Coman Milea Galati Hanu Conachi 2012 Stimularea Lecturii Gimnaziu [311306]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I

[anonimizat]. dr. [anonimizat]. [anonimizat]

2012

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I

MODALITĂȚI de STIMULARE A [anonimizat]. dr. [anonimizat]. [anonimizat]

2012

CUPRINS

ARGUMENT. IMPORTANȚA LECTURII p.7

CAPITOLUL I CURRICULUM NAȚIONAL PENTRU GIMNAZIU p.9 I.1. Programa școlară p.10 I.2. Manualele școlare p.25

[anonimizat] p.31

II.1. Definiții p.31 II.2. Tipuri de lectură p.37 II.3. Competențe de lectură p.42 II.4. Modele de lectură p.43 II.5. Tipuri de cititori p.46

CAPITOLUL III LECTURA ȘI RECEPTAREA OPEREI p.49 III.1. Receptarea operei literare p.49 III.I.1. Contextul receptării p.50 III.I.2. Contextul scrierii p.53 III.1.3. Textul p.54 III.2. Receptarea lecturii în școală p.56 III. 2.1.Întâlnirea cu textul p.56 III.2.2. Prelectura p.62 III.2.2.1. Conturarea orizontului de așteptare al cititorului prin anticipări ancorate în paratext p.62 III.2.2.2. Activități pregătitoare în vederea receptării p.64 I III.2.3. Prima lectură p.65 III.2.3.1. Exprimarea reacției emoționale față de text p.65 III.2.3.2. Nivelul lexical și procesele lecturii p.69

III.2.4. A doua lectură sau relectura p.72 III.2.4.1. Înțelegerea textului p.72 III.2.4.2. Interpretarea centrată asupra semnificației globale / /semnificațiilor textului p.75 III.2.5. A treia lectură sau lectura reversibilă p.77 III.2.5.1. Scriere despre textul literar p.79 III.2.5.2. Scriere împotriva textului literar p.80

CAPITOLUL IV LECTURĂ METODICĂ / LECTURĂ ȘCOLARĂ p.83 IV.1. Lectură metodică p.83 IV.2. Demersuri orientative ale lecturii în școală p.86 V IV.3. Strategii utilizate pentru elevii cu dificultăți în literație p.94 I IV.4. Factori decisivi în stimularea interesului pentru lectură p.96 IV. 4.1. Rolul profesorului p.97 p.96 IV.4.2.[anonimizat] p.103 p.102 IV.4.3.Biblioteca-locul unde lectura prinde viață p.105 p.104 IV.4.4. Centrele de Documentare și Informare p.109 p.107 I IV.5. Strategii de implementare a lecturii la clasă p.110 IV.5.1. Minutul de lectură p.111 p.110 IV.5.2. Lectura anticipativă p.113 p.112 IV. 5.3. Revista școlii-o experiență de asumare a p.115 scriiturii p.114 IV.6 IV.6. Descifrarea textelor literare în cadrul orelor de literatură p.115 IV.6.1. Metode și tehnici folosite în sprijinul decodării textelor epice p.115 IV.6.1.1. Aspecte formative ale înțelegerii și interpretării de text epic p.115 IV.6.1.2. Tipuri de întrebări pentru textul narativ p.123 IV.6.1.3. Exerciții pentru facilitarea conceptelor de autor / narațiune / narator p.125 IV.6.1.4. Lectura textului epic – valori educative p.128 IV.6.2. Liricul – între analiză și interpretare p.131 IV.6.2.1. Dificultăți în abordarea textului liric p.131 IV.6.2.2. O „călătorie” prin textul liric p.136 IV.6.3. Textul descriptiv-parcursuri didactice posibile p.144 IV.6.3.1. „Construcția” unui text descriptiv p.144 IV.6.3.2. „Deconstrucția” textului descriptiv p.147 IV.6.3.3. Interdisciplinaritatea descriere – pictură p.148 IV. 6.4.Textul argumentativ p.152 . IV.7. Textul nonliterar p.155 IV.7.1. Abordarea didactică a textului nonliterar p.155 IV.7.2. Lecturi multiple- benzile desenate p.158 IV.7.3. Lectura imaginii p.159 IV.8. IV.8. Lectura în cadrul orelor de opțional p.160 IV.9. Importanța compozițiilor școlare p.163 IV.9.1. Textul și așteptările elevilor p.163 IV.9.2. Rezumatul p.164 IV.9.3. Funcția imaginativă:compunerea liberă p.165 IV.9.4. Fișa de lectură p.169 IV.10. Îndrumarea și controlul lecturii elevilor p.171 IV.10.1. Lectura suplimentară p.174 IV.10.2. Lectura particulară p.175

CAPITOLUL V LECTURĂ CURSIVĂ / LECTURĂ DE PLĂCERE p.176 V.1. Pledoarie pentru lectura de plăcere p.176 V.2. Promovarea lecturii printr-un program la nivel național p.180 V.3. Activități extrașcolare de stimulare a lecturii p.183 V.3.1. Provocarea interesului pentru lectură p.184 V V.3.1.1. Cercul de lectură p.185 V.3.1.2. Jurnalul de lectură . p.194 V.3.1.3. Atelierul de lectură p.197 V.3.1.4. Lecția de cenaclu p.199 V.3.1.5. Prezentare de carte p.202 V. V.3.2. Stimularea gândirii creative p.204 V.3.2.1. Atelierul de scriere p.204 V.3.2.2. Lectura în doi/consilier de lectură p.211 V.3.2.3. Pro Lectura-concurs de afișe p.213 V.3.2.4. Târgul de carte p.215 V.3.2.5. Ziua Mondială a Cărții p.216 V.3.3. Valorizarea textului artistic p.219 V.3.3.1. Decada lecturii p.220 V.3.3.2. Lectura și alte arte p.222 V.3.3.3. Festivalul de lectură p.228 V.3.4. Actualizarea experienței de viață a elevului p.229 V.3.4.1. Excursia literară p.230 V.3.4.2. Întâlniri cu scriitori p.232 V.3.4.3. Proiecte în parteneriat p.232 V. V.4.Influența mediului informal p.233

CAPITOLUL VI INTERPRETAREA REZULTATELOR experimentuluI p.236

VI.1.Considerații generale privind cercetarea pedagogică p.236 .2 VI.2. Organizarea și descrierea experimentului p.244 V. VI.3. Prelucrarea și interpretarea datelor. p.246 . VI.4. Elaborarea concluziilor cercetării p.255

Concluzii p.257

Bibliografie p.259

ANEXE p.264

ARGUMENT

Această lucrare este rezultatul preocupării de a stimula interesul pentru lectură al elevilor de gimnaziu, întrucât lectura are un rol fundamental în cadrul tehnicilor de muncă intelectuală, fiind principala modalitate de a permite omului accesul la cunoaștere.

S-a insistat în repetate rânduri asupra rolului formativ important al lecturii. Ea servește nu numai la achitarea de o sarcină didactică imediată, ci marchează destinul omului, de aceea trebuie stimulat interesul pentru citit al elevului, să fiel îndrumat în așa fel încât lectura să devină o deprindere statornică, iar cu timpul elevul să conștientizeze că lectura este o activitate individuală cu caracter permanent.

Un cititor format de timpuriu va găsi în carte un partener continuu de viață. A gândi viitorul lector se impune astăzi cu atât mai mult cu cât se asistă la ceea ce se numește „criza de lectură” existentă și anterior, dar nu în proporțiile alarmante de acum. Invazia Internetului în lumea actuală a generat o îndepărtare de carte neatinsă vreodată până la ora actuală.

Se optează așadar pentru cercetarea de tip ameliorativ, utilizând metode moderne, cu accent pe receptarea și interpretarea textului, atât în cadrul lecțiilor curente de literatură cât și în cadrul activităților extracurriculare, precum și alte metode de stimulare și remediere a interesului față de lectură sub toate formele ei.

Lectura textelor literare are o importanță covârșitoare pentru formarea multilateralã a școlarilor, asigurându-le acestora evoluția intelectualã, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu. Scopul lecturii în perioada școlarității primare, gimnaziale și liceale este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om și, în viitor, să poatã continua procesul de învățare în orice fază a existenței sale.

Așa cum decenii de-a rândul, produsul principal al activitãții de învãțare desfãșurate de elev îl reprezintă însușirea de informații, pentru viitor, unul din produsele principale ale activitãții desfãșurate de școalã trebuie sã-1 reprezinte potențialul creativ al individului; mai precis, printr-o lectură sistematizată, dincolo de însușirea de informații și formarea unor deprinderi intelectuale, trebuie sã se asigure stimularea capacitãților creatoare ale fiecãrui elev.

Această sarcină pe care lectura o îndeplinește cu precădere se transformă, de fapt, într-un proces de lungă durată, complex și cu interferențe nemărginite în toate domeniile de activitate. Lexicul prin bogăția și expresivitatea sa, asigură o comunicare clară și nuanțată precum și o bună înțelegere a mesajelor receptate. Rezultatul său este formarea la elevi a unui mod de exprimare elevat, bogat în neologisme, sinonime, antonime, omonime, folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimãrii și pentru înfrumusețarea limbajului folosit.

Ipoteza. Dacă se utilizează diferite metode moderne, cu accent pe receptarea și interpretarea textului, atât în cadrul lecțiilor curente de literatură cât și în cadrul activităților extrașcolare, precum și alte metode de stimulare și remediere a interesului față de lectură sub toate formele ei se obțin rezultate școlare superioare față de cele obținute prin aplicarea unor metode tradiționale, constatându-se o modificare esențială a capacității de comunicare a elevilor, a capacității de comprehensiune a unui text, a atitudinii față de carte, o creștere a capacității intelectuale în general.

Pentru a demonstra acest lucru am ales un colectiv – experimental în cazul căruia s-au folosit metode diverse, cu accent pe receptarea și interpretarea textului și s-a introdus experimentul lecturii de plăcere și un colectiv –martor asupra căruia s-au exercitat metode tradiționale în cadrul lecțiilor de literatură.

Am ales, în cazul ambelor tipuri de colectiv, grupuri eterogene de elevi (buni, mediocri, slabi) pentru a verifica dacă se obțin rezultate superioare în cazul tuturor categoriilor de subiecți.

Evaluarea rezultatelor obținute s-a realizat pe baza câte unui test aplicat fiecărui tip de colectiv.

CURRICULUM NAȚIONAL PENTRU GIMNAZIU

Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală si armonioasă a individualității umane în vederea formării unei personalitățti autonome și creative.

Disciplina  Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a face față cerințelor societății și economiei bazate pe cunoaștere și pentru a le facilita accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții.

Studiul limbii și al literaturii române are de asemenea o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică. Finalitățile disciplinei se reflectă în competențele generale și în setul de valori și atitudini: receptarea mesajului oral / scris, utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite contexte din care derivă întreaga structură curriculară.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

Scopul studierii limbii și literaturii române este acela de a forma un tânăr capabil să înțeleagă lumea, să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.

Reforma actuală mută accentul pe comunicare și competența culturală. Domeniile vizate sunt limba, înțeleasă ca instrument de comunicare, și literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Trăsăturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea.

Se vorbește despre extinderea noțiunii de „cunoștințe” spre cea de „competență”, și despre extinderea câmpului literaturii înspre frontiere și contemporaneitate.

Dezvoltarea competențelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei lor. Literatura nu mai este văzută ca un obiect al cunoașterii, ci ca mediatoare a cunoașterii (permite înțelegerea unor viziuni asupra lumii). În raportul operă-cititor privilegiat este elevul-cititor și dezvoltarea lui individuală, dezvoltare care înseamnă și formarea unor capacități reflexive și critice, dezvoltarea creativității și nu în ultimul rând, maturizarea afectivă. O solicitare de mare rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creativă, cum toate obiectivele studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, se poate spune că aportul acestei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe toate treptele de școlaritate. De altfel, toate competențele și capacitățile prezentate și argumentate apar pe parcursul întregii perioade de școlaritate. Mai mult, ele se regăsesc în chiar dimensiunile educației permanente.

Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.

I.1. Programa școlară Începând cu anul școlar 2009-2010, programa școlară pentru ciclul gimnazial al disciplinei Limba și literatura română s-a revizuit în sensul înlocuirii obiectivelor cadru, respectiv a celor de referință cu competențe generale, respectiv competențe specifice. Abordarea modelelor curriculare centrate pe competențe nu este, totuși, revoluționară în comparație cu curriculum centrat pe obiective, deoarece ambele modele curriculare au puncte comune, dar și diferențe. Delimitările conceptuale dintre cele două modele curriculare, conform literaturii de specialitate, sunt următoarele:

Obiectivul – scop, țintă, ceea ce urmează a fi realizat. (cf DEX, 1998). Obiectiv cadru – ținte cu un grad ridicat de complexitate ce vizează formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei, fiind urmărite de-a lungul unui ciclu școlar.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Competența – capacitatea cuiva de a se pronunța pe marginea unui lucru, în temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție. (cf DEX, 1998).

Competența generală – ansamblu structurat de cunoștințe și achiziții ce definesc un obiect de studiu pe parcursul unui ciclu școlar.

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii în producerea de mesaje orale.

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Modelul curricular centrat pe competențe nu exclude obiectivele, ci se realizează în parte cu ajutorul acestora, deoarece obiectivele devin modalități de dobândire a competențelor. De asemenea, competențele facilitează în fapt transferul cunoștințelor și contribuie la realizarea finalităților educaționale: personalități capabile să aprecieze situațiile noi și să răspundă cerințelor sociale contemporane prin competențe de comunicare și de adaptare la contexte noi. Dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:

prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe / achiziții, deprinderi / abilități și atitudini;

dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională a limbii;

echilibrarea ponderii acordate exprimăriii orale față de scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

adaptarea conținuturilor la nivel de vârstă și la interesele copiilor. Noua programă pune pe primul plan pe primul beneficiar al ei, pe elev. Nu elevul „dopat” cu acea „cultură generală” care să impresioneze epidermic, ci elevul având deprinderile și cunoștințele necesare integrării sociale, spontan și creativ, bun cunoscător al limbii și culturii țării sale, dar și învățat să respecte valorile universale. Pentru a forma un astfel de elev, programa nouă, secondată de manuale, a renunțatt la modelul tradițional care prevedea distincția între cele două domenii: limbă și literatură/lecturi literare recurgând la modelul comunicativ – funcțional, considerând comunicarea un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului scris și a celui oral, precum și pe cele de exprimare orală și scrisă. Domeniile disciplinei au fost definite exclusiv în termeni de capacități, iar obiectivele au fost centrate pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în situații concrete de comunicare. Viziunea unitară în care programa tratează limba și literatura precum și comunicarea (ca pe o componentă umană fundamentală) permite dezvoltarea gândirii și înțelegerea realității, transformîndu-l pe elev dintr-un „depozitar” într-un practician al limbii, capabil să comunice ce a înțeles, să-și exprime și să-și argumenteze punctele de vedere. Programa este gândită coerent de la clasa a V-a până în clasa a XII-a, având la bază structurarea concentrică a conținuturilor, mai ales a celor din sfera limbii și comunicării; permite transferarea deprinderilor formate la orele de limbă și literatură (de exemplu, cele de comunicare, rezumare, dezbatere, argumentare) înspre alte domenii; aplicarea ei permite și recomandă folosirea unor strategii active. În structurarea programelor pentru învățământul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dictează, în funcție de profilul de formare al viitorului cetățean, nivelul și tipul cunoștințelor și abilităților lingvistice și culturale. Așa se explică majoritatea modificărilor de perspectivă conturate în programele actuale. Structurate în funcție de exigențele unei societăți democratice, aceste documente propun o nouă viziune asupra limbii și culturii, prin reliefarea unor valori și atitudini cum sunt: cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a sensibilității estetice, dezvoltarea abilității de a recepta și de a produce o gamă variată de texte, însușirea și practicarea diverselor strategii de comunicare.

Accentele cad acum asupra limbii-instrument de comunicare (și nu ansamblu de reguli coercitive), și asupra culturii – realitate plurală și deschisă (și nu spațiu muzeal).

Acest model definește programele actuale, documente ce-și subliniază, în cheie polemică, intenția de a depăși dihotomia limbă-literatură: „în locul compartimentării artificiale a disciplinei în «limbă» și «literatură», se propune un nou model, cel comunicativ-funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare, elevilor”.  Titulatura sub care sunt reunite aceste cunoștințe – „elemente de construcția comunicării” – numește, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectivă.

Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite atât punerea în relație a scrisului și oralului (ex.: argumentația scrisă cu cea orală), cât și stabilirea unor corelații între procese diferite (ex.: între lectură și scriere, între exprimarea orală și competențele de redactare etc) ; comunicarea nu mai este doar un mijloc de învățare, adeseori utilizat unilateral, ci devine un obiect de studiu, beneficiind de ore speciale în care elevii învață tehnici de comunicare, învață să conștientizeze limbajul, intuindu-i funcțiile. Procesul comunicării, înțeles ca un complex proces semiotic, constituie elementul unificator prin care pot fi privite limba și literatura, asigurând coerența teoretică și didactică a abordării celor două domenii ; din această perspectivă literatura poate fi înțeleasă ca un tip de comunicare lingvistică cu caracter estetic. Problema situației de comunicare constituie, pe de altă parte, nucleul generator al predării integrate limbă-literatură, precum și al deschiderilor inter- și trans- disciplinare. Centrate evident pe dezvoltarea competenței de comunicare, programele nu exclud formarea de cunoștințe metalingvistice. Motivația asimilării lor este însă reformulată: cunoștințele de lexic, fonetică, morfologie și sintaxă țintesc explicit cizelarea capacităților de exprimare. Ca structură supraordonată studiului limbii române, actuala programă asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu și liceu, dintre învățarea gramaticii și a unor elemente de teoria literaturii în clasele V-VIII și abordarea istoriei literaturii române în clasele IX-XII).

Lectura programei pune în evidență calitatea, complexitatea și coerența programului educativ.

Nu putem să nu remarcăm, însă, și gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum și multitudinea formelor oralului. Citită astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor și al profesorului trebuie să o pună în scenă într-o manieră simplificată, operațională și extrem de cursivă. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra învățării, formularea unor principii didactice și a unor metode specifice acestui obiect de studiu. O lectură a programelor, realizată din perspectiva formării capacităților de comprehensiune și de producere de text, presupune parcurgerea competențelor și a conținuturilor ce specifică problematica oralului. E vorba, în primul rând, de modelul competenței de comunicare, formalizat de C. Simard și din care preluăm doar componenta verbală, definită de autor prin trei dimensiuni:

1. dimensiunea lingvistică (cunoașterea și utilizarea corectă a aspectelor de ordin fonetic, lexical și a celor de sintaxă a propoziției și frazei);

2. dimensiunea textuală (cunoașterea și utilizarea corectă a regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura în fraze, coerența între părți, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, expozitivă etc); 3. dimensiunea discursivă sau situațională (capacitatea subiectului de a construi discursul în funcție de identitatea partenerilor de schimb, și finalitatea schimbului, de tema discutată și de circumstanțele materiale ale comunicării).

La nivelul competențelor specifice, programele pentru clasele V-VIII punctează explicit necesitatea formării capacităților de comunicare orală sau, cu alte cuvinte, necesitatea configurării unor demersuri orientate înspre dezvoltarea capacităților de a recepta și a produce texte orale în situații de comunicare diverse:

– înțelegerea semnificației generale a mesajului oral, sesizând progresia și coerența ideilor exprimate;

– sesizarea adecvării elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat;

– construirea unui discurs oral pe o temă dată;

Tot la acest nivel se remarcă și corelația constantă între orientările ce vizează comunicarea orală și cea scrisă:

– dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

– redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă.

Orientarea este corectă; interdependența oral-scris este indeniabilă, iar coerența și fluența discursului oral se obțin și prin exerciții de scriere. O altă corelație este cea dintre capacitățile de exprimare orală și asimilarea cunoștințelor metalingvistice, cunoștințe ce urmează a fi puse în act și cizelate prin activitățile de comunicare:

– sesizarea semnificației îmbinării elementelor verbale cu cele nonverbale într-un text;

– adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog;

– cooperarea în interacțiunile de grup.

Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci și redimensionarea didacticii redactării (scrierii sau producerii de text). A. Pamfil vorbește despre două zone de interes. Prima, numită „procesul scrierii”, urmărește în timp învățarea unei strategii de redactare. Strategia cuprinde definirea finalității mesajului în funcție de destinatar, documentarea, compunerea unui plan, redactarea și restructurarea textului în vederea realizării formei finale. Sub aceeași titulatură sunt așezate și o serie de aspecte legate de punctuație și de „estetica" textului scris. A doua arie cuprinde patru categorii de „scriere" (scriere funcțională, reflexivă, imaginativă și scriere despre textul literar), precum și „speciile" lor. Aceste specii acoperă structurile textuale prototipice – narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicativul informativul și injonctivul – și sunt, în majoritatea lor, în acord cu speciile oralului. Ceea ce diferențiază însă tipologia textului scris este categoria „scrierii despre textul literar și non-literar”, secțiune unde autorii programelor așează rezumatul, povestirea, conspectul și analiza de text.

Toate aceste conținuturi sunt situate sub incidența competențelor specifice orientate înspre comprehensiunea și producerea de text scris non-literar și literar:

-identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar;

-redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate;

-diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;

Noua orientare a lecturii (conform variantei americane a teoriilor lecturii) propune sensul construit de cititor în defavoarea abordărilor descriptive și tehnice. Citite din această perspectivă, programele pun în evidență următoarele finalități:

– asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom, activitate ce vizează lectura unor diverse texte, cu scopul de a înțelege semnificațiile acestora și de a putea comenta sensul lor global sau de a exprima opinii, reacții pe marginea ideilor textului. Această orientare are două mize distincte:

– identificarea unor componente și dimensiuni specifice textului literar și interpretarea lor (ex.: „…elevul va fi capabil: „ să recunoască modalitățile specifice de organizare a textului epic și procedeele de expresivitate în textul liric" – clasa a VIl-a; „să interpreteze un text literar făcând corelații între nivelurile lexical, morfologic și semantic” – clasa a VIII-a);

– exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematica textului (ex.: „…elevul va fi capabil să identifice valorile etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele – clasa a VIII-a") și formarea interesului pentru lectură (ex.: „…elevul va fi capabil să manifeste interes pentru cunoașterea unor texte cât mai variate" – clasa a VIl-a);

– asimilarea unui număr mare de cunoștințe de teorie literară menite să instrumenteze strategiile de lectură, orientare vizibilă în capitolul Teoria literară din secțiunea consacrată conținuturilor;

– inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valori consacrate ale literaturii române și universale, orientare manifestată în listele de „texte sugerate" (creații semnate de M. Eminescu, I. Creangă, I. L Caragiale, I. Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Romanele despre regele Arthur, Psalmii lui David, parabole biblice…).

În ceea ce privește conținuturile: „în toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară mai ales în cazul elementelor de lexic”. Conținuturile învățării sunt structurate pe trei mari module cu valoare informativă și formativă:

1. Lectura. Cartea, obiect cultural. Teoria literară. Textul

2. Practica rațională și funcțională a limbii se compune din comunicare orală și s c scriere .Tipuri de comunicare.

3. Elemente de construcția comunicării care se desfac în noțiuni de lexic, fonetică, m morfosintaxă și sintaxa propoziției etc.

Domeniul Lectură prin recomandările cu privire la libertatea profesorilor de a-și alege textele-suport dezvăluie relația dintre programa școlară și manualul școlar ca instrument flexibil și adaptabil nevoilor reale ale elevilor. Pentru fiecare an școlar, autorii de manuale sau profesorii pot selecta un număr de texte literare de bază dintr-o listă de 5-7 la clasele a V-a, a VIII-a și 6-8 la clasele a VI-a, a VII-a destinate studiului aprofundat. Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare – literare (populare sau culte- aparținând diverselor specii) sau nonliterare, inclusiv contemporane. Se sugerează ca textul de bază să nu depășească, de regulă, o pagină de manual. Din textele mai lungi pot fi oferite fragmente semnificative, lectura integrală urmând a constitui obiect al lecturii personale a elevilor.

Referitor la conținuturile învățării se pot evidenția câteva aspecte:

1. textele literare (integral sau fragmentar) se constituie într-o veritabilă antologie de literatură română și universală, cu virtuți artistice notabile, reprezentative pentru scriitorii antologați.

2. noțiunile de teorie literară se cristalizează pe parcursul anilor de studiu, majoritatea operelor literare fiind asimilate speciei literare respective, existând posibilitatea reluării unor noțiuni dintr-o clasă în alta, prin opere literare reprezentative, desigur în strânsă legătură cu noțiunile de teorie literară recomandate de modulul Lectură, capitolul teorie literară. Acestea sunt elemente pregătitoare pentru studiul noțiunilor de teorie literară din clasele de învățământ liceal.

3. respectarea principiului concentric și al comunicării cunoștințelor: scriitorii sunt, în cea mai mare parte, aceiași în toți anii de studiu, diferind, bineînțeles, textele literare. De aici, posibilitatea existenței pentru un profesor atent a unei istorii literare care „curge” în fața elevilor din clasa a V-a până în clasa a VIII-a. Iată, spre exemplificare, includerea poetului național, Mihai Eminescu, în programele școlare:

clasa a V-a La mijloc de codru, Povestea codrului, ce te legeni, O, rămâi, Freamăt de codru

clasa a VI-a revedere, peste vârfuri…

clasa a VII-a ce-ți doresc eu ție, dulce românie, doina, călin (file din poveste)

clasa a VIII-a Lacul, dorința

4. apelul la scriitori și texte literare reprezentative din literatura universală, specifice vârstei și „orizontului de așteptare” ale acestora, în ideea integrării literaturii române prin tematică și autori, în literatura lumii:

Frații Grimm, Charles Perrault, H. Ch. Andersen, Oskar Wilde (clasa a V-a);

Alphonse Daudet, Antoine de Saint-Exupéry, Selma Lagerlof, Mark Twain, Charles Dickens (clasa a VI-a);

Jules Verne, Karl May, Daniel Defoe, Agatha Cristie (clasa a VII-a);

Ernest Hemingway, Walter Scott, Stanislav Lem, James Joyce, W. Shakespeare, Alexandre Dumas (clasa a VIII-a) etc.

Există o serie de conținuturi asociate competențelor care trimit spre relaționarea veritabilă cu textul literar și, mai ales, spre lectura subiectivă:

– în clasa a V-a: cartea – obiect cultural: titlul, autorul, tabla de materii; elementele componente ale paginii de carte; volumul, biblioteca; citirea corectă și fluentă a unui text cunoscut în fața unui auditoriu divers aprecieri personale referitoare la anumite secvențe ale textelor studiate (modul de expunere, figuri de stil ) sau la personaje; scriere reflexivă (relatarea unor fapte și întâmplări, scrierea pe marginea textelor citite);

– în clasa a VI-a: identificarea problemei principale abordate într-un text literar sau nonliterar (într-o descriere: elementele și trăsăturile obiectelor descrise; într-o narațiune: acțiunea, participanții la acțiune, timpul și spațiul în care se petrec evenimentele; într-un anunț sau într-o știre: ideile esențiale și intenția comunicativă din spatele acestora); motivarea unei opinii, pornind de la diverse teme discutate în clasă, de la texte studiate sau fapte / persoane din realitate; – în clasa a VII-a: modalități de exprimare a preferințelor și opiniilor, semnificațiile / sensul global al unor texte literare (populare și culte) aparținând diverselor genuri și specii; – în clasa a VIII-a: dezbateri actuale pe teme de interes pentru elevi; motivarea preferințelor și a opiniilor. Textul Curriculumului pentru ciclul gimnazial este un document cadru, de tip programatic care nu constituie o „tablă de materii”, ci un punct de pornire și un sistem de referință pentru autorii manualelor alternative, cât și pentru profesori. Actuala programă pune la îndemâna profesorilor un cadru flexibil de organizare a muncii lor, lăsând libertate nu numai în privința alegerii textelor de studiat, ci si a integrării conținuturilor și a proiectării demersului didactic. Astfel, profesorii de limba română pot găsi modalitățile optime de a atinge obiectivele propuse, de a adapta studiul limbii și al literaturii române la condițiile particulare ale clasei și ale personalităților individuale ale elevilor. Strategiile didactice trebuie să pună accent pe construcția progresivă a competențelor, abordările de lucru la clasă să fie flexibile și să conțină un parcurs diferențiat.

Aceștia au libertatea de a decide cu privire la:

structurarea și dispunerea unităților de conținut cuprinse în programă;

tratarea didactică originală ( deci, nu neapărat în unități de manual sau lecții de tip teoretic, ci, mai degrabă, într-o manieră funcțional-aplicativă) a unităților de conținut nominalizate în programă;

adoptarea unuia sau altuia dintre metalimbajele în uz, acesta putând fi diferit de cel utilizat în programă.

Se recomandă ca selectarea textelor literare, atât de autorii de manuale alternative, cât și de profesorii de literatură să respecte următoarele criterii:

Valoric-estetice: să fie creații ale unor mari scriitori, reprezentativi pentru diferite epoci literare; să aparțină cu precădere literaturii române; pot fi selectate, de asemenea texte reprezentative din cultura universală ( miturile grecești, Biblia etc.);

Stilistic: să ilustreze tehnici literare variate;

Tematic: să se integreze în sfera de interese ale elevului, să ilustreze teme specifice universului copilăriei, cu deschidere către valorile perene ale umanității ( estetice, morale, civice), raportate la particularitățile de vârstă ale fiecărei clase;

Formativ: să ofere situații variate de structurare a unor capacități proprii înțelegerii textului literar; să fie scrise într-un limbaj care să contribuie la dezvoltarea competenței și performanței lingvistice a elevului; să stimuleze gustul pentru lectură.

Trecerea de la programă la curriculum marchează, de fapt, comutarea de la curs la parcurs, de la dirijarea „tuturor elevilor”, la asistarea fiecărui elev în parte, în descoperirea și valorificarea la maximum a propriilor disponibilități (Al. Crișan 1999). Textul programei cuprinde deopotrivă competențele și conținuturile asociate acestora, în spirit curricular, activitățile de învățare, sugestiile metodologice și toate acestea presupun o lectură personalizată din partea fiecărui profesor, în vederea unei proiectări personalizate a procesului didactic, adecvate grupului-țintă de elevi. E important ca elevul să știe „să citească” orice text de literatură română, fie el proză, poezie, teatru, critică; să poată să-l înțeleagă, să-l interpreteze, să-și exprime un punct de vedere personal, argumentat față de ideile citite; și, mai presus de toate, să-i facă plăcere să citească. Sunt mai importante competențele de receptare și interpretare de text, decât un impresionat tezaur despre textul literar. Pe de altă parte, direcția „modernistă” merge spre ideea de a învăța cât mai multe competențe, pentru a putea accesa orice conținuturi, în orice situație. Așa-zisa încărcare a programei se datorează conținuturilor prea multe și nu competențelor. Programa trebuie descărcată de inutilități, numai că ținta trebuie să fie conținuturile și nu competențele. Trebuie să se treacă efectiv de la abordarea normativă a limbii la cea funcțională, exersată în situații diverse de comunicare, adică să se treacă de la descriptivismul lingvistic la pragmatismul comunicării. În domeniul literaturii, trebuie regândit echilibrul, proporția optimă între competențele de analiză de text și de interpretare de text, între competențele de comunicare și competențele literare și culturale, descriptivismul teoretic trebuie înlocuit cu aplicarea în situații noi a competențelor dobândite. Deși fiecare text al programei stipulează într-un capitol separat ,,valori și atitudini”, acestea nu se regăsesc în practica școlară și nici în evaluările naționale. Acestea sunt derivate din idealul educațional pe care politica în domeniul educației îl urmărește în fiecare țară. Valorile ar trebui să se regăsească coerent la nivelul fiecărei discipline a curriculumului național, desigur în concordanță cu specificul ei. Finalitățile fiecărui ciclu de învățământ parcurs ar trebui să le verifice și valideze în același timp sau cel puțin să le valorizeze social într-o formă sau alta. Prin limba și literatura română trebuie recuperate valori precum cele ce vizează identitatea culturală națională, morala omului contemporan, atitudinea civică, atitudinea față de bunurile spirituale. Altfel, școala va produce un om înzestrat cu multe competențe și cu foarte multe informații, dar, care, neavând criterii axiologice bine conturate, nu va putea lua niciodată decizii corecte nici în viața personală, nici în cea publică. Literatura poate forma un astfel de tânăr, cu condiția ca profesorul să-i apropie acestuia textul literar, să-i demonstreze (prin strategii didactice bine alese) că lumea ficțiunii este o oglindă a lumii reale.

La o analiză a programei se remarcă următoarele aspecte pozitive:

studierea integrată a componentelor limbă / literatură / comunicare – separarea mult prea didactică a acestora ar fi scindat artificial activitățile de învățare/ conținuturile;

proporția echilibrată între receptarea și producerea de text (oral sau scris) –competențele generale le vizează pe amândouă;

definirea finalităților în termeni ce presupun formarea de competențe;

structura permeabilă a programelor – profesorul nu mai este obligat să vizeze conținuturi pentru atingerea obiectivelor, ci competențele, valorile și atitudinile. Dar libertatea profesorului în a-și selecta conținuturile îl obligă să găsească și cele mai ingenioase procedee de atingere a competențelor, de realizare a feedback-ului. Accentul se mută pe suma deprinderilor dobândite, iar competențele specifice nuanțează demersul și îl orientează înspre scopul propus;

principiul învățării concentrice care asigură unitate, continuitate și performare a sistemului de achiziții;

abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de limbă permite ca textele literare să constituie punct de plecare a unor activități de comunicare orală și scrisă;

spargerea canonului, pătrunderea autorilor contemporani (care sunt pe placul copiilor și care le permit să se confrunte cu limba timpului lor modelată în structurile modernității de gândire și simțire), sugestiile de a introduce texte din literatura universală, atenția acordată speciilor de graniță;

selecția textelor literare care respectă criteriile: valoric-estetic, stilistic, tematic și formativ. Ele sunt valoroase deoarece ilustrează tehnici literare variate și se integrează stării de interes a elevilor ilustrând numeroase teme specifice universului copilăriei. Prin diversitatea activității de învățare, textele dezvoltă competențele lingivistice ale elevilor.

includerea în lista de conținuturi a textelor nonliterare – acestea sunt mult mai frecvente în existența cotidiană, deci finalitatea practică a discutării lor este direct verificabilă (decupajele din presă, articolele-lărgesc sfera de cunoaștere, ceea ce marchează pozitiv atitudinea de vorbitor conștient a omului în formare-elevul);

textele sunt studiate după ce se parcurg o serie de exerciții ajutătoare de vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă care ajută la studiul aprofundat al problemelor de limbă și la demonstrarea lor pe textul literar dat spre analiză. Astfel, studiul limbii devine un instrument de pătrundere în text și de înțelegere a acestuia, oferind posibilitatea de a crea o viziune unitară asupra obiectului, ce integrează limba, literatura, comunicarea.

Se impun precizate și câteva aspecte care ar putea fi îmbunătățite:

scrierile funcționale / reflexive cuprinse în lista de conținuturi din actuala programă sunt percepute de către elevi ca depășite, învechite, deci inutile (telegrama, scrisoarea, cartea poștală);

un număr prea mare de concepte / conținuturi de limbă care antrenează, în practică, predarea în și pentru sine a unor cunoștințe și nu abordarea lor funcțională și aplicativă; caracterul prea dominant descriptiv al ,, limbii” la gimnaziu determină un volum prea mare de cunoștințe de însușit; de aici derivă insuficiența timpului alocat pentru exerciții, pentru utilizarea cunoștințelor în contexte numeroase și diversificate, pentru realizarea integrării noilor achiziții în sfera celor deja însușite sau în celelalte domenii ale disciplinei; din păcate, descriptivul devorează pragmaticul fapt ce nu ajută la formarea gândirii analogice a elevului.

lecturii ar trebui să i se acorde atenție mai mare în gimnaziu, fapt ce s-ar putea realiza prin reducerea informațiilor din domeniul limbii și mutarea accentului pe lectura și înțelegerea a cât mai multe și diverse texte. Nici programa, nici manualele nu realizează într-o măsură suficientă două obiective majore: a) interesul real pentru citirea cărților; b) cultivarea aptitudinilor creatoare ale elevilor ;

dimensiunile unor texte care depășesc patru pagini; lectura acestor texte ocupă prea mult timp, în defavoarea principalelor sale caracteristici;

perspectiva excesiv teoretică asupra literaturii face ca lectura de plăcere să devină un deziderat inexistent; competența de abordare științifică a problemelor se potrivește cel mult claselor de uman care adună potențiali candidați la Facultatea de Litere; lectura de plăcere se naște în urma unui demers subiectiv, personalizat. Lectura critică se centrează pe aspectul teoretic, mult prea dificil care, așa cum e propus acum, îl îndepărtează pe copil de esența textului. Elevul învață arta disimulării emițând opinii despre opiniile altora, citind cărți prin alții, judecând prin alții, mereu într-o luptă inegală, el și criticul, conștient că, în fapt, ceea ce crede nu e bine sau nu contează. Poate că în elaborarea programelor / manualelor centrate pe elev ar trebui să fie făcute cercetări serioase în privința intereselor de lectură ale elevilor, care să fie luate mai apoi în considerare;

e nevoie de evidența unor lecturi eficiente, de posibilitatea unor estimări valorice comparative (prin integrare în / raportare la literatura universală);

accent pus pe sporirea creativității în compunerile libere.

Principii și finalități care ar ajuta ca programa să funcționeze mai bine în contextul actual:

perspectiva comunicativă ar trebui să fie cea care determină modul de abordare al literaturii și a limbii (avantaj: stimularea unei înțelegeri mai largi a modului în care se poate comunica în și despre lume);

principiul de ordonare a conținuturilor învățării ar trebui să fie cel tematic: propunerea unor teme atractive pentru fiecare clasă gimnazială. Pentru o anumită temă pot fi studiate texte literare și nonliterare, probleme de limbă și comunicare (avantaj: oferirea unei căi mai accesibile spre cunoașterea lumii și a sinelui, spre o comunicare eficientă și personalizată);

din totalul textelor literare propuse pentru studiu, 25% să fie texte din literatura universală (avantaj: construirea unei baze comune de cunoaștere a tinerilor din țările euopene și a posibilităților de dialog intercultural);

în domeniul limbii, eliminarea abordării descriptive a sistemului limbii și înlocuirea acestei abordări cu una de tip pragmatic; orientarea prioritară a studiului în direcția cultivării în exprimarea orală și scrisă a corectitudinii, clarității, adecvarea la contextul comunicațional;

sesizarea diversității registrelor lingvistice și dezvoltarea capacității de selecție la nivel fonetic, lexical, gramatical, în scopul realizării unei exprimări nuanțate;

introducerea unor teme de educație lingvistică generală nu ca teorie, ci ca obsevație și reflecție pe baza experienței lingvistice a elevilor, cu deschidere spre conștientizarea diversității limbilor, a contactelor dintre limbi și a influențelor, a bilingvismului și a dinamicii permanente a limbilor (avantaj: punerea studiului limbii materne într-un context mai larg și mai potrivit înțelegerii actuale a acestui domeniu);

studiul limbii materne și a literaturii naționale în gimnaziu ar trebui să pună accentul pe competențele de comunicare, pe formarea plăcerii de a citi, pe formarea valorilor umane fundamentale (eliminarea informației teoretice excesive și inutile, a noțiunilor de teorie lingvistică, gramaticală sau literară).

accent pe formarea deprinderilor de lectură și de comunicare pentru a forma cititori „de plăcere” capabili să ia cartea cu ei și în viața privată.

I.2. Manualele școlare

La întocmirea manualelor se impun câteva cerințe de ordin științific și psihopedagogic: conținutul acestora să fie structurat logic, accesibil și sistematizat, să vizeze cunoștințele fundamentale, evitând supraîncărcarea elevilor, să cuprindă întrebări – problemă, exerciții, demonstrații, așa încât să-l determine pe elev să învețe prin redescoperire, nu prin memorarea mecanică, pentru a putea ajunge la autoinstruire și autoevaluare. Pentru a asigura o înțelegere ușoară și rapidă a conținutului, manualul trebuie să fie redactat într-un limbaj clar și precis determinat, conținutul propriu-zis fiind însoțit permanent de scheme, imagini, tabele etc.

Manualele de limba și literatura română revizuite în conformitate cu programele școlare actuale îi ajută pe elevi să învețe disciplina limba și literatura română, obișnuindu-i cu munca individuală cu manualul. În general, puține teme de limba sau literatura română sunt eșalonate liniar, într-o etapă sau clasă, cu noțiuni prezentate și însușite într-o formă definitivă, fără a fi reluate în clasele superioare. Cele mai multe sunt redactate în sistemul concentric calitativ (noțiunile însușindu-se în etape, prin reluări și interpretări) sau în sistemul concentric cantitativ (materia parcursă în clasele anterioare este reluată și lărgită în conformitate cu succesiunea claselor și a treptelor școlare).

Ideea creării manualelor alternative adecvate unui curriculum școlar presupune întocmirea unor modele diferite și originale de abordare didactică a materiei. Acestea constau în selectarea și structurarea textelor de bază și a celor auxiliare, a secvențelor de comunicare, a exercițiilor și a materialelor ilustrative. Ce cuprind manualele alternative? Acestea conțin următoarele compartimente: text de bază și auxiliar; probleme de comunicare orală și scrisă; lexic, fonetică; gramatică funcțională; ortografie, ortoepie, punctuație, elemente de stilistică etc.

Pentru a fi eficiente, manualele alternative trebuie să fie coerente și unitare din punct de vedere conceptual – prin respectarea pe plan național a unor obiective generale și prin acoperirea unităților de conținut prevăzute în programă – și din punctul de vedere al evaluării – prin stabilirea acelorași obiective pe clase care vor sta la baza instrumentelor de evaluare și a unor competențe și capacități măsurabile în performanțe concrete.

Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici și nici elevii.

Nu există elevul „în general”, neutru, unul și același, căruia să i se prescrie o evoluție standard în școală; neurobiologia și psihologia demonstrează diferențele individuale ale fiecăruia (abilități diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de „inteligențe”).

Programele școlare asigură autorilor de manuale școlare premisele necesare pentru structurarea, esențializarea și concretizarea corectă (logică și pedagogică) a conținuturilor instruirii pe fondul valorificării depline a potențialului psihosocial propriu fiecărei vîrste școlare și psihologice.

În acest sens, o societate modernă trebuie să-și propună valorizarea potențialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci și pentru că are nevoie de cetățeni bine formați și eficienți.

În elaborarea manualelor, aceste orientări impun abordări interdisciplinare, trandisciplinare, accentuarea învățării sociale, dezvoltarea atitudinilor critice și participative.

Ca instrument de învățare, manualul realizează două funcții esențiale:

– mijlocește și facilitează accesul la domeniul științei și al practicii;

– modelează și programează operații, acțiuni și capacități mentale și instrumental – motorii, care să permită elevului să ia pe cont propriu abordarea și rezolvarea diferitelor categorii de probleme și solicitări.

Noua programă urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, formarea de valori și atitudini care să contribuie la formarea unei personalități autonome a elevilor, aceștia urmând a fi capabili să-și argumenteze propriile opțiuni. S-a realizat astfel trecerea de la un învățământ bazat pe memorări de comentarii și teoretizări sterile la unul care se sprijină pe experiența de lectură a elevilor și care să îi stimuleze să gândească pe cont propriu, familiarizându-i să-și exprime argumentat propriile opinii.

Deci, reforma actuală a mutat accentul de pe asimilarea de cunoștințe pe formarea de competențe: de comunicare și culturale.

În urma studierii a trei manuale alternative, apărute la editurile Humanitas, All și Corint se constată că toate sunt concepute într-o viziune modernă și realizate la un nivel științific și metodologic superior.

În momentul în care elevul face cunoștință cu noul manual de limba și literatura română primul aspect pe care îl observă nu e acela al conținutului ci acela al aspectului exterior. Elevii trăiesc într-o lume dominată de vizual, de aceea e important pentru fiecare editură să le capteze inițial atenția cu paginația, cu expresivitatea imaginilor, coloritul care este mai bine perceput de copii, așezarea în pagină a textului, iar pagina să nu fie prea încărcată, într-un cuvânt să-i capteze printr-un manual atractiv.

La acestea se adaugă și numărul de pagini pe care le conține fiecare manual, știut fiind faptul că elevii se feresc de o carte voluminoasă.

Pentru ca manualul să permită formarea de competențe culturale, acesta trebuie să faciliteze asimilarea de cunoștințe dintr-un domeniu cât mai variat, nu doar din domeniul limbii și literaturii. Prin intermediul studiului limbii și literaturii române se deschide orizontul cultural al elevilor, dar are loc și dezvoltarea operațiilor gândirii, ceea ce va conduce la formarea unei personalități complexe a elevului.

În ceea ce privește conținutul fiecărui manual, acesta este accesibil elevilor, informațiile fiind clar organizate pe fiecare unitate de învățare, bazându-se pe cunoștințele asimilate în clasele anterioare, ajutându-i pe elevi să-și dezvolte gândirea, să relaționeze unul cu altul. În acest scop, punctul de plecare al fiecărei unități de învățare îl constituie experiența anterioară a elevilor, pentru ca abia după aceea să se treacă la furnizarea de informații teoretice. Elevii rețin mai ușor teoria dacă e legată de evenimente din viața lor personală.

Fiecare unitate de învățare este alcătuită dintr-o succesiune de teme, acestea fiind legate între ele printr-un conținut corelativ, dispunând de o varietate de obiective și de strategii didactice, fiecare manual dispunând de o logică internă a materialului predat. Pentru ca situația de învățare să se transforme într-o reușită, studierea limbii și literaturii române trebuie să vizeze formarea de priceperi și deprinderi integratoare. Astfel, textul literar studiat trebuie să genereze discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) dar și exersarea/practicarea comunicării (orale și scrise). Un manual este atractiv în primul rând datorită coloraturii bogate a imaginilor, cât și a diverselor texte. Punerea în evidență a diverselor informații cât și diferențierea lor se face prin variația culorilor, încadrării, sublinierii, îngroșării caracterelor scrisului, ceea ce ușurează munca cu manualul a elevului de clasele V – VIII.

În al doilea rând structurarea materiei pe unități de conținut și lecții este clară, bine realizată și evită aglomerarea de materie, de informații si texte adiționale.

Astfel se poate vorbi de o accesibilitate sporită. În privința conținutului se evită expunerea amănunțită a comentariilor sau caracterizărilor de personaje, în schimb exercițiile sunt concepute în așa măsură încât îl conduc pe elev în mod sistematic la a analiza și intrepreta el însuși o operă literară. Exercițiile sunt foarte variate atât în privința conținutului cât și a formei, fiind prezente exercițiile pragmatice ce cuprind itemi diverși etc. Aceste variante de exerciții contribuie mai mult la antrenarea și captarea atenției elevilor precum și la sistematizarea și imprimarea mai eficientă a informației în mintea elevilor.

În cadrul lecțiilor gramaticale explicațiile sunt complete și nu lipsesc exemplificările pentru fiecare element de limba română menționat, contribuind astfel la însușirea mai eficientă de către elevi a noțiunilor gramaticale. Exercițiile gramaticale se caracterizează prin grade de dificultate crescânde, de la simplu la complex și accesibilitate.

Pentru o mai bună sistematizare a cunoștințelor elevilor, fiecare editură a venit în ajutorul cadrului didactic cu o propunere de exerciții, fișe de lucru sau de evaluare, care, prin conținutul lor, cultivă și dezvoltă competențele generale și specifice ale elevilor. Finalitatea disciplinei limba și literatura română se realizează eficient dacă își centrează procesul învățării pe activitatea elevului. De aceea sunt de un real folos metodele și instrumentele de consolidare a cunoștințelor elevilor, dar și de cele de evaluare. Manualul trebuie să îmbine perfect metodele tradiționale de evaluare cu cele moderne. La sfârșitul fiecărei lecții sunt exerciții ce permit evaluarea inițială, continuă și sumativă. Aceste exerciții urmăresc felul în care elevii și-au asimilat în mod corespunzător achizițiile lingvistice în propria exprimare scrisă și orală. Evaluarea sumativă de la sfârșitul unității de învățare vizează atât aspecte ale limbii, cât și ale comunicării scrise. De asemenea, există o evaluare alternativă, care se realizează prin metode complementare de evaluare: portofolii, studiu de caz, proiecte.

Ultimul criteriu pe baza căruia sunt evaluate manualele alternative, acela al conectării studiului limbii române la realitățile vieții cotidiene a elevilor, e respectat de către toate editurile.

Toate manualele pun accentul pe înțelegerea textului citit și pe interpretarea acestuia în funcție de propria experiență culturală și de viață, implicându-i pe elevi în propria învățare.

Existând deja o experiență a utilizării la clasă a manualelor alternative, prin sugestiile aduse de cadrele didactice care le utilizează efectiv și, drept consecință, prin îmbunătățirile aduse de fiecare editură, devine tot mai dificil pentru cadrul didactic să aleagă corespunzător manualul. Cu toate diferențele care există între edituri, fiecare manual servește doar ca suport, profesorul fiind liber să dispună sau nu de sugestiile acestuia. Singurul aspect pe care trebuie să-l aibă în vedere este acela ca manualul să fie în concordanță cu cerințele programei școlare. Altfel, diversitatea manualelor de limba și literatura română nu face altceva decât să provoace cadrul didactic să fie în pas cu noutățile specifice domeniului lui, să atragă elevii, prin lecțiile proiectate, spre studiul limbii și literaturii române.

Unele manuale ar permite câteva îmbunătățiri:

Textele literare cuprinse în manuale se adresează prea puțin experienței de viață a elevilor, vorbesc despre evenimente/lucruri care nu interferează decât tangențial universul lor;

Ar fi de dorit să predomine întrebările deschise, care generează discuții pe marginea textelor și care apelează în mod direct la sensibilitatea cititorului („ Cum te-ai simți când ai citit fragmentul…? Ce părere ai despre faptul că…?, Dacă ai fi personajul… cum ai reacționa la…? ”etc.);

Dezvoltarea interesului pentru lectură al elevilor ar putea fi stimulat nu numai prin cerințe în genul ”Citiți integral textul Amintiri din copilărie de Ion Creangă”, ci și prin indicii grafice pe pagina anterioară textului ( „Citește mai departe pentru a afla…”) sau printr-o varietate de texte literare sau nonliterare;

Lista autorilor cuprinși în manuale școlare să cuprindă și scriitori contemporani pentru a nu se crea iluzia unor standarde fixate de marii scriitori la nivelul cărora nu se mai poate ajunge;

Ideea introducerii unui text nonliterar la fiecare unitate de învățare ( textele nonliterare sunt „expediate” în 5 pagini în manual pentru clasa a V-a);

Stabilirea mai multor conexiuni cu realitatea sau celelalte arte, după modelul manualului de limba română pentru clasa a IX-a;

Introducerea unor exerciții de scriere care să aibă forma unor proiecte pe grupe sau în perechi. Ele există parțial sub forma unor Ateliere de scriere;

Cuvintele noi să fie prezentate într-un dicționar atractiv. Acest minidicționar să fie precedat de un mic fragment care să explice modalitatea de folosire . E foarte importantă adresarea la persoana a II-a: „Acest dicționar te ajută să înțelegi, să pronunți unele cuvinte din carte…”. Totodată ar fi bine ca unele cuvinte mai greu de explicat să fie însoțite de imagini ale unor obiecte; să fie încurajată consultarea altor surse;

Să existe o concordanță între perioada predării noțiunilor la limba română și la celelalte limbi străine (i se explică elevului articolul mai întâi la engleză și franceză și apoi la limba română).

II. Lectura – abordare teoretică

II. 1. definiții

Există două accepții majore ale conceptului de lectură ( P.Cornea,1988) : una, restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare. în primul sens, prin lectură se înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic. DEX-ul explică acțiunea verbului „a citi” în perspectiva finalității sale: „a parcurge un text pentru a lua cunoștință de cele scrise”.(Aici momentul recunoașterii e inclus, dar nu e explicitat.) în Petit Robert sunt distinse ambele demersuri: „a citi” înseamnă „a urmări cu ochii, identificând caracterele scrise și a lua cunoștință de conținutul unui text”.

Cel de-al doilea sens al termenului e foarte larg: se referă la identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât grafismul. Există astfel lecturi tactile (alfabetul Braille), optice (descifrarea caracterelor înscrise de un ordinator), dar și lecturi ale codului genetic, liniilor palmei (chiromanție), trăsăturilor feței (fizionomie), caracterelor scrisului (grafologie), viselor (psihanaliza), peisajelor etc. în acest înțeles, lectura devine o formă universală a semiozei, un mod de a instaura (mai mult sau mai puțin arbitrar) semnificații.

La originea cuvântului „lectură” e rădăcina indo-europeană „leg” (cu sensul de „împreunare, reunire”), conservată în greaca veche (leg-ein), latină și albaneză. în limbile moderne, termenul vine din latinescul târziu lectura (derivat din lectum, supin al lui legere, impus în defavoarea latinescului clasic lectionis, trecut în franceză, sec. XIV, sub forma lecture, de unde a emigrat în engleză și-n alte limbi).

lego în latină înseamnă prioritar „a strânge, a aduna, a reuni” (de unde românescul „a lega”); în al doilea rând, „a alege, a cerne”; în al treilea rând „a enumera, a socoti”. în greacă există în plus semnificația de „a pălăvrăgi, a discuta” (cu derivatul lexis = vorbire, echivalent latinului elocutio). Prima accepție menționată (cea de „a împreuna, a strânge”) duce direct la „a citi”, așa cum se vede în expresia legere oculis = „a lega literele cu ochii” sau în expresia scriptum legere – „a reuni litere spre a descifra sensul”.

lectorul stăpân pe mijloacele sale operează printr-o abordare prospectivă a parcursului textual, „selectând” indici și formulând ipoteze. Ca și în alte cazuri, etimologia înscrie în filigran sensul opțiunilor posibile.

Lectură – citire. în limba română, substantivul „lectură” are un sinonim, pe „citire” (de origine slavă). Ca de atâtea alte ori, și această sinonimie e relativă. Cuvântul „lectură”, deși latin, a pătruns în limbă târziu, grație procesului de „reromanizare”. Vorbitorii îl simt, de aceea, mai „tehnic” și mai puțin „literar” decât „citire”. E probabil motivul pentru care, într-o lucrare recentă, Crișu Dascălu „dramatizează” deosebirea, transformând-o într-o opoziție: „citirea” e o „receptare nespecializată, superficială”, pe când „lectura” e o „receptare specializată, în profunzime”. Spre a evita confuzii și a rămâne la o terminologie de uz internațional, această lucrare va folosi doar termenul de „lectură” (fiind de la sine înțeles că ea poate fi naivă sau avizată, superficială sau sistematică etc). în schimb se va utiliza, verbul „a citi”, deoarece dubletul său, „a lectura” nu este omologat. De asemenea, termenii „cititor” = „lector” vor fi considerați echivalenți socotind că în acest caz sinonimia merge destul de departe (diferența nu e relevantă).

Lectură – decodificare. în esență, orice lectură e o decodificare, însă inversul nu e adevărat decât cu anumite condiții. Motivul e că în lumea textelor, îndeosebi a textelor literare, relația dintre semnificant și semnificat nu e nici stabilă, nici univocă. De aceea, decodificarea are un caracter precis la nivel alfabetic (în cadrul fiecărei limbi există o corelație determinată între litere și sunete), un caracter probabil la nivel frastic (fiecare cuvânt are un număr de denotații, atestate și ierarhizate de Dicționar) și un caracter deschis, incert, ambiguu, la nivel textual (întrucât semnificațiile parțiale se instituie în funcție de sensul global). Se poate deci vorbi legitim de decodificare în condițiile unui limbaj simbolic finit, cu convenții riguros stabilite (alfabet Morse, semnele circulației etc). La fel, în cazul unor enunțuri elementare scriptice (de tip monosemic, non-literar) decodificarea tinde să coincidă cu lectura (astfel spus, descifrarea să echivaleze cu comprehensiunea). în cazurile mai complicate (texte polisemice, literare) decodificarea constituie însă doar baza procesului de formare a sensului.

Lectură – receptare. Relația dintre „receptare” și „lectură” pare a fi aceea dintre general și particular. Mulți cercetători consideră, în adevăr, „receptarea” ca fiind supraordonată, iar lectura – „subordonată”. Manfred Naumann constată astfel că „operele literare nu sunt doar citite, ele pot fi încă auzite ori văzute”, de unde concluzia că „lectura individuală nu e în fapt decât o formă specifică a receptării”. La fel, Franco Meregalli utilizează termenul de „receptor” drept denumire generică a consumatorilor de artă: cititori, auditori, spectatori etc. Spre deosebire de conceptul de „lectură”, intrat relativ de curând în raza atenției, conceptul de „receptare” e mai de mult familiar cercetătorilor, îndeosebi grație literaturii comparate. în context comparatist, conceptul a avut însă totdeauna o conotație „defensivă”, implicând o anumită „deschidere” a subiectului către exterior : „a recepta” înseamnă, de altfel, „a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre, a înregistra, a capta” etc. Prin acest trecut semantic, ca și prin prezent termenul de „receptare” sugerează deci, în special, reacția subiectului față de text, pe când cel de „lectură”, modul în care e configurat textul, în obiectivitatea sa. Prin urmare, noțiunea de „lectură” privilegiază ceea ce textul conține, pe când noțiunea de „receptare” – ceea ce subiectul reține, potrivit personalității sale și circumstanțelor. Diferența e majoră, deși fără îndoială, nu e totdeauna lesne de pus în evidență. Lectură – informație. Opera literară produce reprezentări ale vieții / lumii, ale realității văzute în dinamica și dialectica proceselor acesteia. Cititorul cunoaște prin intermediul operei, dar are obligația să re-cunoască realitatea, știind că reprezentările transformă, dislocă, re-creează, edifică o nouă realitate în absența semnelor directe, imediate ale realului explorat de scriitor. Descoperă cât mai mult în și dincolo de text, știind că textul nu epuizează toate semnificațiile, că numeroși referenți externi permit un orizont mult mai bogat sensurilor. E motivul pentru care lectura se pregătește ca informație și ca sistem de informații (istorie, sociologie, psihologie, lingvistică, semantică, poetică, retorică, semiotică etc.). Informația nu reprezintă înțelegerea textului, ci pregătirea unei analize conștiente de numeroasele trimiteri generate de un text. Sunt traduse în texte manifestările vieții, formele și actele esențiale ale societății, ale raporturilor dintre oameni, manifestările conștiinței sociale și ale celei individuale. Atracția produsă de opera literară vine din capacitatea ei de a asimila realul, de a-l converti în text, într-un univers care re-dimensionează realul, dându-i alte perspective și implicit o interpretare. Cititorul are datoria să stabilească numeroase conexiuni cu structurile sociale, omologate în operă în spațiul și în timpul creației, cu semnificațiile unor evenimente (istoria este un termen de referință constant), cu mișcarea ideilor (înțelegând viziunea scriitorului și cum anume se încorporează în ea perspectiva unei lumi), precum și cu datele specifice ale discursului (teorie literară, poetică,etc.).

Lectura – instituție socială. Proces complex și extrem de important în dezvoltarea intelectuală a individului, lectura este, de fapt, și o instituție socială comportând caracteristicile exemplare ale unui astfel de fenomen:

este predată și învățată în școală;

are locuri privilegiate de exercițiu: biblioteci, săli de clasă;

este ecoul unui comerț cu tot ceea ce implică activitatea de publicare a cărții: edituri, ediții, librărie, vânzare, preț, client, public specific, catalog editorial, piață editorială, târg de carte;

joacă un rol socio-economic permițând circulația informației între indivizi sau grupuri socio-profesionale;

este parte constitutivă a culturii sub diversele aspecte ale acesteia sau la diferitele ei niveluri de abordare, deoarece guvernează producerea și recepționarea textelor;

este o deprindere culturală care operează ierarhii și distincții între texte, după rolul social estetic și afectiv cu care le investește;

este un proces evaluativ în permanentă, mișcare deoarece ierarhiile și valorizările evoluează, se modifică sau se schimbă odată cu modificările mentalității grupurilor și epocilor;

este un act de semantizare mediat pentru că pornește de la o punere în text prealabilă a unei subiectivități și are la capătul celălalt multiplele posibilități de interpretare a unui grup practic infinit de subiectivități;

este o investiție ideologică deoarece, atribuind semnificații, îmbogățește orizontul cultural al cititorului, ceea ce se răsfrânge și la nivel general asupra unei întregi societăți la un moment dat;

dezvăluie comportamente, habitudini, preferințe ale publicului cititor ca reflectare a unei mentalități de lectură deja instalate sau în schimbare;

tezaurizează memoria scrisă a umanității, nu atât prin manifestările ei de notorietate, cât prin reacții scrise care apar în urma ei sau prin reînvierea unor texte de mult uitate;

stabilește norme de interpretare în acord cu tipul de text, gustul epocii, evoluția formelor de lectură valabile pentru un anumit tip de cititor și pentru o anumită epocă;

îmbracă forme speciale conform scopului și condiționărilor cărora li se supun și care merg de la dispozițiile individuale de moment și până la comanda de lectură socială sau profesională transformată în obligație de lectură;

are proprietatea de a degaja informațiile, de a face inferențe în spațiile nespuse ale textului conform unui implicit comun al spațiului cultural și al epocii de origine sau al spațiului cultural și al epocii cititorului în cazul reinterpretării pe alte baze a unui text literar îndepărtat în timp;

deși constrânsă să se contureze între limitele textului, ea are totuși o mare libertate de acțiune, de interpretare, date fiind varietatea și numărul cititorilor.

Lectura, variante și alternative

Condiționările externe ale lecturii provin din relațiile sale (care, uneori, îmbracă aspectul unei rivalități) cu tehnologia avansată a informaticii și mai ales cu audio-vizualul din ce în ce mai acaparator și activând în mai multe direcții pe piața consumatorului. în prima din aceste două confruntări, lectura a fost nevoită să-și schimbe suportul fizic de la pagina scrisă la ecranul de calculator să intre în concurență cu un ansamblu electronic ultraperformant care-i oferă cititorului o versiune de carte dematerializată, impalpabilă, uneori privată chiar de însemnele paratextuale distinctive ale paternității, provenienței și imaginii sale ca obiect în lume. Aceeași relație prezintă însă și avantajul de a aboli ideea de spațiu geografic și timp originar și de a aduce in fața cititorului, într-o ubicuitate hipertextuală opere scrise în diferite epoci, în diverse colțuri ale lumii și de diverși autori. Această ubicuitate îl face pe cititor părtaș la memoria scrisă a umanității pe care o poate răsfoi din interior prin mijloace deliniarizate, superramificate comandate de strategiile de căutare tematică, asociativă sau alfabetică.

Abundența opțiunilor este satisfăcută cu siguranță. Nu însă în totalitate și setea de profunzime și nici emoția estetică deoarece ciberspațiul multimedia este adesea frustrant. El naște, în oricine vrea să fie conștient de idealurile umane și de limitele lor, beția libertății opțiunilor, dar și teama de a nu le face față până la capăt, teama de a sacrifica emoția în pofida unei informații abundente, amețitoare chiar, devenite însă aride și superficiale din cauza navigări la infinit. Fluiditatea ramificată a navigării, productivă pentru orice domeniu de activitate, devine insuficientă în cazul lecturii literare care devine mai puțin profundă și lipsită de nuanțările interpretărilor făcute în tihnă.

Variantă a lecturii clasice, lectura făcută cu ajutorul calculatorului, prin faptul că beneficiază de mijloace adecvate de navigare pentru ușurarea operațiilor, rămâne totuși o formă foarte recomandată în cazul căutării unor informații. Ea însă va fi întotdeauna respinsă în favoarea celeilalte de către cititorii obișnuiți să se bucure de deliciul de a răsfoi paginile unei cărți, de a o atinge, de a-i simți prezența fizică și subtilă totodată.

Audio-vizualul, la rândul său, acaparând toate sectoarele vieții, a contribuit și el, în bună măsură, la alterarea contractului de intimitate cu cartea. Impactul uluitor de rapid solicitând un efort intelectual minim pentru receptarea unei opere literare mediate și de multe ori manipulate sau mistificate, schimbă raporturile cititorului de imagine și sunet cu lumea sensurilor, cititor ale cărui pretenții de adevărată lectură devin din ce în ce mai superficiale și mai inconsistente.

Aceste variante și alternative ale contactului cu cartea au condus la o stratificare și o reorganizare a publicului. Cititorii de literatură utilitară și de informație difuzată prin Internet par astăzi cei mai numeroși, cel puțin în occident, iar amatorii de paraliteratură colportată atât de insistent prin serialele de televiziune îi urmează îndeaproape depășind cu mult numărul cititorilor de adevărată literatură Nesolicitând din partea cititorului decât dezvoltarea unei competențe minime, aceste variante și alternative ale bunei lecturi deschid accesul către o cultură-surogat care-și trage sevele din arhetipuri umane prezente în teleromanelele demonetizate încă dinainte de a începe. Totul face semn în câmpul general al schimbării mentalităților, dar nu orice semn face sens plin, consistent și în ciuda tuturor acestor fapte nu putem să nu ne exprimăm credința conform căreia va veni o clipă în care omul va conștientiza ruperea raporturilor sale cu Cartea ca pe un paradis pierdut în sânul căruia, ca un fiu risipitor, se va întoarce măcar din când în când, la deliciile rare ale acestei intimități de care s-a lăsat frustrat pentru o vreme.

II.2. Tipuri de lectură

Deși lectura nu este un domeniu exclusiv al literaturii, la fel cum nu este un domeniu exclusiv al studiului limbii române, fiind implicată în actul de comprehensiune al textelor aparținând tuturor disciplinelor, chiar și la nivelul limbilor străine, abordarea lecturii se face îndeosebi în orele destinate studiului literaturii române.Deci, lectura rămăne nu numai o activitate strict literar-culturală ci tinde să devină și o tehnică indispensabilă de informare și documentare. Se constată la unii elevi o incapacitate de a extrage maximum de foloase de pe urma lecturării textului scris, slabe deprinderi de a folosi tehnici eficiente de lectură. Adevărata citire activă și benefică a textului pentru a fi valorificată la maximum reclamă angajarea unor procese complexe:

perceperea corectă a înțelesului cuvintelor și a expresiilor/sintagmelor;

sesizarea ideilor principale și a detaliilor semnificative;

anticipare a ceea ce va urma, a posibilelor efecte și consecințe;

punerea în mișcare a operațiilor de gândire, de imaginație, de analiză și de sinteză;

procesarea cuvintelor , a informațiilor;

activarea unor stări emoțional-motivaționale și metacognitive;

reflecția, interpretarea prin asimilarea cunoștințelor, prin construcția unei argumentații și contraargumentații.

O lectură activă și eficientă este o creație a interactivitații elevului cu conținutul textului citit, ceea ce conduce la construcția sensului, la forțarea înțelegerii conținutului lecturat. În fond, ceea ce contează, ceea ce situează în centrul lecturii este tocmai acest proces de comprehensiune, de înțelegere a textului , de construcție a unității de sens și de semnificații care rezultă în urma efectuării lecturii luată în integralitatea sau globalitatea ei.

Octavia costea delimitează câteva comportamente școlare de lectură corespunzătoare nivelurilor procesului școlar, comportamente ce definesc actul lecturii privit în interdisciplinaritatea și pluritatea procesului instructiv educativ:

1. Lectura de dezvoltare:

a) în domeniul competențelor de bază:

a avea un vocabular larg;

a folosi flexibil o varietate de competențe pentru recunoașterea și decodarea cuvintelor;

a citi în gând fluent și cu viteză;

a coordona evaluarea cu înțelegerea;

a citi cu voce tare, segmentând corect enunțul din punct de vedere al expresiei, al înălțimii, al volumului și al modului de enunțare

b) lectura-înțelegere:

1) Din punct de vedere al vocabularului, cititorul urmează:

să utilizeze un vocabular extensiv și exact;

să utilizeze contextul efectiv pentru a determina sensul unor cuvinte nefamiliare, pentru a-și apropria semnificația acestor cuvinte;

să interpreteze figurativ și limbajul nonliterar;

2) Din punct de vedere al înțelegerii literale, cititorul ar urma:

să surprindă semnificațiile și intercondiționarea dintre acestea, pe măsură ce urmărește unități de sens mai larg, paragrafe sau unități de selecție în întregime;

să înțeleagă și să fixeze ideile principale;

să noteze și să fixeze ideile secundare;

să recunoască și să fixeze o serie de evenimente într-o secvență corect decupată;

să noteze și să explice relația cauză-efect, cauză-rezultat, cauză-consecință;

să găsească răspunsuri adecvate la întrebări specifice nivelului de lectură abordat;

să tindă spre o exprimare totală a ceea ce a citit;

3) din punct de vedere al înțelegerii deductive, cititorul ar trebui:

să înțeleagă și să rețină ideile principale deduse;

să noteze, să recunoască și să rețină anumite serii deduse din evenimente, în secvențe corect delimitate;

să noteze și să explice relația dedusă;

să rețină detaliile semnificative deduse;

să anticipeze și să prezică rezultatele faptice.

Aceasta înseamnă că cititorul poate fi confruntat cu o situație de lectură anticipativă, urmând ca acesta:

să surprindă planul și intențiile autorului;

să identifice tehnicile folosite de autor pentru a crea efectele dorite;

4) Lectura critică este tipul de activitate în care cititorul evaluează ceea ce a citit.

5) Lectura creativă este tipul de activitate în care cititorul extrapolează, caută noi idei sau concluzii.

2. lectura funcțională

a) Având un material de lectură, cititorul ar trebui:

să folosească indexurile și tablele de materii;

să utilizeze dicționarele și enciclopediile;

să exploateze alte surse bibliografice;

să culeagă informațiile necesare;

b) înțelegând materialul de informație, cititorul ar trebui:

să înțeleagă vocabularul tehnic și științific;

să-și exploateze, în acest domeniu, competențele generale de înțelegere amintite anterior;

să-și exploateze subcompetențele specifice solicitate de diferite subiecte, teme;

să înțeleagă conținutul problemelor de matematică, fizică, chimie sau al studiilor de caz la biologie;

să citească hărți, grafice;

să dezvolte, mental și practic, un experiment descris, pornind de la indicațiile tipărite;

să interpreteze capitole, subcapitole, note marginale și alte studii auxiliare;

să citească independent aceste materiale de informație;

c) Să selecteze materialul necesar scopului propus;

d) Să evalueze și să organizeze ceea ce a citit:

să ia notițe;

să alcătuiască sumarul;

să conspecteze;

să esențializeze conținutul;

să contureze subiectul conținutului;

e) Să-și exploateze eficient competențele și deprinderile de studiu.

3. Lectura recreativă

a) exploatând interesele pentru lectură, cititorul ar urma:

să aibă plăcerea lecturii în afara activității școlare;

să selecteze lectura convenabilă;

să-și satisfacă interesele, nevoile afective și spirituale prin lectură;

b) Perfecționând și rafinând lectura, cititorul ar urma:

să citească diferite tipuri de materiale cu o mare varietate de subiecte;

să manifeste interese stabile pentru literatura de calitate;

să-și dezvolte personalitatea prin lectură;

c) Rafinând judecata literară și gustul, cititorul ar urma:

să-și amintească diferite criterii referitoare la forme literare variate;

să aprecieze stilul și frumusețea limbajului;

să aprofundeze mesajele simbolice.

Studiul literaturii în școală este un proces complex, care începe cu însușirea instrumentarului tehnic al lecturii, continuă cu formarea capacității de a recepta complex opera literară, de a o comenta și interpreta, urmărind în final formarea gustului estetic.

Obiectivul final al studiului literaturii în școală este acela de a forma, din elevi, cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi permanent, capabili să recepteze mesajele transmise de operele literare citite și să adopte o atitudine personală față de lecturile lor.

Procesul de studiere la literaturii române, în învățământul preuniversitar, presupune parcurgerea mai multor etape, fiecare vizând obiective comune și specifice:

1. etapa citirii explicative, corespunzătoare claselor școlii primare, are ca obiective însușirea instrumentarului tehnic al lecturii (sunet, literă, cuvânt, enunț, text etc.), formarea deprinderilor de lectură corectă, curentă, expresivă, îmbogățirea vocabularului și exprimării elevilor. Materialul de studiu este oferit de cartea de citire, care cuprinde texte de mică întindere cu conținut literar, dar și științific. Modalitatea principală de studiere a textelor este citirea explicativă. Tot acum se pun bazele deprinderilor de a extrage ideile dintr-un text, de a rezuma conținutul unor texte diverse, de a expune logic succesiv (oral sau în scris) fapte narate în texte sau întâmplări trăite. Se urmărește totodată sensibilizarea elevilor la frumosul exprimat de operele literare și formarea gustului pentru lectură.

2. etapa lecturii literare este corespunzătoare studiului literaturii în clasele gimnaziale. Esențial pentru această etapă este faptul că manualele școlare cuprind teste aparținând literaturii artistice, selectate pe baza unor criterii multiple: valoare literară, valoare educativ-formativă, posibilitatea de reliefare pe baza lor a unor noțiuni de teorie literară, accesibilitate etc. Textele, cu o tematică diversă sunt fie opere integrale (schițe, povestiri, fabule, doine , balade etc.), fie fragmente, selecția fiind făcută cu precădere din literatura română. În această perioadă se pun bazele perceperii operei literare ca formă specifică de reflectare a realității, se însușesc elementele necesare comentării operei literare în funcție de gen, specie etc. se lărgește experiența de viață cu ajutorul literaturii și, invers, experiența de viață acumulată în această perioadă permite receptarea mai profundă a operelor literare. Ceea ce caracterizează această perioadă este trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la receptarea estetică a literaturii.

La intrarea în clasa a V-a, profesorul de limba și literatura română se poate izbi de un fenomen nedorit: nu toți elevii știu să citească curent corect și expresiv. Unii elevi au dificultăți în procesul citirii, au dificultăți în procesul vorbirii. Ritmul normal al citirii trebuie să corespundă cu ritmul vorbirii. Citirea curentă este condiționată de efectuarea exercițiilor care duc la formarea deprinderilor de citire în ritm normal.

Față de o asemenea situație, profesorul ar trebui să cunoască nu numai metodologia de formare a deprinderilor de citire, calitățile citirii – conștientă, activă, corectă, curentă, expresivă –, ci să facă și exerciții pentru dezvoltarea citirii, prin citire repetată și cea selectivă.

II.3. Competențe de lectură

programa urmărește nu numai formarea competențelor de lectură, ci și conturarea competenței culturale, punct formulat explicit în competențele generale ale disciplinei și în profilul de formare al absolventului școlii obligatorii.

Pentru a recepta sau a produce un text literar, atât receptorul, cât și autorul își asumă „roluri” fictive, desfășoară o activitate imaginară, fără contingență cu existența diurnă. „A face literatură” înseamnă a participa la un „joc”, respectându-i regulile. Așadar, în receptarea textelor, elevii trebuie să capete anumite competențe: competență lectorală, literară, comunicativă.

De obicei, noțiunea de competență e cuplată cu cea de „performanță”. Prin competență se înțelege aptitudinea de a produce și de a înțelege un număr infinit de enunțuri. Competența lectorală presupune totalitatea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor Competența lectorală poate fi normativă. Adică aparține lectorului implicit, când textul își „creează” propriul cititor, și descriptivă, adică aparține lectorului real, care este conștient de categoriile de cunoaștere pe care le solicită lectura. Competența comunicativă înseamnă nu numai cunoașterea limbii, a vorbirii curente, ci presupune capacitatea de a alege stilul și strategia corespunzătoare unei situații date. Competenta literară nu se reduce la achiziții de cunoștințe, ci trăsătura ei principală este „creativitatea”. Creativitate înseamnă aici capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a descoperi legături și a produce „inferențe”, înțelegând prin inferență operația logică de derivare a unui enunț din altul, prin care se admite o judecată al cărei adevăr se bazează pe legătura ei cu alte judecăți considerate ca adevărate. Există, apoi, competența culturală, care este „corpusul rezumativ al cunoașterii de bază în diverse domenii”, un fel de mică enciclopedie sau „tezaur sapiențial” cu care este înzestrat absolventul învățământului elementar.

Conturată din perspectiva acestor exigențe, ora de literatură ar trebui să fie un spațiu de inițiere în lectură și în cultură, un spațiu ce tematizează succesiv sau simultan lectura textului și textul însuși. De aici și statutul dublu al creației literare, deopotrivă mediu al dezvoltării competenței de lectură ( oferă un suport pentru formarea și aplicarea conceptelor și strategiilor de comprehensiune și interpretare) și operă, obiect estetic înregistrat de memoria culturală. Și tot de aici necesitatea structurării unor demersuri capabile să cuprindă relația dialogică cititor – text și să valorizeze deopotrivă procesul lecturii și textul care îl face cu putință.

II.4. Modele de lectură

Competența de lectură este o problemă majoră a școlii și merge de la determinarea unui nivel minim al competenței până la cultivarea letrismului funcțional. Octavia Costea ( op.cit. pp 94-95) repartizează pe trei niveluri de evoluție modelele de lectură:

modelele de bază (bottom-up models) propun un proces de lectură complex care constă în transferul simbolic, traducerea, procesul de decodare-codare.

Cititorul este implicat în:

recunoașterea literelor sau a unităților mai largi, anticiparea, transferarea lecturii în limbaj interior;

înțelegerea textului care este determinată de automatizarea lecturii;

transferul simbolurilor grafice într-un limbaj oral;

utilizarea scrisului ca suport al limbajului oral;

modele intermediare ( top-down models) propun un proces de lectură în care cunoașterea cititorului și competența lingvistică joacă rolul cheie în construcția sensului plecând de la textul scris. Cele mai multe modele din această categorie se bazează pe interacțiunea dintre gândire și limbaj. Constantele acestor modele:

Înțelegerea este obținută prin folosirea informației necesare, plecând punctual de la sistemul grafic sintactic și semantic;

În contrast cu primele modele de lectură, aceste modele cultivă competențele de lectură, mergând direct de la tipăritură la înțeles, fără să treacă prin exprimarea orală.

modelele interactive presupun ocurența simultană a celor două procese aparținând modelelor enunțate anterior. Înțelegerea depinde de ambele procese ale informării grafice și ale memoriei de lectură a cititorului. Înțelegerea poate fi obstrucționată de lipsa unei judecăți de valoare sau a unei modalități de interpretare.

în teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea (P. Ricouer), sensibilizatoare și clarificatoare (Constantin Parfene).

Pedagogia lecturii este cea a pașilor mărunți și se aseamănă, prin caracterul ei secvențial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. În cadrul ei comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente dau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice. Aceste moduri de lectură sunt, pe de o parte, expresia unor orientări diferite ale gândului cititorului ( orientare lineară și prospectivă în cazul primei lecturi și orientare retrospectivă, în cea de-a doua ) și, pe de altă parte, expresia unor distanțe diferite față de text ( distanță redusă până la identificare în comprehensiune, distanță considerabilă în interpretare).

Cele două tipuri de lectură informează o serie de scenarii complete, dintre care se evidențiază cele propuse de J. Langer, de R. Scholes și de D. Barnes.

Modelul lui J. Langer prezintă actul lecturii prin patru tipuri de relații cititor-text. Aceste relații – transcrise metaforic în imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiunea în și emergența din universul creației – pot fi numite în traducere liberă, astfel:

a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului ( Being Out and Stepping Into an Envisionment);

a fi în interior și a explora lumea textului ( being in and moving through an envisonment);

a păși înapoi și a regândi datele cu care s-a plecat la drum ( stepping back and rethinking what one know);

a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența ( stepping out and objectifying the experience).

Se poate remarca ușor faptul că etapele conturate definesc două perspective ale textului, una deschisă din interiorul lumii lui și cealaltă deschisă prin distanțare. Mai mult, modelul conturează, prin intermediul primului tip de relație, o etapă a pre-lecturii, etapă valorificată în tehnici ce conturează orizontul de așteptare al cititorului.

Modelul lui R. Scholes desfășoară, de asemenea, un scenariu complet; în cadrul lui, lectura se definește ca proces prin care cititorul își creează, pornind de la textul scriitorului, propriul său text. Tiparul cuprinde trei etape succesive ce corespund unor lecturi distincte:

lectura inocentă: „producere de text din (within) text”;

lectură interpretativă: „producere de text despre (upon) text”;

lectură critică: „producere de text împotriva (against) textului”.

Modelul lui D. Barnes vizează explicit studiul textului epic, dar merită reținut pentru sugestiile metodologice și pentru modul în care deschide, spre interpretare, prima etapă:

„identificarea cu lumea textului” – sarcinile de lucru urmăresc identificarea cititorilor cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lor de vedere;

„textul și realitatea” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului dinperspectiva asemănării ei cu lumea reală;

„textul ca artefact” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului caoperă, ca expresie a intenției autorului și a viziunii lui;

„experiența virtuală” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea textului ca mesaj în sine, ce poate fi înțeles și savurat fără a lua în considerare situația autorului și intențiile lui.

Prin simpla alăturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim, reprezentat de recuperarea și integrarea, în scenariul didactic, a experienței identificării cu lumea textului, experiență specifică lecturii inocente. Ignorată de parcursurile tradiționale, ce debutau abrupt și dificil prin instituirea privirii interpretative, a privirii de deasupra, cuprinderea textului din interior este în opinia Alinei Pamfil un pas obligatoriu pe care manualele îl schițează timid, dar pe care profesorul trebuie să-l valorifice integral în situația în care urmărește realizarea unor interpretări fundamentate și coerente.

II.5. Tipuri de cititori

Mircea Malița atunci când distinge trei feluri de a citi o carte după „timpul” afectat acesteia:

Cititul lent (de cinci pagini pe oră), cu creionul, hârtia, dicționare și alte instrumente alături;

Cititul normal (de 25 de pagini pe oră), cu mici clipe meditative acompaniat de muzică, este cititul senin, obișnuit;

Citirea rapidă (125 pagini pe oră) este numită și citire în „diagonală” sau „a da o raită prin vecini”, când se parcurge o carte într-o ședință.

Eseistul amintit afirmă că orice cititor, fără să se refere la vârsta acestora, „își formează ritmul și regimul propriu de lectură, așa cum își formează mersul”.

Pe de altă parte, actul lecturii poate fi privit și din perspectiva categoriilor de cititori pe care profesorul le poate descoperi între elevii săi. De pildă, Mircea Eliade distinge în tinerețe (1934) patru tipuri, fără să se refere strict la cititorii școlari:

Prima categorie este compusă din cititorii care asimilează atât de personal materia cărții, încât păstrează peste ani starea sufleteasca provocată de prima lectură;

A doua categorie îi cuprinde pe lectorii care rețin din cartea citită aspecte în jurul cărora pot reflecta;

A treia este formată din cititorii prodigioși, dar care nu pot vorbi decât vag despre cărțile citite;

A patra îi cuprinde pe cititorii care, deși nu au reținut ansamblul cărții, pot memora și comenta cu ușurință amănunte din cartea respectivă.

Mai aproape de cititorii școlari se află Mircea Herivan atunci când descoperă și caracterizează patru „tipuri” de lectori la acest nivel:

Tipul A îi cuprinde pe cititorii cu disponibilități de transpunere totală sau parțială în ficțiunea literară, lectori care se identifică, de obicei, cu eroul principal;

Tipul B este reprezentat de cititorul care proiectează în opera literară propriile stări de spirit și pentru care eroul literar este o modalitate de cunoaștere nemijlocită a propriei naturi;

Tipul S (superior) este ilustrat de cititorul în a cărui proiecție în opera literară, în eroul romanesc sau liric, intervine judecata de valoare pe plan etic și estetic;

Tipul E (estetul) îi cuprinde pe cititorii care privesc dincolo de personaje și acțiune, căutând elemente de natură strict estetică. Se observă aici o suprapunere a ultimelor două tipuri de cititori, însă ele reflectă o realitate școlară posibilă, lista acestora se poate completa mereu.

Aceste judecăți ale unor personalități binecunoscute nu descriu trecerea firească de la citirea „hipo” la cea „hiperlogografică”. De aceea se apelează la un cercetător străin, la danezul Jansen, care distinge, pe baza experimentelor sale, patru faze succesive pe care le parcurg cititorii-școlari:

Prima fază este de inițiere, când lectura începe pe la 9-10 ani și este o activitate plăcută, fără scop definit. Caracterul ei emoțional este evident, iar comprehensiunea nu este, pentru copil, o preocupare capitală;

În a doua fază, cititorul (de 11-12 ani) are o capacitate sporită de înțelegere; își poate controla într-o anumită măsură ritmul lecturii, poate răspunde unor întrebări privind conținutul celor citite, scăpând de tirania „cuvântului de cuvânt”;

În a treia fază (pe la 13-14 ani), elevul începe să practice o lectură critică, când textul e supus interogațiilor, când cititorul descoperă fie puncte vulnerabile, fie contradicții, devenind „sursă de valorizare”;

În a patra fază (15-16 ani), lectura devine „fiabilă” (este făcută cu siguranță și ușurință), selectivă, exploratorie și global-informativă, desfășurată cu viteze și modalități variate iar cititorul este capabil să compare și să esențializeze, printr-un „dialog” cu sine însuși sau cu autorul textului.

Aceste „faze” nu se succed „matematic” (în timp) pentru toți cititorii-elevi: unii rămân la prima fază, cei mai mulți se stabilesc la a doua și a treia, pentru ca puțini dintre ei să practice cu lejeritate lectura fiabilă.

Referitor la lectura cu „voce tare” practicată de elevi la insistențele dascălilor, Paul Cornea consideră că această activitate este o „gravă eroare pedagogică” pentru că ea îi împiedică pe elevi „să exerseze decodarea directă a semnelor grafice”, abilitate indispensabilă spre a ajunge la însușirea unei lecturi hiperlogografice. În argumentarea sa, istoricul literar amintit devine exagerat de drastic: „faptul că o serie de absolvenți ai școlii generale au statutul practic de semianalfabeți că ei știu să descifreze, dar nu să formeze sens, e o tristă consecința a unui învățământ rutinier”.

Citirea cu voce tare, însă, este o practică necesară și utilă din două motive: în faza inițială, elevii mici învață cum se citește un text comparându-se cu profesorul, cu un coleg, cu un frate sau soră mai maturi etc. Apoi, citirea cu „voce tare” în fața clasei este un mod de verificare și autoevaluare a stadiului în care se află elevul respectiv. E adevărat, elevii pot citi corect un text fără să-1 înțeleagă, dar cu timpul lectura devine comprehensibilă, corectitudinea cititului va fi dublată de descoperirea semanticii textului.

III . LECTURA ȘI RECEPTAREA OPEREI

III.1. Receptarea operei literare

Lectura vizează prioritar procesul de parcurgere, descifrare și valorizare a unui text, pe când receptarea vizează prioritar rezultatele acestui proces (semnificațiile atribuite de către cititor unui text după încheierea lecturii, aprecierile asupra textelor citite ,ceea ce rămâne, în timp, în conștiința cititorilor de pe urma experiențelor de lectură). ,,Prin urmare, noțiunea de « lectură » privilegiază ceea ce textul conține, pe când noțiunea de  « receptare » – ceea ce subiectul reține, potrivit personalității sale și circumstanțelor”.

În viziunea Evei Zsekeley, teoriile lecturii și ale receptării se grupează în două mari categorii: teoriile externe, centrate pe cuplul text – context – cititor teorii ale receptării bazatewpeccititorul empiric, real, studiind diverse aspecte ale lecturii acestui cititor (Jauss,Escarpit) și teoriile interne, centrate pe cuplul text – autor, care decodează modul în care textul ca univers închis (mimetic) influențează activitatea de interpretare mereu reluată a receptorilor. Ocheler privilegiază ideea că lectura face parte dintr-un dans hermeneutic în care sunt cuprinși: autorul cu inteligență creatoare, textul cu bagajul său de semnificații și cititorul cu frământările sale cognitive și culturale. O dată prins în cercul hermeneutic cititorul naiv se transformă într-un inițiat pentru care lectura înseamnă interpretare, înseamnă judecată de valoare.

Franc Myszor și Jackie Baker rescriu opera din perspectiva teoriilor comunicării prin triada autor – text – receptor, sau prin cea a hermeneuticii / intentio auctoris -intentio operis – intentio lectoris în termeni de text și context; astfel, textul literar apare așezat în mijloc și flancat de contextul receptării, în stânga, și de cel al scrierii, în dreapta.

Problema contextului are o distribuție mult mai largă și dimensionează atât producerea de text – contextul scrierii -, cât și receptarea – contextul lecturii. Modelul este mult mai generos din punctul de vedere al ofertei interpretative și rescrie parțial problematica transtextualității în cheie poststructuralistă. În felul acesta, dialogul pe care textul îl întreține cu contextul, ca de altfel și aspectele legate de arhitextualitate pot fi asociate fie actului scrierii (și înscrise, în măsura în care sunt asociate conștiinței auctoriale, în „contextul scrierii"), fie actului lecturii (și așezate, în măsura în care sunt atribuite intenției cititorului, în „contextul lecturii").

III.1.1. Contextul receptării

Legat de contextul receptării A. Pamfil reține categoria cititorilor cărora li s-a adresat textul în momentul scrierii lui și cea a cititorilor mereu actuali, ancorați, fiecare, în mentalitatea și valorile timpului lor căci ,,fiecare epocă vede în operă acele aspecte care se potrivesc cosmoviziunii sale”(Carlos Bausono) și, uneori, în realitatea zonei geografice din care provin (excepție face, fără îndoială, parcurgerea textelor contemporane). Autoarea reține, de asemenea, întrebările ce fac posibilă circumscrierea perspectivei de lectură: „Cine este cititorul? Este el conștient de apartenența la un anume grup; de ex.: rasă, gen, orientare sexuală, apartenență socială? Este perioada în care se citește textul dominată de un anume mod de gândire; de ex.: capitalismul.? Este cititorul influențat de un eveniment contemporan major; de ex.: un război?" Secretele textelor, pot fi surprinse cu dificultate atunci când matricea stilistică de redactare a operei este diferită de matricea interpretativă folosită de cititor .

Cititorul și receptarea

Cititorul este o categorie complexă prin gust, atitudini, reacții, alegere, prin formație și prin înțelegerea rolului literaturii ca o posibilitate de cunoaștere și de autocunoaștere. E vorba, prin urmare, de aspectul sociologic al unei probleme cu numeroase categorii preluate din teorie poetică, semiotică, critică sau istorie literară, precum și de consecințele lecturii. Un eveniment se petrece, un act tulburător și de extremă însemnare pentru destinul unei culturi are loc: cititorii refac viața cărților, le acceptă sau le resping, le asimilează ca valori intime, ca realități sprituale și ca deschidere de zări în cunoașterea lumii. E lectura, e cititorul și sunt obligatorii întrebările: „Cine este acest cititor? Ce citește? Cum anume citește?” Ultima întrebare având să răspundă mai apoi altora, mai numeroase și mai insistente fiindcă e de dorit să se afle verdictul și căile de acces spre acel mare eveniment al cunoașterii, prin creația parcursă și recreată cu adevărat prin descoperirea sensurilor ei, prin confruntarea operei cu semnele și datele esențiale ale realității.

Practicarea lecturii poartă amprenta intersubiectivității care se deschide cu un dialog între text și destinatar. Interpretarea se realizează între cei doi poli : subiectul, respectiv, cititorul și obiectul interpretării, adică textul comprehendat. Când citește cititorul pune în funcțiune multiple demersuri interpretative. Înțelegerea și receptarea textelor lecturate depinde de cunoașterea intenției autorului, identificarea contextului care a generat creația, stabilirea puterii de expresivitate a limbajului utilizat pentru a comunica literar. Cititorul trăiește prin lectură, participă dar și analizează, stabilește necesare linii de demarcație, lucid și pasionat, avid de a afla și de a intra în universul nou al cărții, el devine adevăratul stăpân al cărții! Comportamentul cititorului, intervenția acestuia și felul cum procedează în calitate de receptor al unui text, al unei realități extinse dincolo de spațiul material al cărții parcurse ține de colaborarea dintre teoria literaturii (conceptele lecturii) și factorii imanenți ai textului literar (scriitorul, lecturile lui, receptare diferită a operei în momente succesive etc.). Receptorul poate fi fascinat nu de cartea luată în sine, ci de posibilitatea de a-i raporta datele (scriitură, semnificații, destine, motive etc.) la realitate. A citi o operă literară înseamnă, într-o exprimare paradoxală, a citi ceea ce e ilizibil, adică a citi nu ceea ce textul spune în aparență (adică sensul său literal), ci ceea ce sugerează el în profunzime, în structura de adâncime (sensul literar-artistic). Cititorul, căutând să dezlege înțelesurile ascunse ale limbajului prin intuiții și lanțuri de asociații și disociații în planul gândirii și imaginației, încearcă să găsească soluții la problemele acute ce-l preocupă. Și fiecare cititor rezolvă problema interpretării demersului cognitiv din operă, în mod nuanțat, pe măsura disponibilităților sale față de înțelegerea modalitaților literar-artistice de cunoaștere a lumii, pe măsura nu numai a competenței lingvistice, ci și a competenței culturale.,,Fenomenul literar nu este numai textul, ci și cititorul său și ansamblul de reacții posibile ale cititorului față de text” afirmă M. Riffaterre. Faptul că aceeași operă este în măsură să suscite interpretări multiple nu constitue ceva anormal, dimpotrivă, e o probă convingătoare că opera dispune de multiple valențe emotiv-reflexive, că e o elevată problemă de natură artistică, una din acele probleme pe care pedagogia le numește divergențe, cu soluții multiple de rezolvare.

Nici că se poate concepe altfel lectura în calitatea ei de act de cunoaștere, de interpretare și de recreare a operei, de permanentă reîntoarcere la semnificații care pun în lumină multiple și adesea imprevizibile sensuri noi: confruntarea textului prin realitate și evaluarea procesului de asimilare, transfigurare și îmbogățire a semnelor realului (atitudine taxinomică și judecată de valoare totodată). Este chiar mecanismul lecturii și confruntarea despre care pomeneam reprezintă lectura însăși, verificarea ei ca experință livrescă și de viață totodată.

Cartea recitită își destăinuie noi semnificații, intrând în raporturi noi și fertile cu alte cărți și cu alți autori, unde ideile operei se conexează la sensurile mari ale existenței și la mesajele fundamentale ale creației artistice în general. E spațiul real al interpretărilor, al analizei și al lecturii deschise tuturor sugestiilor care poartă în ele nucleul unei descoperiri.

Mișcarea cititorului și spațiul lecturii – liber corespondențelor, incursiunilor de o superioară informație și cultură, referințele livrești surprinzătoare – atestă un precept al teoriei lecturii: cartea se re-face și se însușește, în sensul cel mai complex al cuvântului, dincolo de lectura propriu-zisă, în excursul larg al referințelor, al asociațiilor de idei, în teritorii limitrofe precum istoria, sociologia, filozofia, psihologia etc.

Chiar dacă fiecare participant la receptarea textului își găsește o direcție, care dă măsura receptării, la un moment dat, acesta poate să-și suplimenteze ipotezele asupra valorii textului, ca diferență a cunoașterii nelimitate, ca o noțiune a absenței care ar permite re-cunoașterea prin re-citirea acestuia. Orizontul așteptării apare într-un sistem inter-subiectiv fiind, în același timp, un sistem de referințe, în care lucrează ipotezele individuale.

Ideea că literatura este o formă a vieții, că ea reprezintă una dintre formele de comunicare și de cunoaștere, că ea dezvăluie raporturi existențiale și mecanisme ale relațiilor interumane e subliniată în virtutea unei comprehensive înțelegeri a mecanismului recreării lumii în reprezentări artistice (proces cu atitudini și etape bine cunoscute).

Ion Negoițescu recitește pentru a destăinui plăcerea unei descoperiri, a unei confirmări sau a unei noi evaluări; totul este lectură act întreprins cu plăcere, cu devoțiune și cu o imensă disponibilitate pentru noi clasificări valorizatoare în spațiul unei literaturi unde manualele au acreditat – nu totdeauna convingător – o anume perspectivă și o anume axiologie bazată pe cronologia faptului literar. El nu uită să rămână un cititor și în sensul dirijării și al extinderii informației necesare, adică a acelor date care realizează dimensiunea unui moment istoric și stabilește corespondențe și raporturi noi, stimulând perspectiva istoriei literare, obligând-o la reevaluări; e tocmai mecanismul re-lecturilor, condiție a înnoirii istoriei literare și a adecvării ei la condiția de azi a creației și a ideologiei literare.

III.1.2. Contextul scrierii

Contextul scrierii recompune informația existentă și circumscrie cadrul istoric, cultural și cadrul biografic. Fizionomia operei este distinctă în cadrul unui sistem de structuri literare deschise, mobile, permeabile la agenții extra-literari (istorie, raporturi umane, conflicte, determinarea destinelor operei). Iată ce spune extrem, de convingător, un cercetător precum Cesare Segre: ,,E vorba aici de fapte care aparțin istoriei individuale și, prin intermediul acesteia, istoriei colective. Această istorie se transformă în operă literară, într-un spațiu narativ sau poetic care comportă o răsturnare ce ne duce cu gândul la conversiunea timpului în spațiu, așa cum a tradus-o fizica lui Einstein. Spațialitatea operei de artă este, apoi la rândul ei, retradusă în istorie”. Sunt traduse în texte manifestările vieții, formele și actele esențiale ale societății, ale raporturilor dintre oameni, manifestările conștiinței sociale și ale celei individuale. Ar fi oare posibilă lectura în absența unor informații extrase din studiul realului și din domenii de cunoaștere specializate, interesate de diverse procese de viață? Atracția produsă de opera literară vine din capacitatea ei de a asimila realul, de a-l converti în text, într-un univers care re-dimensionează realul, dându-i alte perspective și, implicit, o interpretare. Mai mult, reluăm, ca și în cazul anterior, întrebările ce pot reliefa contextul producerii textului: „A aparținut scriitorul unei mișcări literare caracterizate printr-un anume mod de scriere sau printr-o anume viziune asupra lumii? A fost perioada în care s-a scris textul dominată de un anume mod de gândire.: religios, filosofic, politic? A trăit scriitorul o experiență care i-a influențat scrisul: pierderea echilibrului psihic, convertire religioasă, orbire etc? S-a întâmplat în lume, în perioada în care a scris textul, vreun eveniment care ar fi putut avea o influență majoră asupra problematicii operei: revoluție, industrializare, război?"

Cine profesează lectura are datoria să stabilească numeroase conexiuni cu structurile sociale, omologate în operă în spațiul și în timpul creației, cu semnificațiile unor evenimente (istoria este un termen de referință constant), cu mișcarea ideilor (înțelegând viziunea scriitorului și cum anume se încorporează în ea perspectiva unei lumi), precum și cu datele specifice ale discursului literar (teorie literară, poetică etc.).

În ceea ce privește contextul concret, fizic, al actului scrierii se pot enumera masa de brad a lui M. Eminescu, serile lui V. Alecsandri, nopțile lui L. Rebreanu, pupitrul reginei Măria sau mașina de scris a autorului-personaj din Rem-ul lui M. Cărtărescu. În oglindă, contextualizării fizice a actului scrierii îi corespunde contextul fizic al actului lecturii, materializat, de pildă, în imaginile răsfoirii manuscrisului de zodii din Sărmanul Dionis .

III.1.3. Textul A treia componentă a triadei reproduse mai sus este textul, categorie situată în centrul didacticii tradiționale și abordată constant prin supralicitarea perspectivei analitice. Filosofia lecturii jonglează cu ideea că textul este un univers parțial deschis cu infinite conexiuni ideatice, unele fiind revelate imediat, altele ascunzându-se în spatele echivocității cuvântului scris. O filosofie a lecturii va pleda întotdeauna în favoarea citirii semiologice a oricărui discurs textual. Aceasta înseamnă că lectorul, implicat în descifrarea sensurilor corespunzătoare diferitelor tipuri de lectură, va desfășura o parcurgere activă a operei, regândind textul tipărit, prin intermediul unei matrici hermeneutice personale, modelată în timp de experiența cognitivă, intelectuală și de ce nu estetică a celui care citește. Citim într-un stil propriu și tragem mereu cu ochiul la modelul hermeneutic, pe care, constient sau inconștient, ni l-am format. În lumina acestor lămuriri identificarea mecanismelor de lectură trebuie să pornească mereu de la premisa că a lectura înseamnă a înțelege, înseamnă a cunoaște și a interpreta. A vorbi despre text presupune a-l încadra într-o operă literară, a încerca să-l definești ținând cont de caracteristicile operei literare: de factorii intrinseci reprezentați de textul învestit cu funcție poetică (R.Jakobson) / funcție stilistică (M.Riffaterre), de modalitățile de organizare a discursului ficțional, de structurile specifice de producere a sensului / a ideii; precum și de factorii extrinseci: referentul, contextul care l-a generat-cultural, istoric, social etc., modelul estetic, codul de lectură și de interpretare, trăirea estetică a receptorului. A citi o operă literară înseamnă a urmări nu numai textul (ce este structurat pe mai multe paliere: fonetic, grafic, morfosintactic, lexico-semantic, stilistic, imagistic, tematic, compozițional ) ci și metatextul (elementele nonverbale solidare cu textul: așezarea în pagină, pauzele tipografice, semnele grafice,imaginile), dar și paratextul (mărcile cu funcție pragmatică ce însoțesc textul propriu-zis: titlul, subtitlul, dedicația, motto-ul, prefața, postfața, notele de subsol). Roman Jakobson definește textul pe două planuri solidare; cel al expresiei, al discursului artistic, ,,lumea verbală” și pe cel al semnificațiilor, ,,lumea semantică”. Tot despre două planuri aduce vorbire și Eva Monica Szekely când prezintă ideea receptării textului – planul referențial, denotativ când cititorul înțelege semnificația literală a semnelor discursului, bazându-se pe comprehensiune și explicație, precum și planul interpretativ, conotativ când receptorul reunește nivelul expresiei cu un plus de semnificații, multe nebănuite, generând astfel un sistem complex, un nou text (receptorul prin prisma interpretărilor recrează discursul operei), sensurile plurale ale operei întrepătrunzându-se. Fără a pune între paranteze problemele referitoare la analiză, autoarea propune redimensionarea problematicii înțelegerii și interpretării textului prin intermediul teoriilor lecturii. În spațiul lor, actul de constituire a sensului operei este reprezentat prin două procese distincte: unul caracterizat de parcurgerea prospectivă a textului și de identificarea cititorului cu universul imaginar; celălalt definit prin orientarea retrospectivă a gândului și prin distanțarea specifică privirii interpretative. Contribuind la constituirea hermeneuticii ca știință Schleirmacher lansează ideea că între autorul discursului și prezumtivul său receptor se instaurează o legătură de natură psihologică. Ea depășește granițele analizei gramaticale și criticii literare pentru a pune accentul pe latura ideatică a textului. „Textul reprezintă un moment al vieții autorului deci interpretul trebuie să reproducă în conștiința sa starea psihică ce a dat naștere operei”. Din această perspectivă lectorul ideal al unui volum de literatură spre exemplu ar fi acela care ar reuși să stabilească o relație de empatie cu scriitorul, străduindu-se să ghicească ce anume a vrut acesta să spună în respectivul text. În prelegerile sale de filosofie a limbajului, Friedrich Schleiermacher se referă pentru întâia oară la „ cercul hermeneutic” și decretează că, pe parcursul desfășurării interogațiilor hermeneutice, se crează o strânsă legătură între parte și întreg în sensul că gradul de înțelegere a subiectului cărții depinde de nivelul de surprindere a esenței detaliilor. În cazul lecturii, legătura întregului cu părțile se referă la faptul că înțelegerea textului se realizează treptat. Cititul în trepte, bazat pe ipoteze interpretative este specific creațiilor textuale moderne, care îl țin pe cititor în suspensie și îl pun în fața unor secvențe textuale care se întretaie și nu urmează o evoluție liniară. Parcurgerea textelor de acest gen se realizează secvențial și solicită atenția cititorului, obligat să revină asupra fragmentelor lecturate deja pentru a soluționa anumite neclarități determinate de ambiguitatea mesajului comunicat.

III.2.Receptarea lecturii în școală

III.2.1. Întâlnirea cu textul

Receptarea textului literar în școală este legată de evaluarea faptului artistic, de experiența estetică. Lectura textului în fața elevilor nu este decât o „fereastră” deschisă spre explicarea și interpretarea lui. Sigur, „orizontul de așteptare” al receptorului, de care se face atâta caz, este acel „cadru primar” în care se produce întâlnirea dintre operă și cititor (H. R. Jauss). De obicei, textul conține imaginea implicită a cititorului „ideal”, așa cum l-a imaginat autorul respectiv, conține „așteptările” lectorului, materializate în „spațiul de joc” care diferă de cel întâlnit în lecturile anterioare. Însă „orizontul de așteptare” al cititorului „real” poate fi diferit față de al celui „ideal”, în funcție de mentalitatea și fondul lui de lectură, de experiența de viață și puterea de pătrundere în structura ficțională.

Conversația de orientare realizează, imediat după lectură, feed-back-ul, informându-l pe profesor despre modul în care elevii au urmărit lectura, au desprins firul narativ al unei povestiri, structura logic-cauzală a textului, sentimentele pe care li le-a trezit. Este de scurtă durată, urmărind doar obiectivele menționate. Astfel, după lectura model a poeziei Sfârșit de toamnă de V.Alecsandri, se poate realiza feed-back-ul prin răspunsul la următoarele întrebări: ,,Ce anotimp este prezentat în text? Care sunt momentele specifice acestuia pe care poetul le surprinde? Ce sentimente (trăiri) ți-a produs poezia?”

Prin urmare, „descifrarea” textului la clasele gimnaziale înseamnă a înțelege, a pătrunde și a decodifica la diferite nivele semantica și stilistica operei respective, a deveni comprehensiv.

Întrebările puse elevilor după prima lectură nu trebuie înmulțite și nici îndepărtate de text. După citirea unui text narativ, întrebările vor viza spațiul și timpul întâmplărilor narate, personajele principale, după cum, în cazul poeziilor lirice, întrebările îi vor determina pe elevi să identifice sentimentul dominant, semnificația titlului, dacă au mai citit creații asemănătoare din opera scriitorului respectiv sau aparținând altor autori ș.a.m.d.

Condiția fundamentală a reușitei lecției o constituie interacțiunea dintre toate cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge și importanța strategiilor ce urmăresc evitarea unor situații de interacțiune deficitară. Iată câteva exemple:

a) interacțiunea cititor – text este deficitară în situația în care gradul de dificultate al textului este prea mare sau prea mic și / sau problematica lui nu se înscrie în orizontul de așteptare al elevului;

b) interacțiunea cititor – context este problematică în situația în care textul, deși consonant cu așteptările elevului și accesibil, este citit într-un mod ce defavorizează comprehensiunea: așa este, de pildă, situația în care citește textul cu voce tare, în fața colegilor;

c) interacțiunea cititor – text -context nu se realizează în situațiile în care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situația tipică de eșec, situație în care motivația pentru lectură este minimă sau inexistentă.

Constituirea unui spațiu propriu întâlnirilor reale cu textul presupune cunoașterea celor trei componente ale triunghiului lecturii și pretinde tratarea atentă a fiecăreia. Circumscris prioritar din perspectivă psiho-pedagogică „contextul școlar al receptării", este o realitate dimensionată psihologic, social și lingvistic și definită în cadrul triunghiului cititor – text – context. Gândit din această perspectivă, contextul include intenția de lectură și interesul / dezinteresul pentru text (variabila psihologică), intervențiile profesorului și ale colegilor (variabila socială) și aspecte legate de timpul disponibil, de zgomote, de lumină etc. (variabila de ordin fizic). Acest model are o reală valoare metodologică; el permite profesorului să gândească activitățile de lectură în funcție de cele trei variabile și, la nivelul componentei care ne interesează, să reducă din rigorile lecturii școlare, apropiind actul receptării „supravegheate" de firescul lecturii personale.

Dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului pentru text și în intenția care îi orientează lectura. Se cunoaște faptul că nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri; de aceea o deschidere a lecției printr-un moment construit în jurul întrebărilor „Ce știu despre subiect?” sau „De ce este importantă lectura textului?” nu sunt lipsite de sens. Se cunoaște, de asemenea, faptul că procesul de constituire a sensului poate fi orientat diferit în funcție de intenția cititorului și că informațiile, imaginile, întâmplările pe care lectura le restituie pot fi diferite în funcție de orientarea inițială a lecturii.

Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune profesor – elev și elev – colegi. Sub această incidență se așază: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup; lecturile ghidate și cele fără fișe-suport; lecturile pregătite de explicații și cele începute abrupt etc. lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija pentru rostirea corectă și expresivă; acesta este motivul pentru care se recomandă ca în situațiile a căror miză este comprehensiunea (prima lectură a textului și / sau prima relectură) să se renunțe la lectura cu voce tare.

Componenta fizică a contextului se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, anticiparea corectă a duratei lecturii, elemente ce influențează, din exterior, calitatea comprehensiunii, tot așa cum influențează, de altfel, toate procesele de predare-învățare.

Reflexele didactice ale triadei vorbesc:

a) de evidențierea unor aspecte concrete legate de producerea de text prezente în memorii și jurnale și, acolo unde este cazul, de analiza secvențelor metatextuale care trimit la cadrul fizic în care are loc actul scrierii (contextul producerii de text);

b) de considerații referitoare la modul în care textul este publicat, editat, ilustrat și la elementele de paratext (realitatea obiectuală a cărții);

c) de atenția acordată așezării în bănci, luminii, calității tipăriturii, de opțiunea pentru lectura solitară sau în grup, pentru lectura silențioasă sau cu voce tare (contextul receptării).

Abordată din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circumscrisă în funcție de valențele lui formative și de accesibilitate.

Valențele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale la valorile conturate de idealul educațional, precum și prin raportarea structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituțiile culturii. În cazul textului literar, valoarea formativă este dată și de prestigiul autorului, de prezența lui în seria personalităților reprezentative ale literaturii naționale. Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specifică:

în gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic;

în claritatea macrostructurii textuale;

în familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului și în interesul pentru subiectul tratat.

Lizibilitatea unui text poate fi aproximată în funcție de următorii descriptori: numărul de cuvinte prezente în frază; numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental și numărul mărcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea crește cu cât fraza este mai scurtă, cu cât cuvintele din vocabularul fundamental sunt mai multe iar secvențele de dialog, mai mari.

Textul literar poate avea o dificultate:

lexicală (cuvinte sau expresii necunoscute folosite cu alt sens decât cel uzual – derivate sau flexionare neacceptate, ieșite din limbajul standard, inventate de autor);

semantică (tropi simboluri, conotații, indeterminări semantice – al căror sens figurat îndrăzneț face anevoie accesul la înțelegere sau ale căror goluri semantice obligă cititorul să deducă ceea ce nu se spune explicit în text);

sintactică (construcții sintactice vagi, care se pretează la interpretări diferite, lipsa parțială sau totală a predicației, dispunerea neclară a unor secvențe componente – perturbări frecvente ale ordinii temporale, spațiale sau cauzale în care sunt relatate evenimentele, de exemplu, în proza narativă modernă);

pragmatică (instanțele de comunicare cu naratori necreditabili sau cu mai mulți naratori care relatează, fiecare, propria versiune asupra evenimentelor);

referențială (lumea înfățișată în text poate fi prezentată sub diverse anomalii logice în construcția personajelor, a subiectului);

textuală (tipul de text, regulile de gen care necunoscute de către cititor pot crea false așteptări; de exemplu, o tragedie să se încheie cu victoria eroului);

culturală (scrierile care provin din alte spații culturale deloc familiare elevilor – literatura japoneză ridică bariere de receptare, intertextualitatea – ce revendică competența culturală în cazul parodiei, pentru a se ști scriitorul sau stilul parodiat);

cognitivă (discrepanța între modul în care este abordată tematica textului respectiv și înzestrarea cognitivă a receptorului despre lume și viață).

Pornind de la acești parametri și de la nivelul de performanță al elevilor, profesorul poate mări gradul de dificultate al textelor de la o etapă de învățare la alta.

Structura textelor este un alt factor ce determină nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schița, nuvela etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomandă prezența lor masivă în primii ani de gimnaziu (A.-.I. Deschenes, 1988; C. Cornaire, 1999).

Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referențial al textului este un alt parametru al accesibilității. Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare și interesante pentru cititor pot fi înțelese mai repede și mai corect (C. Cornaire 1985, Carrell, 1987). În situațiile în care textul nu îndeplinește aceste cerințe, se impun secvențe preliminare explicative, secvențe ce urmăresc circumscrierea problemei tratate / recreate de text (ex.: textele folclorice care transcriu aspecte ale mentalității arhaice, textele ce vorbesc despre epoci istorice puțin cunoscute sau necunoscute elevilor etc.). în situațiile în care profesorul optează pentru prezentarea unor texte non-literare autentice (documente istorice, articole de ziar etc.), se impune verificarea gradului lor de accesibilitate și, dacă e cazul, rescrierea lor integrală sau parțială.

Varianta optimă de rezolvare a problemei accesibilității nu o reprezintă acordul perfect dintre gradul de dificultate al textului și nivelul de performanță al elevilor. Și asta întrucât fiecare text nou trebuie să conțină aspecte noi, aspecte de învățat.

Mai mult, didactica actuală a literaturii formulează ideea „motivării prin dificultate” și pledează pentru structurarea unor secvențe ce sparg parcursul gradual și propun elevilor texte dificile în varianta „acceptați provocarea!”. Bine dozate, secvențele ce ridică brusc „ștacheta” comprehensiunii pot spori interesul pentru lectură, în măsura în care potențează încrederea elevilor în propriile forțe.

Din natura specifică a disciplinei reies câteva cerințe de ordin didactic, care trebuie permanent avute în vedere în desfășurarea procesului cunoașterii operelor literare, în context școlar :

Textele literar-artistice și comentarea lor în școală impun înțelegerea faptului că ele devin mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizați de literatură, cu alte cuvinte, pentru cultivarea receptivității lor literare, ceea ce mai înseamnă și abandonarea practicii de a pune accentul pe excesul de informații istorico-literare, bibliografice, istorice, sociale etc.

Se impune ca elevii să fie permanent puși în contactul direct cu operele, să fie stimulată, pe această cale, sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea obiceiului de a transmite observațiile critice ale altora despre operele în cauză.

Tot din natura specific artistică a disciplinei reiese cerința ca profesorul să devină din transmițător de informații (istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput care să conducă elevii în înțelegerea limbajului literar. De aici decurge obligația de a veghea la formarea și consolidarea deprinderilor elevilor de a citi (curent, conștient și, mai ales, expresiv), de a-și exprima impresiile de lectură într-o vorbire și scriere corecte, de a-și însuși un limbaj critic adecvat, de a le asigura un orizont cultural care să înlesnească surprinderea intenționalitaților virtuale ale operelor.

III.2.2. Prelectura

III.2.2.1. Conturarea orizontului de așteptare al cititorului prin anticipări ancorate în paratext

Orice elev care ascultă sau citește pentru prima dată o operă literară, „așteaptă” ceva nou, necunoscut, ceva nemaiîntâlnit, așteaptă un text frumos, chiar elegant, cu un limbaj deosebit. Unii copii, obișnuiți cu „peripețiile” din basme, din romanele istorice sau de aventuri, așteaptă astfel de evenimente narative, după cum cititoarele preadolescente, care preferă romanul de dragoste, așteaptă scene de acest gen, iar firile meditative sunt satisfăcute dacă fac cunoștință cu personaje a căror psihologie dilematică le captivează ori se potrivesc stărilor pe care ele însele le trăiesc sau le imaginează.

Așadar lectura se desfășoară sub apăsarea așteptărilor diverse ale cititorilor împlinind sau nu dorințele acestora. Când tipul de acțiune, personajele, registrul stilistic coincid cu cele „depozitate” în memoria lectorului, atunci lectura este împlinită, pentru că îi oferă termeni de referință. Când așteptarea este lipsită de elementele amintite, atunci apare „tensiunea”, „surpriza” care-i potențează curiozitatea cititorului, nevoit să caute noi motivări, asocieri, pârtii narative ș.a. Sigur, „orizontul de așteptare” poate fi „derutant” și „nebulos” după prima lectură, însă treptat, el poate fi identificat prin operațiile care urmează. Noile manuale numesc aceste activități fie „observarea”, „descifrarea”, „explorarea”, fie „interpretarea” textului. Nu se pot pune granițe fixe între aceste operații. Adeseori copiii de gimnaziu sunt invitați să găsească ei înșiși ceva specific din textul citit. În acest sens, autorii de manuale folosesc imperative de acest gen: „amintiți-vă”, „descoperiți”, „folosiți-vă cunoștințele”, „exprimați-vă părerea”, „comparați”, „verificați-vă cunoștințele”, „completați-vă cunoștințele”, „imaginați-vă” o întâmplare sau un personaj asemănător cu cele întâlnite în lecturile din manuale etc. Sunt utile astfel de activități desfășurate independent de către elevi, dar numai dacă ei sunt în stare să răspundă eficient sarcinilor respective. Orizontul așteptării apare într-un sistem intersubiectiv în care fiecare participant la receptarea textului își găsește o direcție care dă măsura receptării prin ipoteze individuale. Structurile și imaginile cititorului se păstrează într-o structură dialectică a lecturii, mai ales, prin limbaj. În primul rând, se vorbește despre limbajul interior al lecturii, apoi, despre limbajul de expresie. Dar receptarea logicii interioare a textului și a limbajului corespunzător depinde și de modul de situare a cititorului în forma de prezentare (ordonarea materialului iconic, a capitolelor, a caracterelor literare), cât și în conținut. Situarea cititorului se realizează prin limbajul autorului care induce un set de atitudini și de valori aparținînd acestuia.

Se pune întrebarea: ce-l interesează pe cititorul-elev când deschide o carte sau când asistă la prima lectură a textului, făcută de profesor? Motivațiile pot fi mai multe și diverse:

numele scriitorului, cunoscut din alte texte ale acestuia sau tocmai necunoașterea lui;

genul de operă: roman de aventuri, nuvelă fantastică, poezie filosofică etc.;

tematica neobișnuită (explorarea unor universuri S. F. ș.a.);

„colecția” din care face parte cartea: mituri, legende, enigme;

titlul deosebit al cărții;

coloritul copertei;

dorința de a găsi un personaj care, prin conduită și trăsături caracterologice, poate fi luat ca „model” formativ, oferindu-i „liniștea sufletească” pe care nu a găsit-o în realitatea în care viețuiește cititorul.

Utilitatea prefețelor, îndeosebi a celor explicative și situative, e indiscutabilă: ele pun în temă, orientează, instituie un cadru stimulativ de contextualizare, fixează locul și profilul operei respective

În al doilea rând, e necesar ca elevul să știe cum să se servească de prefață, fără a i se aservi, cum să o interogheze și să-i solicite informația fără a-i deveni tributar. Apare aici din nou paradoxul lecturii: spre a citi (cu randament) trebuie să cunoști, dar ca să cunoști, trebuie să citești.

Pre-le ctura se foloseste pentru a aprecia în timp cât mai scurt calitatea si relevanța unui text, Care sunt avantajele pre-lecturii?

dobândirea    unei    perspective    generale    asupra textului ;

aprecierea calității conținutului unui text ;

selectarea textelor relevante;

localizarea informațiilor;

identificarea tematicii textului ;

familiarizarea cu stilul de redactare ;

aprecierea   efortului   necesar  pentru   parcurgerea textului.

III.2.2.2. Activități pregătitoare în vederea receptării Activitățile pregătitoare au menirea să pregătească elevii pentru receptarea textului, să creeze acele condiții favorizante pentru receptare. Opera literară (textul literar) nu se percepe secvențial, ci global, prin lectura integrală a ei. La clasă acest contact nu se realizează deplin decât dacă, înainte de lectură, a fost creat climatul necesar receptării, dacă atenția și afectivitatea elevilor au fost focalizate spre text. O abordare directă de tipul: „Astăzi vom citi textul” … nu-i mobilizează pe elevi.

Pregătirea pentru receptare se realizează prin:

a) pregătirea tematico-afectivă, care cuprinde:

– stabilirea unei legături între experiența de viață și trăirile elevilor și textul studiat (la texte ca Domnu Trandafir de M. Sadoveanu, Amintiri din copilărie de I. Creangă, Prăvale-Baba de I. Teodoreanu);

– comunicarea de informații (sau reactualizarea cunoștințelor) istorice, biografice sau bibliografice (la texte ca: Mircea cel Mare și solii de D. Bolintineanu, Sobieski și românii de C. Negruzzi, Pașa Hassan de G. Coșbuc etc);

– referiri la epoca în care a fost scrisă opera și la intențiile autorului (la Scrisoarea III de M. Eminescu, Dan, căpitan de plai de V. Alecsandri etc.);

– încadrarea fragmentului în operă (la Neamul Șoimăreștilor de M. Sadoveanu etc.);

b) pregătirea pentru receptarea textului sub aspectul vocabularului se face prin explicarea prealabilă a cuvintelor care ar „bloca” receptarea datorită neînțelegerii textuale.

III.2.3. Prima lectură

III.2.3.1. Exprimarea reacției emoționale față de text

Implicarea conștientă a elevilor în procesul lecturii, prin activizarea întregului evantai al componentelor conștiinței lor, poate duce la rafinarea sensibilității, la formarea și consolidarea unor convingeri, deprinderi, obișnuințe, a unui mod de adaptare la univers, la contextul existențial. Adresându-se, prin limbajul ei specific, în primul rând sensibilității cititorului, se impune, ca o condiție de neeludat, crearea condițiilor pentru ca elevii să stabilească, prin lectura individuală, contacul direct, intim, cu opera literară pentru ca el să trăiască acea stare de contemplație, de murmur nedefinit.

Interacțiunea dintre comprehensiune și receptare e permanentă, se desfășoară pe un front larg, iar pe anumite loturi nici nu e disociabilă. De aceea, a subaprecia rolul afectivității e tot atât de inadmisibil cât și a subaprecia rolul cogniției. Cu toate acestea problema formării sensului rămâne prioritar de natură semantică; ea este deci negociabilă, înscrisă în orizontul unor norme și al unui acord între locutori. Prima lectură, ceea ce Damaso Alonse numește prima cunoaștere a operei (când cititorul se întâlnește în planul ficțiunii cu universul imaginar al operei), lectura de gradul întâi (Paul Ricoeur), lectura naivă (Umberto Eco), poate fi puternic înrâurită de factori aleatorii: preferința pentru un anumit autor, dispoziția sufletească în care se găsește lectorul în momentul lecturării, apariția unor incidente neprevăzute, etc.

Se circumscriu, astfel, la nivelul primei lecturi, două abordări didactice distincte: una ce vizează procesul de descoperire / cunoaștere a lumii reprezentate și alta care valorizează reacția emoțională față de text. Pentru a concretiza prima perspectivă, tehnicile clasice (chestionarul, rezumarea, povestirea, parafrazarea, identificarea câmpurilor lexicale) pot fi alternate cu strategii mai noi (interogarea textului, glosa sau jurnalul în perechi). În privința răspunsului subiectiv se rețin, pentru aria largă de acoperire, întrebările sugerate de David Bleich: „Ce sentimente / amintiri personale / amintiri de lectură a provocat parcurgerea textului?”7

Lectura subiectivă se realizează în două etape: mai întâi prin prima lectură, apoi prin relectură sau a doua lectură, ambele având ca scop indirect comprehesiunea textului. Așa cum afirmă Alina Pamfil, cele două etape ale lecturii subiective sunt expresia unor distanțe diferite față de text. Astfel, primei lecturi îi corespunde orientarea lineară și prospectivă, comprehensiunea și distanța redusă până la identificare, iar celei de-a doua lecturi sau relecturii îi corespunde orientarea retrospectivă, interpretarea și o distanță considerabilă față de text. Se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deopotrivă etapele comprehensiunii (pre-lectura și lectura inocentă), precum și etapa interpretării (lectură critică), prelungită prin exerciții de rescriere a textului.

Un astfel de model arată în viziunea lui Vistian Goia și Ion Drăgotoiu:

Modelul propus de Alina Pamfil este construit pe scheletul celui anterior, dar aduce cu sine strategii organizate în cinci straturi, într-o viziune modernă:

strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecției inițiale a sensului; întrebările specifice sunt: „ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?”, „cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, motto?”, „cum se orientează lectura după prima secvență citită?”; aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu răspuns scris;

strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului; întrebările specifice sunt: „Ce sentimente a provocat lectura textului?”, „Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?”, „Care sunt întâmplările / imaginile / problemele care v-au surprins / pe care le considerați esențiale etc.?”; aceste întrebări pot orienta, ca și cele precedente, jurnalul de lectură sau pot fi rezolvate prin răspunsuri scrise;

strategii ce urmăresc corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi; întrebări specifice sunt: „Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?”, „În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat?”; aceste întrebări pot structura dialogul oral sau scris sau se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii;

strategii ce urmăresc înțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă și harta lecturii;

strategii ce urmăresc înțelegerea corectă a nivelului literal al textului: explicația, chestionarul pe marginea textului, descrierea secvențelor textului, identificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale etc.

Crearea cadrului adecvat prin lectură constituie premisa activității de analiză și interpretare, de percepere rațională a textului și a semnificațiilor sale. Dată fiind importanța acestei activități, lectura model este efectuată, de obicei, de către profesor care, se presupune, știe ce vrea să reliefeze prin lectură. În cazul unor înregistrări adecvate, lectura model poate fi înlocuită cu lectura înregistrată pe disc. Discul este indispensabil în cazul unor opere dramatice. Dacă textul e ușor și nu prezintă greutăți în pronunție, prima lectură o pot face unii elevi dotați cu voce plăcută și cu abilități probate anterior.

În general, prima lectură trebuie să respecte anumite cerințe:

întâi, ea va fi „fidelă” textului, identificându-se cu conținutul de idei și sentimente „comunicate” de scriitor;

în al doilea rând, ea va fi „adecvată și adaptată” prin ton și ritm, stării afective trăite de autor;

în al treilea rând, e necesar să fie „logică, expresivă și emoțională”, pentru a-i capta pe elevi.

Citind demonstrativ, nuanțat, cu expresivitate ușor accentuată, dar fără exagerări, profesorul va reuși să creeze atmosfera, tonalitatea afectivă necesară receptării textului. Lectura model trebuie adecvată specificului textului, în funcție de aceasta stabilindu-se tonul fundamental, pauzele, părțile (ideile sau sentimentele) ce trebuie accentuate etc. De aceea, privită din unghiul de vedere al profesorului, lectura model trebuie pregătită în prealabil atât sub aspectul înțelegerii textului, cât și al exersării lecturii. Căci există o artă de a citi, artă pe care profesorul trebuie să o stăpânească pentru a-i apropia pe elevi de literatură și pentru a-i iniția în tehnica lecturii expresive. Fără a trata problemele pregătirii unei lecturi expresive, ținem să subliniem faptul că profesorul de literatură are nevoie în pregătirea sa pentru profesie și de însușirea unor elemente ale artei teatrale (dicție, ținută, ritm al vorbirii, pauze, accentuarea cuvintelor etc.). Rolul predominant pe parcursul lecturii sensibilizatoare îl deține intuiția artistică, înțeleasă ca facultate în stare să mobilizeze, cum spune Damaso Alonso,,totalitatea pshică a omului”: memoria (devenită, prin interferarea planurilor real – ireal, intuiție fantastică); voința (care, nuanțând afectiv imaginile, devine intuiție afectivă); intelectul (care e suportul intuiției intelectuale). În fața lecturii ingenue, cititorul ajunge la intuiția vagă a operei ca organism, o intuiție greu de exprimat și percepe multiple sugestii, încă necristalizate și nediferențiate ce îi produc înțelesuri vagi și un fior de neliniște.

Reacția senzorial – afectivă trăită la primul contact cu opera se sublimează intrând astfel în judecata de gust asupra operei, ceea ce este în acord cu legile procesului receptării și valorizării artistice. Aprecierea de gust nu este independentă de emoție și dacă nu ar fi așa ar fi ,,chiar dăunător pentru că nu ne aflăm pe un teren conceptual, rece, impersonal, ci dimpotrivă, pe unul fierbinte și presupunând participarea activă în contactul cu imaginea artistică”, în procesul valorizării artistice, emoția primară, brută se decantează, prin jocul imaginației și reflecției care conștientizează primele reacții și le verifică, prin durabilitatea lor și prin confruntarea cu idealul estetic. Operând lucid, în cadrul unui sistem de criterii acceptat, rațiunea instituie o anumită detașare, o distanțare în fața operei, ,,pentru ca șocul primei impresii, șocul emoțional sau criterii false superficiale să nu întunece autenticitatea reacției psihologice.” (Ion Pascadi,1972)

Se ivesc, însă, frecvent, situații în care șocul primei impresii copleșește luciditatea rațiunii, punând valorizarea sub imperiul subiectivității excesive după cum se întâmplă și inversul situației când rațiunea și exigențele exacerbate ale criteriilor duc la eliminarea oricărei vibrații emoționale în procesul receptării. Echilibrarea tendințelor menționate e o problemă a educației estetice.

O concluzie se impune de la sine: cititorul se confruntă cu dificultăți, cu aspecte și momente tensionale, care îl pun în dilemă, îl solicită la excursuri în cultura sa generală, în experiența proprie de viață, la eforturi de gândire, îl invită la autoanaliză, la a opta pentru o soluție interpretativă sau alta, la a formula o apreciere critică, în consonanță cu gradul receptivității sale artistice. Profesorul va ține seama că fiecare operă literară are o vibrație proprie. Precum în muzică, unde fiecare partitură componistică e redată pe tonalitatea ei specifică, și în cea literară trebuie sesizat tonul ei caracteristic, care exprimă cel mai bine conținutul de idei și sentimente.

III.2.3.2. Nivelul lexical și procesele lecturii

Lectura unui text începe cu comprehensiunea ce înseamnă cuprindere a textului din interiorul lumii lui și este atribuită privirii inocente, ingenue, comprehensiunea, acea „luare în posesie” a textului (cum o indică rădăcina etimologică), poate fi echivalată cu un proces manifestat nu numai la nivel rațional (înțelegerea nivelului literal al textului), ci și emoțional (formularea unui răspuns afectiv față de text). Lumea textului devine ușor transparentă (percepția globală a textului presupune detașarea impresiilor pe care le lasă lectura), fixînd o evidență simplă, cu scopul degajării interne a sensului, care, în textură, produce o imagine a lumii.

Dacă ,, textul este desfăcut în unități de analiză, se observă, încă de la început că se instalează un tip de ierarhie: linearitate și evenimente mărunte decupate în fluxul discursului. Acestea din urmă sunt legate de enunțarea însăși, instituind variațiile de persoană, de timp, de spațiu. Enunțarea pentru cititor constă într-o proiectare, dincolo de sine, a persoanei, eventual, reangajate în text, sub forma vizibilă a lui ,,eu” , a naratorului, și a interlocutorului său, cititorul” (O.Costea,2006). Lectura întâi ca discurs didactic solicită situații-problemă din viața reală, problematizare și învățare prin descoperire pe exemple relevante ca:

Identificarea setului de achiziții anterioare necesare abordării noului conținut (actualizarea convențiilor cu privire la gen, specie, curent literar – integrarea în arhitext);

Activități de învățare (situații-problemă din viața reală, motivante, desprinse din cotidian, realizarea unor legături inter- / intra- / trans disciplinare, compatibilizarea cu experiența anterioară a elevului);

Introducerea suportului noțional (esențializare, limbaj simplu și clar, definiții, explicații, demonstrații devenite puncte de reper: mărturisiri ale autorului, corespondența, dialogurile, interviurile care trimit la geneză / intentio operis).

Tipurile de întrebări explicative vor fi atât extratextuale / interpretative (deschise –de tipul da / sau nu sau cu mai multe variante de răspuns), cât și intratextuale / comprehensive (închise – cu un singur răspuns găsit în text) și intertextuale pregătind comprehensiunea prin „ramă” în care integrează textul și autorul, încadrare necesară pentru a lega textul de referent / realitatea de la care se revendică și la care se întoarce (contextul epocii).

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a fenomenului lecturii ca fapt semiotic Eva Monica Szekely a încercat o diferențiere cât mai fină a etapelor unui proces de învățare a actului / procesului lecturii, care evidențiază profilul cititorului și procesele lecturii:

Procesele lecturii

Microprocese Proce de integrare Macroprocese Proce de elaborare Procese metacognitive

Lectura I- rolul memoriei Lectura a II-a – rolul atenției și al combinării simbolurilor Lectura a III-a – rolul selecției, al alegerii, al deschiderii imaginilor

III.2.4. A doua lectură sau relectura

III.2.4.1. Înțelegerea textului E însă posibilă o a doua lectură și a treia, e mai ales posibilă o analiză metodică și scrupuloasă – interpretarea – spre a înlătura ceea ce e circumstanțial, ceea ce scapă sau este înțeles greșit în cursul primei lecturi, din cauza stărilor umorale, a emotivității, a prejudecăților, a orientării prelecturii. Mai e cu putință, iarăși, să fie împrospătată la nevoie memoria sensului prin reluarea textului. Perfectibilitatea comprehensiunii și recursul la verificare constituie mari șanse, nu numai pentru reușita comunicării interpersonale, ci și, în genere, pentru fundarea și progresul cunoașterii, în toate domeniile. Dar asta înseamnă că trebuie să condiționăm receptarea de comprehensiune, și nu invers, cum din păcate se întâmplă de obicei.

„Textul încearcă să îți vorbească, sau, mai exact, încearcă să te atragă în secretele lui” ( Gerald Bruns) și atunci nevoia de interpretare, de a folosi toate strategiile speciale pentru înțelegerea unui text, este resimțită de cititor ca impas de lectură (insuficiență, nesiguranță, contrarietate) care declanșează demersul interpretativ. Interpretarea desemnează un proces de atribuire de sens, cititorul putând alege dintre mai multe variante posibile de înțelegere și are un caracter global fiind validată doar la încheierea lecturii textului. Trebuie remarcat, din acest punct de vedere, că interpretarea are ca finalitate, adesea în mod explicit, înțelegerea (corectă, adecvată, satisfăcătoare) textului interpretat. A doua lectură este condiționată de experiența pragmatică a cititorului. Acesta în viziunea hermeneuticii, devine subiect ce intră în relație cu un obiect (textul citit / interpretat). Se poate vorbi astfel de o interpretare atât subiectivă ce depinde de aptitudinile, cunoștințele, motivația, atitudinile celui care o efectuează cât și obiectivă, ce este orientată (dirijată, constrânsă) de către textul supus interpretării. Jean Starobinski afirma ,,obiectul atenției mele nu e în mine, el stă în fața mea, iar interesul meu major nu este să mi-l apropriez sub înfățișarea pe care i-o împrumută dorința mea (fapt ce m-ar lăsa pe mine captiv e capriciul meu), ci să-l las să-și afirme toate proprietățile, toate determinările sale particulare”. Hermeneutica literară arată că obiectivitatea (determinarea sensului de către text) și subiectivitatea (determinarea sensului de către cititor) se presupun reciproc, lăsând loc și unei a treia dimensiuni, cea a intersubiectivității ce implică profesorul cu rol de mediator între textul discutat și elevi.

Lectura a II-a presupune o lectură controlată, raționalizată, sistematică, întreprinsă de cititorul care împrumută metoda criticului; ea constituie un termen de referință, un fundal pe care se proiectează lectura standard, spre a-și măsura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni și eflorescențe a sensului.

Faza lecturii clarificatoaree tinde, prin repetate reveniri la text, la anumite părți ale acestuia, să identifice relații subtextuale care configurează o structură de semnificații menită să deschidă diferite perspective de interpretare. Lectura de acest tip solicită gândirea operațională, imaginația reproductivă și creatoare în vederea integrării intuițiilor de lectură incitate de textul citit în universul cunoștințelor anterioare, în experiența de viață a cititorului. Pe fondul aperceptiv alcătuit din cunoștințele și experiențele de viață ale receptorului, noile impresii stârnite de contactul nemijlocit cu opera se articulează în configurații de semnificații și sensuri, cărora gândirea critică le dă direcție, coerență și claritate, pe un traseu reflexiv care, adeseori, trece succesiv printr-o suită de dileme, de întrebări, de răspunsuri. Alina pamfil folosește noțiunea de relectură ce urmărește verificarea primului nivel al înțelegerii și presupune „comprimarea” textului, reducerea lui la problematica și articulațiile majore ale conținutului.

tehnici de relectură:

identificarea ideilor principale și rezumatul, specifice epicului și dramaticului;

identificarea cuvintelor cheie și a câmpurilor semantice, specifice liricului.

Relectura poate fi condusă și spre activități de „reconstituire” a textului, de redare a tuturor secvențelor lui. Prezența unei asemenea etape este extrem de importantă și poate fi realizată:

printr-un dialog ce urmărește aprofundarea fiecărei secvențe din perspectiva conținutului și a modalității reprezentării (ex. „Ce prezintă primul aliniat / tablou / prima strofă? Cum este prezentat? De ce credeți că scriitorul a ales această modalitate de prezentare?”);

prin rearanjarea textului și justificarea modalității de rescriere.

Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt și constă în formularea unei sarcini de lucru de tipul: „Rearanjează textul în așa fel încât să evidențiezi asemănări între cuvinte, propoziții, fraze, precum și cuvintele, propozițiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante. Folosește, dacă dorești, culori și / sau caractere diferite”.

Ținând cont de toate planurile semnului poetic (fonetic, morfologic, sintactic, pragmatic, semantic) plasate într-o perspectivă semiotică integratoare și având în vedere statutul ontologic, gnoseologic, semantic și axiologic al textului literar, determinat de dialectica procesului comunicării literar-artistice, actul lecturii se supune unor paradoxuri cu originea, pe de o parte, în însuși statutul acestui text și, pe de altă parte, în specificul comunicării literar-artistice. Spre exemplu, coerența semantică a unui text e dublu condiționată: intern, de coreferența unităților textuale, și extern, de premizele socio-culturale obiective ale situației de comunicare și de factorii subiectiv-individuali ce țin de condiția receptorului.

în didactică, interpretarea este identificată, adeseori, cu relectura realizată din perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. Și aceasta este, fără îndoială, una din dimensiunile lecturii critice, lectură ce presupune obiectivarea experienței estetice și cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de științele literaturii. Perspectiva analitică este orientată în funcție de specificul generic al textului. Realizarea efectivă a parcursului analitic poate lua formele activității frontale sau de grup (tehnica analizei pe roluri). Pe de altă parte, în Limitele interpretării, Umberto Eco afirmă existența unei intenții a lectorului care trebuie luat în considerare în interpretarea textului și face distincția dintre interpretarea semantică (semiozică) și interpretarea critică (semiotică): Interpretarea semantică sau semiozică este rezultatul procesului prin care destinatarul, aflat în fața manifestării lineare a textului, o umple cu semnificații. Interpretarea critică sau semiotică este, în schimb, aceea prin care se încearcă să se explice din ce rațiuni structurale textul poate produce alte interpretări semantice. Prin urmare, Eco atrage atenția asupra importanței modului în care lectorul se raportează la text și îl infiltrează prin afect și prin nivelul de cunoaștere a lumii.

III.2.4.2. Interpretarea centrată asupra semnificației globale / semnificațiilor textului

Re-lectura, interpretarea, cuprindere a textului din exterior aparține privirii critice, distanțate, și poate acoperi nu numai aria judecăților despre semnificația / semnificațiile operei (așa cum ne-a învățat hermeneutica tradițională), ci și zona demersurilor evaluative și gestica descriptivă, specifică analizei de text. Primul instrument de analiză este parafraza figurativă care conduce la ideea de rezumat și se ajustează pe evenimente mărunte, relevate încă de la începutul lecturii de suprafață. Re-parcurgerea textului are drept obiectiv reprezentarea narativă, iar din confruntarea unor universuri narative variate reiese construcția metalimbajului, care relevă caracterul canonic al textului. Detașat de specificitatea textului, metalimbajul constituie un instrument de observație și de analiză, care poate apărea și în alte texte sau, mai mult, poate servi drept matrice pentru producerea altor texte. Reconstrucția textului prezintă chiar tendința de îndepărtare față de text (simptomul comentariilor gata făcute este generat de această disponibilitate). Se circumscriu, la nivelul relecturii, trei perspective specifice: a) o perspectivă analitică, ce descrie textul în funcție de parametrii desemnați de teoria literaturii; b) o perspectivă propriu-zis interpretativă focalizată asupra semnificațiilor textului; c) o perspectivă evaluativă ce presupune cuantificarea valorii operei după criterii prestabilite. Două sunt, în opinia Alinei Pamfil, ariile pe care interpretarea le poate locui în gimnaziu. Prima se conturează prin regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide prin interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a semnelor e vorba de structurarea câmpurilor lexicale și de rearanjarea textului. În aceeași serie se pot înscrie harta personajelor sau strategia „delinearizării-realinearizării” textului epic și dramatic. Prima strategie presupune reprezentarea grafică a personajelor și a relațiilor dintre ele, cea de-a doua constă în selectarea unor constante (ex.: selectați descrierile satului Sărăceni; selectați fragmentele ce prezintă probele prin care trece Făt-Frumos; selectați și grupați toate indicațiile scenice așezate în fața replicilor lui Ștefan Tipătescu etc.). Toate aceste tehnici pot fi orientate diferit: înspre aprofundarea înțelegerii sau înspre interpretare; în cea de-a doua situație, profesorul va cere justificarea selecției și comentarea semnelor.

Comprehensiunea textului înseamnă înțelegerea coerentă și substanțială a sensului literal al textului care conține trimiteri la sensul alegoric și la cel parabolic, această înțelegere nefiind posibilă fără microprocesele și procesele de integrare pe care se bazează lectura I . Întrucât de la un autor / receptor la altul pot fi diferențe în complexitatea analizei semantice a unui semn constituit în codurile limbii și în cele ale convențiilor literare, aceste diferențe vor produce subcoduri, pe baza cărora un autor / receptor / mediator ar putea atribui unor semne sensuri pe care alții nu le-ar atribui, în aceasta constând caracterul stipulabil al semnului.

Gradul diferit în care sunt stăpânite aceste subcoduri (sensuri ascunse / specializate) scoate la iveală diferențele de interpretare în interacțiunea socială, multe din aceste diferențe fiind cauza conflictelor de idei si opinii. Iată de ce discursul didactic de receptare a textului literar trebuie la rândul lui să se plaseze la intersecția dintre actele locuționare si cele ilocuționare / perlocuționare, să provoace descoperirea unor sensuri noi prin asocieri și analogii bazate pe tropi, metafore, alegorii sau alte tehnici retorice și figuri ale limbajului. Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor, ci și prin clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de informație înseamnă plus de sens. Două sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Prima poartă un nume explicit și poetic în același timp – „rostirea nerostitului” – și a fost formalizată de F. Myszor, J. Baker pentru textul epic. Reținem dintre sarcinile de lucru propuse în Living Literature doar câteva: ,,Scrieți ceea ce gândesc personajele și nu spun”; „ Exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou”; „Scrieți ceea ce ar trebui să gândească cititorul”. A doua strategie asupra căreia ne-am oprit a fost structurată de I. L. Beck, M. G. McKeown, R. L. Hamilton și L. Kucan într-o carte care îi poartă numele: „Interogarea autorului”. Fără a rămâne în litera tehnicii, structurată pentru orice tip de text, se reține diferența fină între întrebare (question), orientată spre ceea ce textul spune, și nedumerire (querie), orientată spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Este importantă structurarea discuțiilor în jurul nedumeririlor adresate textului și nu autorului. Iată câteva exemple ce numesc nedumeri: ,,Ce sens atribuiți expresiei <<acoperă-mi inima … cu umbra ta>>?”; „Ce semnificație atribui faptului că Făt-Frumos, pentru a trece de pădurea cu fiare, are nevoie de un ajutor mai puternic decât calul năzdrăvan?”; „ Cum interpretezi secvența cu <<piesa de teatru>> din fragmentul: <<Se poate atâta distracție, atâta nebăgare de seamă! O scrisoare de amor s-o arunci în neștire într-un buzunar cu batista […]. Atâta neglijență nu se pomenește nici în romane, nici într-o piesă de teatru>>”.

III.2.5. A treia lectură sau lectura reversibilă

,,Lectura standard e o performare procesuală, dinspre începutul spre sfârșitul textului în vreme ce interpretarea e o performanță analitică, de tip sincronic, în care ansamblul textual, e cuprins deodată cu privirea”( P.Cornea,1988). A citi înseamnă a parcurge textul liniar, stopând efortul în momentul încheierii; a interpreta înseamnă a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stăpâni în detaliu. Lectura e grăbită, disponibilă în investiri afective, sensibilă la anecdotic, interesată îndeosebi de “ce” se întâmplă; interpretarea e atentă, circumspectă, ia distanță critică față de text, vrea să clarifice “de ce” și “cum”; cea dintâi caută mai ales să afle, ultima – să motiveze.,,Fiecare cititor citește un text folosind modele de coerență bazate pe experiențe de viață în general și în particular pe lecturi anterioare. Aceste modele de coerență sunt mereu puse sub semnul întrebării și uneori perturbate de lectura textelor literare. Rolul interpretului este de a urma deschiderea textului literar și de a face din dialogul privitor la text o parte integrantă a vieții creatoare, prezente și viitoare, a colectivității” (Mario Valdes,1989). Lectura e manipulată de “dorință” și vizează “plăcerea”, e prevalent personală; interpretarea e instrumentalizată de un scop demonstrativ, care nu exclude desigur plăcerea, dar se justifică, în primul rând, printr-un progres al cunoașterii; lectura manifestă adevărul subiectiv al cititorului, interpretarea caută să producă un text adjuvant, un comentariu, năzuind să fie recunoscut, să fie creditat cu “autoritate” în cadrul sistemului literar, eventual și la nivelul societății. Receptarea operelor literare se face prin problematizare fixând impresiile de lectură în diferite judecăți (perceptive, de structură, precum cele de anticipare, de motivație; de comprehensiune; de valoare: particulare sau universale, de ierarhizare: obiective sau subiective, de compensație, de caracterizare, de analogie) (Tudor Vianu,1971). Faza didactică a lecturii motivaționale, în care elevul este pus în situația de a reflecta la cele citite, de a corela impresiile, cunoștințele noi cu cele dobândite anterior este o activitate de urmărire a sensurilor care se nasc în procesul mental. Se are în vedere că opera literară este un sistem stratificat de semne literar-artistice, în care fiecare element (semn) se află în relație cu altele, ocupând un anumit loc în ierarhia internă a ansamblului și îndeplinind, după locul ocupat, o anume funcționalitate artistică; semnificația de ansamblu are un caracter relativ, în sensul că ea se nuanțează de la un cititor la altul, elevii trebuie să ajungă la o conștientizare a straturilor ei consecutive. Macrosemnul poetic (opera) dispune de o suprafață, constituită prin imbricarea straturilor fonetic, morfologic (lexical) și sintactic deci o structură ce se manifestă sensibil ca expresie, ca limbaj artistic, care trimite, prin forța sugestivă a acestui limbaj, la o structură de adâncime, la planul profund al semnificațiilor artistice și al unor semnificații general umane. Semnificația sau semnificațiile generale ale operei pot fi descifrate pornind de la surprinderea valorilor conotative ale diferitelor procedee ale limbajului artistic (poetic propriu-zis, epic, dramatic) știut fiind că aproape orice procedeu figurativ (de la simplul epitet până la simbol, sau de la pauza descriptivă până la parabola simbolică) constituie în procesul decodificării operei literare, o situație-problemă a cărei rezolvare presupune apelul la cunoștințe din fondul aperceptiv, asocieri și disocieri, formularea unei ipoteze, propunerea soluției de rezolvare, mergând până la utilizarea conotațiilor particulare sesizate la unul sau la altul din straturile structurii de suprafață a operei.

III.2.5.1. Scriere despre textul literar

Re-lectura unei opere presupune un demers complex de investigare, care solicită, din plin, spirit de observație, procesele gândirii (analiza, compararea, asocierea, disocierea, sinteza, generalizarea), intuiția și imaginația, precum și diferite metode (brainstormingul, studiul de caz ș.a.). A interpreta înseamnă a subsuma prin puterea unui gând integrator toate detaliile într-o perspectivă înaltă, de unde receptorul / cititorul / elevul – exeget explică, observă, (lectura I, explicativă), analizează și descrie structura internă a textelor (lectura a II-a, comprehensivă), reflectează asupra semnificatului obiectiv al textului și apoi în lectura a III-a (critică, evaluativă, interpretativă) îl extrapolează, îl transgresează subiectivizându-l, interiorizându-l. Interpretarea înseamnă a (se) convinge, în același timp că implică operații de compunere și descompunere a personalității ce se (auto)definește și (auto)construiește continuu. Textualitatea este un echilibru delicat între o continuitate – repetiție, pe de o parte, și o progresie a informației (Jean Michel Adam,1988). Pentru ca un text să fie interpretat ca atare, ar trebui să apară nu numai ca o secvență de unități legate între ele, dar și ca o evoluție care progresează spre un sfârșit (Oswald Ducrot,1984). Textul ficțional exprimă un nivel de acomodare la această tensiune constitutivă, specific oricărei textualități. Imaginea de lectură este amplificată continuu pentru cititor, pentru că aceasta este generată, în primul rând, de apetitul său pentru experiența sa de viață. Sau, versus, cititorul reține despre ce este vorba în textul parcurs, fără a avea însă totdeauna capacitatea de dezvoltare a conținutului interior al lecturii. Actul lecturii devine astfel expresia felului în care se articulează gândirea simbolică a unui grup prin întelegerea de sine, raportându-se permanent la text (prin explicare si comprehensiune) și la lume / timp / istorie (prin comprehensiune si interpretare), dând semnificații subiective semnificatului obiectiv al operei.

Lectura a treia ca discurs didactic solicită aplicații prin transferul unor conținuturi și informații textuale în situații meta- / transtextuale prin: aprofundare / generalizare (oportunități de învățare orientate spre dobândirea competențelor funcționale bazate pe atitudini, pe componenta metacognitivă a competenței de lectură, imprimarea unui stil propriu de lectură / interpretare de texte, cu accent pe originalitate, autonomie în gândire, reflecție și creație ). Estimarea gradului de dificultate a unui text poate fi făcută din două perspective diferite: o perspectivă ,,obiectivistă’’ când dificultatea textului este văzută ca o proprietate intrinsecă a operei și o perspectivă ,,subiectivistă’’ când gradul de dificultate variază în funcție de înzestrarea cititorului – înclinații, abilități, competențe, obișnuințe etc. Astfel, unele creații artistice au părut publicului greu de înțeles (contrariante) la momentul producerii lor (exemplu – unele poezii ale lui Eminescu datorită înnoirilor de expresie și de viziune cu care aceștia au trebuit să se confrunte) au ajuns să fie receptate fără mari dificultăți de către generațiile ulterioare. Noutatea operei reprezintă decalajul dintre ceea ce oferă ea și obișnuințele publicului contemporan – mai exact decalajul dintre orizontul de așteptare al receptorilor și cel suscitat de operă (exemplul marilor clasici care s-au impus destul de greu, dând naștere, între comtemporani, la numeroase reacții de adversitate; lui Eminescu i s-au imputat pesimismul, exagerările; lui Caragiale – imoralitatea personajelor, viziunea cinică, neînțelegerea realităților românești; lui Creangă – caracterul primitiv al scrierilor; lui Slavici – lipsa de stil). Sunt și alți factori care fac dificilă lectura unui text; dimensiunile mari (exemplu Frații Jderi a lui Sadoveanu), lipsa de motivație sau de interes (plictiseala, oboseala, neatenția), finalitățile impuse (cititul în scopul redactării unor teme școlare), diverși factori materiali (ambianță improprie, lipsă de timp).

III.2.5.2.Scriere împotriva textului literar

Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvențe ce vizează, în termenii lui R. Scholes, producerea de „text împotriva textului”. Asemenea activități presupun, prin comparație cu demersurile interpretative, o și mai mare distanță față de text, exprimată prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale textului (ex.: imaginați-vă drumul lui Goe cu birja; prezentați câteva aspecte din viața lui Lefter Popescu de când iese din bancă cu lozurile ,,viceversa” până la finalul deschis ce îl prezintă plimbându-se liniștit) sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: rescrieți descrierea bisericii din Sărăceni adăugând câteva detalii noi; alcătuiți un dialog în care tatăl îl apostrofează pe Nică pentru întâmplarea cu cireșele).

Despre aceeași complementaritate amintește și U. Eco prin cele două modele de interpretare, modele bazate atât pe raționalitatea apărării sensului literal, a nealterării vocii prime a textului, cât și pe necesitatea problematologiei, a întrebărilor deschise, problematice cu mai multe soluții posibile.

Alina Pamfil rezumă sintetic variantele de structurare a unui grup de lecții consacrate textului literar, astfel:

Din punctul de vedere al analizei literare, se desprind o serie de idei din ceea ce denumește referința internă a textului: raporturi paradigmatice, înlănțuiri și reiterări de situații, informarea / formarea cititorului, procesul de decodare / codare semio-lingvistică, în care expresia sensibilă, presupusă se îmbină cu dinamica conținuturilor (modelarea). Toate aceste elemente demonstrează că textul produce propriile sale resurse referențiale, iar universul pe care îl reprezintă își alcătuiește densitatea de imagini din rețeaua de relații care îl promovează în existența cititorului.

Acesta corelează noile achiziții, raportându-le la cele căpătate anterior. Așadar, ieșirea din universul ficțional nu înseamnă abandonarea judecății și afectivității elevilor, ci tocmai dirijarea lor pe planul dovedirii „competenței de comprehensiune”. Aceste secvențe de reflecție și creativitate se desfășoară sub diverse forme: prin discuții – dezbateri orale, prin scurte activități independente, prin compuneri, produceri de texte care valorifică, în alt mod decât cel utilizat în lecțiile obișnuite, cunoștințele și abilitățile elevilor.

IV. LECTURĂ METODICĂ – LECTURĂ ȘCOLARĂ

IV.1. Lectură metodică

Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea științifică, dinspre știința și acțiunea întemeiată pe cunoaștere. Astfel, în semnificația originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos=cale, drum și metha=către, spre), înseamnă ,,cale care duce spre…’’aflarea adevărului ; un mod de ,,urmărire” , de cerecetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat. Noțiunea de lectură metodică trimite, în sensul cel mai larg, la o concepție a lecturii prin care se consideră utilă propunerea unor metode, a unor tehnici de analiză, de validare și de producere a sensurilor textului. În domeniul de definire a lecturii metodice, se pornește de la premisa că lectura în clasă, de obicei, este re-lectura sau meta-lectura, și atunci modalitățile de abordare a lecturii ar trebui să se bazeze pe concepția potrivit căreia instrumentele de analiză să funcționeze în egală măsură cu cele de validare și de producere a sensurilor globale sau parțiale ale textului literar. În sens restrâns, prin lectură metodică este desemnată o practică școlară legată de explicația de text. Este vorba aici de a situa în proces instrumentele de analiză și de sinteză care operează asupra unui text relativ scurt sau asupra unui extras de text într-un timp determinat de lucru. Lectura metodică desemnează astfel nu numai procesul intelectual de receptare a unui text scurt, dar și lectura unui text lung, al cărui sens este relevat pe fragmente. În sensul celălalt, de practică determinată de mecanismele de învățare achiziționate, prin lectură metodică se înțelege o sumă de demersuri care evoluează pe mai multe niveluri de învățare, într-o manieră mai mult sau mai puțin ambițioasă, în funcție de experiența de învățare a fiecărui cititor. În consecință, evaluarea pe baza unei lecturi metodice reclamă cunoașterea unor operații mentale canalizate spre o anumită tehnică a demersului. În Buletinul oficial, apărut în 1987 în Franța, domeniul lecturii metodice este definit altfel:

,,Este o lectură reflexivă care permite elevilor să elucideze, să confirme sau să corecteze primele lor reacții de lectură. Diferitele tipuri de texte, literare sau nu, reclamă metode diferite de lectură, care se elaborează în cursul exercițiului însuși. Cerințele unei lecturi metodice permit să se dea mai multă rigoare și mai multă forță a ceea ce se numește, de obicei, explicația de text. Lectura metodică: a) nu acceptă parafraza; b) nu mimează, pasiv, dezvoltarea lineară a textului; c) nu atribuie autorului, a priori, o intenție; d) nu presupune decât conținutul și forma care pot fi disociate; e) nu se închide în prejudecăți estetice. Se tinde astfel spre: a) observația obiectivă, precisă, nuanțată cu forme sau cu sisteme de forme (gramatică, morfologie, sintaxă; lexic, câmp lexical, câmp semantic; enunț și enunțare; imagini, metafore și metonimii; modalități de expresie; efecte stilistice; structuri aparente și structuri profunde); b) analiza organizării acestor forme și percepția dinamismului lor în interiorul textuluiwconvergențesșiwdivergențewînwlectură); c) colaborarea prudentă și riguroasă în jurul a ceea ce nu se spune clar în text; d) construcția progresivă a unei semnificații de text, plecând de la ipoteze de lectură, în care validitatea termenilor sau a conceptelor este verificată cu grijă; e) constatarea, într-o sinteză, a ceea ce îi conferă textului sau operei în discuție unitate complexă și profundă. Procedând în alt mod, nu vom ști să întâmpinăm reacțiile personale ale elevilor în termen de lectură, dacă aceștia nu ar fi învățați să motiveze și să nuanțeze judecățile. Toate aceste componente se controlează, în toate etapele, ținându-se seama de situația textului, în timpul și în spațiul propriu determinat.”

Noutatea lecturii metodice Lectura metodică permite situarea în cauză a cititorului nu numai prin referent (textele pe care se lucrează), dar și prin cunoștințele și deprinderile anterioare sau prin acelea care ar urma să fie dezvoltate, pe baza unor metode și procedee interactive. Pentru a realiza acest deziderat al lecturii, Octavia Costea are în vedere: – precizarea metodelor utilizate, clarificarea definițiilor, armonizarea utilizării termenilor (echilibrarea receptării unor termeni tehnici, artificial utilizați); – echilibrarea seturilor de exerciții de receptare cu acelea de producere a sensurilor textului; – un tip de evaluare bazată pe întrebări punctuale și limitate, prin care se verifică aptitudinea de a manevra anumite instrumente de lectură metodică (de exemplu, a descrie sistemul utilizării pronumelui într-un text, a explica utilizarea unor conectori logici). Lectura metodică presupune un lector activ, participant la validarea și la producerea sensului textului, ceea ce necesită indicarea explicită a mijloacelor sale. Textul devine atunci locul unei cooperări interpretative. Esențial nu este ca elevul să spună ,,ce are de spus’’, chiar în sensul canonic și presupus exhaustiv despre un text, ci, mai degrabă, să fie capabil să analizeze, într-o manieră pertinentă, un text, să dobândească progresiv competențe în domeniul amintit. Obiectivul principal al lecturii unui text literar nu este un comentariu exhaustiv, ci un demers de lectură, în care cititorul să fie conștient de mijloacele utilizate pentru a-l recepta optim. Aceasta nu înseamnă că sensurile textului îi sunt indiferente. Lectura metodică pleacă de la o observație onestă și atentă a textului care, într-o manieră specifică, întâmpină reacțiile cititorului, fără a-i domina însă ireversibil interpretarea. Ceea ce aduce nou lectura metodică este distincția didactică pertinentă dintre ceea ce se numește lectura-descoperire și re-lectura selectivă și organizată. Lectura-descoperire constă în primele reacții de lectură și se traduce printr-o interpretare inițială a elevului, adeseori sumară sau eronată, pe când re-lectura selectivă și organizată aparține unei căutări metodice pe text, în funcție de o ipoteză de lectură și de un proiect particular, realizat cu scopul unei interpretări elaborate și justificate.

Problematica lecturii metodice Lectura metodică a textului literar obligă la cel puțin două tipuri de prelevări asupra textului (Jean Verrier, 1990):

recunoașterea tipului de text ca ofertă (poezie, roman, teatru, text nonliterar) și apoi posibilitățile de lectură ale unui text, care poate fi cu dominantă narativă, poetică, argumentativă sau informativă, ca într-un mozaic procesual;

descoperirea tipului de discurs didactic, spre care profesorul îl poate orienta pe elev: lingvistic (analiza câmpurilor lexicale, a prosodiei, a actanților); psihanalitic (legat de narativ și de poetic); sociologic (vizând ansambluri de probleme cu emergență în social);

actul lecturii, conceput ca o activitate de construcție a sensului, declanșează o serie de operații de anticipare, de elaborare a ipotezelor de sens, de relevare a indicilor externi sau interni ai textului;

refuzul prejudecăților estetice sau a unei intenții a scriitorului admisă a priori ca sursă.

IV.2.Demersuri orientative ale lecturii în școală.

Orientări în paradigma didactică

Principalele orientări în didactica literaturii pot fi sintetizate în trei paradigme / modele: ( Florentina Sămihăian, 2005)

Fiecare dintre aceste modele are avantajele și dezavantajele sale. Noile programe nu exclud niciuna din cele trei tendințe de studiu al literaturii, dar un accent prioritar îl au, în această viziune, ultimele două modele, considerate mai motivante pentru elevi.

Pentru o lectură motivantă

F. Sămihăian punctează câteva principii, considerate a fi esențiale pentru ca lectura să devină motivantă pentru elevi:

lectura să fie centrată pe sensurile pe care un text le poate genera;

lectura să fie interactivă (receptorul intră în dialog cu textul, pune întrebări, încearcă să formuleze răspunsuri personale);

lectura să fie exersată (elevilor li se creează oportunități de a citi în scopuri diverse texte variate; profesorul folosește în mod consecvent în orele de literatură un algoritm de lucru cu textul);

lectura să aibă un scop pe care elevii să-l poată identifica (plăcere, cunoaștere, autocunoaștere, descoperirea unor strategii de lectură etc.);

lectura să fie încurajată ( prin atitudinea personală a profesorului care valorizează lectura, dar și prin feedback-ul pe care îl dă elevilor). Nu este însă suficient ca profesorul să fie de acord cu aceste principii, el trebuie să le poată pune și în practică în orele de literatură pe care le regizează.

Raportarea la grupul-țintă

Un demers important și necesar este acela prin care profesorii încearcă să cunoască și să înțeleagă (nu să judece) interesele și atitudinile elevilor față de lectură. Este vorba de chestionare, interviuri prin care profesorii pot culege tot felul de date. Nu atât administrarea de chestionare sau realizarea de interviuri (de grup sau individuale) sunt valoroase, cât mai ales ce face, ulterior, profesorul cu datele pe care le obține: cum le sintetizează, cum reușește să deslușească diferitele profiluri de lectori pe care le are în clasă, cum acționează în funcție de aceste date (ce strategii va folosi, ce lecturi va propune pentru studiul sau pentru lectura extrașcolară) pentru a-și atinge scopurile.

Modalități adecvate de abordare a textului

În primul rând, e bine ca profesorul să se asigure că selectarea textelor propuse pentru studiu respectă anumite criterii generale care au în vedere motivarea elevilor: accesibilitate în raport cu nivelul dezvoltării intelectuale și de cultură generală a elevilor; atractivitatea, varietatea. Programa oferă profesorilor libertatea de a propune alte texte, în cazul în care cele incluse în manuale nu sunt considerate adecvate grupului-țintă. De aceea, în funcție de datele obținute prin chestionarele privind interesele de lectură ale elevilor, pot fi selectate și alte texte-suport pentru studiul la clasă. După selecția textelor se stabilesc după ce reguli vor fi abordate aceste texte la clasă. Pentru a stabili modalitățile adecvate de abordare a textelor, e bine să se țină cont de câteva repere: a. Tipul textului citit (se aplică grile diferite de ghidare a lecturii în cazul textului narativ, poetic sau dramatic; Se aplică modalități diferite de abordare în funcție de căile de acces identificate într-un text: lectură predictivă, lectură pe câmpuri semantice, lectură problematizantă etc.); b. b. Profilul grupului-țintă (nivelul general de competențe de lectură, nevoile diferite ale unor elevi, interesele elevilor pentru anumite teme etc.); c. Scopurile selectate pentru studiul textului respectiv (concentrarea asupra unor obiective / competențe lectorale și nu asupra exhaustivității textului). Aceste demersuri parțiale oferă în final perspective și instrumente de lectură pe care elevii le pot aplica ei înșiși în lectura individuală pentru a înțelege și a interpreta textele citite. d. Modelul de studiu al disciplinei și modul în care este concepută predarea-învățarea lecturii în școală (metodele interactive, cele bazate pe cooperare, demersul inductive) sunt doar câteva dintre cele care sunt conforme cu spiritul programei și care își dovedesc în practică eficiența și capacitatea de a-i motiva pe elevi pentru a intra într-un dialog deschis cu textul.

Aplicarea și integrarea metodelor de abordare a textului într-un demers coerent Ora de literatură trebuie să mizeze în primul rând pe lucrul cu textul. Aceasta înseamnă că, în cadrul unei lecturi dirijate de către profesor, elevul deconstruiește textul pentru a-i reconstrui semnificațiile. Plecând de la această premiză, întrebarea firească este, didactic vorbind, cum se pot împăca lectura metodică cu teoria receptării? Pentru că, pe de o parte, se află o descriere pe cât posibil riguroasă, în care sunt înglobate coduri stabilite și contexte de lectură, pe de altă parte, o descriere nenormativă rafinată (sociologică și psihocognitivă, universală și particulară) a efectelor unui text asupra subiectului individual care se dovedește a fi necesară. Totodată orele de literatură trebuie să ofere un cadru aplicat consecvent, de receptare a textului. Pornind de la cele patru relații care se creează între cititor și text, identificate de Judith Langer se constată:

a. Primului tip de relație îi corespunde etapa didactică numită Intrarea în text. Plasate înaintea lecturii textului ( în cazul textelor scurte ) sau înaintea începerii discutării acestora ( în cazul textelor ample, pentru care a fost recomandată lectura acasă), activitățile din deschidere sunt meninte să stârnească interesul elevilor pentru text ( tema, structură etc.), făcând în același timp legătura cu experiența lor de viață / de lectură. Ele trebuie să implice activ elevii ( prin întrebări și discuții ), iar profesorul nu trebuie să ofere răspunsuri pe care elevii le pot găsi singuri citind textul respectiv.

b. Următoarelor două tipuri de relații ( a fi în interior și a explora lumea textului, a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem) le corespunde etapa didactică pe care o numim discutarea textului și care constituie partea cea mai consistentă a demersului de abordare a textului. Se face, de obicei în trei trepte sau pe trei paliere: decodarea / comprehensiunea ( plasată la nivelul asigurării decodificării corecte a textului, cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite, înțelegerea secvențială și globală a textului), analiza / explorarea ( plasată la nivelul analizei de conținut și de structura textului), interpretarea textului ( reconstruirea semnificațiilor textului). În această etapă didactică pot fi combinate două tipuri de abordări: de la ansamblul spre particular: predicții, identificarea temei etc. sau de la particular spre general pornește de la punctele negre / oarbe ale textului. În cazul textelor mai lungi, e recomandabil ca profesorul să selecteze anumite pasaje pe care să lucreze în clasă împreună cu elevii. Acestea vor fi alese în funcție de obiectivul pe care și l-a propus profesorul pentru discutarea textului respectiv ( temă, o anumită schemă narativă, modalități de caracterizare a personajelor etc). Profesorul trebuie sa ghideze lectura, această călătorie a elevilor în lumea texului, astfel încât fiecare dintre ei să ajungă la o înțelegere personală a textului discutat. Profesorul nu este cel care dă verdicte privind diferita interpretare pe care elevii o dau unui text, ci este cel care încurajează nașterea ideilor, împărtășirea acestora sau confruntarea dintre ele. Ghidarea lecturii de explorare și interpretare este menită să ofere căi de acces pe text. Modalitățile didactice de abordare a textului literar trebuie adaptate la textul discutat, la obiectivele educaționale și la capacitatea elevilor de înțelegere și de asimilare. Elevii trebuie încurajați să pășească în interiorul textului, să-i înțeleagă țesătura / urzeala și să intre într-un dialog autentic cu lumea reprezentată de text. Fiecare elev intră în această experiență cu propriile valori, cu propriile repere și cunoștințe, chiar cu o anumită stare de moment care poate favoriza sau îngreuna receptarea. Este, deci, firesc ca înțelegerea și interpretarea textului să reflecte personalitatea fiecărui cititor în parte. Pluralitatea înseamnă firește opinii diferite, chiar opuse, dar și nuanțări sau subtilități ale unor interpretări apropiate. Toate trebuie încurajate cu condiția să poată fi argumentate prin trimiteri la textul discutat. Cea mai dificilă activitate a profesorului este aceea de a identifica problemele-cheie ale textului și de a formula întrebări care să ghideze, pas cu pas, receptarea elevilor. O variantă este aceea ca discuțiile privind un text să pornească de la lucruri simple, evidente ale textului, pentru a ajunge la problematizarea semnificațiilor, la interpretarea textului. Esențiale, din acest punct de vedere sunt tipurile de întrebări pe care le folosește profesorul. Acestea pot fi: A. Întrebări privind decodarea textului. Răspunsul la aceste întrebări se află exprimat explicit în text. B. Întrebări ce implică destructurarea textului și interpretarea. Ele solicită elevilor să reinterpreteze informația literală din text sau s-o obțină combinând informații din secvențe disparate ale textului. C. Întrebări de inferență. Ele obligă elevul să aibă în vedere ceea ce este dincolo de informația directă pe care o conține textul. Sunt întrebări mai complexe decât cele anterioare, care mizează pe capacitatea de a umple golurile textului. D. Întrebări de evaluare. Ele pot privi presupusele intenții ale autorului, judecarea ideilor comunicate, a capacității de argumentare sau de a furniza date în acord cu profilul lumii ficționale, evaluarea modelelor narative, descriptive sau dialogate puse în scenă. E. Întrebări care solicită un răspuns personal. Ele solicită exprimarea reacțiilor cititorului față de text. Exemple: „ Care este opinia ta despre comportamentul X ? Ți-ar plăcea să locuiești în orașul X ? Cum te-ai simți în locul personajului X / Ce comportament ai fi avut în locul lui ? În ce fel contribuie autorul la felul în care înțelegem noi problema cutare ? Te situezi pe aceleași poziții cu aceea exprimată în textul X ? ”etc. Dar, dincolo de formularea întrebărilor relevante pentru înțelegerea textelor profesorul trebuie să aibă și capacitatea de a construi un dialog cu elevii. Din acest punct de vedere, reacția profesorului nu poate miza doar pe spontaneitate, ci și pe un efort de a înțelege răspunsurile elevilor, de a intra în sistemul lor de referință și de a le da, de fiecare dată, un feedback concret ( de exemplu: nu ,, foarte interesan / nu m-ai convins”, ci ,,foarte interesant / nu m-ai convins, pentru că…”) și de a putea continua discuția despre text construind întrebări pe baza răspunsurilor date de ei și valorizând pistele interesante de abordare propuse de elevi

Ultimului tip de relație ( a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența) îi corespunde etapa didactică numită Ieșirea din text. Ea se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat cum și unde poate aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective, cum le poate relaționa cu alte tipuri de comunicare (aparținând nonliterarului sau altor arte).

Pentru a motiva elevii pentru lectură, trebuie ca profesorul să combine, pe parcursul unei ore de literatură, activitățile frontale cu acelea individuale și de grup. Învățarea individuală este potrivită lecțiilor de literatură, atâta vreme cât lectura este în esență un proces individual. Fiecare cititor trebuie să înțeleagă textul pentru sine, are un ritm propriu de a citi, de a înțelege și interpreta cele citite. Totuși într-o clasă cu număr mare de elevi, ora de literatură nu poate miza exclusiv pe învățarea individuală. Învățarea în grup se realizează pe baza cooperării; opiniile / argumentele individuale sunt reunite pentru a ajunge împreună la cea mai bună rezolvare a sarcinii primite. Dezavantaje: în cadrul grupului nu lucrează toată lumea, alții se pot încăpățâna în a-și impune propria opinie, ritmul de lucru poate să nu fie convenabil pentru toți membrii grupului; un elev poate să nimerească într-un grup în care să nu se simtă bine etc. Totuși, există și avantaje: motivarea este mare, pentru că sarcina este provocatoare și poate fi rezolvată prin discuții / dezbateri; unii elevi participă mai activ în asemenea grupuri, pentru că sunt eliberați de inhibiția de a a-și prezenta în fața tuturor ideile; elevii devin conștienți de contribuția pe care o are fiecare dintre ei la rezolvarea sarcinii etc. Demersul de abordare a textului în ora de literatură trebuie să se desfășoare într-un cadru coerent, algoritmizant de lucru, să se bazeze pe lucrul cu textul, să fie realizat în diverse forme de organizare a clasei, astfel încât să le poată dezvolta elevilor strategii de lectură adecvate unor texte diverse.

Stabilirea metodelor de evaluare a dezvoltării competențelor de lectură și a atitudinilor față de lectură

Pentru a identifica metodele de evaluare F. Sâmihăian precizează principiile:

a. Evaluarea trebuie să vizeze obiectivele / competențele, valorile și atitudinile programei; b. Evaluarea trebuie să fie realizată prin probe care să acopere atât abilitățile de exprimare orală, cât și pe cele de exprimare scrisă în receptarea textelor, prin metode diverse ( tradiționale: probe scrise și orale, dar și complementare / alternative: rezolvare de probleme, proiecte, portofolii, autoevaluare și evaluare reciprocă etc.); c. Evaluarea trebuie să vizeze în primul rând latura calitativă a procesului de lectură ( competențele și atitudinile elevilor ); d. Evaluarea trebuie să vizeze progresul fiecărui elev în raport cu un moment anterior; e. Evaluarea trebuie să fie transparentă ( elevii să cunoască criteriile avute în vedere de profesor ) și explicită ( elevii să afle, prin evaluare, aspecte concrete-puncte tari și puncte-slabe ale propriilor performanțe ); f. Evaluarea trebuie să fie, pentru profesor, un instrument care să-l ajute să-și adapteze și să-și reconsidere demersurile, în funcție de progresul elevilor.

Concluzii Motivarea elevilor pentru lectură depinde în mare măsură de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte. Acest efort trebuie să meargă în direcțiile discutate anterior, clarificându-se aspectele care condiționează o bună punere în scenă a lecturii în școală ( care este paradigma în care se situează profesorul, care sunt finalitățile pe care le urmărește, care sunt modalitățile prin care poate ajunge la finalitățile urmărite și cum sunt acestea integrate în viziunea de ansamblu asupra predării-învățarii disciplinei, cum evaluează în ce măsură elevii și-au format și dezvoltat competențele și atitudinile respective). Între toate aceste paliere trebuie să existe o legătură, astfel încât scopurile studiului literaturii în școală să fie clare și pentru elevi, nu doar pentru profesori. Se poate spune că nu atât strategiile sunt importante, cât mai ales efortul de a le îngloba într-o viziune coerentă și mai ales aplicarea consecventă a unui mod de abordare a lecturii în școală. O minunată povestire-parabolă din Cercul mincinoșilor sintetizează foarte bine ideile de mai sus. Iat-o reprodusă: ,,Un om asculta poveștile spuse de un înțelept vestit și vedea că erau tălmăcite când într-un fel, când într-altul. S-a plâns: la ce bun să mai spui povești ? Povestașul i-a răspuns: -Dar tocmai de asta sunt atât de prețioase! Ce însemnătate ai da tu unei cești pe care n-ai putea s-o umpli decât cu apă ori unei farfurii din care n-ai putea mânca decât carne? Și încă ceva: în ceașcă și în farfurie nu încape oricât. Ce să spunem atunci despre limbă, care pare să ne dăruiască o hrană mult mai bogată și mai îmbelșugată? A tăcut o clipă, apoi a adăugat: -Întrebarea care se pune nu este: ,,Care este tâlcul poveștii? În câte feluri o pot înțelege? O pot tălmăci într-un singur fel?” Întrebarea sună astfel: ,,Omul căruia îi spun povestea va învăța ceva din ceea ce îi spun?”

IV.3. Strategii pentru elevii cu dificultǎți în literație

Este o realitate faptul că nu toți elevii care intră în clasa a V-a citesc fluent; ei nu au deprinderi de lucru cu cartea, nu au dezvoltată capacitatea de exprimare sau de scriere. Deseori acești copii întâmpină dificultăți în cursivitatea lecturii. Așa că studiul de față le acordă și lor atenție, propunând câteva strategii de îmbunătățire a lecturii reliefate de Greg Brooks. În cazul acestor elevi cu rezultate mai reduse, rata de progres tinde sǎ fie mai lentǎ, dar se poate vorbi și de o strategie cu impact pe o duratǎ mai lungǎ. Enumerǎm mai jos douǎ domenii principale, cu o gamǎ întreagǎ de acțiuni posibile care li se adreseazǎ acestor elevi; ele pot fi folosite pentru a alcǎtui un plan de acțiune individual sau de grup. Copiii cu dificultǎți au, în majoritatea lor, nevoi variate. Unele dintre strategii prezintǎ o abordare generalǎ susținutǎ de un model teoretic. Altele pun un accent special pe rǎspunsul la anumite nevoi speciale.

Îmbunǎtǎțirea motivației de a citi:

Pentru copilul care nu are abilități pentru lectură sau cu puține modele de rol (de cititor) se urmărește:

Schimbul de cǎrți cu un coleg care este cititor entuziasmat;

Lectura ritmicǎ alǎturi de un partener instruit;

Alegerea proprie a textelor de citit dintr-o gamǎ de texte de bunǎ calitate, aflate la îndemâna elevului;

Prezentarea unor fragmente de text, povestirea și repovestirea;

Discuții despre ilustrațiile cǎrților și a imaginilor care se creeazǎ în mintea cititorului în timpul lecturii;

Realizarea și practicarea unor jocuri cu texte;

Descoperirea cǎrților preferate și împǎrtǎșirea acestora;

Evaluarea intereselor copiilor sau a potențialelor surse de interes;

Citirea în compania unui adult;

Consolidarea încrederii și a succesului prin laudǎ și mǎsuri ce vizeazǎ un progres continuu;

Oferirea unui sistem structurat de recompensǎ pentru progres;

Implicarea atentǎ a celor de acasǎ în ceea ce privește construirea respectului și ajutorului practic acordat copilului;

Îmbunǎtǎțirea lecturii în vederea comprehensiunii (a sesizǎrii semnificației). Pentru elevul cu abilitǎți de comprehensiune reduse care trebuie sǎ decodifice un text:

Texte alese pentru bogǎția și profunzimea lor, în limita nivelului de comprehensiune la care a ajuns elevul;

Identificarea cuvintelor, a frazelor și a propozițiilor cheie;

Descompunerea propozițiilor și recompunerea lor;

Întrebǎri chestionar de tipul cine, cum, ce, unde, când, de ce;

Traducerea textului în imagini, diagrame sau desene;

Modificarea unor cuvinte din propoziție pentru a schimba sensul acestora;

Discuții despre familii de cuvinte;

Povestire și repovestire, teatru de pǎpuși;

Rezumarea și discuția explicativǎ;

Modele de rǎspunsuri la un text oferite de adulți; elevul imitǎ acest rǎspuns și preia rolul.

IV. 4. Factori decisivi în stimularea interesului pentru lectură

IV.4.1. Rolul profesorului

Pandellare Nazareno nota referitor la rolul profesorului : „meseria noastră, care se vrea cât mai mult posibil dedicată școlii, are drept urmare, dacă nu faptul că ne uzează, în tot cazul pe acela că ne tocește sensibilitatea. Pentru noi lectura este un fapt de domeniul școlii și astfel suntem înclinați să uităm că pentru școlari ea este un lucru ce ține de mister … Cine a fost vrăjit o dată de această magie, va rămâne pentru totdeauna dornic de încântările ei și va căuta să le reînnoiască. Și atunci va citi mereu. Asta înseamnă gust al lecturii. Cine a reușit să-l trezească a zvârlit o sămânță vitală a culturii, vitală pentru că înflorește în tot cursul vieții.” Iar Gabriel Garcia Marquez, privind profesorul de literatură, afirma: „îmi amintesc cu aceeași gratitudine de profesorul de literatură de la liceu, un om modest și prudent care ne purta prin labirintul cărților bune fără interpretări afectate. Această metodă ne permitea nouă, elevilor săi, o participare mai personală și mai liberă în minunățiile poeziei. În sinteză, un curs de literatură n-ar trebui să fie mai mult decât un bun ghid de lectură. Orice altă pretenție nu servește la nimic decât să sperie pe copii.” Competențele profesorului în crearea situațiilor de lectură ce țin de reprezentarea didactică includ: – cunoașterea evoluției noilor probleme ridicate de curriculum-ul școlar; – obiectivarea experienței didactice pozitive proprii dobândite anterior; – detectarea posibilităților optime de învățare ale elevilor; – proiectarea optimă a situațiilor didactice de lectură legate de procesul de percepție, de înțelegere, de interpretare, de exprimare orală și scrisă; -selecarea modalităților de adecvare a posibilităților, a nevoilor și a intereselor elevilor. În orientarea procesului de lectură metodică, se pot semnala următoarele aspecte legate de rolul profesorului: – acesta nu mai este unicul deținător de sens al textului; în încercarea de a prezenta textul literar ca pe o entitate având o finalitate, un scop bine determinat, profesorul se vede uneori nevoit să ,,renunțe” la propria decodare pentru a se plia pe cea a elevului; – profesorul este proiectantul diverselor situații didactice, pe parcursul cărora elevul ajutat de acesta și pe baza noțiunilor teoretice deja însușite va construi concepte fundamentale; el devine din transmițător de informații istorico-literare, critice un ghid priceput care conduce elevii în înțelegerea limbajului literar, asigurându-le astfel un orizont cultural care să înlesnească surprinderea intenționalităților virtuale ale operei. Sensurile multiple ale textului elaborate împreună cu elevii vor trimite spre competențele ulterioare de comunicare. – în practica lecturii textului literar profesorul inițiază o transferare a tuturor elementelor decodabile din universul existențial (arte plastice, imagini cinetice). „Dacă profesorul acceptă ideea că experiențele sociale ale copiilor sunt semnificative și dacă le permite să utilizeze propriile lor metode de contextualizare a problemelor și lecturilor, el poate profita de limbajul și experiențele lor pentru a clădi pe repertoriul deja existent de gândire critic”. Profesorul dispune de o gamă variată de mijloace, menite să favorizeze apropierea copilului de lectură. Dintre acestea reținem:

crearea ambianței de lectură, a atmosferei de cult pentru carte, relaxantă și dezinhibată;

lectura expresivă a unor fragmente semnificative pentru a le stimula curiozitatea;

propuneri de texte ancorate în contemporaneitate, în interesele actuale ale elevilor;

audiții după discuri, realizarea și prezentarea în paralel a operei sub formă de slide-uri, realizări power-point etc.;

prezentarea de ilustrații pornind de la unele texte, de filme, imagini după opere literare; lectura unor cărți pe baza cărora s-au alcătuit benzi desenate etc.;

folosirea aprecierii verbale în fața clasei, ca modalitate de stimul și ca recompensă morală pentru fiecare operă citită;

utilizarea filmului după opere literare, a foiletoanelor prezentate la TV ca imbold pentru lectura sau relectura unor cărți;

întocmirea de vitrine de noutăți literare și prezentarea de recenzii la cărți recent apărute;

evidențierea implicării elevilor, folosindu-se de valențele afective care sporesc interesul, mențin atenția, măresc performanțele;

organizarea de standuri de cărți în școală, vizite la librării;

întâlniri cu scriitorii și vizionări de spectacole teatrale etc.

provocarea interesului față de text prin folosirea unor modalități de stimulare a emoțiilor la întâlnirea cu textul;

selectarea unor texte literare conform preferințelor ,,beneficiarilor”;

dezbateri on-line; păreri libere, neîngrădite de canoane, restricții sau rigori impuse,

pornind de la diverse texte;

activități cu caracter de joc: întreceri, concursuri bazate pe competiții și cooperare;

abordări neconvenționale: propuneri de discuții sincere, libere și fără complexe pe messinger pe marginea cărților / fragmentelor citite.

Cel care organizează și coordonează aceste acțiuni, apreciindu-le oportunitatea și valorificându-le sub aspect formativ, este profesorul de literatură. El folosește căile și mijloacele menționate, le combină și valorifică în funcție de școală, de condițiile locale, ținând cont de personalitatea și interesele elevilor. În paradigmele ei actuale, nu mai este suficient ca ora de literatură să-l „activizeze” pe elev prin întrebări, oricât de problematizante, ci trebuie să-l formeze în așa fel încât să interogheze singur textul, așezându-l, ca și textul despre text, într-o rețea de rețele interogative, cu atât mai mult cu cât întrebările profesorului și cele ale elevului nu coincid întotdeauna. Discuțiile din jurul unui text se desfășoară pe baza întrebărilor adresate de elevi asupra aspectelor care îi interesează. Astfel ei devin mai puțin dependenți de modele și se familiarizează cu limbajul critic. În sprijinul acestei idei o posibilă soluție ar fi reliefarea rolului autorului în construirea povestirii și stabilirea poziției cititorului în așa fel încât să se obțină un anumit răspuns. Profesorul învață să accepte inconsecvențele și contradicțiile din răspunsurile copiilor, în același timp atrăgând atenția acestora și asupra implicațiilor lor. Atâta timp cât nu se insistă asupra unei anume interpretări, elevii sunt entuziaști și își asumă riscul de a pune întrebări și de a da răspunsuri. Chiar dacă se urmărește structura unei predări explicite, în mod cert formarea care precedă demersul, deplasarea copiilor față de text și discuțiile pe baza propriilor întrebări este determinantă. Profesorul trebuie să aibă abilitatea de a nu respinge întrebările care nu i se par interesante, și de a insista asupra acelora care par să conducă spre obiectivele pe care și le propune. În acest fel el respectă prioritățile pe care le formulează elevii și nu le răpește plăcerea lecturii. Întrebările nu sunt unicul mod de a ajunge la înțelegerea textului așa cum se dorește. Nu toate textele invită la formularea aceluiași tip de întrebări sau analiză. Uneori se impun strategii diferite pentru texte diferite. Când lucrează pe bază de întrebări, profesorul trebuie să aprecieze și să respecte prioritățile copiilor și să nu controleze discuția și modul de gândire al elevilor prin intermediul întrebărilor lui de adult. E necesar ca profesorul să aloce timp copiilor să gândească în timpul discuțiilor, să-și construiască propria înțelegere și să nu se grăbească să umple momentele de pauză cu noi subiecte, cu noi întrebări. În orice conversație pe marginea unui text va exista o varietate de întrebări, de interese, de înțelegeri. Nu toate întrebările și răspunsurile trebuie să fie neapărat critice. Propriile interese ale elevilor constituie cel mai bun punct de plecare pentru a-i implica în învățare și, pe măsură ce ei dobândesc încredere și îndemânare, profesorul poate să dirijeze ușor spre alte caracteristici textuale și aspecte culturale. Trebuie să-i asculte și să răspundă în primul rând intereselor și problemelor lor și, abia apoi să-i sprijine, să-i încurajeze și să le dezvolte lectura. În încercarea de a preda copiilor cum să devină cititori critici sau analiști, trebuie ajutați să pună întrebările și profesorul trebuie să accepte că multe dintre acestea nu vor duce aparent la tipul de înțelegere critică pe care el îl urmărește. În pregătirea lecturii metodice profesorul dispune de mai multe mijloace: – explicarea elementelor necunoscute sau dificile ale textului literar printr-un demers activ, bazat pe inducție; – fabricarea unui text-filtru pentru cititorii debutanți, orientat spre textul autentic, epurat de dificultăți. Semnificarea sensurilor textului este atunci facilitată de acest supratext ales, în mod special, de către profesor. Folosită îndelung însă, această procedură va contribui la formarea unei lecturi imediate, dar nu va construi postura de lector activ, producător de sens. – sub aspectul formării unei deprinderi autonome de interpretare și de înțelegere a textului literar, este de preferat ca elevii înșiși să caute sensurile termenilor care construiesc problema în lucrările de referință: dicționare (pentru vocabular), gramatică (pentru funcțiile sensului) sau enciclopedia (pentru elementele referențiale). Pornind de la realitățile școlii actuale, în conturarea unui demers de lectură, profesorul caută propuneri referitoare la modul cum ar trebui să procedeze pentru a aduce textul literar, cu sensurile sale, să funcționeze optim în conștiința elevului, atât sub aspectul receptării, cât și al posibilităților sale de a se exprima oral sau scris, asupra celor receptate. Școala trebuie să cultive la elevi ambele modalități de lectură pornind de la formarea plăcerii pentru lectură, de la lectura pentru satisfacerea plăcerii proprii, a nevoii de lectură, la lectura receptată intelectiv, critic. Acest proces se poate realiza pe parcursul studiilor școlare și se continuă pe tot parcursul vieții. Căci „un eveniment, o altă vârstă a înțelegerii, un contact cu altă operă nouă, până atunci necunoscută, îți poate, schimba opinia; mai mult, poate corecta modul de a fi citit anterior”. Strategia folosită cu precădere este: Atenție Interesul Dorința Activ Lectura textului literar poate fi privită din dublă perspectivă: profesor și elev. Cititorul (categorie în care sunt incluși atât profesorul cât și elevul) este acela pentru care lumea scrierii există. Numai că în mod diferit. Cititorul-profesor deține toate motivațiile (de natură obiectivă și subiectivă) pentru ca lectura să fie un act benevol. Cititorul-elev se găsește în situația în care – pe o lungă durată a școlii – ,,acceptă” , este ,,constrâns” , iar lectura lui este un act impus. Dacă este ajutat să își valorifice atributele naturale de lector-căci menirea profesorului de literatură este să pună cartea în mâna elevului și instrumentele pentru înțelegerea ei, în mintea acestuia – cititorul-elev va ajunge să facă din actul impus un act benevol. Profesorul uzează de toate strategiile pentru a găsi puntea de comunicare prin care să cultive la elevi plăcerea de a citi. Profesorul furnizează elevului posibilitatea alegerii și evită extrema obligativității în care școala tradițională era blocată și care crea o presiune de respingere extrem de puternică . Abordarea tradițională a literaturii, din perspectiva exclusiv culturală sau estetică, trebuie, așadar, reconsiderată și remodelată prin adăugarea unor demersuri care să implice nu doar dimensiunea cognitivă a învățării, ci și dimensiunea afectiv-atitudinală și capacitățile creativ-imaginative ale elevilor. Lectura creativă și scrierea creativă oferă profesorilor și elevilor un teren fertil de exploatare și valorificare a acestor capacități, câtă vreme lectura nu înseamnă doar a înțelege mai bine ideile „celuilalt”, ci și un proces care poate conduce la o înțelegere mai profundă și mai nuanțată a propriilor idei și sentimente, a identității pe care ne-o construim continuu prin raportare la ceilalți. Se poate pleda deci, în favoarea unei exploatări mai complexe și mai diversificate a lecturii, bazându-se atât pe această perspectivă globală asupra educației, cât și pe orientările recent provenite din teoria receptării (Jauss, Iser, Eco), care pun în centrul lor cititorul, instanță sau partener de comunicare cu rol decisiv în construirea semnificațiilor textelor pe care le citește. Termenul de lectură creativă poate părea pleonastic, pentru că lectura este un proces care implică în cel mai înalt grad creativitatea. Totuși, nu trebuie uitat că, pentru o perioadă destul de lungă, elevul a învățat să pună o distanță între el și text. Ca atare, termenul subliniază posibilitatea de a anula această distanță, de a se apropia prin învestire personală de texte, participând cu mintea, cu sufletul sau cu imaginația, cu propriile experiențe de viață sau de lectură la construirea sensurilor unui text. Sensibilitatea elevilor în contact direct cu operele este stimulată pentru a da frâu liber interpretărilor, abandonându-se astfel obiceiul de a transmite observațiile critice ale altora despre operele în cauză. Despre o lectură liberă, fără constrângeri vorbea și Ion Drăgan când preciza că orice reflexie în legătură cu cele citite trebuie consemnată imediat, notată căci o „lectură fără creion și hârtie e fum’’pentru a fi supusă mai apoi dezbaterii. Doar dialogând pe marginea celor citite fără nicio reticență se consolidează eșafodajul impresiilor și părerilor despre opera literară. Cartea trebuie să fie ca o „recreație’’ (Izabela Sadoveanu), ale cărei canoane să fie cât mai puțin resimțite. Și chiar dacă răspunde neapărat nevoilor „sistemului”, ea ar trebui să răspundă întotdeauna și nevoilor individuale ale tânărului care caută.

IV.4.2. Colaborarea școală- familie

Gustul pentru lectură nu vine de la sine ci se formează printr-o muncă conștientă a factorilor educaționali (familia și școala), o muncă caracterizată prin răbdare, perseverență, continuitate, voință. În demersul întreprins pentru a motiva copilul să citească, profesorul trebuie să fie susținut și de familie.Valorile morale ale unei familii, interesul pe care aceasta îl acordă cărții se regăsesc în atitudinea și comportamentul elevului față de lectură. De aceea, pentru a obține cât mai multe informații despre felul în care părinții se raportează la lectură profesorul consideră utile discuțiile, scrisorile de explicație și chestionarele. El află astfel locul și rolul pe care fiecare părinte le atribuie lecturii. În cadrul acestui parteneriat educațional, elevii puși față în față cu părinții sunt provocați de profesor la o discuție despre cărți. Părinții sunt stimulați să vorbească despre cărți, pornind de la „etichetele” aplicate de Calvino cărților: Cartea care mi-a lăsat un gust amar; Cartea pe care ai lua-o cu tine în orice vacanță de vară; Cartea pe care nu ai crezut niciodată că o vei termina de citit; Cartea pe care ai cumpăra-o și nu ai citit-o; Cartea pe care aș dărui-o unui dușman; Cartea savurată ca „desert”; Cartea pe scumpă pe care ai putea să aștepți să o cumperi când va fi la jumătate de preț; Cartea în care m-am visat sau măcar m-am imaginat; Cartea pe care ai putea aă o împrumuți de la cineva; Cartea la modă pe care nu ai vrut să o citești; Cartea care ți-a displăcut; Cartea pe care ai recitit-o de cele mai multe ori ș.a.m.d.

Părinții / adulții vorbesc despre cărțile lor, despre cele care le-au marcat tinerețea, dar și despre cele din prezent. În discuții sincere, avizate, neîngrădite de constrângeri, părinții își împărtășesc gânduri, idei, trăiri, experiențe similare cu cele reale pe care o carte le suscită. Fiecare părinte poate deveni „un sfătuitor care împărtășește din experiențele lumii”, „un manager publicitar care se folosește de strategii de seducție pentru a apropia copiii de carte”, „un vânzător de povești”. Dar ceea ce este și mai important este faptul că pot să-și exprime părerea despre relația personală cu cartea. Elevii pot să-și vadă părinții într-o nouă ipostază, aceea a lectorului. Ei primesc răspunsuri la întrebările pe care și le pun : „Ce citesc părinții? De ce citesc ei? Care sunt întrebările pe care și le pun atunci când citesc? Ce cărți citite de ei în adolescență ar recomanda copiilor? ”

Împreună pot alcătui o listă de lecturi comune pe tema cărților ce le-au încântat copilăria celor două generații. Părintele este văzut într-o altă lumină, iar școala prin această activitate crează o nouă punte de comunicare, prin intermediul cărților, între adult și copil. „Cum îmi motivez copilul să citească?” – este o întrebare destul de frecvent adresată profesorului. Această întrebare comportă abilități pedagogice și psihologice care ar trebui regăsite în fiecare părinte. Aceștia trebuie să dezvolte la copil impulsul cognitiv care va face trecerea încet de la curiozitatea perceptivă către curiozitatea epistemică, adică la nevoia de a descoperi noul, la trebuința de exploatare. În acest sens, se recomandă apelarea la surpriză, la contrast. Ei trebuie să elibereze copilul de constrângerile părintești sau școlare, să-i acorde copilului o libertate bine înțeleasă. Căci, mai înainte de a fi o plăcere, lectura este o libertate. Libertatea de a nu citi sau de a alege singur lecturile, fără profesori, sau părinți. Libertatea de a citi când vrea, cât vrea, până unde vrea. Libertatea de a citi ce citesc prietenii lui sau chiar cărți „interzise”. Libertatea de a nu termina o carte care îl plictisește, și mai ales libertatea de a nu fi verificat de părinți asupra conținutului. Libertatea de a îndrăgi ceea ce părinții dezaprobă. Lectura ține de un domeniu privat, în care fiecare proiectează multe din el, ca într-un jurnal intim. În acest mod se captează atenția copilului și se trezește interesul, clătindu-se mai întâi atracțiile și preferințele pentru o lectură anume. În cazul în care unui copil nu i se poate capta interesul sub unghi atitudinal și afectiv cu procedee obișnuite de motivare extrinsecă, părintele trebuie să detecteze și să evalueze exact structura și funcționalitatea sistemului motivațional, emoțiile și sentimentele cognitive (curiozitatea, mirarea, îndoiala, întrebarea, bucuria descoperirii adevărului) ale copilului. De aceea familia poate și trebuie să fie și un exemplu. Dacă părintele citește măcar câteva minute pe zi, și citește cu plăcere, copilul observă savoarea lecturii și astfel i se poate crea dorința de a cunoaște această plăcere. Astfel, prin forța entuziasmului, a persuasiunii rațional-afective, un părinte poate clădi motivația lecturii .

Dar înainte de toate, părintele ar trebui să se detașeze de problemele cotidiene și să își facă timp pentru copilul lui: timp de a sta împreună, de a vorbi despre lucrurile ce îl preocupă, de a viziona un film, de a citi împreună o carte și de a împărtăși plăcerea lecturii, emoția gândurilor. Părintele trebuie să cunoască preferințele copilului din orice domeniu, și mai ales să îl orienteze discret spre activități cu caracter literar: abonamente la reviste adecvate vârstei, vizionări de spectacole teatrale, discuții pe tema noutăților literare apărute pe internet, vizite la bibliotecă, în librării. Toate aceste activități sunt acceptate ca niște posibilități de realizare a unei comunicări mai bune cu proprii copii, a unei apropieri neimpuse, conștiente și asumate de spațiul cărții.

IV.4.3. Biblioteca – locul unde lectura prinde viață

Biblioteca de astăzi, oricât de modern ar fi aranjată, oricât de colorate și de sticloase ar fi cotoarele cărților care se arată din rafturi, este un spațiu-memorie în care se intră cu smerenie și conștiința puterii și magiei cărților. Sau spiritualizându-se, este un patrimoniu, „Nu…” numai spațiul memoriei tale, unde păstrezi tot ceea ce ai citit, ci și spațiul memoriei universale, unde, într-o zi, în momentul fatal, îi vei putea găsi pe cei care au citit înaintea ta…” (Umberto Eco, Memoria vegetală și alte scrieri de bibliografie). Cea de-a doua reprezentare a bibliotecii, ca spațiu al libertății individuale este frecvent reflectată în literatură. Putem aminti pe Mircea Cărtărescu, cititorul care a descoperit libertatea „sub forma bibliotecii de cartier”, sau pe Ion Manolescu care, în Derapaj, construiește o întreagă fabulă în jurul unei biblioteci ca spațiu unic de evadare, unde libertatea este regăsită sau cucerită. Dincolo de magie sau livresc, biblioteca școlară este un depozitar al cărților, iar bibliotecarul este un consilier, o călăuză de al cărui drag de carte și convingere depinde, adesea, întâlnirea copilului cu cartea. Bibliotecarii școlari consideră că misiunea lor nu este aceea de a proteja cărțile, de a le ține sub cheie, la locul lor, ci de a le oferi ca pe niște sfaturi de viață. Astfel, bibliotecarul, „un ghid care conduce cititorul printr-un labirint”, „un mentor”, „un mediator între o conștiință individuală și cunoaștere”, „un croitor care îmbracă pe măsură nevoia de cunoaștere a copiilor”, „un fin psiholog”, „un muzeograf care are în grijă un patrimoniu”, „un păstrător de valori”, „un orator care dă glas poveștilor altora”, „un excelent cititor care încearcă pe propria piele ceea ce oferă”, „un educator” etc. Bibliotecarul este, așadar, un bibliofil, în primul rând, și un consilier care-și bazează discursul pe cultură, pe psihologie, pe empatie și persuasiune. Acestea două sunt, practic, determinate reciproc, dar și, oarecum, antitetice De aceea, calitatea de consilier a bibliotecarului este, mai apoi, cea care asigură succesul unei biblioteci. Din experiența bibliotecarilor știm că cei care se bucură de cei mai mulți cititori sunt aceia care oferă mereu câte o carte elevilor care trec pragul bibliotecii, care le sugerează alternative pentru un titlu care nu este disponibil, care își fac timp pentru a-l convinge pe fiecare că o anumită carte merită citită, care nu lasă pe nimeni să părăsească biblioteca fără o recomandare. Rolul bibliotecarului este cu atât mai mare cu cât se pune problema alegerii potrivite a cărților. Abundența lor generează riscul eșecului în alegere sau selecția dificilă. De asemenea, numărul mare al publicațiilor care sunt necenzurate tematic sau nerestricționate de fabricarea lor relativ ieftină, face ca selecția publicațiilor potrivite să fie dificilă. De aceea, se vorbește de o necesitate a educării alegerii, la care poate contribui esențial bibliotecarul. Acesta are la dispoziție suficiente resurse de a promova doar ceea ce pare relevant pentru o anumită vârstă, pentru o anumită persoană, pentru că, în definitiv, rolul său este de a găsi un panaceu, un produs individualizat care, administrat potrivit își face efectul – acela de a crea dependența fericită de lectură. În acest sens, se pot vedea câteva dintre recomandările pe care le fac cel mai frecvent bibliotecarii școlari elevilor de gimnaziu și de liceu. Aceste cărți se întâlnesc cu cele pe care, la rândul lor, le solicită elevii, ca urmare a altor dialoguri sau cercetări pe care le-au făcut. Întrebați fiind de ce citesc elevii altceva decât bibliografia obligatorie, bibliotecarii oferă multiple răspunsuri. Desigur, și pentru acest tip de lectură există motivații extrinseci: pentru a obține puncte în plus sau note mari, pentru a plăcea profesorului sau părintelui, pentru a face față unei competiții cu alții. Acestea sunt, din nefericire, cele mai multe. Există și categoria cititorilor „fideli”, a celor care vin la bibliotecă fără ca nimeni să le ceară acest lucru, ca mare discreție, a căror fișe sunt pline de titluri care pot construi o părere despre preferințele, maturitatea, inteligența și sensibilitatea lor. Aceștia citesc, evident, de plăcere: pentru că simt nevoia, se simt bine citind, iubesc provocările, sunt curioși, înțeleg că a citi înseamnă a trăi experiențele de viață multiple, înseamnă crearea unui vocabular bogat, înseamnă „investiție pe termen lung” sau, cum spunea Eco, „o asigurare de viață, un mic avans de nemurire”. Bibliotecarii școlari se folosesc de diverse forme de activitate, de parteneriate și colaborări sau de pretexte pentru a-i seduce pe elevi să citească. Cea mai frecventă idee este recenzia. Majoritatea prezintă elevilor aspectele cele mai interesante despre carte, care conturează parțial epicul, care stârnesc suspansul și curiozitatea cititorilor. Intenționat se focalizează atenția asupra unor aspecte motivante despre personaj sau rezumă parțial firul acțiunii, stârnind astfel curiozitatea asupra finlului. Recenziile mai sunt prezentate de către bibliotecari la afișierele cu noutăți sau în cadrul expozițiilor de carte pe care le organizează. Unele dintre aceste expoziții sunt structurate tematic, precum „Cărți de aventuri”, „Cărți despre comunism”, „Cele mai bune cărți de poezie”, „Cărți de povești”, „Enciclopedii pentru tineri”, „ Cărți despre eroi” etc. Altele sunt cu noutăți din bibliotecă unde aspectul cel mai seducător este noutatea unei cărți care nu poartă încă urmele răsfoirii. Un alt obicei de trimitere la cărți este concursul. Bibliotecarii imaginează, de asemenea, concursuri cu diverse forme: „Cel mai activ cititor ”, „Cel mai bun prieten al lui Harry Potter”, „Cea mai CHIC cititoare”, „Cea mai fidelă clasă de cititori”, „Cel mai bun cititor de poezie”, „Cel mai mare cititor de proză”, „Cel mai pasionat cititor de literatură universală” etc. Rareori premiile sunt în cărți așa cum ar fi ideal, însă întotdeauna elevii sunt răsplătiți cu diplome care, desigur, îi onorează. De asemenea ideea reprezentării cărților în altă formă decât cea clasică, prin eseuri, comentarii, recenzii este binevenită. Biblioteca este spațiul în care, de multe ori, se valorifică activitatea comună a bibliotecarului, profesorului de limba română și a profesorului de arte plastice. Astfel, se pot organiza expoziții cu lucrările grafice ale elevilor în care se reprezintă scene din textele de proză, pasteluri sau simbolizări poetice. Transpunerea într-un alt limbaj artistic al literaturii presupune, pe de o parte, o activitate atractivă și ludică pentru elevi, iar, pe de altă parte, presupune înțelegerea și interpretarea unor mesaje traduse și transferate mai apoi în alte semnificate. Bibliotecarii au inițiativa lansărilor de carte care sunt foarte ,,acasă” în bibliotecă. De cele mai multe ori întâlnirea cu autorul este o garanție pentru lectura cărții sale, întrucât întreg procesul creator se concretizează parcă, devine accesibil, palpabil, la îndemână, iar curiozitatea de a descifra cum se poate metamorfoza un om real în paginile unei cărți este imensă. Întâlnirea cu un scriitor trimite adesea nu numai la cartea sa, ci și la cele despre care se aduce vorba, pe care le-a citit autorul, care prin autoritatea talentului, impune, volens nolens, un model de cititor. Dezbaterile pun în discuție cărți provocatoare, pe baza cărora există păreri controversate, care pot stârni reacții diferite în urma lecturii, care sunt ofertante pentru discuții care problematizează teme etice sau morale. Sărbătorile sunt, la rândul lor, prilejul de consolidare a comunității de cititori. Indiferent de pretext, Zilele școlii, Ziua cărții, Ziua mondială a bibliotecilor școlare, Halloween, 22 Decembrie, 15 Ianuarie, caracteristica socială a acestor manifestări în care se vorbește despre cărți, se citește public, se dezbate, are ca efect conștientizarea firescului de a citi, a nevoii de a împărtăși cu ceilalți experiențele regăsite în cărți, a nevoii de verificare a propriei înțelegeri și normalități. Bibliotecarul este cel care ne oferă garanții că bătălia dintre carte și internet sau e-books este iluzorie, că nimic nu va face posibilă înlocuirea acestui spațiu – depozitar, biblioteca: „Cât de frumoasă este cartea gândită pentru a fi ținută în mână și în pat, și în bancă, și acolo unde nu sunt prize, și atunci când orice baterie s-a descărcat! Cartea care suportă mâzgăleli și se îndoaie la colțuri, care poate fi lăsată să cadă sau poate fi uitată deschisă pe piept sau pe genunchi când ne fură somnul, cartea ce încape în buzunar, ce se strică, ce este o dovadă a intensității, asiduității sau regularității lecturilor noastre, ce ne amintește – dacă pare prea nouă sau are filele netăiate – că nu am citit-o. forma cărții este determinată de anatomia noastră… . Depinde de dimensiunile mâinilor noastre.”

IV.4.4. Centrele de Documentare și Informare-spațiul de întâlnire a cărților cu cititorul

În cadrul școlii și, mai larg, al comunității, centrul de documentare și informare este un spațiu primitor pentru orice elev, profesor, cetățean, în care fiecare își va găsi calea pentru dezvoltarea personală, prin accesul nemijlocit la informație (cărți, mijloace multimedia, computere conectate la internet), un spațiu în care informația trebuie prelucrată pentru a fi transformată în cunoaștere. Proiectul CDI-urilor extins la scară națională ar trebui să cuprindă toate unitățile de învățământ preuniversitar; într-un asemenea spațiu se concentrează diverse surse din formare (de la cele clasice, la cele pe suport multimedia, cu acces la internet), iar peisajul seamănă cu o bibliotecă deschisă cititorilor care se pot plimba printre rafturile adesea mobile care compartimentează spațiile pentru lectura de plăcere, munca în echipe, activități frontale, proiecții, cu o sală de lectură și un atelier de lucru. Aici regulile de cotare și aranjare a cărților nu mai sunt formule criptice, cunoscute doar de bibliotecari, ci sunt instrumente explicite care conferă libertatea de a identifica singur o carte sau un document dorit. După modelul francez cărților le corespund culori explicate în ,,margareta documentaristului”, o ,,floare” ale cărei petale denumesc marile zone de cercetare: științe, literatură, religie, arte vizuale etc. Totul este constituit în așa fel încât să ofere oportunitatea unei independențe, a unui studiu nedirecționat, neimpus, ci personalizat și cel mult consiliat. De asemenea, contează diversificarea suportului informativ: dacă în biblioteci sunt exclusiv materiale pe suport clasic, hârtie, în centrul de documentare și informare, pe lângă cărți există casete video și audio, CD- uri, computere conectate la internet și, desigur, documentarea prin utilizarea acestor resurse rămâne absolut prioritar bazată pe lectură . Datorită acestor moduri de tratare a resurselor, centrul de documentare și informare joacă un rol pedagogic important în promovarea lecturii și în viața școlii în general. Viziunea asupra lecturii este îmbunătățită în centrul de documentare și informare, întrucât în această nouă structură prioritară este misiunea pedagogică, de desfășurare și îndrumare a unor activități didactice menite să promoveze autodevenirea. În primul rând, centrul de documentare și informare dezvoltă o politică culturală care favorizează actul lecturii și achiziționarea de competențe proprii lectorului activ. Este unanim recunoscut că, prin lectură, se urmărește formarea unor competențe și abilități care se vor dezvolta pe mai multe tipuri de practici: lectura de informare, lectura de plăcere, lectura instituționalizată. Se dorește așadar atât formarea unui lector competent, dar și a unui cititor care să-și formeze gustul propriu de lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieții sale. Lectura devine astfel deopotrivă act de cunoaștere și act de comunicare (implică un rol activ, dinamic al lectorului, angajat într-un dialog cu textul). Modalitatea concretă prin care lectura de plăcere este activată în centrul de documentare și informare este bazată pe animațiile de lectură, în care rolul dominant este al elevilor, profesorul documentarist asumându-și doar rolul de promotor al lecturii. Animațiile de lectură sunt activități care își propun să-i determine pe tineri să citească sau să reconcilieze relația lor cu cartea, activități de mediere culturală, menite să reducă distanța dintre elev și sursa de informație. Aici lectorul are responsabilitatea interpretării sale și a demersului propriu de înțelegere. Interpretarea este rezultatul unei negocieri între conținuturile cărții și tot ce pre-există în mintea cititorului (amintiri, fantezii, lecturi anterioare, întrebări, curiozități, cunoștințe etc.). Se vorbește astfel, de o „co- enunțare” în cazul lecturii, ca și cum cititorul ar crea o parte din sensul operei. Centrul de documentare și informare dispune de multiple spații, cărora le corespund funcții specifice dintre care enumerăm: funcția de „bibliotecă” și funcția de „cercetare și prelucrare a materialului informativ”. Pornind de aici, centrul de documentare și informare îndeplinește mai multe roluri:

este locul care incită la lectură (fie că este vorba despre lectura de plăcere, dirijată, documentară, lectura de ficțiune, lectura de imagine, lectura liniară a cărților sau cea verticală, electronică etc.);

răspunde nevoii de cunoaștere a elevului și curiozității acestuia, beneficiind de un fond divers și bogat de surse de informare ;

este un centru de resurse documentare multimedia. Pune la dispoziția elevilor, profesorilor comunității, în general, informațiile necesare desfășurării utile informării școlare și profesionale a elevilor, în vederea integrării lor socio-profesionale, activității școlare sau pentru lărgirea orizontului cultural;

furnizează documente: este locul în care nu doar sunt păstrate documentele, este în același timp și spațiul de inițiere în căutarea de informații și a altor tehnici de documentare: utilizarea dicționarelor, enciclopediilor, a fișierelor de informație, luarea de notițe, realizarea fișierelor de lectură, conceperea fișierelor tematice etc. Centrul de documentare și informare promovează, deci, pedagogia reușitei școlare, care îl plasează pe elev în centrul procesului educativ, prin accesul tuturor la informație, prin oferirea posibilităților de a se iniția în folosirea metodelor moderne de lucru (munca în echipă, abordarea interdisciplinară), care conduc, finalmente spre formarea de atitudini specifice (spirit de inițiativă, deprinderi de căutare și prelucrare a informațiilor).

IV.5. Strategii de implementare a lecturii la clasă

IV.5.1. Minutul de lectură

Minutul de lectură de la începutul fiecărei ore de română oferă prilejul de a identifica particularitățile unor texte foarte diverse, fie că alegerea este a profesorului sau a elevilor. Alegerea textelor-ancoră, interesante pentru discutarea unor noțiuni de teorie literară, devine o provocare dacă se urmărește și dezvoltarea creativității. Astfel, în primul sfert de oră lecția constă, de fapt, în lectura unui fragment aflat într-o relație mai mult sau mai puțin strânsă cu textul „oficial”, cel din paginile manualului. Citirea fragmetului este urmată de exprimarea liberă a opiniilor, chiar și a celor mai neobișnuite, pe baza cărora elevii scriu și foarte repede câteva rânduri, pornind de la textul-ancoră. Ca în metoda sinectică a lui Gordon, scrierea creativă este legată de transformarea străinului în familiar și a familiarului în străin. În felul aceasta elevii învață cum ia naștere un text și, ajutat de model, deprind mecanismele scriiturii, își însușesc noțiuni referitoare la stil, fluxul scrierii, interiorizează lectura. Etapele procesului creativ (Graham Wallas) se pot suprapune pe exercițiul de scriere propus ca o continuare a lecturii. 1. Formularea problemei și definirea ei (specific creativității este anticiparea dificultăților viitoare sau formularea de probleme ale viitorului). Textul literar / nonliterar este citit și discutat succint cu elevii (3 minute). 2. Incubația sau germinarea ideilor se referă la interacțiunea cunoștințelor vechi cu cele noi. Plecând de la textul-ancoră, elevii au de rezolvat în scris în câteva rânduri, diverse cerințe, de pildă, continuarea fragmentului, schimbarea de perspective, găsirea unui titlu / altui titlu potrivit etc. (2 minute) 3. Iluminarea este considerată momentul cheie al creației, cu implicații ce vizează afectivitatea și subconștientul. Elevii își rezolvă sarcinile de lucru (5 minute). 4. Verificarea ideilor sau soluțiilor apărute în faza precedentă și validarea lor. Elevii sunt solicitați și încurajați, prin scurte comentarii pozitive, să citească ceea ce au scris. (5 minute) În fiecare zi, elevii citesc din cărțile aduse de acasă cincisprezece minute. Dar pot citi aceeași carte toți copiii. Cartea oferă cadrul pentru un dialog real între copii și dă posibilitatea de a pune întrebări, de a filozofa pe teme complexe și de a face corelații cu faptele trăite. Elevii citesc timp de cincisprezece minute în fiecare zi, în ritm propriu câte un fragment, iar o oră pe săptămână lucrează exerciții pe marginea cărții pentru a monitoriza lectura. Minutul de lectură este ales din Exuvii, cu intenția de a avea o perspectivă de ansamblu asupra cărții. (Anexa I) După Minutul de lectură și scurta discuție pe baza lui se urmărește exercițiul de scriere creativă, exercițiul de spontaneitate: elevii trebuie să identifice, la rândul lor, categorii de cărți, într-o manieră asemănătoare celei din textul abia citit. Se exemplifică cu o clasificare pretențioasă, privilegiind percepțiile unei eleve: cărți care îmblânzesc: Codul bunelor maniere contemporane, cărțile cu voal: Nuntă în cer (Mircea Eliade), Cartea nunții (G.Călinescu), cărți-maladie: Romanul adolescentului miop (Mircea Eliade), cărți albastru ultramarin: 20.000 de leghe sub mări (Jules Verne), cărți însângerate: Prin sabie și foc (H. Sienkiewicz), cărți cu suflet de mătase: Jane Eyre (Charlotte Bronte), Eugenie Grandet ( H.Balzac). Alte categorii inventate de elevi se referă la aspectul, dimensiunea, utilitatea sau impresiile de lectură: cartea fluture: File din cartea naturii (I. Agârbiceanu), căreia i se desprind paginile, cartea bibelou, o ai în bibliotecă, o privești și îți este de ajuns: Doi ani de vacanță ( Jules Verne), Aventurile lui Sherlock Holmes; cartea-suport, susține documente, economiile (banii, să nu se îndoaie), ori niște narcise, la presat: Învață singur limba italiană; cărți în care personajele citesc și ele, cot la cot cu noi: Madame Bovary (Gustave Flaubert), carte înaripată : Am să fiu pasăre (Eugenia Popa Cohuț), cartea voiajorului: Un lungan cu-n geamantan (Lucian Valea), cartea cochetă: Fetițele poartă rochițe roz (Daniela Ștefănescu), cartea-fantomă : Năluca (Cezar Petrescu), cartea clipelor prețioase: Ore de aur (Hristu Cândroveanu), cartea cu colț: Colț-Alb ( Jack London), cartea mofturoasă: Prințul năzuros (Geo Călugărul), cartea muzicală: Muzicanții din Bremmen (Frații Grimm), cartea tezaur: Aurul regelui Midas (Mihai Bemiuc), cartea îndulcită: O prăjitură, două prăjituri (Virginia Cucu Stăublă), cartea cu luciu: Smalțuri (Doina Sălăjan), cartea înlăcrimată: Făt- Frumos din Lacrimă (Mihai Eminescu), cartea înflăcărată: Fetița cu chibriturile (Hans Christian Andersen), cartea pistruiată: Fetița care avea prea mulți pistrui (Victor Cilincă), cartea plimbăreață: Ocolul Pământului în 80 de zile (Jules Verne), cartea biruinței: Drumul gloriei (Jules Verne), cartea loz: Un bilet de loterie (Jules Verne), cartea sport: Cinci săptămâni în balon (Jules Verne) . Aceste scurte exerciții de lectură și de scriere creativă sunt simple puneri în contact cu esența textului literar. Elevii trebuie să înțeleagă că literatura nu este un teritoriu limitat, numit ora de română, ci, dimpotrivă, o deschidere de orizonturi infinte.

Minutul de lectură este o tehnică utilă, creativă, prin care: – se elimină limbajul emoțional; – se anulează / atenuează complexul de inferioritate; – se stimulează receptivitatea față de nou; – sunt stimulați factorii intelectuali ai creativității (J.P.Guilford), mai ales fluiditatea (numărul de idei și soluții) și flexibilitatea (capacitatea de a renunța la o idee, ipoteză, și a elabora soluții noi).

IV.5.2. Lectura anticipativǎ

Este o strategie care deja a prins teren în activitatea didacticǎ și este o strategie de lecturǎ subiectivǎ, aplicabilǎ în cazul primei lecturi ce presupune parcurgerea secvențialǎ a textului narativ. La clasa a VI-a, apelăm la un text neregǎsit în manualele școlare, dar care permite și o abordare a dimensiunii morale a întâmplǎrii: povestea Așa, o poveste… de Emil Gârleanu. Împărțim textul integral în fragmente, astfel cǎ fiecare elev primește, pe rând, foi cu fragmentele textului suport. Apelând la aceastǎ strategie, profesorul are posibilitatea de a observa și de a evalua, diferite competențe ale elevilor cum ar fi aceea de receptare a mesajului oral și/ sau scris (gradul de înțelegere, sesizarea progresiei ideilor, sesizarea particularitǎților gramaticale ale unui text ascultat, modul de integrare a cunoștințelor noi în sistemul propriu de cunoștințe), de exprimare oralǎ (construirea de enunțuri coerente, utilizarea unor categorii gramaticale, modul de prezentare a ideilor, adaptarea la interlocutor), dar și de a evalua comportamentele acestora – manifestarea toleranței pentru opiniile celorlalți, atitudinea criticǎ fațǎ de argumentele ascultate, gradul de colaborare și de implicare în rezolvarea de probleme, în termeni cât, mai apropiați de realitate. Pentru elev, lectura anticipativǎ este o cale de apropiere de text, de implicare și, de ce nu, de dezvoltare a creativitǎții. Dintre predicțiile/ anticipǎrile formulate, elevii susțin: -Predicții pentru titlu – ,,Cred cǎ este vorba despre un basm și normal cǎ binele învinge rǎul.” – ,,Mie mi se pare cǎ ar putea fi vorba de un copil care spune minciuni și cǎruia îi este ciudǎ de ceva, asta fiindcǎ este acel ,,așa” în titlu.” – ,,Poate este vorba despre un bunic care spune povești.” -Predicții pentru fragmentul al doilea – ,,Mǎrul se va usca.” – ,,Cineva va tǎia mǎrul.” – ,,Mǎrul va face mere de aur.” -Predicții pentru fragmentul al patrulea – ,,Omul își va planta un nou mǎr.” – ,,Omul se va rǎzbuna pe cei vinovați.” – ,,Omul va pǎrăsi satul.” – ,,Cred cǎ din sâmburele cǎzut crește un nou mǎr.”

– Predicții pentru final – ,,Vecinul nu va mai putea sǎ taie mǎrul.” – ,,Mǎrul cel nou este fermecat și îl pedepsește pe vecin.” – ,,Vecinul va fi pedepsit.” Anticipǎrile elevilor dezvǎluie așteptǎrile lor fațǎ de text și permit dezvoltarea creativitǎții acestora, iar de cele mai multe ori, ele trǎdeazǎ experiența lor de lecturǎ și valorile personale. Lectura textului, realizatǎ prin aceastǎ strategie necanonicǎ, poate fi urmatǎ de o glosare pe marginea textului sau de o discuție orientatǎ.

IV.5.3. Revista școlii – o experiență de asumare a scriiturii

Responsabilizați, elevii se simt valoroși și valorizați pentru activitatea suplimentară depusă. Scopul general al redactării unei reviste în școală este acela de a-i convinge pe elevi că lectura reprezintă un factor important în devenirea lor. Scopul particular al întrunirilor de redacție este contactul direct cu cartea, asumarea diferitelor roluri cu responsabilitatea specifică (scriitor, publicist, recenzent, persoană ce întreprinde o anchetă, scriitor de jurnal, cititor avizat), apropierea mediată de carte prin contactul cu alți cititori și conceperea unor jurnale de lectură. Nu este exclus nici experimentul literal, concretizat într-o creație colectivă, interesantă ca și mod de construcție. Experiența de redactor la o revistă îi învață pe elevi că fiecare rând scris sau intervenție contează, actul lecturii și al scrierii trebuie să fie unul responsabil. Revista poate avea un cuprins variat și încearcă să surprindă interesul pe care îl au elevii în general pentru lectură. În primul rând, redacția își propune să atragă atenția asupra necesității lecturii în formarea personalității. Cartea trebuie să rămână suportul teoretic al formării de abilități deprinderi și competențe, baza pentru devenirea ulterioară a elevului. Obișnuiți cu revista de tip caleidoscop sau magazin, elevii sunt nevoiți să-și dezvolte capacitatea de a alege subiectele și, implicit, cărțile dorite ar fi promovate în funcție de noua lor misie. Prin intermediul revistei, elevii realizează că lectura nu înseamnă doar o activitate sedentară, de multe ori obositoare. Ei învață că numeroase activități pot fi relaționate și că fiecare dintre ele necesită o altă dispoziție, o altfel de atitudine, o altfel de interpretare, corespunzând diferitelor roluri pe care și le-au asumat. Idei precum aceea de a întreprinde o anchetă, de a lua un interviu sau de a aplica chestionare se bucură de o mare receptivitate. Pregătite cu minuțiozitate, întrebările, atât pentru interviuri, cât și pentru chestionare, surprind îndeaproape preocupările redactorilor pentru promovarea actului lecturii și identifică cerințele existente în sistemul școlar, cu efectele imediate asupra comportamentului elevilor vizavi de lectură. În general activitățile pot fi relaționate și fiecare dintre ele necesită o altă dispoziție, o altfel de atitudine, o altfel de interpretare, corespunzând diferitelor roluri pe care elevii și le-au asumat.

IV.6. Descifrarea textelor literare în cadrul orelor de literatură

Pregătirea elevilor pentru abordarea textului literar

În învățământul gimnazial studiul textului literar se realizează pe etape / nivele distincte, sugerând caracterul procesual al activității de receptare a literaturii în școală. Actul didactic ține seama de particularitățile de vârstă, de lectura elevilor, respectiv, puterea de înțelegere și asimilare a textului literar, precum și de specificul fiecărui text literar. Aria de cuprindere a operelor literare destinate studierii este diversă, sugestiile de lectură și studiu fiind nenumărate. Privindu-l prin optica cercetătorilor moderni (Wolfgang Iser), „Cititorul este în același timp scufundat în text și totdeauna dincolo de text”.

IV.6.1. Metode și tehnici folosite în sprijinul decodării textelor epice

IV.6.1.1. Aspecte formative ale evaluării înțelegerii și interpretării de text epic

Alina Pamfil descoperă în modelul studierii limbii și literaturii române două constate, ,,două puncte de fugă: primul vizează asimilarea de cunoștințe despre literatură, cel de-al doilea, formarea capacităților de comprehensiune și interpretare; primul arată înspre constituirea unei identități culturale, cel de-al doilea permite formarea unui cititor autonom și strategic” . Formarea competenței culturale secondează formarea capacității de comunicare scrisă / orală, specificată „pe două paliere: la nivelul comprehensiunii și la nivelul producerii de text” În vederea explicitării comprehensiunii / interepretării și producerii de text, principalul model aparține lui J.Langer, D.Barnes, R.Scholes și se reține prin sintagmele ce mizează pe jocul de cuvinte cu ajutorul cărora lectura devine prilejul unui dialog al cititorului cu textul: LECTURĂ LECTURĂ

Inocentă Interpretativă Critică

Producere de text Producere de text despre text Producere de text ar corespunde ar corespunde arwcorespunde

înțelegerii interpretării producerii

Aproximările lui R.Scholes apar interesante, cel puțin dintr-un punct de vedere: lectura, deci dialogul cu textul, este producere de text, dar implică un grad mai mare sau mai mic de fidelitate față de textul literar. J. Langer propune un model al lecturii redat prin patru tipuri de relații cititor-text. Se conturează astfel un parcurs vizând apropierea de universul creației, pătrunderea în intimitatea acestuia și apoi părăsirea lui. Un text poate fi supus interpretării din două perspective: una deschisă din interiorul textului și cealaltă deschisă prin distanțare. Primul tip de relație cititor- text este cel al pre-lecturii, care valorifică tehnici ce conturează orizontul de așteptare al cititorului. Cel de-al doilea tip de relație este cel al relecturii și valorificării tehnicii de reconstituire a textului în vederea interpretării lui. Discutarea lumii textului epic din perspectiva asemănării ei cu lumea reală propune valori și concepte–cheie transpuse într-o formă prietenoasă, accesibilă și descoperite prin prisma textului literar. Strategia de abordare urmărește, deopotrivă, comprehensiunea și interpretatrea textului și se bazează pe tehnici și metode venite în special din zona lecturii și scrierii creative. Dacă textul epic este necunoscut elevilor se poate recurge la lectura anticipativă, menită să susțină atenția cititorului și atunci textul este prezentat fragmentar. Tot profesorului îi revine rolul de a citi expresiv textul și de a se opri acolo unde consideră că este necesar, permițând elevului să facă adnotări și astfel să participe activ la descifrarea textului, să comunice cu acesta și să interogheze.

Comprehensiunea textului Prelectura Prima lectură este realizată de către profesor (lectură model), iar prima strategie aplicată vizează exprimarea de către elevi a reacțiilor emoționale provocate de întâlnirea cu textul. După ce textul este citit profesorul urmărește: 1) valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului:

Ce amintiri personale ți-a trezit textul

Ce problemă/aspect din text te-a surprins?

Ce nedumeriri ți-a provocat textul?

Ți-a plăcut textul?

Ce (nu) ți-a plăcut?

Care sunt întâmplările / imaginile / problemele care te-au surprins?

Ce stări/sentimente ți-a provocat lectura textului?

Ce reacție ți-a produs textul?

2) verificarea corelării așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi, activitate prin care elevul redă succint conținutul textului citit și încearcă să fixeze în enunțurile proprii cine, ce, de ce, unde, când și cum „vorbește”:

Cum ți s-a părut finalul?

Cum a răspuns textul așteptărilor tale inițiale? În ce măsură le-a depășit, a dezamăgit, a provocat?

Răspunsurile elevilor demonstrează faptul că aceștia se raportează la text în funcție de experiența lor (lecturală, culturală, afectivă) și că aspectul pe care îl urmăresc diferă de cele mai multe ori. Prin întrebările 3 și 4 se urmărește în mod special exprimarea unui punct de vedere cu privire la receptarea și aprecierea textului prin gradul de plăcere trezit de lectură. Dacă textul nu este dificil din punct de vedere al sensului, accentul se pune pe interpretare, respectiv pe întrebările interpretative, intratextuale, dar mai ales, extratextuale, vizând un răspuns personal, asumat al cititorului, și mizând, așadar, pe trăirile empatice ale acestuia. În această primă etapă înțelegerea textului urmărește:

explicarea cuvintelor necunoscute;

identificarea mărcilor naratorului;

planul de idei;

rezumatul;

povestirea pe momente;

precizarea câmpurilor semantice.

Demersul înțelegerii poate fi alcătuit și după schema găsită în cartea lui G. Meyer.

Relectura

Umberto Eco crede că ,,există două moduri de a parcurge un text narativ. Acesta se adresează mai întâi de toate unui cititor-model de primul nivel, care dorește să știe (în mod îndreptățit) cum anume o să se termine povestea. Dar textul se adresează și unui cititor-model de al doilea nivel, care se întreabă ce tip de cititor îi cere povestirea aceea să devină, și vrea să descopere cum procedează autorul model care îl instruiește pas cu pas. Pentru a afla cum se termină povestea și nimic mai mult, de obicei e de ajuns să citească o singură dată. Pentru a recunoaște autorul-model trebuie citit de mai multe ori, iar unele povestiri trebuie citite la infinit. Numai atunci când cititorii empirici vor fi descoperit autorul-model și vor fi înțeles (sau măcar vor fi început să înțeleagă) ceea ce el vroia de la ei, aceștia vor fi devenit cititorul-model în adevăratul sens al cuvântului. În etapa relecturii, textul este recitit prin dirijare sistematică pentru a i se identifica planurile și secvențele. Punând și răspunzând la întrebări, elevii înțeleg că textul spune mai mult decât pare, că o lectură atentă, cu accent pe anumite sintagme, poate desluși sau dimpotrivă, poate mări gradul de ambiguitate a textului, deschizând alte piste de interpretare, că insinuările textului există cu adevărat. Lectura povestirii Un bǎiețaș și o fetițǎ din ,,Crǎiasa zǎpezii” presupune întrebǎri de verificare a comprehensiunii: 1. Ce fel de sentiment îi leagǎ pe cei doi copii? 2. Ce relație existǎ între familii? 3.Ce anume produce schimbarea bǎiatului? 4. Schimbarea afecteazǎ jocul celor doi copii? 5. Cum ajunge Karl alǎturi de Crǎiasa Zǎpezii? 6.Ce se întâmplǎ cu bǎiatul dupǎ ce primește sǎrutul Crǎiesei Zǎpezii?

Întrebările formulate pe marginea textului pot fi și dintre cele care nu solicită răspunsuri exacte. Ele, de regulă, vizează probleme de înțelegere a mobilului acțiunilor personajului și, uneori, conțin chiar propuneri posibile de interpretare. Exercițiul de interpretare nu omite faptul că există doi constituenți: ficțiunea (ce se povestește) și narațiunea (cum se povestește) deoarece literatura este o zonă a posibilului. Raportarea evenimentelor la o anumită epocă poate duce la o dublare a sensului. Adesea dificultățile de înțelegere vin tocmai din acastă raportare la un timp diferit față de cel trăit de cititor. De aceea, trebuie urmărite cu atenție toate tipurile de enunțuri, pornind de la cele istorice (generale) până la cele proprii discursului, marcate prin timpurile verbale utilizate. Relectura este condusă mai aproape de text prin activități de ,,reconstruire a textului”, de redare a tuturor secvențelor lui, prin identificarea planurilor și prin înțelegerea conținutului folosindu-se de diverse întrebǎri interpretative (Crăiasa zăpezii): 1.Cum se manifestǎ rǎul? 2. Ce ar putea semnifica viermele care roade trandafirul? 3. Cum interpretați atitudinea bǎiatului dupǎ ce este lovit în piept și în ochi de cioburile fermecate? Dar atitudinea fetei? 4. 4. De ce Karl admirǎ frumusețea de gheațǎ? 5. Ce urmǎri are inversiunea celor douǎ valori, binele și frumosul cu rǎul și urâtul? 6 . Este ,,deșteptǎciunea” o valoare autenticǎ? 7. De ce nu se mai poate spune nici o rugǎciune dar își amintește tabla înmulțirii? 8. Ce fel de forme poate îmbrǎca rǎul? 9. Ce semnificație are sǎrutul Crǎiesei Zǎpezii? Dar somnul în care cade Karl? 10. De ce bǎiatul are sentimentul cǎ ce știe el nu e destul? Acest tip de întrebări reprezintă ,,o formă de zbor a înțelegerii”(A. Pamfil) și implicându-i pe elevi să caute răspunsuri ce creează înțelegerea, aceștia, implicit, creează o metalectură. Un exemplu de activități complementare care poate susține comprehensiunea ar fi realizarea unor desene pornind de la descrieri prezente în text, harta subiectivă, glosarea. Lectura trandisciplinară vizează prin întrebările care solicită racordarea textului la lumea reală, concretă a cititorului, o înțelegere mai bună, ce-i ușurează perceperea asupra utilității actului lecturii, care-i poate oferi soluții viabile în această lume. Harta subiectivă a lecturii este o strategie ce poate fi aplicată cu succes la clasă în vederea apropierii elevului-cititor în special de textul liric sau de cel descriptiv. Ea presupune parcurgerea secvențială a textului, iar la finalul fiecărei secvențe elevii vor prezenta prin desen sau comentarii, experiența de lectură pe care au avut-o. Sarcina de lucru este aceea de a nota sau de a desena ceea ce văd, ceea ce aud, ceea ce simt sau lucruri de care își amintesc. Glosarea este o tehnică de lectură la care se apelează într-o etapă preliminară interpretării, după prima relaționare cu textul, și presupune un demers comprehensiv, din afara textului spre interiorul acestuia, valorificând dimensiunea afectivă și cea intelectivă a lectorului. La finalul etapei de relectură, pot fi folosite diverse tehnici de verificare și aprofundare a înțelegerii: – strategii ce vizează etapa relecturii, momentul comparării proiecției inițiale a sensului cu achizițiile, nuanțările și adâncirea înțelegerii textului prin recitirea textului; – strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care relectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului. Aceste strategii sunt verificate prin diverse cerințe: – fixarea în trei enunțuri a semnificațiilor desprinse din text; – exprimarea unui punct de vedere cu privire la textul citit; – notarea câtorva impresii după relectură. Interpretarea textului-primii pași spre deslușirea sensurilor

Secvența de interpretare poate începe prin alcătuirea, împreună cu elevii, a unei grile minimale de repere ale textului epic. Avantajul organizării răspunsurilor posibile (indici spațiali, temporali, moduri de expunere, personaje, verbe la persoana a III-a, expansiunea lexicului etc.) într-o grilă de lectură poate fi schițarea unui demers posibil de interpretare pe care elevul și-l însușește. „Grilele de lectură ca referenți de analiză sunt instrumente importante. Prin ele, elevii dobândesc instrumente euristice, mnemotehnice și predictive. Virtutea principală a acestora este totuși aceea că permite o reprezentarea unitară a demersului lecturii sau a textului citit; în acest sens, aceste modele sunt înainte de toate, pentru elevi, un ajutor în reprezentare” Grila de interpretare a textului epic pornind de la întrebarea „Ce anume ajută la încadrarea textului în genul epic?” se orientează spre ansamblul textului și cuprinde cele șase constante narative discutate de Yves Reuter în L’analyse du récit.

I. Lumea reprezentată Cine povestește? Care sunt mărcile specifice? Despre ce se povestește? II. Personajele Cine sunt ele? Prin ce impresionează? Ce statut au? Ce rol au? Ce rol își atribuie unul altuia? Ce ar vrea personajul X? Ce ar vrea personajul Y? Cum apar în text? Cum apare colectivitatea? III. Spațiul și timpul Unde se petrece acțiunea? Când se petrece acțiunea? De ce (nu) se precizează locul și timpul? IV. Structura narațiunii Care sunt cele cinci etape ale acțiunii? Din ce fragmente se deduc? V.Dezvoltarea textului Cum se dezvoltă acțiunea? De ce textul este atât de scurt/lung? Ce moduri de expunere apar în afară de narațiune? Ce rol au?

La sfârșit, pentru reflecție și regruparea semnelor , elevii își verifică cunoștințele prin raportare la întrebările: „Titlul anunță încadrarea în genul epic?” Tot la sfârșit, în scris „Ce am știut despre epic? / Care sunt criteriile însușite azi pentru înțelegerea / interpretarea epicului?” VI. Semnificațiile lumii relatate Cum se numește procedeul fundamental prin care se atribuie în text, semnificații deosebite lumii reprezentate? Interpretarea textului cuprinde:

semnificația locului, timpului;

teme, motive;

atmosferă, lumea reprezentată;

semnificația unor momente;

relația dintre personaje;

modurile de expunere;

perspectiva narativă.

În această etapă, elevii pot și trebuie să valorifice noțiunile de cultură generală pe care le dețin, să facă legături, corelații, să pătrundă mai adânc în text. Cu cât această etapă dă mai multe roade, cu atât cel care interpretează tinde să devină un lector avizat, capabil să descifreze sensuri. O interpretare adecvată se construiește pe conotații asociate, pe insinuările și subînțelesurile textului; presupunerile lectorului sunt întregite de argumentări și strategii de convingere. Vida ɸvirinska preciza că trebuie să facem distincția între conotații și impresii personale. Nuanțele pe care le percepem în sensul unui semn sunt impresii personale. Pentru a vorbi de conotații trebuie să existe un sistem de valori admise semantic de un grup. Conotațiile exprimă modele socioculturale. Pătrunși pe tărâmul insinuărilor textuale, imaginația fiecăruia se manifestă deplin. Răspunzând la întrebările celorlalți colegi, elevii își exprimă opinia folosindu-se de argumentare. Textul ales și exercițiul propus le servesc atât ca cititori (prin descifrarea sensurilor ascunse, prin trăirile pe care le produce lectura), dar și ca oameni (în fond, textele vorbesc despre valori). Lectura cursivă întâlnește lectura analitică, dat fiind că sarcinile propuse se înscriu și în sfera competențelor vizate de cea din urmă: exprimarea unei opinii, în scris sau oral, portretizarea, (plecând de la un model uman), (auto)caracterizarea, abilitățile de redactare. Așadar, acest model de lectură literară care combină, în proporții variate, în funcție de context sau de cititor, atenția față de text și implicarea cititorului mizează pe raportul de complementaritate dintre lectura cursivă și lectura analitică și vine să demonstreze viabilitatea acestei viziuni asupra lecturii literare în școală.

IV.6.1.2. Tipuri de întrebări pentru textul narativ-interogarea autorului

Tot în sprijinul ideii de a pătrunde cît mai adecvat în tainele unui text profesorul mai poate apela la și la un alt tip de întrebări: cele problematizante. Înțelegerea și aprofundarea unui text literar sau nonliterar pot întâmpina anumite dificultăți datorate limbajului, gradului de abstractizare sau încifrării operei propriu-zise, precum și datorită necorelării suficiente cu noțiuni deja cunoscute. Prin utilizarea unei metode active care să pună în relație directă elevul și textul, comprehensiunea se poate realiza mai ușor. Conștientizarea existenței persoanei care semnează textul presupune, încă de la început, un dialog în absenția cu autorul. Misiunea profesorului de specialitate este aceea de a ghida elevii, utilizând metoda interogării autorului prin întrebări problematizante, înspre identificarea/ găsirea sensurilor textului citit. Scopul folosirii întrebărilor problematizante este acela de a ușura accesul la înțelegerea textului printr-un proces creativ și nu printr-un pasiv, de reproducere a informației. Întrebările problematizante sunt întrebări deschise ce pun în valoare ideile autorului de text și îi responsabilizează pe elevi în demersul de realizarea a sensului. Întrebările problematizante sunt diferite de întrebările simple folosite în procesul de predare-învățare, centrat de profesor. Acestea din urmă evaluează comprehensiunea informației obținute după citirea textului și răspunsurile individuale ale elevului la întrebările frontale ale profesorului. Întrebările de tip clasic sunt folosite înainte și după lectură. Întrebările problematizante ajută elevii în descifrarea ideilor textului pentru a ajunge la realizarea sensului, facilitează discuțiile de grup despre ideile autorului textului și suțin interacțiunile elev-elev. Ele se folosesc în timpul lecturii inițiale / inocente. Prin urmare discuțiile despre text pe baza întrebărilor problematizante au ca finalitate răspunsuri elaborate, în limbajul propriu elevilor, ca urmare a interacțiunilor elev-elev, într-un ritm alert. Întrebările profesorului alternează cu cele ale elevilor, acestea din urmă având o pondere mai mare. Tipurile de întrebări folosite urmăresc evidențierea procesului de înțelegere a textului prin referire la idei conexe necesare realizării sensului respectivului text. Prin discuțiile pe marginea întrebărilor, elevii au posibilitatea de a formula idei complexe cu ajutorul cărora, prin colaborare, se ajunge la noi înțelesuri privitoare la conținutul și semnificația textului. De-a lungul procesului de comprehensiune a unui text, literar sau nonliterar, se folosesc mai multe tipuri de întrebări problematizante:

Întrebări problematizante inițiale

Întrebări problematizante de descoperire

Întrebări problematizante narative

Primul tip de întrebări – întrebări problematizante inițiale – are în vedere evidențierea ideilor cuprinse în text și inițierea unei discuții pe marginea lor. Ele sunt un fel de ghid ce oferă elevului variate mijloace de a ajunge la semnificație prin intermediul discuțiilor. Scopul lor major este acela de a scoate în evidență mesajul autorului textului și de a atrage atenția asupra celor mai importante idei. Întrebări problematizante de descoperire ajută la înțelegerea conținutului și direcționează răspunsurile elevilor astfel încât ideile să interrelaționeze în scopul descoperii semnificațiilor. Prin folosirea unor întrebări de tipul: ,,Oare ce vrea autorul să înțelegem aici/ din acest fragment?” sau ,, Explică autorul această idee clar?” elevii sunt ajutați să facă toate conexiunile necesare între informațiile deja cunoscute de ei și realitatea propriu-zisă a textului. În numeroase cazuri, acest tip de întrebări este folosit pentru a ghida elevii în ceea ce privește informațiile din părți diferite ale textului. Astfel, prin întrebări ,,Credeți că informația nou aflată este în concordanță cu ceea ce autorul a menționat anterior?” sau ,,Cum puteți face legătura între informația deținută de noi și ceea ce aflăm din aceste rânduri?” elevii pot identifica dacă anumite elemente lipsesc sau nu din cuprinsul textului. Alte întrebări precum ,,Putem spune că autorul ne răspunde de ce…?”sau ,,De ce credeți că autorul face această afirmație acum ?” ajută elevii să înțeleagă motivele pentru care autorul a ales să introducă anumite detalii. Întrebări problematizante narative sunt specifice textului literar. Ele vizează tema textului literar, perspectiva narativă, personajele, structura operei și permit accesul elevilor la nivelurile de comprehensiune și interpretare. Pe lista acestui tip de întrebări pot figura cele precum: ,,Cum se prefigurează evenimentele pentru personaj în acest moment?”, ,,Luând în considerarea ceea ce autorul a menționat deja despre personaj, cum credeți că acesta va acționa în continuare?”, ,,Există indicii lăsate de autori din care să ne dăm seama că s-a întâmplat ceva neașteptat?”, ,,Cum a prezentat autorul acest eveniment?”

IV.6.1.3. Exerciții pentru facilitarea conceptelor de autor/narațiune/narator

Distincția autor-narator pune serioase probleme de înțelegere elevilor de gimnaziu. În scopul facilitării înțelegerii acestui concept operațional, pot fi propuse diverse exerciții plecând de la : 1.Se folosește ca text suport deznodământul unui basm, având ca formulă finală ,,Și-ncălecai pe-o căpșună și vă spusei o mare minciună”. După ce se stabilește că această voce aparține celui care relatează întâmplările din cuprinsul basmului, elevii primesc sarcina de a realiza profilul celui a cărui voce se exprimă prin această formulă finală specifică basmului. Răspunsurile sunt dintre cele mai variate: ,,O furnică, pentru că doar ea poate încăleca pe-o căpșună…” ,,Un clovn, pentru că ei ne păcălesc …” ,,Un om mic, precum Degețica…” ,,Un spiriduș cu urechi ascuțite și nas lunguieț…” ,,Păcală, pentru că doar el spune minciuni…” ,,Eu cred că este o persoană imaginară, ca și personajele din poveste, pentru că a participat la nuntă…” ,,Un băiat căruia îi place foarte mult să mintă …” Din răspunsurile elevilor se înțelege că aceștia atribuie funcția narativă unor ființe imaginare al căror comportament le înscrie în aceeași lume fabuloasă a personajelor de basm, sau, cel puțin, într-o lume imaginară echivalentă, deci alta decât cea a autorului concret al basmului, la care elevii nu s-au gândit ca la un potențial autor. Răspunsurile elevilor demonstrează că aceștia nu confundă naratorul cu autorul, celor două instanțe atribuindu-le spații de existență diferite. 2. Al doilea exercițiu vizează înțelegerea celor două tipuri de naratori, prevăzute de programa de gimnaziu, naratorul-exterior și naratorul-personaj. Această activitate pornește de la relatarea unei întâmplări. Se lucrează în echipe de câte doi, sarcinile fiind distribuite în felul următor: unul dintre elevi este pus în stituația de a-i relata colegului său o întâmplare, un eveniment la care a asistat în calitate de martor, fără a interveni în derularea acestuia, având grijă ca prezența sa în text să nu fie semnalată. Coechipierul său are sarcina de a nota tot ce aude. A doua sarcină constă în relatarea aceluiași eveniment, însă nu din perspectiva unui singur martor ocular, ci a unui participant direct la acțiune. După scrierea celor două texte li se cere elevilor să precizeze, pentru fiecare text, autorul ( persoana care a scris ), naratorul ( persoana care a povestit), personajele ( participanții la acțiune ). Prin ,, punerea în scenă” a actului scrierii, elevii își asumă rolurile de autor și narator, instanțe între care vor înțelege că nu se poate pune semnul egalității. În cazul celui de-al doilea text, elevii remarcă că naratorul se poate include și în categoria personajelor, înțelegând că funcția narativă poate fi asumată și de către un personaj în acțiune. Singurul inconvenient al acestui exercițiu este faptul că nu se poate demonstra statutul intratextual al naratorului, ca ființă de hârtie. 3. Prin al treilea exercițiu se urmărește conștientizarea distincției autor / narator, cerându-le elevilor să imagineze un text narativ în care întâmplările să fie relatate din perspectiva unui narator umana/a unui copac/a unei frunze/a unui fulg de zăpadă etc. Din textele produse, reiese faptul că elevii înțeleg statutul naratorului, ca instanță intratextuală, care nu se confundă cu autorul, instanță extratextuală. Prin toate cele trei exerciții au fost propuse scenarii didactice posibile pentru însușirea conceptului operațional de narator, dificil de înțeles pentru elevii a căror medie de vârstă este unsprezece ani, corespunzând stadiului de dezvoltare operator-concret. Asimilarea conceptului operațional de narator devine eficentă prin propunearea unor exerciții, care coboară acest concept din sfera abstractă a unor definiții în cea concretă, a manifestării lui la nivelul textului. 4. Tot în sprijinul acestei idei putem folosi jocul pe calculator care este construit pe modelul basmului. Patru personaje parcurg un traseu cu obstacole-luptă cu diverse personaje fabuloase negative, trec prin momente de decizie-răscruce de drumuri, descoperă obiecte magice pentru a-și reface forțele, caută armele necesare în confruntările de pe traseu. Rolurile personajelor sunt distribuite în felul următor: un protagonist și trei ajutoare care îl însoțesc și îi urmează mișcările. Protagonistul este condus de liderul jucătorilor, cele trei personaje care însoțesc eroul sunt conduse de alți trei jucători, importantă în acest caz fiind sincronizarea coechipierilor cu liderul lor. Sarcina pentru protogonist este formulată astfel încât vocea narativă să aparțină personajului, la personana I. „Ești Eroul. Alege întâmplarea cea mai dificilă prin care ai trecut și povestește-o în scris”. Sarcina pentru celelalte trei personaje este formulată astfel încât narațiunea să se producă din perspectiva personajului – martor subiectiv: ,, Ai fost alături de Erou. Alege îmtâmplarea cea mai dificilă prin care a trecut el și povestește-o în scris”. Sarcina pentru observator 1 este formulată astfel încât narațiunea să se producă din perspectiva naratorului omniscient, la persoana a III-a. Știi întâmplările prin care a trecut Eroul ajutat de cele trei personaje. Povestește în scris ultima întâmplare prin care au trecut ei, apoi imaginează-ți un final în care Binele învinge Răul. Sarcina pentru observator 2 este formată astfel încât să determine producerea unui text (nonficțional) din perspectiva unui narator martor obiectiv. În plus, se subliniază ideea că narativul nu este specific literaturii, iar perspectiva narativă este un concept aplicabil discursului narativ, indiferent de apartenența la literatură. Ai asistat la întâmplările prin care a trecut eroul ajutat de cele trei personaje. Ești reporter trimis la fața locului din partea unei publicații importante. Relatează în scris publicările la care ai fost martor. Sarcinile propuse acoperă cele trei aspecte ale narațiunii pe care le distinge G.Genette: istoria- „Despre ce ”-un șir de întâplări reale sau imaginare; discursul-„Cum se face”-narațiunea care prezintă șirul de întâmplări; actul de a povesti –activitatea prin care se produce acest discurs despre întâmplări. În funcție de textele produse, se reintroduc și se fixează conceptele operaționale de: perspectivă narativă, narațiunea la persoana I și la persoana a III-a; tipuri de naratori (narator omniscient, narator personaj, narrator „martor”etc.); nararea din perspectiva personajului. Elevii află că basmul constituie un model pentru jocurile pe calculator, că între literatură și viața lor nu există o ruptură, ci o relație de complementaritate. Sesizează că autorul unui joc pe calculator pe care ei îl admiră a citit înainte de a putea crea. După desfășurarea acestei lecții, conceptele abstracte, în general dificil de înțeles, devin, în sfârșit, operaționale. Jocul pe calculator nu poate înlocui lectura unei cărți de basme, dar poate ajuta la a descoperi că e important din ce perspectivă se narează într-un text literar sau nonliterar. Utilizarea calculatorului ca resursă în cadrul orelor de limba și literatura română are beneficii evidente. Fie că e vorba de lecțiile în sistemul AEL sau de lecțiile care au nevoie de suport audio-vizual, ele devin spectaculoase. Se pot utiliza imagini, texte, fragmente de film, înregistrări audio, jocuri, în felul acesta captarea atenției fiind realizată de la sine. Dacă elevul nu vine spre literatură, e necesar ca literatura să vină spre elev.

IV.6.1.4. Lectura textului epic – valori educative

Educația tradițională, centrată pe informații se dovedește incapabilă să răspundă provocările lumii contemporane. Niciun sistem educativ, oricât de performant, nu mai poate ține pasul cu descoperirile științei. În această lume relativă și amețitor de schimbătoare, tinerii, și nu numai ei, au nevoie de repere stabile. și cum e din ce în ce mai greu să le găsescă în afară, trebuie să învețe să le descopere în spiritualitate, în valorile etern-umane. În acest context, lectura este, cu siguranță, mijlocul cel mai eficient de a-i învăța pe tineri, în dublul sens pe care îl atribuie Nicolae Manolescu acestui termen: a te instrui și a înțelege. Printr-un chestionar se pot surprinde în ce măsură universul literaturii face parte din viața elevilor și cum se raportează ei la lumea prezentată în operele literare. În urma analizelor răspunsurilor elevilor, se evidențiază, de asemenea, rolul profesorului în formarea de atitudini și valori. Prin întrebările: ,,Ce personaj din literatura română ți-ar plăcea să fii? / Ce personaj din literatura română nu ai putea fi niciodată? De ce?” se urmărește identificarea personajelor ce întruchipează valorile în care elevii cred sau, dimpotrivă, cu ce personaje nu se pot ei identifica.

Literatura se dovedește a fi, așadar, un spațiu de confruntare a experienței de viață a elevilor cu experiența celorlalți. Răspunsurile date de copii se pot clasifica în două categorii: – elevii declară că nu ar putea fi un personaj din cauză că acesta are o serie de trăsături pe care subiectul le disprețuiește, de exemplu Ionel, Pașa Hassan; – respodenții nu se pot regăsi într-un personaj pentru că acesta are calități care le lipsesc, dovadă evidentă că literatura îl ajută pe elev să se cunoască, să-și conștientizeze limitele de exemplu: Nică, Vitoria Lipan. Pentru evidențierea valorilor educative ale literaturii trebuie să se țină cont de anumite sugestii metodologice: P 1. Proiectarea scenariului să pornească de la întrebări precum:

Cum îi voi face pe elevi să-și amintească și să-și activeze experiențele, informațiile pe care le dețin despre subiectul pe care îl voi propune?

Cum îi voi motiva să se informeze, să caute, să investigheze?

Cum îi voi face să interacționeze rapid cu noile informații?

Ce contexte de exersare a noilor conținuturi voi crea?

Cum îi voi determina să-și exprime opinia despre conflict, atitudinea personajelor, mesajul operei?

2. Intrarea în lumea operei, contextul creat pentru apropierea de universul ficțional, abstract sau îndepărtat de preocupările elevului de azi, secvență esențială pentru reușita pedagogică, presupune spontaneitate dublată de competența dobândită prin informația de specialitate.

3. Profesorul poate „încălzi” atmosfera, pregătind saltul în alt timp, în altă lume prin prezentarea:

unui fapt cotidian

unei știri de presă

unei situații de comunicare aparent spontană, creată ad-hoc. În perspectiva promovării gândirii critice, demersul este întemeiat pe sondarea percepției elevilor asupra lumii reale. Informațiile dobândite prin actul lecturii pot deveni achiziții de lungă durată, având eficiență în confruntarea elevilor cu lumea obiectivă în toate ipostazele sale, numai în măsura în care între experiențele proprii și cele descoperite în lumea operei literare este posibilă interacțiunea motivată, activă.

IV.6.2. Liricul – între analiză și interpretare

IV.6.2.1. Dificultăți în abordarea textului liric

O primă dificultate vine din felul în care e percepută în mod comun poezia, care are, fără îndoială, o aparență de artificialitate mult mai pregnantă decât proza și dramaturgia. Chiar la nivelul formal, poezia arată diferit față de orice alt tip de text. Este o punere în pagină care provoacă încă de la început o distanță a cititorului care devine circumspect intrând într-o organizarea textuală cu care este mai puțin familiarizat. Poate fi apoi limbajul cel care să-l determine o distanță pe care cititorul o resimte între vorbirea comună și cea a poeziei. Ritmul, rima, limbajul figurat, sintaxa neobișnuită, ambiguitatea, sugestia pot fi tot atâtea modalități prin care cititorul se simte de fapt exclus de la un dialog simplu cu textul. Forma condensată a textului poetic, ce presupune lecturi repetate și reflecție poate fi și ea un motiv al crispării elevilor în fața poeziei. Poezia te provoacă la o altfel de gândire, te obligă să-ți părăsești propriile comodități de lectură (când citim proză, o facem de regulă cursiv, linear). Foarte importantă în interesul distant al elevilor față de poezie este ruptura față de realitate pe care formele tipice de lirism o promovează. Dacă proza este o oglindire a lumii și invită la proiecții personale și la identificare cu personaje sau situații ale universului ficțional, poezia este mai degrabă o proiecție subiectivă despre sine sau despre lume. În ce fel poate cititorul găsi acces spre lumea ideilor sau sentimentelor abstracte, spre un imaginar poetic care contrariză simțul comun? Ce pot face profesorii pentru ca elevii să depășească un anumit tip de comoditate a lecturii și să iubească totuși poezia? Instrumentele pe care profesorii le dețin în privința receptării poezii nu sunt nici foarte stimulative pentru elevi (să ne gândim la un demers structuralist, în care parcurgem pe rând nivelurile textului-fonetic, lexical, sintactic etc.) și nici nu sunt întodeauna adecvate oricărui text (există și texte în care dacă ne încrâncenăm să căutăm simboluri cădem în derizoriu). Stimularea creativității elevilor în raport cu textul poetic credem că poate fi benefică pentru plăcerea de a citi ținând cont de unele repere:

chestionare de lectură care să vizeze preferințele elevilor și justificarea acestor preferințe (având ca scop înțelegerea dificultăților de receptare a poeziei);

căi de acces spre poezie acesibile elevilor și cu beneficii pentru interpretare;

identificarea câmpurilor semantice ale textului și construirea rețelei de semnificații plecând de la câmpurile identificate;

abordarea pragmatică menită să analizeze rolul instanțelor de comunicare ale textului (cine, cui i se adreasează?, cum se raportează la cele comunicate?);

exprimarea de către elevi a primei impresii asupra textului (ce-i nedumerește, ce stare / idei le provoacă prima lectură etc.);

abordarea unor perspective diferite în studierea unor anumite poezii (perspectivă hermeneutică, perspectivă culturală, perspectivă biografică, valorificarea experienței personale a elevilor etc.);

problematizarea discuțiilor legate de text și pentru lectura și discutarea, în c l clasă, a unor texte poetice cât mai diverse care să le ofere elevilor viziuni d I diferite asupra poeziei. Gabriela Medan propune o identificare a câtorva factori ce se pot transforma în dificultăți interpretative, căutând totodată să propună câteva exerciții menite să faciliteze accesul elevilor la textul liric și clarificarea unor confuzii sau nelămuriri teoretice

.

IV.6.2.2. O ,,călătorie” prin textul liric

Când spunem lirism, spunem desigur, emoție. ,,Starea lirică’’ar fi, așadar, o stare emotivă…Elevului ar trebui să i se educe disponibilitatea pentru lectură și receptarea poeziei, convingerea că ea reprezintă ceva esențial pentru întregirea umanității din noi. Abordarea tradițională a textului îi formează pentru a privi literatura, cu termenul Alinei Pamfil, ca pe un ,,muzeu”. Poezia li se pare, așadar, plicticoasă și prăfuită, ființa ei sensibilă fiind rareori percepută dintr-un orizont de așteptare sceptic. Pentru a minimiza aceste neajunsuri, abordarea didactică a textului liric ar trebui să țină seama și de următoarele obiective: 1. Extinderea lecturii în zona autorilor contemporani, români și străini; 2. Lectură sistematică și creativă a poeților canonici; 3. Lectura afectivă a textului (interiorizarea, percepția sensibilă), înaintea demersului analitic. Strategiile folosite trebuie să fie nu numai interesante ci și accesibile și eficiente în predarea poeziei: – Formularea unor întrebări privind conținutul textului (de fapt aceasta ar echivala cu identificarea zonelor de indeterminare sau cu ceea ce se numește interogarea autorului); – Reașezarea textului (delinearizarea), ceea ce elevii cunosc sub denumirea ,,întoarcerea poeziei’’, strategie extrem de eficientă aplicată cu succes; – Reprezentarea grafică a conținutului textului (transpunerea textului poetic în alt limbaj, în cel plastic de exemplu). A Alina Pamfil subliniază diferențele dintre textele epice și dramatice, pe de o parte, în care ,,accentual cade pe ce se spune”, și cel liric, pe de altă parte, în care ,,esențial este cum se spune […] în poezie, cuvintele nu intermediază reprezentarea unor lumi, ci formează, ele însele, lumea textului; în poezie cuvintele nu sunt puse în slujba unui alt spectacol, ci sunt, ele însele, spectacol.’’ De altfel, Carmen Vlad, care susține una dintre tezele fundamentale ale lui Eugen Coșeriu, afirmă ,,anume’’că limbajul poetic nu este un caz lingvistic, între altele, ci este limbajul însuși, adică realizarea tutror posibilităților limbajului ca atare. Prin acest mod de a concepe legătura intimă dintre limbaj, în general, și poezie, în particular, se justifiă în gândirea autorului libertatea, mergând până la necesitate, de a pune analiza discursurilor poetice în serviciul teoriei lingvistice a textului. În abordarea unui text liric, se poate porni de la modelul propus de Judith Langer care evidențiază în cadrul actului lecturii a unei serii de relații ce se stabilesc între text și cititor. Din punctul de vedere al cercetătoarei, există patru etape în procesul înțelegerii unui text, care pot fi traduse astfel. Intrarea în lumea textului se realizeză prin pași mici, corespunzători prelecturii, reacției imediate după prima lectură și explorării dinspre exterior și interior a lumii textului. Elevii pot redacta în cinci minute o poezie cu vers alb alcătuită din metafore de tipul: Dacă eu sunt o culoare, tu ești tabloul…Pornind de la aceste texte se pot organiza concursuri literare, juriul (alcătuit din elevi neimplicați în producerea textului)-având sarcina de a discuta în fața clasei calitățile și defectele poeziilor și de a desemna câștigătorul. Acest exercițiu, dincolo de caracterul său ludic, permite apropierea elevilor de poezia lirică, ajutându-i în egală măsură să conștientizeze forța de sugestie a metaforelor. Devenind, chiar dacă pentru puțin timp, creatori de text liric, elevii se apropie mai ușor de creația poeților adevărați, fiindcă au cunoscut, la fel ca aceștia, efortul scrierii. Următorul moment este unul de interogare a elevilor asupra așteptărilor pe care le au de la o poezie al cărei titlu tocmai l-au dsecoperit. Obiectivele fixate trebuie, de asemenea, să vizeze accesul la o lume a trăirilor intense, a emoțiilor și sentimentelor profunde condensate în text. Nu interesează neapărat ,,ideile” pe care le conține un text, ci mai mult participarea activă la lumea textului. Ceea ce se câștigă astfel este o bogăție de trăiri sufletești insolite, care au forța de a structura total viața noastră interioară și de a-i da un sens. Lectura afectivă a textului: poezia vie nu poate fi citită oricum, ci doar lăsându-ne absorbiți pentru câteva clipe de universul ei. Această suprapunere cu lumea textului ne poartă în centrul unor sentimente pe care nu le vom putea „înțelege”, ci doar „simți”.Este vorba despre acel ceas sublim al întâlnirii cu lumea nouă a textului. Explorarea primară a textului: în această secvență elevii sunt solicitați să își exprime liber primele impresii asupra poeziei. Prin întrebările: Ce ți-a plăcut? Ce nu ți-a plăcut? Ce n-ai înțeles? Ce întrebări ți-a produs textul? Care sunt versurile care v-au impresionat mai mult? Care este sentimentul dominant? elevii se pot exprima fără inhibiții, iar profesorul poate valorifica reacția lor emoțională, punând-o în slujba interpretării textului. Ceea ce trebuie reținut este faptul că întrebările stârnite din text și nelămurile provocate de acesta trebuie notate și puse în discuție în momentul regândirii datelor cu care s-a plecat la drum. Acum se pot intui tema sau ideea centrală a poeziei sau sentimentul dominant. Elevii sunt solicitați să selecteze versuri care i-au impresionat mai mult, care li s-au părut mai expresive. Tot acum se poate detecta și vocea textului, acel ,, eu” care comunică în poezie. A fi în interior și a explora lumea textului este următorul moment al lecturii și implicit un alt pas întru interpretarea textului.

Etapa de analiză a textului pe fragmente (sau prezentul textului): în această etapă începe practic interogarea textului. Vorbim acum despre actualitatea textului, deoarece discursul liric are și un caracter temporal, presupunând o oraganizare a lumii pe orizontală. Dinamica acestor imagini transformă realitatea textului într-una care se manifestă sub ochii noștri. Analiza presupune:

Surprinderea secvențelor textului (în funcție de încărcătura ideatică a iamginilor care le reprezintă);

Figurile eului liric ( ipostazele eului, atitudini, stări);

Descoperirirea metaforei obsedante a textului / simbolului central / motivulului central (deoarece poezia va conține o risipire a acestora sub diferite măști) Ce semnificații dobândește în text expresia…?;

Desprinderea imaginilor artistice la nivel stilistico-textual : acestea nu vor fi analizate separat, pentru că ele alcătuiesc focare semantice intense, adevărate linii de forță ale textului. Imaginile se organizează în scheme mobile, generatoare de multiple semnificații și deschise interpretărilor De ce apelează autorul la aceste imagini…? ,,pentru a configura un spațiu sufletesc…; pentru a oferi un spectacol al unei lumi…; pentru a ne transpune și pe noi în atmosfera unei lumi…;

Atmosfera conturată în text și stările eului liric: intersectarea planului sufletesc al poetului cu planul exterior al naturii;

Observația asupra limbajului poetic ( termeni, moduri și timpuri verbale, sintaxă, asocieri surprinzătoare): viziuni alegorice fascinante, sinceritatea exprimării sentimentului, metaforizarea și forța de expresie a limbajului, asocierile insolite ale imaginilor artistice;

Elemente de prozodie; prin explorarea exteriorului (a nivelului fonetic) se facilitează pătrunderea în interioritatea textului.

Nivelul punctuației (identificarea semnelor de punctuație și precizarea rolului pe care acestea îl au în text);

Nivelul morfologic (exercițiile de identificare sunt dublate de exerciții de explicare a rolului în text pentru fiecare dintre aceste categorii gramaticale);

Nivelul sintactic (valorifică cunoștințele de limbă dobândite în gimnaziu, elevii conștientizând în mare măsură utilitatea acestora în comprehensiunea și interpretarea textului literar),

Nivelul lexico-semantic ( identificarea câmpurile semantice și observarea așezării lor în text).

Referitor la nivelul sintactic, exemplificând pe poezia Emoție de toamnă de N. Stănescu, elevii pot realiza schema frazelor ce alcătuiesc textul, pot explica semnificația unei astfel de arhitecturi sintactice, referindu-se atât la conținutul textului cât și la relațiile existente la nivelul frazei. Deoarece arhitectura poeziilor moderne este uneori neașteptată, elevii sunt îndrumați să caute raporturile dintre propoziții și raporturile dintre cuvinte în propoziție. Apoi trebuie să sublinieze verbul din strofa întâi, care exprimă o trăire, o emoție, și care își subordonează alte propoziții, iar apoi să marcheze conectorii; de asemenea mai au de identificat verbele-predicate pentru ca mai apoi să împartă frazele din strofa a doua în propoziții.

-că n-am să te mai văd

Mă tem -că or să-mi crească aripi

(cuvânt-cheie) -că ai să te ascunzi

-(că) el o să se închidă

-mă apropii de pietre și tac

-și tac

Și atunci -iau cuvintele – și le-nec – șuier luna – și o răsar – și o prefac într-o dragoste mare

În încercarea de a valorifica ambiguitatea textului, se pot propune elevilor mai multe variante de lectură.

Emoție de toamnă

de Nichita Stănescu

UNIVERS EXTERIOR ,,EL”- ,,IUBITA”

(,,toamna”) ,,acoperă-mi inima cu ceva, cu umbra „A venit toamna” unui copac”(apropierea de înțepeciunea -anotimp naturii” sau mai bine cu umbra ta -vârstă biologică (apropierea de ființa iubită, protecție -final al iubirii iluzorie) -etapa creației -frig exterior -frig interior

,,Mă tem” ,,că n-am să te mai văd unerori (sentimentele mele s-au tocit) ,,că au să-mi crească aripi ascuțite până la nori”(distanțarea de tine este ireversibilă) ,,că ai să te ascunzi într-un ochi străin”(ochiul sugerează luarea în posesie de către altcineva) ,,și el o să se închidă cu o frunză de pelin”(suferința ființei iubite)

Și-atunci ,,mă apropii de pietre”(absența suferinței statornice, indiferență) ,,tac”(refuzul comunicării cu ființa iubită) ,,iau cuvintele” ,,le-nec în mare”(ruptura este definitivă) ,,șuier luna”(luna este statornică precum piatra, este din altă lume, ca-n povești) ,,o răsar”(ipostază demiurgică) ,,o prefac într-o dragoste mare”(erosul compensator)

Emoție de toamnă de Nichita Stănescu

UNIVERS EXTERIOR ,,EL”-,,POEZIA” (,,toamna”) ,,acoperă-mi inima cu ceva, cu umbra ,,A venit toamna” unui copac”(cu vorbe despre real) -anotimp ” sau mai bine cu umbra ta” -vârstă biologică (cu iluzia salvării prin poezie, prin artă) -final al iubirii -etapa creației -frig exterior -frig interior

,,Mă tem” ,,că n-am să te mai văd unerori (că nu voi fi capabil să te mai găsesc, poezie) ,,că au să-mi crească aripi ascuțite până la nori”(mă voi îndepărta definitiv de tine) ,,că ai să te ascunzi într-un ochi străin”(că altul te va descoperi în locul meu) ,,și el o să se închidă cu o frunză de pelin”(și el va cunoaște suferința pe care o presupune creația.)

Și-atunci

,,mă apropii de pietre și tac”(părăsesc umanul,

modelul meu va fi piatra fără simțire, fără temeri, fără emoții) ,,iau cuvintele și le-nec în mare”(mă despart definitiv de meșteșugul scrisului, renunț la poezie) ,,șuier luna și o răsar”(ipostază demiurgică) ,,o prefac într-o dragoste mare”(erosul compensator, compatibilitate între piatră și lună)

În etapa intitulată a păși înapoi și a regândi datele cu care s-a pornit la drum se poartă discuții despre pașii parcurși, despre dificultățile întâlnite, despre interpretările plurale ale textului, nu fără a intra din nou în lumea textului și a o reexplora. Este momentul potrivit pentru reluarea răspunsurilor elevilor la exercițiul ce urmărea reacția lor la prima lectură. Toate aceste discuții au rolul de a conștientiza elevii asupra faptului că interpretarea unui text liric este un proces ce necesită parcurgerea obligatorie a unor pași, că textul liric este, ca orice text, deschis interpretărilor.

Aceasta este etapa de sinteză a constatărilor (sau caracterul atemporal al textului): În acest moment se realizează o unificare a lumii textului fragmentate în etapa anterioară și integrarea imaginilor într-o schemă unitară, care să alcătuiască imaginarul propriu fiecărui text. Este vorba despre verticala textului, pentru că acum imaginile se articulează în scheme, liniile de forță se scurtcircuitează. Toate elementele se recombină și furnizează revelații profunde. Totodată, se corelează și titlul textului la lumea contruită de imaginar: „Care sunt liniile de forță ale imaginarului textului? Care este tonalitatea generală a textului? Care este starea sufletească a eului? Ce anume îi asigură textului unitate? Care este metafora/expresia care sintetizează atmosfera textului și stările eului liric? De ce poate fi considerat acest vers… cheia textului? Care versuri sunt cele mai explicite? Care versuri vi se par mai ambigue? Care este sugestia din titlu?”

A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența. Mai întâi, toate informațiile despre text, fie că e vorba de datele cu care s-a pornit la drum, fie de cele care au rezultat în urma explorării nivelelor textuale, sunt sintetizate, profesorului revenindu-i sarcina de a nota ideile generale. Rezultatul este o schiță a unei posibile analize de text: 1. Date generale despre text: autor, apariție, gen. 2. Tema textului, semificația titlului, caracterul de adresare directă; 3. Eul liric: mărci, ipostază, stări, sentimente; 4. Forma textului: strofe, versuri, prozodie, încălcarea normelor;

5. Imaginile artistice: semnificații și mijloace de realizare; 6. Semnificațiile globale ale textului; efectele produse asupra cititorului. După sintetizarea informațiilor, urmează ultimul pas (din punct de vedere didactic): producerea textului despre text, adică analiza acestuia.

Textul infinit: această ultimă etapă nu este una a concluziilor în sensul strict al cuvântului, ci al unor întrebări deschise asupra textului, care să solicite cumularea experiențelor trăite de fiecare în fața textului și integrarea lor într-un sistem propriu de interpretare. În înțelegerea lumii poeziei și în interpretarea ei trebuie acceptat refuzul golirii de sens în manieră reducționist. Se impune semnalarea pluralităților semnificațiilor ca o prelungire a textului infinit. Doar așa poate fi descoperit secretul plăcerii lecturii poeziei asupra căreia să meditezi și să te desfete tot timpul. De aceea vor fi propuse teme care să solicite personalizarea răspunsului scris și să prelungească meditația asupra textului: Poate dimineața exista într-un apus? Se poate vorbi de tăcere când se călătorește prin textul liric?

IV.6.3. Textul descriptiv-parcursuri didactice posibile

IV.6.3.1. ,,Construcția” unui text descriptiv

Descriem pentru a explica, a repera, a arhiva, a înțelege, fiecare caz particular implicând o structură descriptivă adaptată, conținând anumiți parametri. Din perspectivă didactică acestea sunt elementele care interesează în situația de predare-învățare. La nivelul programei tipurile de descriere avute în vedere sunt: topografia (descrierea de locuri și peisaje), portretul (descrierea fizică și morală a unui personaj), tabloul (descrierea de acțiuni de evenimente fizice sau morale). Descrierea „are reputația” de a fi un segment textual peste care lectorul sare și presupune o abordare transdisciplinară, la ea recurgându-se în literatură, dar și în geografie, științele naturii, fizică, matematică, chimie etc. Conținuturile legate de discursul descriptiv pe care un absolvent ar trebui să le dețină sunt: 1. Operațiuni descriptive-ancorarea, relaționarea (localizarea în timp și spațiu), aspectualizarea (calificare, atribuirea de trăsături), fragmentarea întregului în părți, calificarea părților; 2. Funcțiile descrierii-inventarierea, recunoașterea, definirea, explicația, persuasiunea; 3. Clasificarea descrierilor – în funcție de atitudinea descriptorului: subiective și obiective; în funcție de literaritate: literare și nonliterare; în funcție de referent: descrieri de stare ( peisaj), descrierea acțiunilor (tabloul dinamic) și descrierea unui personaj (portret). Conceptul de descriere poate viza: figura de stil, unitatea textuală, fragmentul, tipul de text. Misiunea interpretării textelor „prin care autorul transmite în mod direct gânduri și sentimente” este una dificilă, mai ales dacă nu există un reper solid și satisfăcător atât pentru profesor, cât, mai ales, pentru elev. În școală descrierea este abordată ca: a. Mod de expunere, mod de a reprezenta lumea care constă în recrearea, prin acumularea unor elemente plasticizante, a unui obiect, a unei ființe (portret) sau a unui tablou de natură; b. Unitatea textuală mai largă, cu relativă autonomie într-un text narativ (povestire, nuvelă, roman, epopee) cu o funcție bine stabilită în întregul operei; c. Tip de text, ca unitate macrotextuală cum ar fi pastelul, poezie descriptivă prin excelență sau poemul în proză. Nu de puține ori se constată că elevilor deși le vine ușor să recunoască descrierea ca mod de expunere în diferite opere literare studiate, adesea întâmpină dificultăți în realizarea unor compoziții descriptive care să respecte algoritmii implicați de dinamica structurării unei descrieri subiective. Parametrii de analiză au putut fi formulați în legătură cu întrebările referitoare la textele date, urmărindu-se criteriile generale de analiză:

Ce se urmărește în textul descriptiv? (prezentarea unui element al cadrului natural, cadru în care poate avea loc o acțiune);

Când și cum este formulată tema? (în titlu și / sau la începutul unui text narativ);

Cum se realizează descrierea? (plasarea obiectului descris în centrul atenției receptorului; asocierea unor detalii semnificative pentru crearea unei atmosfere / asocierea unor detalii semnificative pentru crearea unui text complet din punctul de vedere al informației oferite; extensii descriptive; grupul nominal: substantiv-adjectiv; imagini artistice vizuale, olfactive, auditive și motorii / absența imaginilor artistice; figuri de stil / absența figurilor de stil);

Care sunt aspectele descrise (aspecte reprezentative, părți, proprietăți)? Cum și cu ce este pus obiectul în relație? (relaționare spațială, temporală, raporturi comparative și metaforice);

Cine face descrierea (din ce perspectivă)? (descrierea este făcută din perspectiva personajului – narator, subiectivă și se remarcă transmiterea directă a sentimentelor de încântare, de veselie care creează o anumită impresie sau emoție asupra cititorului);

Cum sunt redate aspectele , relațiile din punct de vedere lexical, morfo-sintactic, stilistic?;

Care este scopul textului descriptiv? (comunică impresii, realizează o pauză în relatarea evenimentelor, facilitează transmiterea unor sentimente/ transmite informații).

Se poate folosi ca mod de lucru analiza contrastivă, atât în descoperirea particularităților descrierii ca mod de expunere prin raportare la alte moduri de expunere (la clasa a V-a, de expemplu, manualul de la editura Humanitas propune studiul descrierii ca mod de expunere după studiul narațiunii și al dialogului și este foarte ușor să se stabilească, prin comparație, particularitățile descrierii), cât și pentru stabilirea diferențelor dintre descrierea literară și descrierea științifică. Un posibil exercițiu didactic propune o activitate simplă și eficientă. Obiectivul urmărit este înțelegerea conceptului de ficțiune, dar și evidențierea diferențelor specifice între textul literar și nonliterar. Se așează un măr mușcat într-un loc vizibil din clasă. Se cere elevilor să scrie într-un timp dat un text inspirat de obiectivului expus, fără a li se da indicații legate de tipul de text. Prin citirea și compararea textelor se evidențiază asemănările și deosebirile și se constată că aceeași realitate (concretă, reală, măsurabilă) generează o multitudine de reflectări, dar și mai multe tipuri de discurs (narațiune, descriere, dialog, descriere obiectivă / subiectivă etc.) care nu copiază, ci „mimează” obiectul. Exercițiul are avantajul că determină, de multe ori, producerea de text descriptiv, pentru că elevul este pus într-o situație asemănătoare cu cea a pictorului care se inspiră dintr-un model expus. Primul impuls al elevilor este să descrie obiectul, să-i reprezinte imaginea. Deși poate fi un exercițiu specific pentru producerea de text descriptiv, este de preferat, ca descrierea să nu devină obiectiv în sine, ci să fie integrată, cum este și firesc, în cazul discuției despre discursul narativ, sau asociată cu alte conținuturi, așa cum se ilustrează mai sus. Un aspect ce întâmpină ușoare nelămuriri în înțelegerea descrierii de către elevi este dat de dinamismul prezentării în unele descrieri. Dacă descrierea statică prin prezentările de stări și de peisaje lipsite de dinamism, luminate de predicate nominale, substantive și adjetive este ușor de recunoscut, nu același lucru se poate spune despre descrierea dinamică care cuprinde descrierile de acțiuni ordonate temporal, dominate de verbe de mișcare la prezent sau la perfectul simplu însoțite de adverbe, descriere care se situează la granița narativității, căci descriptivul capătă dinamică prin utilizarea verbelor care dau impresia de ,,construire” treptată a imaginii, în ritmul în care o percepe și lectorul pe măsură ce înaintează în text (prezentarea luptei lui Mihai Vodă cu Pașa Hassan). Această acțiune globală este divizată într-o suită de microacțiuni, aspectele reliefate fiind diverse: prezentarea unui tablou al unei furtuni, a unei bătălii etc. În această categorie a descrierii dinamice, prin acțiune mai este inclus portretul unui personaj reliefat prin faptele sale (descrierea faptelor, gesturilor, atitudinilor care îi dezvăluie caracterul).

IV.6.3.2.,,Deconstrucția” textului descriptiv Dificultățile întâmpinate de elevi în analiza unei descrieri pot fi surmontate cu ajutorul întrebărilor sinteză ce urmăresc:

Locul și funcția descrierii -„ Unde se află descrierea într-un text narativ? Ce importanță are descrierea în acel moment al acțiunii?”

Spațiul și timpul descrierii – „Care sunt indicii spațiali? Dar cei temporali? ” – „Descrierea evoluează în timp? Care sunt transformările spațiului descris? Care sunt timpurile verbale dominante?”

Punctul de vedere/focalizarea -„ Cine vede? De unde? Ce vede?” – „Limbajul este lirc, poetic, patetic?”

Raporturile dintre text și spațiu – „Care sunt câmpurile lexicale dominante? Au numai rolul de a a evoca sau și de a sugera (conotații, registre stilistice, sonorități)?” Așadar, considerăm că descrierea reprezintă un conținut de învățare ce trebuie tratat cu deosebită grijă, pentru a elimina acea binecunoscută reticență a elevului față de pasajele descriptive. În fond, dacă descrierea ajunge în sufletul copilului, nu mai rămâne decât foarte puțin până la perceperea adecvată a sensurilor complexe ale textului literar.

IV.6.3.3. Interdisciplinaritatea descriere-pictură

În predarea limbii și literaturii române, un număr mare de discipline, mai mult sau mai puțin tangențiale, și-au găsit aplicabilitatea în lecții de diferite tipuri. Emoția artistică produsă de contactul cu textul literar poate fi aplicată, astfel, prin stabilirea unor relații cu alte domenii, precum muzica ori artele plastice. De altfel, una dintre competențele generale care trebuie dezvoltate la elevii de gimnaziu este: evidențierea unei trăsături ale unui obiect –peisaj, operă de artă, persoană- într-o descriere/ într-un portret.

A. Descrierea unui tablou în proză 1 Pornind de la un fragment din opera literară În Munții Nemțului de C.Hogaș, intitulat Singur, discuțiile pot duce către următoarele constatări: 1. Se observă că fenomenul naturii descris a surprins înfățișarea trăsăturilor esențiale, caracteristice ale acestuia (detalii relevante prin intermediul substantivelor și al adjectivelor epitete) – delimitarea momentelor zilei surprinse în descriere; 2. Prezența imaginilor motorii (verbe) facilitează stabilirea tipului de descriere –dinamică -, elementele naturii aflându-se în continuă mișcare – identificarea imaginilor artistice și a figurilor de stil corespunzătoare fiecărui moment al manifestărilor naturii; 3. Fenomenul naturii este surprins într-o succesiunea gradată, așa cum se desfășoară el în realitate – explicarea semnificațiilor imaginilor descrise, prin relevarea aspectelor fonetice, lexicale, morfologice; 4. Fiind atent la toate schimbările și înfățișarea naturii în timpul furtunii, autorul s-a implicat afectiv, exprimându-și propriile sentimente (descrierea subiectivă-impresiile autorului exprimate prin imagini artistice și figuri de stil) – identificarea stărilor sufletești ale autorului, a reacției sale la manifestările naturii; 5. Se definește tabloul în literatură utilizând Dicționarul general al limbii române al lui Vasile Breban: „Priveliște de natură care impresionează prin pitoresc; Descrierea prin viu grai sau prin scris al unei astfel de priveliști sau a unei întâmplări” – încadrarea fragmentului în descrierea de tip tablou.

B. Descrierea unui tablou din pictură

1 Imaginea, la fel ca textul, are o structură, implică o perspectivă, în realizarea imaginii se recurge la mijloace de exprimare, putem vorbi de tonalități ale imaginii, de procedee, de funcțiile ei, dar și de un mesaj pe care îl transmite și care este supus interpretării. Există un raport între text și imagine, explicarea unei imagini și explicarea unui text sunt două demersuri paralele și că, până la urmă, imaginile sunt texte. Dacă în cazul unui text vorbim de mijloace artistice, același lucru îl putem afirma și în cazul imaginii, în realizarea căreia se recurge la mai multe mijloace de exprimare: liniile, formele, culorile. O imagine implică o perspectivă și are diferite tonalități: poetică, comică, dramatică, epică, polemică și are funcții diverse; de a povesti (banda desenată, filmul), de a descrie (tabloul, fotografia), de a informa, de a explica (fotografia, schema), de a convinge, de a critica (publicitatea, imaginea de presă) Există și un raport între text și imagine: textul și imaginea pot fi combinate pentru a ilustra, explica, proba sau contrazice, imaginea poate conține text (sloganul publicitar, bula din banda desenată), poate însoți un text (ilustrații, fotoreportaje), iar textul poate deveni imagine: caligrama.. . . Elevii fac mai greu distincția între peisajul dintr-un tablou și natura vie. În ajutorul acestora profesorul poate să propună lărgirea gamei exercițiilor de receptare a unui text descriptiv propunându-le spre analiză un tablou din pictură, o fotografie etc. EX d DEX definește tabloul: „pictură, desen, gravură etc. executată pe o pânză, pe un carton etc.; prin extensie, pictură desen, gravură, fotografie etc. înrămate și așezate (în scop decorativ) pe pereții unei încăperi.” Ceea ce scriitorul realizează cu ajutorul cuvintelor, pictorul o face prin mijlocirea desenului și a culorilor. Probabil, de aceea Plutarh consideră că „pictura este o poezie tăcută”. Pentru a face o corelație pictură-descriere, profesorul prezintă elevilor câteva picturi ale marilor artiști care redau pe pânzele lor imaginea furtunii. Exemplu: Furtuna de Aivazovski.

Centrul de discuție se axează asupra următoarelor aspecte: a) observarea tabloului și prezentarea elementelor legate de conținutul lui; „Ce vezi în acest tablou? Care sunt elementele care ies în evidență?” urmărindu-se prim-planul (universul terestru: timpul, spațiul – marea ca un spațiu nesfârșit, valuri furioase; universul cosmic: văzduhul clocotește; cerul pare o năprasnică cutremurare; nori grăbiți adună straturi) planul apropiat (barca, patru persoane, trupuri înclinate, vâsla surprinsă într-un balans al bărcii), planul îndepărtat (corabia cu catarge numeroase, catarge înalte ce străpung cerul, două drapele fluturânde) și fundalul (zare de nedeslușit); b) observarea elementelor de formă (linii curbe, orizontale, înclinate, oblice pete, lumini și umbre), urmărind culorile întrebuințate; „Ce culori predomină în tablou? Ce efect are această asociere de culori? ” (nuanțe de albastru intens, albastru-petrol, albastru-similiu, albastru-safir etc.) și expresia liniilor principale ale desenelor; c) interpretarea elementelor de conținut și de formă și reliefarea sugestiilor acestora (intensitatea mării, impresia de apăsare etc.).

Concluzii: 1. Natura pictată de Aivazovski este expresia trăirilor sufletești ale celor care străbat mările, fie din pasiune pentu astfel de călătorii, fie din considerente legate de profesie. 2. Tabloul pictat este o atestare a faptului că forțele stihiale ale naturii pot fi răspândite de om prin forța apei. 3. Desenul și culoarea se completează armonios, încât impresia finală e aceea de echilibru. 4. Întreg ansamblul tabloului formează un tot indestructibil, astfel încât orice alt detaliu ar crea impresia de redundant.

C. Paralelă între tabloul literar și tabloul din pictură 1. Asemănări:

cele două tipuri de tablouri oferă informații prezentate prin prima unei percepții personale, prin implicarea afectivă a observatorului în prezentare (sunt subiective);

atât scriitorii, cât și pictorii înfățișează doar acele trăsături ale obiectivului care i-au impresionat;

în ambele tablouri, modalitatea principală de realizare e descrierea;

scopul amândurora este acela de a surprinde trăsăturile esențiale caracteristice ale unui fenomen /peisaj /obiect;

prezentarea elementelor esențiale într-o succesiune gradată este similară în ambele tablouri;

aceste elemente formează un tot indestructibil care redă imaginea unui tablu realizat în scris sau pictat.

2. Deosebiri:

Acest gen de activitate poate realiza o punte de legătură între diverse domenii ale artei, dobândind un caracter interdisciplinar. În această manieră, elevul e plasat în activități care solicită competențe dobândite nu numai la o disciplină școlară, astfel încât să fie capabil să transfere demersurile gândirii într-un larg evantai de situații. Glosarea – metodă cu dublă funcție – ea vizează în primul rând textul liric în general și apoi reprezintă o soluție eficientă pentru decriptarea unui text descriptiv, ținând cont de criteriile la care răspunde această strategie necanonică. Pornind de la structurile descriptive și ajungând la o lectură cât mai adecvată a acestora (chiar și numai la un nivel prim), vom observa punctele de congruență între cele două elemente. În ceea ce privește problematica descriptivului, Philippe Hamon propune o competență specifică atât „descriptorului”, cât și „descriptarului” (pe sistem narator – naratar), o competență ce se fundamentează pe anumite trăsături constitutive ale descrierii. Ca mișcare retrospectivă, descriptivul presupune existența unor competențe lexicale și enciclopedice ale cititorului. Bazat, deci, pe plăcerea de a recunoaște și nu a descoperi elementul de noutate (cazul narativului), descriptivul presupune un anumit grad de intertextualitate, ceea ce declanșează problema gradului de vizibilitate a textului descriptiv. Abordările interdisciplinare nu numai că sunt un deziderat al didacticii moderne, nu numai că plac elevilor, cât și profesorilor,dar oferă deschidere spre competența culturală, reprezintă poarta spre punțile pe care elevul le construiește între discipline, spre cunoaștere.

IV.6.4. Textul argumentativ

Capacitatea de a susține un discurs argumentativ se înscrie în cadrul dezvoltării competențelor de comunicare. Din această perspectivă se încearcă o abordare implictă și explicită a problemei. Atât în școală, așadar, cât și în diferite alte momente ale vieții, oamenii trebuie să-și convingă semenii de adevărul sau falsitatea unor afirmații. În școală, argumentarea este prezentă încă din clasele mici (De ce fragmentul aparține unei opere epice?), dar cu noțiunile teoretice specifice, elevii intră în contact pentru prima dată în clasa a VII-a. Etapele necesare realizării unei argumentații scrise care se pot utiliza și pentru realizarea argumentației orale:

identificarea ipotezei (punctului de pornire) care se integrează standardelor sau care se constituie într-o deviație de la elementele de bază (va susține sau va infirma o afirmație);

identificarea temei textului (prezentarea unui aspect care conține informații referitoare la lumea temei alese);

evidențierea axului valoric ce direcționează demersul argumentativ;

scopul textului (de a ne convinge că aspectul respectiv e cel mai bun în domeniu);

stabilirea tehnicilor de lucru eficiente care să semnalizeze justețea ipotezei, pentru a evita explicațiile banale sau superficiale care împiedică privirea în profunzime.

Pentru a pregăti o argumentație clară, logică, convingătoare, elevului i se sugerează să parcurgă următoarele operații:

să formuleze răspunsuri la întrebări menite să-i ajute să aprofundeze problema, știut fiind că o ipoteză poate fi acceptată doar atunci când este confirmată de cât mai multe puncte de vedere;

să „colecteze” și să proceseze informații privind diferite aspecte ale problemei, pentru a o putea trata din cât mai multe perspective. Opinia trebuie formulată pornind de la: faptele prezentate; propriile impresii; poziția autorului; poziția celorlalte personaje; opinia criticii;

pentru a realiza o argumentație corectă li se sugerează să utilizeze o serie de metode: să deducă, să analizeze rațional, dar să se bazeze și pe gândirea creativă, care necesită depășirea limitelor gândirii obișnuite;

elaborarea unei strategii coerente care să ducă la susținerea principiului fundamental enunțat (se aduc argumente pro / contra înlănțuite logic).

sunt descoperite de asemenea și cuvintele, forumulele folosite în ipoteză (după părearea mea / noastră, cred, considerăm, se știe etc), în argumentarea propriu-zisă (mai întâi, în plus, de asemenea, de exemplu, spre deosebire, etc.), respectiv în concluzie (așadar, în concluzie, etc.).

Un text propus pentru identificarea elementelor componente ale argumentării poate fi ales pentru început din sfera preocupărilor elevilor pentru ca aceștia să-l analizeze cu plăcere. (Anexa II ) Ghidați de întrebările profesorului elevii identifică tema textului (prezentarea unui site care conține informații referitoare la lumea muzicii), punctul de pornire (ipoteza), scopul textului de a ne convinge că site-ul respectiv este cel mai bun în domeniu. Mijloacele folosite pentru atingerea scopului (argumente ordonate de la cel mai slab la cel mai puternic: site-ul are cea mai mare colecție de melodii, hiturile sunt foarte ușor de găsit, sunt prezentate cele mai noi informații despre vedete și îi oferă celui care îl vizitează posibilitatea de a deveni el însuși o vedetă. Afirmațiile – argumente sunt dublate de explicații (care ne îndrumă cum să navigăm în interiorul site-ului), exemple (folosite pentru a demonstra că site-ul oferă cele mai noi informații despre vedete) și comparații cu alte site-uri de același fel. Toate acestea constituie argumentarea propriu-zisă. Se constată că textul se încheie cu o concluzie prin care se reia și se nuanțează ipoteza.

Tipuri de greșeli ce pot apărea la elevi:

afirmații nefondate;

abateri de la subiect;

repetări inutile;

incoerența construcției.

În susținerea orală a unui discurs argumentativ se urmărește:

buna pregătire a expunerii;

coerența;

intuiția;

stăpânirea de sine;

capacitatea și dorința de a convinge;

valorizarea interlocutorului;

acceptarea părerii celorlalți;

toleranța;

spiritul analitic și obiectivitatea.

Argumentarea are ca scop de:

a-l obișnui pe elev să adapteze discursul argumentativ la contextul /intenția/ spațiul comunicării, la statutul receptorului;

a-i dezvolta capacități în construirea unor argumente/contraargumente/discurs argumentativ;

a-l familiariza cu folosirea unor strategii argumentative/adoptarea unor atitudini diferite în construirea discursului;

a-i dezvolta spiritul creativ.

Discursul argumentativ e o formă de comunicare (orală/scrisă), ce dezvoltă o serie de abilități atât celui care susține un punct de vedere, cât și celorlalți elevi, care devin astfel ascultători activi. Practic, argumentarea presupune un răspuns deschis, prezintă o viziune, un punct de vedere, nu o evidență, depinde de receptor/destinatar, cere un efort de gândire, face apel la un bagaj de cunoștințe. Pentru a nu confunda argumentarea cu demonstrația, cu expunerea considerăm că sunt necesare propuneri de exerciții prin exersarea gradată a punerii în act a componentelor capacității de argumentare, după diferite modele: prezentarea unor modele reprezentative, exprimarea unui punct de vedere personal pe o temă dată, formularea unor judecăți proprii. ( Anexa III) Jucându-se, copiii descoperă să creeze text argumentativ – unul dintre cel mai dificile tipuri texte. Activitatea aceasta contribuie și ea la asigurarea integrării optime a viitorului adult în societate, știut fiind faptul că „argumentarea este prezentă peste tot: o regăsim într-o pagină de jurnal, într-o dezbatere de televiziune, în răspunsul studentului la examen, în discursul politicianului din Parlament” (Constantin Sălăvăstru,2003). Argumentarea se exersează îndelung în demersul didactic, prin exerciții orale, scrise, efectuate ca muncă inependentă, în clasă sau acasă, ori în grupe de lucru, prin proiecte și investigații pe care elevii le realizează în comun. Beneficiile cultivării deprinderii de a argumenta se fac simțite în plan intelectual și moral, în conduiata elevilor, în felul de a gândi, nivelul și acuratețea limbii utilizate, în toleranța și spiritul de cooperare de care pot da dovadă. În prezentarea punctelor de vedere elevii folosesc cunoașterea, documentarea științifică, faptică și exprimarea corectă. Înceară să se ajute nu numai de experiența proprie de viață, de modelul de abordare a textelor literare „impus” prin școală, prin construire și deconstruire, ci și de lecturile parcurse care de multe ori vin ca un răspuns care să îi satisfacă măcar parțial dorința de cunoaștere a lumii în care trăiește. Lectura oferă în acest fel o mai mare deschidere elevilor spre individualizarea răspunsurilor și exprimarea propriului punct de vedere și îi ajută să se pregătească pentru a ocupa un loc avizat și responsabil în societatea civilă.

IV.7. Textul nonliterar

IV.7.1. Abordarea didactică a textului nonliterar

Conceptul de ,,lectură" are și o accepțiune mai  largă și anume aceea referitoare la citirea cursivă și conștientă a unui text, nu neapărat unul literar. Elevul învață să comunice pentru a înțelege valori, atitudini, opere fundamentale ,,pentru a înțelege un spectacol, un tablou, o operă literară, interdependența dintre fenomenele naturii, pentru a se înțelege mai bine pe sine”. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre nonliterar și așează creația literară alături de bandă desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Vechilor finalități estetice și morale ale studiului literaturii, li se substituie acum ,,obiective mai realiste” datorită nevoii de comunicare.

De altfel, din punct de vedere metodic, dobândirea  competențelor de lectură are la bază și exersarea citirii unor texte nonliterare, acel tip de texte pe care copiii le întâlnesc în viața de zi cu zi. Este evident că, dacă se dorește formarea competențelor de lectură, ca bază a competenței-cheie europene de comunicare în limba maternă, textele pe care elevii ar trebui să le citească cu prioritate și ale căror mesaje ar trebui să învețe să le descifreze ar trebui să fie cele nonliterare, cu care se vor confrunta pe tot parcursul vieții în fiecare moment

De aceea, ne vom referi la modalitațile de dezvoltare a competențelor de lectură în accepțiunea lor de ,,exersare a citirii textelor nonliterare de orice tip”.

Tehnologia existentă impune o regândire a modului în care sunt înțelese educația și învățarea. Societatea cunoașterii pune accent pe capacitatea educabilului de interpretare a informațiilor, mai degrabă decât pe cunoașterea lor. În același timp, democratizarea societății își găsește și ea exprimarea în utilizarea comunităților virtuale de învățare.

Textele nonliterare nu aparțin literaturii, întrucât nu întrunesc condițiile literaturității. Asemenea texte nu se referă la o realitate posibilă, obiect al literaturii, ci la o realitate existentă, în legătură cu care se transmit informații. Spre deosebire de textele literare, care emoționează, textele nonliterare pot, cel mult, să intereseze lectorul și numai întâmplător să-l și emoționeze. Textul nonliterar identifică informații esențiale dintr-un mesaj, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia (înregistrări audio sau video reclame transmise la radio sau televiziune). Lectura acestor texte evidențiază elementele specifice situației de comunicare (emițătorul receptorul, mesajul, contextul etc). De exemplu elevul trebuie să identifice aceste elemente în afișe, anunțuri, știri, reclame , dar să le și înțeleagă conținutul. Pentru atingerea acestui obiectiv, este bine ca profesorul să conducă elevii spre identificarea a ceea ce reprezintă informația transmisă. Prin activitățile întreprinse, elevii își formează competențe de comunicare indispensible în lumea contemporană pentru orice tip de activitate profesională. Textele nonliterare prin diversitatea tipurilor reprezentate (rețetă de bucătărie, articol de ziar, buletin meteo), reflectă nemijlocit realitatea imediată cu care elevul intră pe parcursul vieții sale nemijlocit în contact. Aceste texte nonliterare devin calea de lectură către realitatea înconjurătoare care își modifică necontenit fața. Se vorbește acum de o lectură frustă a realității, nesupusă ,,înfrumusețării” cu figuri de stil. Creativitatea la nivelul textului literar are mult de câștigat datorită funcției pragmatice conform căreia elevii trebuie să învețe să producă texte în raport cu propriile nevoi de comunicare, începând de la cele cotidiene, dar creativitatea liberă este defavorizată. Exercițiul comunicării conduce la o exprimare dezinhibată a elevilor, la o adaptare a registrelor de comunicare situațiilor date, la o înțelegere a modului în care rolurile de ascultător activ și de vorbitor se exercită și se completează; elevii își dezvoltă un spirit interogativ, un mod autonom de a gândi despre texte, despre lume și despre ei înșiși, învață să filtreze critic toate opiniile, argumentele cu care se confruntă. Ca material lingvistic ele servesc, ca puncte de plecare în analize stilistice, în evidențieri de corect-incorect. Pe lângă analiza de conținut, textele informative prezintă disponibilități pentru abordări de tip lexical sau frazeologic. Elevilor li se va cere să identifice unități frazeologice specifice limbajului domeniului la care se referă informația, administrativ-financiar în cazul de mai sus, și să le explice sau să caute explicații. Elevul poate folosi ca mijloc de a convinge argumentarea (în cazul anunțului).

După ce elevii se deprind cu conținutul și tehnica de cuprindere a anunțului într-un text cât mai mic, vor trece la activități de elaborare a acestora și de discutare a lor în clasă prin construirea pe baza unei scheme a altor texte.

Alte texte( anecdota) transmit o învățătură. Pe lângă faptul că o anecdotă, spusă în timpul orei, completează imaginea unei personalități percepute, până atunci, exclusiv prin creația ei, textul detensionează ora și îndeamnă la reflecții.

Glumele se bazează pe jocuri de cuvinte, reacții imprevizibile, confuzii, ambiguitatea limbajului, rezolvări simple în situații dificile. Dacă se analizează o glumă punctual culminant e sursa râsului.

Prin citirea textelor nonliterare, elevul învață să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană cultivându-și o atitudine pozitivă față de limba română recunoscându-i rolul acesteia în dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

IV.7.2. Lecturi multiple-benzile desenate

În concepția majoritǎții elevilor, lectura înseamnǎ parcurgerea unui text. În momentul în care li se cere sǎ defineascǎ acțiunea de a citi, elevii se rezumǎ la trei secvențe: identificarea literelor, observarea felurilor în care sunt îmbinate (ajungând astfel la forma cuvântului) și descifrarea sensului, prin rapoarte la context. Valențele acestei acțiuni și-au lǎrgit sfera odatǎ cu lectura definiției din DEX. Elevii trebuie să conștientizeze cǎ lectura nu se realizeazǎ doar prin litere, ci prin cifre, simboluri, indicatoare etc. Existența umanǎ se bazeazǎ pe o lecturǎ continuǎ. Evident, lucrând cu elevii de gimnaziu, o expunere cu tentǎ filozoficǎ nu ne ajutǎ prea mult, așa putem concepe o strategie didacticǎ ce vizeazǎ lectura benzilor desenate. De ce benzi desenate? Pentru cǎ plac, sunt facile și agreabile și pentru cǎ se adreseazǎ, deopotrivǎ concertului și imaginarului.

La întrebarea „ Cum citim benzile desenate?” elevii rǎspund simplu: ,,Citim textul și ne uitǎm la imagini.” Așa și este; lectura unei benzi desenate presupune parcurgerea, în paralel, a secvențelor textuale și a celor imagiste. Însǎ dacǎ zǎbovim asupra textului, începem sǎ activǎm în subconștient o serie de noțiuni de teorie literarǎ. Benzile desenate se constituie ca o narațiune. Studiind bulele cu text, constatǎm cǎ povestirea se construiește, de fapt, pe baza dialogului, deci textul aparține vorbirii directe. Desigur, rolul dialogului este acela de a contura caracterul personajelor și de a oferi, din perspectiva acestora, informații despre desfǎșurarea narativǎ. Totuși o narațiune este ceva mai mult. Ea presupune, printre altele, și existența unor indici temporali sau spațiali care limpezesc unele aspecte ale acțiunii. Cui îi revine sarcina, la nivelul benzii desenate, de a indica timpul și spațiul? În text, acest lucru era realizar de narator. În banda desenatǎ, planul vorbirii indirecte aparține imaginii. Lectura dupǎ imagini este primul tip de lecturǎ cu care ia contact un copil. La vârsta gimnaziului, ea a trecut din stadiul deducerii instictive la un demers organizat. Pentru a-i conștientiza de acest lucru, pe imagini dintr-o bandǎ desenatǎ, elevii încearcă sǎ numeascǎ starea sufleteascǎ a personajului. Discuția se axeazǎ pe: – rolul perspectivei spațiale (activând cunoștințele dobândite prin studiul descrierii, dar și de la desen). Focalizarea pe o imagine susține mult mai convingǎtor ideea decât o secvență micǎ neaccentuată a aceleiași imagini. De obicei, sunt focalizate chipurile, în vreme ce elementele de decor formeazǎ fundalul; – rolul culorilor, al jocului de lumini și umbre, al tușelor îngroșate; – rolul gesturilor (limbajulu trupului); În timpul interpretǎrii imaginilor, elevii se ajută de numele unor figuri de stil pentru a-și explica ideile. Viața poate fi asemǎnatǎ cu o bandǎ desenatǎ, în care oamenii se mișcǎ descifrând în permanențǎ imaginile ce li se deruleazǎ înainte: gesturile celorlalți, culorile lucrurilor (de exemplu culorile semaforului). Toți deopotrivă sunt cititori ai literelor și semnelor. Joseph Messinger afirmǎ cǎ din totalul mesajelor reținute doar 7% sunt verbale, 39% paraverbale și 55% nonverbale. Și totuși, când textul literar îi umple viața, omul este mai bogat.

IV.7.3. Lectura imaginii

Pornind de la o perspectivă semiotică largă, care se referă la mesaje sau texte foarte diverse (literare, nonliterare, dar și mesaje construite prin diverse imagini) se vorbește tot mai mult de o lectură a imaginii. Fie că este vorba despre producerea unor texte sau mesaje realizate în coduri diferite prin care ne exprimăm propria perspectivă asupra unei teme, aceste procese de comunicare sunt, în fapt, și procese de cunoaștere care sunt ușor de asimilat studiului maternei. Pentru că materna are, între altele, rolul de a dezvolta elevilor competențe de comunicare care să le permită să abordeze domenii diverse ale cunoașterii, să se bucure de comunicarea artistică, dar și să poată fi eficienți în situații de comunicare uzuale. Într-o lume în care vizualul este omniprezent, abilitatea de a înțelege mesajele transmise prin imagini este vitală. Lectura textului, lectura imaginii, lectura spotului publicitar (care tot imagine este), lectura videoclipului, lectura afișului, lectura unui film. Totul este scriitură? Nu. Totul este imagine. A face corect legătura unei imagini, și prin lectură înțelegându-se decodare, este o abilitate de viață: de învățare, de informare, de gândire și de comunicare. Descrierea ei în termeni comportamentali (aceasta presupunând precizarea comportamentului, cunoștințelor, atitudini și performanțe pe care le are persoana care are această abilitate) este simplă. Cele patru componente ale ei sunt:

A „citi” o imagine nu este cel mai natural mod de a se raporta la o imagine – „privită”, „văzută”, „observată”, „surprinsă” de cele mai multe ori, dar nu „citită” – decât în măsura în care lectura imaginii nu ar fi altceva decât o formă codată de a o privi sau un mod anume de a o procesa. E drept că, înțeleasă, într-un sens larg, imaginea nu poate fi doar „vizuală”, ci și optică sau grafică, perceptuală, mentală, verbală sau textual „idei, vise, amintiri și fantasme sau metafore și fraze”. Lectura acestora pune în evidență fie valoarea indicială a unora (precum fotografia), fie funcția instrumentală a altora sau funcția de dinamizare a experienței spirituale (precum icoana) etc. La fel ca textul, imaginea are un emițător, un receptor, transmite un mesaj utilizând un cod, făcând apel la un anumit canal, într-un anumit context. Prin urmare, nu rămâne decât să se facă transferul.

IV.8. Lectura în cadrul orelor de opțional

Limba și literatura română, disciplină de studiu din trunchiul comun, are drept scop abordarea textului literar pentru dobândirea cunoștințelor de limbă și pentru stimularea creativității.

Receptarea și însușirea textului literar au constituit însă dintotdeauna o încercare pentru elevi. Dificultățile majore țin, mai ales, de „teoretizarea” excesiva a sa (a textului literar) pentru a atinge competențele evaluate în cadrul examinărilor naționale. Elevii capătă o oarecare reticență față de noțiunile de teorie literară și implicit față de textul în sine. Rezultatul imediat este dezinteresul pe care îl manifestă față de lectură. Acest dezinteres se propagă ulterior spre lectura particulară cu care elevul își petrece timpul liber. Stimularea lecturii se poate face abordând texte adecvate vârstei prin metode care să implice personalitatea elevului.

În cadrul acestui opțional, texte literare diverse sunt supuse unui amplu proces de analiză din perspectiva personală a elevului. Toate activitățile de învățare sunt centrate pe posibilitățile de achiziție a elevului, care își va însuși textul literar prin joc: joc de rol, improvizații muzicale, desene ilustrative, colaje și mulaje plecând de la textul dat, joc de mimă, jocuri de cuvinte (rebus, acrostih, calambur, anagramă etc.). Astfel, elevii descoperă textul literar și se descoperă și se formează pe sine, călătorind în lumea cărților pe care le citesc. Formarea și modelarea caracterelor, deprinderilor copiilor cu normele de comportare civilizată, a sentimentelor morale, curajul, perseverența, respectul pentru muncă, sunt cerințe cărora opera literară, prin specificul ei, le aduce o contribuție majoră.

Programa de la opțional depășește destul de mult cerințele formulate în litera ei, în primul rând prin volumul de texte parcurse, prin diversitatea lor ( textele literare și cele nonliterare, piesele de teatru și filmele vor fi selectate astfel încât să abordeze din categoriile de abilități de viață: de comunicare, sociale, de management al învățării și informațiilor, de autocunoaștere, de autoîngrijire, cognitive, practice), prin importanța acordată punerii fenomenului literar în contextul producerii lui: mentalități, tradiții, fenomene istorice, sociale, culturale – mai ales prin prezentarea conexiunilor între literatură și alte forme de exprimare artistică, bogat ilustrate prin materiale audio și video, dar și prin reevaluări și interpretări din perspectiva actualității. Există câteva avantaje evidente ale includerii acestui opțional în cadrul orelor de curs: ritmicitatea desfășurării activităților; posibilitatea elevilor de a participa, indiferent de resursele lor de timp; o mai mare coerență în cadrul unui program de lectură, cu atât mai necesară cu cât, principalul scop al activităților nu va mai fi, prezentarea lecturii ca o preocupare atractivă, plăcută, aducătoare de satisfacții, ci să se arate elevilor că beneficiile cititului, dar și plăcerea lui sunt cu atât mai mari cu cât instrumentele lecturii sunt mai perfecționate, cu alte cuvinte, cu cât ai acces la mai multe și mai adânci sensuri ale cărților, ceea ce pe scurt înseamnă să faci o cât mai bună și mai rafinată interpretare. Puncte de pornire

Posibilitatea de a integra predarea literaturii române într-un context cultural și literar mai general;

Foarte important, cunoașterea foarte bună a elevilor (potențial, interese, pasiuni, atitudine față de cunoaștere) și încrederea că vor urma demersul propus;

Resusele oferite de Centru de documentare și informare al școlii: cărți, albume (dintre care unele achiziționate din ultimele fonduri acordate bibliotecii special pentru bibliografia la literatură universală), acces la internet, tabla inteligentă;

Profesorul va aborda textele din perspectivă transcurriculară prin utilizarea metodelor interactive specifice dezvoltării gândirii critice, astfel încât textul să fie pretext pentru înțelegerea sinelui și a lumii;

Textul literar și nonliterar va fi abordat atât cu scopul formării competențelor generale, a celor specifice, cât și cu scopul formării competențelor cheie de învățare, interpersonale și sociale.

Parcursul

stabilirea unor texte literare (sau a unui grupaj de texte în cazul liricii) pentru lectură integrală (a tuturor elevilor clasei) și abordare aprofundată în cadrul fiecărui capitol studiat, astfel încât la finalul celor patru ani de studiu și lectură să se creioneze un tablou literar cât mai divers tematic, care să ilustreze varietatea formelor literare și să cuprindă scriitori din cât mai multe spații culturale;

textele literare și nonliterare selectate în vederea dezvoltării competențelor generale să fie legate tematic de problema abilităților de viață și aflate în strânsă legătură cu categoria de vârstă din care fac parte elevii;

numărul de texte literare selectate destinate lecturii, pentru fiecare an școlar, este de cel puțin 5 (fragmente sau integrale): poezii, proză narativă și text dramatic;

definirea temelor supuse discuției și stabilirea timpului alocat;

(re)citirea textelor și reflecția pe marginea lor.

Competențele specifice pot fi formate prin oricare dintre conținuturile asociate, iar valorile și atitudinile vor fi avute în vedere atât în selecția textelor, cât și în abordarea concretă a acestora. Pentru formarea calităților unui lector activ și critic, capabil de discernământ, elevilor li se va cere să-și exprime opinia despre mesajul textelor, despre valorile și ideile promovate, despre abilitățile de viață identificate la nivelul personajelor / persoanelor din textele citite sau despre abilitățile de viață care le lipsesc acestora.

IV.9. Importanța compozițiilor școlare

IV.9.1. Textul și așteptǎrile elevilor

Substanțialitatea, autenticitatea și calitatea mesajului scris sunt determinate direct de gradul de adecvare a temei la orizontul de așteptare al elevilor și la experiența lor de viațǎ și lecturǎ. Actul scrierii este autentic numai în mǎsura în care subiectul ne intereseazǎ și ne provoacǎ, numai în mǎsura în care, exprimând, putem sǎ ne exprimǎm. În afara acestei participǎri, procesul scrierii își pierde firescul și substanța. În situația în care programa nu o permite, se pot propune integrarea subiectelor în experiența de viațǎ a elevilor. Acest lucru este posibil prin realizarea, împreunǎ cu clasa, a unei serii deschise de titluri de compuneri, situate sub semnul aceleiași teme generale. O altǎ soluție o reprezintǎ adecvarea, din punctul de vedere al genului, a sarcinilor de lucru la orizontul de așteptare a elevilor. Este cunoscut faptul cǎ elevii manifestǎ interes pentru parodie, agreeazǎ dezbaterile sau citesc cu plǎcere texte de anticipație. Ca urmare, se considerǎ cǎ unele sarcini de scriere pot și e bine sǎ vizeze formule textual preferate. Iatǎ câteva sugestii: ,,Pledoarie pentru…”, ,,Pledoarie a poveștii…”, ,,Istoria unui obiect”, ,,Micǎ povestire de anticipație” etc. E adevǎrat cǎ nici o sarcinǎ de scriere nu poate corespunde expectațiilor elevilor unei clase întregi, tot așa cum e adevǎrat cǎ vor exista întotdeauna sarcini de lucru necesare, dificile și anoste cum sunt de pildǎ rezumarea sau povestirea. Ceea ce profesorul poate face în asemenea situații este integrarea unor asemenea activitǎți în proiecte mai largi, cum ar fi: pregǎtirea unei culegeri de texte repovestite pentru pǎrinți sau elevi mai mici, publicarea unor recenzii de carte în care sǎ fie incluse rezumatele etc. O altǎ soluție viabilǎ și verificatǎ este structurarea activitǎților din perspectiva principiilor învǎțǎrii explicite. Ea constǎ, în linii mari, în realizarea unui demers didactic transparent, demers ale cǎrui orientare și utilitate sǎ fie reliefate și discutate cu elevii.

IV.9.2. Rezumatul

În pofida utilității sale școlare și sociale indeniabile, strategiile de predare-învățare ale rezumării sunt puține și nu întotdeauna eficiente. Un rezumat bun necesită redactarea, în prealabil, a planului textului, degajarea structurii textului de pornire și redarea acestei structuri în rezumat. Din textele rezumate reiese nu doar capacitatea elevilor de a sintetiza, ci și puterea lor de a gândi rațional. Prin lectura și rezumarea de texte literare și nonliterare se poate face o educare timpurie a inteligenței emoționale, abilitate care este foarte necesară elevilor și care îi face mai siguri pe ei, mai încrezători. Rezumarea este definită ca rescriere a unui text, rescriere orientată de trei puncte de fugă: 1. Menținerea echivalenței informative (rezumatul trebuie să reprezinte gândul autorului și să conțină esențialul informațiilor prezentate de text). condiția majoră pentru redactarea unui rezumat bun este înțelegerea textului, regândirea lui și în cele din urmă, reformularea într-un mod personal (nu se citează textul, nu se reiau turnurile de frază ale autorului, dar se păstrează demersul, linia logică, argumentația etc.).

2. Economia mijloacelor (rezumatul trebuie să prezinte, diminuând numărul de cuvinte folosite, aceeași informație care apare în textul originar; din acest motiv informațiile secundare și cele redundante vor fi eliminate). Se sugerează evitarea parantezelor și a enumerațiilor. Atenție sporită trebuie acordată în sublinierea demersului logic al textului prin folosirea cuvintelor de legătură, a conectorilor semantici, pentru a întări coerența.

3. Adaptarea la o nouă situație de comunicare: un rezumat este întotdeauna scris în funcție de un receptor particular și, în consecință limbajul este ales în funcție de statutul receptorului. Elevul nu intervine cu opinii personale, este o instanță ascunsă în spatele vocii auctoriale, al cărei demers de ansamblu îl reia.

Regulile fundamentale ale rezumării se deduc din tripla orientare a demersului și sunt: 1. Eliminarea (excluderea informației secundare și a informației redundante); 2. Substituirea (înlocuirea unei serii de elemente și de acțiuni printr-un termen care să le integreze); 3. Macroselecția și invenția (alegerea frazei care conține ideea principală și, dacă ea nu există, construirea unor astfel de fraze). Cele trei reguli corespund unor procese succesive și cu grad de dificultate crescând. Acesta este motivul pentru care formarea abilităților de rezumare presupune antrenarea elevilor, în etape succesive . Formarea acestor abilități este de lungă durată (ani) și ea presupune dezvoltarea unor scenarii didactice ce parcurg drumul: de la texte non-ficționale la texte ficționale; de la texte de bază scurte, la texte lungi; de la texte pe care le rezumă pentru ei înșiși, la texte pe care le rezumă pentru alții; de la texte pe care le au sub ochi, la texte sau întâmplări pe care le rememorează; de la rezumatele relativ lungi, la rezumate scurte; de la rezumate realizate împreună cu profesorul, la rezumate realizate individual. Activitățile de rezumare presupun o lectură atentă, o înțelegere a celor citite, o cunoaștere bună a tuturor sensurilor cuvintelor, o deținere a tehnicilor de recunoaștere și formulare a ideilor principale. Pătrunderea sensului unui text se face prin lecturi reluate, prin curajul de a „înfrunta” textul, curaj ce ar trebui să se bazeze pe lecturi anterioare, variate, pe cunoștințe diverse care să vină ca un suport informațional în deslușirea oricărei opere. Construirea unui rezumat ajută elevul la înțelegerea celor citite și la convingerea că poate merge mai departe, fără teamă de eșec, în abordarea oricărui tip de text.

IV.9.3. Funcția imaginativă: compunerea liberă

Prin compunerea liberă, funcția imaginativă a stat constant în centrul didacticii tradiționale, această funcție se manifestă plenar în discursul literar și presupune folosirea limbajului pentru a crea obiecte verbale din plăcere și joc. Didactica modernă continuă să urmărească dezvoltarea capacităților elevilor de a fi creatori de „lumi posibile”; ea o face consecvent, prin tehnici diverse, motivate de convingerea că activitățile de compunere liberă nu sunt doar prilejuri de a dezvolta capacități de configurare coerentă a unor lumi imaginare și de exprimare nuanțată și plastică, ci și prilejuri de a dezvolta competențe legate de interpretarea de text, prilejul de a ajuta elevii să realizeze performanța de a citi și de „a citi în calitate de scriitor”. A. Pamfil afirmă că drumul cel mai scurt spre interpretarea performantă a literaturii trece prin redactarea de text literar; ea subliniază faptul că, indiferent de stângăcia textelor compuse de elevi, efortul redactării și reflecția asupra problemelor pe care configurarea textului le pune vor conduce înspre dezvoltarea unor competențe reale de lectură. Modul în care este abordată lectura în școală influențează modul în care elevii scriu despre ce citesc sau modul în care scriu în general (lectura creativă stimulează scrierea creativă, susțin unii cercetători). Pe de altă parte, activitățile de scriere dezvoltă competențele de lectură, îi ajută pe elevi să înțeleagă mai bine modul în care sunt structurate textele și cum se pot evidenția ideile acestora. Lectura creativă presupune construirea relațiilor dintre idei, evenimente și contexte, care sunt implicite într-un text și conduce spre o mai bună înțelegere a propriilor idei, în măsura în care le relaționăm cu ideile altora. Lectură creativă înseamnă, de asemenea, convocarea propriilor experiențe și cunoștiințe despre lume în examinarea critică a ideilor („Ce”-ul) și structurii („Cum”-ul) textelor. Astfel, de pildă, elevii care au avut sarcina de a crea o descriere cu valoare mimesică sau mathesică vor citi mai atent asemenea descrieri și vor putea, fără dificultate, să le stabilească rolul în text. Întodeauna exercitțiile de compunere de text literar conduc spre lectura atentă a aspectelor abordate și extrase prin redactare. Lectura creativă implică scrierea creativă în măsura în care se dorește să se scrie despre propriile experiențe aduse în memorie de textul citit, despre impresiile, stările sau gândurile pe care textul le-a trezit, în măsura în care elevul vrea să le împărtășească celorlalți sau să fie ei înșiși creatori de lumi posibile. Înainte de a vedea ce tipuri de texte și ce aspecte ale textului pot viza asemenea activități, este de preferat să se parcurgă succint viziunea propusă de didactica actuală a producerii de text literar și să fie analizată în funcție de modelul tradițional. Cadrul demersului tradițional este bine cunoscut el presupune de regulă: 1. Anunțarea unui teme, temă comună pentru întreaga clasă; 2. Discutarea temei; 3. Realizarea unui plan comun; 4. Redactarea textului; 5. Lectura și corectarea lui; 6. Rescrierea în formă finală; 7. Lectura textului, realizată de elevi și /sau de profesori, în vederea notării. În marginea acestei structuri se fac adeseori modificări, dar ele nu afectează orientarea globală a demersului. El presupune, în mod esențial, reflecție asupra subiectului, structurare și apoi redactare. Modelul are o articulație convingătoare și o valoare operațională inconstestabilă în redactarea textului non-literar; el informează activitățile de redactare a textului argumentativ. Privit însă din punctul de vedere al redactării de text literar, modelul este coercitiv și impropriu, pentru că nu ține cont de natura procesului de creație -act de libertate, profund personal- ,tot așa cum nu ține cont de momentele acestui proces. Didactica actuală a redactării de text literar – informată de o serie de studii de poetică – tinde să părăsească structura tradițională și construiește modele consonante cu etapele procesului de creație, așa cum le descriu scriitorii. Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins în următorul algoritm:

Alegerea liberă a temei sau, dacă nu, reformularea ei în funcție de experiența de viață/ imaginația fiecărui elev în parte; libertatea alegerii se întemeiază pe ideea că scrierea substanțială și coerentă nu poate exista în afara unei experiențe de viață și a unei trăiri profund personale.

Notarea liberă a unor idei, sentimente, gânduri, ca act de profundă libertate notarea lor în neordine și fără grija respectării legilor de ortografie sau punctuație; momentul scrierii libere se întemeiază pe afirmații conform cărora prima etapă a producerii de text literar constă în emergența unor elemete disparate și în notarea lor imediată; scrierea liberă are rolul de a anula inhibiția în fața foii albe și de a le demonstra, implicit, că fiecare are multe lucruri de spus despre subiectul ales.

Realizarea unor ciorne succesive, cu încercări de structurare și restructurare, de detaliere și nuanțare, cu excluderi de pasaje și completări, dar și refacerea integrală a textului sau realizarea unor variante posibile și opțiunea pentru una dintre ele etc; prezența ciornelor, a reluărilor și ajustărilor are în spate mărturisiri și manuscrise ce arată că redactarea presupune un efort, mereu reînnoit, de structurare și exprimare. În situația în care profesorului i se cere sprijinul în găsirea unor soluții de construcții a textului, el va oferi variante alternative și nu o singură soluție. În situația în care i se cere sprijin în formulare, el poate oferi soluția corectă.

Prezența momentului redactării finale și editării și /sau publicării textelor scrise de elevi se întemeiază pe ideea că un text nu trăiește prin redactare, ci prin „publicarea” și receptarea lui. Înainte de redactare finală, numită și „editare”, profesorul va corecta textele elevilor, din punctul de vedere al exprimării și ortografiei.

Evaluarea: la sfârșitul orelor dedicate unei compuneri sau, și mai bine, la sfârșitul semestrului, elevii vor prezenta, pentru evaluare, atât forma/ formele finale cât și ciornele.

Profesorul va avea astfel posibilitatea de a evalua textele finite, dar și procesul scrierii. Confruntat cu această schiță sumară a momentelor producerii de text, modelul tradițional își evidențiază inadecvarea care constă în: 1. Structurarea de către elev, a planului înaintea scrierii propriu-zise și, uneori, și mai grav, în existența unui plan comun pentru întreaga clasă: 2. Reducerea procesului redactării la o ciornă și o formă finală sau, uneori, și mai grav, în formularea cerinței ca prima formă să fie și formă finală; 3. Evaluarea exclusivă a produsului redactării și nu și a procesului de scriere. Etapele prezentate pot avea soluții didactice diverse. O strategie didactică folosită este libertatea în alegerea subiectului, discuțiile pe marginea acestuia. Rolul discuției este, pentru elev, de a-și clarifica gândurile și de a primi eventualele sugestii. Elevii vor fi încurajați să dea feed-back pozitiv colegilor. Modelul unei astfel de discuții îl poate oferi profesorul, ascultând și corespunzând prezentării făcute de un asemenea elev. (Anexa IV) În concluzie, scrierea mizează în primul rând pe funcția emotivă sau expresivă a limbajului care dă posibilitatea cititorilor să se arate lumii / celorlalți cu preocupările sau pasiunile proprii, cu punctele de vedere sau pe funcția imaginativă prin care este evidențiată capacitatea de a imagina noi lumi sau de a schimba perspectivele oferite de texte. Ea se realizează prin scrierea unor compoziții originale, ficționale sau nonficționale, în marginea textului citit (ca glosare a ideilor și a reacțiilor proprii față de acesta) sau dincolo de text, situație în care creativitatea și imaginația devin la fel de importante ca plăcerea și bucuria de a scrie.

IV.9.4. Fișa de lectură

Fișa de lectură este necesară pentru a putea reține mai ușor unele informații din text și pentru a accede mai ușor la sensurile acestuia. Are o structură logică și ajută la analizarea textului. Scopul fișei de lectură este acela de a-l ajuta pe elev să înțeleagă ceea ce spune autorul privitor la text și care este felul textului citit: dramatic, narativ, ironic, romantic. Orice lectură poate fi valorificată pe mai multe aspecte : genul operei, rezumarea acesteia, idei principale , definiții, citate viața biografică, bibliografică. O fișă de lectură presupune o lectură atentă a textului pentru a înțelege conținutul și a forma impresii legate de text.

O fișă de lectură prezintă informații despre conținutul lucrării și ține cont de încadrarea în gen a operei: – pentru operă epică fixează:  – tema textului – întâmplarea relatată; – spațiul și timpul desfășurării acțiunii; – participanții la întâmplare; – naratorul (persoana I/a III-a) – punctul de vedere din care este relatată întâmplarea; – pentru opere descriptive: – descrierea unui loc, a unor obiecte, a unor persoane; – detaliile surprinse; – punctul de vedere in care este prezentat spațiul sau obiectul respectiv; – pentru opere lirice: – formele de limbă și figurile de stil; – citate; – impresia generală desprinsă din text; – aprecierile personale privind textul. Aceste tipuri de cerințe centralizează întreg conținutul în doar câteva cuvinte, urmând a fi dezbătut mai ușor de către cititor. Astfel fișa de lectură permire accesul la informații cât mai concrete necesare analizei ulterioare.

Fișele de lectură sunt de mai multe categorii, dar în cele ce urmează le vom reține doar pe acelea cu aplicabilitate generală, independent de felul textului (beletristic sau științific):

Fișa rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a conținutului cărții. Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma înseamnă a reda pe scurt informația, cu propriile cuvinte. Aceasta înseamnă organizarea informației după criterii precum relevanța, gradul de generalitate si de aplicabilitate. Transformarea unui material într-un text scris folosind vocabularul personal dezvoltă obișnuința de a lectura activ.

Fișa de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele mai importante dezbătute și a argumentelor aduse în sprijinul acestora. Se pornește de la menționarea temei, apoi se identifică ideile principale, care se ilustrează si completează prin apel la ideile secundare.

Fișa de definiții presupune selectarea termenilor noi cu care ne confruntăm atunci când învațăm sau când citim un material și explicarea acestora. Dacă fiecare definiție este scrisă pe un cartonaș distinct, ele pot fi ușor indexate alfabetic și accesate atunci când se fac recapitulări. Fișele cu definiții sunt utile atunci când în cadrul disciplinei pe care o studiem se folosește un limbaj specific și complex, care necesită explicitare. Se pot transforma într-un minidicționar tematic al domeniului respectiv.

Fișa de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul unei lucrări. Pentru fiecare citat se notează pagina unde apare în carte. Fragmentele alese se selectează dupa anumite criterii: prezintă tema centrală a unui material, explică în ce mod a luat naștere acel text sau acea teorie, conține opiniile autorului, sintetizează foarte bine o anumită idee, conțin metafore sau alte figuri de expresie care merită reținute.

Fișa bibliografică presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau savant, în ordine cronologică sau tematică. despre viața și activitatea unei persoane.

Sunt de folos mai ales pentru o abordare istorică a disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dacă bibliografia luată în discuție este structurată tematic, atunci se pot face prezentări în paralel ale lucrărilor cu tematica înrudită aparținând altor autori.

Fișa biografică presupune descrierea evenimentelor relevante din viața unei personalități culturale sau științifice. De obicei se realizează pentru personalități marcante ale unui domeniu sau pentru personalități care ne stârnesc admirația și dorim să știm cât mai multe detalii despre viața lor. Lectura unui text aduce o varietate de informații. Acestea, stocate, ajută mai târziu elevul la realizarea activităților .

După scopul urmărit atunci când se parcurge materialul fișele se pot realiza urmărind un singur stil sau combinând mai multe categorii. De exemplu, dacă elevul dorește să înțeleagă conținutul unei cărți și să și-1 reamintească ușor, va alege fișa rezumat. Dacă dorește să înțeleagă materialul și să-1 folosească pentru redactarea unui referat va combina fișa rezumat sau pe cea de idei principale cu fișa de citate.

IV.10. îndrumarea și controlul lecturii elevilor

Sunt numeroase studiile care subliniază rolul considerabil al școlii în formarea elevilor ca cititori de literatură, de carte în general, răspunderea pe care o are aceasta pentru formarea omului epocii moderne, capabil să se autoinstruiască și să selecteze din mulțimea de mesaje de care este asaltat pe cele care-i sunt necesare pentru conturarea personalității sub aspect profesional și spiritual, pe cele care-i deschid accesul la cultura majoră a umanității. Căci adevărata cultură nu poate fi redusă la manualele școlare, oricâte metode s-ar folosi în predarea la clasă.

„Nu e cultură absorbirea manualelor didactice de către mulți premianți ai liceelor noastre. Cine se mărginește la zădărnicia publicațiilor frivole și la mecanismul strict didactic al manualelor rămâne depărtat și sălbăticit, în afara lumii auguste a adevăratei culturi, din care poate decurge îmbunătățirea raporturilor dintre popoare și, în sfârșit, pacea”.

Lectura literaturii beletristice își are ecoul în acțiunile sociale ale individului, stimulează la activitate. Căci și cel mai taciturn individ cititor, care tăinuiește cu grijă bunurile adunate din cărți, nu poate să nu-și dezvăluie, în anumite împrejurări ale vieții, activitatea sa de cititor, faptul că a fost „lucrat”, modelat de lectură. Influența lecturii se reflectă în stilul de vorbire sau chiar în comportament. Acestea semnalează dacă interlocutorul este un cititor sau, dimpotrivă, se ține departe de cărți.

Pe de altă parte, nu trebuie să se uite că în civilizația tehnică actuală, dintre mijloacele de instruire, cartea este cel mai ieftin, mai la îndemână, mai comod mijloc de învățare. Ea este un instrument eficient în procesul instruirii și educării tinerei generații. Știu însă elevii și chiar unii adulți să-l folosească în acest sens?

Ccopilul efectuează asociații, ierarhizări. Acestea sunt însă, de regulă, extraestetice. De aici necesitatea îndrumării atente a lecturii, îndrumare pe care școala, profesorul de literatură trebuie s-o asigure cu pricepere și răbdare. Căci, așa cum afirmă R. Dottrens: „A învăța pe copil să citească înseamnă a-i deschide calea dezvoltării intelectuale”, a-i deschide drumul spre lectură și cultură.

îndrumarea lecturii este o necesitate ce izvorăște din caracterul procesual al acesteia, din deosebita valoare informativă și formativă a receptării cunoștințelor umane (a cunoașterii lumii) prin lectură. De aceea lectura elevilor trebuie îndrumată și stimulată, folosindu-se mijloace diverse și eliminându-se din practica școlară tot ceea ce se dovedește formal și constituie o frână în apropierea elevilor de carte.

Din caracterul procesual al actului lecturii derivă necesitatea de a găsi, pe diferitele trepte ale dezvoltării individului, căile cele mai adecvate pentru a-l apropia de carte. A XII-a conferință internațională a instrucției publice, convocată de Biroul Internațional al Educației (BIE) și UNESCO la Geneva în 1949, lansa, în recomandările adoptate, unele indicații în acest sens. „Considerând că lectura nu este numai o tehnică de învățare și un ansamblu de mecanisme mentale, dar și un instrument principal de însușire a științei și a oricărei culturi personale”, conferința remarca faptul că „gustul pentru lectură trebuie cultivat de timpuriu prin folosirea unor fraze și texte de valoare sigură, oglindind activități și interese ale copilului”. Evident, gama mijloacelor pentru apropierea copilului de lectură, de carte este mult mai largă.

Activitatea de dirijare sistematică a lecturii se realizează în școală prin corelarea cu studiul acesteia la clasă. În acest scop se alcătuiesc liste bibliografice, indicându-se lecturile obligatorii și cele facultative. Aceste liste se comunică și se afișează la sfârșitul anului școlar pentru anul următor și se reamintesc la începutul anului și al fiecărui trimestru. Totodată, la orele de literatură se semnalează noutățile editoriale și operele asemănătoare ca tematică si mod de realizare cu cele studiate la clasă.

Îndrumarea lecturii vizează formarea la elevi a plăcerii de a citi, de a simți lectura ca pe o necesitate cotidiană. în vederea realizării acestui obiectiv profesorul trebuie să desfășoare cu .pricepere o activitate de inițiere în aspecte ca: ritmul și felurile lecturii, modalitățile de a citi diferite categorii de cărți (de idei, proză beletristică, piese de teatru, poezii ele). Astfel, în privința ritmului lecturii se va recomanda lectura atentă, cu reveniri. Iară a te încrede în prima impresie, evitând „lenea lecturii”. Lectura grăbită este și ca tot o formă a lenei. „A citi încet este primul principiu și se aplică oricărei lecturi. Este arta de a citi în esența ci.”

îndrumarea lecturii presupune și stimularea și exersarea lecturii expresive și recitării artistice prin organizarea de concursuri de recitări și lectură expresivă, de povestire artistică, prin dramatizarea și interpretarea unor texte în proză, prin prezentări de cărți, spectacole etc. Prin joc, desen, dezbateri, concursuri, chestionare on-line, elevul va ajunge să cunoască cartea și să-și formeze o părere personală asupra ei. Formarea autonomiei în exprimarea opiniei personale contează mult și este rezultatul unei întâlniri frecvente cu cartea.

îndrumarea lecturii vizează, dincolo de cunoașterea prin lectură a operelor literare, a tehnicilor de lectură, și inițierea elevilor în structurarea mesajului transmis prin cărți. Aceasta presupune prezentarea cărții ca instrument de muncă intelectuală, clarificarea unor noțiuni ca broșură, volum, format al cărții, pagină de titlu, tom, periodice, colecție, serie, enciclopedie, culegere, crestomație, antologie, volum omagial, comemorativ, extras, copertă, supracopertă, datele publicării, casetă tipografică, prefață, introducere, comentarii, note, indice (tematic, de nume, de autori etc.), anexe, bibliografie, tablă de materii, cuprins etc. Totodată, elevii trebuie familiarizați cu tehnica culegerii informațiilor din cărți prin elaborarea de fișe de lectură, extrase, teze, rezumate, conspecte, note de studiu etc., sau cu forme de exprimare creatoare a ideilor desprinse din cărți prin elaborarea de recenzii, note, cronici literare, eseuri. Bibliotecile, librăriile răspund nevoii de informare și documentare a elevilor, fie pentru a-și realiza proiectele școlare pe discipline, fie pentru lectura de plăcere. Documentarea se face pe baza fondului de carte și periodice și din Centrele de Documentare și Informare, a materialelor audio-video și prin accesarea site-urilor internet, în această ordine, nu numai pentru a valorifica fondul documentar existent, dar și pentru ca elevii să discearnă calitatea informației de pe net, s-o prelucreze, s-o interpreteze. Lectura obligatorie pentru școală e cerută de profesori, dar profesorul-documentarist este cel care-i îndrumă pe elevi în cercetarea documentelor și în lectura de plăcere. Activitățile prin care profesorul îndrumă elevii spre lectură se pot desfășura sub forma unor: realizări power point a activităților, dezbateri on line pe teme de literatură, discuții pe messenger despre ultimile noutăți literare, postări de imagini ale unor activități literare, dicționare, cărți electronice, poezii/fragmente de operă (comentarii, rezumate, sinteze, paralele etc), biblioteca virtuală -unele jocuri pot căpăta accente didactice.

Din punct de vedere metodologic, comentariul trebuie privit ca un proces de cunoaștere determinat de nivelul capacităților intelectuale și de experiența de viață a elevilor. La aceste clase, analiza nu se poate aplica în toată complexitatea ei, fie datorită cunoștințelor limitate de teorie literară învățate, fie incapacității elevilor de a sesiza, la vârsta respectivă, stări sufletești sau particularități artistice deosebite. Totuși ei învață câteva modalități de abordare a textului, în funcție de specificul acestuia (liric, epic, dramatic). Nu există un tipar general valabil de desfășurare a lecțiilor de literatură, ci anumite trepte pe care elevii le parcurg, sub supravegherea profesorului, în procesul de receptare.

IV.10.1. Lectura suplimentară

Este o cale de evaluare a stadiului deprinderii în actul lecturii și a ariei lecturii elevilor la o anumită etapă, permițând stabilirea direcțiilor de acțiune pe mai departe. Ea se realizează prin:

a.. chestionare aplicate fie la începutul unui an școlar fie la începutul unui trimestru prin care se verifică volumul lecturii, cărțile și autorii cei mai citiți, personajele preferate, reviste citite, atitudinea elevilor față de lecturile lor etc.;

b. tabelul cu evidența lecturii urmărește stadiul parcurgerii lecturilor obligatorii de către toți elevii. Acesta cuprinde pe vertical numele elevilor, iar pe orizontal lecturile indicate în bibliografia obligatorie, consemnând în dreptul fiecărui elev data când a fost citită cartea;

c. caietul de rezumate, impresii si extrase; fișele de lectură constituie altă modalitate de evidență a lecturii. Este important ca în întocmirea acestora să se evite șablonul, să se lase elevilor libertatea de consemnare a impresiilor de lectură sub forma citatelor, a fișelor adnotate sau a notelor de lectură. Elevii trebuie îndrumați spre a nota, în afara datelor despre carte, faptele și ideile mai importante, numele personajelor, eroul preferat, citate, replici, impresii personale etc.; d. fișele de lectură de la biblioteca școlară constituie o altă cale de evidență a lecturii elevilor. Elevii trebuie îndrumați să se înscrie la biblioteca școlară și la alte biblioteci care le sunt accesibile. e. jurnalul de lectură

Toate formele menționate constituie doar căi de evidență cantitativă a lecturii, permițând în mai mică măsură evaluarea calitativă a receptării operelor citite.

IV.10.2. Lectura particulară

Programele școlare pentru clasele gimnaziale nu mai prevăd pentru fiecare clasă un număr variat de ore de control și îndrumare a lecturii particulare: Lecții de control și îndrumare a lecturii pot fi organizate într-un modul al orelor curente și în perspectiva descongestionării programelor școlare își vor regăsi, cu siguranță, locul pierdut. Activitatea de control și îndrumare a lecturii particulare trebuie să fie corelată cu studiul literaturii la clasă prin raportări, în cadrul comentariului operelor, la opere cu tematică similară sau comparații în privința unor aspecte ca: structură compozițională, tipologia personajelor, natura imaginilor, selecția lexicului etc.

Alteori, în cadrul unor ore, elevii pot fi inițiați în privința extragerii și folosirii notelor de lectură, a fișelor, a modului de selectare și utilizare a extraselor din critica literară. În cadrul altor ore se poate urmări modul în care elevii au receptat prin lectură opere înscrise într-o tematică a operei unui scriitor (trecutul istoric la Sadoveanu, „Lumea celor care nu cuvântă” în schițele lui Emil Gârleanu etc.).

Tematica orei de control și îndrumare a lecturii se anunță în prealabil. La oră elevii aduc volume, fișe de lectură, pe baza lor susținându-și opiniile asupra lecturilor și argumentând fiecare afirmație cu textul. Prin confruntare cu opiniile colegilor și ale profesorului își adecvează și nuanțează receptarea operei. În funcție de interesul elevilor pentru lectură, profesorul va indica și alte opere în afara celor recomandate de programele școlar.

V. LECTURĂ CURSIVĂ – LECTURĂ DE PLĂCERE

V. 1. Pledoarie pentru lectura de plăcere

Ce fel de cititor își propune să construiască școala? Un cititor obișnuit de literatură, care să înțeleagă și să guste literatura, să simtă nevoia de a citi, să trăiască „plăcerea textului” sau un cititor avizat, capabil să recunoască în textul literar strategii narative, tiparele estetice ale diverselor curente literare, figuri de stil? Un cititor capabil să analizeze textul literar sau un cititor capabil să înțeleagă și să interpreteze textul, personalizându-l și asimilându-l ca experiență de viață? Programa trebuie să accentueze asupra funcției cognitive (filozofice) a literaturii sau asupra funcției sale estetice? Pentru a răspunde la aceste întrebări, trebuie definit clar scopul de bază al predării literaturii și a funcțiilor acesteia care trebuie actualizate prin actul didactic. Este literatura necesară în școală pentru a oferi copiilor niște modele de viață, niște soluții, niște răspunsuri la întrebările lor? Este literatura o sursă de plăceri, mai mult sau mai puțin alese? Este literatura un prilej de a dezvolta capacitatea de exprimare și de comunicare cu sine sau de comunicare cu lumea și de comunicare a lumii către persoana respectivă sau este o simplă petrecere a timpului liber? De aici dificultatea deciziei pe care școala trebuie să o ia. Pentru că ambele modele sunt respectabile și de respectat, dar ambele modele sunt parțiale căci fiecare dintre ele lasă ceva important deoparte. Copiii învață să se exprime, dar riscă să piardă diferența specifică a literaturii. Ei studiază literatura pentru funcția ei cognitivă, eventual pentru funcția ei de dezvoltare a vorbirii, a capacității de expresie, de îmbogățire a vocabularului dar trebuie să înțeleagă faptul că există o comunicare literară, care este o comunicare lingvistică, care are particularitățele ei, normele ei?

Conceptul de “lectură de plăcere” a apărut in cadrul căutarii de alternative la lectura ,,obligatorie” pe care elevii o au de parcurs în școală. Pentru o lejeritate a spiritului, termenul ,,obligatorie” ar trebui de la bun început înlocuit cu ,,pentru a ști mai mult”. Lectura subiectivă este asociată de regulă lecturii de plăcere, lecturii cursive în cadrul căreia cititorul se identifică adesea cu personajul și presupune raportarea la text cu afectul și nu cu întregul bagaj de concepte de teorie literară. Copilul citește pentru a descoperi că lumea ficțiunii este o oglindă a lumii reale, plină de semnificații diverse, o lume ce îl poartă pe cărări nebănuite. Este acea lectură salvatoare, salvatoare pentru cititori și pentru carte în egală măsură. Dimensiunea subiectivă a lecturii este susținută de teoreticienii americani, pentru care este important sensul construit de cititor în actul lecturii, în centrul ei aflându-se nu doar textul, ci și elevul-lector (dacă vorbim de lectura în cadrul instituționalizat al școlii). Și Matei Călinescu face o delimitare între lectura telică, ca scop extrem sieși, ce se naște din obligativitate și lectura de plăcere pe care nu o consideră incompatibilă cu lectura impusă de programa școlară, deoarece „în multe cazuri bibliografia obligatorie se poate transforma – și chiar se transformă – în lectură de plăcere”. Lectura subiectivă înseamnnă deci ca cititorul să devină empatic cu cartea, cu textul, cu autorul, cu personajele, chiar cu profesorul care o recomandă. Este o lectură neinhibată, în care cititorul este la fel de important ca autorul și care duce la„ îndrăgostirea” aceasta mult dorită. Este lectura unui cititor real și nu a celui ideal.

Pentru a stimula lectura în școli, pentru a citi cu plăcere, Izabela Sadoveanu în căutarea de soluții cât mai viabile, propunea o anchetă pe mii de subiecți de diferite vârste, din diferite școli, cu scopul explicit de a afla preferințele de lectură ale tinerilor. Apoi în urma sistematizării și centralizării rezultatelor se propunea întocmirea listei cu cele mai citite cărți. Aceste liste ar fi trebuit să fie difuzate în școli pentru întocmirea unor biblioteci adecvate conform preferințelor copiilor. De remarcat sunt și strategiile utilizate specifice în promovarea lecturii de plăcere, cu accent pe interpretare, concretizate în: a. Gruparea textelor spre lectură sub semnul unor metafore (metafora lecturii-călătorie, a lecturii-dans, a lecturii-descoperire); b. Realizarea unor activități-spectacol consacrate promovării cărților (târg de carte, carnaval, paradă, expoziție); c. Identificarea formelor prin care scrierea poate deveni parte a activității de cerc (secvențe de scriere ce pregătesc lectura, fixează impresiile de lectură sau o continuă în mod creativ). Activitățile extrașcolare de stimulare a lecturii de plăcere vizează, în principal, provocarea interesului pentru lectură și generează, în consecință, o metodă a seducției, concretizată în diversitatea și atractivitatea formelor de organizare și în dialogul liber, lipsit de constrângeri cu textele și despre texte: obișnuirea elevilor cu realizarea fișelor de lectură, exerciții de reflecție, cu caracter formativ, tip “Ce secvență/personaj mi-a plăcut? De ce?”, “Care a fost întâmplarea cheie a cărții?”, “Ce aș schimba în carte?’’; exerciții cu caracter creativ, de tipul “Imaginează un alt final la cartea citită’’, “Imaginează-ți un dialog cu personajul preferat al cărții’’, “Imaginați-vă personajul cărții și rescrieți un capitol din carte”;inițierea unor concursuri, între clase sau la nivel de clasă, tip ,,Cartea săptămânii’’, ,,Târgul de carte’’ etc. La o întâlnire lipsită de reticență, liberă cu textul se referă atât strategiile de constituire a cercurilor (atragerea elevilor, conturarea statutului de „cerchist”, stabilirea rolurilor participanților, diversificarea locurilor de lectură) cât și tehnici de instrumentare a lecturii , dublarea activităților de lectură cu activități de producere de text. Vreme îndelungată, didactica literaturii a privilegiat analiza de text în detrimentul interpretării; în felul acesta s-au impus variantele sofisticate ale lecturilor metodice sau explicative, orientate obsesiv spre descrierea aspectelor formale. Or, „ … discursul nu este niciodată pentru propria-i glorie”, spune Paul Ricoeur; dimpotrivă, discursul este „animat, în toate uzajele sale, de dorința aducerii în limbaj a unei experiențe, a unui mod de a locui și de a fi în lume care îl precede și își cere rostirea”. Prin tehnicile folosite, linia de demarcație dintre figura inocentă (de identificare) și activitatea de interpretare (orientată și evaluativ) este evidentă, chiar dacă prima întâlnire cu textul conține, uneori, și comentarii interpretative. În privința pașilor ce structurează interpretarea, aceștia duc dinspre hărțile tematice spre momente ce urmăresc dezambiguizarea și aprofundarea unor fragmente. Se reține mai întâi varianta inedită de structurare a scenariului interpretării ce confruntă liniile de sens identificate de profesor cu cele trasate de cerchiști. Punerea în oglindă a celor două serii de interpretări permite atât completarea tabloului „lumii referențiale”, cât și evidențierea faptului că unul și același text permite lecturi diferite.

Lectura de plăcere-lectura pentru examene

Termenii / sintagmele lectură de plăcere / lectură pentru examene sunt studiați într-o abordare contrastivă prin punerea lor în oglindă.

Lectură de plăcere Lectură pentru examene divertisment în mare măsură divertisment în foarte mică măsură varietate există o tendință înspre varietate, dar predomină textele al căror mesaj s-a banalizat prin repetare; sunt cunoscute, dar nu sunt citite; activitate lipsa activității datorită impunerii conceptelor de teorie literară; relaxare, reverie, doar unele texte poetice; lipsa constrângerii se citește în general, doar din constrângere; formă de terapie sursă de stres, enervare, teama (teste de lectură, note)

Evident, s-a observat situația de criză în care se află lectura pentru examene și, în general, lectura în școală. Nu se poate spune că elevii nu citesc, dar ei citesc superficial, în grabă, fără a intra într-o comunicare intimă și reală cu textul. Într-o astfel de situație, e mai mult decât evident că se impune identificare unor modalități de apropiere a lecturii pentru examen de lectura făcută din plăcere, modalități care să eficientizeze actul lecturii. S-a ajuns, de asemenea, la concluzia că stă în puterea datoria și talentul profesorului de limba și literatura română să acționeze în acest sens. În vederea stimulării interesului pentru lectura textului și pentru a-i determina pe elevi să descopere plăcerea de a citi, se aduc în vedere următoarele demersuri didactice:

intrarea în text prin alte texte mai incitate sau care abordează aceeași temă într-o manieră mai accesebilă;

apropierea de textul literar prin alte arte: pictură, muzică, film, spectacol de teatru;

accesibilizarea mesajului operei literare prin „demitizarea textului”, interogarea textului, fișa de lectură orientată, organizarea de mese rotunde / dezbateri pe tema abordată de textul propus pentru lectură;

mutarea accentului de pe lectura în scopul memorării de informații legate de conținutul de textului pe valorile vehiculate de conținutul acestuia;

regândirea structurii probei de limba și literatura română pentru examenele naționale, pentru nivelul gimnazial și școlile de arte și meserii, centrul de greutate să fie lectura pentru a înțelege și comunica, iar pentru nivelul liceal, lectura pentru a comunica și a interpreta.

Se conturează ideea unei noi „entități cititoare” care să înlocuiască cititorul cu recititorul, deoarece a citi înseamnă a reciti. Astfel, rolul profesorului de literatură este unul fundamental ontologic: să contribuie la eficientizarea actului lecturii.

V.2. Promovarea lecturii printr-un program la nivel național

Lectura în țări precum America, Elveția, Japonia, Polonia, Franța, Finlanda este sprijintă de autoritățile statului sau de cele locale, fiind considerată o prioritate națională. La noi în țară, s-a înființat la Cluj în 2001 ANPRO-Asociația Națională a Profesorilor de Limba și Literatura Română care prin demersurile întreprinse atrage atenția factorilor responsabili că este nevoie de recunoașterea crizei lecturii școlare și de schimbarea de perspectivă în abordarea literaturii, schimbare intervenită de altfel, în ultimul timp, în multe țări prin apropierea lecturii cursive de lectura metodică. În sprijinul acestei idei tot la Cluj, Editura Casa Cărții de Știință a publicat volumele Lecturiada care, ca rezultat al acestui proiect de amploare, reprezintă un adevărat ,,ghid de lucru” la clasă și în afara ei, oferind multiple exemple de activități instructiv-educative care ajută să transforme lectura într-un demers agreabil pentru elevi. Oricât de bine intenționate și de motivate sunt aceste cadre didactice, educația și cultura unei țări implică preocuparea întregii națiuni și nu ține doar de o mână de oameni care fac muncă voluntară, din convingere și dintr-o motivație interioară. Pentru stabilirea și implementarea unui program coerent de promovare a lecturii este nevoie la nivel național de responsabilizarea factorilor superiori de decizie, de la implicarea guvernului, M.E.C.T.S, Ministerul Culturii până la toți factorii responsabili din mass-media și nu numai, factori care ar trebui să abordeze problema ca pe o prioritate a viitorului exploatată în prezent prin inițierea de programe, de oferte alternative la modelul comercial sau sportiv ridicat la rang de etalon. Prin urmare, un sistem coerent ar trebui să includă cel puțin trei dimensiuni: umană (evident profesorii, elevul-prin sondarea opiniei și nu numai, părinții-pentru ca ceea ce se construiește în școală să nu fie deconstruit acasă), una administrativă (ministerul, bibliotecile, școlile) și una financiară (Ministerul Educației ar putea acorda subvenții mai generoase pentru achizițioarea de cărți, iar primăriile pot acorda bonuri valorice elevilor pentru cumpărarea de cărți.) Propuneri pentru realizarea unui proiect în plan național de încurajare a lecturii au fost supuse dezbaterii în 2008, iar profesorii intervievați au precizat că este nevoie de următoarele: a) – o campanie de revitalizare reală a lecturii care să înceapă cu o invazie a acesteia pe toate căile: – panouri publicitare-reclame, texte-ecranizări, opere de artă afișate în punctele cheie ale orașelor;

– acțiuni de amploare la nivel local, județean și național cu scopul formării unui curent de opinie în favoarea lecturii printre elevi:

– texte atractive însoțite de imagini care pot fi colorate de elevi. – utilizarea jurnalelor de lectură în care să primeze elaborarea opiniilor, producerea de texte personale prin valorificarea experiențelor de lectură; – elaborarea de site-uri text-imagine-film care pot avea ca finalitate completarea unor chestionare; – participarea la dezbateri online sau concursuri online: elaborare de imagini după text sau sunet după text sau creație de text după text.

b) – curricula școlară se poate îmbogăți cu discipline care să aibă la bază promovarea lecturii – chiar și a celei informatizate, pentru a răspunde așteptărilor elevilor, grupul-țintă al acestei activități; introducerea în trunchiul comun, după modelul literaturii universale, a unei noi discipline care s-ar putea numi Lectura cu prevederi clare -un număr de ore alocat, recomandări metodologice, ghiduri pentru profesori;

c) – obținerea finanțării necesare, amenajarea unui spațiu adecvat activităților cercurilor de lectură, organizarea schimburilor de experiență între profesori și elevi, organizare de acțiuni comune; d) – ateliere de formare la nivel național, unde profesori deveniți „formatori” ar putea declanșa un proces de diseminare în cascadă la nivelul fiecărui județ prin intermediul cercurilor pedagogice, al unor cursuri de formare, al discuțiilor în cadrul comisiilor metodice. d e)e – sărbătorirea cărții prin instituirea, în plan național, a unei Zile a Cărții, un festival organizat de școli în colaborare cu inspectoratele școlare, cu autoritățile locale, cu librarii și bibliotecarii reprezentanți ai editurilor în care se pot derula diverse activități: o oră de lectură săptămânal,/bilunar; vizite la saloane sau târguri de cărți, parteneriate ale cercurilor de lectură cu alte cercuri, cu biblioteci județene, cu librării, cu edituri, Zile ale Poeziei, concursuri pe teme de literatură, de creație, întâlniri cu scriitori, cu elevi-scriitori etc. Un program național coerent pentru încurajarea lecturii la copii și la tineri trebuie să aibă în vedere atât specificul publicului țintă, cât și riscurile presupuse de termenul „național” din această denumire. Monica Onojescu se întreabă ,,dacă implicarea ministerului nu ar putea să golească de conținut ideea, transformând cercurile într-un fel de Daciadă națională așa cum s-a întâmplat cu alte activități dirijate excesiv”. Programul trebuie să fie foarte flexibil și să-și inventeze singur formele. Într-un fel ar trebui să devină ceea ce se numește teatru independent sau alternativ, fără a contesta lectura școlară, completând ceea ce nu poate face sistemul. Prin urmare, activitatea cercurilor de lectură constituie o veritabilă alternativă educațională, o completare mai mult decât necesară la ceea ce se întâmplă în sistem, o modalitate de a aduce cartea pe lungimea de undă a felului de a se raporta la text al adolescenților. De aceea, din ideea de program național trebuie să se excludă orice formă de obligație, de transformare în curs opțional, de bibliografie obligatorie, de număr de cărți fixat dinainte pentru a fi citite într-un an. Trebuie lăsată libertate de concepție și de acțiune profesorilor, dar și elevilor care, odată realizat cercul, să se afilieze, formal sau informal, ideii. În școli se practică concursuri de tot felul, cele mai multe, forme fără fond. Problema ar fi tocmai ieșirea din tipare și lipsa de emfază a contactului cu cartea de literatură.

All America Reads (Toată America Citește), DEAR( Drop Everything And Read-Lasă totul și citește), IRA (International Reading Association-Asociația Internațională pentru lectură) sunt programe concrete de încurajare a lecturii în alte părți ale lumii. „Întreaga Românie citește” este un program îndrăzneț dar nu imposibil, care presupune mai întâi o schimbare de mentalitate, mai puține acte semnate, documente bifate, cât mai ales presupune activități concrete care să se desfășoare și în cele mai mărunte școli din țară. Fără o cunoaștere și o asumare clară a obiectivelor proiectului, există pericolul ca acesta să se transforme într-un fel de extindere a orelor de literatură din clasă, eventual un prilej de a se pregăti mai bine materia pentru examen. Este nevoie să se înțeleagă foarte clar că un astfel de proiect promovează o apropiere de lectura cărții, de literatură, într-un mod complementar, față de lectura metodică, făcută în clasă. Nu o poate înlocui pe prima, dar, în timp ar putea să ofere anumite soluții pentru aceasta, cum s-a întâmplat și în alte sisteme de învățământ care și-au modificat perspectiva în ceea ce privește abordarea literaturii în școală.

V.3. Activitățile extrașcolare de promovare și stimulare a lecturii

Formarea gustului pentru lectură, a deprinderii de a lucra cu cartea ca instrument de informare și documentare, descoperirea aptitudinilor de creație ale elevilor și cultivarea acestora, pentru a forma pe viitorii consumatori și creatori de frumos, nu se pot înfăptui numai în orele de literatură. De aceea, pentru realizarea obiectivelor complexe ale studiului literaturii, profesorii recurg la o serie de activități desfășurate în afara clasei și a școlii care, prin caracterul lor mai liber, deschis, pot stimula în mai mare măsură creativitatea elevilor, cultivându-le interesele și înclinațiile pentru literatură.

Activitățile respective sunt organic legate de cunoștințele acumulate prin studiul literaturii la clasă și, la rândul lor, au o influență profundă asupra modului de receptare a literaturii la orele de clasă.

Lectura elevilor, încercările de creație modifică atitudinea față de studiu, lărgesc posibilitățile de înțelegere și comentare a operelor literare studiate în orele de literatură.

Cititorul vede în lectură o experiență de eliberare care îl rupe de realitate și de împlinire, deoarece creează imaginar un univers marcat de propriile fantasme. Lectura depinde de cititor, devenind astfel o re-construcție; de aceea pot apărea interpretări multiple, atât datorită indeterminării textuale, cât și datorită orizontului de așteptare al receptorului. Activitățile extrașcolare nu mai trebuie să fie gândite ca o alternativă la abordarea literaturii în școală, ci ca o completare. Am considerat că există o cale de a ne atinge scopul: mutarea experienței dobîndită în cadrul acestor activități în clasă. Activitatea continuă cu preocupările referitoare la descoperirea unor contexte capabile să deschidă, să mențină și să extindă bucuria lecturii.

V.3.1. Provocarea interesului pentru lectură

Studiind motivarea elevilor față de lectură, Nazareno Padellaro afirma: ,, Profesorul citește și știe să citească bine. Dacă vrea să-i facă pe elevi să iubească lectura este necesar să nu-și satisfacă gustul său, ci să se ostenească să caute cărți construite în jurul polilor de atracție ai acțiunii și imaginației. Profesorul poate să procedeze ca mama lui Proust, adică să decupeze din stofa atâtor cărți costumul potrivit pentru elevul său, având mereu în minte că cele două dimensiuni ale acestui costum sunt imaginația și acțiunea’’.

Profesorul trebuie să-i apropie elevului textul literar prin strategii didactice bine alese, prin activități variate, stimulatoare și atractive, să-l facă să pătrundă în interiorul acestuia pentru a-i descoperi valențele sensului și bogăția trărilor. Cerințele menționate nu pot fi respectate fără ca profesorul de literatură să fie el însuși un cititor avizat de literatură, capabil de reacții și interpretări personale ale fenomenelor literare și în măsură să accesibilizeze pătrunderea elevilor în mecanismele intrinsece ale textelor literare supuse procesului receptării.

În activitatea de atragere și implicare a copilului în lectură profesorul poate pleca de la motivațiile determinante specifice fiecărui elev, motivații în funcție de factorii phsiho-sociali determinați:

Motivația extrinsecă, a influențelor mediului, a campaniei publicitare care se face cărții, a necesității fiecărui individ de a fi în pas cu ceea ce e la modă etc. ;

b. Motivația intrinsecă, dată de nevoia phsihologică de a găsi universuri compensatorii, un model cu care să se identifice, regăsirea unor elemente ce corespund imediatei lor experiențe personale (școală, societate, familie și cultură).

V.3.1.1. Cercul de lectură

1.Argument.

Cercul – simbol care închide în sine esența și limitele, care poate fi sferă perfectă sau lacrimă, definește cel mai bine volutele spiritelor prinse în el, ,,minți neîmblânzite” și dominate de conștiința tainică a frumuseții lecturii. Două pot fi premisele de la care se pornește în realizarea unui cerc: una, menirea de a schimba aerul cultural prin duelul ideatic asupra celor două domenii, cititul și scrisul, iar a doua, intuiția existenței unor suflete sensibile, predispuse ,,să se deschidă” unui asemenea demers, ,,să-și sacrifice” de plăcere un timp pentru a citi și un timp pentru a vorbi informal despre cărțile citite. Acțiunea didacticǎ de realizare a cercurilor vizeazǎ, în principal, crearea contextelor capabile sǎ stimuleze interesul pentru lecturǎ, sǎ provoace și sǎ întreținǎ bucuria frustǎ a dialogului cu autorii și a dialogului despre cǎrți. În aceste comunitǎți sudate de cititori pe lângǎ strategii operaționale de inițiere în lecturǎ și de promovare a cǎrții (de literaturǎ și nu numai), profesorul se preocupǎ și de structurarea unor parcursuri-menite sǎ deschidǎ lectura naivǎ spre interpretare. Desigur abc-ul interpretării se învață la clasă, însă activitățile de la cerc pot îmbunătăți simțitor formarea abilităților interpretative ale elevilor. În primul rând, grupa de elevi e mai restrânsă. Interesul este sporit (elevii vin de plăcere și simt dorința de a învăța ceva), timpul alocat e mult mai elastic, iar libertatea de alegere a textului este mai puțin îngrădită. Cercurile au vizat, în principal, provocarea interesului pentru lecturǎ și au generat, în consecințǎ, o metodicǎ a seducției, concretizatǎ în diversitatea și atractivitatea formelor de organizare și în dialogul liber, lipsit de constrângeri, cu texte și despre texte. Mai mult decât atât, lectura în cerc motivează o activitate de cercetare axată în principal pe coordonata privind interpretarea textului literar la clasă vs. interpretarea textului literar în cercul de lectură. Diferența fundamentală dintre aceste două demersuri este cuprinsă în ideea cenzurii implicate în orice proces de evaluare. În mod firesc, o interpretare de text în cadrul orelor de limba română este ,,bună” dacă respectă criteriile și normele metodologice, în funcție de care este indicat să fie apreciată. Când se consideră că o interpretare ,,nu este bună” ? Această întrebare solicită un alt tip de strategie, pe parcursul căreia cititorul trebuie să învețe treptat că orice nouă lectură înseamnă acces la o viziune inedită, deoarece prin citire și recitire, universul ficțiunii traversează permanent (re)evaluări. De aceea, prin lectura la cerc se încurajează un gen de exercițiu care să îl determine pe cititor să iasă din ipostaza pasivă de „consumator” al literaturii și să aibă, în schimb, curajul de a survola și exprima noi perspective de înțelegere și interpretare a textelor. C Cercul este o altfel de cale spre sufletul elevilor; e un anumit mod prin care li se spune că valorile sunt lucrurile sau ideile în care cred, cu care sunt de acord că reprezintă standarde după care este condusă viața, că ele influențează deciziile, scopurile, comportamentul. O carte impune o stare de spirit, iar lectura în sine poate deveni un profesor excelent care predă lecții pentru viață și implicit poate realiza educația pentru valori. Cartea bună oferă întâlniri cu marile spirite ale lumii, deschizând drumuri către valorile perene. Apropiindu-se de lectură, descoperind sensurile, urmărind destinul eroilor din cărți, observând asemănările, deosebirile și interferențele, vor descoperi valorile care contează cu adevărat pentru ei. Problema este să învețe să citească o carte altfel, nu doar pentru notă, pentru test, pentru școală, nu doar pentru acum. Să înțeleagă că o carte trebuie citită pentru sine pentru totdeauna, să se gândească că ceea ce începe în lectură se termină în viață. De ce totuși nu citesc elevii destul? Pentru că alte tentații sunt irezistibile și pe lângă ele plăcerea lecturii pălește sau pentru că lectura și-a pierdut prietenul cel mai bun: timpul? Mulți recunosc că nu le place să citească, că nu sunt atrași de cărți, nu citesc pentru că nu prea știu ce să citească și cum să se informeze despre literatură. Cei care citesc nu-și găsesc de cele mai multe ori drumul, nu cunosc căile care să-i determine să renunțe la alte tentații. Trăind într-o epocă post-modernă, elevii iubesc nonconformismul, simt plăcerea de a fi surprinși mereu cu ceva nou, iubesc surpriza, deci profesorul trebuie să se conformeze. Din discuțiile cu elevii se desprinde clar ideea că generația calculatorului, a chat-ului, a televizorului are nevoie de adevărate ,, puneri în scenă”, de elemente care să se constituie de fapt într-un marketing al lecturii. Pentru a afla cum se raportează elevii la carte, locurile unde citesc și cum citesc se poate folosi strategia didactică a ,, cuiburilor de hârtie” împărțite fiecăruia. Pornind de la fragmente – puzzle, elevii subliniază ceea ce obișnuiesc să facă, dar și ceea ce nu-i reprezintă. Astfel se pot isca discuții mai mult sau mai puțin contradictorii (unora li s-a impus de mici să ,, mănânce cărțile”, altora nu li s-a pomenit nimic în sensul acesta; unii au citit ce era obligatoriu doar pentru că le-a plăcut profesorul, alții citeau tot înainte de a ajunge la lecția respectivă, după bibliografie; unii nu renunță niciodată la o carte începută, recitesc de mai multe ori ce le place; alții se visează în cărți, ca personaje; unii citesc cărți pe care adulții li le interzic; alții adorm citind cărți proaste; unii preferă să citească în pat, în livadă, în hamac, în pauze; alții în picioare, la întâmplare, cu ,, botul pe labe”, pe spate). Înființarea cercului are ca punct de plecare ideea lui Daniel Pennac: verbul a citi, ca și a iubi, nu suportă imperativul; căci folosirea imperativului, cu voce tare, în fața elevilor, duce, obligatoriu, la o reacție antilectură, știut fiind că tot ceea ce ți se impune trebuie respins.

2. Obiective Obiectivul principal este stimularea interesului pentru cartea de literatură, obiectiv realizabil pe două căi care nu se exclud: o apropiere empatică de carte, cu valorificarea laturii emoționale și a creativității, și raportarea critică la valorile prezente în cărțile citite, căruia i se alătură: cunoașterea lumii și cunoașterea de sine prin lectură; descoperirea propriilor valori; deprinderea unor strategii de lectură pentru viață; exersarea unui tip de lectură personală, care să presupună: pătrunderea în focarul afectiv al textului pe cont propriu; descoperirea faptului că misterul oricărui text constă în misterul însuși al existenței; formarea convingerii că textul este un organism viu, cu o existență direct dependentă de cititor; dobândirea certitudinii că textul ascunde multiple căi de acces către nucleul său emoțional, multiple potențialități imaginative și semnificații plurale. Î 3.Mod de înființare

La baza oricărui cerc de lectură ar trebui să se afle o lectură empatică care presupune transferul de stare de la lector la ascultător ( în cazul lecturii cu voce tare), trăire subiectivă puternică; identificare între emițător și receptor, plăcere, înlăturarea unei frustrări, cunoaștere de sine prin celălalt. Întrebarea cu care se pornește la drum este: ,,Cum s-ar putea discuta cu folos, pornind de la literatură, probleme ce îi interesează pe copii?”, întrebare care este desfăcută în alte câteva:

care ar trebui să fie calitățile cărților folosite ca bază pentru discuții?

care ar fi avantajul discutării unor astfel de probleme în cercurile de lectură?

care ar trebui să fie strategia/metodele pentru ca impactul să fie maxim?

cum și cu ce mijloace am putea verifica dacă discuțiile au avut asupra copiilor un efect?

Există cărți scrise de către psihologi sau filozofi cu scop explicit: să apropie filozofia de modul de gândire al copiilor. Aceste cărți nu lipsite de calități literare, nu sunt totuși literatură. Când li se prezintă copiilor valori morale precum:bunătate, prietenie, bucurie e de preferat să fie o carte de literatură bună care emoționează și a cărei valoare estetică nu rămâne fără urmări. Conversația se desfășoară fără constrângeri, copiii ascultă, învață unii de la alții, țin cont de părerea celorlalți. Profesorul ascultă, provoacă, dar nu dă răspunsurile, ci focalizeazǎ înțelesul asupra interpretǎrii textelor. Trei aspecte sunt relevante și trebuiesc precizate în legătură cu activitatea desfășurată: în primul rând, pregătirea unor astfel de întâlniri implică o gândire minuțioasă a fiecărui pas; efortul conducătorului de cerc de a-și adapta limbajul și modul de lucru mentalității unor elevi care trăiesc în secolul XXI, dezorientați de zarva mediilor și de rumoarea discursurilor paralele, care ca și generațiile de altă dată sunt deschiși interogațiilor despre atitudini și valori, numai că nu au impulsul să se exprime din cauza distanței și a suspiciunii pe care o simt la adulți; în al doilea rând, trebuie subliniată marea varietate de metode și procedee folosite în trezirea și aprofundarea gustului pentru lectură: accentul pe prelectură (conturarea orizontului de așteptare prin exerciții de anticipare), a lecturii inocente (modalitǎți de identificare și descoperire a universului imaginar) și a postlecturii (jocuri cu textul, dramatizǎri, parodieri etc.), instituirea jurnalui de cerc și de lectură personală, folosirea scrierii (interviuri imaginare cu autori și personaje, corespondeță pe e-mail), dramatizarea unor texte literare (procese); în al treilea rând, efortul de eliminare a clișeelor și a tabuurilor. Pentru că este vorba de dezvoltare personală care este un proces de lungă durată nu există încă o imagine exactă asupra a ceea ce dobândesc în comportament și în spirit reflexiv. Înființarea cercului într-o școală presupune eforturi suplimentare dincolo de cursuri și de program. Cercul devine cunoscut în rândul copiilor prin anunțuri, prin expunerea unui afiș într-o formă de reprezentare grafică și simbolică cu un subtext mobilizator, precum și prin invitațiile de a participa la activitate, invitații afișate în locuri vizibile. Întrebați elevii fiind ce activități ar desfășura în cadrul unui cerc pentru a atrage cât mai mulți copii și a le trezi interesul pentru lectură, răspunsurile lor oferă următoarele soluții: concursuri, excursii, vizionări de filme, dramatizări, publicarea în revista școlii, întâlniri cu scriitorii, dar aproape fără excepție se propune dezbaterea pe marginea cărților: ,,să se schimbe păreri”, ,,să se organizeze dezbateri”, ,,să ne exprimăm liber opinia”. Deci dezbaterea trebuie să fie în centrul activității. Copii cu dorința de a citi, de a se informa sau pur și simplu împinși de curiozitate se strâng la un loc după ore pentru a vorbi despre cărțile care vorbesc despre ei. Variantele de a continua activitatea din acest punct sunt multiple, redăm aici doar două: în mijlocul copiilor strânși în cerc, profesorul aduce douăzeci de cărți alese cu grijă pe care le lasă, mai apoi, să fie studiate de către elevi. Fiecare copil va trebui să aleagă doar una (după un motiv doar de el știut: autori cunoscuți, titluri incitante, informația culturală, prima frază, editura, colecția, desenul de pe copertă, hazardul). Unele dintre aceste cărți vor deveni subiectul discuțiilor viitoare. Primele întrebări pot fi formulate pornind de la cartea aleasă: ,,De ce ai ales cartea?” ,,Ce-ți spune titlul”?, apoi pot curge altele adespre lectură ,,De ce citim”?, ,,Când citim”?, ,,Ce fel de cărți citim”?, ,,Cum citim’? O altă variantă ar porni de la conținuturile cărților care pot fi grupate în mai multe categorii tematice: drum, aventură, experiență, inițiere, valorile personajelor, valorile profesorului, eroii, modele și contramodele, ficțiune și realitate, puterea magică a cuvântului și aforisme. Un punct de plecare sunt întrebările care îi frământă în general și la care literatura poate să le ofere răspunsuri :, ,,Există răspunsuri pe care le-am găsit în cărți?”, ,, Care este cartea care reprezintă un reper pentru mine?” Întrebările copiilor sunt variate, unele filosofice:,,Ce e omul, libertatea, fericirea, timpul, literatura, moartea, iubirea?”, ,,Cum aș putea trăi veșnic?”, ,, Cum aș putea să nu îmbătrânesc niciodată? ,,Există vreun loc unde oricine e bucuros?, ,,Ce se ascunde după nori?”

La întrebarea ,,Ce cărți de literatură ați vrea să citiți?” răspunsurile copiilor reduc literatura în proporție de 99% la proză, și vizează criteriul tematic(cărți despre).

4. Alegerea temei

N Nu este neapărat necesară urmărirea unei singure teme în cercul de lectură. Aceasta poate fi doar un pretext, un punct de plecare și un drum de la care se poate abate. Pot fi alese texte diferite cărora li se pot găsi puncte comune. Ideea cea mai generoasă rămâne aceea a lecturii cărților valoroase și a cărților noi. Temele de discuție vor atrage atenția asupra experienței de viață pe care o poartă cărțile, care să ceară cititorului să raporteze la sine și la experiența lui opțiunile, gesturile, reacțiile, destinul personajelor: adolescenți și părinți, adolescentul ca elev, teme prin care s-a ajuns în preajma unor concepte asupra cărora elevii reflectează cu mare interes: libertate, alteritate, comunicare.

5. Modalitate de funcționare Cum funcționează un cerc? El trebuie să provoace plăcere, spontaneitate, să permită libera interpretare și exprimare a opiniilor, să pună probleme, să atragă, să creeze ,,dependență’’ în sensul bun al cuvântului, și mai ales să nu fie plictisitor, obositor, constrângător, banal, didacticist, pretențios, să nu inhibe. În linii mari, în desfășurarea ședințelor de cerc se urmărește o anumită structură:

un moment pregătitor, de intrare în atmosferă, în care se discută despre cărțile citite, se fac mici prezentări în cazul în care au fost terminate;

rezumarea fragmentului citit anterior urmată de predicții (făcute oral sau în scris, individual ori în grup) despre ce s-ar mai putea întâmpla cu personajele poveștii și de ce;

lectura propriu-zisă a textului propus pentru întâlnire, care de cel mai multe ori este făcută de profesor;

primele impresii;

întrebări care vizează verificarea înțelegerii fragmentului;

interpretarea acestuia/punerea în discuție a unor probleme de ordin epic sau filozofic pe care le trimite textul (pentru discuții se folosesc uneori sugestii oferite de carte sau se pornește de la situații concrete din clasă ori din propriile familii sau grup de prieteni);

textul literar- punct de plecare pentru dezvoltarea creativității (scrisă sau desenată).

Metodele/ tehnicile sunt din categoria celor active, adecvate vârstei și obiectivului lurmărit:

lectura predictivă cu exploatarea emoțională a copiilor;

discuții ghidate de întrebări –în funcție de necesitățile interne ale textului și de informațiile pe care dorim să le obținem de la copii:

-pentru a menține interesul pentru poveste se folosesc întrebări din categoria celor adecvate lecturii predictive: Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai în sprijinul supoziției? Ce s-a întâmplat de fapt?;

-o altă categorie de întrebări pot fi preluate din cartea lui Isabel L. Beck, Questioning the Autor ce vizează înțelegerea și urmărirea firului narativ: Despre ce crezi că vorbește autorul aici? Se leagă ceea ce a spus autorul aici de ceea ce a spus inițial?;

– se mai pot folosi întrebări interpretative dintr-o listă propusă de Ch. Temple în cadrul programului LSDGC clasificate în: întrebări legate de intrigă; întrebări despre imagini și simboluri; întrebări etice; întrebări despre imagini contrastante; întrebări despre demascarea cititorului implicit. – întrebări despre întrebări și despre rostul lor.

scrierea și desenul, subordonate într-un fel sau altul problemelor care interesează, sunt modalități de a muta discuțiile într-un alt plan sau de a continua cu alte mijloace. Copiii pot scrie din ,,gânduri’’(scriere liberă), povestire, puzzle’’, povestea grupului și, în cele din urmă, propriile povești. Desenele sunt folosite alături de scriere ca un posibil mijloc de interpretare a textului. De asemenea ei pot face harta personajelor sau fișa de identitate a personajelor. Materialele conținând desene, hărți, ecusoane pentru cercul de lectură, răspunsuri la chestionare, diagrame, interpretări original- jucăușe ale unor citate sunt strânse într-un portofoliu. Pe tot parcursul activității elevii țin un jurnal de lectură unde își notează inclusiv întrebările asupra fragmentelor pe care le citesc acasă, întrebări la care au căutat împreună răspuns.

jocurile deși toate activitățile sunt interactive, pot fi introduse și momente cu o pronunțată componentă ludică. Jocurile sunt de mișcare, de rol (pantomimă ori mici scenete) și jocuri cu cuvinte. De cele mai multe ori ele sunt legate de temele discuțiilor. (Anexa IV)

6.Concluzii Activitatea cercului îi ajută pe copii să înțeleagă faptul că găsesc lucruri care le descoperă cât de interesantă este lumea în care trăiesc.(Anexa VI-de mînă). De fapt ei ajung la aceeași părere pe care o anunța și Nicolae Manolescu:,,Experiența noastră directă repetă ceea ce știm, am trăit sau am auzit:cititul, în schimb, ne permite accesul la un univers infinit’’. Lucrul cel mai important trăit de ei prin participarea la proiect este ,,o experiență valoroasă’’, ,, mă interesează părerile participanților la cerc’’, ,,recitirea unor cărți din copilărie’’, ,,dorința de a o lua de la capăt’’. Cercul de lectură:

a. servește interesele elevilor pentru că:

• permite valorificarea lecturii de tip cursiv, cea a cititorului concret, real, ceea ce nu se face decât rareori în clasă, profesorul fiind preocupat de lectura de tip metodic/analitic, singura valorizată prin examene;

• permite valorificarea altor cărți care nu intră în bibliografia școlară (cărți contemporane, cărți care nu sunt neapărat lecturi canonice, dar prezintă interes pentru alte rațiuni decât interesul strict școlar);

• este o posibilitate de socializare, de grupare a elevilor în jurul unor idei care ar lărgi sau, poate, ar configura în alt fel sistemul lor de valori.

b. servește interesele profesorilor pentru că:

• este un bun prilej de a observa din interior interesele (sau cauzele lipsei de interes) de lectură ale elevilor, obținând date care ar permite o discretă modelare a viitorului cititor;

• ar putea contribui la o schimbare a concepției despre rostul predării literaturii, strategiile experimentate la cercuri s-ar putea folosi și în clasă, în scopul „liberalizării” actului didactic, înțeles de mulți elevi, dar și de mulți profesori ca o parcurgere plicticoasă a unui algoritm – același aproximativ de la clasa a IV-a până la a XII-a (de altfel, majoritatea participanților la proiect recunosc că s-a produs o schimbare în modul de abordare a literaturii în clasă) ; c. servește interesele părinților pentru că :

• observă o schimbare în atitudinea față de carte a copiilor lor de când participă la cerc, considerând că Cercul a schimbat în bine atitudinea față de lectură a copilului lor cu precizările:,,citește foarte mult și caută fiecare carte propusă la Cerc’’, ,există o schimbare de atitudine, o preocupare pentru cărțile discutate’’ , ,,citește mai mult’’, ,, a prins gustul cititului’’ , ,,este preocupat mai mult de lectură’’, lectura a înlocuit televizorul și asta mă bucură mult’’ , ,,o văd aproape în fiecare zi citind’ Elevii sunt deschiși spre ceea ce le oferǎ profesorul. Întâlnirea cu cartea este asimilatǎ ca un dat firesc, necesar, dorit, de la care au așteptǎri pe care noi îi ajutǎm sǎ și le împlineascǎ sau nu. Lipsite de constrângerile unei ore obișnuite, adeseori prea tehnice, activitățile extrașcolare se dovedesc o agora în care se pun și se dezbat liber problemele care îi și ne frǎmântǎ, un spațiu al dialogului (chiar așa mici cum sunt), prin intermediul fast al textelor. Un câștig al acestor activitǎți este și prelungirea lor la clasǎ. Adesea, texte sau fragmente de texte citite împreunǎ sunt folosite sau menționate pentru a clarifica textele din manual. Stilul abordat la cerc, de exemplu, își pune amprenta și la orele obișnuite. Ceea ce poate deveni o realizare pe termen lung, chiar dacǎ efectele nu sunt prea vizibile acum, este oferirea unei alte perspective asupra a ceea ce trǎiesc copiii, o perspectivǎ mai largǎ, mai miezoasǎ, mai substanțialǎ, mai obiectivǎ, mai criticǎ. Și, nu în ultimul rând, este de menționat, pe lângǎ rolul formativ al lecturii, rolul estetic al acesteia. Vulgaritatea tot mai accentuatǎ, deprecierea limbajului, coborârea lui la primele articulǎri pot fi contracarate de acest spațiu privilegiat – întâlnirea cu lectura – prin faptul cǎ oferǎ alternativa curatǎ și absolut necesarǎ unei/ unor ființe umane. Fiecărui profesor îi place sǎ creadă cǎ elevii care participǎ la aceste activități sunt ceva mai atenți la forța creatoare sau distrugǎtoare a cuvântului. Cǎ folosesc cuvântul mai parcimonios, cǎ învațǎ sǎ-l drǎmuiascǎ și cǎ vor învǎța sǎ îi perceapǎ greutatea și fragilitatea în egalǎ mǎsurǎ.

V.3.1.2. Jurnal de lectură

Jurnalul de lectură cuprinde „răspunsuri” și reflecția asupra cărților parcurse. El este formula didactică ce poate și trebuie să înlocuiască tradiționalele „caiete de lecturi suplimentare”, pline cu rezumate și caracterizări copiate de la colegi sau din prefețe. El este cadrul optim ce permite exprimarea liberă și fragmentarea ideilor și trăirilor provocate de lectură, discursul ce restituie fidel secvențe ale experienței întâlnirii cu cărțile. Mai mult decât atât, el permite elevului să reflecteze asupra propriului proces de comprehensiune a textului și să-și definească relația cu literatura. Superioritatea jurnalului față de caietul de lecturi suplimentare constă, paradoxal, în prestația „modestă” pe care o înregistrează, în faptul că nu aspiră la o lectură critică și că valorizează lectura inocentă. A cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizări și judecăți de valoare după prima lectură a unor texte, de cele mai multe ori ample și dificile, înseamnă a-i face să recurgă la subterfugii. Mai mult decât atât, a nota textele lor contra făcute, înseamnă a recunoaște validitatea soluțiilor incorecte pe care le-au găsit. Caietul de lecturi suplimentare este nu numai ineficient, ci și vinovat. De aceea, este recomandabilă introducerea jurnalelor de lectură-cu notele lor stângace, expresii ale unor reacții și gânduri autentice, cu rândurile lor în neordine, grafiere fidelă a impresiilor de lectură. Profesorul își ,,abandonează” rolul ,,oficial” și le parcurge din perspectiva unui cititor cordial și / sau a unui partener entuziast de dialog. Substanța acestor jurnale se poate constitui din răspunsurile subiective provocate de lectura inocentă, corelațiile între evenimentele trăite și propria experiență de viață, anticipații în legătuă cu evoluția posibilă sau dorită a evenimentelor, corelații dintre textul glosat și alte texte. O structură posibilă a unui astfel de jurnal ar presupune:

filă cu lista cărților citite;

filă cu textele pe care elevul dorește să le citească și / sau care au fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare;

datarea fiecărei intrări;

pagină liberă, la sfârșitul notelor despre un text, pentru comentariile profesorului.

Fila cu lista cărților poate cuprinde, alături de autor, titlul, editura, anul de apariție și numărul paginilor cărții, data când a început lectura și când a fost încheiată, gradul de dificultate al cărții și o apreciere, în puncte, a cărții, realizată pe o scală ce poate fi elaborată de clasă.

Jurnalul de lecturǎ este o ocazie propusă de a-și consemna impresiile provocate de lecturǎ și un mijloc de învǎțare a redactǎrii de text și de monitorizare a propriei lecturi. Jurnalul mai cuprinde pe lângă informațiile despre cǎrțile citite, date mai deosebite din biografia autorului, citate etc. Prin caracterul personal, acesta conține și reacții emoționale, impresii personale; referiri la experiențe personale asemǎnǎtoare trǎirilor personajelor din textele citite, opinii despre un personaj sau o situație. Filele cu note de lectură pot fi – în situația în care profesorul consideră oportun-, împărțite în două coloane: prima, care ar conține citate din text sau rezumatul unor secvențe, iar a doua, comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmate de secțiuni cu concluzii de lectură.(Anexa VI) Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întrebări: 1. Ce ați reținut din ceea ce ați citit? 2. Ce sentimente v-a provocat lectura? 3. Ce amintiri v-a trezit lectura? În situația în care profesorul dorește să ofere un spațiu de libertate larg, el poate prezenta aceste întrebări ca linii de forță capabile să organizeze întreaga lectură, nu numai concluziile. În situația în care profesorul dorește să orienteze mai precis glosele elevilor, el le poate sugera să-și focalizeze atenția în timpul lecturii spre:

Notarea reacțiilor subiective („Scena îmi amintește de …”, „Personajul îmi inspiră teama…” etc.);

Formularea unor constatări sau anticipații pe parcursul lecturii („Consider că …”, „Probabil eroul va …”, ,,S-ar putea că…”, ,,Se pare că…” etc.);

Interacțiunea cu personajele („Știu ceea ce resimte X când …”, ,,Îmi pare rău pentru…”, „X se aseamănă cu …” etc.);

Aprecieri despre personaje („ X a fost curajos când …”, ,,X a greșit când …”, ,,Acest fapt înseamnă pentru el că …” etc.);

Judecăți critice: „Această carte mi-a plăcut pentru că …”, ,, Cea mai reușită parte a cărții a fost…”, ,,Această secvență a fost plictisitoare / fascinantă / tristă / pentru că…”, ,,Nu cred că naratorul ar fi trebuit să…”, ,,Consider că naratorul ar fi putut să …” etc.).

O asemenea variantă de ghid de lectură sau o alta completată, restructurată poate fi oferită elevilor la începutul anului și poate figura chiar și în jurnal. Elementul esențial în structurarea lui ne pare a fi păstrarea orientării spre lectura inocentă și existența unor cerințe explicite de a justifica judecățile critice, atâta cât pot exista în urma primei lecturi, la elevii de gimnaziu. Pentru elevi, jurnalul este:

idee propusă de profesor și supusă dezbaterii (în legătură cu fiecare aspect care-l definește – de la formă, până la întrebările care ghidează conținutul său), care funcționează doar într-un climat propice lecturii;

un caiet personalizat (printr-o copertă proprie, o formă neobișnuită, diferită de cea a caietului, standard de la clasă, desene ale autorului) în care fiecare elev își notează opiniile în legătură cu o anumită carte; impresiile pot fi ghidate prin intermediului unor întrebări de genul: „Despre ce crezi că îți va vorbi textul pornind de la copertă și de la titlu?”, , „Care sunt cele mai interesante/mai puțin interesante fragmente din carte?”, „A răspuns cartea la așteptările tale inițiale?”, „Acordă-i cărții o notă și motivează-ți alegerea!”

un rezultat concret al activității lor de lectură, pe care îl pot folosi cu diverse ocazii;

spațiul în care sunt invitați să scrie observații personale și nu copiate de pe internet; Pentru profesor, jurnalul este:

o posibilitate de a afla care sunt preferințele de lectură ale elevilor și cum pot fi armonizate acestea cu lecturile specifice vârstei; în acest caz, jurnalul este complementar diferitelor tipuri de chestionare de lectură;

o modalitate de a practica lectura predictivă pentru că elevul construiește ipoteze privind conținutul cărții pornind de la titlu, copertă;

o cale de a-i determina pe elevi să facă aprecieri critice argumentate la adresa cărților citite; se pregătește în acest fel, chiar dacă în stadiu incipient, un nou rol al elevului-cititor, specific adolescenței – cel în care va putea evalua ideile, comportamentele întâlnite într-o carte;

un mijloc de a-l obișnui pe copil cu operația de evaluare (chiar autoevaluare); acest lucru se poate realiza fie prin acordarea unei note, fie prin prezentarea unor idei „pro” și„contra” legate de text;

un punct de plecare pentru activități dedicate lecturii – jurnalul este material de lucru în cadrul cercului de lectură, al târgurilor de carte sau al vizitelor la elevii din clasele primare, când se face schimb de „liste” și de „impresii”;

o cale de a cunoaște mult mai bine universul copiilor.

V.3.1.3. Atelierul de lectură

Alături de ora de literatură, atelierul de lectură poate reprezenta un cadru propriu pentru formarea capacităților de înțelegere, analiză și interpretare de text: „atelierele de lectură conduc elevii, în mod progresiv, la autonomia față de text”. Mai complex decât cercul – prin finalitățile ce îl susțin – atelierul de lectură vizează dezvoltarea și ameliorarea capacităților de lectură prin intermediul unor sarcini de lucru explicite și bine focalizate. Proiectarea atelierelor de lectură – activități ce pot avea, în mod justificat, statut de curriculum la decizia școlii – pretinde, pe de o parte, alegerea unor creații pe care elevii nu le pot citi singuri și, pe de altă parte, orientarea fermă a lecturii înspre coordonatele majore ale unui gen sau ale unei specii literare. A. Pamfil precizează etapele unui parcurs didactic complet, adecvate lecturii unui text epic:

Intrarea în lumea cărții;

Realizarea comprehensiunii și aprofundarea ei prin lecturi succesive;

Abordarea unor aspecte specifice analizei de text (exemplu: analiza acțiunii, a personajelor de spațiu, a spațiu-timpului);

Realizarea unor sevențe de interpretare ample (formularea propriilor interpretări, confruntarea acestora cu interpretările colegilor);

Al doilea aspect se referă la asimilarea unor strategii de lectură bine conturate, strategii ce pot face obiectul unor sevențe (exemplu: strategii de descoperirea a universului ficțional; strategii de analiză a structurii textului și a parametrilor specifici genului sau; strategii de interpretare). Iată, de pildă, o variantă de structurare a unui atelier de lectură ce asociază apectele metodice formulare anterior în cadrul unor activități ce urmăresc receptarea unui text epic.

.

V.3.1.4. Lecția de cenaclu

Comentariul și analiza sunt două dintre procedeele esențiale ale criticii literare, în general ale interpretării scrise ale textului literar. Deosebirile dintre aceste procedee țin mult de amploarea și de amănunțirea analizei în raport cu comentariul, care e mai sumar și mai concis decât de natura lor. Ambele procedee urmăresc:

să așeze textul într-un context (literar, istoric etc.);

să-l raporteze la alte texte;

să observe caracteristicile textului în funcție de genul căruia îi aparține;

să găsească „diferența specifică”, adică acele caracteristici care formează originalitatea textului;

să examineze tema, conținutul și stilistica textului.

Atât comentariul cât și analiza trebuie să țină seama de genul literar în care textul poate fi încadrat: nu este comentată / analizată la fel o poezie lirică, un roman sau o piesă de teatru. Comentariul fiind mai succint și mai general, nu intră neapărat în detaliile textului și nu acordă o atât de mare importanță însușirilor sale de gen. A Analiza, în schimb, trebuie să fie adecvată genului literar de care textul aparține. Dacă textul e în proză (roman, nuvelă, povestire), analiza poate urmări: subiectul (îl poate povesti pe scurt), personajele (le caracterizează), momentele narațiunii (le identifică), construcția (cum începe și cum se sfârșește textul, dacă el e „închis” sau „deschis”) etc. Dacă textul e o poezie lirică, analiza va avea în vedere: lexicul, simbolurile, motivele, versificația. În cazul pieselor de teatru, analiza surprinde caracterul comic, dramatic, tragic ori combinat, împărțirea pe acte (ritmul dramatic fiind altceva decât acela liric ori epic), personajele ș.a.m.d. În principiu comentariul are în vedere aceleași lucruri, doar că le prezintă mai pe scurt, punând un accent mai mare pe informația obiectivă decât pe interpretare. Analiza, în schimb, e o interpretare cât se poate de personală. În critica literară, ambele procedee sunt cunoscute și folosite. În cazul recenziei (unul dintre genurile criticii), de pildă, comentariul e de preferat analizei, care, în schimb, își află locul în cronica literară. Istoria literară combină comentariul și analiza. Studiul critic e mai analitic decât eseul, care recurge la un comentariu liber, nu neapărat științific. Aceste observații au o valoare relativă, în funcție și de personalitatea, de talentul criticilor. (Anexa VII) Activitățile la ora de cenaclu sunt diverse, pornind de la stimularea canalului receptor în a descifra și interpreta toate nuanțele sunetului (Anexa VIII), trecând prin analiză, interpretare a unor aspecte din text (Anexa IX), până la creație individuală de proză sau poezie. Activitatea prin care se încearcă interpretarea unui text poate urma pașii: un plan al decodării, aplicația acestuia (adresarea de întrebări interpretative), înregistrarea și colectarea tuturor propunerilor/variantelor de interpretare, selectarea acestora, realizarea analizei (Anexa X).

De asemenea copilul poate învăța și un exercițiu de tehnică literară a creației ce pornește de la expresia prozaică pentru a atinge expresia artistică, precizând și conștientizând tehnica literară folosită (Anexa XI).

Jurnal de cenaclu – sintagme instrumente folosite în aprecierea operi literare-

Consemnarea propriilor impresii de lectură și creație ale cenacliștilor :

îmi place/nu îmi place versul, ideea, viziunea….;

versul preferat/strofa preferată este….;-

tema/motivul/ideea poetică este…;

versul acesta îmi amintește de versul ….. al poetului;

figura de stil reușită/nereușită este…;

vreau să rețin versul/strofa…;

compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiași teme literare;

varietatea tăcerilor;

în critica literară, creație înseamnă creație de puncte de vedere;

criticul construiește viziuni critice coerente;

exercițiu critic;

examinarea tuturor componentelor unei opere, studierea acesteia atît în sine cât și î în contextul genetic(social, ideologic, artistic-configurativ) ;

marii artiști modifică limbajul, înnoiesc neîncetat mijloacele expresive, refuză c c cclișeele;

titlul explicit / neexplicit, lasă loc elementului surpriză;

claritatea mesajului;

interpretarea sensurilor; stabilirea priorității unei formule artistice

V.3.1.5. Prezentare de carte

Prezentarea de carte este un tip de text argumentativ ce poate fi realizat încă din clasa a V-a. Prezentarea de carte face parte din categoria strategiilor plurivalente și vizează simultan dezvoltarea unor competențe: 1. de lectură (realizarea unei lecturi / relecturi orientate de o intenție); 2. de comunicare scrisă (construcția unui text argumentativ ce urmărește să suscite interesul auditorului pentru lectura unei cărți); 3. de comunicare orală (susținerea orală, în timp limitat, a unei alocuțiuni). Prezentarea de carte propune o reprezentare succintă a conținutului unei cărți, în care sunt incluse și elemente de opinie personală. Orientează    lectura  înspre    surprinderea    acelor aspecte care ar putea stârni interesul altor persoane prin provocarea subiectului ascultător spre reconstruirea fenomenelor prezentate de scriitor, spre reflectarea împreună cu autorul, cu personajele operei literare . Ea presupune integrarea atât în experiența de lectură cât și în cadrul experiențelor personale a cititorului. Activitățile de producere a mesajelor orale / sau scrise pe marginea textelor discutate au o pondere importantă în reliefarea nivelului abilităților de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui elev.

Acesta este un exercițiu care dezvoltă empatia, spiritul de observație, capacitatea de selecție. Atât ca act de cunoaștere cât și ca act de comunicare textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu auditoriul prin intermediul textului și presupune participare activă a receptorului la procesul de reconstruire a sensurilor.

Acest tip de activitate se desfășoară atât în cadrul orelor de literatură cât și la cercul de lectură. Este un mijloc care dezvoltă competențele de redactare și pe cele de exprimare orală și de aceea este indicat ca fiecare dintre elevii unei clase să aibă posibilitatea, cel puțin o dată, să prezinte o carte în fața colegilor. E de dorit ca aceste cărți să nu aparțină bibliografiei obligatorii și să reprezinte și non-literarul. Cărțile prezentate de elevi pot fi incluse în lista de lecturi suplimentare. (Anexa XII) Secvențele activității: 1. Solicitarea lecturii / relecturii unei cărți preferate; 2. Prezentarea unui cadru de redactare și / sau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de text într-o fișă de control; 3. Precizarea timpului de prezentare; 4. Redactarea textului; 5. Corectarea textului din punctul de vedere al limbii; 6. Susținerea orală a prezentărilor în fața clasei; 7. Reflecții asupra modului în care a fost realizată prezentarea. Un cadru posibil pentru prezentare a unui text epic poate conține următoarele repere:

precizarea titlului, autorului și a anului de apariție;

identificarea temei centrale a cărții și a domeniului în care se încadrează ;

spațiul și timpul acțiunii (un paragraf);

personaje centrale (prezentate fiecare în cel puțin o propoziție);

prezentarea centrului cărții (cel puțin un paragraf)/ prezentarea câtorva aspecte din cuprins;

prezentarea incipitului și finalului (un paragraf pentru fiecare);

selectarea unor citate reprezentative ;

exprimarea opiniei personale prin prezentarea motivelor pentru care i-a plăcut cartea și o recomandă colegilor;

delimitarea categoriei de public căreia i se adresează.     Acest cadru ca oricare altul, în măsura în care este ferm precizat, este coercitiv. Profesorul poate opta pentru prezentarea lui fără indicațiile legate de paragrafe sau propoziții, așa cum poate opta pentru renunțarea la el. În această situație, prezentările vor fi mai vii, mai informale, dar procesul de structurare va dura timp mai îndelungat. Ceea ce se impune în acest caz este o analiză cu clasa motivelor pentru care prezentările de carte au fost reușite sau nu, au convins sau nu auditoriul. Valoarea activităților focalizate asupra discursului argumentativ este dată nu numai de calitatea textelor scrise și / sau de susținerea lor orală, dar și de consistența discuțiilor care le însoțesc și de recurența acestui tip de demers.

V.3.2. Stimularea gândirii creative

,,Elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu pentru a afla ce știu. Spunând, vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei pentru noi ceilalți.”(Judith Reny). Cultivarea diversității de opinii și experiențe va ajuta elevii să-și monitorizeze propria formare, căci a te plasa permanent, cu preocupare, în preajma cărților și oamenilor înseamnă a fi deschis propriei formări. Profesorul are ca obiectiv încurajarea interacțiunii deschise și responsabile, activarea gândirii elevului pentru a-l ajuta să-și formuleze propriile întrebări. Rezultatul așteptat: dezvoltarea la elevi a încrederii în forțele proprii și înțelegerea valorii propriilor idei și opinii.

Într-o lume a informației în continuă expansiune și diversificare a înțelege, a pătrunde sensuri și a accepta multiple semnificații, a prelucra, a transmite informații nu sunt decât verbe ale prezentului propriu. Epoca de astăzi este cea a semnelor si semnificațiilor ce solicită hermeneutici multiple, ce angajează stăpânirea unor tehnici de codare și decodare adaptate și flexibile.

Se utilizează acest dialog cu sine prin intermediul cărților și semnelor din toate timpurile pentru a stimula schimbarea și reflecția elevilor în funcție de concretul zilei, pentru a-i ajuta fie să se ancoreze în real, fie să evadeze în propriile lumi imaginare.

V.3.2.1. Ateliere de scriere Atelierul de scriere ajută profesorul de română să construiască activități de învățare atractive, interesante, motivante care să contribuie la dezvoltarea abilităților pe care pune accent învățământul secolului al XXI-lea. Deși necesită un timp destul de mare, atelierul de scriere îi poate ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine evenimentele și dezvoltă o serie de procese cognitive de nivel înalt precum imaginația, creativitatea, originalitatea, gândirea critică și reflexivă și, în același timp, stimulează interesul pentru lecturi de orice gen. Proiectul contribuie la dezvoltarea laturii raționale și critice a formării pedagogice a copiilor. În contextul unui număr de ore redus și a unei programe stufoase la limba și literatura română, metoda atelierului de scriere vine ca o ,,oază de relazare” și prezintă obiectivele:

apropierea de carte prin metode neconvenționale precum improvizația și jocul;

alternativa culturală de petrecere a timpului liber;

descoperirea și dezvoltarea plăcerii de exprimare, care atrage după sine:

creșterea capacității de introspecție;

mărirea potențialului de observare și implicare în lumea din jur ; c

îmbunătățirea calității lecturii și înțelegerii literaturii, facilitându-se accesul la textele de referință prin faptul că elevii parcurg ei înșiși pașii autorului, interiorizând procesul scrierii

Atelierele sunt forme mai structurate, în care intențiile didactice se fac mai vizibile. Nu sunt opuse cercurilor în privința concepției de bază; se păstrează ideea apartenenței la atmosfere propice, dar obiectivele didactice sunt proiectate mult mai atent decât în cazul cercurilor și sunt urmărite consecvent pentru o perioadă anumită. Există o anume rigoare și în ceea ce privește organizarea. Structurarea unui atelier de lectură așa cum este concepută de Kurt S. Meredith conține patru pași:

mini-lecția (axată fie pe explicarea unor mecanisme de lectură, fie pe tipuri de comportament așteptat de lectori);

lectura propriu-zisă;

discuțiile generate de text;

automonitorizarea/autoevaluarea progreselor în lectură făcută de elevi și completată de feedback-ul dat de profesor.

În ceea ce privește posibilele demersuri didactice pentru un atelier de scriere creativă A. Pamfil prezintă următoarele variante de scenarii:

a. ,,Scenarii ce atribuie scrieri imaginative funcția de autocunoaștere a lumii și a celuilalt și care privilegiază, în consecință substanța, conținutul și mesajul textului; b. Scenarii ce postulează scrierea imaginativă drept mijloc de învățare, de apropiere a fenomenului literar și care privilegiază, în consecință, construcția textului; c. Scenarii ce atribuie scrieri imaginative calitatea de loc privilegiat al dezvoltării creativității și care privilegiază, în consecință, componenta ludică a discursului literar”. Atelierul de scriere este o activitate extracurriculară care pornește de la cărțile pe care elevii le citesc, le analizează, ,,le descompun și le recompun” și se trece apoi la activități de scriere care transpun cunoștințele acumulate în texte care vorbesc despre întâmplări adevărate sau texte care prezintă lumi imaginare. Activitatea se desfășoară sub forma unor ateliere practice și se împarte între producere și prezentare de texte. Producerea presupune scrierea unor scurte texte cu caracter narativ sau descriptiv, exersăndu-se următoarele etape : propunerea temelor, discutarea și alegerea celei potrivite, schițarea planului, a ciornelor și, în cele din urmă, redactarea variantei finale. La început, activitățile sunt în grup, apoi, treptat, după ce fiecare elev s-a fixat pe un anume aspect, procesul se realizează individual. Această etapă pune accent pe dezvoltarea abilităților de scriere. Prezentarea presupune o activitate de tip cenaclu. Cursantul prezintă în fața grupului textul pe care îl consideră cel mai reușit, urmând ca după lectură acesta să fie supus unei analize critice. O parte din texte se publică periodic în revista școlii.

SCRISUL mă învață: CITITUL mă învață: Ce pot eu să spun Ce au ei de spus Să fiu activ Să fiu atent Să-mi aleg cuvintele Altcineva alege cuvintele Să produc Să rețin Deschidere spre altceva Acumulare de cunoșiințe

Elevii își dezvoltă respectul față de propriile gânduri și idei, își dezvoltă gândirea critică, ceea ce este important din punctul de vedere al unei societăți deschise. În același timp, atelierele de scriere pot reprezenta nu numai un mijloc util de învățare, dar și o metodă atractivă și interesantă care poate stimula curiozitatea elevilor pentru studiul vieții. Atunci când se vorbește de locul și rolul atelierelor de scriere în școală este necesar să se pună următoarele întrebări: 1. De ce ateliere de scriere? 2. Ce fel de texte scriu elevii? 3. Cui se adresează aceste scrieri? Răspunsul la prima întrebare, ține cont de zece reguli care pot fi folosite la orice oră, fie ea atelier de scriere, fie oră de științe, literatură sau matematică.

Scrie

Scrie

Scrie des

Scrie despre tot

Scrie despre ceva

Scrie despre ce vezi

Scrie despre ce înveți

Scrie despre ce gândeși

Scrie despre ce citești

Scrie

Pentru a răspunde la a doua întrebare, bibliografia de specialitate vorbește de teme abordate în atelierele de scriere ca:

Povestiri din viața mea

Caietul cu însemnări

Un titlu foarte bun

Să lucrăm cu fragmentele

Alege patru introduceri

Combină detalii,etc.

Tipurile de scriere din cadrul atelierului acoperă o gamă diversă în funcție de nevoile individuale ale copiilor:

Alte tipuri de scriere ce pot fi abordate în cadrul atelierului sunt: compuneri, biografii, editoriale, liste, notițe, mesaje, și exerciții de scriere imaginativă, schițe, proiecte, scrisori, etc. Până a încerca aceste tipuri de scriere, elevii se pot juca ,, de-a literatura potențială” pe diferite exerciții imaginative.(Anexa XIII). Pornind de la niște date propuse de ei sau ,,împrumutate” din povești, elevii încearcă să alcătuiască ei înșiși scurte texte (Anexa XIV), pentru ca mai apoi să realizeze un text mai ampluce urmează să aibă forma unei „cărți”, de dorit, ilustrate. Cartea , ca produs al lucrului în echipă, poate cuprinde șase pagini : Pagina 1-titlul, autorul Pagina 2-timpul și spațiul întâmplărilor Pagina 3- rezumatul Pagina 4-personajele cu caracterizare succintă Pagina 5-un citat interesant pentru cititor Pagina 6-o scurtă pledoarie pentru lectura cărții. „Cartea” este a lor: ei o scriu, ei îi aleg formatul, culorile, ei o ilustrează. „Cartea” poate fi arătată celorlalți, deci are un public. Un alt joc de creativitate constă în realizarea individuală a unei povești dar folosind personaje, întâmplări din cărțile citite: e un joc de combinații narative, o scriere în ramă în care sunt introduse texte create de copii. Într-o primă fază, se completează liste de câte zece posibile situații inițiale, zece nume de eroi, zece de antieroi, tot atâtea tipuri de conflicte și de finaluri de întâmplări. La acestea se adaugă propuneri pentru zece locuri și momente temporale în care poate avea loc o întâmplare. Apoi jucătorii spun la întâmplare numere de la 1-10 pentru fiecare listă. Numerele hotărăsc spațiul, timpul, conflictul etc. În cea de-a treia etapă, pe baza lor, copiii trebuie să imagineze o poveste. Scenariul presupune douăzeci de funcții: 1. Interzicerea, 2. Infracțiunea, 3. Paguba sau lipsa, 4. Plecarea eroului, 5. Misiunea, 6. Întâlnirea cu donatorul, 7. Darurile fermecate, 8. Apare adversarul, 9. Puterile diabolice ale adversarului, 10. Lupta, 11. Victoria, 12. Întoarcerea, 13. Sosirea acasă, 14. Falsul erou, 15. Încerări grele, 16. Despăgubirea, 17. Falsul erou demascat, 18. Recunoașterea eroului, 19.Pedepsirea adversarului, 20. Nunta. Este un joc în care este nevoie de imaginație și de ingeniozitate, rezultatele lui sunt întodeauna amuzante și, mai ales, cuprinde în germene schema unui text narativ. Prin creația colectivă a Atelierului, intitulată Suprapovestirea, autorii textului dovedesc că actul de lectură poate fi contagios și generator de noi conținuturi. Plăcerea lecturii nu este cu nimic diminuată atunci când elevul devine responsabil pentru ceea ce spune. Utilizând tehnica colajului,copiii aleg fragmente (descriptive/dialoguri) și personaje din diferite opere literare și încearcă să contureze un univers ficțional. De multe ori, exprimarea personală depășește linia textului de urmat și copilul alunecă pe nesimșite în crearea unei povești subiective ajutându-se doar de pesonajele cărților sau de spațiul/timpul propus. (Anexa XV)

Extinderea textului mizează pe faptul că textul literar este un bun stimulator al imaginației și creativității elevilor. Elevii sunt încurajați să se pună în ipostaza scriitorului. Pot fi propuse sarcini precum următoareleanexa?)

• Scrieți un alt final pentru textul citit .

• Adăugați episoade care să facă acțiunea mai palpitantă.

• Rescrieți un pasaj al textului, folosind alt stil/ stilul altui autor.

• Imaginați un alt context (altă epocă, alt spațiu) posibil pentru evenimentele textului și prezentați felul în care personajele și acțiunea s-ar modifica în funcție de noile repere.

• Creați un dialog care ar putea explica anumite reacții ale personajelor.

• Scrieți o pagină din jurnalul personajului preferat din text.

• Scrieți un episod în care să vă imaginați ce s-ar fi putut întâmpla între două secvențe ale textului situate la o anumită distanță în timp și despre care autorul nu oferă nici o informație.

• Redactați o scrisoare pe care vă imaginați că ar putea-o compune un personaj. etc.

Atelierele de creație concentrează în jurul lor un ansamblu de lecții netradiționale sau cu implicații nonstandard . Necesitatea abordării unui tip special de activități se explică prin faptul că atitudinea elevului pentru opera literară studiată la clasă trebuie stimulată, iar comportamentul ce rezultă trebuie motivat într-o manieră deosebită, preferențial ludică, proprie vîrstei copilului sau ținînd cont de particularitățile individuale Elevii au nevoie să li se ofere din când în când ocazia de a scrie în vederea stimulării creativității și imaginației și în cadrul altor ore în afara celor de limba și literatura română sau de limbi moderne. Trebuie să li se dea posibilitatea elevilor să răspundă în mod real la conținutul lecturii, astfel încât să-și însușească învățămintele textului, să le modifice, să le evalueze. Răspunsul constă în a povesti celorlalți ce au citit, folosind vocabularul propriu, ce semnificații are lectura respectivă pentru ei, transformând-o astfel într-o experiență personală, în a reacționa colectiv la activitățile literare. Activitatea face distincție între tipurile de scriere și scopul lor. Acești tineri trebuie învățați să se exprime corect în limba lor. Mai întâi vor formula ideea pentru ca mai apoi să-i dea o formă scrisă într-o limbă îngrijită. Pentru a scrie nu e neapărat nevoie de un talent extraordinar, ci poate scrie oricine are ceva de spus căci scrierea este un meșteșug care se poate învăța. În aceste ateliere se pornește de la găsirea temei, care trebuie să fie personală și apoi, treptat se face procesul scrierii avându-i ca model pe scriitorii profesioniști. Ca să treacă mai ușor peste spaima de început (căci prima lor reacție în fața foii e teama, de multe ori resping scrierea) elevii scriu împreună, apoi, când își apropriază teama, scrierea devine individuală. La astfel de ateliere accentul se pune pe modelare și aceasta poate fi făcută de profesor, fie prin intermediul scrierilor literare fie prin mărturiile autorilor înșiși despre actul creației.

Orice elev e capabil să scrie lucruri minunate, iar creșterea ponderii activităților care se bazează pe scriere este o realitate a noilor programe și manuale, deși asemenea activități nu pot fi realizate decât într-un context favorabil ca spațiu și număr de ore.

V.3.2.2. Lectura în doi / consilier de lectură

Programul presupune o activitate în perechi: un elev din clasa a III-a și un elev în clasa a VII-a (elevul poate fi și mai mare), membru al cercului de lecturǎ și elev practicant la clasa respectivǎ. Tipurile de activitǎți sunt diverse, de la discuții purtate în timpul pauzelor, în sala de clasǎ și la bibliotecǎ, la vizionǎri de spectacole la teatrul de pǎpuși și în sala festivǎ a școlii, lansǎri de carte și vizite la librǎriile din oraș pentru consultare și cumpǎrare de cǎrți. Ghidul consilierului de lecturǎ Programul Lecturǎ în doi se desfǎșoarǎ pe durata a zece sǎptǎmâni: februarie- aprilie 2011. Frecvența întâlnirilor este rezonabilǎ (cel puțin o întâlnire / sǎptǎmânǎ, cel mult trei întâlniri / sǎptǎmână, în funcție de dificultatea rezolvǎrii problemelor apǎrute și de disponibilitǎțile de timp ale partenerilor). Consilierii de lecturǎ pot ține un jurnal al activitǎții – la ședința sǎptǎmânalǎ a cercului de lecturǎ fiecare consilier va prezenta un raport de 3-5 minute, urmat de discuții. Activitatea va avea ca punct de plecare ,,domesticirea”, cucerirea de cǎtre cel mic a unei cǎrți cu care a avut deja un contact nereușit din punct de vedere afectiv- exprimat verbal astfel: ,,N-am putut sǎ citesc asta…”, ,,Am citit, dar n-am înțeles nimic…”, ,,Nu mi-a plǎcut, e plictisitor!”, ,,Mǎ enerveazǎ, dureazǎ prea mult pânǎ se întâmplǎ ceva…”, ,,Pânǎ am ajuns la sfârșit, am uitat începutul.”, ,,Nu vreau sǎ citesc asta, am vǎzut deja filmul!”, ,,Sunt aici prea multe cuvinte pe care nu le înțeleg…” Discuțiile au ca scop clarificarea sensurilor celor citite, înțelegerea mobilurilor acțiunilor personajelor, comentarea unor reacții proprii la cele citite, anticiparea fazelor ulterioare ale acțiunii etc.- vor fi cât mai dinamice, problematizante, incitante, deschizând noi drumuri, motivând copilul sǎ continue lectura. Discuțiile între parteneri se vor purta în condiții de confort psihic, într-o atmosferǎ relaxantǎ, veselǎ, stimulativǎ. Nu se vor face presiuni asupra copilului, nu i se vor da sarcini de rezolvat acasǎ, nu I se va impune o ,,normǎ” de citit pânǎ la întâlnirea urmǎtoare. La discuții pot participa, ca observatori, îndrumǎtorul cercului, învǎțǎtoarea, pǎrinții, cu acordul consilierului. Este însǎ de preferat ca discuțiile sǎ fie ale celor doi, fǎrǎ intruși. Pentru cel mic, consilierul de lecturǎ trebuie sǎ devinǎ un model. Cunoașterea reciprocǎ este un prim pas pe calea încrederii și a prieteniei. Comunicarea eficientǎ este cea de dincolo de cuvinte: un ,,da” spus cu îndoialǎ înseamnǎ ,,nici vorbǎ”. Experiența trebuie sǎ rǎmânǎ plǎcutǎ și instructivǎ pentru ambele pǎrți. Cel mai mic nu este un încǎpǎțânat și un leneș care nu vrea sǎ citeascǎ, ci un ,,orb” care poate fi ajutat sǎ vadǎ de cǎtre o persoanǎ potrivitǎ, alta decât cei care, poate, au încercat și nu au reușit- pǎrinții, învǎțǎtoarea. Consilierul de lecturǎ nu are neapǎrat menirea de a-l îndruma pe celǎlalt pentru a citi ce i se potrivește firii, gustului, ci mai mult rolul de a-l ajuta sǎ treacǎ peste experiența neplǎcutǎ a unei cǎrți ce i se refuzǎ, gǎsind produceri individuale de abordare a lecturii, astfel încât ea sǎ devinǎ un proces de descoperire a lumii și a sinelui. Se are în vedere depǎșirea unui prag psihologic- acel ,,nu pot – nu-mi place – nu vreau”; nu se aleg dintre cei mici copii deja pasionați de lecturǎ, cu bune rezultate la învǎțǎturǎ și comportament exemplar, ci, dimpotrivǎ, copii care nu citesc decât strictul necesar, care au probleme de integrare în colectiv și tulburǎri de comportament. Efortul consilierilor de lecturǎ este mare, mai ales cǎ uneori partenerii nu sunt tocmai compatibili. O astfel de activitate poate funcționa după următoarea structură: S 0- ședința cu pǎrinții elevilor mari și mici implicați în program, pentru informare și obținerea acordului acestora; S 1- discuția preliminarǎ care va conduce spre stabilirea parteneriatelor, precum și a ,,cǎrții de atac”; S 2- discuție care sǎ punǎ cartea într-o nouǎ luminǎ în ochii copilului; evidențierea de cǎtre consilier a unor eventuale centre de interes care sǎ-l determine pe copil sǎ reia lectura cǎrții abandonate cândva/ altǎ cale de provocare a interesului; S 3-6- (în funcție de ritmul lecturii copilului) discuții de evaluare, de diagnozǎ și prognozǎ a familiarizǎrii copilului cu cartea: discutarea pǎrții parcurse, cu comentarea faptelor care l-au impresionant sau pe care nu le înțelege; ședințe de familiarizare cu consultarea dicționarului explicativ; cǎutare de informații suplimentare etc.; S 7-9- dacǎ micuțul a terminat deja cartea- schimb de impresii cu alți colegi care au mai citit cartea, eventual cu învǎțǎtoarea, cu pǎrinții; sugerarea unor exerciții de compoziție, fie oral, fie în scris realizarea unor desene, a unor jocuri pornind de la cele aflate în carte etc.; S 10- discuția finalǎ, cu deschidere spre alte lecturi posibile. Fiecare consilier adapteazǎ programul în funcție de activitǎțile pe care le consideră benefice. Acest tipar stabilit inițial se elasticizeazǎ- e uimitor cât de creativi pot fi copii când simt cǎ au responsabilitǎți și li se acordǎ încredere. (Anexa XVI)

V.3.2.3. Pro Lectura-concurs de afișe

Un exercițiu de creativitate solicită elevii să-și imagineze un slogan în favoarea lecturii. N-a dispărut cu totul ideea legăturii dintre lectură și succes sau foloase în plan pragmatic (,, Citiți și dobândiți!”, ,,Dacă vrei să trăiești bine, vino să citești cu mine!”, Dacă vrei să ajungi departe, citește o carte!”, ,,A citi înseamnă a cunoaște, a cunoaște înseamnă a fi învingător!”), dar balanța pare a înclina înspre ideea foloaselor spirituale-rolul formativ al lecturii (,,Literatura te învață să trăiești!”, ,,Lectura îmbogățește sufletul și mintea!”, ,,Pășește în viitor cu o carte în mână!”, ,,Lampa nu arde pentru cei care dorm!”, ,,Nu e învățat cel ce citește cărți, ci cel ce știe ce citește!”, ,,O pagină citită, un pas către înțelepciune!”, ,,Câte cărți citești, atâtea vieți trăiești!”, ,,Citești, deci trăiești!”).

Elevii ,,colectează” proverbe, expresii cunoscute din filme pe care le adaptează conform propriilor impresii. Activitatea stimulează capacitatea creatoare a elevilor și concepe lectura atât ca act de cunoaștere cât și ca act de comunicare (proverbul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu textul, provocând elevul să participe activ la procesul de reconstruire a sensurilor). Activitatea dezvoltă capacitatea de a convinge, de a chema copilul spre lectură prin construirea de afirmații cu puternic impact emoțional, cu mesaje cât mai percutante.

Manifest jucăuș pentru lectură

Proverbe/maxime adaptate/completate

„Unde nu e carte, vai de cap! ” „Cine citește de dimineață, departe ajunge.” „Omul cititor, ca pomul roditor.” „Cine citește azi o carte, mâine va citi o bibliotecă.” „Bucura-te de carte!” „Viața este scurtă, lectura eternă.” „Ce ție nu-ți place, altuia nu-i recomanda să citească.” „Cine citește cartea altuia, se bucură SIGUR de ea.”

Replici la citate din literatura română/universală

„Carte, rămâi, ești atât de frumoasă! ” „Dacă lectură nu e, nimic nu e.” „A citi sau a nu citi, asta e întrebarea. ” „Eu îmi apăr biblioteca și nevoile si neamul Tot ce mișcă-n cartea asta mi-e prieten numai mie.” „Ce-i mâna pe ei spre bibliotecă?” „Sunt încă mici și carte n-au Și profa nu mai vine. ” „Vreme trece, vreme vine Cărțile-s vechi și nouă toate. ” „Fiind băiet, lecturi cuteieram.” „Moșneagul ce-l privești Nu e om de rând, el este Profesorul de povești.” „Dar ce să fac?Mi-e dor, mi-e dor De cartea mea din Labrador.”

Replici la replici din filme (titluri din filme)

„N-ai dreptul să nu citești nimic.” „Tot ce citești poate fi folosit în favoarea ta. ” „Cine nu a citit nimic, să tacă pentru totdeuna.” „Lectură bună, cititorule, oriunde te-ai afla! ” „Juri să citești cărți bune și forte bune?” „S-a întâmplat cândva în Fantazia.” „Tânăr și cititor.”

(Anexa XVII)

V.3.2.4. Târgul de carte

Reprezintă un alt punct de vedere asupra lecturii decât cel „oficial” din clasă. Prin crearea unei atmosfere destinse, se încearcă îndepărtarea barierei dintre copil și carte, încurajarea exprimării libere a impresiilor, sentimentelor, trăirilor provocate de lectură.
Copiii citesc individul câte o carte potrivitǎ vârstei, mai puțin cunoscutǎ de ceilalți. Apoi așezați în cerc, pe rând, fiecare își prezintă cartea, încercând să aducă cele mai elocvente motive pentru a-i convinge pe ceilalți de justețea alegerii sale. Pentru a realiza o argumentație corectă elevii folosesc diferite metode: analizează rațional, se bazează pe gândirea creativă, care necesită depășirea limitelor gândirii obișnuite. Strategiile de a convinge sunt multiple: realizarea unui poster care să-i surprindă cât mai bine esențialul, conceperea unei reclame nonconformiste: desen, poezie, machetă,colaj de texte, citate, muzică, interpretarea unei dramatizări etc. Activitatea este de tip argumentativ și vizează dezvoltarea capacității de comunicare orală. Fiecare elev încearcǎ sǎ fie cât mai convingǎtor pentru a demonstra că alegerea făcută de el este cea mai interesantă, inspirată și că, neapărat, cartea propusă de ei întrunește toate calitățile pentru a deveni subiect de interes și pentru ceilalți. Prin această activitate, elevii se familiarizează atât cu cu literatura română, dar și cu literatura străină. Proiectul formează la elevi o gândire autonomă, reflexiv critică în susținerea prezentării, dar le și stimulează și dezvoltă aptitudinile de creație ce stau la baza prezentării (AnexaXVIII). Urmeazǎ un moment foarte îndrǎgit de copii, în care elevii <<circulǎ prin librǎrii>>, citesc rezumatele cǎrților, analizeazǎ posterele și își aleg apoi cinci cǎrți pe care le-ar citi, în ordine descrescǎtoare. La competiția dintre librǎrii, câștigǎ cea care a acumulat un punctaj mai mare, în urma clasamentului fǎcut de observatori (noutăți literare, tematică diversă, mod de prezentare a cărților etc). Pentru a-i rǎsplǎti pentru eforturile lor, se instituie mai multe premii: – premiul pentru cea mai bunǎ librǎrie; – – premiul pentru cea mai solicitatǎ carte (Anexa XIX); – premiul pentru cea mai bunǎ prezentare oralǎ; – – premiul pentru cel mai frumos proiect; – premiul pentru originalitate. Produsele realizate demonstreazǎ că elevii se implică cu maximǎ seriozitate și, depășind stadiul ludic, se remarcă responsabilitatea și interesul crescut în realizarea argumentării. Târgul de carte este o metodǎ care îi determinǎ nu numai sǎ citeascǎ, ci și sǎ fie preocupați de frecventarea librǎriilor și a bibliotecilor, deoarece sunt obligați sǎ-și aleagǎ singuri o carte (nu oricum, ci dupǎ criteriile bine stabilite ). O astfel de metodǎ formeazǎ capacitatea de selecție și spiritul critic al elevilor;

V.3.2.5. Ziua Mondială a Cărții

George Călinescu a afirmat în 1930: „Ar trebui ca copii aceștia să facă o baie de cultură, să stea de vorbă cu noi nesiliți un an de zile, să citească lucruri de soi fără spaima notei”.

Pornind de la afirmația lui G. Călinescu, cu siguranță, se impune „o baie de cultură” liberă de orice prejudecăți, dezbrăcată de inhibiții, măcar de ziua cărții.

Cartea este o zonă de efort care cere timp și e asimilată cu o cultură de tip vechi. Ea leagă cititorul indirect într-un dialog cu autori dintr-un alt timp. Are o biografie, un destin și poate fi dăruită celor dragi. Pe 23 aprilie, de Ziua Mondială a Cărții, activitățile întreprinse pentru a-i arăta respectul cuvenit sunt extrem de variate și țin de imaginația, inspirația și implicarea profesorului. Manifestările „pro lectura” sunt activități cu ecou în rândul elevilor. 1. Jurnalul unui profesor uimit Activitatea constă în implicarea tuturor cadrelor didactice din școală în promovarea lecturii. Fiecare profesor indiferent de specialitate, pe 23 aprilie intră la oră cu o carte sub braț. Își începe ora cu cincisprezece minute dedicate promovării cărții care i-a marcat adolescența și pe care o prezintă elevilor. Astfel sugestiile sale se multiplică, se transferă, devin generatoare de idei. Elevii își împărtășesc opiniile, în eventualitatea în care cunosc cartea sau își prezintă preferințele de lectură. Impactul asupra lor este ,,un fel de schimb de experiență”, prin care au fost ,,determinați” să citească mai mult ca să-și ,,lărgească” universul lecturii.

2. Poezii pentru tine Activitatea promovează studiul poeziei, descoperirea unor poeți, a unor poezii preferate, precum și identificareastilului personal. Pentru susținerea acestei activități, elevii studiază poeziile indicate la bibliografie, descoperite de ei în reviste culturale sau poeziile recomandate de prietenii mai mari. Aduc la școală două poezii preferate. Una o dăruiesc cuiva, cealaltă o expun la panou, pentru a putea fi citită de oricine. Mesajul este izvorât dintr-o conștiință de cititor, o conștiință de sine mai întâi. Cititorul, care are ceva de spus în limitele culturii sale, este un cititor real, care trăiește și respiră poezia, care încearcă să transmită mai departe prin intermediul trăirilor lui, intențiile autorului.

3. Lecturi și semne Devenită text tipărit, literatura capătă forța de a se transmite peste ani; nu mai este comu nicare , pentru că textul este un mesaj cu un singur sens. Elevii prezintă în fața colegilor semne de carte făcute de ei înșiși, care reamintesc de ce lectura și cartea înseamnă mereu o căutare cu rost a unor adevăruri dintr-o lume ce face mereu semne și lasă mereu indicii pentru a ghida într-un fel sau altul viața.

4. Cărți de vizită de cititori Lecturile parcurse ajută elevul la descoperirea de sine, la conștientizarea propriilor trăiri, aspirații, gânduri. Elevii caută în cărțile citite o trăsătură / un personaj care să-i reprezinte. Ei descoperă și conștientizează valorile personajelor, reflectează asupra lor și își construiesc prin analogie, propriul sistem de valori. Astfel realizează cărți de vizită în care își fac un portret de cititor prin analogie cu personajul ,,similar”. În prezența cărților de vizită, copiii se redescoperă în altă postură: de cititori „înrăiți”, „aventurieri”, „leneși”, „haioși”, „înțelepți”. 5. Atelier de scris povești Elevii scriu povești pornind de la cărțile de joc desenate de ei înșiși, reprezentând imagini din povești. Imaginile reprezintă personaje precum Crăiasa Zăpezii, Pinnochio, Nică, Păcală, Albă ca Zăpada, dragoni și prinți.

6. Ziua cărților poștale Un exercițiu de stimulare a creativității și imaginației este și acela al redactării de scrisori către personajele îndrăgite. Cărțile poștale expediate de ei închid păreri, întrebări, nedumeriri.

7. Cărți și recorduri Cartea este privită de data aceasta sub aspectul ei fizic. Se face o trecere în revistă a ,,drumului” cărții, de la papirus până la cartea electronică. Nu sunt uitate nici recordurile legate de cărți (cărți făcute din lemn, cea mai mare carte din lume -de aproape patru metri, cea mai mică carte care este o copie a Noului Testament de aproximativ trei centimetri etc)

8.Calendarul lecturii Copiii realizează un calendar al clasei ilustrat cu personaje selectate de ei. În dreptul fiecăruia notează câte o lună a anului pe care în mod intuitiv o consideră potrivită personajului respectiv. Literatura devine un joc, dar și un discurs despre valorile morale. Sunt deschise porțile fanteziei, dar și cele ale sufletului. Apoi își susțin campania de promovare pentru personajul intrat în competiție printr-un discurs argumentativ. Prezentările copiilor demonstrează încredere, originalitate și, mai presus de orice, un sentiment de siguranță izvorât din plăcerea de a citi.

9. Schimb de mesaje

În 23 aprilie la ora sosirii în școală a elevilor și profesorilor pe fațada școlii este afișat un banner pe care scrie: „23 APRILIE ZIUA LECTURII”. Elevii sunt rugați să aducă la școală una dintre cărțile citite de ei în care să pună un mesaj/câteva rânduri și să facă schimb cu un coleg. Aceste schimb se face pe o perioadă de 1-2 săptămâni, după care cărțile vor fi înapoiate, însoțite de răspunsuri la mesaj. Dincolo de cursuri se creează un spațiu lipsit de constrângeri, în care participanții își pot exprima liber idei. Sunt fascinante metamorfozele gândurilor în acțiune, limpezirea treptată a apelor și încercarea de a construi un demers coerent. 10. Mereu spre lectură Copiii aleg fragmente sugestive (poezie, proză), le imprimă pe foi colorate, scriu afișe, realizează o cărticică de buzunar din propriile creații. O reîntoarcere spre lectură. Copiii ies pe stradă, în parc, în librării oferă trecătorilor foile cu fragmente de cărți, le adresează întrebări despre ,,starea lecturii”: ,,Se mai citește astăzi? Ce se mai citește ? De ce nu se mai citește la fel ca altădată? Ce poate înlocui lectura ? Care sunt cărțile preferate ale tinerilor?” Trecătorii le citesc și participă la concursul de cvintetete primind ca premiu „cărticica de buzunar”

11.Toată școala citește Fiecare dintre membrii cercului a pregatit fluturasi cu “ziceri” despre carte și lectură, pe care îi împart colegilor din școală 12.Teatru de lectură Fiecare clasă își alcătuiește câte o grupă cu nume sonore și mesaje percutantecare să o reprezinte la nivel de școală. pentru a sesiza disfuncțiile din partea lecturii și pentru a găsi mai rapid mijloacele pentru crearea nevoii de lectură.Această formulă este motivantă pentru căpermite o diagnosticare din interior aproblemelor cu care se confruntă lectura astăzi; Exemple de titluri de grupe: ,,Frigem, ardem radem tot!; ,,Instigatorii la lectură”etc. Există o mulțime de activități în care se pot antrena elevii prin valorificarea pasiunilor și a potențialului acestora: lectură, desen, proiecte informatice, puneri în scenă, excursii literare, căi de acces spre lumea textului ce complinesc predispoziția spre vizual și pragmatismul omului modern. Treptat și cel mai adesea involuntar, elevii aderă la valori și atitudini subtile și necuantificabile imediat în plan didactic: descoperirea unor idealuri umane eterne, atitudine pozitivă față de lectură, întrebări și răspunsuri la nevoia de socializare a individului, prin crearea unui cadru prietenos, favorabil schimbului de idei, polemicii, argumentării.

V.3.3. Valorizarea textului artistic

Prin diversele arte, oamenii comunică între ei, transmițându-și nu numai „știri” ci și ceea ce simt și gândesc, libertatea artistului fiind una dintre condițiile esențiale ale creației artistice. Arta plastică și muzica se pot dezvolta prin literatură și viceversa, de aceea este important ca tinerii să conștientizeze rolul și locul lecturii astăzi. Textul literar își deschide valențe interpretative nebănuite, se modelează și se împletește cu celelalte arte, conform imaginației cititorului. Profesorului de literatură i se cere să nu uite niciodată că literatura este unul din obiectele chemate să contribuie la realizarea educației estetice a elevilor. Cerința aceasta înseamnă ca profesorul, bazându-se pe virtuțile estetice ale textelor literare, să se preocupe de dezvoltarea gustului pentru frumosul artistic (deci să nu neglijeze raportarea – de câte ori este cazul – operei literare la opere din alte domenii ale artei – muzică, pictură, sculptură, arhitectură, cinema) pentru frumosul din natură, din relațiile interumane, să aibă în atenție cristalizarea criteriilor de apreciere a valorilor literar-artistice.

V.3.3.1. Decada lecturii

Decada lecturii sau „o altfel de împrietenire cu cartea” presupune 10 zile de lectură conștientă, reflexivă, contemplativă.

Activități vesele, incitante, creative, inspirate din lecturi se desfășoară pe parcursul a zece zile în școală. Acestea se nasc și cresc din cărțile cu care copiii s-au împrietenit de-a lungul anului. Îmblânzindu-și cartea, copilul a luat-o în stăpânire, domesticindu-i gândurile, ascultându-i toate secretele. Obiectivele urmărite se înscriu în paleta de valori și atitudini cuprinse în programă :

Cultivarea faptelor estetice;

Manifestarea sensibilității artistice prin lectură;

Raportarea emoțional-afectivă la mesajul textelor lecturate;

Cultivarea conștientă a gustului estetic și a preferințelor literare;

Exprimarea atitudinii personale față de textele literare citite etc ;

Stimularea interesului durabil pentru lectură.

Propunem un șir de tehnici posibil de realizat în cadrul decadei de lectură :

ZIUA I Întâlnirea

Zilele cărților deschise: vizite, lecturi ale elevilor, ale profesorilor la biblioteca școlii.

Gazete de perete netradiționale: prezentarea clasei sub forma unei cărți

ZIUA a II-a Prezentarea Cartea de vizită: „Gândul unui copil de clasa a…” (Anexa XX) Discuții : Cartea-spațiu magic Emoția : precizarea unui cuvânt – cheie reprezentativ

ZIUA a III-a Cunoașterea Scriere creativă : „Aventuri în Marea vieților închise în Bibliotecă” Parada personajelor literare (poze) (Anexa XXI)

ZIUA a IV-a Sfatul

Opinii :Citește și tu ! emoțiile, atitudinile față de lectură, față de personaj, de mesaj Pledoarie pentru lectură (AnexaXXII)

ZIUA a V-a Fantezia

Imaginația noastră astăzi…Scrisori către personaje,autori… (Anexa XXIII) Machete, colaje, desene Reparare de cărți uzate

ZIUA a VI-a Întrecerea

Concurs :Olimpiada lecturii ( monologuri, dramatizări din povești, poezii)

ZIUA a V II-a Întrebarea

Masa rotundă „Cum se face o carte?!” „De ce aș vrea să trăiesc în lumea lui Nică/Harry Potter?

Conferințe de presă simulate : „Cum realizăm un articol de ziar sau de revistă? ” ,, Calitățile unui ziarist sau a unei reviste de top”

ZIUA a VIII-a Zâmbetul

Amintiri : „Cele mai îndrăznețe Amintiri din copilărie”

Divertismente : integrame, jocuri de cuvinte;

Curiozități: „Știați că …”

ZIUA a IX-a Înțelegerea

Concurs de inteligență: ,,În realitate, literatura unui popor izvorăște din natura specifică sensibilități sale …” (Eugen Lovinescu) .

ZIUA a X-a Răsplata

Excursii la Casa Limbii Române, la Muzeul de Literatură, la biblioteci municipale

Evaluarea decadei. Decernarea premiilor.

V.3.3.2. Lectura și alte arte

În practica didactică modernă se simte nevoia depășirii limitelor disciplinare prin apelarea în abordări variate, care să realizeze conexiuni între disciplinele școlare. Se face tot mai mult apel la celelalte ramuri ale artei, la religie, mitologie, muzică, pictură, fizică pentru a facilita prin intermediul lor accesul elevilor la cunoaștere. Astfel abordările inter-, pluri- și trans-disciplinare valorifică cunoștințele pe care elevii și le-au însușit la celelate materii și și îi ajută să realizeze mai ușor legăturile între disciplinile sale. Muzica și poezia Poezia trebuie recuperată pentru tineri, căci ea poate oferi o cale prin care aceștia să poată depăși superficialitatea cotidiană, o cale prin care se poate ajunge la esențe. Pornind de la alegoria ,,dansului cu o carte sugerată de G. Liiceanu, activitatea de la cerc își poate formula mai ,,poetic” conținuturile și tipurile de lectură utilizate. Pașii metodologici urmăresc valorificarea mai multor tipuri de lectură adecvate poeziei, începând de la întâlnirea cu poezia, continuând cu lectura cu voce tare, lectura în tăcere, lectura reflexivă, lectura didactică (cu destinatar și scop). Acest scenariu al lecturii poate fi constituit menținând forumulările alegorice oferite de ideea dansului cu o carte:

Invitația la dans corespunde întâlnirii cu poezia. „ Unde, când, cum are loc această întânire? Cine face invitația? Poezia sau cititorul?” Dansul de salon corespunde lecturii cu voce tare, lecturii în public a poeziei. „Cine citește? Cui citește? Cu ce efect?” Lectura-spectacol sau recitarea poeziei. Dansul din bibliotecă vizează lectura în tăcere, lectura de taină, lectura pentru sine; e dansul „în doi”, cu celălalt, cu cel ce vorbește prin poezie. Lecția de dans corespunde unei lecturi făcute pentru un anume destinatar, cueun anumit scop didactic mărturisit; lectura poeziei așa cum e făcută la școală, în clasă, unde înveți tehnica pașilor și nu întotdeauna auzi și muzica care îi poartă. Asocierea poeziei cu muzica și cu ritmurile unui dans poate să dea roade imediat. Valsul cu poezia romatică, menuetul cu poezia ermetică, tangoul pasional cu poezia erotică și mai ales, rockul cu poezia postmodernă. Această activitate stimulează lectura, elevii caută febril texte noi pe care încearcă să le „armonizeze cu un ritm anume”, parcă „le căutăm o haină” . Se naște un fel de competiție în a aduce texte necunoscute care să impresioneze, șocheze, încânte pe ceilalți. Legătura poeziei cu muzica se face instantaneu, spontan; nevoia de ritm și melodie se naște de la sine. Pentru elevii de astăzi, poezia nu mai e sinonimă cu „siropul romantic”, cu lirismul desuet, lacrimogen, suav retoric. Le place poezia generației lor, a lumii lor, a timpului lor, poezie care corespunde altor tonuri și altor ritmuri interioare, existențiale. Resping orice fel de canon literar, căci rezonanța interioară, individuală cu esența poeziei nu poate fi nici dirijată, nici impusă. În top e poezia postmodernă pe care și-ar dori-o, mai prezentă în manuale. Cum poate fi recuperată poezia pentru școală? Contextul receptării, acel context pragmatic al comunicării devine esențial. E esențial pentru poezie când și unde se citește, cum se citește, de ce și în ce scop. E nevoie de o schimbare de viziune asupra finalităților studiului poeziei și o cercetare serioasă asupra metodelor didactice pe care o asemenea abordare le-ar impune. De aceea nu poate fi considerat o utopie proiectul pus în discuție de Tudor Gheorghe ministerului la faza națională a olimpiadei de lieratura română de la Târgu Mureș în 2003 în care propunea o variantă a studiului poeziei românești prin muzică.

Dramatizarea

O modalitate concretă prin care lectura de plăcere este activată se bazează pe animațiile de lectură-în care rolul dominant este al elevului. Aceste activități își propun să îi determine pe tineri să citească sau să reconcilieze relația lor cu cartea; sunt activități de mediere culturală menite să reducă distanța dintre elev și sursa de informație. Lectorul interpretează după cum înțelege textul. Interpretarea este rezultatul unei negocieri între conținuturile cărții și tot ce pre-există în mintea cititorului (amintiri, fantezii, lecturi anterioare, întrebări, curiozități). Se vorbește astfel, de o „co-enunțare’’ în cazul lecturii, ca și cum cititorul ar crea o parte din sensul operei. A Activitatea se poate realiza atât la clasele primare cât și la gimnaziu. Dramatizarea unei povești sau a unei părți dintr-o poveste / poate fi o modalitate eficientă de a interpreta și analiza sensurile poveștii. Dramatizarea va urma după ce copiii au citit povestea și au avut ocazia să se gîndească la ea. E o modalitate de verificare a înțelegerii textului și de interpretare. Procedura include următorii pași: implicarea copiilor în poveste, alegerea momentelor critice care să fie dramatizate, efectuarea încălzirii, segmentarea situației, dramatizarea, antrenarea și reflecția.

Înaintea întâlnirii elevii sunt implicați în poveste, iar profesorii se asigură că aceștia au înțeles povestea la nivel literal – cu alte cuvinte, știu ce s-a întâmplat în ea. Dacă comprehensiunea nu este pe deplin îndeplinită e nevoie ca profesorul să citească povestea cu voce tare sau să recitească partea pe care o vor pune în scenă.

Încălzirea se împarte în mai multe activități: a. Întinderea. Elevii trebuie să-și pregătească mușchii feței în exerciții de genul: să facă ,, față de leu!” sau ,, față de prună uscată”. b. Oglinzi. Elevii pot să stea față în față, în perechi. Unul este persoana iar celălalt este reflecția sa din oglindă. Persoana se mișcă încet, iar partenerul îl imită, îi „oglindește” mișcările. Apoi se schimbă rolurile. c. Portrete. Elevii se grupează câte patru sau cinci. Trebuie să se gândească la ceva ce doresc să mimeze cu toții în grup. De exemplu, dacă aleg să imite un îmblânzitor de lei, atunci unul va fi îmblânzitorul, alții leii, alții vor fi paznici sau spectatori înfricoșați.

. Poate fi foarte util să se dramatizeze doar câteva secvențe dintr-o poveste, alegerea momentelor critice – mai ales punctul culminant. În povestea lui Jack și a vrejului de fasole, scena critică ar putea fi momentul când Jack se apropie de castelul uriașului, bate la poartă și este întâmpinat de soția acestuia. Profesorii atribuie roluri elevilor care vor interpreta diferite personaje din poveste. Pentru a identifica cât mai multe perspective pot fi implicați să colaboreze și alți copiii care vor completa atmosfera cu diferite întrebări: „Ce poate să gândească Jack când se apropie de castel? Cum arată porțile și pereții castelului? Ce aude Jack în jur? Ce mirosuri simte? Cum se simte văzând toate acestea? Ce îl determină să bată la prima poartă? Ce riscă? Ce alternative are? Ce ar face dacă n-ar bate la poartă? De ce decide să o facă? Poate fi făcut același lucru pentru soția uriașului: Cum îi sună băiatul la poartă? Oare la ce se gândește când vede micuțul la poară? Ce gânduri îi trec prin minte știind ceea ce știa despre soțul ei? Ce simte când se uită la Jack? ”

Dramatizarea scenei constă în utilizarea câtorva piese de decor și costume pentru a-i ajuta pe copii să trăiască rolul. Spectatorii care vor urmări cu atenție jocul colegilor se vor gândi la ce idei noi le oferă,,actorii”. Ca regizor profesorul profită de ocazia de a face sugestii care îi vor ajuta pe copii să fie mai expresivi, astfel el îi antrenează pe elevii-actori în a-și sonda sentimentele coroborate cu intențiile textului: „Jack, ți-e frică acum sau ești curajos? Cum poți să ne arăți?” Pe marginea textului dramatizat, elevii spectatori sunt întrebați ce au văzut, ce cred că s-a petrecut în mintea personajelor? Reflecțiile elevilor sunt strâns legate atît de conținutul ideatic al textului cît și de jocul interpretativ al elevilor. Este bine ca mai multe grupuri să dramatizeze povestea sau secvența și să discute diversele aspecte ale situației scoase la iveală de dramatizările repetate.

Înainte de a trece la dramatizări profesorul poate exersa, mai ales in cazul elevilor de la primară, activități mai simple. De exemplu: Teatrul cititorilor. Teatrul cititorilor este o modalitate naturală de a promova fluența în lectură, pentru că elevii o exersează fără să-și dea seama că fac acest lucru. În același timp vor câștiga încredere pentru a vorbi în public și se vor obișnui să aprecieze literatura. Pentru această activitate este nevoie de o piesă scurtă sau de un basm transcris în acest scop. Textul ar trebui să fie destul de scurt pentru a fi citit in 10-20 de minute. De asemenea va trebui să aibă dialog mult pentru ca fiecare actor să aibă ceva de spus. Profesorul parcurge textul, identifică și marchează părțile pe care le pot spune copii diferiți. Părțile mai lungi dintre dialoguri pot fi subîmpărțite între diferiți naratori. Pentru Teatrul cititorilor se urmează următorii pași: – Se solicită voluntari pentru lectura diferitelor părți. – Se dă fiecărui copil câte un exemplar din text și se citește cu voce tare pentru ca elevii să îl audă citit fluent. Apoi elevii citesc „în ecou” părțile pe care le citește profesorul. – Se aleg copiii care vor citi diferitele părți. Dacă nu sunt destule părți pentru fiecare copil, unii elevi vor fi spectatori. Se poate înviora atmosfera oferindu-le copiilor câteva elemente de costumație și decor. – Când elevii vor citi, vor fi îndemnați să folosească gesturi pentru a-și acompania textul. Pot reacționa la ce au spus alte personaje prin limbaj corporal. – Se exersează citirea scenei respective de mai multe ori pentru a identifica aspectele dramatice pe care vor trebui să le reprezinte-și pentru a deveni mai fluenți în lectură.

Filmul didactic- modalitate de motivare a elevilor pentru literatură

Filmul este un auxiliar didactic ce poate contribui la modernizarea lecțiilor de limba română prin spargerea tiparelor, prin înlăturarea rutinei. Caracterul interdisciplinar al filmului face ca el să poată fi utilizat și în orele de dirigenție sau în activități extrașcolare. Ca proiect cultural cu și pentru elevi, filmul este o încununare a activității gazetărești desfășurate în școală. Se pun în evidență deprinderi precum: redactarea unui reportaj, a unei scrisori literare, formularea unor generice, realizarea unui interviu. Se stabilește și consolidează etapele elaborării unui proiect de cercetare: procurarea materialului, ordonarea și analiza lui, documentarea (independentă și dirijată de profesor), redactarea scenariului și repartizarea rolurilor. Elementele de noutate sunt primite cu mare entuziasm: repetiții pentru interpretarea corectă a rolurilor, filmările propriu-zise, lansare filmului în fața unui public avizat și, în fine, prezentarea filmului în școală, în fața colegilor. Filmarea permite elevilor să înțeleagă deosebirea dintre limbajul literar și cel cinematografic. Se creează astfel punctul de plecare pentru discuția: „Citim cartea recomandată la școală sau ne mulțumim cu varianta ei ecranizată?” Ca material didactic, așa cum a fost conceput, filmul poate fi utilizat în toate tipurile de lecții și pentru compartimente diferite ale limbii. El poate fi folosit ca pretext pentru teme de compunere, ca introducere ori ca încheiere a unei lecții, sau chiar ca subiect de testare. Filmul poate fi alcătuit din mai multe secvențe distincte, în funcție de tema abordată.. Ultima secvență este un sondaj de opinie. Copiii reporteri pot adresa mai multor locuitori întrebarea: „De ce credeți că e importantă lectura?”. Filmul trebuie privit ca o pledoarie pentru înnoire. E timpul ca materialele didactice care se propun pentru achiziționare în școală să fie altceva, nu doar planșele mai mult sau mai puțin reușite, ori pozele alb-negru cu scriitori români.

Colajul

Un demers didactic prin care li se cultivă elevilor gustul estetic este incursiunea în lumea artelor plastice, surse generatoare de sugestii. Dacă titlul unei opere plastice îl invită pe privitor la dialog, la traducerea imaginii în cuvinte, atunci o poezie ar putea , de ce nu, să invite tot la un dialog în care, de data aceasta, se folosește ca mijloc de exprimare imaginea plastică. Cuvântul și litera, dacă apar într-o astfel de lectură a imaginii-un colaj de exemplu, au funcția de semn. Nu este vorba de ilustrarea unui text literar ci de lectura și interpretarea acestuia. Înlocuind cuvântul cu imagini se realizează un colaj care are rolul unui demers interpretative, al unui eseu. De ce să decupeze și să lipească în loc să scrie o pagină de analiză literară? Pentru că jucându-se cu aceste materiale, copiii se simt mai în largul lor, mai dezinhibați în fața textului literar. Pentru că sunt provocați să fie ei înșiși, să fie niște cititori activi. Iar când este vorba despre o poezie, o lectură considerată atât de dificilă de elevi, cu atât mai bine! „Primăvară, primăvară ”, așa începe poezia lui Octavian Goga, Cântece, în care se exprimă cu ardoare bucuria pe care o trăim la primele semne ale primăverii. În același timp se vorbește despre o „ghitară” bătrână, uitată într-un ungher pentru care primăvara este o amintire – tinerețea pierdută. În poezie chitara, fluturii și trandafirii galbeni sunt cuvintele cheie, principalele simboluri, ale discursului liric. Prin colajul lor, elevii vor să exprime dorința fiecărui ființe de a fi înconjurată de frumusețea pe care o aduce cu ea pe pământ primăvara. Și-au imaginat o chitară care, luând aripile primăverii, scapă de ungherul întunecos și rece în care era așezată. O ființă care renaște.

V.3.3.3. Festivalul de lectură (Ziua Poeziei, Ziua Lecturii)

A. Ziua Lecturii -Vino să visezi cu mine! 1.Happening (modalitate modernă de comunicare) – În curtea școlii, timp de cinci minute, toți cei care doresc, elevi și profesori, vor citi dintr-o carte.

2.Concursul literar – Ei nu citesc, dar noi mai citim!

Concurs de interpretare expresivă a unui text dramatic;

Alt final al poveștii: „Ce aș face dacă aș fi în locul”…Puneri în scenă a unor texte citite;

Concurs de ilustrație pentru proză scurtă (concurenții primesc o poveste și au o oră și jumătate la dispoziție pentru a realiza o ilustrație cât mai sugestivă la text pentru a incita la lectură. Se urmărește expresivitatea, tehnica și sensibilitatea);

Concurs de benzi desenate realizate de copii tot ca ilustrație de carte pentru copii;

Personaje haioase/ amuzante/ interesante (interpretare dramatică, mimare pentru a recunoaște personajul, costumare specifică personajului)

3. Vizionarea unui spectacol precedatǎ sau urmatǎ de: a) analiza operei scriitorului respectiv, a modalitǎților de compoziție, a realizatorilor de spectacole din opera aceluiași scriitor vizionate la televiziune sau pe diferite scene; b) vizionarea spectacolului, continuatǎ de analiza operei scriitorului, regia spectacolului, costume, decoruri, interpretare; alcǎtuirea unor scurte cronici de cǎtre elevi sau din dramaturgia clasicǎ românǎ universalǎ. 4. Expoziția și standul – Expoziții cu ultimele noutǎți în librǎrii.

– Documente, pliante, articole, ediții de opere. – Recomandǎri pentru biblioteca elevilor. B. Ziua poeziei – Trăiește-ți visurile într-o carte!

„Poezia noastră online” activitate interactivă, pe internet; se desfășoară online pe adresele de messenger. Pe parcursul unei zile, fiecare elev trimite celor din lista de messenger poezia preferată, cu o scurtă motivare (ex. „descoperită recent…”), cu solicitarea de a primi înapoi, de la cei contactați, poezia lor preferată. Poeziile primite vor fi adunate și vor intra în alcătuirea unei antologii de poezie.

,,Poeziile prind culoare-prin școală circulă, pe toată durata activității, poezii transcrise pe foi colorate;

,,Ce este un poet? – prezentare realizată de cei de clasa a VIII-a pentru preșcolari;

Joc-concurs de creație poetică – ateliere de haiku, slam, cvintet (Anexa XXIII)

,,Poezie pe mai multe voci-recitări în română, franceză, engleză; creații individuale, poezie cântată, tradusă.

,,Concurs de poezie – recitări din textele nestudiate la școală ale poeților cunoscuți, concurenții au de recunoscut autorul și, eventual, titlul poeziei;

,,Poeme oferite trecătorilor-oferă o bucățică din trăirile lor și trecătorilor;

Poezia în revistele literare din ultimele douǎ luni (principalele reviste din partea noastrǎ).

V.3.4. Actualizarea experienței de viață a elevului

Profesorul va încerca să valorifice experiența de viață a copiilor, apelând la ,,bagajul” informațional, cognitiv, memorialistic, spiritual al acestora. Amintirea unui „rol” dintr-un joc în care s-a transpus copilul, a unei experiențe trăite, a unor povești auzite de la bunici, vizionarea unor expoziții, vizitarea unor muzee, a unor vestigii istorice, audiția unor valoroase piese musicale, toate îi vor deștepta trăiri, curiozități, emoții, dorințe. Această încărcătură emoțională și cognitivă îi conferă un anumit „colorit” vieții sale psihice și devine o etapă preliminară ce poate ajuta lectura interpretativă. Se stabilește, în acest fel, înțelegerea minimală a operei pe două dimensiuni: afectivă (ce sentimente și amintiri personale trezește textul?) și intelectivă (ce idei și amintiri culturale declanșează textul?). Aceste reacții se rezumă, însă, la a desemna lectura naivă, incipientă a elevului. În plus, experiența de viață a elevului este o modalitate de abordare a textului dinspre exterior spre interior, ajungând, uneori, să reprezinte o manieră de filtrare, în sensul în care orientează interpretarea spre anumite zone ale experienței cititorului, introducîndu-l pe acesta în lumea textului. Cu instrumentarul experienței culturale și afective, elevul poate atinge o „nivelare” a demersului interpretativ așa cum poate îmbogăți opera printr-o aplicare „fericită” a acestor tipare extratextuale. Indiferent de unghiul de abordare, „sensul textului nu rezidă în așteptările, în sentimentele noastre de surprindere sau de dezamăgire, și în niciun caz în sentimentele de frustrare pe care le trăim în procesul de alcătuire a consistenței. Înțelegerea operei indică participarea activă a elevului la desfășurarea verticală a textului, în măsura în care acest „corelat al conștiinței” e locul de întâlnire al diferitelor tipuri de experiențe ale cititorului.

Experiența de viață a elevului este o strategie plauzibilă, o strategie prin care cititorul își poate construi o primă legătură cu opera. În acest fel, aportul afectiv și cultural al elevului vine în continuarea – rudimentară, e drept – a unităților de sens ale textului, iar ea, într-un gest intim al reciprocității (complicității text – cititor) investește lectorul cu valori reînnoite.

V.3.4.1. Excursia literară

Treptat și cel mai adesea involuntar elevii aderă la valori și atitudini subtile :descoperirea unor idealuri umane eterne, întrebări și răspunsuri la nevoia de legitimitate a individului, prin descoperirea unui cadru favorabil schimbului de idei cu un trecut ce devine prin însușirea experienței și al lor.

Excursia literară poate fi desfǎșurată în finalul unei ședințe de cerc, dupǎ un semestru sau la sfârșit de sǎptǎmânǎ și presupune vizitarea diverselor obiective literare:casa lui George Cǎlinescu, a lui Calistrat Hogaș, sau a bojdeucii lui Creangǎ., Sibiul cultural din trecut și de astǎzi, Muzeul Literaturii din Iași, Casa Memorială George Enescu de la Cumpătul. Se poate efectua: excursia itinerantǎ la sfârșitul unui an școlar în diverse regiuni: la casa lui Ioan Slavici din Șiria trecând prin Lancrǎm (L. Blaga), la George Coșbuc (în județul Bistrița Nǎsǎud), la Rǎșinari și Ciucea (Octavian Goga), la Ipotești și Botoșani ( M. Eminescu și N. Iorga), la Suceava, Iași, Piatra-Neamț, Bacǎu, Vǎlenii de Munte, Focșani, Ploiești, Tg. Jiu, București; excursie tematică într-o anumitǎ zonǎ pentru studiul operei unor anumiți scriitori: De la Curtea de Argeș la Slatina, pe Valea Oltului și a Jiului, de la ,,Familia” pornind în țara Crișurilor, de la fântâna lui Pintea prin Maramureș. Vizita implică în prealabil pregătirea îndelungată și serioasă a copiilor. Ei merg la biblioteca școlii și la Biblioteca Județeană de unde împrumută diverse cărți referitoare la opera și viața respectivului scriitor, iar informațiile descoperite aici vor fi prezentate mai apoi, sub diverse forme (piese de teatru, poezii, întrebări și răspunsuri) în Casa Memorială vizitată.… P Planificarea activităților este realizată astfel încât să existe legătură între excursie și lecturile puse în discuție cu elevii în activitatea de cerc/la clasă. Profesorul pregătește un documentar care are legătură cu obiectivul stabilit. Poate rezerva câteva minute și pentru discuții pe marginea documentarului. Înainte de vizita propriu-zisă profesorul programează o activitate relaxantă, la care să participe alături de elevi.

Strategia didactică constă în vizitarea obiectivului turistic și presupune ca profesorul să realizeze un material informativ pe suport de hârtie unde sintetizează aspectele pe care ar trebui să le rețină elevii; scrie același text dar de data aceasta sub formă lacunară; tipărește ambele texte pe foi distincte. Odată ajunși la obiectivul dorit, profesorul/ghidul prezintă informațiile și atrage elevilor atenția că, la finalul întâlnirii vor face un concurs de memorare. Pe parcursul vizitei, profesorul sugerează ca elevii să noteze sub formă de jurnal de călătorie ceea ce li se pare interesant. La acest jurnal pot adăuga și fotografii realizate de ei sau decupate din materialele publicitare achiziționate acolo. La sfârșitul vizitei, profesorul cere elevilor să completeze textul lacunar oferit de el fiecăruia în parte pentru a testa atenția , memoria și interesul cu care a participat la activitate. Evaluarea se poate realiza atât prin compararea răspunsurilor cât și sub forma unui joc ce constă în notarea, pe verso-ul biletului de intrare, a impresiei cu care au rămas. Aceste bilete se pot lipi pe un poster, pentru a fi păstrate pentru o perioadă în clasă. Se remarcă interesul crescut față de opera scriitorului după ce copiii au cunoscut o parte din viața acestuia.

V.3.4.2. Întâlniri cu scriitori

Autorul – ființă misterioasă, ascunsă în spatele textului pe care îl creează – provoacă emoție prin însăși ideea de creație. Impactul asupra copiilor este cu atât mai mare cu cât, aflați față în față cu autorul, ei realizează că textul nu apare din neant, ci este rodul trudei unui om real, care se află printre ei și care e aidoma lor. Pentru întâlnirea cu poeții / scriitorii, elevii au la dispoziție o perioadă de timp pentru a afla / cunoaște cât mai multe despre viața și opera acestora. Discuțiile se pot purta în jurul oricărui aspect de interes general: viață, dragoste, prietenie, călătorii imaginare, experiența de scriitor. Obiectivul copiilor este să se clarifice în privința a „ce vrea autorul să spună” în comparație cu „ce îmi spune mie texul”. Discuțiile care urmează se axează pe diverse întrebări ca: „Ce înseamnă să fii scriitor?”, „De ce, cum, când se scrie textul literar?”, „Pentru cine scrie un scriitor?”, „Ce este textul literar?”, „De ce poezie și nu proză?”. „Cine mai are nevoie de scriitori/texte literare?”, „Cum citește un profesionist?”, „Un profesionist poate avea o lectură inocentă?”, „Cum putem da în spectacol literatura?” și așa mai departe.

V.3.4.3. Proiecte în parteneriat

Parteneriatul cu biblioteca este un demers absolut necesar în călăuzirea copilului spre universul cărții. Necesitatea organizării unei întâlniri literare în afara școlii apare sub îndrumarea profesorului și la solicitarea unor elevi care își manifestă interesul pentru îmbunătățirea tehnicii literare, în vederea participării la diverse concursuri. Activitățile desfășurate pot fi cuprinse în cadrul unui proiect de activități cu caracter literar. Obiectivele vizate sunt:

cultivarea unor atitudini pentru exersarea canalului receptor;

stimularea imaginației și fanteziei;

descoperirea farmecului operelor literare;

formarea capacității de a simți și înțelege factorul estetic prin determinrea trăirii, o ț emoției artistice;

conștientizarea de către copii a importanței cunoașterii tehnicilor și strategiilor de r e realizare a compozițiilor și criticilor literare;

cultivarea aptitudinilor literare. Aceste proiecte stimulează plăcerea de a crea mici „opere”. Copiii sunt puși în rolul unor scriitori, critici, gustând din truda făuritorului de cuvinte. Căutând înțelesul cuvintelor și al frazelor, elevul va fi determinat să exploreze de plăcere, universuri poetice și diverse opere, căpătând pe nesimțite, pasiunea cititului.(Anexa XXIV) Proiectele cu alte școli, cu Palatul copiilor, cu alte cubluri stimulează interesul competitiv al elevilor, pasiunea pentru o anume temă, le dezvoltă aptitudini și abilități, le antrenează gândirea și imaginația.

V.4. Influența mediului informal În peisajul destul de vast al cărților sunt foarte multe publicații cu conținut nociv și fără nicio valoare literară, asupra cărora nu se exercită niciun fel de control. Cărți imorale și ieftine, reviste ce cultivă nonvaloarea, articole cu titluri șocante care instigă la violență, toate acestea zugrăvesc viciile sub culori seducătoare și ademenitoare, propagă idei false asupra vieții și ispite nesănătoase. Copiii sunt cu atât mai atrași de acestea cu cât școala, familia încearcă prin diferite procedee să îi îndepărteze, să le interzică aceste tentații. Primele motivații ale tendinței de a se apropia de acestea pot fi atât curiozitatea, cât și natura socială. Mass-media promovează acest tipar,, cultural” la toate nivelurile. Televiziunea este, în acest sens, paradigmatică. Textele de dance , hip-hop, manele ale căror refrene se amestecă în limbajul de zi cu zi, neglijează și ele regulile – interesant de cercetat dacă la originea acestei neglijențe se află comoditatea, refuzul normelor (curentul hip-hop, în special, este o formă de exprimare a protestului față de normele sociale – limba literară este și ea văzută ca o normă) sau ignoranța. Știrile sunt și ele o combinație de violență reală asupra femeilor, copiilor sau a unor grupuri sociale și informație socială, prezentate într-un limbaj comun, cu derapări spre limbajul popular (menit să dea intervențiilor „în direct de la locul faptei” o alură de dinamism și autenticitate) și, de multe ori, cu erori informative. Emisiunile culturale sunt din ce în ce mai rare. Ziarele abundă de articole redactate din vârful peniței. Cartea este, financiar, un obiect de lux. Cărțile vândute bine sunt, mai ales, cele de specialitate. În acest context modelul academic, standard, explicit sau implicit, se deplasează dinspre școală sau stradă. Impactul străzii, al Mass-mediei sau al prietinilor este cu atât mai puternic cu cât nu induce elemente coercitive. Bineînțeles, nu este vorba aici de o cauzalitate directă, ci mai curând de banalizarea, de normalizarea violenței limbajului. Faptul că televiziunea – mediu semi-oficial care poate da amploarea sau poate suprima mode, inclusiv în domeniul lingvistic, acceptă un limbaj mai mult decât colocvial îl va determina pe adolescent să aibă mai puține rețineri față de acest gen de limbaj. Influențat de Cultura Pop, în momentul în care elevului i se cere să-și expună opinia, să vorbească despre el, limbajul lui aparține registrului cotidian. Cântecele pe care copiii le ascultă spun ,,povești adevărate” și transmit diverse mesaje: lipsa atenției din partea părinților(,,Și încerc și eu să mă ghidez după traseu/Că îi aud pe ai mei/Cum vor să-mi bage-n cap idei/Să fiu să fiu ca ei”-Guess Who, Ca două flori sau,,Parcă simți că nu mai poți/Și-ai încercat să-i suni pe toți/Dar toți acum parcă sunt ocupați”- Guess Who, Horia Brenciu; Și diamantele se sparg); viața de pe stradă (,,Viața nu mi-a dat prea multe oportunități/Așa c-am ajuns să le caut prin diferite părți”(Nane, Plec), situația economică, influența drogurilor, factorul de risc al acestora (,,Drogurile schimbă tot, nu-ți face iluzii/Joci, te riști și pierzi dacă faci confuzii/Drogurile schimbă tot…din păcate/E un vis murdar pe care-l înduri în realitate”, Paraziții, Drogurile schimbă tot). Puternic mediatizate cu mesaj percutant, cu formă de adresare directă, cu exprimare care nu depășește granițele colocvialului, câteodată scabroasă, aceste cântece au un impact extreme de puternic asupra elevilor. Preferința pentru anumite structuri conversaționale dă măsura revoltei adolescentine, a dezinhibării lor, dar indică și incapacitatea de adaptare a registrelor de comunicare la anumite tipuri de situații.Trimiterile spre mediul informal din jurul nostru sunt multiple. Copiii sunt asaltați de pretutindeni de un limbaj suburban, adesea licențios. E de datoria adultului să înțeleagă mesajele mai mult sau mai puțin subliminale pe care le înregistrează zilnic elevii, dar mai ales să încerce varii metode în a-l determina pe copil să discearnă, să înțeleagă, să analizeze, să extrapoleze ideile transmise, să le pătrundă esența și să o dezbată ; să-și exprime gândurile, trăirile, să facă analogii, paralele cu experiențe trăite sau aflate din cărți. Textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu mesajul, iar copilul participă activ la procesul de reconstruire a sensurilor.

Puse sub semnul comunicării aceste texte au drept consecință conceperea lecturii lor atât ca act de cunoaștere cât și ca act de comunicare . Și dacă scopul studiului literaturii în școală este formarea unor abilități (competențe) pentru diverse tipuri de lectură, acest tip de lectură de informare, pentru o anumită categorie de elevi va tinde către lectura de plăcere.

Cu siguranță că promovarea limbii literare în școală nu trebuie să pornească de la demonetizarea limbajului străzii, cu siguranță că, odată trecut de adolescență, elevul va înțelege că registrele limbii îl exprimă, că existența cotidiană nu înseamnă numai revoltă și limbaj specific unui grup. În acest context, metodele de evaluare alternative de tipul proiectelor sau investigației sunt foarte utile pentru că pun elevul într-o situație concretă de studiu individual. Consultând surse diferite pentru întocmirea unui proiect, el trebuie să citească, lectura îi impune limba literară, produsul lui se va construi conștient sau inconștient pe această paradigmă; important este faptul că munca la un proiect sau la o investigație îi dă iluzia libertății (prin opțiunea pentru temă, echipă, formă), îi oferă posibilitatea să-și exprime opinia, să se exprime pe sine. Tot în acest sens sunt utile dezbaterile în măsura în care grila de evaluare prevede ca un criteriu obligatoriu și limbajul literar.

Pe de altă parte, activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe marginea textelor discutate au o pondere importantă în traseul dezvoltării elevului pentru că ele demonstrează nivelul abilităților de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui elev.

VI. INTERPRETAREA REZULTATELOR EXPERIMENTULUI

vi.1. considerații generale privind cercetarea pedagogică

Cercetarea pedagogică este o activitate sistematică de cunoaștere, de explicare a fenomenelor educației și de găsirea unor soluții pentru rezolvarea unor probleme lecturii apărute în procesul educativ, are ca punct de plecare conștientizarea unei cerințe, a unei dificultăți întâmpinate în profesie și urmărește sporirea eficienței activității educative. Cercetarea pedagogică este o investigație delimitată, precisă ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare. Ea este o activitate care se desfășoară cu multă atenție, este profundă și diversă, uneori simplă alteori deosebit de complexă, mai mult sau mai puțin concludentă, cu un caracter mai mult sau mai puțin practic; se desfășoară în școală sau în afara acesteia, poate fi opera unei persoane sau a unei echipe complexe; se poate finaliza prin inovații marcante sau poate avea contribuții modeste la îmbunătățirea activității educative. În consecință, se va considera cercetarea pedagogică ca fiind o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru procesul educațional.

Cercetarea pedagogică se află în strânsă legătură cu practica educativă. Această legătură se remarcă din următoarele:

cercetarea pedagogică poate oferi practicii educative soluții înnoitoare care vor determina un real progres;s-a născut din dorința de a da un răspuns la ,,criza leturii școlare ”

practica educativă poate determina necesitatea efectuării unor cercetări pedagogice, poate furniza experiențe valoroase care vor fi fundamentate științific, vor fi validate și recunoscute pe scară largă numai pe baza unei cercetări pedagogice.

Cercetarea pedagogică este, de regulă, efectuată de cercetători profesioniști, dar ea se poate realiza și de către cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ, preocupate în aceeași măsură atât de asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității instructiv-educative cât și de investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor .

Cercetarea pedagogică trebuie să aibă drept scop o continuă ameliorare a activității educative, adică ea trebuie să ducă, prin intervențiile sale inovatoare, la optimizarea și sporirea eficienței actului pedagogic concret.

Se disting mai multe tipuri de cercetare pedagogică .

A) Pornind de la general spre particular sau în funcție de scopul și complexitatea problematicii abordate, cercetarea pedagogică poate fi:

a) cercetare teoretico-fundamentală, dacă explorează probleme generale, nu se urmărește o finalitate practică; ea deschide noi orizonturi asupra fenomenului educațional.

b) cercetare practică-aplicativă, în care finalitatea practică este prioritară; abordează o problematică mai restrânsă și contribuie la îmbunătățirea și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune.

B) Pornind de la legătura cercetării pedagogice cu practica educativă , cercetarea pedagogică poate fi :

a) cercetare constatativă, care urmărește cunoașterea și descrierea amănunțită a unei anumite situații, activități etc.

b) cercetare ameliorativă, care își propune să verifice eficiența unor inovații; este de fapt o cercetare experimentală (care presupune să se lucreze cu clase experimentale – la care se aplică ipotezele și clase martor – la care se lucrează tradițional)

C) în funcție de metodologia adoptată cercetarea pedagogică poate fi :

a) observațională (neexperimentală)

b) experimentală

Între aceste tipologii de cercetare nu există o demarcație netă, ele se interferează și se completează reciproc.

Așa cum este prezentată în lucrarea „Manual de pedagogie”, având coordonatori pe I. Jinga și E. Istrate, cercetarea pedagogică este concepută ca un demers sistematic care parcurge în desfășurarea sa mai multe etape, și anume :

Delimitarea și formularea problemei de cercetat care reprezintă, de fapt, alegerea și fixarea subiectului sau a temei de cercetare.

Această etapă presupune :

– sesizarea apariției unei probleme de investigat: criza lecturii;

– formularea clară a problemei: găsirea unor modalități de stimulare a interesului față de lectură;

– documentarea în domeniu: constatarea nevoii de a organiza activitățile școlare și extrașcolare într-o manieră atractivă în vederea manifestării unui comportament comunicativ adecvat; Este necesară cunoașterea problemelor rămase nerezolvate iar acest lucru se poate realiza printr-o informare atentă asupra acestora, prin studierea operativă a literaturii de specialitate. Aceasta ne introduce în contextul temei și facilitează sesizarea problemelor principale sau secundare și legăturile dintre ele.

De cele mai multe ori însă profesorul este obligat să ia anumite decizii rapide, fără o cercetare prealabilă, în ceea ce privește unele fapte noi care apar în realitatea educativă. Problema trebuie să fie formulată în termeni clari, să includă în mod necesar o doză de incertitudine și în același timp să stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluției. Valoarea cercetării realizate se poate stabili și în funcție de răspunsurile afirmative care se pot da la următoarele întrebări: Este o problemă cu adevărat importantă? Prezintă interes pentru alte cadre didactice? Voi învăța ceva nou din rezolvarea acestei probleme? Cercetarea prezintă importanță practică?

Cercetările de tip calitativ sunt efectuate pe grupuri mici, iar rezultatele sunt utilizate în activitatea practică. Aplicarea presupune verificare și corecții imediate. În general, ameliorarea vizibilă a unei situații încurajează profesorul să continue cercetarea. O cercetare detaliată în privința lecturii se justifică prin extrema complexitate a problemei. Aceasta presupune, o dată, cunoașterea modului complex de formare a competenței de lectură, apoi luarea în considerare a unor factori de ordin psihologic, sociologic, axiologic etc. Generalizările sunt dificile, pentru că subiectul însuși, cititorul – în cazul nostru, cel pe care trebuie să-l formăm ca atare – are personalitate și motivații proprii în ceea ce privește interesul sau lipsa de interes pentru lectură.

Precizarea obiectivelor cercetării

În același timp cu alegerea temei, se definesc obiectivele , adică se precizează ce se urmărește prin efectuarea acestei cercetări . Aceste obiective trebuie să vizeze formularea unor propuneri destinate să contribuie la optimizarea modului de însușire a noțiunilor referitoare la tema de cercetare aleasă. Ele trebuie raportate la conduitele de învățare concrete ale elevilor în școală . Obiectivul prioritar este promovarea unor atitudini pozitive față de literatură prin cultivarea plăcerii lecturii.

Obiectivele cercetării urmăresc:

determinarea nivelului de pregătire / dezvoltare a elevilor la limba și literatura română, sub aspectul folosirii vocabularului și exprimării;

dezvoltarea deprinderii de a a citi în fiecare zi;

găsirea unor modalități de creștere a eficienței lecturii;

valorificarea valențelor actului lecturii;

implicarea elevilor în activități extrașcolare, transdisciplinare care să cultive deschiderea spre creativitate și spre o mai bună înțelegere a textului literar;

formarea, dezvoltarea și promovarea de competențe cheie necesare în secolul XXI ( competențe de comunicare, curiozitate intelectuală, gândire critică și gândire sistemică, capacități de colaborare bazate pe relații interpersonale);

compararea rezultatelor obținute de elevii grupei experimentale la cele două măsurători (testarea inițială și cea finală);

Formularea ipotezei de cercetare

Atingerea obiectivelor este strâns legată de formularea ipotezei care reprezintă ideea directoare a cercetării pedagogice și ea exprimă o presupunere care urmărește rezolvarea problemei.

Ipoteza reprezintă o idee provizorie, o supoziție, o presupunere în legătură cu problema pedagogică luată în rezolvare. Ea trebuie să fie formulată astfel încât să poată fi controlată, verificată, măsurată prin procedee matematice. Ipoteza furnizează modificările pe care profesorul intenționează să le facă în practica educativă pentru a obține un rezultat mai bun decât cel anterior. Presupunerile pe care le implică ipoteza trebuie să ne asigure că, în urma cercetării, rezultatele la care vom ajunge nu sunt inferioare situației în care activitatea instructiv- educativă s-ar fi desfășurat în mod tradițional.

Având în vedere că unul din obiectivele principale ale studierii literaturii în școală este ca elevii să ajungă la capacitatea de a se exprima fluent atât oral cât și în scris, am pornit de la ipoteza că lectura poate contribui într-o măsură evidentă la atingerea obiectivului menționat, în condițiile în care devine o preocupare cu caracter permanent, integrată într-un sistem de activități școlare și extrașcolare. Școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să-și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieții. Premiză: respectând prevederile Curriculumului Național se pot obține rezultate superioare prin eficientizarea activităților de lectură, prin stimularea potențialului creator al copiilor atât în orele de limba și literatura română cât și prin implicarea lor în activitățile conexe acestora. În formularea ipotezei s-a presupus că: -prin folosirea unui sistem de activități flexibile și judicios întocmite, care cuprinde metodele și mijloacele adecvate, se poate îmbunătăți semnificativ exprimarea elevilor; -selectarea și folosirea creativă a mijloacelor de stimulare a lecturii vor contribui eficient la dezvoltarea vocabularului activ și pasiv al copiilor.

Formularea ipotezei trebuie să se facă astfel încât să vizeze variabile care pot fi măsurate, controlate, corectate. Aceste variabile sunt probleme din mediul educațional cu care se poate opera, pe care profesorul le poate manevra, probleme care se urmăresc în desfășurarea cercetării.

Variabilele unei cercetări pedagogice pot fi :

a) variabile sau factori cognitivi, cum ar fi de ex.: nivelul inițial de pregătire al elevilor, capacitatea intelectuală sau aptitudinea generală pentru învățare, exercițiul ca metodă de învățare, etc.

b) variabile sau factori afectivi:

factori motivaționali și atitudinali (dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și autoafirmare, gradul de integrare) ;

factori de personalitate (tipul de motivație, caracter, temperament);

factori de grup și sociali (climatul clasei, cooperarea, competiția, relațiile profesor-elevi, elevi-elevi);

caracteristicile profesorului (trăsături de personalitate, stilul didactic, competența).

În funcție de legătura dintre ele,variabilele pot fi împărțite și în :

a) variabile independente – variabile care pot fi modificate deliberat de către cercetător astfel încât efectul lor să poată fi măsurat;

b) variabile dependente – depind de cele independente, sunt efectul sau rezultatul celor independente.

Aceste variabile permit colectarea, măsurarea și prezentarea datelor cercetării.

După ce ipoteza s-a stabilit, vom încerca, prin folosirea unui ansamblu de metode, să demonstrăm valabilitatea presupunerilor noastre, mai simplu spus, vom trece la desfășurarea cercetării pedagogice propriu-zise.

4. Organizarea cercetării

Această etapă presupune :

stabilirea perioadei de cercetare precizarea locului (unitate școlară , localitate , …);

delimitarea eșantionului de subiecți (elevi), cuprinși în cercetare cu grija de a se asigura caracterul reprezentativ al acestuia pentru a da posibilitate de generalizare.;

fixarea grupului sau claselor experimentale și/sau a grupului (claselor) martor ;

caracterizarea subiecților;

discipline de învățământ vizate esențial în cercetare;

alți investigatori implicați (colaboratori) ;

alte condiții.

Acest experiment s-a desfășurat pe parcursul anilor școlari 2010- 2011 (februarie –iunie) și 2011-2012 (octombrie –iunie) la Școala Gimnazială Hanu Conachi din localitatea Hanu Conachi, județul Galați, având ca subiecți elevi de gimnaziu din clasele a VI-a, respectiv a VII-a.

La clasa a VII-a B, considerată clasă experimentală, am utilizat cu precădere metode activ-participative în cadrul lecțiilor curente de literatură, tehnicile de exersare a lecturii atât în cadrul orelor de curs cât și în cadrul activităților extracurriculare (cu accent pe lectura de plăcere) precum și aplicații ale experimentului lecturii intensive.

Pentru a observa mai clar efectul produs de introducerea acestor mijloace didactice, am ales drept clasă – martor, clasa a VII-a A căreia i s-a predat folosind doar metode tradiționale și ai căror elevi nu au fost implicați în activitatea extrașcolară. Am realizat un studiu comparativ al rezultatelor obținute de elevii acestor clase. Atât clasa martor cât și cea experimentală sunt clase eterogene, ele cuprinzând elevi de toate nivelurile cognitive, de la nivel ridicat până la nivel scăzut, elevi care provin din familii de diferite categorii socio-profesionale. Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării la elevi a unor dificultăți în comprehensiunea textelor literare sau nonliterare, a unor probleme serioase de exprimare și de comunicare în scris sau oral, aceștia fiind reticenți la actul lecturii și indiferenți la fenomenul cultural. În aceste condiții stimularea interesului față de lectură devine primordial pentru remedierea tuturor dificultăților constatate. Activitățile de stimulare a lecturii s-au desfășurat atât în cadrul orelor de literatură de la clasă cât și în cadrul unor activități conexe desfășurate bilunar. Pentru desfășurarea activităților cu elevii s-a avut la dispoziție baza materială a școlii, precum și materiale auxiliare (cărți, fragmente de texte, fișe de lucru, caiete auxiliare, coli, markere, CD-uri, materiale multimedia, eseuri, expoziții de desene, fotografii inspirate de temele abordate, afișe și pliante de prezentare a proiectului, messingerul) necesare bunei desfășurări a activității. Evaluarea inițială a condus la constatarea nevoii de a organiza activitățile educative într-o manieră atractivă fapt ce presupune implicarea pe lângă elevi și a altor cadre didactice din școală în activități interdisciplinare, organizate unitar la nivelul instituției .

Stabilirea metodologiilor și desfășurarea cercetării propriu-zise

Pentru desfășurarea cercetării este necesară adoptarea unui complex de metode care să permită strângerea unei cantități suficiente de date sau informații concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluții științifice, la concluzii viabile.

Ca metode de înregistrare sau colectare a datelor se pot utiliza : observația directă , experimentul pedagogic, ancheta pe bază de chestionar sau interviu, convorbirea, analiza de conținut a produselor activității elevilor, probe și teste, studiul de caz, studiul documentelor școlare, al documentelor de arhivă, tehnici sociometrice, interevaluarea elevilor etc. Două dintre experimentele pedagogice folosite au fost ,,minutul de lectură” și ,,lectura anticipativă” momente care cuprind atât citire cât și scriere creativă strategii ce au plecat de la ipoteza că prin introducerea acestor experimente la începutul orei/în timpul orei se vor obține performanțe superioare în dezinhibarea elevului față de lectură și în stimularea exprimării sale orale sau scrise. Am considerat că oferirea unui spațiu de lectură controlat de profesor dar susținut de fiecare copil în parte va genera o eficiență sporită în procesul didactic. Exercitând controlul asupra variabilelor independente (minutul de lectură-inovația introdusă cu scopul de a influența desfășurarea faptului pedagogic), pentru a constata influențele exercitate de acestea asupra variabilei dependente (rezultatele obținute ca urmare a invenției introduse), și comparând performanțele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, am ajuns la concluzia că performanța școlară a elevilor din grupul experimental s-a optimizat, copiii fiind mai deschiși în exprimarea ideilor și a sentimentelor față de cele citite, mai extrovertiți în fața colii de scris.

După colectarea datelor cercetării, se trece la măsurarea acestora prin folosirea următoarelor metode și instrumente de măsurare: numărare, procent, raport, probabilitate, scările de evaluare, clasificarea sau ordonarea datelor, barem, etalon, standard, etc. Măsurarea reprezintă operația prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori numerice sau calități stabilite în concordanță cu ipoteza formulată.

Un rol important în măsurarea cercetării îl au probele de cunoștințe care pot fi :

a) probe de sondaj inițial;

b) probe de evaluare formativă;

c) probe de evaluare sumativă;

Datele empirice colectate trebuie să fie ordonate, clasificate, sistematizate și corelate în vederea prelucrării, interpretării lor, deducerii unor concluzii generale, parțiale sau finale. În acest scop se utilizează mai multe tipuri de procedee de prezentare a datelor: procedee(tehnici) logice, matematico-statistice și forme de reprezentare grafică. Se întocmesc tabele cu rezultate, tabele centralizate de date, se fac totalizări pe coloane, se exprimă cifrele absolute în rapoarte, procente, se fac raportări la scările de evaluare, se fac clasificări .

Tabelele de rezultate, ce vizează organizarea datelor brute în tabele de distribuție pot avea forma reprezentărilor grafice.

Reprezentările grafice ale distribuțiilor pot fi sub formă de: graficul frecvențelor, reprezentarea prin batoane, histograma cu poligonul frecvențelor, diagrama areolară (cercul de structură), etc.

În cadrul cercetărilor se folosesc concomitent mai multe metode și tehnici de investigație. Se recomandă ca în cercetările efectuate să se aibă în vedere complementaritatea metodelor și combinarea lor diversă în cadrul aceluiași proiect de cercetare.

VI.2. Organizarea și descrierea experimentului

Cercetarea a vizat ameliorarea procesului instructiv în ceea ce privește interesul față de lectură, incapacitatea de comunicare datorită lipsei de lectură în consecință este o cercetare experimentală de tip ameliorativ. Cercetarea problemei lecturii a fost proiectată ca un demers al nevoii de provocare la lectură în vederea îmbunătățirii permanente a practicilor de abordare a didacticii lecturii. Pornind de la ipoteza de mai sus, a fost propusă organizarea unui experiment care să urmărească eficiența educativ-formativă a valențelor lecturii, cu privire în special asupra formării deprinderilor elevilor de a prezenta un text literar (oral sau scris), cu aspectele implicate în această operație: spirit de observație, gândire, creativitate, exprimare (vocabular critic). Având în atenție acest obiectiv major, preocuparea a constat în formarea la elevi a deprinderilor practice de lucru cu textul. Astfel, receptării inițiale, emoțiilor inerente la întâlnirea cu textul îi urmează efortul de analiză (comprehensiune și interpretare) pentru a li se asocia, în final, cel de sinteză, de creativitate la fel de important pentru dezvoltarea intelectuală a elevilor. Mobilul acestei preocupări l-a constituit ideea că cea mai adecvată modalitate de receptare a literaturii în școală (și, mai ales, în gimnaziu) este aceea a lecturii cursive, de plăcere opusă, în anumite privințe, analizei literare, devitalizată prin șablon și convenție didactică. Lectura de plăcere este o modalitate mai suplă de receptare a literaturii, mai liberă de etapele prea rigide ale metodicei și, prin aceasta, mai potrivită stimulării imaginației. Totodată, s-a urmărit ca, prin sistemul de lucru preconizat, adică prin ilustrarea detaliată a felului în care s-au alcătuit activitățile școlare și extrașcolare, să se ofere și un fel de ghid metodic, care încearcă să arate cum se pot integra, în practica la clasă, în lecție deci, dar și în activitățile extraclasă. De asemenea, au fost abordate și unele deficiențe întâmpinate în rândul exercițiilor de scriere. S-au urmărit atât problemele de scriere din punct de vedere ortografic și de punctuație, dificultățile în exprimare, dar în special metodele de scriere creativă care să acceseze fondul interior și originalitatea copiilor. Mai mult decât atât, talentul elevilor implicați vizează și domeniul artelor vizuale, iar mai apoi activitățile interdisciplinare accentuează capacitatea elevilor de a face analogii prin transferul de competențe și informații de la o disciplină la alta. De asemenea, competențele de comunicare și inter-relaționare sunt dezvoltate în cadrul unor activități ce stârnesc curiozitatea, capacitatea de muncă în echipă și abilitățile de exprimare prin fiece formă de artă. În ansamblul lor, experiențele au condus la constituirea unor comunități sudate de cititori, la conturarea unor strategii operaționale de inițiere în lectură și de promovare a cărții și la structurarea unor parcursuri menite să deschidă lectura naivă spre interpretare.

Diversele activități propuse în cadrul proiectului valorifică exercițiul aprioric al lecturii și manifestarea sinelui în raport cu lumea cărții printr-o altfel de abordare sau o extindere și dincolo de orele de curs. Activitățile de receptare și de interpretare ale textelor au fost cele mai importante, ele presupunând atât cunoștințe psihopedagogice, cât și noțiuni de teorie literară. Pentru fiecare activitate în parte din cadrul activităților conexe s-a urmat schema : -exerciții-joc de încălzire; -exersarea singulară a lecturii, în scopul asimilării corecte a semnificației textului (câteodată lectura s-a făcut și cu voce tare de către profesor pentru identificarea mai rapidă a mesajului transmis); -prelucrarea întrebărilor de anticipație, de înțelegere, de interpretare a textului; -aplicații pentru consolidare: prin exerciții joc, prin exersarea unor metode nou învățate; -datele culese în urma cercetării au confirmat ipotezele de lucru, sistemul metodelor și mijloacelor de acționare întocmit și experimentat, copiii realizând un progres în privința dezvoltării motivației pentru lectură.

În cadrul orelor de literatură, de la clasele menționate, s-aa observat că folosirea permanentă a metodelor tradiționale conduce la un apetit scăzut pentru lectură, la o comprehensiune lentă a textelor literare și nonliterare, la o incapacitate de comunicare, la o exprimare greoaie și incoerentă, deficiențe care conduc la rezultate scăzute la examenele de final de ciclu. S-a observat că există tendința de a suprasolicita elevii cu nivel cognitiv ridicat pentru a putea atinge parțial obiectivele lecției dar acest lucru se face în detrimentul elevilor cu nivel cognitiv mediu sau scăzut, acestora scăzându-le interesul pentru lecție fapt care ar putea avea ca urmare un eventual insucces școlar. Nici cealaltă tendință nu este benefică, și anume, activarea elevilor de nivel mediu sau slab și neglijarea elevilor foarte buni. Un parcurs personalizat al orei care să presupună o evidentă osmoză între cele două abordări (lectura la clasă și lectura la cercuri) aduce beneficii vizibile aupra elevului-cititor. Cartea are meritul incontestabil de a se deschide spre cititorul aflat la începutul ,,călătoriei fără sfârșit” spre lectura însușită și interiorizată în baza motivației intrinseci, percepută ca factor benefic de formare continuă a personalității umane.

În urma acestor constatări s-a considerat că va fi benefică utilizarea în cadrul lecțiilor curente de literatură a metodelor ce vizează receptarea, factorul emoțional, a tehnicilor de lectură și mai ales introducerea experimentului lecturii de plăcere/subiective intensive aceste mijloace permițându-le elevilor cu dezinteres față de lectură, să depășească aceste deficiențe și să exerseze ritmul propriu de lectură.

VI.3.. Prelucrarea și interpretarea datelor

În vederea utilizării datelor cercetării pentru obținerea răspunsului la problema pusă și confirmarea ipotezei, este necesară sintetizarea rezultatelor etapei anterioare, aflarea valorilor reprezentative ale colectivului cercetat astfel, se calculează media aritmetică, coeficienții de corelație, se întocmesc grafice simple, diagrame de comparație etc. După desfășurarea propriu-zisă a experimentului, toate datele colectate si măsurate au fost supuse prelucrării și interpretării în vederea confirmării ipotezei formulată la începutul experimentului. Pentru a verifica eficacitatea demersului metodic folosit în munca instructiv-educativă cu scopul de a recepta optim textele de literatură s-a procedat la o comparație a rezultatelor obținute de eșantionul experimental cu cele obținute de eșantionul de control. Ambele clase sunt formate din 21 de elevi. Experimenul s-a desfășurat în trei etape.

Etapa inițială, constatativă:

În această etapă s-a aplicat un test de evaluare inițială, elaborat conform competențelor generale și specifice clasei a VII-a, pentru a se stabili nivelul de pregătire al elevilor.

Elevii de la cele două clase au lucrat în aceleași condiții : au fost testați în aceeași zi, la aceeași oră, li s-a acordat același timp necesar rezolvării sarcinilor de lucru, nu li s-au dat indicații. Testul a cuprins itemi obiectivi, cu alegere duală (ex.nr. 3), itemi cu alegere multiplă (ex.nr. 7), itemi semiobiectivi (ex.nr.8), itemi subiectivi (ex.nr.9, 10), itemi care prin varietatea lor au verificat atât capacități cognitive de nivel inferior (varietatea elementelor de conținut, cantitatea informației), cât și procese cognitive de nivel înalt (originalitatea, creativitatea).

Rezultatele au indicat că elevii ambelor clase au nivele asemănătoare de pregătire, condiție esențială pentru dezvoltarea investigației propuse.

Etapa formativ-ameliorativă:

În această etapă, la clasa de control lecțiile de literatură s-au desfășurat în mod obișnuit, iar la clasa experimentală s-a lucrat folosindu-se diferite strategii: predicțiile, întrebări de verificare a emoției la contactul cu textul, de înțelegere, de interpretare, de verificare a textului, hărți tematice, harta subiectivă a lecturii, s-a folosit în mod creator lectura explicativă și alte metode și strategii de stimulare a lecturii de plăcere, jocuri didactice, metode moderne, interactive care să asigure o învățare eficientă și un progres real al nivelului cunoștințelor. Un plus de accent s-a pus și pe interdisciplinaritate. Elevii acestei clase au fost antrenați în activități extrașcolare de tipul celor menționate în acest demers.

La lecțiile de literatură, de multe ori s-au folosit strategii, metode aplicate la cerc, activitatea extrașcolară prelungindu-se la clasă. Pe parcursul anului s-au aplicat teste de evaluare formativă în mod periodic.

Aceste teste și rezultatele lor au permis constatarea imediată a greșelilor, și dificultăților de învățare ale elevilor. Interpretarea rezultatelor au ajutat la formularea măsurilor remediale pentru îndreptarea și eliminarea lor prin îmbunătățirea demersului metodic și a calității metodologiei aplicate.

Etapa finală:

În această etapă s-a propus celor două eșantioane (clasa de control și clasa experimentală) același test de evaluare sumativă aplicat în condiții similare; au fost înregistrate și prelucrate rezultatele obținute în vederea confirmării sau infirmării progresului prin raportarea la testul inițial și la obiectivele stabilite în desfășurarea cercetării.

Test inițial

Clasa a VII-a Timp de lucru: 50 de minute Se acordă 10 puncte din oficiu

Citește cu atenție textul de mai jos, pentru a răspunde următoarelor cerințe:

Sub luna plină, Sub pulberi de aur, Cu farmecul ce-n jos se lasă, Sub stele, flori scânteietoare, Oricare coperiș de casă Ce griji pot fi predomnitoare, E baltă de lumină. Și ce destin, balaur?

Albastra noapte O! cer, natură, E toată ploaie argintie, O! Dumnezeu, mister albastru, Un vis de-naltă poezie, M-ai ridicat peste dezastru, De cântec și de șoapte. Peste blestem și ură.

Din lumi astrale Magia înfășurătoare Cuprinde în a ei splendoare A plângerilor vale. (Excelsior, Alexandru Macedonski)

1. Precizează sinonime contextuale pentru cuvintele: înaltă (poezie) – astrale – magie – splendoare – destin –

2. Transcrie trei cuvinte aparținând câmpului lexical: a. al văzduhului – b. al însușirilor –

3. Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri corectă, sau litera G dacă o consideri greșită.

A G În poezia dată, se descrie o noapte înstelată.

A G Imaginile create aparțin doar planului terestru.

A G Enumerația din versurile: Un vis de-naltă poezie, / De cântec și de șoapte, dezvăluie tristețea poetului în fața nopții.

4. Identifică în text:

– o imagine vizuală

– o imagine auditivă

5. Adjectivul din versul Sub stele, flori scânteietoare conturează o imagine vizuală, ce are menirea de a sugera: a) o realitate obiectivă; b) o stare sufletească; c) că poetul iubește natura.

Selectează din poezie: a) o inversiune b) un epitet c) o personificare

7. Explică, în trei-patru rânduri, semnificația versurilor: „Oricare coperiș de casă / E baltă de lumină”.

8. Pornind de la versurile „Albastra noapte / E toată ploaie argintie” realizează în opt-zece rânduri descrierea unei nopți de vară.

TEST FINAL Timp de lucru: 50 de minute Se acordă 10 puncte din oficiu Clasa a VII-a

Citește cu atenție textul de mai jos și răspunde cerințelor următoare:

Cu legănări abia simțite și ritmice, încet-încet, Pe pajiștea din fața casei, caișii, zarzării și prunii, Înveșmântați în haine albe se clatină în fața lumii, Stând gata parcă să înceapă un pas ușor de menuet.

Ce e de spumă, sus pe ramuri, se face jos de catifea, Și astfel umbrele căzute pe pajiște par mantii grele Zvârlite de dănțuitorii ce au rămas numa-n dantele, În parcul legendar în care s-a prefăcut grădina mea.

Așa-s în clipa asta toate, dar mâine albii cavaleri, Despodobiți de-atâtea grații, ce le-mprumută luciul lunii, Vor deveni ce-au fost de-a pururi: caișii, zarzării și prunii, Banalii pomi din fața casei, ce-i știu de-atâtea primăveri. (Balul pomilor, D. Anghel)

1. Precizează sensul contextual al cuvintelor: menuet – mantie – cavaler –

2. Pe baza textelor, scrie, în spațiul punctat, litera care corespunde enunțurilor din stânga:

Caișii, zarzării și prunii sunt înveșmântați… a) mantii grele Umbrele căzute sunt… b) numai în dantele Dănțuitorii au rămas… c) în haine albe

3. Alegeți prin încercuirea literei corespunzătoare răspunsul corect: A G În poezia Balul pomilor, hainele albe ale pomilor sunt fulgii de nea. A G Metafora din versul Stând gata parcă să înceapă un pas ușor de menuet reliefează mișcarea lină a crengilor. A G În ultima strofă a poeziei Balul pomilor, predomină sentimente de melancolie. 4. Extrage din prima strofă o metaforă și comenteaz-o!

5. Selectează din text: – o imagine vizuală – o imagine motorie

6.Prezintă-ți, în trei rânduri, opinia despre titlul poeziei.

7. Explică, în patru-cinci rânduri, semnificația versurilor „Și astfel umbrele căzute pe pajiște par mantii grele/ Zvârlite de dănțuitorii ce au rămas numa-n dantele”.

8. Ai în mâini un aparat de fotografiat. Pornind de la poezia „Balul pomilor” realizează o compunere de zece-cincisprezece rânduri în care să-ți exprimi sentimentele de admirație față de frumusețea naturii imortalizată de tine în imagini.

t inițial

Test inițial

T.I.- Clasa experimentală

(21 de elevi)

M=7,19

M=7,1

T.I.-clasa martor (21 de elevi) (21 de elevi)

M=7,28

Test final

T.F.-Clasa experimentală

M=7,95

T.F. – Clasa martor

M=7,42

VI.4. Elaborarea concluziilor cercetării

Concluziile trebuie deduse din analiza datelor sau rezultatelor obținute. Pentru ca activitatea de cercetare să se încheie cu succes trebuie ca, prin concluziile ce se desprind în urma desfășurării cercetării, să se regăsească confirmarea ipotezei și atingerea obiectivelor propuse .

Prin activitățile întreprinse s-a încurajat apropierea autentică a elevilor de cartea de literatură și am valorificat potențialul creativ al elevilor. Aceștia au început să aplice și acasă în timpul lecturii particulare ceea ce au descoperit în cadrul activităților; unii sunt stimulați de dorința de autodepășire, alțiii au ajuns la convingerea că ,,nu e așa de greu textul”și au devenit mult mai entuziaști, mai argumentați și mai dezinhibați în expunerea și în confruntarea punctelor de vedere. Se pare că atâta timp cât nu s-a insistat asupra unei anume interpretări, elevii au dorit să-și asume riscul de a pune întrebări și de a da răspunsuri. Trebuie să fie ascultați și să li se răspundă în primul rând intereselor și problemelor lor și, abia apoi să fie sprijiniți, să fie încurajați și să li se dezvolte citirea analitică. Astfel, s-a căutat identificarea unor modalități de apropiere a lecturii pentru examen de lectura făcută din plăcere, modalități care să eficientizeze actul lecturii.

Ținând cont de cele prezentate mai sus, s-a încercat o demarcație de altfel greu de stabilit între literatura folosită în scopuri extraliterare ce ține mai mult de dezvoltarea personală, de probleme de ordin etic ori filozofic și literatura văzută ca obiect estetic, deși câteva întrebări merită să se pună: dacă supralicitând ,,drepturile” cititorului nu se ,,lezează” drepturile textului? Sau ale autorului? Cum s-ar putea trasa granița între o interpretare/,,traducere” personală a cărții și conjectură (,,alegerea motivată a unei opțiuni între mai multe alternative” P. Cornea)? Cât poate un profesor să deconspire propria interpretare și, mai ales, cum să procedeze ca să nu o impună prin autoritatea sa de cadru didactic? Dar cum literatura este importantă nu numai prin ceea ce oferă, ci și prin modul în care oferă, trebuie ascultată acea intentio operis, fără a uita că trebuie desenată și una dintre hărțile pe care textul le sugerează, înainte de a desena propria hartă, cea în care fiecare cititor este în centru, fără a uita că literatura mediază procese de cunoaștere și autocunoaștere și că este o întâmplare minunată care poate sta mereu în mâinile fiecăruia.

CONCLUZII

În partea de fundamentare științifică s-a precizat viziunea teoretică actuală asupra problematicii lecturii: s-a definit actul lecturii și s-a descris tipurile de lectură aplicabilă diferitelor tipuri de lecții pe care Curriculumul gimnazial le prevede și comportamentele de lectură corespunzătoare acestor tipuri.

Partea aplicativă a lucrării constă în viziunea didactică asupra comprehensiunii și interpretării de text, în exemplificarea teoriilor lecturii unde accentul cade pe cititorul-elev și unde literatura se abordează ca discurs purtător de sensuri recreate de cititorul real, teorii care pot fi aplicate în orele de literatură pentru stimularea interesului elevilor și atragerea lor spre lectură. Au fost prezentate și tehnicile de lectură folosite pentru o mai bună comprehensiune a textului lecturat. De asemenea a fost prezentat raportul dintre lectura școlară și extrașcolară . Pentru a verifica ipoteza de lucru s-au utilizat un colectiv – martor și un colectiv – experimental. În cazul primului s-au utilizat strategii și metode didactice tradiționale, în timp ce în cazul colectivului – experimental s-au folosit metodele prezentate anterior. Metodele utilizate în cercetarea ameliorativă au fost testele docimologice și analiza produselor activității elevilor.

Interpretarea rezultatelor a condus la confirmarea ipotezei de lucru: utilizarea metodelor ce vizează receptarea, tehnicile de lectură și mai ales introducerea experimentului lecturii de plăcere au condus la optimizarea procesului instructiv-educativ prin contribuția lor la dezvoltarea personalității elevilor din mai multe puncte de vedere:

a. Sub aspect cognitiv: le-a îmbogățit orizontul de cultură, mișcându-i pe verticale temporale și orizontale spațiale distincte, prezentându-le evenimente din existența universului, a comunităților umane și a indivizilor. Întrebarea elevilor ,, citesc, și la ce mă ajută să citesc?” tinde să devină caducă în condițiile în care lectura-plăcuta zăbavă asupra textului-este poteca cea mai sigură spre sine și spre lume.

b. Sub aspect educativ: le-a oferit exemple de conduită morală superioară, le-a prezentat cazuri de comportamente care-i îndeamnă la reflexii, pentru a distinge binele de rău și a urma binele. Cultivarea plăcerii de a citi vizează tot dimensiunea estetică. Însă textul literar reprezintă, în acelați timp, un bun pretext de a se raporta la sine însuși, la lume, la un anumit mod de a acționa/de a se comporta în lume. Acest lucru s-a întâmplat la clasă nu numai printr-o valorificare estetică a textului literar, ci și printr-o abordare hermeneutică a acestuia, în sensul în care actul hermeneutic presupune o implicare existențială: înțelegerea schimbă conștiința celui care înțelege. Ea nu e un simplu proces cognitiv, nu e o cunoaștere mecanică și neutră ce rămâne în afara cercului existenței noastre: ,,Ceea ce interpretăm și reușim să înțelegem ne schimbă viața”

c. Sub aspect formativ: le-a dezvoltat gândirea, imaginația și capacitatea de comunicare. Efectul modelator al lecturii a fost recunoscut de aproape toți copiii, cu deosebirea că nu toți îi sesizează finalitatea transdisciplinară și rolul de socializare a individului. Literatura se dovedește a fi, așadar, un spațiu de confruntare a experienței de viață a elevilor cu experiențele celorlalți. Scopul principal al activităților de lectură a fost dezvoltarea gustului pentru citit, căruia i s-au adaugă și stimularea interesului pentru cunoașterea realității, sporirea volumului informativ, îmbogățirea vieții sufletești, cultivarea trăsăturilor morale pozitive.

Bibliografie

STUDII DE TEORIE ȘI CRITICĂ LITERARĂ

Bousano, Carlos, Teoria expresiei poetice., Editura Univers, București, 1975

Bratu, Bianca, Literatura și educația estetică a preadolescentului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Codoban, Aurel,, Semn și interpretare . O introducere postmodernă în semiologie și hermeneutică, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988

Damaso Alonso, Poezia spaniolă, Editura Univers, București, 1977

Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. Ș. Mincu, D. Bucșă), Constanța, ed. Pontica, 1996

Eco, Umberto, Opera deschisă, Editura Paralela 45, Pitești, 2006

Eco,Umberto, Șase plimbări prin pădurea narativă,Constanța, Editura Pontica,1997

Eliade, Mircea Oceanografie, Editura Cultura Poporului, 1934

Faguet, Emile, Arta de a citi, Editura Albatros, București, 1973

Greimas, A. I., Despre sens, Editura Univers, București, 1975

Herivan, Mircea, Tipuri de cititori, în Luceafărul, 1973, nr. 25

Ionescu, Gelu, Romanul lecturii, Editura Cartea Românească, București, 1967

Iosifescu, Silvian, Construcție și lectură. Editura Univers, București. 1970

Kurt S., Meredith, Jeannie Steele și Charles Temple, Formarea cititorilor reflexivi, Ghid VIII, RWCT, 2008

Malița, Mircea, Aurul cenușiu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973

Manolescu ,Nicolae, Cititul și scrisul , Polirom, Iași, 2002

Marino, Adrian, Introducere în critica literară, Editura Tineretului, București, 1968

Myszor, F., J. Baker, Living Literature, London, Hodder and Stoughton, 2000

Negoițescu Ion, Analize și sinteze, Editura Albatros, București, 1976

Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, București, E.D.P., 1979

Pascadi,Ion, Nivele estetice, Editura Academiei, București, 1972

Ricoeur, Paul, Despre interpretare, în Eseuri de hermeneutică, București, Editura Humanitas

Rouxel, A., Enseigner la littérature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1996

Sadoveanu, Mihail, Mărturisiri, ESPLA, București, 1960

Sălăvăstru, Constantin ,Teoria și Practica argumentării, Polirom, Iași, 2003. Pag.37

Starobinski, Jean , Textul și interpretul, București, Ed. Univers, 1985

Tomașevski, B., Teoria literaturii. Poetica, Editura Univers, București, 1973

Valette, Bernard, Romanul. Introducere în metodele și tehnicile moderne de analiză literară, Cartea Românească, 1997

Vianu, Tudor, Citire și recitare, în „Jurnal”, Editura pentru Literatură, București, 1961

Vianu, Tudor, Estetica, Editura pentru Literatură, București, 1968

Vianu, Tudor, Jurnal, Editura pentru Literatură, București, 1961

Vlad, Ion, Descoperirea operei, Editura Dacia, Cluj, 1970

Vlad, Ion, Lectura: un eveniment al cunoașterii, Editura Eminescu, București, 1977

DOCUMENTE OFICIALE. PROGRAME ȘCOLARE. MANUALE ȘCOLARE

Alexandru Crișan, Buletin informativ al Proiectului de reformă… nr.2, iunie, 1999

M E.N, Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național, programe școlare pentru clasele V-VI1 Ana curriculară Limbă și comunicare, Limba și literatura română. București, 1999

Programe școlare Limba și literatura română, clasele a V-a –a VIII-a, București, 2009;

Crișan, Al.,Dobra S., Sâmihăian, F., Limba română, manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2009;

Crișan, Al.,Dobra S., Sâmihăian, F., Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2009

Iancu, M.,Olteanu, A., Gh., Tulbă, A., Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, București, 1999

Șerban, A., Șerban, S., Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura All Educațional, București,1999

STUDII DE METODICĂ. PSIHOPEDAGOGIE. CERCETARE PEDAGOGICĂ

Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie, Teoria instruirii și evaluării, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos”,Galați, 2004

Cerghit, Ioan., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, editura Emia, Deva, 2004

Costea, Octavia, Didactica lecturii: o abordare funcțională, Institutul European, Iași, 2006

Dottrens, R., ș.a., A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică. București, 1970

Goia, Vistian, Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, E.D.P., R.A., București,2004

Meyer, Genevieve, De ce și cum evoluăm, Iași , Ed. Polirom, 2000

Muster, D., Moldoveanu, M., Gradul I în învățământ. Ghid practic, EDP, București, 1998

Onojescu, M.(coord.), Revista cercurilor de lectură, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2005;

Onojescu, M.(coord.), Revista cercurilor de lectură, nr.2, anul 1, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2009;

Onojescu, M.(coord.), Revista cercurilor de lectură, nr.1, anul 1, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2010;

Onojescu, M.(coord.), Revista de didactica limbii și literaturii române Perpective nr.1, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2005;

Onojescu, M.(coord.), Revista de didactica limbii și literaturii române Perpective nr.2, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2006;

Onojescu, M.(coord.), Revista de didactica limbii și literaturii române Perpective nr.1, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2008;

Onojescu, M.(coord.), Revista de didactica limbii și literaturii române Perpective nr.2, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2008;

Onojescu, M.(coord.), Revista de didactica limbii și literaturii române Perpective nr.1, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2010

Onojescu, M.(coord.), Revista de didactica limbii și literaturii române Perpective nr.2, Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2011

Onojescu ,Monica, (coord.), Lecturiada, nr.1, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005

Onojescu, Monica, (coord.), Lecturiada, nr.3, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007

Pamfil, Alina, Funcțiile studiului literaturii: schiță diacronică, în A. Pamfil, A. T. Zlătior, M. Onojescu, Literatura în manuale și în școală, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura paralela 45, Pitești, 2006

Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române, Cluj, Casa Cărții de Știință,

2006

Pandellare, Nazareno, Școala medie și problemele ei didactice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Parfene, Constantin, (coord.),Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

Parfene, Constantin, (coord.), Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 2000

Vintilă, G.,Gândirea critică-o capacitate esențială a educației pentru valori, Editura Școala gălățeană, Galați,2007

Szekely, Eva,M., Didactica relecturii: o abordare pragmatică, Editura Universități „Petru Maior”, Târgu Mureș, 2006

CORPUS DE TEXTE LITERARE

Andersen, H.,C., Crăiasa Zăpezii, povestirea Un băiețaș și o fetiță, Editura Tedit, 2007

Baum , Lyman ,Frank, , Fetița care avea un urs , Editura Paralela 45, București, 2005

Jean -Claude Carriere, Care este tâlcul poveștilor?, în Cercul mincinoșilor din Povești filozofice din toată lumea, Editura Humanitas, 2006

Exupéry, A. de Saint, Micul Prinț, Editura Regis, București, 2001

Gârleanu, Emil, Cea dintâi poveste, Editura Ion Creangǎ, București, 1978

Hogaș, C. Singur, În munții Neamțului, Editura Ștefan, 2008

Labiș.N., Poezii,București,poezia Primăvară

Popescu, Simona, Exuvii, Editura Polirom, București, 2009

Stănescu, N., Emoție de toamnă, în O viziune a sentimentelor, Editura pentru Literatură, București1964

ANEXA I

„Chiar și acum mă înconjoară o grămadă de cărți, ale mele, despărțite de suratele lor literare. Ele au încercat să fie, pentru mine, cărți de literatură, sunt legătura mea cu mine, legătură de viață și de moarte. Sunt cărți fără vârstă și fără sex, fără regnă, diferite de cărțile masculine, feminine, bătrâne sau necoapte, de cărțile veștede, tărcate, țipătoare, groase ca mierea de care te saturi de la primele fraze sau searbede ca apa călcâie-pe care le recunoști din simpla parcurgere a unei pagini, altceva decât cărțile funebre, reci, pe care le simțeam de la o poștă, chiar fără să le deschid, din titlu sau culoarea copertei, cărțile gospodine (mai ales compendiile!) sau cele fragile (de genul manualelor, sistematizărilor, cărți de lingivistică, structuralisme și tot așa), altceva decât cărțile-copii, micuțe și drăguțe, cărțile-baba-cloanțe în care se tânguie banal și meschin niște tanti și niște neni, cărțile titirez, sprințare pe care nu le citești decât odată în viață (și pe sărite), cărțile fandosite cu frou-frou-ul lor de cuvinte, cărțile cu panglicuțe, cărțile haioase, cărțile de succes împrumutate de la bibliotecă, întodeauna soioase, cărțile patrimoniu pe care le frecventează toată lumea, mă rog, sumedenia de cărți-băboaie, cărticele frele-grele, cărțulii-molii și altele” […]

Simona Popescu, Exuvii.

ANEXA II „După părerea specialiștilor, MUSIC.COM este cel mai bun site pentru amatorii de muzică de toate genurile. Deschizând această pagină, veți găsi cea mai mare colecție de melodii de pe Internet. De asemenea, vă sunt puse la dispoziție ultimele hituri, pe care le puteți găsi foarte ușor, introducând în spațiul de căutare numele artistului sau al melodiei. Tot aici veți găsi remixuri ale hiturilor (cum ar fi ultimul șlagar al Shakirei), interviuri cu vedete și informații proaspete despre ele. Dar, spre deosebire de alte site-uri, care nu permit acest lucru, MUSIC.COM vă dă posibilitatea de a introduce cântece sau versuri compuse de voi, alegând opțiunea „New artist”. Într-un cuvânt, veți afla totul despre lumea muzicii și, cu puțin noroc, puteți deveni chiar voi vedete ale acestei lumi”. „Lumea copiilor”, nr. 5, 2004

ANEXA III

Prezentarea unui model reprezentativ

Cerința: Realizați portretul tatălui perfect. Pentru rezolvarea cerinței sunt necesari următorii pași:

Identificarea cuvintelor cheie cerute pentru realizarea portretului(ipoteza);

…………………………………………………………………………………………………………………….

Explicarea sintagmei(-evidențierea axului valoric);

…………………………………………………………………………………………………………………….

Prezentarea unui exemplu pe baza căruia se poate spune că tatăl perfect este unul care acordă timp suficient copiilor săi (să proceseze informații pornind de la: faptele prezentate; propriile impresii; explicații, se aduc argumente pro) …………………………………………………………………………………………………………………….

Elaborarea unei concluzii;

…………………………………………………………………………………………………………………….

Exprimarea unui punct de vedere personal Cerința: Exprimați-vă părerea în legătură cu jocurile pe computer.

Și rezolvarea acestei cerințe urmează aceiași pași:

1. Identificarea cuvintelor cheie(se poate realiza prin întrebarea ,,Despre ce mi se cere să scriu? răspuns posibil:Jocurile pe computer sunt distractive și mă atrag tot mai mult.

2. Identificarea părerii pe care elevul dorește să o exprime; (se poate realiza prin întrebarea ,,De ce mă joc pe computer?, răspuns posibil: Jucându-mă, nu numai că mă relaxează, dar am aflat că mă pot împrieteni cu copii de vârsta mea din diferite țări.

3. Prezentarea cu detalii a motivului: ,,Pentru acest lucru folosesc limbile străine învățate la școală. Am început să știu și mai multă geografie, deoarece mă interesează să știu unde locuiesc prietenii mei cei noi.;

4. Elaborarea unei concluzii: ,,Ce mesaj am vrut să transmit celorlalți? ” Deci, merită să te joci pe calculator.

Chiar dacă lucrarea nu urmărește cu strictețe demersul logic, e important ca elevul să-și facă întâi un plan și să se gândească la ceea ce va scrie, urmărind o structură pe care o va fi exersat pe parcursul anului școlar.

Prezentarea informației din textul la prima vedere

„Jane Gladys crezu că era Nora, așa că nu-și ridică privirea până când nu mai trase câteva cusături la o floare de nu-mă-uita. Apoi, ridicându-și capul, fu uitmită să descopere în mijlocul camerei un bărbat ciudat, care se uita la ea cu o privire senină. Era scund și gras și părea să respire greu din cauza urcatului pe scări. Ținea o pălărie de mătase de lucru într-o mână și sub celălalt cot își îndesase o carte de dimensiuni considerabile. Era îmbrăcat într-un costum negru care arată vechi și uzat și era chel în creștetul capului.[…] – Dar ce doriți? întrebă ea, îndreptându-se și fiind mai sigură pe ea.[…] – Am de gând să-ți ofer această carte, răspunse el,scoțând cartea de sub braț.” L.Frank Baum, Fetița care avea un urs Cerința 1: Caracterizați personajul masculin din textul dat. Caracterizarea trebuie să implice atât construirea profilului personajului cunoscut din clasele a IV-VI-a, standardizarea acesteia (prin delimitări de tipul: principal / secundar, personaj / narator / personaj-narator, portretizarea realizată prin caracterizare directă/indirectă), cât și prin utilizarea unor structuri specifice argumentării, care au ca scop introducerea explicației (de ex. Personajul desemnat în text prin expresia un bărbat ciudat” este unul principal, deoarece…). Tot de organizarea logică a compunerii ține și exersarea unei structuri care să presupună: în introducere, enumerarea elementelor care stau la baza realizaării unei caracterizări, în cuprins, aplicarea trăsăturilor enunțate pe informația oferită de text prin introducerea explicațiilor și exemplelor, iar în încheiere, extragerea unei concluzii prin care să se coroboreze sumativ ceea ce s-a prezentat anterior, susținându-se că s-a realizat caracterizarea personajului selectat din text, prin identificarea, explicarea și exemplificarea elemtelor alese pentru realizarea demonstrației.

Cerința 2: Exprimă-ți opinia despre atitudinea vizitatorului nepoftit. Pentru a realiza o compunere care să aibă relevanță, elevul este nevoit să utilizeze același demers argumentativ simplu:

Identificarea atitudinii vizitatorului nepoftit;

…………………………………………………………………………………………………………………….

Găsirea unei explicații, introducerea ei cu ajutorul conectorului specific și dezvoltarea celor două idei emise;

…………………………………………………………………………………………………………………….

Extragerea unei concluzii;

……………………………………………………………………………………………………………………. Cel mai greu este ca elevul să nu se abată de la ideea enunțată. De aceea trebuie să-l învățăm să lucreze pe baza unui plan.

ANEXA IV

La pescuit

Totdeauna, aștept cu nerăbdare duminicile călduroase de vară. Duminica are pentru mine o importanță deosebită. Mă duc cu tata pe baltă, la pescuit. Și azi e duminică… . M-am trezit mai devreme ca de obicei. Afară e încă întuneric. Dacă tata s-a răzgândit? Peste puțin timp, mergem alături pe ulițele pustii. Tăcem. Liniștea, ca o regină îmbrăcată în voaluri cenușii, tivite cu alburiul norilor ce se ivesc la orizont, stăpânește întinderile nemărginite. Soarele se arată la început mai sfios, apoi dogorește din ce în ce mai mult, sorbind parcă toată umezeala din aer. Iată, am ajuns. Totul este minunat. Mă aflu, parcă pe un tărâm fermecat. Mai sunt pescari aici. Ne întâmpină cu salutările lor. Mă opresc într-un pâlc de iarbă, totul e plin de gâze, toate lucrează: gâze, păsări, pești. Mă sună toți fără încetare. În apă, peștii au pornit în călătorii sau la vânătoare. Păsări zboară deasupra noastră. Sălcii scorburoase populează balta. În spatele nostru se întind lanuri de grâu, care se leagănă în adierea vântului ca valurile unui ocean învolburat. Ne pregătim undițele și le lansăm. În față apa se așează în cercuri, cercuri. Într-o tufă de papură, un pescăruș cu mișcări fulgerătoare apucă câte o gâză sau un peștișor. Pe mal își face apariția un broscoi mare. Mi-e frică, dar nu spun nimic pentru a nu mă face de rușine în fața tatei. Îl privesc de aproape, are gura mare și ochii bulbucați – sare în apă la suratele lui, mă liniștesc. E spre amiază. Soarele se oglindește vertical în apa bălții, care până acum mi-a oferit imagini și emoții de neuitat. Ne întoarcem. Am pescuit ceva, pentru cina pe care o vom mânca în seara asta. Vocile bălții dorm acum liniștite, ca apoi seara să-și poată începe concertele.

(Adrian, clasa a VII-a B)

ANEXA V

Micul Prinț de A. de Saint Exupéry descoperire experiență necunoscut obstacol activitate dor de casă suspans aventură bani

prieteni inițiere bagaje

cunoaștere nevoia de nou socializare peripeții itinerar recreere

dorința de schimbare informare

Obiective

scop plan

Micul Prinț – Călătorie inițiatică

de A. de Saint Exupéry

Micul Prinț

de A. de Saint Exupéry

Călătorie pe Pământ

Micul Prinț de A. de Saint Exupéry

Aforisme

„Trebuia să o judec după fapte, nu după vorbe.” (p.77) „Trebuie să cer de la fiecare numai ce poate să dea.” (p.87) „Autoritatea se bizuie înainte de orice, pe rațiune.” (p.87) „A te judeca pe tine însuți e mult mai greu decât a-l judeca pe altul.”(p.88) „Dacă ajungi să te judeci cum trebuie înseamnă că ești înțelept.” (p.88) „Când ai cel dintâi o idee o brevetezi.” (p.99) „O îndeletnicire foarte frumoasă e cu adevărat folositoare de vreme ce-i frumoasă.”(p.101)

Adevăruri descoperite: „Oamenii n-au pic de fantezie.” (p.121) „Drumurile toate duc spre oameni.” (p.122) „A îmblânzi înseamnă a-ți crea legături.” (p.125) „Nu cunoaștem decât ceea ce îmblânzim.” (p. 127) „Graiul e izvor de înțelegere.” (p.128) „Apa mai poate fi bună și pentru suflet.” (p.139) „Ochii sunt orbi, cu inima trebuie să cauți.” (p.140)

ANEXA VI

Cărți pe care le voi citi

„Micul Prinț”, A de Saint Exupéry

„Poezii” de Ana Blandiana

„Crăiasa Zăpezii”, Hans Christian Andersen

„Nuvele”, I.L. Caragiale

„Maitreyi”, Mircea Eliade

„Mândrie și prejudecată”, Jane-Austin

„Romanul adolescentului miop”, Mircea Eliade

„Acolo unde se avântă vulturii”, Where Eagles Dare

„Jane Eyre”, Charlotte Bronti

„Poveste fără sfârșit”, Michael Ende

Cărți citite

„Lorelei”, Ionel Teodoreanu

„La Medeleni”, Ionel Teodoreanu

„Prințul bufonilor”, Philip Caveney

„Colț Alb”, Jack London

„Alice în țara minunilor”, Lewis Carol

„Vrăjitorul din oz”, L. Frank Twain

„Prinț și cerșetor”, Mark Twain

„Călătoriile lui Gulliver”, Jonathan Swift

„Toate pânzele sus”, Radu Tudoran

„Romeo și Julieta”, William Shakespeare

„Enciclopedia zmeilor”, M. Cărtărescu

„Exuvii”, Simona Popescu.

Exuvii de Simona Popescu Note de lectură

„Nu fac altceva decât să-și bârfească Îmi place acest fragment deoarece gagicii, care erau căzuți în cap după reflectă mentalitatea generației de ele, să se laude cu strategiile lor de astăzi, în care mă includ și eu. a-i ține în șale, sau să-și facă praf riva- Admir curajul autoarei de a fi atât lele. Uneori se arătau geloase pe vreo de sinceră, spunând lucrurilor pe roasă de gândul de a le șparli (sau suflă) nume. Ce-i drept, așa suntem noi, iubiții ăștia, cam aveau se pare, diverse cei de astăzi. În primul rând, când calități: ba semănau cu cine știe ce actor întâlnim o persoană, ne uităm la sau cântăreț, ba aveau brelocuri cu cap felul cum e îmbrăcată. Totuși, de mort, tricouri – din străinătate – , Puma printre noi, mai sunt și dintre cei inte-de o mie în picioare, biciclete, sau erau resați de „conținutul persoanei aflate primii la alergare la sport.” în vizor. Consider că, ar trebuie schimbată ordine criteriilor de evaluare, să examineze întâi „ conți- nutul”. Din fragment rezultă că fetele au iubiți, în ciuda vârstei lor destul de fragede. De la acest lucru pleacă o serie de sentimente: de invidie, de gelozie, de răutate afectând serios relațiile dintre ele. Uimesc cele două strategii ale lor; una de a-și ține iubiții alături și alta de „a-și face praf rivalele”. Pentru ele, calitățile iubitelor constau în: brelocuri cu cap de mort, tricouri – din străinătate -… ”ele fiind legate de aspect. Totuși, consider că nu așa ar trebui făcută o evaluare corectă. Limbajul abundă în termenii argotici, specific generației noastre: „șparli”, „gagici”. Un limbaj banal, lipsit de eforul căutării. (Evita, clasa a VIII-a B)

ANEXA VII

Vreți să deveniți scriitor? – cuvânt către elevi adresat la începutul activității

Artiștii cuvântului (poeții, prozatorii) se nasc spune un dicton latin. Talentul de scriitor este înnăscut. El reprezintă un complex de atitudini cu care natura înzestrează în chip deosebit pe unii oameni: – putere de observație – pătrundere psihologică – sensibilitate – capacitate de evocare – un simț ascuțit al limbii – exprimare sugestivă și plastică Talentul trebuie detectat (descoperit). Creația artistică, căreia noi îi acordăm un rol important, nu poate fi o chestiune de orgoliu și de ambiție: „Vreau să scriu și să public, ca să mă afirm, ca să devin cunoscut și admirat!” Artistul adevărat e modest; La prefață la povestirile sale, marele povestitor care a fost Ion Creangă a scris aceste rânduri emoționante: „Iubite cetitoriu, Multe prostii ai fi citit, de când ești. Citește rogu-te și aste, și dacă-i vedea că nu-ți viu la socoteală, ia pana în mână și dă tu altceva mai bun la iveală, căci eu atâtea m-am priceput și atâtea am făcut”.

Celebritatea nu e un țel, ci o consecință a muncii asidue. Nu scrii ca să devii cunoscut, ci devii cunoscut fiindcă scrii bine.

DE CE SCRII ȘI CÂND SCRII? Scrii numai dacă ai ceva de spus, numai dacă simți că alături de atâția alții care poartă condeiul poți să aduci și tu o contribuție, fie ea și modestă; nu neapărat genială, la dezvoltarea literaturii. Fiecare zi și fiecare ceas, fiecare aspect din viață și fiecare sector al realității înfățișează laturi noi, inedite, line face efortul să descopere și are capacitatea să le dea expresie artistică își va găsi locul său în creația literară. Încercați! Începeți prin ceea ce vă atrage cel mai mult, poate poezia, poate teatrul. Talentul se dezvăluie câteodată greu și se maturizează anevoie. Nu există rețete pentru a deveni un bun scriitor. Se pot spune totuși câteva lucruri de ordin mai general și altele cu caracter practic, care să fie de folos aspiranților în arta scrisului. A scrie literatură inspirată din literatură, e ceva fără nici o noimă. La fel, a încerca să scrii literatură fără să citești literatură nu se poate, oricât de bogată în episoade ieșite din comun ar fi viața. Cum se știe, sufletul omenesc și realitățile înconjurătoare constituie un domeniu de explorare, literatura reflectă realitatea în imagini artistice, procesul transformării unei experiențe de viață într-o operă de artă e foarte subtil și complicat. Punctul de plecare îl constituie cunoașterea realității. Iată de ce prima școală, în sens figurat, a scriitorului ca scriitor este școala vieții. Inclus în „turnul de fildeș” adică străin și rupt de clocotul vieții, scriitorul rămâne un oarecare mâzgălitor de hârtie „ zadarnic învârtim condeiul și ne pierdem vremea – spune undeva George Călinescu – din curata reflecție nu iese nimic”. De aceea artiștii trebuie să cunoască viața și oamenii, știind că arta este o oglindire a vieții. Asta nu înseamnă că trebuie să așteptăm vârsta pletelor albe ca să începem a scrie. Nu, desigur. Începătorul în ale literaturii își va alege subiectele din realitățile în mijlocul cărora s-a format și în ambianța cărora trăiește. Unor scriitori mediul social și natural în care au crescut le oferă materia întregii lor opere sau, cel puțin a creațiilor lor principale. Coșbuc și-a petrecut copilăria și adolescența la țară, într-o regiune încântătoare și în mijlocul sătenilor. Idilele lui cu mediul rural și poeziile despre natură sunt capodopere ale literaturii noastre. Nu vom trage concluzia că un scriitor trebuie să rămână tributar toată viața unui cerc închis limitat geografic și social. Am vrut să indic aici doar un fel de a începe, pentru debutanți. Cunoașterea vieții are un sens activ. Însăși evoluția firească a oricui, o dată cu vârsta, lărgește cadrul. Pretutindeni descoperim alte aspecte ale realității, cunoaștem alți oameni, suntem eroi ai unor întâmplări, martori ai unor evenimente. Literatura fiind o artă a vieții, investiția principală se îndreaptă spre oameni. Poetul liric își va analiza cu sinceritate propriile-i sentimente; prozatorul și dramaturgul vor face adevărate studii de psihologie, observându-și oamenii. Nu există domeniu de cercetare de mai interesant și mai complex decât sufletul omenesc. Tinerilor scriitori, Al. Vlahuță, bunul lor sfătuitor, le spunea următoarele: „Vă trebuie întâi și întâi, o inimă mare, mare și bună și pururea deschisă, ca să intre în ea, de pretutindeni, iubirea, grijile, temerile și speranțele, suferințele și bucuriile vieții altora, ca să se umple și să răsune mereu de zbuciumul vastului ocean de vieți, ca acele scoici sonore, care păstrează veșnic, cum spunea poetul, în forma lor, ceva din unduirea valurilor și în vuietul lor neîntrerupt, ceva din zgomotul mării. Numai așa veți înțelege sufletul omenesc. Numai așa veți putea reproduce în dumneavoastră câte ceva din formele și din zgomotele vieții dinafară. Vă mai trebuie apoi deprinderea de a observa lucrurile cu privirea pururea atentă a omului chemată le scrie, să facă și pe alții să le vadă cu ochii lui..”

Materialul cules prin observația de fiecare zi, prin documentarea stăruitoare urmează să fie prelucrat. Aici intervine o însușire obligatorie a oricărui artist: fantezia, imaginația creatoare. Creația artistică nu copiază modele din realitate ci conturează oameni și evocă întâmplări în așa fel, încât cititorul să aibă impresia să el însușii a devenit martorul direct al vieții. Sub pana scriitorului, un personaj, fie că a existat sau nu în realitate, devine o ființă vie, se mișcă, vorbește, ni se înfățișează cu trăsăturile sale fizice și morale cu frământările și sentimentele sale. „A crea oameni – scria Liviu Rebreanu – nu înseamnă a copia după natură indivizi existenți. Asemenea realism sau naturalism e mai puțin valoros ca o fotografie proastă. Creația literară nu poate fi decât sinteză. Omul pe care îl zugrăvesc eu o fi având și trebuie să aibă asemănări cu mii de oameni, cum au și în viață toți oamenii, dar trăiește numai prin ceea ce are unic și deosebit de toți oamenii din toate vremurile.” Câteva indicații practice: Un aspirant la literatură, indiferent de genul literar în care vrea să creeze, trebuie să țină seama de un lucru: creația literară cere muncă, o muncă sistematică, susținută, chiar întârziată. Inspirația există; dar că nu e un fel de intervenție mistică a vreunei muze care-ți poartă creionul de hârtie. Inspirația e o stare specială, o dispoziție sufletească prielnică scrisului, etc. Creația literară, presupunând cunoașterea aprofundată a vieții, cere, în același timp, stăpânirea perfectă a metaforelor de expresie. Tehnica scrisului se desprinde și se perfecționează prin studiu și exercițiu. Oricine dorește să devină scriitor trebuie să se cultive, să citească. Cum se scrie o poezie, o schiță, un roman, o piesă de teatru? La această întrebare nu se poate răspunde oferind reguli sau formule. Răspunsul cel mai bun îl deducem din operele maeștrilor genurilor literare ce ne interesează. La rândul lor acești maeștri au învățat la școala înaintașilor lor. Țineți-vă la zi cu producția literară curentă. Paralel cu literatura actuală românească și cu literatura universală contemporană, veți citit neapărat și scrierile clasicilor noștri și ale celor universali. Multe opere ale trecutului trebuie să vă fie cărți de căpătâi. Modelul e un mijloc de orientare pe drumul spre descoperirea unui fel persona l de a scrie. O lucrare care imită felul de a scrie al unui anumit autor e doar o pastișă. îmi place, de pildă, cum scrie Arghezi și mă chinui să scriu la fel ca el. Cine mă va citi, va spune: „Acest făcător de versuri e un biet imitator al marelui nostru poet, scrie întocmai ca maestrul său, dar Arghezi a făcut-o cu mult mai bine!” Un scriitor este el însuși nu numai prin ceea ce sare în ochi de la prima vedere – mijloacele sale de expresie, stilul său -, ci, mai ales, printr-un întreg univers spiritual care e doar al lui. Poezia lui Eminescu a făcut contemporanilor o impresie așa de puternică, încât mulți tineri au scris după el versuri „eminesciene”. Băieții versificatori lipsiți de talentul, care au îmbrăcat haine de împrumut ce nu li se potriveau, au pierit în uitare. Aceasta e soarta tuturor imitatorilor. Confruntând părerea sa despre carte cu părerea criticii, își fundamentează mai solid opiniile și apreciază cu mai multă siguranță valoarea cărții, calitățile și de efectele în construcția subiectului și în realizarea personajelor. Din studiile teoretice, cu exemplificările de rigoare, învață care sunt genurile și formele literare, își lămurește noțiunile de prozodie (despre vers, ritm, rimă etc.), află definiția figurilor de stil (comparația, metafora, personificarea etc.). Toate acestea sunt în primul rând, probleme de meșteșug, dar meșteșugul are o mare însemnătate în activitatea artistică. Oricât de talentat ar fi un pictor, el trebuie să știe cum să amestec culorile ca să obțină nuanța dorită, cum să mânuiască pensula, cum să-și pregătească pânza etc. Cu bagajul cultural pe care și-l îmbogățește mereu, tânărul scriitor trebuie să mediteze acum la aspecte practice ale muncii sale. Procesul de înregistrare a imaginilor desprinse din realitate – chipuri, evenimente – e unul mintal. Memoria reține fapte, siluete omenești, gesturi, frânturi de dialog. Dar, așa cum procedează pictorul, trasând pe carnetul său, în fugă,schițe, tot astfel e recomandabil să facă si scriitorul. Cele mai bune povestiri includ de obicei un conflict distribuit pe mai multe planuri, care este orchestrat într-un mod inteligent și stimulator pentru gândire. Cadrul Un cadru bun trebuie să permită cititorului să „țină”locul. Un roman obișnuit a cărei acțiune are loc în vestul american trebuie să prezinte o descriere a oamenilor și a peisajului, însă un roman bun trebuie să ofere pe lângă acestea și gustul prafului de pe drumuri. Un cadru de calitate, chiar atunci când este complet imaginar sau imposibil, pare real. Un cadru realist – unul care ni se pare obișnuit ne va fi nu numai ușor de recunoscut,dar și oarecare străin, oferindu-ne posibilitatea să privim propriile noastre împrejurimi, mediul nostru,într-o lumină nouă. Scrierile de calitate – „realitate” sau „fantastice” – tind să ne implice și mai mult în viață. Literatura de calitate ne permite să evadăm, dar în același timp ne și aduce înapoi, înarmați în vederea experiențelor noastre zilnice și cu o nouă concepție despre țesătura vieții concrete. Literatura de proastă calitate ne face să disprețuim viața, să dorim să ne asemănăm cu peisajele fictive despre care citim și să considerăm plictisitor traiul nostru zilnic. Literatura bună ne ajută să înțelegem și să apreciem viața, deschizându-ne ochii la drama și la poveștii pe care o trăim. Cea mai mare parte a literaturii de proastă calitate din punct de vedere spiritual este de proastă calitate si din punct de vedere estetic. Scriitorii sunt adesea ispitiți să-și vândă cartea la cerere, în vederea succesului comercial. În consecință, ei încearcă să apeleze la plăcerile cele mai ieftine ale cititorului. Chiar dacă nu știe ce întrebuințare va da materialului adunat, el va nota pe un carnet sau pe fișe de hârtie detaliile unui portret, gesturi elocvente, liniile și coloritul unui peisaj ce l-a impresionat, descrierea unui interior, o convorbire la care a fost martor un cuvânt, o expresie. În felul acesta, cu vremea își alcătuiește un fel de albume pline de instantanee, cu atât mai interesantă și mai folositoare, cu cât va înregistra mai exact, mai sugestiv, mai în chipul uman, elementul de cadru, vorbirea. În sertarul său,carnetele de însemnări vor fi ținute în ordine, având pe coperta interioară însemnarea cuprinsului, pentru orientare. Din când în când vor fi consultate. Pentru însemnări lingvistice (cuvinte, expresii, figuri stilistice) unde repertoriul alfabetic e și mai indicat. Desigur, acesta este, deocamdată, un material brut. Pe fișe sau în caietele sale de însemnări, scriitorul va nota și schița un subiect sugerat de o întâmplare oarecare, o imagine care i-a venit în minte, va analiza succint o stare sufletească. În continuarea paralelismului cu munca unui pictor, care își pregătește o compoziție făcând studii, adică desenând siluete, chipuri umane, scriitor își poate propune să scrie, pentru el, o pagină – două cuprinzând o descriere de natură, un dialog, câteva portrete imaginate. Fie că le va folosi sau nu într-o lucrare, important este să facă exerciții. Acesta ar fi un prim pas care marchează trecerea de la observare și consultarea directă a unor fapte și chipuri din realitate la creație. Poetul trebuie să învețe să facă versuri. Astăzi la mare preț e versul liber, descătușat de schemele strofice, total sau nu mai parțial indiferent față de rimă. Atenție, începători în ale versificației! Să nu credeți că versul liber e o nimica toată: să nu spuneți, citind opera unui poet modern: „Asemenea versuri pot scrie și eu câte vreau!”Dacă veți da drumul condeiului să zburde, vă veți pomeni că ați realizat numai aparent o „poezie”. Versul liber presupune o expresivitate deosebită a cuvântului, concizie, în ritm interior și o muzicalitate subtilă. Iată de ce vă recomand să nu vă apropiați de el cu ușurință. Ca o muncă pregătitoare, exersați-vă scriind versuri clasice, după diverse tipare strofice cu respectarea riguroasă a ritmului și a schemei de rime. În felul acesta, vă obișnuiți să turnați un conținut în forma pe care ați ales-o, deveniți stăpânii formelor poetice, învățați să spuneți ceea ce aveți de spus într-un mod sugestiv și concentrat. Un bun exercițiu constă în compunerea de poeziei cu formă fixă (sonete), alcătuit din două strofe a câte patru versuri și două strofe de câte trei versuri. Eminescu spune: „E ușor a scrie versuri Când nimic nu ai a spune Înșirând cuvinte goale Ce din coadă au să sune.” Versificația nu e totuna cu poezia. Cineva poate fi un bun versificator, dar nu și poet. Dimpotrivă, poetul trebuie să fie un bun meșteșugar al versului. Cum se scrie o schiță, o nuvelă, un roman, o piesă de teatru? Răspunsul cel mai bun se poate obține tot din lectura atentă a maeștrilor cunoscuți, care ne-au dat capodopere în genurile respective. Indicat ar fi ca începătorii în ale prozei să nu se lanseze dintr-o dată în scrierea unui roman, ci să-și încerce puterile mai întâi în genul scurt (schiță, nuvelă etc.). compunerea unei schițe sau a unei nuvele e mai lesnicioasă, iar nevoia de a scrie scurt îi obișnuiește cu concizia. De altfel concizia e o cerință importantă a prozei moderne. Indiferent de genul abordat, tânărul scriitor, cu materialul documentar nu numai adunat, dar și temeinic gândit, îți va construi subiectul. Schema subiectului se face, în cazul romanului și al pieselor de teatru, până la capitole, respectiv acte și scene. Sunt scriitori care nu lucrează astfel, lăsând subiectul să se dezvolte treptat. Pentru un începător, metoda aceasta nu e însă recomandată. Firește, planul detaliat al lucrării poate suferi schimbări, în timpul lucrului, dar e bine să existe. Dacă o frază nu o mulțumește, s-o șteargă și s-o refacă. Pagina neizbutită, trebuie aruncată la coș, literatura e arta cuvântului, dar cuvântul are valoare în măsura în care exprimă practic ideile și sentimentele. Stilul – scrie Tudor Arghezi – pare a fi meșteșugul de a da cuvintelor duritate, relief, culoare și însuflețire. Evitând banalitățile, locurile comune, figurile de stil tocite printr-o îndelungă întrebuințare, scriitorul nu se transformă, în ceea ce privește mijloacele de expresie într-un vânător de inovații de dragul noutății în sine, ci de dragul expresivității. O scriere terminată e bine să fie lăsată, o vreme, în sertare. După câtva timp, autorul își asigură oarecare independență față de ea și o citește cu mult mai mult spirit critic. Nu publicarea, ci desăvârșirea trebuie să-l intereseze pe scriitor în primul rând. Scrisul presupune conștiinciozitate și exigență. Opera dată la tipar de Eminescu este, cantitativ, mult mai redusă decât scrierile pe care le-a lăsat în manuscris. Cine citește minunatele postume eminesciene își dă seama că marele poet era extrem de sever cu sine însuși. Lectura repetată a unui manuscris vizează în mod egal mai multe aspecte: soliditatea construcției de ansamblu, îmbinarea justă a părților, necesitatea cutărui episod, acuratețea stilistică. Ceea ce apare de prisos trebuie înlăturată. La fel repetițiile, inclusiv repetările de cuvinte sub aspect stilistic, paginile trebuie revăzute foarte atent. Cuvântul impropriu, inexpresiv va fi înlocuit, figurile de stil banale, date deoparte. Cenaclu oferă posibilitatea unor prime verificări și a unui prim contact cu publicul cititor. Acest public vine nu numai să asculte, ci să și critice. Creația literară cere nu numai inspirație ci și transpirație. Câteodată, chiar mai multă transpirație. Sunt scriitori care au lucrat la o operă câte zece ani! Foarte grijuliu în ceea ce privește exactitatea exprimării sale, autorul „Scrisori pierdute” considera omiterea sau deplasarea unei virgule drept o catastrofă. Ca Flaubert, prințul chinuiților, Caragiale căuta ore-întregi, zile-întregi, cuvântul cel bun, elasticitatea insinuantă sau asprimea, sau ritmul unei fraze. Scrisul era la Caragiale, o religie.

ANEXA VIII

INTERPRETAȚI!

Care sunete se reiau în strofa următoare și care e efectul lor expresiv? „Plouă placid: a…e…i…o…u…ă… Dacă continuă Mă sinucid” (G.Topârceanu, „Noiembrie”)

Care sunt sunetele care se repetă? Care este efectul lor expresiv? Dar în plan semantic ce efect se creează?

Fiecare vocală din șirag, ar corespunde unui picur de ploaie ce cade rar, urmat de câte o pauză sugerată prin punctele de suspensie. Versul astfel construit perturbă ritmul, dilatându-l într-atât încât îl scoate din cadența lui firească. Deși ușor diminuat, efectul se resimte și în versul al treilea „Dacă contiună” ca urmare a regăsirii acelorași vocale „a, e, o, u, ă”, la intensități sonore de vârf datorită situării lor sub accent. Abia în versul final, ritmul își revine de la această deraiere ritmică. În plan semantic, efectul expresiv al vocalelor creează o impresie de ploaie atât de calmă, încât conduce la exasperarea eului liric.

ANEXA IX

-Analiză și interpretare-

Ex. 27 pag. 27 (Caiet Auxiliar de limba și literatura română, clasa a V-a, Amalia Barbă, Alina Sicoe)

Care este efectul utilizării exagerate a cratimei și a apostrofului în secvențe de mai jos?

„-Ce pă’ ai des cum se v’ ește-n’ nele fil’ de-a noas’? -Arhip, dragă, nu te înțeleg… -‘Besc și eu ca-n via. -Refuz un așa dialog. -Da ce, nu ma-xprim pe de? -Unde-ai auzit limba asta? -Asta-i bună! În filme.” (După DUMITRU SOLOMON – „Din viață în film și invers”)

Utilizarea exagerată a cratimei și a apostrofului conduce atât la creații sonore fără sens lexical „și-a”, „mă-xprim” cât și la suprimări importante din corpul cuvântului rămânând secvențe lipsite de înțeles: „v’ește” (din vorbește), B-esc (din vorbesc). Ca urmare, cuvintele își pierd semnificația, iar mesajul textului este afectat: „Nu te-nțeleg ”. Comunicarea, în astfel de condiții, devine imposibilă: „Refuz un așa dialog”.

-Analiză și interpretare-

Ex. 29 pag. 18 (Caiet Auxiliar de limba și literatura română, clasa a VI-a, Amalia Barbă, Alina Sicoe) Se dă textul: „PORTĂREASA: Domne, familiie dumneavoastră au început să se certe! A: Mă contrazice! B: Și el mă contrazice! A: Nu! B: Da! A: Bineee! (Amenințător, lung) B: Rău! (Amenințător, scurt) A: (cu reproș sobru) Urât! B: (cu reproș ironic) Frumos! A: Alb! B: Negru! A: Comedie! B: Tragedie! A: Stalactite! B: Stalagmite! A: Viu! B: Plec! A: Viu! B: Mort! A: Cap! B: Picioare! A: Ac! B: Ca! A: Rac! B:Car! A: Act! B: Tca!”

CERINȚĂ: Care este efectul utilizat al acestor antonime în asociere cu propozițiile concise? Explicați semnele de punctuație din același fragment.

Personajul „A” emite un cuvânt, la care celălalt personaj „B” vine cu o replica de sens contrar (autonimică). Propozițiile fiind extreme de concise, sunt lipsite de multe ori de sensul dorit ca urmare a decupării lor din context. Așa se face că la replica „viu” gândită în sens de însușire de către primul personaj i se răspunde cu „plec” termen ce desemnează o acțiune, aceea de deplasare. Nemulțumit de răspuns, primul personaj „(A)” reia (repetă) cuvântul la care, de această data personajul „B” vine cu antonimul „ mort”. Dialogul înaintează în această manieră contradictorie. Cum nu se mai găsesc antonime se recurge la cele imposibile cum ar fi „picioare” pentru „cap”, personajul gândind că și acesta înseamnă un fel de opoziție, prin numirea unor părți situate la extremele corpului omenesc. Însă textul se umple de penibil în momentul cînd personajul tot vine cu antonime doar de dragul contrazicerii ele nemaiavând nici o semnificație: „ca” pentru „ac”, „car” pentru „rac” culminând cu ”tca” pentru „act”. Nemaigăsind replici de facture antonimică, personajul a recurs la anagramele cuvintelor, gândind că până la urmă și acestea reprezintă un fel de opoziție (prin derularea cuvântului dinspre final spre început). Semnele de punctuație susțin tonul imperativ și exclamațiile ale așa-zisului dialog conferind vivacitate textului.

INTERPRETAȚI!

Prezentați valoarea expresivă a verbelor la indicativ prezent din versurile de mai jos:

„Sar deodată dau cu ciocul Cad alături Schimbă locul, Bat din aripi, Dau din gheare Unul cade, Altul sare […] Stau așa, ca două gheare Neclintite Și zburlite Până când, pe nesimțite, Unul părăsește sfada Întorcându-se cu coada …”

(Cocoșii- G.Topîrceanu)

Observați topica verbelor în versuri. Ce observați la aceste verbe din punct de vedere formal? Ce au în comun? De ce locul acestor verbe este la început de vers? Ce observați cu trecerea verbelor în plan secund? Ce consecință are comparația asupra ritmului?Dar epitetele? Cum comentați rolul verbelor de la finalul poeziei?

Verbele aflate la indicativ prezent, invită cititorul să asiste la un episod în care acțiunea se derulează viu, sub ochii lui. Textul este o probă de virtuozitate a verbului prins în mrejul forței sale în a reda energie mișcării, ducând-o în spectaculos. La aceasta contribuie și aspectul perlat al verbelor monosilabice „Sar, cad, dau, bat” care, amplasate la începutul unor propoziții concise, pensionează acțiunea. Numai unul dintre verbe – „schimbă” se derulează ceva mai mult, pe două silabe, el ieșind din suita celor cu rol în dezlănțuirea luptei la capăt. Când lupta își mai pierde din spectaculos, verbele trec în plan secund (la final de propoziție) interesul privitorului concentrându-se pe protagoniști numiți prin cuvintele „Unul”, „Altul”, așezate la început de vers. Când însă dinamismul scade în intensitate, lucrul văzut și pe verbele care se răresc, locul lor fiind luat de adjectivele unei comparații ce se instalează ca o pauză, aducând pace în rândul adversarilor, ce mai stau încă în așteptarea unei reacții. Spre finalul poeziei, doar un verb, la prezent își mai face simțită prezența „părăsește”, el sugerând risipirea momentelor de tensiune atât prin semnificație cât și prin numărul mare de silabe.

ANEXA X

Plan al unei activități de cenaclu ( poezia ,,Și ploaia vine albă…” de Dragoș Vicol) cuprinde:

Partea teoretică

Decodarea unor cuvinte-cheie prin trecerea acestora prin cele două sensuri: propriu și figurat

Descoperirea și interpretarea figurilor de stil

Interpretarea semnificațiilor versurilor.

Simbolistica termenilor

Frecvența mare (repetiția) a unor cuvinte (cheie)

Utilizarea unor forme ciudate de plural

Câmpurile semantice și semnificațiile lor

Prim-planurile impuse de topică (prin ierarhizarea elementelor)

Sugestia sonoră și legătura acesteia cu sensul versului/strofei

Elipsa unor părți de vorbire (verbe)

Expresivitatea unor semne de punctuație

Aplicație

Ce semnificație are cuvântul ploaie în sens propriu?

Are culoare ploaia?

Ce semnificație ar avea cuvântul ploaie în sens figurat?

Ce semnificație are cuvântul palmă în sens propriu?

Dar copacii sunt oameni?

Cum se numește procedeul de care s-a folosit poetul pentru atribuirea acestei însușiri?

Observați vreo deviere de la norma gramaticală a unui cuvânt din punct de vedere morfologic?

Ascultați cu atenție sonoritățile versului:

„Și-un foșnet larg prin cetiniș răsună”

Ce efecte sonore decodați?

Ce semnificații are în sens propriu cuvântul „vulpea”?

Ce trăsătură îi este specifică?

Interpretarea unor versuri:

Versul I: – verificăm dacă termenul „ploaie” a fost folosit în sens propriu; prezența celor două caracteristici (epitete) „albă” și „caldă”nu-mi permit să cred că a fost folosit în sens propriu. – „ploaie” (la figurat) = emanație (în general) – caut sensul figurat care să se preteze la context pentru a-i găsi semnificația în text; caracteristicile „albă” și „caldă” semnificând o emanație pură și „umană” trimit la una sufletească

Versul II: „Arborii cu palmele întinse”. – palmă = partea corpului omenesc; în context, copacii au căpătat trăsături umane prin procedeul personificării. Rolul: de a sugera atitudinea de întâmpinare a dorului ca pe o binecuvântare. – prezența pluralului neobișnuit – marchează intenția poetului de a crea o imagine neasemuit de frumoasă, multiplicând ideea de valuri (voaluri)

Versul III: „Și-un foșnet larg prin cetiniș răsună”. – se remarcă din punct de vedere fonologic: repetarea lui„ș” și „a” aflate sub accent. – liniuța de pauză – asemenea unui legato de prelungire a evenimentului vizual de momentul de grație; – „vulpile roșcate” – flăcări ale ideilor amăgitoare

Forma finală a analizei:

Poezia ,,Și ploaia vine albă…"de Dragoș Vicol, este o descriere lirică în versuri, în care eul liric înfățișează cu mijloacele specifice acestei forme de exprimare, un admirabil peisaj din  natură, sublimat printr-o trăire intens euforică.

Tabloul se deschide panoramic,cu revărsarea ploii ireal de frumoasă,expresie a eului liric topit intr-o înaltă stare sufletească.Prin această trăire este privit peisajul ce se lasă invadat de puterea ei.

Sub lanțul de epitete ,,albă,  densă,  caldă ”, se ghicește intenția eului liric de a lumina sensul cuvantului ,,ploaie” , cel de emanațíe sufletească avand atributele unei trăiri curate, intense și umane.

Imaginea ploii curgand de sus, conferă tabloului un spectacol al măreției ce se despletește într-un evantai de forme prin enumerația ,,pe culmi, pe poieni, peste genuni.” Perspectiva descrierii care se realizează prin această gradație descendentă , atinge cota de sublim  prin extremele înalt-adanc (culmi-genuni), producand o stare de  înfiorare în sufletul cititorului.

Arborii personificați stau cu ,,palmele întinse” pentru a primi ploaia ca pe o binecuvantare, iar de prin cetinișul ca atins  de un diapazon, adie orchestra de sonorități sugerată măiestrit prin imaginea auditivă: ,,Și-un foșnet larg prin cetiniș răsună.” Versul însuși este o arie muzicală, pe alocuri avantată, în care rolul sonor revine sunetului ,,ș” repetat, precum și vocalelor ,,a”  și  „u”aflate sub accent.

Alunecand în planul detaliilor, ,,printe nervuri și aripi",,ploaia pătrunde-n sufletul pădurii sugerand astfel, trecerea în alt plan, cel al spiritului naturii. Momentul este marcat grafic  printr-o liniuță ,ca un legato de prelungire cu evenimentul vizual din imaginea ,,Și cețuri albe se preling din  ceruri ". Forma de plural a substantivului ,,ceața"este preferată pentru expresivitatea ei, sugerand o priveliște cosmică pe care se ivesc voaluri albe într-o lină curgere.Epitetul ,,albe ", prin cromatica sa , dizolvă ideea de ceață, din aceasta rămanand doar impresia de văl plutitor. Acestei imagini,  de un regal vizual, i se alătură o alta, cinetică, în care ,,însetați , rotesc vulturii ". Această imagine vine ca o sărbătoare pentru ochi,deoarece vulturii, simbol al regalității, niciodată nu apar în cete, ei fiind păsări solitare.În plan spiritual, această imagine ar trimite la un posibil triumf al ideilor alese, al aspirațiilor înalte.

Strofele finale compun un admirabil poem din sunete și lumini la ceas de taină și magie. E vremea ,,umbrelor " mergand printre copaci – metaforă sugestivă pentru himerele transformate în flăcări ale pasiunii prin comparația plastică,, pășesc ca vulpile roșcate ". Cadrul este nespus de feeric ,,cu-nstelări la varf de ramuri"făcand ca totul să iasă din

propriul mod de  viață și să se pună-n undă cu clipa de grație a universului. Sugestiv este în acest  sens versul ,, Și totul iese din singurătate"- imagine cinetică sugerand startul ieșirii din cutele izolării.

Momentul e atat de special, încat lemnul atins de bagheta luminii de stea rezonează muzical, iar mușchiul respiră fumegăind. La acest ceas,  totul capătă dor nou, astralul avantandu-se spre teluric,iar teluricul către astral.

Viziunea artistică este una extatică, eul liric fiind copleșit de gama de nuanțe și adieri ale frumosului,  cu care intră-n rezonanță la un moment dat tot universul  – cu ființe și neființe.

ANEXA XI

Într-un borcan de ciocolată

Exercițiu de tehnică literară a creației

De la expresia prozaică La expresia artistică Tehnica literară

Analiză și interpretare, poezia Primăvara, de N. Labiș

ANEXA XII

ANEXA XIII

Atelier de lectură

Activitatea I: (anagrama)

Descompuneți cuvântul incomprehensibila în litere și apoi combinați literele în toate modurile posibile. Exemplu:

Mobil Penibil Bone Bor Sensibil Ron Sincer Cer Mic Sirene Porc Simplu Moale Cornel Sens Ins Insensibil Roci Pici Lemn Probă Sobri Nor Nero Comprese Băicoi Mirel Mere Pere Crom Cal Bilă Laur Laura Ace Abac Ren Nobil Somn Circ Acar Cor

Descompuneți cuvintele în litere și apoi combinați literele în toate modurile posibile.

Nemărginire Adolescență Ireductibilitate

Activitatea II:( lipograma)

Alcătuiți o listă de douăzeci de substantive, douăzeci de adjective, douăzeci de verbe care să nu conțină litera E. Realizați legături sintactice între cuvinte diferite și alcătuiți fraze corecte din punct de vedere gramatical. Exemplu: Am o mare-ncurcătură// La tema de literatură // Să lipsească din textură// O vocală. (vocala â)

Activitatea III : (compilația)

Acătuiți o listă cu versuri ale unor autori români pe tema naturii. Apoi scrieți un catren în care să folosiți cel puțin patru versuri / sintagme din poeți diferiți, având în vedere doar rimele. Prezentați-le în fața colegilor. Exemplu: Într-o zi pe înserat//Ce să vezi, ne-am apucat// Cetate mândră la privit// Din lut acolo am zidit.

Activitatea IV: (bulgărele de zăpadă) Alcătuiți o propoziție cu zece cuvinte alcătuite dintr-un număr progresiv de litere. E Exemplu:O și văd blând sifon aromat, colorat, acidulat, mestecând castravetele.

Activitatea V: (LSD) Material de bază: Un enunț cât mai scurt și un dicționar. Fiecare cuvânt va fi înlocuit cu definiția sa din dicționar, se obține astfel o frază mai lungă decât precedenta. Exemplu: Sunt solitarul pustiilor piețe George Bacovia, Pălind sunt cel care se găsește singur în locurile publice unde se comercializează alimente, dar sunt lipsite de populație. .

Activitatea VI: (Metoda S+7) Material de bază: un text, de preferință, ales din clasicii literaturii române și un dicționar.Luați primul substantiv din text, pe urmă căutați ăn dicționar și alegeți-l pe cel de al șaptelea substantiv. Pe urmă, îl luați pe al doilea substantiv din textul original și îl înlocuiți cu cel de al șaptelea găsit în dicționar. Exemplu: Sălbaticul vodă e-n zale și fier Sălbaticul vogă e-n zadă și fierbânțeală. (DEX, 1984)

Activitatea VII: (omosintaxa) Alcătuiți o frază pe baza următoarei structuri sintactice: VSAASVVSASAVVSS.Intercalați în aceasta succensiune articole, propoziții, conjuncțiile de care aveți nevoie, pentru a construi fraze.Lucrați în grupe de câte trei! Exemplu: Vine băiatul cel harnic și inteligent la școală și înceracă să rezolve problema dificilă din culegerea albastră pentu a câștiga și a salva onoarea clasei.

Activitatea VIII: (totograma) Încercați să alcătuiți o poezie pe tema creației/ a jocului/ a micilor viețuitoare ale cărei cuvinte să înceapă cu aceeași literă. Începeți prin a vă alcătui un ,,bagaj’’ de cuvinte, căutând în dicționar, un anumit număr de cuvinte (substantive, verbe, adjective) care încep cu aceeași literă. Când începeți să scrieți poezia, reduceți cât mai mult posibil numărul cuvintelor care încep cu altă literă. Nu faceți efortul pentru a găsi rime, deoarece este mai greu. Exemplu: Îmi plac fluturii// Fluturi frumoși// Fluturi fericiți// Fluturi pe frunze// Fluturi pe flori etc.

ANEXA XIV

I.Grupați cuvintele în coloanele din tabelul de mai jos: pândesc, bufniță, dimineața, călătoresc, în anul, se întorc, se întâlnesc, astăzai, vânează, se transformă, se joacă, pădure, odată, ajung, planetă, Micul prinț, Nică, împărăție, oraș, clasă, vrăjitoare, căsuță, colegul de bancă, se căsătoresc, cândva, se împrietenesc, Scufița Roșie, seara, se despart, învață (ceva)

II.Alege două personaje, un timp, un loc, o acțiune și o consecință:

III.Cu aceste date, imaginează o scurtă poveste de 15-20 de rânduri.Povestea poate să fie amuzantă, magică.

ANEXA XV

Plimbare prin Dumbravă (suprapovestire)

Într-un ținut îndepărtat, departe de haosul și agitația orașului, într-un colț de pădure, ședea, într-o cămăruță întunecată, o frumoasă fată, cu pielea albă ca laptele, buzele roșii ca sângele și părul negru ca abanosul. Privirea îi aluneca ușor printre crengile înverzite, purtând cu ea gânduri profunde și sentimente apăsătoare. Zâmbetul dăruit cu sfială, dar și siguranța din privirea lui au trezit sentimente netăinuite. A fost nevoie de o singură măsură pentru ca dragostea să inunde sufletul și Dorian Gray să devină prințul pe care îl aștepta. Dar o voce o trezi din visare… . – Bună Albă-ca-Zăpada! Ce faci, iar visezi? – Nu visez, Catherine. Mă gândesc cum să-l mai văd o dată. Catherine Clinton era o bună prietenă, a Albei-ca-Zăpada. – E foarte ușor! Spuse Catherine. Sâmbătă vă puteți întâlni, în secret, în Dumbrava minunată, unde Lizuca și Patrocle vor avea grijă să nu fiți deranjați de nimeni. A fost de ajuns ca micuța Catherine să menționeze acest lucru. Sâmbătă seara, însoțită de Catherine, Albă-ca-Zăpada, având o ținută simplă dar deosebită, păși sfioasă pe iarba moale și verde ca smaraldul. Mirosul îmbietor al florilor și foșnetul dulce al frunzelor au dus-o parcă, într-un loc abracadabrant. Făcu doar câțiva pași și Dorian Gray îi apăru în cale. – Bună seara, my lady! Și-i întinse brațul. Sfioasă, Albă-ca-Zăpada acceptă invitația tânărului și porniră împreună prin dumbravă. Deși captivată de tânărul galant din fața ei, Albă-ca-Zăpada observă o agitație stranie în tufișuri. După câtva timp se îndepărtă de Dorian și se apropie de tufișuri să vadă ce se întâmplă. După tufișuri îl zări pe Lefter Popescu. Care dormi acolo din momentul în care aflase inversarea loturilor. După o mică discuție, cei doi îl făcu pe Lefter, să înțeleagă că nu e o mare tragedie și îl sfătui să se întoarcă acasă la soția sa. Apoi cei doi îndrăgostiți și-au continuat plimbarea până la lăsarea nopții peste dumbravă.

(Georgiana, Ema, Cristina,clasa a VII-a)

ANEXA XVI CONSILIER DE LECTURĂ

Oana este elevă în clasa a VII-a la Școala Gimnazială Hanu-Conachi, iar Andreea este elevă în clasa a III-a la Școala Gimnazială Hanu-Conachi. Timp de patru săptămâni, Oana va încerca să o facă pe Andreea, o fată căreia lectura nu îi este întocmai pe plac, să citească.

S1: La prima întâlnire, am fost la un suc și am discutat despre lucrurile pe care le adoră să le facă în timpul liber. Am aflat că-i place foarte mult să asculte muzică și să se joace cu prietenele ei. Timpul a trecut foarte repede vorbind despre cele două colege ale ei. Aflând de la Andreea că și-a cumpărat o nouă pereche de role, i-am propus o nouă întâlnire pentru săptămâna viitoare, la o plimbare cu rolele. S2: La cea de-a doua întâlnire, vorbind cu ea despre diverse lucruri de la școală, mi-am dat seama de faptul că nu este atrasă de lectură. Mi-a mărturisit că-i place foarte mult matematica și ca și-ar dori ca la școală să nu se mai studieze alt obiect în afară de acesta. Auzind aceste lucruri, m-am simțit obligată să-i spun, că si eu când eram de vârsta ei aveam aceeași pasiune pentru matematică, și de asemenea lectura nu era tocmai o plăcere pentru mine. Povestindu-i aceste lucruri, și observând asemănarea dintre noi două, curiozitatea a împins-o să mă întrebe dacă, acum fiind mai mare, lectura mă atrage. Bineînțeles, întrebarea ei m-a surprins foarte mult, fapt pentru care i-am promis că-i voi povesti cum a început dragostea mea pentru lectură la următoare întâlnire.

S3:A treia întâlnire a avut loc într-un parc. După ce ne-am salutat și ne-am așezat pe o bancă, Andreea mi-a amintit că aveam să-i povestesc cum a început dragostea mea pentru lectură. Ei bine, mi-am dat seama că era foarte curioasă. I-am povestit că la sfârșitul clasei a III-a am fost pentru prima oară la bibliotecă însoțită de vărul meu. Când am intrat, am fost foarte impresionată; atât de multe cărți nu mai văzusem niciodată. Vărul meu își împrumutase două cărți. Doamna bibliotecară mă întrebase ce cărți aș dori să împrumut, fapt ce mă rușinase pentru că nu îmi plăcea să citesc, și am fost nevoită să-i spun că voi citi de la vărul meu. Și uite așa, prima creație pe care am citit-o a fost Degețica de Hans Christian Andersen. Citisem mai întâi de rușine. Faptul că nu-mi plăcea lectura, mă punea într-o lumină proastă în fața celor mai mari. Citind puțind câte puțin în fiecare zi, am realizat faptul că această operă mă făcea din ce în ce mai curioasă; și așa a început dragostea mea pentru lectură. Andreea mi-a mărturisit apoi că nici ea nu a fost niciodată într-o bibliotecă și astfel am stabilit o nouă întâlnire pentru următoarea săptămână la bibliotecă.

S4: Ne-am întâlnit iar în fața bibliotecii cu hotărârea de a intra. Eu am împrumutat o carte (Enigma Otiliei) pentru a o reciti, după care m-am întors pe ușă să ieșim. În acel moment am auzit-o pe Andreea rugând-o pe doamna să-i împrumute Degețica de Hans Christian Andersen. Am fost uimită de acest lucru. Chiar nu mă așteptam să procedeze la fel cum am procedat și eu, cu ani în urmă. Când am ieșit avea un chip luminat. Mi-a mărturisit că e curioasă să citească, și că ar dori să plece acasă, stabilind că data viitoare îmi va povesti ce avea să citească. Am fost mulțumită că reușisem să stârnesc curiozitatea în ea. După câteva zile, când m-am dus la bibliotecă pentru a înapoia cartea, am aflat că Andreea mai împrumutase două cărți, iar acest lucru mă bucurase enorm.

(Oana, clasa aVII-a)

ANEXA XVII

PROLECTURA

ANEXA XVIII

TÂRG DE CARTE

ANEXA XIX

Fișǎ de evaluare a cǎrților – clasament

ANEXA XX

Gândurile unui copil

Stau și mă gândesc… și în final deduc: Știu că sunt specială! Nu înțeleg totul chiar acum, dar știu că este adevărat. Știu că orice persoană e specială în felul ei. Am zăbovit clipe îndelungate gândindu-mă: de ce oare sunt specială? Și cred că am aflat răspunsul. Poate că nimeni nu râde ca mine, sau poate că nimeni nu zâmbește ca mine, sau poate că nimeni nu vede ce văd eu atunci când închid ochii. Văd o lume cu totul și cu totul deosebită, o lume minunată. Câteodată zăresc un cer de peruzea ce este unic parcă-n lume, o iarbă de mătase ce dimineața plânge, o fărâmiță de lumină într-o poiană alături de izvoarele ce spun povești, iar în adâncul poienii se topesc nuferii ca niște potire plutitoare pe lacul adormit. Alteori merg pe sub pământ, sau ajung pe lună într-o clipă, ori ajung în lumea reală, doar cu puține ajustări ici-colo. Cu alte cuvinte sunt foarte fericită fiindcă am aflat de ce sunt specială și nu voi uita eaacurândaacestalucru. (Miruna, clasa a VI-a)

ANEXA XXI

PARADA PERSONAJELOR

ANEXA XXII

Pledoarie pentru lectură

„Stau pe-o margine de gând. În mintea mea se fugăresc ideile. Mi-am pus întrebarea: Cum pot convinge copiii, colegii mei, să se îndrepte mai mult spre lectură? Am zăbovit clipe îndelungate gândindu-mă. Și cred că am aflat răspunsul. Dacă le-aș povesti așa: <<Slove, slove… cuvintele sunt lacrimile celor ce ar fi voit să plângă și n-au putut. Fără cuvinte, oamenii ar fi teleportați într-o lume rece și împietrită. Cuvintele sunt mierea lumii, ele sunt născute din creionarea tandră a sensibilității câte unuia din popor ca picurii de ploaie care se preling unul câte unul. Fără cuvinte, parcă stropi de neliniște mi-ar curge prin vene și nu de sânge.>> oare ar înțelege că miezul cărții e miezul sufletului omenesc? Oare ar înțelege că lectura e hrana spiritului așa cum roua e suflul dimineții? De teamă să nu mă fac rouă și să nu mor, am să mă înfășor în cuvinte și am să zbor.” (Miruna, clasa a VI-a)

„La început era doar o joacă. Seara ne adunam mai mulți copii pe o pătură sub cireș și începeam să povestim mici întâmplări trăite sau auzite de la alții. Cei de pe pătură erau de vârste diferite și ascultau cu interes întâmplarea pe care unul dintre noi o povestea. Uneori, povestitorul nu-și ducea până la capăt relatarea întâmplării și astfel că ceilalți deveneau curioși. La următoarea întâlnire, așezați de data asta pe marginea șanțului, copiii așteptau cu nerăbdare sfârșitul povestirii. Încet-încet, de la mici întâmplări, cei care povesteau, începeau să prezinte conținutul unei povestiri citite. Atunci când povestirea se oprea, copiii cu ochii curioși îl rugau pe cel care vorbea să continue povestirea. – Știți ceva? Făcu într-una dintre zile unul dintre cei care povestea, dacă vreți cu adevărat să descoperiți sfârșitul, citiți povestea din carte. Eu vă dau cartea și voi aflați din ea sfârșitul. A adus cartea și cea din a V-a a cerut-o prima. S-a uitat pe povestire, a văzut unde era întreruptă și a promis că la următoare întâlnire va povesti ea conținutul. În după-amiaza următoare, cu voce tristă, fetița a povestit întâmplarea trăită de puiul cel mare de prepeliță. De fapt, din povestirile celor doi, am aflat drama trăită de prepelița și puiul ei. . Și astfel din ceea ce la început ni s-a părut o joacă, am descoperit frumoasele povestiri ale lui Emil Gârleanu despre un iepure fricos, despre lupta pentru supremație dintre doi cocoși și multe alte lucruri interesante. Treptat însă, am trecut la „În casa bunicilor”, „La Medeleni” în care Olguța, Monica și Dănuț erau mult apropiați de vârsta noastră și într-un fel jocurile noastre se asemănau. Acum la întâlnire de pe pătură au început un fel de concurs de recitări. Fiecare dintre noi recita o poezie ori câteva strofe, iar juriul stabilea care au fost cele mai frumoase versuri sau cel mai bun recitator. Treptat, cei prezenți căutau să descopere versuri cât mai frumoase și mai atractive, astfel am descoperit „Cărțile lui Apolodor”, versuri de iarnă, vară, pe care copii se străduiau să le recite cât mai bine și astfel fără să ne oblige cineva, am descoperit frumusețea literaturii.” (Eliza, clasa a VI-a)

„ Cărțile sunt ca niște cutii de jucării; ajunși în lumea lor, intrăm într-un adevărat joc ce nu ne poate plictisi. Uneori mă rătăcesc prin viață, mă simt singură, stingheră. Așa că într-o clipă mă retrag în lumea cărților, aleg, deschid, citesc. Acolo în carte mi se oglindește sufletul încărcat de deznădejde, de singurătate. Mă bucur că cineva, printre rânduri, printre cuvinte, mă înțelege, mă înseninează. Pe raftul prăfuit descopăr coperta unui atlas: pământ, nesfârșite ape, culori. Minunății infinite! Unde-ncap oare? Ei bine, aceasta a fost strigarea de pornire spre marea cercetare a lumii. Acum nu mai disper, am nevoie să găsesc o potecă luminoasă, care să năruie trecutul și să descopere luciul viitorului. Doar prin cărți am izbutit. Dacă disperi, cartea te ajută. Orișicând!” (Andreea, cls a VII-a )

„O carte? Ce înseamnă oare? Doar niște simple foi care prezintă o întâmplare. Ce fel de întâmplare? Despre ce? Cu cine? Sunt întrebări pe care ni le-am pus cu toții înainte de a citi prima carte. Ne gândeam ce poate fi, ce se ascunde în și printre șirurile negre ale cuvintelor. Am o carte în mâini. Cuprins de teamă și de emoție, privesc dincolo de copertă. La următoarea pagină, văd un desen. Încerc să-mi dau seama ce poate fi, nimic cunoscut încă. O fată cu părul negru ca abanosul, cu o rochie galbenă cu albastru și o coroniță roșie mi se înfățișează sfioasă. Cine o fi? Nimic nu e sigur, și dau pagina mai departe. Văd câțiva pitici veseli și îmbrăcați hazliu și colorat. Am înțeles: o carte e o întâlnire cu tine mic, cu tine mare.” (Rareș, clasa a VIII-a)

„De ce merită să citim? Poate că în felul acesta avem șansa să umplem goluri din viața noastră, din aceste suflete! Poate că prin această experiență unică reușim să aflăm câte un pic din univers, alte culturi, alte continente și alte vremuri. Poate pentru că, uneori căutăm în cărți răspunsuri la întrebări nerostite care ne macină sau, pur și simplu, curiozitatea ne îndeamnă să răsfoim filele pline de timp și de viață.” (Diana, clasa a VI-a)

„Cum mai putem astăzi să ne rupem de realitate? Cum altfel decât să căutăm noi o altfel de realitate creată de noi; o carte e mai mult decât pagini în care sunt așternute gânduri; o carte e un univers nou în care mulți reușesc să găsească ceea ce nu găsesc în realitate. Dar niciodată să nu te închizi într-o carte! Putem crea atât de multe doar cu mâinile noastre, dar să nu uităm că putem crea și folosind cuvinte. Acestea sunt cărțile, mari opere de artă al căror preț se socotește în numărul oamenilor cititori. De ce să creeze cineva o carte dacă nu o poate împărtăși cu ceilalți? Întotdeauna e un motiv în spatele unei întrebări, un motiv în spatele unui răspuns, și acel răspuns suntem noi. Există un moment în care ajungem să ne cunoaștem limitele și să ne amintim una din condițiile umane: cunoașterea. Cărțile sunt o alegere, sunt un nou mod prin care să schimbăm ceea ce suntem, să ne ridicăm, să cunoaștem mai mult trăind. Daca ai citit o dată o carte destul de bună încât să te facă să o citești din nou și din nou, există și o a doua, și o a treia și multe altele. Prin cărți ajungem să cunoaștem ceea ce ne e prea frică să descoperim, să depășim frontiere, să întrecem limitele, să fim ceea ce ne-am născut să fim.” (Claudia, clasa a VIII-a )

ANEXA XXIII

Scrisori adresate personajelor Sebastian și Max (Prințul Bufonilor)

02.03.2012 Hanu-Conachi Dragă Sebastian,

Sunt o cititoare a cărții dedicate ție și vreau să-ți spun că m-ai impresionat cu curajul, abilitatea și priceperea de a te descurca în orice situație. Consider că, chiar dacă nu ai harul de a spune glume așa ca tatăl tău, ai alte talente. Îmi place că nu te lași intimidat de nimeni. Îmi place agilitatea, istețimea și aprecierea ta față de alte persoane. Ești fantastic! Chiar dacă viața ta nu a fost una tocmai fericită, tu ai avut încrederea de a trece peste orice și de aceea sunt uimită de faptul că ești atât de optimist. Sper să am ocazia de a mai afla lucruri noi despre tine deoarece consider că sunt destule! P.S: Ești un erou pentru mine!

Cu respect, Coman Miruna

02.03.2012 Hanu-Conachi Dragă Max,

Îți voi spune un lucru pe care l-am remarcat: ești veșnic iritat și nemulțumit. De ce? Am mai observat că ești un prieten de nădejde, dar și un însoțitor devotat. Pentru acest lucru ai toate felicitările mele! Pot spune că îmi place că ești puțin glumeț… poate mai mult decât Sebastian, dar nu contează. Ori de câte ori Sebastian a avut nevoie de sfatul sau de sprijinul tău, tu i l-ai oferit. Cred că de aceea e cea mai frumoasă prietenie dintre un bizonaur vorbitor și un băiat jumătate elf jumătate om. P.S: Fii mai vesel!

Cu drag, Coman Miruna

Scrisoare adresată lui Edgar (Atherton – Casa puterii )

02.03.2012 Hanu-Conachi

Dragă Edgar,

Ți-am citit cu drag aventurile prin care ai trecut. M-ai uimit prin curajul tău nemărginit care mereu te ajută. Ești singuratic, modest, misterios, foarte agil și cu multă energie. Mi-aș dori foarte mult să ne întâlnim,să ne cunoaștem mai bine, să-mi povestești pe înțelesul meu întreaga ta aventură cu obstacole, cu prieteni dar și cu dușmani, cu meleagurile peste care ai dat. Mă bucur tare mult că te-am întâlnit și că am onoarea să vorbesc cu tine. Mi-ar plăcea să am un prieten ca tine și sper să îmi trimiți înapoi un răspuns și să ținem legătura. Mai vorbim!

Cu drag, Eliza

Interviu cu personajul Sebastian Darke (Prințul Bufonilor)

Bună ziua, Sebastian!

Bună ziua!

În primul, rând, Sebastian, aș dori să-mi spui cum ți s-a părut aventura ta spre Keladon.

Păi… pot spune că nu a fost una foarte plăcută, dar a meritat efortul. Orice lucru pe care l-am făcut nu-l regret și nu-l voi regreta niciodată! Sunt mândru de mine!

Mă bucur să aud acest lucru. Prietenul tău, Max, tot la fel de nemulțumit a rămas?

Da, dar acest lucru nu mă deranjează este un amic minunat!

Mama ta e bucuroasă până în prezent de realizările tale?

Mama întotdeauna a fost mulțumită de mine, indiferent de situație.

Sebastian, cum ai trecut peste moartea tatălui tău?

Am fost nevoit să o fac. Cu ajutorul și sprijinul mamei totul este mai ușor de suportat.

De ce ți-ai propus să urmezi cariera tatălui tău?

La început mi s-a părut o meserie ușoară și adecvată pentru mine, dar mai apoi am văzut că aparențele înșeală. Într-un final am decis că vreau să îi urmez tatei visul.

și după ce ai realizat că nu ai harul de a spune glume ce ai făcut?

Am considerat că trebuie să merg înainte orice ar fi.

De unde ai avut curajul și tăria de a trece peste orice?

Eu sunt o persoană mai optimistă și acest lucru îmi dă încredere.

Înțeleg. Ai fost vreodată luat peste picior?

De multe ori, datorită originii mele.

Și cum te-ai simțit?

Nu am băgat de seamă orice lucru spus la adresa mea sau a familiei mele.

Am înțeles. Îți mulțumesc pentru colaborare.

Și eu îți mulțumesc.

(Miruna, clasa a VI-a)

Sebastian Darke – Prințul bufonilor -Prezentare-

Sebastian Darke poartă o mulțime de responsabilități pe umerii săi fragili. Fiu al unui tată – om și al unei mame – elf, băiatul își dorește cu disperare să asigure familiei sale cele necesare traiului și a hotărât să continue profesia răposatului său tată – un comic vestit, un veritabil prinț al bufonilor. Nenorocirea e că Sebastian nu are talentul de a zice glume. Împrumutând costumul de măscărici, al tatălui său și însoțit de bizonaurul său vorbitor (veșnic iritat și nemulțumit) Max, băiatul pornește către legendarul oraș Keladon, unde speră să fie primit la curtea regelui Septimus. Pe drum întâlnește un luptător micuț, însă redutabil, Cornelius, o cunoaște pe minunata și fermecătoare prințesă Kerin, înfruntă briganzi sângeroși și suficient de multe pericole, cât să se întrebe dacă a fost înțelept să părăsească siguranța căminului.

(Miruna, clasa a VI-a)

Întrebări adresate lui Sebastian Darke (Prințul bufonilor)

Te-ai întrebat vreodată de ce nu ai talentul de a spune glume așa ca tatăl tău?

Ești mândru de tine?

Din ce motiv ți-ai ales un prieten așa ca Max?

De ce nu încerci să te integrezi mai bine făcându-ți mai mulți amici?

De la cine moștenești curajul, agilitatea și istețimea?

Îți place să fii nonconformist?

Îți plac bătăliile?

Ce urăști cel mai mult la tine?

Care crezi ca este calitatea ta cea mai importantă și mai bine valorificată?

Te-ai întrebat vreodată de ce nu ești un om?

Ai fi vrut să fii om sau elf?

De ce crezi ca Max e veșnic iritat?

Ești mulțumit de ce ai obținut pe parcursul drumului spre orașul Keladon?

Care consideri că a fost cea mai mare greșeală făcută de tine?

După ce principii de viață îți place să trăiești?

Copilăria ta a fost una fericită?

Ai vreo remușcare față de părinții tăi?

Te-ai întrebat vreodată părinții de ce nu ești ca un om?

Părinții tăi ți-au povestit întâmplări din viața lor?

De ce ai ales să urmezi cariera tatălui tău?

Regreți că ai făcut acest pas?

Ai impresia că ar fi trebuit să-ți asculți mama?

Tu crezi că ești talentat?

Ce ai face ca să ai harul de a spune glume?

Ai mai dori să te lupți?

Crezi că există o altă meserie care te-ar pasiona?

Care a fost cel mai stânjenitor moment din viața ta?

Care este cel mai frecvent lucru pe care îl faci?

Care este cel mai frecvent lucru pe care îl spui?

Ce ai vrea să schimbi la tine?

Ți-e dor de tatăl tău?

Care e cel mai frumos lucru care ți s-a întâmplat în orașul Keladon?

Ce ti-a plăcut la orașul Keladon?

Ce te-a făcut să fii nerăbdător?

Cum te-a ajutat Max?

Problemele tale de viață crezi că se reflectă și în comportamentul altora?

Ai avut dificultăți în prietenia cu Max?

Ai dori să trăiești ca tatăl tău?

Care ai fi următorul tău pas în viață?

Ce ai înțeles pe tot parcursul drumului?

(Miruna, clasa a VI-a)

ANEXA XXIV

PROIECT EDUCAȚIONAL ÎN PARTENERIAT

„MUGURI DE PENIȚĂ” Proiect demarat în anul școlar 2009-2010

Inițiatori de proiect: Prof. COMAN DANIELA GABRIELA Bibliotecar: SAVA COSTINA

PREZENTAREA PROIECTULUI

1. Argument

„La-nceput a fost cuvântul”- puterea cuvântului –

Limbajul reprezintă glasul operei, însemnând magie și încântare. El trebuie luat de pe axa selecției și dus pe axa combinării. Limbajul poetic pornește de la cel prozaic făcând din el o materie și un instrument cu virtuți și funcții poetice. Poetul prelucrează o realitate lingvistică dată. Metamorfoza limbajului comun în limbaj poetic este un proces ce angrenează toate compartimentele și funcțiile limbii. Finalitatea acestui proces este una estetică. Ea are, printre altele, și o componentă de ordin muzical, armonia verbală constituind un obiectiv poetic major. Limbajul științific este cel mai apropiat de gradul 0 al expresivității. Trăsăturile specifice ale unui limbaj poetic se constituie prin abateri de la limbajul neutru, dar nu prin orice fel de abateri, ci numai prin acelea care contribuie la realizarea unui alt sens decât cel obișnuit, adică al sensului poetic. Este vorba de deviații cu funcție estetică. Aceste deviații constau în: adăugare, reducere, permutație și substituție de semne și dau naștere figurilor la toate nivelurile limbajului: morfologic, lexical, semantic, fonologic și grafemic. Deci, limbajul poetic este rezultatul selecției elementelor limbii și al combinării celor selectate.

Limbajul poetic, care e unul expresiv, conferă conținutului pulsație (pulsația viului), a trăirii autentice. De la simbolism încoace, poezia selectează cuvintele nu numai pentru valorile lor semantice, cât pentru puterea lor sugestivă, generată în primul rând de structura lor fonetică; nu înseamnă că poezia modernă ar fi constituită din poeme fonice, ci doar că muzicalitatea constituie, mult mai mult decât în epocile anterioare, o formă de zbor. Particularitățile limbajului poetic sunt de căutat la toate nivelurile limbii (sintaxa afectivă, fonetică, expresivă). Poetul trebuie să aibă și o capacitate de inovare. Figura centrală a limbajului poetic este metafora. Poezia reprezintă un discurs metaforic. Romantismul a marcat și el pași decisivi în modernizarea poeziei. Este vorba însă de modernizarea fondului ( de idei etc.) poeziei și mai puțin a expresiei poetice. Limbajul discret se face prin apel de sugestie. Bacovia nu-și numește starea de insecuritate pe care o trăiește ci o sugerează prin obsesia: „Că n-au tras podul de la mal”. Frazele eliptice sunt generatoare de imprecizii etc. Sugestia are un efect stimulator: activează imaginația, sensibilitatea, inteligența, cultura. Proiectul este inițiat ca și un demers al nevoii de provocare la lectură. Diversele activități propuse în cadrul proiectului valorifică exercițiul aprioric al lecturii și manifestraea sinelui în raport cu lumea cărții printr-o altfel de abordare sau o extindere dincolo de orele de curs.

OBIECTIVUL GENERAL/SCOPUL PROIECTULUI:

SCOPUL PROIStimularea interesului pentru lectură, în vederea atenuării unora din cauzele care pot genera eșecul școlar;

Stimularea interesului pentru a citi independent din ce în ce mai multe texte tot mai variate, deoarece „nu-i altă zăbavă mai frumoasă și mai de folos în viața omului decât cititul cărților” (Miron Costin);

Stimularea potențialului creator al copiilor cu aptitudini artistic-literare

OBIECTIVELE PROIECTULUI:

Apropierea elevilor de carte și de cuvântul scris;

Valorificarea valențelor actului lecturii;

Exprimarea în stil personal a unor trăiri și impresii din textele literare parcurse;

Implicarea elevilor în activități extrașcolare, transdisciplinare care să cultive deschiderea spre creativitate, dezvoltarea simțului estetic;

Aplicarea în contexte variate a cunoștințelor dobândite din textele literare;

GRUP ȚINTĂ: elevii claselor V-VIII

RESURSE DE TIMP: 2009-2013

RESURSE MATERIALE: – cărți pentru elevi, planșete, pliante, CD – uri

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR

Etapele proiectului:

Stabilirea activităților– octombrie 2011

Derularea activităților – noiembrie 2011 – mai 2012

Evaluarea proiectului – iunie 2012

REZULTATE AȘTEPTATE:

Materiale multimedia, eseuri, expoziții de desene, fotografii etc., inspirate de temele abordate.

Afișe și pliante de prezentare a proiectului multiplicate pentru fiecare instituție implicată în proiect.

Site-ul proiectului/blog

ANEXA XXV

PROGRAMĂ OPȚIONAL

„Lectură și abilitățile de viață”

ARGUMENT Datorită puținelor ore pe care un profesor de limba și literatura română le are la dispoziție atât pentru a preda, cât și pentru a evalua, orele opționale, în care să se facă altceva decât ceea ce propune programa și care să vină în sprijinul elevilor pentru a le stimula implicarea în procesul educațional, devin o necesitate vitală a învățământului contemporan.

Elevul de gimnaziu se află la vârsta preadolescenței/ adolescenței, perioadă de formare a personalității. Factorul esențial al vârstei este acela că în această perioadă se conturează adultul de mâine: va citi cu plăcere dacă poate înțelege textul, dacă se poate pune în valoare pe sine cu ajutorul său și dacă poate câștiga experiență din ceea ce citește. Un elev motiva într-o dezbatere referitoare la importanța lecturii că „nu trebuie să ajungi în închisoare ca să cunoști viața de deținut, ci trebuie să citești o carte și să judeci faptele sale” – iată punctul de pornire al acestui demers.

Foarte multe opționale atât la ciclul primar, cât și la gimnaziu suplinesc nevoile elevilor și a profesorilor de a lucra cu textul literar și de a încerca să accesibilizeze receptarea acestora. Ora de opțional este mult mai motivantă pentru apropierea față de lectură întrucât răspunde unor cerințe esențiale Cum să se realizeze o cât mai bună motivare și să se facă din aceste ore un spațiu, dacă nu al participării libere, cel puțin al exprimării libere a elevilor? Pe scurt, în două moduri: mai întâi prin activități cât mai dinamice și mai apropiate de gustul și interesele lor – dezbateri, vizionări de filme documentare și artistice, audiții muzicale- apoi prin implicarea elevilor în alegerea unor conținuturi și a unor tipuri de activități.

Competențe generale:

1. Receptarea textului literar și nonliterar din perspectiva abilităților de viață. 2. Utlizarea lecturii în vederea dezvoltării personale.

Valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi

Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei

Dezvoltarea gândirii critice, flexibile și prospective

Cultivarea interesului pentru învățarea pe parcursul întregii vieți ca expresie a dezvoltării durabile

Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea personală și comunitară

Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.

Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE

Clasa a V-a și clasa a VI-a

Receptarea textului literar și nonliterar din perspectiva abilităților de viață

2. Utilizarea lecturii în vederea dezvoltării personale

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

Volumele din care sunt extrase textele în diferite ediții, tabele sinoptice cu viața și opera scriitorului, manuale, ilustrații, fișe, vizite la biblioteca școlii și la biblioteca “V. A. Urechia”

MIJLOACE DE EVALUARE:

Evaluarea priceperilor și deprinderilor prin intermediul evaluării formative, sumative și a autoevaluării prin diverse mijloace și procedee: lucrări de control, redactare de compoziții, referate, discuții, dizertații.

conținuturi

WALTER SCOTT (2 ore)

„Ivanhoe” – cavalerul medieval

ALEXANDRE DUMAS (4 ore)

„Cei trei mușchetari” , „După douăzeci de ani”, „Vicontele de Bragelone” – trilogia prieteniei sub semnul onoarei și dreptății

JEAN DE LA FONTAINE (1 oră)

„Cocoșul și vulpea” – alegoria luptei cu viciul

DANIEL DEFOE (2 ore)

„Robinson Crusoe” – elogiul supraviețuitorului

JULES VERNE (4 ore)

„20 000 de leghe sub mări” – aventura necunoscutului

„Copii căpitanului Grant” – fiorul căutării

MARK TWAIN (2 ore)

„Aventurile lui Huckleberry Finn” – o altfel de copilărie

ALPHONSE DAUDET (2 ore)

„Tartarin din Tarascon”

HECTOR MALOT

„Singur pe lume” – puterea de a învinge

Recapitulare finală

Texte epice

Hagi Tudose, Barbu Ștefănescu Delavrancea;

Păcală – snoave populare (***);

Povestea prostului, Ion Creangă;

Unde fugim de-acasă, Marin Sorescu;

Privighetoarea, Hans Christian Andersen;

Texte lirice

Glossă, Mihai Eminescu;

Lucrare scrisă, Nicolae Labiș;

Dușmancele, George Coșbuc;

Texte dramatice

Chirița în provinție, Vasile Alecsandri;

O scrisoare pierdută, Ion Luca Caragiale – actul I.

BIBLIOGRAFIE

Daudet, Alphonse, Tartarin din Tarascon, București, Editura Corint, 1997.

Defoe, Daniel, Robinson Crusoe, București, Editura Pentru Literatură, 1964

Dickens, Charles, Viața lui David Cooperfield, vol. I-II, București, Editura Cartea Românească, 1984

Dumas, Alexandre, Cei trei mușchetari, vol. I-II, București, Editura Pentru Literatură, 1964

Dumas, Alexandre, După douăzeci de ani, vol. I-II-III, București, Editura Minerva, 1971

Dumas, Alexandre, Vicontele de Bragelone, vol. I-II-III-IV, București, Editura Tineretului, 1966

Scot, Walter, Ivanhoe, București, Editura Minerva, 1964

Twain, Mark, Aventurile lui Huckleberry Finn, București, Editura Vizual, 1995

Verne, Jules, Copiii căpitanului Grant, București, Editura Ion Creangă, 1984

Verne, Jules, 20000 de leghe sub mări, București, Editura Ion Creangă, 1989

Shakespeare, William, Romeo și Julieta, Târgoviște, Editura Pandora, 2001