Competenta DE A Invata Sa Inveti
COMPETENȚA DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI.
STRATEGII DE FORMARE ȘI EVALUARE
CUPRINS
Introducere
Capitolul I. Învățarea școlară – repere generale
Inventar definițional: învățare, învățare școlară
Forme și tipuri de învățare
Particularități ale învățării școlare
Teorii ale învățării și modele de instruire
Factori condiționali ai învățării eficiente
Stiluri de învățare – concept, tipologie
Capitolul II. Competența de a învăța să înveți – finalitate a procesului educațional
2.1. Competența de a învăța să înveți – competență cheie
2.2. Formarea competenței de învățare – finalitate a procesului educațional
2.3. Competența de a învăța – elemente structurale
Competența de a învăța – premisă pentru învățarea autonomă, autodirijată și autoreglată
Metacogniția și procesul învățării
Rolul motivației în formarea competenței de a învăța să înveți
Capitolul III. Strategii de formare și evaluare a competenței de a învăța să înveți
3.1. Strategii de formare a competenței de a învăța să înveți
3.2. Strategii de evaluare a competenței de a învăța să înveți
Capitolul 4. Competența de a învăța să înveți – garant al succesului școlar
(microcercetare pedagogică)
4.1. Proiectul microcercetării psihopedagogice
4.1.1. Motivația cercetării
4.1.2. Scopul și obiectivele cercetării
4.1.3. Ipotezele cercetării
4.1.4. Metodologia cercetării
4.1.5. Eșantionul cercetării
4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor
4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice
4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
4.3. Concluzii
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Am ales să dezvoltăm această temă, „Competența de a învăța să înveți. Strategii de formare și evaluare”, deoarece am considerat că este absolut necesar, ca și cadru didactic, să deținem cât mai multe cunoștințe și informații referitoare la competența de a învăța să înveți, precum și despre strategiile de formare și evaluare ale acestei competențe, pentru a eficientiza învățarea elevilor.
În primul capitol, am abordat învățarea și învățarea școlară. Învățarea poate fi definită ca fiind procesul care îi ajută pe oameni să dobândească noi cunoștințe, abilități și atitudini, astfel încât să poată fi mai performanți în ceea ce fac. Mai putem spune că învățarea este schimbarea permanentă în capabilitățile umane, care nu este rezultatul procesului natural de creștere.
În al doilea capitol am prezentat competența de a învăța să înveți precum un o competență cheie, formarea competenței de a învăța să înveți, metacogniția în procesul învățării, precum și rolul pe care motivația îl are în procesul de învățare.
În cadrul capitolului al treilea, am încercat să identificăm, strategii de formare a competenței de a învăța să înveți, strategii de evaluare ale acestei competențe, precum și exemplificarea unor metode și strategii, la care profesorii recurg, pentru eficientiza învățarea.
Capitolul al patrulea este reprezentat de o microcercetare pedagogică. Instrumentul cercetării a fost chestionarul, acesta fiind alcătuit din zece întrebări. Au fost chestionați 24 de elevi dintr-o școală din mediul rural.
În concluzie, putem afirma că prin realizarea acestei lucrării, ne-am aprofundat și ne-am însușit noi cunoștințe.
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ – REPERE GENERALE
INVENTAR DEFINIȚIONAL: ÎNVĂȚARE, ÎNVĂȚARE ȘCOLARĂ
Atunci când discutăm despre învățare, în general, suntem tentați să o plasăm în directă legătură cu ființa umană. Însă învățarea nu este o caractersistică exclusiv umană. Ea se regăsește și în comportamentul altor viețuitoare și, în general, în întreaga lume vie, îmbinându-se strâns cu un alt fenomen, cel de adaptare. Mulți autori au definit învățarea ca fiind un proces prin care organismul se adaptează la mediul în care trăiește. Învățarea este pretutindeni în lumea vie, dar conținutul și complexitatea ei depind de treapta de evoluție a organismelor care învăță.
„Învățarea, în rol de activitate umană fundamentală, prezintă un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptivă, fiind transmisă și acțiunilor sale subordonate (scrierea, lectura, etc.), proiectate și realizate în virtutea unor modalități specifice’’ (S. Cristea, 2002, p. 201).
Învățarea mai este definită ca :
O achiziție a unui comportament nou (Schaub, Horst și Zenke, Karb. G., 2001, p.78).
O relativă modificare a comportamentului, fundamentată pe experiență (Enciclopedia Britanică, 1981, p. 241).
Dobândirea unui comportament, ca urmare a unui antrenament special (Larousse, 1998, p. 205).
Învățarea este o modificare în comportamentul unui individ, care are loc prin experiențe repetate, în interacțiunea cu mediul (G.H. Bower, E.R. Hilgard, 1974, p. 97).
Procesul învățării cuprinde un ansamblu de strategii și atitudini cognitive, deprinderi și informații logice, obiectivate în cadrul programelor (pre) școlare/(post) universitare.
Procesul învățării angajează dimensiunile cognitive, dar și dimensiunile afective și motivaționale ale personalității care susțin modificarea sau transformarea comportamentului uman, condiționată de experiența trăită (Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, 1988, p.111).
Din punctul de vedere al științelor pedagogice, învățarea înseamnă, în esență, un mod specific uman de achiziție a aptitudinilor sau a cunoștințelor.
Învățarea elementară cuprinde reacțiile pe care organismul îl are la stimulii mediului, la stimuli fizici, perceptibili, cu acțiune imediată. Proiectarea și realizarea învățării presupune condiționarea clasică și condiționarea operantă a răspunsului. Condiționarea operantă este dezvoltată prin teoriile behavioriste, bazate pe multiple modalități de crealizare a întăririi raportului stimul – răspuns.
Învățarea complexă are mai multe faze progresive, de la reprezentarea simbolistică a stimulilor utilizați pe termen lung, la diferite stadii de conceptualizare exprimate prin: cunoștințe structurate – structurante; cunoștințe factuale; cunoștințe noționale; cunoștințe procedurale.
Dupa Sorin Cristea, mecanismele învățării utilizează trei clase de operații angajate în diferite stadii/niveluri de integrare în activitățile didactice:
schimbarea din punct de vedere cantitativ a unor cunoștințe deja dobândite – învățarea prin augumentare;
selecționarea și memorizarea anumitor acțiuni constatate sau comunicate de o altă persoană;
activități mintale superioare angajate pentru dobândirea noilor cunoștințe (2002, p. 202).
Învățarea prezintă schimbarea cu un anumit grad de stabilitate a comportamentului pe parcursul timpului, indiferent de felul acestei modificări (adăugare, reorganizare): Probabil una dintre cele mai interesante caracteristici ale felului în care se comportă o persoană, este aceea că poate fi schimbat prin confruntarea cu noi situații, că prin generalizarea învățării anterioare la noile situații se pot dezvolta concepte și strategii de a face față atât situațiilor curente, cât și celor care urmează să apară (Ellis, 1978, p.12).
Literatura de specialitate a realizat un inventar de particularități ale învățării, fapt care o diferențiază de alte forme de schimbări comportamentale:
Inferența – învățarea este un proces mai mult sau mai puțin permanent, inferat din schimbările de comportament, consecință a unui exercițiu/exersări. Inferența atrage după sine și faptul că aceasta nu poate fi remarcată direct.
Raportarea specifică la performanță – fel de fel de indicatori ai performanței sunt utilizați pentru a infera asupra învățării; învățarea se poate desfășura fară a se efectua vreo schimbare în ceea ce privește reușita; învățarea este produsă prin modificări ale performanțelor .
Legătura cu exercițiul – spre deosebire de schimbările de comportament aflate sub incidența altor condiții (oboseala, maturizarea), modificările comportamentale influențate de învățare trebuie să reiasă din trăirile anterioare legate de stimuli și răspunsuri sau de stimuli și răspunsuri asemănătoare. Sunt anumite modificări accentuate de durata comportamentului care nu reies din experiența acumulată din evenimentele din mediul înconjurător, iar prin urmare nu pot fi catalogate drept învățare.
Relativa stabilitate – modificarea comportamentală influențată de învățare trebuie să fie “de durată”.
Există schimbări de comportament care nu sunt de durată și prin urmare, nu pot fi clasificate drept învățare (oboseala, alterările survenite în ceea ce privește starea fiziologică sau emoțională, modificările temporare din memoria senzorială). Eforturile cele mai evidente de lămurire a naturii învățării sunt de același fel cu eforturile de elucidare a naturii minții umane.
1.2. FORME SI TIPURI DE ÎNVĂȚARE
În psihologie există diverse moduri de a clasifica învățarea. J. Linhart distinge între învățarea directă, intențională, în care sarcina de învățare joacă un rol imporant, și învățarea indirectă, spontană, nonintențională, în care individul nu caută în mod direct să învețe. Prin aplicarea unor criterii de conținut, au fost identificate următoarele tipuri de învățare (M. Golu, 2000, p. 125 – 126):
Habituarea sau învățarea prin obișnuire se realizează fie în cadrul adaptării senzoriale, fie în plan psihoafectiv, ca estompare, în mod treptat, a efectului inițial al unui stimul, urmare a prelungirii în timp a acțiunii lui sau a măririi frecvenței lui în câmpul nostru perceptiv;
Învățarea prin conditionare (pavlovian) – aceasta se realizează în două planuri, planul primului sistem de semnalizare și planul celui de-al doilea sistem de semnalizare;
Învățarea prin condiționare instrumentală (de tip skinnerian) – aceasta constă în stabilirea unei legături de tip adaptiv între secventele comportamentale și elementele situației externe potrivit distribuției întăririlor;
Învățarea perceptivă – aceasta este importantă atât sub aspect cognitiv, deoarece ea este implicată în însușirea sistemelor de forme și semne care se utilizează în multiple științe, cât și în comportamentul indivizilor, prin interpretarea și identificarea stimulilor și codurilor figurale;
Învățarea motorie – aceasta se materializează prin articularea mișcărilor simple în sisteme funcționale unitare integrate, acestea având valoare instrumentală și fiind subordonate observării unor sarcini de muncă, sau cu valoare finalistă;
Învățarea verbală pe de o parte, facilitează formarea și îmbogățirea vocabularului, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea și fixarea legăturilor semantice și sintactice între cuvinte.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condițiilor învățării, Robert Gagné distinge tot atâtea forme sau tipuri de învățare. Aceste tipuri de învățare sunt plasate de psihologul invocat într-o ordine ierarhică. Ierarhia tipurilor de învățare implică faptul că achiziția unei capacități de nivel superior este condiționată de achiziția capacităților situate pe trepte inferioare. De aceea, afrmă autorul invocat, elevul este pregătit să învețe ceva nou atunci când stăpânește condițiile prealabile, în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară. capacitățile necesare pasului următor (Gagné, 1975, p.30).
Cele opt tipuri de învățare identificate de Gagné sunt:
Învățarea de semnale – prin intermediul acesteia se are în vedere reflexul condiționat al lui Pavlov. O trăsătură importantă este aceea că individul învață să ofere un răspuns general la un semnal. Aceasta este o formă a învățării involuntare, în directă legătură cu emoțiile, trairile și nevoile vitale primare. Învățarea de semnale apare în viața fiecăruia dintre noi. Învățăm să răspundem la culoarea roșie a semaforului, la soneria ceasului deșteptător, la clopoțelul de la școală etc.
Învățarea stimul – răspuns – aceasta corespunde condiționării operante a lui Skinner. Ea se diferențiază de forma precedentă datorită faptului că subiectul este apt să discearnă și să dea un răspuns specific la un stimul determinat. Învățarea servării unor sarcini de muncă, sau cu valoare finalistă;
Învățarea verbală pe de o parte, facilitează formarea și îmbogățirea vocabularului, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea și fixarea legăturilor semantice și sintactice între cuvinte.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condițiilor învățării, Robert Gagné distinge tot atâtea forme sau tipuri de învățare. Aceste tipuri de învățare sunt plasate de psihologul invocat într-o ordine ierarhică. Ierarhia tipurilor de învățare implică faptul că achiziția unei capacități de nivel superior este condiționată de achiziția capacităților situate pe trepte inferioare. De aceea, afrmă autorul invocat, elevul este pregătit să învețe ceva nou atunci când stăpânește condițiile prealabile, în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară. capacitățile necesare pasului următor (Gagné, 1975, p.30).
Cele opt tipuri de învățare identificate de Gagné sunt:
Învățarea de semnale – prin intermediul acesteia se are în vedere reflexul condiționat al lui Pavlov. O trăsătură importantă este aceea că individul învață să ofere un răspuns general la un semnal. Aceasta este o formă a învățării involuntare, în directă legătură cu emoțiile, trairile și nevoile vitale primare. Învățarea de semnale apare în viața fiecăruia dintre noi. Învățăm să răspundem la culoarea roșie a semaforului, la soneria ceasului deșteptător, la clopoțelul de la școală etc.
Învățarea stimul – răspuns – aceasta corespunde condiționării operante a lui Skinner. Ea se diferențiază de forma precedentă datorită faptului că subiectul este apt să discearnă și să dea un răspuns specific la un stimul determinat. Învățarea stimul – răspuns are un rol foarte important în învățarea actelor motrice voluntare.
Înlănțuirea – și aceasta, este de asemenea, este o formă simplă de învățare. Ea mai poartă numele și de învățarea de secvențe și constă în înlănțuirea unei serii de legături stimul – răspuns într-o ordine determinată. Gagné dă următorul exemplu: când unui șofer începător îi spunem pornește acum motorul, îi cerem să execute un lanț de conexiuni stimul – răspuns pe care el le-a învățat deja.
Învățarea de asociații verbale constă tot în serii de legături stimul – răspuns, numai că acestea sunt de natură verbală. Formarea lanțurilor verbale poate fi considerată un caz particular de înlănțuire. Lanțurile verbale se construiesc cu ocazia învățării cuvintelor unei limbi și a îmbinării lor în enunțuri. Memoria are un rol foarte important în această formă de învățare. Experiențele psihologului german Hermann Ebbinghaus cu privire la memorarea unor silabe lipsite de sens sunt bine cunoscute; Ebbinghaus a constatat că se învață mult prin asociații verbale.
Învățarea prin discriminare – în acest mod subiectul învață să raspundă diferențiat acelor caracteristici ale obiectelor care ajută la distingerea de forme, mărimi, culori. Însușirea discriminărilor este o activitate cu o mare importanță în procesul de instruire școlară.
Învățarea noțiunilor – se referă la faptul că subiectul poate să realizeze o clasificare a obiectelor ținând cont de unele proprietăți comune.
Invățarea regulilor se bazează pe învățarea noțiunilor. Într-un termen simplu, putem afirma că o regulă este o înlănțuire de două sau mai multe concepte.
Realizarea învățării în modul unui proces ierarhic, cumulativ, în care forma superioară de învățare are la bază formele inferioare, poate oferi idei interesante pentru instruirea școlară. Gagné consideră că ierarhia învățării creează o bază pentru realizarea unui drum de învățare potrivit fiecărui elev. Pentru aceasta, cel mai important lucru este să cunoaștem nivelul de cunoștințe pe care elevul il deține în acel moment, iar instruirea să înceapă din acel punct. O problemă de ordin general pe care fiecare profesor trebuie să și-o pună în momentul în care programează conținutul instruirii este următoarea: ce elemente trebuie învățate de elev în prealabil pentru ca noile conținuturi să poată fi însușite cu ușurință?
1.3. PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
Învățarea școlară este procesul de receptare și asimilare a informațiilor, de reorganizare, de construcție și dezvoltare a structurilor cognitiv – operaționale, psihomotrice și afective (S. Cristea, 2006, p. 84).
Analizată din această perspectivă, învățarea școlară este considerată ca un instrument de dezvoltare a personalității elevilor, prin autoconstrucție și individualizare continuă.
Învățarea desfășurată într-un sistem instituționalizat – sistemul de învățământ – poartă numele de învățare școlară. Psihologii o definesc ca fiind o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat, orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate.
Învățarea școlară este forma dominantă de activitate pe perioada școlarității obligatorii, iar pentru cei ce continuă cu formele învățământului de profesionalizare, învățarea rămâne activitatea dominantă până la vârste înaintate.
Fiind organizată gradual și diferențiat pe cicluri și profiluri, cu finalități precise pentru fiecare ciclu, rezultatul învățării școlare cuprinde două aspecte: un aspect informativ, acesta constă în extragerea și stocarea unui conținut informațional util, a unor scheme de acțiune, un alt aspect este cel formativ, care constă în formarea și transformarea aparatului cognitiv al elevului, în formarea și dezvoltarea personalității acestuia. Ceea ce contează mai mult nu este ce învățăm, ci cum învățăm. Învățarea nu trebuie să ducă la simple stocări de informații, ci la formarea unor capacități, de gândire, de orientare, creativitate și la flexibilizarea structurilor cognitive. Învățarea școlară promovează paradigma activității didactice conștiente, bazată pe condiționare reciprocă a două forme de mecanisme psihologice:
– mecanismul receptării, care afișează „materialul de învățat” sub formă de produs ce trebuie înțeles prin raportare la materialul învățat anterior;
– mecanismul descoperirii, care afișează „materialul de învățat” în termeni de proces ce trebuie realizat în sens complementar, prin raportare la materialul învățat deja, bazat pe înțelegerea mesajului didactic (S. Cristea, 2006, p. 90).
Paradigma învățării conștiente (Ausubel, David, P., Robinson, Floyd, G. , 1981, pp. 67-99) – opusă paradigmei învățării mecanice, care are la bază reproducerea mesajului didactic la nivelul memoriei, trăsătură distinctivă a mediului școlar, implică respectarea următoarelor premise și condiții pedagogice:
premise pedagogice:
– integrarea materialului de învățat în structura activității cognitive a elevului;
– asocierea materialului de învățat la o formă verbală diferită, dar echivalentă, și la relația nearbitrară dintre noul item de învățat și itemurile relevante la nivelul activității cognitive a elevului;
condiții pedagogice:
– raportarea materialului de învățat la structura cognitivă dobândită deja de elev, în mod substanțial și nearbitrar;
– valorificarea potențialului elevului în direcția dobândirii unor cunoștințe – ancoră despre materialul de învățat;
– asocierea materialului de învățat la noile idei dobândite, în vederea aprofundării acestuia, în cadrul unor forme de organizare a informației deschise perfecționării.
Paradigma învățării conștiente scoate în evidență patru forme de activități cognitive definite prin faptul că elevul încearcă să rețină ideea, legând-o de ceea ce știa dinainte, dându-i astfel un sens (S. Cristea, 2006, p. 103).
a) Activitatea de învățare prin reprezentare implică:
– asigurarea saltului de la învățarea mecanică la învățarea conștientă;
– însușirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate în structura cognitivă a școlarului sau preșcolarului, prin denumirea unei imagini dintr-o trăire senzorială anterioară;
– modificarea imaginii senzoriale anterioare, prin asocierea cu materialul care trebuie învățat, astfel încât acesta să devină o imagine redusă/ esențializată sau mai puțin intensă decât aceea rezultată din perceperea nemijlocită a fenomenului respectiv;
– conștientizarea faptului că fiecare obiect are un nume propriu care primește forma unui simbol verbal, la care poate fi atașată imaginea evocată de acel obiect, înțelegerea generală a situației respective fiind reflectată prin propoziția echivalenței reprezentative.
b) Activitatea de învățare a noțiunilor atrage după sine două momente:
– momentul în care se formează noțiunile;
– momentul în care sunt denumite noțiunile.
c) Activitatea de învățare a propozițiilor implică realizarea unor legături între noțiunile asimilate, legături proiectate de elevi la stadiul unor:
– relații de subordonare, care au la bază subsumarea derivativă și subsumarea corelativă;
– relații de supraordonare, care au la bază dezvoltarea noului material asimilat în cadrul unei sfere de referință tot mai voluminoasă;
– relații combinatorii, care susțin noul material asimilat ce are la bază un model cu sens structural echivalent, acesta nefiind nici subordonat și nici supraordonat.
În literatura de specialitate se fac frecvent referiri la două ipostaze ale învățării: învățarea ca proces și învățarea ca produs.
Învățarea ca produs reprezintă o succesiune de operații, de acțiuni, stări și evenimente interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne, în structuri de cunoștințe mentale:
imagine – noțiune – act – gândire;
contemplare senzorială – gandire abstractă;
empiric – științific în învățare;
percepție – reprezentare.
Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse noi, care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne aflate la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare generează o sumă de schimburi care combină acte constructive și acte distructive. Învățarea este în permanență pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție, proces (în spirală), pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și independență.
Un element – cheie pentru reușita actului de învățare îl reprezintă convingerea că o „cunoștință ” nu este formativă prin ea însăși, ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului în actul învățării este totodată un alt factor determinant pentru producerea învățării. Orice experiență cognitivă trăită cu interes generează, la rândul ei, nevoia unei noi experiențe de cunoaștere.
Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață, astfel încât sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea, în sensul de a implica, a angaja și a determina participarea activă a elevului.
Învățarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală, și se referă la: cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalitați de gândire, atitudini și comportamente etc..
Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă, schimbări nou intervenite față de stadiul anterior.
Fluctuația rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare – învățare .
În concluzie, putem afirma că învățarea școlară este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program concret de instruire și verificare, folosit de profesor. Acest model asigură, de asemenea, dirijarea și controlul acțiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că învățarea este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află esențialmente "în mâna profesorului", reproducând atât structural, cât și funcțional, parametrii obiectivi ai acțiunii pedagogice.
În centrul întregului proces de instruire trebuie să se situeze elevul, cu demersurile sale, cu mijloacele sale de a învăța. El este cel care deține o poziție cheie, este participant activ și responsabil de construcția propriei cunoașteri, a propriilor cunoștințe. El este cel care trebuie să-și mobilizeze propriile forțe intelectuale, să deprindă și să utilizeze strategii de învățare euristică: să caute, să tatoneze, să exploreze; să propună spontan soluții; să vină cu o idee, cu o inițiativă ; să rezolve probleme; să se confrunte cu alții, să ceară ajutor ; să formuleze o opinie ; să emită o ipoteză ; să aducă o argumentație ; să judece, să evalueze etc. . De atitudinea lui activă și constructivă, cu care se implică în actul învățării, depinde propria dezvoltare intelectuală, progresul propriei formații cognitive, în timp ce mediului școlar îi revine sarcina de a favoriza deplina manifestare a acestui activism, respectiv, de a oferi suficiente ocazii de învățare activă, prin descoperire, inclusiv prin prevederea de activități de descoperire în programele analitice ale unor discipline. Toate acestea în condițiile în care trebuie să se țină seama de nevoile și mijloacele de învățare ale celor cu care se lucrează, de demersurile în care se vor implica.
În perspectivă euristică, sunt trei tipuri fundamentale de experiențe de cunoaștere în care este implicat subiectul :
o experiență a descoperirii, inductivă, specifică „învățării prin cercetare”, prin explorare directă a realității;
o experiență reflexivă, deductivă, cunoscută ca „învățare prin reflecție” personală;
o experiență transductivă (Neacșu, 1978, p. 87).
Toate aceste trei forme experiențiale au profunde implicații asupra metodologiei didactice; sunt promotoare ale unei pedagogii constructiviste, fondată pe datele psihologiei cognitive; conduc elevii la explorarea și descoperirea unui domeniu definit de cunoștințe, îi introduc în logica uceniciei științei și în logica învățării, exprimându-și preferința pentru anumite metode active, de descoperire sau de invenție.
1.4 TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII ȘI MODELE DE INSTRUIRE
Învățarea reprezintă una dintre problemele principale ale psihologiei. Aceasta a fost abordată, de-a lungul timpului, din atât de diverse perspective, a fost explicată și definită în modalități atât de variate, încât deseori, pe deplin justificat, apar dubii cu privire la aplicabilitatea în practică a rezultatelor demersului de cunoaștere științifică în acest domeniu. În încercarea de a răspunde la întrebarea „Ce este învățarea? Este proces? Este produs?’’, s-au elaborat ceea ce în literatura de specialitate este cunoscut sub numele de teorii și/sau modele ale învățării. Dar diversele teorii și modele ale învățării – prezente în majoritatea tratatelor de specialitate – prezintă atât de multe și eterogene aspecte și fațete ale învățării, încât aproape devin o expresie a dificultăților de a ajunge la un consens în ce privește atât natura, cât și structura ei.
Teoriile preștiințifice ale învățării s-au conturat în cadrul reflecțiilor filosofice mai mult asupra naturii cunoașterii umane, decât asupra naturii învățării în sine. Socrate, prin metoda sa de discuție, sugerează că ideile se află deja în mintea rodnică a subiectului, însă necesită să fie moștenite ca să se manifeste (Blackburn, 1999, p.253).
Premisele elaborării unor teorii psihologice ale învățării au apărut odată cu începerea studierii ei în laboratorul de psihologie experimentală înființat la Leipzig, la sfârșitul sec. XIX, sub conducerea lui W. Wundt. Teoriile psihologice ale învățării, dezvoltate începând cu acest moment, sunt extrem de numeroase, unele dintre ele încercând să verifice experimental variata gamă de teorii implicite ale învățării, care exprimă concepțiile populare, credințele și opiniile, neargumentate științific, despre învățare. Unele dintre concepțiile și ideile populare despre învățare continuă să fundamenteze practica educațională, chiar dacă nu au fost confirmate de cercetări. Astfel, ideea că învățarea se produce prin recompensă și sancțiune este cea mai populară și tradițională opinie despre învățare deși, în practica actuală, predarea este mai mult punitivă decât orientată spre recompensă. O altă teorie implicită despre învățare este aceea că ea constă într-un proces de acumulare de cunoștințe, predarea fiind umplerea depozitului care este mintea umană cu diferite informații. Alte concepții populare despre învățare sunt cele care tratează învățarea ca un proces deductiv sau ca pe un corp de cunoștințe care se transferă automat, spontan ori care rezultă din simpla spunere (Lindgren, 1967, pp. 211 – 243).
Una dintre cele mai consistente lucrări dedicate teoriilor învățării (Ernest R. Hilgard și Gordon H. Bower, 1974) inventariază ca teorii ale învățării (până la acea dată): condiționarea clasică (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiționarea prin contiguitate (Guthrie), condiționarea instrumentală (Skinner), teoria sistematică a comportamentului (Hull), behaviorismul intențional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamică a lui Freud, funcționalismul, teoria matematică, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informațiilor, teoriile neurofiziologice.
În 1983, François Doré distinge două etape în dezvoltarea construcțiilor teoretice cu privire la învățare:
– perioada anilor 1900 – 1960;
– etapa sistemelor miniaturale de explicare a învățării.
Teoriile învățării, elaborate în perioada anilor 1900 – 1960, au în comun faptul că, în pofida divergențelor și controverselor care le-au marcat, au o orientare antropocentristă, unele dorindu-se și teorii generale ale comportamentului uman.
Sistemele miniaturale de explicare a învățării au apărut datorită faptului că, începând cu anii 1960, s-a dezvoltat un oarecare scepticism cu privire la posibilitatea și necesitatea elaborării de teorii globale ale învățării, scepticism ce favorizează apariția unor sisteme miniaturale (F. Doré, 1983, p. 60). Acest scepticism este explicat de autorul citat prin trei cauze:
marile teorii ale învățării au suscitat numeroase controverse și nu și-au atins obiectivele ambițioase pe care și le-au asumat;
neobehaviorismul skinnerian a deplasat accentul de la construirea unor teorii rafinate la acumularea de date empirice;
așteptările nerealiste generate de marile teorii cu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretări definitive și sigure ale datelor cercetărilor.
F. Doré (1983, p. 61) identifică trei caracteristici ale sistemelor miniaturale de explicare a învățării:
se dezvoltă, mai degrabă, în funcție de problema abordată experimental, decât în funcție de un cadru teoretic general;
caută, mai degrabă, să confirme decât să infirme enunțuri, evitând controversele conceptuale;
apar oarecum eclectice, deoarece împrumută concepte din diverse teorii anterioare, uneori contradictorii.
Teoriile învățării sunt construite la nivelul psihologiei. Transformarea lor în modele pedagogice de instruire rămâne o problemă deschisă. Literatura de specialitate oferă mai multe exemple, identificabile în diferite contexte.
A. Teorii care vizează învățarea prin:
1. condiționare clasică (un stimul inițial neutru este asociat cu un răspuns condiționat);
2. asociații adiacente (prin contiguitatea unui stimul și a unui răspuns, formând deprinderea reacțiilor mecanice la întrebări simple);
3. condiționare instrumentală (un stimul este legat de un răspuns care fixează un comportament);
4. imitație (după modul care urmărește formarea a trei tipuri de comportament, prin reacții: noi – inhibatorii – consolidate; în școală sunt dobândite deprinderi de învățare, atitudini, comportamente sociale și morale)
B. Teorii care vizează invățarea prin:
1. generalizare (un nou stimul, similar cu stimulul condiționat, face să apară reacția condiționată);
2. discriminare (realizabilă numai după ce s-au dobândit unele noțiuni de bază, respectiv după ce s-a stabilit deja un număr de relații inițiale între stimuli și reacții).
C. Teorii care vizează învățarea conceptelor, angajând o clasificare de stimuli care au caracteristici comune, referitoare la înțelegerea trăsăturilor comune ce formează o clasă.
D. Teorii care vizează învățarea principiilor, angajând cunoașterea și juxtapunerea conceptelor la nivelul unor structuri construite ierarhic și în raport de context; în școală, presupune orientarea învățării in direcția formării – dezvoltării capacităților elevului de corelare și de aplicare a acestora în diferite situații.
E. Teorii care vizează învățarea prin rezolvarea de probleme, angajând aplicarea cunoștințelor și a principiilor în mod flexibil, de regulă în contextul unor situații cognitiv reflexive, ceea ce impune înzestrarea cu informații, deprinderi, atitudini, principii și concepte de bază.
F. Teorii care vizează învățarea comportamentului creator, angajând proiectarea unor căi noi de rezolvare a problemelor, în special a problemelor complexe, a situațiilor problemă care implică unul sau mai multe conflicte de natură epistemică și metodologică; generează soluții cu cel puțin trei calități, care pot fi considerate criterii de evaluare: noutate, elaborare și dezvoltare adecvată.
În plan pedagogic, toate cele șase categorii de teorii îndeplinesc roluri semnificative în diferite contexte școlare și extrașcolare.
Reținem contribuția primelor două categorii de teorii în învățarea empirică, indispensabilă la anumite vârste psihologice și în anumite stadii ale instruirii.
Cea de-a treia categorie de teorii are o importanță determinată în mediul școlar, în măsura în care vizează învățarea conceptelor, cu efecte formative durabile în planul educației intelectuale.
Valorificarea teoriilor psihologice ale învățării ca modele de instruire angajează cercetarea pedagogică în contextul evoluției mai multor științe ale educației. Principala dificultate constă în identificarea punctelor de convergență între dimensiunea psihologică – pedagogică a învățării, dezvoltată la nivelul structurii de realizare a procesului de învățământ, în cadrul unei instruiri eficiente, concepută simultan, în sens curricular, ca activitate de predare – învățare – evaluare.
Convertirea teoriilor învățării în modele de instruire solicită depășirea unor dificultăți de ordin metodologic, situate la două niveluri de referință. Un prim nivel implică eliminarea unor prejudecăți sau mituri care continuă să circule în domeniul teoriilor învățării; un al doilea nivel privește înțelegerea diferențelor specifice existente între teoriile psihologice ale învățării și modelele pedagogice de instruire care pot fi promovate în cadrul procesului de învățământ. Ambele niveluri de analiză permit evitarea fenomenelor negative de interferență a teoriilor, odată cu sesizarea tipurilor de convertire necesare în cazul unor teorii concepute inițial în sens psihologic, exemplificări pedagogice sau a altora, orientate explicit în sens pedagogic.
În contextul primului nivel de analiză, literatura de specialitate semnalează limitele câtorva mituri ale psihopedagogiei învățării care accentuează importanța:
„unei teorii unice’’
unor factori ai învățării
Soluția propusă vizează „dialogul teoriilor’’ și gruparea lor în raport de semnificația referențială, situată în avangarda reflecțiilor asupra învățării, asupra instruirii: teoria operațională a învățării; teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale; teoria genetic cognitivă și structurală; teoria învățării cumulativ – ierarhice; teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres; teoria holodinamică a învățării.
În contextul celui de-al doilea nivel de analiză, semnificativă devine linia de demarcație existentă între teoriile psihologice ale învățării și modele pedagogice de instruire. Sesizarea și fixarea sa în plan epistemologic și metodologic asigură premisa convertirii celor mai importante teorii psihologice în modelele de instruire productive în plan pedagogic, în situații didactice multiple.
În linii mari, este vorba despre acea diferență dintre teoriile psihologice ale învățării și modelele pedagogice de instruire, sesizată de Bruner cu mai multe decenii în urmă. Teoriile psihologice ale învățării sunt descriptive, nu prescriptive; modelele de instruire se afimă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale învățării (J.S. Bruner, 1970, p. 103).
În esență, convertirea teoriilor psihologice ale învățării în modele pedagogice de instruire presupune o repoziționare a funcțiilor acestora. Prioritară devine funcția de conceptualizare pedagogică a informației psihopedagogice descrisă de orice teorie a învățării. Nivelul vizat are un grad de generalitate ridicat, propriu teoriei generale a instruirii, care asigură aplicabilitatea modelelor adoptate în diferite situații sau contexte pedagogice analizate de mai multe științe ale educației.
1.5. FACTORII CONDIȚIONALI AI ÎNVĂȚĂRII EFICIENTE
Factorii de care depinde învățarea pot fi împărțiți în două categorii: factori interni și factori externi.
Condițiile sau factorii interni sunt:
– factori biologici, condiții biofizice – în categoria acestora intrând: vârsta, sexul, starea de sănătate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învățării, somnul și bioritmul intelectual etc. ;
– factori psihologici, condiții psihoindividuale (factori cognitivi și noncognitivi), cu referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltării atenției și capacității de comunicare, motivația și gradul ei de intensitate, prezența sau absența unor aptitudini, voința, stilul de învățare și cel cognitiv, interesele de cunoaștere și cele profesionale, nivelul de cultură generală și de specialitate etc.
Între această categorie de variabile interne, în principal cognitiv-motivaționale, și o altă categorie de variabile, cele externe, în principal sociale și contextual-situaționale, se înregistrează o permanentă interacțiune.
Condițiile externe ale învățării, variabile externe, sociale și contextual-situaționale:
– factori pedagogici, socio-organizaționali (ținând de organizarea școlară): structurarea sistemului de cerințe și organizarea ofertei de informație, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativă a conlucrării dintre elevi este denumită sintalitate), calitatea instruirii anterioare și gradul de posesie a cunoștințelor prevăzute de programă, la nivelul clasei cu care se lucrează sau la care ne raportăm, competența reală a profesorului, factorii săi de personalitate, angajarea sa în activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactică, care trebuie să fie cât mai apropiată de logica științei, factori la care putem adăuga pe aceia ce țin de igiena clasei și a școlii, de atmosfera din școală, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie școlară și de timp;
– factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care provin părinții, aspecte definitorii ale comunității locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viața culturală a familiei (vizionări de spectacole, vizite la muzee etc.)
Motivația învățării școlare este considerată de cei mai mulți specialiști drept unul dintre cei mai importanți factori noncognitivi ai învățării. Motivația învățării poate fi definită ca ansamblul mobilurilor care provoacă, întrețin și orientează, susțin energetic și declanșează activitatea de învățare.
Conceptul de motivație. Structura internă a motivației.
Motivația desemnează ansamblul factorilor care declanșează activitatea individului, o orientează selectiv către diverse scopuri și o susține energetic. Motivația cuprinde totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiții interne ale persoanei, determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului în activitate. Motivația cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne, atât a trebuințelor, impulsurilor de ordin fiziologic, cât și a unor formațiuni mai complexe, dobândite pe parcursul vieții.
Structura internă a motivației
Componentele motivației sunt denumite in mod generic factori motivaționali, de motive sau trebuințe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt menționate: impulsul, dorința, valența, intenția, tendința, aspirația și interesul.
P. Popescu-Neveanu susține că trebuința, în forma sa activă, este un act de semnalizare a modificărilor care care apar în sistemul organic și în sistemul personalității. Trebuința semnalizează cerințele de reechilibrare sub forma unor stări și imbolduri specifice.
Impulsul se definește prin apariția unei excitabilități accentuate a centrilor nervoși corespunzători, proces care se instalează datorită deficitului de substanțe din organism. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acțiunii.
Dorința este expresia psihologică a trebuinței conștientizate. În general, orientează individul spre scop, însă între dorință și scop există un interval de timp și un ansamblu de mijloace. Oamenii își pot controla voluntar selecția, împlinirea sau reprimarea dorințelor. O formă de manifestare a dorinței este intenția. Aceasta se referă la ceea ce subiectul dorește să facă. Există intenții imediate și intenții pe termen lung. O altă formă de manifestare a dorinței este tendința de a acționa.
În acest caz, întră în relație obiectul către care se orientează impulsul și valența acestuia.
Valența reprezintă calitatea pe care o dobândește obiectul în relațiile dinamice dintre organism și obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuințelor. Valența unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o mai mare masură activitatea de satisfacție a unei anumite trebuințe. Nu putem discuta de existența unor forțe dinamice, motivaționale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relație cu situațiile care le satisfac și cerințele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de idei, convingeri, imagini, aspirații etc.. Motivația este factorul care furnizează energia necesară activității, în cazul elevului aceea de învățare, devenind o condiție a unei învățării de calitate, eficiente, productive, care oferă lămuriri nu numai în privința performanței, ci și în privința dinamicii ei de la o etapă la alta. Din acest punct de vedere, putem diferenția principalele funcții ale motivelor învățării (Potolea, D. 1989, p. 83):
– în funcție de condițiile interne ale personalității elevilor, motivația orientează, determină și susține eforturile în învățare, în vederea conceperii unor scopuri, fie proprii fie fixate de alții;
– motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învățării, definesc consecințele care mulțumesc sau nu efortul orientat spre scop;
– având în vedere că motivele învățării depind de nivelul reflectării subiective și de condițiile sociale de viață, acestea fiind rezultatul lor, ele dau sens și valoare activității desfășurate de elevi, activitate ce trebuie să fie în concordanță cu cerințele sociale;
– pentru că învățarea reprezintă pentru elevi baza unei activități, motivele acesteia reprezintă o sursă de energie pentru întreaga reactivitate psihică, a cărei funcționalitate, se răsfrânge apoi asupra randamentului învățării.
Prin cercetări psihologice s-a constatat că orice creștere a motivației, în sensul creșterii unor stimuli externi adecvați, are un efect pozitiv asupra achiziției intelectuale, numai până la un anumit punct și că această achiziție este mai intensă în primele stadii de întărire a motivației. Cea mai eficientă acumulare prin învățare se obține la un nivel moderat de motivație. Atunci când motivația este lenta, performanțele dobândite sunt superioare performanțelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivației (supramotivație) nu îmbunătățește decât foarte puțin performanța; supramotivația are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini ușoare, iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce stres emoțional. Efectul disfuncțional al unei intensități motivaționale excesive este explicat prin:
– îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată, care urmărește numai acele aspecte ce i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă pentru alte informații;
– producerea unei stări ridicate de anxietate, cu efect paralizant în plan comportamental. Se apreciază, din aceste considerente, că intensitatea optimă a motivației corespunde unei performanțe ridicate, prin optimum motivațional, avându-se în vedere nu numai factorul intensitate, ca valoare energetică optimă, ci și structura optimă a motivației în funcție de tipul și valoarea factorilor ce o compun.
Tipuri de motive specifice activității de învățare
Marea diversitate a motivelor învățării școlare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor activității de învățare sunt numeroase și diferă de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt (D. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 417):
– criteriul privind relația motiv-învățare-scop, diferențiază motivația extrinsecă de motivația intrinsecă.
Întreaga activitate de învățare a elevilor este susținută de anumite motive și orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învățării poate fi o dorință, un interes, o idee, un ideal, o aspirație, ca rezultat al reflectării în conștiința lor a realității, a anumitor cerințe: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regăsește în obiectivul, în ceea ce-și propune să obțină subiectul prin activitatea de învățare. În mod curent, scopul este orientat motivului și odată fixat, consolidează motivația care l-a impus. Atunci când scopul este extern față de activitatea de învățare, eficiența învățării depinde de semnificația pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situație este vorba de motivație extrinsecă. În situația în care scopul activității este intern, deci învață pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacție, este vorba de o formă superioară de motivație, și anume motivația intrinsecă.
– criteriul conținutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să învețe iau întoteauna forma unor variabile pshice: interese, sentimente, aspirații și convingeri. În acest sens, se propun motive cognitive și motive de interes, motive de ambiție, motive de teamă. Aceste criterii vizează veriga esențială a fenomenului emoțional: caracterul reflectoriu și mediator al motivației.
Situații motivaționale specifice învățării școlare
Activitatea de învățare de tip școlar se desfășoară într-un cadru situațional extrem de complex, care cuprinde componente numeroase ca: potentialități intelectuale, reacții afective, predispoziții, aptitudini, etc.
Situațiile motivaționale specifice sunt: situația de control, de competiție, situația de joc și de performanță (D. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 418).
Situația de control
Prezintă eficiență prin faptul că mobilizează un factor motivațional intern care este localizat în timp și se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situație motivațională, presupune o comparație între fenomenul controlat și modelul corespunzător. În acest act de comparație, de identificare, elevul este dirijat la început dinafară, de către adult, având nevoie de un control exterior, prin constrângere. Situația motivațională de control acționează asupra aspectului de ordin calitativ al activității, provocând o mișcare la nivelul capacităților interne spre nivelul cerințelor externe.
Situația de competiție
Creează posibilitatea manifestării dorinței de a excela în activitatea de învățare, determinând mobilizarea trebuințelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanță. Apariția și dezvoltarea spiritului de competiție la elevi este legată de următorii factori:
– gradul de înțelegere a noțiunii de a excela;
– gradul de stăpânire a abilităților și deprinderilor intelectuale și de acțiune;
– influența factorilor educativi în situația dată (familie, școală, grup);
– temperamentul individului;
– condițiile concrete de desfășurare a competiției.
Dacă situația motivațională de control acționează asupra îmbunătățirii aspectului calitativ al învățării, situația motivațională de competiție acționează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învățării. Ca urmare, acțiunea situației motivaționale de competiție se manifestă prin intensificarea funcției de dinamizare a acțiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ. Competiția, presupunând un act de comparație între indivizi care se află la același nivel de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situații motivaționale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activității. În competiție are șansă de reușită cel care este capabil să-și utilizeze totalitatea capacităților, în raport cu totalitatea cerințelor externe.
Conceptul de cerativitate. Structura creativității
Deși nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privința definirii creativității, considerăm că aceasta poate fi circumscrisă, referindu-ne atât la produsul procesului, cât și la procesul însuși. Irwing Taylor (1959), cercetător în domeniul psihologiei sociale, a analizat peste o sută de definiții ale creativității și a pus în evidență cinci nivele de creativitate. El a sugerat că variația creativității se produce în adâncime și amploare mai degrabă decât ca tip. Astfel, ar fi eronat să facem deosebiri (desigur, din punct de vedere psihologic) între creația știintifică și cea artistică, deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental, decât accidental. Primul nivel îl constituie creația expresivă, ce poate fi exemplificată și de desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentală a creativității, necesară pentru apariția, mai târziu, a unor nivele superioare. Ea implică o expresie independentă, în care îndemânarea, originalitatea și calitatea produsului nu sunt importante. La nivelul următor, al creației productive, există o tendință de a restrânge și a controla jocul liber al imaginației și de a îmbunătăți tehnica de execuție; produsele obținute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalți oameni.
La nivelul creației inventive :
– invenția și descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică, flexibilitatea în perceperea unor relații noi și neobișnuite între părtile care înainte erau separate.
Creația inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se întâlnește la puțini subiecți. Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de artă sau știință.
Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă, în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare la nivelul cel mai profund și mai abstract.
Pentru întregirea sferei noțiunii creativității, alți cercetători explorează aspecte ale procesului de creație și ale produsului său. Astfel, Graham Wallas, extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creație, a sugerat existența a patru etape: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea.
Prepararea – presupune conștiința că există o problemă și, desigur, culegerea unor informații legate de ea;
Incubația – este o perioadă de așteptare, în care problema rămâne „nedesțelenită” până în momentul iluminării;
Iluminarea – este atunci când apare pe neașteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema, după, care urmează verificarea;
Verificare – este un proces de punere la punct, gen de revizuire. Creativitatea este activitate conjugată a tuturor funcțiilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective și volative, conștiente și inconștiente, native și dobândite, de ordin biologic, psihologic și social implicate în producerea noului și originalului (Potolea, D., 1989, p. 91).
Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare (incitare și susținere) antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă. Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, cum ar fi: factori structurali, intriseci creativitatii, factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității copiilor, factori de ambianță psihosocială și respectiv de climat psihoeducațional-stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare.
Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potențialului creativ.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi “alimentate” și implinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu varstei școlarilor. În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor.
Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ, pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor. Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor, de generarea unor sisteme sau configurații noi prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus orcăror tendințe spre inerție și platitudine. Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al cunoașterii, pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independență acțională pe care o presupune potențialul creativ al copiilor. Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confruntă copilul, poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potențialului creativ .
.
STILURI DE ÎNVĂȚARE – CONCEPT, TIPOLOGIE
În ultimii douăzeci de ani, studiul cu privire la stilurile de învățare, atât din perspectivă teoretică, cât și aplicativă, a provocat, în același timp, un interes puternic, dar și o întreagă controversă de opinii, atât în rândul experților învățării academice, cât și în rândul celor care învață independent, autonom.
Un număr tot mai mare de psihologi au îmbrățișat ideea că stilurile de învățare au o componentă cognitivă substanțială, o latură personală, dar și una contextuală. Premisa de la care au pornit este că explicația alegerii de către elev a unei strategii particulare de învățare se găsește la intersecția dintre două domenii: contextul și particularitățile individuale. O contribuție foarte importantă la progresul în cunoașterea stilurilor de învățare au adus-o studiile încadrate în paradigmele cognitivă și constructivistă. Acestea au permis dezvoltarea unor linii de cercetare extrem de prolifice, care au dus la o mai bună înțelegere a acestui concept și au stat la baza elaborării și implementării de instrumente și tehnici eficiente de muncă intelectuală. Cele două abordări teoretice încearcă să explice procesul cognitiv de învățare și să propună metode de formare a unor cunoștințe și abilități/deprinderi. În paradigma cognitivă, cercetătorii încearcă să extragă regularități de funcționare a componentelor diferitelor procese cognitiv-comportamentale, general valabile pentru toți indivizii, indiferent de context. De cealaltă parte, constructiviștii sunt de acord că interpretarea subiectivă a cerințelor sarcinii, semnificația personală a conținutului și calitatea contextului sunt elemente care influențează calitatea strategiilor cognitive și metacognitive implicate în învățare.
Cercetarea asupra stilurilor de învățare devine prolifică odată cu studiile realizate de psihologul olandez Vermunt. Acesta a propus un model al stilurilor de învățare, fundamentat pe opinii moderne constructiviste, model care a încercat în mod explicit să ofere un mod mai cuprinzător și integrat al învățării. În viziunea sa, caracteristicile mediului de învățare și experiențele de învățare ale elevului influențează dezvoltarea stilurilor de învățare. Acestea interacționează cu factorii de mediu care determină selectarea diferitelor abordări de învățare de către individ. Aceste stiluri stabile interacționează cu condițiile mediului, ducând la selectarea abordărilor specifice ale învățării de către individ (Entwistle, 2000). Ca rezultat, abordările învățării pot fi considerate o punte între mediul învățării și stilurile de învățare.
Așa cum arătau Coffield, Moseley, Hall și Ecclestone (2004), fiecare teorie are valoarea sa explicativă, atuuri și puncte slabe, imaginile oferite fiind complementare. Pentru a furniza explicații pentru stilurile de învățare, care sunt recunoscute a fi rezultanta mai multor factori, trebuie mai degrabă să se specifice cum acționează constelația relevantă a factorilor, decât să se calculeze procentajul datorat fiecărui factor în parte, care oricum pălește în fața celui atribuit interacțiunii acestor factori.
Între specialiști există un larg consens în ceea ce privește asocierea autoreglării învățării, cu competența individului de a învăța independent și eficient, cu atribute ale maturității și eficienței cognitive, motivaționale-afective și volitive, cu strategiile și stilul de învățare (Negovan, 2007, p. 67).
Deși sunt diferențe substanțiale între susțineri, metode și rezultatele diferitelor studii, toate au în comun dihotomia între abordarea din perspectivã profundã și superficialã a învățării. Distincția între cele două abordări este evidentă, dacă avem în vedere faptul că fiecare abordare dispune de un tip de motivație specific și un tip de strategie de procesare.
Un rol important în acest domeniu este susținut de introducerea orientărilor și concepțiilor învățării în definirea noțiunii de stil de învățare. Astfel, stilul de învățare se referă la organizarea și controlul strategiilor de învățare și achiziționarea de cunoștințe, care sunt influențate de concepțiile despre învățare ale elevului. Ca urmare, stilurile de învățare sunt structuri flexibile și nu imuabile.
Numeroasele teorii ale stilurilor de învățare reușesc, fiecare dintre ele, să explice doar parțial acest proces, dar nici o teorie nu a oferit un sistem invulnerabil la critică. Construirea unei teorii a învățării, care să surprindă toate aspectele relevante, se pare că rămâne încă o problemă de viitor.
Orice proces didactic are drept scop general explorarea și exploatarea optimă a resurselor de învățare ale elevilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de învățare; de el depinde modul în care este orientată și însușită cunoașterea și modul în care elevul stabilește relații cu învățătorul și colegii. Problema diferențelor de stil este o problemă a diferențierii capacităților prin care oamenii caută în mod activ, organizează și interpretează, imaginează și ulterior refolosesc informația. În efortul lor de cunoaștere, elevii angajează în moduri diferite și în proporții diferite aceste potențialități. (Cerghit, 2002).
În opinia lui Kolb, stilul de învățare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la schimbări în comportament prin intermediul experienței trăite, al reflecției, experimentului și conceptualizării (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208). Stilul de învățare este o componentă activă și stabilă a personalității. I. Al. Dumitru arată că stilurile de învățare cuprind nu numai elemente cognitive, ci și elemente afective și psihomotorii, structurate într-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii și seturi de prescripții instrucționale care însoțesc realizarea efectivă a învățării. (Cerghit apud I. Al.Dumitru, 2002, p. 210).
Coffield și colaboratorii (2004) consideră că problematica stilurilor de învățare, pare o sarcină simplă la prima vedere, dar de fapt este o sarcină complexă și variată.
Tipologia stilurilor de invätare (cognitive)
În urma studiilor efectuate de Kolb și nu numai, se pot distinge următoarele stiluri cognitive, convertibile în stiluri de învățare:
– auditiv/vizual (sau mixt)/ kinestezic;
– dependent (de câmpul perceptiv, dependent în gândire de surse, dogmatic, convergent, adaptativ, cumulativ)/independent (de câmpul perceptiv, independent în gândire, divergent, explorator, analitic, comparativ, critic);
– înclinat spre imagine (cuprindere) generală/imagine focalizată;
– înclinat spre nivelare (a percepțiilor proprii)/accentuare, chiar exagerare, a diferențelor, a contradicțiilor;
– de categorizare (conceptualizare) largă/categorizare îngustă;
– interpretare simplificată/multidimensională;
– gânditor/implicat in real;
– orientat reproductiv (reactiv, conformist, imitativ, consumator)/orientat productiv (proactiv, creativ);
– holist (tinde să creeze generalizări și să stabilească legături între domenii)/serialist, analitic;
– global (utilizează strategii generale de abordare)/analitic (caută detalii, amănunte);
– teoretic/practic (orientat spre acțiune, concepe, proiecteaza, produce, construiește);
– deschis/închis la nou, la inovație;
– rigid (dogmatic, nedispus să facă investigații atunci când consideră că a obținut deja răspunsul corect)/flexibil;
– tolerant/intolerant (pentru experiențe neconcludente, nerealiste);
– reflexiv/impulsiv;
– înclinat spre complexitate/simplicitate cognitivă;
– temerar (curajos, își asumă riscul)/precaut;
– intensiv/extensiv.
În concluzie, nu se fac aprecieri dacă un stil de învățare este mai bun decat altul. Principal este că fiecare elev tinde să-și formeze, cu timpul, un stil propriu de învățare și pe care, practicându-l sistematic, se va gasi într-o situație confortabilă.
Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învățare și să proiecteze lecții care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecarui copil să învețe folosind stilul său specific.
De asemenea, profesorii trebuie să știe că stilul de învățare se întărește prin practicarea unor tehnici sau strategii de învățare specifice fiecărui stil.
CAPITOLUL II
COMPETENȚA DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI – FINALITATE A PROCESULUI EDUCAȚIONAL
2.1. COMPETENȚA DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI – COMPETENȚĂ CHEIE
Pentru a derula o activitate de învățare eficientă pe toata perioada vieții este nevoie de o atitudine pozitivă, aceasta incluzând motivarea și încrederea în sine, și reușita acestui demers. Atitudinea pe care o abordăm atunci când suntem puși în situația de a rezolva probleme susține atât procesul de învățare, cât și capacitatea individului de a depăși de obstacole și de a se schimba. Dorința de aplica ceea ce a învățat anterior și curiozitatea de a căuta oportunități de învățare, precum și de a pune în practică învățarea într-o varietate de contexte de viață sunt elemente esențiale ale unei atitudini pozitive.
Cele opt competențe cheie ale învățării incluse în Raportul Consiliului Europei sunt:
comunicarea în limba maternă;
comunicarea în limbi străine;
competența matematică și competențele de bază privind știința și tehnologia;
competența digitală;
capacitatea de a învăța procesul de învățare;
competențe sociale și civile;
simțul inițiativei și al anteprenoriatului;
conștiința și expresia culturală.
1. Comunicarea în limba maternă – în învățământul primar românesc, comunicarea în limba maternă reprezintă factorul principal care stă la baza procesului de instruire. La începutul ciclului primar, elevii nu dețin în întregime abilitatea de a comunica, deoarece această competență cuprinde atât comunicarea pe cale orală, cât și pe cale scrisă.
Pe parcursul acestui nivel, elevii vor învăța să-și exprime corect gândurile și sentimentele, vor învăța să scrie și să citească corect.
2. Comunicarea în limbi străine – cunoașterea unei alte limbi reprezintă un atu pentru fiecare dintre noi. Comunicarea într-o limbă străină este asemănătoare comunicării în limba maternă; se bazează pe abilitatea de a înțelege, de a exprima, de a interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale scrisă, cât și orală.
În cadrul sistemului școlar românesc învățarea unei limbi străine se poate face încă din perioada preșcolară, în cadrul activităților opționale, dacă părinții hotărăsc acest lucru, urmând să fie introdusă în ciclul primar ca materie obligatorie.
3. Competența matematică și competențele de bază privind știința și tehnologia – implică abilități de adunare, scădere, înmulțiri și împărțiri mentale sau în scris, pentru a soluționa problemele întâlnite în viața de zi cu zi. Toate aceste competențe sunt învățate în școală, practic cel care pune bazele acesteia este învățătorul, urmând sa fie aprofundate sub îndrumarea sa și a părinților.
Competența în tehnologie reprezintă înțelegerea și utilizarea cunoștințelor și metodelor care pot ușura activitățile din viața noastră.
4. Competența digitală – se concretizează prin utilizarea critică și cu încredere a mijloacelor media electronice, atât la muncă, acasă sau în timpul liber. Această competență este deprinsă de către copii, atât din activitățile eectuate zilnic, dar și din activitățile școlare.
5. Capacitatea de a învăța procesul de învățare – „a învăța să înveți” reprezintă capacitatea de a organiza și reglementa propria învățare, atât individual, cât și în grup. Aceasta include abilitatea de a organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a procesa, evalua și asimila noi cunoștințe. Pentru elevi este foarte important să știe cum și cât să învețe; dozarea timpului este extrem de importantă, dacă această dozare nu este una corectă, pot apărea oboseala, plictiseala, iar randamentul elevului va scădea.
Atunci când învățarea are ca prim obiectiv, obținerea unor ținte, pe care individul le vizează în cariera sa, acesta trebuie să cunoască nivelul de competențe, de cunoștințe și deprinderi. În orice situație, competența de a învăța îi solicită individului să își cunoască și să își înțeleagă strategiile preferate de învățare, atât punctele tari cât și punctele slabe ale deprinderilor și calificărilor sale. În primul rând deprinderile de învățare cer asimilarea unor deprinderi de bază fundamentale cum ar fi alfabetizarea, numerația și TIC, acestea sunt necesare pentru învățarea ulterioară. Pornind de la aceste competențe, individul trebuie să fie capabil să acceseze, să asimileze, să prelucreze și să dobândească noi cunoștințe și deprinderi. Aceasta necesită un management eficient al propriei învățări, modele de lucru, și, în mod special, capacitatea de a persevera cu învățarea, de a se concentra pe perioade îndelungate și de a reflecta într-un mod critic asupra scopurilor învățării. Indivizii trebuie să fie capabili să dedice timp pentru învățare prin auto-disciplină și în mod independent, dar și să lucreze în colaborare, ca parte a procesului de învățare, să valorifice participarea într-un grup eterogen și să împărtășească ceea ce au învățat. A pune în practică ceea ce a învățat anterioar, dar și curiozitatea de identifica oportunități de învățare, precum și aplicare celor învățate în contexte variate de viață, sunt elemente cheie ale unei atitudini pozitive.
6. Competențe sociale și civile – reprezentate prin comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient și constructiv la viața socială, să rezolve conflicte, atunci când este cazul. Abilitățile interpersonale sunt indispensabile pentru interacțiunea efectivă, individual și în grupuri; sunt utilizate atât în domenii private, cât și în domenii publice.
În cadrul învățământului primar această competență înseamnă abilitatea de a comunica constructiv în diferite medii, a se exprima și a înțelege diferite puncte de vedere, participarea activă, în colaborare cu ceilalți, la orele de curs.
7. Simțul inițiativei și al anteprenoriatului – anteprenoriatul este format dintr-o componentă activă și una pasivă: implică atât capacitatea de a induce schimbări, cât și abilitatea de a le primi și de a le adapta la inovația adusă de către factorii externi. Anteprenoriatul necesită asumarea responsabilității pentru acțiunile cuiva, pozitive și negative, dezvoltarea unei strategii, stabilirea unor obiective, dar și realizarea lor, precum și motivația de a reuși.
În cadrul sistemului școlar românesc, la nivel primar, această competență cheie își subsumează următoarele deprinderi: abilitatea de a planifica, de a organiza și conduce, spirit de echipă etc.
8. Conștiința și expresia culturală – această competență dezvoltă creativitatea și dorința pentru cultivarea capacității estetice prin expresie artistică și prin participare la viața culturală.
Competența de a învăța să înveți reprezintă capacitatea de a persevera, de a-ți personaliza propria învățare, inclusiv prin organizarea efectivă a timpului și a informării, atât în mod individual, cât și în grup. Această competență cuprinde conștientizarea propriilor procese și nevoi de învățare, prin stabilirea oportunităților disponibile și a capacității de a trece peste obstacole, cu scopul ca învățarea să fie cât mai eficientă.
Bazele acestei competențe se pun tot în învățământul primar; în această perioadă se cultivă dragostea pentru frumos și apartenența la un anumit model cultural.
Toate aceste competențe cheie au un rol extrem de important în învățarea eficientă, de aceea este necesar ca acestea să fie prezente și promovate în orice sistem de educație.
2.2. FORMAREA COMPETENȚEI DE ÎNVĂȚARE – FINALITATE A PROCESULUI EDUCAȚIONAL
Competența de a învăța să înveți constă în construirea de noi cunoștințe de către persoana care se formează peste cunoștințele asimilate anterior și peste experiența de viață, având ca scop utilizarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor într-o multitudine de contexte: fie la locul de muncă, fie acasă sau în educația și formarea profesională. Hotărâtoare pentru această competență sunt motivarea și încrederea individului.
Competența de a învăța să înveți îi cere individului în absolut toate situațiile să-și cunoască și să-și înțeleagă strategiile preferate de învățare, atât punctele tari, cât și punctele slabe ale deprinderilor și calificărilor sale, însă acesta trebuie și să fie capabil să caute oportunități de pregătire și instruire, de consiliere sau/și asistență disponibile.
Deprinderile de învățare au ca temelie deprinderi de bază, fundamentale, cum ar fi dobândirea alfabetizării, numerației, care sunt elementare pentru învățarea ulterioară. Având la bază aceste competențe, individul trebuie să facă apel la ceea ce știe pentru a dobândi noi cunoștințe, dar și să le prelucreze pe cele deja existente. Aceasta operațiune implică în primul rând o organizare eficientă a propriei învățări, dar și capacitatea de a stărui în învățare, de a se concentra pe perioade mari de timp și de a se gândi în mod critic la scopurile învățării. Ca parte a procesului de învățare, indivizii trebuie să lucreze în colaborare, să profite de grupul eterogen și să împărtășească ceea ce au învățat. Aceștia trebuie să fie capabili să își gestioneze eficient propria învățare, să își evalueze munca și să fie dispuși șă ceară sfaturi, informații și asistență, dacă este cazul.
2.3. COMPETENȚA DE A ÎNVĂȚA – ELEMENTE STRUCTURALE
Competența de a învăța să înveți include atât conștientizarea nevoilor proprii în învățare, precum și procesul acesteia.
Competența înseamnă acumularea, asimilarea și procesarea noilor cunoștințe și abilități, precum apelarea, dar și utilizarea consilierii și a orientării.
A învăța să înveți le solicită celor care învață să pornească de la cunoștințele și experiențele anterioare de viață, astfel încât să poată aplica și utiliza cunoștințele și abilitățile în context variate: acasă, la muncă, în educație și formare. Atât încrederea, dar și motivația sunt foarte importante pentru această competență. Definiția pe care acest domeniu de competențe a primit-o, califică statutul său complex. La prima studiere a definiției deducem faptul că cele mai multe dintre elementele domeniilor de competențe europene se regăsesc incluse.
Elementele competenței de a învăța să înveți sunt oarecum delimitate în funcție de disciplină, pe când celălalte sunt transdisciplinare sau cross-curriculare.
Dimensiunea afectivă (I. Cerghit, 2002, p. 126):
a învăța să te motivezi pentru învățare;
a învăța strategii de învățare și a învăța să fii (pro)schimbare;
a te cunoaște, a te stima;
mediul de învățare, adaptarea la mediu.
Dimensiune metacognitivă (I. Cerghit, 2002, p. 126):
rezolvare de problem;
realizarea unor sarcini de monitorizare;
acuratețe (metacognitivă);
încredere.
Dimenisune cognitive (I. Cerghit, 2002, p. 126):
identificarea unei oportunități (afirmație utilă);
utilizarea regulilor;
aplicarea de reguli și verificarea afirmațiilor;
utilizarea unor instrumente mentale.
2.4. COMPETENȚA DE A ÎNVĂȚA – PREMISĂ PENTRU ÎNVĂȚAREA AUTONOMĂ, AUTODIRIJATĂ ȘI AUTOREGLATĂ
Prin intermediul învățării oamenii asimilează noi comportamente. Având ca punct de plecare deprinderile și priceperile, iar ca punct final cunoștințele și operațiile intelectuale, toate acestea sunt obținute prin activități de învățare. Învățarea a fost definită de A. N. Leontiev (1959, p. 231) ca fiind ”procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare”, prin aceasta înțelegându-se dobândirea de informații, dar și formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea întregii personalități.
Învățarea autodirijată mai poate fi numită și self – managementul învățării. Aceasta constă în planificarea, monitorizarea și evaluarea propriului proces de învățare.
În literatura de specialitate întâlnim o multitudine de termeni pentru a defini învățarea prin forțe proprii sau pentru organizarea propriei învățări, cum ar fi: învățare autodirijată, învățare auto-reglatoare, învățare autodeterminată. Prin urmare au apărut multiple definiții ale acestor termeni.
Bandura scoate în evidență faptul ca ”autoreglarea nu doar asigură succesul în învățarea formală, dar promovează și învățarea permanentă, învățarea prin care individul își mobilizează resursele pentru dobândirea de noi cunoștințe în ideea respectului de sine sau pentru a trăi mai bine”(apud V. Negovan, 2004).
Aceasta impune interdependență în organizarea și gestionarea resurselor interne și externe ale învățării, autoadministrarea acestor resurse.
Autodirijarea învățării îi oferă individului libertatea luării unor decizii referitoare la propriile nevoi de învățare, la prioritățile sale și interesul de a învăța, motivația pe care o valorifică în învățare, la alegerea stilurilor și a strategiilor, dar și în evaluarea propriilor rezultate în învățării.
J. Zimmerman, D. Schunk afirmă că indivizii pot fi descrisi ca persoane auto-reglatoare în măsura în care ei sunt participanți activi, motivaționali și comportamentali în propriul proces de învatare ( J. Zimmerman, D., 1989).
Conceptul de automanagement, se referă de fapt la autogestionarea propriilor resurse adaptative, mai exact la controlul asupra propriului comportament, dar și implicarea individului în pașii de bază ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat de altfel și de una dintre cele mai recente aplicații ale perspectivei bahavioriste asupra învățării, modificarea cognitiv comportamentală.
Studiile efectuate cu privire la automanagement au identificat în diamica acestuia mai multe faze:
– faza de fixare a scopurilor activitătii;
– faza de observare a propriei activităti;
– faza de înregistrare a rezultatelor activitătii;
– faza de evaluare a rezultatelor;
– faza de întărire, fixare, utilizare a rezultatelor dacă sunt apreciate ca reusite (Woolfolk, apud Negovan, 2004).
Definițiile învățării auto-reglatoare au în centrul lor elevul și activitățile acestuia de învățare.
O mare parte dintre definiții sintetizează utilizarea intenționată a proceselor specific învățării, dar și a strategiilor și răspunsurilor valorificate de către elev pentru a-și îmbunătăți realizările.
Un alt punct comun al definițiilor învățării auto-reglate îl reprezintă feed-back-ul continuu de auto-orientare.
Teoriile operaționale afirmă faptul că toate răspunsurile auto-reglatoare sunt de fapt sub controlul recompenselor externe și al pedepselor neprevăzute.
Cognitivismul constructivist și vygotskian evidențiază faptul că o mare parte dintre copii își dezvoltă capacitatea de auto-reglare în timpul anilor din școala primară. Constructiviștii orientării piagetiene consideră însă că egocentrismul copilului de vârste mici reprezintă un factor critic care limitează auto-reglarea, iar, pe de altă parte, Vygotsky subliniază importanța incapacității copiilor mici în utilizarea limbajului interior în ghidarea rolurilor. Cognitiviștii preferă parerea lui Flavell, aceștia tind să accentueze limitarea funcționării metacognitive la copii ca fiind un prim factor responsabil de incapacitatea lor de auto-reglare în procesul învățării. Atunci când copiii ajung la vârsta în care procesul de auto-reglare trebuie să fie dezvoltat, eșecul lor în utilizarea acestor procese este pus pe seama unora dintre acești factori:
– nu pot crede că un proces de auto-reglare va funcționa, preferă un context particular de învățare;
– nu au încredere în forțele proprii;
– nu sunt suficient de motivați pentru a obține diverse rezultate, sau pentru a atinge anumite obiective printr-un proces auto-reglator (Negovan, 2004, p. 171).
Multe dintre aceste teorii consideră că efortul depus de elevi prin învățarea auto-reglatoare necesită de cele mai multe ori, un timp de pregătire suplimentar, vigilență, dar și un mai mare efort. Atunci când rezultatele acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, elevii nu vor fi motivați.
Definiția dată de Knowles prezintă învățarea autodirijată ca ”proces în care inițiativa o dețin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învățare, formularea scopurilor învățării, identificarea resurselor umane și materiale ale învățării, alegerea și implementarea unor strategii de învățare adecvate, evaluarea rezultatelor învățării” (Negovan, 2004, p. 173).
În ceea ce privește contradicțiile referitoare la învățarea autodirijată, H. Siebert face urmatorul bilant:
– învățarea autodirijată nu este o noțiune exactă, operațională, ci o metaforă care permite multiple variante de interpretare;
– învățarea autodirijată se alimentează din diverse tradiții – pedagogia emancipării, discursul privind deșcolarizarea, știința cunoașterii;
– nu termenul de învățare autodirijată este ceva cu totul nou, ci atenția și interesul economic care i se acordă acum;
– aparenta contradicție dintre ”autodirijat” și ”dirijat din exterior” duce mai mult la confuzie, decât la clarificarea problemei. Învățarea autodirijată nu este mai eficientă decât cea îndrumată;
– rămâne de necontestat că numai cel care participă continuu la o instruire alternativă instituționalizată dispune implicit și de competențe efective de autoînvățare;
– diverse obiective se pot atinge mai repede și mai bine învățând singur, altele reclamă forme instituționalizate de învățare;
– încă se mai exagerează rolul computerului ca mediu în autoînvățare;
– creșterea autorăspunderii în procesul de învățare nu ar trebui să fie pusă în legătură cu diminuarea răspunderii oficiale în domeniul învățării;
– nu trebuie să ne așteptăm la o degrevare financiară a statului și a economiei impunând conceptul de învățare autodirijată (2001, p. 184).
Învățarea autodirijată produce rezultate dacă individul conștientizează și evaluează emoțiile care îl însoțesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare si, mai ales, de automotivare.
Specialiștii recomandă asimilarea și exersarea unor strategii specifice de autoinstruire; acestea presupun personalizarea modului prin care se învață.
Învățarea autodirijată este orientată strict spre cel care învață, acesta o face din proprie inițiativă, timpul dedicat învățării este flexibil, iar spațiile sunt variabile. Este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învățării; conținuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparține celui care învață), rezultatele învățării se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esențial este responsabilitatea.
Cercetările actuale referitoare la eficiența învățării susțin conceptul și practica învățării autonome.
P.H.Winne afirmă că învățarea autonomă a devenit punctul central în abordările contemporane referitoare la eficiența învățării.
Caracteristica principal a învățării autonome este aceea că elevul își caută singur informația la bibliotecă, tot el își înțelege propria motivație și este conștient de propriile afecte; de asemenea, se organizează singur, își construiește tactica și strategia învățării.
Învățarea autonomă are în centrul atenției sale autoreglarea, care se concretizează în auto-observare, auto-judecare, auto-reacție.
Sistemul educațional trebuie proiectat astfel încât să asiste elevul în a progresa cât mai repede de la stadiul de instruire la cel de auto-instruire și automonitorizare.
Dansereau clasifică următoarele strategii ale învățării:
strategii primare ca: identificarea, înțelegerea, reținerea, recuperarea;
strategii de suport ca: stabilirea atitudinilor necesare, auto-motivarea, controlul învățării, planificarea timpului etc. (1998, p. 85).
Învățarea conștientă pune în evidență rolul elevului de a acționa în mod conștient, fiind atent, activ și interesat.
Motivația reprezintă punctul de plecare, aceasta contribuie la dezvoltarea învățării conștiente.
2.5. METACOGNIȚIA ȘI PROCESUL ÎNVĂȚĂRII
În diverse situații, școlii românești i s-a reproșat faptul că oferă prea multă importanță achiziției cunoștințelor în defavoarea proceselor cognitive superioare sau al factorilor motivaționali și de personalitate. Participanților la educație li s-a sugerat ”să-i învățăm pe elevi să învețe”. Ideea de a-l învăța pe elev să învețe, astfel încât acesta să fie cât mai puțin dependent de un control extern și mai capabil de autonomie, generat în literatura de specialitate noțiuni precum: învățarea autonomă, strategie cognitivă, stil de învățare, strategii metacognitive.
Metacogniția este un concept aproximativ nou, întâlnit atât în psihologia cognitivă, cât și în științele educației. Aceasta atrage atenția asupra rolului subiectului în cunoaștere și în conștientizarea ei, aceasta făcând apel la autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a cogniției proprii. Psihologia cognitivă, în urma cercetărilor recente, a pus în evidență faptul că o mare parte dintre diferențele dintre experți și începători se află la nivelul metacognitiv.
Metacogniția se reflectă în cunoștințele pe care un individ le deține despre funcționarea propriului său sistem cognitiv. Tot metacogniția este și factorul-cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale.
J. Delacour a definit metacogniția ca fiind ”capacitatea de a-și reprezenta propria activitate cognitivă, de a-și evalua mijloacele și rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme prin alegerea deliberată a unor strategii, și mai ales de a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări.” (2001, p.35).
O imagine mai complexa a metacogniției ne oferă F.H. Flavell (1979, apud Lafortune, L. Saint-Pierre, 1998, p. 16 – 22), acesta fiind considerat părintele metacogniției. Din punctul de vedere al lui Flavell, termenul de metacogniție cuprinde două aspecte: cunoștințele metacognitive și gestiunea activității mintale. Cunoștințele metacognitive ar putea reprezenta aspectul declarativ al metacogniției, cuprinzând trei categorii: cunoștințele referitoare la persoane, sarcini și strategii.
Cunoștințele referitoare la persoane se împart și ele în trei categorii: intraindividuale, interindividuale și universale.
Cunoștințele intraindividuale cuprind idei și credințe pe care individul le are despre propria persoană.
Cunoștințele interindividuale sunt reprezentate de comparațiile pe care noi le facem între indivizi.
Cunoștințele universale sunt reprezentate de informațiile pe care le deținem asupra gândirii umane, în general.
Cunoștințele referitoare la sarcină constău în cunoașterea obiectivelor sarcinii, a cerințelor acesteia, a gradului de dificultate, dar și a factorilor sau condițiilor de îndeplinire a sarcinii.
Cunoștințele referitoare la strategii sunt, de fapt, cunoștințe generale, dar și specifice despre strategiile învățării, pe care trebuie să știm unde, cum și când putem să le utilizăm.
Gestiunea activității mintale este cea de-a doua componentă a metacogniției. Aceasta reprezintă aspectul procedural al metacogniției și cuprinde activitățile pe care le desfășurăm pentru a ne controla și a ne monitoriza propria gândire. Acestea sunt activități de planificare, de control și de reglare, fiind în strânsă legătură cu sarcina de rezolvat și cu situația.
Activitățile de control sunt legate de supravegherea a ceea ce facem, prin verificarea progresului, a corectitudinii rezultatelor, identificarea erorilor și evaluarea eficienței strategiilor utilizate.
Activitățile de reglare cuprind intervențiile pe care decidem să le facem în baza a ceea ce am constatat prin activitățile de control, mai exact să schimbăm strategia, să reluăm unele etape parcurse, fie să mergem mai departe.
Activitățile metacognitive, de cele mai multe ori, se realizează automatizat și nu sunt conștiente. Însă în aceasta privință există mari diferențe între experți și novice. În cazul experților, într-o sarcină dată, metacogniția este inconștientă; la nivelul conștiinței se accede numai atunci când apare un element neprevăzut pe parcursul realizării sarcinii. În schimb, pentru neinițiați lucrurile stau altfel, aceștia având mai multe ezitări, și fiind necesar să reflecteze la fiecare acțiune pe care o realizează pe parcursul efectuării sarcinii. Tocmai din acest motiv, mai mulți autori consideră ca elevii trebuie ajutați de către profesor să își însușească și să conștientizeze deprinderile metacognitive, cu alte cuvinte să își cunoască propriul mod de gândire.
Pentru a practica o învățare autentică, elevii trebuie să învețe cum să învețe, mai exact, aceștia trebuie să-și dezvolte competențe metacognitive. Cel mai important rol în cadrul acestui proces îl au cadrele didactice, acestea trebuie să îi ajute pe elevi să conștientizeze faptul că ei trebuie să devină respnsabili pentru propria învățare și să utilizeze adecvat fiecare resursă cognitivă, afectivă și motivațională de care dispun. Pentru a le dezvolta elevilor procesele metacognitive, Bondy (apud. Sălăvăstru, 2009, p. 196), le oferă cadrelor didactice câteva sugestii:
să se inițieze discuții cu privire la activitățile metacognitive implicate în rezolvarea sarcinilor de învățare, în vederea estimării dificultății sarcinii, fixarea unor obiective, alegerea unr strategii adecvate;
studenții să fie îndemnați să realizeze jurnale ale activității de învățare;
să se asigure un feed-back permanent;
studenții să fie învățați să se autoevalueze în mod obiectiv;
să se facă inițierea în tehnica autochestionării;
să se planifice etapele ce trebuie parcurse în procesul învățării;
să se exerseze tehnici de învățare eficientă;
să se urmărească în permanență logică a problemelor.
Pentru ca metacogniția să devină o componentă activă a învățării, cadrele didactice trebuie să manifeste o atitudine reflectivă asupra activității lor cu elevii, să opteze pentru strategii didactice adecvate, precum și organizarea unui mediu propice învățării autentice și să-l plaseze pe elev în centrul procesului educațional. Utilizarea frecventă a unor strategii didactice de tip interactive – participativ și metacognitive îl plasează pe elev în centrul procesului instructiv-educativ, stimulându-l să se implice efectiv în derularea activităților teoretice și aplicative, valorificând spiritul lui de inițiativă, independența și potențialul creator, solicitând capacitățile sale de investigare și reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaționale. Pentru dezvoltarea metacogniției și motivației elevilor, în activitățile teoretice și practic-aplicative, sunt recomandate strategiile care au la bază munca individuală, rezolvarea în mod independent a problemelor, îmbinate cu strategii care stimulează reflecția personală, cooperarea între elevi, asumarea în mod conștient și responsabil a sarcinilor didactice, creșterea încrederii în forțele proprii, dezvoltarea spiritului de inițiativă, independența gândirii, implicarea efectivă.
ROLUL MOTIVAȚIEI ÎN P ROCESUL ÎNVĂȚĂRII
”Apropie-l pe copil de probleme și lasă-l să răspundă singur. Să-și întemeieze ceea ce știe nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a înțeles el, să nu învețe știința, ci s-o găsească” (J. J. Rousseau).
În sens larg, motivația reprezintă ”ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sillamy, 1996, p.202). Al. Roșca afirmă că ”prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simplev trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”(1943, p. 8).
Factorul care determină organismul să acționeze și să țintească spre anumite obiective este motivația. Fiecare act de conduită pe care noi îl efectuăm, chiar dacă uneori nu ne dăm seama, este motivat. Nu există act comportamental care să apară și care să se manifeste în sine, fără o anumită incitare.
”Prin termenul de motivație definim componenta structural-funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin motiv forma concretă prin care se manifestă starea de necesitate” (Golu, 2000, p. 476).
Potrivit psihologului american Abraham Maslow trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază sunt trebuințele fiziologice, iar în vărf trebuințe referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic pe care Abraham Maslow cuprinde următoarele categorii de trebuințe:
trebuințe fiziologice;
trebuințe se securitate;
trebuințe de iubire și apartenență la grup;
trebuințe de stimă de sine;
trebuințe cognitive;
trebuințe estetice;
trebuințe de autoactualizare: de autorealizare și de valorificare a propriului potențial (Oprea, 2004, p. 86).
Maslow a repartizat aceste trebuințe în două categorii: trebuințe de deficiență și trebuințe de creștere sau dezvoltare.
Abordările cognitive ale motivației se bazează pe ideea că angajamentul unui individ într-o sarcină este determinat de reprezentările acestuia asupra propriei persoane și asupra situației. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pildă, redusă la un model în care informația primită la un moment dat de mediul intern sau extern să fie comparată cu o ”informație de referință”, iar neconcordanța dintre cele două informații care determină o tensiune neplăcută în organism trebuie redusă.
Un concept care este necesar să-l asociem cu motivația, este autoeficiența. Autoeficiența crescută poate îmbunătăți performanța individului. S-a constatat că rezultatele școlare mai bune sunt obținute de elevii care au obținut scoruri mari pe scalele ce măsoră această caracteristică. Atunci când deții conștiința propriei eficiențe într-un domeniu, vei depune un efort mai mare și vei fi mai perseverent decât dacă autoaprecierea este redusă, considerând că nu merită să faci un efort, deoarece nu vei reuși. A fost efectuat și un studiu asupra modului în care autoeficiența influențează performanțele școlare ale elevilor. Collins a considerat că performanțele elevilor cu o convingere puternică a propriei eficiențe sunt mai mari decât ale celor cu o autoeficiență scăzută, chiar dacă au aceleași capacități în domeniu: ”copiii care se credeau competenți doreau să se asigure că au învățat, reveneau asupra problemelor, corectându-le și eliminând soluțiile nesatisfăcătoare”(cf. Hayes, Orrell, 1993). Un factor important în obținerea de succese îl reprezintă încrederea în propria eficiență.
În sens larg, termenul de ”performanță” se referă la rezultatele observabile ale învățării. Abordând învățarea din prisma sociocognitivă a învățării, termenul ”performanță” face referire la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor sau a cunoștințelor procedurale în diferite situații de învățare.
Performanța are un rol foarte important în dinamica motivațională. Cu cât un elev este mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună. Astfel, performanța devine o consecință a motivației. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de învățare adecvate, care îi vor influența performanța. Performanța poate influența motivația, de aceea relația dintre ele nu trebuie privită unilateral.
Performanța poate avea atât un efect pozitiv, cât și unul negativ asupra percepțiilor de sine ale elevilor. Atunci când un elev reușește într-o sarcină în care s-a angajat cognitiv și a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va considera că performanța a fost meritată; astfel, elevul își va îmbunătăți opinia referitoare la propria activitate. În același timp, un eșec poate avea un impact negativ asupra percepțiilor elevului cu privire la propria competență. Așadar, performanța nu reprezintă o simplă demonstrație a cunoștințelor pe care elevul le-a acumulat, ci este o formă prin care el se evaluează, se valorizează ca persoană.
De obicei, în literatura de specialitate, se disting două categorii opuse ale motivației:
motivația intrinsecă;
motivația extrinsecă.
Motivația intrinsecă îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o oferă, fără să fie constrâns de factori exteriori. Activitatea de învățare motivată intrinsec este aceea susținută de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a învăța.
Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității desfășurate. Atunci câne un elev învață pentru a primi anumite recompense sau de teama unor pedepse, putem spune că activitatea de învățare este motivată extrinsec.
Relația dintre metacogniție și motivație, este insuficient abordată de teoreticienii din domeniul educație, aceasta merită a fi analizată și poate oferi informații valoroase, care pot eficientiza și îmbunătății calitatea învățării. Referindu-ne la rolul pe care metacogniția o are în învățare, W. Peirce (2003, p. 281) abordează și relația dintre metacogniție și motivație. Acesta a considerat că metacogniția influențează într-o mare măsură motivația, pentru că aceasta influențază, în primul rând, autoeficacitatea și atribuirea. De asemenea, putem analiza, rolul pe care motivația îl îndeplinește față de metacogniție. Atunci când motivațiea pentru învățare este de natură intrinsecă, pozitivă, elevul devine mai preocupat de modul în care realizează procesul cunoașterii; acesta conștientizează punctele forte și punctele slabe ale stilului său intelectual și evident, poate deveni mai preocupat cu propriilor procese cognitive, având ca scop realizarea unei învățări de calitate. Prin urmare, motivația deține un rol extrem de important în învățarea metacognitivă a elevului. Pentru a valida această ipoteză, cursul Web al Universității Indiana (2001, apud. Joița, 2002, 187), în cadrul unității referitoarele rolul motivației, selectează trei modele ale care efecte asupra dezvoltării metacogniției: modelul ARCS, modelul Bandura și modelul „atribuirii” al lui Weiner.
În concluzie, putem afirma că motivația este un factor decisivîn învățare, respectiv în formarea competenței de a învăța să înveți.
CAPITOLUL III
STRATEGII DE FORMARE ȘI EVALUARE
A COMPETENȚEI DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI
3.1. STRATEGII DE FORMARE
A COMPETENȚEI DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI
În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepțiuni ale termenului de „strategie didactică”. Astfel strategia didactică este un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective (UNESCO, 1976, apud I. Neacșu, 1999, p. 34 ).
Ioan Neacșu consideră important faptul că strategia de instruire implică elevul în situații specifice de învățare, raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile personalității elevilor, creează premise pentru manifestarea optimală a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire (I. Neacșu, 1999, p. 46).
Strategiile de învățare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematică a procesului gândirii, asociate cu cunoștințe și abilități achiziționate. Ele trebuie văzute ca resurse intelectuale care îi dau posibilitatea celui care învață să planifice, să organizeze, să monitorizeze, să direcționeze și să reflecteze la învățare. Strategiile de învățare promovează învățarea auto-reglatoare.
Utilizarea strategiilor de învățare se bazează pe teoriile cognitive de învățare care o interpretează ca abilitățile și cunoștințele existente ale celui care învață și care este organizată pentru remedii de mai târziu (Scheid, 1995, apud A. Anderson, 1998, p. 73).
Strategiile de învățare contribuie la abilitățile individuale de înțelegere a noilor informații, la îmbunătațirea concentrării, la înțelegerea modului în care are loc învățarea și la promovarea performanțelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le folosește cel care învață pentru receptarea, interpretarea și organizarea informațiilor, joacă un rol instrumental în centrarea și ghidarea proceselor gândirii și acțiunilor pe care le desfăsoară.
Învățându-l pe elev strategii de învățare, acesta poate să creeze legături între cunoștintele existente și noi conținuturi. Uneori strategiile de învățare sunt folosite pentru a transforma informația pur si simplu într-o formă care este mai accesibilă pentru elev, în timp ce alte strategii facilitează reverificarea, accentuează atenția ca un aspect calitativ al performanței, blochează interferențele, structurează și secvenționează practicile în părți care pot fi învățate, promovează auto-perfecționarea. Strategiile de învățare îl pot pregăti pe elev să acționeze cu intenție, să se centreze pe acțiune și să depună efort.
A. Anderson, în lucarea sa Learning strategies in physical education, stabilește șapte criterii pentru o strategie efectivă de învățare. Aceasta ar trebui să-i permită elevului.
1. să facă instrucția personală relevantă ;
2. să descrie și să discute în moduri cu înțeles, atributele unei performanțe de calitate;
3. supervizarea și autodirecționarea propriei practici și a progresului;
4. recunoașterea propriilor limitări, preferințe și nevoi;
5. adaptarea unei abordări planificate în achiziționarea cunoștințelor și aptitudinilor;
6. acceptarea unor noi și variate provocări de învățare cu mai multă încredere, sârguință și persistență;
7. a te ocupa cu mai multă atenție de mijloace, de exemplu, procese și instrumente asociate în învățare, și obținerea progreselor față de rezultatele inițiale (1998, p. 81).
Convergența mai multor teorii despre strategii este evidentă în Good Strategy User, model discutat de Borkowski, Pressley și colegii lor (în B. Zimmerman, D. Shunk -Self-regulated learning and academic achievement, 1990, p. 107). Borkowski, și Reid sintetizează strategiile, metacogniția și motivația în trei tipuri de cunoștințe obținute de copii.
În primul rând, ei subliniază faptul că subiecții obțin cunoștințe specifice despre strategii, care includ cunoștințe declarative și procedurale despre un număr de procese cognitive, de exemplu:
1. obiectivele și scopurile unei strategii;
2. sarcinile pentru care acea informație procedurală este potrivită;
3. raza ei de aplicabilitate;
4. câștigurile în învățare care se așteaptă de la folosirea conștientă a strategiei;
5. cantitatea de efort asociată cu folosirea lui;
6. dacă strategia este plăcută sau greu de folosit.
În al doilea rând, ei evidențiază ideea conform căreia cunoștințelor generale despre strategii li se cere să reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.
În al treilea rând, copiii acumulează cunoștințele relaționale despre strategii, care îi ajută să compare diferite strategii, astfel încât să poată selecta tactici adecvate în fața cererilor schimbătoare ale sarcinilor. Good Strategy User, ca și teoriile componente ale învățării auto-reglatoare, se dezvoltă prin școală și coincid cu alte schimbări cognitive, practică și instrucție directă. Elevul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învățării efective, în mod constant are performanțe mai mari în învățare.
Jurnalul cu dublă intrare reprezintă metodă prin care elevii/cititorii stabilesc o strânsă legătură între text și propria lor curiozitate și experiență. Metodă aceasta este foarte utilă în situația în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru realizarea unui jurnal, este necesară o pagina, pe care elevii o împarte în două, la mijloc trăgând o linie verticală. În partea stângă, li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins sau pentru că nu sunt de acord cu autorul. În partea din dreapta, li se va cere să comenteze acel pasaj: La ce i-a făcut să se gândească? Ce i-a făcut să-l noteze ? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Se poate cere un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au lecturat textul, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, revenind la text, profesorul, le poate cere elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Profesorul poate face comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.
Cubul – această metodă constă în explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Etape:
– Se realizează un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
– Se anunță tema subiectului pus în discuție
– Se împărte clasa în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
– Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;
– Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii (SINELG) reprezintă o modalitate de codificare a textului, aceasta permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic conținutul studiat.
Ca metodă, este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Cunoștințele anterioare ale elevilor, evidențiate prin activități specifice de evocare, sunt folosite ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
1. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
– cunoștințele confirmate de text;
– cunoștințele infirmate/contrazise de text;
– cunoștințele nou dobândite, neîntâlnite până acum;
– cunoștințele confuze, incerte, care merită să fie cercetate.
2. După lecturarea textului, informațiile se trec într-un tabel:
Informațiile obținute trebuie discutate individual sau în perechi/grupuri etc., apoi sunt comunicate de către perechi/grupuri profesorului; acesta le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare pot rămâne cunoștințele incerte.
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei, constă în formularea a cât mai multor idei, oricât de fanteziste ar părea acestea, ca răspuns la o situație enunțată, după principiul ”cantitatea generează calitatea”. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Btainstorming-ul prezintă o serie de avantaje:
– elevii sunt implicați active în procesul învățării;
– dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;
– exprimarea personalității;
– eliberarează prejudecățile;
– exersează creativitatea și unele atitudini deschise la nivelul grupului;
– dezvoltă relațiile interpersonale, valorificând ideile fiecăruia;
– se realizează o ambianță plină de prospețime și de emulație.
Pentru realizarea unui brainstorming se parcurg următoarele etape:
1. Se alege tema și sarcinile de lucru;
2. Se solicită exprimare într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, a tuturor ideilor – chiar trăznite, absurde, fanteziste, neobișnuite, așa cum ele vin în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face chiar și asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot completa, prelua sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu va face observații negative.
3. Toate ideile sunt înregistrate în scris (pe tablă, flipchart).
4. Se anunță o pauză pentru așezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi).
5. Ideile emise sunt reluate pe rând și grupate pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
6. Se analizează în mod critic, se evaluează, argumenta și contraargumentează ideile emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Sunt selectate ideile originale sau a cele mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
8. Ideile rezultate sunt afișate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene colaje, joc de rol, cântece, etc.
Mozaicul este o metodă care, presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca și celelalte metode de învățare și aceasta presupune următoarele avantaje:
este stimulată încrederea în sine a elevilor;
sunt dezvoltate abilitățile de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;
este dezvoltată gândirea logică, critică și independentă;
este dezvoltată răspunderea individuală și de grup;
învățarea este optimizată prin predarea achizițiilor, altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
– Se împărte clasa în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare elev primește câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere;
– Subiectul tratat este prezentat succint.
– Sunt explicate sarcinile care constau în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
– Elevii sunt regrupați, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d.
În cazul în care se lucrează cu toată clasa, se vor forma două grupuri pentru fiecare număr. Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.
– Se revine în grupul inițial și se predă secțiunile pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă, se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. – Se trece în revistă unitățile de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/cu toți participanții. Monitorizare predării este foarte importantă, pentru ca achizițiile să fie corect transmise.
Metoda pălăriilor gânditoare
“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” (Edward de Bono)
Aceasta este o tehnică interactivă, care stimulează creativitate participanților, se bazează pe interpretarea unor roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare pălărie are câte o culoare: alb, galben, roșu, albastru, verde și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Rolurile pot fi inversate, participanții sunt liberi să spună ceea ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:
Pălăria roșie – purtând această pălărie elevul poate da frâu liber imaginației și sentimentelor, acesta oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, descătușează stările afective (supărare, furie).
Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este concentrată pe fapte, imagini clare și obiective, stă sub semnul gândirii obiective, este neutră.
Pălăria galbenă oferă o pespectivă constructivă, pozitivă asupra situației prezentate, culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, optimismul, strălucirea, este gândirea optimistă, pe un fundament logic.
Pălăria verde exprimă ideile noi, aceasta stimulează gândirea creativă, reprezintă verdele proaspăt al ierbii, al abundenței, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire. Albastrul este culoarea cerului, care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător. Cel care face parte din această grupă supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
Pălăria neagră exprimă, grija, avertismentul, prudența, judecata. Aceasta oferă o pespectivă întunecoasă, sumbră, tristă asupra situației în discuție, este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să își reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Pălăria în sine, nu contează, ci ceea ce ea semnifică, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele șase pălării gânditoare pot fi privite și în perechi: pălăria albă – pălăria roșie; pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria verde – pălăria albastră.
Etapele acestei metode:
Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. Daca pălăria este purtată individual elevul respectiv îi îndeplinește rolul; în cazul grupului, toți elevii grupului interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperând pentru asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare.
Avantajele metodei pălăriilor gânditoare:
este stimulată creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
este dezvoltată capacitătea socială a participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
se încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
sunt dezvoltate competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;
poate fi utilizată la diferite discipline;
determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii.
Tehnica pălăriilor gânditoare este utilizată pentru a determina indivizii să-și modifice perspectiva de gândire, să ia în considerație și punctele de vedere ale altor colegi.
Metoda creioanele la mijloc
Metodă asigură implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.
Prima etapă a aceastei metode constă în formarea grupurilor compuse din 3 – 7 elevi.
A doua etapă presupune prezentarea sarcinilor de lucru și a regulilor impuse în grup.
Prezentarea ideilor de către fiecare elev din grupul de învățare este însoțită de plasarea creionului pe masă. Elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină până în momentul în care toate creioanele sunt pe masă, respectiv, toți elevii din acel grup și-au prezentat punctul de vedere cu privire la tema dezbătută sau a problemei propuse spre dezvoltare. Toți membrii grupului sunt egali, nimeni nu are voie să domine.
La final se prezintă rezultatele obținute de fiecare grup. Tehnica poate dobândi și valențe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la rezolvare sarcinii de lucru.
Această metodă prezintă următoarele avantaje:
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea competențelor de comunicare și relaționare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
stimularea eforturilor de cunoaștere și intercunoaștere;
dezvoltarea capacității de cooperare și a spiritului de echipă;
dezvoltare capacității argumentative, a competențelor cognitive, a gândirii critice și creative;
De asemenea această metodă prezintă și limite în absența monitorizării atente:
abordarea superficială a sarcinilor de lucru;
apariția unor conflicte între elevi;
marginalizarea elevilor care au alte opinii.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în cadrul activității didactice contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ. Acestea dezvoltă atât motivația pentru învățare, cât și gândirea critică, transformând elevul din obiect în subiect al învățării, de asemenea angajează intens toate forțele pshice de cunoaștere, și îi asigură elevului condiții optime pentru a se afirma individual și în echipă.
3.2. STRATEGII DE EVALUARE
A COMPETENȚEI DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI
Astăzi, sistemul românesc de învățământ impune o nouă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, realizarea unui proces integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat pe elev. Activitatea de evaluare trebuie proiectată din perspectiva nevoilor de formare ale celui ce este educat.
Prin utilizarea unor strategii, metode și instrumente de evaluare eficiente, se va valorifica gândirea critică, aspectul creativității, al manifestării individuale, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Metoda de evaluare reprezintă modul prin care profesorul ”oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvat scopului urmărit” (I. A. Dumitru, 2000, p. 79).
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constructiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare.
O decizie importană în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util o reprezintă alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…)" (apud Stanciu, 2003, p. 84).
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode și instrumente de evaluare (Stanciu, 2003, p. 83 – 84):
Metode și instrumente de evaluare tradiționale:
Probe orale;
Probe scrise;
Probe practice.
Metode și instrumente de evaluare complementare:
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
Investigația:
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluare.
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări – răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris, sub directa supraveghere a profesorului.
Caracteristici ale evaluării orale:
în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:
– frontal;
– individuală;
– pentru un grup.
– în funcție de modul de integrare în unitățile temporale ale procesului didactic:
– evaluare orală curentă;
– evaluare periodică;
– evaluare finală.
Probe orale:
Evaluarea orală se realizează prin diferite forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre instrumentele principale de evaluare orală pot fi menționate:
conversația de verificare;
evaluarea orală cu suport vizual;
redarea (repovestirea);
citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora.
Probe scrise:
Ca și examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a disciplinelor de învățământ.
Probele scrise îndeplinesc funcții de diagnostic, de feed-back (pentru elev și cadru didactic), corectivă și de autoevaluare (în relația elevului cu sine) (Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă și operative, pe baza unui cuantum de cunoștințe relevant și cu scopul de a regla și perfecționa procesul instructiv-educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline
de studiu și de dezvoltare a capacității de exprimare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise neanunțate), lucrări de control (anunțate), fișe de muncă independentă în diferite etape ale lecției, teme pentru acasă, teste de cunoștințe (docimologice).
Gronlund (1981, p.158) ”a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiționale de evaluare sunt mai puțin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor metode alternative (mai corect, complementare) de evaluare.”
Observarea sistematică a comportamentului elevului
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităților didactice este o tehnică de evaluare care îi oferă cadrului didactic o serie de informații utile, greu de obținut pe alte căi.
Prin observare sistematică, cadrul didactic urmărește diferite comportamente; comportamente referitoare la cunoștințe și capacități, comportamente referitoare la atitudinea față de desfășurarea unei activități, comportamente referitoare la atitudinile sociale (Stoica, 2003, p.126).
Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție trei modalități:
fișa de evaluare (calitativă);
scara de clasificare;
lista de control / verificare.
Investigația
Investigația este o activitate pe care elevul o desfășoară într-o lecție în vederea rezolvării unei situații complicate, pe baza unor instrucțiuni precise. Aceasta începe, se desfășoară și se încheie în clasă. Se poate desfășura individual sau în grup.
Obiective urmărite:
clarificarea și înțelegerea sarcinilor primite;
găsirea unor procedee pentru culegerea și organizarea informațiilor;
formularea și testarea unor ipotezelor de lucru;
modificarea planului de lucru;
capacitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi;
cooperarea și participarea în cadrul grupului;
capacitatea de redactare și prezentare a raportului privind rezultatele investigației.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:
Strategia de rezolvare a sarcinilor de lucru;
Aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor etc;
Acuratețea înregistrării și a prelucrării datelor;
Claritatea argumentării și forma prezentării.
Cadrul didactic poate urmări produsul, procesul sau/și atitudinea elevului.
Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare. Acesta presupune o selecție sistematică, făcută, de regulă, de către elevi (dar și de către cadrele didactice), a unor produse relevante ale activității elevilor (individual sau în grup). Portofoliul cuprinde și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Rezultatele probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline.
Avantajele utilizării portofoliului:
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate școlare și a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;
determină angajarea și implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
asigură identificarea punctelor forte ale activității fiecărui elev, dar și a aspectelor care pot fi imbunătățite;
nu induce stări emoționale negative, evaluarea având ca scop îmbunătățirea activității și a achizițiilor;
dezvoltă capacități de autoevaluare;
contribuie la formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;
contribuie la dezvoltarea capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
contribuie la dezvoltarea capacității de a realiza un produs;
contribuie la dezvoltarea încrederii în forțele proprii.
Limitele utilizării acestei metode;
Dificultăți în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
Riscul prelucrării unor sarcini specific elaborării portofoliului de către părinți etc..
Proiectul
Proiectul este o activitate mult mai complexă decât investigația. Începe în clasă, continua în afara școlii (poate fi individual sau în grup), câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă, prin prezentarea produselor realizate sau a unui raport. Această metoda de evaluare permite o abordare interdisciplinară.
În utilizarea acestei metode, se parcurg următoarele etape:
stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicați și elevii, dacă acest tip de activitate le este familiară);
stabilirea și precizarea perioadei de timp acordată pentru realizarea proiectului;
familiarizarea elevilor cu exigențele specifice realizării unui proiect;
planificarea activității (individuale sau de grup):
formularea obiectivelor proiectului;
alcătuirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;
identificarea surselor de documentare.
colectarea datelor;
realizarea produselor;
prezentarea rezultatelor obținute;
evaluarea proiectului.
Pentru obținerea unor rezultate cât mai bune, profesorul poate să le recomande elevilor să respecte următoarea structură (Stoica, 2001, pp. 60-61).
Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa, perioada de realzare);
Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor);
Introducerea (se fac referiri la importanța temei, cadru conceptual și metodologic);
Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;
Concluzii;
Bibliografie;
Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, profesorul poate oferi suport și consultații elevilor, dar și ajutor în colectarea datelor, precum și o evaluare parțială.
Evaluarea lucrării implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea procesului, a activității elevului. Profesorul trebuie să formulize criterii clare, susceptibile pentru a asigura o evaluare obiectivă, și să le comunice elevilor.
Această metodă de evaluare prezintă următoarele avantaje:
este în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă:
plasează elevul într-o situație de cercetare autentică;
cultivă responsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
facilitează abordările de tip inter- și transdisciplinar;
promovează interevaluarea/autoevaluarea și interînvățarea;
oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri;
capacități de observare, de investigare, de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare;
stimulează creativitatea;
facilizează dezvoltarea încrederii în forțele proprii.
Limite:
apariția unor conflicte între elevi (în condițiile în care proiectul este realizat în grup);
minimalizarea rolului profesorului (Stoica, 2001, p. 63).
Autoevaluarea
Autoevaluarea îi ajută pe elevi să-și dezvolte capacități de autocunoaștere, să își valorizeze atât cunoștințele, cât și atitudinile și comportamentele. Elevii au nevoie de autocunoaștere. Aceasta îi va motiva pentru îmbunătățirea performanțelor școlare și le va da încredere în sine. Elevul va ajunge să își evalueze propriile capacități învățând mai întâi să își aprecieze rezultatele în activitatea de învățare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităților și limitelor lor. Profesorul îi va ajuta pe elevi să își dezvolte capacități autoevaluative, să-și compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele și standardele educaționale și să-și impună un program propriu de învățare.
Autoevaluarea reprezintă evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a efectuat și/sau a comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulți elevi.
Caracterul formativ rezultă din faptul că această evaluare îi oferă elevului un ghid metodologic pentru învățare, dar și un instrument de motivare și responsabilizare.
În concluzie, putem afirma că îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne duce la o mai bună evaluare a competenței de a învăța să înveți.
CAPITOLUL 4
COMPETENȚA DE A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI – GARANT
AL SUCCESULUI ȘCOLAR
4.1. PROIECTUL MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE
4.1.1. MOTIVAȚIA CERCETĂRII
Modelul educațional promovat în contextul actualei reforme a învățământului corespunde unei pedagogii active și interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev și pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a acestuia. Față de învățământul tradițional, care considera că primordial este raportul profesor-cunoștințe, în actuala reformă educațională devine prioritar raportul elev-cunoștințe. Noua viziune curriculară nu mai centrează acțiunea educațională pe conținuturi, ci pe formarea de competențe educaționale complexe și variate: intelectuale sau cognitive, afectiv-atitudinale și psihomotorii. Așadar, principiul de bază în actualul context educațional susține necesitatea situării elevului și a activității de învățare și formare a acestuia în centrul procesului educațional. Școala și curriculum-ul ar trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil, în care gândirea independentă, opinia liber exprimată și argumentată să constituie dimensiuni definitorii.
În ceea ce îl privește pe elev, se consideră că acesta nu este un „sac gol”, pe care profesorul are datoria să îl „umple” cu noi și noi cunoștințe, pe care el să le depoziteze. Dimpotrivă, elevul este o individualitate, care vine în clasă cu propriile idei și concepții, cu prereprezentări formate fie în contextul vieții cotidiene, pe baza informațiilor din mass-media etc., fie în contexte formale, în școală.
Concepțiile pot fi valorificate pe parcursul activității didactice; învățarea, interiorizarea, asimilarea noilor concepte nu înseamnă numai acumulare, nu se realizează numai în prelungirea achizițiilor anterioare, ci ca ruptură, ca un conflict între vechi și nou, grație unor conexiuni și ierarhizări de rețele conceptuale.
În sistemul de învățământ românesc, cadrul activității educative școlare și extrașcolare constituie spațiul capabil de a răspunde provocărilor societății actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe elev, precum și o monitorizare și evaluare de calitate a rezultatelor învățării. Totodată, particularitățile specifice facilitează implementarea noii abordării didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială, activitatea educativă școlară și extrașcolară are mereu în atenție nevoia de adaptare la cerințele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaștere și potențialul lor.
Am realizat această microcercetare, deoarece am dorit să aflăm mai multe informații despre modul în care elevii își desfășoară activitățile de învățare, am vrut să aflăm în ce măsură aceștia au învățat să învețe.
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Scopul acestei microcercetări pedagogice este de a identifica și stabili în ce măsură elevii și-au dezvoltat competența de a învăța să înveți, cât de motivați sunt pentru a învăța, dar și strategiile didactice care îi ajută pe aceștia în eficientizarea procesului de învățare.
Ne propunem ca prin această microcercetare să:
identificăm stilurile de învățare ale fiecărui elev;
identificăm motivele pentru care elevii învață;
cunoaștem ceea ce îi motivează pe elevi în învățare;
– identificăm măsura în care părinții se împlică în activitatea de învățare;
stabilim forma optimă de organizare a clasei de elevi, pentru rezolvarea eficientă a sarcinilor de lucru;
identificăm forma de evaluare pe care elevii o doresc aplicată la clasă, pentru ca aceștia să se simtă cât mai confortabil.
IPOTEZELE CERCETĂRII
Studiul de față își propune verficarea următoarelor ipoteze:
Dacă elevii dobândesc competența de a învăța să înveți, atunci aceștia vor fi mai eficienți în învățare.
Dacă profesorii utilizează metode moderne, activ-participative, atunci motivația elevilor pentru învățare crește.
4.1.4. METODOLOGIA CERCETĂRII
Chestionarul mai este cunoscut și sub numele de metoda anchetei, acesta devenind cea mai utilizată metodă în cercetare. Roger Mucchielli afirmă despre chestionar „că nu poate fi considerat decât o listă de întrebări“. P. Pichot spunea că „sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise”. S. Chelcea a definit chestionarul ca „o tehnică și corespunzător, un instrument de investigare constând într-un ansamblu de întrebări scrise și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. ”(Chelcea, 2003).
Structura unui chestionar, în general, se prezintă astfel: o parte introductivă, ce are rolul de a oferi explicații referitoare la scopul investigației, la obiectivele acesteia, la ce vor folosi rezultatele studiului, precizându-se faptul că răspunsurile sincere ale persoanei respondente sunt foarte importante pentru reușita studiului; instrucțiunile de aplicare, în care se fac precizări concrete la timpul disponibil, la modalitățile concrete de răspuns. Formatul chestionarului este în funcție de logica internă stabilită de cercetător și de obiectivele urmărite.
În formularea întrebărilor este absolut necesar să se țină cont de câteva criterii precum: adaptarea limbajului, care trebuie înțeles în totalitate de către persoanele supuse investigării, claritatea, relevanța, simetria, simplitatea, în sensul că fiecare întrebare ar fi indicat să se refere la un anumit aspect particular al cercetării.
Chestionarul aplicat elevilor, a fost alcătuit din zece întrebări. Prin aceste întrebări ne-am propus să identificăm: stilurile de învățare ale elevilor, metodele de învățare și formele de evaluare preferate de elevi.
EȘANTIONUL CERCETĂRII
La această microcercetare au participat un număr de 24 de elevi din învățământul primar, 10 elevi de sex feminin și 14 elevi de sex masculin.
Chestionarele au fost aplicate elevilor clasei a III – a, a Școlii Gimnaziale Butimanu, din județul Dâmbovița.
Elevii chestionați au vârste cuprinse între 9 și 11 ani, fiind atât elevi care au vârsta corespunzătoare clasei a III – a, cât și elevi care provin din promoții anterioare (repetenție).
DESFĂSURAREA MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
4.2.1. ETAPELE MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE
Microcercetarea s-a desfășurat astfel:
documentare bibliografică în vederea elaborării proiectului de cercetare – octombrie – noiembrie/ 2014;
elaborarea instrumentului de investigație (chestionar) – decembrie/ 2014;
aplicarea instrumentelor de cercetare – ianuarie – februarie/ 2015;
interpretarea rezultatelor, elaborarea concluziilor cercetării – aprilie – mai/ 2015.
4.2.2. ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Chestionarele au fost aplicate elevilor cu vârste cuprinse între 9 – 11 ani.
Tabel nr. 1. Vârsta elevilor
Întrebarea numărul 1.
1. Îmi este mai ușor să învăț: (Bifați una dintre variante.)
a. Atunci când văd;
b. Atunci când aud;
c. Atunci când fac.
Fig. nr. 1. Stiluri de învățare.
La această întrebare, 19 dintre elevi, reprezentând un procentaj de 79,16% au afirmat că învață mai bine atunci când practică, 3 dintre aceștia, adică, 12,5 % au afirmat învață mai bine atunci când văd, și numai 2 elevi, adică un procentaj de 8,33 %, învață mai bine atunci când aud.
După analizarea răspunsurilor primite la acestă întrebare, putem afirma că stilul de învățare predominant al elevilor este kinestezic/practic și stilul vizual.
Învățarea elevilor are loc mai ușor atunci când noțiunile teoretice sunt însoțite de imagini (planșe, prezentări PowerPoint, filme, etc.), dar și atunci cand aceste noțiuni sunt transpuse practic prin intermediul jocului didactic sau al experimentelor.
Întrebarea numărul 2.
Motivele pentru care învăț sunt: (Bifați una dintre variante.)
Pentru a-mi construi o carieră atunci când voi crește;
Pentru că primesc recompense din partea părinților, atunci când obțin calificative bune;
Pentru a nu fi pedepsit de către părinți, atunci când primesc calificative slabe.
Fig. nr. 2. Motivele pentru care învăț.
La această întrebare, 15 dintre elevi, adica 62,5%, au afirmat că învață pentru a reuși pe plan profesional pe viitor, 6 dintre elevi, adică 25% au afirmat că învață pentru a obține recompensele oferite de către părinți, iar 3 elevi, adică 12,5%, au afirmat că învață pentru a nu fi pedepsiți de către părinți.
Analizând răspunsurile oferite de elevii chestionați, constatăm că o învățare mai eficientă are loc atunci când elevul este responsabilizat, motivat cu argumente bine definite pentru a gândi în perspectiva viitorului.
Întrebarea numărul 3.
Ce te-ar motiva mai mult să înveți? (Bifați una dintre variante.)
Atmosfera din cadrul orelor de curs;
Orele să fie atractive și antrenante;
Folosirea materialului concret atunci când este posibl;
Fig. nr. 3. Factori care influențează învățarea.
La această întrebare, 8 elevi (33,33% ) au afirmat că sunt mai motivați să învețe atunci când în sala de clasă este o atmosferă plăcută, 9 elevi (37,5%) au afirmat că o oră de curs defășurată într-un mod atractiv și antrenant i-ar motiva să învețe, 7 dintre elevi (29,16%) sunt mai motivați să învețe atunci când se utilizează materiale concrete..
Analizănd răspunsurile la această întrebare, constatăm că atmosfera plăcută din timpul orelor, utilizarea materialelor concrete, dar și proiectarea unor lecții atractive și antrenante, motivează elevii în învățare.
Întrebarea numărul 4
Măsura în care părinții se implică în activitatea de învățare: (Bifați una dintre variante.)
Foarte mare măsură;
Mare măsură;
Mică măsură;
Nu se implică.
Fig. nr. 4. Implicarea părinților.
La această întrebare, 10 dintre elevi (41,66%) au afirmat că părinții se implică în activitatea de învățare în foarte mare măsură, 7 elevi (29,16%) au afirmat că părinții se împlică în activitatea de învățare în mare măsură, 5 elevi (20,83%) au afirmat că părinții se implică într-o mică măsură în activitatea de învățare, și numai 2 elevi (8,33%) au afirmat că părinții nu se implică în activitatea de învățare.
Cunoscând foarte bine nivelul de cunoștințe al fiecărui elev, potem afirma că implicarea părinților este definitorie în activitatea de învățare a elevilor, iar lipsa de interes a părinților față de școală duce la analfabetism în rândul elevilor.
Întrebarea numărul 5.
În ce măsură considerați că succesul în școală crește șansele pentru reușita în viață? (Bifați una dintre variante.)
Foarte mare măsură;
Mare măsură;
Mică măsură;
Deloc.
Fig. nr. 5. Succesul în școală, reușita în viață.
La această întrebare, 12 elevi (50,00%) au afirmat că succesul în școală este garant al reușitei în viață, 8 dintre aceștia (33,33%) au afirmat că succesul în școală crește în mare măsură șansa de reușită în viață, 3 elevi consideră că succesul în școală influențează în mică măsură reușita în viață, iar un singur elev (4,16%) susține că succesul în școală nu influențează reușita în viață.
Raportându-ne la mediul de viață al fiecărui elev, constatăm că aceștia sunt influențați de ceea ce văd, atât la părinți, cât și la cei din jur. Potem afirma că elevii ai căror părinți au o carieră de succes tind spre același model, pe când ceilalți consideră că reușita în viață nu este o ”consecință” a succesului școlar.
Întrebarea numărul 6.
Consideri că reușita în rezolvarea unei sarcini crește atunci când: (Bifați una dintre variante.)
Lucrezi individual;
Lucrezi în perechi;
Lucrezi pe grupe.
Fig. nr. 6. Influența modului de lucru al elevilor asupra reușitei școlare
La această întrebare, 4 elevi (16,66%) au afirmat că reușita în rezolvarea unei sarcini de lucru crește atunci când se lucrează individual, 12 elevi (50,00%) au afirmat că lucrul în perechi crește eficiența în rezolvarea sarcinilor de lucru, iar 8 elevi (33,33%) au afirmat că lucrul pe grupe crește reușita în rezolvarea sarcinilor de lucru. S-a constatat că, la această clasă, reușita în rezolvarea sarcinilor de lucru crește atunci când se lucrează în perechi.
Întrebarea numărul 7.
Prin ce metodă ți-ai dori să-ți fie evaluată munca mai des? (Bifați una dintre variante.)
Prin intermediul probelor scrise;
Prin intermediul probelor orale;
Prin intermediul proiectului;
Prin intermediul portofoliului.
Fig. nr. 7. Metoda de evaluare preferată de elevi
La această întrebare, 5 elevi (20,83%) doresc să fie evaluați prin probe scrise, 1 elev (4,16%) preferă probele orale, 9 elevi (37,5%) preferă metoda portofoliului, și tot 9 elevi (37,5%) optează pentru metoda proiectului. S-a constatat că, majoritatea elevilor preferă probele scrise, iar probele orale au cea mai mica pondere, cel mai probabil datorită emotivității elevilor.
Întrebarea numărul 8.
Care este metoda modernă de învățare preferată, dintre cele utilizate la clasă?
……………………………………………………………………………………………………………….
Fig. 8. Metode preferate de către elevi.
Metodele menționate au fost următoarele: 2 elevi (8,33%) – „turul galeriei”,
1 elev (4,16%) – „cubul”,
3 elevi (12,5%) – „cadranele”,
2 elevi (8,33%) – „lectura după imagini”,
2 elevi (8,33%) – „floarea de lotus”,
5 elevi (20,83%) – „jocul de rol”,
2 elevi (8,33%) – „ciorchinele”,
3 elevi (12,5%) – „floris”,
4 elevi (16,66%) – „stiu, vreau să stiu, am învățat”.
Metoda menționată cel mai frecvent a fost „jocul de rol”, urmată de „stiu, vreau să știu, am învățat”, „floris” și „cadranele”.
Utilizând „jocul de rol” elevii sunt mai receptivi, se dezvoltă abilități de comunicare și gândire critică, se formează comportamente adecvate în mod interactiv, se stimulează dialogul și se cultivă elevilor sensibilitatea față de oameni sau animale.
Întrebarea numărul 9.
De ce preferi această metodă de învățare?
………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
La această întrebare, majoritatea elevilor au afirmat că preferă o anumită metodă, deoarece îi ajută să înțeleagă mai bine, îi animă, pentru a nu interveni monotonia.
Întrebarea numărul 10.
Consideri că utilizarea metodelor moderne de învățare te ajută să înveți mai ușor? (Bifați una din variante.)
În mare măsură;
În mică măsură;
Deloc.
Fig. nr. 9. Utilizarea metodelor moderne.
La această întrebare 13 elevi (54,16%) au afirmat că utilizarea metodelor moderne le facilitează învățarea în mare măsură, 8 elevi (8,33%) au afirmat că utilizarea metodelor moderne le facilitează învățarea în mică măsură, iar 2 elevi (8,33%) au afirmat că utilizarea metodelor moderne nu le facilitează învățarea.
4.3. CONCLUZII
În final, după analizarea și interpretarea datelor, putem afirma că elevii sunt pe calea cea bună, învățând din ce în ce mai bine să-și eficientizeze învățarea, să fie chiar ei ”motorul” învățării, nu profesorul, cu alte cuvinte elevii învață să învețe.
Din punctul nostru de vedere, un elev care a învățat să învețe are un mare atu în fața celorlalți colegi. Să îți cunoști stilul, modul de învățare, dar și metodele și mijloacele prin care efortul depus în învățare este diminuat reprezintă o adevărată realizare.
În organizarea unui învățământ centrat pe elev, profesorul devine coparticipant, alături de elevi, la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul spre cunoaștere.
O învățare eficientă, durabilă, este aceea care are la bază participarea activă a elevului la descoperirea informațiilor, a sensului și utilității lor.
În urma analizării și interpretării datelor primite, ipotezele stabilite s-au dovedit a fi valide, mai exact, dacă elevii dobândesc competența de a învăța să înveți, atunci aceștia vor fi mai eficienți în învățare, iar dacă profesorii utilizează metode moderne, activ-participative, atunci motivația elevilor pentru învățare crește.
CONCLUZII
După realizarea acestei lucrări, putem afirma că ne-am consolidat competențele necesare exercitării adecvate a profesiei didactice.
Prin redactarea primului capitol am reușit să prezentăm activitarea de învățare, și învățarea școlară.
Acum putem defini învățarea într-un mod simplu, ca fiind o activitate caracteristică omului și nu numai, fiind prezentă pe tot parcursul vieții. De fapt, învățarea este o activitate fundamentală de reglare și formare, prin care omul își transformă comportamentul, creează noi forme de activitate, își dezvoltă și realizează capacitățile.
Învățarea școlară este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program concret de instruire și verificare, folosit de profesor. Învățarea școlară reprezintă activitatea de însușire a cunoștințelor și formare a deprinderilor, este un fenomen psihologic a cărei „soartă” se află esențialmente „în mâna profesorului”.
Pornind de la ideea că viitorul copiilor, succesul sau insuccesul școlar depind de educator, trebuie să punem accent pe importanța cunoașterii de către profesor a elevilor, a personalității acestora, a aptitudinilor și a stilurilor de învățare.
Prin cunoașterea demersului necesar formarii competenței de a învăța să înveți, dar și aplicarea unor strategii de formare și evaluare a acestei competențe, cadrul didactic, facilitează munca pe care elevii o depun. O bună relație educator-educat, nu poate aduce decât beneficii, atat pentru profesor, cât și pentru elev.
Cunoașterea aptitudinilor deținute de către elevi, dar și modul în care aceștia învață, duce la eficientizarea învățării, deoarece cunoscând aptitudinile și preferințele acestora în învățare, profesorul poate oferi sarcini de lucru diferențiate care să le solicite și să le valorifice cu adevărat aptitudinile deținute.
A deține cât mai multe cunoștințe despre competența de a învăța să înveți și a aplica strategii care să formeze și să evalueze această competență la elevi, nu numai că îi ajută pe aceștia în dobândirea de noi informații și cunoștințe, ci demonstrează și o mare implicare a profesorului în organizarea eficientă procesul de învățare al elevilor.
BIBLIOGRAFIE
Anderson, A. (1998). Learning strategies in physical education.
Babanski, I.K. (1979). Optimizing the teaching process. București: Didactical and Pedagogical Publishing House.
Blackburn, S. (1999). Dicționar de filosofie. București: Univers Enciclopedic.
Bower, G.H., Hilgard, E.R., Gordon, H. (1974). Teorii ale învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (1980). Metode de învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis.
Chelcea, S. (2003). Manual de psihologie socială. Iași : Polirom
Cristea, S. (2002). Dicționar de termini pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea, S. (2005). Teorii ale învățării. Model de instruire. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea, S. (2006). Curriculum pedagogic. Vol. I. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Coffield, Moseley, Hall and Ecclestone. (2004). Should we be using learning styles?. Learning and Skills Development Agency.
Cucoș, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.
David, P. Ausubel, Floyd, G. Robinson. (1981). Învățare în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dumitru, A.I. (2000). Sumar Sociologie Românească. București : Editura Fundației Culturale Române.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick , Ed. The nature of intelligence.
Gagné, R.M. (1975). Condițiile învățării. București: EDP.
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei.București: Editura Fundatiei România de mâine.
Iucu, B.R.. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.
Joița, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Jinga, I., Negreț, I. (1994). Învățarea eficientă. București: Editis.
Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Ed.itura Militară.
Negovan, V. (2007). Psihologia învățării. Forme, strategii și stil. București: Editura Universitară.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
Oprea, C. L. (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. (1974). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J., Inhelder, B. (2005). Psihologia copilului. Chișinău: Editura Cartier.
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
Potolea, D. (1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în procesele de învățare la elevi. În Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
Potolea, D. (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățării. În vol. Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), București: Editura Academiei.
Radu, I., (Coord.), (1993). Metodologie psihologică și analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași: Editura Polirom.
Stanciu, M. (2003). Introducere în pedagogie. Iași: Editura ”Ion Ionescu de la Brad”.
Stoica, A., (coord.), (1996). Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene – document de lucru. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Roșca, Al. (1943). Motivele acțiunilor umane. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie al universității din Cluj la Sibiu.
Roșca, Al., Munteanu, G., Radu, I. (1967). Creativitate, modele, programare. București: Editura Științifică.
Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iași: Institutul European.
Sillamy, N. (1996). Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. București: Polirom.
Zlate, M. (2007). Introducere în psihologie. București: Polirom.
Zimmerman, B.J. (1989). Self – Regulated Learning and Academic Achievement.
ANEXE
CHESTIONAR
Vă invit să participați la un studiu referitor la competența de a învăța să înveți, strategii de formare și evaluare.
Vă asigur că răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale!
Vă rugăm, pentru început, să ne oferiți câteva date despre dvs.!
(utile în sens strict statistic)
Sexul: □ M □ F
Vârsta.:……..ani
II. 1. Îmi este mai ușor să învăț: (Bifați una dintre variante.)
Atunci când văd;
Atunci când aud;
Atunci când fac.
Motivele pentru care învăț sunt: (Bifați una dintre variante.)
Pentru a-mi realiza o carieră atunci când voi crește;
Pentru ca primesc recompense din partea părinților, atunci când obțin calificative bune;
Pentru a nu fi pedepsit de către părinți, atunci când primesc calificative slabe.
Ce te-ar motiva mai mult să înveți? (Bifați una dintre variante.)
Atmosfera din cadrul orelor de curs;
Orele să fie atractive și antrenate;
Folosirea materialului concret atunci când este posibl;
Măsura în care părinții se implică în activitatea de învățare: (Bifați una dintre variante.)
Foarte mare măsură;
Mare măsură;
Mică măsură;
Nu se implică.
În ce măsură considerați că succesul în școală crește șansele pentru reușita în viață? (Bifați una dintre variante.)
Foarte mult;
Mult;
Puțin;
Deloc.
Consideri că reușita în rezolvarea unei sarcini crește atunci când: (Bifați una dintre variante.)
Lucrezi individual;
Lucrezi în perechi;
Lucrezi pe grupe.
Prin ce metodă ți-ai dori să-ți fie evaluată munca mai des? (Bifați una dintre variante.)
Prin intermediul probelor scrise;
Prin intermediul probelor orale;
Prin intermediul proiectului;
Prin intermediul portofoliului.
Care este metoda modernă de învățare preferată, dintre cele utilizate la clasă?
……………………………………………………………………………………………..
De ce preferi această metodă de învățare?
………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
Consideri că utilizarea metodelor moderne de învățare te ajută să înveți mai ușor? (Bifați una din variante.)
În mare măsură;
În mică măsură;
Deloc.
Propunător: Dinu Florina Cătălina
BIBLIOGRAFIE
Anderson, A. (1998). Learning strategies in physical education.
Babanski, I.K. (1979). Optimizing the teaching process. București: Didactical and Pedagogical Publishing House.
Blackburn, S. (1999). Dicționar de filosofie. București: Univers Enciclopedic.
Bower, G.H., Hilgard, E.R., Gordon, H. (1974). Teorii ale învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (1980). Metode de învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis.
Chelcea, S. (2003). Manual de psihologie socială. Iași : Polirom
Cristea, S. (2002). Dicționar de termini pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea, S. (2005). Teorii ale învățării. Model de instruire. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea, S. (2006). Curriculum pedagogic. Vol. I. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Coffield, Moseley, Hall and Ecclestone. (2004). Should we be using learning styles?. Learning and Skills Development Agency.
Cucoș, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.
David, P. Ausubel, Floyd, G. Robinson. (1981). Învățare în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dumitru, A.I. (2000). Sumar Sociologie Românească. București : Editura Fundației Culturale Române.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick , Ed. The nature of intelligence.
Gagné, R.M. (1975). Condițiile învățării. București: EDP.
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei.București: Editura Fundatiei România de mâine.
Iucu, B.R.. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.
Joița, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Jinga, I., Negreț, I. (1994). Învățarea eficientă. București: Editis.
Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Ed.itura Militară.
Negovan, V. (2007). Psihologia învățării. Forme, strategii și stil. București: Editura Universitară.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
Oprea, C. L. (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. (1974). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J., Inhelder, B. (2005). Psihologia copilului. Chișinău: Editura Cartier.
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
Potolea, D. (1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în procesele de învățare la elevi. În Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
Potolea, D. (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățării. În vol. Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coord. I. Jinga, L. Vlăsceanu), București: Editura Academiei.
Radu, I., (Coord.), (1993). Metodologie psihologică și analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași: Editura Polirom.
Stanciu, M. (2003). Introducere în pedagogie. Iași: Editura ”Ion Ionescu de la Brad”.
Stoica, A., (coord.), (1996). Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene – document de lucru. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Roșca, Al. (1943). Motivele acțiunilor umane. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie al universității din Cluj la Sibiu.
Roșca, Al., Munteanu, G., Radu, I. (1967). Creativitate, modele, programare. București: Editura Științifică.
Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iași: Institutul European.
Sillamy, N. (1996). Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. București: Polirom.
Zlate, M. (2007). Introducere în psihologie. București: Polirom.
Zimmerman, B.J. (1989). Self – Regulated Learning and Academic Achievement.
ANEXE
CHESTIONAR
Vă invit să participați la un studiu referitor la competența de a învăța să înveți, strategii de formare și evaluare.
Vă asigur că răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale!
Vă rugăm, pentru început, să ne oferiți câteva date despre dvs.!
(utile în sens strict statistic)
Sexul: □ M □ F
Vârsta.:……..ani
II. 1. Îmi este mai ușor să învăț: (Bifați una dintre variante.)
Atunci când văd;
Atunci când aud;
Atunci când fac.
Motivele pentru care învăț sunt: (Bifați una dintre variante.)
Pentru a-mi realiza o carieră atunci când voi crește;
Pentru ca primesc recompense din partea părinților, atunci când obțin calificative bune;
Pentru a nu fi pedepsit de către părinți, atunci când primesc calificative slabe.
Ce te-ar motiva mai mult să înveți? (Bifați una dintre variante.)
Atmosfera din cadrul orelor de curs;
Orele să fie atractive și antrenate;
Folosirea materialului concret atunci când este posibl;
Măsura în care părinții se implică în activitatea de învățare: (Bifați una dintre variante.)
Foarte mare măsură;
Mare măsură;
Mică măsură;
Nu se implică.
În ce măsură considerați că succesul în școală crește șansele pentru reușita în viață? (Bifați una dintre variante.)
Foarte mult;
Mult;
Puțin;
Deloc.
Consideri că reușita în rezolvarea unei sarcini crește atunci când: (Bifați una dintre variante.)
Lucrezi individual;
Lucrezi în perechi;
Lucrezi pe grupe.
Prin ce metodă ți-ai dori să-ți fie evaluată munca mai des? (Bifați una dintre variante.)
Prin intermediul probelor scrise;
Prin intermediul probelor orale;
Prin intermediul proiectului;
Prin intermediul portofoliului.
Care este metoda modernă de învățare preferată, dintre cele utilizate la clasă?
……………………………………………………………………………………………..
De ce preferi această metodă de învățare?
………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
Consideri că utilizarea metodelor moderne de învățare te ajută să înveți mai ușor? (Bifați una din variante.)
În mare măsură;
În mică măsură;
Deloc.
Propunător: Dinu Florina Cătălina
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Competenta DE A Invata Sa Inveti (ID: 137748)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.