Coco250803@yahoo.com 142 Lucrare Codruta Terminata Text

1UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘIȘTIINȚE ALE EDUCAȚ IEI FILIALA SIBIU Rolul structurilor perceptiv -motrice în corectarea tulburărilor lexico -grafice la copii icu C ES Coordonator științific, Lector univ. dr. Andreea Hathazi Candidat, Prof. de sprijin Giurgiu (Hudea ) Codruța Maria Sibiu Seria 2013 -2015 2Subsemnatul (a) ___________________________________________________, coordonator științific al lucrării metod ico-științifice cu titlul ________________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________________ ____ elaborată de _____________________________________________________________ avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD. Numele și semnătura: ________________________ ________________________ Data: _____________ 3CUPRINS INTRODUCERE pag. 5 CAPITOLUL 1 -COPILUL CU CES pag. 7 1.1. Defini ție pag. 7 1.2. Particularită țile elevilor cu CES pag. 8 1.3. Evaluarea elevilor cu CES pag. 11 CAPITOLUL 2 -PREGRAFISMUL -BAZA ÎNSU ȘIRII CORECTE A SCRISULUI pag. 13 2.1. Pregrafismul -conținut, factori de dezvoltare, etape pag. 13 2.2. Tulbur ări ale pregrafismului datorate diferitelor aspecte la nivel psihomotor pag. 17 CAPITOLUL 3 -EDUCAȚIA PSIHOMOTRIC Ă pag. 19 3.1. Defini ție, caracteristici , obiective pag. 19 3.2. Dezvoltarea psihomotricită ții la copilul normal pag. 21 3.3. Particularit ați ale structurii psihomotrice la copilul cu CES pag. 22 3.4. Educa ția psihomotric ă ca activitate specifică recuperatorie pag. 25 CAPITOLUL 4 -TULBURĂRILE LEXICO -GRAFICE pag. 26 4.1. Defini ție. Caracteristici pag. 26 4.2. Etiologia tulburărilor lex ico-grafice pag. 27 4.3. Tipuri de tulburări lexico -grafice pag. 27 4.4. Aspecte ale tulburărilor lexico -grafice la copilul cu deficien ță mintală pag. 30 4.5.Metode și procedee pentru corectarea tulbur ărilor citit -scris pag. 31 CAPITOLUL 5 -STRU CTURILE PERCEPTIV -MOTRICE ȘI ROLUL ACESTORA ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR LEXICO -GRAFICE LA ELEVII CU CESpag. 32 5.1. Aspecte ale însu șirii scrisului pag. 32 5.1.1. Rela ția dintre psihomotricitate și formarea abilit ăților de scris -citit pag. 35 45.2.Tulburări ale psihomotricită ții și influența acestora asupra scris -cititului pag. 36 CAPITOLUL 6 -METODOLOGIA CERCETĂRII pag. 38 6.1. Descrierea cercetării pag. 38 6.2. Scopul și obiectivele cercet ării pag. 38 6.3. Ipoteza cercetării pag. 38 6.4. Pa rticipanții la cercetare pag. 38 6.5. Organizarea cercetării pag. 39 6.6. Metode și procedee utilizate în cercetare pag. 40 CAPITOLUL 7 -PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRIIpag. 45 7.1. Plan de interven ție în corectarea tulbu rărilor lexico -grafice pag. 45 7.2. Studii de caz pag. 46 7.3. Prezentarea cantitativă globală a datelor ob ținute pag. 83 CAPITOLUL 8 -CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE DE CERCETARE pag. 94 BIBLIOGRAFIE pag. 96 LISTA TABELELOR, GRAFICELOR ȘI ANEXELOR pag. 97 ANEXE pag.100 5INTRODUCERE Despre educație s -a vorbit și se vorbește mult și, totuși, nu este suficient. Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educație de calitate și, în mod deosebit, celor cu cerințe e ducative speciale: o educație de calitate pentru toți într -o școală pentru toți. Dispoziția ridicat ă de integrare școlar ă înșcolile de mas ă a copiilor cu deficien țe este bine cunoscută atât pe plan mondial cât și în țara noastr ă. Ea se bazează pe respect area drepturilor omului în general și ale copilului în particular, pe nevoia de democratizare și solidaritate socială. Integrarea școlar ă în sens larg se referă la adaptarea oricărui copil la cerințe școlare și din p ăcate, într -o foarte mică măsură în dire cția invers ă. În sens restrâns, legat de problematica unor categorii de elevi, integrarea școlar ă reprezintă cuprinderea acestora în institu ții școlare de mas ă sau în forme de organizare cât mai apropiate de acestea. Educația integrat ă a apărut ca o ati tudine firească a societă ții la îndatorirea acesteia de a asigura cadrul necesar și condiții optime impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative speciale. Demersul integrării copiilor cu cerin țe educative speciale este marcat îns ă de numeroase dificultă ți generate de sistemul economic, atitudinile societ ății, cultura local ă, resursa umană insuficient formată pentru acest demers, dezechilibrul existent între legisla ția în vigoare și realitatea din practic ă. Tema acestei lucrări constitui e o reală provocare pentru mine, în calitatea de cadru didactic itinerant. Acest statut mă face să mă confrunt cu diferite experien țe, atât pozitive cât și negative. Una din aceste experien țe este aceea de a colabora cu cadrele didactice de la clasele unde sunt integra ți copii cu cerințe educative speciale în vedere realiz ării demersului optim de integrare, ceea ce implică atât respectarea legisla ției în vigoare care reglementeaz ă acest fapt, 6darși aspecte practice legate de proiectarea și implementarea p rincipalului instrument de lucru –proiectul de interven ție personalizat ă–care este indispensabil acestui demers de integrare. Acest demers este unul complex, care necesită o serie de abilită ți, cunoștințe și care ar putea crea dificultă ți în construcți a lui. Vorbind despre educa ția integrat ă a copiilor cu CES, Emil Verza și colaboratorii au menționat o serie de dificult ăți ale acestui demers, cum ar fi: capacitatea limitat ă așcolii de masă de a cuprinde un număr mare de copii cu CES, resursa umană ins uficient formată și capacitatea institu țiilor abilitate de a furniza programe de inițiere în cunoașterea demersului de integrare de către cadrele didactice, de psihopedagogie specială și a însușirii de strategii de predare –învățare –evaluare menite să f acă posibil accesul acestor copii la cuno ștințele vehiculate în școal ă. 7CAPITOLUL 1 -COPILUL CU CERIN ȚE EDUCATIVE SPECIALE 1.1.Definiție Cerințele educative speciale constituie un concept apărut recent care definește cerințele specifice față d e educație ale copilului derivate sau nu dintr -o deficiență. Cerințele educative speciale reies din particularitățile individuale de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul, din experiențele anterioare ale copilului, din problemele sociale. Copiii care întâmpină greutăți la învățătură, cei cu tulburări de conduită școlară sau care au dificultăți de adaptare au cerințe educative speciale (Vrăjmaș, E., 1999 ). Conceptul de cerințe educative speciale corespunde deci unei abordări care: -postulează ideea c a fiecare copil este unic; -identifică faptul ca orice copil poate învăța; -valorizează unicitatea tipului de învățare determinată de particularitățile individuale; -cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este folosită adecvat (prin curriculum). Sintagma „elev cu nevoi / cerințe educative speciale (CES)” a fost inventată atunci când criteriul educațional a reușit să coordoneze criteriile medicale, psihologice și sociologice de evaluare și orie ntare școlară și profesională a elevilor cu insuficiențe, incapacități, tulburări sau dificultăți fizice, senzoriale, intelectuale. Pe baza dreptului copilului la educație, învățământul are în responsabilitate fiecare generație, integral. În fiecare gener ație există copii cu deficiențe, adică cu pierdere, insuficiență sau anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcționare fiziologică sau psihologică . În relație cu mediul școlar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecință posibilă dar nu obligatorie a dezavantajului, dat de funcționarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficiență, se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară orientarea spre instituții speciale de învățământ. Dar handicapul poate fi preve nit sau diminuat în multe cazuri. Soluția preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerințe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate și suficiente pentru susținerea dezvoltării personale și adaptării școlare, atunci se poate vorbi de o posibilă 8integrare profesională. Elevul cu CES poate fi situat pe o scală continuă, în funcție de cantitatea și calitatea asistenței educative suplimentare de care are nevoie. Concepția enunțată prin această frază are implicații multiple în interpretarea stării și potențialului specific elevilor cu CES, dintre care: Ideea 1 –limitările în capacitatea de adaptare apar în contextul furnizat de mediul standard în care evoluează o generație și atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru elevii cu nevoi/cerințe speciale. Ideea 2 –limitările specifice coexistă cu capacități adaptative generale sau personale utilizate pentru ameliorarea vieții persoanei într -o perioadă de sprijin și intervenție educativă, instructivă și de profesionalizare. Ideea 3 –intervenția și sprijinul se furnizează adecvat, atunci când evaluarea persoanei cu CES (copil, adolescent, tânăr) este complexă și validă; de exemplu, alături de celelalte evaluări (medicală, socială), evaluarea ps ihologică există și ține seama de diversitatea culturală și lingvistică, deficitele de comunicare și factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogică ține seama de limitele impuse de deficiență, corelate cu un curriculum școlar și programe de pregătire p rofesională. Ideea 4 –în sens restrâns, sintagma „elev cu CES” desemnează orice copil sau adolescent cu deficiență fizică, senzorială, intelectuală, comportamentală; în sens larg, elev cu CES devine și copilul sau adolescentul cu tulburări sau dificultăți de învățare. Extensia operată de această idee trimite la viziunea umanistă despre nevoile comune ale oamenilor și la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizării sociale în care cineva se plasează, după orice criteriu, la orice vârstă, în orice moment al existenței. Drepturile omului se susțin mai pregnant atunci când în cauză este persoana aflată în dezvoltare. 1.2.Particularită țile elevilor cu CES Noțiunea de CES desemnează necesitățile educațio nale complementare obie ctivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților 9individuale și/sau caracteristice unei dizabilități ori tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare coresp unzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială. CES desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educație, de la dizabilitățile grave și profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. Registrul acestora, în accepția UNESCO cuprinde: -copii/ elevi cu deficiențe mintale; -copii/ elevi cudeficiențe senzoriale (vizuale și auditive) ; -copii/ elevi cu deficiențe fizice ; -copii/ elevi cu deficiențe sau tulburări de limbaj ; -copii/ elevi cu dificultăți sau tulburări de învățare ; -copii/ elevi cu deficiențe sau tulbu rărisocioafective și decomportament ( inclusiv cu copii cu autism) ; -copii/ elevi cu deficiențe asociate; -copii și tineri cu deficiențe, nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani, care nu se pot integra în structurile învățământului obișnuit. (Gher guț,A.,2005 , pag. 34-35). Un copil cu CES poate prezenta una sau mai multe din tulburările mai sus menționate. De exemplu un copil cu deficiență mintală va prezenta și o anumită tulburare de limbaj (fie dislalie simplă, polimorfă sau tulburări lexico -grafice). Deficiența mintală. Caracteristici. Prin termenul deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanen tă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr -un anumit areal cultural, fapt ce plasează individul într -o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr -o stare de handicap în raport cu ceilalți membri a i comunității din care face parte. Statisticile OMS (Organizația Mondială a Sănătății) arată că 10deficiența mintală este întâlnită la 3 -4% din populația infantilă, având diferite grade de intensitate și variate forme de manifestare clinică. Elevii cu CES p rezintă tulburări constând în întârzierea maturizării motrice, insuficienta coordonare a mișcărilor voluntare, imprecizi e gestuală, sinkinezii, neîndemânare , uneori instabilitate. Uneori, datorită psihomotricității aparent normale apar tulburări numai în situații complexe, manifestate în finețea, precizia și viteza mișcărilor precum și capacitatea de relaxare voluntară, ceea ce determină o eficiență praxică redusă. Tulburările sistemului senzorial care influențează negativ nivelul de cunoaștere și cel aleficienței praxice constau în dificultăți de schemă corporală de percepție a spațiului și de înțelegere a realităților spațiale (datorită îngustimii câmpului perceptiv) de percepție a timpului, dificultăți ale feed -back -ului, ale memoriei motrice etc. Însfera limbajului acești copii prezint ăun vocabular limitat și cu o construcție gramaticală deficitară. Au dificultăți în însușirea limbajului scris în care se întâln esc frecvente tulburări lexico -grafice , care se mențin sau se accentuează pe măsură ce ri tmul dezvoltării cognitive scade. Uneori, tulburările afective și emoționale afectează colaborarea cu ei, îngreunând procesul de recuperare d atorită apariției unor ostilități față de persoane, a tensiunilor emoționale, a stărilor anxioase, a indiferenței, a irascibilității și ieșirilor violente, a neastâmpărului. Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor c orelații între sindroamele clinice și cauzele care le produc. Astfel, într -o primă clasificare pot fi sintetizate următoarele tipuri de deficiență : -deficiența mintală de natură ereditară ; -deficiența mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central; -deficiența mintală cauzată de carențe educative, afective, socio -culturale ; -deficiența mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică. 11Pe de altă parte, A. F. Tredgold stabilește, mai multe stări pornind de la fac torul etiologic, patru grupe, de deficiență mintală : -deficiență mintală primară -determinată de factori ereditari ; -deficiență mintală secundară -determinată de factori extrinseci, de mediu ; -deficiență mintală mixtă -determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii demediu; -deficiență mintală fără o cauză direct distinsă. 1.3.Evaluarea elevilor cu CES Evaluarea elevilor cu CES implică mai întâi o activitate de depistare a acestora, activitate care poate fi realizată de cătr e învățător, psiholog școlar, profesor de sprijin, medic de familie și alți specialiști. Evaluarea se realizează astfel: evaluarea medicală –presupune examinarea clinic și efectuarea unor investigații de laborator și paraclinice, în vederea stabilirii un ui diagnostic complet care coroborat cu alte informații poate determina tipul de deficiență; evaluarea psihologică –vizează evaluarea capacitățiilor psihice prin aplicarea unor baterii de teste și probe; evaluarea educațională –se referă la stabilirea ni velului de cunoștințe, gradul de asimilare și corelarea acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul intelectual al elevului, precum și identificarea cerințelor educative speciale; evaluarea socială –urmărește identificarea mediului de proveniență și ex istență socio -economică a elevului și a familiei acestuia. (Gherguț, A,. 2005, pag.76 – 77) Testele/ probele folosite în psihopedagogia specială pentru examinarea psihologică oferă informații care pot fi folosite în p rocesul instructiv -educativ ( deprinder i, aptitudini, atenție, spirit de observație). 12Pentru o mai bună cunoaștere a elevilor cu CES aceste date vor fi coroborate cu informațiile obținute din relizarea anamnezei, a observației, chestionarului aplicate persoanelor care interacționează cu elevii. Datele finale obținute ne oferă un profil clar al elevului astfel încât putem elabora și implementa un program recuperator individualizat care să răspundă nevoilor acestuia. Menționăm faptul că evaluarea se realizează în trei etape, fiecare etapă având an umite obiective stabilte astfel: a) evaluarea inițială –este constatativă și are obiectivele: -identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea; -stabilirea nivelului de performanțe sau a potențialului actual al copilului; -estimarea/ pro gnoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenți alul individual și integrat alcopilului; -stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educațional etc.; -stabilirea parametrilor programului de intervenție personalizată. b) evaluarea formativă –este o eva luare continuă care indică nivelul dezvoltării elevului și are ca obiectiv inițierea unor programe de antrenament al operațiilor mintale. Nu este centrată asupra aspectelor la care este deficitar copilul ci evidențiază ceea ce știe și ce poate copilul, ce deprinderi și abilități are într -o anumită etapă a dezvoltării sale; c) evaluarea finală –are ca obiective: -estimarea eficacității intervenției sau a programului; -modificarea planului sau a programului, în funcție de constatări; -reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei. (Gherguț, A., 2005, pag.82 -83). 13CAPITOLUL 2 PREGRAFISMUL -BAZA ÎNSU ȘIRII CORECTE A SCRISULUI 2.1.Pregrafismul -conținut, factori de dezvoltare, etape Ca act, scrisul implică o anume organizare a limbajului verbal, co dificarea mesajului pe baza codului lingvistic sonor, apoi transferul acestui cod în cel al semnelor grafice. El se subsumează activitații grafice a individului și cuprinde trăsăturile realizate pe o suprafață cu sau fără semnificație. Se consideră că scri erea propriu -zisă este precedată de grafism. Grafismul semnifică orice traseu grafic prin a cărui efectuare se realizează învățarea mișcării grafice în sine. Primul moment al grafismului îl constituie o simplă urmă pe care copilul reușește să o realizeze p e o suprafață. Al doilea moment îl constituie mâzgăleala sau linia fără semnificație executată numai din plăcerea de a vedea „produsul” creat nou în mediul apropiat. Pe treapta următoare copilul va realiza intenționat o linie pe care o găsește mai reușită . Scrisul se învață în acel moment de dezvoltare al activității grafice când maturitatea psihofizică și intelectuală permite comunicarea prin intermediul grafismului. Supuse unui cod social riguros, semnele grafice care aparțin scrisului, trebuie diferenți ate unele de altele și ordonate sistematic în succesiunea lor, pentru a da semnificație comunicării. Legătura dintre grafie și scriere este cea de gen la specie, scrierea se naște în și prin perfecționarea grafismului iar acesta duce prin evoluții calitati ve la scriere. Semnul grafic reprezintă elementul sonor al vorbirii transpus și încadrat în spațiul grafic. Relația grafem -fonem este determinantă în însușirea și interiorizarea scrisului. Grafemul prinde viață, dobândește semni ficație, când descifrarea l ui (citirea ) îl transformă în fonem și invers. S crisul se însușește prin transformarea fonemelor în grafeme, prin mecanisme complexe de transpunere în care este implicat atât intelectul cât și motivația și voința. Așa cum primele silabe repetate duc la per fecționarea aparatului articulato repetarea liniilor în grafism perfecționează motricitatea fină. Actul grafic implică respectarea mai multor principii impuse de neuro -fiziologie:  Dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului ; 14 Antrenarea simultană în învățarea semnelor grafice a mai multor zone specializate ale scoarței cerebrale ;  Formarea și dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri ;  Antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complex e, precum și realizarea mobilită ții acestora ;  Dezvoltarea capacită ților de a înțelege și opera cu simboluri în general ( gesturi, semne convenținale, desen ) și în speță. Astfel, învățarea scrierii trebuie să plece de la cunoașterea și interiorizarea formelor existente în natură, trebuie să se bazeze pe î nvățarea limbii și a comunicării în general, trebuie să utilizeze fondul lingvistic al fiecărui copil și gradul său de educație. Încă de la vârsta de 2 ani copilul comunică prin grafismul desenulu i. Limbajul gestual și cel oral fiind în evoluție, se interi orizează, în beneficiul limbajului scris. Pentru comple tarea acestui tablou al învăță rii și interiorizării limbjului scris ,trebuie adăugat planul afectiv dar și imaginația copilului, fără a uita intenționalitatea. Astfel , cele trei momente ale dezvoltă rii limbajului scris la copil, în perspectiva mecanismelor implicate sunt: -Organizarea spațială, chinestezică și grafică ; -Controlul chinestezic și controlul vizual ; -Legătura dintre expresia orală, corporală și cea grafică . Scrisul, ca trecere de la fonem la g rafem se bazează pe vorbire. Astfel, se deosebesc trei momente ale comunicării didactice în raport cu limbajul scris: 1.Învățarea limbajului scris cu ajutorul limbajului oral. Este etapa însușirii primelor semne grafice cu semnificație (literele) și corespun de învățării scris-cititului din clasa întâi . 2.Limbajul scris devine formă de comunicare între cei doi protagoniști ai actului didactic. De la c lasa a doua se consideră scrisul operant. 3.Limbajul scris devine instrument de cunoaștere și comunicare tot mai p ersonală a elevului. La finele ciclului primar, elevul poate lua notițe în stil propriu ,face rezumat, scrie pentru sine (creații literare). Scrisul evoluează odată cu vârsta și are un ritm propriu fiec ărui copil. Factorii de dezvoltare a grafismului sunt grupați în două tipuri: exercițiul specific și dezvoltarea motorie. 15a)Exercițiul specific joacă un rol esențial. Toate lucrările școlare scrise și chiar grafismele spontane, contribuie la ameliorarea capacității de a ține ș i conduce instrumentul de scris, desenul și pictura contribuind la aceasta. Copilul care a scris mult produce un grafism de calitate mai bună decât copilul care dintr -un motiv oarecare a scris puțin. Totu și, p rogresul la scris nu se datorează numai acumulării exercițiilor. b)Dezvoltarea mo torie Dezvoltarea motorie este un factor esențial a progresului la scris pe toa tă durata școlarității primare, această dezvoltare reflectă organizarea treptată a unei activități motorii extrem de complexe și de diferențiate, d ar și extrem de fragile. ( Ajuriaguerra, J.,1980 ). J. de Ajuriaguerra și M. Anzias au sintetizat cinci elemente în motricitatea grafică , acestea fiind: -Poziția corpului și atitudinile segmentale ; -Mișcarea grafică văzută în marile sale componente care sunt trasarea semnelor și înainta rea cursivă; -Viteza ; -Ritmu l,care este legat de variațiile temporare fine ce au loc în viteza mișcării și care ne duce la noțiunea de regularitate a timpilor de repaus, la noțiunea de gest sau dimpotrivă la aceea de neregularitate, de sacadă ; -Apăsarea ante brațului, a mâini i și a peniței asupra hârtiei ( funcția de rezemare și de susținere ) și a degetelor a supra instrumentelor de scris ( funcția de prehensiune și de manipulare ). În actul scrisului, interv in diferențiat articulațiile umă rului, cotului, încheiet urile mâini i și articulațiile degetelor. ( Purcia ,S., 1998 ) Din punct de vedere individual, definirea scrierii ca produs al activității umane se referă în primul rând la modul de trasare al liniei grafice de bază și la respectarea spațiului grafic în care ea evoluează și se adaugă regula la care trebuie să se supună. În definiție apare constrângerea pe care scrisul o impune ca efort psiho -motric, ca orientare obligatorie în spațiul restrâns, ca regulă grafo -fonetică și gramaticală. Datorită importanței pe c are o are psihomotricitatea în învățarea scrisului se evidențiază criteriile necesare unei analize calitative a scrisului (ca formă): organizarea 16paginii, îndemânarea execuției, forma și proporția semnelor grafice. În cazul unor tulburări ale grafismului a cestea vor corespunde unor proaste organizări a pagi nii (nu dă impresia de unitate), neîndemânare (deformări, poticniri, copilul nu se sup une caligrafiei), erori de formă și de proporții. În cazul copiilor cu dizabilită țisevere se pot extrage informații ș i din analiza traseului grafic, datorită afect uării sistemului capacităților de cunoaștere. În aceste situații, cu certitudine execuția traseului grafic ar putea fi un diagnostic precoce î n tulburările limbajului scris. (Vrășmaș, E.,1999 ).Exercițiile de s cris a u scopul esențial de a apropia cât ma i mult grafismul de o execuție „perfectă” , a cărei imagine o oferă modelele profesorului sau ale caietului tipărit. În școală, copilului i se propune un anumit ideal caligrafic, a cărui succes este aleatoriu dator ită ritmului și modalității care variază după presiunea exercitată asupra copilului. Astfel ,se disting trei mari etape ale dezvoltării: a)Faza precaligrafică Cu toate eforturile sale copilul este încă incapabil să respecte exigențele imperative ale normelor caligrafice, trăsăturile care ar trebui să fie drepte apar în fapt, frânte, arcuite, tremurate, retușate; liniile curbe, în loc să fie elegant rotunjite au cocoașe, sunt colțuroase, rău închise sau prea închise, gestul nereușind să aducă traiectoria lor l a punctul de sosire normal. Elevul se străduiește să respecte condiția regularită ții iar dacă nu izbutește aceasta se datorează lipsei de îndemânare și incapacității motorii. Faza precaligrafică dureză în mod normal doi până la patru ani, între vârstele de 5-6 ani și 8 -9 ani. În fapt ea are o durată foarte variabilă, depinzând de copii, de contextul școlar și de posibilitățile motorii și intelectuale. Copii cu dizabilități mari nu reușesc să depăș ească ace astă etapă, la ei dezvoltându -seo disgrafie. b)Faza caligrafică infantilă După ce a reușit să învingă primele dificultăți ridicate de ținerea și conducerea instrumentului de scris, manifestarea acestor dificultăți, care se oglindesc în grafismul său, se atenuează și co pilul atinge nivelul scrisului „caligra fic”. Scrisul „caligrafic infantil” face dovada unei oarecare măiestrii grafice, este adaptat la un anumit nivel de exigență și prezintă un oarecare nivel de evoluție. c)Faza postgrafică Transformarea postcaligrafică a scrisului, apare în primul rând ca efec t al necesităților 17interne de dezvoltare a grafismului, exprimă și dezvoltarea generală a individului, astfel că scrisul exprimă anumite trăsături ale individului. La nivelul grupurilor, aceste trei etape succesive pot fi parcurse, însă fiecare individ poate prezenta modalități de creștere foarte diferite. Unii copii nu ating niciodată faza caligrafiei datorită incapacității r adicale (este cazul disgraficilor) sau nonconformismului, datorită lipsei de preocupare, lipsei de respect mai mult sau mai puțin de liberat față de normele caligrafice. În acest fel, constrângerile caligrafice nefiind sau neputând fi respectate, apar mai ușor, uneori chiar de la 8 -9 ani, unele transformări personale care, în cazul cel mai frecvent, nu au ocazia să se manifeste decât du pă vârsta de 12 -13 ani. ( Ajuriaguerra , J.,1980) . 2.2.Tulburări ale pregrafismului datorate diferitelor aspecte la nivel psihomotor Procesul învățării scrierii este un proces complex. Structurarea elementelor grafice și transformarea lor în elemente oper ante este un drum dificil care începe de la primul desen al copilului. Problema tulburărilor de limbaj este legată de copiii din sfera educației speciale (cu tulburări senzoriale motorii și intelectuale). Este important faptul că educația specială trebuie făcută și în clasa obișnuită. Orice copil, la un moment dat poate prezenta cerințe sporite față de educație, poate avea „nevoi speciale”. Pentru acești copii este nevoie de o educație specială. Dificultatea la nivelul limbajului scris poate fi denumită ș i oscilația învățării și constituie momente de ruptură în procesul constructiv al adaptării, baraje parțiale în învățare care trec câteodată neobservate. Netratate însă la timp pot duce la tulburare. Termenul de ” tulburare” se exprimă prin incapacități par țiale a unor scheme de adaptare la mediul material și spiritual prin intermediul psihomotricității și limbajului sau lipsa acestuia. Lipsa parțială sau totală a acestor capacități duce la tu lburări în procesul de adaptare, construcția limbajului este defic itară, lipsesc verigi importante ca percepții, abil ități psihomotorii și de limbaj care se formează în primii ani de viață. Cum scrisul este gest și limbaj în același timp, atât Ajur iaguerra, cât și W. Wall și Lafont consideră că cea mai importantă tulbura re a limbajului scris este disgrafia ca incapacitate a însușirii acestui limbaj în condițiile unei integrit ăți senzoriale și intelectuale. Ca 18tipuri de tulburări ale limbajului scris se întâlnesc în general disgrafii, dislexii, agrafii, discaligrafii, disf onografii, disortografiii. (Vrășmaș, E. ,1999 ) Etiologia tulburărilor de scris poate fi împărțită în două mari categorii: a)factori ce aparțin subiectului; b)factori ce aparțin mediului. În prima categorie sunt incriminați factori care se referă la deficienț ele de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale, slaba dezvoltare psihomotorie, starea sănătății, reacțiile nev rotice, condiții motivaționale, instabilitatea emoțională, deficiențe pe linia activității școlare care nu creează condiții pentru o bună însușire a cunoștiințelor predate, nedezvoltarea și tulburările vorbirii, unele leziuni ale creierului și altele. Din a doua categorie fac parte factori icare se referă la slaba integrare în colectiv și în activitatea școlară, nivelul scăzut socio -cultura l și slabul interes manifestat față de pregătirea copilului, metode și procedee necorespunzătoare pent ru învățarea scris -cititului. (Verza, E. , 1983 ) Unii autori clasifică tulburările scris -cititului în raport cu segmentul lezat, dar nu iau în consider are întregul complex cauzal. În etiologia tulburărilor scris -cititului specialișt ii în medicină invocă adeseori categoria leziunilor organice ,a căror existență poate determina alte tulburări de ordin primar și de cele mai multe ori tulburările lex ico-grafice devin manifestări secundare ale acestora. Exemplul afaziei este edificator, din acest punct de vedere că ci ea este determinată de leziuni organice sau funcționale și în toate formele specifice sunt prezente tulburări ale scris -cititului mai mult sau m ai pu țin profunde, în funcție de gravi tatea afaziei. O altă cauză frecventă incriminată în producerea tulburărilor scrisului este aceea a slabei dezvoltări a motricității sau a deficiențelor din planul motric. Prezența infantilismului motric și dizabilitățilemotrice sunt asociate cu deficiențe ale organizării spațiale și organizării temporale. Se pot întâlni deseori copii disgrafici, în special cu o dezvoltare intelectivă bună, dar care prezintă infantilism în planul motric sau tulburări ale organizării sp ațiale și temporale. În asemenea condiții, formularea ideativă este mai rapidă, comparativ cu posibilitățile de transpunere în spațiul grafic și astfel apare o contradicție de rezolvarea căreia depinde formarea și dezvolta rea abilităților descrise. (Verza, E.,1983 ) 19CAPITOLUL 3 EDUCAȚIA PSIHOMOTRIC Ă 3.1.Definiție,caracteristici ,obiective Referindu -se la educția psihomotorie, R. Zazzo afirmă că aceasta: „înseamnă a -i oferi copilului gestul, înseamnă a -l pregăti pentru sarcini profesionale, dar înseamnă –în același timp –a-i ameliora echilibrul fizic și mintal, a -i da gradat, stăpânirea propriului corp, a -i asigura realizarea și multiplicarea relațiilor eficiente cu lucrurile din jur și a relațiilor armonioase cu ceilal ți indivizi”. (Zazzo, R., 1979 ) Educația psihomotorie este o activitate specifică complexă, prin care cu ajutorul unor metode speciale se educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii. Obiectivele generale ale educației psihomotorii I.Formarea capacității de organizare și cond ucere motorie generală, de abilitare motorie generală 1.formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale: -formarea gestului rectiliniu; -formarea gestului rotativ; -formarea gestului scripturo -plastic; -formarea gestului polimorf; -formarea gesturilor de oscilați e a corpului și capului 2.formarea capacităților fizice -educarea forței, a capacității de a executa mișcări și performanțe psihomotrice care solicită intensități diferite; -educarea capacității de a -și doza efortul; -formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice în viteza dorită ( rapidă, medie, lentă, foarte lentă); -formarea capacității de a executa mișcări psihomotrice pe spații limitate, mari și mici. 3.formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor superioare -educarea mișc ărilor membrelor superioare și a folosirii brațelor și umerilor -educarea capacității de coordonare motorie: oculo -manuală, auditiv -manuală. 204.formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare și comportament de comunicare neverbală -formarea capacit ății de manipulare: pe bază de imitație spontană, pe bază de comenzi verbale și în scop de asamblare (jocuri de construcție, repere sau produse industriale pe bază de încercare și eroare, imitare de model); 5.formarea comportamentului verbal, a coordonării motorii, prin intermediul limbajului -educarea mișcărilor ochilor progresiv: stânga -dreapta; -formarea capacității de coordonare sunet -gest; -formarea abilităților de mișcări digitale solicitate în actul grafic. II.Formarea capacității de organizare a conduitelo r și structurilor perceptiv -motrice 1.organizarea schemei corporale și a lateralității -formarea imaginii corporale; -realizarea cunoașterii digitale; -formarea dominantei cerebrale; -formarea relației dintre corp și obiecte reprezentate imagistic (planșă, desen , schemă). 2.formarea conduitei și structurii perceptiv motrice de culoare -identificarea culorilor; -discriminarea culorilor. 3.formarea conduitei și structurii perceptiv motrice de formă -identificarea formelor; -discriminarea formelor; -formarea capacității de operare cu forma ,de folosire a formei (criteriu de clasificare) . 4.formarea capacității de orientare -organizare și structurare spațială -formarea conduitei perceptiv motrice de spațiu în: câmpuri specifice, câmpul lexic și grafic; -formarea conduitei de di recție într -un câmp spațial -stânga -dreapta -sus-jos -înainte -înapoi 215.Formarea capacității de organizare a acțiunilor 1.formarea deprinderilor de lucru: -formarea deprinde rilor elementare –mânuirile. ( Radu , I.D.,2000 ) 3.2.Dezvoltarea psihomotricită ții la cop ilul normal Psihomotricitatea este o funcție complexă, o aptitudine, o conduită specifică ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice legate de funcțiile perceptive, senzoriale, intelectuale și motrice, de recepție a informațiilor și execuția adecv ată a actelor de răspuns. După Lafont „psihomotricitatea este rezultatul integrării, interacțiunii educției și maturizării, sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările și funcțiile observabile, dar și în ce ea ce le determină și le însoțește ( voința, afectivi tatea, trebuințele, impulsurile )”. Urmărind evoluția psihomotricității în ontogeneză, se pot stabili atât etape distincte care marchează dezvoltarea normală în anumite perioade de vârstă, cât și unele coo rdonate precise pe baza cărora se structurează ea. Acestea dau caracteristicile generale ale dezvoltării psihomotorii, dintre care: -dezvoltarea psihomotorie se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici de conduită proprii fiecărei vârste; -conduitele psihomotorii evoluează, după naștere, progresiv, pe baza aptitudinilor înnăscute, în legăt ură cu maturizarea neurosomatică și apoi c u formarea educațională astfel: în primele trei luni, în cadrul unor mișcări neorganizate; până la șase luni, în mișcări necoordonate; de la șapte luni încep primele forme clare de coordonare; între unu -doi ani coordonarea se îmbunătățește dar rămâne parțială; până la vârsta de trei ani, acumulările psihomotorii sunt deosebit de mari, însă se mai menține o instabilit ate fiziologică; între trei și cinci ani, se ajunge la controlul complet al corpului; în jurul vârstei de cinci ani, începe desăvârșirea dezvoltării motorii și psihomotorii, ea continuând până în jurul vârstei de șapte ani și chiar peste șapte ani, perioad ă în care se mai observă o insuficientă coordonare motorie a 22membrelor manifestată prin lipsa de precizie, mai ales în mișcările fine și chiar prin sinkinezii și de insuficient control postu ral. -în evoluția psihomotorie se înregistrează salturi calitative pe baza unor achiziții permise și favorizate de dezvoltarea fizică și intelectuală, formele noi de conduită fiind în totdeauna superioare, calitativ celor precedente; -dezvoltarea psihomotorie, înregistrează salturi calitative pe baza unor achiziții permise și favorizate de dezvoltarea fizică și intelectuală, formele noi de conduită fiind întotdeauna superioare calitativ celor precedente ; -dezvoltarea psihomotorie este de multe ori, asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri datorită ritmurilor propr ii de dezvoltare care pot fi sub sau peste nivelul mediu de vârstă, diferind de la un individ la altul ; -progresul în dezvoltarea psihomotorie este strict paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular ; -de la un anumit nivel conduitele motor ii, pentru a at inge performanțe apelează la inteligență ; -diferențele evidente manifestate printr -o dezvoltare și o conduită psihomotorie semnificativ inferioară nivelului normal mediu denotă o insuficiență sau chiar o deficiență psihomotorie . 3.3.Particularita ți ale st ructurii psihomotrice la copilul cu CES Asocierea mai frecventă a deficiențelor psihomotorii cu deficiența mintală se datorează mai ales, unor cauze comune care le generează, trăgându -se concluzia că, din acest motiv și planul de organizare al psihomotrici tățiieste diferit la elevii cu CES datorită: imaturității sau leziunilor structurilor morfofuncționale răspunzătoare de activitatea motorie generală și specifică; leziunilor subcorticale care nu permit o coordonare de sinteză integratoare în comportamentu l motor; autonomiei accentuate a structurilor somatice față de structurile psihice; lipsei unei organizări ascendent -descendentă în transmiterea și prelucrarea informațiilor; slabei forțe de dominanță a intelectului. 233.3.1. Dezvoltarea și organizarea moto rie generală este deficitară la majoritatea deficienților mintal deoarece o bună parte a acestora sunt hiperkinetici sau manifestă mișcări stereotipe. Deficitul motor asociat frecvent deficienței mintale are o influență negativ ă în organizarea psihică, ap ardificultăți în execuția mișcărilor coordonate, ceea ce determină o scădere a informației, cu implicații negative asupra dezvoltării cognitive și se constată că acest deficit este mai grav la deficienții care prezintă leziuni organice. Dar și la deficien ții mintal fără leziuni cerebrale importante, eficiența praxică este frecvent diminuată datorită posibilităților cognitive reduse care afectează precizia, suplețea și rapiditatea mișcărilor. Chiar și în absența tulburărilor motorii mai grave se constată la deficienții mintal o slabă dezvoltare a mișcărilor complexe, în special a mișcărilor mâinilor și incapacitatea de a executa mișcări pe baza indicațiilor verbale. 3.3.2.Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice Principalele structuri și c onduit e perceptiv -motrice care includ schema corporală, lateralitatea, percepția culorii și formei, a spațiului și timpului sunt afectate aproape direct proporțional cu profunzimea deficienței mintale, prezentând anumite particularități, după cum urmează: a)Schema corporală Cunoașterea propriului corp și orientarea lui corectă în raport cu mediul, reprezintă punctul de plecare al cunoașterii lumii înconjurătoare și de ordonare a acțiunilor fiecărui individ. Tulburările de schemă corporală creează prob leme în relațiile subiect -mediu șise manifestă pe plan perceptiv, motric și în relațiile cu cei din jur. Din acest motiv copiii deficienți mintal au frecvente dificultăți în orientarea, organizarea și structurarea spațio – temporal ă, ceea ce influențează negativ procesul de învățare, actul lexic, actul grafic și de calcul. Această influență negativă se accentuează datorită unor necoordonări și atitudini incorecte în plan motor, afectând grav învățarea scrisului. Tulburările de schemă corpo rală la deficienții mintal sunt de regulă, mai accentuate în comparație cu posibilitățile lor intelectuale. b)Lateralitatea În numeroase lucrări despecialitate se face referire la frecvența mare a stângăciei la deficienții mintal, a ambiguității lateralității și a faptului că persoan ele care nu au o lateralitate 24bine definită prezintă greutate în coordonarea mișcarilor, în organizarea spațio -temporală, în însușirea lim bajului scris și vorbit, aspecte care ies frecvent în evidență în deficiența mintală. c)Percepția culorii Percepția culo rii se realizează mai bine la deficienții mintal în comparație cu percepția formei, greutății, a spațiului și a timpului. d)Percepția formei Deficienții mintal întâmpină dificultăți în învățarea fo rmei literelor, mai ales când sunt puși în situația de a scri e. e)Percepția spațiului Orientarea în spațiu a deficientului mintal este perturbată datorită în gustimii câmpului perceptiv și mai ales, a capacității reduse de a stabili pe plan intuitiv relația dintre obiecte. f)Percepția timpului Formarea noțiunii de timp se realizează cu dificultate la deficientul mintal, el fiind în incapacitatea de a percepe intervale de timp și de regim regulat și incapacitatea de a -și organiza timpul. 3.3.3. Organizarea acțiunilor Organizarea acțiunii este un element de mare complexitate din structura psihomotricității, implicând eficiență în acțiune, o conduită adecvată ca răspuns la solicitări, bună coordonare în mânuirea unor obiecte și o bună înțelegere și ordonare prin intermediul limbajului. Verbalizarea sarcinii înseamnă o generalizare a componentelor unei situații, fapt care transformă limbajul în instrument operațional. De aceea, după verbalizarea sarci nii, realizarea problemei devine într-o oarecare măsură sau chiar în întregime, mai corectă. Psihomotricitatea deficientului mintal tre buie apreciată, în primul rând, prin raportarea la particularitățile sale specifice. Pe el îl caracterizează o personalitate dizarmonică, lipsită de dinamism, iar inerția proceselor psihice îl împinge spre stereotipie nu numai în gândire, ci și în acțiune. Toate acestea îi produc deficientului mintal întârzieri în dezvoltarea psihomotorie, îi accentuează deficiențele psihomotorii față de co pilul normal de aceeași vârstă. (Radu, I.D., 2000 ). 253.4. Educația psihomotric ă ca activitate specifică recuperatorie În practica psihopedagogică la elevii cu CES prin educație psihomotorie se educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii acelora care sunt deficitari sub acest aspect, în scopul facilitării integrării lor corespunzătoare în procesul de învățare. Le Bouch, vorbind despre educația psihomotrică, subliniază că „ea condiționează întregul proces de învățare școlar și preșcolar”, deoarece eficiența acestuia nu poate fi asigurată decât atunci când copilul are conștiința propriului corp, când se poate situa în spațiu, când este stăpân și poate opera cu timpul, ca și atunci când are stabilitate și coordonare a gesturilor și mișcărilor pe care le efectuează. Tulburările de natură psihomotrică necesită un program recuperator pe fiecare componentă în parte. Astfel, pentru conduitele motorii de bază se execută următoarele tehnici: Coordonarea generală și segmentar ă; Educarea/ reeducarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de baz ă. Pentru lateralitate se execută exerci țiipentru dominanta laterală iar pentru tulb urările legate de orintarea spa țialăși temporal ă se realizează exerci ții cu tem ă dată. 26CAPITOLUL 4 TULBURĂRILE LEXICO -GRAFICE 4.1.Definiție. Caracteristici . O posibilă defini ție a tulbur ărilor lexico -grafice constă în incapa citatea totală sau parțială de formare a deprinderilor de citit -scris.(Verza, E.,pag 224). Însecolul al XIX -lea A.Kassmaul ( 1887) define ște dislexia ca fiind:” cecitate a cuvântului „, iar medicul englez P.Morgan numea dislexia:” cecitate congenitală a c uvântului”. O abordare mai profundă a tulburărilor citit -scrisului a fost realizată de către S.T.Orton (1937), care atribuie aceste dificultăți unei imposibilit ăți de simbolizare și o întârziere de fixare a dominantei emisferice a limbajului, lipsa acest ei dominan țe determin ă percepții vizuale distorsiopnate, confuzii în organizarea spațial ă. Acela și autor adaugă faptul că subiec ții cu probleme de scris -citit pot prezenta manifestări de bâlbâială sau apraxie congenitală. M.Critchley a avut un rol hotărât or în conturarea unei defini ții a dilexo -disgr afiei, iar K.Hermann, A.L.Drew ( 1956, pp. 440 -460) compară dislexia cu sindromul Gerstmann, subliniind tulburările care stau la baza dislexiei și anume: motorii, de orientare, de lateralizare încruci șată, cap acitate de concentrare a aten ției sc ăzută. Dislexia ca termen general semnalează și existența dificult ăților de înv ățare a scrisului. Dislexia poate fi definite drept un deficit de un anumit grad în recunoa șterea și înțelegerea textelor scrise , tipărite de mână ( D.Ungureanu) și cuprinde acele dificultăți pe care le înt âlnește elevul în procesul însușirii deprinderii de citire: descompunerea permanent a stereotipiilor( având drept rezultat neconsolidarea deprinderilor), ritmul și viteza de citire inadecvat e, poticniri la citire etc.(Burlea, pag.144) Disgrafia constă în : „dificultăți de înv ățare a scrierii, independent de nivelul mintal și deșcolaritatea anterioar ă a subiectului”. 27Copilul întâmpină patru grade de dificultate în realizarea scrierii și anu me: copierea, transcrierea, dictarea și autodictarea. Dificultățile de înv ățare a scrierii sunt expresia unor alterări relevante , semnificative în privin ța randamentului școlar, fiind obsevate erori de redare a literelor , erori sintactice și de punctuați e, dificultă ți de redare a paragrafelor. 4.2. Etiologia tulburărilor lexico -grafice În general factorii care determină apari ția tulbur ărilor lexico -grafice se impart în: factori neuropsihici : funcționarea carențat ă a sistemului nervos central( disfunc țiisau leziuni minime); factori psihomotori : motricitatea fină a globilor oculari și a aparatului verbo -motor( coordonarea verbo -motorie și oculo -motorie sau k inezi a specifică lecturii), lateralitatea cerebrală, orientarea stânga -dreapta, scheme corporal ă, simțul temporo – ritmic( structural intrinsic și cel de percepere a ritmurilor ambientale); factori senzoriali : deficite u șoare și bine ascunse în sfera senzorialit ății, cum ar fi: microtulburări în orientarea spa țialăși temporal ă, în organizarea perce ptivă; factori cognitivi : deficitul intelectual ; factori ce țin de conduit ă; factori ce țin de oralitatea copilului : vocabular sărac, vorbire eliptică, sim ț sintactic precar; factori nepreciza ți: „orbirea” sau „ambliopia” congenitală a cuvântului ; dispoz iția înăscută pentru confuzie spa țialăși directional. Luând ca bază criteriul etiologic , unii autori clasifică tulburările citit -scrisului în raport de segmentul lezat, dar nu iau în considera ție întregul complex cauzal. Rutter ( 1968) men ționeaz ăfaptul că în producerea tulburărilor de citit -scris contează mai mult mo ștenirea social ăși nu transmiterea biologic ă. 4.3. Tipuri de tulburări lexico -grafice Literatura de specialitate ne prezintă mai multe clasificări ale dislexo -disgrafiei, printre care: a.După criteriul genetic (A.Kreindler, 1977), dislexo -disgrafia poate fi: 28-constitutională; -de evoluție; -afectivă . b.După criteriul etiologic (N. Galifret -Granjon, 1954), dislexo -disgrafia poate fi: -primară, în care predomină deficitul structuril or spațio-temporale; -secundară sau asimbolică. Conform aceluia și criteriu C.P ăunescu distinge dislexo -disgrafia ca fiind: -ereditară, cu forme: grave -situația encefalopatiilor ereditare -sauușoare –situația copiilor care provin din familii d e dislexici. -nevrotică, cu manifestări hipo și hiperkinetice -familială, cu manifestări minore, având o componenetă ereditară. Există o altă clasificare după acela și criteriu : -instrumentală , numită și adev ărată după Cl. Chassagny, 1971 -falsă (afecti vă) -lingvistică, numită și paradislexo -disgrafia. c.După criteriul gradului de deficient, R. Mucchielli, A. Bourcier și E. Verza disting următoarele tipuri de dislexo -disgrafie: -lejeră -medie -gravă -foarte gravă. d.După criteriul disfunc ției analizat orului, dixlexo -disgrafia poate fi: -auditivă, determinate de un pronun țat defi cit al auzului fonematic sau de absența conștiinței fonologice; -optică, care de obicei este înso țită de un deficit de limbaj receptiv sau exprimat și care poate fi determinat de leziuni ale unor centri nervosa ai memoriei vizuale; 29-verbală sau consecutivă diverselor tulburări ale limbajului oral( dislalie, dizartrie, tahilalie ) și este determinate de tulbur ări oculomotorii sau de organizare temporo -spațială; -motorie, car e are la bază dezintegrarea stereotipiilor motorii ce iau parte la actul scrisului. O clasificare detaliată și complex a tulbur ărilor lexico -grafice o realizează E.Verza, clasificare care este în concordan ță cu defini ția tul burărilor lexico -grafice (1983 , p. 74): 4.3.1. Dislexo -disgrafia specifică sau propriu -zisă este considerată a fi o expresie a incapacită ții de formare a abilit ățiilor scris -citit în care transcodarea fonetico -vizuală ( și inversă, vizual -fonetică) este deficitară. Ca atare , ace ști indivizi pot scrie o altă literă decât sunetul auzit sau chiar vizualizat. 4.3.2. Dislexo -disgrafia de evolu ție,numită și structural ă sau de dezvoltare, are o componentă genetică și oricât s -ar insista anumite praguri de evolu ție nu pot fi dep ășite. Pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultă ți de înțelegere a simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozi țiilor, înlocuiri -substituiri , confuzii, inversiuni și ad ăugiri în propoziții. 4.3.3. Dislexo -disgrafia spa țială sau spa țio-temporală ,se manifestă printr -o scriere și o citire în diagonal, ceea ce d ă un aspect de imprecizie în conduitele grafo -lexice. 4.3.4. Dislexo -disgrafia pură numită și consecutiv ă, deoarece apare cel mai frecvent în asocie re cu alte deficient. A semenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei etc. 4.3.5. Dislexo -disgrafia motrică care apare ca urmare a tulburărilor psihomotrice, și determină un scris ilizibil. Copiii cu o astfel de tulburare prezintă un scris neglijent, neregu lat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, prost org anizat, nepropor ționat, confuz. 4.3.5. Dislexo -disgrafia lineară manifestată prin incapacitatea de a trece de la un rând la altul și prin organizarea defectuoas ă a paginii. De obicei, este mai vizibilă l a citit decât la scris. 304.4. Aspecte ale tulburărilor lexico -grafice la copilul cu deficien ță mintală Studiile psihopedagogice relevă faptul că tulburările scris -cititului se datorează dificultăților în achiziția și dezvoltarea abilit ăților, ceeea ce d etermină de obicei erori de tipul omisiunilor, înlo cuirilor, inversiunilor, precum și confuzii și ad ăugiri. Din punct de vedere neurologic, laturile activită ții implicate în citit -scris sunt afectate, ca urmare a tulburărilor motricită ții și a slabei coo rdonări a mi șcărilor. Din punct de vedere lingvistic și ortografic, dificult ățile lingvistice și de înv ățare a ortografiei sau pierderea acestor capacită ți cuprind întreaga gam ă a elementelor implicate în respectarea regulilor specifice. O caracteristică de bază în scrierea deficientului mintal este inegalitatea și dezordinea scrierii literelor, cuvintelor precum și încadrarea acestora în spațiulgrafic. Toate acestea denotă rela ția strâns ă dintre dezvoltarea limbajului și evoluția psihic ă. Copiii defici enți mintal se mai caracterizeaz ăși printr -o încărcătură afectivă deosebită iar conținutul cognitiv este redus la elementele afectiv -emoționale, care sunt exprimate direct sau transpar din context. Datorită acestui fapt scade precizia în exprimarea idei lor, ajungându – se la manifestarea confuză a a con ținutului gândirii. Încazul exprimării ideilor personale ,acestea sunt lacunare, fără un fir logic, propozițiile nu sunt limitate, ci prezentate ca o însușire de evenimente dispersate. Acest lucru se expli că prin tendin ța copilului cu deficient de intelect de a adi ționa și nu de a schematiza. La subiec ții cu deficiențe de intelect , care prezintă tulburări de scris în planul reprezentărilor grafice, pentru litere, apare o capacitate foarte scăzută de sinte ză. Tulburările limbajului citit -scris au o frecven ță mai mare la copiii cu debilitate mintală, comparativ cu cei normali, iar manifestările sunt mult mai variate, mai persistente și cu un grad de dificultate mai mare. Copiii deficien ți mintal în genera l au o experien ță de viață săracă, caren țe educative accentuate, posibilitatea de prelucrare a informa ției este redus ă, iar con știința nu îndeplinește decât, par țial, funcția de organizator al activit ății psihice. Motivația copilului deficient mintal 31nu de vine sup ort al comportamentelor adaptative la situa țiile noi. (Verza., E .,1983, pag. 295- 305). 4.5. Metode și procedee pentru corectarea tulbur ărilor citit -scris La vârsta școlar ă mică corectarea tulburărilor citit -scris se realizează în general sub formă de joc și vizeaz ă stimularea musculaturii mâini, coordonarea oculo -motorie, orientarea spațială, educarea auzului fonematic. a.Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii. Aceste exerci ții contribuie la formarea mișc ărilor fine ale de getelor și mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ținere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facilă pe foaia de scris. Acestea sunt îmbinate cu adoptarea pozi ției corecte de scris și de relaxare, nu numai a degetelor și mâi nilor, dar și a întregului corp. Exercițiile de dezvoltare a musculaturii degetelor și a mâinii se pot desfă șura în forme variate. b.Orientareași structurarea spațial ă La subiec ții deficienți mintal acest tip de exerciții este foarte necesar întrucât forme ază copilului no țiunile de stânga -dreapta, sus -jos, ceea ce -l va ajuta să -și ordoneze mai bine scrierea în spa țiul grafic dat. Totodată se insistă pe formarea deprinderilor de percepere corectă a legăturii dintre litere și grafeme, dintre sunet și liter ăși dintre sunet și grafem. c.Educarea auzului fonematic În situația în care copilul prezint ă tulburare citit -scris pe fondul unei tulburări de limbaj expresiv, acest tip de exerci ții este structurat pe dezvoltarea acuit ățiiauditive pe baza căreia se poa te realiza o coordonare sincronizată cu cel de la nivelul aparatului motrico – kinestezic. 32CAPITOLUL 5 STRUCTURILE PERCEPTIV -MOTRICE ȘI ROLUL ACESTORA ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR LEXIC O-GRAFICE LA ELEVII CU CES 5.1. Aspecte ale însu șirii scrisului. Scrisu l este o formă de exprimare a limbajului care implică o comunicare simbolică realizată cu ajutorul unor semne create de om, semne ce variază în raport cu civilizațiile. Proces senzorio -motor în cazul copierii, imitație picturală a formelor, scrisul devine transpunere simbolică în cazul dictării sau al scrierii spontane. Scrisul are exigențe proprii dintre care una este esențială, și anume transmisibilitatea exprimării grafice, pictografice sau grafolexice. Scrisul lasă mâinii cea mai puțină libertate, dar e l este în același timp și cea mai bogată activitate, pentru că fixează limbajul și poate lăsa amprenta descriptivă a tuturor ideilor pe care are capacitatea de a le exprima. Este acțiune și limbaj. El nu este posibil decât atunci când motricitatea are un a numit nivel de organizare, când există o coordonare fină a mișcărilor, atunci când acestea se pot integra într -o activitate care se desfășoară în toate direcțiile spațiului. Activitate convențională și codificată, scrisul este rodul unei achiziții. Aceasta nu devine posibilă decât pornind de la un anumit grad de dezvoltare intelectuală, motorie și afectivă. Socializate într -un anumit cadru și potrivit cu anumite norme, modurile de exprimare grafică rămân, cu toată variabilitatea lor, destul de fixe, prin o rganizarea generală a planificării grafice și prin echivalența instrumentelor de scris. Scrisul nu este numai un mod de fixare a ideilor și amintirilor; în societatea noastră el este și o modalitate de schimb, un mijloc prin care noi comunicăm cu ceilalți . Acesta este motivul pentru care copilul va trebui, in limita posibilităților personale, să răspundă anumitor exigențe impuse de societate, exigențe caligrafice sau care se adresează lizibilității ori rapidității. Lizibilitatea nu numai din forma literelo r, dar și din reglarea lor și din organizarea desfașurării grafice. 33Primii pași ai învățării scrisului sunt hotărâtori, căci fiecare copil vine în fața scrisului sunt hotărâtori, căci fiecare copil vine in fața scrisului cu propriul său mod de organizare, cu capacitățile sale motorii, cu facultățile sale de structurare, de orientatre și de reprezentare verbală, scrisul fiind o figurare ordonată care are un sens. ( Ajuriaguerra, 1980, p.3 -5 ) Exprimându -se prin limbaj scris individul se exprimă pe sine. Este deci istorie și gest, omenire și om în același timp. După H.Pierot, definiția scrisului apare accent pe produs ca o “traducere grafică a limbajului prin intermediul simbolurilor fonetice, constituindu -se în diverse alfabete în care există corespondențe cu fonemele proprii limbii, vocale și consoane. În general definițiile scrisului oscilează în jurul a cel puțin trei tendințe explicative: a) Direcția longitudinală care evidențiază devenirea sa în cadrul grafismului, “creșterea” și construcția sa evolutivă. b) Direcția verticală care accentuează punctul de vedere al proceselor psiho -motrice generale și specifice, individuale, al proceselor intelectuale și al impactului acestora asupra dezvoltării personalității umane. Este direcția ce evidențiază istoria scrisului ca o oglindă a psihomotricității și expresie a personalității. c) Direcția interioară care surprinde viața scrisului, sondând intimitatea semnului grafic și ansamblului de grafisme. Se realizează analiza procesului de învățare (inițiere, recunoaștere, identi ficare, interiorizare și utilizare) implicând tehnologia didactică adecvată, metodele, programa și programul, instituția școlară. Aici își are locul și grafologia care surprinde “viața” semnelor grafice. (Vrășmaș E., 1999, p.15,16) Achiziția scrierii la co pil se sprijină pe funcțiile psihice aflate pe calea maturizării lor; de aceea există o zonă inferoară minimă a acestei maturizări sub care copilul, cu toate metodele folosite in desfășurarea acțiunii instructive, nu reușește să învețe scris -cititul. Este necesară cunoașterea prealabilă a laturilor psihice implicate în învățarea limbajului scris, nivelul dezvoltării lor. În activitatea scris -cititului copilul trebuie să -și însușască imaginea vizuală a literelor și să asocieze fiecare semn cu o valoare fonet ică (fonem ). Însușirea literelor este o operație mintală complexă, bazată pe educarea percepției vizuale, care constă în fixarea, reținerea și 34recunoașterea literelor, precum și o operație dualorie, semnul corespunzător urmând a f i executat conform unui mo del-acționând reprezentările memoriei cu ajutorul mișcarilor mâinii. Învațarea scrierii nu se poate întreprinde până când percepția identitații și nonidentității nu -I permite copilului distingerea clară a grafemelor. După P. Olerou, această capacitate apa re între 5 -6 ani. După această vârstă persistența unor tulburări în însușirea scrierii pot constitui ipoteze în determinarea unor cauze ce contribuie la perturbarea procesului de însușire a limbajului scris . Kless -Delange clasifică tulburările de origine instru mentală în tulburări perceptive, motorii și de limbaj, dependente , la rândul lor , de insuficiențe ale proceselor neurofiziologice. Aceste sunt: -tulburări ale percepției vizuo -spațiale, audio -verbale și stereogheozice -tulburări perceptiv -motorice de orientare și ale structurii spațial -temporale -tulburări la nivelul coordonării mișcărilor și a con trolului motor -tulburări ale schemei corporale și de lateralizare -tulburări de limbaj prin deficiență perceptivă Scrierea, activitate motorică volițio nală, este produsul unor mișcări intenționate ce rezultă din sinteza dinamică a senzațiilor înregistrate și a experientei cumulate. Înregistrarea senzațiilor vizuale, kinetice, tactile , privitoare la forma și direcția literelor predate este în nemijlocită legătură cu organizarea tempero -spațială. Ca activitate motorică volitională (necesar unei corecte activități voluntare) și o imagine motorie cu o reprezentare corectă a mișcărilor ce tr ebuie efectuate. Cercetările de psihologie și pedagogie au stabilit etapele procesului evolutiv de formare a deprinderil or în cadrul însușirii scrierii , astfel: a) Faza de orientare : în acțiunea ce urmează a fi însușită și transformată în deprinderi. Copii desenează cu creionul și imită scrie rea adulților , cu ace st prilej ei își însușesc deprinderile de atingere ușoară și de alunecare a vârfului creionului pe hârtie, învață să sesizeze diferențele dintre elementele gradice sau aspectul formei, poziției, relațiile reciproce dintre ele și în cele din urmă să -și do bândească mișcările unor sarcini grafice. b) Faza analitică : coincide cu perioada abecedarului se caracterizează prin aceea că simultan cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor analizate și pronunțate 35corect, precum și cu recunoașterea literelor corespun zătoare, respectiv trecerea de la semnul vizual al sunetului (grafem ) și pronunțarea lui ( fonem ), are locare loc însușirea scrierii fiecărei litere, până laposibilitatea unei reproduceri relativ cursive. Acum, atenția copilului este îndreptată, prin ex celență, spre executarea sub conducerea învățătorului a unor sarcini grafice determinate, cum este scrierea diferitelor elemente ale literelor după modelul dat. c) Faza analitico -sintetică : constă în unificarea și înlăturarea compon entelor grafice , a morfem elor și grupurilor de silabe. În această fază acțiunile legate de scrierea elementelor literelor și de respectarea regulilor tehnice de scriere se automatizează treptat și ca atare grafismul se execută ușor. d) Faza sintetică : scrierea nu mai este o acțiune î n sine, ci devine un mijloc de redare grafică, de exprimare a ideilor, a cunoștiințelor. În această ultimă fază copiii trec la scrierea coerentă, atenția este concentrată asupra scrierii corecte a literelor în cuvinte sub aspectul mărimii, înclinației, for ței de apăsare, a poziției față de liniatură. ( Purcia, S. ,1998, p ag.15-18 ) 5.1.1. Relația dintre psihomotricitate și formarea abilit ăților de scris -citit Formarea deprinderilor lexico -grafice implică ac țiunea analizatorilor vizuali și kinestezici fapt care necesită o bună stimulare și dezvoltare a acestora. Conform unor speciali ști în domeniu, educarea motricit ății dezvolt ă la copil gestul, echilibrul fizic și mental necesar rela țiilor interumane. O bună coordonare a mi șcărilor, orientarea spa țialăși temporală corespunzătoare vârstei precum și formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice facilitează copilului achizițiile necesare scrisului. Evoluția motricit ății și psihomotricit ății se observ ă din perioada pre școlar ă atunci când principala a ctivitate grafică a copilului este desenul. Felul în care copilul execută gesturile de bază oferă un indiciu important asupra dificultă ților pe care acesta le întâmpin ă. Actul grafic parcurge patru etape pe categorii de vârstă: 36însușirea mișc ării-între 3 și 4 ani; însușirea formei literei -între 4 și 5 ani; însușirea sensului scrierii -între 5 și 6 ani; trecerea la folosirea simbolică a scrierii -între 6 și 7 ani. După L .Lurcat (Burlea ,G., 2007 , pag.118 )intervin în actul scrierii două aspecte și anume: dinamic, datorat mi șcăriișisecvențial, datorat desfă șurării gestului în spa țiul grafic. Dezvoltarea conduitelor perceptiv motrice sunt factori importan ți, hot ărâtori în realizarea actului grafic. Importan ța psihomotricității în însușirea scrierii este ev identă și dacă se ține seama de următoarele criterii: organizarea paginii ; îndemânarea execuției ; forma și proporția semnelor grafice. 5.2.Tulburări ale psihomotricită ții și influența acestora asupra scris -cititului Structura psihomotrică a fiecărui cop il determină premisele unei reu șite sau al unui insucces în însu șirea scris -cititului. S-a constatat faptul că elevii care întâmpină dificultă ți în însușirea scris -cititului se află într -un stadiu inferior de dezvoltare psihomotrică. Orice tulburare în sf era psihomotrică se reflectă în scris -citit. Tulburarea dislexo -disgrafică a copiilor deficien ți mintal este în strânsă legătură cu tulbura rea de : schemă corporală lateralitate de orientare, organizare și structurare spațial ă instabilitate psi homotorie. Cea mai mică tulburare a acestora se răsfrânge asupra scris -cititului, astfel că psihomotricitatea este evidentă atât în însu șirea scrisului cât și a cititului. Din perspectiva achizi țiilor psihomotorii, scrisul și cititul se pot ma nifesta ca tu lburări separate ( sunt afectate anumite segmente specifice) sau concomitent fiind rezultatul interacțiunii factorilor neurologici, psihoafectivi sau socioculturali. 37În situația în care apar tulburări ale scrisului, acestea se reflectă în aspectul paginii (proasta organi zare a paginii); neîndemânare (deformări, poticniri, copilul nu se supune caligrafiei); erori de formă și de proporție. În situația copiilor cu CES analiza scrisului poate furniza informații despre procesul de învățare și asupra personalități i copilului. 38CAPITOLUL 6 METODOLOGIA CERCETĂRII 6.1.Descrierea cercetării Prezenta lucrare este o cercetare de tip experimental în cadrul căreia am dorit să evidențiem modul în care dezvoltarea achizițiilor psihomotrice influenț ează actul lexico – grafic. Din punct de vedere al instrumentarului și metodologiei utilizate a cest tip de cercetare conduce la identificarea sau descoperirea unor relații funcționale și cauzale, regularități , legități, etc .ale activității educaționale și la formularea unor recomandări. 6.2 Scopul și obiectivele cercet ării Scopul: Această cercetare are ca scop eviden țierea rolul ui pe care îl are psihomotricitatea în formarea si dezvoltarea conduitelor lexico -grafice. Obiectivele cercetării: Identificarea nivelului achizi țiilor lexico -grafice ale școlarilor; Adoptarea unui instrumentar de evaluare a conduitelor psihomotrice; Elaborarea șiimplementarea unor programe de recuperare șidezvoltare a abilităților lexico -grafice. 6.3. Ipoteza cercetă rii Identificarea lacunelor în achizi ții permite elaborarea unor programe și strategii didactice eficiente în recuperarea/ corectarea tulburărilor lexico -grafice. 6.4. Participan ții la cercetare Înprezenta cercetare a u fost cuprin șiun număr de 12 el evi cu CES din clasele aII-a, a III-ași aIV-a, înscri și la Școala Gimnazială „George Popa” Media ș, num ăr de elevi prevăzut în norma didactică a profesorului de sprijin. 39Tabelul nr.1 -Lotul investigat Nr.elevi investiga țiNr. de elevi cu certificate de expertiză și orientare școlar ă (CES )Nr. de elevi cu CES cuprin șiîn studiu de caz 116 12 6 Din numărul de 12 elevi care au ob ținut certificat de expertiză și orientare școlar ă am selectat pentru studiu de caz un număr de șase elevi. Tabelul nr . 2-Elevii participan ți la cercetare Nr. crt.Nume leși prenume leVârsta /clasa Problem eidentificate 1. S.C. 9 ani/cls. a II -a-tulburări psihomotrice -tulburări scris -citit 2. B.Ș. 9 ani/cls. a II -a-tulburări psihomotrice -tulburări scris -citit 3. D.A. 9 ani/cls. a III -a -tulburări psihomotrice -tulburări scris -citit 4. L.A. 10 ani/cls. a III –a -tulburări psihomotrice -tulburări scris -citit 5. L.D. 11 ani/cls. a IV -a-tulburări psihomotrice -tulburări scris -citit 6. L.N. 12 ani/cls. a IV -a-tulburări psihomotrice -tulburări scris -citit 6.5. Organizarea cercetării Cercetarea propriu -zisă a cuprins trei etape și s-a realizat pe parcursul anilor școlari 2012 -2013, 2013 -2014: -etapa constatativă; 40-etapa experimentală; -etapa de evaluare finală. Etapa constatativă s-aderulat prin colectarea datelor necesare cercetării. Pentru aceasta s -au folosit: -experimentul psihopedagogic; -metoda obs ervației; -metoda interviului; -probe de evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotri că; -probe de evaluare a achizi țiilor lexico -grafice ; -metoda studiului de caz. Etapa experimentală a avut caracter formativ și a constat în întocmirea și aplicarea programelor recuperatorii. Această etapă s -a desfășura t începând cu luna noiembrie 2012 până în luna mai a anului 2014. S -a urmărit formarea deprinderilor necesare însușirii scrierii și citirii . Etapa de evaluare finală s-a desfășurat din luna mai 2014 și a constat în reluarea probelor de evaluare aplicate în etapa constatativă pentru a aprec ia nivelul de îmbunătățire a calității scris -cititului a subiecților cuprinși în cercetare urmărindu -se astfel verificarea ipotezei cercetării. 6.6.Metode și procedee utilizate în cercetare Metodele didactice reprezintă ansamblul proceselor de execut are a operațiilor implicate în activitatea învățării într -un flux continuu de acțiuni în vederea atingerii obiectivelor propuse. O condiție principală pentru validarea eficienței metodelor de educație și învățare, în oricare domeniu, trebuie să fie verific ată prin cercetări aplicative. În vederea atingerii obiectivelor propuse în cercetare am folosit atât metode calitative cât și cantitative. Astfel, metodele și tehnicile utilizate au fost : 41Metoda observației :”observația presupune urmărirea intenționată ș i sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și manifestare/desfășurare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale .” (Mușata, B., 2003, p. 70) Observația este o metodă adiacentă și este importantă pentru că datorită acesteia s -a urmărit pe chipul copilului și în reacțiile lui fizice exterioare, prin gesturi. Prin această metodă am observat sistematic comportamentele verbale și non verbale ale copii lor pe parcursul experimentului. Acestea au fost consemnate într -o fișă de observație .(anexa 7) Experimentul psihopedagogic :”constă în verificarea ipotezei formulate de către cercetător”.(Mușata, B., 2003, p. 70) Distingem astfel că experimentul nostru este un experiment de tip colectiv, de lungă durată, realizat în interiorul unei grupe formate din doi școlari de același nivel al achizițiilor . Este un experiment clasic datorită faptului că sunt asigurate condiții identice pentru toți participanții la ex periment. În cadrul acestui experiment întâlnim ca variabilă independentă aplicarea programului individualizat care se bazează pe metode adecvate tipului și gradului tulburărilor psihomotrice și de scris -citit. Metoda interviului :”este o metodă prin car e cercetătorul obține informații direct de la subiec ții investigați, prin punere de întrebări și primire de răspunsuri, în cadrul unei convorbiri „.(Mușata, B., 2003, p. 78) Interviul a fost realizat din două motive primare : 1.Pentru a înțele ge punctul de vedere al cadrelor didactice. 2. Pentru a identifica aspectele din istoricul copilului care ar fi putut avea influență asupra dezvoltării scris -cititului. Metoda testelor și a altor probe de evaluare :a fost aplicată cu scopul de a obține informații des pre personalitatea copiilor investigați și nivelul achizițiilor. Au fost aplicate probe standardizate pentru a măsura cât mai obiectiv competențele școlarilor. a.Proba Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele: O-ochi M-mână P-picior 42Datele obținute în urma aplic ării acestei probe oferă indicii asupra tipului de lateralitate pe baza cărora se realizează un plan de interven ție în vederea corect ării sau fixării dominantei cerebrale .( anexa 1) b.Proba de orientare în spa țiu( dreapta -stânga) Piaget -Head ( anexa 2) se aplică pentru a surprinde eventuale aspecte neconsolidate la copil pe vârsta lui. Criteriile după care se face examinarea sunt următoarele : Compararea între un subiect dat și copii de aceeași vârst ă; Compararea între un sub iect dat și alt subiect din cadrul grupe i; Compararea între începu tși diferitele etape ale evalu ării la acela și subiect. Examenul trebuie să fie precis și referirea trebuie s ă fie posibilă în diferitele stadii ale dezvoltării copilului . c.Proba perce ptiv–motrică Bender –Santucci testează aptitudinea de a percepe cu exactitate configura ții spațiale, de a le compara între ele, redând forma și spațiul. Se obser vă astfel particularită țile funcției vizual motrice care condiționeaz ă reu șita în activitatea de citit –scris. Proba cuprinde cinci modele care vor fi prezentate în mod succesiv elevului. Nu se dă riglă, nici radieră. Timpul de lucru nu este limitat, în acest mod se poate urmări ritmul de lucru caracteristic elevului. Elevul poate schimba pozi țiahârtiei, dar nu și poziția modelului. Se va nota orice este mai deosebit în ceea ce pri vește comportamentul elevului ( cu ce mână începe să deseneze și cu ce mân ă termină desenul figurilor, dacă respectă ordinea, a șezarea în foaie și altele). Dac ă un elev are dominanta manuală pe partea stângă i se va cere să execute formele cu ambele , făcându -se apooi o medie a execu țiilor, în vederea abord ării unor strategii pedagogice ulterioare. d. Proba de evaluare structurilor perceptiv –motrice de timp ( anexa 3)amfolosit -o pentru a vedea dacă elevii au sau nu o bună ancorare în timp. d.Proba de evaluare a predispozi țiilor lexice (anexa 4),este o probă structurată pe șapte categorii, fiecare categorie urmărind abilită țile vizuale, auditive, spațio -temporale ale copilului. 43Prima categorie intitulată urmăre ște cu privirea, ofer ă elvului ni ște puncte de reper faț ă de care el trebuie să se orienteze. A doua categorie este centrată pe schema corporală iar cerin țele sunt în raport cu propriul corp al elevului. A treia categorie vizează dicriminarea a două sunete emise de un instrument muzical. A patra categorie discriminarea vizuală urmăre ște identificarea culorilor și a formelor prin imitație precum și identificarea detaliilor dintr -o imagine. Categoria a cincea urmăr ește s ă surprindă achizi țiile elevu lui privind orientarea temporală (zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile, momentele zilei, cunoa șterea ceasului, precum și ancorarea în prezent). Așasea categorie urm ărește să surprindă capacitatea elevului de a se orienta în spa țiu. Ultima categorie ,cea de memorare, urmăre ște surprinderea capacit ății de redare a unor obiecte precum și identificarea obiectelor însu șite anterior. e.Test A.B.C.( L.FILHO) adaptat pentru identificarea precoce a simp tomelor lex ico-grafice ( anexa 5) Testul verifică maturitatea psihomotorie a copilului , ca suport pentru învă țarea citit/ scrisului și are opt probe. Proba 1 . Copiere de figuri ,are ca cerin ță reproducerea a patru figuri geometrice pătrat, romb, triunghi, cerc. Proba 2. Denumire figuri. Se prezintă copilului șapte obiecte familiare. Se prezint ă copilului 30 ” , dup ă care trebuie să le identifice. Nu se fixează timp limită pentru răspuns. E suficient ca subiectul să le recunoască și să le explice. Proba 3 .Reproducerea d e figuri. 44Se face o mi șcare simpl ă cu degetul în aer, o spirală, un M, un V, un A, un L, un C, un cerc, un zigzag. Elevul trebuie să le reproducă pe hârtie. Rezultatul depinde de calitatea reproducerii și de existen ța sau absența mișc ărilor inverse. Proba 4.Reproducerea de cuvinte. Se pronun ță în fața copilului o serie de cuvinte pe care acesta trebuie s ă le repete. Se ține seama de reproducere, nu de corectitudinea pronun țării. Proba 5. Reproducerea unei povestiri. Se poveste șteo istorioară pe care elevu l trebuie să o reproducă. Se numără totalul ideilor și al detaliilor re ținute. Proba 6 .Reproducerea de polisilabe. Profesorul cite ște elevului mai multe serii de logatomi pe care elevul trebuie s ă le reproducă. Se notează reproducerile corecte. Proba 7 .Decupare Copilul trebuie să decupeze o bandă de hârtie, urmând o linie ondulată și o linie în zigzag. Se acordă 1 minut pentru executarea probei. Grosimea liniei este de 3 mm. Rezu ltatul depinde de extensiunea ( ce lungime parcurge) și perfecțiunea execut ării. Proba 8. Punctare Pe hârtia de caiet cu pătră țele se cere elevului s ă pună un punct în fiecare pătră țel. Scorul depinde de numărul de puncte marcate în 30 ”. Se vor număra punctele, chiar dacă au fost marcate mai multe în acela și pătrățel. 45CAPITOLUL 7 -PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII 7.1.Plan de intervențieîncorectarea tulburărilor lexico -grafice Grupului de elevi selectat pentru cercertarea prezentei lucrări i s -aaplicat un set de probe – evaluarea ini țială-care au urmărit aspecte ale dezvoltării psihomotrice (anexele 1,2, 3 ),nivelul vocabularul uiși nivelul achizi țiilor citit -scris (anexele 4 , 5). Rezultatele evaluării ini țiale au eviden țiat faptul că ace știa prezentau lac une pe toate segmentele țintite. Astfel, din punct de vedere psihomotric dificultă țile erau la nivelul: lateralității (lateralitat e neconsolidată); orientării spa țio-temporale ( coordonarea oculo -motorie, orientarea în spa țiu în raport cu propria persoană sau în raport cu altă persoană, succesiunea unor evenimente, zilele săptămânii, lunile anului etc.) Din punct de vedere al vocabularului , cunoștințele erau sub nivelul vârstei cronologice. În ceea ce prive ște formarea și dezvoltarea deprinderilor scris –cititului au fost identificate tulburări sub forma: omisiunilor de litere; confuziilor de litere; înlocuirilor de litere; legării literelor în silabe și în cuvinte. Rezultatele ob ținute la probele inițiale a elevilor ne -au condus la alcătuirea unui program de intervenție aplicat tuturor dat fiind faptul că dificultățile întâmp inate de aceștia erau apropiate ( anexa 6). 467.2. Studii de caz Pentru validarea rezultatelor vom pre zenta o analiză a unui număr de șase cazuri ( doi elevi de clasa a II –a, doi elevi de clasa a III -a, doi elevi d e clasa a IV –a),arătând pentru fiecare performanțele obținute în urma aplicării programului de formar e și exersare a exercițiilor grafice. Nivelul dezvoltării psihomotorii, tulburările psihomotrice existente se ilustrează separat pentru fiecare caz în p arte. În urma examinării, elevii prezentau tulburări de psihomotricitate de tipul: tulburări de lateralitate, orientare spa țio-tempora lă deficit arăși dificult ățiperceptiv motrice . Aceste tulburări au influen țat în mare m ăsură formarea și dezvoltarea d eprinderilor lexico –grafice. CAZUL I Numele și prenumele elevului: S. C. , sex feminin Data na șterii: 03. 04. 2005 Clasa: a -II-a, eleva are certificat de expertiză și orientare școlar ă (CES). Domiciliul: Media ș Anamneza familială: Eleva provine din tr-o familie dezorganizată formată din trei membri ( mama șidoiminori). Starea de sănătate a familiei: nu se cunosc date. Condițiile materiale și de locuit ale familiei: venitul rezultat din ajutorul social și alocațiile copiilor , locuiesc într -un spațiuformat din două încăperi . Nivelul de pregătire al părin ților: mama are șase clase. Atitudinea familiei :mama nu se interesează de situa ția școlar ă a fetei. Anamneza personală :născută la termen, nu se cunosc alte date din fi șa medical ă. 47Traseul educa ționa l:nu a frecventat grădini ța. Evaluarea elevului Evaluarea psihomotrică : Motricitatea generală: dezvoltată corespunzător vârstei. Lateralitatea la proba pentru mâna dominantă execută toate comenzile cu mâna dreaptă. la proba pentru dominanta oculară execu tă toate cerin țele cu ochiul drept. laproba pentru piciorul dominant s-a constatat că sare pe piciorul stâng și lovește mingea cu piciorul drept. Rezultă că eleva prezintă o lateralitate rău afirmată. Orientarea spa țială.Proba de orientare spa țială „Pia get-Head” indică faptul că eleva nu distinge stânga –dreapta pe propria corporalitate precum și poziția unui obiect în raport cu propria persoană. Percepția spațial ăurmărită prin aplicarea probei „Bender -Santucci” a eviden țiat ușoare dificultăți de re dare a formelor prezentate în model. Orientarea temporală. Eleva are însu șite zilele s ăptămânii dar nu și momentele zilei, lunile anului, anotimpurile și succesiunea lor. Motricitatea fină : bună. Tabelul nr. 3–Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pen tru eleva S.C. Nr. crt.Componente psihomotrice Cotare ini țială Cotare finală 1. Motricitate generală 1 /1 1/1 2. Lateralitate 2/ 3 3/3 3. Orientare spa țială 2/3 3/3 484. Percepție spațial ă 5/ 5 5/5 5. Orientare temporală 1/ 5 4/5 6. Motricitate fin ă 3/ 3 3/3 De asemenea vocabularul fetei este sub nivelul vârstei cronologice, folose ște frecvent sunete parazite datorate în mare parte mediului de provenien ță. La proba de evaluare ini țială lexico -grafică se constată faptul că nu are însu șite conștient toate literele ( d, p, g, b, f, v, s, z). Copiază ” mecanic” aceste litere în mod izolat dar și incluse în silabe și cuvinte. Completarea unor spa ții lacunare precum și reconstruirea cuvintelor și a propozițiilor dintr -un text, sunt probe pe care eleva nu reu șește s ă le parcurgă. Recunoa ște și citește silabe de tipul: ca, ta, pa, ul, t u, na. Logatomii îi cite ște cu adăugiri de litere ( ex. cra → câra, tri→ târi, sru→ sâru, plu→ pâlu, etc). Tabelul nr. 4-Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului Nr. crt.Criterii de evaluare Observații asupra modului de realizare a sarcinilor 1. Recunoa șterea literelor are însu șite a, t, m, n, c, l, r, o, I, e, ă, u, s 2. Reproducerea literelor, tipuri de eroriSubsti tuiri m →n, p→b 3. Nivelul scrie rii silabice și al cuvintelor ( sinteza silabei și a cuvântului)-leagă literele î nsușite în silabe și în cuvinte; la copiere apar omisiuni sau substituiri de litere ; -la dictarea cuvintelor apar frecvente substituiri de litere și omisiuni de silabe 4. Tipuri de erori ( inversiuni, omisiuni, substituiri, adăugiri)Frecvente omisiuni sau adăugiri 495. Fidelitatea copierii Copiere ” mecanică” 6. Orientarea în spa țiul grafic Se încadrează în spa țiul grafic 7. Ritmul scrierii Scrie repede 8. Semnele de punctua ție Nu folose ște semnele de punctuație 9. Compunerea după imagini Nu reu șește s ă exprime în scris ceea ce este sugerat într-o imagine 10. Citirea literelor, logatomilor, silabelor, cuvintelorSubstituiri de litere la citirea izolat, cit eșteparțial silabele, apar adăugiri de litere la citirea logatomilor 11. Continuitate stânga -dreapta în citireRespectă direc ția stânga -dreapta în citire. Tabelul nr. 5-Rezultate obținute la examinarea scrierii pentru S.C. Nr.crt. Componente Cota re inițială Cotare finală 1. Recunoa șterea literelor 16/ 20 20/ 20 2. Dictare litere 7/ 20 19/ 20 3. Scriere silabe 12/ 16 16/16 4. Dictare silabe 5/ 16 13/ 16 5. Scriere cuvinte 12/12 12/ 12 6. Dictare cuvinte 2/12 10/12 7 Compunere după imagini 0/1 0/ 1 Tabelul nr. 6-Rezultate ob ținute la examinarea citirii pentru S.C. Nr.crt. Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Citire litere 16/ 20 20/ 20 2. Citire silabe 10/ 18 18/18 3. Citire logatomi 0/ 16 16/ 16 4. Citire cuvinte 30/ 50 45/ 50 50Datele ob ținute la evaluarea inițialăau condus la alcătuirea unui program de interven ție personalizat în care am urmărit fixarea lateralită ții, dezvoltarea structurilor perceptiv –motrice de spațiu și timp, însușirea literelor și introducerea lor în si labe, cuvinte atât la scriere cât și la citire. Tabelul nr.7–Program de interven țiepentru formarea deprinderilor de scris -citit ETAPA TERAPIEI/ OBIECTIVE MODALITĂ ȚI DE REALIZARE I.Etapa pregătitoare 1.Pregătirea psihomotorie -dezvoltarea forțe i musculare și posibi litatea de dirijare a acesteia; -dezvoltarea mișcărilor de finețe a brațelor și a mâinii ;a)Gimnastica pentru o mână : -palma închisă/ deschisă; -pumn închis/ deschis; -palma întinsă, apropierea și depărtarea simultană sau câte unul a degetelor ( mare, mijlociu, mic ); -flexie și extensie, pe rând a fiecărui deget. b) Gimnastica pentru ambele mâini : -palmele întinse, deschiderea și închiderea pumnului; -mâna dreaptă deschisă și cea stângă închisă și invers; -pumnii strânși, închi derea și deschiderea simultană. 2.Formarea conduitelor perceptiv motrice de spa țiu și timp a) formarea percepțiilor spațiale -poziția -direcția b) formarea percep țiilor temporale-exerciții pentru cuno așterea direcțiilor: dreapta, stânga ; -exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor distanțelor, orient ărilor obiectelor ilustrate; -exerciții pentru perceperea ordinii și succesiunii; -exerciții pe baz ă de imagini; -exerciții pentru perc eperea duratei intervalurilor. 51II.Etapa inițierii în actul grafic Însușirea și reproducerea literelor-exerciții pentru trasee grafice diferite; „Scrierea motrică” care se realizează prin: -conturarea literelor cu degetul în lada cu nisip; -conturarea literelor cu degetul în aer; -conturarea cu degetul a literelor decupate; -executarea unei litere din plastilină; -citirea literei și găsirea ei printre altele,în cuvinte, silabe decupate etc., sublinierea ei cu o culoare etc; Exersarea și stud ierea literelor după metoda A.Boucier : -asocierea literei cu un „cuvânt -cheie”, cu un desen și cu scrierea literei cu o alt ă culoare; -decuparea literei( din carton, hârtie) și lipirea ei pe foi albe; -citirea și scrierea de cuvinte simple. III. Etapa învățării silabelor 1.Reproducerea și înțelegerea semnifica ției.-exerciții de compunere și descompunere a silabelor directe și inverse; -exerciții cu silabe scrise pe tabl ă, pe caiet prin copiere și dictare; -exerciții de copiere a silabelor cu și fără sens a logatomilor; -exerciții de citire a silabelor pe tabl ă, pe caiet, în carte; -exerciții preg ătitoare reversibilită ții: le,il,la,lu,ul,ol,al,lo,ali,ulo,luo,lao,ola,alu,lula etc; -exerciții pentru lexia și grafia grupurilor de consoane( pl, br, cr,st,etc) în silabe (plu, cro, sta etc.) 52IV. Etapa însu șirii cuvântului. 1. Recunoa șterea și reproducerea în scris și în citit a cuvântului 2.Despărțirea corect ă în silabe ( fonetic și grafic) și scrierea corectă a cuvintelor cu cazuri partic ulare la despăr țirea în silabe.-exerciții de copiere și dictare de cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice și cu dificultăți crescânde; -exerciții de citire a cuvintelor prin metoda despărțirii în silabe( se citește fiecare silab ăși apoi cuvîn tul întreg); -exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe. La evaluarea finală s -au reluat probele pentru a surprinde eventuale progrese. S -au observat următoarele: lateralitatea este fixată pe partea dreaptă, orientarea spa țială s-a format cores punzător vârstei, mai trebuie insistat asupra percep ției temporale și anume: succesiunea lunilor anului. Și-a însu șit toate literele, scrie silabe, cuvinte. Reușește s ă scrie după dictare cuvinte bisilabice și polisilabice. Completeaz ă litera lipsă dintr -un cuvânt și completeaz ă propoziții lacunare. Citirea se realizeaz ă pe silabe, cu intona ție. Reușește s ă înțeleag ă un text format din propozi ții simple, r ăspunde la întrebări. Eleva se află în progres, în anul școlar urm ător se va continua pe scrierea șicitirea propozițiilor dezvoltate și pe text. CAZUL II Numele și prenumele elevului: B. Ș. , sex feminin Data na șterii: 26. 12. 2004 Clasa: a -II-a, eleva are certificat de expertiză și orientare școlar ă. Domiciliul: Media ș Anamneza familială: Eleva provin e dintr -o familie organizată formată din șase membri (părințiișipatru minori). 53Starea de sănătate a familiei: nu se cunosc date. Condițiile materiale și de locuit ale familiei: venitul rezultat din salariile pă rinților și alocațiile copiilor, locuiesc î ntr-un spațiu format din dou ă încăperi. Nivelul de pregătire al părin ților: ambii părin ți au zece clase. Atitudinea familiei :părinții se intereseaz ă de situa ția școlar ă a fetei. Anamneza personală :născută la termen, nu se cunosc alte date din fi șa medica lă. Traseul educa țional :nu a frecventat grădini ța. Evaluarea elevului Evaluarea psihomotrică : Motricitatea generală: dezvoltată corespunzător vârstei. Lateralitatea la proba pentru mâna dominantă execută toate comenzile cu mâna dreaptă. la proba pentru d ominanta oculară execută toate cerin țele cu ochiul drept. la proba pentru piciorul dominant s -a constatat că ambele cerin țe sunt executate cu piciorul drept. Rezultă că eleva prezintă o lateralitate fixată pe partea dreaptă. Orientarea spa țială.Proba de orientare spa țială „Piaget -Head” indică faptul că eleva nu distinge stânga –dreapta pe propria corporalitate precum și poziția unui obiect în raport cu propria persoană. Percepția spațial ăurmărită prin aplicarea probei „Bender -Santucci” a eviden țiattulburări de percepere și redare a formelor prezentate în model. Orientarea temporală. Eleva nu are însu șite zilele s ăptămânii și succesiunea lor. Aceleași dificultăți sunt sesizate la cunoașterea momentelor zilei, lunile anului, anotimpurile și succesiu nea lor. 54Motricitatea fină : ușoară rigiditate la manipularea obiectelor de scris. Tabelul nr. 8–Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru eleva B. Ș. Nr. crt.Componente psihomotrice Cotare ini țială Cotare finală 1. Motricitate generală 1 /1 1/1 2. Lateralitate 3/ 3 3/3 3. Orientare spa țială 4/8 8/8 4. Percepție spațial ă 3/ 5 5/5 5. Orientare temporală 0/ 5 3/5 6. Motricitate fină 1/ 3 3/3 Vocabularul elevei este limitat la utilizarea propozi țiilor simple cu dezacorduri gramaticale. Proba de evaluare ini țială lexico -grafică indică faptul că nu are însu șite conștient toate literele ( d, t, g, b, f, s -scris în oglindă, neconsolidat). Copiază literele pe care le are deja însu șite, le introduce în silabe, cuvinte fără a le în țelege sensul. Completarea unor spa ții lacunare precum și reconstruirea cuvintelor și a propozițiilor dintr -un text, sunt probe pe care eleva nu reu șește s ă le parcurgă. Recunoa ște și citește silabe de tipul: ca, ta, es, tu, na. Logatomii îi citește cu ad ăugiri, substit uiri sau inversiuni de litere ( ex. cra → car, cre→ câre, sru→ sur, fre→ tre, etc). Tabelul nr. 9-Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului Nr. crt.Criterii de evaluare Observații asupra modului de realizare a sarcinilor 1. Recunoa șterea literelor Recunoa ște a, i , m, n, c, l, r, o, e, ă, u, v 2. Reproducerea literelor, tipuri de eroriSubsti tuiri f →t, b→d 553. Nivelul scrie rii silabice și al cuvintelor ( sinteza silabei și a cuvântului)-leagă literele î nsușite în silabe cu sens; la copiere apar omisiuni sau substituiri de litere ;nu scrie după dictare cuvinte 4. Tipuri de erori (inversiuni, omisiuni, substituiri, adăugiri)Frecvente omisiuni sau adăugiri 5. Fidelitatea copierii Copiere ” mecanică” 6. Orientarea în spa țiul grafic Nu se încadrează în spa țiul grafic 7. Ritmul scrierii Scrie repede 8. Semnele de punctua ție Nu folose ște semnele de punctuație 9. Compunerea după imagini Nu redă în scris ceea ce spune cu pu ține cuvinte oral 10. Citirea literelor, logatomilo r, silabelor, cuvintelorCitește incorect unele litere , cite șteparțial silabele, apar adăugiri de litere la citirea logatomilor 11. Continuitate stânga -dreapta în citireRespectă direc ția stânga -dreapta în citire. Tabelul nr. 1 0-Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru B. Ș. Nr. crt.Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Recunoa șterea literelor 11/ 20 20/ 20 2. Dictare litere 11/ 20 19/ 20 3. Scriere silabe 6/ 16 14/16 4. Dictare silabe 5/ 16 14/ 16 5. Scriere cuvinte 6/12 10/ 12 6. Dictare cuvinte 3/12 9/12 7 Compunere după imagini 0/1 0/ 1 56Tabelul nr. 11-Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru B.Ș. Nr. crt.Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Citire litere 10/ 20 20/ 20 2. Citire silabe 10/ 18 17/18 3. Citire logatomi 0/ 16 12/ 16 4. Citire cuvinte 10/ 50 35/ 50 Datele ob ținute la evaluarea inițialăau condus la alcătuirea unui program de interven ție personalizat în care am urmărit fixarea lateralită ții, dezvoltarea structurilor perceptiv –motrice de spațiu și timp, însușirea literelor și introducerea lor în silabe, cuvinte. Pentru citire ne -am propus formarea abilită ților de citire a silabelor, cuvintelor. Tabelul nr. 1 2–Program de interven țiepentru formarea deprinderilor de scris -citit ETA PATERAPIEI/ OBIECTIVE MODALITĂ ȚI DE REALIZARE I.Etapa pregătitoare 1.Pregătirea psihomotorie -dezvoltarea mișcărilor de finețe a brațelor și a mâinii ;a) Gimnastica pentru ambele mâini : -palmele întinse, deschiderea și închiderea pumnului; -mâna dre aptă deschisă și cea stângă închisă și invers; -pumnii strânși, închi derea și deschiderea simultană. 572. Formarea conduitelor perceptiv motrice de spa țiu și timp a) formarea percepțiilor spațiale -poziția -direcția b) formarea percep țiilor temporale-exerciții pentru cunoașterea direcțiilor: dreapta, stânga ; -exerciții pentru identificarea și discriminarea pozițiilor distanțelor, orient ărilor obiectelor ilustrate; -exerciții pentru perceperea ordinii și succe siunii; -exerciții pe baz ă de imagini; -exerciții pentru per ceperea duratei intervalurilor. II.Etapa inițierii în actul grafic Însușirea și reproducerea literelor-exerciții pentru trasee grafice diferite; „Scrierea motrică” care se reali zează prin: -conturarea literelor cu degetul în lada cu nisip; -conturarea literelor cu degetul în aer; -conturarea cu degetul a literelor decupate; -executarea unei litere din plastilină; -citirea literei și găsirea ei printre altele,în cuvinte, silabe decupate etc., sublinierea ei cu o culoare etc; Exersarea și studierea literelor dup ămetoda A.Boucier : -asocierea literei cu un „cuvânt -cheie”, cu un desen și cu scrierea literei cu o alt ă culoare; -citirea și scrierea de cuvinte simple. III. Etap a învățării silabelor 1.Reproducerea și înțelegerea semnifica ției.-exerciții de compunere și descompunere a silabelor directe și inverse; -exerciții cu silabe scrise pe tabl ă, pe caiet prin copiere și dictare; -exerciții de copiere a silabelor cu și fără sens, -exerciții de copiere a logatomilor; -exerciții de citire a silabelor pe tabl ă, pe caiet, în carte; -exerciții preg ătitoare reversibilită ții: le,il,la,lu,ul,ol,al,lo,ali,ulo,luo,lao,ola,alu,lula etc; 58-exerciții pentru lexia și grafia g rupurilor de consoane( pl, br, cr,st,etc) în silabe (plu, cro, sta etc.) IV. Etapa însu șirii cuvântului. 1. Recunoa șterea și reproducerea în scris și în citit a cuvântului 2.Despărțirea corect ă în silabe (fonetic și grafic) și scrierea corectă a cu vintelor cu cazuri partic ulare la despăr țirea în silabe.-exerciții de copiere și dictare de cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice și cu dificultăți crescânde; -exerciții de citire a cuvintelor prin metoda despărțirii în silabe( se citește fie care silabă și apoi cuvîntul întreg); -exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe. La reluarea probelor în etapa finală s -au constatat următoarele: orientarea spa țială s-a îmbunătățit dar mai întâmpin ă dificultă ți la recunoașterea poziției unui o biect în raport cu propria persoană, mai trebuie insistat asupra percep ției temporale și anume: succesiunea lunilor anului, anotimpurilor. Și-a însu șit toate literele, scrie silabe, cuvinte. Reușește s ă scrie după dictare cuvinte bisilabice și polisilabice . Acolo unde apar omisiuni de litere la dictare se datorează și faptului c ă limbajul oral este afectat de sunete parazite. Identifică litera lipsă dintr -un cuvânt și completeaz ă propozi ții lacunare gradul de dificultate sc ăzut. Citirea se realizează pe si labe, fără intona ție. Reușește s ă înțeleag ă un text format din propozi ții simple, răspunde la întrebări. Eleva se află în progres, în anul școlar urm ător se va continua pe scrierea și citirea cuvintelor bi și polisilabice precum și a propozițiilor. 59CAZUL III Numele și prenu mele elevului: D.A. , sex masculin Data na șterii: 05.01.2005 Clasa: a–III-a, are certificate de expertiză și orientare școlar ă (CES) Domiciliul: Media ș Anamneza familială: Elevul provine d intr-o familie dezorganizată formată din patru membrii ( mama și trei minori) . Starea de sănătate a familiei: elevul a avut hepatită în anul școlar 2013 –2014 , restul familiei nu prezintă problem grave de sănătate. Condițiile materiale și de locuit ale familiei: venitul rezulta t din salariul de munci tor al ma mei și alocațiile copiilor. Nivelul de pregătire al părin ților: mama are opt clase. Atitudinea familiei :mama nu se interesează de situa ția școlar ă a fiului ei. Anamneza personală :născut la termen, nu se cunosc alte date din fi șa medical ă. Traseu l educațional :nu a frecventat grădini ța. Evaluarea elevului Evaluarea psihomotrică : Motricitatea generală: s-a obs ervat o bună coordonare generală a membrelor superioare și inferioare, execută mi șcări la comandă. Lateralitatea la proba pentru mâna dominan tă execută toate comenzile cu mâna dreaptă. la proba pentru dominanta oculară o comandă o execută cu ochiul stâng ,cealaltă o execută cu ochiul drept . 60la proba pentru piciorul dominant, ambele cerin țe au fost realizate cu piciorul drept . Rezultă că elevu l prezintă o lateralitate rău afirmată . Orientarea spa țială.Proba de orientare spa țială Piaget -Head indică faptul că elevul are însușite achizițiile corespunz ătoare vârstei. Percepția spațial ăurmărită prin aplicarea probei B ender -Santucci a relevat dif icultăți de redare a formelor prezentate în model. Orientarea temporală. Elevul areînsușiteaspectele legate de succesiunea anotimpurilor, lunile anului precum și momentele zilei. Motricitatea fină : bună. Tabelul nr.13–Dezvoltarea psihomotrică pe seg mente penrtu elevul D.A. Nr. crt.Componente psihomotrice Cotare ini țială Cotare finală 1. Motricitate generală 1 /1 1/1 2. Lateralitate 2/ 3 3/3 3. Orientare spa țială 6/6 6/6 4. Percepție spațial ă 1/ 5 5/5 5. Orientare temporală 5/ 5 5/5 6. Motri citate fină 3/ 3 3/3 Evaluarea ini țială a limbajului expresiv indică un nivel redus al vocabularului cu exprimare în propozi ții simple uneori incorecte din punct de vedere gramatical. La proba de evaluare a scris -cititului elevulprezintă erori sub fo rma omisiunilor, substituiri lorprecum și adăugiri de litere. Apar confuzii la literele m, n, t, d. Proba de copiere și dictare a silabelor s -a realizat cu omisiuni și înlocuiri de litere. Completarea unor spa ții lacunare precum și reconstruirea cuvintel orși a propozițiilor dintr -un text, sunt probe pe care elevul nu reu șește s ă le parcurgă. 61Copierea propozi țiilor se re alizează cu omisiuni de silabe. Tabelul nr. 14 -Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului Nr. crt.Criteri i de evaluare Observații asupra modului de realizare a sarcinilor 1. Recunoa șterea literelor Ușoare confuzii la t, d, m, n 2. Reproducerea literelor, tipuri de eroriSubsti tuiri la litere perechi t -d, m-n 3. Nivelul scrierii silabice și al cuvintelor ( sinteza silabei și a cuvântului)-leagă literele î nsușite în silabe și în cuvinte , la copiere apar omisiuni sau substituiri de litere -la dictarea cuvintelor apar frecvente substituiri de litere și omisiuni de silabe 4. Tipuri de erori ( inversiuni, omis iuni, substituiri, adăugiri)Frecvente omisiuni sau substituiri 5. Fidelitatea copierii Omisiuni de silabe, inversiuni și substituiri de litere 6. Orientarea în spa țiul grafic Se încadrează în spa țiul grafic 7. Ritmul scrierii Scrie lent cu poticniri 8. Semnele de punctua ție Nu folose ște semnele de punctuație 9. Compunerea după imagini Nu reu șește s ă exprime în scris ceea ce este sugerat într-o imagine 10. Citirea literelor, logatomilor, silabelor, cuvintelorSubstituiri de litere la citirea izolat, c itește parțial silabele,apar adăugiri, substituiri, inversiuni de litere la citirea logatomilor 62citește cuvinte pe litere fără intona ție 11. Continuitate stânga -dreapta în citireRespectă direc ția stânga -dreapta în citire. Tabelul nr. 15 –Rezultate obținute la examinarea scrierii pentru D.A. Nr. crt.Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Recunoa șterea literelor 18/ 20 20/ 20 2. Dictare litere 13/ 20 20/ 20 3. Scriere silabe 10/ 16 15/16 4. Dictare silabe 7/ 16 16/ 16 5. Scriere cuvinte 10/12 12/ 12 6. Dictare cuvinte 3/12 12/12 7 Compunere după imagini 0/1 1/ 1 Tabelul nr. 16 -Rezultate ob ținute la examinarea citirii pentru D.A. Nr. crt.Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Citire litere 18/20 20/20 2. Citire silabe 15/ 18 18/18 3. Citire logatomi 2/ 16 16/ 16 4. Citire cuvinte 30/ 50 50/50 Datele ob ținute la evaluarea inițialăau condus la alcătuirea unui program de interven ție personalizat în care am urmărit fixarea lateralită ții, integrarea literelor în cuvinte, propozi ții cu respectarea semnelor de punctua ție. 63Pentru citire ne -am propus formarea abilităților de a citi cuvinte, propozi ții astfel încât să se formeze o citire con știent ă cu intona ție. Tabelul nr.17–Program de interven ție pentru formare a deprinderilor de scris -citit ETAPA TERAPIEI/ OBIECTIVE MODALITĂ ȚI DE REALIZARE I. Educația psihomotric ă 1.Stabilizarea lateralității-exerciții de trasare a cercurilor cu mâna dominantă apoi cu cea opusă, în sensul de mers al acelor de ceasornic și inv ers; -exerciții de trasare a unui semicerc cu mâna dreaptă și comp letarea cercului cu mâna stâng ă; II. Etapa însu șirii cuvântului. 1. Recunoa șterea și reproducerea în scris și în citit a cuvântului 2.Despărțirea corect ă în silabe ( fonetic și grafic) ș i scrierea corectă a cuvintelor cu cazuri particulare la despăr țirea în silabe. 3.Citirea corectă și ritmat ă III.Etapa însu șirii propozițiilor 1. Recunoa șterea și reproducerea propozițiilor-exerciții de copier eși dictare de cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice și cu dificultăți crescânde; -exerciții de citire a cuvintelor prin metoda despărțirii în silabe( se citește fiecare silab ăși apoi cuvîntul întreg); -exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe. -exercițiipentru reglarea ritmului respirator, prin citirea în sintagme din ce în ce mai lungi, pe măsura consolidării citirii, dezvoltării capacită ții pulmonare a elevilor și realizarea unui expir cât mai profund. -exerciții de copiere și dictare a propozi țiilor cu dificultăți progresive: de la simple la cele complexe; -exerciții de alc ătuire de propozi ții pornind de la 642.Consolidarea propozi țiilorcuvinte date de profesor, apoi formulate de elev propozițiile respective se scriu pe tabl ăși pe caiet, se analizează fo netic și grafic . Ex. Ina are mere I-na a-re me -re I–n-a/ a-r-e/ m-e-r-e -exerciții de copiere dup ă texte scrise cu litere de tipar( mână); -exercițiipentru respectarea semnelor de punctua ție și reglarea respirației în acest sens. -exercițiipentru lex iași grafia expresiv ă a propozițiilor prin: formarea de propozi ții pornind de la imagini simple la complexe; completarea propozi țiilor lacunare; alcătuirea de propozi ții cu cuvinte date . La evaluarea finală s -au reluat probele pentru a surprinde eventuale progrese. S -au observat următoarele: lateralitatea este fixată pe partea dreaptă ,aspectele legate de orientarea spațio-temporală s -au format corespunzător vârstei. Reușește s ă scrie după dictare cuvinte bisilabice și polisilabice. Completează c uvinte care au literă lipsă, la fel, completează propozi ții lacunare. Citirea se realizează pe silabe ,cu intonație. Cazul IV Numele și prenumele elevului: L. A. , sex masculin Data na șterii:16. 12. 2003 Clasa: a –III-a, are certificate de expertiză și orientare școlar ă (CES) 65Domiciliul: Media ș Anamneza familială: Elevul provine dintr -o familie organizată formată din patru membrii (părin ții și doi minori). Starea de sănătate a familiei: bună Condițiile materiale și de locuit ale familiei: venitul rezultat din salariul părin ților și alocațiile copiilor. Nivelul de pregătire al părin ților: zece clase . Atitudinea familiei :părinții se intereseaz ăde situația școlar ă a fiului lor . Anamneza personală :născut la termen, nu se cunosc alte date din fi șa medical ă. Traseul educa țional :a frecventat grădini ța. Evaluarea elevului Evaluarea psihomotrică : Motricitatea generală: s-a observat o bună coordonare generală a membrelor superioare și inferioare, execută mi șcări la comandă. Lateralitatea la proba pentru mâna domi nantă execută toate comenzile cu mâna dreaptă. la proba pentru dominanta oculară comenzile sunt executate cu ochiul stâng . la proba pentru piciorul dominant, ambele cerin țe au fost realizate cu piciorul drept. Rezultă că elevul prezintă o lateralitate încruci șată-DSD . Orientarea spa țială.Proba de orientare spa țială”Piaget -Head „indică faptul că elevul face confuzii atunci când trebuie să indice stânga -dreapta persoanei din fa ța lui . Percepția spațial ăurmărită prin aplicarea probei „Bender -Santu cci”a relevat ușoare dificultăți de redare a formelor prezentate în model. 66Orientarea temporală. Elevul are însu șiteaspectele legate de : zilele săptămânii, succesiunea anotimpurilor dar nu are însu șită succesiunea lunilor anului precum și momentele zil ei. Motricitatea fină : bună. Tabelul nr. 18–Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru elevul L.A. Nr. crt.Componente psihomotrice Cotare ini țială Cotare finală 1. Motricitate generală 1 /1 1/1 2. Lateralitate 2/ 3 3/3 3. Orientare spa țială 6/8 8/8 4. Percepție spațial ă 3/ 5 5/5 5. Orientare temporală 3/ 5 5/5 6. Motricitate fină 3/ 3 3/3 Evaluarea ini țială a limbajului expresiv indică un nivel bun al vocabularului cu exprimare în propozi țiidezvoltate . La proba de evaluare a scris -cititului elevul prezintă erori sub forma omisiunilor, substituirilor precum și adăugiri de litere. Apar confuzii la literele t, d. Proba de copiere și dictare a silabelor s -a realizat cu omisiuni șiadăugiri de litere. Nu reu șește s ă complet eze cuvântul cu litera lipsă. Aceea și dificultate o întâmpin ăși la completarea unor propozi ții lacunare. La copierea propozi țiilor apar omisiuni de silabe. Se exprimă deficitar asupra unei imagini. Tabelul nr. 19 -Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a sc ris-cititului Nr. crt.Criterii de evaluare Observații asupra modului de realizare a sarcinilor 1. Recunoa șterea literelor Realizată 672. Reproducerea literelor, tipuri de eroriNu apar erori semnificative la reproducerea literelor 3. Nivelul scrierii s ilabice și al cuvintelor ( sinteza silabei și a cuvântului)Leagă literele în silabe, cuvinte ; 4. Tipuri de erori ( inversiuni, omisiuni, substituiri, adăugiri)Frecvente omisiuni 5. Fidelitatea copierii Omisiuni sau adăugiri de litere 6. Orientarea în spațiul grafic Se încadrează în spa țiul grafic 7. Ritmul scrierii Scrie lent 8. Semnele de punctua ție Nu folose ște semnele de punctuație 9. Compunerea după imagini Nu reu șește s ă exprime în scris ceea ce este sugerat într -o imagine 10. Citirea lite relor, logatomilor, silabelor, cuvintelorCiteștesilabe; apar adăugiri, inversiuni de litere la citirea logatomilor .Citeștecuvinte pesilabe fără intonație 11. Continuitate stânga -dreapta în citireRespectă direc ția stânga -dreapta în citire. Tabelul nr. 20 –Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru L.A. Nr.crt. Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Recunoa șterea literelor 18/ 20 20/ 20 2. Dictare litere 14/ 20 20/ 20 3. Scriere silabe 13/ 16 16/16 4. Dictare silabe 13/ 16 15/ 1 6 685. Scriere cuvinte 11/12 12/ 12 6. Dictare cuvinte 9/12 11/12 7 Compunere după imagini 0/1 1/ 1 Tabelul nr. 21 -Rezultate ob ținute la examinarea citirii pentru L.A. Nr.crt. Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Citire litere 18/ 20 20/ 20 2. Citire silabe 16/ 18 18/18 3. Citire logatomi 10/ 16 15/ 16 4. Citire cuvinte 40/ 50 50/ 50 Datele ob ținute la evaluarea inițialăau condus la alcătuirea unui program de interven ție personalizat în care am urmărit fixarea lateralită ții, integrare a literelor în cuvinte, propozi ții cu respectarea semnelor de punctua ție. Pentru citire ne -am propus formarea abilită ților de a citi cuvinte, propoziții astfel încât să se formeze o citire con știent ă cu intona ție. Tabelul nr. 22 –Program de interv ențiepentru formarea deprinderilor de scris -citit ETAPA TERAPIEI/ OBIECTIVE MODALITĂ ȚI DE REALIZARE I. Educația psihomotric ă 1.Stabilizarea lateralității 2.Consolidarea orientării spa țiale-exerciții de trasare a cercurilor cu mâna dominantă apoi cu cea opusă, în sensul de mers al acelor de ceasornic și invers; -exerciții de identificare a poziției obictului aflat în fața propriei persoane . 69II. Etapa însu șirii cuvântului. 1. Recunoa șterea și reproducerea în scris și în citit a cuvântului 2.Despărțirea corect ă în silabe (fonetic și grafic) și scrierea corectă a cuvintelor cu cazuri particulare la despăr țirea în silabe. 3.Citirea corectă și ritmat ă III.Etapa însu șirii propozițiilor 1. Recunoa șterea și reproducerea propozițiilor 2. Consolidarea propozi țiilor-exerciții de copiere și dictare de cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice și cu dificultăți crescânde; -exerciții de citire a cuvintelor pri n metoda despărțirii în silabe ( se cite ște fiecare silab ăși apoi cuvîn tul întreg); -exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe. -exercițiipentru reglarea ritmului respirator, prin citirea în sintagme din ce în ce mai lungi, pe măsura consolidării citirii, dezvoltării capacită ții pulmonare a elevilor și realizarea unui expir cât mai profund. -exerciții de copiere și dictare a propoziț iilor cu dificultăți progresive: de la simple la cele complexe; -exerciții de alc ătuire de propozi ții pornind de la cuvinte date de profesor, apoi formulate de elev propozițiile respect ive se scriu pe tablă și pe caiet, se analizează fonetic și grafic . Ex. Ina are mere I-na a-re me -re I–n-a/ a-r-e/ m-e-r-e -exerciții de copiere dup ă texte scrise cu litere de tipar ( mână); -exercițiipentru respectarea semnelor de punctua ție și reglarea respira ției în acest sens. -exercițiipentru lexia și grafia expresiv ă a propozițiilor prin: -formarea de propozi ții pornind de la imagini simple la complexe; -completarea propozi țiilor lacunare; -alcătuirea de propozi ții cu cuvinte date. 70La ev aluarea finală s -au reluat probele pentru a surprinde eventuale progrese. S -au observat următoarele: lateralitatea este fixată pe partea dreaptă, orientarea spa țială s-a format corespunzător vârstei, reușește s ă scrie după dictare cuvinte bisilabice . Apar uneori omisiuni la dictarea de cuvinte polisilabice. Completează cuvinte care au o literă lipsă. L a fel, completează propoziții lacunare. Citirea se realizeaz ă pe silabe, cu intona ție. Rămâne în aten ție pentru anul școlar urm ător cu formarea deprinderilo r de scris -citit la nivel de propozi ții dezvoltate și text scurt. CAZUL V Numele și prenumele elevului: L.D. Sex: feminin Data na șterii: 11.06.2003 Domiciliul: Media ș Clasa: a -IV–a, are certificat de expertiză și orientare școlar ă ( CES) Anamneza fami lială: Eleva provine dintr -o familie formată din patru membrii, părin ții și doi copii. Starea de sănătate a familiei: tata este bolnav de diabet zaharat, face tratament cu insulină. Ceilalți membrii nu prezint ă probleme de sănătate grave. Condițiile materi aleși de locuit ale familiei: sursele de venit ale familiei sunt aloca țiile copiilorși ajutorul social. Locuința este format ă din două încăperi ( o cameră și o buc ătărie). Nivelul de pregătire al părin ților: mama are două clase, tata are patru clase. Atitudinea familiei :mama se interesează de fată dacă frecventează orele de curs însă nu o poate ajuta la lec ții. Anamneza personală :eleva s -a născut la termen, prezintă o sensibilitate a căilor respiratorii, ceea ce determină răceli repetate, motiv pentru care lipse ște frecvent de la școal ă. 71Traseul educa țional :nu a frecventat grădini ța. Este înscris ă lașcoal ă la vârsta de șapte ani. Evaluarea elevei Evaluarea psihomotrică Motricitatea generală: s-a observat o bună coordonare generală a membrelor superi oare și inferioare, execută diverse mi șcări la comandă. Lateralitatea la proba pentru mâna dominantă, unele comenzi le execută cu mâna stângă( întoarcerea deștept ătorului, răsucirea unei chei, închiderea u șii), celelalte comenzi le execut ă cu mâna dreaptă; la proba oculară s -a observat o confuzie mai mare în sensul că pozi ționa obiectul în spațiul interocular. la proba pentru piciorul dominant, ambele cerin țe au fost realizate cu piciorul stâng. Rezultă o lateralitate rău afirmată (D.M.S) Orientarea spa țială Proba de orientare spa țială Piaget -Head, indică existen ța unor confuzii la executarea unor mi șcări la comandă, în special atunci când are de indicat mâna, ochiul, urechea cu mâna opusă sau identificarea pozi ției a dou ă obiecte în raport cu propria per soană. Percepția spațial ăurmărită prin aplicarea probei Bender -Santucci a relevat dificultă ți de redare a formelor prezentate în model. Orientarea temporală. Eleva nu avea însu șite succesiunea anotimpurilor, lunile anului precum și momentele zilei. Motri citatea fină . S-a observat o u șoară rigiditate la manipularea creionului, dozarea for ței era neformată. Toate aceste constatări sunt redate în tabelul de mai jos. 72Tabelul nr. 23-Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru eleva L.D. Nr.crt Componente p sihomotrice Cotare ini țială Cotare finală 1. Motricitate generală 1 /1 1/1 2. Lateralitate 1/ 3 2/3 3. Orientare spa țială 2/ 6 6/8 4. Percepție spațial ă 2/ 5 5/5 5. Orientare temporală 2/ 5 5/5 6. Motricitate fină 2/ 3 3/3 Evaluarea ini țială a li mbajului expresiv indică un nivel redus al vocabularului cu exprimare în propozi ții simple uneori incorecte din punct de vedere gramatical. Evaluarea achizi țiilor grafice indic ă faptul că eleva nu are însu șite toate literele iar la unele nu realiza coresp ondența fonem -grafem, aspect observat la probele de copiere și dictare a literelor. Proba de copiere și dictare a silabelor s -a realizat cu omisiuni și înlocuiri de litere. La copierea cuvintelor tulburările de scriere sunt tot mai evidente în special la dictare ca o consecin ță a unui auz fonematic deficitar. Completarea unor spa ții lacunare precum și reconstruirea cuvintelor și a propozițiilor dintr -un text, sunt probe pe care eleva nu reu șește s ă le parcurgă. Sunt cerin țe peste nivelul achizițiilor ei. Tabelul nr. 24-Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului Nr. crt.Criterii de evaluare Observații asupra modului de realizare a sarcinilor 1. Recunoa șterea literelor Nu are însu șite toate literele, le recunoaște doar pe cele însușite 2. Reproducerea literelor, tipuri de eroriSubstituiri la litere perechi t -d, p-b 3. Nivelul scrierii silabice și al -leagă literele însu șite în silabe și în cuvinte , la 73cuvintelor ( sinteza silabei și a cuvântului)copiere apar omisiuni sau substituiri de litere -la dictarea cuvintelor apar frecvente substituiri de litere și omisiuni de silabe 4. Tipuri de erori ( inversiuni, omisiuni, substituiri, adăugiri)Frecvente omisiuni sau substituiri . 5. Fidelitatea copierii Omisiuni de silabe, in versiuni și substituiri de litere . 6. Orientarea în spa țiul grafic Se încadrează în spa țiulgrafic. 7. Ritmul scrierii Scrie lent cu poticniri . 8. Semnele de punctua ție Nu folose ște semnele de punctuație . 9. Compunerea după imagini Nu reu șește s ă expri me în scris ceea ce este sugerat într-o imagine . 10. Citirea literelor, logatomilor, silabelor, cuvintelorSubstituiri de litere la citirea izolat, cite ște parțial silabele, apar adăugiri, substituiri, inversiuni de litere la citirea logatomilor .Nu cite ște cuvinte . 11. Continuitate stânga -dreapta în citireRespectă direc ția stânga -dreapta în citire. Tabelul nr. 25–Rezultate ob ținute la proba de examinare a scrierii pentru L.D. Nr.crt .Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Recunoa șterea liter elor 13/ 20 20/ 20 2. Dictare litere 13/ 20 18/ 20 3. Scriere silabe 9/ 16 16/16 4. Dictare silabe 8/ 16 16/ 16 5. Scriere cuvinte 9/12 12/ 12 6. Dictare cuvinte 1/12 10/12 7 Compunere după imagini 0/1 1/ 1 74Tabelul nr. 26-Rezultate ob ținute la p roba de examinare a citirii pentru L.D. Nr.crt. Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Citire litere 13/20 20/ 20 2. Citire silabe 12/ 18 18/18 3. Citire logatomi 0/ 16 12/ 16 4. Citire cuvinte 20/ 50 44/50 Datele ob ținute la evaluarea inițialăau condus la alcătuirea unui program de interven ție personalizat în care am urmărit ameliorarea sau formarea structurilor psihomotrice, respectiv însușirea tuturor literelor și integrarea acestora în silabe, cuvinte, propoziții cu respectarea semnelor de pu nctuație. Pentru citire ne -am propus formarea câmpului vizual necesar legării literelor în silabe, cuvinte, propozi ții astfel încât s ă se formeze o citire con știent ă cu intona ție. Tabelul nr.27–Program de interven țiepentru formarea deprinderilor de scris –citit ETAPA TERAPIEI/ OBIECTIVE MODALITĂ ȚI DE REALIZARE I. Etapa pregătitoare 1. Educația mâinii dominante-exerciții de închidere și deschidere a pumnului; -exerciții de prehensiune; -exerciții de apăsare ( succesiv fiecare deget) a) Gim nastica pentru o mână: -palma închisă/deschisă; -pumn închis/deschis; -palma întinsă, apropierea și depărtarea simultană sau câte unul a degetelor (mare, mijlociu, mic ); -flexie și extensie a fiecărui deget. b) Gimnastica pentru ambele mâini: -palmele întinse, deschiderea și închiderea pumnului; -mâna dreaptă deschisă și cea stângă închisă și invers; -pumnii strânși, închiderea și deschiderea simultană; 752. Stabilizarea lateralității și a coordonării oculomotorii a)Lateralitate b)Coordonarea oculo- motorie-exerciții de trasare a cercurilor cu mâna dominantă apoi cu cea opusă, în sensul de mers al acelor de ceasornic și invers ; -exerciții de trasare a unui semicerc cu mâna dreaptă și completarea cercului cu mâna stâng ă; -exerciții pentru trasar ea de linii orizontale, verticale, oblice, de diferite dimensiuni; -exerciții de desenare a două linii paralele pentru dezvoltarea capacității de percepție a egalizării mărimilor; -exerciții de desenare a verticalelor de sus în jos pe toată lungimea tab lei. 3.Formarea conduitelor perceptiv – motrice Formarea percepțiilor spațiale: -poziția -direcția Viteza reacțiilor și a activității manuale-exerciții pentru cunoașterea direcțiilor: dreapta, stânga -exerciții ce evid ențiază viteza de reacție și viteza de execuție a diferitelor activități manuale. II. Etapa inițierii în actul grafic 1. Reproducerea și însușirea literelor”Scrierea motrică” care se realizează prin: -conturarea literelor cu degetul în lada cu nisip ; -conturarea literelor cu degetul în aer; -conturarea cu degetul a literelor decupate; -colorarea literelor respectând direc ția și primordialitatea în execu ția elementelor grafice componente ale literei respective; -reproducerea literelor cu ochii înch iși, deschiși pentru a -și reprezenta mental forma literei; -executarea unei litere din plastilină; -citirea literei și găsirea ei printre alte litere, silabe decupate, în cuvinte, sublinierea ei cu o culoare etc; 76Exersarea și studierea literelor dup ămetoda A.Boucier: -asocierea literei cu un „cuvânt -cheie”, cu un desen și cu scrierea literei cu o alt ă culoare; -decuparea litere i (din carton, hârtie) și lipirea ei pe foi albe; -citirea și scrierea de cuvinte simple. 2. Perfec ționarea însușirii grafo – fonetice a literei.-exerciții de scriere a literei pe caiet între liniile și spațiile marcate, cu respectarea regulilor de caligrafiere; -exerciții de citire a literelor pe rândul din caiet -exerciții de copiere a literelor de tipar mari, mici apoi literele cursive; -exerciții cu perechile de consoane surde și sonore scrise pe coloană în culori diferite; -exerciții de dictare a literelor care formeaz ă un anumit cuvânt; -exerciții de completare a literelor din silabe și cuvinte lacunare sau a sil abelor din cuvinte lacunare (cu aceea și culoare sau cu culori diferite); III. Etapa învă țării silabelor 1.Reproducerea și înțelegerea semnifica ției.-exercițiide compunere și descompunere ( prin analiza și sinteza fonetico -grafică) a silabelor directe și inverse; -exerciții cu silabe scrise pe tabl ă, pe caiet prin copiere și dictare; -exerciții de copiere a silabelor cu și f ără sens, a logatomilor; -exerciții de citire a silabelor pe tabl ă, pe caiet, în carte. Exercițiile preg ătitoare reversibilită ții: le,il,la,lu,ul,ol,al,lo,ali,ulo,luo,lao,ola,alu,lula etc; 77-exercițiipentru lexia și grafia silabelor, diftongilor, triftongilor: ai, au, ei, ai, iu, ie, eau, iau, eai, iei, coa, ioa etc. -exerciții pentru lexia și grafia grupurilor de consoane (pl, br, cr,st,etc) în silabe ( plop, brâu, cro, sta etc.) IV. Etapa însu șirii cuvântului. 1. Recunoa șterea și reproducerea în scris și în citit a cuvântului 2. Despăr țirea corect ă în silabe (fonetic și grafic) și scrierea corectă a cuvintelor cu cazuri particulare la despăr țirea în silabe. 3. Citirea corectă și ritmat ă-exerciții de copiere și dictare de cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice; -exerciții de citire a cuvintelor prin metoda despărțirii în silabe( se citește fiecare silab ăși apoi cuvîntul întreg); -exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe. Tehnici pentru reglarea ritmului respirator, prin citirea în sintagme din ce în ce mai lungi, pe măsura consolidării citirii. Eleva s -a mobilizat la activită ți îns ă progresul se observă lent . Reu șește s ă-și coordoneze mai bine mi șcările, identificarea literelor dintr -unșir de mai multe litere se realizează mai bine. Orientarea spa țio-temporală s -a format corespunzător vârstei, vocabularul, de asemenea, îmbunătă țit. Lateralitatea este fixat ă pe componenta manuală și pe component aoculară nu și la picior. Rămâne în dependen ță de adult la executarea sarcinii de lucru și cu ritm lent. Auzul fonematic este îmbunătă țit și realizeaz ă aproape întotdeauna coresponden ța sunet -literă. Întâmpină dificu ltăți la scrierea și citirea cuvintelor bisilabice și polisilabice. Discrimineaz ă auditiv sunetele perechi. Copiază și scrie dup ă dictare cuvinte monosilabice, bisilabice și uneori polisilabice. Reu șește s ă alcătuiască în scris propozi ții simple pe baza un ui suport vizual . Citirea se realizează pe litere. Programul de interven ție rămâne în lucru pentru anul școlar ur mător cu revizuirea obiectivelor și adăugarea unor noi obiective. 78CAZUL VI Numele și prenumele elevului: L. N. , sex: masculin Data na șterii:1 5. 10. 2001 Clasa: a –IV-a, are certificate de expertiză și orientare școlar ă (CES) Domiciliul: Media ș Anamneza familială: Elevul provine dintr -o familie organizată formată din patru membrii (părin ții și doi minori). Starea de sănătate a familiei: bună Condițiile materiale și de locuit ale familiei: venitul rezultat din salariul părin ților și alocațiile copiilor. Nivelul de pregătire al părin ților: zece clase . Atitudinea familiei :părinții se intereseaz ă de situa ția școlar ă a fiului lor. Anamneza persona lă:născut la termen, nu se cunosc alte date din fi șa medical ă. Traseul educa țional :a frecventat grădini ța, a repetat clasa a -III-a. Evaluarea elevului Evaluarea psihomotrică : Motricitatea generală: s-a observat o bună coordonare generală a membrelor superioare și inferioare, execută mi șcări la comandă. Lateralitatea la proba pentru mâna dominantă execută toate comenzile cu mâna stângă . la proba pentru dominanta oculară comenzile sunt executate cu ochiul stâng. la proba pentru piciorul dominant, am bele cerin țe au fo st realizate cu piciorul stâng . 79Rezultă că elevul prezintă o lateralitate fixată pe partea stângă -SSS. Orientarea spa țială.Proba de orientare spa țială „Piaget -Head” indică faptul că elevul are formată orientarea spa țială corespunzător vârstei. Percepția spațial ăurmărită prin aplicarea probei „Bender -Santucci” a relevat u șoare dificultăți de redare a formelor prezentate în model. Orientarea temporală. Elevul are însu șite zile le săptămânii. Noțiunea de anotimp nu este formată, realiz ează confuzii legate de anotimp șilunile anului. Momentele zilei sunt necunoscute. Motricitatea fină : bună. Tabelul nr. 28–Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru elevul L.N. Nr.crt. Componente psihomotrice Cotare ini țială Cotare finală 1. Motr icitate generală 1 /1 1/1 2. Lateralitate 3/ 3 3/3 3. Orientare spa țială 6/6 6/6 4. Percepție spațial ă 4/ 5 5/5 5. Orientare temporală 2/ 5 4/5 6. Motricitate fină 3/ 3 3/3 Evaluarea ini țială a limbajului expresiv indică un nivel bun al vocabula rului ,cu exprimare în propozi ții dezvoltate dar incorecte din punct de vedere gramatical .Prezintă și tulburare de pronun ție de tip dislalic. La proba de evaluare a scris -cititului elevul prezintă erori sub forma omisiunilor, substituirilor de litere. A par confuzii la literele l-r.Proba de copiere și dictare a silabelor și cuvintelor s-a realizat cu omisiuni și de litere.Nu reușește s ă completeze cuvântul cu litera lipsă. Aceea și dificultate o întâmpin ăși la completarea unor propoziții lacunare. Copia ză propoziții dezvoltate. Se exprimă deficitar asupra unei imagini. 80Tabelul nr. 29-Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului Nr. crt.Criterii de evaluare Observații asupra modului de realizare a sarcinilor 1. Recunoa șterea literelor Realizată 2. Reproducerea literelor, tipuri de eroriNu apar erori la reproducerea literelor 3. Nivelul scrierii silabice și al cuvintelor ( sinteza silabei și a cuvântului)Leagă literele în silabe, cuvinte; 4. Tipuri de erori ( inversiun i, omisiuni, substituiri, adăugiri)Omisiuni și înlocuiri de litere 5. Fidelitatea copierii Omisiuni sau adăugiri de litere 6. Orientarea în spa țiul grafic Se încadrează în spa țiul grafic 7. Ritmul scrierii Ritm normal 8. Semnele de punctua ție Nu folo sește semnele de punctuație 9. Compunerea după imagini Se exprimă deficitar în scris referitor la ceea ce este sugerat într -o imagine 10. Citirea literelor, logatomilor, silabelor, cuvintelorCiteștesilabe; Apar înlocuiri de litere la citirea logatomi lor; Citeștecuvinte pe silabe fără intona ție. 11. Continuitate stânga -dreapta în citireRespectă direc ția stânga -dreapta în citire. 81Tabelul nr. 30 –Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru L.N. Nr.crt. Componente Cotare ini țială Cotar e finală 1. Recunoa șterea literelor 18/ 20 20/ 20 2. Dictare lit re 18/ 20 20/ 20 3. Scriere silabe 14/ 16 16/16 4. Dictare silabe 13/ 16 15/ 16 5. Scriere cuvinte 10/12 11/ 12 6. Dictare cuvinte 8/12 10/12 7 Compunere după imagini 0/1 0/ 1 Tabe lul nr. 31 -Rezultate ob ținute la exami narea citi rii pentru L.N. Nr.crt. Componente Cotare ini țială Cotare finală 1. Citire litere 20/ 20 20/ 20 2. Citire silabe 16/ 18 18/18 3. Citire logatomi 13/ 16 15/ 16 4. Citire cuvinte 40/ 50 50/ 50 Datele o bținute la evaluarea inițialăau condus la alcătuirea unui program de interven ție personalizat în care am urmărit formarea structurilor perceptiv motrice de timp, integrarea literelor în cuvinte, propozi ții cu resp ectarea semnelor de punctua ție. Pentru ci tire ne -am propus formarea abilită ților de a citi cuvinte, propoziții astfel încât să se formeze o citire con știent ă cu intona ție. Tabelul nr. 32 –Program de interven țiepentru formarea deprinderilor de scris -citit ETAPA TERAPIEI/ OBIECTIVE MODALIT ĂȚI DE REALIZARE I. Educația psihomotric ă Formarea orientării temporale-exerciții de percepere a duratei intervalurilor -exerciții pentru perceperea ordinii și succesiunii 82II. Etapa însu șirii cuvântului. 1. Recunoa șterea și reproducerea în scris și în citit a cuvântului 2.Despărțirea corect ă în silabe (fonetic și grafic) și scrierea corectă a cuvintelor cu cazuri particulare la despăr țirea în silabe. 3.Citirea corectă și ritmat ă III.Etapa însu șirii propozițiilor 1. Recunoa șterea și repr oducerea propozițiilor-exerciții de copiere și dictare de cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice și cu dificultăți crescânde; -exerciții de citire a cuvintelor prin metoda despărțirii în silabe( se ci tește fiecare silab ăși apoi cuvîntul întreg); -exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe. -exercițiipentru reglarea ritmului respirator, prin citirea în sintagme din ce în ce mai lungi, pe măsura consolidării citirii, dezvoltării capacită ții pulmonare a elevilor și realizarea unui expir cât mai profund. -exerciții de copiere și dictare a propoziț iilor cu dificultăți progresive: de la simple la cele complexe; -exerciții de alc ătuire de propozi ții pornind de la cuvinte date de profesor, apoi fo rmulate de elev propozițiile respective se scriu pe tabl ăși pe caiet, se analizează fonetic și grafic . Ex. Ina are mere I-na a-re me -re I–n-a/ a-r-e/ m-e-r-e -exerciții de copiere dup ă texte scrise cu litere de tipar( mână); -exercițiipentru respectar ea semnelor de punctua ție și reglarea respirației în acest sens. -exercițiipentru lexia și grafia expresiv ă a propozițiilor prin: 832. Consolidarea propozi țiilor formarea de propozi ții pornind de la imagini simple la complexe; completarea propozi țiilor lacunare; alcătuirea de propozi ții cu cuvinte date. Laevaluarea finală s -au reluat probele pentru a surprinde eventuale progrese. S -au observat următoarele: orientarea temporală ameliorată, mai trebuie insistat pe succesiunea lunilor anului. Reu șește s ă scrie după dictare cuvinte b isilabice. Apar uneori omisiuni sau înlocuiri la dictarea de cuvinte polisilabice. Completează propozi ții lacunare. Citirea se realizează pe silabe fără intona ție. Rămâne în aten ție pentru anul școlar urm ător cu formarea deprinderilor de scris – citit la n ivel de propozi ții dezvoltate și text scurt. 7.3. Prezentarea cantitativă globală a datelor ob ținute Elevilor li s-a aplicat în etapa inițialăși finală probe de evaluare a abilită ților psihomotrice (anexele 1, 2, 3 )și probe de evaluare a achizițiilor scris–cititului (anexele 4, 5 ). 84Cazul I Eleva S.C. în vârstă de 9 ani prezenta tulburări de psihomotricitate mai accentuate în ceea ce prive ște lateralitatea, orientarea temporal ă, orientarea spa țială. Figura nr. 1 -Graficul evolu ției psih omotrice pentru eleva S.C. Lanivelul achizi țiilor scrisului se obs ervă următoarea evolu ție: Figura nr. 2 -Graficul evolu ției scrisului pentru eleva S.C. 85Nivelul evolu ției cititului este prezentat în graficul de mai jos: Figura nr. 3-Graficul evolu ției cititului pentru eleva S.C. Graficele prezentate anterior indică un progres al elevei pe toate segmentele urmărite în cadrul proiectului de interven ție personalizat și anume: psihomotricitatea, deprinderile de scris -citit. Cazul II Eleva B. Ș. întâmpi na dificultă ți în precizia manipul ării instrumentelor de scris, orientarea temporală era neformată iar la orientarea și percepția spațial ă confuziile erau destul de evidente. Figura nr. 4 -Graficul evolu țieipsihomotrice pentru eleva B.Ș. 86 Figura nr.5 -Graficul evolu ției scrisului pentru eleva B.Ș. Formarea deprinderilor scrierii determină o evolu ție corespunz ătoare și la citit. Figura nr.6 -Graficul evolu ției cititului pentru eleva B.Ș. Eleva a fost receptivă la executarea exerci țiilor corective, și-a format deprinderile de scris-citit într -un timp relativ scurt ( pe parcursul unui an școlar). Se concentreaz ă asupra sarcinilor de lucru. Programul de interven ție personalizat se va continua în urm ătorii doi ani școlari cu adăugarea de noi obiective . 87Cazul III Elevul D.A. prezenta o lateralitate neformată și tulbur ări de percep ție spațial ă, aspecte care s -au format până la încheierea anului școlar 2013 -2014. Figura nr. 7 -Graficul evolu ției psihomotrice pentru D.A. La nivelul deprinderii grafie i s-au obținut urm ătoarele rezultate: Figura nr. 8 -Graficul evolu ției scrisului pentru elevul D.A. La citire s -a observat următoarea evolu ție: 88 Figura nr. 9 -Graficul evolu ției cititului pentru elevul D.A. Elevul D.A. a avut o evolu ție frumoas ă pe t ot parcursul programului, este un elev receptiv și motivat s ă învețe. Cazul IV În cazul elevului L.A., la evaluarea ini țialăs-aconstat faptul că aspectele legate de orientarea temporală precum și cele de percep ție spațială sunt deficitare în egală măsu ră, mai bine dezvoltate dar nu suficient fiind lateralitatea și orientarea spațial ă.Înurma programului individualizat toate component ele psihomotrice au fost atinse corespunzător vârstei cronologice. Figura nr. 10 -Graficul evolu ției psihomotrice pentr uelevul L.A. 89Proba de evaluare ini țială privind însu șirea scrisului indica dificult ăți in special la dictare ceea ce însemna că auzul fonematic era deficitar. Prin exerci ții de dezvoltare a auzului fonematic și alte exerciții specifice însușirii scrisulu i, elevul î și îmbun ătățește considerabil deprinderile grafice. Figura nr.11 -Graficul evolu ției scrisului pentru elevul L.A. Evoluția la citire este în strâns ă concordan ță cu scrierea. Figura nr.12 -Graficul evolu ției cititului pentru elevul L.A. 90Cazul V Eleva L.D. în vârstă de 11 ani ,care prezentatulburări de psiho motricitate și tulb urări în achiz ițiascris-citita prezentat următoarea evolu ție: Figura nr. 1 3–Graficul evolu ției psihomotrice pentru eleva L.D Ritmul de lucru și gradul de re ceptivitate ale elevei sunt foarte scăzute. Necesită explicații suplimentare și susținere continu ă a unui adult. Absen țele frecvente pe motiv de sănătateși lipsa unei susțineri din partea familiei au influențat evoluția acesteia. Figura nr.14 -Graficul evolu ției scrisului pentru eleva L.D. 91 Figura nr. 15-Graficul evolu ției cititului pentru eleva L.D. La finalul programului de interven ție personalizat eleva reușește s ă scrie/ citească silabe, logatomi, cuvinte într -un ritm lent. Cazul VI Elevu l L.N .nu prezenta tulburări majore ale psihomotricită ții, afectate fiind orientarea temporală și percepția spațial ă.Orientarea temporală nu a fost atinsă la un nivel corespunzător vârstei, se vor continua exerci țiile în anul școlar urm ător. Figura nr . 16-Graficul evolu ției psihomotrice pentru elevul L.N. 92 Figura nr.17 -Graficul evolu ției scrisului pentru elevul L.N. Figura nr. 18 -Graficul evolu ției cititului pentru elevul L.N. Elevul prezintă și tulburare de pronunție ( pararotacism), fapt c are influen țează scrierea și citirea. La dictare nu transform ăgrafic sunetul . Întâmpină dificultă ți de citire la combinații consonantice la nivel de logatomi, cuvinte bisilabice și polisilabice 93Interviul realizat cu cadrele didactice care aveau în clasă elevii cuprin și în studiul cercetării, ne -a oferit sau ne -a confirmat unele informa ții despre aceștia, date care ne -au fost de un real ajutor în alcătuirea unui program de lucru folosind metode didactice adecvate nevoilor elevilor. Întrebările care au fos t adresate acestora au urmărit ob ținerea unor opinii pertinente legate de nivelul elvilor și nevoile pe care aceștia le ridic ă. S-au folosit următoarele întrebări: 1.Nivelul dezvoltării psihomotrice a elevilor este la nivelul vârstei cronologice? 2.Care este r itmul de lucru al copilului la clasă? 3.Ce dificultăți întâmpină elevii în mânuirea și manipularea obiectelor de scris? 4.Există o continuitate a procesului instructiv -educativ? 5.Care este rezultatul obținut de elevi i cu CES în urma includerii în programul de lucru cu profesorul de sprijin ? Răspunsurile au fost următoarele: 1. La început elevii prezentau o rigiditate în realizarea semnelor grafice, o slabă dezvoltare a mușchilor mici ai mâinii, slabă coordonare vizuo -motorie, structurile perceptiv -motrice afect ate. 2. Ritmul de lucru este fluctuant în funcție de dispoziția afectivă a copilului. 3. Dificultățile întâmpinate de elev se manifestă prin: -rigiditate în manipularea obiectelor de scris; -teama de eșec; -nesiguranța de sine. 4. În general nu e xistă o continuitate aactului instructiv -educativ acasă. 5. În urma includerii elevilor în program ulde lucru cu profesorul de sprijin ,se observă un progres la ace știa la nivelul achizițiilor psihomotrice, scris -citit, ceea ce determină o stimă de sine crescută și o mai bun ă capacitate de integrare în colectivul clasei. 94CAPITOLUL 8 CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE DE CERCETARE Dificultăți le apărute în însușirea scris -cititului au în etiologia lor tulburări psihomotorii, imaturitatea limbajului oral sau imaturarea structurilor de c unoaștere, Complexitatea factorilor care intervin în însuși rea scrierii pot fi grupați în trei categorii: a.Tulburări ale substraturilor de natură anatomo -fiziolologică, central sau periferice; b.Factori de natură psiho -pedagogică: familia, școa la, lipsa motivației, tulburări emoțional -afective etc.; c.Factori spe cifici ca: nivelul dezvoltării limbajului și a psihomotricității (tulburări de lateralitate, dificultăți de organizare spațio -temporală ). Tulburările grafice cauzate de factori p siho-pedagagogici, sunt rezolvate t ot prin măsuri psiho -pedagogice adecvate, de du rată, individualizate. Celelalte dificultăți sunt și ele recuperabile prin apelarea la metode logopedice. Este foarte importantă colaborarea învățător -profesor de sprij in-părinte pentru a exista o continuitate a programului psihopedagogic și astfel șansele de recuperare ale elevului cresc considerabil. Depistarea precoce a dificultăților de însușire a scris-cititului pot grăbi o evolu ție favorabilă a elevul ui. În aplicarea tehnicilor de educare psihomotorie se impune stimula rea tuturor componentelor , fieca re în parte influențând într -ooarecare măsură atingerea obiectivului urmărit. Elevul se bucură de fiecare realizare a lui, este mai încrezător în sine, sentimentul de inferioritate pe care -l are față de ceilalți colegi se diminuează. El are nevoie de încurajare continuă, de un model după care să se ghideze. Integrarea lui în colectivul clasei, reușita școlară, depind de aceste programe recuperatorii pent ru a-și forma bazele învățării și dezvoltării. Implicarea familiei trebuie încurajată. Există situații în care familia nu este suficient de bine informată pentru a se ocupa de educația copilului. Părinții cu un nivel cultural scăzut au nevoie la rândul l or de o explicare a situației în care se află fiul/fiica, de o conștientizare a 95faptului că implicarea lor este foarte necesară, acesta având nevoie de metode educative speciale. Ritmul însușirii deprinderilor scris-citit este mai lent în cazul elevului care are o deficiențămintal ăușoarăcomparativ cu un elev cu intelect normal . Dezvoltarea motricității fine care presupune însușirea elementelor grafice este atinsă de toți subiecții. Este prezentă și capacitatea de coordonare vizual -motrică . Lateralitatea. S -a constatat existența unei relații directe între lateralitate și orientare spațială. S -a individualizat programul de însu șire scris -cititținându -se seama în o rganizarea activității în funcție de lateralitatea dominantă. Toți elevii au rez olvat sarcini le de lucru propuse în cad rul acestor obiective ale programului, obținându -se o evoluție diferită în funcție de ritmul fiecăruia de achiziție. Numărul de exerciții propuse pentru fiecare obiectiv a variat de la un caz la altul, ca și forma de prezentare a acestora. Pe parcursul prezentării programului s -a constatat prezența dificultă ților în executarea sarcinilor datorită insuficien ței aten ții pe care o acordă indicațiilor primite . Pentru reușita în activitate este importantă crearea p ermanentă a unei atmosfere de stimulare, încurajări pe parcursul realizării sarcinilor -stabilirea unei relații afective cu elevu l. Sarcinile de lucru trebuiesc bine dozate ca dificultate pentru a -și asigura suportul motivațional în desfășurarea viitoarelo r activități. Procesul de însușire a scris -cititului este incomplet la elevii cuprin și în cercetare , fiind necesară o continuare a acestor programe cu revizuirea obiectivelor și stabilirea unor noi activități. Prezenta cercetare pune în evidență faptul că folosirea unor metode adecvate individualizate duce la îmbunătățirea semnificativă a psihomotricită ții fapt care determin ă formarea deprinderilor scris -citit corespunzătoare vârstei. Cercetarea s -a desfășurat pe un lot experimental restrâns darpoate fi continuată pe loturi experimentale representative pentru a întări rezultatele obținute în prezenta cercetare. 96BIBLIOGRAFIE 1.Ajuriaguerra, J. ,Auzias, M. ,Denner, A. , (1980), Evoluția scrisului și dificultățile sale , Editura Didactică și Padagogic ă,București 2.Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca 3.Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris -citit, Editur a Polirom, Iași 4.Chiriacescu, D., Lungu, E. P., Ni țu, L., Oprea, V. E., (2003) ,Set d e instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu d izabilităti , Editura MarLink, București 5.Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială -Ghid pentru concursuri și examene a gradelor didactice, Editura Polirm, Ia și 6.Ghid de predare -învățare pentru copii cu C.E.S ., Unicef&Reninco, 2000 7.Mușu, I., Taflan, A., (coordonatori, 1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București 8.Purcia, S., (1998), Elemente de psihopedagogie a însușirii scrierii , Editur a Didactică și Pedagogică, R.A., București 9.Radu, I. D. ,(2000), Educația psihomotorie a deficienților mintal -îndrumător metodic , Editura Pro Humanitate, București 10.Verza, E., (1983 ),Disgrafia și terapia ei , Editura Didactică șiPedagogică, București 11.Vlad, E., (2000), Evaluarea în actul educațional terapeutic , Editura Pro Humanitate, București. 12.Vrășmaș, E. ,(1999), Învățarea scrisului -o perspectivă coprehensivă și integrativă , Editura Pro Humanitate, București 13.Zazzo, R., (1979), Debilitățile minta le,Editura Didactică și Pedagogic ă, Bucure ști 97LISTA TABELELOR, GRAFICELOR ȘI ANEXELOR CUPRINSE ÎN LUCRARE Nr. crt.Categori e Denumirea Pag. 1 Tab. nr. 1 Lotul investigat 39 2 Tab. nr. 2 Elevii participanți la cercetare 39 3 Tab. nr. 3 Dezvoltar ea psihomotrică pe segmente pentru eleva S.C. 47 4 Tab. nr. 4 Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului 48 5 Tab. nr. 5 Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru S.C . 49 6 Tab. nr. 6 Rezultate ob ținute la examinarea c itirii pentru S.C. 49 7 Tab. nr. 7 Program de interven ție pentru formarea deprinderilor de scris -citit 50 8 Tab. nr. 8 Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru eleva B. Ș. 54 9 Tab. nr. 9 Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris-cititului 54 10 Tab. nr. 10 Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru B.Ș. 55 11 Tab. nr. 11 Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru B.Ș. 56 12 Tab. nr. 12 Program de interven ție pentru formarea deprinderilor de scris -citit 56 13 Tab. nr. 13 Dezvoltarea psihomotrică pe segmente penrtu elevul D.A . 60 14 Tab. nr. 14 Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris-cititului 61 15 Tab. nr. 15 Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru D.A 62 16 Tab. nr. 16 Rezultate o bținute la examinarea citirii pentru D.A. 62 17 Tab. nr. 17 Program de interven ție pentru formarea deprinderilor de scris -citit 63 18 Tab. nr. 18 Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru elevul L.A . 66 19 Tab. nr. 19 Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului 66 20 Tab. nr. 20 Rezultat e obținute la examinarea scrierii pentru L.A. 67 21 Tab. nr. 21 Rezultat e obținute la examinarea citirii pentru L.A. 68 22 Tab. nr. 22 Program de interven ție pentru formarea deprinderilor d e scris -citit 68 23 Tab. nr. 23 Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru eleva L.D 72 9824 Tab. nr. 24 Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului 72 25 Tab. nr. 25 Rezultate ob ținute la proba de examinare a scrierii pentru L.D. 73 26 Tab. nr. 26 Rezultate ob ținute la proba de examinare a citirii pentru L.D 74 27 Tab. nr. 27 Program de intervenție pentru formarea deprinderilor de scris –citit 74 28 Tab. nr. 2 8Dezvoltarea psihomotrică pe segmente pentru elevul L.N. 79 29 Tab. nr. 2 9Înregistrarea rezultatelor la probele de examinare a scris -cititului 80 30 Tab. nr. 30 Rezultate ob ținute la examinarea scrierii pentru L.N. 81 31 Tab. nr. 31 Rezultate ob ținute la examinarea citirii pentru L.N . 81 32 Tab. nr. 32 Program deintervenție pentru formarea deprinderilor de scris -citit 81 33 Fig. 1 Graficul evolu ției psihomotrice pentru eleva S.C. 84 34 Fig. 2 Graficul evolu ției scrisului pentru eleva S.C. 84 35 Fig. 3 Graficul evolu ției cititului pentru eleva S.C 85 36 Fig.4 Graficul evolu ției psihomotrice pentru eleva B.Ș. 85 37 Fig. 5 Graficul evolu ției scrisului pentru eleva B.Ș. 86 38 Fig.6 Graficul evolu ției cititului pentru eleva B.Ș. 86 39 Fig.7 Graficul evolu ției psihomotrice pentru elevul D.A. 87 40 Fig. 8 Graficul evolu ției scrisului pentru elevul D.A 87 41 Fig. 9 Graficul evolu ției cititului pentru elevul D.A. 88 42 Fig. 10 Graficul evolu ției psihomotrice pentru elevul L.A. 88 43 Fig. 11 Graficul evolu ției scrisului pentru elevul L.A . 89 44 Fig. 12 Grafi cul evoluției cititului pentru elevul L.A . 89 45 Fig. 13 Graficul evolu ției psihomotrice pentru eleva L.D. 90 46 Fig. 14 Graficul evolu ției scrisului pentru eleva L.D. 90 47 Fig. 15 Graficul evolu ției cititului pentru eleva L.D 91 48 Fig. 16 Graficul e voluției psihomotrice pentru elevul L.N. 91 9949 Fig. 1 7 Graficul evolu ției scrisului pentru elevul L.N 92 50 Fig. 1 8 Graficul evolu ției cititului pentru elevul L.N. 92 51 Anexa 1 Proba Harris pentru determinarea lateralită ții 100 52 Anexa 2 Probă pentr u orientarea în spa țiu (dreapta -stânga) Piaget -Head 103 53 Anexa 3 Structuri perceptiv -motrice de orientare temporală 105 54 Anexa 4 Evaluarea predispozi țiilor lexice 106 55 Anexa 5 Test A, B, C, ( L.FILHO ) –adaptat. Identificarea precoce a simptomelor dislexo -disgrafice109 56 Anexa 6 Programul de interven ție privind formarea deprinderilor lexico – grafice112 57 Anexa 7 Fișă de observație 118 100Anexa 1 PROBA HARRIS PENTRU DETERMINAREA LATERALITĂȚII (Vlad, E., (2000), Evaluarea în actul educațional terapeutic , Editura Pro Humanitate, București) Nr. CrtDominanta: Probe: Modalități de realizareTip de lateralita – te 1. Mână Mimarea următoarelor acțiuni: –aruncarea unei mingi: –întoarcerea deșteptătorului: –răsucirea unei chei: –perierea dinților: –pieptănatul părului: –întoarcerea butonului de închidere a ușii: –ștergerea nasului: –tăierea cu foarfecele: –tăierea cu un cuțit: –scrisul: 2. Ochi –cartea: –telescopul: –pușca de jucărie: 3. Picior –șotron : –aruncarea mingiei : FORMULA FINALĂ A LATERALITĂȚII : La probele pentru mâna dominantă copilul trebuie să mimeze ac țiunile. După fiecare probă se va nota mâna folosită: D–pentru dreapta S–pentru stânga 2-pentru ambele mâini 101La dominanata oculară copilul are de manipulat o carte, un telescop și o pușc ă jucărie. După fiecare probă se va nota ochiul folosit: D–pentru ochiul drept S–pentru ochiul stâng 2-pentru ambii ochi Pentru identificarea dominantei piciorului se parcurg dou ăprobeși anume: 1.Șotron; 2. Aruncarea mingiei. După fiecare probă se notează piciorul folosit : D–pentru piciorul drept S–pentru piciorul stâng 2–pentru ambele picioare Formula de lateralitate Dominanta mâinilor D: când zece probe (a -j) sunt efectuat e cu mâna dreaptă d: când probele 7,8,9 sunt efectuate cu mâna dreaptă S: când zece probe ( a -j) sunt efectuate cu mâna stângă s: când probele 7,8,9 sunt efectuate cu mâna stângă M: toate celelalte cazuri Dominanta ochilor D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la trei probe 102d: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptul S: dacă răspunsul la probe este cu ochiul stâng s: dacă două răspunsuri din trei sunt cu stângul M: cazurile rare când subiectul prive ște cu amândoi ochii. Dominanta picior ului D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul S: dacă răspunsurile sunt cu stângul M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul. Se obțin astfel: Pentru un dreptaci: D.D.D. Pentru o lateralitate încruci șată: D.S.D. Pentru o lateralitate ră u afirmată: d.d.D. sau s.s.D. Pentru un stângaci: S.S.S. 103Anexa 2 PROBĂ PENTRU ORIENTAREA ÎN SPAȚIU (DREAPTA -STÂNGA ) PIAGET -HEAD ((Vlad, E., (2000), Evaluarea în actul educațional terapeutic , Editura Pro Humanitate, București) Vârs ta Probe Nr. de probe corecteNotare 6 aniDreapta –stânga: copilul trebuie să recunoască asupra propriei lui persoane, care este stânga și care este dreapta: -arată mâna stângă; -arată mâna dreaptă; -arată ochiul drept;3/3 7 aniExecutarea de mișcări l a comandă: -du mâna dreaptă la urechea stângă; -du mâna stângă la ochiul drept; -du mâna dreaptă la ochiul stâng; -du mâna stângă la urechea dreaptă; Poziția a două obiecte (două mingi de culori diferite): -mingea roșie este la dreapta sau la stânga ? -mingea albastră este la dreapta sau la stânga ?5/6 8 aniDreapta –stânga, recunoaștere asupra altei persoane care stă în față: -atinge mâna mea stângă; -atinge mâna mea dreaptă; -în ce mână am mingea ?3/3 1 9 aniImitarea mișcărilor făcute de profesorul cu care stă față în față: -mâna stângă la ochiul drept; -mâna dreaptă la ochiul drept; -mâna dreaptă la ochiul stâng; -mâna stângă la urechea stângă;6/8 104-mâna dreaptă la urechea dreaptă; -mâna stângă la urechea dreaptă; -mâna dreaptă la urechea stângă; -mâna stângă la ochiul stâng; 10 ani Reproducerea mișcărilor după anumite figuri schematice: 8 mișcări de executat, cu următoarele explicații: „vei face același lucru ca și cel din desenul din față, cu aceeași mână sau același pi cior” (se pot executa mișcările de la 9 ani).6/8 11 ani Recunoașterea pozițiilor a trei obiecte; materiale: trei mingi (cuburi) depărtate una de alta la cca. 15 cm așezate de la stânga la dreapta (ex: roșu, galben, albastru). „Vei sta cu mâinile la sp ate, fără să te miști.Vezi în fața ta cele trei mingi.Vei răspunde cât de repede posibil întrebărilor pe care ți la voi pune: -mingea roșie este la dreapta sau la stânga celei albastre ? -mingea roșie este la dreapta sau la stânga celei galbene ? -minge a albastră este la dreapta sau la stânga celei roșii ? -mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei galbene ? -mingea galbenă este la dreapta sau la stânga celei roșii ?5/6 105Anexa 3 Structuri perceptiv -motrice de orie ntare temporală Nume și prenume vârsta clasa /grupa Nr.crt. Evaluarea orientării temporale Răspuns copil 1 Zilele săptămânii 2 Lunile anului 3 Anotimpurile 4 Momentele zilei Completează următoarele propoziții: Azi este…………………… Ieri a fost…………………… Mâine va fi……………….. Săptămâna are ……………..zile. Prima zi din săptămână este……………. Ultima zi din săptămână este………… Anul are …………luni. Acum suntem în luna………………. 106Anexa 4 EVALUAREA PREDISPOZI ȚIILOR LEXICE Fayasse 1981 Sursa: Ghid de predare -învățare pentru copii cu C.E.S., Unicef&Reninco, 2000 Nume/prenume elev:…………………………………………… Școala…………. …………………Cls…………………………….. Data examinării:………………………………………………… Examinator:……………………………………………………….. Categorii Criterii Observații a)Urmărirea c u privirea -urmăre ște un obiect de la stânga la dreapta; -urmăre ște cu degetul o linie de la stânga la dreapta; -denume ște imagini de la stânga la dreapta; -trece la linia următoare; -denume ște imagini de la stânga la dreapta cu trecere la linia următ oare. b)Schema corporală -identifică stânga -dreapta asupra propriului corp, prin imita ție; -identifică stânga -dreapta asupra propriului corp, după indicare; -identifică stânga -dreapta asupra propriului corp, după numire. c)Discriminarea audi tivă -discriminare între două zgomote diferite; -discriminare între două sunete diferite 107executate de acela și instrument muzical; -discriminare între două cuvinte ce diferă printr -un fonem. d)Discriminarea vizuală -discriminarea culorilor: prin imi tare (cores – pondență), desemnare; -discriminarea fonemelor: prin imitare, de – semnare denumire; e)Organizare temporală -reproducerea a 2 ac țiuni într -o ordine determinată; -reproducerea a 3 ac țiuni într -o ordine determinată; -reproducerea prin imita ție verbală a unei succesiuni de 2 cuvinte; -imitarea verbală a trei cuvinte legate; -diferențierea între dou ă ritmuri; -reproducerea unei structuri ritmice formate din elemente; -reproducerea unei structuri ritmice formate din elemente -ordonarea a d ouă imagini în ordine temporală; -ordonarea a trei imagini în ordine temporală; -identificarea rela țieiînainte șidupă într-o imagine; 108-repetarea unei secven țe de dou ă cuvinte; -repetarea unei secven țe de trei cuvinte. f)Organizare spa țială -punerea în coresponden ță a unor imagini cu introducerea de coordonate spa țiale de baz ă (sus-jos, stânga -dreapta, deasupra -dedesupt); -indicarea coordonatelor spa țiale de baz ă într-o imagine; -numirea coordonatelor spa țiale de baz ă într – o imagine. g)Memo rare -reproducerea unui gest; -reproducerea unei secven țe de trei culori; -reproducerea aranjării a 3 imagini; -recunoa șterea obiectelor din imagini. 109Anexa 5 Test A, B, C, ( L.FILHO )-adaptat Identificarea precoce a simptomelor di slexo -disgrafice (Chiriacescu, D., Lungu, E. P., Ni țu, L., Oprea, V. E., (2003) ,Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu d izabilităti , Editura MarLink, București ) Testul verifică maturitatea psihomotorie a copilului , ca suport pentru învă țarea citit/scrisului și are 8 probe: Proba 1: Copiere de figuri Fig. Pătrat, romb, triunghi, cerc Se notează numărul figurilor reproduse corect. Proba 2: Denumire figuri Pe carton sunt desenate 7 obiecte familiare. Se prezintă copilului 30″, după ca re trebuie să le identifice. Nu se fixează timp limită pentru răspuns. E suficient ca subiectul să le recunoască și să explice. Proba 3. Reproducerea de fig uri 110Examinatorul face o mi șcare simpl ă cu degetul în aer, o spirală, un M, un V, un A, un I, un C, un cerc, un zigz ag. Subiectul trebui e să le reproducă pe hârtie. Rez ultatul depinde de calitatea reproducerii și de existența sau absența mișcărilor inverse. Proba 4: Reproducerea de cuvinte Material verbal: zahăr, cireșe, trand afir, portocale, locomotivă, televizor, motocicletă, arc, crocodil, gogoși, doamnă, pantof. Proba 5. Reproducerea unei povestiri Text: Sandu avea două mere mari și frumoase. El s -a ascuns să le mănânce singur. Deodată a auzit -o pe sora lui, Geta, strigându -l: -Sandule, Sandule, unde ești? Sandu s -a făcut că nu aude. După ce a terminat de mâncat merele, a ieșit din ascunzătoare și a întrebat -o pe sora sa de ce l -a căutat. -Am două prăjituri și vreau să -ți dau și ție una. Uite, poftim! Sandu a luat -o și s -a ruș inat de fapta sa. Proba 6 .Reproducere de polisilabe Se notează reproducerile corecte: Material verbal : ri–ca-pe mon –dur-va-lo no-fi–ta–du-ren mi–ron–bi o-tru-ci–re son-zi-bi–de-lu fa–vi–ker sin–zan–el–jou mu–ni-va–me-ta ta–con–din cu–ti-du-ron sal-ti-du-rel-tor ja–fa–zen a-cu-te–bo pul-bla–go-ri-til ța–ci-jon 111Proba 7. Decupare Copilul trebuie să decupeze o bandă de hârtie, urmând o li nie ondulată și o linie în zigzag. Se acordă 1 minut pentru executarea probei.Grosimea liniei este de un 3 mm. Rezultatul depinde de extensiunea ( ce lungime parcurge) și perfecțiunea executării. Proba 8. Punctare Pe hârtie de caiet cu pătră țele se cere co pilului să pună un punct în fiecare pătră țel. Scorul depinde de numărul de puncte marcate în 30 „. Toate punctele sunt numărate, chiar au fost marcate mai multe în acela și pătrățel. Interpretare : Testul A, B, C, relevă date cu privire la: 1.coordonare vizual -motrică (1-2-7); 2.rezistența la inversiuni în copierea de figuri (3); 3.memorie vizuală (2); 4.rezistența la ecolalie (4 -6); 5.coordonare audio -motrică (6); 6.capacitatea de pronun țare (6); 7.memorie auditivă (4); 8.gradul de oboseală (5 -7); 9.gradul de aten ție dirijat ă(2-5-7-8); 10.vocabular și înțelegere general ă (2și mai ales 5). 112Anexa 6 PROGRAMUL DE INTERVEN ȚIE PRIVIND FORMAREA DEPRINDERILOR LEXICO -GRAFICE (Vrășmaș, E.,(1999), Învățarea scrisului -o perspectivă coprehensivă și integrativă , Editura Pro Humanita te, București ETAPA TERAPIEI / OBIECTIVE TEHNICI TERAPEUTICE I. Etapa de pregătire 4.Pregătirea psihomotorie a)Motricitate generală -Dezvoltarea forței musculare și posibi litatea de dirijare a acesteia; Dezvoltarea mișcărilor de finețe a brațelor și a mâinii ; b) Educația mâinii dominanteExerciții de coordonare motorie generală; Exerciții pentru indep endența mâinilor și a degetelor (a apropia și a depărta mâinile și degetele ). Exerciții de închide reșideschide re apumnul ui Exerciții de prehensiune Exerciții de apăsare ( succesiv fiecare deget ) Exerciții de tipul: a)Gimnastica pentru o mână : -palma închisă/deschisă; -pumn închis/deschis; -palma întinsă, apropierea și depărtarea simultană sau câte unu l a degetelor ( mare, mijlociu, mic ); -flexie și extensie, pe rând a fiecărui deget. b)Gimnastică pentru ambele mâini : -palmele întinse, deschiderea și închiderea pumnului; -mâna dreaptă deschisă și cea stângă închisă și invers; 113c) Pregătirea generală grafomotrică-pumnii strânși, închide rea și deschiderea simultană; -sprijinirea palmelor și îndoirea succesivă a degetelor; -exerciții manuale de modelaj, colaj, colorare; -exerciții de prindere, rupere, mototolire. 2.Stabilizarea lateralității și a coordonării oculomotorii a)Lateralitate b) Coordonarea oculo -motorieExerciții de trasare a cercurilor cu mâna dominantă apoi cu cea opusă, în sensul de mers al acelor de ceasornic și invers ; Exerc iții de trasare a unui semicerc: -exerciții pentru trasarea de linii orizontale, verticale, o blice de diferite dimensiuni; Exerciții de desenare a două linii paralele pentru dezvoltarea capacității de percepție a egalizării mărimilor; Exerciții de desenare a verticalelor de sus în jos pe toată lungimea tablei. 3.Formarea conduitelor perceptiv -motrice a)Identificarea culorilor b)Perceperea formelor geometrice c)Formarea percepțiilor spațiale -poziția -direcția d) Cunoașterea schemei corporale e) Viteza reacțiilor și a activității manualeExerciții s enzori o-motorii pentru formarea condui telor perceptiv -motrice de culoare, formă, dimensiune; Exerciții de denumire a culorilor, asocierea dintre culoare și obiecte, utilizarea culorii drept criteriu de clasificare Tehnici pentru perceperea, recunoașterea figurilor geometrice în imagini prezentate copilului Exerciții de identificare a măsurii (mic, mare, gros, subțire) Exerciții pentru cunoașterea direcțiilor: dreapta, stânga Exerciții de recunoaștere a schemei corporale, a 114părților componente, denumirea lor; Exerciții pentru reprezentarea grafică a schemei corporale a altei persoane; Exerciții ce evidențiază viteza de reacție și viteza de execuție a diferitelor activități manuale. 4. Dezvoltarea motivației pentru actul grafic Tehnici de dozare a efort ului și individualizarea pașilor efectuați pentru permanenta evaluare a produselor; Tehnici de întărire pozitivă permanentă a rezultatelor obținute. II. Etapa inițierii în actul grafic 1. Reproducerea și însușirea literelorExerciții pentru folos irea unor spații grafice cât mai variate; Exerciții pentru trasee grafice diferite; Exerciții cu elementele grafice cele mai frecvente ale grafismului; „Scrierea motrică” care se realizează prin: -conturarea literelor cu degetul în lada cu nisip; -conturarea literelor cu degetul în aer; -conturarea cu degetul a literelor decupate; -colorarea literelor respectând direc ția și primordialitatea în execu ția elementelor grafice componente ale literei respective; -reproducerea literelor cu ochii închi și ,deschi și pentru a -și reprezenta mental forma literei; -executarea unei litere din sârmă maleabilă sau plastilină; -citirea literei și găsirea ei printre altele,în cuvinte, silabe decupate etc., sublinierea ei cu o culoare etc; Exersarea și studierea li terelor după metoda 115A.Boucier : -asocierea literei cu un „cuvânt -cheie”, cu un desen și cu scrierea literei cu o alt ă culoare; -decuparea literei( din carton, hârtie) și lipirea ei pe foi albe; -citirea și scrierea de cuvinte simple. 2.Identificarea d iferențelor între foneme ( grafeme) și operarea corect ă cu grupurile de consoane care se confundăExerciții de identificare și înv ățare a fonemului/ grafemului care se confundă. 3. Perfecționarea însușirii grafo -fonetice a literei.Exerciții de scrie re a literei pe caiet între liniile și spațiile marcate, cu respectarea regulilor de caligrafiere; Exerciții de citire a literelor pe rândul din caiet Exerciții de copiere a literelor de tipar mari, mici apoi literele cursive; Exerciții cu perechile de consoane surde și sonore scrise pe coloană în culori diferite; Exerciții de dictare a literelor care formeaz ă un anumit cuvânt; Exerciții de completare a literelor din silabe și cuvinte lacunare sau a silabelor din cuvinte lacunare( cu aceea și culoare sa u cu culori diferite); III. Etapa învă țării silabelor 1.Reproducerea și înțelegerea semnificației.Exerciții de compunere și descompunere ( prin analiza și sinteza fonetico -grafică) a silabelor directe și inverse; Exerciții cu silabe scrise pe tabl ă, pe caiet prin copiereși dictare; Exerciții de copiere a silabelor cu și f ără sens,a logatomilor; 116IV. Etapa însu șirii cuvântului. 1.Recunoa șterea și reproducerea în scris și în citit a cuvântului 2.Despărțirea corect ă în silabe ( fonetic și grafic) și scrierea corect ă a cuvintelor cu cazuri particulare la despăr țirea în silabe. 3.Citirea corectă și ritmat ă V.Etapa însu șirii propozițiilor 1. Recunoa șterea și reproducerea propozițiilorExerciții de citire a silabelor pe tabl ă, pe caiet, în carte. Exercițiile preg ătitoare reversibilită ții: le,il,la,lu,ul,ol,al,lo,ali,ulo,luo,lao,ola,alu,lula etc; Tehnici pent ru lexia și grafia silabelor, diftongilor, triftongilor: ai, au, ei, ai, iu, ie, eau, iau, eai, iei, coa, ioa etc. Tehnici pentru lexia și grafia grupurilor de consoane( pl, br, cr,st,etc) în silabe ( plop, brâu, cro, sta etc.) Exerciții de copiere și d ictare de cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice și cu dificultăți crescânde; Exerciții de citire a cuvintelor prin metoda despărțirii în silabe( se citește fiecare silab ăși apoi cuvîntul întreg); Exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe. Tehnici pentru reglarea ritmului respirator, prin citirea în sintagme din ce în ce mai lungi, pe măsura consolidării citirii, dezvoltării capacită ții pulmonare a elevilor și realizarea unui expir cât mai profund. Exerciții de copiere și dictare a pro pozițiilor cu dificultăți progresive -de la simple la cele complexe; 1172.Consolidarea propozi țiilor VI.Etapa textelor 1. Scrierea unor texte scurte 2.Citirea unor texteExerciții de alc ătuire de propozi ții pornind de la cuvinte date de profesor, apoi formulate de elev( propozițiile respective se scriu pe tabl ăși pe caiet, se analizează fonetic și grafi c . Ex. Ina are mere I-na a-re me -re I–n-a/ a-r-e/ m-e-r-e Exerciții de copiere dup ă texte scrise cu litere de tipar( mână); Tehnici pentru respectarea semnelor de punctuație și reglarea respirației în acest sens. Tehnici pentru lexia și grafia expresiv ăa propozițiilor prin: formarea de propozi ții pornind de la imagini simple la complexe; completarea propozi țiilor lacunare; alcătuirea de propozi ții cu cuvinte date Exerciții de formare a unor texte scurte pornind de la cuvinte, pe o temă dată( folosind u-seși imagini); Exerciții de dictare de texte scurte respectând regulile de ortografie; Tehnici de citire a textelor cu o bună coordonare a respirației; -Exerciții de citire cu accentul pe prima vocal ă a fiecărui cuvânt. 118Anexa 7 FIȘĂ DE OBSERVAȚIE Numele și prenumele ____________________________ Data Observa ții asupra comportamentului 119DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE Subsemnata Giurgiu (Hudea) Codru ța Maria înscrisă la examenul pentru obținerea Gradu lui didactic I seria 201 3-2015, specializarea învățător-educator pentru învă țământul special ,prin prezenta certific că lucrarea metodico -științifică cu titlul ” Rolul structurilor perceptiv -motrice în corectarea tulburărilor lexico -grafice la copiii cu CE S”, conducător științific Lect. univ. dr. Andreea Hathazi , este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică. În realizarea lucrării am studiat doar su rse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale au fost citate în lucrare. Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative –examene sau concursuri. Data: _____________ Semnătura: ________________________