Codruta Rosa@yahoo.com 315 Înva%3farea Prin Cooperare. Stimularea Creativita%3fii %3fi Îmbunata%3firea Competen%3felor De Predare %3fi De Comunicare Ghid Text

0 2015 ȘCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAȘCANI Proiect finanțat de Comisia Europeană prin ProgramulErasmus + , Acțiunea Cheie 1,,Învățarea prin cooperare: stimularea creativită ții șiîmbunătă țirea competen țelor de predare și de comunicare ” Ghid pentru profesori, învățători și educato are 1Ghidul a fost creat în cadrul proiectului „Îmbunătă țirea calității educației la Școala Gimnazială Lunca, Pașcani prin profesionalizarea internațională a personalului”, finanțat de către UE prin programul Erasmus+, Ac țiunea cheie 1, 2014 -2016 AUTORI : PROF.AXINTE GABRIELA PROF. RᾸȚOI IOANA LARISA 2 ȘCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA ,PAȘCANI Proiect finanțat de Comisia Europ eană prin Programul Erasmus +, Ac țiunea Cheie 1 ,,Învățarea prin cooper are:stimularea creativită ții șiîmbunătă țireacompeten țelor de predare și de comunicare ” Ghid pentru profesori, învățători și educatoare 3Cuprins Introducere 6 Oportunită țide formare pentru profesori prin pr ogramul ERASMUS+ 9 ParteaI Stimularea creativită ții în procesul didactic 13 Creativitatea –delimitări conceptuale și terminologice 13 Nivele a le creativită ții 15 Factori ai creativită ții 16 Procesul creator 18 Creativitatea în școală 20 Standardele unuibunprofessor 24 Partea a II a Curriculum centrat pe elev/ vs/ Curriculum cen trat pe ,,materie” 29 Partea a III a Învățarea prin cooperare –delimitări conceptual 34 Ce este învățarea prin cooperare? 34 Pedagogia înv ățării prin cooperare 36 Metodologia în vățării prin cooperare 37 Obiectivele în vățării prin cooperare 38 Regulile organizări i activității pe echipe 39 Etapele învățării prin cooperare 40 Evaluarea/ autoevaluarea rezultatelor prin învățarea prin cooperare 41 4Metode folosite înînvățarea prin cooperare Metoda : Gândiți –Lucrați în perechi –Comunicați (Think-pair- share) 50 Metoda: ,, Învățarea reciprocă” 51 Brainstorming 52 Metoda mozaicu lui (jigsaw, puzzle) 54 Storyboarding 55 Comerțul cu o problem ă 57 Interviul în trei pa și 58 Pătratele divi zate 60 Teoria inte ligențelor multiple 61 Inteligența verba lă/lingvistică 62 Inteligenț a logică/matematică 62 Inteligența vizuală/spațială 63 Inteligența corporală/kinestezică 64 Inteligența muzicală/ritmică 64 Inteligența interpersonal ă 65 Inteligența intrapersonală 66 Inteligența naturalistă 66 Impactul teoriei lui Gardner 67 Teoria Complex Instru ction 68 Învățarea pri n cooperare în grupuri multiculturale 69 Partea a IV a Comunicarea 72 Ce este comunicarea ? 72 Elementele procesului de comunicare 74 Pași primari în c omunicare 74 5Care sunt principalele abilitati in comu nicare? 75 Capacitatea de a asculta 75 Punerea întrebărilor 78 Comunicarea verbal ă 79 Comunicarea paraverbală 79 Empatia 80 Comunicarea scrisă 80 Comunicarea nonverbal ă 81 Forme ale comunicării 83 Comunicarea verbal ă 83 Comunicare nonverbal ă 83 Comunicarea paralingvistică 83 Comunicarea interpersonală 84 Comunicarea intrapersonală 84 Comunicarea de grup 85 Comunicarea mediatizată 85 Bariere de comunicare și tipologia lor 85 Cum îți poți dezvolta abilități bune de comunicare ? 87 Partea a V a Abordări practice 90 Concluzii 102 Bibliografie 104 6 Motto: «Arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare și bucuria cunoașterii…» Albert Einstein Introducere Acest ghid a fost creat în cadrul proiectului „Îmbunătă țirea calității educației la Școala Gimnazială Lunca, Pașca ni prin profesionalizarea interna țională a personalului”, finanțat de către UE prin programul Erasmus+, Ac țiunea cheie 1, 2014 -2016 și se adresează profesorilor, învă țătorilor și educatoarelor. Setul de materiale despre stimularea creativită ții și îmbunătă țireacompeten țelor de predare și de comunicare vă va oferi o viziune diferită asupra a ceea ce încercăm să facem ca profesori și a felului în care putem realiza aceasta. Va adăuga ceva experienței pe care o aveți și vă va conduce spre noi zone. Felul în care folosiți ghidul depinde numai de dumneavoastră. Vă ofer spre reflecție următoarele rânduri scrise de Nelson Mandela. Viziune fără acțiune –nu se realizează nimic Acțiune fără viziune –pierdere de timp Viziune însoțită de acțiune –poate schimba lumea 7Folosirea acestui ghid Materialul de față vă oferă câteva posibilități de a investiga înțelesul învățării prin cooperare șiîmbunătățiriicompeten țelor de predare și decomunicare .Puteți de asemenea să -l folosiți ca pe un ajutor atunci când elaborați metode de învățare centrată pe elev. Ghidul este divizat untr -un număr de 5 părți. Sunt de asemenea sugerate surse suplimentare de informații. Abordarea de ansamblu utiliz ată în acest ghid pune un accent major pe informațiile teoretice din Părți le 1-4. Exemplele din Partea 5sunt concepute să vă facă să începeți să vă gândiți cum anume puteți aplica teoria în activitatea cu proprii elevi. Unde g ăsiți idei și informa ții? Partea I oferă informa ții despre stimularea creativității în procesu l didactic, delimitările conceptuale și terminologia, nivelele creativității, factorii care promovează creativitatea și care blochează creativitatea, procesul creator și despre rolul școli i în stimularea creativității. ÎnPartea a II a puteți descoperi câteva modalități de furnizare a învățării centrate pe elev. Învățarea prin cooperare, metode utilizate în învățarea prin cooperare, Teoria Inteligen țelor Multiple, Teoria Complex Instructio nși învățarea prin cooperare în grupuri multiculturale le puteți descoperi în Partea a III a a acestui ghid. Despre comunicare și metode și tehnici de comunicare găsiți informații înPartea a IV a a ghidului. Partea a V a a ghidului pune accent pe abordăr ile practice desfă șurate în cadrul cursului de formare și implementarea lor în activitatea la clasă. Faptul că elevii au anumite preferințe de învățare nu înseamnă că acelea sunt singurele abordări care trebuie să fie folosite cu ei. 8Uneori trebuie să fie expuși unor experiențe diferite și obligați să lucreze în modalități diferite, astfel încât să se dezvolte ca indivizi care sunt capabili să acționeze într -o serie de contexte. Indiferent de diferențele pe care elevii le pot prezenta, ei nu învață o idee nouă în izolare, ci se dezvoltă și își adaptează gândirea în continuu, în lumina experienței anterioare. În promovarea învățării centrate pe elev, trebuie să recunoaștem experiența anterioară a elevului individual, și să o folosim ca pe o bază pentru a fu rniza noi experiențe care să -i ajute să-și dezvolte ideile și abilitățile. 9Oportunită ți de formare pentru profesori prin programul ERASMUS+ Erasmus+ este programul UE în domeniile educa ției, formării, tineretului și sportului pentru pe rioada 2014 -2020. Educația, formarea, tineretul și sportul pot avea o contribuție majoră la abordarea schimbărilor socioeconomice, principalele provocări cu care Europa se va confrunta până la sfâr șitul deceniului, și la punerea în aplicare a Strategiei Eu ropa 2020 pentru cre ștere economică, locuri de muncă, echitate social și incluziune. Programul Erasmus+ este conceput cu scopul de a sprijini eforturile țărilor participante la program de a utiliza în mod eficient talentul uman și capitalul social al Europ ei, confirmând în acela și timp principiul învă țării pe tot parcursul vieții prin corelarea sprijinului acordat învă țării formale, non -formale și informale în domeniile educa ției, formării și tineretului. Obiectivul general: Programul Erasmus+ contribuie la realizarea: obiectivelor Strategiei Europa 2020, inclusiv a obiectivului principal din domeniul educa ției; obiectivelor Cadrului strategic pentru cooperare europeană în domeniul educa ției și formării profesionale (ET 2020), inclusiv a indicatorilor de r eferință corespunzători; dezvoltării durabile a țărilor partenere în domeniul învățământului superior; obiectivelor generale ale cadrului reînnoit de cooperare europeană în domeniul tineretului (2010 -2018); obiectivului privind dezvoltarea dimensiunii euro pene în sport, în special sportul de masă, în conformitate cu planul de lucru al UE pentru sport; 10promovării valorilor europene în conformitate cu articolul 2 din Tratatul privind Uniunea Europeană Cursul de formare ,,Învățarea prin cooperare: stimularea creativită ții șiîmbunătă țireacompeten țelor de predare și de comunicare ”este unul din cursurile de formare din proiectul „Îmbunătă țirea calității educației la Școala Gimnazială Lunca, Pașcani prin profesionalizarea internațională a personalului”, finan țat de către UE prin programul Erasmus+, Ac țiunea cheie 1, 2014 -2016. Această ac țiune-cheie sprijină mobilitatea cursan ților și a personalului oferind oportunită ți de învățare și/sau experiență profesională în altă țară pentru studenți, stagiari, tineri ș i voluntari, precum și pentru cadre didactice universitare, profesori, formatori, lucrători de tineret, personalul din institu țiile de învățământ și organizații ale societății civile. Cursul de formare ,,Învățarea prin cooperare: stimularea creativită țiișiîmbunătă țireacompeten țelor de predare și de comunicare ”a urmărit dezvoltarea următoarelor competen țe specifice: mărirea motiva ției elevilor de a urmări o sarcină prin lucrul în grupuri mici; implicarea tuturor elevilor în activitatea clasei; îmbunătățirea stimei de sine a elevilor prin încurajarea gândirii lor de crea ție și promovarea imaginației lor; îmbunătățirea competențelor de lucru în echipă; schimburi de experien ță și practici interculturale în învățarea prin colaborare precum și în învățrea cr eativă și prin colaborare; dezvoltarea unor deprinderi de gândire globală; stabilirea diferen țelor și a legăturilor dintre învățarea prin colaborare și învățarea prin cooperare; 11stabilirea unei comunicări de bază la clasă; înțelegerea teoriei inteligențelo r multiple; înțelegerea utilizării comunicării verbale și nonverbale la clasă; Prin aplicarea metodelor pentru învățare prin colaborare și învățarea creativă, despre dezvoltarea unor deprinderi de gândire globală și stabilirea unei comunicări de bază la clasă, despre teoria inteligențelor multiple și utilizarea comunicării verbale și nonverbale la clasă s -aurmărit ca activităile desfă șurate să aprofundeze înțelegerea invățării prin cooperare, teoria inteligențelor multiple și metodele și tehnicile de co municare prin diverse instrumente de rezolvare a problemelor inovatoare, îmbunătă țirea stimei de sine, prin încurajarea gândirii creative și promovarea imaginația cursanților, îmbunătățirea abilităților de lucru în echipă, schimbul de experiențe și practic i interculturale în procesul de învă țare prin cooperare și colaborare. Abordarea metodologică a inclus metodele: Think-pair-share ; Învățarea reciprocă; Brainstorming; Story boarding ; Pune întrebări; Grupul de discu ție; Interviul în trei pa și; Învățarea prin cooperare Competen țele dobândite au fost valorificate prin următoarele strategii didactice: strategii de grup, care presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizat e; 12strategii care presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaționare; strategii care au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă, personală, proprie ; strategii care stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându -i și dezvoltându -le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și (auto)evaluarea valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active; cristalizarea unui stil de învățare eficient; dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale; dezvoltarea creativități. Beneficiile personale și profesionale în urma participării la un astfel de stagiu sunt nenumărate: cunoașterea altor sisteme de educație europene; stabilirea unor rela ții profesionale cu colegii participanți la curs; realizarea unor schimburi de experien ță; perfecționareacunoștințelor legate de învățarea prin colaborare precumși în învățarea cre ativă și prin colaborare; îmbunătățireacompeten țelor de utilizare a limbii engleze; actualizarea/completarea cunoștințelor referitoare la altețări/cultura . 13Partea I Stimularea creativită ții în procesul didactic Motto: “Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare” T. Carlyl Creativitatea –delimitări conceptuale și terminologice Termenul de creativitate î și are originea în cuvântul latin ,,creare” , care înseamnă a zămisli, a crea, a na ște. Noțiunea de creativitate, deși este una din cele mai fascinante noțiuni cu care a operat vreodată știin ța, nu este suficient definită prin prisma complexității procesului creativ, cât și prin diversitatea domeniilor în care se realizează creația. Creativitatea poate fi definită în multe feluri pornind de la înțelegere a creativității ca o atitudine și până la identificarea acesteia cu o producție creatoare de nivel înalt, cu realizări neobișnuite în diverse domenii. Creativitatea este precedată de capacitate, atitudini, 14atribute personale, experiențe intelectuale și este prezentă la aproape oricine, astfel mu lți oameni dispun de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Prin creativitate se în țelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi solu ții noi, de a da naș tere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior ( M. Bejat 1971 ) Creativitatea este procesul prin care se focalizează, într -o sinergie de factori ( biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare soci al.( A. Munteanu 1994/2011). Creativitate a este for ma superioară de manifestare comportamentală a personalită ții creatoare prin care se produce, în etape, un bun cultural originar, cu valoare predictivă pentru procesul social. ( A Stoica 1983). Creativita tea este o forma țiune complex ăde personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalită ții și constând dintr -o interacțiune specific între aptitudini și atitudini. ( P. Popescu Neveanu 1970) Creativitatea este o hiper complexă de personalitate și de grup, generatoare de valori noi. ( M. Roco 1979) Creativitatea constituie una din componentele majore ale contemporaneită ții și totodată una dintre cele mai fascinante, fiind forma cea mai înaltă a activită ții omenești. Crea tivitatea trebuie să fie un atribut definitoriu al omului modern, deoarece trăim într -o societate aflată într -o continuă schimbare, iar elevul trebuie să aibă capacitatea de a selecta informațiile, de a organiza ceea ce nu au auzit și văzut, de a -și manifesta atitudinile creatoare, originalitatea în gândire, dorin țele, trăirile afective. 15Nivele ale creativită ții I. Taylor (1959 /2008)propune să se distingă cinci niveluri de creativitate: creativitatea expresivă –ce caracterizează universul copilăriei, unde contează comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului obținut; creativitatea productivă –care se referă la dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii; creativitatea inventivă –ce înseamnă capacitatea de a realiza conexiuni noi între elemente deja cunoscute; creativitatea inovativă –prezentă la un număr restrâns de persoane, constă în găsirea unor soluții noi, originale, cu rezonanță teoretică și practică . creativitatea emergentivă –palierul cel mai înalt al creativității , specific doar geniilor care prin contribuția lor au revoluționat un întreg domeniu al științei, tehnicii sau artei. Creativitatea, ca expresie a personalită ții, presupune activități îndelungate și eforturi deosebite. Aprecierea corectă a unui comportame nt creativ și încadrarea corespunzătoare în cadrul nivelului căruia îi apar ține, necesită respectarea unor criteriiprecum: criteriul psihologic ( când produsul realizat are o semnifica ție strict personală, doar pentru evolu ția individului respectiv); criteriul sociologic ( când valoarea produsului influen țează progresul spiritual al comunită ții umane, mai mult sau mai puțin); criteriul noută ții-în strictă corela ție cu cel al originalității; criteriul utilită ții; criteriul validării sociale. 16Factori ai creativită ții În orice abordare globală a personalită ții se impune tema dinamicii factoriale a personalită ții, descrierea factorilor ce acționează în interacțiune, între ei putând exista interdependențe, dominări , compensări. Geneza unui fenomen crea tor presupune participarea întregului sistem al personalită ții cu toate componentele acstuia. J.P. Guilford // V. Lowenfeld & K. Beittel –prin cercetări independente au identificat următorii factori ai creativită ții: fluența; flexibilitatea; originalita tea; sensibilitatea față de probleme aptitudinea de a redefini; capacitatea analitică, aptitudinea de a abstractiza; aptitudinea de a sintetiza; organizarea coerentă. „Fiecare din aceste însușiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.”(A. Cosmovici, 1998, pg. 45). Am vorbit de factorii care promovează creativitatea, însă există și factori care blochează creativitatea. Uneori, pot să apară o serie de astfel de factori c are pun piedici în calea dezvoltării creativității la copil, precum și în ceea ce privește manifestarea ei pe diferite planuri. Factorii de blocaj ai creativității pot fi grupați în două categorii: factori de natură cognitivă sau intelectuală; factori de n atură non-cognitivă. În prima categorie includem: seturile habituale 17rigiditatea funcțională . Seturile habituale sunt cunoștințe, deprinderi, abilități șistrategii bine fixate, pe care individul tinde să le folosească în orice situație nouă. Rigiditat ea funcțională constă în tendința individului de a utiliza anumite date, anumite strategii de rezolvare sau anumite obiecte numai în situații și scopuri precise. Prevenirea și înlăturarea celor doi factori de blocaj ai creativității se face, de regulă, pr in redefinirea periodică a unor concepte, idei, obiecte sau fenomene și prin folosirea lor într -o producție convergentă. În cea de a doua categorie de factori includem un număr mare de situații șiacțiuni șiatitudini ale adulților și, îndeosebi, ale educa torilor. Pentru exemplificare, enumerăm câteva dintre ele: orientarea exclusivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii permanente a unor performan țe maxime; orientarea elevilor după colegii de aceeași vârstă; fenomen ce duce la conformism; interdicția de a pune întrebări și de a explora mediul înconjurător; sublinierea permanentă a rolului apartenenței la un sex sau la altul; considerarea indivizilo r divergenți ca fiind anormali; dihotomia muncă -joc, în sensul că munca e o treabă serioasă, ia r jocul o activitate de divertisment; accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare; acordarea unei încrederi absolute factorului rațional cu desconsiderarea simultană a funcțiilor speculative și imaginative (M. Stoica, 1993). Capacitatea creatoare co mportă, în primul rând, trăsături de personalitate înnăscute , susceptibile de dezvoltare prin educație. 18Unii elevi au inteligențe sterile neproductive, le lipsesc fantezia, curiozitatea, interesul pentru cunoaștere, aptitudinile și sunt rigizi în gândire. Învățătorul /profesorul poate ajuta el evul ca să depășească blocajele subiective numai cunoscând nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecăruia, pentru a folosi metode adecvate, care să permită individualizarea învățământului, astfel încât fiecare elev să -și dezvolte la maximum capacitățile și aptitudinile creatoare. Rolul învățătorului /profesorului este de a dirija elevul în găsirea soluțiilor cerute de diverse probleme sau de al ajuta în procesul de demarare a operativității sale mintale la timp și ori d e câte ori este nevoie. El trebuie să aprobe răspunsurile care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr, să -i stimuleze pe timizi și pe cei reținuți, să atragă atenția superficialității îndemnând la mai mult efort, să încurajeze sp ontaneitatea(I. Radu, M. Ionescu, 1987, pg. 193). Efortul intelectual trebuie să fie calculat și distribuit de învățător atât în demersul cognitiv, în cadrul orei, cât și în funcție de locul pe care-l ocupă lecția în programul școlar. Un factor obiectiv pe rturbator al forței creative este sistemul de învățământ, în ansamblu și în detaliile sale: obiective, conținut, tehnologie didactică, tehnologia cunoașterii elevilor și a evaluării pregătirilor. Procesul creator În încercarea de a pătrunde în tainele p rocesului creator și de a descifra itinerariul crea ției, s-au consemnat numeroase strădanii. Ca urmare, în literatura de specialitate, au fost comunicate mai multe variante de etapizare a procesului creator, care au oferit câteva repere sugestive pentru el ucidarea problemei. Modelul cel mai vehiculat și care aproximează cu mai multă fidelitate intimitatea crea ției este cel elaborat de G. Wallas ,model ce 19cuprinde următoarele etape: prepararea, incuba ția, iluminarea și verificarea (evaluarea). Prezența ac estor faze a fost atestată de C.Patrick, J. E. Eindhoven șiW.E.Winacke . (Munteanu, A., 1994). Prepararea esteînprimul rând o etapă de acumulare, de colectare a materialului brut ,care nu se consumă strict în timpul care precede momentul crea tiv (cand individul încearcă să asimileze și să- și expliciteze domeniul de activitate aferent), ci se î ntinde pe arii temporale mai largi ce vizează totalitatea informa țiilor și experiențelor cognitive generale dobândite de individ în evoluția sa culturală. Din acest motiv, prepararea este o mare consumatoare de timp. Incubațiaeste un stadiu în care subiectul nu mai este fixat conștient asupra obiectului său dar, la nivel inconștient, procesul continuă să se desfă șoare. Suspendarea conștiintei est e însă vremelnică. Incuba ția e răstimpul încercărilor sterile, când nu se găsește soluția, concretizarea operei e nesatisfăcătoare. Incubația poate dura foarte mult, ani de zile! IIuminarea este momentul fericit când apare solu ția, când opera e vă zută într-o lumină mirifică. Este momentul în care apare ideea fericită, proiectul creativ punându -se la punct. Acest moment antrenează întreaga personalitate a individului într -un singur elan care erupe la suprafa ță. De aceea, inspirația este o pendulare perpetuă între intelect și afect; rațiunea și afectivitatea condiționează reușita procesului creator, dozarea propor ției dintre ele, în și la momentul oportun, făcându -se involuntar. Verificarea este etapa care desăvârseste procesul creator, presupunând materializarea ideii într -un fapt explicit, perceptibil. Conținutul verificării presupune deopotrivă întruparea ideii furnizate de iluminare, cât și evaluarea ei. Pentru ca să poată candida la circuitul social de valori, noile cuceriri subiective al e creatorului trebuie traduse în forme obiective ,,accesibile confruntărilor din universul culturii’. 20Verificarea este o etapă care săde ște certitudinea în sufletul zbuciumat al creatorului, este ancora și stimulentul care îl va determina să se ha zardeze într -un nou periplu creator, este ,, o adevărată sărbatoare a intelectului ‘( P. Valery ). Fiecare dintre cele patru etape ale procesului creativ, enumerate mai sus, are un rol deosebit în definitivarea procesului creativ, absența uneia sau alteia fiind practic imposibilă, fiecare dintre ele existând, durând în timp mai mult sau mai pu țin, dar fiind o condiție imperios necesară pentru cea care îi urmează și rezultat al celei care a anticipat-o. Creativitatea în școală Stimularea creativită ții în școală presupune favorizarea unui mediu de învă țare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperare asigură dezvoltarea unui câmp de rela ții optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Ea dezvoltă și întreține motivația fa vorizând implicarea activă în sarcina și contribuțiile creative ale participanților. Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considera te următoarele: •încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări; • limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare; • stimularea comunicării prin organizarea de discu ții și dezbateri între elevi, între profesor și elevi; • activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante; 21• cultivarea independen ței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învă țare; • stimularea spiritului critic const ructiv, a capacită ții de argumentare și de căutare a alternativelor; •favorizarea accesului la cunoa ștere prin forțe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învățare; Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai efi ciente modalități prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev în parte. Activită țile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii crit ice, a gândirii divergente și laterale; libertatea de exprimare a cuno ștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activită țile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independen ței în gândire și acțiune; utilizarea talen telorși a capacităților specifice fiecărui individ în parte; incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii solu ției după depunerea unui efort de căutare de către elev; exersarea capacită ților de cercetare, de căutare de idei , de informații, de posibilități de transfer de sensuri, de criterii de clasificare; dezvoltarea capacită ții de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activită ții proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discu ții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii; educarea capacită ții de a privi altfel lucrurile, de a -și pune întrebări neobi șnuite despre lucruri obișnuite. 22Lecția de predare -învățare devine astfel “ o aventură a cunoa șterii ” în c are copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinandu -leși descoperind soluții plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motiva ția activității reiese din particip area entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învă țare și de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii și interesului, asigurată de satisfac ția cooperării. Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea poten țialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spa țiul și activitatea, ci și să participe al ături de elevi la elaborarea cunoștintelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interac țiunile cooperante dintre elevi; să -i îndrume cum să-și folosească timpul, spațiul, echipamentul și materialele; să ajute individul sa u grupul să extragă din experien țe informațiile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze. Proiectarea activită ții didactice presupune “căutarea unei articulații optime” între componentele procesului de învățământ (obiective, con ținuturi, metode , mijloace, condi ții socio-culturale, evaluări etc.) “pentru ob ținerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ și cantitativ. Aceasta este, deci, o problemă de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor resurselor și condițiilor date, opusă vechilor abordări reduc ționiste preocupate doar de descrierea con ținuturilor de predat.”(Cerghit, Ioan, 1999) Înproiectarea învă țării active și creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplic abile în timp și spațiu” prin: •clarificarea scopului învă țării creative la nivelul interacțiunii existente între: operativitatea intelectuală –performan ța 23școlară –restructurarea permanentă a activită ții de predare -învățare- evaluare; •stabilirea sarci nilor cadrelor didactice în condi țiile învățării creative (individualizarea fiecrei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneită ții, stimulare a potențialului minim/ maxim, amendare a superfici alității); •crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imita ție, conformism, criticism, frică); •valorificarea psihologică deplină a corela ției profesor – elevla nivelul tuturor con ținuturilor educa ției: intelectuale –morale – tehnologice –estetice –fizice. Activizarea învă țării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activită ți; ea trebuie înțeleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunită ți de învatare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condi ții favorabile apari ției învățării la elevi. Valorificând o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei conform căreia “orice lucru bine făcut este un lucru nou” (Kotarbi nski Tadeusz, 1976) putem afirma că orice activitate didactică/educativă eficientă devine o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului pedagogic la situa țiile concrete ale clasei și ale câmpului psihosocial, aflate într -o continuă schimbare și transformare. Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influen țează comportamentul de învățare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesor și elevi, a unui climat caracterizat printr -o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigen ță și înțelegere, de responsabilitate, reprezintă o condi ție principală ce trebuie realizată în lecție. 24Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a -și spune părerea într -o atmosferă neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastică, pozitivă și receptivă, apreciind ideile bune ale elevilor și neridiculizând nereușitele. El îngăduie elevului să-și manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații. Climatul spornic de l ucru este facilitat de faptul că profesorul tratează de fiecare dată întrebările elevilor cu interes, respectă opiniile celorlal ți, întărește constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându -i în procesul de evaluare, comunicându -le criteriile de evaluare și oferindu -le timpul necesar exersării propriilor capacită ți. Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însu și trebuie să fie un tip creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în ace st sens. Standardele unui bun profesor A fi profesor … este oare o meserie ca oricare alta? Nu! Și aceasta pentru că un profesor nu lucrează cu lemn, tablă, materiale de construcții, cânepă… El lucrează cu suflete! Tocmai de aceea nu -și poate permite rebuturi, resturi aruncate la gunoi și nici timp pierdut. Căci timpul nu se mai întoarce înapoi, iar sufletul aruncat la gunoi rămâne acolo, oricât te -ai strădui apoi să repari greșeala. Calitățile unui bun profesor nu se referă doar la competen ța sa didac tică, ciși la capacitățile empatice și sociale. Astfel, a avea competen țe de specialitate –în functie de domeniul predat și pedagogice este important, dar nu de ajuns pentru a fi într -adevar un profesor apreciat de către elevii săi. Un bun profesor are anumite abilită ți sociale de a pătrunde în viața interioară a grupului de elevi, abilități empatice, de a înțelege 25 copiii și a putea privi lumea prin ochii lor, și nu în ultimul rând, valori superioare, căci profesorul este un model pentru elevii săi. Un profesor bun este plin de compasiune recunoscând că elevii au probleme în afara școliiîși face ajustările necesare pentru a îi ajuta să depă șească aceste probleme. Un profesor trebuie să ia factorii externi în considerare. De exemplu, dacă un elev tocmai a pierdut o persoană iubită, profesorul ar trebui să fie sensibil la acest fapt . Un profesor bun este cooperant Profesorul are capacitatea de a lucra eficient cu ceilal ți profesori și cu părinții pentru binele elevilor. Un profesor trebuie să fie capabil de a construi rela ții de cooperare cu alte persoane din jurul lor, chiar dacă nu le place în mod necesar. Un profesor bun este creativ Profesorul trebuie să fie deschis la nou, la folosirea cât mai frecventă, în procesul de predare -învățare-evaluare, a acelor metode care trezesc în elev dorința de a participa la activitate, fără teama de a fi ironizat în cazul în care greșește. Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a -și spune părerea într-o atmosferă neautoritară, promovând o atitudine deschisă, 26prietenoasă, elastică, pozitivă și receptivă, apreciind ideile bune ale elevilor și neridiculizând nereușitele. El îngăduie elevului să -și manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații. Un profesor bun est e dedicat Un bun profesor trebuie să fie dedicat elevilor, cu un angajament ferm pentru educa ția și bunăstarea lor. Este ușor să fii entuziasmat de predare, atunci când lucrurile merg bine, dar procesul de predare nu este întotdeauna u șor. Ca și cu orice l oc de muncă, profesorii au uneori zilele lor proaste, dar un profesor dedicat realizează no țiunile de predare care sunt mult mai importante. Un profesor dedicat lucrează cu fiecare dintre elevii săi, și iși exercită răbdarea necesară pentru a se asigura că un elev dezinteresat încă înva ță. Acest lucru necesită a fi flexibil și a te putea adapta la fiecare elev. Un bun profesor nu renun ță. Profesorii dedica ți de multe ori ajung mai devreme la școală si ramân mai tarziu. Ei lucrează la sfâr șit de săptămân ăși peste vară pentru a se asigura că totul este pregătit. Un profesor bun este determinat Profesorul trebuie să fie dispus să facă orice pentru a se asigura că toți elevii primesc educația de care au nevoie. Un profesor bun este empatic Calitatea de a fi empatic constituie o premisă a optimizării relațiilor profesorului cu elevii și o condiție a comunicării eficiente. Empatia educatorului este o modalitate spontană și rapidă de pătrundere în starea de spirit a elevului. Înțelegând intențiile, trăirile ș i gândirea celorlalți, evident cu aproximația permisă de acest tip de cunoaștere, există posibilitatea unei anticipări relativ corecte a comportamentului partenerului, fapt extrem de important în stabilirea unor relații interpersonale deziderabile și, în c onsecință, fixarea unei strategii proprii de comportament față de elevi. Un profesor bun este captivant 27Profesorul captivant are capacitatea de a capta atentia clasei și menține atenția la toată clasa pe tot parcursul lecției. Un profesor trebuie să cr eeze lecții care sunt distractive, atractive și energice, iar elevul să iasă din clasă în fiecare zi cu nerăbdarea de a se reîntoarce la școală. Un profesor bun este sociabil Un profesor bun care știe să comunice cu elevii săi trebuie să fie sociabil, de zinvolt, deschis, să aibă abilită ți de relaționare dezvoltate. Un profesor introvertit și inchis în sine nu va avea vreun rezultat și nu va impresiona prin nimic pe elevii săi. Este important să po ți stabili o rela ție adevarată, bazată pe comunicare deschi să, respect reciproc și chiar atașament pentru a avea un efect vizibil asupra minților tinere. Relația profesor -elev nu trebuie să ramână închistată în modelul autoritar. Un profesor bun este organizat Organizarea este o calitate necesară pentru fiecare pr ofesor. Un profesor bun are capacitatea de a organiza materia predată în segmente u șor de corelat, de a pregăti fiecare lecție astfel încât să fie mai accesibilă, dar și mai interesantă pentru elevii săi și mai mult, capacitatea de a ține fiecare lecție în tr-o manieră interactivă, care să implice elevii și să le ceară opinia. Dacă elevul este integrat în predare, dacă i se cere părerea și se ține cont de aceasta, el va deveni incontestabil mai atent la informa țiile oferite. Un profesor bun este iubitor Bună tatea ar trebui să fie innăscută în toate cadrele didactice. Dragostea pentru copii este esen țială. Un bun profesor are o vocație interioară pentru comunicarea adecvată a informa ției, dar el trebuie și să iubească și să înțeleagă copiii. Atitudinea profeso rului față de copii pune amprenta asupra rela țiilor în clasă, iar dacă acesta le arată elevilor săi dragoste, respect și ințelegere, procesul didactic va fi mult simplificat. 28Calitățile unuibun profesor includ și tact, măiestrie pedagogică și talent orato ric. Aminti ți-vă de acei profesori care vă dictau lec ția pe un ton monoton atât de plictisitor, încât nu vă lipsea decât o pernă să adormiți! Dacă profesorul știe nu numai în ce formă să prezinte informația, ci și cu ce tonalitate și volum să o prezinte, a tunci va capta în mod sigur aten ția elevului. În concluzie, un profesor model ar trebui astfel să î și formeze un stil pedagogic democratic și nu autoritar, să țină cont de nevoile elevului, nu numai de obliga țiile lui, să aibă acea vocație pentru cariera l ui, vocație ce înseamnă atât motivație interioară, cât și dragoste pentru copii. Printre calită țile ideale ale unui bun profesor se numară și talentul pedagogic, abilită țile sociale și empatice și capacitatea de a relaționa nu doar cu clasa de elevi, ci și cu fiecare elev în parte. 29Partea a II a Curriculum centrat pe elev/ vs/ Curriculum centrat pe ,, materie ” ,,Îmi imaginez un sistem educațional ce recunoaște că învățarea este firească, că a -ți place să înveți este normal și că învățarea autentică înseamnă învățare pasionată. Un curriculum școlar ce apreciază întrebările mai mult decât răspunsurile … creativitatea mai mult decât reproducerea informațiilor… individualitatea mai mult decât conformismul… și excelența mai mult decât realizăril e standard.” Tom Peters Odată cu evolu ția conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX începe abandonul priorită ții acordate materiei în favoarea priorită ții aco rdate elevului, ideea centrală a noii orientări fiind satisfacerea nevoilor elevului, în timp ce mediul învățării centrate pe materie se concentrează în primul rând asupra unui set de cunoștințe. (Clasen, R.E. & Bowman, W.E. (1974) Curriculum centrat pe cunoștințeCurriculum centrat pe elevCurriculum centrat pe cerințele societății: Conținuturile sunt decupate din diverse discipline și trebuie predate. 30Avantaje: -obiectivele și conținuturile sunt precizate cu rigoare; -se parcurg pas cu pas. Dezavantaje: -nu se dă atenție elevului care învață ci materiei de parcurs; -cunoștințele sunt fărâmițate; -învățarea se realizează de dragul învățării, nu al dezvoltării personalității elevului -uitarea se instalează rapid.Avantaje: -pe prim plan trec nevoile, interesele, aspirațiile elevului; -învățarea disciplinelor devine importantă numai în măsura în care conținuturile respectă cerințele celui care învață; -cadrul didactic are rolul de organizator de învățare. Dezavantaje : -nu se poate asigura însușirea sistematică a cunoștințelor ; -profesorul muncește mai mult, trebuie să diferențieze instruirea.Avantaje: -dezvoltă inteligența socială; -dezvoltă trăsăturile de personalitate (toleranță, cooperare etc.). Dezavanta j: -individul este plasat pe loc secund, se supune cerințelor sociale. -Înțara noastră se observă o schimbare de accent în privin ța abordării activită ții didactice: de la a fi centrat pe profesor la a fi centrat pe elev. Această trecere nu a fost una f acilă, mai ales din cauza ”impermeabilită ții” la nou a unor cadre didactice. 31Schimbările se pot descrie astfel: Învățare tradițională Învățare centrată pe elev Instruire centrată pe professor;  Predare de informații;  Factuală, bazată pe cunoștințe;  Predare bazată pe disciplinele tradiționale;  Elevii primesc informații; Organizare formală în sala de clasă; Accentul pe învățare în vederea amintirii; Evaluarea în mare parte prin examene tradiționale;Instruire centrată pe elev;  Schimb de informații ; Gândire critică, luare de decizii; Predare holistică, abordare în funcție de nevoi; Elevii pun întrebări și rezolvă probleme; Aranjamente flexibile, schimbătoare legate de sala de clasă; Accentul pe înțelegere/aplicare; Diversitate de evaluări incl uzând activități în cadrul proiectului 32Învățare pasivă Învățare activă Răspuns ca reacție; Stimularea unui singur simț; Un singur mijloc media; Muncă individuală.Învățare exploratoare, bazată pe cercetare; Acțiune interactivă, planificată; Multimed ia; Muncă în colaborare. Trecereade la sistemul tradi țional de predare (cel centrat pe profesorși pe materie) la un sistem modern de învățare centrat pe elev a impus reconsiderarea predării și învățării: Predare Învățare Învățare centrată pe elev bazată pe ceea ce necesită sistemul curriculum tradițional profesorul ca sursă a întregii cunoa șteri elevul ca receptor pasiv al cunoa șteriiceea ce credem că necesită elevul curriculum bazat pe competen țe profesorul ca director al proceselor de învățare elevul activ în dobândirea cunoștințelorce anume dorește elevul controlul elevului asupra metodei, conținutului profesorul ca mentor și ghid elevul ca un căutător activ al cunoa șterii Învățarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înl ocuirea prelegerilor cu învățarea activă, integrarea unor programe de învățare după un ritm propriu și/sau a unor situații de 33cooperare în grup, care în ultimă instanță îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile progrese în educație. (Nanney, B ). Se remarcă trecerea de la accentul pus pe profesor ca persoana care furniza cunoștințe sau instrucție sau formare la o situație în care elevul a devenit persoana care dobândea cunoștințe sau abilități. Elevul a trecut de la a fi un receptor pasiv la un căutător activ în procesul învățării. Învățarea centrată pe elev presupune: concentrarea în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor modalități de gândire despre învățare și predare abordare extinsă a predării Cel mai cuprinzător este că descr ie diferite modalități de gândire în privința învățării și predării, învățarea fiind plasată înaintea predării. Întregul accent se mută de pe activitatea noastră ca profesori pe rolul elevilor ca cei care învață. Învățarea centrată pe elev nu este o metod ă de predare, ci o abordare de predare extinsă. Poate presupune o gamă largă de metode, iar unele dintre acestea pot îmbrăca forma predării tradiționale. Elevii își dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaștere. Ei nu se mai b azează pe profesorul care să le deschidă mintea și să le -o umple cu cunoștințe în timp ce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilitățile de învățare care li se oferă, caută alte modalități de învățare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutor ul și îndrumarea profesorilor -însă nu pur și simplu pentru răspunsuri de -a gata. Considerăm că învă țarea centrată pe elev este benefică în perspectiva formării acestuia ca un viitor adult responsabil, capabil să gândească liber și să acționeze într -o soci etate în continuă dezvoltare. 34Partea a III a Învățarea prin cooperare –delimitări conceptuale Ce este învățarea prin cooperare? ,,Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi, astfel încât ac eștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să -și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului.” ( Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994) ,,Învățarea prin coop erare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. Ȋn clasele cooperante se așteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii cu al ții.” (Slavin,R.,1995) Pornind de la aceste definiții putem spune că, invățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, in cadrul c ăreia, grupe/echipe mici lucrează impreună pentru a atinge un țel comun, urmând ca fiecare membru al unui grup să -și 35 îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului . Învățarea prin cooperare a apărut sub diverse denumiri : învățarea prin cooperare; învățarea colaborativă; învățarea colectivă; învățarea comunitară; învățarea reciprocă; învățarea în echipă; studiu de grup 36 Pedagogia învățării prin cooperare 37 Metodologia învățării prin cooperare 38Obiectivele învățării prin cooperare valorizează schim burile intelectuale și verbale; intensifică procesarea informației și mizează pe o logică a învățării care ț ine cont de opi niile celorlalți; munca în echipă constituie un stimulent intelectual și declanșator al schimb ului de opinii și de informații; favorizează schimbul de idei și discuția, adică toate condițiile care contribuie la educarea spiritului critic, a obiectivită ții și a reflexiunii discursive; analiza critică a soluțiilor emise dezvoltă capacitățile de autoevaluare a participanților; încurajează la elevi o atitudine deschisă, bazată pe inițiative personale; favorizează implicarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor de învățare ; formează și stabilizează unele trăsături de personalitate prin socializare, acomodarea în roluri diferite, deprinderi ale conduitei disciplinate, deprinderi organizatorice, inițiativă. 39Regulile organizării activității pe echip e elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, subtemele, aplicațiile, locul de desfășurare etc. ; explicațiile profesorului asupra importanței temei de studiu și a avantajelor muncii în grup pentru rezolvarea ei ; oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere cognitiv și social ; optarea pentru un număr optim de membri în grup (4 -5) și crearea unor echipe eterogene ; crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați ; crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat; explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte. 40 41Evaluarea \autoevaluarea rezultatelor prin învățarea prin cooperare Este o evaluare dinamică, în care performanța celui evaluat este mediată și ghidată de un alt individ, cu scopul de a determina potențialul individual de pe urma căruia cel evaluat poate profita prin instrucție și educație. Evaluarea postmodernă transferă evaluarea cent rată pe inițiativa profesorului de a controla la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta permanent la procesul de cunoaștere în care este implicat. Din acest punct de vedere, învățarea prin cooperare integrează organic evaluarea și autoevaluarea. Obiectivele evaluării cooperative: calitatea învățării prin întâlniri ale membrilor grupului pentru stabilirea obiectivelor de învățare; procesele cognitive și aplicarea strategiilor de învățare prin testele standard; abilități și competențe p rin teste compuse de profesor; atitudini și opinii ale elevilor prin compoziții scrise sau dezbateri; deprinderi de lucru prin prezentări sau susțineri orale, postere, proiecte, portofolii, observații directe, chestionare, interviuri, jurnale de studiu. Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. 42Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de promptitudinea cu care se real izează actele evaluative. Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacită ții elevilor de (auto)evaluare, în condițiile desfă șurării unui dialog deschis între profesor și elev. În plus aceste noi preocupări au ca scop d ezvoltarea unei învă țări creative menite să formeze o ameni inovatori și nu repetitivi , conștienți de propriile capacități, îndrumați de un educator care este la rândul lui un autoformator. În practica școlară s -au îmbunătă țit metodele și tehnicile de evalu are în scopul realizării unor corela ții eficiente între predare – învățare–evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse. Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de metode variate după obiectul de studiu: metode cantitative bazate pe tratarea sta tistică a nivelului de cunoștințe și competențe; metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de expertiză. Dorind să -și îmbogățească practica evaluării, cadrul didactic recurge la alternarea metodelor și instrumentelor de evaluare tradițională (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematică și directă a elevului, investigația, interviul) și active (lucrări de laborator, proiecte de cercetare, portofoliul, studiul de ca z, jurnalul refexiv, hăr țile conceptuale). 43Metode tradi ționale de evaluareMetode complementare și active de evaluare Reprezintă o căutare a obiectivită ții și a modalităților științifice de evaluare cu procedure standard. Accentul se pune pe profesorul evaluator.Sunt private ca parte integrată a procesului de dezvoltare și schimbare și implică judecata reflexivă. Sunt interesate mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de măsurat tiind să fie ignorate.Sunt cent rate pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă. Au un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul care pune întrebările. Elevul se supune procesului evaluative, profesorul fiind cel care decide când, cum și ce se evaluează.Funcția principal este de energizare din interior a procesului, depă șind concepția prin care evaluarea este un process de control care ac ționează din exteriorul procesului de învățare. Elevul participă active la procesul de evaluare. Negocierea și consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele și le fac recomandări. Nu există o cooperare între evaluator și elev privind modalitățile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluatorRolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învă țare mai mult decât observator neutru. El 44poate fi perceput negativ. ușurează învățarea și evaluarea, plecând de la premiza că evaluarea îndepline ște funcții mai degra bă de ameliorare și de corectare decât de sanc ționare și de speculare a gre șelilor. Din punct de vedere al comunicării educa ționale, scopul evaluării trebuie să incline balan ța mai mult asupra dezvoltării capacității de a reflecta critic asupra eficacită ții activității personale și co lective (atunci când se lucrează în echipă) și de a o îmbunătăți printr-o permanent ăautoevaluare. Evaluarea școlară dialogată și participativă este un proces în care trebuie negociate și consensuate diferite interese, valori și puncte de vedere între profesor și elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concep ție directivistă în evaluare, legimitează rolul și puterea profesorului asupra elevului, limitând rela țiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centra tă pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativă, consensuală, are la bază responsabilitatea împărtă șită între elev și profesor. Se pune accent pe interactivitate, pe cooperare, pe colaborare și pe procesul învățării. Elevul, ca evaluator, înva ță să cunoască și își construiește învățarea. Este stimulat activismul și implicarea atât în procesele de învățare cât și în cele de elaborare a criteriilor și indicatorilor de evaluare. Realizarea evaluării formative ,, presupune din partea profesorulu i un roldin ce în ce mai activ în învățare. El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explica țiile acestora 45și să-i orienteze diferen țiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăți .(I.T.Radu, 2000, p.159). Pentru a exprima mai bine func ția sa prioritară, aceea de a -l ajuta pe elev, evaluarea formativă prime ște de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă, fiind centrată pe intervenția profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la interven ția profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev și inițiativa îi aparține. Dacă evaluarea formativă facilitează învă țarea, iar cadrul didactic orientează și conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare ini țiativa de învățare și implicit de evaluare aparține elevului care reflect ă asupra rezultatelor activită ții sale. Profesorul î i urmărește evoluția, oferindu-isprijin și îndrumare. Evaluarea formativă nu garantează de la sine că ele vul a învățat, deoarece vine din afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activită ții cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria ini țiativă a celui care învată, acesta implicându -se în realizarea unor material e cu scop evaluativ , sporindu -și în același timpși capacitățile de autoevaluare. Pentru aceasta este necasar ca profesorul să de țină o serie de tehnici prin care să -i învețe pe elevi să învețe, modalități prin care elevul să se simtă a ctiv și să-și poată evalua propriile activită ți. Evaluarea formatoare are rol de reglare și autoreglare a activității cu sprijinul ambilor parteneri și acțiunii educaționale, având un caracter interactiv. 46Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înve țe cerându-i să anticipeze. Factori perturbatori/ Erori de evaluare Erorile subiective de evaluare se manifestă prin distorsionarea relației dintre nivelul real al performanțelor elevului și nivelul calificativului , notei sau punctajelor acordate de evaluator. Efectul Halo A fost descries pentru prima dată de Thorndike (1920) și constă în părerea bună deja formată a profesorului despre un elev sau un colectiv de elvi în ceea ce prive ște potențialul lui de învățare, gradul de motiva ție, nivelul de reușită, perfor manțele. Din acest motiv consecin țele efectului Halo sunt: tendința evaluărilor de a rămâne constant e, chiar dacă nivelul performan țelor evaluate înregistrează variații; globalizarea pe ansamblul criteriilor de evaluare; tendința de a acorda aceleași calif icative pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dacă presta ția elevului nu este egală în raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Efectul de anticipa ție (Pygmalion) Cunoscut și ca efectul ,, oedipian”, este asemănător efec tului Halo, dar în sen s negativ, explicațiile fiind nefavorabile. Antrenează subaprecuerea performan țelor prezente ale elevilor în concordanță cu părerea negativă a profesorului, format în legătură cu rezultatele anterioare ale acestuia. Neîncrederea profesorului în posibilită țile de învățare ale elvilor contribuie la formarea unei ,, imagini de sine” nefavorabilă elevilor, conducând la neîncrederea în capacitatea lor de a îndeplini cerin țele școlare. (v. I.T.Radu, 1999, p.29) 47Efectul de contrast Se manife stă atunci când ne rapo rtăm la g rupul din care face parte elevul. Efectul de contrast are în vedere pozi ția pe care o ocupă acesta sau lucrarea lui fa ță de prestația unui alt elev sau grupul din clasă. Cu cât diferen ța este mai mare (contrastantă) cu atât evaluatorul ține să sub aprecieze elevul/lucrarea mai slabă și să supraaprecieze elevul/lucrarea mai bună, comparându -le. Efectul de ordine Se manifestă atât la evaluările orale cât și la cele scrise. Are în vedere ordinea în care urmează elevii la examenul oral sau ordinea în care sunt corectate lucrările scrise. Exemplu: un elev pare că știe mai puțin dacă a intrat la examenul orar după un elev mai bun și invers. Efectul de contaminare Evaluările prezente sunt influen țate de cele anterioare. O lucrare foarte bună sau foarte slab ă, întâlnită într -un pachet de lucrări scrise, perturb ăcoresponden ța dintre notele acordate până atunci și notele care urmează. În altă situa ție, profesorul ține cont de notele acordate (în catalog) aceluia și elev de către alți profesori la discipline dif erite. Eroarea logică Se mai nume ște și eroare constant ăși se produce atunci când profesorii, în mod diferit, țin cont în notare și de alte aspect, independente de barem cum ar fi corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice și de punctuaț ie, estetica lucrării, scris ordonat. Eroarea prin asemănare Se exprimă prin indulgen ța manifestată față de aspectele negative în care educatorii se regăsesc pe ei însiși. Este un e fect care d ecurge din tendin ța de autodiscu lpabilizare a educatorului. 48Eroarea prin contrast Se referă la apecierea mai severă a unor însu șiri pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitere la cel evaluat. Efectul blâ nd Are în vedere aprecierea mai îndelungată fa ță de subiecții mai bine cunoscu ți de evaluator ori mai si mpaticicomparativ cu aprecierea mai severă a celor mai pu țun cunoscuți. Eroarea de generozitate Apare din nevoia de a mu șamaliza rezultatele reale și de a prezenta o situa ție mai bună decât cea reală în cazul unor evaluări externe, cum ar fi inspec țiile, rapoartele de clasă sau de școală. Notarea strategică Se manifestă prin tendin ța de a subaprecia prestațiile elevilor în prima parte a anului școlar. Pleacă de la prejudecata că notele mari nu întrețin interesul și motivația elevilor, generând automulțumir ea. Potrivit acestei mentalită ți, ,, elevii trebuie ținuți sub tensiunea exigenței vieții școlare, a căror împlinire și -ar avea suportul în nemulțumirea față de rezultatele obținute (I.T.Radu, 1999, p.289). A cest tip de notare între ține învățarea de fric ă. Concep ția unanim acceptată este că nota 10 este a profesorului. Notarea sanc țiune Constă în acordarea notelor mici în catalog drept pedeapsă pentru atitudini indisciplinate ori fapte nepermise, cum ar fi absen țe, șoptitul, gălăgia. Acest fapt constituie o eroare deoarece nu are legătură cu pregătirea elevului la acea disciplină. 49Notarea speculativă Constă în specularea unor situa ții în care un elev sau o clasă înregistrează o lacună sau o eroare de în țelegere izolată pentru a da o ,, lecție”, pentru că ,, l-a prins pe picior gre șit”. În acest caz s -ar impune reînvă țarea subiectului respectiv. Cadrul didactic se află astfel într -o rețea complex de comunicare prin prisma căruia ar trebui să construiască cu elevul atât prin metodele utilizate, managementul clasei de elevi sau prin modul în care face evaluarea o rela ție de încredere, consistent și capabilă să ofere certitudinea unei noi perspective pentru învă țământul românesc. 50 Metode folosite înînvățarea prin cooperare Metoda : Gândi ți–Lucrați în perechi –Comunicați (Think-pair-share) Metoda ,, Gândiți –Lucrați în perechi –Comunicați (Think – Pair-Share)” este o strategie de discuție prin cooperare, care cuprinde trei etape de acțiune, în care elevii vorbesc despre conținut și dis cută idei înainte de a le împărtăși cu întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de gândire” și interacțiune „cu colegul”, acestea fiind două caracetristici importante ale învățării prin cooperare. Scopul metodei ,,Gândiți –Lucrați în perechi – Comunicați” este de a-i ajuta pe elevi să proceseze informații și să le dezvolte competențele de comunicare și procesele de gândire. Prin această strategie, profesorul: adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă; le dă elevilor un minut sau do uă pentru a se gândi la răspuns; ii grupează pe elevi în perechi pentru a discuta răspunsul și a -și împărtăși ideile; le oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși răspunsul unui grup mic sau cu toată clasă; Deoarece elevii au timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică unui coleg și au parte de o perspectivă diferită, pot fi mai 51 dornici și mai puțin îngrijorați de a -și împărtăși răspunsul unui grup mai mare. Această metodă le oferă și timp pentru a -și schimba răspunsul dacă este necesar și dimin uează teama de a da un răspuns „greșit”. Metoda: ,, Învățarea reciprocă” Predarea reciprocă reprezintă o strategie de grupare pentru cooperare, prin care elevilor li se solicită să devină „profesori” și să lucreze împreună ca un grup pentru a da înțeles textului. Metoda predării reciproce (Palincsar, 1984) reprezintă o strategie de grupare pentru a învăța prin cooperare, în care elevii trebuie să devină „profesori” și să lucreze în grup pentru a da înțeles unui text. Profesorii și elevii se implică într -un dialog referitor la diferite segmente de text. Dialogul este structurat cu ajutorul a patru operații: rezumarea ( expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s – a citit); generarea întrebărilor ( se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite); clarificarea ( presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor); 52 previziunea ( se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în cont inuare, bazându -se pe ceea ce au citit) . Este important ca fiecare dintre operațiile de mai sus să fi fost predată și exersată înainte ca predarea reciprocă să aibă loc. Etapele activității de predare reciprocă: explicarea scopului și descrierea metode i și a celor patru strategii; împărțirea rolurilor elevilor: organizarea pe grupe. lucrul pe text. realizarea învățării reciproce. aprecieri, completări, comentarii. Brainstorming Brainstorming este o metodă care stimulează creativitatea și dezvol tarea gândirii critice. Brainstormingul – ”Furtună în creier ”– ”asaltul de idei ” este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup. Principii: ”Cantitatea determină calitatea ”–asociația liberă, spontană de idei, cât mai multe, conduce la apariția unor idei viabile și inedite. 53”Amânarea evaluării judecării ideilor celorlați ” metoda care nu tolerează nici un fel de critică. Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grupe. Etape: se alege tema ș i se anunță sarcina de lucru ; toate ideile propuse se notează; În fața emiterii –producerii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului. se solicită exprimarea în fraze scurte, concrete. se pot face asociații în legătură cu afirm ațiile celorlalți. se suspendă orice gen de criticism. se reiau pe rând ideile emise ,iar grupul găsește criterii de grupare a lor categorii -simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă posibilecriteria; se analizează și se selectează ideile origina le sau cele mai aproape de soluții posibile pentru problema pusă în discu ție. Se discută liber, spontan; se afișează ideile rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi cuno scute de ceilalți. 54 Metoda mozaicului (jigsaw, puzzle) Tehnica mozaic de învățare prin cooperare (the jigsaw strategy) promovează un proces mai bun de învățare, îmbunătățește motivația elevilor și permite ca un volum mai mare de conținut să fie stud iat și împărtășit de membrii unui grup. Tehnica mozaic a fost elaborată inițial de Elliot Aronson și studenții săi. Această tehnică presupune următorii pași: Construirea grupurilor de lucru inițiale . Clasa de elevi se împarte în grupuri de 4 -5 elevi. Fie care elev din grup are un număr cuprins între 1 și 4/5. Institutorul împarte textul ce urmează a fi studiat în 4 -5 părți. Constituirea grupului de experți și rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 alt grup, ș.a.m.d. Fiecare grup de ”experți” are sarcina de a studia o anumită parte din text repartizată de institutor. Elevii din grup o discută, încearcă să o înțeleagă pentru a fi capabili să o predea celorlalți colegi. Hotărăsc prin discuții, ideile principal e și cum vor proceda pentru a le preda colegilor, astfel încât aceștia să înțeleagă cât mai bine. Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi . Când se realizează predarea reciprocă , elevii pot cere ” exper tului” lămuriri suplimentare în legătură cu fragmentul pus în discuție. Dacă mai există nelămuriri și neclarități cei în cauză pot adresa întrebări și altor ”experți” din același grup. Tema se va trece în unitatea ei logică. 55 Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional. La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească conținutul întregului text și nu doar a părții de învățare căreia a participat ca ”expert”. Este important ca institutorul să urmărească îndeaproape desfășurarea activității în cadrul grupurilor. Trebuie ca toți membrii grupului să participe la discuții, iar deciziile să fie rodul colaborării tuturor membrilor. Storyboarding Storyboarding reprezintă o metod ă complexă care are o utilitate foarte largă, pentru profesori în cadrul actului didactic pe care îl conduc, pentru consilierii școlari în cadrul îndrumării elevilor în alegerea carierei, dar și pentru profesorii cu experiență care pot îndruma tinerii debu tanți în meseria de profesor. Metoda Storyboarding este o tehnică narativă care permite reacția cu privire la experiența proprie. este o nouă metodă care poate veni în sprijinul procesului de învățământ printr -o cunoaștere mai profundă a elevului, cu toa te laturile acestuia (emoțională, motivațională), permițând cadrului didactic să obțină informații importante despre modul cum poate interacționa eficient cu elevul pentru îmbunătățirea rezultatelor învățării; metoda se poate folosi cu succes pentru îndrum area și consilierea elevilor către un anumit traseu profesional; utilizând această metodă, prin susținerea și discuția purtată între elevi / studenți și profesori, se poate motiva elevul și studentul să 56învețe cu o mai mare plăcere și eficiență pentru că e l conștientizează caracterul practic al abordării învățării; prin această metodă se poate lega mai ușor caracterul teoretic al învățării cu cel aplicativ, practic și se poate aborda învățarea din perspectiva “învățării pentru viață”; este o metodă potrivit ă pentru motivarea profesorilor debutanți pentru a îmbrățișa profesia de profesor datorită unor calități pe care le au și de care, poate, nu au fost conștienți până la momentul aplicării metodei de către mentori / profesori cu experiență; metoda poate fi d ezvoltată în viitor prin realizarea unei variante electronice care să poată să fie accesată de la orice calculator. Descriere Aceasta metodă foloseste un proces asemănător brainstormingului, avâ nd 2 avantaje: participanții gândesc înainte să ră spund ă; dacă temele sunt scrise pe bucă ți de hârtie, participanții le pot grupa și combina foarte usor . Utilizare Storyboard este util î n dezvoltarea unei viziuni de viitor. De exemplu, “ dacă ar fi să găzduie ști un vizitator care are de gând se se mute la tine în l ocalitate î n viitorul apropiat, ce ai vrea să vadă acea persoană?” sau“dacă banii n -ar fi o problemă ,descrie cum va fi organizația peste 20 ani”. Avantaje: Folosirea acestei metode stimulează creativitatea ,mintea deschisă a participan ților Dezavantaje: Poate fi o metodă inutilă atunci când se folose ște inadecvat, când se prevăd ni ște rezultate dinainte. 57 Pași: Pasul 1. Adresați intrebarea Pasul 2. Acordațiparticipan ților între 5 și 10 minute să răspundă în scris. Folosiți hârtii de aceeaș i dimensiu ne standard pentru fiecare item. Pasul 3. Fiecare participant î și postează ideile proprii. Pasul 4. Participan ții au posibilitatea să se plimbe prin sală pentrua vedea toate ideile și pentru a -și forma o imagine de ansa mblu asupra a ceea ce ei urmează săcreeze. Comerțul cu o problemă Profesorul ține o prelegere sau dă clasei un text spre lectură. Elevii sunt dispuși în grupuri de câte 2 perechi formate aleator. Fiecare pereche identifică un anumit număr de idei semnificative din text sau prelegere, pe care le discută cu alte perechi. Perechile scriu un set de întrebări sau probleme, pe care celelate perechi trebuie să le rezolve. 58 Grupurile de patru se formează din nou, iar perechile își pun întrebări sau își dau una alteia probleme. Membrii grupului formulează concluzii asupra a ceea ce au învățat. Interviul în trei pa și Este o tehnică de învățare prin colaborare, în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. Etape: Distribuția elevilor în microgrupuri se form ează microgrupuri compuse din 3 elevi. Precizarea temei interviului și a rolurilor implicate se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să și le asume rând pe rând: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru careInterviul în trei trep teeste întâlnit și sub denumirea Tehnica I I O); se descrie tehnica –de exemplu, dacă ini țial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, principalele aspect ale discu ției, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al m icrogrupului să exerseze cele trei roluri; se stabile ște tema interviului în funcție de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lec ției; Realizarea interviului 59membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat și observator, respectând tema propusă. Valorificarea rezultatelor interviului cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obținute în fiecare microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lec ției sau, în funcție de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor și, pe baza lor, își construiește următorul demers didactic. Avantaje: formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă; dezvoltarea competen țelor de relaționare; dezvoltarea competen țelor de comunicare; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoa ștere și autocunoaștere; formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă; dezvoltarea capacită ții argumentative; formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare; formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive. Limite: ironizarea unor elevi, instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi; ,,conta minarea” sau gândirea asemănătoare; dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi; devierea interviului de la tema propusă; 60 manifestarea și preluarea unor comportamente negative. Pătratele divizate În această metodă de comunicare nonverbală , elevii sunt antrenați să coopereze pentru rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice. Se urmăresc aspecte ale colaborării din interiorul unui grup în timpul solu ționării unei probleme date. Se parcurg următoarele etape: clasase împarte în grupuri de câte șase elevi (cinci participanți și un observator). profesorul cite ște instrucțiunile care trebuie respectate, înmânând o foie de intruc țiuni fiecărui grup și o listă pentru observatori cu aspectele urmărite de ace știa . fiecare din cei cinci elevi din grup prime ște un plic cu câteva figuri geometrice. activitatea se încheie în momentul în care fiecare participant are în fața sa un pătrat, de aceeași dimensiune cu cele care se găsesc în fața celorlalți colegi din grup. elevii observatori comunică constatările pe care le -au sesizat în grupul lor. Profesorul încurajează elevi să analizeze aspectele observate în desfă șurarea activității. 61 Teoria Inteligen țelor multiple a lui Gardner Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenței, care vine în contradicție cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligențelor multiple, enunțată în carteaFrames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de șapte inteligențe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările și mod ificările percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe” (Gardner, 1993, p.173). Cele șapte tipuri de inteligență originale sunt: Inteligența verbală/lingvistică Inteligența logică/matematică Inteligența vizuală/spațială Inteligența corporal / kinestezică Inteligența muzicală/ritmică Inteligența interpersonală Inteligența intrapersona lă În 1991, Gardner a adăugat sistemulu i său un alt tip de inteligență: Inteligența naturalistă 62 Inteligența verbală/lingvistică Inteligența verbală /lingvistică – reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de intel igență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a limbajului, nivelul fonet ic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), în scopul de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a explica ceva (funcția peripat etică), în scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică). Inteligența logică/matematică Inteligența logică /matematică – include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstr acte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, litera tură etc. (Bellanca, 1997). 63 Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate. Școlarul mic își dezvoltă aceste capacități prin activităț i concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorității școlilor, însă trebuie fixate prin activități corespunzătoare. Inteligența vizua lă/spațială Inteligența vizuală/spațială –este o inteligență a „imaginilor și tablourilor” și cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de int eligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio -motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăț esc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență. Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să -și înțeleagă propria poziție într-un spațiu matriceal. 64 Inteligența co rporală/kinestezică Inteligența corporală /kinestezică –esteinteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit. Aces t tip de inteligență nu se regăsește numai la atleți, ci poate fi întâlnit în mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de bord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat”(Armstrong, 2000) Inteligența muzicală/ritmică Inteligența muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fudamentele acestui tip de inteli gență. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă și pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audițiilor, un gust rafinat. 65 Acest tip de inteligenț ă reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000). Inteligența inter personală Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include ș i capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpersonale și capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a -i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligență este sesizabil la copilul care observă și reacționează la stările și dispozițiile adulților din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” și interpreta intențiile ascunse ale celorlalți . 66 Inteligența intrapersonală Inteligența intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându -se. Nevoia de intro specție transformă inteligența în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr -o situație pe ca rezultat al acestei distincț ii”. Inteligența naturalistă Inteligența naturalistă –este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994). 67Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de ele vi să-și poată folosi inteligența într -o mai mare măsură în cadrul școlii. Așadar, este sarcina școlii să „aducă” natura în clase și în alte spații de învățământ. Impactul teoriei lui Gardner Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul de învățământ, curriculum -ul se organizează în jurul celor șapte abilități: lingvistică, logico -matematică, corporal -kinestezică, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordări se numără: crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor și pentru obținerea performanțelor d e către aceștia; mai mult ti mp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul didactic; un material suplimentar pentru îmbunătățirea evaluării. Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educației. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversității culturale; din perspectiva teoriei inteligențelor multiple, inteligența, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată (Gardner și Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoret ică a altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanța acordată domeniului educațional pentru confirmarea unei creații, el confirmă valoarea aplicațiilor practice prin supunerea acestora une i evaluări competente. Intuițiile lui 68 Gardner în această privință au dat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale și au acordat o importanță specială motivației. Teoria Complex Instruction (CI) Elizabeth Cohen, Stanford University este fondatorul teoriei Complex Instruction. (CI) Complex Instruction este o formă de învă țare prin cooperare, bazat pe inteligen țele multiple. Complex Instruction este o abordare pedagogică care permite profesorilor să predea la un nivel intelectual ridicat , lingvistic, rasial, etnic, precum și social. Sălile de clasă sunt eterogene. Elevii se folosesc reciproc ca resurse. Cadrele didactice lucrează pentru a crea o interac țiune în cadrul grupurilor mici. Caracteristicile Complex Instruction Grupuri eterog ene Elevii buni sunt amesteca ți cu elevii cu nivel scăzut Concentrare pe probleme de stare Starea unui elev determină de multe ori nivelul de participare în procesul de învă țare. Învățare activă Învățarea are loc prin interacțiunea dintre elevi . Profesor c a manager și antrenor, delegarea de autoritate și responsabilitate. Inteligențe și abilități multiple. 69Sarcini de rezolvare a problemelor într -un grup mic necesită mai multe abilită ți intelectuale. Contribuția fiecărui elev este importantă. ”Groupwork” nu garantează interac țiunea în grup. Chiar dacă grupurile sunt mici, ve ți avea întotdeauna elevi care nu participă, care nu vin la orice interac țiune, care nu sunt implicați și care, prin urmare, nu înva ță. ” Pentru a evita acest lucru, CI stabile ște o serie de măsuri structurale. Lucrul în pozi ția (status) a elevilor, la organizarea groupwork și la conținutul sarcinilor sporește participarea în interacțiune. O sarcină Complex Instruction …. face sigur că to ți elevii să aibă acces la aceste sarcini; are ma i mult de un răspuns sau mai multe moduri de a rezolva problema; este interesantă și plină de satisfacții ; permite diferit elevil or să aib ă contribu ții diferite; necesită o varietate de aptitudini, abilită ți și comportamente. O sarcină nu func ționează bi ne pentru Complex Instruction dacă aceasta … are doar un s ingur răspuns co rect; se poate face mai rapid și mai eficient de că tre o persoană decât de un grup; este de nivel scăzut și ușor; implică cerin țe de mem orare sau de învă țare de rutină; nu implic ă nici o interac țiune. Învățarea prin cooperare în grupuri multiculturale Activități CLIM CLIM este o versiune europeană a Complex Instruction 70Un CLIM –topic este format din 7 clase. Clasa 1 este o introducere la subiect. 5 clase con țin activități diferite pe temă Clasa a 7 este o sesiune de sinteză. Fiecare a ctivitate durează aproximativ 50 minute, în func ție de vârsta elevilor. Grupurile rămân neschimbate pe tot parcursul temei, dar ele se rotesc de 5 ori, până când fiecare grup a efectuat toate activită țile. Task = sarcina Cum func ționează! Toate cele 5 sarcini au: Activitatea A: discuții despre subiect răspunzând la întrebările cu privire la subiect; cercetare pe temă ; găsirea informa țiilor despre subiect ; sarcinile de lucru . Activitatea B : echipa adu nă informa ții despre sarcina de lucru 71face un joc / cântec despre acest subiect face un poster…. Participarea la o activitate CLIM necesită abilită ți sociale. Lucrând împreună nu este întotdeauna u șor. Prin urmare, ne antrenăm aceste abilitati cu elevii pe o bază regulată. Înainte de a ne propune să desfă șurăm o activitate CLIM , ar trebui să avem formate unele aptitudini de care avem nevoie pentru învățarea prin cooperare. 72 Partea a IV a Comunicarea –metode și tehnici de comunicare Ce este comunicarea ? Etimologic, termenul provine din limba latina, unde “communis” înseamna “a fi în relatie cu, a pune de acord”. Comunicarea poate fi definită ca: ,,procesul prin care o perso ană ( sau un grup) transmite un conținut conceptual ( o atitudine, o stare emo țională, o dorință, etc) unei alte persoane sau unui alt grup” ; ,,arta transmiterii informa țiilor,ideilor și atitudinilor de la o persoană la alta” ; ,,trecerea unei informa ții de la un emițător la un receptor” ; ,,a face cunoscut, a da s eștire, a informa, a înștiința, a spune”; ,,ansamblul proceselor fizice și psihologice prin care se efectuează operația în relație cu una sau mai multe persoane în vederea ob ținerii anumitor obiective ”.(Monica Voicu, Costache Rusu –ABC-ul comunicării m anageriale, Editura ,, Danubius “, Brăila, 1998, pag . 11 ) Comunicarea e asemenea unui “nor gros” pe care vînturile îl tot “împing si îl destrama si care pluteste peste aproape toate stiintele.” (Daniel Bougnoux, Introducere în stiintele comunicarii ¸ traducere de Violeta Vintilescu, Polirom, 2000, p.17. ) Analizând aceste defini ții putem spune că, comunicarea este activitatea de schimb de informa ții de idei, sentimente , intenții , atitudini , asteptari , percep ții sau comenzi și de vorbire , gesturi, scrieriși comportamente. 73Comunicare se desfă șoară sub diferite nivelede comunicare. Aptitudinea de a comunica prin forme de limbaj foarte diverse este proprie întregii lumi. În esență se identifică a fii caltatea oricărui sistem A de a transmite un mesaj unui alt sistem B pe care cel din urmă îl traduce în transformări ale stării lui inițiale . Procesul de comunicare este complet atunci când receptorul înțelege mesajul expeditorului 74Elementele procesului de comunicare: Comunicarea în toate formele e i este compusă din mai multe elemente fiecare având un rol important în Gestaltul acestui proces. Acestea sunt următoarele: Comunicatorul (transmițătorul) este elementul de la care porneste informa ția. Acesta la rândul său poate fi format dintr -un singur element sau din mai multe. Mesajul este următorul element al comunicării. Acesta poate avea forme si con ținuturi diferite. Codulrespectiv codarea este un alt element al procesului de comunicare. Receptorul este ultima verigă a procesului de comunicare, care are de asemenea un rol fundamental. Alături de aceste elemente care reprezintă un model clasic, mai putem adăuga două elemente derivate care contribuie la formarea totului unitar al procesului de comunicare si anume: sursa de zgomot si efectul mesajelo r. Pași primari în comunicare 75 Care sunt principalele abilitati in comunicare? Capacitatea de a asculta Punerea întrebărilor Comunicarea verbal Comunicarea paraverbală Empatia Comunicarea scrisă Comunicarea nonverbală Capacitatea de a asculta Ascultarea este caracteristica fundamentală a unei comunicări eficiente. Să știi când să taci îți poate aduce uneori mai mult decât ți – ai imaginat. Abilitatea de a asculta eficient și de a înțelege clar mesajul emis este cheia construirii rela țiilor și obținerea suc cesului în via ța profesională. Un început bun este să -ți concentrezi toată atenția asupra vorbitorului. Cei care nu sunt în stare să comunice se concentrează numai asupra propriei persoane și a parerilor lor. Exista mai multe tipuri de ascultare: Ascultare a activă -implică men ținerea atenției, întelegerea mesajului, întelegerea interlocutorului prin empatie, punerea de întrebări deschise cu scopul de a încuraja vorbitorul să continue. 76Ascultarea pasivă -receptorul percepe spusele vorbitorului ca pe un fundal sonor și deși aude, nu ascultă, este preocupat de alte gânduri care îi vin în minte, devenind atent doar la anumite afirma ții și cuvinte. Ascultarea atentă -receptorul se concentrează asupra mesajului, fără însă a interveni în comunicare. Poate fi su sținută prin contact vizual, gestică (dat aprobator din cap…), mimică sau exprimări de genul “Aha” “Hm” “Da?” Ascultarea intercativă -vorbitorul se a șteaptă la implicare din partea receptorului (verbală sau non -verbală)și la intervenția lui. Este necesar să alegem tipul corect de ascultare în functie de situatie. Bariere care împiedică ascultarea: Zgomote Dacă suntem într -un local unde muzica e foarte tare e cam dificil să putem asculta ce ne spune interlocutorul nostru. Neatenția Receptorul nu este foart e concentrat și se lasă distras de ceea ce se întâmplă în jur, de zgomote sau de propriile idei. Lipsa de interes Poate fi lipsa de interes față de subiectul expus sau față de persoana care vorbe ște. Ascultarea selectivă Poate fi de două feluri: pasivă șiactivă. Selectivitate pasivă -receptorul este pasiv și se lasă distras de gândurile care -i vin în minte, eventual devine atent din când în când la ce se vorbe ște. Selectivitate activă -ascultătorul este interesat doar de anumite idei sau par ți din prezen tare. Presupuneri și prejudecăți 77Adesea nu ascultăm din cauza unor prejudecă ți sau presupuneri pe care le facem despre vorbitor sau mesajul care ni se transmite. Întreruperea Întreruperea vorbitorului conduce la încetarea transmiterii mesajului și, implici t, a receptării lui. Gândurile și dialogurile interioare. Uneori o afirma ție ne trezește în minte o idee pe care ținem s -o spunem imediat. Alteori pregătim în minte ceea ce urmează să spunem, înainte ca celălalt să termine de vorbit. Dialogul interior în timpul procesului de ascultare ne împiedică să urmărim ce spune celălaltși astfel pierdem bucăți din mesaj. Eliminarea acestor bariere este o problemă de exerci țiu conștient pentru a ne obi șnui să nu criticăm și să nu răspundem la afirmațiile vorbitorului decât după ce le -am înteles foarte bine. Strategii utile pentru ascultarea eficientă: să alegem tipul de ascultare în acord cu situa ția. să renunțăm la dialogul interior care perturbă ascultarea activă și concentrarea. să ne concentram toată aten ția asupra vorbitorului. Cu cât suntem mai empatici și ne concentram mai mult asupra partenerului și a mesajului, vom putea întelege mai clar con ținutul și ne va fi mai ușor să comunicăm. să ne concentrăm asupra mesajului în ansamblu (ce încearca să – mi spună?). să evităm să întrerupem interlocutorul (decât când este necesar). eficacitatea ascultării poate spori prin con știentizarea și evitarea prejudecă ților și a presupunerilor față de vorbitor sau subiectul în cauză. încurajarea vorbitorului să continue să vorbească prin semnale verbale și nonverbale. 78Punerea întrebărilor Punerea întrebărilor ne ajută să aflăm mai multe informa ții de la interlocutorul nostru. Putem de asemenea prin întrebări să scurtăm sau să lungim discu ția.Există mai multe tipuri de întrebări. Întrebări de început -au rol de introducere, de “a sparge gheața”Exemplu: Ce faci? Ai găsit u șor cartea? Întrebări deschise sau libere -încurajează interlocutorul să dezvoltesubiectul și lasă libertate totală de răspuns. Scopul este de a afla cât mai mu lteinformații.Exemplu: Cum…? De ce…? Ce părere ai despre ….. ? Întrebări închise -sunt opusul întrebărilor deschise, ele limitează răspunul la două variante (da/nu, acord/dezacord) Exemplu: Ai fost sâmbătă seara la conferin ță? Esti sigur de…? Întrebări directe-se referă la un aspect specific și reduc posibilitățile derăspuns ale interlocutorului. Exemplu: Ce culoare vrei să aibă panoul? Întrebări indirecte (ocolitoare) -sunt o formă alternativă de a obține unrăspuns exact la un aspect specific dar lim itează șansele de a obține mai multe informații.Exemplu: Nu -ți place culoarea aleasă de noi? Întrebari de dirijare -scopul lor este acela de a încerca să îndreptăm discuția în direcția dorită de noi sau de a influența răspunsul interlocutorului. Exemplu: Nu credeți că cel mai bine ar fi să…? Nu crede ți că ar fi bine să discutăm și despre…? Întrebarea ipotetică -se bazează pe descrierea unui scenariu și nepermite observarea reac ției partenerului. Exemplu: Ce s -ar întâmpla dacă am alege această variantă ? 79Comunicarea verbală Cuvântul, propozi ția șifraza alcătuiesc elementele principale ale comunicării verbale. Vocabularul joacă și el un rol important în comunicarea verbală. Fără un vocabular dezvoltat exprimarea noastră va fi săracă și ne vom găsi cu greu cuvintele. Abilitatea de a vorbi se caracterizează prin: exprimare clară și concisă, cuvinte și expresii bine alese, exprimare directă, logică și lipsită de exagerări; toate acestea potrivite cu ideile expuse. O exprimare corectă constă în respectarea regulilor gramaticale. Clari tatea stilului este asigurată câ nd se folosesc propozi ții și fraze scurte. Evitarea suprapunerilor mesajelor (interven ția peste cuvântul celuilalt). Uneori în timp ce interlocutorul nostru vorbe ște noi ne gândim la ce urmează s ă spunem sau chiar începem să vorbim peste el și astfel procesul comunicării este perturbat. Un om care în țelege arta comunicării, are capacitatea de a -l face pe interlocutorul lui să se simtă în largul său. El poate să comunice cu to ți oamenii, indiferent de poziția socială. Un bun comunicator se simte confortabil vorbind cu un individ sau cu un grup de oameni. Un bun comunicator crează o conexiune emo țională între el și auditoriu. Când oamenii simt ca te preocupă persoana lor, sunt dispu și să te asculte c u atenție. Comunicarea paraverbală Tonul, ritmul șivolumulvocii sunt elemente de paralimbaj. Cu ajutorul acestor elemente ale comunicării verbale transmitem mesaje către partenerul de dialog, care ne pot fi favorabile sau defavorabile. Cunoa șterea, contr olarea și folosirea corectă a acestor elemente ne asigură reu șita comunicării. Oamenii au tendin ța de a-și 80armoniza viteza, volumul și tonalitatea vocii cu cel al partenerilor de dialog. Acomodarea apare de obicei între persoane care se simpatizează sau în tre persoane cu statut social diferit; caz în care persoana cu un statut inferior tinde să -și acomodeze discursul cu cel al persoanei dominante. Un ton înalt trădează nervozitate și nemulțumire și de obicei dă naștere la conflicte. Un ton scăzut, alintat, sugerează nesiguran ță, lipsă de experiență și caracterizează o persoană fără autoritate. Nuanța autoritară dar fără a fi agresiv, pe o voce moderată și apăsată indică o persoană sigură pe sine, calmă și echilibrată. Ritmul poate fi lent sau rapid, calm sau precipitat. Un ritm prea lent caracterizează o persoană plictisită, fără vlagă. Un ritm rapid subliniază starea de urgen ță.O persoana echilibrată vorbe ște pe un ritm moderat, dar variază puțin ritmul ca să nu plictisească auditoriul când vrea să sublinez e ceva. Prin volumul vocii dominăm sau ne lăsăm domina ți.O voce dominantă induce ideea de putere și vitalitate, pe când o voce slabă dă impresia de pasivitate și lipsa încrederii în forțele proprii. Echilibrul constă în folosirea volumului potrivit pentru a fi auziți, ascultați, dar fără a exagera. Empatia Empatia este capacitatea de a ne transpune în lumea subiectivă a partenerului de comunicare, pentru a vedea situa ția cu ochii lui. Prin empatie avem posibilitatea să -l înțelegem mai bine pe partenerul de dialog și trăirile lui afective, să -i anticipm comportamentul și să acționăm corespunzător. Așadar empatia influențează gradul de eficiență al comunicării. Empatia este o capacitate care se înva ță în timp, poate fi dezvoltată și antrenată. Comunicarea scr isă Abilitatea de a concepe un mesaj în scris, folosind o gramatică corectă, este o cerin ță de bază în comunicarea scrisă. 81Odată ce de ținem controlul gramaticii și avem vocabularul dezvoltat putem lucra pentru a ne îmbunătă ți stilul. Dacă nu ne putem expri ma punctul de vedere verbal, șansele de a reu și în scris sunt minime. Câteva lucruri utile în comunicarea scrisă: Care este motivul pentru care scrii? Ce anume dore ști să facă cititorul în urma citirii mesajului tău? Care este publicul țintă? Pune publicul pe primul loc -scopul este de a atrage aten ția și a menține interesul cititorilor Care este ideea principală pe care vrei s -o comunici? Organizează -ți gândurile înainte de a te apuca de scris. Fă -ți un plan, o schi ță. De unde pleci, unde vrei să ajungi și cum ajungi acolo. Principiul KISS (Keep It Simple, Stupid) -adică scrie simplu și pe înțelesul tuturor Mesajul este clar și concis? Atenție și la exprimare. Scrie corect gramatical. Folosește corect punctuația. Verifică gramatica și punctuația la final. Împarte textul în paragrafe Frazele să nu fie prea lungi pentru ca există riscul ca cititorul să își piardă interesul său să se plictisească, fiind mai greu de urmărit textul. Comunicarea nonverbală 82În comunicare: -7% contează ce spui -38% cum sp ui -55% componenta nonverbal După cum vedeti limbajul nonverbal are ponderea cea mai mare din comunicare și poate de aceea ar trebui să -i acordăm o importanță mai mare. Cunoa șterea comunicării nonverbale este factorul de care depinde uneori întregul nostr u succes. Când ceea ce spunem nu corespunde cu ceea ce facem, interlocutorul va crede ce vede, adică semnalele nonverbale ale corpului nostru. Limbajul corpului comunică în locul nostru înainte să deschidem gura pentru a spune ceva. Învă țând limbajul trupu lui nostruși fiind conștienți de el putem să susținem și să întărim ceea ce spunem prin comportamentul nonverbal. De asemenea studiind și cunoscând elemente din limbajul nonverbal putem descifra mesajul celuilalt dincolo de aparen țe și fațade. Putem să ne dăm seama dacă e sincer, dacă e interesat de conversație sau de multe alte lucruri. Din elementele de comunicare nonverbală fac parte: mimica, gestica expresiile fe ței, privirea, zâmbetul, poziția mâinilor, poziția degetelor, atingerea, poziția corpului, folosirea spa țiului, folosirea timpului ,și multe altele… Cheia este să învă țăm cât mai multe din aceste elemente nonverbale pentru a le descifra corect când le observăm la partenerii de dialog. 83Forme ale comunicării Procesul de comunicare prez intă o div ersitate foarte mare și cuprinde mai multe forme prin care sunt transmise și receptate informațiile între receptori și emițători. Comunicarea verbală. Cele două mari categorii ale procesului de comunicare sunt ceaverbalăsi cea nonverbală. Este foarte gre u de spus care dintre cele două forme a apărut prima în evolu ția ființei umane, cert este însă faptul că ambele au un rol fundamental în organizarea si structurarea societă ții actuale. Comunicarea verbală foloseste drept unitate de bază cuvântul, care poat e fi rostit sau poate fi scris și ulterior verbalizat. Pentru a se realiza în țelegere între două entități acestea trebuia să comunice în aceeasi limbă si să folosească si un limbaj asemănător. Comunicarea verbală a fost denumită si comunicare codată. Ea po ate fi folosită intrapersonal si interpersonal de la diadă si până la grupurile mari. Com unicarea verbală se realizează și cu ajutorul func ției semiotice. Comunicare nonverbală. Specialistii comunicării denumesc comunicarea nonverbală șilimbajul trupului .Cele două forme de comunicare verbală si nonverbală au stârnit polemici aprinse în ceea ce priveste conținuturile mesajelor transmise. Majoritatea cercetătorilor consideră că forma nonverbală are o pondere mai mare în con ținutul unui mesaj decât cea verba lă, datorită faptului că se sprijină pe mai mulți analizatori cum ar fi: cel vizual, cel olfactiv, cel tactilo – chinestezic etc. mai pu țin cel auditiv. Comunicarea paralingvistică. Comunicarea paralingvistică este foarte pu țin sesizabilă în transferul și contratransferul informa țional. Această formă de comunicare se referă la tonalitățile vocii, timbrul vocal, pauzele dintre cuvinte sau din tre cuvinte și gesturi, frecvența cuvintelor pe o unitate de timp, tremurul vocii etc. Sunt cazuri în care starea 84interi oară a unui individ este trădată de comunicarea paralingvistică, chiar dacă celelalte forme ale manifestărilor sale externe sunt ținute foarte bine sub control. De asemenea, și felul de a fi al unui an umit individ poate fi perceput și decodificat analizând cu atenție modalitățile sale de exprimare paralingvistică. Comunicarea interpersonală. Această formă de comunicare poate fi considerată ca fiind un produs rezultat din combinare a formelor verbale, nonverbale și paralingvistice ale limbii si limbajelor. Unii autori consideră că procesul de comunicare interpersonală se suprapune, până la identificare totală, cu rela țiile interpersonale. Comunicarea interpersonală se poate realiza în tre doi sau mai mulți indivizi ș i e influen țată de mai muți factori, atât individuali cât și sociali. Printre efectele cele mai importante pe care le produce această formă de comunicare se numără și cel denumit Steinzor, care se manifestă în grupuri formale si nonformale. Cea mai utilizată formă de comunicare interpersonală este dialogul. Comunicarea intrapersonală. Comunicarea intrapersonală este, din punctul nostru de vedere, o formă de transfer informa țional cu feed -back. Unii autori nu sunt de aceeasi părere, argumentându -si poziția prin faptul că nu există două entită ți distincte, emi țătorși receptor, participante le procesul de comunicare intrapersonală. Din punctul nostru de vedere, cele două elemente, emi țătorul și receptorul, chiar dacă fac parte din acelasi Gestalt, care e fiin ța umană, au rolur i diferite în sisteme diferite și anume: la emisia verbalizată sau gândită de mesaje, organismul ajunge în anumite stări receptându -le,și prin sistemul nervos vegetativ dă nastere la anumite reac ții cu valoare de feed -back de genul: emo ții puternice, crampe abdominale, transpirați a palmelor, frică etc. Comunicarea intrapersonală este foarte importantă la unele persoane, în special în procesul de învă țare sau memorare a unor texte. 85Comunicarea de grup. Psihosociologii consideră comunicarea de grup ca fiind o extensie a comunicării diadice.Comunicarea de grup se poate realiza în trei moduri diferite: individ-grup, grup -grup, grup – individ . În cadrul grupului asistăm la o multiplicare a comunicării interpersonale în forme și modalită ți diferite. Comunicarea de grup are efecte foarte benefice în cadrul diferitelor forme de psihoterapie aplicate în tratarea diferitelor devianțe comportamentale cum ar fi: alcoolism, dependen țăde droguri, dependen țăde tutun etc. Comunicarea mediatizată. Comunicarea mediatizată are nevoie de un mediu de transmisie pentru a se putea derula. Prin comunicare mediatizată înțelegem:vorbitul la telefon, internetul, ascultatul muzicii prin intermediul diferitelor aparate și comunica rea prin mass-media. Referitor la mass -media se poate spune că aceasta este comu nicare mediatizată, deoarece se realizează printr -un mediu de transmitere, dar aceasta este încadrată la forma de comunicare asa -zis de masă. O caracteristică fundamentală a comunică rii mediatizate, care o diferențiază de comunicarea asa -zis de masă, este reprezentată de faptul că ea este accesibilă oricu i, fără o pregătire foarte minu țioasă în acest domeniu. Bariere de comunicare și tipologia lor. Obstacolele / dificultățile / barierele în procesul de comunicare reprezintă orice lucru care reduce fidelitat ea sau transferul de mesaj. Principalele obstacole / dificultăți / bariere ce apar în procesul de comunicare pot fi: Bariere de limbaj care se pot datora următoarelor cauze: aceleași cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane; între interlocutor i există deosebiri de pregătire și experiență ; starea emoțională a receptorului poate deforma ceea ce el aude; 86dificultăți de exprimare; utilizarea unor termeni (cuvinte și expresii) inadecvate ori confuze; ideile preconcepute și rutina care influențează receptivitatea. Bariere de mediu climatul de comunicare necorespunzătoare (frig, zgomot, lumină insuficientă); informativi care utilizează mulți termeni tehnici, așezarea anunțurilor la o înălțime prea mare, etc.); Bariere datorate poziției emițătorului sa u receptorului imaginea pe care o are emițătorul sau receptorul despre sine și despre interlocutorul său ; caracterizarea diferită a situației în care are loc comunicarea de către emițător și receptor ; sentimentele și intențiile cu care interlocutorii parti cipă la comunicare . Bariere de concepție existența presupunerilor; exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emițător; lipsă de atenție în receptarea mesajului; concluzii grăbite asupra conținutului mesajului; lipsa de interes a receptorului față de mes aj; rutină în procesul de comunicare. O metodă calitativă de identificare a cauzelor profunde ale obstacolelor/ dificultăților / barierelor în comunicare este anali za perturbațiilor în comunicare : subiectivism; ascultare incorectă; implicare personală, dezinteres. implicare pozitivă: ex.. Îmi place profesorul , deci ascult ceea ce are de spus. 87implicare negativă : ex.. Maria m -a bârfit acum 2 ani, deci interpretez tot ceea ce spune că fiind împotrivă mea. frică: ex. sunt atât de preocupat de ceea ce voi spune după aceea încât nici nu pot să aud ceea ce spune Mate i. presupuneri subiective : ex.. Arăți exact că unchiul meu pe care nu pot să-l sufăr, așa că ori de câte ori vorbești îl aud pe el. agenda ascunsă : ex.. Îndată ce termin ședința mă voi putea duce să jo c baschet. Hai ”să discutăm acest subiect în ședința următoare”. lumi imaginare : Toți avem ”lumi imaginare” interpretarea noastră personală a lucrurilor și ideilor pe care le protejăm cu grijă. diferențele de percepție : Modul în care privim noi lumea este influențat de experiențele noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naționalități, culturi, educație, ocupație, sex, temperamente, etc. vom avea alte percepții și vor recepta situațiile în mod diferit. concluzii grăbite: Adeseori vedem ce ea ce dorim să vedem și auzim ceea ce ne dorim să auzim, evitând să recunoaștem realitatea în sine. Cumîțipoți dezvolta abilități bune de comunicare ? Ai curajul de a spune ceea ce crezi! Fii con știent de opiniile și sentimentele tale! Fii con știent desentimentele altora! Practică noi competen țe în fiecare zi În timp ce vorbe ști sau asculți , contactul vizual poate face o conversație să aibă mai mult succes . Aceasta va încuraja partenerul în schimb, să fie interesat de tine . SFAT : trece de la un o chi la altul ;  imaginează -ți un ,, T ” scris pe fața ascultătorilor . 88 Folosește gesturi cu mâinile și fața Gesturi mici, pentru grupuri mici Gesturi mari pentru grupuri mai mari . Nu trimite mesaje mixte . Folose ște cuvintele tale, gesturi, expresii faciale și tonul adecvat . Limbajul trupului Poziția brațelor, picioarelor, umeri lorși privirea sunt importante .Oamenii pot ” citi ” limbajul corpului nostru . Cu 89combinația potrivită a limbajului corpului nostru , putem ” controla ” o conversa ție. SFAT : Copie limbajul corpului partenerului tau. Atitudinile constructive au un impact imens .  Alege să fii sincer, răbdător, optimist, respectuos Fii sensibil la sentimentele altora . Vorbe ște clar și nu mormăi Pronunță corect cuvintele tale Folose ște cuvintele potrivite  Dacă nu e ști sigur de sensul unui cuvânt , nu -l folosi ! Rapid sau lent ?  Prea repede = arată că esti nervos sau sigur de tine . Prea lent = Oamenii vor adormi sau se vor plictisi . Animează vocea ta  Evita o voce monotonă , utilizează o voc e dinamică. Pauză înainte de a răspunde Evită să întrerupi partenerul tă u  Oferătimp pentru a în țelege mesajul  Partenerul tău va observa, va asculta bine și va înțelege . Pune întrebări deschise  „Cum vrei să spui?” Repet ă mesajul cu propriile cuvinte ”Deci, ceea ce spui este … .. ” ( ajuta să î și amintească mesajul ! ) 90Partea a V a Abordări practice Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrume nte didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe di sponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare fl exibilitate în concepții. Pentru în țelegerea învățării prin cooperare, teoriei inteligențelor multiple a metodelor și tehnicilor de comunicare și a abilităților de lucru în echipă venim în sprijonul dumneavoastră cu câteva aplica ții ametodelorpentruînvățare prin colaborare și învățarea creativă la clasă. Aplicațiemetoda „pătrate divizate” Tema activită ții:„Să descurcăm pove știle” Tipul activită ții: verificare de cunoștințe (prin aplicarea metodei „pătrate divizate” ) Scopul activită ții: verificarea însușirii conținutului poveștilor învățate; dezvoltarea atenției voluntare și a gândirii logice; 91cooperarea în grup pentru rezolvarea unei probleme reprezentată prin figuri geometrice ilustrate prin folosirea metodei int eractive „pătrate divizate”; Obiective opera ționale: să reconstituie, cu sprijinul copiilor din grup, un pătrat cu imaginea din poveste completă și clară; să ofere sprijin colegilor din grup, pentru a -și îndeplini sarcina (asamblarea pătratului ilustrat); copilul „observator” trebuie să rețină pe cei care sunt individualiști, pe cei care cooperează și pe cei care încalcă regulile; să sesizeze ce acțiuni sau personaje au fost intercalate greșit în poveste; să corecteze propozițiile, asociind nume, caracteri sticile sau faptele reale ale personajelor; să sesizeze și să corecteze greșelile făcute intenționat în redarea conținutului unor povești, motivând fiecare modificare; Strategia didactică: metode și procedee: conversația, explicația, dialogul, problematiz area; mijloace de învă țământ: jetoane cu personaje din povești, 5 pătrate ilustrate corespunzătoare celor 5 povești („Cenușăreasa”, „Fata babei și fata moșneagului” „Capra cu trei iezi”, „Punguța cu doi bani”, „Ursul pâcâlit de vulpe”,); Forma de organiza re:grupuri a câte 6 copii; Desfășurarea activității Albinuța (mascota clasei) sosește în clasă cu un cufăr fermecat. Pentru a primi cheia de la cufărul fermecat, elevii trebuie să rezolve o dorin ță a Albinuței 92( Elevii au de interpretat cântecelul ,, Albinița mea”. În cufărul fermecat se află 5 plicuri. În aceste plicuri se află câte un pătrat pe care sunt ilustrate câteva povești cunoscute de către copii. Fiecare pătrat este divizat în mai multe părți, astfel: Se prezintă un PPT cu povești le reprezentate în pătrate și se recunosc personaje le, specificând povestea din care fac parte. Se anunță tema și obiectivele . Se organiz ează colectivul în grupuri de câte 6 copii : 5 copii cooperează pentru realizarea sarcinii și unul este observator. Fiecare copil primește câte un plic cu piese dintr -un pătrat ilustrat cu scene din cele 5 povești. Copiii din fiecare grup vor trebui să construiască 5 pătrate la fel de mari, prin reconstituire, fiecare pătra t reprezentând o poveste, cu sprijinul copiilor din grup. Observatorul are rolul de a împărți plicurile, trebuie să observe pe cei care oferă părți din partea lui celuilalt care are nevoie de ele fără a fi solicitat, pe cei care cooperează pentru a asambla piesele pătratul ui, pe cei care nuoferă colegilor piesele de care au nevoie, pe copiii trișori care încalcă regulile. Copiii nu trebuie să solicite piese colegilor de grup, ci se pot oferi părți din propriile piese, dând dovada unui comportament cooperativ.La semnalul sonor, copiii vor scoate din plic bucățelele pătratelor. După ce se precizează sarcina de lucru și regulile jocului, se verifică dacă toți copiii au înțeles demersul intelectual ce va urma.A F FFG AC C 93Copiii rezolvă sarcina respectând regulile jocului .La un alt semnal sonor, exercițiul va înceta. Copiii observatori comunică judecata lor în funcție de cele observate, fiind completați de către educatoare. Copiii vor înțelege că este important să se ajute unii pe alții, oferind, renunțând și dăruind, pen tru a asambla pătratul cât mai repede. După îmbinarea tuturor pătratelor, vor denumi poveștile din care fac parte imaginile pătrate. Voi alege o imagine reconstituită , apoivoireda dialogul dintre două personaje, introducân d elemente dintr-o altă poveste (moșul: „Dă-mi și mie, măi babă, niște ouă, că tare mi-i poftă!” baba: „Ia mai pune -ți pofta-n cui! Dacă vrei ouă… du-te și-ți înmoaie coada -n baltă și ai să vezi cât pește ai să prinzi.” ) sau voi spune câteva propoziții despre personaje sau fapte ale acestora, iar copiii vor corecta greșelile punând cuvintele potrivite. „Cenușăreasa rămase în casa piticilor pentru a -i ajuta.” În acel moment, copiii trebuie să sesizeze greșeala și să spună: „Ați amestecat poveștile”. Ei motivează intervenția, prezentând po vestea și personajele care au fost amestecate. Voi aprecia modul de desfășurare a activității, precum și comportamentul copiilor. Aceștia vor fi recompensați pentru rezultatele obținute , apoivoi mai întreba odată ce metodă am folosit și cum s-a numit jocu l nostru. Cântecelul ,, Zăpă ” AplicațieBrainstorming Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming -ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osbor n, care a preluat metoda din budismul Zen. Metoda urmărește găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Tema activită ții:„Iarna ” Tipul activită ții:verificare de cu noștințe (prin aplicarea metodei „Brainstorming ” Scopul activită ții: verificarea însușirii cunoștințelor despre anotimpul de iarnă ; 94dezvoltarea atenției voluntare și a gândirii logice; cooperarea în grup pentru rezolvarea unei probleme rep rezentată prin jetoane ilustrate prin folosire a metodei interactive „Brainstorming ”; Obiective opera ționale: să selecteze imaginile care corespund ideilor lor despre anotimpul de iarnă ; să ofere sprijin colegilor din grup, pentru a -și îndeplini sarcina (selectarea imaginilor în func ție de cerința dată ); să sesizeze ce acțiuni sau personaje au fost intercalate greșit în poveste; să alcătuiască propoziții; să asocieze imaginile cu cuvintele noi învă țate; Strategia didactică: metode și proce dee: conversația, explicația, dialogul, problematizarea; mijloace de învă țământ: jetoane Forma de organizare :individual, grupuri mici Desfășurarea activității Se prezintă imaginea cu zâna Iarna și se adresează întrebarea : „Când spunem iarnă la ce ne gâ ndim?”. Fiecare copil va da câte un răspuns și vor pune în jurul zânei imaginile corespunzătoare răspunsurilor lor. După ce vor fi expuse toate imaginile, se vor forma 3 echipe care vor împărțijetoanele î n grupe astfel: evenimentele din anotimpul iarna, j ocurile și sporturile de iarnă , caracteristicile iernii. Cuimaginile pentru caracteristicile iernii, care ilustreaza: lapovita, chiciura, viscolul (c uvinte noi pentru ei, care vor fi explicate), ninsoarea, gerul, avalan șa, țurțuri,copiiivoralcătuipropoziții. 95Interviul în trei trepte Aceasta este o tehnică de învățare prin colaborare (Kagan, 1990),în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. Interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de lecție, iar conți nutul său poate să se refere la orice subiect. Se poate folosi următoarea structură: pentru a anticipa con ținutul care urmează să se discute: ,, Ce aspect legate de această problem a ți dori să discutați?” sau,, Ceștiți despre această temă?” pentru a împ ărtăși din experiența personal sau pentru a exprima opinii: ,, Care sunt sunt calitățile pe care le prețuiți cel mai mult la un prieten? Enumerați trei.” sau „Dacă v -ațiputea întoarce in trecutunde v-ați duce? Ce epocă ați alege? Ce schimbări sociale ați face?” pentru a rezuma ceea ce s -a predate în lec ție: ,, Ce ați mai vrea să aflați în continuarea lecției de astăzi?” sau „Care vi s -a părut cea mai semnificativă idee din lecție și de ce?” sau „Ce veți face pentru a aplica ceea ce ați învățat azi?” pentrua verifica tema: ,, Care au fost punctele cheie din lectura pe care a ți avut-o de pregătit?” sau„Care a fost cea mai interesantă parte a temei -sau cea mai dificilă?” pentru a discuta diverse concept e: ,, Cum se preocupă familia voastră de problemele m ediului?” sau „Cum ați rezolvat problema de matematică?” sau„Care este ipoteza saupredicția voastră în acest moment?“ 96Tehnica : Gândiți –Lucrați în perechi –Comunicați ,,Gândiți –Lucrațiîn prechi –Comunicați ” este o modalitate simplă și rapidă de a învăța prin cooperare, care poate fi utilizată în timpul unei prelegeri sau al unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă, sau pentru a reflecta la textul respectiv cu ajutorul unui coleg . Este o tehnică ușor de utilizat , nu necesită mult timp și poate fi folosită cu succes în timpul unei lecții . Această tehnică presupune următoarele etape : a) Învățătorul va formula o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, iar elevii vor formula un răspuns scurt individual pe care îl vor comunica unui par tener ales de el sau desemnat b) După prezentarea răspunsurilor reciproce, elevii vor elabora un răspuns comun, integrând răspunsurile individuale . c) Învățătorul ce re câtorva perechi să rezume discuțiile pe care le -au purtat și concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord . Aplicație : Clasa a III -a Am aplicat această metodă pornind de la textul suport ,,Din sfaturile uncheșului înțelept ” de Anton Pann . Am extras proverbele /zicătorile ce reies din text, iar elevii au trebuit să le explice înțelesul. Cine are carte are parte. Graba strică treaba. Vorba dulce mult aduce. Omul după limba lui piere. Nu pune paie pe foc. Cine s-a găsit cu minciuna ,nu mai este crezut niciodată. Invitat la masă nu te îndesa la locul cel dintâi. 97Schema metodei arată astfel : Un elev din fiecare pereche a prezentat pe scurt disputa avută cu colegul său. Perechile s -au unit câte două formând echipe. S-a obținut esența proverbelor : Esența / Îndemnul : Studiază ! Nute grăbi ! Fii plăcut la vorbă ! Ai grijă ce vorbești ! Temperează -te ! Spune adevărul ! Fii modest ! Metoda antrenează activ elevii determinându -i să colaboreze, să realizeze schimburi de opinii și idei . 98Aplicație metoda Mozaicul Tema activității: Toamna-prin simțuri Tipul activității: verificare –consolidare Scopul:Verificarea și consolidarea cunoștinț elor copiilor despre anotimpul toamna și despre simț urile vizual, auditiv, olfactiv, gustativ. Obiective opera ționale: sădescrie aspe cte ale toamnei prin prisma sim țurilor; sărealizeze tablouri decorative prin folosirea tehnicilor de rupere, tăiere, lipire, mototolire; să explice colegilor și să analizeze lucrările obț inute; să lucreze în echipă ; săseîncurajeze reciproc; săse autoevalueze; Strategii didactice Metodedidactice : conversa ția,mozaicul, turul galeriei; Material didactic : cartoane, jetoane cu cifre, hârtie colorată, pastă de lipit, foarfece, film didactic, calculator. Desfășurarea activității Se prezintă power point ,, Toamna” Conversație pe baza poeziei ,,Simțurile”deNicolae Nasta ,,Eu cu ochii ,dragi copii, Văd păpu și și jucării Cu urechile, oricâ nd Aud fiece cuvâ nt. Limba și cu cerul gurii Îmi spun gustul pră jiturii. Degetele-mi spun și ele De sunt moi chiflele mele. Iar cu nasu -adeseori Sorb parfumul tot din flori.’’ Cum vedem toamna? (Culori) Cum auzim toamna? (foșnet de frunze, picături de ploaie, fâlfâ it de aripi.etc.) 99Cummiroase toamna? (flori de toamnă ) Ce gust are toamna? (ce fructe și legume consumă m) Vom realiza postere cu i magini de t oamnăorganizațipe echipe. Fiecare copil va primi un jeton cu un numă r de la 1 la 4. Se gru pează toti cei cu nr.1 la masa nr.1 unde vor luc ra un tablou cu culori de toamnă(ce vă d), cei cu nr.2 se vor grupa pent ru a lucra un tablou cu fructe șilegume(gust) , cei cu nr.3 cu flori de toamnă (miros) și cei cu nr.4 un covor cu frunze uscate(auz). Apoi vor reveni la echipă și vor realiza posterele. Se urmăre ște buna desfășurare a activităților practice, la cele 4 mese, se acordă sprijin celor care în tâmpină dificultă ți..După realizarea tabourilor ,,experții’’ se întorc la grupuri le lorși explică celorlați ce au realizat. În final se ob țin patru postere, cu tema ,,Cum sim țim toamna’’ . Se expun posterele și se realizează ,,un tur al galeriei ‘’ prin care fiecare copil î și exprimă opinia despre modul cum s -au realizat tablourile. Comerțul cu o problemă Scopul utilizării Tehnica vizează atât învățarea, câ t și evaluarea, fiind recomandabilă pentru realizarea sensului (însușirea unor subiecte teoretice, st udierea unei teme dintr -un ciclu, dezvoltarea abilității de a sesiza problema și de a o formula), și presupune implicarea tuturor elevilor în cercetarea unui subiect și evaluarea reciprocă. Timp:45-60 de minute: 15-30 de minute pentru prelegere sau lectu ră. 10 minute pentru lucrul în perechi. 10-15 minute pentru discuție în grupuri de 4. 10-15 minute pentru interogare reciprocă. Resurse Un text la subiectul ales. 100Algoritmul utilizării Profesorul realizează o activitate de evocare adecvată. Profesorul țin e o prelegere sau oferă un text care urmează a fi citit. Elevii formează, aleatoriu, perechi. Lucrînd în perechi, identifică în textul prezentat/distribuit 4 -5 probleme importante. Perechile formează grupuri de 4 și discută problemele esențiale, mai ales î n scopul soluționării incertitudinilor și al rezolvării semnelor de întrebare. Fiecare pereche scrie câ teva întrebări sau probleme, pe care cealaltă pereche trebuie să le soluționeze/rezolve. Perechile se interoghează reciproc și își analizează răspunsuril e. Elevii scriu 5 minute un rezumat al celor învățate . Aplicații metoda CLIM Tema activită ții:„Ceștim despre România? ” Tipul activită ții: verificare de cunoștințe (prin aplicarea metodei „ CLIM ”) Scopul activită ții: verificarea însușirii conținuturilor despre geografia fizică a României ; dezvoltarea atenției voluntare și a gândirii logice; cooperarea în grup pentru rezolvarea unei sarcini de lucru prin folosirea metod ei interactive „CLIM ”; Obiective opera ționale: să realizeze sarcinile cu privire la a șezare și vecini, relief, climă, hidrografie, vegeta ție și faună ; să ofere sprijin colegilor din grup, pentru a -și îndeplini sarcina; să stabilească modul de realizare a sarcinii ; să prezinte materialul realizat; 101Strategi a didactică: metode și procedee: conversația, expli cația, dialogul ; mijloace de învă țământ: coală hârtie, markere, culori; Forma de organizare : activitate în grupuri; Desfășurarea activității Etapa I –se prezintă tema Etapa a II a –se împart sarcinile e chipelor și în echipă Etapa a III a –se realizează sarcina în echipă pe cele două nivele Activitatea A: discuții despre subiect răspunzând la întrebările cu privire la subiect; cercetare pe temă; găsirea informa țiilor despre subiect; Activitatea B : echipa adună informa ții despre sarcina de lucru face un joc / cântec despre acest subiect face un poster Etapa a IV a -este o sesiune de sinteză. Fiecare a ctivitate durează aproximativ 50 minute, în func ție de vârsta elevilor. Grupurile rămân neschimbate pe tot parcursul temei, dar ele se rotesc de 5 ori, până când fiecare grup a efectuat toate activită țile. 102Concluzii Noile obiective ale pedagogiei moderne au ca deziderat practici educative de predare activizantă (de stimulare a practicării active) și de dezv oltare a potențialului creativ al elevului. Atitudinea creativă a elevului este rezultatul atât al modului cum este obișnuit elevul de a se raporta la sarcină, cât și al stilului de predare al profesorului. Stimularea creativității în școală presupune crea rea unui mediu favorabil, interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperare asigură acest cadru prin întreținerea motivației interne, favorizând implicarea activă în sarcină și contribuția creativă a participanților. Datoria profesorului este de a găsi modalitățile cele mai eficiente prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev în parte. Modelul creat de profesor la clasă constituie un factor determinant pentru comportamentul de învățare al elevului. O condiție esențială ce trebuie r ealizată la lecție este crearea unui climat favorabil conlucrării profesor -elev, a unui climat caracterizat de o tonalitate afectivă pozitivă, de responsabilitate, exigență și înțelegere. În vederea stimulării creativității profesorul dă posibilitatea elevilor de a -și spune părerea într -o atmosferă relaxată, având o atitudine neautoritară, prietenoasă, flexibilă, pozitivă și receptivă apreciind ideile bune ale elevilor și neridiculizând eșecurile. El îngăduie (stimulează) elevului să -și manifeste curiozitat ea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații. Un climat de lucru fertil este generat de tratarea cu interes a fiecărei întrebări, de respectarea opiniilor și de întărirea convingerii elevilor că pot emite idei valoroase. De asemenea este utilă an trenarea elevilor în procesul de evaluare comunicându -le criteriile de evaluare. Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului profesorul însuși trebuie să fie o persoană creativă și să manifeste o atitudine pozitivă în acest sens, 103instruirea inter activă și creativă redimensionează rolurile și ipostazele educatorului (profesorului, învațătorului). Importantă în dezvoltarea creativă este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție, de a fi origina l, inventiv, creativ. Profesorul bun permite elevului să -și asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă asocieri originale, oferindu -i însă sprijin în situații de frustrare, eșec, nesiguranță, ambiguitate. Stimularea creativității este un demers soci o-educațional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare (incitare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creator. Trebuie, însă precizat faptul că premisele naturale, dispoziționale oferă o bază mult mai largă pentru de zvoltarea creativității decât este ea realizată în activitățile instructiv -educative în care sunt antrenați cadrele didactice și elevii. În acest sens, ca scop practic este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității. Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, utilizând astfel la maximum resursele inconștientului. Concluzionând, putem afirma cu certitudine că formarea prin creativitate conduce la modelarea personalității, la transformarea aptitudinilor creative într -un comportament adecvat și manifestarea acestora la potențialul maxim, ast fel încât subiectul să poată rezolva creativ orice situație problemă ivită. Tocmai de aceea școala este cea care trebuie să -l pună pe elev în situația de a poseda cât mai devreme mijloacele proprii de însușire a cunoștințelor, de prelucrare și integrare a acestora în sisteme și structuri noi și de aplicare a lor în practică, în mod creator, astfel încât acesta să obțină performanțe superioare la nivelul real al posibilităților individuale. 104Bibliografie: Cerghit, I.,Metode de învă țământ,Editura Polirom, Iași,2006; Cosmovici, A., Iacob, L. ,Psihologie școlară,Editura Polirom, Ia și, 2005; Cuco ș, C.,Psihopedagogie ,Editura Polirom, Ia și,1998; Daniel Bougnoux, Introducere în stiintele comunicarii ¸ traducere de Violeta Vintilescu, Polirom, 2000; Gârbovea nu,M., Negoescu ,Victoria, Nicola , Gr.,Onofrei,Adrian, Roco,Mihaela, Surdu,Al.,Stimularea creativită ții elevilor în procesul de învă țământ,E.D.P.,Bucuresti ,1981; Johnson, D., Johnson, R., and Holubec, E. Circles Of Learning: Cooperation In The Cla ssroom. Edina, Minnesota (USA): Interaction Books, 1993. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, RA, București , 2006; Panțuru, S., Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, Si biu,2003; Pânișoară, I.O .,Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională , Editura Polirom, Iași , 2004; Radu, I.,(coord. ),Metodologi e psihologică și analiza datelor ,Editura Sincron,Cluj-Napoca, 1993; Roco, M. ,Creativitateși inteligență emoțională,Editura Polirom, Iași, 2004; Roșca, A.,Creativitatea generală și specifică ,Editura Academiei R.S.R., Bucure ști, 1981; Roșca, A.,Creativitatea ,Editura Enciclopedică Română, Bucure ști, 1972; Stoica, A. ,Creativitatea elevilor ,E.D.P., Bucure ști, 1983; Voicu, Monica, Rusu ,Costache, ABC-ul comunicării manageriale, Editura ,,Danubius “, Brăila, 1998 ; 105 Toate informațiile reprezintă responsabilitatea exclusivă a echipei de proie ct a Scolii Gi mnaziale Lunca Pa șcani, iar Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale și Comisia Europeană nu sunt responsabile pentru modul în care este folosit conținutul acestor informații. Acest material reflectă doar opinia autorilor și nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a AN sau a Comisiei Europene.