COLLEGIUM Științele educa ției [619290]

COLLEGIUM Științele educa ției
Seria Collegium. Științele educa țieieste coordonat ă de Constantin Cuco ș.
Romi ță B. lucu este doctor înștiințele educa ției, conferen țiar universitar la Catedra de Pedagogie a Universit ății
din Bucure știși prorector al acele iași universit ăți. Este expert al Comisiei Europene în domeniul form ării
personalului didactic încep ând cu anul 2002, membru în numeroase asocia țiiși consilii profesionale, coordonator
și consultant în cadrul unor proiecte na ționale și interna ționale de c ercetare, expert -evaluator în diferite ac țiuni
europene. Dintre lucr ările publicate, men ționăm:Formare ini țialăși continu ă(coautor, Humanitas, Bucure ști,
2001), „University Continuing Education in Rom ânia" (coautor), în Michael Osborne, Edward Thomas (c oord.),
Lifelong Learning in a Changing Continent: Continuing Education in the Universities of Europe (NIACE, Leicester,
2003), Formarea cadrelor didactice (Humanitas, Bucure ști, 2005). De acela și autor, la Editura Polirom au ap ărut:
Managementul și gestiu nea clasei de elevi. Fundamente teoretico -metodologice (ed.I,2000), Instruirea școlar ă.
Perspective teoretice și aplicative (2001), Educa ția pre școlar ăîn Rom ânia(coord., 2002).
© 2000, 2006 by Editura POLIROM
www.poli rom.ro
Editura POLIROM
lași, B-dul Carol Inr. 4, P.O. BOX 266, 700506
Bucure ști, B-dul I.C. Br ătianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37, P.O. BOX l -728, 030174
Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a Rom âniei:
IUCU, ROMI ȚĂ B.
Managementul clasei de elevi: ap licații pentru gestionarea situa țiilor decrizăeduca țional ă/ Romi ță B. lucu
– Ed. a 2 -a, rev. – lași: Polirom, 2006.
ISBN: 973 -46-0235 -7 65:371 Printed in ROM ÂNIA
MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI
Romit ă B. lucu
Aplica ții pentru gestionarea situa țiilor de cri ză
educa țional ă
Ediția a ll -a rev ăzutăși adăugită
POLIROM 2006

Cuprins
Capitolul 1
Preliminarii……………………………………………………………………………..9
1.1. Didactica între clasic și modern……………………….. …………………….9
1.2. „Managementul clasei" – o alternativă
sau un complement necesar………………………………………………… 14
1.2.1. Argumente organizaționale…………………………………………. 18
1.2.2. Ar gumente epistemice……………………………………………… 22
1.2.3. Argumente istorice………………………………………………….25
1.2.4. Argumente sociologice……………………………………………… 27
1.2.5. Argumente psihologice…………………………………………….. 29
1.2.6. Argumente manageriale………………………………………………31
1.3. Paradigme explicativ -conceptuale
ale studiului managementului clasei de elevi… …………………………… 36
1.4. Paradigme metodologice
ale studiului managementului clasei de elevi……………………………… 43
Bibliografie ………………………………………………………………………… 47
Capito lul 2
Managementul clasei – orizonturi și perspective…………………………………..51
2.1. Perspective de abordare a clasei de elevi……………………………………51
2.1.1. Perspectiva psihosocială………………………………….. ……….. 53
2.2. Factori determinanți ai managementului clasei de elevi………………….. 58
2.2.1. Recrutarea și selecția cadrelor didactice………………………….. 58
2.2.2. Formarea cadrelor didactice………………………….. …………… 64
2.3. Managementul clasei de elevi și disciplina………………………………… 66
2.4. Managementul clasei de elevi – resurse educaționale……………………..69
2.4.1. Resurse educaționale implicate în managementul
clasei de elevi…………………………………………………………71
Bibliografie ………………………………………………………………………… 72
Capitolul 3
Structura dimensională a managementului clasei……………… ……………….. 75
3.1. Dimensiunea ergonomică…………………………………………………… 75
3.1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă…………………………..75
3.1.2. Vizibilitatea……………………………… ………………………….
3.1.3. Amenajarea sălii de clasă…………………………………………..
3.2. Dimensiunea psihologică…………………………………………………….
3.2.1. Capacitatea de învățare…………… ……………………………….. i
3.2.2. Fundamentele psihologice
ale competențelor socio -relaționale…………………………………i
3.3. Dimensiunea socială………………………………………………………… i
3.3.1. Cl asa ca grup social………………………………………………… i
3.3.2. Structura informației în grupul -clasă……………………………… 8
3.4. Dimensiunea normativă…………………………………………………….. 8
3.4.1. Normativitatea în clasa de elevi…………………………………… 8
3.4.2. Convergența norme clasă – cultură școlară………………………..9
3.5. Dimensiunea operațională…………………………………………………. ..9.
3.5.1. Proceduri și strategii de intervenție
ale cadrului didactic………………………………………………… 9'.
3.5.2. Conformare și complianță comportamentală
în clasa de elevi…………………………………………….. ……… 9f
3.6. Dimensiunea inovatoare…………………………………………………….. 97
Bibliografie ………………………………………………………………………… 99
Capitolul 4
Nivelul in teracțional al managementu luiclasei………………………………….. 103
4.1. Relații și interacțiuni educaționale
în clasa de elevi…………………………………………………………….. 103
4.1.1. Relații de intercunoaștere……………………….. ……………….. 106

4.1.2. Relații de intercomunicare………………………………………… 106
4.1.3. Relații socio -afective preferențiale……………………………….. 107
4.1.4. Relații de influențare…………………… …………………………. 108
4.2. Caracteristicile demersului de „ influență educațională"…………………. 109
4.3. Implicarea socială și personalitatea elevilor………………………………. 115
4.4. Atracția interpersonală în clas a de elevi………………………………….. 117
4.5. Comunicarea interpersonală………………………………………………… 119
4.6. Personalitatea cadrului didactic…………………………………………….124
4.6.1. Per sonalitatea de bază (PB)………………………………………..125
4.6.2. Câmpul psihopedagogie (CP)……………………………………..126
4.6.3. Reprezentările psihopedagogice (RPP)……………………………127
4.6.4. Credinț ele- convingerile psihopedagogice (CPP)……………….130
4.6.5. Personalitatea cristalizată…………………………………………..134
4.6.6. Stilul educațional…………………………………………………… 136
4.6.7. St ilul managerial al cadrului didactic……………………………..137
4.7. Rolurile manageriale de bază ale cadrului didactic……………………….139
4.7.1. Planificarea………………………………………………………….140
4.7.2. Organizarea………………………………………………………… 141
4.7.3. Controlul și îndrumarea……………………………………………144
4.7.4. Evaluarea……………………………………………………. ……..146
4.7.5. Consilierea………………………………………………………….147
4.7.6. Decizia educațională……………………………………………….149
4.8. începutul anului școlar……………………………… ……………………..155
4.9. Comunicarea cu părinții…………………………………………………….157
4.10. Climatul educațional………………………………………………………..160
Bibliografie . ………………….. ………………………………………………….162
Capitolul 5
Consecințe negative ale unui
management defectuos al clasei……………………………………………………167
5.1. Oboseala……………………………………… ……………………………..167
5.1.1. Oboseala obiectivă și oboseala subiectivă (plictiseala)…………..169
5.2. Supraîncărcarea: fluxurile școlare…………………………………………170
5.3. Lipsa de motivare a clasei………… ……………………………………….174
5.4. Deprecierea climatului educațional………………………………………..176
5.4.1. Alterarea climatului educațional – abandonul școlar…………….178
5.5. Minciuna…………………. …………………………………………………179
5.6. Agresivitatea………………………………………………………………… 181
Bibliografie ………………………………………………………………………..1 86
Capitolul 6
Situațiile de criză educațională în clasa de elevi………………………………… 191
6.1. Caracterizarea situațiilor de criză educațională………………………….. 191
6.2. Gestionarea situațiilor de criză educațională……………….. …………….195
6.2.1. Identificarea și cunoașterea………………………………………..196
6.2.2. Etiologia situației de criză…………………………………………196
6.2.3. Decizia……………………………………. ………………………..197
6.2.4. Programul de intervenție…………………………………………..197
6.2.5. Aplicarea măsurilor………………………………………………..197
6.2.6. Controlul………………………… ………………………………….198
6.2.7. Evaluarea……………………………………………………………198
Bibliografie ………………………………………………………………………..200
Capitolul 7
Stiluri și strategii de intervenție ale cadrului
didactic în situații de criză educațională ………………………………………….205
7.1. Stiluri de intervenție ale cadrului didactic
în situații de criză educațională………………………………. ……………205

7.2. Strategii de intervenție ale cadrului didactic
în situații de criză educațională…………………………………………….207
7.2.1. Intervenția în raport cu „abaterile liniare"……………………….212
7.2.2. I ntervenția în cazul abaterilor comportamentale grave…………..224
7.2.3. Strategii de negociere în clasa de elevi……………………………227
7.2.4. Strategii de intervenție în plan atitudinal: pedeapsa…………….232
Bibliografie ………………………………………………………………………..237
Concluzii ………………………………………………………………………………241
1. Caracterizare generală………………………………………. ………………..242
2. Dimensiunile managementului clasei…………………………………………243
2.1. Dimensiunea ergonomică……………………………………………..243
2.2. Dimensiunea psihologică………………………. …………………….245
2.3. Dimensiunea socială…………………………………………………..246
2.4. Dimensiunea normativă……………………………………………….250
2.5. Dimensiunea operațională………………….. ………………………..250
2.6. Dimensiunea inovatoare……………………………………………….252
3. Management și disciplină în clasa de elevi…………………………………..253
3.1. Principii călăuzitoare…………….. …………………………………..253
3.2. Pregătiri necesare pentru asigurarea succesului……………………..253
3.3. Metode și procedee generale………………………………………….254
3.4. Strategii specifice utilizate în pro cesul de asigurare
a disciplinei în clasa de elevi…………………………………………257
3.5. Metode de intervenție personală……………………………………..258
3.6. Comentarii finale………………………………………. ……………..260
Bibliografie generală ………………………………………………………………….263
Capitolul 1
Preliminarii
1.1. Didactica între clasic și modern
1.2.
Abordările contemporane ale fenomenului educațional evidențiază o criză de identitate pe
care o traversează pedagogia, dezvoltând prin intermediul reflecțiilor inițiate o adevărată
tensiune epistemologică. Duplicitatea obiectului de studiu al pedagogiei, fapt identificabil în
majoritatea exemplelor oferite de științele socio -umane, este probată și de prezentarea
complexă a acesteia ca știință, tehnică, artă și tehnologie.
Dintr -o perspectivă istorică, termenul „pedagogie", așa cum arată și M. Soetard în „Le
probleme de l'unit6 des sciences de l'Education: approche historique et philosophique",
Education comparee, 1983, nr. 31 -32, a apărut pentru prima dată în 1495 (cf.dicționarul
Robert). El a fost utilizat mai târziu de Calvin cu un sens apropiat de cel de învățătură
dumnezeiască, comună creștinilor și evreilor. în anul 1762, termenul a fost recunoscut oficial
și de către Academia Franceză. Cu mult înainte însă de apariția termenului „pedagogie", tot în
Franța (1370) a fost semnalat pentru prima oară cuvântul „pedagog", în contemporaneitate
„devenit de două ori mai suspect: să te ocupi de pedagogie și să te intitulezi pedagog", după
cum subliniază și Hameline (1976).
în urma unei analize diacronice însă, concluzia care se poate desprinde este aceea că, pe
măsură ce cunoștințele despre pedagogie deveneau tot mai precise și mai si stematice, la
apropierea treptată de cunoașterea științifică, statutul disciplinei anterioare nu și -a putut
„contabiliza" sporul de clarificare, ci, mai degrabă, o adâncire a incertitudinii, a vaguității și a
problematizării domeniului de studiu. Se observ ă, așadar, că majoritatea problemelor sunt de
natură intrinsecă (contradicțiile interne intraștiință) și mult mai puțin de factură extrinsecă,

exogenă (la nivelul relațiilor cu celelalte științe).
10 MANAGEMENTUL CLA SEI DE ELEVI
La aceste rezultate mediocre, din perspectiva absenței clarificărilor endogene, a „contribuit" și
didactica tradițională. într -o lume aflată în evoluție rapidă și cu fața spre progres, tipul uman
solicitat de societatea contemporană îl reprezi ntă personalitatea complexă, adaptabilă,
creatoare și participativă.
Numai că, prin tot ceea ce a dezvoltat și dezvoltă din punct de vedere teoretic, dar mai ales
din perspectivă practică, didactica de până acum a situat acțiunea de predare în afara realiz ării
personalității umane. „Școala tradițională – spune G. Leroy în cartea sa Dialogul în educație,
1974 – este organizată pentru a comunica elevilor cunoștințele și tehnicile prevăzute de
programele speciale ale fiecărui obiect de învățământ." Separarea ș i gruparea materiilor de
studiu îi obligă pe profesori să se specializeze pe anumite discipline și să piardă din vedere
unitatea teleologică a educației. Actul educativ este orientat, în funcție de exigențele societății,
către un anumit tip de personalitat e umană, de aceea integrarea aporturilor științifice ale
psihologiei și sociologiei în practicile de predare – învățare este una dintre chestiunile cele mai
importante care stau la baza oricărei teorii moderne a didacticii. Spre exemplu, prin demersul
de prezentare a pedagogiei ca tehnologie, în special după anii '60, când termenul a cunoscut o
circulație polisemantică, s -a favorizat ușoara depreciere a statutului didacticii.
Semnificațiile conceptului „tehnologie" au fost duale; pe de o parte, termenul îns emna
folosirea raționalității tehnologice în organizarea artei predării pe calea taylorizării acțiunilor
educative, iar pe de altă parte, desemna ansamblul tehnicilor și mijloacelor de predare, în
spiritul a ceea ce R. Titone denumea „tehnologia didactică" . Din perspectiva convertirii
predării în arta transformării unor comportamente inițiale în comportamente finale, se pot
evidenția următoarele demersuri tehnologice (am avut în vedere în prezentarea noastră și
argumentele oferite de dr. C. Bîrzea în lucrar eaArta și știința educației, E.D.P., București,
1995): analiza comportamentală prin definirea celor mai mici secvențe autonome; precizarea
indicatorilor comportamentali și a standardelor de performanță; organizarea logic -structurală a
secvențelor comporta mentale.
Tendințele teoretice în acest caz sunt acelea ale construcției unei științe a predării pe baza
observațiilor riguroase asupra comportamentului didactic, pe de o parte (ceea poate fi
exemplificat și prin demersurile lui Snow – 1973 -, care a defini t șapte trepte ale teoretizării în
domeniul instruirii), și utilizarea datelor obiective privitoare la condițiile instruirii în
organizarea și proiectarea acțiunii educative, pe de altă parte. în această ordine de idei,
proiectul didactic
PRELIMINARII 11
devine (a se vedea cazul Gagne și D'Hainaut) un riguros design pedagogic cu solide valențe
programatice, dar și strategice.
Din cealaltă perspectivă însă, aceea a identificării și utilizării e ficiente a tehnicilor și
mijloacelor de predare, fenomenul tehnologiei didactice este dedus din „știința învățării"
(Skinner). Punctul de pornire îl constituie premisa „arcului cunoașterii" a lui Quine, prin
intermediul căreia tehnologia devine atât sursă, cât și final pentru construcția unei teorii.
Dezideratul desprinderii unei arte a predării din știința învățării nu s -a împlinit din cauza:
divergențelor considerabile dintre teoriile învățării; predării, forțată să se limiteze la aplicațiile
pedagogice a le teoriei învățării; exacerbării argumentației behavioriste, insuficientă însă
pentru explicitarea tuturor situațiilor de predare – învățare, întrucât s -au făcut suficiente
referiri și în analizele anterioare la asocierea stabilită între didactică și artă , dar și pentru că
criza de identitate a pedagogiei, despre care vorbeam în debutul studiului, provine și din
utilizarea unei sintagme transformate în slogan pedagogic – „știința și arta educației" -, nu
trebuie pierdut din vedere nici palierul artizanal a l didacticii. In sens strict, arta didactică
poate fi înțeleasă ca o serie de acțiuni spontane independente de o reflecție normativă
prealabilă, în timp ce în sens larg ea ar reprezenta intervenția, acțiunea pură, descătușată de

componentele limbajului teo retic. Se observă, așadar, tendința globalistă, saturată de concepte
abstracte cu caracter de clișeu ori de slogan foarte dificil de aplicat, care domină
epistemologia pedagogică actuală și care s -a răsfrânt deja în mod negativ și asupra didacticii.
Aceast a este însă, în momentul de față, amenințată de o nouă mare primejdie: „tehnocrația".
Comparată deja de A. Toffler cu o nouă „birocrație managerială", această „pătură științifică"
este reprezentată de numeroșii experți specializați în domeniile didacticii, dar fără experiența
reprezentată de existența vreunui contact direct cu procesul de învățământ de la diferitele
niveluri de școlaritate. Motivația anterioară poate să fie acceptată și ca o argumentație a
„empirismelor abstracte" care abundă și saturează d iscursul pedagogic, viciind pe o cale
implicită consistența teoriei didactice. Din punct de vedere etimologic, termenul didactică
provine din două surse grecești: didaske, didaskein „a învăța pe alții" și didakîike „știința
învățării", completate cu explic ația latină didactica, prin care se desemna știința predării –
învățării.
Obiectul didacticii îl constituie studiul procesului de învățământ. Tot din punct de vedere
istoric, aceasta a mai cunoscut și alte definiții: „știința și arta predării" (Buysse), „ș tiința și
arta conceperii, organizării și desfășurării cu succes a procesului de învățământ sau a predării
– învățării eficiente" (Halpert,
12 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1993). Șirul de definiții poate continu a, dar pentru că scopul demersului nostru nu -l constituie
analiza, nici măcar sumară, a conceptului de „didactică", ci, mai ales, extensia semantică și
pragmatică ori chiar forța de penetrare a acestui concept, vom aborda știința pedagogică a
cărui părinte a fost Comenius mai mult dintr -o perspectivă psihosocială, interactivă și
dinamică.
Didactica tradițională a așezat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relație de
autoritate și de dependență a elevilor de cadrul didactic și transformân d comunicarea
pedagogică într -un „dialog unilateral" (G. Leroy). Se remarcă foarte clar însă existența unei
relații de respect promovate de profesor, în sensul materiei de studiat și mai puțin orientată
către elev.
Atitudinea impusă de o știință a didactic ii reconsiderată în urma izbucnirii „revoluției
coperniciene a educației", care avea drept finalitate poziționarea elevului în centrul sistemului
educativ, a fost aceea a respectului și a considerației pozitive necondiționate față de elev. De
la magistroce ntrismul tradițional s -a ajuns adeseori, în urma popularizării noului curent, la o
„extremă puerocentrică naivă și periculoasă". Acest fapt îl mărturisește chiar și G. Mialaret
(Education nouvelle et monde moderne, PUF, Paris, 1969), recunoscând că un punc t de
vedere prea absolut l -a făcut să adere uneori la acest puerocentrism facil.
Primejdia la care s -a expus didactica modernă la începuturile sale a fost aceea a unui
formalism exprimat în izolarea actului de învățare a elevilor de contextul său psihosoci al.
Recunoașterea caracterului unilateral al didacticii nu poate însemna numai critica
învățământului tradițional care a conferit un rol exagerat intervențiilor pedagogice, ci și
abordarea realistă a tendințelor extreme reprezentate de concepția potrivit c ăreia studiul făcut
de elevi este suficient prin el însuși și izolat de predare, copilul fiind singurul responsabil de
comportamentul și de rezultatele sale școlare. Sloganul derivat din aserțiunile anterioare,
„copilul este obiect și subiect al educației" , dincolo de realitatea pe care o exprimă, denotă și
un mare grad de utopie. Deși uzitat des, s -a constatat că acesta a rămas fără o valoare
operațională. E suficient să descindem în concret, pășind pragul câtorva clase, pentru a
constata raporturile pedag ogice în care elevul se simte inferior, fără inițiativă proprie și
autonomie. Căutarea noastră didactică ar trebui să se orienteze spre o dialectică educațională
complexă, în care jocul interacțiunilor reciproce dintre personalitățile implicate în procesul de
învățământ (cadru didactic – elev – clasă) să fie primordial. Așadar, ar trebui studiate și
organizate mai sistematic interacțiunile dintre profesori și elevi în și prin grupul -clasă.
Subliniem Complementaritatea

PRELIMINARII
13
actului de predare – învățare, dar și dependența acestuia de modelele și de aportul mediului
educativ, de interacțiunile ivite, într -un cuvânt, de ceea ce ar presupune o realitate
psihosocială complexă: clasa de elevi.
încercând să sintetizăm informațiile prelucrate până acum, p utem evidenția următoarele
caracteristici ale procesului de învățământ: bilateralitatea, ca o complementaritate a procesului
de predare – învățare; biunivocitatea: acțiune reciprocă a amândurora (cadru didactic și elev)
într-un raport de unu la unu; intera cțiunea: cei doi participă în interdependență la procesul de
învățământ, se condiționează reciproc. Profesorul trebuie să fie considerat dirijorul procesului
– acest rol fiind justificat prin statutul pe care i -l conferă societatea în general, dar și de
pregătirea sa în particular -, fără însă a exacerba asimetria relației educaționale, care ar fi
posibil și de dorit să fie depășită prin reconsiderarea rolului de partener activ și responsabil al
elevului, dar și prin reprezentarea clasei ca mediu educogen d e referință.
Didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii – fapt motivat de studierea
acelorași fenomene ale procesului de învățământ, dar și de absența termenului în literatura de
specialitate anglo -saxonă -, cât și cu teoria învăță mântului, deoarece studiază, într -un
ansamblu coerent, componentele procesului de învățământ (învățământul fiind conceput ca
forma cea mai organizată de realizare a instruirii și educației).
Apreciem și noi, asemenea lui Durkheim, că didactica trebuie să f ie o teorie practică, reflexivă
și totodată tehnică, fiind orientată de o veritabilă complementaritate epistemologică:
axiologică, psihologică, sociologică și tehnică. Didactica modernă tinde să asocieze științele
conexe anterioare printr -o gândire dialect ică unitar -dinamică, general valabilă în orice acțiune
de analiză a unei probleme educaționale, în scopul lărgirii limitelor și ajustării disfuncțiilor
datorate constrângerilor metodico -teoretice, dar și specializărilor inevitabile ale activităților
educat ive.
Caracterul reducționist al unor puncte de vedere susținute de specialiștii care apreciază și
reduc didactica la o simplă „jonglerie" strategică și metodologică, spre exemplu, poate fi lesne
combătut prin lărgirea perspectivelor de analiză psihosocială ale didacticii. G. Mialaret scrie,
privitor la acest subiect: „Ce înseamnă o metodă fără educatorul care -i dă viață, întruchipare și
eficacitate? Ce este o metodă fără condițiile materiale de aplicare? Ce reprezintă o metodă
fără copiii și clasa cărora le -o aplicăm? ".
Cu alte cuvinte, numai starea de bun metodician nu -i conferă cadrului didactic și succesul
pedagogic… Alte puncte de vedere limitative sunt cele
14
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
corespunzătoare „academismului pedagogic", reprezentat de conc epția vetustă conform căreia
pregătirea științifică a cadrului didactic este o condiție necesară și suficientă pentru reușita
didactică. „Profesorul trebuie să fie un munte de știință" afirmă cu nonșalanță unele cadre
didactice, numai că această convingere firavă se destramă brusc atunci când profesorul se
confruntă cu situații pedagogice problematice, cu reacții neașteptate ale clasei ori ale elevilor
izolați, cu un fiasco didactic evident. Paradigma omului de știință capabil să facă și instrucție
sau chia r educație nu mai poate supraviețui într -o conjunctură educațională modernă.
Se pare, sau poate că aici nu ar mai trebui să lăsăm loc aparenței, că pentru succesul muncii
didactice, dincolo de cunoștințele științifice și metodice, mai trebuie și altceva cu noscut și
stăpânit. Activitatea unui cadru didactic, „calitățile sale și erorile pedagogice pe care le comite
nu pot fi analizate și apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori
foarte diferiți: clasa cu care lucrează, condițiile sociale și materiale, dar mai ales interacțiunile
psihosociale cu colectivul clasei ori cu cel de părinți, precum și relațiile cu colegii săi, cu
direcția și administrația" (H. Halpert, Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Miinchen,
1993).

1.2. „Manageme ntul clasei" – o alternativă sau un complement necesar
în paragrafele anterioare am prezentat o serie de probleme într -o variantă interogativă și am
considerat potrivit să încercăm în cele ce urmează identificarea perspectivelor globale de
analiză și soluț ionare a acestora.
într-o epocă apropiată, unii pedagogi, cum ar fi Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de
Coster, Hotyat, Leroy, au încercat să evalueze rolul factorului relațional în educație. Prin
cuvintele celui din urmă s -au tras concluziile următoare : „…copilul, ființă umană, situat într –
un anumit mediu, este profund influențat de acesta; comportamentul său diferă după cum
trăiește solitar sau în colectiv și depinde, într -o mare măsură, de natura relațiilor cu partenerii.
Maturizarea nu aduce decât potențialități pe care interacțiunile sociale trebuie să le
actualizeze". Alte grupe de specialiști (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant,
Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investigând aceleași fenomene, au desprins concluzia
exprimată de ultim ul: „Interacțiunile sociale
PRELIMINARII
15
condiționează dezvoltarea intelectuală a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele
educative ale școlii și rezultatele sale: relațiile elevului cu profesorul și colegii influențează
foarte mult evoluți a atitudinilor, a conduitelor și a cunoștințelor învățate" (Wittmer, J., Pour
une revolution pedagogique, PUF, Paris, 1978).
în sistemul social de educație și învățământ, profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi
educă, să stabilească relații de cooperare cu părinții acestora și cu alți factori interesați ai
societății. Ei nu educă numai la catedră sau în clasă, ci, prin fiecare contact relațional cu copiii
și părinții, desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare.
Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în
formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilități în ceea ce privește
comportamentele și intervențiile educatorului. Aceasta este deci perspectiva care le conferă
cadrelor didactice o poziție oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulți, singurii adulți
într-un grup de copii, în fața cărora educatorii devin reprezentanții lumii adulților, lumea
pentru care îi pregătesc pe aceștia.
După cum s -a put ut observa, aserțiunile anterioare au avut în vedere globalitatea acțiunii
educaționale. Cadrele didactice își manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe
și variate, în funcție de acțiunea educativă în care ele sunt angajate. în procesul inst ructiv –
educativ, educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziția primordială în clasă
dobândind -o acesta, chiar dacă, pe măsura organizării activității școlare, elevii primesc noi
statute. Influența educativă exercitată de cadrul didactic, stab ilită în funcție de norme
pedagogice și reglementări școlare, implică un raport educator – clasă și un tip specific de
comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al științei, de mediator în
constituirea relației elev – știință, de agent al acțiunilor educative cu caracter formativ și
informativ nu mai este suficient pentru a asigura eficiența acțiunilor pedagogice.
Majoritatea analizelor care s -au circumscris problemelor anterioare au evidențiat o serie de
multiplicări ale planuril or de referință implicate în acțiunea educativă. Sinteza logică a
materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele comportamente fundamentale ale
cadrului didactic în activitatea instructiv -educativă cu clasa de elevi:
-planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe
variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei etc.;
16
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
-organizează activitățile clasei, fixează programul mun cii instructiv –educative, structurile și
formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui și determina
climatul și mediul pedagogic;
-comunică informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește

canalele de comunicare și repertoriile comune. Activitatea educativă implică, de altfel, și un
dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar și prin libertatea acordată
elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev – prof esor necesită un climat educațional
stabil, deschis și constructiv;
-conduce activitatea desfășurată în clasă, direcționând procesul asimilării, dar și al formării
elevilor prin apelul la normativitatea educațională. Durkheim definește conduita
psihoped agogică a educatorului prin intermediul noțiunii de „dirijare", care facilitează
elaborarea sentimentelor și ideilor comune;
-coordonează în globalitatea lor activitățile instructiv -educative ale clasei, urmărind în
permanență realizarea unei sincroniză ri între obiectivele individuale și cele comune ale clasei,
evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității grupului;
-îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor
respective, prin sfatu ri și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;
-motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative; utilizează
aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor poz itive;
orientează valoric, prin serii de intervenții cu caracter umanist, tendințele negative identificate
în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele trăiri sufletești ale clasei;
-consiliază elevii în activitățile școlare, p recum și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția
educatorului în orientarea școlară și profesională, dar și în cazurile de patologie școlară;
-controlea zăelevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor, precum și nivelurile de performanță ale acestora. Controlul nu are decât un rol
reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor;
PRELIMINARII
17
-evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr -o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emi te vor constitui o
bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Concluzia pe care o putem desprinde analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri
de comportamente presupuse de acțiunile și intervențiile pedagogice ale cadrelor di dactice
(prezentarea a fost realizată într -o manieră globală, fără apelul la vreun criteriu ori vreun
indicator ferm) este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de
conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei acti vități organizate (în paragrafele
ulterioare vom încerca să demonstrăm că și activitatea din clasa de elevi se bucură de
atributele corespunzătoare activităților organizate), dar și a oricărei acțiuni ce tinde către
eficiență maximă, prezintă o serie de tr ăsături și funcții comune, care s -au regăsit și în analiza
anterioară efectuată asupra clasei de elevi. Chiar și numai după o succintă analiză comparativă
putem observa că procesul instructiv -educativ desfășurat de cadrul didactic în clasă implică o
putern ică înrâurire managerială, atât sub raportul funcțiilor manageriale fundamentale, cât și
din perspectiva managementului organizațional implicat de structura clasei de elevi ca
organizație.
Problemele de maximă responsabilitate care diferențiază procesele m anageriale din
învățământ față de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieții sociale, față de industrie spre
exemplu, unde între conducător și executant se interpune mașina, sunt că în procesul de
învățământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităților în formare ale copiilor
și tinerilor. Iar dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în circuitul
economic (pierderile nefiind prea însemnate), în educație eșecurile înregistrate în procesul de
formare pot avea conse cințe individuale și sociale nefaste: incompetență, analfabetism,
inadaptare, delincventă. Apreciem, pornind și de la aceste considerente, că perspectivele de
abordare a activităților din clasa de elevi într -o formulă nouă și modernă, aceea a

managementulu i clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecționare și de
eficiență. Susținem punctul nostru de vedere anterior printr -o argumentare, apreciem noi,
solidă și variată, demers logic și științific în întregul său, flexibil și perfectibil.
18
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1.2.1. Argumente organizaționale
Analizele cele mai moderne care vizează structura unei clase de elevi sunt cele referitoare la
dimensiunile organizaționale ale acesteia. Actul managerial ca esență relațională se reprezintă
celmai bine pe fundalul unei abordări organizaționale a grupului de elevi.
Din perspectiva determinărilor istorice, punctul de pornire al prezentei analize îl constituie
trecerea de la asocierea spontană dintre indivizi spre asocierea organizată, bazată pe no rme și
criterii. La începuturile sale nu era vorba, după cum se poate observa, decât de o organizare a
activității. Treptat însă, odată cu depășirea unui prag de instituționalizare, s -au constituit și
dezvoltat organizațiile. Dimensiunea socială a organiză rii activității este preponderentă în
raport cu cea individuală.
Profesorul M. Zlate (1984) arată că elementele distinctive ale unei activități organizate sunt
următoarele:
– scopul comun;
– diviziunea muncii;
– definirea riguroasă a rolurilor;
– structurile de rol;
– sistemul informațional și comunicarea.
Temeiurile pe baza cărora activitatea organizată s -a convertit în organizație au fost
următoarele: depășirea unor limite individuale prin potențarea capacităților personale ale
membrilor compone nți în desfășurarea comună a acțiunilor; ordonarea și reglarea activității
prin sistemul de reguli cu rol coordonator. Tot prin intermediul acestora se produce și o mai
bună raționalizare a timpului; accesul la conservarea și la transferul achizițiilor poz itive ale
experienței perene dobândite în urma procesului de „conviețuire organizațională"; efortul și
necesitatea modernizărilor acționale și procedurale ale activității organizației în scopul
eficientizării demersurilor teleologice ale acesteia. De fapt și de drept, nevoia de eficiență
reprezintă temeiul obiectiv în virtutea căruia activitățile organizate se transformă, odată cu
trecerea unei perioade de timp, în organizații.
Din punctul de vedere al argumentelor de ordin subiectiv, organizația vine în în tâmpinarea
dorințelor de afiliere ale ființei umane și consolidează sentimentele de securitate ale
individului. Răspunsul la nevoile de afiliere ale omului
PRELIMINARII
19
ca reprezentare aristotelică a unui zoon politikon convertește persoanele integrate într-o
organizație în ceea ce este cunoscut sub numele de „om organizațional", posesorul unei
conduite și al unei mentalități organizaționale.
încercarea noastră de a analiza clasa de elevi din perspectiva organizațio -nală pornește de la
deosebirile și ase mănările stabilite între caracteristicile esențiale ale unei organizații în sens
generic și atributele fundamentale ale grupului școlar.
Profesorul E. Păun definește organizația ca „organizare social -umană ce presupune asocierea
spontană sau dirijată, volu ntară, a unui număr mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine
definite, determinate sau nu, în vederea realizării unui scop și a anumitor obiective"
(„Managementul organizațiilor educative", note de curs, Universitatea București, 1995).
Caracteristi cile comune care atestă apartenența organizațională a grupului școlar sunt
următoarele:
– numărul mare de indivizi aflați în interacțiune (30 -40 de elevi);
– desfășurarea activității organizate în scop comun: informarea, formarea, educarea și

devenirea personalităților în formare ale copiilor;
– asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi este o activitate realizată de serviciile de
secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori
dirijată și condusă prin majoritatea demersurilor celui din urmă, în toate situațiile de instruire
curente;
– structura de statute și roluri dezvăluie, pe de o parte, discriminarea rolul profesorului/rolul
elevului, iar pe de alta, variabilitatea rolurilor din grupul de ele vi.
Structura școlară imprimă și clasei de elevi aceeași structură formală, cu poziții și roluri foarte
bine definite. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune o intervenție activă în
ambianță, iar din perspectiva organizațională, un model organ izat de conduite privind o
anume poziție a unui individ într -un ansamblu organizațional.
Fenomenele de rol sunt următoarele:
-acțiunea în rol: realizarea rolului prescris (reunește rolul social și personalitatea
individului);
-expectația de rol : dedu cerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;
-percepția de rol : reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat -o;
20
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
-jucărea rolului ;
-interacțiunile rolului ;
-conflictele de rol ;
-conflict intrarol : apare atunci când expectațiile de rol vin în contradicție cu așteptările
personale (explicații posibile prin modelul „disonanțelor psihoafective" al lui Festinger);
-conflict inter rol: apare la aceia care dețin mai multe roluri, fie în interiorul ace leiași
organizații, fie în afara ei;
-conflict rol/personalitate : apare atunci când rolul satisface doar parțial așteptările personale
ori când valorizează parțial posibilitățile personale.
Clasa de elevi ca organizație trebuie să fie durabilă și inovat ivă în același timp. Se poate
observa că organizația clasă este o configurație la fel de complexă ca oricare alta, evolutivă și
dinamică, prin faptul că se construiește permanent în urma acțiunii concertate a celor implicați
aici.
Arhitectura organizației școlare este compusă din procesele de funcționare și de structurare
ale acesteia. Vom expune în cele ce urmează două modele de reprezentare ale arhitecturii
organizaționale:
a.Modelul lui Waterman, Peters și Philips: introduce în câmpul de analiză rolul ș i prezența
managerului în activitatea de structurare a arhitecturii organizaționale. Sunt evidențiate
raporturile stabilite între dimensiunile procedural -strategice și aptitudinal -stilistice.
STRUCTURA
STRATEGIE
PROCEDURI
ABILITĂȚI
STIL
PERSONAL
PRELIMINA RII
21
b.Modelul lui Hurst : în același spirit, dar într -o variantă mai complexă, acest model încearcă
să sintetizeze totalitatea aspectelor privitoare la o organizație, în general, și la organizația
școlară (clasa), în special. Meritul acestei analize se regăsește în întrepătrunderea dintre
sferele organizațională și managerială. Puntea comună este formată din elemente cu trăsături
comune pentru amândouă dimensiunile, structurală și managerială.
Recompense

22
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Am selectat model ele anterioare dintr -o serie de alte șase modele prezentate de profesorul
Dieter Geulen de la Freie Universităt Berlin, în cursul de psihosociologia educației, susținut în
anul 1994. Demonstrațiile de atunci ale profesorului Geulen vizau argumentarea
izomo rfismelor existente între structura unei organizații economice și structura unei clase de
elevi, în accepția sa de organizație. Totodată, în ceea ce privește argumentarea intervenției
cadrului didactic, se poate observa poziția acestuia din interior, de me mbru și de variabilă
existențială, determinantă a organizației. Clasa trebuie să se reprezinte și prin relațiile stabilite
cu educatorul în postura acestuia de conducător și de dirijor al majorității activităților
desfășurate în spațiul educativ, în capito lul rezervat relațiilor și interacțiunilor pedagogice
vom extinde analiza asupra rolului cadrului didactic în sistemul organizațional al clasei.
Până atunci însă, în perspectivă conclusivă, vom înainta punctul de vedere, perceptibil deja,
conform căruia re levanța analizei managementului clasei își găsește originea și în
determinantele organizaționale ale „unității școlare", denumită tradițional clasă.
1.2.2. Argumente epistemice
Modificările radicale survenite în interpretarea fenomenului gândirii umane, ap ariția mediului
inteligent, prezența sa provocatoare, intersecția de natură cognitivă dintre trăsăturile mediului
natural și cele ale mediului informațional au determinat formularea unor noi ipoteze de
redefinire a epistemologiei pedagogice contemporane. C unoștințele umane nu se mai
integrează numai procesului de obiectivare acțională în mediul natural, ci participă și la
momentele obiectivării prin cunoaștere -comunicare ale gândirii umane.
„Imperialismul științelor", idee care a marcat conștiința epistemic ă a perioadelor istorice ale
științei formale pure a Antichității, ale mecanicii clasice, ale experimentalismului secolului al
XVII -lea și ale pozitivismului, a fost transgresat prin descoperirile fizicii contemporane. Trei
dintre acestea au afectat tabuur ile pozitiviste, cu precădere problemele cauzalității,
măsurătorii și ale obiectivitătii: este vorba despre mecanicile indeterministe: relativistă,
cuantică și ondulatorie.
Substanța descoperirilor revoluționare ale fizicii moderne o constituie orientarea
epistemologică mai deschisă, mai flexibilă și benefică științelor socio -umane. M. Drăgănescu
arată că Informatica și societatea, Editura Politică, București, 1987) „omul trece treptat de la
o gândire influențată de
PRELIMINARII
23
mecanică și mecanisme – gândire care se mai resimte în toate domeniile – la o gândire psihico –
informațională, adică la o gândire în pas cu știința și tehnologia epocii în care trăiește.
Teoriile anterioare au reușit să imprime totuși câteva tendințe utile demersurilor de cercetare
din științele socio -umane, sintetizate de către Cezar Bîrzea în maniera următoare:
a. inversarea raportului dintre abordarea reducționistă și abordarea holistă: de aici își trag
seva conceptele transdisciplinare, a căror arie depășește cadrul unei singur e discipline. De
altfel, după expresia lui Bachelard, „pentru știința modernă, elementul nu -l mai constituie
simplul, ci complexul";
b. abandonarea vechii dihotomii cunoaștere cantitativă (sau științifică) -cunoaștere calitativă
(sau nonștiințifică): subi ectul și obiectul dispar ca poli ai cunoașterii, asamblându -se în cadrul
unui nou termen, „structura", cu multiple valențe calitative, care acordă importanță organizării
ansamblului și interdependențelor interne;
c. dezvoltarea unei viziuni constructivist e asupra științei: obiectul de studiu nu este un dat
aprioric, ci rezultatul unei construcții nelimitate;
d. schimbări majore în limbajul științelor: accentuarea valențelor pragmatice ale enunțurilor
științifice și transferul acestora în variate contexte sociale.
Contextul epistemologic contemporan, favorabil în principiu „noii epistemologii" infiltrate

simțitor și în inima științelor socio -umane, presupune, după cât s -a putut observa, mutații
fundamentale și la nivelul științelor educației, în special în planul relațiilor stabilite între
obiect și subiect: „Dacă era primei revoluții industriale a dus la inversarea raporturilor dintre
obiect și subiect, supunând subiectul obiectului, omul devenind un fel de executant orb, era
marilor mutații în știință și t ehnică va duce la o nouă inversare a raporturilor dintre subiect și
obiect, restituind omului dimensiunea sa pierdută, el redevenind, pe un plan superior, stăpânul
mașinii moderne, stăpânul propriului său destin" (Roman, V.,Noua revoluție industrială,
Editura Politică, București, 1983).
Am încercat să adâncim și pe această cale argumentarea privitoare la expansiunea și
deschiderea științelor socio -umane, implicit a științelor pedagogice către noile epistemologii,
legitimate să inducă un spirit nou în cunoa șterea științifică actuală.
24 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
în literatura de specialitate contemporană se formulează tot mai multe puncte de vedere care
tratează tema „epistemologiei sociale", ca încercare de de pășire a stadiului cercetărilor micro
ale epistemologiei subiective individuale, printr -un stadiu de nivel macro. Aceasta corespunde
analizelor interacționale din societate și memoriei exosomatice. Teoria formulată de Jesse
Shera și Margaret Egan (vezi Măr ia Cornelia Bârliba, Introducere în epistemologia
informațională, Editura Științifică, București, 1990) definește epistemologia socială ca studiu
al proceselor, „prin care societatea ca un întreg se preocupă să dobândească o perspectivă sau
o relație intel igibilă față de mediul ambiant total -fizic, psihologic și intelectual".
Epistemologia socială, înțeleasă de către unii autori, cum ar fi M. Ciganik, ca un instrument
pentru organizarea managementului și pentru controlul tezaurului cunoașterii umane, este o
dovadă a deschiderii cercetărilor epistemologice către „zona socialului intelectualizat". Acest
aspect este, într -o oarecare măsură, și o viziune filosofică și metodologică asupra fenomenelor
care legitimează actuala etapă din istoria omenirii drept etapă a „vieții intelectuale".
Infuzia de „pragmatism subiectiv", și prin aceasta încercăm să introducem și o nouă sintagmă
în procesul de argumentare a corelațiilor dialectice stabilite între didactică și management,
mai poate fi explicată și prin dezvoltarea praxiologiei, ca o orientare filosofică și științifică
deopotrivă, cu o respirație extrem de largă. Asociată în mod deosebit cu numele filosofului
polonez Kotarbinsky și cu cel al sociologului american Parsons, praxiologia poate fi definită
ca o știință a acțiunii eficiente, a acelor activități care contribuie la realizarea deplină a ființei
umane, la sporirea rolului acesteia în natură.
Deși Kotarbinsky subliniază cu insistență în Tratat asupra lucrului bine făcut faptul că
praxiologia, pe care o expune în mod sistematic, ar fi o generalizare a principiilor științelor
economice, o metateorie a economiei, meritoriu este faptul că întregul său demers penetrează
marea varietate a științelor socio -umane, care o pot exploata și utiliza în eficientizarea
demersur ilor lor. Or, în științele pedagogice contemporane, nevoia de eficiență solicită
intervenția fermă a tuturor elementelor cu caracter praxiologic, impuse de orice demers
managerial. Cu atât mai mult, teoria instruirii și teoria procesului de învățământ menț in la cote
înalte tendințele de flexibilizare și deschidere către tot ceea ce poate spori și multiplica
eficiența. Deși uneori apetitul exagerat față de conceptele noi și racordarea lor la un spațiu
științific paralel poate crea confuzie și irelevanță, apr eciem totuși că joncțiunea inter –
disciplinară discutată își găsește utilitatea și legitimitatea.
PRELIMINARII
25
1.2.3. Argumente istorice
Se pare că, încă din perioadele preistorice, pe drumul afirmării vocației educative a societății,
îndatoririle privit oare la instrucție și educație le reveneau adulților. Tehnicile inițiatice,
precum și celelalte intervenții cu caracter educativ aduceau în prim -planul atenției „bătrânul"
tribului, care -i învăța pe tineri cum să se comporte în relațiile cu ceilalți membri ai comunității
ori cu străinii, pregătindu -i într -un fel specific pentru viață.

Complicarea relațiilor sociale, dar și progresul economic și social evidențiază alte persoane
îndrituite să exercite misiunile educative: scribii, preceptorii, pedagogii. Ei p reiau atribuțiile
anonime și sporadice ale părinților transformându -le în atribuții cu caracter permanent.
Dincolo de caracterul instructiv al intervenției acestor persoane, rolul predominant al
activității lor îl constituia educarea și formarea morală a t inerilor. Prin accentul pus în
definirea și încadrarea profesiunii respective pe relația stabilită între subiectul și obiectul
educației își găsește rostul o nouă profesiune, care va marca evoluția culturală și socială a
umanității, bucurându -se de -a lungu l vremurilor de un binemeritat prestigiu: educatorul.
începuturile au fost uniforme mai degrabă în privința stabilirii instituției care consacră
profesiunea, respectiv școala, decât în a conceptualiza și denumi profesiunea ca atare.
Instituția anume apare în condițiile comunităților antice și este un cuvânt cu o etimologie
complexă: în grecește, skhole, însemna, ad literam, „odihnă pentru muncă" ori „răgaz"; la
romani, schola sauscola a devenit „școală", instituție de învățământ care îndeplinește
funcțiuni specifice. Aceasta este cea care poate să fie considerată făuritoarea unei profesiuni
distincte, proprii. După cum se poate observa, profesiunea didactică, aceea de profesor, căci
despre ea este vorba, și -a evidențiat încă de la originile sale trăsăturile definitorii și
dominantele în raport cu reperele sociale și instituționale. „Noțiunea de profesor – după cum
arată Romeo Poenaru -(professum -supinul verbului profîteri «a vorbi în fața cuiva, a declara
în mod public, a face profesiune de credință») este profesia prin excelență, probabil prima,
dezvoltată istoric de omenire." Este de remarcat aici că, mai mult ca sigur, caracterul istoric al
profesiunii a determinat nominalizarea specializării de a educa pe alții cu însuși termenul
generic al tuturor prof esiunilor: profesor. A profesa înseamnă a practica în special funcția de
educator în raport cu unele categorii de populație, dar și într -o dependență clară în raport cu
propria persoană.
26 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELE VI
Profesorul este prin excelență un adult, de cele mai multe ori mai în vârstă decât cei educați.
Ca adult, ca posesor al unui ascendent asupra celorlalți membri ai grupului, profesorul apare
ca foarte apropiat (cel puțin fizic -proxemic) de aceștia, apar e și ca un conducător ori
judecător al faptelor grupului, dar și ca un judecător al propriilor demersuri. Chiar dacă
percepția istorică în raport cu activitatea didactică ne -o reprezintă pe aceasta ca pe o activitate
profesională de înaltă tehnicitate, „șt iut fiind că în fiecare clipă, în clasă ori în afara ei,
profesorul trebuie să ia numeroase decizii și nu de puține ori, instantaneu, sub presiunea
evenimentelor zilnice", rareori profesorul se poate ghida după regulile scrise în tratate și
regulamente. în multiple situații, el își întemeiază intervențiile pe aptitudinile interacționale,
pe reguli nescrise, pe decizii profesionale: „A le controla pe acestea – afirmă profesorul
Romeo Poenaru – a se autocontrola, cât și a le pune în concordanță cu dorințele e levilor ori
așteptările părinților, ca și cu cerințele școlii și ale societății se dovedește a fi o problemă
dificilă".
încercând o comparație, într -o situație identică unui judecător i -ar fi mult mai ușor, deoarece
el nu condamnă ca personalitate, ci ca r eprezentant al unei entități supraordonate (poporul,
suveranul etc). Educatorul trebuie, în schimb, să ia decizii și, eventual, să dea pedepse în
calitate personală, asumându -și responsabilitatea acestora. Dar să recunoaștem că nu este
deloc simplu pentru un profesor care este leneș și delăsător să le solicite elevilor hărnicie și
sâr-guință, pentru unul care este oscilant să le ceară fermitate, căci profesorul nu poate să fie
convingător decât atunci când există un izomorfism între atitudinea manifestată d e acesta și
cea care i se poate cere pentru respectiva situație.
Am încercat să schițăm succint câteva idei referitoare la originea și dezvoltarea profesiunii de
cadru didactic, impregnate de un vădit caracter istoric. Concluzia care se poate desprinde și
din aceste inferențe este una care vine să consolideze încercarea de definire a pedagogiei
propusă de C. Freinet, ca „știință a conducerii unei clase în vederea unei instrucții și educații

optimale a copiilor care o compun".
Acreditarea ideii că procesul d e învățământ se prezintă ca un proces de conducere dirijează
raționamentul spre o concluzie clară: acțiunile practice și ideile despre conducerea
învățământului și a clasei au fost prezente perpetuu în aria istoricului pedagogiei. Cadrul
incursiunii istori ce în această problemă ar fi foarte larg, debutând cu Socrate, Platon,
Aristotel, Quintilian și continuând cu Comenius, Pestalozzi, Diesterweg, Herbart și alții.
Comenius este primul care evidențiază explicit multitudinea de variabile corespunzătoare
PRELI MINARII
27
conducerii colectivului de elevi, dispuse și integrate într -un sistem coerent. Abordând însă
realist problematica istorică, este de datoria noastră să -l menționăm printre cei preocupați de
fenomenele anterioare și pe Makarenko, pedagogul rus car e avea să răstoarne în mod
neașteptat echilibrul și dinamica grupului prin perspectiva „bucuriei zilei de mâine". Ancora
motivațională foarte eficientă, teoria anterioară, nu poate fi neglijată.
1.2.4. Argumente sociologice
Jean Piaget arată, în Problemes de la Psychologie de l'enfance (apud G. Gurvitch, Trăite de
sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963): „Problemele sociologice pe care le ridică copilăria se
pot grupa în două categorii principale: relațiile sociale dintre copii și adulți și relațiile sociale
ce se stabilesc între copiii înșiși".
Situațiile de instruire, lecțiile, ca forme de organizare a procesului de învățământ, se
desfășoară într -un anumit mediu social. Motivarea socială a învățării, relațiile educaționale și
edificarea unui climat social s unt domenii care nu pot fi ignorate în procesul de proiectare,
organizare și conducere a activităților educaționale. Performanțele elevilor sunt dependente de
mediul social, dar și de tipologia și structura relațiilor educaționale din clasa de elevi. Relaț iile
educaționale nu se desfășoară într -un sistem organizațional stabil și inert, ci într -un cadru
activ, dinamic și aflat în continuă schimbare prin rețelele mobile ale clasei de elevi.
învățarea a fost considerată de pedagogia clasică un proces eminament e individual, dar prin
desfășurarea ei în cadre social -grupal -interacționale, este în aceeași măsură și un proces
social. Analiza bisensuală a acestei probleme evidențiază:
– dependența rezultatelor școlare individuale de performanțele grupului (fapt val abil în
contextele grupale);
– rolul școlii este de a înzestra elevii și cu o serie de competențe sociale (cunoștințe,
priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini și reprezentări sociale). Din această
perspectivă, învățarea școlară poate fi considera tă un tip de învățare socială. Pe aceste baze,
cunoașterea organizării sociale a activității educaționale din fiecare situație de instruire are
importanță pentru optimizarea procesului de desăvârșire a ființei umane individuale.
28 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Există anumiți parametri ai activității clasei de elevi în funcție de care se poate defini și
clasifica un anumit mediu ori climat psihosocial: influențele exercitate de structura, de modul
de organizare și de dinamica claselor de elevi asupra randamentului învățării; valențele și
utilizările date unor forme de organizare ori de interacțiune în relațiile dintre elevi ori în
relațiile didactice; efectele conjuncturilor grupale asupra învățării individuale; pr ocesele de
reprezentare socială, efectele de așteptare și etichetare, credințele și sistemele de percepție a
sinelui. Toți acești parametri determină configurarea climatului organizațional și psihosocial
și presupun o analiză mai atentă a proceselor de con ducere și dirijare a grupului de elevi, în
general, și a activităților de învățare care au loc în și prin acesta, în particular.
Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educației, profesorul a început să fie
considerat „conducător de grup" preo cupat, după expresia profesorului L. Vlăsceanu, „de
definirea următoarelor aspecte:
– profilul social al grupului;
– identitatea, sintalitatea și concepția grupului despre poziția și coeziunea sa;

– climatul emoțional și moral al grupului;
– atitud inile intelectual -școlare ale grupului și ale modurilor de rezolvare a problemelor"
(„Organizarea climatului social al lecțiilor", în I.Cerghit, coord., Perfecționarea lecției în
școala modernă, E.D.P., București, 1983).
Ceea ce se pierde din vedere în fo arte multe dintre analizele pedagogice clasice este faptul că
situațiile de instruire sunt organizate în așa fel încât să stimuleze performanțele individuale în
condiții de maximizare a nivelului performanțial al grupului. Deși în majoritatea cazurilor
organizaționale apar și subgrupuri (indiferent de gradul de omogenitate al grupului principal)
oarecum dependente în relațiile cu grupul principal, ele tind să -și construiască sisteme de
referință socială și chiar școlară diferențiale. Cadrul didactic este ch emat să identifice la timp
aceste fenomene educaționale și să intervină în scopul nuanțării climatului psihosocial
organizațional rezultant.
Proiectarea situațiilor de instruire nu poate fi realizată numai din perspectivele cognitiv –
didactice, ea trebuind să fie întregită cu o perspectivă social -relațională. în acest sens, cadrul
didactic este privit și ca un conducător social al grupului. El nu mai poate rămâne doar un
simplu transmițător de cunoștințe sau un organizator al condițiilor de asimilare
informa țională, ci și un manager al clasei de elevi.
PRELIMINARII 29
1.2.5. Argumente psihologice
Teoriile moderne ale instruirii încearcă să introducă în practica de predare aporturile științifice
ale psih ologiei. Deși, din punct de vedere doctrinar, unii psihologi au pretins să deducă o
pedagogie din datele psihologice, reducând -o în această manieră la o psihologie aplicată,
teritoriile științifice, teoretice și metodologice ale celor două științe (uneori apropiate și chiar
izomorfe) și din punctul de vedere al didacticii nu se suprapun, nu coincid.
în substanța lor, cele două teritorii științifice sunt diferite, posedând specificitate și
personalitate. Dinamica relațiilor dintre cele două științe este mai mult una interacțională, de
interpenetrare și de hibridizare.
Dissons (1989) arată importanța planului interacțional presupus de viața și activitatea școlară
și, implicit, necesitatea formării elevului pentru participarea la viața grupului, a dotării
acest uia cu abilități psihologice de adaptare și de integrare. Iată însă, explicit, punctul de
vedere al lui Dissons: „Cum în clasă este vorba în primul rând de raporturi și interacțiuni, de
luări de poziție personale față de alții, reiese că elevul nu este int eresat de fapte și situații de
acest fel decât dacă face parte dintr -o comunitate, dacă participă din plin la viața unui grup
uman, în care se integrează" (Dissons, J.L., Faire des adultes, Dessart, Bruxelles, 1989).
Formarea competențelor participative al e elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative și
stimularea aptitudinilor libere și pline de promptitudine nu pot fi realizate decât în prezența
unei consilieri atente din partea psihologiei. Situațiile de instruire apreciate ca intervenții
asupra persona lității umane în devenire au drept scop ajutarea elevilor pentru dobândirea
capacităților rezolutive, necesare atât în soluționarea problemelor personale, cât și a celor care
privesc adaptarea socială.
Pentru favorizarea adaptării actuale și viitoare a ele vului la condițiile evolutive ale vieții
contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceeași relație statică de predare –
învățare; în fața acestuia se impune imperativul incitării capacităților de inițiativă ale elevilor,
astfel încât, dintr -o peda gogie a obiectivelor și obiectelor de învățământ, pedagogia
contemporană să devină o pedagogie interacționistă și personalitară. Se desprinde de aici
necesitatea plasării elevilor în centrul unor experiențe integrale de studiu, învățare, trăire,
comunicare , evaluare.
30
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Din perspectiva argumentării psihologice, determinante sunt relațiile stabilite cu următoarele
ramuri subiacente: psihologia generală, psihologia dezvoltării, psihologia genetică, psihologia

socială, psihologia c ognitivă, psihologia educației. Sinteza informațiilor culese arată că în
cadrul vieții școlare adaptarea elevului la cadrele instituționale și organizaționale de aici se
derulează și prin procedee psihologice, diferențiate nivelar:
– primul nivel îl cons tituie aspectul exterior, care poate să fie descris ca o învățare socială și
ca un comportament social, desfășurat prin intermediul contactelor sociale școlare;
– al doilea nivel îl presupune aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de influe nțe
sociale exterioare, conjugate cu dispozițiile psihice interne, stabile față de comportamentul
social. Aspirând către o argumentare cât mai eficientă și exhaustivă, ne permitem să
prezentăm aici concepția lui Linhart privitoare la modelul general al con ducerii învățării prin
intermediul conexiunilor dintre intervențiile controlate ale cadrului didactic și perturbările
aleatorii ale mediului:
M
Legenda schemei ilustrează relațiile stabilite între E (elev), P (profesor), M (mediu), p (factori
perturbator i). Graficul demonstrează că elevul este influențat, prin intermediul cadrului
didactic, direct sau prin substituenți tehnologici, dar, în aceeași măsură, se supune și influenței
elementelor necontrolate, perturbatoare (atât de ordin intern – boală, obosea lă, tensiune
nervoasă -, cât și extern – sociale, familiale). Este legitimată astfel o intervenție
PRELIMINARII
31
fermă a profesorului pentru crearea circumstanțelor favorizante în scopul depășirii efectelor
anticipate ale factorilor perturbatori ori pen tru combaterea lor prin educație preventivă, astfel
încât elevii să poată învăța chiar și atunci când condițiile nu sunt optimale. Extremă rămâne
oportunitatea demersurilor planificate și organizate ale educatorului. Tot schema prezentată de
Linhart (Psiho logia învățării, S.P.N., Praga, 1967) ne ilustrează importanța liniilor iefeed –
back, variate și dinamice, complete și relevante.
Toate aspectele presupuse de o analiză psihologică riguroasă și amplă nu pot fi parcurse prin
intermediul demersurilor noastre. De altfel, acest obiectiv nu se regăsește în stratul teleologic
al investigațiilor demarate. Ceea ce am urmărit, în mod constant, în subcapitolul rezervat
argumentelor psihologice a fost trecerea în revistă a principalelor elemente cu caracter
psihologic, care legitimează extinderea sferei de analiză educațională către arii
interdisciplinare mai largi și mai îndepărtate de sectorul imediat al științelor socio -umane.
Aici se înscriu și deschiderile motivate ale didacticii și teoriei instruirii către paradig ma
epistemologică modernă a managementului.
1.2.6. Argumente manageriale
Există o multitudine de definiții ale managementului și multe dintre ele sunt cuprinzătoare și
științifice. La origine, cuvântul provine din latinescul manus și desemnează strunirea c ailor,
care trag un car sau o căruță, cu ajutorul hățurilor. Această imagine poate fi folositoare în
studiul celorlalte definiții. Pentru a clarifica conceptul de management, trebuie avute în
vedere:
• sensurile verbului englezesc to manage. Acestea sunt surprinzătoare, dar o parte dintre ele
pot contribui la o mai bună înțelegere a conceptului. Iată câteva definiții existente în dicționar:
– a ține un cal de frâu,
– a administra,
– a trata cu indulgență,
– a duce la bun sfârșit;
• numeroase def iniții date în diferite lucrări științifice:
– a prevedea și a planifica, a organiza, a conduce și a controla (Fayol);
– asumarea răspunderii pentru deciderea, planificarea și reglementarea activității unor

oameni, care lucrează pentru un scop comun, a stfel încât, rezultatul corect să fie eficient și
economic (Brech);
32
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– lucrul cu indivizi sau grupuri, pentru îndeplinirea unor obiective organizaționale (Hersey &
Blanchard);
– dirijarea aspectelor tehnologice, comercial e și umane ale unei situații în scopul obținerii
unui progres; organizarea sistematică a resurselor (Drucker).
în ciuda diversității elementelor pe care pun accentul aceste definiții, există câteva
componente cheie, comune tuturor: nevoia de obiective și s copuri pentru o activitate;
exploatarea resurselor umane și materiale existente; coordonarea eforturilor individuale. în
urma studierii aspectelor anterioare, se pot trage următoarele concluzii: cuvântul
„management" se suprapune ca sferă explicativă și de definiție cu următoarele concepte:
-supraveghere! supraveghetor: desemnează adeseori managementul de la niveluri
inferioare, cu posibile conotații mai sterpe și diminuate în conținut managerial propriu -zis;
-conducere (leader ship)llider : diferențel e dintre un manager și un lider au o importanță
practică ce poate fi pusă în evidență prin două întrebări:
1. Trebuie managerii să fie lideri?
2. Trebuie liderii să fie manageri?
Răspunsul general acceptat la prima întrebare este „da". Dacă rolul unui ma nager este acela de
a atinge niște obiective prin intermediul altor oameni, este de neconceput ca ei să nu aibă
aptitudini de conducere. Termenul de conducere nu este sinonim cu cel de management, dar
constituie o parte esențială a acestuia din urmă. în ce ea ce privește a doua întrebare,
majoritatea oamenilor ar da un răspuns negativ. în practică, mulți lideri charismatici nu au nici
un interes și nu se pricep deloc la management.
-a executa/executor : desemnează un grup sau un individ care execută sau în deplinește
deciziile unei alte persoane;
-organizare/organizator : este o activitate care are foarte multe în comun cu managementul
însă nu i se substituie. Organizarea este doar o verigă componentă a buclei manageriale;
-administrare/administrator : în special în sectorul public, termenul este folosit ca sinonim al
managementului, dar, în general, administrarea tinde să aibă conotații de muncă fără legătură
cu procesul de luare a deciziilor ori cu alte componente manageriale;
-direcțiune/director : în mod eronat, în special în spațiul cultural românesc postrevoluționar,
s-a trecut la o schimbare a „cărților de vizită", în locul
PRELIMINARII
33
titulaturii de director general făcându -și apariția sintagma „general manager". Nu pot fi însă
substituite el emente cu încărcătură sociologică distinctă, statutul cu rolul;
-control/controlor: este o situație izomorfă aceleia presupuse de organizare și coordonare.
Controlul este o etapă a procesului managerial;
-boss (șef): este poate cuvântul cel mai des u tilizat ca substituent al managerului (peste
hotare). Originea sa indică o oarecare perspectivă a muncii de manager. Cuvântul boss
desemnează în engleză piesa centrală, de piatră sau de lemn, a unei arcade sau a unui turn, pe
care se sprijină grinzile. Făr ă această piesă, întreaga structură s -ar prăbuși;
-guvernator : provine din latinescul gubernator, care desemna cârmaciul unei nave, omul
care se asigură că nava păstrează direcția bună.
Se poate observa, din analiza etimologică și semantică, relevanța r elațiilor stabilite între
conceptele analizate și cel de management. Scopul evaluării este și unul apropiat educației,
întrucât mediul pedagogic a încurajat perpetuarea confuziilor și a neînțelegerilor, cu precădere
în actuala etapă de reformă și restructu rare a componentelor învățământului.
Traducerea realizată în limba română este cu aproximare „conducere", dar în limbajul curent

termenul are un sens mai limitativ, desemnând mai ales aspectul acționai: coordonarea,
decizia și controlul. Acțiune realizată în cicluri spiralate, debutând cu analiza ciclului anterior,
managementul implică toate aspectele ce decurg din actul conducerii și toate funcțiile
specifice acestuia:
Influențe posibile
Evaluarea ciclului anterior
Analiza
începutului de
ciclu managerial
Influențe reale
DECIZIA
Planificare
Programare —ș Implementare
Control I
Consiliere
Evaluare
34
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Din perspectiva educațională, termenul de management apare în mai multe ipostaze:
-management educațional și desemnează un conc ept mai larg decât managementul școlar,
având în vedere politica educațională. El cuprinde elementele strategice, producându -se și în
sistemele nonformal și informai;
-managementul școlar, după expresia profesoarei Rodica Niculescu (Să fii un bun manage r,
1994), „se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în
raport cu managementul educațional, care se referă la conducerea actului educațional în
ansamblul manifestărilor sale". Acesta se întemeiază pe „știința conduc erii", în general, și a
școlii, în special, și poate fi definit ca un proces complex în care agentul conducător dezvoltă
și aplică o strategie educațională specifică fiecărui modul al ierarhiei sistemului de
învățământ. Ea se localizează cu precădere la ni velul formal al educației.
Ideea, cu importanță covârșitoare însă, pe care am dorit să o subliniem la acest palier al
analizei noastre, o reprezintă una dintre cele mai moderne abordări etimologice și semantice
ale managementului, care va schimba radical s tatutul epistemologic și social al disciplinei și,
implicit, rolul său în dezvoltarea științelor pedagogice, a teoriei instruirii, a didacticii.
Semantica foarte complexă presupusă de termenul anglo -saxon validează și încurajează
asocierea sau chiar identi ficarea cu sensul de reușită. După cum se poate observa,
managementul nu se mai situează singular, numai ca apanaj al conducătorilor, fiind, printr -o
definiție acceptată de cele mai moderne investigații în domeniu (Feigenbaum, 1961; Deming
& Juran, 1970; T aguchi, 1980; Rinner & Mitang, 1988), reușita într -un domeniu al vieții
sociale, de la afaceri și până la propria personalitate.
Se poate observa ponderea acordată relaționalului, dinamicului, calității și globalității.
Extinderea semantică a conceptului d e „management", apreciem noi, poate deveni benefică
pentru orice știință socio -umană, în general, cât și pentru interpretarea educațională, în
special. Procesul de învățământ are drept scop asigurarea nivelului de reușită minimală pentru
fiecare elev în pa rte, în planul formării personalității sale, dar și atingerea unei reușite
educaționale, din perspectiva cadrului didactic.
Majoritatea opiniilor neștiințifice apreciază ca vicioasă extinderea sferei managementului în
planul vieții sociale în ansamblu. Val idarea sa însă, de către experiența deceniilor japoneze și
occidentale, ne permite să privim cu
PRELIMINARII
35
optimism destinul viitor al managementului, perceput ca stare de spirit, guvernatoare a
procesului de învățământ.

Se pune, pe bună dreptate, înt rebarea dacă prin extinderea, într -o viziune mai amplă, a
managementului și la nivelul clasei de elevi și la cadrele relației directe educator – educat, nu
cumva intrăm în capcana confuziei de planuri. Sau, din alt unghi de vedere, acceptând ideea
că manag ementul educațional decurge din logica procesului de învățământ și a relațiilor
statuate în clasă, din definirea cât mai completă a respectivului proces, nu ar putea să pară că
această nouă abordare educațională se substituie didacticii.
Mesajul educaționa l și, în general, valorile educației se împlinesc cel mai concret în practica
conducerii învățământului, iar activitatea educativă nu este „o simplă transmitere de date, ci,
înainte de toate, conducerea (în sens cibernetic) unui proces complex de generare de
comportamente durabile, motivate, finalizate și integrate…" (Pavel, A., Educația și pedagogia
în perspectivă operațională, E.D.P., București, 1969, p. 35). Dificultățile care apar în
stabilirea conturului propriu al managementului clasei în raport cu didactica sunt, desigur,
reale. De altfel, așa cum s -a observat și din argumentele cu caracter epistemic, dezvăluirea
interacțiunilor și deosebirilor dintre diverse discipline devine din ce în ce mai grea în
condițiile paradigmelor de abordare interdiscipl inară, multidisciplinară și transdisciplinară din
științele contemporane. Chiar dacă este vorba despre o discuție din perspectiva intra –
disciplinarității (atât didactica, cât și managementul clasei fiind discipline circumscrise
domeniului pedagogiei), eval uăm profitabil extensia paradigmelor de analiză ale uneia și
aceleași realități: procesul de învățământ.
Am încercat să arătăm până acum ceea ce face ca integrarea dintre domeniile de studiu ale
didacticii și ale managementului clasei să poată fi argumenta t și legitimat temeinic. Numai că
relația a fost mai degrabă unilaterală, dinspre didactică înspre managementul clasei, decât
bilaterală și biunivocă, așa cum ea se prezintă în realitate. Pornind de la aceste considerente,
vom încerca să demonstrăm procesu l invers, modul în care didactica devine beneficiara
datelor managementului clasei.
îmbogățirea pe care studierea clasei din perspectiva descrisă anterior o realizează la nivelurile
teoriei și tehnologiei pedagogice este indubitabilă. Conceptualizări speci fice ca: operativitate,
competență, coordonare, organizare, îndrumare, decizie, eficiență ș.a.m.d. constituie factori de
progres, de asigurare a eficienței activității pedagogice, de reglare a optimalității și de ridicare
a randamentului procesului educați onal.
36 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Se poate afirma cu suficientă energie că, în relația cu didactica, „managementul clasei nu are
decât granițele pe care i le instituie teoreticienii care se preocupă de studiul ei " (Popescu, V.
Vasile, Știința conducerii învățământului, E.D.P., București, 1973). Managementul clasei
trebuie să devină o componentă intrinsecă științelor pedagogice, în directă interdependență cu
teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se ma nifestă ca act de conducere, aflat într -o
solidă unitate cu toți factorii, cu toate funcțiile și cu toate principiile care îl determină.
1.3. Paradigme explicativ -conceptuale ale studiului managementului clasei
de elevi
Elevii petrec o mare parte din timpu l copilăriei în școală. Viața în clasă a lui Jackson (1968)
estimează acest timp la aproximativ 7.000 de ore până la sfârșitul claselor primare, pe când
Rutter, în cartea Cincisprezece mii de ore, sugerează că această cifră se ridică, la sfârșitul
școlii g enerale, la 15.000. Prin urmare, elevii sunt foarte interesați de ceea ce li se întâmplă la
școală, iar reacțiile și percepțiile lor asupra experienței școlare sunt semnificative. In ciuda
importanței evidente a ceea ce se petrece în clasă și în școală, ev aluările școlare și cercetările
efectelor școlii s -au bazat aproape exclusiv pe aprecierea realizării academice și a altor
evaluări ale rezultatelor la învățătură.
Folosirea percepțiilor elevilor și a profesorilor a fost comparată cu metoda observării dire cte,
care implică, de obicei, un observator extern în codarea sistematică a comunicării
evenimentelor din sala de clasă, potrivit unor scheme de catalogare (ex.: Rosenshine și Furst,

1973; Dunkin și Biddle, 1974; Fraser, 1986). Distincția dintre abordarea „obiectivă" a
observării directe a clasei de elevi și abordarea „subiectivă" recunoscută în literatura de
specialitate (v. Jessor și Jessor, 1983). în mod deosebit, Murray (1986) a introdus termenul
alfa press (presă, dulap, tipografie), pentru descrierea clasei de elevi, evaluată de un
observator independent, și termenul beta press pentru descrierea modului în care este perceput
mediul clasei din interior, de către un coparticipant, elev. Rosenshine (1970, 1980) face
distincția între măsurarea deducției de „slabă" calitate și a deducției de „bună" calitate a clasei
de elevi. Etalonul deducției de slabă calitate abordează fenomene specifice, explicite (ex.:
numărul întrebărilor elevilor), pe când etalonul deducției de bună calitate cere celui în cauză
să emi tă o judecată de valoare despre înțelesul și natura evenimentelor din clasa de elevi (ex.:
gradul de amiciție profesor – elevi). De
PRELIMINARII
37
aceea, comparată cu deducția slab calitativă, deducția de calitate este implicată mai mult în
semnificația p sihologică pe care o au evenimentele din clasă pentru profesori și pentru elevi.
Fraser și Walberg (1981) scot în evidență câteva avantaje prin care măsurările de percepție
utilizând „hârtia și stiloul" sunt mai economicoase decât tehnicile de observare a clasei care
cer costuri pentru instruirea observatorilor din afară. în al doilea rând, măsurările pecepției se
bazează pe experiența elevilor acumulată de -a lungul multor lecții, în timp ce datele
observaționale se limitează, de obicei, la un număr mic de lecții.
O altă abordare a clasei de elevi implică punerea în practică a tehnicilor de cercetare
„naturaliste" și a studiilor de caz ilustrate de strălucitoarele descrieri ale cadrului clasei, găsite
în cărți populare ca: Lui Sir…, cu dragoste, Sus pe sca ră, Moartea la o vârstă prematură și
Treizecișișase de copii (v. Fraser, J. Barry, Classroom Environment, 1986). Câteva exemple
bune ale studiilor privitoare la mediul clasei (mai vechi ca an de apariție) pot include autorii:
Jackson (1968), Cusink (1973), Rutter (1979), Stake și Easley (1980).
Ca fundamente de epistemologie psihopedagogică, paradigmele care orientează domeniul de
studiu al managementului clasei, reliefate și în studiile anterior menționate, dar sub altă
denumire, sunt, în proporții diferit e, atât paradigma normativă, câtși paradigma
interpretativă.
Prima dintre acestea, paradigma normativă, introduce realitatea în datele teoriei promovând
analize de tip funcționalist, structuralist și sistemic. Ea se soldează, de obicei, cu formularea
unor ipoteze generale, ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social, ocupându -se numai în
ipostaze izolate de indivizii componenți ai unor grupuri. O aserțiune implicită de la care
pornește paradigma normativă este reglementarea conduitei umane printr -un ansamblu de
norme explicite și instituționalizate.
Paradigma interpretativă este centrată pe individ, în diferite ipostaze sociale, pe ideea că o
colectivitate este formată din persoane ce desfășoară acte conștiente, care nu pot fi cuprinse
într-o teorie generală. Viața socială este constituită din interacțiuni între participanți. Interesul
general al unor asemenea perspective paradigmatice este contextul, acțiunea în dinamica ei și,
mai puțin, relația cauză – efect. Metodele utilizate sub auspiciile acest ei paradigme sunt de tip
calitativ, motivând că metodologia statistică ascunde adevărul, prezentând numai
performanțele medii și mai puțin extremele.
Argumentele de ordin paradigmatic, anterior prezentate și care permit formularea concluziilor
interdepende nței celor două modele explicativ -investigative
38
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
în fundamentarea domeniului managementului clasei de elevi pot plasa proporțiile repartizate
celor două paradigme astfel: o treime celei normative și două treimi celei interpre tative.
Ca urmare a unei operațiuni de sinteză cu privire la evoluția istorică a domeniului investigat,
atât preocupări (cercetări, investigații și studii) indirecte, conexe, cât și preocupări directe,

tabloul unitar realizat – multidisciplinar și multicul tural – poate arăta astfel:
1.Studii de evaluare a curriculumului din clasă:
-1969, Anderson;
– 1971, Steele;
– 1972, Welch & Walberg, folosirea Proiectului de Fizică Harvard;
– 1976, 1979, Fraser, folosirea Proiectului de Știință Australian;
– 1976, 1978, 1979, Fisher;
– 1976, Northfield;
– 1977, Eash, folosirea curricula școlară centrată pe inovație;
– 1978, Ainley, curriculum local – facilitățile standardizării științifice;
– 1979, Evans & Sovell, prezența/absența modificării de desig n instrucțional;
– 1980, de Riano, implicarea sau neimplicarea în activitatea de grup;
– 1980, Fraser, folosirea inovației în individualizare;
– 1982, Felner, folosirea programului de prevenție pentru reducerea stresului elevilor
transferați;
– 198 3, Baba & Fraser, folosirea noii curricula;
– 1983, Kuhlemeier, folosirea noii curricula de fizică în Germania;
– 1984, Talmage, măsura experienței profesorului cu gruparea cooperativă
– 1984, Wierstra, folosirea noii curricula de fizică în Germania;
– 1984, Wang, clase de educație specială/clasa de masă;
– 1986, Ullich, interacțiuni didactice diferențiate în funcție de curricula diferențiate;
– 1992 Watermans, materiale alternative/curricula alternative;
– 1994 Krappmann, învățarea modulară î n clasă.
2.Studii privind diferențele dintre percepțiile profesorului și ale elevilor (forme reale și forme
preferate):
– 1979, Moos;
:
PRELIMINARII
39
– 1982, Fraser, elevul actual, elevul preferat, profesorul actual, profesorul dorit;
– 1983, Fis her & Fraser, elevul real/elevul preferat; elevul real/profesorul real;
– 1985, Fraser, elevul actual, elevul preferat, profesorul real, profesorul preferat;
– 1992, Saville -Troike, elevi centrali, elevi marginali în comunicarea din clasă;
– 1993, Gi orgio, elev real/profesor real;
– 1994, Laing, reprezentările interpersonale în clasă.
3.Studii implicând dimensiunile clasei de elevi ca variabile criteriale:
– 1962, Thistlethwaite, mediul de clasă în clase diferite din colegiu;
– 1964, Hansen & H err, elevi cu rate de îngrijire școlară diferențiate;
– 1965, Astin;
– 1965, Kasper, clasa de elevi consiliată, clasa de elevi neconsiliată;
– 1965, Flagg, volumul clasei de elevi;
– 1968, Walberg, personalitatea profesorului;
– 1968, Walberg & A nderson, clase reproductive/clase productive;
– 1970, Walberg & Ahlgren, variabile contextuale variate în clasa de elevi;
– 1971, Anderson, diferențele dintre randamentul aceluiași elev la profesori diverși;
– 1971, 1972, Germ, diferențele dintre med iul de clasă la nivel de școală primară și școală
gimnazială;
– 1972, Streets, diferențele dintre clasele din gimnaziu și cele de liceu;
– 1972, Walberg, sexul elevilor și statutul lor socio -economic;
– 1974, Steele;
– 1976, 1982, Tricket clase uni sexuale/clase mixte;

– 1977, Whita, elevi în tranziție;
– 1978, Morocco, proporția elevilor după sex într -o clasă;
– 1978, Tricket, clasele din mediul urban/clasele din mediul rural;
– 1978, Ellet, competența profesorului;
– 1978, Hearn & Moos, c orelații între rolurile școlare și standardele ocupaționale;
– 1978, Ellet & Masters, mediul din clasă/mediul din școală;
40
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1979, Cohen, timpul școlar în clasa de elevi; 1979, Kuert; 1979, Welch;
1979, 1980, Moos, contextul ergonomie, arhitectural al clasei de elevi;
1980, Hofstein, elevii în raport cu performanțele școlare globale ale clasei;
1980, Owens & Straton, preferințele elevilor;
1981, Genn;
1981, Owens, raport referitor la mediul clasei în care erau integrați;
1981, Rentoul & Fraser, schimbări în preferințele profesorilor pentru individualizare în clasă;
1982, Rentoul & Fraser, nivelul intelectual și afectiv al clasei de elevi;
1983, Lawrenz & Welch, sexul profesorului;
1983, Greene, nivelurile motivaționale nor male, dar și cele maladive; 1983, Harty & Hassan,
ideologia de control a atitudinilor profesorului; 1983, Good & Brophy, climatul
sociorelațional în clasa de elevi; 1983, Collier, grupuri și subgrupuri în clasa de elevi;
1983, Roy, metodele de studiu ale claselor de elevi;
1984, Richardson, aspecte sociorelaționale în clasa de elevi; 1986, 1988, Ullich, interacțiuni
specifice în clasa de elevi;
1988, Jackson, viața de zi cu zi în clasa de elevi;
1989, Sharan & Jaakobi, începutul anului școlar;
1990, Ri tter, violența în clasă;
1993, Freeman, clasa de elevi în ciclul primar;
1994, Geulen, aspecte sociorelaționale în clasa de elevi – rezolvarea situațiilor conflictuale;
1995, Ullich, interacțiuni multiforme și multivariante în clasa de elevi – rețele in teracționale;
1995, Randhawa & Michayluk, tipologia claselor de elevi după mediul specific socio -afectiv;
1996, Geulen & Veith, situații didactice/situații socio -afective în clasa de elevi – microdecizia
educațională.
După cum se poate constata, trecere a în revistă a principalelor preocupări în domeniul supus
exegezei, precum și selecția și scrierea au fost operate pornindu -se de la interesul nostru
imediat de studiu, de la sursele de informare,
PRELIMINARII
41
bibliografice și, nu în ultimul rând, de la o grilă personală. Cu siguranță, multe alte opere
reprezentative ale domeniului ar merita menționate, însă argumentele anterioare ne permit o
atitudine confortabilă față de potențialele exigențe ale exhaustivității.
în urma demersurilor de sinteză operate asupra multora dintre studiile anterior menționate s –
au desprins câteva dominante ale conceptului de management al clasei:
– factorii determinanți sunt: recrutarea cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice,
deontologia didactică și structura famil ială a colectivului de elevi;
– structura dimensională a conceptului cuprinde dimensiunile: ergo -nomică, psihologică,
psihosocială, normativă, operațională și creativă;
– nivelul interacțional al managementului clasei este dependent de eficiența microd eciziilor
educaționale;
– timpul reprezintă, în economia managementului clasei de elevi, atât o resursă, cât și o
restricție;

– începutul de an școlar reprezintă un exemplu elocvent al priceperii manageriale a cadrelor
didactice;
– climatul educațion al al clasei de elevi reprezintă o preocupare constantă a managementului
clasei;
– consecințele unui management defectuos al clasei sunt: lipsa de motivare a clasei, oboseala,
deprecierea climatului educațional, atitudinile de ignorare și indiferență, agr esivitatea și
violența;
– intervențiile în situațiile de criză managerială: nonintervenția (ignorarea) sau intervenția
(durata, frecvența, concizia, consecvența, urmărirea completă);
– negocierea implicită și explicită sunt instrumente determinante în so luționarea unor situații
de criză educațională.
Totodată, o altă constatare interesantă este confuzia terminologică dintre conceptele de
management, administrație și gestiune, corespunzătoare accepțiunilor lingvistice și mai puțin
diferențelor de ordin ști ințific. încercând o comparație la nivelul conceptelor de administrație
și management rezultantele sunt cele din tabelul de pe pagina următoare:
42
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
ADMINISTRAȚIE
MANAGEMENT
OBIECTIVE Formulate în termeni generali
și revăzute sau schimbate rar.
Formulate ca obiective strategice generale și însoțite de sarcini detaliate pe termen scurt revizuibile.
CRITERII Evitarea erorilor. Performanță
DE SUCCES rareori măsurabilă.
Căutarea succesului. Cel mai adesea performanța este măsurabilă.
RESURSE Se situează în planul secund
al atenției.
Se situează în centrul atenției, constituind o sarcină primară.
DECIZIA Se adoptă decizii puține
ce vor afecta multe persoane, în absența constrângeril or de timp.
Se adoptă o multitudine de decizii care vor afecta multe persoane, în condiții restrictive de timp.
STRUCTURA
Roluri definite în termeni de domenii de responsabilitate. Ierarhii ample, delegare limitată.
Ierarhii limitate, delegare maximă.
ROLU RI
Arbitru
Protagonist
ATITUDINI Pasive: gradul de încărcare
este determinat în afara sistemului. Cei mai buni membri folosiți pentru a soluționa problemele. Insensibilitate la
factorul timp. Prudență. Accent asupra procedurilor. Conformism.
Activ e: încearcă să influențeze mediul. Cei mai buni membri sunt folosiți pentru a exploata ocazii. Presiune a
factorului timp. Riscul acceptat, în condiții de minimizare. Accent pe rezultate. Nonconformism. Independență.
APTITUDINI
De literaturizare (accent pe rapoarte, note).
De cuantificare (accent pe statistici, pe date).
(adaptare după Rees, W. David, The Skills of Management, Routledge, Londr 1991).
PRELIMINARII
43
Opiniile unor autori români poziționează în raportul management/gestiune pe aceasta din
urmă ca subsumată primului, astfel încât „… managementul ajunge să cuprindă simultan
atributele de conducere și de gestiune" (Dijmărescu, Ion, 1997, Managementul proiectelor,
Editura Academiei Române de Management, București).
Astfel, în urma sintetizării pu nctelor de vedere și a delimitărilor structurale ale
managementului clasei de elevi, definiția orientativă pe care am reușit să o construim este
următoarea:
Domeniul de cercetare în științele educației, care studiază atât perspectivele de abordare ale

clasei de elevi (didactică și psihosocială), cât și structurile dimensionale ale acesteia
(ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în
scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză „m icroeducațională"
(indisciplină, violență, non -implicare etc.) și a evitării consecințelor negative ale acestora,
prin exercițiul microdeciziilor educaționale.
Având în vedere aserțiunile precedente, se poate observa că structura teoretică a conceptului
de management al clasei este deosebit de complexă. Nu lipsită de importanță este și analiza
principalelor instrumente metodologice de investigare a vieții din clasa de elevi.
1.4. Paradigme metodologice ale studiului managementului clasei de elevi
Cea mai ob ișnuită folosire a instrumentelor din mediul școlar, în special în cercetarea
timpurie, a fost pentru evaluarea percepțiilor elevului, dar și pentru evaluarea dinamicii
elementelor cuantificabile din universul clasei de elevi. Tehnicile observative au ocup at și
ocupă un loc privilegiat în rândul instrumentelor de evaluare a clasei de elevi.
în studiile mai recente însă, instrumentele de investigare a mediului clasei de elevi sunt
folosite, de asemenea, și pentru evaluarea percepțiilor reciproce ale cadrului didactic și ale
elevilor, percepțiilor elevilor în mediul preferat,
44
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
percepțiilor profesorului în mediul actual etc. S -au construit astfel o serie de scale ale
mediului școlar, care au fost elaborate și dezvoltate urmând paș ii:
a. identificarea dimensiunilor proeminente;
b. descrierea itemilor;
c. analiza și pretestarea itemilor.
Strategia anterioară a fost denumită de către Hase & Goldberg scala intuitiv -rațională,
deoarece identificarea și definirea inițiale ale dimensiu nilor se bazează, în mod primar, pe
înțelegerea intuitivă de către investigatori a dimensiunilor de evaluat. Aceste scale pot
contrasta cu alte tipuri de scale, denumite, de către Hase & Goldberg, scale intuitiv -teoretice,
factor analitic și grup empiric -discriminativ.
Scalele intuitiv -teoretice sunt aproape similare cu scalele intuitiv -raționale, la care se adaugă
descrierea logică a punctelor scalei anterioare administrării, dar diferă de precedenta prin
aceea că această scală are ca fundament științific câteva teorii educaționale și psihologice
formale.
Celelalte două tipuri de scale, factorul analitic șigrupul empiric -discriminativ, implică
numirea itemilor scalelor itemi etalon, administrați deja la o populație -țintă. Scalele factorului
analitic se uti lizează când tehnica investi -gativă are ca țintă un grup de itemi din scale
conforme cu structura internă a itemilor etalon. Strategia discriminativă a grupului încearcă să
ordoneze scalele în mod optim, după un criteriu extern de selectare a acestor punct e din
etalon, care discriminează între două grupuri distincte de subiecți.
Unele particularizări, exemplificări ale instrumentelor de evaluare pot cuprinde: LEI
(Inventarul Mediului de învățare), CES (Scala Mediului Școlar), ICEQ (Chestionarul
Mediului Șco lar Individualizat).
a.LEI (Inventarul Mediului de învățare)
A fost un instrument folosit pentru măsurarea mediului actual, deși pare că nu există nici un
motiv pentru care itemii LEI să nu poată fi folosiți la fel de bine ca bază pentru mediul
preferat d e evaluat. Prima dezvoltare și validare a versiunii preliminare a LEI a început la
sfârșitul anilor '60, în corelare cu evaluarea și cercetarea Proiectului de Fizică de la Harvard.
începând cu forma generală descrisă de Hemphill și Westic, Walberg a elabor at cu succes un
instrument numit Chestionarul climatului școlar (1968), care include 18 scale, selectate după
analizele -factor și considerate pline de conținut în descrierea grupurilor clasei. LEI este o
PRELIMINARII
45

extindere și o perfecționare a chest ionarului climatului școlar. O formă a LEI, dezvoltată în
1968, conținea 14 scale, dar o revizuire din 1969 a extins -o la 15 scale. în selectarea celor 15
dimensiuni a fost făcută o încercare de a include ca scale numai conceptele similare celor
găsite, fo lositoare pentru teoria și cercetarea din educație, și conceptele care intuitiv păreau
relevante pentru clasele testate. Versiunea finală a LEI conține un total de 105 puncte (7
puncte pe scală) descriptive pentru clasele școlii de masă. Răspunsul exprimă gradul acordului
și al dezacordului fiecărui punct pe scala cu 4 puncte, care conține răspunsuri alternative ca:
Dezacord Puternic, Dezacord, Acord și Acord Puternic. Itemii obișnuiți conținuți în LEI sunt:
„Toți elevii se cunosc între ei foarte bine" (izo lare); „Câțiva elevi din clasă sunt responsabili
pentru dezacorduri mici" (fricțiune); „Elevul nu trebuie să se grăbească să -și termine munca"
(viteză) și „Clasa este bine organizată și eficientă" (dezorganizare). Direcția scontată este
opusă unor itemi. D e asemenea, în cele mai noi versiuni ale LEI, forma răspunsului este în așa
fel încât permite scontarea rapidă.
b.CES (Scala Mediului Școlar)
CES este unul dintre cele 9 instrumente diferite, dar puțin asemănătoare, numite Scale de
Climat Social (Moos, 19 74), care a fost dezvoltat de Rudolf Moos, de la Universitatea
Stanford, prin evaluarea unei varietăți de medii umane. Celelalte 8 instrumente sunt numite de
Universitatea Reședință a Scalei Mediului (URES), Scala de Protecție a Atmosferei (WAS)
pentru spi tale, de Comunitatea de Orientare a Programelor Scalei Mediului (COPES), de
Instituțiile de Corectare a Scalei Mediului (CIES), de Compania Militară a Scalei Mediului
(MCES), Scală a Mediului Familial (FES), Scală a Mediului de Grup (GES) pentru grupurile
sociale și terapeutice și Scală a Mediului de Muncă (WES). Programul comprehensiv și
impresionant de cercetare care a implicat folosirea acestor instrumente este sintetizat în câteva
cărți (Moos, 1974… 1979; Moos & Insei, 1984; Spinrad, 1984; Ullich, 198 6, 1990). Versiunea
originală a CES cuprindea 242 de itemi, reprezentând 13 dimensiuni conceptuale (Tricket &
Moos, 1973). Urmărind aplicarea itemilor în 22 de clase și analizând itemii ulterior, numărul
acestora s -a redus la 208. Acest item -etalon a fost administrat în 45 de clase de elevi și
modificat în vederea creionării variantei finale. Acești itemi au fost evaluați statistic
46
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
dacă au reușit să discrimineze între percepțiile elevului din clase diferite și dacă au corelat
puternic cu scorurile scalei corespunzătoare lor. Versiunea finală a CES conține 9 scale cu 10
itemi, ce cuprind variante de răspuns adevărat/fals pentru fiecare scală. Această versiune
disponibilă de la Consulting Psychologist Press în forma publicată, c e include într -un răspuns
separat cheia scorului detașat și transparent. Itemii obișnuiți din CES sunt: „Această clasă este
mai socializantă decât un alt loc de învățare simplu", „Elevul nu trebuie întotdeauna să
respecte regulile în această clasă" și „Ide i noi sunt întotdeauna binevenite aici". Direcția de
răspuns scontată este inversată pentru jumătate dintre itemii din fiecare scală CES.
c.ICEQ (Chestionarul Mediului Școlar Individualizat)
în ciuda aplicării largi și a folosului demonstrat de LEI și de CES, aceste instrumente exclud
unele aspecte ale mediului școlar care sunt relevante, în mod particular, în așezarea obișnuită
a clasei, cu relevanță pentru individualizare. în mod consencvent, ICEQ a fost dezvoltat să
măsoare aceste dimensiuni care difere nțiază clasele convenționale, din cauza structurii
subgrupale a acestora. ICEQ poate fi utilizat ori în studii proprii focalizate exclusiv pe
așezarea individuală, ori în corelare cu instrumente ca LEI sau CES, pentru a furniza motivul
unei game mai largi de caracteristici ale clasei. De fapt, într -un studiu recent al relațiilor din
clasa de elevi, s -a demonstrat că atât CES, cât și ICEQ au o contribuție unică, importantă în
explicarea dezacordurilor dintre elevi, și ale acelora dintre elevi și profesori (F raser & Fischer,
1992). Dezvoltarea inițială a formei lărgite a ICEQ, care a fost discutată în detaliu de Rentoul
& Fraser (1989), a fost ghidată după câteva principii. Mai întâi, dimensiunile incluse
caracterizează mediul deschis, de învățare, în material ele curriculare individualizate recent și

în literatura de specialitate. Un al doilea principiu îl reprezintă faptul că discuțiile extensive
dintre profesori și elevi în mediul școlar secundar au garantat că dimensiunile ICEQ și itemii
individuali au fost considerate proeminente de către subiecți. Al treilea principiu este cel al
economicității, astfel încât, pentru a obține economie în răspuns și în procesare, ICEQ a fost
creat să aibă un număr relativ mare de scale de încredere, fiecare conținând un număr relativ
mare de itemi. Itemii au fost descriși și ulterior modificați după reacții înregistrate și solicitate
de la experți, profesori și
PRELIMINARII
47
elevi. în particular, o atenție mare a fost acordată construcției fiecărui item, în concordanță cu
obiectivele propuse spre evaluare, măsurarea actuală sau preferată a mediului școlar.
Versiunea preliminară a ICEQ conține aproximativ 15 itemi de scală. Această versiune a fost
testată, cu eșantioane diferite, de elevi și profesori în școlile din Sydney. Ve rsiunea finală
conține 50 de itemi în total, cu un număr egal de itemi aparținând fiecăreia dintre cele 5 scale.
Fiecare item răspunde pe scala de 5 dimensiuni: Aproape niciodată, Rareori, Câteodată, Des,
Foarte des. Direcția scontată este opusă pentru mul ți itemi. Exemple de itemi: „Profesorul ține
ora fără implicarea elevilor, punând întrebări…", „Profesorul decide fără elevi munca în
comun", „Elevi diferiți sunt integrați în activități diferite".
Alte exemple de instrumente utilizate în studiul managem entului clasei de elevi sunt:
-MCI (Inventarul Clasei Mele), ca o simplificare a LEI pentru copiii de 8 -12 ani;
-CUCEI (Inventarul Ambientului Clasei Universitare și de Colegiu), destinat a fi folosit în
grupuri mici, de cel mult 30 de elevi (studenți ).
Cunoașterea acestor instrumente poate să favorizeze atât studiul intensiv al clasei de elevi în
scopul îmbunătățirii intervențiilor în situații manageriale normale, cât și identificarea
situațiilor de criză educațională, care suscită o anumită soluționa re, cu rapiditate,
promptitudine și seriozitate.
Bibliografie
Ball, S., Davitz, J., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978. Barliba,
Cornelia, Introducere în epistemologia informațională, Editura Științifică,
București, 1990. Bârzea, Ce zar,Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995. Berry,
Sharon R., 700 Ideas that work! Discipline în the classroom, Colorado
Springs, Colorado, 1995. Blaga, L., Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1974. Bruner,
J.,Procesul educației intel ectuale, Editura Științifică, București, 1970. Campbell, J.P.,
Managerial Behavior Performance and Effectiveness, McGraw -Hill,
New York, 1990.
1
1
48 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Carducci, J. Dewey, Carducci, B. Judi th,The Caring Classroom, BuU Publishing
Company, Palo Alto, 1989. Cazacu, Aculin, Sociologia educației, Editura Hyperion, București, 1994.
Chanel, Emile, L'Ecole mal aimee, L'Imprimerie Floch, Mayenne, 1983. Collier, Gerald, The
management ofpeer – Group Learning, Society For Research
Into Higher Education, Surrey, 1983. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iași, 1997. Cucoș, Constantin, Educația religioasă, Editura Polirom, Iași, 1999. Dijmărescu, Ion,
Managementul proiectelor, Editu ra Academiei Române de Management,
București, 1997. Dissons, S., Faire des adultes, Dessart, Bruxelles, 1989. Drăgănescu, M., Informatica
și societatea, Editura Politică, București, 1987. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de l
'education, UNESCO, Pa ris, 1991 Faure, Pierre, Un enseignement personnalise et communautaire ,
Casterman, Tournai,
1989. Fraser, J. Barry, Classroom Environment, CroomHelm Ltd., New Hampshire, 1986. Freeman,
Joane, Pour une education de base de qualite, UNESCO, Paris, 1993. Good , L. Thomas, Brophy, E.
Jere, Looking în Classrooms, Harper & Row
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Trăite de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963. Huberman,

A.,Cum se produc schimbările în educație, E.D.P., București, 1978 Ionescu, Miron, Chiș, Vasile,
Strategii de predare și învățare, Editura Științifică,
București, 1992. Iucu, B. Romiță, Managementu l clasei – gestionarea situațiilor de criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei de elevi -fundamente teoretico –
metodologice,
Editura Polirom, Iași, 2000. Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Wins ton, New
York,
1988. Jinga, Ioan, Conducerea învățământului, E.D.P., București, 1993. Kessel, W., Probleme der
Lehrer -Schuler -Beziehungen. Psycho -sociologische Beitrăge,
Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktio n,Simmonson,
Dusseldorf, 1994. Kriekemans, K., La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989. Kutschera, Fr. von,
Einfuhrung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen,
Verlag Alber, Freiburg, 1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung, Frankfurt, 1 994. Leroy,
Gilbert, Dialogul în educație, E.D.P., București, 1974.
iV
PRELIMINARII
49
Level & Galle, Behavioral Management, Syx Press, Londra, 1988.
Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Praga, 1977.
Martory, I.B., U entreprise face â l'investissement e nformation du personnel, PUF,
Paris, 1992. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, PUF, Paris, 1969. Miclea, M.,
Psihologie cognitivă, Casa de Editură „Gloria", Cluj -Napoca, 1994. Miroiu, Adrian (coord.), Paști,
Vladimir, Codiță, Cornel, Ivan, G abriel, Miroiu,
Mihaela, învățământul românesc azi, Editura Polirom, Iași, 1998. Mitang, G., Rinner, S., Total Quality
Management, Treppler Press, Londra, 1995. Monteil, Jean Marc, Educație și formare – perspective
psihosociale, Editura
Polirom, Iași, 1997 . Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. Nash, Roy, Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neacșu, Ioan,
Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990. Neacșu, Ioan, Motivație și învățare, E.D.P.,
București, 1978. Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului social – Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", în Revista de
Pedagogie, nr. 3-4,
București, 19 92. Neculau, Adrian, Grupurile de adolescenți, E.D.P., București, 1977. Nicola, Ioan,
Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., București, 1974. Niculescu, Rodica, Să fii un bun
manager, Editura Port, Tulcea, 1994. Păun, Emil, „Managementul organizați ilor educaționale", note
de curs, Universitatea
din București, 1994. Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1985. Păun, Emil, Școala
-abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999. Perls, Fritz, The Educațional Counselling,
Roschel le College, New Jersey, 1992. Petru, I.,Logică și educație, Editura Junimea, Iași, 1994.
Poenaru, Romeo, Deontologie Generală, Erasmus, București, 1992. Popeanga, Vasile, Clasa de elevi –
subiect și obiect al actului educativ, Editura
Facla, Timișoara, 19 73. Popescu, V.Vasile, Știința conducerii învățământului, E.D.P., București,
1973. Potolea, Dan et alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura
Academiei, București, 1989. Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului
didactic", în Structuri strategii performanțe în învățământ, Editura Academiei
Române, București, 1989. Potolea, Dan, „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în
procesele
de învățare la elevi", în Revista de Pedagogie, nr. 12, București, 1987.
50
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Priesemann, G., Kommunikation als pădagogisches Problem, Heinheim, Diisseldorf,
1993. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Radu, I.T., Teorie și practică
în evaluarea efic ientei învățământului, E.D.R,
București, 1981. Rees, W. David, The Skills of Management , Routledge, Londra, 1991. Roman, V.,
Noua revoluție industrială, Editura Politică, București, 1983. Savage, A., Reconciling your appraisal

system with company reality, Institute of
Personnel Management, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communication, Basil Blackwell Ldt.,
Oxford, 1992. Soetard, M., „Le probleme de l'unite des sciences de l'education: approche
historiques et philosophique", Educ ation comparee, 1983, nr. 31 -32. Stanciu, I.Gh., Școala și
doctrinele pedagogice în secolul XX,E.D.P., București,
1995. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași,
1996. Toea, A., Butucă, A. (coord.), Ghidul directorului, D.PC. -EU/PHARE, București,
1997. Ullich, Die ter,Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim -Basel, 1995. Ulrich,
Cătălina, Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare, Editur
Corint, București, 2000. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educației și învățământului, Editura
Paideia,
București, 1993. Vorobyev, N., „La theorie des jeux", în volumul colectiv La pensee scientifîque.
Mouton, UNESCO, Paris, 1988. Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom
management, Allyn &
Baconlnc, Boston, 1988. Zlate, Mielu, „Model sinteti c-integrativ al dezvoltării personalității", Revista
d
Pedagogie, nr. 8, București, 1984.
Capitolul 2
Managementul clasei -orizonturi și perspective
2.1. Perspective de abordare a clasei de elevi
Clasa de elevi poate fi concepută ca fiind, din punct de ved ere psihosociologic, „un grup
social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o
realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv -educativ"
(Nicola, loan, Microsociologia col ectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1974). Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, putem să considerăm
clasa de elevi (potrivit autorului anterior menționat) „ca fiind un grup primar, între membrii
săi stabilindu -se relații directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde și suferind, la rândul său,
influența totalității relațiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel".
Din punct de vedere etimologic, latinescul classis – clasa de elevi, mulțime, grup – constituie
originea lingvistică a conceptului analizat. Dintr -o perspectivă externă de analiză, clasa de
elevi poate fi apreciată ca un „grup formal", acest fapt influențându -i constituirea și evoluția.
Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza u nor criterii de vârstă, de dispersie
geografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor
organisme și persoane investite socialmente cu asemenea funcții organizatorice. Structura
clasei de elevi ne permite observația că în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan
subgrupuri (componente grupale informale), pe bază de afinități reciproce, cu instituirea unor
lideri informali corespunzători acestora. Aceste subgrupuri informale, cu tendințe de
delimitare față de grup și cu slabe capacități integrative, își construiesc o contracultură
normativă în raport cu cea centrală a grupului, dezvoltând interacțiuni generatoare de tensiune
și conflict.
52
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Dincolo de aceste observații, clasa d e elevi își prezintă dual imaginea de studiu din punctul de
vedere al managementului clasei: o primă perspectivă o reprezintă cea didactică, în timp ce a
doua este perspectiva psihosocială. Amândouă perspectivele, de interes al managementului în
studiul cl asei de elevi, au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei de
elevi cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare (ca repre zentând un caz
particular al relațiilor sociale).
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative

subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atitudini și
comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală.
Totodată, poate fi eviden țiat și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea
activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățământ, programe și norme elaborate
de instanțele competente. în același timp, se poate observa că generațiile de copii păt rund în
școală potrivit cu criteriul vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind în
urma integrării în viața școlară statutul de elev.
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, înregistrate în urma generalizării datelor unor
investigații psihopedagogice, sunt:
– perspectiva didactică;
– perspectiva psihosocială.
Pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales sub raport organizatoric și didactic,
instructiv -educativ, în timp ce pedagogia contemporană își axează studiile ș i cercetările pe
aspectele socio -relaționale și pe dinamica cognitivă –afectivă -socială și educativă. Din punct
de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spațiul eminamente destinat procesului instructiv –
educativ, având ca finalitate dezvoltarea proces elor intelectuale și a motivației pentru studiu în
condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului. După opinia noastră
însă, perspectiva care definește cel mai bine, din punctul de vedere al managementului clasei
de elevi, domeni ul de studiu este perspectiva psihosocială, de care ne vom ocupa în paginile
următoare.
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 53
2.1.1. Perspectiva psihosocială
Kriekemans La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989) arată că universul clasei „nu constituie
un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție,
respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un
grup care are propria taină. F iecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură
specifică. Ea este în același timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă…".
Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într -un angrenaj social, viața sa
afectivă, a ctivitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându -se în interiorul
și în interdependență cu mediul social înconjurător sau în condițiile date de acesta.
Omul stabilește relații încă din primele etape ale vieții sale: din fragedă copilăr ie, copilul
stabilește relații cu coloratură socială, mai întâi cu mama, apoi cu ceilalți membri, iar pe
măsură ce crește, procesul de socializare se amplifică (socializarea fiind înțeleasă ca o
„sporire a capacității de adaptare prin integrare la mediul s ocial și stabilirea unor relații
multiple cu diverse persoane…" – Veith, H., Die Socialization, Hansen Verlag, Berlin, 1996).
Relațiile individului cu grupul social căruia îi aparține (în cazul nostru, clasa de elevi) au o
importanță deosebită atât asupr a evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului
activității desfășurate (în cazul de față, învățarea). îndeplinirea unor sarcini sau activități
comune determină între membrii grupului -clasă o serie de relații funcționale de
interdependență în vederea atingerii scopului propus. Pe de altă parte, pe lângă relațiile legate
strict de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup comportă totdeauna și aspecte
emoționale și afective, precum și momente de tensiune și conflict.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare și
un mediu de comunicare și socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structură și
caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupă diverse poziții, au roluri variat e și stabilesc
relații. Ca urmare a relațiilor dezvoltate între membrii clasei de elevi se va constitui o realitate
socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv -educativ, în ansamblul
său.

Dintre caracteristicile clasei de elevi , ca grup educațional, ne vom referi la: scopuri, roluri,
norme, coeziunea de grup.
54
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Scopurile, în cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce
nu aparțin grupului -clasă) și scopuri in dividuale (stabilite în interiorul clasei de elevi). Se
impune, ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi, armonizarea și
integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalități în clasa de elevi.
Rolurile se referă la ansamblu l de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului.
Atribuirea de roluri elevilor se va realiza în funcție de resursele personale ale acestora
(cognitive, afective și acționale) și se vor urmări unele scopuri cum ar fi: ordonarea și
controlul conduite i elevilor, creșterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale.
Dintre rolurile profesorului în clasa de elevi, menționăm pe cele de: sursă de informații,
consilier, mediator, evaluator, coordonator sau organizator etc.
Normele reprezintă regu li de conduită recunoscute și acceptate de toți membrii grupului
educațional și prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare și de evaluare a
grupului și pot fi: după un anumit criteriu, de tip constitutiv (cu referire la activitatea de
învățare) sau instituționale (cu referire la specificul instituției), iar, după un alt criteriu,
implicite și explicite. Normativitatea, s -a constatat în urma cercetărilor, poate să afecteze
atitudinea elevilor față de procesul de instruire și chiar performanțele l or școlare. Climatul
grupului școlar depinde de convergența dinamică a tipologiilor normative din clasa de elevi.
Vom rezerva în legătură cu problematica normativă în clasa de elevi un subcapitol special în
paginile care urmează.
Coeziunea grupului se refe ră la gradul de unitate și integrare a colectivului școlar, cât și la
rezistența acestuia la destructurare. Ca factori de menținere a coeziunii în grup, menționăm:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin competiție) ori exploa tarea
problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte importantă atitudinea deschisă a
profesorilor față de elevi. El poate fi perceput de către aceștia drept colaborator sau drept
adversar, în funcție de capacitățile sale de a stabili relații adecv ate cu elevii, de a comunica
eficient, de a dovedi entuziasm, înțelegere și prietenie.
La nivelul clasei de elevi, considerată ca un grup social cu o dinamică relațională accentuată,
sunt general acceptate și analizate două mari tipuri de
MANAGEMENTUL CLAS EI- ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 55
forțe: influența personală a profesorului, atât ca lider, cât și ca factor exterior, precum și
influența de grup, guvernată aparent de factori nonformali.
Influența personală a profesorului asupra cla sei de elevi este cunoscută și descrisă, în general,
ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în
aproape fiecare moment, profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul
elevilor (le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc), în timp ce elevii vor
acționa în funcție de intensitatea influenței profesorale.
Ullich (1986) arată că există patru condiții sau factori ce modelează influența educațională:
relația de natură afectivă st abilită între cei doi protagoniști, percepția elevului asupra
profesorului, folosirea în exces a influenței și gradul de individualizare a strategiei de lucru
folosită de către profesor.
Dar subiectul de interes major pentru aspectul psihosocial al grupulu i-clasă îl reprezintă nu
influența personală (despre care vom mai discuta în capitolele viitoare), cât mai ales influența
de grup, ca a doua forță ce trebuie luată în considerare la nivelul acesta al analizei. în general,
se poate vorbi despre un grup în c eea ce privește clasa de elevi în situația în care s -au
diferențiat clar față de alte grupuri și persoane din afara ei, dacă se poate vorbi despre un
adevărat sistem social ce -și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul
membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.

în ceea ce privește clasa de elevi, se poate vorbi de grup sănătos sau de grup nesănătos;
calificativul poate fi dat urmărindu -se câțiva parametri: coeziunea grupului, standardele
grupului și structura grupului. Pentru o atitudine pozitivă a grupului față de elevi și deci
pentru o influență personală puternică a acestuia este necesar ca acest lider exterior
(profesorul) să înțeleagă real întreaga dinamică a grupului în fața căruia își desfășoară
activit atea.
Coeziunea grupului se exprimă în existența unui sentiment de apartenență, în trecerea pe plan
verbal de la „eu" la „noi", în existența unui așa -zis „miez al grupului" și a unei relații lipsite
de discordii fundamentale. Această coeziune dă grupului e ficiență și capacitate mărită de a
lucra sub stres, sub tensiune („pentru binele grupului"); în prezența unei coeziuni a grupului
nu există presiuni individualizate pentru a -i face pe membrii grupului să adopte o poziție ce ar
fi fost refuzată dacă ar fi f ost întrebat individual; membrii grupului ce deviază sunt supuși
unor presiuni ale grupului de natură nonverbală, până când se corectează sau până când sunt
expulzați. Existența coeziunii unui grup are efecte psihologice puternice asupra membrilor
grupului .
56
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Creșterea coeziunii este determinată în esență de atracția ce se stabilește între membrii
grupului; această atracție a individului față de grup există în măsura în care grupul respectiv îi
satisface nevoile, iar dacă atrac ția este mare, individul se supune extrem de ușor presiunilor
grupului. în clasele sănătoase, elevii cred că pot să -și satisfacă aceste nevoi prin participarea
la clasă, la grupul respectiv; în general, bazele psihologice ale cerințelor elevilor, ce pot fi
satisfăcute în grup, sunt nevoia de învățare activă, nevoia de socializare, nevoia de încredere
și siguranță. în clasele nesănătoase ca grup, elevii nu cred că pot să -și satisfacă aceste nevoi
prin participarea la respectivul grup.
Din punct de vedere def inițional, clasa ca un grup social mic este definită de profesorul Mielu
Zlate ca „un ansamblu de indivizi, constituit istoric, între care există diverse tipuri de
interacțiune și relații comune determinate". Atributele care caracterizează grupul -clasă, du pă
opiniile aceluiași autor, sunt următoarele:
-mărimea optimă pentru clasă a suscitat foarte multe discuții, deoarece s -a constatat că, cu
cât clasa este mai mare, cu atât este mai mare tendința în interiorul acesteia de subdiviziune,
în timp ce, cu câ t clasa este mai mică, cu atât sporește tendința de subiectivitate a membrilor
acesteia;
-interacțiunea membrilor este o condiție definitorie pentru existența grupului -clasă, însă de
interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice ti p de interacțiune, ci mai
ales interacțiunea directă, nemijlocită (care presupune prezența față în față a partenerilor și
cunoașterea reciprocă a tuturor membrilor);
-scopurile, care la nivelul grupului -clasă pot fi multiple; din perspectiva interesului de
studiu al managementului clasei, cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de
toți membrii săi. în interiorul grupului -clasă pot fi întâlnite și situații dese de diviziune a
grupului în subgrupuri și deci de stabilire a unor scopuri de s ubgrup;
-structura grupului -clasă definește două aspecte puternic corelate între ele: modalitatea
concretă de interacțiune a membrilor grupului, având în vedere dinamica actului de
comunicare, pe de o parte, și ierarhia internă a grupului pe baza joculu i de statute și roluri, pe
de altă parte;
-compoziția și organizarea sunt rezultantele corespondenței dintre personalitatea fiecărui
membru al grupului și sinteza indicatorilor anterior amintiți (mărime, scopuri, interacțiuni,
structură). Ca urmare, pot fi identificate compoziții omogene și compoziții eterogene ale
clasei, centrări în jurul liderului formal sau în jurul liderului informai etc.

MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE
57
Ca urmare a unor puncte de vedere justificate prin intermed iul unor cercetări îndelungate,
profesorii loan Nicola și Mielu Zlate atrag atenția asupra unor caracteristici separate care pot
să particularizeze și să individualizeze grupurile clasă:
-coeziunea acceptată de profesorul Mielu Zlate drept „grad de legă tură, de unitate, de
înțelegere reciprocă dintre membri sau, dimpotrivă, tensiunile și conflictele dintre ei" (în
Popescu -Neveanu, Zlate, Crețu, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
a fost prezentată mai detaliat în paginile anteri oare);
-autonomia sau dependența grupului -clasă este legată de faptul că grupul -clasă respectiv
acționează independent sau este strâns legat, „subjugat", de scopurile și activitatea altuia;
-conformismul sau nonconformismul membrilor văzut drept grad de supunere și de
acceptare față de normele de grup;
-permeabilitatea sau impermeabilitatea înțelese în sensul psihologiei sociale ca
disponibilitate a clasei de a primi și de a accepta cu ușurință sau, din contra, cu foarte mare
reticență noii membri a i grupului; acest subiect formează o preocupare constantă a orientărilor
teoretice și practice din domeniul managementului clasei de elevi;
-stabilitatea sau instabilitatea grupului – sinonimă cu durabilitatea în timp a grupului -clasă,
subiect clar dete rminat prin prescripțiile de tip instituțional;
-sintalitatea, subiect de maximă importanță pentru clasa de elevi, introdus în literatura de
specialitate de către Cattell, a fost dezvoltat în spațiul românesc al științelor educației de
profesorul loan N icola și desemnează personalitatea grupului -clasă, ca ansamblu dinamic sub
raport strucrural -funcțional, relațional, interacțional, de climat și de atmosferă axiologică.
în urma periplului anterior, dimensiunea psihosocială a clasei de elevi a putut fi pre zentată ca
un complement solid și de maximă importanță al celeilalte perspective, didactică, în
abordările de studiu ale managementului clasei de elevi.
58 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
2.2. Factori determinanți.ai ma nagementului clasei de elevi
Pe lângă perspectivele de abordare a clasei de elevi anterior prezentate, un alt conținut care dă
specificitate managementului clasei de elevi sunt factorii determinanți ai acestuia, recrutarea
cadrelor didactice, formarea cadr elor didactice, deontologia didactică și structura familială a
colectivului de elevi.
Reuniți, acești factori se pot constitui în condiții de eficiență și reușită pentru demersurile
teoretice și practice întreprinse la nivel managerial în clasa de elevi.
Mulți dintre autorii remarcabili ai ariei de studiu al managementului clasei de elevi (Fraser,
Colier, Good & Brophy, Jackson, Roy, Ullich, Krappman, Wallen, Geulen), evocați până
acum în sprijinul ideilor noastre, au prezentat ca factori ai managementului clasei componente
didactice sau psihosociale (considerate de către noi ca fiind dimensiuni) și mai puțin
componente manageriale, apreciate după opinia noastră ca fiind definitorii pentru practica
managementului clasei. Primele elemente factoriale (din șiru l celor patru propuse spre analiză
prin rândurile de față), recrutarea cadrelor didactice și formarea cadrelor didactice constituie
structuri caracteristice ale managementului resurselor umane, în timp ce deontologia
didactică, prin accepțiunile sale lărgi te, păstrează relația directă cu managementul calității
totale.
2.2.1. Recrutarea și selecția cadrelor didactice
Ca elemente ale unui proces fundamental de management al resurselor umane, recrutarea și
selecția personalului din învățământ reprezintă activi tăți interdependente, care se înscriu în
dimensiunea administrativă a funcțiunii „resurse umane" și prima lor finalitate constă în a
asigura sistemului de învățământ personal calificat, potrivit exigențelor teoretice și practice.
Dacă selecția a fost orien tată în mod tradițional spre găsirea de indivizi calificați postului sau
spre eliminarea candidaților care nu corespund exigențelor sarcinilor, astăzi ea dobândește,

din perspectiva managementului clasei, o funcțiune socială și o a doua finalitate: aceea d e a
oferi unor cadre didactice competente ocazia de a -și pune în evidență cunoștințele și
aptitudinile într -o întreprindere care le convine și care poate deveni o sursă de satisfacție și de
dezvoltare personală.
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECT IVE
59
Selecția constă deci în a evalua unul sau mai mulți candidați prin prisma unui post vacant în
învățământ și în a evidenția o concordanță cât mai bună între candidat și munca sa. Activitatea
de selecție poate fi ilustrată pe baza schemei următoare:
CANDIDAT
ll»INCUKjL//r,fACTIVITATE
– trăsături de
personalitate
– cunoștințe
– abilități
– interese (motirare)i
1- natura activității
– criterii de reușită
– exigențe sub raportul
calificării
– stimulente monetare
RANDAMENT
,SATISFACȚIE
«
'riF7V'T4DD DCDtnMJI Xș
(Campbell, J.P., Managerial Behavior Performance and Effectiveness, McGraw -Hill, New York, 1990)
Orice efort de selecție al cadrelor didactice din învățământ se bazează pe un ans amblu de
ipoteze care pot fi fondate sau nu, după ce s -a reținut una dintre candidaturi pentru un post:
IPOTEZA 1: se referă la faptul că randamentul (R) unui cadru didactic într -o clasă depinde de
cunoștințele sale (C), de abilitățile dobândite (A), de mo tivațiile sale (M) și de anumite
trăsături de personalitate (P). Această ipoteză se poate exprima astfel:
R = f(C, A, M, P)
60
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
IPOTEZA 2: potrivit acestei ipoteze, cadrul didactic cel mai indicat să îndeplinească o sarcină
este cel ale cărui caracteristici de personalitate (traduse în cunoștințe, experiență etc.) răspund
cel mai bine unor exigențe stabilite. Aceste exigențe reprezintă de fapt condiții de reușită
profesională la catedră. în afara unor criterii de reușită profesi onal-pedagogică, mai pot fi
menționați și predictorii reușitei (nivelul cunoștințelor dobândite, abilitățile de natură
conceptuală, dexteritățile, experiența didactică, abilitățile interacționale, atributele personale
etc.);
IPOTEZA 3: potrivit acestei ipo teze, satisfacția (S), pe care o poate obține un cadru didactic
în urma prestației profesionale, decurge, în mare parte, din:
a. natura și calitatea atracției profesionale;
b. valoarea sau importanța acordată de către candidat acestei atracții;
c. nivel ul aspirațiilor personale și profesionale;
d. nivelul de echitate perceput de către candidați pe baza relației existente între contribuția

care li se solicită, ca investiție psihologică în desfășurarea activității didactice, și remunerația
globală oferită .
Traducând această ipoteză într -o formulă simplificată, putem stabili relația următoare:
S = f(An, Va, Ec -r)
unde
S = satisfacția, An = nivelul aspirațiilor, Va — valoarea atracțiilor, Ec -r = concordanța între
investiția (contribuția) profesională și remu nerația globală.
Văzută sub acest aspect, selecția unui candidat pentru profesiunea didactică (selecție realizată
sub rezerva implicării principiilor managementului clasei de elevi) poate îmbrăca o dublă
finalitate: aceea de a descoperi candidatul potrivit postului (ale cărui capacități constituie
predictori de performanță profesională) și aceea de a satisface nevoile și aspirațiile personale
și profesionale ale candidatului prin concordanță cu atracția oferită de munca la catedră.
MANAGEMENTUL CLASEI – ORI ZONTURI ȘI PERSPECTIVE
61
Activitățile prealabile selecției cuprind o serie de acte ce presupun:
– definirea generală a postului didactic, ceea ce permite situarea acestuia într -o categorie
dată;
– întocmirea listei operațiilor didactice de îndeplinit sau a atribuțiilor profesional pedagogice
(fișa procedurală a postului);
– stabilirea condițiilor psihice sau materiale legate de îndeplinirea cu succes a activităților
didactice;
– stabilirea calificărilor cerute, adică a caracteristicilor psihologice , pedagogice, metodice și
psihosociale pe care trebuie să le posede un candidat pentru a atinge un nivel de randament
satisfăcător în postul respectiv.
Procesul selecției poate să cuprindă o secvență de activități și utilizează un ansamblu de
metode pentru : identificarea candidaților care răspund cel mai bine exigențelor postului
respectiv (instituției de învățământ) și alegerea celui mai bun candidat. Figurativ, drumul
parcurs Ia nivelul selecției poate fi schițat astfel:
1. Cercetarea candidaturilor
2. Administrarea unui chestionar de angajare
3. Interviu preliminar
4. Examen psihologic
5. Istoricul ocupațiilor candidatului
6. Verificarea referințelor candidatului
7. Vizita medicală
8. întrevederea de angajare
9. Decizia finală
10. Angaja re/Respingere
Prezentăm anterioara propunere pentru etapele selecției candidaților pentru un post didactic,
considerând că selecția operată până în prezent nu vine să completeze solicitările de tip
profesional, aptitudinal și cu competență structurate de t ip managerial -decizional etc.
Conținutul etapelor anterior prezentate este următorul:
62 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1.Cercetarea candidaturilor : este o formă de preselecție ce are drept scop îndepărtarea
candidaț ilor care de la început se dovedesc inapți (vârsta maximală, vârsta minimală, vechime
maximală, vechime minimală etc).
2.Chestionarul de angajare: inventar de date biografice privind candidații. Astfel, prin el se
precizează:
– vârsta, starea civilă, n umărul de membri ai familiei (întreținuți), statutul de locatar sau
proprietar etc.;
– pregătirea academică, nivelul de școlarizare sau natura educației primite în diverse instituții

de învățământ;
– experiența și pregătirea profesională în perioada de muncă;
– posturile ocupate anterior și rațiunile care au determinat individul să părăsească aceste
locuri de muncă;
– scopurile și interesele candidatului;
– asociațiile profesional -pedagogice în care candidatul a activat.
în afara faptului că acest chestionar poate servi la selecție, chestionarul de angajare constituie
o sursă de informații utilă în diverse alte situații viitoare (mișcări de personal).
3.Interviul preliminar : reprezintă prima întâlnire între cel care se ocupă de selecție și
candid at. Scopul acestuia este:
– să verifice și să precizeze informația înscrisă în chestionarul de angajare;
– să ofere candidaților o primă ocazie pentru a se informa despre școală, despre
particularitățile postului și ale colectivului și despre natura sa rcinilor suplimentare prevăzute.
4.Examenul psihologic : testul este o probă care poate permite investigarea gradului de
sănătate mintală și a echilibrului psihic, a motivației și a trăsăturilor de caracter, prin
raportarea rezultatelor la o normă stabili tă pentru o populație de referință.
5.Istoricul ocupațiilor candidatului : natura locurilor de muncă anterior ocupate permite o
judecată de valoare asupra experienței profesionale sau psihopedagogice dobândite de -a
lungul istoriei ocupaționale, asupra ran damentului și a stabilității acesteia. Ipoteza pe care se
întemeiează raționamentul de studiu al istoriei ocupaționale este că prestația sau chiar reușita
profesională într -un anumit loc de muncă este un predictor relevant al reușitei viitoare a
candidatul ui. Posturile anterior ocupate pot
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 63
constitui, din punct de vedere managerial, un „echivalent al perioadei de probă".
6.Verificarea referințelor : este recomandabil să i se solicite candidatului și aprecieri de la
vechiul loc de muncă, aprecieri formulate de șeful ierarhic superior (director, șef de comisie
metodică, inspector). Limitele de care trebuie să se țină cont la o utilizare a referințelor sunt
următoarele:
– uneori, șeful precedent nu și -a cunoscut bine subalternul, astfel încât judecățile de valoare
emise pot vicia imaginea prestației profesionale;
– șeful precedent manifestă o reticență în a -i dezvălui candidatului și punctele sale slabe,
sprijinindu -l în a -și găsi un a lt loc de muncă.
7.Vizita medicală.
8.întrevederea de angajare : constă într -o întâlnire organizată, la care participă candidatul și
comisia de selecție. întrevederea are o dublă finalitate:
– să permită obținerea unei informări precise asupra ansambl ului de caracteristici personale
ale candidatului;
– să permită candidatului cunoașterea concretă a specificului postului și condițiile executării
sale.
Formele întrevederii sunt:
– puternic structurată;
– semistructurată;
– nestructurată.
9.Decizia finală de angajare.
10.Angajarea formală: angajatul reținut pentru post va primi o confirmare scrisă asupra
deciziei luate, menționându -se și rațiunile care au stat la baza selecției.
O importanță deosebită, după opinia noastră, ar trebui acordată, d in perspectiva
managementului clasei de elevi, procesului de selecție și de recrutare a cadrelor didactice.
Prezentarea anterioară a etapelor recrutării și selecției profesional -pedagogice, criticabile

dintr -o perspectivă didactică tradițională, constituie un element cu tendințe de fortificare în
viitorul apropiat și în învățământul românesc.
64
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
2.2.2. Formarea cadrelor didactice
Orice organizație școlară dispune de un patrimoniu de talente, cunoștințe experiențe pe care
trebuie să-l gestioneze. în acest sens:
– trebuie să se „aprovizioneze" în mod continuu cu capacități umane (aceasta făcând obiectul
politicilor de recrutare);
– trebuie să mărească patrimoniul profesional și să -i asigure perenitatea nu doar prin
intermediul perfecționării, ci și prin punerea în aplicare a unui sistem de transmitere
sistematică a cunoștințelor și a experienței dobândite (politica în domeniul formării);
– din perspectiva managementului clasei de elevi, formarea trebuie să reprezinte o variabi lă
definitorie a succesului la clasă al cadrului didactic, având în vedere complementaritatea
instruire/management al clasei la nivel didactic.
Componentele clasice, inițială și continuă, ale formării cadrelor didactice, ridică o problemă
complicată privit oare la efectele activităților de formare și ale măsurării lor. în practică,
relativa sofisticare a mijloacelor de perfecționare utilizate și importanța cheltuielilor acceptate
contrastează în mod paradoxal cu slaba cunoaștere a rezultatelor care sunt aște ptate. Este
indispensabil ca, atunci când se abordează problema incidențelor asupra formării, să se facă
distincția dintre cele trei niveluri ale efectelor preconizate de formare (acestea sunt ușor de
confundat atunci când nu sunt sistematic corelate între ele).
Iată într -o schemă prezentată de Savage, A. (Reconciling your appraisal systern with
company reality, Institute of Personnel Management, New York, 1994), cele trei niveluri de
eficiență ale formării sunt:
:
INPUT
NIVEL 1
acțiune eficiență de fo rmare pedagogică
NIVEL 2
modificare de comportament
NIVEL 3
OUTPUT
variație de performanță și ameliorare
randament cantitativă și calitativă a
activității
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 65
Astfel, atunci c ând referirile teoretice sunt făcute la nivelul efectelor formării asupra
îmbunătățirii calității procesului instructiv -educativ și al prestației cadrului didactic, se poate
observa un sistem complex de inter -relații: sociale – psihologice – pedagogice – manageriale,
cuantificabile în următoarea schemă:
STOC DE CUNOȘTINȚE
PROFESIONALE
i
•75
6 FORMARE
3 CLIMAT
SOCIALl/
4i 1.6

ORGANIZAR
ECAPITAL
INTELECTUA
L
j 7
CAPITALURI 6 FLEZIBILITATE
MATE RIAL
EPERFO
RWANȚIALĂ
(Martory, l.B.,L'entreprisefaceâl'investissementenformation du persoanei, PUF, Paris, 1992)
Legătura 1: reflectă feed-back -ulasupra formatorilor. Formarea îns ăși presupune, cel puțin în
momentul punerii în aplicare, o interogare asupra lacunelor de funcționare la nivelul
interacțiunii cu clasa de elevi. în cursul derulării sale, reacțiile cursanților constituie un aport
critic la îmbunătățirea procesului de for mare pentru viitor.
Legătura 2: reflectă un proces normal de creștere a volumului de cunoștințe prin învățare și
exploatarea volumului de cunoștințe dobândite.
66 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Legătura 3: reflectă con tribuția formării la îmbunătățirea climatului social al clasei prin
facilitarea relațiilor interpersonale în clasă.
Legătura 4: sporirea culturii generale a fiecărui cadru didactic, în sens larg, și a culturii
manageriale, în sens restrâns.
Legătura 5: tra duce interrelațiile care există între sporirea volumului de informații și a
deprinderilor procedurale, astfel încât rezultanta procesului de formare să constituie o
construcție elaborată a competențelor managerial –pedagogice.
Legătura 6 și 7: reflectă efe ctul de ridicare a nivelului culturii profesionale asupra
productivității psihopedagogice la clasă și se adaugă astfel variațiilor perfomanțelor cotidiene
din activitatea didactică.
Abordarea anterioară a problematicii formării reflectă interesul și spațiu l privilegiat pe care
managementul clasei de elevi îl alocă acestei componente, folosind drept conținuturi ale
formării și perfecționării elementele teoretico –practice pe care le vom prezenta în capitolele
următoare.
2.3. Managementul clasei de elevi și d isciplina
Există multe puncte de vedere care consideră managementul clasei de elevi ca sinonim cu
abordarea teoretică și practică a disciplinei în clasa de elevi (Welch, 1979; Lawrenz &
Munch, 1984).
Din punct de vedere etimologic, proveniența latină a ter menului „disciplină" – învățătură,
știință, educație – poate legitima o apropiere a acestuia de categoriile sociopedagogice cu
caracteristici diferențiate, potrivit domeniului de referință: cultural, moral, social, școlar.
Potrivit Dicționarului de Pedagog ie(E.D.P., București, 1979), semnificațiile conceptului
„disciplină" sunt următoarele:
a. din punct de vedere social – „acceptare și supunere la regulile de conviețuire socială
stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare ale muncii și vieți i sociale";
b. din punct de vedere școlar – „formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a
cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara școlii".
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 67
Educația, prin natura ei, este o acțiune organizată. Ca orice acțiune organizată, educația
presupune cu necesitate acceptarea și respectarea unor cerințe, reguli și dispoziții elaborate și
impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modalități de control asupra acceptării și
respectării lor.
Disciplina impune niște reguli și,prin urmare, asigură acea ordine exterioară

indispensabilă oricărei acțiuni organizate. Pornind de la ideea că disciplina oferă un câmp
mai larg sau mai restrâns de manifes tare a personalității elevilor, în funcție de
rigurozitatea și formula prin care sunt impuse, s-audelimitat mai multe orientări în
istoria gândirii pedagogice cu privire la disciplina școlară.
Rolul conducător asumat de educator, în impunerea și urmărirea respectării regulilor,
asociat cu gradul de libertate acordat elevului, au constituit și constituie nucleul
controverselor pedagogice în interpretarea disciplinei școlare. Pedagogia clasică
prezenta disciplina școlară aidoma unui șir de măsuri punitive, însoțite de un climat
relațional foarte sever, cu supraveghere și pedepse. Abordările contemporane vorbesc
despre disciplină ca despre un ansamblu complex normativ, interacțional și psihologic, care
poate fi interpretat fără rezerve științifice și din punct de vedere managerial.
Controversele istorice privitoare la disciplină pendulează între două extreme, cea a
permisivismului și cea a autoritarismului, și sunt constituite în teorii relativ distincte în cadrul
pedagogiei moderne și contemporane:
Teoria disc iplinei permisive (liberale) : își are originea în concepția lui J.J. Rousseau, conform
căreia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă
manifestările spontane ale copilului, potrivit tendințelor și trebuințelor lui natu rale, și,
implicit, constituirea personalității sale.
în secolul nostru, concepția lui Rousseau a fost reluată și dezvoltată în cadrul așa -zisei teorii a
„educației noi", ai cărei principali reprezentanți au fost J. Dewey, Măria Montessori, E.
Claparede și care -și propune să reformeze educația din școală în concordanță cu cerințele
copilului (elevului). Ideea principală a acestei teorii este ca educația să asigure libertatea de
manifestare a copilului, disciplina rezultând din însăși asigurarea acestei libe rtăți de
manifestare.
Tot aici includem și orientarea nondirectivistă din pedagogia contemporană reprezentată,
printre alții, de Neill, Rogers, Snyders. Adepții acestei orientări resping constrângerile
întemeiate pe teamă și exercitate
68
MANAGEMENTUL CLAS EI DE ELEVI
prin amenințări care conduc la deformarea vieții interioare, prin instaurarea sentimentului de
culpabilitate, a complexului de inferioritate.
Teoria disciplinei autoritare : punctul de plecare al acestei teorii este ideea potrivit căreia
natura umană este prin esența ei predispusă spre manifestări negative și, pentru atenuarea și
frânarea lor sunt necesare măsuri severe de constrângere.
Reprezentantul de seamă al acestei teorii este pedagogul german Herbart, care introduce
conceptul de „guvernare ", incluzând în acesta un evantai larg de acțiuni, menite să
disciplineze copilul și să -l determine, astfel, să respecte întocmai ordinele și dispozițiile
educatorului. Promotorii orientării sociologice în educație adâncesc ideile lui Herbart
privitoare la disciplina din școală. Elevul trebuie obișnuit, susține Durkheim, să -și stăpânească
„egoismul natural" prin subordonarea acestuia imperativelor autorității externe.
Privind în ansamblu cele două orientări, observăm că atât una, cât și cealaltă nu oferă so luții
clare și precise, viabile în rezolvarea unor disfuncționalități ivite în relația profesor – elev. în
esență, autoritatea și libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar menținerea
echilibrului dintre ele este un indiciu al funcționa lității optime a acesteia. „Intervenția
managementului clasei de elevi se justifică atunci când problematica echilibrării celor două
subcomponente ale disciplinei traversează situații de criză, iar impunerea unei decizii
raționale constituie rezultatul sco ntat pentru un climat sănătos în clasa de elevi" (Ullich, D.,
Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim -Basel, 1995).
Mecanismele de a preveni, interveni și rezolva problemele disciplinare presupun anumite
strategii de intervenție ale cadrului didac tic, strategii de sorginte managerială. Succesul unui
management al clasei presupune, până la un punct, și prevenție înainte de dezvoltarea situației

problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în fazele inițiale este de foarte multe ori mai
valoroasă decât tratamentul intervenționist post eventum.
Cadrele didactice cu experiență spun că, de obicei, un obiectiv major pentru ei în primele zile
de școală (primele săptămâni) este acela de a institui un bun control asupra clasei. Pentru a
conduce, din punc t de vedere disciplinar, clasa de elevi, cadrele didactice trebuie să posede o
serie de calități manageriale, care îl vor ajuta să exploateze întreaga situație cu, potențiale sau
reale
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 69
conotații negative în favoarea clasei, a membrilor și a climatului din interiorul acesteia.
Relația stabilită între problematica managementului clasei de elevi și problematica disciplinei
este foarte clar determinată și poate fi explicată printr -o formă de subordonare; astfel,
disciplina – reprezentată prin cazul său extrem și nedorit, indisciplina – este un subdomeniu de
analiză și intervenție al managementului clasei de elevi. Capitolele dedicate gestionării
situațiilor de criză educațională în clasă vo r dedica spații mai largi analizei cazurilor de
indisciplină.
2.4. Managementul clasei de elevi -resurse educaționale
Problema resurselor, atât ca realitate obiectivă, cât și ca reprezentare conceptual -științifică a
apărut și s -a dezvoltat în domeniul econ omic, fiind un principiu de bază al restructurării
sistemelor economice pe principii manageriale moderne (TQM – Managementul Calității
Totale, MRU – Managementul Resurselor Umane). Pentru exigențele proceselor economice,
dar și sociale contemporane, satisf acerea unor nevoi tot mai crecânde cu resurse tot mai
limitate a devenit o condiție a reușitei acestora.
Așadar, în timp ce pentru specialiștii în management general se cunoaște că determinarea
necesarului și a disponibilului de resurse reprezintă una dint re cele mai importante
întreprinderi, iscusința unui bun manager se poate recunoaște cu atât mai mult cu cât este
vorba despre managementul clasei, atunci când, folosindu -se de un disponibil limitat de
resurse, cadrul didactic poate suplini necesarul acest ora.
încercând să definim, din punct de vedere psihopedagogie, sintagma de resurse educaționale,
putem să utilizăm câteva referințe ale domeniului: Ludusan, M., „Cerințe și nevoi speciale ale
copiilor instituționalizați", în Aurora Toea, AncaButucă(coord.) ,Ghidul directorului , D.P.C. –
EU/PHARE, București, 1997: „Resursele sunt privite ca disponibilități latente ale activităților
și mijloacelor pedagogice, insuficient folosite, dar virtual nelimitate". Se poate observa, în
urma analizei acestui citat, că o c aracteristică a elementelor care aspiră la gradul de resurse
este aceea de a fi nelimitate. Problema resurselor se pune din momentul contactului cu situația
unor posibilități
70
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
pedagogice de tip procedural sau funcțional, limi tate, în raport cu nevoile solicitate a fi
satisfăcute.
în opinia aceleiași autoare, cele câteva determinări ale conceptului de resursă educațională
sunt următoarele:
– sunt elemente inițiale care apar drept intrări în sistem și condiții de desfășurare a activității
educaționale (fără a pune în vreun fel în valoare calitatea evaluată finalmente);
– apar ca potențialități care condiționează amploarea activității, declanșarea, continuarea sau
suspendarea ei, precum și volumul și natura nevoilor pe care ac tivitatea educațională în clasă
le satisface;
– sunt „consumate" prin transformarea lor în produse educaționale (comportamente, atitudini,
aptitudini etc), evaluabile la ieșirea din sistem și menite să acopere nevoile pentru a căror
satisfacere a fost or ganizată activitatea de educație respectivă;
– calitatea de resursă educațională nu este intrinsecă elementelor materiale sau spirituale care
intră în componența acesteia, fiind dependentă de mijloacele de care respectiva activitate

instructiv -educativă dispune;
– resursele există și pot fi definite numai prin raportarea la anumite nevoi (nu este resursă
decât acel element care poate servi unor nevoi).
Investigațiile moderne asupra eficienței procesului de învățământ au în vedere faptul că relația
dintr e modul de utilizare a resurselor și gradul de satisfacere a nevoilor trebuie privită ca
esențială în determinarea și evaluarea lor finală. Pornind de la analiza statutului de manager al
profesorului în clasa de elevi, acesta trebuie să aibă în vedere, în fiecare etapă a desfășurării
procesului educațional, relația dintre resurse și nevoi, întreprinzând demersuri de acomodare
și echilibrare reciprocă. Fără a renunța la perspectiva strict psihopedagogică, cadrul didactic
trebuie să abordeze și strategii de t ip managerial în clasa de elevi, exploatând la maximum
resursele disponibile prin proiectarea unor soluții de administrare și utilizare a lor.
O constatare interesantă asupra etiologiei eșecurilor la clasă ale cadrelor didactice este aceea a
numărului lor mare datorat deficitarei cunoașteri, administrări și exploatări a resurselor
educaționale (sociale, psihologice, pedagogice, manageriale) din clasa de elevi. Nivelul
eficienței activității la clasă a cadrului didactic poate fi exprimat ca un raport între r ezultatele
obținute și resursele disponibile, raport cu o mai scăzută relevanță statistică și cu un sporit
profit de atitudine, mentalitate și reprezentare.
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 71
2.4.1. Resurse educațional e implicate în managementul clasei de elevi
Principalele categorii de resurse educaționale implicate în managementul clasei de elevi
reprezintă o gamă foarte largă a resurselor educaționale. Importanța analizei resurselor
educaționale implicate în domeniul managementului clasei este reliefată de determinarea și
identificarea resurselor „latente", potențiale, prea puțin cunoscute și exploatate, uneori
defectuos, de către cadrele didactice.
Clasificarea și configurarea principalelor resurse educaționale explo atabile la nivelul
managementului clasei se realizează pornindu -se de la criteriul statutului lor epistemologic în
structura activității instructiv -educative și se prezintă astfel:
a. Resurse valorice:
– idealul educațional (concepția despre om);
– normativitatea socială (raportul libertate/autoritate și concepția despre disciplină).
b. Resurse materiale:
– spațiul de învățământ al sălii de clasă;
– mobilier școlar;
– materiale didactice și mijloace de învățământ.
c. Resurse financiare:
– bug etare: – cheltuieli materiale; "
– burse;
– extrabugetare: – autofinanțare;
– sponsorizări.
d. Resurse umane:
– capacitatea de muncă a cadrului didactic;
– capacitatea de muncă a elevilor (capacitatea de învățare);
– competențele manageriale ale cadrului didactic;
– resursele comunității școlare a clasei;
– structura familială a colectivului de elevi;
– climatul organizațional al școlii.
72 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
în urma trecerii în revistă a categoriilor anterioare de resurse se poate observa utilitatea acestei
taxonomii, atât ca reper teoretic, cât și ca algoritm și instrument al activităților de proiectare
întreprinse de cadrul didactic la nivel managerial. Cunoașterea acestor resurse prez intă un
avantaj deosebit pentru managerul școlar, care poate să exploateze, în urma unei selecții

pertinente, cele mai variate resurse, stabilind alternative acționate, compensații valorice și
substituții procedurale, în funcție de complexitatea situațiilo r educaționale.
Bibliografie
Ball, S., Davitz, J., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978.
Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995.
Berry, Sharon R., 100 Ideas that work! Discipline în the classroom, Colorado
Springs, Colorado, 1995. Blaga, L., Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1974. Bruner,
J.,Procesul educației intelectuale, Eitura Științifică, București, 1970. Campbell, J.P.,
ManagerialBehaviorPerformanceandEffectiveness, McGraw -Hill,
New York, 199 0. Carducci, J. Dewey, Carducci, B. Judith, The Caring Classroom, Bull
Publishing
Company, Palo Alto, 1989. Cazacu, Aculin, Sociologia educației, Editura Hyperion,
București, 1994. Collier, Gerald, The management ofpeer – Group Learning, Society For
Resear ch
Into Higher Education, Surrey, 1983. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura
Polirom, Iași, 1997. Cucoș, Constantin, Educația religioasă, Editura Polirom, Iași, 1999.
Dissons, S., Faire des adultes, Dessart, Bruxelles, 1989. Drăgănescu, M., Informatica și
societatea, Editura Politică, București, 1987. Duric, Ladislav, tliments de psychologie de
l'iducation, UNESCO, Paris, 1991 Fraser, J. Barry, Classroom Environment, Croom Helm
Ltd., New Hampshire, 1986. Freeman, Joane, Pour une Education de ba se de qualite,
UNESCO, Paris, 1993. Good, L. Thomas, Brophy, E. Jere, Looking în Classrooms, Harper &
Row
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Traiti de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963.
Halpert, J., Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Miinche n, 1993. Heiland, Helmut,
Schulpraktische Studien, Klinkhardt, Regensburg, 1993. lonescu, Miron, Chiș, Vasile,
Strategii de predare și învățare. Editura Științifică,
București, 1992.
i,
MANAGEMENTUL CLASEI – ORIZONTURI ȘI PERSPECTIVE 73
lucu, B. Romiță, Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, București, 2005. lucu, B. Romiță, Managementul clasei – gestionarea situațiilor de
criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. lucu, B. Romiță, Manageme ntul clasei de elevi -fundamente teoretico –
metodologice,
Editura Polirom, Iași, 2000. Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Winston, New
York,
1988. Kessel, W., Probleme der Lehrer -Schiiler -Beziehungen. Psycho -sociologische Beitrăge,
Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktion, Simmonson,
Diisseldorf, 1994. Kriekemans, K., La Pedagogie gânerale, PUF, Paris, 1989. Kutschera, Fr. von,
Einfuhrung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen,
Verlag Alber, Freiburg, 1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung, Frankfurt, 1994. Leroy,
Gilbert, Dialogul în educație, E.D.P, București, 1974. Level & Galle, Behavioral Management, Syx
Press, Londra, 1988. Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Pr aga, 1977. Martory, I.B.,
L'entrepriseface â l'investissement enformation dupersonnel, PUF,
Paris, 1992. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, PUF, Paris, 1969. Mitang, G.,
Rinner, S., Total Quality Management, Treppler Press, Londra, 1995. Mi trofan, N., Aptitudinea
pedagogică, Editura Academiei, București, 1988. Monteil, Jean Marc, Educație și formare –
perspective psihosociale, Editura
Polirom, Iași, 1997. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. Nash, Roy, Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neculau,
Adrian (coord.), Psihologia câmpului social -Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", înRevista de

Pedagogie, nr. 3-4,
București, 1992. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P, București, 1974.
Niculescu, Rodica, Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994. Pânișoară, Ion -Ovidiu,
Pânișoară, Georgeta, Managementul resurselor umane –
ghid practic ,Editura Polirom, 2004. Păun, Emil, „Managementul organizațiilor educaționale", note de
curs, Universitatea
din București, 1994.
74 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1985. Păun, Emil, Școala – abordare
sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999. Perls, Fritz, The Educațional Counselling, Roschelle
College, New Jersey, 1992. Potolea, Dan et alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ,
Editura
Academiei, B ucurești, 1989. Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului
didactic", în Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura Academiei
Române, București, 1989. Priesemann, G., Kommunikation als pădagogisches Prob lem, Heinheim,
Diisseldorf,
1993. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Radu, I.T., Teorie și practică
în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.,
București, 1981. Rees, W. David, The Skills of Management, Roudedge, Londra, 1991. Savage, A.,
Reconciling your appraisal system with company reality, Institute of
Personnel Management, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communication, Basil Blackwell Ldt.,
Oxford, 1992. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii socio logice ale educației, Editura Polirom, Iași,
1996. Toea, A., Butucă, A. (coord.), Ghidul directorului, D.P.C. -EU/PHARE, București,
1997. Ullich, Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim -Basel, 1995. Ulrich,
Cătălina, Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare, Editura
Corint, București, 2000. Vorobyev, N., „La thăorie des jeux", în volumul colectiv La pensie
scientiflque,
Mouton, UNESCO, Paris, 1988. Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom
management, Allyn &
Bacon Inc., Boston, 1988. Weber, Erik, Die erziehungstille , Ludwig Auer, Donauwort, 1986. Zlate,
Mielu, „Model sintetic -integrativ al dezvoltării personalității", în Revista de
Pedagogie, nr. 8, București, 1984.
Capitolul 3
Structura dimensional ăa managemen tului clasei
3.1. Dimensiunea ergonomică
Investigațiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă și
anumite subiecte considerate până în prezent elemente conexe procesului instructiv -educativ.
Aceste probleme, dintre care l e amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea
mobilierului din clasă – vizibilitatea și amenajarea sălii de clasă), nu pot fi considerate ca
secundare sau lipsite de importanță pentru succesul activității la catedră a cadrului didactic.
Suporturi le investigaționale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni,
considerându -le fundamentale în economia generală a procesului didactic, ca proces
managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menționate: dispunerea mobilierului
din sala de clasă, vizibilitatea, în sensul poziționării elevilor în bănci și amenajarea sălii de
clasă, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de
elevi.
3.1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă
Mobilierul școlar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico -materiale a învățământului și,
potrivit specialiștilor în domeniu, este compus dintr -o serie de piese de mobilă folosite în
mediul școlar ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaț ionale. în
compoziția mobilierului școlar intră atât piesele destinate locurilor de studiu și de învățare ale

elevilor, cât și piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere
ergonomie, mobilierul școlar este realizat corespun zător caracteristicilor psiho -somatice ale
elevilor și adecvat spațiului de clasă, în timp ce, dintr -o perspectivă didactică, acesta trebuie
instalat și reglat după obiectivele instructiv -educative ale activității.
76
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
ier
,
ea. de
Mobilierul în sala de clasă datează încă din antichitate sub forma mesei simple, se păstrează în
epoca medievală (în jurul școlilor -catedrale) și poate fi considerat în accepțiunea sa modernă
odată cu sistemul monitorial al lui Bell și Lancaster. în si stemul de învățământ românesc,
banca a fost introdusă în jurul anului 1830, în timp ce preocupările față de subiectul
ergonomiei școlare nu au încetat să fie exercitate cu adevărat interes. Teoreticieni ca D.
Brandza au emis puncte de vedere constructive a supra variantelor moderne de mobilier școlar.
Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt, după Ullich (199 simplitatea,
funcționalitatea, durabilitatea instrucționalitatea și modularitatea. Specialiștii în ergonomie
școală sunt preocupați în m omentul de față de realizarea unui mobilier al sălii de clasă după
standardele anterioare, care poate să ofere elevului atât autonomia funcțională, cât și
posibilitatea de organizare a activității educaționale pe grupuri de elevi. Un subiect
preferențial î n momentul de față al preocupărilor privitoare la ergonomia spațiului de
învățământ -clasă este cel al modularității mobilierului școlar, astfel încât acesta să poată fi
organizat și reorganizat, compus și descompus, în funcție de sarcina didactică fundamen tală și
de stilul educațional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră
tradițională favorizează mai ales expunerea cadrului didactic și atitudinea pasivă a elevilor și
se pretează la activități educaționale de tip predare, conferință și prelegere (figura 1). Din
contra, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc (figura 2) sau chiar oval (figura 3)
schimbă accentul interpersonal al relației educaționale, favorizând și încurajând interacțiunile
permanente și activismul ele vilor
&m
Figura 1
Figura 2
Figura 3
(vezi Ullich, D., Pâdagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim -Basel, 1995)
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 77
Urmărind toate informațiile anterioare, cadrul didactic în planul activității sale manageriale
poate exploata la maximum resursele educaționale fundamentale ale dispunerii mobilierului
școlar, în drumul către eficiență didactică.
3.1.2. Vizibilitatea
Reprezintă o substructură dimensională a managementului clasei de elev i, dependentă de
ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena școlară și
presupune adaptarea spațiului școlar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitățile somato –
fiziologice și de sănătate ale elevilor. Totodat ă, vizibilitatea este condiționată de dispunerea
mobilierului în clasa de elevi și de starea de sănătate a elevilor. La acest nivel, avem în vedere
copiii cu deficiențe de vedere, cu deficiențe de auz, cu deficiențe structurale ale scheletului,
precum și c opiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili după înălțime.
Ținând cont de acești parametri fizici, biologici și medicali, în strânsă dependență și cu
parametrii de tip social și instrucțional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultat e

din combinațiile de alternative posibile. Selecția se va face printr -o susținere criterială
armonioasă, punându -se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical și fizic. Este
recomandabilă și aici stimularea unei dinamici a pozițiilor ocupate în bănci de către elevi,
astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice și medicale anterioare,
dar, totodată, să nu contravină nici normelor psihopedagogice, instructiv educative și de
socializare ale elevilor în sala de clasă .
Intervențiile noastre anterioare, investite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur
practic numai în cazul unei întreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.
3.1.3. Amenajarea sălii de clasă
Cele mai interesante analize de nivel man agerial nu exclud variabilele de mediu cultural –
estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial
ideea că clasa, ca grup organizat, poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin
intermediul unui element de individualizare (o mascotă, spre exemplu) și să -și eficientizeze
structura grupală interioară prin intermediul unui spațiu (pereții sălii de clasă, alte piese de
mobilier decât cele strict școlare) amenajat după legile instructiv –educative, est etice, dar, nu
în ultimul rând, și după cele manageriale.
78 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale, cât și
a unor valori expresive (sloga nuri, simboluri, ceremonii, ajungându -se chiar până la adevărate
„ritualuri de socializare"), cele din urmă constituindu -se în adevărate fundamente pentru
primele. Constituită por -nindu -se de la premisa teoretică aelaborării în dinamica
interacțiunilor de grup, cultura de grup trebuie să se situeze în centrul atenției cadrului
didactic. Acesta trebuie să orienteze, prin demersurile de tip managerial, elementele
incipiente ale culturii grupale în sensul prescris de obiectivele sociale și educaționale ale
activității instructiv -educative, punând la baza structurării culturii instrurnental –
normative (subiect ce va fi abordat în capitolele următoare) elementele de cultură
expresivă, simple la o primă constatare empirică, dar foarte complexe la o analiză mai
profundă a evoluției fenomenului menționat. Un simbol al clasei, o melodie preferată, un
joc preferat, o poveste reprezentativă pentru clasă, câteva seturi de fotografii cu
membrii clasei constituie tot atâtea ocazii de configurare indusă unei culturi expresi ve și
maitârziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor pârghii, de
construcție și de reglare, de tip managerial.
3.2. Dimensiunea psihologică
Dimensiunea psihologică reprezintă cea de -a doua dominantă structurală a managementului
clasei de elevi și are în vedere atât caracteristicile de ordin psihologic strict, cât și pe acelea
care țin de psihologia educației.
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoașterea, respectarea
și exploatarea particularită ților individuale ale elevilor. Ca substrat integrator, factorul central
estecapacitatea de muncă a elevilor în clasă, concept utilizat în toate studiile de psihologia
muncii și în studiile de randament profesional. Profesorul Florea Voiculescu, în cartea Ghidul
directorului (1997, coordonatori Aurora Toea și Anca Butucă, Editura Bălgrad, Alba Iulia),
definește capacitatea de muncă a elevilor în sala de clasă ca „potențialul energetic și
funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună individul uma n (elevul) pentru
desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități (educaționale)
date". După opinia aceluiași autor, capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a
activității la clasă cu elevii, care își modifică componentele calitative și
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 79
cantitative ale solicitărilor cărora elevii trebuie să le facă față în funcție de volumul, de
intensitatea și de raționalitatea sarcinilor solicitate.
Princi palele componente ale capacității de muncă a elevilor sunt (pornind de la aserțiunile

autorului menționat) următoarele: capacitatea de muncă nominală sau potențială, capacitatea
funcțională de muncă, capacitatea de muncă disponibilă și capacitatea de muncă auxiliară sau
de rezervă.
a.Capacitatea de muncă nominală este reprezentată de totalitatea resurselor energetice și
funcționale ale organismului și ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potențialul maxim
de efort fizic și intelectual al elevilor în condiții optime de ritm biologic, sănătate și motivație;
despre aceasta se poate menționa că este o rezervă comună a tuturor componentelor activității
școlare în care sunt integrați elevii.
b.Capacitatea funcțională de muncă reprezintă energia fizică și psihică solicitată și utilizată
efectiv în activitatea școlară; din punct de vedere ideal, extensia capacității funcționale ar
trebui să fie identică cu cea a capacității potențiale.
c.Capacitatea de muncă disponibilă este rezultatul diferenței dintre primele două forme ale
capacității de muncă și reprezintă rezervele de energie psihică și fizică de care dispune elevul
la un moment dat pentru investirea lor în desfășurarea unor activități de ordin școlar.
d.Capacitatea de muncă auxiliară este un pote nțial energetic de rezervă sau secundar și
necesar elevului pentru desfășurarea cu succes a altor sarcini decât cele școlare (sarcini
extrașcolare).
Modul de determinare al capacității de muncă a elevilor se realizează fie cu ajutorul unor
instrumente psih odiagnostice, fie prin comparație cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho –
fizice a elevilor. De asemenea, „simptomatica labilă", „simptomatica stabilă", observarea
comportamentelor școlare zilnice și analiza produselor activității copiilor reprezintă un corpus
metodologic la dispoziția cadrului didactic.
Modul de concretizare structural -integrativă a capacității de muncă a elevilor în legătură
directă cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
– capacitatea de învățare (ex.: „învățarea normati vă");
– trăsăturile de personalitate (accent pe dimensiunea relațional -valorică și socio –
interacțională).
1
80 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
3.2.1. Capacitatea de învățare
Managementul clasei de elevi se preocu pă de învățarea în plan socio -relațional și normativ.
Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învățare, sunt
necesare câteva informații despre:
– stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;
– concepția despre învățare și asimilare;
– analiza logico -cognitivă a conținutului de învățat (socio -moral).
Elementul primordial al capacității de învățare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a
elevilor, asimilată ca „nivel de dezvoltare psihoedu -cațională care face po sibilă abordarea cu
succes a unor obiective sau sarcini de învățare" (Potolea, Dan, „Curriculum", note de curs,
Universitatea din București, 1991). Aceasta este o precondiție pentru succesul actului de
învățare. După opinia aceluiași autor, structura capac ității de asimilare este condiționată de
următorii factori:
a.nivelul dezvoltării biopsihosociale, angajat la nivelul investigației psihologice în studiile
lui Piaget;
b.starea de pregătire la nivel de abilități, cunoștințe în raport cu un conținut pre determinat,
este apreciată în cercetările lui Gagne ca element de experiență cognitivă.
c.componenta motivațională asimilată cu atenția și interesul pentru studiu și susținută cu
argumente științifice clare și de Ausubel.
Puncte de vedere apropiate cu pr ivire la capacitatea de învățare a elevilor sunt prezente și în
concepția autorului Florea Voiculescu, care, în lucrarea Ghidul directorului (1997,

coordonatori Aurora Toea și Anca Butucă, Editura Bălgrad, Alba Iulia), prezintă următorii
determinanți struc turali ai capacității de învățare:
1.Resurse intelectuale:
– informația stocată în memoria de lungă durată;
– algoritmi de operare cu informația;
– strategii de gândire.
2.Resurse reglatorii:
-trebuințe de diferite niveluri;
– motive de dife rite intensități și forme;
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 81
– interese;
– însușiri ale voinței (calități).
3.Resurse comportamental -instrumentale :
– deprinderi;
– comportamente;
– conduite.
Resursele învățăr ii anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul didactic,
care, prin cunoașterea și distribuirea rațională a sarcinilor de învățare (intelectuale sau social –
valorice), în mod echilibrat, pe obiective și genuri de activități, pe diferi te perioade ale zilei și
ale anului școlar, le poate converti într -o condiție decisivă a eficientizării activității cu clasa
de elevi.
3.2.2. Fundamentele psihologice
ale competențelor socio -relaționale
Conștiința morală nu este o garanție a comportamentul ui elevului. Observăm frecvent elevi
care cunosc principiile morale, sunt capabili să emită judecăți valorice, dar nu acționează
promt în circumstanțe strict definite. Normele și principiile socio -morale ar trebui să se
transforme în trăsături esențiale de caracter.
Principiile etice e bine să fie puse, de cele mai multe ori, pe baze raționale. Aspectul
intelectual logic pe care ar trebui să -l îmbrace poate fi fundamentat pe forța adevărului, acesta
putând fi de o eficacitate pedagogică mai mare decât moral izarea constantă, stereotipă și
dogmatică. Pentru inculcarea unor principii etice unui copil, cadrul didactic trebuie să facă
apel la imaginația și fantezia acestuia. După Rubinstein, „educația nu este cu adevărat reușită
decât dacă ea poate să atingă parț ial, să arate, să dezvolte și să implanteze în inima copilului
punctele de sprijin pentru obligațiile viitoare definite".
în conduită și în comportament profilul moral al copilului se evidențiază cel mai bine.
Conștiința și principiile morale nu pot fi ide ntificate în conduita și comportamentele morale.
Pentru a forma la copil deprinderi și reflexe morale trebuie procedat în mod ordonat și
sistematic. Educația morală nu vizează pur și simplu formarea singulară a caracterului, ci
dezvoltarea unui întreg sist em de personalitate în care deprinderile individului se sprijină și se
completeză unele cu altele. Formarea habitudinilor și a reflexelor morale reprezintă momentul
de debut și, în același timp, sfârșitul educației morale la copil.
82
MANAGEMENTUL CLASEI D E ELEVI
în ceea ce privește atitudinile și, în special, atitudinile morale, misiunea cadrului didactic este
dublă: încurajarea atitudinilor pozitive și corectarea celor negative. Un postulat al consolidării
atitudinilor morale ale copiilor este și acela al extensiei lor progresive, plecând de la
obiectivele și fenomenele lumii interioare și imediate ale copilului, până la limita contactului
direct cu lumea reală.
Structural, elementul motivațional, care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologică a competențelor sociorelaționale, este convingerea, ca element psihologic
complex, cognitiv, afectiv și volițional. Dacă primele două elemente sunt clare și cunoscute

mai îndeaproape cadrelor didactice, cel de -al treilea, voința, reprezintă în planul practic al
formării și consolidării sale un adevărat exercițiu de măiestrie pedagogică și managerială.
Problema voinței este foarte importantă în cadrul educației morale. Elevii înțeleg, de obicei,
fundamentul bun al regulilor stabilite de părinții și educatorii lor și acceptă principiile morale,
dar, dacă voința lor nu este suficient de puternică, la un prim șoc, la un prim obstacol, va
apărea abandonul. Voința reprezintă, din punct de vedere psihologic, capacitatea ființei umane
de a depăși obstaco lele care o împiedică să atingă un obiectiv fixat. Conținutul
comportamentului voluntar este foarte complex. Dacă elevul (copilul) nu este dotat cu o forță
voluntară considerabilă, prin intermediul unor intervenții educaționale aceasta (voința) poate
fi exersată și consolidată.
Pașii instrucției voluntare, propuși de Ladislav Duric în Elements de psychologie de
l'education (UNESCO, 1991), privesc următoarele componente voluntare:
1. Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor școlare. Obie ctivele stabilite
e bine să fie clare și precise, concrete și motivante pentru elevi. Totodată, se pot fixa atât
obiective pe termen lung, cât și obiective pe termen scurt.
2. Inițiativa, manifestată prin disponibilitate și spirit de decizie, curaj și ind ependență în
alegerea obiectivelor și realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula inițiativa
elevilor, exploatând toate ocaziile disponibile.
3. Perseverența trebuie și ea pusă în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde
momentul oportun pentru dezvoltarea voinței elevului respectiv. Intre obiectivul propus și
strategiile propuse spre realizare este bine să existe o coordonare acțională și funcțională
clară. Voința nu se poate dobândi decât prin acțiune educațională.
STRUCTURA DIME NSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 83
Formarea voinței este strâns legată și de dezvoltarea proceselor cognitive și afective. „Prima
condiție a educării unei voințe constă în buna organizare de către cadrul didactic a procesului
instruct iv-educativ" (Duric, 1991), iar acest fapt este dependent de capacitățile manageriale
ale cadrului didactic.
Evaluarea eronată a eforturilor și a aplicațiilor elevilor poate exercita, de asemenea, o
influență negativă asupra dezvoltării voinței. Obiectivul central al intervențiilor cadrului
didactic este acela de a forma o personalitate complexă și de a conecta voința la evoluția
pozitivă a caracterului. Acesta exprimă relația omului cu realitatea și se manifestă în
comportament și în conduită, formându -seprintr -un sistem de expansiune relațională și
motivațională.
3.3. Dimensiunea socială
Analiza clasei de elevi din perspectivă sociologică reprezintă asocierea dintre clasa de elevi și
grupul social. Investigații și cercetări aprofundate au fost făcute în a cest domeniu atât în țară,
cât și în străinătate. Pentru literatura de specialitate românească, autori ca Emil Păun, Mielu
Zlate, Ioan Nicola, Vasile Popeanga pot fi considerați reprezentativi.
în mod tradițional, punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce privește tematica
fundamentală a clasei de elevi ca grup social. Structura, sintalitatea și problematica liderilor
sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigațiilor de tip sociologic în clasa de elevi.
Pentru o mai mare consencvență și unitate internă a lucrării de față, vom trece succint în
revistă caracteristicile definitorii ale grupurilor mici, categorie din care face parte și clasa de
elevi.
3.3.1. Clasa ca grup social
Reluăm definiția dată grupului -clasă de profesorul Mielu Zla te: „Ansambluri de indivizi
(elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiune și relații comune
determinate". însoțim definiția prezentată și de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca
grup social:
-întinderea clasei are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei, 25 -30, în

cazurile cele mai frecvente, 30 -40, în cazurile cele mai inoportune, și 20 -22, în cazurile cele
mai fericite) și pune în discuție extensia numerică optimă a acesteia;
84
MANAGEMENTUL C LASEI DE ELEVI
-interacțiunea membrilor clasei, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și
multivariante. în capitolele care vor urma (capitolul 4), vor fi analizate pe larg investigații
amănunțite privitoare la multitudinea de interacțiuni din sala de clasă;
-scopurile, atât cele pe termen scurt, cât și cele pe termen lung, sunt comune grupului -clasă
și, prin intermediul conștientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării
grupului pe perioada școlarității; arta cadrului d idactic, ca manager în clasă, constă în fixarea,
pe lângă obiectivele școlare formale, și a unor serii de obiective social –afective pentru grupul
de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia; profesorul Septimiu Chelcea
arată că scopurile grupului pot fi atât expresive (în ceea ce privește semnalizarea
sentimentelor la nivel de membri), cât și instrumentale (în ceea ce privește unele probleme de
natură materială);
-structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și, implicit,
clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și
ca ierarhie internă a grupului. La acest nivel al analizei, semnalăm apariția unor noutăți ale
domeniului de studiu, pe care le vom trece î n revistă în subcapitolul dedicat structurii
informației în grupurile mici;
-compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acestuia fiind gradul de omogenitat e sau de
eterogenitate a clasei; din același indicator de dinamica grupului -clasă, mai poate fi derivată și
o altă caracteristică a acesteia, coeziunea, acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului
și denumită, uneori, „sănătatea grupului".
Tot în investigarea specificului grupului -clasă pot fi plasați și alți doi parametri de analiză
dinamică, sintalitatea, înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv și investigată în literatura
de specialitate românească de profesorul loan Nicola, și problemat ica liderilor, care, în cazul
clasei, poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoză și
coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicită mai mult decât oricare dintre
celelalte competențele manageriale a le profesorului sau învățătorului.
La acest nivel, tehnicile sociometrice sunt cele mai utile și facile mijloace diagnostice cu
privire la starea grupului -clasă, a coeziunii acesteia și al climatului școlar.
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI
85
Comportamentul colectiv în clasa de elevi a fost analizat de specialiștii în psihologie socială
pornindu -se și de la ideea emergenței acestuia, fiind reglat atât de norme instituționale, cât și
de norme generate de participanții elevi.
Normativitatea rep rezintă, după opinia noastră, o dimensiune aparte, chiar privilegiată, putem
spune, a managementului clasei de elevi și, ca atare, va fi tratată într -un spațiu separat, în
subcapitolul următor.
3.3.2. Structura informației în grupul -clasă
Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informație,
circulația acesteia și dinamica grupului. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut
curajul de a critica iluzia comunicării globale la nivelul grupului, indiferent cât de sofisticate
sunt mijloacele de comunicare inventate de om.
Un concept interesant introdus de Friedman este acela de valență și reprezintă numărul de
indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre exemplu) poate comunica direct într -un
timp dat: fie la receptare (a da răspuns unui stimul), fie la emisie (a influența printr -un stimul
care cere un răspuns). Se cunoaște aici raportul fundamental informație/timp, pe care Pierce l –
a definit într -un alt mod, evaluând la 40 biți/sec. capacitatea de rece pție a unei ființe umane.
Avantajul valenței este că exprimă raportul nu prin cantitatea de informație, ci prin numărul

surselor corelate, ceea ce permite o analiză a sistemului avut în vedere.
Al doilea concept introdus de Friedman este capacitatea de tra nsmitere, definită prin
pierderea de informație în momentul în care un mesaj tranzitează un individ.
Ambele concepte se văd integrate într -un sistem coerent prin intermediul unor mecanisme,
evocate în număr de trei:
a. Mecanisme de transmisie (efect spați al):
– M t- mecanisme releu (oglinda);
– M 2- mecanisme media (telefonul);
b. Mecanisme cronologice (efect temporal):
– M 3- mecanisme memorie (magnetofon);
– M 4- mecanisme informatice (calculator);
c. Mecanisme biologice (efect informațional):
– M 5- mecanisme cu comportament (organismele);
– M 6- mecanisme cu limbaj (omul).
86
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Friedman prezintă grupurile, dintr -o perspectivă informațională, ca fiind de două tipuri: a)
egalitar și b) ierarhizat. într-un grup dat, ierarhia se stabilește printr -un bilanț informațional
(numit de autor balanța influențelor) al fiecărui individ. Bilanțul este diferența dintre
influențele pe care le primește și influențele pe care le exercită individul respectiv. Dacă
bilanțul este egal pentru toți membrii grupului, atunci grupul este egalitar; dacă, din contra,
bilanțul este inegal, atunci grupul este ierarhizat. Foarte interesant, mai ales pentru un grup ca
acela școlar, bazat eminamente pe informație, este că Friedman definește influe nța ca
„rezultanta unui schimb informațional între unul și mai mulți indivizi, influența celui dintâi
fiind măsurată prin efectul produs de schimbul informațional asupra comportamentului
celorlalți".
Friedman propune următoarele ipoteze:
a. valența unui i ndivid este de 4/oră, ceea ce înseamnă că el poate avea schimburi
informaționale producătoare de influență cu 4 indivizi într -o oră;
b. după ntransmisiuni, nu rămân decât l/ndin informație și deci din influență.
Dacă în urma unor calcule se ajunge la co ncluzia că bilanțul e același pentru toți și egal cu
zero, grupul este egalitar, în timp ce, dacă bilanțul e diferit, grupul este ierarhizat.
Din punct de vedere informațional, proprietățile grupului egalitar sunt clare: dacă un stimul îl
atinge pe unul di n membrii lui, răspunsul dat în numele grupului de către unul din membrii lui
va fi rezultanta fiecărui membru al grupului, rezultantă bineînțeles diferită de răspunsul pe
care acesta l -ar fi dat individual. Situația aceasta, o recunoaște și Friedman, este mai degrabă
teoretică, fiind extrem de dificil ca toți indivizii să aibă aceeași influență unii asupra altora; un
astfel de grup permite menținerea unui comportament egalitar.
Trecerea unui grup de la o formă la alta se poate realiza, după opinia lui Frie dman, la
inițiativa membrilor grupului, urmând calea dinamicii de grup, care este rezultatul unor
interacțiuni între membrii acestuia. Efectul informațional imediat al acestei treceri este că un
maximum de egalitarism permite unui maxim de informație să ci rcule în interiorul grupului,
în timp ce un maximum de ierarhizare permite unui maximum de informație să fie transmisă
de grup.
Toate argumentele anterioare au fost evocate din dorința de a găsi formula ideală de a stabili
dimensiunile unui grup, pentru a evita pierderile de informație,
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 87
deoarece dincolo de o dimensiune critică, informația nu mai poate circula. Ca urmare a acestei
constatări, Friedman, bazându -se pe o valență de 4 și pe o capacitate de transmisie de 6,
formuleză următoarea lege: „Nici un grup egalitar compus din ființe umane nu poate avea mai
mult de 16 membri".

Dificultatea sporește atunci când este vorba despre definirea dimensiunilor critice ale
grupurilor ierarhizate. Totuși, de reținut este și ipoteza unei dimensiuni în care liderul își
exercită influența în mod direct și imediat asupra fiecărui membru al grupului. Această
dimensiune se definește prin spațiul de comunicare al liderului. El își poate exercita influența
fie global, fie la nivelul unor grupuri egalitare. în cazul unui grup școlar, acesta își poate
extinde dimensiunile artificial, printr -o iluzie spațială (dispunerea într -un amfiteatru). Cadrul
didactic devine aici un element specializat al grupului cu rol de coordonare și canalizare a
transferurilor de informație. Acest tip de grup a fost denumit grup specializat, iar dimensiunea
sa critică se situează la 64 de membri. Este dimensiunea minimă la care un profesor își dă
seama că nu mai are de -a face cu o cla să, ci cu o responsabilitate bivalent verticală.
Grupul specializat poate funcționa numai atâta vreme cât liderul de grup, cadrul didactic, mai
are posibilitatea de a comunica cu toți membrii grupului vocal și gestual. Dincolo de
dimensiunea critică, se im pune existența unei ierarhii, a unor verigi nu numai de transmisie, ci
și de decizie. Acest lucru implică la rândul lui existența unui grup de comandament.
Legat de grupul de comandament, Parkinson elaborează o lege: „1=2, deci 2=7". Cu alte
cuvinte, dacă un șef A are un subordonat B, acest subordonat devine treptat un rival pentru A.
A își va exercita influența pentru a -și procura un al doilea subordonat C, la același nivel cu B,
împărțind astfel între aceștia influența pe care o delega. Dar B și C, deveni nd rivali de același
grad, vor încerca să -și sporească influența, procurându -și fiecare, mai întâi unul, apoi doi
subordonați. Structura piramidală e caracteristică grupurilor de comandament, iar
dimensiunea lor critică e de 128 -130 de persoane. Această di mensiune ne oferă limita a ceea
Friedman a numit grup manipular, grupul care poate fi ținut în mână de un lider la nivel de
joc interacțional.
Dimensiunea critică a grupului manipular e importantă întrucât, dincolo de acest prag, se
impune alegerea între d ouă modele:
a.modelul univectorial : informația e introdusă printr -o sursă unică, sub forma unei
instrucțiuni și e destinată producerii de influență, al cărei efect e corelat mfeed -back pe aceeași
cale liniară cu sursa;
88 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
b.modelul deliberativ : informația e introdusă printr -o sursă unică, sub forma unei interogații
difuzate în tot grupul, cu scopul de a suscita o dezbatere care să ducă la o decizie.
în primul caz, cuplarea informați ei vehiculate prin feed-back se face în afara grupului, în timp
ce în al doilea caz, ea se face în interiorul grupului.
Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanță deosebită pentru clasa de elevi, în măsura
în care cadrul didactic le cunoaște și pr obează capacități manageriale strălucite în planul
aplicării lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi, dinamica
permanentă a grupului -clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice, cât
și împotriva defi –
3.4. Dimensiunea normativă
Specialiștii în sociologia clasei de elevi au observat că acest univers școlar este o reflectare
micro (în miniatură) a problematicii unei societăți. Clasa, după cum s -a putut observa și din
demersurile noastre anterioare de studiu, nu este numai o entitate psihologică, ea este și o
realitate socială, psihosocială, ce rezultă din interacțiunile universului relațional al acesteia.
Din punct de vedere constitutiv, la baza construcției grupului -clasă stau unele seturi de norme,
reguli, care vor regla întreaga desfășurare a activității școlare cotidiene.
Definițional, conceptul de normă acoperă un spațiu de cerințe ale unei comunități în ceea ce
privește atitudinile, alegerile și acțiunile membrilor, manifestându -se sub forma unor
obișnui nțe, uzanțe, constante și stereotipuri comportamentale. Respectarea acestor norme
poate fi evidențiată prin forța sintalității grupului, a tradițiilor, a culturii grupale în clasa de
elevi. Din punctul de vedere al eticii, norma morală capătă contur prin c eea ce profesorul

Nicolae Vințanu scrie în Dicționarul de Pedagogie : „regulă de comportament obligatorie din
punctul de vedere al moralei; tip concret de acțiune cerută de morala socială". Totodată,
norma poate fi acceptată și ca judecată de valoare referi toare la ceea ce este admis sau interzis
procedural din punct de vedere moral.
O altă condiție de existență a normei este valoarea ei de imperativ, care solicită supunere
necondiționată. Interiorizarea acesteia de către elev semnifică
STRUCTURA DIMENSIONAL Ă A MANAGEMENTULUI CLASEI 89
posibilitatea lui de a se integra activ în viața socială a clasei. La început, normele apar ca
imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor elemente de convingere să devină
forme interioare de comportament.
3.4.1. Normativitatea în clasa de elevi
Profesorul Emil Păun arată că normele sunt ansambluri de reguli ce reglează desfășurarea unei
activități. Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem
desprinde câteva con cluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce privește
organizarea internă a grupului, pe de o parte, și în evaluarea externă a grupului (judecăți de
valoare cu privire la comportamentele integrate și la comportamentele deviante – pozitiv ș i
negativ), pe de altă parte. La acest ultim exemplu, normele, purtătoare de conținut axiologic,
funcționează ca pertinente criterii evaluative.
După aprecierile aceluiași autor, tipologia normativă cu relevanță pentru clasa de elevi este
următoarea:
a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate;
b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.
a.Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care
decurg din caracteristicile procesului de predare –învățare și de transmitere a valorilor
cunoașterii (normativitatea didactică) și norme instituționale, care decurg din prezentarea
instituției școlare ca instituție socială. Ambele categorii de norme explicite au rol de
reglementare a activității școlare (Păun, 1994).
Normele explicite sunt sistemul de referință al organizației grupale, ele preexistând
apartenenței la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform și unitar
pentru toți elevii și, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să
depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus, coercitiv, la cel
acceptat, interiorizat.
Unii specialiști în anatomie și biologie (Sperry, 1978) arăt au că omul este, chiar și din punct
de vedere somato -biologic, construit să respecte anumite norme, evocat fiind reflexul
organismului la ritmurile biologice.
b.Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului. Cele
mai im portante surse de constituire a normelor de grup, prezentate și de profesorul Emil Păun,
sunt:
90
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului,
nemaifiind simțite ca forme exterioare d e constrângere (prin intermediul acestui artificiu
grupul informai poat" căpăta valențe informale);
– „importul de norme" din afara școlii și a clasei, astfel încât pot apelate alte valori
normative;
– interacțiunile din viața grupului (această sursă f avorizează distincți dintre o clasă și o alta).
Explicația dată situării subiectului dedicat normelor grupului -clasă î problematica
managementului clasei are la bază câteva aserțiuni privitoare 1 rolul managerial clar
determinat al cadrului didactic:
– modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta accep1normele implicite, le
cunoaște);

– modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie s știe că, uneori,
aversiunea elevilor nu este față de ideea de normă, c față d e stilul de aplicare al acesteia);
– modul de funcționare în paralel atât al normelor explicite, cât și a celo implicite ridică o
serie de probleme, dintre care conflictul normativ est cea mai dificilă pentru cadrul didactic.
Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni ș factor dinamogen al
coeziunii grupului -clasă, în situația în care cadrul didacti poate stăpâni managerial
demersurile de intervenție și de soluționare. Ideal urmărit prin intervențiile cadrului didactic,
în ceea ce privește problematica este coeziunea grupului, acceptată în acest context ca o
rezistență a grupulu la destructurare, la factori care ar putea scinda organizația grupală.
Factorii care favorizează coeziunea grupului în raport cu problematic normativă s unt
următorii:
– măsura în care grupul este un spațiu de satisfacere a unor trebuinț afective și intelectuale;
– atitudinea celorlalte grupuri din școală față de clasa respectivă, deoarec o imagine
exterioară negativă poate determina și o înrăutățire a situați interioare;
– tehnicile de motivare a elevilor pentru viața de grup constituie pârgh' importante ale
instaurării unei forme profunde de coeziune (accentel pot fi puse fie pe competiție, fie pe
cooperare).
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 91
în urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia
certă că rolul de manager al cadrului didactic în situații care solicită un asemenea tip de
intervenție poate fi elementul de care de pinde echilibrul și sănătatea grupului -clasă.
3.4.2. Convergența norme clasă – cultură școlară
Multiple investigații asupra grupului -clasă încadrează cercetările anterior evocate domeniului
de studiu cultura organizațional -grupală (Dijmărescu, 1996). Siste mul normativ al clasei de
elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale ale unui grup -clasă
performant sunt: preferință pentru acțiune, orientarea pe elev, orientarea spre inovație și
orientarea pe obiective comune.
Numai că s uccesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea
simplă la normele clasei, ci și printr -o raportare a acestora la normele școlare în general.
Abordarea anterioară a acestui subiect este importantă, deoarece contribuie la conștientizarea
echilibrului dintre cele două categorii de norme, cele explicite și cele implicite.
Ultima categorie normativă, normele implicite, pare să polarizeze atenția specialiștilor. Ele au
fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui eth os implicit, exprimat într -un sistem
de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprimă starea de spirit a membrilor grupului
respectiv. Ele fac totodată serviciul de carte de vizită, de reprezentare a clasei la nivel de
informație și de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legată, după cum
am mai afirmat, și de percepția membrilor grupului față de normele școlare explicite
menționate în regulamentele școlare. Există, după opinia unor specialiști, ca, spre exemplu,
Parsons, credi nța că presiunea exercitată de către cultura normativă școlară asupra normelor
din clasă poate determina fie un comportament grupai adaptativ, fie o destructurare și o
scindare a clasei respective. Fără o corelație cât mai bună între cele două paliere norm ative
pot apărea clase în derivă.
Un alt subiect de interes la acest nivel al analizei relațiilor internormative este cel al
divergențelor existente între cultura profesorală și cultura elevilor. Structura acțională a
managerilor școlari nu se identifică î ntotdeauna cu demersuri coerente din punct de vedere
managerial. Ca urmare a unor asemenea situații, pot apărea fenomene de negociere, prezentate
în următorul subcapitol, dedicat dimensiunilor operaționale ale managementului clasei de
elevi.
92 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Toate informațiile dedicate culturii normative în clasa de elevi pot fi conectate, după cum s -a
observat, dimensiunilor manageriale ale clasei de elevi prin intermediul descrierii

consecințelor nega tive ale posibilelor conflicte normative ca situații de criză educațională.
Liantul logic al întregului demers de investigare prezent este apelul la rolul de manager al
cadrului didactic, persoana competentă să soluționeze situațiile de criză (și situații de criză
normativă) prin intermediul unor intervenții punctuale promte și competente.
3.5. Dimensiunea operațională
încercând o scurtă trecere în revistă a problematicii menționate în subcapitolul anterior, putem
rezuma următoarele detalii: normele sunt st ratul superficial al reprezentărilor privitoare la
imaginea grupului -clasă. Cele mai importante componente ale culturii normative sunt cultura
normativă explicită și cultura normativă implicită. Primele sunt sisteme normativ -valorice
prescrise regulamentar și care stau la baza funcționării instituționale, în timp ce cel de -al
doilea reprezintă modul de personalizare a sistemelor valorice explicite prin intermediul unor
surse de constituire cum ar fi: percepția membrilor grupului față de regulamente, traduce rea în
comportament a acestor norme etc.
Constatări investigaționale interesante convertesc problematica teoretică a dimensiunii
normative într -o dimensiune operațională, practica. Exemplul elocvent îl reprezintă poziția
divergentă a culturii profesorale f ață de cultura elevilor. Aceștia din urmă dezvoltă în plan
operațional o serie de strategii de rezistență, „de supraviețuire" în clasă, cele mai importante
fiind axate pe o idee valoroasă a sociologiei educației, „Nu te naști elev, ci devii elev…".
în ge neral, într -o relație educațională există o tentație a cadrului didactic de a observa anumite
transgresări normative, care vor putea reconsidera total răspunsul elevilor față de anumite
intervenții sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea ce se poate spu ne despre norme și reguli,
în general, este faptul că au funcții majore cum ar fi:
– reglarea comportamentului de atenuare a potențialelor surse de conflict;
– susțin un schimb de recompense care motivează părțile contractante ale normei să rămână
într-o relație, într -o legătură (vezi Laing, 1994).
în ceea ce privește contrastul de tip valoric între cultura profesorilor și cultura elevilor, se
poate observa că la nivelul elevilor cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de
supraviețuire, care cup rind o multitudine de
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI
93
elemente de identificare, de descoperire și de angajare cu ajutorul unor competențe sociale, în
adaptarea la exigențele normativității explicite. De foarte multe ori, capacitatea de re ușită
școlară a elevilor (la nivel de solicitări formale) poate fi influențată de puterea elevilor de a
detecta și pătrunde „logica ascunsă" a procesului instructiv -educativ.
Problema pusă în atenția cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura ele vilor, spune
Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de
favorizare și consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corectă a variabilelor
foarte complexe, anterior menționate, poate conduce la str ucturarea duală a culturii implicite a
elevilor în raport cu școala și, indirect, și cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):
a)proșcoală, sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale școlii;
b)antișcoală, sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la
norme); manifestările comportamentale în cazuri ca acelea menționate sunt dependente de
originea socială a elevului și de sexul acestora.
în soluționarea complicatei probleme anterior menționate, cultu ra implicită antișcoală,
fenomen atât de des întâlnit în instituțiile școlare contemporane și în sălile de clasă,
competențele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Aserțiunii anterioare îi
corespunde ca suport de tip rezolutiv și constatarea că fenomene și manifestări de tip
antișcoală, neidentificate și nediagnosticate la timp, pot degenera frecvent în situații de criză
educațională, conținuturi care vor face obiectul cercetării noastre în capitolele ulterioare.
Și, pentru că diagnoza unei s ituații specifice de criză, neînsoțită de modalități de rezolvare
pertinente, este o simplă analiză cu impact numai în plan teoretic, ne vom opri în rândurile

care vor urma și asupra unor forme adecvate de intervenție.
.
3.5.1. Proceduri și strategii de in tervenție ale cadrului didactic
Instrumentarul tradițional de intervenție recomandă, în asemenea cazuri, focalizarea pe
varierea eficientă a raportului recompensă/sancțiune, ca forme motivaționale posesoare de
resurse educaționale nelimitate. Câteva consta tări teoretice cu privire la aceste metode atât de
controversate sunt sintetizate de Oury în lucrarea Spre o pedagogie instituțională: „clasa nu se
va putea lipsi
94 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
de sancțiuni și de pe depse". în ceea ce privește pedeapsa, au fost date două definiții de lucru
pentru aceasta: o noțiune morală conexată ideii de conștiință, de vină și de ispășire, precum și
formă și mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotații valorice: dezavantaj (ca ispășire),
mijloc de dirijare acționând pe baza neplăcerii (pedeapsa ca normă) și experiență neplăcută
(pedeapsa naturală).
Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este utilă, întrucât distanțarea față de
norma explicită solicită o anumit ă atitudine din partea cadrului didactic. în măiestria cu care
acesta face apel la respectiva metodă, cadrul didactic trebuie să țină cont de câteva constatări
de ordin psihopedagogie: pedeapsa aplicată de un profesor, care în mod obișnuit impune o
anumită distanță socio -afectivă între el și elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative;
nu același lucru se va observa în urma aplicării pedepsei de către un profesor cald, implicat și
atașat din punct de vedere socioafectiv, metodă care se poate finali za cu efecte pozitive
imediate, dar și cu o constanță corectivă benefică pentru o perioadă mai lungă de timp.
Apelul la această strategie intervenționistă se poate face numai în cazul în care subiectul are o
anumită maturitate psiho -afectivă și când a dobâ ndit conștiință de sine. Aplicată în condiții de
imaturitate psiho -afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare, anxietate și
suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt, cât și, prin efectele lor malefice, pe termen
lung. Cu valențe multiple , dar polare la utilizare, pedeapsa înregistrează în urma utilizării sale
efecte vizibile atât în plan afectiv, cât și în plan cognitiv, cu consecințe dependente de
maturizarea morală a copilului.
Investigațiile moderne oferă spre selecție cadrelor didacti ce o serie de strategii de intervenție
dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de dominare,
negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională și strategia
de susținere morală.
1.Strategi a de dominare se regăsește în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei și pe
care o vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice
și comportamente profesorale de prestigiu și de autoritate.
2.Negocierea poate fi definită ca „formă de întâlnire între două părți: Noi și Ceilalți, în
scopul realizării unei înțelegeri" (Scott, Bill, Arta negocierii, Editura Tehnică, București,
1996). Din perspectiva managementului clasei, negocierea îmbracă două forme: explic ită
(consensuală, deschisă)
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 95
șiimplicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de
toleranță ale culturii normative explicite, deter -minându -l pe pro fesor să accepte anumite
lucruri care depășesc structura normativă a clasei).
3.Fraternizarea are în vedere neputința de dominare a cadrului didactic, convertită într -o
formă de „alint pedagogic"; observându -și neputința de intervenție, cadrul didactic s e aliază
cu elevii, dând naștere unui univers interacțional foarte ciudat.
4.Strategia bazată pe ritual și rutină creează așa -numitul „profesor predictibil", care -și
fundamenteză intervențiile pe standardizare și uniformizare.
5.Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mișcarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare, dar și

grave.
6.Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe,
asociind reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.
Toate cele șase tehnici anterior menționate au cadre operaționale specifice în funcție de
caracteristicile situației de intervenție (situații de criză normativă). Soluționarea problemelor
de confl ict normativ poate fi, după părerea noastră, realizată cu un grad mare de eficiență prin
negociere, metodă prezentată în cel de -al șaptelea capitol al lucrării de față. Nu trebuie
operate însă unele ierarhii în interiorul seriei anterior prezentate, toate cele șase strategii fiind
egale din punctul de vedere al funcționalității, dar inegale din punctul de vedere al
productivității în relație cu o situație educațională. Experiența și măiestria didactică sunt
singurele criterii disponibile pentru selecția și utilizarea cu șanse de succes a fiecărei strategii
în parte.
3.5.2. Conformare și complianță comportamentală în clasa de elevi
Dimensiunea operațională a managementului clasei de elevi, cu relevanță asupra
normativității clasei, este reprezentată și de un subiect „fierbinte": conformarea la anumite
norme socio -educaționale.
Acțiunea de influență educațională desfășurată de cadrul didactic în scopul respectării
normelor explicite de către elevi se soldează, de cele mai multe ori, cu fenomene de
conformare ac ceptată (la singular) ca schimbare a
96
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
comportamentului unei persoane, în sensul aderării la anumite seturi normative și standarde
larg acceptate la nivel de grup (Chelcea, S., „Psihologie socială", note de curs, Universitatea
din București, 1993).
Conformarea este și o preluare a atitudinilor, valorilor, credințelor (variabile de tip cultură
normativă) caracteristice unui grup. Complianța (după același autor) reprezintă conotația
negativă a primului termen sinonim îndepărtat a l obedienței și poate fi definit ca modalitate de
răspuns pozitiv al anumitor persoane la anumite solicitări, rugăminți, îndemnuri, ordine din
partea autorităților.
Kalman (1961) prezintă stadiile influenței sociale (pe care o confundă în mod intenționat c u
autoritatea normativă a grupului) ca fiind:
a.complianța : preluarea unui comportament în scopul obținerii unei reacții favorabile din
partea autorității;
b.identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin
relația cu cel de la care preia comportamentul;
c.internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanță cu
sistemul axiologic personal.
Aserțiunile anterioare, deși mai vechi ca an de prezentare, aduc un plus de obiectivitate în
analiza raporturilor dintre normativitatea construită prin influență educațională și
normativitatea rezultată în urma unui proces de acceptare/impunere/supunere, dezvoltat în
plan atitudinal de către elevi.
Cercetările privind conformarea s -au realizat în dire cții diferite, metodologic și teoretic:
behaviorist, cognitivist (Sheriff, Asch), interacționist (Milgram) etc. După celebrele
experimente ale celui din urmă, factorii care favorizează obediența sunt:
– proximitatea fizică a autorității;
– conflicte ax iologice;
– prezența fizică a persoanei care comandă;
– prestigiul instituției care susține normele.
Conformarea, nici la nivelul elevilor dintr -o clasă, nu este simplu comportament de imitare,
deoarece se încearcă și o evaluare a normei, ci se transfo rmă prin apelul la rațiune într -un
comportament complex. Persoana care se va conforma va trebui să adopte o strategie de

integrare, demonstrând relațiile profunde dintre propria personalitate și valorile solicitate spre
identificare. Cadrul didactic, numai în măsura în care deține aceste informații de psihologie
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 97
socială, va putea interveni în situații care pot degenera din conformare în obediență. Ar trebui
respinse doar atitudinile de c onformare care nu dezvoltă o gândire comparativă și critică.
Grupul -clasă, și chiar cadrul didactic, tinde să -i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun
foarte ușor normelor explicite, dar este bine să -i aprecieze și pe dizidenți, pentru gândirea
critică și curajul de care dau dovadă. Fără conformare, viața de grup și, implicit, viața școlară
în clasă ar fi imposibilă. Ea asigură funcționarea eficientă și coezivă a grupurilor sociale.
3.6. Dimensiunea inovatoare
Profesorul Aculin Cazacu afirmă: „cucerirea viitorului presupune o demontare a schemelor
generative ale inerției" (Cazacu, Aculin, Sociologia educației, Editura Hyperion XXI,
București, 1992). Pregătirea viitorului însemna deschiderea perspectivelor și formarea pentru
inovare și schimbare. Definirea conceptului de inovație educațională este un concept
polivalent, fiind definit în mod diferit de mai mulți teoreticieni: Jean Thomas lansează
conceptul educație în schimbare și definește inovația ca „acea schimbare în domeniul
structurilor și practicilor învățământului care are drept scop ameliorarea sistemului". Această
variantă suferă de ambiguitate, fiind greu de diferențiat inovația de schimbare.
A.M. Huberman introduce sintagma de „rețea de schimbare" ca o conjunctură întâmplătoare
sau voită a unor mo dificări capabile să producă efecte de multiplicare și de rezonanță a
schimbării inițiale și definește inovația ca „operațiune unitară al cărei obiectiv este de a
determina instalarea, acceptarea și utilizarea unei schimbări". Este deci o schimbare volunta ră
care poate rezista în timp, poate fi utilizată pe scară largă și își poate păstra caracterele
inițiale.
Profesorul Lazăr Vlăsceanu definește inovația ca un ansamblu de relații între procesul de
elaborare a deciziilor care generează structura de conținut a inovației (proces localizat la
nivelul instanțelor de conducere și implementare a deciziilor) și procesul de aplicare a
deciziilor inovatoare la nivelul clasei școlare.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o condiție
esențială a optimizării interacțiunilor și a microdeciziilor educaționale în universul grupului.
Independența atitudinală și de intervenție a cadrului didactic în situații de criză este
dependentă de capacitățile inovatoare ale acestuia. Inovarea în planul relațional al clasei de
elevi nu este numai
98 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
rezultatul presiunii forțelor sociale inovatoare, ci și al presiunilor elevilor can acționeză din
interior. Deși are, de obicei, a tribute inerțiale, inovarea poate sirezulte și din interiorul
sistemului clasă.
în ceea ce privește deciziile inovatoare, este de menționat necesitatea păstrării și a identificării
unor spații pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, în decursul fazei de intervenție și
de execuție (spre exemplu, în cazul unei intervenții corecționale, pedeapsa, reacția elevului la
momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinală a cadrului didactic).
Decizia în acest caz devine un purtător de inovație pr in:
– fundamentarea sa informațională;
– coeficientul de noutate realizat;
– efectele specifice așteptate a fi antrenate în decursul aplicării acesteia.
Schimbarea, ca trăsătură ineluctabilă a demersurilor manageriale ale cadrului didactic,
presupune un set de corective aduse mereu acțiunii educaționale. Practica școlară nu poate fi
privită la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reacționa cu receptivitate
maximă la întreprinderi inovatoare.
Șansele introducerii inovațiilor la nivel ul managementului clasei sunt mai ridicate, deoarece

factorii de rezistență structural -funcțională la schimbare, în exemplul particular evocat, sunt
mult diminuați. Agentul schimbării, urmând modelul de analiză al lui Huberman, este însuși
cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o amenințare, cu atât mai mult
cu cât eventualele reproșuri externe (exogene), care i s -ar putea aduce cadrului didactic, ar
face apel la tradiționalism și nu ar fi întemeiate.
Inovația la acest nivel porneșt e de la:
– cunoașterea practicii educaționale într -un moment „t" al activității;
– cunoașterea tendințelor și a tradițiilor activităților educaționale vizate;
– cunoașterea orizonturilor de așteptare ale elevilor.
Toate elementele de cunoaștere anter ioare trebuie să se coreleze cu nevoile sociale și
educaționale ale clasei de elevi, dar și cu obiectivele specifice. Inovația constituie pentru
managementul clasei de elevi, dar și pentru persoana care îl obiectivează singura modalitate
de a personaliza u n set de norme și reguli specifice gestiunii grupului școlar.
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 99
Bibliografie
Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.R, București, 1995.
Berry, Sharon R., 100 Ideas that work! Dis cipline in the classroom, Colorado
Springs, Colorado, 1995. Bruner, J., Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București,
1970. Campbell, J.P., Managerial Behavior Performance andEffectiveness, McGraw -Hill,
New York, 1990. Carducci, J. Dewey , Carducci, B. Judith, The Caring Classroom, Bull Publishing
Company, Palo Alto, 1989. Cazacu, Aculin, Sociologia educației, Editura Hyperion, București, 1994.
Cerghit, Ioan (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.R, București,
1988. Chanel , Emile, L'Ecole mal aimâe, L'Imprimerie Floch, Mayenne, 1983. Chelcea, S.,
„Psihologie socială", note de curs, Universitatea din București, 1993. Collier, Gerald, The management
ofpeer – Group Learning, Society For Research
Into Higher Education, Surrey, 1983. Creju, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iași, 1997. Cucoș, Constantin, Educația religioasă, Editura Polirom, Iași, 1999. Dijmărescu, Ion,
Managementul proiectelor , București, Editura Academiei Române
de Management, 1997. Dissons, S .,Faire des adultes, Dessart, Bruxelles, 1989. Duric, Ladislav,
tliments de psychologie de l'iducation, UNESCO, Paris, 1991. Faure, Pierre, Un
enseignementpersonnalisi et communautaire, Casterman, Tournai,
1989. Fraser, J. Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd., New Hampshire, 1986. Freeman,
Joane, Pour une Education de base de qualiti, UNESCO, Paris, 1993. Good, L. Thomas, Brophy, E.
Jere, Looking în Classrooms, Harper & Row
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Trăite de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963. Halpert, J.,
Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Munchen, 1993. Heiland, Helmut, Schulpraktische Studien,
Klinkhardt, Regensburg, 1993. Huberman, A., Cum se produc schimbările în educație, E.D.P.,
Bucureș ti, 1978. Ionescu, Miron, Chiș Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică,
București, 1992. Iucu, B. Romiță, Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, București, 2005.
100 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
lucu, B. Romiță, Managementul clasei -gestionarea situațiilor de criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. lucu, B. Romiță, Managementul clasei de elevi -fundamente teoretico –
metodologice,
Editura Polirom, Iaș i, 2000. Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Winston, New
York,
1988. Jinga, Ioan, Conducerea învățământului, E.D.P., București, 1993. Kessel, W., Probleme der
Lehrer -Schuler -Beziehungen. Psycho -sociologische Beitrăge,
Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktion, Simmonson,
Dusseldorf, 1994. Kriekemans, K., La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989. Kutschera, Fr. von,
Einfiihrung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen,
Verlag Alber, Freiburg, 1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung, Frankfurt, 1994. Leroy,
Gilbert, Dialogul în educație, E.D.P., București, 1974. Level & Galle, Behavioral Management, Syx
Press, Londra, 1988. Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Praga, 1977. M artory, I.B.,

L'entrepriseface ă l'investissement enformation dupersonnel, PUF,
Paris, 1992. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, PUF, Paris, 1969. Miclea, M.,
Psihologie cognitivă, Casa de Editura „Gloria", Cluj -Napoca, 1994. Mitang, G., Rin ner, S., Total
Quality Management, Treppler Press, Londra, 1995. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura
Academiei, București, 1988. Monteil, Jean Marc, Educație și formare -perspective psihosociale,
Editura
Polirom, Iași, 1997. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. Nash, Roy, Classrooms observed, Roudedge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neacșu, Ioan,
Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990. Neacșu, Ioan, Motivație și învățare, E.D.P.,
București, 1978. Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului social – Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", în Revista de
Pedagogie, nr. 3-4,
București, 1992. Neculau, Adrian, Grupurile de adolescenți, E.D.P., București, 1977. Nicola, Ioan,
Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., București, 1974. Niculescu, Rodica, Să fii un bun
manager, Editura Port, Tulcea, 1994. Păun, Emil, „Managementul organizațiilor educaționale", not e
de curs, Universitatea
din București, 1994.
STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI 101
Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1985.
Păun, Emil, Școala – abordare sociopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1999.
Perls, Fritz, The Educațional Counselling, Roschelle College, New Jersey, 1992.
Poenaru, Romeo, Deontologie Generală, Erasmus, București, 1992.
Popeanga, Vasile, Clasa de elevi – subiect și obiect al actului educativ, Editura
Facla, Timișoara, 1973. Popescu, V.Vasile, Știința conducerii învățământului, E.D.R, București,
1973. Potolea, Dan et alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura
Academiei, București, 1989. Potolea, Dan, „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în
procesele
de învățare la elevi", în Revista de Pedagogie, nr. 12, București, 1987. Priesemann, G.,
Kommunikation als pădagogisches Problem, Heinheim, Diisseldorf,
1993. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Rees, W. David, The Skil ls of
Management, Routledge, Londra, 1991. Savage, A., Reconciling your appraisal system with company
reality, Institute of
Personnel Management, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communication, Basil Blackwell Ldt.,
Oxford, 1992. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași,
1996. Toea, A., Butucă, A. (coord.), Ghidul directorului, D.P.C. -EU/PHARE, București,
1997. Ullich, Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim -Basel, 1995. Ulri ch,
Cătălina, Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare, Editura
Corint, București, 2000. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educației și învățământului, Editura
Paideia,
București, 1993. Vorobyev, N., „La theorie des jeux", în volumul colec tivLa pensee scientifique,
Mouton, UNESCO, Paris, 1988. Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom
management, Allyn &
Baconlnc, Boston, 1988. Weber, Erik, Die erziehungstille, Ludwig Auer, Donauwort, 1986.
Capitolul 4
Nivelul interac țional al managementului clasei
4.1. Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi
Existența umană ar fi greu de conceput în afara relațiilor sociale, variate, multiforme și care
acționează în planuri diferite. Un caz aparte al relațiilor sociale îl oc upă relațiile
interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca „legături psihologice, conștiente și
directe între oameni". Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia
aceluiași autor:

-caracterul psihologic care atestă fapt ul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul
sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;
-caracterul conștient, care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștiente de
sine și de celă lalt, de nevoile și de așteptările reciproce;
-caracterul direct, care atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv între
parteneri, contactul „față în față".
Apariția, dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale sunt depende nte de
simultaneitatea acțională, de prezența concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii
ale relațiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influențată de
specificul situației sociale respective, fără a influența în vreun fel existența relației
interpersonale respective.
Toate ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psihosocial o categorie
aparte de relații interpersonale. Acestea sunt și în cazul grupului –clasă o mixtură între social
și psi hologic, între componenta lor obiectivă și componenta lor subiectivă. în cazul clasei de
elevi, relațiile interpersonale îmbracă și un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în
vedere
104
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componenta
axiologică a personalității copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat
și un alt caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al
acestor manifestări sociale în construcția personalității.
Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într -un angrenaj social, viața sa
afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându -se în interiorul
și în interdependență cu mediul socio -școlar înconjurător sau în condițiile date de acesta
(Collier, G., The management of peer – Group Learning, Society For Research Into Higher
Education, Surrey, 1983).
Copilul stabilește relații interpersonale, încă din fra gedă copilărie, cu mama, cu familia sa, în
timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a capacității de
adaptare la mediul social și de stabilire a unor relații diversificate cu mediul social) se
amplifică. Relațiile co pilului cu grupurile sociale în care se va integra de -a lungul existenței
sale (în cazul nostru, clasa de elevi) vor exercita o influență deosebită atât asupra evoluției
sale, ca persoană în permanentă devenire, cât și asupra randamentului activității desf ășurate
(în cazul de față, învățarea).
îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii grupului respectiv
relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe de altă
parte, pe lângă relațiile legat e strict de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup
comportă întotdeauna și aspecte emoțional -afective, precum și momente de tensiune și
conflict.
Coloratura afectivă a relațiilor este determinată, în mod firesc, de faptul că viața colectivă în
mediul clasei de elevi dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atât
influențe, cât și constrângeri asupra indivizilor. în același timp, raporturile funcționale și de
comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor sar cini comune conturează o ierarhie de
status -uri,de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor grupului –clasă. „Aprecierea
diferențiată este posibilă – spune Carducci J. în The Caring Classroom (Bull Publishing
Company, Palo Alto, 1989) – datori tă faptului că persoana imprimă actului social un specific
personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice și, în același timp, asimilează tot într -un
mod personal realitatea socio -psihologică existentă. în acest sens, clasa de elevi apare ca o
reuni une de indivizi cu personalitate proprie, angajați în activități cu scopuri comune și care
dezvoltă în interiorul său o întreagă rețea de
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 105

simpatii, antipatii și raporturi de indiferență care, odată conturate, exercită o influență
puternică asupra vieții colective."
în primul rând, faptul că personalitatea elevului se conturează și se manifestă în
interdependență cu viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care ace sta
le dezvoltă constituie un argument definitoriu al covârșitoarei importanțe a grupului -clasă
pentru rolul de multiplu fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.
în ceea ce privește interacțiunea educațională, aportul etnometodologiei în aborda rea acestui
subiect este majoritar. Domeniul științific anterior pune pe seama interacțiunilor din clasa de
elevi toate aspectele de tip pozitiv și negativ în planul relațiilor educaționale. Interacțiunea în
clasa de elevi produce o organizare socială a cl asei sau, așa cum ar spune Mehan, o ordine
instituită a clasei. Această ordine este sursa inegalității, a succesului sau a insuccesului
adaptativ în clasa de elevi.
Activitățile instrucționale, arată Ullich (vezi Ullich, Dieter, Pădagogische interaktion, Beltz
Verlag, Weinheim und Basel, 1995), presupun atât o organizare de tip secvențial (întrebări,
răspunsuri, evaluare), cât și o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfășurare, încheiere), în
a căror dinamică elevul se integrează prin strategii intera cționale diferențiate. Structura de
adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situații este competența socială a elevului, acceptată
ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit față de logica
didactică (strategia elevu lui de a decripta expec -tanțele profesorului). Originile competenței
sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenței sociale, însă consolidarea
acesteia este validată în contextul sociorelațional al clasei de elevi.
Această formă grupală of eră tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relații și
interacțiuni, atât în plan școlar, cât și extrașcolar. în respectivele contexte, elevul se comportă
diferit sau constant față de membrii grupului pe care are ocazia să -i cunoască și să -și
form uleze elementele unei posibile judecăți de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi
realizată cu succes în și prin intermediul interacțiunilor educaționale.
Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interacțiunea pe verticală, profesor – elev , care
influențează în mod hotărâtor atmosfera din clasă, cadrul didactic fiind acela care contribuie
la augmentarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale, duce la dezbinarea,
fragmentarea grupului -clasă.
Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor
interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce privește o
106
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
posibilă clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă
nevoile și trebuințele psihologice resimțite de elevi atunci când se raportează unii la alții. Prin
exploatarea acestui criteriu, rezultă următoarele tipuri de relații interpersonale în clasa de
elevi:
– relații de intercunoaștere;
– relații de intercomunicare ;
– relații socio -afective (afectiv -simpatetice);
– relații de influențare.
4.1.1. Relații de intercunoaștere
Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informații cu privire la celălalt, la felul
lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu c ât informațiile de care dispune un cadru didactic la
un moment dat despre elevi săi și un anumit elev despre ceilalți colegi sunt foarte diverse și
consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros. Când
informațiile sun t mai limitate, șansele instaurării neîncrederii și a suspiciunii între parteneri
sunt mai ridicate. Elementul central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații interpersonale,
îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre ei înși și.
Reprezentările interpersonale sunt un subiect preferențial al sociologiei educației și constituie

variabile definitorii ale interacțiunilor din clasa de elevi. Inerțiile perceptive, stereotipiile
perceptive, efectele predictive, ecuația personală a pro fesorului ș.a.m.d. sunt tot atâtea
exemple edificatoare ale deficiențelor potențiale înregistrate în interacțiunile educaționale, ca
urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaștere.
4.1.2. Relații de intercomunicare
Apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacțiune, nevoia
de a se informa reciproc, de a face schimb de informații, de a comunica. Clasa, ca univers al
comunicării, prin excelență, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor
informaționale, c u schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației
procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniul abordat în cadrul sociologiei educației, comunicarea în interiorul clasei de elevi (un
exemplu foarte bine cunoscut îl oferă Bernstein, cu renumita
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 107
sa „Teorie a Codurilor Lingvistice") poate fi privită, critic, din următoarele puncte de vedere:
– modelele comunicării interpersonale în clasă;
– contextul în procesul de comunicare interpersonală;
– aspectele particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;
– aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.
Toate acestea vor putea fi detaliate în subcapitolul destinat com unicării interpersonale în clasa
de elevi. Ceea ce poate fi relevant pentru relațiile de intercomunicare (în legătură cu
coloratura acestora) sunt situațiile de perturbare a comunicării: filtrarea informațiilor, blocajul
efectiv, bruiajul, distorsiunea etc . Nesoluționate în spațiul temporal adecvat, asemenea
fenomene pot să se transforme în autentice situații de criză educațională, soluționate cu
suficientă dificultate.
4.1.3. Relații socio -afective preferențiale
Sunt rezultatul intervenției unei nevoi de t ip interpersonal, ce are în vedere schimbul de
emoții, sentimente și structuri de tip afectiv -simpatetic, creio -nându -se astfel un nou tip de
relații interpersonale, relații afectiv -simpaîetice, care presupun relații de simpatie și antipatie,
de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.
Atracția interpersonală are la bază o serie de emoții ce pot fi înțelese ca modificări organice,
fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanșat de
excit ația venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simțite de conștiință ca emoții, în înțeles
general; iar în înțeles special, emoțiile sunt fapte de conștiință ce răspund de atitudinile
primitive ale Eului. La nivel emoțional, în derularea acestui proces n u intervine orice fel de
judecată de valoare. Emoțiile provin din atitudini rapide și pripite, cu un ad mare de
dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoțiile (ca fundamente ale relațiilor tiv -simpatetice) au
tendința de a se combina între ele, în mod atât de im, încât nu există posibilitatea de a le
separa între ele. Prin aportul experienței socio -interacționale, ele se alipesc stărilor de
conștiință și creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părți ale personalității.
Această ima gine interioară este proiectată de foarte multe ori sub forma
108 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
unor „goluri personale", care solicită, în plan exterior, o completare, o complementaritate, în
plan relațional.
Explicarea mecanismului interior de expansiune socială în plan relațional (vezi Strumpf, Cari,
Affectivităt, Lăut Verlag, Miinchen, 1982), a universului afectiv al indivizilor cuprinși în
clasă, aduce contribuții fundamentale cu privire Ia dinamica relațiilor afecti v-simpatetice în
grupul -clasă. Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv -simpatetice în clasă (la elevii
de vârstă școlară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporția dintre amploarea afecțiunii și
cauză, nevoia de reciprocitate în schimbur ile afective pozitive și supraevaluarea trăirilor
atunci când le conștientizează.

Nu trebuie pierdute din vedere influențele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale
modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevi lor. Spre
exemplu, o atitudine contradictorie față de zâmbet și râs; atunci emoția reconfortantă de
veselie și starea de bună dispoziție vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de
afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în plan ul capacităților interacționale
ale elevilor. Relațiile afectiv -simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității
elevilor.
4.1.4. Relații de influențare
Clasa de elevi, ca un univers socio -relațional complex, dezvoltă o varietate de relații și
interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvoltă pe termen
lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învățare socială este dependentă de
funcționarea unor factori de supradeter -minare ai comportamentului social. E important de
menționat, la acest nivel, că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca
rezultante ale unor afinități personale, ci sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare
în ierarhiile subiective și obiective ale grupu lui-clasă. Totodată, asemenea interacțiuni, soldate
sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite
sau nedorite, a membrilor grupului -clasă. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea
unor puncte de vedere interesante (vezi Andreeva, G., 1986, în Radu Ioan, Iluț Petru, Matei
Radu, Psihologie Socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994), potrivit cărora relațiile
interpersonale au, în primul rând, un caracter impersonal, esența lor rezidând în interacți unea
rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale. Subcapitolul ulterior va avea ca obiectiv prezentarea
detaliată a relațiilor de influență interpersonală în cadrul clasei.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 109
4.2. Carac teristicile demersului de „influență educațională"
A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața
obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor. în ciuda asimetriei constitutive existente în clasa
de elevi – refer itoare la statutul de superioritate a profesorului -, relația profesor – elev nu mai
poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de
comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la pos esia
cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile
didactice, adaptându -le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor
(apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica
valențele relației profesor – elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am menționat până
în momentul de față, se poate observa faptul că așa -numita autoritate se poate confunda cu
forța influenței educaționale în clasă.
Procesul de influență educațională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca
„acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane – elev -, în
vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitud ini etc." (Ullich,
Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995). Din punctul de
vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi
analizat din două perspective diferite:
– influența pe rsonală a profesorului atât ca lider, cât și ca factor exterior;
– influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Otilia Ivănescu arată, în „Clasa de elevi – aspecte sociorelaționale" (Universitatea din
București, Mașter Consilier e, 1998), că influența personală a profesorului asupra clasei de
elevi este cunoscută și descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul
altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin
care afectează comportamentul elevilor"; spre exemplu, le poate cere să fie atenți, să
îndeplinească anumite sarcini etc, iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte
mare.

Ar putea fi descrise patru condiții sau factori ce modelează infl uența anterior descrisă: relația
afectivă stabilită între elevi și profesor, percepția
110
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
elevului asupra profesorului, folosirea în exces a influenței și gradul de individualizare al
strategiilor de lucru utilizate de către p rofesor:
1.Relația afectivă existentă între elevi și profesor poate avea o influență pozitivă sau
negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel; în general, dacă există o relație
afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptare a de către elevi a celor mai multe
dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar
dacă există o relație afectivă negativă, se pot constata reacții de respingere din partea elevilor,
înmulțirea atitudinilor „originale", consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei de
învățare. Acest tip de relație afectivă stabilită între elevi și profesor este independentă de
competențele profesionale ale acestuia.
2.Percepția interpersonală profesor -elevse ref eră în special la cunoștințele, competența și
statutul profesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină
influența profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de
către elevi, este evi dent că se oferă spațiu de creștere a influenței acestuia. în caz contrar,
există situațiile tipice când elevii se plâng în privința diverselor sarcini solicitate de către
profesor. Raportat la desfășurarea întregului an școlar, există diferențe de percepe re și,
implicit, de influență a profesorului: spre exemplu, într -un caz particular al managementului
clasei de elevi, începutul anului școlar, este dificil ca percepția elevilor să fie corectă. Ea se
îmbunătățește spre sfârșit, definitivând, practic, tipur ile de influențe pe care profesorul le
poate exercita.
3.Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei că toate sarcinile
cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin influența
personală, recu rgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Dar
folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o scădere a acesteia
și, chiar dacă s -a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are e fect asupra
întregii clase, modificând percepția asupra profesorului. Este deci indicat să fie date teme ce
sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de comportament ale
elevilor (perturbă activitatea didactică) este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru
combaterea acestora, forța, amenințarea, cearta etc. (identificate ca situații de criză
educațională); în asemenea circumstanțe,
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI
111
cea mai indicată atitudine a profesorulu i este aceea de a realiza un control de comportament
prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a -și așeza palmele, ferm, dar
prietenește, pe umerii acestuia; un asemenea tip de comunicare tacită este eficient și amplifică
puterea d e influență a profesorului.
4.Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia
posibilitatea de a -și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează șansele
intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul
anumite nuclee în jurul unor lideri. în individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit
cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează pedepsele
sau rec ompensele. în sistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard,
realizând aceleași sarcini și, fiind evaluați după criterii identice, se poate induce o presiune
asupra elitelor, pentru a scădea performanța; din punct de vedere pr ofesoral, elevii sunt
nemotivați și frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are
realmente oportunitatea de a observa competența profesorului, cele zece minute acordate
săptămânal unui asemenea exercițiu relațional fiind ins uficiente.

Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenței educaționale îl au ațiulpersonal și
teritorialitatea. Hali (1966) declara că omul nu se termină
Io unde se termină epiderma Iui, fiind posesorul unui spațiu personal care nu se vede, iar
Hayd uk (1978) edifica modelul trifactorial al spațiului personal, rezultând un cilindru cu trei
diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale și la corp. în urma sintezei analitice
rezultă următoarea structură a spațiului personal, cunoscută și sub denumirea de „Zone Hali":
-intimă: 40-50 cm – distanță de la care purtăm o conversație cu prietenii;
-personală: 50-75 cm – asigură comunicarea verbală optimă;
-socială: 2-3 m- asigură relațiile oficiale, relațiile de serviciu;
-publică: 5-10 m -asigură anumite relații sociale.
După observația lui Hali, copiii au o nevoie mai mică de spațiu decât Iții, cadrul didactic
urmărind treptat o diminuare a acestuia, în funcție de 'ectivele sarcinilor de instruire sau a
situațiilor interacționale. Toate el ementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de
influență cațională impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus
112
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
destul de fragmentat, la o primă analiză, însă își poate creiona identitatea ș u nitatea prin apelul
la prezentarea grupului ca a doua forță de influenți educațională. Se poate vorbi despre un
grup, în cazul clasei de elevi, îi situația în care aceasta s -a diferențiat clar de celelalte clase,
dacă se poatf creiona un adevărat sistem so cial ce -și dezvoltă propriile standarde și influ
ențează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și
subgrupuri.
O direcție de investigație ce ar putea fi încadrată în structura influenței sociale se referă la
manifestarea au torității în clasa de elevi. Investigațiile privitoare la autoritatea educațională
studiază îndeosebi aspectul psihologic al acesteia, punându -i în corelație ariile de manifestare
cu diferite variabile personalitare. Abundența investigațiilor pedagogice de dicate subiectului
anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea în loc
comun a ideii că performanța indidividuală și chiar performanța grupului sunt determinate
într-o măsură foarte ridicată de structura de autorita te a comandamentului grupului, în
general, și a autorității cadrului didactic, în special.
Opinii foarte precise și recomandate, emise de profesorul Dan Potolea de la Universitatea din
București (Potolea, 1989), demonstrează că nu se poate realiza un studi u pertinent asupra
influenței educaționale autoritare în absența investigării situației de ansamblu, întrucât
amplitudinea influenței cadrului didactic depinde și de modul în care acesta, prin atitudinea și
stilul său, imprimă un sens valoric interrelațiil or la nivelul grupului. Astfel, din punct de
vedere situațional, influența educațională (în legătură directă cu autoritatea) este repartizată
analitic pe două niveluri abordabile:
-influența nondistribuită – purtătorul acesteia este persoana cadrului di dactic, investită
oficial cu o serie de atribuții interacționale (și cu conținut deontologic);
-influența distribuită – are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider
informai al clasei.
Tendințele acționale ale membrilor clas ei de elevi probează o anumiți flexibilitate relațională,
izvorâtă din coexistența celor două forme de influență educațională. Pentru influența
nondistribuită, după P Golu (1974) identificăm următoarea corespondență psihologică a
principalelor acte interpe rsonale: percepție și gândire, relații socioperceptive, limbaj
perceptiv, relații de comunicare, afectivitate, relații preferențiale, aptitudini și deprinderi,
relații
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI
113
funcționale, însușiri temperamentale, dimensiunea dominare – supunere. în conformitate cu
acestea, asistăm la cristalizarea unor rețele comunicative și socioafective puternic

individualizate.
Important de menționat, la nivelul dinamicii și procesualității relațiilor interpersonale, este
faptu l că influența educațională poate funcționa și drept criteriu de analiză a interacțiunilor din
clasa de elevi (Ullich, 1995):
-relații de cooperare : bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv
comun;
-relații de competiție : bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte individuale;
-relații de conflict: bazate pe opoziția mutuală a partenerilor, raportată la un scop
indivizibil.
Toate aceste tipuri relaționale propun o reflecție amănunțită asupra relațiilor dintre cooperare
și competiție. Școala americană a folosit în mod tradițional un sistem de evaluare a elevilor,
bazat pe competiție. Acesta este cu siguranță un important motiv în explicarea faptului că
americanii apreciază foarte mult motivarea competițio nală. Faptul că școala reflectă nivelul
cultural al societății nu este deloc o surpriză. Un studiu al lui Nelson și Kegan (1972) ne arată
că o persoană, cu cât rămâne mai mult în școală, cu atât devine mai competitivă.
Competiția cauzează, de asemenea, o o stilitate generală, care face ca mulți studenți să fie
aspru criticați de un altul (poate în speranța de a -și construi propria imagine). Morton Deutsch
(1979) a descoperit că, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o
atmosferă ce duce la:
1. elevi cu un ridicat nivel al anxietății;
2. elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;
3. studenți cu atitudini reprobabile față de colegi;
4. studenți cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.
Deutsch a stu diat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, ajungând la o serie de concluzii
importante pentru cadrul didactic: cu cât elevii sunt mai implicați în activități ce necesită
cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună. Dezvoltarea diverse lor interese
într-un rol specializat al sistemului cooperant, creșterea favoritismelor pot conduce la
discriminare față
de membrii ce nu fac parte din grup și la evoluția unui conformism excesiv în
Iabsența opiniei majorității.
114
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se
îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este aproape
imposibil să -i motivezi pe domenii ale vieții sociale în clasa în care ei nu se simt competenți.
Există însă și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale, punând accent pe aportul
influenței educaționale, în sensul acțiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în
următoarea manieră:
-relații de aco modare: partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți;
-relații de asimilare : partenerii desfășoară un transfer reciproc de mentalități și puncte de
vedere, atitudini și comportamente, până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa
identic;
-relații de stratificare : partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele
deținute de elevi;
-relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfășura interacțiuni reciproce,
părăsesc universul clasei, provocâ nd anumite schisme intragrupale.
Circumscrisă unor jocuri competitive, școala face necesară adaptarea de către elevii
inferiorizați a unor strategii comportamentale susceptibile de a menține o imagine de sine
nefavorabilă; în funcție de importanța acestei inferiorități, pot izvorî o serie de reacții
multiple: abandonarea situației respective, tentativa de atingere și de depășire a celui ce
reprezintă „competitivul", renunțarea la compararea cu ceilalți pentru raportarea la sine sau

introducerea unor criteri i de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepere greșită a ideii de competiție și, așa
cum arată mulți analiști ai domeniului (Pages, Derghal, Monteil etc), această competiție, care
există și care ar tr ebui să constituie fundalul de aplicare a competențelor dobândite, nu poate
funcționa în același timp și ca bază socială pentru formarea acestora. Numai o atenție sporită a
cadrului didactic permite eficientizarea intervențiilor în situații percepute ca fi ind situații de
criză educațională.
Universul relațional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenței educaționale
în contextul grupului școlar și abordat, din punct de vedere științific, sub auspiciile
managementului clasei de elevi, d evine unul dintre subiectele cele mai importante, de a cărui
cunoaștere și aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI
115
4.3. Implicarea socială și personalitatea elevilor
în științel e socio -umane, conceptul de implicare socială are o existență de dată relativ recentă,
dar este deosebit de bogat în semnificații pentru înțelegerea acțiunilor umane și de cea mai
mare actualitate pentru practica educațională.
Până în prezent, sociologii ș i psihologii au abordat cu predilecție problema „implicării în
sarcină"; filosofii au dezvoltat teoria „alienării muncii". Perspectivele ni se par
complementare: cercetarea empirică se îngemănează cu reflecția teoretică, aspectele generale
cu cele particul are. Imaginea rămâne totuși parțială: implicarea în sarcina de muncă (a se citi
sarcina de învățare pentru elev) reprezintă doar o latură, chiar dacă fundamentală, a procesului
complex de implicare socială (a elevilor). Se impune deci efortul construirii t eoriei implicării
sociale, care să orienteze corespunzător practica angajării plenare în viața socială a tuturor
agenților acțiunii educaționale: oamenii, cu scopurile, aspirațiile și idealurile lor.
Ce realitate acoperă însă conceptul de implicare din per spectiva managementului clasei de
elevi? Desemnează el o stare sau un proces? Este implicarea o valoare, un motiv, o atitudine
sau ce altceva în clasa de elevi? Cum devine socială și mai apoi educațională implicarea?
Răspunsurile pe care le putem da la ace ste întrebări nu constituie elaborări definitive, ci doar
incită la reflecție, precum și la îndemnul de asumare a responsabilității individului în tot ceea
ce, prin faptă, influențează colectivitatea și mediul socio -afectiv al clasei de elevi, în general.
Din literatura de specialitate reținem că implicarea a fost inițial definită doar în legătură cu
componentele ei, cognitive și acționale. Psihosociologii considerau implicarea, atitudinea
indivizilor umani de a se identifica, de a aprecia că activitatea lo r face parte din propria
persoană. Cercetările moderne ajung la concluzia că „implicarea constituie un concept
multidimensional care vizează atât elemente cognitive, cât și afective și acționale ale elevilor
în dispoziții și poziții interacționale diferite în clasa de elevi" (Ullich, 1995).
T.M. Lodahl și M. Keyner (1980) defineau implicarea în activitatea educațională drept gradul
în care o persoană se identifică psihologic cu activitatea sa. Deci implicarea ar reprezenta
importanța activităților de învăța re în imaginea de sine. Alți cercetători, având în vedere doar
dimensiunea comportamentală, sugerau că implicarea poate fi măsurată după gradul de
participare activă la activitățile cotidiene de învățare și interacțiune școlare.
116 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Analiza statistico -matematică modernă a dus la identificarea unor factori ce corespund
dimensiunilor cognitive, conative și evaluative ale personalității elevilor, în corespondență
directă cu implicarea școl ară. Putem deci spune că, numai în unitatea sa structurală cognitiv –
afectiv -acțională, conceptul de implicare se dovedește util în explicarea și prognozarea
comportamentelor individuale și de grup ale elevilor.
Nu putem reduce aria implicării numai la elev ii singulari, ci, dimpotrivă, apreciem că, mai
mult decât entitățile separate, elevii, în interacțiune, pot manifesta o atitudine de implicare
sau, în celălalt sens, de apatie, indiferență, nepăsare, neangajare. Acest concept va trebui

inclus nu numai în v ocabularul psihologiei educației, dar și în cel al sociologiei educației și,
cu atât mai mult, în terminologia managementului clasei de elevi.
Implicarea nu devine socială în clasa de elevi prin extensia de la individ la colectivitate.
Atributul de a fi so cială se asociază implicării atunci când valorile în jurul cărora se
cristalizează atitudinile elevilor sau ale grupurilor școlare au o înaltă semnificație socială,
când pregătirea acțiunii și realizarea ei afectează global viața comunității școlare.
O per sonalitate se implică social când năzuiește și activează pentru binele colectivității, în
timp ce un subgrup școlar, care nu -și urmărește decât interesul propriu, fără a -l raporta la cel
general, dă dovadă de neimplicare socială. Așadar, calitatea de a fi socială este dobândită de
implicarea indivizilor și grupurilor umane numai prin raportare la valorile și scopurile
generale ale clasei de elevi.
Scurtele considerații de până aici ne permit să definim implicarea socială ca fiind dată de
gradul în care un e lev sau un grup școlar se identifică psihologic cu valorile și scopurile
social -generale, acționează pentru realizarea lor și apreciază că ele au o importanță majoră
pentru viața sa proprie, pentru personalitate și colectivitate, pentru stima de sine și im aginea
colectivă. Ca sinonimii posibile, termenul de implicare socială se raliază celor de
„participare", „socializare", însă suprapunerea semantică nu este totală.
Conceptul de implicare socială poate fi integrat „teoriei acțiunii sociale" din managementu l
clasei de elevi, servind la caracterizarea agentului social -cadrul didactic sau elevul – și la
prognoza acțiunii acestora. După opinia noastră, a pedagogilor, eficiența acțiunilor umane
depinde hotărâtor de gradul de implicare socială, la fel ca și dezvo ltarea personalității elevilor.
Un cadru didactic eficient este acela care va consuma o energie ridicată pentru
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI
117
dinamizarea și activarea energiei psihonervoase, cognitive, afective și conative a elevilor, în
vederea implicării acestora în activitățile de învățare individuală și de grup și în majoritatea
interacțiunilor sociale din clasa de elevi.
4.4. Atracția interpersonală în clasa de elevi
Garabet Ibrăileanu declara, în romanul Adela (1933), că „nimeni n u iubește când nu speră
măcar inconștient să fie iubit". Transferată în planul relațiilor socio -afective din clasa de elevi,
semnificația declarației anterioare este legată de importanța coloraturii sentimentale a
interacțiunilor, al căror fundament este a tracția interpersonală.
Factorii care influențează atracția interpersonală sunt proximitatea, similaritatea și
complementaritatea.
1.Proximitatea: este reprezentată de preferința pentru persoanele (colegii) care -și desfășoară
activitatea în apropierea no astră; colegii de bancă și colegii aflați în vecinătate au posibilitatea
de a se integra în interacțiuni puternice.
2.Similaritatea: presupune alegerea persoanelor care ne seamănă foarte mult în plan
aptitudinal, valoric și motivațional; similaritatea st ructurilor psihologice facilitează
comunicarea; Andrews (1966) arată că similaritatea în planul clasei de elevi este identificabilă
prin intermediul următoarelor elemente:
– orientarea față de aceeași dezvoltare personală;
– motivația comună;
– stilu l de abordare;
– experiența școlară;
– roluri școlare apropiate.
Toate acestea presupun o bună evaluare a propriei personalități. Ideal din punctul de vedere al
atracției interpersonale ar fi ca elevii să dispună de o relativă similaritate. în organiza rea
acestor interdependențe, cadrul didactic manifestă o puternică valoare, ce poate merge până la
valoarea de model.

3.Complementaritatea : în plan psihologic corespunde, după Levinger, identificării tipurilor
de diade ce îi pot face pe parteneri să dezv olte
118
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
elemente de personalitate reciproc necesare; din acest punct de vedere, analizabile sunt
diadele, longevitatea relației, intensitatea relației și contextul socio -cultural creat; proporția
combinării trăsăturilor recipr oce de personalitate, care definesc și favorizează atracția
interpersonală.
Nivelurile de analiză ale atracției interpersonale vizează următoarele componente:
a.comportamente interpersonale:
– reacții provocate de conduita celorlalți;
– relația inter personală (dominare – supunere, cuplare pozitivă, negativă);
b.tranzacția interpersonală:
-stabilește raporturile psihosociale în termeni economici și în funcție de analiza cost –
beneficiu; raporturile echitabil – inechitabil în relațiile școlare sun t foarte importante;
c.longevitatea relației:
– diferențele dintre timpul social și timpul psihologic în ceea ce privește interacțiunile
educaționale.
Atracția interpersonală are în vedere orientarea directă a unei persoane către o altă persoană,
orien tare care poate fi descrisă după direcție și intensitate. La nivelul clasei de elevi se
identifică următoarele dimensiuni structurale:
– evaluativă: are în vedere calitatea și forța sentimentelor investite;
– cognitivă: reprezentarea partenerilor unul despre celălalt;
– comportamentală: tendința unei persoane de a intra într -o relație cu alta.
Atracția interpersonală izvorăște, după opinia lui Griffit, din experiența comună, din
complementaritatea și similaritatea trăsăturilor de personalitate, Organi zatoric, factorii de
interacțiune ai managementului clasei de elevi au în vedere următoarea organigramă
factorială: atribuția (statutul social), obligația (datoriile elevilor), investiția, răsplata și
atașamentul. Comuniunea de gânduri și sentimente reprez intă pentru clasa de elevi șansa
fundamentală de a valorifica aspectele bogate ale atracției interpersonale.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 119
4.5. Comunicarea interpersonală
Comunicarea interpersonală, din perspectiva managementului clasei de elevi, a fost definită
de Level și Galle (1988) (vezi Level & Galle, Managerial Management, Syx Press, Londra,
1988) ca „o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informația,
a inspira o credință, a ind uce o emoție sau a da la iveală un comportament printr -un proces
alternant de interacțiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și
comportament". Caracteristicile comunicării interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea,
adaptabilit atea, intenționalitatea, afectivitatea etc.
Formele de comunicare interpersonală evocabile în urma definirii anterioare a conceptului
sunt:
1.comunicarea verbală, care are ca principal instrument de realizare limbajul și ca modalități
de „exprimare":
• comunicarea verbală simplă;
• convingerea;
• sugestia.
în timp ce primele două exploatează funcția cognitivă și comunicativă a limbajului, furnizează
procedeele schimbului reciproc de informație rațională, sugestia utilizează cu precădere
funcțiile ex presive și persuasive ale limbajului, ce asigură procedeele schimbului reciproc de
informație emoțională;
2.comunicarea nonverbală : instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este

constituit din elemente paralingvistice; această formă de com unicare este folosită pentru
exprimarea atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar și pentru consolidarea,
nuanțarea și precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbală este o realitate și o
permanență a relațiilor educaționale, tran smițând sensuri revelatoare. în aceeași măsură însă,
putem constata gradul său de ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în
cazul în care nu se ține seama de context, de cultura căreia îi aparțin elevii, de desfășurarea
relației cu emiț ătorul sau de starea afectivă a momentului respectiv. Funcțiile comunicării
nonverbale includ repetarea (întărirea mesajului verbal), substituirea (înlocuirea exprimării
verbale a unei stări de spirit), complementaritatea (completează, precizează tipul de
120 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
relație a interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor părți din mesaj), ajustarea (indică
disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existența unor mesaje duble în sens evident sau
subtil).
Modelele de comunicare interpersonală au fost restructurate în ultima perioadă de timp ca
urmare a definirii comunicării în sens de îmbinare a unui proces cu o interacțiune
comportamentală. Astfel, modelele rezultate în urma sintezei sunt:
a. modelul procesual;
b. modelul interactiv;
c. modelul sistemic;
d. modelul comportamental.
Contextul, în procesul de comunicare interpersonală, este un fapt deosebit de important și este
considerat ca fiind „o organizare ale cărei proprietăți specifice sunt date de intenția de a
comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o
anumită situație în care se înscrie (Slama -Cazacu, Tatiana, Introducere în psiholingvistică,
E.D.P., București, 1968). Funcțiile conte xtului în comunicarea interpersonală sunt: selectivă,
de individualizare, complementară, creativă, transformativă, orientativă. Totodată, sunt de
menționat și limitele contextului asupra comunicării interpersonale educaționale.
Principiul pe care trebuie s ă-l respecte managerul școlar la acest palier al analizei este
principiul adaptării la context. Adevărați maeștri ai comunicării, cadre didactice nu sunt
acelea care fac apel la semne rare și nici cele ce se mulțumesc cu clișee, ci acelea care,
manipulând codurile obișnuite, reușesc să -și exprime complet mesajul, folosind toate
mijloacele organizării expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnică productivă,
bazându -se pe un răspuns adecvat la situații, implicând atât permanenta acordare a axei
bipolare (emitere – receptare) prin organizarea contextuală a expresiei și interpretării, cât și
conectarea procesului comunicării la realitatea educațională imediată.
Relațiile interpersonale din clasa de elevi sunt indestructibil legate de procesele de
comunicare. O anumită funcție, care exercită o multitudine de implicații asupra comunicării
educaționale în clasa de elevi, este funcția metalingvistică.
Opiniile de până acum, referitoare la comunicarea educațională, consideră activitatea
anterioară nu num ai ca rezultat imediat al coincidenței repertoriilor celor doi agenți ai
comunicării, ci au în vedere și permanenta preocupare a
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 121
interactanților de a înțelege și de a se face înțeleși p rin ceea ce comunică. Această a doua
condiție a unei bune comunicări constituie, în fapt, substanța funcției metalingvistice a
comunicării. Conținutul funcției metalingvistice la nivelul celor doi agenți se prezintă astfel:
-pentru emițător: în procesul comunicațional suntem siliți să facem unele precizări „de
suprafață", de ordin formal, care să faciliteze orientarea atenției celui care recepționează către
ceea ce ne -am propus să -i comunicăm. Expresii ca „trebuie să privești problema din această
perspect ivă…", „trebuie să ai în vedere următorul aspect", „spunând acestea mă refer la…"
evidențiază preocuparea emițătorului de a se face înțeles, de a preciza contextul care însoțește
informația și în care aceasta este valabilă.

-pentru receptor: acesta, atunci când nu înțelege ce i se transmite, cere unele lămuriri, de
obicei sub formă de întrebare: „Ce vreți să spuneți?", „La ce vă referiți când…", „Definiți
exact termenii…", „Din ce perspectivă priviți?…".
Așadar, funcția metalingvistică a limbaju lui presupune centrarea mesajului asupra codului,
corespunzător preocupărilor de a înțelege și de a fi înțeles. Această funcție e frecvent întâlnită
și în comunicarea scrisă sub forma apozi -țiilor explicative. De multe ori, este înlocuită de
paranteze (se dau exemple, se fac precizări, se fac clarificări) sau de liniile de pauză, ori de
punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explicații suplimentare.
Impactul acestei funcții în procesul educațional este major, respectarea ei influențând succesul
comu nicării, prin decodificarea exactă a mesajului. Precizările de ordin metalingvistic nu
conțin o informație științifică, nu constituie esența comunicării, dar absența lor conduce la
neînțelegeri și la interpretări eronate sau la reinterpretări. Până la un p unct, aceste
reinterpretări, de multe ori subiective, pot stimula gândirea, imaginația (prin jocul ideilor), dar
perpetuarea lor creează confuzie, divergențe, fenomene de disonanță.
Ca urmare a cerinței de a se face înțeles, cadrul didactic va trebui să de zvolte o serie de
conduite, cum ar fi:
– explicarea termenilor și a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire sau apelând la
expresii suplimentare;
– precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordează o
situație, de învățare normală sau de criză, obișnuindu -i pe elevi să practice și ei același stil
metalingvistic;
122
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– anticiparea încă din timpul proiectării conținutului informațional a multor nelămuriri care
pot apărea în ti mpul desfășurării activității. încercarea de depășire a situației se va face ținând
cont de volumul vocabularului elevilor și de stadiul dezvoltării gândirii acestora.
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înțeles și, cu atât mai
mult, să întrebe, să pună întrebări suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci și de
faptul că nu li s -a deschis o asemenea perspectivă (efecte ale comunicării unidirecționale de
genul: transmitere -receptare pasivă). în consecință, el evii trebuie învățați să întrebe. Aceasta
presupune o receptare activă a celor comunicate și o acceptare critică, supusă unei judecăți de
valoare (acceptare după trecerea ideii prin filtrul propriei sale personalități). Și aici rolul
cadrului didactic este important în stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea
opiniei acestora și a propriei interpretări. E important, de asemenea, ca elevii să -și pună și să
pună întrebări, de fapt, să fie lăsați și educați să procedeze astfel. Paraverbalul șinonverbalul
în comunicarea interpersonală au un rol major.
Paraverbalul reprezintă modul concret în care „curge" vorbirea noastră. De foarte multe ori
însă, insuccesul unei prezentări este determinat tocmai de acest aspect: constatăm că un
vorbitor, cu m este cadrul didactic, îi face pe elevi să caște din cauza monotoniei discursului,
altul strigă prea tare acoperind întreaga recepție a mesajelor din clasă. Iar clasa, ceilalți elevi,
în calitate de auditoriu, nu pot să înțeleagă nimic din ceea ce dorește să transmită cadrul
didactic, fie depun eforturi substanțiale pentru pătrunderea mesajului din discurs.
Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru conține, ca elemente de bază, forța sau
volumul, ritmul și fluența, înălțimea sau tonalitatea vocii și modul de articulare a cuvintelor.
De regulă, „manipulăm" aceste aspecte în mod inconștient, ca rezultat al înzestrării naturale
sau al experienței de viață. Cele câteva reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, în
calitate de manager al clasei de elevi, trebuie să le respecte din acest punct de vedere:
-Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil
să se vorbească mai tare și cu mai mult entuziasm la începutul și la sfârșitul prezentării, pentru
a sublinia obiectivele și concluziile. în general, volumul sonor trebuie adaptat ambianței:

redus, dacă sala este mică, și ridicat, dacă sala este mai
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 123
mare. în orice caz, este bine să nu dați impresia de țipăt, întrucât acest fapt imprimă o notă de
disperare.
-Ritmul vorbirii trebuie să fie și el variat, pentru a „sparge" monotonia. Este bine să se
vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasaj ele de
tranziție și să se mențină alert la pasajele descriptive și la cele familiare clasei. Este
recomandabil să se evite vorbirea „împiedicată" (ruperi prea dese de ritm), care afectează atât
înțelegerea problemei, cât și discursul. Ritmul poate fi corec tat prin mișcări corporale
adecvate. Pauzele în vorbire își au rolul lor foarte bine precizat: pregătirea clasei pentru o idee
foarte importantă, captarea atenției. Evitați „sunetele fără cuvinte…".
-Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonul ui este recomandabilă pentru a sublinia
ideile esențiale și pentru „calmarea" unei săli turbulente. Adesea se poate obține un efect
similar numai prin coborârea bruscă a tonalității. Tonul ascuțit poate fi considerat ca agresiv și
anticipam al unei reacții de atac.
-Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă și corectă, fără a putea fi învinuită de
„pedanterie" (mai ales la numele proprii și la termenii de specialitate din limbile străine). Este
bine să se evite înghițirea unor silabe, primele și ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creează
o impresie de superficialitate și neglijență.
Nonverbalul în relațiile interpersonale se referă la modul în care privirea, corpul și gesturile
noastre acompaniază discursul propriu -zis, fortificând sau reduc ând efectele lui asupra clasei.
în timp ce aspectul verbal și cel paraverbal sunt predominant conștiente și deci controlabile,
cel nonverbal este cu precădere inconștient, ceea ce face ca posibilitățile de a -l controla să fie
foarte reduse (dar nu inexiste nte).
Primul demers este acela al decodificării limbajului, atunci când asistăm la prezentări ale
elevilor (însoțește, de cele mai multe ori, feed-back -ul).De multe ori, calitățile mesajului pot
fi viciate de contradicțiile existente între mesajul verbal (foarte ușor de manipulat) și mesajele
nonverbale (mult mai dificil de controlat).
Important este să aducem indicatorii unei asemenea situații la nivelul conștiinței. Ca atare, s –
au dezvoltat discipline științifice întregi, care abordează asemenea aspecte și care studiază:
aspectul fizic, poziția corpului, mișcările
124
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
corporale (mai ales cele de apropiere sau de depărtare), gesturile mâinilor, privirea și
mișcările ochilor, chiar și îmbrăcămintea și bijuteriile ce pot fi purta te cu diverse ocazii. Și la
acest nivel, la fel ca în cazul elementelor paraverbale, „rafinarea" aspectelor nonverbale se
realizează pe măsură ce înaintăm în vârstă și căpătăm experiență. Gesturile, din punct de
vedere nonverbal, nu au neapărată valoare în sine, ci doar în combinații și, evident, în funcție
de situație. De exemplu, o încrucișare a brațelor sau a picioarelor poate indica, pur și simplu,
că este frig în sala de clasă. Chiar dacă aspectul inconștient primează, anumite gesturi pot fi
exersate, mai ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenții. Astfel, putem face mai
mult în direcția detensionării atmosferei, pentru creșterea încrederii reciproce sau a eficienței
generale a discursului, prin anumite atitudini și gesturi corporale. Aici se poate adăuga că
90% din opinia pe care ne -o facem despre altă persoană, sau pe care aceasta și -o face despre
noi înșine (avem în vedere la acest nivel relația profesor – elev) se construiește în primele 50
de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certi tudine, nu poate fi realizat un schimb de replici.
Prima impresie se schimbă foarte greu, deci atenție, cadre didactice, la nonverbal…! Tot ceea
ce înseamnă comunicare interpersonală în clasa de elevi se prezintă ca fiind o componentă
esențială a managem entului clasei, disciplină de studiu aflată în atenția și la dispoziția
cadrului didactic.
4.6. Personalitatea cadrului didactic

Nu poate fi concepută analiza managementului clasei de elevi în absența unor analize foarte
amănunțite ale personalității acelu ia care pune în valoare toate principiile și cadrele
organizatorice ale managementului clasei de elevi. Propunem spre analiză un model inovator
al personalității cadrului didactic, fundamentat, din punct de vedere psihologic, pe alternanța
reprezentare, af ectivitate, convingere în dinamica construcției unei imagini profesionale a
personalității. în urma sintezei de tip psihosocial, se creionează și stilul educațional, analizat
din perspectiva managementului clasei de elevi, ca posibilă configurație a stilul ui managerial
al cadrului didactic.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 125
4.6.1. Personalitatea de bază (PB)
Paternitatea acestui concept o regăsim la Kardiner. La origine, sintagma desemna o
configurație psihologică ce nu constituia exact un model de personalitate, ci un fundament, o
matrice. Printr -un transfer lingvistic, am adaptat specificul conținutului ideilor noastre la
titulatura preluată. Astfel încât, pentru noi, personalitatea de bază (vom utiliza abrevierea PB)
desemnează o structură personalitară internă, mobilă și flexibilă, parțial polivalentă, cu care
individul intră în câmpul profesional psihopedagogie.
Ea este o structură complexă, integrativă, care conține două mari dimensiuni: personalitatea
reală; aptitud inea psihopedagogică ; ambele separate printr -o intervenție artificială, realizată
în scop metodologic, deoarece în realitate cele două mari dimensiuni se suprapun.
Personalitatea reală: reprezintă un ansamblu de procese, funcții și tendințe interne de care
dispune un individ într -o manieră nesimulată, nemascată și care sunt foarte caracteristice,
profund reprezentative pentru sine însuși, indiferent dacă în existența sa le cunoaște, le
acceptă, le exteriorizează sau nu.
Elemente ale acestei definiții au fos t preluate din modelul sintetic -integrator al personalității,
aparținând prof. Mielu Zlate.
Aptitudinea psihopedagogică: ar desemna dispozițiile interne relative care pot permite
selecția, concentrarea, canalizarea și direcționarea componentelor personalit ății reale, în
vederea obținerii celor mai bune rezultate în profesiunea didactică. Este observabil caracterul
ei limitat.
Structura PB :
Structura PB este analizată, din punctul nostru de vedere, pe 7 paliere relevante ca incidență
asupra dinamicii acestei a:
1.Temperamentală
2.Intelectual -cognitivă :
– senzorială;
– limbaj;
– capacități intelectuale;
3.Afectiv -motivațională:
-motivația;
– afectivitatea;
126 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
4.Instrumentală
5.Stilistică:
– stilul cognitiv;
– stilul perceptual;
– stilul de cunoaștere;
– stilul apreciativ;
– stilul de muncă intelectuală;
– stilul de viață;
6.Reglatorie :
– atenția;

– voința;
7.Relațional -axiologică:
– caracterială;
– imaginea de sine.
Deși aminteam în paragraful introductiv de la structura PB despre elementele care au
incidență asupra atributelor energizante, dinamice, totuși inventarierea făcută până aici într -o
manieră analitică, descriptivă a morfologiei structurale s -a realizat mai mult în urma unei
secțiuni transversale de natură statică. în realitate, așa cum noi am mai amintit, toate aceste
elemente formează o unitate integrativ -dinamică. Această structură, deja constituită, intră în
reacție într -un (și cu unități ale unui) mediu profesional specific: câmpul psihopedagogie.
4.6.2. Câmpul psihopedagogie (CP)
Această noțiune a câmpului psihopedagogie exprimă, din perspectiva analizei noastre, mai
mult decât un câmp al percepției, al reprezentării, al conștiinței ori a l experienței. El implică
un spațiu de viață, subiectiv, descris printr -o varietate de componente:
Statut socio -economic:
are o influență covârșitoare asupra activității și asupra mentalității
din cadrul raporturilor profesionale, desemnând poziția cadrulu i
didactic în societate. Influențe externe: •sociale: percepția opiniei publice în raport cu
profesiunea didactică,
expectanțele societății față de misiunea cadrelor didactice;
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 127
•politice : atitudinea față de politica educațională existentă sau chiar opiniile de politică
generală;
•familiale: relațiile cu părinții, solidaritatea colectivului de părinți.
•factori ergonomia : baza materială școlară și dotarea cu resurse practice de s tudiu; de
asemenea, mai este de amintit dispunerea mobilierului intern în clasă și în școală;
•norme deontologice : libertățile și interdicțiile profesionale care sunt prevăzute într -un cod
deontologic ori sunt vehiculate permanent și constant în alte do cumente școlare;
•forme interacționale: interacțiunile și contactele din interiorul unei instituții școlare:
– nivel macro: relațiile la nivelul colectivului de cadre didactice (includem aici și relațiile cu
instituțiile ierarhic superioare, inspectora t, minister etc.);
– nivel micro: contactele cu elevii;
•situațiile psihopedagogice: sunt situații specifice didactico -psiho -logice, care pot fi
detectate în clasă, chiar în timpul orelor.
Un caz specific al situațiilor educaționale îl reprezintă situ ațiile de criză manifestate printr -un
puternic caracter problematic (vezi și capitolul „Situațiile de criză"). Toate cele șase
componenete ale câmpului psihopedagogie se transformă în forțe de câmp liniare, cu o
acțiune constantă puternică asupra PB.
Obs.: ideea câmpului psihopedagogie ne -a fost sugerată de „teoria câmpului", aparținătoare
lui Kurt Lewin, unde câmpul este definit ca un spațiu de viață în interiorul căruia se confruntă
forțe diverse. Aceste forțe, din punctul de vedere al analizei noastre, p ot influența singure ori
în grup personalitatea de bază PB.
4.6.3. Reprezentările psihopedagogice (RPP)
Problematica reprezentărilor psihopedagogice are la bază cercetările și studiile prof. Serge
Moscovici, dar este implicit susținută și de „interacționis mul simbolic" promovat de Mead,
prin maniera simbolico -subiectivă de procesare
a raporturilor gândire – conduită.
Sistemul de personalitate este un sistem deschis, realizând cu mediul nu numai un schimb
substanțial și energetic, ci și unul informațional, prin
Irecunoașterea deschisă a naturii informaționale a fenomenelor psihice,

128
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
ireductibile, de altfel, la structurile neurobio logice ori la contingențele ce acționează asupra
comportamentelor.
Din punctul de vedere al ști ințelor cognitive, o definiție a reprezentării a fost dată de A.
Newell (1992). în mediul extern apare un eveniment: o variabilă Xse transformă în variabila
Y. Notăm evenimentul X -T-Y. O reprezentare a evenimentului X -T-Y într -un mediu intern se
realizeaz ă atunci când o proiecție x a lui Xși o proiecție t a lui T, în acest mediu, pot genera o
variabilă y, care să corespundă variabilei Y. Esențialul reprezentării este stabilirea unei relații –
sistem între domeniul ce trebuie reprezentat și mediul intern în care el este reprezentat.
Reprezentările sociale sunt, după concepția lui S. Moscovici, un proces de reconstrucție a
realului care coordonează simultan stimulul și reacția.
Varietatea RPP : dintr -o perspectivă pedagogică, educațională, reprezentările sunt foarte
variate și în legătură directă cu câmpul psihopedagogie, în special:
1.Didactice: sunt incluse aici opiniile, percepțiile, imaginile și atitudinile educatorului față
de:
•Proiec tare:
– obiective;
– conținuturi;
– timp și, evident, relațiile dintre acestea trei;
•Strategie: preferința pentru o metodă
– expozitive;
– conversative;
– demonstrative;
– explicative;
– acționale sau combinațiile alternative dintre ace stea;
•Interacțiuni :
– raport:
– autoritarist;
– directiv (autoritar);
– alternant (în raport de obiective, dar… armonios și eficient);
– permisiv (accent pus pe munca independentă);
-laissez -faire ;
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 129
– decizia:
– elevii au dreptul la decizie;
– numai cadrul didactic;
– ambivalență;
•Evaluarea:
-forme:
– prin muncă independentă;
– prin teste și probe scrise;
– prin examinări verbale;
– ritmicitate a:
– continuă;
– prin sondaj;
– sumativă;
– eventual predictivă;
– complexă;
– rezistența în fața subiectivității:

– efectele Hallo, Pygmalion;
– efectele de așteptare;
– de contaminare;
– ecuația personală.
2.Socio -educaționale: „etn ometodologice", surprinzând diferențele între elevi după:
•Statutul părinților ;
•Poziția familială;
•Sexul;
•Rasa;
•Etnia, naționalitatea etc.
3.Deontologice : semnificațiile pe care cadrul didactic le dă normelor prevăzute în codurile
deon tologice scrise ori tradiția și maniera în care acestea sunt traduse în comportamente de
rol.
Structura reprezentărilor psihopedagogice
După cum se poate observa, formarea RPP este dependentă de CP, care are o importanță
covârșitoare, oferind, din punctul de vedere al materialității reprezentării, seturile de stimuli
care vor fi procesați în interiorul structurii cognitive pe baza unor reguli, unor scheme ori a
unor „scenarii" cognitive.
130 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Mai apropiată de nevoile interpretative ale reprezentării ca element centrat pe dimensiunea
psiho -socio -pedagogică, propunem următoarea structură internă a acesteia, pornind de la
palierele modelului sintetic -integrator al personalității prezentat de prof . M. Zlate:
1.imaginea pură: este imaginea cu coordonate exterioare normale, obiective (în fapt, este
realitatea percepută cu precizie matematică), o reprezentare de asemenea tip fiind dificil de
obținut pe căi naturale;
2.imaginea ideală : este imagine a cu coordonate, cu parametrii proiectați ideal după dorință –
o asemenea reprezentare are o accentuată încărcătură utopică;
3.imaginea autoevaluată: este imaginea cu parametrii conturați după o percepție individual –
autonomă, independentă de alte influen țe, având la bază un sistem axiologic propriu;
4.imaginea comună: este imaginea cu coordonatele trasate după o multitudine de percepții
ale unor variați observatori (o medie a acestora); este imaginea percepută de „alții";
5.imaginea reală „manifestă": este imaginea formată, finisată printr -o contribuție
hotărâtoare a factorilor exteriori din CP.
Din punctul nostru de vedere, considerăm configurația anterioară completă și mai apropiată de
dezideratul unei comprehensiuni socio -psiho -peda -gogice a repreze ntărilor. Este de menționat
evidentul caracter perfectibil al prezentului demers.
Odată cu persistența temporală în acest CP, numărul reprezentărilor se amplifică gradual,
devenind din ce în ce mai larg și complex, dar și selectiv, dând naștere unui Sistem
reprezentațional. Printr -o selecție mai atentă, prin fortificare și printr -o mai profundă
implantare în structurile interioare afectiv –emoționale anumite RPP se transformă în
convingeri psihopedagogice.
4.6.4. Credințele – convingerile psihopedagogice (C PP)
Kaes a completat seria fenomenelor de psihologie cognitivă cu noțiunea de „credință", ca o
„organizare durabilă a percepțiilor și cunoștințelor relative dintr -un domeniu specific al vieții
cotidiene".
Din punctul de vedere al analizei prezente, termenu l „convingere" este apropiat celui de
„credință", foarte bogat în semnificații și polisemantic. Din acest punct de vedere, vom utiliza
ca fiind apropiată nivelurilor de interes investigațional relativa sinonimie (interacțiune)
credință – convingere.
NIVELU L INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 131
Structura

Etimologic, termenul „credință" este polisemantic, fiind foarte bogat în semnificații. Este
foarte dificil de găsit o definiție de lucru, însă vom încerca în cele ce urmează să p rezentăm o
structură orientativă a dimensiunilor interne care intră în componența acesteia:
•Axiologică : relația stabilită între subiect și un anumit fenomen este un raport axiologic,
subiectul respectiv intrând în relație cu valoarea fenomenului:
– etică: bun/rău;
– estetică: frumos/urât;
– existența sau nonexistența.
•Obiectivă: în urma studiilor efectuate pe comunitățile primitive, Levy -Bruhl, pe baza
elementelor iraționale detectate la nivelul gândirii acestor subiecți, extrapolează și asupr a
credințelor (sociale) caracterul ilogic, irațional. Dar nici chiar matematica nu a fost acuzată de
ilogicitate pe motiv că vehiculează un construct irațional „i". Pe de altă parte, nici o idee cu un
conținut ilogic nu este de la sine irațională sau neobi ectivă. Credința poate fi impregnată cu
iraționalitate, dar în globalitatea sa rămâne obiectivă.
•Psihologică: acestea (credințele) angajează în totalitatea lor sistemul psihic uman. Din
punct de vedere psihologic, elementul lor definitoriu este conving erea ca idee, adânc
implantată în structura personalității, profund trăită afectiv, și care poate deveni un mobil
determinant de acțiune. Prin relația de contingență, de integrare, stabilită între credință și
convingere se deduce în mod normal:
Structura p sihologică triadică a credinței
Planul cognitiv : în comparație cu RPP unde era palierul fundamental, dimensiunea cognitivă
nu ocupă un spațiu privilegiat în economia credinței. CPP nu reconstruiesc realul, ci „reimagi –
nează" realul – dacă putem spune așa – prin apelul la sentiment și voință. Conținutul lor
rămâne o imagine a unei idei care a fost furnizată prin intermediul RPP.
Planul afectiv : sunt elementele privilegiate și foarte fertile ale CPP. Rolul afectivității este
acela de liant, care colorează ari ditatea
132 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
cognitivă, pe de o parte, iar pe de alta, mobilizează energia necesară unei rezistențe puternice
și durabile la diverse obstacole. Astfel, prin intermediul fundamentului l or axiologic, ele sunt
personalizate și identificate cu anumite segmente ale nucleului de personalitate.
Planul volitiv : în spirit kantian, ne reprezentăm CPP ca o voință de adeziune individuală, care
exclude îndoiala. Acest lucru pro -voacă o situație prop ice pentru disponibilizarea forțelor
volitive la nivelul întregului sistem psihic și pregătirea pentru o acțiune totală în plan
comportamental. Sunt blocate astfel alternativele rezolutive din planul intelectual și depășite,
pe aceste temeiuri, toate obsta colele endogene și exogene interpuse în calea desfășurării după
propria credință a respectivei reacții comportamentale.
Experiențială: sub forma unui produs axiologic, integrat într -o grilă valorică personală, CPP
va impulsiona comportamentul atunci când a ceasta va fi apelată. Ea nu va rămâne deloc în
plan metafizic, ci va fi transpusă în practică. Experiența, contactul repetat cu anumite situații,
oarecum repetitive, au o importanță covârșitoare în structurarea CPP (determinantă este
experiența personală).
Dinamica credințelor psihopedagogice
Potrivit concepției de ansamblu a acestui studiu, CPP nu sunt fenomene statice, ci structuri
complexe cu multă energie și o dinamică proprie, prezentându -se astfel atât ca proces, dar și
ca produs. Problematici emergen ței credințelor are la bază mecanismele formării
convingerilor, Să ne reamintim, în plan cognitiv trebuie să apară o RPP și, bineînțeles, o priză
pentru un fenomen din realitatea școlară care este studiat, analizat, penetrat. După o
impregnare informaționa lă tributară nivelului psihopedagogie de cunoștințe și experiențe, pe
acest fond mental sun solicitate mecanismele afective care susțin procesele volitive și moți
vaționale. In consecință, structura lor rămâne în continuare fluidă, pani la solidificarea

acestora prin intermediul accentului pus de voință. CPP facilitează interacțiunea planului
ideatic cu cel comportamental astfel încât o persoană (cadru didactic) ce are o credință se
distinge prii clarviziune, siguranță și constanță în conduită față de cei c are nu o deții
Intervenția sistemului normativ -axiologic, după care CPP sunt interiorizat
•
.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 133
și integrate în grila valorică atașată proceselor pedagogice, face ca în final CPP să apară sub
forma unui produs, a unei situații finite.
Schimbarea credințelor psihopedagogice
Dacă RPP se schimbă printr -o transformare, o modificare informațională, deoarece
dimensiunea intelectuală este cea mai importantă și comunicarea tehnic ă cel mai frecvent
utilizată, CPP se modifică mult mai dificil, pentru că investiția afectivă este mai profund
ancorată în sistemul de personalitate și este protejată printr -un act de voință. Considerăm că,
din punctul de vedere al carierei didactice, CPP se schimbă arareori și puțin cantitativ, întrucât
aceste procese presupun, pe de o parte, o conversiune internă, o stare psihologică complexă și
dificil tangibilă, iar pe de alta, o inversiune a planurilor de reprezentare. Indiferent, pornind
numai de la r esursele raționale, o CPP nu se poate schimba. Accentul va trebui să fie pus pe
dimensiunea emoțională, pentru că nici chiar formele punitive, forța nu vor putea modifica o
CPP.
Funcțiile credințelor psihopedagogice
Le vom prezenta în corespondență directă cu un exemplu: la începutul tuturor anilor de studiu,
atunci când cadrul didactic primește o nouă clasă de elevi, reprezentarea valorică asupra
structurii acesteia este foarte aproape de următoarea:
• 3 % elevi excelenți;
• 12% – buni;
• 30% – buni înspre modești;
• 30% – buni înspre slabi;
• 12% – cu probleme;
• 3% – pentru învățământ special.
Când această imagine este argumentată prin câteva contacte directe cu realitatea educativă și
când alți câțiva factori de CPP au influențat suficient pe rsoana cadrului didactic, sensibilizând
intervenția afectivității, această imagine, devenit bun intern personalizat, se transformă în
mobil de acțiune, care poate influența considerabil activitatea și comportamentul omului de la
catedră. Se deduce clar con otația negativă a acestei CPP, în special la nivelul expectanțelor
educatorului, față de inegalitatea de șansă „acordată" din start elevilor. Observația sugerată
134 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
de această aserțiu ne constă în intervenția reglatorie a CPP la nivelul conduitei cadrului
didactic prin orientarea stilului educațional. De asemenea, funcțiunea predictivă permite o
predicție asupra comportamentului viitor al cadrului didactic în perspectiva relațională, ia r
prin aportul lor formativ contribuie la edificarea interioară a unei noi structuri la nivel
personalitar, personalitatea cristalizată.
4.6.5. Personalitatea cristalizată
Ipoteza forțelor de câmp circulare
în variantă grafică se observă că, în structurare a CPP, forțele interne, nucleul de personalitate

au o contribuție pregnantă. Astfel, prin penetrarea forțelor interne la nivelul câmpului rezultă
o configurație de personalitate cristalizată și o modificare de sens și direcție a forțelor de
câmp: ele devin circulare (această concluzie a rezultat dintr -o teorie fizică), pentru că la
intersecția între două forțe vectoriale se produce o deviere de traiectorie, de direcție și,
bineînțeles, ia naștere o nouă configurație.
Structura personalității cristalizate
Atributul „cristalizată" a fost preluat prin transfer lingvistic, cu adaptare la context din teoria
inteligenței, elaborată de R. Cartel. Pentru problema noastră însă, semnificațiile sunt mult mai
bogate. Fundamentele concrete pentru construcția PC (personal itate cristalizată) sunt
plasticitatea și flexibilitatea PB. în urma unei analize transversale se disting următoarele
componente interne ale PC:
1.Competența științifică
– abilități necesare pentru manipularea cunoștințelor;
– informație științifică s electată, veridică, actualizată, precisă;
– capacități de transmitere a cunoștințelor;
– inteligență, dar mai ales înțelepciune;
– experiență didactică flexibilă;
– competență – multiple și variate strategii rezolutive;
– aptitudini pentru cercet are, experimentare și control;
– inițiativă și obiectivitate în evaluare;
– capacități și strategii creative;
– operații mentale flexibile și dinamice;
– capacități de transfer și aplicare.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI
135
2.Com petența psihosocială (optimizarea relațiilor interumane prin și din activitatea
educativă)
– capacitatea de a stabili fără dificultate relații adecvate cu elevii;
– adaptarea la roluri diverse;
– capacitatea de comunicare lejeră și eficientă, atât cu grupul, cât și cu indivizii, separat;
– abilități de utilizare și drămuire adecvată a forței și autorității (cazul ideal, varierea
raportului libertate -autoritate în funcție de obiectivele fundamentale);
– disponibilități de adaptare la variate stilur i educaționale;
– entuziasm, înțelegere și prietenie.
3.Competența managerială (gestionarea situațiilor specifice)
– capacitatea de influențare a clasei, în general, și a fiecărui elev, în particular;
– abilități de planificare și proiectare;
– forța și oportunitatea decizională;
– capacitatea de a organiza și coordona activitatea clasei;
– administrarea corectă a recompensei și pedepsei;
– suportabilitate în condiții de stres.
4.Competența psihopedagogică (factori necesari pentru construc ția diferitelor componente
ale personalității elevului)
– capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;
– capacitatea de accesibilizare a informației didactice;
– capacitatea de înțelegere a elevilor, de acces la lumea lor lău ntrică, de solidarizare cu
momentele lor de spirit;
– creativitate în munca educativă;
– capacitate empatică;
– atitudine stimulantă, energică, plină de fantezie;
– minimum de tact pedagogic;

– spirit metodic și clarviziune în activitate.
Ideea d e stratificare este foarte importantă pentru definirea PC. Solicitările câmpului
educațional ori ale unei situații psihopedagogice sunt filtrate și reconvertite de această
instanță, analizate, structurate și, în final, este elaborată o decizie de soluționa re a respectivei
probleme. întregul sistem al PC este convertit într -o variantă operațională, dotată cu forță și
energie prin stilul educațional.
136
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
4.6.6. Stilul educațional
Ca o concluzie, putem insera faptul că stilul esteun set de constante asocia comportamentului,
care sunt situate la regiunea de contact cu CPP și per ceptibile direct, fără o mediație internă.
Câteva explicații pentru opiniile noastre raportate la formarea stilului au bază de plecare un
punct de vedere op us celor care susțin că tipologiil comportamentale individuale sunt dificil
de schimbat. Behavioriștii, augme tând marca acțional -comportamentală a stilului, pierd din
vedere că tipul d comportament aparține unui om, unui individ, particularizat prin anumi
trăsături de personalitate, care, chiar dacă nu pot fi schimbate, totuși, pot redimensionate,
reconstruite, reechilibrate.
O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare între comportame și stil.
Comportamentul este înțeles ca un set de acte speci fice, care -l angaje pe individ în activitatea
didactică atunci când direcționează, conduc colectivul, critică etc. Stilul reprezintă trebuințele
fundamentale ale unu' „lider" (spre exemplu), care motivează comportamentul. Astfel,
compor tamentul se schimbă prin modificarea situațiilor externe, în timp ce stilu rămâne
constant.
Considerăm ca simplistă și puțin întemeiată concluzia anterioară, datora unei absențe de
raportare la personalitate și a unei interpretări simpliste a acesteia. în fond, personalitate a
(persistăm în ideea de a circumscrie problema stilului dinamicii personalității educatorului) nu
este o entitate imuabilă, c' una evolutiv -progresivă sau regresivă.
Consecințe:
– în compoziția stilului intră componente personalitare, dar neoperaționale , neexecutive, în
afară de câteva psihosociale și manageriale, formate în contact cu situațiile externe;
– stilul este o veritabilă variabilă organizațională, cu mare influență în planul relațional,
interacțional -pedagogic;
– pentru o schimbare a stilu lui nu este nevoie de o schimbare a trăsăturilor de personalitate,
ci de o reconstrucție și de o reechilibrare între cele existente deja;
– stilul are valoare atunci când este interpretat situațional;
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 137
– nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt, explicabil prin separarea
variabilelor constitutive ale acestuia;
– variabila direcțională: + directivism – – permisivism +
– variabila socio -afectivă: + că ldură – – răceală +
• abordarea mai concretă a așa -zisului stil „democratic";
– raportarea stilului educațional la situațiile de criză educațională și abordarea sa în
conformitate cu particularitățile concrete ale solicitărilor câmpului educa țional.
Alte remarci privitoare la aspectul stilului educațional în clasa de elevi pun în valoare câteva
detalii importante pentru analiza implicațiilor stilului educațional în intervențiile absolut
necesare din situațiile de criză. Elementul acesta transf ormă stilul educațional într -o veritabilă
formă de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic în clasa de elevi.
4.6.7. Stilul managerial al cadrului didactic
Ullich a definit (Ullich, Dieter, Pădagogische interaktion, Beltz Verlag, W einheim -Basel,
1995) stilul managerial al cadrului didactic ca un „proces prin care o persoană sau un grup de
persoane identifică, organizează, activează, influențează resursele umane și tehnice ale clasei

de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse ". Cercetările stilului au pornit și de la
aserțiunile weberiene ale autorității charismatice și încearcă să descopere cele mai bune forme
de manifestare ale stilului de conducere.
Concepția, care prezintă avantajele cele mai semnificative din punctul de v edere al analizei
noastre, este cea a lui Fred Fiedler, despre care am vorbit deja. în 1967, acesta a folosit pentru
prima dată termenul de contingență, construindu -și teoria plecând de la considerentul că
eficiența conducerii depinde de:
– personalitate a conducătorului: are în vedere faptul că există conducători motivați de
relațiile interpersonale și alții motivați de sarcinile instructiv -educative;
– variabilele situaționale: au în vedere atât situațiile favorabile, cât și pe cele nefavorabile.
138
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Liderii motivați de sarcină vor fi mai eficienți atât în situațiile favorabile, cât și nefavorabile.
Fiedler reproșa propriilor sale teorii faptul că s -a accentuat prea mult schimbarea personalității
liderului, în detrimentul sc himbării situației.
Un alt model normativ privitor la stilul educațional este cel al lui Vroom, care clasifica stilul
astfel:
1. autocrat I- ia singur decizia pe baza informațiilor deținute până atunci;
2. autocrat II- obține informații suplimentare și apoi decide;
3. consultativ I- prezintă problema unor membri relevanți (șeful clasei), apoi ia singur
decizia;
4. consultativ II- adesea, membrii grupului, ai clasei iau o decizie;
5. grup II- implementează decizia luată de grup.
Likert identifică c ele patru sisteme de guvernare și de conducere:
1. autoritar exploatator: deține puterea, controlul, monopolizează deciz' și este vârful ierarhic;
2. autoritar binevoitor: dezvoltă oportunități pentru consultare, are productivitate și
comunicare bună și o motivație economică;
3. consultativ: încurajarea delegării și a consultării; dezvoltă interacțiun profunde, motivare
cu recompensare, atitudini favorabile și un grad mare de asumare a răspunderii;
4. participativ: conducătorul se raportează cu respect și interes la subordonați (elevi); se
consideră grupul, se încurajează comunicarea laterală și se realizează un climat favorabil
bazat pe respect.
Toate cele patru stiluri prezentate depind de situațiile educaționale specifice.
în continuare, mai prezentă m, în final, și concepția lui Reddin privitoare la stilul managerial.
Acesta prevede o grilă tridimensională de analiză a comportamentului managerului: orientarea
pe relație, orientarea pe sarcină, orientarea pe eficiență.
Nivelurile de analiză ale stilulu i managerial au în vedere următoarele dimensiuni:
• nivelul cognitiv – seturi de reprezentări;
– omogene și structurate: cunoștințe, convingeri, credințe, stări afective pozitive și
• nivelul strategic – proiectarea și planificarea;
• nivelul instr umental, care este dependent de situație și presupune adaptarea la exigențele și
variabilele situației.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 139
Detaliile de nivel tehnic și instrumental privitoare la stilul managerial al rulu i didactic vor
putea fi regăsite și în capitolul rezervat intervenției cadrului actic în situații de criză
educațională, acolo unde corelațiile stil/personali -/intervenție vor constitui forța de conținut a
problemelor ulterior prezentate..
4.7. Rolurile ma nageriale de bază ale cadrului didactic
Managementul, fiind o caracteristică a oricărei activități organizate, are câteva trăsături și
funcții comune, indiferent de domeniu. Și pentru activitatea din clasă funcțiile și rolurile
manageriale sunt izomorfe cu cele ale managementului general. Din acest punct de vedere, și

managerii din domeniul învățământului, cadrele didactice, ar trebui să aibă:
– o pregătire de specialitate comună (funcțiile și rolurile manageriale de bază);
– o pregătire managerială spe cifică, ce presupune adaptarea principiilor generale și a
funcțiilor manageriale la particularitățile domeniului condus (clasa de elevi și procesul
instructiv -educativ).
Dacă toate procesele și domeniile de conducere cuprind elemente cu caracter informațio nal,
decizional, motivațional, ponderea și semnificația lor diferă de la un domeniu la altul.
Ceea ce este însă specific funcțiilor sau rolurilor manageriale de bază ale cadrului didactic în
învățământ sunt amplitudinile diferite pe care le capătă acestea și continuitatea și
simultaneitatea lor. Nici unul dintre rolurile sau funcțiile manageriale ale cadrului didactic nu
pot fi concepute independent, ele corelându -se reciproc. Spre exemplu, în comparație cu
procesele manageriale din industrie, unde între co nducător și personal se interpune mașina, în
procesul educațional din clasă conducerea se realizează nemijlocit asupra personalității
elevilor. Dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în procesul
tehnologic, în educație, consecinț ele unor erori sunt inadaptarea, delincventa, incompetența.
Esența rolurilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de la clasă este orientarea și
dirijarea resurselor umane și materiale, de care dispun clasa și procesul instructiv -educativ la
un moment dat, către realizarea obiectivelor proiectate, în condiții de eficiență maximă (I.
Jinga). Viziunea integrativă asupra acestor roluri manageriale nu poate fi concepută în absența
disponibilizării resurselor educaționale și manageriale.
140
MANAGEM ENTUL CLASEI DE ELEVI
Selecția pe care am realizat -o cu privire la principalele funcții sau roluri manageriale ale
cadrului didactic cuprinde următoarele componente:
– planificarea;
– organizarea: pregătirea materialelor, dinamica activităților educați onale, analiza
temporalității didactice;
– decizia educațională;
– controlul și evaluarea;
– consilierea.
Reunirea acestor roluri construiește principala sferă dinamică a activității manageriale a
cadrului didactic. Cele mai relevante particularizări pot fi obținute în urma trecerii în revistă a
fiecărui rol în parte.
4.7.1. Planificarea
Planificarea nu se referă, cu necesitate, la alcătuirea unor documente scrise, cum ar fi
planificarea calendaristică, ci ea regăsește:
– obiectivele prioritare ale etapei;
– resursele necesare atingerii obiectivelor;
– principalele acțiuni de întreprins.
Ca o formă de definire, proiectarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o serie de
obiective și la viitoarele mijloace, acțiuni, resurse și etape pentru realizarea acestora.
Principalele subetape ale planificării sunt:
a)analiza ciclului managerial anterior : prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ;
b)diagnoza stării inițiale : este indispensabilă oricărei proiectări eficiente și vizează
conce ntrarea acțiunilor viitoare pe elementele deficitare;
c)prognoza : are în vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluție ale fenomenelor
socio -educaționale, în scopul reorganizării informațiilor prezente în vederea realizării liniei de
dezvol tare pe care o vizăm. Prognoza reprezintă totodată un enunț asupra unei stări de fapt,
până acum necunoscută, dar previzibilă;
d)alcătuirea planului : rezultatul activității de planificare este planul, care cuprinde
descrierea modului de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite.

Existența planului nu trebuie să presupună rigiditate și formalism, ci elasticitate, flexibilitate,
inițiativă și creativitate. Planul trebuie subordonat obiectivelor esențiale.
NIVELUL 1NTERACȚI0NAL A L MANAGEMENTULUI CLASEI 141
Câteva elemente esențiale ale planificării sunt legate de stabilirea operațională a obiectivelor,
analiza detaliată a resurselor educaționale și manageriale, precizarea activităților ce se vor
organiza pen tru realizarea obiectivelor: stabilirea și eșalonarea în timp a responsabilităților
pentru cadrul didactic, dar și pentru elevi (termene precise).
Ca o observație referitoare la diferența dintre planificare și proiectare, putem spune că
programarea este ma i concretă și că nu toate elementele planificate se traduc în programe.
Programul este mai operațional decât planul.
Cea mai importantă problemă a planificării însă o constituie corelația optimă dintre obiective –
resurse – timp. Totodată, nu sunt de negli jat nici spațiile acordate microdeciziilor, locale și
situaționale, care pot să determine flexibilizarea planificării. Optimizările, revenirile și
adaptările pe parcurs ale procesului de management al clasei de elevi sunt dependente de
spațiile secundare a cordate conexiunii inverse, intuiției și creativității didactice.
Planificarea nu trebuie privită de către profesor separat de celelalte funcții și roluri
manageriale de bază, ci într -o strânsă interdependență. Succesul unei bune planificări se
verifică nu mai în cazul unei implementări, organizări și evaluări optimale a proceselor
manageriale din clasa de elevi.
4.7.2. Organizarea
Nevoia organizării și reorganizării este determinată de permanența schimbărilor care au loc în
procesul de învățământ. Din punct de vedere managerial, organizarea poate fi descrisă astfel:
– ansamblul de acțiuni menite să valorifice optim mijloacele umane și materiale ale clasei de
elevi și ale procesului de învățământ;
– mijloacele operaționale selecționate sunt cele mai simpl e și eficiente;
– complexul de măsuri stabilite și aplicate pentru atingerea obiectivelor fixate în condiții de
eficiență maximă;
– complexul de măsuri stabilite și aplicate pentru atingerea obiectivelor în condiții de
productivitate și eficacitate max ime.
Organizarea presupune atât cunoașterea mijloacelor operative, cât și a locului și a rolului
precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul instituționalizat dat, a capacităților sale
de îndeplinire a sarcinilor instructiv -educative.
Mihaela Vl ăsceanu Psihosociologia educației și învățământului, Editura Paideia, București,
1993) caracteriza procesul de organizare ca fiind specific tipurilor de interacțiuni
organizaționale. Specificarea principalelor activități pe
142 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
care le au de îndeplinit atât elevii, cât și cadrele didactice, alături de gruparea lor într -o
structură logică și coerentă sunt principalele deziderate ale unei organizări eficiente. Ar fi de
dorit, arată autoarea a nterior citată, ca distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi să
se facă potrivit competențelor fiecărui elev.
Totodată, determinarea rețelelor de comunicare din interiorul clasei de elevi sunt elemente
dependente de organizare. Funcția comun icării devine, astfel, una de unificare a activității
clasei pentru atingerea scopului propus. Prin intermediul comunicării se poate asigura
prosperitatea clasei, în timp ce rețelele de comunicare sunt sisteme structurate de transmitere
a informațiilor, or ganizate de către managerul clasei de elevi. Iată principalele configurații ale
rețelelor de comunicare în clasa de elevi:
a)Roată: fiecare membru comunică cu persoana din centru, caracterizând un sistem
supercentralizat;
b)Lanț: persoanele de la nivel urile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul
superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea; se creează liniile unei ierarhii;
c)Circulară : fiecare persoană poate comunica cu celelalte două; descentralizare;

d)Deschisă: comunica re multicanal, stea, fiecare putând comunica cu orice altă persoană,
realizând un schimb deschis și liber de informații, specific unor sisteme descentralizate.
Pentru determinarea modului în care se stabilesc, se organizează și se dezvoltă aceste rețele,
cadrul didactic, în calitate de manager, poartă o răspundere ridicată.
Totodată, profesorul trebuie să aibă în vedere și alte câteva elemente cu caracter de barieră în
comunicarea educațională de nivel -rețea și care pot apărea în toate componentele și tipur ile de
rețele:
– lipsa unor informații reale sau a unor mesaje sărăcite, în care nu apar noutăți pentru
receptor;
– evaluarea subiectivă a sursei informaționale, personalitatea (credibilitatea), și mai puțin pe
cea a mesajului;
– percepții diferite a supra mesajului;
– distorsiuni semantice (simple deficiențe lingvistice ale mesajului);
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 143
– perturbări ale canalului de transmitere (blocaje fizico -spațiale);
– nivelurile ierarhice se pot transforma în factori frenatori sau distorsio -nanți ai mesajelor
mai ales atunci când apar intermediari în actul de comunicare;
– aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investiți cu funcții formale;
– poziția în diverse ierarhii obiective sau subiective a elevilor.
0 bună cunoaștere a acestor obstacole poate însenina și o evitare a lor, o diminuare a efectelor
și o valorificare plină de virtuozitate a capacităților manageriale ale cadrului didactic.
Managementul clasei de elevi pu ne problema, ca o condiție de exigență pentru organizare,
identificării și respectării aserțiunilor anterioare.
Pentru elevi, este foarte important să le fie consemnate de către cadrul didactic atribuțiile
generale, derivate din diversele sarcini solicitat e, activitățile cu caracter periodic sau
permanent:
– activitățile îndeplinite zilnic și săptămânal;
– activitățile individuale și colective;
– colegii sau persoanele cu care colaborează, cuprinzându -se prin această trecere în revistă
întregul domeni u vizat.
O soluție foarte practică pentru o bună organizare a activităților în clasa de elevi este
Regulamentul de Ordine Interioară, care prevede obligațiile instituționale și personale ale
membrilor acestei interacțiuni manageriale, disciplina, recompens ele și sancțiunile, precum și
detalierea, până la cele mai mici amănunte, a responsabilităților, a formelor de activitate, a
timpului. Pentru echilibrarea optimă a procesului de conducere, în structura actului de
organizare, un rol important joacă formular ea clară a obiectivelor și motivarea elevilor.
Cele mai importante principii ale organizării sunt:
– coordonarea;
– echilibrul autoritate – putere – responsabilitate;
– unitatea de comandă;
– delegarea.
Pentru cadrul didactic, manager al clasei de elevi, nu sunt de neglijat aspectele legate de
pregătirea materialelor, ca suport pentru desfășurarea
144
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
activităților educaționale și didactice, organizarea spațiului ergonomie al clasei, pavoazarea
etc, subiecte abordate în capitolele anterioare, precum și stăpânirea și dezvoltarea oportună a
unor intervenții punctuale solicitate de dinamica procesului educațional. Legătura la nivelurile
anterior amintite s -a făcut printr -o „punte" familiară organizării, coordonarea.
în ceea ce privește raportul detaliat al proceselor de organizare -coordo -nare, poate fi
menționat faptul că aceasta din urmă înseamnă elaborarea unor planuri sau programe de

acțiune, pe secțiuni acționale reduse ca dimensiuni, și analiza lor la finele fiecărei sec țiuni cu
extragerea concluziilor pentru optimizarea proceselor viitoare.
Coordonarea se realizează în procesul didactic nemijlocit și vizează sincronizarea
obiectivelor individuale cu cele din plan (obiectivele comune), evitându -se risipa și
suprapunerile. La nivelul managementului clasei de elevi, cadrul didactic trebuie să manifeste
interes fața de organizare, întrucât aceasta favorizează și focalizarea pe obiectivele prioritare
în limitele unei unități de cerințe, de acțiune grupală și instituțională, cu specificarea clară și
precisă a termenelor și a responsabilităților pe intervale de timp controlabile.
4.7.3. Controlul și îndrumarea
Foarte multe cadre didactice au în momentul de față reprezentarea potrivit căreia controlul
este o activitate lipsită de importanță, inutilă și ineficientă sau, mai mult chiar, o activitate
foarte bine valorizată, exacerbată și utilizată în exces, conducând la sporirea stării de anxietate
a celor controlați, a elevilor. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi ,
cunoașterea stadiului la care se află activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum și
identificarea nivelului de performanță reprezintă caracteristicile esențiale ale procesului de
control. Nevoia controlului se exprimă în următoarele consider ente cu caracter general:
– nu toate clasele au condiții identice (climat) de derulare a relațiilor și proceselor
educaționale;
– personalul didactic are o structură eterogenă, ca nivel de pregătire științifică și managerială;
– identificarea situați ilor de criză educațională nu se poate face întotdeauna în avans, sub
formă preventivă.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 145
Prin intermediul controlului se urmărește modul de aplicare a prevederilor regulamentare.
Totodat ă, un control competent, ritmic, echilibrat ca durată și realizare, operativ și judicios
repartizat, poate să ajute la depistarea oportună a perturbărilor, deficiențelor și blocajelor care
intervin în calea realizării obiectivelor. Pe baza acestor constată ri pot fi derulate intervenții
prompte și măsuri de înlăturare.
Numai un control eficient poate determina mobilizarea forțelor latente, atât ale liderului, cât și
ale elevilor, în scopul susținerii obiectivelor propuse.
IControlul, la nivelul managementulu i clasei de elevi, nu este numai un mecanism reglator de
ansamblu, ci este și un suport pentru activități cum ar fi cele de îndrumare, de stimulare a
inițiativelor, de generalizare a unor experiențe favorabile. Controlul presupune conlucrare,
schimb de ide i și opinii, în interesul optimizării procesului educațional.
Unele particularități ale controlului privesc aspectele legate de consistența
unor date și rezultate obținute, care sunt greu cuantificabile, și, totodată,
aspectele legate de eventualele pertur bări și tensiuni produse de control la
nivel interpersonal. Controlul nu ar trebui să se desfășoare și să se organizeze
decât în funcție de obiectivele generale stabilite. El va fi cu atât mai eficient,
cu cât va determina în unitatea procesuală controlat ă un reviriment, o îmbună –
i tățire, prin angajarea și motivarea folosite în scopul ajustării activităților
educaționale.
Principalele funcții ale controlului sunt:
a. funcția de supraveghere (a funcționării procesului);
b. funcția de conexiune inversă;
c. funcția de prevenire a eventualelor situații de criză educațională;
d. funcția de corecție și perfecționare.
Toate aceste funcții nu pot fi analizate separat, ele acționând ca o unitate structural -dinamică.
Etapele controlului, prezentate de Ioan Jin ga(Conducerea învățământului, E.D.P., București,
1993) sunt următoarele:
a. pregătirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematicii

controlului;
b. desfășurarea: utilizându -se metode diverse și strategii directe și ind irecte, explicite și
implicite;
c. finalizarea: anumite discuții, măsuri, eventuale controale de revenire etc.
146 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Intervalele propuse pentru control depind de:
– tipul de activitate;
– gradul de instruire și experiență a elevilor;
– calitatea pregătirii manageriale a cadrului didactic.
Controlul eficient se fundamentează pe o îndrumare activă, ritmică și temeinică. Stimularea
inițiativelor și generalizarea experienței pozitive formea ză seturi de activități care, la nivelul
clasei de elevi, reprezintă o condiție a succesului de tip managerial.
4.7.4. Evaluarea
Evaluarea, la nivelul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundată cu evaluarea de
tip docimologic. Din perspectivă ma nagerială, evaluam reprezintă verificarea măsurii în care
scopurile și obiectivele dintr -o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea de această
natură este atât de tip cantitativ, cât și calitativ.
Principalele componente (pași) ale evaluării sunt:
1.Obținerea informațiilor : proces complex de identificare și selecționare a datelor, a faptelor
și a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar fi:
– dări de seamă statistice;
– informări periodice din partea unor elevi însărcinați cu di ferite activități specifice;
– analiza unor documente scrise ale elevilor.
Problema cea mai acută la acest nivel al analizei o reprezintă volumul optim de informații
care ar trebui recoltate în vederea constituirii unei bănci de date, relevante pentru su sținerea
evaluării pe criterii juste Banca de date manageriale este un element foarte important al
procesului de conducere a colectivului de elevi și este compusă din informații structurate
despre situații, evenimente, efecte ale unor relații inter -persona le în clasa de elevi etc.;
2.Prelucrarea statistică are în vedere organizarea sistemului de date pt criterii aritmetice și
numerice și analiza fenomenelor interacționale din clasa de elevi, prin intermediul unor
mărimi și valori statistice (media, median a, modul, dispersia etc.);
– centrarea activității de prelucrare trebuie să se facă pe principii fidelității și ale validității.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 147
3.Elaborarea aprecierilor: are în vedere emiterea și formularea științifică a unor judecăți de
valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic. Este recomandabil, în situația
în care cadrul didactic acceptă și, evident, în situația în care școala dispune de asemenea
oportunități, să fie consu ltat și consilierul școlar, persoana cu care managerul școlar poate
colabora fructuos, atât la activitățile de diagnoză, cât și la cele de intervenție recuperatorie.
IEvaluarea reprezintă, prin tot ceea ce a fost prezentat aici, un fundament psihologic și
managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor inter -acționale din clasa de elevi.
4.7.5. Consilierea
Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi, este obligat să desfășoare și
o adevărată activitate de consiliere. Societatea contemporană este stratificată în multe profesii,
menite să -i ajute pe cei în nevoie. Costul enorm, rezultat în urma consultării specialiștilor din
acele multe profesii, determină mulți manageri școlari să -i îndrepte pe profesori în vederea
desfășurării ș i dezvoltării preocupărilor de consiliere. Argumentele în favoarea unui asemenea
avatar sunt faptul că profesorul trebuie să fie: accesibil, înțelegător, pregătit din punct de
vedere psihologic, interesat de cauza elevului etc.
Consilierea este o relație s pecială, dezvoltată între cadrul didactic și persoana (elevul) în
nevoie, cu scopul declarat de a -l ajuta. Deși psihologia este întrebuințată în consilierea
psihopedagogică, cadrul didactic este, în primul rând, profesor și, în al doilea rând, manager.

Consilierea este doar o armă sau un instrument de lucru în mâna, inima și mintea acestuia,
alături de instrumentele fundamentale ce trebuie identificate pentru demersurile educaționale.
Consilierea practică, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespu nde următoarelor
chestiuni teoretice pe care ar trebui să și le pună acesta:
– intervenția este necesară?
– se poate defini corect problema?
– care este momentul potrivit pentru intervenție?
– ce demersuri ar trebui întreprinse?
– sunt necesare ș i implicațiile altor persoane în procesul de negociere?
148 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Caracteristicile consilierii educaționale sunt: holistică (preocupă întreaga ființă), complexă
(analizează atât comportamentul no rmal, cât și pe cel anormal al elevului), eclectică
(selectează acele metode și procedee, cele mai eficiente, pentru un anumit caz dat), științifică
(exploatează rezultatul descoperirilor în domeniul de consiliere; vezi Gog, Lazăr, Psihologie
și consilieri pastorală, Institutul Teologic Penticostal, București, 1996).
Principalele faze ale consilierii, descrise într -o manieră analitică și respectând exigențele
psihologice și pedagogice ale procesului anterior, sunt:
1.Clasificarea este faza primară în care cadrul didactic abordează un elev într -o manieră
prospectivă, fie că elevul l -a abordat din proprie inițiativă, fie că profesorul a provocat el
însuși procesul de consiliere, în scopul rezolvării unei situații de criză pe care o identifică. în
această faz ă se vor urmări:
– inițierea unei relații de încredere;
– confidențialitatea;
– ascultarea activă;
– stabilirea timpului și a duratei consilierii;
– alegerea limbajului de comunicare folosit;
2.Formularea prevede un mod de gândire asupra situaț iei. Cadrul didactic definește situația
respectivă dintr -o perspectivă etnometodologică, încercând să înțeleagă cu detașare problema
elevului. Pentru acest lucru, cadrul didactic ar trebui să posede câteva cunoștințe structurate
de psihologie, în scopul di agnosticării corecte a situației. Aspectele esențiale ale acestei faze
sunt:
– eliminarea pozițiilor psihiatrice (cadrul didactic nu este psihiatru);
– păstrarea unei poziții holistice;
3.Intervenția: în foarte multe aspecte, faza de intervenție se s uprapunea cea de formulare,
deși aceasta are propriile particularități. întrebarea fundamentală pe care și -o pune cadrul
didactic este dacă procesul dt consiliere poate fi început sau mai trebuie așteptat. Necesitatea
întrebări este legitimată de faptul că fiecare cadru didactic are limitele lui dt cunoștințe,
abilitate, autoritate și timp;
4.încheierea este faza finală a consilierii în criză, când cadrul didacticii elevul pot să
constate finalizarea procesului și reluarea relațiilor normale profesor – elev sau elev – elev.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 149
Consilierea trebuie să reprezinte pentru cadrul didactic o preocupare teoretică și practică,
bazată pe constanță și seriozitate. De obicei, profesorul evaluează cons ilierea numai dintr -o
perspectivă conexă, ca preocupare a personalului specializat din școli pentru intervenții în
situațiile de criză întâlnite în clasa de elevi. Este recomandabil însă ca această percepție să fie
corectată, în sensul formării inițiale a cadrului didactic și pentru activități manageriale
complexe, care solicită preocupări științifico -teoretice de consiliere.
4.7.6. Decizia educațională
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii
de acțiun e, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezintă selectarea unui
anumit curs al acțiunii dintr -un număr de alternative, hotărând astfel declanșarea anumitor

acțiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectivă personal ă, deciziile
sunt o expresie a asumării responsabilității managerilor și de suportare a consecințelor
datorate opțiunilor inițiale.
0 definiție operațională a deciziei, dată de profesorul Ioan Jinga (Jinga, Ioan, Conducerea
învățământului, E.D.P., Bucureșt i, 1993), o prezintă ca „activitate conștientă de alegere a unei
modalități de acțiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor
propuse". La nivelul învățământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte
domenii, d eoarece procesul condus vizează omul în formare. Consecințele deciziilor au
influență directă asupra personalității viitorului adult, elevul în formare.
Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare, ci al unui
proces logic, care trebuie să parcurgă anumite etape.
Semnificațiile generale ale deciziei educaționale sunt următoarele: din punct de vedere social,
indivizii pregătiți de școală vor activa după absolvire într -o colectivitate în care se vor integra
după manie ra în care au fost socializați; din punct de vedere moral, decizia educațională poate
schimba în bine! sau în rău un destin școlar și uman pentru o lungă perioadă a existenței.
Clasificarea deciziilor poate fi realizată după unele criterii astfel:
A.După gradul de cunoaștere a efectelor :
a.decizii de rutină:
• luate în baza unor algoritmi cunoscuți;
• există câteva principii pedagogice ale luării unei decizii;
150 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
• poate fi înr egistrată, chiar și în aceste condiții, o infuzie originalitate;
b.decizii creatoare:
• decizii fără suport existent;
• implică incertitudinea; la acest ultim nivel al incertitudinii impli cate de actul decizional,
profesorul Cătălin Zamfir arată că, după gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt:
– certe;
– incerte;
– în stare de risc.
Totodată, după opinia profesorului Cătălin Zamfir, incertitudinea decizională vizează
definirea noțiunii de risc, stabilirea locului și timpului apariției și exprimarea sa numerică,
matematică. Geneza riscurilor în învățământ este mult mai mare decât în oricare altt domeniu,
majoritatea deciziilor din sala de clasă fiind luate îi atari condiții specifice. Diminuarea
riscului trebuie să reprezinte un dezidera t al oricărui manager (cadru didactic) în clasă, iar
decizia ar trebui luată într -o confortabilă „stare de certitudine" I
B.După câmpul de acțiune, nivel ierarhic implicat :
a.decizii strategice:
• afectează cel mai profund viața instituțională a școli i (decizii de politică școlară);
b.decizii tactice:
• deciziile care privesc actul educațional din clasă și care vor constitui preocuparea de studiu
în acest subcapitol.
Fundamentarea științifică a deciziei are în vedere un mare grad de certitudine și o minimizare
a erorii. Ea este implicată în fiecare funcție a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai
dinamic, cel care declanșează practica.
Noțiunea de proces decizional, arată N. Vorobyev, „La theorie des jeux'l în volumul colectiv
La pensee scien tifique (Mouton, UNESCO, Paris, 1988) „este luată în cel mai simplu caz ca
alegere de către subiectul de referințăi unei decizii arbitrare, dintr -o mulțime de decizii
posibile date dinainte".
După opinia lui Fr. von Kutschera (Einfurung in die Logik der No rmen, Werte und
Entscheidungen, Verlag Alber, Freiburg, 1983), problema centrali a teoriei deciziilor constă în
propunerea unor criterii raționale cu ajutorul cărora, într -o situație dată, să alegem o acțiune

din mai multe posibile.
NIVELUL INTERACȚIONAL A L MANAGEMENTULUI CLASEI 151
Perspectivele acționale asupra deciziei ne prezintă câteva puncte de vedere privitoare la
principalele etape ale actului decizional. Iată în ce constau elementele particulare ale fiecărei
etape:
A. Pregătirea deciziei
1.Identificarea problemelor acceptate ca un enunț ce consemnează o diferență, o
neconcordanță între rezultatele obținute și cele preconizate într -o anumită situație
educațională dată; nu este necesar ca managerul școlar (cadrul didactic) să așt epte apariția
problemei și identificarea ei de către o altă persoană, ci trebuie să dirijeze identificarea având
ca linii de perspectivă obiectivele și ponderea cu care intervin în atingerea problemelor.
Mijloacele de identificare a problemei sunt:
– con trolul curent al activităților din clasă;
– sondajele psihosociale permanente;
– sesizarea problemelor de către alți factori exteriori, alte cadre didactice, părinți etc.
Controlul sistematic și planificat al activităților din clasă este un factor dete rminant al
cunoașterii realităților educaționale și interpersonale.
2.Obținerea informațiilor: face referire la cunoașterea cauzelor care au generat abaterea de la
linia programată. Stabilirea cauzelor -analiza logico -teoretică, analiza practică; pe cale a celor
două formule analitice se poate face apel la o eventuală bancă de date, alcătuită pentru o
argumentare solidă. Volumul de informații cules trebuie să depășească, de regulă, pe cel strict
util luării deciziei, deoarece argumentația este cu atât mai necesară, cu cât în învățământ se
lucrează cu personalități, cu sentimente etc. Principalele metode de obținere a informațiilor
sunt observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc.
3.Selecționarea, organizarea și prelucrarea informațiilor presupun e xistența unor „filtre",
pentru trierea informațiilor. Astfel, se caută o anumită evitare a redundanței prin comparații și
legături corelative cu problema studiată. Se recomandă o anumită organizare pe bază de
grupare pe categorii după semnificația pe care o au sau după corelarea cu abaterile. Un rol
important la acest nivel îl au personalitatea cadrului didactic, pregătirea lui profesională,
posibilitățile de discriminare, gândirea lui analitică.
152
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
4.Elaborarea variantelor d e activitate și a proiectelor de măsuri, asti încât se ajunge la
situația în care nu se mai poate vorbi de deciz fără posibilitatea opțiunii între două sau mai
multe variante. Exi tenta variantelor dă posibilitatea decidentului să compare avantaje și
dezav antajele fiecăreia, astfel încât decizia să capete un posib caracter rațional. Pe baza unor
asemenea demersuri se construies proiectele planurilor de măsuri pentru aplicarea viitoarei
decizii.
B. Adoptarea deciziei și măsurile de aplicare
Decizia, la nive l personal sau la nivel de grup, este chemată să răspundi la întrebările: care
este obiectivul (claritatea scopului) și cu ce resursf (resursele disponibile) va fi atins, și să
compare astfel avantajele ș; dezavantajele alternativelor – variante. Variantel e performante
sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, într -un termen foarte scurt și cu cheltuielile de
resurse materiale și financiare minime. La acest nivel, calitățile celui care decide,
experiențele, intențiile, cunoștințele sale sunt determi nante.
Mihaela Vlăsceanu (ibidem) propune câteva variante de strategii coparti -cipative: negocierea
colectivă, sistemele legale de participare, sistemele consultative. Cele mai eficiente forme de
adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor în activita tea de selecție a alternativelor,
contribuind astfel la educația pentru participare și la dezvoltarea unei culturi participative în
planul personalității elevilor.

C. Aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii
O decizie, oricât de bună ar fi, nu poate să conducă de la sine, prin ea însăși, la atingerea
obiectivelor propuse, fiind necesară o succesiune de activități organizatorice și motivaționale.
Aplicarea vizează:
– comunicarea deciziei;
– explicarea și motivarea ei în fața elevilor;
– organizarea acțiunii practice;
– controlul îndeplinirii deciziei;
– reglarea optimală a acțiunii;
– adoptarea unor decizii de corecție a deciziei inițiale;
– evaluarea rezultatelor finale.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 153
Comunicarea deciziei
La nivelul acestei subetape se urmărește ca decizia să ajungă la timp la elevi și fără deformări.
De claritatea deciziei depinde, în bună măsură, și calitatea acțiunii, chiar și a deciziilor
secundare, derivate.
Explicarea și motiv area pentru elevi a deciziei este o etapă foarte importantă a procesului,
deoarece, odată cu comunicarea, se prezintă argumente și pentru: scopul deciziei, obiectivele
urmărite, etapele acțiunii, punctele slabe, punctele cheie etc. Deși uneori cadrul didac tic
apreciază că nu are nevoie de adeziunea elevilor pentru anumite decizii educaționale, acest
acord este de maximă importanță pentru motivarea și stabilitatea colectivului de elevi.
Organizarea acțiunii practice presupune stabilirea:
– termenelor;
-responsabilităților;
– colaborarea între elevi; se are în vedere periodicitatea informațiilor pe cale de feed-back.
Controlul îndeplinirii deciziei
Sistemul informațional, pe care cadrul didactic trebuie să -l organizeze, poate permite
controlul prin:
– canalele de comunicare;
– natura informațională;
– locul de unde se primesc;
– intervalele de timp.
Informațiile trebuie să fie selecționate după relevanță și semnifica -tivitate. Ar fi bine ca o
eventuală inaderență a unor elevi la decizie să fie cunoscută încă din fazele incipiente și,
astfel, evitată. Cauzele ar putea fi: insuficienta înțelegere a conținutului deciziei sau o
eventuală obtuzitate ori rea -voință a elevilor -„problemă". Din acest punct de vedere,
participarea directă a cadrului didac tic la control (preventiv sau corectiv) este definitorie.
Reglarea optimală a acțiunii se realizează prin suporturi moti -vaționale repetate, exercitate de
către managerul școlar (sprijin, încurajări). Aceste metode trebuie folosite și epuizate înainte
de a folosi constrângerea.
154 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
6.Deciziile de corectare a acțiunii reprezintă calitatea intrinsecă a oricărei decizii eficiente
(cu atât este mai perfomantă o decizie, cu cât lasă spațiu și p entru deciziile secundare,
parțiale).
7.Evaluarea rezultatelor obținute presupune analiza parțială ori globală la nivelul diferitelor
compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi. în acest plan, rolul deosebit al managerului
este crucial, alături de tactul și de noblețea sa. O altă regulă de aur a deciziei este organizarea
riguroasă a controlului. în urma trecerii în revistă a pașilor anterior analizați, se poate constata
rolul deosebit al personalității cadrului didactic, care, în calitate de manager școlar, trebuie să
dea dovadă de un tact, de o responsabilitate și de o pricepere maxime. Vroom stabilește trei
atribute vitale ale deciziei:

a. nivelul de calitate: are în vedere, după opinia specialistului susmenționat, nuanța
autoritaristă sau centra listă a deciziei, fundamentată pe informația relevantă și cu consultarea
personalului;
b. acceptarea și aproprierea de către personal a deciziei: impune adeziunea întregului colectiv
la decizie;
c. alegerea deciziei care ia cel mai puțin timp. Ullich (19 95) arată că principalele modele și
strategii ale deciziei sunt:
– modelul clasic (de tip rațional comprehensiv);
– modelul planificării formale (ușor anticipativ, proiectiv);
– modelul antreprenorial (impune charismă și risc);
– modelul adaptativ (incrementativ, cu decizii succesive, limitate).
Atributele unei decizii care poate fi însoțită de reușită în urma aplicării acesteia rămân încă
necunoscute sau, mai corect spus, inaccesibile managerului căutător de perfecțiune. Cea mai
bună decizie este a ceea care poate fi funcțională, atât pe termen lung, cât și pe termen scurt,
cu referire la un singur individ sau la grup, și enumerările ar putea continua. Cert este că
măiestria unui cadru didactic se poate evalua și după modul de luare a deciziilor educ aționale.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 155
4.8. începutul anului școlar
în cele mai multe lucrări dedicate domeniului, debutul anului școlar este considerat ca un
început al unui proces de conducere, care cuprinde faze le clasice: diagnoză, prognoză,
planificare, decizie, organizare și îndrumare, control și evaluare. Managerul școlar, cadrul
didactic care îndeplinește rolul de conducător în domeniul educațional al clasei de elevi este
foarte interesat și sensibil la prob lema primelor zile de școală.
începutul de an școlar este privit de elevi din perspectiva primei zile de școală, care
concentrează:
– o agitație continuă și intensă (neliniște);
– grijă pentru ținuta fizică și vestimentară;
– efort pentru adaptare la noul spațiu școlar, la noul orar;
– oportunități de apropiere și adaptare la noul stil educațional și managerial al profesorilor.
Totodată, din perspectiva organizatorică, prima zi de școală concentrează o densitate
relațională mare de intercomunicare ș i de intercunoaștere. Cadrul didactic își prezintă
„programul său managerial", exigențele și așteptările sale față de elevi. Managerul școlar mai
întreprinde și alte activități prealabile, pavoazarea clasei și, după ce îi primește pe elevi, face
ordonarea acestora în bănci (subiect abordat în cel de -al treilea capitol al lucrării noastre).
Poziționarea elevilor în bănci se poate face după anumite criterii care să considere ca
principale starea de sănătate a elevilor (cei cu deficiențe de vedere și cu defici ențe auditive) și
disfuncțiile în planul tehnicilor de învățare, în cazul acestor poziții trebuie explicate clasei
motivele care au stat la baza unei anumite dispuneri în bănci a anumitor elevi.
Prezentarea elevilor și primele lor încercări de interacțiune și de intercunoaștere reprezintă
procese specifice ale începutului de an școlar, în care implicarea eficientă a cadrului didactic
poate îmbunătăți întreaga activitate școlară.
Importanța covârșitoare însă a primei zile de școală o reprezintă integrarea el evului atât în
activitatea școlară, cât și în activitățile și dinamica grupului, dezvoltând, din acest punct de
vedere, două tendințe contradictorii, inerente individualității elevului: nevoia de a se afirma ca
individualitate în acțiuni independente și ne voia de a coopera și de a interacționa cu ceilalți
membri ai grupului.
156 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Integrarea elevului în grupul -clasă este, după opinia pedagogului german Kessel (Kessel, W.,
Probleme der Lehrer -Schuler -Beziehungen, Psycho -logische Beitrăge, Koulten, Berlin,
1995), „un proces psihopedagogie de asimilare a normelor de comportament ale clasei, de

participare la activitatea colectivă a clasei și de urmărire a scopurilor grupului stabilite prin
decizii colective". Elementele cele mai importante ce rezultă din corelația dinamică a
integrării elevilor în colectivul de elevi sunt elementele de ordin afectiv.
Relațiile interpersonale, ca și toate celelalte relații și acte de viață, s -a constatat că sunt
guvernate de inconștient. Tipul de relații conturat între doi indivizi (atracție, respingere) ia
naștere în funcție de gradul de compatibilizare existent între cele două tipuri de inconștient.
Inconștientul ocupă un loc central și în procesul de integrare a e levului în grupul -clasă.
în zona de suprafață, la nivelul percepției noastre, intruziunea inconștientului ca element
fundamental de construcție a unei relații nu există, noi încercând să ne explicăm atracția sau
respingerea printr -un soi de criterii rațion ale. După opinia lui Gustave Le Bon, inconștientul
se divide în trei categorii:
-inconștientul organic, cel care guvernează funcționarea noastră organică și cea mai
stabilizată categorie prin funcțiile ereditare acumulate;
-inconștientul afectiv îi urmează inconștientului organic atât ca importanță, cât și ca
stabilitate și profunzime;
-inconștientul intelectual, cu o istorie mai recentă, fără rădăcinile ancestrale ale anteriorilor,
și care, din acest motiv, prezintă o instabilitate accentuată, com parativ cu celelalte două.
Inconștientul afectiv, spre deosebire de cel organic, este inconștientul care ne orientează
predominant în viața exterioară și de grup și care își pune pecetea pe majoritatea actelor
noastre. Acesta conține întregul bagaj eredita r afectiv, motiv pentru care integrarea elevului și
caracterul său se consideră conturate încă de la apariția sa, urmând doar ca acesta să cunoască
accentuări sau atenuări, în funcție de evenimentele ce i se alătură și de mediul formării.
Integrarea elevul ui într -un grup școlar și prima sa zi de școală sunt fenomene care depind
(trebuie să recunoaștem cu realism acest fapt) și de balansul vieții afective, inconștiente. A
interveni într -o structură afectivă, în sensul de a diminua, accentua sau doar controla anumite
aspecte, e dificil sau extrem de dificil de realizat, dar poate acest element este rațiunea
exercițiului, a repetiției, pentru a mai urca o treaptă în sensul adaptării la viața de grup.
Identificarea normelor de conduită ale elevilor în interiorul grupului este un proces de maximă
importanță, care se inaugurează odată cu prima zi de
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 157
școală, moment de serioasă preocupare, atât pentru elev, cât și pentru cadrul didactic, manager
eficient și organizator chibzuit al vieții colectivului clasei.
Perspectivele etnometodologice de abordare a problematicii primei zile de școală introduc
două nuanțe suplimentare pentru completarea temei: noțiunea de definire a situațiilor, ca un
proces pri n care elevul explorează posibilitățile sale de acțiune într -o situație de viața școlară
dată, începând din chiar prima zi de școală. O a două nuanță o constituie termenul de context,
înțeles și ca un cadru de activitate în care au loc acțiuni educaționale și în raport cu care se
realizează definirea unei situații educaționale, astfel încât acesta va căpăta interpretări
variabile, de la un actor social la celălalt (cadru didactic – elev).
Toate problemele referitoare la prima zi de școală, anterior abordate , fie dintr -o perspectivă
psihanalitică, fie dintr -una etnometodologică, trebuie să reprezinte, pentru cadrul didactic,
preocupări constante, deosebit de importante.
4.9. Comunicarea cu părinții
Problema relațiilor dintre cadrul didactic și părinți reprezi ntă, probabil, unul dintre cele mai
importante subcapitole ale lucrării noastre, dar și ale „lucrării" managerului școlar. Cercetările
arată că cei mai mulți profesori nu sunt prea optimiști atunci când sunt rugați să aprecieze
acuratețea și eficiența comu nicării cu părinții. Barierele în calea unei comunicări eficiente cu
părinții sunt mult mai mari decât și le închipuie majoritatea cadrelor didactice și, în special,
cadrele didactice tinere. Regulile cunoscute și acceptate, privind relația cu colectivul d e
părinți, sunt cele clasice, însă multe dintre ele rămân acum depășite de investigațiile

educaționale moderne. în calitatea sa nouă, de manager, pe care o promovăm și prin
demersurile noastre de studiu, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de efi ciență
relațiile cu părinții, transformându -și în aliați și colaboratori prezumtivii „inamici".
Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinții sunt: problemele
de ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistența la critică, percepția
selectivă și subiectivitatea, obținerea informației prin manipulare discretă, ascultarea afectivă,
inadvertențe de limbaj, bariere culturale etc. Iată într -o prezentare detaliată defectele însoțite
de sugestii pentru corecț ia lor imediată:
a.problemele de ascultare provin din faptul că profesorul are falsa impresie că întotdeauna
comunicarea cu părinții este nevoia sa de a -i informa
158
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
pe scurt, pe aceștia despre diverse probleme. Realitatea es te că profesorul își petrece cea mai
mare parte din timpul relațiilor cu părinții sau, mai degrabă, ar fi recomandabil să și -o
petreacă în receptarea și primirea mesajelor din partea acestora. Dorința cadrului didactic de a
avea numai el inițiativa (fapt c onferit prin statutul instituțional al funcției) poate conduce la o
falsă impresie și chiar presupunere că o bună comunicare este sinonimă cu transmiterea
informațiilor și a părerilor. Ascultarea activă, subiect abordat într -un capitol viitor, reprezintă
o soluție deosebită pentru managerul școlar (Rees, David, The Skils of Management, New
Fetter Lane, Londra, 1991);
b.lipsa conexiunii inverse are în vedere faptul că profesorul pornește în relația cu părinții de
la premisa comunicării corecte cu aceștia, întrucât numai ei au datoria de a înțelege și de a
asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Sunt mulți părinți inhibați în a pune
întrebări, chiar dacă nu au înțeles prea multe din mesajul cadrului didactic (și chiar și în cazul
unui context rel ațional calm și echilibrat cu aceștia). Un cadru didactic eficient lasă nu numai
spațiu întrebărilor, în comunicarea cu părinții, ci îi și provoacă să facă ei acest lucru;
c.falsa conexiune inversă are în vedere faptul că foarte mulți părinți, dintr -o mu ltitudine de
puncte de vedere, lasă, prin tăcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia că au
înțeles și că sunt și de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai că, de
foarte multe ori, disimularea este reușită și poate pre judicia o comunicare eficientă și
performantă. Cadrul didactic, cunoscând faptul că părintele are, de cele mai multe ori,
interesul de a nu -l contrazice, trebuie să se asigure, prin mijloace verbale, dar mai ales
nonverbale suplimentare că părintele este î n posesia informațiilor corecte;
d.rezistența la critică poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente, dar și mai
dificil de depășit, deoarece sunt ocazii în care feed-back -uleste căutat, dar se dovedește a fi
nefavorabil. Controlul mândri ei personale și apelul la efectul de prestigiu, solicitate de
anumite situații manageriale foarte dificile, când acțiunile noastre se dovedesc a fi criticate de
unul sau mai mulți părinți, trebuie să reprezinte elemente normale, pentru ca o relație
fructuo asă să se instaleze între părinți și cadrul didactic. Continuitatea și dezvoltarea acestor
relații nu se pot întemeia pe duplicitate, pe minciuni și pe lingușiri, ci pe adevăr, comunicat cu
realism și cu bun -simț;
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CL ASEI 159
e.percepția selectivă și subiectivitatea se referă la împrejurarea că simplul volum al datelor
accesibile implică faptul că trebuie să avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să
căutăm și la ce să reacționăm. Din acest volum mare de informații transmise de părinți, cadrul
didactic are tendința de a le vedea numai pe acelea pe care dorește el să le vadă, ignorând
faptul că poate elementele concrete nu se potrivesc preconcepțiilor cu care managerul școlar
intervine î n „ecuația relațională". Abilitățile cadrului didactic în interacțiunile cu părinții
trebuie să constea și în a recunoaște zonele problematice ale unor abordări pline de
subiectivism;
f.obținerea informației prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca, uneori, cadrele

didactice, mai ales dacă au o discuție cu unii părinți inhibați, să prezinte un anumit caz sau o
anumită problemă, comună întregului colectiv de părinți. Lamentarea târzie a cadrului
didactic („Mie de ce nu mi -a spus nimeni! "), atunci când este pus în fața unei probleme de
interes general, reproșată într -un cadru organizat, reclamă din partea acestuia o conduită
informațională mai atentă în viitor;
g.ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare și se exprimă prin
gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte; formulat de o manieră
puternic afectivă, poate determina o recepție viciată a ideilor esențiale, în favoarea părintelui
și în defavoarea cadrului didactic;
h.alegerea momentului și a locului pentru a -i invita pe părinți să se exprime, spațiul,
contextul, participanții sunt tot atâtea variabile ale unei situații de comunicare supusă uneori
obnubilării;
i.inadvertențele de limbaj pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor și
părinți. Un limbaj căutat, cu elemente psihopedagogice și de ordin tehnic, ori plin de
neologisme și de prețiozitate la nivel de stil, poate constitui un factor de blocaj al comunicării
părinți – cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, în t ermeni normali, adaptat interlocutorului
constituie soluția acestei situații de blocaj;
j.barierele culturale constituie, de asemenea, factori frecvenți ai neînțelegerilor părinți –
cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinții se consideră inferiori la acest capitol cadrului
didactic. Ascendentul de cultură constituie un factor de asimetrie normală a relației amintite.
160
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Profesorul însă nu trebuie să exacerbeze rolul acestei eventuale discrepanțe, făcând tot
posibilul ca dezechilibrul de cultură să se transforme, printr -o chibzuită cumpătare, într -un
raport echitabil.
Toate fenomenele anterior amintite trebuie să reprezinte, la nivelul pregătirii inițiale a
cadrului didactic, elemente de formare și dezvoltare profesională pentru un bun management
al clasei de elevi, din perspectiva relațiilor cu colectivul de părinți.
4.10. Climatul educațional
Preocupare constantă a studiului sociologiei clasei de elevi, analiza climatului educațional, la
nivelul preocupărilor noastre de ordin managerial, constituie o permanență și o necesitate,
argumentul fiind în special efectele negative ale unui management defectuos al clasei,
răsfrânte asupra climatului educațional.
Climatul reprezintă, la nivelul clasei de elevi, realitatea intuitivă , direct perceptibilă pentru cei
care iau contact cu structura sa organizatorică, este o pecete specifică a grupului școlar
respectiv. Elementele care caracterizează climatul educațional sunt:
– caracteristicile relațiilor sociale din clasă;
– comporta mentele elevilor în diferite situații școlare și extrașcolare;
– tipul de autoritate exercitat;
– gradul de (ne)încredere între cadrul didactic și elevi.
Climatul desemnează stări subiective, determinate de dinamica clasei de elevi. Definițiile
empiric e se referă la „atmosfera", „moralul", „starea afectivă" a clasei de elevi.
Definițiile științifice încearcă să distingă componentele principale ale climatului, convertindu –
le în proprietăți măsurabile ale mediului școlar, bazate pe percepțiile elevilor, d ar și pe cele
ale cadrelor didactice. Psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental
și emoțional, ce disting o clasă de elevi de o alta, exprimându -se în interacțiunile reciproce ale
membrilor clasei respective. Având în vedere co loratura sa afectivă, arată Geulen (1994),
climatul poate fi măsurat cu foarte mare dificultate. Din punct de vedere psihosocial, acesta
este un produs rezultat la intersecția dimensiunii formale și informale a clasei de elevi.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MAN AGEMENTULUI CLASEI
161

Valoarea climatului poate fi pozitivă sau negativă, mobilizând, angajând sau, din contra,
demotivând și frânând dezvoltarea colectivului respectiv.
Unele dimensiuni de ordin organizațional ale analizei climatului școlar, aplicabile, parțial, și
în cazul clasei de elevi, sunt următoarele:
– frustrarea;
– intimitatea;
– nepăsarea;
– atmosfera;
– accentuarea productivă;
– distanțarea;
– considerația;
– încrederea.
Din punctul de vedere al altor investigații, dimensiunile climatului pot cunoaște următoarea
formă:
– colegialitatea;
– familiaritatea;
– neangajarea;
– susținerea;
– autoritatea;
– restrictivitatea.
în urma combinării celor șase dimensiuni au rezultat patru tipuri de climate:
1. climat deschis: coop erare, respect reciproc, aprecieri sincere, familiaritate;
2. climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate și de cerințe;
3. climat neangajat;
4. climat închis.
Toate aceste categorii de climate reprezintă elemente constatabile ale unei situații de fapt în
interiorul clasei de elevi, caracterizându -se prin aceea că un climat „se observă mai ales atunci
când are o coloratură negativă". Despre climatul negativ, consecință a unui management
defectuos al clasei, vom vorbi în capitolu l următor.
162
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Bibliografic
Ball, S., Davitz, J., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978.
Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995.
Berry, Sharon R., 100 Ideas that work! Discipline în the classroom, Colorado
Springs, Colorado, 1995. Bruner, J., Procesul educației intelectuale, Eitura Științifică, București,
1970. Campbell, J.P., Managerial Behavior Performance andEffectiveness, McGraw -Hill,
New York, 1990. Carducci, J. Dewey, Carducc i, B. Judith, The Caring Classroom, Bull Publishing
Company, Palo Alto, 1989. Cazacu, Aculin, Sociologia educației, Editura Hyperion, București, 1994.
Cerghit, Ioan (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București,
1988. Chanel, Emile, L'Ecole mal aimee, L'Imprimerie Floch, Mayenne, 1983. Chelcea, S.,
„Psihologie socială", note de curs, Universitatea din București, 1993. Ciolan, Lucian, Dincolo de
discipline. Ghid pentru învățarea integrată!crosscurriculara,
Centrul educația 2000+, Bucu rești, 2003. Collier, Gerald, The management ofpeer -Group Learning,
Society For Research
Into Higher Education, Surrey, 1983. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iași, 1997. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P, B ucurești, 1998. Cucoș,
Constantin, Educația religioasă, Editura Polirom, Iași, 1999. Dissons, S., Faire des adultes, Dessart,
Bruxelles, 1989. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de l'education, UNESCO, Paris, 1991.
Faure, Pierre, Un enseignement pers onnalise et communautaire, Casterman, Tournai,
1989. Fraser, J. Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd., New Hampshire, 1986. Freeman,
Joane, Pour une education de base de qualite, UNESCO, Paris, 1993. Froyen, L.A., Iverson, A.M.,

School wide and Cla ssroom Management. The
Reflective Educator -Leader, Upper Saddle River NJ, Prentice Hali, 1999. Good, L. Thomas, Brophy,
E. Jere, Looking în Classrooms, Harper & Row
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Trăite de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963. Halpert, J.,
Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Miinchen, 1993. Heiland, Helmut, Schulpraktische Studien,
Klinkhardt, Regensburg, 1993. Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare. Editura
Științifică,
București, 1992.
NIVELUL INTERA CȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 163
lucu, B. Romiță, Formarea personalului didactic -sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, București, 2005. lucu, B. Romiță, Managementul clasei – gestionarea situațiilor de
criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. lucu, B. Romiță, Managementul clasei de elevi -fundamente teoretico –
metodologice,
Editura Polirom, Iași, 2000. Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Winston, New
York,
1988. Jinga, Ioan, Conducerea învățământ ului, E.D.P., București, 1993. Kessel, W., Probleme der
Lehrer -Schuler -Beziehungen. Psycho -sociologische Beitrăge,
Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktion, Simmonson,
Dusseldorf, 1994. Kriekemans, K., La Peda gogie generale, PUF, Paris, 1989. Kutschera, Fr. von,
Einfuhrung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen,
Verlag Alber, Freiburg, 1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung, Frankfurt, 1994. Leroy,
Gilbert, Dialogul în educație, E.D.P., Bucu rești, 1974. Level & Galle, Behavioral Management, Syx
Press, Londra, 1988. Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Praga, 1977. Manolescu, Marin, Evaluarea
școlară -metode, tehnici, instrumente, București,
Meteor Press, 2005. Martory, I.B., L'entreprise face â l'investissement enformation du personnel, PUF,
Paris, 1992. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, PUF, Paris, 1969. Miclea, M.,
Psihologie cognitivă, Casa de Editura „Gloria", Cluj -Napoca, 1994. Mitang, G., Rinner, S., Total
Quality Ma nagement, Treppler Press, Londra, 1995. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura
Academiei, București, 1988. Monteil, Jean Marc, Educație și formare -perspective psihosociale,
Editura
Polirom, Iași, 1997. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mași na de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. • Nash, Roy, Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neacșu, Ioan,
Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990. Neacșu, Ioan, Motivație și învățare, E.D.P.,
București, 19 78. Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului social – Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", în Revista de
Pedagogie, nr. 3-4,
București, 1992.
164 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Neculau, Adrian, Educația adulților -experiențe românești, Editura Polirom, Iași
2004. Neculau, Adrian, Grupurile de adolescenți, E.D.P., București, 1977. Negreț, loan Dobridor,
Pânișoară, lon -Ovidiu, Știința învățării, Editura Polirom,
Iași, 2005. Nicola, loan, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., București, 1974. Niculescu,
Rodica, Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994. Pânișoară, lon -Ovidiu, Motivarea eficientă
-ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2005. Pânișoară, lon -Ovidiu, Pânișoară, Georgeta, Managementul
resurselor umane
ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2004. Păun, Emil, „Managementul organizațiilor educaționale",
note de curs, Universitar
din București, 1994. Păun, Emil, Sociopedagogie șco lară, E.D.P., București, 1985. Păun, Emil, Școala
– abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999. Perls, Fritz, The Educațional Counselling,
Roschelle College, New Jersey, 199 Poenaru, Romeo, Deontologie Generală, Erasmus, București,
1992. Popescu ,V.Vasile, Știința conducerii învățământului, E.D.P., București, 1973. Potolea, Dan et
alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Edit
Academiei, București, 1989. Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentul

didactic", în Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura Academi
Române, București, 1989. Potolea, Dan, „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în
procese
de învățare la elevi", în Revista de Pedagogie, nr. 12, București, 1987. Preda, Vasile, Profilaxia
delincventei și reintegrarea socială, Editura Științifică
Enciclopedică, București, 1981. Priesemann, G., Kommunikation als pădagogisches Problem,
Heinheim, Dtisseldo
1993. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Radu, I.T., Teorie și practică
în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.
București, 1981. Rees, W. David, The Skills of Management, Routledge, Londra, 1991. Roman, V.,
Noua revoluție industrială, Editura Politică, București, 1983. Savag e, A., Reconciling your appraisal
systern with company reality, Institute
Personnel Management, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communication, Basil Blackwell Ldt.
Oxford, 1992. Soetard, M., „Le probleme de l'unită des sciences d e l'education: approch
historiques et philosophique", Education comparee, 1983, nr. 31 -32.
NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI 165
Stanciu, I.Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX,E.D.P., București,
1995. Stănc iulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași, 1996. Strumpf,
Cari, Affectivităt, Lăut Verlag, Miinchen, 1982. Toea, A., Butucă, A. (coord.), Ghidul directorului,
D.P.C. -EU/PHARE, București,
1997. Toma, Steliana, Profesorul, f actor de decizie, Editura Tehnică, București, 1994. Tomșa,
Gheorghe, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură și Presă
Viața Românească, București, 1999. Ullich, Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag,
Weinheim -Basel, 1995. Ulrich, Cătă lina, Managementul clasei de elevi -învățarea prin cooperare,
Editura
Corint, București, 2000. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educației și învățământului, Editura
Paideia,
București, 1993. Voiculescu, Florea, Todor, Ioana, Voiculescu, Elisabeta, Mana gementul timpului –
o abordare psihopedagogică, Risoprint, Cluj -Napoca, 2004. Vorobyev, N., „La theorie des jeux", în
volumul colectiv La pensee scientifique,
Mouton, UNESCO, Paris, 1988. Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom
management, Allyn &
Bacon Inc., Boston, 1988. Weber, Erik, Die erziehungstille, Ludwig Auer, Donauwort, 1986. Zlate,
Mielu, „Model sintetic -integrativ al dezvoltării personalității", în Revista de
Pedagogie, nr. 8, București, 1984.
Capitolul 5
Consecin țe negative a le unui management defectuos al
clasei
5.1. Oboseala
Pe parcursul ultimelor două secole, mulți cercetători au studiat oboseala raportând -o la diverse
abordări științifice. în ciuda unui mare număr de studii experimentale și teoretice, nu se știe
întodeauna foarte bine ce este oboseala, care sunt elementele care o provoacă, care sunt
mecanismele ei fundamentale și locul pe care îl ocupă în structura intelectuală.
Principalele teorii ale oboselii se divid în două grupe. Prima cuprinde concepțiile conform
cărora substanța însăși a oboselii este în raport cu organele care lucrează sau cu alte sisteme.
Această grupă este reprezentată de următoarele teorii:
1. Teoriile toxinelor.
2. Teoriile pierderii resurselor energetice ale organelor care lucrează.
Această gr upă a fost denumită de Duric Ladislav (Elements de Psychologie de L'Education,
BIE, UNESCO, Paris, 1991) grupa teoriilor humoral -locale.

Cea de -a două grupă este cea a teoriei sistemului nervos central, care consideră că substanța
oboselii rezidă în schimb ările de activism ale acestui sistem somato -biologic și, mai ales, în
cortex.
în ceea ce privește mecanismele oboselii, se poate constata că fiecare teorie cunoaște propriile
ei explicații fundamentate pe mecanisme individuale.
După teoria consumului de re surse energetice, care este una dintre teoriile humoral -locale,
mecanismele oboselii constau în declinul progresiv al resurselor energetice din organele care
lucrează. Adepții acestei teorii (Mosso, 1910, Vvdensky, 1980) afirmă că, cu cât scad
resursele en ergetice activate, cu atât oboseala organelor care lucrează este mai mare.
168
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
După teoria toxinelor (altă teorie a grupului humoral -locale), mecanismul fundamental al
oboselii este pus pe seama acumulării de substanțe toxice. în decursul activității, afirmă
apologeții săi (Gulak, 1976; Jakowiev, 1981), se creează toxine, care provoacă apariția
oboselii și antreneza o reducere a eficacității. Cu cât cantitatea de substanțe toxice produse în
organele active crește și cu cât acest ea sunt mai lent eliminate, cu atât mai repede se instalează
oboseala.
Teoria sistemului nervos central (SNC) reprezintă o manieră diferită de abordare a studiului
mecanismelor oboselii. Principiile sale au ca punct de plecare schimbările ce au loc în
sistemul nervos central și, în consecință, în organismul viu în timpul activității. Adepții săi
(Riedl, 1977; Secenov & Rosenblat, 1988) arată că, spre exemplu, în cursul unei activități
repetitive prelungite, prin reducerea potențialului funcțional (eficacita te funcțională), celulele
cortexului declanșează imediat procesul invers, deci efortul de restabilire a potențialului
funcțional. Dacă procesul de restabilire se dovedește suficient pentru a reinstaura echilibrul,
persoana respectivă nu mai resimte oboseal ă. Procesele de inhibiție, de protecție reprezintă, în
urma explicațiilor anterioare, o reacție la procesele de restabilire a echilibrului neuro –
funcțional.
Gubser (1982), expert în ceea ce privește monotonia în activitate, descrie această stare de
activit ate fizică și intelectuală redusă, care se manifestă printr -o instalare a sentimentelor de
oboseală (epuizare), somnolență, reducerea capacității de reacție și fluctuații, ca fiind expresia
unui declin constant în ceea ce privește rezultatele educaționale obținute de elev. Acest din
urmă aspect, al oboselii, ne interesează din perspectiva managementului clasei de elevi,
deoarece starea de monotonie și supraîncărcarea, ca factori determinanți ai „oboselii de tip
managerial", rezultă în urma unor disfuncții o rganizatorice ale activității din clasa de elevi:
– activități și sarcini repetitive, monotone;
– absența conexiunii inverse reale;
– perspectivele motivaționale limitate;
– durata și intensitatea inadecvate ale activităților de tip educațional;
– interesul scăzut al elevilor pentru activități instructiv -educative, conduse inoportun de către
cadrul didactic.
Astfel, conceptele de interes ale managementului clasei de elevi, în ceea ce privește oboseala,
sunt: oboseala obiectivă și oboseala subiecti vă. întrucât domeniul anterior de investigație a
fost puțin cercetat, vom trece în revistă principalele elemente de caracterizare.
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 169
5.1.1. Oboseala obiectivă și oboseala subiectivă (plic tiseala)
Acel tip de oboseală, care este antrenată într -o activitate epuizantă sau prelungită și care se
manifestă printr -o reducere semnificativă, măsurabilă a cantității și a calității rezultatelor
obținute, poartă denumirea de oboseală obiectivă.
Sentim entul de delăsare și epuizare se numește oboseală subiectivă. Oboseala este deseori
identificată cu un sentiment de plictiseală. Plictiseala este un grad mai scăzut al oboselii și
totodată un simptom natural al instalării ei. Sentimentul subiectiv al obose lii,plictiseala, a

creat și încă mai creează confuzii privitoare la geneza și evoluția ei.
Relația dintre oboseală și plictiseală nu a fost încă foarte exact definită. Chiar dacă ținem cont
de părerea generală, potrivit căreia sentimentul de plictiseală e ste un simptom al apariției
oboselii mai profunde, este evident că oboseala obiectivă și plictiseala nu au întotdeauna
aceeași simptomatologie. Plictiseala apare adeseori fără o cauză obiectivă directă. Un elev
poate să se simtă plictisit fără a avea, în m od obiectiv, motive. Uneori, elevul se simte plictisit
imediat după ce începe să lucreze, mai ales dacă sarcina de învățare nu este interesantă sau
dacă are o atitudine negativă sau contrară acesteia. în alte cazuri, atunci când un anumit fundal
(muzical, spre exemplu) însoțește desfășurarea respectivei sarcini, starea de plictiseală poate fi
foarte lesne substituită cu una de entuziasm, în care elevul poate învăța, exersa etc. timp
îndelungat și cu o dispoziție agreabilă.
Se pare deci că există diferențe î ntre curba eficacității și curba plictiselii, arată Rosenblat
(1988). Aceste diferențe au fost aduse la zi de experimentele aceluiași cercetător, care a
studiat mecanismele oboselii și ale repausului prin presiunea statică a unui deget asupra unui
dinamome tru cu mercur.
Alte observații privitoare la clasificările oboselii sunt:
– oboseala obișnuită și oboseala nocivă (cronică), deosebire fondată pe efectele acesteia
asupra organismului;
– oboseala primară și oboseala secundară, apreciate după antrenamen tul unei persoane în
raport de o anumită activitate (spre exemplu, oboseala primară apare după debutul activității);
– oboseala locală și oboseala totală, ordonate după arealul organismului afectat de oboseală
(întregul organism sau numai anumite organe ale sale).
170
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, în primul rând, din punct de vedere managerial,
cele de suprasolicitare. Vocile tuturor experților sunt conjugate în sensul criticării și al stopării
prestațiilor cadr elor didactice care ignoră disponibilitățile la efort limitate ale elevilor în
implicarea lor în sarcini de învățare diferite în spații de timp și contexte de efort.
5.2. Supraîncărcarea: fluxurile școlare
O cauză majoră a supraîncărcării elevilor la școal ă rezidă în sistemul de instrucție cu orar
variabil. Acest sistem cere mai mult elevilor decât orarul școlar normal, doar dimineața. Când
școala are loc după -amiaza, elevii muncesc în condiții fizice, psihologice și intelectuale
extrem de nefavorabile, com parativ cu cursurile de dimineața. Aceste condiții nefavorabile ale
cursurilor de după -amiază antrenează o supraîncărcare pentru elevi.
în numeroase școli primare, mai ales în orașe, orarele școlare sunt variabile, dimineața și
după -amiaza; de altfel, acea stă situație nefavorabilă a fost complicată prin introducerea unei
săptămâni școlare de cinci zile. Numărul zilnic de cursuri este deci mărit, ceea ce are un efect
negativ asupra elevilor care merg la cursuri după -amiaza.
Acum câțiva ani, sistemul orarelor variabile afecta mai mult de jumătate din elevii școlilor
primare din țările fostului bloc socialist. în Cehia, s -a purces, pornind de la aceste date, la
investigații amănunțite privitoare la parcursul școlar al elevilor care merg la școală dimineață
față de cei care merg la școală după -amiază. Am sintetizat câteva din cele mai interesante
informații obținute în urma acestei investigații de către colegii cehi (vezi Duric, Ladislav,
Elements de psychologie de l'education, UNESCO, Paris, 1991). Pentru aceast a, s-au utilizat
trei metode, scopul fiind de a compara rezultatele fiecăreia și de a verifica concluziile.
Prima, utilizată pentru evaluarea nivelului de atenție a elevilor în cele două tipuri de orare
școlare, consta în a le cere să facă adunări simple.
A doua viza să evalueze starea memoriei mecanice a elevilor, după lecțiile de dimineață și
după lecțiile de după -amiază.
A treia metodă trebuia să verifice starea capacităților mentale ale elevilor. Li se cerea să

multiplice numere de două cifre. în afară de perioada de pregătire, ancheta a durat șase
săptămâni, și anume: trei săptămâni pentru
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI
171
clasele de dimineață, alte trei pentru clasele de după -amiază, elevii fiind observați în fiecare
zi, înainte și după cursuri.
Aceste trei metode au fost aplicate la aceeași clasă (a VH -a) și asupra acelorași elevi, în
condiții spațio -temporale identice. Au fost efectuate 252 de teste (126 dimineața și 126 după –
amiaza).
în evaluarea rezultatelor fiecărei an chete, s -au înregistrat cantitatea și calitatea performanțelor
elevilor. în secțiunile următoare, rezultatele anchetei vor fi discutate sub formă de procentaje
ale perfomanțelor nete ale elevilor, în medii săptămânale, obținute prin fiecare metodă în cele
două orare școlare:
Figura anterioară indică performanța medie săptămânală a elevilor în testul simplei adunări (a
– orarul de dimineață, b – orarul de după -amiază).
Reprezentarea grafică indică faptul că dimineața elevii sunt mai productivi, înaintea
cursurilor, și după primele două cursuri. Apoi, din cauza instalării oboselii, eficiența începe să
scadă. Ea este mult mai puțin ridicată după a cincea oră. Rezultatele de după -amiază sunt mult
mai puțin bune decât cele de dimineață.
Aceste rezultate sugerează că atenția elevului, măsurată cu ajutorul simplelor adunări, înaintea
cursurilor și după fiecare oră, este mai susținută dimineața, decât după -amiaza. Media
săptămânală a eficacității elevilor, măsurată prin metoda evaluării memoriei mecanice după
fiecare oră, în cele două orare, este ilustrată în figura următoare:
172
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
%t
86- ..o
••–O'' ..•O,
85-"O
'O.
84- X3tP ®
83-°
82-
81-©
0 1 2 3 4 5 6 ore
Perfomanța săptămânal ă medie a elevilor într -un test de memorie mecanică: a – orarul de
dimineață, b – orarul de după -amiază.
Figura arată că, în medie (curba a), cel mai bun procent de eficacitate al memoriei mecanice a
cifrelor este acela al elevilor de dimineață, după cea d e-a treia oră. După a treia oră, media de
eficacitate scade brusc, declinul atingând nivelul maxim după a cincea oră. La acest nivel se
instalează oboseala. Linia b însă indică faptul că după -amiaza media cea mai bună de
eficacitate se situează după prima oră, imediat după încheierea acesteia eficacitatea începând
să scadă. Diagrama arată totodată că performanțele globale (cu excepția primei ore) sunt mai
bune în timpul orarului de dimineață.
Eficiența elevilor, măsurată prin metoda multiplicării orale după fiecare oră, în cele două
orare, este ilustrată, mai jos, astfel:
71 70 69 68 67 66 65 64 63 62
H–-

2 3
O-+ș
—►ore
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI
173
Performanța elevilor într -un test de multiplicare orală: a – orarul de dimineață, b – orarul de
după -amiază.
Figura arată eficacitatea proceselor de gândire ale elevilor înaintea studiului și după fiecare
oră, dimineața și după -amiaza. Aceste măsuri indică diferențele cele mai semnificative în
performanța elevilor în cele do uă orare de învățământ. Aceasta se explică prin faptul că
măsurătorile vizează să evalueze starea proceselor de gândire, adică procesele cele mai
complexe și cele mai delicate și care reacționează la oboseală cu cea mai mare sensibilitate.
Dat fiind faptul că elevii din orarul de după -amiază sunt deja obosiți de activitățile lor de
dimineață (care pot fi școlare – pregătirea pentru școală – sau extrașcolare -joaca), acest fapt se
va răsfrânge negativ asupra eficienței gândirii lor.
Analiza prezentă va fi fi nalizată cu sinteza grafică sumară a rezultatelor cercetării, printr -un
studiu în procente al performanțelor medii obținute prin cele trei metode. Figura următoare va
permite comparararea elevilor care au făcut obiectul anchetei, în cele două tipuri de ora re:
ore
Performanța medie totală a elevilor: a – orarul de dimineață, b – orarul de după -amiază.
în fapt, curbele reprezintă mediile datelor medii săptămânale, obținute prin toate metodele. O
scurtă analiză a acestei diagrame permite să se constate cele ce urmează:
1. Eficiența totală a elevilor, făcând parte din grupele studiate, era, în general, mai bună
dimineața decât după -amiaza;
174
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
2. Dimineața, eficacitatea atingea nivelul maxim în primele două sau trei ore și nivelul mi nim
la sfârșitul celei de -a cincea ore, în timp ce după -amiaza, cu exact aceeași folosire a timpului,
eficacitatea acelorași elevi era mai ridicată după prima oră și la nivelul cel mai de jos la
finalul perioadei de studiu. Diferența de eficacitate, de per formanță este rezultatul odihnei
nocturne a elevilor și totodată a faptului că înseși condițiile de mediu fizic în clasă diferă
foarte mult de la o perioadă la alta (dimineața și după -amiaza).
Cunoașterea acestor aspecte de către cadrul didactic, în calita tea sa specială de manager
școlar, va conduce la o organizare mai bună a activităților de studiu și învățare, la o
programare mai validă a efortului elevilor într -un orar al clasei acceptabil pentru toți elevii, și
la o eficientă conducere a întregului col ectiv de elevi (satisfacție personală pentru elevi, dar și
mulțumire pentru părinți).
5.3. Lipsa de motivare a clasei
Atunci când s -a afirmat că elevii învață mai mult când se străduiesc mai tare, truismul părea
foarte clar stipulat. Faptul că motivația es te o componentă crucială a procesului de învățământ
este luat atât de normal, încât devine o evidență. Thorndike a îndeplinit sarcina de a enunța
legea efectului, stabilind că învățarea este substanțială atunci când ea este urmată de o stare de
fapt mulțum itoare, satisfăcându -1, bineînțeles, pe cel care învață. Rolul lui Thorndike este
acela că el a demonstrat evidența.
Deși a trecut o perioadă semnificativă de timp de la descoperirile lui Thorndike, nu mai pot fi
enunțate unele concepte precum creștere, de zvoltare, învățare fără a lua în considerare
motivația.
Elementele clasice care privesc motivația în sala de clasă sunt:
– motivația intrinsecă/motivația extrinsecă;
– motivația cognitivă/motivația afectivă;
– autocontrolul motivațional.
Asupra acest ui aspect vom stărui în paginile care vor urma. Studiile asupra performanțelor

individuale ale învățării atestă faptul că peste 93%
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 175
dintre elevii cu rezultate foarte bune au realizat ce ea ce au realizat datorită propriilor
demersuri de studiu individual, însoțite și sprijnite de motivație. Bandura (1989) introduce
termenul de „autostimulare", atunci când se referă la autocontrolul proceselor motivaționale.
Cadrul didactic, în calitate de ! manager, trebuie să fie în permanență preocupat de transferul
motivelor dinspre produs către proces (cu referire la învățare) și de construcția la nivel
individual a unor strategii metacognitive de susținere a actului în sine (Zimmerman, 1991).
Iată care sunt principalele strategii de „autostimulare" ale unui copil în sala de clasă,
prezentate de Bandura (1989) și Zimmerman (1991), în Journal ofthe American Academy of
Chilă and Adolescent Psychiatry, nr. 1/1998:
1. Copiii trebuie învățați să folosească l imbajul interior pentru a -și redi -mensiona motivația
(de exemplu, repetiția unor fraze cum ar fi „Voi face mai bine data viitoare" etc).
2. Copiii pot și trebuie să fie învățați să -și schimbe reprezentările despre stilul și metodele
proprii de învățare, a decvându -le unor principii general valabile, dar și la ceea ce s -a denumit
a fi stilul, „omul însuși". Obișnuința copiilor în a folosi cele mai bune metode și mijloace de
învățare nu trebuie să se facă arbitrar, ci prin parcurgerea și înțelegerea lor de că tre fiecare
dintre elevi.
3. Copiii pot și trebuie să fie învățați să -și facă cunoscute și să -și argumenteze părerile în
public. Discuțiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de
gândire a elevilor și împărtășirea acestu ia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite
profesorului să cunoască comportamanetul elevului și modul său de a gândi, din punct de
vedere socio -interacțional și motivațional.
4. Copiii pot și trebuie să învețe strategii ce implică colaborarea și pa rticiparea activă. Prin
participarea lor crescută la deciziile educaționale, elevii pot să -și dezvolte propria motivație și
să dobândească un exercițiu efectiv de relaționare socială. învățarea reciprocă solicită, de
foarte multe ori, curaj din partea prof esorilor în a accepta și a putea să schimbe rolurile cu
elevii, atunci când situația o permite, solicitându -le ca, prin empatie, să înțeleagă modul de
gândire al celuilalt. Paris și Newman aminteau faptul că „atunci când elevii sunt puși să joace
rolul pro fesorilor, ei au, de asemenea, noi posibilități de a reînvăța ceea ce ei credeau că știu.
Atunci când elevii predau celorlalți, ei își dezvoltă
176 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii au succes, motivația
elevilor poate crește proporțional.
5. Copiii pot și trebuie să fie învățați să -și pună întrebări despre ceea ce au citit și să rezume
anumite paragrafe. Studiile au arătat că această strategie metacog nitivă poate avea efecte
pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor și asupra motivației cognitive a acestora.
Toate cele cinci propuneri avansate cadrelor didactice de către cei doi cunoscuți teoreticieni
reprezintă un sistem operativ foarte efi cient, aflat la dispoziția managerilor școlari pentru a
optimiza atât nivelul motivației elevilor în sala de clasă, cât și anumite capacități intelectuale
punctuale, care însoțesc obiectivele respective.
Este posibil să existe elevi care să lucreze întotde auna sub posibilitățile lor, din cauza absenței
motivației. Cel mai grav lucru, din punctul de vedere al motivației viciate, este însă
nonimplicarea elevilor în interacțiunile din clasă. Cadrul didactic trebuie să conștientizeze
foarte clar aportul motivaț iei la îmbunătățirea performanțelor intelectuale ale elevilor, dar să
nu neglijeze și perfomanța de tip social, având în vedere rolul și statutul elevului în grupul –
clasă. Managementul clasei de elevi se preocupă constant de îmbunătățirea funcționalității
formelor și a structurilor motivaționale, prin intervențiile pertinente ale cadrului didactic.
5.4. Deprecierea climatului educațional
Managementul clasei de elevi se preocupă, din perspectiva sociointeracțională, de două

aspecte fundamentale: prevenirea comportamentelor negative, intervenția și tratarea acestora.
Deosebit de importantă pentru managementul clasei este și specificarea, clarificarea
consecințelor încălcării normelor conform cărora, dacă elevul cunoaște și anticipează corect
efectele, conseci nțele încălcării normelor, iar acestea sunt nedorite, atunci probabilitatea de a
le încălca este mai mică. Condițiile de prevenire a comportamentelor negative consistă în
caracteristicile și aptitudinile manageriale ale profesorului, în comunicarea cu pări nții.
în strânsă interdependență cu managementul clasei de elevi (relație biunivocă) se găsește
sintagma „climat educațional", termen ce indică atmosfera,
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 177
moralul, starea afectivă a cl asei. Este indicatorul „sănătății" unui grup educațional și poate fi
luat drept criteriu axiologic de diferențiere a unor clase de elevi. Este produsul unor raporturi
interpersonale la diferite niveluri (formal
(sau informai), iar suma sau, mai corect spus , produsul lor este climatul educațional. Se
exercită relații din interior: profesor – profesor, profesor -elev, elev – elev sau relații cu
parteneri exteriori, de exemplu, cu părinții.
Profesorul Emil Păun definește climatul din clasă ca un set de proprie tăți măsurabile ale
mediului de activitate educațională, bazat pe percepțiile colective ale elevilor care trăiesc și
învață în acest grup, având comportamente specifice.
Halpin și Croft, cei doi cercetători care s -au preocupat de studiul climatului școlar și pe care i –
am mai amintit atunci când am analizat aspectele climatului educațional cu relevanță pentru
managementul clasei de elevi, identifică șase tipuri de climate. Cercetarea respectivă a fost
realizată prin intermediul unui chestionar, observându -se că cele șase tipuri de climate școlare
identificate (deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, închis) se corelează puternic cu
conduita observată (stilul managerial) a cadrului didactic.
Caracteristicile comportamentale ale partenerilor pentru condițiile investigate sunt:
– pentru elev: frustarea, intimitatea, nepăsarea și atmosfera;
– pentru profesor: accentuarea productivă (directivitatea), distanțarea, considerația,
încrederea.
Care sunt principalele tipuri de climat școlar care apar dr ept consecințe ale unui management
defectuos al clasei? Exemplu: climatul închis, caracterizat printr -un înalt grad de neangajare
din partea elevilor, nepăsare, rutină, distanțare, depersonalizare, absența satisfacției personale,
„neautenticitatea" comport amentală. Tipul de profesor este cel neangajat, caracterizat prin
lipsa concen -ttrării și orientarea numai spre sarcina de învățare, fără depunerea vreunui efort
(sunt un fel de funcționari), reacții critice, negativiste în relația cu elevii. Ethosul manag erial
se corelează foarte bine cu climatul. Atunci când poate fi identificat un management defectuos
al clasei de elevi, climatul din interiorul acesteia se degradează, se devalorizează, se
compromite, se alterează și, într -un final, decade. Apar astfel d isfuncții care generează, fără
doar și poate, situații de criză managerială: liniare (abateri punctuale), dar și mai grave
(soldate cu efecte la nivelul integrității personalității elevilor).
f Cercetările au arătat că un bun climat într -o sală de clasă, c a urmare a unui management
adecvat, determină elevii la comportamente deschise, lipsite de
178
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
teamă și de inhibiție, permițându -le să se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale și
stimulându -i să participe la interacț iuni sociale angajante, reale și autentice.
5.4.1. Alterarea climatului educațional – abandonul școlar
Abandonul școlar nu poate fi asimilat, în totalitate, ca etiologie, climatului educațional. Sunt
însă semnale de tip investigațional care arată că poate fi stabilită o corelație semnificativă
între procesele manageriale negative, cu efect în alterarea și deprecierea climatului
educațional și al abandonului școlar.
O investigație de mică anvergură, realizată de colega noastră Marcela Marcinschi, în cadrul a

patru școli generale, două licee teoretice și trei grupuri școlare din București, pe un eșantion
de 24 de cadre didactice și 88 de elevi, care s -au confruntat sau nu cu cazuri de abandon
școlar, a încercat să determine anumite aspecte ale legăturii anteri or amintite.
Obiectivele microcercetării respective au fost următoarele:
– să precizeze cu ce formă de abandon școlar s -au confruntat profesorii (temporar sau
defintiv);
– să selecționeze trei dintre cauzele majore care au stat la baza abandonului școl ar;
– să surprindă eventualele corelații dintre abandonul școlar și deprecierea climatului din
clasă.
Ipoteza generală afirmată a fost aceea că „în cadrul clasei, un management defectuos poate
conduce la deprecierea climatului educațional, fapt ce facili tează abandonul școlar".
Concluziile, foarte interesante, au prezentat următoarele configurații și determinisme:
– nu se poate stabili o corelație semnificativă între deprecierea climatului educațional din
clasă și fenomenele de abandon școlar, de cele m ai multe ori la mijloc aflându -se cauze de
ordin socio -economic sau disciplinar;
– climatul nesănătos într -o clasă de elevi poate constitui numai un factor de imbold
suplimentar pentru elev, în scopul deja stabilit al părăsirii carierei școlare (în speci al, s-au
înregistrat unele corelații între climatul deficitar și abandonul temporar);
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 179
– abandonul temporar este, de cele mai multe ori, acompaniat chiar și de implicarea părinților
în aceste cazuri, ei susținându -și copiii în demersurile de a părăsi clasa respectivă;
– se poate identifica o puternică legătură între climatul nesănătos, depreciat la nivelul
anumitor clase și dorința elevilor, nematerializată însă, de a părăsi colectivu l respectiv, nu
neapărat cariera școlară.
Aceste observații, desprinse ca urmare a unor investigații practice, nu se doresc a fi, cel puțin
din punctul de vedere al eșantionului, întru totul reprezentative. După opinia noastră însă,
rezultatele merită a fi analizate de către fiecare cadru didactic în parte. Concluziile pe care
fiecare dintre noi le poate infera sunt simple și privesc mai ales atenția pe care suntem datori
să o acordăm unei bune organizări și conduceri a universului relațional, care este cla sa de
elevi. Un management defectuos al acesteia, chiar dacă nu favorizează în mod direct
abandonul școlar, cel puțin la nivel parțial, se poate transforma într -o cauză facilitatoare, cu
efecte nebănuite pe termen lung și mediu.
5.5. Minciuna
Un psiholog a merican susține că există criterii precise pentru demascarea elevilor mincinoși.
Pentru aceasta, spune el, trebuie să ne concentrăm atenția nu asupra cuvintelor rostite de cel
bănuit, ci asupra tonului vocii, a gesturilor, a mimicii: „o expresie care durea ză mai mult de
cinci secunde e falsă! ".
Profesorul Paul Ekman predă Psihologia la Universitatea California din San Francisco și este,
de aproape 20 de ani, un cercetător atent al „minciunii și mincinoșilor". Paul Ekman afirma:
„am un profund respect pentr u unele minciuni. Știu bine că, uneori, mințim pentru a nu jigni,
a nu umili sau a nu speria pe cei care ne sunt dragi. Există o mulțime de motive prin care
cineva poate să justifice ascunderea adevărului și sunt convins că multe minciuni nevinovate
au evi tat conflicte inutile. Din cauza lor am devenit primul «vânător de minciuni din lume»".
In sala de clasă, minciuna este un comportament verbal și nonverbal, care apare foarte
frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greșeli de tip managerial ale ca drului
didactic. în urmă cu aproape treizeci de ani, profesorul Ekman a început să studieze
„comunicările nonverbale ale speciei umane",
180 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
observând gesturile, mișcările, atitudinile seme nilor săi. De aproape douăzeci de ani, s -a
concentrat asupra acelor simptome care permit să se deosebească adevărul de minciună.

Cartea sa, Telling lies, a cărei primă ediție apărea în 1985, reprezintă de fapt un adevărat
manual pentru descoperirea mincino șilor de orice fel (din perspectiva cadrului didactic, a
elevilor mincinoși).
Prin gesturi, ținută, poziția corpului și prin distanța menținută se realizează o cantitate mai
mare de schimburi de mesaje decât prin orice alte canale specifice. Comunicarea ve rbală este
utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor, în timp ce canalul nonverbal este
folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar în anumite cazuri, pentru a înlocui
mesajele verbale.
Indiciile oferite de profesorul Ekman pent ru a identifica comportamentele și atitudinile
mincinoase, în general, și ale elevilor, în special, sunt următoarele,
Elevul care minte știe perfect că are de susținut un fel de „examen" în fața cadrului didactic și
de aceea fiecare cuvânt al său va avea u n rol bine determinat. Nu este deci de mare folos să -i
fie identificate cuvintele. Multă atenție trebuie acordată tonului vocii, astfel încât, dacă este
ușor să compui un discurs perfect, este foarte greu să -l și susții pe tonul just. Experiența ne
învață că o persoană tristă vorbește pe un ton umil, scăzut și că veselia pune scântei în glas.
Elevului care minte nu -i va fi ușor să pronunțe cuvintele imitând emoțiile provocate de
sentimente și trăiri adevărate. De aceea, mincinosul are note stridente în glas . In 70% dintre
cazuri, tonul țipător denotă furie sau teamă: două simptome care nu pot fi deloc neglijate.
Nu numai tonul vocii, ci și alte elemente ne pot pune în gardă. Cadrul didactic, vânător de
minciuni, trebuie să fie atent la pauzele nejustificate, la ezitările și la lapsusurile celui care
vorbește. Un elev care prelungește cuvintele, care accentuează în mod neobișnuit unele
vocale, care vorbește în grabă și cu prea multă emfază, are, probabil, unele elemente de
ascuns.
Concomitent cu vocea trebuie observat dacă elevul nu are tendința de a se înroși, de a deveni
palid sau de a respira greu; toate acestea sunt elemente ale unui stres, care poate indica o
minciună latentă. Și mai este vorba și despre anumite gesturi, pe care profesorul Ekman le
denumeș te „ilustratoarele vorbirii", adică acele gesturi convenționale pe care toți le folosim,
în mod uzual, pentru a ne ilustra afirmațiile.
Totodată, alături de gesturile ilustratoare, mai există și „gesturi de manipulare". Elevul care
minte, sau cel care înce arcă să ascundă adevărul, e deseori stresat, e stânjenit și puțin încurcat
de ideea că -i înșală pe cei care -l ascultă. El va încerca să -și ascundă emoțiile, dar îl vor trăda
unele mișcări
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 181
Iinconștiente precum: frecarea nasului sau a urechii, o bătaie cu degetul pe obraz, suptul
buzelor sau bătaia cu degetele pe un obiect. în ceea ce privește conotațiile educaționale ale
mimicii, profesorul Ekman afirmă că la școală, în sala de clasă înv ățăm că trebuie să zâmbim
convențional, atunci când „vine inspecția", când îl întâlnim pe profesor, și așa, copiii vor fi
învățați să zâmbească din amabilitate sau să se încrunte numai pentru a primi de la cineva
ceva. Unele elemente de decodificare a semn alelor minicinoase sunt:
– durata manifestării nonverbale;
– mișcările spontane;
– nuanțele și intensitățile mesajelor verbale.
De asemenea, este de menționat faptul că sunt elevi, și această manifestare
j îmbracă forma unor abateri comportamentale g rave, care nu au nici o „remuș –
Icare" (trăire psihologică) atunci când mint. Există, totodată, la copil și tendința
Ide minciună transformată în „plăcerea de a minți", din dorința de a fi „mai
șmecher decât alții", fapt care -l face să -și susțină, de cel e mai multe ori,
minciuna ca pe un adevăr în care se îndărătnicește la un moment dat chiar să
și creadă.
Ultimele două forme de manifestare ale minciunii sunt forme mai grave, care nu au nimic în

comun cu zâmbetul amabil al unui elev care încearcă să ne co nvingă de siguranța și de dorința
lui de comunicare într -o situație educațională reală, diametral opusă. Dincolo de conotațiile
sale, acest fenomen social, dar și școlar, există frecvent în clasa de elevi, este o tentație foarte
la îndemâna elevilor și so licită din partea cadrului didactic o intervenție promptă și pertinentă.
5.6. Agresivitatea
Problematica agresivității, fie că îmbracă forma acțiunilor individuale, fie a celor colective,
cunoaște numeroase fațete, fiind un important factor al comportament ului uman. La nivel
școlar, elevul, marea necunoscută, nu de puține ori este împins la acte necugetate, care nu -și
au o explicație rațională a actelor comportamentale respective. Constatările foarte interesante
ale specialiștilor în psihologie socială arat ă că nu numai elevii cu înclinații și chiar trăsături
patologice tind să aibă aceleași reacții într -o situație de criză școlară sau extrașcolară.
182 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
O constatare interesantă privitoare la starea de pace sau la cea de război stipulează faptul că
ultimii 500 de ani ai Europei au fost doar 200 de ani de pace și restul de 300 de război. După
această constatare, cu valențe de cultură generală, ar fi foarte bine să trecem în revistă
structurile ș i etiologia afectivității, pornind de la principalele orientări cu caracter teoretic ale
domeniului.
Profesorul Septimiu Chelcea (1993) definește agresivitatea ca orice formă de comportament
care are ca scop vătămarea sau jignirea altora. După cum se poate observa:
– agresivitatea nu este un sentiment, ci o formă de comportament;
– agresivitatea implică și o formă de intenționalitate (neglijența nu este suport al agresivității,
numai ceea ce este realizat cu discernământ);
– cel vătămat evită, pe cât posibil, agresiunea.
După opinia aceluiași profesor, agresivitatea presupune mai degrabă un nivel augmentat,
crescut de duritate.
Conceptul de agresivitate apare mai mult în limbajul sociologiei educației, decât în cel al
psihologiei educației. Astfel, Bus s(Psihologia agresiunii, 1961), arată că nivelurile
agresivității sunt:
1. Agresivitate FIZICĂ.
2. Agresivitate VERBALĂ; criteriile după care a fost analizată sunt:
– caracterul activ/caracterul pasiv
– caracterul direct/caracterul indirect
In parag rafele care urmează sunt prezentate principalele manifestări agresive, accentuându -se
dezvoltarea comportamentală și specificul educațional al acestora.
FIZIC VERBAL
ACTIV PASIV ACTIV PASIV
vătămare lovire ocuparea
spațiuluiinjurii refuzul de a vorbi DIRECTĂ
găzduirea
(tăinuirea)
infractoruluirefuzul de a
elibera spațiulzvonuri
calomniirefuzul
de a vorbi în
apărarea cuivaINDIRECT
Ă
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 183
Analiza agresivității din perspectiva paradigme lor sale explicative are următoarea structură:
A.Paradigma biologică
McDougall (1923) vorbește despre instinctul agresiv care s -ar afla la temelia războaielor;
Freud (1924) vorbește despre instinctul distructiv (Thanatos) ; K. Lorenz (1966) întemeiează
etologia (știința care se ocupă de studiul comportamentului animal) și afirmă că agresiunea
este o forță a vieții cu rol decisiv în viața socială etc. Alte orientări în interiorul aceleiași
paradigme sunt teoria hormonală, structura cerebrală, aberațiile crom ozomiale etc.

B.Paradigma frustrare -agresivitate
Lansată de Dollard (1939) și explicată ca fiind o tensiune emoțională apărută în urma barierei
interpuse în fața desfășurării scopurilor respective. Berkowitz asociază stării de frustrare
sentimentul fru strant și probează experimental faptul că „nu întotdeauna cel frustrat dezvoltă
un comportament agresiv… trebuie să aibă la îndemână și o armă"; or, cea care pune la
dispoziția sa arma este societatea etc.
C.Paradigma socio -culturală (educațională)
îl aduce în prim -plan pe Bandura și colaboratorii săi (1963), care afirmă că factorii ce pot
regla comportamentele agresive sunt: recompensa, pedeapsa și indiferența.
Provenind din latinescul adgresio, care înseamnă atac, agresivitatea exprimă, potrivit
Dicțio narului de Sociologie (1993), „comportamentul verbal sau acționai, ofensiv, orientat
spre umilirea, minimalizarea și chiar suprimarea fizică a celorlalți".
Agresivitatea, agresiunea și violența au nuanțe diferite. Atitudinea agresivă implică scopul
distruc tiv; violența, fiind o conduită agresivă acută, caracterizată în special prin folosirea
forței fizice, este limitată în timp, atât prin rapiditatea trecerii la act, cât și prin rapiditatea
realizării agresive. Agresiunea este trecerea de la potențialitate la actul propriu -zis, implicând
un comportament cu o motivație: „distrugere parțială sau totală, în sens propriu sau figurat, a
unui obiect sau a unei persoane".
Agresivitatea, ca modalitate de relaționare interumană, îmbracă diverse forme, cum ar fi
viole nța- acțiune distructivă îndreptată împotriva oamenilor sau a proprietății care face apel la
forța fizică:
184 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– insulta;
– furtul;
– constrângerea prin șantaj;
– amenințarea.
Dese ori, și în clasa de elevi impulsul agresiv este limitat la competiție, la atac verbal, la
ostilitate, exprimându -se prin injurii, dispreț, ranchiună etc.
Cercetările de tip psihologic, apropiate modului de exprimare agresiv în clasa de elevi, au
demonstrat faptul că la baza agresivității se află subaprecierea Eului, o autoevaluare scăzută.
Lipsitt (1958) și Coopersmith (1967) au arătat că, la o listă de adjective, copiii anxioși au
prezentat fără excepție o autoevaluare scăzută. Block și Thomas (1979) au co ncluzionat:
tinerii, care la lista de adjective își fixează locul mult deasupra mediei, sunt și ei anxioși, fapt
care a mai fost denumit și autoevaluare proiectivă.
O altă cauză specifică manifestărilor agresive în clasa de elevi o declanșează mecanismele de
apărare la așa -zisul fenomen de curiozitate blocată. Dacă profesorul nu cunoaște tendința
elevului de a se afirma, de a câștiga aprecierea adulților, se creează o tensiune puternică, o
„anxietate de dependență", care, în loc să -l apropie de educator, su b forma frustrantă, îi poate
produce o supărare, un sentiment de dușmănie. Anxietatea apare atunci când, în astfel de
împrejurări, atitudinea părintească a profesorului nu -i permite dezvoltarea deschisă a
agresivității.
Copilul anxios se identifică cu norm ele impuse, le transformă în propriul său sistem de valori,
neputându -le însă realiza. Insuccesele sale sunt o imagine nefavorabilă a Eului. Frustrarea stă
la baza sentimentelor negative. Frica și supărarea mobilizează organismul individului spre
acele act ivități care au ca rezultat evitarea pericolului. în școală, spre a câștiga simpatia
colegilor, există elevi care, nereușind să se impună în planul performanței școlare, se lansează
în „argumentul agresivității".
în ceea ce privește comportamentul agresiv al elevilor, în raport cu ceilalți colegi, s -a
constatat că sentimentul de satisfacție sau de insatisfacție poate impulsiona o direcție pozitivă
sau negativă. Teama unor elevi pentru o anumită notă, pentru a nu -și deprecia în ochii

celorlalți imaginea desp re sine, poate declanșa un „vid de gândire", având ca efect o emoție,
după cum susține J. Delumeau, cu efecte mari asupra strategiei viitoare de acțiune.
Reglatorul social al fricii și agresivității este, în viziunea lui Harlow (Developmental aspects
of em oțional behavior), atașamentul, atracția pentru
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 185
sarcinile școlare, instituirea unui climat favorabil interrelaționării. Sarcini școlare accesibile și
atractive, potrivite nivelului de d ezvoltare a elevilor, contribuie la întărirea motivației pentru
învățare, comunicare sau relaționare. Dacă frica și agresivitatea ajung să domine instanțele
raționale, aceste două
Iconduite emoționale devin o piedică în formarea oricărui atașament.
0 pers oană cu un grad ridicat de nervozitate, provocată de solicitările
frustrante ale mediului, este iritabilă, arțăgoasă, instabilă (vezi băncile școlare),
uneori devine brutală în relațiile cu alții. Ne mirăm, astfel, de ce elevii își
injurăprofesorii, de ce „chiulesc", de ce -și „maltratează" colegii mai mici…
Prin masca profesorului „mână de fier", deseori se provoacă durere sau
Ineplăcere, creându -se loc, într -un climat insecurizant, la insatisfacții emoționale.
Iîn acest caz, actele cadrului didactic p ot fi calificate ca fiind agresive. Autoritatea prost
înțeleasă devine sursă de agresivitate pentru copil. Tirania
Iimpusă de profesori produce o confuzie totală în viața sufletească a copilului, având drept
consecințe: dezorganizări, disfuncții în plan r elațional. Este un pas spre delincventă, spre
abandon școlar, chiar spre sinucideri.
Se poate ridica întrebarea dacă agresivitatea e un cuantum de îndrăzneală? Ce îl conduce pe
profesor spre violență? Intenționalitatea este un criteriu important în stabili rea agresivității.
1 Pedeapsa educativă este utilizată în sensul nerepetării greșelii; bătaia, cu profunde
semnificații pentru psihicul copilului, poate lua forma manifestă de
Iumilire. Un copil supus unei maltratări nu este suferind fizic, ci este trauma tizat din cauza
reprezentării demnității sale, brutal călcată în picioare. Practica pedagogică arată că, pentru
atitudini necorespunzătoare, mai utile
Isunt: încurajarea, dojana, admonestarea. Cu tact, răbdare și dragoste, promovând
Imodele pozitive și d ezvoltând părțile bune din personalitățile „agresorilor", cadrul didactic
poate apela la strategii manageriale experimentate deja, strategiile altruiste.
Agresivitatea infantilă se dezvoltă în raport cu contraacțiunea pedagogică și tactul pedagogic.
Mulți educatori nu admit agresivitatea deschisă, însă neglijând formele simbolice ale acesteia,
care apar sub masca îmbufnării, dispoziției rele sau sub forma rezistenței motorii și verbale,
nu se face altceva
înecat o dezvoltare a posibilelor conflicte din clas a de elevi.
Deci apariția și dezvoltarea unor atitudini și comportamente agresive
1 sunt într -o dependență totală de nonintervențiile sau de intervențiile mana –
j geriale eronate.
186
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Bibliografic
Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995.
Berry, Sharon R., 700 Ideas that work! Discipline în the classroom", Colorado j
Springs, Colorado, 1995. Bruner, J., Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București,
1970. Campbell, J. P., Managerial Beh avior Performance and Effectiveness, McGraw -Hill,
New York, 1990. Carducci, J. Dewey, Carducci, B. Judith, The Caring Classroom, Bull Publishing
Company, Palo Alto, 1989. Cazacu, Aculin, Sociologia educației, Editura Hyperion, București, 1994.
Cerghit, Io an (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București,
1988. Chanel, Emile, L'Ecole mal aimee, L'Imprimerie Floch, Mayenne, 1983. Chelcea, S.,
„Psihologie socială", note de curs, Universitatea din București, 1993. Ciolan, Lucian, Dincolo de
discipline. Ghid pentru învățarea integrată/crosscu –

rriculară, Centrul educația 2000 +, București, 2003. Collier, Gerald, The management ofpeer – Group
Learning, Society For Research
Into Higher Education, Surrey, 1983. Crețu, Carmen, Psihopedagogia s uccesului, Editura Polirom,
Iași, 1997. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P, București, 1998. Cucoș,
Constantin, Educația religioasă, Editura Polirom, Iași, 1999. Dissons, S., Faire des adultes, Dessart,
Bruxelles, 1989. Drăgănescu, M., Informatica și societatea, Editura Politică, București, 1987. Duric,
Ladislav, Elements de psychologie de l'education, UNESCO, Paris, 1991. Faure, Pierre, Un
enseignement personnalise et communautaire, Casterman,
Tournai, 1989. Fraser, J. Barry, Classr oom Environment, Croom Helm Ltd., New Hampshire, 1986.
Freeman, Joane, Pour une education de base de qualite, UNESCO, Paris, 1993. Froyen, L.A., Iverson,
A.M., School wide and Classroom Management. The
Reflective Educator -Leader, Upper Saddle River NJ, Pre ntice Hali, 1999. Good, L. Thomas, Brophy,
E. Jere, Looking în Classrooms, Harper & Row
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Trăite de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963. Halpert, J.,
Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Miinchen, 1993. Heiland, Helmut, Schulpraktische Studien,
Klinkhardt, Regensburg, 1993. Huberman, A., Cum se produc schimbările în educație, E.D.P.,
București, 1978.
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 187
Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de p redare și învățare, Editura Științifică,
București, 1992. Iucu, B. Romiță, Formarea personalului didactic -sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, București, 2005. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei – gestionarea situațiilor
de criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei de elevi -fundamente teoretico –
metodologice,
Editura Polirom, Iași, 2000. Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Winston, New
York,
1988. Jinga, Ioan, Conducerea învățămân tului, E.D.P., București, 1993. Kessel, W., Probleme der
Lehrer -Schuler -Beziehungen. Psycho -sociologische Beitrăge",
Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktion, Simmonson,
Diisseldorf, 1994. Kriekemans, K., La P edagogie generale, PUF, Paris, 1989. Kutschera, Fr. von,
Einfuhrung in die Logik der Normen, Werte und
Entscheidungen, Verlag Alber, Freiburg, 1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung,
Frankfurt, 1994. Leroy, Gilbert, Dialogul î n educație, E.D.P, București, 1974. Level & Galle,
Behavioral Management, Syx Press, Londra, 1988. Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Praga, 1977.
Manolescu, Marin, Evaluarea școlară -metode, tehnici, instrumente, București,
Meteor Press, 2005. Marto ry, I.B., L'entreprise face â l'investissement enformation dupersonnel, PUF,
Paris, 1992. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București, 1988. Monteil, Jean
Marc, Educație și formare -perspective psihosociale, Editura
Polirom, Iași, 1 997. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. Nash, Roy, Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neacșu, Ioan,
Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990. Neacșu, Ioan ,Motivație și învățare, E.D.P,
București, 1978. Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului social -Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", în Revista de
Pedagogie, nr. 3-4,
București, 1992. Neculau, Adrian, Educația adulților -experiențe românești, Editura Polirom,
Iași, 2004.
188
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Neculau, Adrian, Grupurile de adolescenți, E.D.P., București, 1977.
Negreț, Dobridor Ioan, Didactica nova, Aramis, București, 20 05.
Negreț, Dobridor Ioan, Pânișoară, Ion -Ovidiu, Știința învățării, Editura Polirom,
Iași, 2005. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., București, 1974. Niculescu,
Rodica, Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994. Pânișoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea
eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004. Pânișoară, Ion -Ovidiu, Motivarea eficientă – ghid practic,
Editura Polirom, Iași, 2005. Pânișoară, Ion -Ovidiu, Pânișoară, Georgeta, Managementul resurselor
umane –

ghid practic, Editura Polir om, Iași, 2004. Păun, Emil, „Managementul organizațiilor educaționale",
note de curs, Universitatea
din București, 1994. Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1985. Păun, Emil, Școala
– abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999 . Perls, Fritz, The Educațional Counselling,
Roschelle College, New Jersey, 1992. Poenaru, Romeo, Deontologie Generală, Erasmus, București,
1992. Potolea, Dan et alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura
Academiei, București, 1989. Pot olea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului
didactic", va. Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura Academiei
Române, București, 1989. Potolea, Dan, „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și inciden te în
procesele
de învățare la elevi", în Revista de Pedagogie, nr. 12, București, 1987. Preda, Vasile, Profilaxia
delincventei și reintegrarea socială, Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1981. Priesemann, G., Kommunikation als pădagogisches Problem,
Heinheim, Diisseldorf,
1993. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Radu, I.T., Teorie și practică
în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.,
București, 1981. Rees, W. David, The Skills of Management, Routledge, Lon dra, 1991. Roman, V.,
Noua revoluție industrială, Editura Politică, București, 1983. Savage, A., Reconciling your appraisal
system with company reality, Institute of
Personnel Management, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communica tion, Basil Blackwell Ldt.,
Oxford, 1992. Soetard, M., „Le probleme de l'unite des sciences de l'education: approche
historiques et philosophique", Education comparee, 1983, nr. 31 -32. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii
sociologice ale educației, Editura Pol irom, Iași, 1996. Strumpf, Cari, Affectivităt, Lăut Verlag,
Miinchen, 1982.
CONSECINȚE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI 189
Toea, A., Butucă, A. (coord.), Ghidul directorului, D.P.C. -EU/PHARE, București,
1997. Toma, Steliana, Profeso rul, factor de decizie, Editura Tehnică, București, 1994. Tomșa,
Gheorghe, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură și Presă
Viața Românească, București, 1999. Ullich, Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag,
Weinheim -Basel, 1995. Ulrich , Cătălina, Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare,
Editura
Corint, București, 2000. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educației și învățământului, Editura
Paideia,
București, 1993. Voiculescu, Florea, Todor, Ioana, Voiculescu, Elisabeta ,Managementul timpului –
o abordare psihopedagogică, Risoprint, Cluj -Napoca, 2004. Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonna,
Effective classroom management, Allyn &
Baconlnc, Boston, 1988. Weber, Erik, Die erziehungstille, Ludwig Auer, Donauwort, 1986. Zlate,
Mielu, „Model sintetic -integrativ al dezvoltării personalității", în Revista de
Pedagogie, nr. 8, București, 1984.
Capitolul 6
Situa țiile de criz ă educa țional ă
în clasa de elevi
6.1. Caracterizarea situațiilor de criză educațională
După cum s -a putut obse rva până acum, nu puține sunt cazurile în care cadrul didactic se
confruntă cu unele situații aparent insolvabile care afectează prin obstaculare bunul mers al
activităților din clasă.
încercarea de definire a unei situații de criză impune un apel justific at la elemente ale
managementului teoretic. Aceasta ar fi definită ca: un eveniment sau un complex de
evenimente inopinate, neașteptate, dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru
climatul, sănătatea ori siguranța organizației (clasei) resp ective și a membrilor acesteia.
Definiția ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte,

precizarea gradului de periculozitate, a percepției reale ori false a acestuia, iar pe de alta,
gradul de probabilitate a evenimentului s tudiat.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză presupun
un efort mare, strategii de intervenție ferme, dar prudente, un consum sporit de energie
nervoasă și fizică, cu șanse de a determina consecințe greu de evaluat în planul echilibrului
psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât „tentaculele" crizei tind
să pună stăpânire și pe elemente conexe, aparent neimplicate în situția generatoare.
Extensia crizei este favorizată și de inte rvențiile stângace ori chiar de nonintervențiile cadrului
didactic nepregătit și neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare
evenimențială. De obicei situația de criză este recunoscută numai în momentele limită, deși
fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum șansele de
soluționare promptă.
Sintetizând caracteristicile unei crize, să observăm că aceasta:
192
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– beneficiază de o izbucnire instantanee, de o declanșare fără a vertizare; debutează de obicei
prin afectarea sistemului informațional: viciază mesajele;
– îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destruc -turarea canalelor;
– urmărește instaurarea stării de confuzie;
– facilitează instalarea clim atului de insecuritate, generează stări disonante și panică prin
eliminarea reperelor de orientare valorică;
– în planul strategic abordarea managerială a crizei evidențiază, ineditul stărilor declanșate,
faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate și impresia
de insolvabilitate, despre care am mai amintit, ca imposibilitate a identificării vreunei soluții
de intervenție eficientă pe termen scurt.
Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le repr ezintă „traumatismele"
psihice și organizaționale crizele paralizând și uneori chiar stopând activitățile curente,
destructurand echilibrul organizației școlare atât în interior, prin confuzia și insecuritatea
create, dar și în exterior, prin discreditarea imaginii colectivului și a cadrului didactic
respectiv.
în majoritatea situațiilor cadrele didactice își centrează eforturile și atenția, controlul și
concentrarea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare ignorând, de multe ori
nu din r ea-voință, diversitatea situațiilor educaționale ca structuri complexe, atitudinal –
relaționale. Involuntar, asemenea atitudini educaționale creează un teren propice apariției și
dezvoltării fenomenelor de criză. în căutarea identificării multitudinii de atitudini favorizările
apariției și evoluției fenomenelor discutate, au mai fost identificate următoarele:
– intervenții tardive lipsite de promtitudine și rapiditate;
– reacții singulare, incoerente și absența unor strategii clare pe termen lung;
– absența fermității și a inconsecvenței prin neasumarea responsabilității intervențiilor;
– reprezentarea eronată a situației care generează sentimentul incompetenței și al neîncrederii
în sine;
– teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în c azul intervențiilor personale și
declanșarea unei stări de așteptare pentru oferta unui portofoliu de soluții din partea acestora.
SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI 193
încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica („Gestiunea crizelor, o
provocare pentru managementul educației", lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări
științifice, 1996, B.C.P.), alcătuiește următoarea tipologie:
a.după gradul de dezvoltare în timp:
– instantanee (apar brusc, fără putința anticipării prin predicții)
-intermitente (dispar în urma măsurilor de intervenție însă reapar după o anumită perioadă
de timp);

b.după gradul de relevanță:
-critice (pot conduce la destructurarea organizației în care au apăr ut
-majore (prezintă efecte importante fără însă a impiedica redresarea organizațională);
c.după numărul subiecților implicați:
– crize individuale
-crize de grup
-crize colective, globale.
Ce fenomene școlare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte și
situații relaționale greu controlabile între:
-elevi : certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice și psihice (rănirea elevilor) care au
implicat mai mulți elevi ai clasei și au condus la divizarea grupului ; prezența și infiltrarea
unor grupări delincvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acțiuni: furturi,
consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;
-profesori -părinți : conflicte care pot impieta incomensurabil coe ziunea organizației clasei
și a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri etc.;
-inter -clase: prin exacerbarea stărilor de emulație în diverse împrejurări, prin conflicte
deschise între membri marcanți ai celor două colective, toa te însă cu proiecții ample în planul
relațiilor ori a stabilității organizației clasei și identificabile prin scăderea eficienței
activităților educaționale.
Am încercat să identificăm numai câteva din posibilele situații de criză intervenite în
derularea activităților școlare zilnice. Nu trebuie să se creadă însă că doar stările conflictuale
constituie exemple ale situațiilor de criză.
194
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Există, de asemenea, și situații școlare cotidiene în care absența sau utilizarea incorec tă a unor
resurse educaționale se pot transforma în veritabile situații de criză: resurse materiale
(mobilier inadecvat, rechizite, etc), resurse financiare, resurse psihologice (capacitatea de
muncă a elevilor, starea de pregătire a elevilor, etc). Dar pe ntru că am spus că unei crize îi
este propriu atipismul pare dificil de creionat și de anticipat configurația acesteia.
în una dintre cele mai interesante lucrări apărute recent în literatura de specialitate americană
(Robert H.Decker, When a Crisis Hiîs W ill Your School Be Ready, Corwin Press, INC,
Thousand oaks, California, 1998) criza este descrisă ca un eveniment emoțional semnificativ,
provocat de o schimbare radicală, caracterizat printr -o instabilitate temporală.
Pornind de la descrierea realităților școlare americane, în instituțiile educaționale autorul
anterior amintit, Robert Decker a identificat următoarele situații de criză la nivel instituțional:
– scurt circuit electric (de exemplu, o persoană care a rămas blocata intr -un ascensor);
– ince ndiu în campusul școlar;
– deversarea unor substanțe toxice în aer pe perimetreul instituției școlare;
– evacuarea clădirii școlii;
– moartea unor elevi sau a unor profesori;
– accident într -un mijloc de transport al școlii;
– injurii sau atitudi ni imorale în interiorul campusului;
– sinucideri sau chiar tentative de suicid;
– agresiuni în interiorul campusului;
– violența în interiorul campusului școlar;
– activități teroriste în campus;
– explozii (în laboratorele de științe, în centra lele termice);
– dezastre naturale;
– persoane "intrus" în interiorul campusului (persoane înarmate);
– arestări ale unor profesori sau alte persoane din categoria administrației pentru trafic de
stupefiante, hărțuire sexuală, violență.

în fața tutur or provocărilor anterioare instituția școlară poate fi pregătită sau, din contra, poate
deveni cu rapiditate o victimă ușoară. Centrate pe analiza managementului în situații de criză
la nivelul global al instituției, aserțiunile teoretice ale profesorului american sunt interesante
pentru formarea
SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI 195
și pregătirea managerilor școlii, însă au o relevanță mai redusă față de prezenta noastră
investigație. Scopurile lucrării noastre sunt foc alizate în jurul identificării strategiilor optime
de intervenție ale cadrului didactic pentru soluționarea și gestionarea situațiilor de criză
microeducațională (în clasa de elevi), iar din acest punct de vedere lucrarea profesorului
Decker are mai mult u n rol de orientare.
Din punctul de vedere al structurii interne a crizei, ea se prezintă sub forma unei stări
complexe, multidimensionale. în concordanță cu complexitatea structurală trebuie să fie
situate și demersurile de soluționare. Din perspectiva axi ologică, principiile care e necesar să
guverneze intervenția managerială de soluționare e bine sa fie următoarele: sinceritate,
cooperare, beneficiu comun. Rolul calităților și al pregătirii manageriale în diminuarea
efectelor produse de starea de criză, d ar și în eradicarea acesteia sunt incontestabile. Simplele
informații cu caracter științific din perspectiva pregătirii profesionale a cadrului didactic nu
mai sunt suficiente. Am văzut deja cât de prejudicioase pot fi intervențiile pripite, neconforme
curealitatea și lipsite de promptitudine; acum este necesar să analizam efectele unor
asemenea măsuri în absența temeiurilor manageriale.
Operația de gestionare a crizelor, din câte s -a putut observa până acum, dar și din câte se va
observa în aserțiunile de mai jos, este o inițiativă managerială prin excelență care se
organizează, se conduce și se desfășoară după legități, principii și funcțiuni cu o solidă
specificitate managerială.
.,—„.„
Daniel Gheorghe Luchian, în interesanta lucrare Managementul în peri oade de criză (Editura
Economică, București, 1997), arată că „în perioada de criză oamenii proști dau faliment, iar
oamenii deștepți se imbogățesc". înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de
soluționare, în procesul de stingere și elimina re a crizei respective, trebuie să fie statuate
demersurile de diagnoză inițială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Astfel
că prima etapă a activității de gestiune a situațiilor de criză o reprezintă:
196
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
6.2.1. Identificarea și cunoașterea
Este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situațiile de criză la nivelul spațiului
școlar. Fenomenele școlare în interiorul clasei de elevi pe care noi le -am identificat ca
potențiale stări de criză au fos t: conflicte și situații relaționale greu controlabile între elevi :
certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice și psihice (rănirea elevilor) care au implicat
mai mulți elevi ai clasei și au condus la divizarea grupului – prezența și infiltrarea uno r
grupări delincvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acțiuni (furturi, consum
de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor); profesori – părinți : conflicte care
pot impieta incomensurabil coeziunea organizației clasei și a echilibrului atitudinal al cadrului
didactic – denigrări; mituiri; inter -clase: prin exacerbarea stărilor de emulație în diverse
împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanți ai celor două colective, toate însă
cu proiecții ample în planul re lațiilor ori a stabilității organizației clasei și identificabile prin
scăderea eficienței activităților educaționale.
In încercarea noastră de creionare a situațiilor de criză școlară în clasa de elevi am identificat
numai unele din posibilele situații de criză intervenite în derularea activităților școlare zilnice.

Nu trebuie să se creadă însă că doar stările conflictuale constituie exemple ale situațiilor de
criză.
6.2.2. Etiologia situației de criză
Generată de derularea în forme de manifestare atipice , necesitatea cunoașterii profunde a
situației, dar și a cauzelor acesteia constituie o a doua etapă în procesele de gestionare a
crizelor școlare. Identificarea cauzalității trebuie să constituie un debut necesar al operațiilor
de analiză. Trebuie să recu noaștem că inițiativa anterioară nu este un demers prea simplu,
desfășurarea sa fiind marcată de strategiile și de sursele informaționale, de cantitatea și
relevanța informațiilor, dar și de capacitățile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine
să fie explorate multicriterial, iar investigația în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete
polițienești. Rolul cadrului didactic nu este de a culpa -biliza, de a blama, de a stigmatiza
persoanele și faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în rezolv area crizei. E bine să fie
accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce unește și elementele stabile, fapt care
conduce la echilibru.
SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ IN CLASA DE ELEVI 197
6.2.3. Decizia
întrucât situațiile de criză solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele
incipiente se poate converti în zile de căutări și de eforturi mai târziu. De aceea, perioadele de
criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai prompti tudine și
rapiditate (ambele ircumscrise eficienței), ci și variante rezolutive, de multe ori nestructurate,
non-standard, în raport de analiza și diagnoza inițială. Numărul alternativelor pentru decizie e
bine să fie multiplicat, durata luării deciziei fo arte scurtă și neînsoțită de ezitări. La fel de
dăunătoare sunt și inconsecvențele, marcate prin reveniri. în teza noastră de doctorat, Romiță
B. Iucu, Managementul și gestiunea clasei de elevi, (Universitatea din București, 1999), am
prezentat câteva aspe cte specifice ale deciziei școlare în stările de criză educațională.
6.2.4. Programul de intervenție
înainte de a trece la măsurile imediate de soluționare, e necesar să se alcătuiască un set de
operații planificate în funcție de parametrii de definiție a i crizei. Chiar dacă decizia
preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de
intervenție imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate
liniile de evoluție și alternative le pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale
intervențiilor vor fi îmbinate cu cele care țin de redresarea și ameliorarea situației pe termen
mediu și lung. Pe cât este posibil, ar fi bine dacă ar exista și o eșalonare în timp a următorilor
pași, marcați de evidentul caracter probabilist al acestora.
6.2.5. Aplicarea măsurilor
Este bine să se alinieze strategic intervențiile prin ajustarea lor permanentă la situație, la
oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea către scopul comun, e liminarea
ostilității și a suspiciunilor, precum și situarea tuturor celor implicați în ipostaza de
participanți activi la procesul de soluționare a crizei trebuie să constituie constante ale
acțiunilor cadrului didactic.
198
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
6.2.6. Controlul
Trebuie să însoțească orice demers acționai. Importanța acestuia constă în grija pentru
localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea și prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar
micro -crize paralele. De asemenea, diversitatea proc edurilor folosite, multe dintre ele fără o
pretestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări și pauze.
Cursivitatea intervențiilor, gradul de omogenitate și coerența sunt verificate și optimizate prin
intermediul controlulu i.
6.2.7. Evaluarea
Are în vedere măsurarea și aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor

rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanți pentru a evita distorsiunile în
apreciere și pentru certificarea nivelulu i final. O întrebare se ridică însă aici: când se poate
spune despre o criza că s -a finalizat? Nivelurile de conștiință ale indivizilor fiind foarte
diferite, iar efectele cu care criza s -a soldat nefiind prea ușor de creionat, nici starea finală
(cum la f el de greu se creionează și cea inițială) nu este simplu de evaluat.
Un obiectiv esențial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului
cu starea de criză și angajarea tuturor celor implicați în acțiuni de cunoaștere și de prev enire a
viitoarelor situații de acest gen. Semnificația acordată evenimentului critic trebuie să
constituie un fundament temeinic de învățare. Un cadru didactic bun, cu experiență, dar și cu
calități manageriale evidente va putea să exploateze întreaga des fășurare a evenimentelor în
favoarea dezvoltării ulterioare a organizației, a eficientizării demersurilor sale personale, dar
și pentru sporirea productivității clasei. O criză poate să fie așadar formativă pentru că, după
cum s -a putut observa, ea îndepli nește și o serie de funcțiuni ameliorative, dependente de
competențele manageriale.
Viața contemporană trepidantă și bulversantă, chiar și în mediile școlare, obligă cadrele
didactice să conviețuiască cu stările de criză, manifestând însă o atenție crescut ă față de toate
simptomele și stările incipiente declanșatoare ale acestora. Totodată, orice cadru didactic
performant, trebuie să -și formeze încă o strategie de intervenție managerială în cadrul
activității educaționale: gestionarea stărilor de criză apăr ute în activitatea instructiv -educativă
cu clasa de elevi.
SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI
199
-► CRIZA –
IDENTIFICAREA SITUAȚIEI DE CRIZĂ
ETIOLOGIA
– DECIZIA ZX
PJROGRAM INTERVENȚIE
► APLICARE PROGRAM
CONT ROL 4
Mediu INTERN
Restructurare
interioară
DESTABILIZARE
CRIZA
DEPĂȘIRE
Mediu EXTERN
DEZECHILIBRARE
Reconstrucție externă
IOBSTACOLE NOI
Reluarea actului
REUȘITĂ
200
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Elementele grafice care au încercat, după opinia noa stră, să ilustreze cel j mai exact apariția dinamică
și stingerea unei stituații de criză educațională în clasa de elevi aparțin lui Corsini (1994), în Ullich,D.,
Pădagogische Interakîion, Beltz Verlag, Weinheim -Basel, 1995.
După cum se poate observa, în u rma analizei grafice a dinamicii situației! de criză educațională, tot
ceea ce înseamnă factor de stopare al acesteia este dependent de stilul educațional -managerial al
cadrului didactic, de intervenții în situații de acest gen.
Bibliografie
Acland, Andrew Floyer, Negocierea, Editura Național, București, 1998.
Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995.
Berry, Sharon R., 100 Ideas that work! Discipline în the classroom, Colorado
Springs, Colorado, 1995. Campbell, J.P., ManagerialBehav ior Performance andEffectiveness,
McGraw -Hill,

New York, 1990. Carducci, J. Dewey, Carducci, B. Judith, The Caring Classroom, Bull Publishing I
Company, Palo Alto, 1989. Chelcea, S., „Psihologie socială", note de curs, Universitatea din
București, 1993. Ci olan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea
integrată!crosscurriculara, I
Centrul educația 2000+, București, 2003. Collier, Gerald, The management ofpeer – Group Learning,
Society For Research
Into Higher Education, Surrey, 1983. Crețu, Carm en,Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iași, 1997. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P, București, 1998. Duric, Ladislav,
Elements de psychologie de Veducation, UNESCO, Paris, 1991. Faure, Pierre, Un enseignement
personnalise et communautaire, Casterman, Tournai, I
1989. Fraser, J. Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd., New Hampshire, 1986. Freeman,
Joane, Pour une education de base de qualite, UNESCO, Paris, 1993. Froyen, L.A., Iverson, A.M.,
School wide and Classroom Ma nagement. The
Reflective Educator -Leader, Upper Saddle River NJ, Prentice Hali, 1999. Good, L. Thomas, Brophy,
E. Jere, Looking în Classrooms , Harper & Row j
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Trăite de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963. Halpert , J.,
Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Munchen, 1993.
SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI 201
Heiland, Helmut, Schulpraktische Studien, Klinkhardt, Regensburg, 1993.
Iucu, B. Romiță, Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, București, 2005. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei – gestionarea situațiilor
de criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei de elevi -fundamente teoretico –
metodol ogice,
Editura Polirom, Iași, 2000. Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Winston, New
York, 1988. Jinga, Ioan, Conducerea învățământului, E.D.P., București, 1993. Kessel, W.,
Probleme der Lehrer -Schuler -Beziehungen. Psycho -sociologische
Beitrăge", Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktion,
Simmonson,
Dusseldorf, 1994. Kriekemans, K., La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989. KutscheravFr. von,
Einfuhrung în die Logik der Normen, We rte und Entscheidungen,
Verlag Aîber, Freiburg, 1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung, Frankfurt, 1994. Leroy,
Gilbert, Dialogul în educație, E.D.P., București, 1974. Level & Galle, Behavioral Management, Syx
Press, Londra, 1988. Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Praga, 1977.
Mitang, G., Rinner, S., Total Quality Management, Treppler Press, Londra, 1995. Mitrofan, N.,
Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București, 1988. Monteil, Jean Marc, Educație și formare
-perspective psihosocial e,Editura
Polirom, Iași, 1997. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. Nash, Roy, Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neacșu, Ioan,
Instruire și învățare, Editura Științifică, Bu curești, 1990. Neacșu, Ioan, Motivație și învățare, E.D.P.,
București, 1978. Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului social – Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", în Revista de
Pedagogie, nr. 3-4,
București, 1992. Neculau, Adrian, Educația adulților -experiențe românești, Editura Polirom, Iași,
2004. Neculau, Adrian, Grupurile de adolescenți, E.D.P, București, 1977. Pânișoară, Ion -Ovidiu,
Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaș i, 2004. Pânișoară, Ion -Ovidiu, Pânișoară, Georgeta,
Managementul resurselor umane –
ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2004.
202 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Păun, Emil, „Managementul organizațiilor educaționale", n ote de curs, Universitatea
din București, 1994. Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1985. Păun, Emil, Școala
– abordare sociopedagogică. Editura Polirom, Iași, 1999. Poenaru, Romeo, Deontologie Generală,
Erasmus, București, 1992. Potolea , Dan et alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura
Academiei, București, 1989. Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului

didactic", va. Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura Ac ademiei
Române, București, 1989. Potolea, Dan, „ Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în
procesele
de învățare la elevi", în Revista de Pedagogie, nr. 12, București, 1987. Priesemann, G.,
Kommunikation als pădagogisches Problem, Heinhe im, Diisseldorf,
1993. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Radu, I.T., Teorie și practică
în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.,
București, 1981. Rees, W. David, The Skills of Management, Routledge, Londra, 1991. Roma n,V.,
Noua revoluție industrială, Editura Politică, București, 1983. Savage, A., Reconciling your appraisal
system with company reality, Institute of
Personnel Management, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communication, Basil Bla ckwell Ldt.,
Oxford, 1992. Soetard, M., „Le probleme de l'unite des sciences de l'education: approche
historiques et philosophique", Education comparee, nr. 31 -32, 1983. Stanciu, I.Gh., Școala și
doctrinele pedagogice în secolul XX,E.D.P., București,
1995. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași,
1996. Strumpf, Cari, Affectivităt, Lăut Verlag, Miinchen, 1982. Toea, A., Butucă, A (coord.), Ghidul
directorului, D.P.C. -EU/PHARE, București,
1997. Toma, Steliana, Profes orul, factor de decizie, Editura Tehnică, București, 1994. Tomșa,
Gheorghe, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură și Presă
Viața Românească, București, 1999. Ullich, Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag,
Weinheim -Basel, 1995. Ulric h, Cătălina, Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare,
Editura
Corint, București, 2000. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educației și învățământului, Editura
Paideia,
București, 1993.
SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI 203
Vorobyev, N., „La theorie des jeux", în volumul colectiv La pensee scientifique,
Mouton, UNESCO, Paris, 1988. Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom
management, Allyn &
Bacon Inc., Boston, 1988. Weber, Erik, Die erzieh ungstille, Ludwig Auer, Donauwort, 1986. Zlate,
Mielu, „Model sintetic -integrativ al dezvoltării personalității", în Revista de Pedagogie, nr. 8,
București, 1984.
Capitolul 7
Stiluri și strategii de interven ție
ale cadrului didactic în situa ții
de criz ăeduca țional ă
7.1. Stiluri de intervenție ale cadrului didactic în situații de criză
educațională
Daniel Gheorghe Luchian, în amintita lucrare dedicată situațiilor de criză educațională, arată
că „managerii proști dau faliment, iar managerii deștepți se î mbogățesc" la confruntarea cu un
asemenea moment. Explicația acestui fenomen este găsită de autor, preocupat mai ales de
soluționarea situațiilor de criză economică, în faptul că „managerul prost este pasiv",
intervențiile acestuia caracterizându -se astfel :
– stă și așteaptă să treacă efectele crizei;
– critică numai unul sau mai mulți colaboratori;
– pune etiologia crizei pe seama factorilor exteriori sistemului pe care îl conduce;

– suportă cu tristețe și cu resemnare criticile directe ale subalte rnilor;
– se destăinuie pe un ton lamentabil superiorilor că trebuie să se lupte;
– are o atitudine acuzatoare la adresa dificultăților care l -au copleșit;
– este în așteptarea unor vremuri mai bune;
– instaurează un climat, o atmosferă apăsătoare și demotivantă în organizație;
– se inconjoară de subalterni „devotați" (mai degrabă supuși), însă mediocri și panicați.
Autorul amintit îl caracterizează alegoric astfel: „Este ca un șobolan șeriat care stă în vizuina
lui, alături de ceilalți confrați d erutați. Consumă ultimele rezerve. Impune confraților
strângerea curelelor și un regim de austeritate. Este livid, morocănos și ofticat".
206
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
în contradicție cu stilul de intervenție al managerului prost, categoria denumită de Daniel
Gheorghe Luchian „manager deștept" este activă. Caracteristicile acționale ale acestuia în
raport cu situația anterioară sunt următoarele:
– restrânge activitatea organizației la cote minime;
– deleagă responsabilitatea prin numirea unui adjunct la conducere el fiind disponibil în
permanență pentru eventuale deplasări în scopuri publicitare și de imagine;
– focusează potențialii clienți cu energii și motivații pozitive;
– acționează pe toate planurile posibile pentru redresarea situației: loc al, regional, național,
internațional;
– se pregătește pentru activități mici, ușor controlabile și cu șanse mai mari de succes pe
termen scurt;
– pleacă în exteriorul organizației pentru a face lobby;
– atacă inteligent potențialii colaboratori în s oluționarea situației;
– nu renunța după primele refuzuri;
-forțează, insistă, revine, atacă;
– își calculează un „profit minim", de criză;
– „lucrează în avans sau pe datorie și vinde sub prețul pieței";
– încheie înțelegeri ferme pe termene scu rte;
– motivează subalternii angajându -i pe toți în procesul de soluționare;
– premiază negociatorii și subalternii.
Metaforic el „este ca un șobolan deștept și activ, trimite toți confrații în exterior să adune de
mâncare. Fiecare aduce ce poate în vi zuină. Depozitează proviziile. Le gestionează bine. Este
grăsuț, mucalit și bogat".
Dincolo de jocul rafinat al cuvintelor, caracterizarea stilurilor de intervenție ale managerilor în
situații de criză, în general, și ale profesorilor în situații de criză educațională, în special, poate
conduce la identificarea unei serii de trăsături de personalitate ale intervenientului conforme
sau neconforme cu situația indicată (și, implicit, modalități de configurare ale strategiilor de
intervenție),
Analiza de tip ps iho-socio -pedagogic a problematicii stilului de intervenție a cadrului didactic
în situații de criză educațională, implică o serie de informații de natură managerială, dar și o
multitudine de informații psihologice.
Abordarea de tip psihologic a problemei anterioare poate și trebuie să fie conexată în
investigația de față manierei personale în care am privit, personalitatea cadrului didactic.
Interesul nostru de studiu îl constituie determinarea unor parametri orientativi de interpretare
(statistico -matemat ică) a valorii intervenționiste a personalității cadrului didactic în
soluționarea unor situații
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
207
de criză educațională (a se vedea și lucrarea Romiță B. Iucu, Managementul clasei de elevi –
gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Bolintineanu, București, 1999).

7.2. Strategii de intervenție ale cadrului didactic în situații de criză
educațională
încercând să deslușim căile și modalitățile optime de intervenție în situații de criză, în general,
și în sit uații de criză educațională, în special, ne -am oprit asupra unor propuneri venite din
partea domnului Daniel Gheorghe Luchian, în lucrarea Managementul în perioade de criză, în
ceea ce privește pașii pe care ar trebui sa -i parcurgă managerul (cadrul didact ic) în gestionarea
și organizarea intervențiilor în cazul unor situații de criză:
PRIMO TEMPO :
•scapă de urgențe, dar:
– nu neglija consecințele negative pe termen lung;
– nu abandona atingerea obiectivelor importante, dar mai puțin urgente;
– nu încălca și nu ignora restricțiile stabilite anterior;
– nu acționa sub stres, după inspirația de moment;
•ordoneaza -ți ideile, dar:
– nu neglija cauzele reale ale problemelor apărute în schimbul efectelor;
– nu acționa prin supra -reacție;
– evit ă amalgamul de probleme, dorințe, minuni și lozinci din minte ta;
•nu deveni gorilă :
– răutatea oamenilor se accentuează în situații de criză;
– neuronii nu îi poți recupera indiferent ce ai face;
•decompresarea :
– nu te pierde în nimicuri;
– subalternii te aprobă pe fața pentru acțiunile minore de succes, dar te critică pe la spate (că
nu ești un bun manager și îți pierzi timpul cu nimicuri);
208
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– ține la distanță subalaternii care sunt mereu de acord cu tine;
– apropiete de subalternii care te critică pe față;
renunță la telefoane :
– 9 din 10 apeluri sunt neimportante; scapă de „ hoții de timp ":
– paradoxul timpului: ai la dispoziție doar timpul de care dispui;
anticipează răul:
– regula entropiei: orice acțiune sau eveniment are tendința naturală de a evolua în sensul
descreșterii eficienței, cu toate că efortul și cheltuielile cresc constant ;
– nu lăsa acțiunile riscante să se desfășoare de la sine;
– pregătește decizii anticipate, secundare pentr u cazurile defavorabile;
– nu te lăsa luat prin surprindere de cazurile negative care pot apărea;
– deși în interior, într -o asemenea situație, ești pesimist, trebuie să arăți în permanență o
figură de om mulțumit și optimist față de toți;
planificarea :
– „lipsa unei planificări în luptă este mai gravă decât războiul însuși" (De Gaule);
– orice oră petrecută pentru planificarea acțiunilor tale viitoare iți va economisi 4 ore de
execuție a acțiunilor în derularea lor;
pune -te pe locul doi :
– cu toa tă criza manageriala actuală și viitoare, managerii români sunt campioni mondiali în
abilitatea de a -și atinge obiectivele personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este
persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemu l pe care îl conduc,
de la creșă până la minister;
atenuează reculurile:
– în perioada de criză fixeaza -ți mereu trei obiective principale deoarece orice obiectiv

principal iți generează minimum două obiective derivate;
– atenuează la maximum contradic țiile dintre obiectivele derivate;
ia „decizii bombă" :
– pentru atingerea fiecărui obiectiv principal trebuie să proiectezi un set de decizii dure, care,
aplicate, devin restricții reale;
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
209
fixează priorități :
– aplică regula expansiunii americane: go step by step ;
– prioritățile se stabilesc în funcție de patru factori: câștigul financiar, durata de timp,
calitatea produselor și a serviciilor, cererea reală a populației -țintă;
anticipează întârzierile :
– „orice acțiune iți ia de două ori mai mult timp decât ai calculat inițial" (Murphy);
– soluția mediocră este simplă, soluția inteligentă este mai complexă;
nu da vina pe vecini:
-este foarte greu să determini precis cauzele problemelor deoarece ele sunt mas cate și sunt
îmbrăcate într -o haină a imposibilului;
– ferește -te de managerii care scot total cauzele în afara sistemului pe care îl conduc;
respectă regula lui 3:
-nu ai voie să mizezi totul pe o singură alternativă; stabilește -ți cel puțin trei as emenea
soluții decizionale;
fii decis :
– cu partenerii nu ai voie să fii nehotărât sau oscilant, deoarece creezi un efect de bumerang,
iar ei vor fi nehotărâți cu tine;
– mai bine să lucrezi o scurtă perioadă de timp în pierdere decât să iți pierzi ren umele;
nu amâna decizia :
– amânarea generează și menține stresul în comportarea subalternilor și duce la pierderea
eficienței deciziei;
– trebuie să acționezi dur și în forță;
– orice amânare lucrează în defavoarea ta;
renunță la „șefuleți":
– elim ină sau minimalizează pe cât posibil numărul adjuncților deoarece pentru a -și da
importanță produc doar încurcături;
încarcă -ți subalternii:
-deleagă autoritatea executanților și ei devin eficienți deoarece: decid pentru ei înșiși ce
lucrări să facă; ex ecută corect lucrările alese; controlează rezultatele obținute; răspund pentru
lucrările executate; sunt plătiți după calitatea muncii lor;
210 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
•formează echipe :
– obligă subalternii să lucreze în echipă – activitatea va fi mai eficientă și mai bine
organizată;
– fiecare membru al echipei este expert într -un domeniu bine definit;
•controlează corect:
– în perioada de criză trebuie să iți testezi executanții, să le determini compe tența reală:
explică -le standardele de atins, dă -le mână liberă, controlează -i periodic, compară rezultatele
cu standardele, explică -le când și unde au greșit;
– personalul trebuie: încărcat la maximum, să le fie fixate obiective, să le dăm mână liberă,
să le dăm sarcini precise, să le dăm termene strânse, să fie controlați eficient, să le fie
corectate abaterile.
SECONDO TEMPO:
•fă-țifeed-back -w/:

– dacă lași lucrurile să evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu;
– compară ceea ce ți -ai propus cu tot ceea ce ai realizat și calculează abaterile;
– pentru a nu te enerva și a nu te îmbolnăvi ești tentat să renunți la control, fapt care poate
minimaliza eficiența activității;
•condu prin excepție :
– deviza managementului prin excepție es te „nu trebuie să știi istorie";
– subordonații trebuie să iți dea informații de excepție;
•micșorează pauzele :
– de obicei inactivitatea este ridicată la nivel de activitate;
– subalternii trebuie obligați să alcătuiască un raport asupra activită ții zilnice;
-MIIperioade de criză activitățile trebuie să se desfășoare continuu, fără întreruperi;
•relaxează -te:
– nimeni nu te menajează în perioadele de criză;
– trebuiesc planificate anumite perioade de liniște în timpul activității manageria le: și acestea
fac parte din proiectarea inițială;
•respectă masa:
– „Tot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau… îngrașă" (Murphy);
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 211
•menține transparența :
– de frică să nu pierzi hârtiile, le pui la adăpost; este o mare greșeală;
– regula calvarului: dacă ai nevoie de o hârtie nu o găsești; când nu mai ai nevoie de ea,
apare brusc;
– organizează activitatea de secretariat;
•renunță la ciorne :
– trebuie să fii conștient că toate hârtiile ajung, în final și fără excepție, la renumitul coș de
gunoi;
– trebuie să ai în permanență tăria de a te rupe de trecut, păstrând numai documentele
importante;
•nu îți mări stresul:
-nu îți încărca locul de muncă cu documente și accesorii inutile;
•cere scheme :
– o schemă înlocuiește 1000 de cuvinte și te face să te simți mai bine;
– schemele consumă de zece ori mai puțin timp și iți dau posibilitatea să decizi mai repede și
mai eficient;
•luptă împotriv a birocrației ;
•schimbă mereu si orice:
– tot ceea ce este prezent este perimat;
– aducând schimbări permanente în sistemul pe care îl conduci, te vei menține pe linia de
plutire a eficienței;
•fii american:
– lucrează mereu după un plan;
– lucrează step by step: „un tun îl dai o dată în viață; al doilea tun este o plasă";
•împarte în sferturi:
– împarte -ți programul zilnic în diviziuni de câte 15 minute; frag -mentează -ți programul tău
zilnic în intervale de câte 10 minute și vei realiza m ai multe acțiuni în același interval de timp;
•fii flexibil:
-durata fiecărei acțiuni trebuie să conțină câte o rezervă;
•aplică legea Pareto:
– în organizarea tuturor resurselor umane și materiale, cu o parte mică de efort (20%) vei
produce o pa rte mare de rezultate (80%);
– probabilitatea de rezolvare a problemelor din întâmplare crește direct proporțional cu

mărimea și efortul depus pentru rezolvarea lor;
212
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
•focusează -te:
– evită să te concentrezi greșit; evit ă să pierzi timpul; evită să faci efort.
După cum se poate observa, recomandările formulate pentru manager (în cazul nostru cadrul
didactic ca gestionar al situațiilor de criză educațională în clasa de elevi) sunt supuse unor
condiții de flexibilitate și d e relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare însă,
elementele anterior prezentate și luate în seamă pot deveni condiții favorizante ale succesului
în gestionarea situațiilor de criză.
7.2.1. Intervenția în raport cu „abaterile liniare"
Decizia care stă la baza actului de intervenție sau de nonintervenție este una nu lipsită de
dificultate. Ceea ce este foarte normal de menționat a fost deja făcut în subcapitolul referitor
la decizie, cu referire directă la decizie și la factorii și condițiile d e risc ce o însoțesc. însă
decizia de intervenție în situații de criză, situații care sunt caracterizate printr -un grad foarte
ridicat de risc prezintă o serie de aspecte particulare, de a căror clarificare poate depinde
însuși succesul respectivei interve nții.
Riscul este definit de Jean Mărie Choffray (Systemes intelligents de management, Nathan,
1992) ca fiind o variație a valorilor reale față de valorile medii sau cele pe care le așteptăm,
variații care sunt datorate unor cauze întâmplătoare.
Incertitud inea este definită, în același context bibliografic, ca o variație a valorii reale cauzate
de erorile de estimare, și aceasta datorită puținelor informații asupra factorilor de influență sau
a imposibilității de a lua în considerare toți acești factori.
Atunci când avem de -a face cu o decizie în situații de risc sau de incertitudine este
recomandabil să se determine în ce măsură modificările dintr -o estimare ar afecta decizia,
deci este importantă descifrarea sensibilității unei situații la modificările unu i anumit factor ce
nu este cunoscut cu rigurozitate științifică. O situație este certă atunci când nu există nici un
dubiu față de rezultatul așteptat. Dacă un anumit factor poate fi variat pe o plajă largă de
oferte valorice fără a prezenta un efect impor tant asupra unei decizii de intervenție, se poate
spune despre ea că nu este sensibilă la acel factor. în opoziție, dacă o mică schimbare a
mărimii factorului este identificabilă în efectele unei decizii, spunem despre ea că este
sensibilă la acel factor ș i deci supusă unor condiții de risc și incertitudine.
Parametri după care poate fi analizată o situație care implică, dintr -un punct de vedere final
ist, intervenția sau nonintervenția în asemenea cazuri sunt:
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 213
durata abaterii comportamentale;
– frecvența abaterilor;
– susceptibilitatea de „contaminare" la nivel de grup;
– structurile personalitare afectate;
– consecințele în planul evoluției longitudinale a elevului resp ectiv.
Toate elementele anterior prezentate sunt dependente și de ceea ce noi numim, în sens
psihopedagogie, copii cu tulburări comportamentale. încercând să spicuim unele reprezentări
clasice, figurate, ale copilului cu tulburări comportamentale, putem al cătui următorul tablou:
– „copilul rău" (Joubrel);
– „copilul turbulent" (Wallon);
– „copilul revoltat" (Beaujean);
– „inadaptatul juvenil" (Lafon);
– „copilul cu dezvoltare dizarmonică a personalității" (Suhareva);
– „copilul irascibil", „hipe ractiv", „cu tulburări de caracter" (Boucharlat).
O clasificare simptomatologică a tulburărilor comportamentale propusă de Boucharlat ar
cuprinde trei niveluri, și anume:

a.Nivelul individual cuprinde copiii:
• cu variații
– ale dispoziției;
– ale activității (labilitate);
• agitați;
• heteroagresivi și autoagresivi;
• emotivi, inhibați;
• cu comportament
– fobie;
– obsesional;
b.Nivelul relațional cuprinde copiii:
• indiferenți;
• intorși spre sine (introvertiți);
• izolați;
• opozanți;
• dependenți;
• revendicativi (afectivitate);
214 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
c.Nivelul social cuprinzând copiii:
• cu manifestări delincvente;
• fugari.
Tulburările comportamentale, (din punctul d e vedere al managementului clasei de elevi
acceptate ca fiind abateri comportamentale), nu pot fi înțelese decât prin raportarea la
dezvoltarea bio -psiho -socială a copilului. Totodată ele nu pot fi izolate de mediul socio –
familial de viață al copilului și de evaluarea psiho -patologică. Cu relevanță majoră sunt
variabilele socio -familiale, ce fac trimitere la:
– istoria grupului familial;
– istoria relației părinți – copii;
– istoria cuplului parental;
– istoria frăției;
– cultura familială.
Primul pas pe care trebuie să -l întreprindă cadrul didactic în momentul deciziei de intervenție
este diagnoza și prognoza comportamentală. Ele nu sunt ușor de realizat și de stabilit,
deoarece există probleme practice ale examinării ce țin de:
• tipul informaț iei;
• complexitatea situației;
• modelul de colectare a datelor (ședințe individuale, întrevederi cu familia);
• relația cadrului didactic cu anturajul copilului;
•modalitățile de examinare care sunt:
– observarea comportamentului școlar;
– cunoașterea universului relațional;
– cunoașterea trecutului.
Consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fișe individuale de examinare psihopatologică:
– anamneză;
– simptomatologie -diagnostic;
– factori etiologici și de prognostic.
Pașii specific i pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt următorii:
– observarea pasivă a cazului;
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 215
– necesitatea unei distanțări în raport cu o modalitate de relaționare indusă de co pil cu

capcana reacțiilor proiective;
– contratransferențiale care, odată conștietizate, permit mobilizarea energiei și instaurarea
unei relații de consiliere sănătoase;
– elaborarea unei relații mai structurate prin decodarea problemelor practice ale copilului;
– elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultării active.
Subiectului referitor la ascultarea activă îi putem aloca un spațiu suplimentar. Din acest punct
de vedere putem aprecia că ascultarea activă este un mod excelent de a-i încuraja pe elevi să
comunice. Interesul pe care îl arătăm persoanei respective o va determina adesea să fie mai
comunicativă. Faptul că nu le criticăm elevilor cu care intrăm în relații de comunicare
gândurile și sentimentele îi va face să se simtă ma i bine și să se destăinuie mai profund.
Ascultarea activă ne ajută să ne descurcăm chiar și atunci când nu avem nimic de spus și de
comentat.
Atunci când ne concentrăm asupra partenerilor de conversație ne vin în minte mult mai ușor
subiecte comune despre care putem discuta. Capacitatea umană de a vorbi este de 125 cuvinte
pe minut, iar cea de a asculta, de 400 de cuvinte pe minut. Din acest considerent se întâmplă
adesea să o luăm înaintea vorbitorului, în timp ce gândurile noastre se pot îndrepta în altă
parte. Este deci important faptul de a exersa să ne concentrăm pe ceea ce ne spune cu
exactitate celălalt.
Elementele definitorii ale ascultării active, propuse de Ferguson Jan Autoritatea perfectă,
Editura Național, 1998), sunt:
1. tăcerea;
2. calmul;
3. concentrarea;
4. îndepărtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizează distragerea atenției);
5. privirea îndreptată spre cel care vorbește;
6. focalizarea privirii în ochii vorbitorului; l
7. evitarea situațiilor conflictuale (nici exterioare și nici în gând, interioare);
8. concentrarea studiului și pe personalitatea vorbitorului;
9. echilibru în intuirea și cântărirea presupunerilor;
10. ignorarea propriilor sentimente și trăiri.
Semnalele nonver bale sunt fundamente ale ascultării active. Un exercițiu de ascultare activă
este parafrazarea de către elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi.
216 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Ascultarea activă presu pune o comunicare mai eficientă, bazată pe o ascultare atentă,
comprehensibilă în voință și în fapt, la nivelul clasei de elevi.
Din perspectiva managerială, maniera de reprezentare grafică a abaterii comportamentale
poate cunoaște următoarea formă:
Identi ficarea elevului cu probleme comportamentale
NU
NU
Separarea imediată a elevului de mediul clasei
Instruirea poate continua
ii A M
Discute imediată cu elevul asupra comportamentului (în termeni simpli)
I
Discuții despre responsabilitate
DA
Obligați ile elevului
NU
Utilizarea timpului și a spațiului din clasă sau împrejurimile acesteia
NU

I
Utilizarea ariei extrașcolare Stabilirea responsabilităților
t
Trimiterea elevului la o instituție specială
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
217
Schema anterioa ră aparține lui Freeman Joane, Pour une education de base de qualite
(UNESCO, Paris, 1993) și relevă pașii pe care -i poate urma cadrul didactic de la identificarea
comportamentului „deviant" până la decizia de intervenție.
O altă perspectivă interesantă pr ivitoare la analiza situațiilor problematice este cea a lui
Kerner&Tregor, „The Rațional Manager", în Ioan Jinga, Managementul educațional
preuniversitar (ARC, București, 1997). Autorii fac distincția între problemă și situație
problematică, aceasta cuprin zând mai multe serii de probleme ce pot fi supuse unor metode
algoritmice sau creative de soluționare. „Problemele" care compun o situație problematică pot
fi încadrate în trei tipuri posibile:
– probleme de tip abatere;
– probleme de tip optimizare;
– probleme potențiale.
Intervenția în cazul situațiilor problematice presupune planificare în funcție de tipul
problemei. Din punctul de vedere al intervenției, aspectele anterior prezentate îmbracă forma
unei asistențe psihologice, descriptibilă prin urm ătorii pași (vezi Laing, R.D., Interpersonelle
Wahrnehmung, Frankfurt, 1994):
1. Secvența diagnostic: constativă, furnizează date pentru identificarea problemelor,
evaluarea și ierarhizarea, precum și elaborarea procedurilor de soluționare;
2. Secvența f ormativ -profilactică: vizează metode și acțiuni prin care cadrul didactic să învețe
cum să abordeze exigențele și solicitările situației -problemă respective în scopul soluționării
acesteia;
3. Secvența terapeutico -recuperatorie îmbină deopotrivă elementel e de consiliere și cele de
psihoterapie; ambele au drept scop sprijinirea unei persoane aflate într -o situație critică.
Majoritatea abaterilor comportamentale în clasă nu sunt datorate unor patologii psihologice,
cât mai ales unor tulburări adaptative și d e comportament. Efectele posibile ale tulburărilor
sau abaterilor comportamentale ale elevilor în clasă sunt eșecurile privind adaptarea și
integrarea școlară, precum și delincventa juvenilă. Copiii cu probleme de integrare școlară se
caracterizează prin:
– insubordonare în raport cu regulile și normele școlare;
– lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlare;
218
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– absenteismul, repetenția, conduita agresivă.
Nivelul de adaptare și de integrare școlara poate f i analizat din punctul de vedere a doi
indicatori mai importanți:
a. randamentul școlar;
b. gradul de satisfacție resimțit de elev.
Toate problemele specifice privitoare la situațiile de criză sunt, după cum am mai amintit,
probleme „de tip abatere", în care, plecându -se de la o situație inițială A către ținta B, datorită
unei cauze (mai multor cauze) are loc o perturbare, o deviere de traiectorie, spre puctul Bl,
abătând sistemul de la parcursul preconizat. Abaterea comportamentală reprezintă deci
aceast ă deviere a unui elev de la normele comportamentale stabilite în clasă, deviere soldată
cu efecte în planul adaptării și integrării social -școlare a elevului respectiv.
în funcție de criteriile amintite în paragrafele preliminare ale acestui subcapitol, ab aterile

liniare (cele mai simple ca anvergură și consecințe în î planul dezvoltării personalității)
îmbracă frecvent și forma alergiei școlare (elevii care nu suportă școala) datorită unor cauze
manageriale clare:
– profesori inapți, neimplicați și care nu respectă particularitățile de vârstă;
– profesori care nu fac eforturi de cunoaștere și de mobilizare a elevului;
– profesori autoritariști și agresivi;
– profesori inabili din punct de vedere managerial.
Toate aceste motivații reprezintă și o dez voltare în plan educațional a unor cauze de tip
managerial, pe care o pregătire deficitară a cadrului didactic le -ar j putea induce.
în ceea ce privește momentele pertinente de intervenție și posibilele derulări ale acesteia,
schema ce va urma și care va f i supusă atenției și studiului în paginile următoare, poate să
probeze, încă o data dacă mai era nevoie, că acțiunea respectivă este un demers
interdisciplinar de anvergură socio -logică -psihologică -pedagogică și managerială, atât de
frecvent uzitat încât un cadru didactic bun nu -și poate permite luxul de a -l rata.
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
219
INTERVENȚIA EDUCAȚIONALĂ
O
CONȘTIENTIZAREA PROBLEMEI/PROBLEMELOR
©
DIAGNOZA PROBLEMEI SEPARAT ȘI A PROBLEMELOR
©
ALEGEREA SOLUȚIILOR DE REZOLVARE
©
CONSULTAREA UNUI GRUP DE SPECIALIȘTI, LA NEVOIE
©
I
LISTAREA TUTUROR SOLUȚIILOR POSIBILE ȘI A CONSECINȚELOR PENTRU FIECARE
©
ALEGEREA CELEI MAI BUNE SOLU ȚII
©
PLAN DE ACȚIUNE PENTRU IMPLEMENTAREA SOLUȚIEI
(&)ACȚIUNEA"
(Ț)l EVALUAREA REZULTATELOR
Satisfacț ia personală – factor de motivație
Continuă monitorizare a situației din clasă pentru identificarea viitoarelor probleme
(vezi Heiland Helmut, Schulpraktische Studien, Klinkhardt, Regensburg, 1993)
220
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
într-o sinteză personală, principalele stadii de analiză și de intervenție a cadrului didactic într –
o situație de criză educațională (abatere comportamentală) sunt următoarele:
1.Prezentarea problemei :
• reprezentarea de către elev;
• reprezentarea de către cadrul didactic;

• prezentarea problemei în sistemul relațional al copilului (grup de prieteni, familie, etc).
în urma investigațiilor este formulată problema principală definindu -se situația de criză
educațională.
2.Evaluarea problemei:
• istoria problemei;
• efor turi și demersuri anterioare de rezolvare a problemei; în urma interviului se stabilesc și
se evaluează punctele „forte" și punctele „slabe" ale situației la nivelurile:
a. 1. avantajele/dezavantajele biologice; a.2. avantajele/dezavantajele psihologice; a .3.
avantajele/dezavantajele pedagogice.
3.Modalități de intervenție :
• crearea climatului echilibrat de invățare;
• evitarea și prevenirea greșelilor educaționale;
• cultivarea intereselor și a preocupărilor școlare prin recunoașterea și apreciere a reușitelor;
• integrarea într -un sistem de terapie de grup.
Caracteristicile terapiei de grup sunt:
• circulația și plasamentul informației, sugestii, opțiuni, consiliere în legătură directă cu
problemele psihosociale sau didactice;
• inocularea sp eranței care este un ingredient psiho -afectiv, absolut necesar oricărui debut de
activitate intraclasă;
• universalitatea presupune conștientizarea faptului că nici o problemă nu este unică și
personală;
• altruismul;
• reluarea și corectarea unor ob ișnuințe comportamentale;
• dezvoltarea tehnicilor de socializare: învățarea socială, dezvoltarea competențelor
interacționale;
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 221
• coeziunea grupului:
– intensificarea comunic ării între membrii grupului;
– niveluri înalte ale încrederii;
– asumarea normelor de grup;
– stabilirea rolurilor;
•Catharsis -ulindividual și de grup;
• includerea factorului existențial.
f.Plan de intervenție:
a. depășirea stării de disconf ort care are la bază ideea că efortul este prea dificil;
b. înlăturarea sentimentelor de neputință, lipsa de speranțe legate de ideea că problema e mult
prea dificilă și el este prea slab pentru a face ceva;
c. teama de eșec trebuie înlăturată prin convi ngerea că orice succes mic este semnificativ;
d. înlăturarea tendinței la rebeliune ce rezultă din opinia subiectului că trebuie să aibă un
control total asupra propriului său destin și că poate să facă tot ce dorește, prin practicarea
tehnicilor de judec ată valorică.
In planul intervenției se mai pot lua în considerare următoarele elemente:
a.problemele adiacente, ostilități :
– carențele relațiilor sociale;
– acceptarea aparentă a situației în care sa află elevul;
– minciuna;
– relația cu părinț ii, prietenii și cadrele didactice;
b.durata intervenției și tipul ei ;
c.evaluarea intervenției.

Toate aceste elemente reprezintă baza de intervenție în situații de criză educațională în clasa
de elevi
Intervenția în cazul copiilor cu nevoi speciale în clasă
S-a conturat în utlima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de
elevi: integrarea, ca principiu organizatoric preluat și acceptat necondiționat și în pedagogia
generală.
Cei mai mulți copii cu probleme de învățare și de comportament prezintă și puncte fierbinți la
nivel social -relațional. în universul vieții lor cotidiene,
222
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
regulile comportamentale, modalitățile de definire ale informațiilor și situațiilor, precum și
decodificarea modelelor , au o altă semnificație statuată prin jocul regulilor și al normelor
stabilite de comunitatea școlară și de educator. Rămâne deschisă întrebarea: cu ce drept
acordă unii pedagogi eticheta de „handicapat" copiilor dezavantajați tocmai în spiritul
însușiril or anterior amintite? Ce trăsături de personalitate determină un anumit tip de percepție
socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat „normal", când
diversitatea personalității umane poate fi considerată drept apanaj al normalității , atunci nu
mai avem nevoie de a tinde către aparența omogenității, și astfel, anumiți oameni nu vor mai
fi izolați, selecționați. în acest caz este drept ca trebuințele individuale și problemele descrise
anterior să ia într -un timp cât mai scurt locul noț iunii stigmatizate, fără a simplifica prin
aceasta acțiunile pedagogice, dar mai ales substratul teoretic, argumentativ.
Tot astfel nu va mai fi creată o a doua categorie de oameni inferiori. Cei fără handicap trec
drept normali, iar instituțiile lor ca fi ind orientate regulamentar, rectiliniu, în timp ce, prin
simetrie, cei cu nevoi speciale, ca anormali, punânduli -se la dispoziție direcții specializate de
instrucție și formare.
în sinteză, integrarea socială nu poate cauza separație socială, ci o firească echilibrare a
realității sociale. Includerea nu va putea fi atinsă prin excludere. Ca pedagogi, trebuie să
recunoaștem că diferențierea și variabilitatea sunt normale și că numai pornind de la
comunitate ele pot fi acceptate.
Speranța democratizării socie tății contemporane pe baza respectării drepturilor omului pentru
fiecare membru al ei a cuprins de la o perioadă încoace și persoanele cu nevoi speciale în
educație pentru care posibilitățile de viață normale sunt mai reduse, dar spre care totuși aspiră.
Ar fi de amintit aici câteva pasaje din Statutul Consiliului Europei privitoare la problema
abordată: Art. I: „Persoana umană este inviolabilă", Art. II: „Persoana umană are dreptul la
dezvoltare liberă", Art. III: „Egalitatea tuturor oamenilor și interdicț ia dezavantajării ori a
prejudicierii persoanei umane". Managementul clasei prezintă în momentul de față necesitatea
schimbării paradigmelor astfel încât evaluarea pedagogică să fie operată la un nivel înalt de
obiectivitate, iar noțiunile teoretice să găs ească o proiecție practică la nivelul sarcinilor
concrete de intervenție în dezvoltarea personalității. Schimbarea raportului dintre componenta
medicală și cea educativă la nivelul teoriei și practicii cu persoanele având nevoi speciale este
un prim demers al pedagogiei integrative ca funcțiune ce trebuie aplicată imediat.
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
223
Managementul clasei de elevi se află în fața unei noi provocări, pretențiile pedagogice
trebuiesc mărturisite realist, iar dezideratul integrării î n științele generale ale educației trebuie
să fie redeschis. Astfel, pe bazele schimbate ale cadrului acționai de astăzi nu vor mai fi
posibile separațiile între școlile de masă și școlile speciale, între pedagogie și pedagogie
specială, iar problematica i ntegrării se va situa pe o poziție privilegiată la nivelul
preocupărilor Științelor Educației.
Pentru managementul clasei este demnă de luat în seamă deschiderea către pedagogie și către
științele educației. Sistemul prezentat anterior croiește drumul unei reale integrări pedagogice

în clasă. Ea pune temelia unei punți de legătură între cele două latifundii spirituale și
științifice având ca rezultat un înalt nivel calitativ al instrucției și învățământului cu acest
specific. Managementul clasei are atunci posibilitatea de a -și îndeplini și nobila misiune de a
transcende granițele fizice și spirituale dintre copii și tinerii cu dificultăți adaptative și ceilalți
copii din clasă/școală. Când integrarea va deveni regulă în orice caz instrucțional, nu va mai fi
necesară decât o calificare superioară a cadrului didactic.
Cu privire la schimbarea raportului dintre managementul clasei și psihopedagogia specială
trebuie menționat că începutul acestuia ar fi bine să se găsească în modificarea personalității,
a gândir ii și reprezentărilor educatorilor în vederea mobilizării lor pentru realizarea
dezideratului integrării școlare. Așadar, sistemul de formare al cadrelor didactice poate fi
considerat ca un potențial element preferențial pentru introducerea în școală și un iversitate a
ideii și practicii integrative.
Nu este greu de înțeles de ce e absolut necesară sensibilizarea cu conceptul de integreare,
precum și cu o strategie specifică de calificare a cadrelor didactice în conformitate cu aceste
obiective. Această prob lemă constituie încă o temă fundamentală de investigare pentru
specialiștii domeniului științelor educației. Procesul de formare și de perfecționare a cadrelor
didactice trebuie să fie reașezat pe baze noi, refundamentat preluând la nivelurile curriculare
conținuturi privitoare la integrare. La poziția de până acum a educatorilor au contribuit și
anumite ambiguități provocate de nediferențierea clară a diagnosticului medical cu cel
psihologic și cu terapia educațională.
Astfel, atât politica educațională și școlară, cât și științele educației în general urmează să
dezvolte această orientare înspre scopurile și dezideratele propuse. Cu obiectivitate se cuvine
să menționăm că integrarea nu poate fi
224 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
considerată ca unica problemă de studiu a psihopedagogiei speciale, ci va fi substituită treptat
de avatarul conștiinței individuale și sociale în fața fenomenului complex provocat de
persoanele cu nevoi speciale „handicapații handicapați de un cu vânt handicapat" (H. Veith).
Prezentăm în continuare un exemplu de integrare instituțională în landul german Berlin:
Există la nivelul organizării sistemului școlar berlinez, pe lângă birouri școlare competente
pentru recomandările privitoare la școlarizar ea integrală a unui copil (în funcție de tipologia
variată a afecțiunilor psihice), și alte două modalități diferențiate de școlarizare omologate:
1.integrare școlară Iintegrare în clasă: în această formă sunt acceptați cel puțin doi elevi cu
nevoi spec iale de
instrucție. Frecvența școlară este de aproximativ 21 de copii. Printre aceștia se găsesc și cei în
studiu supunându -se aceluiași regim de sarcini instructive, acelorași modele comportamentale,
acelorași obiective luptând în această manieră pentru c âștigarea unui statut egal cu al celorlalți
colegi;
2. integrarea individuală :
pentru copiii ce prezintă cazuri demne de a fi investigate separat, izolat, și forme profunde de
retard, cel mai adesea este utilizată această manieră de intervenție educaționa lă. Cadrul
didactic, sprijinit de consilierul școlar va acționa în conformitate cu imperativele situaționale
determinând chiar frecvența școlară și încărcătura sarcinilor de învățare. La acestea se adaugă
un anumit stil educațional flexibil și eficient; co piii cu nevoi speciale care au absolvit
satisfăcător tronsoanele inferioare ale școlarității pot continua mai departe celelalte trepte ale
sistemului, câștigând ani de viață cronologică și școlară. Toate observațiile și aserțiunile
anterioare și -au găsit t emelia în rezultatele investigațiilor științifice pe această temă,
desăvârșite în studii de sinteză cu aplicabilitate largă: „împreună, învățare și viață în clasă".
7.2.2. Intervenția în cazul abaterilor comportamentale grave
După cum am mai arătat deja, d in punctul de vedere al analizei noastre, situațiile de criză
educațională cu gradul cel mai mare de risc și care presupun consumuri de efort și de energie

semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am amintit violența,
manifestată în plan juridic sub forma delincventei.
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
225
Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge
până la încălcarea regulilor și a legilor de drept, sancționabilă, de cele mai multe ori, pe cale
judiciara. Sunt deci încălcate și violate, de către unii elevi, legile și regulile de conduită
socială și școlară, de cele mai multe ori în mod voluntar și conștient. Faptul acesta atrage după
sine o intervenție promtă atât a factorilor educa tivi, dar, de cele mai multe ori, și a celor de
ordine publică.
După opinia specialistului Liviu Stoica („Delincventa juvenilă", în Aurora Toea și Anca
Butucă coord., Ghidul directorului, Editura Bălgrad, Alba Iulia, 1997), criteriile simptomatice
ale defi ciențelor comportamentale sunt:
A.
B.
Repetarea și persistența formelor de comportament :
a. Agresiune față de oameni și animale:
– intimidarea celor din jur;
– inițierea frecventă a bătăilor și vătămărilor corporale;
– folosirea mijloacelor de vătă mare ce pot crea daune integrității corporale a colegilor
(ciomag, piatră, sticlă, cuțit, armă de foc);
– atitudine nemiloasă/cruzime față de animale;
– atitudine nemiloasă față de integritatea corporală a semenilor;
– furt într -o confruntare cu vict ima (jefuire, smulgerea servietei, etc.);
– forțarea unei persoane în săvârșirea actului sexual;
b. Distrugerea proprietății private :
– intenția deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparținând altor persoane,
în scopul exterminăr ii și al distrugerii;
– intenția deliberată de distrugere a unor bunuri materiale aparținând altor persoane (altă
formă decât focul), înșelătorie sau furt;
– violarea proprietății cuiva (clădire, mașină);
– folosirea frecventă a minciunii în dobândi rea unor bunuri fără a -și crea vreo obligație („a
gira" pentru cineva);
– furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;
c. Violări/încălcări serioase de principii:
– nenumărate zile petrecute prin absenteism în afara orelor de școlare (c hiul);
– fuga de la domiciliu;
– fuga de la școală;
Frământarea/neliniștea în comportament:
– creează o deteriorare majoră a personalității elevului respectiv;
226 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
C.Dacă elevul are v ârsta mai mică de 18 ani:
– se află sub incidența unor reglementări juridice speciale.
Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menționate recomandă o atitudine
rezervată a cadrului didactic, întrucât competențele acestuia în ceea ce pr ivește intervenția
sunt limitate. Este recomandabilă, în momentul identificării și diagnozei unui asemena tip de
comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluționa, după gradul de
severitate, problema în cauză.
Componența unei asemen ea echipe ar putea sa fie următoarea:
– cadrul didactic;

– unul dintre părinți (sau amândoi, în situațiile în care încrederea elevului în cei doi părinți
este difuză, incertă);
– consilierul școlar;
– organele polițienești (după caz);
– organele judiciare (după caz);
– factori de reeducare (după caz).
Echipa nu va avea în componența sa colegi de clasă, fiind recomandabilă o izolare și o
menajare a grupului -clasă în fața unei situații cu un grad mare de risc și de subiectivitate
interpretativă. I ndiferent cât de bună este pregătirea managerială a cadrului didactic, o
intervenție solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorți serioși de izbândă. Numai
colaborarea și demersurile de consiliere pot să susțină un eventual parcurs acționai îndre ptat
către succesul educațional.
înainte de final, în conformitate cu prevederile legilor și a regulamentelor școlare, elemente
unitare care ocrotesc copilul și integritatea sa fizică și j psihică în școală, și în funcție de care
trebuiesc stabilite și o rganizate demersurile de intervenție, sunt următoarele:
– să solicite tot ceea ce doresc;
– să exprime propriile opinii, stări sufletești și emoții;
– să nu fie supuși la discriminare;
– să ia propriile hotărâri și să suporte consecințele;
– să f ie opțională implicarea în problemele grupului și ale altor membri ai acestuia;
– să facă greșeli și să invețe din ele;
– să primească exact ceea ce și cât a plătit;
– să se răzgândească;
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
227
– să aibă intimitate a sa;
– să aibă succes.
Toate aceste probleme cu conținut normativ vor reprezenta repere suficient
! de clare pentru creionarea intervențiilor educaționale serioase și utile atât
pentru cadrul didactic, cât și pentru elev. Problema respectării drepturil or
copilului e bine să rămână o constantă și pentru cadrul didactic în calitate de
manager școlar.
7.2.3. Strategii de negociere în clasa de elevi
Cadrul didactic îndeplinește în foarte multe situații de criză educațională rolul de mediator,
care implică a bilități manageriale de tipul identificării nevoilor elevilor sau clasei și apoi de
forma găsirii resurselor necesare rezolvării problemelor apărute.
într-un capitol precedent al acestei lucrări am prezentat dimensiunea normativă: a clasei de
elevi, antici pând la nivelul respectiv al analizei existența a două categorii de norme, normele
implicite și normele explicite.
între cele două și la nivelul celor două categorii pot apărea o serie de conflicte normative care
au un rol distructiv și destructurant la ni velul grupului -clasă.
De obicei, sunt cunoscute și apreciate conotațiile negative ale conflictului, însă Jackson W.
Philip (Live în classroom, Hoit, Rinehart & Winston, New York, 1988), arată că există și o
serie de aspecte pozitive ale conflictului:
– permite expunerea directă a problemelor și face accesibilă discuția;
– poate conduce la soluții și la rezultate mai bune pentru toți;
– intensifică gradul de comunicare interpersonală și stimulează o mai mare înțelegere
reciprocă;
– oferă prilej de ex plorare a problemelor și de găsire a soluțiilor creative;
– descătușează emoții latente;
– poate fi sursă de distracții.

Nu este însă recomandabil să fie asimilate conflictele numai aspectelor și conotațiilor lor
pozitive, cum nu e bine să fie asimilat e nici numai celor negative. Cum însă, de cele mai
multe ori, conflictul este un factor destructurant și perturbator al echilibrului colectivului,
tehnicile și strategiile de depășire a acestuia pot fi considerate următoarele:
– audierea fără aport emoți onal – necesitatea obiectivitătii față de tot ceea ce se prezintă
(nonimplicarea);
228 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
– audierea conținutului – concentratea pe ceea ce se spune, și nu asupra modului în care se
prezint ă; trebuie să se pătrundă mai adânc în problema școlară respectivă;
– concentrarea discuției pe conținut – nu e bine să se abordeze comportamentul unui individ,
ci mai ales procesul.
Totodată cadrul didactic ar trebui să -și pună câteva întrebări interesa nte legate de
problematica unui conflict. Aceste chestiuni ar fi bine să fie puse în limbaj interior:
• Ce câștig personal și ce câștigă clasa evitând conflictul?
• Care sunt costurile personale și cele de grup în cazul evitării conflictului?
• Ce ur mări de durată ar avea una sau alta dintre cele două alternative?
• Cum ar arăta imaginea de durată a relațiilor interpersonale la nivelul grupului -clasă?
Răspunsurile obținute la toate aceste întrebări pot să contureze o eventuală strategie de
intervenț ie. Propunerea noastră este atât de nivel preventiv, cât și de nivel intervenționist, sub
formă de negociere.
Negocierea este o construcție subiectivă a unei înțelegeri comune printr -o raportare
inteligentă la poziții, interese și nevoi (Acland Andrew Floy er,Negocierea, Editura Național,
București, 1998; Souni Hassan, Manipularea în negocieri, Editura Antet, București, 1998).
Potrivit acelorași autori, reprezentarea grafică a procesului de negociere poate fi făcută astfel:
– Poziții
ș Interese ►• Nevoi
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
229
Concurența……… ș!………Colaborarea —
-Compromisul –
:
Evitarea………. ș•……….Acceptarea –
Triunghiul P -I- N are ca legendă:
P=poziții (unghiul de abordare a situației);
/ =interese (lucruri pe c are avem tendința să le facem întrucât ne fac plăcere);
N- nevoi (aspecte a căror obișnuință oamenii încearcă să o evite pentru că este dureroasă).
în situația în care I= N, deci interesele și nevoile coincid, se poate spune că s -a creat deja
terenul une i înțelegeri. înaintarea către înțelegerea finală, în acest spațiu contextual, se
realizează deja mult mai ușor. Se recomandă astfel deturnarea atenției de la poziții la nevoi și
la interese, fapt care face ca acestea din urmă să fie mai bine vizualizate î n timp ce pozițiile
pot fi neglijate.
în situația în care I N, deci interesele și nevoile nu se confundă, se poate spune că interesele
călăuzesc, dar că nevoile conduc. Aceeași specialiști evocați anterior (Acland și Souni) afirmă
că, în timp ce interesel e sunt întotdeauna negociabile, nevoile, prin definiție, nu se negociază.
Dacă ceva se negociază atunci se poate spune cu certitudine că aceea nu este o necesitate.
Numai un conflict poate scoate la lumină nevoile (nevoia „de a -și susține drepturile", „nev oia

de a fi auzit"). Nevoile pot fi reprimate, dar nu pot dipărea. Atât nevoile, cât și interesele pot fi
materiale sau abstracte.
Reușita într-o negociere educațională se obține prin ideea generală că pentru a dobândi ceva,
trebuie să acorzi partenerilor șansa de a obține și ei ceea ce vor, și chiar mai mult, prin
prezentarea încă de la început a intenției și a disponibilităților de negociere.
230
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Strategia este o construcție pragmatică din care se poate constata că indiferent de aplicarea
performantă a acesteia nu poate câștiga toată lumea în urma unei negocieri. Principalele
strategii, pornind de la postulatul că cea mai eficientă strategie de negociere este aceea care se
adecvează și se pretează cel mai bine situației, sunt:
•Concurența poate îmbrăca forme agresive în încercarea de atingere a intereselor personale
fără a ține cont de ale celorlalți. în sprijinul păstrării unei poziții este recomandată concurența
când: te aperi de oameni neîndurători; știi că ai dreptate și poți demonstra; nu există șansa
unui consens;
•Compromisul este adecvat atunci când scopurile sunt importante; când forța personală este
identică cu cea a partenerului; pentru a câștiga timp în înțelegerile temporare (în cazul
asigurării că sunt tempora re); ajungerea la soluții rapide sub presiune de timp; ca o acoperire,
când nici concurența, nici cooperarea nu sunt de folos;
•Colaborarea îmbină caracterul autoritar cu cel cooperant fiind potrivită atunci când: e
foarte greu de găsit o soluție bună p entru ambii parteneri, pentru că interesele sunt prea
importante spre a fi compromise; când o înțelegere va avea nevoie de implicarea tuturor
elevilor, fiind necesară transformarea deciziei finale în „bun comun"; când situația este atât de
complicată încât necesită atât transformarea relațiilor, cât și înțelegerea asupra subiectelor;
când un acord bun necesită o muncă în echipă pe o perioadă de timp;
•Acceptarea e opusul concurenței: neglijarea propriilor interese în efortul satisfacerii altora.
Este pot rivită atunci când merită să faci concesii pentru a demonstra generozitatea; când
interesul este mai mare pentru partener și există șansa de a face un gest de generozitate pentru
îmbunătățirea relațiilor; în situația în care oricum insuccesul e clar, iar c oncurența ar fi și mai
rea; când ne dăm seama că suntem lipsiți de dreptate, iar avantajul de a ceda grațios ar face
situația mai puțin jenantă;
•Evitarea absentă a autorității și a cooperării, neurmărind nici scopurile proprii și nici pe
cele ale parte nerului. Este potrivită atunci când subiectul de negociere este lipsit de
importanță și este doar o parte dintr -o problemă mai mare; când „costurile" negocierii sunt
sub beneficiile acesteia.
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 231
Concluzia oricărei negocieri este înțelegerea, care este mult mai bună decât orice s -ar obține
fără negociere. Ea poate să satisfacă interesele și nevoile comune, fiind cea mai bună opțiune
dintre toate alternativele propuse și cea mai corectă pentru toți cei implicați. înțelegerea este
eficientă, incluzând aranjamente realiste, practice, realizabile. Protecția asigurată acesteia
trebuie să cuprindă un sistem de siguranță, concepută anterior pentru cazul în care ceva nu
merge, deoarece ea consol idează încrederea și investește într -o relație bună la nivelul clasei.
Aserțiunile anterioare propun din partea cadrului didactic o foarte bună prezență managerială
cu atât mai mult cu cât, după cum am mai amintit, negocierea cunoaște la nivelul clasei de
elevi, două forme caracteristice:
-negocierea explicită este consensuală și deschisă, respectând principiile anterior prezentate.
-negocierea implicită în prim -plan sunt elevii care încearcă să verifice, să exploreze limitele
culturii normative expli cite (încercând să -l determine pe profesor să transceandă sistemele
normative).
Nici una dintre ideile menționate aici nu au valoare decât în contextul generos al subiectului

abordat extensiv în lucrarea de față, managementul clasei de elevi.
Principalele stiluri de negociere (neidentificate în stare pură, dar cu dominante semnificative
pentru fiecare dintre acestea) prezentate de Hassan Souni (1998), în lucrarea Manipularea în
negocieri (Editura Antet, București, 1998), sunt următoarele:
•Negociatorul c ooperant : presupune respectarea unui anumit număr de reguli cum sunt:
transparența, loialitatea față de partener, respectul pentru obiectivele sale, voința de a ajunge
la un aranjament pozitiv. In planul eficienței este un generator de stări pozitive pe te rmen
scurt, mediu și lung;
•Negociatorul afectiv: acționează și negociază potrivit sentimentelor și emoțiilor sale de
moment. Departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acționează potrivit afectivității
situaționale și gradului de intensitate a rela ției cu partenerul. Reacția sa se bazează pe dorința,
pe subiectivitate, pe prietenie și pe respingere. Maniera ideală de combatere este pătrunderea
în universul său afectiv;
232 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
•Negoc iatorul conflictual este o persoană care acordă prioritate forței, și nu diplomației;
folosește șantajul sau amenințarea, renunță cu ușurință la dialog și abuzează de raportul de
forțe. Strategic, pentru a face față unui conflictual trebuie să fii mai „con flictual" decât el, sau
să îl aduci pe un teren „afectiv" sau „cooperant";
•Negociatorul demagog apare în absența unor mijloace intelectuale, a unor tactici și
strategii, mulți negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulării, simulărilor și
duplicității. Modalitatea de a contracara o asemenea manifestare managerială este utilizarea
celorlalte tipuri de negociere.
Ca urmare a dezvoltării multiple a celor patru stiluri de negociere în condițiile de criză
educațională pot apărea următoarele tipuri de negociere : cooperant -cooperant; cooperant –
afectiv; cooperant -conflictual; cooperant -de-magogic; afectiv -cooperant; afectiv -afectiv;
afectiv -conflictual; afectiv -dema -gogic; conflictual -cooperant; conflictual -afectiv; conflictual –
conflictual; conflic tual-demagogic; demagocic -cooperant; demagogic -afectiv; demago -gic-
conflictual; demagogic -demagogic.
Cunoașterea formelor și a genurilor de negociere este o sarcină de maximă importanță pentru
cadrul didactic, din perspectiva formării sale manageriale. La nivelul formării cadrului
didactic, dezvoltarea și exersarea unor strategii de negociere este un obiectiv de primă
importanță al managementului clasei de elevi.
7.2.4. Strategii de intervenție în plan atitudinal :pedeapsa
Una dintre strategiile de interven ție cele mai controversate în planul managementului clasei
de elevi pare a fi pedeapsa școlară. Din aceste considerente nici demersul de față nu va
rezerva un spațiu prea amplu pedepsei ca manieră de intervenție în absența recompensei. Unii
pedagogi consid eră pedeapsa ca fiind „mijloc atotputernic" de educație, în timp ce alții o
desconsideră până la pragul negării sale totale. Oury afirmă, în lucrarea sa Spre o pedagogie
instituțională, faptul că „clasa nu se va putea lipsi de sancțiuni și de pedepse". Ped epsele,
inspirate instituțional din pedagogia herbartiană, erau apreciate ca remarcabile în școala
tradițională. Adepții sentințelor negative aduc drept argument performanțele elevilor care, din
teama de a nu fi pedepsiți, îndeplinesc
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE
233
sarcinile didactice (sarcinile sunt îndeplinite de către elevi, ei pot ajunge la performanțe lipsite
de durabilitate și însoțite de anxietate). Sunt cunoscute experimentele clasice care
concluzionează că obținerea unor performanțe superi oare (însoție de progres și de dezvoltare)
prin intermediul utilizării pedepsei este un mit.
Pedagogia contemporană a incercat transformarea acestui mit al anxietății într -o realitate
educațională cu conotații pozitive (Ullich, 1995). Pedeapsa este o noțiu ne morală, conexată cu

noțiunea de conștiință, de vină și de ispășire, precum și un mijloc de dirijare, o strategie, un
stimul cu accepțiuni triple:
– dezavantaj (ca ispășire);
– mijloc de corecție (pedeapsa ca normă);
– experiența neplăcută (pedeaps a naturală).
Din punct de vedere managerial, pedeapsa este utilă ca mijloc de dirijare, ca normă, fiindcă
exercită o influență cu adevărat educativă, determinându -l pe cel care a greșit să nu mai
dorească să încalce norma, nu din teamă, ci datorită proprie i rațiuni. Măiestria cu care un
cadru didactic face apel la o astfel de strategie de intervenție este legată de experiența sa la
clasă, de stilul său educațional și managerial. Pedeaspsa aplicată de un cadru didactic care, în
mod obișnuit, cultivă o distan ță socio -afectivă semnificativă între el și elevi, va avea efecte
minore, posibil negative; aceeași pedeaspă utilizată de un profesor care se impune în fața
elevilor prin respect, pregătire profesională și atașament pentru clasa respectivă (posesor al
autorității epistemice, în sens bochenskian) are șanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari
și va fi benefică pe o perioadă mare de timp.
„Greșeala " -standarde psihopedagogice în managementul clasei de elevi
Greșeala, indiferent de spațiul educațional unde este detectată, dar mai cu seamă în spațiul
clasei de elevi, este frecvent acompaniată de calificative negative și permanent asociată cu
carențe ale sistemului educațional. Mai toți specialiștii care și -au propus să studieze aceste
fenomene au ales ti tluri provocatoare pentru studiile lor fără a reuși să ofere însă o soluție în
eradicarea greșelilor.
Greșeala există și, în loc să ne resemnăm cu gândul că este ceva de domeniul iremediabilului,
ar fi mult mai nimerit să o considerăm ca un fenomen natural de învățare, de educație. E bine
să fie depășite accepțiunile
234
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
greșelii ca neînțelegeri ale normativității ori ca incapacități de transpunere în practică ale
acestora și să ne oprim mai mult asupra conținutului psihologic, iar mai apoi asupra celui
recuperator al său.
Concepțiile psiho -pedagogice prezintă greșeala din mai multe perspective:
•concepțiile clasice așază greșeala sub semnul maleficului, al negativului extrem, al
incapacității totale ori parțiale a individului în raport cu unele elemente psihologice:
-aptitudinile exprimă un nivel redus al inteligenței, iar eticheta așezată în dreptul individului
ar fi „E redus… e limitat… e prost…". Explicația inneistă ține loc de explicație definitivă;
-atitudinil e: se vorbește despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atenție, de voință,
tânărul fiind etichetat „poate, dar nu vrea…", „nu e nimeni care să -l incurajeze";
•concepțiile moderne caută geneza greșelii, pe de o parte, în disfuncțiile sistemulu i
educațional familial, școlar ori social, iar pe de alta, în deficiențele psihice potențiale ori
funcționale ale individului (spre exemplu, ar fi o neștiință de a procesa informația, de a o
valorifica, dându -se naștere astfel unui nou tip de greșeală, ero area funcțională).
Puțini sunt educatorii care s -au gândit la starea psihologică a tânărului în momentul greșelii.
Reacția automată, aproape reflexă a adultului la greșeală este sancțiunea, conferind, în această
manieră, valențe educaționale unei tehnici r epresive. Stapânindu -ne însă în acel moment și
zăbovind o clipă cu gândul la situație, e bine să ne punem întrebarea dacă sancțiunea poate fi
atât de educativă, de formativă, încât să conducă la diminuarea ori chiar la eradicarea greșelii.
Eficiența unei i ntervenții educative, susțin adepții unor asemenea procedee, se resimte atunci
când efectele nu s -au mai produs într -un interval redus de timp. Este însă de dorit să
spulberăm efectele înainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le -au determin at?
Probabilitatea de apariție într -un interval mai lung de timp a greșelii ar fi cu mult mai mare.
Să nu ne grăbim deci în a apela automat la mijloace punitive, coercitive, în a sancționa o stare
de fapt – greșeala – pe care nici nu o cunoaștem îndeajuns. Au o mare frecvență cazurile în

care ne sancționăm adesea pe noi înșine, greșeala copilului fiind o replică în miniatură a
comportamentului nostru necontrolat de dinainte.
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 235
Sancțiun ea noastră instantanee îl inhibă pe individ, obligându -l de multe ori să devină
irațional, să opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, străin, pe
care nu -l poate înțelege și chiar accepta.
Opinam că ar fi mai eficientă abordarea mai elastică a problemei „greșelii" fără a continua să
o mai considerăm o „pacoste", o nenorocire, ba din contra, „un cadou" care trebuie primit cu
înțelepciune pentru al dărui, la rândul nostru, în forma reală, corectă și educativă tânărului. Nu
trebuie să evităm nici o greșeală, să le exploatăm pe cele care apar și să le convertim prin tact
în instrumente de educație profitabile.
O manieră de a depăși eroarea este aceea de a o înțelege și pătrunde, de a face o „psihanaliză"
a disfuncțiilor observate ale acesteia. De aceea, primele și cele mai mari dificultăți consistă în
recunoașterea greșelii de către tânăr, acceptarea intimă a acesteia, conștientizarea
raționamentului ori a comportamentului eronat și, în cele din urmă, adoptarea sau construirea
unui răs puns „așteptat" mai aproape de corectitudine la problema respectivă. Efortul de
introspecție a raționamentului este o intervenție foarte complicată, dureroasă și aproape
imposibil de realizat de unul singur. Nu este deloc agreabil nici chiar pentru un tână r să-și
recunoască și să -și accepte propria greșeală datorită afectivității care impregnează foarte mult
aceste procese. E evident că pentru un tânăr e mult mai simplu să admită eroarea și să
abandoneze ideea ori comportamentul greșit decât pentru un adult .
în rândurile unor cadre didactice mai dăinuie și acum o idee foarte defavorabilă din punct de
vedere instructiv -educativ: greșeala este utilizată ca mijloc de clasificare a elevilor, ca atribut
al statutului socio -afectiv al lor, ca element de comparație și de separare a celor „buni" de cei
„slabi". Eroarea este inconștient așteptată, solicitată, dar nu pentru a construi prin intermediul
acesteia, ci pentru a „demola".
Fără a cădea în capcana unui cult al erorii, fără a încuraja falsul și mediocritatea re levate
adeseori prin greșeală, considerăm potrivită schimbarea de optică asupra acestui subiect. Așa
cum contemporaneitatea ne obligă să conviețuim cu foarte multe alte elemente psihologice
incomparabil mai nocive (stresul), de ce nu ar fi mai convenabilă apropierea de greșeală,
acceptarea acesteia și exploatarea ei în favoarea noastră. Aidoma unui material radioactiv, în
condiții de grijă și pricepere, greșeala poate deveni energizantă, motivantă, educativă deci,
revelatoare și iluminatoare.
Să fim mai ind ulgenți, deci, cu asemenea „cadouri" formative, să le potențăm forțele
educative refuzând argumentul vetust al tradiției școlare.
236
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Spiritul pedagogic modern ne obligă să înțelegem și să tratăm nu numai diferențiat și
situați onal greșeala, ci și cu o atitudine schimbată: intransigentă, dar deschisă, motivantă și
cooperantă. Temeiurile care fiindamentează decizia unei intervenții corective în cazul erorii
trebuie să fie deci cele psihopedagogice.
După cum se observă, apelul la pedeapsă poate fi făcut numai în măsura în care subiectul are
o anumită maturitate psihocomportamentală, atunci când a dobândit conștiința de sine și de
ceilalți. Aplicată în condițiile imaturității psihice, pedeapsa nu provoacă decât teamă,
intimidare, a nxietate, suferință -sentimente care vor genera efecte opuse celor așteptate,
soldate uneori cu reacții adverse, agresive.
Copilul pedepsit în mod repetat se poate simți suprasolicitat, ceea ce poate influența negativ
conținutul educației și instruirii; de asemenea, pot apărea atitudini generale negative
(permisivismul) sau regresiuni în domeniul sensibilității. După cum se observă, pedeapsa este
un mijloc de educație foarte dificil de utilizat din punct de vedere al managementului clasei de

elevi. Efectele sale sunt vizibile atât în plan cognitiv, cât și în plan afectiv, dar valențele
pozitive sunt dependente de maturizarea morală copilului.
Se poate afirma că utilizarea pedepsei este posibilă doar la anumite vârste începând cel mai
devreme cu vârsta de 5 -7 ani, când copilul are un sâmbure de judecată morală. înainte de
această vârstă, pedeapsa are doar rezultate de disciplinare momentană, fără consecințe în
formarea personalității.
E. Geissler propune diferențierea între pedeapsa disciplinară și pedeapsa ed ucativă; după cum
și Collier (1983) propune să se utilizeze formula de „mijloace pregătitoare ale educației".
Ca forme ale pedepselor disciplinare, pot fi amintite:
– lucrarea de pedeapsă;
– arestul;
– amenințarea și pedepsirea prin notare;
– pedep sirea indirectă prin părinți.
Toate aceste pedepse sunt folosite ca factori externi de dirijare și nu duc la indeplinirea
scopurilor așteptate, la formarea unor sisteme interne de conducere a propriei conștiințe.
în ceea ce privește pedepsele educative, el e au ca drept scop transformarea în sens pozitiv a
voinței celui pedepsit; copilul să aibă întotdeauna responsabilitatea faptelor sale. De aceea,
trebuie să se ia în considerare gradul de
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 237
judecată și de responsabilitate pe care îl are copilul atunci când îl supunem unei pedepse. în
cazul în care elevul nu are capacitatea de a înțelege cauza pedepsei el va răspunde fie prin
resemnare, fie prin opoziția vizibilă, dependent de trăs ăturile sale de personalitate.
Formele pedepsei educative sunt următoarele:
– privarea de afectivitate;
– repararea greșelii;
– ispășirea.
Ceea ce trebuie reținut la acest tip de pedepse este că provoacă o înțelegere valorică a faptelor
fără a utiliz a amenițările care, de regulă, provoacă anxietatea.
Toate aspectele pedepsei școlare sunt dependente de competențele psihopeda -gogice ale
cadrului didactic, dar, după cum am încercat să demonstrăm în paginile anterioare, dublate și
de competențe managerial e solide și exersate. Numai procesul de formare inițială al cadrelor
didactice poate satisface exigențele profesionale ale managementului clasei de elevi și,
implicit, eficientizarea acțiunilor cadrului didactic în câmpul profesional pedagogic.
Bibliografi e
Acland, Andrew Floyer, Negocierea, Editura Național, București, 1998.
Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995.
Berry, Sharon R., 100 Ideas that work! Discipline în the classroom, Colorado
Springs, Colorado, 1995. Bruner, J., Procesul educației intelectuale, Editura Științifică,
București, 1970. Carducci, J. Dewey, Carducci, B. Judith, The Caring Classroom, Bull
Publishing
Company, Palo Alto, 1989. Campbell, J.P., Managerial Behavior Performance and
Effectiveness, McGraw -Hill,
New York,1990. Chanel, Emile, L'Ecole mal aimee, L'Imprimerie, Floch, Mayenne, 1983.
Choffray, Jean Mărie, Systemes intelligents de management, Nathan, 1992. Chelcea, S.,
„Psihologie socială", note de curs, Universitatea din București, 1993. Collier, Gerald, The
management ofpeer – Group Learning, Society For Research
Into Higher Education, Surrey, 1983. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura
Polirom, Iași, 1997. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 1998.
Cucoș, Consta ntin, Educația religioasă, Editura Polirom, Iași, 1999.
238 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Dissons, S., Faire des adultes, Dessart, Bruxelles, 1989.

Duric, Ladislav, Elements de psychologie de l'education", UNESCO, Pari s, 1991.
Faure, Pierre, Un enseignement personnalise et communautaire , Casterman, Tournai,
1989. Fraser, J. Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd., New Hampshire,
1986. Freeman, Joane, Pour une iducation de base de qualiti, UNESCO, Paris, 1993. Froy en, L.A.,
Iverson, A.M., School wide and Classroom Management. The
Reflective Educator -Leader, Upper Saddle River NJ, Prentice Hali, 1999. Good, L. Thomas, Brophy,
E. Jere, Looking în Classrooms, Harper & Row
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Trăit e de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963. Halpert, J.,
Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Munchen, 1993. Heiland, Helmut, Schulpraktische Studien,
Klinkhardt, Regensburg, 1993. Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura
Științifică,
București, 1992. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei – gestionarea situațiilor de criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei de elevi -fundamente teoretico –
metodologice,
Editura Polirom, Iași, 2000. Iucu , B.Romiță, Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii,
Editura Humanitas, București, 2005. Jinga, Ioan, Conducerea învățământului, E.D.P., București, 1993.
Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Winston, New York,
1988. Kessel, W., Probleme der Lehrer -Schiiler -Beziehungen. Psycho -sociologische Beitrăge,
Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktion, Simmonson,
Dusseldorf, 1994. Kriekemans, K., La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989. Kutschera, Fr. von,
Einfuhrung în die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen,
Verlag Alber, Freiburg, 1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung, Frankfurt, 1994. Leroy,
Gilbert, Dialogul în educație, E.D.P., București, 1974. Level & Galle, Behavioral Management, Syx
Press, Londra, 1988. Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Praga, 1977. Luchian, Daniel Gheorghe,
Managementul în perioade de criză, Editura Economică,
București, 1997. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, PUF, P aris, 1969.
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE 239
Miroiu, Adrian (coord.), Paști, Vladimir, Codiță, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu,
Mihaela, învățământul românesc azi, Editura Polirom, Iași, 1998. Monteil, Jean Marc, Educație și
formare – perspective psihosociale, Editura
Polirom, Iași, 1997. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. Nash, Roy, Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neculau,
Adrian, Educația adulților -experiențe românești, Editura Polirom, Iași,
2004. Negreț, Dobridor Ioan, Didactica nova, Aramis, București, 2005. Negreț, Dobridor Ioan,
Pânișoară, Ion -Ovidiu, Știința învățării, Editura Polirom,
Iași, 2005. Nicola, Ioan, Microsociolog ia colectivului de elevi, E.D.P., București, 1974. Niculescu,
Rodica, Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994. Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, Editura
Științifică, București, 1990. Neculau, Adrian, Grupurile de adolescenți, E.D.P., București , 1977.
Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului social – Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", în Revista de
Pedagogie, nr. 3-4,
București, 1992. Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1985. Păun, Emil,
„Managementul organizațiilor educaționale", note de curs, Universitatea
din București, 1994. Păun, Emil, Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999.
Pânișoară, Ion -Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004. Pânișoară, Ion -Ovidiu,
Pânișoară, Georgeta, Managementul resurselor umane –
ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2004. Pânișoară, Ion -Ovidiu, Motivarea eficientă – ghid practic,
Editura Polirom, Iași,
2005. Perls, Fritz, The Educa țional Counselling, Roschelle College, New Jersey, 1992. Poenaru,
Romeo, Deontologie Generală, Erasmus, București, 1992. Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o
abordare empirică a comportamentului
didactic", în Structuri, strategii, performanțe, Editura Academiei Române,
București, 1989. Potolea, Dan et alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura
Academiei, București, 1989. Potolea, Dan, „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în

procesele
de învățare la elevi", î nRevista de Pedagogie, nr. 12, București, 1987. Preda, Vasile, Profilaxia
delincventei și reintegrarea socială, Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1981.
240
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Priesemann, G., Kommunikation als pădagogisches Problem ,Heinheim, Diisseldorf,
1993. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Rees, W. David, The Skills of
Management, Roudedge, Londra, 1991. Savage, A., Reconciling your appraisal system with company
reality, Institute of
Personnel Ma nagement, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communication, Basil Blackwell Ldt.,
Oxford, 1992. Soetard, M., „Le probleme de l'unite des sciences de l'education: approche
historiques et philosophique", Education comparee, nr. 31 -32, 1983. Souni, Hassan, Manipularea în
negocieri, Editura Antet, București, 1998. Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Aramis,
București, 2003. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași,
1996. Strumpf, Cari, Affect ivitât, Lăut Verlag, Munchen, 1982. Stoica, Liviu, „Delincventa juvenilă",
în Toea, A., Butucă, A.(coord.), Ghidul
directorului, DPC -EU/PHARE, București, 1997. Toea, A., Butucă, A. (coord.), Ghidul directorului,
D.P.C. -EU/PHARE, București,
1997. Toma, Stel iana, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, București, 1994. Tomșa,
Gheorghe, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură și Presă
Viața Românească, București, 1999. Ullich, Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag,
Weinheim -Basel, 1995. Ulrich, Cătălina, Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare,
Editura
Corint, București, 2000. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educației și învățământului, Editura
Paideia,
București, 1993. Vorobyev, N., „La dieorie des jeux", în vo lumul colectiv La pensee scientifique,
Mouton, UNESCO, Paris, 1988. Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonna, Ejfective classroom
management, Allyn &
Baconlnc, Boston, 1988. Weber, Erik, Die erziehungstille, Ludwig Auer, Donauwort, 1986.
Concluzii
Lucrarea de față tratează o temă de maximă importanță pentru procesul de formare inițială și
continuă a cadrelor didactice, adresându -se în aceeași măsură atât educatoarelor, învățătorilor,
institutorilor, cât și profesorilor, interesați de perfecționarea activitățilo r, a climatului și a
relațiilor educaționale stabilite cu/în clasa de elevi. Preocupare modernă în științele
contemporane ale educației, managementul și gestiunea clasei de elevi, ca tematică de studiu,
figurează pe lista disciplinelor recomanadate de Mini sterul Educației Naționale în curricula
obligatorie pentru pregătirea continuă a cadrelor didactice. Atât prin structură, cât și prin
conținut, lucrarea de față încearcă să ofere o serie de răspunsuri la problemele controversate
pe care le ridică procesele și fenomenele psihopedagogice, de instruire și de educare, la
nivelul clasei de elevi, utilizând ca modalitate explicativ -teoretică paradigma managerială.
Scopul materialului parcurs îl reprezintă însușirea principalelor repere teoretice ale
managementulu i clasei de elevi, ca domeniu de studiu al științelor educației, precum și
conștientizarea statutului managementului clasei de elevi în programul de formare inițială și
continuă a cadrelor didactice.
Obiectivele operaționale, reprezentate de disponibilităț ile acționale ale cititorilor după
parcurgerea materialului de studiat, fac referire la următoarele comportamente educaționale:
• Determinarea specificității abordării manageriale în procesul de învățământ.
• Operarea cu conceptele specifice temei: pla nificare, organizare, coordonare, control,
evaluare, decizie, intervenție, situație de criză, gestionarea situațiilor de criză educațională.
• Descrierea principalelor dimensiuni ale managementului clasei de elevi, în condițiile

activității educaționale concrete.
• Identificarea situațiilor de criză educațională încă din faza incipientă, ordonându -le și
clasificându -le în funcție de specificitatea acestora.
242
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
• Determinarea soluțiilor pertinente pentru diferitele situați i de criză educațională.
• Evaluarea avantajelor și a limitelor unor decizii de intervenție în situații educaționale
specifice.
Parcursul teoretic al prezentei lucrări descrie punctele de mai jos:
1. Caracterizare generală
Domeniu de cercetare în științe le educației care studiază atât perspectivele teoretice de
abordare ale clasei de elevi, cât și structurile dimensional -practice ale acesteia (ergonomică,
psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul
facilitării i ntervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul
microdeciziilor educaționale.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic:
-planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determinând sarcinile și obiectiv ele
pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei;
-organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv –educative, structurile și
formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarc ina de a constitui și determina
climatul și mediul pedagogic;
-comunică informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește
canalele de comunicare și repertoriile comune. Activitatea educativă implică de altfel și un
dialog per petuu cu elevii, ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar și prin libertatea
acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea și stimularea
elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev – profesor necesită un
climat educațional stabil, deschis și constructiv;
-conduce activitatea desfășurată în clasă, direcționând procesul asimilării, dar și al formării
elevilor prin apelul la normativitatea educațională. Durkheim definește conduita
psihopedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de „dirijare" care facilitează
construcția sentimentelor și a ideilor comune;
'
CONCLUZII
243
coordonează, în globalitatea lor, activitățile instructiv -educative ale clasei, urmărind în
permanență reali zarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității
grupului;
îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situ ațiilor respective,
prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;
motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative; utilizează
aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consoli dării comportamentelor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate
în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale
clasei;
consiliază elevii în ac tivitățile școlare, dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția
educatorului în orientarea școlară și profesională, dar și în cazurile de patologie școl ară;
controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor, precum și a nivelurilor de performanță ale acestora. Controlul nu are decât un rol
reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor ;

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr -o etapă au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Judecățile valorice emise vor constitu i o bază temeinică a procesului de
caracterizare a elevilor.
2. Dimensiunile managementului clasei 2.1. Dimensiunea ergonomică
2.1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă
Mobilierul școlar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico -materiale a învăț ământului și,
potrivit specialiștilor domeniului, este compus dintr -o serie de piese de mobilă folosite în
mediul școlar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaționale.
244
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
în compoziția mobilierului ș colar intră atât piesele destinate locurilor de studiu și de învățare
ale elevilor, cât și mobilierului personal rezervat cadrului didactic.
Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt, după Ullich (1995):
-simplitatea ;
-funcționalitatea ;
-durabilitatea ;
-instrucționalitatea ;
-modularitatea: mobilierul să poată fi organizat și reorganizat, compus și descompus, în
funcție de sarcina didactică fundamentală și de stilul educațional al cadrului didactic.
2.1.2. Vizibilitatea
• Vizib ilitatea este condiționată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi și de starea de
sănătate a elevilor (copiii cu deficiențe de vedere, cu deficiențe de auz, cu deficiențe
structurale ale scheletului, precum și copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili după
înălțime).
• Este recomandabilă și aici stimularea unei dinamici a pozițiilor ocupate în bănci de elevi,
astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice și medicale anterioare,
dar, totodată, să nu contravin ă nici normelor psihopedagogice, instructiv -educative și de
socializare ale elevilor în sala de clasă.
2.1.3. Amenajarea sălii de clasă
• Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale,
cât și a unor valori expre sive(sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându -se chiar până la
adevărate „ritualuri de socializare"), cele din urmă constituindu -se în adevărate fundamente
pentru primele.
• Un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, o poveste reprezen tativă pentru
clasă, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei constituie tot atâtea ocazii de configurare
indusă unei culturi expresive și mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin
intermediul unor pârghii de construcție și de reglare, de tip managerial.
CONCLUZII
245
2.2. Dimensiunea psihologică
Modul de concretizare structural -integrativă a capacității de muncă a elevilor în legătură
directă cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
– capacitatea de învățare („învățarea n ormativă");
– trăsăturile de personalitate (accent pe dimensiunea relațional -valorică și socio –
interacțională).
2.2.1. Capacitatea de învățare
• Elementul primordial al capacității de învățare îl reprezintă determinarea stării de pregătire
a elevilor : asimilată ca „nivel de dezvoltare psiho -educațională care face posibilă abordarea
cu succes a unor obiective sau sarcini de învățare" (Dan Potolea, „Curriculum", note de curs,

Universitatea din București, 1991).
a.Nivelul dezvoltării biopsihosociale.
b.Starea de pregătire la nivel de abilități, cunoștințe în raport cu un conținut predeterminat.
c.Componenta motivațională asimilată cu atenția și interesul.
•Capacitatea de învățare a elevilor, în concepția autorului Florea Voiculescu, (Aurora Toea
și Anca Butucă coord., Ghidul directorului, Editura Bălgrad, Alba Iulia, 1997), prezintă
următorii determinanți structurali ai capacității de învățare:
1.resurse intelectuale: informația stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare
cu informați a, strategii de gândire;
2.resurse reglatorii : trebuințe de diferite niveluri, motive de diferite intensități și forme,
interese și însușiri ale voinței;
3.resurse comportamental -instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.
2.2.2. Fundamentele p sihologice ale competențelor socio -relaționale
• Structural, elementul motivațional care coagulează întreaga teorie privitoare la
fundamentarea psihologică a competențelor sociorelațio -nale este convingerea ca element
psihologic complex, cognitiv, afecti v și volițional.
246
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
• Pașii instrucției voluntare, propuși de Ladislav Duric în tlements de psychologie de
l'âducation (UNESCO, 1991), privesc următoarele componente voluntare:
1. Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor școlare. Obiectivele stabilite
e bine să fie clare și precise, concrete și motivante pentru elevi. Totodată, se pot fixa atât
obiective pe termen lung, cât și obiective pe termen scurt.
2. Inițiativa – manifestată prin disponibilitate și spirit de decizie, curaj și independență în
alegerea obiectivelor, ca și în realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula
inițiativa elevilor, exploatând toate ocaziile disponibile.
3. Perseverența trebuie și ea pusă în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde
momentul oportun pentru dezvoltarea voinței elevului respectiv.
2.3. Dimensiunea socială
2.3.1. Clasa ca grup social
„Ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni
și relați i comune determinate" (Mielu Zlate).
• Caracteristici ale clasei ca grup social:
-întinderea clasei are în vedere numărul de elevi care compun grupul și pune în discuție
extensia numerică optimă a acesteia;
-interacțiunea membrilor clasei, vizate f iind interacțiunile directe, nemijlocite și
multivariante;
-scopurile, atât cele pe termen scurt, cât și cele pe termen lung, prin conștientizarea lor de
către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; arta cadrului
didact ic ca manager constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale, și a unei serii de
obiective social -afective ;
-structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit clasa
de elevi, atât ca modalitate de legătur ă a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și ca
ierarhie internă a grupului;
-compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de o mogenitate sau de
eterogenitate a clasei;
CONCLUZII
247
din același indicator de dinamică a grupului -clasă mai poate fi derivată și o altă caracteristică

a acesteia: coeziunea;
• Tot în investigarea specificului grupului -clasă pot fi plasați și alți doi parametri de analiză
dinamică, sintalitatea, înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv și problematica liderilor.
2.3.2. Structura informației sociale în grupul -clasă
Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre i nformație,
circulația acesteia și dinamica grupului. Yona Friedman a criticat iluzia comunicării globale la
nivelul grupului:
•Valența reprezintă numărul de indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre
exemplu) poate comunica direct într -un timp dat: fie la receptare (a da răspuns unui stimul),
fie la emisie (a influența printr -un stimul care cere un răspuns).
•Capacitatea de transmitere definită prin pierderea de informație în momentul în care un
mesaj tranzitează un individ.
Friedman prez intă grupurile dintr -o perspectivă informațională ca fiind de două tipuri: a)
egalitar și b) ierarhizat. (într-un grup dat, ierarhia se stabilește printr -un bilanț informațional –
numit de autor balanța influențelor -al fiecărui individ. Bilanțul este dif erența dintre
influențele pe care le primește și influențele pe care le exercită individul respectiv. Dacă
bilanțul este egal pentru toți membrii grupului, atunci grupul este egalitar; dacă, dimpotrivă,
bilanțul este inegal, atunci grupul este ierarhizat.) Foarte interesant, mai ales pentru un grup
cum este cel școlar, bazat eminamente pe informație, este faptul că Friedman definește
influența ca „rezultanta unui schimb informațional între unul și mai mulți indivizi, influența
celui dintâi fiind măsurată pr in efectul produs de schimbul informațional asupra
comportamentului celorlalți".
• Dacă în urma unor calcule se ajunge la concluzia că bilanțul e același pentru toți și egal cu
zero, grupul este egalitar, în timp ce, dacă bilanțul e diferit, grupul este ierarhizat.
„Nici un grup egalitar compus din ființe umane nu poate avea mai mult de 16 membri."
248 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
2.3.3. Individualizare, grupare și organizare în sala de clasă
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din București, referindu -se la problema
diversificării modalităților și a structurilor organizatorice în școală, abordează triadic această
realitate educațională:
1. Diversificare instituțională:
•diversificarea studiilor :
– organiz atorică (teoretic, profesional);
– cursuri opționale;
– schimbarea structurii clasei de elevi;
•clase de nivel ;
•grupe de nivel ;
•clase speciale;
2.Diversificare curriculară:
-învățământ modular ;
3. Diversificare procesuală:
-individu alizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.
în legătură cu această diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupai, individual.
a.Frontal : porneș te de la perspectiva tratării clasei de elevi ca și cum toți elevii ar fi egali
între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii și a
conversației.
Pot fi introduse anumite diferențieri la nivelul tipului de întrebări for mulate și la nivelul
timpului de organizare a răspunsurilor.
b.Grupai: presupune organizarea elevilor (minimum 2) pe echipe în funcție de anumite

criterii. Va rezulta:
•grup omogen: elevii sunt incluși în funcție de interese, capacități, rezultate șco lare comune,
și dispun de:
– sarcini de instruire distribuite diferențiat;
– îndrumarea permanentă a cadrului didactic;
– timp de instruire distribuit neuniform;
•grup eterogen : elevii sunt incluși posedând interese, capacități, rezultate școlar e
diferențiate, și dispun de:
CONCLUZII
249
– sarcini de instruire diferențiate sau comune (diferențiate la nivel de dificultate și chiar la
nivel de conținut).
Din punct de vedere pedagogic, se recomandă o echilibrare a celor două forme. Grupul
omogen es te mai profitabil, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a
elevilor.
c.Individual: presupune respectarea individualității elevilor, adoptându -se sarcini de instruire
în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev, în pa rte.
Variația sarcinii și a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de
elevi, din perspectiva managementului clasei de elevi se realizează prin analiza următoarelor
dimensiuni:
•sarcina:
-comună;
– diferențiată: o cantit ativ; o calitativ;
•dirijarea instruirii :
– riguroasă;
– semiindependentă;
– independentă;
– comună;
– diferențiată;
•timp:
-egal;
– diferențiat;
•stil de învățare :
– inductiv;
– deductiv;
– practic;
•motivație:
– extrins ecă;
– intrinsecă.
250
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
2.4. Dimensiunea normativă
Specialiștii în sociologia clasei de elevi au observat că acest univers școlar este o reflectare
micro (în miniatură) a problematicii unei societăți.
2.4.1. Normativitatea în clasa de elevi
Normele sunt ansambluri de reguli care reglează desfășurarea unei activități educaționale
(Emil Păun).
a.Normele explicite reprezintă sistemul de referință al clasei, preexistând apartenenței la grup
a elevilor. Pot fi divizate la rândul lor în două categorii:
•norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare – învățare și de
transmitere a valorilor cunoașterii (normativitatea didactică) și

•norme instituționale care decurg din prezentarea instituției școlar e ca instituție socială.
b.Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului. Cele
mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt:
-interiorizarea normelor explicite;
-„importul de norme" din afara școlii și a clasei astfel încît pot fi apelate alte valori
normative;
-interacțiunile din viața grupului.
Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni și factor dinamogen al
coeziunii grupului -clasă, în situația în care cadrul didact ic, poate stăpâni managerial
demersurile de intervenție și de soluționare.
2.5. Dimensiunea operațională
Problema pusă în atenția cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune
Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor n ormative implicite în procesul de
favorizare și consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corectă a variabilelor
foarte complexe, anterior menționate, poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a
elevilor în raport cu școala ș i, indirect, cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):
CONCLUZII
251
a.Proșcoala -sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale școlii;
b.Antișcoala – sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la
norme); manifestările comportamentale în cazuri ca acelea menționate sunt dependente de
originea socială a elevilor și de sexul acestora.
2.5.1. Strategii de intervenție ale cadrului didactic
Investigațiile moderne oferă spre selecție cadrelor didactice o s erie de strategii de intervenție.
Cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995):
1.Strategia de dominare se regăsește în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei și pe
care o vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri re laționale asimetrice
și comportamente profesorale de prestigiu și de autoritate.
2.Negocierea poate fi definită ca „formă de întâlnire între două părți: Noi și Ceilalți, în
scopul realizării unei înțelegeri (Scott, Bill, Arta negocierii, Editura Tehnică, București,
1996). Din perspectiva managementului clasei, negocierea îmbracă două forme: explicită
(consensuală, deschisă) și implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de
toleranță ale culturii normative explicite, determinându -lpe profesor să accepte anumite
lucruri care depășesc structura normativă a clasei).
3.Fraternizarea are în vedere neputința de dominare a cadrului didactic, convertită într -o
formă de „alint pedagogic"; observându -și neputința de intervenție, cadrul dida ctic se aliază
cu elevii, dând naștere unui univers interacțional foarte ciudat.
4.Strategia bazată pe ritual și rutină creează așa -numitul „profesor predic -tibil", care -și
fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare.
5.Terapia ocupați onală sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mișcarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare, dar și
grave.
6.Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe
asociind reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.
252
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
2.5.2. Conformare si complianță comportamentală în clasă
Acțiunea de influență educațională desfășurată de cadrul didactic în scopul respectării
normelor ex plicite de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu fenomene de
conformare acceptată (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane în sensul
aderării la anumite seturi normative și standarde larg acceptate la nivel de grup (Chelcea, S .,

„Psihologie socială", note de curs, Universitatea din București, 1993).
•Conformarea este și o preluare a atitudinilor, valorilor, credințelor (variabile de tip cultură
normativă) caracteristice unui grup (nu este un simplu comportament de imitare).
•Complianță (după același autor) reprezintă conotația negativă a primului termen, sinonim
îndepărtat al obedienței și poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv a anumitor
persoane la anumite solicitări, rugăminți, îndemnuri, ordine din partea au torităților.
Kalman (1961) prezintă stadiile influenței sociale (pe care o confundă în mod intenționat cu
autoritatea normativă a grupului) ca fiind:
a.complianță : preluarea unui comportament în scopul obținerii unei reacții favorabile din
partea autorit ății;
b.identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin
relația cu cel de la care preia comportamentul;
c.internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanță cu
sistemul axiologic perso nal.
2.6. Dimensiunea inovatoare
Jean Thomas lansează conceptul de educație în schimbare și definește inovația astfel: „Acea
schimbare în domeniul structurilor și practicilor învățământului care are drept scop
ameliorarea sistemului".
Inovația la acest niv el al managementului clasei pornește de la:
– cunoașterea practicii educaționale într -un moment „t" al activității;
– cunoașterea tendințelor și a tradițiilor activităților educaționale vizate;
– cunoașterea orizontului de așteptare al elevilor.
CON CLUZII 253
3. Management și disciplină în clasa de elevi
într-o foarte interesantă lucrare publicată sub egida Association of Christian Schools
International, 100 Ideas thaî work! Discipline in the classroom (Colorado Springs, Colorado,
1995), Sharon R. Berry, stabilește o serie de principii solide pentru instaurarea disciplinei în
clasă, întemeiate pe o bază creștină. In scopul definirii conceptului de disciplină, autorul
utilizează o etimologie rel igioasă și apreciază că principiul elementar în vederea introducerii
acesteia este stabilirea unor relații de grijă și de preocupare între cadrul didactic și elevi. în
ceea ce privește elaborarea și aplicarea unor asemenea principii, iată -le prezentate suc cint în
seria propusă de autor, adaptate însă unui discurs de tip investigativ -analitic:
3.1. Principii călăuzitoare
1. Stabilește relații personale de preocupare și grijă față de toți elevii tăi.
2. învață -i pe elevi să respecte principiile structuri i de autoritate și fii tu însuți un model în
acest sens. Acordă -le respect acelora care ocupă poziții ierarhice superioare.
3. Dezvoltă și dă dovadă de autodisciplină.
4. Tratează -i pe părinții elevilor tăi ca pe niște parteneri.
3.2. Pregătiri necesa re pentru asigurarea succesului
5. Pregătește -ți sala de clasă pentru a putea desfășura ore ordonate și disciplinate.
6. Menține un mediu fizic adecvat.
7. Fii organizat.
8. Stabilește activități algoritmice (repetitive) pentru fiecare activitate e ducativă.
9. Folosește așezarea băncilor ca pe o metodă specifică de realizare a unei bune discipline.
10. Stabilește reguli implicite (în conformitate cu valorile expresive) pentru clasa ta.
11. încurajează -i pe elevii care respectă aceste reguli.
12. Punctualitatea este o recomandare esențială pentru insaturarea unui climat de disciplină.
254 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
13. Pregătește -ți anticipat activitatea de predare.

14. Pune -ți în valoare propriile capac ități manageriale (managementul clasei de elevi).
„Menținerea unei discipline eficiente la clasă este rezultatul unui șir constant de decizii
corecte… oricare sunt deciziile disciplinare pe care le ia un dascăl, ele sunt rezultatul direct al
filosofiei p e care cadrul didactic o are și o trăiește în fața elevilor săi" (Dr. Ollie E. Gibbs, Dr.
Jerry L. Haddock, Disciplina la clasă, Belz Verlag, Berlin, 1987).
3.3. Metode și procedee generale
15. Alege o imagine idealizată pentru clasa ta (valori expresive și norme implicite în clasa de
elevi).
16. Adaptează -ți sarcinile de predare capacităților de învățare ale elevilor.
17. Integrează „viața" – concretul în activitățile de predare, implicându -i pe elevi în situații de
viață concrete (printr -o varietate de mijloace audio -vizuale).
18. Nu utiliza un material care solicită prea mult timp pentru prezentare și care poate crea o
confuzie prin mânuirea acestuia.
19. Elimină plictiseala care poate rezulta din repetarea monotonă și din activitatea intensă,
îndelu ngată.
20. Respectă diferitele stiluri de învățare ale elevilor, precum și caracteristicile lor de
personalitate.
21. Oferă alternative și „ocazii" de învățare elevilor pentru a exploata capacitățile lor de
decizie și de opțiune.
22. Concentrează -te asu pra a ceea ce elevii vor face și mai puțin asupra a ceea ce ei vor citi,
vor scrie, vor spune.
23. Dirijează sarcinile de învățare către niveluri superioare ale gândirii (dincolo de memorare
și de înțelegere – vezi taxonomia lui Bloom).
24. Dă -le elevilo r tăi un motiv pentru care să lucreze, cunoscut fiind faptul că orele de studiu
cu un suport motivațional solid sunt mai bine tolerate și acceptate de către elevi.
25. Asigură -le elevilor ocazia de a se organiza și de a lucra pe grupe.
26. Dă -le posibili tatea tuturor elevilor, chiar și celor mai dificili, de a accepta roluri
responsabile de conducători, întrucât acestea pot influența pozitiv atitudinea elevilor.
27. Discută deseori cu elevii tăi despre imaginea ideală a clasei din care fac parte.
CONCLUZ II 255
28. Asigură interacțiuni bogate și variate, precum și o conexiune inversă frecventă și
rațională.
29. Transmite -le elevilor ideea că ești mândru de ceea ce ei devin și de ceea ce ei realize ază,
fapt care asigură concentrarea ta ca manager pe evoluție (progres), și nu pe perfecțiune.
30. Fii un model pentru elevi în modul în care faci față crizelor, dezamăgirilor, frustrărilor și
mâniei.
31. Fii tu însuți, fii realist și original.
32. Copi ii au nevoie de un „dascăl", de un educator, nu de un partener de joacă.
33. Insistă tot timpul asupra respectului față de adulți.
34. Arată întotdeauna politețe și respect față de elevi.
35. Manifestă optimism pedagogic în strategiile pe care le utiliz ezi în activitatea de predare.
36. Fii consecvent.
37. Fii drept, fără discriminări și favoritisme.
38. Concentrează -te pe ascultarea activă.
39. Manifestă atenție pentru ca elevii și părinții acestora să nu înțeleagă greșit apropierea ta
fizică, mângâ ierile, atingerea pe umăr și îmbrățișările.
40. Dă -ți toată silința pentru a nu nutri antipatie față de unii dintre elevi pentru faptele lor.
41. Nu da dovadă de mânie.
42. Nu -i umili pe elevii tăi și nu folosi sarcasmul în activitatea educațională.
43. Fii atent la „capcana cuvintelor aspre și critice", deaorece numai în aparență cuvintele

aspre aduc reacția dorită.
44. Nu reacționa exagerat și nu transforma incidentele minore în confruntări majore.
45. Nu interveni dacă știi că un comportament nedor it va dispărea de la sine.
46. Nu amenința cu nici o acțiune pe care nu poți sau nu o vei îndeplini.
47. Tratează comportamentul nedorit în mod individual; nu generaliza și nu culpabiliza
întregul grup pentru aceasta.
48. Dacă unele comportamente nedori te sunt răspândite în întreaga clasă concentrează -te
asupra liderului acesteia.
49. Nu invita elevii la delațiune, nu -i pune în postura de a -și pârî colegii.
50. Respectă regula pedepsei naturale corectând anumite comportamente negative tocmai
prin conse cințele lor naturale.
256
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
51. Folosește cât mai puține cuvinte cu un efect cât mai mare.
52. Nu -ți fie teamă să arăți că ai simțul umorului.
53. Nu uita: ironia este prima formă a agresivității verbale. Utilizată în exces și în momente
nepotrivite poate crea tensiuni.
54. Fii destul de „mare" ca să admiți că ai greșit și că poți să ceri uneori chiar și scuze.
55. Alcătuiește un istoric al clasei tale folosind instantanee, modele de lucrări, decupaje cu
realizările elevilor, un buletin informativ al clasei.
56. Stabilește anumite zile pentru „vedeta" clasei: în această zi încu -rajează -i pe elevi să scrie
bilețele cu dedicație elevului desemnat pentru săptămâna respectivă, adaugă unul cu propriile
tale observații și adună -lepe toate într -un „săculeț cu amintiri" pe care elevul îl va putea duce
acasă și arăta părinților.
57. Folosește povestiri pentru a ilustra comportamentul pe care încerci să -l încurajezi.
58. Alcătuiește o listă cu citate celebre care se potrivesc cel mai bine clasei de elevi pe care o
conduci.
59. Adună -ți un dosar de idei cu privire la modul în care poți să -ți umpli „timpul mort".
60. Menține legătura cu elevii și cu părinții acestora chiar și în afara orelor de curs, printr -o
convorbire telefonică, o carte poștală, o scrisoare, care demonstrează că le ești solidar și
apropiat.
61. Trimite -le părinților atât informațiile negative, cât și cele pozitive cu privire la copiii lor,
prezentându -le într -o serie care debutează cu cele pozitive.
62. Propune -ți în fiecare zi să ai mai degrabă interacțiuni pozitive decât negative, atât cu
clasa în general, cât și cu elevii care creează probleme.
„Administrarea disciplinei este o sarcină mai laborioasă decât refugiul în câteva trucuri
punitive. Ea este tot așa de laborioasă și de provocatoare precum este gândirea medicală
comparată cu mândrul hocus -pocus al vraciului primitiv. Sarcina dascălului este de a
transforma principiile unei discipline adecvate în acțiune zilnică la clasă." (Fritz Redl, When
We Deal with Ch ildren, BUSS Press, 1997)
4
CONCLUZII 257
3.4. Strategii specifice utilizate în procesul de asigurare a disciplinei în clasa de elevi
63. Uneori faptele vorbesc mai puternic decât vorbele.
64.Utilizează metodele nonverbale și de continuitate (deplasarea ușoară cu spatele pentru a fi
aproape de elevul care vorbește, punerea mâinii pe umărul său, mutarea elevului într -o altă
bancă sunt metode eficiente care permit lecției să aibă continuitate – să nu se oprească).
65. Utilizează tăcerea ca mijloc corectiv: oprește -te dintr -o dată în mijlocul unui cuvânt
așteptând ca elevul să fie atent. Clasa va simți imediat motivul pentru care te -ai oprit.

Continuă fără nici un comentariu. Dacă acest lucru nu e ste suficient, uită -te la ceas și
cronometrează timpul cât a trebuit să -ți întrerupi ora. Elevul indisciplinat îți datorează acel
timp, pe când alții au timp liber pentru alte lucrări, pentru joacă etc.
66. încearcă să nu te adresezi clasei până când nu a i certitudinea că toți elevii dovedesc
comportamentul disciplinat de ascultare.
67. încearcă să stabilești un contact vizual permanent cu elevii.
68. în vederea semnalării unui comportament (in)/disciplinat al elevului așază în dreptul său,
pe bancă, ste gulețe sau steluțe, diminuând sau mărind, după caz, numărul lor.
69. Evită întrebările al căror răspuns este așteptat după o ordine previzibilă; pune mai întâi
întrebarea și apoi nominalizează elevul care urmează să răspundă.
70. Fii gata să schimbi meto da de lucru cu una de genul întrebare -răspuns, când simți că
elevii au obosit să te asculte doar pe tine…
71. Orientează -i pe elevi către operația de extragere a unor principii de viață din conținutul
academic predat. Aplicarea acestor principii în rel ațiile cu părinții, cu prietenii, cu ceilalți
profesori este o problemă de o deosebită importanță pentru transferul acestora.
72. Consiliază -l pe elevul care are probleme, rămânând în permanență la dispoziția acestuia.
73. Organizează -ți activitatea în s ensul solicitării unor sarcini precise de la elevi.
74. Recunoaște și indică, pe cât posibil chiar și verbal, cele mai mici îmbunătățiri în
comportamentul elevilor și încurajează -1.
258
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
75. Concentrează -te asupra elevului cu un comportament regulamentar, laudă -l și felicită -l
pentru aceasta.
76. încearcă să comunici cu elevul indisciplinat, întrebându -l dacă și cum poți să -l ajuți,
aceasta dându -ți ocazia să te apropii cât mai mult de el.
77. în situații dificile folosește o voce scăzută pentru discursul din clasă și nu ridica tonul,
pentru ca elevul să depună un efort în plus pentru a te asculta, în loc să vorbească sau să facă
gălăgie.
78. Recunoaște că atunci când un elev persistă în indisciplină, acest fapt este deseori un semn
al unei nevoi mai profunde, de obicei nevoia de atenție sau de dragoste (împlinind nevoile
emoționale de bază ale elevilor – dragostea, afirmarea, apartenența, imaginea de sine – pot fi
prevenite situațiile de indisciplină).
79. Dă dovadă de multă răbdare.
„Nu sunt atât de naiv încât să cred că orice metodă de disciplină poate avea efect pozitiv
asupra fiecărui copil." (Kevin Leman, Making Children Mind without Losing Yours, Kennedy
Century Press, 1994)
3.5. Metode de intervenție personală
80. Dacă toate eforturile tale de a lucra cu un elev într -un grup eșuează, abordează -l pe elev
în particular (evită pedepsele care îl umilesc pe elev în public).
81. Punctajul urmărit în condițiile unei discuții personalizate cu elevul ar trebui să fie
următ orul:
• Explică -i clar elevului care este conținutul comportamentului nedorit, demonstrându -i că
ceea ce a făcut dăunează întregii clase.
• încearcă să -i faci să înțeleagă și să fie de acord că ceea ce a făcut a fost un lucru dăunător,
evitând întrebăr i de genul: „De ce te porți așa? " pentru că el rareori știe de ce!
• Asigură -l pe elev că tu crezi că el poate să facă față așteptărilor tale cu privire la o bună
comportare în clasă. încearcă să -l faci să fie de acord cu tine asupra acestui lucru.

•Pentru ca elevul să înțeleagă și mai bine, amintește -i comportamentul la care te aștepți din
partea lui. Fii cât se poate de clar. Cere -i să-ți promită că se va comporta așa încât să ajute și
nu să dăuneze clasei.
CONCLUZII
259
• Amintește -i elevului că alegerea pe care o face de a se comporta într -un anumit fel este, de
asemenea, alegerea consecințelor pe care aceasta le aduce după sine. Ajută -l pe elev să
înțeleagă că el și -a ales pedeapsa.
• Asigură -l pe elev că te interesează persoana sa și că d orești ca el să fie la tine în clasă.
Arată -i că-l iubești și că vezi în el un mare potențial, dacă se autodisciplinează și își deschide
inima și pentru interesele clasei.
• Dacă crezi că e nevoie, amintește -i consecințele care se pot produce atunci când problemele
continuă.
82. După unul sau mai multe cazuri în care ai discutat în particular cu elevul, gândește -te să
închei cu el un acord scris cu privire la comportamentul său.
83. în contractul sau în înțelegerea stabilită cu un elev, după o discuție personală cu el, se
poate stabili un cod de semne pentru a fi folosit la focalizarea atenției asupra devierilor
comportamentale.
84. în cazul în care simți că ești ineficient și că nu ai ajuns la nici un rezultat, consultă -te cu
consilierul școlar și apoi cu directorul instituției de învățământ respective.
85. Nu discuta situația elevului cu alte persoane, confidențialitatea este o regulă a activităților
de gestionare a situațiilor de criză educațională.
86. Nu ezita să iei legătura cu părinții, dar fii atent la metoda pe care o folosești.
87. Consideră -i pe părinții elevului niște aliați, mai ales în vederea îmbunătățirii situației
școlare a elevului, și nu ca pe niște salvatori; totul depinde de tine însuți!
88. Izolarea, interzicerea participării la unele activități și reținerea în școală sunt tehnici
eficiente mai ales pentru elevul care dorește să fie pe placul „mulțimii" (durata pedepsei
variază în funcție de vârstă, de particularitățile de personalitate ale elevului și de gravitatea
comportamentul ui).
89. Dacă un elev continuă să fie indisciplinat și nu se schimbă în urma măsurilor luate pentru
ameliorarea comportamentului său, trebuie făcuți pași mai serioși pentru depistarea
conflictelor emoționale posibile, a tulburărilor de atenție, a probleme lor de învățare sau a altor
cauze care se află la baza acestei indiscipline. Iată câteva sugestii:
260
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
• Organizează o scurtă întâlnire cu consilierul școlar, cu directorul școlii, cu părinții elevului
și cu alți specialiști, care pot fi convocați cu scopul de a rezolva situația problematică.
• Copilul poate primi o evaluare profesională și o recomandare pentru tratament.
• Copilul și familia lui pot beneficia de consiliere psihopedagogică.
-3.6. Comentarii finale
90. Ca o observație, finală putem spune că disciplina este un proces pozitiv.
91. A nu se uita afirmația că buna disciplină se bazează pe relații de grijă și preocupare pe
termen lung; deoarece relațiile sunt de natură emoțională (nu mentală), transmite -le elevi lor
tăi multe mesaje de genul „Simt", „Mă simt".
92. învață cel puțin o sută de moduri diferite de a spune: „Bine!", concentrându -te să te
adresezi elevilor într -un mod pozitiv. Iată câteva dintre acestea: interesant, te descurci bine,
nemaipomenit, incre dibil, excelent, superb, grozav, senzațional, bine făcut, bine gândit, mai

bine
ș
ca oricând, bine organizat, serioasă treabă, știam că poți s -ofaci, ești bine pregătit, data
viitoare va fi mai ușor, se întrevede rezultatul, ce îmbunătățire, sunt mândru de tine, minunat,
de apreciat, frumos, o adevărată operă de artă, creativ, ce capodoperă, grea treabă, dar bine
făcută, ai parcurs kilometrul în plus, ce încurajator, n -am cuvinte, merge bine, remarcabil,
performanță olimpică, ești înfrunte, de neuitat, m -ai lăsat fără grai, ai făcut un lucru unic…
Deși în prezentarea anterioară nu am respectat numărul fixat de autor pentru regulile
enumerate – 100 -, am încercat totuși să păstrăm spiritul și conținutul acestora. Totodată, am
venit și în întâmpinarea rezult atelor la o investigație realizată de către Association of Christian
Schools International, prezentată în lucrarea 100 Ideas that work! Discipline in the classroom,
care indică următoarele date prelucrate:
• Cele mai semnificative cinci probleme de disci plină care apar cel mai frecvent în școlile
americane:
– discuții necontrolate și plimbări în timpul orei de curs;
– lipsă de respect față de cei în poziții de autoritate;
– necinstea, minciuna;
CONCLUZII
261
– rezistența pasivă/nonimplicarea;
-comportarea sfidătoare.
• Cauzele care înlesnesc apariția unor manifestări nedorite în privința disciplinei la clasă:
– 100% au raportat că inconsecvența este motivul principal;
– 93% au menționat că planificarea ineficientă a dascălului este un facto r major;
– 91% au raportat că lipsa de respect a profesorului ridică unele probleme.
Toate sugestiile și recomandările oferite prin intermediul acestor aserțiuni nu sunt exhaustive
și sunt menite să stimuleze gândirea cadrelor didactice care lecturează a ceste rânduri, în
scopul completării lor cu ideile și atitudinile personale.
Bibliografie generală
Acland, Andrew Floyer, Negocierea, Editura Național, București, 1998.
Ball, S., Davitz, J., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978.
Barliba, Cornelia, Introducere în epistemologia informațională, Editura Științifică,
București, 1990. Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995. Berry, Sharon R.,
700Ideas that work! Discipline în the classroom", Colorado
Springs, Co lorado, 1995. Blaga, L., Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1974. Bruner, J.,
Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970. Cazacu, Aculin, Sociologia
educației, Editura Hyperion, București, 1994. Carducci, J. Dewey, Cardu cci, B. Judith, The Caring
Classroom, Bull Publishing
Company, Palo Alto, 1989. Campbell, J.P, Managerial Behavior Performance and Effectiveness,
McGraw -Hill,
New York, 1990. Cerghit, Ioan (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P, Bucureșt i,
1988. Chanel, Emile, L'tcole mal aimee, L'Imprimerie Floch, Mayenne, 1983. Chelcea, S., „Psihologie
socială", note de curs, Universitatea din București, 1993. Chofrray, Jean Mărie, Systemes intelligents
de management, Nathan, 1992. Ciolan, Lucian, Dinco lo de discipline. Ghid pentru învățarea
integrată!crosscu –
rriculară, Centrul educația 2000+, București, 2003. Collier, Gerald, The management ofpeer – Group
Learning, Society For Research
Into Higher Education, Surrey, 1983. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iași, 1997. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P, București, 1998. Cucoș,
Constantin, Educația religioasă, Editura Polirom, Iași, 1999. Dijmărescu, Ion, Managementul

proiectelor, Editura Academiei Române de
Management, București, 1997. Dissons, S., Faire des adultes, Dessart, Bruxelles, 1989.
Duric, Ladislav, Elements de psychologie de l 'education, UNESCO, Paris, 1991. Drăgănescu, M.,
Informatica și societatea, Editura Politică, București, 1987. Faure, Pier re,Un
enseignementpersonnalise et communautaire, Casterman, Tournai,
1989. Fraser, J. Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd., New Hampshire,
1986.
264
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Freeman, Joane, Pour une education de base de qualite, UNESCO, Paris, 1993. Froyen, L.A., Iverson,
A.M., School wide and Classroom Management. The
Reflective Educator -Leader, Upper Saddle River NJ, Prentice Hali, 1999. Good, L. Thomas, Brophy,
E. Jere, Looking în Classrooms , Harper & Row
Publishers, New York, 1983. Gurvitch, J., Trăite de sociologie, voi.II,PUF, Paris, 1963. Halpert, J.,
Pădagogische Didaktik, Andreas Verlag, Miinchen, 1993. Heiland, Helmut, Schulpraktische Studien,
Klinkhardt, Regensburg, 1993. Huberman, A., Cum se produc schimbările în educație, E.D.P.,
Bucure ști, 1978. Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică,
București, 1992. Iucu, B. Romiță, Managementul clasei – gestionarea situațiilor de criză, Editura
Bolintineanu, București, 1999. Iucu, B. Romiță, Managementul c lasei de elevi -fundamente teoretico –
metodologice,
Editura Polirom, Iași, 2000. Iucu, B. Romiță, Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii,
Editura Humanitas, București, 2005. Jinga, Ioan, Conducerea învățământului, E.D.P, București, 19 93.
Jackson, W. Philip, Life în classrooms, Hoit, Rinehart & Winston, New York,
1988. Kessel, W., Probleme der Lehrer -Schuler -Beziehungen. Psycho -sociologische Beitrăge,
Koulten, Berlin, 1995. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identităt und Interaktio n,Simmonson,
Dusseldorf, 1994. Kriekemans, K., La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989. Kutschera, Fr. von,
Einfuhrung în die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen,
Verlag Alber, Freiburg,1983. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung, Frankfurt, 19 94. Leroy,
Gilbert, Dialogul în educație, E.D.P, București, 1974. Level & Galle, Behavioral Management, Syx
Press, Londra, 1988. Linhart, J., Psihologia învățării, SPN, Praga, 1977. Luchian, Daniel Gheorghe,
Managementul în perioade de criză, Editura Econo mică,
București, 1997. Manolescu, Marin, Evaluarea școlară -metode, tehnici, instrumente, Meteor
Press, București, 2005. Martory, I.B., L'entrepriseface ă l'investissement enformation dupersonnel,
PUF,
Paris, 1992. Mialaret, G., Education nouvelle et mon de moderne, PUF, Paris, 1969. Miclea, M.,
Psihologie cognitivă, Casa de Editură „Gloria", Cluj -Napoca, 1994.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
265
Miroiu, Adrian (coord.), Paști, Vladimir, Codiță, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu,
Mihaela, îvăfământul românesc azi, Editu ra Polirom, Iași, 1998. Mitang, G., Rinner, S., Total Quality
Management, Treppler Press, Londra, 1995. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura
Academiei, București, 1988. Monteil, Jean Marc, Educație și formare – perspective psihosociale,
Editura
Polirom, Iași, 1997. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom,
Iași, 1997. Nash, Roy, Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. Neculau,
Adrian, Educația adulților -experiențe românești, Editura Polir om, Iași,
2004. Negreț, Dobridor Ioan, Didactica nova, Aramis, București, 2005. Negreț, Dobridor Ioan,
Pânișoară, Ion -Ovidiu, Știința învățării, Editura Polirom,
Iași, 2005. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., București, 1974. Nicu lescu,
Rodica, Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994. Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, Editura
Științifică, București, 1990. Neacșu, Ioan, Motivație și învățare, E.D.P., București, 1978. Neculau,
Adrian, Grupurile de adolescenți, E.D.P., Bu curești, 1977. Neculau, Adrian (coord.), Psihologia
câmpului social – Reprezentările sociale,
Editura Polirom, Iași, 1997. Neculau, Adrian, „Câmpul educativ și puterea școlii", în Revista de

Pedagogie, nr. 3-4,
București, 1992. Păun, Emil, Sociopedagogie ș colară, E.D.P., București, 1985. Păun, Emil,
„Managementul organizațiilor educaționale", note de curs, Universitatea
din București, 1994. Păun, Emil, Școala -abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999.
Pânișoară, Ion -Ovidiu, Comunicarea eficien tă,Editura Polirom, Iași, 2004. Pânișoară, Ion -Ovidiu,
Pânișoară, Georgeta, Managementul resurselor umane –
ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2004. Pânișoară, Ion -Ovidiu, Motivarea eficientă -ghid practic,
Editura Polirom, Iași, 2005. Perls, Fritz, The Educațional Counselling, Roschelle College, New Jersey,
1992. Petru, I.,Logică și educație, Editura Junimea, Iași, 1994. Poenaru, Romeo, Deontologie
Generală, Erasmus, București, 1992. Popeanga, Vasile, Clasa de elevi – subiect și obiect al actului
educ ativ, Editura
Facla, Timișoara, 1973. Popescu, V.Vasile, Știința conducerii învățământului, E.D.P., București,
1973. Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului
didactic", în Structuri, strategii, performanțe în învăț ământ, Editura Academiei
Române, București, 1989.
266 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Potolea, Dan et alii, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura
Academiei, București, 1989. Potolea, Dan, „Stilur ile pedagogice: dimensiuni structurale și incidente în
procesele
de învățare la elevi", în Revista de Pedagogie, nr. 12, 1987. Preda, Vasile, Profilaxia delincventei și
reintegrarea socială, Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1981. Priesemann , G., Kommunikation alspâdagogisches Problem,
Heinheim, Diisseldorf,
1993. Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.,
București, 1981. Radu, I.T., Psihologie socială, Editura „exe", Cluj -Napoca, 1994. Rees, W. David,
The Skills of Management, Routledge, Londra, 1991. Roman, V.,Noua revoluție industrială, Editura
Politică, București, 1983. Savage, A., Reconciling your appraisal system with company reality.
Institute of
Personnel Management, New York, 1994. Saville -Troike, Mouriel, The Ethography of
Communication, Basil Blackwell Ldt.,
Oxford, 1992. Soetard, M., „Le probleme de l'unit6 des sciences de l'6ducation: approche
historiques et philosophique", Education comparee, nr. 31 -32, 1983. Souni, Hassan, Manipularea în
negocieri, Editura Antet, București, 1998. Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Aramis,
București, 2003. Stanciu, I.Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX,E.D.P., București,
1995. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași,
1996. Strumpf, Cari, Affectivităt, Lăut Verlag, Miinchen, 1982. Toea, A., Butucă, A. (coord.), Ghidul
directorului, D.P.C. -EU/PHARE, București,
1997 Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, București, 1994. Tomșa,
Gheorghe, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură și Presă
Viața Românească, București, 1999. Ullich, Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag,
Weinheim -Basel, 1995. Ulrich, Cătălina, Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooper are,
Editura
Corint, București, 2000. Vlăsceanu, Mihaela, Psihosociologia educației și învățământului, Editura
Paideia,
București, 1993. Voiculescu, Florea, Todor, Ioana, Voiculescu, Elisabeta, Managementul timpului –
o abordare psihopedagogică, Risoprint, Cluj -Napoca, 2004. Vorobyev, N, „La theorie des jeux", în
volumul colectiv La pensee scientifique,
Mouton, UNESCO, Paris, 1988.
BIBLIOGRAFIE GENERALA
267
Wallen, J. Karl, Wallen, L. LaDonnâ, Efective classroom management, AUyn &
Baconlnc, Boston, 1988. We ber, Erik, Die erziehungstille, Ludwig Auer, Donauwort, 1986. Zlate,
Mielu, „Model sintetic -integrativ al dezvoltării personalității", în Revista de
Pedagogie, va. 8, București, 1984.
ș

•
COLLEGIUM. Științele educației
au apărut:
Gabriel Albu -Introducer e într -o pedagogie a libertății. Despre libertatea copilului și autoritatea
adultului
Liviu Antonesei -Paideia. Fundamentele culturale ale educației
Liviu Antonesei, Dr. Yehia A.I. Abdel -Aal, Mohamed R. El -Tahlawi,
Dr. Nabila T. Hassan -Managementul univ ersitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes
Carmen Crețu -Psihopedagogia succesului
Constantin Cucoș -Istoria pedagogiei. Idei și doctrine fundamentale
Genevieve Meyer -De ce și cum evaluăm
Adrian Miroiu (coord.), Vladimir Paști, Cornel Cod iță, Gabriel Ivan, Mihaela Miroiu -învățământul
românesc azi
J.M. Monteil -Educație și formare. Perspective psihosociale
Andre de Peretti, Jean -Andre Legrand, Jean Boniface -Tehnici de comunicare
Elena Joița -Management educațional
Horst Schaub, Karl G . Zenke -Dicționar de pedagogie
Jean Voegler (coord.) -Evaluarea în învățământul preuniversitar
Lavinia Bârlogeanu -Psihopedagogia artei. Educația estetică
loan Cerghit, loan Neacșu, Ion Negreț -Dobridor, lon -Ovidiu Panișoară -Prelegeri pedagogice
Liviu Antonesei -O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale
educației
Gabriel Albu -în căutarea educației autentice
Emil Păun, Romiță Iucu (coord.) -Educația preșcolară în România
Viorel Ionel -Pedagogia situațiilor educati ve
Constantin Cucoș -Pedagogie (ediție revăzută și adăugită)
Elena Joița -Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie
Mariana Momanu -Introducere în teoria educației
lon-Ovidiu Panișoară -Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională
Adria n Neculau -Educația adulților. Experiențe românești
lon-Ovidiu Panișoară -Comunicarea eficientă (ediția a Ii -a revăzută și adăugită)
Ion Negreț -Dobridor, lon -Ovidiu Pânișoară -Știința învățării. De la teorie la practică
loan Cerghit -Metode de învățămâ nt(ediția a IV -a revăzută și adăugită) Romiță B. Iucu -Managementul
clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională
www.polirom.ro
Redactor: Emanuel Grosu
Coperta: Tudor Răileanu
Tehnoredactor: Radu Câpraru
Bun de tipar: martie 2006. Apărut: 2006
Editura Polirom, B -dul Carol Inr. 4 • P.O. Box 266
700506, Iași, Tel. & Fax: (0232) 21.41.00; (0232) 21.41.11;
(0232)21.74.40 (difuzare); E -mail: office@polirom.ro
București, B -dul I.C. Brâtianu nr. 6, et. 7, ap. 33,
O.P. 37 • P.O. Box l -728, 030174
Tel.: (021) 313.89.78; E -mail: office.bucuresti@polirom.ro
Tiparul executat la S.C. LUMINA TIPO s.r.l.
str. Luigi Galvani nr. 20 bis, sect. 2, București
Tel./Fax: 211.32.60, 212.29.27, E -mail: office.bucuresti@polirom.ro