Colecția ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, coordonată de Lilia POGOLȘA, doctor habilitat, conferențiar universitar Aprobată spre editare de Consiliul… [622076]

ACADEMIA DE ȘTIINȚE A MOLDOVEI
INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

STELA CEMORTAN

M O N O G R A F I E

Chișinău – 2015

CZU 373.2
C 34
Colecția ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, coordonată
de Lilia POGOLȘA, doctor habilitat, conferențiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Științifico -Didactic
al Institutului de Științe ale Educației

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului :
Modele și metode psihopedagogice de socializare a copiilor de vârstă
preșcolară din perspectiva modernizării procesului educațional.

Recenzenți:
 Nicolae Bucun – dr. hab., prof. univ., IȘE
 Liuba Mocanu – dr., conf. univ., CNAA
 Nelu Vicol – dr., conf. univ., IȘE
 Zinaida Stanciuc – dr., IȘE

Redactor :
 STELA LUCA
Redactor tehnic:
 MARINA DARII
Corector:
 NICOLETA OMBUN

ISBN 978-9975 -48-073-4. © Institutul de Științe ale Educației, 2015

– 3 – C U P R I N S
PREAMBUL …………….. ……………………………………………………………….. 5
Capitolul I.
COORDONATELE SOCIALIZĂRII COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE
1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă timpurie …. 7
1.2. Valențele dezvoltării psihosociale a copiilor preșcolari ….. ………………. 11
1.3. Dezvoltarea și proiectarea procesului educativ -instructiv și de
socializare în instituțiile preșcolare ……………………. ………………………. 14
1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie 24
1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preșcolari ….. ………………. 26
Capitolul II.
CURRICULUMUL PREȘCOLAR:
PROBLEMA DEZVOLTĂRII ȘI RESTRUCTURĂRII
2.1. Problema și reperele dezvoltării Curriculumului Preșcolar ………… 30
2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preșcolar din
perspectiva socializării copiilor …………………………….. ……………………. 35
Capitolul III.
METODOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI SOCIALIZĂRII
COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE
3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice ut ilizate în preșcolaritate ….. 40
3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educație și
socializare a preșcolarilor ………………………….. ……………………………… . 44
Capitolul IV.
GENEZA INDIVIDUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE
CA PRODUS AL SOCIALIZĂRII
4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie și
problema socializării ………………………………… ………………………………. 51
4.2. Esența psihopedagogică a comportamentelor copiilor preșcolari …….. 52
4.3. Formarea comportamentului motivațional și a dorinței de a învăța … 55
4.4. Motivația pentru învățare și conceptul de învățare ………………………. 59

– 4 – 4.5. Formarea competențelor elementare la vârsta timpurie …………………. 62
4.6. Evoluția individuală a copilului ca produs al socializării ………………. 64
Capitolul V.
ASIGURAREA DIDACTICĂ – MODALITATE DE SOCIALIZARE,
IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI PREȘCOLAR
ȘI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE
5.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ -instructiv al copiilor de
vârstă timpurie ………………………………………… ……………………………… 68
5.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educaționale ………….. 69
5.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializarea și pregătirea
copiilor pentru școală ………………………………………………………………… 74
5.4. Pregătirea copiilor pentru debutul școlar prin setul de caiete
didactice „Ne pregătim de școală” …………………………………………… …. 79
Capitolul VI.
EVALUAREA NIVELULUI DE SOCIALIZARE
A COPIILOR ȘI A PREGĂTIRII LOR PENTRU ȘCOALĂ
6.1. Metodologia evaluării nivelului de pregătire a copiilor pentru școală 83
6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării
nivelului de dezvoltare comportamentală în preșcolaritate …………….. 92

ANEXE
Anexa 1. Evaluarea nivelului formării comportamentelor
copilului în baza conținuturilor propuse 100
Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea părinților copiilor de
vârstă preșcolară 102
Anexa 3. Proces -verbal . Evaluarea activității educatorului
(Model ). 105
Anexa 4. Chestionar de evaluare a eficienței parteneriatului
grădiniță – familie ( pentru educatori ) 106
Anexa 5. FIȘA DE OPINII (aprecierea activității) 107

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………….. ..
108

– 5 – P R E A M B U L

Renov area sistemului de învățământ secundar general
reprezintă un proces ce solicită o schimbare fundamentală la
nivelul finalităților, menite să conducă la un nou model de
formare a personalității. În această viziune, noțiunea de
învățământ preșcolar ar trebui revăzută astfel fiind recomandat
să se utilizeze termenul de educație preșcolară , deoarece
noțiunea de „învățământ preșcolar” e d oar o component ă a
educației preșcolare. Or, educația preșcolară ar trebui să
acorde o atenție m ai mare proces ului de socializare și formării
comportamentelor de bază a personalității copilului : social,
afectiv, cognitiv, verbal, motor, motivațional, volitiv.
Cadrele didactice din instituțiile preșcolare, de comun
acord cu părinții și membrii comunit ății, pot aduce o contribuție
esențială la îmbunătățirea procesului de educație a preșcolarilor
în așa mod, ca ea să capete un caracter mai acțional, mai
aproape de interesele și posibilitățile copilului de vârstă
timpurie.
E cert faptul că școala viitorului se va axa pe formarea la
copii a unor competențe integratoare necesare pentru a face față
unor situații sociale noi, de aceea considerăm că în procesul
educativ -instructiv general trebuie să existe o continuitate bine
fundamentată între toate treptele lui: preșcolară, învățământ
primar, gimnazial , liceal, instituțiile preșcolare fiind prima verigă
a acestui sistem.
Noi metodologii didactice se propun și în cadrul
procesului de socializare și instruire a preșcolarilor. Astf el, se

– 6 – pune un accent deosebit pe metodele activ -participative, care
dezvoltă potențialul intelectual al copiilor prin angajarea unui
efort personal în actul învățării. Această metodologie implică
și aplicarea unor noi tehnici educaționale care valorifică
procesele de cunoaștere, înțelegerea conținuturilor propuse
pentru însușire, ele presupunând schimbarea accentului de la
„ce trebuie de învățat” la „cum trebuie de învățat”. Prin
intermediul acestor a copilul va fi pus în situația de a descoperi
lumea și nu doar de a însuși/ asimil a ceea ce i se propune, de -a
gata.
Metodologia educației copiilor preșcolari la etapa dată
vizează o abordare multiaspectuală a oricărui subiect propus
cadrul ui didactic sau solicitat de către copil, cu luarea în
considerație a ideilor fundamentale:
orice judecată trebuie să se bazeze mai întâi pe probe;
în procesul didactic există mai multe puncte de vedere
care trebuie luate în considerație;
orice opinie necesită o argumenta re judicioasă .
Bazele acestor argumente, noțiuni și cunoștințe trebuie
puse deja la vârsta preșcolară, formându -le treptat copiilo r
comportamentele necesare, prec um cel social, afectiv, cognitiv,
motor, motivațional și volitiv, ca repere în f ormarea
competențe lor necesare personalității.

– 7 – CAPITOLUL I.

1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă
timpurie
Problema socializării copiilor pe parcursul ultimilor decenii a fost
studiată profund în psihologie și pedagogie. Cercetătorii au dovedit că
această problemă necesită crearea unui context social necesar copilului,
deoarece socializarea este un proces bilateral, realizat, pe de o parte, de
către adult, care -i atribuie copilului treptat experiența socială umană, iar pe
de altă parte, de către copil, care însușește în mod independent un sistem
de roluri sociale.
Socializarea umană are două etape esențiale:
socializarea inițială, primară, care începe în familie, în copilărie;
socializarea continuă, care se efectuează pe pa rcursul vieții.
În psihologie socializarea este tratată ca „un produs de însușire (și
acumulare) a unui sistem de cunoștințe, norme, valori, care îi permit
persoanei să funcționeze în calitate de membru cu drepturi depline ale
societății”. Se consideră de asemenea că:
– finalitatea procesului de socializare este reprezentată în adaptarea,
integrarea individului în societate și în lumea valorilor;
– factorul determinant al formării de identitate a per sonalității este
mediul social.
Socializarea calitativă a oric ărei personalități se realizează prin
îmbinarea proceselor de: adaptare, integrare, autodezvoltare,
autoactualizare. Succesul acestui proces depinde de poziția activă a
individului și de asimilarea de către acesta a experienței sociale.
Socializarea copilu lui de vârstă timpurie se efectuează treptat sub influența
mediului social în care trăiește el, or aici copilul se socializează în procesul
educativ când asupra lui influențează grupurile sociale în care trăiește,
persoanele cu care comunică.
Obiectivele p rincipale ale socializării copiilor în preșcolaritate prevăd
formarea:
priceperii de a stabili diverse contacte sociale;

– 8 –
capacității de a acționa împreună cu semenii;
abilități de a se include într -un sistem corect de învățământ.
Procesul de socializare a copilului prin educație trebuie să includă:
– posedarea unei culturi comunicative (educația moral -spirituală);
– acumularea cunoștințelor din domeniul culturii naționale (educație
civică și patriotică);
– respectarea culturii etnice (educarea toleranței);
– noțiuni și posedarea unor aspecte din cultura juridică (educația
pentru drept);
– cultura sano -igienică (educația sanitară);
– cultura ecologică (educația pentru mediu) etc.
Direcțiile principale ale dezvoltării sociale a copilului de vârsta timpurie
sunt:
influența naturală a factorilor sociali;
includerea sistemică a copiilor într -un proces corect organizat de
educație și instruire ordonată.
Cadrul procesului educativ -instructiv e necesar să includă:
– familiarizarea copiilor cu lumea obiectelor și a naturii;
– comunic area de către adulți a cunoștințelor;
– familiarizarea copiilor cu lumea relațiilor umane.
Mecanismele socializării copiilor conform afirmațiilor
psihopedagogilor sunt:
 imitarea;
 identificarea emoțională;
 orientarea socială;
 reglementarea normativă și inductivă;
 experiența socială și culturală;
 creativitatea;
 monitorizarea;
 evaluarea;
 reglementarea prin reflex etc.
În procesul socializării, odată cu dezvoltarea socială a copilului, cu
familiarizarea lui cu valorile sociale este necesar ca pedagogii să i a în
considerație și să păstreze trăsăturile caracteristice ale fiecărei
individualități (ale fiecărui copil).
Pe de o parte, este necesar să se efectueze: „deschiderea” continuă a
individului spre societate și diversitatea lumii sociale din jur iar, pe de altă

– 9 – parte, este înțelegerea de către copil a diversității sociale a lumii din jur
prin intermediul lumii sale interioare. Apariția acestei „înțelegeri” va
contribui la realizarea scopului viitoarei personalități de a se afirma ca un
subiect de utilitate publică și de cultură.
În psihopedagogie este dovedit, de asemenea, că procesul de
socializare a copilului preșcolar se realizează prin intermediul activităților
de bază a copilăriei timpurii: de joc, practice cu obiecte și de învățare
elementară.
Prin intermediul acestor activități (și în fond al celei de joc) copiii:
– se familiarizează cu lumea adulților;
– se cunosc cu valorile generale umane, cele naționale (la nivel
elementar), cultura;
– învață roluri sociale și comportamentale;
– explorează și însușesc real itatea;
– însușesc cele mai importante fapte și evenimente semnificative;
– încep să obțină experiența de interacțiune cu societatea.
Evidențierea nivelului de socializare a copiilor se poate face în baza
Standardelor de Stat prin monitorizare și evaluare. Important este ca să se
evidențieze cunoștințele și competențele din diverse sfere ale culturii
sociale: comunicativă, națională, etn ică, juridică, comportamentală etc.
Eficacitatea dezvoltării sociale a fiecărui copil trebuie să se determine
în rezultatul unei monitorizări adecvate. Nivelul de socializare poate fi
determinat de către cadrele didactice și caracterizat în baza termenilor de
vârstă, sex și a trăsăturilor comportamentale individuale, evidențiind :
– prezența curiozității;
– nivelul de formare a valorilor;
– nivelul activității cognitive;
– calitatea relațiilor cu semenii.
Deci prin evaluare e necesar să se evidențieze principalele
componente de socializare a copiilor și anume: componente axiologice,
comunicative, cognitive valorice.
Criteriile în baza cărora se determină nivelurile de formare sunt:
valorile însușite, calitățile comunicative formate, activitatea cognitivă,
capacități le de relaționare și cele atitudinale.
Susținând ideea că aceștia sunt și indicii de bază care caracterizează
comportamentele de socializare putem face următoarele concluzii
teoretico -aplicative :

– 10 – 1. În știință este dovedit c ă socializarea constituie procesul de continuă
transformare a individului din ființă biologică într -un subiect al unei
culturi specifice.
2. Pentru a se socializa , pentru a se dezvolta corect copilul are nevoie
de un context social care îi oferă situații multiple de comunicare
socială și afectivă.
3. În timpul socializării situațiile concrete transmit și structurează
copilului:
 modalitățile de comunicare (coduri lingvistice, coduri simbolice,
expresive, nonverbale etc.);
 modele sociale de comportament (cognitiv, afectiv, verbal,
motor etc.);
 modalități de cunoaștere, învățare (seturi instrumentale);
 posibilități de relaționare (ca forme de comportament
caracteristice vieții de grup);
 modelarea motivațional -afectivă (manifestată prin formarea de
atitudini);
 formarea de aptitudini corecte etc.
1. Aptitudinea de socializare este o caracteristică esențială a naturii
umane. Ea cere dezvoltarea și formarea facultăților acționale, de
relaționare, intelectuale, afective etc.
2. Socializarea umană are două stadii.
3. Finalitatea procesului de socializare a copilului este reprezentată de
integrarea lui în societate și în lumea valorilor.
4. Competențele principale ale socializării, bazele cărora pot fi puse în
preșcolaritate (în direcția de educație socială) sunt:
 formarea la copii a priceperilor de a stabili c ontacte sociale;
 dezvoltarea capacității de a acționa împreună cu semenii;
 însușirea treptată a deprinderilor de adaptare la viața societății;
 educarea dorinței de a se integra în mediul social.
1. Conținutul procesului de socializare și de educație socială a l copiilor
de vârstă timpurie trebuie prevăzut într -un Curriculum, într -o
programă specială, care va include:
 modul de organizare a procesului pedagogic;
 utilizarea unei diversități metodologice a tehnicilor
educaționale (a unei metodologii formative);

– 11 –  diversitatea componentelor educativ -instructive: axiologice,
culturale, umaniste, antropologice, sinergetice, structurale,
complexe, de activitate, de mediu, centrare a activităților de
bază pe copil etc.
2. Propunem ca principalele direcții ale procesului de so cializare a
copilului preșcolar să se refere la :
 Cunoașterea de sine și conștientizarea necesității respectării
regulilor sano -igienice;
 Formarea cunoștințelor inițiale și a atitudinilor corecte pentru
patrimoniul național și universal;
 Dezvoltarea sentimentelor elementare de patriotism.
Utilizând diverse metode și procedee de lucru, adulții vor structura
procesul instructiv -educativ și de evaluare în baza următoarelor
particularități psihopedagogice ale copiilor:
 perceperea emotivă a mediului ambiant;
 gândirea intuitiv -concretă;
 profunzimea primelor sentimente;
 perceperea elementară a evenimentelor sociale,
 dorința de a se integra în societate.

1.2. Valențele dezvoltării psihosociale a copiilor preșcolari
Dezvoltarea personalității se efectuează, în fond, în trei direcții: fizică
(biologică), cognitivă (intelectuală), comportamentală (psihosocială).
Fiecare dintre aceste direcții aduc anumite achiziții în structura
organismului, intelectului și în formarea comportamentului uman. Ele
presupun și anumite acumulări.

Figura 1. Dezvoltarea fizică a copilului Dezvoltarea fizică presupune progrese în:
creșterea mărimii și
greutății corpului posibilitățile
senzoriale deprinderile
motorii acumulările din
structura creierului,
tuturor organelor

– 12 – Dezvoltarea fizi că generează și schimbări esențiale în dezvoltarea
cognitivă (intelectuală) a individului, deoarece dezvoltarea cognitivă este
dependentă de ritm, viteză și limitele cronologice. Odată cu dezvoltarea
biologică a copilului se efectuează și cea cognitivă. La pragul maturității,
dezvoltarea cognitivă nu se mai subordonează celei biologice , ci intră tot
mai mult în dependență de viața socioculturală. Dezvoltarea cognitivă are
o influență hotărâtoare în procesul s ocializării copiilor și, în special, în
derularea procesului de relaționare.

Figura 2. Dezvoltarea cognitivă a copilului Dezvoltarea cognitivă presupune:
spori rea performanțelor în:
aptitudinile
intelectuale nivelul
gândirii procesele
cognitive procesele
reglatorii
Progrese ale dezvoltării în :
 gândire;
 memorie;
 judecată;
 raționament;
 limbaj;
 percepție;
 imaginație;
 diverse calități sufletești.

– 13 – A treia direcție în procesul dezvoltării copiilor de vârstă preșcolară
este dezvoltarea psihosocială , evidențiată în scopul cercetării noastre ca
dezvoltare comportamentală. Ea presupune atingerea anumitor
performanțe în calitatea dezvoltării însușirilor personale, deprinde rilor de
viață și competențelor de activitate socială.
Procesul dat poate fi reprezentat astfel:

Figura 3. Dezvoltarea comportamentală a copilului

Procesul educativ -instructiv realizat corect va aduce cu sine un lanț
continuu de transformări cantitative și calitative atât de necesare socializării
treptate a copiilor. Numai în cazul efectuării sistemice a măsurilor educative și
de instruire se vor obține treceri progresive de la nivelurile cognitive, psihice
primare slab diferențiate și slab specializate la niveluri psihice cognitive
superioare.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, la debutul școlar, dezvoltarea
psihosocială progresează evident, iar dezvoltarea cognitivă nu se mai
subordonează atât de persistent celei biologice. Ea derulează tot mai mult
sub influența vieți i socioculturale, devenind un instrument de susținere a
socialului. Copiii la ac eastă vârstă posedă deja o anumită dezvoltare sub
aspect psihic, cognitiv. La această anume vârstă se dezvoltă psihicul
copilului care presupune treceri de la simplu la complex, de la inferior la Dezvoltarea comportamentală
(psihosocială) presupune:
calitatea însușirilor
personale deprinderile
de viață deprinderile
de activitate socială
– stilul individual de comportare;
– relațiile emoționale;
– relațiile cu alți oameni și semenii;
– perceperea realității;
– modul de a reacționa la realitate;
– manifestările de personalitate;
– flexibilitatea în relații.

– 14 – superior. Se face o trecere de la o funcție psihică inferioa ră la una
superioară. Dezvoltarea comportamentală (psihosocială) la această vârstă
presupune și treceri evidente în cadrul unui a și aceluiași fenomen psihic
cognitiv : spre exemplu, sal tul de la memorarea mecanică la cea logică ; de la
stările afective situative – la cele afective stabile; de la emoți e la sentiment
etc. Astfel trecerile, schimbările care se realizează sistematic în psihicul
copilului contribuie la formarea comportamentelor de bază: social, afectiv,
cognitiv, motiva țional și motor.
Dezvoltarea comportamentală „ este structurată pe formarea și
restructurarea continuă a unor însușiri, funcții și structuri
psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței
socioculturale, în vederea amplificării posibilităților intelectuale și
psihosociale”, iar socializarea este un proces prin care individul, însușind
limba comunității și interioriz ând norme, valori , modele de comportament,
devine membru al acelei comunități. Este evident î n acest sens rolul
familiei, grădiniței, instituțiilor culturale pentru socializarea individului.

1.3. Dezvoltarea și proiectarea procesului educativ -instructiv
și de socializare în instituțiile preșcolare
Analiza literaturii teoretice și metodologice ne -a condus spre
concluzia că în sistemul de învățământ educația preșcolară devine un
element din ce în ce mai important și strategia formativă trebuie să
depășească multe probleme. Una din tre cele mai importante este
implementarea noului curriculum preșcolar „Curriculum educației copiilor
de vârstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) în R. Moldova ” [8].
Pentru a realiza acest obiectiv specialiștii din domeniu și cadrele
didactice ce se ocupă de educația copiilor, trebuie să acorde o atenție
permanentă următo rilor factori :
realizarea obiectivelor prevăzute în Curriculumul prin conținuturi și
strategii didactice necesare procesului de educație și instruire a
copiilor de vârstă timpurie și preșcolară;
crearea unei baze tehnico -materiale necesare asigurării didactice
procesului educațional din instituțiile preșcolare;
stabilirea parteneriatului grădiniță –familie–școală–comunitate și
elaborarea metodologiei conlucrării cadrelor didactice cu părinții și
comunitatea în vederea fo rmării personalității copilului.

– 15 – Implementarea Curriculumului cere respectarea unor principii
vectoriale care prevăd:
 atitudine față de copil ca față de o personalitate;
 o perspectivă formativă (sub toate aspectele) a educației copiilor de
vârstă preșcolară cu diferite nivele și deficienț e de dezvoltare;
 realizarea obiectivelor curriculare în fond prin intermediul activității
de joc;
 formarea capacității de a comunica și a colabora cu alții;
 înțelegerea interdependenței dintre om și natură și educația pentru
mediu;
 conștientizarea drepturilor și obligațiilor reciproce pe care le au;
 înțelegerea necesității formării competențelor de cooperare;
 implementarea prevederilor teoriei noilor educații prin conținuturile
educative prevăzute în diverse arii curriculare;
 formarea comportamentelor de bază: cognitiv, social, afecti v, motor,
volitiv, motivațional;
 dorința de a contribui la rezolvarea prob lemelor comunității, societății
etc.
În vederea realizării c oncepției, scopurilor și obiectivelor generale ale
educației și instruirii preșcolarilor stipulate , se vor utiliza următoarele
strategii educaționale :
– realizarea caracterului formativ al tuturor activităților educativ –
instructive;
– asigurarea didactică a procesului educațional cu materiale didactice
corespunzătoare particularităților de vârstă ale copiilor;
– valorificarea maximă a funcțiilor formative ale jocului ca activitate
specifică vârstei, ca formă de desfășurare a unor acțiuni educativ –
instructive și ca suport al activității de învățare;
– îmbogățirea cunoștințelor, formarea atitudinilor și dezvoltarea
capacităților, pentru a pune bazele competențelor necesare viitorului
școlar;
– cooptarea copilului în acțiune ca participant activ la formarea
propriei personalități;
– trecerea lentă la activitatea de joc la cea de învățare;
– formarea abilităților de experimentare, învingerea dificultăților, de
găsire a soluțiilor originale la o anumită problemă;

– 16 – – pregătirea pentru activitatea de învățare și astfel formarea
maturității școlare;
– dezvoltarea inteligenței și a creativității;
– formarea priceperilor elementare de autoanaliză și autoapreciere etc.
Procesul educativ -instructiv se va realiza într-o colaborare
sistematică a cadrelor didactice cu familia, școala și comunitatea. Acest
proces se va racorda la obiectivele curriculare ale învățământului primar în
scopul asigurării continuității necesare în dezvoltarea personalității.
Activitatea de joc – activitate determinantă în vârsta preșcolară
Activitatea de bază a preșcolarilor este cea de joc. În cadrul ei se
realizează atât educația cât și învățarea. Selectarea conținuturilor jocurilor
pentru copii de către cadrele didactice s e va realiza în baza următoarelor
concepte -cheie :
 Jocul este determinant și determinat de particularitățile de vârstă ;
 Jocul stimulează interesul și curiozitatea epistemică a copiilor,
trebuie integrat în activitatea didactică pentru funcțiile formative pe
care le conține;
 Prin joc copilul însușește realitatea obiectivă, (nu printr -o
reproducere identică, ci transfigurată ), astfel jocul stimulează
funcțiile intelectuale;
 Jocul contribuie direct la dezvoltarea personalității și la formarea
comportamentelor d e bază a preșcolarilor (social, afectiv, cognitiv,
verbal, motivațional, volitiv și motor);
 Copilul învață prin joc să se comporte, să -și stăpânească emoțiile, să
vorbească și să comunice corect; să găsească prin participarea la joc o
recompensă model ându-și în acest mod procesele afective,
emoționale și cognitive.
 Jocul implică activ latura motivațională și cea volitivă (copilul
înțelege că trebuie să contribuie personal la redarea, la întruchiparea
unui „rol” pe care -l modelează cu maximă convingere și as tfel își
educă voința);
 Jocul cultivă în mod evident funcția de comunicare: copilul învață să
trăiască împreună cu ceilalți, să comunice cu cei din jur, să acționeze
de comun acord (astfel are loc și socializarea).
Utilizarea jocurilor de diverse tipuri solicită cadrel or didactice să
respecte anumite condiții și criterii ce impun:

– 17 –
selectarea jocurilor conform particularităților de vârstă ;
crearea condițiilor necesare desfășurării jocurilor copiilor;
amenajarea respectivă a ariilor de stimulare;
acumularea și utilizarea diferitor materiale didactice;
atenție la formarea grupurilor de joc;
explicarea clară și precisă a regulilor de joc, demonstrarea jocului;
supravegherea atentă și voalată a acțiunilor de joc ale copiilor;
acordarea ajutorului necesar în mome ntul decisiv;
evaluarea comportamentelor copiilor formate în procesul activității
de joc (educativ -instructive).
Proiectarea procesului educațional în baza „Curriculumului
educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) în
R. Moldova ”
Proiectarea procesului educativ -instructiv se va baza pe obiectivele și
conținuturile propuse în Curriculum, pun ându-se în evidență obiectivele
generale, de referință, conținuturile eșalonate pe domeniile de activitate,
caracterul formativ -dezvoltativ al a ctivităților interdisciplinare.
Obiectivele generale ce se vor urmări sunt: formarea personalității
copilului; organizarea condițiilor de personalizare și socializare, care
prevăd dezvoltarea lui în propria evoluție și devenire; valorificarea
potențialului intern și crearea condițiilor de manifestare a „Eu” -lui propriu,
de autorealizare, atingere a nivelului de libertate internă.
Eforturile cadrelor didactice vor fi orientate spre: dezvol tarea
morală, estetică, fizică ș i intelectuală, formarea abilităților de comunicare
cultă și vorbire literară, asigurarea dezvoltării optime, non -conflictuale a
copilului; formarea priceperii de interacționare, de stabilire a relațiilor
interpersonale pozitive în micromediul social existent.
În aspectul proiectării conținutu lui se recomandă educatorilor să
efectueze dezvoltarea și renovarea acestuia prin prisma culturii naționale, a
valorificării potențialului creativ, specific vârstei preșcolare, în cadrul unui
sistem educativ -instructiv, unde copilului să -i fie asigurat dre ptul de a -și
forma personalitatea prin propria experiență, și anume:
– integrarea conținuturilor prin care să se poată realiza obiectivele
generale și cele de referință, trasate în Curriculum;
– stabilirea riguroasă a aspectelor educativ -instructive care se
recomandă a fi evaluate și a modalităților, tehnicilor și structurilor

– 18 – de evaluare a evoluției copiilor sub aspectele socializă rii și realizării
unor achiziții cognitive, psihomotorii, comunicative, de autoservire
etc.;
– asigurarea activităților diferențiate, individuale cu copiii în prima și
a doua jumătate a zilei pentru a valorifica potențialul fiecăruia în
cadrul activităților independente (prin jocuri de diferite tipuri și
diverse activități opționale);
– realizarea car acterului integrativ al activităților colective în vederea
formării și dezvoltării conștiinței obiectuale a copiilor și pregătirii lor
pentru școală;
– stabilirea unor modalități de coordonare eficientă a activităților
educativ -instructive din grădiniță cu c ele pe care le întreprinde
familia, școala și comunitatea.
Realizarea opțiunilor metodologice
Selectarea formelor și mijloacelor de realizare a procesului
educațional va permite structurarea liberă a conținuturilor atât în funcție
de nivelul achizițiilor copilului, cât și de logica demersului educativ –
instructiv. Realizarea corectă a procesului educațional solicită cadrel or didactice :
– cunoașterea și înțelegerea conținutului fiecărui domeniu de
cunoaștere propus în Curriculum;
– elaborarea tehnologiilor de realizare prin abordări interdisciplinare;
– aplicarea metodelor active, centrate pe copil;
– acordarea unei priorități caracterului participativ -activ pentru
interiorizarea valorilor;
– descoperirea și însușirea algoritmului de învățare a fiecărui copil în
funcție de necesitățile și posibilitățile sale;
– proiectarea activității manageriale în baza modelului SWOT;
– evaluarea periodică și finală a rezultatelor la nivelul fiecărui copil și
la nivelul grupei;
– măsurarea și aprecierea capacităților în funcție de rezult ate;
– autoevaluarea activității proprii și proiectarea demersului de
autoinstruire, formare continuă.
Tactica educațională, utilizată de cadrele didactice în domeniul
educației și instruirii preșcolarilor, se va întemeia pe principiile stipulate în
Curriculum.

– 19 –
Eficientizarea procesului educațional
Obiectivele educațio nale prevăzute de Curriculum se vor realiza în
condiții favorabile , determinate de specificul vârstei și de potențialul
intelectual al fiecărui copil în parte și a grupului de preșc olari. Finalitățile
procesului managerial al educatorului vor fi asigurate de îmbinarea
eficientă a tuturor formelor de activitate: proiectare/ organizare, orientare/
monitorizare, verificare/ evaluare.
Restructurarea și modernizarea procesului de educare –învățare–
evaluare în instituția preșcolară nu poate avea loc decât prin susținerea
activității de joc și promovarea ei, eficientizarea activităților educativ –
instructive și ridicarea calitativă a măiestriei pedagogice a celor care sunt
chemați să contribui e activ și creator la procesul complex și important de
educație a preșcolarilor. Pentru ca eficiența activității cadrelor didactice să
sporească, este necesară respectarea următoarelor condiții :
democratizarea și umanizarea procesului educativ -instructiv;
respectarea ritmului propriu de dezvoltare a copilului;
atitudinea individual -diferențiată față de fiecare copil;
colaborarea cu părinții, psihologii și pedagogii claselor primare;
utilizarea materialelor didactice, corespunzătoare vârstei ;
asigurarea cu t ehnică audio -vizuală;
popularizarea experienței avansate;
prezentarea unor aspecte din realitatea grădinițelor prin editare de
buclete, pliante, broșuri, seturi de imagini, cărți care reflectă
experiența de lucru a educatorilor;
existența unui cabinet meto dic dotat cu lucrări științifice, metodice și
didactice, cărți de pedagogie, psihologie, reviste de specialitate și
ziare;
funcționarea unei expoziții permanente cu materiale didactice și
mijloace de învățământ create și confecționate de educatori
împreună cu părinții;
popularizarea proiectelor didactice – model pentru fiecare categorie
de activitate;
existenta programelor și prezentarea rapoartelor de formare
continuă;
autoinstruirea și participarea la simpozioane, seminare, cursuri de
perfecționare, ce asigură o bază teoretică, cu actualizarea

– 20 – cunoștințelor, constituind, în același timp, puncte de plecare în
abordarea noului;
activitate de autoperfecționare care prevede o investigație cu caracter
practic -aplicativ a preocupărilor didactice în vederea pregătirii
lucrărilor de grad;
studiul individual și implicarea personală în activitatea de cercetare
științifico -pedagogică etc.
Asigurarea didactică a procesului educațion al
În scopul asigurării didactice corecte și a implementării în practică a
„Curriculumului educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară” este
necesar ca cadrel e didactice să știe că:
 metodologia desfășurării lucrului individual și a activităților
colective impune , pe lângă folosirea accentuată a jocului și jucăriilor,
observației și experimentului (ca metode active de educație) și a
materialelor didactice de diverse tipuri;
 cu ajutorul cărților de colorat și a mini -manualelor, a caietelor
didactice copilul trebuie învățat sistematic , prin intermediul
activității de joc , să-și folosească cunoștințele acumulate anterior
pentru a putea dobândi altele noi;
 accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice
trebuie pus pe dezvoltarea priceperilor și a deprinderilor, pe
formarea abilităților a atitudinilor și nu numai pe comunicare de
cunoștințe și informatizare.
Acțiunile managerilor trebuie să fie orientate spre crearea în
grădiniță și în fiecare grupă a unor arii de stimulare și a u nei baze tehnico –
materiale care ar corespunde următoarelor cerințe :
să sprijine copiii în activitatea de cunoaștere orientată spre zona
proximă de dezvoltare, spre însușirea aspectelor realității
inaccesibile;
să le ofere informații variate în diverse form e;
să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a
obiectivelor curriculare;
să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a
copiilor (social, afectiv, cognitiv, verbal, volitiv și motor);
să propună tehnici de învățare activă, mijloace de realizare a
obiectivelor preconizate;

– 21 –
să sporească cunoașterea aspectelor realității ce -l înconjoară pe copil;
să contribuie la însușirea calitativă a cunoștințelor prevăzute de
Curriculum (prin parteneriatul grădiniță –familie–școală);
să ajute copiii în acumularea informațiilor variate în diverse forme;
să optimizeze activitățile practice orientate spre realizarea mai
eficientă a obiectivelor curriculare;
să îmbogățească cunoștințele copiilor din diverse domenii de
cunoaștere;
să optimi zeze procesul de formare a abilităților elementare necesare
vârstei copiilor;
să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un
mod captivant.
Organizarea procesului educativ pe parcursul zilei
În cadrul programului vor fi realizate diverse tipuri de activități:
activități comune, activități la preferințele copiilor, activități de relaxare,
recuperatorii, de exersare a aptitudinilor individuale etc. Copii se vor juca
la propria dorință, vor face b ăi de aer, de soare, apă, vor participa la
activitățile propuse de pedagogi. Activitățile mai complicate vor fi urmate
de unele mai simple, cele cu predominarea efortului intelectual de activități
artistice, fizice. Totodată se vor aplica proporțional dive rse forme de
organizare: activități frontale, în grupuri mici, în perechi și individuale,
pentru a -i deprinde pe copii să acționeze în grup, individual și să se învețe
reciproc.
În perioada de vară copii i se vor afla în aer liber. Aici vor fi create și
condiții respective pentru activitatea de joc și alte tipuri de activități.
Cadrele didactice vor avea grijă să asigure copiilor în grădiniță o
activitate motorie suficientă, care să corespundă particularităților de vârstă
și să contribuie la fortificarea să nătății lor. În acest scop se vor crea și
condiții pentru organizarea gimnasticii de dimineață, a jocurilor dinamice,
a plimbărilor, excursiilor etc. Jocurile didactice și dinamice, acțiunile active
ale copiilor urmează să fie alternate cu jocuri mai liniș tite.
Pentru sporirea activității intelectuale, copiilor li se vor oferi spații
necesare, jucării variate, obiecte, ce permit exersarea și desfășurarea unor
activități interesante și utile pe parcursul întregii zile ( în funcție de programul
educativ).

– 22 – O atenție sporită se va acorda activității de joc și formării deprinderilor
cultural -igienice: îngrijirea corpului, a vestimentației, poziția la masă,
utilizarea corectă a tac âmurilor, învățarea și respectarea regulilor de conduită
civilizată etc.
Cadrele didactice și părinții în activitatea lor pe parcursul anului de
studii vor utiliza diverse lucrări metodice și materiale didactice pentru
preșcolari, elaborate în republică și peste hotarele ei.
Ca materiale pentru implementarea „Curriculumului educației
copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) în R. Moldova” propunem:
„Abecedarul preșcolarului” și seturile de caiete didactice: „Caietul
preșcolarului”, „ Lumea care ne înconjoară”, „ Ne jucăm, colorăm, matematica
învățăm”, „Creșt e-n casă scump odor” , seturile „Ne pregătim de școală” și
„Să colorăm”.
Proiectarea activității educaționale de către cadrele didactice se va
face în baza „ Registrului pedagogului”, unde vor fi incluse și date cu
referire la managementul educațional.
În procesul de educație al preșcolarilor vor conlucra pedagogi,
psihologi, defectologi, medicul, părinții și ajutorii de educatori,
completându-se, ajutându-se și consult ându-se reciproc în momentul decisiv.
Ei vor manifesta o atitudine grijulie, umană și democratică față de fiec are
copil în parte.
În cadrul activităților independente și colective cu copiii educatorii
vor comunica, vor întreține discuții cu copiii , vor organiza plimbări; le vor
stimula dorința de a se juca, a asculta poezii, povestiri, povești, muzică; de
a experi menta, de a desena, a modela, a recita, a se distra.
Evidențierea nivelului de dezvoltare a preșcolarului
Aprecierea nivelului de educație, formare a comportamentelor,
evaluarea cunoștințelor și a performanțelor de învățare ale copiilor din
instituțiile preșcolare se realizează prin modalități specifice acestui nivel de
educare și instruire, având în vedere faptul că numai acumularea de
cunoștințe nu reprezintă un scop în sine pentru vârsta preșcolară. La
această etap ă de vârstă este nespus de importantă și formarea
comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal și motor.
Învățământul preșcolar nu face din transmiterea de cunoștințe un obiectiv
expres de preocupări, ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza

– 23 – procesul educativ și al integrării copilului în mediul social, pentru a declanșa și
stimula dezvoltarea potențialului biopsihic de care el dispune.
Luând în considerare funcțiile pe care evaluarea le îndeplinește în
cadrul procesului stim ulării potențialului biopsihic al copilului și al
optimizării dezvoltării acestuia recomandăm diverse forme de evaluare a
cunoștințelor, capacităților și atitudinilor copiilor.
Considerăm obligatorii:
Evaluarea inițială, care constă în aprecierea nivelului general de
dezvoltare a copilului la intrarea în grădiniță sau în momentul
integrării lui în diferite grupe de vârstă (mică, medie, mare și
pregătitoare).
Evaluarea formativă sau continuă, care trebuie să persiste în derularea
tuturor activităților curente din cadrul grădiniței și care operează cu
diverse forme:
o observarea continuă a nivelului de dezvoltare cognitivă,
psihomotorie și comportamentală a copiilor;
o semnalarea progreselor obținute prin trecerea de la un obiectiv
sau o sarcină la alta;
o aprecierea succeselor pe care le obțin copiii (prin calificativele:
„Bravo!” „Foarte bine! ” „Bine!” etc.);
o exprimarea atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depășirea
anumitor obstacole: „Se poate și mai bine! ” „Mai încearcă o dat ă!”
„Demonstrează că poți fi foarte bun!” etc.
Evaluarea sumativ ă se desfășoară pe o durată mai mare de timp sau la
sfârșit de trimestru, c ând se revizuiesc cunoștințele, deprinderile,
abilitățile dob ândite în acest interval;
Evaluarea finală. La această formă de evaluare se recurge în mod expres
în grupa pregătitoare, la sf ârșitul anului de învățământ , când se
verifică parametrii generali ai dezvoltării, și, c ând se sintetizează
nivelurile de performanță, în baza cărora copilul este declarat apt
pentru a fi școlarizat.

– 24 – 1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă
timpurie
Dovedit este că la baza procesului de socializare a copiilor stau
principiile unității și continuității . Considerăm la fel de importantă și
necesitatea de a lua în considerație specificul vârstei , fapt care aduce și un
principiu nespus de important, c el al specificității , care cere de la adulți să
acorde o atenție aparte pregătirii psihologice a copiilor pentru viața socială
și, bineînțeles, viața de școlar.
Progresul social aduce cu sine un ritm mai accelerat al dezvoltării
copilului. În consecință , survin schimbări evidente ale ritmul ui individual
de dezvoltare psihică și cel general de dezvoltare socială. Aceste schimbări
sunt condiționate de progresele în domeniul comunic ării verbal e, relații lor
afective , a sociabilit ății.
Profilul psihologic al copilului corespunde anumitor stadii de
dezvoltare, iar adu lții trebuie să urmărească în procesul socializării lui
câțiva indicatori : nivelul de dezvoltare , viteza și ritmul de dezvoltare.
Un loc aparte în procesul dezvoltării copilului de vârstă preșcolară îi
revine dezvoltării motivelor , care poate fi divizată în trei categorii .
Primul grup de motive se obține prin p ropria experiență acumulată
în rezultatul preluării ei de la adulți, atunci când are loc acumularea
valorilor sociale. Acest grup de motive acționează asupra practicii
individului ș i reflectă cerințele societății în care copilul trăiește și se
dezvoltă. Ele constituie grupul primelor motive , cele social -morale.
Al doilea grup de motive sunt cele care apar în cadrul activităților
desfășurate de copil în dependență de experiența lui cognitiv -afectivă ,
constituind interese le, aspirați ile, motivul reciprocității.
Al treilea grup include dezvoltarea motivelor în cadrul activității de
joc, în raport cu unele trebuințe fundamentale:
 trebuința de activitate perceptuală;
 trebuința de explora re;
 trebuința de manipulare a obiectivelor .
Ele se dezvoltă în cadrul jocuri lor simple cu obiecte le, jocuri lor
tematice (cu reguli) , jocuri lor didactice , a dramatizări i, în timpul stabilir ii
relațiilor cu partenerii de joc , a respectării regulilor.
Dezvoltarea motivelor prin diverse activități , inclusiv în cadrul
jocurilor de diferite tipuri , asigură: familiarizarea copiilor cu diversele

– 25 – aspecte ale lumii înconjurătoare ; formarea de deprinderi și obișnui nțe;
dezvoltarea socio -emoțională a copilului; formarea de atitudini ; cultivarea
trăsăturilor de caracter; formarea competi tivității.
Concomitent cu dezvoltarea motivelor la această vârstă se extind e și
sistemul relațiilor copiilor cu cei din jur . În cadrul relațiilo r, a activității
dominante a copiilor mici încep să se manifeste unele trebuințe (necesități)
specific umane: de comunicare, de cunoaștere, de apreciere a celor din jur.
Aceste necesități creează cadrul realizării primelor acțiuni motivate . Astfel
copilul dorește să fie apreciat, să a ibă satisfacție, să fie iubit , agreat.

Figura 4. Copilul preșcolar și lumea sa COPILUL ȘI LUMEA SA
Acțiuni practice
cu obiecte Activitatea
de joc Însușirea unor norme
social -morale
are loc extinderea relațiilor cu cei din jur
în conduita copiilor încep să se
manifeste trebuințe specific umane
de comunicare de cunoaștere de apreciere
se creează primele acțiuni motivate când copilul dorește
apreciere afecțiune
(să primească satisfacție) agreare
(să fie iubit)
SOCIALIZAREA

– 26 – 1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preșcolari
Una din multiplele direcții ale procesului socializării, care încep e în
preșcolaritate și va continua pe parcursul vieții, este și educația pentru
viață în societate . Munca în această direcție cere de la adulți să realizeze
treptat, pas cu pas, acțiuni concrete de socializare a copiilor, inclusiv
modele concrete de educație pentru societate , pe care adulții le pot prelua
din textele d in folclorul și literatura pentru copii , prezentându -le sistematic
copiilor. Cu ajutorul textelor literare copiii se vor încadra treptat în viața
socială , conștientiz ând că pentru a exista oamenii trebuie să colaboreze, să
conviețuiască și să muncească împreună. Astfel ei înțeleg mai ușor că
munca omului depinde de vârstă, preferințe, aptitudini , posibilitățile sale.
Chiar și preșcolarii mici pot sesiza , la nivelul înțelegerii lor, ce înseamnă
viața socială : că munca elevilor este învățătura; că adulții pra ctică diferite
munci în dependență de vocație, preferințe, locul de trai etc.; că în societate
sunt stabilite anumite relații între oameni și anumite reguli de comportare,
legi, care trebuie respectate.
La vârsta timpurie , prin intermediul conținuturilor educative ,
inclusiv diferite texte literare , ei însușesc normele etice : învață ce e bine și
ce e rău, cum trebuie să comunice și să se comporte cu cei din jur, cum
trebuie să fie relațiile lor interpersonale, ce atitudine trebuie să aibă față de
adulți și unul față de altul. Ei învață a fi sinceri , modești, cinstiți, politicoși.
Concomitent cu însușirea normelor etice , în cadrul lucrului cu cartea,
a activităților literare se dezvoltă și sfera afectiv -volitivă a copiilor. Ei
învață a aproba și a dezaproba, a compătimi și a condamna, a fi veseli sau
triști etc. La vârsta preșcolară copiii își exersează și formează de asemenea
calități volitive ca: independența, stăp ânirea de sine, îndrăzneala,
fermitatea, curajul, perseverența etc. Tot la această vârstă cu ajutorul
textelor din literatura pentru copii se dezvoltă în continuare și sfera
intelectuală a copiilor: vorbirea, senzațiile, percepțiile, reprezentările,
imaginația, memoria, gândirea , atenția, aptitudinile, creativitatea, talentul.
Fără dezvoltarea corect dirijată a acestora e de neconceput dezvoltarea
personalității, încadrarea copilului în societate.
Conștiința de sine, orientarea, aprecierea, afectivitatea , sfera volitivă ,
sfera intelectuală – toate ele în interacțiunea și integritatea lor, împreună cu
particularitățil e individuale condiționate biologic , precum temperamentul,
genul etc., formează ceea ce se numește personalitate . Deci, dacă

– 27 – personalitatea nu e numai „ măsura s ocialului din noi”, nu e numai
„totalitatea relațiilor sociale ale individului”, ci și o ființă complexă,
integrată biopsihosocial, ea trebuie formată și dezvoltată în ansamblu și
nicidecum segregat .
Direcțiile realizării acțiunilor educative în procesul socializ ării
copiilor de vârstă preșcolară prevăd: educația simțurilor, dezvoltarea
cognitivă, a imaginației, a atitudinilor, a caracterului , formarea
comportamentelor de bază.
În acest proces se efectuează interiorizarea acțiunilor educative care
includ e realizarea obiectivelor generale educaționale:
– educația fizică: dezvoltarea armonioasă; coordonarea motrică;
dezvoltarea motricității fine; alimentarea normală; ocrotirea
sănătății; călirea organismului ;
– educația morală: formarea reprezentărilor morale; formarea
deprinderilor și a obișnuințelor elementare de muncă; educarea
sentimentelor morale și a convingerilor; dezvoltarea calităților de
voință; formarea treptată a trăsăturilor pozitive de caracter ;
– educația intelectuală : însușirea unor cunoștințe noi ; formarea
primelor elemente ale concepției materialist -dialectice despre lume;
dezvoltarea proceselor de cunoaștere; deprinderea copiilor cu munca
intelectuală (prin jocuri și activități) ;
– educația estetică: dezvoltarea simțului estetic; sesizarea și
înțelegerea frumosului în natură, viață; formarea unui
comportament social frumos; formarea deprinderilor de percepere și
înțelegere a operelor de artă; formarea unor deprinderi elementare
de desen, construire, modelaj, dramatizare, muzică, dans, literatură;
stimularea posibilităților creatoare și a unor aptitudini artistice.
Metodologia utilizării modelelor de socializare a copiilor de
vârstă preșcolară
Dimensiunile personalității umane sunt edificate consecvent prin
atingerea finalităților educaționale ale fiecărui nivel din sistemul
educațional. Fiecare treaptă pe care o parcurge omul constituie un reper
exper iențial și cognitiv pentru determinarea unor perspective de dezvoltare
și autoreal izare.
Analizând literatura psihopedagogică, constatăm că unul dintre
accentele puse la nivel teoretic, metodologic și praxiologic constă în

– 28 – necesitatea asigurării socializării și a principiului continuității în educația și
instruirea copiilor de vârstă timpurie.
Socializarea copilului începe în familie . Aici el este îngrijit, își
formează deprinderi igienice , de comportam ent, însușește cunoștințe
elementare din domeniul culturii naționale și universale. Apoi procesul de
socializare continuă în grădinițe, unde are loc educarea, instruirea și
formarea personalității în scopul integrării ei în viața socială.
În procesul socializării prin educație continuă, persoana devine
conștientă de propria sa existență , de locul și rolul său în societate , de
drepturile și îndatoririle sale , de potențialul creator de care dispune , de
necesitatea afirmării sale ca personalitate.
Procesul de socializare, realizat prin intermediul instituției
preșcolare, a fost denumit în știință socializare secundară , în comparaț ie cu
socializarea primară realizată în prima copilărie de către familie. Mediu l
grădiniței , ca spațiu instituționalizat de socializare primară contribuie nu
numai la realizarea activităților de dezvoltare cognitivă a copilului, ci și la
formarea proceselor ce prilejuiesc stabilirea de relații interpersonale .
În psihopedagogie e dovedit că procesul de socializare este un
proces social , prin care individul uman, membru activ al societății,
parcurge transformări succesive. Acesta este un proces conti nuu de
interacțiune, inegal ca intensitate, care dă unei ființe potențial sociale
posibilitatea să -și dezvolte o identitate. Esența acestui proces constă în
aceea că societatea încearcă, prin agenții de socializare, să transforme
individul astfel , încât el să corespundă normelor și valorilor ei. Prin
socializare copilul este condus spre :
 înțelegerea regulilor vieții;
 însușirea obișnuințelor;
 a modurilor de a g ândi;
 a credințe i și a idealurilor impuse de mediul social în care crește.
Activitățile de diverse tipuri prin caracterul lor mijlocesc formarea
comportamentelor, cunoașterea directă a lumii, perceperea frumosului,
educarea atitudinii corecte față de o m și obiecte; cultivă deprinderi de
comportare în societate, formează trăsături complexe de car acter și trezesc
trăiri emoționale puternice.
Studiul lucrărilor teoretice și metodologice arată că în procesul
educativ -instructiv din grădinițe chiar și activitățile colective ale copiilor
pot lua forma de joc, acesta fiind o modalitate interesantă de r ealizare a

– 29 – diferitor obiective. Iată de ce în grădiniță u na din cele mai efective forme de
lucru pe care o pot aplica cadrele didactice în vederea socializării copiilor și
a realizării obiectivelor curriculare este jocul . Dar realizarea cu succes a
procesului educativ -instructiv din instituțiile preșcolare prin activitatea de
joc cere o asigurare didactică respectivă.
Actualmente , modernizarea sistemului educațional din instituțiile
preșcolare depinde de mai mulți factori:
socializarea treptată a co piilor (începând cu vârsta de 3 ani) ;
pregătirea corespunzătoare a cadrelor didactice;
prezența unor programe educaționale elaborate în conformitate cu
cerințele teoriei noilor educații;
utilizarea în procesul educațional al auxiliarelor didactice necesare .
Auxiliarele (materialele) didactice de care au nevoie copiii și pe care
trebuie să le folosească educatorii la etapa dată sunt de două tipuri:
instructiv -educative;
tehnice .
Auxiliarele didactice și cele tehnice orientate spre educația copiilor,
dezvoltarea și organizarea învățământului preșcolar cer: jucării de tip nou,
jocuri de masă cu noi conținuturi, cărți ilustrate de diferite tipuri (pliante,
cărți -teatru, mini, maxi -cărți, cărți de colorat, caiete didactice, mini
manuale, manuale alternative ). S unt necesare de asemenea texte
înregistrate pe casete pentru magnetofon, casete video , fișe pentru
evaluare, dicționare în imagini cu diferite conținuturi, ghiduri pentru copii
și educatori etc.
Cele expuse mai sus conturează cu certitudine actualitatea și
importanța cercetării, necesitatea efectuării pe parcurs a unor investigații
orientate spre elaborarea lucrărilor teoretice și metodologice.

– 30 – CAPITOLUL II.

2.1. Problema și reperele dezvoltării Curriculumului Preșcolar
La etapa contemporană în țara noastră se reevaluează obiective le,
conținutul și tehnologiile didactice ale învățământului preșcolar din
perspectiva noilor teorii educaționale. În acest context considerăm necesară
integrarea treptată și fermă a educației preșcolare în coordonatele educației
permanente . Or numai în atare situație putem vorbi despre o adevărată
reformă în învățământ . Această idee se impune atât cercetărilor teoretice cât
și celo r aplicative de azi, datorită mutațiilor profunde și accelerate care au loc
în societate .
Considerăm că învățământul preșcolar este o parte component ă a
sistemului educațional din ț ară, este considerat tot mai frecvent nu numai
ca o treaptă necesară a sistemului de învățământ , ci și ca parte integrantă a
structurilor educative generale, ca prima fază a educației permanen te, care
își are repercusiunile educației din copilăria timpurie asupra acesteia.
În cercetările realizate în acest domen iu se menționează că pregătirea
pentru școală este necesar să fie concepută și realizată „ca un efort de a
ridica întreaga formație a c opilului la un stadiu superior în dezvoltarea lui
intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală” [3].
Dezvoltarea c urricula la treapta educației preșcolare este orientată, în
mod special, spre pregătirea copiilor pentru viață și școală , care se face în
baza prevederilor Codului Educațional [24] și al Curriculumului „Educația
copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) în R. Moldova” [8]. Acest
proces se fundamentează pe principiile:
Obiectivelor generale de dezvoltare a copiilor preșco lari;
Structurării conținuturilor educativ -instructive în concordanța cu
obiectivele generale ale educației preșcolare;
Organizării procesului educațional în cadrul diferitor categorii de
activități;
Integrări i conținuturilor educaționale;
Respectării particularităților de vârstă și al ritmului propriu de
dezvoltare al fiecăru i copil;

– 31 –
Stimulării intensive a dezvoltării psihofizice a copiilor;
Realizării continuității și unității acțiunilor educativ -instructive;
Ierarhizării obiectivelor soci o-afective, cognitive, verbale și
psihomotorii (pe vârste );
Formării comportamentelor de bază (social, afectiv, cognitiv, verbal,
motor, motivațional și volitiv);
Ordonării în sistem a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe
durata celor 4 ani de p reșcolaritate (celor patru grupe: m ică, medie,
mare, pregătitoare).
Valoarea intrinsecă a conținutului învățământului preșcolar are ca
argumente incontestabile corelarea intra și interdisciplinară a
conținuturilor prevăzute de curricula care asigură nu num ai dezvoltarea
personalității copiilor preșcolari, ci și continuitatea, stabilirea unor relații
dintre grădiniță, familie și școală .
Diversitatea de activități în care se includ preșcolarii, începând cu
grupa mică (de joc, verbal -artistică, practică cu obiecte și de învățare
incipientă), este orientat nu numai spre educația civică, socio -afectivă, dar
în fond, spre formarea comportamentului cognitiv, care are ca obiectiv de
bază dezvoltarea cognitivă . Cercetările efectuate la acest capitol în
pedagogia și psihologia preșcolară au demonstrat că în ansamblul de
structuri funcționale de formare a maturității școlare la vârsta preșcolară
factorilor intelectuali le revine un rol deosebit. Specialiștii în domeniu ,
precum J. Piaget, L. V âgotski, A. Zaporojeț, I. Radu [32], susțin că circa 50%
de reușită școlară a copiilor sunt rezultatul maturității intelectuale, formate
prin efortul instituțiilor preșcolare și a familiei. Celelalte 50% ale succesului
școlar se datorează unor factori nonintelectuali de personalitate,
particularităților afective, motivaționale, caracteriale și volitive și altor
caracteristici: psihofizice, educaționale și sociale.
În momentul școlarizării copilul trebuie să aibă o serie de însușiri
psihofizice bine formate , ceea ce înseamnă „maturitate școlară” sau altfel
spus „stare de pregătire pentru școală”, „capacitate complexă de învățare”
[4]. Nivelul de maturitate școlară, obținut în preșcolaritate trebuie să
„marcheze” acel nivel al dezvoltării copilului în care activitatea de tip
școlar (activitatea de învățare) poate contribui la dezvoltarea în continuare
a personalității sale.
În Curriculumul Preșcolar se mențion ează că în procesul de formare
a maturității școlare „rolul principal le revine cadrelor didactice ce

– 32 – activează în instituțiile preșcolare, care sunt chemate să selecteze, să
perfecționeze și să utilizeze cele mai contemporane și mai potrivite tehnici
educaționale” [25]. El prevede ca utilizarea tehnologiilor didactice moder ne
în învățământul preșcolar să se facă în corespundere cu obiectivele
generale și specifice acestui tip de învățământ . Eforturile cadrelor didactice
din grădinițele de copii trebuie să se concentreze în câteva direcții
prioritare , care nu numai că vor îmbogăți cunoștințele , dar vor contribui și
la formarea maturității școlare , facilitând adaptarea copiilor la cerințele
clasei I și la viața școl ară.
Considerăm că direcțiile principale ale pregătirii preșcolarilor pentru
școală prevăd:
Definirea cât mai concretă și realizarea sistematică a obiectivelor
generale și de referință evidențiate în Curriculumul Preșcolar;
Programarea corectă a metodologiei e ducației și instruirii copiilor
(obiectivele operaționale să servească drept puncte de sprijin în
selectarea tehnologiilor și mijloacelor educaționale);
Promovarea consecventă a noilor tehnologii și a metodelor active de
educație și instruire care să t rezească interesul copiilor pentru
cunoaștere , să le dezvolt e gândirea , să antrenez e capacitățile de
investigare a realității , să stimule ze operaționalizarea cunoștințelor ,
să favorize ze contactul nemijlocit al copi ilor cu realitatea
înconjurătoare (naturală și socială) , să asigur e participarea activă și
independentă a copiilor pe planurile: obiectual, mintal și verbal;
Utilizarea jocurilor ca formă de activitate conducătoare în
dezvoltarea psihică a copilului (A. Chircev) [17];
Îmbinarea activității de joc, ca tip de activitate dom inantă la vârsta
preșcolară , cu elementele de învățare , pentru a înlesni apariția unor
schimbări considerabile în procesele psihice ale copiilor;
Tratarea diferențiată a copiilor;
Valorificarea deplină a potențialului psihic al fiecărui copil;
Stimularea formării armonioase (multiaspectuale), a personalității
fiecărui copil;
Cunoașterea particularităților individuale de vârstă a fiecărui copil,
fapt ce va ajuta cadrele didactice să intervină în procesul de formare
a personalității;
Stimularea trăsăturilor de caracter pozitive și reorientarea celor
negative;

– 33 –
Acordarea unei atenții aparte potențialului psihic al fiecărui copil,
disponibilităților lui;
Contribuirea la transformarea zonei imediate de dezvoltare în zona
dezvoltării actuale (L. V âgotski).
Curriculumul dezvoltat prevede, de asemenea, și urmărirea
sistematică a demersului formării maturității școlare. Ar fi util ca cadrele
didactice să-și planifice activitatea într-un registru special numit „Registrul
pedagogului” , în care se vor face și analize, generalizări, concluzii, iar la
finele preșcolarității, în grupele pregătitoare, concluziile evaluării final e.
Pentru a obține un tablou amplu , cu date necesare despre
dezvoltarea copiilor se poate completa un pașaport psihologic special
„Preșcolarul la debutul școlar”, în care ar fi bine de inclus: date concrete
despre copil și familia sa, date despre activitatea copilului în grădiniță și în
afara ei, unele caracteristici ale personalității copilului cu referire la
motricitate, capacitățile cognitive și trăsăturile temperamentale și de
caracter. Analiza datelor obținute prin evaluarea finală și a celor fixate în
„Pașaportul psihologic” al copilului va fi de un real folos învățătorilor care
pe viitor vor lucra cu copilul respectiv.
Factorii de personalitate care trebuie să fie formați la debutul școlar, ( în
vârsta preșcolară mare) por fi clasificați în trei categorii : factori intelectuali
(analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea și abstractizarea),
factorii nonintelectuali, ce țin de dezvoltarea anumitor particularități
(afective, motivaționale, caracteriale și volitive) și factori care includ alte
caracteristici (psihologice, sociale, educaționale etc.).
Pentru a obține un nivel opti m al maturității școlare fiecăru i copil îi
este necesară , în mare măsură , anume exersarea factorilor intelectuali, care
se obține în procesul de însușire a cunoștințelor prin diverse acțiuni
practice obiectuale nemijlocite.
Exersările, adică acțiunile practice se fac în grădiniță în cadrul și prin
intermediul activității de joc. Ele au un rol important, deoarece:
– Asigură interiorizarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza,
compararea, generalizarea).
– Impulsionează trecerea copilului de la gândirea preoperatorie,
(intuitiv – concretă la cea operatorie cu calitățile ei necesare pentru
etapa de instruire școlară);
– Dezvoltă calitățile gândirii operatorii (suplețe, organizare,
obiectivare, independența, reversibilitate etc.)

– 34 – Maturitatea școlară include următoarele componente: socială,
afectivă, cognitivă, verbală, fizică, volitivă și pentru muncă ( învățare). Dacă
ar fi să concretizăm care sunt obiectivele de referință ce se includ în
formarea fiecărui tip de maturitate școlară , am putea releva următoarel e:
Maturitatea socială:
– Atașament față de familie, ț ară, tradiții;
– Trebuința de apartenență la neam;
– Conduita socială adecvată în familie, grup, societate;
– Priceperea de a se integra într-o activitate comună;
– Necesitatea de relaționare cu semenii, adulții;
– Stăpânirea de sine, autocontrolul;
– Capacitatea de a primi poziția altor persoane, de a executa sarcini
verbale;
– Spirit de colaborare.
Maturitate moral -afectivă:
– Stăpânirea emoțiilor;
– Sentimentul datoriei;
– Sentimentul responsabilității;
– Conștiința sarcinii.
Maturitate cognitivă:
– Capacitatea de comparare, analiză;
– Capacitatea de planificare (elementară);
– Înțelegerea regulii;
– Dezvoltarea percepției, reprezentărilor, ate nției, memoriei,
creativității.
Maturitate verbală:
– Posedă un vocabular corespunzător vârstei ;
– Pronunță corect toate sunetele limbii vorbite;
– Structurează corect propozițiile simple;
– Încearcă să povestească independent;
– Posedă capacități de limbaj coerent.
Maturitate fizică:
– Rezistență la efort;
– Capacitate de a dirija (în mod elementar musculatura fină);
– Capacitatea de a -și coordona mișcările.
Maturitate volitivă:
– Capacitate de autoreglare;

– 35 – – Capacitate de a -și inhiba impulsurile;
– Capacitate de a -și regla tendințele;
– Capacitate de mobilizare a atenției.
Maturitate pentru muncă ( învățare)
– Capacitate de concentrare;
– Deprinderea de a fi atent;
– Perseverența;
– Trebuința de performanță.
Propunem cadrelor didactice să implementeze prevederile
Curriculumului Preșcolar în baza coordonatelor educației permanente , care
includ obiective generale și concrete ale pregătirii copiilor pentru școală, și
anume:
Dezvoltarea perceptiv motorie ;
Cultivarea inteligenței ;
Educarea spiritului de observație și a dorinței de a experimenta ;
Dezvoltarea vorbirii și a abilităților el ementare de comunicare ;
Constituirea premiselor procesului cognitive, afective, voliționale ;
Dezvoltarea deprinderilor de integrare în colectivitate ;
Formarea abilităților de adaptare la mediul social -înconjurător ;
Independență în gândire și acțiune ;
Stimularea creativității ;
Formarea premiselor citirii și scrierii ;
Educația civică, ecologică, pentru comunicare și cooperare, pentru
științe și învățare, moral -spirituală, pentru arte și timpul liber etc.;
Familiarizarea cu limbajul elementar: matematic, al științelor naturii,
artelor (muzică, literatură, arte plastice, teatru) etc.

2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preșcolar din
perspectiva socializării copiilor
Actul educației preșcolare ca și al educației la general este orientat spre
formarea personalității . El presupune participarea părinților și al
educatorului în pregătirea copiilor pentru viață . Viziunea modernă asupra
conceptului de educație timpurie presupune orientarea activități i cadrelor
didactice nu atât spre comunicarea cunoștințelor, cât spre formarea
competențelor elementare și a unui comportament corespunzător. Astfel se
cer remanieri considerabile în problema Educației Preșcolare la etapa dată .

– 36 – Procesul educativ -instructiv din instituțiile preșcolare se cere reorientat
spre Educație , accentele principale fiind puse pe dezvoltarea personalității
copilului .
Actualmente , pentru realizarea Curriculumului Preșcolar adulții sunt
chemați să utilizeze un ansamblu de metode și procedee didactice moderne
care vor include tehnici bazate pe memorare și reproducere, axate pe
clasificare și enumerare. În aceeași ordine de idei, ei sunt obligați să aplice
metode interactive, o rientate spre cultivarea interesului, motivației,
activismului, colaborării sociale, spiritului de organizare, inițiativă,
inventivitate și creativitate.
Astfel, conform cercetărilor savanților G. Allport, A. Zaporojeț, T.
Slama -Cazacu, F. Sohin, S. Criste a, P. Golu , educator ii în parteneriat cu
părinții sunt chemați să utilizeze în procesul de educație și instruire a
copiilor atât strategii didactice tradiționale ca: expunerea orală, conversația,
demonstrația intuitivă etc. cât și strategiile moderne : dialogul, demonstrația
mijloacelor audio -vizuale, experimentul, descoperirea, problematizarea,
cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz, învățarea reciprocă, jocul de rol,
exerciții de creativitate și de dezvoltare a gândirii logice etc. Selectarea
tehnologiilor educative va fi condiționată de obiectivele, subiectul, conținutul,
mijloacele disponibile, specificul grupei de copii și particularitățile de vârstă
a preșcolarilor.
În cadrul activităților educativ -instructive nu însușirea cunoștințelor
va fi scopul final. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea
socială, afectivă, verbală, motorie și formarea competențelor de aplicare a
priceperilor, deprinderilor și cunoștințelor însușite în situații noi de viață.
Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării și modernizării
Curriculumului Preșcolar ne-a permis atât să evidențiem unele suporturi
științifice ale fenomenului dat.
Procesul general de educație care include componentele de învățare,
instruire și educație, în sens îngust , trebu ie orientate spre formarea
competențelor necesare personalității:
1. Componenta învățării, ce prevede activitatea independentă de acumulare
a cunoștințelor de către copil.
2. Componenta instruirii, care include organizarea activităților planificate a
cadrelor di dactice din instituțiile preșcolare și activitatea realizată de
părinți și societate în scopul formării la copii a priceperilor,
deprinderilor și abilităților necesare oricărei persoane pentru viață.

– 37 – 3. Componenta educației , în sensul îngust al cu vântului, care conține
activitatea complexă a familiei, cadrelor didactice și a actorilor sociali
orientate spre formarea pe viitor a unor personalității culte.
Structura Curriculumului Preșcolar trebuie să includă atât domeniile
tradiționale ce țin de educ ația fizică, pentru limbaj, pentru arte și muncă , cât și
un șir de dome nii netradiționale : educația pentru comunicare, cooperare,
relaționare; pentru științe; pentru autocunoaștere, și securitate, bunăstarea
personală și socială etc.
Planificarea realizări i obiectivelor educaționale se va face în baza
activității de joc a copiilor și va include jocurile cu subiect, jocurile dinamice și
cele didactice .
Propunem ca Curriculumul Preșcolar să fie structurat pe activitățile
caracteristice a le copilului:
O atenție aparte, în această ordine de idei, se va acorda domeniului
Activități de cunoaștere care va include, în mod obligatoriu, compartimentul
Comunicarea . Acest compartiment e necesar să fie structurat în baza celui
care se numea anterior Dezvoltarea l imbajului .
Scopul principal pe care sunt chemați să -l rezolve cadrele didactice și
părinții, realizând obiectivele acestui compartiment, este formarea vorbirii
orale a copiilor și a abilităților de comunicare cu persoanele din mediul
ambiant (în baza însușirii calitative a limbii literare).
Ca parte componentă a compartimentului Comunicare trebuie
inclusă metodologia educației pentru limbaj. Important este să se schimbe
accentul primordial, astfel încât pe pri m plan să fie puse competențele de
comunicare, capacitatea de a vorbi corect, literar. Pe lângă componentele
dezvoltării vorbirii, precum vocabularul, pronunția corectă, structura
gramaticală și limbajul coerent, trebuie să fie formate și utilizate mijloac e
de cooperare cu alți copii și adulți în vederea formării priceperilor de a se
înțelege, de a face schimb de jucării, obiecte, de a face schimb de păreri în
cadrul diferitor activități etc.
Finalitățile procesului de realizare a obiectivelor de dezvoltar e a
vorbirii se vor prezenta nu atât ca priceperi și deprinderi concrete, ci ca
modalități de relaționare a preșcolarului cu alte persoane, adică de
competențe elementare de comunicare. În acest sens sunt utile mai multe
seturi didactice: Caietele preșcola rului , Ne jucăm, colorăm, învățăm , Lumea care
ne înconjoară , Ne pregătim de școală etc.

– 38 –

Figura 5. Activitățile incluse în Curriculum ul Preșcolar
I. Activitatea productivă (orientarea spre educația practică)
Modelarea
(lipitul) Aplicarea Desenul Construire
a Munca
Literatura Muzica și ritmica Arta decorativă
aplicată
(munca artistică)
II. Activitatea artistică (educația pentru arte, cultură)
(Dezvoltarea
vorbirii)
Educație
pentru
comunicare (Familiarizarea
cu mediul)
Educația
ecologică Formarea
premiselor
învățării
Educație pentru
științe (Familiarizarea
cu viața socială)
Educația civică Educație pentru științe
Formarea cunoștințelor
elementare din diverse
domenii ale științelor
III. Activitatea de cunoaștere (educația pentru științe, învățare)
IV. Activitatea de autocunoaștere (Educație pentru relaționare ocrotire a
sănătății, respectarea normelor și legilor, bunăstarea personală și socială)
Educația
fizică Educația pentru
sănătate Educație pentru
securitate

– 39 – Socializarea ca direcție de educație actualmente este inclusă în toate
compartimentele Curriculumului Preșcolar dar, cu părere de rău, atât
obiectivele înaintate, cât și conținuturile propuse sunt dispersate și incluse
într-un mod nesistematizat, fapt ce îngreuiază procesul de programare a
activităților de educare și instruire. E știut că acolo unde lipsește o
activitate bine structurată lipsesc și rezultatele scontate . Noi ne -am propus
să evidențiem direcțiile , obiectivele și conținuturile fundamentale ale
acestui compartiment și să elaborăm o concepție și un curriculumul aparte
sub genericul „ Educația civică în preșcolaritate ”. Ca și direcții principale
ale compartime ntului sunt:
1. Dezvoltarea atitudinilor de relaționare și interacțiune;
2. Conștientizarea necesității de respectare a normelor și legilor pentru
bunăstarea personală și socială;
3. Formarea concepției despre sănătate ca valoare socială și securitate;
4. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul național și
universal etc.
În baza acestor obiective generale au fost elaborate și seturi speciale
de obiective de referință, materiale didactico -metodice și ghiduri
metodologice.
Dezvoltarea și modernizare a Curriculumului Preșcolar va prevedea,
în mod obligatoriu, centrarea pe copil și formarea personalității în
devenire. În parteneriat cu familia, grădinița își propune să formeze la copil
la un nivel incipient următoarele competențe concrete :
de exprimare și comunic are corectă, expresivă și cultă;
de comportare civilizată, relaționare inteligentă și respectare a
normelor de conduită personală în societate;
de acumulare a cunoștințelor elementare di n diverse domenii de
cunoaștere;
de trecere treptată de la a ctivitatea de joc la activitatea de învățare;
de formare a atitudinilor corecte față de valori și pa trimoniul
național și universal;
de tehnologii informaționale;
de relaționare (interpersonale);
de respectare a normelor și regulilor pentru bunăstarea pers onală și
socială;
de conștientizare a necesității respectării regulilor sano -igienice și de
securitate etc.

– 40 – CAPITO LUL III.

3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice utilizate în
preșcolaritate
Metodele didactice utilizate în învățământul preșcolar și primar sunt
stabilite în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, de experiența
lor de viață și de sarcinile instructiv -educative ale activităților obligatorii.
Metodele activ -participative sunt cele care -i provoacă pe copii la
explorarea realității. Ele fac apel la capacitatea de a g ândi și acționa, de a -și
imagina și de a crea în același timp; ele sunt pentru gândire și pentru
acțiune deopotrivă, cu angajare proprie, trăire personală a acțiunii.
Metode le de comunicare orală
Remarcând dive rsitatea metodelor de comunicare orală , constatăm
următoarele. Metode le expozitive (afirmative ) sunt metode structurate pe
folosirea cuv ântului rostit ca instrument de instruire: povestirea,
descrierea, explicația. Deoarece transmit cunoștințe într-o formă gata
elaborată, sunt bazate pe reproducere și centrate pe activitatea
educatorului.
Povestirea răspunde unei înclinații firești și puternic resimțită la
copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire. Asigură însușirea unui
fond de repr ezentări vii și clare, incită la analize și comparații, înlesnește
înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențialului, a unor învățăminte.
Devine mai activizantă când se folosesc materiale ilustrative. Folosirea ei
este recomandată la începutul unor activ ități obligatorii (educație muzicală,
observare în natură, convorbire), în cadrul programelor distractive sau în
încheierea activităților. Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă
preșcolarilor, să nu fie încărcată cu prea multe amănunte, să fie la ob iect și
să emoționeze. Ea contribuie la formarea imaginației creatoare, dezvoltarea
atenției, a dragostei pentru literatură.
Metode le interogative (conversația, dialogul) sunt tehnici didactice
în care procesul de predare -învățare se realizează cu ajutorul întrebărilor,
acestea având numeroase funcții în cadrul procesului instructiv -educativ.
Conversa ția euristică este o metodă dialogată, de activizare a

– 41 – copiilor prin întrebări, având la bază arta aflării adevărurilor printr -un șir
de întrebări oportun puse. Prin acest procedeu copiii sunt invitați să
realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de
conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității. Metoda
conversației solicită in teligența productivă și curiozitatea, lăs ând copiilor
mai multă libertate de căutare. Propoziția interogativă se situează la granița
dintre cunoaștere și, de aceea, funcționează activ în orice situație de
învățare.
Metoda discuțiilor și dezbaterilor are semnificația unui schimb
reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri, propuneri în
jurul unei teme sau probleme determinate. Dezbaterea are înțelesul unor
discuții pe larg și amănunțite a unor probleme, adeseori controversate și
rămase deschise, urmărindu -se influențarea convingerilor, atitudinilor și
conduitei participanților .
Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este mai mult o metodă
de stimulare a creativității decât o metodă didactică. Scopul central îl
reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, fără admiterea
criticilor.
Metoda problematizării ( instruirea prin problematizare), denumită
și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme,
reprezintă una din cele mai util e metode, prin potențialul ei euristic și
activizator. Metoda constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice,
a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuată
de subiect, este o predare și o însușire pe baza unor s tructuri cu date
insuficiente, elevii fiind puși în situația de căutare și descoperire.
Un alt grup de metode utilizate în procesul educațional la treapta
preșcolară îl constituie metode le de explorare a realității .
Observația didactică constă în urmărirea atentă a unor obiecte și
fenomene, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observația sistematică), fie
în mod autonom (observația independentă), în scopul depistării unor noi
aspecte ale realității și al întregirii unor informații. Observația are o valoare
euristică și participativă mare, deoarece se bazează pe (și dezvoltă)
receptivitatea copii lor față de fenomenele vieții.
Experimentul este o observare provocată, o acțiune de căutare, de
încercare, de găsire de dovezi și de legității; este o pro vocare intenționată,
în condiții determinate a unui fenomen, în scopul observării
comportamentului lui, cercetării raporturilor de cauzalitate, descoperirii

– 42 – esenței acestuia și verificării unor ipoteze.
Dintre metode le de explorare mijlocită (indirectă) a realității fac
parte metodele demonstrative, de modelare. A demonstra înseamnă a arăta,
a prezenta obiectele și fenomenele reale sau substituante acestora, în scopul
ușurării efortului de explorare a realității, al asi gurării unui suport
perceptiv (concret -senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă
predarea și învățarea unor cunoștințe, al confirmării consistenței unor
adevăruri ori al facilitării execuției corecte a unor acțiuni și al formării
deprinderi lor sau comportamentelor corespunzătoare.
Metoda de modelare este metoda de predare -însușire , în cadrul
căreia mesajul ce urmează a fi transmis este cuprins într-un model.
Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect,
fenomen, proc es tehnologic, sistem de funcționare etc.) în așa fel încât să fie
pus în evidență elementul care interesează. Modelarea poate fi realizată
prin mai multe procedee bine definite: mărire sau reducere la scară a unor
reproduceri similare, concretizare, abstractizare, analogie. Utilizarea
modelului impune copilului nu numai recun oașterea și explicarea lui, ci și
operarea concretă cu acestea; construirea modelului, transpunerea unui
model în altul de diferită dificultate ; implică activizarea, impune copilul la
un efort de căutare, îl inițiază în raționamentul analogic, îl familiari zează
cu cercetarea științifică autentică.
Metode le bazate pe acțiune (operaționale sau practice) se
divizează în cele bazate pe acțiune reală și fictivă. Din prima categorie menționăm
exercițiul didactic, metoda studiului de caz, metoda lucrărilor practic e.
Metode bazate pe acțiune reală (autentică)
Exercițiul dida ctic constituie o modalitate de efectuare a unor
operații și acțiuni mintale sau motrice. Într-un mod conștient și repetat, în
vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități. Exercițiul
presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină
apariția unor competențe acționale automatizate ale elevilor.
Metoda studiului de caz constă în prezentarea unor situații tipice,
reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din
mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atât pentru cunoașterea
inductivă cât și pentru cunoașterea deductivă, el fiind comentat în mo d
activ de copii sub îndrumarea cadrului didactic, cu rol de mediator.

– 43 – Metoda lucrărilor practice rezidă în executarea de către copii, sub
conducerea educatorului a diferitelor sarcini în scopul aplicării
cunoștințelor la soluționarea unor probleme practice, tehnice, productive,
al dobândirii unor deprinderi motorii, practice și tehnice, necesare pentru
viață, pentru activitatea profesională și al însușirii unor priceperi și
deprinderi de aplicare a teoriei în practică.
Dintre metodele de simulare (b azate pe acțiunea fictivă) enumerăm
jocurile didactice, stimulative, jocul de rol etc.
Învățarea prin joc poate fi realizată prin jocuri didactice (educative)
și simulative.
Jocurile educative au caracter imitativ -empiric (de -a îngrijitul
copiilor, de -a me dicul etc.), fiind specifice vârstei și educației preșcolare.
Odată intrați în sfera educației sistematice, fie preșcolare, fie școlare, sunt
adoptate alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative au un alt registru și o altă semnificație, fiind
veritabile ocazii de antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale de
viață. Ele capătă o mai mare densitate la vârste școlare mai mari și se
prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.
Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuții
pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra
unui subiect ales. Subiectul „de jucat” trebuie să fie cunoscut copiilor –
extras din cotidian . Scenariul va fi spontan și nu premeditat, ce rând
premisa unei opinări sincere a copiil or. Întotdeauna va exista un „rol” și un
„contra -rol”, iar jocul respectiv nu va dura mai mult de 5 -10 min., urm ând
apoi intervențiile și comentariile spectatorilor.
Metoda dramatizării vizează utilizarea adecvată a mijloacelor și
procedeelor artei dramatice. Ea poate deveni variantă a jocului de roluri,
constând, bunăoară , în dramatizarea unui fapt istoric, în care adevărata
rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită, sf ârșitul aparțin ând
ingeniozității elevilor sau studenților.
Metode de raționalizare a învățării și predării
Metoda activității cu fișele se utilizează și în învățământul preșcolar
și presupune organizarea sistematică a procesului de instruire pornindu -se
de la analiza conținuturilor și a dificultăților pe care acesta le prezintă;
împărțirea conținutului pe secvențe, fiecare secvență fiind jalonată de una

– 44 – sau mai multe întrebări; secvențele sunt prezentate pe fișe; fiecare fișă
solicită răspunsuri corespunzătoare. Fișele pot fi clasificate pe categorii: fișe
de cunoștințe, fișe de exerciții, fișe de recuperare, fișe de control, fișe de
dezvoltare.
Învățarea prin descoperire se reflectă la o situație în care materialul
de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învață (așa cum se
petrece în învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală
(reangajare, reorganizare sau transformare a materialul ui dat), anterioară.
Învățarea prin descoperire include: jocurile didactice, problematizarea,
observările etc.

3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educație și
socializare a preșcolarilor
Aria de aplicare a metodelor activ -participative în procesul formării
personalității și a bazelor competențelor la preșcolari este destul de vastă.
În opinia noastră, metodele activ -participative sunt acele modalități
de lucru care îl fac pe copil să vrea să învețe, să poată să acționeze și să fie
participant activ al propriei formări. Utilizarea metodelor date în practica
de lucru cu preșcolarii s -a dovedit a fi deosebit de fructuoasă. Succesele
aplicării ac estor metode sunt explicabile: e le pun preponderent accentul pe:
cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, pe „manipu1area , în
plan manual și mintal, a obiectelor, acțiunilor” , ceea ce este în deplină
concordanță cu particularitățile de vârstă ale copiilor și cu specificul
învățării la această vârstă. „Efectele benefice ale acestor metode sunt
dependente nu numai de însușirile lor, de virtuțile lor intrinseci ele, în
însemnată măsură, depind și de „ nivelul de angajare și participare
individuală și colectivă a copiilor în procesul de învățământ ” (I. Cerghit),
precum și „ de priceperea educatorului de a le folosi judicios; de înțelegerea
lor la această treaptă de învățământ ; de modul în care sunt conjugate cu
alte tehnici de lucru și cu materialul didactic folosit”.
Aplicarea acestor metode de „ învățare prin acțiune” (J. Piaget) „ este
în deplină concordanță cu specificul procesului de formare a
reprezentărilor, cu posibilitățile copiilor preșcolari și nivelul dezvoltării
gândirii lor (concret -intuitivă, intuitiv -acțională), deoarece în gândirea
copilului se reflectă mai întâi acțiunile practice cu obiectele sau imaginile
lor”. Potrivit teoriei lui P.I . Galperin „ acest proces se desfășoară începând

– 45 – cu acțiunile asupra obiectelor sau imaginilor, continu ând cu reflectarea lor
în vorbire, pentru ca în final să fie trecute în plan intern, în gândire”.
Acțiunile practice sunt reflectate cu o profunzime diferită la toate etapele
de vârstă .
Metodele activ -participative aplicate în procesul instruirii
preșcolarilor au efecte care se obiectivează în:
includerea mai accentuată a tuturor copiilor în procesul de instruire
prin joc, ceea ce îi obișnuiește să devină artizanii propriei lor formări;
stimularea comunicării, cultivarea aptitudinii de cooperare, ajutor
reciproc, care sporesc productivitatea acți unilor întreprinse în
direcția realizării obiectivelor stabilite;
dezvoltarea creativității în procesul căreia, copiii sunt conduși spre
găsirea de noi soluții;
facilitarea însușirii de cunoștințe noi, operații și procedee mintale
care permit operarea cu i nformațiile însușite;
contribuirea la modificări considerabile în comportamentul copilului
și în dezvoltarea capacităților sale intelectuale.
Dintre metodele activ -participative, cea mai frecvent folosită în
procesul instruirii preșcolarilor este metoda exercițiului , care presupune
repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa în vederea
dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi. Exercițiile pot fi propuse
copiilor sub formă de joc sau sarcini de lucru . Exercițiile pot fi aplicate ca
exerciții colective (toți copiii îndeplinesc aceleași acțiuni) și individuale (un
copil îndeplinește acțiunea la tablă sau la masa educatorului). Exercițiile
colective se rvesc la însușirea, consolidarea și controlul deprinderilor, iar
cele individuale, îndeplinind aceleași funcții, sunt efectuate pentru a servi
drept model după care se orientează copiii în activitatea lor colectivă.
Procesul de instruire în preșcolaritate cere folosirea exercițiilor
bazate pe reproducerea procedeului de acțiune. În cadrul acestuia acțiunile
copiilor sunt reglate de modelul educatorului care îi determină ce să facă și
cum să facă. Aceste exerciții asigură efectuarea corectă a acțiunilor și
evitarea erorilor. Desfășurarea exercițiului și rezultatul obținut în acest caz
se află sub controlul direct al educatorului care corectează greșelile copiilor.
Exercițiile „productive” sunt o altă varietate c e se caracterizează prin
faptul că modul de acțiune trebuie să fie „descoperit” de către copii. Prin
practicarea acestor exerciții l i se comunică copiilor ce trebuie să facă, modul
de acțiune urmând, însă, să fie găsit independent. Fă când aceste exerciții

– 46 – copilul este pus în fața unor cerințe practice și / sau mintale. El face
presupuneri și le verifică, învață a utiliza cunoștințele în situații noi.
Aplicarea acestei metode în jocuri, activități contribuie la însușire a
procedeelor de clasificare, sc riere, de stabilire a corespondenței biunivoce –
procedee foarte importante pentru însușirea cunoștințelor și dezvoltarea
gândirii , a opera țiilor ei (analiză, comparație, generalizare etc.).
Valoarea formativ -educativă a utilizării exercițiului este semnificativă :
randamentul exercițiului este condiționat de interesul și atitudinea
copiilor față de activitatea, precum și de accesibilitatea modelului
acțiunii;
numărul exercițiilor și eșalonarea lor în timp urmează să fie
apreciate de educator, în raport cu scopul urmărit, vârsta copiilor și
timpul activității;
verificarea, controlul și autocontrolul constituie o condiție în
obținerea rezultat ului scontat;
varietatea exercițiilor previne apariția plictiselii și oboselii, menține
atenția și provoacă interesul pentru acțiune;
alternarea rațională a exercițiilor obiectuale cu cele intelectuale
facilitează restabilirea capacității de învățare;
motivul intrinsec, plăcerea de a lucra, atracția pentru un anumit gen
de activitate stimulează obținerea performanțelor mai mult decât
motivele exterioare (cerințe ale educatorului); de asemenea
aprecierile educatorului, mai ales atunci când acestea sunt d iminuat
pozitive și încurajatoare, corelează pozitiv cu interesul și angajarea
copiilor în activitate;
diversitatea materialului didactic, îndeosebi, a celui distributiv
stimulează interesul și dorința de participare activă în procesul
învățării;
diferenți erea exercițiilor în funcție de interesele și particularitățile
individuale are o influență pozitivă asupra dezvoltării potențialului
fiecărui copil.
În formarea reprezentărilor matematice își găsește teren larg de
aplicare și metoda descoperirii, care aplicabiă în activitățile cu preșcolarii.
Pornind de la afirmați a lui J.J. Rousseau, conform căreia copilul știe ceva
nu pentru că i-a spus cineva, ci pentru că a înțeles el însuși , de unde reiese
principiul descoperirii științei, putem susține necesitatea și posibilitatea
folosirii acestei metode prin procedee adecvate vârstei preșcolare.

– 47 – Rezultatele obținute prin experiment la grupa mare și pregătitoare, și
corelarea lor cu psihologia învățării ne -au demonstrat că descoperirea, în
special cea dirijată, constituie o cale importantă de formare a capacităților
intelectuale. Folosirea ei în forme variate și relativ simple, este posibilă la
toate activitățile din grădiniță, dar mai cu seamă la activitățile în care chiar
„materia de învățământ solicită asemenea modalități de învățare”.
Un bun exemplu în acest sens ăl reprezintă formarea reprezentărilor
despre număr, figuri geometrice, dimensiune etc. Cunoscând noțiunea de
patrulater, copi ii sunt puși în situația să „ descopere” patrulaterele dintr -un
ansamblu de figuri sau patrulaterele cunoscute dintr -un set ce include și
patrulatere ne cunoscute și să explice de ce aceste figuri sunt „ patrulatere” .
La vârsta preșcolarității mai frecvent se folosește metoda descoperirii
inductive , aceasta corespunz ând particularităților gândirii preșcolarului.
Având în vedere însă specificul unor activități (ca matematica) devine
necesară, și de multe ori posibilă, aplicarea descoperirii prin deducție .
Obținerea succesului pr in aplicarea acestor metode obligă cadrele
didactice să respecte următoarele cerințe psihopedagogice , din perspectiva
cărora se poate obține o eficiență mai mare în procesul educativ -instructiv:
 sarcina propusă să prevadă o activitate proprie, directă cu materiale
variate (să găsească, să formuleze, să stabilească relații), sau invers,
cunoscând unele relații să le aplice în condiții noi, cu noi materiale în
jocuri, activitățile libere;
 mijloacele utilizate în corelație cu metodele activ -participative să f ie
adecvate posibilităților copiilor pentru a favoriza dezvoltarea
gândirii, independenței, creativității și interesului față de activitatea
propusă;
 pentru a înlesni „descoperirea" soluției la sarcinile de lucru propuse
este util să se pornească de la exp eriența anterioară a copiilor;
 în rezolvarea unor situații -problemă copiii pot să fie solicitați să
găsească mai multe procedee de acțiune, când aceasta este posibil.
Metodele activ -participative pot fi aplicate: la începutul activității, la
mijlocul sau finalul ei. În toate cazurile, eficiența lor va spori dacă se va
promova munca independentă a copiilor. Aplicarea lor comportă o
oarecare dificultate, necesit ând mai multe eforturi din partea educatorului
la elaborarea și desfășurarea activităților.
Metoda problematizării (asemănătoare „ descoperirii” ) solicită de la
copil permanentă acțiune , căutare și găsire de soluții și, în final, învățare a

– 48 – prin participare activă, conștientă și independentă. Utilizarea ei este
posibilă, pe scară mai largă, la grupa mare/pregătitoare, înregistrând
succese atunci când problema pusă nu depășește nivelul de dezvoltare al
copiilor și, mai ales, când situațiile pr oblemă sunt selectate din apropierea
imediată, familiară copiilor. În fața problemei, copiii trebuie să analizeze, să
compare, să cerceteze, să caute, să găsească singuri soluția de rezolvare a
ei. În acest context, educatorului îi revine rolul de a crea c ondiții pentru
participarea activă în vederea căutării și descoperirii soluțiilor și de a le
oferi repere, sugestii pentru aceste căutări, atunci când se simte nevoia.
Probele experimentale ne-au permis să constat ăm că rezolvarea unei
probleme devine mai accesibilă în situația în care este prezent motivul
extrinsec, de joc: „de a -1 ajuta pe Neștiilă”, „ de a -i veni în ajutor” etc. Dar
aplicarea acestei metode în activitățile comune prezintă și unele limite prin
faptul că o parte din copii nu participă efectiv la rezolvarea problemei; ei
sunt pasivi, urmăresc ce fac ceilalți, primind rezolvarea problemei de la
colegii lor. De aceea , apreciem că eficiența acestei metode este mai mare în
condiții de activitate individuală a copiilor.
În activitățile de joc de o mare valoare formativ -educativă o denotă
problemele de tipul: construiește (formează) din 5 bețișoare două
triunghiuri, sau un pătrat și două triunghiuri etc. Aceeași importanță o au
imaginile -problemă în rezolvarea cărora copiilor li se oferă posibilitatea de
a aplica cunoștințele și priceperile do bândite anterior. Aplicarea ultimului
tip de probleme impune și folosirea unor materiale didactice special
pregătite. De exemplu: compune din 3 creioane litera “A” mare.
Exercitările respective contribuie la dezvoltarea gândirii logice, sporesc
activitatea intelectuală și înviorează procesul de instruire. Ele se folosesc
atât la activitățile de învățare dirijată, cât și la cele independente. La
activitățile din grupele mari/pregătitoare ele se aplică în calitate de
„gimnastică mintală" la începutul activității sau la îndeplinirea sarcinii
concrete de instruire conform programei. Iată câteva e xemple de probleme:
Ce obiect e de prisos și de ce crezi așa?
Găsește obiectul care nu trebuie să fie prezent în tabel și argumentează -ți
părerea.
Din figurile reprezentate pe fișe, alegeți -o pe aceea care poate fi amplasată în
locul semnului de interogare.
Sunt date 3 r ânduri de avioane, care se deosebesc după forma fuzelajului și
a aripilor, după culoare și numărul de iluminatoare. Din cele 6 figuri

– 49 – plasate în dreapta găsește avionul care lipsește.
Argumentează și indică figura care trebuie situată în pătratul liber.
Pentru soluționarea unor asemenea probleme trebuie dezvoltată
iscusința copiilor de a generaliza criteriile r ândului de imagini sau figuri,
de a compara criteriile generale ale unui r ând cu criteriile altui r ând (când
lucrează pe foi sau pe fișe).
Formarea reprezentărilor și însușirea cunoștințelor cere și folosirea
metodei modelarii. Prin intermediul acestei metode se realizează analiza,
descifrarea structurii și funcționării unor modele. Modelul folosit în
procesul de instruire nu este altceva decât “o materializare a activității
mintale sau a unor laturi ale acesteia”.
Modelele pot îndeplini funcții diferite: unele reproduc relațiile
externe pe care copilul nu le poate observa, altele reproduc relațiile interne
care nu pot fi percepute. Or, ceea ce nu este accesibil cunoașterii copilului
într-o formă materială, reală, devine accesibil prin intermediul modelului.
Necesitatea utilizării acestei metode sporește în cazurile în care obiectul
cunoașterii „ se află dincolo de limitele cunoașterii senzoriale”. Astfel, în
formarea reprezentărilor despre timp, număr, figură geometrică, această
metodă se dovedește a fi deosebit de efi cientă .
Utilizarea metodei modelării în procesul activităților de joc și de
învățare a preșcolarilor corespunde atât conținuturilor acestor activități , cât
și particularităților de dezvoltare a proceselor cognitive în vârsta
preșcolarității. Activitățile practice, organizate de noi conduc la mai multe
idei cu funcție de orientare meto dologică :
– modelarea constituie o modalitate adecvată activităților copiilor și este
folosită în orice etapă de desfășurare a acestora, fiind în concordanță cu
particularitățile activității de învățare a preșcolarilor;
– modelele utilizate în instruire stimulează cop iii la eforturi de căutare, de
„descoperire”, de independență în achiziționarea noilor cunoștințe și de
aplicare a acestora în situații noi;
– antrenarea copiilor în crearea modelelor stimulează trecerea de la
percepție la gândire , de la analiză la sinteză , fapt care conduce spre
obținerea unor cunoștințe profunde;
– îmbinarea modelării cu alte metode și procedee de instruire
influențează rezultatele activității de învățare. De exemplu, modelarea
îmbinată cu exercițiul și cuv ântul, folosită la consolidarea cunoștințelor,
oferă un cadru propice pentru activitatea de învățare a copiilor. Ei sunt

– 50 – puși în situația să construiască pe un miniflanelograf din bețișoare sau
din fire de ață colorată modelul literei sau a cifrei, comentând acțiunile
cu versuri din poezii sau prin cuvinte. În felul acesta, instruirea lor
capătă un caracter atractiv, interesant. Copiii învață activ,
manifestându -și dorința de a acționa, de a compara , de a lucra
independent – fără a fi constrânși .
Aplicarea metodei modelării și a modelelor, asigurând o temeinică
însușire a cunoștințelor, contribuie și la reducerea considerabilă a duratei
timpului de însușire a lor. Dar se cere remarcat și faptul că eficacitatea
acestei metode este sensibil redusă în situații le în care modelele nu
corespund cerințelor didactice și estetice, fiind executate cu stângăcie încât
dăunează uneori înțelegerii corecte a obiectului studiat, sau atunci când
copiilor le sunt propuse modele gata pregătite și când ei însuși sunt rar
solicitați să le construiască.
O altă metodă cu un caracter activ -participativ este jocul. Această
metodă trebuie să aibă ponderea cea mai însemnată în procesul de formare
a personalității copilului, deoarece anume jocul îl face pe copil să dorească
și să poată să învețe. Abordarea activității de joc în activitatea de
propedeutică a învățării solicită un spațiu mai larg și o atenție deosebită.
Sperăm să revenim la această temă în alte pagini unde vom reflecta și alte
metode ca convorbirea, descrierea etc.
În baza rezultatelor obținute în experimentul pedagogic și activitatea
de cercetare vizând aplicarea metodelor activ -participative în procesul de
formare a personalității preșcolarului , formulăm următoarele concluzii:
1. Utilizarea metodelor activ -participative este oportună în activitatea
instructiv -educațională la această treaptă a învățământului .
2. Metodele activ -participative pot fi utilizate în procesul instructiv –
educativ din instituțiile preșcolare având în vedere pa rticularitățile de
vârstă a preșcolarilor și specificul activității de învățare la această vârstă .
3. Îmbinarea reușită a acestor metode constituie o garanție a eficienței lor,
sporește considerabil valoarea lor formativ -educativă și, îndeosebi,
interesul pen tru activitatea de învățare.
4. Promovarea intensivă și extensivă a metodelor activ -participative în
activitatea de formare a preșcolarilor cere înzestrarea procesului
instructiv -educativ cu diverse materiale didactice.
5. Procesul didactic din grădinițe cere abilitarea cadrelor didactice în
utilizarea corectă a metodologiei formării competențelor necesare.

– 51 – CAPITOLUL IV.

4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie și
problema socializării
Dezvoltarea societății și progresul social contemporan presupune un
ritm accelerat al dezvoltării omului ca ființă bio -psiho -socială. Cercetările
din domeniul psihologiei dezvoltării, de r ând cu cele din diferite domenii
de activitate umană: sociologie, pedagogie, med icină, igienă etc. au
misiunea de a dezvălui limitele optime între care se realizează schimbările
și se efectuează continuitatea între ritmul individual de dezvoltare psihică
și cel general de dezvoltare socială.
Rezultatele cercetărilor științifice ne de monstrează că roadele unui
proces educativ -instructiv bine organizat în copilărie pot fi evidențiate
numai atunci când dezvoltarea copilului a început în vârsta timpurie.
Stimularea dezvoltării copilului începând cu primii ani de viață a devenit
un dezider at major al societății contemporane care duce cu sine și
socializarea treptată a copiilor. Presupu nem ca condiție principală de
realizare a socializării copiilor unitatea de climat psiho -afectiv educațional
a câtorva colectivități institute social , în care trăiește și activează copilul:
familia, instituția preșcolară și comunitatea.
Cercetările longitudinale realizate de R. Zazzo, J. Kagan, D. Elkonin,
U. Șchiopu, J. Tanner etc. au demonstrat că odată cu maturizarea
neurofiziologică a copilului este necesar să se realizeze și maturizarea
psihică, inclusiv dezvoltarea structurilor psihice comportamentale :
comunicarea verbală; relațiile afective; dezvoltarea socială. Dezvoltarea
acestor structuri solicită acțiuni educaționale adecvate.
Aceste tipuri fundament ale de comportament , după cum
menționează A. Gessel , trebuie să corespundă stadiilor de dezvoltare a
copilului. Conform acestor opinii, fiecărui stadiu de dezvoltare îi este
specific și un anumit profil comportamental stadial, deci un anumit model
de comportament care caracterizează fiecare stadiu de vârstă a copilăriei
timpurii. Dar viața ne dovedește că nu întotdeauna fiecărei etape de
dezvoltare îi este specific și u n anumit profil comportamental stadial.

– 52 – O importanță deosebită în asemenea situație o are urmărirea de către
adult a formării profilului psihologic comportamental al fiecărui copil ,
după cum a constatat J. Piaget. Aici e necesar să se urmărească și evoluț ia
socială a copilului, formarea comportamentelor de bază a personalității lui:
cognitiv, verbal, socio -afectiv, motor și volitiv. Accelerarea procesului de
socializare depinde de durata și metodologia intensificării proceselor din
societate , care facilite ază procesul de maturitate psihică comportamentală a
copilului (O. Bruner).
Un rol aparte în acest proces le revine factorilor sociali, economici,
culturali și de educație (A. Leontiev). Influența corectă, dirijată de adulți
(părinți și educatori), contrib uie direct la „nivelul psihologic” necesar
integrării copilului în grupa respectivă a grădiniței, sau în clasa a I-a a
școlii. De aceea, dacă în societate sunt create condițiile necesare și copilul
posedă comportamentul psihic respectiv, el poate fi integr at în instituția
preșcolară la 3 ani sau în școală – la 6 ani. Important este ca pedagogii și
părinții să cunoască copilul concret și să știe despre existența în copilăria
timpurie a unor decalaje de dezvoltare (nivel, viteză, ritm) între diferite
structuri psihice comportamentale și între componentele acestora (de
exemplu: între comportamentul cognitiv – social sau motric -perceptiv și cel
verbal). Necesar este ca acest decalaj să poarte un caracter stimulativ de
dezvoltare și copilului să i se formeze, prin eforturile comune ale părinților
și cadrelor didactice , acel tip de comportament psihic care corespunde
cerințelor societății.
În copilăria timpurie, tipurile de comportament, modele le
comportamentale sunt în plin proces de formare și de dezvoltare, or
temp oul formării lor depinde de eforturile depuse de cei trei agenți care
sunt obligați să se preocupe de formarea personalității copilului: familia,
grădinița și comunitatea.

4.2. Esența psihopedagogică a comportamentelor copiilor preșcolari
Procesul socializării copilului este multidimensional, contradictoriu
și interdependent. El începe în familie încă la vârsta fragedă, continuă în
grădiniță, școală și în alte instituții sociale. Grădinița de copii răm âne un
prim mediu de socializare și uma nizare a copilului preșcolar. Vârsta este
considerată în psihopedagogie perioadă senzitivă , deosebit de eficientă în
vederea acumulării cunoștințelor, a interiorizării lor și a însușirii experienței

– 53 – comportamentale . Nu întâmplător se evidențiază insistent cei șapte ani de
acasă ca perioadă esențială pentru formarea bazelor comportamentelor
copilului. Or , aceste baze pot fi puse paralel cu însușirea de către copil și
respectarea de către dânsul a normelor morale existente în familie, societate
și promovate d e către cadrele didactice din grădinițe.
În sens psihopedagogic formarea comportamentelor presupune:
asimilarea regulilor de conduită; interiorizarea normelor morale ;
transferarea normelor în reprezentări mora le; materializarea regulilor de
conduită însușite anterior în acțiuni, fapte.
Dacă am încerca să urmărim procesul formării comportamentelor
umane, am distinge diverse perioade și diverse tipuri de comportamente.
Considerăm că la vârsta timpurie este nespus de important să fie puse
bazele celor ma i necesare comportamente : social, afectiv, cognitiv, verbal,
motor, volitiv și motivațional. Întru realizarea acestui obiectiv major (de
formare a bazelor comportamentelor date) este necesar de a deprinde copii i
să accepte și să respecte normele și regulil e morale existente în societate.
Astfel , este necesar ca grădinița în parteneriat cu familia să realizeze
consecvent educația morală a copilului în direcția formării reprezentărilor,
sentimentelor, competențelor, conștiinței și a conduitei morale.
Formarea comportamentelor de bază la copil include trecer ea
treptată de la cele mai simple reprezentări la noțiunile morale , care poartă
un caracter apreciativ evidențiat de judecata morală. Această trecere se face
treptat prin integrarea cunoștințelor, em oțiilor și sentimentelor. Deci , la
baza comportamentelor trebuie puse: component a cognitivă și afectivă. Dar
corelarea acestor două componente nu este suficientă , deoarece p entru
declanșarea actului moral este necesar și un efort volitiv , care ar permite
învingerea obstacolelor , atât interne (dorințele, intențiile, interesele și
sentimentele negative ), cât și externe (diverse atracții bogate în satisfacții
momentane , unele împrejurări nefavorabile ). Învingerea acestor obstacole
solicită anumite eforturi volitive , care la această vârstă de abia se formează și
anume: spiritul de disciplină, perseverența, stăp ânirea de sine, independența,
curajul, bărbăția etc. Aceste calități care se formează concomitent se vor
integra treptat și în structura caracterului c opilului , implicându -se în
reglarea conduitei și c ăpătând o nuanță morală.
În acest proces apare și necesitatea dezvoltării premiselor convingerii
morale. Premisele apariției ei pot fi considerate ca necesități, trebuințe
spirituale de comportare morală , după cum susțin A. Chircev și I. Nicola.

– 54 –

Figura 6. Modelul formării comportamentelor la preșcolari
Spiritul de disciplină;
Perseverență;
Stăpânirea de sine;
Independența;
Curajul;
Bărbăția. Învingerea
acestor obstacole
cere
de la copil
anumite
eforturi volitive
(care abia se
formează
ca calități) MODELUL FORMĂRII COMPORTAMENTELOR
Baza comportamentelor are:
Componenta
cognitivă Componenta
afectivă
Aceste componente
necesită învingerea
obstacolelor de ordin
INTERN
– dorințele;
– intențiile;
– interesele;
– sentimentele
negative EXTERN
– atracții
bogate în
satisfacții
momentane;
– unele
împrejurări
nefavorabile

– 55 – Anume prin îmbinarea componentei cognitive, afective și volitive la copil
vor lua naștere germenii convingerii morale. În rezultat copilul va
manifesta prin comportamentul său că:
 știe și înțelege unele norme morale;
 poate manifesta adeziune față de normele respective;
 poate acționa în conformitate cu cerințele înaintate față de dânsul.
Comportamentul corect, după cum menționează I. Nicola, este o
convingere a omului obiectivată în fapte și acțiuni de natură morală. Astfel
la vârsta copilăriei preșcolare conduita morală a copilului presupune
formarea deprinderilo r și obișnuințelor de comportare morală. Or,
„deprinderile morale reprezintă elementele automatizate ale conduitei
copilului care se formează în rezultatul repetării unor acțiuni în condiții
relativ identice, iar obișnuințele morale includ deprinderile ce se
transformă treptat în trebuințe interne”.
Pentru a spori acest proces, adulții ar putea:
posibilități suplimentare de cizelare a propriei conduite. să prezinte
copiilor modele proprii de conduită corectă în preocupările
cotidiene;
să controleze și să d irecționeze sistematic conduita acestora;
să aprecieze cu stimuli verbali adecvați activitatea lor;
să le ofere sistematic
La debutul școlar comportamentele copiilor depind în majoritatea
cazurilor de situațiile concrete, de deprinderile și obișnuințele pe care le -au
însușit în preșcolaritate. Ele se manifestă în condiții relativ identice și sunt
dependente de calitățile de caracter, care, la rândul lor, sunt niște forme
constante și stabile de comportament și care se cultivă treptat prin educație
asiduă.

4.3. Formarea comportamentului motivațional și a dorinței
de a învăța
Pentru copilul preșcolar școala este o enigmă, un secret. Frații,
surorile, vecinii merg zilnic la școală , iar părinții tot mai des repetă: „De -ai
crește mai repede să te văd școlar” . Buneii la fel își pun toată speranța în
nepot, zicându -i drăgăstos : „Atât de mult aștept ziua când vei pleca la
școală, vei învăța și ne vei aduce acasă primele note de 10”. Anume în

– 56 – aceste momente apar germenii dragostei față de școală și învățătură, adică
motivația pentru învățare.
În procesul de formare a personalității copilului la vârsta preșcolară ,
pe lângă alte calități , o importanță deosebită o are formarea
comportamentelor de bază: cognitiv, afectiv, social, verbal, motor, volitiv și
motivațional. Fiecare din ac este comportamente se formează în perioada
primei copilării și continuă în clasele primare. Și dacă fundamentele acestor
comportamente se pun corect la vârsta preșcolară, putem susține cu
siguranță că astfel vom crește un copil bine educat, c are va îndrăgi școala,
va avea motivație pentru învățare și un comportament socio -afectiv bine
format.
Grădinița de copii, de r ând cu familia, are misiunea de a contribui și
la formarea comportamentului motivațional al copiilor. Acest
comportament începe să se formeze încă atunci când copiilor li se propun
jocuri cu caracter dezvoltativ , în cadrul cărora ei descoperă sau învață ceva,
deoarece în activitatea de joc se ascund cele mai importante posibilități ale
formării comportamentului motivațional. Cadrele didactice din instituțiile
preșcolare sunt chemate să realizeze , pe lângă alte obiective generale,
stipulate în Curriculum, și pe cel de „a -i pregăti pe copii pentru școală”. Cu
alte cuvinte , avem sarcina de a dezvolta pe lângă formarea
comportamentului c ognitiv și a celui motivațional –volitiv.
În această ordine de idei considerăm necesar de a menționa că
educatorii trebuie să le educa copiilor motivația de învățare, dor ința de a
pleca la școală, de a asculta și urma învățător ul, de a învăța, în general .
Formarea motivației de învățare se efectuează în baza câtorva categorii de
motive.
Prima categorie de motive , după cum menționează A. Stoica , sunt
motivele extrinseci [35, p. 17]. Ele îl fac pe copil să urmărească anumite
recompense morale:
Dorința de afiliere:
 să poarte un ghiozdan;
 să posede diverse rechizite școlare;
 să fie împreună cu frații săi sau copii, vecini;
 să facă plăcere părinților, buneilor.
Tendințe normative:
 obișnuința de a se supune regulilor, cerințelor părinților;

– 57 –  necesitatea de a re specta regulile de societate (toți copiii trebuie să
învețe la școală).
Teama de consecințe:
 să nu fie considerat neascultător;
 să nu să se deosebească de alți copii;
 să nu fie mai prejos ca alții.
Ambiția (care începe să apară):
 să fie me nționat ca un copil cu străduin ță;
 să-i întreacă pe alții;
 să fie primul sau printre primii.
Important este ca aceste motive să nu trezească rivalitatea sau chiar
ostilitatea colegi lor.
A doua categorie de motive sunt acele intrinseci . Aceste motive
contribuie direct la dezvoltarea motivației pentru învățare și se depistează
la acei copii care manifestă un interes deosebit față de învățare, vor să
învețe, vor să dob ândească cunoștințe:
Curiozitatea :
 dorința de a cunoaște, de a afla cât mai multe;
 dorința de a satisface cerințele educatorului , a pedagogului care îi
place, pe care îl imită;
Aspirația spre competență:
 dorința de a afla mai multe despre lumea care îl înconjoară;
 interesul pentru cunoaștere;
 dorința de a realiza, sau a obține ceva frumos (confecționat în mod
independent);
 dorința de a se comporta, a proceda pe placul celor pe care îi
respectă (pedagogi, părinți) etc.
Important este ca la copii , încă din vârsta fragedă să li se educe
dorința de a cunoaște, de a învăța . Altfel spus , este necesar să i se formeze
copilului motivația pentru învățare.
Se vor forma motivele:
– demnității personale;
– autoafirmării;
– cognitive;
– competiționale;
– de stabilire și păstrare a relațiilor reciproce;
– atitudine pozitivă față de adulți și semeni.

– 58 –

Figura 7. Dezvoltarea sferei motivaționale
în procesul educativ -instructiv

Copiii vor fi deprinși:
– să observe atitudinea celor din jur față de persoana sa;
– să înțeleagă cum sunt apreciați ei;
Vor încerca:
– să-i aprecieze corect pe cei din jur;
– să-și dea seama de Eu -l propriu;
– să-și aprecieze calitățile personale, capacitățile și incapacitățile,
succesele și insuccesele.
– formarea trăsăturilor pozitive de caracter: sinceritate, cinste,
modestie, să fie politicoși, neinvidioși;
– formarea priceperilor elementare de comunicare cultă, civilizată;
– dezvoltarea capacității de a înțelege, care trebuie să fie relațiile
interpersonale corecte . Activități
independente Activități
de joc Activități
de învățare
Dezvoltarea sferei
motivaționale
care condiționează apariția celor mai
valoroase neoformațiuni ale personalității
copilului preșcolar
Subordonare
a motivelor Conștiinț
a de sine Autoaprecier
ea Însușirea
normelor
etice SOCIALIZAREA

– 59 – 4.4. Motivația pentru învățare și conceptul de învățare
Învățarea este considerată ca fiind o formă fundamentală de
activitate umană. Ea presupune o relație a copilului cu mediul, un consum
de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o funcție transformatoare la nivelul
mediului, a individualității dintre sine și mediu. Cunoaștem mai multe
încercări de definire a învățării. Ideile fundamentale care se regăsesc în
majoritatea definițiilor propuse de cercetători sunt: o anumită modificare
de conduită, o orientare profundă, selectivă care se produce sistematic,
stabil într-o direcție determinată, o adaptare treptată provocată de
întâlnirea constantă cu una și aceiași situație stimulativă sau de contactul
anterior cu situația dată.
În pedagogi a preșcolară o atenție deosebită se acordă exercițiului și
repetării ca determ inante al învățării. De asemenea importante sunt
adaptarea senzorială și obișnuințele. Ele nu pot fi excluse din sfera învățării
la vârsta preșcolarității. În cazul dat învățarea nu se confundă nici cu actele
înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivația. Dar în condiții
naturale ace asta nu poate fi separată de factorii respectivi.
Pe parcursul anilor copilăriei învățarea se așează sub semnul unor
acțiuni sociale speciale, cum sunt cele de educare și instruire. Motivația
pentru învățare în preșcolaritate depinde de strategiile de instruire și
educare care se aplică sau pe care și le aplică cel care învață. De calitatea
învățării depinde modul de orientare, extensiunea și eficiența formativă a
acțiu nilor de învățare, trecerea conduitei copilului sub controlul dominant
al învățării și ridicarea treptată la rang de lege a dezvoltării psihice a
copilului prin învățare.
E știut că activitatea de bază a preșcolarilor este jocul. Anume prin
joc cadrele did actice formează la copii premisele activității de învățare care
este tipică vârstei școlare. Instruirea școlară reprezintă forma tipică în care
se efectuează învățarea de către om. Începând cu vârsta școlară mică , forma
ei completă, învățarea nu decurge pu r și simplu de la sine, ci este
concepută, anticipată și proiectată să decurgă într-un fel anume ca
activitate dominantă.
În știință e dovedit ca învățarea de tip școlar își are rădăcinile în
formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc
când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme
elementare de muncă. Structural învățarea se compune dintr -o serie de

– 60 – situații și de sarcini care, pentru copiii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni
ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la
contactul copilului cu obiectul.
În preșcolaritate și în vârsta școlară mică învățarea se distinge prin
aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de confruntare și
comparare a rezultatelor ob ținute cu modelele propuse, fapt care face
posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei
de învățare. Situația de învățare la activități și lecții produce o generalizare
crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls și tendința
copilului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.
Citit-scrisul în activitate a de învățare a copilului are un rol deosebit.
Copilul are acces gradat la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau
cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor
abilități senzorio -motorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor
grupe de linii (bice, c ârcei, cârlige, zale, ovale etc.) sarcina de a le scrie, care
trebuie să răspundă anumito r parametri de corectitudine privind forma,
mărimea, grosimea, înclinarea, poziția. Toate acestea, raportate la structura
spațiului grafic al caietului , pot părea școlarului din clasa întâi sâcâitoare,
puțin atrăgătoare.
Problema fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de
scriere a micului școlar, este orientarea adecvată în spațiul grafic al
caietului și în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziție modelul
scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea
unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările
învățătorului, și totuși, să nu realizeze o suprapunere a performanței sale
de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul și de a
include datele de percepție modelului – cu rol corector, orientativ,
diriguitor – în dinamica actului motor propriu -zis, acest lucru trebuie să
învețe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot
acest proces de învățare, care cere consum e nergic, efort, concentrare , dar și
comutativitate a atenției, trebuie să beneficieze de indici de orientare
stabili, esențiali.
Contactul școlarului mic cu noțiuni le de matematică se face treptat.
El are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract –
categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa I, cu dorința ca prin
procesul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațio nală,
izolată de dezvoltare. Într-o unitate de timp scurtă elevii mici sunt

– 61 – antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de
relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică
asemănătoare. Elevii sunt familiariz ați cu mișcarea în ordinea crescătoare și
descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două
operații matematice fundamen tale – adunarea și scăderea în limitele
concentrului 10 și apoi la 100. Ei își îmbogățesc considerabil nomencla torul
noțional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea și concură la
automatizarea și creșterea vitezei de lucru. Astfel se contribuie și la
dezvoltarea gândirii științifice.
La formarea gândirii științifice contribuie și cunoștințele des pre
natură. Situ ând în prim plan al învățării dinamismul, conexiunile și
interdependențele dintre fenomene – observarea, experimentarea,
verbalizarea, definirea, aplicarea – obținem mai multe efecte formative:
stimularea dezvoltării gândirii cauzal explica tive, prefigurarea premiselor
și mecanismelor învățării în clasele următoare, a noțiunilor de fizică și
chimie; interpretarea științifică a fenomenelor naturale; corelarea
cunoștințelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte
din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească și să
folosească natura.
Pregătirea pentru învățare la vârsta preșcolară cere dezvoltarea
treptată a tuturor proceselor cognitive , care nu sunt altceva decât anumiți
factori ce influen țează modul în care informația este mutată de la un nivel
la altul: atenția, percepția și repetarea. Unul dintre cei mai importanți
factori este atenția. Ea prevede procesarea informației din perspectiva
copilului. El nu poate învăța dacă nu este atent la informația ce trebuie
însușită , începând cu momentul în care intră în registrul senzorial, căci
altfel se pierde.
Atenția este un răspuns orientat în funcție de stimul. Stimulii de
orientare , la rândul lor, sunt clasificați în: fizici (tablourile, imaginile,
jucăriile) , provocat ori (momentele de surpriză pe care pedagogul le
folosește pentru a atrage atenția), emoționali (utilizarea numelui , spre
exemplu ) și insistenți care atunci când sunt utilizați în mod inteligent pot
stimula învățarea. Cea mai specifică caracteristică a atenției este
selectivitatea, deoarece e necesar să urmărim ca puterea de concentrare a
atenției să nu descrească, copiii să nu obosească. E necesar să concentrăm
atenția lor în mod deosebit la începutul activităților colective, deoarece
această etapă reprezintă un moment semnificativ pentru învățare.

– 62 – În formarea motivației pentru învățare o importanță deosebită o are
și dezvoltarea percepției , prin identificar ea semnificației stimulilor. Ea este
foarte importantă în învățare, de oarece informația care se stochează în
memoria de lucru nu este altceva decât perceperea de către cel care învață,
a stimulilor din mediu sau text, preluate din registrele senzoriale.
Informația din „memoria de lucru a copilului” se reprezintă sub formă de
„realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”. Copiii
acționează în concordanță cu percepțiile lor. Modul cum arată lumea în
realitate este irelevant. Dacă copiii interpretează greșit exemplele adulților ,
informația aflată în memoria de lucru va fi fără valoare și finalmente
semnificația pe care preșcolarul o extrage din stimuli depinde, în mare
măsură, de experiența de viață pe care a acumulat -o anterior. Procesul de
pregătire a preșcolarilor pentru învățare cere de la pedagogi și formarea
capacității de reținere a informației prin practică, adică repetarea. Ca proces
cognitiv repetarea poate fi utilizată pentru a reține info rmația în memoria
de lucru. Memorarea la preșcolar se îmbunătățește prin repet are, deoarece
repetiția eșalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă
decât cea comasată. O repetare activă este mult mai eficientă decât una
pasivă. Or, repe tarea activă se realizează în cadrul procesului instructiv –
educativ din instituțiile preșc olare în cadrul activității de joc prin
intermediul exercitării.

4.5. Formarea competențelor elementare la vârsta timpurie
Învățământul preșcolar este apreciat ca un suport fundamental
pentru activitatea vitală a copilului și participarea lui de mai departe în
procesul de învățare și de formare a competențelor necesare unei
personalități. În psihopedagogie personalitatea copilului de vârstă
preșcolară este apreciat ă ca un fenomen sociocultural în dezvoltare. Acest
fenomen are nevoie de susținere în formarea înclinațiilor și a competențelor
elementare care apar anume la această vârstă și își lasă amprenta în
activitatea ce se va desfășura p e parcursul vieții omului.
Astfel e cunoscut și faptul că înclinațiile personale și competențele
copilului se pot dezvolta numai în cazul unei influențe sistematice, special
organizate, în scopul socializării, includerii copilului în socium, în viața socială ,
unde el își va putea manifesta capacitățile.

– 63 – Considerăm că socializarea copilului (ca și competi tivitate socială)
include competențele elementare acumulate deja de către preșcolar, cele
care îi sunt necesare pentru includerea lui treptată în societate și anume:
intelectuale, fizice, valorice și cognitive, comunicative, socioculturale, de
personalitate, deprinderile de comportare în colectiv și de activitate în
colectiv, priceperea de a aprecia, a respecta scopurile comune, abilitatea de
a efectua o activitate de cunoaștere, de învățare, priceperea de a -și regula în
mod independent propria activitate și de a o coordona cu alte persoane
(fapt care contribuie atât la formarea experienței sociale și a maturității
sociale, cât și la evidențierea capacităților ascunse, de creativitate a
viitorului talent.
Printre competențele ce se formează la vârsta timpurie este și
competența socială. Or , este știut că dezvoltarea socială a preșcolarului își
are specificul său care ține de formarea competenței sociale. Competența
socială este o modalitate de acțiune, o activitate care asigură includerea
copilului în societate și contribuie la dezvoltarea personalității lui la un
nivel destul de înalt. Competența socială este o modalitate de acțiune , care
îi permite copilului să atingă rezultate destul de evidente în:
1. însușirea normelor sociale;
2. aprecierea valorilor culturale;
3. stabilirea relațiilor corecte cu oamenii apropiați și cei din mediul
ambiant.
Competența socială generală a preșcolarului presupune formarea
bazelor următoarelor competențe de referință:
1. comunicative;
2. intelectuale (cognitive);
3. socioculturale (de cultură generală);
4. de personalitate (motivaționale, de cunoaștere, creative, emoționale,
volitive);
5. atitudinale, valorice.

– 64 – MODELUL FORMĂRII COMPETENȚELOR ELEMENTARE
LA VÂRSTA TIMPURIE

Figura 8 . Modelul formării competențelor elementare la vârsta timpurie

Dezvoltarea bazelor acestor competențe asigură formarea și
stabilirea principalelor poziții sociale ale preșcolarului și anume „Eu în
societate” și „Eu și societatea”. Bazate pe acestea, au loc schimbările
calitative în sfera dezvoltării de mai departe a p ersonalității copilului, fapt
ce asigură pregătirea motivațională pentru:
1. evidențierea calităților și capacităților interne;
2. manifestarea cunoștințelor însușite în propria activitate;
3. utilizarea sistemului cunoștințelor, mijloacelor și procedeelor de
activitate.
Aceste calități , la rândul lor , determină nivelul general al culturii
moral -spirituale și al nivelului socializării lui.

4.6. Evoluția individuală a copilului ca produs al socializării
Fiecare copil este unic și original – este o individualitate. El pornește
cu o zestre ereditară unică și singulară și pe parcursul vieții, în câmpul
existenței sociale concrete, fiecare persoană străbate un drum anume,
marcat de variate experiențe, practic ând diverse activități și urmărind
anumite relații. Acestea, la rândul lor, au anumite efecte asupra parcursului
dezvoltării personale. Ele contribuie direct la construirea edificiului
personalității, deoarece fiecare persoană are un mod propriu și concret de a
fi, gândi și simți, de aceea în realitate există deosebiri esențiale. competențe de referință
COMPETENȚA SOCIALĂ GENERALĂ
comuni
-cative intelec –
tuale de rela –
ționare socio –
culturale motiva –
ționale de cu-
noaștere atitu –
dinale

– 65 – MODELUL SOCIALIZĂRII COPIILOR
ÎN PROCESUL EDUCATIV -INSTRUCTIV DIN INSTITUȚIILE PREȘCOLARE

Figura 9 . Modelul socializării copiilor în procesul
educativ -instructiv din instituțiile preșcolare obiective
subiecte conținuturi
mijloace didactice specificul grupei
particularitățile
de vârstă FACTORI
PROCESUL EDUCATIV -INSTRUCTIV
condiționat de următorii factori

COMPETENȚE GENERALE

Pregătirea pentru viață
Pregătirea pentru școală

COMPETENȚE SOCIALE MAJORE

comunicative
intelectuale socio-culturale
valoric de personalitate

– 66 – În procesul dezvoltării și socializării copiilor o importanță aparte le
revine cadrelor didactice – pe lângă efortul de dezvoltarea intelectuală , e și
contribuția esențială la formarea afectivității , sensibilității și, ca rezultat , la
formarea comportamentelor de bază ale personalității în formare.
Astfe l, în procesul socializării copiilor este necesar să li se transmită :
modele sociale de comportament în baza unor norme funcționale
considerate ca valori într-o anumită cultură;
modalități de comunicare, sisteme de coduri lingvistice, simbolice,
expresive (non -verbale);
seturi instrumentale (modalități de cunoaștere, de învățare etc.);
posibilități de relaționare interpersonală ca forme de comportament
caracteristice vieții colective;
modelarea motivațional -afectivă a individului etc.
Mecanismele care pot ș i trebuie utilizate în procesul socializării
copiilor sunt:
 adaptarea succesivă de statuturi, roluri sociale (preșcolar, școlar…);
 învățarea socială ( în mod independent);
 învățarea instituționalizată ( în baza curricula , programelor speciale);
 învățarea extracurriculară prin jocuri, imitație, identificare etc.
Geneza individuală a copilului este apreciată în psihopedagogie
(J. Piaget, Zozo, L. V âgotski, A. Zaporojeț, U. Șchiopu etc.) ca un produs al
socializării. Savanții susțin că acest produs se datorează influențelor pe care
le exercită mediul socio -cultural și educația asupra devenirii omului ca
personalitate. Astfel se afirmă raportul de interacțiune dintre individ și
mediul în care trăiește. Este dovedit că pe parcursul anilor de preșcolaritate
copilul își însușește modalitățile cognitive, tehnice și relaționale ,
asimilându-le și form ându-și anumite atitudini, acomod ându-se la dânsele
în raport cu structurile sale interne. Astfe l, se formează noi modalități de
comportament, care, bine înțeles, depind de disponibilitățile pe care le are
fiecare individ aparte. De aceea ne putem exprima convingerea că procesul
dezvoltării copilului preșcolar nu poate fi supusă anumitor standarde.
În procesul dezvoltării stadiale fiecare copil este o individualitate,
deoarece fiecare are o structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho –
fizice, al proceselor de cunoaștere și al diferitor însușiri personale.
Afirmațiile expuse mai sus, obligă cadrel e didactice să trateze fiecare copil
în mod individual și diferențiat. Cunoașterea mai profundă a personalității

– 67 – fiecărui copil și al grupului cu care lucrează le -ar permite să selecteze în
procesul educațional strategiile didactice adecvate.
Geneza individuală a copilului apare ca rezultat, ca un produs al
socializării lui. De felul cum influențează mediul socio -cultural asupra
preșcolarului și de calitatea educației , depinde formarea trăsăturilor lui de
personalitate, care pot fi formate prin diverse forme de lucru: individuale,
în grup și colective, atât în cadrul activităților organizate conform
cerințelor stipulate în Curriculumul Preșcolar, cât și a celor efectuate în
procesul activităților extracurriculare.
Apreciere a și caracterizare a nivelului de dezvoltare a personalității
copilului poate fi realizată menționându -se: concentrare a atenției,
rezistență la efort mintal; capacitatea de înțelegere și dezvoltare a gândirii ,
dezvoltarea vorbirii; imaginația și inventivitatea; gradul de emotiv itate;
tipul temperamental; atitudinea față de școală; capacitatea de învățare;
inițiativa și independența în activitate; participarea la viața colectivului;
maturitatea școlară generală.
Acestea vor permite aprecierea genezei individuale ca un produs al
socializării copilului datorită influențelor pe care le -a exercitat mediul
socio -cultural și educația efectuată asupra devenirii copilului ca
personalitate. În calitate de instrumente auxiliare în demersul de evaluare
propunem spre utilizare fișe de caract erizare a copiilor , care pot servi ca
suport în caracterizarea nivelului de socializare și dezvoltare individuală a
copilului (Anexa 2 ). În baza fișelor propuse se va putea determina raportul
interacțiunii copilului cu mediul în care trăiește în baza modalităților
cognitive, relaționale și tehnice pe care le -a însușit pe parcursul existenței
sale.
Adulții trebuie să cunoască că copilul a asimilat aceste modalități în
dependență de dezvoltarea structuril or sale interne , în felul acesta
formându -și anumite modalități de cunoaștere și un anumit comportament
în funcție de disponibilitățile individuale de care dispune . Pornind de la
realitatea că fiecare copil este o individualitate care are o structură și un
anumit nivel al trăsăturilor psiho -fizice , al proceselor de cunoaștere și al
diferitor însușiri personale , e necesar să m enționăm că fiecare copil trebuie
tratat individual, ceea ce presupune să se lucreze în mod individual și
diferențiat în procesul de evaluare , cu luarea în considerație a ritmu lui de
dezvoltare. Or, o mai bună cunoaștere a copilului permite alegerea corectă
a strategiilor didactice și educaționale adecvate.

– 68 – CAPITOLUL V.

6.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ -instructiv al copiilor
de vârstă timpurie
Acțiunile de implementare a Curriculumului trebuie să ia ca suport
ideea că rațiunea asigurării didactice și a elaborării materialelor științifico –
didactice (monografii, ghiduri metodologice, antologii de texte, abecedare,
caiete didactice, cărți de colorat, seturi de imagini, tablouri) constă în
restructurarea procesului edu cațional din instituțiile preșcolare pe baze
noi, moderne. Cu ajutorul lor cadrele didactice vor efectua un demers
didactic eficient , promovând zi de zi principiile educației individual –
diferențiate și al e învățării integrate prin activitatea de joc, pregă tindu -i
astfel pe copii pentru activitatea de învățare din cadrul școlii.
Educatorii trebuie să conștientizeze faptul că ei vor obține rezultatele
scontate numai atunci când vor fi conștienți de importanța activității
formative de învățare în integralitate a ei, dacă vor înțelege că atitudinea lor
față de procesul educațional trebuie să fie nouă, orientată spre formarea
personalității copilului prin structurarea corectă a activității de joc și de
învățare , prin utilizarea materialelor didactice cu diverse co nținuturi.
În scopul asigurării didactice corecte și a implementării
„Curriculumului educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară” în
practică este necesar ă cunoașterea câtorva teze în educația timpurie :
 metodologia desfășurării lucrului individual și a activităților colective
impune , pe lângă folosirea accentuată a jocului și jucăriilor, observației
și experimentului (ca metode active de educație) și a materialelor
didactice de diverse tipuri;
 cu ajutorul cărților de colorat și a mini -manualelor, a caietelor didactice
copilul trebuie învățat sistematic (prin intermediul activității de joc) să –
și folosească cunoștințe acumulate anterior pentru a putea dobândi
altele noi;

– 69 –  accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice
trebuie pus pe dezvoltarea priceperilor și a deprinderilor; formarea
abilităților, a atitudinilor și nu numai pe comunicarea de cunoștințe și
informatizare.
Acțiunil e managerilor și cadrelor didactice trebuie să fie orientate
spre crearea în grădiniță a unor arii de stimulare și a unei baze tehnico –
materiale care ar corespunde următoarelor cerințe:
 să sprijine copiii în activitatea de cunoaștere orientată spre zona
proximă de dezvoltare, spre însușirea aspectelor realității inaccesibile;
 să le ofere informații variate în diverse forme;
 să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a obiectivelor
curriculare;
 să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a
copiilor: social, afectiv, cognitive, verbal, volitiv și motor;
 să propună tehnici de învățare activă, mijloace de realizare a
obiectivelor preconizate;
 să sporească cunoașterea aspectelor realității ce -l înconjoară pe copil;
 să contribuie la însușirea calitativă a cunoștințelor prevăzute de
Curriculum (prin parteneriatul grădiniță –familie–școală);
 să ajute copiii în acumularea informațiilor variate în diverse forme;
 să optimizeze activitățile practice orientate spre realizarea mai eficientă
a obiectivelor curriculare;
 să îmbogățească cunoștințele copiilor din diverse domenii de
cunoaștere;
 să optimizeze procesul de formare a competențelor elementare necesare
vârstei copiilor;
 să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un mod
captivant.

6.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educ aționale
După cum menționează E. Joița, c ercetările realizate în ultimele
decenii clasifică materialele didactice astfel:
a) după natura, esența obiectuală;
b) după caracteristicile constructive;
c) după prezența sau absența mesajului didactic;
d) după analizatorii solicitați;

– 70 – e) după rolul didactic dominant etc.
Atare clasificare găsim în diverse lucrări ( I. Bontaș, 1994; T. Mucica,
1982; C. Cucoș, 1996; I. Nicola, 1996; I. Cerghit, 1988; M. Ionescu, I. Radu,
1995; T. Mucica, I.Cerghit, 1988 etc.).
Literatura științifico –metodică ne convinge că procesul educației
realizat în instituțiile preșcolare de asemenea prevede crearea unei baze
tehnico -materiale : un complex de resurse, care asigură desfășurarea
calitativă a procesului educativ -instructiv. Educația calitativă a copiilor de
la 1 la 7 ani cere utilizarea res urselor tehnico -materiale moderne de diferite
categorii : de la cele mai simple jucării, imagini, tablouri, cărți, ilustrate
caiete didactice până la casetofoane, aparate video, calculatoare etc.
E necesar să se facă o deosebire între cele două componente ale
mijloacelor de învățământ , care trebuie aplicate concomitent :
1) materiale didactice ce includ diverse obiecte, imagini, tablouri, cărți,
caiete etc.
2) mijloac e tehnice: aparate video, radio , picup, televizor, calculator etc.
Actualmente, apa re necesitatea elaborării unei „ strategii speciale” a
dotării procesului educativ -instructiv din instituțiile preșcolare. Această
strategie trebuie să includă atât problemele procurării, confecționăr ii,
organizării, păstrării mijloacelor de învățământ , cât și cele ale utilizării lor
corecte în lucrul cu copiii.
Cadrele didactice trebuie să -și formeze o atitudine respectivă față de
baza tehnico -materială de care au nevoie la fiecare arie curriculară și să
considere aceste materiale ca elemente ale strategiei didactice, deoarece ele
pot contribui direct la eficientizarea activității copiilor, la formarea
personalității lor.
Părinților e necesar să li se explice necesitatea creării pentru copil,
atât la grădiniță, cât și acasă, a unor arii speciale de stimulare a activității
individuale, a dorinței de a cunoaște, de a explora, a experimenta , a se juca,
a învăța.
Modernizarea sistemului educației pr eșcolare din Republica
Moldova la etapa dată și asigurarea didactică eficientă, coerentă depinde
de mai mulți factori, și anume:
1. pregătirea cadrelor didactice la nivel contemporan;
2. elaborarea unor ghiduri metodice, materiale intuitive, cărți și caiete,
reviste în conformitate cu cerințele teoriei noilor educații;
3. utilizarea în procesul educațional al a uxiliarelor didactice necesare.

– 71 – Calitatea și varietatea auxiliarelor didactice moderne a produs o
adevărată explozie în dezvoltarea și organizarea învățământu lui preșcolar.
Actualme nte, la dispoziția educatorilor sunt puse: jucării de tip nou, jocuri
de masă cu noi conținuturi , cărți ilustrate de diferite tipuri (pliante, cărți –
teatru; mini -, maxi -cărți) , cărți de colorat , caiete didactice , manuale
alternative , texte înregistrate , fișe (pentru e valuare) cu diverse conținuturi,
dicționare în imagini , ghiduri pentru educatori etc. Asemenea materiale
didactice există și pot fi folosite la discreția educatorilor atât în lucrul
individual cu copiii, cât și la activi tățile colective din grădiniță. Ele pot fi și
trebuie realizate, în mod integrat, în procesul vieții cotidiene, a contactului
direct al copiilor cu natura, cu obiectele ce -i înconjoară , care le permite să
observe, să experimenteze, să exploreze. Chiar și însușirea cuvintelor noi
poate decurge mult mai eficient atunci când copiilor li se propun și diverse
auxiliare didactice jucării, imagini, cărți, caiete ilustrate), care, de asemenea,
cer implicarea preșcolarilor în activitatea de cunoaștere, de învățare, dar, în
alt mod – mai captivant, mai interesant, mai organizat.
În procesul îmbogățirii și activizării vocabularului copiilor o atenție
deosebită trebuie acordată textelor din folclorul și literatura pentru copii.
Cu acest scop, a fost cercetată problema structurării ș i realizării activității
verbal -artistice a copiilor , care include, pe lângă cele trei componente –
dezvoltarea vorbirii, comunicarea, formarea premiselor cit irii și scrierii – și
compartimentul Educația literar -artistică. Obiectivele generale ale acestui
compartiment sunt: formarea competențelor de percepere a conținutului
textului audiat; dezvoltarea priceperilor de analiză elementară; de
reproducere (interpretare) și de creativitate literară elementară, compunere.
Cu acest scop, în ajutorul cadrelor didactice și a părinților au fost
editate: diverse culegeri (antologii) de texte lite rare, două volume ale
cărților „ Literatura în grădinița de copii”, se tul „Crește -n casă scump
odor”, care include 4 cărți ilustrate cu texte din folclorul și literatura pentru
copii destinate fiecărei grupe de vârstă . Iar în celelalte auxiliare –
„Abecedarul preșcolarului”, „Dicționarul celor mici” și în seturile de caiete
didactice, inclusiv și setul “Lumea care ne înconjoară”, – au fost inclus e
poezii, proverbe, zicători, ghicitori etc.
Pentru evaluarea vocabularului însușit de către copii cu referință la
temele propuse în debutul școlar, pot fi folosite toate auxiliarele didactice,
numite ante rior inclusiv setul de caiete „Ne pregătim de școală”.

– 72 – Cu fiecare text literar audiat sau însușit de către copii, în vocabularul
lor se adaugă cuvinte noi care pot fi de trei tipuri: cele care sunt însușite
deja în alte situații și pe care copiii le posedă; cele care pot fi înțelese din
context și formează treptat vocabularul pasiv al copilului, unele expresii
frumoase (figuri de stil) care le plac copiilor și li se întipăresc în memo rie în
procesul luc rului cu textul și, mai apoi, le utilizează în vorbirea cotidiană.
Pornind de la ideea ca textele din folclor sau literatura pentru copii
prezintă un auxiliar didactic care poate pune accentul atât pe dezvoltarea
intelectuală, afectivă cât și pe dezvoltarea prioritară a unor competențe de
vorbire și comunicare, textele sunt selectate urmărind:
1. capacitatea textului de a realiza o influență evidentă asupra
dezvoltării cognitive, a stării afective și a vocabularului copilului,
oferind modele autentice de limbă literară;
2. posibilitatea dezvoltării, în baza textelor propuse, a gândirii creative
și a imaginației copiilor, care contribuie la eliminarea structurilor
stereotip din limbajul lor (structuri ce se formează în cadrul
activităților în urma exersării unui număr limitat de cuvinte,
propoziții, care duc la o exprimare neautentică);
3. deprinderea de a comunica liber în baza textelor audiate, de a
organ iza jocuri cu subiect, jocuri -dramatizări și „ spectacole de
teatru” (de umbre, jucării, i magini, păpuși etc.), având ca suport
subiectele textelor îndrăgite.
Astfel, auxiliarele didactice au nu numai funcția de a completa și a
îmbogăți o activitate didactică, ci și rolul de a comunica cunoștințe noi, de a
contribui la formarea afectivității, de a propune pentru însușire cuvinte și
expresii noi și de a forma comportamentul verbal.
Procesul de îmbogățire a vocabularului, de educație a limbajului
(chiar și atunci când pornește de la o poveste , poezie) are ca scop final
constituirea comunicării interpersonale, facilit ând integrarea copiilor, mai
întâi , în colectivul grupei, iar, mai apoi, în viața cotidiană a grădiniței și, ca
finalitate – în viața socială.
Pentru a exemplifica cele expuse menționăm că un auxiliar didactic
care vine în ajutorul c adrelor didactice în scopul de a generaliza și a eval ua
nivelul de dezvoltare verbal -artistică și de a le facilita comunicarea
personală și interpersonală, este „Dicționarul celor mici”. În această carte
sunt inclus e circa 30 de teme ce reflectă, în fond, grupuri de cuvinte
(substantive, adjective, verbe) pe care trebuie să le cunoască copiii la finele

– 73 – preșcolarității. Cartea contribuie la îmbogățirea, organizarea și corectarea
vocabularului copiilor, la formarea competențelor elementare de
comunicare și la educația literar –artistică.
Asigurarea didactică a instituțiilor preșcolare, la compartimentul
„educație pentru limbaj”, are doi destinatari: copilul și cadrele didactice,
deoarece o parte din materiale (conform necesităților) se distribuie copiilor
pentru activitatea lor independentă, iar al tele, fiind destinate educatori lor,
sunt folosite ca materiale demonstrative.
În scopul de a veni în ajutor cadrelor didactice din grădinițele de
copii , la implementarea Curricu lumului și la realizarea obiectivelo r
curriculare, la compartimentele ce țin de dezvoltarea generală și educația
lingvistică , considerăm necesar să se utilizeze și seturile de tablouri
„Copilărie” și „Plai natal”.
Dacă ar fi să generalizăm cele expuse anterior , putem menționa că:
1. asigurare a didactică, chiar și în instituția preșcolară, este mijlocul
principal (formal) prin care se urmărește utilizarea diferitor
tehnologii didactice, în scopul atingerii, realizării idealului
educațional (dezvoltarea personalității), în strânsă legătură cu al te
forme educaționale (nonformale și informale);
2. în cadrul procesului educațional, realizat și prin predare -învățare
(la nivelul elementar) cu ajutorul diverselor materiale didactice și
tehnologii moderne, se realizează corelarea obiectivelor cognitive,
afectiv -atitudinale și psiho -motrice, în scopul formării
comportamentelor de bază și atingerii valențelor educative generale
ale direcțiilor educației: morale, estetice, intelectuale, prin muncă,
fizice și a celor particulare, ghidate de fiecare domeniu de
cunoaștere;
3. procesul de învățământ , realizat în cadrul grădiniței prin educație, în
baza unei asigurări didactice decente, contribuie la dezvoltarea
personalității copilului în timp, la trecerea ei de la o calitate formată
deja la alta mai superioară (de l a simplu la complex), la îmbogățirea
cu noi calități, sub forme de conduite, atitudini, convingeri,
aptitudini, competențe etc.

– 74 – 6.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializare și pregătirea
copiilor pentru școală
Concepția Curriculumul ui educației și instruirii copiilor în instituții
preșcolare de diverse tipuri (1997) și a Curriculumul ui educației copiilor de
vârstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) în R. Moldova (200 8) anunță decizia
Ministerului Educației de a îmbunătă ți procesul de soc ializare și
restructurare a sistemului educațional din grădinițele de copii. Aceste
documente reflectă o continuitate, pe un plan ascendent, cu precădere
calitativ, între familie și prima verigă a sistemului de învățământ , grădinița
de copii, pun ând accent ul, în special, pe necesitatea pregătirii copiilor
pentru școală, prin formarea maturității școlare.
E știut că până în prezent atât părinții, cât și cadrele didactice din
instituțiile preșcolare , în procesul de pregătire a copiilor pentru școală ,
atrag o atenție deosebită educației intelectuale a copiilor , lăsând în umbră
socializarea și alte necesități ale lor. Actualmente în țară se pune un accent
aparte necesității conlucrării grădiniței și a familiei , deoarece numai în
parteneriat pot fi realizate o biectivele curriculare.
Curriculumul preșcolar pune la bază teoria formării personalității,
începând cu perioada copilăriei timpurii, pentru prima oară în istoria
învățământului preșcolar din republică . Aici este stipul ată și o nouă
metodologie de formare a personalității copilului, evidențiindu -se ideea
formării maturității școlare și , respectiv , a comportamentelor fundamentale
pentru această vârstă: social, afectiv, cognitiv, verbal, volitiv și motor.
Practica pedagogică din diverse țări și cercetările științifice au
demonstrat că realizarea obiectivelor educaționale la această etapă de
vârstă cere atât conlucrarea grădiniței cu familia , cât și utilizarea frecventă
a diferitor metodologii și materiale d idactice care ar corespunde
particularităților de vârstă a preșcolarilor. Operarea cu diverse jucării,
seturi de imagini, caiete -didactice, mini -manuale pe parcursul vârstei
timpurii contribuie la socializarea treptată a copiilor și le formează atitudini
pozitive față de părinți, societate, mediul înconjurător; dezvoltă
curiozitatea, intelectul, asiduitatea și voluntaritatea – calități atât de
necesare viitorului școlar.
Este de remarcat faptul că elaborarea și implementarea diferitor
manuale și ghiduri met odice pentru cadrele didactice și familie a contribuit

– 75 – pe parcursul anilor la restructurarea procesului educațional din grădinițe,
la reorientarea lor pe calea modernismului.
Prevederile Curriculumului Preșcolar în educația copiilor nu pot fi
realizate fără o conlucrare, fără o continuitate în eforturile depuse de
familie și grădiniță. Pregătirea copiilor pentru școală trebuie realizată atât
la nivelul de joc și comunicare cu copiii , cât și în cadrul unor activități
voalate de învățar e, realizate de asemenea prin joc prin intermediul celor
mai atractive materiale pentru copii.
Luând în considerație cerințele contemporane ale necesității
socializării copiilor și pregătirii lor treptate pentru activitatea de învățare
propunem atât cadrel or didactice cât și părinților să utilizeze în lucrul lor
cu copiii următoarele materiale didactice, care au fost elaborate și
implementate în practica de lucru a grădinițelor și familiilor din republică.
Abecedarul preșcolarului este o carte polifuncțională pentru copii
de 1 -7 ani. Ea prevede dezvoltarea generală a personalității copilului și
paralel învățarea literelor și a citirii. Fiecare pagină din Abecedar, în primul
rând, este orientată spre socializarea, formarea competenț elor elementare
de comunicare, dezvoltarea verbal -artistică a copiilor. Litera este însoțită de
imagini, scheme și texte din creația folclorică, literatura clasică și
contemporană. Lucr ând cu Abecedarul , copiii (începând cu vârsta
preșcolară mică) învață să converseze, să povestească, să descrie ilustrațiile;
să „înscrie” în scheme sunete, litere, cuvinte; să compună enunțuri,
povestioare, povești, învață poezii, ghicitori etc.
Direcțiile principale ale activității de învățare, ce pot fi realizate în
baza conținutului acestei cărți polifuncționale sunt următoarele:
a) familiarizarea cu Țara, cu mediul înconjurător, cu flora și fauna
plaiului natal;
b) extinderea și aprofundarea cunoștințelor despre viața naturii și a
societății;
c) educația literar -artistică;
d) formarea abilităților de comunicare;
e) dezvoltarea vorbirii: îmbogățirea vocabularului, educarea culturii
fonice, formarea corectitudinii gramaticale, dezvoltarea limbajului
coerent;
f) pregătirea pentru citire și scriere: evidențierea sunetelor din cuvânt ;
formarea deprinderilor elementare de analiză fonetică (sonoră) și
modelare a cuvintelor și propozițiilor prin semne convenționale;

– 76 – însușirea cunoștințelor elementare despre sunet, silabă, cu vânt,
propoziție, text; familiarizarea cu literele de tipar și d e mână,
formarea deprinderilor elementare de citire etc.
Această lucrare poat e fi utilizată de către părinți, educatori în cadrul
activităților independente, a diferitelor situații de joc și în activitățile
colective. Lucr ând individual și diferențiat cu c opiii, țin ând cont de
cunoștințele, posibilitățile și ritmul propriu de dezvoltare, adulții le vor da,
atunci când e necesar, explicațiile de rigoare, îi vor familiariza cu literele, îi
vor învăța să citească.
E cert că copiii care vor lucra cu această carte, venind la școală, vor
putea comunica liber și se vor exprima corect. Ei vor putea să descrie
imaginile, să povestească, să recite, vor cunoaște literele alfabetului matern
etc., astfel, ei vor fi în stare să facă față cerințelor școlii contemporane.
Cartea Cine le vede nu le crede, cine le paște le cunoaște… constituie
partea a doua a Abecedarului preșcolarului și este prevăzută pentru copii
de vârstă preșcolară mare (5 -7 ani). Este elaborată în baza principiilor
accesibilității, continuității, variabilității, integrității și atitudinii individual –
diferențiate față de copil.
Obiectivele principale ce pot fi realizate c u ajutorul acestei lucrări
vizează formarea competențelor de comunicare , dezvoltarea vorbirii,
dezvoltarea literar -artistică , extinderea cunoștințelor despre plaiul natal,
natură , fundamentarea creativității verbale , formarea priceperilor
elementare de citire , formarea motricității fine, a priceperilor de a ține
creionul, pixul, de a hașur a, contura, colora, desena etc.
Propunem ca lucrul cu copiii în baza conținuturilor acestei cărți să se
efectueze sub formă de joc. Cele mai recomandate jocuri sunt: Numește ce
vezi, Spune cum este, Spune ce face, Hai să colorăm, Suntem pictori etc. Cu
ajutorul cărții , copiilor li se va educa curiozitatea, dragostea de carte,
dorința de a citi și a scrie, se vor forma atitudini pozitive față de mediul
social și natural.
Setul Caietele preșcolarului (1, 2, 3, 4) are o menire polifuncțională.
Conținuturile incluse în acest set sunt prevăzute pentru copiii de la 3 până
la 7 ani. Ace ste caiete pot fi utilizate în scopuri multiple :
– formarea comunicării verbale elementare: fluente , coerente, corecte,
expresive și creative;
– dezvoltarea vorbirii și d ezvoltarea literară;

– 77 – – formarea premiselor citirii și a scrierii;
– fondarea priceperii de a învăța prin intermediul activității de joc în
baza conținuturilor propuse în pagini;
– familiarizarea cu mediul ambiant (natural și social), cu cele mai
elementare noțiu ni din domeniul diferitelor științe;
– formarea priceperii de a explora și a experimenta;
– formarea cunoștințelor elementare despre citire și scriere;
– dezvoltarea priceperilor de orientare în timp și spațiu;
– educarea asiduității și a voluntarității;
– familiari zarea cu folclorul și literatura pentru copii;
– impulsionarea dorinței de a organiza jocuri -dramatizări, jocuri –
teatru (în baza textelor literare audiate);
– formarea premiselor citirii: dezvoltarea auzului fonematic și
completarea sistematică a vocabularului, formarea priceper ilor de
analiză și sinteză, de „modelare” ( înscriere în scheme) a propozițiilor,
cuvintelor, silabelor, de familiarizare cu litera – corespondent al
sunetului etc.;
– dezvoltarea musculaturii fine a mâinii, antrenamentul grafi c,
formarea premiselor scrierii;
– dezvoltarea cunoștințelor elementare despre țară, tradiții, arte și
formarea abilităților respective: literare, de desen, modelare, aplicație
etc.
Setul Lumea care ne înconjoară este un complex de caiete care
include patru numere, fiind destinate copiilor de vârsta: mică (3 -4 ani),
medie (4 -5 ani), mare (5 -6 ani) și grupelor pregătitoare (6 -7 ani). Menirea
acestor caiete este formarea reprezentărilor, comunicarea cunoștințelor
elementare și form area atitudinilor respective față de mediul ambiant și
obiectele care îl înconjoară. Cu ajutorul acestor caiete socializarea copiilor
va începe în grupa mică (unde se educă copiii de 3 -4 ani). Astfel , se va
realiza educația socio -culturală, afectivă, cogni tivă, verbal -artistică și
psihomotorie.
În procesul activităților organizate cu copiii și părinții vor avea
posibilitatea să extindă și să precizeze reprezentările lor despre relațiile
om-natură; să le comunice cunoștințe elementare despre activitatea omul ui
în mediul ce -l înconjoară; despre utilizarea de către om a naturii culte și
celei spontane. Textele din folclorul și literatura pentru copii, incluse în

– 78 – fiecare pagină, vor facilita munca părinților și cadrelor didactice. Acest set
este structurat în baza principiilor accesibilității și intuitivității. Imaginile
incluse în pagini contribuie nu numai la familiarizarea copiilor cu mediul
ambiant, cu tradiții le și obiceiurile naționale, dar și la formarea
competențelor elementare de comunicare și dezvol tare a vorbirii.
Setul Ne jucăm, colorăm, matematica învățăm a fost elaborat,
pornind de la adevărul că formarea cunoștințelor elementare din domeniul
matematicii începe încă în familie și continuă în grădiniță , școală . Sub
denumirea voalată a caietelor se ascunde și obiectivul major – comunicarea
cunoștințelor elementare și formare a capacităților matematice prin
intermediul tehnologiei moderne de integrare a conținuturilor. Jocurile și
exercițiile propuse în pagini, problemele ascunse în imagini, vor co ntribui
direct la formarea cunoștințelor elementare din domeniul matematicii și a
aptitudinilor de numărare, comparare, analiză, sinteză, generalizare.
Contemplarea, analiza și lectura imaginilor, rezolvarea sarcinilor propuse
în fiecare pagină permite edu catorilor și părinților să efectueze atât
dezvoltarea matematică a copiilor, cât și dezvoltarea limbajului,
familiarizarea cu mediul ambiant, viața naturii și cea socială, folclorul și
literatura pentru copii .
Setul Crește -n casă scump odor include 4 cărț i ilustrate cu texte din
folclorul și literatura pentru copii , aceleași conținuturi fiind incluse și în
cele două antologii „Copilărie – Păpădie”. Principiile în baza cărora au fost
structurate conținuturile acestor cărți sunt: al accesibilității, intuitiv ității,
respectării particularităților de vârstă, variabilității, artistismului și
integralității. S -a urmărit scopul educației literare a copiilor prin
intermediul textelor din folclorul și literatura pentru copii. Prin intermediul
conținuturilor propuse adulții pot face socializarea, educația morală,
intelectuală, estetică și fizică a preșcolarilor. Copiilor cu ajutorul textelor li
se vor comunica cunoștințe din diferite domenii. În același timp ei vor fi
familiarizați cu diferite genuri și specii literare, vor asculta povești,
povestiri, snoave, legende; vor învăța poezii, ghicitori, numărători,
frământări de limbă; li se va propune să dezlege ghicitori, să tălmăcească
unele prover be simple, să pătrundă în conținutul lor.
Utilizarea materialelor didactice propuse atât cadrelor didactice cât
și părinților cere respectarea specificului vârstei preșcolare. Cadrele
didactice trebuie să ajute familiei în realizarea procesului dificil de
pregătire a copiilor pentru școală.

– 79 – 6.4. Pregătirea copiilor pentru debutul școlar prin setul de caiete
didactice „Ne pregătim de școală ”
Curriculumul pentru instituțiile preșcolare pune un accent deosebit
pe rolul adulților în formarea maturității școlare, în procesul de activizare a
funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor; pe realizarea unei
conlucrări sistematice în cadrul căreia copiii, părinții și educato rul s-ar afla
într-o interacțiune și acomodare reciprocă subtilă și continuă. Astfel ,
Curriculum ul Preșcolar ar contribui la o „ nouă abordare educațională”.
Pentru a facilita munca grea dar necesară pe care o efectuează adulții
cu preșcolarii în scopul pregătirii lor pentru școală , a fost elaborat setu l de
caiete didactice pentru cei din grupele pregătitoare Ne pregătim de școală .
Conținuturile caietelor sunt direcționate spre îmbogățirea cunoștințelor,
dezvoltarea capacităților, formarea atitudinilor a competențelor elementare
și spre dezvoltarea principalelor comportamente ale personalității în
devenire: social, afectiv, verbal, cognitiv și motor, motivațional și volitiv.
Mater ialul inclus în setul de caiete contribuie direct la realizarea integrată
(prin jocuri, exerciții, explorări, activități independente, grupale și
colective) a obiectivelor prevăzute de Curriculumul Preșcolar. Suportul
formativ -dezvoltativ și informativ îl constituie conținuturile curriculare
integrate cu care copiii vor fi familiarizați treptat și pe care le vor însuși pe
parcursul anului de învățământ : în viața cotidiană; în cadrul activităților de
joc, practice, verbal -artistice și de învățare.
Primul Caiet din setul Ne pregătim de școală este intitulat
Comunicare . Acest caiet are drept obiective majore: însușirea integrată a
conținuturilor din diverse domenii de cunoaștere, formarea priceperilor
elementare de comunicare orală și pregătirea copiilor pentru comunicarea
scrisă; extinderea cunoștințelor despre mediu, natură, viață; dezvoltarea
vorbirii: formarea pronunției corecte, îmbogățirea vocabularului, formarea
corectitudin ii gramaticale și a limbajului coerent; pregătirea pentru citire și
scriere prin învățarea științei de carte, a limbii literare și antrenamentul
grafic. Conținuturile prevăd și includerea treptată a copiilor în lumea
literaturii și a științelor.
În baza c onținuturilor textelor și imaginilor din pagini se va face
educația estetică, morală, intelectuală și fizică a copiilor. Caietul
Comunicare are o menire polifuncțională și, începând cu prima pagină, este

– 80 – pus în evidență și obiectivul pregătirii copiilor pe ntru scriere (formării
premiselor scrierii).
Caietul Matematica (N2) , componentă a setul ui Ne pregătim de
școală are numeroase posibilități de acțiune : cu ajutorul lui copiii vor
pătrunde mai ușor în lumea matematicii și în același timp își vor dezvolta
limbajul, cunoștințele despre mediul ambiant , își vor forma
comportamentele, se vor deprinde să realizeze operații intelectuale, să se
orienteze în timp și spațiu.
Conținuturile incluse în caiet prevăd un mod neobișnuit de
dezvoltare matematică, de influen ță asupra intelectului copiilor prin
integrarea matematicii cu literatura. Li se propune să rezolve exerciții și să
alcătuiască probleme prin intermediul diferitor texte literare: povești,
snoave, basme.
Dezvoltarea matematică prin conținuturile incluse în acest caiet se va
efectua, prin intermediul și în cadrul activității verbal -artistice. Înțelegerea
simbolurilor se va face pornind de la limbaj. Copiii, exersând , comuni când ,
compunând probleme , vor afla despre mulțimi, numere și cifre, despre
descompunerea numerelor, relațiile de ordine și figurile geometrice; vor
învăța să se orienteze în spațiu și timp, să măsoare etc.
Cu ajutorul acestui caiet cadrele didactice vor forma copiilor
competențe c onform ritmului propriu de dezvoltar e, important fiind
scopul de a le educa dorința de a cunoaște și atitudinea pozitivă față de
activitatea de învățare, de științele reale.
În elaborarea conținutului caietului Literatură (N3) s -a pornit de la
ideea că fo lclorul și literatura pentru copii este hrana spirituală a copilului,
un mijloc important de formare a personalității lui. Viața și practica
pedagogică ne -au convins că unul din obiectivele principale ale familiei și
instituției preșcolare este dezvoltarea literar -artistică a copiilor, deoarece
sub influența textelor din folclor, a literaturii clasice și contemporane
pentru copii și a muzicii și operelor de artă plastică are loc formarea
atitudinilor; însușirea cunoștințelor despre mediul ambiant și viața socială,
formarea capacităților de receptare și înțelegere, sinteză și analiză; de
interpretare și creativitate; de desenare, modelare, c ânt, povestire, recitare,
dramatizare, creație literară elementară etc.
Paginile caietului Literatura cuprind compuse din două părți ce se
integrează într-un tot întreg: literatura și desenul. Aic i e plasată o imagine
grafică („ un tablou” executat de pictor), care ilustrează un fragment dintr –

– 81 – un text literar și mai jos un chenar pentru „ creația” copilu lui, pentru
„tabloul” pe care el îl va realiza în mod independent în baza textului
învățat anterior.
Se recomandă ca în formar ea competențelor elementare de „ creație”
să se respect e anumite tehnologii didactice , „etape de lucru” și anu me:
descrierea unor perso naje, „lectura” imaginilor prezentate în pagini,
completarea textului, schimbarea subiectului, alcătuirea independentă a
sfârșitului, începutului, conținutului textelor ilustrate sau a unor povești,
povestiri, „ dramatizarea” independentă a textelor, organizarea jocurilor cu
subiect etc.
Concomitent cu încercările de creativitate literară caietul îl va învăța
pe copil să -și selecteze în mod independent și teme pentru „ creativitatea
artistică”, pic tând un „ tablou p ropriu”, alcătuind un colaj, mode lând o
compoziție. Astfel, activitatea literar -artistică se va integra cu educația
tehnologică. Cele mai reușite „ creații” ale copiilor pot fi înscrise într-un
caiet special sau înregistrate pe bandă magnetică, iar desenele , „creațiile
artistico -plastice” din pagini vor ră mâne ca un material convingător pentru
activitățile de evaluare.
Următorul caiet Creativitate (N4), de asemenea, este prevăzut să
contribuie la integrarea conținuturilor Curriculumului Preșcolar. Prin
caietul Creativitate s-a făcut o încercare de integrare a obiectivelor
educației tehnologice, literare și muzicale. În cele 30 de pagini ale caietului
s-au propus 30 de subiecte pentru activitățile de muncă artistică. S -a pornit
de la ideea că atunci când instruirea se face indirect, în formă de jo c, iar
adulții au rolul de ghid , copiii îndeplinesc cu plăcere diverse sarcini,
exerciții, învață cu ușurință și rodul muncii lor este mai evident.
Activitățile de lucru manual , „muncă artistică”, recomandate pri n
acest caiet, cer ca adulții să vadă în copii parteneri de muncă și dialog.
Propunându-le la început să asculte muzică, să „construiască”, să
confecționeze în mod independent unele lucrări, este bine să se vină în
ajutor cu sfaturi concrete, explicații, d emonstrări. Deși preșcolarii învață
prin acțiunile proprii, interacțiunea lor cu adulții, cu mediul înconjurător
cere un anturaj respectiv și materiale didactice necesare.
Prin intermediul temelor incluse în caietul Creativitate copiii vor
exersa în creare a „lucrărilor artistice” de diverse tipuri: construire,
modelare, aplicare, lucrul cu paie, lemn, pănuși, lozie etc. Astfel, ei vor

– 82 – învăța să utilizeze diferite materiale și tehnologii de lucru, vor crea în mod
independent colaje, compoziții, panouri decorative etc.
Ca suport pentru această activitate vor servi operele de artă plastică,
literară și muzica. Cântecele care sunt incluse în partea de jos a paginilor
din caiet vor fi însușite treptat de către co pii cu ajutorul educatorilor de
muzică și a părinților. Copiilor li se va propune să interpreteze cântece, în
mod independent în baza imaginilor din caiet. Fiind uneori prea simple,
naive, ele vor dezvolta creativitatea artistică și gustul pentru frumos. L a
plecarea din grădiniță ar fi bine ca ei să cunoască cele 30 de cântece
propuse în caiet.
Conținuturile incluse în caietul Științe (N5) vin să faciliteze munca
educațională de de zvoltare la copii a atitudinii pozitive față de om și
activitatea lui, față d e flora și fauna plaiului, de formare a competențelor
elementare de experimentare, pentru a descoperi lumea înconjurătoare.
Temele din caiet comunică cunoștințe despre mediul înconjurător, viața
naturii și a societății.
Cu ajutorul adulților, în baza obser vărilor, convorbirilor,
experiențelor, imaginilor din caiet și a textelor literare, copiii află multe
lucruri interesante, noi despre lumea vie și cea ne însuflețită; despre
animalele domestice și cele sălbatice, despre profesiile oamenilor și
activitatea lor. Lucrând cu copiii în caiet, e necesar să se respecte
principiile: concentric și de integrare.
Folosind literatura pentru copii și textele din folclor, li se vor explica,
într-un mod inteligent și simplu legăturile reciproce dintre obiecte,
fenomene, evenimente; li se vor forma reprezentări concrete desp re
integritatea lumii și locul Eu -lui în ea, li se vor comunica și unele noțiuni
elementare, li se va extinde limbajul, priceperile de comunicare, vorbirea
expresivă. Copiii vor cunoaște drepturile și o bligațiunile lor; vor înțelege
treptat legăturile om -natură; dependența omului de natură și acțiunea
inversă.

– 83 – CAPITOLUL VI.

6.1. Metodologia evaluării nivelului de preg ătire a copiilor pentru
școală

I. CONCENTRAREA ATENȚIEI
A:
– Are o atenție persistentă, nu se abate ușor de la activitatea principală.
– Urmărește expuneri orale, texte, imagini sau acțiuni în mod continuu și
timp mai îndelungat.
– Adesea manifestă inițiativă proprie în orientarea persistentă a atenției.
B:
– Are o atenție destul de stabilă, cu une le momente scurte de abatere,
datorate, mai ales, unor împrejurări externe (zgomot).
– Uneori manifestă inițiativă proprie.
C:
– Are o atenție mai puțin stabilă.
– Are momente scurte de abatere a atenției, dar frecvente, chiar într-o
ambianță liniștită.
– Face, deseori, greșeli considerate „din neatenție”.
– Are o atenție persistentă, nu se abate ușor de la activitatea principală.
– Urmărește expuneri orale, texte, imagini sau acțiuni în mod continuu
dar în timp mai îndelungat.
– Uneori manifestă inițiativa proprie în orientarea atenției.
D:
– Are o atenție persistentă, nu se abate ușor de la activitatea principală.
– Urmărește expuneri orale, texte, imagini sau acțiuni în mod continuu
dar în timp mai îndelungat.
– Uneori manifestă inițiativa proprie în orientarea atenției.

II. REZISTENȚA LA EFORT MINTAL
A:
– Are o capacitate mare de lucru, obosește greu, desenează și calculează
fără întreruperi.

– 84 – – Poate fi atent, în mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea
grupei.
– Rezistă bine la efort.
B:
– Are o capacitate destul de mare de lucru .
– Face unele pauze scurte.
– Ritmul activităților este relativ, susținut.
C:
– Are o capacitate mai redusă de lucru .
– Face întreruperi mai dese.
– Ritmul activității este inegal, cu fluctuații, oftează în timpul lucrului.
D:
– Are o capacitate mică de lucru.
– Obosește foarte repede, oftează des în timpul ocupațiilor.
– Trebuie să schimbe deseori felul activității;
– Nu are rezistența la efort.

III. CAPACITATE DE ÎNȚELEGERE ȘI DEZVOLTARE A GÂNDIRII
A:
– Desprinde, repede și sigur, esențialul.
– Stabilește legături (asociații) cu ușurință;
– Are priceperi de a sistematiza cunoștințele.
– Înțelege rezolvarea exercițiilor după o explicare sumară (chiar
incompletă).
– Execută sarcinile corect și complet.
– Folosește regulile învățate în împrejurări variate.
B:
– Sesizează esențialul suficient de rapid și rareori, trebuie ajutat.
– Întâlnește dificultăți neesențiale (nume noi, cuvinte necunoscute).
– Îl stingheresc, uneori, în rezolvarea problemelor și exercițiilor.
– Stabilește asociații, dar, el e, uneori, nu sunt prea adecvate.
C:
– Sesizează esențialul mai greu și numai după unele explicații.
– Sistematizează cunoștințele în mod parțial și, deseori, incorect.
– Raționamentele sale nu sunt prea organizate.
– Trebuie organizat și dirijat frecvent, chiar ș i în rezolvarea problemelor
obișnuite.

– 85 – – Are un simț critic mai atenuat.
D:
– Întâmpină mari dificultăți în stabilirea esențialului și se pierde în detalii
secundare.
– Este foarte superficial și lent în gândire .
– Nu se pricepe să folosească regulile în alte împrejurări, decât cele
șablon.
– Apar des blocaje.
– Deseori pierde din vedere problema centrală.
– Nu poate aprecia răspunsurile sale sau ale colegilor.

IV. DEZVOLTAREA VORBIRII
A:
– Are o exprimare coerentă și corectă, vorbește curgător și expresiv.
– Poate formula idei mai nuanțate.
– Pronunță corect toate cuvintele (fără omisiuni, inversiuni, înlocuiri ).
– Vorbește cu plăcere;
– Are un vocabular bogat.
B:
– Are o exprimare destul de ușoară și rareori, face greșeli gramaticale sau
de pronunție.
– Frazele sale sunt limpezi, când nu sunt prea complicate.
– Vorbirea nu e monotonă dar, uneori, pierde din expresivitate.
– Are un vocabular destul de bogat.
C:
– Are o exprimare greoaie, cu unele poticniri.
– Acordurile gramaticale nu sunt întotdeauna corecte.
– Persistă greșelile de pronunție.
– La povestire nu reiese prea clar înlănțuirea logică a ideilor.
– Preocuparea pentru intonație, vocabular este redusă.
– Frazele sale sunt, relativ, sărace.
D:
– Vorbirea este greoaie, dezlânată .
– Înlănțuirea ideilor sale lasă mult de dorit.
– Dezacordurile gramaticale sunt frecvente.
– Pronunțarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte (sunete) este
defectuoasă, în mod sistematic.

– 86 – – La povestire, intonația lipsește sau este nepotrivită cu conținutul.
– Are un vocabular sărac.
V. IMAGINAȚIA ȘI INVENTIVITATEA
A:
– Are o imaginație bogată.
– Povestirile și compunerile sale au multe elemente de noutate.
– Face aprecieri personale, folosește imagini vii, uneori, surprinzătoare
pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea.
– Poate descrie, relat iv organizat, evenimente, locuri și obiecte pe care nu
le-a văzut.
– Alege și modifică, cu ușurință, subiectul la desen, modelaj sau jocurile
colective.
– Reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri
noi.
– Găsește căi variate de rezolv are a problemelor practice de viață.
B:
– Are o imaginație destul de bogată.
– În povestire folosește unele imagini originale, dar mai puțin vii,
introduce elemente fantastice sau neadecvate.
– Redă, mai șters și nu prea ordonat, cunoștințele despre locuri și fapte pe
care nu le-a văzut.
– Modelajul și desenele sunt destul de bogate deși, uneori, au un aspect
șablon.
– Compunerile sale nu sunt prea complete, dar depășesc simpla descriere.
– Înțelege și acceptă jocuri noi, fără să poată inventa altele.
C:
– Are o imaginație re dusă, la povestire și compunere utilizează mai mult
idei șablon și imagini șterse.
– Desenele sunt mai mult liniare, cu puține subiecte sau detalii originale.
– Rareori, introduce elemente personale în cunoștințele primite, apar
nepotriviri în red area însușirilor unor obiecte.
– Jocurile sale sunt mai șterse (se supune regulii colective).
– Modifică greu o metodă de lucru, chiar dacă nu are succes aplicând -o.
D:
– Are o imaginație săracă.
– În compuneri și desene nu apar deloc imagini sau elemente o riginale.

– 87 – – Redă cunoștințele în mod schematic și cenușiu, se limitează, rigid, la
ceea ce a văzut sau i s -a spus.
– Nu îi este clară, în minte, ordinea unor evenimente.
– Rezolvă diferite sarcini, prin aceeași metodă (indiferent de rezultat);
– Nu prea știe a se juca.

VI. GRADUL DE EMOTIVITATE
A:
– Are stăpânire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepăsător, nici
bucuria, nici tristețea nu -l tulbură în activitate.
– Nu prea roșește când se rușinează, ia repede decizii .
– În împrejurări noi se adaptează ușor.
– În grupă poate hotărî și acționa cu curaj.
– Nu se emoționează deloc în relație cu alții.
B:
– Este controlat și, relativ, stăpânit (cu prețul unui efort), rareori se
tulbură din pricina emoțiilor (la ascultare).
– În public, serbări, vizite, uneori roșește, devine șovăielnic, dar pentru
scurt timp.
– Se hotărăște destul de ușor.
– Nu prea manifestă nervozitate.
– Rareori devine sensibil la problemele altor copii.
C:
– Are o redusă stăpânire de sine, se emoționează cu destulă ușurință.
– Roșește, uneori îi tremură glasu l, face unele acțiuni necugetate, în
situații mai încordate, devine neliniștit și nervos, este impresionabil, are
unele stări de teamă sau îndoială.
– Se hotărăște greu să înceapă o activitate.
– Uneori, devine timid și nesigur în relațiile cu adulții.
D:
– Nu prea are stăpânire de sine, are de multe ori reacții nepotrivite cu
împrejurările.
– Stările emotive, parcă, îl paralizează.
– Este foarte impresionabil, sensibil la observații și prudent.
– Evenimente ne însemnate au o influență exagerată asupra lui.
– Este foarte nehotărât , lucrează în tensiune și se epuizează repede.
– În general, este temător, fricos și timid.

– 88 – VII. TIPUL TEMPERAMENTAL
A:
– Este repezit în mișcări și vorbire.
– Este pripit și superficial, totul i se pare ușor de făcut.
– Își supraapreciază posibilitățile (lucrează mereu în tensiune).
– Cheltuie multă energie.
– Uneori fără rost, preferă ritmul rapid de lucru, nu are răbdare la
activitățile de migală.
B:
– Este echilibrat, are energie și încredere în sine, vorbește tare.
– Uneori este nerăbdător, dar lucrează destul de atent, vrea să înceapă
imediat lucru l, dar nu insistă asupra lui.
– Are gesturi vioaie și proporționale.
– Vorbirea este armonioasă, cu intonații și ritm.
C:
– Este echilibrat și reținut în mișcări.
– Se controlează în tot ce face, are unele stări de ne încredere, dar duce la
bun sfârșit activitățile începute.
– Are o energie moderată, nu se împrietenește pre ușor și nu este prea
activ.
– Vorbește monoton, îi plac muncile migăloase.
D:
– Este foarte reținut și liniștit, are o energie redusă.
– Este neîncrezător în posibilitățile sale.
– Îndeplinește cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite.
– Nu este deloc înclinat spre acțiune.
– Preferă activitățile ușoare și izolate de ceilalți, evită tovărășia copiilor ,
zgomotul.
– Vorbește încet și monoton.

VIII. ATITUDINEA FAȚĂ DE ȘCOALĂ
A:
– Are o atitudine favorabilă față de învățătură.
– Este interesat și simte plăcere în rezolvarea unor exerciții, probleme sau
sarcinile, le rezolvă cu grijă ( punând mult suflet).
– Este atent și activ, urmărește răspunsurile colegilor, pe care le
corectează sau le completează.

– 89 – – Adeseori, se cere singur la răspuns, este sârguincios , întotdeauna vine
pregătit.
– Suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar acasă.
B:
– Este destul de atent și interesat cu temele și sarcinile propuse.
– Vine pregătit la toate activitățile, dar nu prea îl interesează ce fac ceilalți
colegi.
– Răspunde bine când este solicitat.
– Este destul de sârguincios , dar nu -i prea îngrijit.
C:
– Are un interes redus pentru activitatea școlară.
– Uneori, este neglijent în rezolvarea sarcinilor.
– Are perioade de delăsare.
D:
– Este neglijent și superficial .
– Sarcinile de învățare nu îl interesează aproape deloc.
– În colectiv este inactiv, parcă absent sau are, în mod obișnuit, alte
preocupări.
– Mereu vine nepregătit la activități.
– Este nepăsător față de carte și situația în care se află.

IX. CAPACITATEA DE ÎNVĂȚARE
A:
– Învață ușor și repede.
– Fixarea materialului are loc dintr -o dată sau după puține repetări.
– Greșelile la activitate sunt rare și le elimină repede.
– Deprinderile de calcul aritmetic se formează rapid.
– Poate da dovada de cunoștințe însușite cu mult timp înainte.
B:
– Are o anumită inițiativă și independență, care se manifestă rar și doar în
anumite activități.
– Întotdeauna trebuie să i se spună să îndeplinească anumite sarcini, dar
le duce singur la bun sfârșit, fără să fie îndrumat de aproape.
– Îi place să -și aleagă singur subiectele la compunere, desen și modelaj.
C:
– Nu prea are inițiativă și lucreaz ă mai mult, dirijat.
– Nu începe lucrul decât dacă i se spune.

– 90 – – De multe ori, trebuie urmărit și îndrumat în mod corect.
– Îi place să i se dea concret subiectul la compunere, desen și modelaj.
D:
– Nu are deloc inițiativă și independență.
– În activitate, trebui e dirijat și controlat mereu.
– În rezolvarea temelor sau a unor sarcini practice este pasiv.
– Întreabă mereu lucruri inutile și așteaptă aprobarea pentru fiecare gest
sau acțiune a sa.
– De obicei, se lasă condus de colegi.

XI. PARTICIPAREA LA VIAȚA COLECTIVULUI
A:
– Este înconjurat de colegi și este mereu în fruntea colectivului (la
activități le colective, cele extrașcolare și joacă );
– Este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil.
– Vorbește cu toată lumea și îi însuflețește pe ceilalți.
B:
– Se integrează în colectiv și este destul de prietenos, fără să -și afișeze des
părerile proprii.
– Nu are inițiative în colectiv.
– Participă bucuros, la joacă sau activitatea deferitor grupuri.
– Îi place să comunice cu ceilalți copii.
C:
– Este retras și închis.
– Face strictul necesar, fără să intre în legătură st rânsă cu colegii.
– Preferă activitățile individuale, izolate, dar participă și la viața
colectivului.
– Colegii, totuși, nu prea îl cheamă cu ei, se joacă rar cu dânsul .
D:
– Este frecvent, retras și izolat.
– Nu se interesează de viața colectivului, deseori stă deoparte.
– Este preocupat mai mult de sine.
– Este neprietenos și trist, uneori este răutăcios sau timid.
– Dezorganizează jocul celorlalți și nici singur nu prea știe să se joace.

– 91 – XII. MATURITATEA ȘCOLARĂ GENERALĂ
A:
– Este bine pregătit pentru activitatea școlară.
– Stăpânește multe cunoștințe și priceperi, pe care le folosește în
împrejurări variate.
– Este prevăzător și desprinde ușor esențialul, fără să scape din vedere
detaliile.
– Observă imediat unde a greșit și se corectează singur.
– Este perseverent și are mereu în atenție rezultatul final al activității sale.
– Este disciplinat și atent în munca de învățare, face totul cu seriozitate.
B:
– Este destul de pregătit pentru activitatea școlară.
– Este atent în rezolvarea temelor și altor sarcini, fără a le acorda o atenție
deosebită.
– Uneori se pierde în detalii.
– Are cunoștințe destul de bogate, dar le folosește, în general, în situații
șablon;
– Perseverența în activitate este mai redusă.
– Uneori, pierde din vedere rezultatul la care trebuie să ajungă.
C:
– Nu este prea pregătit pentru sarcinile școlare.
– Are lacune în cunoștințe.
– De multe ori este superficial în învățare și în rezolvarea temelor.
– Nu pre a își organizează activitatea și, uneori, pare neajutorat.
– Nu are o atenție stabilă, uită ușor, face destul de multe greșeli.
– Are unele atitudini și preocupări cam copilărești pentru vârsta lui.
D:
– Nu este suficient de maturizat pentru activitatea școlară.
– Întâmpină greutăți mari la învățătură, fiind printre ulti mii copii din
grup.
– Nu-și poate concentra atenția, este foarte superficial și lipsit de
prevedere.
– Trebuie ajutat mereu.
– Lucrează dezorganizat și cu randament redus.
– Obosește foarte repede.

– 92 – 6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării
nivelului de dezvoltare co mportamentală în preșcolaritate

„Proiectarea și organizarea unei activități didactice
presupune cu necesitate stabilirea unor coordonate
ale dezvoltării psihice ale copilului”
(M. Monte ssori)
Utilizarea unor criterii unice de diagnosticare bazate pe instrumente
psihologice de cunoaștere a maturizării psihologice a copilului, care să
poată fi utilizate cu ușurință de către educatoare, constituie un deziderat
actual al învățământului preșcolar.
„Ghid ul pentru cunoașterea nivelulu i de dezvoltare a copilului
preșcolar ” a fost elaborat, pentru a pune în evidență nivelurile individuale
de dezvoltare, cât și pentru optimizarea activ ităților formative desfășurate
în grupa pregătitoare . Ghidul cuprinde aspectele fundamentale ale
maturizării psihosociale a copilului, raportate la cerințele activității de tip
școlar . Criteriile utilizate în completarea acestora s unt exprimate în
limbajul propriu terminologiei științifice.
În acest ghid particularitățile individuale ale copilului sun t
exprimate pe bază de reprezentare grafică, sub forma unor scale cu 5
dimensiuni maximum, la polii cărora sunt dispuse gradele maxime și
minime ale caracteristicii respective.
Conform Planului de învățământ schițat , actuala programă a
activităților instru ctiv-educative din grădiniță ar urma să fixeze
conținuturile specifice pe nivelurile de vârstă , astfel încât:
transdisciplinaritatea s -ar realiza prin obiectivele generale și particulare
(specifice mai corect) organizate pe componentele aptitudinii pentru
școlaritate ; pluridisciplinaritatea s -ar realiza prin centrele de interes în jurul
cărora trebuie să graviteze conținutul, iar interdisciplinaritatea s -ar realiza
la nivelul activităților liber alese și în cadrul activităților comune prin
proiectarea aces tora de către fiecare educator .
Cadrul didactic care completează ghidul, trebuie să marcheze, pe
fiecare scală, gradul exprimării unei particularități, în funcție de etaloanele
fiecărei probe psihologice aplicate.

– 93 – GHIDUL
pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a copilului preșcolar

I. Date generale despre copil șl familia sa
1. Data și locul nașterii ________________ ____________________________
2. Domiciliul ________________________ ____________________________
3. Antecedente patologice (cu repercusiuni asupra dezvoltării psihice și
fizice) – se completează din fișa medicală

II. Dezvoltarea fizică șl starea sănătății
(se completează împreună cu asistenta medicală)
sub 1. înălțime (cm) peste
1. I ………………………….. …………… …….I…………………………………… I
medie media 116 cm medie

sub 2. Greutate (Kg) peste
2. I ………………………….. ………………….. I ………………………….. ……….. I
medie media 22 kg medie

3. Starea generală a sănătății
foarte des bolnav I……I…….I……..I………I…….I sănătos
0 1 2 3 4 5

III. Comportament cognitiv
1. Orientare în timp
foarte slabă I……..I…….. I…….. I……..I…….I foarte bună
0 1 2 3 4 5
2. Orientare în spațiu
foarte slabă I…….I… …..I…. …I…….I…….I foarte bună
0 1 2 3 4 5
3. Memoria
foarte slabă I……..I…….. I……..I……..I…….. I foarte bună
0 1 2 3 4 5
4. Operațiile gândirii
foarte slab I…….. I…….. I……..I…….. I…….. I foarte bun
0 1 2 3 4 5

– 94 – IV. Comportament verbal
foarte slab I…….. I…….. I…….. I…….. I…….. I foarte bun
0 1 2 3 4 5

V. Comportament motor
foarte slab I…….. I…….. I…….. I…….. I…….. I foarte bun
0 1 2 3 4 5

VI. Comportament socioafectiv
foarte slab I…….. I…… ..I……..I…….. I…….. I foarte bun
0 1 2 3 4 5
Aprecieri generale ș i sugestii pentru activitatea viitoare a copilului
Pentru completarea acestui ghid de cunoaștere a capacităților psihice
ale copilului de 6 -7 ani, am utilizat, pe lângă observația psihologică, analiza
produselor activității, precum și o serie de teste și alte probe psihologice.
Unele din probele propuse de noi pot fi utilizate în această formă de
către educator , altele pot constitui modele pentru elaborarea de
instrumente în scopul cunoașterii personalității copilului preșcolar.
Prezentăm în continuare, pe scurt, câteva din probele ce alcătuiesc
bateria folosită de noi, experimental, pentru cunoașterea dezvoltării
psihologice a preșcolarului.

VII. Comportament cognitiv
1. Probă pentru evidențierea capacității de orientare în timp
Material: un set de întrebări care să evidenție ze cunoașterea
noțiunilor: dimi neață, pr ânz, seară, ieri, azi, m âine, alaltăieri.
• se recomandă ca întrebările să se refere la aspecte concrete din
activitatea copilului; pot fi utilizate scurte povestiri.
Interpretare : se acordă c âte un punct pentru fiecare noțiune
identificată corect sau utilizată corect în propoziții.
• rezultatele se raportează apoi la următoarea scală:
foarte bine 6 puncte
bine 5 puncte
mediocru 3 puncte
slab 2 puncte
foarte slab 1 punct

– 95 – 2. Probă pentru evidențierea capacității de orientare în spațiu
Se aplică aceeași metodologie, cu referire la noțiunile: sus, jos,
dreapta, st ânga, deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, înăuntru, afară.
Interpretare: se acordă un punct pentru fiecare noțiune indicată
corect sau utilizată corect în propoziții.
Punctele astfel obținute se raportează la următoarea scală:
foarte bine 9 puncte
bine 7 puncte
mediocru 5 puncte
slab 3 puncte
foarte slab 1 punct

3. Memoria
Atât volumul memoriei, cât și capacitatea de păstrare și de
reactu alizare a celor memorate pot fi remarcate în activită țile didactice
concrete și prin inter mediul unei probe psihologice.
Material: se lucrează individual, citind copilului rar și expresiv
următoarele zece cuvinte; carte, soare, lingură, frunză, dulceață, scrie, iepure,
doarme, rochie, furtună.
• După 1 -2 secunde se cere copilului să redea cât mai multe cuvinte
din cele citite.
• După două ore se revine cu aceeași întrebare.
Interpretare: se notează cu 1 punct fiecare cu vânt bine redat.
foarte bine 9 puncte după 2 ore foarte bine 6 puncte
bine 7 puncte bine 5 puncte
mediocru 5 puncte mediocru 3 puncte
slab 3 puncte slab 2 puncte
foarte slab 1 punct foarte slab 1 punct

4. Operațiile gândirii
Proba „Similitudinii”, pe care o prezentăm mai jos, pune în evidență
capaci tatea subiectului de a descoperi însușirile esențiale și comune ale
obiectelor analizate, pe plan mental. Rezolvarea probei solicită, într-o
succesiune logică, operațiile de analiză , comparare, sinteză și clasificare.
Proba pune în evidentă și flexibilitatea gândirii, fapt ce nu poate fi neglijat

– 96 – în activitatea intelectuală și cuprinde 13 itemi pe care îi prezentăm în
continuare:
1. Prună – piersică fructe alimente, cresc în pom
2. Pisica – șoarecele animale ființe, au patru labe…
3. Pian – vioara instrumente muzicale la ambele se poate cânta
4. Ora – săptămâna unități de măsură a
timpului fac parte din timp, au
legătură cu timpul
5. Ușă – fereastră deschideri, închideri,
elemente ale
construcțiilor sunt din lemn, se
deschid, se închid
6. Munte – lac forme de relief peisaj, sunt din
domeniul geografiei, se
folosesc de către turiști
7. Pătrat – cerc figuri (forme)
geometrice (suprafețe) în geometrie, la jocuri
logice, au suprafețe
8. Topire – ardere fenomene fizice sunt produse prin
căldură
9. Metru – gram unități de măsură servesc la măsurat
10. Primul – ultimul sunt elementele unei
serii sunt numerale
11. Pământ – Lună planete, corpuri cerești au aceeași formă
12. Tractor – strung mașini, mijloace de
muncă ajută, ușurează munca
omului
13. Bicicletă – rachetă
(nava) vehicule, mijloace de
transport merg, sunt din metal

Pentru răspunsurile din prima coloană se acorda 2 puncte: pentru
cele din a doua coloană, 1 punct, iar pentru alte răspun suri, 0 puncte. Se va
citi clar și distinct fiecărui copil, pe r ând, fiecare item.
După fiecare item se cere: „Să -mi spui prin ce se aseamănă, prin ce
sunt la fel!". Se notează fiecare răspuns în fișa de consemnare a
răspunsurilor. În cazul în care subiectul nu știe să răspundă, se trece mai
departe.
Interpretare: se atribuie 0, 1 sau 2 puncte fiecărui răspuns, în funcție
de nivelul acestuia; în final, se face suma punctelor obținute de subiect.

– 97 – Rezultatele obținute vor fi raportate la următorul etalon (subliniem
că proba singură nu diagnostichează nivelul de dezvoltare intelectuală, de
aceea aceste rezultate trebuie corelate cu cele ale altor probe).
Punctajul acordat este următorul:
foarte bine 14-26 puncte
bine 8-14 puncte
mediocru 6-8 puncte
slab 3-6 puncte
foarte slab 0-3 puncte

VIII. Comportament verbal
Pentru a determina volumul vocabularului, propunem următoarea
probă utilizată de noi.
Material: o listă de 20 cuvinte (șapcă, rochiță, câine, dop, morcov, a
termina, librărie, furios, sarcină, iarnă, trăsură, vesel, a povesti, grabă,
grădină, margine, adevărat, lângă , îndoieli, libertate).
Se citește clar fiecare cuvânt și se cere copilului să spună „ce este"
sau „cu ce se aseamănă ”, „ce faci cu el (ea) ”. Nu trebuie să i se sugereze
răspunsul. După fiecare răspuns se notează fidel afirmațiile copilului.
Interpretare:
foarte bine 18-20 cuvinte
bine 15-18 cuvinte
mediocru 10-15 cuvinte
slab 5-10 cuvinte
foarte slab 0-5 cuvinte

IX. Comportament motor
Propunem determinarea îndemnării manuale prin intermediul
testului „Perla ” din bateria de abilitate manuală Walther.
Materialul se compune din 3 0 de bile (mărgele) cu diametru interior
de 2-3 mm, un fir de ață lung de 25 -30 cm , trecut printr -un ac.
Subiectul trebuie să țină acul cu degetele m âinii stângi, iar cu dreapta
să apuce una c âte una cele 30 de mărgele. Dacă subiectul este st ângaci, va
ține acul cu m âna dreaptă și va lucra cu m âna stângă.
Va fi notat timpul de execuție ( în secunde).

– 98 – Interpretare:
foarte bine 110-115 secunde
bine 115-130 secunde
mediocru 130-150 secunde
slab 150-170 secunde
foarte slab peste 170 secunde

X. Comportament socio -afectiv
Scala cu cele cinci trepte va fi completată în urma observațiilor
efectuate în timpul activității didactice sau în timpul aplicării probelor
propuse de noi. Pentru păstrarea unei anumite obiectivități în completarea
scalei, propunem câteva puncte de reper ce caracterizează vârsta
premergătoare înscri erii în clasa I:
– își aranjează singur lucrurile în mod ordonat;
– comunică ușor cu persoanele adulte, străine;
– este receptiv și răspunde prompt la solicitările adulților;
– stabilește prietenii cu copiii de vârsta lui;
– se conformează regulilor grupului, în jocuri sau activități organizate;
– caută grupul de copii și se poate conforma regulilor grupului;
– participă la jocuri cu reguli într-un grup de copii, înțelege și acceptă
normele grupului.
Aprecierile generale și sugestiile vor fi formulate pe baza rezultatelor
obținute la probele propuse de noi și corelate cu observația psihologică și
cu analiza produselor activității curente a preșcolarilor. Se obține astfel un
„tablou” al dezvoltării psih o-fizice a copilului la un moment dat. În acest
„tablou” pot fi înscrise rezultatele obținute de un copil în diferite etape de
dezvoltare, remar când u-se cu ușurință progresele, stagnările sau regresele.
Comparativ cu profilul psihologic al vârstei respecti ve, se poate
diagnostica normalitatea diverselor funcții psihice, precum, și aptitudinea
de școlaritate.

– 99 – Concluzi i

ITEMI 0 1 2 3 4 5
1 Comportament cognitiv
2 Comportament mental
3 Comportament motor

Acest instrument de lucru permite educatorilor cunoașterea
psihopedagogică a copilului, în vederea realizării unei activități instructiv –
educative diferențiate și chiar individualizate. Se realizează în felul acesta
obiectivele pedagogice de către toți copiii, evit ându-se atât suprasolicitarea ,
cât și subsolicitarea.
Educatorii pot realiza activități de recuperare destinate să
completeze lacunele, să îmbogățească nivelul de cunoștințe, dar și activități
de dezvoltare supliment are, menite să dezvolte inte resele și aptitudinile
copiilor.

– 100 – A N E X E
Anexa 1.

Evaluarea nivelului formării comportamentelor
copilului în baza conținuturilor propuse

Compor –
tamente Obiective Rezultate Concluzii
Evaluarea
inițială Concluzii Evaluare
a finală Concluzii 1. Socio -afectiv 1. Respectă regulile
principale de
comunicare cultă .
2. Participă la jocuri,
înțelegând și
acceptând regulile
grupului .
3. Posedă capacități
elementare de analiză
și autoanaliză .
4. Cum se comportă cu
colegii în timpul
jocului 2. Cognitiv 1. Identifică poziții
spațiale (jos, sus, în
spate, în față, alături)
2. Sortează obiecte după
lungime .
3. Grupează obiecte
după mărime .
4. Recunoaște
elementele omise în
desenele incomplete .
5. Deosebește
momentele zilei
(dimineața, amiaza,
seara).
6. Explică o relație
necesară mai
complexă
(De ce avem nevoie
de cărți? )
7. Grupează imagini în
raport cu unele

– 101 – noțiuni generale
(fructe, păsări,
legume, mobilă etc.) .

8. Explică utilitatea
unor obiecte. 3. Verbal 1. Pronunță corect
sunetele vorbirii.
2. Găsește cuvinte cu un
anumit sunet.
3. Acordă corect
cuvintele în gen,
număr, caz.
4. Poate întreține o
discuție, verbalizează
o imagine.
5. Reproduce expresiv
un text cunoscut.
6. Poate compune o
povestioară. 4. Motor 1. Desenează după
model.
2. Efectuează corect
mișcări de orientare
în schema corporală.
3. Folosește corect
mimica, gestica.

Note: Sistem de apreciere: 1, 2, 3, 4, 5 puncte

– 102 – Anexa 2.

CHESTIONAR
pentru evaluarea părinților copiilor de vârstă preșcolară

La completarea chestionarului vă propunem să puneți semnul „+” în
căsuța care corespunde opiniei dumneavoastră:

1. Considerați necesar ă o conlucrare a grădiniței cu dvs. în vederea
realizării proc esului de educație a copiilor?
1. – Da 2. – Nu 3. – Nu știu

2. Ați colaborat cu educatorii pe parcursul anului în vederea
implementării conținuturilor propuse de Curriculumul în educația copiilor de 3 -5
ani?
1. – Da 2. – Nu

3. Cum calificați colaborarea cu educatorul în scopul educației copiilor
dumneavoastră ?
1. – Foarte bună 3. – Insuficientă

2. – Bună 4. – Nu este necesară

5. – Alte variant e _______________________

4. Obișnuiți să luați legătura cu educatorii în problemele realizării
obiectivelor și conținuturilor Curriculumul în procesul educativ -instructiv ?
1. – Zilnic 4. – Rareori

2. – Periodic 5. – Când sunt anunțat

3. – Când sunt probleme deosebite 6. – Nu obișnuiesc

7. – Alt răspuns __ _______________________

5. Considerați că dumneavoastră ca părinte:
1. – Ați fost familiarizați cu cerințele curriculare pentru grupa
pe care o frecventează copilul dumneavoastră ?
2. – Credeți că cunoașterea prevederilor Curriculumul ui

– 103 – vă va ajuta în educația copilului?
3. – Alt răspuns _____________________________________

6. Ați amenajat acasă o arie de stimulare a activității educativ -instructive
independente a copilului?
1. – Da 2. – Nu 3. – Parțial

7. Primiți sugestii, sfa turi de la educatori pentru a folosi Curriculumul în
educația copiilor?
1. – Deseori 2. – Rareori 3. – Niciodată

8. Enumerați câteva sfaturi primite de la educatori cu referi re la utilizarea
Curriculumului.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________ ________________________

9. Ce știți despre activitatea independentă a copiilor?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________ _______________________ ________________________

10. Cunoașteți care sunt obiectivele stipulate în Curriculumul în vederea
educației copiilor prin activitatea de joc?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________ ________________________

11. Propuneți câteva recomandări, sugestii care ar îmbunătăți
Curriculumul.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________ ___
_______________________________________ ________________________

12. Cum credeți că v -ar putea ajuta educatorul pentru o mai bună educație a
copiilor prin jocuri?

– 104 –
1. – Consultații

2. – Programe individuale de educație

3. – Atragerea dumneavoastră în activitățile grădiniței

4. – Alt răspuns __________________________

13. Ce apreciați mai mult la educatorul copilului dumneavoastră?
1. – Este apropiat de copil

2. – Își face bine datoria

3. – Știe să stimuleze copii

4. – Vă puteți discuta cu el

5. – Alt răspuns __________________________

14. Cum ați putea ajuta dumneavoastră educatorul pentru buna educație a
copiilor în baza Curriculumului.

– 105 – Anexa 3.

PROCES VERBAL
Evaluarea activității educatorului
(Model)
Managerul ____________________ ______
Educatorul ____________________ ______
Grădinița ____________________ _______
Data completării __________________ ___

Criterii (indicatori de măsurare) Calitatea realizării
Corect Satisfăcător Incorect
1. Nivelul de rea lizare a obiectivelor
prevăzute
2. Tehnologii utilizate în activitatea
educativ -instructivă
3. Corec titudinea comunicării cu copiii
4. Utilizarea resurselor materiale
5. Modalități de organizare a activității
extracurriculare
6. Realizarea principiului integrării
domeniilor de cunoaștere în cadrul
activităților
7. Comportamentul educatorului în
relațiile cu copii
8. Spontaneitatea creativă în realizarea
unor situații neprevăzute
9. Susținerea activismului copiilor
10. Atitudinea individual -diferențiată
față de copii
11. Finalitățile obținute, corespunderea
lor cu cele prevăzute de Curriculumul.
12. Sugestii _______________________________
_______________________________
_______________________________
___________________ ____________
_________________________ ______

– 106 – Anexa 4.

Chestionar de evaluare a eficienței
parteneriatului grădiniță – familie (pentru educatori)

1. Analizați rezultatele co laborării precedente cu familia.
2. Estimați posibilitățile și condițiile colaborării cu familia?
3. Aveți un plan de acțiuni privind colaborarea cu familia?
4. Ați determinat strategiile de colaborare?
5. Nominalizați formele de colaborare cu familia și metodele aplicate .
6. Ce direcții și comportamente conține planul de colaborare
grădiniță -familie?
_______________________________________________________________
___________________________________________________________ ____
________ ________________ _____________ _______________________ ___

7. Ați stabilit persoanele responsabile și termenii de realizare a
acțiunilor planificate?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

8. Familiarizați părinții cu schimbările și tendințele noi în conțin utul
educației preșcolare? În ce măsură? Ce modalități aplicați?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Notă: calificativele : 3 – nivel maxim
2 – nivel mediu
1 – nivel slab

Apreciați fiecare item cu calificativul respectiv.
Punctajul maxim – 24 puncte;
mediu – 16 puncte;
minim – 8 puncte .

– 107 – Anexa 5.

FIȘA DE OPINII
(aprecierea activității)

Subiectul activității:

Scopul:

Obiectivele (pe comportamente) :

1. socio -afectiv

2. cognitiv -verbal

3. psihomotor

Etapele Conținuturi educativ –
instructive Strategii
didactice Vocabular
Momentul de
surpriză
Prezentarea și
însușirea
conținutului
Consolidarea
cunoștințelor,
priceperilor și
deprinderilor
acumulate
Obținerea
performanțelor
prin activități
extracurriculare

– 108 – BIBLIOGRAFI E

1. Alexandru J., Filipescu V. Instrumente și modele de activitate în sprijinul
pregătirii preșcolarilor pentru integrarea în clasa I . București : EDP, 1983.
2. Bodrug -Lungu V. Democratizarea societății din perspectiva gender .
Chișinău: CEP USM, 2002 .
3. Bodrug -Lungu V. Familia ca instituție de socializare de gen . În: Studia
Universitatis. Seria: Științe ale educației (USM), nr. 5, 2008. p. 86 -91.
4. Bodrug -Lungu V. Privire generală asupra socializării de gen a tinerilor .
În: Studia Universitatis. Seria: Științe ale educației (USM), 2007, nr. 5,
p. 112 -116.
5. Bogdea D. Educația pentru familie . În: Didactica Pro …, 2002, nr. 2 (12)
aprilie, p. 13 -19.
6. Callo T. O pedagogie a integralității. Teorie și practica . Chișinău: CEP
USM, 2007. 171 p.
7. Calmuț chi L. Integralizarea conținuturilor ecopsihopedagogice în formarea
competenței ecologice la studen ți. În: Studia Univer sitatis. Seria Știin țe
Educației, nr. 9 (49), Chi șinău: CEP USM. 2011, p. 199-203.
8. Cemortan S. (coord. ) Curriculumul educației copiilor de vârstă timpurie
și preșcolară (1 -7 ani) în R. Moldova . Ministerul Educației și
Tineretului, 2008.
9. Cemortan S. (coord. ) Evaluarea la debutul școlar . Chișinău: Lyceum,
2003.
10. Cemortan S. Curriculumul preșcolar. Educația și instruirea de 5 -7 ani în
grupele pregătitoare . Chișinău: Epigraf, 2000 .
11. Cemortan S. Valențele educației copiilor de vâ rstă preșcolară . Chișinău:
Stelpart , 2006.
12. Cemortan S. (coord. ) Curriculumul educației copiilor în institu țiile
preșcolare de diferite tipuri . Chișinău: Lyceum, 1997 .
13. Cemortan -Secară S. Formarea personalit ății copilului în cadrul activit ății
verbal -artistice . Chișinău: Universitas, 2000 .
14. Cernichevici S. Educație și eros. Ghid pentru educatori, părinți și
tineri . Iași: Polirom, 2001.
15. Chelcea S. Cunoașterea vieții sociale. Fundamente metodologice .
București: Editura Institutului Național de Informații, 1995.
16. Șchiopu U. Dicționar de psihologie . București: Editura Babel, 1997 .

– 109 – 17. Ciolan L. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculumul
transdisciplinar . Iași: Polirom, 2008.
18. Codul educației. Ministerul Educației al Republicii Moldova . Disponibil
la: www.gov.md .
19. Cristea S. Fundamentele științelor educației / teoria generală a educației .
București: Editura Litera, 2003.
20. Culea L. Activitatea integrată din gră diniță. Ghid pentru cadrele didactice
din învățământul preuniversitar . Bucure ști: Didactica publishing
house, 2008.
21. Cuznețov L. Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului
educațional . Chișinău, 2002.
22. Hatos A. Sociologia educației . Iași: Polirom, 2006.
23. Iluț P. Valori, atitudini și comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologi e. Iași: Polirom, 2004.
24. Ionescu M. Demersuri creative în predare și învățare . Cluj -Napoca:
Editura Presa Universitară, 2000.
25. Joița E. Educația cognitivă. Fundamente, metodologie . Iași: Polirom, 2002.
26. Mărginean I. Proiectarea cercetării sociologice . Iași: Polirom. 2006.
27. Meyer G. De ce și cum evaluăm . Iași: Polirom, 2000.
28. Munteanu C., Munteanu E. Ghid pentru învățământul preșcolar.
Abordare din perspectiva noului curriculumul . București: Aramis, 2009.
29. Pâslaru V. Evaluarea în învățământ. Orientări conceptuale . Chișinău:
IȘE, 2002.
30. Patrașcu D. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice .
Chișinău: Știința, 2003.
31. Petrovai D., Bursuc B. Diferențe de gen în creșterea și educarea copiilor.
Instrument pentru consilieri școlari, psihologi și asistenți sociali în lucrul
cu părinții . Cluj-Napoca: Centrul parteneriat pentru egalitate, 2004.
32. Radu I. Evaluarea în învățământ. Orientări conceptuale . Chișinău: I.Ș.E.,
2002.
33. Salade D. Familia – problemă socială a contemporaneității . In: Educație și
contemporaneitate , Oradea: Ed. Dacia, 1972.
34. Standarde de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere până la 7
ani. Chișinău: Imprint SRL, 2010.
35. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educației . Iași: Polirom, 1996.
36. Stoica A. Evaluarea curentă și examenele . București: Pri Gnosis, 2000.

– 110 – 37. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții . București:
E.D.P., 1997.
38. Șerban M. Copilul este o persoană umană, nu un bun al adultului .
În: Psihologia, nr. 3 -4, 2002, mai -iunie. București: Ed. Societ atea
Știință & Tehnică, p. 24 -26.
39. Tomșa Gh. (coord. ) Psihopedagogie preș colară și ș colară. Bucure ști:
Coresi, 2005.
40. Vrăsmaș E. Consilierea și educația părinților . București: Aramis, 2002.
41. Vrăsmaș E. Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie . București: Pro Humanitas, 1999.
42. Берн Ш. Гендерная психология . СПб.: П райм -Еврознак, 2002.
43. Бреслов Г.М., Хасан Б.И. Пол и образование . Красноярск, 1995.
44. Катаева -Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня . Москва:
„Школьная пресса", 2002.
45. Клецина И.С. Гендерная социализация . СПб, 1997.
46. Кон И.С. Ребенок и общество . Москва , 1988.
47. Рогов Е. И., Настольная книга практического психолога , том. 2,
Москва: Изд. Владос Пресс, 2003.
48. Старкова, Н. Любите детей такими, какие они есть .
B: Воспитание школьников, 2004, №. 3. Москва: Изд. „Школьная
пресса", с. 54 -56.

– 111 – N O T E

………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………… ……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
…………………… …………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………… ………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………… ……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
…………………… …………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………… ………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………… ……………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………… …………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………… ………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………… ……………………………….
………………………………………………………………………………………………………….

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții
Cemortan, Stela.
Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie / Stela
Cemortan; Acad. de Științe a Moldovei, Inst. de Științe ale Educației. – Chișinău: Institutul
de Științe ale Educației , 2015 (Tipogr. „Cavaioli ”). – 112 p. : fig., tab. – (Colecția „Științe ale
educației ”, ISBN 978-9975 -48-093-2).
Bibliogr .: p. 108 -110 (48 tit.). – 30 ex.
ISBN 978 -9975 -48-073-4.