COMPETEN ȚELE CADRULUI DIDACTIC DIN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PREUNIVERSITAR – ELEMENTE-CHEIE ALE PROCESULUI EDUCA ȚIONAL Viorel ROBU Termeni-cheie: competen țe… [626462]

11Ψ
PSIHOLOGIA EDUCA ȚIEI
COMPETEN ȚELE CADRULUI DIDACTIC
DIN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PREUNIVERSITAR – ELEMENTE-CHEIE
ALE PROCESULUI EDUCA ȚIONAL
Viorel ROBU
Termeni-cheie: competen țe speci fi ce profesiei de cadru didactic, personalita-
te, personalitatea cadrului didactic ideal
Abstract
The personality of teachers working in the elementary and secondary education
contributes signi fi cantly to the success of educational process. The present paper aims
to highlight the role of the teacher’ s personality characteristics in the context of edu-cational process. The main fi nding is that the moral and behavioral pro fi le of teacher
plays a vital role in relation to the formative aspect of public education.
Introducere
Procesul educa țional implic ă o
succesiune de etape articulate în jurul unei misiuni (subliniat ă în fi losofi a
educației) opera ționalizată în scopuri
și obiective care vizeaz ă: a) domeniul
dezvoltării proceselor senzorial-per-
ceptive și cognitive ale educa ților (situ-
ați pe diferite trepte ale școlarității); b)
domeniul dezvolt ării personalit ății, cu
toate aspectele sale noncognitive: latu-ra dinamico-energetic ă (temperamen-
tul, motiva ția, afectivitatea, voin ța) și
latura rela țional-valoric ă (caracterul).
Educația implică, pe lângă forma-
rea deprinderilor și a abilităților cogni-
tiv-intelectuale, dezvoltarea personali-tății educaților, care trebuie privit ă în
integralitatea și unicitatea resurselor
sale. Eforturile educa ționale urmăresc să aprovizioneze societatea cu genera-
ții de tineri competen ți, pregătiț
i să facă
față noilor provoc ări și nevoilor de dez-
voltare în plan economic, social și cul-
tural ale societ ății. Pentru ca misiunea
și obiectivele educa ției să se materia-
lizeze în ac țiuni sistematice, coerente
și cu rezultate vizibile, este nevoie de
resursă umană (ca agent care asigur ă
procesul educa țional) cali fi cată și com-
petentă pe mai multe planuri: a) din
punctul de vedere al cuno ștințelor pro-
fesionale de specialitate; b) din punctul de vedere al tr ăsăturilor de personali-
tate, atitudinilor, orient ării moral-valo-
rice și al comportamentelor manifeste;
c) din punctul de vedere al ideologiei (orientarea tinerelor cadre didactice c ă-
tre asigurarea unui efort educa țional de
calitate) și al motiva ției (responsabili-Psihologie 1, 2012

12Ψ Viorel ROBU
tatea și angajamentul fa ță de profesia
de cadru didactic).
Competen țele speci fi ce profesiei
de cadru didactic
Realizarea misiunii pe care o are
cadrul didactic depinde de m ăsura în
care acesta posed ă anumite calități și
competen țe. Speciali știi în domeniul
psihologiei educa ției au fost interesa ți
de identi fi carea acestor calit ăți și com-
petențe și de a răspunde la întrebarea
dacă ele sunt înn ăscute sau dobândite.
R. Hubert vorbe ște despre vocația pe-
dagogică, căreia îi sunt caracteristice
trei dimensiuni (a se vedea S ălăvăstru,
2004):
faptul de a te sim ți chemat de 9
și a iubi meseria de educator;
credința în valorile sociale și 9
culturale care trebuie transmise în ca-drul procesului educa țional;
conștiința responsabilit ății față 9
de educaț
i, comunitate și față de uma-
nitate în general.
După I. Bonta ș (1995), compe-
tența didactic ă materializat ă în per-
formanțe notabile este expresia m ă-
iestriei pedagogice , care const ă în
priceperea de a ac ționa permanent și
adecvat în oriece situa ție didactic ă
în spiritul obiectivelor educa ționa-
le care trebuie îndeplinite. M ăiestria
pedagogic ă implică capacitatea unui
cadru didactic de a gândi, proiecta, organiza și conduce în mod e fi cient
și creator procesul de instruire și for-
mare. Aceast ă dimensiune a activit ă-
ții didactice nu trebuie confundat ă cu tehnica pred ării sau cu priceperea de
a utiliza metodele și procedeele cele
mai e fi ciente.
De-a lungul timpului, autorii din
domeniul științelor educa ției au vorbit
despre aptitudinea, tactul și competen-
ța pedagogic ă (ultima fi ind denumit ă,
uneori, și prin termenul de competen ță
didactic
ă) – ca expresii ale persona-
lității vocaționale speci fi ce cadrului
didactic de succes. În materializarea competen ței pedagogice în performan țe
notabile, un rol important îl are aptitu-dinea pedagogic ă (didactic ă). Aceasta
implică modele de ac țiune pedagogic ă
care sunt interiorizate și generalizate și
a căror formare și dezvoltare depind de
însăși organizarea și desfășurarea ac-
tivității de învățare (Mitrofan, 1988).
Conform autorului pe care l-am citat și care a efectuat mai multe cercet ări
experimentale, aptitudinea pedagogic ă
implică trei componente:
profesional- științifi că 9 care ține
de o solid ă pregătire de specialitate;
psihopedagogic ă 9 – asigurat ă
de ansamblul capacit ăților necesare
pentru exercitarea in fl uențelor edu-
caționale asupra personalit ății celor
educați (abilitatea de determinare a
gradului de di fi
cultate al materiei de
învățat, abilitatea de accesibilizare a
materiei care trebuie transmise, abili-tatea de a în țelege nevoile, dispozi țiile
afectiv-emo ționale și comportamente-
le educaților, creativitatea în activita-
tea didactic ă etc.);
psihosocial ă 9 care cuprinde abi-
litățile necesare optimiz ării relației cu

13Ψ Competen țele cadrului didactic din înv ățământul preuniversitar
persoanele educate (abilitatea de adop-
tare a unor roluri diferite, sociabilita-tea, abilitatea de a in fl uența și conduce
grupul de persoane educate, capacita-tea de comunicare, abilitatea de utiliza-re adecvat ă a puterii și autorității etc.).
Cadrul didactic (educator, înv ăță-
tor sau profesor) este fi gura central ă a
unui sistem de înv ățământ asigurând o
parte semni fi cativă din procesul edu-
cațional. De aceea, unui cadru didac-
tic i se cere s ă fi e foarte competent în
planul disciplinei sau al disciplinelor pe care le pred ă și să aibă o atitudine
deschisă și pozitivă față de cunoa ște-
rea științifi că. Acesta este un mentor
și trebuie s ă insufl e educaților atracția
față de diverse domenii ale cunoa șterii
și față de însușirea unei culturi genera-
le temeinice. Bonta ș (1995) subliniaz ă
că, pe lângă pregătirea de specialitate
dobândită în anii de formare, este ne-
cesar ca un cadru didactic s ă fi e per-
manent preocupat de continua perfec-ționare pe linie științifi că și metodic ă,
pentru a fi la curent cu nout ățile din
domeniul pe care îl pred ă. Pentru ca
acest deziderat s ă conducă la realizări
observabile, sunt necesare ingeniozi-tatea și creativitatea, cadrul didactic
putând contribui la dezvoltarea tehno-logiilor didactice, în acord cu exigen-țele so fi sticării lumii contemporane.
Cadrul didactic transpune în con știin-
ța individual ă a educaților elementele
conștiinței sociale și ale culturii mate-
riale și spirituale a omenirii.
După I. Jinga (1998), competen ța
profesional- științifi că implică cunoaș-terea disciplinelor predate, capacitatea
de a stabili leg ături între elementele
teoretice și practică (lumea înconjur ă-
toare), precum și capacitatea de înnoire
a conținuturilor în acord cu achizi ț
iile
din diversele domenii ale cunoa șterii.
În ceea ce prive ște dimensiunea psi-
hopedagogic ă a aptitudinii didactice,
Jinga (1998) subliniaz ă următoarele
componente:
capacitatea de cunoa ștere a 9
particularit ăților de vârst ă și indivi-
duale ale educa ților și de integrare a
acestora în proiectarea și în realizarea
activității instructiv-educative;
abilitatea de comunicare fl uen- 9
tă cu educa ții, de in fl uențare a atitudi-
nii și a comportamentelor acestora, de
motivare pentru activitatea de înv ăța-
re, în general, și pentru achizi ționarea
cunoștințelor speci fi ce unui anumit
domeniu, în particular;
abilitatea de a proiecta și im- 9
plementa într-un timp optim activit ăți
instructiv-educative (precizarea clar ă
a obiectivelor didactice în cadrul pro-iectelor de lec ții, selecționarea celor
mai adecvate con ținuturi, metode și
procedee de înv ățare, elaborarea co-
respunzătoare a formelor, metodelor
și instrumentelor de evaluare);
abilitatea de evaluare obiecti-9
v
ă a calității programelor și activității
instructiv-educative, precum și a nive-
lului de preg ătire al educa ților, respec-
tiv a șanselor de reu șită;
abilitatea de a-i preg ăti pe edu- 9
cați pentru autoinstruire și autoeduca-
ție.

14Ψ
M. Diaconu (2002) prezint ă prin-
cipalele atribu ții (competen țe) pe care
trebuie să le aibă un cadru didactic e fi –
cient:
stabilirea clar ă a obiectivelor 9
educaționale care urmeaz ă să fi e rea-
lizate;
precizarea performan țelor pe 9
care le așteaptă din partea educa ților;
identi fi carea, proiectarea, re- 9
spectiv implementarea activit ăților de
învățare relevante în raport cu situa-
țiile de via ță reale, în care se pot a fl a
educații;
selectarea unor strategii de 9
instruire și a materialelor necesare
învățării care să fi e adecvate vârstei,
pregătirii anterioare (experien ței), ne-
voilor de dezvoltare individuale și va-
lorilor culturale pe care educa ții le au;
crearea și menținerea unui cli- 9
mat socio-afectiv propice activit ății de
învățare;
motivarea intrinsec ă și stimu- 9
larea, în rândul educa ților, dorin ței de
a învăța, de a participa în mod activ la
realizarea sarcinilor didactice și de a
interacționa în mod optim, în vederea
fi nalizării acestora;
oferirea de structuri și sche- 9
me de lucru și acțiune care s ă ghideze
activitatea de înv ățare și să faciliteze
achiziționarea cuno ștințelor, deprin-
derilor și a priceperilor urm ărite în ca-
drul procesului educa țional;
facilitatea proces ării din punct 9
de vedere cognitiv-intelectual a infor-mațiilor de c ătre educa ți, capacitate
care este strâns legat ă de abilitatea de esențializare a informa țiilor care sunt
transmise;
abilitatea de a identi fi ca și de 9
a realiza sarcini incitante, de natur ă să
stimuleze dezvoltarea cognitiv-inte-lectuală, afectiv-emo țională, motivați-
onală și socială a educaților;
abilitatea de a monitoriza con-
9
tinuu progresele realizate de c ătre
educați, în efortul de atingere a obiec-
tivelor educa ționale.
Pe lângă aptitudinea pedagogi-
că, unii autori au vorbit despre tactul
pedagogic – component ă esențială a
măiestriei și competen ței didactice.
J. Stefanovi č (1979) ar ăta că tactul
pedagogic implic ă abilitatea cadrului
didactic de:
a înțelege manifest ările per- 9
soanelor pe care le educ ă;
a se orienta c ătre onestitate; 9
a da dovad ă de exigen ță și se- 9
veritate adecvate contextului educa ți-
onal;
a evalua și nota corect; 9
a fi drept în acordarea recom-9
penselor și a pedepselor;
a nu-i persecuta în mod nejus-9
tifi cat pe educa ți;
a evita să le accentueze senti- 9
mentul de e șec sau de vinov ăție;
a-i sprijini din punct de vedere 9
moral pe educa ți, atunci când se a fl ă în
situații de di fi cultate.
Ingeniozitatea cercet ărilor desf ă-
șurate de Stefanovi č (1979), cu scopul
de a detalia fa țetele tactului pedagogic,
a constat în faptul c ă au fost puse fa ță
în față punctele de vedere exprimate Viorel ROBU

15Ψ
de către profesori, respectiv de c ătre
elevi. Opinia pe care elevii au avut-o cu privire la caracteristicile tactului pedagogic a fost mult mai nuan țată,
fi ind într-o mai mare m ăsură raportată
la situațiile educa ționale concrete (în-
trucât elevilor li s-a cerut s ă descrie
liber tactul și lipsa de tact pedagogic).
În viziunea elevilor investiga ți de că-
tre autor, tactul pedagogic este condi-ționat de:
corectitudinea atitudinii pe 9
care cadrul didactic o manifesta fa ță
de educați;
faptul că un cadru didactic ți- 9
nea cont de caracteristicile și particu-
laritățile individuale ale educa ților;
capacitatea unui cadru didactic 9
de a-i motiva pe educa ți pentru activi-
tatea de înv ățare, prin managementul
echitabil al recompenselor și pedepse-
lor, încurajarea în cazul e șecului, în-
tărirea încrederii în sine sau activarea
interesului pentru diverse domenii ale cunoașterii;
calitățile profesionale ale unui 9
cadru didactic (nivelul cuno ștințelor
de specialitate, îndeplinirea în mod conștiincios a obliga țiilor didactice,
aprecierea corect ă și obiectiv ă a per-
formanț
elor educa ților etc.);
calitățile personale ale unui 9
cadru didactic (caracterul integru, dis-creția, stăpânirea de sine, r ăbdarea,
politețea etc.).
Prin compararea celor dou ă
puncte de vedere, autorul a constatat că, în timp ce pentru profesori, tactul
pedagogic p ărea să fi e condiționat, în primul rând, de calit ățile lor perso-
nale, pentru elevi, accentul c ădea pe
relațiile cordiale și corecte dintre ei și
profesori. Ca set de aptitudini și ca-
lități profesionale, tactul pedagogic
depinde atât de o serie de predispo-ziții înnăscute (de exemplu, abilitatea
de intuiție sau capacitatea empatic ă),
cât și de o serie de variabile care țin
de formare și experien ță, respectiv de
autoeduca ție (Sălăvăstru, 2004).
Studiul corela ției dintre tr ăsătu-
rile de personalitate ale unui cadru di-
dactic și efi ciența actului pedagogic au
impus un al treilea concept intim legat de aptitudinea pedagogic ă: competen ț
a
didactică. Acest concept are o sfer ă de
cuprindere mai larg ă decât cea a apti-
tudinii pedagogice, întrucât presupune centrarea pe rezultatele procesului edu-cațional (S. Marcus; citat de S ălăvăs-
tru, 2004). Competen ța didactic ă im-
plică atât o dimensiune intrapersonal ă
(caracteristicile de personalitate ale cadrului didactic), cât și o dimensiune
interpersonal ă (foarte important ă pen-
tru deosebirea acestui concept de alte concepte înrudite). Într-un program destinat form ării cadrelor didactice
din SUA, competen ța didactic ă a fost
operaționalizată prin următoarele cinci
competen țe speci fi ce (R. Gherghi-
nescu; a se vedea S ălăvăstru, 2004):
competen ța cognitiv ă 9 – abili-
tățile cognitiv-intelectuale și cunoș-
tințele așteptate din partea unui cadru
didactic;
competen ța afectivă 9 – atitudi-
nile care sunt a șteptate din partea unui Competen țele cadrului didactic din înv ățământul preuniversitar

16Ψ
cadru didactic (domeniu speci fi c pro-
fesiei de cadru didactic, care se dez-voltă cel mai greu);
competen ța exploratorie 9 – ni-
velul practicii pedagogice, prin care viitoarele cadre didactice î și exerseaz ă
deprinderile și abilitățile achiziționate
în cadrul form ării profesionale de spe-
cialitate;
competen ța legată de perfor- 9
manța în activitatea didactic ă – un
cadru didactic trebuie s ă dovedeasc ă
nu numai c ă știe ceea ce pred ă, dar și
că poate utiliza în mod e fi cient ceea ce
știe (metaînv ățare);
competen ța de a induce mo- 9
difi cări substan țiale în personalita-
tea educa ților, în cadrul rela ției pai-
deice.
Așadar, prin competen ță didactică
,,…am putea în țelege acel ansamblu
de capacit ăți cognitive, afective, moti-
vaționale și manageriale de persona-
litate ale educatorului, conferindu-i
acestuia calit ățile necesare efectu ării
unei presta ții didactice care s ă asigu-
re îndeplinirea obiectivelor proiecta-te…” (Jinga, 1998, p. 78).
Personalitatea cadrului didac-
tic – factor al e fi cienței procesului
educațional, în societatea bazat ă pe
cunoaștere
Ca agent al schimb ării prin inter-
venția educațională, cadrul didactic
joacă un rol-cheie în obiectivarea în
performan țe notabile a misiunii și a
direcțiilor educa ției care sunt prev ă-zute într-un sistem de înv ățământ: asi-
gurarea pie ței muncii și a sistemului
socio-cultural al unei țări cu genera ții
bine preg ătite, capabile s ă contribuie
la dezvoltarea acelei țări. Dar, pentru
ca un cadru didactic s ă participe în
mod activ și să aibă o contribu ție reală
și consistent ă la eforturile educa ționa-
le sistematice, este necesar ca acesta să dețină un set de resurse
(cunoștințe,
abilități, deprinderi, priceperi, atitu-
dini, motiva ții, comportamente) care
se formeaz ă în traseul dezvolt ării pro-
fesionale.
În ultimii ani, s-a accentuat tot
mai mult ideea c ă personalitatea ca-
drului didactic reprezint ă una dintre
direcțiile majore pe care trebuie s ă se
insiste în cadrul procesului de forma-re continu ă. Din cele men ționate mai
sus personalitatea este dinamic ă evo-
luând de-a lungul vie ții și în diverse
contexte în care individul se a fl ă: fa-
milial, social, profesional și cultural.
Însă, bazele personalit ății mature, în
parte predeterminate biologic, se pun în procesul educa ției formale, nonfor-
male și informale prin a c ăror in fl u-
ență conjugat ă personalitatea ajunge
să se constituie în structuri articulate,
coerente și organizate. De aceea, per-
sonalitatea cadrului didactic se a fl ă
într-o continu ă devenire și constitu-
ie una dintre direc țiile interven țiilor
formative.
Au fost oferite multe de fi niții
noț
iunii de personalitate, astfel încât
o încercare de a le prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, și mai mult, Viorel ROBU

17Ψ
de a le clasi fi ca pe toate ar dep ăși cu
mult spa țiul acestui expozeu. V om
prezenta câteva, pe care le-am con-siderat mai sugestive pentru în țele-
gerea semni fi cațiilor conceptului re-
feritor la personalitate. Astfel, dup ă
N. Sillamy (1996), personalitatea desemneaz ă un ,,… element stabil al
conduitei unei persoane ; ceea ce o
caracterizeaz ă și o diferen țiază de
o altă persoană” (p. 231). Conform
autorului citat, orice individ uman este, în acela și timp, asem ănător cu
alți indivizi din grupul s ău cultural și
diferit de ei prin caracterul unic al ex-periențelor trăite. ,, Singularitatea sa,
fracțiunea cea mai original ă a Eului
său constituie esen ța personalit ății
sale“ (p. 231).
M. Golu (1993) consider ă că
personalitatea este ,, un ansamblu de
condiții interne “ care se structurea-
ză la nivelul fi ecărei persoane sub
forma unor însu șiri sau trăsături psi-
hice, relativ stabile. Aceste condi ții
interne au rol de mediere și fi ltrare a
solicitărilor externe la care este su-
pus omul în decursul vie ții sale. La
rândul lui, T. Rudic ă (1990), conti-
nuator al tradi ției umaniste ini țiată
de academicianul V . Pavelcu, a fi rmă
că drumul maturiz ării personalit ății
presupune, în principal, o ridicare progresiv ă a omului pe treptele con-
științei, procesul de con știentizare
efectuându-se atât pe plan intelec-tual, cât și în plan afectiv și axiolo-
gic. Profesorul ie șean redă dinamica
procesului maturiz ării personalit ății, ca un parcurs existen țial barat de
obstacole și de fenomene de natur ă
psihosocial ă.
În ciuda diferen țelor privind de fi –
nirea termenului de personalitate, pu-tem identi fi ca câteva caracteristici ale
acesteia (R. Perron; citat de Da fi noiu,
2002):
globalitatea9 – personalitatea
este alcătuită dintr-o serie de caracte-
ristici care permit descrierea și identi-
fi carea unei anumite persoane, aceste
caracteristici transformând-o într-o entitate unic ă;
coerenț
a 9 – existen ța unei
anume organiz ări și interdependen țe
a elementelor componente ale per-sonalității; postulatul coeren ței este
indispensabil studiului structurilor de personalitate și al dezvolt ării lor;
personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem func-țional format din elemente interdepen-
dente;
permanen ța (stabilitatea) 9
temporală – personalitatea este un sis-
tem func țional, în virtutea coeren ței
sale generând anumite legi de organi-zare a căror acțiune este permanent ă;
fi ința umană are conștiința existenței
sale, sentimentul continuit ății și iden-
tității personale, în ciuda transform ă-
rilor pe care le sufer ă de-a lungul în-
tregii sale vie ți.
Cercetările cu privire la perso-
nalitatea cadrului didactic și la rolul
pe care acesta îl joac ă în procesul
educațional se bazeaz ă pe asump-
ția că un cadru didactic in fl uențea-Competen țele cadrului didactic din înv ățământul preuniversitar

18Ψ
ză în mod semni fi cativ procesul de
predare-înv ățare, în sensul în care
personalitatea sa î și spune cuvântul,
atunci când analiz ăm comportamen-
tul în multiple domenii: interac țiuni-
le cu persoanele educate și cu cei-
lalți profesioni ști din mediul școlar,
strategiile și metodele de predare și
evaluare, experien țele de înv ățare pe
care le poate asigura (Lew, 1977). De exemplu, un cadru didactic care are o personalitate autoritarian ă (în
care predomin ă dorința de a conduce
și de a suprima interesele educa ților,
care se asociaz ă cu atitudini și com-
portamente intransigente și un stil de
gândire rigid) este mult mai predis-pus să inhibe pornirile creative ale
preșcolarilor sau elevilor, anulându-
le posibilit ățile de manifestare origi-
nală a propriei lor personalit ăți. Pe
de altă parte, un cadru didactic care
obișnuiește să creeze și să mențină o
ambianță pozitivă din punct de ve-
dere afectiv-emo țional și un mediu
socio-cognitiv care s
ă-i facă pe edu-
cați să se simtă confortabil și moti-
vați pentru procesul înv ățării are o
personalitate dezirabil ă în raport cu
efi ciența așteptată din partea sa.
Școala este mai mult decât un
simplu loc în care cuno ștințele și
deprinderile sunt predate, respectiv învățate: este o comunitate minia-
turizată, ai cărei membri interac ți-
onează continuu și se in fl uențează
reciproc. Natura acestor interac țiuni
și infl uențe reprezint ă un factor foar-
te important în raport cu percep țiile și atitudinea fa ță de școală în rândul
educaților, respectiv cu participa-
rea acestora la îndeplinirea misiunii procesului educa țional (Lew, 1977).
La rândul lui, acest factor implic ă o
interacțiune dinamic ă între perso-
nalitatea cadrului didactic și cea a
educatului. S-a postulat chiar c
ă ati-
tudinea educa ților față de cadrul di-
dactic reprezint ă, în parte, expresia
caracteristicilor de personalitate ale acestuia din urm ă.
Relația dintre domeniile persona-
lității cadrului didactic este una com-
plexă, motiv pentru care nu se poate
vorbi despre o ,,re țetă” pentru succe-
sul unui cadru didactic. D. Ausubel și
F. Robinson arat ă că trebuie să vorbim
mai degrab ă de anumite structuri com-
portamentale (care au la baz ă combi-
nații de anumite tr ăsături de persona-
litate) decât despre calit ăți considerate
izolat. Autorii la care ne-am referit de-scriu trei astfel de structuri (a se vedea Sălăvăstru, 2004):
structura A9 – caracteristic ă
cadrelor didactice care obi șnuiesc să
își exprime afec țiunea, în țelegerea
și prietenia fa ță de educa ți; la polul
opus, întâlnim cadre didactice care manifestă o atitudine distant ă și ego-
centrică;
structura B9 – caracteristic ă
cadrelor didactice care se manifest
ă
prin responsabilitate, spirit metodic și acțiuni sistematice, orientate c ătre
îndeplinirea cu succes a obiectivelor educaționale; la polul opus, întâlnim
cadre didactice care sunt lipsite de Viorel ROBU

19Ψ
planifi care și neglijente în activitatea
lor profesional ă;
structura C9 – care se întâlne ște
la cadrele didactice care au putere de stimulare a imagina ției și care abor-
dează cu entuziasm activitatea didac-
tică; la polul opus, se întâlnesc cadre
didactice care se manifest ă prin inerție
și orientarea c ătre rutină.
Studiile din domeniul psihologiei
școlare au ar ătat că personalitatea ca-
drului didactic reprezint ă unul dintre
factorii evolu ției climatului din gru-
pele de pre școlari sau din clasele de
elevi de școală primară sau de gim-
naziu vorbindu-se despre a șa–numi-
tele stiluri educa ționale . Diferen țele
dintre comportamentele cadrelor di-dactice în domeniul interac țiunilor cu
educații, al procesului de comunicare
și în cel al dirij ării activit ății de în-
vățare sunt reunite și caracterizate în/
prin diverse stiluri educa ționale care
sunt personale și unice (S ălăvăstru,
2004). Pentru E. Geissler (citat de Sălă
văstru, 2004), stilul educa țional
al unui cadru didactic poate fi defi nit
ca un mod preferat de comportament care revine cu o anumit ă regularitate
în activitatea sa profesional ă. Pen-
tru B. O. Smith (citat de S ălăvăstru,
2004), stilul educa țional reprezint ă
modul caracteristic în care un cadru didactic realizeaz ă actul de predare-
învățare. În plan comportamental,
stilul educa țional al unui cadru di-
dactic se exprim ă în modul în care
organizeaz ă și conduce activitatea
clasei, în modalitatea de control și de sancționare a atitudinilor și com-
portamentelor necorespunz ătoare
ale educa ților, în modul în care î și
plani fi că conținuturile educa ționale,
în strategiile de instruire pe care le folosește, precum și în metodele de
evaluare a performan țelor școlare.
Una dintre laturile interven ției
pe care o realizeaz ă un cadru didac-
tic este reprezentat ă de controlul pe
care îl exercit ă asupra educa ților,
care poate fi exprimat prin diverse
strategii. Psihologia social ă
a studiat
efi ciența diverselor stiluri de control
exercitate asupra grupurilor de copii (Sălăvăstru, 2004). Grupuri de copii
care executau acelea și sarcini în ace-
eași atmosfer ă au fost supuse contro-
lului de c ătre lideri adul ți, care erau
instruiți să se comporte fi e într-un
stil autoritar, fi e în unul democratic
sau în unul laissez-faire . S-a urm ărit
impactul acestor stiluri de conducere asupra comportamentului de grup și
individual manifestat de c ătre copii.
Rezultatele au ar ătat că, în condi ți-
ile leadership -ului autoritar, copiii
manifestau tendin ța de a transfera
responsabilitatea c ătre leader -ul lor
adult, precum și de a fi irascibili, pa-
sivi și mai vulnerabili în raport cu
revoltele, întrucât erau dependen ți și
nu li se permitea s ă-și manifeste in-
teresele sau originalitatea. În absen ța
leader -ului autoritar, copiii încetau
lucrul, în vreme ce absen ța leader –
ului democratic nu conducea la acest efect. Atunci când leader -ul autori-
tar a fost înlocuit cu unul democratic Competen țele cadrului didactic din înv ățământul preuniversitar

20Ψ
sau cu unul de tip laissez-faire , copiii
aveau reac ții de defulare, socotite de
autorii experimentului ca fi ind sem-
nifi cative pentru tensiunile latente
care existaser ă în grup. Dimpotriv ă,
în grupurile de copii în care leader-
ship-ul era predominant democratic
sau de tip laissez-faire , copiii nu au
exprimat comportamentele negative la care am f ăcut referire. Rela țiile cu
persoanele leader erau amicale, ar-
monioase, bazându-se pe sentimente de deschidere și prietenie. Grupurile
conduse de astfel de persoane leader
au tins s ă fi e mult mai productive
și mai motivate fa ță de sarcinile pe
care le aveau de rezolvat.
Așadar, stilul democratic este su-
perior celui autoritar, dar și celui de
tip laissez-faire prin faptul c ă tinde să
genereze comportamente acceptabile din punct de vedere social, conduce la sporirea capacit ății de comunicare
interpersonal ă între membrii grupuri-
lor, precum la o mai puternic ă tendin-
ță de angajare în rezolvarea sarcinilor
pe care grupul le are. Stilul democra-tic se fundamenteaz ă pe non-direc-
tivitatea educa ției, în sensul în care
accentul este pus pe nevoile și pe
resursele educa ților. Acest aspect a
fost subliniat de reprezentan ții școlii
umaniste (A. Maslow, C. Rogers, A. Combs, R. May ș.a.). Potrivit acesto-
ra, învățarea este in fl uențat
ă de ati-
tudinea cald ă, sinceră, deschisă și de
aprecierile pozitive pe care educato-rul le adreseaz ă educaților – aspecte
care faciliteaz ă procesul de dobândi-re a autonomiei (C. Rogers; citat de
Sălăvăstru, 2004).
Din combinarea a șteptărilor cu
privire la rolurile cadrului didactic (formulate de c ătre managerii institu-
țiilor de înv ățământ, părinți și elevi)
cu structura de personalitate a cadrului didactic, au fost derivate în literatura de specialitate trei stiluri comporta-
mentale prin care educatorii pot fi di-
ferențiați (E. Păun; citat de S ălăvăstru,
2004):
stilul normativ9 – caracteristic
cadrului didactic care este centrat pe sarcina de înv ățare și pe îndeplinirea
scopurilor educa ționale în defavoarea
caracteristicilor de personalitate, care ar trebui exprimate plenar în rela ția cu
educații; problemele educa ților trec în
plan secundar;
stilul personal 9 – caracteris-
tic cadrului didactic care î și exprimă
foarte mult propriile caracteristici de personalitate în rela țiile cu educa ții;
aceștia renun
ță la exprimarea excesiv ă
a autorității dând dovad ă de fl exibili-
tate și de un nivel mai redus al direc-
tivității;
stilul tranzac țional 9 – care re-
unește caracteristici ale stilurilor an-
terioare; cadrul didactic pune accent, în funcție de situa ție, fi e pe aspecte
orientate c ătre sarcina de înv ățare și
îndeplinirea misiunii didactice, fi e pe
aspecte în care î și exprimă caracte-
risticile propriei lui personalit ăți; ac-
țiunea educa țională este conceput ă și
realizată ca o tranzac ție dinamic ă între
rolurile pe care cadrul didactic trebuie Viorel ROBU

21Ψ
să le îndeplineasc ă și dispozițiile care
îi sunt caracteristice.
Un al domeniu în care cadrul
didactic î și exprimă personalitatea –
pe toate dimensiunile sale – este re-prezentat de procesul de comunicare speci fi c activit ății didactice. Comu-
nicarea didactic ă este frecvent in-
vocată drept o dimensiune esen țială
a relației paideice care se instaleaz ă
între două persoane: educator și edu-
cat (Sălăvăstru, 2004). Într-o accep-
țiune general ă, comunicarea didacti-
că desemneaz ă un proces de comu-
nicare instrumental ă care este direct
implicată în susținerea procesului
dinamic și sistematic de predare-în-
vățare (Iacob, 1999). Comunicarea
didactică se realizeaz ă indiferent de
conținuturile educa ționale (care pot
fi centrate pe dobândirea de cuno ș-
tințe, deprinderi și priceperi, moti-
vații și atitudini), de cadrul institu-
țional (exist ă comunicare didactic ă

atât în educa ția formal ă, cât și în cea
nonformal ă sau în cea informal ă), re-
spectiv de partenerii implica ți (,,ac-
torii” pot fi : elev-elev, manual-elev,
educator-educat etc.). Comunicarea didactică este determinat ă de logica
speci fi că activității dominante – cea
de învățare (modalitate esen țială de
instruire și educare).
Acest proces trebuie diferen-
țiat de comunicarea educa țională
care poate fi desfășurată și în afara
cadrului institu ționalizat al școlii
implicând un ansamblu de in fl uen-
țe deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau nesiste-
matice prin care este direc ționată
formarea personalit ății educa ților
(este vorba despre procesul de co-municare din familie, grupurile de copii, organiza țiile confesionale sau
cluburile pentru activit ăți de timp
liber) (Sălăvăstru, 2004). Orice for-
mă de comunicare didactic ă este și o
formă
de comunicare educa țională,
întrucât educatorul produce anumite schimbări în personalitatea și com-
portamentul educa ților. Însă, sfera
conceptului de comunicare educa ți-
onală este mult mai larg ă decât sfera
comunicării didactice.
O comunicare didactic ă efi cientă
nu poate exista în absen ța feedback u-
lui care înseamn ă un ansamblu de r ăs-
punsuri la mesajele emise de c ătre un
partener de comunicare. Comunicarea didactică și educațională se prezint ă ca
o interacțiune în care au loc schimburi
informaționale și socio-afective perma-
nente, rolurile de emi țător și receptor
fi ind jucate alternativ de c ătre educator,
respectiv educat. În func ție de modul în
care educatul a receptat și a înțeles me-
sajele și în funcție de părerea pe care
educatorul o are despre în țelegerea de
către educat a mesajelor pe care le-a
transmis, procesul comunic ării didac-
tice se regleaz ă
și reorienteaz ă perma-
nent (Sălăvăstru, 2004). A șadar, feed-
backul speci fi c comunic ării didactice și
educaționale este dinamic.
Pornind de la regulile unei comu-
nicări efi ciente și de calitate stabilite
de către J.-C. Abric ( și anume s ă as-Competen țele cadrului didactic din înv ățământul preuniversitar

22Ψ
culți, să observi, s ă analizezi, s ă te
exprimi, s ă controlezi), D. S ălăvăstru
(2004) vorbe ște despre conceptul de
competen ță comunica țională a unui
cadru didactic. Acesta desemneaz ă
aptitudinea de a comunica e fi cient în
cadrul activit ății didactice. Aceasta
implică:
cunoașterea in fl uenței contex- 9
tului asupra con ținutului și formei co-
municării didactice și adecvarea aces-
teia în func ție de context;
cunoașterea regulilor procesu- 9
lui de comunicare și utilizarea activ ă
a acestora în procesul comunic ării di-
dactice;
cunoașterea psihologiei edu- 9
catului la care se adaug ă experiența în
relațiile interumane;
înțelegerea și însușirea culturii 9
educaților, deoarece se știe că princi-
piile unei comunic ări efi ciente sunt
diferite de la o cultur ă la alta.
Caracteristicile cheie ale perso-
nalității unui cadru didactic ideal
De-a lungul timpului, cercet ările
empirice (de teren) au fost interesate de caracteristicile personalit ății unui
bun cadru didactic, precum și de mo-
dul în care acestea se grupeaz ă con-
tribuind la ob ținerea performan ței în
activitatea didactic ă. Multe dintre ca-
litățile unui cadru didactic de succes
(abilități, capacit ăți, trăsături de per-
sonalitate, stiluri comportamentale) par să confi rme concep ția lui Mas-
low cu privire la autoactualizare , în
sensul în care o persoan ă trebuie s ă ajungă la sentimentul de acceptare
de sine, la o profund ă cunoaștere a
propriului poten țial, la spontaneitate
și autonomie, la atitudini democrati-
ce, la manifestarea poten țialului cre-
ativ – într-un cuvânt, o persoan ă tre-
buie să ajungă la realizarea plenar ă
sau la func ționarea total ă a propriei
personalit ăți (Lew, 1977).
W. Beck a investigat percep țiile a
2108 de elevi de clasa a VI-a în leg ă-
tură
cu trăsăturile meritorii ale unui
profesor e fi cient concluzionând c ă
elevii de gimnaziu tind s ă perceapă
un profesor de succes ca pe o persoa-nă care trebuie s ă facă dovada unei
atitudini calde, prietenoase și supor-
tive față de elevi, care trebuie s ă fi e
capabilă să-i motiveze și să-i dis-
ciplineze în mod e fi cient pe elevi și
care trebuie s ă aibă o atitudine și o
abordare fl exibile în ceea ce prive ș-
te strategiile și metodele educative
(cf. Lew, 1977). Într-un alt studiu, W. Coats a analizat modul în care se grupau răspunsurile a peste 42000 de
elevi care î și exprimaser ă opinia cu
privire la calit ățile unui profesor de
succes. În urma analizei r ăspunsuri-
lor, autorul pe care l-am citat a evi-dențiat variabila carismă, asociind-o
cu unul dintre factorii care explic ă în
mod semni fi cativ succesul unui pro-
fesor (cf. Lew, 1977).
Într-un studiu de teren desf ășurat
la începutul deceniului al șaptelea al
secolului trecut, D. Ryans a inves-tigat percep țiile învățătorilor și ale
profesorilor de gimnaziu cu privire Viorel ROBU

23Ψ
la calitățile pe care trebuie s ă le pose-
de un bun cadru didactic. Rezultatele au indicat faptul c ă, în compara ție cu
profesorii, înv ățătorii tindeau s ă fi e
mult mai deschi și și mai progresi ști în
ceea ce prive ște strategiile și metodele
care puteau fi utilizate în cadrul pro-
cesului educa țional (cf. Lew, 1977).
Această concluzie pare s ă fi e valabilă
și astăzi, dacă ținem cont de faptul c ă
un învățător este chemat s ă realizeze
actul didactic în func ție de modalita-
tea predominant ă și de puterea (capa-
citatea) de receptare (a con ținuturilor
informaționale și formative) speci fi ce
etapei de dezvoltare reprezentat ă de
copilărie. De asemenea, în evaluarea
calităților pe care trebuie s ă le aibă un
învățător de succes, trebuie s ă ținem
cont de faptul c ă învăță
torii suport ă un
nivel mai ridicat al presiunii de a crea în rândul copiilor motiva ția intrinsec ă
și atitudinea pozitiv ă față de învățătu-
ră și față de școală (ca institu ție a unei
societăți, a cărei frecventare este esen-
țială pentru ob ținerea succesului în
plan personal, profesional și social).
Învățătorii continu ă eforturile educa-
torilor din înv ățământul pre școlar și,
în același timp, prin eforturile lor, sunt
predecesori ai procesului educa țional
desfășurat de către profesorii din înv ă-
țământul gimnazial și din cel secundar
(profesional și liceal).
Concluzii
În sensul s ău cel mai formal, ac-
tivitatea didactic ă reprezint ă un ter-
men generic care implic ă mai multe procese, ac țiuni și comportamente atât
din partea cadrului didactic (agent al schimbării), cât și din partea educa ți-
lor. Principalul scop al activit
ății di-
dactice este s ă producă modi fi cări în
rândul persoanelor educate, în raport cu o serie de obiective educa ționale
(de ordin cognitiv-intelectual, psiho-motor, motiva țional, afectiv-emo țio-
nal, moral etc.).
Misiunea unui cadru didactic este
să asigure toate condi țiile speci fi ce
mediului în care evolueaz ă educații,
astfel încât procesul înv ățării să se
activeze, s ă se mențină în timp și să
se îmbunătățească (R. Gagné; citat de
Lew, 1977). În acest context, perso-nalitatea cadrului didactic reprezint ă
un factor crucial pentru succesul in-tervenției educaționale. Un cadru di-
dactic cu experien ță și de succes tinde
să-și formeze o structur ă de cunoa ș-
tere și de acțiune care îi îng ăduie să
fi e fl exibil și să se adapteze rapid la
diversele situa ții și di
fi cultăți pe care
le întâmpin ă în activitatea didactic ă.
Cadrul didactic de succes este un bun manager al timpului și al altor resurse
necesare activit ății de predare-înv ă-
țare. Își iubește copiii pe care îi in-
struiește și educă. Este foarte motivat
pentru și angajat fa ță de activitatea di-
dactică și nutrește credința puternic ă,
potrivit căreia poate in fl uența în mod
semni fi cativ personalitatea celor pe
care îi educ ă.
Particularit ățile personalit ății ca-
drului didactic se constituie în resur-
se personale , pe baza c ărora poate fi Competen țele cadrului didactic din înv ățământul preuniversitar

24Ψ
prezis succesul în profesia didactic ă.
Particularit ățile personalit ății cadru-
lui didactic î și pun efectiv amprenta
pe calitatea actului didactic . În perso-
nalitatea sa, un profesor autentic tre-buie să însumeze calit ățile subtile ale
unui pedagog , didactician , metodist și
psiholog – fi n observator al caracte-
relor și conduitei elevilor. Activitatea
instructiv-formativ ă se întemeieaz ă
pe cunoașterea ipostezelor devenirii
fi inței umane (în contextul socio-cul-
tural și economic în care se na ște), a
mecanismelor și proceselor înv ățării,
a modului în care trebuie organizat și
derulat procesul instructiv-formativ, precum și a metodelor speci fi ce actului
predării-învățării. De aceea, în cadrul
programului de formare propriu-zis ă
a cadrelor didactice din înv ățământul
primar, precum și al programelor de
formare continu ă, trebuie s ă se pună
un accent deosebit pe identi fi carea, di-
versifi carea și dezvoltarea abilit ăților
de comunicare, interrela ționare ș
i de
gestionare a dispozi țiilor afectiv-emo-
ționale integrându-se nivelul de con-
știentizare pe care fi ecare cadru didac-
tic îl are despre propriile caracteristici de personalitate
Bibliogra fi e:
1. Bontaș, I., (1995). Pedagogie
(ediția a II-a), Editura ALL Educatio-
nal, Bucure ști.
2. Da fi noiu, I., (2002). Personali-
tatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Editura Poli-
rom, Iași.
3. Diaconu, M., (2002). Com-
petențele profesiei didactice. în vol.
Standarde profesionale pentru profe-sia didactic ă. Editura POLSIB, Sibiu.
4. Golu, M., (1993). Dinamica
personalit ății. Editura Geneze, Bucu-
rești.
5. Jinga, I., (1998). Competen ța
profesional ă a educatorilor. În I. Jin-
ga, E. Istrate (coordonatori), Manual de pedagogie, Editura ALL Educa țio-
nal, Bucure ști.
6. Iacob, L. M., (1999). Comuni-
carea didactic ă. în A. Cosmovici, L.
Iacob (coordonatori), Psihologie șco-
lară (pp. 181-198), Editura Polirom,
Iași.
7. Lew, W. J. F., (1977). Teaching
and the teacher’ s personality. în Edu-
cation Journal, nr. 6, pp. 9-20.
8. Mitrofan, N., (1988). Aptitudi-
nea pedagogic ă. Editura Academiei
Române, Bucure ști.
9. Rudic
ă, T., (1990). Maturizarea
personalit ății. Editura Junimea, Ia și.
10. Sălăvăstru, D., (2004). Psiho-
logia educa ției. Editura Polirom, Ia și.
11. Sillamy, N., (1996). Dicționar
de psihologie. (trad.), Editura Univers
Enciclopedic, Bucure ști.
12. Stefanovi č, J., (1979). Psiho-
logia tactului pedagogic al profesoru-lui. (trad.), Editura Didactic ă și Peda-
gogică, București.Viorel ROBU