Codroiu Maria -Carolla Deborah [610331]

UNIVERSITATEA “BABE Ș-BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA MANAGEMENT, CONSILIERE ȘI ASISTENȚĂ
PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN INSTITUȚIILE INCLUZIVE

LUCRARE DE DISERTAȚIE
TIPURI ȘI PARTICULARITĂȚI ALE
AGRESIVITĂȚII ÎN MEDIUL VIRTUAL

Coordonator Științific:
Prof. univ. dr. Adrian Marian Roșan

Absolvent: [anonimizat],
2018

1
Cuprins
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 3
Summary ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 4
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 5
1. Violența în mediul virtual ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 8
1.1. Violența – o abordare holistică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 8
1.2. Internetul – istoric, evoluție, perspective ………………………….. ………………………….. ……………………… 13
1.2.1. Dependen ța de Internet ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 15
1.2.2. Efectele utilizării Internetului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 18
2. Forme actuale de manifestare a violenței – Cyberbullying ………………………….. ………………………….. …… 22
2.1. Cyberbullying – delimitări conceptuale, trăsături și dimensiuni ale fenomenului ………………………. 22
2.1.1. Factori de risc implicați în apariția fenomenului de cyberbullying ………………………….. ………….. 23
2.1.2. Mediile electronice prin care se realizează cyberbullying -ul ………………………….. …………………… 25
2.1.3. Tipologia fenomenului de cyberbullying ………………………….. ………………………….. …………………. 27
2.1.4. Caracteristicile agresorilor de tip cyberbullying ………………………….. ………………………….. ……….. 27
2.1.5. Incidența cyberbullying -ului în mediul școlar ………………………….. ………………………….. ………….. 29
2.1.6. Efectele Cyberbullying -ului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 30
2.2. Forme „tradiționale” versus forme „actuale” ale violenței ………………………….. ………………………… 31
3. Strategii/ programe de prevenție și intervenție în violența școlară și cyberbullying …………………….. 32
3.1. Programe de prevenție a violenței în SUA ………………………….. ………………………….. ………………….. 32
3.1.1. Tratamentul multidimensional (Multidimensional Treatment Foster Care) (MTFC) ………………. 34
3.1.2. Terapia multisist emică (Multisystemic Therapy) (MST) ………………………….. ………………………… 35
3.1.3. Programul de promovare a strategiilor de gândire alternativă (PATHS) ………………………….. …… 35
3.1.4. Programul de prevenție a agresivității (The Bullying Prevention Program) ………………………….. . 36
3.2. Strategii de prevenție și intervenție în cyberbullying -ul școlar ………………………….. …………………… 37
4. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 39
4.1. Obiectivele studiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 39
4.2. Ipotezele studiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 39
4.3. Procedura utilizată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 40
4.4. Instrumentarul utilizat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 40
4.5. Distribuția lotului de participanți la studiu ………………………….. ………………………….. …………………. 40
4.6. Evaluarea cyberbullying -ului în școală la nivelul întregului lot de participanți ………………………… 42
4.7. Evaluarea cyberbullying -ului în școală în funcție de vârsta și genul participan ților la studiu ……… 53

2
4.8. Studii de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 71
4.8.1. Studiul de caz nr. 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 72
4.8.2. Studiul de caz nr. 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 73
Concluzii generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 75
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 79
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 92

3
Abstract

Lucrarea abordează problematica fenomenului de cyberbullying în contextul școlar . Aceasta
cuprinde aspecte legate de diverse modele teoretice și strategii de prevenție care vor fi prezentate
acurat pentru a identifica cauzele, dar și modalitățile prin care putem să combatem răspândirea
violenței în școli și apariția fen omenului de cyberbullying . De asemenea, prin intermediul acestei
cercetări, s -au investigat câteva a specte referitoare la formele de manifestare ale cyberbullying –
ului, mediile electronice, caracteristicile agr esorilor și factorii care favorizează apariția
fenomenului, factori ce trebuie luați în considerare în elaborarea unor programe de prevenție a
cyberbullying -ului în școală .

4
Summary

This graduation thesis talks about the cyberbullying phenomenon among the teenagers,
especially in the schoolyard context. It contains aspects related to different theoretical patterns
and prevention strategies which shall be accurately presented as to identify not only the causes,
but also the possible ways to fight against a nd to stop the appearance of this form of violence in
schools. Several aspects which concern the forms of action of the cyberbull ying have been also
verified, through this work paper , as the electronic means, the aggressors’ profiles and the factors
that lead to the appearance of this form of harassment. These factors must be considered in the
elaboration of certain prevention programs related to the use of technology as to harass , named
cyberbullying.

5
Introducere

Societatea românească se confruntă cu o multitudine de probleme cu caracter social care
izvorăsc dintr -un adevărat război al mentalităților, al principiilor de viață, al conduitelor și
conștiințelor morale, toate guvernând probabil, sub imaturitate morală. Apariția Internetului
marchează un moment decisiv în evoluția societății, prin revoluționarea sistemelor
informaționale, activităților și proceselor economice, dar mai ales a dimensiunii umane, oferind o
nouă perspectivă asupra mijloacelor de comunicare ș i divertisment. În contextul apariției
Internetului, problemele s -au acutizat, având în vedere riscurile la care ne expunem odată cu
nevoia permanentă de utilizare a acestuia. Cu toate acestea, nu trebuie blamat progresul
tehnologic, ci să conștientizăm ex istența lor în mediul virtual și să intervenim în momentul în
care ne confruntăm cu ele. În prezenta lucrar e, intitulată „Tipuri și particularități ale
agresivității în mediul virtual ”, am încercat să abordez problematica fenomenului de
cyberbullying sau h ărțuirea cibernetică, cu care probabil ne -am familiarizat. Totodată, aspecte
legate de diverse modele teoretice și programe de prevenție vor fi prezentate acurat pentru a
identifica cauzele, dar și modalitățile prin care putem să combatem răspândirea viol enței în școli
și apariția fen omenului de cyberbullying .
Lucrarea este structurată pe patru mari capitole, fiecare cuprinzând o serie de subcapitole.
Primele trei capitole vizează studiul teoretic, realizat cu scopul de a conjuga informațiile
existente în literatura de specialitate cu privire la f enomenul de cyberbullying , urmând ca pe
fundamentele găsite, să îmi construiesc cercetarea. Cele trei capitole sunt denumite astfel:
I. Violența în mediul virtual
II. Forme actuale de manifestare a violenței – Cybebullying -ul
III. Strategii/ programe de prevenție și intervenție în violența școlară și cyberbullying
În ceea ce privește capitolul IV. Metodologia cercetării, cuprinde aspectele
investigate, obiectivele și ipotezele cercetării, procedura și instrumen tele utilizate, analiza și
interpretarea rezultatelor ce rcetării, limite ale cercetării și posibile direcții de cercetare
viitoare.
Așadar, am urmărit prezentarea unui demers logic al capitolelor teoretice, clarific area
unor aspecte cu privire la dimensiunile violenței, abordarea sa holistică, impactul Internetului
asupra tinerilor, care de cele mai multe ori poate genera comportamente adictive (dependența de

6
Internet), riscurile care apar în spațiul virtual prin intermediul tehnologiilor aferente, factorii
implicați în apariția fenomenului de cyberbullying, precum și posibilități de prevenție și
intervenție în combaterea fenomenului de violență școlară și a cyberbullying -ului școlar .
În acest context, una dintre principalele direcții ale lucrării a vizat aduce rea în prim -plan
a trăsăturilor și dimensiunilor acestui fenomen, materializat prin definirea sensuril or și
conceptului de cyberbullying . Se analizează spectr ul de factori de risc care conduc la a pariția
cyberbullying -ului, precum și caracteristicile agre sorilor.
Pornind de la argumentul conform căruia evoluția fenomenului de cyberbullying este
strâns corelată cu evoluția Internetului, am decis să dedic un întreg capitol acestui fenomen, prin
care să aduc la cunoștință reperele etiologice, facto rii de ri sc, mediile electronice prin care se
realizează, caracteristicile agresorilor, incidența sa în mediul școlar, tipologia și efectele sale .
Capitol ul se axează pe studiul formelor actuale ale violenței școlare și are în vedere efectele
negative asupra sănătă ții fizice și mintale, dar și asupra dezvoltării optime a elevilor. Violența
școlară este o problemă care vizează întreaga societate, o problemă care ia amploare și este
intens mediatizată. Pot afirma că este o manifestare nocivă la nivel global, căreia i s-a făcut o
publicitate considerabilă în diverse țări, prin intermediul mass -mediei, și nu numai, iar diverse
filmulețe ce aduceau în prim -plan scene violente petrecute în școală au devenit virale pe
Internet, pe rețelele de socializare sau pe posturile d e televiziune. De asemenea, cyberbullying -ul
este cea mai frecventă problemă referitoare la siguranța online. Totodată, s -a demonstrat că acest
tip de hărțuire se întâlnește mai frecvent în țările cu o rată crescută a hărțuirii, regăsită sub
diverse forme ( hărțuirea sexuală).
Cunoscând aceste aspecte și probabil confruntându -ne cu acest fenomen, se impune
identificarea timpurie a formelor de manifestare , atât a celor tradiționale, cât și a celor actuale ale
violenței școlare. Acest fapt conduce la elaborar ea unor programe de prevenție și intervenție care
să fie eficiente în combaterea violenței din mediul școlar, și i mplicit, a cyberbullying -ului.
Programele de prevenție identificate de 4 organisme din SUA (The CSPV, The AFT, The Office
of the Surgeon Gen eral, and The Safe, Disciplined and Drug -Free Expert Panel ) sunt în numă r de
patru: Multidimensional Treatment Foster Care (MTFC) (Tratament multidimensional),
Multisystemic Therapy (MST) (Terapie multisistematică), the Bullying Prevention Program
(BPP), P romoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) ( Programul de promovare a
strategiilor de gândire alternativă ). Acestea vor fi prezentate în detaliu în capitolul III.

7
Având în vedere specificul demersului, nu putea lipsi din expunere capitolul refer itor l a
programele și strategiile de prevenție și intervenție în combaterea fenomenului de violență
școlară și cyberbullying școlar. Totuși, această prevenție este necesar să se facă pe trei niveluri:
primar, secundar și terțiar, implicând în acest proces profes orii, părinții și elevii. Acest fapt,
conduce la o mai bună organizare și dezvoltare a mediului școlar, facilitând stabilirea
semnificației rolului cheie jucat de fiecare grup în dezvoltarea copilului .
În acest sens, în cadrul prezentului demers am avut în vedere ca obiect al cercetării, el evii
cu vârste cuprinse între 15 -16 ani și 17 -18 ani de la diverse licee din orașul Baia Mare, județul
Maramureș, cărora li s -au aplicat chestionare online.
Subiectul studiului a fost fenomenul cyberbullying -ului în rân dul elevilor .
Scopul lucrării a constat în atingerea a două finalități: o documentare cu privire l a
fenomenul de cyberbullying , delimitări conceptua le, factori de risc, mediile electronice prin care
se realizează, caracteristici ale agresorilor de tip cyberbullying, incidența în mediul școlar,
efectele sale, programele și strategii de intervenție și modalitățiile de prevenție ale violenței
școlare și cyberbullying -ului și investigarea acestor aspecte în mediul școlar, elaborând o
cercetare care să cupri ndă obiectivele și ipotezele cercetării, procedura și instrumen tele utilizate,
analiza și interpretarea rezultatelor ce rcetării, limite ale cercetării și posibile direcții de cercetare
viitoare.
Am încercat să nu realizez o abordare exhaustivă, deoarece a tât fenomenul de
cyberbullying , cât și cel al violenței școlare sunt extrem de complexe și depind în mare măsură
de context și variabilele individuale, greu de manipulat și surprins în cercetări structurate.

8
1. Violența în mediul virtual

1.1. Violența – o abordare holistică

Violența umană, este fără îndoială, unul dintre subiectele recurente ale societății noastre.
Acest fenomen complex reprezintă tot mai mult pentru specialiști, o adevărată temă de reflecție
referitoare la manifestarea violenței, cau zele care conduc la apariția fenomenului, dilemele legate
de creșterea criminalității, metode eficiente de prevenire și combatere. Globalizarea interesului
față de violență apare ca o consecință a conștientizării generalizate, care aduce în prim -plan și
necesitatea soluționării, implicării, prevenirii și combaterii acestui fenomen. Amploarea sa este
determinată de o serie de factori psihologici, sociali, economici și culturali. Dincolo de
diversitatea sa, dimensiunile fenomenului, i mpun cunoașterea acestuia , indi spensabilă unei
abordări integrate. Violența este un fenomen relativ, dependent de modelul cultural al societății,
precum și de codurile juridice și politice ale societăților în care se produce. Indiferent de
contextul în care se manifestă, violența este inerentă naturii umane, dar acest lucru nu relevă
faptul că nu trebuie să i se acorde un rol important prevenirii și combaterii acesteia. În limbajul
curent, termenii violență – agresivitate – agresiune par să aibă același înțeles, de aceea se impune
sublinierea diferențelor dintre aceste noțiuni precizate în literatura de specialitate. Unii autori
consideră că agresivitatea este situată la nivelul dispozițiilor, fiind tensiunea care pune
organismul în mișcare, până când motivația actului comportamental va fi diminuată sau
satisfăcută (Doron & Parot, 1999) .
„Agresiunea înseamnă trecerea de la potențialitate la actul propriu -zis, acest act putând fi
definit ca un comportament al cărui scop este distrugerea parțială sau totală a unui obiect sau a
unei persoane” (Preda, 1998) .
Așadar , “prin violență se înțelege utilizarea puterii ori agresiunii fizice sau psihice, fie
amenințarea cu acestea a unei alte persoane, g rup sau comunități” (Roșan, 2006) .
Potrivit lui Eric Debarbieux , specialist în problematica violenței în context școlar,
violența este ”dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și
care se traduce printr -o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială . Această
dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient,

9
însă poate exista și violență, doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să a ibă
intenția de a face rău” (Debarbieux, 1996) .
Violența poate fi definită drept „amenințarea sau folosirea intenționată a forței fizice sau
a puterii asupra altor persoane, unui grup ori comunității, care antrenează/ riscă să antreneze un
traumatism, deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie, respectiv privațiuni” (Jigău,
Liiceanu, Balica, & Preoteasa, 2006) .
Așadar, violența are drept rezultat diverse grade de lezare a celuilalt: moarte a, trauma
psihologică, marginalizarea sau exclud erea dintr -un grup (Roșan, 2006) .
O provocare în identificarea persoanelor care prezintă comportament antisocial și violent
sub 18 ani o constituie definirea acestui tip de comportament.
Mayer descrie comportamentul antisocial ca fiind violări repetate ale comportamentelor
normative sociale „implicând în mod uzual agresiune, vandalism, reguli de infracționalitate,
devianță de la autoritatea adulților, precum și violarea norme lor sociale și morale ale societății ”
(Mayer, 1995) . Există două dimensiuni ale tulburărilor de comportament: una internă și alta
externă. Tulburările interne implică deficite comportamentale, cum ar fi singurătatea, izolare a și
deprimarea, în timp ce, tulburările externe cuprind excese comportamentale, cum ar fi
disturbarea celorlalți, agresiune verbală, fizică și acte de violență (Nelson, Rutherford, &
Wolford, 1996) .
Comportamentul violent a fost definit drept comportament care include atacuri fizice și
tentative de omor, utilizar ea drogurilor, crimă și suicid (Dwyer, Osher, & Hoffman, 2000) și
intenția de a cauza violență fizică sau intimidare (Elliott, Hamburg, & Williams, 1998) . Cu
privire la comportamentul de intimidare, acesta poate fi manifestat de către un singur individ –
agresor (bully) sau de un grup (Olweus, 2005) . Ținta intimidării poate fi un si ngur individ –
victimă – sau un grup. În contextul școlar, ținta este de cele mai multe ori un singur elev. El se
transpune în acțiuni negative, se poate manifesta în cuvinte (verbal), de exemplu, prin
amenințare, tachinare, folosirea în sens batjocoritor a unor nume (porecle). Un alt exemplu de
acțiune negativă poate fi și atunci când cineva lovește, împinge, agresează sau împiedică o
persoană să facă ceva, folosind forța fizică. Astfel, putem vorbi despre acțiuni de intimidare
directe – atacuri destul de evi dente asupra unei victime – și acțiuni de intimidare indirecte –
manifestate prin izolare socială și excluderea intenționată dintr -un grup.

10
De asemenea, violența poate să îmbrace patru forme: violența verbală, psihologică, fizică
sau sexuală.
Violența verbală se referă la orice expresie verbală care umilește sau insultă o persoană.
Ea poate să se manifeste prin comentarii, ridiculizări, tachinări verbale sau orice aluzii verbale
care lezează sau distrug sentimentul valorii personale, afectează stima de sine și încrederea în
forțele proprii. De asemenea, ea desemnează orice atac la adresa sentimentului de securitate al
persoanei, cauzată de expresii verbale agresive, injurioase, de amenințări de diferite genuri.
Violența psihologică se traduce prin orice atitudine care vizează izolarea forțată a
copilului, manipularea emoțională, șantajul afectiv, terorizarea sau înfricoșarea copilului.
Violența fizică se referă la orice act deliberat care are ca și consecințe producerea unui
prejudiciu, atingerea, lezare a integrității fizice a persoanei, prin aplicarea unei forțe fizice care
provoacă sau riscă să provoace răni, leziuni permanente ori temporare sau care pune în pericol
viața persoanei. În cazul copiilor, acest tip de abuz ia diverse forme precum: bătăile c u mâna sau
cu un obiect (furtun, cablu, curea) pe oricare parte a corpului, punerea în genunchi a copilului,
legarea lui, lovirea sa de un obiect, trasul de păr sau de urechi, exploatarea capacității fizice a
copilului prin supunerea la diverse munci și ac tivități dificile care depășesc cu mult posibilitățile
sale de efort.
Violența sexuală se referă la orice gest, comportament, activitate cu caracte r sexual,
impuse unei persoane ( copil, tânăr sau adult ). Această formă de abuz cuprinde voaierismul,
exhibiți onismul, incitarea la vizionarea de filme sau materiale pornografice, incitarea la acte sau
relații sexuale, incitarea la perversiuni sexuale sau obligarea unei persoane de a întreține astfel de
acte, r elații sau perversiuni sexuale în scopuri de prostituție sau pornografie.
Din nefericire, ne confruntăm din ce în ce mai des cu diverse forme de agresivitate sau
violență. Astfel că, premisa de la care am pornit în evidențierea unui fenomen care deși nu este
nou, este tot mai vizibil și mai accentuat în zilele noastre a fost: “În școli a existat întotdeauna
violență”. Violența este o formă a agresivității prezentă în mediul școlar din întreaga lume.
Fenomenul violenței școlare se referă doar la copiii care sunt cuprinși în sistemul de învățământ,
indiferent dacă este un sistem privat sau unul de stat.
Odată cu înmulțirea cazurilor de violență în școală, s -au intensificat și preocupările de
studiere a fenomenului, astfel că în literatura de specialitate, se operează cu o terminologie

11
specifică pentru a nuanța conceptul de violență școlară. În literatura de specialitate anglo -saxonă
se folosesc termenii:
-“aggression” ce se referă la comiterea unui act fără o provocare, atac consumat în plan
fizic sau verbal;
-“agressivity”, termenul aducând în prim -plan componenta normală a personalității,
agresivitate latentă, potențialul de a comite atacuri;
-“aggressiveness” referitor la o stare relativ propice comiterii unei agresiuni, susținută de
anumite trăsături ale persoanei, care se pot exprima ca forme adapta te social ale agresivității:
competitivitatea, combativitatea, inițiativa, curajul, ambiția;
-“mobbing” sau atacuri în grup, produse de copii asupra unui alt copil;
-“bullying” sau brutalizarea este un gen de violență, pe termen lung, atât fizic, cât și
psihologic, inițiată de un individ sau grup și direcționată împotriva unui individ care nu se poat e
apăra în contextul respectiv (Șoitu & Hăvârneanu, 2001) . Aceasta reprezintă forma de violență
care afectează cel mai mult contextul școlar, solicitând eforturi și resurse concertate de
intervenție.
Conform unei alte tipologii a conduitelor de violență în școală, care combină mai multe
criterii (planul agresiunii verbale/ fizice, gradul de deschidere, directă/ indirectă, și t ipul de
implicare a agresorului activă/ pasivă) și realizată de J. Hebert (1991), include:
-agresiuni active fizice directe: lovirea unui coleg;
-agresiuni active fizice indirecte: lovirea unui substituit al victimei;
-agresiuni active verbale directe: in juria, amenințarea;
-agresiuni active verbale indirecte: calomnia;
-agresiuni pasive fizice directe: împiedicarea producerii unui comportament al victimei;
-agresiuni pasive fizice indirecte: refuzul de a realiza o sarcină, activitate, de a da curs
unei rugăminți;
-agresiuni pasive verbale directe: refuzul de a vorbi;
-agresiuni pasive verbale indirecte: negativismul.
Tipurile de violență prezentate anterior nu sunt propriu -zis școlare, ele putând fi
observate și în alte contexte non -școlare: profesionale , familiale etc.
În cadrul comportamentului violent, se pot identifica trei grupuri de persoane: agresorii,
victimele și cei care sunt în a celași timp victime și agresori (Nansel, 2003) . Farrington susține

12
existența următorilo r indicatori ai comportamentului antisocial în copilărie și adolescență:
tulburări de comportament, impulsivitate, vandalism, furturi, fuga de acasă, absenteism școlar
(Farrington, 2005) . În ceea ce privește comportamentul violent în școală, Olweus descrie
următoarele categorii de victime: victimele provocatoare, adică cele care provoacă intenționat
conflicte cu ceilalți, victimele participative (catalizatoare) care își asumă în mod voluntar rolul de
victimă pentru a fi acceptaț i de ceilalți și victimele false care reclamă incidente imaginare
(Olweus, 1993) .
Există o serie de factori individuali ‚ ce țin d e sine și de planul intrapsihic care pot
conduce la apariția violenței școlare (Roy, 2000) . Caspi și colabora torii susțin prezența unei gene
care conferă o vulnerabilitate crescută la adoptarea unui comportament violent, atunci când
copilul este supus de timpuriu unor rele tratamente (agresiuni fizice și / sau psihice) (Caspi, și
alții, 2002) . Conform lui Resnick , factorii individuali de risc sunt: istoria personală, deficitul de
atenție, hiperactivitatea, dificultățile de învățare, implicarea timpurie în conduite deviante,
consum de alcool, droguri și tutun, coeficient de inteligență scăzut, credințe și atitudini
antisociale, expunerea la violență în familie, stres emoțional ridicat (Resnick, 2004) . Referitor la
factorii familiali, există o serie d e variabile care afectează în mod direct copilul sau adolescentul,
și anume: destructurarea familială (decesul unuia dintre părinți, divorț etc.), conflictele între
părinți și violența domestică, abuzul copilului, stilul parental (coercitiv, punitiv, lipsa de
afecțiune față de cop il, lipsa de supraveghere etc.) ( (Farrington, 2005) . De asemenea, școala
poate să furnizeze diverse surse pentru dezvoltarea comportamentului violent al elevilor.
Confo rm cercetătorilor , cele mai frecven te surse de violență provin din următoarele situații:
neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile și specificul noilor generații, abuzul măsurilor
disciplinare, sancțiunile sau pedepsele, evaluarea neobiectivă, atitudini de dispreț ale profesorilor
față de elevi, oportunități limitate ale elevilor de a comunica între ei în procesul de învățare
(Neamțu, 2003) . Referitor la influențele mass -mediei, aceasta reprezintă un factor important ce
influențează comportamentul elevilor, atât prin valorile pe care le promovează, cât și prin
consecințele pe care le are modul în care copiii aleg să -și petreacă timpul liber. Programele TV și
filmele care promovează modele negative de conduită, jocurile video cu conținut agresiv,
reprezintă fa ctori de risc în potențarea comportamentului violent al elevilor și realizează
contextul optim de însușire a unor scenarii după care se desfășoară evenimentele agresogene.

13
De asemenea, în mediul școlar se pot identifica următoarele forme de violență: violență
elev-elev, elev -profesor, profesor -elev, părinți -școală, violența în spațiul din jurul școlii.
Violența are efecte negative asupra elevilor atât din punct de vedere fizic, psihic, cât și
social. Atât victimele, cât și agresorii pot suferi diverse traume fizice sau chiar moartea.
Violența are legătură cu o serie de probleme psihice: traume, distres, afectarea atașamentului și
diminuarea nivelului stimei de sine, cauzând imposibilitatea stabilirii unor relații interpersonale
(Roșan, 2006) . Violența poate să devină un cerc vicios, în sensul că acei elevi care au fost
agresați au tendința de a se angaja mai puțin în relații sociale, având sentimentul de izolare și
singurătate, simțindu -se neajutorați și incapabili să -și controleze propriul mediu de viață.
Totodată, acești elevi manifestă tendința de a -i agresa pe cei lalți. Potrivit lui Roșan , la nivelul
corpului profesoral apare sindromul de „burn out”. Apariția acestui sindrom este cauza
confruntării îndelungate cu probl emele de disciplină, actele de violență și amenințările de natură
agresogenă din partea elevilor (Roșan, 2006) .
Ca urmare, se impune studierea în detaliu a fenomenului și elaborarea de programe de
intervenție care să combată fenomenul de violență școlară.

1.2. Internetul – istoric, evoluție, perspective

În contextul erei digitale, al societății contemporane care se definește și se redefinește
continuu în acord cu evoluția tehnologiei, într -o lume care se construiește, se dest ramă și se
reconstruiește permanent din spatele monitoarelor, în școala nativilor digitali care se formează cu
predilecție prin apel la oceanul de informații oferite prin acces la Internet, agresivitatea capătă
proporții nebănuite cu efecte devastatoare.
Însă înainte să vă prezint riscurile pe care Internetul le aduce cu sine, o să ne întoarcem la
originile sale în vederea cunoașterii a celui mai mare eveniment tehnologic și social în același
timp (Drăgănescu, 2003) . Internetul reprezintă o rețea globală de calculatoare interconectate,
care permite comunicarea între milioane de utilizatori din întreaga lume. Rețeaua Internet a fost
creată inițial ca o uriașă bază de date pentru a fi utilizată în scop științific și ed ucațional.
Inițialele sale (www) fac referire la WORLD, WIDE, WEB. Internetul a apărut la mijlocul anilor
`60, perioada de vârf a Războiului Rece, sub forma ARPANet, reprezentând o rețea între mai
multe calculatoare interconectate din unele instituții amer icane, în cadrul unui departament al

14
Pentagonului. ARPA a fost pus în funcțiune ca reacție la succesul lansării satelitului sovietic
Sputnisk în spațiu în 1957 (Grosseck, 2006) . Însă primele cercetări s -au făcut, cum se întâmplă
adesea, în informatică, în cadrul Departamentului Apărării al SUA – DOD (Department of
Defense), care a înființat ARPA – Agenția pentru proiecte de cercetare avansată pentru
promovarea și dezvoltarea tehnologiilor avansate în domeniul militar (Advanced Resea rch
Projects Agency) (Grosseck, 2006) . Strămoșul rețelei de Internet este rețeaua americană de
apărare antiaeriană SAGE, un proiect total necunoscut publicului, fiind clasificat drept secret
militar (Buzăr nescu, 1999) .
Sfârșitul anului 1968, începutul anului 1969, marchează debutul Internetului, acesta
începând ca o rețea de patru calculatoare, între patru noduri: University of California din Los
Angeles (UCLA), University of California din Santa Barba ra, University of Utah și Stanford
Research Institute (SRI). Un aspect important de remarcat este modul în care în jurul proiectului
ARPANet s -a creat o cultură organizațională prin activități descentralizate și informale, cu
decizii luate prin consens. An ul 1971, cunoaște o realizare majoră și anume crearea primului
program de poștă electronică de către programatorul Ray Tomlinson. În 1982, au început să se
utilizeze pe scară largă emoticoanele. Practic, la începutul anilor `70, când Internetul număra în
jur de 50 de computere, s -au dezvoltat primele programe folosite și astăzi pentru transferul
informațiilor: File Transfer Protocol, Telnet și e -mail (Grosseck, 2006) .
În ciuda creșterii și a utilității spectaculoase, Internetul nu a devenit un fenomen cultural
larg răspândit decât în momentul în care un tânăr informatician britanic, Tim Berners Lee de la
CERN (Centrul European pentru Fizică Nucleară) Geneva, a pus bazele dezvoltării primului
prototip al Worl d Wide Web. Această id ee de a te plimba prin rețea cu ajutorul unui click de
mouse de pe ecran având acces instantaneu la o altă locație din alt computer se dovedește a fi
genială. Începând cu anul 1990, Internetul atât de tare s -a extins până în punctul în care
ARPANet s -a diz olvat (Grosseck, 2006) .
Rețeaua Internet s -a remarcat printr -o evoluție continuă, dezvoltându -se diverse
programe, browsere (Opera, Mozaic, Mozilla Firefox, Google Chrome, Internet Explorer),
motoare de căutare (Ask.com, Baidu, Yahoo, Google), rețelele wireless, Internetul mobil,
conexiunea radio, conexiunile prin satelit (Teledesic, Boeing), devenind parte a societății umane
(Grosseck, 2006) . El constituie un mediu eminamente social, în care oamenii trăiesc,
relaționează, construiesc sisteme de comunicare, își exprimă sentimente, împărtășesc experiențe,

15
aderă la principii, la grupuri, învață, se schimbă și produc schimbări. Asistăm la un progres
tehnologic incredibil, viteza de transmitere a datelor ș i a informațiilor, precum și cea de absorbție
a acestora de către un singur individ a atins cote uluitoare, barierele geografice sunt dizolvate, iar
în ultimii ani suntem martorii unei explozii a activității site -urilor de socializare ca Facebook,
Instagra m, Twitter ori Tumblr. Fiecare pătrundere a unui individ în mediul online aduce cu sine
și un transport de informații din lumea reală în spațiul virtual: poze, articole, documente
încărcate, opinii exprimate pe diverse bloguri, forumuri, video -uri, fișiere audio, studii, trăiri,
emoții, experiențe ce se adună într -un ocean imens de date. De asemenea, progresul este atât de
semnificativ încât conectarea se poate realiza oriunde (la școală, acasă, la locul de muncă), având
la dispoziție o multitudine de instr umente: calculatorul, smartphone -ul, iPAD -ul, iPHONE -ul.
În prezent, există mai mult de 2 ,4 miliarde de utilizatori, iar numărul lor e în continuă
creștere, mai ales în țările dezvoltate sau în curs de dezvoltare. Cu toate acestea, progresul atrage
după si ne și o serie de riscuri, ce necesită tratate, în vederea identificării lor și a elaborării unor
strategii și programe eficiente pentru prevenirea și combaterea acestora.

1.2.1. Dependen ța de Internet

Răspândirea de neoprit a mijloacelor digitale aduce în atenție fenomenul digitalizării
mediului social care generează multiple schimbări în viața indivizilor. Pentru tinerii generației
digitale noua tehnologie reprezintă o variabilă importantă a existenței. Mediul social și spațiul
virtual interferează reci proc, în contextul în care lumea virtuală servește ca un teren de explorare
pentru problemele de dezvoltare din lumea fizică, cum ar fi identitatea, formarea și dezvoltarea
relațiilor, pregătirea școlară și profesională (Subrahmanya m & Greenfield, 2008) . Comunicarea
online, softurile educaționale și profesionale, varietatea mecanismelor de relaxare din mediul
virtual determină implicații multiple în dezvoltarea socială a tinerilor, iar importanța rețelelor de
socializare pentru viața tinerilor este subliniată în repetate rânduri, mai ales în cadrul cercetărilor
mai recente (Cardon, 2008) (Bach, Houde, & Pierre, 2013) .
Cu toate acestea, abuzul de aceste tehnologii poate det ermina efecte negative. Există
numeroase cercetări care surprind efectele negative ale mediului online asupra întregului parcurs
de dezvoltare al indivizilor, dar mai ales în rândul adolescenților și tinerilor. Efectele negative ale
utilizării Internetului sunt asociate cu un tipar disfuncțional raportat la timpul alocat acestor

16
resurse tehnologice. Astfel, efectele negative ale accesării mediului online sunt corelate fie unui
timp îndelungat petrecut în spațiul virtual, fie unor comportamente disruptive ex periențiate în
mediul online (dependență, abuz cybernetic, agresiune/ hărțuire electronică etc.) (Huitt &
Dawson, 2011) . Așadar, utilizarea necontrolată, patologică a Internetului, poate avea
repercursiuni negative asupra performanțelor școlare, a relațiilor de familie și asupra stării
emoționale a adolescenților.
Definirea conceptului de dependență de Internet ca tulburare de sine stătătoare, distinctă
de alte dependențe precum jocul de șansă patologic, reprezintă un obiectiv prioritar al celor care
studiază fenomenul (Popa, 2013) . Astfel, dependența de Internet face referire la acea categorie
de persoane care utilizează Internetul în mod excesiv, fapt ce conduce la interferarea cu
activit ățile profesionale și sociale. Cei mai mulți cercetători americani consideră că termenul de
dependență de Internet include o varietate de comportamente și o serie de probleme legate de
controlul impulsului și le clasifică în:
– Supraîncărcare informațională (Information Overload): căutări compulsive de baze
de date sau navigare pe net (web surfing sau searching).
– Dependența de computer (Computer Addiction): dependența de jocurile pe
calculator (Doom, Solitaire).
– Dependența de relaționarea virtuală (Cyber – relationship Addiction): realizarea de
relații noi online, dependența de rețele sociale, camere de chat și mesagerie
– Comportamente compulsive (Net Compulsions): jocul de noroc patologic (gambling
online), cumpărături compulsive pe internet (shopping online) s au licitații online.
– Dependența de sex virtual (Cybersexual Addiction): utilizarea compulsivă a site –
urilor web pentru sex și pornografie.
După cum se poate observa, în cazul dependenței de Internet este vorba de un
comportament ce urmărește socializarea ( social seeking behavior) (Young, 1998) (Young, 1999) .
Numeroase cercetări au pus în evidență legătura dintre dependența de Internet și starea de
bine din punct de vedere psihologic, fiind luate în considerare variabile precum: dispozițiile
emoționale (cel mai adesea depresia), starea de izolare socială și sentimentul de singurătate,
comportamentele compulsive și percepția cu privire la calitatea relațiilor interpersonale. Într -un
studiu, Kim, La Rose și Peng (2009) și -au propus să testeze situațiile în care singurătatea este o
cauză sau, dimpotrivă, un efect al dependenței de Internet (Kim, La Rose, & Peng, 2009) . Studiul

17
a pornit de la premisa că o serie de probleme psihosociale (stările de depresie sau sentimentul de
singurătate) sunt cauza pentru care indivizii ajung să abuzeze de Internet. Singurătatea s -a
dovedit a fi una dintre cauzele semnificative pentru două dintre activitățile online preferate de
către subiec ții participanți la studiu, și anume downloading -ul și participarea la rețelele de
socializare (Robu & Tcaciuc, 2010) .
Pe teritoriul psihologiei sociale, asistăm, totodată, la mutații importante produse de
interacțiunile dintr e rețelele de socializare. Așa – numita psihologie socială a Internetului începe
să câștige teren. Studii din ace astă arie propun subiecte incitante precum gestionarea identităților
umane, în interacțiunile la distanță, înțelegerea efectelor de anonimat, an aliza funcționării
grupului de prieteni și a criteriilor de acceptare/ excludere din forumuri, înțelegerea unor
comportamente noi precum furtul de identitate, cyberintimidarea, sexting -ul, cyberbullying -ul,
flaning -ul și cybersuicidul (Guegan & Michinov, 2011) .
Majoritatea dintre copiii și adolescenții cu vârste cuprinse între 7 și 18 ani (la fel de multe
fete ca băieți) știu să utilizeze facilitățile oferite de computer și de Internet (Chiriță, Chiriță, &
Chele, 2007) . Scopurile pentru care tinerii se implică în activități realizate pe Internet sunt foarte
variate: căutarea de informații (surfing și searching), comunicarea în rețelele de socializare
extinse (instant messaging, e -mailing, chat rooms e tc.) sau distracție (downloading -ul și audierea
de muzică, accesarea bazelor de filme online, jocuri online de tip single sau rețea etc.) (Robu &
Tcaciuc, 2010) . Însă pasiunea pentru computer sau Internet poate oscila de la o implicare
echilibrată (bazată pe controlul impulsului de utilizare și a timpului, îmbinată cu celelalte
activități specifice vârstei) până la utilizarea excesivă sau dependența patologică. Din punct de
vedere strict clinic, aceasta din urmă cumulează cu o serie de simptome fizice, cognitive,
dispozițional -afective și sociale, care interferează semnificativ cu funcționarea cotidiană a
copiilor și a tinerilor în diverse domenii (Chiriță, Chiriță, & Chele, 2007) .
În ceea ce priveșt e relația dintre tineri și site -urile de socializare, aceasta este exploatată
cu ajutorul conceptelor clasice de psihologia vârstelor. Site -urile de socializare asigură pe de o
parte, interacțiuni cu covârstnicii și dezvoltarea acestor relații de la egal l a egal, iar pe de altă
parte creează cadrul exprimării unor markeri clasici de identitate în curs de dezvoltare cum ar fi:
religia, ideologia politică, locuri de muncă, atitudine față de conținutul mass – mediei (Pempek,
Yermolayeva, & Calvert, 2009) .

18
Cel mai popular site de social networking, Facebook (preferat tocmai pentru că permite
afirmări identitare, așa – numitele „auto -prezentări”), este accesat de majoritatea elevilor cel puțin
30 de minute pe zi, ca parte din rutina lor cotidiană. Elevii folosesc această rețea pentru
interacțiuni sociale cu prietenii cu care au relații prestabilite. Însă tot ei alocă cea mai mare parte
din timp pentru respectarea conținutului de pe Facebook, în defavoarea timpului alocat generării
de con ținut nou (idem), ceea ce sugerează o pasivitate cognitivă dăunătoare acestei vârste (Popa,
2013) .
Pe lângă o serie de beneficii, utilizarea Internetului în mod excesiv sau dependența poate
avea și consecințe negative asupra funcționării în plan social a individului, aspect relevat în
cadrul numeroaselor studii empirice. Astfel, s -a arătat că utilizatorii înrăiți ai Internetului devin
alienați în raport cu relațiile interpersonale uzuale de tipul față -în-față, putând renunța a proape
complet la acestea, pe măsură ce Internetul devine un factor de socializare predominant în viața
lor (Erdoğan, 2008) . Nu numai că relațiile sociale de tip față -în-față sunt înlocuite cu relațiile
online, dar și tăria le găturilor interpersonale (rezistența în timp, gradul de implicare emoțională,
consistența schimburilor etc.) este afectată pe măsură ce Internetul invadează viața unei persoane
(Robu & Tcaciuc, 2010) .
Ca urmare, conștientizare a riscurilor la care ne expunem odată cu utilizarea Internetului,
reprezintă un prim -pas în prevenirea comportamentelor disruptive, disfuncționale.

1.2.2. Efectele utilizării Internetului

În decursul ultimului deceniu, discursul despre riscuri online a devenit din ce în ce mai
nuanțat, pe măsură ce complexitatea noului mediu de comunicare și interacțiune ridica probleme
referitoare la siguranța utilizatorilor în diferite contexte. Nu întâmplător, conceptul de “societate
a riscului” a devenit relevant pen tru mediul online. Problema siguranței pe Internet a copiilor a
fost abordată de un număr tot mai mare de studii care și -au propus informarea unor categorii
relevante de publicuri în legătură cu practicile de utilizare și factorii de risc online pentru cop ii,
după cum arată o inventariere realizată de cercetătorii din rețeaua EU Kids Online pentru
perioada 2000 -2008 (Donoso, Olafsson, & Broddason, 2009) .
Așadar, printre pericolele pe care Internetul le antrenează, în ceea ce îi privește pe copii și
pe tineri, se numără diversele forme de cyberviolență, dezvăluirea datelor personale, expunerea

19
la pornografie și cybersex, stabilirea unor relații intime cu necunoscuții și prezentarea unor
metode de suicid pe site -uri specializate ( referințe cu privire la moartea autoprovocată se pot găsi
chiar la simple interogări ale web -ului, utilizând motoare de căutare tradiționale, precum Google)
(Popa, 2013) . În ultima perioadă au apărut tot mai multe avertismente din partea companiilor
care se ocupă cu securitatea online având în vedere pericolul la care se expun utilizatorii rețelelor
sociale atunci când publică prin intermediul acestora informații private cum ar fi numărul de
telefon, adresa unde locuiesc sau adr esa de e -mail. Informațiile obținute de hackeri prin
intermediul Facebook, Instagram sau Twitter pot compromite atât identitatea online a
utilizatorilor, cât și bazele companiilor la care aceștia lucrează în cazul în care aceștia afișează pe
profilul lor l ocul de muncă sau date despre angajatori. Totodată, prin intermediul informațiilor
personale ale userilor, hackerii pot obține în mod fraudulos diverse acte de identitate, pașapoarte,
permise de conducere, pot pune la cale fraude bancare sau pot obține ile gal transferuri de bani.
Este recomandat ca utilizatorii să nu posteze planurile de vacanță, adresa completă, numărul de
telefon, locația unde se află, tocmai pentru a evita situațiile mai puțin plăcute, cum ar fi jafurile
sau hărțuirile.
De asemenea, s -a constatat că multe dintre formele violenței între elevi s -au mutat din
spațiul fizic, tradițional al școlii, pe Internet, nu numai ca manifestare afectivă a acestora, ci și ca
reflectare mediatică. De exemplu, bătăile din școli sunt filmate cu telefoanele mobile și postate
pe rețelele de socializare sau pe Youtube, de unde sunt preluate de televiziunile care fac rating pe
seama lor. (Popa, 2013)
Cea mai cunoscută formă de violență este cyberbullying -ul, care semnifică terorizare a
unei persoane de către una sau mai multe persoane. Victima este hărțuită, ridiculizată, jignită,
umilită, denigrată în comunitatea utilizatorilor. Ea este implicată în discuții online, în care la
adresa sa este folosit un limbaj vulgar și ofensator (flam ing) sau primește în mod repetat mesaje
insultătoare (Popa, 2013) .
Un tip aparte de violență pe Internet este cea practicată din răzbunare, atunci când
secretele unei persoane sunt divulgate și diseminate cu repeziciune. Alteo ri, se publică poze
compromițătoare despre persoana în cauză, pe care să le vadă toți “prietenii” și “prietenii
prietenilor”. Din cauza acestor acțiuni negative îndreptate împotriva sa, a respingerilor și a
izolării/ stigmatizării, victima poate dezvolta s uferințe psihologice copleșitoare, poate cădea în
depresie și chiar poate ajunge la suicid.

20
Cazul fetiței italience de 14 ani, Carolina Picchio, din Novara, care s -a sinucis în ianuarie
2013, sărind de la etajul al -treilea, pentru că se simțea hărțuită înt r-o rețea de socializare, este
relevant în acest sens. Fetița a lăsat un bilet de adio fostului iubit de care se despărțise recent și
care o jignise într -o rețea de socializare. Pe Internet au circulat mai multe mesaje postate cu
insulte la adresa ei. Potr ivit Daily Mail (articolul este intitulat “Facebook under investigation
over video of 14 years -old Italian girl who leapt to her death following ‘cyber -bullying
campaign’”), într-unul dintre clipurile care au circulat în grupul de prieteni, Carolina apărea într-
o stare deplorabilă în baie, la o petrecere. Asociația Părinților din Italia a depus o plângere penală
la adresa rețelei de socializare și 8 adolescenți sunt audiați în acest caz, fiind suspectați că au
ajutat -o pe tânără să se sinucidă (Popa, 2013) . În multe cazuri, însăși victima poate atrage
violența pe Internet, din cauza conținuturilor postate de ea. Patchin și Hinduja (2010) susțin că
unele dintre riscurile de vulnerabilizare anterior menționate sunt crescute în cazu l adolescenților
care dezvăluie anumite informații intime despre ei și care pot deveni astfel ținte ale cenzurii,
distrugerii reputației sau chiar victimele favorite ale unor persoane sau grupuri de persoane
(Patchin & Hinduja, 2010 ).
Sentimentele de jenă și de disconfort astfel create pot fi prevenite printr -o atenție sporită
cu privire la conținutul personal pus la dispoziția publicului de pe rețelele de socializare. Părinții
au în acest context o influență pozitivă, putând avertiza copiii cu privire la pericolele Internetului
și de asemenea, le pot prezenta riscurile pe care le implică difuzarea online a unor informații
intime despre ei înșiși, despre bunurile sau averea familiei, despre programul zilnic al acesteia,
despre plecările în vacanțe sau călătorii (Popa, 2013) .
Kopecký et. al. (2012) contribuie la o mai bună fixare a cadrului conceptual al pericolelor
din mediul virtual. Astfel, hărțuirea cibernetică este o formă de agresiune care se ef ectuează în
mod repetat împotriva indivizilor sau a grupurilor, prin utilizarea tehnologiilor de informare și
comunicare.
Cybergrooming -ul înseamnă comunicarea cu străinii și inițierea cu aceștia a unor relații
în viața normală. Sexting -ul privește difuzarea materialelor cu conținut sexual pe Internet, fie
fotografii proprii, fie clipuri video cu privire la schimbul datelor personale pe Internet. Autorii
atrag atenția că acestea devin un fenomen aproape incontrolabil, în condițiile în care copiii sunt
în general dispuși să furnizeze date despre ei străinilor (Kopecký, Szottowski, & Krejci, 2012) .

21
Döring (2009) susține că activitățile online cu conținut sexual au devenit deja o rutină
pentru segmente mari de popu lație din lumea occidentală, existând șase domenii distincte de
sexualitate online: pornografia, magazinele de sex, sexul ca muncă, educația sexuală, cont actele
sexuale și subculturile s exuale (Döring, 2009) . Problema consumu lui de pornografie se pune și
în Maroc, unde s -a dovedit că numeroși adolescenți s -au dezbrăcat în fața camerelor web sau au
trimis poze intime interlocutorilor cibernetici (Kadri, Benjelloun, & Kendili, 2013) .
Implicațiile psi hopedagogice decurgând din aceste date sunt evidente. Hayez (2009)
atenționează că ocupațiile tinerilor de pe Internet nu trebuie să afecteze dezvoltarea normală a
personalității (Hayez, 2009) . Or, date fiind tendințele actuale există riscul să se întâmple
contrariul, deoarece tinerii trec de la schimburi verbale non -obscene despre sexualitate la
frecventarea pornografiei și la cybersexul activ. Site -urile de dating pot reprezenta și ele noi
medii de exprimare pentru tineri. Fac tori precum anonimatul și dezinhibiția pot crește
participarea utilizatorilor cu vârste fragede pe aceste site -uri.
Web -ul ca promotor al sinuciderii (așa – numitul fenomen de Cybersuicid) și al actelor
autoagresive a fost prea puțin analizat de cercetători , în ciuda atenționărilor repetate ale
Organizației Mondiale a Sănătății (OMS) pe această temă (Popa, 2013) . Un impact cheie asupra
sinuciderilor puse în legătură cu Internetul par să -l aibă informațiile cu privire la metodele de
sinucidere.
În România, Marhan et al. (2012) scanează web -ul pentru a indentifica informații despre
sinucidere existente în limba română și surprinde că acesta crește constant. Web -ul românesc
care încurajează ideile autolitice și chiar oferă sfaturi s uicidare este totuși, incomparabil mai mic
decât cel existent în limba engleză, unde sunt disponibile portaluri pe această temă, pagini
dedicate, arhive sau biblioteci cu informații despre sinucidere (Marhan, Săucan, Popa, & Danciu,
2012) .
Astfel de cercetări trebuie să atragă atenția părinților, educatorilor și specialiștilor în
domeniul sănătății mintale, care au obligația de a concepe și aplica strategii serioase de prevenție
a suicidului în rândul tinerilor.
De asemenea, ni velurile și modelele de utilizare ale noilor tehnologii, dar și ale
Internetului, sunt esențiale în înțelegerea riscurilor, precum și a oportunităților, ele fiind cele care
dau forma contextului în care copiii sunt expuși factorilor de risc. Odată cu ident ificarea
diverselor metode de acces la tehnologie și Internet, politicile de securitate impun dezvoltarea de

22
strategii variate la nivel de protecție a utilizatorilor tineri de tehnologie. Politicile de securitate
vor trebui să aibă în vedere evoluția rapid ă a tehnologiei moderne, cât și nevoia de protecție a
copiilor de astăzi, așa -numiții “nativi digitali”, care încep să utilizeze Internetul de la o vârstă
fragedă (Prensky, 2001) .

2. Forme actuale de manifestare a violenței – Cyberbullying

2.1. Cyberbullying – delimitări conceptuale, trăsături și dimensiuni ale fenomenului

În contextul unei ere digitale, noile tehnologii de comunicare, ca de exemplu,
calculatoarele, PDA -urile, laptop -uri și telefoanele mobile, au devenit omniprezente în societatea
contemporană. Cercetarea efectuată în Statele Unite ala Americii în anul 2002 a indicat faptul că
aproximativ 90% dintre adolescenți utilizau la acea vreme calculatoarele (Li, 2008) .
Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (2006) a realizat primul studiu
internațional, pe baza datelor comparative din 41 de țări, cu privire la utilizarea calculatoarelor
de către tinerii în vârstă de 15 ani. Astfel, s -a concluzionat faptul că 90% dintre elevii americani
chestionați utilizau calculatoarele pentru o gamă variată de activități. În Canada, aproximativ
95% dintre tineri au acces la computere, acasă sau la școală. Rezultate asemănătoare s -au
înregistrat și în Danemarca, Ungaria, Noua Zeelandă, Marea Britanie și Australia. Cel mai scăzut
procent al elevilor în vârstă de 15 ani utilizatori de calculatoare s -a înregistrat în Federația Rusă
(OECD, 2006) . În Marea Britanie, aproximativ 31% dintre adolescenți au raportat că au vizionat
filme și poze cu caracter violent pe Internet (Livingstone & Bober, 2004) .
Telefonul mobil a devenit cel mai popular mijloc de comunicare. S -a estimat că în anul
2003, mai mult de 150 de milioane de persoane, d intre care jumătate tineri cu vârsta cuprinsă
între 12 -17 ani, dețineau telefoane mobile. Se anticipează că acest număr se multiplică într -o rată
constantă în următorii ani, cu peste 100 de milioane de persoane, 40% dintre aceștia fiind tineri
(Fattah, 2003) .
Problema violenței în mediul școlar a depășit spațiul școlii, generând manifestări violente
și în alte contexte. Mult timp cercetările asupra fenomenului violenței școlare s -au axat pe studiul
formelor tradiționale (bătăi, injurii, violență sexuală etc.), dar odată cu noile tehnologii de

23
comunicare au apărut, din ce în ce mai frecvent, forme noi de agresiune prin intermediul
Internetului și a telefoanelor mobile. Accesul la noile tehnologii are, însă, și efecte negative în
sensul că utilizarea acestora a determinat apariția unui nou fenomen care a pătruns și în mediul
școlar, și anume cyberbullying -ul.
Termenul de cyberbullying a fost propus prima dată de canadianul Belsey Bill, iar
fenomenul s -a răspândit cu rapiditate, păr inții, cadrele didactice și specialiști din diverse domenii
fiind îngrijorați de faptul că cyberbullying -ul se extinde cu repeziciune și ca urmare a acestui
fapt, toți cei implicați în prevenirea și diminuarea acestui fenomen pot să răspundă prompt și
eficient acestei provocări. Cu toate acestea, este dificil de realizat o statistică a incidenței
fenomenului, datorită nivelului diferit de penetrare a noilor tehnologii aflate într -o continuă
creștere. În prezent, în România preocuparea pentru acest fenomen s e află încă în stare
incipientă. Cyberbullying -ul constă în a fi rău cu o persoană prin trimiterea sau publicarea unui
material dăunător, sau prin implicarea în alte forme de agresiune socială, folosind Internetul sau
alt tip de tehnologie digitală (Willard, 2004) . Dezvoltarea acestui fenomen s -ar putea transforma
într-o agresiune socială online (Willard, 2006) . Conform lui Smith et. al. (2006), cyberbullying –
ul reprezintă un comportament agresiv, intenționat, repetat în mod frecvent și exprimat de către
un individ sau un grup prin intermediul mediei electronice, concentrându -se asupra victimei care
nu se poate apăra ușor (Smith, Mahdavi, Carvalho, & Trippett, 2006) .
Una dintre cele mai complete definiții este cea propusă de Belsey (2005). Potrivit
acestuia, cyberbullying -ul implică folosirea tehnologiilor de informare și comunicare ca o bază
pentru un comportament intenționat, repetat, ostil și dezvoltat de un i ndivid sau grup de indivizi
pentru a -i răni pe alții (Belsey, 2005) . Unele cercetări indică faptul că nu toți elevii consideră
cyberbullying -ul ca fiind o formă de agresiune (Kowalski, Limber, & Agatston , 2008) . După
cum remarcă unii cercetători, cyberbullying -ul este o formă de bullying care se manifestă prin
mijlocirea tehnologiei digitale (Cassidy, Faucher, & Jackson, 2013) . În acest caz, sunt necesare
pentru agresor compentențe sociale și digitale sporite (Kernaghan & Elwood, 2013) .
Așadar, cyberbullying -ul a devenit un fenomen tot mai complex odată cu dezvoltarea
noilor tehnologii și necesită studierea sa în detaliu.
2.1.1. Factori de risc implicați în apariția fenomenului de cyberbullying

24
Fenomenul de cyberbullying aduce cu sine numeroși factori de risc, specifici agresiunilor
din mediul virtual, de exemplu: modul în care este utilizată tehnologia, necunoașterea pericolelor
existente în spațiul virtual, sexul, factorii culturali, accesul la tehnologie, performanța școlară etc.
Astfel, când vorbim despre agresivitate online, ne raportăm și la stabilirea gradului de
severitate a experienței și a duratei acesteia. Rezultatele cercetărilor indică faptul că fetele resimt
mai acurat această experiență stresantă, în comparație cu băieții. De asemenea, studiile realizate
în domeniu susțin că raportat la gradul de depășire a agresiunilor, majoritatea copiilor hărțuiți
online depășesc incidentul cu ușurință, iar resimțirea sentimentului provocat de agresiune online,
mai mult de câteva zile este rar semnalat (Livingstone & Haddon, 2009) .
În ceea ce privește variabila de sex, diverse cercetări au indicat faptul că aceasta joacă un
rol esențial în apariția violenței școlare. Concluziile numeroaselor cercetări demonstrează faptul
că băieții sunt mai predispuși, comparativ cu fetele, să fie victime ale agresiunilor școlare
(Pellegrini & Bartini, 2000) , dar și inițiatori ai actelor violente (Nabuzoka, 2003) . Aceste
concluzii se mențin și în cazul agresiunilor online (Willard, 2004) .
În cazul factorilor culturali, ca factori de ri sc ai cyberbullying -ului, s -a constatat că
violența școlară reprezintă o problemă universală în numeroase țări. Cu toate acestea, s -a conchis
că elevii din țări și culturi diferite, nu înțeleg și nu se implică în același mod în acțiunile de
violență școlar ă (Nabuzoka, 2003) . Aceste concluzii se aplică și în cazul agresiunilor produse în
spațiul virtual. De asemenea, modul în care este utilizată tehnologia reprezintă un alt factor de
risc, de exemplu: dacă elevii au posibilități limitate de acces la Internet și telefoane mobile,
implicit ei ar trebui să aibă mai puține șanse de a se implica în acțiuni violente online.
Performanța școlară scăzută reprezintă un factor de risc important în etiologia
cyberbullying -ului. Indiferent de tipul de agresiune, online sau „tradițională”, victimele suferă
consecințe grave, precum: dificultăți de învățare, absenteism școlar, abandon școlar. În
consecință, există corelații semnificativ pozitive între performanța școlară și cyberbullying
(Willard, 2004) . Un alt factor de risc este reprezentat de neconștientizarea pericolelor din mediul
virtual. Campbell (2005) sugerează faptul că cunoașterea pericolelor virtuale contribuie la
reducerea cyberbullying -ului în școală, dar și în afara acesteia (Campbell, 2005) .
De asemenea, angajarea în acte de violență „tradițională” constituie un factor de risc în
etiologia cyberbullying -ului, aspect redat și în cercetările recente care indică o relație î ntre
cyberbullying și agresiunile de tip „tradițional” (Beran & Li, 2005) .

25
În acest caz, se impune cunoașterea etiologiei cyberbullying -ului, în special de către
părinți, cadre didactice și specialiștii din domeniul educației, ce sunt direct implicați în
elaborarea unor strategii de prevenire și diminuare a acestui fenomen.
2.1.2. Mediile electronice prin care se realizează cyberbullying -ul

Intimidarea în spațiul virtual reprezintă unul dintre principalele riscuri de conduită care
poate afecta copiii atunci când aceștia utilizează Internetul, prin intermediul tehnologiilor
aferente (telefon mobil, laptop, calculator). Totodată, cyberbullying -ul se realizează prin diverse
medii electronice precum: mesajele instante, chat -uri, mesaje text, rețele sociale, camera web,
site-uri web, bluetooth -uri, bloguri , e-mail-uri, happy slapping.
Așadar, mesajele instant sunt similare cu e -mail-urile, diferenț a constând în faptul că sunt
sincron, adică comunicarea se realizează în timp real și scris prin intermediul Internetului. În
USA, aproximariv 13 milioane de adolescenți utilizau mesajele instant pentru a comunica
(Willard, 200 6). Riscul care apare atunci când sunt utilizate, este acela că mesajele pot fi copiate,
fără știrea expeditorului și trimise altora care nu au fost destinatarii mesajelor respective.
Anonimatul permite utilizatorilor să divulge mai multe informații d ecât ar face -o într -o
conversație „față -în-față”.
Chat -ul constă în conversații în timp real, cu conținut public pentru toți cei care sunt
implicați în discuții la momentul respectiv. Tinerii recurg la acest mediu, pentru a beneficia de
sprijin în diverse discuții, însă această abordare poate deveni periculoasă, deoarece permite
persoanelor să posteze comentarii (false, dăunătoare), ascunse sub protecția anonimatului.
Bloguri le sunt asemănătoare cu jurnalele, exceptând faptul că sunt postate online, includ
fișiere video și mesaje text, fiind accesibile pentru utilizatorii care pot, totodată, adăuga
comentarii. Dacă victima are un blog, un agresor poate citi în mod anonim ceea ce postează
aceasta și poa te lăsa comentarii rău voitoare, poate scoate din context anumite lucruri și poate să
le reproducă pe propriul blog (Anderson & Sturm, 2007) .
E-mail-ul este utilizat cu precădere de către adulți, însă și tinerii îl folosesc pentru a
trimite diverse mesaje. Prin intermediul e -mail-ului se pot trimite mesaje cu caracter ofensator,
având ca scop hărțuirea. Bluetooth -ul reprezintă o formă a tehnologiei prin intermediul căreia se
pot trimite mesaje, fișiere audio, poze de pe telefonul mobil la toate persoanele dintr -o zonă

26
apropiată de c ea a emițătorului, fiind utilizat în unele situații pentru trimiterea unor poze cu
caracter compromițător.
Mesajele text (SMS -urile) sunt deosebit de populare, în special în rândul tinerilor.
Aproximativ jumătate dintre tinerii cu vârstă cuprinsă între 10 -14 ani comunică prin intermediul
SMS -urilor, iar 80% dintre tinerii cu vârstă cuprinsă între 15 -17 ani trimit zilnic mesaje text
(Brown, Jackson, & Cassidy, 2006) .
Rețelele de socializare (MySpace, Twitter, Facebook, Instagram, Hi5 etc.) sunt printre
cele mai populare categorii online la nivel global și includ multe din caracteristicile tehnologiilor
descrise anterior, ce pot fi utilizate cu scopul de a transmite mesaje cu caracter agresiv. S -a
constatat că 81% dintre copiii cu vârste cuprinse între 15 -16 ani au un profil pe o rețea de
socializare și 44% dintre copii români, în special adolescenții, au profilul de pe rețelele de
socializare setat ca public, în timp ce 22% dintre copii postează informații precum adresa sau
numărul de telefon (Livingstone & Haddon, 2009) .
Happy slapping -ul reprezintă una dintre cele mai cunoscute forme ale cyberbullying -ului
în rândul tinerilor și presupune ca agresorul să filmeze victima în timpul atacului, distrib uind
clipul video altor persoane, pentru a -l vizualiza și comenta, în acest fel sporind gradul de
umilință la care este supusă victima (Kowalski, Limber, & Agatston, 2008) . De asemenea, copiii
și tinerii pot fi convinși de anumite persoane să se comporte într -un anumit fel în fața camerelor
web, ca de exemplu să se dezbrace. Astfel, există riscul ca victima să fie șantajată cu acele
imagini sau să fie postate pe Internet cu scopul de a -i face rău în mod intenționat. În studi ul
realizat de Smith et. al. (2006), 6,5% dintre elevii intervievați au declarat că au fost victimele
filmelor realizate de agresori cu ajutorul telefoanelor mobile (Smith, Mahdavi, Carvalho, &
Trippett, 2006) .
Site-urile web, ca de exemplu cele video cum ar fi Youtbe, MySpaceTV, au devenit din
ce în ce mai populare. Clip -urile postate pe aceste site -uri pot fi văzute de sute de mii de
vizitatori, pot adăuga comentarii, unele având caracter agresiv, le pot distribui pe diverse rețele
de socializare. Victimele pot să facă parte din rândul tinerilor sau din rândul personalului
didactic. Cyberbullying -ul poate să ia forma unui fișier video realizat fără știrea victimei chiar în
sala de clasă, iar apoi să fie postat pe Internet.

27
2.1.3. Tipologia fenomenului de cyberbullying

Smith et. al. (2006) prezintă următoarea tipologie a cyberbullying -ului, având ca punct de
plecare mijloacele tehnice care îl dezvoltă: 1) mesaje text (trimitere de SMS -uri cu caracter
ofensator), 2) trimiterea de poze sau fișiere video realizate cu ajutorul camerei telefonului mobil
și distribuite prin intermediul telefoanelor sau/ și postate pe Internet (happy slapping), 3) a da
apeluri de pe telefonul mobil, cu caracter ofensator, 4) cyberbullying -ul prin intermediul e -mail-
urilor, 5) cyberbullying în chat -uri, 6) mesagerie instant (de exemplu: MSN Messanger, Yahoo
Messanger), trimiterea de mesaje dăunătoare sau/ și intimidante, 7) site -uri web realizate cu
scopul de a răni alte persoane sau grupuri (Smith, Mahdavi, Carvalho, & Trippett, 2006) .
În funcție de tipul de acțiune care se dezvoltă, indiferent de modalitatea folosită, se
disting următoarele tipuri de cyberbullying: 1) flaming – discuții aprinse online prin interme diul
mesajelor electronice folosind un limbaj ofensator, vulgar, 2) hărțuire – mesaje ofensatoare, de
intimidare trimise în mod repetat, 3) imitare – obținerea informațiilor personale, ca de exemplu:
nick name, parolă etc., 4) denigrare – a defăima pe cineva online prin răspândirea zvonurilor,
minciunilor, bârfelor cu scopul de a dăuna reputației unei persoane sau a relațiilor pe care le are
aceasta cu ceilalți, 5) cyberstalking – trimiterea repetată de mesaje ce includ amenințări sau
intimidări, 6) excludere – excluderea unei persoane dintr -un grup online în mod intenționat
(Willard, 2004) .
Un fenomen asociat cyberbullying -ului este „ cyberthreats”. Acesta constă într -un
material online care amenință sau cauzează preocupare pent ru rănirea îndreptată către alții sau
către sine, putând conduce chiar și la sinucidere (Willard, 2006) . În cadrul acestui tip de
comportament pot să fie stabilite două nivele: 1) o amenințare directă, 2) o informație desp re
posibilitatea unei amenințări pentru o persoană.
Așadar, conceptul de cyberbullying este unul vast, incluzând și alți termeni, precum:
electronic bullying , online bullying , internet harassment , online social cruelty și lista ar putea
continua (Neves & Pinheiro, 2010) .

2.1.4. Caracteristicile agresorilor de tip cyberbullying

28
În ceea ce privește siguranța online a tinerilor, o preocupare publică și politică în acest
sens vizează posibilitatea cunoașterii de către a ceștia a persoanelor noi în spațiul virtual, cu riscul
ca acestea să abuzeze de ei la o ulterioară întâlnire față -în-față. În scopul formulării unor strategii
eficiente de prevenție a cyberbullying -ului se impune cunoașterea profilului acestor agresori.
Ybarra & Mitchell (2004) au realizat una dintre cele mai ample cercetări cu privire la
caracteristicile agresorilor online. Potrivit autorilor, mulți dintre acești agresori prezintă
următoarele caracteristici: consum de droguri, nivel ridicat de delincvență, o relație defectuoasă
între părinți și copii. Prin urmare, autorii au concluzionat că un raport emoțional instabil între
agresori și părinții lor reprezintă o caracteristică comună a agresorilor online. În plus, cercetătorii
disting trei factori psihosoci ali semnificativi în cazul acestui tip de agresiune: 1) comportament
delincvent, 2) faptul de a fi victimă a violenței „tradiționale”, 3) abuzul frecvent de substanțe
(alcool, droguri etc.). Victimele agresiunilor online, comparativ cu cei care nu sunt vi ctime ale
acestui tip de agresiune, sunt mai predispuse să se angajajeze în acte de agresiune, să consume
alcool în exces, să fumeze, precum și să abandoneze școala (Ybarra & Mitchell, 2004) . Conform
cercetărilor lui Ybarra & Mitchell (2004), 64% dintre agresorii online utilizează Internetul mai
mult de patru zile pe săptămână. Fetele sunt de două ori mai predispuse să devină victime ale
cyberbullying -ului comparativ cu băieții (Finkelhor & Ormrod, 2000) .
Olweus (1999) identifică următoarele caracteristici definitorii ale indivizilor care sunt
predispuși șă devină agresori sau/ și victime ale violenței școlare: posedă o nevoie puternică de
a-i domina pe ceilalți, manifestă acte de comportament impul siv și sunt ușor de supărat, sunt
sfidători față de colegi, părinți sau profesori, nu manifestă emoție față de victime, agresorii de
gen masculin tind să fie din punct de vedere fizic mai puternici decât colegii lor, sunt adesea
anxioși , nesiguri, nemulțu miți, au o stimă de sine scăzută, suferă de depresie și comparativ cu
ceilalți elevi, se pot angaja în acte de suicid, manifestă dificultăți de învățare și au puțini prieteni
(Olweus, 1999) . Multe dintre aceste caracterist ici sunt prezente și în cazul agresorilor din spațiul
virtual (Willard, 2006) . Există următoarele asemănări evidente între caracteristicile agresorilor și
agresorilor/ victime în cazul agresiunii „tradiționale”, comparativ cu cyberbullying -ul:
performanța psihosocială scăzută a elevilor și instabilitatea emoțională (Kaltiala -Heino, Rimpela,
Rantenen, & Rimpela, 2000) . Aceleași caracteristici sunt prezente și în cazul elevilor implicați în
cyberbullying, de vreme ce cazurile de agresiune virtuală durează mai mult comparativ cu
agresiunea „tradițională” (Ybarra & Mitchell, 2004) .

29
Există o serie de motive pentru care tinerii decid să îi agreseze virtual pe ceilalți , și
anume: unii tineri se gândesc că în acest mod îi fac pe cei din grupul de prieteni să râdă de
cineva, astfel că devin mai populari, alții recurg la astfel de acțiuni pentru că se plictisesc, pentru
divestisment sau pentru că au prea mult timp liber, u nii tineri nu cred că vor fi prinși dacă aleg
această variantă de agresiune, iar alții agresează online fără nici un motiv sau din dorință de
răzbunare, ori sunt geloși și furioși.
2.1.5. Incidența cyberbullying -ului în mediul școlar

Un studiu canadian realizat în 2006 relevă că 24.9 % dintre adolescenți au fost victime
ale cyberbullying -ului (Li Q. , 2006) . Roland (2002) și Auestad & Roland (2005) au studiat
agresiunile prin intermediul telefoanelor mobile în școlile norveg iene. Concluziile studiului au
fost următoarele: aproximativ 15% dintre elevii chestionați au fost agresați prin intermediul
telefoanelor mobile, cele mai multe agresiuni au avut loc prin trimiterea sms -urilor
amenințătoare, decât prin primirea de apeluri cu astfel de caracter, un număr mai mare de băieți
au fost agresați comparativ cu numărul fetelor agresate, cei mai mulți dintre elevii care dețin
telefoane mobile, sunt în clasele mai mari, acest tip de violență crescând odată cu vârsta, încep să
devină o problemă pozele realizate cu ajutorul telefoanelor mobile, aproximativ 4.5% dintre
băieți și 2.2% dintre fete au recunoscut că au făcut poze altor colegi, de mai mute ori, fără
permisiunea acestora (Roland, 2002) . Studiul real izat de Smith et. al. (2006) a indicat faptul că
un procent de 22% dintre elevi au trecut prin experiențe legate de cyberbullying, dar doar 6.6%
dintre aceștia au declarat că au fost agresați pe o perioadă mai lungă de timp (Smith, Mahdavi,
Carvalho, & Trippett, 2006) . Studii recente au indicat faptul că aproximativ 1 din 4 elevi este
victimă ale agresiunilor online (Wolak, Mitchell, & Finkelhor, 2006) .
Cercetarea realizată de Hinduja & Patchin (2008 ) în Statele Unite ala Americii a condus
la următoarele concluzii: 1 din 3 elevi a fost victimă a cyberbullying -ului, 1 din 5 elevi e agresat
online, implicarea în acte de violență „tradițională” este strâns legată de implicarea în
cyberbullying (Hinduja & Patchin, 2008) .
Cu toate acestea, prevalența cyberbullying -ului în școală este dificil de estimat din
următoarele cauze: nu există un organism la nivel național și internațional care să colecteze date
statistice pr ivind abuzurile din mediul virtual, agresorii sunt, în cele mai multe cazuri,
indisponibili pentu cercetare, Internetul oferă un grad extrem de ridicat de conectivitate,

30
împreună cu un nivel scăzut de identificare a surselor informațiilor, multe dintre act ivitățile
desfășurate pe Internet nu sunt ilegale, iar din această cauză nu sunt frecvent declarate etc.

2.1.6. Efectele Cyberbullying -ului

Cercetările privind efectele pe termen lung asupra adolescenților, victime sau agresori,
referitoare la cyberbullying sunt limitate.
Tinerii care au fost implicați în cazuri de cyberbullying, indiferent că au fost victime sau
agresori, au șanse mult mai m ari decât ceilalți de a suferi de depresie și de a dezvolta tulburări de
comportament (Ybarra & Mitchell, 2004) . Stările emoționale pe care victimele le
experimentează în legătură cu implicarea lor în acțiuni tip cyberbullying sunt: furie, supărare,
singurătate, frică, depresie, rănire, enervare, frustrare, invadare și tristețe (Hinduja & Patchin,
2007) . Alte efecte negative posibile ale cyberbullying -ului sunt: stimă de sine scăzută, eșec
școla r, anxietate, abandon școlar și suicid (Bargh & McKenna, 2004) . Ybarra et. al. (2007) au
constatat faptul că 39% dintre victimele cyberbullying -ului au raportat distress emoțional, și că
atât victimele, cât și agresorii, sunt p redispuși la depresie și abuz de substanțe (alcool, droguri
etc.) (Ybarra, Mitchell, Finkelhor, & Wolak, 2007) . În cazul cyberbullying -ului, agresiunile pe
care victima le simte ca fiind cele mai grave sunt acelea în care agres orii răspândesc pozele sau
filmele prin intermediul telefoanelor mobile. Acest lucru se poate explica prin faptul că
agresiunea vine în mod așteptat, efectul produs de răspândirea imaginilor în care victima este
agresată este multiplicat de numărul mare de persoane care urmăresc imaginile, efectul agresiunii
este mărit dacă pozele sau filmele sunt postate pe Internet sau distribuite către liste de telefoane
mobile, fotografiile sau filmele rămân de -a lungul timpului, putând fi revăzute, ceea ce conduce
la concluzia că agresiunea nu are un sfârșit clar, durerea victimei putându -se prelungi pe o
perioadă lungă de timp (Smith, Mahdavi, Carvalho, & Trippett, 2006) .
Comparativ cu persoanele care nu conversează pe chat, cei care folosesc frecvent acest
mod de a comunica cu ceilalți, au raportat distress emoțional și rezistență scăzută la factorii
stresori. În plus, persoanele care conversează pe chat sunt mai predispus e la comportamente
riscante (de pildă, consum de alcool, tutun, droguri, implicarea în relații sexuale etc.) și au mai

31
multe șanse de a deveni victimele abuzurilor sexuale. Acest pattern de comportament nu a fost
identificat în cazul celorlalți utilizatori de Internet, ca de exemplu, în cazul utilizatorilor de e –
mail (Beebe, Asche, Harrison, & Quinlan, 2004) . Elevii care sunt agresați online sunt predispuși
la rezulate școlare slabe și absenteism (Kowalsk i, Limber, & Agatston, 2008) .
De asemenea, efectele negative generate de cyberbullying pot fi mai mari comparativ cu
violența „tradițională”, datorită faptului că materialele cu caracter dăunător pot să fie păstrate
mai mult timp și răspândite pe o sc ară mai largă.
2.2. Forme „tradiționale” versus forme „actuale” ale violenței

Apariția noilor tehnologiile a condus la diverse moduri prin care tinerii pot avea acces la
Internet. De asemenea, aceștia petrec tot mai mult timp navigând online, de cele mai multe ori
nesupravegheați, așadar, riscurile la care se expun sunt din ce în ce mai mari.
Prin urmare, se impune tratarea diferențiată a agresiunilor virtuale, de oricare alt tip de
agresiune, date fiind și caracteristicile și formele lor diferite: invizibilitatea agresorului,
caracterul anonim, o audiență cu potențial de creștere d rept co nsecință a distribuirii actului
agresiv, împreună cu utilizarea noilor spații; toate aceste aspecte făcând parte din spectrul
cyberbullying -ului.
Se observă diferențe notabile între agresiunea tradițională (înjurii, bătăi etc.) și agresiunea
de tip cyberbullying: există o audiență mai mare în cazul agresiunilor prin intermediul
tehnologiei, ceea ce duce la o dăunare a imaginii de sine și la o slăbire a sprijinului rețelei
sociale, efectul cuvântului scris este mai mare în a provoca daune decât cuvânt ul spus, din cauza
faptului că poate fi citit și recitit; deși într -un număr mai mare de cazuri victimele își cunosc
agresorii, totuși aceștia pot să rămână anonimi, mărindu -și astfel siguranța, nu există locuri
sigure în care victimele să fie departe de a gresorii virtuali, cyberbullying -ul este mai greu de
detectat de adulți (părinți, profesori), în comparație cu agresiunea tradițională, ceea ce înseamnă
că intervențiile nu au loc în timp util (Ortega, Mora, & Jager, 2007) .
Cercetarea efectuată de Smith et. al. (2006) distinge următoarele diferențe între
cyberbullying și violența de tip tradițional: fotografiile și filmele răspândite pe Internet, precum
și utilizarea telefoanelor pentru a -i agresa pe ceilalți, au fost percepute de către participanții la
studiu ca fiind mult mai dăunătoare pentru victime, comparativ cu implicarea într -o formă de
agresiune „tradițională”; atacurile prin intermediul chat -ului, a mesajelor instant și a e -mail-ului

32
au fost considerate mai puțin dăunăt oare, comparativ cu formele obișnuite de agresiune în școală;
paginile web și agresiunile prin intermediul mesajelor instant au fost considerate de către
intervievați la fel de dăunătoare, precum formele „tradiționale” de agresiune (Smith, Mahdavi,
Carvalho, & Trippett, 2006) .
De asemenea, s -a constatat că în cazul cyberbullying -ului, caracterul anonim poate fi o
cauză a extinderii cu rapiditate a acestui fenomen. Astfel că, agresorii sunt mai puțin inhibați.
Willard (2003) iden tifică patru factori care facilitează dezinhibiția. În primul rând, tehnologia
facilitează iluzia de invizibilitate. Unii elevi care agresează online sunt ascunși sub protecția
anonimatului sau a unei identități false și, în acest fel, ei consideră că nu p ot să fie identificați,
continuând agresiunile. În al doilea rând, nu există un feedback online, vizual sau auditiv al
victimei, iar agresorii nu manifestă empatie față de victimă. În al treilea rând, normele sociale pot
să încurajeze un astfel de comporta ment violent online, de aceea unii elevi recurg la aceste
agresiuni. În ultimul rând, mulți elevi pot utiliza avataruri pentru a -și ascunde identitatea
(Willard, 2003) . Patchin și Hinduja (2007) evidențiază următoarele asemănări între violența de
tip „tradițional” și cyberbullying: în ambele forme există intenția de a răni victima și ambele
forme sunt repetitive (Hinduja & Patchin, 2007) .
De asemenea, este posibil ca efectele cauzate de cyberbullying să fie mult mai mari
comparativ cu efectele cauzate de violența tradițională, așadar se impune elaborarea unor
strategii de prevenție și intervenție care să combată fenomenul.

3. Strategii/ programe de prevenție și intervenție în violența școlară și
cyberbullying

3.1. Programe de prevenție a violenței în SUA

Pentru a putea fi aplicat și pentru a fi eficient, orice program de prevenție a violenței
necesită o colaborare între politicieni, administrație centrală și locală, între autorii acestor
programe și practicieni, colaborare care este fundamentată pe baze de date empirice privind
relația dintre modalitățile de dezvoltare a comportamentului violent, factorii de risc și factorii de
reziliere a ac estui comportament (Roșan, 2006) . Numeroase studii privind prevenția violenței au

33
demonstrate că cele mai eficiente programe de prevenție sunt cele care au identificat în mod
optim factorii de risc, dar și pe cei p rotectivi (Elliott, Hamburg, & Williams, 1998) . O strategie
de prevenție a comportamentului violent este necesar să includă ca și componentă esențială
screening -ul pentru a identifica copiii cu risc în adoptarea unui comportament anti social sau
violent (Roșan, 2006) . În cea ce privește programele și strategiile de prevenție a violenței în
SUA, școliile elaborează diverse tipuri de programe, însă multe dintre ele, operează în absența
unei evidențe riguroase a eficienței lor, chiar dacă pentru elaborar ea unui asemenea proiect se
solicită un plan care să demonstreze în mod empiric validitatea rezultatelor cu scopul unui suport
extramural (adică să fie finanțat din fo nduri federale) (Flannery M. J., 1998) . De aceea, este
necesară o evaluare riguroasă a acestor programe, pentru a evita acele programe ineficiente,
punându -se accent pe orientarea programelor asupra factorilor de risc și protectivi identificați în
mod adecvat în cadrul diverselor contexte în care apar, incluzâ nd componente care și -au probat
eficiența (Elliott, Hamburg, & Williams, 1998) .
Skiba și Peterson au analizat programele de prevenție a violenței școlare cu scopul
identificării componentelor programelor de succes. Ei au observ at că programele eficiente includ
o combinație comprehensivă a următoarelor componente: rezolvarea conflictelor și formarea
deprinderilor sociale, strategii de management al clasei, implicarea părinților, un sistem de date
regional și școlar privind screen ing-ul și identificarea precoce a copiilor care prezintă risc,
planuri de securitate și intervenție în cazuri de criză, planuri școlare globale privind
comportamentul și disciplina, evaluare funcțională, planuri individuale privind comportamentul
(Skiba & Peterson, 2000) . Un studiu național din SUA privind prevenția violenței în școli a
identificat factorii care explică implementarea cu succes a programelor de prevenție
(Gottfredson, Gottfredson, Czeh, Cantor, Crosse, & Hantman, 2000) . Bazându -se pe un eșantion
de 1279 de școli, autorii au concluzionat că implementarea cu succes a unui program depinde de:
un suport organizațional consistent (calitate superioară a training -ului, supervizare), program e
extrem de bine structurate (manuale explicite, standarde, control al calității programelor), precum
și de integrarea acestora în planul operativ al școlii. Esențiale sunt suportul oferit de conducerea
școlii, alături de standardele și metodele de control al calității. În mod suplimentar, Gottfredson
și alții pun accentul și pe evaluarea practicilor de prevenție.
În SUA, organismele care răspund nevoii de a evalua programele de prevenție și stabilesc
criterii de evaluare strict științifice sunt: Center for the Study and Preventi on of Violence

34
(CSPV) (2000), The A merican Federation of Teachers (AFT) (American Federation of Teachers,
2000), The Office of the Surgeon General (Satcher, 2001) și The Safe, Disciplined and Drug –
Free Expert Panel (Weinheimer, 2001). Aceste organisme au identificat programele eficiente de
prevenție a violenței.
De asemenea, fiecare dintre aceste organisme oferă o serie de criterii pe baza cărora sunt
identificate programele, însă, deși acestea diferă între ele, au totuși câteva elemente comune
redate prin următoarele: utilizarea unui design experimental, evaluarea design -ului și proceduri
analitice adecvate; validitatea empirică a efectelor; proceduri clare de implementare; replicarea
rezultatelor prin aplicarea programelor în di verse locuri și per sistența efectelor (Roșan, 2006) .
Programele de prevenție identificate de cele 4 organisme din SUA menționate mai sus
(The CSPV, The AFT, The Office of the Surgeon General, and The Safe, Disciplined and Drug –
Free Expert Panel ) sunt în număr de opt: Functional Family Therapy (FFT) (T erapia funcțională
a familiei), Multidimensional Treatment Foster Care (MTFC) (Tratament multidimensional),
Multisystemic Therapy (MST) (Terapie multisistematică), Prenatal Home Vi sitation by Nurses
(PHVN) (Vizita prenatală acasă de către asistenta medicală), Life Skills Training (LST)
(Training -ul deprinderilor de viață), the Midwestern Prevention Project (MPP) (Proiectul de
prevenție Midwestern), the Bullying Prevention Program (B PP), Promoting Alternative Thinking
Strategies (PATHS) ( Programul de promovare a strategiilor de gândire alternativă ) (Roșan,
2006) .
În secțiunile următoare voi descrie 4 programe de prevenție conf orm nivelului lor de
aplicare: primar sau universal (care se adresează tinerilor în general), secundar (care se adresează
copiilor cu risc în adoptarea unui comportament antisocial sau violent) și terțiar (care se
adresează copiilor și tinerilor delincvenț i sau violenți).

3.1.1. Tratamentul multidimensional (Multidimensional Treatment Foster Care) (MTFC)

MTFC este un program -model, Blueprint, conform standardelor CSVP, care constituie o
alternativă la terapia instituționalizată, la încarcere, precum și la spitalizarea preadolescenților și
adolescenților care prezintă tulburări cronice de comportament (comportame nt antisocial,
tulburări emoționale sau delincvență). Așadar, este aplicat la nivelul prevenției terțiare, fiind
selectate familiile ai căror copii manifestă tulburări cronice de comportament. Acestea sunt

35
instruite și supervizate, tocmai pentru a putea să le ofere un suport eficient copiilor în cadrul
familiei. Programul are în vedere calitățile copiilor, include limite clare care urmează
consecințe lor, o relație cu un mentor, separare de colegii care prezintă manifestări deviante și
întărire pozitivă a comportamentelor dezirabile. De asemenea, familia biologică a
preadolescenților sau adolescenților participă la sesiuni săptămânale cu terapeuții sau invers,
terapeuții fac vizite la domiciliu.
Evaluările acestui program au demonstrat, comparativ cu un program de control, că
tinerii care au urmat MTFC -ul au petrecut mai puține zile internați în diverse instituții, ulterior
parcurgerii programului, ave au o rată mai scăzută a recidivismului, utilizau mai puțin drogurile și
au putut fi plasați mai repede din programe mai restrictive în programe com unitare (Henggeler,
Mihalic, Rone, Thomas, & Timmons – Mitchell, 1998) .
3.1.2. Terapia multisistemică (Multisystemic Therapy) (MST)

MST este un program -model care constă într -o terapie individualizată și vizează acei
factori de risc din mediul social al tinerilor care contribuie la apariția comportamentului
antisocial. Programul are la bază concepția potrivit căreia comportamentul antisocial este
determinat de interacțiunea factorilor individuali, familiali, școlari și sociali. Printre strategiile de
intervenție amintim: terapia cognitiv -comportamentală, terapia familială strategică și cea
structurală, precum și antrenamentul parental comportamental. Scopurile acestui program
vizează înzestrarea părinților cu o serie de deprinderi și resurse necesare creșterii copilului aflat
la pubertate. Rezultatele acestui program constau în: dimin uarea problemelor de sănătate mentală
a delincvenților juvenili, scăderea ratei recidivismului, reducerea numărului de plasamente în
afara mediului familial și optimizarea funcționării fa miliale (Henggeler, Mihalic, Rone, Thomas,
& Timmons – Mitchell, 1998) .
3.1.3. Programul de promovare a strategiilor de gândire alternativă (PATHS)

Programul de promovare a strategiilor de gândire alternativă (PATHS) reprezintă un
model de prevenție universal, Blueprint, având ca scop promovare a competențelor emoționale și
sociale și de prevenire sau reducere a problemelor emoționale și comportamentale ale elevilor
din școala elementară. Programul se bazează pe cinci principii. Primul principiu consideră că
mediul școlar este fundamental pentru copil și constituie locul central în care se pot produce

36
schimbări. Al doilea principiu se referă la o abordare holistică, integrativă, focalizată asupra
afectivității, cogniției și comportamentului – considerată drept premisă de bază în producerea
unor sc himbări semnificative ale competenței emoționale și sociale ale copilului. Al treilea
principiu susține că abilitatea copilului de a -și înțelege și discuta emoțiile se bazează pe
capacitatea de a -și inhiba mai întâi propriul comportament utilizând autocont rolul verbal. Al
patrulea principiu consideră că abilitatea copilului de a înțelege propriile emoții, precum și pe ale
celorlalți, reprezintă o componentă centrală a capacității de rezolvare eficientă a problemelor și a
interacțiunii sociale. În al cincile a rând, utilizarea maximală a factorilor protectivi prezintă
importanță în vederea evi tării dezadaptării (Roșan, 2006) . Toate aceste deprinderi sporesc
capacitatea copilului de a se angaja în interacțiuni sociale pozitive și o feră o mare vari etate de
experiențe de învățare (Greenberg, Kusche, & Mihalic, 1998) .
Profesorii primesc training și suport din partea unui consultant de curriculum, furnizându –
li-se în mod sistematic lecții bazate pe dezvoltare, materiale și instrucțiuni pentru a forma
competența emoțională, autocontrolul, relații pozitive cu colegii, competență socială și
deprinderi de rezolvare a problemelor interpers onale ale elevilor (Roșan, 2006) . Rez ultatele
programului se reflectă în optimizarea autocontrolului, înțelegerii și a recunoașterii emoțiilor, a
abilității de toleranță a frustrării, a strategiilor de rezolvare eficientă a conflictelor și a
deprinderilor de raționalizare și planificare. Se m ai constată o diminuare a nivelului anxietății, a
simptomelor depresive și a problemelor de conduită, incluzând aici și agresivitatea (Howell,
Krisberg, Wilson, & Hawkins, 1995) .
3.1.4. Programul de prevenție a agresivității (The Bullying Prevention Program)

Programul de prevenție a agresivității, elaborat de Olweus, este un program Blueprint și
constă în intervenții universale de prevenire și reducere a agresivității. Noțiunea „bullying”
definește un comportament agresiv sau de vătămare intenționată care se manifestă în mod repetat
în timp și care apare în cadrul unei relații interpersonale caracterizate printr -un decalaj al forței
fizice. Acest comportament apare în lipsa unei provocări și este considerat un „peer abuse” (ab uz
al celor din grup ul de apartenență) (Roșan, 2006) . Programul se adresează elevilor din ciclul
primar, gimnazial și liceal, și are ca scop împiedicarea comportamentului antisocial și încurajarea
comportamentului prosocial al elevilor. Programul este fundamentat pe trei nivele. Primul este
nivelul școlii, iar în cadrul acestuia toți elevii completează un chestionar anonim prin care li se

37
solicită opinia referitoare la natura și prevalența agresivității în școala lor. Cel de -al doilea nivel,
cel al clasei, vizează aplicarea programului în vederea stabilirii și punerii în aplicare a unor reguli
clare împotriva agresiunilor din clasă. În final, cel de -al treilea nivel, cel individual, presupune
intervenții asupra copiilor identifi cați ca fiind agresivi, precum și în discuțiile cu părinții elevilor
agresivi. Cercetările indică că acest tip de comportament nu este doar un comportament izolat al
celui care îl comite, ci reprezintă mai degrabă începutul unui pattern de comportament dis ocial și
antisocial.
Aplicarea acestui program a marcat o reducere substanțială a actelor de agresiune atât ale
băieților, cât și ale fetelor. De asemenea, elevii au consemnat o scădere a comportamentului
antisocial în general, cum ar fi: vandalismul, bă tăile, furtul, chiulitul de la școală, precum și o
îmbunătățire semnificativă a „climatului social” al școlii (Olweus, 1998) .

3.2. Strategii de prevenție și intervenție în cyberbullying -ul școlar

În scopul prevenirii agresiunilor online a fost lansat programul „ Safer Internet” care s -a
desfășurat pe o perioadă de cinci ani în 27 de țări europene, inclusiv în România, începând din
luna ianuarie a anului 2009. Acest program promova utilizarea în condiții de siguranță sp orită a
Internetului, în special de către copii și viza crearea unui mediu online sigur, reducerea
volumului de conținuturi ilegale diseminate online, combaterea comportamentelor potențial
dăunătoare și conștientizarea la nivel public a riscurilor și a pre cauțiilor aferente mediului online.
De asemenea, cu ocazia „Zilei Siguranței pe Internet”, marcată la nivel european în data de 10
februarie, la București a fost lansată campania națională „Sigur.info” pe tema siguranței online a
copiilor, și care își prop une să ofere profesorilor, părinților și elevilor, cunoștințe și instrumente
pentru protecția în acest nou mediu tehnologic.
Așadar, școliile pot elabora strategii complexe pentru combaterea agresiunilor și a
violenței bazate pe felul în care conducerea, p ersonalul și elevii înțeleg problema.
Strategiile de prevenție a cyberbullying -ului în școală este necesar să fie individualizate
în funcție de contextul școlar și analizată cu atenție posibilitatea ca acestea să fie extinse și în
exteriorul școlii (Brown, Jackson, & Cassidy, 2006) . Din păcate, cyberbullying -ul este un
fenomen relativ nou și nu a reprezentat un obiect de studiu, până recent, prin urmare, nu există
dovezi referitoare la strategiile eficiente de prevenire a acestu ia. Unele dintre strategii sunt

38
adaptate după programele de prevenire a violenței tradiționale, în timp ce altele încearcă
elaborarea unor strategii care combină strategiile de prevenție a violenței „tradiționale” cu noile
forme de manifestare a violenței școlare. Se recomandă ca școlile să înregistreze și să
monitorizeze incidentele de cyberbullying, în același mod ca și toate celelalte forme de violență
(bătăi, injurii etc.). Școliile pot utiliza aceste informații pentru a dezvolta politici și practici de
prevenție a acestui tip de violență. Hinduja și Patchin (2008) recomandă următoarele politici pe
care școlile trebuie să le elaboreze pentru prevenirea cyberbullying -ului: definiții specifice pentru
hărțuire, intimidare, cyberbullying etc., proceduri de r aportare și investigare, strategii (de pildă,
work -shop -uri, training -uri pentru profesori, părinți, elevi etc.) (Hinduja & Patchin, 2008) .
Willard (2007) sugerează că politicile școlare de prevenție a cyberbullying -ului t rebuie să
includă: informații despre supravegherea și monitorizarea elevilor și încurajarea acestora să
raporteze incidentele de cyberbullying (Willard, 2007) . Willard (2006) propune utilizarea
sistemului AUP (acceptable usage policy). Acest sistem, cu aplicabilitate în firme, școli,
universități, presupune apelul la un set de reguli stabilite de către administratorul de rețea, pentru
accesul la computere (Willard, 2006) . La elaborarea reg ulilor acestui sistem este recomandat să
participe reprezentanți ai școlilor, ai elevilor, precum și ai părinților (Brown, Jackson, & Cassidy,
2006) .
De asemenea, agresiunile prin intermediul telefoanelor mobile și a PDA -urilor pot să fie
prevenite prin interzicerea folosirii telefoanelor mobile în perimetrul școlii. Campbell (2005)
consideră că abordarea holistică de prevenire a cyberbullying -ului în școală este cea mai
eficientă (Campbell, 2005) . Cu toate acestea, este necesar ca școlile să adopte propriile politici
de prevenire a acestui fenomen, adaptate la cerințele individuale și contextuale ale școlii.
În elaborarea programelor de prevenție a cyberbullying -ului în școală este necesar ca
factori i de decizie să țină cont de particularitățile psihosociale ale comportamentului atât al
agresorilor, cât și al victimelor. Acest lucru poate să fi realizat prin: înțelegerea problemei
(incidența și gradul de severitate), cunoașterea factorilor de risc, co nștientizarea efectelor
cyberbullying -ului. Existența unor parteneriate la nivel școlar, familial, local și național poate
crește eficiența programelor și a strategiilor de prevenire și combatere a fenomenului de
cyberbullying școlar.

39

4. Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele studiului
– investigarea opiniei elevilo r cu vârsta cuprinsă între 15 -18 ani privind frecve nța cu care
se produce cyberbullying -ul la nivel de ciclu liceal
– investigarea opiniei elev ilor cu vârsta cuprinsă între 15 -18 ani privind frecv ența cu care
se produce cyberbullying -ul în mediul școlar în funcție de gen
– investigarea opiniei elev ilor cu vârsta cuprinsă între 15 -18 ani privind frecvența cu care
se produc agresiunile prin intermediul telefonului mobil în mediul șc olar
– investigarea opiniei elevi lor cu vârsta cuprinsă între 15 -18 ani privind frecvența cu care
se produc agresiunile prin intermediul Internetului în mediul școlar
– investigarea opiniei elev ilor cu vârsta cuprinsă între 15 -18 ani privind efectele pe c are
cyberbullying -ul le are asupra victimei
4.2. Ipotezele studiului
-Tipurile de agresivitate prin intermediul telefonului mobil vor fi identificate și
recunoscute într -o măsură semnificativ mai mare la elevii cu vârsta cuprinsă între 17 -18 ani față
de el evii cu vârsta cuprinsă între 15 -16 ani
-Tipurile de agresivitate prin intermediul Internetului vor fi identificate și recunoscute
într-o măsură semnificativ mai mare la elevii cu vârsta cuprinsă între 17 -18 ani față de elevii cu
vârsta cuprinsă între 15 -16 ani
-Tipurile de agresivitate prin intermediul Internetului vor fi identificate și recunoscute
într-o măsură semnificativ mai mare la elevii de gen feminin față de elevii de gen masculin
-Elevii expuși unor comportamente agresive repetate de tip cyberbul lying vor manifesta
emoții și comportamente disfuncționale cu implicații semnificative asupra funcționării
emoționale și sociale

40
4.3. Procedura utilizată
În cadrul prezentului studiu, 26 de elevi cu vârsta cuprinsă între 15 -18 ani, de la diverse
licee din orașul Baia Mare, județul Maramureș, au completat chestionarul online ”Cyberbullying
în mediul școlar”, adaptat după Smith et. al. (2005), prin care se urmăresc aspecte legate de noile
forme ale violenței școlare.

4.4. Instrumentarul utilizat
În vederea identificării cyberbullying -ului în școală, a mediilor electronice prin care se
realizează, a efectelor pe care le are asupra victimelor, precum și a modalităților de prevenire a
cyberbullying -ului a fost utilizat chestionarul ”Cyberbullying în mediul școl ar”, adaptat după
Smith et. al. (2005).

Indicele de consistență pentru întregul chestionar
Tabel nr. 1 -4

Cronbach s Alpha N of Items N of Cases
.878 40 26

4.5. Distribuția lotului de participanți la studiu
Tabel nr. 2 -4
Tabel nr. 3 -4

Vârsta
Vârsta Gen
N Valid 26 26
Missing 0 0
Mean

Std. Deviation .50839 .50839
Percentiles 100 2.0000 2.0000

41
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 15-16 ani 12 46.2 46.2 46.2
17-18 ani 14 53.8 53.8 100.0
Total 26 100.0 100.0

Figura nr. 1 -4

În vederea realizării studiului am inclus un număr de 26 elevi din ciclul liceal pe care i –
am select at după variabila nominală ”Vârsta” (15 -16 ani și 17 -18 ani ). Grupul de partic ipanți la
studiu cu vârsta cuprinsă între 15 -16 ani a fost alcătuit din 12 elevi, iar grupul d e participanți cu
vârsta cuprinsă între 17 -18 ani a fost alcătuit din 14 elevi.

Tabel nr. 4 -4 Distribuția lotului de participanți la studiu în funcție de gen

Gen
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid Masculin 14 53.8 53.8 53.8
Feminin 12 46.2 46.2 100.0
Total 26 100.0 100.0 15-16 ani
46% 17-18 ani
54%Vârsta

42

Figura nr. 2 -4

Participanții la stu diu sunt distribuiți astfel: 12 dintre elevi sunt de gen feminin,
reprezentând 46 % din î ntregul lot de participanți și 14 elevi sunt de gen masculin, reprezentând
54% din întregul lot de participanți.

4.6. Evaluarea cyberbullying -ului în școală la nivelul întregului lot de participanți
Evaluarea comportamentului agresiv în școală
Tabel nr. 5 -4

Niciodată 1-2 ori 2-3 ori pe
lună O dată pe
săptămână De mai multe
ori pe
săptămână
Agresiune ”tradițională” în
școală 57.7% 30.8% 3.8% 3.8% 3.8%
Cyberbullying în școală 46.2% 38.5% 3.8% 3.8% 7.7%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu asupra prezenței
comportamentelor violente în școală la nivelul întregului lot de participanți indică următoarele
procente: 1) agresiune în școală – 42.2%, 2) cyberbullying în școală – 53.8%. Se remarcă faptul că Masculin
54%Feminin
46%Genul

43
agresiunea de tip cyberbullying se produce cu o frecvență mai mare comparativ cu agresiunea de
tip ”tradițional”.

Evaluare agresiunilor prin intermed iul sms -urilor
Tabel nr. 6 -4
Niciodată 1-2 ori 2-3 ori pe
lună O dată pe
săptămână De mai multe
ori pe
săptămână
Agresiune prin intermediul
sms-urilor în școală 73.1% 19.2% 0% 0% 7.7%
Agresiune prin intermediul
sms-urilor în afara școlii 69.2% 11.5% 7.7% 3.8% 7.7%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul sms -urilor în ultimele 3 luni la nivelul întregului lot de participanți
indică următ oarele procente: 1) agresiune pr in intermediul sms -urilor în școală – 26.9%, 2)
agresiune prin intermediul sms -urilor în afara ș colii- 30.7%. Se remarcă faptul că cea mai mare
frecvență a agresiunilor prin intermediul sms -urilor se produce în afara școlii.
Tabel nr. 7 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul sms -urilor în școală
Nu am fost
agresat(ă) În clasa mea Într-o clasă mai m are Nu știu
Autorii agresiunilor prin
intermediul sms -urilor 69.2% 7.7% 3.8% 19.2%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește autorii
agresiunilor prin intermediul sms -urilor în școală la nivelul întregului lot de participanți indică
faptul că: 1) 7.7% sunt elevi din aceeași clasă, 2) 3.8% sunt elevi într -o clasă mai mare, 3) 19.2%
nu cunosc autorii agresiunilor.
Tabel nr. 8 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul sms -urilor
Nu am fost Părinților Prietenilor Altcuiva

44
agresat(ă)
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea
prin intermediul sms -urilor 69.2% 7.7% 19.2% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul sms -urilor în școală la nivelul
întregului lot de participanți indică faptul că: 1) 7.7% au raportat agresiunea părinților, 2) 19.2%
au raportat agresiunea prietenilor, 3) 3.8% au raportat agresiunea altor persoane.
Tabel nr. 9 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul sms -urilor în școală în ultimele 3 luni
DA NU
Prezența agresiunilor prin intermediul sms -urilor în școală 65.4% 34.6%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu relevă faptul că 65.4%
menționează prezența agresiunilor prin intermediul sms -urilor în școală în ultimele 3 luni.

Evaluarea agresiunilor prin intermediul pozelor și/ sau videoclipurilor
Tabel nr. 10 -4
Victimă a agresiunilor prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în ul timele 3
luni
Niciodată 1-2 ori 2-3 ori pe lună
Agresiune prin intermediul pozelor și/sau
videoclipurilor în școală 80.8% 15.4% 3.8%
Agresiune prin intermediul pozelor și/sau
videoclipurilor în afara școlii 80.8% 15.4% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor la nivelul întregului lot de participanți
indică faptul că 19.2% au fost victime ale acestui tip de agresiune atât în școală, cât și în afara ei.
Tabel nr.11 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în școală

45
Nu am
fost
agresat(ă) În clasa
mea Într-o clasă
mai mare Nu știu
Autorii agresiunilor prin intermediul pozelor
și/sau videoclipurilor 76.9% 11.5% 3.8% 7.7%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește autorii
agresiunilor prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în școală la nivelul întregului lot de
participanți indică faptul că: 1) 76.9% nu au fost agr esați, 2) 11.5% au menționat că agresorii
erau din aceeași clasă, 3) 3.8% au menționat că agresorii erau dintr -o clasă mai mare, 4) 7.7% nu
cunosc autorii agresiunii.
Tabel nr. 12 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul pozelor și/sau
videoclipurilor
Nu am
fost
agresat(ă) Dirigintelui Părinților Prietenilor Altcuiva
Persoana căreia i s -a raportat
agresiunea prin intermediul pozelor
și/sau videoclipurilor 80.8% 3.8% 3.8% 3.8% 7.7%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor la nivelul
întregului lot de participanți indică faptul că: 1) 80.8% nu au fost agresați, 2) 3.8% au raportat
dirigintel ui, 3) 3.8% au raportat părinților, 4) 3.8% au raportat prietenilor, 5) au raportat altor
persoane.
Tabel nr. 13 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în școală în
ultimele 3 luni
DA NU
65,4% 34,6%

46
Evaluarea agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil
Tabel nr. 14 -4
Victimă prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil
Niciodată 1-2 ori 2-3 ori pe
lună
Agresiune prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în școală 76.9% 15.4% 7.7%
Agresiune prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în afara
școlii 65.4% 26.9% 7.7%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunile prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil la nivelul întregu lui lot de participanți
indică faptul că 23.1% menționează ca au fost victime ale acestui tip de violență în școală, iar
34.6% au fost victime ale agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în afara
școlii.
Tabel nr. 15 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil
Nu am fost
agresat(ă) În clasa mea Într-o clasă
mai mare Nu știu
Autorii agresiunilor prin intermediul
apelurilor pe telefonul mobil 61.5% 3.8% 3.8% 30.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește autorii
agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil la nivelul întregului lot de participanți
indică faptul că: 1) 61.5% nu au fost agresați, 2) 3.8% menționează că autorii au fost elevi din
aceeași clasă, 3) 3.8% menționează că autorii au fost elevi într -o clasă mai mare, 4) 30.8% nu
știu cine i -a agresat prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil.
Tabel nr. 16 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul apelurilor p e telefonul
mobil
Nu am fost
agresat(ă) Dirigintelui Părinților Prietenilor Altcuiva
Persoana căreia i s -a raportat 61.5% 3.8% 3.8% 19.2% 11.5%

47
agresiunea prin intermediul
apelurilor pe telefonul mobil

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil la nivelul
întregului lot de participanți indică faptul că: 1) 61.5% nu au fost agresați, 2) 3.8% au raportat
agresiunea dirigintelui, 3) 3.8% au raportat părinților, 4) 19.2% au raportat prietenilor, 5) 11.5%
au raportat altor persoane.

Tabel nr. 17 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în ultimele 3
luni în școală

DA NU
57.7% 42.3%

Evaluarea agresiunilor prin intermediul e -mail -ului
Tabel nr. 18 -4
Victimă a agresiunilor prin intermediul e -mail -ului
Niciodată De 2 -3 ori pe lună
Agresiune prin intermediul e -mail-ului în școală 96.2% 3.8%
Agresiune prin intermediul e -mail-ului în afara școlii 96.2% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul e -mail-ului la nivelul întregului lot de participanți indică faptul că
3.8% au fost victime ale acestui tip de agresiune atât în școală, cât și în afara ei.
Tabel nr. 19 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul e -mail -ului în școală
Nu am fost agresat(ă) În clasa mea

48
Autorii agresiunilor prin intermediul e -mail-ului în școală 96.2% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește autorii
agresiunilor prin intermediul e -mail-ului la nivelul întregului lot de participanți indică faptul că
3.8% au menționat că autorii acestei agresiuni au fost elevi din aceeași clasă.
Tabel nr. 20 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul e -mail -ului
Nu am fost agresat(ă) Dirigintelui
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul e –
mail-ului 96.2% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul e -mail-ului la nivelul întregului lot de
participanți indică faptul că 3.8% au menționat că au raportat dirigintelui.
Tabel nr. 21 -4
Prezența agresiuni lor prin intermediul e -mail -ului în ultimele 3 luni în școală
DA NU
38.5% 61.5%

Evaluarea agresiunilor prin intermediul chat -ului
Tabel nr. 22 -4
Victimă a agresiunilor prin intermediul chat -ului în ultimele 3 luni
Nu utilizez chat –
ul Niciodată 1-2 ori 2-3 ori pe
lună
Agresiuni prin intermediul chat -ului în școală 7.7% 69.2% 15.4% 7.7%
Agresiuni prin intermediul chat -ului în afara școlii 7.7% 65.4% 19.2% 7.7%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunile prin intermediul chat -ului la nivelul întregului lot de participanți indică faptul că: 1)
23.1% au fost victimele acestui tip de agresiune în școală, 2) 26.9% au fost victime în afara
școlii.
Tabel nr. 23 -4

49
Autorii agresiunilor prin intermediul chat-ului în școală
Nu
utilizez
chat-ul Nu am
fost
agresat(ă) În clasa
mea În clasa
paralelă Într-o clasă
mai mare Nu știu
Autorii agresiunilor prin
intermediul chat -ului 7.7% 65.4% 3.8% 11.5% 3.8% 7.7%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește autorii
agresiunilor prin intermediul chat -ului în școală la nivelul întregului lot de participanți indică
faptul că: 1) 7.7% nu utilizează chat -ul, 2) 65.4% nu au fost agresați, 3) 3.8% au menționat că
autorii au fost elevi din aceeași clasă, 4) 11.5% au menționat că autorii au fost elevii dintr -o clasă
paralelă, 5) 3.8% au menționat că autorii au fost elevi într -o clasă mai mare, 6) 7.7% nu știu cine
i-a agresat prin intermediul chat -ului.
Tabel nr. 24 -4
Perso ana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul chat -ului
Nu
utilizez
chat-ul Nu am
fost
agresat(ă) Dirigintelui Părinților Prietenilor Altcuiva
Persoana căreia i s -a
raportat agresiunea prin
intermediul chat -ului 7.7% 65.4% 3.8% 7.7% 11.5% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul chat -ului în școală la nivelul întregului
lot de participanți indică faptul că: 1) 7.7% nu utilizează chat-ul, 2) 65.4% nu au fost agresați, 3)
3.8% au raportat dirigintelui, 4) 7.7% au raportat părinților, 5) 11.5% au raportat prietenilor, 6)
3.8% au raportat altor persoane.
Tabel nr. 25 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul chat -ului în școală în ulti mele 3 luni
DA NU
57.7% 42.3%

50
Evaluarea agresiunilor prin intermediul mesageriei instant
Table nr. 26 -4
Victimă a agresiunilor prin intermediul mesageriei instant în ultimele 3 luni
(WhatsApp, Snapchat, Viber, Yahoo Messenger, Skype etc.)
Niciodată 1-2 ori 2-3 ori pe
lună O dată pe
săptămână
Agresiuni prin intermediul mesageriei instant în
școală 88.5% 3.8% 3.8% 3.8%
Agresiuni prin intermediul mesageriei instant în
afara școlii 80.8% 11.5% 3.8% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul mesageriei instant la nivelul întregului lot de participanți indică
faptul că: 1) 11.4% menționează ca au fost victimele acestui tip de agresiune în școală, 2) 19.1%
menționează că a u fost victimele agresiunilor prin intermediul mesageriei instant în afara școlii.
Tabel nr. 27 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul mesageriei instant în școală
Nu am fost
agresat(ă) În clasa
mea Într-o clasă mai
mare Nu știu
Autorii agresiunilor pri n intermediul
mesageriei instant 88.5% 3.8% 3.8% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește autorii
agresiunilor prin intermediul mesageriei instant în școală la nivelul întregului lot de participanți
indică faptul că: 1) 88.5% nu au fost agresați, 2) 3.8% menționează că autorii agresiunilor au fost
fie elevi din aceeași clasă, fie elevi într -o clasă mai mare, 3) 3.8% nu știu cine i -a agresat.
Tabel nr. 28 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea pri n intermediul mesageriei instant
Nu am fost
agresat(ă) Părinților Prietenilor Altcuiva
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin
intermediul mesageriei instant 84.6% 3.8% 7.7% 3.8%

51

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul mesageriei instant la nivelul întregului
lot de participanți indică faptul că: 1) 84.6% nu au fost agresați, 2) 3.8% menționează că au
raportat părinților, 3) 7.7% au rap ortat prietenilor, 4) 3.8% au raportat altor persoane.
Tabel nr. 29 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul mesageriei instant în școală în ultimele 3 luni
DA NU
50.0% 50.0%

Evaluarea agresiunilor prin intermediul site -urilor web
Tabel nr. 30 -4
Victimă a agresiunilor prin intermediul site -urilor web
Niciodată 1-2 ori 2-3 ori pe
lună
Agresiune prin intermediul site -urilor web în școală 84.6% 11.5% 3.8%
Agresiune prin intermediul site -urilor web în afara școlii 80.8% 15.4% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul site -urilor web la nivelul întregului lot de participanți indică faptul
că: 1) 15.3% menționează că au fost victime ale acestui tip de agresiune în școal ă, 2) 19.2%
menționează că au fost victime ale agresiunii prin intermediul site -urilor web în afara școlii.
Tabel nr. 31 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul site -urilor web în școală
Nu am fost agresat(ă) În clasa paralelă Nu știu
Autorii agresiunilor prin intermediul site –
urilor web 84.6% 3.8% 11.5%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește autorii
agresiunilor prin intermediul site -urilor web în școală la nivelul întregului lot de participanț i

52
indică faptul că: 1) 84.6% nu au fost agresați, 2) 3.8% menționează că autorii agresiunilor au fost
elevii dintr -o clasă paralelă, 3) 11.5% nu știu cine i -a agresat.
Tabel nr. 32 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul site -urilor web
Nu am fost
agresat(ă) Altui
profesor Prietenilor Altcuiva
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin
intermediul site -urilor web 84.6% 3.8% 7.7% 3.8%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul site -urilor web la nivelul întregului lot
de participanți indică faptul că: 1) 84.6% nu au fost agresați, 2) 3.8% menționează că au raportat
agresiunea unui alt profesor din școală, 3) 7.7% au rapo rtat prietenilor, 4) 3.8% au raportat unor
altor persoane.
Tabel nr. 33 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul site -urilor web în școală în ultimele 3 luni
DA NU
53.8% 46.2%

Evaluarea efectelor cyberbullying -ului asupra victimelor
Table nr. 34 -4
Efec tele cyberbullying -ului asupra victimelor
Are
efecte
mai mici Are
aceleași
efecte Are efecte
mai mari
Considerați că cyberbullying -ul comparativ cu “violența
tradițională” are efecte mai mari asupra victimei? 19.2% 53.8% 26.9%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
efectele cyberbullying -ului comparativ cu ”violența tradițională” la nivelul întregului lot de
participanți, indică următoarele procente: 1) 19.2% au menționat că cyberb ullying -ul are efecte

53
mai mici asupra victimei, 2) 53.8% au menționat că efectele sunt aceleași, 3) 26.9% au menționat
că cyberbullying -ul are efecte mai mari asupra victimei.
Tabel nr. 35 -4
Utilitatea interzicerii telefoanelor mobile în școală în scopul prevenirii
cyberbullying -ului
DA NU NU ȘTIU
Considerați utilă interzicerea telefoanelor mobile în școală în scopul
prevenirii cyberbullying -ului? 26.9% 61.5% 11.5%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
utilitatea interzicerii telefoanelor mobile în școală în scopul prevenirii cyberbullying -ului la
nivelul întregului lot de participanți, indică următoarele procente: 1) 26.9% este o măsură utilă,
2) 61.5% nu este o măsură utilă, 3) 11.5% nu știu. Se remarcă faptul că cei mai mulți participanți
la studiu consideră ineficientă interzicerea telefoanelor mobile în școală.
Tabel nr. 36 -4
Utilitatea blocării accesului la Internetul privat în școală în scopul prevenirii
cyberbullying -ului

DA NU NU ȘTIU
Considerați utilă blocarea accesului la Internetul privat în școală în
scopul prevenirii cyberbullying -ului? 26.9% 53.8% 19.2%

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
utilitatea blocării Internetului privat în școală în scopul prevenirii cyberbullying -ului la nivelul
întregului lot de participanți, indică următoarele procente: 1) 26.9% este o măsură utilă, 2) 53.8%
nu este o măsură utilă, 3) 19.2% nu știu. Se remarcă faptul că cei mai mulți participanți la st udiu
consideră ineficientă blocarea Internetului privat în școală.

4.7. Evaluarea cyberbullying -ului în școală în funcție de vârsta și genul participanților la
studiu
Evaluarea comportamentului agresiv în școală

54
Tabel nr. 37 -4

Agresiune de tip ”tradițion al” în școală
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 66.7%
10 33.3%
5 60%
9 40%
6
1-2 ori 25%
2 75%
6 50%
4 50%
4
2-3 ori pe lună 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
O dată pe săptămână 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
De mai multe ori pe
săptămână 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu asupra prezenței
comportamentelor violente în școală în funcție de genul și vârsta participanților indică faptul că
agresiunea de tip ”tradițional” este mai frecventă în rândul elevilor cu vârsta cuprinsă între 17 -18
ani, însă nu există diferențe semnificative în ceea ce privește genul acestora.
Tabel nr. 38 -4
Cyberbullying -ul în școală
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 66.7%
8 33.3%
4 66.7%
8 33,3%
4
1-2 ori 30%
3 70%
7 50%
5 50%
5
2-3 ori pe lună 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1
O dată pe săptămână 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1

55
De mai multe ori pe
săptămână 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu asupra prezenței
cyberbullying -ului în școală în funcție de genul și vârsta participanților indică faptul că
cyberbullying -ul este mai frecvent în rândul elevilor cu vârsta cuprinsă între 17 -18 ani, însă nu
există diferențe semnificative în ceea ce privește genul acestora.
Tabel nr. 39 -4
Evaluarea agresiunilor prin intermediul sms -urilor
Agresiune prin intermediul sms -urilor în școală
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 52.6%
10 47.4%
9 63.2%
12 36.8%
7
1-2 ori 40%
2 60%
3 20%
1 80%
4
De mai multe ori pe
săptămână 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul sms -urilor în școală în funcție de genul și vârsta participanților
indică faptul că acest tip de agresiune este mai frecvent în rândul elevilor cu vârsta cuprinsă între
17-18 ani și a elevilor de gen feminin.
Tabel nr. 40 -4
Agresiune prin intermediul sms -urilor în afara școlii

Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 50%
9 50%
9 61.1%
11 38.9%
7
1-2 ori 66.7%
2 33.3%
1 66.7%
2 33.3%
1

56
2-3 ori pe lună 50%
1 50%
1 0%
0 100%
2
O dată pe săptămână 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
De mai multe ori pe
săptămână 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul sms -urilor în afara școlii în funcție de genul și vârsta participanților
indică faptul că nu există diferență semnificativă în ceea ce privește agresiune a prin intermediul
sms-urilor în afara școlii în funcție de vârstă și genul elevilor.
Tabel nr. 41 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul sms -urilor în școală
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 50%
9 50%
9 61.1%
11 38.9%
7
În clasa mea 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1
Într-o clasă mai mare 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
Nu știu cine mi -a trimis
astfel de sms -uri 60%
3 40%
2 40%
2 60%
3

Tabel nr. 42 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul sms -urilor
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 50%
9 50%
9 61.1%
11 38.9%
7
Părinților 0%
0 100%
2 0%
0 100%
2

57
Prietenilor 60%
3 40%
2 40%
2 60%
3
Altcuiva 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

Tabel nr.43 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul sms -urilor în școală în ultimele 3 luni
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 41.2%
7 58.8%
10 58.8%
10 41.2%
7
Nu 55.6%
5 44.4%
4 44.4%
4 55.6%
5

Evaluarea agresiunilor prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor
Agresiune prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în școală
Tabel nr. 44 -4
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 52.4%
11 47.6%
10 61.9%
13 38.1%
8
1-2 ori 25%
1 75%
3 25%
1 75%
3
De 2-3 ori pe lună 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în școală în funcție de genul și vârsta
participanților indică faptul că acest tip de agresiune este mai frecvent în rândul elevilor cu vârsta
cuprinsă între 17 -18 ani și a elevilor de gen feminin.
Tabel nr. 45 -4

58
Agresiune prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în afara școlii

Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 52.4%
11 47.6%
10 66.7%
14 33.3%
7
1-2 ori 25%
1 75%
3 0%
0 100%
4
De 2-3 ori pe lună 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în afara școlii în funcție de genul și
vârsta participanților indică faptul că acest tip de agresiune este mai frecvent în rândul elevilor cu
vârsta cuprinsă între 17 -18 ani și a elevilor de gen feminin.
Tabel nr. 46 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul po zelor și/sau videoclipurilor în școală

Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 55%
11 45%
9 65%
13 35%
7
În clasa mea 0%
0 100%
3 33.3%
1 66.7%
2
Într-o clasă mai mare 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1
Nu știu cine mi -a trimis
astfel de sms -uri 0%
0 100%
2 0%
0 100%
2

Tabel nr. 47 -4
Persoana cărei i s -a raportat agresiunea prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor

59
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 52.4%
11 47.6%
10 66.7%
14 33.3%
7
Dirigintelui 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
Părinților 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
Prietenilor 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1
Altcuiva 0%
0 100%
2 0%
0 100%
2

Tabel nr. 48 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul pozelor și/sau videoclipurilor în școală în
ultimele 3 luni
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 35.3%
6 64.7%
11 58.8%
10 41.2%
7
Nu 66.7%
6 33.3%
3 44.4%
4 55.6%
5

Evaluarea agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil
Agresiune prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în școală
Tabel nr. 49 -4
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 50%
10 50%
10 55%
11 45%
9

60
1-2 ori 50%
2 50%
2 50%
2 50%
2
De 2-3 ori pe lună 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în școală în funcție de genul și vârsta
participanților indică faptul că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește vârsta și genul
participa nților.
Tabel nr. 50 -4
Agresiune prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în afara școlii
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 52.9%
9 47.1%
8 64.7%
11 35.3%
6
1-2 ori 28.6%
2 71.4%
5 42.9%
3 57.1%
4
De 2-3 ori pe lună 50%
1 50%
1 0%
0 100%
2

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în afara școlii în funcție de genul și
vârsta participanților indică faptul că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește vârsta
și genul participanților.
Tabel nr. 51 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în școală
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 56.2%
9 43.8%
7 62.5%
10 37.5%
6
În clasa mea 0% 100% 100% 0%

61
0 1 1 0
Într-o clasă mai mare 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
Nu știu cine mi -a trimis
astfel de sms -uri 37.5%
3 62.5%
5 37.5%
3 62.5%
5

Tabel nr. 52 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost
agresat(ă) 56.2%
9 43.8%
7 62.5%
10 37.5%
6
Dirigintelui 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0
Părinților 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0
Prietenilor 20%
1 80%
4 40%
2 60%
3
Altcuiva 66.7%
2 33.3%
1 0%
0 100%
3

Tabel nr. 53 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil în școală în ultimele 3
luni
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 40%
6 60%
9 66.7%
10 33.3%
5
Nu 54.5%
6 45.5%
5 36.4%
4 63.6%
7

Evaluarea agresiunilor prin intermediul e -mail -ului
Agresiune prin intermediul e -mail -ului în școală
Tabel nr. 54 -4

62
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 48%
12 52%
13 52%
13 48%
12
De 2 -3 ori pe lună 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul e -mail-ului în școală în funcție de genul și vârsta participanților
indică faptul că acest tip de agresiune s-a înregistrat într -o proporție semnificativ mai mică,
comparativ cu alte tipuri de agresiune.
Table nr. 55 -4
Agresiune prin intermediul e -mail -ului în afara școlii
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 48%
12 52%
13 52%
13 48%
12
De 2 -3 ori pe lună 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul e -mail-ului în afara școlii în funcție de genul și vârsta participanților
indică faptul că acest tip de agresiune s -a înregistrat într -o proporție semnificativ mai mică,
comparativ cu alte tipuri de agresiune.
Tabel nr. 56 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul e -mail -ului în școală
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 48%
12 52%
13 52%
13 48%
12

63
În clasa mea 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

Tabel nr. 57 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul e -mail -ului
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 48%
12 52%
13 52%
13 48%
12
Dirigintelui 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

Tabel nr. 58 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul e -mail -ului în școală în ultimele 3 luni
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 40%
4 60%
6 70%
7 30%
3
Nu 50%
8 50%
8 43.8%
7 56.2%
9

Evaluarea agresiunilor prin intermediul chat -ului
Agresiune prin intermediul chat -ului în școală
Tabel nr. 59 -4
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu utilizez chat -ul 50%
1 50%
1 100%
2 0%
0
Niciodată 50% 50% 55.6% 44.4%

64
9 9 10 8
1-2 ori 50%
2 50%
2 25%
1 75%
3
De 2 -3 ori pe lună 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul chat -ului în școală în funcție de genul și vârsta participanților indică
faptul că nu există diferențe semnificative în funcție de genul și vârsta participanților.
Table nr. 60 -4
Agresiune prin intermediul chat -ului în afara școlii

Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu utilizez chat -ul 50%
1 50%
1 100%
2 0%
0
Niciodată 52.9%
9 47.1%
8 52.9%
9 47.1%
8
1-2 ori 40%
2 60%
3 40%
2 60%
3
De 2 -3 ori pe lună 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul chat -ului în afara școlii în funcție de genul și vârsta participanților
indică faptul că acest tip de agresiune este mai frecvent întâlnit în rândul elevilor cu vârsta
cuprinsă între 17 -18 ani, neexistând diferențe semnificative în ceea ce priv ește genul acestora.
Tabel nr. 61 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul chat -ului în școală

65
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu utilizez chat -ul 50%
1 50%
1 100%
2 0%
0
Nu am fost
agresat(ă) 52.9%
9 47.1%
8 52.9%
9 47.1%
8
În clasa mea 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0
În clasa paralelă 33.3%
1 66.7%
2 33.3%
1 66.7%
2
Într-o clasă mai
mare 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1
Nu știu 0%
0 100%
2 50%
1 50%
1

Tabel nr. 62 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul chat -ului
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu utilizez chat -ul 50%
1 50%
1 100%
2 0%
0
Nu am fost
agresat(ă) 52.9%
9 47.1%
8 52.9%
9 47.1%
8
Dirigintelui 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1
Părinților 0%
0 100%
2 100%
2 0%
0
Prietenilor 33.3%
1 66.7%
2 0%
0 100%
3
Altcuiva 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

66
Tabel nr. 63 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul chat -ului în școală în ultimele 3 luni
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 46.7%
7 53.3%
8 53.3%
8 46.7%
7
Nu 45.5%
5 54.5%
6 54.5%
6 45.5%
5

Evaluarea agresiunilor prin intermediul mesageriei instant (Yahoo Messenger, WhatsApp,
Viber, Skype etc.)
Agresiune prin intermediul mesageriei instant în școală
Tabel nr. 64 -4
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 47.8%
11 52.2%
12 56.5%
13 43.5%
10
1-2 ori 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1
2-3 ori pe lună 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
O dată pe săptămână 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul mesageriei instant în școală în funcție de genul și vârsta
participanților indică faptul nu există diferențe semnificative în ceea ce privește vârsta și genul
acestora.
Tabel nr. 65 -4
Agresiune prin intermediul mesageriei instant în afara școli i

67
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 52.4%
11 47.6%
10 57.1%
12 42.9%
9
1-2 ori 33.3%
1 66.7%
2 33.3%
1 66.7%
2
2-3 ori pe lună 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
O dată pe săptămână 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul mesageriei instant în afara școlii în funcție de genul și vârsta
participanților indică faptul nu există diferențe semnificative în ceea ce privește vârsta și genul
acestora.
Tabel nr. 66 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul mesageriei instant în școală

Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 47.8%
11 52.2%
12 56.5%
13 43.5%
10
În clasa mea 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0
Într-o clasă mai mare 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
Nu știu cine mi -a trimis
astfel de sms -uri 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1

Tabel nr. 67 -4
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul mesageriei instant
Vârsta Genul

68
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 50%
11 50%
11 59.1%
13 40.9%
9
Părinților 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1
Prietenilor 50%
1 50%
1 50%
1 50%
1
Altcuiva 0%
0 100%
1 0%
0 100%
1

Tabel nr. 68 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul mesageriei instant în școală în ultimele 3 luni
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 53.8%
7 46.2%
6 61.5%
8 38.5%
5
Nu 38.5%
5 61.5%
8 46.2%
6 53.8%
7

Evaluarea agresiunilor prin intermediul site -urilor web
Agresiune prin intermediul site -urilor web în școală
Tabel nr. 69 -4
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 45.5%
10 54.5%
12 50%
11 50%
11
1-2 ori 66.7%
2 33.3%
1 66.7%
2 33.3%
1
De 2-3 ori pe lună 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

69
O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul site -urilor web în școală în funcție de genul și vârsta participanților
indică faptul că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește vârsta și genul acestora.
Tabel nr. 70 -4
Agresiune prin intermediul site -urilor web în afara școlii

Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Niciodată 47.6%
10 52.4%
11 47.6%
10 52.4%
11
1-2 ori 50%
2 50%
2 75%
3 25%
1
De 2-3 ori pe lună 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0

O analiză a indicatorilor privind opinia participanților la studiu în ceea ce privește
agresiunea prin intermediul site -urilor web în afara școlii în funcție de genul și vârsta
participanților indică faptul că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește vârsta
participanților, însă apar e cu o frecvență mai ridicată în rândul elevilor de gen masculin.
Tabel nr. 71 -4
Autorii agresiunilor prin intermediul site -urilor web în școală
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 50%
11 50%
11 50%
11 50%
11
În clasa paralelă 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0
Nu știu cine m -a agresat 33.3%
1 66.7%
2 66.7%
2 33.3%
1

Tabel nr. 72 -4

70
Persoana căreia i s -a raportat agresiunea prin intermediul site -urilor web
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Nu am fost agresat(ă) 50%
11 50%
11 50%
11 50%
11
Altui profesor 0%
0 100%
1 100%
1 0%
0
Prietenilor 0%
0 100%
2 100%
2 0%
0
Altcuiva 100%
1 0%
0 0%
0 100%
1

Tabel nr. 73 -4
Prezența agresiunilor prin intermediul site -urilor web în școală în ultimele 3 luni
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 42.9%
6 57.1%
8 71.4%
10 28.6%
4
Nu 50%
6 50%
6 33.3%
4 66.7%
8

Evaluarea efectelor cyberbullying -ului asupra victimei
Tabel nr. 74 -4

Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Are efecte mai mici asupra
victimei 60%
3 40%
2 40%
2 60%
3
Are aceleași efecte asupra
victimei 35.7%
5 64.3%
9 64.3%
9 35.7%
5

71
Are efecte mai mari asupra
victimei 57.1%
4 42.9%
3 42.9%
3 57.1%
4

Evaluarea utilității interzicerii telefoanelor mobile în școală în scopul prevenirii
cyberbullying -ului
Tabel nr. 75 -4
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 57.1%
4 42.9%
3 42.9%
3 57.1%
4
Nu 43.8%
7 56.2%
9 62.5%
10 37.5%
6
Nu știu 33.3%
1 66.7%
2 33.3%
1 66.7%
2

Tabel nr. 76 -4
Evaluarea efectelor utilității interzicerii accesului la Internetul privat în școală în scopul
prevenirii cyberbullying -ului
Vârsta Genul
15-16 ani 17-18 ani Masculin Feminin
Da 71.4%
5 28.6%
2 28.6%
2 71.4%
5
Nu 42.9%
6 57.1%
8 64.3%
9 35.7%
5
Nu știu 20%
1 80%
4 60%
3 40%
2

4.8. Studii de caz

Studiile de caz au fost elaborate pe baza informațiilor obținute în urma aplicării
chestionarului ” Cyberbullying în mediul școlar” și a unui interviu individual .

72
Formele de cyberbullying întâlnite la nivelul elevilor inv estigați sunt următoarele: 1)
flaming – discuții aprinse online prin intermediul mesajelor electronice folosind un limbaj
ofensator, vulgar, 2) hărțuire – mesaje ofensatoare, de intimidare trimise în mod repetat, 3)
imitare – obținerea informațiilor personale, ca de exemplu: nick name, parolă etc., 4) denigrare – a
defăima pe cineva online prin răspândirea zvonurilor, minciunilor, bârfelor cu scopul de a dăuna
reputației unei persoane sau a relațiilor pe care le are aceasta cu ceilalți, 5) cyberstalking –
trimiterea repetată de mesaje ce includ amenințări sau intimidări (Willard, 2004) . Fenomenul de
cyberbullying aduce cu sine numeroși factori de risc, specifici agresiunilor din mediul virtual, de
exemplu: modul în care este utilizată tehnologia, necunoașterea pericolelor existente în spațiul
virtual, sexul, factorii culturali, accesul la tehnologie, performanța școlară etc.

4.8.1. Studiul de caz nr. 1
Subiectul: A. B.
Genul: feminin
Etnia: română
Vârsta: 18 ani
Studii: Colegiul Național Mihai Eminescu, Baia Mare
Mediul: urban
Domiciliul: localitatea Baia-Sprie, județul Maramureș
Problematica investigată: agresiune prin intermediul pozelor atât în școală, cât și în afara ei
“S-a întâmplat acum vreo 8 luni. Am avut o relație timp de 2 ani cu un coleg de clasă,
timp în care am făcut și sexting. Sunt destul de deschisă și nu consider că în interiorul relației,
trebuie să ai îndoieli cu privire la a face așa ceva. E un lucru normal. Ceea ce nu e nor mal, e să
împărtășești și cu ceilalți ceea ce prietena ta îți trimite în privat. Prin urmare, fostul meu prieten
a arătat câteva poze nude cu mine unor prieteni comuni. Toate acestea s -au întâmplat imediat
după ce noi doi am avut o ceartă destul de urâtă. M-a amenințat că va arăta “tot ce am eu mai
de valoare ” tuturor, dar am crezut că a fost o chestie spusă la nervi. De fapt, a făcut -o ca să se
răzbune!”
Descrie -mi te rog cum te -ai simțit în momentul în care ai aflat că a arătat acele poze unor
prieteni c omuni.

73
“Poi, partea aiurea a fost că am aflat după o săptămână de la incident. Toată lumea se
ferea să îmi spună, iar pe deasupra mă împăcasem cu D. În cele din urmă, o colegă mi -a spus că
are să îmi comunice ceva foarte important, iar după liceu am mers l a o cafea. Acolo am aflat.
Îmi venea să plâng, să urlu, să intru în pământ de rușine. Fapta era deja consumată. După ce
am plecat de la cafenea, l -am sunat pe D. și i -am cerut explicații pentru comportamentul lui. I-a
părut rău, dar era prea târziu. Catego ric că ne-am despărțit și nu vorbim nici până în ziua de
azi. M -a dezamăgit cumplit.”
Cui i -ai cerut ajutorul referitor la acest subiect delicat?
“Am vorbit cu sora mea mai mare și cu prietenele mele. M -au încurajat în permanență.
Pe părinți nu am vrut să -i implic. Îmi era jenă de ei.”
Cum ai reușit să faci față acestei situații?
“Cu ajutorul prietenilor și a faptului că în permanență îmi repetam că “Nu e vina mea”,
“Nu am pentru ce să mă simt jenată”, “Oricui i se putea întâmpla”. Îmi imaginam că e același
lucru ca și când ai merge pe o plajă pentru nudiști. Acum mi -am revenit, iar subiectul nu mai e
de actualitate. Oricum, pe viitor voi fi mult mai atentă cui și ce trimit. Nu vreau să se mai repete
incidentul.”

4.8.2. Studiul de caz nr. 2
Subiectul: E. P.
Genul: masculin
Etnia: română
Vârsta: 15 ani
Studii: Liceul Teoretic Emil Racoviță, Baia Mare
Mediul: urban
Domiciliul: localitatea Baia Mare, județul Maramureș
Problematica investigată: agresiune prin intermediul mesageriei instant atât în școală, cât și în
afara ei
“Nu știu cine a făcut asta. Mi -a trimis cineva pe WhatsApp o poză cu mine și scria “Pray
for E.” L -am întrebat ce e cu poza asta și mi -a răspuns sec “Dormi în pace”. M -am enervat.
După, mai mulți colegi au început să mă ia la mișto și să fac ă glume pe seama mea, gen “1

74
Like= o rugăciune” sau “Hai să ne rugăm pentru E.”. Au postat pe Instagram și pe Snapchat.
Mi s-a părut de prost gust ce au făcut.”
Cum te -ai simțit în momentul acela?
“Nu mi -a convenit, îți dai seama. Nu îmi plac glumele pe se ama mea. Eram nervos, în
special pe prietenii me i care și -au pus prostia asta la “Story”. Spre final m -am amuzat și eu.”
De unde crezi că a început totul?
“De fapt poza folosită era una mai veche și era făcută la Turnul Eiffel. Era noua modă.
Mulți postau poze cu “Pray for something”. Probabil de aici a pornit totul. Mi se pare aiurea să
te gândești să faci așa ceva , dar na, asta este .”

75
Concluzii generale

Cercetarea mea a urmărit să investigheze fenomenul cyberbullying -ului din două
perspective, și anume: perspectiva teoretică și perspectiva empirică cantitativă și calitativă .
Informațiile existente în literatura de specialitate cu privire la fenomenul de cyberbullying sunt
conjugate și reprezintă temeiul acestei cercetări.
Analizând literatura de specialitate am ajuns la următoarea concluzie, și anume:
prevalența cyberbullying -ului în școală este dificil de estimat din următoarele cauze: a) nu există
un organism la nivel național și internațional care să colecteze date statisti ce privind abuzurile
din mediul virtual; b) agresorii sunt, în cele mai multe cazuri, indisponibil i pentru cercetare; c)
Internet ul oferă un grad extrem de ridicat de conectivitate, împreună cu un nivel scăzut de
identificare a surselor informațiilor; d) m ulte dintre activitățile desfășurate pe Internet nu sunt
ilegale și, din această cauză, nu sunt frecvent declarate etc.
Cyberbullying -ul este o formă de agresiune care devine din ce în ce mai răspândită o dată
cu extinderea utilizării tehnologiei moderne d e comunicare în rândul tinerilor. În cadrul
prezentului studiu, m -am axat asupra identificării formelor noi de manifestare a
comportamentului violent în școală (cyberbullying), dar și în afara școlii, a autorilor acestora, a
persoanelor cărora li se raport ează agresiunea, precum și a prezenței acestor forme în mediul
școlar. În prezent, sunt puține studii care să investigheze aceste aspecte. Acest fapt poate să fie
explicat pe de o parte de faptul că oamenii nu sunt conștienți încă de existența acestui feno men,
iar pe de altă parte nu există un termen de traducere în multe limbi naționale a cuvântului
„cyberbullying”.
Pentru identificarea formelor noi de violență școlară am utilizat tipologia elaborată de
către Smith et al. (2006), și anume: 1) mesaje text ( trimitere de SMS -uri cu caracter ofensator);
2) trimiterea de poze sau/și fișiere video realizate cu ajutorul camerei telefonului mobil și
distribuite prin intermediul telefoanelor sau/și postate pe Internet (happy slapping); 3) a primi
apeluri pe telefonu l mobil, cu caracter ofensator; 4) cyberbullying prin intermediul e -mail-urilor;
5) cyberbullying în chat -uri; 6) mesagerie instant (de exemplu, WhatsApp, Viber, Snapchat,
Skype, Yahoo Messanger), trimiterea de mesaje dăunătoare și/sau de intimidare; 7) si te-uri web
realizate cu scopul de a răni alte persoane sau grupuri. Studiul realizat de Smith et al. (2006) a
indicat faptul că un procent de 22% dintre elevi a trecut prin experiențe legate de cyberbullying,

76
dar doar 6,6% dintre aceștia au declarat că au fost agresați pe o perioadă mai lungă de timp
(Smith, Mahdavi, Carvalho, & Trippett, 2006) . Conform altui studiu, 55% dintre preadolescenți
și 30% dintre adolescenții americani au raportat că au fost victime ale cyberbullying -ului în
școală, iar 44% dintre preadolescenți și 70% dintre adolescenți au fost victime ale acestui
fenomen în exteriorul școlii (Corporation, 2006) . În urma analizei datelor obținute în cadrul
prezentului studiu, am ajuns la concluzia că cyberbullying -ul se produce cu o frecvență mult mai
ridicată în afara școlii, comparativ cu interiorul școlii. De asemenea, cyberbullying -ul este
prezent în școală într -o proporție mai mare (53.8%), comparativ cu violența tradițio nală, care
este prezentă în proporție de doar 42.2%.
În ceea ce privește agresiunile prin intermediul telefoanelor mobile, studiul realizat de Li
(2005) a condus la următoarele concluzii: 21% dintre elevii chestionați au fost agresați prin
intermediul tele foanelor mobile, iar 69% dintre aceștia cunoșteau pe cineva care a trecut printr -o
astfel de experiență (Beran & Li, 2005) . Un alt studiu a indicat faptul că 4,5% dintre elevii
chestionați și 2,2% dintre elevele chestionate i -au agresat pe unii dintre colegii lor prin r ealizarea
de poze fără permisiun ea acestora (Ortega, Mora, & Jager, 2007) . În studiul realizat de Smith et
al. (2006), 6,5% dintre elevii intervievați au declarat că au fost victime al e filmelor realizate de
agresori cu ajutorul telefoanelor mobile (Smith, Mahdavi, Carvalho, & Trippett, 2006) .
Pe baza datelor obținute în cadrul studiului realizat, pot concluziona următoarele aspecte:
cele mai multe dintre v ictime au fost agresate prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil
(23.1% în școală și 34.6% în afara școlii), ceea ce confirmă faptul că acestă formă de agresiune
este cea mai cunoscută și utilizată de către elevi; fiind urmată de agresiuni prin inter mediul sms –
urilor (26.9% în școală și 30.7% în afara școlii), cele mai puține victime au fost agresate prin
intermediul pozelor și/ sau videoclipurilor (19.2%); cele mai multe dintre victimele agresiunilor
prin intermediul telefonului mobil nu cunosc autor ul agresiunii; cele mai multe dintre victime nu
au raportat agresiunea; printre persoanele cărora li s -a raportat agresiunea se numără: părinții,
prietenii, și în ultimul rând, un cadru didactic. Acest fapt trebuie să reprezinte un semnal de
alarmă în rând ul profesorilor care este necesar să ia măsuri pentru a -i încuraja pe elevi în a
raporta astfel de agresiuni.
În cazul agresiunilor prin intermediul Internetului, studii recente au concluzionat faptul că
aproximativ unul din patru elevi sunt victime ale ag resiunilor online (Wolak, Mitchell, &
Finkelhor, 2006) . În ceea ce privește utilizarea Internetului cu scopul de a agresa alte persoane,

77
datele obținute în cadrul studiului efectuat au condus la următoarele concluzii: cele mai puține
victime s -au înregistrat în cazul agresiunilor prin intermediul e -mail-ului (3.8%), cele mai multe
victime au fost agresate prin intermediul chat -ului (23.1% în școală și 26.9% în afara școlii),
urmată de agresiuni prin intermediul site -urilor web (15.3% în școală și 19.2% în afara școlii) și
a mesageriei instant (11.4% în școală și 19.1% în afara școlii). În ceea ce privește prezența
acestor agresiuni în perim etrul școlii, am ajuns la următoarea concluzie: cele mai frecvente
agresiuni au fost menționate ca fiind cele care se realizează prin intermediul chat -ului (57.7%),
urmate de agresiuni prin intermediul site -urilor web (53.8%), a mesageriei instant (50.0%) și a e –
mail-ului (38.5%). Concluzia generală a prezentului studiu este următoarea: agresiunile prin
intermediul telefoanelor mobile au o frecvență mai mare, comparativ cu agresiunile prin
intermediul Internet -ului. Acest fapt este necesar a fi luat în cons iderare atunci când se dorește
elaborarea unor programe eficiente de prevenție a cyberbullying -ului.
Referitor la genul și vârsta participanților la studiu, conchid următoarele: 1) violența de
tip “tradițional” și cyberbullying -ul sunt mai frecvente în râ ndul elevilor cu vârsta cuprinsă între
17-18 ani, 2) agresiunea prin intermediul sms -urilor în școală este mai frecventă în rândul
elevilor cu vârsta cuprinsă între 17 -18 ani, de gen feminin, 3) agresiunea prin intermediul pozelor
și/ sau videoclipurilor î n școală și în afara ei este mai frecventă în rândul elevilor de gen feminin,
cu vârsta cuprinsă între 17 -18 ani, 4) în cazul agresiunii prin intermediul apelurilor pe telefon
mobil nu există diferențe semnificative privind vârsta și genul participanților, 5) agresiunea prin
intermediul chat -ului în afara școlii este mai frecventă în rândul elevilor cu vârsta cuprinsă între
17-18 ani, 6) agresiunea prin intermediul site -urilor web în afara școlii este mai frecventă în
rândul elevilor de gen masculin.
În cee a ce privește efectele pe care le are cyberbullying -ul asupra victimelor conform
opiniei participanților la studiu, am ajuns la următoarea concluzie: cyberbullying -ul comparativ
cu violența “tradițională” are aceleași efecte asupra victimei (53.8%), iar în tr-o proporție
semnificativ mai mare aceștia consideră ca fiind o măsură inutilă interzicerea accesului
telefoanelor mobile în școală (61.5%) și blocarea accesului la Internet (53.8%).
Este esențial de subliniat faptul că diferențele dintre formele de mani festare a violenței
„tradiționale, convenționale” și cyberbullying impun tratarea și analizarea acestora separat, iar
elaborarea strategiilor de prevenție și intervenție trebuie să se facă în mod diferențiat, în funcție
de specificul fiecăreia dintre ele.

78
Limitele cercetării au în centru lor absența unui sistem informatic de monitorizare a
cyberbullying -ului, studiul având un caracter explorator, realizând numai o evaluare globală a
fenomenului. Cu toate acestea, se mai ia în considerare și faptul că răspun surile unor participanți
la studiu să nu reflecte adevărata realitate din școală, fiind influențate de o serie de factori, dar și
de numărul mic de subiecți.
Într-un stu diu viitor aș putea aborda următoarele direcții: a) alcătuirea unui eșantion mai
extins care să includă mai multe categorii de vârstă pentru a realiza o explorare profundă a
diferențelor de vârstă în adoptarea cyberbullying -ului; b) alcătuirea unui lot mai mare de
participanți în scopul investigării diferențelor în funcție de gen în ceea ce privește victimele
cyberbullying -ului; c) alcătuirea unui lot mai mare de participanți în scopul investigării
diferențele în funcție de mediul de proveniență a l acestora (rural/ urban) ; d) investigarea
opiniei cadrelor didactice cu privire la prezența cybe rbullying -ului în școală.

79
Anexe

Anexa 1

Chestionar
„Cyberbullying în mediul școlar”
Adaptare după Smith et. al. (2005)

Stimate participant,
În chestionarul de față se urmăresc aspecte legate de formele noi de manifestare a
violenței școlare, cunoscute sub denumirea de CYBERBULLYING. Datele și rezultatele
obținute sunt relevante atât din punct de vedere al prevenirii, cât și al intervenției în cazul acestor
forme noi de manifestare a comportamentului violent în școală.
Participarea dum neavoastră la această cercetare este voluntară, fără vreo obligație de
orice natură. Este important să răspundeți la fiecare dintre întrebări, cât mai sincer posibil.
Chestionarul este anonim, nu trebuie să vă scrieți numele. În scopul prelucrării datelor, vă
rugăm să alegeți un pseudonim.
Vă mulțumesc pentru amabilitatea și disponibilitatea dumneavoastră.

CYBERBULLYING -UL constă într -un comportament agresiv, ascuns și realizat prin
intermediul mediilor electronice:
1. Telefon mobil (agresiune prin intermediu l sms -urilor, pozelor și/ sau videoclipurilor,
apelurilor pe telefonul mobil)
2. Internet (agresiune prin intermediul e -mail-ului, site -urilor web, mesageriei instant, chat –
ului)
DATE PERSONALE:
1. Cod/ pseudonim……………………………………………………………………………
2. Vârsta dumneavoastră ………………………………………………………………………
3. Sexul
 Masculin
 Feminin

80
4. Școala la care studiați……………………………………………………………………….
5. Localitatea în care aveți domiciliul…………………………………………………………
6. Naționalitatea/ etnia dumneavoastră………………………………………………………..

1. Ați fost agresat(ă) în școală în ultimele
trei luni (orice fel de agresiune, inclusiv
cyberbullying)?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă situație…………………………
………………………………………..
2. Gândiți -vă la cyberbullying. Cât de des
ați fost agresat(ă) în acest mod în
ultimele trei luni în școală ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă situație……………………… …
………………………………………..

Agresiune prin intermediul telefonului mobil
Agresiune prin intermediul mesajelor text (primire de mesaje text
(SMS) cu caracter obscen / supărător)
3. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
sms-urilor în ultimele trei luni în școală ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă

81
situație…………………………
………………………………………..
4. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
sms-urilor în ultimele trei luni în afara școlii ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
…………… …………………………..
5. În ce clasă este elevul care v -a agresat prin
intermediul sms -urilor?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul sms -urilor în școală în
ultimele trei luni
 În clasa mea
 În clasa paralelă
 Într-o clasă mai mare
 Într-o clasă mai mică
 Nu știu cine mi -a trimis astfel de
sms-uri
6. Cui ați raportat agresiunea prin intermediul sms –
urilor în ultimele trei luni în școală?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul sms -urilor în școală în
ultimele trei luni
 Dirigintei (dirigintelui)
 Altui profesor
 Altui adult din școală
 Părinților
 Prietenilor
 Altcuiva. Cui?…………………………..
……………………………………….

82
Agresiune prin intermediul pozelor sau videoclipurilor (poze sau/ și
videoclip uri cu caracter obscen/ supărător, trimise dumneavoastră sau altor
persoane despre dumneavoastră)

8. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
pozelor sau/ și videoclipurilor în ultimele trei luni
în școală ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație… ………………………
………………………………………..
9. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
pozelor sau/ și videoclipurilor în ultimele trei luni
în afara școlii ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
10. În ce clasă este elevul (sunt elevii) care v -a(u)
agresat prin intermediul pozelor sau/ și
videoclipurilor?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul pozelor/ videoclipurilor în
școală în ultimele trei luni
 În clasa mea  Nu am spus nimănui

7. Ați auzit de agresiuni prin intermediul sms -urilor
în școala dumneavoastră în ultimele 3 luni?  DA
 NU

83
 În clasa paralelă
 Într-o clasă mai mare
 Într-o clasă mai mică
 Nu știu cine mi -a trimis astfel de
poze/ videoclipuri
11. Ați spus cuiva că ați fost agresat(ă) în școală prin
intermediul pozelor sau/ și videoclipurilor în
ultimele trei luni?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul pozelor/ videoclipurilor în
școală în ultimele trei luni
 Dirigintei (dirigintelui)
 Altui profesor
 Altui adult din școală
 Părinților
 Prietenilor
 Altcuiva. Cui?…………………………..
……………………………………….
 Nu am spus nimănui

12. Ați auzit de agresiuni prin intermediul pozelor
sau/și videoclipurilor în școala dumneavoastră în
ultimele 3 luni?  DA
 NU

Agresiune prin intermediul apelurilor pe telefonul mobil (primire de
apeluri cu caracter obscen/ supărător)

13. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
apelurilor pe telefonul mobil în ultimele trei luni
în școală ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe l ună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână

84
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
14. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
apelurilor pe telefonul mobil în ultimele trei luni
în afara școlii ?  Niciodată
 O dată sau de dou ă ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
15. În ce clasă este elevul (sunt elevii) care v -a(u)
agresat prin intermediul apelurilor pe telefonul
mobil?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul apelurilor pe telefonul
mobil în școală în ultimele trei luni
 În clasa mea
 În clasa paralelă
 Într-o clasă mai mare
 Într-o clasă mai mică
 Nu știu cine mi -a trimis astfel de
apeluri
16. Ați spus cuiva că ați fost agresat(ă) în școală prin
intermediul apelurilor pe telefonul mobil în
ultimele trei luni?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul apelurilor pe telefonul
mobil în școală în ultimele trei luni
 Dirigintei (dirigintelui)
 Altui profesor
 Altui adu lt din școală
 Părinților
 Prietenilor
 Altcuiva. Cui?…………………………..

85
……………………………………….
 Nu am spus nimănui

17. Ați auzit de agresiuni prin intermediul apelurilor
pe telefonul mobil în școala dumneavoastră în
ultimele 3 luni?  DA
 NU
Agresiune prin intermediul Internetului
Agresiune prin intermediul e -mail -ului (primire de e -mail -uri cu
caracter ofensator/ supărător)

18. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul e –
mail-urilor în ultimele trei luni în școală ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
19. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul e –
mail-urilor în ultimele trei luni în afara școlii ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
20. În ce clasă este elevul (sunt elevii) care v -a(u)
agresat prin intermediul e -mail-urilor?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul e -mail-urilor în școală în
ultimele trei luni

86
 În clasa mea
 În clasa paralelă
 Într-o clasă mai mare
 Într-o clasă mai mică
 Nu știu cine mi -a trimis astfel de e –
mail-uri
21. Ați spus cuiva că ați fost agresat(ă) în școală prin
intermediul e -mail-urilor în ultimele trei luni?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul e -mail-urilor în școală în
ultimele trei luni
 Dirigintei (dirigintelui)
 Altui profesor
 Altui adult din școală
 Părinților
 Prietenilor
 Altcuiva. Cui?…………………………..
……………………………………….
 Nu am spus nimănui

22. Ați auzit de agresiuni prin intermediul e -mail-
urilor în școala dumneavoastră în ultimele 3 luni?  DA
 NU

Agresiune prin intermediul chat-ului (primirea de mesaje ofensatoare/
supărătoare pe chat)

23. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
chat-ului în ultimele trei luni în școală ?  Nu utilizez chat -ul
 Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână

87
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
24. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
chat-ului în ultimele trei luni în afara școlii ?  Nu utilizez chat -ul
 Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
25. În ce clasă este elevul (sunt elevii) care v -a(u)
agresat prin intermediul chat -ului?  Nu uti lizez chat -ul
 Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul chat -ului în școală în
ultimele trei luni
 În clasa mea
 În clasa paralelă
 Într-o clasă mai mare
 Într-o clasă mai mică
 Nu știu cine mi -a trimis astfel
mesaje
26. Ați spus cuiva că ați fost agresat(ă) în școală prin
intermediul chat -ului în ultimele trei luni?  Nu utilizez chat -ul
 Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul chat -ului în școală în
ultimele trei luni
 Dirigintei (dirigintelui)
 Altui profesor

88
 Altui adult din școală
 Părințil or
 Prietenilor
 Altcuiva. Cui?…………………………..
……………………………………….
 Nu am spus nimănui

27. Ați auzit de agresiuni prin intermediul chat -ului
în școala dumneavoastră în ultimele 3 luni?  DA
 NU

Agresiune prin intermediul mesageriei instant (Yahoo Messenger,
WhatsApp, Viber, Skype, Snapchat etc. )

28. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
mesageriei instant în ultimele trei luni în școală ?  Nu utilizez mesageria instant
 Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
29. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
mesageriei instant în ultimele trei luni în afara
școlii ?  Nu utilizez mesageria instant
 Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână

89
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
30. În ce clasă este elevul (sunt elevii) care v -a(u)
agresat prin intermediul mesageriei instant?  Nu utilizez mesageria instant
 Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul mesageriei instant în
școală în ultimele trei luni
 În clasa mea
 În clasa paralelă
 Într-o clasă mai mare
 Într-o clasă mai mică
 Nu știu cine mi -a trimis astfel
mesaje
31. Ați spus cuiva că ați fost agresat(ă) în școală prin
intermediul mesageriei instant în ultimele trei
luni?  Nu utilizez mesageria instant
 Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul mesageriei instant în
școală în ultimele trei luni
 Dirigintei (dirigintelui)
 Altui profesor
 Altui adult din școală
 Părinților
 Prietenilor
 Altcuiva. Cui?…………………………..
……………………………………….
 Nu am spus nimănui

32. Ați auzit de agresiuni prin intermediul mesageriei
instant în școala dumneavoastră în ultimele 3
luni?  DA
 NU

90
Agresiune prin intermediul site -urilor web (de exemplu: realizarea unui
site web cu caracter negativ despre tine, relevarea unor aspecte
negative despre tine etc.)

33. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
site-urilor web în ultimele trei luni în școală ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săp tămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
34. De câte ori ați fost agresat(ă) prin intermediul
site-urilor web în ultimele trei luni în afara
școlii ?  Niciodată
 O dată sau de două ori
 De două ori sau trei ori pe lună
 O dată pe săptămână
 De mai multe ori pe săptămână
 Altă
situație…………………………
………………………………………..
35. În ce clasă este elevul (sunt elevii) care v -a(u)
agresat prin intermediul site -urilor web?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul site -urilor web în școală în
ultimele trei luni
 În clasa mea
 În clasa paralelă
 Într-o clasă mai mare
 Într-o clasă mai mică
 Nu știu cine m -a agresat prin

91
intermediul site -urilor web
36. Ați spus cuiva că aț i fost agresat(ă) în școală prin
intermediul site -urilor web în ultimele trei luni?  Nu am fost agresat(ă) prin
intermediul site -urilor web în școală în
ultimele trei luni
 Dirigintei (dirigintelui)
 Altui profesor
 Altui adult din școală
 Părinților
 Prietenilor
 Altcuiva. Cui?…………………………..
……………………………………….
 Nu am spus nimănui

37. Ați auzit de agresiuni prin intermediul site -urilor
web în școala dumneavoastră în ultimele 3 luni?  DA
 NU
38. Considerați că cyberbullying -ul co mparativ cu
“violența tradițională” are efecte mai mari asupra
victimei?  Are efecte mai mici asupra victimei
 Are aceleași efecte asupra victimei
 Are efecte mai mari asupra victimei
39. Considerați utilă interzicerea telefoanelor mobile
în școală în scopul prevenirii cyberbullying -ului?  Da
 Nu
 Nu știu
40. Considerați utilă blocarea accesului la Internetul
privat în școală în scopul prevenirii
cyberbullying -ului?  Da
 Nu
 Nu știu

92
Bibliografie

Anderson, T., & Sturm, B. (2007). Cyber -bullying: From playground to computer. Young Adult
Library Services , 5 (2), p. 24.
Bach, J. F., Houde, O., & Pierre, L. (2013). L`enfant et les ecrans – Un avis de l`Academie des
sciences. Paris: Hors Collection Le P ommier.
Bargh, J. A., & McKenna, K. Y. (2004). The Internet and social life. Annual Review of
Psychology (55), pg. 573 -590.
Beebe, T. J., Asche, S. E., Harrison, P. A., & Quinlan, K. B. (2004). Heightened vulnerability
and increased risk -taking among adole scent chat room users: Results from a statewide
school survey. Journal of Adolescent Health (35), 116 -123.
Belsey, B. (2005). Cyberbullying: An emerging threat to the "always on" generation. Preluat de
pe http://www.cyberbullying.ca/pdf/feature_dec2005.pdf
Beran, T., & Li, Q. (2005). Cyber -Harassment: Anew method for an old behavior. Journal of
Educational Computing Research (32 (3)), 265 -277.
Brown, K., Jackson, M., & Cassidy, W. (2006). Cyber -bullying: Developing a policy to direct
responses that are equi table and affective in addressing this special form of bullying.
Canadian Journal of Educational Administration and Policy (57).
Buzărnescu, Ș. (1999). Civilizația tehnologiei tehnologice. Iași: Ed. Polirom.
Campbell, M. A. (2005). Cyberbullying: An old pr oblem in a new guise? Australian Journal of
Guidance and Counselling (15 (1)), 68 -76.
Cardon, D. (2008). Le design de la visibilite. Paris: Reseau 158.
Caspi, A., McClay, J., Mill, J., Craig, I. W., Martin, J., Taylor, A., și alții. (2002). Role of
Genotype in the Cycle of Violence in Maltreated Children. Science , 297 , 851 -854.
Cassidy, W., Faucher, C., & Jackson, M. (2013). Cyberbullying among youth: A comprehensive
review of current international research and its implications and application to policy and
practice. Sage Journal .
Chiriță, R., Chiriță, V., & Chele, G. (2007). Implicații psihocomportamentale ale utilizării
intensive a computerului la adol escenți: studiu observațional. Buletinul de Psihiatrie
Integrativă (12 (3)), pg. 54 -60.
Corporation, O. R. (2006). Cyberbully preteen. Preluat de pe
http://www.fightcrime.org/cyberbullying/cyberbullyingteen.pdf
Debarbieux, E. (1996). La violence en milieu scolaire: Etat des lieux. Paris: ESF.
Donoso, V., Olafsson, K., & Broddason, T. (2009). What we know, what we do not know. În S.
Livingstone, & L. Haddon, Kids Online: Opportunities and Risks for Children. Bristol:
Policy Press.
Döring, N. M. (2009). The I nternet's impact on sexuality: A critical review of 15 years research.
Computers in Human Behavior (25 (5)), pg. 1089 -1101.
Doron, R., & Parot, F. (1999). Dicționar de psihologie. București: Ed. Humanitas.
Drăgănescu, M. (2003). De la societatea informațio nală la societatea cunoașterii. București: Ed.
Tehnică.
Dwyer, K. P., Osher, D., & Hoffman, C. C. (2000). Creating responsive schools: Contextualizing
early warning, timely response. Exceptional Children (66 (3)), 347 -365.
Elliott, D., Hamburg, B., & Willi ams, K. R. (1998). Violence in American Schools. New York:
NY: Cambridge University Press.

93
Erdoğan, Y. (2008). Exploring the relationship among Internet usage, Internet attitudes and
loneliness of Turkish adolescents. Journal of Psychosocial Research on Cy berspace (2
(2)).
Farrington, D. P. (2005). Childhood origins of antisocial behavior. În Clinical Psychology &
Psychotherapy (Vol. XII, pg. 177 -190).
Fattah, H. (2003). America untehered. Preluat de pe
http://www.upoc.com/corp/news/UpocAmDem.pdf (13/09/200 4)
Finkelhor, D., & Ormrod, R. K. (2000). Juvenile victims of property crimes. NCJ184740, Office
of Juvenile Delinquency and Prevention, DC: U.S. Department of Justice, Washington.
Flannery, M. J. (1998, August). Using Market Information in Prudential Bank Supervision: A
Review of the U.S. Empirical Evidence. Journal of Money, Credit and Banking , 273 –
305.
Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Czeh, E. R., Cantor, D., Crosse, S. B., & Hantman, I.
(2000). National study of delinquency prevention in schools . National Institute of Justice,
Office of Justice Programs, U. S. Departament of Justice.
Greenberg, M. T., Kusche, C., & Mihalic, S. (1998). Promoting alternative thinking strategies
(PATHS). În D. S. Elliott, Blueprints for violence prevention. Boulder: CO: University of
Colorado at Boulder, Institute of Behavioral Science, Center for the Study and Prevention
of Violence.
Grosseck, G. (2006). Internet – istoric, evoluție, perspective: Ghid Introductiv. Preluat de pe
consilr.info.uaic.ro/uploads_i t4el/resources/pdfromInternet_evolutie_perspective.pdf
Guegan, J., & Michinov, E. (2011). Communication via Internet et dynamiques identitaires: une
analyse psychosociale. Psychologie Francaise (56 (4)), pg. 223 -238.
Hayez, J. Y. (2009). Pratiques et inter ets sexuels des jeunes normaux sur Internet.
Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence (57 (3)), pg. 231 -239.
Henggeler, S. W., Mihalic, S. F., Rone, L., Thomas, C., & Timmons – Mitchell, J. (1998).
Multisystemic therapy. În D. S. Elliot, Blueprints for violence prevention. . Boulder: CO:
University of Colorado at Boulder, Institute of Behavioral Science, Center for the Study
and Prevention of Violence.
Hinduja, S., & Patchin, J. (2007). Offline Consequences of Online Victimization: School
Violence a nd Delinquency. Journal of School Violence (6 (3)), 89 -112.
Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2008). Cyberbullying fact sheet: A brief review of relevant legal
and policy issues. Preluat de pe
http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_legal_issues.pdf
Howell, J. C., Krisberg, B., Wilson, J. J., & Hawkins, J. D. (1995). Sourcebook on serious,
violent and chronic juvenile offenders. Thousand Oaks: CA: Sage.
Huitt, W., & Dawson, C. (2011). Social development: Why it is important and how to impact it.
Valdosta Sta te University: Educational Psychology Interactive.
Jigău, M., Liiceanu, A., Balica, M., & Preoteasa, L. (2006). Prevenirea și combaterea violenței
în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice. București: Ed. Alpha MDN.
Kadri, N., Benjelloun, R., & Kendili, I. (2013). Internet and sexuality in Morocco, from cyber
habits to psychopathology. Sexologies (22 (2)), pg. e49 -e53.
Kaltiala -Heino, R., Rimpela, M., Rantenen, P., & Rimpela, A. (2000). Agression at school – an
indicator of adolescents at r isk for mental disorders. Journal of Adolescence (23), 661 –
674.

94
Kernaghan, D., & Elwood, J. (2013). All the (cyber) world's a stage: Framing cyberbullying as a
performance. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace (7
(1)).
Kim, J., L a Rose, R., & Peng, W. (2009). Loneliness as the cause and the effect of problematic
internet use: the relationship between internet use and psychological well -being.
CyberPsychology & Behavior (12 (4)), pg. 451 -455.
Kopecký, K., Szottowski, R., & Krejci, V. (2012). The risks of Internet Communication.
Procedia -Social and Behavioral Sciences (69), pg. 1348 -1357.
Kowalski, R. M., Limber, S. P., & Agatston, P. W. (2008). Cyberbullying: bullying in the digital
age. UK: Blackwell Publishing Ltd.
Li, F. (2008). Annual report readability, current earnings, and earnings persistence. Journal of
Accounting and Economics , 45 (2-3), 221 -247.
Li, Q. (2006). Cyber Bullying in Schools: A Research of Gender Differences. School Psychology
International , 27 (2), pg. 157 -170.
Livingstone, S., & Bober, M. (2004). Uk children go online: surveying the experiences of young
people and their parents. Preluat de pe London School of Economics and Political
Science: http://eprints.lse.ac.uk/395/1/UKCGOsurveyreport.pdf (23/01/2007)
Livingstone, S., & Haddon, L. (2009). EU Kids Online: Final Report. London.
Marhan, A. M., Săucan, D., Popa, C., & Danciu, B. (2012). Searching Internet: a report on
accesibility, nature and quality of suicide related information. Procedia – Social and
Behavioral Sciences (33), pg. 373 -377.
Mayer, G. R. (1995). Preventing Antisocial Behavior in the School. Journal of Applied Behavior
Analysis (4), 467 -478.
Nabuzoka, D. (2003). Teacher ratings and peer nominations of bullying and other behavior of
children with and without learning difficulties. Educational Psychology (23 (3)), pg. 307 –
321.
Nansel, T. R. (2003). Relationship between bullying and violence among US youth. Archives of
Pediatrics and Adolescent Medicine (157), 348 -353.
Neamțu, C. (20 03). Devianța școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament
ale elevilor. Iași: Ed. Polirom.
Nelson, C. M., Rutherford, R. B., & Wolford, B. I. (1996). Comprehensive and Collaborative
Systems That Work for Troubled Youth: A National Age nda. Richmond: KY: National
Coalition for Juvenile justice Services.
Neves, J., & Pinheiro, L. (2010). Cyberbullying: A Sociological Approach. International Journal
of Technoethics (1 (3)), 24 -34.
OECD. (2006). Are students ready for a technology – rich world? What PISA studies tell us.
Preluat de pe http://www.oecd.org/dataoecd/28/4/35995145.pdf (12/10/2007)
Olweus, D. (1998). Bullying at school. Malden: MA: Blackwell Publishers.
Olweus, D. (2005). Bullying at School. Ed. Blackwell Publishing.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge: MA:
Blackwell.
Olweus, D. (1999). The Nature of school Bullying: A Cross -National perspective. În P. K.
Smith. London: Routledge.
Ortega, R., Mora, M., & Jager, T. (2007). Luptând împ otriva agresiunii și violenței în școală.
Rolul mass -mediei, al autorităților locale și al Internetului. Preluat de pe
http://www.bullying -in-school.info/uploads/media/E Book Romanian 01. pdf

95
Patchin, J. W., & Hinduja, S. (2010). Changes in adolescent onli ne social networking behaviors
from 2006 to 2009. computers in Human Behavior (26 (6)), pg. 1818 -1821.
Pellegrini, A. D., & Bartini, M. (2000). A longitudinal study of bullying, victimization, and peer
affiliation during the transition from primary school to middle school. American
Educational Research Journal (37), 699 -725.
Pempek, T. K., Yermolayeva, Y., & Calvert, S. (2009). College students social networking
experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology (30 (3)), 227 –
238.
Popa, C. (2013). Noi comportamente adictive. Internetul patologic, dependența de SMS -uri și de
televizor. București: Ed. Universitară.
Preda, V. (1998). Delincvența juvenilă o abordare multidisciplinară. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.
Prensky, M. (2001, October). Digital Natives. Digital Imigrants. On the Horizont (9 (5)).
Resnick, D. M. (2004). Youth Violence Perpetration: What Protects? What Predicts? Findings
from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of Adole scent
Health (35 (5)), 424.
Robu, V., & Tcaciuc, E. (2010). Relația dintre dependența de Internet, sentimentul de singurătate
sl suportul social percepute în rândul adolescenților. Romanian Journal of Applied
Psychology , 12, 62-72.
Roland, E. (2002). Bull ying by mobile phone. În Spesialpedagogikk (pg. 3 -8).
Roșan, A. (2006). Violența juvenilă școlară – teorie, prevenție și intervenție integrativă. Cluj-
Napoca: Ed. Presa Universitară.
Roy, K. G. (2000). The systemic condition leading to violent human behavio r. Journal of
Applied Behavioral Science (36), 389 -407.
Skiba, R. J., & Peterson, R. L. (2000). School disciplines at a crossroads: From zero tolerance to
early response. Exceptional Children (66 (3)), 335 -347.
Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., & Tr ippett, N. (2006). An investigation into
cyberbullying, its forms, awareness and impact, and relationship between age and gender
in cyberbullying. Preluat de pe http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RBX03 –
06.pdf
Șoitu, L., & Hăvârneanu, C. (2001 ). Agresivitatea în școală. Iași: Ed. Institutului European.
Subrahmanyam, K., & Greenfield, P. (2008, September – December). Online Communication and
Adolescent Relationship. The Future of Children (18.1), pg. 119 -146.
Willard, N. (2004). An Educator's Gui de to Cyberbullying and Cyberthreats. Preluat de pe
http://www.cyberbully.org/cyberbully/docs/cbceducator.pdf
Willard, N. (2006). Cyberbullying and cyberthreats . Preluat de pe Eugene, OR: Center for Safe
and Responsible Internet Use.
Willard, N. (2007). Cyberbullying legislation and school policies: Where are the boundaries of
the "schoolhouse gate" in the new virtual world? (Eugene, Ed.) Preluat de pe OR: Center
for Safe and Responsible Internet Use:
http://new.csriu.org/cyberbully/docs/cblegislation.pdf
Willard, N. (2003). Off -campus, harmful online student speech. Journal of School Violence (1
(2)), 65 -93.
Wolak, J., Mitchell, K. J., & Finkelhor, D. (2006). Online victimization of youth: 5 years later.
National Center for Mising & Exploited Children, Alex andria, Virginia.

96
Ybarra, M., & Mitchell, K. (2004). Online aggressor/ targets, aggressor and targets: a
comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and
Psychiatry (45 (7)), 1308 -1316.
Ybarra, M., Mitchell, K., Finkelhor, D., & Wolak, J. (2007). Internet Prevention Messages:
Targeting the Right Online Behaviors. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine
(161), pg. 138 -145.
Young, K. S. (1998). Caught in the Net: How to Recognize the Signs of Internet Addiction – and a
Winning Strategy for Recovery. New York: John Wiley and Sons Inc.
Young, K. S. (1999). Cyber – Disorders: The mental Health Concern for the New Millenium:
CyberPsychology and Behavior (Vol. 3).