COLEGIUL UNIVERSITAR SPIRU-HARET CRAIOVA [629926]

COLEGIUL UNIVERSITAR SPIRU-HARET CRAIOVA
SCOALA POSTLICEALA SANITARA SPIRU-HARET CRAIOVA
Domeniul de pregatire de baza: Sanatate si asistenta pedagogica

Modulul 43. PEDAGOGIE
-Curs –

I. Factorii dezvoltarii ontogenetice
1.1 Ereditate – concept,rol,predispozitii ereditare; particularitati anatomo –
fiziologice ale analizatorilor si activitatii SNC; temperamentele si abordarea
psihopedagogica
Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt preocupati, printre altele, de
ceea ce se poate numi "problema decontextualizarii devenirii si dezvoltarii subiectului
uman". Decontextualizarea poate fi în acest context înteleasa ca fiind tratarea izolata de
orice factori, externi sau interni, a evolutiei subiectului uman. Acest fapt necesita
repunerea mai larga în discutie a factorilor dezvoltarii ontogenetice a omu 21421t194v
lui. Factorii dezvoltarii ontogenetice sunt: ereditatea, mediul si educatia ca subfactor
distinct al mediului. Dezvoltarea personalitatii umane se realizeaza astfel prin a portul
concomitent a trei categorii de factori: ereditatea, mediul si educatia. Cu toate ca scoala
psihopedagogica anglo -saxona include educatia în contextul mai larg al factorilor de
mediu preferam, datorita ponderii si importantei sale în determinarea de venirii
personalitatii umane, sa tratam educatia ca factor specific de sine statator. O abordare
sintetica si actuala a factorilor dezvoltarii ontogenetice este realizata de Luminita Iacob
în cartea "Psihologie scolara" (Iacob, L.,1999, p. 25 -32). Prezenta m în continuare opiniile
autoarei cu privire la rolul ereditatii, mediului si educatiei în devenirea fiintei umane si
modelele dezvoltarii ontogenetice asociate acestora.
1.1.Ereditatea
Conceptul "ereditate" provine de la cuvântul latin heres -mostenitor . Ereditatea poate fi
definita ca însusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta,
sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului si individului.
Remarcam în acest context faptul ca identitatea geneti ca este practic imposibila între
antecesori si descendenti, probabilitatea unei identitati absolute fiind de 1 la 70 de
trilioane. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si
irepetabil în raport cu toti ceilalti din trecut, prezent, sau viitor, astfel încât profesorul
practician trebuie sa aiba permanent în vedere faptul ca în scoala lucreaza cu
personalitati distincte, diferite una de cealalta. Desi foarte importanta, problema
transmiterii pe cale genetica a însusir ilor de la antecesori la descendenti a fost studiata
doar indirect, datorita limitelor etice ale realizarii unor experimente la nivelul speciei
umane. Prezentam în continuare, pe scurt, principalele rezultate ale cercetarilor genetice
ce au relevanta pentr u sfera fenomenului educational:
dtdddddddddddddtfxfffffffffffxfxxffffffffffxgggggggg
fgfdddddddddddddxdzzsftrtyuiuuoiijghfgdgdddtdtdtdtdddrx

a. Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex de
predispozitii sau potentialitati;
b. Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea însusirilor
psihice este rezultatul unei determinari poligenetice;
c. Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari
ci si al factorilor de mediu;
d. Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârsta sau pot ramâne
în stare latenta pe tot parcursul vietii individului în absenta unor factori activizatori;
e. Unele aspecte ale vietii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament,
aptitudini, emotivitate) iar altele mai putin (caracter, vointa, atitudini);
f. Ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera cea mai mica încarcatura
de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic este singurul care îsi pierde
specificitatea daca în copilarie este asistat de membrii altei specii, el animalizându -se în
ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel, specia umana are cea mai lunga copilarie
deoarece animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a
supravietui pe când omul trebuie sa învete majoritatea lucrurilor necesare asigurar ii
supravietuirii. În ciuda perfectiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai
datorita specializarii sale excesive si incapacitatii sale de adaptare la variatiile conditiilor
de mediu;
Concluzionând putem spune ca factorul genetic este o premisa naturala a dezvoltarii, cu
actiune probabilistica, oferind fie o ereditate normala ce trebuie valorificata, fie o ereditate
tarata ce poate fi compensata în diverse grade.

1.2 Mediu-proximal, distal, nisa de dezvoltare
Mediul este constituit din tot alitatea elementelor externe cu care individul interactioneaza,
direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale. Distingem în acest context existenta a
doua planuri majore în care factorii de mediu actioneaza asupra individului: planul
factorilor natura l-geografici si planul factorilor de ordin social . În rândul factorilor natural –
geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alaturi
de educatie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului etc.
Din punctul de vedere al tipului de influente exercitate din partea factorilor de mediu
distingem influente ale mediului proximal (persoane si situatii cotidiene) si influente ale
mediului distal (mass -media, internet -ul). Datorita progresu lui tehnologic asistam în
prezent la o eliberare progresiva a individului de sub influentele mediului proximal, la o
crestere a expunerii acestuia la fluxul informational, nu întotdeauna benefic, al mijloacelor
media, fapt ce implica exigente sporite la ni velul scolii în ceea ce priveste dezvoltarea
capacitatii de selectie si valorizare a subiectului uman . Factorii de mediu nu trebuie redusi
însa la nivelul realitatii lor fizice, fiind necesara luarea în calcul a semnificatiei acordate
de catre subiectul um an acestora, stiut fiind faptul ca omul nu reactioneaza la evenimente

ci la modul în care acesta semnifica si interpreteaza evenimentele. Accentul se pune
astfel nu pe simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu ci pe masura si modul de
interactiune al subiectului uman cu acestia în sensul ca un factor de mediu prezent dar
indiferent subiectului cu care se afla în contact este inert din perspectiva dezvoltarii
acestuia. Altfel spus conditia dezvoltarii este ca factorii de mediu sa actioneze asupra
subiectului uman iar acesta sa reactioneze prin intermediul unei activitati proprii
specifice . Concluzionând putem spune ca actiunea factorilor de mediu, la fel ca si cea a
ereditatii, este si ea una de factura aleatorie, probabilistica, putând fi în egala ma sura o
sansa a dezvoltarii sau un blocaj al acesteia.

1.3 Educatie – concept, laturi (intelectuala, tehnologica, profesionala, moral –
civica, religioasa, juridica , estetica, igienosanitara) ; caracteristici: specific
umane, caracter social -istoric, caracter necesar, obiectiv, permanent;
caracter national si universal; functii: crestere si dezvoltare fizica
armonioasa ; transmitere de norme etice;
Ereditatea si mediul sunt prezente obligatorii în dezvoltarea omului dar cu contributii
aleatorii, pozitive sau neg ative, asupra dezvoltarii sale ontogenetice. În acest context
societatea umana a elaborat si perfectionat un mecanism de crestere a controlului asupra
dezvoltarii ontogenetice. Acest mecanism poarta numele generic de educatie.
Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia controleaza si organizeaza influentele
mediului asupra individului, adaptându -le la particularitatile de vârsta si individuale ale
acestuia. Altfel spus, educatia face legatura si mediaza între potentialitatea de dezvoltare,
propusa de ereditate si oferta de posibilitati ale mediului. Astfel educatia armonizeaza
interactiunea ereditate -mediu si creeaza un climat favorabil actualizarii potentialitatilor
genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana specializat a
în dezvoltare .
Rezultatele cercetarilor actuale în domeniu conduc, aproape fara exceptie, la validarea
experimentala a modelului interactionist al dezvoltarii ontogenetice. Fara a nega
importanta factorilor ereditari si de mediu suntem totusi îndreptatiti sa afirmam ca
educatia, care include un sistem complex de actiuni si influente de natura formativa si
informativa, are un rol hotarâtor în dezvoltarea psihica si în formarea personalitatii umane.
Consideram necesara în acest context precizarea ca mediul, asemenea educatiei,
influenteaza individul între limitele stricte pe care le traseaza ereditatea. Cu toate acestea,
parafrazându -l pe H. Pieron, am putea spune despre copil ca în absenta actiunii factorului
"educatie", acesta ar ramâne un simpl u candidat la umanitate.
Rezumând cele expuse anterior consideram ca personalitatea este o sinteza a modurilor
stabile de reactie psihologica si comportamentala a unui individ. Personalitatea umana
este unica, originala si irepetabila. Ea apare si se forme aza în cadrele unui proces
complex de asimilare si prelucrare de informatii, proces ce poarta numele generic
de învatare.

Desfasurarea acestui proces se realizeaza la intersectia si sub auspiciile a doua mari
categorii de factori:
a. factori interni (biologici si psihologici);
b. factori externi (mediul si educatia);
Factorii biologici includ ca si componente esentiale ereditatea, vârsta, gradul de
dezvoltare fizica, starea de sanatate etc.
Factorii psihologici se refera în special la aspecte cum sunt cunostintele, capacitatile
operationale, motivatia, vointa etc.
Factori de mediu sunt reprezentati de mediul familial, mediul cultural, mediul socio –
economic si mediul fizic în care se desfasoara existenta individului.
Educatia , asa dupa cum precizam ante rior, optimizeaza raporturile interactionale ale
factorilor ereditari cu ansamblul factorilor de mediu în vederea asigurarii unor influente
cât mai benefice asupra devenirii si dezvoltarii personalitatii umane.
Sintetizând putem afirma ca:
a. dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii complexe ereditate –
mediueducatie;
b. educatia este o forma organizata, sistematica si continua de formare a
personalitatii umane, educatia optimizând, în masura posibilitatilor, relatia ereditate –
medi u;
c. pentru dezvoltarea predispozitiilor ereditare si a personalitatii umane în general
este necesar un mediu prielnic;
d. prin exercitiu si învatare trebuie dezvoltate calitatile psihice deja existente si în
acelasi trebuie stimulata fo rmarea unor capacitati psihice noi;
Educatiei îi revine rolul conducator în formarea si dezvoltarea personalitatii
deorece:
 educatia organizeaza de o maniera optima influentele factorilor de mediu;
 educatia depisteaza predispozitiile er editare, le diferentiaza si le grabeste intrarea
în functiune suplimentându -le forta;
 educatia creaza premisele interne favorabile actiunii prielnice anumitor factori
externi;
 formarea personalitatii este atât efect al actiunii educative cât si premisa pentru
derularea acesteia;

1.4 Stadialitate stadii genetice si de varsta: stadialitatea psihodinamica(invatare
pe parcursul intregii vieti)

Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător
la toți copiii, au fost denumite stadii ale dezvoltării . Acestea se succed unele după altele.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții
psihice (a personalității cognitive, afective, social -morale), situație în care vorbim
despre stadii genetice , cât și în perspectiva transversală, atunci când se urmărește
unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice într -o etapă anume. În acest din urmă caz
vorbim despre stadii de vârstă .
Stadiul de vârstă nu este și nici nu se suprapune cu stadiile ge netice ale diverselor
procese psihice.
Definirea celor două categorii de stadii: genetice și de vârstă se face în baza unor
modalități diferite.
Stadiul genetic vizează reuniunea unui ansamblu de condiții, stadiul de
vârstă exprimă caracteristici generate de anumite dominanțe.
Principalele condiții sunt:
 de ordine – se exprimă prin succesiunea dintre caracteristicile anterioare și cele
care urmează;
 de structura specifică;
 de pregătire, saturație și integrare a caracteristicilor psihice, ale stadiului respe ctiv,
ceea ce -i conferă un specific anume

Pentru precizarea stadiilor, psihologia românească propune 3 criterii:

1. Tipul fundamental de activitate: joc, învățare, muncă; exprimă orientarea și
structurarea energiei psihice pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea, exersarea
sensibilității, a deprinderilor, a abilităților care vor fi integrate în însușiri de personalitate.
Activitatea dominantă este considerată aceea care are cele mai mari implicații
formative în planul dezvoltării psihic e.
Este, totodată, activitatea cu cea mai mare frecvență, cu cea mai mare pondere în
sfera preocupărilor curente.
Tipuri de activitate dominantă (perioade):
 sugarului – manipularea de obiecte. În funcție de volumul, diversitatea manipulării
obiectelor, cop ilul ajunge la un anume nivel al dezvoltării senzorialității, motricității, sau,
în perspectiva lui J.Piaget, al inteligenței senzoriomotorii.
 antepreșcolară (1 -3 ani) – automișcarea și jocul simplu;
 preșcolară – jocul simbolic și jocul cu reguli;
 vârsta ș colară mică – învățarea elementară, tip pe care sunt centrate toate
celelalte forme de învățare;
 vârsta școlară mijlocie (10 -14 ani) – învățarea organizată, sistematică;

 vârsta școlară mare / adolescența (14 – 20-22 ani) – învățarea complexă,
polimorfă;
 vârsta postadolescenței – învățarea complexă fuzionează cu modalități de
specializare (calificare) profesională;
 vârsta tinereții – are caracteristic fie integrarea inițială profesională, fie munca;
 vârsta adultului – munca și creația; ambele ajung la apogeu ;
 vârsta bătrâneții – activități preferențiale, de autoservire.

1.5 Stadialitate cognitiv a; stadialitate morala; stadialitate psihosociala; Criterii
de definire și structurare ;Teorii privind dezvoltarea psihica

Teoria dezvoltării cognitive (CONSTRUCTIVISMUL PIAGETIAN) – J. Piaget
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică,
adică dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a
fost elaborată de Jean Piaget (1896 -1980). El s -a preocupat de st udiul dezvoltării
inteligenței la copil.
Evoluția ontogenetică a inteligenței este examinată ca o construcție progresivă ce
depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale individului), cât și de factori externi
(caracteristicile mediului în car e evoluează ființa umană). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligența înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism și mediu , care este rezultatul interdependenței a două procese
complementare: asimilarea și acomo darea.
Asimilarea și acomodarea sunt factorii determinanți ai dezvoltării structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil să coopereze, să rezolve problemele și să se
adapteze mai bine la schimbările de mediu.
Piaget spune că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive.
Fiecare stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în
secvențe invariabile (stadii). Acestea sunt:
 stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaște prin intermediul
activită ților fizice pe care le îndeplinește. Își achiziționează baza întregului edificiu al
cunoașterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziția
limbajului și a gândirii simbolice;
 stadiul preoperațional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă
preșcolară,luptând pentru a -și achiziționa gândirea logică;
 stadiul operațiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic
probleme„concrete”, „acum și aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realității,copilul
înțelege d educția necesară cunoscând proprietățile obiectelor;
 stadiul operațiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenții capabili să opereze mental
asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică , fac deducții
sistematice pe baza unor ipotez e.

Abordarea psihodinamică a dezvoltării (TEORIA PSIHANALITICA) – S. Freud
Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice încă de la apariția acesteia în prima parte a sec.
XX..Inițial, pregătit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l -a condus la specializarea
în tulburările nervoase. El a observat că majoritatea tulburărilor nevrotice manifestate la
pacienții săi, păreau să își aibă originea mai degrabă în experiențele traumatice din trecut
și nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor emoționale și
de personalitate. Psihanaliza implică utilizarea celor trei tehnici de personalitate:
 asociația liberă – pacienții sunt încurajați să se relaxeze și să -și exprime liber fluxul
care accede în mintea lor;
 analiza viselor ;
 interpretarea erorilor de vorbire și a altor evenimente accidentale.
Din studiile de caz ale pacienților săi, Freud a elaborat teoria psihicului uman și a
personalității, o teorie pe care a continuat să o dezvolte pe tot parcursul vieții sale.
Termenul psihanaliză se referă atât la metodă, cât și la teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele:
 existența unui psihic inconștient, construit în perioada copilăriei, adăpostind
amintirile refulate care motivează și influențează gândurile conștiente șicomportamentul.
Conținuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau amenințătoare;
 existența instinctelor care motivează și reglează comportament ul uman chiar
dinperioada copilăriei: de exemplu, Eros (instinctul general de viață constituit din
instinctele de conservare și sexuale) și Thanatos (instinctul morții care implică instincte
agresive și destructive). Sursa acestor instincte este energia psi hică, iar cea mai
dominantă este energia sexuală –libido -ul. Freud considera libido -ul ca o forță care
constrânge oamenii să se comporte într -o manieră ce duce la reproducerea speciei. El
susținea că intensitatea energiei psihice a unui individ este fixă ș i că energia poate fi
legată de obiecte, oameni, gânduri și acțiuni. Freud a denumit acest proces investire
(cathexis).

Un element central în teoria psihanalitică se referă la importanța mecanismelor de
apărare cum ar fi: refularea (îndepărtarea experienț elor dureroase din memoria
conștientă); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct
de vedere al complexității, pentru a scăpa de situațiile stresante); proiecția (exprimarea
propriilor atitudini sau trăiri tulburătoare ca și cum ele ar proveni de la o altă persoană);
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendințelor agresive
printr -o activitate, cum ar fi prin creație artistică).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, meca nism psihologic
care încearcă să explice asemănarea crescândă între comportamentul copiilor și
generațiile mai în vârstă. Identificarea copilului cu părintele de același sex are două
consecințe importante:
1. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viață.

2. Copilul adoptă standardele morale ale părinților, atitudinile și interdicțiile împreună cu
normele morale ale societății. Prin urmare se naște supraeul, iar valorile și credințele unei
culturi sunt transmise de la o generație la alta.
Freud postu lează că în cursul dezvoltării copiii trec printr -o serie de stadii. În timpul
fiecărui stadiu, satisfacerea este obținută pe măsură ce libido -ul (sau energia sexuală)
este direcționat spre diferitele părți ale corpului. El s -a referit la „instinctele sexu ale”, deși
în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu
sensul de „plăcere fizică”. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie
depășite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eșecul în soluționa rea satisfăcătoare a
unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixația, sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu.
Fixația determină ca individul să mențină până mai târziu în viață unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la a pariția nevrozelor în viața de
adult.
Stadiile psihosexuale (după Freud)
Stadiul oral (de la naștere la 1 an)
Sinele este dominant. Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul
obține satisfacția prin sugere și mușcare. Freud opina că:
1) stadiul oral poate fi împărțit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni și
subfaza mușcării active, agresive care se instalează mai târziu;
2) fixația poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de nevoile
orale. Un c opil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute va
manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixația se poate exprima prin
dependențe, cum ar fi fumatul, lăcomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viață )
Acest stadiu are în centru senzațiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul obține satisfacția prin expulzarea sau retenția fecalelor, iar acum este în stare să –
și exercite un anumit control asupra acest or funcții ale corpului. Copilul își poate mulțumi
părinții fie prin a fi „curat”, fie dejucându -le planurile prin a face „murdărie”. Așadar,
senzațiile de plăcere asociate cu „expulzarea” sau „retenția” se asociază cu
comportamentul care are implicații so ciale. Un eveniment semnificativ în viața copilului
este efortul părinților de a -i impune un instructaj igienic. Fixația în stadiul anal, probabil
rezultată din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la apariția unei
personalită ți excesiv preocupate de curățenie și sistematizare (expulzare) sau care este
avară, refractară și obsesivă în perioada adultă (retenție).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele
devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul
Oedip, descriind prima secvență de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.
Fanteziile băiețelului includ dorințele unei intimități sexuale cu mama lui. El invidiază
relația intimă a tatălui cu mama și se teme de pedeapsa sub forma castrării dorințelor
sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a
se liniști și pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibil e.

Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturată, Freud propunând explicații alternative pentru eventuala identificare a fetiței cu
mama. Probabil cel mai des raportat –complexul Electra – este acela că
fetița,cons iderându -se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie de
penis. Aceasta favorizează căutarea unui puternic atașament de iubire fațăde tată,
posesorul unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea. Rezolvarea
satisfăcătoa re a complexelor Oedip și Electra are ca efect identificarea copilului cu
părintele de același sex.
Perioada de latență (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido -ul este slabși nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este perioada
dezvoltării eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale și intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modificările hormonale stimulează reapariția libido -ului. Se intensifică interesul
pentru plăcerea sexuală și toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni
specificeale corpului se transformă într -un set integrat de atitudini și trăiri sexuale adulte.

Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)

În analiza întreprinsă asupra psiho logiei vârstelor școlare un accent deosebit
estepus asupra evolu ției cognitiveși asupra judecății morale a copilului. Într -o
primă fază aceasta este heteronomă (preia norme, reguli, interdic ții, valori) din anturajul
imediat,fiind neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu
și motivația. Apoi ea devine autonomă prin interiorizarea și implicarea propriului sistem
valoric în actul de judecare.Distincția heteronom -autonom în judecata morală și
implicațiile sale evidente în conduita morală îi aparțin e cercetătorului american L.
Kohlberg. Aceste cercetări i -au permis psihologului amintit să identifice trei niveluri mari
ale evoluției judecății morale în funcție de impactul intercultural asupra acestei categorii
de vârstă. Acest model teoretic prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconvențional(4 -10 ani ), unde standardele de judecare
sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr -o perspectivă binară: bun/rău, are
dreptate/se înșeală, cuminte/obraznic, faptel e fiind judecate după consecințele lor și în
mai mică măsură prin prisma cauzalității. Acest nivel presupune următoarele subniveluri:
a) al moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei și supu nerea la normă apar ca avantaje personale
imediate
b) al moralității hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă
este sursă de beneficii și, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată
poate fi și plăcută în consecințele sale;
2. nivelul moralității convenționalității morale (10 -13 ani); este nivelul conformării
la normele exterioare și al jucării rolului de copil așa cum este acesta cerut de universul
familiei și de alte grupuri de apartenență; conformarea are la bază plăcerea de a se

recunoaște purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul aceste
imoralități se desprinde:
a) moralitatea bunelor relații; copilul respectă norma din dorința de a fi
recunoscutca un băiat „bun” sau o fată „bună”; totodată înce pe să se prefigureze
judecarea faptelor după intenția lor și nu numai după consecințe;
b) moralitatea legii și ordinii, unde respectarea autorității, a normelor și a legilor se
realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acționează și în
beneficiul personal;
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani, la tinerețe sau niciodată). Și acest nivel al acceptării normelor
cunoaște mai multe subniveluri și particu larități ale moralității desprinzându -se în acest
sens:
a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii și a
înțelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile
și pot fi schimbate pe considerente raționale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistemde
valori prin semnificațiile personale acordate conceptelor de justiție, reciprocitate,egalitate,
demnitate; judecarea de sine este percepută c a a fi mai puternică decât cea care vine din
exterior.

Teoria dezvoltării psihosociale (Erik Erikson)

Erikson propune opt stadii care acoperă perioada întregii vieți, această periodizare
fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltării. În viziunea sa stadialitatea
dezvoltării se prezintă astfel:
 Primul an de viata (stadiul oral) – încredere versus neîncredere (dependenta
copilului de calitatea îngrijirii paterne).
 Stadiul 1 – 3 ani – autonomia si emanciparea versus simtul rusinii si al îndoielii.
 Stadiul 4 – 5 ani – constituirea initiativei versus vinovatia. În cazul în care initiativa
nu este îngradita, ea devine caracteristica psihica.
 Stadiul 6 – 11 ani – sârguinta versus inferiorizarea.
 Stadiul 12 – 18 / 20 ani – constientizarea iden titatii eului versus confuzia rolurilor.
 Vârsta mijlocie 20 – 30/35 ani – intimitate versus izolare.
 Vârsta adulta mijlocie 35 – 50/60 – altruism versus egocentrism.
 Anii bâtrânetii 60… ani – realizare versus disperare.

1.6 Demers educational; ideal educational – dimensiune sociala, psiho logica,
pedagogica
Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati într -o anumita
etapa istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana, fiind în fapt
una dintre legaturile principale prin intermediul careia se realizeaza
interdependenta dintre actiunea educa tiva si sistemul socio -economic în general.

Idealul educational are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung,
la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul sau. Prin continutul sau
instructiv -educativ, idealul educational este rezultatul unui proces de rationalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei
etape istorice, proces în urma caruia se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale
ale omului pe care educatia urmeaza sa -l formez e. Idealul educational exprima
astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape
istorice si pe care educatia urmeaza sa -l formeze în procesul desfasurarii ei. Prin
intermediul idealului educational societatea îsi proie cteaza propriile sale aspiratii în
legatura cu achizitiile fundamentale ale mebrilor sai, pe care educatia urmeaza sa
le realizeze.
Idealul educational se contureaza si obiectiveaza la nivelul a trei
coordonate sau dimensiuni fundamentale:
(a) Dimensiun ea sociala – care vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei
societati si care va anticipa unele stari posibile, elemente definitorii ale societatii
viitoare în raport cu care trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologica – se refera la tipul d e personalitate pe care societatea
îl solicita, respectiv la ansamblul de trasaturi psiho -comportamentale ale membrilor
societatii;
(c) Dimensiunea pedagogica – are în vedere posibilitatile efective de care dispune
actiunea educationala pentru a transpu ne în practica idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezulta ca idealul
educational realizeaza legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina
omul în procesul educatiei.
În ceea ce priveste idealul educational actual al învatamântului din tara
noastra, acesta este sintetizat prin formularea urmatoarelor cerinte: "dezvoltarea
libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane în vederea formarii unei
personalitati autonome si creative. Astfel, idealul educa tional românesc al acestei
perioade vizeaza desavârsirea potentialului uman si valorificarea acestuia în
vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare capabila sa se
integreze în societate si sa faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale
societatii.
Idealul educational al scolii românesti nu se refera doar la desavârsirea
interioara a personalitatii ci are în vedere si asigurarea dimensiunii de ordin
vocational al procesului instructiv -educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu
randament optim. În acest mod se realizeaza asigurarea unei corespondente cât
mai bune a caracteristicilor personalitatii subiectului uman cu activitatea prestata
în contextul solicitarilor societatii. Un asemenea ideal vocational este un proiect ce
cuprinde un ansamblu de valori si însusiri posibil de a fi asimilate si formate în
grade diferite, în functie de dispozitiile interne ale personalitatii si de calitatea
organizarii educatiei. Societatea trebuie sa ofere cadrul potrivit pentru
desavârsirea personal itatii umane, iar aceasta sa se implice în mod creator în
dezvoltarea acelei societati.

Concluzionând putem spune ca oricare ar fi societatea în care functioneaza
idealul educational, acesta urmareste sa atinga aspectele definitorii pentru
contextul istori c si socio -economic în care acesta urmeaza a se realiza. Astfel
idealul educational are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva
pentru tot ceea ce se întreprinde în directia formarii si educarii omului. Idealul
educational este deasemenea cel care impune o anumita atitudine fata de fiinta
umana în general, fata de copilul ce este educat în special. Aceasta atitudine este
în fapt aceea care jaloneaza organizarea si desfasurarea actiunii educationale cu
toate comportamentele ei (scopuri, obie ctive, mijloace, forme de realizare s.a.) si
care, în ultima instanta, conditioneaza masura atingerii efective a idealului
educational.
Obiectivele educationale
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de
generalitate si se realizeaza în intervale scurte de timp, referindu -se la lectii sau
secvente de lectii. Obiectivele educationale sunt enunturi cu caracter anticipativ
care descriu în termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei
secvente de instruire. Î n functie de natura si continutul rezultatelor vizate,
obiectivele educationale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de
ordin afectiv -motivational si obiective de ordin comportamental
În lantul finalitatilor educationale, obiectivul este ult ima veriga, cel care va
particulariza si concretiza idealul si scopurile educationale. Obiectivul indica
modificarea ce urmeaza a se produce în mod intentionat în structura
personalitatii celui educat. Modificarile pot surveni, asa dupa cum precizam
anteri or la nivelul proceselor si însusirilor psihice, calitati intelectuale, aptitudini,
motivatii s.a. Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale
necesita operationalizarea acestora. A operationaliza un obiectiv înseamna a -l
transpune în termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil.
Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de
precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea
conditiilor concrete în care va avea loc realizarea performantei respective si
stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita.
Asa dupa cum idealului educational îi corespund mai multe scopuri
educationale, unui scop îi corespunde un sir de obiective educationale. Idealul si
scopur ile educationale fiind mai generale si mai îndepartate ca timp de realizare,
este necesara detalierea acestora printr -un sir de obiective, fiecare anticipând o
performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfârsitul actiunii educationale.
Facem în ac est context precizarea ca, în general, eficienta actiunii educationale
poate fi apreciata parcurgând traseul de la obiective la idealul educational:
atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar
scopul ne ofera o imagine d espre încadrarea actiunii educationale în ideal. Între
ideal, scopuri si obiective educative exista o strânsa interdependenta. Idealul

educatiei determina scopurile si obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor,
concretizeaza pe diverse planuri ceri ntele generale ale idealului. Daca
obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational
devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile si obiectivele educationale se constituie într -un sistem,
calauzind întreaga organizare si d esfasurare a actiunii educationale. În functie de
idealul educational, de scopurile si obiectivele preconizate si în vederea realizarii
acestora, se organizeaza întregul sistem de învatamânt, se structureaza
continutul învatamântului, se alege si se utiliz eaza tehnologia si metodologia
educationala considerata a fi cea mai eficienta. Odata precizate, scopul si
obiectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al
eficientei activitatilor educationale realizate efectiv.
1.7 Operation alizarea obiectivelor pedagogice: conditii generale, achizitii
ale invatarii

MODALITĂȚI DE OPERARE A CRITERIILOR ÎN DEFINIREA STADIILOR

STADIUL CRITERII
TIPUL
FUNDAMENTAL DE
ACTIVITATE TIPUL DE RELAȚII
(DE COMUNICARE) TIPUL DE CONTRADICȚII
(TENSIUNI)
Sugar
0 – 1 an Satisfacerea
trebuințelor organice. Reflexe necondiționate
(alimentar, de
apărare). Dependență totală față de
adult.
Antepreșcolar
1 – 3 ani Manipularea
obiectelor dar lipsește
scopul conștient. Începe elaborarea
primelor reflexe
condiționate
(alimentar, igienic). Scade gradul de dependență
față de adult. Se dezvoltă
capacitatea de verbalizare.
Preșcolar
3 – 6/7 ani Jocul are caracter
conștient, se
desfășoară pe bază de
reguli, copilul adoptă
roluri, în funcție de
care alege
compo rtamente
adecvate. Stabilește relații
sociale, dobândește
statut social, are
drepturi și obligații (să
se trezească la numite
ore, să se echipeze, are
dreptul de a merge la
grădiniță etc.). Se diminuează dependența
față de adulți datorită
constituirii conș tiinței de
sine.

Școlar mic
6/7 – 10/11 ani Învățarea impusă,
dirijată din exterior. Relațiile sociale se
extind, drepturile și
obligațiile se
majorează. Gradul de dependență este
influențat de apariția
punctului de vedere propriu.
Preadolescent
10 – 14 ani Învățarea impusă,
învăța rea
independentă (își
permite să învețe
selec tiv, să absenteze
de la cursuri fără
motive speci ale). Relațiile se diversifică
de-pășind pragul școlii
(grup spor -tiv, artistic
etc.). Este vârsta marilor
contradicții, se dezvolt ă
conștiința de sine, dorește să –
și impună opiniile dat nu
întotdeauna are succes
pentru că argumentele abia
sunt în curs de formare. Con-
tradicția dintre generații nu
trebuie transformată în
conflict.
Adolescent
14 – 18/20 ani Învățare. Activitate
creatoare (are
posibilitatea să -și
impună originalita –
tea). Treptat se integrează,
cucerește o anumită
poziție în ierarhia
socială. Treptat se temperează atribu –
țiunile de independență.
Adolescentul și adultul
operează în aprecierea
celuilalt cu criterii val orice.
Postadolescent Învățare complexă,
integrare inițială.
Tânăr Integrare
profesională, muncă.
Adult Munca, creația ating
apogeul.
Bătrân Activități casnice,
autoservire.

1.7 Principii didactice: integrarea teoriei cu practica, respectarea
particularitatilor de varsta, etc
Principiile didactice sunt rezultatul generalizarii experientei pozitive a practicii
educationale, al creativitatii marilor ganditori ai omenirii ce au abordat problemele
educatiei si a cercetarilor pedagogice. Printre marii ganditori si pedagogi care si -au
adus contributia in descoperirea si formularea principiilor pedagogice, mentionam la
loc de cinste pe J. A. Comenius -Komcnsky, principii ce au fost consemnate in lucrarea
sa fundamentala Didactica magna (Marca didactica), secolul al XVII -lea.

Principiile didactice au urmatoarele caracteristici:
a) au un caracter legic (de lege), deoarece exprima raporturile esentiale si generale,
care orienteaza conceperea si desfasurarea procesului de invatamant;

b) au un caracter obiectiv , deoarece sunt descoperite, formulate si actioneaza
conform realitatii si necesitatilor acesteia, in afara constiintei educatorului si a celui
care este educat, fiind independente de acestia, orientand procesul de invatamant in
concordanta cu legile activitatii creierului, cu legile dezvoltarii psihice si cu legile
dezvoltarii sociale, in acest context, principiile didactice asigura o orientare a
procesului de invatamant nefalsificata si detasata de impresii, tendinte si dorinte
subiective. Acest caracter obiectiv se manifesta in conditiile in care procesul de
invatare este si un proces subiectiv;

c) au un caracter algoritmic , deoarece se exprima printr -un sistem de reguli, solutii si
cerinte, ce se cer cunoscute si respectate pe ntru orientarea eficienta a procesului de
invatamant;

d) au un caracter dinamic , deoarece semnificatiile si algoritmii lor nu sunt elemente
inchise, ci sunt elemente legice, des chise innoirilor, creativitatii,
in pas cu schimbarile si cu mutatiile ce int ervin in actul didactic; deci principiile
orienteaza procesul instructiv -educativ in schimbare, asigurandu -i maleabilitate si
creativitate

e) au un caracter sistemic, deoarece fiecare principiu, ca o entitate proprie, intra in
relatie cu celelalte principii, alcatuind un ansamblu unitar normativ (de legitati), ale
carui componente se conditioneaza reciproc.

Didactica (teoria invatamantului) a omologat urmatorul siste m al principiilor
didactice:
 Principiul intuitiei sau al unitatii dintre senzorial si rational se realizeaza prin
imbinarea materialului didactic intuitiv – natural (obiecte, substante, sisteme
tehnice, procese, experiente etc. la scara lor reala) si de substitutie (machete,
modele, reprezentari grafice, mijloace audio -vizuale etc. – cu cuvantul, mijloacele
logico -matematice, informatice etc. Pedagogul elvetian Rober t Dottrens spunea:
„Nu exista obiectul nu trebuie sa aiba loc predarea". Imbinarea echilibrata a celor
patru componente: imaginea, cuvantul, elementele logico -matematice si
informatice reprezinta esenta intuitiei ca baz a pentru o invatare eficienta. I n acest
context, este binevenita recomandarea pedagogului elvetian Jean Piaget de a se
evita exagerarile ce duc la „verbalismul" cuvantului, ca si la „verbalismul" imaginii.
Principiul intuitiei (unitatii dintre senzorial si rational) orienteaza predarea –

invatarea disciplinelor realist – umaniste si experimental – aplicative (chimia,
biologia, fizica, tehnologia etc), care, pentru a ajunge la cunoasterea rationala,
porneste de la continutul concret al ideilor, folosind in mare masura inductia logica
(rationame ntul inductiv). Pentru studiul disciplinelor stiintifice, cu un pronuntat
caracter teoretico -abstract ce le defineste ca stiinte formale (matematicile
superioare, filosofia, cibernetica etc), predarea, invatarea pot face abstractie de
continutul concret al realitatii si pornesc de Ia continutul abstract al acesteia,
folosind cu precadere regulile logicii formale, indeosebi ale deductiei logice
(rationamentului deductiv). Aplicarea principiului intuitiei va fi intalnita in studiul
metodelor de invatamant, in deosebi al metodelor demonstratiei, modelarii,
simularii etc.
 Principiul le garii teoriei de practica – se prezinta ca o sustinere, uneori o
completare si o dezvoltare specifica a principiului intuitiei. El reprezinta atat un
demers legic impotriva conceptiei teoretizante, cat si un demers impotriva
conceptiei exagerat pragmatice a predarii -invatarii. El lupta impotriva scolii rupte
de viata, de practica, dar sustine ca scoala legata de viata, de practica trebuie sa
se fundamenteze pe teoria care ori enteaza actiunea respectiva, evidentiind, in
acest context, necesitatea obiectiva a imbinarii teoriei cu practica.
Principiul legarii teoriei de practica evidentiaza faptul ca: practica este un izvor al
teoriei si criteriul de verificare al acesteia, ea vi talizand si valorificand teoria, iar
sub raport didactic, ea transforma cunostintele in convingeri stiintifice; teoria
(izvorata din practica, din investigatii si deductii stiintifice si verificata de practica)
vine in sprijinul practicii, al aplicarii cun ostintelor (formarii priceperilor si
deprinderilor), oferindu -i eficienta si fundamentare stiintifica.
Contactul nemijlocit al studiilor cu realitatea, determinat de legitatea legarii teoriei
de practica, contribuie la formarea multidimensionala a personal itatii si
profesionalitatii, integrand pe langa calitati intelectuale si profesionale, de dragoste
fata de adevar, stiinta si aplicabilitate si alte genuri de calitati, precum cele umane,
afective, caracteriale, estetice, etice, juridice, ecologice, civico -sociale etc, care le
pot asigura absolventilor scolilor si facultatilor conditiile integrarii reale,
responsabile, creative si eficiente in activitatea social -utila, in viata.
 Principiul insusirii constiente si active a cunostintelor – exprima necesitatea ca
invatarea (dobandirea cunostintelor) sa se faca cu stiinta, sa -ti dai seama, sa
intelegi semnificatiile si conexiunile abstracte, esentiale si generale ale obiectului
sau procesului studiat si, in acest context, sa depui un efort operational mental (de
gandire) si, dupa caz, si un efort actionai, de aplicare a cunostintelor, adica sa fii
constient si activ in acelasi timp. Principiul insusirii constiente si active a fost
elaborat ca un demers legic impotriva insusirii mecanice (pe de rost) si pasive a
cunostintelor, impotriva dresajului si domesticirii in educatie. Acest principiu

exprima necesitatea ca invatarea sa fie un a ct de trecere a cunostintelor prin
„filtrul" gand irii si prin eforturile proprii.
 Principiul sistematizarii si con tinuitatii cunostintelor;
 Principiul accesibilitatii cunostintelor sau respectarii par ticularitatilor de
varsta – exprima necesitatea ca materia de studiu sa fie astfel vehiculata
(transmisa si asimilata) incat sa fie inteleasa cu o anumita usurinta,
corespunzator particularitatilor de varsta (intelectuale, afective, voluntare,
actionale) ale elevilor (studentilor).
Acest principiu presupune a potrivi, in mod suplu si dinamic, incarcatura
cognitiva a continutului invatamantului cu posibilitatile de intelegere pe care
le au cei educati intr -un anumit grad si profil al invatamantului. Realizarea
accesibilitatii necesita asigurarea nivelului si performantelor prevazute de
documentele scolare, dar, in acest context, este necesara gasirea
strategiilor metodico -pedagogice (mijloace, metode, forme) care sa
usureze intelegerea cunostintelor performante si complexe. Deci,
acces ibilitatea cunostintelor in invatamant nu presupune „popularizarea"
stiintei, coborarea nivelului cunostintelor, predarea si asimilarea de
cunostinte usoare, „de -a gata". Accesibilitatea presupune imbinarea
eforturilor educatorilor de asigurare a inteleger ii, cu eforturile personale ale
elevilor (studentilor) de a ajunge singuri la intelegerea cunostintelor, oricat
de complexe si dificile ar fi ele.
 Principiul individualizarii si diferentierii invatarii sau respectarii
particu laritatilor individuale exprima necesitatea adaptarii (potrivirii)
dinamice a incarcaturii cognitive si actionale a continu -turilor si a strategiilor
instructiv -educative, la particularitatile psihofizice ale fiecarui elev (student)
si, respectiv, la particularitati diferentiate, relati v comune numai unor
grupuri de elevi (studenti), in vederea dezvoltarii lor integrale ca
personalitate si profesionalitate – care privesc pe elevii cu potential
favorabil pentru matematica, tehnica, arta s.a.
Principiul urmareste sa asigure unitatea dintre particular si general in
educatie, dintre obiect si subiect al educatiei, dintre strategiile de educatie
de grup cu cele de educatie individuala.
 Principiul insusirii temeinice a cunostintelor.

II. Sisteme de educatie si forme de comunicare
2.1 E ducatie formala, nonformala, informala
Educația formală (din latinescul „formalis” – formă, figură, model, organizat
legal, formal) se referă la ansamblul acțiunilor educative sistematice și organizate,
elaborate și desfășurate în cadrul unor instituții de învățământ specializate (școală,
universitate etc.) (Stan, 2001). Alți autori consideră educația formală punct de

referință care pun e în centrul preocupărilor sale copilul, ca subiect al educației și
instituției.
Caracteristici:
 scopul acestui tip de educație este introducerea progresivă a elevilor în
marile paradigme ale cunoașterii și instrumentalizarea lor cu tehnicile
culturale ca re le vor asigura o anumită „autono mie educativă”.
 pregătirea este elaborată în mod conștient și eșalonat, fiind asigurată de
un corp de specialiști pregătiți anume în acest sens. Informațiile primite
sunt cu grijă selectate și structurate, permițând o as imilare sistematizată
a cunoștințelor și facilitând dezvoltarea unor abilități și deprinderi
necesare integrării individului în societate. Ea e ste puternic expusă
exigențelor sociale;
 acțiunea de evaluare se realizează în forme, moduri și etape anume
stabil ite, pentru a facilita reușita școlară.
Avantajele educatiei formale
 posibilitatea realizării unei evaluări individualizate de tip formative
 dezvoltarea sistematică a deprinderilo r de muncă intelectuală a celui
care se educa
Carențe ale educatiei formale
 predispu nerea către rutină și monotonie
 dezinteres, plictiseală;
 inevitabila „cursă” pentru parcurgerea programei școlare;
 puține corelații interdisciplinare;
 activismul elevilor este redus;
 nu se fac legături c u experiața de viață a elevilor
 conținutul învățării formle este supus evaluării de tip sumativ, cu tot cortegiul de
consecințe negative.

Educația nonformală – Cuprinde totalitatea acțiunilor și influiențelor educative
structurate, organizate și instituționalizate, dar desfășurate în afara siste mului de
învățământ (Stan, 2001).
Caracteristici:
– acțiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr -o mare flexibilitate, oferind
o mai bună posibilitate de pliere pe interesele și posibilitățile elevilor (Cucoș, 1999,
Stan, 2001);
– caracter facultativ sau opținal;
– include următoarele tipuri de activități: parașcolare (de perfecționare, reciclare etc.),
perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifice, vizionări de filme etc);
– elevii sunt implicați în proie ctarea, organizarea și desfășurarea acestor activități;
– nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă;

– permite lărgirea orizontului cultural, îmbogățirea cunoștințelor din anumite domenii,
dezvoltarea unor aptitudini și interese speciale;
– se valor ifică aptitudinile și interesele elevilor;
– cunoaște modalități diferite de finanțare;
– organizarea ei este planificată;
– poate fi o cale de ajutor pentru cei cu șanse mici de a accede le o școlarizare normală
(săraci, izolați, analabeți, tineri în de rivă, persoane cu nevoi speciale)
– activitățile sunt organizate de specialiști (Văideanu, 1988, citat în Cucoș, 1999);
Se disting patru opțiuni metodologice de desfășurare a educației formale:
1. centrată pe conținuturi (sănătate, planning familial, for mare agricolă);
2. centrată pe problemele vieții cotidiene;
3. pentru conștientizare (în vederea cunoașterii și respectării drepturilor și libertăților
individuale);
4. educația umanistă (cultivarea unei imagini corecte despre sine, încrederea în
capacitîțile de inițiativă, de creație și decizie)
Avantaje:
• spațiu instructiv -educativ mult mai flexibil decât cel strict școlar (mai mare libertate
de acțiune);
• o mai bună selectare a informațiilor;
• facilitează munca în echipă;
• realizează un demers pluri și interdisciplinar;
• accentuiază obiective de tip formativ – educativ.
Dezavantaje:
• absența unor demersuri evaluative sistematice;
• cultivarea derizoriului, ve hicularea unei culturi desuete.

Educația informală (latinescul „informalis” – fără formă).
Educația informală nu exprimă o educație fără catacter formativ, ci caracterul spontan
al acestei influiențe educative. Vorbim de educație informală în cazul inf luiențelor pe
care individul le resimte de -a lungul vieții din partea familiei, a grupului de prieteni, a
stării, a mass -media, în timpul competițiilor sportive, al week -end-urilor .
Se referă la totalitatea influențelor educative neorganizate, nesistematice și
nesubordonate unor finalități educaționale precise.
Caracteristici:
• include totalitatea informațiilor cotidiene vehiculate cu care este confruntat individul;
• informațiile nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise î n conformitate cu
principiile de organizare a procesului instructiv -educativ;
• conținuturile se caracterizează prin varietate, mari dispersii, insuficiente corelări,
discontinuități, valoare inegală.

Avantaje:
• oferă o mai mare libertate de acțiune individului;
• posibilitatea de gestionare a formării propriei personalități.
Dezavantaje:
• informațiile sunt aleatorii, neselectate în funcție de valoarea lor euristică;
• informațiile sunt achiziționate de cele mai multe ori involunta r (mass -media, discuții
ocazionale ect)
• decalaje și lipsă de comunicare între conținuturile educației formale și cele ale educației
informale.
Toate aceste trei educații „paralele”, chiar dacă au propriul cîmp de acțiune și
funcționalități diferit e, îngăduie extensiuni și întrepătrunderi benefice, această articulare
conducînd la întărirea lor reciprocă și la efientizarea demersului educativ. Cele trei forme
se sprijină și se condiționează reciproc. Trebuie recunoscut totuși că, sub aspectul
succesi vității în timp și al consecințelor, educația formală ocupă un loc privilegiat, prin
necesitatea anteriorității ei pentru individ și prin puterea ei integrativă și de sinteză. De
amploarea și profunzimea educației formale depinde calitatea coordonării și i ntegrării
influențelor nonformale și informale. La un moment dat ponderea educației se poate
deplasa în favoarea nonformalului și a informalului (Cucoș, 2006, p. 48).

1.8 Educatia adultului : obiective, arta motivarii, profilul educatorului
Termenul de „educatia adultilor” este de data relativ recenta, desi din punct de vedere
istoric, inca din 1919, in Marea Britanie se infiinteaza Comitetul pentru Educatia Adultilor.
In limbajul curent al stiintelor educatiei acest termen a intrat mai ales dupa 1960, c ind se
amplifica mult institutiile de profil, precum si cercetarile despre o astfel de problematica.
Se vorbeste tot mai des despre invatamintul pentru adulti, despre perfectionare, reciclare
si chiar despre universitati pentru virsta a treia. Treptat, con ceptul de „educatia adultilor”
cunoaste modificari majore pe care le parcurge si in prezent.
In fapt, educatia este constructia si reconstructia continua a unui model interior de
cunoastere, apreciere si actiune in raport cu lumea in care traim. Ea este totodata un
proces de umanizare prin care indivizii dobindesc noi calitati umane cu ajutorul carora pot
stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Cauzele educatiei adultilor deriva din marile deze chilibre ce s -au produs in a doua
jumatate a secolului al XX -lea, mai ales intre om si lume. Introducind schimbarea ca mijloc
de adaptare, omul se vede nevoit sa se schimbe si el.
Din punctul nostru de vedere, educatia este forma de adaptare esentiala a omului la
lume si a lumii la om. Adaptarea se face insa primtr -un model interior tridimensional de
cunoastere, de apreciere, de actiune. Intreaga noastra activitate de la nastere pin a la 18 –
20 de ani consta in constructia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul caruia
gindim, actionam, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea
cunoasterii, a valorilor si a modurilor de actiune din jur ne obliga la revizui re lui aproximativ

din 15 in 15 ani. Educatia adultilor credem ca ar consta tocmai in acele schimbari majore
din modelul interior al lumii noastre, sub presiunea evolutiei evenimentelor din afara si
din launtrul nostru.
Specific adultilor, ceea ce contine chiar definitia lor, este angajarea variata intr -o
multitudine de roluri in munca, familie, activitati politice sau obstesti . Contrar parerilor de
pina acum, s -a constatat ca aceasta angajare in multiple roluri sociale nu faciliteaza
schimbarea, ci duce la o inertie in raport cu schimbarea. Adultul deci, nu accepta usor
schimbarea, deoarece aceasta implica modificarea structurala a intregului model
explicativ, valoric si actional. Ca atare, sa nu ne inchipuim ca schimbarea, modificarea
unei asimilari cultur ale anterioare, o putem realiza facil si rapid. Schimbarea este posibila
numai plecind de la cimpul de aplicatie al cunoasterii, aprecierii si actiunii de la ceea ce
e util si accesibil.
Deosebit de importanta este luarea in considerare a caracterului de p articipare in
intelegerea educatiei adultilor. Adica nu o educatie ce se face unor mase caracterizate
prin absenta totala a acesteia, ci una care se naste prin participarea maselor de indivizi,
aflate pe diferite trepte de dezvoltare sociala, profesionala etc. operand cu anumite
simboluri si semnificatii culturale. Exista aici una din paradigmele fundamentale ale epocii
noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroasa se poate realiza numai prin
crearea si receptarea si recepta rea noii civilizatii la nivelul maselor. De aici, imperativul
major al epocii noastre: sa invatam, sa gindim, sa simtim si sa lucram intr -un mod nou,
creator.
Dificultatile teoretice si practice sunt mari. De obicei este mult mai facil sa gindesti
o realitate noua cu instrumentel e vechi. Dar nu si productiv. Faptul reiese si din incercarea
de a se gindi procesul de invatare la adulti prin instrumentele utilizate in cazul copilului.
Este adevarat ca atit copilul cit si adultul au o caracteristica fundamentala comuna –
invatarea. Da r diferentierile si deosebirile sunt esentiale: la primul, procesul de invatare
este similar cu acumularea si structurarea; la cel de -al doilea, invatarea e adincire,
restructurare, creatie.
Noul principiu al educatiei scolare – invat azi, produc azi – care inlocu ieste pe cel
vechi – invat azi, produc in viitor – tinde sa se apropie de cel al educatiei adultilor, dar
diferentele ramin de ordinul esential, al statutului si rolului celor care invata. In acest
context subliniem doar principiul diferit ce sta la baza organizarii si functionarii educatiei
adultilor in raport cu cel al copiilor. Pentru adulti notiunea de educator nu are in mod
hotaritor acceptia de o persoana anume ca in cazul copiilor, cind un educator (invatator,
profesor etc.) face educatie. La un adult, educatorul semnifica in primul rind activitatea
de munca pe care o desfasoara, deopotriva cu grupul uman, cu colectivul din care face
parte (profesional, de prieteni, familie etc.)
Educatia adultilor, invatarea in acest caz este participare. Pasi vitatea, metodele
scolaresti nu pot da rezultate tocmai datorita conditiilor modificate in care se produce
invatarea.

Pentru intelegerea mai ampla a ceea ce poate face si ceea ce nu poate face
educatia adultilor, consideram necesar sa ne oprim asupra citorva caracteristici esentiale
ale acestora . Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur.
Sub raport socio -psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii
fizice, intelectuale, morale, sociale, emoti onale si afective. Maturizarea insa, la rindul ei,
presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini.
Intr-un context mai larg, efortul educatiei, al invatarii la adult, corelat cu celelalte
eforturi ale sale, vizeaza construirea de catre acesta a drumului propriu in viata, gasirea
fericirii in activitatea pe care o desfasoara. Dintr -o astfel de perspectiva, judecata de
cunoastere si apreciere, sentimentele si vointa de actiune sociala joaca un rol important,
deoarece asigura atit insusirea noilor cunostinte despre munca si viata, modelul nou de
functionare a relatiilor umane si totodata, interiorizarea a ceea ce este de pret in relatiile
dintre om -natura si societate, in munca,in viata cotidiana.
Un rol important in educatia adulti lor il joaca, de asemenea, atasamentul la
mijloacele institutionale de participare culturala relevind apartenenta la comunitatea data
si perceperea conflictului dintre valorile grupului si opusul acestora.
Educatia adultilor se identifica si cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi
culturale, plecind de la experientele specifice in situatii date . Ea reprezinta si un mod de
comunicare cu membrii grupului caruia ii apartin. Ca atare, regulile formale si neformale
ce guverneaza aceste relatii ale g rupului vor duce la dezvoltari diferite in functie de
coeziunea, organizarea si orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia,
adultul dobindeste determinarea noilor optiuni. Familia, in acest context, este chemata sa
indeplineasca o functie de modelator, atit in conturarea noilor atitudini, cit si a criteriilor
de optiune, de insusire practica a noului discurs profesional, social si cultural. Din acest
punct de vedere, orice strategia educatiei adultilor se cere sa includa in punctele ei de
plecare si de actiune un astfel de deziderat.
Daca experienta adultului exercita o influenta puternica asupra limbajului
intelegerii, a atitudunii, aceasta nu poate fi transferata aidoma atunci cind e vorba de
relatiile sale sociale. Adultul, prin experien ta sa cu alti membri ai societatii, cu alte
colectivitati sociale, dobindeste o viziune pluralista despre munca si viata, un sprijin in
distantarea de atitudinile sale anterioare. Experienta altor moduri de relatii sociale -umane
va contibui in felul acesta la insusirea valorilor noi din societate, configurind mai profund,
mai puternic, rolul experientei culturale cu care el intra in legatura in viata de zi cu zi .
Ori din ce punct am analiza educatia adultilor, ea se raporteaza mereu la
capacitatile de inva tare ale acestora. De aici si unul din preceptele fundamentale ale
educatiei permanente: a invata sa fii capabil sa inveti; sa -ti dezvolti la maximum aceste
posibilitati.
Cercetarile contemporane de psihologie infirma ideea ca intrarea in virsta adulta
ar duce la stagnarea si invechirea capacitatilor de instruire si educare. Dimpotriva,
investigatiile atesta chiar prezenta unei legitati in dezvoltare, ce poate fi astfel formulata:

invatarea continua duce la dezvoltarea continua pina la virsta inaintata. Ace asta
subliniaza ca rolul esential in educatia adultilor il au capacitatile de invatare realizate
anterior, tipul si motivele invatarii si nu virsta ca atare. Abia dupa 70 -75 de ani virsta
incepe sa -si puna o pecete hotaritoare. Dar si aici sunt mari variet ati de la un individ la
altul.
In educatia adultilor sint diferite metode , dintre care vom enumera mai jos o
parte din ele.
Metoda expozitiva :
– Expunerea;
– Conferinta de popularizare;
– Cursul magistral.
Metoda interogativa:
– Dezbaterea;
– Simpozionul;
– Colocviul;
– Interviul;
– Masa rotunda.
Metode practice -demonstrative:
– Metoda formarii industriale;
– Metoda Carrard;
– Metoda proiectelor;
– Metoda lucrului in grup;
– Metoda schimbului de experienta.

Dictionarele de pedagogie dau, de regula, urmatorul inteles metodei expozitive :
modalitate de prezentare orala a unei teme intr -o organizare logica, caracterizata prin
densitatea ideilor si prezentarea fluenta si pregnanta a acestora. Dupa cum releva chiar
termenul prin metoda expozitiva se urmareste furnizarea de idei necunoscute, de modele
explicative, de legi sau fapte de cunoastere care nu pot fi descoperite si insusite, de
regula, pe baza experientei intelectuale personale.
Ea se infatiseaza cel mai adesea sub forma expunerii sau prelegerii cu ajutorul
carora o persoana A (specialist, bun cunoscator al unui domeniu, posesorul unei
experiente valoroase intr -un domeniu dat etc.) transmite unui auditoriu B, interesat de
continutul ideilor pe care emitatorul A le infatiseaza.
Metoda interogativa nu se intilneste int r-o forma pura, la fel ca si metoda
expozitiva. Numele ei deriva din faptul ca structura esentiala a situatiei educative consta
in intrebarea -raspuns. Sau altfel spus, intr -o activitate desfasurata cu ajutorul unei
modalitati unde putem distinge o parte pr oblematica si o parte de rezolvare a acestei
probleme. Vechimea metodei este certa, intilnindu -se in mai toate dezbaterile pe care
ginditorii greci (Socrate, Platon etc.) le purtau in cercurile intelectuale ale vremii.

In contextul modernizarii activitatil or de educatie cu adultii, metodele practice
demonstrative capata o importanta deosebita, datorita utilizarii principiilor euristicii, ale
descoperirii unor idei, semnificatii sau deprinderi de interes major. Participarea activa
consti tuie filonul principal al acestora .
Educatia adultilor este, in continutul sau, dezvoltarea prin activitate, prin actiune,
prin experimentare, unde exercitiul ocupa un loc de seama. De aici si ideea – sa inveti
prin a face – prezenta in lucrarile moderne p rivind dezvoltarea adultilor. In acest context
cunostintele, priceperile, deprinderile noi sunt, in buna masura, rezultatul productiei
subiectului educatiei (adultului) si nu simple inregistrari ale unor evenimente exterioare
lui.

1.9 Educatia adultului : obiective, arta motivarii, profilul educatorului

Obiectivele prioritare ale educației adulților ar putea fi sistematizate astfel:
– Expresia „educația adulților” desemnează ansamblul proceselor organizate ale
educației, ale conținuturilor, ale metodelor de formare care prelungesc sau completează
educația inițială (în afara formării profesionale, universitare.).
Scopul este dezvoltarea aptitudinilor, îmbogățirea, cunoștințelor, ameliorarea
calificării tehnice și profesionale, familiarizarea cu noi orientă ri; ajutor acordat omului
pentru a se putea integra socio -profesional mai bine și a participa la dezvoltarea sa și a
colectivității din punct de vedere socio -economic și cultural.
– Educația adulților nu poate fi considerată o acțiune izolată, ci trebuie v ăzută ca
un subansamblu integrat într -un proiect global al educației permanente . „Educația
permanentă” desemnează un proiect global care vizează restructurarea sistemelor
educative existente, de la dezvoltarea tuturor posibilităților formative pînă la sist emele
educative.
– Într-un asemenea proiect, omul este un agent al propriei educații, demersul său
rezultînd din interacțiunea permanentă între acțiunea și reflecția sa .
– Educația, departe de a se limita la perioada școlarității, trebuie să se deschidă
tuturor dimensiunilor existenței, să vizeze toate tipurile de competențe și toate domeniile
acțiunii, să favorizeze toate formele de dezvoltare a personalității.
– Procesul educativ în care sînt angajați indivizii, în cursul vieții lor, trebuie
considerat ca un tot, un întreg. Tot educația adulților se preocupă și de formarea
oamenilor în spiritul înțelegerii și al păcii. Deși educația adulților se adresează tuturor
oamenilor, tuturor categoriilor sociale și permite ansamblului populației active să se
adap teze la evoluția continuă a cunoașterii și a cerințelor contemporane, ajutîndu -i pe
indivizi să se integreze, să -și amelioreze condițiile existenței, experții au identificat cîteva
grupuri prioritare care au ne voie de o asistență deosebită .
– Această acți une se axează pe afirmarea omului într -o societate cu caracter
participativ, fondată pe respectul pentru drepturile omului, permițînd o dezvoltare durabilă
și echitabilă; fără o participare veritabilă și explicită a oamenilor și femeilor din toate

orizontu rile, umanitatea nu va supraviețui și nici nu se va putea răspunde provocărilor
viitorului.
– Educația adulților contribuie hotărîtor la dezvoltarea ecologică durabilă, la
promovarea democrației, a justiției, a echității între sexe și la dezvoltarea știin țifică,
socială și economică, dar și la edificarea unei lumi care preferă dialogul violenței,
promovînd o cultură a păcii, fondată pe justiție.
– Educația adulților desemnează un ansamblu de procese de învățare, formale și
de alte tipuri, grație cărora ind ividul adult aparținînd unei societăți își dezvoltă aptitudinile,
își îmbogățește cunoștințele și își ameliorează calificarea tehnică și profesională sau se
reorientează în funcție de nevoile sale și de cele ale societății. Acest tip de educație
înglobează deopotrivă educația formală și educația permanentă, educația nonformală și
toată gama de posibilități de învățare informală și ocazională existente într -o societate
educativă multiculturală, în funcție de 14 teoria și practica locală. Finalitatea este
formarea unor cetățeni informați și toleranți, capabili să contribuie la dezvoltarea
economică și socială a societății, la atenuarea sărăciei și prezervarea mediului.
– Proces ce durează întreaga viață, educația adulților are ca obiectiv dezvoltarea
autonomi ei și a simțului responsabilității, la fiecare individ și în rîndurile fiecărei
comunități, asistîndu -i să facă față transformărilor care afectează economia, cultura și
societatea în ansamblul său, să promoveze coexistența și toleranța ca modele de
partici pare a cetățenilor la viața colectivității. Un obiectiv major este acela de a permite
indivizilor și comunităților să -și gestioneze soarta și să răspundă provocărilor viitorului, în
acest sens, e indispensabil ca educația adulților să se fondeze pe tradiți ile locale, pe
cultura și valorile care facilitează și stimulează participarea. Desigur, în funcție de
diversitatea sistemelor politice, economice și sociale, ca și de structurile administrative
ale statelor.
– Educația de bază pentru toți se prezintă ca o posibilitate, oferită indivizilor, de a –
și valorifica potențialul lor, individual și colectiv. Aceasta nu reprezintă doar un deziderat,
o recomandare, ci o datorie și o responsabilitate a societății, a celorlalți față de toți
membrii comunității. E nevoie de mobilizarea energiei de participare și de provocarea
imaginației fiecărui individ pentru a stimula implicarea în viața socială, o atitudine și un
comportament de solidaritate, în vederea creșterii creativității și pr oductivității, în sens
larg.
– Noua concepție despre educația adulților pune în cauză practicile actuale, în
măsura în care ele ne cesită organizări complexe și rețele, în sînul unor sisteme formale
și nonformale. Finalitatea urmărită este dezvoltarea creativității și flexibilității fiecărui actor
social, întreaga sa viață. Ca orientare strategică se recomandă parteneriatul social,
implicarea puterii publice, atragerea marilor canale media, dar și publicitatea și inițiativa
locală.
Instruirea trebuie să fi e orientată spre sarcini co ncrete. Persoanele încadrate în
cîmpul muncii solicită lecții cele concentrează atenția asupra unei teorii sau concepții și
aplicarea acestei concepții la soluționarea sarcinilor corespunzătoare . Adulții se simt
siguri, dacă informația este structurată în așa fel, ca toate detaliile și faptele sînt legate
reciproc și reies unele din altele. O școală știi nțifică confirmă, că în conștiința fiecărui om

există un anumit tablou al lumii, cu ajutorul căruia el organizează informația nouă.
Metodica adecvată de instruire trebuie să -i ajute omului să includă în acest tablou noi
cunoștințe. Informația sub formă de povestire, discurs este atrăgătoare și interesantă:
faptele numeroase denotă că o așa informație se însușește foarte ușor.
– Exemplele și exercițiile trebuie să fie „vitale”. Adulții preferă situații reale, din
viață, care -i fac să gîndească, cer o parti cipare activă și luarea deciziilor dificile E știut
faptul, că adulții, de obicei, preferă forme active de instruire, așa cum ar fi exerciții, jocuri
de rol și modelarea situațiilor. Autorii pledează activ pentru utilizarea în procesul instructiv
a sisteme lor computerizate interactive de instruire și a jocurilor de rol ca forme de instruire
în situații apropiate de realitate.
– Programa trebuie să prevadă timpul „legăturii inverse”. Elevii trebuie să știe nu
numai Ce și De ce ei fac, dar și Cum se descurcă . În programul cursului trebuie să fie
fixate ore la înaintarea sarcinilor și aprecierea critică a lucrului efectuat . Adulții iau
greșelile comise aproape de inimă și pierd încrederea în sine. De aceea ei deseori preferă
„de la greșeli mai departe” și nu r iscă să încerce noul. Ei pot percepe critica cu apreciere
pozitivă.
– Programa trebuie să admită în măsura posibilităților diverse tratări față de
instruire din partea elevilor. Cunoștințele se asimilează în clasă, la seminare și
practicumuri. Însă foarte mult material se însușește bine în procesul discuțiilor, schimbului
de experiență, activității, cînd fiecare poate veni cu informații noi, utile pentru ceilalți.
Există persoane care asimilează informația și din alte surse. Profesorii pentru adulți au
menționat faptul, că în timpul planificării programelor instructive individuale, persoanele
adulte acordă atenție literaturii, televiziunii, programelor computerizate și altor mijloace
de autoinstruire. Indiferent de tratarea față de instruire și materialul u tilizat, adulții mereu
preferă un stil de expunere pragmatic, laconic. Datele sociologice au arătat, că 8% de
respondenți consideră că este necesar să învețe ceva concret, să acumuleze priceperi
anumite, să vină la ocupații din propria inițiativă sau să se autoinstruiască.
– Programa trebuie să ia în atenție și acel fapt că adultul se dezvoltă permanen t
și sistemul valorilor sale se poate schimba. În literatura contemporană aceste teme i se
acordă atenție mică, însă ea nu și -a pierdut actualitatea. Ca și c opiii, adolescenții, adulții
în viața lor parcurg diferite stadii de dezvoltare. Astfel se schimbă atît interesele, cît și
valorile. Profesorul pentru adulți este obligat să ia în atenție vîrsta și sistema valorilor
elevilor. Adulții nu -s deprinși să ascul te pasiv. E important ca atunci cînd se elaborează
programele, de atras atenția ascultătorilor asupra valorilor lor personale sau sociale, care
sînt percepute ca esențiale.
– Aprecierea cunoștințelor acumulate de asemenea poate prezenta probleme. Se
întîln esc cazuri cînd ocupațiile decurg cu succes, audienții demonstrează rezultate
excelente, dar la locul de muncă repetă greșelile vechi. Problema constă în faptul, că
oamenii nu utilizează cunoștințele acumulate. Instruirea personalului trebuie să
urmărească un scop oarecare. Dacă în programa cursului n -au fost prevăzute strategii
de „transfer” a cunoștințelor în situații de viață, înseamnă că lucrul realizat a fost fără
folos. Sarcinile ce țin de utilizarea ulterioară a cunoștințelor acumulate, parțial se da u la
începutul instruirii și, parțial, la finele cursului. În procesul instruirii se pot promova discuții,

în cadrul cărora profesorul atrage special atenția audienților la posibilitățile folosirii
cunoștințelor noi la locul de muncă. Sarcinile, date pînă la începutul cursului, pot include
aprecierea curentă a lucrărilor, convorbirea cu conducerea pentru a determina scopul
concret și sarcinile instruirii, citirea literaturii corespunzătoare, selectarea informației.
Principiile instruirii adulților
– Programa instruirii adulților trebuie să fie întocmită în spiritul respectului. Aulele
instructive trebuie să fie astfel planificate, ca elevii să poată lucra în grupuri mici. În
măsura posibilităților este necesar de a evita anturajul școlar. Climatul s ocial trebuie să
confirme susținere. O importanță colosală are comunicarea, adresarea respectuoasă.
Profesorul adulților nici într -un caz nu va domina asupra auditoriului.
– Programa instruirii adulților trebuie să fie întocmită în spiritul colaborării.
Participanții trebuie să fie atrași în luarea deciziilor, elaborării programelor. Aportul lor
trebuie să fie clar vizibil. Audienții trebuie să participe în aprecierea proprii experiențe și
să se afle într -o situație egală în determinarea ne cesităților lor proprii.
– Programa instruirii adulților trebuie să le ajute acestora să atingă independența
și posibilitatea de a determina singuri acțiunile proprii. Audienții trebuie să poată
determina scopurile lor personale în contextul programelor; să poată utiliza conținutul
programei în scopurile lor personale și dezvoltării lor profesionale. Participanții trebuiesc
atrași în munca independentă.
– În programele instruirii adulților trebuie să fie utilizată experiența participanților.
Profesorii pentru adulți treb uie să studieze posibilitățile utilizării experienței participanților.
Programa trebuie să fie perfecționată, pentru ca managerul să poată folosi această
experiență.
– Programa instruirii adulților trebuie să contribuie la o participare activă.
Participan ții trebuie să ajute la crearea mediului instruirii.
– Programa instruirii adulților trebuie să contribuie la înaintarea și soluționarea
problemelor. Informația trebuie să fie la maximum apropiată de problemele reale ale
participanților, fiind concentrată spre înaintarea și soluționarea problemei. La ocupație
trebuie să se manifeste gîndire critică.
– Programa instruirii adulților trebuie să contribuie la dezvoltarea gîndirii critice.
Participanții trebuie să simtă susținerea în cercetarea pozițiilor prop rii.
– Programa instruirii adulților trebuie să dezvolte instruirea în numele acțiunilor de
mai departe. Programa trebuie să contribuie la luarea deciziilor, fiind stimulate planurile
strategice de acțiune elaborate de participanți. Instruirea în numele a cțiunii poate include
diverse feluri de activități cu subiecte economice, sociale și politice.

III. Rolul educatorului

3.1 M etodologia instruirii
In procesul de invatamant, profesorul si elevii actioneaza prin intermediul unor metode
de predare si, respectiv, de invatare. Metodele constituie instrumente de prim rang in mana
profesorului; de cunoasterea si utilizarea unor metode adecvate si avansate depinde

insasi eficienta muncii sale. Fiind cel mai intim legata de activitatea sa, metodologia reprezi nta
terenul pe care se poate afirma cel mai usor creativitatea sa didactica. Metoda are intelesul
unui mod eficient de actiune si, prin extensie, al unei modalitati practice de lucru a profesorului
cu elevii, al unei tehnici de realizare a actiunii de predare si de invatare.
Metoda reprezinta o cale eficienta de organizare si conducere a invatarii, un mod comun
de a proceda care reuneste i ntr-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai (I.
Cerghit, 2001).
In cadrul metodelor putem intalni o tehnica mai limitata de actiune numita procedeu , un
simplu detaliu, o particularizare sau componenta a metodei in cauza (de aceea putem defini
metoda ca fiind un ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot sa varieze, sa -si schimbe
locul, fara sa afecteze realizarea scopului urmarit prin respectiva metoda. De asemenea, intre
metoda si procedee relatiile sunt dinamice si din alt punct de vedere. Si anume, metoda poate
deveni ea insasi procedeu in contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de
metoda la un moment dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, in sens
restrans, metodologia activitatii didactice (metodologia instruirii). In plan operational,
ea analizeaza natura, functiile, locul si clasificarea tipurilor de metode aplicate in organizarea
si conducerea procesului de invatamant; ea releva principiile care stau la baza utilizarii lor
optimale.
Functiile metodologiei instruirii sunt urmatoarele:
 cognitiva – metoda devine o cale de acces spre aflarea adevarurilor sau pentru
insusirea unor moduri de actiune umana;
 formativ -educativa – metodele contribuie la exersarea diverselor functii psihice si
motorii, stimuleaza dezvoltarea acestora, influenteaza formarea d eprinderilor
intelectuale si a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri stiintifice si sentimente
morale, cultivarea unor opinii si atitudini etc.;
 motivationala – dezvolta interesul si curiozitatea fata de cunoastere, amplificand
satisfactiile izvorate din actul invatarii;
 instrumentala sau operationala – situandu -se ca intermediar intre obiectivele definite si
obiectivele realizate, transformate in rezultate sau performante dorite;
 normativa – orienteaza activi tatea de preda re-invatare.
Clasificarea metodelor didactice
Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptand
drept criteriu de baza – izvorul cunoasterii sau sursa generatoare a invatarii scolare (care poate fi
experienta social -istorica a omenirii, experienta individuala, cea obtinuta prin activitatea practica
etc.). Fiecare dintre aceste surse solicita tipuri diferite de invatare si modalitati variate de
organizare a invatarii. Astfel, pot fi decelate urmatoare le categorii de metode:
Metode de comunicare orala
 Metode expozitive (afirmative);
 Metode interogative (conversative sau dialogate);
 Metoda discutiilor si dezbaterilor;
 Metoda problematizarii (instruirea prin problematizare).
 Metode de comunicare bazate pe limbajul intern . Reflectia personala
 Metode de comunicare scrisa . Tehnica lecturii
 Metode de explorare a realitatii (bazate pe contactul d irect sau indirect cu realitate

 Metode de explorare nemijlocita (directa a realitatii)
– observatia sistematica si independenta;
– experimentul;
– invatarea prin cercetarea documentelor si vestigiilor istorice;
 Metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii
– metode demonstrative (intuitive);
– metode de modelare (model devices) .
 Metode bazate pe actiune (operationale sau practice)
 Metode bazate pe actiunea reala (autentica)
– metoda exercitiului;
– metoda studiului de caz (metoda cazurilor);
– proiectul sau tema de cercetare -actiune;
– metoda lucrarilor practice.
 Metode de simulare (bazate pe actiunea fictiva)
– metoda jocurilor (invatarea prin joc);
– metoda dramatizarii (invatarea prin dramatizare).
 Metode de rationalizare a invatarii si predarii
. metoda activitatii cu fisele;
. metode algoritmice de instruire;
. instruirea programata (invatamantul programat);
. instruirea asistata de calculator (IAC).
Metode de comunicare orala
1.1. Metode expozitive (afirmative)
Metodele expozitive (povestirea, descrierea, expli catia, prelegerea scolara, cursul
magistral, conferinta etc.) , utilizate frecvent in procesul instruirii, prezinta o serie de
avantaje si limite, dupa cum urmeaza:
Avantaje:
– corespund necesitatii de invatare a conceptelor;
– sunt economice si mai rapide;
– transmit un volum de informatie sporit;
– un profesor poate instrui o colectivitate;
– ofera o sinteza a cunostintelor;
– influenteaza sentimentele, atitudinile, convingerile si opiniile auditoriului
– ofera un model de abordare rationala a realitatii;
– incita la cautari personale
– au un rol simultan concluziv si anticipativ;
– favorizeaza un fenomen de contagiune sau de sugestie colectiva.
Limite:
– superficialitate si formalism;
– ineficienta;
– bazate pe reproducere;
– nu favorizeaza un contact nemijlocit cu realitatea;
– transmit cunostintele intr -o forma "gata elaborata";
– centrate pe activitatea profesorului;
– indeamna spre pasivism;
– situeaza elevul intr -o dependenta totala fata de profesor;

Posibilitati de optimizare a metodelor expozitive :
– introducerea in practica alaturi de formele clasice (povestirea, descrierea,
explicatia, prelegerea scolara, cursul magistral, conferinta etc.) si a unor
variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent,
prelegerea -discutie, conferinta -dezbatere, informarea, microsimpoz ionul,
instructajul de fundamentare etc.;
– necesitatea apropierii la maximum a receptiei de emisie, astfel incat sa
se ajunga la o corespondenta intre datele emise si capacitatile celor care
recep teaza mesajul transmis, prevenindu -se astfel posibilele distorsiuni intre
comu nicare si receptie;
– utilizarea unor procedee care sa solicite efectiv anumite operatii ale gandirii
(analize, clasificari, opozitii, discriminari, ordonari etc.), sa -i determine
pe ascultatori sa examineze o idee, o ipoteza etc. si sa puna in miscare
resursele afectiv -emotionale;
– renuntarea la prezentarea aspectelor descriptive in favoarea
elementelor explicative, care nu reveleaza faptele in sine, ci relatiile
dintre ele, inter actiunile structurale si functional e
– utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea
surselor vizuale care ar putea sa potenteze si sa le faca mai productive pe cele
auditive).
In general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum
incepe si cum se incheie o expunere. Spre exemplu, la inceput se vorbeste de obicei mai rar, apoi
ritmul devine mai alert, pentru ca in final sa se ajunga din nou la un ritm incetinit. Trecerea de la o
idee principala la alta trebuie sa fie distincta si clara, marcata prin ton si intonatie. Schitarea pe
tabla a planului expunerii, pe masura desfasurarii ei, imprima, de asemenea, un curs mai dinamic
gandirii logice. Este utila formularea unor concluzii partiale pentru ca in final sa poata fi rezumata
sau recon stituita o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.
1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate )
In prezent, se remarca o evidenta tendinta de intensificare a dialogului profesor –
elevi, considerat ca una dintre cele mai active si mai eficiente modalitati de instructie. In
raport cu obiectivele instructiv -educative urmarite, metoda conversatiei isi asuma
o multitudine de functii, d intre care amintim:
functia euristica , de descoperire a unor noi adevaruri (de asimilare a u nor noi
cunostinte), si, in acelasi timp, formativa (conversatia de tip euristic);
functia de clarificare , de sintetizare si de aprofundare a cunostintelor (conversatia
de aprofundare);
functia de consolidare si de sistematizare a cunostintel or, de intarire a con vingerilor
stiintifice etc. (conversatia de consolidare);
functia de verificare sau de control (de examinare si evaluare) a performantelor
invatarii (conversatia de verificare).
In cadrul conversatiei euristice (cea mai importanta si, dealtfel, cea mai des
utilizata ), cadrul didactic efectueaza o activitate comuna de gandi re cu elevii sai, pe care-i determina
sa depuna un efort personal de cautare, de investigatie in sfera informatiilor existente deja in
mintea lor si de descoperire, pe baza valorificarii prop riei experiente de cunoastere, a unor
noi adevaruri, a unor noi g eneralizari.

Problema cardinala a perfectionarii dialogului didactic rezida i n formularea intrebarilor si in
structurarea adecvata a raspunsurilor. Aceasta pentru ca intre barile anticipeaza, in planul gandirii,
operatiile de efectuat, m ijlocesc trecerea de la o operatie la alta, schimba directia gandirii, fac
trecerea de la o cunoastere imprec isa si limitata, la o cunoastere precisa si completa.
Astfel, intrebarile trebuie adaptate la tipurile de gandire pe care vrem sa le dez voltam. De
exemplu, intrebarile de tipul ,,de ce?' si ,,cum?' si, in general, intrebarile cauzal e, relationale, ca
si cele ipotetice (,,daca atunci ?'), ar fi reprezentative pentru orientarea activitatii gandirii spre
operatii superioare, in timp ce altele de genul ,,care?', ,,cine?', ,,ce?', ,,unde?', ,,cand?', ,,ce
sunt?' ar indeplini o functie mai mult cognitiva.
Didactica actuala preconizeaza o utilizare mai frecventa a intrebarilor convergente
(indeamna la analize, comparatii, sint eze, asocieri de idei etc.) si indeosebi a intrebaril or divergente
(exerseaza gandirea pe traiectorii inedite, originale, evidentiaza o diver sitate cat mai mare de solutii
la aceeasi problema), precum si a intrebarilor de evaluare care solicita elevii sa e mita judecati
proprii de valoare asupra aspectelor intaln ite, in functie de criterii diferite, intrebari de anticipare,
de predictie etc..
In ceea ce priveste cadrul concret de aplicabilitate a conversatiei euristice, acesta pres upune
ca timpul care se las a intre intrebare si raspuns sa fie bine dozat, dupa difi cultatile de alcatuire a
raspunsului; gresesc acei profesori care, de indata ce adresea za o intrebare, doresc sa obtina
imediat si raspunsul asteptat, iar daca acesta intar zie, ei se impacienteaza, i ntervin imediat cu intrebari
pentru a grabi raspunsul, tulburand astfel pauza de reflectie atat de necesara. De asemenea, o atentie
deosebita trebu ie acordata ,,sanctionarii raspunsurilor', intaririi pozitive a acestora.
1.3. Metoda discutiilor si dezbaterilor
Discutia are semnificatia unui schimb reciproc si organizat de informatii si de idei,
de impresii si de pareri, de critici si de propuneri in jurul unei teme sau chestiuni determinate.
Dezbaterea are intelesul unui discutii pe larg si amanuntite a unor probleme, adeseori
controversate si ramase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmarindu -se influentarea
convingerilor, atitudinilor si conduitei participantilor.
Avantaje:
sunt o forma socializata de invatare;
intensifica intercomunicarea reala si relatiile in cadrul grupului;
formeaza deprinderile de cooperare;
stimuleaza participarea activa a individului la viata grupului;
valorifica spontaneitatea elevilor.
Limite:
ritmul as imilarii informatiei este redus;
pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;
subiectivitatea participantilor;
tendinta unor participanti de a -si impune propria parere.
Dintre variantele discutiei (dezbaterii ) amintim: discutia -dialog, consultatia in grup,
discutia obisnuita in grup, discutia de tip preseminar, discutia de tip seminar, discutia in

masa, discutia sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde', seminarul -dezbatere, discutia
(dezbaterea) organizata dup a procedeul Phillips -66; metoda asaltului de idei (brainstorming),
dezbaterea pe baza jocului de asociatie de cuvinte, discutia dirijata (structurata pe teme -cheie
anuntate anterior), dezbaterea bazata pe recoltarea in prealabil de intrebari, discutia libe ra,
colocviul etc..
In cadrul discutiei (dezbaterii) se pot distinge trei parti principale:
1. Introducerea in dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importantei ei teoretice si
practice, inclusiv a dificultatilor pe care le prezinta – lucru pe care i l va face conducatorul discutiei
sau cel care prezinta referatul de baza ce va incita la discutii; in cazul unei dezb ateri, deschiderea
se poate realiza prin prezen tarea a doua referate care vor cuprinde puncte de vedere sau
solutii diferite);
2. Dezbaterea propriu -zisa (cuprinde luarile de cuvant ale participantilor);
3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluz iilor si argumentelor la care s-a ajuns,
insotite de aprecieri; se subliniaza elementele noi, contributiile personale, caracterul original
al opiniilor exprimate etc.).
1.4. Metoda problematizarii (instruirea prin problematizare)
La baza teoriei invatamantului problematizat sta notiunea de problema, mai exact
de ,,situatie -problema', care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala, care rezulta
din trairea simultana a doua realitati (de ordin cognitiv si motivational) incompatibile intre e le –
pe de o parte, experienta anterioara, iar pe de alta parte, elementul de noutate si de surpriza,
necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cautare si
descoperire, spre intuirea unor noi solutii, a unor relatii aparent absente intre vechi si nou.
Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare',
inseamna crearea unor asemenea ,,conflicte' de cunoastere in cadrul procesului de invatamant si
constientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoastere si altul.
In problematizare se poate face o distinctie intre treapta extragerii problemei si treapta
rezolvarii problemei. Pe prima treapta, principala misiune a profesorului este aceea de a crea,
de a prezenta si a pune probleme noi – teoretice sau practice – si aceasta in moduri diferite:
pe calea comunicarii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui
text citit de elevi sau a unor observatii efectuate de ei in mediul inconjurator etc..
Pe cea de -a doua treapta, consacrata solutionarii, elevii abordeaza problema ca pe o
aventura a gandirii. Prin discutii vii, ei urmeaza sa defineasca problema, sa reflecteze
adanc, sa distinga caracteristicile esentiale ale situatiei, sa caute noi corelatii, noi
raspunsuri etc..
II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflectia personala
Privita ca tehnica a activitatii mintale, reflectia desemneaza concentrarea intelec tului si o
luminare care se produc asupra unor cunostinte, idei, sentimente, actiuni etc. supuse analizei si
examinarii. Inteleasa ca modalitate de invatare, reflectia interioara s i abstracta – arata J. Piaget
– se distinge ca una dintre cele mai atractive si mai fructuoase metode, de mare valoare
euristica (J. Piaget, Psihologie si pedagogie, 1972); ea intra usor in asociere cu alte metode si
procedee de invatamant.
In timpul reflectiei, subiectul intreprinde tatonari, incearca anticipatii, formuleaza supozitii,
ipoteze si cai de rezolvare; i n mintea lui se cristalizeaza mai multe variante de solutii posibile,

se ajunge la elaborari sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc.,
se contureaza noi sinteze care -l aduc, uneori, in pragul unor adevarate creat ii personale, originale.
Sub aspectul continutului, reflectia variaza in functie de natura problemei, fenomenului, actiunii
etc. aflate in centrul atentiei. Ca atare, se vorbeste despre reflectia filozofica, stiintifica,
matematica, social -politica, litera ra, etica, pedagogica, meditatia in arta, in muzica etc..
De asemenea, solutionarea unor probleme justifica fie reflectia individuala (soli tara), fie
cea de echipa sau de grup (colectiv), in care ideile, intentiile, impresiile fiecaruia duc mai
departe, fecundeaza ori critica ideile celorlalti colaboratori.
Reflectia poate avea un caracter oca zional, spontan sau sistematic (de studiu metodic)
sau poate lua o forma dirijata ori autodirijata etc..
III. Metode de comunicare scrisa. Tehn ica lecturii
Ca tehnica fundamentala de munca intelectuala, lectura (lucrul cu cartea)
indeplineste functii multiple: de culturalizare, de invatare propriu -zisa (de instruire si
autoinstruire), de i nformare si de documentare.
In literatura de specialitate intalnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, dupa ritmul
parcurgerii acesteia distingem:
lectura lenta (in gand sau mintala – dupa cum i se mai spune), silentioasa,
de profunzime, care este consacrata intelegerii notiunilor exprimate in textele teoretice,
tehnice sau cele literare si filosofice;
lectura rapida, care utilizeaza tehnica disocierii miscarii ochiului de verba lizarea
interioara, utila pentru o sesizare prompta a datelor exacte sau a ideilor principale dintr -un
text, pentru reactualizarea unor notiuni ori pentru obtinerea unei vederi globale asupra
unui cuprins.
Contrar asteptarilor, datele cercetarilor privitoare la cele doua tipuri de lectura mai sus
amintite demonstreaza ca lectura lenta nu favorizeaza o memorare a textului mai buna si mai
indelungata decat lectura rapida.
Dupa modul de desfasurare a lecturii distingem:
 lecturile critice – care invita la analize interpretative subtile
 lecturile paralele – care scot in evidenta ceea ce este comun si ceea ce este
cu adevarat specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma acelorasi criterii
 lectura explicativa – ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor si expresiilor
necunoscute, cu extragere a si formularea ideilor principale;
 lectura problematizata – condusa de anumite intrebari -problema adresate in prealabil
de profesor, la care elevii urmeaza sa caute in mod activ raspunsurile;
 lectura -investigatie de text (studiul de text) – analiza unor texte literar -stiintifice,
filozofice etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a docu mentelor istorice
scrise etc.;
 lectura lineara – o prima lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text;

 lectura selectiva – de retinere a unor i nformatii specializate;
 lectura continua de informare;
 lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;
 tehnica imprimeriei – de antrenare a elevilor pentru a -si redacta si a-si tipari singuri
manualele (introdusa in practica scolii franceze de C. Freinet);
 lectura dirijata – in cursul careia profesorul, prin indicatiile sale, orienteaza procesul de
gandire al elevilor;
 lectura libera sau autodirijata;
 lectura de asimilare – a tuturor celor care pregatesc un examen, de exemplu.
Pentru ca lectura sa devina un exercitiu activ si de mare eficienta, este nevoie sa se sprijine
efectiv pe anumite deprinderi si obisnuinte, inca de timpuriu formate la elevi, si anume:
deprinderea de a intelege corect cele citite;
deprinderea de a -si pune ei insisi probleme;
deprinderea de a nota.
IV. Metode de explorare a realitatii
Metodele de explorare a realitatii se pot imparti in metode de explorare nemijlocita (directa)
a realitatii si metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii.
4.1. Metode de explorare nemijlocita (directa) a realitatii
Se bazeaza pe asa -numitul model ,,empiriocentrist' de organizare a instruirii. In centrul
sau, aceasta conceptie situeaza efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de
investigatie, de formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor
etc., de descoperire personala, de catre elevul insusi, a proprietatilor si legilor lumii reale.
Astfel, elevii se pot consacra, individual sau in colectiv, unor cercetari, observarii
sistematice si independente, observarii in conditii de experi mente (lucrari experimentale), studiului
de caz, efectuarii de anchete, studiilor de istorie locala, cerceta rii documentelor istorice, elaborarii
de monografii, alcatuirii de colectii sistematice, intocmirii de dosare tematice etc..
4.1.1. Observarea sistematica si independenta
In semnificatie originara, a observa (in latina servare ob – ,,a avea inaintea ochilor', ,,a avea
ochii pe.', ,,a cerceta') inseamna a lua in atentie obiecte, fenomene, fapte etc., in vederea unei mai
bune cunoasteri a acestora, a cercetarii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic,
deosebim urmatoarele forme : observatia spontana si neorganizata; observarea enumerativa si
descriptiva; observarea – tip cercetare organizata si sistematica, bazata pe autodirijare si
observatia bazata pe dirijare impusa din afara.
Etape ale observarii :
se ia ca punct de pornire o problema care s -a ridicat in cursul activitatii concrete de
invatare sau a practicii desfasurate;
urmeaza discutarea problemei in comun pana ce ea devine clara pentru
toti participantii la observare; se precizeaza obiectivele si sarcinile concrete de urmarit;

se pot formula ca repere anumite intrebari -problema si se stabilesc anumite criterii sau
indicatori de observare;
se va asigura o etapizare a observarii dupa un plan elaborat de catre elevii i nsisi si
dupa un program propriu de activitate;
aspectul organizatoric privind angajarea efectiva a elevilor in sarcina
de observare; datele culese se consemneaza sistematic in caiete de observatii, in fise
speciale sau protocoale de observare;
pe parcursul observarii, elevii urmeaza sa recurga la diverse operatii
de identificare, de discriminare, de comparatie (observarea prin opunere), de ordonare
si clasificare;
in partea finala, datele obtinute se supun analizei si prelucrarii, interpretarii si explicatiei,
constructiei de rationamente etc.;
acestea vor imbraca o prezentare corespunzatoare, orala sau scrisa (grafice, schite,
tabele etc.) supuse atentiei si dezbaterii colective a intregii clase;
noile achizitii se vor supune verifica rii (controlului) fie pe calea reflectiei, fie pe cea
experimentala (in stiintele naturii);
noile achizitii vor fi valorificate in cuprinsul unor lectii sau activitati instruc tive, teme
aplicative etc. in functie de continutul si obiectivele acestora;
eventual, elevii pot fi invitati sa duca mai departe demersul de cautare in care s-au
angajat, incercand sa asocieze la cunostintele obtinute pe calea observarii un efort de
imaginatie proprie, adica sa treaca la modificarea obiectiv ului observarii, sa incerce si o
observare prin experimentare.
4.1.2 . Experimentul – metoda fundamentala i n invatarea stiintelor naturii
Prin definitie, experimentul este o observare provocata, o actiune de cautare, de i ncercare,
de gasire de dovezi si de legitati; este o provocare intentionata, in conditii determinate, a
unui fenomen, in scopul observarii comportamentului lui, cercetarii raporturilor de cauzalitate,
descoperirii esentei acestuia (adica a legitatilor care -l guverneaza) si verificarii uno r ipoteze.
Etapele unui experiment includ: crearea unei justificari (motivatii),
punerea (prezentarea) unei probleme (care sa serveasca drept sistem de gandire), analiza
si enuntarea de ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii exis tente),
desfasurarea experimentului, organizarea si efectuarea obser vatiei, discutarea procedeelor
utilizate, prelucrarea datelor si elaborarea concluziilor (a solutiilor provizorii), verificarea
rezultatelor (constatarilor) prin aplicare practica s i descoperirea validitatii si insemnatatii
concluziilor.
4.1.3. Invatarea prin cercetarea documentelor s i vestigiilor istorice
Raportate la teoria invatarii prin descoperire, documentele istorice au o imensa
importanta pedagogica, nu numai si nu in primul rand doar ca simple ilustratii ale unor
expuneri mai mult sau mai putin abstracte, ci ca adevarate izvoare de noi cunostinte, ca
punct de plecare pentru o sustinuta activitate de cautare si de aflare prin forte proprii
a adevarului istoric. Din acest punct de vedere, ele indeplinesc o importanta functie euristica,
de revelare a adevarului.
Intr-o prima etapa, profesorul va asigura observarea libera a documentului de catre
elevi, fara ca acestia sa fi primit vreo indicatie prealabila; intr-o etapa ulterioara, profesorul
va antrena elevii intr -un exercitiu serios de ,,lectura' analitica, i ndeosebi prin intrebari de
descoperire. Unul si acelasi document poate fi supus deodata fie observatiei colective
(frontale, pentru intreaga clasa), fie uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin

confruntarea fiselor si dupa o discutie in comun, urmeaza sa se ajunga la o sinteza a datelor
retinute. Important este sa nu se staruie decat asupra acelor elemente care pot fi intelese si
valorificate de catre elevi.
Limitele acestei metode constau in consumul insemnat de timp si ritmul mai lent de
studiu, ceea ce face ca studierea documentelor sa nu poata deveni o modalitate permanenta
de lucru, ci o procedura utilizata numai la unele lec tii si la anumite secvente ale unei lectii.
4.2. Metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii
4.2.1. Metode demonstrative
A demonstra (in latina demonstro = ,,a arata intocmai', ,,a descrie', ,,a dovedi')
inseamna a prezenta (a arata) elevilor obiectele si fenomenele reale sau substitutele
(inlocuitoarele, ima ginile) acestora, in scopul usurarii efortului de explorare a realitatii, al
asigurarii unui suport perceptiv (concret -senzorial) suficient de sugestiv pentru a face
accesibila predarea si invatarea unor cunostinte, al confirmarii consistentei unor
adevaruri (teze, teorii) ori al facilitarii executiei corecte a unor actiuni si al formarii deprin derilor
sau comportamentelor corespunzatoare.
In sens didactic, demonstr atia provoaca o perceptie activa, concret -senzoriala, induc tiva,
spre deosebire de demonstratia logica (teoretica), ce presupune o fundamentare a adevarului pe
cale deductiva – prin rationament logic. In practica gasim multe variante ale demonstratiei, dintre
care amintim:
demonstratia obiectelor si fenomenelor reale in starea lor naturala de existenta si
manifestare (demonstratie pe viu);
demonstratia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);
demonstratia actiunilor si comportamentelor;
demonstratia cu ajutorul reprezentarilor grafice (tablouri, fotografii, planse, desene,
harti, planuri, scheme, grafice, tabele statis tice etc.);
demonstratia cu ajutorul desenului la tabla;
demonstratia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);
demonstratia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio -vizuale (proiectii fixe, dinamice,
televiziune etc.);
demonstratia intemeiata pe docu mente audit ive (sau reproduceri ale lor) – de exemplu, cele
arheologice, istorice, din actualitatea social -politica etc.;
demonstratii clinice;
demonstratia exemplelor etc..
4.2.2. Metode de modelare (model devices)
Modelul este un rezultat al unei constructii artificiale, bazata pe rationamente de
analogie, pe un efort de gandire deductiva. Un model tinde sa reproduca (sa imite), pe un alt
plan si in alta forma, bineinteles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces,
o stare de fapt, o situatie, o problema etc.) fie in ansamblul sau, fie partial.
Situatia reala pe care o desemneaza este intotdeauna mai complexa, mai complicata,
mai concreta, in timp ce modelul este o simplificare, o schematiz are, un extras sau mai bine zis o
aproximare a realitatii. El descrie si reproduce numai acele deter minari esentiale (elemente,
componente, relatii, factori etc.) de care avem absoluta nevoie pentru a explica sau a demonstra
o structura conceptuala.

Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru
totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esentiale efortului mintal
de conceptualizare, de elaborare a notiunilor respective.
Dincolo de valoarea lui demonstrativa, un model indeplineste o
functie euristica intrucat invita elevii la un efort de cautare, de investigatie teoretica, de
experimentare pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adevaruri. La dezavantaje
putem consemna riscul unor simplificari nejustificate, duse pana la exagerare sau pur si simplu
eronate, efectuate cu multa stangacie, care pot sa obstaculeze receptarea si
intelegerea corecta a obiectelor si fenomenelor luate in studiu.
V. Metode bazate pe actiu ne (operationale sau practice)
Invatamantul nu poate sa se cantoneze numai in sfera teoretizarii; el trebuie sa determine
aplicarea in mai multe moduri a cunostintelor teoretice in activitati practice si sa asigure astfel
incheierea unui ciclu complet al procesualitatii invatarii.
Metodele bazate pe actiune reala sau simulata permit realizarea deplina a acestui
imperativ.
5.1. Metode bazate pe actiune reala (autentica)
5.1.1. Metoda exercitiului
In cadrul exercitiului perceput in sensul deprinderii unei actiuni, elevul trebuie sa i ncerce
sa faca, sa refaca, sa repete pana ce intra in posesia modelului actiunii res pective, pana ce aceasta
actiune se ,,naturalizeaza', adica se automatizeaza si se interiorizeaza, devenind o a doua natura (o
deprindere, o obisnuinta).
Ca metoda fundamentala in activitatea didactica, functia exercitiului nu se reduce
numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de actiune bine elaborate si consolidate, ci
contribuie implicit si la realizarea altor sarcini, cum ar fi:
adancirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor invatate, prin
aplicarea lor la situatii relativ noi si cat mai variate;
consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite (temeinicia invatarii);
dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri operationale;
sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, oferind
posibilitati noi de transfer productiv si eficient al a cestora (operatio nalizarea achizitiilor);
prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta (aparitia confuziilor);
dezvoltarea unor capacitati si aptitudini intelectuale si fizice, a unor calitati morale si
trasaturi de vointa si de caracter, in cursul proceselor de invatare;
invingerea rezistentei opuse de deprinderile si obisnuintele incorecte, constituite deja
intr-o practica anterioara si elaborarea altora noi, in raport de complexitatea noilor
sarcini de invatare etc..
Datele numeroaselor cercetari si teorii cu privire la legile si conditiile eficacitatii
exercitiilor pot fi sintetizate in urmatoarele concluzii si indicatii practice:
profesorul trebuie sa cunoasca posibilitatile si limitele exercitiilo r;

eficacitatea exercitiilor este conditionata, in mare masura, de atitudinea
constienta si de interesul pe care elevii le manifesta fata de activitatea pe care
o exerseaza;
aplicarea diferentiata a exercitiilor, in functie de deosebirile individuale si mai ales
de particularitatile capacitatilor de invatare, este deosebit de utila
pentru ameliorarea muncii elevilor si a diminuarii insucceselor scolare;
exersarea in situatii (contexte) cat mai diferite ofera posibilitati mai bune de
transfer a cunostintelor si capacitatilor invatate;
introducerea unor noi actiuni sa fie precedata de demonstratia corecta,
cu precizie si claritate a modelului (actiunii) de imitat, urmata de
exercitii corespunzatoare;
in functie de complexitatea si de gradul de dificultate al exercitiului de executat se
va recurge fie la invatarea globala a acestuia, fie la invatarea pe fragmente ori la
combinarea lor;
succesiunea progresiva a exercitiilor, in conditiile respectarii cresterii gradate a
complexitatii si a dificultatilor previne comiterea unor greseli descurajante;
exercitiile variate previn monotonia, aparitia plictiselii si a oboselii,
mentin atentia si suscita interesul pentru actiune, creeaza disponibilitate pentru
efectuarea actiunii; se poate obtine o variatie prin schimbarea formei, a
gradului de complexitate, a modului de executie;
verificarea imediata, controlul si autocontrolul constient, constituie o
conditie importanta in reglarea sau autoreglarea acti unii si obtinerea de
performante superioare;
repartizarea in timp a exercitiilor sporeste eficienta invatarii; in faza de
inceput, a achizitiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exercitiilor, apoi
ele se pot distanta in timp;
este ne cesar sa creasca treptat gradul de independenta a elevilor in
executarea exercitiilor; de la exercitii dirijate, conduse pas cu pas de catre
profesor, sa se ajunga la exercitii autodirijate, independente;
daca in procesul exersarii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la
o stagnare (ceea ce in curba invatarii apare ca un platou), pentru
depasirea acestei limite este necesar sa se intervina cu forme (motive) sau cu
metode mai productive, sa se faca un repaus mai mare etc., ceea ce va duce
la perfect ionarea deprinderii;

5.1.2 . Metoda studiului de caz

Studiul de caz (in latina casus = ,,a cadea', ,,cadere', ,,accident') s -a nascut
din necesitatea gasirii unor cai de apropiere a instruirii de modelul vietii, al activi tatii practice
sociale sau productive.
Metoda studiului de caz mijloceste o confruntare directa cu o situatie de viata reala,
autentica. Asemenea ,,cazuri de viata' (life cases), cazuri -problema concrete luate drept ,,exemple'
tipice, reprezentative si semnificative pentru anumite stari de lucruri sunt supuse unei analize
atente, sub toate aspectele, pana ce elevii vor ajunge la intelegerea complexa a problemei date si
la solutionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.

In acest fel, viitorii absolventi sunt obisnuiti inca de pe bancile scolii cum sa i ntreprinda o
analiza, cum sa imagineze alternative de solutionare a unei situatii care reclama luarea de masuri
eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt in vatati cum sa-si argumenteze solutiile sau deciziile
preconizate prin raportare la cunostintele, principiile, legile si teoriile invatate deja.
Introducerea acestei metode pretinde profesorului sa -si asigure un portofoliu de cazuri in
raport cu cerintele impuse de institutia scolara in care lucreaza si de disciplina scolara pe care o
preda. Exemplul de caz va avea urmatoarele caracteristici:
va fi bine focalizat pe obiective clare si pertinente;
va valorifica la maximum p otentialul pedagogic al situatiei de caz;
gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de
pregatire teoretica si practica a grupului cu care se lucreaza;
va fi conceput ca un exercitiu euristic, bazat pe expe rienta cautarii, a des coperirii, a
gasirii de raspunsuri si de argumentatii fundamentate stiintific, convingatoare, care sa
puna in evidenta reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri -problema asemanatoare;
sa urmareasca utilizarea si familiarizarea sistematica a elevilor (studentilor) cu
specificul aplicarii acestei metode.
5.1.3. Proiectul sau tema de cercetare -actiune
Initiata de catre J. Dewey, project method a fost inca de la inceput fundamentata
pe principiul invatarii prin actiunea practica, cu finalitate reala (learning by doing).
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul – tema de cercetare – devine concomitent
si actiune de cercetare, si actiune practica, subordonata, bineinteles, indeplinirii unor sarcini
concrete de instructie si educatie. Elevul (studentul) se deprinde astfel sa invete si din
cercetare, si din activitatea practica, sa -si insuseasca atat procesualitatea stiintei, cat si
continutul acesteia, raportandu -se direct la activitatea practica.
In ceea ce priveste organizarea proiectelor, accentul trebuie sa cada pe stimularea efortului
propriu al elevilor (studentilor), pe incurajarea initiativei, lasand acestora cat mai multa libertate de
rezolvare a problemelor pe care le ridic a organizarea activitatii, alegerea metodelor si a tehnicilor
de lucru, stabilirea mijloacelor materiale si tehnice de care ar avea nevoie, urmarirea sarcinilor
individuale si autocontrolul indeplinirii lor, sinteza finala (,,montajul terminal') etc., faca ndu-i sa se
simta raspunzatori si stapani pe lucrul pe care il intreprind.
Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,in umbra', pentru a
veghea ca unele intentii sa nu dispara in fata a tot felul de dificultati care se pot ivi in calea unui
proiect stabilit si ca acesta sa -si pastreze coerenta necesara. El isi va asuma un rol de animator, de
consultant sau de for de avizare si sanctionare a rezultatelor partiale si finale.
5.1.4 . Metoda lucrarilor practice
Ca modalitati de invatare, lucrarile practice ocupa un loc dominant in
sistemul metodelor de instruire. Metoda lucrarilor practice consta in executarea de catre elevi
(sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini in scopul aplicarii cunostintelor in solutionarea
unor probleme practice, tehnice, productive, al dobandirii unor deprin deri motorii, practice si tehnice,

necesare pentru viata, pentru activitatea profesionala s i al insusirii unor priceperi si deprinderi de
aplicare a teoriei in practica.
Primele lucrari practice se executa numai pe baza unor demonstratii -instructaj oferite de
catre profesor. Mai departe, executia lor necesita parcurgerea unor etape:
– planificarea individuala a muncii, ceea ce presupune cunoasterea obiectului si scopului muncii,
precum si o experienta legata de efectuarea unor lucrari asemanatoare;
– efectuarea propriu -zisa a lucrarii in mod constient si independent, cu alegerea materialelor si a
mijloacelor potrivite scopului propus si in conditii cores punzatoare de mu nca;
– controlul si autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca actiunea desfasurata sa fie
insotita de feedback -ul informativ frecvent pentru elev .
Si in cazul lucrarilor practice se aplica principiul cresterii progresive a gradului de
dificultate, in asa fel incat elevii sa invete sa invinga metodic dificultatile care sunt
caracteristice genului de lucrari dintr -un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni in care
se pregatesc.
5.2. Metode de simulare (bazate pe actiune fictiva)
5.2.1 . Metoda jocurilor (invatarea prin joc)
La baza metodelor de simulare sta analogia sprijinita pe analiza riguroasa a faptelor.
Implicarea cat mai directa a participantilor (elevi sau studenti) in situatii
si circumstante simulate poate lua forme foarte variate, incepand cu jocurile de simu lare,
invatarea prin dramatizare, invatarea pe simulatoare etc., pana se ajunge la asumarea si
exersarea unor roluri reale, nesimulate.
Jocul reprezinta o actiune fara utilitate imediata, generatoare de distractie si de
reconfortare, de sentimente de placere si de bucurie.
Dupa continutul si obiectivele urmarite, jocurile pot fi clasificate i n jocuri senzoriale
(vizual -motorii, tactile, auditive), jocuri de o bservare a naturii (a mediului inconjurator), de
dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei si de ratio nament, jocuri matematice, jocuri de
constructii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere),
pregatitoare pen tru intelegerea unor noi notiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri
de creatie, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de indemanare (de exercitii
simple, de miscare) etc.; dupa materialul folosit in: jocuri cu materiale, jocuri fara
materiale, jocuri orale, jocuri cu intrebari (,,cine stie castiga'), jocuri -ghicitori, jocuri
de cuvinte incrucisate etc..
In ceea ce priveste jocurile de simulare, in esenta, aici este vorba despre simularea unei
situatii (ades eori conflictuale, de luare de decizii) care, in raport de tema data, ce circumscrie
cadrul cognitiv de actiune, determina participantii (doi sau mai multi detinatori ai puterii de
decizie, jucatorii) sa interpreteze anumite roluri sau ansam bluri de compor tamente uneori foarte
bine precizate, alteori mai confuze, si in aceste conditii sa ajunga la realizarea obiectivelor

prestabilite. Interpretarea de roluri obliga participantii sa intre intr -o retea de relatii interpersonale,
de reciprocitate, in sensul ca jocul (reactia) fiecaruia depinde de comportamentul celorlalti.
Interpretarea rolurilor apare ca o continua adaptare reciproca a comportamentelor, fiecare
partener cautand sa ajunga la un mod optim de actiune in fiecare dintre momentele jocului. Asa
s-a ajuns la tehnica interpretarii de roluri (role playing).
Jocurile de simulare reprezinta o tehnica atractiva de explorare a realitatii, de explicare
a unor notiuni si teorii abstracte; strategia jocului este in esenta una euristica. Elevii au ocazia
sa aplice, la situatii noi, date si concepte insusite anterior, sa exerseze in rezolvarea unor
probleme care necesita experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime,
evaluarea de situatii si rezultate; sa exerseze s i sa conso lideze structuri de exprimare orala etc..
Metoda jocurilor valorifica avantajele dinamicii de grup, interdependentele si spiritul
de cooperare, participarea efectiva si totala la joc, angajeaza atat elevii timizi, cat si pe cei
slabi, stimuleaz a curentul de influente reciproce, ceea ce duce la cresterea gradului de
coeziune in colectivul clasei, precum si la intarirea unor calitati morale (rabdare si tenacitate,
respect pentru altii, stapanirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) si la dobandirea unor
comportamente legate de indeplinirea unor viitoare functii sau responsabilitati socio –
profesionale. In sens mai larg, cultiva activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fata unor
situatii conflictuale, initiativa si spiritul de rasp undere.
VI. Metode de rationalizare a invatarii si predarii
6.1. Metoda activitatii cu fisele
Tehnica fiselor (considerata drept prima forma de ,,programare' a invatarii)
se utilizeaza in special in invatamantul primar si presupune: organizarea sistematica a procesului
de instruire pornindu -se de la analiza continutului si a dificultatilor pe care acesta le prezinta;
impartirea continutului pe secvente, fiecare secventa fiind jalonata de una sau mai multe
intrebari; secventele sunt prezentate pe fise; fiecare fisa solicita raspunsuri corespunzatoare,
ceea ce permite autocontrolul imediat. De altfel, invatarea cu ajutorul fiselor a fost utilizata in
vederea individualizarii invatarii, in perspectiva adaptarii acestor fise fiecarui individ.
6.2. Metode algoritmice de instruire
Algoritmul este o suita sau un sir finit (o serie) ori un sistem de operatii structurate si
efectuate intr -o anumita succesiune logica obliga torie, intotdeauna aceeasi (invariabila), utilizata
pentru rezolvar ea aceleiasi clase de probleme si care conduce intotdeauna la acelasi rezultat
pentru toti subiectii angajati i n rezolvarea aceluiasi tip de probleme. Acestei succesiuni i se
asociaza o serie de prescriptii (instructiuni, indicatii, reguli, comenzi, condit ii) de urmat in vederea
indeplinirii operatiilor (actiunilor) determinate.
Intre tipurile de algoritmi distingem:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare si finale la
care vrem sa ajunga elevii);

algoritmi de continut (ca descriere sau structurare formalizata a unor unitati de
continut);
algoritmi de identificare, care constau intr -o lista de intrebari puse intr -o maniera
ordonata si ierarhizata menita sa conduca la o concluzie in privinta clasificarii, adica de
recunoastere a apartenentei unei probleme la o clasa determinata de probleme;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi motrici (de executie);
algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind tota litatea
operatiilor si regulilor ce stabilesc (determina si controleaza) intreaga desfasurare a
procesului de predare/invatare sau care descriu comportamentele profesorului si elevilor;
algoritmi de predare;
algoritmi de invatare;
algoritmi pentru descrierea evaluarii (controlului), mai exact, a probelor de masurare
(pana la standardizarea lor);
algoritmi pentru descrierea reglarii prin feedback a proceselor de invatare si
predare etc..
6.3. Instruirea asistata de calculator (I.A.C.)
Patrunderea masiva a calculatoarelor in invatamant ii aduce acestuia servicii i n mai
multe directii:
– in organizarea invatarii (instruirii);
– in conducerea invatamantului;
– in cercetarea pedagogica.
Astfel, calculatorul poate sa -si asume o functie de prezentare intr -o forma sui-
generis, a unor noi continuturi si totodata sa mijloceasca o dirijare riguroasa a asimilarii
acestora prin tehnici specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedeste un mediu
interactiv, capabil sa faciliteze un mod conversativ de lucru, sa i ntretina un dialog intens masina –
elev. Ca baza pentru demonstratii putem evidentia spectaculozitatea simularii unor procese,
situatii si fenomene naturale, fizice si soci ale cu evolutii complexe la fizica, chimie, biologic etc..
Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicita plenar
inteligenta, perspicacitatea, atentia distributiva, creativitatea acestora; sunt extinse
posibilitatile sub ca re se ofera un feedback elevilor in vederea indicarii rezultatelor imediat
obtinute, a semnalizarii si corectarii eventualelor greseli ivite, a consolidarii datelor receptate, a
stimularii invatarii; se constituie ca banci de date importante, accesibile si flexibile.
Ofera, de asemenea, o noua perspectiva in ceea ce priveste individualizarea
instruirii, venind in sprijinul flexibilizarii programelor, al organizarii si ghidarii
invatarii independente, al promovarii unei invatari in ritmuri p roprii. Poate servi ca suport
al aplicarii unor noi forme de evaluare si de urmarire a progreselor elevilor. De asemenea,
computerul se constituie si ca un instrument de munca personala pentru profesor, in pregatirea
lectiilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau de distribuit elevilor etc..

Avantajele si dezavantajele instruirii asistate de calculator:
daca I.A.C. prezinta avantajul unei mari economii de timp, ea ramane, in schimb,
foarte costisitoare (contribuind la cresterea costurilor in invatamant);
daca exista suficiente certitudini in ce priveste realizarea obiectivelor cognitive, ea se
dovedeste inoperanta in privinta atingerii obiectivelor de ordin practic;
daca prezinta mari facilitati in simularea producerii si mani festarii unor fenomene,
procese, actiuni etc., ea nu poate inlocui totusi practicile experientelor si experimentelor
de laborator si nici formatia prin cercetare de laborator sau de teren;
daca instituie noi relatii, legand elevul de tastatura si monitorul computerului, nu este
mai putin adevarat ca, in acelasi timp, il izoleaza de colegii si de profesorii sai. Aceasta
diminuare a relatiilor umane si sociale risca sa genereze efecte de instrainare, de
dezumanizare a procesului de invatamant.

Tip de evaluare
In literatura psihopedagogica sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel
incat exista un consens in randul specialistilor care considera ca cele mai importante
dintre acestea sunt evaluarea initiala, evaluarea continua si evaluare a sumativa sau
certificativa. In literatura psihopedagogica exista o serie de comparatii intre formele
evaluarii in care se mentioneaza punctele tari si punctele slabe ale fiecarei modalitati de
evaluare.
Evaluarea sumativa se distinge de celelalte modalit ati de evaluare prin trei
aspecte, si anume:
1) momentul cand se realizeaza;
2) obiectivele pe care le vizeaza;
3) consecintele pe care le determina.
In legatura cu momentul cand se realizeaza, ea se distinge de alte modalitati de
evaluare, pentru ca opereaza la sfarsitul unor perioade mai lungi de instruire fie ca este
vorba de sfarsitul unui trimestru/ semestru, de sfarsitul unui an scolar sau chiar de sfarsitul
unui ciclu de scolaritate avand menirea sa scoata in evidenta progresele realiz ate de elevi
pe perioada cand au facut obiectul activitatii de instruire.
In privinta obiectivelor pe care le vizeaza, trebuie facuta precizarea ca aceasta
modalitate se raporteaza in mod firesc la obiectivele educationale ale disciplinelor de
invatamant a le caror continuturi fac obiectul evaluarii la sfarsitul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta si la obiectivele educationale specifice unui
ciclu de invatamant (primar, gimnazial, liceal) si, nu in ultimul rand, la obiecti vele unui
anumit tip sau profil de scoala.

Referitor la ultimul aspect, si anume la consecintele sau urmarile pe care le
genereaza evaluarea sumativa, se poate face aprecierea ca prima si cea mai importanta
dintre acestea se concretizeaza in validarea sau invalidarea instruirii . Datele (sau
informatiile) stranse in primul caz vor facilita revizuirea si modificarea instruirii; datele
colectate in cel de -al doilea vor permite sa se valideze instruirea insasi”.
O paralela interesanta intre evaluarea sumativa si cea formativa face si Y. Abernot
(1993, pag. 242), din care rezulta, la fel, unele caracteristici ale celei dintai.

Cu siguranta, evaluarea sumativa poseda si o serie de avantaje pentru ca, in lipsa
lor, aceasta modalitate nu s -ar mai utiliza in demersurile evaluative, dar si foarte multe
neajunsuri pe care multe lucrari de psihopedagogie le semnaleaza ori de cate ori aceasta
modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.
In randul celor care manifesta rezerve serioase fata de evaluarea suma tiva se afla
si B. Petit – Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150 -151) care ii identifica acesteia critici
de genul:
1) tehnicile si instrumentele de evaluare folosite in examene cu miza mare sunt,
de cele mai multe ori, putin valide, nereprezentative si nu sunt totdeauna
justificate;
2) evaluarile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de putine ori
se analizeaza critic rezultatele examenelor, fie din lipsa de timp, fie din lipsa de
mijloace;
3) este dificil, daca nu chiar imposibi l de precizat cu exactitate cat din ceea ce
au invatat elevii pentru un examen important le -a fost util in cariera profesionala
sau in viata;
4) se acorda o valoare absoluta unor masuratori relative, ceea ce conduce
inevitabil la decizii arbitrare si a utomate; Evaluarea formativa Evaluarea sumativa
functie de formare
functie de certificare si selectie
intermediara
terminala unei secvente pedagogice
urmata de aprofundarea remedierii
(remedierea lacunelor)
urmata de o schimbare a temei sau a
ciclului (perioadei)
nenotata (sau in alb)
notata si contand pentru medie si pentru
trecere sau promovare
criteriala (relativ numai la elev
insusi)
normativa,deci, comparand elevii intre ei

5) reusita sau esecul unui elev sunt legate mai degraba de distributia unor note
decat de capacitatea lui de a opera cu cunostintele respective;
6) anxietatea provocata de orice examen si de evaluari in general este un factor
important car e diminueaza considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evaluarile sumative nu permit identificarea dificultatilor de invatare ale elevilor
si continuturile neasimilate decat la sfarsitul unei perioade de instruire, cand
este foarte tarziu, daca nu i mposibil, sa se ia masuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are
posibilitatea de a -si dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregatit
pentru acest exercitiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferenta intre judecata sa proprie (a elevului examinat)
si rezultatul sau la examen. De aici deriva opinia larg raspandita privind arbitrariul
examenelor si al sistemului scolar in ansamblul sau. Cu siguranta, multe sunt limitele
evaluarii sumative, dar, dintre t oate, doua par a -i mari inferioritatea fata de celelalte
modalitati de evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigura evaluarea intregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin
sondaj a acesteia, cu toate consecintele negative care rezulta dintr -o astfel de
strategie;
2) nu are caracter ameliorativ si nu poate conduce la corectii ale procesului de
instruire -invatare, pentru ca ea opereaza dupa ce acesta deja s -a finalizat.
Analizandu -i si avantajele, dar si limitele, concluzia care se poate de tasa este
aceea ca in demersurile evaluative trebuie luate toate masurile pentru a i se minimiza
neajunsurile, pe de o parte, iar pe de alta parte, trebuie conceputa evaluarea formativa
intr-o asa maniera incat aceasta sa debuseze in finalul instruirii int r-o evaluare sumativa.
Evaluarea prin metodele cercetarii pedagogice
Desi fac parte din doua categorii metodologice distincte, metodele de cercetare si
metodele de evaluare au un punct de convergenta, ca metode ce servesc si studiului
fenomenelor educative si evaluarii scolare. Prin urmare, verificarea beneficiaza de
cercetarea pedagogica, imprumutand de la aceasta metode de cunoastere si apreciere
a subiectilor.
Observatia de evaluare
Metoda observatiei consta in perceperea intentionata, planificata si sis tematica a
manifestarilor comportamentale, individuale si colective ale elevilor, in conditii naturale,
in timpul desfasurarii lectiei sau al altor activitati realizate cu elevii. Caracteristica
principala a observatiei este neinterventia, faptul ca profes orul nu produce sau nu

schimba artificial comportamentele pe care la observa, acestea fiind surprinse in
desfasurarea lor normala. De regula, observatia de evaluare nu este o metoda folosita
de sine statator, ci insoteste celelalte metode de verificare si evaluare. Observatia se
efectueaza concomitent cu conversatia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrari
scrise, avand rolul de a oferi o informatie complementara privind reactiile si
comportamentele elevilor pe parcursul evaluarii.
Similar observ atiei stiintifice, observatia de evaluare trebuie sa fie planificata,
sistematica si selectiva. Este evident ca nu se poate observa totul deodata. De aceea,
profesorul trebuie sa efectueze o anumita selectie in campul perceptiv, ceea ce
presupune sistemati zarea conduitelor ce vor fi supuse observatiei, raportarea lor la clase
de comportament si la tipologii, adica reducerea diversitatii la unitati de observatiei
accesibile si semnificative, care sa ofere o informatie relevanta despre elevi. De aceea,
observ atia trebuie pregatita prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmariti,
indicatori care sa fie semnificativi si pertinenti, sa 'spuna' ceva despre caracteristicile
evaluate. De exemplu, participarea elevului la lectii, ca o caracteristica semn ificativa
pentru actul evaluarii, poate fi transpusa in urmatorii indicatori observabili: participa la
lectii din proprie initiativa; participa numai la solicitarea profesorului; participa la incitarea
colegilor; nu participa prin indiferenta (apatie); ref uza sa participe (non -participare
activa). Dupa cum se constata, fiecare dintre acesti indicatori reflecta un anumit tip de
comportament, iar in combinatie cu alti indicatori, de pilda cu cei privind nivelul si calitatea
raspunsurilor date de elev, complet eaza informatia necesara unei evaluari corecte.
Observatia poate oferi informatii utile despre starile emotionale si efectele acestora
asupra prestatiei elevilor, despre o seama de caracteristici care isi pun amprenta asupra
nivelului performantei elevilor cum sunt: increderea in sine, siguranta, neincrederea in
sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.
Cu toate ca observatia de evaluare nu poate fi transpusa nemijlocit in acordarea
notelor scolare, ea poate fi folosita in evaluare prin aprecieri verb ale adresate elevilor, cu
rol de incurajare, de recomandare sau de avertisment, precum si ca o circumstanta luata
in considerare si comunicata elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.
Chestionarul de evaluare
Chestionarul de evaluare co nsta intr -o succesiune logica si psihologica de intrebari
si raspunsuri prin care se urmareste verificarea si evaluarea nivelului si calitatii achizitiilor
elevilor pe o gama larga de obiective si continuturi. Spre deosebire de testul de
cunostinte, chesti onarul de evaluare nu este o proba docimologica standardizata, rolul lui
este de a colecta informatii si nu de a masura (in sensul in care se face masurarea prin
testele de cunostinte). Acelasi chestionar poate sa cuprinda intrebari de tipuri diferite, cu
solicitari de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informatie bogata
si diversa.

IV. Evaluare rata success -esec
Formarea armonioasă a personalității presupune o educație intelectuală,
estetică, fizică, tehnologică, profesională și moral civică. Cea care ocupă un loc central
în formarea integrală a personalității omului contemporan este educația intelectuală.
Obiectivele educației intelectuale se realizează prin procesul de învățământ, activitățile
didactice din afara clasei, prin mass -media etc..
Succesul în activitatea de învățare este condiționat pe de o parte de inteligență ,
dar de multe ori nu aceasta este factorul cel mai important, de aceea este necesar să fie
cunoscute toate cauzele care determină reușita sau n ereușita școlară. Succesul
școlar poate fi considerat, pe de o parte, o expresie a concordanței între capacitățile,
interesele elevului, iar pe de altă parte exigențele școlare, formulate și prezentate elevului
prin diverse metode instructiv -educative.
Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul la învățătură reprezintă discordanța
dintre posibilitatea și exigența impusă printr -o anumită metodă instructiv -educativă. Elevii
care prezintă dificultăți de adaptare la exigențele și programele școlare, necesită o atenție
mărită din partea școlii, pentru a -și restabili echilibrul față de școală.
Astfel, eșecul la învățătură poate fi cauzat de o mulțime de factori fizici, intelectuali,
afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, și familiali, sociali, pedagogici, pe de altă parte.
Se consideră că eșecul la învățătură provine din dizarmonia dintre factori sau din absența
unora dintre ei.
Reușita școlară se definește prin formarea la elevi, în concordanță cu
cerințele programelor școlare , a structurilor cognitive (sisteme de
cunoștințe), afectiv -motivaționale și socio -morale (atitudini, trăsături de voință și de
caracter). Reușita școlară trebuie analizată din perspectiva obținerii de către elevi a unui
randament școlar superior, care să le permită în viitor integrarea socio -profesională și
realizarea ca personalități productive, receptive față de schimbări, inteligente, creative,
capabile să ia decizii și să se adapteze rapid la situații noi.
Eșecul școlar se definește prin rămânerea în urmă la învățătură a unor elevi, care
nu reușesc să obțină un randament școlar la nivelul cerințelor programelor și al
manualelor școlare.
Reușita școlară este determinată de mai mulți factori , inteligența fiind doar unul
din elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. Nu în toate cazurile
aceasta este factorul cel mai important, deoarece pe lângă inteligență, performanța
școlară depinde și de alte condiții interne (motivație, atitudini etc.) cât și externe (metoda,
exigențele, natura sarcinilor școlare, manuale le etc.).
Eșecul școlar poate fi generat de cauze psihoindividuale : anatomo –
fiziologice (deficiențe fizice, tulburări endocrine ), psihice ( nevroze, de eșec,
hiperemotivitate, apatie, astenie, tulburări afective și de comportament, surmenaj
intelectual etc.); cauze socio -familiale : climatul cultural educativ, familiile dezorganizate,
dezinteresul părinților sau cerințe prea mari din partea familiei ce depășesc posibilitățile
elevului, condițiile de muncă, de supraveghere și îndrumare, conflictele familiale,
atitudinea familiei față de școală, comportamentul dur sau prea liber al părinților; cauze
pedagogice : metode ineficiente de predare -învățare, lipsa de îndrumare a elevilor,
deficiențe privind controlul și evaluarea randamentului școlar, relați a profesor -elev,
relațiile dintre elevi, ritmul muncii școlare, atitudinea elevilor față de învățare, lipsa de

motivație a învățării, orientarea școlară și profesională defectuoasă, ineficiența metodelor
de învățare etc.
Elevul se adaptează la fiecare situ ație școlară cu întreaga lui personalitate , iar
succesul/insuccesul școlar este dependent de interacțiunea mai multor factori (factorii
biologici, factorii psihologici, factorii pedagogici, factorii socioculturali, factorii stresanți de
natură fizică).

V. Specificul invatarii umane
Punând copiii si adultii în situatii similare cu cele în care se afla în labirint, cât si în
fata unei probleme cotidiene, se constata ca omul repeta mult mai putin erorile, apoi ca
alta este orientarea sa principala în fata une i probleme: el nu se straduieste prea mult sa
gaseasca singur solutia . De exemplu, un copil de 12 ani, vrând sa -si construiasca o
coliba, nu face încercari numeroase, el încearca sa foloseasca mijloacele disponibile în
atelierul tatalui sau: cuie si ciocan pentru a fixa bârnele principale, ori o frânghie groasa.
Asadar, copilul învata sa foloseasca uneltele, procedeele, cunostintele acumulate de
omenire în sutele de secole ale existentei sale. Dar însusirea culturii contemporane nu
se poate face fara un imp ortant progres intelectual, fara formarea unui bogat si variat
repertoriu de capacitati

S-a observant ca daca stam mai mult timp în aceeasi piata vedem multe lucruri: în
colt e o cofetarie, în dreapta e farmacia, lânga ea coteste o strada care duce la pa dure
etc. etc.
Faptul de a recunoaste un obiect, o persoana presupune si interventia gândirii. Numai
având notiunea de stejar pot recunoaste acest copac. Identifi carea presupune o
comparatie, observarea de detalii, de pilda frunzele lobate (intervine analiza) si stabilirea
de legaturi cu imaginile altor stejari (sinteza).
Apoi, în perceptie sunt implicate o serie de atitudini. Mai întâi intervine o atitudine
motorie, pozitia noastra, postura adoptata când percepem ceva. Apare însa si o stare de
pregati re intelectuala (englezii îi spun "set") care asigura o selectie în ceea ce percepem.
Un experiment simplu dovedeste ca daca prezentam la tahistoscop (aparat care expune
imagini un timp scurt) planse cu variate figuri geometrice, în diferite culori, când c erem
subiectilor sa observe figurile ei vor retine multe forme, dar foarte putine nuante colo rate.
Invers, solicitându -i sa remarce culorile – formele vor ramâne oarecum ignorate. Deci
orientarea, atitudinea intelectuala au o mare însemnatate în perceptie , putând duce si la
erori: prezentam subiectilor de multe ori (un timp scurt) un cerc de 20 cm urmat de altul
de 10 cm. în momentul când schimbam cercurile, înfatisând succesiv doua cercuri egale
(de 15 cm), su biectii vor sustine ca al doilea cerc este ma i mic.

In fine, în perceptie intervine si atitudinea noastra afectiva, motivatia, interesele.
Atitudinea afectiva este "o predispozitie de a reactiona pozitiv sau negativ fata de o
situatie, o persoana ori fata de o simpla afirmatie". Observam cu usurinta ceea ce ne
convine. Mult mai greu remarcam ceva care ne displace. J. Bruner a dat unor copii
americani o diafragma si le -a cerut sa arate, cu ajutorai ei, care e marimea diferitelor
monede metalice curente.
Fiecare observa mai bine ceea ce îl intereseaza . Iata, presupuneti ca, într -o
excursie organizata, autocarul se opreste în vârful unui deal si calatorii sunt invitati sa

priveasca peisajul. Un pictor va percepe coloritul splendid al padurii din apropiere. Un
botanist poate fi frapat de existenta unei s pecii de arbore care n -ar trebui sa fie prezenta
la aceasta altitudine, pe când un inginer silvic se va indigna ca padurea nu e bine pazita,
fiind evidente mul te taieri clandestine de copaci. S-a putut deci constata multiplicitatea
factorilor intervenind î ntr-o per ceptie. Unii dintre ei trebuie neaparat luati în consideratie
când vom prezenta elevilor materiale intuitive (desen, planse, aparate, mulaje sau imagini
filmate).

Formare intelectuala
Educația intelectuală este acea componentă a educației care , prin intermediul
valorilor științifice și umaniste pe care le prelucrează și vehiculează, contribuie la
formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, funcțiilor cognitive și
instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, pr ecum și a tuturor mobilurilor
care declanșează, orientează și întrețin activitatea obiectului educațional îndreptat în
această direcție .
Educația intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activității educative,
mulți autori considerând -o ca fiind „axul principal” al întregului demers educativ, întrucât,
pe de o parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta
să asimileze valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de
altă parte, a sigură premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente
ale educației. Se poate aprecia că importanța deosebită a acestei componente a
educației în formarea personalității umane este sporită în contextul actual și datorită
creșterii ponde rii elementelor de factură intelectuală în cadrul tuturor activităților umane.
Din definiția de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educației
intelectuale – unul informativ , care vizează cantitatea și calitatea informației științifice și
umaniste ce urmează a fi transmisă și asimilată de tânăra generație, celălalt formativ ,
care se referă la efectele asimilării acestei informații asupra intelectului elevului în
procesul dezvoltării sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la
conturarea a două teorii pedagogice diametral opuse și unilaterale (culturalistă și
formativistă).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale – întemeiată pe tezele psihologiei
asociaționiste – important este ca elevul să acumuleze cât mai multe cunoștințe care să –
i ofere posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociații de idei. În
viziunea acestei teorii scopul educației intelectuale ar consta doar în asimilarea unui
volum cât mai mare de cunoștințe și în formarea ca pacității de asociere între idei. Adepții
teoriei culturii formale (formativiste) consideră că scopul educației intelectuale constă în
îndrumarea și stimularea dezvoltării intelectului, exersarea acestuia în vederea înzestrării
lui cu capacitățile necesare asimilării ulterioare de cunoștințe utile în viață.
Ambele teorii interpretează deformat și unilateral relația dintre asimilarea de
cunoștințe și dezvoltarea capacităților intelectuale. Cercetările psihologiei contemporane
privind mecanismele inteligenței , ale învățăturii permit o înțelegere mai adecvată a relației
dintre asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea intelectuală. Potrivit acestor cercetări
dezvoltarea este rezultatul asimilării active și creatoare a cunoștințelor.
Din esența educației intelectu ale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia:
informarea intelectuală și formarea intelectuală.

Informarea intelectuală constă în transmiterea și asimilarea valorilor științifice și
umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii și norme didactice sau ordonate
într-un anumit fel cu scopul de a facilita înțelegerea și însușirea lor. Accelerarea ritmului
de dezvoltare socială specific societății contemporane se manifesta si prin așa -zisa
explozie informațională, rezultat al creșterii exponen țiale a cunoștințelor umane.
Creșterea cantitativă este însoțită de restructurări profunde în interiorul științelor ca și în
relațiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurări, tradiționala deosebire dintre științele
naturii și cele socio -umane tin de să se atenueze datorita relațiilor dintre ele. Explozia
informațională are efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridică și
prin soluțiile pe care le reclamă.
Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică
câteva întrebări: ce, cât și cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operația de
selectare a valorilor științifice și umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social,
cât și operația de transmitere care o implică și pe cea de asimilare . Pentru ca informarea
intelectuala să se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formării
personalității umane, este necesar ca in realizarea ei să se respecte câteva principii cu
valoare orientativă cum sunt:
– Informarea intelectuală trebui e să fie în concordanță cu prescripțiile
idealului educațional, ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel
realizată încât să conducă la dezvoltarea armonioasă, integrală a
personalității umane, prin asigurarea unui echilibru între diferitele
categorii d e cunoștințe umaniste, teoretice/practice, de cultură
generală;
– Selectarea, transmiterea -asimilarea informațiilor trebuie să se realizeze
din perspectiva posibilității de utilizare a acestora în etapele următoare
de necesitatea de a asigura condiții pentru asimilarea de noi cunoștințe,
de posibilitatea optimizării relațiilor individului cu lumea înconjurătoare;
– Selectarea și transmiterea cunoștințelor trebuie realizată într -o manieră
integrativă, care presupune integrarea lor în sisteme de cunoștințe ce
implică relații intra și interdisciplinare, permanentă restructurare și
reorganizare, comprimarea cunoștințelor mai puțin relevante, în
favoarea celor semnificative, esențiale, cu mare valoare instrumentală
si funcțională;
– În procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea
informațiilor evaluată din punct de vedere psihopedagogic după criterii
precum valoarea lor explicativă, instrumentală și operațională, utilitatea
și actualitatea, gradul de generalitate ș.a.;
– Informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanță cu profilul
psihologic al vârstei, nu în ideea subordonării acțiunii particularităților
de vârstă, ci, mai ales, în ideea luării în considerare a acestora, în
vederea stimulării potențialului de care dispune obiectul educației și
creării condițiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltării ca
urmare a implicării sale într -un efort susținut pentru asimilarea de noi
informații;
Reținem în concluzie că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea
și transmite rea valorilor, în conformitate cu anumite principii și norme pedagogice și pe

baza celor mai adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la
parametrii de eficiență autentică.
Formarea intelectuală. Educația intelectuală nu se rezu ma la informarea
intelectuală, ci vizează formarea și dezvoltarea intelectuală, prin care înțelegem o
acumulare treptată a unor modificări de funcție a proceselor psihice cognitive datorate
învățării, care conduc la transformarea intelectului uman concreti zată în capacități de
cunoaștere, creativitate, autonomie intelectuală.
Formarea intelectuală presupune activarea potențialităților copilului, prin
intermediul informației, în scopul transformării și restructurării sale psihice, în concordanță
cu legile in terne ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării
intelectuale a personalității.
Înțelegerea corectă a procesului formării intelectuale presupune clarificarea în
prealabil a relației dintre fiziologic și psihologic în cadrul fenomenelor psihice.
Componentele psihicului uman sunt dependente de proprietățile funcționale ale
sistemului nervos, totuși conținutul ca și calitățile prin care se exprimă sunt determinate
de interacțiunea dintre subiect și obiect, dintre subiect și sarcină. Toate componentele
psihicului uman se elaborează și se reelaborează continuu ca urmare a unui proces de
interiorizare, rezultat al activității subiectului și al interacțiunii sale cu mediul.
Spre deosebire de concepția teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea
componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizării sau al exersării în
afara unui conținut informațional, concepția științifică, bazată pe descoperirile psihologiei
genetice, consideră acest proces ca rezultat al interacțiunii între fac torii interni și externi.
Joncțiunea între cele două categorii de factori se realizează în și prin activitate. Deci
interdependența dintre informarea intelectuală și formarea intelectuală se realizează în
procesul învățării, în care subiectul participă cu întreaga personalitate.
Formarea intelectuală este o sarcină extrem de complexă care, implică aspecte
diverse, diferențiate în raport de perioadele de vârstă la care se raportează. Abordând
formarea intelectuală ca pe un proces complex, de durată, evidenți em că aceasta
presupune:
– elaborarea unor capacități intelectuale de natură instrumentală cum
sunt: însușirea limbii materne, a scris -cititului, formarea priceperilor și
deprinderilor de calcul mintal, capacităților de stocare și procesare a
informației;
– formarea capacităților intelectuale operaționale și funcționale care
vizează toate capacitățile intelectuale, întreg intelectul uman, cu
deosebire dezvoltarea gândirii, a operativității generale, cultivarea
capacității de comunicare;
– stimularea și dezvoltare a creativității ca dimensiune psihologică a
personalității, care favorizează obținerea unor produse cu caracter
original, găsirea de soluții noi, inedite la variatele solicitări cărora
individul trebuie să le facă față în vederea optimei integrări
sociopro fesionale;
– cultivarea motivației învățării, in ideea optimizării relației dintre elev și
procesul de învățare în cadrul căreia un rol important îl au motivele care
îl determină pe elev să învețe, scopurile pentru care învață, stările
afective pe care le tr ăiește în procesul învățării;

– familiarizarea cu metodele și tehnicile de muncă intelectuală, însușirea
diverselor strategii cognitive care să conducă la formarea stilului muncii
intelectuale.
Având în vedere că principalele aspecte ale formării intelectual e au fost studiate
în cadrul cursului de psihologie școlară, vom prezenta, în continuare, câteva dintre
problemele privind familiarizarea cu metodele și tehnicile de muncă intelectuală și
dezvoltarea creativității, care datorită importanței deosebite va fi mai amplu abordată.

Familiarizarea elevilor cu metode și tehnici de muncă intelectuală reprezintă
o sarcină importantă a școlii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societății
moderne care se distinge prin creșterea elementelor intelectuale în toate domeniile
activității profesionale. Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental
acționale indispensabile desfășurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere
pedagogic se pune problema să -i învățăm pe elevi cum să învețe, adică să-i familiarizăm
cu principalele cerințe privind igiena, organizarea și metodologia muncii intelectuale,
menite să ducă la reducerea efortului și la mărirea randamentului acestei munci.
Formarea priceperilor, deprinderilor și tehnicilor de muncă intelectu ală presupune
totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stăpânirea acestor
instrumente reprezintă o condiție importantă care asigură obținerea unui randament
superior în procesul de învățământ.
Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în
care predominantă devine pregătirea condițiilor pentru ca individul să -și elaboreze
propriile tehnici de muncă intelectuală care să -i permită detașarea treptată de îndrumarea
externă și angajarea tot mai intensă în procesul autoeducației și autoinstruirii. Subliniind
importanța pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin Toffler, încă
cu două decenii în urmă, spunea că „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu știe
să citească, ci cel care nu știe să învețe” (10, p.402).
Aria tehnicilor și metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de
metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale
spre ceva”, „modalitate de a obține ceva”, „de a asimila anumite cunoștințe”, „de a ajunge
la un rezultat”, „de a înțelege mai exact și mai profund o problemă”, „de efectuare –
executare a unei probleme”, „de rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor
se poate face după mai multe criterii. Astfel, după conținutul lor distingem metode și
tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea și metodologia desfășurării
ei; după destinația lor putem delimita metode și tehnici de informare, de observare,
cercetare și creație; după ari a de cuprindere ele pot fi metode și tehnici generale
aplicabile în toate genurile de activitate intelectuală și la toate obiectele și specifice
adaptate unui domeniu sau unui obiect de învățământ; după condițiile pedagogice se pot
diferenția în metode și tehnici implicate în activitatea elevilor la lecții și metode și procedee
folosite în activitățile extra didactice. Reunite într -un tot unitar în structura personalității
elevului, aceste metode și tehnici formează stilul muncii intelectuale al elevului. A ceasta
desemnează „modalitatea particulară în care sunt utilizate și dezvoltate metodele și
tehnicile muncii intelectuale .
Diferențiat și progresiv în funcție de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu
metode și tehnici de muncă intelectuale cum sunt:
– deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;

– familiarizarea cu diverse modalități de citire (lentă, rapidă, de
aprofundare, selectivă, studiul de text etc.);
– inițierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru
îmbog ățirea și precizarea cunoștințelor (dicționare, enciclopedii,
crestomații, antologii) și valorificării surselor documentare prin
întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fișe);
– deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a
identifica elementele esențiale ale comunicării, de a lua notițe;
– familiarizarea cu specificul tehnicii de observare și experimentare, cu
diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învățare;
– formarea obișnuinței de a -și propune scopuri și a p ersevera în
realizarea lor, a deprinderii de a învăța constant, de a -și rezolva ritmic
sarcinile de învățare;
– cultivarea obișnuinței de a respecta cerințele igienei muncii intelectuale,
de a adopta un regim rațional de muncă și odihnă.
Formarea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza
independent și paralel cu predarea -învățarea cunoștințelor. Formarea lor presupune
prelucrarea informațiilor și angajarea totală a personalității celui care învață.
Instrumentele intelectuale și informa țiile formează un corp comun, primele constituie
latura operațională, iar cele din urmă materialul cu care se operează. O tehnică de lucru
poate fi învățată numai aplicând -o la însușirea unui conținut informațional. Aceasta
presupune exersarea , aplicarea p rocedeelor intelectuale la învățarea cunoștințelor
predate.
Oricărui conținut i se asociază o tehnică de învățare și oricărei tehnici de învățare
i se asociază un conținut .
Se impune ca în procesul de învățământ profesorul să facă distincția între cele
două laturi. El va insista asupra celei operaționale, fără a o privi în sine, desprinsă de
conținutul pe care îl transmite elevilor.

Creativitate umana

Conceptul de creativitate și dimensiunile sale .
Creativitatea este una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice
din ultimii ani. Depistarea și stimularea creativității la elevi reprezintă una din direcțiile
cele mai importante de perfecționare și modernizare a procesului de învățământ,
educației și instrucției în general.
Dezvoltarea cre ativității la elevi reprezintă atât o cerință socială, cât și o trebuință
individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este
și va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activ itățile
de creație și cele rutiniere și a stimula progresul societății.
Dar să vedem ce este creativitatea? Deși în ultimele decenii s -au făcut numeroase
cercetări teoretice și experimentale în domeniul creativității, nu s -a ajuns la o definiție
unanim acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini
creativitatea ca un “ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivicare duc la
realizarea de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare .

Din această definiție rezultă și cele trei criterii de abordare și analiză a creativității:
a) produsul creației;
b) procesul creativ;
c) persoana sau grupul creator.
Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din ca re este abordată
creativitatea. Astfel, pentru specialiștii industriei, istoriei artei, creativitatea se
exprimă prin produsul realizat . Specialiștii din psihoterapie și mulți dintre artiști
abordează creativitatea ca proces în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun
accentul pe personalitatea creatoare , pe modul de depistare, formare și
manifestare a creativității.
Pentru a înțelege sensul și dimensiunile creativității vom analiza cele trei fațete ale
acesteia.
Creativitatea ca produs . Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două
aspecte relativ distincte:
– produs sau capacitate dobândită prin activitate, educație și experiență;
– produs al creației concretizat în ceva material (un proiect, o invenție, o
operă de artă etc.), fie sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu
etc.).
Ne vom opri asupra celui de -al doilea aspect ( produsul creației ), urmând ca primul
să fie analizat pe larg în cadrul problematicii educării și stimulării creativității elevilor.
Produsul creației este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativității
omului. El se definește prin două însușiri esențiale : originalitatea și utilitatea socială .
Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate. Un produs poate avea valoare de
noutate și unicitate în raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l -a
creat. În primul caz, creativitatea ar f i proprie numai acelor persoane care aduc o
contribuție originală într -un domeniu sau altul al culturii materiale și spirituale a societății.
Dacă un produs este considerat original în raport cu individul, atunci creativitatea poate
fi considerată o facult ate general -umană.
Așadar creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi și de
valoare pentru societate, ci și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode etc. care nu
sunt inedite pentru societate, dar la care s -a ajuns pe cale indepen dentă. În această
viziune (pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv -educativ)
rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluții experimentale de
către elev pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în c are rezolvarea s -a făcut pe o
cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru știința din domeniul
respectiv.
În procesul de învățământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într -un produs
de mare originalitate rămâne valabil doar pentru copii excepționali: sub aspect educativ,
formativ ne interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan,
independent, încrezător în forțele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea
elevului în activitate, interesul pen tru muncă, manifestarea curiozității, flexibilității,
spontaneității, fanteziei în activitatea desfășurată, ca o premisă pentru viitor.
Creativitatea ca proces . Etapele procesului creator . Creativitatea este abordată și
ca proces întrucât manifestarea ei i mplică desfășurarea în timp, învingerea unor dificultăți
și obstacole etc. Numeroși psihologi și specialiști din alte domenii au căutat să surprindă
actul creator în procesualitatea sa, iar apoi să -l prindă în anumite “modele operaționale

și funcționale”. Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulație până în
zilele noastre. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator:
pregătirea, incubația, inspirația sau iluminarea și verificarea .
– Pregătirea (prepararea) acumular ea materialului brut: sursele de
documentare și a bazei materiale, elaborarea și experimentarea
metodologiei de cercetare.
– Incubația – etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de
mister, unde principalii actori sunt alergiile abisale din sfera
inconștientului, care pregătesc soluțiile.
– Iluminarea (inspirația, intuiția) – faza în care se regăsește soluția
(Evrika) problemei, se conștientizează, fără ca problema studiată să
polarizeze explicit atenția creatorului.
– Verificarea presupune testarea so luțiilor găsite prin raportarea la mediu,
concretizarea noilor idei în fapte și acțiuni explicite.
Personalitatea creatoare . Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult
creativitatea din perspectiva personalității, ca atribut fundamental al acest eia. Opiniile
specialiștilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune
psihologică care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului,
tuturor oamenilor, indiferent de vârstă (deci și tuturor copiilor), manifestându -se într -un
grad mai mare sau mai mic în funcție de interacțiunea factorilor care concură la apariția
și exprimarea ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formațiune complexă a personalității
în care interacționează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de
natură psihică (intelectuali și nonintelectuali) și obiectivi, de natură socială (socio -culturali,
educativi etc.) și de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc .Întrucât factorii
respectivi sunt anali zați detaliat în diferite capitole ale cursului de psihologie și pedagogie,
ne vom rezuma la enunțarea și clasificarea lor .

Dezvoltarea și stimularea creativității elevilor
Posibilitatea de educare a creativității .Potențialul creativ al elevilor . Deși trăsătura
definitorie a creativității este originalitatea, ca ceva nou și imprevizibil care sparge
șabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident
că nu va exista niciodată un ghid al creativității în care să se arate ce avem de făcut sau
de gândit într -o anume situație. Există totuși anumite metode și procedee, tehnici de
gândire, principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea
problemelor legate de creativitate. “Creativitatea se î nvață – precizează B. Scwartz –
chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria” .Studiile experimentale au evidențiat că
variabilele (factorii) creativității asupra cărora s -a acționat au înregistrat îmbunătățiri
evidente, deși nu identice sub raportul uș urinței (receptivității la influențele educative) și
a persistenței (durabilității efectelor educative). –
Factorul intelectual (imaginația, gândirea, tehnici operaționale) este relativ ușor
educabil deși persistența în timp a efectului unui curs sau a une i metode nu este mare.
Inteligența (factorul general al gândirii) este mai greu de influențat. Ea are o mare
stabilitate în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noțiunii
(atitudini, motivații, caracter, deprinderi de lucru et c.) se lasă mai greu influențați în
direcția și cu intensitatea dorită de noi, dar odată achizițiile educative dobândite,
persistența lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.

Educarea creativității – arată profesorul I. Moraru – își găsește un suport
în structurile biofiziologice (înnăscute) ale organismului și anume:
– Instinctul de explorare , prezent atât la animale superioare cât și la om.
La ființa umană acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de
eficient pentru activitatea de cercetare (științifică, tehnică, artistică etc.)
de creație și învățare.
– Curiozitate , care este o consecință a instinctului de explorare. La om
curiozitatea înnăscută devine prin instrucție, educație, autoeducație
curiozitate epistemică, centrată pe valori de cunoa ștere specializată, pe
creație.
– Trebuința de varietate și noutate . Setea de noutate constituie un suport
puternic al învățării creative. Noutatea reprezintă esența creativității
(alături de originalitate, valoare etc.). Lipsa noutății, a varietății (adică
uniformitatea, monotonia, vechiul, șablonul etc.) obosesc, plictisesc și
chiar stresează ființa umană.
– Nevoia de satisfacție, plăcere și bucurie . Organismele, la toate nivelurile
filogeniei, tind spre căutarea plăcerii și evitarea durerii. Elevul (ca și
creatorul) care găsește soluția problemei după efortul depus, trăiește
sentimente puternice de satisfacție și bucurie de natură epistemică –
valorică, care însă au un corespondent într -o stare generală de bine, de
natură biofiziologică.
Fiecare copil dispune deci de un potențial creativ, respectiv de anumite însușiri
favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă
acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate ce se poate
întrevedea de la cea mai fragedă vârsta. Detaliind aceste însușiri putem distinge, pe de
o parte, cele care se referă la intelectul copilului (procese de cunoaștere, aptitudini
tehnice intelectuale etc.) iar pe de altă parte, cele care se referă la fantezia sau
imaginația sa (gândire intuitivă, sensibilitate față de nou, spontaneitate etc.). Cele două
categorii de însușiri nu evoluează în mod liniar și în același ritm. O dezvoltare mai
accentuată a gândirii convergente, bazată pe raționament și spirit critic, poa te înăbuși
exprimarea spontaneității și intuiției imaginative. Unii cercetători sunt de părere că pe
măsura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltării, spontaneitatea și fantezia
sunt inhibate și subordonate instanțelor raționale. De aici co ncluzia unei stagnări sau
chiar regresii în exprimarea creativității copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama
contextului psihosocial și a organizării procesului instructiv -educativ. Așadar potențialul
creativ cunoaște o dinamică specifică de -a lungul dezvoltării ontogenetice și îmbracă
nuanțe individuale de la o persoană la alta. Cunoașterea lui reprezintă o condiție
indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.
Strategia educării creativității . Depistarea capacităților creatoare la ele vi.
Esența strategiei educaționale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe
dezvoltarea personalității creatoare a elevilor. Această strategie presupune atât
descoperirea potențialului creativ, cât și promovarea unor modalități care să stimulez e
trecerea de la creativitatea potențială la cea manifestă. Identificarea elementelor
potențialului creativ presupune multă precauție și preocupare din partea profesorului. La
nivelul școlii ea se realizează cu precădere prin observații curente la lecții ș i în afara lor,

convorbire cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor elaborate de
specialiști ș.a.
Profesorul poate apela, de asemenea, la specialiști în psihologie și pedagogie,
care pot aplica unele teste de creativitate, de inteli gență, de gândire divergentă ș.a.
Indicatorii cei mai plauzibili ai potențialului creativ al elevilor sunt produsele creativității,
comportamentul adoptat în anumite situații, randamentul școlar ș.a. În legătură cu
randamentul școlar, drept criteriu de apr eciere a creativității, se impun unele precizări.
Cercetările întreprinse în această direcție evidențiază că notele școlare, ca măsură a
randamentului, nu reflectă pe deplin nivelul creativității. Rezultatele școlare, exprimate
prin note, se întemeiază pre ponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri
algoritmice, în timp ce creativitatea, presupune intuiție, fantezie, originalitate etc. De
aceea notele școlare trebuie privite cu precauție ca indicatori ai creativității elevilor .
Cercetările între prinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ . Îmbinând
descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetări, Ana Stoica consideră că
elevul creativ se caracterizează prin anumite conduite,
Modalități de cultivare a creativităț ii în activitatea școlară și extrașcolară .
Promovarea creativității elevilor vizează două direcții principale. Una se referă la
conținutul învățământului și alta la tehnologia desfășurării sale. Referitor la conținutul
procesului de învățământ se apreciază că existența unui echilibru între cultura generală
și cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potențialului creator
al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea și recombinarea
unor informații di n domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, îngustarea (restrângerea)
câmpului informațional, printr -o specializare exagerată și timpurie, nu face decât să
diminueze activitatea creatoare. Produsele activității de creație se diferențiază în creația
științifică și artistică. O serie de studii relevă existența unor asemănări a celor două
categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator
incubă anumite “constante”, proprii activității umane în ansamblul ei. Din ace astă cauză
compartimentarea conținutului, prin delimitarea prea timpurie a educației științifice de cea
artistică nu se justifică din punct de vedere al psihologiei creativității. Dezvoltarea
creativității științifice doar prin discipline realiste și a cel ei artistice prin discipline umaniste
nu poate avea parte de izbândă. Din contră, educația artistică se răsfrânge și asupra
creativității științifice, după cum educația științifică și tehnologică va avea repercursiuni și
asupra creației artistice. Un conți nut multidisciplinar și interdisciplinar, științific și artistic,
teoretic și aplicativ, cunoștințe fundamentale și de specialitate oferă șanse sporite
apariției unor conexiuni inedite și contribuie la fortificarea potențialului creator în
ansamblul său.
CONDUITA ELEVULUI CREATIV
 ÎN CLASĂ
 Înțelege profund lecțiile, prelucrează mult și se poate detașa de informație
exprimând -o printr -o manieră personală.
 Răspunde la întrebări „ pe sărite ”.
 Pune întrebări „ sâcâitoare ” profesorului sau vine cu propriile explicații
(uneori aberante asupra unor fenomene, rezolvă „ altfel ” unele probleme
care nu presupun un algoritm).
 Rezolvă singur probleme de tip școlar.

 Are alte preocupări în timpul lecțiilor (desenează, citește, visează, se agită
etc.), nu se face agreat de profesor întrucât îi perturbă lecția și -i consumă
timpul cu întrebările sale.
 În activitățile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun
împotriva lui, căci vine cu soluții „ ne la locul lor ”.
 ÎN PAUZĂ
 Vrea să știe tot ce se petrece (e cur ios).
 Vine cu soluții neobișnuite (este original).
 Plin de sine.
 Povestește „ istorii ” (este imaginativ, fantezist).
 Veșnic preocupat (activ).
 Îi place să organizeze jocuri în curtea școlii (are inițiativă, e dominator).
 Găsește utilizări neobișnuite ale ob iectelor.
 E în stare să se amuze de lucruri simple și în moduri ingenioase (e
„neserios ” și „copilăros ”).
 ORICÂND ȘI ORIUNDE
 Perseverent și tenace, până la încăpățânare, nu abandonează ușor.
 Are spirit de observație.
 „Nemulțumire creatoare ” permanentă.
 Propune mereu ceva spre îmbunătățire.
 Este curios, are tendința de informare.
 Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „ hobby ”.
 Este ascendent, are tendințe de a -i domina pe ceilalți.
 Are un fond emoțional bogat, este sensibil, trăiește intens.
 Are încredere în sine Se autoapreciază destul de corect.
 Nu-l derutează situațiile neclare, tolerează ambiguitatea și o valorifică.
 Nu se mulțumește cu prima formă a produsului activității, îl îmbunătățește
și cizelează, este „ rezistent la închidere ”.
Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma
și dezvolta atitudini și comportamente creative la elevii săi atât prin activitățile didactice
(lecții, lucrări de laborator, activitățile cu caracter practic), cât și prin activitățile de
pregătire pentru concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor școlare și al
altor activități în afară de clasă și extrașcolare. Modalitățile și mijloacele pe care le poate
utiliza în acest scop sunt numeroase și diversificate. Ne vom referi la câteva dintre ele.
1. Conduita creativă a profesorului . Un profesor creativ promovează întotdeauna o
atmosferă neautoritară, încurajează procesele gândirii creatoare, oferă câmp de
manifestare a spontaneității și inițiativei elevilor. Acest tip de profesor își îndeamnă
elevii să caute noi conexiuni între date, să facă asociații de diferite tipuri, să
găsească soluții la probleme, să emită idei și să perfecționeze ideile altora, să
combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate. Profesorul creativ se
va preocupa să ofere elevilor teme, probleme și exerciții care favorizează
dezvoltarea gândirii divergente – factor de bază al potențialului creativ.

Problemele care solicită doar introducerea datelor problemei în anumite formule
sau alegerea corectă a formulei în care să introducă datele nu dezvoltă gândirea
creatoare. Acestui scop servesc doar problemele care oferă elevilor posibilitatea
să aleagă în mod independent, din experiență, datele care îi sunt necesare pentru
rezolvarea pr oblemei. În ceea ce privește conducerea elevilor în procesul rezolvării
problemelor se recomandă întreținerea unei atmosfere permisive, a unor relații
care să nu exagereze nici prin autoritarism și nici prin laisser -faire. O condiție
importantă pentru dezv oltarea creativității la elevi se referă la instaurarea unui
climat socio -afectiv favorabil cooperării, dar și stimulării tendințelor creative ale
fiecărui elev în parte. Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare
importanță pentru stimularea creativității. “Creativitatea, spunea cineva, este o
floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea
o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare” (A. Osborn).
Un experiment organizat de Rosent hal R. și Iacobson L. cu 200 de elevi este
deosebit de concludent. Elevii au fost supuși la două serii de teste de creativitate,
la un interval de câteva săptămâni. Înaintea aplicării celei de a doua serii, 50 dintre
subiecți, aleși în mod aleatoriu, au fo st informați că primele lor teste au fost
excepționale, iar celorlalți li s -a spus că s -au prezentat la un nivel doar mediocru.
Rezultatele celui de al doilea test au arătat – în mod foarte clar – că cel mai puțin
rigide au fost răspunsurile din grupul lău dat .
Atitudinea pozitivă față de creativitatea elevilor . Se consideră că factorul esențial
pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relația profesor –elev, atitudinea
profesorului în clasă și în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că
superioritatea înregistrată de elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitivă față de
creativitatea lor este uimitoare. Ea se explică prin tendința elevilor de a împrumuta de la
profesori opinii și sisteme de valori și prin faptul că profesorul are u n rol esențial în
dezvoltarea creativității elevilor.
Este știut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfășoară spontan,
necontrolat și aleatoriu, cu manifestările inedite și răspunsuri originale, lăsând impresia
unui nonconformism. Răspuns urile și reacțiile sunt altele decât cele anticipate și pretinse
de profesor. Nu întâmplător intervențiile profesorului sunt predominant coercitive și
inhibitive în contradicție cu cerințele stimulării creativității. Sistemul de evaluare este cel
care sufe ră în primul rând, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciați de către profesori.
Se impune ca în prealabil profesorul să delimiteze nonconformismul, ca indicator al
creativității, de neconformism ca manifestare indisciplinară și să procedeze diferenți at. În
spiritul pedagogiei creativității, relația profesori – elevi trebuie să fie mutuală, deschisă
unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate
afectivă pozitivă, stimulator exprimării creatoare a elevil or.
Prevenirea / înlăturarea factorilor de blocaj ai creativității . În manifestarea creativității
pot apărea factori de blocaj generate de unor cauze diverse:
 Factori de blocaj de natură cognitivă (intelectuală).
 Inerție psihologică (seturi habituale) sunt cunoștințe, priceperi, deprinderi bine
fixate, pe care individul tinde să le folosească în orice situație.

 Rigiditatea funcțională se manifestă în tendința individului de a utiliza anumite
date, obiecte, strategii de rezolvare numai în situații și sco puri precise.
 Există și multe alte blocaje de această natură, cum ar fi: conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge între cauză și efect (falsa ipoteză, falsa problemă),
conformismul comportamental, incapacitate de a formula probleme ș.a.
 Factori de blocaj de natură emoțională : descurajare, neîncredere în propriile
capacități, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit decât cei din grupul
său, teama de eșec, de dezaprobare socială.
 Factori de natură volitivă : lipsa voinței și obișnuințe i de a duce un lucru până la
capăt, comoditate, descurajare ș.a.
 Blocaje provocate de factorii educativi , profesori, părinți etc.
 orientarea excesivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii performanțelor
școlare cât mai înalte;
 orientarea elevil or, după colegii de aceeași vârstă;
 sublinierea permanentă a apartenenței la un sex sau altul;
 accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare;
 considerarea indivizilor divergenți ca fiind anormali;
 critica prea matură a ideilor;
 conduita noncreativă a profesorului etc.
Preîntâmpinarea și înlăturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin redefinirea
periodică a unor concepte, idei, obiecte și fenomene, încurajarea rezolvării euristice a
problemelor, pe bază de imaginație și fantezie, antrenarea elev ilor la activități instructiv –
educative care stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.
Factorii stimulativi ai creativității . În lucrarea “Psihologia creativității”, E. Landau
evidențiază următorii factori care facilitează stimularea creativității e levilor:
 securitatea psihică care se obține prin 3 procese: acceptarea necondiționată a
eului, crearea unei atmosfere deschise, siguranța elevului că este înțeles și
acceptat;
 libertatea psihică se referă la crearea unei ambianțe permisive, dar și responsa bile
care să -i permită elevului să se manifeste în mod spontan și ludic;
 consolidarea eului care stimulează promovarea unui comportament creator.
Stimularea creativității se realizează prin dezvoltarea curiozității la elevi, a
sensibilității la probleme cu caracter euristic, încurajarea demersurilor imaginative,
cultivarea bunei imagini de sine, stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului
pentru situațiile problematice.
Toate acestea presupun un învățământ creativ prin care elevii sunt încurajați să-
și manifeste spontaneitatea, curiozitatea inițiativă, primind sprijin în situații de frustrare,
eșec, nesiguranță și ambiguitate.
Metode și tehnici pentru stimularea creativității elevilor . Literatura de specialitate
evidențiază existența unui număr ma re de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite în
scopul educării și stimulării creativității elevilor și studenților. Unele dintre ele
(brainstormingul, sinectica etc.) sunt considerate a fi și metode de învățământ, fiind

folosite în predare -învăța re la diferite discipline școlare. Cea mai generală clasificare a
metodelor de stimulare a creativității le împarte în metode de grup și metode individuale.
Metode și tehnici de stimulare a creativității de grup pot fi imaginative și analitice.
1. Metode imaginative de creativitate
 Metoda “lichidării “ (a purgatoriului): prin solicitări cum sunt: “Uitați tot ce știți despre
…”: “imaginați -vă altceva care să aibă aceeași utilizare” se creează condiții pentru
elaborarea a ceva nou. Se parcurg două faze: una în care toți elevii sunt stimulați
ca prin intervenții scurte, imediate și rapide să acționeze și să noteze ceea ce se
cunoaște despre un obiect, fenomen etc. și alta în care, uitând tot, se încearcă
imaginarea altuia care să -l înlocuiască.
 Asaltul de idei (brainstormingul) este inițiat de psihologul american Alex. Osborn.
Are funcția de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei
probleme de rezolvat printr -o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la
discuție (elevi, stude nți, specialiști într -un domeniu). Această metodă reprezintă
un exercițiu de stimulare și cultivare a creativității în grup, de afirmare a opiniilor
personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producție de id ei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a
ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creșterii
producției de idei. În folosirea acestei metode se cere respectarea următoarelor reguli
considerate esențiale:
 După enunțarea problemei se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației
creative a subiecților. Ei trebuie să exprime spontan și deschis ideile care le vin
pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitatea, pe enun țarea a cât
mai multe idei și soluții.
 Se vor crea condiții unei ambianțe stimulative creativității, intime, degajate de orice
convenționalism și conformism.
 Pentru a elibera subiecții de influența oricăror factori de inhibiție, de timiditate, de
frica de a nu greși, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă
imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativității, ar produce blocaj
intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.
 Vor fi ascultați cu atenție toți participanții la d iscuție, fiind încurajați să emită idei
noi, să încerce noi asociații între cele exprimate deja, să le combine și să ajungă
pe această cale la idei superioare celor inițiale. Ceea ce poate părea absurd pentru
unul, poate sugera altora o idee nouă, interesa ntă și utilă.
Evaluarea și selecția ideilor emise se face după o zi, două sau chiar mai multe zile.
De aici denumirea de “metoda evaluării amânate”.
Uneori discuția se poate repeta până la găsirea soluției așteptate.
Folosirea acestei metode pornește de la ideea că o problemă abordată cu logici
diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare șansă să -și găsească
rezolvarea cuvenită.
Metoda asaltului de idei se bazează pe funcția asociativă a intelectului.

O idee emisă de un subiect are o funcție asociativă dublă : a) o idee emisă de un
subiect se asociază și cheamă o altă idee în mintea aceluiași subiect; b) o idee emisă de
un subiect se asociază cu o idee în mintea altui subiect. “O scânteie într -o minte
generează o scânteie în altă minte și așa se aprinde focul sacru al creativității.” Acest
fenomeneste denumit sugestiv “reacție în lanț”.
În procesul de învățământ, brainstormingul se folosește mai ales în cadrul unor
lecții de sinteză cu caracter aplicativ , în activitățile de cerc, soluționarea unei situații
problemă, elaborarea planului unei lucrări etc.
Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greacă (sinkretizein) și se
traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda folosește două oper ații de bază: 1)
a transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat în unul familiar și 2) a realiza exact
reciproca. În acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii:
 personală : a te identifica cu un fenomen sau proces (să -ți închipui, de exemplu,că
ești un pește și vrei să scapi din acvariu);
 directă : a trece soluțiile dintr -un domeniu în altul (cum ar fi în bionică);
 simbolică : transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);
 fantastică : incitarea indivizilor în a depăși, cel puțin în plan imaginativ, limitele
controlabilului.
b) Metode analitice (raționale) se bazează în principal pe liste și presupun disecarea,
(fărâmițarea, “concasarea”) problemei de rezolvat în toate componentele sale,
considerarea ei din toate unghiurile posibile, înșiruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca
apoi să se abordeze, pe rând, fiecare item în parte. Listele reprezintă un instrument care
orientează efortul imaginativ și ajută la cuprinderea unui număr cât mai mare de aspecte.
Ele pot fi utilizate în toat e etapele cercetării: găsirea unei probleme, stimularea imaginației
pentru emiterea de soluții posibile, aplicarea în practică.
Există un număr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se
bazează pe folosirea unei singure liste, cum s unt: enumerarea atributelor, metoda
catalogului, liste de cuvinte inductive, lista interogativă (de verificare a lui Osborn), altele
presupun folosirea a 2 -3 sau chiar mai multe liste. Enumerarea atributelor (sau listarea),
spre exemplu, presupune consemna rea fiecărei însușiri a unui obiect (mărime, formă,
culoare, material etc.) cu intenția modificării fiecăreia într -o manieră originală. Încrucișând
două sau trei liste, pentru ca în căsuțele rezultate din intersectarea itemilor înscriși pe linii
și itemii înscriși pe coloane să obținem toate combinațiile posibile, utilizăm deja metodele
matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, în funcție de
numărul listelor, bidimensionale sau plane și tridimensionale sau în spațiu. Matricel e cu
dublă intrare pot încrucișa aceleași liste (atât pe abscisă, cât și pe ordonată se înscriu
aceeași itemi), caz în care se numesc matrici pătrate sau două liste distincte (matrici
rectangulare).
Metode de creativitate individuală
 Planul rezumativ . Cân d avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc.
se recomandă să ne facem inițial un plan sumar, notând ideile așa cum ne vin în
minte, fără nici o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona

aceste idei. Mai ales noaptea idei le sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura
mai bine în capul nostru și vom realiza mai ușor un plan ordonat.
 Să scrii și să citești creativ . Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim
convinși că la fiecare problemă există o multitudine de sol uții bune, și că autorul
nu le -a găsit pe toate, să încercăm să facem asociații între idei.
 Metoda profesorului . Esența acestei metode constă în aceea că, explicând altora
o idee, o teorie, o problemă etc. înțelegem mai bine problema respectivă.
Experiența arată că ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei
forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia. Explicând altuia (un elev mai
bun unuia mai slab), elevul își clarifică sieși, conștientizează etapele parcurse, este
pus în situ ația să execute un veritabil exercițiu de flexibilitate intelectuală, să se
transpună în modul de raționare a celuilalt.

Unii cercetători, printre care și J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii
slabi înțeleg uneori mai mult din explicația naivă și stângace a colegului, decât din
argumentația clară și logică a adultului.
În aceeași ordine de idei acad. Kapița P .L. remarcă, pe bună dreptate, că nu o dată
elevii cu adevărat talentați joacă un rol mai important decât profesorul în instruirea
propriilor colegi. Aceasta și datorită faptului că întrajutorarea dintre elevi are loc f ără vreo
tensiune a relațiilor. Prin urmare, nu este obligatoriu a fi cadru didactic pentru a transmite
informatii valoroase.