École doctorale en Sciences humaines Alexandru Piru ÉNONCIATION ÉDITORIALE DANS LES MANUELS ROUMAINS DE FLE Ortansa Nina CONSTANTINESCU FRANTESCU… [600548]

2    0  Université de Craiova

École doctorale en Sciences humaines Alexandru Piru

ÉNONCIATION ÉDITORIALE DANS LES
MANUELS ROUMAINS DE FLE

Ortansa Nina CONSTANTINESCU FRANTESCU  
Thèse de Doctorat
Domaine : philologie 
Sous la direction de Cecilia CONDEI, professeur des universités , HDR, 

Soutenue publiquement le ………. 2018 

JURY : 
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3    0  Remerciements  

À
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……….

À …………………………………………………………………………………………
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À
……………………………………………………………………………………………….

A u groupe de mes collègues d o c t o r a n t e s

À tous les professeurs et les élèves qui ont accepté de répondre aux
questionnaires que je leur ai proposés

À
…………………………………………………………………………………………
….

4    0   
 
SOMMAIRE

CHAPITRE. 1. Considérations générales concernant l’enseignement roumain (30
pages)
1.1 Histoire de l’enseignement roumain ………………………………………….
1.2 Evolution de l’école roumaine entre 1900 -1989
1.1. 2. Contexte social et politique…………………………………………….
1.1. 3. Contexte institutionnel…………………………………………………
1.2. Evolution de l’école r oumaine entre 1990 -2016
1. 2. 1. Contexte social et politique……………………………………………
1.2. 2. Contexte institutionnel………………………………………………….

CHAPITRE 2. Enonciation éditoriale (maximum 20
pages)
2.1. L’origine du terme………………………………………………………… 2.2. Définitions ……………………………………………………………….
2.3. Définir et expliquer les conc epts liés à l’énonciation : … ………………
o Enonciation éditoriale/typographique
o Instance éditoriale
o Discours des manuels
o Intratypographie
o Symbolisme
o Analyse du discours
o Réinterprétations des graphies

5    0  o Communication
o Communication pédagogique
o ……………………………….

CHAPITRE. 3 Les éléments de l’énonciation éditoriale dans les m anuels
scolaires roumains de FLE (70 pages)
1.Definitions et fonctions des manuels. Le role du manuel 
2. Histoire du manuel roumain de FLE, outil pédagogique
3. Perspective générale sur la structure du manuel roumain de F LE avant 1990 :
3.1.1. Marqueurs -Organisation méthodologique
3.1.2. Organisateurs du contenu de l’enseignement
3.1.3 Les éléments de l’énonciation éditoriale dans la première de couverture
3.1.4. Les marques de l’énonciation éditoriale dans le contenu des manuels
3. 1.4.1. La page du manuel de FLE et ses formes de structurati on par
groupement
3.1.4.2. Le rôle des images
3.1.4.3. Les marques textuelles
3.1.4.4. La ponctuation 3.1.4.5. La magie des couleurs 3.1.4.6. Les symboles
…….
…….

6    0   4. Les éléments de l’énonciation é ditoriale dans les manuels ro umains de FLE
après 1990
4.1 Les éléments de l’énonciation é ditoriale dans la première d e couverture
4.2 Les marques de l’énonciation éditoriale dans le contenu des manuels
4. 2.1. La page du manuel de Flem et ses formes de structuratio n par
groupement
4..2.2. Le rôle des images 4.2.3. Les marques textuelles
4.2.4. La ponctuation
4.2.5. Le rôle des couleurs 4.2.6. Les symboles …….
…….
CHAPITRE 4 L’analyse compara tive du corpus (50 pages)
4.1. Des éléments communs et differents
4.2. Les résultats de l’application des questionnaires aux élèv es et aux professeurs
4.3. Propositions des élèves …………………………………………………………… 4.4. Propositions des professeurs………………………………………………………
4.5. Le mythe de « la recette » du manuel idéal………………………………… …
…………………………………………………………………………………………

CONCLUSIONS…………………………………………………………………….10
pages

BIBLIOGRAPHIE …………………………………………. …………………………………………………..

7    0  BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE …………………………………. …………………………….
TEXTES INSTITUTIONNELS …………………………………. ………………………………
INDEX ………………………………………………… ……………………………………………………… …….
TABLE DES ANNEXES ……………………………………… ……………………………………………..
TABLE DES TABLEAUX ET DES GRAPHIQUES …………………….. ……………………….
TABLE DES MATIÈRES………………………………………………………

8   0  CHAPITRE. 1.
Considérations générales conc ernant l’enseignement roumain

1.3 Histoire de l’enseignement roumain

Au fil du temps, le système éducatif roumain, a eu une évolutio n extrêmement complexe en
raison des éléments histori ques, politiques et sociaux
La création des états roumains f éodales et l'affi rmation de leu r indépendance en 1330 et en
1359 ont stimulé le développement économique et culturel, l’ess or du commerce intérieur et
extérieur, le développement de d e l'artisanat, les échanges dip lomatiques avec les pays voisins. Tout
cela a conduit à une activité plus intense dans les chancelleri es princières et dans l’administration
des villes, ce qui a provoqué une demande accrue pour des gens instruits, des calligraphes non
seulement pour l'Eglis e et pour le profane. L’existence des doc uments du XIVème siècle démontre
l’existence aux cours royales des personnes qui savaient lire e t écrire. Bien sûr que ces personnes
étaient formées par quelqu’un et à cause de la demande il y ava it une préoccupation accrue pour leur
préparation. C’est pourquoi, dans plusieurs documents de l'égli se sont mentionnés les lecteurs qui
aident le clergé conducteur du r ituel religieux Malgré le fait qu’il n'y a pas de documents officiels
qui attestent l’existence de ces écoles, en ce qui concerne les manuscrits qui ont été conservés, on
sait précisément qu’il s ont été écrits dans les monastères roum ains.
Les premiers établissements de type scolaire ont apparu autour des monastères et visaient
l'enseignement écrit en slavon, nécessaire pour compléter les d ocuments officiels et la
correspondance. Ces « écoles » ou « académies » offraient une é ducation essentiellement religieuse
et quelques concepts de base de l'enseignement des sciences : l ecture, écriture, des opérations
arithmétiques de base, des langues , la géographie, etc. Les lan gues utilisées ont été le grec et le
slavon dans les Pays Roumains et l a Moldavie et le latin dans l a Transylvanie.

9   0  Il y avait aussi une formation professionnelle qu i concernait l es écoles professionnelles qui
préparaient des artisans qui habillaient en argent de livres et les icônes ou les diacres qui chantaient
la messe à plusieurs voix dans les églises. L’École a parfois é té perçue plutôt comme une punition
et les élèves ont été recrutés par des méthodes très différente s de celles modernes , comme indiquent
certaines chroniques du temps. Les princes savaient aussi écrir e et lire et la recherche historique a
montré que les premiers souverain s et princes roumains de Maram ures savaient écrire en slavon,
aussi que ceux de Moldavie et des Pays Roumains.
Dans le XVème siècle il y avait aussi des écoles auprès les épi scopes et métropol ies La chute
du Constantinople a déterminé des prêtres grecs de s’enfuir dan s le nord du Danube.
Un moment important pour notre c ulture a été l’i ntroduction de l’imprimerie et imprimer les
premiers livres religieux slavons par Macarie qui ont réveillé le goût pour lire dans tous les pays
Roumains.
Mais le moment le plus important pour l’enseignement national a été l’apparition des
premières écoles roumaines, mais on doit souligner que le premi er bâtiment de l’école roumaine a
été l'église ainsi que nous avons d éjà précisé auparavant. Les premiers enseignants étaient des prêtres
et des diacres. Les premiers livres étaient les Ecritures et le s livres d'église. Les enfants ont été
principalement formés pour devenir diacres et prêtres de l'Egli se. Ne manquaient pas les
enseignements philosophiques ains i que ceux qui a pprenaient dan s ces écoles lisaient souvent des
œuvres d'Aristote, Dém ocrite et d'autres philosophes célèbres.
La première école en roumain a été celle apparue en 1495, à Sch eii Brasovului. Après 1559
cette école a enseign é l’écriture, la lecture, des priè res, des chansons religieuses, le catéchisme, la
calligraphie, le sl avon et le latin.
Les XVème, le XVIème et le XVII siècles ont été marqu és au niveau international par
beaucoup de changement au niveau de l’éducation. C’est le momen t de l’apparition de la théorie des
cercles concentriques de Comeniu s dans son célèbre œuvre « Dida ctica magna » qui soulignait
l’importance d’apprendre graduell ement, selon l’âge des apprena nts, et le rôle de l a science dans la
société. C’est le moment de la reconnaissance du rôle des femme s dans la société et de souligner la
nécessite de leur éducation par François de Salignac de la Moth e-Fenelon dans des écoles pour les

10   0  filles au dehors des monastères. Ces changements ont aussi infl uencé l’éducation dans notre pays,
mais les changements ont difficilement avanc é. Les chroniques de Miron Cotin, Grigore Ureche, Ion
Neculce ont été aussi des œuvres d’éducation, mais le changemen t le plus important l’a fait le savant
Dimitrie Cantemir qui met en discussion les problèmes de l’éduc ation et fait apparaitre le caractère
humaniste de la culture roumaine qui se développera dans le XVI IIème siècle.
C’est grâce à la Révolution franç aise de 1789 qu’ont apparu des politiques scolaires, des
législations scolaires unitair e s . D a n s c e t t e p é r i o d e s ’ e s t n é l’enseignement mutuel qui était très
économique, mais sa principale déficience était le caractère ru dimentaire et la faible préparation des
moniteurs. Peu à peu, l es élèves ont appris à faire des documents officiels dans les b ureaux et avaient
des manuels des lois commerciale s, des manuels de macrobiotique qui contenaient le secret d’une
vie longue, comme ceux publiés en 1844, par Paul V asici Ungurea nu.
Parmi les premières écoles rouma ines a été, en Moldavie, le Col lège Latin qui a été fondé à
Cotnari, près de Iasi, par Jac ob Eraclide. En 1707, est fondée l’Académie Royale par Antioche
Cantemir, à Iași, l'enseignement étant en grec, une institution similaire à l'Académie Princière de
Bucarest.
Dans les Pays Roumains, l'histoi re de l'enseignement supérieur a commencé à la fin du 17ème
siècle. Le souverain roumain Cons tantin Brancoveanu, a fondé l' Académie Royale à Bucarest en
1694 et l'éducation était dis ponible uniquement en grec.
En 1776, Alexander Ypsilanti, souv erain de la Roumanie, a prése nté les nouveaux cours à
l'Académie et le français et l'italien ont aussi commencé à êtr e enseignés. L'enseignement privé était
également disponible.
Depuis le XIV siècle la minorité « sași » de Transylvanie a com mencé de créer des écoles
primaires, ainsi qu’au début du XVIe siècle, il y avait une éco le primaire dans c haque village. En
1541, on a fondé le premier gymnase pour les « sași » et en 172 2 a été introduit l'enseignement
obligatoire pour cette minorité. En Transylvanie, en vertu des règles autrichiennes, l'éducation était
en allemand ou en latin. Les stru ctures médiévales ont survécu jusqu'au XIXème siècle, ainsi il y
avait une éducation religieuse et l’alphabétisation était assez faible dans toutes les provinces
roumaines.

11   0  La première tentative sérieuse et cohérente de réglementer le s ystème éducatif la fait le prince
Alexandre Ypsilanti, les principales dispositions du règlement concernant :
– Les enseignants : « Les enseig nants doivent toujours siéger au nombre de six, l’un pour
chaque type d'objet : deux pour l a grammaire, l'un pour les mat hématiques ou
l'arithmétique, la géométrie et l'astronomie et l’histoire ; l’ un pour les sciences de la
nature, l’un pour la religion et l ’un pour le vieux latin et l’ italien. Les ensei gnants ont été
payés selon les études e t leur valeur personnelle
On a été introduit pour la premiè re fois un système de bourses, ainsi qu’il y avait douze
bourses d'études pour chacune des c inq années. L'accès à l'acad émie était restrictif, seuls
les enfants de nobles, les enfan ts des boers ou des descendants de boers étaient admis,
mais pas des paysans. De même, le s enfants de commerçants ou d' artisans ont été admis
seulement à l’élémentaire seul ement pour apprendre la grammaire . L'âge minimum
d'admission pour les bourses des é tudiants était de sept ans. O n a été prévues des mesures
disciplinaires, en accordant une grande importance au tact péda gogique et à la corrélation
entre l'erreur et la punition  
L'alphabétisation était différent e dans notre pays : en Transi lvania son niveau était supérieur à
celui de Bucovine par e xemple. Après avoir transféré la dominat ion en Hongrie, en 1867, beaucoup
d 'écoles allemandes et roumai nes ont été fermées, le hongrois est devenu la principale langue de
l'administration. Entre 1870 et 1880 ont été rouvertes, le plus souvent par des organismes privés et
soutenus par les groupes culturel s roumains tels que Astra, en continuant à fournir une éducation,
même en roumain.
Entre 1818-1822, Gheorghe Asachi a ouvert à Iași la première éc ole d'ingénieurs. Il a créé le
cours pour cette école en roumain et un manuel complet de mathé matiques : arithmétique, algèbre,
géométrie, trigonométrie et gé odésie pratique. Il a enseign é le dessin linéaire, la topographie et
l’architecture. Dans la première année le cours a été enseigne en français et pu is en roumain.
Mais, les deux académies royales de B ucarest et de Iași sont abolies et remplacées par d'autres
établissements d'enseignement dans la langue roumaine, le Collè ge de Saint Sava et l’Académie
Mihaileanu. Par la suite, ces de ux premières institutions ont c onstitué celles qui ont mis les bases

12   0  pour les universités modernes en R oumanie : Université de Iasi, en 1860 et l'Univers ité de Bucarest
en 1864. Une autre initiative co ncernant l’enseignement techniq ue a eu en 1817, à l’église Saint
Gheorghe quand on a proposé la c réation d’une école qui prépare les élevés dans la technique de
mesures le terrain qui répondaie nt aux besoins de consolidation des éléments capitalistes en
croissance.
En 1864, le prince Alexandru Io an Cuza approuve la premièr e loi de l'instruction publique,
qui règlent l’organisation modern e et le fonctionnement du syst ème éducatif. En vertu de la loi,
l'instruction publique est divisée en trois cycles d’enseigneme nt : primaire, secondaire et tertiaire
Les écoles primaires étaient présentes dans les communautés rur ales et urbaines, les écoles
secondaires, les écoles, les séminaires, les écoles réels, de b elles-arts, professionnelles et pour les
filles dans les grandes villes. Le cycle supérieur comprenait l es facultés des lettr es, des sciences
mathématiques et physiques , le droit, la médecine.
La réforme Orthographique de 1862 a permis un l’existence d’u n seul système d'éducation.
En 1866 font l’apparition les premières règles de l'ordre et la discipline des lycées et des gymnases
et en 1870 apparaissent les règle s similaires pour les écoles p rimaires. Le règlement sur les
obligations établies et les droits des étudiants et des enseign ants, des règles de conduite à l'école et
à l'extérieur, le système de sanctions et de récompenses, etc. beaucoup d'entre ces mesures étant
applicables même aujourd'hui.
Les années 1880 ont été marquées par d'autres réformes. Ainsi, le ministre de l'Éducation,
Spiru Haret, crée le programme de réforme et de modernisation d e l'enseignement. Son programme
était un mélange d'éducation et de construction de la nation qu i a comme bout l’alphabétisation des
zones rurales. Son programme comprenait l'ouverture de nombreus es écoles dans les zones rurales
souvent ayant seulement une cha mbre avec un enseignant, un tabl eau noir, une carte et un drapeau.
Sa réforme concernait aussi la réorganisa tion soulevée et la mo dernisation du système éducatif et la
création de l'enseignement supéri eur technique roumain de zéro. G r a c e à c e s r é f o r m e s d a n s l e
système d'éducation, de nombreux établissements d’enseignement porte son nom même aujourd'hui.
Les évènements révolutionnaires de 1821 ont affecté le déroulem ent de l’enseignement dans
les Pays Roumains. En Moldavie, c’est en 1828 qui recommencé le fonctionnement de

13   0  l’enseignement de la vieille A cadémie, par la rouverte de l’éco le Vasiliene au Monastère « Trei
Ierarhi ».
L’évolution de l’ensei gnement a été aussi affecte par l’occupat ion militaire tzariste, à cause
de la guerre russo-turc entre 1828-1829. A cause de la nécessit e d’instruire tout le peuple et le rôle
de l’état dans cette instruction a apparu le Règlement Organiqu e, entre 1831-1845, par lequel
l’enseignement roumain deviendr a public selon la méthode lancas térienne.
Après la révolution de 1848, on met les base s de l’enseignement supérieur en roumain et on
organise un réseau scolaire qui a eu un rôle important au dével oppement de la cons cience nationale.
I Heliade Rădulescu et Nicolae Bălcescu apportent des idées inn ovatrices qui sont l’écho des idées
illuministes qui circulaient en Europe sans être élaborées des théories complètes, concernant
l’éducation.
En 1864 apparait la Loi sur l’in struction qui réglementait l’or ganisation et le déroulement de
l’enseignement de tous les degrés qui a eu un caractère démocra tique par le caractère général,
obligatoire et gratuit de l’enseignement primaire.
Jusqu’au 1914, l’Europe connait une période favorable qui finit avec le début de la première
guerre mondiale. La croissance ra pide du nombre des ouvrières, leurs conditions misères de travail
et l’essaie de résoudre ces probl èmes favorisent la naissance d u socialisme qui a influenc é
l’enseignement par la concepti on marxiste sur l’éducation.
Malgré ces réformes, le système d'éducation a été, cependant, a ssez limité parce qu’entre
1908-1909 il y avait très peu d'enseignants, en moyenne 82 élèv es par enseignant dans les zones
rurales et 56 dans les zones urba ines. En plus, les taux d'aban don, même dans les quatre premières
années de la scolarité obligatoire ont été très élevés, jusqu'à 30% entre 1910-1911.
L'alphabétisation, en particulier dans les zones rurales a été très faible, estimée à environ 25-
30% pour les hommes en milieu rur al, autour de 80-85% pour les hommes en milieu urbain à partir
du même groupe d’analyse.
En ce qui concerne imprimer les manuels scolaires en langue rou maine, nous voudrions vous
présenter quelques dét ails sur la technique d’imprimer apportée en Roumanie par Coressi, la
xylographie, utilisée depuis le neuvième siècle en Chine.
La xylographie implique l'écritur e du texte sur une planche de bois avec laquelle les copies
ont été produites en série. Chaque page de texte a été gravée s ur une planche de bois. Les lettres et
les mots ont été faits en miroir pour s’assurer d'être corrects . La plaque de bois gravée est assise dans

14   0  la presse puis on prépare l’encre qui imbibent un réservoir tam pon. Tout est encadré par un cadre en
bois pour la fixation.
La xylogravure a été utilisée pour la première fois en Europe e n 1430, dans les Pays-Bas et
en l'Allemagne. Le modèle plus pratique, avec les caractères mo biles, a été inventé en Europe, par
l'Allemand Johannes Gutenberg, vers 1440. Gutenberg utilise des lettres de plomb qu'ils assemblent
une à une.
Les premiers livres en roumain o nt été imprimés en Transylvanie , à Sibiu, par Filip
Moldoveanul, magistrat employé à Sibiu comme « Pisar », scribe, qui a utilisé pour la première fois
la gravure illustrée avec beauc oup de savoir-faire. Il a imprim é le premier livre bilingue, en slavon
et en roumain : « Les Qua tre Evangiles » (1551-1553).
En 1747 a été fondée en Blaj, la typographie officielle de l'Ég lise catholique grecque qui
pendant 200 ans, sans interrupti on, publiera des livres religie ux, des livres et des m anuels scolaires
laïques.
L’élément de base dans l’éducat ion primaire roumaine a été pour longtemps le « bucoavna »
sur le modèle duquel sera cons truit depuis 1848, le manuel mode rne. « bucoavna » a été utilisé dans
les écoles roumaines de Transylvanie pendant près de deux siècl es, son utilisation étant rapportée de
façon constante entre 1699-1870. Au début, elle a servi comme u n manuel pour apprendre à lire,
tout en offrant une formation mor ale et religieuse solide. Par la suite, il contenait des concepts
d’écriture et d'arithmétique et depuis 1771 la promotion de l'é ducation civique. Ainsi, si au début,
son contenu a eu un caractère profondément religieux, à mesure que les autorités sont impliquées
dans le problème éducatif, ont apparus aussi des éléments laïqu es. Du point de vue structurel,
« bucoavna » a été divis é en deux parties : la première contenait les concepts nécessair es à apprendre
à lire, et les textes sur lesque ls on travailler l a lecture pra tique.
La moitié du XIXe siècle représen te la période de l'évolution d es manuels roumains, parce
que maintenant apparaissent des nouveaux genres de livres scola ires, des Abécédaires modernes. Le
passage du « bucoavnă » vers les manuels a été un processus ass ez lent qui a duré plusieurs
décennies, à cause de la complexité croissante de l'éducation. Les plus importants livres éducatifs
roumains pour l’évol ution de l’éducation roumaine ont été :
– 1699, le premier manuel en rouma in, « Bucoavna de la Bălgrad » (Alba Iulia)
– 1757, le professeur Dimitrie Eu statievici, à Brasov écrit la première « Grammaire en roumain »

15   0  – 1785, on fait le premier pas vers l'arithmétique par le manue l imprimé en roumain en Transylvanie.
Il est traduit par G h. Șincai après un ma nuel Autrichien.
– 1797, Radu Tempea imprime « La Grammaire roumaine »
– 1828, « Abécédaire facilitateur pour enseigner aux enfants »
– 1832, « Abécédaire pou r débutants »
– 1837 « Première lectur e du livre en Transylv anie roumaine mod erne » Sibiu
– 1842-1867, première édi tion de l’Abécédaire en Transylvanie
– 1842, première Abécédaire pour les écoles transylvaines « Abé cédaire pour l'usage et au profit des
apprenants des écoles normales », imprimée par le culte orthodo xe aux dépenses de la sainte Église
à Brasov
Les typographies qui ont édit é des abécédaires dans cette pér iode ont été à : Brașov (1842,
1848), Blaj (1852 et 1853), Cluj (1853), Sibiu (1851, 1851, 185 2, 1854, 1856, 1861, 1864, 1861,
1862, 1863, 1865, 1866), Vienne (1853, 1855, 1857, 1861), Buda (1863).

16   0  

1.1 Evolution de l’école roumaine entre 1900 -1989

1.1. 2. Contexte soci al et politique
Après 1918, il était nécessaire de résoudre le problème de l'in tégration de qua tre différents
systèmes d'éducation en raison de l'unification des quatre prov inces historiques : les Pays Roumains,
la Bucovine, la Transylv anie et la Bessarabie.
Le Ministre Constantin Angelescu a joué un rôle important dans l'élaboration du système
d'éducation en Roumanie. Le modèle de Spiru Haret a été mainten u et les modèles autrichiens et
hongrois qui avait été utilisés en Transylvanie et en Bucovine ont été enlevés. En 1941, il y avait des
différences entre le type d'éduca tion reçue par les enfants des écoles dans les zones rurales et
urbaines qui ont été adaptées à la nécessité de la main-d'œuvre dans la région. De t elles différences
pourraient être très grandes, ai nsi que les élèves des écoles r urales qui se transféraient dans les écoles
urbaines devaient répéter quelque s années afin de s'adapter au système éducatif. Les écoles
secondaires ont également été mis à jour ainsi que l'enseigneme nt classique a été simplifié, les
langues vivantes et les langues classiques ont été intégrées da ns le programme d'études sociales et
l'enseignement technique a été considérablement amélioré pour f ournir des techniciens et des
ouvriers très nécessaires pour les usines qui ont ét é construit es dans tout le pays.
La dictature fasciste légionnaire et la Seconde Guerre mondiale ont fondamentalement
changé le système éducatif rou main, qui, d'un système libéral, inspiré du système éducatif français
est devenu un système d’in spiration sta linienne.
Entre 1948 – 1949 le modèle de réf orme a installé un système d' éducation du modèle
soviétique et, après la réforme de 1958, on a été réalisée la l ibéralisation de nombreux segments du
système éducatif.

17   0  En 1972, on a réintroduit l'idéol ogie stalinienne nationale dan s l'éducation. Cette réforme a
été due aux changements provoqués dans la société roumaine aprè s la visite de Nicolae Ceausescu
en Chine et en Corée du Nord.
Par le décret n °. 175 de 3 Août 1 948 à l'école de Roumanie a é té imposé le système du
manuel unique. Responsable de la compilation du manuel était la Commission de l'éducation du
ministère de l'Agitation et propa gande du Comité central du RMP , dirigée par Mich ael Roller, qui a
développé des manuels pour l’école primaire, d'une durée de sep t ans. Au début, les manuels uniques
étaient des traductions de manue ls soviétiques, puis ils ont ét é réalisés par des auteurs roumains
selon le modèle soviétique.
Entre 1949-1958 l’entier système édu catif roumain était sous le contrôle du Parti communiste
roumain, soutenu par l'Union sovi étique. L'éducation a été cons idérée par le gouvernement
communiste comme un outil important pour contrôler les gens et de créer « l’homme nouveau ». De
nombreux éducateurs et des enseignants ont été arrêtés ou tués et les cadres du parti moins qualifiés,
mais obéissants les ont remplacés. Les lycées techniques, les é coles professionnelles ont été éliminés
et les écoles ont été divisées en groupes scolaires, écoles et universités. La plup art des universités
ont été relégués au niveau des i nstituts techniques. Toutes les écoles privées et religieuses ont été
fermées et ont été pri ses en charge par l'État. La langue russe a été introduite comme langue étrangère
obligatoire et le français, à t ous les niveaux, a été éliminé. L’athéisme Scientifique a pris la place de
la religion et le matériel d'étu de d’inspiration soviétique est devenue très répa ndu. La sociologie a
été presque interdite, la psyc hologie, le droit et la philosoph ie ont été réformés sur la base du dogme
stalinien. La censure est deven ue très répandue ainsi que beauc oup d’écrivains classiques ont été
interdits et le prolétariat et l e réalisme socialiste sont deve nus la norme dans tous les domaines.
L'école obligatoire a augmenté à sept ans et le Parti Communist e Roumain a été impliqué
dans le processus éducatif en créant des organi sations au sein des écoles comme pi onniers et Union
du travail des jeunes.
Les campagnes d'alphabétisation de masse pour l'éducation des a dultes ont eu comme résultat
le fait que 90% de la population a été scolarisée. Dans les der nières années du communisme, on a
été réintroduit l'éducation dans les langues min oritaires, on a introduit un examen entre Xème et
XIème classes, « treapta ». Une fois que cette étape a été intr oduite le lycée est devenu obligatoire,
mesure qui a été a nnulée après la révolution de 1989.

18   0  Après 1960, il y avait eu un certain retour à la normalité, grâ ce au ministre de l'Éducation,
Constantin Murgulescu qui a amé lioré la situation pour tous les niveaux scolaires. Ainsi, entre 1960-
1970 ans, a été récupéré une partie de l'enseignement roumain g ravement affecté par la « réforme »
imposée par les communistes en 1948.
Mais, après 1975 avec le passage d e l'éducation et de la scienc e sous la direction directe de
Elena Ceausescu la qualité de l 'éducation baisse beaucoup.

19   0  1.1. 3. Contexte institutionnel
Dans cette période de l’évoluti on de l’enseignement roumain les institutions qui s’occupaient
de l’éducation étaient l’Etat, l’église et les p ersonnes privée s par leurs écoles. Dans notre pays
l’enseignement s’est développé e très difficilement ayant en vue les conditions politiques et s ociales.
Les précurseurs de l'e nseignement supérieur il y a eu dans les Principautés roumaines au
début et au milieu du siècle. XI X : Iasi 1814, Gh Lazar – Bucar est 1818 Ecole de l’Agriculture à
Bucarest Herastrau, 1809 PS Aur elian, Ecole Nationale de Médeci ne et Chirurgie, 1864 -Ecole
Nationale des Ponts 1867. En ce qui concerne l'enseignement sco laire, il y a eu d'autres écoles laïques
et religieuses, établies prin cipalement au cours de 1600-1700.
Les premières universités roumai nes, littéralement, ont été éta blis au milieu du XIXème
siècle : Iasi-1860 e t Bucarest – 1864.
L’École primaire et secondaire en Roumanie, souffrent également d’un « retard » :
l'alphabétisation est acquise pr ès des églises de siècles où le s enseignants essayaient de rendre les
apprenants à faire la lecture de l'Écriture et pas beaucoup d'a utres choses.
L'effort de récupérer des centaines d'années de « retard » de l 'enseignement roumain a été
extraordinaire : comme nous le verrons ci-dessous, en moins d'u n siècle, l’école roumaine a récupér é
en grande partie ses déficiences et est arrivée au niveau de l' Occident. A ce phénomène ont
pleinement contribu é les grands réformateurs de l'édu cation roumaine : le ministre de l'Éducation
Spiru Haret avec ses trois mandats au cours des années : 1877-1 910 et le Dr Constantin Angelescu,
ministre de l'Education entre 1.924 à 1.933 qui ont accordé aux enseignants de tous les niveaux un
statut spécial à titre de passi f pour stimuler beaucoup de jeun es de devenir maitre de classe et
professeurs.
Selon sa conception Spiru Haret, l’éducation représentait un ou til fondamental pour la
formation et le progr ès de la nation.
Constantin Angelescu a eu le gran d mérite dans l'expansion de l 'éducation à travers la
construction de 7.000 écol es, en particu lier dans les zones rur ales.
Donc, l’éducation dans not re pays a beaucoup évolu é grâce aux réformateurs et a ceux déjà
présentés, il ne faut pas oublier de rappele r aussi des éminent s professeurs avec des études finis dans
les écoles de l’'Ouest de Médecine et Pharmacie : Carol Davila (1814-1883), Ion Cantacuzino

20   0  (1.863-1.934), Gh Marinescu (1863-1938), Simion Sanielevici (18 70-1963), Constantin Parhon
(1874-1969), Nicholas Hortolomei (1.875 – 1.961) ou Gh. Țițeica (1873-1939), Traian Lalescu
(1882-1929), Simion Stoilov (1887- 1960) qui étaient des mathéma ticiens et professeurs de
renommée internationale.
Il est obligatoire de rappeler aussi des a utres personnalités c ulturelles de not re pays qui ont
beaucoup influence l’év olution de l’enseignement roumain et de notre culture en général : Titu
Maiorescu (1843-1917), Constantin Rădulescu Motru (1868-1917), Lucian Blaga (1895-1961), Nae
Ionescu (1890-1940) qui étaient d es philosophes et / ou logicie ns célèbres, A. I. Xenopol (1847-
1921), Nicolae Iorga (1871- 1940) ,Vasile Pârvan (1882-1971) et Mircea Eliade (1907-1986, Horia
Hulubei (1896-1972) et Dragomir Hurmuzescu (1865-1954), grands physiciens ;Bogdan Petricencu
Hașdeu (1838-1907), Gh Călines cu (1899-1965), Perpessicius (189 1-1971), Lovinescu Eugen
(1881-1943), Iorgu Jordan (1888 + 1986), des critiques et les p hilologues littéraires éminents,
Nicolae Vasilescu Karpen (1870- 1964); Ion Ionescu Bizet (1870-1 946), Anghel Saligny (1850-
1925), Aurel Beles (1891-1976) qui ont fait célèbre la Roumanie par leur œuvres.

21   0  
1.2. Evolution de l’école roumaine entre 1990 -2016

1. 2. 1. Contexte social et politique

Après la révolution, pendant 25 années, il y a eu beaucoup de t entatives de réformes et parfois
ont été légiférées des mesures aberrantes comme celle de permet tre aux diplômés du secondaire qui
n’ont pas passés le baccalauréat d’ être admis à l'enseignement supérieur.
Durant 25 années, 22 ministres de l’éducation ont essayé de fai re de changements dans notre
enseignement :
1.Mihai Șora, décembre 1989-28 juin 1990 2. Gheorghe M. Ștefan, 28 juin 1990-16 octobre 1993
3. Mihail Golu 16 octobre 1991 -19 novembre 1992 4.Liviu Maior, 19 novembre 1992-11 décembre 1996
5. Virgil Petrescu, 12 déce mbre 1996 -5 décembre 1997
6. Andrei Marga 5 decem bre 1997 – 28 décembre 2000
7. Ecaterina Andr onescu – décembr e 2000- 19 juin 2003, 23 décembre 2008- 1 octobre
2009, 2 juillet -20 décembre 2012
8. Alexandru Athanasiu, 19 juin 2003 – 28 décembre 2004
9. Mircea Miclea, 29 déce mbre 2004-10 novembre 2005
10. Mihail Hărdău, 10 novembre 2005 – 5 avril 2007 11. Cristian Adomniței, 5 avril 2007 – 6 octobre 2008
12. Anton Anton, 6 décembre 2008 – 22 décembre 2008
13. Emil Boc (intérimai re), 2 octobre 2009 – 23 décembre 2009
14. Daniel Funeriu, 23 déce mbre 2009 -9 février 2012
15. Cătălin Baba, 9 février 2012-7 mai 2012 16. Ioan Mang, 7 – 15 mai 2012 17. Liviu Pop, intérimaire, 15 mai -2 juillet 2012 18. Remus Pricopie, 21 déc embre 2012 –décembre 2014
19. Mihnea Costoiu, ministr e délégué, 21 décembre 2012 – décembre 2014

22   0   20. Câmpeanu Sorin, décembre 2014 – 15 novembre 2015
21.Adrian Curaj, 15 nove mbre 2015 – 5 juillet 2016
22. Mircea Dumitru, juillet 2016
Depuis 1990, on a créé beaucoup d'universités privées, certa ines d'entre elles, des vraies
entreprises qui offrent des diplômes sans valeurs, mais, après la révolution on a été créé beaucoup
de lois dans l ’éducation.
Parmi ces lois les plus importa ntes pour l’enseignement roumai n ont été celles que nous
présenterons ci-dessous.
– En 1995, Andrei Marga, a décidé d'introduire l’examen de capaci té en 1999 et a proposé
l'élaboration d'un nouveau curriculum national (I-IX), l'introd uction de manuels
alternatifs pour l'enseignement primaire et secondaire et le re mplacement de trimestres
par des semestres.
– En 2001, Ecaterina Andronescu introduit la distribution informa tisée pour l'admission à
l'enseignement secondaire, propose que l'enseignement devienne obligatoire de 8 à 10
classes et fait la réorganisati on de l'examen de capacité natio nale qui sera soutenu dans
une session, y compris l'attri bution d’un nouveau nom : tests n ationaux
– Alexandru Atanasiu, a examiné le programme des écoles primaires et secondaires et a
introduit la distribution informatique aux enseignants particip ants au concours de
titularisation.
– Cristian Admoniței introduit des tests nationaux pendant que, d ans le deuxième mandat,
Ecaterina Andronescu, a changé la forme du baccalauréat.
– Daniel Funeriu a adopté une nouvelle loi sur l'éducation qui a apporté de grands
changements dans l'éducation. Les principales dispositions de c ette loi, dont certaines
d’entre eux sont encore valables aujourd'hui sont : l'introduct ion des évaluations
périodiques, l’introduction de la neuvième classe à l'école sec ondaire, l’introduction de
l’obligativit é de la Xème classe.
– En Décembre 2013, Remus Pricopie, a publié une nouvelle ordonna nce d'urgence par
laquelle on prévoit que la neuvième année reste au lycée et l’a pparition de la classe

23   0  préparatoire obligatoire dans le cycle primaire. Il a aussi app orté des changements
importants en juin 2014, lorsque, par une ordonnance d'urgence approuvée, les doctorants
peuvent suivre les courses avec fréquence réduite, des règlemen ts des activités
extrascolaires, l’organisation du baccalauréat en trois session s et la participation du maire
et des représentants de la mair ie au conseil d'administration d e l'école.
Nous pensons qu’après tant d’essais, l’organisation de l'éducat ion doit être complètement
séparée du facteur politique qui, comme nous l'avons vu depuis 25 ans, n'a rien fait pour améliorer
la situation.
Nous croyons que le projet Bologn e doit être respecté, mais ave c la capacité d'adaptation
d'années d'études en fonction des disciplines spécifiques. Un a utre élément important est aussi le fait
que l'enseignement général devrait être laissé plus ouverte, ce qui pose la possibili té que les écoles,
les collèges et les facultés puissent avoir plus d'initiative, d’autonomie en fonction de la situation
économique, sociale et démographique spécifique.

24   0  
1.2. 2. Contexte institutionnel
Après la révolution ont été émi s beaucoup d’actes normatifs con cernant l’éducation. L’un
des plus important est l’artic le no 84/1995, republié, qui parl ent sur le Droit de l'éducation, qui
présente l'application des prin cipes fondamentaux de ce que nou s appelons aujourd'hui un Etat
démocratique, c’est-à-dire le de gré de décentralisation et la s tipulation rigoureuse des droits de
l'homme dans l'éducation.
La loi reconnaît ces principes de l'éducation démocratique, aff irmant que l'éducation ne peut
être subordonnée à des doctrines et des objectifs politiques. Au moins, au niveau déclaratif, la loi
garantit le droit à une éducati on différenciée, fondée sur le p luralisme éducatif, au profit de l'individu
et de la société tout entière. Une attention particulière a été accordée aux capacités de performance
des étudiants minoritaires, aux p ersonnes ayant un handicap phy sique ou mental. Un rôle important
est joué par l'éducation dans les communautés locales qui ont l a capacité de créer et / ou pour financer
des programmes d'éducation.
Le réseau d'éducation de l'État est organisé et contrôlé de man ière centralisée par le ministère
de l'Education et de la Recherc he, avec la collaboration et le soutien de l'administration publique
locale et la dynamique démographi que en respectant les besoins actuels et futurs dans le domaine de
l'enseignement professionnel. Le ministère de l’éducation est r esponsable de la conc eption et la mise
en œuvre des objectifs de la stra tégie d'établissement et le dé veloppement du système éducatif dans
le programme national général. D ans l'enseignement supérieur, l e programme est formé sur la base
de l'autonomie des uni versités et en conformité avec les normes nationales.
Une étape importante a été représentée par la réglementation et le développement de
l’enseignement privé, vu comme une alternative complémentaire a u système de l’éducation
nationale publique. Pour opérer légalement, ces établissements d'enseignement privés doivent être
organisées sur le pr incipe de non-discrimi nation et le respect des normes nation ales d'éducation .

25   0   Après la révolution, les institutions qui sont impliquées dans l’enseignement scolaire ont
été les maternelles, les écoles primaires, les écoles secondair es, les collèges, les lycées ou les groupes
scolaires, les écoles professi onnelles, les universités, les in stituts, les palais des enfants, les clubs
scolaires qui ont comme coordonnate ur le Ministère de l’Educati on et de la Recherche.

26   0  

CHAPITRE 2.
Enonciation éditoriale

2.1. L’origine du terme
2.2. Définitions
2.3. Définir et exp liquer les concept s liés à l’énonciat ion

27   0  

CHAPITRE. 3
Les éléments de l’énonciation éd itoriale dans les manuels scola ires
roumains de FLE

1.Definitions et fonctions des manuels. Le rôle du manuel 
2. Histoire du manuel roumai n de FLE, outil pédagogique
3. Perspective général e sur la structure du manuel roumain de F LE avant 1990 :
3.1.1. Marqueurs -Organisat ion méthodologique
3.1.2. Organisateurs du conten u de l’enseignement

Perspective générale – é nonciation éditoriale
Les discours qui traversent le m anuel de Fle imposent un type d ’organisation qui fait de son
texte, un « texte complet », composé par imbrication et faisant possible une analyse qui touche à la
fois le discours et l’image de l a page qui soutient ce texte. N ous nous situons donc au niveau d’un
type particulier d’énon ciation, l’énonciatio n éditoriale, respo nsable, d’après nous, de « l’image de
la page du manuel ». Le fondemen t théorique de cette recherche est fourni, en principal, par
Emmanuel Souchier, pour la partie qui relève de l ’énonciation é ditoriale, et par Michael Buhler pour
les formes d’organisation spéci fiques aux textes des manuels.
Plus précisément, de Souchier ( 2007) nous retenons le statut mo difiable du texte qui se
transforme selon le temps qui a vance et de son énonciation perp étuellement reconstruite. D’après
lui, l’énonciation éditoriale « ne transmet pas, au sens techniq ue du terme, mais trans – forme : elle
postule une inter-détermination du s ens et de la f orme » Souchi er Emmanuël. (2007. pp. 23-38).
De Michael Buhler (1974) nous retenons, au contraire, les forme s de la fixité, prêtes à
immobiliser le texte et à le transformer selon les visées didac tiques. Nous formulons donc une

28   0  hypothèse qui affirme l’existence des formes de groupement sout enant l’acte d’enseignement basé
sur l’exploitation des ma nuels en classe de Fle.
Le corpus inclut quaran te manuels édités en Roumanie : 20 d’ av ant 1989 et 20 après 1989
et ouvre la perspective chronol ogique : Negreanu, Aristita, 197 7, Manual pentru anul I de liceu,
EDP, Bucuresti, Botez, Aurora, Perisanu, Mariana, 1978, Manual pentru clasa a X-a, EDP,
Bucuresti, Saras, Marcel, 1979, Ma nual pentru clas a a XI -a, Sa ras, Marcel, 1982, Manual pentru
clasa a XII -a, EDP, Bucuresti, Nasta, Dan I., 2002, Limba fra nceza, Francoroute, Manual pentru
clasa a XII-a L1, Corint, Buc uresti, Nasta, Dan I., 2006, Limb a franceza, Coup de coeur, Manual
pentru clasa a XI-a L1, Corint, Bucuresti, Nasta, Dan I. 2008, Limba franceza, Francouroute,
Manual pentru clasa a X-a L1, Co rint, Bucuresti, Nasta, Dan I. , Sima, Marioara, S tiube, Tereza Lili
2008, Limba franceza, Planète jeune , Manual pentru clasa a IX-a L1, Corint,
Bucuresti……………………………………………………………………………………………………
La méthode de recherche part de l’observation des manuels, ajou te des constatations
quantitatives, pr ocède à leur interprétation et se fixe sur l’a nalyse du discours co mme perspective de
travail. L’observation visera éga lement les possibles marques d e l’acte éditorial et de son résultat
qu’est « l’image » du manuel de Fle. Pour ce qui est du « disco urs des manuels », il faut observer
que :

L’espace scriptural du manuel sc olaire est façonné par de multi ples ruptures typographiques
qui donnent à voir une succession en apparence ch aotique de tex tes et d’images tout à fait
disparates. Or, sous l’hétérogéné ité de surface du tissu textue l, il est possible de dégager un
nombre limité d’éléments récurre nts possédant une fonction dida ctique spécifique. (Cordier-
Gauthier, 2002/1 p25-36)
Les « formes de groupement » sont des formes de la structuratio n du corps central du manuel
qui est balisé par les « organisa teurs structurels qui désignen t l’ensemble des titres et des sous-titres
qui organisent et structurent les divers éléments » (Corinne Co rdier-Gauthier, 2002 : 27). La grille
que nous proposons est largement i nspirée par Co rinne Cordier-G authier qui affirmait : « Grâce à
l’utilisation des techniques ty pographiques, les organisateurs structurels sont d’une très grande
lisibilité. Ils servent principalement comme repères indiciels […] marqueurs de l’organisation

29   0  méthodologique, […] organisateur s du contenu de l’enseignement » (2002 :27-28). Le
fonctionnement de ces marqueurs sera observé sur le corpus de m anuels retenus.

30   0  

3.1.3 Les éléments de l’é nonciation éditori ale dans la première de couverture

Nous nous sommes propos é d’analyser la prem ière de couverture d u manuel de FLE pour lycée, du
point de vue pédagogique, identi fier son rôle dans de la commun ication pédagogique, souligner la
différence de récepti on de l’œuvre entre professeur, élève, édi teur. Nous avons envisagé aussi
comme point de départ le concept d’énonciation éditoriale du po int de vue d’Emmanuel Souchier
qui définit le type d’énonciation éditoriale comme étant basé s ur la forme de la page, la forme du
livre. Nous avons envisa gé aussi, la lecture de l’image et de f aire le décodage du message transmis.
Nous avons commenc é notre recherche considérant le t exte du manuel envisagé d’aprè s la théorie
de Jean-Michel Adam.
Pour mener cette ana lyse, nous avons choisi un nombre satisfais ant de manuels qui ont été utilisés
dans l’école roumaine pendant un e large période de temps, de 19 34 à 2008. Ils sont la preuve
incontestable de plusieurs cha ngements qui ont été réalisé dans l’enseignement du français en
Roumanie. Une première observation liée à ces manuels est que b on nombre sont des rééditions,
mais nous les avons traités sépar ément puisque dans leurs conte nus on peut dégager des
modifications. Autre observation vise les concepteurs de ces ma nuels : il existe des manuels ayant
u n s e u l a u t e u r , l e m ê m e ( M a r c e l S aras, par exemple, ou Dan Ion Nasta), qui a créé des outils
pédagogiques pour plusieurs class es. Et, enfin, le problème de l’attribution de cette énonciation
éditoriale, autrement dit, le pr oblème d’énonciateur responsabl e pour la manière de « dire
éditorial » : nous avons jugé corr ect de laisser cette responsa bilité comme partagée entre l’auteur (ou
le collectif d’auteurs) et le spécialiste désigné par la maison d’édition. Cela est juste si l’on note que
plusieurs manuels, appartenant à la même maison d’édition et au mêle auteur ont une « image »
textuelle totalement différente.
Le parcours de la recherche a privilégié deux techniques : l’an alyse des manuels et l’enquête sur
l’impact que le manuel a sur les bénéficiaires : les élèves qui étudient le français comme langue
étrangère.

31   0  Nous précisons quelques éléments définitoires pour le manuel qu i, par sa complexité, peut être
considéré comme un « texte » ayan t les attributs textuels menti onnés par Jean-Michel Adam. Ce
texte est anticipé pa r la première de couverture, par ses éléme nts : images, couleurs, textes qui ont
la puissance d’attirer ou non l’él ève découvrir l e manuel. Nous attirons également l’attention sur
des éléments définitoires et des opinions des différents didact iciens sur les concepts de manuel,
d’espace graphique, de sémiologie en général, de sémiologie de l’image, de discours du manuel,
de lecture de l’image, de rhétorique de l’image.
Nous avons choisi comme premier domaine de référence, la « sémi ologie » pour son
orientation vers nature de la re lation entre le signifiant et l e signifier, en soulignant le terme de
sémiologie de l’image comme un él ément important pour l’analyse proposée.
La sémiologie a été définie, comme on le sait, par F. Saussure « la science générale des
signes » (1972 :33). Sa perspecti ve linguistique est également connue : elle s’intéresse à la nature
de la relation entre le signifiant et le signifier. La « sémiol ogie » considère l’image comme un
signe iconique, dont le signifian t a une relati on de similarité avec ce qu’il représente, son référent
(Peirce, 1987 :215).
Ces points de départ ont conduit la réflexion vers le modèle de Roland Barthes qui nous a
inspiré. Il nous a paru nécessair e de comprendre le terme « ima ge », mais pas l’image en général,
qui peut être : image médiatique, image mentale, image littérai re, image technique et d’autres, mais
l’image comme signe visuel, ce lle proposée dans les livres de c lasse. En cette qua lité l’image est
considérée comme « une modificat ion linguistique de la forme im agine, imagene ; c’est un emprunt
au latin « imaginem » l’accusati f de « imago » « image » ce qui imite, ce qui ressemble et par
extension tout ce qui e st du domaine de la représentation (Le R obert, dictionnaire historique de la
langue française .1993, p 996, 997). Mais il y a aussi des autr es définitions de l’image. Notre
attention a été attirée par la définition donnée dans le Petit L a r o u s s e i l l u s t r é : « I m a g e : n o m
féminin. Représentation d’un être ou d’une chose par les arts g raphiques ou plastiques, la
photographie, le film, etc. »
Un aspect très intéressant que nous avons observé dans notre re cherche est celui que pendant
l’étude de l’image en rapport avec la sémiologie apparaisse le concept de la sémiologie de l’image

32   0  et celui qui s’est intéressé pour la première fois de ce domain e a été Roland Barthes1. L’un des
linguistes qui a continué l’étude de ce domaine a été Luis Porc her, qui, suivant le modelé de
Rolland Barthes a réalisé des ét udes du sujet de la sémiologie de l’image qui est « parfois encore
nommée iconologie : de Eikonos = image » et qui « est cette sci ence récente qui se donne pour
objectif d’étudier ce que disent l es signes (si elles disent qu elque chose) et comment (selon quelles
lois) elles le disent » (1974 : 20). De ces définitions, nous co mprenons donc que la sémiologie de
l’image étudie la manière dans l aquelle l’image contribue à l’é laboration du sens, comme le
souligne Jacquinot, « l’image se contente de donner à voir ce q ue l’on ne peut pas voir en réalité »
(Op.cit., p 118).
Rolland Barthes trouve deux niveau x de langage : le dénoté (pro pre) et le connoté (figuré).
Au niveau dénotatif l’image est « radicalement objective » (196 4 :45 en étant le plus authentique,
car « il n’existe pas de véritable transformation entre le sign ifiant et le signifié » (La Borderie,
1997 :76). En ce qui concerne le niveau connotatif, il considér é qu’il représente « toutes les
significations, toutes les résonances à partir de notre vie per sonnelle et sociale qui s’ajoutent au
sens propre », ainsi comme suggère Ollivier Bruno (1992 : 240). M a i s , e n c e q u i c o n c e r n e l e
domaine didactique, on doit être t rès attentif particulièrement dans le moment qu and le professeur
a comme objectif la transmission d’une in formation à l’aide des images.
Pu i sq u e ce tte rec he rc he porte sur l’image dans les manuels scol aires de FLE et dans les
manuels, nous avançons déjà une constatation : l’image et très souvent accompagnée par le texte
pour aider les élèves avoir une m eilleure compréhension de celu i-ci. C’est pourquoi le rapport
texte-image a un rôle très important dans la structure du manue l et, implicite dans l’organisation
de la couverture. Ce rapport est analysé aves les instruments d e la sémiologie de l’image et est
considéré comme ayant une fonct ion d’ancrage. Quoi veut signifi er cela ? Que le texte ancre
souvent l’image et, à la fois, l’ image ancre le t exte, c’est-à- dire, elle illustre le texte, elle dirige sa
lecture. Mais n’oublions le fait que l’illustration est analysé e aussi en rapport par la taille de
l’espace où elle est utilisée, par sa lisibilité, par la place qu’elle occupe dans l’architecture de la
page, par la position du titre, p ar la mention de son appartena nce à un niveau d’étude, à une maison
éditoriale, l’objet d’étude auqu el elle correspond. Notre analy se a observé des détails surprenants :
                                                            
1 Il a présenté pour la première fois le terme de sémiologie de l’image dans son article « Rhétorique de l’image »
(1964) qui a inspiré beaucoup d’autres linguistes étudier ce do maine.

33   0  
La position du titre dans des manuels de FLE analysés :
Centre 1947 1971 1978 2008 – – – – –
En
bas 1963 1970 1971 1975 1977 1979 1985 1988 1991
En
haut 1934 1935 1961 2004 2005 2006 2007 2011 –

La dimension des lettre s des informations t extuelles des couver tures des manuels de FLE
analysés :
Majuscules 1934 1935 1970 – – – – – –
Normales 1947 1961 1963 1971 1975 1977 1978 1979 1985
1988 1989 1991 2004 2005 2006 2007 2008 2011

Nous avons observé que la lisibi lité de l’illustration et nette ment supérieure après 1990 et
tous les manuels analysés ont eu précisés sur la couverture le nom de l’éditeur et l’ objet de l’étude.
Dans l’analyse de la première de la couverture, tous les manuel s analysés d’avant et d’après
1990 n’ont aucun texte qui accompag ne ou explique l’image ou le s images de la première de la
couverture. Mais l’image même sa ns aucun texte peut suggérer be aucoup aux él èves. Pour
démontrer cela, nous avons organ isé des débats et nous avons ap pliqué des questionnaires à 230
élèves de lycée de 9ème jusqu’au 12ème. Nous avons constaté que pour 95 % des élèves interrogés,
la présence des images qui repré sentent des visa ges des héros, des éléments culturels dans la
couverture des manuels de FLE aident beaucoup les élèves interp réter et anticiper le contenu du
manuel, les attire l’ouvrir et l’ étudier, même si n’il y a aucu n texte qui accompagne l’image,
exceptant le titre du manuel, l’ année et le nom de la maison éd itoriale. Notre analyse a identifié les
éléments très édificateurs conc ernant la position des photos da ns la couverture comme on peut voir
ci-dessous

La position des photos

34   0  Centre 1971, 2011 L1, 2004
En bas 2007, 2011 L2
En haut 1970, 1979, 2006,
2008

À la fois, nous avons observé que l’image peut raconter une his toire à travers ses éléments
et c’est particulièrement pour cela que la présence des illustr ations sur la couverture attire
l’attention de l’élève , le stimule et le pousse à lire. L’image est donc un moyen privilégié de faire
découvrir aux élèves des aspects du réel avec lesquels ils n’on t pas de contact direct ainsi comme
on observe dans notre analyse.

La présence des photos d ans les couvertures des manuels de FLE analysés
Une seule photo 1971
Plusieurs photos 2004, 2006, 2007,
Photos représe ntatives pour la
France 2007, 2004, 2006,
Photos représent atives pour la
Roumanie 2005
Des dessins, des symboles 1970, 1971, 1975, 1977, 1979, 1988, 1991, 2006, 2007
Aucune photo 1934, 1935, 1947, 1961, 1963, 1978

Un autre élément trè s important, selon no tre opinion, dans l’an alyse de la première
couverture des manuels est la couleur. En ce qui la concerne : « la couleur peut exercer un rôle
figuratif (la scène représentée se rapproche de la vie réelle), esthétique, psychologique et signifiant
» (1982 :53). Cette orientation peut être mieux comprise par l’ aide des opinions de Viallon qui,
dans son ouvrage « Image et apprentissage », analyse le côté es thétique de l’image, la couleur étant
considérée « la première accroche visuelle de l’élève, un moyen de captation de l’attention et de
reconnaissances des signes ico niques. C’est pourquoi les couleu rs sont indispensables pour le
message visuel. Ainsi, nous pouvons affirmer que le choix de la couleur contribue à la formation
de l’aspect général de la couverture et la multitude des nuance s ne fait qu’attire r l’attention du

35   0  lecteur et de l’émerve iller par « l’agressi vité du rouge, la te ndresse du rose, la fraicheur du vert,
l’exubérance du jaune, la douceu r du mauve, la tranquillité du bleu, la tristesse du noir, etc. »
(Gardies, R.1987:95). Par ces élém ents la couleur peut influenc er beaucoup l’interprétation du
récepteur. Mais d’autant plus f ort est pour la structure et le message de la couverture la présence
sur la première de couverture des images et des couleurs vives, diverses, chaudes qui favorise la
communication verbale, la transmission du message de la communi cation. Nous avons suivi ce
rapport dans notre r echerche et les résult ats sont bien surpren ants :
La couleur de fond
Une
seule couleur de fond Blanc 1935,1965, 1973
Bleu 1961, 2000, 2011, 2011
bleu claire, 1963 bleu foncé
Orange 1986, 1988
Vert 1971, 2007
Rouge 1978
Lyla 1961,2007
Marron 1947,1999
Gris 1934
Plusieurs couleurs de fond Bleu+gris+rouge 2000, 2002, 2004\
Bleu+marron+rouge 2004
Bleu+lylas 2006
Bleu+blanc 2006, 2008
Rouge+blanc 2008
Bleu+noir+blanc 2007
Blanc +orange 1993
Blanc + jaune 1997
Blanc + vert 1971, 1976, 1992

La couleur du texte
Blanc 1971

36   0  Une
seule couleur Bleu –
Orange –
Jaune 2011
Rouge –
Noir 1934,1935,1970,1971,1975,19
77,1979,1985,1988,1989,
1991, 2007

Plusieurs couleurs Orange et
bleu 1963
Orange et
blanc 1961
Orange et
noir 1973
Blanc et noir 1934, 1978, 1947
Rouge, gris
et blanc 2008, 2004, 2005, 2006,2008
Blanc, bleu
et rouge 2011

Nous savons tous que les couvertur es des manuels deviennent att rayantes par le papier glacé
coloré est agréable au toucher, qui ont des couleurs vives. Dan s notre recherche nous avons
constaté que dans les manuels d ’avant 1990 la pré sence des coul eurs est très faible, la qualité du
papier de la couverture est pauvr e, il y a très rarement des im ages sur la couverture, pendant
qu’après 1990 les couleurs sont t rès vives et diverses et il y a des images qui suggèrent certaines
valeurs du nationalisme qui aiden t les élèves se construire leu r identité. Après 1990 sur la première
de couverture, il y a des couleurs accompagnées par des symbole s ou des images comme des
drapeaux, des images suggestives pour la culture et civilisatio n française, mais aussi des images
de la civilisation roumaine même si le manuel est de français : la colonne de l’inf inité de Constantin
Brancusi, le drapeau roumain. De notre point de vue cela représ ente une inadvertance, mais qui a

37   0  le rôle d’offrir un élément familier aux élèves roumains ce qui aide le manuel de FLE créer un
climat moins étranger et plus ag réable, plus ouv ert pour les él èves roumains, ayant comme but de
gagner leur sympathie, leur intérêt.
Ainsi, notre regard critique su r les couvertures des manuels de FLE d’avant et d’après 1990
a identifié la présence des éléments concordants et discordants entre texte et illustration le message
étant parfois imprécis.
Nous avons pris comme repère, les concepts du modèle de Roland Barthes et nous avons
essayé de les inscrire dans notre domaine didactique Première o bservation concernant le corpus
sera que la lecture de l’image est linéaire, mais il y a une di versité de voix et aussi un haut degré
de subjectivité.
Nous avons constaté une différence radicale entre les couvertur es d’avant 1990 et après 1990.
Cette différence est immense particulièrement pour les manuels des années ’30 -’70 ou il n’y a
aucun intérêt pour l’attractivité de la couverture des manuels de FLE mais pour le contenu. Les
couvertures des manuels de FLE des années 30 -50 nous ont parue s sans personnalité. La plupart
des couvertures contiennent beaucoup d’éléments textuels : l’au teur ou les auteurs, le titre du
manuel, la classe, le numéro de l’autorisation ministérielle, l e numéro de l’Édition, la taxe de
timbre, la maison éditoriale, le prix, la taxe CCD, sans aucun e couleur de fond, les lettres sont
bolées pour les noms des auteurs, pour la classe et noires et p our le reste des informations les lettres
ne sont pas bolées, mail il y a le caractère italique pour le numéro et le nom de l’autorisation
ministérielle du manuel. Tout est très sobre. Dans les années ‘ 40 on introduit une s eule couleur de
fond : rouge ou gris claire ou marro n claire, les informations textuelles sont moins nombreuses. I
y a le nom des auteurs , le titre du manuel, la classe, la menti on qu’il est approuvé par le Ministère
de l’Éducation Nationale et le n om de la maison de l’édition. D ans les manuels de FLE des années
60 analyses nous avons observé que l’on commence introduire tim idement les couleurs. Nous
avons observé l’utilisation d’ une seule couleur de fond : le bl eu foncé ou claire et l’orange, le bleu
foncé et le blanc pour les lettres . Les informations textuelles sont très peu nombreuses et sont en
roumain : le nom de l’auteur qui manque pour l’Edition de 61, l e titre du manuel, la classe, le nom
de la maison d’édition et l’année. Mais nous avons observé un c hangement majeur dans la
couverture des manuels de FLE de s années 70. Il y deux orientat ions : continuer la tendance de
couverture simple, apos tes et la deuxième, la couverture commen ce à devenir importante pour les

38   0  créateurs des manuels de FLE et les couleurs sont diverses et t rès utilisées : vert clair, bleu, rouge,
lilas, blanc, jaune, noir, tur quoise. Commencent aussi apparait re des symboles scolaires comme la
plume, des dessins avec message historique dans la couverture e t on utilise plusieurs couleurs et
les éléments textuels restent toujours minimaux : les noms des auteurs, le titre du manuel, la classe,
l’éditeur et l’année. Dans tous les manuels de FLE d’avant 1990 qui ont fait l’objet de notre analyse
la couverture a un caractère lacunaire en ce qui concerne les i mages. Nous considérons que dans
le cas de la première de couverture si l’illustration se peut l aisser perçue par les destinataires
comme inadéquate, il y a le risque d’influencer de manière néga tive la perception du manuel au
premier contact avec l’élève.
Ce fait a démontré le fait que l’ illustration de première de co uverture exerce une grande
influence sur les attentes du lec teur. Dans ce sens, il est trè s important pour nous de souligner que
par l’implication des élèves dans l’analyse des couvertures nou s les avons aidés à construire le
sens critique et la capacité d’analyse. Parce que notre analyse qui a aidé les élèves à la formation
du jugement et de l'esprit crit ique, elle a répondu aux objecti fs qui s'inscrivent dans les finalités
générales de l'e nseignement des langues étrangères au lycée c’e st-à-dire « l'ac quisition d'une
culture, la formation personnelle et la formation du citoyen ». Les élèves ont compris l’importance
du rapport entre images et langag e et comment ces différents mo des d’expression et de
communication se combinent, s’en richissent mutuellement. Ainsi, l e s é l è v e s s o n t d e v e n u s
progressivement plus autonomes dans leurs démarches en les aida nt à développer une attitude à la
fois réflexive et critique p ar rapport à l’objet étudié.
À la fois, l’analyse de la pertin ence d’une illustration de pre mière de couverture a souligné
le caractère symbolique et présom ptif de l’image. Dans notre an alyse, nous avons relevé le statut
de l’image en pédagogie. Nous a vons choisi ce cheminement pour démontrer si ce support visuel
apporte un secours à la didactique. En effet, d’après ce que no us avons déjà vu, l’utilisation de
l’image dans le domaine pédagogi que est soutenue par beaucoup d ’auteurs. Cependant, il restera
pour chaque professeur de s’assu rer de son utilité dans la déma rche de l’enseignement de français.
Ce que nous voulons soulig ner et que l’image est certainement u n moyen privilégié de faire
découvrir aux élèves des aspects du réel avec lesquels ils n’on t pas de contact direct. Nous pouvons
dire par conséquent que l’image est comme une sorte de langage outil, un auxiliaire capable de
servir aux autres langages. Nous avons souligné que l’image se présente comme un instrument

39   0  d’information, un vrai facteur d e motivation une constatation q ui nous rappelle de l’opinion du
linguiste Duborgel qui voit l’ima ge comme un « moyen d’illustra tion du cours, du discours et du
savoir, outil de mémorisation et d’observation du réel, etc. (O p. Cit, p149).
Si nous regardons autour de nous, nous voyons que dans nos jour s l’image est de plus en
plus un messager très fort qui tente de remplacer le mot. Nous vivons une période du
développement des multimédias et les élèves sont exposés depuis leur enfance aux images avec
des messages très subtils qui les transforment, qui leur transm ettent des modèles, des pensées, des
idées, des stéréotypes. Donc, c’ est clair que les élèves d’aujo urd’hui sont plus attirés par des
images que les élèves d’autre fois parce les images font partie d e l e u r v i e , i l s s o n t c a p a b l e s
d’identifier leur message, subtil ou fort. Les élèves d’aujourd ’hui sont amoureux des couleurs, ils
sont pressés, ils vont découvrir l e contenu d’un manuel selon l a couverture, ils vont que la
couverture leur dit qu elque chose d’intére ssant pour le détermi ner ouvrir le livre.
C’est pourquoi nous considérons que les auteurs des manuels dev ront accorder plus d’intérêt
pour les couvertures des manuels. L’éducation à l’image devrait faire aujourd’hui pleinement
partie de l’enseignement moderne parce que pour l’enseignant qu i connaît déjà les manuels, les
fonctions ornementale et informat ive de l’image peuvent être éc lipsées par la recherche didactique
qui précède le trava il avec le manuel. Ma is pour l’élève, il s’ agit d’une découverte totale, celle de
l’illustration en tant que point d’entrée da ns le manuel. En pl us, les conditions d e la découverte de
l’illustration influencent la pe rception de l’élève, donc c’est très important le premier contact avec
le manuel, le climat, soit qu’il s’agit de la classe ou l’ensei gnant présente le manuel, soit qu’il
s’agit d’une librairie ou une page d’un site.
Nous considérons que nous avons dém ontré que la première de la couverture a un rôle très
important dans la communication pédagogique. Nous sommes arrivé s à la conclusion que la
structure de la couverture est complexe et le décodage peut êtr e réalisé de plusieurs angles. Nous
avons constaté que les couvertures d es manuels de FLE d’après 1 990 qui ont fit l’ objet de notre
analyse, transmettent des messages plus subtils, plus complexes aux élèves que ceux d’avant
1990 et sont plus appréciés et a ttirants pour les élèves, en st imulant l’intérêt de les ouvrir et de
les étudier

3.1.4. Les marques de l’én onciation éditoriale dans le contenu des manuels

40   0   3. 1.4.1. La page du manuel de FLE et s es formes de structurati on par groupement
3.1.4.2. Le rôle des images
3.1.4.3. Les marques textuelles
3.1.4.4. La ponctuation 3.1.4.5. La magie des couleurs
3.1.4.6. Les symboles

En ce qui concerne le rôle d e repères indiciels joués par les organisateurs structurels du
manuel, nous retenons que ceux-ci « indiquent l’organisation gé nérale du manuel, désignent les
unités didactiques et leur struct uration interne » (idem.28). U n regard jeté sur le corpus nous permet
d’observer ces indices. Ainsi dans les manuels de lycée d’avant 1989 nous avons identifié quelques
éléments de cohérence : l’organi sation générale du manuel et la structure, comme regroupement
d’unités.
L’Organisation généra le du manuel dans les manuels d’avant 1989 est simple, une répartition
tripartite (grammaire, lexique, civilisation) domine l’organisa tion thématique, avec peu de textes
authentiques, placés dans des gr oupes d’activités nommés « leço ns » dont le nombre varie de 10
à21 ». Les sous chapitres portent le nom des grands écrivains f rançais et comprennent plusieurs
textes littéraires et notions de grammaire. À la fin des manuel s sont arrangés que lques séquences
auxiliaires : « Le système phoné tique français », « Verbes irré guliers », « Vocabulaire : français
roumains, roumains français », « Dates essentielles ».
1.1. La structure des unités des manuels d ’avant 1989 inclut deux sections distinctes :
d’abord un texte ou de ux textes nommés A, B avec lexique accomp agnant, des exercices de lexique
pour fixer certaines nuances de sens, des explications, un comm entaire – analyse et questionnaire.
Dans les éditions EDP 75 et 76 on remarque l’apparition des dat tes biographiques et des brèves
conclusions sur les auteurs étudiés, une révision. Ensuite, on distingue dans l’or ganisation deux ou
plusieurs textes avec beaucoup de dessins et photos, deux ou pl usieurs textes support pour la
grammaire avec des sous-titres e n roumain, numérotés avec des c hiffres arabes. Le manuel de 78
fait preuve d’une complexité pl us accentuée : l’unité du manuel est complétée par des explications

41   0  détaillées de grammaire, conse ils de prononciation, de la mise en œuvre du texte, des traductions,
beaucoup de dessins, des exercices de grammaires et l’étude lex icale du texte.
1.2. Organisation générale du manuel d’après 1989. Nous avons observé que
l’organisation générale du manuel e s t u n i t a i r e , s u i v a n t l a m ê m e constitution de trois parties
grammaire – lexique – civilisati on, avec beaucoup de textes aut hentiques. La structure de tous les
quatre manuels de notre corpus publies après 1989 contient une révision initiale « Portes ouvertes »,
9 unités, 2 section apprendre à a pprendre, 2 Bilan, 4 tests d’é valuation, 1 memento grammatical,
vocabulaire, « Révision fina le », « Tour d’horizon ».
1.3. La structure des unités de s manuels de FLE d’après 1989 est adaptée aux
exigences éditoriales nouvelles. Après une page d’ouverture, le s éditeurs ont placé le numéro de
l’unité, le titre de l’unité, le s objectifs d’acquisition et de s notion-clés, l’imag e évoquant le thème
dominant. Le contenu proprement-dit du livre s’organise d’après le principe du double : d’abord
deux pages ”au cœur du sujet” : m ise en scène du thème par l’in termède d’une image, ensuite le
lexique d’appui et le texte de départ. Le niveau d’organisation suivant compre nd de nouveau deux
pages d’activités lexicales: trav ail sur le sens des mots, imag e support, exercices lexicaux,
explications, repère s pour l’analyse du discours, image support , mise en situation pour appropriation
du vocabulaire, puis deux pages doubles grammaire et communicat ion: le contenu cible, rappel des
acquis, mise en forme des connai ssances grammaticales, dégager l’essentiel, exercices d’application
et de réemploi, image support, sim ulation et sujets de rédactio ns, Les autres niveaux organisationnels
contiennent une page « Passerelle » avec un texte de lecture – document authentique, le vocabulaire
d’appui, le guide de lecture, et « Apprendre à apprendre », qu i est une page double grammaire et
communication avec un objectif méthodologique précis marqué par une fiche outil, l’appropriation
raisonnée des contenus linguisti ques, un parcours d’analyse et des exercices de réemploi.
Une remarque est à faire sans co nteste : les manuels d’après 19 89 adoptent, pe tit à petit à un aspect
éditorial de plus en plus travai llé. Ce changement d’optique es t dû au changement du contexte
scolaire qui impose des changeme nts relationnels et énonciatifs , m a i s a u s s i à d e s f a c t e u r s
extralinguistiques (la progressi on de la technique d’impression ), les deux étant responsables de
l’énonciation é ditoriale.
2. Les marqueurs – organis ation méthodologique
Ces marqueurs ont un rôle impor tant parce qu’ils « identifient les moments de la leçon, leur
ordre et regroupements et désigne nt les types d’activité (exerc ice, réflexion) » (idem.p. 14).

42   0  L’enseignement du FLE connait, s uccessivement, trois types de méthodologie durant les
années, avec quelques décalages des périodes pour la zone rouma ine : la méthodologie traditionnelle
appliquée à la fin du XIXe siècl e qui mettait l’accent sur l’en seignement de la grammaire et sur les
grands classiques de la littérat ure française Puis il s’agit de la méthodologie directe qui a été préférée
a u d é b u t d u X X e s i è c l e e t q u i r enonce aux exercices de traducti on en faveur des exercices qui
favorisent l’apprentissage des mot s étrangers sans l’aide de la langue maternelle. Et, enfin, c’est la
méthodologie structuro-globale a udio-visuelle (SG AV) qui a été possible grâce aux recherches
menées dès 1954 par Petar Gubéri na, Paul Rivenc, Raymond Renard qui met l’accent sur
l’importance de la phonétique, la prononciation et accorde un i ntérêt accru aux documents audio
visuels et est préférée dan s les manuels modernes.
Dans le corpus analysé, nous avons identifié quelques étapes gé nérales pour tous les types
de leçons qui ont éprouvé le fait que, même si les orientations modernes sont bien présentes, la
préférée des auteurs des manuels est la m éthodologie traditionn elle.
Pour reprendre le schéma proposé par Corinne Cordier Gauthier (2002 :28 et suiv.) le
groupement textuel du contenu des manuels roumains de FLE est a insi réalisé qu’il assure une entrée
dans le thème ét udié, la transmission de s connaissances, la fix ation et l’évaluation.
Il est possible de distinguer sans effort cinq micro-séquences correspondant à la littérature, à
la grammaire et à la lecture, com plétées par des leçons de civi lisation et d’évaluation.
La leçon de littérature a un titre écrit avec majuscules, d’hab itude en gras et contient : un
résumé ou « avant-propos » du texte, le text e proprement-dit, d es informations biographiques sur
l’auteur ou sur le personnage pri ncipal du texte, ainsi que des zones intitulées « Commentaire du
texte » « Commentaire – Analyse » ou « Explication du texte » a vec ou sans majuscule : « Questions
sur le texte », « Exercices et e xplications », « R appelez-vous ! », « Lexique », « Exercices et
explications ».
La leçon de grammaire porte le t itre « Explication » ou « Gramm aire » avec ou sans
majuscules ; elle est placée après une leçon de littérature et contient : « Exercic es » ou la rubrique
« Mettez en français », « Répond ez aux questions suivantes », « Sujet de rédaction ».
La leçon de lecture contient un te xte, des mots expliqués, des informations sur l’auteur, la
section « Questionnaire » – des questions sur le texte. Les zon es identifiées par nous comme
correspondantes aux leçons de civ ilisation et leçon d’évaluatio n, contiennent, la première un texte

43   0  et une rubrique de lexi que, la deuxième, placée à la fin du manuel, avec le titre « Révision »,
« Révision finale » co ntient des exercices de grammaire, de tra ductions, de lexique.
Un élément important dans la structure d’un manuel est l’exercice, élément didactique de
base dans tous les manuels de no tre corpus parce qu’il aide à l a fixation des notions lexicales et
grammaticales et au processus de l ’évaluation de l’élève. Par l es exercices, les élèves deviennent
capables « d’observer des régularités et d’ intérioriser la règl e qui est en cours d’apprentissage » (cf.
Besse, Porquier, 1984 : 121).
Pour cette analyse nous avons éga lement observé les types d’exe rcices et la consigne. Nous
avons identifié des exercices div ers et des consignes très simp les dans les manuels d’avant 1989 et
plus complexes dans les manuels d’après ’89. Nous avons identif ié : l’exercice à trous, l’exercice
structural, le questionnaire, l’ exercice d’analyse, des exercic es d’appariement et de classement :
associer des mots et leurs synonymes, exercices d’argumentation : « Dans un essai de 15 lignes,
présentez votre acteur préféré. argumentez votre opinion », des exercices de simulation : « Imaginez
-vous que vous êtes », exercices de production à l’intérieur de la même matrice discursive:: « Sur le
modèle donnez d’autre qualités de vos amis », exercices de tran sformations : transformations des
catégories grammaticales, des dis cours directs en discours ind irects et inversement, des exercices
formels : « Donner le masculin ou le féminin », « trouver des a ntonymes, des paronymes,
synonymes », des exercices de choix « Choisir la forme convenab le entre deux ou plusieurs formes
proposées », « Trouvez le mot correct pour compléter les espace s libres ».
Le contenu de s groupes de textes appe lés « leçon », présents da ns les manuels d’après 1989.
Nous prenons l’exemple du m anuel Corint, année 2005 L1 pour la Xème dont les séquences
didactiques couvrent quatre zone s : la littératu re, le lexique, la grammaire et plusieurs autres micro-
séquences de communication, complé tées par des champs textuels destinés à la lecture et à la
révision des connaissances.
Dans la partie « littérature », les activités sont marquées gra phiquement par une bande bleue
en haut de la page et titre du texte en rouge : Petite introduc tion sur le texte, Le texte, Petit lexique
Des exercices sur le t exte : « Coup d’œil sur les personnages » , « Du rêves à la réalité », « A votre
avis », « Eclairages ».
Dans la zone didactique « lexique » et « situations de communic ation », le marquage
graphique est réalisé par une ban de orange en haut de la page. Dans cet espace didactique qui suit
immédiatement après les leçons dédiées à un texte littéraire il y a des titres écrits avec des majuscules

44   0  colorés en rouge : « Au rendez-vous des mots », « Les mots – fe nêtres sur le monde », « Etre efficace
dans la communication éc rite ». Des moments de ce type de leçon sont : comprendre le lexique – des
exercices lexicaux. Une autre aire textuelle est le paratexte : à la périphérie de la page il y a de petites
carrés ou rectangles : « Autour d ’un mot », « Quelques expressi ons », « Clés pour la
communication » au fond orange qui apportent des informations s upplémentaires sur le sens des
mots.
Les leçons de « grammaire » sont marquées par une bande verte e t par un titre en vert: «Le
grammaire, pas si difficile que ça», «Entrainez-vous», « La gr ammaire du texte » les moments des
leçons ont des correspondances d ans l’organisation du manuel : capter l’attention – petit texte qui
contient le problème de grammair e de la leçon, offrir des infor mations supplémentaires – ce rôle
revient au paratexte – à la pér iphérie de la page il y a des r ectangles rouges avec le texte en
majuscules rouges « RETENONS » es t une rubrique marquée par le signe iconique « Stop », des
rubriques avec la couleur de fond vert, « En bref », « Activité s », « Attention », « Attention à
l’orthographe », « Aide -mémoire », fixer le s notions – des exer cices marqués gra phiquement par de
petits carrés verts.
Les champs textuels destinés à la lecture sont nommés « Passere lle » et marquées par une
bande de couleur marron, titre r ouge, petite photo avec explica tion des étapes didactiques à suivre.
Nous avons identifié bon nombre d’activités auxquelles sont des tinés des textes : donner des
nouvelles informations – le corps du texte, offrir des informat ions supplémentaires à l’aide du
paratexte : les rubriques « Petit lexique » écrites avec des le ttres orange, caractère en gras, avec
majuscules, « Tendances », « Les chiffres clés », « Clins d’œil », « Variation », « Le dénouement »,
« Pour mémoire », « Il est bon de savoir », « Lecture de l’imag e ».
Pour fixer les notions, d’autres types d’activités s’enchainent : « Exercices sur le texte »,
« Pistes pour vos discussions » a vec des lettre s en rouge, « Po ur vos débats », « Pistes pour vos
débats », « Autour du texte », « Repérages », « A l’occasion de c e t t e l e c t u r e » , « A u t o u r d e c e
fragment », « L’intensité dramatique ».
La zone destinée aux « leçons de révision » contient des tests, des exe rcices, qui ont des titres
comme, « Bilan », « Evaluations » , « Tests », « Je communique e n français », zones marquées
graphiquement par une bande viole tte en haut de la page et coul eur de fond violet, ensuite « Des
dossiers Bac », « Aire d’entrainement ».

45   0  Il y a aussi des blocs textuels marqués graphiquement par une b ande rose en haut de la page,
emplacements où nous avons des ac tivités d’évaluation et des ac tivités pour compléter les
connaissances : Evaluer l’acquisi tion des connaissances par dif férents types d’exercices, Offrir des
Informations supplémentaires par l’intermède du paratexte : des rubriques « Memento », « Regards
croisés », « Nos conseils », « Attention », « No ta bene », « Qu elques conseils ».
Il est à retenir le rôle du paratexte qui devient, dans cette c atégorie de manuels, très important
dans l’organisation de l’acquis ition des connaissances. Un autr e élément intéressant que nous avons
remarqué dans notre analyse est le fait que, dans les manuels d e Fle d’entre 1989 -2005, on met
moins l’accent sur la méthodologie et sur l’idée de travail ou d’étude. L’accent tombe sur les images,
sur l’impact visuel. Après 2005 il y a un véritable retour aux expressions plus traditionnelles dans
les manuels de Fle et de l’homogénéité et de la continuité dans la structure des manuels Corint.
Organisateurs du contenu de l’enseignement
Ces éléments sont très utiles parce qu’ils « identifient les di fférents textes (dialogues, textes,
grammaire) et ils désignent le contenu (la sélection et la mise en forme des éléments à
enseigner/apprendre) » (Corinne Cordier Gauthier, 2002 :28). No us avons observé que le contenu à
enseigner/apprendre est présenté dans les manuels de FLE avec l ’aide : 1. Des textes
exemplificateurs (TE) qui offrent une présentation globale (éno ncé modèle pour exemplifier un
élément particulier lingu istique ou de grammaire, le dialogue enchâssé dans un récit, le dialogue –
information, des annonces, des légendes, des m anchettes, etc.), 2. des text es analytiques (TA) : de
type lexical (des listes avec de s mots du vocabulaire), de type grammatical (les notions d’espace, de
temps, de lieu etc.) et mixtes (les actes de paroles – demander pardon, un renseignement, remercier
etc.) qui offrent une présentation analytique et 3.des textes d éclencheurs (TD) ( d es exercices, des
tâches consignés, des activités, des exercices) qui apportent d ans les manuels des éléments
linguistiques et socioculturels , contribuant beaucoup au proces sus de l’apprentissa ge. Ces trois types
de textes se combinent dans ch aque manuel dans un ordre imposé par l’auteur ou les auteurs.
Dans le discours des manuels, l ’énonciation éditoriale est visi blement une aide à la
construction du sens, à l’acqui sition des connaissances. Les ma nuels de français analysés ont
éprouvé qu’il n’y a pas de contin uité ou d’homogénéité dans la conception des manuels d’avant 1989
qui ne proposent pas le même genr e d’activités chaque année. Le s manuels contiennent plus de textes
de civilisation roumaine que de textes de civilisation français e, ayant comme sujet l’industrie, les
villes ouvrières industrielles, l’agriculture et les villages r oumains. Par exemple, le manuel de 9e ne

46   0  contient que des textes conçus p ar les auteurs, tandis que le m anuel de 10e propose seulement des
textes authentiques comme les textes littéraires et les article s de presse. Il y a dans les manuels
communistes peu de textes écrits par des écrivains français, ma is beaucoup de tex tes avec un fort
caractère patriotique « Chant de la Roumanie », fragment de l’é crivain roumain Alecu Russo, des
discours appartenant aux personna lités socialiste s : « Lettre o uverte à un jeune homme », des
discours adressés par Jean Jaurè s à ses ét udiants, un épisode r évolutionnaire comme « Gavroche, le
gamin de Paris » fragment du roma n « Les Misérables », de Victo r Hugo. Nous avons remarqué le
passage des textes dialogue-retranscrip tion, de type structural et mécanique dans les manuels pour
débutants des années soixante-d ix, on est passé à des dialogues plus réalistes et naturels tenant
davantage compte des règ les de la communication.
Dans les manuels de FLE d’après 1989, les thèmes sont plus réce nts : les découvertes
scientifiques, l’union européenne , les jeunes, les métiers du f utur, le bénévolat, pa s des textes crées
par les auteurs seulement des te xtes authentiques, des fragment s des écrivain s français ou
francophones, des articles de pre sse, des blogs, des sites web. La structure du manuel est plus unitaire
et il y a de la continuité, de l a logique dans le contenu des m anuels de Fle analysés et une attention
accrue pour le paratexte, la coul eur, les icônes et les symbole s.
La relation entre le l angage et le typographie
Dans ce qui suit, nous nous proposons d’analyser l’importance d e la relation entre langage et
typographie dans les manuels sco laires roumains de FLE. Concrèt ement, nous nous proposons
d’identifier le rôle dans le pro cessus de l’enseignement des mo yens typographiques, des marques
textuelles, typographi ques, discursives. La perspective est lin guistique et nous voulons souligner
l’importance de la relation ent re langage et ty pographie dans l es manuels scolaires de FLE utilisés
en Roumanie. Nous avons eu comme point d’inspiration le concept de typographie définie dans la
revue Livraison, 2009, en ligne com me « langage graphique, ayan t sa structure (syntaxe,
vocabulaire), ses modalités d'é nonciation (support livre, affic he, etc.), ses producteurs (graphistes,
typographes) et se s lecteurs »
L’hypothèse de recherc he configurée autour de l’apprentissage d u FLE et de la structure des
manuels, essaie d’attester l’importance des éléments graphiques et de la ponctuation des manuels
scolaires roumains de FLE. Nous nous proposons répondre aux que stions suivantes : L’aspect
graphique des manuels peut influ encer le niveau de l’intérêt de s apprenants ? Quel rôle peuvent

47   0  jouer les moyens typographiques : italiques, guillemets, certai nes les marques textuelles,
typographiques, discursi ves dans le processus d’enseignement ?
Le parcours de la recherche a eu comme point de départ deux élé ments : l’analyse de l’aspect
typographique des manuels et l’e nquête sur l’impact que le manu el a sur les élèves qui étudient le
français comme langue étrangère. Mais, analyser les manuels sig nifie parfois entrer dans « une sorte
de petite usine de différences » comme l’affirme la publication Livraison, en ligne. Nous considérons
que l’un des rôles de la typogra phie est de guider l’apprenant, de lui transmettre le massage du
manuel dans une manière différent e par des symboles graphiques, par des images, par les couleurs.
La typographie peut être consid érée de ce point de vue un langa ge digne d’être suivi avec intérêt et
d’être analysé.
Les éléments définitoires pour l esquels un manuel peut être con sidéré comme un « texte » ont
été précisés premièrement par Jean-Michel Adam2. Il a découvert le fait que des éléments comme
par exemple les fragments, citati ons, proverbes, poésies, expli cations de grammaire, tâches,
consignes, jeux, questio ns, tableaux, schém as sont d’attributs textuels.
Une autre source d’inspiration pour nous a été la définition do nnée par Philippe Lane qui analyse
les termes de paratexte éditorial
« le paratexte éditorial désigne un ens emble de productions dis cursives qui accompagnent le
texte ou le livre, comme la couve rture, la jaquette, l'argument aire ou encore la publicité, le
catalogue, la presse d’Édition. Cet accompagnement relève de la responsabilité privilégiée
de l'éditeur e t de ses collaborateurs » 3
Nous avons aussi envisagé le term e d’espace graphique qui a été étudié par Jean Hebrard4. Dans
notre analyse l’espace graphique peut être considéré un espace de communicati on pédagogique.
« le lecteur mobilise le capital linguistique et culturel dont il dispose pour reconnaître les
objets textuels complexes qu'il d ésire s'approprier afin de les traiter de manière adéquate en
vue de la production d'u ne signification5. »
Nous proposons l’analyse de tous les quatre manuels proposés en fonction de quelq ues critères :
                                                            
2 Adam Jean‐Michel (1992), Les textes : types et prototypes,  Paris, Nathan Université.  
3 Philippe Lane, Le paratexte  éditorial analyse pragmatique  et textuelle,  A.N.R.T.,1989  p 20  
4 Hébrard  Jean. Lʹévolution  de lʹespace graphique  dʹun manuel scolaire : le «Despautère»  de 1512 à 1759. In: Langue 
française,  n°59, 1983. Le signifiant  graphique.  pp. 68‐87. 
5 Idem.p 68

48   0  a) la présence des marques graphiques dans le titre des manuels et dans le contenu c’est-à-dire
les signes de ponctuation comme : les italiques, des guillemets , point-virgule ; les points de
suspension …, les deux – points : les guillemets roumains, les guillemets français « », le tiret comme
marque de dialogue – , les parenthèses ()
b) la position du texte c) les dimensions des lettres d) la position des photos e) la couleur (de fond et la cou leur des lettres des textes)
f) les éléments typographiques sp éciales : symb oles, logo autou r des textes de base
Notre analyse a permis les observations suivantes :
La présence des marques graphiques dans le titre des manuels a nalysés et dans leur contenu
Dans tous les manuels analysés, l es titres des couvertures n’on t pas de marques graphiques c’est-à-
dire des signes de ponctuation. Mais en ce qui concerne le cont enu, la situation devient très
complexe. Par exemple, les guille mets manquent dans le manuel r oumain de français pour la Vème,
mais dans le manuel pour la VIèm e les guillemets français (chev ron) apparaissent dans 6 pages.
N’est pas le cas des guillemets roumains qui n’apparaissent dan s aucune page de ce manuel. Dans
les manuels pour lycée de notre corpus sont utilisés les guille mets français dans 15 pages et les
guillemets roumains dans 4 page s. D’une « popularité accrue » s e réjouissent le point et aussi la
virgule qui sont les signes util isés dans tous les manuels anal ysés de notre corpus , à chaque page.
Très utilisé est aussi le point e t virgule, un signe distinct q ui apparait dans 98% des pages des
manuels de lycée et dans 56 % des pages des manuels de gymnase de notre corpus. Deux points est
aussi un signe de ponctuation très utilisé dans notre corpus pa rce qu’il apparait dans 97% des pages
des manuels de lycée et dans 81% des pages des manuels de gymna se analysés. Nous n’avons pas
oublié le tiret comme marque de dialogue qui est présent dans 9 0 % des pages des manuels de
gymnase et dans 78% des pages des manuels de lycée de notre cor pus. Les italiques sont aussi des
éléments graphiques très important s, particulièrement dans les manuels de gymnase. Ici sont utilisées
dans 97% des pages par rapport aux manuels pour lycée de notre corpus où sont utilisées dans 90%
des pages. En ce qui concerne les parenthèses, ont été utilisée s dans 90% des pages des manuels
pour lycée et dans 86% des pages des manuels de notre corpus po ur le gymnase. Une importance
accrue est aussi accordée aux points de suspension qui sont pré sents dans 98% des pages des manuels
de notre corpus pour gym nase et dans 96 % des pages des manuels de notre corpus pour le lycée.

49   0   La position du texte dans les manuels de notre corpus e st: au centre dans le manuel pour la Xème
– le nom de l’auteur, la langue moderne 1 et dans le manuel pou r la XIème – les auteurs, la langue
moderne 2.
En bas nous trouvons les textes dans les manuels pour la VIème – le titre, la classe, la maison
d’édition et dans les manuels pour la Vème – la maison d’éditio n, la maison d’édition, la classe dans
les manuels pour la Xème et pour la XIème. En haut nous avons i dentifié le nom des auteurs et le
titre, la classe, la ngue moderne 1 dans les manuels pour gymnas e et le titre du manu el, la collection
dans les manuels pour le lycée.
Nous avons observé que la positi on « en haut » à gauche ou à dr oit du titre des leçons des manuels
de notre corpus est la plus « populaire » parce qu’elle offre a ux titres la meilleure visibilité : 96%
pour les manuels de gy mnase et 95 % pour les manuels de lycée.
Pourquoi est important d’analyse r la, la position du texte dans l’espace de la page ? Parce qu’elle
contribue à la symétrie de la page mais aussi à la transmission rapide du message du texte.
2. 2. c. Les dimensions des lettres La dimension des lettres a aussi un rôle important parce qu’ell e influence la visibilité du titre des
manuels, donc influen ce l’impact des manuels et de leur message sur les lecteurs. Sur la couverture
il y a des majuscules dans les manuels pour la Vème : la discip line et pour VIème : le nom du
ministère. Des lettr es normales nous avons t rouvé sur les couve rtures du manuel pour la VIème – le
titre, la classe, le nom des aut eurs, du manuel pour la Vème – la classe, la langue moderne1, la
maison d’édition, les manuels pour lycée. En ce qui concerne le contenu, avec majuscule il y a dans les m anuels de gymnase le nom de la
maison d’édition, la dis cipline, le nom des auteurs, le sommair e, les noms des verbes conjugués, les
temps verbaux, les unités, explications sur les photos à 3 leço ns, 49 titres de leçons et au lycée le
nom des chapitres, des activités, de la rubr ique « Ret enons ».
2. 2. d. La position des photos
Les photos sont très importantes p our les manuels en général. D ans les manuels roumains de
français pour le gymnase de notr e corpus nous avons trouvé une situation surprena nte : le manuel
pour la Vème n’a aucune photo, ma is seulement des dessins très colorés. Dans le manuel pour la
VIème nous avons des positions div erses des photos dans l’archi tecture de la page. Ainsi, sont
placées à gauche de la page : 54 photos dans les textes littéra ires, 3 photos dans l e cas des exercices
lexicaux,4 photos dans le cas des exercices de grammaire, 4 pho tos dans les leçons de grammaire.

50   0  Nous avons trouvé aussi au centre de la page : 39 photos dans l es textes littéraires, 2 photos dans les
exercices lexicaux, 3 photos dans les exercices de grammaire et 4 dans les leçons de grammaire. A
droit de la page nous avons iden tifié : 29 photos dans les text es littéraires, 2 dans les exercices
lexicaux, 3 dans les leçons de gr ammaire, 3 dans les exercices de grammaire.
Dans les manuels pour lycée nous avons identifié 63 photos dans le manuel pour la Xème et 80
dans celui pour la XIème. En ce qui concerne les exercices lexi caux, il y a 44 photos dans le manuel
pour la Xème et 69 dans le manuel pour la XIème. Les leçons de grammaires sont parfois
accompagnées par des photos : 8 dans le manuel pour la Xème et 18 dans celui pour la XIème. Nous
avons aussi observé que les exercices de grammaire sont parfois illustrés : 26 photos dans le manuel
pour la Xème et 33 dans celui pour la XIème. Les tests sont aus si accompagnés par des photos : 9
dans le manuel pour la Xème et 15 dans celui pour la XIème .
Ayant en vue l’importance de la photo pour l’impact sur les lec teurs nous avons appliqué des
questionnaires à 4 classes, 114 élèves de lycée avec l’âge entr e 11– 17 ans, les questions proposées
étant :
1. Qu’est-ce que vous att irent le plus dans un manuel de frança is ?
2. La présence des images qui accompagnent les textes des manue ls de français est importante
pour vous ?
En ce qui concerne la première question 98,5 % des élèves ont répondu qu’ils sont attirés par les
photos, particulièrement par les quelles qui représentent des sy mboles culturels et des personnalités,
2% sont attirés par les images colorées. 98 % de nos élèves ont beaucoup apprécié la présence des
images dans les manuels de français.
La situation de la couleur de f ond dans les manuels analysés es t très intéressante : une seule
couleur de fond est présente (le blanc) dans le manuel pour la Vème, dans la couverture et le contenu,
(violet) dans le manuel pour la couverture de la VIème. Nous av ons trouvé plusieurs couleurs
(orange + marron + bleu) dans la couverture du manuel pour la X ème, (Bleu + marron + rouge) dans
la couverture du manuel pour la XIème. Dans le contenu des manu els de notre corpus nous avons
identifié une seule couleur (blan c) dans le titre pour les manu els pour la VIème, pour la Xème, pour
la XIème et des couleurs diverses (rouge et blanc) dans le titr e du manuel pour la Vème, (orange et
bleu) dans le manuel pour la Xèm e, (orange et noir) dans le man uel pour la Xème, (Blanc, bleu et
rouge) dans le manue l pour la XIème.
Les éléments typograp hiques spéciales : symboles, logo, dessins autour des textes de base

51   0  sont spéciales. Dans les manuels de français pour gymnase de no tre corpus ces éléments sont à la
périphérie de la page est sont présentés avec noir, rouge et bl eu. Il s’agit des symboles comme une
petite main qui écrit pour les e xercices écrits, un point d’int errogation qui sourit pour la rubrique
« Tu savais ? », des boules et des petits carrés pour les énumé rations des éléments de théorie dans le
manuel pour la Vème.
Nous avons aussi identifié des é léments typogra phiques spéciale s dans le manuel pour la
VIème : un petit serp ent jaune pour les exercices, des fleurs r ouges pour les exercices dédiés à la
civilisation française, des fleu rs noirs pour les exercices qui commencent par « Trouver les mots… »
et aussi dans les textes supplémentaires. D’autres éléments typ ographique spéciales utilisés dans ce
manuel sont les boules rouges pour l a rubrique « Observe » et p our les exercices de lexique, une
ampoule jaune qui rit po ur la rubrique « A toi de tirer la conc lusion » et pour la r ubrique « Retenez ».
Dans les manuels de lycée de not re corpus, les éléments topogra phiques sont très similaires
parce que les manuels appartienn ent à la même maison d’Édition, Corint. Par exemple, dans ces
manuels sont utilisés les signe s d’exclamations rouges et noirs dans les manuels pour la Xème et
seulement noirs dans le manuel pour la XIème pour attirer l’att ention sur les informations théoriques
qui sont très importantes. Sont a ussi présents dans les manuels de lycée de notre corpus les cercles
verts et rouges pour la rubrique « Retenons », des boules avec le message « Pour les classes de
philologie », un pe tit triangle r ouge pour les r ubriques « Trav ail en équipe », « Travail de groupe »,
« Travail a deux » , un carré blanc avec la lettr e « A » rouge d ans l’intérieur.
Nous avons aussi identifié la pr ésence des petits carrés coloré s pour marquer le numéro de chaque
exercice ayant la même couleur que celle qu’il y a dans la band e située en haut de chaque page. Un
autre élément intéressant que nous avons observé est la présenc e d’un dessin représentant un homme
en bleu qui montre av ec une baguette la rubr ique « Révision » d es notions théoriques.
T o u s c e s é l é m e n t s o n t l a f o n c t i o n d ’ a i d e r l e m a n u e l d a n s l e p r o cessus de transmission de
l’information, du message. Soit qu’il s’agit d’une information lexicale, soit qu’il s’agit d’une
information grammaticale, la transmission du message se fait pl us rapidement par l’aide de ces
éléments.
Nous considérons que ces élément s typographiques deviennent des moyens très efficaces de
communication alternative parc e qu’ils sont simples, attirants, parfois amusants et très agréables à
suivre. Ils sont faciles à rete nir pour les élèves si les profe sseurs ont la patience de leurs expliquer la

52   0  signification de ces signes. Mais , même si ça n’arrive pas, il y a souvent des situations quand les
élèves observent tout s euls la relation ent re ces signes et le message à transmettre.
Donc ces éléments typographiques ne sont pas des éléments sans valeur, mais des instruments
très précieux dans le décodage du message du manu el et dans la communication pédagogique.
Nous avons constaté que les man uels que nous avons analysés ont des éléments communs et
différents. Dans tous les quatre manuels de notre corpus les ma rges textuelles fonctionnent sous le
signe de l’emprunt, de l’assimilation.
Un élément différent est l’imp act des couleurs, les manuels pou r gymnase ayant des couleurs
plus variées et vives , particulièrement le manuel pour la VIème en rapport aux manu els de lycée.
Du point de vue du contenu les q uatre manuels sont aussi différ ents. Nous avons constaté qu’au
gymnase le manuel pour la VIème es t plus unitaire et attractive . Au lycée, le manuel pour la Xème
est plus unitaire, plus équilibr é et il y a une attention plus grande pour la clarté des messages, pour
les textes littéraires choisis pendant que le manuel pour la XI ème est plus linéaire.
Ainsi, nous pouvons affirmer que du point de vue éditorial, mai s à la fois structural, les manuels
les plus unitaires, clairs, attr ayants de notre corpus sont, au gymnase, le manuel pour la VIème et au
lycée, le manuel pour la Xème. Donc, nous pouvons conclure que l’aspect graphique des manuels
peut influencer beauco up l’intérêt des élè ves pour l’étude du f rançais.
Nous avons voulu souligner par not re analyse qu’il y a une fort e relation entre le langage et la
typographie des manuels de FLE et le rôle des moyens typographiqu es, des marques textuelles,
typographiques, discursives dans le processus d’enseignement est qu’ils offrent de l’homogénéité,
de la lisibilité au message du manuel. Donc, il faut dépasser la fausse idée d e l’inutilité de ces
éléments et de leur accorder pl us d’attention dan s le processus de la création d’un manuel.

53   0  Les discours qui traversent le m anuel de Fle imposent un type d ’organisation qui fait de son
texte, un « texte complet », composé par imbrication et faisant possible une analyse qui touche à la
fois le discours et l’image de l a page qui soutient ce texte. N ous nous situons donc au niveau d’un
type particulier d’énon ciation, l’énonciatio n éditoriale, respo nsable, d’après nous, de « l’image de
la page du manuel ». Le fondemen t théorique de cette recherche est fourni, en principal, par
Emmanuel Souchier, pour la partie qui relève de l ’énonciation é ditoriale, et par Michael Buhler pour
les formes d’organisation spéci fiques aux textes des manuels.
Plus précisément, de Souchier ( 2007) nous retenons le statut mo difiable du texte qui se
transforme selon le temps qui a vance et de son énonciation perp étuellement reconstruite. D’après
lui, l’énonciation éditoriale « ne transmet pas, au sens techniq ue du terme, mais trans – forme : elle
postule une inter-détermination du s ens et de la f orme » Souchi er Emmanuël. (2007. pp. 23-38).
De Michael Buhler (1974) nous retenons, au contraire, les forme s de la fixité, prêtes à
immobiliser le texte et à le transformer selon les visées didac tiques. Nous formulons donc une
hypothèse qui affirme l’existence des formes de groupement sout enant l’acte d’enseignement basé
sur l’exploitation des ma nuels en classe de Fle.

L’espace scriptural du manuel sc olaire est façonné par de multi ples ruptures typographiques
qui donnent à voir une succession en apparence ch aotique de tex tes et d’images tout à fait
disparates. Or, sous l’hétérogéné ité de surface du tissu textue l, il est possible de dégager un
nombre limité d’éléments récurre nts possédant une fonction dida ctique spécifique. (Cordier-
Gauthier, 2002/1 p25-36)
Les « formes de groupement » sont des formes de la structuratio n du corps central du manuel
qui est balisé par les « organisa teurs structurels qui désignen t l’ensemble des titres et des sous-titres
qui organisent et structurent les divers éléments » (Corinne Co rdier-Gauthier, 2002 : 27). La grille
que nous proposons est largement i nspirée par Co rinne Cordier-G authier qui affirmait : « Grâce à
l’utilisation des techniques ty pographiques, les organisateurs structurels sont d’une très grande
lisibilité. Ils servent principalement comme repères indiciels […] marqueurs de l’organisation
méthodologique, […] organisateur s du contenu de l’enseignement » (2002 :27-28). Le
fonctionnement de ces marqueurs sera observé sur le corpus de m anuels retenus.
En ce qui concerne le rôle d e repères indiciels joués par les organisateurs structurels du
manuel, nous retenons que ceux-ci « indiquent l’organisation gé nérale du manuel, désignent les

54   0  unités didactiques et leur struct uration interne » (idem.28). U n regard jeté sur le corpus nous permet
d’observer ces indices. Ainsi dans les manuels de lycée d’avant 1989 nous avons identifié quelques
éléments de cohérence : l’organi sation générale du manuel et la structure, comme regroupement
d’unités. L’Organisation générale du manuel dans les manuels d’avant 1989 est simple, une répartition
tripartite (grammaire, lexique, civilisation) domine l’organisa tion thématique, avec peu de textes
authentiques, placés dans des gr oupes d’activités nommés « leço ns » dont le nombre varie de 10
à21 ». Les sous chapitres portent le nom des grands écrivains f rançais et comprennent plusieurs
textes littéraires et notions de grammaire. À la fin des manuel s sont arrangés que lques séquences
auxiliaires : « Le système phoné tique français », « Verbes irré guliers », « Vocabulaire : français
roumains, roumains français », « Dates essentielles ».
La structure des unités des manuels d’avant 1989 inclut deux sections d istinctes : d’abord un
texte ou deux textes nommés A, B a vec lexique accompagnant, des exercices de lexique pour fixer
certaines nuances de sens, des e xplications, un commentaire – a nalyse et questionnaire. Dans les
éditions EDP 75 et 76 on remar que l’apparition des dattes biogr aphiques et des brèves conclusions
sur les auteurs étudiés, une rév ision. Ensuite, on distingue da ns l’organisation deux ou plusieurs
textes avec beaucoup de dessins et photos , deux ou plusieurs te xtes support pour la grammaire avec
des sous-titres en roumain, numérotés avec des chiffres arabes. Le manuel de 78 fait preuve d’une
complexité plus accentuée : l’uni té du manuel est complétée par des explications détaillées de
grammaire, conseils de prononciation, de la mise en œuvre du te xte, des traductions, beaucoup de
dessins, des exercices de gramma ires et l’étude lexicale du tex te.
Organisation générale d u manuel d’après 1989. Nous avons observé que l’organisation générale
du manuel est unitaire, suivant l a même constitution de trois p arties grammaire – lexique –
civilisation, avec beaucoup de tex tes authentiques. La structur e de tous les quatre manuels de notre
corpus publies après 1989 contient une révision initiale « Port es ouvertes », 9 unités, 2 section
apprendre à apprendre, 2 Bilan, 4 tests d’évaluation, 1 memento grammatical, vocabulaire,
« Révision finale », « Tour d’horizon ».
La structure des uni tés des manuels de FLE d’après 1989 est adaptée aux exig ences éditoriales
nouvelles. Après une page d’ouvert ure, les éditeurs ont placé l e numéro de l’unité, le titre de l’unité,
les objectifs d’acquisition et des notion-clés, l’image évoquan t l e t h è m e d o m i n a n t . L e c o n t e n u
proprement-dit du livre s’organi se d’après le principe du doubl e : d’abord deux pages ”au cœur du

55   0  sujet” : mise en scène du thème par l’intermède d’une image, en suite le lexique d’appui et le texte
de départ. Le niveau