COMPETENȚA A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE [600298]

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

COMPETENȚA „A
ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” –
CONSILIERE PENTRU
ÎNVĂ ȚARE

LAUREN ȚIU Andreea Ramona

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

CUPRINS

LISTA ABREVIERILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 4
PREFA ȚĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 5
PLEDOARIE PENTRU COM PETEN ȚA „ A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ” ………………………….. …10
CAPITOLUL I. CE ESTE COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”? ………………………… 14
I.1. ÎNVĂ ȚAREA PE TOT PARC URSUL VIE ȚII – DE LA FORMARE LA DEZVOLTAREA SUSTENAB ILĂ
DE COMPETEN ȚE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 14
I.2. CENTRAREA PE COMPETEN ȚE – PREMISĂ A EFICIEN ȚEI ȘI CALITĂȚII ÎN ÎNVĂ ȚAREA
ACADEMICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 18
I.3. COMPETENȚA – UN REZULTAT OPERA ȚIONAL AL ÎNVĂȚĂRII ………………………….. ………….. 21
I.3.1. DELIMITĂRI CONCEPTUAL E ………………………….. ………………………….. ………………………. 22
I.3.2. COMPETENȚELE PROFESIO NALE DE BAZĂ ………………………….. ………………………….. …. 24
I.3.3. COMPETENȚELE TRANSVER SALE ………………………….. ………………………….. ……………… 25
I.3.4. DIMENSIUNILE COMPETEN ȚEI „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ” ………………………….. ………………… 26
I.3.5. EVOLU ȚII ALE CONCEPTU LUI „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ” – STUDII , PROIECTE , CER CETĂRI
SEMNIFICATIVE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 33
I.4. COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ” – STRUCTURĂ CORELATIV -FACTORIALĂ ………………. 38
I.4.1. FACTORI DE PERSONALIT ATE ȘI COMPETENȚA DE ÎNVĂ ȚARE ………………………….. …… 38
I.4.2. STILURILE DE ÎNVĂȚARE – PREMISE ȘI CONDIȚII ALE SUCCESULUI ÎN ÎN VĂȚARE …….. 64
I.4.3. INTELIGENȚA SAU I NTELIGENȚELE MULTIPL E?!………………………….. ……………………….. 67
I.5. REZULTALELE ACADEMICE – MĂSURĂ A REALIZĂRII COMPETEN ȚELOR ……………………….. 76
I.5.1. DELIMITĂRI CONCEPTUAL E UTILE : REZULTATE , REU ȘITĂ, SUCCES , RANDAMENT …… 76
I.5.2. DE LA SATISFACȚIA ÎN ÎNVĂȚARE LA CALITATE ÎN ÎNVĂ ȚARE ………………………….. …….. 81
I.6. OPTIMIZAREA PRIN CONS ILIERE A COMPETEN ȚEI „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ” ……………………… 82
I.6.1. SPECIFICUL CONSILIERI I EDUCA ȚIONALE ÎN UN IVERSITATE ………………………….. ……… 83
I.6.1.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………. 84
I.6.2. REGLEMENTĂRI NORMATIV E ………………………….. ………………………….. …………………….. 89
I.6.3. CONSILIEREA PENTRU ÎN VĂȚARE – O MODALITATE DE EFIC IENTIZARE A C OMPETEN ȚEI
„A ÎNVĂ ȚA SĂ ÎNVEȚI ” ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 93
CAPITOLUL II. O CERC ETARE EMPIRICĂ ÎN ME DIUL ACADEMIC A PROC ESELOR
DE FORMARE, CONSOLID ARE ȘI OP TIMIZARE ALE COMPETE NȚEI „A
ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” ………………………….. ………………………….. ………………………. 97
II.1. PROBLEMATICA CERCETĂR II ………………………….. ………………………….. …………………….. 97
II.2. TIPUL CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 99
II.3. ETAPELE DESFĂ ȘURĂRII CER CETĂRII ………………………….. ………………………….. …………. 99
II.3.1. ETAPA CONSTATATIVĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 103
II.3.2. ETAPA EXPERIMENTĂRII PEDAGOGICE ………………………….. ………………………….. ……. 104
II.3.2.1. Etapa pre -experimentală ………………………….. ………………………….. ………….. 104
II.3.2.2. Etapa experimentală și procedura experimentală ………………………….. …. 104

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

II.3.2.3. Etapa post -experimentală ………………………….. ………………………….. ………… 104
II.4. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …………. 105
II.4.1. OBIECTIVELE GENERALE ALE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. . 106
II.4.2. OBIECTIVELE SPECIFICE ALE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. . 107
II.5. VARIABILELE CERCETĂRI I ………………………….. ………………………….. ………………………… 108
II.6. IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 112
II.7. EȘANTION ȘI CARACTERI STICI ………………………….. ………………………….. ………………….. 116
II.7.1. PARTICIPAN ȚII STUDENȚ I LA CERCETARE ………………………….. ………………………….. .. 118
II.7.1.1. Grupurile -țintă pentru etapa constatativă ………………………….. ………………. 118
II.7.1.2. Grupurile țintă pentru cercetarea cvasi -experimentală pilot ……………….. 119
II.7.1.3. Caracteristicile socio -demografice ale grupului de participan ți studenți 120
II.7.2. PARTICIPAN ȚII CADRE D IDACTICE LA CERCETAR E………………………….. ………………… 123
II.7.2.1. Caracteristici le socio -demografice ale grupului de participan ți cadre
didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 124
II.8. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE ………………………….. ………………………….. ….. 125
II.8.1. ANCHETA PE BAZĂ DE CH ESTIONAR ………………………….. ………………………….. ……….. 125
II.8.1.1. Inventarul Inteligențelor Multiple Gardner H. ………………………….. …………. 125
II.8.1.2. Chestionarul „Stilul personal de învățare ” ………………………….. ……………… 126
II.8.1.3. Inventarul pentru identificarea stilului de învățare Kolb ……………………… 126
II.8.1.4. Chestionar preferință emisferică cerebrală personală ……………………….. 126
II.8.1.5. Chestionar despre învă țarea ………………………….. ………………………….. …….. 126
II.8.1.6. Chestionar despre învă țarea ………………………….. ………………………….. …….. 129
II.8.1.7. Chestionarul de evaluare a satisfacției în învățarea ………………………….. . 130
II.8.1.8. Chestionarul de evaluare a dominan ței locului controlului …………………. 131
II.8.2. METODA FOCUS ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 131
II.8.2.1. Protocoale de interviu ………………………….. ………………………….. ………………. 132
II.8.3. METODA OBSERVAȚIEI ȘI AUTOOBSERVAȚIEI ………………………….. …………………….. 132
II.8.3.1. Fișe de observație și autoobservație ………………………….. …………………….. 132
II.8.4. STUDIUL DOCUMENTELOR ACADEMICE OFICIALE ………………………….. …………………. 133
II.8.5. METODA EXPERIMENTULUI PSIHOPEDAGOGIC FORMA TIV ………………………….. …….. 133
II.8.6. METODA TESTULUI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 133
II.8.6.1. Prezentarea testelor computerizate din pachetul Vienna Test System 134
II.8.6.1.1. Cognitrone (COG). ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 134
II.8.6.1.2. Testele de reacție (RT). ………………………….. ………………………….. ………………………. 134
II.8.6.1.3. Atitudinea față de muncă (AHA). ………………………….. ………………………….. …………. 135
II.8.6.1.4. Seria de performanță în cadrul profesional (ALS). ………………………….. …………… 135
II.8.6.1.5. Turnul Londrei versiunea Freiburg ………………………….. ………………………….. ………. 136
II.8.6.1.6. Testul de vigilen ță (VIGIL). ………………………….. ………………………….. ………………….. 136
II.8.6.2. Indicatorul de tipologie Myers -Briggs privind stilurile apreciative (MBTI)
………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 136
II.8.6.3. Inventarul de personalitate Big Five (BFI) ………………………….. …………….. 137
II.8.7. METODE DE PRELUCRARE ȘI ANALIZĂ STATIS TICĂ ………………………….. ……………….. 138
CAPITOLUL III. REZUL TATELE CERCETĂRII EM PIRICE ………………………….. ………. 141
III.1. REZULTATELE STUDIULUI CONSTATATIV ………………………….. ………………………….. ……. 141
III.1.1 CONCEPTUALIZAREA COMP ETEN ȚEI „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ”? ………………………….. ….. 141
III.1.2. MOTIVA ȚIA STUDENȚILOR ÎN ÎNVĂ ȚARE ; RELA ȚIA ÎNTRE COMPET ENȚA DE ÎNVĂȚARE
ȘI MOTIVAȚIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 144
III.1.3. OBSTACOLELE ÎN ÎNVĂ ȚARE – CAUZALITATE PRIMARĂ ………………………….. ………… 147
III.1.4. PREFERIN ȚELE STUDENȚI LOR PENTRU STUDIU ȘI TIMPUL ALOCAT STUDIU LUI ……. 150
III.1.5. PERCEP ȚIA PRIVIND NIV ELUL DE DIFICULTATE AL CERIN ȚELOR ACADEM ICE ………. 152

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

III.1.6. REZULTATELE ÎNVĂ ȚĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………. 154
III.1.7. CARACTERISTIC ILE PERSONALE ÎN ÎNV ĂȚARE ………………………….. …………………….. 155
III.1.7.1. Stilurile de învă țare ………………………….. ………………………….. ………………….. 155
III.1.7.2. Inteligen țele multiple ………………………….. ………………………….. ……………….. 157
III.1.7.3. Locul controlului ………………………….. ………………………….. ………………………. 157
III.1.7.4. Dominan ța cerebrală ………………………….. ………………………….. ……………….. 159
III.1.7.5. Factorii de personalitate ………………………….. ………………………….. ………….. 159
III.1.8. EFICIEN ȚA ȘI SUCCESUL ACADEMIC ; SATISFAC ȚIE ȘI REZUL TATE ÎN ÎNVĂ ȚARE ….. 164
III.1.9. COMPETEN ȚA „A ÎNVĂ ȚA SĂ ÎNVEȚI ” ȘI UTILIZAREA PROCEDE ELOR , TEHNICILOR ȘI
STRATEGIILOR ÎN ÎNVĂ ȚARE ………………………….. ………………………….. …………………. 174
III.1.10. CARACTERISTICILE STUD ENTULUI „DE SUCCES ” ………………………….. ……………….. 182
III.2. CONCLUZII PAR ȚIALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 185
CAPITO LUL IV. PROGRAM -PILOT AMELIORATIV DE INTERVEN ȚIE PSIHO –
PEDAGOGICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 188
IV.1. OBIECTIVELE GENERALE ALE PROGRAMULUI EDUC AȚIONAL „ÎNVA ȚĂ SĂ ÎNVEȚI !” …….. 188
IV.2. TEMATICA PROGRAMULUI AMELIORA TIV ………………………….. ………………………….. ……. 189
IV.3. DESFĂ ȘURAREA PROGRAMU LUI EDUCA ȚIONAL AMEL IORATIV ………………………….. ……. 190
IV.3.1. Etapa de p regătire a programului educa țional ameliorativ „Învață să
înveți!” ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 191
IV.3.2. Etapa de implementare a programului educa țional –ameliorativ „Învață să
înveți!” ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 191
IV.3.3. Etapa post -implementare a programului educa țional –ameliorativ „Învață
să înve ți!” ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 194
IV.4. REZULTATELE PROGRAMUL UI AMELIORATIV ………………………….. ………………………….. . 195
IV.4.1. SUCCESUL ACADEMIC ………………………….. ………………………….. …………………………. 195
IV.4.2 . INDICELE DE SATISFAC ȚIE ÎN ÎNVĂ ȚARE ………………………….. ………………………….. …. 196
IV.4.3. NIVELUL GRADIENTULUI COMPETENȚELOR DE ÎNV ĂȚARE EVALUATĂ ȘI
AUTOPERCEPUTĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 197
IV.4.4. RELAȚIA FACTORILOR RE GLATORI ȘI AUTOREGLA TORI ȘI EFICIENȚA ÎN ÎNVĂ ȚAREA
ACADEMICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 198
IV.5. CONCLUZII PAR ȚIALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 199
CAPITOLUL V. CONCLUZ II ȘI DISCUȚII FINAL E………………………….. …………………… 201
V.1. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 201
V.2. DISCU ȚII ȘI RECOMANDĂ RI ………………………….. ………………………….. ………………………. 205
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 210
INDEXUL FIGURILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 237
INDEXUL TABELELOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. 239
INDEXUL TERMENILOR ………………………….. ………………………….. ………………………… 241
BIBLIOGRAFIE ȘI WEBOGRAFIE ………………………….. ………………………….. …………… 243

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

LISTA ABREVIERILOR

ARACIS – Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Superior,
CNC – Cadrului Național al Calificărilor
CEC (EQF) – Cadrul European al Calificărilor (European Qualifications
Framework)
OECD – Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare
CNFPA – Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților
ELLI – Effective Lifelong Learning Inventory
L2L – Learning to learn – „a învăța să înveți ”
ASCA – Asocia ția Consilierilor Școlari Americani
ANC – Autoritatea Na țională pentru Calificări
CNCIS – Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior
SPSS – Statistical Package for Social Sciences.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

PREFA ȚĂ
Știința învățării: provocarea cercetărilor avansate și
formarea minții studenților

Orice lucrare asupra spiritului cunoscător al tinerilor studenți datorează
motivației pozitive pătrunderea prin valoarea potențialului afirmativ și vocația
chemării la cultura și practica efortului cerut de studiul universitar, la valorificarea
libertății mental -academice, la im aginație creativă și profesionali zare reală pentru
piața muncii . Elaborarea fundamantată a prezentei cărți es te întreprinsă de o
cutezătoare minte investigativă, legitimată merituos la origini de comunitatea Școli
Doctorale a Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din
București, prin acordarea titlului științific de Doctor în Științele Educației.
Susținută la început ca teză doct orat și, mai apoi, transformată și devenită
prin adausuri și noi reflecții o certă lucrare originală de autor, identificăm aspirații
legitime de a deveni referință în do meniu, cu statut de contribuție alternativă la
găsirea celui mai bun drum de marketing editorial spre beneficiul comunității
științifică. Mai mult, lucrarea va deveni, suntem convinși, o lucrare utilă, integrată
în literatura domeniului educațional, în rân dul celor care sunt preocupați de
mecansmele studiului academic, novici sau rela tiv avansați în arta, tehnica,
psihologia și pedagogia învățării profesionale.
De aici nevoia examinării și evaluării fundament elor teoretico -metodologice
ale variantelor inte ligen te de construcție experimentală bazate pe probe. Lucrarea,
cu evidente rezultate înscrise în rândul celor cu statut de valori adăugate,
contribuie semnificativ la reconstr ucția științifică explorativă a modelului relațional
competența de învățare și managementul consilierii acesteia în mediul universitar.
Suntem, în fața unui titlul de lucrare nouă, aspirantă la a cuceri comunitatea
științifică prin iden titatea publicistic meritorie a acestei edituri de prestigiu,

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

cunoscută prin apar iții valoroase, cu evident prestigiu și vizibilitate socială aparte.
Este speranța noastră că lucrarea va convinge prin arhitectura ei modernă, plină
de argumente încorporând efort creator, sinergii provocatoare și persuasive
ideatic. Pentru cititorul de m âine al acestei interesante lucrări educaționale de
nivel universitar va fi o bucurie cognitivă și metacognitivă, deopotrivă.
Dacă ne -am întreba ce temeiuri au enunțurile c are urmează am putea trimite
la multe și evidențe probatorii.
Formulăm, mai întîi, câteva considerații generale.
Domeniul de cercetare este unul în jurul căruia gravităm personal de mai
mulți ani, iar acum ca un posibil referent evaluator, cumulator și angajator de idei
derivate din preocupările comunității științifice universitare pri vind
dezvoltarea/optimizarea conduitei actorilor educaționali studenți. Îi amintim cu
prioritate pe cei situați într -un context de pregătire pentru stăpânirea
instrumentelor muncii intelectual e necesare profesionalizării și educației
permanente. Apar astfe l mai limpezi centrările și decen trările eforturilor autoarei
pe cercetarea autentic investigativ empirică a problematicii studiului universitar, în
strânsă l egătură cu profilul viitoarelor activități profesionale, între care și cea
didactică.
Logica abor dării esențial globală, țintește provocator la întemeieri cu
substa nță ideatică bine articulate în jurul dezvoltărilor interogative, puternic
susținute încă din partea introductivă a lucrării de un discurs bazat pe argumente
convingătoare, orientate ferm î n direcția necesității stăpânirii self -managementului
învățării, consilierii studiului universitar eficient.
Arhitectural, lucrarea este gândită rațional în cinci capitole a căror valoare
concept ual-metodologică conduce firesc la o sinteză originală a pri ncipalelor
momente în formarea și dezvoltarea competenței a învăța să înveți, cu pasaje de
trecere prin filtrul unor zone încărcate de putere educațioanlă. Reținem aici stilurile
de învățare, in teligențele multiple, motivația învățării, factor ii de persona litate ,
performanțele academice și consilierea învățării.
Abordările narativ -descriptive sunt combinate cu interesante reflecții
personale.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Valorile teoretice sunt dublate de aplicați i practice care iau forma unor hărți/
scheme menta le de cercetare operațională, cu certă valoare eurisitică.
Contribuțiile autoarei sunt reflectate în indicatori relevanți ce permit evaluarea
metodologiei de realizare a învăță rii eficiente la studenți, iar construcția
argumentelor devine utilă transferuri lor pentru conduita profesorilor. Autoarea
demonstrează o solidă cunoaștere a problematicii abordate, ia r prin struct ura
ideilor stimulează reconstruția prog resivă a valorilor hermeneutice transferabile și
în alte lucrări de cercetare.
De o logică producti vă beneficiază construcția designului. Ca urmare,
proiectarea design -ului cercetării este riguroasă, captivantă, întemeietoare, având
o valoroasă ten tă formativă, utilă și eficace prin articulația principalelor categorii
reper – obiective, variabile, ipotez e, metode, instrumente și tehnici de cercetare,
caracteristicile eșantionului, durata, operaționalitat ea etapelor investigației
cvasiexperimentale și calitative.
Rezultatul: construcția inteligentă calitativ a procesului derulării cercetării
concrete, a acțiunilor clar definite și bine orientate spre atingerea țintelor prioritare
ale cercetării. Detaliile vizează: abordarea calitativ -cantitativă, cu valori no n-
experimenale, cât și experime ntale; e șantionul reprezen tativ ca mărime – (622
subiec ți, 548 de studen ți și 74 de cadre didactic e) și aplicarea a trei variante de
chestionare , special construite în scopul cercetării : Chestionar despre învă țarea
academică – pentru studen ți, pentru cadre didactice și de evaluare satisfacției în
învățarea academică . Indicatorii, confirma ți statistic, au vizat: competența „a învăța
să înveți ”, nivelul de utilizare a metodelor, tehnicilor și strategiilor învățării
academice, nivelul de utilizabilitate a tehnic ilor de lectură inteligentă, a metodelor
și tehnicilor de memorare ș.a.
Acestora li s -au adăugat: bateria de teste psihologice Vienna Test System,
evaluativ ă a caracteris ticilor conduitei studen ților, cu centrarea pe atenție,
rezolvarea de probleme, capacităti de decizie, impulsivitate vs. reflexivitate, nivelul
de performanță, toleranța la frustrare, motivația pentru performanță; volumul de
sarcini prelucrate, procentajul de eroare și numărul de corecturi; abilitatea de
planificare selfmanagerială ș.a.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Rezultatele cercetării validează sintetic principalele ținte propus e, conexe
percep țiilore studenților ș i cadrelor didactice privind: conceptualizarera
competen ței „a învăța să înveți ”, nivelul cerin țelor academice, specificitatea
obstacolelor în învă țare, motivația pentru învățare , rezultatele învă țării și
caracteristicile personale v alorizate în studiu. În f inal, beneficiem de construcția
unui „tablou sintetic utililizabil cu privire la caracteristicile studentului de succes .
Nucleele în jurul cărora gravitează contribuțiilor autoarei sunt legate de validarea
științific riguroasă a rezultatelor obținute, cu s emnificative deschideri spre euristica
dezvoltării lor ulterioară.
Cercetarea promovată, de tip coparticipativ -ameliorativ, dezvoltă proceduri
și instrumente de natură să eficientizeze practica instruirii în învățământul
superior.
Finalul lucrării, cu forma unui Program -pilot ameliorativ de interven ție
psiho -pedagogică oferă șansa unei lecturi productive și benefice experiențial
pentr u profesori și studenți, util și încurajator din perspectiva cre șterii nivelului
satisfac ției față de studi ul universitar
La o primă sinteză evaluativă, contribuțile autoarei sunt substan țiale, analitica
abordării are originalitate.
Rezultatele evidențiază diversitatea și complexitatea efectelor, iar perspectiva
dezvoltărilor prin prelucrări statistice dat orate programele Excel și SPSS conferă
noi valențe, util spectru pragmatic pentru validitatea ecologică a datelor. Sunt
evidenția te, meritoriu totodată, unele inegalități între subiecții cercetării, platourile
unor indicatori ai eficienței învăță rii, ce trimit la nevoia de consiliere a self –
managementului învățării la studenți.
Acestora li se adugă propunerile privind introducerea și realizarea unor cursuri
destinate autocunoașterii, dezbaterii unor noi metodologii d e învățare eficiente și
foarte utile în etape le de debu t ale vieții de student, precum și după ieșirea din
ciclul pregătirii formale.
Soliditatea lucrării rezultă și din analiza spectrului bibl iografiei de referință,
unul de actualitate în domeniu, cu selecții utile din literatura străină și din

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Roma nia. Fondul rațional indus de judecățile autoarei amplifică valorile adăugate,
creativitatea și competența hermeneutică, îndeamnă la stăpânirea culturii cărții, la
promovarea gândirii cri tice, a învățării autentice și a comunicării empat ice.
Un astfel de mesaj îl datorăm și îl adresăm unei largi categorii de viitori
beneficiari, studenți, profesori coordonatori, experți în didactică învățământului
superior, absolvenți, decidenți și administratori din sistemul formării asigurat de
școlile superioare de educație.

Aprilie, 2016
Prof.univ.emerit dr. Ioan Neacșu

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Pledoarie pentru competen ța „a învăța să înveți ”

Moto : „De învățat înveți multe și de la toți. Dar profesor nu e decât cel care te
învață să înveți .” (Constantin Noica , 1993 )

Cartea denumită Competența „a învăța să înveți ” – consiliere pentru
învățare se dore ște a fi o pledoarie în favoarea competen ței „a învăța să înveți ”, o
prezentare a fundamentării teoretice până în momentul de fa ță și o cercetare
practică care subliniează importan ța dezvoltării acestei competențe .
Preocupările pentru calitatea și eficiența învățării aduc în prim plan ,
reevaluarea dezvoltării „competenței a învăța ” în contextul caracteristicilor actuale
ale populației universitare românești. În plan secund, descoperirea ca racteristicilor
actuale ale „noului” cadru al învățării poate să devină un suport pentru cadrul
didactic universitar în asistența și consilierea studenților în arta și tehnica lui „a
învăța să înveți ”. Cartea se adresează tuturor celor care înva ță, cât și celor care îi
învață pe alții.
Plecând și de la observa ția că singura modalitate „de a face față situațiilor noi
care apar în viața personală sau în sfera muncii este ca fiecare individ să învețe
cum s ă învețe” (Delors, 2000, p. 15), considerăm competența „a învăța să înveți ”
(learning to learn abilities) una dintre cele mai importante competen țe-cheie ,
deoarece este instrumentul principal în dezvoltarea și consolidarea celorlalte
competențe -cheie.
În acest context, celor care învață li se solicită , în general, un grad tot mai înalt
de calificare și o gamă cât mai largă de abilități și competențe. Au n evoie de o
competența „a învăța să înveți ” cât mai dezvoltată, pentru a valoriza cât mai
eficient propriile resurse și posibilități, dar și pe cele oferite de mediu (context).
Jerald C. D. (2009, pp. 22 – 23), analizând tendințele mondiale – automatizarea,

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

globalizarea, fluctuațiile demografice, restructurarea organizațiilor sub influența
dezvoltării tehnologie i și circulația informației – consideră că studenții care vor
învăța următoarele cinci lecții i mpor tante vor fi avantajați. Aceste lec ții sunt: să se
educe mai mult, s ă parcurg ă la un nivel avansat discipline „tradiționale”
(matematică, științe, limbi străine), să învețe cum să aplice cele învățate, atât în
viața profesională, cât și în cea personală, să dezvolte o paletă mai largă de
competențe „la cerere” (gândire critică, rezolvare de probleme, comunicare și
colaborare , adaptarea la schimbare) și să își dezvolte competențe și abilități în
cadrul parcursului academic, deoarece unele cercetările în domeni ul cognitiv arată
că nu toate pot fi învățate pe cont propriu. Fink L. D. (2003) oferă trei categorii de
componente care pot fi dezvoltate în vederea îmbunătă țirii abilității „a învă ța să
înveți”: dorin ța de a deveni un student mai bun, interesul manifesta t pentru un
anumit domeniu/tematică și autoreglarea învă țării ( apud Bell, Kahrhoff, 2006, p. 6).
Dintre acestea, componenta cel mai u șor modelabilă în procesul de învățare este
autoreglarea învă țării.
Cartea abordează, în prima parte, cea de fundamentare teoretică, conceptele
de învă țare pe tot parcursul vieții, învățarea academică, competența și, în special,
competen ța „a învăța să înveți ”. Aceasta din urmă, fiind conceptul cent ral al
lucrăr ii, este prezentat ă amănun țit, începând cu clarificări conceptuale, dimensiuni,
componente și tipologii, finalizând, astfel, cu o analiză a principalelor cercetări și
proiecte interna ționale și naționale realizate până în prezent asupra acestei
tematici. D e asemenea, competen ța „a învăța să înveți ” este pusă în rela ție cu alte
concepte semnificative pentru acest subiect, precum: factorii de personalitate ,
stilurile de învă țare, inteligen țele multiple, rezultatele academice și alte concepte
conexe – randament, reu șită academică, succes aca demic, satisfac ție în învățare.
Deși în ultimii cincisprezece ani au fost frecvente, cercetările și proiectele care
abordează această tematică, deocamdată nu regăsim un consens asupra unui
„model complet ” care poate servi la evaluarea acestei competențe. În prezentul
studiu, încercăm, prin documentare și prin raportarea la două perspective
complementare – aceea a studentului și a profesorului – să întregim imaginea
asupra competenței „a învăța să înveți ” a studentului din R omân ia.
Principalele probleme investigate în demersul de cercetare au fost:

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

 Cum percep studenții procesul de învățare academică și propria
competență „a învăța să înveți ”?
 Care sunt nevoile și dificultățile întâmpinate în învățarea academică?
 Care este percepția cadrelor didactice asupra învățării studenților și cum
cred ei că îi pot stimula și consilia pe parcursul educațional la
disciplinele predate și în orele de consultanță academică?
 Care este locul și rolul caracteristicilor de personali tate, al inteligențelor
multiple, al stilurilor de învățare, dominan ței cerebrale , atribuirea
controlului și a altor particularită ți ale învățării în relație cu competența „a
învăța să înveți ”?
 Care este eficien ța și impactul unui program de interven ție în vederea
dezvoltării competen ței „a învăța să înveți ”?
Modelele teoretice principale concordante cu viziunea autorului și care au
constituit puncte de reper în construirea design -ului de cercetare sunt:
 Modelul dinamic al designului competențelor ( după Singer și Sarivan,
2006, p. 398 );
 Modelul integrator al competenței (Potolea, Toma, 2010) ;
 Modelul centrării educa ției pe competențe ;
 Modelul Big -Five (Costa și McCrae ) al trăsăturilor de personalitate (după
Minulescu, 1996, p. 26.) ;
 Modelul Hoskins și Fredriksson (2008, p. 29) , al celor trei dimensiuni ale
competen ței „a învăța s ă înveți ”, respectiv cognitivă, metacog nitivă și
afectiv -motiva țională ;
 Componentele competen ței „a învă ța să înveți ” și principalele relații
dintre aceste componente (Stringher, 2014 , p.21 ).
Cercetarea de fa ță propune o abordare mixtă ( blended research) – calitativă și
cantitativă, care investighează procesul de învă țare a l studentului, factorii interni și
externi; modelele de reglare și autoreglare ale studen ților și rolul profesorului, din
perspectiva asisten ței acordate în învățare. Metodele utilizate în cadrul cercetării
includ ancheta pe bază de chestionar, metoda focus grupului, metoda observa ției
și autoobserv ației, studiul documentelor academice ofic iale, metoda testului
(creion – hârtie și computerizat), metoda experimentului pedagogic și metode de
prelucrare și an aliză statistică. Considerăm că , folosind atât metode de cercetare

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

calitative, cât și cantitativ e, precum și un număr sem nificativ de instrumente (cu
numero și itemi) , reu șim, într -o măsură mai mare, să „decup ăm” din realitatea
educa țională elementele definitorii ale conceptelor investigate , minimizând din
dezavantejele ambelor tipuri de abordări. Includerea în metodologia cercetării a
metodei experimentului pedagogic ( ca metodă de cercetare cantitativă ) își
propune să valideze științific un model experimental de consiliere pentru învățare
– componentă a consilie rii educa ționale și vocaționale – deveni nd, în acela și timp ,
un element de originalitate al lucrării prezente .
Mulțumesc tuturor (studen ți, colegi, prieteni) celor care au contribuit în orice
fel și în orice moment la real izare acestei căr ți și în mod special , D-nului
Prof.univ.emerit dr. Ioan Neacșu și familiei mele.

Autoarea

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

CAPITOLUL I. CE ESTE COMPETENȚA „ A ÎNVĂȚA SĂ
ÎNVEȚI ”?

I.1. Învățarea pe tot parcursul vieții – de la formare la
dezvoltare a sustenabilă de competen țe

Tendințele de la nivelul societății bazat e pe cunoaștere ( Knowledge
Society) au con dus la modificări semnificative, fără precedent asupra calită ții
învățării . Tendin țele globalizatoare, explozia informațională, tehnologică, noile
mijloace de informare și comunicare sunt doar câteva dintre aspectele
determinante ale acestei paradigme .
În sensul cel mai larg, învățarea este acumularea de cunoș tințe sau
dezvoltarea capacităților și abilităților prin studiu, experiență sau prin predare.
(Dicționarul Oxford, 2012). În accepțiunea lui Neacșu I. (2006, p. 15) este „un
proces al cărui rezultat constă într -o schimbare comportamentală durabilă,
produsă pe calea uneia dintre formele de obținere a experienței, exersării și
observării, în confruntarea subiectului cu mediul său personal sau ca rezultat
vizibil al unui sistem de tratare -procesare a informațiilor”.
Considerată categorie fundamentală (Neac șu, 2015, p. 13), învățarea a devenit
un subiect de cercetare preferat în literatura de specialitate și rămâne o
preocupare constantă , atât pentru cadrele didactice , cât și pentru specialiștii din
domeniul Științelor Educației sau a celor cu preocupări în domeniile de graniță.
Esența învă țării școlare constă , după Iucu (2005, p. 4) , în cadrul organizat al
experiențelor, monitorizarea și controlul acestui proces de transformare
comportamentală. În perspectiva acestor două definiții se înscrie și concep tul de
învățare academică . Aceasta din urmă comportă numeroase note definitorii

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

datorită interdependenței d intre parcursul anterior și caracteristicil e bio-psiho –
socio logice ale celui care învață și raport area la lumea r eală și la situații concrete .
Reținem câteva elemente mai importante ( Neacșu, 2011, p. 25):
(1.)„activitate, un proces desfășurat de actori umani cu experiență anterioară în
învățare;
(2.)în condiții concrete de spațio -temporalitate, culturalitate contextuală (val ori),
cu o ritmică individuală pe fond social definit,
(3.)prin medierea și cu filtrajul conștient al unor eforturi educaționale, cu
dominante cognitiv -operaționale, socio -emoționale, vocațional -acționale și
atitudinal recurente, asupra unor conținuturi, exper iențe, valori sau situații
încorporate de și în obiectul învățării,
(4.)pentru atingerea unor rezultate cognitive (concepte, semnificații, principii,
strategii, rezolvare de probleme), psihomotorii (obișnuințe, deprinderi și
abilități manuale, operatorii pentr u viață, expresii faciale și corporale, de
grafism), afectiv -educaționale (gusturi, preferințe, orientări, interese
ș.a.m.d.), cultural -spirituale exprimate și integrate în competențe, în
trăsături de personalitate , proiecte și idealuri,
(5.)având caracteristici de reversibilitate, (re)construcție și ameliorare, bazate
pe conexiuni inverse (feedback), anticipatoare (feedbefore), personalizate
și/sau comune, pe conexiuni cu efecte de urmă (backwash) ”.
Deoarece în învățarea academică studen ții sunt tineri și/sau adulți sau foarte
aproape de acest moment al dezvoltării, lu ăm în considerare caracteristicile și
principiile educa ției și învățării la adulți. Autorii Merriam și Caffarella (1999) includ
aspecte ce țin de dezvoltarea biologică, psihologică, socioculturală , dar și
perspectivele integrate atunci când tratează această problematică. De asemenea,
variabile relevante p entru învă țarea adulților pot fi : experien ța de viață, experiența
profesională, experi ențele de învățare anterioare (pozitive sau negative),
performan țele, timpul dintre secvențele de formare, învățare, factori ce țin de
vârstă.
Calitatea învățării și învățarea pe parcursul întregii vieți (lifelong learning)
rămân o necesitate pentru fiecare subiect uman, o provocare pentru toți profesorii ,
cu implica ții asupra dezvoltării și evoluției întregii societăți. Preocupările pentru
învățarea și educația pe tot parcursul vieții datează din anii ’60 , în literatura de

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

specialitate regăsind frecvent utilizarea acestor doi termeni ca sinonimi. Alături de
această imprecizie, termenii sunt fie asocia ți, fie substitui ți de termenul de
educa ție perman entă. Aceste situa ții sunt datorate de multe ori traducerilor din
limba engleză. Remarcăm că și printre documentele actuale ale Comisiei
Europene apare invari ant termenul de lifelong learning , tradus une ori ca educa ție
permanentă , alteori ca învă țare pe pa rcursul vie ții.

Astfel, analizând defin ițiile acestor termeni , putem observa că:
 sub aspectul duratei , cele trei concepte acoperă ac eeași perioadă , anume
întreaga via ță;
 din perspectiva obiectivelor educa ției permanente (Cristea, 1989 , apud
Dave, 1991) și a celor opt domenii cheie ale învățării pe parcursul întregii
vieți regăsim câteva asemănări (vezi Tabel I.1.);

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

 substituirea te rmenului de educa ție cu cel de învățare este incorectă din
cauza raportului de subordonare dintre învă țare și educație. Învățarea
poate să fie considerată premisă sau mijloc de realizare a educa ției.

Tabel I.1. Analiză comparativă a o biectivelor educa ției permanente și domenii cheie ale
învățării pe parcursul întregii vie ți
Grupe de obiective ale educa ției
permanente Domenii cheie ale învă țării pe
parcursul întregii vie ți
Grupa I: însușirea abilită ților sociale
fundamen tale – lectură, calcul matematic
/informatic, noțiuni element are pentru
menținerea sănătății ; – comunicare în limba maternă;
– abilități de calcul matematic și
competențe de bază în știință
și tehnologie;

Grupa a II -a: dezvoltarea capacității de
adaptare la o societate bazată pe anumite
valori fundamentale: pace, democrație,
libertate, fericire, eficiență , umanism,
solidaritate; – exprimare culturală;

Grupa a IlI -a: cultivarea unor trăsături de
personalitate care asigură „o nouă calitate a
vieții” : stabilitate int rapsihică, vigoare
emoț ională, „avânt tineresc lăuntric” ,
capacitate de opțiune responsabilă, angajare
socială, capacitate de autodepășire/angajare
personală, însușirea și reînnoirea
cunoștințelor; – competențe civice și
interpersonale;
– antreprenoriat;

Grupa a IV -a: obiective instrumentale/
„învățarea de a învăța ”, interînvățarea,
învățarea autodirijată. – abilități privind tehnologiile
informaționale și de
comunicare;
– comunicarea în limbi străine;
– „a învăța să înveți ”.

În contextul alinierii la standardele europene , în cadrul Procesului de la
Bologna, demarat încă din 1999 , și la previziunile cerințelor de pe piața muncii
europene până în 2020 , compatibilizarea la nivel european , accelerată prin
procesul de la Bologna – introducerea creditelor transferabile, Cadrul European al
Calificărilor (CEC) și st rategia EU2010 au devenit măsuri necesare pentru a
transforma în realitate acest e deziderat e. Împărtă șim ideea (vezi Kezar, 2009 ) că
cercetările comparativ e la nivel na țional și european sunt resurse importante
menite să contribuie la descoperirea noilor și actualelor definiții și coordonate ale
învățării, în special în învățarea acad emică. Un exemplu în acest sens îl regăsim
în tipologia caracteristicilor un ei persoane capabile să înve țe pe to t parcursul vie ții:

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

„inițiază/construiește propriile activități și contexte de învățare; este alfabetizată la
standarde înalte, lucrează cu informa ția și demonstrează sensibilitate față de
valorile estetice și conștienti zează importan ța acestora. ” (după Ciolan, 2008, p.
147).

I.2. Centrarea pe competen țe – premisă a eficien ței și calității
în învă țarea academică

Modificările implementate în sistemul de învățământ superior românesc, mai
ales după momentul Procesului de la Bologna, alături de numeroasele decizii
legislative și la nivel de politică educațională, dintre care amintim doar câteva,
devin mai reprezentative pentru demersul de cercetare propus: preocupările
pentru cal itatea învățământului superior prin înfiin țarea Agenției Române de
Asigurare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS), introducerea Cadrului
European al Calificărilor (EQF), al Cadrului Național al Calificărilor (CNC),
centrarea învățării pe student și pe competențe care au generat noi cerințe ș i
provocări în practic a academică.
Viziunea lui Duke (2001 , p. 13) asupra învățării pe parcursul vieții și a educației
universitare este aceea de „sistem deschis ”. Cu o perspecti vă trinivelară, acesta
plasează studentul și departamentul la nivelul inferior – micro, nivelul institu țional
este plasat intermediar – mezo iar la nivel macro – politicile și sistemul. Se
consideră că doar deschiderea și o bun ă comunicare între aceste niveluri
constituie cheia „supravie țuirii” universităților. Același autor, analizând cerințele la
care trebuie să răspundă învă țarea pe tot parcursul vie ții și problemele pe care
acestea le ridică în învă țământului universitar, elaborează o listă de astfel de
cerin țe, dintre care:
 redefinirea institu țiilor educaționale în contextul societăților care învață
(learning societies ), a regiunilor locale și construirea de rețele și
parteneriate avantajoase;
 facilitarea trecerii de la învă țământul universitar elit ist la cel de masă și
descoperirea rolului universită ții moderne în acest sistem;

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

 înțelegerea și valorizarea folosirii noilor tehnologii de comunicare și
informare, a costului – eficien ței și facilitarea accesului și participării;
 preocupările pentru identificarea, dezvoltarea și valorizarea învățării
informale;
 încurajarea și optimizarea formelor utile de diversitate și ierarhie din cadrul
sistemului și diversitatea dintre diferite instituții;
 stabilirea legătu rilor între managementul cuno ștințelor și învățarea
organiza țională și împuternicirea membrilor săi.
Alături de alte 46 de țări care participă la dezvoltarea proiectului Aria europeană a
educa ției superioare (European Higher Education Area ), se promovează liniile
directoare a le realizării reformării sistemului de învățământ superior în România
(Sas, Bon chiș, Săveanu, 2011, p. 16) cu axe pe:
 creșterea nivelului de competență a indivizilor pentru evitarea excluziunii
economice și sociale;
 asimilarea strategiilor de învățare pe t ot parcursul vieții;
 centrarea învățământului, inclusiv a celui superior, pe triada educație –
cercetare – inovare , ca și componente ale cunoașterii în societatea
contemporană.
Centrarea educației pe competențe, după cum precizează Chiș (2005, p.
22), prezentând evoluția pedagogiei, în contextul trecerii de la „pedagogia
ascultării” , care vehicula cunoștințele prin strategii ale expunerii , la „pedagogia
acțiunii”, care adaugă cunoștințelor și capacitățile uzând de strategii experimentale
de fapt, să se transforme într -o „pedagogie interactivă” , cu strategii ale interacțiunii
vizând competențele .
În ultima perioadă , mai ales drept consecin ță a Reformei Curriculare și a
modificărilor legislative, termenul de competen ță sau centrarea pe competență
este fre cvent vehiculat alături de prin cipalele concepte din științele educației.
Astfel, se vorbe ște despre învățarea centrată pe competen țe, educa ție centrată pe
competen țe, curriculum centrat pe competen țe, instruire cen trată pe competen țe,
învățământ centrat pe competen țe etc.. Men ționarea uzuală a conceptului amintit
este o dovadă și a pertinenței acestui model , care are impl icații nu doar asupra
învățării, predării și evaluării , ci și asupra educației formale , a struct urii sale, a

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

formării cadrelor didactice, a formării socio -profesionale etc.. În acela și timp,
preluarea conceptului și utilizarea lui până la saturație în discursuri politice și în
alte domenii sau utilizarea impropie poate avea un efect negativ. (Niculescu, 2010,
p. 311).
Punctele forte ale acestui model, rezul tate din analiza O.E.C.D.
(Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare), sunt: „accentul pus pe
abilitățile de ordin înalt (engl. „higher order learning skil ls”) și pe capacitățile
cross curriculare; integrarea disciplinelor; legăturile constante c u comunitatea;
folosirea tehnologiilor în predare și învățare; accentul pus pe învățarea prin
cooperare; importanța evaluării performanțelor; creșterea responsabilităților și a
capacităților manageriale ale școlii. ” (Ciolan, 2008, p. 143).
Robert Mendenha ll (2012) consideră caracteristica fundamentală a educa ției
centrate pe competen ță faptul că măsoară rezultatele învă țării, mai ales progresul ,
și nu timpul (mai importantă este formarea competenței , decât timpul în care
subiectul a reu șit să o dobândească). Beneficiile la nivel universitar sunt
recunoscute de către speciali ști americani în politici le educa ționale și de către
Centrul American pentru P rogres. Accentul pe formarea competen ței încurajează
revenirea parțială la sistemul de educa ție formal , la cursuri le de calificare și
specializare a multor candida ți, deoarece se respectă într -o mai mare măsură
particularită țile adulților în învățare . Esen țial este că absolvenții :
 vin cu un nivel diferit de cuno ștințe și abilități;
 au ritmuri și stiluri diferite de învățare;
 li se permite într -o măsură mai mare să aplice ceea ce știu (fie din educația
formală, fie din experi ența profesională sau de viață);
 își pot reduce costurile și scurta din timpul de formare, accelerând
proces ele de învă țare.
Pentru aplicarea eficientă a acestui model, autorul citat, Mendenhall (2012)
propune următoarele recomadări:
 evaluarea , mai ales , a rezultatelor învă țării și nu a timpului;
 personalizarea demersu lui educa țional pentru fiecare student , prin
valorificarea tehnologiei în predare și învățare;

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

 schimbarea fundamentală a rolului facultă ților, în sensul unei mai mari
flexibilizări în favoarea studen ților. Astfel, preluarea unui rol mai activ al
cadrelor universitare , prin trecere a de la activită ți de susținere de prelegeri,
programarea de activită ți pentru un număr limitat de săptămâni,
prezentarea cerin țelor și instrucțiuni lor la fața locului la a consilia învățarea ,
a conduce dezbateri, a răspunde la întrebări și a acorda ajutor studenților în
sintetizarea și aplicare a cuno ștințelor;
 definirea clară a competen țelor și dezvoltarea de evaluări valide și fidele.
Aceste recomandări sunt valabile și pentru învățământul universitar românesc
unde, din nou, regăsim și ideea accentuării rolului cadrului didactic , de consilier,
de facilitator al învă țării academice tem einice.

I.3. Competența – un rezultat opera țional al învățării

Conform Raportului C omisiei către Parlamentul European și al Consiliu lui
European , din 2013, focalizare a pe rezultatele învă țării plasează cursantul în
centru, devenind importantă pentru compararea și recunoașterea calificărilor atât
din diferite țări, cât și în diferite contexte de învățare. Astfel, în educa ția și
formarea profesională se dezvoltă sisteme educa ționale coerente prin centrarea
învățământului pe rezultatele învă țării, din perspectiva celor opt niveluri de
referin ță europene, respectându -se și princ ipiile comune pentru asigurarea cal ității
în învă țământul superior. În prezent , reprezentan ții a 36 de țări lucrează la
dezvoltarea și aplicarea acestor normative. Competențele -cheie (key
competences) sunt con siderate rezultate/achizi ții ale învățării , formate din
combinații de cunoștințe, abilită ți și atitudini care permit adaptarea flexibilă și
rapidă a absolventului pe pia ța muncii , națională și europeană.
Cele opt domenii de competențe -cheie , comune mai multor ocupații
(recunoscute la nivel european și aprobate în România prin Hotărârea CNFPA nr.
86/24.06.2008 ) sunt:
comunicare în limba maternă;
comunicarea în limbi străine;

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

abilități de calcul matematic și competențe de bază în știință și tehnologie;
abilități digitale și de utilizare a tehnologiilor informaționale și de
comunicare;
a învăța să înveți ;
competențe civice și interpersonale;
spirit d e inițiativă și antreprenoriat;
sensibilizare culturală și exprimare artistică.
Competen țele cheie , remarc a Orza (2012) , sunt asociate unui număr de
teme care se aplică transversal în cadrul de referință: gândire critică, creativitate,
rezolvare de probleme, evaluarea riscului, luarea deciziilor, self-managementul
constructiv al emoțiilor etc. Aceste dimensiuni se regăsesc la nivelul fiecărei
competențe -cheie și au un rol important în învățare, în transferarea lo r în
experien țele vieții cotidie ne.

I.3.1. Delimitări conceptuale

Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului European (2008, p. 4)
privind stabilirea Cadr ului European al Calificărilor pentru învățarea de -a lungul
întregii vieți definește competența drept „capacitatea dovedită de a selecta,
combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în
vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de
învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții de
eficacitate și eficiență ”. Similar Cadrului European al Calificărilor, competența este
descrisă din perspectiva resp onsabilității și autonomiei .
Competențele , într-o altă orientare, alături de cunoștințe și abilități , sunt
considerate rezultat e ale învățării; ele descriu ce recunoaște, înțelege și poate
face persoana care învață, la terminarea procesului de învățare. Astfel, după cum
sintetizează S.B. Parry (1998), competențele sunt „ structuri complexe cu valoare
operațional -instrumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități, care
asigură realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate, corelează cu
performanța în activitate și pot fi măsurate pe baza unor standard e de performan ță
și pot fi dezvoltate prin învățare .” (vezi Chiș, 2005, p. 191).

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Pentru o înțelegere mai profundă a acestui concept , prezentăm observa țiile
specialiștilor Potolea și Toma (2010) asupra competenței , perspectiva fiind cea a
Modelului European de Calificări (EQF) (vezi și Figura I.1.).

CUNOȘTINȚE

Figura I.1. Modelul integrator al competenței (Potolea, Toma, 2010)

Astfel, competen ța:
– „este un rezultat distinct al învățării, diferit de cunoștințe și abilități”;
– „asimilează și unele procese manageriale” de cunoaștere, apreciere,
consiliere, conducere etc.;
– „se definește în raport cu conceptele de autonomie și responsabilitate”.
De asemenea, aceiași autori prezintă și un Model integrator al competenței (a
se vedea Figura I.1.), evidențiindu -se următoarele avantaje: valorifică mai multe
abordări, componentele sunt puse în relații într -un mod sugestiv, se introduce
termenul de caracteristici de personalitate , completând astfel termen ii mai limitați
de atitudini, valori, păstrând, în același timp, termenii consacrați prin alte modele,
valorificând esența modelului EQF.

I.3.2. Competențele profesionale

Competențele profesionale
cunoștințelor și abilităților care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională
pentru orice calificare. Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor
din Învățământul Superior propune modelul arborelui competen
I.2.), unde regă sim co mpeten
 competen țe funcțional
creativ -inovativă, reflec
rezol vare de probleme;
 competen țe
cunoa șterea, înțelegerea și utilizarea limbajului specific.
LAUREN ȚIU Andreea Ramona
Competențele profesionale de bază
Competențele profesionale reprezintă ansamblul unitar și dinamic al
și abilităților care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională
Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor
din Învățământul Superior propune modelul arborelui competen
mpeten țele profesionale , clasificate în :
țe funcțional -acționale , cu descriptorii generici
inovativă, reflec ție critică și constructivă , aplicare, transfer
are de probleme;
țe cognitive , cu descriptorii generici : explicare, interpretare,
șterea, înțelegerea și utilizarea limbajului specific.
Figura I.2. Arborele competen țelor
ȚIU Andreea Ramona 2016
reprezintă ansamblul unitar și dinamic al
și abilităților care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională
Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor
din Învățământul Superior propune modelul arborelui competen țelor (vezi Figura
descriptorii generici de: conduită
aplicare, transfer și
explicare, interpretare,
șterea, înțelegerea și utilizarea limbajului specific.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

În sens restrâns, competen țele profesionale reprezintă capacitatea dovedită
de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și
atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de
muncă sau de învățare, circumsc rise profesiei respective, în condiții de eficacitate
și eficiență . (Ciolan, Olteanu, f.a.) .

I.3.3. Competențele transversale
Competențele transversale reprezintă achiziții valorice și atitudinale care
transcend un anumit domeniu/program de studii, având o natură transdisciplinară.
Acestea constau în „abilități de lucru în echipă, abilități de comunicare orală și
scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informației și comu nicării,
rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, recunoașterea și respectul diversității și
multiculturalității, autonomia învățării, inițiativă și spirit antreprenorial, deschiderea
către învățarea pe tot parcursul vieții, respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii
profesionale ” etc.. (Ciolan, Olteanu, f.a).
În Matricea Cadrului Național al Calificărilor în Învățământul Superior ,
competențele transversale sunt structurate în:
competențe de rol,
competențe de dezvoltare personală și profesională.
Aceste competen țe sunt exprimate pentru fiecare nivel de studiu (licență,
masterat și doctorat) prin următorii descriptori generici:
 autonomie și responsabilitate (6);
 interacțiune socială (7);
 dezvoltare personală și profesională (8).
Putem observa , în Matricea Cadrului Na țional (vezi Tabelul I.2.), cre șterea
ponderii competen țelor transversale și a importanței dimensiunilor – 6, 7, 8 ,
respectiv autonomie și responsabilitate, inte racțiune socială, dezvoltare personală
și profes ională, pe măsură ce se avansează într-un nivel superior de educa ție.
Expansiunea timpului alocat educației formale și specializării influențează și
relația educație – piața muncii. Standardele europene și interna ționale cer indivizi
din ce în ce mai competitivi și mai bine pregătiți. Deci, calitatea pregătirii

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

specialiștilor depinde de calitatea educației acestora – de nivelul competențelor
generale și, mai ales, de cel al competențelor transferabile sau transversale
dezvoltate.
Tabel I.2. Matricea Cadrului Național al Calificărilor în Î nvățământul Superior
I.3.4. Dimensiunile competenței „a învăța să înveți ”

Deși competența „a învă ța să înveți ” este atât un proces cât și un rezultat al
învățării de tip formal, i se acordă o mai mare importanță dimensiunii sale
transversale. Dintre competențele transversale, cele legate de învățare
(autonomia învățării, deschiderea către învățarea pe tot parcursul vieții) se pare că
ocupă rolul central, de ele depinzând achiziția altor și/sau celorlalte competențe.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Suntem de acord cu Caddy (1990, apud Rozman, Koren, 2013), care consideră
competen ța „a învă ța să înveți ” ca fiind cea mai importantă dintre competen țele
cheie, competen ța care permite oamenilor să devină mai eficien ți, flexibili și
discipoli (în învă țare) care se auto -organ izează într -o varietate de contexte”. Unii
autori precum Mândru ț, Catană ( 2012, p. 50) o consideră competen ță
integratoare.
Dacă termenul învățarea pe parcursul vieții se folosește mai frecvent în
literatura de specialitate în două accepțiuni, de competență mai extinsă , raportată
la întreaga viață (fie la experiențele de învățare formală și dezvoltare profesională
care implică instituții de formare și acreditare) , și de învățare în viața reală
(incluzând educația informală și chiar competențele pentru creșterea copiilor,
grădinărit sau auto -contr ol (Luca s, Claxton, 2009, p. 18 ), conceptul de competenț ă
de a învăța/competen ță de învățare prezintă mai multă confuzie terminologică.
Termenul „ a învă ța să înveți ” a fost folosit explicit de către psihologul
american Harry Harlow care, încă din 1949 , a studiat și propus o modalitate de
măsurare a abilită ților de învățare superioare la animale . El considera „a învă ța să
înveți” (denumit și set pentru învățare – learning set ) selectarea unui pattern dintr -o
serie de experien țe de înv ățare, care facilitează învă țarea mai rapidă în situa ții
similare viitoare. Ace astă definire destul de generală are mai mult o valoare
istorică și pare acum un „strămoș” îndepărtat al definirilor actuale.
Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților definește competența
de a învăța drept „capacitatea de a urmări și de a persevera în învățare, de a -și
organiza propria învățare, inclusiv printr -un management efectiv al timpului și al
informării, atât individual , cât și în grup”. De asemenea, presupune cunoașterea și
înțelegerea strategiilor sale preferate de învățare, punctele tari și slabe ale
deprinderilor și calificărilor sale, managementul eficient al propriei învățări,
motivația pentru învățare și capacitatea de perseverare , dar și să fie capabil să
caute oportunități de pregătire și instruire, de consiliere sau/și asistență
disponibile. Din perspectiva proceselor implicate , acesta presupune dobândirea,
producerea și asimilarea unor noi cunoștințe și deprinderi , folosindu -se astfel de
experiențele acumulate, de aplicarea și transferarea lor în diferite domenii și sfere
de activitate. Din această definiție, reiese importanța consilierii pentru învățare
și a implicațiilor dezvoltării competenței asupra managementului carierei .

În Raportul Consiliului Uniunii Europene (2008, p. 172) se încurajează
dezvoltarea de indicatori și dezvoltarea cercetărilor pentru
să înveți ”, urmare a constatării lipsei unor astfel de situații în rapoartele din
2005 și 2007. Astfel, un grup de experți
Centre , realizează un prim studiu pilot și dezvoltă chestionarul general european
pentru măsurarea competenței
Measuring Learning to Learn C
Instrumentul a fo st construit după varianta opera
„a învăța să înveți ” (vezi Figura
p. 29), pe baza a trei dimensiuni: afectivă, cognitivă și metacognitivă, cu indicatori
specifici pentru fiecare dimensiune în parte.
Figura I.3. Cadrul competenței

Acest model prezintă
precis dimensiunile cognitivă și metacognitivă. Problemă sesizată și de alți
specialiști are legătură cu relația foarte strânsă sau chiar de suprapunere a
competenței „a învăța să înveți
strategiile de învățare. (Lucas, Claxton, 2009
Un alt instrument reprezentativ la nivel european este „European Learning
to Learn Inventory” (ELLI). La baza construc
puterea/for ța învățării (Learning Power), dezvoltat de către o echipă de cercetători
de la Universitatea din Bristol. Instrumentul a LAUREN ȚIU Andreea Ramona
În Raportul Consiliului Uniunii Europene (2008, p. 172) se încurajează
dezvoltarea de indicatori și dezvoltarea cercetărilor pentru competența
constatării lipsei unor astfel de situații în rapoartele din
2005 și 2007. Astfel, un grup de experți , sub coordonarea lui
realizează un prim studiu pilot și dezvoltă chestionarul general european
pentru măsurarea competenței „a în văța să înveți ” – European Wide Survey on
Measuring Learning to Learn C ompetences .
st construit după varianta opera ționalizată a competenței
” (vezi Figura I.3.) a cercetătorilor Hoskins și Fredriksson, (2008,
p. 29), pe baza a trei dimensiuni: afectivă, cognitivă și metacognitivă, cu indicatori
specifici pentru fiecare dimensiune în parte.
Cadrul competenței „a învăța să înveți ”, în Raportul Consiliului Uniunii Europene
(2008, p. 177)
Acest model prezintă , însă, o dificultate de ordin practic –
precis dimensiunile cognitivă și metacognitivă. Problemă sesizată și de alți
legătură cu relația foarte strânsă sau chiar de suprapunere a
„a învăța să înveți ” cu inteligența , rezolvarea de probleme și
strategiile de învățare. (Lucas, Claxton, 2009 , p.19 ).
Un alt instrument reprezentativ la nivel european este „European Learning
to Learn Inventory” (ELLI). La baza construc ției acestui chestionar
ța învățării (Learning Power), dezvoltat de către o echipă de cercetători
de la Universitatea din Bristol. Instrumentul a fost validat pe o populație ȚIU Andreea Ramona 2016
În Raportul Consiliului Uniunii Europene (2008, p. 172) se încurajează
competența „a învăța
constatării lipsei unor astfel de situații în rapoartele din anii
coordonarea lui Joint Research
realizează un prim studiu pilot și dezvoltă chestionarul general european
European Wide Survey on
ționalizată a competenței
) a cercetătorilor Hoskins și Fredriksson, (2008,
p. 29), pe baza a trei dimensiuni: afectivă, cognitivă și metacognitivă, cu indicatori

în Raportul Consiliului Uniunii Europene
a măsura cât mai
precis dimensiunile cognitivă și metacognitivă. Problemă sesizată și de alți
legătură cu relația foarte strânsă sau chiar de suprapunere a
, rezolvarea de probleme și
Un alt instrument reprezentativ la nivel european este „European Learning
ției acestui chestionar stă Modelul
ța învățării (Learning Power), dezvoltat de către o echipă de cercetători
fost validat pe o populație

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

semnificativă pentru Marea Britanie testat în ipoteza existen ței a două t ipuri de
rezultate , atunci când un subiect reușește să ob țină succesul în învățare
(McGetrick, 2002) , anume :
realizarea școlară (cunoștințe, abilități și înțelegere) ;
dezvoltarea personală (dispoziții, atitudini, valori și motivație).
Rezultatele cercetării s -au co ncretizat în validarea modelului Learning Power
compus din șapte dimensiuni „forță” ale învățării. Aceste dimensiuni sunt:
 schimbarea și învățarea ;
 curiozitatea;
 înțelegerea (realizarea sensului);
 creativitatea;
 relațiile de învățare, subiect -conținut;
 conștientiza rea strategică și flexibilitatea;
 rezistența.
Chestionarul Effective Lifelong Learning Inventory (ELLI) se administrează și
on-line permi țând construirea unui profil de învățare pentru cele șapte dimensiuni,
sub forma unui grafic de tip „păia njen”.
În urma unei analize a peste 90 de studii care utilizează conceptul „a învă ța
să înve ți”, autoarea St ringher (Deakin, Stringher, Ren, 2014) a identifica t peste 40
de defini ții, subliniind faptul că există numeroase alte concepte incluse în „a învă ța
să înve ți”, precum: metacogniție, evaluare, învățare pe parcursul vieții din
perspective socio -constructiviste, socio -cognitiviste și socio -istorice. Autoarea
propune un model îmbunătă țit, plec ând tot de la modelul Hoskins și Fredriksson,
în care celor t rei dimensiuni (cognitivă, meta cognitivă și afectiv -motiva țională) le
adaugă încă două – capacită ți genetic moștenite – abilită țile genetice, aptitudin ile
și dorin ța înăscută de a învăța – și dis pozițiile învăț ării propuse de modelul ELLI –
înțeleg erea sensului, creativitate, con știentizarea strategică, relațiile de învă țare,
rezilien ța. Pe toate ace stea le include în sfera domeniului personal și ia în
considerare și sfera domeniului social , cu di mensiunea socială. Modelul propus
(vezi Figura I.4.) este unul complex care arată și legăturile dintre dimensiuni le
competen ței și domeni ile personal și social . De asemenea, arată legăturile și
interac țiunile cu dimensiunea învăț ării pe parcursul vie ții.

Figura I.4. Componentele competen
componente

Autoarea propune
proces executiv de control al învă
profundă în învă țare, ceea ce conferă subiectului capacități ridicate de a utiliza
modalită ți, timpul și spațiul în propriul proces de învățare. Acest proces evolueaz
printr -o traiectorie de dezvoltare pe durata întregii vie
a sens realită ții. (Stringher, 2014, pag. 22).
Unul dintre modelele de referin
țara noastră este Modelul dinamic al desi
Acesta prezintă interacțiunea și interdependența a trei factori:
nevoi, nivel de cunoaștere, profilul atitudinal și cognitiv),
proceduri simbolice specifice domeniilor
implicațiile specifice pieții muncii
interdependent de toți acești factori se plasează competențele.
LAUREN ȚIU Andreea Ramona
Componentele competen ței „a învă ța să înveți și principalele relații dintre
componente , (după St ringher , 2014 , p. 21)
Autoarea propune și o nouă definiție a competenței „a învă
proces executiv de control al învă țării, inițiat și bazat pe dispoziția de angajare
țare, ceea ce conferă subiectului capacități ridicate de a utiliza
ți, timpul și spațiul în propriul proces de învățare. Acest proces evolueaz
o traiectorie de dezvoltare pe durata întregii vie ți, având drept ultim scop de
ții. (Stringher, 2014, pag. 22).
Unul dintre modelele de referin ță prezente în literatura de specialitate din
țara noastră este Modelul dinamic al desi gn-ului competențelor (vezi Figura
prezintă interacțiunea și interdependența a trei factori: individual
nevoi, nivel de cunoaștere, profilul atitudinal și cognitiv), epistemologic
proceduri simbolice specifice domeniilor de cunoaștere) și social
implicațiile specifice pieții muncii și societății cunoașterii). Central și
interdependent de toți acești factori se plasează competențele.
ȚIU Andreea Ramona 2016

și principalele relații dintre
„a învă ța să înveți ”, ca
țării, inițiat și bazat pe dispoziția de angajare
țare, ceea ce conferă subiectului capacități ridicate de a utiliza
ți, timpul și spațiul în propriul proces de învățare. Acest proces evolueaz ă
ți, având drept ultim scop de
literatura de specialitate din
ului competențelor (vezi Figura I.5.).
individual (interese,
epistemologic (coduri și
social (cererile și
societății cunoașterii). Central și

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Acest model se pretează foarte bine analizei celor trei dimensiuni ale
compet enței „a învăța să înveți ”: cognitivă, metacognitivă și afectivă . Include atât
nivelul individual (raportarea la nivelul anterior de achiziții) , cât și pe cel social (prin
recunoașterea achizițiilor și raportarea la piața muncii) , la care adaugăm și ideea
de randament academic.

Figura I.5. Modelul dinamic al design ului competențelor (adaptare după Singer și Sarivan,
2006, p. 398)

O posibilă opera ționalizare a abilităților și competențelor de învățare
(learning to learn ) subsumează și vizează : capacitatea de a aloca timp învă țatului;
autonomie, discip lină și perseveren ță în procesul de învățare; capacitatea de
concentrare pe termen scurt și lung; capacitatea de a reflecta critic asupra
obiectului și scopului învățării, capacitatea de a comunica, ca parte a procesului
de învă țare, utilizand mijloacele p otrivite – intona ție, gestică, mimică etc.. (Ciolan,
Olteanu, f.a).

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

„A învă ța să înveți ” cuprinde totodată și disponi bilitatea de a organiza și
reglementa propria învă țare, atât individual , cât și în grup. Aceasta include
abilitatea de a organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achizi ționa,
procesa, e valua și asimila noi cunoștințe , de a aplica noile cuno știnte și abilită ți
într-o varietate de contexte – acasă, la servici, în educa ție și instruire. În termeni
mai generali, „a învă ța să înveți ” contribuie puternic la ceea ce numim
managementul traseului profesional.
Ghidul pentru recunoașterea competențelor dobândite prin voluntariat
(Andersen, A ndrei, Bucur, et. all, 2011 , p.19 ) propune următorul inventar, bine
opera ționalizat și amănunțit, al abilităților, capacităților și atitudinilor subsumate
competen ței „a învăța să înveți ”:
 capacitatea de a urmări și de a persevera în învățare, de a -și organiza
propria învățare, inclusiv printr -un management efectiv al timpului și al
informării, atât individual , cât și în grup;
 conștientizarea propriilor procese și nevoi de învățare, prin identificarea
oportunităților disponibile și a capacității de a depăși obstacole în scopul de
a învăța cu succes;
 dobândirea, producerea și asimilarea unor noi cunoștințe și deprinderi,
precum și recurgerea la consiliere;
 capacitatea de a construi peste cunoștințele dobândite anterior și peste
experiența de viață, în scopul de a folosi și aplica cunoștințe și deprinderi
într-o varietate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educația și
formarea profesional ă.
 cunoa șterea nivelului de competențe, de cunoștințe, deprinderi și a
calificăril or cerute într -o carieră pentru care optează individul;
 cunoa șterea și înțelegerea strategiilor preferate de învățare, punctele tari și
slabe ale deprinderilor și calificăr ilor sale, dar și capabil itatea de a căuta
oportunități de pregătire și inst ruire, de consiliere sau/și asistență
disponibile;
 capacitatea de a accesa, dobândi, prelucra, asimila noi cunoștințe și
deprinderi, printr -un management eficient al propriei învă țări, cariere sau
modele de lucru, și, în special, capacitatea de a persevera cu învățarea , de

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

a se concentra pe perioade extinse și de a reflecta în mod critic asupra
scopurilor învățării;
 capacitatea de a aloca timp pentru învățare , prin auto disciplină și în mod
independent, dar și în colaborare, ca parte a procesului de învățare, să
profite de grupul eterogen și să împărtășească ceea ce au învățat;
 capacitatea de organizare a propriei învățări, de evaluare a propriei munci
și dispon ibilitate de a cere sfaturi, informații și asistență, dacă este cazul;
 motiva ția și încrederea de a urmări și reuși în activitatea de învățare pe
toată perioada vieții;
 atitudinea de rezolvare de probleme care susține atât procesul de învățare,
cât și ca pacitatea individului de a depăși obstac ole, de a se schimba;
 dorința de a pune în practică învățarea anterioară și curiozitatea de a căuta
oportunități de învățare, precum și de a pune în practică învățarea într -o
varietate de contexte de viață ;
 cunoa șterea și înțelegerea strategiil or sale preferate de învățare, a
punctelor tari și slabe ale deprinderilor și calificărilor sale;
 capacitatea de a căuta oportunități de pregătire și instuire, de consiliere
sau/și asistență disponibile;
 autonomie, disciplină, perseveren ță în procesul de învățare;
 capacitatea de concentrare pe termen scurt și pe termen lung;
 capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului și scopului învățării.
Acest ghid cu indicatori descriptivi poate s ă fie folosi t și de către cadrele
didactice sau de către al ți specialiști în proiectarea activităților educaționale sau
pentru a estima dezvoltarea c ompeten ței „a învă ța să înveți ”.

I.3.5. Evolu ții ale conceptului „a învăța să înveți ” –
studii, proiecte , cercetări semnificative

Deși în ultimii zece ani au luat avânt cercetările și proiectele pe această temă ,
nu s -a ajuns încă la un acord asupra unui model complet care poate servi la

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

evaluarea acestor competențe. În prezenta lucrare încercăm , prin documentare și
prin raportarea la două perspective complementare (aceea a studentului și a
profesorului) , să întregim imaginea asupra competenței „a învăța să înveți ” a
studentului ro mân. Enumerăm câțiva cercetător i, care au contribuit la dezvoltarea
domeniului: James, McCormick, &Marshall, 2001 -2005 ( Learning How to Learn: In
Classrooms, Schools and Networks ); Hautamakki, 2002 (The L2 factor – Learning –
to-learn at School: a Key to Life -Long Learning ); Hargreaves et al., 2003 (About
Learning: Report of the Learning Working Group ), David Miliband , în 2003,
Learning to Learn in Schools , program de cercetare început în 2000 (Higgins et al,
2007), Ruth Deakin Crick , Guoxing Yu , 2008, ( Assessing learning dispositions: is
the Effective lifelong learning inventory valid and reliable as a measurement tool? );
Sirkku Kupiainen, Jarkko Hautamäki, Pekka Rantanen, 2008, ( EU PRE -PILOT on
LEARNING TO LEARN ); Sirkku Kupiainen , Karin Bakracevic , Erich
Svecnik , Jarkko Hautamäki , 2009, ( Looking For a European Indicator for Learning
to Learn – Learnings from an Eight Country Pilot P roject ), Student Assessment of
Learning Gains (SALG), 2009, Elaine Seymour, Douglas Wiese, Anne -Barrie
Hunter și Sue Daffinrud , Assessing learning, quality and engagement in learning
objects: the Learning Object Evaluation Scale for Students (LOES -S), Ro bin H.,
Kay Ć, Liesel Knaack, 2009, FRAMEWORK FOR 21ST CENTURY LEARNING,
proiect care se desfă șoară din 2002, Steven Paine, Helen Soule, Kevin
Wesolowski, Barbara Stein, Tatyana Warrick și alții.
La nivel național îi menționăm doar pe câ țiva dintre cei ca re și -au adus
contribuția , dezvoltând tematica învă țării și a competenței : Dan Potolea, Ioan
Neacșu, Marin Manolescu, Firuța Tacea, Ioan Jinga, Valeria Negovan, Simona
Bernat, Zoltan Bogathy, Coralia Sulea, Pavel Mure șan, Olimpius Istrate, Oana
Moșoiu , Ov. A. Borza etc..
În urma consultării literaturii de specialitate propunem, pentru început, o
sinteză a principalelor contribu ții, evidențiind variabilele utilizate și rezultatele mai
importante.
Tabel I.3. Dezvoltarea competen ței „a învă ța să înveți” – sinteza principalelor contribu ții
Numele
cercetării/studiului Autori Variabile și/sau
instrumente Rezultate
semnificative
Revised norms
technical manual for Torrance, Reynolds, Your Style of Learning Evaluează
predominan ța

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Numele
cercetării/studiului Autori Variabile și/sau
instrumente Rezultate
semnificative
your Style of Learning
and Thinking Forms A
and B, SUA Ball, Riegel, 1976 and Thinking Inventory
emisferică: dreapta,
stânga sau integrată .
Development of a Self –
Report Inventory for
Assessing Individual
Differences in Learning
Processes, SUA Schmeck, Ribich,
Ramanaiah,1977 Inventory of Learning
Processes (ILP)
Chestionar compus
din 4 factori:
Analiză -sinteză
Metode de studiu
Reținere de date
Procesare elaborată
TLRP’s Learning How
to Learn project:
learning How to Learn:
In Classrooms, Schools
and Networks, UK James, McCormick,
și Marshall, 2001 –
2005 Învățarea personalizată
Evaluarea pentru
învățare
A învă ța cum să înveți
Autonomia în învă țare Propun sugestii
concrete pentru
practică:
-încur ajarea elevilor
în formularea
propriilor obiective de
învățare;
-pentru evaluarea
propriei activită ți sau
a colegilor, elevii să
fie ajuta ți de cadrele
didactice prin
întrebări, feedback și
utilizarea de criterii și
prin crearea de
situa ții de evaluare.
Modelul celor două
catene în învă țare, UK McGetrick, 2002 Modelul celor două
catene ADN în
învățare (Double Helix
of Learning) Puterea învă țării este
explicată prin două
concepte: realizarea
(școlară) și
dezvoltarea
personală.
The L2 factor –
Learning -to-learn at
School: a Key to Life –
Long Learning,
Finlanda Hautamakki, 2002, Learning -to-Learn
Scales for Assessing
Learning and
Reasoning Skills, and
Self- and Context –
related Beliefs. 6 studii pe tema
competen ței „a învăța
să înveți ”

Learning to Learn in
Schools, UK Higgins
etapa 3: 2003 -2007
etapa 4: 2007 – 2010 A învă ța să înveți
A învă ța să gândești Proiectul a avut drept
consecin ță creșterea
motiva ției și implicării
elevilor și i-a ajutat să
învețe mai bine, să
înțeleagă propriul
proces de învă țare.
Efectul înregistrat
asupra profesorilor a
fost vizibil , din
perspectiva motiva ției
și capacității de
adaptare la

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Numele
cercetării/studiului Autori Variabile și/sau
instrumente Rezultate
semnificative
schimbare.
„Evaluación del
conocimiento
estratégic o a través de
tareas auténticas”
Strategic knowledge
assessment in real life
tasks, Spania Castello, Liesa,
Cano, 2004 -2007 A învă ța să gândești Proiect realizat pentru
profesori și
elevi/studen ți din
nivelurile primar,
secundar și
universitar cu scopul
de a îmbunătă ți
strategiile de scriere,
de luare a noti țelor și
evaluării.
Proiect Know How 2
Learn, partenteriat 5
țări (UK, Germania,
Spania, România,
Polonia) 2007 Dimensiuni ale
competen ței „a învă ța
să înve ți”: cuno ștințe,
aptitudini, atitudini
Metodologia
CHIOISES Au construit module
care dezvoltă
disponibilită țile în
învățare, stilurile de
învățare și abilitățile
în învă țare.
European Wide Survey
on M easuring Learning
to Learn Competences . grup de experți sub
coordonarea Joint
Research Centre ,
2007 Instrument construit
după opera ționalizarea
competenței „a învăța
să înveți ” a
cercetătorilor Hoskins
și Fredriksson, U.
(2008, p. 29) prin trei
dimensiuni: afectivă,
cognitivă și meta –
cognitivă.
Assessment of
Learning Gains, SUA Seymour, Wiese,
Hunter și Daffinrud,
2008 Evaluează beneficiile/
câștigurile învățării și
progresul la un anume
curs din perspectiva
obiectivelor
educa ționale prin
instrumentul Student
Assessment of
Learning Gains (SALG)
CAT
Consideră
rezultate/beneficii ale
învățării: deprinderile,
cuno ștințele și
atitudinile fa ță de
disciplină, învă țare.
Profesorii eficien țí vin
în întâmpinarea
nevoilor studen ților
prin evaluări și
acordare de feed-
back regulat , pentru a
verifica dacă studen ții
reușesc cu adevărat
să înve țe și
anticipează
dificultă țile în
înțelegerea
conceptelor,
pregătind strategii de
predare -învățare în
acest sens.
Assessing learning
dispositions: is the
Effective lifelong
learning inventory valid Ruth Deakin
Crick, Guoxing Yu,
2008 Effective Lifelong
Learning I nventory
(ELLI) Puterea învă țării este
asociată cu reu șita
academică.
Conceptul „puterea

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Numele
cercetării/studiului Autori Variabile și/sau
instrumente Rezultate
semnificative
and reliable as a
measurement tool? învățării” este
reprezentat în
chestionar prin 7
dimensiuni:
schimbarea și
învățarea ,
curiozitatea,
înțelegerea
(realizarea sensului),
creativitatea, relațiile
de învățare,
conștientizarea
strategică
(flexibilitatea),
rezistența.
Assessing learning,
quality and
engagement in lea rning
objects: Learning
Object Evaluation Scale
for Students Robin H. Kay Ć
Liesel Knaack, 2009

Learning Object
Evaluation Scale
for Students (LOES -S) Timp de 10 ani au
studiat învă țarea ,
designul instruc țional
și implicarea.
Multidimensionality of
Teachers’ Graded
Responses for
Preschoolers’
Stylistic Learning
Behavior:
The Learning -to-
Learn Scales. McDermott, P. A.,
Fantuzzo, J. W.,
Warley, H. P.,
Waterman, C.,
Angelo, L. E.,
Gadsden, V. L., &
Sekino, Y., 2011 Learning to Lea rn
Scales
7 factori:
planificarea strategică,
eficacitatea motiva ției,
răspunsul interpersonal
în învă țare, implicarea
vocală în învă țare,
susținerea atenției în
învățare, acceptarea
noută ții și riscului și
învățarea în grup
Learning to learn
competency and its
relationship to cognitive
competencies of
university students
Mesarosova, Mesaro,
2012 Inventory of learning to
learn
5 dimensiuni ale
compete nței de
învățare:
A – obținerea orientării
B – patologii în
învățare
C – învățare
comprehensivă
D – orientarea spre
sens
E – utilizarea opera țiilor
logice
What is learning to
learn? A learning to
learn process and Stringher, 2014 Analiza a peste 90 de
studii pe tema
competenței „a învăța Propune un model cu
două domenii:
personal și social și

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Numele
cercetării/studiului Autori Variabile și/sau
instrumente Rezultate
semnificative
output model să înve ți” șapte dimensiuni:
capacită ți gen etic
moștenite, cognitivă,
meta cognitivă și
afectiv -motiva țională,
dispozi țiile învăț ării,
dimensiunea socială.

I.4. Competența „a învăța să înveți ” – structură corelativ –
factorială

Analizând defini țiile privind tematica competen ței de învă țare (vezi Tabel
I.3.), observăm că , până la cristalizarea conceptului de competen ță „a învăța să
înveți ”, au apărut în defini ții unele concepte înrudite (stil cognitiv, emisfera
cerebrală, stil de învă țare, stil de gândire, autoregl area etc.), care relevă legături le
acestei competen țe cu acestea . Astfel, conceptele alese pentru studiile din
această cercetarea sunt grefate pe cele trei dimensiuni ale co mpetenței „a învăța
să înveți ” – cognitivă, metaco gnitivă și afectiv -motiva ținală – corelate cu : stilurile
de învă țare, inteligențele multiple, caracteristicile de personalitate din perspectiva
modelului Big -Five, locul controlului , dominan ța emisferică cerebrală, strategiile de
învățare eficientă, rezultatele învățării și satisfacția în învățare.

I.4.1. Factori de p ersonalitate și competența de învă țare

Între personalitate și învățare există o relație strânsă și complexă , deoarece
„fiecare componentă din structura personalității elevilor /studen ților și fiecare lege a
dinamicii ei constituie factori puternici de diferențiere, nuanțare, facilitare sau
frânare a învățării în cursul procesului instructiv -educativ” (Potolea, Neacșu, Iucu,
Pânișoară, 2008 , p. 119).
Datorită complexității conceptului de personalitate și problemelor ridicate de
investigarea acestui construct, au apărut abordăr i cât mai diferite și diverse

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

(biologică, psihologică, cibernetică, sociologică) , studiind u-l mai ales unilateral,
întrucât trăsăturile din structura personalității constituie un tot unitar, indivizibil.
Sheldon oferă o defini ție completă și simplă, considerând personalitatea ca
„organizarea dinamică a aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice și
morfologice ale individului” (apud Pieron, 2001).
G.W. Allport (1981, pp. 35 -38) are o viziune „exterioar ă” (efecte exterioare)
asupra personalității , exemplificată prin: suma totală a efectului produs de un
individ asupra societății, de deprinderile sau acțiunile care influențează cu succes
alți oameni, de răspunsurile date de alții unui individ considerat c a stimul, de ceea
ce cred alții despre tine. De asemenea, M. Price definea personalit atea ca „suma
totală a tuturor dispozițiilor, impulsurilor, tendințelor, dorințelor și instinctelor
biologice înnăscute ale individului, precum și a dispozițiilor și tendi nțelor dobândite
prin experiență”. În teoria sa, G.W. Allport (1981) afirmă că la om pot fi descoperite
2-3 trăsături cardinale, care le domină pe celelalte. Există , apoi, un grup de 10 -15
trăsături principale, care pot fi ușor identificate și o mulțime de trăsături secundare
și de fond care sunt mai slab manifestate și mai dificil de pus în evidență. O
identificare a acestor trăsături cardinale la elevi și studenți permite profesorilor o
mai buna cunoaștere a acestora și facilitează dezvoltarea unor relați i autentice
între profesori și elevi/studenți .
Din multitudinea de perspective din care a fost studiată personalitatea
(perspectiva tipurilor ( Sheldon ), psihanalitice (Freud), neopsihanalitice (Jung,
Adler, Horney), umanistă (Rogers ), cognitivistă (Kelly), ontogentetică (Erikson),
interac ționiste (Bandura, Mischel) , etc), modelul factorial al trăsăturilor a avut o
contribuție însemnată la dezvoltarea psihologiei personalității. Acest tip de teorii
pleacă de la o premisă validată, după cum susține M. Minulescu (1996), și anume
că „personalitatea poate fi definită ca o structură de trăsături, de moduri
caracteristice de comportament, cunoaștere, reacție, simțire”. Primele încercări de
a studia personalitatea au constat în analiza dicționarelor și întocm irea unor liste
de adjective, dar și substantive și chiar verbe care denumeau trăsături de
personalitate plecând de la premisa că personalitatea umană poate fi caracterizată
prin prezența într -o anumită măsură a unor trăsături. Oportunitatea creată de
metodele statistice și aplicarea analizei factoriale au relevat , după numeroase
cercetări , diverși factori b ipolari relativ independenți. Ideea de a putea caracteriza

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

personalitatea unui individ cu ajutorul unui instrument psihologic are drept
argument observația lui Wiggins (1996) că trăsăturile de personalitate reprezintă
patternuri/modele de comportament obse rvabile (regularități în gândire, acțiune,
simțire) și nu simple dispoziții psihice subiacente care pot fi folosite ca o explicație
pentru regularitățile și consistența comportamentului persoanelor, cum erau
considerate. Astfel diverși autori au elaborat i nstrumente de evaluare a
personalității , în funcție de considerațiile teoretice pe care le susțineau. Unele
dintre cele mai cunoscute modele ale personalității aparțin autorilor Eysenck și
Cattell. R.B.Cattell (1943) definea personalitatea drept o construc ție factorială
dinamică , exprimată în modalitatea răspunsurilor la situații (Golu, Dicu, 1972) , iar
în viziunea lui H. Eysenck (1970 ) conceptul de personalitate desemnează
algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici, intelectuali și atitudinali la ni velul
unui individ dat.
Considerând personalitatea drept „sistem al deprinderilor proprii subiectului,
care permit o previziune asupra comportamentului acestuia” (Popescu -Neveanu,
1978), R.B. Cattell își bazează teoria factorială pe un set de trăsături de bază care
sunt presupuse a exista în diferite proporții la fiecare individ și care sunt
adevăratul fundament structural al personalității.
Autorul distingea mai multe tipuri de trăsături: trăsături comune , trăsături
unice , trăsături superficiale, trăsături aptitudinale, trăsături temperamentale,
trăsături dinamic -motivaționale și trăsăturile sursă care constituie componentele
de bază ale personalității. Din această perspectivă , personalitatea matură poate fi
descrisă de 16 factori de personalitate (sau trăsături de bază) în cadrul cărora sunt
enumerate mai multe trăsături de suprafață care au o saturație mai mare în
factorul respectiv.
H.J. Eysenck (1947) , folosind metoda factorială, elaborează în cadrul
psihologiei personalității un model bidimensional, pe scara factorului introversiune –
extraversiune și a celei stabilitate -instabilitate emoțională ( nevrotism ). La baza
sistemului lui Eysenck stă încercarea de sinteză între modul de abordare
structuarală statistică și cea funcțional ă dinamică, a legăturii organice între
conținuturi cognitive și moduri afectiv -conative de manifestare a personalității.
Modelul lui Eysenck (1947) presupune existența a trei mari dimensiuni ale
personalității, respectiv psihotismul (P), extraversia (E) și nevrotismul (N), la care

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”

se adaugă interpretarea scalei L
social.
Modelul Big -Five
(1996) , din abordările de tip lexical
individuale mai proeminente, dar și relevante, pot fi virtual encodate în limbajul lor
și, cu cât sunt mai importante aceste diferențe, cu atât e mai probabil să fie
exprimate prin înțelesul unui singur cuvânt.
Figura I.6. Modelul explicativ al persoanei (Costa și McCrae
Primul care a propus ipoteza teoretică a modelului celor cinci suprafactori a
fost Fiske în 1949. Pe măsură ce cercetările s
acest model de cinci factori evidențiați prin tehnica factorizării. Acești factori sunt:
extra versia, agreabilitatea, conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională și cultura sau
intelectul. Clasificarea devenită celebră
Costa și McCrae –
conștiinciozit ate. Deși sunt asemănători ca și conținut cu cei enumerați mai sus,
fiecare dintre acești factori are prevăzute câte șase fațete. Autorii mai sus
menționați au prezentat în iulie 1994, la Madrid, la a VII
a Personalității, prima variantă a inventarului de personalitate
care ilustrează modelul explicativ al persoanei
capacitatea de a surprinde relațiile ce se stabilesc între diferitele nivele și
procesele de intermediere (cele între care se stabilesc relații reciproce). Modelul
Big-Five trebuie înțeles și considerat ca un cadru gene
COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE
se adaugă interpretarea scalei L – scala de minciună – ca factor de conformism
(vezi Figura I.6.) derivă , după cum preciza M. Minulescu
, din abordările de tip lexical , având ca bază ipoteza că anumite diferențe
individuale mai proeminente, dar și relevante, pot fi virtual encodate în limbajul lor
cu cât sunt mai importante aceste diferențe, cu atât e mai probabil să fie
exprimate prin înțelesul unui singur cuvânt.
Modelul explicativ al persoanei (Costa și McCrae – după Minulescu, 1996, p. 26.
Primul care a propus ipoteza teoretică a modelului celor cinci suprafactori a
fost Fiske în 1949. Pe măsură ce cercetările s -au intensificat, au fost de acord cu
acest model de cinci factori evidențiați prin tehnica factorizării. Acești factori sunt:
versia, agreabilitatea, conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională și cultura sau
intelectul. Clasificarea devenită celebră și utilizată în prezent la aparține autorilor
nevrotism, extraversie, deschidere, agreabilitate și
. Deși sunt asemănători ca și conținut cu cei enumerați mai sus,
fiecare dintre acești factori are prevăzute câte șase fațete. Autorii mai sus
menționați au prezentat în iulie 1994, la Madrid, la a VII -a Conferință de Psihologie
variantă a inventarului de personalitate NEO și o schemă
modelul explicativ al persoanei . Importanța acestui model constă în
capacitatea de a surprinde relațiile ce se stabilesc între diferitele nivele și
procesele de intermediere (cele între care se stabilesc relații reciproce). Modelul
Five trebuie înțeles și considerat ca un cadru gene ral, un model de referință în
ȚARE
ca factor de conformism
după cum preciza M. Minulescu
având ca bază ipoteza că anumite diferențe
individuale mai proeminente, dar și relevante, pot fi virtual encodate în limbajul lor
cu cât sunt mai importante aceste diferențe, cu atât e mai probabil să fie

după Minulescu, 1996, p. 26. )
Primul care a propus ipoteza teoretică a modelului celor cinci suprafactori a
au intensificat, au fost de acord cu
acest model de cinci factori evidențiați prin tehnica factorizării. Acești factori sunt:
versia, agreabilitatea, conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională și cultura sau
și utilizată în prezent la aparține autorilor
nevrotism, extraversie, deschidere, agreabilitate și
. Deși sunt asemănători ca și conținut cu cei enumerați mai sus,
fiecare dintre acești factori are prevăzute câte șase fațete. Autorii mai sus
a Conferință de Psihologie
NEO și o schemă
. Importanța acestui model constă în
capacitatea de a surprinde relațiile ce se stabilesc între diferitele nivele și
procesele de intermediere (cele între care se stabilesc relații reciproce). Modelul
ral, un model de referință în

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

care anumite îmbinări de înțelesuri psihologice sunt utilizate și devin importante în
viața de zi cu zi.
Cei cinci factori sunt destinați pentru a diferenția indivizii umani și sunt cei
care dau adevăratul sens, în interiorul fiecărei limbi, experiențelor interumane
generale. Modelul oferă premisele realizării unui consens în ceea ce privește
interpretarea factorilor.
Există și o serie de argumente în favoarea generalizării modelului: a permis
elaborarea și dezvoltarea unor instrumente de investigare a personalității;
demonstrează importanța celor cinci factori în explicarea actelor compozite; are o
sferă mare de aplica bilitate; este utilizabil și vorbitori lor de alte limbi decât engleza;
permite studierea relațiilor dintre structura personalității și starea de bine
psihologică a oamenilor și nu în ultimul rând a generat numeroase studii în diverse
domenii etc.. Dar , ca orice instrument , are și anumite limite: lipsa unei concepții
teoretice din care a fost derivat; lipsa acordului între cercetători în ceea ce privește
numărul, denumirea și localizarea lor spațială , precum ș i interpretarea acestor
factori și, probabil cea mai semnificativă limită a acestui model, după cum remarca
de B. Krahe (1992, p. 42) , este ridicată de modalitatea de construcție și
identificare a acestor factori – relația dintre factorii acestei relații se referă mai ales
la caracteristicile psihologice concrete ale persoanei sau la descrierile semantic e
utilizate în limba jul uzual al limbii din care derivă? !
Cu toate aceste limite , Modelul Big -Five și derivatele sale constituie una
dintre cele mai importante tendințe accentuate , prezente la ora actuală în
psihologia personalității (Zlate, 2002) și demonstrată în principal prin numeroasele
cercetări care utilizează acest model .
Astfel, personalitatea umană rămâne „numitorul comun, cauză și scop al
acestui complex și deschis proces individual și social” (Neacșu, 1990, p. 11). În
perspectiva lui Iucu, (2006, p. 125) structura personalității de bază a cadrului
didactic poate fi analizată după șapte paliere relevante: temperamentală,
intelectual -cognitivă, afectiv -motivațională, instru mentală, stilistică, reglatorie și
relațional -axiologică .
Pentru cercetarea prezentă am utilizat urmatoarea perspectivă teoretică a
celor cinci factori ai modelului Big Five (Sava, F., 2010 , p. 2 ):

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

a) deschiderea – identifică persoanele independente, creative, cu o cultură
generală bogată, orientate spre dezb aterea ideilor și a teoriilor; l a polul
scăzut regăsim persoanele pragmatice și conformiste, care preferă valorile
conservatoare, tradi ționale.
b) extraversiunea – este specifică persoanelor exuberant e, sociabile,
energice, care se fac remarcate cu u șurință într -un grup de oameni; l a polul
scăzut se află persoanele tăcute, timide și formale în manifestare, care
adoptă o atitudine pasivă, rezervată.
c) conștiinciozitatea – este asociată persoanelor discipl inate, cu un sim ț ridicat
al datoriei și cu o nevoie putern ică de realizare profesională; l a polul scăzut
se găsesc persoanele flexibile, care tind sa amâne sarcinile sau sa renun țe
ușor daca întâmpină probleme.
d) agreabilitatea – este specifică persoanelor tolerante, în țelegătoare, ce d au
dovadă de spirit de echipă; l a polul scăzut regăsim persoanele
individualiste, mai pu țin încrezătoare în ceilalți, cu un spirit competitiv ridicat
și centrate pe sarcină în dauna relațiilor umane.
e) stabilitatea emo țională – este asociată cu maturitatea emo țională. Aceste
persoane sunt calme, au încredere în ele și fac fa ță cu succes stresului; la
polul scăzut se află indivizii vulnerabili și labili emoțional, care se
descurajează sau se irită u șor în fața obstacolelor.
O alt ă clasificare a caracteristicilor de personalitate relevantă, apreci em noi,
pentru învă țare este tipologia jungiană. Tipurile psihologice , din perspectiva lui
Jung (2004, p. 17) , explică orientarea personală și sunt ca un filtru prin care
informației i se dă sens și se interpretează realitatea. C u alte cuvinte, sunt căi
dinamice prin care comunică Eul și Sinele (Minulescu, 1996).
Una dintre cele mai importante contribuții ale lu i Jung în psihologie a fost
validarea conceptelor de extraversie și introversie prin împăr țirea energiei psihice
în două „tipuri de atitudini generale” de bază, doi poli ai aceleași caracteristici (axă
temperamentală). Teoria s -a validat în timp și au apăr ut sisteme de personalitate
moderne, inclusiv Myers -Briggs și Keirsey , care au fost puse în legătură cu diferite
domenii de activitate umane : alegerile în educație, carieră și profesie, modu ri
cognitive, alegeri maritale etc..

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

În tip ologia Myers -Briggs (1962) , tipurile fundamentale (Extraversia și
Intraversia) sunt îmbinate cu un alt criteriu – funcțiile psihologice fundamentale:
raționale (Gândirea și Sentimentul) a gândi și ira ționale (Senzația și Intuiția). Pe
baza lor , se generează 16 tipuri fundamentale (structuri tipologice) – stiluri
apreciative sau temperamentale , după cum urmează , prezentate în prelucrare
după https://terapeutbio.wordpress.com/2013/01/03/232/ :
 ESTP (senzorialitate extrav ertă cu gândire funcție secundară ) extravertit –
Senzorial -Reflexiv -Perceptiv – deschis, practic , logic, flexibil
Persoanele de acest tip nu trec neobservate , au mereu ceva interesant de
spus și la orice reuniune se află în centrul atenției. Povestesc despre lucrurile
dramatice și neobișnuite ce li s-au întâmplat lor sau altora, iar viața lor este
aventuroasă și variată. Se plictisesc repede de rutina zilnică și reușesc adesea să
evadeze din ea. Bărbaților eSRP le este mai ușor s-o facă, întrucât își pot găsi
activități noi și pot călători – lucru pe care-l adoră. Acești oameni trebuie să fie
activi .
Dacă au la serviciu o muncă prea repetitivă, eSRP se simt furstrați și își folosesc
timpul liber pentru a acționa așa cum le place – adică din impuls. Iar dacă sarcinile
de serviciu nu presupun ceva pe care „poți pune mâna”, vor face lucruri practice și
active în timpul liber. Persoane îndemânatice, eSRP știu adesea să picteze, să
prelucreze lemnul sau să sculpteze, iar uneori le place să meșterească prin casă.
Dacă au talent la muzică și cântă la un instrument, vor încerca să intre în cât mai
multe formații. Adesea sunt pasionați de sport. Folozofia sau psihologia nu-i
interesează câtuși de puțin. Ideile și teoriile nu-i prea atrag , căci nu sunt lucruri pe
care „poți pune mâna”. Sunt infinit mai interesați de lumea concretă și reală din jur,
ca și realitatea și concretețea momentului prezent. Trăiesc clipa la maximum și își
schimbă reacțiile de îndată ce clipa s-a schimbat. Sunt sensibili la micile schimbări
din viață și de aceea unele tipuri îi pot considera imprevizibili, ba chiar nedemni de
încredere.
Nu fac parte dintre aceia care cer ajutorul psihologului pentru a-și dezvolta
personalitatea, căci nu sunt interesați deloc de exploatarea inconștientului. Devin
de obicei circumspecți când aud de chestiuni ezoterice, cum ar fi „rezonanța
undelor telepatice” – probabil pentru ca nu știu ce vrea să spună această expresie !

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Deși sunt vorbăreți și comunicativi în societate, eSRP caută mai degrabă
acțiunea decât discuțiile intime. Adânc înrădăcinați în realitățile zilnice, ei își
bazează deciziile pe fapte concrete. Iau hotărâri cu ușurință, folosindu -se de
logică și fără să se implice prea mult, după ce au analizat toate variantele. Dacă
au în vedere un proiect, vor testa cât mai multe posibilități, fără să le pese dacă
majoritatea nu vor conduce la nici un rezultat. Din această cauză, eSRP sunt tot
timpul ocupați, explorând mereu ceva, călătorind încolo și-ncoace, refuzând să
stea prea mult într-un loc. Chiar și lumea de azi, acest stil le este mai accesibil
bărbaților decât femeilor. O femeie eSRP lăsată acasă să-și îndeplinească rolul
tradițional de mamă și soție se va simți frustrată din cauza monotoniei și a lipsei
de variație și va încerca să-și găsească diverse supape de descărcare.
Relațiile apropiate îi obosesc, și chiar îi stânjenesc pe eSRP, astfel că persoanelor
sensibile le va fi greu să se atașeze de ei. Cu cât sunt mai presați să intre într-o
asemenea relație, cu atât se atrag mai tare – deopotrivă fizic și emoțional. În
relațiile amicale pot fi captivanți și imprevizibili, iar realismul lor este benefic
relației. Nu se simt atașați de detaliile zilnice ale vieții de familie și adesea pur și
simplu le ignoră. Cei mai mulți eSRP se implică de-a lungul vieții în numeroase
activități și lasă pretutindeni amprenta talentului lor. Adesea își aleg prietenii dintre
colegii de serviciu. Le place să lucreze ca antreprenori, căsi sunt negociatori
înnăscuți. Adoră riscul și ar da orice pentru a-și face viața mai palpitantă.
Mecanismele și tot ce are legătură cu transportul – nave, avioane și vehicule de
orice fel – îi atrag pe SRP pentru că se mișcă și trebuie manevrate. Când o
afacere e în declin, eSRP sunt persoanele cele mai potrivite să transforme
pierderile în profituri. De îndată însă ce lucrurile încep să meargă bine, își pierd
orice interes. Pot iniția o afacere excelentă, care va eșua până la urmă pentru că
nu au răbda re să se ocupe constant de ea.
Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure că nu se precipită, că nu
ignoră posibilitățile ulterioare, că nu nesocotesc sentimentele altora, că nu-și
amână hotărârile la nesfârșit și că respectă termenele.
Ca și celelal te tipuri eS, eSRP există în număr mare, reprezentând cam 12%
din populație, deci nu duc lipsă de companie. Bărbații sunt mai numeroși decât
femeile.
 ESTJ ( gândire extravertă cu senzorialitate funcție secundară ) extravertit –
Sensori al-Reflexiv -Judicativ – deschis, practice, logic, organizat

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Persoanel e aparținând tipului eSRJ sunt „cu picioarele pe pământ”, viguroase
și practice. Sunt totdeauna la current cu ceea ce se petrece în jurul lor pentru că
obișnuiesc să se afle în miezul evenimentelor. Spun lucrur ilor pe nume, astfel că
știi la ce să te aștepți din partea lor, iar la serviciu, ca șefi, vor să se înconjoare cu
oameni productivi și de încredere. Tipul eSRJ își impune anumite standarde și se
așteaptă ca și ceilalți să procedeze la fel. Ideile și teoriile au valoare în ochii lui
doar dacă pot fi puse în practică. Dacă are impresia că o idee se poate concretiza
într-un produs util, o sprijină, dacă nu, o respinge socotind -o utopică.
Datorită firii lor deschise, eSRJ sunt întotdeuna la current cu ultimile noutăți în
materie de afaceri sau de politică, despre care află mai ales din discuțiile cu cei
din jur. La rândul lor, sunt considerați surse inepuizabile de informații, căci pot da
nenumărate detalii relevante despre aproape orice.
Vorbesc curgător și în cunoștință de cauză, ceea ce-I face să se detașeze
net într-o mulțime. Sunt sistematici și hotărâți, iar capacitatea de a finaliza
proiectele îi face foarte potriviți pentru o profesiune în domeniul comercial. Se
descurcă bine în afaceri și în finanțe, obținând adesea sume importante, pe care
le investesc cu pricepere. Ajung cu ușurință în posturi manageriale înalte, căci știu
să profite la maximum de timp și au grijă ca subordonații lor să facă la fel. Se
dovedesc buni administratori, deși cam severi. Sunt organizatori desăvârșiți; poți fi
sigur i că își vor duce întotdeauna proiectele la bun sfârșit.
Candizi și sinceri, nu le place să-și complice viața. Nu se simt atrași de
ezoterisme sau de teorii încâlcite, iar cei cu firi mai complexe, înclinați spre
abstracțiuni, îi consideră cam rudimentari. Acasă sau la serviciu, preferă să
rănească sentimentele cuiva decât să lase o problemă nerezolvată. În comitete și
în consilii, și se oferă adesea președinția. Judecățile lor sunt tranșante – cei
incapabili să-și asume responsabilități sunt condamnați fără drept de apel.
Reprezentanții tipului eSRJ se dovedesc părinți și parteneri stabili, deși nu se
feresc să spună lucrurilor pe nume. Cei din familie știu la ce să se aștepte din
partea lor. Le place să aibă o casă ordonată și bine întreținută și o familie pe
măsură. Participă de obicei la o sumedenie de proiecte comunitare, în care
preferă să joace un rol cât mai activ.
Persoanele eSRJ trebuie să se asigure că nu se precipită, că nu ignoră
posibilitățile ulterioare, că nu nesocotesc sentimentele oamenilor și că țin cont de
orice informație nouă înainte de a hotărâ ceva.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Aproximativ 14% din populație este de tip eSRJ, așa că oamenii aceștia se
vor întâlni frecvent între ei; e unul dintre motivele pentru care se simt adesea atât
de bine în lumea materială.
 ENFJ (afectivitate extravertă cu intuiția funcție secundară ) extrave rtit-
Intuitiv -Afectiv -Judicativ – deschis, creativ, interesat de oameni , organizat
Felul cald și protector în care se poartă cu oamenii, ca și siguranța cu care
oferă soluții și organizează lucrurile, îi transformă pe cei aparținând tipului eIAJ în
veritabili lideri. Dacă un eIAJ crede în ceva, el va ști să transmită entuziasmul său
și celorlalți, iar capacitatea de a vorbi coerent și convingător îi va face pe oameni
să reacționeze pozitiv la ideile lui. La rândul lor, eIAJ reacționează cu
promptitudine la problemele celorlalți, ceea ce le sporește popularitatea.
Aceste calități determ ină de multe ori succesul profe sional, eIAJ fiind antrenați în
slujbe care implică un contact direct cu oamenii. Ei sunt atrași de radio, televiziune
și alte instituții mass -media și sunt foarte buni agenți de vanzări, căci se implică
personal în tranzacții. Dacă ajung profesori, sunt simpatizați deopotrivă de colegi
și elevi. Sunt buni psihoterapeuți. Se simt atrași de probmele religioase și
spirituale și fac adesea parte din grupuri de această natură. Partea administrativă
a oricărei slujbe îi irită, iar detaliile practice pur și simplu îi demoralizează. Din
acest motiv, contabilitatea, asigurările sau domeniul bancar nu îi atrag.
Un eIAJ are întotdeauna o viață plină, căci se implică până la capăt în bucuriile și
necazurile celor din jur și în diferite proie cte, riscând să aibă o existență agitată.
Cauza acestui lucru poate fi timpul insifucient pe care îl alocă fiecărui proiect. Un
eIAJ invită pe toată lumea la el acasă, își primește oaspeții cu brațele deschise și
le oferă o masă bună. Telefonul îi sună în continuu, iar nota de plată este probabil
pe masură.
Persoanele de tip eIAJ se simt cel mai bine în compania altor oameni. Cum
singurătatea îndelungată le deprimă, se vor grăbi să-și programeze cât mai multe
întâlniri. Tipul acesta este cât se poate de sociabil. Conflictele și lipsa armoniei la
serviciu sau acasă îl supără, și de aceea va face tot ce îi stă în putință pentru a le
evita. Rareori îi vorbește de rău pe ceilalți.
Cu asemenea calități excepționale în ceea ce privește relațiile interumane,
eIAJ vor atrage oamenii în mod firesc. Asta înseamnă că vor fi întotdeauna
înconjurați de lume, dar și că vor trebui să asculte problemele tuturor. Funcția lor
afectivă puternică îi va face să se identifice cu aceste probleme și să și le

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

însușească. Adesea, un eIAJ se poate epuiza din punct de vedere emoțional,
preluând grijile celorlalți. Deși în acel moment va avea nevoie de refacere, este
posibil ca sentiment ul puternic al dăruir ii de sine să nu i-o îngăduie.
Oricare dintre tipurile psihologice poate fi afectat de necunoașterea
caracteristicilor contrare. Tipul eIAJ trebuie să se asigure că nu se precipită, că
deține datele reale ale oricărei probleme, că privește orice situație în mod logic și
că ia în considerare orice informație nouă înainte de a lua o decizie.
În jur de 4% din întreaga populație sunt persoane eIAJ, și, cum ocupațiile lor
diferă, nu prea există șanse ca mulți să lucreze în același loc. Numărul femeilor
aparținân d acestui tip este mai mare decât al bărbaților.
 ENTJ (gândire extravertă cu intuiție funcție secundară ) extravertit -Intuitiv –
Reflexiv -Judicativ – deschis, creative, logic, organizat
Oamenii din acest tip sunt sinceri, direcți și foarte comunicativi. Cel mai
adesea spun lucrurilor pe nume. Persoanele mai rezervate îi pot considera
agresivi, dar în fond este vorba doar de nevoia de a explica și a clarifica lucrurile.
Au o capacitate organizatorică excepțională, mai ales când se pune problema
folosirii eficiente a timpului și a oamenilor. Din acest motiv sunt adesea numiți în
posturi manageriale.
Mulți eIRJ fac din muncă scopul vieții lor, nu-și cruță eforturile și pretind
celorlalți să se comporte la fel. Când constată că cineva nu-și îndeplinește
sarcinile, îi supraveghează și îi clarifică munca.
Pentru că sunt vorbăreți, se exprimă cu ușurință și au încredere în forțele lor, eIRJ
sunt coniderați realiști și cu simț practic. Cei din jur își dau rareori seama că
trăsătura lor domi nantă este imboldul de a crea, de a inova, de a întreprinde ceva
inedit. Prea puțin sunt interesați de rutina administrativă și de detalii, eIRJ se vor
strădui totuși să le acordă atenție dacă servesc scopului lor final. Urcă de obicei
repede treptele ierarhiei manageriale, ajungând ușor în posturi de conducere,
adesea foarte înalte. Majoritatea sunt lideri înnăscuți, bucuroși să dea instrucțiuni
și să vorbească în public. Uneori subordonații îi consideră prea autoritari.
Când li se cere părerea, eIRJ vin întotdeauna cu soluții logice. Numai ceea ce este
logic are valoare în ochii lor. Firile emoționale nu prea au trecere în fața acestui
tip, dar dacă un lucru este înfățișat și din unghi logic, nu numai emoțional, atunci
va primi atenția și simpatia cuvenite .

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Natur i foarte independente, eIRJ țin să planifice totul dinainte și să controleze
perfect ce fac și când fac. Tipurile rezervate, sensibile și mai puțin organizate îi pot
considera dominatori și agresivi, așa ca eIRJ ar trebui să-i trateze pe acești
oameni cu mai mult tact.
Bărbații eIRJ par să fie acceptați de societatea noastră mai ușor decât femeile. În
viața domestică, atât bărbații cât și femeile se așteaptă ca întreaga familie să-I
susțină și să fie bine organizată. Dacă problemele de acasă îi solicit ă prea mult,
devin irascibili, întrucât au nevoie de stimuli adecvați firii lor creative.
Persoanele aparținând acestui tip trebuie să se asigure că nu se precipită, că dețin
datele reale ale oricărei chestiuni, că nu nesocotesc sentimentele celorlalți și că țin
seama de orice infomație nouă înainte de a lua o hotărâre.
Șansele ca eIRJ să întâlnească multe persoane de același tip vor fi mici, pentru ca
toți (reprezentând cam 4% din populație) sunt prea ocupați să-și expună planurile
în aplicare! Oricum, vor întâlni mai curând bărbați decât femei.
 ISTP (gândire introvertă cu senzorialitate funcție secundară ) introverti t-
Senzorial -Refelexiv -Perceptiv – rezervat, practic , logic, flexibil
Reprezentanții acestui tip nu vorbesc mult – preferă să acționeze – și au o
foarte bună înțelegere a realităților acestei lumi. Au un simț de observație și
remarcă micile detalii practice – un avantaj indiscutabil în lumea afacerilor. Nu
ratează nicio ocaz ie favorabilă; pentru că știu când să intre în scenă și să își joace
rolul, își consumă rareori energia în acțiuni inutile. Cum nu sunt atrași de discuțiile
minore sau de bârfă, cei din jur nu-și dau seama de inteligența și perspicacitatea
lor.
Simțul lor practic este atât de dezvoltat, încât și pot mânui orice mecanism –
mașini și unelte de toate tipurile, vehicule și, în general, orice se mișcă. E de ajuns
să arunce o privire sau să atingă o mașinărie ca să înțeleagă imediat cum
funcționează și adesea își găsesc cu ușurință slujbe care necesită îndemânare.
Demontarea unui mecanism, examinarea felului în care funcționează, repararea și
utilizarea lui – toate acestea răspund nevoii lui de a-și folosi mâinile. Orice
presupune manualitate și manevrare li se potrivește perfect. Pilotarea unui avion
ori conducerea unui vehicul le poate oferi satisfacții extraordinare. Dar e posibil ca
în copilărie să-și fi adus la disperare părinții și profesorii din cauza incapacității de
a învăța lucruri teoretice.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Pentru că sunt atât de realiști și de temeinici, iSRP rezolvă problemele vieții
practice cu o eficiență și o siguranță de sine inaccesibile altor tipuri.
Dacă activitățile de la serviciu sunt variable și incitante, iSRP acceptă bucuroși să
lucreze mult, cu perseverenț ă și talent, chiar în condiții neavantajoase. Dacă au
însă un serviciu convențional sau monoton, se vor plictisi imediat și uneori vor
încerca să regizeze situații critice, pentru a mai înviora lucrurile. Slujba trebuie să
le dea posibilitatea să-și pună în valoare acuratețea practi că într-un mediu mereu
schimbător. Desele răsturnări de situații din lumea afacerilor și din comerț nu-i
deranjează, căci se pot adapta imediat, folosindu -și „ochii de vultur” și
perspicacitatea.
Nu sunt făcuți pentru o viață de familie liniștită, iar dacă slujba îi condamnă la
activități de rutină, acasă au nevoie de activități spontane. Spontaneitatea,
impulsivitatea și libertatea de acțiune sunt esențiale pentru un iSRP, dar îl
neliniștesc pe partenerul lui când acesta aparține altui tip.
Deși nu sunt lipsiți de simțul datoriei, iSRP își vor asuma cât mai puține
resposabilități în familie sau la servici u, căci vor să se simtă absolut liberi. Pentru
că sunt sensibili la micile schimbări de moment, preferă să nu fie legați de minim și
să decidă din mers ce au de făcut mai departe.
Caracteristicile tipului iSRP sunt acceptate mai ușor de societate când este
vorba de bărbați. Există însă și femei cu aceste caracteristici, și ele pot fi întâlnite
astăzi exercitând profesiuni rezervate mai demult doar bărbaților – în domeniul
construcțiilor și decorației interioare, în transporturi, ba chiar în armată și poliție.
Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure că nu pierd prea mult timp
disecând problemele, că nu ignoră posibilitățile ulterioare, că nu nesocotesc
sentimentele altora, că nu-și amână hotărârile la nesfârșit și că respectă
termenele.
Reprezentând doar 6% din populație și fiind foarte mobili, iSRP au puține șanse să
vină în contact unii cu alții la locul de munca. Se întâln esc mai degrabă în afara
serviciului.
 ISTJ (senzorialitate introvertă cu gândire funcție secundară ) introvert it-
Senzorial -Reflexiv -Judicativ – rezervat , practice, logic, organizat
Îi întâlnim pe iSRJ mai ales în domeniul bancar, în asigurări, în justiție și în
contabilitate. În aceste zone profesionale e întotdeauna nevoie de oameni capabili
să ducă singuri la capăt o treabă, să dea rezolvări logice problemelor practice și

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

să respecte procedurile. De asemenea, pot fi des întâlniți în instituțiile militare, căci
se adaptează foarte ușor unei vieți simple și stricte. Formează coloana verte brală
a multor institutii tradiționale, văzâ ndu-și liniștiți de treabă, conștienți de
responsabilitățile lor și gata oricând să-și facă datoria. Sunt foarte conștiincioși
când supervizează ceva. S-ar putea ca ceilalți să nu le recunoască meritele,
socotindu -i rigizi și oarecum mărginiți. Își petrec ore întregi trecân d în revistă
detalii cu care alții și-ar pierde imediat răbdarea. Temeinici și conștiincioși, verifică
și coord onează datele concrete cu infinită atenție. Astfel, își petrec cea mai mare
parte a vieții, mai ales dacă se simt răspunzători pentru ceea ce fac. A primi
responsabilități este foarte important pentru tipul ISRJ.
Reprezentanții acestui tip își trăiesc viața concentrându -se asupra etapelor
pe care le au de parcurs ca să ducă la îndeplinire câte o sarcină. Nimic nu-i abate
din drum când sunt convinși că urmăresc un obiectiv corect și iau oricând
cuvântul, cu fermitate și hotărâre, pentru a-și pleda cauza.
Deși par câteodată greu de abordat din cauza firii lor rezervate, cei din jur îți dau
curând seama ca sunt oameni pe care te poți baza. Sursele lor de informație sunt
ziarele, citite regulat și metodic, radioul și televiziunea.
Un iSRJ nu poate fi niciodat ă „sufletul” unei petreceri – rolul acesta devine
tipului opus, eIAP. Inspirația, distracția și posibilitățile nelimitate nu joacă un rol
important în viața lui. În schimb, este gata oricând să dea detalii precise despre
munca lui, ca și despre hobby -urile sale trecute și prezente. Persoanele
aparținând acestor tipuri nu prea văd rostul acumulării unor date fără vreo legătură
evidentă între ele, dar iSRJ profită de orice sursă pentru a memora tot felul de
informații.
La serviciu, iSRJ vin și pleacă la ore fixe; rutina joacă un rol esențial în viața lor.
Preferă să-și petreacă liber timpul într-un cadru organizat, cum ar fi cluburile și alte
asemenea structuri; deseori sunt activi în cadrul Bisericii. Grupurile ezoterice nu-i
atrag.
Femeile iSRJ tind să-și găsească împlinirea în rolul tradițional de soție și mamă,
trecând uneori prin adevărate crize când copiii cresc mari și părăsesc căminul,
căci li se pare că au devenit inutile. Nu aspiră de obicei la o carieră profesională,
iar dacă își iau o slujbă se simt oarecum vinovate că își neglijează îndatoririle
casnice. Toți iSRJ sunt puternic legați de familie și orice membru al acesteia se
poate bizui pe ei.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure ca nu pierd prea mult timp
disecând problemele, ca nu ignoră posibilitățile ulterioare, că nu nesocotesc
sentimentele celorlalți și țin cont de orice informație nouă înainte de a lua o
hotărâre.
Cel puțin 6% din populație aparține tipului iSRJ, pentru ca tind să se „adune” cu
perso ane de același tip (și cu eSRJ) , iSRJ nu se simt izolați. Numărul bărbaților
este mai mare ca al femeilor.
 INFJ (intuiție introvertă cu afectivitate funcție secundară ) introve rtit-
Intuitiv -Afectiv -Judicativ – rezervat , creative, interesat de oameni,
organizat
Sentimentele persoanelor aparținând acestui tip sunt foarte puternice, iIAJ se
implică în problemele celor din jur și vor neapărat să contribuie la dezvoltarea lor
psihologică; adesea, servesc drept model oamenilor.
Totuși nu mulți beneficiază de calitățile tipului iIAJ, căci el nu-și dezvăluie
sentimentele decât apropiaților, în care poate avea încredere. De obicei,
oamenilor li se pare că iIAJ sunt perso ane plăcute, dar cam reci. În realitate, ei nu
sunt reci deloc; dimpotrivă, sunt stăpâniți de sentimente puternice, însă pe cele
mai adânci și mai complexe nu le pot exprima și împărtăși celorlalți. Câte un
extravertit intuitiv mai perspicace poate percepe instinctiv această bogată viață
interioară, ajutându -l pe tipul iIAJ s-o aducă la lumină, spre binele celor din jur.
Te poți bizui întotdeauna pe un iIAJ, căci el își îndeplinește obligațiile cu
promptitudine, este punctual la întâlniri și se ține de cuvânt. La serviciu respectă
termenele de lucru – nu-i place să facă nimic în grabă, în ultima clipă. Detestă să-
și încalce promisiu nile și încearcă din răsputeri să evite acest lucru. E conștiincios
și persever ent și uneori dorința lui de a duce orice la bun sfârșit intră în conflict cu
nevoia de a reflecta, de a imagina și de a visa.
Adesea, un iIAJ are premoniții cu totul speciale, care de obicei se adeveresc. E
greu de explicat cum și de ce au reprezentanții acestui tip astfel de premoniții, cert
este că mulți posedă calități extrasenzoriale. Un iIAJ e capabil să treacă rapid în
revistă nenumărate posibilități și adesea resimte acut atât criticile ce i se aduc, cât
și prezența stărilor conflictuale, de care încearcă să se ferească.
Persoanele de tip iIAJ au nevoie de slujbe în care să-și folosească talentul de a
scoate la suprafață tot ce este mai bun în ceilalți. În general, se simt bine în
învățământ, iar elevii lor știu că vor fi sprijiniți și încurajați să-și îndeplinească

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

potențialul. Este foarte probab il ca iIAJ să fi fost la rândul lor studenți străluciți,
capabili de o carieră universitară. Sunt interesați, de asemenea, de arte plastice și
muzică. Ceea ce îi fascinează însă cu adevărat este natura umană, așa că se vor
îndrepta către psihiatrie sau psihologie. Se simt totodată atrași de religie și
spiritualitate, ceea ce îi poate determina să-și aleagă o carieră în acest domeniu .
Mulți iIAJ sunt scriitori, găsind astfel o modalitate de a transmite și celorlalți
gândurile și sentimentele lor profunde. Le este mai greu să se exprime verbal, dar
în scris au o fluență uimitoare și o mare capacitate de a comunica. Bineînțeles că
nu toți reușesc să-și câștige existența scriind. Unii scriu din pură plăcere sau ca
parte integrantă a vieții lor profesionale ori sociale, alții sunt implicați în
editorialistică.
Un iIAJ ar trebui să nu-și piardă prea mult timp disecând problemele, să se
asigure că deține datele reale oricărei chestiuni, că privește lucrurile în mod logic
și că ia în considerare orice informație nouă înainte de a lua o decizie.
Persoanele de tip iIAJ reprezintă doar 1% din populația globului, femeile deținând
majoritatea. Prob abil că un iIAJ va întâlni puțini indivizi din categoria sa, pe care îi
va recunoaște după interesele lor bine precizate.
 INTJ (intuiție introvertă cu gândire funcție secundară ) introver tit-Intuitiv –
Reflexiv -Judicativ – rezervat , creative, logic, organizat
Datorită spiritului lor creativ și receptive la nou, iIRJ sunt întotdeauna
antrenați într-un proiect sau altul. Adesea, nu sunt mulțumiți nici când lucrurile
merg bine și găsesc negreșit o cale de a aduce îmbunătățiri. Le place să-și vadă
planurile puse în aplicare.
La serviciu vor fi probabil considerați niște originali atrași de viitor și de
organizarea lui. Tendinț a lor de a aduce schimbări și îmbunătățiri la toate nivelurile
este susținută de calități organizatorice deosebite și de capacitatea de a-și duce la
bun sfârșit proiectele.
Chestiunile mărunte ale vieții zilnice de familie, ca și ocaziile sociale îi lasă reci.
De aceea, sunt considerați nepoliticoși și vădit elitiști, când de fapt ei pur și simplu
nu se pot concentra asuprea detaliilor domesti ce ale existenței. De nenumărate
ori, observațiile și sugestiile originale pe care le fac în public par deplasate și
stranii în ochii celorlalți pentru că nu sunt înțelese.
Adesea au dificultăți de comunicare din cauza firii foarte rezervate și pentru că
gândirea lor creativă rămâne un proce s interior. Rațiunea e foarte importantă

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

pentru un iIRJ și tot ceea ce face – chiar distracția și jocul – trebuie să aibă o
logică. Dacă ceva i se pare logic și realizabil, se va strădui din răsputeri sa-l pună
în practi că.
Persoane independente, iIRJ își urmează netulburați drumul singular, creând
sisteme bazate pe clasificări și pe deducții, cărora sunt oricând capabili să le
demonstreze meritele. Deși preferă să-și folosească propriile idei, pot înțelege și
analiza și ideile altora, pe care le prezintă apoi într-o manieră accesibilă.
La serviciu sunt de obicei foarte prețuiți pentru că oamenii de tipul lor sunt rari și
pot lucra aproape în orice domeniu atâta timp cât se ocupă de proiecte de viitor.
Au un simț critic ascuțit și pot fi încăpățâna ți. Se pricep să lucreze la computer și
pot crea noi sisteme; preferă să se ocupe de o mai bună utilizare a oamenilor
decât a mijloacelor de producție.
Dacă are ca partener un intuitiv , tipul iIRJ îi va împărtăși probabil multe din
ideile și gândurile sale; un partener cu mai mult simț practic s-ar putea să nu
înțeleagă aceste idei și gânduri, în schimb îi va spune dacă au sau nu vreo
aplicabilitate.
Persoanele de tip iIRJ trebuie să se asigure că nu pierd prea mult timp disecând
problemele, că dețin datele reale ale oricărei ches tiuni, că nu nesocotesc
sentimentele celorlalți și că țin cont de orice informați e nouă înainte de a lua o
hotărâre.
Doar 1% din populație este de tip iIRJ, ceea ce îi poat face pe acești oameni să se
simtă cam siguri. Numărul bărbaților este mai mare ca al femeilor.
 ESFP (senzorialitate extravertă cu afectivitate funcție secundară )
extraver tit-Senzorial -Afectiv -Perceptiv – deschis , practice, interesat de
oameni , flexibil
Oamenii de acest tip sunt foarte populari și oricine se simte bine în compania
lor. Prietenoși cu toată lumea, chiar și cu străinii, au o mare putere de convingere
și de comunicare. De obicei, sunt angajați în mai multe proiecte simultane și trec
cu ușurință de la unu la altul.
Nu sunt înclinați spre teorie și analiză, preferând să se afle în miezul lucrurilor
concrete – să acționeze, nu să reflecteze asupra lor. Pot primi mai multe
însărcinări practice deodată, pentru că au atenție distributivă. Le place să
meșterească prin casă, dar lasă treaba la jumătate de îndată ce se ivește ceva
mai interesant de făcut. Treburile neterminate nu-i neliniștesc, ci le dau

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

sentimentul plăcut al lucrului „aproape gata”; îi vor neliniști în schimb pe eventualii
parteneri judicativ i, obișnuiți să ducă totul la bun sfârșit.
Musafirii sunt întotdeauna bineveniți în casa unui eSAP chiar dacă totul e cu susul
în jos. Oamenii de acest tip știu să creeze o atmosferă plăcută și caldă, se
pregătesc cu mâncăruri bune și să poarte discuții interesante. Adesea le place să
se îmbrace excentric și elegant, sunt la curent cu moda și se pricep de minune să-
și asorteze hainele. Sunt interesați de tot ce se întâmplă pe lume și vor să
participe la tot, cât mai repede. În fața unei asemenea mobilități și adaptabilități, s-
ar putea ca partenerul și copii lor să tânjească după o familie ceva mai liniștită.
Atrași de o mulțime de sporturi, eSAP pot deveni buni antrenori, mereu atenți la
nevoile imediate și schimbătoare ale echipei lor. Sunt totodată excelenți profesori
de gimnastic ă și educație fizică în școli; obișnuiesc să-și schimbe de la o
saptămână la alta felul de a preda, ținând treaz interesul elevilor.
Prin natural lor, eSAP sunt drăguți și amabili. Unii dintre ei sunt foarte spirituali și
amuzanți, calități pe care le transformă adesea în atuuri profesionale. Sunt
încântați când au o slujbă care presupune deplasări, căci le face plăcere să stea la
taifas cu oamenii, chiar necunoscuți. Mereu zâmbitori și destinși, eSAP îi
înveselesc și pe cei din jur. Această calitate îi face foarte potriviți pentru asistența
medicală, de pildă; chiar dacă par străini de tristețe și durere, de descurcă perfect
în situații de criză.
Spontaneitatea lor se împacă greu cu rutina și regulamentele de tot felul. La
serviciu vor mai degrabă să acțion eze decât să gândească. Sunt atrași de relațiile
publice și se dovedesc excelenți agenți de vânzări, mai ales dacă trebuie să vândă
ustensile practice sau servicii. În afaceri se pricep de minune la tranzacții, știind să
spună ce trebuie exact când trebuie . Și teatrul îi atrage, întrucât iubesc tot ce este
palpitant și dramatic.
Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure că nu se precipită, că nu ignoră
posibilitățile ulterioare, că privesc lucrurile în mod logic, că nu-și amână hotărârile
la nesfârși t și că respectă termenele.
Tipul eSAP poate fi găsit în aproximativ 12% din ansamblul populației și în variate
domenii profesionale, așa că reprezentanții săi vor intra în contact unii cu alții
relativ frecvent. Femeile aparținând acestui tip sunt mai numeroase decât bărbații.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

 ESFJ (afectivitate extravertă cu senzorialitate funcție secundară )
extraver tit-Senzorial -Afectiv -Judicativ – deschis , practice, interesat de
oameni , organizat
Cei mai mulți îi simpatizează pe eSAJ pentru că sunt plini de căldură, „cu
picioarele pe pământ” și organizați. Tipul acesta știe să-i facă pe oamenii din
preajmă să se simtă protejați – indiferent că-i ajută să-și scoată haina când vin
acasă, că le gătesc ceva bun, că se interesează cum o duc sau că efectiv îi
îngrijesc. Femeile sunt foarte mulțumite de rolul lor casnic și adesea încearcă sa-l
amplifice , reținându -și pe cât pot de mult membrii familiei acasă. La rândul lor,
bărbații sunt niște părinți iubitori.
De obicei, eSAJ sunt foarte sociabili să adoră să vorbească, brodând la nesfârșit
pe tema vieții familiei lor sau a colegilor de serviciu. Femeile care nu pot avea
copii suferă profound și sunt dezamăgite. Deși s-ar putea pregăti pentru cariere
strălucite, eSAJ preferă să se pună în slujba celorlalți, așa că își aleg profesiuni de
un anumit gen. Pot deveni asistenți medicali, învățători, profesori, recepționeri sau
orice presupune un ajutor de ordin practic dat semenilor. Sunt excepționali agenți
de vânzări, căci se implică din tot sufletul în tranzacții.
Îi găsim adesea în diverse comitete locale, unde se dovedesc cooperanți și activi.
Acasă ori la serviciu, au permanent grijă de alții. Mulți nu știu să-i prețuiască: s-au
obișnuit într-atât cu buna lor dispoziție, cu loialitatea și grija lor față de ei, încât li
se par de la sine înțelese. Totuși, eSAJ are mare nevoie de apreciere, căci numai
astfel pot continua să se pună în slujba celor din jur. Asta e tot ce pretind de la
viață; teoriile complicate, care-i atrag atât de mult pe iIRP, pe ei îi lasă reci.
Femeile eSAJ pot crede chiar că abstracțiunile sunt exclusiv de competența
bărbaților.
Acasă, persoanele de acest tip au grijă ca ceilalți membri ai familiei să-și respecte
programul și adesea îi însoțesc, asigurându -se că ajung la timp. Au o viață de
familie agitată și plină de peripeți, pe care le împărtășesc cu plăcere și lux de
amănunte prietenilor și colegilor de serviciu.
Adesea, oamenii spun că familia unui eSAJ este „foarte unită”, motivul fiind,
proba bil, tendința acestui tip de a-și aduna laolaltă întreaga familie și de-a o ocroti.
Stilurile de viață excentrice nu sunt pe gustul unui eSAJ, căci i se pare că
subminează ordinea stabilită. Nonconformiștii familiei nu sunt nici ei prea
simpatizați .

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure că nu se precip ită, că nu ignoră
posibilitățile ulterioare, că privesc lucrurile în mod logic și că țin cont de orice
informație nouă înainte de a lua o decizie.
Tipul eSAJ deține un procent semnificativ în ansamblul populației – cam 18% –
așa că reprezentanții lui vin frecvent în contact unii cu alții. Femeile sunt în număr
mai mare decât bărbații.
 ENFP (intuiție extravertă cu afectivitate funcție secundară ) extrave rtit-
Intuitiv -Afectiv -Perceptiv – deschis , reativ , interesat de oameni, flexibil
Persoanele de acest tip tind să aibă o viață plină și variată, adesea urmând
mai multe cariere de-a lungul existenței. Lucrează cu plăcere și entuziasm și,
datorită minții lor imaginative și ingenioase, se pot îndrepta spre aproape tot ce îi
atrage. Cei din preajma lor se simt încurajați de această atitudine plină de viață și
de bunăvoință, astfel că eIAP sunt de obicei foarte populari.
Orice ar întreprinde, un eIAP trebuie să stabilească relații cu oameni; lucrând
pe cont propriu, nu dă același randament. Adoră să vină cu idei inedite în afaceri
și să inițieze proiecte noi. Își susține atât de convingător cauza, încât îi
entuziasmează pe toți, făcându -i să-i acorde tot sprijinul. Nu cruță nici un efort
pentru a-și prezenta apoi proiectele atât verbal, cât și în scris, următorul pas fiind
acela de a-i implica și pe alții, pe cât mai mulți. Când însă proiectul va demara, în
sfârșit, și doar micile detalii practice vor mai trebui puse la punct, tipul eIAP își va
pierde răbdarea și interesul; dacă nu are șansa ca altcineva – un senzorial – să se
ocupe de chestiunile practice, minunatul proiect va pieri. Prin urmare, este capabil
mai degrabă să înceapă decât să finalizeze ceva, astfel că tipurile mai orgnizate
se întreabă adesea de ce un proiect atât de promițător sfârșește atât de jalnic.
Deși se pot ocupa temporar și de activități practice, cu șanse de success datoriră
adaptabilității și capacității lor de a improviza, eIAP sunt mai degrabă atrași de tot
ce presupune interacția cu oamenii. Se vor descurca minunat în activitățile de
vânzare și publicitate; sunt interesați totodată de psihologie, și, în general, de
educație. Actoria e alt domeniu care li se potrivește. În afaceri își încurajează
colegii și subordonații, evitând să se plaseze în postura de șefi autor itari.
Ca partener, tipul eIAP are umor, este blând și plăcut. Bărbații și femeile din
această categorie atrag fără nici un efort. Un zâmbet, o ocheadă și un sărut își
croiesc drum imediat spre inima celuilalt. Un eIAP este un bun partener de viață
pentru un alt perceptiv, dar unei perso ane cu o pronunțată componentă judicativă i

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

se va părea imprevizibil, între altele, deoarece tinde să cumpere frecvent articole
luxoase și foarte scumpe.
Un om de acest tip se simte adesea epuizat pentru că dă o importanță
exagerată evenimentelor cotidiene. Mintea lui lucrează neîncetat, încercând să
asimileze toate informațiile noi, ceea ce duce uneori la supraîncărcare și la stări
depre sive. Pentru că este oricând gata să se implice, consumă prea multă energie
și adesea are nevoie de încurajările celorlalți pentru a nu claca. Deși e foarte
receptiv în privința oamenilor, poate să-și interpreteze greșit percepțiile. De obicei ,
are nenumărate cunoștin țe, iar agenda telefonică este plină. Cei din jur știu că pot
apela la el oricând au nevoie să fie puși în legătură cu cineva.
Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure că nu se precipită, că dețin
datele reale ale oricărei chestiuni, și că privesc totul în mod logic, că nu-și amână
hotărârile la nesfârșit și că respectă termenele.
Cam 4% din întreaga populație aparțin tipului eIAP. Datorită mobilității lor,
este foarte probabil ca eIAP să se întâlnească frecvent cu oameni din același tip.
Atâta timp cât „au pus mâna” pe un nou proiect și sunt înconjurați de persoane
înțelegă toare sunt mereu mulțumiți.
 ENTP (intuiție extravertă cu gândire funcție secundară ) extraver tit-Intuitiv –
Reflexiv -Perceptiv – deschis , creativ , logic, flexibil
Reprezentanții acestui tip se implică în nenumărate activități, au o varietate
impresionantă de preocupări și inițiază multiple proiecte. Imensa lor capacitate de
a „produce” idei atinge tot ce întâlnesc în cale, au capul plin de idei și sunt mereu
inspira ți. Obișnuiesc să sară în continuu de la un proiect la altul, modificându -și
ideile pe măsură ce absorb informații noi.
Cei din jur, mai ales judicativii, se simt adesea deconcentrați: obiceiul tipului
eIRP de a-și schimba punctual de vedere când tocmai se ajunsese la un consens
îi derutează. Adevărul este că eIRP sunt atât de prolifici și gândesc cu atâta
repeziciune, încât prea puțini reușesc să-i urmărească. Un eIRP se pricepe să-și
prezinte ideile într-o manieră care-i determină pe ceilalți să le preia imediat.
Nu se gândește însă dacă ele pot fi puse în practică, preferînd să lase în
seama altora acest aspect. Adesea, când ideile lui sunt pe punctual să se
realizeze – rămânând doar câteva detalii practice de rezolvat – tipul eIRP își
pierde orice interes și vrea să treacă la ceva nou. Vechiul proiect are toate șansele
să eșueze dacă nu e dus la îndeplinire de altcineva. Pentru că nu se ocupă în mod

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

sistematic de micile detalii practice, multe dintre ideile lui bune rămân în
suspensie. Se pricepe totuși de minune să le insufle viață.
Daca n-au libertate la serviciu sau dacă sunt constrânși la o viață de familie
ritualizată și repetitivă, eIRP se simt, fără să știe de ce, adânc frustrați și pot avea
stări depres ive. Ei au nevoie de varietate și de provocar e în viață sub forma mai
multor proiecte diferite cărora să li se dedice simultan. Celelalte tipuri s-ar putea
să nu-i înțeleagă și să îi creadă incapabili de dăruire.
La serviciu și în societate sunt o prezență plăcută, iar când încep să
vorbească devin fascinați; sunt foarte sociabili și au în general o bună dispoziție
molipsitoare. Cu logica lor impecabilă, sunt capabili să argumenteze în favoarea a
orice, căci nimeni nu le poate ține piept.
Acasă, eIRP nu sunt de obicei un model de ordine și curățenie, dar știu să
însuflețească mediul în care trăiesc. Pentru că nu-i interesează mărunțișurile vieții
casnice, îi pun la treabă pe ceilalți. Știu cum să se joace cu copii pentru a-i stimula
să gândească, iar asta înseamnă că viața lor de familie nu e niciodată plicticoasă.
Se pricep să inventeze fel de fel de gadgeturi nostime.
Persoanele de acest tip trebuie să se asigure că nu se precipită, că dețin
datele reale ale oricărei chestiuni, că nu nesocotesc sentimentele celorlalți, că nu-
și amână hotărârile la nesfârșit și că respectă termenele.
Cam 4% din populație aparține tipului eIRP, predominând bărbații. Având
nenumărați prieteni și cunoștințe, eIRP au șanse mari să întâlnească oameni de
tipul lor.
 ISFP (afectivitate introvertă cu senzorialitate funcție secundară ) introver tit-
Senzorial -Afectiv -Perceptiv – rezervat , practice, interesat de oameni ,
flexibil
Oamenii de acet tip sunt adesea greșit înțeleși, căci sunt tăcuți, modești și se
manifestă rareori cu vigoare. Observă totul cu atenție, percep fiecare detaliu, dar
nu vorbesc de obicei despre asta. Trăiesc din plin clipa prezentă și, când le place
un lucru, le vine greu să treacă la altceva. Ceilalți pot crede că sunt oarecum
debusolați, dar de fapt acești oameni nu pierd niciodată contacul cu ei înșiși și cu
lumea din jur. Se simt bine în compania animalelor și a copiilor și sunt în armonie
perfectă cu natura și cu pământul. Deviza lor este „trăiește și lasă-i și pe alții să
trăiască”, așa că nu încearcă niciodată să-i schimbe pe oameni, care, susțin ei,
sunt parte integrantă din natură. Probabil din cauza acestei convingeri, aspiră să

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

lucreze în aer liber, eventual în compania animalelor, ca fermieri, sau în
rezervațiile naturale. Au deseori talent artistic – la dans, pictură sau muzică – și se
exprimă mai ușor astfel decât prin cuvânt. Exersează și repetă ore întregi fără să
obosească deoarece nu „se pregătesc” pentru un lucru, ci chiar „fac” acel lucru,
liberi și dintr-un impuls lăuntric.
Fermecători și cooperanț i, neobișnuit de amabili și de înțelegători, iSAP
percep cu intensitate nevoile celorlalți și sunt bucuroși oricând să dea o mână de
ajutor. Uneori sunt atât de implicați în amănuntele prezentului, încât ignoră
complet viitorul. La serviciu reacționează la necesitățile de moment, iar acasă își
primesc oaspeții cu căldură, anticipându -le delicat dorințele. Pentru acest tip, a
ține la cineva înseamnă să te îngrijești de nevoile lui și să-i oferi mese pregătite cu
grijă. Copii au parte de o îngrijire perfecă, părinții iSAP părând să știe exact când
trebuie să intervină. Reprezentanții acestui tip au nevoie să se pună în slujba
oamenilor, dar fără să iasă în evidență. Pentru că reacționează mai ales în culise,
ceilalți nu-i remarcă și adesea uită să le fie recun oscători. Bărbaților iSAP li se
reproșează de obicei că nu sunt destul de energici. Asistența medicală și cea
socială pot corespunde nevoilor unui iSAP, ca și domeniul artistic sau activitățile în
aer liber. Dacă sunt îndeajuns de variate, activitățile de birou care presupun
atenție și minuție sau munca manuală i se potrivesc de asemenea.
La școală, iSAP nu se numără printre primii; subiectele academice nu-i prea
atrag și mulți nici nu-și doresc să intre în învățământul superior. Calitățile și chiar
talentu l le trec adesea neobservate, și de aceea realizările lor de mai târziu par
surprinzătoare.
Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure că nu-și pierd prea mult imp
disecând problemele, că nu ignoră posibilitățile ulterioare, că privesc lucrurile în
mod logic, că nu-și amână hotărârile la nesfârșit și că respectă termenele.
Din cauza ariei largi de profesiuni și preocupări, iSAP au șanse mici să vină în
contact cu persoanele de același tip; dețin cam 6% din totalul populației, numărul
femeilor fiind mai mare decât al bărbaților.
 ISFJ (senzorialitate introvertă cu afectivitate funcție secundară ) introver tit-
Senzorial -Afectiv -Judicativ – rezervat , practice, interesat de oameni ,
organizat
Oamenii de acest tip sunt tăcuți, serioși , răbdători și muncitori. Nu le place să
se laude cu ceea ce fac și – pentru că ceilalți le ignoră contribuția – sunt rareori

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

apreciați așa cum merită. Se manifestă în spatele scenei și lumea nu-i poate
vedea la lumina rampei.
Pot lucra ani de zile în aceea și instituție, îndeplinind liniștiți și răbdători sarcini
care pe alții i-ar plictisi la culme. Le place ca munca lor să servească oamenilor,
să simtă că fac ceva util celorlalți. Sunt atrași de contabilitate, de lucrul în bănci
sau asigurări, pentru că toate acestea presupun contactul cu oamenii. Femeilor
iSAJ le place să lucreze ca infirmiere, secretare, recepționere sau ca funcționare
în spitale, mai ales în administrație și în aprovizionare. Se achită de obligații cu
grijă și acuratețe.
Reprezentanții tipului iSAJ au nevoie să fie recunoscuți și apreciați fără a fi
ridicați în slăvi. Nu aspiră să conducă și nici să devină cunoscuți sau faimoși – nu
s-ar simți bine în aceste situații. Poziția de șef li se pare dificilă. Sunt mulțumiți ca
subalterni, iar dacă urcă în ierarhie le este foarte greu să dea ordine. Subordonații
unui iSAJ ajuns într-un post de conducere nu-i înțeleg comportamentul și adesea
se produc confuzii de roluri.
În copilărie, tipul acesta e serios și ascultător – copilul ideal! Ca părinți, iSAJ
își cresc copiii după principii „sănătoase”, tradiționale. Fiind oameni pe care te poți
bizui întru totul, iSAJ sunt adesea exploatați, propunându -li-se sarcini pe care alții
le refuză. Dintr -un simț al datoriei exacerbate, ei le acceptă, deși este mai mult
decât pot produce. De obicei, eforturile lor trec neobservate.
Viața acestui tip se derulează liniștit, fără nimic dramatic care să atragă
atenția celorlalți. Rezervați și modești, iSAJ nu se mândresc cu ceea ce fac și
uneori sunt prea creduli. Spre deosebire de tipul eIRP, opusul lor, nu sunt prea
inventivi , nu au o inteligență sclipitoare și se adaptează destul de greu la
schimbări. Ca parteneri se dovedesc loiali și credincioși , dar nu fascinanți. Nu sunt
genul care să-ți propună un program spectaculos pentru sfarșitul de săptămână .
Când are un partener schimbător sau imprevizibil, tipul iSAJ poate, în schimb, să
ofere stabilitatea și realismul necesare unei relații.
Femeile iSAJ casnice se simt atât de legate de familiar, încât pot trece printr –
o criză de identitate atunci când copiii părăsesc viața părintească. Văzându -și rolul
diminuat, sentimentul inutilității le copleșește. Când căsnicia li se destramă, atât
femeile, cât și bărbații iSAJ sunt profound afectați de pierderea rolurilor lor
conjugale.
La serviciu și acasă, iSAJ sunt capabili să facă o sumedenie de lucruri practice

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

relativ repede, iar dacă nu îi întrerupe și nu îi convinge nimeni că trebuie să facă
altceva , se integrează perfect în timpul pe care și l-au alocat.
Ei trebuie să se asigure ca nu pierd prea mult timp disecând problemele, că
nu ignoră posibilitățile ulterioare, că privesc lucrurile în mod logic și că țin cont de
orice informație nouă înainte de a lua o hotărâre. Cel puțin 6% din populație
aparține acestui tip, așa că șansele unui iSAJ de a veni în contact cu persoane
similare (și cu nenumărați eSAJ) sunt destul de ridicate. Num ărul femeilor este
mai mare decât al bărbaților.
 INFP (afectivitate introvertă cu intuiția funcție secundară ) introvertit –
Intuitiv -Afectiv -Percept iv – rezervat, creative, interesat de oameni , flexibil
Un iIAP este o persoană ieșită din comun, de o sensibilitate cu totul aparte și
cu intuiții neobișnuite. Reprezentanții acestui tip se dăruiesc cu generozitate câte
unei sarcini care îi interesează. Dețin vaste cunoștințe pe care le transmit și
celorlalți, ca profesori sau publiciști. În viața de zi cu zi pot părea retrași și
nesociabili, astfel că mulți oameni îi judecă greși t.
Acești oameni au convingerea că trebuie să contribuie la bunăstarea celor
din jur și se implică din tot sufletul în nenumărate proiecte, fiind permanent în criză
de timp. Sunt deseori în întârziere, căci organizarea lor lasă de dorit – de obicei
datorit ă neputinței de a aloca fiecărui lucru timpul necesar. Ce toleranți se pot
învăța cu idea că un iIAP întârzie mereu, dar cei cu simț organizatoric socotesc
acest lucru inacceptabil.
Idealurile tipului iIAP intră câteodată în conflict cu realitățile vieții cotidiene.
Dacă își alege un partener realist „cu picioarele pe pământ”, acesta se va ocupa
probabil de micile detalii practice ale vieții. Dar dacă partenerul îi seamănă, cei doi
își vor petrece timpul schimbând idei și concepte pe care nu le vor pune niciodată
în practică.
În copilărie, iIAP asimilează cu ușurință informații și cunoștințe, fiind de obicei
elevi buni. Munca de cercetare li se potrivește, căci le place să acumuleze date;
de asemenea, sunt atrași de tot ce are legătură cu ființa umană. Sunt buni
consilieri, psihiatri și psihologi și sunt adesea interesați de domeniul religios și
spiritual. Au simț musical și artistic. Au talent pentru limbi, inclusiv pentru limbajul
computerului. Dacă se vor îndrepta spre lumea afacerilor, vor avea succes în
măsura în care se vor simți răspunzători de bunăstarea salariaților – de pildă, ca
șefi de personal. Credința în bine și frumos a unui iIAP este adesea umbrită de

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

melancolie. El percepe acut partea întunecată a vieții, ceea ce îl confundă în stări
depres ive chinuitoare; în aceste momente, preferă să se izoleze. Numai un
partener înțelept și profound va putea să-l înțeleagă.
Viața unui iIAP este o continuă căutare de sens și, cum rareori întâlnește
oameni de același tip cu el, are un sentiment de izolare. Convins că are de dăruit
lumii ceva unic, tipul iIAP devine profund frustrat când nu-și poate împlini menirea.
Cine aparține acestui tip, trebuie să se asigure ca nu pierde prea mult timp
disecând problemele, că deține datele reale ale oricărei chestiuni, că privește
lucrurile în mod logic, ca nu își amână la nesfârșit deciziile și că respectă
termenele.
Cam 1 – 2% din populație aparține tipului iIAP; majoritatea sunt femei – un motiv
în plus pentru a le spori sentimentul de singurătate și neasemănare cu cei din jur.
 INTP (gândire introvertă cu intuiția funcție secundară ) introvertit -Intuitiv-
Reflexiv -Perceptiv – rezervat , creativ , logic, flexibil
Reprezentanții tipului iIRP își construiesc opiniile logic și rațional și sunt
considerați de obicei foarte inteligenți. Motivul este capacitatea lor de a reține cu
ușurință date despre un anumit subiect, eliminând tot ce e nesemnificativ. Sunt
întodeauna cu un pas înaintea celorlalți, care adesea nu le pot urmări
raționamentele complexe. Pe măsură ce asimilează informații și idei noi, iIRP își
ajustează tabloul mental, modificându -și corespunzător vechile gânduri și decizii.
Fac asta cu ușurință și plăcere, având sentimentul că totul în viață este sortit
schimbării. Privesc problemele ca pe niște situații care se nasc și evoluează, nu ca
pe un set rigid de circumstanțe necesitând o reacție specifică.
Dificultățile apar când trebuie să-și pună ideile în practică, căci pe de o parte
noțiunile cu care lucrează sunt prea abstracte și cumva nebuloase, iar pe de alta
atenția le e captată mereu de ceva nou. Din această cauză, ideile lor sunt puse
adesea pe seama altora, presupunând că se găsesc persoane capa bile să le
finalizeze.
Cum iIRP trăiesc în univers ul abstract al conceptelor, ei pot părea retrași, detașați
și excentrici. Adesea sunt cititori împătimiți, ce devorează carte după carte, astfel
că cei din jur se întreabă pe ce lume sunt! Sunt într-o lume a lor – și lasă lumea
„reală” să-și vadă de treburile ei. Deși un serviciu pe masura capacităților lor e
greu de găsit, sunt în general satisfăcuți când lucrează în cercetare, unde pot
îmbogăți permanent o descoperire cu date noi. Nu sunt făcuți pentru slujbele de

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

rutină, care cer stăpânirea detaliilor practice, ci pentru cele care presupun studiul
minuțios al tuturor conexiunilor unei probleme, fără a da răspunsuri imediate.
Societatea noastră îi acceptă cu mai multă ușurință pe bărbații iIRP decât pe
feme ile de același tip, care sunt considerate oarecum lipsite de feminitate și
nonconformiste.
Spre deosebire de opusul lor, tipul eSAJ, iIRP nu se implică prea mult în viața de
familie și în cea socială. Cu toate acestea, sunt toleranți, iar compania familiei îi
bucură, nederanjându -I dezordinea din casă sau mesele neregulate. Nu le place
să-și organizeze și să-și îngrijească mereu casa și nici nu înțeleg rostul acestor
ocupații. În schimb, se străduiesc să dezvolte capacitățile intelectuale, nu numai
deprinde rile practice, ale copiilor lor.
Reprezentanții acestui tip trebuie să se asigure că nu pierd prea mult timp
disecând problemele, că dețin datele reale ale oricărei chestiuni, că nu nesocotesc
sentimentele celorlalți, că nu-și amână hotărârile la nesfârșit și că respectă
termenele.
Cum doar 1% din populație este de acest tip, există puține șanse ca iIRP să
întâlnească mulți oameni similari, mai ales că au tendința să ducă o viață solitară.

I.4.2. Stiluri le de învățare – premis e și condi ții ale succesului în
învățare

Stilul de învățare este considerat o „matrice specifică și preferențială de
tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de învățare, prin care punem în mișcare
strategiile, adaptându -le la cerințele unui mediu nou creat.” (Neacșu, 2006, p. 16).
Astfel, stilul de învățare impl ică o coerență, o stabilitate a strategiilor, independent
de caracteristicile specifice sarcinilor de învățar e. Suntem de acord , că stilurile de
învățare au un înțeles mai larg decât stilurile c ognitive. E le includ, pe lângă,
funcționarea cognitivă și elem ente afective și psihomotorii, și „anumite
caracteristici ale instruirii și seturi de prescripții instrucționale care însoțesc
realizarea efectivă a învățării” (Dumitru, 2000, p. 21).
Deși stilul de învățare nu reflectă reușita școlară, între acestea și
competența „a învăța să înveți ” există o strânsă legătură. Admitem că stilul de

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

învățare este o combinație de factori fizici, psihologici, emoționali, de mediu,
sociali, care influențează felul în care un indivi d receptează, procesează și
stochează informația nouă. De aceea, îl considerăm atât premisă cât și condiție în
învățarea academică de succes, deoarece punctul de plecare îl constituie
caracteristicile stilul ui personal de învă țare. De nivelul de autocunoa ștere al
acestora trebuie să ținem cont în procesul de dezvoltare , modelare, consolidare a
competen ței de învă țare pentru a asigura succesul și eficiența în învă țare.
Deși î n literatura de spec ialitate există nenumărate clasificări ale stilurilor de
învățare, pentru această cercetare vom utiliza două tipologii: tipologia clasică a lu i
Kolb (1981) și tipologia propusă de Linksman (1999) după criteriul dominanței
analizatorului.
David Kolb (1981) , creatorul Teoriei Învățării Experiențiale, are o contribuție
importantă în fundamentarea teoretică a stilurilor de învățare, confirmată și
continuată de numeroase cercetări actuale. Acest model teoretic a fost adaptat de
I. Neacșu (2010, p. 30) drept un model curricular explicativ în construcția statutului
academic al disciplinelor psihoeducaționale. În concepția lui Kolb, procesul de
învățare este circular și descrie modul în care experiența, trecând prin observație
și reflecție, devine concept abstract sau generalizare și, apoi, prin testarea
implicațiilor conceptului în situații noi, redevine experiență. Prin combinarea celor
patru dimensiuni rezultă patru stiluri de învățare. A m ales acest model, deoarece
corelează foarte bine cu dimensiunea ac țională a conpeten ței de învățare. Pe
lângă informațiile consistente legate de stilul de învățare există și indicații în
legătură cu interesele profesionale – predispunerea la anumite domenii, discipline
cu care sunt compatibile ( Kolb, 1981, p. 238) și anume : stilul convergent, stilul
divergent, stilul asimilator și stilul acomodativ . Prezentăm pentru fiecare stil
elementelele descriptive caractersitice:
 stilul convergent – are ca dominante ale stilului de învățare
conceptualizarea abstractă și experimentare activ ă, iar punctul forte al
acestui stil este reprezentat de aplicarea practică a ideilor. Cei din acest tip
par puțin afectivi și preferă să se confrunte cu lucrurile, nu cu oamenii.
Frecvent întâlnit în categoria științelor exacte, în special în rândurile
inginerilor.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

 stilul divergent – subiec ții preferă experiența concretă și observația
reflexivă, având foarte dezvoltate abilitățile imaginative. A ceștia a u
capacitatea de a privi situațiile concrete din perspective diferite și să le
organizeze într -o imagine de ansamblu potrivită. S ubiec ții au tendința de a
genera idei noi, mai a les în sesiuni de brainstorming, s unt emoționali și
interesați de relațiile umane, fiind mai frecvent întâlni ți în domeniul științelor
umaniste și artelor (consilieri, consultanți, asi stenți manageri , ș.a.).
 stilul asimilator – se bazează pe conceptualizarea abstractă și pe
observația reflexivă, subiec ții fiind înzestrați cu o capacitate deosebită în
elaborarea modelelor teoretice, sunt preocupa ți de conceptele abstracte și
de aplicab ilitatea teoriilor , ceea ce îi recomandă în domeniile exacte,
matematică ( ca cercetători și proiectanți).
 stilul acomodativ – subiec ții sunt caracterizați de experiența concretă și
experimentare activă , mai potriviți pentru a testa cunoștințele în situații
reale (învățare pragmatică), deoarece își asumă cele mai multe riscuri
comparativ cu celelalte stiluri. Au înclinații pentru domeniile tehnice sau
practice, de exemplu , în afaceri, marketing sau vânzări, î n special.
Băban (2001, p. 152) prezintă caracteristicile comportamentului de învățare,
după criteriul dominanței analizatorului imp licat în procesul de învățare, astfel:
stilului auditiv – subiec ții care aparțin acestui stil învață ascultând și
discutând, implicându -se în discuții; învață din explicații și verbalizează
mult, dar sunt cu ușurință distra și de zgomot și suportă gr eu liniștea atunci
când învață;
stilul vizual – este caracterisatic subiec ților care preferă să vadă lucrurile
sau desfășurarea pro ceselor, toate mijloacele suport vizuale sunt
binevenite când învață, și are nevoie să dețină controlul asupra ambianței
în care învață;
stilul kinestezic – este recunoscut la persoanele care au nevoie să atingă și
să se implice f izic în activitatea de înv ățare, plăcându -le să experimenteze.
Dezavantajul este că pot fi confundate cu persoanel e cu tulburări de
comportament.
Deși această tipologie este una dintre cele mai cunoscute și utilizate
tipologii în practica educațională, în prezenta cercetare vom uti liza tipologia

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

propusă de Linksman (1999) care completează lista celor trei stiluri adăugând și
stilul tactil, eviden țiind, astfel , separat , mișcările tactile ce țin de motricitatea fină ,
față de cele motorii generale , efectuate cu întregul corp, așa cum e ste cazul tipului
kinestezic.

I.4.3. Inteligența sau inteligențele multiple ?!

Meta -competen ța „a învă ța să înveți ” este definită în sens larg, din
perspectivă structurală, ca un tip de „inteligen ță” indispensabilă subiec ților care
învață pentru a acorda semnificație, direcție și a da sens propriei existențe prin
abilitatea de a reflecta, autonomie și proactivitate , deci, cu alte cuvinte, nucleul
pivot al dezvoltării unei personalită ți echilibrate. (Stringher, 2014 ).
Deoarece între inteligență și personalitate există o relație de
interdependență , este foarte dificil să ne imaginăm cum ar putea exista
personalitate fără inteligență sau inteligență fără personalitate. Zlate (2000, p. 275)
remarcă faptul că ea intră în interacțiune nu doar cu fiecare dintre celelalte părți
sau laturi ale personalității, ci și cu întregul, care este însăși personalitatea.
Aceasta se construiește treptat prin „procesul organizării funcțiilor in telectuale,
emoționale și volitive în formațiuni psihice sintetice și dinamice, singulare și
particulare, în cadrul structurii morfo -fiziologice a individulu i” (Allport, 1981 ), lucru
evidențiat prin structurarea și restructurarea permanentă a sistemelor lo r
funcționale în etapele psihogenetice succesive care marchează dezvoltarea
personalității. Astfel natura, volumul și modul de organizare a activităților
desfășurate de copil în joc inf luențează dezvoltarea sa psihică . Activismul și
constructivismul sunt t rădate de dinamica inteligenței , dar și de trebuința de
explorare și de activitate (trăsături nonintelectuale de personalitate) care se
influențează reciproc în orientarea și formarea capacităților cognitiv -aptitudinale.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

D.E. Super (1957) arată că , deși inteligența poate fi un factor important
pentru a determina dacă o persoană este capabilă să se califice sau să abordeze
o profesiune, ea poate influența în mică măsură randamentul celui care deja o
practică. Alți factori , cum ar fi hă rnicia, conștiinciozitatea și capacitatea de a stabili
relații cu alții , pot fi mai importanți (Davitz, Ball , 1978, p. 407). Această constatare
accentuază postulatul complementarită ții reciproce într e personalitate și
inteligență .
Inteligența este considerată „ capacitatea globală și complexă a individului
de a acționa cu scop, de a gândi în mod rațional și de a avea un comportament
eficace în mediul ambiant. Este globală, deoarece caracterizează comportamentul
individului în întregi mea lui; este complexă , deoarece este formată din elemente
sau aptitudini care, deși nu sunt total independente, se pot diferenția calitativ.
(Wechsler, 1944, apud Clin ciu, 2005 ).
Termenul de inteligență este un concept fundamental care a fost definit în
mod diferit în istoria psihologiei și , deși oamenii au evaluat empiric întotdeauna
capacitatea intelectuală a semenilor lor, o încercare sistematică de a realiza o
astfel de apreciere nu s -a făcut până în a doua jumătate a secolului trecut. Primele
încercă ri s-au concretizat în cercetări ale diferențelor individuale privind tipuri de
reacție, cercetări realizate în laboratorul psihologic (Goodenough, 1949).
Nici până astăzi în lumea științifică nu s -a ajuns încă la un acord unanim în
privința definirii conc eptului de inteligență. Disputele asupra componentelor
structurale și asupra funcțiilor ei continuă și astăzi.
Dicționarul explicativ de psihologie școlară consideră că definiția cea mai
cuprinzătoare a inteligenței a fost dată de R. Descartes (1637). F ilozof ul francez
spunea că inteligența este mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o
infinitate d e lucruri. În această definiție , subliniază Mielu Zlate (1991), sunt intuite
cele două poziții principale actuale privi nd definiția conceptului de inteligență:
poziția care susține că inteligența este un sistem complex de operații și poziția
care concepe inteligența ca o aptitudine generală . Ca sistem complex de operații ,
inteligența face posibilă adaptarea la situații noi , corelarea și integrarea într -un tot
unitar a părților relativ disparate, anticiparea consecințelor, rezolvarea cu ușurință
și eficiență a problemelor.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Al. Bunescu (1999, p. 47) consideră că „inteligența rămâne o funcție
sintetică a psihicului predominant intelectuală care constă în înțelegerea rapidă a
unor situații noi cu sprijinul experienței trecute și găsirea unor soluții adecvate pe
bază de reflecție proprie în vederea adaptării suple la cerințele n oi și de
perspectivă pe care ni le pune societatea și propria noastră condiție umană”
eviden țiind astfel relația inteligenței cu mediul, deci capacitatea de relaționare cât
și capacitatea de integrare, în special a achizițiilor cu ajutorul tuturor structur ilor și
proceselor.
Dicționarul Pieron (2001) semnalează patru semnificații distincte ale
inteligenței:
 în vechea psihologie , în asociere cu sensibilitatea și voința, inteligența
corespundea unui întreg ansamblu de funcții și acoperea toate aspectele vieții
mentale;
 în stadiul dezvoltării și măsurării acesteia , inteligența denumea nivelul mental
considerat în mod global (inteligență globală);
 de multe ori s-a folosit spre a desemna factorul general comun tuturor
operațiilor mentale ( factorul g al lui Sperman, factorul înnăscut al activităților
cognitive a lui C. Burt.);
 în psihologia comparată și diferențială , inteligența , opusă capacităților
instinctive sau învățate mai mult sau mai p uțin automatizate, desemnează (cu
specificări variabile) capacitatea de a rezolva probleme , de a găsi o soluție
convenabilă unor situații noi, indiferent de ordinul acestora. Această capacitate,
de natură complexă, ar depinde esențialm ente de o aptitudine ereditară.
În contextul evaluării învățarii, termenul se referă, de fapt, la capacitatea
intelectuală generală necesară pentru realizarea sarcinilor academice . Este
important să distingem capacitatea intelectuală generală determinată de un test
tipic al inteligenței de grup, de tipul de „inteligență” asociat cu domenii specifice de
studiu, în cadrul p lanului de învățământ . Aceasta din urm ă este, de obicei, o
aptitudine clasificată; se referă la aptitudinile specifice unei anumite discipline.
Problema i nteligenței a prezentat întotdeauna importanță pentru educatori,
deoarece diversele tipuri de succes academic necesită un anumit grad de

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

capacitate intelectuală. Fiindcă este postulată ca suport imediat al rezultatelor
școlare, în sensul de capacitate gene rală de înțelegere, de sesizare a esențialului,
a relațiilor, sau ca „putere de judecată” , inteligența capătă modulații specifice în
funcție de materia de învățământ” (Davitz, Ball, 1978, pp. 511 -512).
Robert Lafton (1969) subliniază ro lul inteligenței practice și rolul inteligenței
conceptuale. Inteligența practică constă în capacitatea de a răspunde la
problemele ridicate anterior sau mai curând în abilitatea de a pune probleme.
Această formă de inteligență este aptitudinea de a se adapta la mediu, la datele
concrete ale unei situații. Ea constă în capacitatea de a înțelege datele unei
probleme, de a sesiza raporturile spațio -temporale și de a imagina o soluție nouă
care să reorganizeze aceste raporturi. Inteligența conceptuală (sau teoretică) este
adeseori redusă la analiza logică a conceptelor, judecăților și rațio namentelor. Ea
depinde esențialmente de capacitatea de abstractizare a individului. Este vorba de
o inteligență simbolică, care sesizează raporturile gândite, recreează mental
lumea. Această formă a inteligenței vizează nu numai adaptarea la mediu, ci și
adaptarea mediului la om prin știință și tehnică. Acest tip de inteligență este
proprie omului. Cele două forme de inteligență, subliniază Lafton, nu sunt opuse,
fiecare individ le utilizează pe rând, în funcție de problemele pe care i le pune
existența și situațiile în care se află. Inteligența pură, spune el, este o abstracție,
deoarece inteligența corelează strâns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voința,
aptitudinile speciale etc.).
Inteligența poate fi abordată pe trei nivelu ri distincte ( Luca, 2003, p. 5):
 inteligența biologică : factorii genetici determină structurile neurobiologice,
mecanismele fiziologice și biochimismul cerebral;
 inteligență psihometrică : diferențele individuale pe baza suportului biologic pot
fi măsurate indirect, prin intermediul unor factori de mediu (statut economic al
familiei, educație, factori culturali) și coeficient de inteligență;
 inteligență practică : este un concept foarte complex și se referă la ceea ce face
individul cu acest coeficient de in teligență în viața de zi cu zi, în profesie deci,
succesul în aceste activități este determinat de acest tip de inteligență.
Literatura de specialitate identifică două tipuri de teorii ale inteligenței: teorii
explicite și teorii implicite. (Stenberg, 1990 , pp. 975 -1001). Teoriile explicite sunt

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

acele teorii bazate sau testate pe datele adunate de la oameni care execută
sarcini presupuse a măsura funcționarea inteligenței , iar teoriile implicite sunt teorii
bazate sau testate pe concepțiile oamenilor despre ceea ce cred ei că este
inteligența . Acest e tipuri de teorii sunt descoperite , nu inventate, ele existau deja
în concepțiile empirice ale oamenilor. Cercetarea inteligenței s-a concentrat pe
„spargerea inteligenței” în bucăți specifice. Evoluția teoriilor inteligenței a fost
explicată printr -un model cu trei stadii. În fiecare stadiu sunt grade diferite de
dispută: în primele două stadii apare disputa dintre două concepții a supra
inteligenței , iar rezolvarea conflictului se va realiza în cel de -al treilea stadiu:
(1.) stadiul I – apare disputa între teoriile inteligenței moniste și cele pluraliste.
Exemple: teoria monistă Sperman (inteligența generală) , teoria gestaltistă
(insight) și teorii pluraliste Thomson, Thorndike (stimul – răspuns).
(2.) stadiul al II -lea – noua problemă care este invocată de specialiști se referă la
tipul de model în care aceste viziuni ar trebui să fie integrate. Să fie un model
ierarhic sau unul nonierarhic? Model ul ierarhic presupune o instanță care să le
guverne ze pe toate celelalte ( Cattell și Horn, Vernon) sau presupune diferite
categorii de procese: cele executive pe care le controlează și cele neexecutive.
Controlul poate fi executiv (Carrol, Stenberg, Brown, Atkinson) și neexecutiv
(Schneider, Shiffrin). Model ul nonierarhic are la bază ideea că unele instanțe
se pot suprapune parțial , dar sunt independente (Thurstone, Guilford).
(3.) stadiul al III -lea –propune un model care să poată integra aceste situații,
ierarhice și nonierarhice , într-un sens comun ( modelul inteligenței triarhice al lui
Sternberg).
Pe lângă deosebirile în ceea ce privește definițiile inteligenței, există
diferențe și în modul de a concepe natura inteligenței. Asemănător cu stadiul întâi
al etapelor identificate de Stenberg , teoriile principale ale inteligenței pot fi
clasificate în: teorii ce susțin că există o variabilă a inteligenței generale, care
domină toate activitățile intelectuale (Sperman, 1937, psiholog britanic ce susține
existența unui factor general g ) și teorii care consideră că inteligența se compune
dintr-un număr limitat de componente de bază sau primare (Thurstone, Guilford).
O parte din deosebirile dintre ele este datorată testelor, metodelor statistice și
disciplinelor folosite în cercetări. „Teoria propriu -zisă asupra i nteligenței sau

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

asupra structurii ei dedusă din operații statistice va depinde de interpretarea pe
care o dă expertul analizei sale” (Davitz, Ball, 1978, p. 515).
În evoluția conceptului de inteligență și a concepțiilor teoretice despre ea , s-
au remarcat u rmătoarele tendințe ( Clinciu, 2005, pp. 84 -100):
– tendința psihometrică – marcată de apariția primului test de inteligență – scara
metrică a lui Binet și Simon și testele derivare prin revizuire sau chiar
conceperea de noi teste.
– perspectiva factorială – Ch. Sperman a dezvoltat o teorie conform căreia
factorul general g și factorul specific s sunt determinanți pentru toate
activitățile. Tot în această idee , atât Raven , cât și Cattell au construit teste care
să determine acest factor g.
– teoriile multifactoriale – încep să -și concentreze mai mult atenția asupra unor
factori intermediari între factorii g și s, pe care Sperman i -a considerat
neglijabili. Astfel , Thurstone propune un model al „aptitudinilor mintale
primare”: aptitudinea verbală sau comprehensiune verbală (V), aptitudinea de
a opera cu numere (N), aptitudinea spațială (S), viteza perceptivă (P), memorie
asociativă (M), raționament general sau inducție (R sau I) și fluență verbală
(W).
– teoriile ierarhice – Burt, Vernon și Humpreys au d ezvoltat un model care
integrează teoria bifactorială a lui Sperman , dar și teoria multifactorială a lui
Thurstone. Modelul are trei niveluri: factori majori de grup ( factorul general g
sub care se află factorul verbal educațional (v:ed) și factorul practic (k:m)),
factori minori de grup ( verbal, numeric, spațial, manual și informații mecanice )
și factori specifici care sunt foarte numeroși.
– modelul tridimensional al intelectului al lui Guilford – model cu 120 de factori în
care fiecare aptitudine spe cifică este reprezentată de o celulă a cubului care
este determinată de o ope rație, un conținut și un produs. Cuprinde cinci
categorii de operații mintale: memoria, cunoașterea, producția convergentă,
producția divergentă și evaluarea ; patru conținuturi: figurativ, semantic,
simbolic și comportamental și șase produse: unități, clase, transformări, relații,
sisteme și implicații.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

– inteligența fluidă ( gf) și inteligența cristalizată ( gc), concepte lansate de
R.B.Cattell, sunt considerate cele două componente a le factorului g . Inteligența
fluidă este dependentă de particularitățile morfo -funcționale ale sistemului
nervos central, este nespecifică și se manifestă prin viteza de operare în
sarcini cognitive de orice fel (în special în sesizarea de relații noi), în viteza de
învățare; este implicată în raționament și rezolvare de probleme și constituie
baza de dezvoltare a inteligenței cristalizate. Inteligența cristalizată este o
inteligență specifică care uzează de cunoștințele dobândite și experiență , ca
urmare a dezvoltării inteligenței fluide. Inteligența cristalizată are un declin mult
mai lent, dacă inteligența fluidă după 35 de ani începe să descrescă din punct
de vedere al performanțelor, inteligența cristalizată începe să fie performantă
cu adevărat pe măsu ră ce au fost achiziționate mai multe informații specifice.
În unele profesii , abia după vârsta de 40 ani randamentul crește calitativ
datorită acestui tip de inteligență. Această teorie și -a demonstrat valabilitatea și
a fost recunoscută și de specialiști i zilelor noastre. În aceeași direcție , D.O.
Hebb identifica și el două tipuri de inteligență asemănătoare tipurilor lui Cattell:
– inteligență de tip A , definită drept potențial înnăscut datorat patrimoniului de
gene , și inteligență de tip B , cunoscută ca forma concretă de realizare a
inteligenței. În practică , întâlnim inteligența cristalizată (tip B) care ia forme
diferite (tehnică, verbală, școlară) , în funcție de conținutul și structura activității
în care este angrenat individul” (Davitz, J.R., Ball, S., 1978).
– modelul integrator al inteligenței – teoria celor trei straturi ale abilităților
cognitive a lui J.B. Carroll este rezultatul unei sinteze a tuturor studiilor
factoriale importante despre inteligență în care, în funcție de saturația
variabilelor în factori a i trăsăturilor latente, aptitudinile sunt dispuse în straturi
după nivelul de generalitate: de la cele înalt specifice (tipice stratului întâi –
aptitudini înguste cu grad mare de generalitate), până la cele de mare
generalitate ( tipice stratului al treilea – factorul general g, postulat de
Sperman).
– perspectiva genetică – este considerată cea mai vastă și importantă teorie
despre inteligență. J. Piaget , „părintele” psihologiei genetice, susține ideea
inteligenței ca aptitudine gen erală cu o anumită bază nativă. Adaptarea
conform teoriei lui se produce pe baza echilibrării asimilărilor informaționale la

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

schemele preexistente și acomodărilor la noile informații impuse de
schimbarea situației. Interiorizarea și diferențierea sunt proc esele majore ce
duc la apariția funcției semiotice și ulterior la dezvoltarea gândirii operatorii.
Această echilibrare pe care Piaget o identifică cu inteligența permite o bună
înțelegere și rezolvare a problemelor.
– perspective actuale: modelul inteligenței triarhice al lui Sternberg, modelul
inteligențelor multiple al lui Gardner și teoria inteligenței emoționale propusă de
Goleman. Sternberg încearcă prin modelul propus să restituie inteligenței
dimensiunile lipsă , pentru a fi un conce pt valid, nu numai în raport cu teoria
psihologică ci și cu viața. El a sugerat că există trei aspecte distincte ale
inteligenței care , combinându -se cu alte două , produc comportamentul
inteligent: inteligența contextuală , inteligența e mpirică și inteligența categorială .
Prin teoria inteligențelor multiple , H. Gardner postulează șapte tipuri de
inteligență distincte: inteligență lingvistică , muzicală , logico -semantică , spațială ,
kinestezică , a cunoașterii de sine și pentru cunoașterea ce lorlalți . O nouă
teorie care s -a a devenit din ce în ce mai populară și mai folosită în domeniul
educa țieie, este aceea a inteligenței emoționale propusă de Daniel Goleman.
Propune cinci forme de inteligență: conștientizarea propriilor emoții ,
gestionarea emoțiilor, capacitatea de auto motivare, recunoașterea emoțiilor
celorlalți și influențarea emoțiilor celorlalți.
Cu toate disensiunile legate de definirea termenului de inteligență și de
stabilirea cât mai exactă a factorilor și tipurilor de inteligențe ( inteligența generală
sau speciale, triarhică, inteligență fluidă, cristalizată, emoțională, socială, multiple,
etc.), considerăm că , pentru domeniul educațional , inteligențele multiple și -au
demonstrat potențialul și utilitatea .
Intelig ențele multiple ale lui Gardner definesc natura umană, dintr -o
perspectivă cognitivă. Astfel, p referințe le sunt văzute atât ca „stiluri de învățare
preferate”, precum și stiluri de comportament și de lucru, și chiar precum
caracteristici naturale predominante . Cele nouă tipuri de inteligență (lingvistică,
logico -matematică, spațial -vizuală, muzicală, corporal -kinestezică naturalistă,
interpersonală, intrapersonală și existențială (adăugată din 2008), pe care o
persoană le po ate poseda indică nu numai capacitățile persoanei, ci și „modul sau

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

metoda în care preferă să învețe și să -și dezvolte punctele forte – și, de
asemenea, să dezvolte punctele lor slabe " (Gardner, 2010).
Potrivit aceluiași autor , fiecare individ are capaci tatea de a dezvolta aceste
inteligențe la un nivel acceptabil, dacă este încurajat și beneficiază de un
antrenament adecvat (Gardner, 2006). Inteligen țele multiple sunt caracteriz ate
astfel:
Inteligența verbal – lingvistică – reprezint ă capacitatea de a folosi eficient
cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris.
Inteligența logico -matematică – include capacitatea de a utiliza raționamente
inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege re lațiile
complexe dintre concepte, idei și lucruri, deprinderea de a emite raționamente are
aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii.
Inteligența vizual -spațială – această inteligență a „imaginilor și tablourilor”
cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală,
precum și capacitatea de a re -crea propriile experiențe vizuale.
Inteligența corporal -kinestezică – include deprinderi fizi ce speciale , precum
coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și
deprinderi tactile.
Inteligența muzical -ritmică – exprimă gradul de sensibilitate la sunet și
capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli.
Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu
rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți.
Inteligența intrapersonală – presupune capacitatea de a avea o reprezentare
de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința
stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a -ți cunoaște temperamentul și
dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și
autoevaluare.
Inteligența naturistă are în vedere abilit ățile de a înțelege natura, de a ajuta la
păstrarea ei. Este inteligen ța specifică biologilor, exploratorilor, cercetătorilor în
domeniul naturii.
Considerăm că , în cadrul factorilor de tip intelectual , un rol important revine
inteligenței școlare sau academice . Acest tip de inteligență specifică , definită ca
aptitudine gener ală sau ca „funcție și aptitudine mentală superioară” ( Turcu,

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Turcu, 2000) care conferă eficiență unor activități didactice cu conținut diferit , este
numită și aptitudine școlară , a cărei cunoaștere, după cum sublinia T. Kulcsar
(1978, p. 46) înseamnă dezvăluirea interrelațiilor funcționale dintre procesele
psihice implicate (gândire, memorie etc.) care , sub aspectul funcției îndeplinite și
al eficienței, pot fi consi derate la rândul lor aptitudini (Cristea, 2003).
Principalul indicator al inteligenței școlare este ușurința și calitatea sau
eficiența activității mentale. Este dezirabil ca randamentul școlar, de exemplu, să
fie evaluat în funcție de capacitatea de a rezolva diverse sarcini care implică cât
mai multe elemente componente ale inteligenței. De exemplu, prin abilitatea în
învățarea unei poezii, în efectuarea unei analize gramaticale, în examinarea
literară a unui text, în rezolvarea de prob leme teoretice sau practice. Or, toate
acestea presupun o multitudine de acțiuni și operații ale activității de învățare ,
ceea ce denotă că însăși inteligența școlară este foarte diversificată. Așa se
explică faptul că ea este o funcție care conține numeroase procese și însușiri
psihice: spirit de observați e, capacitate de efort voluntar, memorie, imaginație etc..
Asemănarea inteligen țelor multiple cu stiluri cognitive, stiluri de învățare sau
stiluri de comportament ne -a determ inat să presupunem că acest concept este
corelat cu competen ța „a învă ța să înveți ”.

I.5. Rezultalele academic e – măsură a realizării
competen țelor

I.5.1. Delimitări conceptuale utile: rezultate, reu șită, succes,
randament

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

În sensul cel mai larg, prin termenul de rezultatele școlare/academice
înțelegem note și medii școlare dar, de fapt, din punct de vedere pedagogic, sunt
măsura competențelor dezvoltate. Competența fiind un „megarezultat
educațional”, a evalua o compete nță „înseamnă, în primul rând, a determina în
detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie „înțeleasă ” de
către evaluator.” (Manolescu, 2010, pp. 98 -99). Pe lângă competență, alți termeni
care ilustrează ipostaze ale rezultatelor școlare sunt performanța, prestația, iar
atunci când introducem criteriul calită ții putem vorbi de randament, reușită, succes
și chiar satisfacție în învă țare.
La nivel universitar, nota este una globală ob ținută de obicei, după un
semestru iar în calculul mediilor participă notele ponderate de numărul de credite.
Numărul de credite acordate unei discipline sunt coreltate cu gradul de importan ță
a acelul discipli ne în planul de învă țământ, disciplinelor de scpecialitate, obligatorii
acordânduli -se mai multe credite.
Noțiunea de reușită școlară , care este de multe ori substituită de unul din
termenii : succes școlar, performanță școlară, randament școlar, realizare școlară,
este dificil de definit și , mai ales , de măsurat , datorită faptului că este „produsul
intervenției mai multor categorii de factori, aflați în diferite raporturi de interacțiune
dinam ică” ( Cristea, 2003). Această afirmație poate fi demonstrată prin încercările a
numeroși autori de a determina factorii care influe nțează reușita școlară. Aceasta
(reprezentată de nota școlară) are menirea să exprime nivelul inteligenței, a l
motivației și al atitudinii, adică să ne informeze despre nivelurile de dezvoltare
psihică a elevului (Kulcsar, 1978).
Primul factor identificat și considerat la început factor decisiv al reușitei
școlare a fost inteligența . Cercetările actuale care susțin acest punct de vedere,
dar nu în totalitate, au atestat faptul că ponderea factorilor intelectuali în matricea
complexă a reușitei școlare este destul de însemnată și că aproximativ 50% din
variația rezultatelor școlare este pusă pe seama inteligen ței. Cu toate acestea,
rămâne însă un loc, nu mai puțin însemnat, factorilor nonintelectuali de
personalitate (interese, motivația pentru învățare , trăsături afective și caracteriale),
precum și condițiilor de mediu, condițiilor de organizare a activităților școlare,
combinația stil de muncă și perseverență – care pot compensa sau decompensa
inteligența, care este apreciată din prisma eficienței sale în randamentul școlar.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Factorul „x” preconizat de W.P. Alexander și situat în nucleul aptitidinii școlare
descrise de P.E. Vernon, exprimă aceeași importanță a factorilor nonintelectuali.
În determinarea succesului școlar, T. Kulcsar consideră că „fundamentul
metodologic al studierii reușitei /nereușitei școlare îl constituie principiul
determinismului în sens marxist, potrivit căruia factorii externi acționează
întotdeauna prin intermediul condițiilor interne” și propune o serie de factori
psihologici (factorii intelectuali, factorii afectiv -motivaționali și orientarea și
autoreglarea personalității), biologici (starea de sănătate, rezistența la oboseală),
sociali (familia, clasa, relațiile extrafamiliale și extrașcolare) și pedagogici (metoda
didactică, natura, organizarea și dozarea cerințelo r școlare) care prin interacț iune
determină reușita școlară, (vezi Kulcsar, 1978. p. 39 – schema factorilor
determinanți ai reușitei școlare ). Astfel, autorul evidențiază faptul că rezultatele la
învățătură, fiind determinate multifactorial , se schimbă împ reună cu modificarea
motivației, a metodei de predare etc., chiar dacă factorul intelectual se menține
constant și ele pot fi și sunt determinate de factori nonintelectuali.
Tiberiu Kulcsar (1978) face legătura între conceptele de reușita/nereușita
„obiect ivă” a elevului la diverse activități/discipline și succesul/insuccesul obținut
prin faptul că reușita, respectiv nereușita , este trăită de elev sub forma
sentimentului de succes respectiv, insucces, ceea ce ar reprezenta reversul ei
„subiectiv”.
Succesul școlar este greu de definit și mai greu de măsurat , de aceea
Kulcsar (1978, p. 35) vorbea despre relativitatea noțiunii de succes școlar și îl
definea drept „expresie a concordanței dintre capacitățile, interesele, aspirațiile
elevului”. R eunindu -le pe toate sub denumirea de aptitudine școlară (Vernon,
1950) – combinație de abilități intelectuale în care se cuprind: inteligența generală
(factorul „ g”), aptitudinea verbală (factorul „ v:ed”) și ansamblul factorilor de
personalitate (factorul „ x”) care determină atitudinea elevului față de școală pe de
o parte „și nivelul exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse
metode instructiv -educative ”, pe d e altă parte. O condiție esențială în obținerea
succesului psiho logic o constituie angajarea Eu -lui în realizarea sarcinii: (fixarea
unui scop, întreprinderea acțiunii de realizare a obiectivului, perceperea
performanței rezultate din activitate). Astfel, T. Kulcsar consideră că e șecul
psihologic „nu depinde de un nivel absolut al realizării, întrucât el rezultă, în

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

esență, din raportarea Eul -ui la propria performanță, relație trăită emoțional sub
formă de sentiment al succesului”.
Deci, concordanța între aceste elemente este exprimată prin succesul
școlar , iar discordanța dintre posibilitatea și exigența impusă este exprimată de
insuccesul școlar, numit uneori și eșec școlar. O altă perspectivă este aceea de
indicator al gradului de adap tare școlară a elevului, fără a fi un scop în sine, așa
cum poate deveni el în unele cazuri. Pe de altă parte insuccesul școlar, prezentat
în literatura de specialitate și sub alte denumiri mai mult sau mai puțin echivalente
(nereușita școlară, eșec școlar , eșec la învățătură) este opusul succesului școlar,
manifestând „simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă
de sistemul instructiv -educativ” ( Cristea, 2003).
„Succesul este mai standardizat sub aspect normativ decât reușita, acest a
vizând rezultatele prin anumite cerințe impuse și nu prin deziderate împlinite de
unii elevi sau de către unele cadre didactice. În mod operațional , prin succes
școlar desemnăm: nivelul de performanță al fiecărui elev, precizat atât în termeni
de conținu t (cognitiv, afectiv -atitudinal, psihomotor) , cât și în termeni relativi (prin
raportarea la performanțele grupului de referință), nivelul minim obligatoriu de
învățare, criteriile de e valuare raportate la curriculum ul propus, caracteristicile de
relevanță , echilibru și integrare ale curriculum -ului, caracteristicile ocaziei de
învățare interpretate din perspectiva educației permanente și a relațiilor dintre
învățarea formală, nonformală, semiformală” (Jude, 2002).
Georgeta Dan -Spînoiu (1980) definește succesul , din perspectivă psiho –
socială , ca orice primire favorabilă pe care o face societatea sau clasa socială
unei acțiuni individuale sau colective și amintește următoarele accepțiuni:
– succesul ca reușită : omul obține ceea ce dorește depunând efort, eficacitate,
eficiență ; este considerată în raport cu acțiunea, ca efect pozitiv al desfășurării
ei;
– succesul ca izbând ă – victoria într -o competiție, situație în care intervine un
element de selecție a valorilor la nivel interuman;
– succesul ca acțiune – lucrare, operă individuală sau colectivă, recunoscută de
societate ca având valoare;

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

– succesul ca măsură a aprobării sociale (valoarea este întărită sau respinsă,
penalizată).
Autoarea consideră că succesul depinde de următo rii parametrii pe care îi
analizează separat , atât la nivel individ ual, cât și în relație cu mediul. Astfel, l a
nivel individual regăsim : resurse cognitive (percepție de sine, imagine de sine,
conceptul de sine, conștiința de sine), resurse afective (încredere în sine, stimă
pentru sine, interes pentru sine, motivații de autorealizare, sentimentul demnității),
resurse active (organizarea conduitei, selectarea mijloacelor de acțiune, exprimare
de sine, utilizarea unor mecanisme adecvate de adaptare, r ezolvarea conflictelor,
valorificarea activității), succesul condiționat (identificare de sine – „cine sunt?”,
consistență și menținere de sine – „cum sunt?”, sănătate psihi că – „cât de
echilibrat sunt?”). Iar î n relați a cu mediul ace ști param etri sunt rep rezenta ți de:
resurse cognitive (percepția situației și a celorlalți, înțelegerea sensului și a
semnificaților, concepția socială), resurse afective (încredere în alții, respect
pentru alții, dragoste pentru alții, motivații de cooperare, de solidaritate ș i progres),
resurse active (comunicare cu alții, cooperare activă, solidaritate, echilibrare
normativă, valorificarea activității prin scopuri comune) și succesul condiționat
(obținerea unei valori, crearea unei valori, recunoașterea socială) (Dan -Spânoiu,
1980).
Tot pentru a denumi reușita școlară, succesul școlar , se mai folosește
termenul de realizare școlară , mai ales în variantele sale care arată gradul
realizării și anume subrealizare școlară, realizare școlară și suprarealizare școlară.
Derlega și Ja nda (1981, p . 80) definesc subrealizarea școlară ( underachievment )
drept neîndeplinirea sarcinilor pe măsura așteptărilor pe care scorurile la testele
de inteligență și punctajele obținute la teste docimologice le -au prezis.
Ausubel și Robinson amintesc de conceptul de coeficientul de randament
(C.R.) (Ausubel, Robinson, 1981, p. 291) , definit ca „un raport dintre deviația
rezultatului referitor la randament și deviația rezultatului referitor la aptitudine”.
Suntem de acord cu acest punct de vedere și în demersul investigativ vom utiliza
acest procedeu în calcularea randamentului rezultatelor academice. Tot acești
autori operaționalizează termenul , considerând elevul subrealizat ca fiind acel e lev
al cărui randament este în mod manifest mai jos față de aptitudinea sa mintală

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

măsurată cu ajutorul unui test și elevul suprarealizat ca acela care îndeplinește
sarcinile la un nivel mai înalt decât cel scontat pe baza măsurării aptitudinii sale.

I.5.2. De la s atisfacția în învățare la calitate în învă țare

Satisfacția în învățare este criteriul asociat performanței și unul dintre cele
mai importante criterii în evaluarea calității procesului de predare -învățare , iar
performanța în învățare este , la rândul său , influențată de stilul de învățare, de
predare , de tipul cursului (Kearsley, 1999), motivația, angajarea în activitate,
ambientul învățării etc..
Pentru a putea înțelege conceptul de satisfacți e în învățare , plecăm de la
definiția conceptul ui din care derivă – satisfacț ia în muncă. Gellerman (1968, apud
Zlate, 1981) consideră că acest concept „se referă la evenimentele care dau
naștere la un sentiment subiectiv de ușurare, plăcere, ce poate fi exprimat sau
descris de individul care îl trăiește, dar care nu poate fi direct observat d in exterior
de către o altă per soană.” De asemenea, Sinclair e (2011 , p. 5) identifică șase
categorii de factori determina nți ai satisfacției studentului în învățare, și anume:
facultatea; institu ția; factori individuali ai studentului; interac țiunea sau factori ce țin
de comunicare; factori car acteristici ai cursului și factori ai mediului de învățare.
Dacă în muncă regăsim două tipuri de satisfacție (Luca, 2003, a, p. 19),
propunem aceea și delimitare și în cazul satisfacției în învățare:
Satisfacție intrinsecă în învă țare, dependentă de sentimentul personal pe
care studentul îl are în timpul activității de învățare și la scurt timp dup ă ce
activitatea de învățare propriu -zisă s-a încheiat (de mulțumire, de real izare,
datorat satisfacerii curiozității intelectuale, dezvoltării de noi deprinderi și
competențe , cons olidării sau creșter ii stimei academice și încrederii
academice în sine) . Acest tip de satisfacție îl considerăm mai important în
procesul de învățare pentru că de el depind autoreglarea, autonomia ,
angajarea și responsabilizarea în învățare.
Satisfacție extrinsecă în înv ățare, care ține de evaluarea rezultatelor
activității de învățare ( feed-back din partea profesorilor sau colegilor, notă,

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

punctaj pentru bursă , premii sau alte disti ncții, participarea la mobilități sau
alte proiecte, etc. ).
Cercetările recente arată o preocupare crescută pentru nivelul de satisfac ție
al studen ților în învățare în mediul virtual, (în special, în sistemul de învățare la
distan ță) mai mult decât în mediile tradiționale. Astfel, Zhu C. (2012) a realizat un
studiu cross -cultural pe popula ții studențești de ori gine chineză și belgiană asupra
satisfac ției, performanței și structurării cunoa șterii. Rezultatele arată diferen țe
semnificative între cele două popula ții, mai ales din perspectiva surselor de
satisfac ție și insatisfacție. Ideea principală din acest studi u, relevantă pentru
demersul nostru, constă în faptul că percep ția studentului as upra satisfac ției și
performan ței, sunt doi factori esen țiali și determinanți ai modului în care organizăm
învățarea , indiferent de tipul de mediu – virtual sau tradi țional – și de contextul
cultural.
Topală I. R. (2016, p. 35), într -o cercetare recentă, consideră satisfac ția
asociată învă țării academice drept „haloul afectiv -atitudinal care aureolează
procesul în care se a șteaptă de la individ să performeze p redominant cognitiv, cu
argumente în praxisul specific, și care crează premisele favorabile unei
repetabilită ți a implicării lui în obținerea reușitei.” Cu alte cuvinte, p entru
consolidarea motivației în învățare și a creșterii implicării în acest proces
satisfacția în înv ățare sau a învățarii este o an coră importantă.
Întroducând în ecuația învățarii academice eficiente sursele de satisfacție
intrinsece și extrinsece cu siguranță vom crește nivelul de satisfacție în învățare.
Preocuparea pentru un nivel d e satisfacție în învățare crescut este o
condiție esențială și un deziderat pentru o învățare de calitate, iar calitatea în
învățare garantează calitatea în educa ție.

I.6. Optimizarea prin consiliere a competen ței „a învăț a să
înveți ”

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

I.6.1. Specificul consilierii educa ționale în universitate

Consilierea în sensul cel mai general, se referă la rela ția inter -umană de
ajutor, asisten ță, colaborare reciprocă, între o persoană specializată, consilier ul și
o altă persoană care solicit ă asisten ță de specialitate, clientul . (Egan, 1990 , apud
Lupu, 2011 ).
Consilierea educa țională (individuală și/sau în grup) este prezentă , din ce în
ce mai pregnant , și în structurile universitare. Obie ctivele acesteia vizează prioritar
dezvoltarea maxima lă a poten țialului personal și profesional în vederea orientării
tinerilor spre pia ța muncii, facilitându -le, prin activită ți specifice, pregătirea pentru
obținerea unui loc de muncă . Alături de acestea sunt prevăzute și activități de
consiliere individuală în vederea autocunoa șterii și dezvoltării personale și de
grup, pe probleme educaționale și personale (de exemplu, automanag ementul
procesului de învă țare, managementul timpului și str esului, autocuno aștere ,
decizia în carieră, comunicarea asertivă etc.). În acela și timp , serviciile de
consliere au și implicații sociale , nu doar personale, pentru cel consiliat,
contribui nd astfel la dezvoltarea profesional ă în acord cu competen țele și
aspira țiile lor, la reducerea abandonului școlar, la o mai bună tranzi ție a tinerilor
între diferi tele nivele ale învă țământului , la dezvoltarea incluziunii și echității
sociale în sistemul educa țional, la cre șterea nivelului de angajabilitate prin
facilitarea accesului către pia ța muncii și nu în ultimul rând, la o mai bună inser ție
profesională .
Din experien ța de cadru didactic și în urma unui studiu efectuat (Laurențiu,
Lupu, 2014), am observat că activită țile de consiliere educa țională de suport
pentru învățare sunt extrem de rare în spațiul universitar, deși , atât profesorii , cât
și studenții le consideră ca fiind oportune și necesare în efortul de a răspunde atât
nevoilor studenților cât și standardelor de calitate contemporane.
Pornind de la aceste premi se, ne -am întrebat : ce condi ții sunt necesare
pentru a realiza consilierea pentru învă țare, pentr u a conlucra la
„responsabilizar ea inteligentă” bazată pe dovezi, promovând astfel atât învă țarea
centrată pe student , cât și obiective educaționale mai largi?

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

I.6.1.1. Delimitări conceptuale

În literatura de specialitate americană regăsim doi termeni diferi ți pentru
consiliere, și anume consiliere ( counselling ) și sprijin – ghidare ( guidance ). De și
folosite frecvent ca sinonime pentru că au unele obiective comune (promovarea
unui stil de via ță sănătos, a valorilor individuale și sociale, a vocației fiecăruia, a
caracterului etic, a valorilor de timp liber etc.), consilierea , însă, poate fi practicată
doar de profesioni ști în domeniu (consilieri), în timp ce spr ijinul – ghidarea,
facilitarea se poate efectua și de către profesori sau alte categorii de personal din
sfera educa țională. O trăsătur ă determinantă este indispensabil itatea consilierii în
realizarea strategiilor de ghidare (consilierea oferă cadrul de realizare, precum și
metodele, tehnicile) (Joseph, Bopp, 1981 , apud Lupu, 2011 ). Dacă în literatura
americană de specialitate se face disitinc ția între cei doi termeni „counseling ” și
„guidance ” adică consiliere și sprijin/ghidare, în literatura românească deseori
întâlnim termenii de consiliere educa țională și consiliere psihopedagogică utilizați
drept sinonimi.
Consilierea psihopedagogică , considerată la grani ța dintre conslierea
informa țională, conslierea de dezvoltare personală și conslierea voca țională/de
carieră, este definită ca „un demers calificat, organizat pe principii științifice, ce
permite acordarea unei asistențe de specialitate acelor persoane implicate în
procesul educațional (elevi, studenți, cadre didactice, părinți, diriginți, directori de
instituții educaționale etc .) care întâmpină anumite dificultăți.” (Metodologia -cadru
cu privire la serviciile de consiliere și orientare a carierei pe tot parcursul vieți din
03.07.2012) . Desprindem din această defini ție două caracteristici definitorii: tipul
de demers – acordarea asisten ței de specialitate și calitatea celor implicați în
activitate – persoane implicate în procesul educa țional .
Termen ul de consiliere școlară apare în Legea 213/2004 , Art.35 (privind
exercitarea profesiei de psiholog cu d rept de liberă practică, î nființarea,
organizarea și funcț ionarea Colegiului Psihologilor din Româ nia). Dumitriu –Tiron
(2005 , p. 31 ) definește consilierea ș colară ca „acțiunea de dirijare a copilului spre
formele de învățământ care -i convin și care sunt c onforme disponibilităților și

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

aspirațiilor sale în scopul de a -i dezvolta toate posibilitățile la maxim. ” Aspectul
definitoriu al consilierii școlare rezidă din unitatea triadică familie -copil-școală,
triadă care are drept scop desfășurarea unei educații eficiente și a dezvoltării
optime a personalită ții copilului. De menționat că denumirea profesioniștilor care
lucrează în instituțiile școlare (grădinițe, școli, licee/colegii) este profesor consilier
școlar, nu consilier educaț ional și nu consilier psihopedagogic. Observăm că
imprecizia terminologică o regăsim și în documententele oficiale naționale
deoarece nu există o coerenț ă a termenilor utilizați nici aici .
Sintagma consiliere educațională este folosit ă adesea ca termen ge neric și
acoperă și următoarele subdomenii: consilierea școlară ; consilierea vocațională ;
consilierea profesională ; consilierea psihopedagogică și consilierea carierei . În
această accep ție vom utiliza ter menul de consiliere educațională în textul căr ții,
deoarece această varinată este consonantă cu perspectiva personală.
În sensul cel mai larg , consilierea voca țională /de carieră/profesională
reprezintă procesul prin care o persoană specializată numită consilier oferă suport,
într-un cadru metodologic bine definit, unei alte persoane (client) care este astfel
sprijinită în alegerea și adoptarea unor decizii privind propria viață personală și
profesională. Abordarea este una de tip holistic, fiind atinse aspecte care țin de stil
de viață, carieră, dezvoltare personală – cu scopul atingerii unui echilibru
personal -profesional .
În sens restrâns, consilierea voca țională este relația de colaborar e și suport
creată între elev/ grupul de elevi și consilierul școlar în context educațional, relație
prin care se urmăre ște (auto)cunoașterea și dezvoltarea personală a elevilor în
vederea men ținerii stării de bine și prevenirii problemel or care pot afecta
funcționarea armonioasă în mediul școlar, familial și social (Lupu, 2011 ).
Consilierea educațională vizează bunăstarea mintală, emoțională, fizică,
socială și spirituală a copiilor, adolescenților și tinerilor. Consilierea educațională
este și un proces intensiv de acordare a asistenței psiho -pedagogice elevilor,
studenț ilor și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori,
părinți și autorități școlare). În cadrul grupurilor școlare, consilierea reprezintă o
formă particulară de interacțiune și influențare care contribuie la omogenizarea
grupului de el evi (Tomșa, 1999 ).

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Consilierea educațională și mai ales consilierea pentru carieră , prin programele
pe care le dezvoltă, are ca scop formarea competen țelor elevilor și studenților
(Lemeni, Miclea, 2006 , pp. 11-12), în domenii precum:
 autocunoa șterea și dezvoltarea personală;
 comunicare a și rela ționare a interpersonală;
 planificarea carierei;
 educa ția antreprenorială;
 managementul informa ției și al învățării;
 managementul stilului de via ță.
Mai concr et, consilierul sau cadrul didactic care dezvoltă aceste programe îi poate
ajuta pe studen ți:
 să se autocunoască din ce în ce mai bine și să se înțeleagă pe sine, să -i
cunoască și să -i înțeleagă pe ceilalți;
 să se accepte pe sine și să -i accepte pe ceilalți așa cum sunt, să dezvolte
un nivel ridicat de acceptare necondiționată;
 să devină con știenți de propriile caracteristici și s ă le valorizeze în scopul
învățării și îmbunătățirii calității vieții;
 să fie creativi, spontani și autentici în relațiile cu ceilalți ;
 să pună accent pe ceea ce simt, pe modul în care se rapor tează la ceea ce
li se întâmplă;
 să-și dezvolte capacitatea de a face față problemelor, de a formula strategii
rezolutive.
Spre doesebire de consilierea educa țională, consilierea psihol ogică reprezintă
în concep ția psihologului M. Ibanez „un demers organizat, structurat, dispunând
de mijloace și tehnici specifice în cadrul căruia un consilier atestat acordă
asistență și sprijin unor persoane normale psihic, dar aflate într -un moment de
dificu ltate, de impas existențial”.
În domeniul educațional consilierea psihologică este relativ limitată și mai rar
întâlnită datorită faptului că primează problemel e cu carcter psiho -socio –
educațional .
Carl Rogers (apud Dumitru , 2011, p. 66), părintele terapiei centrate pe
client, considera omul mai mult decât un mecanism psihofiziologic – o ființă
capabilă de o evoluție proprie, de realizări, de cunoaștere. În urma unor observații

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

realizate în instituțiile de învățământ de la t oate nivelurile, Rogers a clasificat
comportamentele profesorilor din sistemul actual educativ în comportamente ce au
la bază șase idei dominante:
(1.)Profesorii nu se bazează pe voința elevilor privind învățarea . Atitudinea
profesorilor față de elevi este mai mult suspicioasă și bazată pe neîncredere
privind aspirațiile și obiectivele lor.
(2.)Pred area presupune învățare. Această presupunere este evidentă în orice
curriculum școlar în care sunt indicate tematicile de predare și ce tipuri de
activități trebuie să acopere ele.
(3.)Scopul educației este de a aduna, una peste alta, cunoștințe empirice.
(4.)Adevărul este cunoscut. Î n timpul activității didactice , practic, elevilor , li se
impune un material care presupune pentru toată lumea un adevăr absolut,
incontestabil. Elevului nu i se dă de înțeles că ceea ce el învață este doar cea
mai bună ipoteză pusă la punct.
(5.)Cetățenii „constructivi și creativi” se dezvoltă dintr -un mod de învățare pasiv!
(6.)Scopul final al educării este pregătirea pentru evaluare. Nu ex istă scopuri de
învățare intrinseci din momentul în care scopul final al învățării este o evaluare
a cuno ștințelor.
În practicile curente ale consilierii educa ționale se utilizează modele și
forme de realizare: individuală și de grup . Interesul orientării de fa ță este în special
spre consilierea de grup. Scopul acesteia este de a “facilita și întări învățarea , a
practica și exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării
personalită ții” (Jigău, 2001, p. 218).
Consilie rea psihoeduca țională de grup a fost utilizată atât în scopuri
terapeutice clinice cât și școlare. Asociația Consilierilor școlari americani a
delimitat munca de grup ca o componentă importantă dintr -un program de
consiliere școlară comprehensiv (ASCA, 2005). În grupurile psihoeduca ționale,
sesiunile de consiliere sunt mult mai structurate și membrii grupului au la dispoziție
subiecte și module specifice de discuți e și învățare (Prinyapol, Chongruksa , 2013) .
Horst S. (2001) propune sintagma consiliere pentru învă țare explicând
confluen ța dinttre consliere și instruire. Relația de natură constructivistă dintre
modul în care adul ții percep învățarea și reconstrucți a acesteia în desfă șurarea
procesului sunt argumente pentru această sintagmă. Autorul sublini ază faptul că

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

învățarea nu este asimilare, achizi ționare de noi compet ențe ci o reconstrucție
permane ntă a realită ții. Suntem de acord cu această perspectivă, pentru că
profesorul , din perspectiva rolului de facilitator pentru învă țare, (chiar dacă nu a
urmat cursuri în domeniul consil ierii) îl poate asista pe cel care înva ță în acest
proces de personalizare a învă țării, de con știentizare a nevoilor de formare și de
valorificare a propri ului poten țial.
Actualitatea acestei tematici se observă și din preocupările recente, la nivel
național. Astfel, au existat la nivel național mai multe proiecte, cursuri și activități
destinate dezv oltării competen țelor de consiliere. În perioada 2013 – 2014 a crescut
la nivel na țional, numărul de proiecte finanțate din fonduri europene cu tematica
consilierii pentru carieră și formare profesională. Dintre acestea amintim:
 Proiectul „DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN
MEDIUL RURAL PRIN ACTIVITĂ ȚI DE MENTORAT “, finan țat de Uniunea
Europeană prin Fondul Social European, Programul Operațional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013. În cadrul acestui proiect
competen țele specifice dezvoltate prin intermediul modulului 5 consiliere
educa țională sunt (Dumitru, 2011) : centrarea pe explorarea resurselor
personale ale elevilor; integrarea abilită ților de comunicare și relaționare în
managementul clasei și al situațiilor de risc; utilizarea adecvată a informa țiilor
pentru o bținerea succesului în predare -învățare și dezvoltarea abilită ților de
comunicare cu părin ții și comunitatea locală.
 Proiectul START în carieră. PRACTICI EUROPENE ÎN CONSILIEREA
PROFESIONALĂ A STUDEN ȚILOR R OMÂNI. Proiect cofinanțat de FONDUL
SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltare a
Resurselor Umane 2007 – 2013 „ Investește în oameni!" – propune servicii de
consiliere în carieră pentru un grup țintă de 5000 de studenți.
 Proiect ul CREȘTEREA CAPACITĂȚII DE INTEGRARE PE PIAȚA MUNCII A
STUDENȚILOR ȘI ABSOLVENȚILOR PRIN CONSILIERE ȘI PLASAMENTE
PRACTICE are ca scop consolidarea unui cadru performant de sus ținere a
studen ților în scopul îmbunătățirii tranziției de la școală la viața a ctivă, prin
consiliere și organizarea de stagii de practică în companii, inclusiv prin
cooperare trans -națională.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

 Proiectul Na țional „ STUDENTUL CONSILI AT – EXCELENT VIITOR ANGAJAT"
își propune în perioada 2014 -2015 dezvoltarea capacită ților studenților (5100 de
studen ți) de a decid e și acționa adecvat în legă tură cu propria carieră în scopul
armonizării obiectivelor individuale cu cerin țele pieței muncii.
 Proiectul „ÎNCEPE O CARIERĂ DE SUCCES!” își propune pentru un grup țintă
de 350 de studen ți (din care 80 de studen ți vor participa la stagii de practică)
activită ți de consiliere și orientare profesională în vederea facilitării tranzi ției
spre pia ța muncii: identificarea profilului voca țional prin testarea personalită ții,
intereselor, aptitudinilor și aspirațiilor în vederea elaborării Planului individual
de dezvoltare a carierei. De asemenea, prin module de consiliere în scopul
dobândirii abilită ților de fundamentare informată a unui loc de m uncă, studen ții
vor realiza propria mapă profesională în a cărei componen ță se vor regăsi: CV –
ul, scrisoarea de inten ție, analiza SWOT, familia de profesii din domeniul de
interes.
 Proiectul POSDRU “TINERI MAI PREGĂTI ȚI PENTRU PROVOCĂRILE PIEȚ II
MUNCII – CONSILIERE PROFESIONALĂ ȘI STAGII DE PRACTICĂ PENTRU
STUDENTI ” s-a derulat pe parcursul a 20 de luni, aprilie 2014 – decembrie
2015. Obiectivul principal a constat în crearea, dezvoltarea și implementarea
unui program complex de cons iliere și orientare în vederea cre șterii ș anselor
de ocup abilitate a persoanelor aflate în perioada de educa ție superioară, în
contextual societa ții bazate pe cunoaștere ș i la standard e europene .
Considerăm că dezvoltarea competen țelor de gestionare a carierei și a vieții
person ale pot fi facilitate prin dezvoltarea continu ă a competen ței generale de
învățare. Ne referim în mod specific la competența „a învă ța să înveți ”, privită ca o
sub-competen ță sau o competență nucleu pentru competen ța de învă țare.
I.6.2. Regle mentări normative

În continuare prezentăm câ teva argumente de ordin curricular, relevante
pentru importan ța și dezvoltarea competen țelor de învățare la toate nivel urile de
școlaritate.
Un prim argument care susține importanța acestei competențe îl regăsim în
structura noului Curriculum pentru învă țământul preșcolar, unde , în special, în

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

cadrul temelor Cine sunt/suntem? și Ce și cum vreau să f iu? și prin intermediul
activită ților integrate pe cele cinci domenii , se realizează activită ți de
autocunoa ștere și intercunoaștere care , pun bazele dezvoltării competene ței de
învățare.
Similar, în clasa pregătitoare , elevii au prevăzute , conform curriculum -ului din
anul 2012, două ore de Dezvoltare personală . Printre competen țele generale ale
acestei discipline, în programă, regăsim și „aplicarea abilităților și atitudinilor de
învățare specifice școlarului mic” alătu ri de „manifestarea interesului pentru
autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți” și „identificarea
intereselor personale și a informațiilor de bază despre muncă și meserii, ca parte a
mecanismelor de c unoaștere și înțelegere a lumii reale”. În ciclul primar se
păstrează disciplina Dezvoltare personală.
În ciclul gimnazial (V -VIII), tot în anul 2012 , a fost introdus opționalul
„Dezvoltarea abilităților de viață” . Acesta își propune integra rea și transfer ul
competențelor -cheie în viața reală , considerând abilitățile de viaț ă un „set de
cunoștințe, comportamente, atitudini și performanțe necesare unei vieți de calitate
în orice context psiho -social”.
Un alt argument îl regăsim în recentele cerin țe legisla tive, care completează și
modifică Ord inul Ministerului Educa ției și C ercetării nr. 3235/2005, prin care era
legitimată înfiin țarea de „centre de consiliere și orientare în carieră pentru a -i
sprijini pe studen ți să ia decizii adecvate în structurarea prop riei traiectorii de
formare ”. Ordonan ța de Urgență a Guvernului nr. 49/2014 – modificarea Legii
Educa ției Naționale nr. 1/2011 – art. 96 prevede func ționarea centrelor de
consiliere și orientare în carieră în toate instituțiile de învățământ superior și , mai
mult de atât, se cere ca „metodologia privind organizarea și funcționarea acestor
centre să fie apro bată prin ordin al ministrului”.
Ordinul nr. 650/2014 pentru aprobarea Metodolo giei-cadru privind organizarea
și funcț ionarea centrelor de consiliere ș i orientare în carieră în sistemul de
învățămâ nt superior din Romania este principalul document reglator al activității
centrelor de consliere și orientare în carieră care funcționează în cadrul
universităților din România reglementeaza modul de organizare si functionare a
centrelor de consiliere si orientare in cariera . Serviciile de consiliere menționate

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

sunt: consili ere educa țională și vocațională, consiliere și evaluare psihologica și
consiliere în cariera. Printre activită țile propuse regăsim și sesiuni de formare
pentru dezvoltarea competentel or transversale ale studentilor.
Ordinul nr. 3070/2015 pentru modificarea Metodologiei -cadru privind
organizarea și funcționarea centrelor de consiliere și orientare în carieră în
sistemul de învățământ su perior din România, aprobată prin Ordinul ministrului
educației naționale și al ministrului delegat pentru învățământ superior, cercetare
științifică și dezvoltare tehnologică nr. 650/2014 specifică, completând astfel
Ordinul nr. 3070/2015, condi țiile nece sare pentru a conduce centrul de consiliere
și orientare în carieră (denumite CCOC): „cadru didactic coordonator sau o
persoană încadrată ca personal didactic auxiliar care are formarea profesională
inițială ori continuă în unul dintre domeniile: psihologi e, sociologie, științele
educației, numit director al CCOC, desemnat prin decizia rectorului, cu avizu l
consiliului de administrație. "
De asemenea, tot din perspectiva legitimită ții, putem semnala în Codul
ocupa țiilor din România apariția unei noi ocupații – facilitator pentru învă țare
permanentă .
În aceea și linie de preocupări pentru calitatea învățării și dezvoltarea
armonioasă a person alității se înscrie și introducerea consultațiilor academice
săptămânale în universită ți. Astfel, cu ajutorul acestor activități complementare, de
sprijinire a studentului, se urmărește „construirea unei personalități profesionale
armonioase, nu numai preg ătită conform specializării, dar și cu un larg orizont de
cultură generală, cu o atitudine deschisă spre nou, cu un echilibru personal și
profesional.” (Opre, Sava, Crașovan, 2012, p. 52).
Un aspect pe care îl considerăm foarte important pentru învățarea academică
este „nevoia și necesitatea de formare a unor metacompetențe (cu valoare
transversală) de tip metacognitiv” (Neacșu, 2006, p. 9) care să asigure un
optimum al personalității umane și care să impulsioneze dezvoltarea personală ș i
profesională.
În acest context, celor care învață, în general, li se solicită un grad tot mai înalt
de calificare și o gamă cât mai largă de abilități și competențe. Este necesar u n
nivel de dezvoltare al competen ței „a învăța să înveți ” cât mai înalt pentru a

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

valoriza cât mai eficient propriile resurse și posibilități , dar și pe cele oferite de
mediu (context). C.D. Jerald, (2009, pp. 22 – 23), analizând tendințele mondiale –
automatizarea, globalizarea, fluctuațiile demografice, restructurarea organizațiilor
sub influența dezvoltării tehnologie i și circulația informației, consideră că studenții
care vor învăța cinci lecții importante vor fi avantajați: dacă se educă mai mult,
dacă parcurg l a un nivel avansat discipline „tradiționale” (matematică, științe, limbi
străine), dacă vor învăța cum să aplice cele învățate , atât în viața profesională , cât
și în cea personală, dacă dezvoltă o paletă mai largă de competențe „la cerere”
(gândire critică , rezolvare de probleme, comunicare și colaborare, adaptarea la
schimbare) și dacă își dezvoltă competențe și abilități în cadrul parcursului
academic , deoarece cercetările în domeniul cognitiv arată că unele nu pot fi
învățate pe cont propriu .
Robert Men denhall (2012) în urma unei cercetări desfă șurate de către Centrul
american pentru progres, pe tema beneficiilor aduse de modelul centrării educa ției
pe competen țe, propune următoarele recoma ndări:
 evaluarea rezultatelor învă țării și nu a timpului;
 persona lizarea demersului educa țional pentru fiecare student prin
valorificarea tehnologiei în predare și învățare;
 schimbarea fundamentală a rolului facultă ților în sensul unei mai mari
flexib ilizări în favoarea studen ților; a stfel, preluarea unui rol mai activ al
cadrelor universitare prin trecerea de la activită ți de susținere de prelegeri,
programare de activită ți pentru un număr limitat de săptămâni, prezentare a
cerin țelor și instrucțiuni la fața locului la a consilia învățarea , a conduce
dezbateri, a răspunde la întrebări și a acorda ajutor studenților în
sintetizarea și aplicare a cuno ștințelor;
 definirea clară a competen țelor și dezvoltarea de evaluări valide și fidele.
Din această perspectivă, activită țile cu adulții au un caracter apart e – nevoia de
a fi „ghidat ” în învă țare este diferită și condiționată de formarea anterioară și de
experien țele acumulate. Studenții adulți sunt capabili într -o măsură mai mare să î și
identifice nevoile și să formuleze solicitări adecvate nevoilor lor. Înț elegând
dimensiunile competen ței „a învăța să înveți ” o putem defini clar și deci
opera ționaliza și proiecta activități educaționale pentru dezvoltarea diferitelor
subcomponente.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

I.6.3. Consilierea pentru învă țare – o modalitate de eficient izare
a competen ței „a învă ța să înveți ”

Preocupările pentru calitatea și eficiența învățării aduc în prim plan reevaluarea
dezvoltării competenței de învățare în contextul caracteristicilor actuale ale
populației universitare românești. În plan secund, descoperirea caracteristicilor
actuale ale „noului” cadru al învățării poat e să devină un suport pentru cadrul
didactic universitar în asistența și consilierea studenților în arta „a învăța să înveți ”.
A. Har greaves, (2003, p. 14) eviden țiază că a preda în societatea cunoașterii
înseamnă a dezvolta comp etențe speciale (dezvoltarea învățării cognitive
profunde, a creativității și ingeniozității elevilor) deci, un alt fel de învățare, în acord
cu cerințele sociale actuale).
Termenul „ a învă ța să înveți ” a fost folosit explicit d e către psihologul
american Harry Harlow care, încă din 1949 a studiat și propus o modalitate de
măsurare a abilită ților de învățare superioare ale animalelor. El considera „a învă ța
să înve ți” (denumit și set pentru învățare – learning set ) selectarea unui pattern
dintr-o serie de experien țe de învățare care facilitează învățarea mai rapidă în
situa ții similare viitoare. Ace astă definire destul de generală are mai mult o
semnifica ție istorică și pare acum un „strămoș” îndepărtat al def inirilor actuale.
Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților definește competența
de a învăța drept „ capacitatea de a urmări și de a persevera în învățare, de a -și
organiza propria învățare, inclusiv printr -un management efe ctiv al timpului și al
informării, atât individual , cât și în grup” ( vezi link-ul www.cnfpa.ro ). De asemenea,
presupune cunoașterea și înțelegerea strategiilor sale preferate de învățare,
punctele tari și slabe ale deprinderilor și calificărilor sale, managementul eficient al
propriei învățări, motivația pentru învățare și capacitatea de perseverare , dar și să
fie capabil să caute oportunități de pregătire și instruire, de consiliere sau/și
asistență disponibile. Din pe rspectiva proceselor implicate , presupune dobândirea,
producerea și asimilarea unor noi cunoștințe și deprinderi , folosindu -se de
experiențele acumulate, aplicarea și transferarea lor în diferite domenii și sfere de
activitate , precum și recurgerea la cons iliere. Din această definiție, reiese

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

impor tanța consilierii pentru învățare și a implicațiilor dezvoltării
competen ței „a învăța să înveți ” asupra managementului carierei .
Considerăm competența „a învăța să înveți ” (learning to learn abilities) că este
una dintre cele mai importante competen țe – cheie , deoarece este instrumentul
principal în dezvoltarea și consolidarea celorlalte competențe – cheie. Subscriem
postulatului că singura modalitate „de a face față situațiilor noi care apar în viața
personală sau în sfera muncii este ca fiecare individ să învețe cum să învețe”.
(Delors, 2000, p. 15). L. D. Fink (2003) oferă trei categorii de compone nte care pot
fi dezvoltate în vederea îmbunătă țirii abilității „a învăța să înveți ”: dorin ța de a
deveni un student mai bun, interesul manifestat pentru un anumit
domeniu/tematică, auto -reglarea învă țării ( Bell, Kahrhoff, 2006, p . 5). Dintre
acestea, componenta cel mai u șor modelabilă în procesul de învățare este auto –
reglarea învă țării.
Chiar dacă la nivel universitar activitatea de consiliere educațională este
complementară activității didactice , iar cei care învață sunt adulți cu un sistem de
personalitate relativ stabil , nu înseamnă că nu este necesară, s copul activității de
consiliere fiind „arie de servicii oferite unui client (individ sau grup) care constau în
informare, orientare, sfătuire pentru a -și rezolva problemele sau pentru a planifica
viitorul” (Reber, 1985). Toate aceste servicii au drept scop dezvoltarea unei
personalități armonioase. Consilierea educa țională este cea în măsură să ofere
acest tip de suport studentului care î și perfecționează învățarea .
Centrele universitare de orientare și consiliere sau d epartamentele
specializate care func ționează în cadrul universităților (unele aflate în stadiu de
dezvoltare) nu pot face față numărului impresionant de solicitan ți și de aceea
sugerăm reconsiderarea acestui tip de asistență – consiliere pentru învățare –
de către cadrul didactic. Cadrul didactic, fiind el însu și o persoană care învață
continuu, indiferent de specializare, atât în cadrul activităților didactice cât și în
cadrul orelor săptămânale de consultație academică poate îndruma corespunzător
studentul.
Menționăm că numeroase state în lume au centre de consiliere și orientare a
carierei cu tradi ție și foarte dezvoltate din perspectiva tipurilor de servicii acordate
și resurselor utilizate. Acest demers a fost facilitat și la noi în țară prin O.G.U. nr.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

46/2014, modificare la LEN nr. 1/2011, prin articolul 96 conform căruia se vor
înfiin ța sau vor deveni funcționale în toate instituțiile de învățământ superior,
centre de consiliere și orientare în carieră.
Un studiu recent realizat (Panc, 2014) și prezentat în cadrul Dezbaterii
Naționale „Bune practici internaționale în consilierea carierei studenților” a
proiectului „Bune practici interna ționale în consilierea carierei studenților”,
împreună cu speciali știi în domeniul consilierii în 27 de universități din România ,
relevă următoarele aspecte:
– marea majoritate dintre consilierii din centrele din cele 27 de universită ți
(55%) au o experi ență în domeniu cuprinsă între 5 și 10 ani;
– 52% dintre ei au studii în psihologie, 22% în științe economice, 22% în alte
domenii iar studiile în sociologie, științele educației, psihopedagogie și
asisten ță socială înregistre ază fiecare între 4% și 7%;
– 36% de țin un master sau cursuri post -universitare în domeniul consil ierii și
încă 30% au urmat cursuri CNFPA/ANC;
– 48% dintre centre au între 1 și 3 angajați full -time și 52% dintre centre
funcționează cu mai puțin de 12 voluntari ;
– majoritatea centrelor s -au înfiin țat în perioada 2005 -2009;
– servicii de consiliere oferite mai frecvent sunt:
o consiliere educa țională (eficientizarea strategiilor de învățare) (44%
cu 5-20 ore pe săptămână);
o informare pentru carieră (44% cu 5 -20 ore pe s ăptămână);
o consiliere pentru carieră (33% cu 5 -20 ore pe săptămână).
– cele mai frec vente solicitări din partea studen ților sunt pentru: nevoia de
autocunoa ștere , pregătirea pentru interviul de angajare, informare despre
oportunită țile pe pia ța muncii, sprijin pentru alegerea carierei etc..
Această cercetare ilustrează starea actuală de dezvoltare a serviciilor de
consiliere și orientare pentru carieră adresate tinerilor din universită țile din
România și devine , în acela și timp , un argument pentru suportul educa țional pe
care cadrele didactice îl pot oferi în vederea consolidării competen ței „a învăța să
înveți ” prin consilierea pentru învă țare.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

CAPITOLUL II. O CERCETARE EMPIRICĂ ÎN MEDIUL
ACADEMIC A PROCESELOR DE FORMARE,
CONSOL IDARE ȘI OPTIMIZARE A LE COMPETEN ȚEI „A
ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI ”

II.1. Problematica cercetării

Modelul – cadru pe care fundamentăm cercetarea noastră este Modelul
dinamic al designu lui competențelor (vezi Figura II.7.) care prezintă interacțiunea
și interdependența a trei factori: individual (interese, nevoi, nivel de cunoaștere,
profilul atitudinal și cognitiv), epistemologic (coduri și proceduri simbolice specifice
domeniilor de cunoaștere) și social (cererile și implicațiile specifice pie ței muncii și
societății cunoașterii). Central și interdependent de toți acești factori se plasează
competențele.
Adaptăm acest model în c onformitate cu designul de cercetare și adăugăm
competen ța „a învăța să înveți ” drept factorul care facilitează dezvoltarea tuturor
competen țelor cheie necesare învățării pe parcursul vieții, la nivel individual.
Astfel, la acest nivel individual , sunt men ționate câteva dintre caracteristicile sale,
atât interne, cât și externe, după cum urmează:
o interne (cele trei dimensiuni ale competenței „a învăța să înveți ”:
cognitivă, metacognitivă și afectiv -motiva țională , cu raportarea la nivelul
anterior de achiziții, randamentul academic, particularită ți personale în
învățare, co nceptualizarea competen ței „a învăța să înveți ”,
particularizarea învă țării prin aplicarea de metode, tehnici și strategii de

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

învățare eficientă utilizate, responsabilitate a și angajarea în procesul de
învățare etc.);
o externe (contextul și cadrul în care are loc învățarea );
iar, la nivel social, se realizează prin recunoașterea și validarea achizițiilor
raport ate la societate și la piața muncii.

Figura II.7. Modelul adaptat cercetării, bazat pe modelul dinamic al designului competențelor
(adaptare după Singer și Sarivan, 2006, p. 398)

Domenii de
cunoaștere

Societatea cunoașterii
Piața muncii
COMPETENȚE
INDIVIDUAL
SOCIAL Codul de
simbolizare Aspirații , motivații
Etica Nivelul anterior
de achiziții
Stiluri de învățare Metacogniție Profilul de inteligențe
Reconfigurări EPISTEMOLOGIC intern extern A învăța
să înveți factori contextuali și ambientali

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

II.2. Tipul cercetării

Dacă alte cercetări asupra calită ții învățării se centrează mai mult asupra
evaluării procesului de învă țământ și rolului profes orilor din perspectiva predării,
învățării și evaluării, cercetarea prezentă propune o abordare mixtă (blended
research ) – calitativă și cantitativă, care investighează proc esul de învă țare a
studentului – factorii interni și externi , autoregla ți și regla ți de studen ți – și rolul
profesorului, din perspectiva asisten ței acordate studentului în învă țare.
Considerăm că, folosind atât metode de cercetare calitative, cât și cantitative,
reușim, într -o măsură mai mare, să „decupăm” din realitatea educa țională,
elementele definitorii ale conceptelor investigate.

II.3. Etapele desfă șurării cercetă rii

Pentru realizarea obiectivelor propuse, cercetarea este structurată în două
etape: prima , consta tativă și a doua , cvasi -experimentală. Etapa cvasi –
experimentală, la rândul ei, cuprinde trei subetape – pre-experimentală,
experimentală și post-experimentală.
Cercetarea a fost împăr țită în trei studii, după criteriile: tipul de cercetare în
demersul investigativ și specificul grupului -țintă. Astfel, studiul 1 are drept grup –
țintă studenții. Studiul este împărțit în două etape – una calitativ ă și alta cantitativă;
studiul 2 are drept grup -țintă cadrele didactice. Similar primului studiu, și studiul 2
are două etape – una calitativă și alta cantitativă; studiul 3 este reprezentat de
etapa de pseudo -experimentare psiho -pedagogică a programului a meliorativ
adresat studen ților. În Figura II.8. sunt prezentate etapele descrise în ordinea
cronologică a realizării lor.
După cum se poate observa, cercetarea a debutat cu demersul calitativ,
considerat punct de plecare în demersul investigativ , urmat de demersul cantitativ.
Ambele au contribuit la dezvoltarea et apei pseudo -experimentale.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Figura II. 8. Etapele desfă șurării cercetării

Pentru un management eficient al cercetării am proiectat mai amănun țit
demersul activită ții de cercetare, inclusiv pe int ervale de timp, cu ajutorul
diagramei Gant t (a se vedea Tabelul II.4.) . Atât c ei trei ani universi tari și lunile
anului sunt reprezentate pe primele rânduri ale diagramei iar în prima coloană sunt
trecute activită țile principale ale cercetării .
Activită țile principale ale cercetării au fost: documentare teoretică
(consultare și achiziționare de lucrări de specialitate, reviste de specialitate);
stabilirea grupurilor de participan ți pentru cercetarea constatativă ; definitivarea
selec ției metodelor de cercetare ; evaluarea percepției cadrelor didactice asupra
competenței de învățare a studenților ; identificarea nevoilor de formare ale
studenților din perspectiva competen ței „a învăț a să înveți ”; elaborarea și validarea
chestionarului de evaluare a competenței „a învăța să înveți ”; elaborarea și
validarea chestionarului de evaluare a satisfacția în învățare ; derularea cercetării
cantitative: grupuri -țintă cadre didactice și studenți ; identificarea caracteristicilor
individuale ale studenților; construirea Programului educațional ameliorativ ;
implementarea Programului educațional ameliorativ; s tudiu corela țional , analiza
datelor ; compara ții pre și posttest, analiza și interpretarea datelor și redactarea
tezei de doctorat.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Tabel II. 4. Calendarul derulării cercetării – diagrama Gantt
Etape/ Interval Anul I (2012 – 2013) Anul II (2013 – 2014) Anul III (2014 – 2015)
o n d i f ma mi i a s o n d i f m a mi i a s o n d i f m a m i i a s
1. Documentare teoretică (consultare și
achizi ționare de lucrări de specialitate,
reviste de specialitate)
2. Stabilirea grupurilor de participan ți
pentru cercetarea constatativă
3. Definitivarea selec ției metodelor de
cercetare
4. Evaluarea percepției cadrelor
didactice asupra competenței de
învățare a studen ților
4.1. Construirea ghidului pentru focus –
grup
4.2. Aplicarea focus -grupurilor
4.3. Analiza și interpretarea datelor
5. Identificarea nevoilor de formare ale
studenților din perspectiva competen ței
„a învăța să înveți ”
5.1. Construirea protocolului
5.2. Aplicarea focus -grupurilor
5.3. Analiza și interpretarea datelor
6. Elaborarea și validarea
chestionarului de evaluare a
competenței „a învăța să înveți ”
7. Elaborarea și validarea

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

chestionarului de evaluare a satisfacției
în învățare
8. De rularea cercetării cant itative :
grupuri -țintă cadre didactice și studenți
9. Identificarea caracteristicilor
individuale ale studenților:
9.1. Evaluare inițial ă a competenței „a
învăța să înveți ” și a satisfacției
rezultatelor academice
9.2. Aplicare a chestionarelor și testelor
9.5. Studiul documentelor – rezultate
academice
10.Construirea Programului
educațional ameliorativ
11. Implementarea Programului
educațional ameliorativ :
11.1. Măsurarea variabilelor etapă pre –
experimentală
11.2. Implementarea Programului
educațional ameliorativ
11.3. Evaluarea programului
11.4. Măsurarea variabilelor etapă
post-experimentală
11.5. Studiul documentelor – rezultate
academice
12. Studiu corela țional, analiza datelor
13. Compara ții pre și posttest, analiza
și interpretarea datelor
14. Redactarea tezei

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

II.3.1. Etapa constatativă

În această etapă ne propunem să realizăm obiectivul general 1 –
investigăm conceptul de competen ță „a învăța să înveți ”, atât din perspectiva
studen ților, cât și a cadrelor didactice , prin metode de cercetare calitative și
canti tative, în vederea realizării chestionarelor despre învă țarea academică și
chestionarul de satisfac ție în învă țare.
Variabilele evaluate în etapa constatativă sunt prezentate în Tabelul II.5.:

Tabel II.5. Variabilele predictor și criteriu în etapa constatativă
Variabile predictor (independente) Variabilă criteriu
(dependente)
• Determinan ți (indicatori) ai competenței „a învă ța să înveți ”:
• performan ța
academică ;
• satisfac ția în
învățare;
• eficien ța în
învățare.
Cognitivi
– stilurile de
învățare ;
– dominanța
emisferică
cerebrală;
– percep ția asupra
nivelului de
dificultate al
sarcinilor
academice ;
– factori reglatori . Metacognitivi
– managementul
învățării;
– utilizarea
strategiilor,
tehnicilor
procedeelor de
învățare
eficientă;
– gestionarea
timpului și
gestionarea
stresului . Afectiv -atitudinali
– motiva ția
învățării;
– locul
controlului ;
– inteligențele
multiple .

Chestionarul despre învă țarea academică adresat studenților evaluează
competența „a învăța să înveți ”, iar chestionarul adresat cadrelor didactice este
construit „în oglindă” cu primul – deci vizează acelea și obiective . Această fază
este urmată de validarea Chestionarul ui despre învă țarea academică pentru
studen ți și analiza tuturor datelor obținute în vederea valorificării lor în etapa
experimentală .

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

II.3.2. Etapa experiment ării pedagogice
II.3.2.1. Etapa pre -experimental ă
În etapa pre -experimentală, după cum se poate vedea în Tabelul II. 8, în
matricea derulării cercetării, se realizează următoarele activită ți:
– au fost selecta ți participanții din anul I, voluntar i, după criteriul dorin ța de a
participa la o activitate op țională (două ore săptămânal), în afara activităților
prevăzute în planul de învă țământ al specializării, activitate destinată
antrenamentului pentru învă țare, implicit dezvolt ării competen ței „a învăța să
înveți ”. Din acest motiv, considerăm grupurile ca fiind cvasi -experimentale,
pentru că nu pot fi comparate și considerate omogene după criteriile stabilite.
Raportarea se va face la nivelul evolu ției înregistrate de fiecare student și la
nivelul mediu al grupului;
– s-a definitivat tematica , obiectivele și conținuturile didactice, am stabilit
strategi ile și metodele didactice și am pregătit materialele didactice ;
– s-au evaluat variabilele independente și dependente vizate.
II.3.2. 2. Etapa experimentală și procedura experimentală
Experimentul propriu -zis este complex și încearcă să contribuie la
dezvoltarea celor trei dimensiuni ale competen ței „a învăța să înveți ” (cognitivă,
metacognitivă și afectivă) prin : activită ți de informare și formare -dezvoltare cu
tematică specifică t ehnicilor de muncă intelectuală; prin metode și strategii de
învățare academică eficientă . Durata experimentu lui a fost de un semestru
universitar (semestrul II al anului universitar 2013 -2014) .
II.3.2.3. Etapa post -experimentală
După derularea experimentului, s -au reevaluat o parte dintre variabilele
independente „modific ate” și variabilele dependente – competența „a învăța să
înveți ” (evaluată și autope rcepută) cu subcomponentele lor : utilizarea și frecvența
de utilizare a metodelor, tehnicilor și strategiilor de învățare academică eficiente,
satisfacția în învățare, angajarea în propriul proces de dezvoltare a competen ței „a
învăța să înveți ” și s-au colectat rezultatele academice după terminarea sesiunii.
După ce datele necesare au fo st colectate, au fost supuse atât analizei calitative
(protocoalele de observație, răspunsurile deschise din chestionare, fișele de

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

autoobservație, jurnalele), cât și analizei cantitative ( unii itemi din chestionare,
teste ) și au fost aplicate tehnici statistico -matemat ice. Astfel, s -au pu tut analiza și
compara, după dife rite criterii, rezultatele și s -au realiza t setul de recomandări
pentru cadre didactice (în special, debutante) și setul de bune practici pentru
consolidarea și dezvoltarea competenței „a învăța să înveți ” pentru studen ți.

II.4. Scopul și obiectivele cercetării

Modifică rile survenite în sistemul de învățământ superior românesc, mai ales
după momentul implementării prevederilor Procesului de la Bologna (1999), alături
de numeroasele decizii legislative și la nivel de politică educațională, au generat
noi cerințe și provoc ări în practica academică. Amintim dintre acestea doar trei,
mai reprezentative pentru demersul de cercetare propus: preocupările pentru
calitatea învățământului superior ( crearea Agenției Române de Asigurare a
Calității în Învățământul Superior – ARACIS), aplicarea Cadrului European al
Calificărilor (EQF) și a Cadrului Național al Calificărilor , centrarea învățării pe
student și a curriculumului bazat pe competențe.
Prin studiul de față , dorim să aprofundăm cunoașterea conceptului
multidimensional –strategic – competen ța „a învăța să înveți ” – și să propunem
soluții reale și actuale pentru îmb unătățirea practicii academice.
În realizarea studiului , am pornit de la următoarele întrebări:
 Cum percep studenții procesul de învățare academică și propria
competență „a învăța să înveți ”?
 Care sunt nevoile și dificultățile întâmpinate în învăț area academică?
 Care este percepția cadrelor didactice asupra învățării studenților și cum
cred ei că îi pot stimula și consilia pe parcursul educațional la
disciplinele predate și în orele de consultanță academică?
 Care este locul și rolul caracteristicilor de personalitate , al inteligențelor
multiple, al stilurilor de învățare, dominan ței cerebrale, atribuirea
controlului și a altor particularită ți ale învățării în relație cu competența „a
învăța să înveți ”?

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

 Care este eficien ța și impactul unui program de intervenție în vederea
dezvoltării competen ței „a învăța să înveți ”?
Pentru a putea găsi răspunsuri la aceste întrebări, am elaborat un design de
cercetare mixt (calitativ și cantitativ), aplicabil în două etape: una constatativă și
una aplicativă. În etapa constatativă am identificat nevoile de formare și opiniile
studenților și ale cadrelor didactice asupra competenței „a învăța să înveți ”. Etapa
aplicativă a fost centrată pe experimentarea psihopedagogică, prin strategii
personalizate , a unui program educațional ameliorativ pilot destinat
consolidării/antrenării și dezvoltării competenței „a învăța să înveți ” a studenților.
Pe baza datelor colectate și în urma analizei lor , se dorește construirea unui
instrumen t valid de evaluare a acestei competențe și a unui set de sugestii de
bune practici destinate asistenței și consilierii studentului în vederea dezvoltării
competenței „a învăța să înveți ” de către cadrele didactice universitare.
Deși în ultimii cincisprezece ani au luat avânt cercetările și proiectele care
abordează această tematică, deocamdată nu s -a ajuns la un acord asupra unui
model complet care poate servi la evaluarea acestor competențe. În acest studiu,
încercăm, prin docum entare și prin raportarea la două perspective complementare
(aceea a studentului și a profesorului), să întregim imaginea asupra competenței
„a învăța să înveți ” a studentului român.

II.4.1. Obiectivele gene rale ale cercetării

Cercetarea de față își propune ca obiective generale :
Obiectivul general 1 (OG 1) : Determinarea dimensiunilor și relațiilor
competenței „a învăța să înveți ” cu alte concepte corelate, în vederea construirii
unui instrument valid pentru conduita studenților români;
Obiectivul general 2 (OG 2) : Prop unerea unui program educațional –
ameliorativ de antrenament pentru învă țare cu denumirea „Înva ță să înveți !”,
adresat studenților, în vederea îm bunătățirii rezultatelor academice prin
dezvoltarea competenței „a învăța să înveți ”.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

II.4.2. Obiectivele specifice ale cercetării

În vederea realizării obiectivelor generale, propunem următoarele obiective
specifice (OS) subordonate lor:
Obiectivul specific OS 1
Identificarea dimensiunilor competenței „a învăța să înveți ” din perspectiva
studenților și nevoilor acestora de formare -dezvoltare.
Obiectivul specific OS 2
Construirea și validarea pe populație românească a Chestionarului despre
învățarea academică pentru studen ți.
Obiectivul specific OS 3
Realizarea Programului educațional -ameliorativ pilot de antrenament pentru
învățare „Înv ață să înveți!” prin documentarea științifică și coroborarea analizei de
nevoi a studenților cu sugestiile realizate de cadrele didactice.
Obiectivul specific OS 4
Valorificarea rezultatelor obținute prin implementarea programului
educațional – ameliorativ pilot adresat studenților „Învață să înveți!”.
Obiectivul specific OS 5
Determinarea factorilor și dispozițiilor de învățare, predictori semnificativi ai
succesului în activitatea academică a studen ților.
Obiectivul specific OS 6
Inventarierea factorilor predictori semnificativi (dintre cei evalua ți și
măsura ți în cadrul cercetării) ai succesului academic și elaborarea tabloului de
caracteristici al studentului de succes.
Obiectivul specific OS 7
Elaborarea unui set de sugestii de bune practici pentru studen ți și cadrele
didactice universitare (în special, debutante) privind consolidarea competenței „a
învăța să înveți ” a studenților , pe baza analizei și interpretării datelor obțin ute în
cadrul cercetării.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

II.5. Variabilele cercetării

În spațiul cercetării educaț ionale, variabila este defini tă în sens larg drept
„un set logic de atribute” sau caracteristici, un ansamblu de factori, componente,
substructuri sau un set de indicatori în jurul cărora gravitează investigațiil e,
relațiile, corelațiile ș.a.. Î n sens statistic , variabila reprezintă o
proprietate /caracteristică în funcție de care se cerceteaz ă o populație statistică și
care, în general, poate fi măsurată, căpătând valori diferite de la un subiect la altul .
Competen ța „a învă ța să înve ți”, variabila centrală a cercetării și ax ă a
acesteia , a fost definită recent în accep țiunea de „proces executiv de control al
învățării, inițiat de dispoziția de angajare profundă în învățare și care conferă
subiect ului capacită ți ridicate de a utiliza modalități de ac țiune , timpul și spațiul în
propri a activitate de învă țare. Ace st proces evoluează printr -o traiectorie de
dezvoltare pe durata întregii vie ți, având drept u ltim scop de a da sens realită ții.”
(Stringher, 2014, pag. 22 ). Astfel, variabilele alese sunt relevante pentru
problematica învă țării academice atât din perspect iva competen ței, cât și a
conceptelor corelative acestora. Variabilele a u fost selectate și grupate în baza
studiulu i literaturii de specialitate și confirmate prin analiza calitativă a focus –
grupurilor. Le prezentăm sintetic în Tabelul II.6., comp arându -le după citeriile:
grup-țintă (studenți și cadre didactic e), procesul de reglare (intern – extern) și
procesul psihic preponderent implicat în învă țare (cognitiv, metacognitiv, afectiv –
motiva țional ).
Tabel II.6. Lista variabilelor investig ate în etapa constatativă
Studen ți Cadre didactice
Autoevaluarea nivelului de dezvoltare a
competen ței „a învăța să înveți ”, timpul alocat
activită ților de învățare, autoevaluarea eficien ței
învățării, puncte tari utilizate pentru a învăța
eficient, solu ții de optimizare a propriei învățări,
soluții prin care profesorii pot contribui la
dezvoltarea competen ței „a învăța să înveți ”,
metode de succes folosite în managementul
timpului și stresului, soluții pentru un mai bun
management al timpului și stresului, locul învățării
printre activită țile umane.
Atitudinea generală evaluată și autopercepută
pentru următoarele particul arități ale învățării Aprecierea nivelului motiva ției pentru
învățare a studenților, rolul cadrului
didactic în dezvoltarea competen ței „a
învăța să înveți ”, satisfac ția față de
modul în care studen ții învață,
satisfac ția față de rezultatele
studen ților, satisfacția față de efortul
depus în învă țare de către studenți,
aprecierea nivelului de pregătire
profesională a studen ților, evaluarea
gradului de valorifica re a
caracteristicilor personale în
învățarea academică, caracteristici

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

academice:
Interne :
Preponderent cognitive : inteligențele multiple,
dominanța emisferică cerebrală, competen ța de
comunicare orală, concentrarea în învă țare,
capacitatea de memorare, curiozitatea.
Preponderent metacognitive : capacitatea de a
reflecta asupra propriei învă țări, autopropunerea
de obiective în învă țare, automonitorizarea
învățării, eficiența învățării , capacitatea de a
corela a șteptările cu performanțele , autocontrolul
în învățare.
Preponderent afectiv -motiva ționale : stilurile de
învățare, locul controlului , caracter istici de
personalitate , dorin ța de optimizare a învățării,
atitudinea pozitivă fa ță de învățare,
autocunoa șterea și mobilizarea particularităților
implicate în învă țare, încredere în sine (în privința
succesului în învă țare), deschiderea față de feed –
back, adaptabilitatea, capacitatea de a respecta
termene și realiza activitățile de învățare
(autoprop use sau propuse de al ții), plăcerea
pentru activitatea de învă țare, asumarea
responsabilită ții, satisfacția în învățare și față de
rezultatele ob ținute, calitatea pregătirii pentru
examene, valorificarea experien ței anterioare,
succesul academic , automotivarea, starea
emoțională tensionată sau de relaxare , propice
învățării.
Externe : influen ța asupra învățării a următoarelor
caracteristici: preferin ța pentru profesor și
disciplină, tipul/forma de învă țare preferat /-ă,
caracterul util, practic și interesant al celor
învățate, locul în care se învață. necesare succesului academic,
aprecierea gradului în care studen ții
știu să învețe, soluții pentru
stimularea învă țării eficiente pentru
activită țile de predare, învă țare și
evaluare, solu ții pentru stimularea
învățării eficiente prin consilierea
academică, sugestii pentru studen ți în
vederea îmbunătă țirii eficienței
învățării, soluții pentru studenți pentru
o mai bună gestionare a timpului și
stresului.
Variabile evaluate „în oglindă” (student -cadru didactic): definirea competen ței „a învăța să
înveți ”, diferen țele dintre a învăța și „a învăța să înveți ”, utilizarea resurselor în învă țare,
motiva ția studenților pentru frecventarea cursurilor, dificultățile întâmpinate în învățare,
modalită țile de studiu, poziția ocupată de competența „a învăța să înveți ” între cele opt
competen țe–cheie, ierarhia rezultatelor învă țării, nivelul de dificultate a sarcinilor de
învățare, frecvența de utilizare și identificarea categoriilor de metode, tehnici și strategii de
învățare eficientă utilizate (inclusiv de memorare, lectur are rapidă și/sau eficientă).

Variabilelor de mai sus li se adaugă și variabilele socio -demografice , în
funcție de care se vor prelucra datele, comparativ:

Tabel II.7. Listele variabilelor socio -demografice pentru cele două grupuri țintă
Studen ți Cadre didactice

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

vârstă, sex, nr. total de frați/surori, poziția în
fratrie, studii, facultatea, specializarea, anul,
media ob ținută la bacalaureat, media
obținută pe semestru l I, media
aproximată/a șteptată pe semestrul II, statut
social, domeniul în care lucrează (după caz)
și studiile părinților. vârstă , sex, vechime în muncă, vechime în
cadrul învă țământului universi tar, ultimele
studii absolvite, universitatea, facultatea,
specializarea, încadrarea pe post.

În etapa cvasi -experimental ă, care are drept public –țintă doar studenții din
anul I selecta ți, pe ntru care , pe lângă variabilele men ționate mai sus, au fost
evaluate și următoarele variabile experimentale, colectate prin intermediul
platformei de testare psihologică Vienna Test System:
 COG: aten ția și concentrarea (energie, funcție și precizie);
 RT: timpii de re acție motorii la stimuli vizuali și acustici, reacție corectă (cu
sau fără semnal de avertizare), reac ție incompletă, media timpului etc.;
 AHA: precizia în rezolvarea sarcinilor, capacitatea de decizie, impulsivitate a
vs. reflexivitate a, nivelul de perfor manță, nivelul de exigență, toleranța la
frustrare, discrepanța scopului, motivația pentru performanță;
 ALS: volumul de sarcini prelucrate, procentajul de eroare și numărul de
corecturi;
 TOL-F: abilitatea de planificare, număr ul de solu ții corecte, media t impului
de gândire pentru fiecare tip de sarcină (cu 2, 3, 4, 5, 6 mutări), media
timpului de execu ție pentru fiecare tip de sarcină (cu 2, 3, 4, 5, 6 mutări),
număr ul de alegeri bile blocate, număr ul de alegeri tija blocată, număr ul de
alegeri pozi ții imp osibile;
 VIGIL: număr ul de alegeri corecte, număr ul de alegeri greșite, valoare a
medie a timpilor de reacție corecte.
Poziționându -ne în zona factorilor individuali ai modelului propus de Sing er
și Sarivan (vezi Figura II.7.), variabile independente (vezi Tabelul II.6.) sunt
variabilele in vestigate în etapa constatativă, alături de variabilele evaluate prin
testarea computerizată în etapa cvasi -experimentală , de variabilele socio –
demografice (vezi Tabel II.7.) și de caracteristicile stilului apreciativ de
personalitate .

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”
Variabilele dependente
II.9.), alese pentru acest experiment psihopedagogic sunt:
Figura II. 9. Interac țiunea variabilelor de cercetare în etapa cvasi

Succesul academic
pe semestrul doi comparativ cu media ob
criteriu extern de validare a eficien
timp, un rezultat relativ obiectiv al măsurii atingerii obiectivelor educa
ale specializării și implicit al formării
Satisfac ția în învățare
autoraportată de participant,
proces de învă țare și de rezultatele obținute în învățare.
Nivelul de dezvoltare a competenței
autopercepută) cu indicatorii săi: utilizarea
metodelor, tehnicilor
satisfacția în învățare
competen ței „a învăța să învețiCOMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ

Variabilele dependente , reprezentate schematic în figura de mai jos (
alese pentru acest experiment psihopedagogic sunt:
țiunea variabilelor de cercetare în etapa cvasi -experimentală
Succesul academic – evaluat prin îmbunătă țirea mediei generale obținute
pe semestrul doi comparativ cu media ob ținută pe primul semestru. Este un
criteriu extern de validare a eficien ței programului ameliorativ
timp, un rezultat relativ obiectiv al măsurii atingerii obiectivelor educa
și implicit al formării -dezvoltării competen țelor.
ția în învățare – trăită ca un sentiment subiectiv de mul
autoraportată de participant, ținând cont și de percepția asupra propriului
țare și de rezultatele obținute în învățare.
Nivelul de dezvoltare a competenței „a învăța să înveți
cu indicatorii săi: utilizarea și frecvența de utilizare a
metodelor, tehnicilor și strategiilor de învățare academică
satisfacția în învățare și angajarea în pr opriul proces de dezvoltare a
„a învăța să înveți ”. PENTRU ÎNVĂ ȚARE
figura de mai jos ( Figura

experimentală
țirea mediei generale obținute
ținută pe primul semestru. Este un
ei programului ameliorativ și, în același
timp, un rezultat relativ obiectiv al măsurii atingerii obiectivelor educa ționale
țelor.
tă ca un sentiment subiectiv de mul țumire și
ținând cont și de percepția asupra propriului
„a învăța să înveți ” (evaluată și
și frecvența de utilizare a
și strategiilor de învățare academică eficiente,
opriul proces de dezvoltare a

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Interven ția experimentală propriu –zisă constă în parcurgerea programului
educațional -ameliorativ de antrenament a rezultatelor învățării academi ce „Înva ță
să înve ți!”, destinat modificării variabilelor dependente, operaționalizate în
următoarele variabile: succesul academic , satisfac ția în învățare, nivelul de
dezvoltare a competenței „a învăța să înveți ” (evaluată și autopercepută).

II.6. Ipotezele cercetării

Prin demersul investigativ empiric asupra tematicii competen ței „a învăța să
înveți ”, cercetarea își propune să testeze următoarele ipoteze:
 Ipoteza 1: În ce măsură componentele cognitive, metacognitive și afectiv –
atitudinale ale competen ței „a învăța să înveți ” interacționează și
influen țează eficien ța învățării exprimată prin rezultate academice și
satisfacție pentru învă țare.

 Ipoteza 2: În ce măsură există diferen țe între aprecierile cadrelor didactice
și ale studenților în privința valorilor componentelor cognitive,
metacognitive și afectiv -atitudinale ce definesc progresele în formarea
competen ței „a învăța să înveți ”.

 Ipoteza 3: În ce măsură proiectarea și promovarea unui program
educa țional de dezvoltare a competen ței „a învăța să înveți ” cresc
nivelurile satisfac ției pentru învățarea academică, precum și ale
rezultatelor studenților participanți la studiul investigativ, raportate la
valorile expectanței și autopercepției scorurilor acestei competen țe.

 Ipoteza 4: În ce măsură nivelul conștientizării prezenței și acțiunii
factorilor reglatori și autoreglatori de tipul atenție, concentrare, nivel de
performan ță atins, nivel/standard de exigență, tempo de reacție ș.a.,
influen țează eficien ța în studiul academic, performanțele profesional –
academice și satisfacția învățării universitare.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Relația dintre obiective le, ipotezele, variabile le, metode le,
instrumente le și participan ții cercetării este prezentată sintetic în Ta belul
II.8. Matricea deruării cercetării .
Tabel II. 8. Matricea derulării cercetării
Obiective
generale Obiective
specifice Variabile Ipoteză Metode
aplicate Instrumente Participanți

OG1

OS 1.
Identificarea
dimensiunilor
competenței
„a învăța să
înveți ” din
perspectiva
studenților și
nevoilor
acestora de
formare –
dezvoltare.
Competența
„a învăța să
înveți ”
Ipoteza 1.
În ce măsură
componentele
cognitive,
metacognitive
și afectiv –
atitudinale ale
competen ței
„a învăța să
înveți ”
interacționeaz
ă și
influen țează
eficien ța
învățării
exprimată
prin rezultate
academice și
satisfacție
pentru
învățare. Focus -grup
Analiza
calitativă
Analiza
documentară
Studiul
documentelor
oficiale Ghid de
interviu și
echipament
audio
Literatură
de
specialitate

Documente
oficiale 1 grup
speciali ști
7 grupuri de
studenți

cercetătorul

OS 2.
Construirea
și validarea
pe populație
românească
a
Chestionarul
ui despre
învățarea
academică
pentru
studen ți.

Competența
„a învăța să
înveți ” – vezi
variabile
etapa
constativă
(Tabel II. 6)

Variabile
socio –
demografice
(Tabel II.7) Ipoteza 2.
În ce măsură
există diferen țe
între
aprecierile
cadrelor
didactice și ale
studen ților în
privin ța
valorilor
componentel
or cognitive,
metacognitive
și afectiv –
atitudinale ce
definesc
progresele în Ancheta pe
bază de
chestionar
administrat
creion hârtie
și on -line

Analiza
documentară

Literatură
de
specialitate 50 de
studen ți
etapa
pretestare
350 de
studen ți
etapa
validare

cercetătorul

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Obiective
generale Obiective
specifice Variabile Ipoteză Metode
aplicate Instrumente Participanți
formarea
competen ței
„a învăța să
înveți ”.

OG2

OS 3.
Realizarea
Programului
educațional –
ameliorativ
de
antrenament
pentru
învățare
„Înva ță să
înveți!” prin
documentare
a științifică și
coroborarea
analizei de
nevoi a
studenților cu
sugestiile
realizate de
cadrele
didactice.

Tematica și
obiectivele
de forma re-
dezvoltare
(Tabel IV.28
și Tabel
IV.29) Ipoteza 3:
În ce măsură
proiectarea și
promovarea
unui program
educa țional de
dezvoltare a
competen ței
„a învăța să
înveți ” cresc
nivelurile
satisfac ției
pentru
învățarea
academică,
precum și ale
rezultatelor
studenților
participanți la
studiul
investigativ,
raportate la
valorile
expectanței și
autopercepției
acestei
competen țe. Ancheta pe
bază de
chestionar

Chestionar
pentru
definitivarea
tematicii
programului 50 de
studenți

cercetătorul
OS 4.
Valorificarea
rezultatelor
obținute prin
implementare
a
programului
educațional –
ameliorativ
pilot adresat
studenților
„Învață să
înveți!”.

Competența
„a învăța să
înveți ” – vezi
variabile
etapa
constativă
(Tabel II. 6)
Stilurile
apreciative
Variabile de
control
Satisfacția în
învățare
Factori
evalua ți cu
VTS

Caracteri s-
tici de
comporta –
ment Ancheta pe
bază de
chestionar
Strategii
personalizate
de predare –
învățare

Metoda
experim.
psihopeda –
gogic

Testarea
computeriza –
tă

Metoda
observației și
autoobservațiChestionar
de evaluare
a
competenței
„a învăța să
înveți ”
Chestionar
de
satisfacție
în învățare
Chestionar
MBTI

Vienna Test
System

Fișe de
observație
și
autoobser –
vație 4 grupuri de
intervenție
cvasi -cvasi –
experimen –
tală
cercetătorul

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Obiective
generale Obiective
specifice Variabile Ipoteză Metode
aplicate Instrumente Participanți
ei

OG2 OS 5.
Determinarea
factorilor și
dispozi țiilor
de învă țare,
predictori
semnificativi
ai succesului
în activitatea
academică a
studen ților.

OS 6.
Inventarierea
factorilor
predictori
semnificativi
(dintre cei
evalua ți și
măsura ți în
cadrul
cercetării) ai
succesu lui
academic și
elaborarea
tabloului de
caracteristici
al studentului
de succes.

Competența
„a învăța să
înveți ” – vezi
variabile
etapa
constativă
(Tabel II. 6)
Stilurile
apreciative
Variabile de
control
Satisfacția
învățării
Factori
evalua ți cu
VTS
Caracteristici
de comporta –
ment
Rezultatele
academice Ipoteza 4:
În ce măsură
nivelul
conștientizării
prezenței și
acțiunii
factorilor
reglatori și
autoreglatori
de tipul atenție,
concentrare,
nivel de
performan ță
atins,
nivel/standard
de exigen ță,
tempo de
reacție ș.a.,
influen țează
eficien ța în
studiul
academic,
performan țele
profesional –
academice și
satisfac ția
învățării
universitare. Analiza
documentară
Analiza
statistică SPSS 20.0 Cercetătorul
4 grupuri de
intervenție
cvasi –
experiment
ală
4 grupuri de
control

OS 7.
Elaborarea
unui set de
sugestii de
bune practici
pentru
studen ți și
cadrele
didactice
universitare
(în special,
debutante)
privind
consolidarea
competenței
„a învăța să
înveți ” a definirea
competen ței
„a învăța să
înveți ”,
diferen țele
dintre a
învăța și „a
învăța să
înveți ”,
utilizarea
resurselor în
învățare,
motiva ția
studen ților
pentru
frecventarea
cursurilor, Analiza
statistică

Analiza
calitativă SPSS 20.0 350 de
studen ți
60 de cadre
didactice
cercetătorul

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Obiective
generale Obiective
specifice Variabile Ipoteză Metode
aplicate Instrumente Participanți
studenților,
pe baza
analizei și
interpretării
datelor
obținute în
cadrul
cercetării.
dificultă țile
întâmpinate
în învă țare,
modalită țile
de studiu,
locul
competen ței
„a învăța să
înveți ” între
cele opt
competen țe-
cheie ,
ierarhia
rezultatelor
învățării,
nivelul de
dificultate a
sarcinilor de
învățare,
stabilirea
frecven ței de
utilizare și
identificarea
categoriilor
de metode,
tehnici și
strategii de
învățare
eficientă
utilizate

II.7. Eșantion și caracteristici

Deoarece cercetarea vizează o abordare mixtă, calitativă și cantitativă, am
lucra t cu trei e șantioane diferite. Eșantioanele de cercetare se împart după criteriul
etapă în desfășurarea cercetării în: patru grupuri pentru etapa constatativă (două
pentru demersul calitativ și două pentru demersurile cantitative) și grupul pentru
cercetarea propriu -zisă. Acesta, la rândul lui , se împarte în patru grupuri cvasi –
experimental e și patru grupuri de control. Menționăm că aceste eșantioane au fost
stratificate după criteriile :

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

(1.) dorin ța de a participa
(2.) specializare a
(3.) anul de studiu.
Deoarece problematica multidimensională a competen ței de învă țare necesită
reunirea celor două perspective ale principalilor actori, am implicat în cercetare
atât studenți , cât și profesori (vezi Tabel II.9.).

Tabel II.9. Participan ți la cercetare

Pentru a asigura o e șantionare corectă , raportată la popula ția generală a
Univer sității „Transilvania ” din Bra șov, s-au folosit formulele de mai jos pentru
calcularea e șantionului:
n= t² * p * (1 -p) / e², unde:
n = mărimea e șantionului
t = valoarea teoretică a probabilită ții acceptate (se consideră de
regul ă t=1,96 pentru un nivel al încrederii de 95%)
p = procentul în care popula ția deține caracteristica de eșantionare (de regulă
=0,50)
e = eroarea limită de reprezentativitate admis ă (se acceptă valori între 1% și
maxim 5%)
n=1,962*0,5*(1 -0,5)/(1/100)2
n=384
Eșantionul obținut a fost corectat în funcție de mărimea populației totale , după
formula:
n1= n/ [1+ (n -1)/N], unde:
n1 = mărimea e șantionului corectat
n = mărimea e șantionului calculat inițial
N = popula ția totală
n1= 384/[1+(384 -1)/20.000]
n1=376
Pentru ca cercetarea să fie reprezentativă (numă rul final de participan ți a
depă șit numărul minim calculat, 463 fa ță de 376) și semnificativă , dar să nu piardă Categorii Tip de
demers Număr
participan ți Studiul
cantitativ Studiul
calitativ Subtotal Total
Studenți calitativ 85 548
622 cantitativ 463 525 Profesori cantitativ 62 74 calitativ 12

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

din vedere nici aspecte specifice, particulare ale tematicii vizate, am optat pentru
un design de cercetar e de tip mixt „blended research”, calitativă și cantitativă,
aceasta din urmă, incluzând și o etapă experimentală. De asemenea, e șantionul
este reprezentativ într -o măsură medie și la nivel național , studen ții prov enind din
numeroase jude țe ale țării.

II.7.1. Participan ții studen ți la cercetare

II.7.1.1. Grupurile -țintă pentru etapa constatativă :

La cercetare a de tip cantitativ au participat 462 studenți din programe de
licență zi, anii I, II, III și IV de la 13 facultă ți, 55 de specializări din Universitatea
„Transilvania” din Brașov. Prezentăm mai jos, în ordine descrescătoare, lista
specializărilor participante la cercet are și procentul pentru fiecare facultate în
parte:
1. FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚ IEI (30,7 %):
PSE PI, PSE PE, PSE PPS, PSE PSH;
2. FACULTATEA DE LITERE (20,9 % ): LIT LMA, LIT RG, LIT LMAFE, LIT
SA, LIT EF, LIT RE, LIT EG, LIT ER, LIT EG, LIT RF ;
3. FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE Ș I ADMINISTRAREA
AFACERILOR (14,1 % ): SEEA CIG, SEEA RAI, SEEA FB, SEEA BA,
SEEA CONTA ;
4. FACULTATEA DE MATEMATICĂ ȘI INFORMATICĂ (10,8 % ): MI MI,
MI IA, MI IAG, MI I, MI M ;
5. FACULTATEA DE EDUCA ȚIE FIZICĂ Ș I SPORTURI MONTANE (7,4
%): EFS KMS, EFS EFS, EFS SPM;
6. FACULTATEA DE MEDICINĂ (5,8 % ): MED BLN, MED MG, MED
ASMED, MED LABCL ;

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

7. FACULTATEA DE INGINERIE ELECTRICĂ ȘI ȘTIINȚ A
CALCULATOARELOR (3,6 %): IESC SECI, IESC TELEC, IESC AIA,
IESC ROB, IESC ELTH, IESC ETC, IESC TIC, IESC CA;
8. FACULTATEA DE INGINERIE TEHNOLOGICĂ Ș I MANAGEMENT
INDUSTRIAL (2,6 %): IT IT, IT IEI, IT TCM, IT MUSP, IT IMC, IT IE;
9. FACULTATEA DE INGINERIE MECANICĂ (1,7%): IM IM, IM AE, IM
AR, IM DIEN;
10. FACULTATEA DE DESIGN DE PRODUS Ș I MEDIU ( 1,2 % ): DPM IPM ;
11. FACULTATEA DE MUZICĂ (0,7 % ): MUZ CANTO ;
12. FACULTATEA DE ALIMENTAȚIE Ș I TURISM (0,2 %): AT MIAIA;
13. FACULTATEA DE DREPT ( 0,2 %): DR DREPT.
Eșantioanele de cercetare studențești se împart după criteriul etapă în
desfășurarea cercetării în:
– grupul pentru etapa constatativă ;
– grupurile pentru etapa experimentală (patru cvasi -experimentale și patru
grupuri de control, vezi Tabelul II.10.). Men ționăm că aceste eșantioane au fost
stratificate după criteriile deja amintite : dorin ța de participare, speci alizarea și anul
de studiu.
La cercetarea de tip calitativ au participat 85 studenți din programe de
licență zi, anii I, de la specializările Științele Educației, Științe Economice, Inginerie
Mecanică și Design de Produs și Mediu din Universi tatea „Transilvania” din
Brașov, organizate în cinci focus -grupuri.

II.7.1.2. Grupurile țintă pentru cercetarea cvasi -experimentală pilot

Pentru etapa cvasi -experimental ă au fost proiectate patru grupe cvasi –
experimental e și patru grupe martor (de control ) cu un efectiv total de aproximativ
80 de studen ți. Studen ții voluntari înscri și au fost împăr țiți în patru grupuri de
intervenție , după criteriul apartene nței la specializare (vezi Tabel II.10.). Grupurile
de control au fost constituit e în func ție de număru l de studen ți înscriși în etapa

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

cvasi -experimentală și au totalizat 56 de studenți, în ciclul de licență, anul I, zi , de
la Universita tea „Transilvania” din Brașov.

Tabel II.10. Caracteristicile grupurilor –țintă proiectate și investig ate în etapa cvasi –
experimental ă
Caracteristici Specializare Număr participanți
Tip de procedură
proiectat realizat
Grup
intervenție 1 Litere 10 7 Program educa țional
ameliorativ
Grup control 1 Litere 10 7 Non-interven ție
Grup
intervenție 2 Limbi moderne
aplicate 10 9 Program educa țional
ameliorativ
Grup control 2 Limbi moderne
aplicate 10 9 Non-interven ție
Grup
intervenție 3 Pedagogia
învățământului
primar și preșcolar 10 9 Program educa țional
ameliorativ
Grup control 3 Pedagogia
învățământului
primar și preșcolar 10 9 Non-interven ție
Grup
intervenție 4 Psihopedagogie
specială 10 3 Program educa țional
ameliorativ
Grup control 4 Psihopedagogie
specială 10 3 Non-interven ție
Total 80 56

II.7.1.3. Caracteristicile socio -demografice ale grupului de participan ți
studen ți

În figura de mai jos , (vezi Figura II.10.) este prezentată distribu ția
procentuală a studen ților participanți, în funcție de facultatea de apartenență.
Peste 50% dintre studen ți aparțin facultăților de Psihologie și Științ ele Educa ției și
de Litere. Cel mai slab reprezentate f acultă ți, în ordine descrescătoare , sunt
Muzica (0,71%), Alimenta ție și T urism și Drept cu 0,24%.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”
Figura II.10. Distribu ția studenților

S-a încercat asigurarea
popula ția studențească a Universității „Transilvania” din Brașov
studen ților din facultățile cu profil uman și real, precum și a celor cu profil
voca țional.
După criteriul an de studiu
30,94% în anul II, 18,71% anul III
COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ

ția studenților , în procente , în etapa constatativă după criteriul facultate
urmată
a încercat asigurarea unui e șantion echilibrat și reprezentativ pentru
ția studențească a Universității „Transilvania” din Brașov
ților din facultățile cu profil uman și real, precum și a celor cu profil
an de studiu , jumă tate din participan ți, 50,12%
30,94% în anul II, 18,71% anul III și doar 0,24% î n anul IV. (vezi Figura
PENTRU ÎNVĂ ȚARE

în etapa constatativă după criteriul facultate
șantion echilibrat și reprezentativ pentru
ția studențească a Universității „Transilvania” din Brașov , prin invitarea
ților din facultățile cu profil uman și real, precum și a celor cu profil
ți, 50,12% sunt în anul I,
n anul IV. (vezi Figura II.11).

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Figura II.11. Distribu ția studenților după anul de studiu
Putem explica această distribu ție prin faptul că disponibilitatea studenților în
anul întâi este mai mare pentru participarea la cercetări, cât și prin faptul că
studen ții în anul 1 sunt mai numeroși.
După criteriul gen, 77,84% dintre participan ți sunt femei, 21,11% bărbați și
1,05% dintre aceștia nu au precizat. Participantele au înregistrat o prezen ță de
85,06% pentru anul întîi, 76,38% în anul doi, 62,67% pentru anul trei și 100%
pentru anul patru . Media de vârstă a stu denților participanți este de 21,31 ani, cu
un minim de 18 ani și un maxim de 49 ani.
Analizând nivelul de studii al studen ților participanți, observăm că 79,63%
sunt absolven ți de liceu, în timp ce 19,58% au absolvit și o altă facultate, iar 0,52%
sunt absolven ți de masterat.
Media mediilor de bacalaureat obținute de participanții la cercetare este
de 8,32. Media aritmetică a mediilor pe primul semestru este de 8,11 ; iar cea
așteptată pentru semestrul al doilea (reamintim că cercetarea cantitativă s -a
desfășurat pe parcursul primului semestru) este de 8,28. Distribu țiile primelor două
medii sunt normocurtice simetrice (vezi valori absolute Skewness și Kurtosis sub
0,5 în Tabelul III.31 ), pe când distribu ția mediei așteptate pentru semestrul II este
lepto curtică și ușor asimetrică la dreapta , adică studen ții se așteaptă la medii mai
mari, deci la un progres în rezultatele academice. De remarcat, că modul este 8
pentru toate cele trei distribu ții, mediile finale sunt apropiate (20 zecimi între ele),
toate au percentila 75 la valoarea 9, deci 25% dintre studen ți au medii cuprinse
între 9 și 10.
După criteriul categorie socio -profesională , 13,7% dintre studen ți declară
că sunt angaja ți, 33,33% sunt în căutarea unui loc de muncă , restul de 53,49% nu
caută loc de muncă. În această catego rie au fost trecu ți și cei care nu au specificat
categoria solicitată.
În cercetare au fost culese și informații despre mărimea familiei și poziția
în fratrie , deoarece în literatura de s pecialitate regăsim rela ții sem nificative între
acestea și reușita academică, locul controlului , motiva ția pentru învățare ,
trăsăturile de personalitate . Majoritatea studen țiilor sunt primii născu ți (66,93%),

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

24,87% ocupă pozi ția secundă, 4,76% s -au născut al treilea, câte 0,79% pe
pozițiile patru și cinci și 1,85% al șaptelea. 31,48% dintre respondeți sunt singuri la
părin ți, 49,94% provin din familii cu 2 copii , 12,17% provin din familii cu 3 copii,
4,23% din familii cu 4 copii și 3,17% din familii cu mai mult de patru copii.

II.7.2. Participan ții cadre didactice la cercetare

 La cercetare a de tip cantitativ au participat 62 de cadre didactice
universitare din cinci universită ți. Dintre aceștia, majoritatea, 91,94% sunt angaja ți
la Universitatea „Transilvania” din Brașov , 3,22% la Universitatea „ 1 Decembrie
1918” Alba -Iulia, și cu câte 1,61% la Academia For țelor Aeriene Brașov,
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad și la Universitatea de Resurse Naturale și Științe
Aplicate ale Vie ții, Viena. Sunt cadre didactice titulare la 16 facultă ți declarate,
(deoarece 6, 5% nu au specificat) ( după cum se poate observa în Figura II.12.), cu
specializări , poziții profesionale și vechim e diferit e.
Facultă țile participante sunt cam acelea și ca și în cazul studenților, mai puțin
Facultă țile de Mecanică și Muzică, de unde nu avem cadre didactice participante.
Cele mai multe cadre didactice participante la cercetare sunt de la Facultatea de
Psihologie și Științele Educației (32,3%), urmate de cadrele didactice de la
Facultatea de Științe Economice și Administrarea Afacerilor (12,9%), și de cadre
didactice de la Facultatea Inginerie Electrică și Știința Calculatoarelor (9,7%) și
6,5%, dintre participan ți sunt titulari la Facultatea de Educație Fizică și Sporturi
Montane.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Figura II.12. Locul de muncă al cadrelor didactice participante

 La cercetarea de tip calitativ au participat 12 cadre didactice universitare și
preuniversitare de la diferite specializări, cu vechime diferită, din învă țământul
universitar și preuniversitar din țară, mai exact din județele Cluj, Sibiu și București.
Cadrele didactice au participat la o masă rotundă cu tematica competen ței „a
învăța să înveți ” în cadrul Conferin ței anuale a Asociației Learn&Vision (ALV):
Masă critică pentru o educație de calitate, ediția I, desfășurată la Cluj -Napoca, în
perioada 17 -18 mai 2013.

II.7.2.1. Caracteristi cile socio -demografice ale grupului de participan ți cadre
didactice
După criteriul gen, au participat 39% cadre didactice de gen masculin și
61% de sex feminin. Intervalul de vârstă cel mai bine reprezentat este cel de 31-

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

35 ani (24,19%), urmat de intervalul 36 -40 ani cu 14,52%, apoi cu câte 12,9
procente sunt intervalele 41 -45 ani și 46 -50 ani; intervalul 61 -65 ani de ține 11,29%
dintre participan ți, cel 25 -30 ani 9,67% iar pe ultimele pozi ții cu cîte 4,83%
intervalele 51 -55 ani, 56 -60 ani și intervalul cu vârste peste 65 ani.
După criteriul poziția profesională ocupată , 24,19% dintre ace știa ocupă
postul de profesor, 14,52% conferen țiari, 38,71% lectori respectiv șefi de lucrări ,
11,29% asisten ți și 11,29% preparatori. Vechimea în muncă a cadrelor didactice
participante este în medie de 18 ani. Vechimea în universitate este cuprinsă
între 3 și 37 de ani și înregistrează o medie de 13,90 ani. Dintre cadrele didactice
25% lucrează în medie de 7 ani în universitate, 50% dintre ei de 11,50 an i și încă
25% au vechimea în universitate de peste 20 de ani. Putem observa că, în acest
caz, e șantionul aleator de conveniență a asigurat diversitatea responden ților
investiga ți.

II.8. Metode și instrumente de cercetare

Pentru a putea realiza obiectivele și verifica ipotezele , am îmbina t calitățile
următoarelor metode de cerc etare, atât calitative , cât și cantitative: ancheta pe
bază de chestionar, focus –grupul, observa ția și autoobservația, studiul
documentelor academice oficiale, experimentul psihopedagogic și metoda testului.

II.8.1. Ancheta pe bază de chestionar

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre metodele frecvent utilizate în
cercetarea socială. Este o metodă preponderent cantitativă care colectează într -un
interval de timp scurt un număr semnificativ de date, eliminând din distorsiunile
instructajelor verbale și consemnării răspunsurilor . Pentru demersul actual am
utiliza t atât chestionare cunoscute, cât și unele construi te special pentru evaluarea
unor concepte.

II.8.1.1. Inventarul Inteligențelor Multiple Gardner H.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Acesta este alcătuit din 78 aserțiuni care discriminează opt stiluri de
inteligență multiplă , după cum au fost descrise în capitolul I (vezi I.4.3) : lingvistică
(L), logică -matematică (LM), video -spațială (SV), corporal -kinestezic (CK),
muzicală (M), interpersonală (INER), intrapersonală (INTRA) și naturalistă (N)
(coord. Gliga, L., Spiro, J., 2001, p. 51).

II.8.1.2. Chestionarul Stilul personal de învățare
Este compus din 17 itemi care identifică patru stiluri de învățare, după
criteriul analizatorului preponderent im plicat în procesul de învățare: vizual,
auditiv, tactil și kinestezic (R. Linksman, 1999, p. 13).

II.8.1.3. Inventarul pentru identificarea stilului de învă țare Kolb
Construit plecând de la teoria învă țării experiențiale , pe baza a 12 situa ții
cu câte patru variante, pentru care cel chestionat trebuie să acorde , după
preferință , ranguri în ordine descrescătoare, de la 4 la 1, stabile ște stilul dominant
de în vățare – acomodator, divergent, convergent și asimilator. Aceste stiluri se
pot reprezenta grafic pe două axe, iar cele patru cadrane formate reprezintă
fiecare stil în parte.

II.8.1.4. Chestionar preferință emisferică cerebrală personală
Destinat evaluării a șase variante posibile de predominanță cerebrală :
stânga, dreapta , integrate (egalitate), mixtă favorizând dreapta sau mixtă
favorizând stânga . Pe baza acestui chestionar și a rezultatului de la chestionarul
Stilul persona l de învățare se pot combina rezultatele în indicatorul numit
superlegătura personală (tipul de analizator și preponderența emisferică
cerebrală) (R. Linksman, 1999, p. 17) .

II.8.1.5. Chestionar despre învă țarea academică – varianta pentru studen ți
Special construit pentru evaluarea competenței „a învăța să înveți ” este
rezultatul coroborării documentării științifice și valorificării datelor ob ținute din
etapa constatativă calitativă . Compus din 225 itemi și subitemi dintre care 69 de

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”
itemi prin cipali ( vezi Anexa 1
acordare de rang , dar și completare de fraze.
Cele trei dimensiuni
conceptualizarea competen
învățării și dimensiunea III
după Chestionarul nr. 2
Chestionarul v izează toate cele trei domenii ale competenței „a învă
afectivă, cognitivă și metacognitivă, cât și rela
pentru învă țare. Contorizează separat doi indicatori, unul al
evaluate și altul al compe
Figura II.13. Varianta electronică a

De asemenea, instrumentul evaluează
metodelor, tehnicilor și strategiilor învățării academice, frecvența de utilizare
a metodelor, tehnicilor
COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ

vezi Anexa 1 ) cu variante de răspuns pe scala Likert, la alegere,
și completare de fraze.
Cele trei dimensiuni pe care este realizat sunt: dimensiunea I denumită
competen ței „a învă ța să înveți ”, dimensiunea II
dimensiunea III metode, tehnici și strategii de învă țare
după Chestionarul nr. 2 – pentru studen ți (vezi Frăsineanu, 2012, p. 273).
izează toate cele trei domenii ale competenței „a învă
afectivă, cognitivă și metacognitivă, cât și rela țiile cu alte concepte semnificative
țare. Contorizează separat doi indicatori, unul al
compe tenței autopercepute .
Varianta electronică a chestionarului despre învă țarea academică
pentru studen ți
De asemenea, instrumentul evaluează și nivelul de utilizare a
și strategiilor învățării academice, frecvența de utilizare
a metodelor, tehnicilor și strategiilor învățării academice, indic
PENTRU ÎNVĂ ȚARE
) cu variante de răspuns pe scala Likert, la alegere,
pe care este realizat sunt: dimensiunea I denumită
, dimensiunea II caracteristici ale
țare a fost adaptată
ți (vezi Frăsineanu, 2012, p. 273).
izează toate cele trei domenii ale competenței „a învă ța să înveți” –
țiile cu alte concepte semnificative
țare. Contorizează separat doi indicatori, unul al competenței

academică – varianta
nivelul de utilizare a
și strategiilor învățării academice, frecvența de utilizare
și strategiilor învățării academice, indic ele mediu

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

tehnici de lectură, indice le mediu metode de memorare, indice le mediu
procedee de memorare, indice le total pe ntru competen ța „a învă ța să înveți ”.
Pentru a facilita accesibilitatea și pentru a eficientiza procesul de colectare,
codare și prelucrare inițială a datelor, chestionarul a fost construit atât în format
creion -hârtie (vezi anexa 1), cât și în format electronic (vezi Figura II.13.).

II.8.1.5.1. Caracter isticile psihometrice ale instrumentului : Chestionar despre
învățarea academică pentru studen ți
Chestionarul a fost pretestat (N=45) și îmbunătă țit, iar varianta final ă a
obținut la calcularea indicelui de fidelitate internă Alpha Cronbach (pentru a
demonstra consisten ța internă ) un coeficient total de α = 0,955, p< 0,000 (vezi
Tabelul II.11.). Prin metoda Alpha Cronbach split -half, s-a obținut coeficientul de
0,902 pentru prima part e, iar pentru cea de -a doua parte a chestionarului , 0,936.

Tabel II.11. Coeficien ți de valididate internă alpha Cronbach pentru Chestionarul despre
învățarea academică pentru studen ți
Formă Coeficient alpha
Cronbach Coeficient alpha
Cronbach calculat pentru
itemii standardiza ți Numărul de itemi
Forma pentru pretest
N=45 ,955 ,960 193
Forma finală
N=376 ,957 ,963 216

În urma analizei de itemi, v arianta finală a chestionarului însumează 225 itemi și
este construit pe trei dimensiuni:
– Conceptualizarea competen ței „a învă ța să înveți ” (50 itemi) Pentru
această dimensiune coeficientul alpha Cronbach obținut este α= 0,78, calculat
pentru N=425
– Dispozi ții ale învățării (112 itemi) cu un coeficient alpha Cronbach de
α=0,96, calculat pentru N=427
– Metode, tehnici și procedee de învățare (54 itemi) . Calculat pentru N=379 s –
a obținut un coeficient alpha Cronbach de α = 0,93.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

După cum putem observa din aceste const atări, pe lângă valorile coeficien ților
de consistență internă ridica te (toate peste punctul critic admis de 0,70) – atât cel
total (α =0,95), coeficienții test -retest (0,955 și 0,957) (vezi Tabelul II.11.), cel
pentru formele paralele (0,90 și 0,94) (vezi Tabelul II.12.), valoarea corela ției între
forme paralele ale chestionarului este de 0,70, (vezi Tabelul II.12.), regăsim valori
ridica te și pentru coeficienții fiecărei dimensiun i în parte (0,78, 0,96 și respectiv
0,93). De asemenea, chiar dacă uni i itemi ai chestionarului ar fi fost elimina ți,
indicele nu ar fi scăzut dec ât cu maxim 0,001.

Tabel II. 12. Coeficien ți de valididate internă alpha Cronbach – metoda forme paralele
Spearman -Brown și metoda split -half Guttman pentru Chestionarul despre învă țarea
academică pentru studen ți – forma finală (N=376)
Coeficient a lpha
Cronbach – forme
paralele Parte 1 Valoare ,906
Nr. de
itemi 108a
Parte 2 Valoare ,942
Nr. de
itemi 108b
Nr. total de itemi 216
Valoare corela ție între forme ,707
Coeficient Spearman –
Brown Lungime egală ,828
Lungime inegală ,828
Coeficient split -half Guttman ,776

Menționăm alte două argumente care întăresc cele prezentate , anume:
numărul mare de itemi componen ți ai chestionarului (225) și volumul semnificativ
de subiecți participan ți (379). Astfel, instrumentul construi t în cadrul acestei
cercetări , își demonstrează fidelitatea și validează modelul teoretic pe care a fost
construit .

II.8.1.6. Chestionar despre învă țarea academică – varianta pentru profesori

Acest instrument e valuează percepția cadrelor didactice universitare
asupra învățării studen ților, construit și folosit atât ca instrument constatativ, ca

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

resursă suport pentru valorificarea experienței didactice , cât și pentru maximizarea
strategiilor eficiente de consiliere a învățării pe care cadrele didacti ce le utilizează.
Chestionarul este construit atât în format creion -hârtie (vezi anexa 1), cât și
în format electronic Google Docs (vezi F igura II.14.). Varianta electronică a permis
auto-administrarea chestionarului și stocarea datelor în foi de calcul tabelar în
programul Excel, transferabile în programul SPSS. După cum am arătat în Tabelul
II.7., con ține variabile comun e cu studen ții și doar perspectiva de abordare este
diferită – percep ția cadrului didactic asupra activității de învățare a studentul ui.

Figura II.14. Varianta electronică a chestionarului despre învă țarea academică – varianta
pentru profesori

II.8.1.7. Chestionarul de evaluare a satisfacției în învățarea academică

Utilizează o scală de tip Likert cu 5 trepte (de la 5 – foarte mul țumit până
la 1 – foarte pu țin mulțumit) pentru 39 de itemi pentru a evalua nivelul de

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

satisfacție pentru dimensiunile: satisfac ția față de calitatea activităților didactice,
satisfac ția față de propr iul proces de învă țare, satisfacția față de programul de
antrenament pentru învă țare Învață să înveți! . Se calculează o medie pentru
fiecare dimensiune și un total pentru întregul chestionar.

II.8.1.8. Chestionarul de evaluare a dominan ței locului controlului – J.B.
Rotter

J.B. Rotter a propus conceptul de loc al controlului (locus of control ) pentru
a marca distinc ția dintre localizarea psihologică a controlului acțiunilor cuiva , fie
la sine însuși, fie în mediul înconjurător. Chestionarul este alcătuit din 40 de itemi ,
la care se răspunde prin alegerea uneia dintr e variantele „da” sau „nu”. În func ție
de punctajul ob ținut, oamenii se împart în trei categorii: locul controlului extern ,
ambivalen ți, locul controlului intern .
Oamenii care cred că în mod constant că evenimentele sunt cauzate de
anumiți factori situați în afara controlului lor personal, cauzate de voin ța altora, de
împrejurimi sau destin sunt numiți externaliști (locul controlului este extern ). Sunt
mai pu țin activi, inventivi, mai blazați.
Despre oamenii care își asumă în mod constant responsabilitatea pentru
propriile lor ac țiuni sau care simt că au puterea de a face ceva cu privire la o
situa ție (tot ceea ce li se întâmplă este legat de cuno ștințele și abilitățile pe care
le-au dobîndit, de personalitatea lor), se spune ca au un locul intern al controlului,
internali ști. Ei urmăresc constant succesul, sunt mai aler ți, mai senzitivi și caută să
obțină informați i, se adaptează social mai bine, au un control mai bun asupra
sinelui; se educă și autoeducă constant.
Subiec ții care obțin scoruri asemănătoare la cele două categorii , aparțin
tipului ambivalent și, deci, folosesc selectiv ambele tipuri de atribuire a cont rolului,
în func ție de situați e.
II.8.2. Metoda focus –grup

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Ca metodă de analiză calitativă este utilizată , în general, pentru a obține
părerile speciali știlor (cadre didactice și studenți, în acest caz) cu p rivire la o
problemă specifică: învățarea și competența „a învă ța să înve ți”, în cazul nostru .

II.8.2.1. Protocoale de interviu
Au fost utilizate pentru a facilita consemnarea rezultatel or primare ale focus –
grupurilor realizate, pe lângă înregistrarea audio a acestor sesiuni. Protocoalele au
fost c onstruite special pentru fiecare categorie investigată , și anume, pentru
studenți și pentru cadre didactice. Problemele urmărite au fost: definir ea
competenței „a învăța să înveț i”; identificarea dimensiunilor competenței „a învăța
să înveți ”; delimitarea factorilor care i nfluen țează pozitiv sau negativ dezvoltarea
competenței „a învăța să înveți ”; evaluarea percepției cadrelor didactice și
studen ților asupra locului și rolului competenței „a învăța să înveți ”; evidențierea
unor modalități/strategii d e succes în consolidarea și dezvoltarea competenței „a
învăța să înveți ” a elevilor și studenților. (A se vedea protocoale le de interviu
special elaborate pentru fiecare grup–țintă – studen ți și cadre didactice –, anexele
3 și 4).

II.8.3. Metoda observației și autoobservației
Reprezentând c ea mai veche dintre metodele de cunoaștere, metoda a fost
utiliza tă în două dintre formele sale, obser vație directă și autoobservație – pentru a
surprinde eșantioane d e manifest ări ale comportamentul ui studenților fa ță de
învățare.

II.8.3.1. Fișe de observație și autoobservație
S-au folosit fișe de observație pe care profesorul le -a completat pe parcursul
implementării programului ameliorativ și fișe de autoobservație pe care studenții
le-au autocompletat, în cadrul experimentului psihopedagogic . Scopul acestor
instrumente a fost culege rea informațiilor despre comportamentul de învățare, în
general, și competența „a învăța să înveți ”, în special.

II.8.3.2. Jurnalul reflexiv pentru învă țare

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

A fost folosit de către studen ții din grupul experimental în scopul monitorizării
comportamentul ui de învă țare pe parcursul etapei experimentale. Ca m etodă de
dezvoltare și autodezvoltare personală constă în notarea gândurilor, trăirilor,
experien țelor, reflecțiilor asupra propriilor experi ențe de învățare (în principal), cu
valen țe importante în stimularea în țelegerii propriului proces de învățare, în
autoreglarea învă țării și în dezvoltarea metacogni ției.

II.8.4. Studiul documentelor academice oficiale
Utilizat pentru colectarea notelor și mediilor obținute de studenți înainte, pe
parcursul și după finalizarea cercetării. Astfel, am putut prezent a situația
rezultatelor academice, am putut calcula randamentul învățării pentru fiecare
student în parte , ceea ce a permis compara ții și calcularea corelațiilor între
acestea și alte variabile ale cercetării.

II.8.5. Metoda experimentului psihopedagogic formativ
În principal, aceasta furniz ează relații între variabilele investigate, într -o
manieră controlată. Este folosită pentru a putea „declanșa, produce și măsura” . În
cazul cercetării prezente am urmărit dezvoltarea și consolidarea competenței „a
învăța să înveți ”, în contextul participării (grupul experimental) și respectiv
nonparticipării (grupul de control), studenților la programul educațional ameliorativ,
încercând să controlăm/reduce m cât mai mult factorii care ar putea distorsiona
rezultate le.

II.8.6. Metoda testului
Definită ca „măsurarea standardizată a unui eșantion de comportament”
(Anastasi apud Clinciu, 2001, p. 100) , metoda oferă un criteriu obiectiv și reușește
să furnizeze informații despre subiect , altfel mult mai greu de înregistrat. De
asemenea, testele referitoare la comportamente pot prezice conduite care nu sunt
legate de test și conduita viitoare. (Mitrofan, Mitrofan, 2005, pp. 18 -19). Metoda
testului permite măsurarea și evaluarea într -o manieră mult mai obiectivă
(neinfluen țată de alți factori), depășind caracterul subiectiv, mult mai prezent în
autoraportare.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Testarea computerizată, ca modalitate modernă de a realiza evaluarea
caracteristicilor, atitudinilor și abilităților, aduce câteva avantaje importante.
Dintre acestea, amintim : creșterea gradului de standardizare, m ai ales în
aplicarea probelor, reducerea timpului afectat aplicării și, mai ales, eficientizarea
și facilitarea demersului de scorare și interpretare, posibilitatea de adaptare și
individualizare a examenelor psihologice și contribuie la diminuarea costurilor
implicate. (Mitrofan, Mitro fan, 2005, p. 4).

II.8.6.1. Prezentarea testelor computerizate din pachetul Vienna Test System

II.8.6.1.1. Cognitrone (COG) . Este un test general de performan ță care servește
la măsurarea atenției și concentrării în cazul prevalenței modelului Rasch. Multiple
studii de validare certifică validitatea de criteriu și construct. Evaluarea atenției și
concentrării acesteia prin compararea de figuri din punctul de vedere al
congruenței. Testul este disponibil începând cu vârsta de 4 ani, în funcție de forma
de aplicare a acestuia. La baza procedeului Cognitrone se află modelul lui
Reulecke (1991), care vede în concentrare o stare, descrisă, în esența sa, prin trei
variabile:
(1.) Energie: Starea de concentrare este solicitantă și consumă energie.
(2.) Funcție: Funcți a de concentrare la rezolvarea de probleme.
(3.) Precizi e: Calitatea rezolvării de probleme.
Variabila „energie” în sensul lui Reulecke (1991) se captează în cadrul
timpului necesar, cu o precizie și funcție dinainte stabilite, pentru formele testului
cu timp liber de aplicare. Fiabilitățile (Cronbach alpha) sunt, în general, foarte
ridicate și situate adeseori peste r=0.95. Este disponibil un număr mare de studii
despre diversele studii de validare (validitatea de conținut, validitatea convergentă,
respec tiv, discriminantă, validitatea de construct și criteriu) care indică
continuitatea cu care procedeul măsoară valid. Multiple studii din domeniul
psihologiei transportului rutier confirmă, de asemenea, validitatea procedeului.
II.8.6.1.2. Testele de reacți e (RT) . Se pretează ca baterie de teste pentru
examinarea atenției, existând forme diverse de testare. RT permite măsurarea

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

timpului de reacție și mot ric prin forme speciale de testare. Unele forme de testare
permit suplimentar și o măsurare a funcției de alertare fazice. „Timpul de reacție”
este, după Dorsch (1994), timpul care se scurge între un semnal și inițierea
răspunsului motric mecanic, sub instruc tajul de a reacționa cât se poate de
repede. Deoarece aici este vorba de o exactitate de domeniul milisecundelor, este
necesar ca instrumentul de testare utilizat să fie foarte fiabil și exact. Cu RT este
posibilă atât măsurarea timpului de reacție pentru o reacție de alegere simplă, cât
și pentru reacții simple de alegere multiplă. Pentru cercetarea curentă, s -au utilizat
variantele pentru reac ție la stimuli vizuali și auditivi.
În funcție de formele testului, se determină următoarele variabile
principale: timpul mediu de reacție și timpul motoriu mediu, diferența dintre timpul
mediu de reacție cu și fără stimul de avertizare și diferența dintre timpul mediu
motoriu cu și fără stimul de avertizare . Fiabilitatea (Cronbach alpha) este situată în
eșantionul no rmat pentru timpul de reacție între r=0.83 și r=0.98 , iar pentru timpul
motoriu între r = 0.84 și r = 0.95. Validitatea de conținut (logică) este dată pentru
testul de reacție: oferirea unui singur stimul pentru mai mult de o secundă este o
cerință într -atât de simplă, încât se poate porni de la presupoziția că nu se
întâmplă nimic altceva, decât reacția la un stimul.

II.8.6.1.3. Atitudinea față de muncă (AHA) . Reprezintă o baterie scurtă de teste
pentru examinarea stilului cognitiv – impulsivitate/reflex ivitate, precum și a
constructelor psihologice motivaționale: nivelul de exigență, motivația pentru
performanță și toleranța la frustrare. Alte variabile ale testului sunt: precizia,
capacitatea de decizie, discrepan ța scopului și nivelul de performanță. M odelul de
evaluare a motiva ției pentru performanță se bazează pe abordarea autorilor
modelului McClelland și Atkinson .

II.8.6.1.4. Seria de performanță în cadrul profesional (ALS) . Test de
înregistrare a capacității de concentrare intelectuală în timpul de lucru contr a
cronometru. Forma aleasă este S7 – Forma luxemburgheză , care constă în
efectuarea de adunări și scăderi, 10 intervale parțiale la fiecare 60 de secunde.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

II.8.6.1.5. Turnul Londrei versiunea Freiburg (TOL -F). Măsoară abilitatea de a
modela soluții cognitive posibile și de a evalua consecințele înainte de a acționa.
Este un test neuropsihologic al abilită ților de planificare și al funcțiilor executive.
Sarcina constă în mutarea bilelor de pe tije din poziția lor de plecare într-o poziție-
țintă desemnată; acest lucru trebuie făcut cât mai rapid posibil. Testul are o limită
de timp de 16 minute. Numărul de itemi lucra ți corect este scorat, la fel ca și
numărul de erori făcute și timpul de lucru pentru fiecare item. Timpul necesar
pentru test este de 16 de minute și cuprinde situa ții-problemă care se rezolvă prin
2, 3, 4, 5 și, respectiv, 6 mutări ale bilelor pe tije, pentru a ajunge la realizarea
poziției-țintă.

II.8.6.1.6. Testul de vigilen ță (VIGIL) . Măsoară atenția în forma de vigilen ță
susținută într-o situa ție de observare cu stimuli scăzu ți. Există trei forme de testare
și testul poate fi utilizat pentru responden ți de la vârsta de șase ani.
Responden ților le este prezentat un cerc format din puncte mici. Un punct luminos
se deplasează de-a lungul unui traseu circular în salturi mici. Respondentul trebuie
să observe când punctul luminos face un salt dublu și să indice acest lucru prin
apăsarea butonului de răspuns. Timpul necesar pentru test este între 30 și 70 de
minute (inclusiv faza de instruc țiuni și exerci țiu), în funcție de forma de testare.
Pentru acest studiu s-a ales forma de test S1 – forma standard cu traiectorie
circulară (versiunea Quatember -Maly), o variantă scurtă de 30 minute, fiind mai
relevantă pentru scopul cercetării – stimulii critici sunt prezentați cu o frecvență
scăzută, aspect mai relevant față de sarcinile de învățare.

II.8.6.2. Indicatorul de tipologie Myers -Briggs privind stilurile apreciative
(MBTI)
Creat de cele două autoare Kathrine Briggs și Isabel Myers (mamă și fiică) ,
publicat în 1962 , a fost inspirat de tipologia tipurilor psihologice ale lui C.G. Jung.
Este utilizat pentru evaluarea personalității și „împarte” personalitatea umană în
stiluri apreciati ve, după dimensiunile raționale – gândirea și afectivitatea – și
iraționale – senzorială și intuitivă – în 16 structuri tipologice: ESTP, ESTJ,
ENFJ, ENTJ, ISTP, ISTJ, INFJ, INTJ, ESFP, ESFJ, ENFP, ENTP, ISFP, ISFJ,

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

INFP, INTP. Chestion arul a fost publicat în trei forme, două paralele: forma F (166
itemi) și forma G (126 itemi) și forma AV doar cu 50 itemi, utilizată pentru
autoevaluare. Participanții vor completa forma G. Tipul psihologic explică
orientarea personală și este ca un filtr u prin care informației i se dă un sens și se
interpretează realitatea (Jung, 2004, p. 17). A fost ales acest chest ionar pentru
cercetare , deoarece și-a demonstrat frecvent utilitatea în domeniul educa ției și
consilierii voca ționale , existând numeroase studii despre alegerea profesiei,
alegerea traseelor voca ționale, reușita academică și tipologia Myers -Briggs.

II.8.6.3. Inventarul de personalitate Big Five (BFI)
Modelul Big -Five derivă, după cum preciza M. Minulescu (1996), din
abordările de tip lexical, având ca bază ipoteza că anumite diferențe individuale
mai proeminente, dar și relevante, pot fi virt ual encodate în limbajul lor și, cu cât
sunt mai importante aceste diferențe, cu atât e mai probabil să fie exprimate prin
înțelesul unui singur cuvânt. Primul care a propus ipoteza teoretică a modelului
celor cinci suprafactori a fost Fiske (1949 ). Pe măsură ce cercetările s -au
intensificat , au fost de acord cu acest model de cinc i factori evidențiați prin tehnica
factorizării. Acești factori denumiți și considerați de diverși autori sunt: extraversia,
agreabilitatea, conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională și cultura sau intelectul.
Costa și McCrae îi denumeau astfel: nevrotis m, extraversie, deschidere,
agreabilitate și conștiinciozitate. Cei cinci factori sunt destinați pentru a diferenția
indivizii umani și sunt cei care dau adevăratul sens, în interiorul fiecărei limbi,
experiențelor interumane generale. Modelul oferă premis ele realizării unui
consens în ceea ce privește interpre tarea factorilor. Factorii sunt : deschiderea ,
extraversiunea , conștiinciozitatea agreabilitatea și stabilitatea emo țională .
Varianta BFI – 46-A utilizată în cercetare este o variantă prescurtată, cu 46
de itemi, iar pentru răspuns se folose ște scala de tip Likert cu 5 trepte (de la 1 –
dezacord puternic la 5 – acord puternic) (John, O. P., Naumann, L. P., & Soto, C.
J. , 2008, p. 128). Varianta utilizată a fost tradusă și adaptată pe popula ția
românească de Popa, D. ( 2013, p. 116).

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

II.8.7. Metode de prelucrare și analiză statistică

Pentru prelucrarea și analiza datelor adunate din cerc etare, pentru cele
calitative, au fost realiza te analiză de conținut și analiza frecven țelor iar pentru
cele cant itative, cu ajutorul programelor computerizat e Microsoft Office Excel 2010
și Statistical Program for Social Sciences (SPSS 20.00), s-au aplica t metode
statistico -matematice – medii, frecvențe, recodări și tranformări automate de date,
calcularea indicatorilor tendin ței centrale, corelații, teste de semnificație, diferen țe
între medii (note t și χ2), testarea normalității distribuției etc..
În cele cu urmează, prezentăm în sinteză principalii indicatori statistici
utiliza ți și semnificația lor:
► Mod – valoarea cu cea mai mare frecvență de apariție (distribuții
unimodale, bimodale, multimodale). Expresia reprezentării raportului de
omogenitate \heterogenitate a distribuției.
► Mediană – un punct pe linia scorurilor care împarte distribuția astfel încât
de o parte și de alta se află 50% cazuri. (percentila 50 – Q2). Influențată
dacă nr. de valori este par sau impar. Pentru distribuțiile de frecvențe
grupate=intervalul cu frecvența cea mai mare.
► Media aritmetică (medie ) – valoare medie a distribuției (raportul dintre
suma valorilor și numărul lor). Multe proprietăți dezirabile, participa la
calculele statistice avansate dar poate induce în eroare în cazul distribuțiilor
asimetrice.
► Amplitudine (domeni ul) – cea mai simplă măsură, diferența dintre cea mai
mare și cea mai mică valoare a distribuției.
► Dispersia (varianța, abaterea medie pătratică) – pătratul abaterii
standard.
► Abaterea standard (SD, S) – cel mai sintetic indicator al distribuției este
radical din suma abaterilor pătratice de la medie. Distribuția normală are
aproximativ 6 abateri standard (3 sub medie, 3 peste). Permite
standardizarea prin note z.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

► Indicatori a i formei distribuției :
– Skewness -ul – simetria (oblicitatea)
– Kurtosis -ul – boltirea (excesul)
► Distribuție normală – curba lui Gauss (nivel mediu de boltire și simetrie)
– distribu ție teoretică, caracteristică popula țiilor numeroase
– formă de „clopot”
– perfect simetrică
– linia curbei se apropie la infinit de axa X, fără a o atinge vreodată
– de fiecare parte a mediei se află exact jumătate dintre valorile distribu ției
pentru ca media, mediana și modul coincid
► Curba normală standardizată (curba normală z)
– valorile sunt exprimate in scoruri z
– utilă pentru a descrie orice distribuție normală, indiferent de expresia
valorilor
– m=0 (convențional)
– s=1
► Standardizarea datelor
– Permite compararea rezultatelor prin aducerea la același numitor comun a
variabilelor exprimate în unități diferite.
– Pentru compararea rezultatelor, acestea se pot transforma în note z, după
formula :
– x – valoarea care va fi transformată
– m – media
– s – abaterea standard

► În text se vor regasi urmatoarele p rescurtări utilizate de programul SPSS:
– One-tailed – ipoteză unidirecțională 0,05 (5% eroare) *
– Two-tailed – ipoteză bidirecțională 0,01(1% eroare) **

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

– N – numărul de cazuri
– Min – Minim
– Max – Maxim
– Range – Amplitudine a R=X max-Xmin
– Mean – Medie ( m)
– Median – Mediana
– Mode – Mod
– Sum – Suma
– Std. Deviation – Abatere standard
– Variance – Dispersia

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

CAPITOLUL III. REZULTATELE CERCETĂRII EMPIRICE

III.1. Rezultatele studiului constatativ

III.1.1 Conceptualizarea competen ței „a învăța să înveți ”?

Pentru a realiza obiectivul general 1 în demersul cantitativ, am analizat modul
în care studen ții și cadrele didactice înțeleg și definesc competen ța „a învăța să
înveți ”, prin aleger ile făcute dintre variante le propuse în chestionar . Dintre cele
șapte variante (toate elaborate în baza literaturii de specialitate) disponibile pentru
evaluare pe o scală de la 1 (foarte mică mă sură) la 5 (foarte mare măsură),
studen ții au ob ținut media ce a mai mare (4,38 din 5) la prima variantă ( „abilitatea
de a -ți planifica, organiza și evalua propriul proces de învățare ”). Dintre studen ți
90,9% au ales aceasă variantă în mare măsură și foarte mare măsură. Este
urmată la mică diferen ță (4,14 și r espectiv 4.15) de variantele 6 – „capacitatea de a
valorifica oportunită țile de învățare din orice context (școală, societate, familie
etc.)” și 7 „implicare, motiva ție și încredere în propriul proces de învățare )”, iar
varianta mai pu țin aleasă, cu o medie de 3,73, este va rianta 5 , care se referă la
cele trei dimensiuni ale competen ței – cognitivă, meta -cognitivă și afectiv –
atitudinală.
Și cadrelor didactice au ales defini țiile competen ței „a învăța să înveți ” în
aceea și ordine , plasând pe prim loc prima variantă de răspuns: „abilitatea de a -ți
planifica, organiza și evalua propriul proces de învățare ” (79% în foarte mare
măsură, 19% mare măsură ), pe locul secund varianta 6: „capacitatea de a
valorifica oportunită țile de învățare din orice context (școală, societate, familie etc. )
”, (63% în foarte mare măsură, 26% mare măsură ) și varianta 7: „implicare,

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

motiva ție și încredere în propriul proces de învățare ” (61% în foarte mare măsură,
32% mare măsură ). Calculâ nd diferen ța de medie prin testul de concordan ță chi
pătrat între perspectiva studentului și perspectiva cadrului didactic pentru itemul
inițierea și autoreglarea procesului de învățare am ob ținut χ2(5)= 12,78, p<0,01 , iar
valoarea coeficientului phi este relativ scăzută 0,16.
Studen ții consideră că diferențele între a învă ța și „a învăța să înveți ” se
referă mai ales la 2.2 – „capacitatea de automotivare ”, variantă care a ob ținut
media 4,09 și a fost aleasă în mare măsură și foarte mare măsură de 73,4% dintre
studen ți. Foarte apropiate ca valoare, 4,065 și respectiv 4,061, variantele 2.4 –
„capacitatea de a asimila și dezvolta noi cunoștințe, abilități ” și 2.5 – „inițierea și
autoreglarea procesului de învă țare”, se plasează pe locurile doi și trei. Profesorii
consideră că diferen țele provin din 2.5 – „inițierea și autoreglarea procesului de
învățare” (60% în foarte mare măsură, 27% mare măsură ), 2.2 –„capacitatea de
automotivare ” (48% în foarte mare măsură, 32% mare măsură) și din 2.1 –
„implicarea în procesul de învă țare” (48% în foarte mare măsură, 24% mare
măsură).
Varianta „respinsă”, cu cea mai mic ă medie (3,5) este 2.7 – „abilită țile de
gestionare a carierei ” (47,3% dintre studen ți acordă valorile 1, 2 și 3). Aceea și
variantă este „respinsă”, și de către cadrele didactice ( 23% în foarte mare măsură,
32% mare măsură ). Pe pozi ție secundă profesorii au „respins” varianta 2.8 –
„convingerea de a reu și” (23% în foarte mare măsură, 29% mare măsură ).
Este surprinzător că nici studen ții și nici profesorii nu percep legătura dintre
competen ța „a învăța să înveți ” și competența de gestionare a carierei, de și
primele trei var iante alese converg clar spre competen ța manage rială în carier ă.
Din perspectiva utilizării în învă țare a diferitelor tipuri de resurse, studenții
declară că utilizează preponderent resursele energetice (4,20), resursele
informa ționale (4,18) și resursele procedurale (4,07) și cel mai puțin folosesc
resursele spa țiale ( 3,437) și pe cele materiale (3,435). Cadrele didactice consideră
că studen ții utilizează resursele informaționale (42% în foarte mare măsură, 40%
mare măsură ) și pe cele energetice (19% în foarte mare măsură, 39% mare
măsură ) și mai pu țin valorizează resursele materiale (18% în foarte mare măsură,
21% mare măsură ).
În privin ța tipurilor de resurse utilizate în învățare, atât studenții cât și profesorii
se pun de acord în privin ța utilizării resurselor informaționale și energet ice în

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

învățare și a valorificării într -o mică măsură a celor materiale. Diferen țele de
perspectivă apar în privin ța resurselor procedurale energetice și a celor temporale.
Valorile ob ținute la calcularea chi pătrat sunt prezentate mai jos iar mărimea
efectului pentru toate este modestă :
 pentru resursele procedurale χ2(522)=39,71, p=0,000, iar mărimea efectului
indicată de coeficientul phi este de ( φ=0,27) ,
 pentru resursele energetice χ2(522)=37,38, p=0,000, iar mărimea efectului
indicată de coeficientul phi este de (φ=0,26) ,
 pentru resursele temporale χ2(522)=32,89, p=0,000, iar mărimea efectului
indicată de coeficientul phi este de ( φ=0,25).
Conștientizarea importanței competen ței „a învăța să înveți ” este
demonstrată de plasarea de către studen ți pe primele poziții în ierarhia
competen țelor-cheie acceptate la nivel european : comunicare în limba maternă;
comunicarea în limbi străine; abilități de calcul matematic și competențe de bază
în știință și tehnologie; a învă ța să înveți; abilități privind tehnologiile informaționale
și de comunicare; competențe civice și interpersonale; de antreprenoriat; de
exprimare culturală), se confirmă. Cumulat, 56,59% din lotul de participan ți au
poziționat pe primele trei locuri competența „a învăța să înveți ” (vezi Figura III.15.).

Figura III.15. Poziția comp etenței „a învăța să înveți ” între c ompeten țele–cheie (1 – cea mai
importantă, 8 – cea mai pu țin importantă)

Deci, peste jumătate dintre participan ți apreciază ca fiind foarte importantă
în raport cu celelalte șapte competențe cheie. Verificarea diferenței de medie prin

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

testul chi pătrat ne arată că nu exis tă diferen țe semnificative între cele două
perspective, cea a studen ților și cea a cadrelor didactice în privința locului ocupat
de competen ța „a învăța să înveți ” între cele opt competen țe cheie. Valoare
testului χ2(8)=13,28, p=0,10 este deci nesemnificativ.
După cum se poate observa în Figura III.16. propor țiile ac ordate atît de către
studen ți câ t și de către profesori respectă relativ acela și raport. Astfel, marea
majoritate a studen ților (20,76%) și a profesorilor (3,24%) a plasat competen ța „a
învăța să înveți ” pe primul loc, 15,81% dintre studen ți și încă 2,29% dintre cadrele
didactice participante au ales locul doi iar pentru locul trei avem 13,33% și
respectiv 1,71%.

Figura III.16. Rangul acordat competen ței „a învăța să înveți ” de către studen ți și profesori
(1 – cea mai importantă, 8 – cea mai pu țin importantă)

III.1.2. M otivația studen ților în învă țare; relația între competen ța
de învă țare și motiva ție

Un alt concept important corelat competen ței de învă țare este motivația.
Motiva ția cea mai puternică pentru frecventarea facultății, din perspectiva
responden ților studen ți, este „obținerea specializării/profesiei dorite ” (cu o medie
de 4,52 din 5). Alte motive, destul de puternice, sunt „asigurarea unui loc de
muncă bun ” (4,38) și „plăcerea de a afla lucuri noi în domeniul ales ” (4,36). Spre

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

surpriza noastră, dintre variantele list ate, motiva ția care a atins cea mai mică
intensitate este „plăcerea pentru via ța studențească ” (3,65).
Dintre profesori 51% apreciază că studen ții au o motivație ridicată pentru
învățare iar 44% dintre ei nu se pot pronunța. Cadrele didactice apreciază că cea
mai puternică motiva ție a studenților este „obținerea diplomei ” (68% în foarte mare
măsură, 27% mare măsură ), urmată de „obținerea specializării dorite ” (32% în
foarte mare măsură, 45% mare măsură ) și de „asigurarea unui loc de muncă mai
bun” (26% în foarte mare măsură, 40% mare măsură ). Motiva ția cea mai scăzută ,
din perspectiva cadrelor didactice este aceea pentru „plăcerea de a afla lucuri noi
în domeniul ales ” (0% în foarte mare măsură, 24% mare măsură ), ceea ce este în
contradic ție cu plasarea stu denților a acestui tip de motivație pe locul trei .
Studen ții conștientizează importanța motivației în învățare (vezi Tabelul
III.13.) –88,70% o consideră i mportantă și foarte importantă, i ar din perspectiva
acțională se declară motivați și foarte motivați în procent de 67,39%. Existen ța
acestei diferen țe de aproape 20 de procente – între ceea ce cred și modul în care
acționează – poate să explice, cel pu țin parțial , diferen țele dintre nivelurile de
performan ță academică.

Tabel III.13. Diferen țe ideal –acțional e în perspectiva motiva ției pentru învățare
Itemi/procente Foarte
mică
măsură Mică
măsură Nici acord,
nici dezacord Mare
măsură Foarte
mare
măsură
Item 29.13 c, motiva ția
pentru învă țare –nivelul
ideal 0,21% 1,73% 9,13% 24,35% 64,35%
Item 29.13 a, motiva ția
pentru învă țare –nivelul
acțional 1,30% 6,95% 23,70% 41,52% 25,87%
Diferen ța perspectiva
ideală –perspectiva
acțională 1,09 -5,22 -14,57 -17,17 38.48

Diferen țele negative dintre perspectivele ideală și acțională ne arată că
studen ții din acele categorii (mică măsură, nici acord, nici dezacord și mare
măsură) , deși consideră importantă motivația pentru învățare reușesc mai rar să
acționeze în conformitate cu modul în care consideră că ar trebui să acționeze.
Observăm că doar categoriile extreme (foarte mică măsură și foarte mare măsură)
au ob ținut o diferen ță pozitivă, deci studenții care au răspuns astfel acțio nează mai
frecevent în concordan ță cu ceea ce cred , deci fac ceea ce gândesc .

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Între nivelul de dezvoltare al competen ței „a învăța să înveți ” evaluat și:
– percep ția asupra motivației pentru învățare există o corelație moderată
relevată de testul chi pătrat χ2(10)=47,48, p=0,000 și valoarea
coeficientului phi de φ=0,32;
– motiva ția pentru învățare (perspectiva ac țională) există o corelație
moderată relevată de testul chi pătrat χ2(10)=56,22, p=0,000 și valoarea
coeficientului phi de φ=0,35.
Percep ția asupra importan ței motiva ției pentru învățare crește de la 16,47%
pentru nivelul scăzut al competen ței „a învăța să înveți ” evaluate, la 18,51% pentru
nivelul mediu al competen ței „a învăța să înveți ” evaluate și la 19,70% pentru
nivelul ridicat al acestei competen țe. În schimb, în mod paradoxal, motiva ția
propriu -zisă pentru învă țare descrește de la 16,42% pentru categoria competen ței
„a învăța să înveți ” evaluate cu nivel scăzut, la 15,93% pentru categoria
competen ței „a învăța să înveți ” evaluate cu nivel mediu, la 12,96% pentru
categoria competen ței „a învăța să înveți ” evaluate cu nivel ridicat. Deci, doar un
mic procent de aproape 13% dintre studen ții cu o competență de învățare
dezvoltată consideră că sunt foarte motiva ți pentru învățare.
Valorile testului Chi -pătrat , prezentate în Tabelul III.14., ne arată că există
diferen țe semnificative între cele două perspective, cea a studen ților și cea a
cadrelor didactice , în privin ța variantelor alese ca motivație pentru fr ecventarea
facultă ții.

Tabel III.14. Teste de concordan ță Chi-pătrat pentru itemul „motiva ția pentru învățare ”
Crosstabulare între perspectiva
studentului cu perspectiva
cadrului didactic pentru: Nr. de
răspunsur
ivalide Valoare
χ2 df Semnif.
asimp. Valoare
phi
– să ob țin specializarea/profesia
dorită 498 33,84 4 0,000 0,26
– îmi face plăcere să aflu luc ruri noi
în domeniul ales 499 179,86 4 0,000 0,60
– să ob țin diploma de licență 492 8,06 5 0,15 –
– îmi place via ța de student 491 5,02 4 0,28 –
– pentru a î mi asigura un loc de
muncă bun 494 28,66 4 0,000 0,24
– pentru a deveni un om de succes 491 68,76 5 0,000 0,37

Astfel, în ordinea descrescătoare a intensită ții, motivațiile alese sunt: „îmi
face plăcere să aflu lucuri noi în domeniul ales ” (0,6) , „pentru a deveni un om de

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

succes ” (0,37) , „să ob țin specializarea/profesia dorită ” (0,26) și „pentru a î mi
asigura un loc de muncă bun ” (0,24) .
Diferen ța cea mai mare este înregistrată de varianta „îmi face plăcere să
aflu luc ruri noi în domeniul ales ”, studen ții declar ând acest lucru în foarte mare
măsură (43,69%) , iar profesorii au o opinie diferită (în mică măsură 8,81%) (vezi
Figura III.17.).

Figura III.17. Analiza comparativă studen ți – cadre didactice , pentru tipul de motiva ție „îmi
face plăcere să aflu luc ruri noi în domeniul ales”

III.1.3. Obstacolele în învă țare – cauzalitate primară

Itemul referitor la cauzele dificul tăților întâmpinate în învățare a obținut
distribu ția prezentată în Figura III.18. Astfel, cele mai frecvente dificultă ți,
identificate după nivelul mediei pentru itemul respectiv, se referă la „timpul
insuficient alocat învă țării” (3,82), „oboseala ” (3,71) și „suprasolicitare din
perspectiva cerin țelor academice ” (3,32). Tot din aceas tă figură, descoperim
„opozi ția” studen ților față de următoarele dificultăți: „alte preocupări/priorită ți
personale ” (2,21) și „dezinteres/indiferen ță” (2,40). Cu alte cuvinte, o mare parte
dintre studen ți exclude aceste ultime două variante ca și cauze ale randamentului
slab.

Figura III.18. Valorile medii pentru categoria

Există numero ase diferen
cadrelor didactice. Analizând valorile coeficientului
diferen țele semnificative sunt între itemii
învățare superficială
incapacitatea de a valorifica propriile resurse
preocupări/priorită ți personale
(χ(491)=0,26) , timpul insuficient alocat învă
(χ(491)=0,19) și oboseala
Nu există diferen țe semnificative statistic, adică
și studenții sunt de aceeași părere, în ceea ce privește suprasolicitarea din
perspectiva cerin țelor academice, conflictele motivaționale (alternative cu motivații
de aceea și intensi tate) și percepția asupra cali
Tabel III.15. Teste de concordan
Crosstabulare între
perspectiva studentului cu
perspectiva cadrului didactic
pentru:
dezinteres/ indiferență
învățarea superficială
învățare ineficientă
incapacitatea de a valorifica
propriile resurse
alte preocupări/priorită
personale
dorin ța prea mare de a reuși
timpul insuficient alocat
învățării LAUREN ȚIU Andreea Ramona

Valorile medii pentru categoria „dificultă ți în învățare
se diferen țe semnificative între perspectiva studenților și a
Analizând valorile coeficientului phi din Tabelul
țele semnificative sunt între itemii : dezinteres/ indiferență
(χ(493)=0, 48), învă țare ineficientă
incapacitatea de a valorifica propriile resurse (χ(492)=0,37)
ți personale (χ(489)=0,21) , dorin ța prea mare de a reuși
, timpul insuficient alocat învă țării (χ(499)=0,21) , teama
oboseala (χ(491)=0,17) .
țe semnificative statistic, adică , atât cadrele didactice
și studenții sunt de aceeași părere, în ceea ce privește suprasolicitarea din
țelor academice, conflictele motivaționale (alternative cu motivații
și percepția asupra cali tății scăzută a predării/ instruirii.
Teste de concordan ță Chi -pătrat pentru itemul „dificultă
perspectiva studentului cu
perspectiva cadrului didactic Nr. de
cazuri
valide Valoare
χ2 df Semnif.
asimp.
491 143,62 5 0,000
493 116,90 5 0,000
496 75,55 5 0,000
incapacitatea de a valorifica 492 67,94 5 0,000
alte preocupări/priorită ți 489 66,51 5 0,000
ța prea mare de a reuși 491 33,10 5 0,000
timpul insuficient alocat 499 22,34 4 0,000ȚIU Andreea Ramona 2016

ți în învățare ”
țe semnificative între perspectiva studenților și a
din Tabelul III.15.
: dezinteres/ indiferență (χ(491)= 0,54),
țare ineficientă (χ(496)=0,38) ,
(χ(492)=0,37) , alte
ța prea mare de a reuși
, teama de e șec
atât cadrele didactice , cât
și studenții sunt de aceeași părere, în ceea ce privește suprasolicitarea din
țelor academice, conflictele motivaționale (alternative cu motivații
ții scăzută a predării/ instruirii.
dificultă ți în învățare ”
Semnif.
asimp. Valoare
phi
0,000 0,54
0,000 0,48
0,000 0,38
0,000 0,37
0,000 0,36
0,000 0,26
0,000 0,21

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Crosstabulare între
perspectiva studentului cu
perspectiva cadrului didactic
pentru: Nr. de
cazuri
valide Valoare
χ2 df Semnif.
asimp. Valoare
phi
teama de e șec 491 17,76 5 0,003 0,19
oboseala 491 14,85 5 0,01 0,17
suprasolicitare din perspectiva
cerin țelor academice 505 8,05 5 0,15 –
conflicte motiva ționale (alternative
cu motiva ții de aceeași intensitate) 492 4,08 5 0,53 –
calitatea scăzută a predării/
instruirii 491 8,44 5 0,13 –

Din punct de vedere procentual, impedimentele întâmpinate de studen ți în
învățare sunt percepute de către cadrele didactice în următoarea ierarhie:
învățarea superficială, timpul insuficient alocat învă țării, învă țarea ineficientă,
dezinteres/indiferen ță, alte preocupări/ priorități personale iar de către studenți ,
astfel : timpul insuficient alocat învă țării, oboseala, suprasolicitarea din perspectiva
cerin țelor academice, conflictele motiva ționale și învățarea ineficientă (vezi Tabelul
III.16.).
Perspectiva este una func țională, ține de autoreglarea și programarea
procesului de învă țare. Studenții plasează pe primul loc timpul insuficient alocat
învățării, iar ierarhia acestora continuă cu dificultăți , precum oboseala,
suprasolicitarea, conflictele motiva ționale și învățarea ineficientă. Dacă profesorii
se plasează mai mult în zona factorilor interni, în ierahia studen ților factorii interni
se combină cu cei exte rni.
Tabel III.16. Analiza comparativă studen ți – cadre didactice a dificultă ților în învățare
Rang Cadre didactice Procent e
foarte mare
măsură și
mare măsură Studen ți Medie
I.
Învățarea superficială 73%; 24% Timpul insuficient
alocat învă țării 3,82
II. Timpul insuficient alocat
învățării 60%; 34% Oboseala 3,71
III. Învățarea ineficientă 60%; 31% Suprasolicitare din
perspectiva cerin țelor
academice 3,32
IV. Dezinteres/indiferen ță 55%; 29% Conflicte
motiva ționale 3,152
V. Alte preocupări/ priorită ți
personale 52%; 27% Învățarea ineficientă 3,15

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

III.1.4. P referin țele studen ților pentru studiu și timp ul alocat
studiului

Alte caracteristici relevante pentru demersul nostru se referă la preferin țele
pentru tipurile de studiu . Studiul independent periodic este preferat de 49,03%
dintre studen ți, 35,02% preferă să studieze în sesiune și 11.28% declară că
studi ază zilnic. Cu toate aceste a, o mare parte dintre studen ți (83,26%) preferă să
studieze individual , comasat în sesiune , în detrimentul unei învă țări ritmice,
secven țiale pe parcursul semestrului. Uneori se confundă studiul individual cu
învățarea . Profesorii apreci ază relativ corect timpul alocat de către studen ți
studiului: pentru studiul independent period ic – 24% dintre cadrele didactice aleg
în mare măsură, pentru studiul în sesiune , 48% dintre profesori au apreciat în
foarte mare măsură și 40% mare măsură, și câte 10% dintre profesori, pentru
categoriile foarte mare măsură și mare măsură, cred că studen ții alocă zilnic timp
pentru studiu.
Plecând de la prem isa că timpul alocat învă țării, în se nsul de studiu după
orele de cursuri, seminarii, laborat oare, practică, varia ză în func ție de calendarul
anului universitar , am evaluat alocarea timpului pen tru învă țare după principalele
momente din via ța ac ademică: pe parcursul semestrului, în sesiune și în vacanță.
După cum reiese din T abelul III.17., putem trage concluzia că , în general , studen ții
învață câteva ore zilnic pe parcursul sem estrului, în sesiune majoritatea înva ță
între 3 și 9 ore (74,13%) , iar în vacan ță doar aproximativ jumătate dintre studenți
declară că învață.

Tabel III.17. Timpul mediu zilnic alocat de către studen ți pentru studiu
Perioadă/t imp deloc între 1 și
3 ore/zi între 3 și
6 ore/zi între 6 și
9 ore/zi peste 9
ore/zi
pe parcursul
semestrului: 15,22% 65,22% 16,09% 2,39% 1,08%
în sesiune: 0,65% 6,30% 33,48% 40,65% 18,91%
în vacanță: 53,70% 36,52% 7,39% 1,95% 0,43%

Eviden țiem faptul că 15,22% dintre studen ți declară că nu învață deloc în
timpul semestrului și că aproape 19% dintre ei învață în timpul sesiunii, în medie,
peste 9 ore zilnic.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Cadrele didactice consideră că timpul alocat studiului este redus și
apreci ază că studen ților nu le place să învețe mai mult (18% în foarte mare
măsură și 29% în mare măsură ), dar și că le place să învețe mai bine ( 34% în
mare măsură ). Acest rezultat confirmă prima ideea ce stă la baza
comportamentelor profesorilor, identificată de Carl Rogers, și anume că „atitudinea
profesorilor față de elevi este mai mult suspicioasă și bazată pe neîncredere
privind aspirațiile și obiectivele lor. ”
Răspunsurile referitoare la dificultă țile în studiu – timpul insuficient alocat
studiu lui, oboseala, suprasolicitarea – sunt întărite de dorin țele studenților de a
învăța mai bine și mai mult. Calitatea învă țării (88,34%) este mai valor izată decât
cantitatea (76,31%) (vezi Figura III.19.). Între cei doi itemi există și o corelație
statistică puternic semnificativă de ρ=0,55, p <0,000. Această corela ție se poate
explica prin simplul fapt că , învățând mai mult și depunând mai mult efort, activând
mai multe resurse în activitatea de învă țare, se pot observa și rezultatele,
învățarea este mai temeinică și mai profundă. Deci, calitatea învă țării este
determinată de cantitatea acesteia.

Figura III.19. Inten țiile studenților de a învăța mai mult (stânga) și mai bine (dreapta)

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

III.1.5. Percep ția privind nivelul de dificultate al cerin țelor
academice

Studen ții care au participat la acest studiu cred , în propor ție de 43,91% , că
cerin țele academice au un nivel crescut, 38,70% percep nivelul ca fiind mediu,
12,39% consideră nivelul foarte ridicat , iar 3,69% îl apreci ază drept scăzut. După
criteriul gen, ace eași analiză relevă faptul că participantele au ales mai frecvent
variantele nivel ridicat (76,36%) și nivel foarte crescut (88,24%), în timp ce 80%
dintre studen ți apreciază nivelul ca foarte scăzut , valori le la cel elalte variante fiind
complementare cu cele ale femeilor, în procente mici. Plasând în analiză și citeriul
rezultatelor academice din perspectiva mediei de pe semestrul I (vezi Figura
III.20.), am observat că studen ții cu medii mari (clasele sunt calculate în funcție de
medie și abaterea standard a grupului de participanți) s -au distribuit destul de
uniform, c ca 20% pentru fiecare categorie a nivelului de dificultate al solicitărilor
academice , mai pu țin pe ntru categoria foarte crescut (4,65%). Distribu ția este
asemănătoare și la polul opus pentru variantele crescut și optim, studen ții cu medii
mici au apreci at în propor ție de 30,23% nivelul foarte crescut , iar 40% nivelul ca
fiind foarte scăzut. Acest aspec t ridică un semn de întrebare – cu privire la cauza
insuc cesului academic în condi țiile în care se apreci ază nivelul de dificul tate este
foarte scăzut!

Figura III.20. Aprecierea nivelului de dificultate al sarcinilor academice după criteriul medi a
obținută în semestrul I (1=medie scăzută, 2=medie medie, 3=medie ridicată)

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Majoritatea cadrele didactice (56%), percep e nivelul de dificultate al
sarcinilor de învă țare din mediul academic ca optim , 29% îl percep ca fiind crescut
și 11% scăzut. (vezi Figura III.21.).

Figura III.21. Nivelul de dificultate al sarcinilor de învă țare din perspectiva cadrelor didactice

De remarcat că niciun cadru didactic nu crede că nivelul de dificultate este
prea crescut , iar 3% dintre profesori îl consideră foarte scăzut. Diferen țele de
percep ție dintre cadre didactice și studen ți sunt relativ mari: pentru nivelul optim/
mediu 56% dintre profesori, comparat cu 38,70% dintre studen ți; pentru nivelul
crescut 29% dintre profesori cu 43,91% dintre studen ți și drept scăzut pentru 11%
dintre profesori față de 3,69% dintre studen ți.
Aplicarea procedurii statistice chi pătrat pentru verificarea diferen șelor de
percep ție în privința nivelului de dificultate a sarcinilor academice a rezultat
valoarea de χ2(5)=23,62, p=0,000 . Acest rezultat ne demonstrează că există
diferen țe semnificative între cele două perspective (student –cadru didactic) , iar
mărimea efectului , indicată de coeficientul phi ( φ=0,21) , este modestă. Din analiza
figurii (vezi Figura III.22.), aflăm că :
– profesorii percep nive lul de dificultate a sarcinilor academice drept optim
(6,70%) și crescut (3,45%),
– studen ții într -o măsură mult mai mare, crescut (38,70%) și optim
(34,10%).
Aceste procente sunt aproximativ opuse și arată clar o apreciere aproape
diametral opusă a celor d ouă perspective. Aceasta poate să fie una dintre cauzele
raportării diferite la sarcinile academice – subapreciere, supraapreciere.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Figura III. 22. Percep ția nivelului de dificultate a sarcinilor academice (1=foarte crescut,
5=foarte scăzut)

III.1.6. Rezultatele învă țării

Există diferen țe între perspectivele de apreciere ale cadrelor didactice și ale
studen ților în privința ierarhiei rezultatelor învățării (vezi T abel III.18.). Priceperi le,
aptitudini le și atitudini le au înregistrat valorile cele mai mari ale coeficientului phi și
deci în privin ța acestora opiniile cadrelor didactice și ale studenților sunt diferite.
Studen ții consideră că sunt mai importante priceperi le, aptitudinile și atitudinile
într-o măsură mai mare decât profesorii. P rofesorii pun accent în procesul de
predare –învățare – evaluare pe dezvoltarea competen țelor, valorilor și atitudinilor.
Pentru restul rezultatelor nu se înregistrează diferen țe semnificative, deci părerile
profesorilor și ale stud enților sunt asemănătoare.

Tabel III.18. Teste de concordan ță Chi -pătrat pentru rezultatele învă țării
Crosstabulare între
perspectiva studentului cu
perspectiva cadrului didactic
pentru: Nr. de
răspunsuri
valide Valoare
χ2 df Semnif.
asimp. Valoare
phi
1.Cunoștințe 522 4,45 5 0,48 –
2. Priceperi 522 30,12 4 0,000 0,24
3. Deprinderi, tehnici 522 5,71 5 0,33 –

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Crosstabulare între
perspectiva studentului cu
perspectiva cadrului didactic
pentru: Nr. de
răspunsuri
valide Valoare
χ2 df Semnif.
asimp. Valoare
phi
4. Aptitudini 522 24,39 4 0,000 0,21
5. Abilități 522 6,67 5 0,24 –
6. Capacități 522 5,99 5 0,30 –
7. Atitudini 522 15,94 5 0,007 0,17
8. Valori 522 3,17 5 0,67 –
9. Competențe 522 2,34 5 0,80 –

Pe lîngă cele men ționate, a lte rezultate ale învă țarii sunt mediile academice.
Media mediilor ob ținută la bacalaureat de studen ți este de 8,32 și după primul
semestru al anului universitar media grupului este de 8,11. Cadrel e didactice se
declară mul țumite de rezultatel e studen ților la examenele din cadrul programelor
de licen ță în următoarea proporție: 6% în foarte mică măsură, 31% în mică
măsură, 42% nici mul țumiți, nici nemulțumiți, 21% mulțumiți, 0% foarte mulțumiți.
Deși mediile indică rezultate bune (8,11) , prea pu țini profesori se declară mulțumiți
(21%) .

III.1.7. Caracteristicile personale în învă țare

Pentru a putea răspunde la întrebarea Cum înva ță studenții?! , din
perspectiva dispozi țiilor pentru învățare , am luat în analiză următoarele
caracters tici: stilurile de învă țare, inteligențele multiple, locul controlului ,
dominan ța cerebrală , eficien ța în învă țare și succesul academic , utilizarea
procedelor, tehnicilor și strategiilor de învățare.

III.1.7.1. Stilurile de învă țare
După tipologia lui Kolb , studen ții participan ți la cercetare din Universittatea
„Transilvania ” din Bra șov se regăsesc în două categorii predominante – cea a

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

stilului divergent (38,54%) și cea a stilului acomodator (37,5%), foarte bine
reprezentate și care însumează aproape 80% din e șantion. Pe locul tr ei urmează
stilul asimilator cu 14,58% și în cele din urmă stilul convergent cu doar 9,37%.
Cele două stiluri dominante ne arată o înclina ție a studenților pentru
experimentarea concretă. Aceea și analiză , aplicată anului de studiu , arată că
raportul se păs trează : stilurile acomodator (an 1: 18,47%; an 2: 11,35% ; an 3:
7,65%) și divergent (an 1: 18,47%; an 2: 12,40% ; an 3: 7,12%) predomină , iar
procentajele sunt destul de apropiate.
Aceste constatări implică consecin țe importante pentru proiectarea și
gestio narea situa țiilor de învățare. Astfel, conform teoriei lui Kolb , învățarea este
procesul de transformare a experien ței în cunoaștere (Kolb, 1984; 2005) , iar
modalită țile preferate de studenți (conform studiului) sunt experimentarea activă și
observarea reflexivă. Ținând cont de ace ste coordonate, proces ele de predare ,
învățare și evaluare în universitate po t fi personalizat e, în vederea cre șterii
eficien ței învă țării.
După clasificarea stilurilor de învă țare Linksman, 34,55% au un stil
predominant vizual, 29,61% au o predominan ță tactilă , iar stilurile auditiv și
kinestezic au cca 12%, diferen ța dintre ele este de sub un procent . (vezi Figura
III.23.).
Dintre stilurile combinate (câte două, trei sau mai multe stiluri), care
totalizează aproximativ 11%, stiulrile auditiv și tactil însumează 3,37%, stilurile
vizual și tactil 2,85% și stilurile tactil țși kinestezic 1,81%. Restul combinațiilor
înregistrază v alori sub 1 %.
Deși între cele două tipologii ale stilului de învățare nu există o corelație
semnificativă statistic ( ρ=-0,08, p=0,11 ), putem observa o coeren ță între
modalită țile dominante utilizate de studenți și anume experimentare –
experimentarea activă și observarea reflexivă (după Kolb) și predominanța
stilurilor tactil și vizual (după Linksman).

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”
Figura III.23. Distribu

III.1.7.2. Inteligen țele multiple
Din perspectiva inteligen
combina ții. Tipurile cu o singură dominantă sunt relativ puțin reprezentate
10 procente înregistrează
interpersonală , iar inteligen
și cele mai ridicate procente,
cinci tipuri de inteligen
inteligen țele multiple atât
comportament și de lucru”

III.1.7.3. Locul controlului
Distribu ția loculu i
combinat , atât controlul intern
34,03% studen ți care localizează controlul în exterior și doar aproape 16% dintre
ei utilizează locul controlului
autoreglarea în învă țare există o strânsă legătură, cu precădere între locul
controlului intern – caracterizat prin COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ

Distribu ția stilurilor de învățare după tipologia Linksman
multiple
Din perspectiva inteligen țelor multiple , există o varietate mult mai mare de
ții. Tipurile cu o singură dominantă sunt relativ puțin reprezentate
10 procente înregistrează inteligen țele matematică/logică, ritmică/muzicală
inteligen ța corporală/kinestezică 8 procente. Acestea sunt
i cele mai ridicate procente, restul combina țiilor câte două, trei, patru sau chiar
cinci tipuri de inteligen ță înregistrând între 0,3 și 0,8 procente.
țele multiple atât „stiluri de învățare preferate, precum și stiluri de
comportament și de lucru” , putem să explicăm diversitatea de stiluri rezultată.
ocul controlului
i controlului ne arată că 50% dintre studen
atât controlul intern , cât și pe cel extern, apoi avem un procent de
ți care localizează controlul în exterior și doar aproape 16% dintre
ei utilizează locul controlului intern (vezi Figura III.24.). Între locul controlului
țare există o strânsă legătură, cu precădere între locul
caracterizat prin dorin ța de a căuta succesul, de a PENTRU ÎNVĂ ȚARE

ția stilurilor de învățare după tipologia Linksman (1999)
există o varietate mult mai mare de
ții. Tipurile cu o singură dominantă sunt relativ puțin reprezentate – câte
matematică/logică, ritmică/muzicală și
8 procente. Acestea sunt
țiilor câte două, trei, patru sau chiar
0,8 procente. Considerând
stiluri de învățare preferate, precum și stiluri de
putem să explicăm diversitatea de stiluri rezultată.
50% dintre studen ți folosesc
și pe cel extern, apoi avem un procent de
ți care localizează controlul în exterior și doar aproape 16% dintre
Între locul controlului și
țare există o strânsă legătură, cu precădere între locul
ța de a căuta succesul, de a căuta să

obțină informații, adaptabilitatea socială bună, un control mai
sinelui, dorin ța de a se educa și autoeduca constant.
Figura III.24

Analiza acestei variabile
I regăsim preponderent studen
anul II devin preponderen
anul III (vezi F igura III.25

Figura III.25. Distribu

LAUREN ȚIU Andreea Ramona
țină informații, adaptabilitatea socială bună, un control mai
ța de a se educa și autoeduca constant.
24. Distribu ția locului controlului pentru întregul e
variabile , după criteriul anului de studiu , ne arată că în anul
studen ții din categoria „locul controlului ambivalent
devin preponderen ți cei cu control intern, relație care se păstrează
5.).
Distribu ția locului controlului după anul de studiu (1
ȚIU Andreea Ramona 2016
țină informații, adaptabilitatea socială bună, un control mai bun un asupra

pentru întregul e șantion
ne arată că în anul
ambivalent ”, iar din
ți cei cu control intern, relație care se păstrează și pentru

(1, 2, 3 sau 4)

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

III.1.7.4. Dominan ța cerebrală
Analiza dominan ței cerebrale este realizată după criteriile caracteristicil or
generale ale lotului de participan ți, diferen țiat după anul de st udiu și după gen.
Astfel, predominantă este func ționarea emisferei stângi , cu un procent de 56,81%
(vezi T abelul III.19.).

Tabel III.19. Analiza dominan ței cerebrale
Emisferă
stângă Emisferă
dreaptă Emisfere
integrate Mixtă favorizând
stânga Mixtă favorizând
dreapta
Lotul general 56,81% 21,73% 5,23% 8,90% 7,33%
Anul 1 28% 10,67% 3,20% 3,47% 2,93%
Anul 2 19,20% 6,67% 1,07% 3,73% 1,60%
Anul 3 9,60% 9,60% 0,80% 1,60% 2,40%
Femei 45,33% 15,47% 4,80% 6,93% 5,33%
Bărba ți 10,40% 6,13% 0,53% 1,87% 2,13%

Analiza după criteriul gen arată o preferin ță a sexului feminin pentru
emisfera stângă, ceea ce poate să influen țeze și dominanța generală, deoarece
avem mai multe participante de sex feminin (77%). Relația de predominan ță a
emisferei stâ ngi se păstrează pentru anii I și II de studiu , chiar dacă diferen ța față
de predominan ța emisferei drepte descrește (de la 28% la 19,20%). În anul III
avem egalitate pentru distribuirea prefer inței emisferice dreapta -stânga (9,60%).
Caracteristicile studen ților cu predomi nanța emisferei stângi: sunt logici și, de
obicei , raționali, au înclinații pentru matematică (algebră), lectură, preferă să facă
lucrurile într -un mod ordonat și planificat, le place să citească lucruri realiste și
pove ști de acțiune, își pot reaminti materialele verbale, pot fi atenți de -a lungul
explic ațiilor verbale îndelungate, preferă cerințele clare și struc turate celor
deschise și libere etc.. Remarcăm, de asemenea, că procentul celor care reu șesc
să folosească integrat ambele emisfere , în func ție de tipul de activitate realizat
(așa cum este de do rit!), este foarte mic, dar este o abilitate care poate s ă fie
dezvoltată prin exerci ții specifice.

III.1.7.5. Factori i de personalitate
Pentru a putea determina „profilul ” general al studen țillor din cele 13
facultă ți ale Univer sității „Transilvania ” din Bra șov, participanți la cercetare ,

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

prezentăm elemente de statistic ă descrip tivă (vezi Tabelul III.20 ) pentru cei cinci
factori de personalitate investiga ți: extraversiunea, deschiderea, conștiinciozitatea,
stabilitatea emo țională și agreabilitate a.
Domina ntele de personalitate le vom prezenta în ordinea descrescătoare a
valorii corela ției cu competența „a învă ța să înveți ”. Astfel, valoarea cea mai mare
a corela ției Sperman ρ =0,12, la un prag de semnifica ție p=0,02, o regăsim în
relația cu factorul de personalitate deschidere , dimensiune a stilului congnitiv .
Distribu ția factorului deschidere este una normală – normo curtică și simetrică (a se
vedea Figura III.26.), deoarece: media (3,55) este foarte apropiată de mediană
(3,56) și de mod (3), iar valorile în modul ale Skewness -ului (0,24) și Kurtosis -ului
(0,13) sunt apropiate de valoarea 0 . Putem spune că studen ții chestionați sunt
independen ți, creativi , curioși și interesați de artă într-o mă sură moderată.

Figura III.26. Distribu ția factorului de personalitate deschidere

Între variabila competen ța „a învă ța să înveți ” și factorul agreabilitate
valoarea corela ției Sperman este de ρ=0,11 , la un prag de semnifica ție p=0,0 3.
Distribu ția factorului agreabilitate este una normală – normocurtică și simetrică (a
se vedea Figura III.2 7.) deoarece: media (3,62) este f oarte apropiată de mediană
(3,70) și de mod (4) , iar valorile în modul ale Skewness -ului (0,38) și Kurtosis -ului
(0,08) sunt apropiate de valoarea 0, caracteristica modelului ideal al lui Gauss . Din
această perspectivă, studen ții participanți valorizează cooperare și armonia
socială. Sunt caracteriza ți de toleranță, înțelegere și spirit de echipă.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Distribu ția factorului conștiinciozitate este una normală – normocurtică și
simetrică (a se vedea Figura III.2 8.), deoarece: media (3,46) este foarte apropiată
de mediană (3,56) și de mod (4) , iar valorile în modul ale Skewness -ului (0,43) și
Kurtosis -ului (0,15) sunt mai mici de 0,8. Persoanele con știincioase prezintă
următoarele trăsături: disciplinate, cu un sim ț ridicat al datoriei și cu o nevoie
puter nică de realizare profesională.

Figură III. 28. Distribu ția factorului de personalitate conștiinciozitate

Distribu ția factorului extraversiune este una normală – normocurtică și
simetrică (a se vedea Figura III.2 9.), deoarece: media (3,46) este foarte apropiată

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

de mediană ( 3,50) și de mod (4) , iar valorile în modul ale Skewness -ului (0, 12) și
Kurtosis -ului (0, 66) sunt mai mici de 0,8 .

Studen ții sunt preponderent extraverți, adică exuberanți, sociabili, energici,
cu trăiri emo ționale pozitive. Sunt orientați spre acțiune, dornici să comunice cu
ceilați, să se facă auziți și să atragă atenția asupra lor.
Distribu ția factorului stabilitat e emo țională este una normală – normocurtică
și simetrică (a se vedea Figura III. 30.), deoarece: media (2,81) este foarte
apropiată de mediană (2,75) și de mod (3), iar valorile în modul ale Skewness -ului
(0,16) și Kurtosis -ului (0,05) sunt foarte apropiat e de valoarea 0, abaterea
standard (s=0 ,692) e apropiată de valoarea 1, ca în modelul ideal. Indivizii stabili
din punct de vedere emo țional sau cu un grad de nevrozism scăzut sunt
considera ți maturi emoțional. Sunt calmi, au încredere în propria persoană și
gestionează bine stresul.
Alte corela ții semnificative (dar slabe) din punct de vedere statistic, la praguri
mai mici decât 0,05 între factorii modelului Big Five și variabilele principale
măsurate în cercetarea noastră, sunt:
– între eficien ța învățării și con știinciozitate ( ρ =-0,28, p<0,000), agreabilitate
(ρ=-0,10, p<0,04) și stabilitate emoțională ( ρ=-0,18, p<0,000);
– între media ob ținută în primul semestru și conștiinciozitate ( ρ=-0,14,
p<0,008);

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

– între satisfac ția în învățare (perspectiva ideală) și agreabilitate ( ρ=0,24,
p<0,000), deschidere ( ρ=0,22, p<0,000), con știinciozitate ( ρ=0,12, p<0,01)
și extraversiune ( ρ=0,12, p<0,013);
– între satisfac ția în învățare (perspectiva acțională) și conștiinciozitate
(ρ=0,18, p<0,000), stabilitate emo țională ( ρ=-0,10, p<0,04);
– între locul controlului și extraversiune (ρ=0,19, p<0,000), deschidere
(ρ=0,21, p<0,000), conștiinciozitate, (ρ=0,17, p<0,000), stabilitate
emoțională (ρ=0,30, p<0,000) și agreabilitate (ρ=0,26, p<0,000);
– între emisfera cerebrală și conștiinciozitate ( ρ=0,30, p<0,000);
– între satisfac ția față de rezultatele obținute (perspectiva ac țională) și
extraversiune ( ρ=0,12, p<0,01), con știinciozitate ( ρ=0,17, p<0,001),
deschidere (ρ=0,13, p<0,009);
– între satisfac ția față de rezultatele obținute (perspectiva ideală) și
deschidere (ρ=0,11, p<0,02), ( ρ=0,19, p<0,000);
– între efi ciența în învățare și conștiinciozitate ( ρ=0,11, p<0,03) .
Analiz ând corela țiile de mai jos (a se vedea Tabelul III.20) observăm că
factorul care corelează cu cele mai multe variabile este conștiinciozitatea.
Această trăsătură poate fi și cultivată prin educa ție și autoeducație din
perspectiva eficien ței personale, a planificării și organizării, a dezvoltării
perseveren ței și dorinței de realizare.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Tabel III. 20. Statist ica descriptivă pentru factorii de personalitate Big Five
Extravers iune Deschidere Conștiinciozitate Stabilitate
emoțională Agreabilitate
Număr
de
cazuri Valid 379 379 379 379 379
Lipsă 146 146 146 146 146
Medie 3,46 3,55 3,46 2,81 3,62
Median ă 3,50 3,56 3,56 2,75 3,70
Mod 4 3 4 3 4
Abatere
standard ,681 ,573 ,659 ,692 ,602
Dispersie ,464 ,329 ,435 ,479 ,362
Skewness -,121 -,240 -,435 ,168 -,383
Eroarea
standard a
Skewness -ului ,125 ,125 ,125 ,125 ,125
Kurtosis -,667 ,138 -,159 ,052 ,083
Eroarea
standard a
Kurtosis -ului ,250 ,250 ,250 ,250 ,250
Amplitudinea 3 4 3 4 3
Minim 2 1 2 1 2
Maxim 5 5 5 5 5

III.1.8. Eficien ța și succesul academic ; satisfac ție și rezultate în
învățare

Studen ții cred că înva ță eficient în procent de 58,64% , pe când 40,04%
afirmă că nu învață eficient , iar restul fie , nu au r ăspuns, fie nu s-au putut
pronun ța. Dintre profesori , 44% apreci ază că în mică măsură stu denții utilizează
metode de învă țare eficientă , iar 35% nu se pronun ță asupra acestei probleme.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”
Figura III. 31.

Percep ția studenților asupra importanței eficienței în învățare ne arată că
46,30% o consideră foarte
indeci și, 5,65% o consideră puțin importantă și 3,04% foarte puți
Figura III.31 .).
Autopercep ția activității eficiente de învățare relevă că
 19,57% dintre stude
 32,83% declară că înva

Figura III.
COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ

.Percep ția asupra importanței eficienței în învățare
ția studenților asupra importanței eficienței în învățare ne arată că
46,30% o consideră foarte importantă, 30% importantă, 14% dintre studen
și, 5,65% o consideră puțin importantă și 3,04% foarte puți n importantă (vezi
ția activității eficiente de învățare relevă că (vezi Figura III.32
19,57% dintre stude nți declară că reușesc să învețe foarte eficient,
32,83% declară că înva ță frecvent eficient,
Figura III. 32. Autoevaluarea eficien ței în învățare PENTRU ÎNVĂ ȚARE

ția asupra importanței eficienței în învățare
ția studenților asupra importanței eficienței în învățare ne arată că
importantă, 30% importantă, 14% dintre studen ți sunt
n importantă (vezi
(vezi Figura III.32 .):
ți declară că reușesc să învețe foarte eficient,

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

 31,96% dintre studen ți se consideră eficien ți în peste jumătate dintre
cazuri,
 11,96% s e declară rar eficien ți,
 iar 3,47% se consideră foarte rar eficien ți.

Observăm că cele două constatări, prezentate anterior, se află într -un
raport bun de concordan ță – 58,64% au răspuns că înva ță eficient, suma celor
care reu șesc să învețe efic ient și foarte eficient fiind de 52.4%.
Legătura dintre nivelul competen ței „a învăța să înveți ” evaluată și învățarea
eficientă este una slabă dar semnificativă , indicată de valoarea coeficientului phi
(φ=0,29). Valoarea ob ținută la calcularea testului de asociere chi pătrat este de
χ2(6)=40,08, la un prag de semnifica ție de p=0,000. Studen ții care au competența
„a învăța să înveți ” foarte dezvoltată au tendin ța de a se autosubestima în privința
eficien ței în învățare, considerând că nu sunt foarte eficienți.
În urma analizei calitative a argumentelor prezentate de studen ții care
consideră că înv ață eficient s -au asociat conținuturile sau extrase din ele , grupate
în șase categorii de răspunsuri. Astfel, cele mai multe referiri sunt la metode de
învățare eficientă , urmate de organizarea programului , a condi țiilor exerioare și
utilizarea particularită ților personale. Pe ult imele locuri se plasează referiri le la
rezultate le academice și cele privind dezvoltarea personală. Ele vor fi prezentate
în ordinea descrescătoare a frecven ței:
Categoria 1 se referă la metode, tehnici, procedee sau/ și strategii de
învățare sau memorare .
Mărturii : „îmi structurez singură ceea ce este cu adev ărat important pentru a fi
învățat logic și care sunt detaliile”, „schematizez informa țiile, caut informații
suplimentare, repet ceea ce am învă țat în vederea asimilării”, „mă bazez pe
cuno ștințe anterioare, astfel înc ât noile cuno ștințe să aibă o bază solidă”, „învăț
mult mai bine pe exemple, le urmăresc până le în țeleg”, „îmi rescriu ce am de
învățat (o parte, de obicei ce e mai greu), colorez ce e mai important pentru c ă am
o foarte bună memorie vizuală”, „înțelegerea legăturilor logice dintre elementele
subiectului”, „învăț după scheme, schițe, nu pe de rost din suportul de curs/alte
materiale”, „folosesc mai multe metode: vizuale, auditive, kinestezice”.
Categoria 2 vizează organizarea programu lui, prioritizarea activită ților,
alocarea timpului suficient învă țării, utilizare a/amenajare a condi țiilor

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

exterioare învă țării (frecventarea cursurilor, pregătirea seminariilor și
laboratoarelor, învă țatea ritmică, ambient, odihnă – relaxare).
Mărturii: „învăț mai u șor în timpul anului , pentru a nu mă aglomera în sesiune”,
„alternarea învă țare – relaxare”, „planificarea învă țării, organ izarea timpului de
învățare”, „îmi organizez ceea ce am de învă țat pe zile sau pe capitole , astfel încât
să pot acumula c ât mai mult și să am timp să fac și alte lucruri, chiar dacă durează
mai mult”, „pentru că merg la cursuri, seminarii, laboratoare”, „îmi gestionez timpul
(deși puțin) într -un mod optim”, „alegerea locului potrivit pentru a învă ța”.
Categoria 3 este o categorie care , parțial, se suprapune cu categoria 4,
dar, din motive practice , legate de în țelegerea motivațiilor , a fost considerată
separat. Avem , în continuare , categoria factorilor interni activa ți în procesul de
învățare sau în scopul învăț ării, precum atenția – capacitatea de conce ntrare,
memoria, gândirea logică, opera ții ale gândirii – analiza și sinteza .
Mărturii: „memorie foarte bun ă”, „atenție, stare psihică bună”, „atenție distributivă,
memorie vizuală”, „memoria bună, în țelegere rapidă, putere de concentrare”.
Categoria 4 include răspunsuri care se referă la motiva ția pentru
învățare, la scopuri le autopropuse, plăcerea și curiozitatea pentru învățare și
pentru con ținuturile învățate, legătura cu realitatea, aplicarea celor învățate,
perseveren ța.
Mărturii: „ambi ție, motivație”, „plăcerea de a lucra suplimentar, setea de
cunoa ștere”, „perseveren ța, dorin ța de performanț ă”, „implicare în învă țare”.
Categoria 5 reflectă rezultate le academice bune și rezultatele învăț ării
exprimate de/ și prin competen țe – cuno ștințe, abilități, deprin deri, schimbări
comportamentale , precum și succesul în rezolvarea sarcinilor, încredere a în
reușită, propria satisfacție ș.a.
Mărturii: „rezultatele pe care le p rimesc î mi demonstrează că învă ț eficient”, „am
note destul de bune ”, „progres, reu șite și experiență”, „rezultate bune vizibile”,
„bagaj de cuno ștințe dezvoltat, comportament civilizat, aptitudini ”, „obținerea
performan ței și a succesului, obținerea notelor bune, promovarea anului finalizat
cu ob ținerea bursei”.
Categoria 6 sintetizează aspecte ale autocunoa șterii și dezvoltării
personal e.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Mărturii: „Am ajuns în stadiul în care investesc pu ține resurse (mai ales timp) și
reușesc să obțin în continuare performanțe”, „creșterea stimei de sine, dezvoltarea
autocunoa șterii ”, „dezvoltare personală”.
În motiva țiile studenților se întâmplă rar s ă prezinte atât dovezi interne , cât și
externe, de obicei se referă la un singur aspect.
Motivele prezentate ca dovezi ale ineficien ței sau o eficiență scăzută în
învățare se referă la aceleași dimensiuni ca și argumentele, dar ordinea este
diferită. Astfel, în ordinea frecven țelor de apariție, avem :
Categoria 1 – necunoa șterea/nevalorificarea caracteristicilor personale în
învățare (retenție pe durată scurtă, lipsa de concentrare, oboseală).
Categoria 2 – managementul defectuos al timpului, ineficien ța în organizarea
timpului și resurselor.
Categoria 3 – strategii de învă țare ineficiente, consumatoare de timp și
învățare superficială, comasată în sesi une și motivată de factori exteriori (evaluări,
promovare).
Categoria 4 – dezinte res (fie din partea studentului, fie din partea
profesorului), motiva ție slabă, conținuturi inutile, neinteresante, neaplicabile în
viața de zi cu zi.
Categoria 5 – metode, te hnici, strategii de învă țare ineficiente.
Sintetizând cele prezentate mai sus (vezi Figura III.33.), observăm că pentru
aceea și activitate – învățarea umană , văzută ca un continuum – la capetele
diametral opuse se plasează eficien ța și, respectiv , ineficien ța. Deși motivele sunt
foarte asemănătoare, ordinea în care sunt prezentate este diferită. Analizând
ordinea de prezentare a punctelor forte declarate de studen ții care învață eficient ,
se constată că factorii pozi ționați pe primele do uă locuri – aplicarea metodelor,
tehnicilor și strategii d e învă țare eficientă și capacit atea de a organiza resursele –
se pot învă ța și dezvolta. Tot acești factori , regăsi ți în categoria motivelor pentru
care studen ții consideră că nu sunt eficienți în î nvățare, se situează pe locurile doi
și trei. Motivația pentru învățare apare în ambele situa ții pe locul patru , pe când
factorul valorizarea particularită ților personale în învățare este considerat mai puțin
important atunci când această valorizare este cu succes , deși pare factor principal
al ineficien ței. Cu alte cuvinte, se pare că eficiența în învățare pleacă d e la
autocunoa ștere și este influențată de abilitatea de a activa și valorifica dispozițiile
personale pentru învă țare.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”
Figura III.33. Categorii de motiva

Pentru ca analiza să fie completă,
mare interes pentru cercetarea de fa
academic . De asemenea, am dorit să eviden
succes , importan ța succesului și autoevaluarea din perspectiva succesul
academic. De și peste 67% dintre studenți consideră succesul academic
(33,26% în foarte mare măsură
studen ți cu succes academic
frecvent și 33,48% frecvent.
χ2(220)=263,69, p=0,02, există o rela
și succesul academic
puternică . COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ

Categorii de motiva ții: învățare eficientă versus învățare ineficien
Pentru ca analiza să fie completă, introducem un alt concept corelat
mare interes pentru cercetarea de fa ță – percep ția studentului asupra
. De asemenea, am dorit să eviden țiem și diferența dintre dorința de
ța succesului și autoevaluarea din perspectiva succesul
și peste 67% dintre studenți consideră succesul academic
(33,26% în foarte mare măsură și 34,13% în mare măsură), se autoevalue
ți cu succes academic într-un procent mult mai mic
și 33,48% frecvent. Obținând o valoare relativ semnificativă statistic
(220)=263,69, p=0,02, există o rela ție semnificativă între specializarea
succesul academic . Valoarea coeficientul phi (φ=0,70) aratPENTRU ÎNVĂ ȚARE

ții: învățare eficientă versus învățare ineficien tă
introducem un alt concept corelat și de
ția studentului asupra succesului
țiem și diferența dintre dorința de
ța succesului și autoevaluarea din perspectiva succesul ui
și peste 67% dintre studenți consideră succesul academic important
și 34,13% în mare măsură), se autoevalue ază ca
un procent mult mai mic – 18,04% foarte
ținând o valoare relativ semnificativă statistic
specializarea urmată
Valoarea coeficientul phi (φ=0,70) arat ă o legătură

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Succesul academic, pe care îl considerăm un factor personal subiectiv de
evaluare a randamentului (reu șita raportată la aspirații și potențial), îl raportăm
atât la satisfac ția față de învăț are, cât și la rezultatele academice, criteriul extern
de validare al performan ței. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre succ es
academic , dacă studentul nu se simte satisfă cut de propria performan ță.
Pentru a putea evalua performan ța, am luat în considerare rezultatele
academice autodeclarate de la examenul na țional de bacalaureat și media
generală obținută pe semestrul I. Pentru a putea face comparații , le-am
standardizat în note z și am recurs la o transformare a variabilelor în tr ei clase
(medii mici, medii medii și medii mari) , în func ție de medi a aritmetică și de
abaterea standard a grupului de studen ți participanți .
După cum am prezentat în descrierea car acteristicilor e șantioanelor,
rezultatele academice ale studen ților sunt bune. Mediile medi ilor ob ținute la
bacalaureat și după primul semestru al anului universitar, calculate pentru întregul
lot de participan ți, sunt de 8,32 și respectiv 8,11. Distribu țiile acestor două medii
sunt, după cum se poate vedea în Figura III.34 ., asimetrice – limita extremă și
percentila 75 se regă sesc aproximativ la acelea și valori, mediana , așa cum am
arătat anterior, este mai mare pentru media de bacalaureat și percentila 25 pentru
media din primul semestru indică medii cu valori mici, la fel ca și limita de jos a
aceleia și variabile.

Figura III.34. Box-plot pentru media de bacalaureat și media obținută în primul semestru

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Valorile coeficien ților corela țiilor Pearson dintre medii sunt următo arele, toate
semnificative la pragul de 0,000 : între media de la bacalaureat și media obținută în
primul semestru am ob ținut r(351)=0,311, între media de la bacalaureat și media
așteptată pentru semestrul II r(346)=0,251 și între media obținută în primul
semestru și me dia a șteptată (anticipată) pentru semestrul II r(34 7)=0,5 58. Valorile
coeficien ților indică corelații scăzute în primele două cazuri și o corelație medie în
cazul mediilor de la facultate.
Distribu țiile normale pentru cele trei medii, după cum se pot vede a valorile
testului de normalitate a distribu țiilor Kolmogorov -Smirnov în Tabelul III.21 ., permit
prelucrări statistice. Împă rțirea în categorii a medii lor de la bacalaureat și a mediei
din primul semestru confirmă corela ția dintre ele: pentru categoriile medii mici – la
bacalaureat avem 19,85% , pe când procentul mediilor mici pentru semestrul I este
de 22,53%; procent media mediilor de bacalaureat 63,4% și, respectiv , 62,09% ,
iar pentru medii mari , procente le sunt de 16,75% media de bacalaureat și 15,38%
(vezi Tabel III.21.). Media a șteptată pentru semestrul II crește în zona mediilor
medii , iar procentele pentru categoriile medii mici și medii mari scade cu câteva
procente.
De remarcat că doar 12,53% dintr e studen ți se așteaptă să obțină rezultate foarte
bune în semestrul următor și că procentul acestora este mai mic cu 3,85% decât
procentul celor c are au ob ținut medii mari în primul semestru .

Tabel III.21. Distribu ția rezultatelor academice , împăr țite în trei categorii – compara ție
Medii/Categorii Medii
mici Medii
medii Medii mari Valoare
coeficient
Kolmogorov –
Smirnov Semnifica ția
asimptotică
Medie bacalaureat 19,85% 63,4% 16,75% 0,08 0,000
Medie sem. I 22,53% 62,09% 15,38% 0,10 0,000
Medie a șteptată în
sem. II 13,65% 73,82% 12,53% 0,20 0,000

Media de bacalaureat are o distribu ție normală foarte ușor asimetrică spre
dreapta (valoarea Skewness= -0,522) și mezocurtică (Kurtosis= -0,556) (a se vedea
Figura III.34 .).
Media ob ținută de studenți în semestru I are o distribuție ușor deplasată spre
dreapta (valoarea Skewness= -0,469) și leptocurtică (valoarea Kurtosis=0,266).
Gradul de variabilitate este mai mare (amplitudinea este de 6 comparativ cu 4

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

pentru me dia de bacalaureat) și mai puțin omogenă decât media de bacalaureat
(a se v edea și Tabelul III.22. ).
Între rezultatele academice din primul semestru și variabilele vârstă și anul
de studiu am ob ținut următoarele valori la testul de interdependență chi pătr at:
χ2(10)=27,97, p=0,002, φ=0,27 și respectiv χ2(6)=18,25, p=0,006, φ=0,22. Valorile
coeficien ților phi arată că magnitudinea efectului este, în aceste cazuri, una
modestă.

Tabel III. 22. Statistica descriptivă pentru medii: bacalaureat, semestrul I și expectată pentru
semestrul II
Media bacalaureat Media semestrul
I Media expectată
semestrul II
Număr de cazuri Cazuri valide 388 364 359
Valori lipsă 75 99 104
Medie 8,3248 8,1120 8,2864
Mediană 8,4800 8,0000 8,1000
Mod 8,00 8,00 8,00
Abatere standard ,92517 1,06045 1,07466
Varian ță ,856 1,125 1,155
Skewness -,522 -,469 -2,121
Eroarea standard a skewnes –
ului ,124 ,128 ,129
Kurtosis -,556 ,266 11,951
Eroarea standard a kurtosis –
ului ,247 ,255 ,257
Amplitudine 4,00 6,00 10,00
Minim 6,00 4,00 ,00
Maxim 10,00 10,00 10,00
Percentile 25 7,77 7,30 8,00
50 8,48 8,00 8,10
75 9,00 9,00 9,00

Satisfac ția în învățare a fost evaluată tot comparativ – percep ția
importan ței sale (58,04% foarte mare măsură, 29,78% mare măsură) și gradul
autodeclarat de satisfac ție în învățare (29,35% foarte frecvent, 36,96% frecvent,
22,39% peste jumătate din cazuri). Însum ându-le, raportul este de 87,82% la

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

66,31%, deci remarcăm un decalaj consideabil între aprecierea satisfac ției în
învățare și manifestarea sentimentului de satisfacție în propriul proces de învățare .
De asemenea, constatăm că un procent sem nificativ de 88,7% dint re studen ți se
declară satisfăcu ți de procesul de învățare în peste jumătate din tre situa țiile
academice .
Ne este relevată o rela ție de interdependență între v ariabila satisfac ția în
învățare și variabilele vârsta, specializare și câteva caracteristici de personalitate
(deschiderea, agreabilitatea, con știinciozitatea și extraversia). În Tabelul III.2 3
sunt prezentate valorile ob țnute la testele de concordanță chi pătrat .

Tabel III. 23. Teste de concordan ță Chi-pătrat semnificative pentru variabila satisfacâia în
învățare
Crosstabulare între Nr. de
cazuri
valide Valoare
χ2 df Semnif.
asimp. Valoare
phi
Vârstă și satisafcția în
învățare 414 47,21 25 0,005 0,338
Specializare și satisafcția în
învățare 412 309 275 0,075 0,075
Deschiderea și satisafcția în
învățare 376 494,87 160 0,000 1,14
Conștinciozitatea și
satisafc ția în învățare 376 204,18 145 0,001 0,73
Agreabilitatea și satisafcția
în învă țare 376 474,54 140 0,000 1,12
Nevrozismul și satisafc ția în
învățare 376 177,269 150 0,064 0,68
Extraversia și satisafcția în
învățare 376 163,15 120 0,005 0,65

Legăturile mai puternice , arătate de valoarea coeficientului phi sunt cu :
caracteristicile de personalitate con știinciozitate ( φ=0,73) și extraversie (φ=0,65) și
interdepende nța foarte puternică cu deschiderea ( φ=1,14). Rela ția de asociere cu
variabila vârstă este una moderată pe când cu variabila specializare este chiar
slabă.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

III.1.9. Competen ța „a învă ța să înveți ” și u tilizarea
proced eelor, tehnicilor și strategiilor în învățare

Din perspectiva autoevaluării dezvoltării nivelului competenței „a învăța să
înveți ”, (variabila a fost denumită competenț a „a învăța să înveți ”
autopercepută ) observăm , în Figura III.35 că mare parte dintre studen ți
(aproximativ 63%) î și acordă notele 8 și 7.

Figură III. 35. Competența „a învăța să înveți ” autopercepută (1=minim, 10=maxim)

Foarte dezvoltată o consideră 2,39% dintre ei și la nivel de nota 9 un procent
de 8,47% dintre studen ții chestionați.
Împăr țind variabila în trei categorii, am obținut un procent de 7,15% pentru
notele mici, 45,21% pentru note medii și 45,21% pentru note mari. Deci, variabila
competența „a învăța să înveți ” autopercepută are o distribu ție asemănătoare în
zonele valorilor medii și mari.
Considerăm că între nivelul dezvoltării competenței „a învăța să înveți ” și
utilizarea procedeelor, tehnicilor și strategiilor de învățare există o legătură
importantă. Astfel, de și 77% dintre studenți declară că apreciează tehnicile și
strategiile personalizate de învă țare foarte importante (45,56%) și importante
(31,66%) , procentul de utilizare reală este mai mic, de 65%. Un alt rezultat

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

asemănător ne arată că 88,48% consideră că e foarte important să știe cum să
învețe, și doar 66,74% aplică frecvent și foarte frecvent ceea ce știu în propriul
proces de învă țare. Observăm, din nou, decalajul dintre planul ideal și cel real,
dintre ceea ce consideră important sau dezirabil și ceea ce reușesc cu adev ărat
să facă în propriul proces de învă țare.
Plecând de la rezultatele primare înregistrate cu ajutorul C hestionarului
despre învă țare academică s-au calculat următorii indicatori secundari:
competența „a învăța să înveți ” evaluată, indice le competen ței „a învăța să
înveți ” total, nivelul de utilizare a metodelor, tehnicilor și strategiilor învățării
academice, frecven ța de utilizare a metodelor, tehnicilor și strategiilor
învățării academice, indice le mediu de utilizare a tehnici lor de lectură,
indice le mediu de utilizare a metode lor de memorare, indice le mediu de
utilizare a procedee lor de memorare .
Pentru calcularea acestor indicatori secundari a i chestionarului s -a util izat
următoarea procedură :
– s-au calculat mediile frecven țelor;
– s-a verificat normalitatea distribu ției prin testul Kolmogorov -Smirnov , special
pentru distribu ții de tip ordinal ;
– s-au împăr țit în trei clase cu valori mici, medii și ridicate, raportate la medie și
abaterea standard (bazâ ndu-ne pe car acteristicile de normalitate ale curbei lui
Gauss, și anume, că între medie minus abatere standard și medie plus abatere
standard regăsim aproximativ 68% dintre cazuri).
Factorul competența „a învăța să înveți ” evaluată – s-a calculat prin
procedura descrisă anterior și la calcul a u participat itemii de la 17 până la 29.48
(vezi A nexa 1 ), adică cei care indică car acteristicile propriei învă țări (dimensiunea
2 a chestionarului) . Prin acest procedeu , am delimitat trei categorii de studen ți:
– categoria /clasa studen ților cu nivel scăzut de dezvoltare a competen ței „a
învăța să înveți ”,
– categoria /clasa studen ților cu nivel mediu de dezvoltare a competen ței „a
învăța să înveți ”,
– categoria /clasa studen ților cu nivel ridicat de dezvoltare a competen ței „a
învăța să înveți ”.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Determinan ții competen ței „a învă ța să înveți ” sunt exprima ți sintetic prin
indicator i secundar i al instrumentului „Chestionar despre învă țarea academică
pentru studen ți”, calculați prin următoarea procedură: p entru categoriile de itemi
de la I17 pâ nă la I69 (dimensiunea a doua a chestionarului – Dispozi ții ale
învățării și dimensiunea a treia Metode, tehnici și procedee ), se scad itemii
denumi ți în baza de date cu sufixul a (itemii care evaluează nivelul ac țional
declarat) din cei denumi ți cu sufixul c (itemii care evaluează nivelul ideal), de
exemplu , I17c-I17a. Men ționăm că itemii cu sufixul c au evaluat gradul de
importan ță acordat unei caracteristici a învă țării (plasa ți în chestionar pe coloana
din dreapta) pentru procesul de învă țare, în general, pe câ nd cei cu sufixul a au
evaluat gradul de utilizare a acelei caracteristici a învă țării (plasa ți în chestionar pe
coloana din stânga) în propriul proces de învă țare. Cu alte cuvinte, a fost calculată
diferen ța dintre ceea ce cred și ceea ce fac . Ace ști itemi rezultați din scăderea
itemilor ini țiali, au fost standardiza ți în note z și s -a calculat media aritmetică
pentru a ob ține valoare a medie.
Tot după acela și procedeu au fost elabora ți și următorii indicatori , iar
denumirile lor sunt sugestiv e pentru caracteristicile evaluate : indice le mediu
procedee de memorare, indice le mediu metode de memorare, indice le mediu
tehnici de lectura, indice le mediu metode, tehnici procedee de învă țare și indice le
total competen ța „a învăța să înveți ”, care însumează to ți indicatorii într -un indice
sintetic, g lobal.
Tabel III. 24. Teste de normalitate pentru itemii care evaluează variabila satisfac ție
Kolmogorov -Smirnov Shapiro -Wilk
Valoare
statistică df Semnifica ție Valoare
statistică df Semnifica ție
29.41 a satisfac ția în
învățare – acțional ,231 460 ,000 ,869 460 ,000
29.41 c satisfactia în
învățare – ideal ,348 460 ,000 ,714 460 ,000
29.48 a satisfactia
rezultatelor obtinute –
acțional ,305 460 ,000 ,754 460 ,000
29.48 c satisfactia
rezultatelor obtinute – ideal ,256 460 ,000 ,860 460 ,000

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

• Satisfac ția în învățare – măsurată prin itemii denumi ți după poziția din
chestionar (a se consulta Anexa 1) I 29.41a și I 29.41c, I29.48a și I29.48.
Pentru etapa experimentală s -a utilizat un chestionar, special construit, care
evaluează satisfac ția în învățare. Î n Tabelul III.2 4. sunt prezentate testele de
normalitate pentru cei patru itemi care evaluează satisfac ția. După cum se
poate observa, valorile sunt semnificative la un prag de 0,000.
• Performan ța academică – măsurată în func ție de evolu ția academică
înregistrată – de la nivelul rezultatelor academice ob ținute în semestrul 1 la
nivelul rezultatelor ob ținute în semestrul 2.
• Eficien ța în învățare – măsurată prin itemii I13, I29.4a și I29.4c (a se consulta
Anexa 1) . Între itemii I13 și I29.4a există o corelație de intensitate slabă
demostrată prin valoarea coeficientului phi φ=0,30 , pentru χ2(15)=49,31 la un
prag sem nificativ de p=0,000. Și cei trei itemi care evaluează eficiența în
învățare au o distribu ție normală și semnificativă la un prag de 0,000, după
cum se poate vedea în Tabelul III.25 .

Tabel III. 25. Teste de normalitate pentru itemii care evaluează variabila eficien ța
Kolmogorov -Smirnov Shapiro -Wilk
Valoare
statistică df Semnifica ție Valoare
statistică df Semnifica ție
29.4 a învă țare eficientă ,183 522 ,000 ,910 522 ,000
29.4 c învă țare eficientă ,261 460 ,000 ,788 460 ,000
13 autoevaluarea eficien ței
în învă țare ,320 519 ,000 ,740 519 ,000

În Tabelul III.26., regăsim valorile coeficien ților obținuți la testul
Kolmogorov -Smirnov pentru indicatorii chestionarului despre învă țare academică ,
elaborat în scopul cercetării . Cu ajutorul test ului de normalitate Kolmogorov –
Smirnov , special pentru datele ordinale, a șa cum sunt variabilele în discu ție, am
testat normalitatea distribu țiilor, în vederea aplicării și altor calcule statistice .
Pentru indicatorii secundari ai chestionarului elaborat (competen ța „a învă ța
să înve ți” (d2) evaluată; indicele total al competen ței „a învă ța să înveți”; indicele
mediu al procedeelor de memorare; indicele mediu al metodelor de memorare;

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

indicele mediu al tehn icilor de lectură; indicele mediu al metodelor, tehnicilor și
procedeelor de învă țare), distribuțiile sunt normale pentru că toate pragurile de
semnifica ție asimptotică sunt de 0,000. Îndeplinind condi ția de normalitate a
distribu țiilor, am putut crea noi variabile standardizate cu câte trei categorii/clase
(valori mici, medii și ridicate), pentru a putea facilita comparațiile și reprezentările
grafice. De asemenea, limitele de intervale utilizate au și valoare de etalon pentru
studen ții din Universitatea „ Transilvania” din Bra șov. Procentele obținute pentru
categorii sunt și ele prezentate în același tabel,Tabel III.26 .
Tabel III.26. Indicatori secundari ai chestionarului despre învă țarea academică
Indicatori Proce nt
categorie
valori
mici Procent
categorie
valori
medii Procent
categorie
valori
mari Valoare
coeficient
Kolmogorov –
Smirnov Sem nifica ția
asimptotică
Compet ența „a
învăța să înve ți” (d2)
evaluată 16% 68% 16% 10,01 ,000
Indice total
compet ența „a
învăța să înveți ” 10,94% 71,55% 17,51% 7,212 ,000
Indice mediu
procedee de
memorare 15,5% 70,46% 14,04% 7,228 ,000
Indice mediu metode
de memorare 20,58% 64,16% 15,25% 6,701 ,000
Indice mediu tehnici
de lectura 15,74% 69,25% 15,01% 7,069 ,000
Indice mediu
metode, tehnici
procedee de
învățare 16,46% 65,62% 17,92% 6,721 ,000

Astfel, cel mai mare procent de valori medii (71,55%) îl regăsim la indicele
total al competen ței „a învăța să înveți ”, cel mai mic procent pentru clasa valorilor
scăzute îl regăsim tot la competen ța totală „a învăța să înveți ”.
Indicele mediu al m etodelor de memorare ne indică valoarea cea mai mică
dintre clasele cu valori ridicate. Pentru indicele mediu al metodelor, tehnicilor și
procedeelor de învă țare regăsim cea mai mică valoare pentru categoria medie și
cel mai mare procent pentru categoria v alorilor ridicate. Astfel, distribu țiile mai
apropiate de modelul ideal sunt cele ale următoarelor variabile: competen ța „a
învăța să înveți ” (d2) evaluată, urmată de indicele mediu tehnici de lectura,

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

indice le mediu procedee de memorare și de indice le mediu metode, tehnici
procedee de învă țare.
Relația χ2(4)=13,03, p=0,011, ne demo nstrează că există diferen țe între
media de bacalaureat și nivelul global al competenței „a învăța să înveți ”, iar
mărimea efectului , indicată de coeficientul phi ( φ=0,18), arată o intensitate a
corela ției modestă . Pentru a ilustra rela țiile dintre indicele total care evaluează
global competen ța „a învăța să înveți ” și rezultatele academice , prezentăm F igura
III.33, în care putem observa că , pentr u nivelurile de dezvoltare al comp etenței
totale medi u și ridicat , valor ile mediil or sunt ridicate și destul de apropiate:
– valoarea mediilor de la bacalaureat este 1,996 pentru categoria nivel mediu
al indicelui total al competen ței „a învăța să înveți ” și descrește ușor la
1,985 pentru categoria ni vel ridicat al aceluia și indice;
– valoarea mediilor obținute în semestrul I este 1,936 pentru categoria nivel
mediu al indicelui total al competen ței „a învăța să înveți ”și crește la 1,94
pentru categoria nivel ridicat al aceluia și indice;
– valoarea mediilor ob ținute în semestrul II este 2,004 pentru categoria nivel
mediu al indicelui total al competen ței „a învăța să înveți ” și crește la 2,03
pentru categoria nivel ridicat al aceluia și indice.
Dacă pentru un nivel al competen ței „a învăța să înveți ” scăzut (a se vedea
Figura III.36 .) nivelul mediilor cre ște (media obținută în primul semestru de
facultate este mai mică decât media ob ținută la bacalureat iar media expectată
pentru semestrul II este mai mare decât media din semestrul I), pentru nivelurile
de competen ță medii și ridicat e mediile de la bacalaureat au fost mai mari decât
mediile din primul semestru la facultate, iar a șteptările pentru semestrul următor
sunt pozitive.
Profesorii î și atribuie un procent de 50% în foarte mare măsură și 21% în mare
măsură pentru contribu ția adusă la dezvoltarea competen ței „a învăța să înveți ” în
mediul universitar. Un procent considerabil de 74% (37% în foarte mare măsură și
37% în mare măsură) mai consideră că nivelul de dezvoltare al competen ței de
învățare a cadrului didactic influențează nivelul de dezvoltare al competenței „a
învăța să înveți ” a studentului.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Figura III.36. Rela ția dintre nivelul competen ței „a învăța să înveți ” (1=nivel scăzut, 2=nivel
mediu, 3=nivel ridicat) și rezultatele academice

Relațiile sunt mai semnificative (a se vedea Tabelul III.26.) pentru
compara ția dintre indicele total care evaluează competen ța „a învăța să
înveți ” și indicii defalcați ( indicele mediu al utilizării procedeelor de memorare,
indicele mediu al utilizării metodelor de memorare, indicele mediu al utilizării
tehnicilor de lectură, indicele mediu al utilizării metodelor, tehnicilor și procedeelor
de învă țare).
Tabel III.27. Teste de concordan ță Chi -pătrat semnificative pentru indicele total al
competen ței „a învăța să înveți ” și metode, tehnici, procedee utilizate în învă țare
Crosstabulare între
indicele total al competen ței
„a învăța să înveți ” și: Nr. de
cazuri
valide Valoare
χ2 Grade de
libertate df Semnif.
asimp. Valoare
coeficient
phi
– indicele mediu al utilizării
metodelor, tehnicilor și
procedeelor de învă țare 411 128,16 4 0,000 0,55
– indicele mediu al utilizării
tehnicilor de lectură 411 167,72 4 0,000 0,63
– indicele mediu al utilizării
metodelor de memorare 411 176,42 4 0,000 0,65
– indicele mediu al utilizării
procedeelor de memorare 411 215,70 4 0,000 0,72

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

În tabelul de mai sus , Tabelul III.2 7, prezentăm valorile testelor chi pătrat și
valorile coeficien ților phi pentru fiecare dintre ele. După cum se poate observa,
toate rela țiile sunt semnificative la un prag de 0,000, iar valorile coeficientului phi
sunt moderate. Deci, metodele, procedeele și tehnicile utilizate în învățare sunt
asociate moderat cu nivelul de dezvolta re al competen ței „a învăța să înveți ”.
În Figura III.3 7 observăm o cre ștere propor țională pentru toți indicatorii mai
sus prezenta ți, de la nivelul scăzut al competenței „a învăța să înveț i” (categoria
notată cu 1) până la nivelul ridicat (categoria notată cu 3) .

Figura III.37. Rela ția dintre indicele competen ței „a învăța să înveți ” (1=indice mic, 2=indice
mediu, 3=indice ridicat) și utilizarea de metode, tehnici și procedee în învățare

Indicele mediu al utilizării metodelor de memorare înregistrează cea mai
mare cre ștere de la 1 în cazul nivelului de competență „a învăța să înveți ” scăzut
la 1,83 pentru nivelului de competen ță „a învăța să înveți ” mediu și la 2,61 pentru
nivelului de competen ță „a învăța să înveți ” ridicat.
Putem afirma că utilizarea di feritelor metode, tehnici și procedee de
învățare, tehnici de lectură, procedee și metode de memorare ajută studentul în
consolidarea și dezvoltarea competenței „a învă ța să înveți ” și, după cum am
arătat ante rior, îi facilitează ob ținerea unor rezultate academice bune și foarte
bune.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nu s -au găsit diferențe semnificative între grupuri , după criteriul gen, în
ceea ce prive ște: nivelul de dezvoltare al competenței „a învăța să înveți ”,
frecven ța de utilizare a metodelor, tehnicilor și strategiilor de învățare academică
eficiente sau a nivelului rezultatelor învățării academice și al satisfacție i față de
învățare.
De asemenea, variabila ut ilizarea metodelor, tehnicilor și strategiilor în învățare
se află într -o rela ție de interdependență moderată cu caractersiticile de
personalitate conștinciozitatea ( χ2(58)=82,04, p=0,021, φ=0,47) și extraversia
(χ2(48)=61,52, p=0,091, φ=0,40) .

III.1.10. Caracteristicile studentului „de succes ”

Din analiza comparativă (vezi Tabelul III.28.) a răspunsurilor frecvente
pentru înt regul e șantion (am denumit această categorie răspunsul studentului
„tipic”) cu răspunsurile preponderente pentru categoriile de studen ți aparținând
grupurilor cu valori ridicate (sunt estimate la aproximativ 15% din e șantion) pentru
variabilele competen ța „a învă ța să înveți ”, competen ța „a învă ța să înveți ” totală și
succesul ac ademic , putem regăsi caracteris ticile comune și pe cele diferite. Astfel ,
am construit profil uri cu caracteristici specifice (a se vedea Tabelul III.2 8.) pentru
fiecare categorie – studentul „tipic”, studentul cu rezultate academice foarte bune
și studentul cu competența „a învă ța să înveți ” dezvoltată:
 Studentul „tipic” învață, în medie , între una și trei ore, percepe dificultatea
sarcinilor academice ca ridicată, este predominant vizual și utilizează în învățare
stilurile divergent și acomodator, locul controlului este predominant intern , iar mai
dezvoltate sunt tipurile de intel igență matematică/logică, ritmică/muzicală și
interpersonală. Utilizează mai frecvent emisfera stângă și se consideră eficient în
procent de 60%, acordă importan ță succesului academic în procent de aproape
70%, dar doar 18% dintre studen ți consideră că și reușesc să îl obțină.
Aproximativ 67% dintre studen ți se consideră satisfăcuți de propriul proces de
învățare și 68% se consideră motivați pentru învățare. Marea majoritate au
dezvoltată , la un nivel mediu , competen ța de învă țare și tot la nivel mediu

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

utilizează metode de memorare, procedee de memorare, tehnici de lectură și
metode, tehnici și procedee de învățare.

 Studentul cu rezultate academice foarte bune se caracterizează prin :
aprecierea nivelul ui de dificultate al sarcinilor ca fiind adecvat ă în propor ție mai
mare și comparativ cu cel elalte două categorii de studen ți, un tip de inteligen ță
preponderent logico -matematică, plasarea locul ui controlului intern. De asemenea,
se consideră eficient în învă țare, se autoevaluează pozitiv în raport cu succesul
academic și prop ria competen ță de învățare, conștiinciozitate a este caracter istica
dominantă, are o competen ță „a învăța să înveți ” ridicată și folose ște cu succes
metode de memorare și metode, tehnici și procedee de învățare.

 Studentul cu competen ța „a învă ța să înveți ” dezvoltată reprezinta cam
15% din popula ția studențească și are următoarele caracteristici : apreciază
dificultatea sarcinilor academice drept optime sau scăzute, are un stil de învă țare
acomodator și preponderent tactil și vizual, își folo ște preponderent inteligen ța
interpersonală, utilizează într -o măsură mai mare tehnici de lectură rapidă și
eficientă. Are dezvoltată competen ța „a învă ța să înveți ” la un nivel superior și se
caracterizează prin conștinciozitate și deschidere. Se c onsideră eficient în
învățare, învață ritmic, constant, este foarte motivat, apreci ază succesul academic
drept important într -o mai mare măsură decât studentul „tipic”, dar nu s e
autoevaluează ca student de succes decât într -o mică măsură . Locul controlului
este ambivalent cu preoponderen ță cu orientare internă, spre sine.
Observăm că, de și aceste „inventare ” au foarte multe puncte comune, nu sunt
identice. O posibilă explica ție se referă la factorii explicativi ai succesului academic
și, probabil, competența „a învă ța să înveți ” este doar un factor și constituie doar o
dimensiune a acestuia.

Tabel III.28. Caracteristici student „tipic” vs. student cu succes academic vs. student cu
competen ța „a învă ța să înveți ” ridicată vs. student cu competen ța „a învă ța să înveți ” totală
ridicată
Caracteristică Profilul studentului
„tipic” (caracteristici
mai frecvent întâlnite) Profilul studentului cu
competență „a învă ța
să înve ți” ridicată Profilul studentului cu
rezultate academice
foarte bune

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Caracteristică Profilul studentului
„tipic” (caracteristici
mai frecvent întâlnite) Profilul studentului cu
competență „a învă ța
să înve ți” ridicată Profilul studentului cu
rezultate academice
foarte bune
Procent din
eșantion media pentru N=463 16% 15-16%
Timp învă țare
zilnic 1-3 ore (65,22%)
între 3 și 6 ore (16,09%) 1-3 ore (61 %)
între 3 și 6 ore (12,5%) 1-3 ore (62,50%)
între 3 și 6 ore (25%)
Nivelul de
dificultate al
sarcinilor
academice Nivel crescut 43,91%
Nivel optim 38,70% Nivel crescut 38,89%
Nivel optim 36,11% Nivel crescut 42,68%
Nivel optim 48,21%
Stil de învă țare
Kolb stilul divergent (38,54%)
și stilul acomodator
(37,5%) stilul acomodator
(39,68%) și stilul
divergent ( 28,57%) stilul divergent (37,25%)
și stilul acomodator
(35,29%)
Stil de învă țare
Linksman 34,55% stil vizual,
29,61% predominan ță
tactilă 31,75% stil tactil,
26,98 % stil vizual, 41,18% stil vizual,
29,41% stil tactil
Inteligen țe
multiple câte 10 procente
înregistrează
inteligen țele
matematică/logică,
ritmică/muzicală și
interpersonală 12,7% inteligen ța
interpersonală,
11,11%
ritmică/muzicală,
11,11%
corporală/kinestezică 13,73% inteligen ța
matematică/logică,
11,76% naturistă
11,76% interpersonală
Locul
controlului 50% combinat intern ,
cât și extern, 34,03%
extern 43,55% ambivalen ță,
40,32% extern 52% ambivalen ță,
28% intern
Dominan ței
cerebrale emisfera stângă 56,81% emisfera stângă 45,16% emisfera stângă
66%
Eficien ța în
învățare 58,64% 26,76% 76,9%
Importan ța
succesului
academic 33,26% în foarte mare
măsură și 34,13% în
mare măsură 43,06% în foarte mare
măsură și 26,39% în
mare măsură 39,29% în foarte mare
măsură și 28,56% în
mare măsură
Autoevaluarea
succesului
academic 18,04% foarte frecvent
și 33,48% frecvent 8,33% foarte frecvent
13,89% frecvent 23,21% foarte frecvent
și 35,71% frecvent
Satisfac ția în
învățare 36,96% frecvent,
29,35% foarte frecvent 25% frecvent,
12,5% foarte frecvent 37,5% frecvent,
33,93% foarte frecvent
Factori de
personalitate deschiderea și
agreabilitatea deschiderea și
agreabilitatea conștinciozitatea și
deschiderea
Motiva ție 41,52% motiva ți
frecvent
25,87% motiva ți f.
frecvent 27,78% motiva ți
frecvent
9,72% motiva ți f.
frecvent 50% motiva ți frecvent
33,93% motiva ți f.
frecvent
Competen ța „a
învăța să înveți ” 68,0% nivel mediu – 82,14% nivel mediu

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Caracteristică Profilul studentului
„tipic” (caracteristici
mai frecvent întâlnite) Profilul studentului cu
competență „a învă ța
să înve ți” ridicată Profilul studentului cu
rezultate academice
foarte bune
Indice total
competen ța în
învățare 10,94% nivel scăzut
71,55 % nivel mediu
17,51% nivel ridicat 6,94% nivel scăzut
80,56% nivel mediu
12,5% nivel ridicat 0% nivel scăzut
73,21 % nivel mediu
26,79% nivel ridicat
Autoevaluarea
competen ței în
învățare 34,35% nota, 8,47%
nota 9, 2,39% nota 10 29,17% nota 7, 23,61%
nota 8, 1,38% nota 9,
0% nota 10 28,57% nota 8, 19, 64%
nota 9, 1,78% nota 10
Indice procedee
de memorare 70,46% nivel mediu
14,04% nivel ridicat 64,18% nivel mediu
10,45% nivel ridicat 71,43% nivel mediu
16,07% nivel ridicat
Indice metode
de memorare 64,16% nivel mediu
15,25% nivel ridicat 61,19% nivel mediu
10, 45% nivel ridicat 62,5% nivel mediu
23,21% nivel ridicat
Indice tehnici de
lectură 69,25% nivel mediu 76,12% nivel mediu 73,21% nivel mediu
Indice metode,
tehnici,
procedee
de învă țare 65,62% nivel mediu
17,92% nivel ridicat 58,21% nivel mediu
8,95% nivel ridicat 69,94% nivel mediu
19,64% nivel ridicat

De asemenea, se validează și pentru populația românească investigată
constatările din literatura de sp ecialitate referitoare la succesul academic și rolul
motiva ției, al capacită ții de autoreglare a procesului de învățare prin eficiența și
capacitatea de a utiliza adecvat metode, tehnici și strategii ale învă țării eficiente.

III.2. Concluzii par țiale

Atât studen ții, cât și cadrele didactice au aceeași perspectivă asupra
semnifica ției competenței „a învăța să înveți ” și percep similar diferențele
principale dintre a învă ța și „a învăța să înveți ” – inițierea și autoreglarea
procesului de învă țare, capacitatea de automotivare. Cadrele didactice pun mai
mare accent pe prima variantă , pe când s tuden ții pe cea de a doua .
Motiva ția pentru învățare este percepută aproximativ similar de cele două
popula ții-țintă – studen ți și cadre didactice. Cele mai puternice motiva ții alese, din
ambele perspective, sunt de obținere a diplomei, obținerea specializării dorite și
asigurarea unui loc de muncă mai bun. O diferen ță semnificativă este reprezentată

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

de motiva ția pentru învățare – plăcerea de a afla lucuri noi în domeniul ales. De și
studen ții o plasează pe poziție terță, cadrele didactice o percep ca fiind cea mai
scăzută motiva ție a studenților din lista prezentată.
O problemă controversată între cele două grupuri de analiză o reprezintă
dificultă țile în învățare . Dacă studen ții plasează oboseala și suprasolicitarea din
perspectiva cerin țelor și conflictele mo tivaționale pe locurile doi , trei și patru,
cadrele didactice nu le plasează în tre primele cinci dificultă ți. Cadrele didactice
identifică învă țarea superficială ca fiind principalul obstacol în învă țare, iar
studen ții o plasează pe locul șapte.
Perspectivele destul de diferite asupra obstacolelor întâmpinate de studen ți în
învățare și asupra percepției nivelului de dificultate al sarcinilor de învă țare, ne
arată faptul că , în baza acestor percep ții diferite profesorii iau decizii importante în
procesul de predare –învățare–evaluare care , evident, afectează procesul de
învățare academică . De asemenea, lipsa de concordan ță dintre perspective poate
să aibă drept cauză o slabă cunoa ștere a nevoilor și particularităților de învățare
ale studen ților.
Dacă studen ții consideră dificultă țile în învăța re ca fiind: timpul insuficient
alocat învă țării, oboseala, suprasolicitarea din perspectiva cerin țelor academice,
conflictele motiva ționale și învățarea ineficientă, cadrele didactice le enumeră în
următoarea ierarhie: învă țarea superficială, timpul insuficient alocat învă țării,
învățarea ineficientă, dezinteres/indiferen ță, alte preocupări/ priorități personale.
Majori tatea studen ților declară că acordă timp pentru activitatea de învă țare
zilnic între 1 și 3 ore și că , în sesiune , timpul alocat studiului cre ște până la 9 ore
pe zi.
În învă țare, studen ții se concentrează asupra următoarelor rezultate ale
învățarii: priceperilor, aptitudinilor și atitudinilor într -o măsură mai mare decât
profesorii. Profesorii pun accent în procesul de predare – învățare – evaluare pe
dezvoltarea competen țelor, valorilor și atitudinilor. Ne întrebăm cât de transparent
sunt prezentate obiectivele didactice dacă perspectivele sunt atât de diferite.
Diferen țe semnificative dintre lotul de studenți și lotul de cadre didactice au
fost găsite și în privința percepției asupra eficien ței în învățare . Deși studenții
consideră că înva ță eficient în peste jumătate din caz uri, profesorii consideră că

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

studen ții utilizează prea puțin m etode de învă țare eficientă și nu ș tiu să utilizeze
resursele în învă țare eficient.
Deși motivațiile legate de ineficiența în învățare au ca sursă necunoa șterea
de sine, dezinteresul , motiva ția slabă alături de man agementul defectuos al
timpului, de strategii, metode și tehnici inadecvate, m otivele p entru care studen ții
motivează că sunt eficien ți în învățare se referă la:
metode, tehnici, p rocedee sau/ și strategii de învățare sau memorare;
organizarea programului, prioritizarea activită ților, alocarea timpului
suficient învă țării, utilizarea/amenajarea condițiilor exterioare învățării;
factorilor interni activa ți în procesul de învățare sau în scopul învă țării;
motiva ția pentru învățare ;
rezultatele academice bune și rezultatele învățării;
autocunoa ștea și dezvolt area personal ă.
Poziția cunoașterii de sine pare contradictorie din moment ce studenții care
declară că înva ță suficient o plasează pe locul șase iar cei care învață ineficient pe
primul loc.
În privin ța competen ței „a învăța să înveți ”, variabila centrală a acestui
studiu, cea care a fost măsurată și validată prin intermediul chestionarului special
creat, putem aprecia că este dezvoltată la un nivel mediu (68%), în acord cu
autoaprecierea studen țiilor ( 63% î și acordă notele 7 și 8) . Între această
competen ță și alte variabile cercetate, s -au regăsit multiple rela ții semnificative
statistic, după cum am arătat în paragrafele anterioare.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

CAPITOLUL IV . PROGRAM -PILOT AMELIORATIV DE
INTERVENȚIE PSIHO -PEDAGOGICĂ

Moto : „A învăța cum să înveți este cea mai importantă deprindere din viață .”
(Tony Buzan și Michael Gelb )

Programul de antrenament educațional „Înva ță să înveț i!” a fost
fundamentat pe cercetarea constatativă la care au participat 364 studenți din
programe de licen ță de la 16 facultăți și 55 de specializări diferite, precum și 62 de
cadre didactice cu specializări diverse, în diferite momente ale carierei didact ice.
În realizarea acestui program, s-a folosit o strategie de instruire personalizată și
diferențiată (Gliga, Spiro, 2001) și diferite metode didactice activ -participative ,
cunoscute în literatura de specialitate.

IV.1. Obiectivele generale ale programului educa țional
„Înva ță să înveț i!”

Obiectivele programului ameliorativ „Înva ță să înveți!” au fost construite în
conformitate cu dimensiunile competenței „a învăța să înveți ”, recunoscute la nivel
european ( Key Competences –‘Learning To Learn’ and ‘Entrepreneurship’ , 2007,
p. 15) . Astfel , temele abordate au fost: autocunoaștere și cunoașterea celorlal ți;
stil, strategii de învățare, metode, tehnici ; manage mentul stresului, timpului,
informației și carierei; rezolvarea de probleme și strategiile metacognitive;
dezvoltarea creativității, responsabilității și autonomiei în învă țare; motivația pentru
învățare și gestionarea opt imă a propriei învățări.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Obiectivele propuse și realizate în cadrul întâlnirilor și prin activitățile
proiectate au fost următoarele:
[1] Conștientizarea carac teristicilor personale (stilul de învățare personal,
dominanț a cerebra lă și „superlegătura”, stilurile apreciative, profil ul de
inteligență) , a punctelor forte, în mod special, și modalități de optimizare
a celor mai puțin dezvoltate;
[2] Cunoașterea și aplicarea individualizată a diferitelor strategii, metode,
tehnici și procedee de învățare;
[3] Dezvoltarea capacității de a ameliora procesele implicate în învățare;
[4] Dezvoltarea abilităților de management eficient al timpului, stresului și a
abilităților de utilizare a informațiilor;
[5] Dezvoltarea capacității de aplicare a diferitelor s trategii ale gândirii
critice, rezolvare de probleme și a creativității ;
[6] Autoreflecția, stabilirea de scopuri în învățare, dezvoltare personală și
utilizarea resurselor personale în managementul carierei .

IV.2. Tematica programului ameliorativ

Tematica activită ților supusă sondajului , cât și rangul final obținut sunt
sintetizate in tabelul de mai jos. Analiz ând preferin țele studenților , putem
descoperi că sunt interesa ți în mod deosebit de înțelegerea procesului de
învățare, de condițiile și factorii înv ățării academice eficiente și de modalitățile de
relaxare și echilibrare personală. De aceste preferințe s -a ținut cont în definitivarea
tematicii programului de antrenament pentru învă țare, după cum se poate observa
în Tabelul IV.29.

Tabel IV. 29. Tematica activit ăților propuse pentru programul educa țional ameliorativ „Învață
să înve ți!”
Nr
crt. Tema Media
obținută
(max
10) Rang

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nr
crt. Tema Media
obținută
(max
10) Rang
1. Evaluare ini țială a dispozițiilor pentru învățare și
caracteristicilor personale
2. Învățarea umană – principii, mecanisme și implicații.
Stabilirea de obiective în învă țare. Contractul de
învățare. 7,24 I
3. Autocunoa ștere și învățare Cine sunt și unde vreau să
ajung? Harta atuurilor învă țării și barierele în învățare. 2,93 X
4. Cum mă pregătesc pentru învățare? Factori biologici,
fiziologici, p sihologici, ambientali, sociali etc.. 4,83 VII
5. Programe de antrenament cognitiv – antrenarea proceselor
memorie, aten ție, creativitate 4,32 VIII
6. Managementul învă țării și al informațiilor . Cum luăm noti țe?
Cum citim? Cum învă țăm? 3,98 IX
7. Metode, tehnici și strategii în învățare (1).
8. Metode, tehnici și strategii în învățare (2).
9. „A învă ța să înveți” – condi ție esențială în învățarea
academică de succes. 5,09 VI
10. Managementul timpului și stresului 5,61 V
11. Și alte „ingrediente” secrete: rezolvare de probleme, gândire
critică, creativitate. 6,77 IV
12. Condi ții ale învățării academice eficiente – locul și rolul
autore glării, metacogni ției, autonomiei,
responsabilită ții, reflec ției 7,19 II
13. Medita ția, muzica, mesajele motivaționale și
subliminale, rugăciunea – „unelte” în învă țare. 6,83 III
14. Evaluarea finală a dispozi țiilor pentru învățare și a
caracteristicilor personale. Evaluarea programului și
autoevaluarea propriei activită ți. Beneficii și limite.

IV.3. Desfă șurarea programului educațional ameliorativ

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

IV.3.1. Etapa de pregătire a programului educa țional ameliorativ „Învață să
înveți!”

În această etapă inițială de elaborare și pregătire a programului ameliorativ ,
s-au realizat următoarele activită ți:
– s-au selectat participanții din anul I, voluntar, după criteriul dorin ța de a
participa la o activitate op țională (două ore săptămânal), în afara activităților
prevăzute în planul de învă țământ al speciali zării, activitate destinată
antrenamentului pentru învă țare prin consolidarea competen ței „a învăța să
înveți ”. Din acest motiv, considerăm grupurile de interven ție și , respectiv , de
non-interven ție, pentru că nu pot fi comparate și considerate omogene după
criteriile stabilite pentru a putea constitui grupuri experimentale și de control
după rigorile metodologice . Raportarea se va face , în special, la nivelul
evolu ției înregistrat e de fiecare student , prin compararea rezultatelor ini țiale cu
cele finale .
– s-a definitivat tematica și conținuturile didactice, s -a stabilit strategia didactică
și s-au pregătit materialele pentru program și instrumentele pentru evaluarea
variabilelor viz ate;
– s-au măsurat variabilele independente și dependente vizate.

IV.3.2. Etapa de implemen tare a programului educa țional –ameliorativ „Învață
să înve ți!”

Interven ția psiho -pedagogică propriu -zisă este complex ă și încearcă să
contribuie la dezvoltarea celor trei dimensiuni ale co mpeten ței „a învăța să înveți ”
– cogni tivă, metacognitivă și afectivă – prin activită ți de informare și formare –
dezvoltare cu tematică spec ifică tehnicilor de muncă intelectuală, strategii și
metode de învă țare academică eficientă.
Programul educa țional ameliorativ s -a desfă șurat în semestru l II al anului
universitar 2013 -2014, activită țile cu durata a 100 de minute s -au desfă șurat cu o
frecven ță săptămânală.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Activită țile au fost gândite cu aceeași te matic ă pentru două săptămâni – în
prima săptămână se prezentau mai multe elemente te oretice și se pregătea
implemen tarea, iar în umătoarea se discutau experien țele și reflecțiile personale
după aplicarea celor prezentate și discutate anterior (a se vedea T abelul IV.30 ).

Tabel IV.30. Prezentarea sintetică a programului de antrenament pentru învă țare
Activitate a Tematica Sumar ul Obiective le
Activită țile
1 și 2
Autocunoa ștere
și aspecte
generale
despre învă țare Prima sesiune de
autocunoa ștere –
evaluarea propriilor
caracteristici . Stabilirea
priorită ților în informare
și formare .
Contractul de învă țare
(între mine și … mine)
Stabilirea obiectivelor în
învățare
Noțiuni despre învățarea
umană
-conștientizarea propriilor
resurse prin
autocunoa ștere ;
-responsabilizarea pentru
propriul proces de
învățare;
-dezvoltarea motiva ției
pentru învă țare;
-informarea cu privire la
învățare umană ;

Activită țile
3 și 4 Atuuri pentru
învățare
eficientă
A doua sesiune de
autocunoa ștere
Prezentarea tematicii în
ordinea preferin ței
grupei
Modele explicative ale
învățării și competenței
Caracteristicile celor
care înva ță eficient
Alcătuirea hăr ții atuurilor
și discutarea barierelor
în învă țare
Analiza unei experien țe
de învă țare
Prezentare a
instrumentelor de lucru:
Metode și instrumente
de autocunoa ștere
-Fișe de autoevaluare
(comp letare după -conștientizarea și
actualizarea calită ților
învățării eficiente prin
autocunoa ștere ;
-informarea despre
învățarea eficientă și
modelele învă țarii;
-actualizarea punctelor
forte și punctelor slabe în
propriul proces de
învățare;
-analizarea unor
experine țe de învățare în
vederea în țelegerii
mecanismelor acestora ;
-reflec ții asupra evoluției
personale de la ultima
întâlnire ;

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Activitate a Tematica Sumar ul Obiective le
activită țile față în față)
-Fișe de autoobservație
(comp letare
săptămânală)
-Jurnal (comp letare
zilnică)
Activită țile
5 și 6
Managementul
învățării și al
informa țiilor.
Metode, tehnici
și strategii în
învățare Beneficiile utilizării
strategiilor, metodelor,
tehnicilor de studiu
Cum luăm noti țe?
Metode de consemnare
a noti țelor
Cum citim? Metode de
lectur ă rapid ă
Metode de memorare
Cum învă țăm? Alte
tehnici de studiu
eficiente
Metode de automotivare -discutarea ava ntajelor
folosirii strategiilor,
metodelor, tehnicilor și
procedeelor de învă țare
academică eficientă ;
-dezvoltarea motiva ției
prin meto de specifice ;
-reflec ții asupra evoluției
personale de la ultima
întâlnire ;
Activită țile
7 și 8
Condi ții
esen țiale în
învățărea
academică de
succes. Prezentare în sinteză a
pricipalelor procese
implicate în învă țarea
academică:
 motiva ția
 memoria
 atenția
Condi ții și soluții posibile
pentru ob ținerea sau
consolidarea succesului
academic: jocuri pentru
antrenament mental,
odihnă, alimenta ția,
strategii de relaxare,
muzică pentru studiu și
concentrare -informarea cu privire la
princi palele procese
implicate în învă țarea
academică ;
-evaluarea /autoevaluarea
motiva ției, memoriei,
atenției;
-identificarea solu țiilor
optime pentru
îmbunătă țirea funcționării
proceselor implicate în
învățare;
-reflec ții asupra evoluției
personale de la ultima
întâlnire ;
Activită țile
9 și 10
Managementul
timpului și
stresului Stresul și răspunsul la
stres.
Evaluarea nivelului de
stres
Principii și strategii în
managementul timpului
și stresului – realizarea
unei analize a
distribu ției timpului și -autoevaluarea nivelului
de stres și conștientizarea
consecin țelor stresului
prelungit ;
-identificarea de solu ții
pentru eficientizarea
programului personal ;
-dezvoltarea capacită ții de
a aplica adecvat strategii
ale managementului
timpului și stresului ;

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Activitate a Tematica Sumar ul Obiective le
activită ților personale
-reflec ții asupra evoluției
personale de la ultima
întâlnire ;
Activită țile
11 și 12 „A învăța să
înveți” –
condi ție
esen țială în
învățărea
academică de
succes și în
cariera
academică Prezentarea
dimesiunilor
competen ței „a învăța
să înveți ”
Locul și rolul auto –
reglării, meta -cogni ției,
autonomie i,
responsabilită ții,
reflec ției în succesul
academic -dezvoltarea nivelu lui
actual de înțelegere
asupra competen ței de
învățare și implicațiile
asupra carierei
profesi onale;
-identificarea modalită ților
compatibile cu optimizarea
competen ței de învă țare;
-reflec ții asupra evoluției
personale de la ultima
întâlnire ;
Activită țile
13 și 14 Evaluarea
finală și
concluzii
Recompletarea hăr ții
atuurilor în învă țare
Discu ții asupra efic ienței
programului și
rezultatelor personale
Evaluarea gradului de
satisfac ție al
participan ților

-reflec ție asupra
modificărilor survenite în
procesul de învă țare în
urma participării la
program ;
-stabili rea gradului de
atingere al obi ectivelor
propuse în contractul de
învățare;
-evaluarea gradului de
satisfac ție al
participan ților;
-identificarea de noi
obiective și/sau solu ții
pentru eficientizarea
învățării academice .

IV.3.3. Etapa post -impleme ntare a programului educa țional –ameliorativ
„Învață să înveți!”

După derularea interven ției pentru grupul experimental și cel non –
experimental s-au reevaluat o parte dintre variabilele independente „modificate” și
variabilele dependente ( satisfacția în învățare, competența „a învăța să înveți ”
(evaluată și autopercepută) cu subcomponentele sale: utilizarea și frecvența de
utilizare a metodelor, tehnicilor și strategiilor de în vățare academică eficiente,

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

gradul de angajare în propriul proces de dezvoltare a competen ței „a învăța să
înveți ” și s-au colectat rezultatele acad emice după terminarea sesiunii în vederea
compara țiilor și înregistrării creșterii sau descrețterii rezultetelor academice.
Datele colectate au fost analizate atât prin proceduri calitative în special
pentru cele ob ținutre prin protocoalele de observație, răspunsurile deschise din
chestionare, fișe le de autoobservație, jurnalele , cât și cantitative (chestionarele,
testele) și s -au aplicat tehnici statistico -matematice. Astfel, în baza analizelor și
compara țiilor după diferite criter ii, prezentăm , mai jos , principalele rezultate.

IV.4. Rezultatele programului ameliorativ
IV.4.1. Succesul academic

Indicatorul principal al eficien ței programului ameliorativ a fost considerat
îmbunătă țirea performanței academice prin creșterea mediei generale comparativ
cu semestrul anterior. Analizând mediile ob ținute de studenții din cele două grupuri
(a se vedea Tabelul IV. 31) – de interven ție (grupul 2) și cel de non -interven ție
(grupul 1), putem observa că pentru grupul de interven ție media a cres cut de la
8.11 la 8.89 , cu aproape 80 de sutimi, i ar la grupul de non -interven ție media a
crescut de la 7,40 la 7,90 , cu 50 de sutimi.

Tabel IV.31. Analiza comparativă a mediilor academice pentru grupul 1 și grupul 2
Indicatori s tatistici Grup 1( non – interven ție)
N=18 Grup 2(interven ție)
N=18
Medii sem 1 Medii sem 2 Medii sem 2 Medii sem 1
Medie 7,40 7,90 8,89 8,11
Abatere standard 0,68 0,82 0,71 1,29
Minim 6 5 7,45 5
Maxim 8,7 9,2 9,93 9,90

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Din rațiuni practice (dificultatea de a găsi un număr proporțional și
reprezentativ de studen ți la aceeași specializare, dispuși să participe voluntar la
activită țile programului în timpul lor liber și care să aibă rezultate academice foarte
asemănătoare) , nu s-au putut alcătui grupuri omogene care să aibă o medie
inițială aproximativ egală.
Din acest motiv, am comparat diferen ța înregistrată și am aplicat procedura
statistică de comparare a mediilor celor două grupuri. Rezultatul ob ținut nu este
semnificativ s tatistic, creșterea mediei în semestrul II înregistr ându -se și la alți
subiec ți, care nu au participat la p rogram.
Cauze posibile pe ntru aceste rezultate pot fi legate de timpul relativ scurt de
aplicare al programului (un semestru), numărul relativ mic de participan ți care au
finalizat activitatea, implicarea și angajarea în activitățile propuse (subliniem
suplimentare!) dependentă de motiva ție, de disponibilita tea de timp, de priorită ți,
de dorin ța de autodezvoltare și lista ră mâne deschisă.

IV.4.2. Indicele de satisfac ție în învățare

Din perspectiva gradului de satisfac ție în învățare, programul de intervenție
psiho -pedagogică „Înva ță să înveți!” a înregistrat o cre ștere de la o medie de 3,72
în etapa ini țială la 4,11 în etapa finală. Abatarea standard a crescut și ea de la
0,83 la 0,90 – ceea ce ne indică o variabilitate u șor crescută. Deoarece gradul
maxim de satisfac ție pe grila de evaluare era 5, acest rezultat poate fi considerat
pozitiv .

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Figură IV. 38. Analiză comparativă a nivelului satisfac ției în învățare în etapa pre -interven ție
psihopedagogică (albastru) și în etapa post -interven ție psihopedagogică (roșu)

În figura de mai sus, (vezi Figura IV.38), sunt trasate nivelurile satisfac ției în
învățare (inițiale și finale) pentru toți cei 18 participanți la programul ameliorativ.
Putem observa că , în majoritatea cazurilor (10 cazuri) , creșterea este vizibilă.
IV.4.3. Nivelul gradientului competențelor de învă țare evaluată
și autopercepută

Analiza diferen țelor în registrate în urma implementării programului de
interven ței psiho -pedagogică , din perspectiva competen ței „a învă ța să înveți ”
autoevaluată de către studen ți și cea evaluată cu ajutorul instrumentului
special creat pentru această cercetare, ne arată c ă ambele au înregist rat cre șteri
(vezi T abelul IV.31). Deci, satisfac ția în învățare este regăsită în autopercepția
dezvoltării competen ței, dar și validată extern prin evaluarea realizată.
Diferen ța dintre competența evaluată ini țial și cea e valuată final este de
doar 0,11, acest rezultat final este standardizat prin transformarea rezultatelor în
note z , pentru a putea realiza compara ții între variabilele analizate . În cazul

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

autoevaluării, studen ții înregistrează o creștere de la 7,22 la 7,39. Remarcăm , de
asemen ea, creștere a notei minim acordate de la 3 la 5.

Tabel IV.32. Diferen țe între competența „a învă ța să înveți ” evaluată și cea autoeval uată în
etapele ini țială și final ă
Competen ța „a învă ța să
înveți” evaluată N=18 Competen ța „a învă ța să
înveți” autoevaluată
ITd2_med
inițial ITd2_med
final Indicatori
statistici Inițial Final
0,40 0,51 Medie 7,22 7,39
0,38 0,30 Abatere
standard 1,22 1,82
-0,12 0,00 Min 5,00 3,00
1,10 1,16 Max 9,00 9,00

IV.4.4. Rela ția factorilor reglatori și autoreglatori și eficiența în
învățarea academică

După cum s e poate observa în Tabelul IV.33 , între factorii reglatori și
autoreglatori și eficiența în învățare (operaționalizată prin rezultate academice și
satisfac ția în învățare), regăsim numeroase corelații semnificative și cu intensități
diferite , ceea ce confirmă ipoteza 4 :
– pentru valoril e corela ției cuprinse între 0,4 – 0,6 intensitatea corelație i
este medie: satisfac ția în învățare și concentrare; satisfac ția în învățare și
învățarea eficientă ; precizia în sarcina de lucru și motivația pentru performanță;
nivelul de performan ță și timpul de lucru .
– peste 0,6 intensitatea corela ției este puternică: între competen ța „a învăța
să înveți ” și satisfac ția în învățare; competența „a învăța să înveți ” și nivelul
așteptări -performan țe; învățarea eficientă și memorie ; mediile academice și timpul
de reac ție; nivelul de performanță și nivelul de toleranță la frustrare; hotărâre a și
impulsivitatea/reflexivitatea .

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Tabel IV. 33. Corela ții semnificative pentru grupul experimental din perspectiva factorilor
reglatori
Variabila 1 Variabila 2 ρ – valoare a
corela ției
Sperman N –
număr ul
de
subiec ți Semnifica ție
statistică
competen ța „a
învăța să înveți ” satisfac ția în învățare 0,50 29 0,005
competen ța „a
învăța să înveți ” nivelul a șteptări –
performan țe 0,60 29 0,001
învățarea eficientă memorie 0,57 29 0,001
satisfac ția în
învățare concentrarea 0,43 29 0,01
satisfac ția în
învățare învățarea eficientă 0,42 29 0,02
satisfac ția în
învățare memorie 0,39 29 0,03
media semestrul I timpul de reac ție 0,70 17 0,002
media semestrul II timpul de reac ție 0,66 17 0,003
nivelul de
performan ță nivelul de toleran ță la
frustrare 0,66 28 0,000
nivelul de
performan ță timpul de lucru 0,46 28 0,01
precizia în sarcina
de lucru motiva ția pentru
performan ță 0,43 28 0,02
hotărârea impulsivitatea/reflexivi
tatea 0,67 28 0,000

IV.5. Concluzii par țiale

Evaluarea generală a programului este una pozitivă , înregistr ându -se
creșteri pr in prisma celor trei variabile principale vizate – rezultate academice ,
dezvoltarea competen ței „a învăța să înveți ” și satisfacția în învățare. Aceste
rezultate încurajatoare ne fac să ne întrebăm care ar fi rezultatele dacă perioada
de implementare a programului ameliorativ ar fi mai lungă ?! De asemenea,
presupunem că mărind numărul de participan ți, rezultatele vor deveni mai
semnificative din punct de vedere statistic.
Dintre temele propuse în cadrul programului au fost preferate cele legate de
înțelegerea procesului de învățare, de condiț iile și factorii învățării academice
eficiente și de modalitățile de relaxare, automotivare și echilibrare personală.
O posibilă continuare a acestei cercetări , în vederea îmbunătă țirii
demersului actual , poate avea la baza observa țiile sus – menționate. De

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

asemenea, ar fi interesant de an alizat ace eași intervenție și pentru alte domenii de
profesionalizare , pentru alte paliere de vârstă sau pe popu lații studen țești
aparținând altor zone din țară .
În concluzie, rezultatele, din perspectiva stu denților, se pot traduce , în
primul rând , prin dezvoltarea capacită ții de automan agem ent în învă țare – au
învățat noi strategii, metode, tehnici și procedee în învă țare, au valorificat mai bine
propriul poten țial, aplicând u-le cu succes , au ob ținut rezultate mul țumitoare pentru
propria persoană și au înregistrat o creștere a nivelului de satisfac ție în învă țare.
Pe acesta din urmă , îl considerăm indicator ul care atestă și mo dificările în
planurile cognitiv , afectiv -atitudinal și acțional.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

CAPITOLUL V . CONCLUZII ȘI DISCUȚII FINALE

V.1. Concluzii

Învățarea, un fenomen atât de complex și multideterminat, progresează și
se dezvoltă odată cu societatea. Modalitatea prin care omul modern reu șește să
învețe eficient este, credem noi, prin dezv oltarea și autodezvoltarea competen ței
„a învăța să înveți ”. Acesta este , în acela și timp , și mecanismul prin care ajunge
să atingă dezideratul învă țarii pe tot parcursul vieții.
Cercetarea de fa ță a conceptului de competen ță „a învăța să înveți ” a
încercat , într-o primă etapă, prin cele două tipuri de abordă ri, calitativă și,
respectiv cantitativă, să aprofundeze nivelul actual de cunoa ștere din literatura de
specialitate din România. Astfel, după cum ne -am propus , s-au determinat
dimensiunile și relațiile acestei competențe cu diferite alte concepte, s -a construit
și validat un instrument cu etalon care evaluează această competen ță și s -a pilotat
un program educa țional ameliorativ de consiliere a competenței de învă țare.
Ipoteza 1 a cercetării propunea să evalueze măsură în care componentele
cognitive, meta cognitive și afectiv -atitudinale ale competen ței „a învăța să
înveți ” interacționează și influen țează eficiența învățării exprimată prin
rezultate academice și satisfacție pentru învățare.
Pentru a evalua interac țiunea dintre componentele cognitive, metacognitive și
afectiv -atitudinale ale competen ței „a învăța să înveți ” și rezultatele academice și
satisfac ția în învățare sumarizăm rezultatele importante prezentate anterior în
Capitolul III. Rezultatele cercetării. Dintre numeroasele corela ții semnificative la
pragurile 0,01 și 0,05, pentru componentele cognitive au fost găsite între
rezultatele academice și satisfacția față de rezultatele obținute, rezultatele

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

academice și concentrare, rezultatele academice și dominanta emisferei
cerebrale. Satisfac ția în învățare corelează cu: satisfac ția față d e rezultatele
obținute, concentrarea, curiozitatea, competența de comunicare orală și scrisă, și
cu memoria.
Rezultatele academice bune și foarte bune au fost asociate cu următoarele:
 caracteristici ale studen ților:
– conștiincioși și deschi și;
– stilurile de învă țare utilizate preponderent sunt divergent și acomodator; vizual
și tactil;
– marea majoritate au locul controlului ambivalent și se pare că localizarea
internă a controlului este unul dintre elementele d e specificitate fa ță de
majoritatea s tuden ților;
– foarte motiva ți pentru învățare și mulțumiți de propriul proces de învățare ;
– acordă importan ță succesului academic și se autoevaluează ca având succes
academic .
 comportamente în învă țarea academică :
– își organizează înv ățarea : înva ță perma nent cel pu țin 1-3 ore și 25% dintre ei
între 3 și 6 ore;
– relația dintre aprecierea sarcinilor academice și efortul depus în învățare este
una de congruen ță, reușesc un optimum motivațion al și sunt foarte eficienți în
învățare.
Dintre componentele metacognitive ale competen ței „a învăța să înveți ”
corelează semnificativ cu rezultatele academice nivelul dintre a șteptări –
performan ță și autocontrol. Satisfac ția în învățare corelează cu toate
componentele, le prezentam în ordinea descrescătoare a valorii coeficientului de
corela ție Spearman: automonitorizarea activității de învățare, autocontrol, nivelul
dintre a șteptări – performan ță, autopropunerea obiectivelor și capacitatea de a
reflecta asupra propriului proces de învă țare.
Următoarele componentele afectiv -atitudinale ale competen ței „a învăța să
înveți ”, corelează cu satisfac ția în învățare: mobilizarea resurselor, atitudinea
pozitivă fa ță de învățare, dorința de autoperfecționare, utilizarea particularităților

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

personale în învă țare, știu cum să învăț, respectarea termenelor și dintre factorii
de personalit ate cu con știinciozitatea și cu stabilitatea emoțională.
Ipoteza 2 propunea identificarea diferen țelor între aprecierile cadrelor
didactice și ale studenților în privința valorilor componentelor cognitive,
metacognitive și afectiv -atitudinale ce definesc progresele în formarea
competen ței „a învăța să înveți ”.
Înțelegerea și percepția asupra competenței „a învăța să înveți ” este similară
pentru cele două grupuri investigate – studen ți și cadre didactice. Elementele
principale asociate cu competen ța sunt: „abilitatea de a -ți planifica, organiza și
evalua propriul proces de învă țare”, „capacitatea de a valorifica oportunită țile de
învățare din orice context (școală, societate, familie etc. ) ”, „implicare, motiva ție și
încredere în p ropriul proces de învățare )”.
De asemenea, atât studen ții, cât și profesorii plasează competen ța „a învăța să
înveți ” pe primele poziții în ierarhia competențelor -cheie acceptate la nivel
european.
Dacă profesorii consideră că principalele dificultă ți pe care l e întâmpină
studen ții sunt învățarea superficială, timpul insuficient alocat învă țării și ineficiența
în învă țare, studenții invocă timpul insuficient alocat învă țării, alături de oboseală și
suprasolicitarea din perspectiva cerin țelor academice.
Motivele cele mai puternice, eviden țiate prin cercetare, pentru frecventarea
facultă ții, din perspectiva respondenților studenți, sunt: „obținerea
specializării/profesiei dorite ”, „asigurarea unui loc de muncă bun ” și „plăcerea de a
afla lucuri noi în domeniul ales ”. Percep ția profesori lor ne furnizează următoarele
motive, în ordinea descre șterii intensității motivației: „ obținerea diplomei ”, urmată
de „obținerea specializării do rite” și de „asigurarea unui loc de muncă mai bun ”.
Dificultă țile întâmpinate de studenți în învățare sunt percepute de către cadrele
didactice în următoarea ierarhie: învă țarea superficială, timpul insuficient alocat
învățării, învă țarea ineficientă, dezinteres/indiferen ță, alte preocupări/ priorități
personale iar de către studen ți, astfel: timpul insuficient alocat învă țării, oboseala,
suprasolicitarea din perspectiva cerin țelor academice, conflictele motivaționale și
învățarea ineficientă.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Studen ții declară că învață câteva ore zilnic pe parcursul semestrului, în
sesiune majoritatea înva ță între 3 și 9 ore (74,13%), iar în vacanță doar
aproximativ jumătate dintre studen ți declară că învață. Studiul in dependent
periodic este preferat de 49,03% dintre studen ți, 35,02% preferă să studieze în
sesiune și 11,28% declară că studi ază zilnic. Cu toate aceste a, o mare parte
dintre studen ți (83,26%) preferă să studieze individual, comasat , în sesiune.
Din perspec tiva rela ției dintre competen ța „a învă ța să înveți ” cu
caracteristicile de personalitate , factorii care corelează cel mai bine cu aceasta
sunt con știinciozitatea, deschiderea și agreabilitatea.
Percep ția nivelului de dificultate al sarcinilor de învățare din mediul
academic este foarte diferită. Cadrele didactice îl percep ca fiind crescut 29% și
scăzut11% pe când studen ții în procent de 43,91% cred că cerin țele academice
au un nivel crescut, 38,70% percep nivelul ca fiind mediu, 12,39% consideră
nivelul foarte ridicat, iar 3,69% îl apreciază drept scăzut.
Ipoteza 3: În ce măsură proiectarea și promovarea unui program
educa țional de dezvoltare a competen ței „a învăța să înveți ” cresc nivelurile
satisfac ției pentru învățarea academică, precum și ale rezultatelor studenților
participanți la studiul investigativ, raportate la valorile expectanței și autopercepției
scorurilor acestei competen țe.
Derularea programului educa țional ameliorativ „Învață să înveți!” a
demonstrat că proiectarea și promovarea unui program educa țional de dezvoltare
a competen ței „a învăța să înveți ” crește nivelurile satisfac ției pentru
învățarea academică de la o medie de 3,72 în etapa ini țială la 4,11 în etapa
finală , precum și ale rezultatelor studenților participanți la studiul investigativ de
la 8.11 la 8.89 . Aspectul cel mai important constă în impactul pe termen lung al
dezvoltării competen ței „a învăța să înveți ”, mai concret prin cuno ștințele
acumulate, prin cre șterea nivelului de competență în învățare și preocuparea
pentru arta a „a învăța să înveți ”.
Ipoteza 4 care evalua măsură nivelul conștientizării prezenței și acțiunii
factorilor reglatori și au toreglatori de tipul atenție, concentrare, memorie, nivel
de performan ță atins, nivel/standard de exigență, tempo de reacție , nivelul de
toleran ță la frustrare, motivația pentru performanță, influen țează eficien ța în

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

studiul academic, performan țele profes ional – academice și satisfacția
învățării universitare, este confirmată prin rela ții de covarianță puternic
semnificative și mediu semnificative între aceste variabile după cum se poate
vede a în Tabelul IV.32..

V.2. Discu ții și r ecomandări

Din datele ob ținute în cercetare reiese că studenții nu prea știu să învețe,
40,04% afirmă că nu înva ță eficient . Din păcate, și cei care știu cum să învețe (în
raport cu grupul studen ților evaluați în cercetare) se declară nemulțumiți. Iar
întrebarea este … cine ar trebui să îi înve țe? De unde apare această nemulțumire?
Din ce moment se pot învă ța singuri?
Considerăm că l ista calită ților studentului „ de succes ” poate să fie, în
acela și timp:
 un ghid pentru profesori în vederea dezvoltării acelor dimensiuni
care corelează cu succesul academic .
 un îndrumar pentru studen ți dacă extragem din Tabelul II.27. acele
caracteristici care sunt comune atât studentului cu competen ța „a
învăța să înveți ” ridicată , cât și studentului cu rezultate academice
foarte bune, și care sunt „chei” către succ esul academic :
– învață zilnic între 1 -3 ore chiar și până la 6 ore;
– apreciază corect (optim sau crescut) nivelul de dificultate al sarcinilor
academice;
– utilizează preponderent stilurile divergent sau acomodator și stilurile vizual sau
tactil;
– au o inteligen ța interpersonală dezvoltată;
– plasează locul controlului ambivalent, în func ție de situația cu care se
confruntă;
– utilizează preponderent emisfera stângă;
– se consideră eficien ți în învățare, că au succes academic, se declară frecvent
și foarte frecvent satisfăcuți de propriul proces de învățare și sunt foarte
motiva ți pentru învățare;

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

– din perspectiva personalită ții sunt caracterizați preponderent de
conștiinciozitate, deschidere și agreabilitate;
– utilizează la nivel mediu și ridicat procedee și metode de memorare; tehnici de
lectură și de luare de notițe; metode , tehnici și procedee de învățare.
– utilizarea autoeduca ției și autodezvoltar e a compet enței de învă țare,
deschiderea pentru nou și noi experiențe, autoreflecția.
Rezultatele unei cercetări recente arată că studen ții sloveni își propun î n
principal următoarele cinci obiective în învă țare pentru perioada studiilor: lărginrea
nivelului de cunoa ștere, abilitatea de a -și dezvolta cunoașterea, abilitatea de a
transfera cunoa șterea, abilitatea de a transfera teoria în practică, o bună
cunoa ștere a metodologiei și abilități de lucru în echipa și comunicare. (Rozman,
Koren, 2013). Cele cinci obiective pentru îmbunătă țirea eficienței în învățare ale
studen ților români sunt:
– un mai bun management al timpului și resurselor;
– cunoa șterea și aplicarea metodelor, tehnicilor și strategiilor specifice învățării
academice eficiente;
– cunoa șterea particularităților și caractersiticilor personale de învățare;
– dezvoltarea motiva ție, a plăcerii pentru învățare;
– propunerea de scopuri, aplicarea celor învă țate și suport și stimulare din partea
profesorilor.
Suntem de acord cu afirma ția că „prin înțelegerea învățării putem înțelege
competen ța „a învă ța să înveți ” și prin toate acestea, putem conștientiza
importan ța stabi lirii (cu sens de autopropunerea) obiectivelor de învă țare”
(Rozman, Koren, 2013).
Deoarece modalită țile preferate de studenți (conform studiului) sunt
experimentarea activă și observarea reflexivă, iar stiulrile de învățare
predominante sunt cel tactil și vizual (după Linksman) , cadrele didactice pot
proiecta activită țile didactice folosind met ode și mo dalită ți de organizare adecvate.
Printre punctele forte ale cercetării amintim:
– contribu ția teoretică prin sintetizarea principalelor teorii și modele la nivel
interna țional ;

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

– contribu ția în domeniul cercet ării compet enței „a învă ța să înveți ” în spa țiul
academic românesc prin cercetarea constatativă reprezentativă, construirea unui
instrument validat și pilotarea unui program psiho -pedagogic de dezvoltare a
acestei competen țe.
Din perspectiva rezultatelor ob ținute deschide noi direc ții de cerc etare și noi
întrebări, ipoteze:
 Cum este percepută competen ța la nivel preuniversitar și preșcolar? Care
ar fi rezultatele unui studiu na țional? Cum poate fi stimulată și dezvoltată
pentru acest segment de vârstă?
 Cum putem dezvolta competen țele profesionale ale cadrelor didactice și
speciali știlor din învățământ, în formarea inițială și contiună, pentru a
asigura formarea și dezvoltarea competenței de învă țare?
În urma analizei n umeroaselor rezultat e obținute în cadrul cercetării, reamintim
punctele forte ale cercetării: grupurile țintă compuse din studenți dar și cadre
didactice (de la 13 facultă ți cu 55 de specializări și respectiv 16 facultăți), numărul
relativ mare de partici panți (622), tipul mixt de abordare metodologică (calitativă și
cantitativă), numărului relativ mare de metode și instrumente utilizate, îmbinarea
metodelor clasice de cercetare cu cele moderne (ut ilizarea instrume ntelor de tip
„creion -hârtie” , dar și var iantele electronice în Google Docs, testarea
computerizată; utilizarea de instrumente deja consacrate dar și construirea unor
noi instrumente), consultarea și sistematizarea cercetărilor de referință din
literatura de specialitate interna țională cu problem atica competen ței de învă țare.
Ca limite ale cercetării am reflectat asupra următoarelor aspecte:
– timpul relativ scurt de implementare al programului ameliorativ;
– nunărul redus de participanți care au finalizat toate etapele din cercetarea
experimentală;
– subiectivitatea cercetătorului;
– tendin ța de dezirabilitate socială a participanților în răspunsurile date în
procesul de cercetarea atât constatativă, cât și experimentală;
– primirea unor răspunsuri viciate datorită solicitării par ticipan ților cu un număr
relativ mare de instrumente, număr mare de itemi;

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

– imposibilitatea de a asigura un număr egal pentru toate specializările din
Universitatea Transilvania din Bra șov, pentru fiecare an și pentru ambele
genuri;
– imposibilitatea de a introduce în e șantion persoane care sunt mai puțin
voluntare sau dormice sa participe la cercetări, studen ți care au mai multe
responsabilită ți și timpul nu le permitea să participe la experiment;
– renun țarea unor participanți pe parcursul desfășurării cerc etării din diverse
motive.
Considerăm ca oportune și în acord cu rezultatele cercetării și noile întrebări
generate în urma cercetării următoarele propuneri:
– Din perspectiva pregătirii viitorului cadru didactic :
o introducerea în cadrul modulelor de pregăti re psiho -pedagogică a unor
cursuri sau module în cadrul cursurilor care abordează:
 problematica dezvoltării propriei competen țe de învățare și
stimulării proceselor implicate în învă țare;
 problematica strategiilor pentru dezvoltarea competen țelor de
învățare ale elevilor/studen ților cu care vor lucra.
o dezvoltarea unei atitudini favorabile învă țării pe tot parcursul vieții,
proactivă, de căutare a modalită țiilor, mediilor și experiențelor care pot
favoriza dezvoltarea competen ței „a învă ța să înve ți” .
– Din perspectiva cadrului didactic :
o activită țile de consiliere academică săptămânală să vizeze și activități
de consiliere educa țională în vederea asistenței/facilitării învățării
acordat, nu doar activită ți stri ct legate de con ținutul disciplinelor predate;
o introducerea în cadrul cursurilor de formare continuă a unor cursuri sau
module în cadrul cursurilor care abordează problematica dezvoltării
propriei competen țe de învățare și a strategiilor pentru dezvoltare a
competen țelor de învățare ale elevilor/studenților cu care vor lucra;
o implicarea tutorilor de an și a mentorilor în activități cu această tematică ;
o organizarea activită ților didactice pe lângă modalită țile clasice frontale
(expuneri, prelegeri) și activită ți în echipe de studenți, punându -se
accent pe facilitarea comunicării .

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

– Din perspectiva proiectării curiculare :
o introducerea în fi șa disciplinei a unui număr de ore (adecvat profilului și
numărului de ore alocate disciplinei) în care cadrul didac tic îi stimulează
pe studen ți să își cunoască/conștientizeze particularitățile în învățare și
să le valorizeze pentru disciplina în cauză. Cu alte cuvinte îi stimulează
pe studen ți să învețe cum să învețe.
– Din perspectiva studentului :
o o informare m ai bun ă cu privire la dezvoltarea competen ței „a învă ța să
înveți” și introducerea informa țiilor esențiale în ghidul studentului;
o dezvoltarea unei atitudini de căutare și solicitare a informațiilor necesare
în vederea dezvoltării propriei competen țe „a învă ța să înveți ”.
– Din perspectiva centrelor de consiliere și orientare :
o derularea unor cursuri cu tematică specifică învă țării pentru studenții din
anul întâi, anual sau la cerere;
o o mai bună promovare a serviciilor educa ționale pentru activități de grup
sau individuale, dedicate consilierii pentru învă țare;
o implicarea studen ților în activități de tip „învă țare în cascadă” sau
constituirea de grupuri de studiu în vederea dezvoltării suportului
colegial în/ și pentru învățare;
o înfiin țarea comunității de asistență și sprijin pentru învățare și grup de
suport virtual.
Suntem de părere că formarea și dezvol tarea competen țeide învă țare ar
trebui să înceapă foarte devreme (probabil din perioada antepre școlară) și să se
dezvolte în paralel cu procesul de autocunoa ștere . În dezvoltarea acestei
competen țe un rol foarte important îl dețin ca drele didactice. Părin ții, de
asemenea, îi pot sprijini în acest proces.
Putem afirma că dezvoltarea competen ței „a învă ța să înveți ” se află la
confluen ța dintre autocunoaștere și autodezvoltare.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

ANEXE

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

ANEXA 1
CHESTIONAR DESPRE ÎNVĂ ȚAREA ACADEMICĂ – studen ți

Stimate colaborator,

Te rugăm să completezi cu răspunsul cerut sau să încercuie ști sau să
bifezi răspunsul care ți se potrivește cel mai bine, raportându -te la experien țele
de învă țare recente (ultimele 6 luni) .
Scopul chestionarului este cunoa șterea particularităților învățarii
academice. De aceea, te rugăm să răspunzi sincer la toate întrebările și să
furnizezi cât mai multe informații. Te asigurăm că răspunsu rile furnizate rămân
anonime și că vor fi utilizate doar în scopul cercetării științifice. Îți mulțumim pentru
încredere și cooperare!
I. Conceptualizarea competen ței „a învă ța să înveți ”
Nr.
Itemi Foarte mare
măsură Mare
măsură Nici
acord, nici
dezacord Mică
măsură Foarte
mică
măsură
5 4 3 2 1
1. Competen ța „a învă ța să înveți ” se referă la:
1.1. abilitatea de a -ți planifica, organiza și evalua propriul
proces de învă țare
1.2. capacitatea de a reorganiza cuno ștințe, abilități, atitudini
1.3. abilitatea de a gestiona situa ții, noi complexe
1.4. dezvoltare personală și reușită academică
1.5. dimensiunile învă țării: cognitivă, meta -cognitivă și afectiv –
atitudinală
1.6. capacitatea de a valorifica oportunită țile de învățare din
orice context (școală, societate, familie etc.)
1.7. implicare, motiva ție și încredere în propriul proces de
învățare
1.8. altceva, ce anume?……………………………….. …………………
2. Între a învă ța și a învăța să înveți există diferen țe. Ele se
referă la:

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nr.
Itemi Foarte mare
măsură Mare
măsură Nici
acord, nici
dezacord Mică
măsură Foarte
mică
măsură
5 4 3 2 1
2.1. implicarea în învă țare
2.2. capacitatea de a te automotiva
2.3. gestionarea situa țiilor de învățare în contexte variate
2.4. capacitatea de a asimila și dezvolta noi cunoștințe,
abilită ți
2.5. inițierea și autoreglarea procesului de învățare
2.6. capacitatea de a persevera în învă țare
2.7. abilită țile de gestionare a carierei
2.8. convingerea că vei reu și
2.9. autonomia resurselor personale în învă țare
2.10. rezolvarea de probleme, depă șirea obstacolelor
2.11. altceva, ce anume?…………………………… ……………………
3. Dintre următoarele tipuri de resurse, pe care le utiliza ți în
învățare?
3.1. energetice (motiva ție, nivel de energie, efort, etc.)
3.2. procedurale (metode, tehnici, strategii și stiluri de
învățare)
3.3. informaționale
3.4. materiale (financiare și materiale)
3.5. spațiale (de spa țiu)
3.6. temporale (de timp)
4
. Motiva ția mea pentru frecventarea facultății la care sunt
student, este:
4.1. să ob țin specializarea/profesia dorită
4.2. îmi face plăcere să aflu lucuri noi în domeniul ales
4.3. să ob țin diploma de licență
4.4. îmi place via ța de student
4.5. pentru a -mi asigura un loc de muncă bun
4.6. pentru a deveni un om de succes
4.7. alt motiv.Care?………………………………………. ……….. ……..
5
. Dificultă țile mele în învățare provin din:

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr.
Itemi Foarte mare
măsură Mare
măsură Nici
acord, nici
dezacord Mică
măsură Foarte
mică
măsură
5 4 3 2 1
5.1. teama de e șec
5.2. conflicte motiva ționale (alternative cu motivații de aceeași
intensitate)
5.3. dorin ța prea mare de a reuși
5.4. timpul insuficient alocat învă țării
5.5. învățare ineficientă
5.6. incapacitatea de a valorifica propriile resurse
5.7. învățarea superficială
5.8. dezinteres/ indiferență
5.9. calitatea scăzută a predării/ instruirii
5.10. suprasolicitare din perspectiva cerin țelor academice
5.11. oboseala
5.12. alte preocupări/priorită ți personale. Care? . ………………….
5.13. alte dificultă ți.Care?………………………………… ……………….
6
. Mi-ar plăcea să învă ț mai mult
7
. Mi-ar plăcea să învă ț mai bine
8
. Dintre modalitățile de învățare de mai jos folosi ți:
8.1. studiul independent zilnic
8.2. studiul independent periodic
8.3. studiul independent în sesiune
8.4. alt răspuns……………………………………………… ………………..

9. Competen țele cheie acceptate la nivel european sunt:

Alege ți în ordinea crescătoare a importan ței ptr. dvs., pentru fiecare
competen ță în parte, cîte o cifră între 1 și 8 (poziția 1 este cea mai importantă
iar 8 cea mai pu țin importantă). Vă rugăm, nu repeta ți cifrele.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

_comunicare în limba maternă;
_comunicarea în limbi străine;
_abilități de calcul matematic și competențe de bază în știință și tehnologie;
__a învă ța să înveți
__abilități privind tehnologiile informaționale și de comunicare;
__competențe civice și interpersonale;
__de antreprenoriat;
__de exprimare culturală
10. Autoevaluâ ndu-vă dezvoltarea competen ței “a învă ța să înveți ”, pe o scală de la 1
la 10 puncte, unde 1p înseamnă minimul iar 10 puncte maximul, vă acorda ți ___
puncte.
11. Cât timp aloca ți activității de învățare (după orel e de curs, seminar sau laborator)?
(timp mediu zilnic –pentru a aproxima pute ți să faceți un calcul mediu pentru
săptămîna trecută ).
perioadă/timp deloc
între 1 și 3
ore/zi între 3 și 6
ore/zi între 6 și 9
ore/zi peste 9
ore/zi

11.1 pe
parcursul
semestrului:
11.2 în sesiune:
11.3 în vacanță:

12. Cum apreciați nivelul de dificultate a sarcinilor de învățare în mediul universitar?
12.1. foarte crescut
12.2. crescut
12.3. mediu/optim
12.4. scăzut
12.5. foarte scăzut
II. Crede ți că învățați eficient? DA NU Dacă da, men ționați primele 3 puncte tari:
1……………………………………………………………………………………… …………. ……………
2. ………………………………………………………………………………………. ………….. …………
3. ……………………………………………………………………………………. ……………………….. .
Dacă nu, men ționați de ce credeți aceasta:
1……………………………………………………………………………………… ……………………. …..
2. …………………………………………………………………. ……………………………….. …………
3. ……………………………………………………………………………………. ………………………..

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

13. Propune ți minim 3 soluții prin care credeți că procesul propriu de învățar e ar
deveni mai eficient.
1……………………………………………………………………………………… …………. …………….
2……………………………………………………………………………………… …………………………
3……………………………………………………………………………………… ……………………. …..
14. Propune ți minim 3 soluții prin care credeți că profesorii vă pot ajuta să învățați cum
să învă țați (să vă dezvoltați competența a învă ța să înveți ).
1……………………………………………………………………………………… ……………………. …..
2……………………………………………………………………………………… ……………………. …..
3……………………………………………………………………………………… ……………………. …..
15. Cum reu șiți să manageriați timpul și stresul în învățare? Ce metode folosiți?
15.1 Managementul timpului…………………………………………………………….. ….
15.2 Managementul stresului …………………………………… ………………………. ….
15.3 Propune ți minim 4 soluții (câte două pentru fiecare) pentru a gestiona mai
bine timpul și stresul în învățare:
1……………………………………………………………………………………… …………………………
2……………………………………………………………………………………… ……………………. …..
3……………………………………………………………………………………… ……………………. …..
4……………………………………………………………………………………… ……………………. …..

III. Caracteristici ale competen ței „„a învăța să înveți ”
Evalua ți pentru fiecare item, în ce măsură vi se potrive ște și completați:
 pe coloana din dreapta modul în care acea afirma ție se potrivește
cu modul în care gândi ți în general, alegând dintre variantele:
5- Foarte mare măsură
4- Mare măsură
3- Nici acord, nici dezacord
2- Mică măsură
1- Foarte mică măsură
 pe coloana din stânga evalua ți modul în care acea afirmație se
potrive ște cu modul în care acționați în general, alegând dintre
variantele:
5 – Foarte des
4 – Des
3 – Peste jumătate din cazuri
2 – Rar

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

1 – Foarte rar
Nr. ACȚIONEZ
În ce măsură reu șesc să
realizez Itemi
CRED
Ceea ce cred, în general Foarte des
Des
Peste jumatate
din cazuri
Rar
Foarte rar
Foarte mare
măsură
Mare măsură

Nici acord, nici
dezacord
Mică măsură
Foarte mică
măsură
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
16. Învățare este cea mai
importantă activitate
umană
17. Dintre rezultatele
învățării în ce măsură le
considera ți importante:
18. 1.Cunoștințele
19. 2. Priceperile
20. 3. Deprinderile, tehnicile
21. 4. Aptitudinile
22. 5. Abilitățile
23. 6. Capacitățile
24. 7. Atitudinile
25. 8. Valorile
26. 9. Competențele
27. 10. Altele. Ce
anume?…………..
28. Pentru a avea succes în
învățare consider
esen țiale următoarele
caracteristici:
29.1. A reflecta asupra modului
în care învă ț
29.2. A căuta metode noi, mai
eficiente pentru a învă ța
29.3. Atitudine pozitivă fa ță de
învățare

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr. ACȚIONEZ
În ce măsură reu șesc să
realizez Itemi
CRED
Ceea ce cred, în general Foarte des
Des
Peste jumatate
din cazuri
Rar
Foarte rar
Foarte mare
măsură
Mare măsură

Nici acord, nici
dezacord
Mică măsură
Foarte mică
măsură
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
29.4. A învă ța eficient (într -un
timp scurt cu resurse și
efort minim)
29.5. A cunoa ște particularitățile
personale implicate în
învățare
29.6. A avea încredere în
capacitatea de a reu și să
înveți
29.7. Mobilizarea tuturor
resurselor pentru învă țare
29.8. Deschiderea fa ță de feed –
back -ul primit
29.9. A corela nivelul
așteptărilor cu propria
performan ță
29.10. Autocontrolul asupra
procesului de învățare
29.11. Competen ța de
comunicare orală și scrisă
29.12. Dorin ța de
autoperfec ționare
29.13. Motiva ția pentru învățare
29.14. Autopropunerea de
obiective în procesul de
învățare
29.15. Autoorganizarea învă țării
29.16. Automonitorizarea
învățării
29.17. Adaptabilitatea la
contexte, situa ții noi
29.18. Realizarea activită ților de

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nr. ACȚIONEZ
În ce măsură reu șesc să
realizez Itemi
CRED
Ceea ce cred, în general Foarte des
Des
Peste jumatate
din cazuri
Rar
Foarte rar
Foarte mare
măsură
Mare măsură

Nici acord, nici
dezacord
Mică măsură
Foarte mică
măsură
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
învățare autopropuse
29.19. Realizarea activită ților de
învățare propuse de alții
(de ex. profesori, părin ți)
29.20. Plăcerea pentru
activitatea de învățare
29.21. Concentrarea în învă țare
29.22. Asumarea responsabilită ții
pentru propriul proces de
învățare
29.23. Se înva ță mai bine când
îți place disciplina
29.24. Se înva ță mai bine când
îți place profesorul
29.25. Se înva ță mai bine atunci
când se discută cu colegii
sau profesorii
29.26. Se înva ță mai bine atunci
când studiezi singur
29.27. Se învață mai bine atunci
când e valorificată
experiența anterioară
29.28. Se înva ță mai bine dacă
te documentezi din mai
multe surse
29.29. Se înva ță mai bine atunci
când ceea ce e de învă țat
este util și aplicabil
29.30. Se înva ță mai bine atunci
când ceea ce se învă ță
este interesant
29.31. Se înva ță mai bine atunci
când te sim ți confortabil

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr. ACȚIONEZ
În ce măsură reu șesc să
realizez Itemi
CRED
Ceea ce cred, în general Foarte des
Des
Peste jumatate
din cazuri
Rar
Foarte rar
Foarte mare
măsură
Mare măsură

Nici acord, nici
dezacord
Mică măsură
Foarte mică
măsură
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
d.p.d.v. emo țional
29.32. Starea de relaxare
propice învă țării
29.33. Locul în care înve ți este
important
29.34. Pregătirea stării necesare
începerii învă țării
29.35. Capacitatea de memorare
29.36. Utilizarea de tehnici și
strategii personalizate în
învățare
29.37. Succesul academic e
important
29.38. Dificultă țile în învățare
sunt utile
29.39. Învățarea din propriile
greșeli
29.40. A solicita profesorului
lămuriri legate de
evaluarea lucrărilor,
temelor
29.41. Satisfac ția în învățare
este importantă
29.42. Automotivarea în procesul
de învă țare
29.43. Calitatea pregătirii pentru
examen
29.44. Timpul acordat învă țării
29.45. Respectarea termenelor
acordate în învă țare
29.46. Încrederea în sine/stima

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nr. ACȚIONEZ
În ce măsură reu șesc să
realizez Itemi
CRED
Ceea ce cred, în general Foarte des
Des
Peste jumatate
din cazuri
Rar
Foarte rar
Foarte mare
măsură
Mare măsură

Nici acord, nici
dezacord
Mică măsură
Foarte mică
măsură
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
de sine
29.47. Curiozitatea fa ță de
cunoa ștere
29.48. Satisfac ția față de
rezultatele ob ținute la
evaluări

IV. Metode, tehnici și procedee1

Bifați pe coloana corespondentă gradul de utilizare pentru următoarele
metode, tehnici și procedee pe care le aplicați în învățarea academică:
Nr. Itemi
foarte
des des potrivi
t rar foarte
rar deloc nu
știu la
ce se
referă
7 6 5 4 3 2 1
Metode, procedee și tehnici de învățare
30. învățarea prin conversație
31. învățarea prin interogație reflexivă și
problematizatoare
32. învățarea cu ajutorul reprezentărilor
grafice (diagrame, reprezentări prin
curbe, prin profil grafic, prin figuri, prin
scheme vizuale)
33. lectura (critică, de interpretare, paralelă,
explicativă, problematizantă, analitică,
sintetică, de informare, de completare)
34. realizarea unor fișe de studiu
(individuale, de lectură, de citate, de idei)

1 Dimensiune adaptată după Frasineanu E.S., 2012.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr. Itemi
foarte
des des potrivi
t rar foarte
rar deloc nu
știu la
ce se
referă
7 6 5 4 3 2 1
35. colectarea și organizarea grafică a
informațiilor (scheme, hărți conceptuale,
conspecte, sinteze, referate, recenzii)
36. modalități de învățare interactivă, bazate
pe comunicare (instruirea reciprocă,
dezbaterea, interacțiunea observată
/acvariul, focus -group, jocul de rol)
37. participarea la dezbateri, utilizarea
argumentării
38. investigația, rezolvarea situațiilor
problemă, studiul de caz, proiectul de
cercetare
39. exerciții de scriere reflexivă
40. problematizarea
41. exercițiul, exersarea
42. utilizarea experienței directe
(observarea, experimentul, studiul de
caz)
43. modalități creative (brainstorming,
mozaicul, cubul, eseul de 5 minute,
pălăriile gânditoare)
44. modalități constructiviste:
44.1. utilizarea experienței anterioare,
44.2. studiul independent al surselor de
informare,
44.3. exercițiile de procesare primară și de
construcție,
44.4. rezolvarea unor conflicte cognitive,
44.5. explicațiile științifice,
44.6. experimentele mentale,
44.7. conceptualizările în trepte,
44.8. esențializările datelor și sistematizările
logice,

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nr. Itemi
foarte
des des potrivi
t rar foarte
rar deloc nu
știu la
ce se
referă
7 6 5 4 3 2 1
44.9. evidențierile de date și relații,
44.10. sugerarea unor noi abordări,
44.11. rezolvarea constructivistă a problemelor
(slab sau greșit conturate),
44.12. reflecția,
44.13. luarea deciziilor
44.14. altele:………………………………… …………….
45. metode combinate (dintre cele de mai
sus)
Tehnici de lectură
46. explorarea pe ansamblu
47. interogația/chestionarea
48. citirea desfășurată
49. recapitularea
50. revenirea asupra lecturii
51. lectura integrală rapidă
52. utilizarea unor sisteme de semne pentru
monitorizarea propriei lecturi (SINELG,
CORNELL)
53. altele,
care?……………………………………… ……….
54. tehnici combinate (dintre cele de mai
sus)
Metode de memorare :
55. metoda globală (memorarea întregului
material)
56. metoda parțială (fragmentarea pe unități
logice)
57. metoda combinată sau învățarea
progresivă

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr. Itemi
foarte
des des potrivi
t rar foarte
rar deloc nu
știu la
ce se
referă
7 6 5 4 3 2 1
58. altele,
care?…………………… …………………………
59. metode combinate (dintre cele de mai
sus)
Procedee de memorare :
60. întărirea percepției inițiale a informațiilor
cu alte elemente perceptive
61. gruparea informațiilor
62. asocierea
63. asocierea prin concatenare (crearea
unor cuvinte pentru o învățare mai
rapidă)
64. asocierea prin lanțuri perechi sau șiruri
de sensuri
65. aranjarea alfabetică
66. localizarea
67. numărarea, substituirea
68. altele,
care?…………………… ………………………..
69. metode combinate (dintre cele de mai
sus)

Numele și prenumele __________________________________
Vârstă ______
Sex (bifați sexul căruia aparțineți ). M/F
Nr. total de frați \surori (fară dvs.)__ Poziția dvs. între ei (al câtelea copil în familie
sunte ți)____
Studii (bifați ultima formă de învățământ absolvită, subliniați -o pe cea pe care o urmați în
prezent, dacă este cazul ) liceu__ facu ltate__ masterat__doctorat__alta____
Facultatea ___________________________
Specializarea ______________________ Anul ____
Media ob ținută la bacalaureat ______
Media ob ținută pe semestru I ________ (va rugăm completati, macar aproximativ!)
(se calculază prin însumarea tuturor punctelor ob ținute pentru fiecare disciplina (se
înmul țește nota obținută la examen cu nr. de credite la disciplina) și se împarte suma
punctelor la 30).

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Media aproximata/ a șteptata pe sem II _______ (va rugăm completa ti, macar
aproximativ!)
Statut : angajat \în căutarea unui loc de muncă \nu caut loc de muncă
Vechime în muncă (dacă este cazul)______ Domeniul în care lucrați (dacă este
cazul)_______________
Studiile părin ților: mama: liceale__ superioare__ postuniverist are__ tata: liceale__
superioare__ postuniveristare__

ANEXA 2
CHESTIONAR DESPRE ÎNVĂ ȚAREA ACADEMICĂ – profesori

Stimate colaborator,

Vă rugăm să completa ți cu răspunsul cerut sau să încercuiți sau să bifați, după
caz, răspunsul care vi se potrive ște cel mai bine. Scopul chestionarului este
cunoa șterea particularităților învățarii academice. De aceea, vă rugăm să
răspunde ți sincer la toa te întrebările și să furnizați cât mai multe informații. Vă
asigurăm că răspunsurile furnizate rămân anonime și că vor fi utilizate doar în
scopul cercetării științifice. Vă mulțumim pentru încredere și cooperare!
Nr.
Itemi Foarte
mare
măsură Mare
măsură
Nici
acord,
nici
dezacord Mică
măsură Foarte
mică
măsură
5 4 3 2 1
1. Competen ța „a învă ța să înveți ” se referă la:
1.1. abilitatea de a -ți planifica, organiza și evalua
propriul proces de învă țare
1.2. capacitatea de a reorganiza cuno ștințe,
abilită ți, atitudini
1.3. abilitatea de a gestiona situa ții, noi complexe
1.4. dezvoltare personală și reușită academică
1.5. dimensiunile învă țării: cognitivă, meta -cognitivă
și afectiv -atitudinală
1.6. capacitatea de a valorifica oportunită țile de
învățare din orice context (școală, societate,
familie etc.)
1.7. implicare, motiva ție și încredere în propriul
proces de învățare
1.8. altceva, ce anume?…………………………… ……….
2. Între a învă ța și „a învăța să înveți ” există

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr.
Itemi Foarte
mare
măsură Mare
măsură
Nici
acord,
nici
dezacord Mică
măsură Foarte
mică
măsură
5 4 3 2 1
diferen țe. Ele se referă la:
2.1. implicarea în învă țare
2.2. capacitatea de a te automotiva
2.3. gestionarea situa țiilor de învățare în contexte
variate
2.4. capacitatea de a asimila și dezvolta noi
cuno ștințe, abilități
2.5. inițierea și autoreglarea procesului de învățare
2.6. capacitatea de a persevera în învă țare
2.7. abilită țile de gestionare a carierei
2.8. convingerea că vei reu și
2.9. autonomia resurselor personale în învă țare
2.10. rezolvarea de probleme, depă șirea
obstacolelor
2.11. altceva, ce anume?…………………………….. ……
3. Dintre următoarele tipuri de resurse, în ce
măsură crede ți că studenții le utilizează în
învățare?
3.1. energetice (motiva ție, nivel de energie, efort)
3.2. procedurale (metode, tehnici, strategii și stiluri
de învă țare)
3.3. informaționale
3.4. materiale
3.5. spațiale
3.6. temporale
4. Motiva țiile studenților pentru frecventarea
facultă ții sunt:
4.1. să ob țină specializarea/profesia dorită
4.2. le face plăcere să afle lucuri noi în domeniul ales
4.3. să ob țină diploma de licență
4.4. le place via ța de student
4.5. asigurarea unui loc de muncă bun
4.6. pentru a deveni un om de succes
4.7. alt motiv care?………………………………… …………..
5. Dificultă țile studenților în învățare, după părerea
dvs., provin din:
5.1. teama de e șec
5.2. conflicte motiva ționale

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nr.
Itemi Foarte
mare
măsură Mare
măsură
Nici
acord,
nici
dezacord Mică
măsură Foarte
mică
măsură
5 4 3 2 1
5.3. dorin ța prea mare de a reuși
5.4. timpul insuficient alocat învă țării
5.5. învățare ineficientă
5.6. incapacitatea de a valorifica propriile resurse
5.7. învățarea superficială
5.8. dezinteres/ indiferență
5.9. calitatea scăzută a predării/ instruirii
5.10. suprasolicitare din perspectiva cerin țelor
academice
5.11. oboseala
5.12. alte preocupări /priorită ți personale.
Care?……………….. ………………………………………..
5.13. Alte
dificultă ți.Care?…………………… ………………………..
6. Crede ți că studenților le -ar plăcea să înve țe mai
mult?
7. Crede ți că studenților le -ar plăcea să înve țe mai
bine?
8. În ce măsură aprecia ți că modalitățile de învățare
de mai jos, sunt utilizate de către studen ții:
8.1. studiul independent zilnic
8.2. studiul independent periodic
8.3. studiul independent în sesiune
8.4. alt răspuns……………………………. …………………….
9. Dintre rezultatele învă țării, în ce măsură le
acorda ți importanță în proiectarea activitățile de
predare -învățare-evaluare:
9.1. cunoștințele
9.2. priceperile
9.3. deprinderile, tehnicile
9.4. aptitudinile
9.5. abilitățile
9.6. capacitățile
9.7. atitudinile
9.8. valorile
9.9. competențele
9.10. altele. Ce anume?…………..
10. În ce măsură crede ți că sarcina dezvoltării
competen ței „a învăța să înveți ” îi revine cadrului

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr.
Itemi Foarte
mare
măsură Mare
măsură
Nici
acord,
nici
dezacord Mică
măsură Foarte
mică
măsură
5 4 3 2 1
didactic universitar?
11. Nivelul dezvoltării competen ței „a învăța să
înveți ” a profesorului influn țează dezvoltarea
competen ței „a învăța să înveți ” a studentului?
12. Vă declara ți mulțumit de modul în care studenții
(în general) înva ță?
13. Vă declara ți mulțumit de rezultatele obținute de
studen ți (în general) la examenele din
programele de licen ță?
14. Vă declara ți mulțumit de efortul pe care
studen ții (în general) îl depun în învă țare?
15. Aprecia ți că studenții sunt bine pregătiți după
parcurgerea programelor de licen ță la facultatea
dvs.?
16. Aprecia ți ridicată motivația studenților (în
general) pentru învă țare?
17. Studen ții utilizează metode de învățare
eficiente?
18. Studen ții utilizează tehnici de lectură eficientă
în învă țare?
19. Studen ții utilizează procedee și tehnici de
memorare rapidă în învă țare?
20. Evalua ți gradul în care studenții își valorifică
caracteristicile personale în învă țare
21. Competen țele cheie acceptate la nivel european sunt:
_comunicare în limba
maternă;
_comunicarea în limbi
străine; _abilități de
calcul matematic și
competențe de bază în
știință și tehnologie; __”a învăța să înveți ”;
__abilități privind
tehnologiile
informaționale și de
comunica re; __competențe civice și
interpersonale;
__de antreprenoriat;
__de exprimare
culturală.
Alege ți în ordinea crescătoare a importanței ptr. formarea studenților, pentru fiecare
competen ță în parte, cîte o cifră între 1 și 8 (poziția 1 este cea mai importantă iar 8 cea mai
puțin importantă). Vă rugam, nu repetați cifrele.
22. Cum aprecia ți nivelul de dificultate al sarcinilor de învă țare în mediul universitar?
22.1. foarte crescut
22.2. crescut
22.3. mediu/optim
22.4. scăzut
22.5. foarte scăzut
23. Care crede ți că sunt caracteristicile necesare unui student pentru a avea succes academic?

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

…………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………
………………………………………………………………………………………. ……………………. …………. ………………..
………………………………………………………………………………………. ……………………. ……………………………
…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………. ……………………. ……………………………
24. Crede ți că studen ții știu cum să învețe? DA NU
Aduce ți minim trei argumente în sprijinul răspunsului ales:
1……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………………..
2. …………………………………………………………………………………………. ………………….. ………………………
3. ……………………………………………………………………………………. ……………………….. ………………………
………………………………………………………………………………………. ……………………. ……………………………

25. Propune ți minim 3 soluții prin care credeți că în cadrul activită ților de predare -învățare-evaluare îi
puteți ajuta pe studenți să învețe mai eficient.
1……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………. ……….
2……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………………..
3………………………………………………………………………….. …………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………. ……………………. ……………………………

26. Propune ți minim 3 soluții prin care crede ți că profesorii în cadrul activităților de consiliere
academică îi pot ajuta pe studen ți în dezvoltarea competenței „a învăța să înveți ”.

1……………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ….
2……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………….. ……
3……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………………..

27. Propune ți minim 4 sugestii pentru studenți în vederea îmbunătățirii eficienței învățării:

1……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………………..
2………………………………………………………………………………….. …………………………………………………….
3……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………………..
4…………………………….. ………………………………………………………………………………………. …………………

28. Propune ți minim 4 soluții (câte două pentru fiecare) pentru ca studenții să gestioneze mai bine
timpul și stresul în învățare:
1………………………………………………………………………………………….. ……………………. ………………………
2……………………………………………………………………………………… …………………………………………………
3……………………………………………………………………………………… ……………………. …………………………..
4…………………………………… ………………………………………………………………………………………. …………..

Vârstă ______ Vechime în muncă ______ Vechime în cadrul învă țământului
universitar ____

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Sex (bifați sexul căruia aparțineți ). M/F
Studii (bifați ultima formă de învățământ absolvită, subliniați -o pe cea pe care o urmați în prezent,
dacă este cazul ) masterat__doctorat__post -doctorat____ alta__Care?__________
Universitatea __________________Facultatea __________________________ Specializarea
____________________
Încadrarea preparator__ asistent__lector/ șef de lucrări__ conferențiar __ profesor__

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

ANEXA 3
GHID FOCUS -GRUP pentru profesori
Dezvoltarea competen ței „a învăța să înveți " în sistemul universitar românesc

Obiective:
1. identificarea dimensiunilor competenței „a învăța să înveți ” din perspectiva
profesorilor în contextul actual al învățământului românesc;
2. evaluarea percepției cad relor didactice asupra locului și rolului competenței
"a învăța să înveți ";
3. evidențierea unor modalități/strategii de succes în consolidarea și
dezvoltarea competenței „a învăța să înveți ” a elevilor și studenților.

 Cât de importantă credeți că este competența „a învăța să înveți ” în raport cu
celelalte competențe cheie: comunicare în limba maternă; comunicarea în
limbi străine; abilități de calcul matematic și competențe de bază în știință și
tehnologie; abilități privind tehnologiile informaționale și de comunicare;
competențe civice și interpersonale; de antreprenoriat; de exprimare culturală.
 Vă rog, să definiți ( definiții operaționale) competența „a învăța să înveți ” într -o
manieră personală. (brainstorming).
 Care sunt factorii, condițiile de care depinde dezvoltarea acestei competențe?
 (Care credeți că este relația competența „a învăța să înveți ” reușita
școlară/academică?)
 Cum încercați să dezvoltați/stimulați competența „a învăța să înveți ” la
elevii/studen ții dvs.. Credeți că sunt diferențe în funcție de nivelul de vârstă
sau disciplina predată? Îmi puteți da exemple de strategii de succes? Dar de
strategii contraproductive?
 În învă țământul românesc ce credeți că s -ar mai putea face pentru a -i ajuta pe
elevii/studenții să în vețe să învețe? Credeți că profesorii sunt pregătiți pentru
consilierea acestei competențe? Care sunt punctele forte și punctele slabe?

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Invitați:
1.
2.
3.

4.
5.
6.

7.
8.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

ANEXA 4
GHID FOCUS -GRUP pentru studen ți
Dezvoltarea competen ței "a învăța să înveți " în sistemul universitar românesc

Obiective:
1. identificarea dimensiunilor competenței „a învăța să înveți ” din perspectiva
studen ților în contextul actual al învățământului românesc;
2. evaluarea percepției studen ților asupra locului și rolului competenței "a
învăța să înveț i";
3. evidențierea unor modalități/strategii de succes în consolidarea și
dezvoltarea competenței „a învăța să înveți ” a studenților;
4. delimitarea factorilor care infliuen țează pozitiv sau negativ dezvoltarea
competenței „a învăța să înveți ”.

 Ce în țelegeți prin competența „a învăța să înveți ” (brainstorming). Care este
diferen ța între a învăța și „a învăța să înveți ”.

 Cât de importantă credeți că este competența „a învăța să înveți ” în raport
cu celelalte competențe cheie: comunicare în limba maternă; comunicarea
în limbi străine; abilități de calcul matematic și competențe de bază în știință
și tehnologie; abilități privind tehnologiile informaționale și de comunicare;
competențe civice și interpersonale; de antreprenoriat; de exprimare
culturală.

 Care sunt factorii, con dițiile de care depinde dezvoltarea acestei
competențe?

 (Care credeți că este relația competența „a învăța să înveți ” – reușita
academică?) Cu care alte concepte mai asocia ți această competență?

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

 Autoaprec iați dezvolarea acestei competențe în mometul de față. Cum ați
caracteriza -o?

 Care au fost modalită țile prin care profesorii au reușit să vă
dezvolte/stimuleze competența „a învăța să înveți ”? Credeți că sunt
diferențe în funcție de pregătirea cadrului didactic sau disciplina predată?
Dar modalită țile contraproductive, care au fost?

 Care au fost principalele obstacole pe care le -ați întâmpinat? Cum le -ați
depă șit?

 Ce credeți că ar mai putea face profesorii pentru a vă ajuta să învăța ți să
învăța ți? Ce parere aveți despre activități de consiliere a acestei
competențe? Cine crede ți că ar trebuie să le țină? Ce așteptări aveți de la
astfel de activită ți?

Invitați:
1,
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

ANEXA 5
CHESTIONAR DE EVALUARE A SATISFAC ȚIEI ÎN ÎNVĂȚAREA
ACADEMICĂ
Nr.
Itemi Foarte
mulțumit Mulțumit Mediu
mulțumit Puțin
mulțumit Foarte
puțin
mulțumit
5 4 3 2 1
Satisfac ția față de calitatea
activită ților didactice
1. Tematica abordată la cursuri, seminarii,
laboratoare
2. Relevanța și utilitatea cursurilor pentru
specializarea aleasă
3. Strategii și metode de învățare utilizate
4. Materiale și mijloace didactice puse la
dispozi ție
5. Activită țile de învățare sunt aplicative
6. Competen ța profesorilor
7. Relațiile profesor -student
8. Suportul/ asisten ța oferită de cadrele
didactice în procesul de învă țare
9. Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a competen țelor de comunicare
10.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a competen ței „a învăța să
înveți ”
11.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a abilită ților de a lucra cu
calculatorul și tehnologia modernă
12.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a unor abilită ți precum:
leadership, rezolvarea de probleme,
spirit critic, creativitate etc.
13.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a competențelor civice și
interpersonale;
Satisfac ția față de propriul proces de
învățare
14.Încrederea în sine

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Nr.
Itemi Foarte
mulțumit Mulțumit Mediu
mulțumit Puțin
mulțumit Foarte
puțin
mulțumit
5 4 3 2 1
15.Realizarea obiectivelor de învă țare
autopropuse
16.Capacitatea de a automonitoriza
procesul de învă țare
17.Eficien ța învățării
18.Dezvoltarea competen ței „a învăța să
înveți ”
19.Abilitatea de a trece cu bine peste
obstacolele apărute în învă țare
20.Abilitatea de a utiliza tehnici și
procedee de memorare rapidă
21.Capacitatea de a folosi strategii și
metode de învă țare eficientă
22.Deprinderea de a lectura rapid
23.Gândirea pozitivă și atitudinea pro
învățare
24.Utilizarea eficientă a timpului
25.Utilizarea strategiilor potrivite de
gestionare a stresului
26.Capacitatea de a te mobiliza și depune
efortul necesar în învă țare
Satisfac ția față de programul de
antrenament pentru învă țare Învață să
înveți!
27.Tematica abordată
28.Relevanța și utilitatea cursurilor pentru
pregătirea profesională
29.Relevanța și utilitatea cursurilor pentru
dezvoltarea personală
30.Strategii și metode de învățare utilizate
31.Materiale și mijloace didactice puse la
dispozi ție
32.Competen ța profesorilor
33.Relațiile profesor -student
34.Suportul/ asisten ța oferită de cadrele
didactice în procesul de învă țare
35.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a competen țelor de comunicare

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Nr.
Itemi Foarte
mulțumit Mulțumit Mediu
mulțumit Puțin
mulțumit Foarte
puțin
mulțumit
5 4 3 2 1
36.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a competen ței „a învăța să
înveți ”
37.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a abilită ților de a lucra cu
calculatorul și tehnologia modernă
38.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a unor abilită ți precum:
leadership, rezolvarea de probleme,
spirit critic, creativitate etc.
39.Dezvoltarea prin intermediul activită ților
didactice a competențelor civice și
interpersonale;
Prezenta ți trei lucruri care v -au placut cel mai mult/ au fost utile în urma participării
la programul de antrenament pentru învă țare Învață să înveți!

Prezenta ți trei puncte slabe pe care le -ați identificat pe parcursul programului de
antrenament pentru învă țare Învață să înveți!

Vă rugăm să fece ți sugestii pentru îmbunătățirea activității programului de
antrenament pentru învă țare Învață să înveți!

Numele și prenumele __________________________________ Vârstă ______
Sex M/F
Facultatea ___________________________ Specializarea
______________________ Anul ____

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

INDEXUL FIGURILOR

Figura I.1. Modelul integrator al competenței (Potolea, Toma, 2010) ……………….. 23
Figura I.2. Arborele competen țelor ………………………….. ………………………….. …….. 24
Figura I.3. Cadrul competenței „a învăța să înveți”, în Raportul Consiliului Uniunii
Europene (2008, p. 177) ………………………….. ………………………….. …………………… 28
Figura I.4. Componentele competen ței „a învăța să înveți și principalele relații
dintre componente, (după Stringher, 2014, p. 21) ………………………….. …………….. 30
Figura I.5. Modelul dinamic al designului competențelor (adaptare după Singer și
Sarivan, 2006, p. 398) ………………………….. ………………………….. ……………………… 31
Figura I.6. Modelul e xplicativ al persoanei (Costa și McCrae – după Minulescu,
1996, p. 26. ) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 41
Figura II.7 . Modelul adaptat cercetării, bazat pe modelul dinamic al designului
competențelor (adaptare după Singer și Sarivan, 2006, p. 398) ……………………… 98
Figura II.8. Etapele desfă șurării cercetării ………………………….. ……………………… 100
Figura II.9. Interac țiunea variabilelor de cercetare în etapa cvasi -experimentală 111
Figura II.10. Distribu ția stude nților, în procente, în etapa constatativă după criteriul
facultate urmată ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 121
Figura II.11. Distribu ția studenților după anul de studiu ………………………….. ……. 122
Figura II.12. Locul de muncă al cadrelor didactice participante ……………………… 124
Figura II.13. Varianta electronică a chestionarului despre învă țarea academică –
varianta pentru studen ți ………………………….. ………………………….. ………………….. 127
Figura II.14. Varianta electronică a chestionarul ui despre învă țarea academică –
varianta pentru profesori ………………………….. ………………………….. …………………. 130
Figura III.15. Pozi ția competenței „a învăța să înveți” între competențele –cheie (1 –
cea mai importantă, 8 – cea mai pu țin importantă) ………………………….. ………….. 143
Figura III.16. Rangul acordat competen ței „a învăța să înveți” de către studenți și
profesori (1 – cea mai importantă , 8 – cea mai pu țin importantă) …………………… 144
Figura III.17. Analiza comparativă studen ți – cadre didactice, pentru tipul de
motiva ție „îmi face plăcere să aflu lucruri noi în domeniul ales ” …………………….. 147

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Figura III.18. Valorile medii pentru categoria „dificultă ți în învățare ” ……………….. 148
Figura III.19. Inten țiile studenților de a învăța mai mult (stânga) și mai bine
(dreapta) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 151
Figura III.20. Aprecierea nivelului de dificultate al sarcinilor academice după
criteriul media ob ținută în semestrul I (1=medie scăzută, 2=medie medie, 3=medie
ridicată) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 152
Figura III.21. Nivelul de dificultate al sarcinilor de învă țare din perspectiva cadrelor
didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 153
Figura III.22. Percep ția nivelului de dificultate a sarcinilor academice (1=foarte
crescut, 5=foarte scăzut) ………………………….. ………………………….. ………………… 154
Figura III.23. Distribu ția stilurilor de învățare după tipologia Linksman (1999) …. 157
Figura III.24. Distribu ția locului controlului pentru întregul eșantion ……………….. 158
Figura III.25. Distr ibuția locului controlului după anul de studiu (1, 2, 3 sau 4) … 158
Figura III.26. Distribu ția factorului de personalitate deschidere ……………………… 160
Figură III.27. Distribu ția factorului de personalitate agreabilitate ……………………. 161
Figură III.28. Distribu ția factorului de personalitate conștiinciozitate ………………. 161
Figură III.29. Distri buția factorului de personalitate extraversiune ………………….. 162
Figură III.30. Distribu ția factorului de personalitate stabilitate emoțională ……….. 163
Figura III.31.Percep ția asupra importanței eficienței în învățare …………………….. 165
Figura III.32. Autoevaluarea eficien ței în învățare ………………………….. …………… 165
Figura III.33. Categorii de motiva ții: în vățare eficientă versus învățare ineficientă
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 169
Figura III.34. Box -plot pentru media de bacalaureat și media obținută în primul
semestru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 170
Figură III.35. Competența „a învăța să înveți” autopercepută (1=minim, 10=maxim)
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 174
Figura III.36. Relația dintre nivelul competen ței „a învăța să înveți” (1=nivel scăzut,
2=nivel mediu, 3=nivel ridicat) și rezultatele academice ………………………….. …… 180
Figura III.37. Relația dintre indicele competen ței „a învăța să înveți” (1=indice mic,
2=indice mediu, 3=indice ridicat) și utilizarea de metode, tehnici și procedee în
învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 181
Figură IV.38. Analiză comparativă a nivelului satisfac ției în învățare în etapa pre –
interven ție psihopedagogică (albastru) și în etapa post -interven ție
psihopedagogică (ro șu) ………………………….. ………………………….. ………………….. 197

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

INDEXUL TABELELOR

Tabel I.1. Analiză comparativă a obiectivelor educa ției permanente și domenii
cheie ale învă țării pe parcursul întregii vieți ………………………….. ……………………… 17
Tabel I.2. Matricea Cadrului Național al Calificărilor în Învățământul Superior …… 26
Tabel I.3. Dezvoltarea competen ței „a învăța să înveți” – sinteza principalelor
contribu ții ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 34
Tabel II.4. Calendarul derulării cercetării – diagrama Gantt ………………………….. 101
Tabel II.5. Variabilele predictor și criteriu în etapa constatativă ……………………… 103
Tabel II.6. Lista variabilelor investigate în etapa constatativă ………………………… 108
Tabel II.7. Listele variabilelor socio -demografice pentru cele două grupuri țintă . 109
Tabel II.8. Matricea derulării cercetării ………………………….. ………………………….. 113
Tabel II.9. Participan ți la cercetare ………………………….. ………………………….. …… 117
Tabel II.10 . Caracteristicile grupurilor –țintă proiectate și investigate în etapa cvasi –
experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 120
Tabel II.11. Coeficien ți de valididate internă alpha Cronbach pentru Chestionarul
despre învă țarea academică pentru studenți ………………………….. ………………….. 128
Tabel II.12. Coeficien ți de valididate internă alpha Cronbach – metoda forme
paralele Spearman -Brown și metoda split -half Guttman pentru Chestionarul
despre învă țarea academică pentru studenți – forma finală (N=376) ……………… 129
Tabel III.13. Diferen țe ideal –acționale în perspectiva motivației pentru învățare . 145
Tabel III.14. Teste de concordan ță Chi -pătrat pentru itemul „motiva ția pentru
învățare” ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 146
Tabel III.15. Teste de concordan ță Chi -pătrat pentru itemul „dificultă ți în învățare ”
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 148
Tabel III.16. Analiza comparativă studen ți – cadre didactice a dificultă ților în
învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 149
Tabel III.17. Timpul mediu zilnic alocat de către studen ți pentru studiu ………….. 150
Tabel III.18. Teste de concordan ță Chi -pătrat pentru rezultatele învă țării ……….. 154
Tabel III.19. Analiza dominan ței cerebrale ………………………….. …………………….. 159

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Tabel III.20. Statistica descriptivă pentru factorii de personalitate Big Five ……… 164
Tabel III.21. Distribu ția rezultatelor academice, împărțite în trei categorii –
compara ție ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 171
Tabel III.22. Statistica descriptivă pentru medii: bacalaureat, semestrul I și
expectată pentru semestrul II ………………………….. ………………………….. ………….. 172
Tabel III.23. Teste de concordan ță Chi -pătrat semnificative pentru variabila
satisfacâia în învă țare ………………………….. ………………………….. ……………………. 173
Tabel III.24. Teste de normalitate pentru itemii care evaluează variabila satisfac ție
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 176
Tabel III.25. Teste de normalitate pentru itemii care evaluează variabila eficien ța
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 177
Tabel III.26. Indicatori secundari ai chestionarului despre învă țarea academică . 178
Tabel III.27. Teste de concordan ță Chi -pătrat semnificative pentru indicele total al
competen ței „a învăța să înveți” și metode, tehnici, procedee utilizate în învățare
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 180
Tabel III.28. Caracteristici student „tipic” vs. student cu succes academic vs.
student cu competen ța „a învă ța să înveți ” ridicată vs. student cu competen ța „a
învăța să înveți ” totală ridicată ………………………….. ………………………….. …………. 183
Tabel IV.29. Tematica activită ților propuse pentru programul educațional
ameliorativ „Înva ță să înveți!” ………………………….. ………………………….. …………… 189
Tabel IV.30. Prezentarea sintetică a programului de antrenament pentru învă țare
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 192
Tabel IV.31. Anal iza comparativă a mediilor academice pentru grupul 1 și grupul 2
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 195
Tabel IV.32. Diferen țe între competența „ a învă ța să înveți ” evaluată și cea
autoevaluată în etapele ini țială și finală ………………………….. …………………………. 198
Tabel IV.33. Corela ții semnificative pentru grupul experimental din perspectiva
factorilor reglator i ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 199

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

INDEXUL TERMENILOR

A
a învăța să înveți , 14, 97, See a învă ța să înveți
a învă ța să înveți , 4, 7, 8, 10, 11, 12, 17, 22, 27, 28,
29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 65, 67, 76, 83, 89,
92, 93, 94, 96, 97, 100, 101, 102, 103, 104, 105,
106, 107, 108, 109, 112, 113, 114, 115, 124, 127,
128, 132, 133, 141, 142, 143, 144, 146, 160, 166,
174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183,
184, 185, 187, 188, 191, 194, 195, 198, 199, 200,
201, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 211,
214, 215, 224, 226, 227, 228, 229, 231, 232, 233,
234, 235
A învă ța să înveț i. See a învă ța să înveți
Abaterea standard , 139
Amplitudine , 138
autocunoa ștere , 65, 90, 96, 168, 188, 192, 209
C
coeficientul de randament , 81
competența , 5, 9, 10, 11, 12, 22, 23, 27, 28, 38, 65, 67,
76, 89, 93, 94, 97, 103, 104, 105, 108, 109, 128,
132, 142, 160, 166, 174, 175, 176, 177, 178, 179,
180, 182, 183, 184, 185, 195, 198, 199, 202, 203,
204, 205, 206, 207, 215, 229, 231, 232
Competența , 21, 38, 77, 113, 114, 115, 174, 175, 178,
185, 198, 211, 217, 224, 249
competențe -cheie , 10, 21, 22, 115
competenței , 10, 11, 12, 20, 23, 27, 28, 29, 30, 31, 32,
33, 34, 35, 36, 37, 38, 65, 83, 89, 92, 93, 94, 96, 97,
100, 101, 102, 103, 104, 106, 108, 109, 112, 113,
114, 115, 117, 124, 127, 128, 132, 133, 141, 143,
144, 166, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180 , 181,
182,185, 187, 188, 191, 192, 194, 195, 198, 200, 201, 202, 203, 204, 206, 207, 208, 209, 211, 214,
215, 226, 228, 229, 231, 233, 235, 248
Competențele . See competen țe
Competen țele cheie . See competen țe-cheie
competen țele profesionale , 24, 25, 207
Competențele transversale , 25
consiliere . See consilierea
consiliere pentru învățare , 13, 88, 95
consiliere școlară , 85, 88
Consilierea , 83, 85, 86, 87, 93, 95, 242
Consilierea educa țională , 86
consilierea pentru carieră , 86
consilierea psihologică , 86, 87
Consilierea psihopedagogică , 84
consilierea voca țională , 85
D
dificultă țile în învățare , 186
Dispersia (varianța, abaterea medie pătratică) ,
138
dominan ța cerebrală , 155, 189
E
eficiență , 17, 22, 25, 69, 76, 80, 168
Eficien ța în învățare , 177, 184
eficienț a învățării , 10, 93, 108, 112, 113, 162, 201
I
inteligența , 29, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 76, 78, 79, 183,
184, 205
Inteligențele multiple , 75, 157
învățare academică , 12, 14, 104, 105, 112, 175, 177,
182, 186, 191, 193, 195

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

învățarea , 12, 14, 15, 17, 19, 21, 25, 27, 33, 37, 65, 76,
80, 82, 84, 87, 88, 92, 93, 95, 98, 103, 105, 108,
112, 113, 114, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 148,
149, 150, 151, 156, 166, 168, 176, 178, 186, 190,
192, 193, 198, 199, 202, 203, 204, 213, 220, 222,
225, 242, 250
învățarea aca demică , 7, 15, See învățare academică
învățarea centrată pe competențe , 19
învățarea de -a lungul întregii vieți . See învățare pe
parcursul vie ții
învățarea pe parcursul întregii vieți . See învățare pe
parcursul vie ții
învățarea pe parcursul vieții , 27
Învățarea pe tot parcursul vieții , 14
învățării pe parcursul vieții . See învățarea pe
parcursul vie ții
K
Kurtosis -ul – boltirea (excesul) , 139
L
locul controlului , 38, 103, 108, 123, 131, 155, 157,
158, 163, 182, 202, 205
locului controlului , 131, 183, 250
M
Media aritmetică , 138
Mediană , 138, 164, 172
metode, tehnici și strategii , 97, 109, 115, 127, 185
Mod , 138
Modelul Big -Five , 12, 41, 42, 137 motiva ția pentru învățare , 8, 28, 78, 94, 123, 145,
146, 167, 186, 187, 189
Motiva ția pentru învățare , 168, 185, 217
P
Performan ța academică , 177
performan ța,, 77, 170
personalitate , 6, 11, 12, 15, 17, 23, 38, 39, 40, 41, 43,
44, 67, 68, 78, 79, 94, 105, 108, 111, 123, 137, 159,
160, 164, 173, 182, 184, 203, 204, 248, 250
predominanță cerebrală , 126
R
reușită școlară , 77, 248
rezultate ale învă țarii, 155, 186
rezultatele școlare/academice , 77
S
Satisfacția în învățare , 81, 112, 114, 172, 177, 184,
202, 219
Skewness -ul – simetria (oblicitatea) , 139
Stilul de învățare , 64
stiluri apreciative , 44, 137
succesul academic , 108, 112, 155, 164, 169, 182,
183, 185, 194, 205
Succesul școlar , 79
V
variabila , 108

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

BIBLIOGRAFIE ȘI WEBOGRAFIE

Allport, G. W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității . București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Andersen, Ș., Andrei, C., Bucur, I., et. all (2011). Ghid pentru recunoașterea
competențelor dobândite prin voluntariat . Preluat de pe
http://www.voluntariat.ro/download/Ghid_pt_recunoasterea_competentelor_dob
andite_prin_voluntariat.pdf .
Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Băban, A. (coord.). (2001). Consilierea educațională . Cluj -Napoca: Imprimeria
Ardealul.
Bell, D., Kahrhoff, J. (2006). Active Lear ning Handbook . St. Louis, Missouri:
Webster University. Preluat de pe
http://nulldownload.com/doc/pdf/download/www__cgs__pitt__edu –sites–
default –files–doc6 -getstarted_activelearninghandbook.pdf.html
Bunescu, Al. (1999) . Cunoaște -te pe tine însuți . București: Editura Paco.
Burnett, K. (2001). Interaction and Student Rete ntion, Success and Satisfactionin
Web-Based Learning. Libraries and Librarians: Making a Difference in the
Knowledge Age. Council and General Conference: Conference Programme and
Proceedings (67th, Boston, MA, August 16 -25, 2001); Preluat de pe
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED459798.pdf .
Cadrului European al Calificărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți (2008).
în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01),
anexa 1 – Definiții.
Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Cluj-
Napoca: Casa Cărții de Știință.
Ciolan, L. (20 08). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iași: Editura Polirom.
Ciolan, L., Olteanu, R. (f.a.). Proiectarea și implementarea curriculumului centrat
pe competențe. Preluat de pe http://ro.scribd.com/doc/189667091/Pedagogia –
Centrata -Pe-Competente -Suport -Curs .
Clinciu, A. I. (2001). Metodologia cercetării în psihopedagogie. Brașov: Editura
Universității Transilvania din Brașov.
Clinc iu, A. I. (2005). Psihodiagnostic . Brașov: Editura Universității Transilvania din
Brașov.
Clinciu, A. I., (2007). Prelucrare computerizata a datelor cu SPSS .Vol. 1, Brasov:
Editura Universitatii “Transilvania”din Brașov.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistică aplicată în psihologie. Iași: Editura Polirom.
Cristea, G. C. (2003). Psihologia educației. București: Editura Coresi.
Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Curriculum la decizia școlii: Dezvoltarea abilităților de viață. Preluat de pe
http://www.stiriong.ro/library/files/1._dezvoltarea_abilitatilor_de_viata_ –
_curriculum_optio nal.pdf .
Dan-Spânoiu, G. (1980). Cunoașterea de sine și succesul . București: Editura
Albatros.
Davitz, J. R., Ball, S., (1978). Psihologia procesului educațional . București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Deakin Crick, R., , Stringher, C., Ren, K. (2014). What is learning to learn? A
learning to learn process and output model în Learning to Learn (L2L):
International Perspectives from Theory and Practice . New York: Routledge
Publishing.
Deakin Crick, R., Yu, G. (2008). Assessing learning dispositio ns: is the Effective
lifelong learning inventory valid and reliable as a measurement tool?
Educational Research, 50(4) . Preluat de pe
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131880802499886#.U42o4Pl_sw.
Delors, J., coord. (2000). Comoara lăuntrică. Iași: Editura Polirom.
Duke, C. (2001). Lifelong Learning in the 21st Century University . Preluat de pe
https://ala.asn.au/public/docs/report/duke_paper.pdf .
Dumitriu -Tiron, E. (2005). Consiliere educațională . Iași: Institutul european.
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățare eficientă. Timișoara:
Editura de Vest.
Fabbri, M., Antonietti, A., Giorgetti, M., Tonetti, L., Natale, V. (2007). Circadian
typology and st yle of thinking differences. Learning and Individual Differences,
17 (2007) 175 –180.
Frasineanu, E. S. (2012). Învățarea și self -managementul învă țării eficiente în
mediul universitar. Craiova: Editura Universitaria Craiova.
Gardner, H. (1983). Howard Gard ner's multiple intelligences . Preluat de pe
http://www.businessballs.com/howardgardnermultipleintelligences.htm .
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences. New Horizons. Bucharest: Sigma
Printing Press.
Gardner, H., (2013). Overview of the Multiple Intelligences Theory. Association for
Supervision and Curriculum Development and Thomas Armstrong.com. Preluat
de pe
http://skyview.vansd.org/lschmidt/Projects/The%20Nine%20Types%20of%20Int
elligence.htm .
Gliga, L., Spiro, J. (2001). Instruirea diferențiată. Aplicații ale teo riei inteligențelor
multiple – ghid pentru formatori și cadrele didactice . București: Tipogrup Press.
Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie . Cluj: Editura Științifică.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Hargreaves, A., (2003). Teaching in the Knowledge Society. Professional V oice
4(1). Preluat de pe
http://www.aeuvic.asn.au/professional_files_PV_vol4iss1_hargreaves.pdf .
https://t erapeutbio.wordpress.com/2013/01/03/232/
Harlow, Harry F. (1949). The formation of learning sets. Psychological Review ,
56(1). Preluat de pe
http://www.intropsych.com/ch08_animals/learning_to_learn.html .
Hautamäki , J., Scheinin, P., Kupiainen, S. (2011) . Psychological Theory and
Educational Reform: a Finnish perspective using PISA and L2L results, with
some Russia/Fin comparisons using PISA. University of Helsinki . Preluat de pe
http://webcache.googleusercontent .com/search?q=cache:X2776D62KmQJ:ww
w.hse.ru/data/2011/03/14/1211439921/PISA%26L2LRussia2011%2520 –
%2520%25D0%25BF%25D1%2580%25D0%25B5%25D0%25B7%25D0%25B
5%25D0%25BD%25D1%2582%25D0%25B0%25D1%2586%25D0%25B8%25
D1%258F%2520%25D0%25BF%25D1%2580%25D0%25BE%25D1%258 4.%2
520%25D0%25AF.%25D0%25A5%25D0%25B0%25D1%2583%25D1%2582%
25D0%25B0%25D0%25BC%25D1%258F%25D0%25BA%25D0%25B8.ppt+&c
d=1&hl=ro&ct=clnk&gl=ro .
Higgins, S., Wall, K., Baumfield V. et. all (2007). Learning to Learn in Schools,
Phase 3 Evaluation, Final Report 3. Preluat de pe
http://www.campaignforlearning.org.uk/projects/L2L/Resources/researchreports.
htm.
Hoskins, B., Fredriksson; U. (2008). Learning to Learn: What is it and can it be
measured ? JRC Scientific and Technical Rep ort. EUR 23432 EN. Preluat de pe
http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bit stream/111111111/979/1/learni
ng%20to%20learn%20what%20is%20it%20and%20can%20it%20be%20measu
red%20final.pdf .
Hursen, C. (2011). Psychological Counselling and Guidance Department ‟s
Students Assesment on Learning to Learn Perception of Competence. Procedia
– Social and Behavioral Sciences 30, 2452 – 2456.
Imagini preluate de la:
https://www.google.ro/search?q=multiple+intelligence&espv=2&biw=1093&bih=51
0&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiL_7LsxsTPAhWBiiwKHTmYA
qwQ_AUIBigB#tbm=isch&q=+inteligentele+multiple&imgrc=AOL1dclx –
tjHPM%3A
http://headsup.ucc.on.ca/wp -content/uploads/2015/11/puzzle -people.jpg
https://www.google.ro/search?q=puzzle+images&espv=2&biw=1242&bih=535&tb
m=isch&imgil=3Yf92Er8xYSuJM%253A%253BRjI9YxhD0ESyVM%253Bhttp%252
53A%25252F%25252Fwww.123rf.com%25252Fstock –
photo%25252Fpuzzl e_people.html&source=iu&pf=m&fir=3Yf92Er8xYSuJM%253A
%252CRjI9YxhD0ESyVM%252C_&usg=__RwobMxAjzY9tyKgZh6OpFcq8DOg%3
D&ved=0ahUKEwjToNKjj7LPAhXC6RQKHT20ANsQyjcIMw&ei=Fb_rV5PCGcLTU
73ogtgN#imgrc=3Yf92Er8xYSuJM%3A

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=learning+how+to+learn&tbm=isch&tbs=simg:CAQSlQEJgUvcl_14atogai
QELEKjU2AQaAggJDAsQsIynCBpiCmAIAxIosArFAfMIsQOpA –
8IxAG7A r0C4wagNaMjyCzdI44spizoI6I1_1SvJLBowUCve1SPSqIYEdDxE6i0Q
p_15APb5z -TVG3y –
fZ8WBLpi58FaQXqJ2eEHe8m9B62zdIAQMCxCOrv4IGgoKCAgBEgTizrFeDA&
sa=X&ved=0ahUKEwiq0YWzlrLPAhVF1xQKHbkCDDYQwg4IGigA&biw=1366&
bih=589#imgrc=6XzDg6CGE -iYkM%3A
https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=logo+del+servicio+comunitario&tbm=isch&tbs=simg:CAQSlwEJd19Bpw
HETqwaiwELEKjU2AQaBAgKCAsMCxCw jKcIGmIKYAgDEijSCdAJ –
wOZCvoT0wnLFN4GqQfcCe00pzT3N5QnqzTANaMo2if0PaYtGjDNdXVMtVLsz
lp3mAO_1jVKPP3lt2UIkpOcAriSdoKFnD8cRwb4jNTZ5KawEkRsL –
TEgBAwLEI6u_1ggaCgoICAESBPBs41gM&sa=X&ved=0ahUKEwiOg_XRlrLPA
hXEVxQKHYMACksQwg4IGigA&biw=1366&bih=589#imgrc= –
sOORkt8ICIe2M% 3A
https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=critical+thinking+skills&tbm=isch&tbs=simg:CAQSlgEJh3OxQvE1lroai gE
LEKjU2AQaBAgACAEMCxCwjKcIGmEKXwgDEieRCpAKxQNhogziAbMUpwq0
BrYGpj2pPbs97i3yIbg9vT2sOrw9mDQaMGqFAaWM1FPMuIsmkZBDWggxZ4
mjXk8hTjv8GnkHoo_1CY -UocNJpDVPp8srvtMCijSAEDAsQjq7 –
CBoKCggIARIEzsXOyww&sa=X&ved=0ahUKEwjSt_3nlrLPAhVFbxQKHW0FD4
cQwg4IGigA&biw=1366&bih=589# imgrc=PH9oMvUxFcG1vM%3A
https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=self+management&tbm=isch&tbs=simg:CAQSkwEJrbtmr7OOQvoahwEL
EKjU2AQaAAwLELCMpwgaYgp gCAMSKLsD4APoCZkRsxemCbYU5gm1F8oJ
wD6UNMo –
D27KLwovz6aN5E3nz0aMHdxeczMhVcKB8RjUWxZMzp9xNXJjYxr5oiX6q9Fbb
nhK4M0PX6g8_1gGsdvi7_1gSiiAEDAsQjq7 –
CBoKCggIARIETdikFQw&sa=X&ved=0ahUKEwjd –
qf4lrLPAhVMnRQKHcipDFEQwg4IGigA&biw=1366&bih=589#imgrc=1iMTU0VS
h9EG8M%3A
https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=human+behavior&tbm=isch&tbs=simg:CAQSlQEJwub50cqAB2saiQELE
KjU2AQaAggKDAsQsIynCBpiCm AIAxIothS3FOIdzRSqFL0UqxS8FMwUtAqxKf
Y9qSOVNfM9iyzMN_1Q9pCOONBowIzUrFxzd1TZm -eXJkTM9w91 –
0dkt69BW4kmPmX4lvTl3vz1z52Iq4YD0JnjtgEcIIAQMCxCOrv4IGgoKCAgBEgS
E0xjADA&sa=X&ved=0ahUKEwjUpsW –
mLLPAhWHvRoKHaXSCsIQwg4IGigA&biw=1366&bih=589#imgrc=ZY4drg2iTG
s46M%3A
https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=Vehicle+tracking+system&tbm=isch&tbs=simg:CAQSlQEJ4DsPc00m –
dMaiQELEKjU2AQaAggKDAsQsIynCBpiCmAIAxIoyRL1Bv YGwhLKErEHsRLIE
vcG7AbAPrk2yj6qNrY25Ta7Nuc2vCjOJhowHtRC64lG6fPmtokxI_1rgeb2tBGV0

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

FIjAerStkrpVAWTCM40qgClGIerIJEk3CDEvIAQMCxCOrv4IGgoKCAgBEgRZtL
RiDA&sa=X&ved=0ahUKEwjMpOzOmLLPAhUMcBoKHakyDSsQwg4IGigA&bi
w=1366&bih=589
https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=skills+for+the+future&tbm=isch&tbs=simg:CAQSlQEJTqYFuxuBxwcaiQ
ELEKjU2AQaAggKDAsQsIynCBpiCmAIAxIo9wbJEvYGyBLMEvkG 7Aa0Hb8C6
QbAPvgz5Ta_1PpQ08jbwNvozvCi3JxowPzTsq89xMaLw3i9LMv2BH9f0 –
72S1d_1l8 –
xvDi7gyattLtcy3mDHCVwYoImGWM2rIAQMCxCOrv4IGgoKCAgBEgS1wB6FD
A&sa=X&ved=0ahUKEwjC4cWpmbLPAhXIVhQKHXRTCZ0Qwg4IGigA&biw=1
366&bih=589#imgrc=F20I3KPwHqij6M%3A
https://www.google.com/search?hl=ro –
US&q=Homework&tbm=isch&tbs=simg:CAQSlQEJFfJOaAP3D5gaiQELEKjU2A
QaAghDDAsQsIynCBpiCmAIAxIot hTiHbMUtxTNFLQKshS0FMoUpwrJPvU99j3
MN_1Q9njSxKdY28z2pIxowIs557CK3ruoxIU4N40ULrVPTijJoAbcfCBKAnRqOK
2xt8lnHQT_1D_1OeUiz –
jMj0RIAQMCxCOrv4IGgoKCAgBEgTvPg4ZDA&sa=X&ved=0ahUKEwio5ancmb
LPAhXCSBQKHU0wCF4Qwg4IGigA&biw=1366&bih=589#imgrc=3MOAVLadw
_oo8M%3A
Iucu, R. (2 005). Teoria și metodologia instruirii. Ministerul Educației și Cercetări,
Proiectul pentru Învățământul Rural.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea
situațiilor de criză educațională. Iași: Polirom.
James, M., Mccormick, R. (2009). Teachers learning how to learn. Teaching and
Teacher Education, 25, 973 –982. Preluat de pe
http://www.tlrp.org/proj/phase11/phase2f.html .
Jerald, C. D. (2009). Defing a 21st Century Education, The Center of Public
Education . Preluat de pe http://www.scribd.com/doc/45982674/21st -Century -1-
Jerald .
John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R. L. (199 1). The Big F ive Inventory –
Versions 4a and 54 . Berkeley, CA: University of California, Berkeley, Institute of
Personality and Social Research.
John, O. P., Naumann, L. P., & Soto, C. J. (2008). Paradigm shift to the integrative
Big Five trait taxonomy: Hi story, measurement, and conceptual issues. In O. P.
John, R. W. Robins, & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and
research 114-158. New York, NY: Guilford Press.
Jude, I. (2002). Psihologie școlară și optim motivațional. București: Editur a
Didactică și Pedagogică.
Jung, C.G. (2004). Opere complete: Vol. 6 Tipuri psihologice . București: Editura
Trei.
Key Competences –‘Learning To Learn’ And ‘Entrepreneurship’ (2007). In
Croatian Elementary Education, Institute for Social Research, Zagreb, Centre
for Educational Research and Development. Preluat de pe

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

http://www.erisee.org/node/downloads/library_croatia /Reviews_and_reports/etf_
rep_croatia.pdf.
Kezar, A. (2009). What Do We Mean by “Learning” in the Context of Higher
Education? New Directions For Higher Education , 131, Wiley Periodicals,
Inc.depts.washington.edu/apac/roundtable/4 -8-09_what_do_we_mean.pdf.
Knowles, M. S. (1913). The modern practice of Adult Education. From Pedagogy
to Andragogy. New York: Cambridge.
Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences . San Francisco:
Jossey -Bass Inc. Publishers.
Krahe, B. (1992 ). Personality and social psychology: towards a synthesis . Londra:
SAGE Publications Ltd.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare . București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Lădescu, A.R., (2004). Personalitate, inteligență, interese și randament școlar .
Lucrare de licen ță nepublicată. Universitatea Transilvania din Brașov .
Labăr, V.A., (2008). SPSS pentru științele educației . Iași: Editura Polirom.
Laurențiu, A.R., Lupu, D.(2014). What students in Preschool and Primary
Education think about learning to learn?!, publicat în Journal Plus Education,
Vol 10, No.2 Special Issue, 2014, 201 -206, volumul Conferin ței Internationale
„Perspectives of a Higher Quality Level of the Training of Specialists for Early
Education and Primary Schooling” (PERFOR MER),
http://www.uav.ro/jour/index.php/jpe/article/view/276 .
Learning (2013, octombrie). Collins Dictionary online dictionary . Preluat de pe
http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/lifelonglearning?showCookie
Policy=true .
Legea 213/2004, privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de libera
practica, infiintarea, organizarea si functionarea Colegiului Psihologilor din
Romania). Preluat de pe
http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/im ages/file/Legislatie/LEGI/L213 –
2004.pdf
Lieury, A. (1990). Manualul de psihologie generală . București: Editura Antet.
Linksman, R. (1999). Învățare rapidă. București: Editura Teora.
Luca, M. R, (2003). Curs de psihologia personalității – psihologie diferențială. (curs
nepublicat), Universitatea Transilvania din Brașov, Bra șov.
Luca, M. R. (2003, a). Personalitate și succes profesional . Bra șov: Editura
Universității Transilvania din Brașov.
Lucas, B., Claxton, G. (2009). Wider skills for learning What are they, how can
they be cultivated, how could they be measured and why are they important for
innovation? London: National Endowment for Science, Technology and the
Arts. Preluat de pe
http://www.nesta.org.uk/library/documents/DisPap%20%20CRL%20Wider%20S
kills%20v6.pdf .
Lungu, O., (2002). Ghid introductiv pentru SPSS 10.0. Iași: SC „EROTA TIPO”
SRL.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Lupu, D. A. (2011). Implica țiile activităților de consiliere psihopedagogică asupra
diadei stimă de sine – reușită școlară . Brașov: Editura Universității Transilvania
din Brașov.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării . București: Editura
Universitară. (2012). Preluat de pe
http://www.schuhfried.ro/viennatestsystem0/teste -psihologice/toate -testele/.
Mândru ț, O., Catană, L. (2012 ). Programul de formare proiectarea curriculum -ului
centrat pe competențe – suport de curs . Teleorman: Inspectoratul Școlar
Județean Teleorman, Prelua t de pe http://www.tr –
ecariera.ro/descarca.php?id=16 .
Mcdermott, P. A., Fantuzzo, J. W., et.all (2011). Multidimensionality of teachers’
graded responses for preschoolers’ stylistic learning behavior: The Learning -to-
Learn Scales. Educational and Psychological Measurement. SAGE Publications
71(1).
Mendenhall, R. W. (2012, mai 09). What Is Competency -Based Education?
Preluat de pe http://www.huffingtonpost.com/dr -robert -mendenhall/competency –
based -learning -_b_1855374.html .
Merriam, S. B., Caffarella, R.S. (1999). Learning in adulthood: A comprehensive
guide. San Francisco, CA: Jossey – Bass Inc..
Mesarosova, M., Mesaro, P. (2012). Learning to learn competency and its
relationship to cognitive competencies o f university students. Procedia – Social
and Behavioral Sciences , 46, 4273 -4278, ISSN 1877 -0428, Preluat de pe
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812019 763
Metodologia -cadru cu privire la serviciile de consiliere și orientare a carierei pe tot
parcursul vieți din 03.07.2012). Preluat de pe
http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Legisl atie/ORDINE/O180
4-4469 -2012.pdf
Metodologia de realizare a cadrului național al calificărilor din învățământul
superior. (2011). Monitorul Oficial 880 bis din 13 decembrie 2011 (M. Of. 880
bis /2011) .
Minulescu, M . (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică .
București: Garell Publishing House.
Mitrofan N., Mitrofan L. (2005). Testarea psihologică. Inteligen ța și aptitudinile.
Iași: Polirom.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura
militară.
Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. Ghid metodologic.
București: Universitatea din București.
Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării . Iași: Poliro m.
Neacșu, I. (2011). Învățarea \studiul academic și formarea competenței de a învăța .
Modulul Învățarea centrată pe student – strategii de proiectare, implementare și
evaluare a procesului educațional, material suport al Proiectului „Formare
continuă de tip blended learning pentru cadrele didactice universitare”
POSDRU/57/1.3/S/26646, București: Universitatea din București.

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici
de succes . Iași: Polirom.
Nicul escu, R. M. (2010). Curriculum între continuitate și provocare . Brașov: Editura
Universității Transilvania din Brașov.
Opre, D., Sava, S., Crașovan, M. (2012). Unitatea nr. 3 Strategii, metode și tehnici
de predare – învățare universitară în Învățarea cen trată pe student – strategii de
proiectare, implementare și evaluare a procesului educațional , materiale suport
Proiect „Formare continuă de tip blended learning pentru cadrele didactice
universitare”, POSDRU/57/1.3/S/26646.
Ordinul nr. 650/2014 pentru aprobarea Metodologiei -cadru privind organizarea si
functionarea centrelor de consiliere si orientare in cariera in sistemul de
invatamant superior din Romania Preluat de pe
http://www.dreptonline.ro/legislatie/ordin_650_2014_metodologie_cadru_centre
_consiliere_orientare _cariera_sistemul_invatamant_superior_romania.php
Ordinul nr. 3070/2015 pentru modificarea Metodologiei -cadru privind organizarea
și funcționarea centrelor de consiliere și orientare în carieră în sistemul de
învățământ superior din România, aprobată prin Ordinul ministrului educației
naționale și al ministrului delegat pentru învățământ superior, cercetare
științifică și dezvoltare tehnologică nr. 650/2014. Preluat de pe
http://lege5.ro/Gratuit/guytqmjqgu/ordinul -nr-3070 -2015 -pentru -modificarea –
metodologi ei-cadru -privind -organizarea -si-functionarea -centrelor -de-consiliere –
si-orientare -in-cariera -in-sistemul -de-invatamant -superior -din-romania -aprobata –
p
Orza, E. (2012, ian 06). Centrarea pe competențele -cheie în educație . Preluat de
pe http://www.elearning. ro/centrarea -pe-competentele -cheie -in-educatie.
Oxford Dictionary Preluat de pe http://oxforddictionaries.com/definition/learning
Pălășan, T., (2009). Metodologia cercetării în pedagogie , curs I.D., Bra șov: Editura
Universită ții Transilvania Brașov.
Pieron, H. (2001). Vocabularul psihologiei . București: Editura Univers
Enciclopedic.
Popa, D. (2013). Strategii de stimulare a învă țării autoreglate la elevii cu dificultăți
de învă țare. Cluj: Presa Universitară Clujeană.
Popa, M. (2004). Statistică psihologică cu aplicații SPSS . București: Editura
Universității București.
Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie . București: Editura Albatros.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B ., Pânișoară, I. O. (coord.) (2008). Pregătire
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Polirom.
Potolea, D., Toma, S. (2010, martie). “Competența ”: concept și implicații pentru
programele de formare a adulților În 10 ani de dezvoltare europeană în
educa ție: Realizări și provocări în atingerea obiectivelor „Lisabona 2010”.
Prezentare susținută la A III -a Conferință Națională de educație a adulților,
IREA, Bucure ști. Preluat de pe
www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt .
Prasertcharoensuk, T., Somprach, K., Ngang, T. K. (2015). Influence of Teacher
Competency Factors and Students’ Life Skills on Learning Achievement.

COMPETENȚA „A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI” – CONSILIERE PENTRU ÎNVĂ ȚARE

Procedia – Social and Behavioral Sciences , 186, 566 -572, ISSN 1877 -0428,
Preluat de pe http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.021.
Publication Manual of the American Psychological Association, 6th ed.
Washington, DC: American Psychological Association, 2010.
RAPORT AL COMISIEI CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN ȘI CONSILIU,
Evaluarea Cadrului European al Calificărilor (CEC), Punerea în aplicare a
Recomandării Parlamentului European și a Consiliului privind crea rea Cadrului
European al Calificărilor pentru învă țarea pe tot parcursul vie ții. (2013) Preluat
de pe http://ec.europa.eu/romania/prioritati/prioritati_ro.htm .
Raportul Consiliului Uniunii Europene 2008 Partea C : The coherent framework of
indicators and benchmarks – Development of new indicators . (2008). Preluat de
pe
http://ec.europa.eu/education/lifelong -learning -policy/doc/report08/part3_en.pdf .
Reber, S. A. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin.
Rotter, J. B. (1999). Chestionarul de evaluare a dominan ței locului controlului .
Revista Psihologia , 5 /1999.
Rožman, L., Koren, A. (2013). Learning to Learn as a Key Competence and
Setting Learning Goals , Management, Knowledge and Learning International
Conference,
http://www.toknowpress.net/ISBN/978 -961-6914 -02-4/papers/ML13 -388.pdf.
Sas, C., Bonchiș, E., Săveanu, T. (2011). Educația permanentă – ghid de formare
continuă . Preluat de pe
https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:hiWkk0iQ5iYJ:info.uoradea.ro/attac
hment/0e4acd64bbeb21068be729ed01b0a1fd/3e38513fc4b7a93c881c19b0e09
f15e8/Anexa_14_GHID_FORMARE_CONTINUA.doc+chestionar+competenta +
de+invatare&hl=ro&gl=ro&pid=bl&srcid=ADGEEShhaZY3 -cF46SvX -kI-
nUoQvHAqH_AigtIanm_Dlw3koHaADc –
V62l7rfhdU4kEj2scEOUphNGR4VU3H6yctLeHv9S69brSU1ufsUfmo3kh7w3g1 –
b9mRXDJLehK2dgP4jwZTU2&sig=AHIEtbQX8XOYbaaU3SYLuTLbvJ0KTHYy9
w.
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Sava, F. (2010, ian 12). Raport DECAS Profilul de personalitate în versiunea Big
Five Preluat de pe http://www.decas.ro/reports/exemplu_standard.pd f.
Schmeck, R. R., Ribich, F., & Ramanaiah, N. (1977). Development of a Self –
Report Inventory for Assessing Individual Differences in Learning Processes ,
Applied Psychological Measurement, 1, 413-431.
Schmeck, R. R., Ribich, F., & Ramanaiah, N. (1977). Inventory of Learning
Processes, [Database record]. Preluat de pe PsycTESTS.
Seymour, E., Wiese, D., Hunter A. B., Daffinrud, S, (2008). Assessment of
Learning Gains, Preluat de pe
http://www.flaguide.org/extra/download/cat/salg/salg.pdf .

LAUREN ȚIU Andreea Ramona 2016

Sinclaire, J. K. (2011). Student satisfaction with online learning: Lessons from
organizational behaviour. Research in Higher Edu cation Journal , 11, Preluat de
pe http://www.aabri.com/manuscripts/11825.pdf.
Singer, M., Sarivan, L. (2006). Quo vadis, Academia? Repere pentru o reformă de
profunzime în învă țământul superior. București: Editura Sigma.
Stenberg, R. J. (1990). Handbook of human inteligence . New York: Cambridge
University Press.
Super, D. E. (1957). Psychology of careers. New York: HarperCollins.
The Effective Lifelong Learning Inventory (ELLI), (2012, ianuarie) Preluat de pe
http://www.northumbria.ac.uk/static/5007/arpdf/ELLI_in_HE_and_DTS_Posters.
pdf.
Topală, I. R., (2016). Strategii psihopedagogice de eficientizare a învă țării
academic e la studen ții adulți , Cluj -Napoca: Presa Universitară Clujană.
Torrance, E. P., Reynolds, C. R., Ball, O. E., & Riegel, T. (1978). Revised norms
technical manual for your Style of Learning and Thinking Forms A and B.
Athens: Georgia Studies of Creative Be haviour.
Torrance, E. P., Reynolds, C., Ball, O. E., & Riegel, T. (1976). Your Style of
Learning and Thinking Inventory [Database record]. Preluat de pe PsycTESTS.
Tulbure, C. (2010). Determinanți psihopedagogici ai reușitei academice. Cluj-
Napoca: Presa U niversitară Clujană.
Turcu, F., Turcu, A. (2000). Dicționar explicativ de psihologie școlară. București:
Editura Eficient.
Zhu, C., (2012). Student Satisfaction, Performance and, Knowledge Construction
in Online Colaborative Learning. Educational Technology & Society , 15(1), 127 –
136.
Zlate, M. (1981). Psihologia muncii – relații interumane . București: EDP.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanitate.
Zlate, M. (2002). Eul și personalitatea . București: Editura Tre i.