Co-finanțat prin [625794]

Co-finanțat prin
Programul Erasmus+
al Uniunii Europene
Co-finanțat prin
Programul Erasmus+
al Uniunii Europene

„

AArt
C
EDta în
Concep t
DITURA U
Bucu r
1

n șc
te și pra c

UNIVERS I
rești, 2016
coal
ctici
ITAR Ă A
lă Coor d
Mih
Angelica Mdonatori:
hai Iacob
Mihăilescu

2 Arta în ș coală: concepte și practici
2

Redactor: Gheorghe Iovan
Tehnoredactor: Ameluța Vișan
Coperta: Monica Balaban

Editură recunoscută de Consiliul Național al Cercetării Științi fice (C.N.C.S.) și inclusă de Consiliul Național de Atestare a
Titlurilor, Diplomelor și Certificatelor Universitare (C.N.A.T. D.C.U.) în categoria editur ilor de prestigiu recunoscut.

ISBN: 978-606-28-0532-6

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/[anonimizat]

Centrul Național Euroguidance Romania Știrbei Vodă, 37, Sector 3, București
[anonimizat]
www.euroguidance.ise.ro

Lucrarea a fost finanțată prin p roiectul Euroguidance (2016) cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicație reflectă numai
punctul de vedere al autorilor, iar Comisia nu este responsabil ă pentru eventuala utilizare a informațiilor pe care le conține .

© Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate, nicio parte din această lucrare nu poate fi copiată fără acordul Ins titutului
de Științe ale Educației

Copyright © 2016
Institutului de Științe ale Educației
Știrbei Vodă, 37, Sector 3, București
www.ise.ro
Publicată de:
Editura Universitară
Editor: Vasile Muscalu
B-dul. N. Bălcescu nr. 27-33, Sector 1, București Tel.: 021 – 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: [anonimizat]

Distribuție: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 072 17 CARTE
[anonimizat]
O.P. 15, C.P. 35, București
www.editurauniversitara.ro

Arta în școală: concepte și practici 3
3

Coordonatori :
Mihai Iacob
Angelica Mihăilescu
Autori:
Otilia Constanța Apostu
Nicoleta Bercu
Carmen-Gabriela Bostan Petre Feodorian Botnariuc
Mihai Iacob
Angelica Mihăilescu Lucian Voinea

Consultanți:
Delia Goia Cornelia Novak

Mulțumiri

Studiul de față nu ar fi fost posibil fără sprijinul colegilor noștri de la Institutul de Științe ale Educației
Magdalena Balica, Dan Badea, Romiță Iucu și Tiberiu Marcian Mih ail care ne-au oferit sugestii și
informații pe tot parcursul cercetării. De asemenea, dorim să l e mulțumim colegelor noastre Laura Elena
Căpiță, Simona Luciana Velea, Cătălina Ulrich și Ana-Maria Dalu pentru feedbackul amănunțit asupra
raportului de cercetare și pentru sugestiile de îmbunătățire. N u în ultimul rând, le mulțumim tuturor celor
care ne-au sprijinit, cu timpul și experiența lor, prin complet area chestionarelor sau participarea la
interviuri.
Echipa de cercetare

4 Arta în ș coală: concepte și practici
4

CUPRINS
Rezumat ……………………………………………… ……………………………………………………… ………………… 9

Partea I. Cadrul formal al pătrunderii artelor în școală

Capitolul 1. Introducere ……………………………….. ……………………………………………………… ………………. 9
Capitolul 2. Concepte, defi niții, politici publice ………… ……………………………………………………… …. 15
2.1. Concepte și definiții …………………………….. ……………………………………………………… …………… 15
2.1.1. Educația artistică ………………………………. ……………………………………………………… …….. 15
2.1.2. Educație culturală ………………………………. ……………………………………………………… …… 17
2.1.3. Educație estetică ……………………………….. ……………………………………………………… ……. 18
2.2. Documente de politici privind integrarea artelor în educa ție ……………………………………. 20

Capitolul 3. Artele în contex tul educativ din România………. …………………………………………………. 27
3.1. Dezvoltarea educației artis tice prin interme diul curricul umului școlar ……………………… 28
3.2. Potențialul de dezvoltare a activităților artistice la ni velul școlii ……………………………….. 30
3.3. Mecanismele de dezvoltare a o fertelor de educație artistic ă și culturală ……………………. 35

Capitolul 4. Evaluarea activități lor și programelor de educație prin artă ……………………………….. 38
4.1. Nevoia de a evalua educația prin artă ………………. ……………………………………………………… . 38
4.2. Studii și analize ………………………………… ……………………………………………………… ………………. 39
4.3. Metode și instrum ente de evaluare ………………….. ……………………………………………………… .. 42

Partea a II-a. Concepte și pr actici în școala românească

Capitolul 5. Metodologia cercetării ……………………… ……………………………………………………… ……….. 47

Capitolul 6. Activitățile cu o dimensiune artistică în școlile din România ……………………………… 53
6.1. Conceptualizarea a rtei în educație …………………. ……………………………………………………… …. 53
6.2. Contextul de desfășurare ………………………….. ……………………………………………………… ………. 58
6.3. Implementare …………………………………….. ……………………………………………………… …………….. 65
6.4. Impactul activităților cu o dimensiune artistică …….. …………………………………………………. 69
6.5. Mecanisme de feedback și ajustare ………………….. ……………………………………………………… .. 75

Arta în școală: concepte și practici 5
5 Partea a III-a. Educația prin arhitectură (studiu de caz)

Capitolul 7. Educația prin arhitectură …………………… ……………………………………………………… ……… 84
7.1. Actori cheie …………………………………….. ……………………………………………………… ……………….. 84
7.2. Programe de educație prin arhitectură ………………. ……………………………………………………… 86
7.3. Beneficii presupuse ale educației prin arhitectură …… ………………………………………………… 89
7.4. Competențe vizate de programe de educație prin arhitectur ă …………………………………… 91

Capitolul 8. Studiu explorativ ………………………….. ……………………………………………………… …………… 96
8.1. Metodologie ……………………………………… ……………………………………………………… ……………… 96
8.2. Rezultate ……………………………………….. ……………………………………………………… …………………. 98

Capitolul 9. Note la un model de evaluare a competențelor dezvo ltate de educația prin
arhitectură ………………………………………….. ……………………………………………………… ……………………. 115

Partea a IV-a. Concluzii și recomandări

Capitolul 10. Concluzii ………………………………… ……………………………………………………… ……………….. 122
Capitolul 11. Recomandări ………………………………. ……………………………………………………… …………… 130

Referințe bibliografice ………………………………… ……………………………………………………… ………………… 135

6 Arta în ș coală: concepte și practici
6

REZUMAT
Chiar dacă poate fi argumentat că artele și educația conlucreaz ă prin însăși natura lor, preocuparea
pentru valorificarea sistemati că a beneficiilor potențiale ale punerii lor împreună este de dată relativ
recentă, atât la nivel mondial, cât și în România. Ultimele dou ă decenii au adus în atenția decidenților din
sfera educației o serie de argumente riguros documentate, care pun în evidență potenția lul conlucrării lor.
În acest context, ni s-a părut utilă o privire de ansamblu asup ra modului în care sistemul
educațional formal din România se raportează la arte și patrimo niu, precum și la modul în care colaborarea
d i n t r e c e l e d o u ă s f e r e p o a t e f i î n c u r a j a t ă ș i c u m p o t f i d o c u m e ntate beneficiile ei. Publicația de față
reunește eforturile aferente a două demersuri de cercetare care ș i – a u p r o p u s s ă o f e r e o i m a g i n e d e
actualitate a contribuției artelor în procesul formativ gestion at de sistemul formal de educație. Pe parcursul
anului 2014, am întreprins o serie de demersuri investigative m enite să cartografieze relația dintre
dimensiunea conceptuală și cea practică a artelor prezente în m ediul școlar și în imediata lui proximitate,
pentru ca apoi, în prima jumătate a anului 2015, să urmărim mai în profunzime un decupaj din acest
spectru, reprezentat de edu cația prin arhitectură.
Premisa de la care am pornit a fost că, la fel cum educația făc ută de profesioniști are o valoare
adăugată, la fel și arta dezvoltată prin intermediul profesioni știlor în domeniu are o altă influență decât arta
amatorilor sau arta făcută de specialiști în educație. Din aces t motiv, ne-am centrat atenția pe activități și
inițiative care mențin o legătură deschisă și directă între sis temul formal de educației și domeniul artelor,
atât în cadru curricular, cât și extracurricular. Am făcut aces t lucru fără a ignora educația artistică oferită de
școală, pe care am folosit-o, în principal, ca reper pentru cee a ce sistemul educațional a asimilat și
reprezintă o componentă a cărei v aloare și importanță a fost de ja validată.
Primul studiu s-a conturat în contextul în care, odată cu creșterea ofertelor operatorilor culturali
îndreptate spre elevi, sistemul educațional din România încearc ă să își asume din ce în ce mai mult postura
de facilitator pentru activitățile legate de arte, cultură și p atrimoniu cu care elevii intră în contact de-a
lungul anilor petrecuți în școală. De la ateliere de câteva ore desfășurate într-o singură clasă, la programe
cu desfășurare la nivel național întinse pe mai multe luni și a ni, școala este pusă în postura de a acomoda o
varietate de intervenții cu o dim ensiune artistică, ce își reve ndică și o influență în plan educațional.
Dinamismul cu care sunt asociate activitățile de educație prin arte a făcut ca ele să fie deosebit de
apreciate de pedagogi într-o multitudine de contexte, dar o ana liză sistematică a beneficiilor create de ele a
început să constituie preocuparea cercetătorilor doar în ultime le două decenii. Constatăm că în ultimii ani
au apărut mai multe compendii de studii explorative, experiment ale și de politici în domeniul artelor cu
impact educațional care au cartografiat nivelul actual al cunoș tințelor din domeniu.

Arta în școală: concepte și practici 7
7 O primă dificultate întâmpinată în procesul de a înțelege domen iul artelor folosite cu scop
educațional a fost să navigăm prin varietatea foarte mare de co ncepte și definiții care încearcă să
cartografieze domeniul. În documentele și studiile consultate n e-am confruntat cu un fenomen extins de
sinonimie parțială și sinonimie contextuală a termenilor și sin tagmelor folosite, de aceea am dedicat un
efort semnificativ clarificării conceptelor de „educație artist ică”, „educație culturală” și „educație estetică”.
Dacă cercetătorilor și oamenilor de politici educaționale le es te greu să se orienteze în labirintul
conceptual existent, cu atât mai mult ne așteptăm ca cei care i mplementează programe și cei care
beneficiază de ele să întâmpine dificultăți în acest sens. Aces ta este motivul pentru care ne-am asumat încă
de la început opțiunea pentru conceptul de artă în școală , sub umbrela căruia am reunit toate tipurile de
interacțiune întâlnite. De asemenea, pentru a evita polemicile conceptuale asupra a ceea ce reprezintă arta,
pe parcursul investigațiilor noa stre am operaționalizat concept ul de artă prin raportare la un set de domenii
de exprimare artistică (arhitectura, sculptură, muzică, dans, e tc.). Suntem conștienți că aceste opțiuni pot
da naștere unor dezbateri, însă considerăm că au fost necesare pentru a ne putea apropia prin instrumente
de cercetare de o serie de grupur i țintă cu caracteristici foar te diferite.
Referitor la prezența artei la nivel legislativ, am considerat potrivit să trecem în revistă principalele
documente de politici educaționa le la nivel internațional pentr u a identifica tendințele în care se înscriu
eforturile de a aduce arta în școală. Ni s-a părut simptomatică utilizarea într-o manieră neunitară a
diferitelor noțiuni legate de acest domeniu.
Pentru a contextualiza aspectele menționate mai sus am urmat do uă piste de investigare. Una a
fost reprezentată de o trecere în revistă a mecanismelor prin c are sistemul de educație se deschise către
sfera artelor, iar cea de-a doua s-a îndreptat către cei implic ați în mod direct în acest proces (elevi; cadre
didactice și decidenți locali; părinți; artiști și operatori cu lturali), pentru a înțelege practicile care aduc
împreună arta și educația.
Rezultatele studiului s-au concretizat într-un portret descript iv al conceptelor și practicilor care se
regăsesc în școala românească, tratat pe cinci paliere: 1) conc eptele cu care operează actorii implicați, 2)
contextele de desfășurare, 3) practicile legate de implementare , 4) impactul atribuit implicării în activități
artistice cu o dimensiune educaț ională și 5) mecanismele de fee dback și ajustare pe care le-am întâlnit.
Cel de al doilea studiu a urmărit să sistematizeze și să sintetizeze informații și dat e care au fost
colectate în vederea pregătirii unei cercetări experimentale pr ivind posibila contribuție a educației prin
arhitectură la formarea de compe tențe cheie la elevii de ciclu primar.
Trebuie să menționăm că în ciuda unor eforturi semnificative, n u am putut identifica studii
experimentale dedicate potențialului impact al educației prin a rhitectură. Descoperirea a fost cu atât mai
surprinzătoare, cu cât la nivel internațional am constatat că e xistă o multitudine de proiecte și programe
care pun arhitectura și spațiul c onstruit în centrul intervenți ei pe care o propun și ne așteptam să
identificăm experiențe de tip reflexiv în acest context.

8 Arta în ș coală: concepte și practici
8 În cazul de față, pentru a avea un punct de plecare în configur area acestui studiu, am recurs la
informații atât din documentele programatice, cât și din experi ențele practicienilor în zona educației prin
arhitectură. La nivel conceptual, am pus în paralel competențel e cheie, cu beneficiile presupuse ale
educației prin arhitectură,așa cum au fost descrise de Uniunea Internațională a Arhitecților, și cele urmărite
de un opțional de educație prin arhitectură. La nivelul practic i l o r , a m c o n s u l t a t u n g r u p d e a r h i t e c ț i
voluntari și de cadre didactice din ciclu primar, care au imple mentat un opțional de educație prin
arhitectură la clasele a III-a și a IV-a, în legătură cu compet ențele care consideră ei că ar putea fi dezvoltate
într-un asemenea cadru. Rezultatele sunt discutate din perspect iva construirii unui cadru experimental care
să urmărească un set de competențe identificate ca fiind posibi l de dezvoltat prin educația prin arhitectură.
În final, am venit cu o serie de concluzii și recomandări care ni s-au părut că ar putea contribui la
consolidarea domeniului.
În raport cu această realitate (și în perspectiva unei educații de calitate), considerăm că școala
trebuie să acționeze pe trei paliere: a) să-și definească propr ia ofertă în sfera artelor, culturii și
patrimoniului; b) să exploreze și să integreze beneficiile deri vate din ofertele profesioniștilor din domeniul
artelor, culturii și patrimoniul ui; c) să-și construiască o ser ie de instrumente și mecanisme pentru facilitarea
colaborării cu profesioniștii din domeniul artei și patrimoniul ui. Pornind de la o reprezentare a școlii
văzută ca făcând parte dintr-o comunitate care are resurse și e xpertize valoroase, prin studiul de față, am
urmărit să facem vizibil în mod special acest al treilea palier , cel al zonei de contact dintre școală și cei care
propun activități artistice cu o dimensiune educațională. Crede m că școala ar putea să valorifice aceste
resurse și expertize în activitățile sale dedicate creșterii ca lității educației, pentru a-și îndeplini mai bine
misiunea.

Arta în școală: concepte și practici 9
9
PARTEA I
CADRUL FORMAL AL PĂTRUNDERII ARTELOR ÎN ȘCOALĂ
CAPITOLUL 1
INTRODUCERE
În ultimele decenii, s-a înregistrat o schimbare a idealului ed ucațional, de la unul eminamente
academic, în care fiecare elev era tratat ca un potențial profe sor universitar, la unul conectat la realitatea
economică, în care succesul este măsurat prin rapiditatea cu ca re absolvenții se inserează pe piața muncii,
la un nivel potrivit calificării dobândite. Această schimbare v enită dinspre nivelul politicilor, în special în
ceea ce privește modul de direcționare a resurselor financiare, î n c ă s e l u p t ă s ă s e i m p u n ă l a n i v e l u l
mentalului sistemului educațional. Probabil va mai trece o bună perioadă de timp până când profesorii se
vor lăuda cu numărul de elevi care și-au găsit locuri de muncă în acord cu propriile capacități și aspirații,
mai degrabă decât cu cazurile de elevi cu performanțe academice excepționale sau care au ajuns în poziții
de prestigiu.
Din a doua jumătate a secolului XIX și, până târziu, în secolul XX, programele educaționale
bazate pe elemente artistice au fost fundamentate în special pe autoritatea susținătorilor lor și pe dovezi
anecdotice, fără a beneficia de aportul unor studii științifice . Analiza sistematică a impactului artelor în
contexte educaționale nu a început să fie pusă în practică decâ t în ultimele decenii ale secolului trecut, fără
să ajungă totuși să ne ofere o imagine comprehensivă a schimbăr ilor produse de utilizarea artelor în scop
educațional. Cu toate acestea, studiile și meta-analizele pe ca re le avem la dispoziție în acest moment
reușesc să reliefeze ceea ce ar putea constitui o schiță utilă a interacțiunii dintre cele două domenii.

Principii
De ce artă în educație? În justificarea asumării acestei teme de investigație, ne ralie m la două idei
care s-au conturat în ultimele decenii: pe de o parte, consider ăm că este nevoie de dovezi și probe în
fundamentarea oricărui program educațional, iar pe de alta, cre dem că utilizare artei se justifică prin
beneficiile directe pe care le c reează (Winner, Goldstein & Vin cent-Lancrin, 2013).
Intersecția dintre artă și educație ia multe forme, fiecare cu o identitate distinctă, cu mijloace de
acțiune specifice și cu beneficii diferite (demonstrate sau pre supuse). Zona instituțiilor culturale

10 Arta în școală: concepte și practici
10 promovează educația pentru artă, prin intermediul căreia se urm ărește orientare culturală și facilitarea
accesului la produse culturale a unor categorii cât mai largi d e public. Instituțiile din sfera educației
promovează educația artistică și educația prin artă în diferite c o n t e x t e ș i c u d i f e r ite modalități de
recunoaștere a învățării. Actorii din sfera socială utilizează artele în scop terapeutic și pentru a genera
schimbare socială.
Tabel 1. Tipuri de programe educ aționale cu o dimensiune artist ică
Domeniul cultural Domeniul e ducațional Domeniul social
Orientare
culturală Dezvoltarea
de noi
categorii de
public Educație
artistică Educație prin
arte Intervenție
artistică/
culturală Terapie prin
arte

Dovezile aduse de cercetările ce s-au centrat pe efectele utili zării artelor în contexte educaționale
au semnalat o multitudine de beneficii generate pe diferite pal iere (social, emoțional, al abilităților, etc.),
dar de multe ori temele urmărite (de exemplu, efectele utilizăr ii muzicii în predarea matematicii) au pus în
evidență instrumentalizarea artelor și reducerea lor la un stat ut de mijloc auxiliar al educației. Credem că
această modalitate de a privi rol ul artelor în educație este un a limitativă și cu un potențial negativ în ceea ce
privește susținerea artelor în a crea o serie de beneficii care depășesc simpla facilitare a transmiterii
cunoștințelor de un anumit gen.
Principalul efect cu care credităm prezența artelor în educație se întemeiază pe crearea unui capital
cultural, cu toate efectele pozitive asociate, și doar în mod s ecundar ar trebui urmărite beneficiile colaterale
(eng. spill-overs ) pe care prezența artelor le poate avea asupra învățării, pred ării și evaluării anumitor
discipline școlare. Chiar dacă există diferențe în ceea ce priv ește efectele ce pot fi puse în evidență în urma
programelor educaționale cu o dimensiune artistică (Greene, Kis ida & Bowen, 2014), ele contribuie, în
manieră semnificativă, la formarea unor comportamente de consum atori culturali și a unei piețe de capital
cultural.
Demersul analizei pe care o propunem se înscrie într-un curent mai larg prin care la nivel
european și global se încearcă valorizarea artei în contexte ed ucaționale. În anul 2009, Uniunea Europeană,
prin intermediul rețelei Eurydi ce, a strâns date referitoare la prezența artelor în sistemele de educație din
statele membre și asociate (EACEA, 2009). Un alt exemplu este A n g l i a , u n d e s – a d e r u l a t o e v a l u a r e a
implementării muzicii în școală (Henley, 2011), urmată de un st u d i u p ri v i nd e d u c a ți a c u l tu ra l ă (H e n l e y ,
2014).
Recent, industriile creative și-au construit o poziție cu multi ple valențe față de sistemul
educațional, în același timp contribuind la creșterea capitalul ui cultural al elevilor, promovând exprimarea
artistică în cadrul sistemelor educaționale și oferind perspect ive concrete de angajare care să țină cont de
aspirații și de nevoile de exprim are creativă. Inițial, motivaț ia pentru dezvoltarea unei relații cu sistemul

Arta în școală: concepte și practici 11
11 educațional a fost una de natură pragmatică, vizând în special creșterea unor noi generații de tineri înalt
calificați, care să ocupe locuri de muncă în acest sector, dar în timp ea a devenit una complexă. Contribuția
industriilor creative la dezvoltarea economică este ușor de obs ervat în statisticile nați onale și internaționale
(Van der Pol, 2008; Oxford Economics, 2014). În acest context, nu este de mirare că statele care depind
economic de un puternic sector d e industrii creative au sprijin it pătrunderea dimensiunii artistice în școli,
atât la nivel nonformal, dar din ce în ce mai des și la nivelul formal al curriculumului. Un exemplu sugestiv
în acest sens este Marii Britanii unde designul este asociat cu arta în curriculum (Henley, 2014).

Artele în curriculumul școlar românesc
În ceea ce privește prezența artelor în școlile din România, st udiile disponibile conțin o cantitate
limitată de informații. Studiul Eurydice menționat anterior (EA CEA, 2009) arată că România nu este
foarte bine situată în ceea ce privește integrarea artelor în ș coală, în raport cu țările participante la studiu.
În afară de muzică și desen, nici o altă artă nu a fost identif icată ca fiind prezentă la nivel curricular – în
condițiile în care materiile de ti pul „limba și literatură” nu au fost luate în considerare, ele având un statut
special. Capitolul 3.1 va trata mai în detaliu această situație .
Din perspectiva deschiderii către comunicare și parteneriat cu comunitatea, în ultimii ani, școala
românească a făcut unii pași în a cartografia oferta artiștilor și operatorilor culturali, pentru a asigura o mai
bună întâlnire a zonei educaționale cu cea artistică. Remarcăm posibilitatea de înregistrare într-o bază de
date, accesibilă școlilor, a celor care doresc să propună activ ități în cadrul programului „Școala altfel”. Cei
interesați pot alege din oferta respectivă ceea ce cred că ar f i potrivit pentru contextul lor. Există inițiative
m a i m u l t s a u m a i p u ț i n e x t i n s e , c u m a r f i , s p r e e x e m p l u , i d e n t i ficarea de către Inspectoratul Școlar al
Municipiului București a tuturor cercurilor artistice care-și d esfășoară activitatea în instituțiile din
subordine și încărcarea listei pe site-ul propriu1 pentru a putea fi consultată de oricine ar fi interesat.
Pentru documentarea necesară studiului de față, am parcurs ofer tele artiștilor și operatorilor culturali
înscrise în această bază de date, însă ne-am limitat intențiile de analiză aprofundată a acestora, deoarece am
considerat că aceasta se pretează la un alt demers decât cel pe care ni l-am asumat noi, fiind mai potrivită o
abordare administrativă de inventariere a ofertelor și agregato arelor de oferte.
Datorită poziției speciale pe care o au școlile de artă față de prezența artelor în educație am ales să
nu le includem, decât marginal, în analiza noastră. Atunci când am discutat de opțiunile profesorilor, am
reușit să includem totuși un studiu privind percepțiile și expe riențele profesorilor din cadrul unui liceu de
arte. De asemenea, în cercetarea percepțiilor și a experiențelo r profesorilor și elevilor, am avut ocazia să
explorăm și dimensiunile artei în sistemul educațional alternat iv Waldorf (pentru care arta este puternic
ancorată în definirea misiunii sale formative).

1Vezi
http://ismb.edu.ro/documente/pro iecte/Baza%20de% 20date%20online %20pentru%20educatie%2 0formala%20si%20nonforma
la.pdf

12 Arta în școală: concepte și practici
12 România se află, în prezent, în proces de reformă curriculară d in perspectiva integrării
competențelor cheie, din care face și competența „sensibilizare a și exprimarea culturală”. Din cercetări
anterioare, rezultă că „sensibilizarea și exprimarea culturală” e r a r e p r e z e n t a t ă d o a r î n m o d i m p l i c i t î n
cadrul programelor școlare și doar la anumite discipline (Coste a, 2009). De asemenea, în reprezentările
profesorilor și ale elevilor privind formarea acestei competenț e prin activitatea școlară, domeniul ocupa
unul dintre ultimele locuri, ceea ce poate să releve faptul că nu sunt bine cunoscute posibilitățile de
dezvoltare oferite de acest domeniu de competențe în școală (Co stea, 2010; Bercu, 2012).

Învățarea nonformală și recunoașterea ei
O serie de studii la nivel național au relevat complementaritat ea dintre educația nonformală și cea
formală, ele permițându-ne o explorare a posibilităților de int egrare a experiențelor de învățare ale elevilor
și de identificare a impactului unor mecanisme sau instrumente utilizate în acest sens, având astfel câteva
informații prealabile despre experiențe/proiecte/practici privi nd formele de expresie artistică (Căpiță,
2011; Măntăluță & Velea, 2013).
Un aspect problematic îl reprez intă modalitățile de recunoașter e a competențelor dobândite de
către elevi în afara educației formale. Activitățile educaționa le care implică artele se desfășoară atât în
cadrul cât și în afara orelor de curs, conducând la apariția un ei probleme semnificative referitoare la modul
în care oferim recunoaștere pentru competențele dobândite prin intermediul acestor experiențe de învățare
(Căpiță, 2011). De-a lungul timpului, au existat mai multe iniț iative atât la nivel național, cât și la nivel
european care au vizat sprijinirea procesului de recunoaștere a competențelor dobândite în alte cadre decât
cel formal. La nivel național, a fost introdus în urmă cu circa un deceniu „Portofoliul de educație
permanentă”, un instrument menit să-l însoțească pe elev pe tot parcursul său educațional formal și care
să-l ajute în special la trecerea dintre ciclurile de învățămân t , i a r a p o i î n t r a n z i ț i a l a p i a ț a m u n c i i . D i n
păcate, în lipsa unei metodologii de implementare și a unei for mări a cadrelor didactice responsabile, el a
devenit doar un document birocratic, a cărui completare cade ce l mai adesea în sarcina personalului
administrativ al școlii. În pe rioada 2009-2011, Institutul de Ș tiințe ale Educației a expl orat, printr-o serie de
teme de cercetare, problema recunoașterii competențelor dobândi te în contexte informale și nonformale și
a instrumentelor care pot sprijini acest proces (Țibu & Botnari uc, 2010; Botnariuc, 2011). Din păcate,
efectul acestor studii s-a limitat la creșterea gradului de con știentizare în rândul profesorilor și decidenților
a nevoii de a avea instrumente specializate pentru recunoaștere a competențelor indiferent de contextul în
care au fost dobândite, fără a cr ea un instrument funcțional pe care să-l ofere experților în educație.

Formarea profesioniștilor
O premisă importantă pentru pătrunderea artelor în școală ține de existența unor oportunități de
pregătire profesională a celor implicați în derularea activităț ilor de educație prin artă. La nivelul studiilor de
licență, o trecere în revistă a programelor care să îmbine dime nsiunea artistică cu cea pedagogică a pus în

Arta în școală: concepte și practici 13
13 evidență o ofertă extrem de limitată sau care se adresează unui grup foarte restrâns. Spre exemplu, chiar
dacă la Universitatea Națională de Arte din București (UNARTE) există un astfel de program, la concursul
din septembrie 2014 au fost admiși 9 candidați. În mod evident, acest număr nu este suficient pentru a
acoperi nevoile unui sistem edu cațional de dimensiunile celui r omânesc.
O poziție interesantă în spectrul opțiunilor de formare ar fi putut-o ocupa masteratul didactic
propus prin Legea educației naționale nr. 1/2011 , dar care nu a fost implementat până la momentul redactării
raportului de față. Acest masterat ar fi putut oferi o opțiune viabilă pentru orice absolvent de facultate cu
profil artistic care ar intenționa să-și asume rolul de profeso r în sistemul de educație preuniversitar. De
asemenea, acesta ar fi constituit o oportunitate de a integra e lemente din sfera artelor în pregătirea
viitorilor profesori, indiferent de formarea inițială avută.
Totuși, la nivelul studiilor ap rofundate, există câteva oportu nități de integrare a artelor în educație.
UNARTE, prin Departamentul de Pedagogia Artei, a propus încă de la începutul anilor ’90 programe de
formare cu dublă specializare: arte și pedagogie. Principalul p rogram implementat în acest moment este
Masteratul de Educație prin Arte Vizuale, care pune în valoare dimensiunea nonformală a artei în educație.
Universitatea Națională de Artă Teatrală și Cinematografie (UNA TC) vine cu o altă abordare, care îl are în
centru pe artistul pedagog, concretizată în masteratul de pedag ogie teatrală. În sfârșit, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației din Universitatea București, în parteneriat cu UNATC , propune un
masterat în care un loc important îl are pedagogia prin teatru.
Dacă extindem investigațiile noastre dincolo de programele car e vizează în mod direct formarea
cadrelor didactice, descoperim o serie de programe dedicate apl icațiilor terapeutice ale artelor. Spre
exemplu, Secția de Pedagogia Artelor din cadrul Facultății de A rte Plastice din Cluj propune un program
de formare în art terapie , iar la Universitatea de Vest din Timișoara există module de art terapie , în cadrul
unui masterat orientat către a sistență socială (Ioniță, 2012).
O altă alternativă la programele de formare – care în acest mom ent nu acoperă decât parțial
nevoile personalului didactic și ale artiștilor interesați de l atura educațională a muncii lor – sunt proiectele,
de o anvergură mai mare sau mai mică, ce propun formări de dura tă scurtă și medie în domeniul artei cu o
dimensiune educațională. „Competențe în comunicare, performanță în educație” (2011-2013) a fost un
proiect care a avut ca obiectiv dezvoltarea unui program de for mare ce viza creșterea competențelor de
comunicare ale profesorilor din sistemul educațional preunuiver sitar și crearea unei comunități de practică
î n j u r u l c e l o r f o r m a ț i . Î n t r e m o d u l e l e o f e r i t e , u n u l s – a r e f e r i t la teatru, iar altul la film, ca mijloace de
comunicare2. Un alt proiect, „Susține cultura în educație” (2014-2016), a venit cu o abordare
complementară a nevoilor de formare ale profesorilor și artiști lor. El a propus, pe lângă analize de practici,
instrumente de advocacy și resurse pentru domeniul artelor în educație, precum și o se rie de formări pentru

2 Proiectul a fost finanțat din F ondul Social European (componen ta Dezvoltarea Resurselor Umane). Acesta a fost
coordonat de UNATC și implementat cu parteneri din tr ei centre universitare (Bucure ști, Iași și Cluj), împreună cu
un furnizor de formare. Impactul proiectului de formare a fost considerat relevant dat fiind grupul țintă vizat, adică
2000 de cadre didactice (vezi h ttp://www.competenteincomunicare .ro/).

14 Arta în școală: concepte și practici
14 cadre didactice și artiști pe domeniile de competență pe care a ceștia ar dori să se dezvolte, cum ar fi lucrul
cu artiști și organizații culturale pentru profesori sau dezvol tarea de programe educaționale pentru artiști și
organizații culturale3.

Iată doar câteva aspecte pe care credem că este important să le avem în vedere atunci când ne
referim la arta în contexte educaționale în România. Pe unele l e vom explora mai în detaliu (artele în
curriculumul școlar românesc), în timp ce pe altele (principii, educația nonformală și recunoașterea ei,
formarea profesioniștilor) le vo m folosi doar ca referință când vom discuta rezultatele cercetărilor.

3Proiectul este coordonat de „Asociația MetruCub – resurse pentr u cultură” și se derulează în perioada 2014-2016,
cu finanțare prin Fondul ONG, componenta Dezvoltarea Capacități i ONG-urilor, (vezi www.m3culture.ro).

Arta în școală: concepte și practici 15
15 CAPITOLUL 2
CONCEPTE, DEFINI ȚII, POLITICI PUBLICE

În capitolul de față vom analiza modul în care sunt definite de către diferiți autori unele concepte
des vehiculate și vom încerca să clarificăm ce atribute capătă arta și educația în mome ntul în care acestea se
asociază. De asemenea, dimensiunea conceptuală va fi completată cu proiecția acestora în plan legislativ,
astfel încât să punem în evidență modul în care ele își aduc o contribuție la instrumentele de politici
publice.
Pentru foarte mulți pedagogi întâlnirea dintre artă și educație se rezumă la sintagma „educație
artistică”, motiv pentru care am ales să-i acordăm o atenție de osebită. Uneori, alături de ea mai sunt
vehiculate sintagme precum „educație culturală” și „educație es tetică”. Este util de precizat de la început
faptul că în documentele de politici publice în domeniul educaț iei vom întâlni și sintagma „educație
artistică și culturală” (vezi cap. 2.2.). Deoarece problematica legăturilor dintre artă și educație este amplă,
vom considera studiul Eurydice (EACEA, 2009) ca punct de referi nță pentru definirea conceptelor de
lucru.

2.1. Concepte și defini ții

2.1.1. Educația artistică

Artele și educația artistică cu nosc o diversitate de accepții ș i de practici de la o cultură la alta, în
timp și spațiu, determinând conștiința culturală a fiecărei com unități. Artele se regăsesc în educația artistică
în ipostaza de ansamblu de activități educative prin care sunt transmise tinerilor valori culturale ale
comunității, tehnici și mijlo ace de exprimare prin care aceștia își pot crea propriul limbaj artistic. Valoarea
artei în plan formativ este relevată prin aceea că presupune o activitate umană conștientă în care o
persoană își manifestă pe deplin capacitatea de a interveni, de a observa, de a manipula forme, idei sau
experiențe proprii (Arañó Gisbert, 1993). De asemenea, arta se dovedește formativă pentru elevi și prin
impactul său asupra rezultatelor școlare, a stării de bine, a a titudinii față de școală și față de învățare
(Bamford, 2006).
Rolul educativ al artelor s-a conturat și a evoluat în relație cu învățământul public, ilustrând inițial,
în discursul pedagogic, interesul pentru valoarea estetică a op erelor și structurându-se, în timp, constant, în
jurul obiectivelor culturale, soci ale și estetice, cu deschider e, în alte culturi, și căt re obiective spirituale

16 Arta în școală: concepte și practici
16 (Bamford & Wimmer, 2012). În raport cu sistemul de învățământ, reprezentarea rolului educativ al artelor
s-a îmbogățit cu atribute și funcții care răspundeau nevoilor d e specializare și de diversificare a domeniilor
educației artistice, pe de o parte, precum și tendințelor de ge neralizare și de obligativitate în formarea
elevilor, pe de altă parte. Evoluția acestei reprezentări este vizibilă, în timp, în politicile educative și în
structurarea sistemelor de învățământ, prin accentele lor comun e, la nivel european, sau prin acelea
determinate la nivel național. Este vizibil acest rol educativ, de asemenea, în diferitele accepții ale
conceptului de formare a elevului, accepții a căror evoluție în cearcă să surprindă dimensiuni privind
dezvoltarea personală (prin creativitate, de exemplu) sau integ rarea socială și pe piața muncii. În acest
context, putem afirma faptul că educația artistică se definește , pe scurt, ca reprezentând o sumă de
mijloace de învățare care să-i asigure elevului accesul la artă și, prin aceasta, să-l ajute să-și formeze o
viziune asupra sa și a lumii în care trăiește.
Revenind la legătura dintre arte și educația artistică, constat ăm că există un spațiu dinamic de
manifestare (convergent sau conflictual), în care observăm că a rta constituie un concept deschis și în
permanentă evoluție, iar educația artistică încearcă să ia în c onsiderare faptul că și domeniile care i se pot
subsuma ca obiect de învățare pot constitui, la rândul lor, o l istă deschisă. De altfel, studiul privind
educația artistică și culturală realizat de Eurydice, se înteme iază tocmai pe compararea practicilor de
educație artistică din sistemele educative ale țărilor Uniunii Europene având în vedere, pe de o parte, acest
ansamblu deschis, în evoluție, de domenii artistice și, pe de a ltă parte, obiectivele și mijloace de învățare
puse la dispoziția elevului în acest sens (EACEA, 2009).
Aceasta listă deschisă de domenii artistice cuprinde/ar putea s ă cuprindă educație plastică,
educație muzicală, teatru, dans, expresivitatea corporală, dar ș i f o t o g r a f i e , d e s i g n , c i n e m a , a r t ă d i g i t a l ă ,
arhitectură etc. În studiul Eurydice (EACEA, 2009), lista domen iilor artistice luate în considerare în cadrul
cercetării comparative este formată din: arte vizuale (pictură, d e s e n , a r t a t r i d i m e n s i o n a l ă – s c u l p t u r ă ;
muzică – interpretare, compoziție, apreciere critică); arta dra matică (interpretare, dramaturgie, apreciere
critică), dans (interpretare, co regrafie, apreciere critică); a rtele comunicării (elemente artistice și exprimare
prin intermediul prin media – fotografie, film, video și animaț ie pe computer); artizanat (elemente artistice
și culturale cu privire la artizanat – textile, țesături, bijut erii); arhitectură (arta c onstruirii edificiilor –
observare, planificare, construc ție). Studiul Eurydice oferă, d e asemenea, informații sugestive privind
prezența acestor domenii în sistemele de învățământ și regimul acestora – obligatoriu, facultativ, integrat,
inclus în timpul școlar sau în afara acestuia etc. Se constată, aici, că există două modalități de definire a
educației artistice în cadrul curriculumului școlar european: o abordare integrată, sub denumirea de arte
sau de educație artistică, sau ca domenii distincte. În general , în toate țările europene care au optat pentru
abordarea domeniilor artistice în mod separat, cu statut de dis ciplină obligatorie sau opțională, se află
educația plastică și educația muzicală. În România, cele două d iscipline fac parte din trunchiul comun și
sunt studiate de toți elevii timp de 11 ani (durată învățământu lui obligatoriu, în prezent).

Arta în școală: concepte și practici 17
17 Cel de-al doilea aspect determinant privind educația artistică se referă la schimbările referitoare la
modul de abordare a acesteia care, alături de percepția artelor ca reprezentând un sistem deschis de
domenii, au generat și intervenții asupra obiectivelor de învăț are. De exemplu, obiectivele „clasice”
atribuite educației artistice (cunoașterea și înțelegerea artei , apreciere critică, creativitate, exprimare
individuală etc.) vor fi extinse prin trimiteri la: competențe de comunicare; „competențe sociale/ lucru în
grup/ socializare/ lucrul în echipă”; „bucurie/satisfacție/rela xare prin artă”; „expunerea la diverse
experiențe și mijloace artistice”; „aptitudinea de a interpreta sau a prezenta o operă”; „sensibilitate și
responsabilitate față de mediul a mbient (conservare, sustenabil itate)”; „încredere în sine sau stima de sine”;
dezvoltarea unui interes permanent pentru arte”; „identificarea potențialului/talentelor artistice” (EACEA,
2009, p.12-13).
La finele acestui excurs concentrat în care am încercat să expl icăm succint ce înseamnă educația
artistică, considerăm că putem opera cu o definiție a acesteia ca domeniu de formare constituit ca interfața
între arte și educație și structurat ca ansamblu deschis de dom enii artistice, de finalități și obiectivele
educative, precum și de mijloace de învățare puse la dispoziția elevului.

2.1.2. Educație culturală

Pentru abordarea educației culturale, am considerat util să exa minăm mai întâi modul în care este
definit termenul de „cultură”. Am optat pentru o definiție din documentul All Our Futures: Creativity,
Culture and Education , anume ca „valori împărtășite și modele de comportament caract eristice diferitelor
grupuri sociale și comunități” (NACCCE, 1999). În Foaia de parcurs privind educația artistică ( U N E S C O ,
2006) se specifică faptul că „fiecare cultură deține un ansambl u unic de expresii artistice și de practici
culturale” (p.18). Astfel, este promovată o perspectivă asupra culturii care integrează cultura înaltă și
cultura cotidiană. Criteriile de apreciere ale valorilor cultur ale sunt mai flexibile și mai dinamice, acordând
atenție artelor, dar și cultur ii științifice, tehnice, urbane e tc.
Studiul comparativ referitor la educația artistică și culturală în țările din Uniunea Europeană relevă
faptul că definirea educației culturale presupune acordarea uno r semnificații diferite de la o țară la alta, dar
că se observă și o zonă de convergență care presupune „transmit erea identității naționale, regionale sau
locale și/sau promovarea înțelegerii interculturale” (EACEA, 20 09, p.18). În încercarea de delimitare a
domeniului care îi poate fi atri buit acesteia, recurgem și la o bservația din raportul privind educația culturală
al Barbarei Putz-Pecko: „În timp ce educația artistică pleacă d e la subiect, educația culturală se axează pe
dialog și țintește către comuniunea dintre oameni și mediul lor de viață. Aceasta contribuie la socializare și
întărește aptitudinea persoanei de a participa activ la viața s ocială, la diverse niveluri și în diverse moduri”
(2008, p.8).
În documentele de politică educativă și culturală, internaționa le și naționale, apar trimiteri la
educația culturală și la cea artistică prin intermediul unei si ntagme comune, ceea ce relevă anumite

18 Arta în școală: concepte și practici
18 dificultăți în analiza și delimitarea atributelor caracteristic e f i e c ă r u i d o m e n i u . P r i n u r m a r e , v o m l u a î n
considerare faptul că între aceste domenii există anumite inter ferențe în ceea ce privește aproprierea unor
obiective formative4, dar putem lua în considerare și accente proprii. Ne referim, în acest de-al doilea caz,
la faptul că abordarea culturală accentuează îndeosebi dimensiu nea de interrelaționare și de dialog, într-un
context educativ corelat cu manifestările artistice.
Un pas important în stabilirea contextului în care prezența edu cației culturale este legitimată și
formalizată este realizat prin documentul privind competențele cheie, aflat pe agenda europeană în 2006
(UNESCO, 2006). Pentru a defini competențele culturale, s-a avu t în vedere rolul activ pe care acestea pot
să îl îndeplinească în formarea conștiinței culturale, în sens larg, a oamenilor și în asigurarea unor mijloace
eficiente de acces la valorile artistice și culturale. Sunt viz ate componente care au în vedere modalități de
acțiune socială, comunicare interpersonală și intergenerațional ă sau coeziunea socială, precum și obiective
coerente pentru conștientizarea valorilor individuale și colect ive, formarea identității culturale proprii în
relație cu alteritatea și promovarea unei comunicări din perspe ctiva diversității culturale și a relațiilor
interculturale.
În concluzie, educația culturală favorizează deschideri, la niv elul percepțiilor sociale, către alte
componente ale domeniului artisti c și oferă ocazii de reflecție asupra diversității manifestărilor creative
(practici tradiționale, valori culturale locale etc.). Scopul e ducației culturale este să reprezinte un catalizator,
prin dialog și deschidere către ceilalți, pentru recuperarea va lorilor locale și pentru înțelegerea și dinamica
valorilor de patrimoniu, local , național și internațional.

2.1.3. Educație estetică

Educația estetică este acea dimensiune a educației orientată sp re dezvoltarea personalității umane
prin valorificarea frumosului ca valoare fundamentală umană și a modului cum acesta este exprimat prin
d i f e r i t e a r t e ș i n u n u m a i . P r i n educarea estetică elevul este p regătit pentru receptarea, aprecierea
frumosului din natură, din viața socială și din artă, dezvoltân d astfel o atitudine estetică manifestată prin
gust, judecată, sentimente, id ealuri și convingeri estetice.
Frumosul ca valoare universală și ca „modalitate existențială a omului” reprezintă însă un
fenomen „fluid și mereu activ ca năzuință a spiritului către ar monie, perfecțiune și mulțumire sufletească”
(Rusu, 1968, apud Călin, 2007, p.359). Acesta se prezintă în diferite forme în n atură și societate, rostul lui
fiind acela de a „ne face să trăim , să vibrăm și prin aceasta s ă ne identificăm cu el” (idem, p.359).
Maxine Greene (2001, apud Frawley, 2013, p.22) definește educația estetică ca: „un demer s
conștient proiectat să cultive o angajare apreciativă, reflexiv ă, culturală și participativă față de arte prin

4În sistemul educativ francez, educația artistică și culturală contribuie împreună la formarea elevilor: „Pe parc ursul educației
sale artistice și culturale, la școală, la colegiu și la liceu, elevul trebuie să exploreze marile domenii ale artei și ale cu lturii (s.a.), în
manifestările sale cu valoare patrimonială și contemporane, pop ulare și culte, naționale și internaționale” (MEN – DGESCO. Le
parcours d'éducation artistique et culturelle , Circulaire n° 2013-073 du 3-5-2013).

Arta în școală: concepte și practici 19
19 abilitarea elevului să sesizeze ceea ce este de sesizat și să t răiască opera de artă într-un mod în care aceasta
să capete sensuri multiple”.
Această dimensiune a educației începe să se cristalizeze în cur riculumul școlar la sfârșitul anilor ’50
odată cu apariția a două lucrări de referință: Anuarul 57 al So cietății Naționale pentru Studiul Educației
intitulat Concepte de bază în educația muzicală , manual elaborat de 8 profesori de muzică, psihologi, filosofi și
sociologi, care au alcătuit un compendium de lucrări de educați e muzicală din perspectiva propriilor lor
discipline de studiu facilitând as tfel căutarea unor noi fundam ente pentru educația muzicală, și Fundamentele
și principiile educației muzicale de Charles Leonhard și Robe rt W. House (Mark, 1999).
După cum arată Smith (2001), cerce tător care a abordat problema relației dintre disciplinele de
învățământ și ariile problematice ale educației estetice, preda rea artelor în școli, nu valorifică experiențele
de învățare oferite de alte discipline care pot avea o contribu ție semnificativă la construirea unui simț
artistic la elevi. Obiectivele, c urriculumul, procesele de pred are, învățare și evaluare, cercetarea și pregătirea
profesională a cadrelor didacti ce rămân zone sensibile ale educ ației artistice în școala actuală.
Kaelin (1989, apud Johnson, 1998) descrie trei categorii estetice:
1. „Obiectul senzorial” care incl ude culori, linii, forme, text uri, și relațiile dintre acestea. Pe măsură
ce sunt percepute induc un „senti ment nedefinit” ce indică natu ra acaparatoare.
2. „Profunzimea experiențială” care reprezintă asocierea elemen telor din experiența trecută cu
obiectul perceput (asocierile pot fi imagini, idei și sentiment ele profunde asociate cu acestea).
3. „Expresivitatea totală” a operei de artă, care constă în sen surile descoperite în contextul estetic
al experienței în locul în care are loc interacțiunea dintre cr itic și opera de artă.
Moore (1998, apud Smith, 2001) inventariază benefi ciile educației estetice și ex perienței frumosului
în planul formării individului. O parte din acestea sunt efecte imediate, iar altele apar cu o întârziere și nu
sunt neapărat de natură estetică. În perioada Renașterii, a Ilu minismului și în epoca modernă se considera
că studiul artelor contribuie la: o viață împlinită, la cultiva rea minții și a simțurilor, la succesul social;
înțelegerea naturii realității subiective (Reimer, 1989, apud Smith, 2001); alfabetizarea estetică ce permite o
extindere a imaginației și a sentimentului de libertate persona l (Greene, 1981, apud Smith, 2001); la
bunăstarea estetică (Beardsley, 1973, apud Smith, 2001); menținerea instituțiilor cultural responsabile d e
valorile estetice (Kaelin, 1989, apud Smith, 2001); la cultivarea recep tivității reflective (Smith, 1992, apud
Smith, 2001); la grija față de calitatea mediului (Godlovitch, 1999, apud Smith, 2001); cât și la dezvoltarea
unor abilități academice de bază; îmbunătățirea climatului prof esional în școli.
Scopul educației estetice este dezvoltarea dispozițiilor care p ermit elevilor să abordeze creațiile
lumii artistice cu discernământ și studiul operelor de artă pen tru a surprinde valoarea lor intrinsecă (Smith,
2001). În aceeași perioada a Renaș terii, a Iluminismului și epo cii moderne, studiul artelor era considerat, de
asemenea, o condiție pentru o viață adultă bogată și satisfăcăt oare, ce permitea cultivarea minții și a
simțurilor, succesul social și, după cum afirma John Dewey, „îm plinirea proceselor naturale ale dezvoltării
umane” ( apud Smith, 2001, p. 63).

20 Arta în școală: concepte și practici
20 Sundin (2000 apud Smith, 2001) relevă clivajul care exista în trecut între artele frumoase și valorile
estetice promovate în instituțiile de cultură, pe de o parte, ș i cultura populară și preferințele estetice
implicite din majoritatea colectivelor de tineret, pe de altă p arte. Acesta s-a estompat în era postmodernă
odată cu îmbinarea diferitelor forme de artă „serioasă” și „pop ulară”. Definiția clasică a esteticului ca
teorie sau știință a frumosului este considerată insuficientă ș i desuetă, conceptual lărgindu-se în acord cu
schimbările sociale și cu defin ițiile actuale ale artei și cult urii. Dacă în trecut estetica era apanajul exclusiv al
filosofilor și învățaților, astăz i conceptul este folosit în di ferite alte discipline, activități sportive,
vorbindu-se inclusiv de o esteti că chirurgicală sau dentală.
În ceea ce privește organizarea educației estetice, Smith (2001 ) consideră că întrucât principalul
mod în care elevul accesează arta în societate este în calitate de receptor al artei (lectura unor romane sau
poezii, vizite la muzee și galer ii de artă, reprezentații de mu zică dans, și teatru, filme și emisiuni de
televiziune) accentul ar trebui pus în școală pe dezvoltarea ab ilității de receptare a artei la elevi. În urma
acestor experiențe elevii discută făcând aprecieri personale, f ără însă să poată oferi argumente pentru
susținerea acestora. Rolul școlii ar fi acela de a cultiva la e levi valorile inerente ale artei pentru a le permite
să obțină o mai mare bucurie din experiența estetică și să caut e exemplele de calitate superioară. Un simț
m a i d e z v o l t a t a l a r t e i a r p u n e i n d i v i z i i d i n s o c i e t a t e a d e a z i în postura de a exercita un anumit control
asupra calității artei produse de artiști.
Ideea integrării educației estetice în curriculumul prevăzut pe ntru celelalte discipline școlare este
susținută de numeroși autori printre care și Özdemir (2012). Ac esta contestă separarea dintre disciplinele
științifice și domeniile artistice sau, în plan psihologic, din tre lumea cogniției și cea a imaginației, care a
condus la aplatizarea psihicului uman și la o educație artistic ă din ce în ce mai introvertită. Autorul
lansează ipoteza unei eficiențe crescute a educației științific e, ca rezultat al sporirii interacțiunilor
interdisciplinare dintre știință și artă. Cu toate acestea, în prezent, există foarte puține cercetări care să
fundamenteze modul în care operele de artă ar putea fi valorifi cate în procesul de învățământ, în
ansamblul său, sau în dome niul educației științifice.

2.2. Documente de politici privi nd integrarea ar telor în educaț ie

În acest capitol, vor apărea în mod frecvent concepte legate de conlucrarea dintre artă și educație,
anume: „educație artistică” (EA), „educație culturală” (EC) și „educație artistică și culturală” (EAC). În
ceea ce privește înțelesul care le poate fi atribuit, luăm în c onsiderare faptul că diferența dintre acești
termeni este redusă. Ea constă în punerea unui mai mare accent pe dimensiunea culturală a rolului atribuit,
în sensul de folosire a educației artistice în vederea facilită rii și promovării următoarelor aspecte:
conștientizare, exprimare și comunicare culturală, astfel încât să fie ușurată acceptarea, înțelegerea și
cooperarea inter-culturală dintre persoane, comunități etc. Art ele rămân elementul de bază, ele furnizând
suportul expresiv și emoțional al punerii în practică a tipuril or de educație menționate anterior. Educația

Arta în școală: concepte și practici 21
21 artistică a reținut, în ultimii ani, atenția organizațiilor int ernaționale și a decidenților care acționează în
domeniul educației, în vederea dezvoltării unor politici care s ă susțină utilizarea artelor în educație și
formare. Consiliul Europei și UNESCO au luat poziție față de ac est subiect în vederea emiterii de acțiuni
și documente care să susțină arta și esteticul într-un context mai larg definit prin patrimoniul cultural. În
cadrul acestor documente, aspectele tratate se subsumează următ oarei tematici privind educația artistică:
rolul atribuit; obiectivele urmărite; conceptualizarea; impleme ntarea (inclusiv obstacolele întâmpinate);
conținutul; abordările pedagogice; metodele de implementare și evaluare; formarea profesională a actorilor
implicați; asigurarea accesibilităț ii; asigurarea calității con ceperii și implementării; stimularea parteneriatelor,
a mobilității și a schimbului de experiență; cercetarea, cu acc ent pe evaluarea impactului și a rezultatelor
produse de acest tip de educație; diseminarea rezultatelor și a bunelor practici.
Dată fiind varietatea și multitudinea aspectelor abordate în c adrul acestor documente, ne-am
concentrat atenția, în special, asupra următoarelor chestiuni: rolul atribuit și obiectivele urmărite,
conceptualizarea, implementarea, formarea profesională a cadrel or didactice și a artiștilor, cercetarea și
evaluarea, diseminarea rezultatelor și a bunelor practici. Aleg erea noastră este una de natură pragmatică,
având în vedere că, în România, domeniul educației prin artă es te la începuturile sale și nici nu dispune de
vreo strategie sau politică de implementare.
Sub egida UNESCO, au avut loc două conferințe internaționale pr ivind educația artistică, prima în
2006 (Lisabona, Portugalia), iar următoarea în 2010 (Seul, Kore a). Rezultatul primei conferințe l-a
constituit Foaia de parcurs privind educația artistică [eng. Road Map for Arts education ] (UNESCO, 2006), iar al
celei de a doua fost Agenda Seul. Ținte pentru dezvo ltarea educației artistice [eng. Seoul Agenda. Goals for the
development of Arts education ] (UNESCO, 2010).

Foaia de parcurs privind educația artistică (FPEA)
Foaia de parcurs privind educația artistică (FPEA) este un document conceput cu prilejul
dezbaterilor din timpul și de după încheierea Conferinței Mondi ale privind Educația Artistică – Crearea
capacităților creative pentru seco lul XXI, care s-a desfășurat la Lisabona în perioa da 6-9 martie 2006.
Aspectele privind EA discutate în cadrul documentului sunt: obi ective (susținerea dreptului la
educație și la participare cul turală; dezvoltarea capabilitățil or individuale; îmbunătăți rea calității educației;
promovarea exprimării diversității culturale), conceptualizare (domenii artistice, abordări și
dimensiuni/abordări pedagogice ale educației artistice), strate gii pentru implementarea EA în mediile de
învățare formale și nonformale (educarea profesorilor și a arti știlor; dezvoltarea de parteneriate și
schimburi de experiență între instituții și între persoane), ce rcetare în domeniu și diseminarea rezultatelor
acesteia. În vederea transpunerii în practică a acestor aspecte , documentul propune o serie de recomandări
adresate unei diversități de actori, persoane și instituții (ca dre didactice, părinți, artiști, directori de școli și
de instituții de formare profesi onală, decidenți politici, mini stere, ONG-uri, UNESCO etc.). FPEA

22 Arta în școală: concepte și practici
22 prezintă, în anexă, un set de bune practici în domeniu, acestea având scop ilustrativ pentru implementarea
educației artistice.
Lista domeniilor artistice avute în vedere în documentul FPEA p entru implementarea EA
cuprinde: dans, dramă, muzică, literatură, poezie, meșteșuguri, design, arte digitale, storytelling , patrimoniu,
arte vizuale și film, media și fotografie.
Documentul are în vedere două abordări privind implementarea ar telor în educație și anume:
educația artistică ( arts education ) și artele în educație ( arts in education ). A b o rd a re a d e ti p e d u c a ți a a rti s ti c ă
poate fi derulată prin două moda lități (care pot fi implementat e concomitent): „1. ar tele pot fi livrate ca
subiecte individuale de studiu, prin predarea diferitelor disci pline artistice, dezvoltând elevilor abilitățile
artistice, sensibilitatea și înț elegerea artelor și 2. artele p ot fi văzute ca o metodă de predare și învățare în
cadrul căreia dimensiunile culturală și artistică sunt incluse în toate subiectele curriculumului” (UNESCO,
2006, p. 8). Abordarea de tip artele în educație „folosește art ele (și practicile și tradițiile culturale asociate
acestora) ca mijloc/modalitate pentru predarea unor subiecte ge nerale și ca o modalitate de aprofundare a
înțelegerii acestor subiecte; de exemplu, folosind culorile, fo rmele și obiectele derivate din artele vizuale și
arhitectură pentru a preda subiecte precum fizica, biologia, ge ometria; sau introducând drama sau muzica
ca metodă pentru predarea lim bilor” (UNESCO, 2006, p. 8).
Principalele propuneri adresate instituțiilor (Ministere, UNESC O, ONG-uri etc.) și persoanelor
(profesori, părinți, artiști, di rectori de școli și de instituț ii cu rol educațional, decidenți politici) în vederea
sistematizării implementării EA vizează următoarele direcții de acțiune: conștientizare, recunoaștere și
promovare a rolului acesteia; dezvoltarea cooperării/parteneria telor în vederea susținerii, promovării,
implementării și diseminării rezu ltatelor; inițierea, evaluarea și împărtășirea de bune practici în domeniu;
dezvoltarea de politici și programe în vederea implementării și evaluării impactului acesteia; formarea
profesorilor și a artiștilor imp licați în derularea educației a rtistice; susținerea și d ezvoltarea cercetării
privind educația artistică și promovarea rezultatelor acesteia; susținerea financiară și politică a măsurilor de
implementare; asigurarea resurselor materiale (spații de lucru, material didactic, suporturi de formare
profesională etc.) necesare impl ementării; racordarea conținutu lui la cultura existentă la nivel local
(păstrând echilibrul cu valorile altor culturi); atragerea oper atorilor culturali în promovarea și
implementarea EA.
Cu referire directă la formarea profesională a cadrelor didacti ce și a artiștilor, documentul face o
serie de recomandări, dintre care selectăm următoarele: a) faci litarea formării cadrelor didactice în
domeniile teoriei și practicii educației artistice; b) facilita rea formării cadrelor didactice atât în vederea
aprecierii, înțelegerii, evaluăr ii și creării de opere artistic e, cât și în cooperarea cu artiștii; c) dezvoltarea de
metodologii pentru predarea disciplinelor artistice (inclusiv i nterdisciplinară) și pentru predarea prin arte;
d) încurajarea participării artiștilor, a persoanelor purtătoar e de tradiție și a celor care promovează cultura
la nivelul învățământului primar și gimnazial, în vederea îmbog ățirii folosirii creative de către elevi a

Arta în școală: concepte și practici 23
23 diferitelor forme de exprimare artistică; e) formarea profesion ală a artiștilor în vederea abilitării pedagogice
și a dezvoltării cooperării și c omunicării cu actorii școlari.

Agenda Seul. Ținte pentru d ezvoltarea educației artistice
Agenda Seul a urmărit lărgirea și concretizarea propunerilor fo rmulate în 2006 în cadrul
Conferinței UNESCO de la Lisabona . Convingerea care a stat la b aza propunerilor formulate în cadrul
Agendei Seul este aceea că educația artistică joacă un rol impo rtant în procesul de transformare a
sistemelor educaționale în direcția satisfacerii nevoilor celor care învață și a adaptării la cerințele unei
societăți caracterizate de profu nde schimbări/dezvoltări tehnol ogice și de diferențe/inegalități sociale și
culturale.
Principalele obiective stabilite prin acest document sunt: asig urarea accesibilității EA; asigurarea
calității conceperii și livrării EA; aplicarea principiilor și practicilor EA în vederea soluționării provocărilor
sociale și culturale actuale (integrare, cooperare, comunicare, înțelegere, acceptare, exprimare etc.).
Pentru soluționarea provocărilor sociale și culturale actuale, documentul prevede următoarele
strategii: aplicarea EA în vederea întăririi capacității creati ve și inovative a societății; recunoașterea și
dezvoltarea aportului la starea de bine social și cultural a EA (cu referire la impactul pozitiv al folosirii EA:
valoarea sa terapeutică și recuperatorie în situații de stress/ conflict/dezastru, dezvoltarea și păstrarea
identității concomitent cu promo varea dialogului intercultural, stimularea implicării celor care învață și
reducerea abandonului școlar); sus ținerea și întărirea rolului EA în promovarea responsa bilității și coeziunii
sociale, a diversității culturale și a dialogului intercultural ; facilitarea capacității de reacție la marile
provocări globale, precum asigurarea păcii și a sustenabilități i (mediu înconjurător, dezvoltare sustenabilă,
migrație, conflicte soc iale etc.) prin EA.
Având în vedere obiectivele atribuite EA în cadrul celor două documente prezentate, putem
conchide că accentul se pune pe: dezvoltarea individuală – în s ensul de asigurare (prin EA) a educației și
participării culturale, a dezvo ltării personale, a adaptării cr eative – , pe promovarea păcii, a diversității
culturale și a înțelegerii interculturale.

Documente de politici ale Uniunii Europene
Obiectivele asociate de către UE implementării EA sunt: promova rea culturii, creativității,
înțelegerii interculturale, coeziunii sociale, dezvoltarea pers onală, facilitarea receptării și producerii de
creații culturale/artistice, promovarea creativității și a antr eprenoriatului, precum și adaptarea indivizilor la
cerințele pieței muncii (sub impactul globalizării și al dezvol tării tehnologice). Vorbind în termeni de
competențe avute în vedere a fi formate prin EA, se poate obser va că accentul se pune pe trei dintre cele
opt stabilite în documentul Recommendation of the European Pa rliament and of the Council on key competences for
lifelong learning (2006). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC (European Parliament, Council of the European
Union, 2006) privind competențele cheie pentru învățarea perman entă: sociale și civice, spirit de inițiativă

24 Arta în școală: concepte și practici
24 și antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală; totoda tă, prin asigurarea caracterului transdisciplinar
al implementării EA, este vizat ă și dezvoltarea celorlalte cinc i competențe cheie.
Consiliul Europei a avut, cu mult timp în urmă, preocupări în d omeniul culturii și creativității în
rândul tinerilor, concretizate î n 1995, în proiectul Cultură, C reativitate și Tineret (cf . EACEA, p. 7). Acesta
a investigat starea de fapt, în vederea implementării educației artistice în școlile statelor UE, cu implicarea
artiștilor. Cercetarea privind educația artistică în Europa (NA CCCE, 1999) a evidențiat faptul că
introducerea acesteia în cadrul curriculumului va aduce benefic ii, dar pentru aceasta este nevoie de
finanțare, de formarea actorilor finanțați și de monitorizare î n vederea asigurării calității acțiunilor
întreprinse.
În 2005, Consiliul Europei a emis Convenția cadru privind valoarea moștenirii culturale pentru so cietate
[eng. Council of Europe Framework Conve ntion on the Value of Cultural Heritage for Society ], care leagă patrimoniul
cultural de educație și formare. Astfel, documentul european su sține: a) introducerea patrimoniului cultural
mai curând ca mijloc de acces la diferite domenii de cunoaștere decât ca obiect de studiu, devenind astfel
un metadomeniu care facilitează cunoașterea, învățarea; b) util izarea patrimoniului cultural în formarea
continuă.
Tot la nivelul Consiliului Europe i a fost susținută ideea schim bului intercultural și a învățării prin
intermediul activităților artistice și culturale promovate de o rganizații educaționale. Aceste idei au fost
structurate în Carta Albă a Dialogului Intercultural [fr. Livre blanc sur le dialogue interculturel ] (Conseil de
l’Europe, 2008), care afirmă că desfășurarea activităților cult urale contribuie la descoperirea diferitelor
forme de expresie culturală și, implicit, la promovarea toleran ței, înțelegerii și res pectului reciproc.
Uniunea Europeană, în cadrul Consiliului, și-a manifestat inter esul și preocuparea pentru educația
culturală și artistică. Câteva repere se evidențiază, în acest sens: Concluziile Consiliului și reprezentanților
guvernelor statelor membre reu niți pe 22 mai 2008, cu privire l a promovarea creativității și ino vației în cadrul educației și
formării [eng. Conclusions of the Council and of the Representatives of the Go vernments of the Member States, meeting
within the Council of 22 May 2008 on promoting creativity and i nnovation through education and training ]; Programul
Cultural al UE5 sprijină circulația creațiilor culturale, cu scopul de a sprij ini mobilitatea persoanelor active
în domeniul culturii și dialogul intercultural în interiorul UE (Cultură și audiovizual [ e n g . Culture and
Audivisual ], 2014, p. 6). Rezoluția dată ca urmare a Comunicatului agendei europene pentru cultură într-o lume
globalizată (emis de Comisia Europeană în 2007); Recomandarea nr. 1884 (2009) a Ansamblului Parlamentar al
Consiliului Europei [ e n g . Recommendation 1884 (2009) Cultural education: the promotion of culture, creativity and
intercultural understanding through education ]; Rezoluția Parlamentului European din 24 martie 2009 privind stu diile în
domeniul artei în Uniunea Europeană (2008/2226(INI) [ e n g . A r t i s t i c s t u d i e s i n t h e E u r o p e a n U n i o n E u r o p e a n
Parliament resolution of 24 Ma rch 2009 on artistic studies in t he European Union (2008/2226(INI) )].

5 Vezi https://europa.eu/europe an-union/topics/culture_en.

Arta în școală: concepte și practici 25
25 Raportul final al Grupului de lucru pentru dezvoltarea sinergii lor cu educația, în special
cu educația artistică
În cadrul agendei europene pentru cultură (prin Planul de lucru al Consiliului pentru cultură pe
perioada 2008-2010), a fost constituit Grupul de lucru pentru d ezvoltarea sinergiilor cu educația, în special
cu educația artistică. Acest grup a elaborat raportul final (La uret & Marie, 2010), care se focalizează pe
următoarele aspecte ale educației artistice și culturale: a) ca drul conceptual; b) conținutul; c) rolul
instituțiilor culturale, al arti știlor și al operatorilor cultu rali; d) formarea profesională a cadrelor didactice, a
artiștilor și a altor profesioniș ti ai culturii; e) evaluarea p rogramelor de EA. Documentul prezintă și o serie
d e b u n e p r a c t i c i m e n i t e s ă i l u s t r e z e ș i s ă o f e r e m a i m u l t e p r o p uneri concrete pentru clarificarea și
transpunerea în practică a aspectelor EA prezentate anterior.
În viziunea grupului de lucru, EAC este organizată sub forma a trei modalități (complementare și
interdependente), anume: relația directă cu operele de artă, re alizată prin participarea la spectacole,
concerte, expoziții, lectorate; abordarea analitică, cognitivă a operelor de artă; introducerea/inițierea în
practici artistice în contexte adecvate. Această abordare neces ită îmbinarea dezvoltării emoționale și
cognitive a celor care învață, în vederea unei reale asimilări a conținutului învățării .
În ceea ce privește evaluarea EA, documentul recomandă introduc erea de astfel de programe în
cadrul politicilor naționale. Cu privire la evaluarea achiziții lor și a rezultatelor învățării elevilor, următoarele
aspecte sunt considerate prioritare: dezvoltarea competențelor artistice; capacitatea de a aborda noi
experiențe culturale; creșterea încrederii în propria persoană ș i a s t i m e i d e s i n e ; a t i t u d i n i s c h i m b a t e ;
dezvoltarea creativității, a conștientizării culturale, a comun icării; capacitatea de a transfera competențele
achiziționate în domeniul școlar și în afara acestuia; stimular ea colaborării; contribuția la formarea și
dezvoltarea identității personale.
După cum s-a putut observa din prezentarea noastră, principalel e rezultate scontate prin
implementarea EA sunt: a) dezvoltare personală (auto-exprimare, inovare, creativitate, competențe sociale,
rezolvarea provocărilor cotidiene, spirit critic, autoanaliză, simț estetic, încredere în propria persoană etc.);
b) integrare și coeziune socială (respectarea diversității, cun oașterea propriei culturi și a altora,
conștientizare și exprimare culturală); c) inovație/dezvoltare economică (creativitate, inovare,
antreprenoriat, flexibilitate și adaptabilitate); d) formare au dienței culturale/artistice și/sau a creatorilor în
aceste domenii (receptare, cunoaștere, sensibilitate față de cr eațiile de artă, spirit critic, inițiere în
producerea de opere culturale/artistice).
Având în vedere rezultatele vizate prin implementarea EA, este evidentă anvergura procesului.
Acest fapt atrage după sine necesitatea obținerii de dovezi pri vind veridicitatea și amploarea impactului EA
asupra aspectelor personale și sociale avute în vedere, astfel încât să existe atât suport pentru convingerea
decidenților politici asupra importanței EA, cât și pentru cont inuarea, aprofundarea și extinderea cercetării
în domeniu.

26 Arta în școală: concepte și practici
26 Fiind vorba de un domeniu educațional destul de recent și care, pentru a fi implementat în mod
eficient și la un înalt nivel de calitate, necesită schimbări p rofunde ale necesarului de formare al actorilor
implicați, un accent deosebit se pune, în cadrul documentelor p rezentate, pe recomandările privind
formarea profesională a cadrelor didactice (atât de discipline artistice, cât și nonartistice) și a artiștilor și
profesioniștilor culturali impli cați în derularea EA. Un rol de osebit, revine, așadar, asigurării
complementarității funcționale în relația practică artistică – formare/cultivare teoretică, astfel încât să li se
poată asigura elevilor premisele necesare pentru a intra în con tact autentic cu arta și cultura în școală și în
afara acesteia. Atât informarea teoretică, cât și inițierea pra ctică, trebuie facilitate de artiști și profesioniști
culturali; elementele pedagogic și artistic joacă un rol fundam ental în acest proces, ele facilitând fluxul de
informații și practici între elevi și actorii-formatori.

Arta în școală: concepte și practici 27
27 CAPITOLUL 3
ARTELE ÎN CONTEXTUL EDUCATIV DIN ROMÂNIA
În capitolul de față, vom trece în revistă diferite modalități de manifestare a artelor în contextul
educativ românesc, rețele de col aborare și mecanisme administra tive în uz, precum și unii dintre factorii
care pot influența prezența artei în școală. Din câte cunoaștem , nu există o cercetare dedicată în mod
special acestui subiect, în schimb, remarcăm existența unor stu dii și analize din ultimii ani care au surprins
aspecte privind modul în care educația artistică influențează d eschiderea elevilor spre cultură și consumul
cultural. Informațiile obținute provin din analiza de documente dedicate acestei problematici (de exemplu,
EACEA, 2009), precum și din stu dii și cercetări privind cadrul în care sunt circumscrise acțiunile fiecărei
organizații școlare din învățământul preuniversitar românesc (B ercu, 2012; Măntăluță & Velea, 2013).
Pentru analiza prezenței, a rol urilor atribuite și a utilității artei în educație vom recurge și la competența
cheie „sensibilizare și exprimare culturală” (European Parliame nt, 2006), deoarece aceasta cuprinde
aspecte referitoare la educația artistică, culturală și pentru patrimoniu, formulate în termeni de cunoștințe,
aptitudini și atitudini, pe care elevii ar trebui să le dobânde ască la sfârșitul educației obligatorii. Precizăm
faptul că cele opt competențe cheie europene au fost asumate la nivelul legislativ în România ( Legea
educației naționale nr. 1/2011 ), fiind prezente în profilul de formare a elevului, în structu ra planurilor-cadru
pentru învățământ, precum și în programele școlare. În strategi ile și politicile educative formulate în
diferite documente românești6, se afirmă interesul pentru educația pentru dezvoltarea cultur ală ca punct
important în dezvoltarea țăr ii pe termen mediu și lung.
În cadrul sistemului de învățământ preuniversitar, elementele s pecifice educației artistice și
culturale – patrimoniu, creația artistică, diversitate cultural ă, multiculturalitate, ambient, intervenția
culturală etc. – pot fi întâlnite în curriculumul școlar care c onstituie trunchiul comun, în curriculumul la
decizia școlii, în segmentul de activități extrașcolare, în pro iecte naționale și internaționale derulate în
parteneriat cu alte instituții sa u în cadrul programului națion al „Școala altfel”. Moda litățile de structurare a
ofertelor de activități artistice pe care le are la îndemână or ganizația școlară derivă din contribuția adusă
prin aria curriculară Arte, în mod direct, prin curriculumul la decizia școlii, precum și prin activitățile
educative și activitățile extrașcolare. (Bercu, 2012; Măntăluță & Velea, 2013). Studiul Eurydice dedicat
educației artistice și culturale în țările Uniunii Europene (EA CEA, 2009) a pus în evidență o ofertă de
curriculum formal din sistemul de învățământ românesc care vize ază doar trei domenii artistice: muzică,
desen și literatură, iar prin an aliza de față vom putea observa dacă au apărut schimbări în acest sens.

6Vezi, de exemplu, Strategia Națională pentru Dezvolta re Durabilă a României. Oriz onturi 2013-2020-2030 , din 2008.

28 Arta în școală: concepte și practici
28 Vom încerca să oferim, în continuare, câteva răspunsuri utile p entru conturarea unei imagini
asupra ipostazelor prin care se manifestă activitățile artistic e în școală plecând de la următoarele întrebări:
care este suportul oferit prin intermediul curriculumului școla r, la nivel învățământului preuniversitar?
(cap. 3.1); ce direcții de intervenție sunt urmărite prin planu l de dezvoltare a școlii? (cap. 3.2); ce
mecanisme de dezvoltare a ofertel or de activități artistice fun cționează la nivel local și național? (cap. 3.3).

3.1. Dezvoltarea educației artist ice prin intermediul curriculu mului școlar

În structura învățământului preuniversitar românesc, doar două discipline din domeniul artistic au
un statut obligatoriu, individualizat, pe toată durata educație i obligatorii. Potrivit planului-cadru pentru
învățământul gimnazial (OMENCS nr. 3590/05.04.2016), domeniul a rtistic este integrat în aria curriculară
Arte și cuprinde Educația muzicală și Educația plastică. Aceste discipline fac parte din trunchiul comun și
au alocată câte o oră pe săptămână. Pe durata ciclului inferior al liceului (OMECI nr. 3410/ 16.03.2009),
disciplinele Educație muzicală și Educație vizuală au alocate c âte o oră/săptămână, în clasa a IX-a, și câte o
oră la două săptămâni, în clasa a X-a. Ciclul superior al liceu lui prevede câte o oră/săptămână pentru
disciplina Educație artistică doar la filiera teoretică, profil umanist (nu luăm în considerare filiera
vocațională, profil artistic, deoarece are un statut diferit, c onfigurat în raport cu dom eniul de specializare).
Dacă la nivelul gimnaziului și al liceului educația artistică e ste organizată în cadrul ariei curriculare
Arte, planul-cadrul din învățământul primar (OMEN nr. 3.371/12. 03.2013) relevă o altă modalitate de
organizare care presupune conexiuni între mai multe arii curric ulare. Abordarea domeniului artistic în
structura acestui nivel de învățământ este transversală și pres upune legătura dintre aria curriculară Arte și
aria curriculară Educație fizică, sport și sănătate, prin inter mediul disciplinei Muzică și mișcare. Timpul
școlar dedicat acesteia este de 2 ore/săptămână, în clasele pre gătitoare, I și a II-a, și de o oră/săptămână, în
clasele a III-a și a IV-a. Disciplina Arte vizuale și abilități practice reprezintă o punte între ariile curriculare
Arte și Tehnologii, având alocate 2 ore/săptămână, în clasele p regătitoare, I, a II-a și a III-a, și o oră/
săptămână, în clasa IV-a.
În afara de situația descrisă mai înainte, în care constatăm ex istența unor structuri disciplinare de
s i n e s t ă t ă t o a r e , c u u n t i m p ș c o l a r c l a r a l o c a t , d o m e n i u l a r t i s t ic se regăsește integrat și în cadrul altor
discipline. De exemplu, literatura este studiată în cadrul disc iplinelor limbi și literaturi materne7, limbi
moderne, limbi clasice. Elemente de educație culturală și pentr u patrimoniu fac parte din studiul istoriei,
programa școlară cuprinzând și conținuturi socioculturale.

7Avem în vedere, aici, oportunită țile de dezvoltare care decurg din schimbările produse în conceperea unui domeniu
de cunoaștere, obiect al disciplinei școlare. De exemplu, disciplinele școlare pentru limbi și literaturii materne
încearcă să răspundă provocărilor lumii moderne, în care intera cțiunile umane presupun mult mai multe situații de
realizare. Prin urmare, a fost necesară o redefinire a finalită ților educative ale limbii materne astfel încât să
integreze/adapteze concept ele de identitate, de alteritate și de diversitate culturală dintr-o perspectivă relațională, în
contexte culturale diverse (Byram, 2009).

Arta în școală: concepte și practici 29
29 Structura învățământului preuniversitar oferă, de asemenea, pos ibilitatea de dezvoltare a unui
parcurs individualizat al formării, prin construirea unor progr ame școlare în funcție de interesele elevilor,
ale părinților și ale altor membri din comunitatea locală. Aces te programe au statutul de curriculum la
decizia școlii (CDS) și au un tim p școlar alocat în planul-cadr u de învățământ.
Un alt aspect important privind dezvoltarea educației artistice prin intermediul
curriculumuluișcolar se referă la faptul că, în Legea educației naționale nr.1/2011 , finalitatea principală a
educației constă în formarea competențelor, „înțelese ca ansamb lu multifuncțional și transferabil de
cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini” (art.4), iar „C urriculumul național pentru învățământul primar
și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe cheie care de termină profilul de formare a elevului”
(art.68). În prezent, învățământul primar funcționează deja dup ă acest model de proiectare curriculară a
disciplinelor școlare, celelalte cicluri de învățământ fiind în curs de schimbare. Această concepție privind
formarea competențelor generează perspective interdisciplinare și transdisciplinare care pot crea un spațiu
mai mare și mai divers de manifestare a educației artistice și culturale chiar în cadrul timpului școlar. Ar fi
identificabil, de exemplu, prin aceste noi abordări metodologic e, și un răspuns pentru frecventele
semnalări, ale decidenților, profesorilor, elevilor și părințil or privind lipsa de timp pentru organizarea
activităților artistice.
Raportatea activităților didactice la profilul de formare a ele vului, rezultat din asumarea la nivel
legislativ a celor opt competenț e cheie europene, îl ajută pe p rofesor să-și construiască un demers coerent
la clasă. Pentru reglarea proprie i acțiuni, profesorul poate re curge la o analiză de context în care
descriptorii competenței cheie „sensibilizare și exprimare cult urală” pot constitui indicatori relevanți
pentru observarea potențialului de dezvoltare a activităților a rtistice prin intermediul școlii. De exemplu, în
cadrul unei cercetări derulate în Institutul de Științe ale Edu cației care a presupus analiza suportului oferit
de curriculumul oficial pentru formarea competenței cheie „sens ibilizare și exprimare culturală”
(cunoștințe, abilitati, atitudi ni), s-a constatat că, în progra mele școlare, se regăseau, în acel moment, trei din
cei șase descriptori referitori la cunoștințe (conștientizarea patrimoniului cultural local, național și
european; cunoștințe de bază referitoare la opere culturale maj ore; înțelegerea importanței factorilor
estetici în viața obișnuită); doi din cei patru descriptori ref eritori la aptitudini (aprecierea critică și estetică
operele de artă și a spectacolelor, ca și exprimarea personală printr-o varietate de mijloace, folosind
propriile aptitudini înnăscute; compararea propriilor sale opin ii și expresii creatoare cu ale altora) și câteva
elemente din cei doi descriptori referitori la atitudini (înțel egerea profundă a propriei sale culturi și
sentimentul identității; creativitate, voință de a dezvolta pro priul său sens estetic) (Căpiță, 2011). Analiza
contextului educativ din perspec tiva competenței „sensibilizare și exprimare culturală” ne-a oferit
informații și despre descriptorii care nu erau susținuți prin i ntermediul programelor școlare. Printre aceștia
se aflau descriptorii referitori la cunoștințe (cunoștințe de b ază referitoare la cultura populară
contemporană; înțelegerea divers ității culturale și lingvistice în Europa și în alte regiuni ale lumii;
înțelegerea necesității de a conserva diversitatea culturală și lingvistică din Europa și din alte regiuni ale

30 Arta în școală: concepte și practici
30 lumii), la deprinderi (reperar ea și transferul posibilităților sociale și economice într-o activitate culturală;
formarea aptitudinilor creative care pot fi transferate în dive rse contexte profesionale; exprimarea
personală printr-o varietate de mijloace) sau la atitudini (res pect și atitudine deschisă față de diversitatea
exprimării culturale; voința de a dezvolta propriul său sens pr in practica personală a exprimării artistice și
prin participarea la viața culturală). Toți acești descriptori ar putea fi dezvoltați și completați cu resurse din
afara timpului școlar: activități furnizate în contexte de educ ație nonformală, activități extrașcolare
organizate cu resursele școlii sa u în parteneriat cu ofertanți de programe și proiecte de educație artistică.
Prin urmare, o simplă analiză a stării de fapt (cum este aceea prezentată mai sus) ar putea oferi, atât
profesorilor cât și ofertanților de activități din zona de educ ație nonformală, soluții pentru articularea
coerentă și intenționată a educației artistice și culturale a e levilor.
Nu în ultimul rând, ar trebui să ținem cont de faptul că activi tățile artistice și culturale dezvoltate
prin intermediul curriculumului școlar sau în afara acestuia po t face obiectul evaluării din perspectiva
calității educației, în raport cu planul de dezvoltare a școlii . Această evaluare este realizată constant în
cadrul Comisiei pentru Evaluarea și Asigurarea Calității (CEAC) și poate pune în evidență factori
favorizanți sau blocaje în dezvoltarea unor programe ale școlii , fie acestea în domeniul artistic sau în alte
d o m e n i i . D e e x e m p l u , a l e g e r e a p r o g r a m e l o r d e t i p C D S e s t e d e t e r minată de multe ori de așteptările
părinților și ale profesorilor, decât de interesele reale de fo rmare ale elevilor. Dimensiunea școlii sau
resursele sale umane sunt importante, de asemenea, iar interesu l pentru aprofundarea și dezvoltarea unor
discipline la care se dă examen influențează substanțial și ofe rtele care vizează domenii noi de studiu din
zona artistică și culturală.

3.2. Potențialul de d ezvoltare a activită ților artistice la nivelul școlii

Fiecare școală își definește misiunea în acord cu obiectivele s ale strategice, în funcție de care este
elaborat planul de dezvoltare in stituțională. De exemplu, o șco ală poate urmări accesul egal la educație,
dezvoltarea capacității instituț ionale și a culturii organizați onale, promovarea unei culturi civice minimale,
pregătirea unui mediu intercultural, pregătirea elevilor pentru a deveni buni cetățeni (Bercu, 2012). Planul
școlii transpune în acțiuni toate punctele referitoare la dezvo ltarea calității educației. Plecând de la analizele
interne, aceste acțiuni se structurează în direcții pentru îmbu nătățirea managementului școlii; dezvoltarea
bazei materiale; aplicarea performantă a curriculumului în rapo rt cu nevoile populației școlare;
îmbunătățirea comunicării interne și externe; asigurarea transp arenței procedurilor și a evaluării;
îmbunătățirea cooperării și a parteneriatului cu comunitatea lo cală; dezvoltarea unei oferte curriculum la
decizia școlii (CDS) adecvată nevoilor elevilor; dezvoltarea of ertei de activități extrașcolare și acces egal la
resurse educative. Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea Calit ății (CEAC), existente în fiecare școală, va
aprecia gradul de atingere a acestor obiective.

Arta în școală: concepte și practici 31
31 Calitatea educației este influențată de capacitatea de inovare a profesorilor, iar posibilitatea oferită
acestora de a dezvolta oferte de CDS reprezintă un răspuns admi nistrativ, reglementat, de acțiune, inclus
în planurile-cadru de învățământ preuniversitar. Programele șco lare de tip CDS sunt văzute ca instrumente
de îmbogățire a ofertei educaționale și chiar de schimbare a pr acticilor didactice. Acest potențial de
diversificare a experiențelor de învățare ale elevilor și a pra cticilor didactice este atribuit și activităților
extracurriculare, înscrise, la rândul lor, în planul de dezvolt are a școlii. În vederea prezentării succinte a
contribuțiilor acestor practici l a dezvoltarea domeniului artis tic, am recurs la studii și rapoarte realizate în
cadrul unor cercetări derulate la Institutului de Științe ale E ducației (Mândruț, 2010; Căpiță, 2011; Bercu,
2012; Măntăluță & Velea, 2013), la informații existente pe site -urile școlilor, inspectoratelor școlare
județene, Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științif ice, precum și la informații de pe site-urile
unor organizații, care oferă programe de educație nonformală (a rte, cultură, patrimoniu).

Oferta educațională prin curriculumul la decizia școlii
De mai bine de 15 ani, segmentul de curriculum la decizia școl ii (CDS) constituie una dintre
modalitățile de îmbogățire a ofertei educaționale în cadrul sis temului de învățământ românesc
preuniversitar. Potrivit procedur ilor existente, ofertele sunt anunțate elevilor și părinților, pentru a-și
exprima opțiunea, sunt aprobate la nivelul școlii și la nivelul inspectoratelor școlare. Ofertei locale i se
adaugă o alta, centrală, care cuprinde programe de CDS aprobate prin ordinul ministrului educației și
poate fi selectată și derulată de orice instituție școlară.

Oferta centrală
Programele școlare care fac parte din oferta centrală de curric ulum la decizia școlii sunt aprobate
prin ordinul ministrului educaț iei și pot fi utilizate de toate cadrele didactice care consideră oportună tema,
în raport cu interesele de învățare ale elevilor8. În învățământul primar, există 17 astfel de programe CDS.
Fiecare document vizează doi sau mai mulți ani de studiu. Progr amele se referă la: abordarea limbii și
culturii unor minorități, educație ecologică și de protecție a mediului, educație financiară, educație prin șah,
educație pentru prevenirea riscului rutier, educație pentru săn ătate, educație europeană, educație pentru
societate, matematică și științe în societatea cunoașterii, edu cație pentru arhitectură și mediu construit, joc
și mișcare, filosofie pentru copii.
Din această ofertă, programa CDS „De-a arhitectura. Educație pe ntru arhitectură și mediu
construit”, pentru clasele a III-a și a IV-a, este singura care abordează explicit un domeniu reprezentativ
pentru dimensiunea artistică, cul turală și de patrimoniu în cad rul educației.

8Oferta centrală de programe de tip CDS este accesibilă pe site- ul Institutului de Științe ale Educației, la
adresa http://programe.ise.ro/.

32 Arta în școală: concepte și practici
32 Trimiteri la arte, cultură și diversitate culturală, patrimoni u, creație culturală, comunitate și tradiții
etc. apar doar în programele care se adresează unor minorități etnice din România. Amintim, ca exemplu,
programa „Cultură și tradiții aromâne”, pentru clasele I-II și III-IV. Această programă propune un
obiectiv general intitulat „Dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală și interculturală”, obiective
specifice și activități de învățare referitoare la elemente de cultură și patrimoniu. Cu același accent pe valori
culturale și de patrimoniu, este definită și programa de CDS „L imba ebraică. Limba moderna 1”, clasa a
III-a și a IV-a. Programa se raportează la competența cheie „se nsibilizare și exprimare culturală” și
urmărește formarea de „abilități de înțelegere interculturală, expresie culturală și mediere”9, care cuprinde
f r e c v e n t e t r i m i t e r i l a v a l o r i c u l t u r a l e a l e c o m u n i t ă ț i i ș i l a v alorile universale, la diversitate culturală și
patrimoniu etc. Având în vedere modelul de proiectare a acestor categorii de discipline, trimiterile la
empatia culturală și intercultur ală sunt prezente și în alte pr ograme școlară (de exemplu, „Limba și
literatura maghiară pentru elevii care frecventează clasele cu predare în limba română sau trăiesc în două
culturi minoritare”, clasele I-IV). Dat fiind domeniul de cunoa ștere care presupune învățarea unei limbi,
putem deduce că există activități de sensibilizarea față de căr ți și lectură, activități de învățare pe care le
putem asocia cu ideea de transmit ere a unor valori culturale.
În categoria programelor care cuprind (puține) trimiteri la ele mente artistice, culturale sau de
patrimoniu (tradiții culturale, sărbători etc.), poate fi trecu tă programa „Activități transdisciplinare”, pentru
clasele I-IV, sau „Joc și mișcare”, clasele pregătitoare, I și II, unde este recomandat „ca resursele să fie
estetice, atractive și ușor de ma nevrat”, în secțiunea referito are la sugestii metodologice.
Celelalte 12 programe de CDS din oferta centrală pentru învățăm ântul primar nu cuprind explicit
trimiteri la elemente artistice, culturale sau de patrimoniu ni ci măcar la activitățile de învățare, chiar dacă
domeniul respectiv ar putea fi abordat și din perspectiva valor ilor culturale (șah, filosofie, matematică și
științe).
În învățământul gimnazial, există 19 oferte centrale de curricu lum la decizia școlii, pentru un an de
studiu sau mai mulți: „Cultură și tradiții aromâne”, „Limba și literatura maghiară”, „Crează-ți mediul”,
„Educație ecologică și de protecți e a mediului”, „Limba neoelen ă și civilizația Greciei antice”, „Cultură
civică”, „Educație interculturală”, „Expresii și proverbe latin e”, „Istorie orală, istorie trăită, istorie
povestită”, „Lectura și abilitățile de viață”, „Mituri și legen de greco-romane”, „Rădăcini latine în cultura și
civilizația românească”. Unele d intre acestea vin în continuare a ofertei din învățământul primar.
Programele de CDS pentru liceu conțin 32 de oferte, care presup un, de asemenea, conti nuarea
unora dintre temele abordate în gimnaziu sau introducerea unor teme noi. Sunt continuate temele
referitoare la „Cultură și tradiții aromâne”, „Limba neoelenă ș i civilizația Greciei antice”, „Lectura și

9Programele actuale pentru primar au, din 2013, un alt model de proiectare, bazat pe integrarea competențelor, acesta
inserând secțiunea „Valori și atitudini” din modelul anterior în structura competențelor ge nerale și specifice. Data la
care a fost aprobată o programă CDS indică și actualitatea acestora în raport cu precizările
din Legea educației nr.1/2011 . Trecerea lor în revistă este utilă pentru a avea o perspectiv ă diacronică asupra acestor
oferte și a posibilelor lor efecte în context educativ.

Arta în școală: concepte și practici 33
33 abilitățile de viață”, „Limba și literatura maghiară”, „Rădăcin i latine în cultura și civilizația românească”,
„Educație interculturală”, „Istorie orală, istorie trăită, isto rie povestită”. Dintre programele de CDS noi,
amintim „Limba română”, „Cultură și civilizație latină”, „Dezba tere, oratorie și retorică”. În aria
curriculară Arte, nu apare nicio programă de CDS.

Oferta locală
O analiză a tendințelor de dezvoltare, la nivel național, a pro gramelor de tip CDS în școli nu este
posibilă, în acest moment, datorită lipsei unei baze de date co mplete și accesibile. Avem ca termen de
comparație cercetările privind evoluția temelor și practicilor privind curricumului la decizia școlii derulate
în cadrul Institutul de Științe ale Educației (Mândruț, 2010). Precizăm faptul că lipsa unei b aze de date care
să cuprindă informațiile privind derularea programelor CDS în ș colile din România nu ne permite să
analizăm nici frecvența cu care sunt alese programe din oferta centrală, nici impactul acestora asupra
educației elevilor. Site-urile școlilor fac vizibilă oferta edu cațională a instituției, fără să ofere informații și
despre contextualizarea acesteia p rin intermediul programelor d e CDS. Existența unor astfel de date, ne-ar
permite să analizăm nevoile de formare locale, particularitățil e contextului educațional respectiv sau
evoluția intereselor de formare ale elevilor de la o generație la alta și gradul de satisfacție al acestora în
raport cu ofertele propuse de profesori10.
Studiul privind mecanismele de aplicare a curriculumului la cla să (Bercu, 2012) ne oferă o serie de
informații privind tematica ofertelor de CDS derulate în cele 1 2 școli care au făcut parte din eșantionul de
cercetare. Analiza documentelor administrative furnizate de ins tituțiile școlare relevă faptul că oferta de
CDS este influențată de dimensiunea școlii. Ofertele au fost de mai multe tipuri, observându-se un procent
d e c e l m u l t u n s f e r t d e p r o g r a m e n o i d i n t o t a l , d e l a u n a n l a altul. Prin consultarea listelor puse la
dispoziție de școli putem avea o perspectivă asupra titlurilor programelor CDS, fără să se ofere informații
neapărat și asupra tipului de opțional.
În învățământul primar, sunt derulate programe de tip CDS care sunt în mai mare parte integrate
la nivel de arie curriculară. În gimnaziu, ofertele de programe de CDS care pun în relație mai multe arii
curriculare sau propun domenii noi sunt rare. În schimb, pare s ă fie mai mare numărul programelor de
CDS care presupun o ofertă corelată cu discipline precum matema tică, limba engleză, limba franceză,
limba germană, biologie, TIC, edu cație civică, geografie, biolo gie, istorie, muzică. Oferta cea mai
consistentă este pentru matematică și limbi moderne. Printre of ertele de CDS derulate în cele 12 instituții
școlare în anul școlar 2011-2012 (Bercu, 2012), educația artist ică și culturală a fost vizată de programe CDS
precum: „Me and my world”, „Literatură pentru copii”, „English through stories”, „Mari enigme ale

10„Din punct de vedere conceptual și declarativ, CDS reprezenta o inovație de vârf care lansa o provocare școlii
pentru a ieși din inerție și a deveni o adevărată organizație d inamică, școala care învață . În perspectiva implementării
însă, CDS a reprezentat mai degrabă o plasă de siguranță pentru normele profesorilor în risc, devenind în loc de
curriculum la decizia școlii, curriculum la dispoziția școlii. Diferența terminologică indică distanța dintre responsabilitat ea
luării unei decizii și arbitrariu l unei dispoziții.” (Mândruț, 2010, p. 27).

34 Arta în școală: concepte și practici
34 istoriei”, „Literatură universală”, „Kinderwelt”, „Set sail to English land”, „Teatru pentru copii”, „Dans
modern și popular” (reamintim că nu avem acces la textul progra mei, doar la titlul acesteia).
Interesul cadrelor didactice pentru a realiza programe de CDS p oate fi influențat și de tipurile de
proceduri administrative de aprobare. De exemplu, potrivit regu lamentului de avizare a propunerilor de
CDS desfășurat în unitățile de învățământ din județul Bihor11, doar „programele cu conținuturi noi”
trebuie avizate de inspectorul d e specialitate, celelalte vor f i avizate doar în organizația școlară.
Cum remarcam mai înainte, în acest moment, nu dispunem de date cantitative relevante privind
tipurile și frecvența de utilizar e a programelor de CDS din ofe rta centrală, cu excepția programei școlare
„De-a arhitectura. Educație pentru arhitectură și mediu constru it”. Datele sunt furnizate de asociația care
dezvoltă parteneriatele de cola borare cu școlile și cu inspecto ratele școlare (vezi, ma i jos, studiul de caz).

Oferta educațională prin activită țile educative și extrașcolare
Practicile privind activitățile educative și extrașcolare sunt mai vizibile, în prezent, datorită
mecanismelor de asigurare a transparenței activităților institu ționale și a mecanismelor care vizează
evaluarea calității educației în unitățile școlare. Aceasta a î nsemnat dezvoltarea modalităților de comunicare
a școlii cu partenerii săi direcț i și cu beneficiarii educației . O modalitate de informare directă este aceea
prin intermediul site-ului școlii sau al instituțiilor cu atrib uții în zona educației formale. De exemplu, site-ul
inspectoratelor școlare județene (ISJ) oferă o imagine asupra a ctivităților extrașcola re și extracurriculare
aprobate pentru a fi derulate în cadrul programului „Școala alt fel”, în cadrul calendarului anual al
activităților educative naționale (CAEN) și regionale (CAER), s au în cadrul unor programe și proiecte la
care participă unități școlare din județul respectiv. Strategia pentru educați e a județului Cluj 2013-201612 p e
durata învățământului preunivers itar cuprinde trimiteri la obie ctive strategice care vizează dezvoltarea
ofertei de activități extrașcolare și extracurriculare în domen iul educației cultural-artistice și științifice, în
complementaritate cu educația formală, precum și la dezvoltarea de programe școlare de CDS. Site-ul ISJ
Brașov oferă vizibilitate activ ităților de educație culturală o rganizate, de exemplu, de muzeele locale,
proiectului „De-a arhitectura” sau proiectului orașului Brașov privind candidatura la titlul de capitală
europeană a culturii în 2021, alături de alte tipuri de program e și proiecte. Activitățile extrașcolare pot fi de
asemenea vizibile pe site, fie cu intrări distincte, fie în cad rul secțiunii Proiecte.
Ministerul Educației reglementează desfășurarea programului naț ional „Școala altfel” din 2010 și
specifică modalitățile de diseminare și recunoaștere a exemplel or de bune practici realizate în cadrul acestui
program (OMENCS nr. 5034/29.08.2016). Evaluarea impactului aces tui program, realizată prin
intermediul unei cercetări derulate pe un eșantion reprezentati v la nivel național, la Institutul de Științe ale
Educației (Măntăluță & Velea, 2013), oferă o perspectivă de ans amblu asupra gamei de activități

11Aprobat în 6 martie 2015, accesibil la
http://www.isjbihor.ro/isjbihor/fisiere/noutati/regulament%20CD S_2015.pdf
12http://www.isjcj.ro/htm/sitepr_new /pr/pdf/Strategia_pt._educati e_2013-2016.pdf

Arta în școală: concepte și practici 35
35 extrașcolare, a frecvenței acestora și, implicit, asupra practi cilor/experiențelor pe care le-au acumulat
școlile în acest interval de timp. Se constată, aici, că activi tățile culturale se află, la diferență mică față de
cele sportive, pe primele locur i, ca procentaje obținute.
Tot prin intermediul ministerului educației este gestionat și c alendarul anual al activităților
educative naționale (CAEN), în care pot fi selectate (și finanț ate) activități din domeniul artistic și cultural,
secțiunile arte vizuale, literat ură, muzică, dans, teatru, folc lor, tradiții, obiceiuri, culturi și civilizații.
Celelalte domenii se referă la ecologie și protecția mediului, domeniul educație civică, voluntariat și
proiecte caritabile, domeniul sportiv-turistic, domeniul științ ific, domeniul tehnic. Majoritatea proiectelor
educative formulate presupun concursuri și festivaluri. Printre aceste practici de activitățile extrașcolare se
regăsesc: concursuri de desene, săptămâni ale lecturii; concurs uri de eseuri; concursul „Lumea poveștilor”;
concursul de decorat, concursuri interdisciplinare, intercultur ale; concursuri de creație și recitări; atelier de
pictură cu lucrări inspirate din textele literare citite; ateli ere de creație literară; vizionarea unor piese de
teatru, audiții muzicale; activit ăți ale grupului coral; expozi ții de desene, desene pe asfalt, serbări pe diverse
teme; excursii tematice; activități realizate în cadrul unor pr oiecte naționale și regionale.
La nivelul școlilor, activitățile reflectă atât nevoia de diver sitate cât și de continuitate. Prin acestea
se încearcă să se răspundă așteptărilor elevilor și să li se of ere ocazii pentru implicarea în mod activ și
creativ. Experiențele de activități înscrise în contextul unor proiecte internaționale derulate în școală (de
exemplu, programele Erasmus+), r elevă interesul organizatorilor pentru tradiții și identitate locală sau
diversitate culturală în context european. De asemenea, se obse rvă un interes pentru activități care au o
dimensiune incluzivă, fiind axat e pe solidaritate și evitarea m arginalizării sociale.
Participarea la activitățile extracurriculare presupune libera alegere a copiilor, în funcție de
afinitățile pentru tema activităț ii și de programul școlar cure nt (Bercu, 2012). În ceea ce-i privește pe
profesori, participarea este influențată, de asemenea, de dispo nibilitatea de implicare în activitățile
extrașcolare și de orarul lor săptămânal.

3.3.Mecanismele de dezvolt are a ofertelor de educa ție artistică și culturală

Pentru derularea de programe și proiecte educative în domeniul artistic și cultural sunt abilitate
școlile, inspectoratele școlare județene și Ministerul Educație i Naționale și Cercetării Științifice (MENCS).
La nivelul fiecărui inspectorat școlar județean există un depar tament care gestionează programe și proiecte
locale, naționale sau internaționale. De asemenea, prin legisla ția în vigoare, sunt desemnate și alte instituții
cărora le revin atribuții privind organizarea de activități ext rașcolare. Potrivit Legii educației naționale d i n
2011, „antepreșcolarii, preșcolarii și elevii din învățământul preuniversitar au drepturi egale la educație,
prin activități extrașcolare org anizate de Ministerul Educației , Cercetării, Tineretului și Sportului.
Activitățile extrașcolare sunt realizate în cadrul unităților d e învățământ preuniversitar, în cluburi, în palate
ale copiilor, în tabere școlare, în baze sportive, turistice și de agrement sau în alte unități acreditate în acest

36 Arta în școală: concepte și practici
36 sens” (LEN, art. 81). Responsab ilități de dezvoltare a activită ților artistice le revin Ministerului Culturii,
cluburilor și palatelor copiilor, muzeelor naționale și regiona le, bibliotecilor publice, centrelor județene de
cultură. Astfel, se constituie o rețea de instituții care ar pu tea susține nevoi și inițiat ive de dezvoltare a unor
programe de educație artistică și culturală la nivel național. În liniile de finanțare asigurate de MENCS, se
înscriu programe naționale și componente locale ale unor proiec te aflate în derulare sau activități „privind
organizarea de concursuri pentru elevi, pe obiecte de învățămân t și pe meserii, tehnico-aplicative,
științifice, de creație, concursuri și festivaluri cultural-art istice, campionate și concursuri sportive școlare,
cu participare națională și internațională, precum și olimpiade internaționale pe obiecte de învățământ”
(LEN, art.111).
Palatele și cluburile copiilor sun t definite ca unități de învă țământ pentru activități extrașcolare,
organizate și finanțate de MENCS . Palatul Național al Copiilor din București este subordonat MENCS. La
nivel local, palatele și cluburile copiilor sunt în subordinea inspectoratelor școlare. MENCS cofinanțează
proiectele de activități educative aprobate (depuse prin interm ediul palatelor copiilor), iar propunerile pot
cuprinde toate tipurile de activit ăți educative, școlare și ext rașcolare de interes pentru instituțiile educative.
Legislația în domeniu nu permite însă cofinanțarea decât pentru activități care presupun concursuri sau
festivaluri, celelalte proiecte putând fi aprobate însă fără fi nanțare.
MENCS, la rândul său, poate fi partener pentru desfășurarea de concursuri și festivaluri, dintre
care amintim: Concurs „Cultură și civilizație europeană”, Festi val de muzică „Jeunesses Musicales
România”; Olimpiada meșteșugurilo r tradiționale; „LicArt” – Fes tival național de arte pentru liceeni;
concurs național pentru elevi intitulat „Diversitatea – O șansă în plus pentru viitor” (în cadrul aceluiași
program are loc și o tabără de creație interculturală13).
Rezumând, precizările regulamentelor de organizare a activități lor educative, școlare și
extrașcolare cu privire la domeniul cultural artistic, amintite mai înainte, stimulează dezvoltarea unor
tematici din arta plastică, liter atură, teatru, folclor, tradiț ii obiceiuri, film, muzică și dans concretizate în
concursuri, festivaluri sau proi ecte. Aceste tipuri de activită ți sunt propuse de către gradinițe, școli,
cluburile copiilor, centre școlare pentru educație incluzivă, i nspectorate școlare județene. Componenta de
diversitate culturală este dezvoltată în cadrul parteneriatelor dintre școli și palatul copiilor din România
prin proiecte, festivaluri și concursuri. Cultura teatrală este foarte frecvent dezvoltată prin numeroase
activități: teatrul de păpuși și pantomimă, festivaluri interna ționale, concursuri naționale de teatru, teatru în
limba engleză și franceză, teatru antic, teatrul de revistă etc . Venite dinspre alte tipuri de organizații,
asociații nonguvernamentale și ins tituții culturale, activități le de educație artistică și culturală care se
adresează școlilor se concretizează, de asemenea, în programe, proiecte, concursuri și festivaluri. Ultimele
două tipuri de activități sunt m ai frecvente datorită suportul financiar oferit de instituțiile educative
centrale și regionale (MENCS, ISJ).

13 http://www.divers.org.ro

Arta în școală: concepte și practici 37
37 La finele acestui excurs, dorim să mai semnalăm că, deoarece pe ntru evaluarea calității educației
din școli sunt luate în considerare și activitățile extrașcolar e și proiectele dezvoltate, se observă, în
consecință, și o creștere a numărului acestor activități și o d iversificare a tematicii circumscrise domeniului
artistic. Totuși, aprecierea impactului acestora asupra formări i elevului (Căpiță, 2011; Bercu, 2012) relevă
nevoia de a crea legături constructive între activitățile de ed ucație formală și nonformală, problematică
aflată încă în actualitate14 și în așteptarea unor instrumente de lucru pentru toți cei imp licați și în
desfășurarea activităților artistice. Prin urmare, ceea ce ar f i util din perspectiva educației, constă în
echiparea elevilor cu instrumente adecvate de învățare și de re flecție la propria învățare, astfel încât să
poată recunoaște beneficiile exper iențelor lor de învățare din afara școlii. Profesorii, de asemenea, au
nevoie de instrumente adecvate pentru a reuși să echivaleze ace ste experiențe ca rezultate de învățare
semnificativă în planul educației formale.
În ceea ce privește impactul mecanismelor administrative aflate în uz, practicile existente relevă
faptul că, pentru derularea de activități educative și extrașco lare, colaborarea este inițiată fie de instituțiile
școlare, prin accesarea mecanismelor și resurselor puse la disp oziție prin intermediul Ministerului
Educației, fie de instituții și a sociații culturale, prin stabi lirea unor parteneriate cu instituțiile educative.
În consecință, diversitatea activităților artistice este influe nțată de mai mulți factori, printre aceștia
fiind de amintit, în special, mo dul în care instituțiile școlar e se raportează la reglementările legislative
privind evaluarea calității educației (reflecția instituțională asupra atractivității și complementarității
ofertelor de educație formală și nonformală fiind de neevitat) și modul în care ele expl orează oportunitățile
oferite prin programul național „Școala altfel” sau prin mecani sme de accesare a resurselor financiare
existente.

14 Vezi, de exemplu, explicația cu privire la abordarea experienț elor de învățare din afara școlii, gestionate de alți
agenți educativi în Curriculum for excellence through outdoor learning , document oficial elaborat de un grup de specialiști
pentru Outdoor Learning Strateg ic Advisory Group (Căpiță, 2011, p.36).

38 Arta în școală: concepte și practici
38 CAPITOLUL 4
EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR ȘI PROGRAMELOR DE EDUCAȚIE
PRIN ARTĂ
4.1. Nevoia de a evalua educația prin artă

Societatea contemporană preia din ce în ce mai mult latura crea tivă și capacitatea de
autoexprimare a indivizilor în modelul de valori pe care-l prom ovează și pe care-l cons ideră eficient pentru
a sprijini dezvoltarea unei cetățenii active. Acest model încor porează atât dimensiunea de bine personal
pentru fiecare individ, prin atașarea unei componente de valoar e intrinsecă exprimării propriei identități,
cât și pe aceea de utilitate pent ru societate, prin recunoașter ea contribuției industriilor creative la
bunăstarea economică. Creativit atea este definită ca reprezentâ nd o activitate imaginativă prin intermediul
căreia sunt obținute rezultate originale și valoroase estetic ș i/sau utilitar, iar indust riile creative îmbracă o
diversitate uriașă de forme (de la design de produs, la jocuri video și publicitate).
Sistemul de educație reprezintă un mijloc de pregătire a copiil or pentru viața activă, care inevitabil
se raportează și la arte și cultură ca reprezentând componente semnificative ale existenței cotidiene. Prin
educație se înțelege nu doar însușirea unor cunoștințe, ci și f ormarea de aptitudini și atitudini, dezvoltând
imaginația, creativitatea și int eresul pentru util și pentru fr umos. Educația trebuie să asigure, printre altele,
deschiderea către cunoaștere și recunoaștere, prețuire și culti vare a valorilor artistice.
Modul în care a fost conceptualizată relația dintre artă și edu cație a cunoscut o evoluție pe
parcursul ultimelor decenii. Atâta timp cât cercetarea ei siste matică a reprezentat doar o preocupare
periferică a oamenilor de știință, artei i s-au atribuit extrem de multe beneficii, ea fiind considerată ca
putând îmbunătăți aproape orice registru al existenței umane (c ognitiv, social, emoțional) și a fost tratată
ca un instrument. Odată ce studiile au reușit să acopere un num ăr semnificativ de programe educaționale,
în care arta avea un rol central, s-a constatat că este foarte greu de stabilit o relație cauzală între artă și
eventuale îmbunătățiri înregistr ate la nivel cognitiv, social ș i emoțional, în ciuda unui volum mare de
corelații între efecte pozitive și prezența artelor în experien țele grupurilor vizate. Această realitate
construită de datele de cercetare a condus la reevaluarea benef iciilor artei, văzută ca un element cu valoare
intrinsecă, care generează și vehiculează valoare (capital cult ural). Bamford (2009) afirmă că scopul
principal al evaluării în arte ar trebui să concentreze, să cla rifice și să facă mult mai concrete scopurile celor
ce învață în cadrul unui program. Evaluarea poate fi folosită a tât formativ (în timpul învățării), cât și
sumativ (la sfârșitul unei secve nțe de învățare) pentru a oferi o dovadă a învățării elevilor.

Arta în școală: concepte și practici 39
39 P e n t r u a n a l i z a d e f a ț ă n e v o m o p r i a s u p r a e d u c a ț i e i p r i n a r t ă . Credem că această formă de
intersectare a educației și artei este cea mai apropiată de pra cticile din sistemul de educație formală și de
aceea este probabil și cea mai ușor de transferat în realitatea acestuia.

4.2. Studii și analize

O serie de organizații naționale ș i internaționale au conștient izat importanța susținerii practicilor
de educație prin artă prin studii asupra impactului lor la nive lul beneficiarilor direcți și indirecți. Una dintre
primele astfel de inițiative a fost cea a Consiliului Europei, care în anul 1995, a lansat un proiect major
focalizat pe legăturile dintre cultură, creativitate și tineret și care a examinat educația artistică în școlile
statelor membre și implicarea ar tiștilor profesioniști. El a av ut ca rezultat o cercetare asupra educației
artistice în Europa (NACCCE, 1999) și un colocviu internațional . Tot Consiliul Europei a lansat, în anul
2005, Convenția cadru privind valoarea moștenirii culturale pentru so cietate [eng. Council of Europe Framework
C o n v e n t i o n o n t h e V a l u e o f C u l t u r a l H e r i t a g e f o r S o c i e t y ]. Convenția a semnalat nevoia țărilor europene de a
păstra și de a promova identitatea culturală și de a încuraja d ialogul intercultural.
În documentul Foaia de parcurs privind educația artistică [eng. Road Map for Arts education ] (UNESCO,
2006) se precizează faptul că educația artistică ajută la afirm area dreptului omului la educație și participare
culturală, la dezvoltarea capacităților individuale, precum și la îmbunătățirea calității educației și
promovarea diversității culturale.
În toate țările, „artele” ca arie curriculară (care include une le, dar nu neapărat toate, dintre
următoarele discipline: arte vizuale, muzică, artizanat, teatru , dans, artele media și arhitectura) sunt
obligatorii la întregul nivel 1 ISCED. În aproape toate țările “artele” sunt obligatorii și la nivel 2 ISCED;
fac excepție Spania, Luxemburg, Malta și Portugalia, unde artel e sunt obligatorii, doar parțial, prin nivel 2
ISCED; în Danemarca, Irlanda și Islanda toate disciplinele arti stice sunt opționale la nivel 2 ISCED
(EACEA, 2009).
Cercetarea realizată de Taggart, Whitby & Sharp (2004) a arătat că educația culturală promovată în
statele membre UE la acea dată includea dezvoltarea abilitățilo r artistice, cunoaștere și înțelegere,
implicarea într-o varietate de forme de artă; înțelegere cultur ală crescută; împărtășirea experiențelor
artistice, persoanele devenind și consumatori artistici și cont ribuitori. De la educația artistică se așteaptă și
altfel de rezultate, precum încrederea în forțele proprii, expr imare individuală, munca în echipă,
interculturalitate, participare l a viața culturală. Sistemele e ducaționale folosesc în predarea disciplinelor
artistice la clasele mici profesori cu pregătire generală (Bamf ord, 2006). Taggart et al (2004) observă că
învățătorilor le lipsește încrederea în sine. Trebuie luat în c onsiderare atât pregătirea inițială în domeniul
artistic, cât și dezvoltarea profesională continuă. Preocupări legate de monitorizarea calității predării în arte
sunt destul de puține, dar pot fi amintite studiile realizate d e Bamford (2006), Sharp & Le Métais (2000),
Taggart et al. (2004).

40 Arta în școală: concepte și practici
40 Rețelei Eurydice Network derulează, în perioada 2007-2008, un s tudiul comparativ privind
educația artistică și culturală, la care au participat 30 de ță ri membre ale Uniunii Europene (EACEA,
2009). În cadrul acestuia, se constată faptul că definirea crit eriilor de evaluare în educația artistică se
realizează la nivelul școlii, de obicei, de către profesori. Cr iteriile sunt stabilite pe baza obiectivelor de
învățare din curriculum sau a îndrumărilor realizate de autorit ățile educative, în funcție de care profesorii
identifică nivelele diferite de performanță ale elevilor. Crite riile de evaluare sunt definite de către
autoritățile educaționale centrale doar în șapte țări membre UE , printre care și Romania. Disciplinele
artistice avute în vedere în cadrul studiului comparativ au fos t artele vizuale, muzica, teatrul, dansul,
artizanatul și artele media (nu și literatura, deoarece în fiec are țară literatura în limba națională are un statut
special, cu un număr de ore alocate mai mare decât în cazul alt or materii):
• Artele vizuale : arta bidimensională (pictura, d esenul) și arta tridimensional ă (sculptura).
• Muzica : interpretare muzicală, compoziț ia și evaluare muzicală (în se ns critic).
• Teatru : interpretare dramatică, scriere de scenariu și evaluare teatr ală.
• Dans: interpretare a dansului, coregrafie și evaluarea dansului.
• Artele media : elemente artistice și expresive ale media, cum ar fi fotograf ia, filmul, animația
video și pe computer.
• Artizanat : elemente artistice și culturale ale artizanatului, cum ar fi artele textile, țesutul și
producerea de bijuterii.
• Arhitectura : arta creării clădirilor; obser varea, planificarea și construi rea spațiului.
Reformele curriculumului, care au loc în mod curent în foarte m ulte din țările europene ar putea
avea un impact asupra faptului că artele sunt concepute fie int egrat, fie separat. Studiul Eurydice relevă
faptul că artele vizuale și muzica sunt obligatorii în toate ță rile. Două treimi dintre țări includ artizanatul în
curriculumul lor artistic obligatoriu, iar în marea majoritate a țărilor, teatrul și dansul, sunt predate ca părți
ale altor discipline obligatorii nonartistice, spre exemplu lim bajul instrucțional și educația fizică. Un mic
număr de țări oferă, de asemen ea, lecții separate în domeniul m edia și arhitectură, ca parte a curriculumului
obligatoriu artisti c sau nonartistic.
Dinspre educație, semnalăm practicile de evaluare a competențel or cheie, printre care se află și
competența „sensibilizare și exp rimare culturală”, de către țăr ile din UE. Precizăm și f aptul că nu toate cele
opt competențe sunt evaluate, ci există diferențe în ceea ce pr ivește numărul lor de la o țară la alta. De
exemplu, competența „sensibilizar e și exprimare culturală” face obiectul unei evaluări, în Spania,
organizată la nivelul fiecăr ei comunități autonome.
Un metastudiu comandat de OECD (Winner et al., 2013) a urmărit prezentarea sistematică a
rezultatelor cercetărilor experimentale legate de impactul educ ației prin artă, trecând în revistă datele
existente pentru o serie de forme de exprimare artistică. Foart e multe cercetări examinate au identificat o
corelație între participarea elevilor la cursuri de artă și niv elul performanțelor școlar e: cei care au participat

Arta în școală: concepte și practici 41
41 l a m a i m u l t e a s t f e l d e c u r s u r i e r a u c e i c u p e r f o r m a n ț e s u p e r i o a re, spre deosebire de elevii care au fost
implicați în puține cursuri de a rtă sau nu au participat deloc. Corelația se păstrează inclusiv în cazul elevilor
care provin din medii defavorizate. Trebuie totuși să subliniem că o corelație nu implică și cauzalitate,
studiile neexcluzând posibilitatea ca elevii cu performanțe șco lare mai bune să fie selectați să participe la
activități artistice. În ceea ce privește studiile urmărite de Winner et al. (2013), acestea indică o corelație
între participarea la programe de arte vizuale și dezvoltarea r aționamentului geometric, respectiv a
abilităților de analiză a imaginilor științifice. Se apreciază, aici, că elevii care participă la aceste programe
prezintă abilități superioare față de cei care nu urmează aseme nea programe. Nu există încă studii care să
demonstreze și dacă există o relație cauzală între aceste varia bile. Cercetările experimentale referitoare la
efectele artelor asupra dezvolt ării creativității și gândirii c ritice sau asupra ameliorării comportamentului și
a abilităților sociale sunt, de asemenea, insuficiente și nu au reușit să ofere dovezi clare care să
demonstreze un astfel de impact. Deși nu există dovezi că progr amele de educație artistică dezvoltă
creativitatea, așa cum este aceasta operaționalizată în testele clasice de creativitate, există totuși studii care
relevă la absolvenții acestor programe o probabilitate mai mare de a deține abilitățile cerute de ocupațiile
înalt inovative (Winner et al., 2013). În anumite cazuri, a put ut fi pusă în evidență o relație de cauzalitate,
chiar dacă ea a fost limitată: a) formarea în domeniul muzicii/ cântatul la un instrument dezvoltă abilitățile
fonologice și de percepție a vorbirii și, în plus, conduce la c reșterea IQ-ului, a performanței școlare și
facilitează învățarea limbilor st răine; b) formarea în domeniul teatrului / educația prin teatru, prin punerea
în scenă la nivelul clasei a unor povești, contribuie la dezvol tarea abilităților verbale și, ca activitate ce
presupune analiza personajelor, ajută la înțelegerea celorlalți ; c) studiile referitoare la efectele dansului
indică îmbunătățirea abilităților vizual-spațiale (acestea fiin d măsurate prin teste de tip creion-hârtie), însă
sunt insuficiente ca număr și ca rigoare metodologică pentru a putea formula concluzii clare în acest sens.
În țările în care au fost impleme ntate politici de dezvoltare c ulturală prin intermediul școlii, s-au
derulat adesea și programe de evaluare a impactului respectivel or intervenții. Amintim studiile evaluative
pentru programul „La culture à l’école”, care a debutat în 2004 în Quebec și s-a adresat copiilor din
învățământul preșcolar, primar și secundar (Côté, 2007) sau pen tru programul „La Culture et l’Art au
Collège”, inițiat în 2009 în Franța (Bozec, Barrère & Montoya, 2013). Amintim, de asemenea, raportul de
evaluare a educației artistice și culturale în Islanda (Bamford , 2009), raportul privind evaluarea gradului de
implicare în educația culturală a școlilor din Londra (Lord, Da wson, Featherstone & Sharp, 2012), raportul
privind educația culturală în Austria (Putz-Plecko, 2008). În r aportul de evaluare a programului
„Education et culture”, realizat de Centrul de evaluare cultura lă din Zurich, se precizează faptul că acesta
se întemeiază pe metode cantitative și calitative de evaluare. Implicarea artiștilor profesioniști în educația
artistică duce la creșterea ca lității predării și învățării art elor, încurajarea unei creativități deosebite,
îmbunătățirea deprinderilor și a încrederii profesorului în sin e, precum și înlesnirea accesului la o gamă mai
extinsă de resurse culturale (Bamford, 2006; NACCCE, 1999; Shar p & Le Métais, 2000). Calitatea

42 Arta în școală: concepte și practici
42 educației artistice este asociată cu calitatea parteneriatului care se coagulează între școli și organizațiile
comunitare și artistice din afara lor (Bamford, 2006).
Progresul copiilor este monitorizat la nivelul întregului curri culum, dar evaluarea în arte reprezintă
o provocare, deoarece performanța nu este legată doar de rezolv area de probleme, pentru care există
șabloane de evaluare, ci și de capacitatea de a crea probleme ș i de dimensiunea identitară a individului. Prin
urmare, metodele de evaluare trebuie să surprindă atât diversel e tipuri de învățare experimentate de copil,
cât și ceea ce realizează el în mod concret. În cercetările în domeniul evaluării artelor prezentate de Taggart
et al. (2004), autorii au observat că metodele de evaluare folo site de către profesori constă în solicitarea
elevilor să interpreteze o operă de artă sau să producă o lucra re pe o temă dată și vizează procesul de
creație al elevilor.
În România, evaluarea beneficiilor educației prin artă se află într-un stadiu incipient, atât la nivelul
educației formale, cât și al celei nonformale. De exemplu, prof ilul de formare al absolventului de gimnaziu,
aprobat prin OMENCS 3590/05.04.2016, definește nivelul funcțion al pentru competența „sensibilizare și
exprimare culturală” așteptat la sfârșitul clasei a VIII-a, dar încă nu s-a propus o metodologie prin care să
se măsoare atingerea acelui nivel.
4.3. Metode și instr umente de evaluare

Cercetările privind evaluarea educației artistice și culturale relevă preocupări constante din partea
specialiștilor pentru identificarea unor obiective și a unor me todologii apropriate în raport cu obiectul de
studiu. Documentarea privind experiențele de cercetare evaluati vă relevă interes pentru determinarea și,
uneori, chiar formalizarea unor „trasee” relevante pentru abord area artelor (de exemplu, încercarea de
stabilire a unui profil de competențe ale celui care învață să fie actor de teatru (descriptori pe niveluri). În
Raportul UNESCO din 2003 sunt rezumate două tipuri de metodolog ii: a. cercetări calitative, care
urmăresc evaluarea impactului artelor asupra educației; b. cerc etări cantitative, care au ca obiectiv să
măsoare impactul artelor asupra învățării și presupun punerea î n relația a unor variabile, utilizând metode
experimentale (de exemplu, măsurarea efectelor educației artist ice asupra creativității elevilor) (O'Farrell &
Meban, p. 36-37).
Cercetările evaluative urmează două direcții metodologice (Poye t & Bacconnier, 2006). Prima
presupune un demers orientat către identificarea beneficiilor i ntrinseci observate prin studiul contribuției
educației artistice și culturale asupra dezvoltării elevului: m otivație, satisfacție dezvoltare personală,
atitudini și comportamente culturale etc. (vezi, mai jos, exemp lul 2). Cea de-a doua urmărește cercetarea
impactului acestui tip de educație asupra formării unor compete nțe transversale, prin măsurarea
rezultatelor: rezolvare de probl eme, creativitate, comunicare, interacțiune socială, orga nizarea învățării etc.
(vezi, mai jos, exemplul 1). Totuși, se observă configurarea un or demersuri de cercetare care să combine
cele două orientări metodologice pentru a surprinde mai bine co mplexitatea domeniului de cercetare (vezi,

Arta în școală: concepte și practici 43
43 mai jos, exemplul 3), tendințe s emnalate de Bamfort în interviu l din 2006 (Poyet & Bacconnier, 2006).
Documentele de politici educative referitoare la dezvoltarea co mpetențelor cheie produce efecte de
restructurare a sistemelor educative din Europa cu privire la î nvățarea, predarea și evaluarea rezultatelor
școlare. Astfel, experiențele evaluative organizate în cadrul s istemului formal de educație au însemnat,
pentru unele țări, atenție acordată competenței cheie „sensibil izare și exprimare culturală” (vezi, mai jos,
exemplul 4).
Discursul de specialitate în domeniul cercetărilor evaluative a devenit, în timp, mai bogat și mai
divers, oferind celor interesați repere conceptuale și deschide ri aplicative semnificative, după cum se poate
observa, de exemplu, în publicația International Yearbook for Arts Education nr. 3/2015 (Schonmann, 2015).
În cele ce urmează, vom prezenta câteva demersuri de evaluare a impactului educației prin artă, cu
accent pe metodologia utilizată.

Exemplul 1
Evaluarea impactului educației artistice asupra elevilor austra lieni care au participat la programe de
educație artistică (Bryce, Mendelovits, Beavis, McQueen, 2003) a presupus, în principal, un demers de
cercetare cantitativă. Au fost evaluate efectele educației arti stice asupra elevilor cu privire la formarea
competențelor de rezolvare de probleme, planificare și organiza re, comunicare și lucru în grup. Lotul de
elevi care au participat la evaluarea acestor performanțe a fos t constituit din 650 de elevi, din diferite
cicluri de învățământ și cu vârste cuprinse între 3-5 ani, 5-8 ani, 8-13 ani. Programele de educație artistică
observate au fost: Learning to learn through the arts; SCRAYP Y outh Arts With and Edge; Indigenous
Music Education Programme; Boys' Business Music Programme.

Exemplul 2
Evaluarea programului de educație artistică și culturală „La Cu lture et l’Art au Collège” (CAC) a
fost realizată prin intermediul u nei cercetări derulate de Cent re de recherche sur les liens sociaux
(CERLIS), Université Paris-Descartes (Bozec et al., 2013). Prog r a m u l a f o s t l a n s a t î n 2 0 0 9 ș i a a v u t o
anvergură teritorială semnificativă, cuprinzând 301 trasee de f ormare artistică și culturală derulate în 118
școli publice în anul școlar 2011-2012, de exemplu. El a benefi ciat de o pilotare și de finanțare pe termen
lung (din partea Consiliului general al Seine-Saint-Denis), a v izat domenii ale artei, culturii și științei și s-a
derulat în cadrul timpului școlar (40 de ore). Distribuția timp ului a presupus ateliere practice (20 de ore),
participarea la activități cult urale în afara școlii (10 ore) ș i activități destinate, serbărilor și evenimentelor
publice, precum și momentelor de feedback asupra rezultatelor o bținute de grup. Orele avute la dispoziție
au fost utilizate fie într-o perioadă anume, fie au fost distri buite pe toată durata anului școlar. Scopul
programului constă în participare în comun, prin activități pra ctice, la procesul de creație sau de
descoperire științifică mediată de un artist/om de știință.

44 Arta în școală: concepte și practici
44 Cercetarea a presupus un demers calitativ bazat pe mai multe mo dalități de colectare de date prin
observare, discuții informale, interviuri, chestionare pentru e levi. Analiza experiențelor și a opiniilor
elevilor este considerată un punct forte în cadrul studiului, d eoarece vocea lor era puțin prezentă în
cercetările momentului. Obiectivele cercetării au constat în: a . analiza modului de funcționare a
programului, a gradului de implicare a tuturor actorilor și a s emnificațiilor atribuite acestor programe; b.
identificarea modului în care programele derulate au produs sch imbări în sensul favorizării diversificării
culturii școlare, a redefinirii vieții școlare (alte modalități de acces la cunoașterea școlară, alte modalități de
relaționare cu elevii, alte deter minări ale spațiului și timpul ui școlar, complementaritatea curriculumului); c.
identificarea schimbărilor de atitudine față de zona culturală și artistică cu care au venit în contact elevii pe
parcursul programului.
Studiul a presupus o analiză axată pe identificarea punctelor d e vedere și a experiențelor celor
implicați, mai curând, decât pe identificarea efectelor pe care le-au produs programele (reușita școlară a
elevilor). Metodologia cercetării a fost determinată de complex itatea obiectului analizei, datorită diversității
de factori care se manifestă în contextul propriu-zis al acțiun ilor educative studiate.

Exemplul 3
Cercetarea „Resurse muzeale, TIC și programa Univers social în învățământul primar” (Larouche,
Meunier & Lebrun, 2012) reprezintă o abordare colaborativă care a avut ca scop studierea utilizării,
aplicării și integrării resurselor educative online propuse de Muzeul McCord pentru abordarea programei
școlare Univers social, în învăț ământul primar, ciclul 3 (vezi și Larouche, 2011).
Obiectivele specifice ale cercetării au urmărit: analiza gradul ui de adecvare la nevoile și exigențele
mediului școlar a resurselor online pentru istorie propuse de m uzeul McCord; elaborarea unei situații de
învățare și de evaluare (SAE15) pertinente în raport cu nevoile principalilor utilizatori, în context școlar;
facilitarea utilizării resurselor web de către principalii util izatori prin validarea situațiilor de învățare și de
evaluare a SAE; contribuția tehnologiei informației și a comuni cării (TIC) la dezvoltarea competențelor
elevilor în domeniul Universului social; observarea învățării e l e v i l o r î n t e r m e n i d e p r o c e s ( d e m e r s u l d e
cercetare și tratamentul informați ei) și de produs (răspunsul e levilor).
În raport cu obiectivele urmări te, instrumentele utilizate în c adrul cercetării au fost:
• grila de observare a elevilor – înțelegerea modului în care ele vii consultă și utilizează site-ul internet al
muzeului și a reacțiilor lor;
• ghid de interviu cu elevii observați (pe clasă) – cunoașterea i nteresului și a aprecierii elevului în
legătură cu activitățile; verificarea capacității resurselor TI C de a răspunde intereselor de cercetare ale
elevilor;

15http://www.recitus.qc.ca/sae/prim aire; Banque de situation d’ap prentissage et d’evaluation. Un site du serveur en
evaluation a l’Univiresite de M ontreal, http://e valeta.scedu.um ontreal.ca/wordpress/banquesae/

Arta în școală: concepte și practici 45
45 • bilanțul impresiilor cercetătorului/anchetatorului – consemnare a reflecțiilor care ar putea să servească
obiectivele de evaluare formativă, ca urmare a observării elevi lor care consultă site-ul;
• chestionar individual pentru elev (administrat de profesorul cl asei) – culegerea aprecierilor elevului în
legătură cu activitățile și per cepțiile sale privind aspectul p rietenos al site-ului;
• grilă de analiză a lucrărilor elevului – identificarea în produ sele realizate de elev (dosarul) a demersului
de cercetare și de tratament a informației; grila de analiza a lucrărilor elevului – identificarea în
producția elevului a demersului de cercetare și de tratament a informației;
• chestionar scris pentru profesori (în termeni de activitate) – identificarea aprecierii generale privind
activitățile, resursele și instr umentele disponibile pe site;
• g h i d d e i n t e r v i u c u p r o f e s o r u l ( p e n t r u b i l a n ț u l î n t â l n i r i i ) – v alidarea programului și identificarea
ajustărilor care ar fi de dorit pentru îmbunătățirea resurselor , activităților și a instrumentelor;
identificarea tipului de pregătire/formare necesară pentru un p rofesor care utilizează resursa
respectivă;
• jurnalul de bord al profesorului (consemnat pe parcursul activi taților) – documentarea derulării
activităților, în funcție de diferitele etape de lucru ale elev ilor; consemnarea observațiilor sale pe
parcursul activităților; notarea interesului general manifestat de elevi pe parcursul activităților.

Exemplul 4
În Spania, evaluarea competențelor are un caracter formativ și de orientare a profesorului în
cunoașterea elevilor și în adoptarea măsurilor de îmbunătățire a rezultatelor (și de eliminare a
deficiențelor). Potrivit prevederilor legislative din legea edu cației ( Ley Orgánica de la Educación 8/2013 ),
nivelurile la care se realizează evaluarea competențelor sunt l a sfârșitul celui de-al doilea ciclu al educației
primare (clasa a IV-a) și la sfâ rșitul celui de-al doilea an de studiu al educației secundare obligatorii (clasa a
VIII-a). Începând din 2009 (educație primară) și 2010 (educație secundară obligatorie), evaluarea se
realizează la nivel național pentru competențele cheie (numite competențe de bază): lingvistice,
matematice, sociale și civice.
Celelalte competențe sunt evaluate la nivelul fiecărei comunită ți autonome. Competența
„sensibilizare și exprimare culturală” a fost evaluată experime ntal în anul școlar 2006-2007. Din acest
moment, evaluare acesteia s-a r ealizat în fiecare an școlar, la anii de studiu stabiliți în acest sens.
Contextele evaluării sunt determi nate de situații și elemente d e viață cotidiană relevante:
• manifestări artistice care au loc în viața familiei și ieșiri î n cartier sau în localitate (străzi, monumente
apropiate, concerte etc.);
• opere reprezentative din propria zonă culturală (ieșiri scurte, excursii);
• opere reprezentative din cultura și arta altor țări și civiliza ții (călătorii mai lungi în cadrul unor burse
sau interschimburi școlare, vizionarea de documentare și concer te).

46 Arta în școală: concepte și practici
46 În realizarea caietelor de evaluare, se ține cont de următoarel e dimensiuni ale competențelor de
bază culturale și artistice (den umire echivalentă cu „sensibili zare și exprimare culturală”):
1. Cunoașterea, utilizarea și apr ecierea diferitelor limbaje ar tistice
1.1. înțelege diferite manifestă ri artistice, ca atare, plecând de la posibilitățile oferite de imagine, sunet,
cuvânt și mișcare pentru repreze ntarea și comunicarea ideilor ș i a sentimentelor;
1.2. cunoaște materiale, instrumente, elemente și tehnici ale d iferitelor limbaje artistice și le utilizează
pentru a se exprima și a comunica;
1.3. apreciază cunoașterea diferitelor coduri artistice ca mijl oc de comunicare și împărtășire a ideilor,
gândurilor, sentimentelor și em oțiilor, dovedind o atitudine cr itică.
2. Cunoașterea și apr ecierea diferitelor evenimente culturale ș i artistice
2.1. cunoaște principalele manif estări culturale și artistice d in mediul său de viață, în special pe acelea
care definesc patrimoniul local/al regiunii;
2.2. recunoaște diferite manifestă r i c u l t u r a l e ș i a r t i s t i c e , d i n diferite epoci și culturi, punând în
evidență trăsăturile care le caracterizează
2.3. apreciază realizările culturale și artistice, independent de propria opinie, precum și importanța
păstrării lor.
3. Creativitatea
3.1. exprimă într-un mod origina l idei, emoții și concepte prin intermediul diferitel or limbaje artistice;
3.2. prelucrează diferite situaț ii și este capabil să le transm ită într-un limbaj dife rit și nestereotip;
3.3. surprinde sau contribuie l a valorificarea artistică neconv ențională a unui mesaj.

După cum se poate observa, toate aceste scurte exemple ilustrea ză diversitatea și complexitatea
demersului de evaluarea a impactului educației prin artă la niv elul elevilor. Utilitatea acestui excurs este de
a susține anumite opțiuni de configurare metodologică în cazul în care ar exista intenții de cercetare
evaluativă a posibilelor competențe dezvoltate prin artă. Concr et, în cazul nostru, această documentare
ne-a sprijinit în constituirea unui scenariu de evaluare a comp etențelor care ar putea fi formate în contextul
educației prin arhitectură la ci clul primar (vezi, mai jos, par tea a III-a).

Arta în școală: concepte și practici 47
47
PARTEA A II-A
CONCEPTE ȘI PRACTICI ÎN ȘCOALA ROMÂNEASCĂ
CAPITOLUL 5
METODOLOGIA CERCETĂRII
Pentru structurarea acestei cercetări, am optat, în principal, pentru un demers de tip exploratoriu.
Acestui demers i s-a adăugat un altul, complementar, pe care am încercat să-l aproximăm prin mijloacele
specifice cercetării documentare.

Instrumente de cercetare
• Chestionarul adresat elevilor și părin ților
Chestionarul pentru elevi urmărește: reprezentări asupra artei și a utilității acesteia în școală;
domenii ale artei relevante pe ntru elevi și proiecții de viitor ; măsura influenței școlii asupra preferințelor
elevilor; modurile în care activitățile artistice facilitează î nvățarea și dezvoltarea permanentă; gradul de
implicare a elevilor în organizarea și desfășurarea activitățil or artistice și roluri asumate; experiențe de
corelare a activităților artistice (educative și extrașcolare) cu disciplinele școlare; tipuri de activități artistice
la care au participat și modalități de valorizare.
Chestionarul pentru părinți urm ărește identificarea reprezentă rilor părinților privind arta în școală
și impactul activităților artistice asupra copiilor lor: reprez entări asupra artei și a ut ilității educației artistice
în școală; modurile în care activitățile artistice facilitează învățarea și dezvoltarea permanentă a copilului;
gradul de implicare a părinților în organizarea și desfășurarea activităților artistice și roluri asumate;
percepțiile părinților asupra gradului de implicare a copiilor lor în organizarea și desfășurarea activităților
artistice; atitudini ale copiilor lor dezvoltate prin intermedi ul activităților artistice; măsura în care părinții
consideră că dezvoltă un capital de educație culturală în cadru l familiei.

• Interviul adresat cadrelor didactice și operatorilor culturali
Interviul adresat cadrelor didactice a urmărit aspecte precum: identificarea reprezentărilor asupra
artei și a educației artistice; perspective asupra utilității a rtei și a educației artistice în școală și în viața de zi
cu zi; dificultăți întâmpinate în derularea activităților artis tice și soluții găsite; identificarea capitalului de

48 Arta în școală: concepte și practici
48 experiență privind organizarea activităților artistice la nivel ul școlii (identificarea resurselor; proiectarea,
organizarea și derularea activit ăților; valorificarea produselo r; feedback); gradul de dezvoltare profesională
necesar pentru derularea activit ăților artistice la nivelul șco lii (puncte tari și puncte slabe); modalități de
intervenție în viitor pentru depășirea dificultăților identific ate/ pentru extinderea și valorificarea
activităților artist ice în educație.
Interviul adresat responsabililo r cu activitățile educative și extrașcolare, directorilor și inspectorilor
școlari au urmărit, în afara aspectelor prezentate mai sus, și reprezentări ale conceptelor și practici privind
derularea activităților artistice în școală, din perspectiva re sponsabililor cu activitățile educative și
extrașcolare, a directorilor și a inspectorilor școlari; identi ficarea percepțiilor privind principalele dificultăți
întâmpinate de către profesori în derularea activităților artis tice și soluții identificate.
Interviul adresat operatorilor culturali a urmărit aspecte pre cum:identificarea reprezentărilor
operatorului cultural asupra artei și a educației artistice;per spective asupra utilității artei și a educației
artistice în școală și în viața de zi cu zi; identificarea capi talului de experiență privind organizarea
activităților artistice la nivelul școlii (identificarea resurs elor; proiectarea, organizarea și derularea
activităților; valorificarea produselor; feedback); dificultăți întâmpinate în derularea activităților artistice și
soluții identificate; capitalul de formare oferit cadrelor dida ctice ca suport pentru derularea activităților
artistice; modalități de intervenție în viitor pentru extindere a și valorificarea activităților artistice în
educație.

Grupul țintă
Grupurile investigate au fost constituite din: profesori; respo nsabili cu activități educative;
responsabili cu activități extraș colare; directori; inspectori școlari; consilieri educativi; elevi; părinți; artiști,
facilitatori și manageri din inst ituții culturale sau ONG-uri; profesori și instructori din palate ale copiilor și
case ale corpului didactic. Opțiunile privind configurarea grup ului țintă derivă din specificul unei cercetări
de tip exploratoriu.
Cercetarea de teren s-a desfășurat în instituții școlare (școal ă generală, liceu, colegiu tehnic,
economic) și în instituții/organi zații culturale din București, Constanța, Mangalia, Buzău, Pitești, Iași,
Piatra Neamț, Slimnic (Sibiu), Târgoviște, Heci (Iași), Timișoa ra etc. La cercetare a participat și o instituție
școlară care funcționează în sistemul educațional alternativ Wa ldorf (București).
Numărul total al persoanelor participante la cercetare a fost: 454 elevi; 183 părinți; 34 profesori;
25 directori; 4 responsabili activități educative și extrașcola re; 4 inspectori școlari; 14 artiști și reprezentanți
ai unor instituții culturale și ONG-uri.

Arta în școală: concepte și practici 49
49 • Elevi
La ancheta realizată prin chestionar, în vederea investigării a ccesului și participării elevilor la
educația artistică în școală, au participat elevi de niveluri d e educație diferite, din mediul urban (cu
preponderență) și rural.

Tabel 2. Caracteristici a le lotului investigat
Mediul de reziden ță N %
Rural 25 5,5
Urban 429 94,5
Total 454 100
Nivel de educa ție
Primar 5 1,1
Gimnaziu 129 28.4
Liceu 312 68,7
NR 8 1,8
Total 454 100
Gen
Feminin 237 52.2
Masculin 217 47,8
Total 454 100

Lotul investigat nu reproduce caracteristicile de la nivelul po pulației școlare, însă oferă o imagine
de ansamblu asupra problematicii abordate, anume conceptele veh iculate și practicile implementate în
domeniul educației artistice.

• Profesori
Interviurile privind arta în școală s-au desfășurat cu sprijinu l a 77 cadre didactice, printre aceștia
fiind 34 de profesori, 25 de directori, 4 responsabili cu activ itățile educative și extrașcolare și 4 inspectori
școlari. Profesorii participanți la cercetare activează, în cea mai mare parte, în școli generale colegii și licee
din mediul urban. La derularea cercetării a participat și un gr up de profesori dintr-o școală generală
coordonatoare din mediul rural și o școală care practică altern ative educaționale.
Referitor la decidenții participanți la interviu, aceștia sunt directori de școli generale, colegii
tehnice sau economice. Un număr semnificativ al participanților cu funcție de decizie provine din rețeaua
creată de Proiectul Zone de Educație Prioritară16 (ZEP) din cadrul Campaniei „Hai la școală!” a UNICEF
România.

16
http://www.unicef.ro/media/privin d-in-trecut-privind-in-viitor/ campania-pentru-participarea-scolara-%e2%80%9e
hai-la-scoala/

50 Arta în școală: concepte și practici
50 Gradul de profesionalizare a întregului grup de cadre didactice este foarte mare (gradul I), fiind
puțini profesori debutanți sau c u definitivatul. În consecință experiența profesională presupune, în genere,
peste 20 de ani vechime.
Experiența profesională, în raport cu disciplinele predate, aco peră aproape toate ariile curriculare
și nivelurile de învățământ. În funcție de frecvența discipline lor, cadrele didactice sunt învățători și
profesori pentru învățământul primar sau profesori de: limba și literatura română; limba engleză, franceză
sau germană; matematică; istorie ; filozofie; geografie; discipl ine socioumane; psihologie, profesor de
sprijin; fizică; chimie/chimie industrială; discipline economic e; muzică; desen; informatică; religie; educație
fizică și sport.
La cercetarea privind arta în școală, au participat și zece pro fesori care activează într-o instituție cu
specific vocațional arte, printre aceștia fiind și coordonatoru l de programe educative și extrașcolare din
instituția respectivă. Participanții la studiu predau româna, e ngleza, educația muzicală, educație plastică,
arte vizuale, design vestimentar sau discipline precum biologia , chimia, educația fizică, psihologia.

• Părinți
La cercetare au participat 183 de părinți. Grupul respondențilo r a fost format din 76,79 % femei și
23,21% bărbați. Observăm că la cercetare au participat mai mult mamele elevilor (două treimi),
aproximativ o treime fiind tați. Din perspectiva mediului de re zidență, părinții respondenți provin din zona
rurală în proporție de 26,38% și din zona urbană, 73,62%. Vârst a părinților este de 30-39 ani – 40,88%;
40-49 ani – 52,20%; 50-63 ani – 6 ,92%. Media de vârstă a părinț ilor respondenți este de 41,25 ani.
Din prelucrarea datelor statistice reieșite din chestionar, rez ultă că jumătate dintre părinții
participanți la cercetare sunt absolvenți de studii superioare, 13,8% sunt absolvenți de studii postliceale, iar
25,7% sunt absolvenți de studii liceale. Dacă adunăm absolvenți i de studii postliceale cu absolvenții de
studii liceale obținem un procent de 39,5%. Dacă la aceștia îi adăugăm și pe cei care au absolvit studii
superioare obținem un total de 89,8%. Putem conchide că partici panții la studiu au un nivel superior de
educație, în general. Doar 3% dintre părinți au educație elemen tară, referindu-ne aici la cei care au terminat
doar ciclul gimnazial/ primar. Din totalul respondenților, 7,2% sunt absolvenți de școli profesionale.

Tabel 3. Ultima școală absolvită
1. Învățământ primar 1,8%
2. Învățământ gimnazial 1,2%
3. Învățământ liceal 25,7%
4. Învățământ profesional 7,2%
5. Învățământ postliceal 13,8%
6. Învățământ universitar 50,3%

În ceea ce privește statutul ocupațional al părinților, se obse rvă că un procent însemnat dintre ei
nu lucrează: 1,8% șomaj + 8,9% casnic(ă) = 10,7%.

Arta în școală: concepte și practici 51
51
Tabel 4. Statutul ocupațional
1. Salariat cu normă întreagă 69,6%
2. Salariat cu normă parțială 4,8%
3. Patron (cu salariați) 6,0%
4. Lucrător/lucrătoare pe cont propriu 5,4%
5. Fermier/agricultor 1,2%
6. Pensionar(ă) 0%
7. Casnic(ă) /nu lucrez 8,9%
8. Sunt în situație de șomaj. 1,8%
9. Altă situație 2,4%

În ceea ce privește sectorul de activitate în care lucrează păr inții, se constată o distribuție oarecum
similară între sectorul de stat – 36,5% și sectorul privat – 44 ,9%. Procentul de 13,8% al respondenților
care nu își desfășoară activitat ea nici în sector privat, nici în cel de stat este apropi at de procentul celor care
au declarat la statutul ocupați onal șomaj – casnic – altă situa ție.

Tabel 5. Sectorul de activitate
1. În sectorul de stat 36,5%
2. În sectorul privat 44,9%
3. În sectorul mixt 4,8%
4. Nu este cazul. 13,8%

În ceea ce privește clasa în care se află copiii părinților par ticipanți la studiu,aceștia învață în ciclul
primar (27,50%), în ciclul gimnazial (31,88%) și la liceu (40,6 3%), după cum se poate vedea și în tabelul de
mai jos. Procentele obținute reflectă faptul că 116 dintre pări nți au un singur copil la școală, în timp ce 67
din cei 183 de respondenți au mai mulți.

Tabel 6. Nivelul de învățămân t în care sunt cuprinși ceilalți c opii
Primar (cls. I-IV) 46,3%
Gimnazial (cls.V-VIII) 50,7%
Liceal (cls. IX-XII) 41,8%

• Artiști și operatori culturali
Există nenumărate maniere de a defini cine este un artist, aces tea concentrându-se, în general,
asupra a trei elemente: a) forma re profesională, b) autoidentif icarea și c) recunoașterea de către
comunitatea artistică. Abordarea artiștilor și a operatorilor c ulturali s-a realizat prin două metode: a)
interviuri față în față sau prin intermediul unor aplicații de comunicare la distanță (de exemplu, Skype) și
b) prin analiza ofertei de programe cu o dimensiune artistică d e pe site-urile și materialele promoționale
create de artiști și operatori culturali.

52 Arta în școală: concepte și practici
52 La studiu, a participat un număr de 14 artiști și reprezentanți ai unor operatori culturali (ONG-uri
și instituții de cultură). Grupul investigat tinde să reflecte mai degrabă viziunea artiștilor independenți și a
organizațiilor nonguvernamental e care utilizează arta în oferta lor de programe.

Limitele cercetării

În utilizarea rezultatelor și concluziilor acestui studiu trebu ie avut în vedere caracterul ad-hoc al
grupurilor investigate și faptul că ele nu constituie un eșanti on reprezentativ pentru sistemul educațional
din România. Pornind de la tendințele evidențiate de rezultatel e obținute pe grupurile curente, ar fi
dezirabil ca, în viitorul apropiat , ele să stea la baza unor ip oteze care să fie testate pe un eșantion
reprezentativ la nivel național.
În cadrul cercetării, nu a fost luată în considerare măsurarea impactului contribuțiilor disciplinelor
din aria curriculară Arte la dezvoltarea educației artistice. D eși înțelegem importanța acestor discipline,
studiul de față nu și-a propus să urmărească în mod direct cont ribuția lor la dezvoltarea artei în școală și
nici să evalueze resursele necesare pentru atingerea a ceea ce ar putea fi considerată o situație optimă.
Întrebările incluse în instrume ntele utilizate au fost generale și au urmărit doar raportarea subiectivă a
diferiților actori la aspecte privind prezența artei în școală. Investigația noastră nu a vizat nici colectarea de
date de la participanții la studiu privind finanțarea din fondu ri publice sau private a activităților care au
simultan o dimensiune artistică și una educațională. Motivul ne includerii acestei dimensiuni a ținut, în
principal, de resursele umane și de timp pe care le-am avut la dispoziție pentru acest studiu (câteva
informații privind acest subiect s unt descrise în capitolul 3 a l acestei lucrări).
Din categoria participanților la investigație, cercetarea de te ren nu a reușit să realizeze interviuri cu
reprezentați ai caselor corpului didactic. Din parte responsabi lilor, profesori și instructori, din palate ale
copiilor avem la dispoziție un singur interviu. Lipsa colaborăr ii directe, a fost suplinită prin analize
rezultate din consultarea surselor de informații accesibile pe site-urile instituțiilor respective sau al
instituțiilor conexe (inspectora te școlare, Ministerul Educație i).

Arta în școală: concepte și practici 53
53 CAPITOLUL 6
ACTIVITĂȚILE CU O DIMENSIUNE ARTISTICĂ
ÎN ȘCOLILE DIN ROMÂNIA
În cele ce urmează vom reda sintetic informațiile colectate pri n instrumentele descrise în capitolul
anterior. Inițial, datele au fost analizate separat pentru fiec are categorie de respondenți (elevi, părinți,
profesori, operatori culturali), dar au fost aduse împreună pen tru a crea un portret mai aproape de
realitatea practică a ceea ce înseamnă interacțiunea dintre act orii cheie care fac posibilă pătrunderea artelor
în școală. Reamintim faptul că gr upul investigat nu constituie un eșantion reprezentativ la nivel național și
că datele cantitative reflectă doar tendințe, care ar putea fi susținute sau infirmate în momentul cercetării
prin intermediul unui studiu reprezentativ.

6.1. Conceptualizarea artei în educație

Pentru a ajunge la o poziționare conștientă față de ceea ce îns eamnă arta în context educațional,
atât artiștii, cât și instituțiile de cultură au fost nevoiți s ă-și asume un proces complex de conceptualizare.
În general, atunci când încep să includă în oferta lor programe cu o dimensiune artistică, actorii culturali
pornesc cu o definire intuitivă a ceea ce este arta, bazată pe experiențele persoanelor care implementează
programul, pentru ca în timp să înceapă să încorporeze și eleme nte de teorie. De cele mai multe ori,
domeniul artistic care a avut o mai mare pondere în pregătirea profesională inițială a persoanelor implicate
în implementarea unor activități educative și forma în care s-a u aplecat asupra ei (teoretic sau practic) se
reflectă direct în experiențele care sunt oferite, ulterior, el evilor. Nevoia lor de a sistematiza conceptele ce
țin de artă tinde să apară, în mod natural, pe măsură ce sunt i mplementate programele. Confruntați cu
clișeele, stereotipurile și ideile vehiculate de elevi, conducă torii de activități sunt puși în fața nevoii de a
crea ad-hoc instrumente prin care să apropie imaginea elevilor de ceea ce ei înșiși consideră a fi arta. Cele
m a i m u l t e p r o g r a m e a j u n g s ă – ș i c r e e z e , î n t i m p , u n s e t d e e x p l i cații pentru principalele elemente de
identitate ale fenomenului artis tic utilizat. Acest proces este de durată și poate fi accelerat de colaborarea
cu experți în educație.
Atât la nivelul practicienilor (cadre didactice și profesionișt i în domenii artistice), cât și la nivelul
beneficiarilor, un prim demers în conceptualizarea artei este c onstituit de punerea în opoziție a ei cu alte
obiecte de studiu, susținând că „este prea multă matematică”, „ avem nevoie și de altceva decât
matematică, fizică și chimie”. Totuși, acest demers nu este sis tematic, fapt ce se reflectă în amalgamul de
activități pe care elevii le consideră a fi de natură artistică . Întrebați fiind ce forme artistice ar dori să

54 Arta în școală: concepte și practici
54 exploreze pe viitor în cadrul școlii, 15% dintre elevi nominali zează activități nonartistice (de exemplu,
acțiuni caritabile sau târgurile d e promovare a universităților ).
O altă observație în legătură cu statutul artei în școală este aceea că „educația artistică este în școli
slab reprezentată”, dacă se ia în considerare timpul școlar alo cat disciplinelor artistice (educație plastică și
educație muzicală) în planul de învățământ, la nivelul preunive rsitar. Alocarea doar a câte unei ore pentru
fiecare disciplină artistică la nivelul educației formale impun e să se recurgă la un parcurs de formare
transversal (prin intermediul altor discipline). Este semnalat și dezavantajul anumitor specializări, cum sunt
cele tehnice, care nu cuprind alocări orare în domeniul artei, educația artistică fiind dezvoltată doar în
funcție de diversele oportunități venite prin proiecte sau alte tipuri de activități extrașcolare cu elemente
artistice.
Respondeții au constatat de asemenea insuficiențele ce țin de c ele două forme artistice prezente în
mod direct în curriculum, arte plastice și muzică. Poziția lor periferică în rândul materiilor din trunchiul
comun, lipsa de personal calificat (în special în mediul rural) , lipsa de resurse adecvate pentru crearea unor
experiențe de învățare atractive, sunt doar câteva din elemente le negative care, în viziunea celor
intervievați, fac materiile prezente în curriculum să fie insuf iciente pentru a explora î nclinațiile și abilitățile
elevilor în sfera artistică.
Plecând de la opiniile exprimate de cadrele didactice participa nte la cercetare, se observă o
tendință de percepere a artei de către o parte dintre profesori ca fiind ceva greu de definit. Din punctul
acestora de vedere, arta presupune uneori ideea de inaccesibili tate pentru cineva care are o altă formație
p r o f e s i o n a l ă ( „ E g r e u d e d e f i n i t a r t a . P e n t r u m i n e a r t a e s t e m o dalitatea de a exprima sentimentele,
senzațiile, trăirile prin poezie, desen, sculptură, fotografie” ; „Arta este combinația perfectă între muzică,
desen, literatură și științele exacte”; „Arta este un mod de ex primare și comunicare, printr-un limbaj
specific fiecărei ramuri artistice”). În același timp, artei i se recunoaște prezența continuă, formativă și
stimulativă în viața omului, din perspectiva educației și a evo luției sale ca ființă.
Abordarea artei și a educației artistice prin intermediul școli i presupune, din perspectiva
directorilor și inspectorilor intervievați, nevoia de a realiza un demers transversal, care să utilizeze toate
energiile și potențialul educație i formale. Astfel, un rol priv ind formarea artistică le-ar reveni cadrelor
didactice a căror specialitate vizează domeniul artei, acesta v izând, în principal, fun cția estetică a artei
(„obligația de a face cunoscută elevilor emoția și sensibilitat ea artistică”), cunoașterea specificului anumitor
arte și cunoașterea artelor din p erspectiva patrimoniului („pro dusele artistice rămase moștenire în timp”).
Unele programe, în mod intenționat, nu își asumă o identitatea artistică bine definită. Este spre
exemplu cazul programei de curriculum la decizia școlii „De-a a rhitectura. Educație pentru arhitectură și
mediu construit”, promovată la c iclul primar de către Asociația De-a arhitectura. Dat fiind publicul căruia i
se adresează, inițiatorii aceastei programe și-au propus să nu abordeze arhitectura din perspectiva artei, ci
să vorbească despre „compoziție, ce este ritmul, cum se foloses c materialele, lucruri pe care le faci cu
creativitate”, fiind totuși pe deplin conștienți de dimensiunea artistică a arhitecturii (vezi partea a III-a).

Arta în școală: concepte și practici 55
55 Domeniile artistice la care au acces elevii la școală
Majoritatea instituțiilor de învățământ preuniversitar sunt pre ocupate de organizarea activităților
artistice. Cele mai populare activ ități artistice la care au pa rticipat elevii se regăs esc în domeniul artelor
spectacolului (68,1%), urmate de arte plastice (50,9%) și muzic ă (29,3%). În cadrul activităților din
domeniul artelor spectacolului, teatrul este cel mai bine repre zentat, urmat de cinematografie și de dans.
Școala organizează activități ar tistice în domenii semnificativ e pentru elevi, însă focalizarea pe fiecare
domeniu nu corespunde întotd eauna intereselor elevilor.
Tabel 7. Activități artist ice desfășurate în școală
Domenii ale artei Total
N %
Artă dramatică 309 68,1
Arte plastice 231 50,9
Muzică 133 29,3
Literatură 133 29,3
Meșteșuguri/artizanat 62 13,7
Altele 98 21,6

Tabel 8. Preferința elevilor pent ru domenii ale artei, în funcț ie de gen (%)
Gen Domenii ale artei Total
Muzică Artă dramatică Artă plastică % N
Feminin 72,5 19,3 8,2 100 207
Masculin 81,6 12,3 6,1 100 179
Total 76,7 16,1 7,3 100 386

Mediul de rezidență al școlii corelează, și el, cu unul sau alt ul dintre domeniile artei. Astfel, elevii
din școlile rurale sunt mai atrași de muzică decât colegii lor din urban, ale căror preferințe se împart între
mai multe domenii, așa cum arată tendința generală. Arta dramat ică și arta plastică sunt aproape inexistente
printre preferințele elevilor din școlile rurale, cel mai proba bil din lipsa accesului la formele de manifestare
ale acestor domenii. În aceste z one, nu doar lipsa instituțiilo r culturale influențează rezultatele anchetei, dar
și lipsa de activități artistice organizate cu/de artiști în ac este școli.
Tabel 9. Mediul de rezidență al școlii
Mediul de rezidență al
școlii Domenii ale artei Total
Muzică Artă dramatică Artă plastică % N
Rural 88,0 4,0 8,0 100 25
Urban 75,9 16,9 7,2 100 361
Total 76,7 16,1 7,3 100 386

56 Arta în școală: concepte și practici
56 Considerăm că, până să ajungă să rafineze gustul elevilor într- un domeniu sau altul al artei, școala
poate direcționa elevul în a avea preocupări legate de artă, pr in simpla organizare de activități educative
care evidențiază, valorifică resp ectivul domeniu. Datele de anc hetă vin să susțină afirmația.
Tabel 10. Domenii preferate ale a rtei și domenii ale artei susț inute de școală (%)
Domenii ale artei
susținute de școală Domenii ale artei Total
Muzică Artă dramatică Artă plastică % N
Muzică 77,2 15,4 7,3** 100 123
Artă dramatică 72,9 18,2 8,9 100 269
Artă plastică 76,9 10,4 12,7 100 268
Urbanism 73,1 15,4** 11,5** 100 26
Meșteșuguri/artizanat 86,4 3,4** 10,2** 100 59
Literatură 75,2 12,0 12,8 100 117
Total 76,0 13,5 10,6 100 862
** Valoare absolută nesemnificativ ă din punct de vedere statistic .
Elevii care au beneficiat de activități specifice muzicii, arte lor spectacolului sau artelor plastice
manifestă mai mult interes pentru respectivele domenii decât el evii care au beneficiat de activități în alte
domenii ale artei. În preferințele elevilor, se situează cel ma i bine artele spectacolului, unde ponderea celor
care se declară interesați și au și participat la activități de acest tip în școală este cu aproape 5 procente mai
mare decât ponderea iubitorilor de arte ale spectacolului din t otalul elevilor investigați.
Tabel 11. Domenii ale artei în ca re elevii și-ar dori, pe viito r, să fie organizate
activități la nivelul școlii
Domenii ale artei Total
N %
Artele spectacolului 154 33,9
Muzica 52 11,5
Arte plastice 48 10,6
Literatura 8 1,8
Altele 26 5,7
Altceva decât arta 68 15,0
NS/NR 98 21,6
Total 454 100

Peste jumătate dintre elevii part icipanți la studiu (52,4%), af irmă că școala le-a oferit ocazii de a
participa la evenimente cultural e precum teatru, concerte, spec tacole de dans, filme etc. Experiențele legate
de vizitarea unor muzee, galerii, expoziții sunt amintite de 47 ,6% dintre elevi. Aproximativ o treime dintre
experiențele propuse sunt înregistrate de activități dedicate p racticării artelor în clasă/ în afara școlii
(29,5%) sau vizitelor și/sau atelierelor de lucru în biblioteci /librării (25,3%). De ocazia unor întâlniri cu
artiști în clasă sau în afara școlii au beneficiat 21,6% dintre respondenți, iar de prezentările despre diferite
forme artistice, 18,7%. Din totalul elevilor respondenți, un pr ocent de 15,4% declară că nu au avut niciuna
dintre oportunitățile descrise mai sus.

Arta în școală: concepte și practici 57
57 Părinții participanți la studiu afirmă că dansul (39,68%) și te atrul (34,92%) au fost domeniile
artistice cu care au venit în contact cel mai frecvent copiii l or. Muzica (26,19%), pictura (22,22%) și
literatura (23,81%) sunt situate pe un al doilea palier de frec vență. Sub douăzeci de procente se situează
experiențele legate de domeniul meșteșugurilor și artizanatului (15,87%), al desenului (12,70%) și al
fotografiei (10,32%). Sub zece procente se află domeniile refer i t o a r e l a f i l m ( 8 , 7 3 % ) , l a g r a f i c ă p e
calculator (7,94%), în timp ce urbanismul și arhitectura sunt r elevante ca experiență doar pentru 2,28%
dintre respondenți. Părinții amintesc și alte tipuri de activit ăți asociate domeniilor artistice, precum
concursul pe teme culturale și gastronomice (cultura țării sau a regiunii respective, rețete etc.) sau pe teme
de cultură generală.
Părerile părinților participanți la studiu structurează experie nțele oferite de școală copiilor în
aceeași ordine de frecvență cu cele semnalate de elevi. Diferen țele de procente se datorează
particularităților respondenților la chestionar, anume faptului că cele două instrumente nu au vizat explicit
participarea la studiu a părinte lui împreună cu copilul lui, ci au fost independente.
Referitor la organizarea activităților educative cu elemente ar tistice, este important de semnalat
faptul că toți profesorii au declarat că au desfășurat activită ți cu elemente artistice. Activitățile reprezintă o
preocupare acceptată și din perspectiva directorilor, a respons abililor cu activitățile educative și
extrașcolare din școală sau a inspectorilor școlari.
Cele mai frecvente experiențe ale profesorilor se referă la urm ătoarele tipuri de activități artistice:
a. atelierele de creație, cluburi, redacție de revistă; b. serb ări cu prilejul unor momente/zile semnificative
pentru școală sau comunitate, serate muzicale, festivaluri; c. activități în cadrul unor proiecte/parteneriate;
d. concursuri cu o tematică foarte variată; e. cercuri, formați i artistice. O categorie de experiențe în
ascensiune este constituită de activități de tipul: organizarea de expoziții fotografie, desene, pictură, icoane,
modelaj etc., în școală sau în afara ei; expoziții cu vânzare p entru susținerea unor activități umanitare etc.;
voluntariatul („muzeul din școală a fost făcut prin voluntariat ”) pentru organizarea spațiului școlii sau în
scop umanitar („sunt organizate și activități de voluntariat pe teme artistice pentru copiii de la casele de
copii”).
În funcție de resursele disponibile, accesul participanților po ate fi mai mult sau mai puțin
restrictiv. Programele de mai mare anvergură și care pot fi rep etate cresc gradul de accesibilitate al
participanților. Criteriile de selecție diferă în funcție de di mensiunile programului propus sau de intențiile
potrivit cărora au fost structurat e activitățile (de exemplu, i ntervenții de mici dimens iuni, care nu-și propun
să fie transferate în alte contexte, unde participarea presupun e doar exprimarea interesului). Criteriile de
selecție a elevilor sunt influențate de resursele disponibile ș i adecvarea materialelor la nevoile celor
selectați, la impactul potențial al participării sau la structu ra grupului din care provine potențialul
participant. Acest din urmă criteriu este utilizat pentru a min imiza efectele negative ale excluderii unor
participanți, care deși nu îndeplinesc unele criterii de perfor manță, totuși prin prezența lor contribuie
semnificativ la bunăstarea afectivă a grupului. Potrivit afirma țiilor părinților, copiii participă la activități

58 Arta în școală: concepte și practici
58 artistice organizate în afara școlii în procent de 34,97%, în t imp ce 65,03% declară că nu au astfel de
participări.

Experien țe gestionate de familie, în afara școlii
Opiniile exprimate de mai mult de o treime dintre părinți în le gătură cu participarea la experiențe
din domeniul artistic și cultural pe care le oferă copiilor lor relevă o frecvența de 3-6 evenimente la care
participă în familie într-un an (38,82%). Participarea de maxim um 2 ori pe an la evenimente artistice
implică un procent de 29,41%. O frecvență mai mare de participa re, de 7-12 ori, este amintită de 18,82%
dintre părinți, în timp ce 12,94% participă cel puțin o dată pe lună. Reamintim faptul că părinții
respondenți au prezentat următoarele caracteristici dominante: mame (peste trei sferturi); proveniență din
mediul urban (peste trei sferturi); vârsta de 40-49 (peste jumă tate) și de 30-39 de ani (aproape jumătate);
absolvenți de studii superioare (peste jumătate), salariați în sectorul privat, cu normă întreagă (aproape
jumătate); cu primul copil la niv elul liceului (aproape jumătat e).
Motivele care determină părinții să nu le ofere copiilor activi tăți în alte contexte din afara școlii nu
au constituit obiectul analizei, însă acestea pot presupune fac tori precum nivelul de educație al părinților
sau nivelul economic, precum și vârsta copilului (la nivelul li ceului, elevii sunt mai independenți în raport
cu programul din familie).
Din răspunsurile deschise se poate deduce că cele mai frecvente activități pe care le sprijină
părinții se referă la dans (de exemplu, dansuri grecești, dans modern, balet). Studierea unui instrument
muzical este, de asemenea, o preocupare semnificativă, susținut ă în mare măsură prin lecții particulare de
vioară, chitară, pian. Acolo unde este posibil, aceste activită ți sunt desfășurate și prin intermediul unor ore
organizate de palatul copiilor sau de școlile de muzică existen te în sistemul public de învățământ. Lecțiile
destinate artelor plastice (pictură, desen) fac parte din orizo ntul de preocupări al părinților pentru a le oferi
copiilor oportunități de dezvoltare personală. Teatrul, fotogra fia, atelierele de creație și de lucru manual
sunt practicate prin intermediul instituțiilor din rețelele de învățământ public existente (cluburi ale copiilor,
instituții culturale etc.).

6.2. Contextul de desfășurare

Proiectarea
În funcție de viziunea pedagogică asumată, dar și de resursele disponibile, selecția participanților
poate fi una mai mult sau mai puțin restrictivă. Cu cât program ele tind să fie de mai mare anvergură și mai
repetitive, cu atât selecția participanților tinde să aibă crit erii mai clare. Intervențiile de mici dimensiuni,
care nu-și propun să fie transferate în alte contexte, tind să fie mai puțin restrictive, încurajând participarea
elevilor doar pe baza interesului exprimat. Pe lângă raportarea la resursele disponibile, în general, criteriile
luate în considerare în selecția participanților se referă la a decvarea materialelor și a activităților pregătite la

Arta în școală: concepte și practici 59
59 nevoile celor selectați, la impactul potențial al participării, dar și la structura grupului din care provine
potențialul participant. Acest di n urmă criteriu este utilizat pentru a minimiza efectele negative ale
excluderii unor participanți. Chiar dacă se consideră că anumiț i elevi nu îndeplinesc unele criterii de
performanță, totuși participarea în comun la o experiență contr ibuie semnificativ la bunăstarea afectivă a
grupului. Un exemplu în acest sens este includerea într-un grup de dans a unor participanți care, deși dau
dovadă de abilități artistice lim itate, pun în mișcare o dinami că afectivă pozitivă prin faptul că dau
posibilitatea membrilor cu abilit ăți mai dezvoltate să exerseze comportamente prosociale.
Dacă ne referim la activități proiectate dintru început într-o formulă de parteneriat între școala și
organizațiile culturale, se remarcă disponibilitatea reprezenta nților mediului artistic și cultural în a-și ancora
oferta nu doar în dimensiunea artistică, ci de a scoate în evid ență și valențele educaționale, civice, intra- și
interpersonale ale ofertei lor.
Dimensiunile proiectate ale intervenției s-au reflectat în mod direct în continuitatea relației pe care
artistul/operatorul cultural a întreținut-o cu școala. Interven țiile pe grupuri mici, care nu necesitau
p r e z e n ț a d i r e c t ă a u n u i c a d r u d i d a c t i c a p u t u t f i g e s t i o n a t ă c u o implicare minimală din partea școlii,
limitată de obicei la o supraveghere de la distanță a activităț ilor. Odată ce intervenția a fost gândită în
conexiune cu participarea cadrelo r didactice și/sau a presupus un număr semnificativ de școli participante,
a fost necesar ca particularitățile și cerințele sistemului edu cațional să fie luate în considerație. Spre
exemplu, programe gândite pentru ciclul primar nu au putut fi t ransferate la ciclul gim nazial datorită felului
în care materiile sunt predate: l a ciclul primar, învățătorul a re la dispoziție toate orele de curs pentru a alege
unde să integreze noi elemente, în timp ce la gimnaziu profesor ii sunt limitați la un anumit număr de ore,
ceea ce reduce considerabil flexi bilitatea lor în a aduce noi c onținuturi.
Toți cei implicați în derularea activităților artistice conside ră că reputația este expresia modului în
care o intervenție de succes se propagă în sistem.
Programele și activitățile oferite sunt, într-o proporție covâr șitoare, gândite după specificul
educației nonformale, împrumutân d flexibilitatea și adaptabilit atea acestora la nevoile grupului vizat și la
situațiile care apar pe parcurs.
Cei mai mulți dintre elevi (77,5%) nu utilizează un portofoliu personal pentru activitățile artistice,
în care să includă produsele act ivităților sau impresii, coment arii, informații utile achiz iționate la activitățile
la care a participat. Nici cei care folosesc acest instrument ( 16,3%) nu par a fi în totalitate familiarizați cu
utilitatea lui.
Tabel 12. Utilizarea unui portofo liu personal la activitățile a rtistice
Utilizarea portofoliului personal Total
N %
Da 74 16,3
Nu 352 77,5
Nu știu la ce se referă / ce este un portofoliu. 16 3,5
NR 12 2,6
Total 454 100

60 Arta în școală: concepte și practici
60 Locul de desfășurare
Spațiul cel mai frecvent utilizat pentru derularea de activităț i artistice este cel școlar. Un procent
de 55% dintre elevi amintesc școala, în timp ce 45% fac referir e la experiențe care au avut loc în afara
școlii (case de cultură, muzee, parcuri, biblioteci). Părinții semnalează, de asemenea, faptul că ultimele
activități de care își amintesc au avut loc în școală (70,43%), iar restul, în afara școlii. Cadrele didactice
folosesc resursele de spațiu din școală: sala de clasa, sala de festivități, sala de sport, Centrul de
documentare și informare (CDI), biblioteca. Căminul cultural re prezintă o resursă pentru activitățile care
au loc în afara școlii.
Opțiunea pentru derularea unor activități artistice în cadrul ș colii reflectă și dificultățile de a avea
acces la alte spații, din rațiuni financiare sau legate de orga nizarea și aprobarea activităților de către școală
sau alte instituții cu atribuții în acest sens. Școlile care fu ncționează în afara sistemului public semnalează
faptul că accesul la resursele de spațiu existente în instituți ile care oferă activități educative nonformale
gestionate în cadrul sistemului p ublic de învățământ nu este ac cesibil pe baza unor proceduri transparente.

Timpul alocat
Activitățile care s-au derulat în școală au avut loc cel mai ad esea în afara orarului, în timpul
săptămânii. Astfel, 44% dintre elevi semnalează săptămâna școla ră ca practică de desfășurare a activităților
artistice, înainte sau după înch eierea orelor de curs, opinie e xprimată și de 55,48% dintre părinți.

Figura 1. Momentul desfășurării

Derularea activităților artistice în timpul orelor este o pract ică semnalată de 32% dintre elevi și de
25,16% dintre părinți. Motivațiile care susțin prezența activit ăților artistice în cadrul orarului școlar sunt
diverse: legătura strânsă între activitatea educațională sau ex trașcolară (tema activităților) și disciplinele din
aria curriculară Arte; activități educaționale (proiecte) care vizează abordări inter- și transdisciplinare;
facilitățile programului „Școala altfel”; proiecte ale clasei c are presupun corelarea experiențelor de educație

Arta în școală: concepte și practici 61
61 formală cu cele nonformale; practica informală de cedare a unor ore atunci când există o nevoie de timp
pentru pregătirea unor activităț i ale școlii (proiecte, alte ev enimente ale școlii).
Imposibilitatea de a mobiliza elevii în alte perioade de timp d ecât cele destinate orelor de curs
reprezintă o problemă frecvent s emnalată de către profesori, ma i ales la elevii mici sau la cei care fac
naveta. Este invocată ca explicație și prezența sau absența dis ponibilității elevilor de a lucra în timpul liber
(„au alocat timp proiectelor în care s-au implicat”), care dife ră în raport de solicitările curente sau de anul
de studiu.
Din experiența participanților la studiu, se constată că 23% di ntre elevi au participat la activități
artistice care au avut loc la sfârșit de săptămână, în timp ce 19,35% dintre părinți semnalează același aspect.
Opțiunea pentru un anume moment dedicat activităților artistice reflectă oportunitățile pe care le
identifică organizația școlară pentru a răspunde nevoilor concr ete de gestiune a timpului. Cadrele didactice
intervievate semnalează frecvent dificultăți cărora au trebuit să le facă față datorită programului considerat
încărcat al copiilor și al profesorilor. Programul „Școala altf el” oferă anumite facilități privind
administrarea timpului educativ d e către organizația școlară.
Frecvența cu care școala oferă elevilor ocazii de participare l a activități artistice indică practici
derulate de câteva ori pe semestru (în opinia a 42,86% dintre părinți și a 56% dintre elevi). Programul
„Școala altfel” coagulează experi ențe privind activitățile arti stice pentru aproape o treime dintre elevii
respondenți (28%) și pentru 21,74% dintre părinți. Coerența act ivităților artistice în timp (lunar sau mai
des) este semnalată ca experiență de doar aproximativ 10% dintr e elevi și părinți.

Figura 2. Frecvența participării elevilor la activități artisti ce

62 Arta în școală: concepte și practici
62 Resurse materiale și financiare
Faza exploratorie o precede adesea pe cea a identificării de re surse financiare, umane și de timp.
Ca efect direct al finanțărilor disponibile, cele mai multe pro gram și activități cu o dimensiune artistică tind
să se organizeze în ateliere de câteva întâlniri. Bineînțeles, există și o categorie semnificativă de intervenții
punctuale (de exemplu, prezentar ea unui spectacol sau film, o v izită la un obiectiv cul tural), dar obiectivele
lor sunt limitate, cel mai ades ea fiind acela de a declanșa exp lorarea unui subiect.
Experiențele de învățare prin intermediul activităților artisti ce, oferite elevilor de către școală,
implică existența unor resurse m ateriale și financiare (identif icarea mecanismelor prin care pot fi procurate
reprezintă o provocare pentru școală, de exemplu). Una dintre m odalitățile utilizate constă în suportul
financiar oferit de părinți. Astfel, 45,28% dintre părinții au declarat că a fost necesar să contribuie cu bani
pentru activitățile artistice în care a fost implicat copilul l or, în timp ce 41,51% au răspuns că nu. 13,21%
nu își aduc aminte dacă au contribuit sau nu cu bani la activit ățile artistice ale copiilor lor.
Resursele materiale utilizate frecvent de elevi constau în hârt ie, carton, culori, creioane, lipici,
acuarele, foarfece, pensule, filme educaționale, lecții de tip e-learning etc., necesare pentru derularea unor
activități plastice, muzicale, t eatrale, ambientale. Părinții s -au implicat în dotarea spațiilor sau în procurarea
materialelor, precum și prin activități de voluntariat.
Referitor la aceste aspecte, cadrele didactice intervievate ami ntesc frecvent faptul că trebuie să
găsească soluții pentru lipsurile legate de materialele necesar e sau de bani, în condițiile în care nu se simt
sprijiniți prin instrumente la îndemână pentru a găsi sponsori („pentru fiecare activitate există o cheltuială
de timp, energie, încercare de a găsi sponsori”). Eforturile de atragere a unor sponsori au însemnat și că în
unele cazuri s-a recurs la finanțarea activităților de către ca drele didactice („am scos bani din propriul
buzunar și am înregistrat”).
Raportul de evaluare a programului „Școala altfel” relevă faptu l că „cele mai mari provocări
întâmpinate în organizarea săptămânii altfel au fost de natură financiară, conform opiniei a 50% dintre
profesorii chestionați. Resursele materiale și cele umane au fo st, de asemenea, factori problematici pentru
aproximativ 40% dintre profesor i” (Măntăluță & Velea, 2013, p.4 0).
Asociațiile și instituțiile profe sionale care promovează diferi te modalități de expresie artistică sunt
o sursă de sprijin pentru artiști și operatorii culturali, chia r dacă acesta nu se concretizează în sprijin
financiar. Punerea la dispoziție de spații pentru activități, o ferirea de materiale didactice și premii,
asigurarea transportului sunt câteva forme pe care le poate îmb răca sprijinul venit de la asociațiile și
instituțiile profesionale.
Problema resurselor financiare are multiple repercusiuni asupra relație școală – artist/operator
cultural. Date fiind experiențele din mediul privat, unde clien tul vine și cu resursele financiare, o primă
dificultate decurge din nevoia de a ieși din această logică pen tru a putea aduce un program pentru elevi.
Deoarece artistul și operatorul cultural trebuie să aducă progr amul „la pachet”, cu resursele prin care să îl
pună în aplicare, se creează o presiune suplimentară, care limi tează resurselor lor de timp pe care le-ar

Arta în școală: concepte și practici 63
63 putea investi în partea formativă. Artiștii/operatorii cultural i, în măsura în care nu sunt organizați într-o
societate cu scop comercial, tind să fie reticenți în a recurge la banii părinților. Această atitudine este
accentută de convingerile artiștilor care fac un ideal din egal itatea de șanse în accesul la artă.

Resursele umane
Reflecția asupra resurselor umane este frecventă în cazul decid enți (directori, inspectori),
confruntați cu situații de la in existența personalului califica t, la fluctuațiile de personal. Problemele legate
de gestiunea spațiului necesar pentru derularea activităților a rtistice sunt îngreunate prin posibilitățile
limitate ale angajării unor speci aliști care să vină în școală.
În viziunea profesorilor și a decidenților componenta de volunt ariat prin suportul oferit de părinți
sau de comunitate este încă slabă, fluctuantă, iar sprijinul co ncret prin intervenții de politică educativă care
să susțină mai mult legătura educației/școlii cu viața cotidian ă este perceput ca reprezentând un blocaj.
Soluțiile amintite de cadrele didactice se referă la încheierea unor parteneriate care să permită venirea unor
specialiști în școală, dar și la sensibilizarea tuturor celor i mplicați în astfel de activități, prin recursul la
comunicare și la organizare pen tru a rezolva problemele specifi ce.
Absolvenții de psihologie și pedagogie sunt căutați pentru a sp rijini activitățile încă din faza lor de
proiectare, pentru a monitoriza desfășurarea lor și a analiza l a sfârșit rezultatele. Ei sunt contactați fie
individual, fie direct prin facultățile de profil, cu care sunt încheiate parteneriate. Relația cu studenții care
vin în practică nu a fost întotdeauna benefică pentru cei care au organizat activități, de multe ori resursele
i n v e s t i t e p e n t r u a – i c o n t a c t a , a – i f o r m a ș i a – i m o n i t o r i z a d e p ă șind considerabil avantajele aduse de
participarea lor.
Datele obținute în cadrul anchetei desfășurate în rândul elevil or arată că activitățile artistice
organizate de școală îi au ca promotori, în special, pe profeso ri, 90,5% dintre elevi menționând acest lucru.
Elevii au în mai mică măsură aceas tă inițiativă (35,2%), iar pă rinții doar în mod excepțional (4,4%).
Tabel 13. Facilitatori ai educa ției artistice pe niveluri de ed ucație (%)
Nivel de educație Facilitatori ai educației Total
Profesorii Elevii Părinții Persoane
care vin din
afara școlii % N
Primar și
gimnaziu 73,3 12,2 6,4 8,1 100 172
Liceu 59,9 29,1 1,9 9,1 100 464
Total 63,5 24,5 3,1 8,8 100 636

O provocare semnificativă menționată de cei intervievați este d e a actualiza constant materialele și
metodele folosite, pentru a-și menține relevanța pentru benefic iari. Dificultățile vin din costurile asociate,

64 Arta în școală: concepte și practici
64 în special financiare și de timp, precum și din nevoia de a ave a oameni cu o pregătire adecvată în
colectarea de feedback și transformarea lui în conținuturi ale programului. Experiențele de tip colaborativ
au fost multiplicate datorită soluțiilor pe care profesorii au încercat să le găsească pentru a rezolva
problemele resurselor umane sau a materialelor necesare pentru derularea activităților. Ei afirmă că au fost
sprijiniți de către operatori culturali din muzee, consilii jud ețene, ONG-uri, prin intermediul unor instituții
precum muzeele, primăria, centrel e culturale județene sau alte organisme, în principal, prin derularea unor
proiecte sau prin semna larea altor oferte.

Așteptările elevilor privind domeniile artistice la care ar dor i să aibă acces
Aproape 60% dintre elevi au declar at că s-au simțit implicați/f oarte implicați în activitățile artistice
la care au luat parte, în timp ce 14% au răspuns că nu s-au sim țit deloc implicați sau doar în mică măsură.
Totodată, merită remarcat și fapt ul că 26% dintre ei nu au avut nicio opinie în acest sens.
Rezultatele acestea generează o serie de întrebări privind fie motivarea elevilor de a se implica în
astfel de activități, fie oportunitățile propriu-zise oferite d e școală în acest sens, în termeni de atractivitate,
accesibilitate, calitate a act ivităților artistice.
Aproape 65% dintre elevi au apreciat că implicarea în activităț i artistice le-a făcut plăcere în mare și
foarte mare măsură, 9% au apreciat a nu fi resimțit o satisfacț ie prin această implicare, în timp ce 26%
dintre ei nu au răspuns la această întrebare. Plăcerea generată de implicarea în activitatea artistică manifestă
o corelare puternic pozitivă cu interesul elevilor față de astf el de manifestări (artistice) și una de factură
puternic negativă cu exprimarea unei cerințe în acest sens din partea profesorilor. Astfel, cu cât elevul este
mai interesat de astfel de activ ități, cu atât satisfacția resi mțită prin participarea la ele crește, fapt explicabil
prin motivarea internă. În același sens, cu cât elevii simt că participarea lor la astfel de activități este o
cerință exercitată de profesori, cu atât plăcerea lor de a part icipa la acestea este diminuată.
Referitor la opțiunile de viit or privind domeniile artistice d e interes pentru elevii participanți la
studiu, cel mai frecvent, sunt identificate trimiteri generice, precum teatru, muzică și dans. Alături de
acestea, apar și răspunsuri mai bine circumscrise ca tematică s au mijloc de realizare. În cel de-al doilea caz,
elevii fac recurs la formulele or ganizatorice cu care s-au întâ lnit mai des în viața școlară: concurs, spectacol,
expoziție, club, cerc. Astfel, t eatrul s-ar dori particularizat prin activități precum spectacole la teatru;
cursuri de teatru; exerciții teatrale; scenete. Pentru muzică, așteptările concrete presupun: concert de
muzică modernă; expoziție de instrumente muzicale; audiții și i nterpretări; prezentare practică a diferitelor
stiluri de muzică; lecții muzicale și pentru instrumente; muzic ă vocală, cor pentru copii; săptămâni ale
muzicii cu diferiți reprezenta nți ai muzicii contemporane; conc urs de muzică populară; tineri compozitori.
Pentru dans, așteptările concrete presupun: diferite stiluri de dans; dans modern; dansuri de societate; dans
sportiv; cursuri de dans rap; club și activități de dans; sp ectacole cu diferite stiluri de dans; balet.

Arta în școală: concepte și practici 65
65 Printre așteptările de viitor p rivind domeniile artistice de in teres pentru elevi sunt prezente activități,
cu o frecvență medie spre mică: pictura (cu exemple precum: pic tură pe pânză; pictură pe sticlă; pictarea
mesei și scaunelor de piatră din curte; realizarea unei picturi împreună cu colegul); fotografie („să facem
fotografii”; fotografie artistică; desenul; grafica pe calculat or; meșteșuguri și artizanat; vizitarea unor muzee
și galerii de artă.
Exemplele extrase din opțiunile formulate de elevi pot sprijini profesorul în intenția sa de a oferi
activități de interes și cu o deschidere mai mare către alte zo ne de experiențe: artă urbană, concurs graffiti;
sculptură în metal, expoziție de cărți antice, expoziție de fot ografie „Bucureștiul vechi”; bijuterie; să facem
filme/filmul școlii/film educativ ; design ambiental; decorare p entru Halloween; concursuri în domeniul
tehnic; educație ambientală/ecologică; cenaclu literar; concurs uri de rimă; experimente distractive;
broderie; arhitectura; expoziții de machete; realizare scurt me traj; sculptură; modelism; plimbare prin
centrul orașului; curs de gătit; meșteșuguri; origami; artizana t din ceramică; târg de vechituri, carnaval; „să
invităm și alte școli și să asistăm la ore”; crearea de lucruri folositoare școlii; mai multe ieșiri la muze,
biblioteci, expoziții etc.; discutarea de cărți; expoziție de c ărți; atelier de croitorie; socializare sporită;
concursuri de gastronomie; cursuri de gătit; cursuri de make-up ; literatură; editor audio; freestyle ; club de
lectură; editare video; întâlniri cu scriitori; concepte pe baz e artistice; workshop de film, centru de lectură;
prezentări despre facultăți; expoziție foto: școala de azi – șc oala de ieri – școala de mâine; expoziție despre
artiștii preferați; o expoziție despre cum am vrea să arate șco ala ideală; prezentarea lecțiilor într-un mod
diferit care tinde spre niște act ivități artistice, fiind preze ntate în modul acesta; schimb de experiență cu
tinerii artiști din alte țări.

6.3. Implementare

Activitățile artistice organiza te în școală sunt facilitate cel mai frecvent de către profesori, în opinia
a 90,5% dintre elevi și a 81,70% dintre părinți. Dacă profesori i sunt mai implicați în organizarea de
activități la nivelul învățământu lui primar și gimnazial, la li ceu se observă o creștere de peste un sfert din
procente a implicării elevilor. Din perspectiva părinților part icipanți la studiu, aproximativ câte un sfert
dintre ei semnalează implicarea elevilor – o consecință a creșt erii autonomiei lor – și, respectiv, a părinților
în organizarea de activități, cu predilecție pentru segmentul d e învățământ primar și gimnazial.
Implicarea operatorilor artistici și culturali (muzee, teatre, cluburi ale elevilor etc.), precum și a
organizațiilor nonguvernamentale se regăsește în aproximativ 10 % din activități. Părinții atribuie o
implicare scăzută a instituțiilor din comunitatea locală (sub c inci procente). Din perspectiva operatorilor
culturali, este apreciat ca fiin d semnificativ rolul de facilit ator al comunicării dintre reprezentanții din
mediul artistic și școală pe care și l-au asumat părinții, inte rmediind și venirea artiștilor și organizațiilor
culturale în școală. O observație empirică a participanților la studiu a fost că aproape întotdeauna părinții
care îi căutau pe artiști ca să-i aducă în școală aveau ei înși și o anumită pregătire în zona artelor.

66 Arta în școală: concepte și practici
66 Accesul elevilor la activitățile artistice organizate prin inte rmediul școlii relevă faptul că aproape
trei sferturi dintre elevii res pondenți afirmă că au participat la asemenea evenimente (74,90%). Doar 2,60%
dintre respondenți susțin că nu au fost invitați să participe l a activitățile organizate. 19,80% dintre elevi
declară că în școală au fost org anizate activități artistice, î nsă nu au dorit să participe.
Este util de semnalat capitalul de experiență acumulat prin int ermediul programului național
„Școala altfel” care, în 2013, î nsemna o participare de 60,30% a elevilor la activități culturale, procente
apropiate obținând doar activită țile sportive (62%), potrivit d eclarațiilor participanților la studiu (Măntăluță
& Velea, 2013, p.30).
Implementarea activităților nu este lipsită de dificultăți în c eea ce privește relaționarea cu grupul
ț i n t ă . E l e p o r n e s c d i n m a i m u l t e s u r s e , c u m a r f i n e v o i l e d e a d aptare la specificul cultural al grupului,
revalorizarea artelor pe care practicile didactice nu le promov ează, revalorizarea experienței personale ca
sursă de inspirație, redefinirea rolurilor de creator și specta tor etc.
Cadrele didactice intervievate consideră important profesionali smul resursei umane din școli, dar
și calitatea relației administrative în interiorul școlii. Obse rvația unui participant la interviuri a fost că
„manualele sunt aceleași, ceea ce contează sunt oamenii care le folosesc”. Opiniile exprimate în cadrul
interviurilor semnalează faptul că, în acest moment, pregătirea profesională a cadrelor didactice și a
personalului din conducerea școlilor este insuficient articulat ă, pentru a se reuși să se creeze oportunități
egale pentru toți elevii.
Atunci când artiștii au început să ofere programe educaționale, motivația personală de a promova
o modalitate de expresie pe care o considerau valoroasă prima î n fața identificării nevoilor grupului țintă și
a organizării activităților în acord cu aceste nevoi. Elevul er a expus la un produs sau proces artistic, de cele
mai multe ori fără o introducere în temă și fără posibilitatea de a discuta la sfârșit despre experiența avută.
Chiar și astăzi, unii artiști aflați la început de drum în inte rvențiile artistice practică și susțin o astfel de
abordare. Cei care au perseverat în această zonă au conștientiz at, în timp, necesitatea proiectării
intervenției în funcție de unele obiective clar definite, care să fie urmărite prin instrumente adecvate în
raport cu diferitele momente ale activității.
În cazul instituțiilor de cultură, provocările au fost diferite . Deși plecau de la un set de reguli
instituționale și aveau un portofoliu de produse artistice și u n personal cu o anumită pregătire
profesională, ele au fost nevoite să-și rearticuleze discursul și experiențele propuse, astfel încât să fie
relevante pentru publicul vizat – în cazul nostru școlarii și p reșcolarii. Factorul care pare să fi mediat
succesul în acest demers pare să fi fost unul de natură financi ară, dublat de cel al unei pregătiri
profesionale care să permită articularea de programe coerente. Spre exemplu, o casă memorială va puncta
rolul respectivei personalități într-o anumită epocă, făcând re ferire la ceea ce elevii știu de la anumite
materii, iar un muzeu de artă își va valorifica colecțiile în d iscuții despre reprezentarea unor teme prin
diverse mijloace artistice. În ultimii ani, unele instituții cu lturale au început să propună și activități care să
le permită elevilor să experim enteze postura de creator.

Arta în școală: concepte și practici 67
67 Atât în cazul artiștilor/ONG-urilo r artistice, cât și în cel al instituțiilor de cultură, a fost
conștientizată nevoia de a porni de la identificarea unor nevoi reale ale grupului țintă, pentru creionarea
unor activități care să răspundă la ele. Modalitățile de identi ficare au fost foarte diverse, structurându-se, în
general, prin contactul direct cu grupul țintă și explorarea li beră a dorințelor și așteptărilor lor sau prin
testarea unor instrumente și activități, pentru ca apoi informa țiile primite să fundamenteze intervenții pe
grupuri mai largi.
Cadrele didactice intervievate fac referire la practici care co nfigurează câteva scheme colaborative
privind derularea activităților extrașcolare: prin implicarea p rofesorului și a elevilor în activități organizate
frecvent; prin implicarea profesorului și a elevilor în activit ăți propuse de alții; prin implicarea profesorului
și a elevilor în activități propu se în cadrul unor proiecte și asumate de școală.
Atât elevii cât și părinții declară că au fost consultați cu pr ivire la derularea unor activități cu
elemente artistice, conturându-se anumite dominante privind mod alitățile de implicare a fiecărui grup. În
calitatea lor de principali parteneri ai școlii, circa jumătate din părinți (44,71%) au afirmat că au fost
consultați de un reprezentant al școlii în legătură cu activită țile artistice pe care le-ar dori pentru copiilor și
că s-a ținut, în mare parte , cont de părerea lor.
Plecând de la experiențele lor, care au presupus și găsirea un or soluții pentru problemele concrete
pe care au trebuit să le rezolve , cadrele didactice intervievat e au formulat frecvent sugestii de colaborare cu
un profesionist prin: invitarea unor artiști recunoscuți; intro ducerea unui opțional de educație artistică
desfășurat de un profesionist; posibilitatea deplasării unor sp ecialiști în școală pentru organizarea unor
cercuri artistice.
Profesorii ar dori să existe o persoană resursă în școală (de e xemplu, un animator) care să medieze
colaborarea cu principalii protag oniști și să gestioneze, cu sp rijinul cadrelor didactice, evenimentele
cultural-artistice. Decidenții urmăresc atragerea de parteneri care sa vină în întâmpinarea nevoilor de
formare artistică și personală a tinerilor, dar și a cadrelor d idactice. Există, la nivelul discursului, dorința de
a pune în fapt diferite modalități de colaborare cu partenerii identificați prin: crearea de parteneriate între
școală și lumea artistică; implicarea autorităților locale pent ru obținerea materialelor și mijloacelor necesare
pentru organizarea activităților artistice; implicarea comunită ții în finanțarea diverselor proiecte culturale; o
bună colaborare școală-fam ilie-instituții culturale.
Operatorii culturali semnalează nevoia de a cunoaște mecanismel e administrative care le-ar putea
oferi accesibilitate în școală, în prezent, cel mai clar atu al lor fiind dat de propria reputație și vizibilitate
profesională pentru sistem. Atun ci când operatorii culturali au o finanțare disponibilă, ei pot oferi școlii
programe și activități cu o dime nsiune artistică, organizate în ateliere formate din câteva întâlniri.
Primul pas este și cel mai greu, în lipsa unor canale formale p rin care artistul/operatorul cultural
poate intra în dialog direct cu școala pentru a dezvolta progra me cu o dimensiune educațională.
Experiențele se divid în general în două: a) cei care au fost n evoiți să apeleze la cunoștințe informale
pentru a putea iniția dialogul și b) cei care au recurs la deci denți de nivel înalt (inspectorate, Ministerul

68 Arta în școală: concepte și practici
68 E d u c a ț i e i ) p e n t r u a – ș i l e g i t i m a d e m e r s u l ș i p e n t r u a p r i m i a t e n ție din partea școlii. Sunt foarte rare
experiențele artiștilor/operatorilor culturali în care școlile spre care s-au îndreptat aveau niște proceduri
prin care să asculte, să analizeze și să direcționeze oferta ac estora către per soane abilitate din cadrul școlii.
Acolo unde experiența a fost considerată un succes, există tend ința apariției unui fenomen de contagiune,
unde beneficiarii intervenției îi fac publicitat e între egalii lor, dar și în fața profesorilor.
Participarea la activități artistice a creat un capital de expe riență pentru toți protagoniștii implicați:
elevi, profesori și decidenți, părinți, reprezentați din instit uții și organisme din afara școlii. Totuși,
clarificarea responsabilităților fiecărei părți încă de la înce putul pare a fi un capitol deficitar în relația
artist/operator cultural – școală. Nu de puține ori, cei care a u propus activități școlilor și-au exprimat
dezamăgirea că nu au găsit în instituția educațională un parten er cu care să construiască un proiect care să
beneficieze de aportul profesional al ambelor părți. Fie că a f ost vorba de activități desfășurate în școală
sau într-o locație oferită de o instituție de cultură, au exist at numeroase cazuri în care profesorii au adoptat
un rol pasiv, de simpli însoțitori de grup, punând pe umerii ar tiștilor/operatorilor culturali întreaga muncă
de a susține activitatea. Chiar dacă în cazul unor programe s-a apelat la sprijinul unor voluntari, ei nu au
putut compensa aportul pe care l- ar fi putut aduce niște profes ioniști în educație.
Pentru mai mult de jumătate dintre elevii respondenți (64%), ro lul pe care consideră că l-au avut
pe durata activităților a însemnat asistența la prezentări sau spectacole (vizite la muzeu, la concerte, la piese
de teatru etc.). Asumarea unui rol care să presupună participar ea activă la crearea unor produse artistice
(piese de teatru, spectacole de muzică, obiecte decorative etc. ) a fost experimentată de mai mult de o
treime dintre elevi, în timp ce doar 21% apreciază că au avut o cazia să învețe despre diferite forme artistice
(istoricul lor, concepte de bază, etc.). Se constată o implicar e preponderentă a elevilor în activitățile
artistice de tipul „asist la”, în timp ce, la o distanță consid erabilă, se situează acțiuni precum „particip activ
la” sau „învăț despre”.
Implicarea personală a părinților în organizarea de activității artistice în școală a presupus
susținerea financiară a activității pentru 34,78% dintre respon denți. În ordinea descrescătoare a ponderii
lor, părinții au mai fost implicați în oferirea de feedback la sfârșitul activității (24,22%), în pregătirea
activităților (18,63%) sau în desfășurarea acestora (16,77%).
Operatorii culturali sunt încrezători în ceea ce privește ofert a educațională pe care o propun, dar
de îndată ce trebuie să treacă de la faza de concepție la cea d e transpunere în practică încep să resimtă
dificultățile ce țin de relația cu școala și cu sistemul educaț ional. Consensul general pare a fi că relația cu
școlile este o componentă cu un grad ridicat de aleatoriu. Școl ile sunt percepute ca acționând discreționar
în raport cu programele pe care le primesc sau le resping, ceea ce creează un oarecare sentiment de
frustrare în rândul artiștilor și operatorilor culturali, care nu primesc o motivare din partea școlilor pentru
opțiunile lor. Nu putem să nu menționăm problema pe care artișt ii o văd în relație cu anumite mentalități
pe care ei le consideră specifice școlii. Este vorba de importa nța acordată anumitor materii în detrimentul
altora, care este justificată prin eficiența sau ineficiența pr esupusă a unora sau a altora dintre discipline. De

Arta în școală: concepte și practici 69
69 aici iau naștere anumite reacții fie de respingere, fie de atra g e r e a p r o g r a m e l o r e d u c a ț i o n a l e c u o
dimensiune artistică, însemnând includerea sau excluderea lor d in oferta educațională a școlii.
Există o dezamăgire în rândul artiștilor și operatorilor cultur ali în ceea ce privește sprijinul primit
din partea Ministerului Educației. Pe de o parte, se face refer ire la un protocol de colaborare cu Ministerul
Culturii care ar fi trebuit să f aciliteze relația dintre școli și instituțiile de cultură finanțate de stat, dar care
nu este funcțional. Pe de alta parte, se face referire la efici ența limitată a recunoașterii din partea
Ministerelor pe care o primesc anumite programe. Problema unor finanțări directe din partea Ministerului
Educației, după modelul celor intermediate de Administrația Fon dului Cultural Național, este prezentată
ca un ideal foarte îndepărtat, fără șanse de a deveni realitate pe termen scurt sau mediu. Deși Ministerul
Educației are astfel de mecanisme de finanțare a proiectelor (v ezi mecanismul de aprobare a activităților
educative la nivel național CAEN, cap. 3.2. și 3.3.), totuși ac esta nu este foarte favorabil inițiativelor care
nu presupun concursuri sau festivaluri.
Un caz distinct de model de lucru între cei care oferă anumite activități și școală este cel în care
sistemul nici nu respinge, nici nu încurajează prezența artiști lor în școală, manifestând distanță și
indiferență. Rezultatul tipic al unei astfel de raportări între cele două părți este desfășurarea activității
propuse de artiști, dar într-un climat de incertitudine, care p oate evolua oricând într-o direcție sau cealaltă.
Consilierii școlari au jucat un rol semnificativ în intermedier ea relației școală – artist, postura lor
de cadre didactice cu responsab ilități și în afar a predării uno r materii predispunându-i la a fi deschiși și spre
alte tipuri de programe educaționale.
6.4. Impactul activităților cu o dimensiune artistică

Școala continuă să reprezinte locul cel mai important în care c opiii și adolescenții își construiesc
aparatul critic pentru înțelegerea experiențelor la care partic ipă în timpul orelor sau în afara programului
școlar. Aceste experiențe se structurează în câteva dominante c are pot fi asociate cu posibile obiective
educaționale referitoare la capacitatea de gândire critică, cap acitatea de rezolvare de probleme (în raport cu
situații din viața reală); capacități colaborative etc. Benefic iile menționate de respondenți se pot regăsi la
nivel cognitiv, atitudinal , acțional și relațional.
Participanții la studiu recunosc existența unor beneficii obțin ute prin intermediul activităților cu
dimensiune artistică, existând un consens între respondenții di n toate categoriile investigate. Arta este
văzută în dubla ipostază de vehicul pentru educație și pentru a utoformare. Ea este creditată cu puterea de
schimbare a celor care o experimentează atât la nivel interior (dexterități, competențe , reglare a emoțiilor,
atitudini), cât și la nivel socia l (emanciparea unor grupuri ma rginalizate, schimbarea imaginii publice a lor).

70 Arta în școală: concepte și practici
70 Îmbunătă țirea procesului de învă țare
Cadrele didactice participante la studiu semnalează importanța artei și a educației artistice pentru
îmbunătățirea procesului de învățare prin trimiteri la rolul ac esteia, la componentele strategice sau la acest
context de învățare. Pentru aceștia, educația artistică are ca f u n c ț i e s ă – l î n v e ț e p e e l e v s ă f i e u n b u n
receptor și producător de artă („Arta sprijină procesul de învă țare”; „Rolul educației artistice constă în a
oferi suportul formativ premergător pentru a deveni receptor (î nțelegerea artistică) și producător de artă”);
să-l sensibilizeze de la vârste mici față de componenta estetic ă și să-i cultive gustul pentru frumos
(„Educația artistică presupune un proces de învățare care vizea ză cultivarea gustului pentru frumos într-un
cadru organizat și cu strategii adecvate”); să-l ajute să se de zvolte armonios. Condițiile de reușită presupun
o intervenție educativă timpurie pentru a-i sensibiliza pe elev i de la vârste mici față de componenta
estetică. Implicit, prin această strategie, profesorii responde nți apreciază că vor reuși să cultive gustul
pentru frumos și să-i ajute pe c opii să se dezvolte armonios.
Rezultatele studiului de evaluare a programului „Școala altfel” arată că anumite aspecte privind
organizarea și desfășurarea săptămânii dedicate acestor activit ăți, cum ar fi corelarea temelor și realizarea
coerenței activităților de învățare sau satisfacerea dimensiuni i educaționale a activităților planificate, au fost
percepute ca dificile de aproximativ 15% dintre profesorii resp ondenți (Măntăluță & Velea, 2013). În
schimb, aproximativ un sfert din tre profesorii chestionați semn alează dificultăți legate de selectarea
temelor, de motivarea elevilor pentru implicarea în activități sau de planificarea activităților.
În studiul de față, profesorii intervievați au semnalat potenți alul de convergență al domeniului de
învățare, favorizând punțile necesare între formal, nonformal ș i informal. Ca observație, această
convergență pare să fie amintită mai curând la nivel declarativ , deoarece nu apare semnalată în plan practic
ca beneficiu de învățare (rezultate, produse, feedback). Totuși , confirmări ale impactului activităților în
planul învățării sunt realizate prin intermediul portofoliilor elevilor. De asemenea, schimbarea formatului
de interacțiune – activitățile desfășurate cu parteneri din afa ra școlii – și a locului de desfășurare au un
impact mai mare asupra implicăr ii elevilor într-o experiență no uă de învățare.
În procesul de învățare, este mai rar invocată arta ca mijloc p entru atingerea unor scopuri
educative sau a unor obiective de învățare. Atunci când apar as tfel de trimiteri, ele se referă la observații
precum: elevii ar trebui să își formeze o educație culturală; î și vor dezvoltata competențele de viață; vor
dezvolta aptitudini artistice; își vor dezvolta gândirea, memor ia, creativitatea. Tot rar, soluțiile pe care le-au
găsit profesorii pentru problemele cu care s-au confruntat fac referire la utilizarea unor metode sau
variante de lucru care să se acordeze cu exigența copiilor în a precierea activităților și să-i abiliteze
metodologic pentru a-și form ula și justifica opiniile.
Opțiunile pentru utilizarea strategiilor didactice centrate pe portofoliu se justifică prin efectele
observate de profesori asupra pro cesului de învățare și a compo rtamentului elevilor (Bercu, 2012). Cei mai
mulți dintre elevii participanți la studiu (77,5%) declară că n u utilizează un portofoliu personal în care să
includă produsele activităților artistice sau impresii, comenta rii, informații utile achiziționate prin aceste

Arta în școală: concepte și practici 71
71 experiențele, în timp ce 3,62% dintre aceștia nu știu exact în ce constă utilitatea acestu ia. Elevii care declară
că utilizează acest instrument de lucru pentru a înregistra rez ultatele activităților cu dimensiune artistică
(16,3%), au ca motivație principală pentru realizarea portofoli ului personal constituirea unui dosar cu
diplome și certificate care să at este experiențele lor și să co nstituie un CV util pentru admiterea la facultate
sau pentru angajare.
Din perspectiva a aproximativ o jumătate dintre părinții chesti onați, principala motivație de
participare a copiilor la activități cu dimensiune artistică pr esupune interesul acestora față de astfel de
experiențe (50,63%). Valorile colaborative, plăcerea de a lucra cu colegii, sunt determinante pentru 14,56%
dintre părinți, iar 11,39% dintre respondenți consideră că impl icarea elevilor la sugestia părinților
constituie motivația principală. Aproape un sfert dintre părinț i afirmă că participarea copiilor a avut ca
motiv principal faptul că a fost o cerință din partea profesoru lui (23,42%). Dispunerea opțiunilor elevilor
privind principala lor motivație de participare la activități a rtistice este relativ sim ilară cu cea obținută prin
analiza răspunsurilor părinților: interesul față de astfel de e xperiențe (39,30%); o cerință din partea
profesorului (23,46%); dorința de a încerca lucruri noi (18,77% ); plăcerea de a lucra cu colegii (14,37%);
aprecierea părinților (4, 11%).

Dezvoltarea de competențe și capacități
Printre beneficiile implicării în activități artistice semnalat e de elevii chestionați, se remarcă
ponderea crescută acordată utilității activităților artistice p entru stimularea comunicării, relaționării și a
lucrului în echipă. Peste o treime dintre elevi consideră că ac tivitățile artistice i-au ajutat „foarte mult” din
perspectivă relațională. Cu ponderi semnificative sunt cei care apreciază „foarte mult” activitățile artistice
pentru aportul pe care l-au adu s la dezvoltarea comunicării, la relaxare și la apropierea de școală. Părinții au
perspective convergente cu ale elevilor cu privire la relaționa re, comunicare și colaborare în grup. De
asemenea, ei consideră că există beneficii ale participării cop iilor la activități artistice manifeste în plan
atitudinal și emoțional: se simt mai bine la școală și sunt mai echilibrați în raport cu activitățile și
responsabilitățile cotidiene.
Capacitatea de comunicare a copiilor reprezintă un punct forte nu doar în cadrul activității școlare
a copiilor, ci și în raport cu competențele de care au nevoie î n afara școlii și pe tot parcursul vieții.
Comunicarea și colaborarea reprezintă pentru părinți aspecte ca re se asociază cu reușita în plan personal și
socio-profesional. De altfel, ei asociază strâns imaginea pe ca re o au despre utilitatea artei cu cea despre
educația artistică și despre ed ucație, în plan mai general.
Cadrele didactice semnalează im plicațiile artei și ale educație i artistice pentru facilitatea
comunicării cu alte persoane, fiind amintite influențele asupra colaborării, a parteneriatului („Spre
exemplu, devin mai cooperanți cei care participă la activități de grup, cei care și-au descoperit anumite
talente devin mai interesați de școală, se bucură când sunt pro movați”) sau a disponibilității de a dialoga, a
accepta diferențele de perspectivă sau a manifesta empatie.

72 Arta în școală: concepte și practici
72 Opiniile cadrelor didactice și ale decidenților intervievați cu privire la utilitatea artei și a educației
artistice se structurează, cel mai frecvent, în jurul dezvoltăr ii creativității („educația a rtistică dă posibilitatea
adolescenților să-și exploreze creativitatea, să-și folosească imaginația, printr-o abordare integrată a
fenomenului cultural – artistic”). Sunt aduse în discuție benef icii privind gândirea critică, prin observare,
descoperire, analiză, reflecție . Trimiterile la capacitățile de a rezolva probleme sunt prezente mai rar
(„formarea abilităților de rezolvare de probleme, asumarea risc urilor”). În mod similar, trimiterile la
capacitățile de autoevaluare/ autocunoaștere sunt rare („arta p oate fi folosita pentru autoeducare”;
„activități în care elevii să-și descopere, utilizeze și dezvol te talentele”). Există opinii care semnalează
posibilitățile de dezvoltarea a abilităților sociale sau, mai g e n e r a l , d e f o r m a r e a a b i l i t ă ț i l o r d e v i a ț ă ( „ î n
perioada școlarității se formează abilități de viață, acum se c analizează trăirile, se exprimă sentimentele fără
limită”), precum și aspecte referitoare la formarea convingeril or, modelelor de viață.
Cu o frecvență medie, sunt puse în valoare de către profesori r oluri ale artei din perspectiva vieții
de zi cu zi, care se referă la cunoștințe și deprinderi (esteti ce); capacitatea de interacțiune socială și
gestiunea relațiilor interpersonale; capacitatea de integrare s ocială. Sunt semnalate limitele formative care
apar la specializările din domeniul tehnic și economic.
Artei, ca modalitate de dezvoltare a abilităților sociale, i se atribuie un rol și în integrarea socială
(„arta poate fi folosită pentru integrare socială”), inclusiv p entru persoanele cu dizab ilități („arta ne ajută să
integrăm copii cu CES și pe cei cu tulburare de comportament”). Funcțiile de intervenție socială sunt
amintite, mai curând, de profesori (decidenții participanți la studiu nu fac trimiteri explicite către aceste
aspecte).
Cadrele didactice participante la studiu semnalează frecvent ut ilitatea artei în raport cu dezvoltarea
personală, în plan general, atunci când apreciază utilitatea ar tei și a educației artistice. Principalele beneficii
menționate țin de creșterea încrederii în sine, a capacității d e exprimare personală și a stimei de sine.
Sunt amintite și contribuții ale artei în domeniul autocunoaște rii („Pentru că prin artă vorbim
despre viețile noastre, ne putem schimba perspectiva din care p utem cunoaște un lucru sau un fenomen”),
sau în ceea ce privește identificarea unor dimensiuni spiritual e și a unor modele de viață mai complexe
(„ne ajută să devenim mai buni”). În plan social, utilitatea ar tei constă în procurarea unor modalități
eficiente de exprimare a problemelor sociale, dar și în posibil itatea de a rezolva efectiv asemenea
probleme, precum și în dezvoltarea societății, prin soluțiile c reative pe care le oferă. Prin intermediul artei,
se creează disponibilitate și deprinderi de observare constantă a spațiului public, ca purtător de valori
artistice și culturale și ca loc al memoriei colective.
Impactul formativ al activităților de educație prin artă este c onsiderat semnificativ pentru
înțelegerea și exprimarea trăirilor personale (emoții și sentim ente) și favorizant pentru cunoașterea de sine,
prin descoperirea talentelor și exprimarea personalității lor. Impactul artei asupra elevului presupune
dezvoltare armonioasă, dezvoltare intelectuală, formarea de con vingeri și atitudini, disponibilitate pentru

Arta în școală: concepte și practici 73
73 colaborare, sensibilizare și motivare pentru participarea la ev enimente artistice, calitatea utilizării timpului
liber.
Contactul cu latura emoțională pe care îl facilitează arta este văzut ca un atu important în a genera
interes pentru înțelegerea lumii, în general, și pentru învățar e, în mod particular. Persoanele angajate
într-un demers artistic sunt creditate cu o mai bună înțelegere atât a propriilor nevoi și trăiri, cât și cu o
receptivitate crescută față de nevoile și trăirile celor din ju r.
Dezvoltarea capacității elevilor de a lucra pe termen lung este amintită generic („proces care se
prelungește și după terminarea studiilor cu ajutorul educației continue”).

Relevanța pentru problemele din viața cotidiană
Utilitatea artelor este văzută ca fiind legată de integrarea ex periențelor oferite de experiențele
cotidiene ale tinerilor. Problem a subiacentă la care au făcut r eferire persoanele intervievate ține de
prezentarea artelor ca fiind ceva inefabil, distant, greu de ac cesat și cu o dimensiune elitistă. Experiența de
bază propusă este cea a participării și a creării, fiind opusă celei de a admira ce au făcut alții. Fără să-și
propună să facă din tineri creatori profesioniști de artă, prog ramele analizate și opiniile exprimate în
interviuri, converg spre ideea de a-i aduce pe aceștia în postu ra de a experimenta și a trăi arta.
Valoarea informațiilor de tip enciclopedic este pusă la îndoial ă, în contextul în care, în momentul
de față, accesibilitatea artei este incomparabil mai mare în ep oca digitală. Ele sunt percepute ca fiind, în
special la vârste fragede, un balast care are un efect negativ asupra motivației de a se implica în activități cu
o dimensiune artistică.
Nu doar latura practică adusă de artiști și operatorii cultural i este ceea ce face diferența față de
abordările curente propuse de școală, ci și gradul de implicare al copiilor. Beneficiile aduse de învățarea pe
de rost a unui rol într-o piesă de teatru este văzută ca net in ferioară ca rezultate față de implicarea copiilor
în identificarea unei probleme, scrierea unei piese pe acel sub iect și apoi interpretarea unui rol într-o
reprezentație a ei. Se ajunge prin acest demers complex la cons truirea și/sau schimbare unor atitudini, rol
pe care școala dorește să-l joace, dar adesea nu reușește.
Rolurile artei și ale educației artistice în raport cu viața de zi cu zi se structurează cel mai frecvent,
potrivit opiniilor profesorilor p articipanți la cercetare, pe u rmătoarele direcții: dezvoltarea unei vieți de
calitate și a unor modele comportamentale; dezvoltarea capacită ților de observare și de analiză, ca suport
pentru înțelegerea vieții. Dezvoltarea unei vieți de calitate ș i a unor modele comportamentale presupune
oportunități pentru: petrecerea c onstructivă a timpului liber; echilibru interior; armonie sufletească și în
familie; mediu frumos; modul de a se îmbrăca și opțiunea pentru o ținută decentă (formată prin
intermediul școlii); opțiunea pe ntru alte modele comportamental e decât cele din viața de zi cu zi, din
media și de pe stradă.

74 Arta în școală: concepte și practici
74 Pentru pă rinți, relevanța a rtei și a educ ației artis tice pentru copiii lor este identificată în planuri
similare cu cele amintite de către profesori, accentuând totuși anumite dimensiuni cu un caracter mai
pragmatic. Această atitudine se explică prin faptul că părinții sunt cei responsabili de luarea unor decizii
legate de viitorul copiilor sau de instrumentele prin care reuș esc să-i echipeze pentru a deveni autonomi: o
bună dezvoltare a capacității copilului de comunicare, integrar e în societate; proiecte extrașcolare care să-i
ajute pe copii să colaboreze mai bine între ei si să se cunoasc ă pe sine în reprezentarea și alegerea unui
posibil viitor etc. Implicarea în social este realizată în rapo rt de abilitățile creative sau de calitatea de
consumator cultural a viitorilor adulți. Astfel, se poate inter veni în sprijinul calității vieții în spațiul public
prin implicarea in diverse activități creative, prin voluntaria t, prin respectul față de valorile de patrimoniu,
prin observare și reflecție cri tică asupra valorii acțiunilor r eprezentanților instit uțiilor publice etc.
Utilitatea artei și a educației ar tistice pentru rezolvarea uno r probleme cu impact în societate este
mai rar amintită de către elevi, părinți sau profesori. Aceștia din urmă citează uneori beneficiile acestor
activități în situații de risc (lipsă de motivare pentru învăța re, risc de abandon școlar, grupuri din zone
defavorizare; relațiile dintre persoane cu dizabilități și ceil alți elevi etc.). Părinții percep arta ca fiind
angajantă pentru propria adaptare/ integrare a copilului lor în societate sau pe piața muncii, mai puțin ca
modalitate de abilitare pentru i mplicarea în rezolvarea unor pr obleme ale comunității.
Însumând aproximativ un sfert din opiniile exprimate, reprezent ările elevilor cu privire la utilitatea
activităților artistice în raport cu problemele din viața reală se structurează, de asemenea, în trei imagini: eu
și profesia mea; eu și lumea în care trăiesc; eu și lumea pentr u care trăiesc. În primul caz, arta în școală
înseamnă pentru elevi o experiență din care pot învață lucruri noi, care îi pot ajuta în viață și le pot
influența viitorul; descoperirea resurselor proprii și a unei p osibile cariere; exersarea imaginației și a
creativității ca stimulent pentru acumularea de experiență; dez voltarea abilităților din punct de vedere
profesional. Imaginea vieții pers onale este conturată prin opți unile pentru anumite valori, prin cunoașterea
de sine și prin utilizarea calitativă a timpului liber („să-mi petrec timpul într-un mod frumos”). În cel de-al
treilea caz, elevii se văd implicați în societate prin astfel d e activități („a face ceva din propria inițiativă,
ceva pentru alții, nu doar pentru tine”). Dimensiunea socială e ste abordată de elevi și prin trimiteri la
dezvoltarea societății, a între gii națiuni, prin calitatea memb rilor săi și a opțiunilor valorice („ne ajută să fim
mai buni ca popor”).
Artiștii independenți și ONG-ur ile artistice, în lipsa de cele mai multe ori a unui portofoliu pe care
să se simtă obligați să-l valorizeze, propun elevilor experienț e artistice care să le valorifice experiența de zi
cu zi. Fie că e vorba de imagini din comunitatea lor, piese de teatru despre ei și școala, desene pe diverse
tematici apropiate de experiențele lor, reguli pentru organizar ea caselor și blocurilor de pe strada unde
locuiesc, artiștii încearcă să pornească din cotidian pentru a construi noi experiențe cu valoare de reflecție
și exprimare.

Arta în școală: concepte și practici 75
75 Rezultate și produse
Identificarea rezultatelor poate fi considerată ca fiind sistem atică doar în ceea ce privește numărul
participanților și al activitățilo r desfășurate. Fenomenul este în bună parte datorat relației cu finanțatorii, fie
ei privați sau de stat, care cer în mod regulat rapoarte de pro gres.
Sunt frecvent amintite de către profesorii participanți la cer cetare spectacolele, expozițiile și
obținerea recunoașterii prin intermediul diplomelor, premiilor (cupe sau bani). Valorificarea activităților
artistice se realizează prin por tofoliul personal, prin diplome , prin recunoașterea activ ităților de voluntariat.
De asemenea, activitățile își pot găsi un context de dezvoltare mai amplă prin intermediul unui CDS.
Produsele sunt considerate principalele rezultate ale activităț ilor, având atașați și anumiți indicatori
de evaluare a calității. Spre exemplu, coeziunea grupului și ca pacitatea de a pune împreună experiențe
personale în scrierea unei piese de teatru sunt considerate ca fiind indicatori de calitate ai produsului final,
chiar dacă ei reflectă mai degrabă procesul.
La nivelul practicilor prin care se răspunde unei nevoi economi ce sau sociale identificate în grupul
respectiv de elevi, observăm că rezultatele activităților cu dimensiune artistică au presupus vinderea unor
produse realizate în cadrul unor târguri/bazaruri în 5,3% din s ituații, potrivit elevilor, și în 13,58% din
situații, potrivit părinților chestionați.
Tabel 14. Utilizarea produselor activităților artistice derulat e în școală
Utilizarea produselor activităților artistice Total %
Vi s-au dat acasă. 84 18,5
Au fost expuse/prezentate în clasă sau în școală. 181 39,9
Au fost vândute în cadrul unor târguri. 24 5,3
Nu știu ce s-a făcut cu aceste produse. 61 13,4

6.5. Mecanisme de feedback și ajustare

Asigurarea calității
Colectarea opiniilor tuturor celor implicați în derularea activ ităților reprezintă un mecanism de
asigurare a calității educației. Plecând de la acest feedback, organizația școlară poate să-și îmbunătățească
activitățile școlare și extrașco lare. Consultarea părinților s- a dezvoltat ca practică și a devenit mai
sistematică datorită schimbărilo r privind evaluarea și acredita rea unităților de învățământ.
Experiențele profesorilor privind inițierea, organizarea și des fășurarea activităților artistice s-au
structurat, în principal, prin i ntermediul concursurilor, serbărilor sau festivalurilor. Acestea au presupus
implicarea personală a profesorului, precum și implicarea elevilor. Au fost utilizate fișa și procedura
standard pentru proiecte la nivel de unitate școlară, cerute la evaluările realizate de Agenția Română de
Asigurare a Calității în Învățămân tul Preuniversitar (ARACIP). Este important de precizat că activitățile

76 Arta în școală: concepte și practici
76 din școală pot face parte din calendarul activităților educativ e naționale sau regionale. Nu sunt oferite alte
detalii legate de organizarea și desfășurarea activităților.
Profesorii din sistemul educației alternative intervievați afir mă existența unor practici de mentorat
în vederea supervizării: „se lucrează pe principiul mentoratulu i în cadrul școlii, în colaborare cu mentori de
la instituții partenere din țară și străinătate” (alternativa e ducațională Waldorf).
Aceste practici presupun un capital de experiență constituit și pe parcursul derulării programului
„Școala altfel”, care relevă ponderi relativ similare între pra cticile de evaluare sistematică, realizată prin
chestionare sau interviuri cu ben eficiarii (45,9%) și practicil e discuțiilor informale cu beneficiarii (44,2%)
(Bercu, 2012).
Prin normativele în vigoare, profesorii constată că există o pr esiune administrativă asupra lor care
îi transformă pe foarte mulți în „vânători de puncte”. Faptul c ă nu se regăsesc în modalitățile de evaluare a
prestației profesionale determină o reflecție critică legată de condiția profesorului.
În ansamblu, există puține opin ii exprimate de participanți pri vind capacitatea de a implementa un
ciclu complet de activități. Uni i profesori consideră că încă n u există asemenea capacități, de aici, nevoia de
sensibilizare/ formare de conținut, nevoia de formare pentru a realiza programe performante. Sunt
formulate argumente precum: „Încă nu. Profesorii înșiși (unii) au lipsuri în propria cultură generală și nu
apreciază potențialul acestor activități. Alții promovează unel e meșteșuguri, dar fără discernământ artistic,
astfel că se ajunge la realizarea unor produse kitsch”. În opin ia altor profesori, există asemenea capacități,
care pot fi folosite dacă există motivație din partea cadrului didactic pentru implicare și disponibilitate
pentru a aplica cicluri de activități, precum și disponibilitat ea pentru sensibilizarea elevilor față de
asemenea activități.
Atuurile dobândite prin intermedi ul altor experiențe constituie argumente pentru profesori
privind capacitatea lor de a implementa cicluri complete de act ivități. Aceste atuuri se referă la experiența
de lucru dobândită prin intermediul proiectelor și la sprijinul venit de la specialiști din alte instituții
partenere.
Pe lângă formarea profesională pe care o au artiștii și profeso rii în domeniile lor de specialitate,
este resimțită nevoia unor formări care să confere unele abilit ăți și informații din sfera profesională a
celuilalt, cum ar fi centrarea pe nevoile elevilor, în cazul ar tiștilor, și informații despre modul de lucru al
artiștilor, în cazul profesorilor.

Monitorizare și evaluare
Organizarea activităților educative și extrașcolare au pus în l egătură directă părinții cu profesorii,
pentru rezolvarea problemelor administrative legate de resursel e necesare, în general. În schimb,
consultarea părinților pentru oferirea de feedback la sfârșitul activității a fost confirmată de doar un sfert
dintre respondenți (24,22%).

Arta în școală: concepte și practici 77
77 Din perspectiva elevilor chestionați, analiza propriei implicăr i în cadrul ultimelor activități artistice
organizate de profesori pune în evidență faptul că peste jumăta te dintre aceștia consideră că au avut un rol
în discuțiile privind tema activ ității (65,9%); comunicarea imp resiilor personale despre implicarea în
activitate (65,9%); pregătirea activității (55,9%); modalitatea de desfășurare a aceasta (60,9%) sau
îmbunătățirea modului de desfă șurare a activității (49,2%).
Tabel 15. Analiza propriei implică ri în cadrul ultimelor activi tăți artistice organizate de profesori
DA* NU*
Tema activității 65,9 8,4
Pregătirea activității 55,9 18,3
Modul în care urma să se des fășoare activitatea 60,9 13,2
Rezultatele obținute 39,9 33,7
Îmbunătățirea modului de desfă șurare a activității 49,2 25,3
Felul în care te-ai simțit î n cadrul activității 47,2 26,4
Impresiile tale despre ceea ce ai realizat în cadrul acestei
activități 65,9 8,4
* DA/NU – se referă la discutarea sau nediscutarea aspectelor m enționate. Diferența până la 100%
este constituită de nonrăspunsuri
Implicarea în activități artistice cu elemente artistice a pres upus o distribuție de aproximativ câte
un sfert din opiniile elevilor c hestionați cu privire la efectu l asupra capacității acestora de autoevaluare a
propriei activități pentru un grad de apreciere „în foarte mare măsură” și, respectiv, „în mare măsură”.
Oferirea de aprecieri/ impresii colegilor presupune distribuții procentuale și de grad de importanță relativ
similare.
Prima sursă de colectare a unor informații de tip evaluativ ind icată de profesori provine din
observarea modului în care copiii răspund la sarcinile oferite și a gradului lor de implicare. Feedbackul
colectat ține în principal de impresiile post activitate. Ele p ot fi oferite oral, prin alegerea unor imagini cu
figuri triste sau fericite (mai ales atunci când se lucrează cu copii de până în 10 ani) și, mai rar, în scris (de
obicei sub formă de chestionare d e satisfacție). Din experiența celor intervievați, cele mai frecvente
întrebări se referă la modul în care s-au simțit pe parcursul a ctivității și ce și-ar dori să facă în continuare.
Timpul alocat evaluării reprezintă, în general, o mică fracțiun e din cel alocat întregii activități.
Această abordare nu este decât parțial adecvată, deoarece limit ează foarte mult ceea ce pot spune
participanții și nu le oferă decât parțial oportunitatea de a-ș i integra experiența. Exemple de practici în
utilizarea educațională a filmului arată că, după o expunere de doar o oră și jumătate la un produs artistic,
feedbackul și procesarea experien ței pot să dureze echivalentul unei săptămâni școlare.
Un punct de reper pe care-l utilizează artiștii și instituțiile culturale pentru a și da seama de
relevanța activității desfășurate pentru beneficiari se referă la modul în care continuă relația cu școala și cu
participanții după încheierea act ivităților. Artiștii apreciază în mod deosebit mesajele primite de la elevi în
care aceștia își exprimă dorința de a repeta și extinde experie nța. Cum era de așteptat, instituțiile culturale

78 Arta în școală: concepte și practici
78 valorizează relațiile formale stabilite cu școlile, care le per mit să aibă acces la elevi într-un mod
neîmpovărător din punct de vedere birocratic.
La nivelul organizației școlare, valoarea activităților este co nfirmată prin intermediul premiilor și
diplomelor primite. Alături de acest argument al calității acti vităților cu dimensiune artistică invocat
frecvent de către profesori și decidenți, un alt criteriu consi derat semnificativ pentru feedback este dat de
g r a d u l d e s a t i s f a c ț i e a e l e v i l o r ș i a p ă r i n ț i l o r , a r e p r e z e n t a n ților din comunitatea locală, primărie, agenți
economici: „gradul de satisfacție al spectatorilor, elevilor, p rofesori, părinți, aprecierea din partea
comunității, publicarea în reviste, anuarul școlii, grupul pe F acebook, site-ul liceului, panouri cu diplome”.
În ceea ce privește feedbackul, la o instituție școlară cu prof il de arte există practic i similare: activitățile
primesc aprecieri din partea comunității, fac subiectul unor ar ticole favorabile în presa locală, sunt
premiate în cadrul concursurilor la care participă etc. Este se mnalată o percepție a performanțelor elevilor
în cadrul activităților artistice ca „neconforme” cu standardel e/practicile de evaluare a elevilor în cadrul
orelor de curs, din partea unor cadre didactice: „Este adevărat că notarea elevilor implicați în astfel de
proiecte se face diferențiat și pe baza altor criterii poate ne dumeri sau nemulțumi alți colegi profesori. Cu
toate acestea, prezentarea unor teme în format artistic motivea ză mai mult elevii, iar astfel de activități se
bucură de o reală popularitate în rândul elevilor și al părinți lor, deopotrivă”. Referitor la „Școala altfel”,
raportul de evaluare a programului (Măntăluță & Velea, 2013) nu oferă informații cu privire la impactul pe
care practicile de utilizare a feedbackului colectat și rapoart ele de evaluare realizate l-ar avea în modificarea
unor strategii legate de aplicarea curriculumului la clasă sau în proiectarea unor activități educative
extrașcolare și extracuriculare în mod corelat și coerent în ti mp. Percepția profesorilor cu privire la
implicarea lor în evaluarea progr a m u l u i s a u p r a c t i c i l e p r i v i n d corelațiile dintre diferitele secvențe de
evaluare (de la activitățile din clasă la cele din afara clasei sau a școlii) pot constitui noi zone de cercetare
pentru a identifica gradul în care evaluarea constituie un crit eriu de calitate a educației relevant pentru
organizația școlară.
Percepția pozitivă a activităților artistice corelate cu anumit e discipline sau cu oferta de curriculum
la decizia școlii se reflectă, în opinia profesorilor, în opțiu nea reînnoită pentru programa de CDS, dar și în
dezvoltarea calității educative a disciplinelor respective (de exemplu, orele de abilități practice și tehnologii
etc.).
Operatorii culturali sunt conștienți de nevoia de a evalua acti vitățile și programele pe care le
propun, precum și de beneficiile aduse de acest demers, totuși dețin un portofoliu minimal de instrumente
de evaluare. Obținerea unei finanțări implică o oarecare rutină a unei evaluări a rezultatelor. Participanții la
studiu consideră că este necesară abordarea componentei de eval uare în mod profesionist, în special prin
delegarea ei către specialiștii în educație.
Printre criteriile de colectare a feedbackului la care se rapor tează operatorii culturali se află, de
asemenea, gradul de implicare și de răspuns la sarcini a partic ipanților, precum și impresiile participanților
la sfârșitul activităților. Cele mai frecvente întrebări adresa te elevilor se referă la modul în care s-au simțit

Arta în școală: concepte și practici 79
79 pe parcursul activității și ce și-ar dori să facă în continuare . Timpul alocat evaluării reprezintă, în general, o
mică fracțiune din cel alocat întregii activități, ceea ce nu o feră oportunitatea explorării integrale, a
procesării experienței. Ca și în cazul profesorilor, exprimarea de către elevi a dorinței de a repeta sau de a
extinde o experiență constituie un criteriu de valorizare a act ivității și din perspectiva operatorilor culturali.
Pentru operatorii culturali, i mpactul activității este apreciat ca pozitiv dacă aceasta presupune continuarea
relației formale stabilită cu școala și cu participanți după în cheierea proiectului respectiv. Se dorește astfel
stabilirea unui canal de comunicare care să-i ajute să intre în legătură cu elevii având un parcurs mai simplu
din punct de vedere birocratic.
Deși sunt conștienți de nevoia de a evalua activitățile și prog ramele pe care le propun, precum și
de beneficiile aduse de acest demers, experiențele investigate a u p u s î n e v i d e n ț ă e x i s t e n ț a d o a r a u n u i
portofoliu minimal de instrumente de evaluare. Inserarea lor în activitățile organizate ține adesea de
cerințele unui finanțator, fapt ce a contribuit la intrarea înt r-o oarecare rutină a unei evaluări a rezultatelor,
chiar dacă este cel mai adesea minimală. Unele persoane intervi evate au indicat nevoia de profesionalizare
a componentei de evaluare, în sp ecial, prin delegarea ei către specialiști din educație.
Unii artiști își recunosc limitele în evaluarea rezultatelor, e xprimându-și dorința de a colabora pe
viitor cu persoane cu competențe în această arie, în timp ce al ții sunt indiferenți, neasumându-și rezultatele
și impactul activităților propuse. Aceștia din urmă invocă un s tatut special al artelor („artă de dragul artei”)
și consideră că rezultatele sunt strict dependente de persoana care experimentează respectiva formă
artistică, responsabilitatea fiin d în întregime a ei pentru val orizarea experienței.
Lipsa sistematizării evaluării re zultatelor și impactului este resimțită negativ de artiști și operatori
culturali, care consideră că intervențiile lor au un impact sem nificativ, dar nu au probele științifice pentru a
o demonstra.
În măsura în care programul oferit presupune o colaborare direc tă cu cadrele didactice pentru
punerea lui în aplicare, adesea le revine profesorilor și sarci na de a face o evaluare. Ea se referă la
componente atitudinale (deschidere spre nou, disponibilitatea d e a participa, cooperarea cu colegii) și nu la
gradul de creativitate manifestat de copii.
Persoanele cheie din cadrul proi ectului/activității sunt folosi te ca sursă de feedback. Ele pot fi
membrii ai echipei de implementare sau persoane care au avut ro lul de coordonare pe anumite
componente. Sesiunile de feedback pot lua forma unor discuții c olegiale sau a unor focus grupuri, dacă
este nevoie de o mai bună structurare a lui.
Existența unor criterii de evalu are a școlii în funcție de part eneriatele încheiate și de diversitatea de
activități extrașcolare, precum și introducerea programului „Șc oala altfel”, au avut un efect semnificativ în
deschiderea școlilor spre colaborarea cu artiștii și operatorii culturali. Efectele pozitive ale acestor măsuri,
au fost generalizate, dar nu au fost și sistematice. Chiar dacă toate școlile au beneficiat de pe urma lor,
măsura în care au făcut-o a fost diferită. În general, în zona urbană, s-a menținut diferența dintre școlile
centrale, care au atras mai multe programe, și școlile de perif erie.

80 Arta în școală: concepte și practici
80 Dezvoltare profesională
Profesorii participanți la studiul de față și-au exprimat opini ile cu privire la propria dezvoltare
profesională, având în vedere pr opriile percepții privind stare a de fapt și orizontul lor de așteptare. Aceste
opinii au fost examinate în relație și cu observațiile cadrelor didactice privind problemele cu care s-au
confruntat și soluțiile p e care le-au găsit.
Analiza percepțiilor profesorilor respondenți cu privire la pre gătirea pentru valorificarea
activitățile artistice pune în ev idență o distribuție a opiniil or relativ egală între existența, inexistența și
existența parțială a unor competențe adecvate pentru desfășurar ea activităților artistice.
Opiniile privind existența unei formări adecvate a profesorilor sunt argumentate prin trimiteri la
roluri profesionale, motivație, legitimitate în raport cu speci alizarea cerută de abordarea artelor. Buna
prestație nu este influențată de pregătirea profesională (care există, în opinia anumitor profesori), ci de
disponibilitate, bunăvoință, dedi cație față de meserie, deschid erea umanistă. Unii profesori își motivează
dorința de a se implica prin nevoia de a avea satisfacții profe sionale, de a avea confirmarea mulțumirii
copiilor, chiar dacă modul de apreciere a profesorilor prin gri lele de evaluare sau prin nivelul de salarizare
nu-i stimulează. Mai rar, se fac referiri la găsirea unor metod e sau variante de lucru care să se coreleze cu
așteptările copiilor și prin care să-i abiliteze pentru a-și fo rmula opiniile.
Opiniile privind existența parțială a unei formări adecvate a p rofesorilor sunt argumentate prin
trimiteri la lipsa motivației pe ntru a realiza astfel de activi tăți, nevoia de programe de formare pentru a
avea rezultate performante, nevoia de profesionalizare în noi r oluri (de exemplu, animator) sau recursul la
specialiști, dezavantaje datorate, în acest ultim caz, contextu lui în care lucrează profesorii (de exemplu, în
mediul rural).
Decidenții participanți la studiu consideră că nu există o form are adecvată a profesorilor în acest
sens. Argumentele aduse sunt strâns legate de dezvoltarea resur selor umane: lipsa personalului calificat în
mediul rural, obținerea unor calificări prin demers autodidact, lipsa competențelor de ordin artistic
(specializări). Este semnalată, în schimb, prezența unor compet ențe de ordin organizatoric.
Perspectivele profesorilor și ale decidenților au fost analizat e, de asemenea, plecând de la soluțiile
și recomandările propuse pentru depășirea unor dificultăți sau pentru extinderea și valorificarea
activităților artistice în educație. Corelat cu starea actuală de fapt, există o categorie de profesori și de
decidenți care consideră că nu există probleme în viitor privin d desfășurarea, extinderea și valorificarea
activităților artistice. Profesorii și decidenții care au semna lat existența unor dificultăți cu care s-au
confruntat consideră necesară aplicarea unor soluții precum: pr ograme adecvate de formare inițială și
continuă; abilitarea profesorilo r pentru gestiunea eficientă a tuturor resurselor, pentru colaborarea cu
specialiști și pentru dinamizarea colaborării cu părinții sau c omunitatea locală. Din perspectiva operatorilor
culturali, pe lângă formarea profesională pe care o au artiștii și profesorii în domeniile lor de specialitate, ar
fi utile formări care să confer e unele abilități și informații din sfera profesională a celuilalt, cum ar fi

Arta în școală: concepte și practici 81
81 centrarea pe nevoile elevilor în cazul artiștilor și informații despre modul de lucru al artiștilor în cazul
profesorilor.
Referitor la percepția propriului model și al rolurilor care de curg din această reprezentare,
observăm că respondenții consideră necesară implicarea personal ă în activități artistice. De asemenea, fac
referire la faptul că le revine sarcina de a forma creatori sub o îndrumare specializată astfel încât să
reușească să-i implice pe elevi, să le completeze educația și s ă reușească să „descopere talente noi pentru
lumea creatorilor”; „educația artistică presupune faptul de a-i ajuta și pe alții să-și îndrepte atenția spre acte
artistice de valoare” (responsabil activități educative, altern ativa educațională Waldorf). Structura
activităților educative propuse (teme, contexte, modalități de interacțiune etc.) este influențată de rolul de
facilitator pe care și-l asumă p rofesorul. În același timp, con statăm că posibilitatea de formare între egali
prin diseminarea experiențelor proprii ca exemple de bune pract ici este mai rar amintită. Sunt prezentate
situații precum: comunicarea deschisă; „popularizarea reușitelo r; exemplele stimulează.”; simpozionul la
nivel municipal pe teme interdis ciplinare sau transdisciplinare ; laboratoare de creație; colaborarea
interdisciplinară, colaborarea cu parteneri, implicarea părinți lor în activități („Ca bune practici putem
menționa revista școlii, Comitetul de părinți, Asociația părinț ilor care se implică în viața școlii, echipa de
teatru, echipa de dansuri”). Reușita activităților depinde de i mplicarea în activități extrașcolare doar a celor
care doresc, sunt motivați, fiecare elev implicându-se în „acti vități care îl interesează direct; fiecare se duce
în segmentul care i se potrivește și unde dorește”.
Către aspectele referitoare la sensibilizarea elevului pentru a rtă (atitudini) s-au canalizat cele mai
multe dintre opiniile formulate de cadrele didactice intervieva te. Astfel, educația artistică este văzută ca un
proces „prin care școala, și nu numai, insuflă dragostea și atr acția copiilor pentru artă” sau ca formă de
educație pentru frumos a tinerilor („motiv pentru care am organ izat multe activități care au avut ca
obiectiv punerea în valoare a talentelor artistice ale elevilor prin încurajarea participării acestora la
spectacole, galerii de artă, conc ursuri pe teme artistice, fest ivaluri”, opinie inspector). Sau: „profesorii de
limbi străine inițiază elevii în arta comunicării și a prezentă rii obiectivelor locale, a muzeelor în franceză/
engleză”. Este semnalată și lipsa de interes a elevilor față de artă, explicabilă, în opinia unui respondent,
prin structura planurilor de învățământ („Din cauza programelor școlare, care au redus constant orele de
educație artistica, cel puțin elevii de la țară nu mai simt nim ic când văd un tablou deosebit sau ascultă o
piesă simfonică de val oare” – director).
În același cadru al nevoii de sensibilizare față de frumos se c onturează extinderea acestui demers
de la elevi la părinți („a-i conș tientiza pe elevi și pe părinț i de importanța acestor capacități”).
Extinderea prezenței formale a artei în școală, dincolo de lite ratură, muzică și desen, este văzută ca
o potențială soluție pentru creșt erea accesului la cultură și i mplicit la beneficiile ei. Diversificarea opțiunilor
avute în cadrul curriculumului este văzută ca o modalitate de a -i expune pe copii la cât mai multe forme de
expresie artistică. Spre exemplu, se crede că introducerea teat rului ca materie opțională ar avea un impact

82 Arta în școală: concepte și practici
82 pozitiv asupra mai multor paliere, de la creșterea aprecierii p entru artă și a consumului cultural, la abilități
persoanele de comunicare și relaționare.
Ca orizont de așteptare, formarea pentru dezvoltarea artelor în școală este văzută ca o necesitate,
atât pentru cadrele didactice, cât și pentru artiștii și lucrăt orii din domeniul cultural. Pentru a fi relevante,
mai ales cele pentru profesori, se consideră că ar trebui să fi e de anvergură națională. Unele persoane
intervievate au identificat Casele Corpului Didactic drept un p osibil spațiu de dezvoltare și multiplicare a
programelor de formare destinate profesorilor.
Profesorii identificați ca având cel mai mare potențial de a sp rijini pătrunderea artelor în școală
sunt cei de educație tehnologică, de educație civică și cei car e îndeplinesc rolul de diriginți. În experiența
artiștilor intervievați, profesorii care s-au implicat în activ ități au fost fie cei care „aveau vocație”, fie cei
cărora le-au fost atribuite aces te sarcini de conducerea școlii .
Atunci când activitățile care-i implicau și pe profesori au ven it la pachet cu o descriere detaliată a
ceea ce se aștepta din partea lor, ele au fost bine primite. Aș teptarea ca profesorii să intuiască ce-și
propune artistul și de a-l susțin e în activități s-a dovedit a fi de cele mai multe ori nerealistă.
Arta amatorilor este văzută ca o resursă și un sprijin pentru extinderea artelor la nivelul școlii. Cei
intervievați au opinat că, fără ca adulții implicați să devină profesioniști în artă, ei pot favoriza dezvoltarea
unei infrastructuri de sprijin pentru pătrunderea artei în școa lă. Principalele ameninț ări la adresa grupurilor
de inițiativă care susțin arta amatorilor țin de lipsa resursel or, a spațiului de desfășurare a activităților și de
faptul că sunt în cea mai mare parte inițiative personale care dispar foarte ușor dacă inițiatorul nu le mai
poate continua.
Principalul obstacol perceput în propagarea mijloacelor de expr esie artistică este de natură
financiară. Pe de o parte, este invocată dificultatea de a acce sa resursele necesare dezvoltării de programe
d e c ă t r e a r t i ș t i ș i o p e r a t o r i c u l t u r a l i , i a r p e d e a l t a , e s t e s emnalată remunerația deficitară a cadrelor
didactice, care este percepută ca scăzându-le semnificativ moti vația de a se implica în orice altceva decât
predarea materiilor curriculare.
Mecanismul prin care se crede că s-ar putea asigura egalitatea de șanse în ceea ce privește accesul
la activități artistice cu o dimensiune culturală este existenț a unor fonduri care să finanțeze astfel de
inițiative. Principalul responsab il pentru o astfel de inițiati vă este considerat statul. Deși mediul privat este
văzut ca o potențială sursa de finanțare, există voci care trat ează cu suspiciune agenda unor agenți
economici și declară că ar fi ret icenți în a accesa un astfel d e fond.
Elevii sunt percepuți ca un factor pozitiv în ecuația pătrunder ii artelor în școală, în special prin
energia și receptivitatea cu care vin la activități. Cu toate a cestea, creditarea lor cu altceva decât prin
dimensiunile nevoi și entuziasm, nu este foarte răspândită. Uti lizarea elevilor ca punte de legătură între
artiști și școală, creditarea lor cu abilități organizatorice ș i validarea intervenției pe baza feedbackului pe
care ei îl pot oferi sunt insuficient explorate, după cum reies e din analiza opiniilor elevilor, a profesorilor și
a operatorilor culturali participanți la studiu.

Arta în școală: concepte și practici 83
83 Relația dintre reprezentanții școlii și cei care oferă activită ți educaționale cu o dimensiune artistică
nu este întotdeauna bazată pe încredere, mai ales când propuner ile vin din partea mediului
nonguvernamental. Artiștii au remarcat suspiciunile pe care uni i profesori le-au manifestat explicit în
privința motivației de a aduce programe în școală, principala a cuză fiind că, de fapt, scopul este de a lua la
final banii părinților, această atitudine persistând chiar dacă toate activitățile erau oferite gratuit sau erau
finanțate dintr-o sursă identificată de artist.
Lipsa unor informații actuale și sistematizate în privința arhi tecturii instituționale a sistemului de
învățământ și a procedurilor ce trebuie urmate pentru a propune un program sau o activitate a îngreunat
munca tuturor celor intervievați. Fiecare dintre ei a fost nevo it să descopere aceste lucruri investind
importante resurse de timp. Chiar și atunci când programele au fost sprijinite de decidenți locali, cum sunt
inspectoratele, relația cu școlile nu a fost neapărat una de în credere și colaborare.
Participanții la studiul nostru, profesori și operatori cultura li, au subliniat în mai multe rânduri
nevoia unui lobby la cel mai înalt nivel pentru promovarea dime nsiuni artistice în educație și pentru
facilitarea accesului programelo r inițiate de artiști, ONG-uri și instituții culturale în școală.

84 Arta în școală: concepte și practici
84 PARTEA A III-A
EDUCA ȚIA PRIN ARHITECTURĂ (STUDIU DE CAZ)
CAPITOLUL 7
EDUCAȚIA PRIN ARHITECTURĂ
P e n t r u p r o m o v a r e a v a l e n ț e l o r e d u c a t i v e a l e u n e i f o r m e d e a r t ă , atât în cadru formal, cât și
nonformal, este nevoie de un consorțiu de actori, care să condu că analize privind beneficiile implicării
elevilor într-un anumit tip de activități, să elaboreze metodol ogii și materiale educaționale, să susțină
implementarea lor și să evalueze impactul pe care îl au asupra beneficiarilor direcți și indirecți.
Arhitectura nu face excepție de la acest proces. Mai jos vom sc hița profilul principalilor actori a căror
participare poate contribui la promovarea educației prin arhite ctură în contexte formale.

7.1. Actori cheie

Sistemul educațional
D a c ă n e r e f e r i m l a e d u c a ț i e , n u p u t e m s ă f a c e m a b s t r a c ț i e d e s i s t e m u l f o r m a l . A ș a c u m
ilustrează studiul Eurydice (EACEA, 2009), o serie de țări incl ud în planurile-cadru educația prin
a r h i t e c t u r ă . N u e s t e c a z u l R o m â n i e i , c a r e s e l i m i t a l a m o m e n t u l efectuării studiului la zona artelor
vizuale și la aceea a muzicii. Între timp, reforma curriculară a adus la nivelul claselor primare o serie de
referințe la alte forme de expresie artistică (de exemplu, arti z a n a t , d a n s ) , c a r e a u f o s t i n t e g r a t e î n
diferite programe.
Noile planuri-cadru pentru învățământul primar și gimnazial nu prevăd includerea arhitecturii
ca materie de sine stătătoare. Este posibil totuși ca, în momen tul elaborării unor noi programe școlare,
să fie integrate elemente ce țin de arhitectură și mediu constr uit. Candidatul cel mai potrivit pentru a
include astfel de elemente este disciplina educație tehnologică .
O deosebită relevanță pentru integrarea arhitecturii în noile p rograme școlare ar putea să o aibă
sugestiile metodologice, prin care s-ar putea recomanda și pred area în echipă, și modul în care va fi
transpusă în practică abordarea transdisciplinară a curriculumu lui. A șa c um se va ve dea din an c he ta
întreprinsă în cadrul studiului nostru, posibilitatea de a avea un specialist, în cazul de față un arhitect,
care să susțină cadrul didactic în activitățile de la clasă ar putea avea un aport semnificativ în ceea ce
privește calitatea actului educaț ional și dezvoltarea de compet ențe la nivelul elevilor.

Arta în școală: concepte și practici 85
85 Societatea civilă
Preocupările pentru organizarea unor activități dedicate educaț iei prin arhitectură, educației urbane
și pentru mediu construit s-au concentrat, în mare parte, în pr oiecte oferite de asociații active, în principal,
în marile orașe sau în alte zone urbane. Amintim activitățile d e promovare a educației urbane derulate de
către Asociația Komunitas17 sau ale Asociației De-a arhitectura18, legate de educația prin arhitectură.
Datorită gradului de specializare necesar dezvoltării de activi tăți în această zonă, persoanele
implicate au, în genere, calificări profesionale de nivel înalt în arhitectură și urbanism. De asemenea, ele au
o legătură strânsă atât cu piața de servicii, publice și privat e, cât și cu organizațiile profesionale din
domeniu. Aceste premise fac ca programele de educație prin arhi tectură să fie foarte bine conectate la
realitatea contemporană, să ofere informații utile în contextul vieții de zi cu zi și să contribuie la formarea
consumatorilor de servicii de design și arhitectură.

Organizații profesionale
Atât la nivel național, cât și la nivel internațional, există o serie de organizații profesionale
menite să susțină dezvoltarea domeniului arhitecturii, una dint re componentele esențiale fiind cea a
educației prin arhitectură. Ele pot avea fie un rol reglator, d ezvoltând standarde profesionale și
reglementând piața de servicii, fie unul de sprijinire a membri lor în relația cu statul și cu alte entități. În
România, există două astfel de entități dedicate promovării int ereselor arhitecților. Ordinul Arhitecților
din România19 este un for dedicat reglementării profesiei de arhitect și pro movării bunelor practici,
bazate pe un cod etic, prin intermediul unor structuri asociati ve la nivel de județ, în toată țara. Uniunea
Arhitecților din România20 este o asociație profesională de creație, similară altor organ izații din mediul
cultural (de exemplu, Uniunea Ar tiștilor Plastici, Uniunea Cine aștilor), care colectează și gestionează
taxa de timbru de arhitectură.
La nivel internațional, menționă m existența Uniunii Internațion ale a Arhitecților21, care se
dorește a fi o federație de organ izații naționale din domeniul arhitecturii și care promovează
dezvoltarea profesiei și calitat ea în arhitectură. Una din prin cipalele preocupări ale organizației ține de
programele educaționale22.

Finanțatori
Implementarea de programe nu poate să se dezvolte în lipsa unor finanțări direcționate către
educația prin arhitectură. Până de curând doar o rganizațiile pr ofesionale lansau apeluri pentru proiecte

17http://asociatia-komunitas.ro/
18http://de-a-arhitectura.ro/
19http://oar.squarespace.com/
20http://www.uniuneaarhitectilor.ro
21http://www.uia.archi/en
22http://www.uia.archi/en/se-former

86 Arta în școală: concepte și practici
86 din această sferă, alți finanțat ori fiind dispuși să contribuie doar în cazul în care era pusă în lumină o
componentă pe care o vizau și ei (de exemplu, cetățenie activă, preocuparea pentru me diu, valorificarea
patrimoniului construit).
Recent, Administrația Fondului Cultural Național a luat decizia ca pentru sesiunea de proiecte
culturale desfășurată la începutul anului 2016 să fie creată o secțiune pentru arhitectură și design. Acest
fapt semnifică o evoluție majoră în modul în care este văzut ro lul arhitecturii între arte, cu implicații
practice semnificative, nemaifii nd nevoie ca diferitele organiz ații să propună proiecte după tiparul de
activități și cheltuieli specifice altor forme de expresie arti stică, cu care erau puse împreună în trecut.

7.2. Programe de educa ție prin arhitectură

Studiul comparativ al Rețelei Eurydice Network (EACEA, 2009), l a care au participat 30 de țări
membre, relevă faptul că amplitudinea planurilor de învățământ artistic variază în țările europene,
reprezentând arte muzicale și vizuale, teatru, dans și artizana t. Arhitectura face parte din curriculumul
artistic obligatoriu în cinci contexte investigate , dintre care două (Comunitatea Flamandă a Belgiei și
Norvegia) o includ ca disciplină separată în curriculumul artis tic obligatoriu. În Belgia (Comunitatea
Flamandă), arhitectura este inclusă doar la nivel 2 ISCED, ca p arte a „educației expresiv-creative”, iar în
Norvegia această disciplină este inclusă în curriculumul artist ic obligatoriu atât pentru nivelul 1, cât și
pentru 2 ISCED. Arhitectura constituie o parte a unei alte disc ipline obligatorii (de obicei arte vizuale) în
Estonia, Grecia și Finlanda, la ambele niveluri ISCED. În Bulga ria, arhitectura are statut de disciplină
opțională.
Dezvoltarea educației pentru arh itectură (urbanism, peisagistic ă, design), ca disciplină
artistico-tehnică, este văzută în corelație cu educația pentru arte, în Spania23. Așteptările legate de
educația pentru arte țintesc introducerea educației pentru arte în curriculumul școlar pe toată durata
învățământului preuniversitar, d e la grădiniță la sfârșitul lic eului. Prezența artelor în cadrul
curriculumului ar facilita realiz area unor proiecte transversal e la nivelul școlii, deoarece se va putea crea
un ghid și un spațiu comun de lucru pentru artist și profesor.
Prezentăm în continuare câteva experiențe internaționale și ben eficiile acestora observate pe
parcursul derulării unor proiecte de educație pentru arhitectur ă în colaborare cu școala.
În realizarea proiectelor transv ersale în domeniul arhitecturii , în Spania, sunt im plicate instituții
culturale, asociații de artiști, profesori, organisme locale. M odalitatea de acțiune prin intermediul unei
rețele profesionale este considerată mai eficientă decât indivi dual, ca organizație, deși Spania se pare că
nu a generat rețele proprii, însă a reușit să stabilească o rel ație, din 2012, de exemplu, cu specialiști care
activează în UIA architecture & Children (International Union o f Architects) (Raedó, 2016).

23 Vezi Enseñanzas artísticas . Accesibil la
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/estudiant es/ensenanzas-artisticas.html

Arta în școală: concepte și practici 87
87 E x p e r i e n ț e l e a c u m u l a t e î n t i m p d e i n i ț i a t o r i i d e p r o i e c t e ș i p r ograme privind educația pentru
arhitectură sunt semnificative, deși diferite ca obiective prop use, grup țintă vizat, impact educativ,
resurse financiare publice/privat e identificate și rețele colab orative create/mobilizate. Aceste
experiențe permit și o privire rezumativă asupra așteptărilor ș i nevoilor participanților, precum și
asupra oportunitățilo r de dezvoltare.
Proiectul „Maushaus Arquitectura”, din Donostia, San Sebastian, oferă cursuri anuale, pe mai
m u l ț i a n i d e s t u d i u , d e l a p r i m a r l a s e c u n d a r . T e m e l e a b o r d a t e presupun interacțiune între arte și
arhitectură, utilizând metodologia Bauhaus . Există și o ofertă de ateliere educative concepute pentru
M u s e o O t e i z a y M u s e o G u g g e h e i m B i l b a o , p r e c u m ș i o r e v i s t ă i n t i tulată O E R A m a g ! R e v i s t a d e
arquitectura para niños , realizată în colaborare cu Asociația finlandeză Rakennetaan k aupunki!
Proiectul „Arquiexploradores”, Valencia, organizează ateliere dedicate copiilor în care
abordează teme referitoare la arhitectură, urbanism și sustenab ilitate. Obiectivele educative ale
proiectului presupun dezvoltarea aptitudinilor creative prin ut ilizarea metodologiei de lucru pe
competențe și a metodei proiectu lui. În mod concret, se urmăreș te sensibilizarea copiilor față de
domeniul arhitecturii și dezvolt area capacității acestora de pe rcepție a spațiului; reflecția asupra
conceptelor de bază ale arhitect urii și urbanismului; dezvoltar ea creativității și a atitudinii proactive;
reflecția asupra beneficiilor realizării unui plan pentru rezol varea unei probleme; respect față de
diversitatea culturală, abordată prin istoria arhitecturii; sen sibilizarea copiilor față de noțiuni și criterii
specifice dezvoltării sustenabile24. Atelierele se adresează elevilo r din învățământul preșcolar, primar și
secundar.
La nivelul resurselor, inițiator ii de programe și activități de educație pentru arhitectură constată
că este nevoie de formarea profe sională inițială și continuă (c onsiderată o condiție de reușită,
îndeplinită de Finlanda, unde șc o a l a e s t e u n l o c d e i n t e g r a r e s o c i a l ă ș i d e e g a l i t a t e d e ș a n s e ) , d e
înființare de școli de arte și d e abilitarea arhitecților pentr u a putea lucra în mod adecvat cu copii. Din
perspectiva oportunităților de dezvoltare a educației pentru ar hitectură, reglementările în plan educativ
ale școlilor spaniole privind proi ectele transversale sunt văzu te ca resurse pentru educația prin
arhitectură sau pentru arte, în general, cu un mai mare impact formativ, cu adresabilitate către un
număr mare de elevi și coerență în timp, pe durata învățământul ui preuniversitar.
Proiectul participării copiilor și a studenților arhitecți la a teliere de design arhitectural a presupus
colaborarea dintre Deakin University și Wales Street Primary Sc hool din Victoria, Australia, și a avut ca
scop lucrul în grup pentru realizarea unor propuneri de design arhitectural, precum și aplicarea și validarea
unui model educativ al participării („Design with Children appr oach”, Lozanovska & Xu, 2012, p.214). La
derularea proiectului, au participat studenți din anul întâi la Arhitectură („design partners”, J.-S. Baek &
K.-P. Lee, 2008) și 180 de elevi de clasa a III-a și a IV-a din 90 de școli, organizați pe grupe de lucru.
Atelierele au durat 4 săptămâni și s-au concretizat într-un mod el pentru amenajarea curții școlii (scara

24Vezi: http://www.arquiexploradores.com/proyecto-educativo/

88 Arta în școală: concepte și practici
88 1:20), expus și prezentat public la încheierea proiectului. Pen tru evaluarea gradului de implicare a elevilor, a
fost aleasă scala de măsurare a participării propuse de Hart25, în 1992, aceasta fiind una dintre cele mai
utilizate metode. Evaluatorii ap reciază că programul derulat se situează la nivel șapte și opt din scala cu opt
trepte concepută de Hart. De asemenea, autorii apreciază că dat ele obținute pe parcursul acestei experiențe
permit evaluarea comparativă a rezultatelor concrete ale propri ului model testat cu cele ale altor modele
existente, care vizează, de asemenea, implicarea elevului26.
În România, Asociația De-a arhitectura27 promovează educația pentru arhitectură și mediu
construit sub forma unor oferte de activități școlare și extraș colare. Intervențiile în sistemul de educație
formală au debutat prin activități extrașcolare, în anul școlar 2013-201428, și s-au desfășurat într-un număr
de 67 de clase a III-a și a IV-a, din școli din București, Timi șoara, Sibiu, Arad, Cluj-Napoca, Brașov,
Sfântu Gheorghe, Reghin, Otopeni. Au fost implicați 1620 de ele vi, 62 de cadre didactice și 55 de
arhitecții, iar activitățile s-au derulat în română, maghiară ș i germană. Școlile participante au făcut parte,
majoritar, din sistemul educațional de masă, însă astfel de act ivități s-au derulat și în sistemul educațional
alternativ de tip Waldorf, Step by Step. Ulterior, s-a adăugat o propunere de curriculum la decizia școlii
(Programa școlară „De-a arhitectura. Educație pentru arhitectur ă și mediu construit”) care a fost înscrisă
în cadrul ofertei centrale de c urriculum la decizia școlii și s -a adresat copiilor din clas ele a III-a sau a IV-a.
Opționalul „De-a arhitectura” învață copiii să aplice cunoștinț ele lor (care li se par de cele mai
multe ori abstracte sau fără ut ilitate) în situații concrete di n viața reală. Copiii învață despre arhitectura prin
proiecte, prin joc și imaginație, prin intermediul modelului de construcție, folosind diferite
materiale. Principalele teme de investigare sunt elementele de arhitectură, cum ar fi relația dintre mediul
construit și natură, spațiu, lum ină și umbră, culori, forme, ma teriale, structuri, amploare și proporții, masă,
deschidere și închidere, timp și mișcare. Dimensiunile tradiție și istorie culturală sunt, de asemenea, parte
din curriculum.
Ca ofertă de curriculum la decizia școlii, programa „De-a arhit ectura. Educație pentru arhitectură
și mediu construit” s-a implementat în sistemul de educație for mală în anul școlar 2014-2015, la clase de-a
III-a și a IV-a, în 96 de clase, totalizând 2476 elevi și impli când 94 cadre didactice și 98 arhitecți voluntari.
Activitățile derulate în cadrul programei școlare sau în sistem extrașcolar se derulează cu sprijinul
metodologic al Asociației De-a arhitectura. Prin intermediul ac esteia, în școli profesorii lucrează în
parteneriat cu arhitecți voluntari. Sunt asigurate resurse de î nvățare și stagii de formare inițială pentru
derularea activităților în parteneriat. Nu în ultimul rând, a f ost creată o platformă electronică care să

25 Hart, R., 1992. Children’s participation: fro m tokenism to chitezenship . UNICEF
26 Modelele comparate sunt: Social Scientists for Childrens’ Mode l, Childrens’ Voices Model, Design with Childrens’ Model,
Design by Childrens’ Model (L ozanovska, Xu, 2012, p.224).
27 Vezi http://www.arhiforum.ro/ag ora/programul-cu ltural-%E2%80%9 Ede-arhitectura%E2%80%9D
28 Vezi Raport de activitate 2014 , pp. 8-9. Accesibil la
http://de-a-arhitectura.ro/wp/ wpcontent/uploads/2015/02/raport- anual-2014.pdf

Arta în școală: concepte și practici 89
89 asigure vizibilitatea activitățilo r și comunicarea eficientă cu cei interesați să desfășoare activități de educație
pentru arhitectură și mediu construit în școală.

7.3. Beneficii presupuse ale educației prin arhitectură

Arhitectura reprezintă un domeniu transversal, la confluența di ntre arte, tehnică și științe exacte
care are potențial de a contribu i la dezvoltarea tuturor celor opt competențe cheie. În cele ce urmează vom
prezenta elementele la care credem că educația prin arhitectură ar putea avea un aport semnificativ și
evidențiabil prin cercetări experimentale:
1. comunicarea în limba maternă , care reprezintă capacitatea de a exprima și interpreta concep te,
gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă orală, cât și în formă scrisă. Educația prin
arhitectură ar putea avea un impact asupra cunoștințelor (vocab ular, identificarea
caracteristicilor diferitelor stiluri și registre de limbă, var iabilitatea limbii și a comunicării în
diferite contexte), deprinderilor (comunicare orală și în scris într-o varietat e de situații,
monitorizarea și adaptarea propr iei comunicări la cerințele sit uației) și atitudinilor (aprecierea
calităților estetice și dorința de a le promova);
2. comunicarea în limbi străine , care pe lângă dimensiunile principale ale abilităților de com unicare în
limba respectivă, implică și abilitățile de mediere și înțelege re interculturală. Educația prin
arhitectură ar putea avea un impact limitat asupra acestei comp etențe, aceasta putând fi
formată în măsura în care s-ar accentua cunoștințe de vocabular tehnic provenit din alte limbi
și mecanismele prin care se împrumută astfel de termeni;
3. competența matematică și competențe de bază în științe și tehno logii. Competența matematică este
capacitatea de a dezvolta și a aplica gândirea matematică pentr u rezolvarea diferitor probleme
în situații cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitat e și cunoștințe. Competențele de
bază privind știința și tehnologia se referă la stăpânirea, uti lizarea și aplicarea cunoștințelor și a
metodologiilor de explicare a lumii înconjurătoare. Educația pr in arhitectură ar putea avea un
impact asupra majorității elementelor care descriu această comp etență;
4. competența digitală implică utilizarea cu încredere și în mod critic a tehnologiei d i n s o c i e t a t e a
informațională și deci abilitățile de bază privind tehnologia i nformației și a comunicării (TIC).
Dezvoltarea acestei competențe prin educația prin arhitectură e ste condiționată de modalitatea
de livrare a conținuturilor și opț iunile celor care coordonează activitățile;
5. a învăța să înveți . Procesul de învățare este legat de abilitatea omului de a-și urmări și organiza
propria învățare, fie individual, fie în grupuri, conform nevoi lor proprii, precum și de a
conștientiza metodele și a oportunitățile pe care le poate avea astfel. Educația prin arhitectură
ar putea avea un impact asupra ma jorității elementelor care des criu această competență;

90 Arta în școală: concepte și practici
90 6. competențe sociale și civice . Competențele sociale se referă la competențele personale,
interpersonale și interculturale și la toate formele de comport ament care permit fiecărei
persoane să participe în mod eficace și constructiv la viața so cială și profesională. Aceste
competențe sunt legate de bunăstarea personală și socială. Educ ația prin arhitectură ar putea
avea un aport semnificativ, atât asupra dimensiunii sociale (lu crul în grup), cât și asupra celei
civice (responsabilitate pent ru mediul în care trăim);
7. spirit de inițiativă și antreprenoriat reprezintă capacitatea de a transforma ideile în acțiune. Aces t
simț presupune creativitate, inovație și asumarea unor riscuri, precum și capacitatea de a
planifica și gestiona proiectele în vederea atingerii obiective lor. Educația prin arhitectură ar
putea avea un impact asupra identificării de oportunități pentr u activități personale,
profesionale și/sau de afaceri, precum și inițiativă, proactivi tate, independență și inovare în
viața personală, socială și la locul de muncă;
8. exprimare și sensibilizare culturală , care implică aprecierea importa nței expresiei culturale a ide ilor,
a experiențelor și a emoțiilor p rintr-o serie de canale (muzică , teatru, literatură și arte vizuale).
Dată fiind natura artistică pe care o incorporează, educația pr in arhitectură ar putea avea un
impact asupra majorității elementelor care descriu această comp etență.

Toate aceste competențe cheie sunt interdependente, iar accentu l se pune, în fiecare caz, pe
gândirea critică, creativitate, i nițiativă, rezolvarea probleme lor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor și
gestionarea constructivă a emoțiilor29.
Abordarea arhitecturii prin inter mediul unei programe școlare p oate fi considerată ca făcând parte
din curriculum transdisciplinar, deoarece aduce în centru indiv idul cu tot ceea ce presupune el: cunoștințe
interdisciplinare, conștiință, creativitate, imaginație, abilit ăți teoretice, practice, art izanale, manufacturiere,
sensibilitate și exprimare culturală, empatie, spirit de echipă . O astfel de abordare conduce la creșterea
conștiinței de sine, la autovalorizare, la integrarea individul ui în natură și în microclimatul sociocultural.
Competențele dobândite prin intermediul unui astfel de opțional ajută copilul în dezvoltarea
competențelor necesare vieții viitorului adult, dezvoltă gândir ea spațială.
Elementele de arhitectură predate în școală fac legătura cu dom enii conexe, precum STEM
(științe, tehnologii, inginerie, matematică), amenajarea terito riului, design interior sau exterior, spațiu verde.
Totodată, activitățile de proiectare implică și promovează crea tivitatea, căutarea, încurajează elevii să
lucreze atât individual cât și în echipă.
Educația prin arhitectură cultivă alfabetizarea vizuală și înțe legerea procesului de proiectare;
inspiră elevii să fie activi din punct de vedere civic, să gând ească creativ, să rezolve probleme diverse și să

29 Vezi Recommendation of the European Parliament and of the Council o n key competences for lifelong learning (2006). 18 Dec.
2006, 2006/962/EC (European Parlia ment, Council of the European Union, 2006); traducere accesibilă la adresa
http://www.ise.ro/wp-content/uplpads/2015/04/Competente-cheie-e uropene.pdf.

Arta în școală: concepte și practici 91
91 lucreze în echipă/ să coordoneze o echipă; să construiască part eneriate cu alte echipe, să colaboreze cu
diverși profesioniști; introduce elevii în domenii noi, precum arhitectură, peisagistică, design, conservare
istorică, urbanism, inginerie, construcții. Educația prin arhit ectură reprezintă un vehicul pentru stimularea
învățării și descoperirea mai presus de disciplinele de bază, c ultivă abilitățile de observare ale elevilor,
gândirea critică, rezolvarea de probleme prin creativitate și i maginație, experiențe de învățare
interdisciplinară. Baza de cunoș tințe este diversificată, repre zentând însăși ordinea din Univers.

7.4. Competențe vizate de progra me de educație prin arhitectură

O trecere în revistă a literaturii de specialitate a pus în evi dență un gol semnificativ de cunoaștere
în acest domeniu. Nu am putut să identificăm studii experimenta le în sfera educației prin arhitectură, în
ciuda unui număr semnificativ de comunicări susținute cu ocazia unor întâlniri profesionale și științifice pe
această temă. În general, ele se concentrează pe aspecte descri ptive ale experiențelor (modul de organizare,
metode și instrumente, materiale ș i r e s u r s e e t c . ) , p a r t e a d e e v aluare fiind limitată cel mult la impresiile
participanților. Totuși, în promovarea programelor de educație prin arhitectură, actorii cheie implicați
pornesc de la o serie de competențe pe care doresc să le creeze sau să le dezvolte la nivelul beneficiarilor.
În lipsa unor dovezi validate științific privind eventualele co mpetențe dezvoltate de programele de
educație prin arhitectură, credem că un prim pas care trebuie f ăcut este determinarea unui punct de plecare
pentru studiile viitoare.
Pentru a merge mai departe și a putea face o comparație între o biectivele propuse de diferiți actori
cheie și obiectivele sistemului d e educație formal, este import ant să ne raportăm la documentele
curriculare folosite în acest moment în învățământul românesc, mai precis la profilul de formare al
elevului. Întrucât modelul pe care dorim să-l dezvoltăm vizează ciclul educațional primar, raportarea se va
face la nivelul funcțional de dez voltare a elevului la finalul clasei a IV-a.

Tabel 16. Nivelul funcțional de dezvoltare a elevului la finalu l clasei a IV-a
Nivel funcțional
(final de clasa a IV-a)
Dezvoltare cognitivă și socio-emoțională
utilizează concepte, explică pr ocese naturale, sociale, tehnolo gice,
sentimente, emoții Contexte de
relaționare și
explorare
mai largi care
presupun
atât elemente
cunoscute
cât și altele
inedite Internalizarea normelor și valorilor
argumentează necesitatea normelor, a valorilor și a modelelor d e
comportament; exersează drepturi și responsabilități în situați i variate de
viață, inclusiv în situații socia le atipice, își asumă roluri s ociale
Autocunoaștere și
reflecție argumentează preferințele pers onale, analizează propriul potenț ial de
reușită; participă la elaborarea p roiectului de dezvoltare pers onală;
explorează diferite oportunități de pregătire școlară și profes ională
Autonomie în învățare alege autonom instrumente, metode și mijloace de realizare a sa rcinilor
de învățare date; își asumă re sponsabilitatea pentru propria în vățare
Creativitate utilizează diferite tehnici de gân dire și expresie creativă pen tru a rezolva
probleme și pentru a crea un produs personal

92 Arta în școală: concepte și practici
92 Așa cum am arătat mai sus, Uniunea Internațională a Arhitecțilo r (UIA) promovează programe de
educație prin arhitectură, iar în acest sens a elaborat o serie de materiale care prezintă ceea ce se presupune
că ar putea fi impactul acestora asupra beneficiarilor. Chiar d acă lor nu le sunt atașate studii care să le
valideze, există un consens la n ivelul comunității de practicie ni că ar fi rezonabil să se creadă că există un
impact pozitiv în această zonă generat de participarea la progr ame de educație prin arhitectură. În
încercarea de a identifica zonele de intersecție dintre materia le elaborate de UIA, profilul absolventului de
clasa a IV-a și programa „De-a arhitectura. Educație pentru arhitectură și mediu construit” am pus în paralel informațiile referitoare la competențe. Rezultate pot f i urmărite în tabelul comparativ de mai jos.
Tabel 17. Analiză comparativă a c ompetențelor vizate de program e de educație prin arhitectură
Competențe
cheie Descriptori nivel funcțional de
realizare (final de clasa a IV-a) Competențe vizate
de programa de
CDS „De-a
arhitectura” Competențe vizate
de Uniunea
Internațională a
Arhitecților
Comunicare în
limba maternă – Intuirea unor concepte
– Identificarea de fapte, opinii, emoții în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare de comunicare – Dobândirea vocabularului necesar

– Exprimarea unor gânduri, păreri,
emoții în cadrul unor mesaje simple
în contexte familiare de comunicare – Exprimarea opiniilor cu
privire la mediul
construit și la factorii care îi dau calitate
– Participarea la interacțiuni în con-texte familiare, pentru rezolvarea
unor probleme de școală sau de
viață
A. Competențe
matematice – Manifestarea curiozității pentru aflarea adevărului și pentru
explorarea unor regularități sau relații întâlnite în situații familiare
– Utilizarea numerelor în calcule
– Utilizarea, în situații familiare, a unor instrumente și/sau procedee specifice matematicii
– Rezolvarea de probleme în situații familiare
– Formularea unor explicații simple, utilizând terminologia specifică matematicii
B. Competențe de bază în
științe și
tehnologii – Explorarea mediului înconjurător în vederea intuirii și înțelegerii unor fenomene, procese și concepte
științifice – Urmărirea unor efecte
pe care acțiunile oamenilor le au asupra
mediului natural și
construit
– Înțelegerea mediului construit în termeni de
utilitate, funcționalitate,
aspect, sustenabilitate,
impact etc.
– Conștientizarea senzo-
rială a spațiului
– Înțelegerea relației dintre mediul construit
și cel natural
– Experimentarea
metodelor analitice și
de rezolvare de pro-
bleme din procesul de design
– Perceperea caracterului integrat al mediului înconjurător

Arta în școală: concepte și practici 93
93 Competențe
cheie Descriptori nivel funcțional de
realizare (final de clasa a IV-a) Competențe vizate
de programa de
CDS „De-a
arhitectura” Competențe vizate
de Uniunea
Internațională a
Arhitecților
– Utilizarea unor instrumente și
procedee specifice investigării me-diului înconjurător și rezolvării unor probleme simple din mediul
înconjurător – Experimentarea de
tehnici, forme și materiale
– R e a l i z a r e a u n o r p r o d u s e s i m p l e
pentru nevoi curente
– Perceperea elementelor pozitive și
negative induse de tehnologie – Urmărirea unor efecte
pe care acțiunile oame-nilor le au asupra me-diului natural și
construit
– Manifestarea interesului pentru un
mediu curat și pentru sănătatea propriei persoane – Înțelegerea relației din-
tre dezvoltarea dura-
bilă și calitatea vieții
Competență digitală – Utilizarea adecvată a unor funcții și
aplicații simple ale dispozitivelor digitale din mediul apropiat, cu ghidaj, asistență sau sprijin din
partea adul ților
– Respectarea unor norme de bază si a
unor aspecte de rutină zilnică privind utilizarea în siguranță a dispozitivelor, aplicațiilor și conținu-turilor di
gitale
– Identificarea intuitivă și spontană a
unor modalități originale de utilizare a dispozitivelor, aplicațiilor și conținuturilor digitale în format video sau audio în rezolvarea de probleme simple și familiare
– Utilizarea unor funcții simple ale
dispozitivelor, aplicațiilor și digitale pentru a exprima în mod personal și original emoții, trăiri, fenomene,
situații concrete de viață, în contexte
familiare
A învăța să
înveți – Identificarea/clarificarea
elementelor pe care le presupune sarcina de lucru înainte de începerea activității, cu respectarea regulilor/ instrucțiunilor de realizare a unei
sarcini
– Utilizarea surselor de învățare
recomandate de cadrul didactic și identificarea de noi surse și moduri relevante de obținere a informațiilor în raport cu scopurile învățării, sub
îndrumarea cadrului didactic
– Utilizarea de tehnici, metode simple
pentru a învăța, a activa cunoștințe anterioare și a înregistra informații (utilizarea de simboluri persona-lizate, notițe, rezumate, scheme, hăr
ți de idei )

94 Arta în școală: concepte și practici
94 Competențe
cheie Descriptori nivel funcțional de
realizare (final de clasa a IV-a) Competențe vizate
de programa de
CDS „De-a
arhitectura” Competențe vizate
de Uniunea
Internațională a
Arhitecților
– Manifestarea curiozi tății, creativității
și entuziasmului în abordarea de sarcini noi și neobișnuite de învățare, fără teama de a greși – A observa, a identifica
probleme și a găsi soluții creative
– Cooperarea în cadrul grupului la
sarcini de lucru și joc, cu respectarea unor reguli simple de ascultare
activă, expunere și împărtășire a
cunoștințelor, de recunoaștere și
respectare a sentimentelor și a
opiniilor celorlalți (empatie, respect, corectitudine etc.) – Capacitatea de a lucra
în echipă
– Concentrarea atenției, perseverarea
în lucru la o sarcină până la finali-zarea corespunzătoare, sub
îndrumarea cadrului didactic
– Verificarea activității și a rezultatului
învățării împreună cu cadrul didactic pentru a identifica aspecte de
îmbunătățit, conștientizarea prefe-
rințelor, intereselor și emoțiilor
proprii în învățare, dezvoltarea
stimei de sine, a încrederii în
propriul potențial de reușită
– Căutarea activă de îndrumare/sprijin
în învățare din partea adulților sau a co-vârstnicilor
Competențe
sociale și civice – Punerea în practică a unor norme
elementare de conduită în contexte cotidiene

– Manifestarea responsa-
bilității față de mediul
construit și a conduitei
moral-civice
– Manifestarea unor deprinderi de
comportament moral-civic favora-bile integrării în colectivitate
– Cooperarea cu ceilalți pentru
rezolvarea unor sarcini simple de
lucru – Capacitatea de a lucra
în echipă
– Participarea la acțiuni în contexte de
viață din mediul cunoscut, prin
îndeplinirea unor roluri și
responsabilități – Conștientizarea
rolurilor, drepturilor și
a responsabilităților în
crearea spațiului
construit
Spirit de
inițiativă și
antreprenoriat – Utilizarea intuitivă a unor noțiuni
specifice activității sociale și economice
– Estimarea/aprecierea unor posibile
riscuri în desfășurarea activităților la care participă
– Cooperarea cu ceilalți pentru
rezolvarea unor sarcini simple de
lucru, care implică hotărâre,
angajament în realizarea unor
obiective, inițiativă, creativitate – Inițiativă personală/
antreprenoriat – Capacitatea de a lucra
în echipă

– Implicarea în activități favorabile

Arta în școală: concepte și practici 95
95 Competențe
cheie Descriptori nivel funcțional de
realizare (final de clasa a IV-a) Competențe vizate
de programa de
CDS „De-a
arhitectura” Competențe vizate
de Uniunea
Internațională a
Arhitecților
unor deprinderi de comportament
moral-civic
– Manifestarea interesului pentru
autocunoaștere
– Identificarea utilității unor
meserii/profesii pentru membrii comunității
Sensibilizare și
exprimare culturală – Recunoașterea limbajelor (vizuale,
auditive, kinestezice) care aparțin domeniului culturii
– Compararea propriilor mesaje și
expresii culturale cu cele formulate
sau exprimate de alții

– Abilități de analiză
argumentată și
exercitare a spiritului
critic, curiozitate,
creativitate și exprimare
artistică
– Explorarea aptitudinilor creative
personale în situații de învățare
formale, informale și nonformale
– Realizarea de lucrări creative simple,
pornind de la valorificarea ideilor și
experiențelor personale
– Aprecierea factorilor estetici în viața
cotidiană – Capacitatea de a-și
folosi imaginația, sen-
sibilitatea, gustul și
gândirea critică
– Descoperirea
arhitecturii drept o sar-cină intelectuală crea-
tivă de cercetare și
design care se folo-
sește de umanitate,
cultură, natură și societate
– Recunoașterea unor elemente
definitorii ale contextului cultural local și ale patrimoniului cultural
național
– Compararea elementelor specifice
muzicii, artelor vizuale și artelor
spectacolului în diferite epoci și
zone geografice – Aprecierea patrimo-
niului architectural și a arhitecturii contem-
porane
– Participarea la proiecte culturale
organizate în context formal sau
informal în comunitatea locală

După cum se poate observa, suprapunerea între diferitele compon ente ale competențelor cheie și
competențe ce se doresc a fi dezvoltate prin programe de educaț ie prin arhitectură este una parțială,
existând o justificare pentru această situație. Chiar din punct de vedere teoretic educația prin arhitectură
poate avea o contribuție la majoritatea, dacă nu la toate eleme ntele competențelor cheie. Totuși ar fi
nerezonabil ca programele implementate să-și propună să aibă un impact la nivelul fiecărei componente.
Cei care au elaborat cele două documente (programa de curriculu m la decizia școlii „De-a arhitectura.
Educație pentru arhitectură și mediu construit” și ghidul UIA) care au fost puse în contrast cu descriptorii
competențelor cheie au urmărit să pună în evidență acele elemen te care sunt mai apropiate de specificul
arhitecturii și care se presupune că ar fi mai eficiente, sub r aport cost/beneficiu de învățare.

96 Arta în șco ală: concept și practici
96
CAPITOLUL 8
STUDIU EXPLORATIV
În structurarea demersului de fa ță ne-am bazat pe informațiile colectate în studiul anterior (vezi
cap. 6) privind capacitatea de inițiere, organizare, derulare ș i evaluare a activităților artistice în școală. În
opinia profesorilor și a decidenților, există o capacitate limi tată a profesorilor de a planifica un continuum
de activități, din rațiuni care variază de la lipsa competențel or profesionale necesare la lipsa unui cadru de
acțiune care să-i sprijine în mod coerent, în acest demers. Pro fesorii simt nevoia de a aprofunda practicile
existente cu privire la feedbackul activităților educative și d e a explora dimensiuni referitoare la
conștientizarea impactului la ni vel emoțional, la dezvoltarea d e abilități sau la restructurarea imaginii
despre lume. În opinia lor, imp actul acestor activități se obse rvă prin efectele semnalate, de la nivelul
activităților educative (cunoștințe, deprinderi și atitudini) p ână la nivelul abordărilor metodologice noi pe
dimensiunea disciplinară, inter- și transdisciplinară sau cu su gestii în planul politicilor educative (timp
școlar, parcursuri de form are, planul școlii etc.).
Credem că specificul arhitecturii ca domeniu cultural, cu compo nentele sale atât artistice, cât și
tehnice, face ca orice studiu în această zonă să fie nevoit să se plieze pe niște realități diferite de ale altor
forme de expresie artistică. În acest sens, pentru a sprijini u n viitor demers experimental am optat să
investigăm opiniile și reprezent ările unui grup de persoane imp licate într-un program de educație prin
arhitectură la nivelul î nvățământului primar.

8.1. Metodologie

Grupul țintă
La studiul de față au participat 43 de arhitecți voluntari, car e au colaborat la derularea
programei școlare „De-a arhitectura. Educație pentru arhitectur ă și mediu construit”, cu un statut de
curriculum la decizia școlii (CDS), în șco li din mediul urban, din toată țara. Printre școli, se află și
instituții care funcționează în s istemul metodologiilor alterna tive (de exemplu, Waldorf). Aproape toți
participanții declară că au part icipat la stagiul de formare or ganizat de promotoru l programei pentru
arhitecții care și-au exprimat dorința să deruleze acest CDS. A proape toți arhitecții respondenți au un
an de experiență în acest domeniu. Peste 60% dintre respondenți colaborează la derularea CDS la clasa
a IV-a.

Arta în școală: concepte și practici 97
97 Cadrele didactice participante la studiu au fost în număr de 36 . Ele predau în școli din
B u c u r e ș t i , S f . G h e o r g h e , B r a ș o v , A r a d , C o n s t a n ț a , S i b i u , T i m i ș o ara, Cluj-Napoca, Iași, Câmpulung
Muscel, Turda. Din mediul rural, au fost doar două cadre didact ice respondente care au optat pentru
a c e s t C D S . A p r o x i m a t i v t r e i s f e r turi dintre respondenți declară c ă s t a t u t u l a c t i v i t ă ț i l o r „ D e – a
arhitectura” este cel de CDS, iar pentru un sfert dintre partic ipanți este vorba despre categoria de
activități extracurriculare. Majoritatea profesorilor are peste 15 ani vechime în învățământ, iar aproape
toți respondenții au participat la stagiile de formare pentru i mplementarea activit ăților programei de
CDS.

Temele investigate
Am pornit de la premisa că reprezentanții celor două tipuri de instituții furnizoare de educație
formală și nonformală au maniere de reprezentare diferite despr e actul și rezultatele procesului educativ.
Prin urmare, există o mare probabilitate ca aceștia să aibă așt eptări și „filtre” de observare diferite în
privința efectelor implementării programei școlare „De-a arhite ctura ” asupra procesului de învățare, a
comportamentului, a dezvoltării competențelor (cunoștințe, capa cități, atitudini) și a vieții cotidiene a
elevilor. Din acest motiv, am recurs la prezentarea rezultatelo r în manieră comparativă, subliniind
asemănările și diferențele de per cepție ale profesorilor și arh itecților voluntari.
Pentru a aprofunda acest domeniu, ne-am propus să analizăm, înt r-o perspectivă cantitativă și
calitativă, percepțiile profesorilor și ale voluntarilor arhite cți privind utilitatea aplicării la clasă a programei
de educație prin arhitectură . Interpretarea datelor obținute prin chestionarea profesorilor ș i a arhitecților
voluntari participanți la derularea programei școlare de curric ulum la decizia școlii din oferta centrală s-a
structurat pe următoarele direcții:
I. Efecte asupra procesului de în vățare, a comportamentului, a dezvoltării competențelor
și a vieții cotidiene a elevilor
• Efectele percepute asupra procesului de învățare și a comportam entului elevilor
• Potențialul opționalului de a dezvolta diverse competențe/capac ități, atitudini
• Beneficiile elevului
• Schimbări în modul în care elevii percep mediul construit/arhit ectura din jurul lor

II. Transferul achizițiilor învățării
• Transferul de achiziții ale învă țării dinspre disciplina invest igată înspre alte discipline de studiu
• Transferul de achiziții ale învăță rii dinspre alte discipline d e studiu înspre disciplina investigată
• Conexiuni disciplinare pentru susținerea transferului

98 Arta în șco ală: concept și practici
98 III. Oportunități, constrângeri și modalități de eficientizare ale predării în echipă
• Oportunități privind predarea în echipă
• Constrângeri privind predarea în echipă
• Modalități de eficientizare a predării în echipă

IV. Optimizarea desfășurării activității didactice în cadrul pr ogramei școlare „De-a
arhitectura”
• Activități didactice facilitatoa re în producerea înțelegerii la elevi
• Aspecte percepute ca fiind apreciate de elevi

V. Autonomizarea activității cadrului didactic în aplicarea programei școlare „ D e – a
arhitectura”
• Dorința de autonomie
• Nevoi de formare pentru autonomizare

8.2. Rezultate

Efecte asupra procesului de învățare, comportamentului, dezvolt ării competențelor și
vieții cotidiene a elevilor

• Efectele percepute asupra procesului de învățare și comportamen tului elevilor
Efectele pe care profesorii și a rhitecții voluntari le-au menți onat ca răspuns deschis la întrebarea :
Care sunt efectele percepute/perceptibile asupra procesului de învățare și comportamentului elevilor? pot fi grupate în
următoarele patru categorii : a) competențe cognitive generale; b) competențe socio-emoțional e/
noncognitive; c) competențe speci fice activității din cadrul op ționalului; d) competențe civice.
Efectele percepute/perceptibile asupra procesului de învățare și a comportamentului elevilor pe
care le-au semnalat profesorii participanți la acest studiu (ra ta de răspuns 89%), pun în evidență, în ordinea
descrescătoare a frecvenței intra- și intercategorii, îmbunătăț iri ale:
a) competențelor socio-emoționale , manifestate ca: atitudini față de ceilalți : spirit de echipă,
cooperare/colaborare/comunicare în realizarea unui produs concr et; aprecierea activității și
contribuțiilor celorlalți; atitudini față de activitate : satisfacția învățării prin r ealizarea unui obiect finit în
scurt timp; curiozitatea de a explora spațiul înconjurător, de a observa ceea ce este în jur; bucuria
învățării practice de lucruri noi, entuziasm pentru continuarea învățării/lucrului la machetă în cadrul
orelor; interes pentru realizarea machetei; etica muncii – apre cierea „lucrului bine-făcut”, adică cu
„grijă și pricepere”; inte res pentru expediții; atitudini față de sine , anume: încredere în sine, stimă de sine
crescute.

Arta în școală: concepte și practici 99
99 b) competențelor cognitive generale , concretizate în: generarea de noi perspective; exprimarea lib eră a
creativității individuale în conceperea produsului, în folosire a de diverse materiale; participarea efectivă
în luarea deciziilor (spre exemplificare, în procesul de creare a unui orășel); construirea și exprimarea
propriilor opinii, susținerea punctelor de vedere cu argumente; investigarea sistematică, aprofundarea
anumitor lucruri; orizont de cunoaștere extins, cultură general ă; vocabular îmbogățit; autoevaluarea
propriei activități; gestionarea independentă a anumitor situaț ii.
c) competențelor specifice activi tății din cadrul opționalului , manifestate în: observarea avizată a orașului, a
spațiului locuit și locuibil („ au învățat să privească orașul/î n jur”, „au învățat să deschidă ochii”, să
privească „altfel” orașul); aprecierea estetică („ochi estetic” ) ; învățarea prin practică, acumularea de
cunoștințe despre mediul construit și a unora cu aplicabilitate practică, care permit realizarea unui
obiect finit, concret, în scurt timp; în egală măsură, interes pentru arhitectură, explorare/cercetare și
„orientare și organizare în spațiu/geografică îmbunătățite”; în țelegerea „mecanismelor” urbanismului;
familiarizarea cu aspecte teoretice specifice domeniului arhite cturii; organizarea și derularea de
expediții tematice cu sarcini d ate; aplicații practice realizat e în echipa.
d) competențe civice , exprimate ca: implicare în rezolvarea problemelor comunității; conștientizarea
responsabilității personale „pentru felul în care alegem să con struim”/simț al responsabilității crescut;
identificarea a ceea ce ar putea fi îmbunătățit pentru a cere m a i d e p a r t e a c e s t e l u c r u r i c e l o r c a r e î i
reprezintă.
Unul dintre profesorii respondenți la chestionar, consideră că „cele mai mari realizări sunt
participarea efectivă în luarea deciziilor și în procesul de cr eație (de exemplu, a unui orășel), care, la rândul
lor, au avut ca rezultat creșterea încrederii în forțele propri i, conștientizarea faptului că fiecare idee
contează”. Profesorii au menționat, de asemenea, o serie de efe cte globale asupra activității școlare în
general, precum: o mai bună înțelegere și integrare a cunoștinț elor din alte domenii (cazul corpurilor
geometrice, de exemplu); crește rea disponibilității de implicar e din partea tuturor elevilor; atragerea
implicării părinților în activitățile școlare.
În opinia arhitecților voluntari (rată de răspuns 70%), efectel e perceptibile asupra procesului de
învățare și a comportamentului e levilor sunt îmbunătățiri la ni vel de:
a) competențe socio-emoționale , concretizate în: colaborare în echipă; comunicare deschisă; res pectarea
părerilor celorlalți; asigurarea echilibrului între părerea per sonală și a celorlalți; deprinderea de a gândi
liber; stimularea capacității de auto-interogare, discutare cu ceilalți, reflecție („nu iau totul ca atare,
discută și gândesc”); exprimarea libera a opiniilor și argument area acestora; capacitate dezvoltată de
asociere cu ceilalți pentru a tingerea unui scop comun.
b) competențe specifice activit ății din cadrul opționalului , concretizate în observarea, în mod conștient, a mediului
înconjurător, atât a celui constr uit cât și a celui natural; ap recierea și înțelegerea mai bună a mediului în
care locuim; gândirea „la scară”; însușirea unor termeni noi sp ecifici arhitecturii; familiarizarea cu ceea
ce implică meseria de arhitect (ar hitectură, urbanism, gândire integrată, aplicarea în plan practic a

100 Arta în șc oală: concept și practici
100 cunoștințelor teoretice); dezvo ltarea manualitații; participare activă și conștientă la modificarea
mediului;
c) competențe cognitive generale , implicate în:observare, interpretare, comunicare; focalizarea a tenției; analiză;
realizarea de asocieri; creativit ate; simțul critic; emiterea d e judecăți de valoare; construirea opiniilor
personale fundamentate factual, f uncțional, estetic; adresarea de întrebări și căutarea de explicații.
d) competențe civice , manifestate ca: spiri t civic; responsabilizare asupra mediului construit: conștientizarea
implicațiilor propriilor acțiuni asupra mediului construit/ imp licare în activități decizionale și practice,
care depășesc granițele familiei și vizează vecinătăți imediate , precum și străzi, cartiere mai îndepărtate
ale orașului; respect față de comunitate.
Unul dintre beneficiile cu impact global asupra învățării pe ca re unul dintre arhitecții voluntari le
atribuie participării la opțional este modelarea autonomiei în gândire a „omului matur”, prin exersarea
setului de capacități (tehnice, decizionale, de comunicare, est etice etc.) asociat rolului de „arhitecți ai
propriilor orașe”, pe care elevii au avut ocazia să și-l asume și să-l exercite prin activitățile desfășurate în
cadrul acestei discipline opționale.
Din analiza realizată mai sus, se poate constata că, deopotrivă , cadrele didactice și arhitecții
voluntari au descris efecte în p lan socio-emoțional, în primul rând. Schimbările pozitive în manifestarea
competențelor socio-emoționale menționate deopotrivă de cele do uă categorii profesionale participante la
studiu sunt: curiozitate față de învățarea de lucruri noi; entu ziasm pentru activitatea din cadrul
opționalului; atitudine activă; comunicativitate; deschidere că tre frumos; învățare din plăcere, satisfacția
învățării prin realizarea a cev a concret. Înțelegerea utilități i lucrului în echipă, care era menționată de elevi
printre principalele beneficii ale activităților artistice în ș coală (vezi cap. 6), este semnalată în cazul de față
și prin numărul mare de ocurențe în răspunsurile deschise ale c adrelor didactice și arh itecților voluntari.
Există însă și diferențieri în ordonarea efectelor pe categorii de competențe. Pe locul doi, spre
deosebire de profesori, care au accentuat competențele cognitiv e generale, arhitecții au subliniat o serie de
efecte, care se circumscriu mai degrabă zonei de competență „de specialitate”, anume: cunoștințe despre
forme, efectul culorii, ergonom ie, estetică, proporții, sustena bilitate, mediu înconjurător; cunoaștere
concretă și practică prin vizitarea diverselor obiective; desen at; machetare.

• Potențialul opționalului de a dezvolta diverse competențe/capac ități, atitudini
Frecvența cu care respondenții au atașat aprecierea „în foarte mare măsură” fiecărui răspuns
predefinit dintr-un număr total de 26 de variante, formulate în cadrul itemului Vă rugăm să apreciați măsura
în care considerați că „De-a arhitectura” dezvoltă la elevi com petențele/capacitățile, atitudin ile menționate în cele ce urmea ză,
a permis realizarea unor ierarhizări cu privire la diverse comp etențe/capacități și atitudini dezvoltate la
elevi prin participarea la opțional. Analizate comparativ, clas amentul alcătuit de cadrele didactice și
clasamentul alcătuit de arhitecț i, relevă poziționări similare, dar și diferențieri.
Un statut privilegiat și similar în ambele clasamente îl au gân direa creativă (locul unu) și
capacitatea de a realiza machete simple din diverse materiale ( locul trei). De asemenea, avem aceeași

Arta în școală: concepte și practici 101
101 poziționarea în cele două clasame nte pentru capacitatea de lucr u colaborativ în grup (locul șase), aprecierea
factorilor estetici în viața coti diană (locul 11). Diferențe fo arte mici de poziționare (+/– un loc) se regăsesc
la capacitatea de a privi din altă perspectivă (9 – în cazul pr ofesorilor, 10 – în c azul arhitecților).
Poziționări la distanțe mici (+/- 2-3 locuri) sunt identificabi le în ceea ce privește: capacitatea de
observare a ceea ce este în jur (2 – profesori, 4 – arhitecți) ; orientare în spațiu (5 – p rofesori, 7 – arhitecți);
capacitatea de sesizare a diferențelor, de a observa modificare a contextului (din spațiul construit, de
exemplu) (8 – profesor i, 11 – arhitecți).
Diferențe mari de poziționare (+/– 4-9 locuri) se regăsesc pen tru: realizarea de lucrări creative
simple, pornind de la valorificarea ideilor și experiențelor pe r s o n a l e ( 4 – p r o f e s o r i , 8 – a r h i t e c ț i ) ;
capacitatea de a explora, cu curiozitate, spațiul înconjurător (7 – profesori, 2 – arhitecți); gândirea critică (9
– profesori, 17 – arhitecți).
De remarcat este că opiniile cadrelor didactice și ale arhitecț ilor diferă extrem de mult (16 –
profesori, 5 – arhitecți) în pr ivința măsurii în care opționalu l contribuie la dezvoltarea comunicării orale
(prezentarea activității și produsului realizat, argumentare, d escriere a ceea ce observă).
Prezentăm în tabelul ce urmează și „Top 10” competențe/capacită ți, atitudini apreciate de
profesori și de arhitecții volunt ari ca fiind în foarte mare mă sură dezvoltate prin int ermediul opționalului.
Tabel 18. Topul opțiunilor cadrel or didactice și arhitecților v oluntari
Vă rugăm să apreciați m ăsura în care „De-a arhitectura” dezvoltă la elevi competențele/ capacitățile,
atitudinile menționate în cele ce urmează:
Poziția în
clasament Cadre didactice Ponderea
răspunsurilor
„în mare
măsură” Arhitecți voluntari Ponderea
răspunsurilor
„în mare
măsură”
1 Gândire creativă 96,88% Gândire creativă 96,67%
2 Capacitate de observare a ceea ce
este în jur 96,88% Capacitatea de a explora, cu
curiozitate, spațiul înconjurător 90%
3 Capacitate de a realiza machete
simple din diverse material 89,66% Capacitate de a realiza machete
simple din diverse material 90%
4 Realizarea de lucrări creative
simple pornind de la valorificarea
ideilor și experiențelor persoanele 87,50% Capacitate de observare a ceea
ce este în jur 86,21%
5 Orientare în spațiu 87,50% Comunicare orală, prezentarea
activității și a produsului realizat
(argumentare, descriere a ceea
ce observă) 80%
6 Capacitatea de lucr u colaborativ
în grup 87,50% Capacitatea de lucr u colaborativ
în grup 76,67%
7 Capacitatea de a explora, cu
curiozitate, spațiul înconjurător 87,50% Orientare în spațiu 76,67%
8 Capacitatea de sesizare a
diferențelor, de a observa
modificarea contextului (din spațiul construit, de exemplu) 84,38% Realizarea de lucrări creative
simple pornind de la
valorificarea ideilor și experiențelor persoanele 73,33%
9 Gândire critică 84,38% Capacitatea de a privi din altă
perspectivă 73,33%
10 Capacitatea de a privi din altă
perspectivă 84,38% Gândire logică 70%

102 Arta în șc oală: concept și practici
102 • Beneficiile elevului
În opinia profesorilor (rată de răspuns 61%), procesul de învăț are derulat în cadrul programei
școlare „De-a arhitectura” ar aduce anumite beneficii la nivelu l personal al elevului, în termeni de
înțelegere, utilitate, relevanță pentru viața cotidiană, precum : mai bună înțelegere a structurii unei
comunități; orientare concretă, reală în mediul înconjurător; d ezvoltarea deprinderilor de măsurare și
calcul; înțelegerea importanței păstrării proporțiilor; atenție față de utilitatea anumitor s ervicii și clădiri; idei
noi despre refolosirea deșeurilor (de exemplu, pentru machete); analiza obiectivă a realității, transpunerea
imaginației în practică; mai bun ă înțelegere a regulilor pentru conservarea frumuseții mediului înconjurător;
înțelegerea relației de influență dintre mediul natural-mediul construit; mai bună argumentare a opiniilor
personale; organizare eficientă a spațiilor, modele de organiza re a diverselor încăperi (clase, case, camere);
îmbogățirea vocabularului și a cunoștințelor.
Arhitecții (rată de răspuns 67%) consideră ca beneficiile pers onale se manifestă prin: înțelegerea și
protejarea mediului înconjurător construit; cunoștințe, capacit ăți, deprinderi de amenajare a camerei
personale; cultură generală; lucrul eficient în echipă, care co nduce la rezultate concrete; înțelegerea că
fiecare specialist are locul și rolul lui în buna funcționare a unui oraș; dezvoltarea capacității de negociere;
generozitate și empatie; dezvoltare etapizată, în timp, a unui proiect; îmbunătățirea capacității de
management al timpului; gândire „în ansamblu”; educație despre realitate, cunoaștere care deschide porți
spre a „a privi altfel tot ce ne înconjoară, construcții, mediu , relief, oraș”; conștientizarea implicării
personale directe în comunitate; conștiință civică; înțelegerea că „ceea ce învăța ei în școală nu este rupt de
realitate și inutil”; învățarea de lucruri practice; stimularea creativității, a exprimării libere; înțelegerea
noțiunii de ergonomie a casei, clasei etc.; comportament respon sabil în spațiul public; cunoașterea
drepturilor și a obligațiilor de cetățeni; educație estetică.

• Schimbări în modul în care elevii percep mediul construit/arhit ectura din jurul lor
Schimbările în modul în care elevii percep mediul construit/arh itectura din jurul lor (itemul
Constatați, în rândul elevilor participanți la „De-a arhitectur a”, schimbări în modul în care văd, percep mediul
construit/arhitectura din jurul lor? Vă rugăm să ne oferiți cât eva exemple în acest sens ) sunt descrise de profesori (rata
de răspuns 67%), după cum urmează: observarea faptului că disfu ncționalitățile din mediul construit
„îngreunează” activitatea oamenilor; conștientizarea mai bună a calităților materialelor de construcție și a
adecvării utilizării lor (de exempl u, „în excursii la munte, co piii au observat ca materialul predominant din
care sunt construite casele este lemnul știind să argumenteze d e ce”); recunoașterea stilurilor
arhitecturale/de construcție, a materialelor din care sunt real izate clădirile istorice; îmbunătățirea capacității
de identificare a culorilor, umbrelor; creșterea sensibilității estetice; înțelegerea dispunerii, stilului
arhitectural, de ornare a clădirilor din jur, a mobilierului di n parcuri etc.; îmbunătățirea atenției pentru
detalii ; informare mai bună despr e cum este de do rit să arate spațiul urban; accentuarea spiritului critic

Arta în școală: concepte și practici 103
103 f a ț ă d e m e d i u l c o n s t r u i t ; c r e ș t e r e a i n t e r e s u l u i f a ț ă d e i s t o r i a și geografia locală; abilitare suplimentară
pentru a deveni „cetățeni res ponsabili, care își cunosc dreptur ile și doresc ca acestea să le fie respectate”.

Transferul achizițiilor învățării

Cercetarea în domeniul predării și al mediilor care sprijină în vățarea eficientă se concentrează
asupra transferului, care se manifestă într-o varietate de form e: (a) de la un set de concepte la altul; (b) de
la o disciplină la alta; (c) de la un an școlar la altul; (d) d in cadrul școlii în viața de zi cu zi, în activitățile
nonformale.
Dezvoltarea capacității de transfer trebuie considerată un scop major al învățării, întrucât aceasta
este un predictor semnificativ al învățării adaptative, flexibi le, în contexte, cadre, situații și sarcini de
învățare noi. Prin urmare, proiectarea curriculară și îmbunătăț irea efectivă a procesului de
predare-învățare-evaluare este necesar să asigure condițiile pe ntru producerea transferului învățării.
Ancorarea și integrarea eficace a programei CDS „De-a arhitectu ra” analizate în ansamblul ofertei
curriculare pentru disciplinele de studiu la clasa a III-a și a IV-a nu pot fi realizate fără a identifica
disciplinele de studiu, aspecte ale competențelor (cunoștințe, capacități, atitudini) „cu potențial” în
valorificare reciprocă a achizițiilor elevilor, dinspre opționa l înspre discipline de studiu din trunchiul
comun și invers.

• Transferul de achiziții ale învățării: dinsp re programa de CDS „De-a arhitectura” înspre
alte discipline de studiu
În economia acestui studiu, avân d în vedere implicațiile curric ulare, am considerat că și contribuția
percepută a opționalului în cadrul ofertei globale a curriculum ului național scris este o chestiune care ar
trebui luată în considerare.
La întrebarea Ce achiziții ale învățării în cadr ul „De-a arhitectura” transfe ră elevii? La care dintre disciplinele
de studiu? , profesorii (rata de răspuns 72% ), au ierarhizat disciplinele30 care au beneficiat, prin transfer, de
diversele achiziții ale învățării elevilor după cum urmează: 1) matematica (măsurarea distanțelor;
transformări ale unităților de măsură; aflarea perimetrului; co rpuri geometrice, problemele de geometrie –
corpuri geometrice și desfășuratele lor) și geografie (realizar ea unui plan reprezentarea la scara a unor
lucruri din realitatea înconjurătoare, de exemplu, planul clase i; puncte cardinale; relieful; orientarea și
citirea unei hărți, plan al clas ei sau al casei; locul, scara ș i proporția); 2) educație plastică (combinarea
estetica a culorilor în realizarea unor compoziții artistice; p entru desen – perspectiva, estetica spațiului;
linia – element de limbaj plastic; proporțiile, lumini, umbre, culori); 3) științe (modul de dezvoltare a

30În studiul de față, am utilizat denumirea disciplinelor potrivi t planului-cadru de învățămân t în vigoare, la momentul
respectiv, în ciclul primar, pentru clasele a III-a și a IV-a.

104 Arta în șc oală: concept și practici
104 plantelor, protejarea mediului, surse de energie alternative; l imbajul de specialitate în descrierea mediului
înconjurător); 4) istorie (deose biri / asemănări între culturi sesizate mult mai ușor în analiza localității, a
monumentelor și clădirilor de pat rimoniu); 5) educație civică ( munca în echipă, împărțirea sarcinilor de
lucru, respectarea partenerului de grup, dezbaterile; grupul și comunitatea).
În cazul arhitecților(rată de răspuns 65%), ierarhizarea este d iferită doar pentru geografie, care
apare pe locul 3, spre deosebire de locul 1, acordat de profeso ri. Avem, prin urmare: 1. matematica
(operațiile aritmetice); 2. educaț ie plastică (desen, pictură); 3. geografie (orientarea în spațiu – recunoașterea
elementelor de relief, punctele cardinale, reprezentarea în pla n); 4. științe; 5. e ducație tehnologică.

• Transferul de achiziții ale învăță rii dinspre alte discipline d e studiu înspre programa de
CDS „De-a arhitectura”
Prezentăm, în cele ce urmează, d isciplinele școlare care reprez intă „resurse” de cunoștințe,
capacități, deprinderi, atitudini ce pot fi valorificate, integ rate și aplicate în cadrul opționalului, așa cum
reies acestea din răspunsurile deschise oferite de persoanele c hestionate.
În opinia profesorilor, anumite cunoștințe/capacități dezvolta te la elevi în cadrul altor discipline
au reprezentat un sprijin pentru desfășurarea activității în ca drul programei „De-a arhitectura”: a) educație
plastică: deprinderea de a picta și a colora asociind în mod ar monios culorile, cunoașterea limbajului
specific educației plastice; est etică, simț creativ; b) matemat ică: cunoașterea unităților de măsură,
măsurarea; algoritmi de calcul, logica în rezolvarea problemelo r; noțiuni de geometrie spațială; c) educație
tehnologică: deprinderi tehnice, îndemânare; materiale și textu ri; d) geografie: cunoașterea formelor de
relief, orientare pe harta, punctele cardinale, harta fizico-ge ografică, resurse naturale, protejarea mediului;
geografie locală; e) isto rie: istorie locală.
Arhitecții opinează că în sprijin ul desfășurării activității di n cadrul „De-a arhitectura” au venit, mai
curând, cunoștințe acumulate de cei mici din diverse canale TV, tip Discovery, precum și cele din jocurile
pe calculator. Un facilitator pentru desfășurarea cu succes a o pționalului este considerată de arhitecți
deprinderea de lucru în echipe, pe centre, pe care copiii din s istemul Step by step, de exemplu, o au deja
formată. Totodată, în cazul clasei a III-a, arhitecții sugereaz ă o lipsă de sincronizare a prevederilor
programelor școlare pentru disciplinele matematica, geografie ș i programa opțională „De-a arhitectura”
(„ar fi ajutat mult geometria, g eografia, matematica. Însă, maj oritatea se studiază în clasa a IV-a”).

• Conexiuni disciplinare pentru susținerea transferului
Experiența implementării opționalului le-a permis cadrelor dida ctice să constate unele
posibilități de conexiune cu alt e discipline, în termeni de tem atici/cunoștințe, capacități transferabile.
Profesorii (rata de răspuns 61%) consideră că discipline cu car e se pot face legături de conținut
(cunoștințe, abilități, atitudini ), în vederea unei cât mai bun e implementări a programei „De-a arhitectura”
în curriculumul școlar sunt: matematica (figuri si forme geomet rice, corpuri geometrice, perimetre, unități

Arta în școală: concepte și practici 105
105 de măsură), educație tehnologică, geografia (forme de relief), istoria (cetăți, castele), educația plastică
(dominanta de culoare, culorile complementare), limba română (c asele memoriale ale scriitorilor sau ale
unor personaje din povești, compuneri), științe ale naturii (su rse de energie, relația de influență dintre
mediu-climă – relief-activitatea oamenilor), desen, educație ci vică. Acest opțional este apreciat de unul
dintre respondenți ca fiind „un bun exemplu de transdisciplinar itate”.

Oportunități, constrângeri și efi cientizarea predării în echipă

• Oportunități privind predarea în echipă
Profesorii și arhitecții voluntar i implicați în derularea progr amei de curriculum la decizia școlii
„De-a arhitectura” identifică anumite oportunități observate de ei în urma activităților comune. Aspectele
semnalate trimit către dimensiunea relațională în cadrul interacțiunilor profesor-elevi-arhitect volutar și c ătre
dimensiunea profesională , a performanțelor academice.
Din perspectivă relațională , comunicarea și colaborarea în cadrul orelor alocate pentru deru larea
acestei programe școlare înseamnă pentru cadrele didactice desc hidere din partea arhitecților,
adaptabilitate, tact, muncă în echipă, colaborare. Pentru arhit ecți, comunicarea și colaborarea este
identificată prin atribute precum implicarea cadrului didactic, comunicare, colaborare, coeziune. În cadrul
colaborării, este apreciat de ambii parteneri formatul de inter acțiune care presupune completarea
reciprocă.
Cadrele didactice apreciază fapt ul că elevii au oportunitatea d e a primi răspunsuri și explicații
suplimentare de la un specialist în domeniul arhitecturii, în t imp ce lor le revine sarcina de a transforma
aceste explicații într-un limbaj adecvat vârstei copiilor. De a semenea, cadrele didactice apreciază
oportunitatea formativă pe care o au copiii prin aceea că li se creează contexte de învățare în alt format de
interacțiune („se obișnuiesc să interacționeze și cu alt adult decât învățătorul pe care îl văd zilnic”) și par să
manifeste o încredere mai mare în forțele lor. Pentru arhitecți este foarte important faptul că, prin
intermediul cadrului didactic, au un mediator pentru relația lo r cu elevii.
Percepțiile participanților la cercetare relevă existența unui raport profesional bazat pe
complementaritatea rolurilor, pe recunoașterea statutului profe sional al celuilalt și pe identificarea și
validarea dimensiunilor în care se poate produce un transfer de cunoaștere. În planul c unoștințelor, cadrele
didactice subliniază importanța acestei experiențe de predare î n echipă prin expertiza profesională
adecvată, recunoscând importanța și autoritatea unei pregătiri de specialitate. Definirea actorilor care
acționează într-un context educativ formal presupune configurar ea unui statut profesional („cunoștințele
arhitectului îmbinate cu tactul pedagogic al învățătorului”) și a unui domeniu de studiu („împletirea
arhitecturii cu pedagogia”). Pentru arhitecții voluntari, rolul profesional atribuit cadrului didactic și apreciat
ca reprezentând o oportunitate în plan educativ se referă la at ributele strategice, organizatorice și

106 Arta în șc oală: concept și practici
106 reglatoare pentru procesul de învățare și de predare. Prin urma re, relația profesională dintre cei doi actori
este descrisă prin sintagma „ajutor reciproc în predarea discip linei”.
Profesorii își asumă, implicit, rolul de motivare a elevilor, a spect apreciat de arhitecți deoarece
contează pe cadrele didactice în momentele în care este nevoie să intervină și să regleze anumite aspecte
concrete în derularea act ivităților la clasă.
Din perspectivă profesională, a performanțelor academice, atrib uirea în complementaritate a unor
roluri în cadrul predării în echipă, în vederea configurării re lațiilor interpersonale ,conduce la identificarea
unor aspecte privind imaginea de sine și imaginea celuilalt. Co mplementaritatea rolurilor este prezentă și în
raportarea interlocutorilor la aspecte privind calitățile profe sionale și performanța academică. Opiniile
exprimate de participanții la studiu cu privire la existența un ui transfer de cunoștințe/cunoaștere relevă
beneficii comune, semnalate ca oportunități derivate din aceast ă experiență de lucru în echipă.

• Constrângeri privind predarea în echipă
Opiniile participanților la studiu cu privire la constrângerile pe care le-au identificat pe parcursul
experienței de predare în echipă a programei de CDS „De-a arhit ectura” se referă la dimensiunea
resurselor, a relațiilor și a rolurilor profesionale. Aproximat iv un sfert dintre cadrele didactice și o treime
dintre arhitecții participanți la studiu apreciază că nu există constrângeri privind predarea/colaborarea în
echipă.
Referitor la resurse, ambele categorii de respondenți constată că timpul avut la dispoziție este prea
limitat pentru a putea încheia programa și a parcurge informați ile. Lipsa timpului este invocată mai
frecvent de cadrele didactice decât de arhitecți. Câteva aspect e relevante privind gestiunea timpului în
raport cu nevoile specifice contex tului educației formale se re feră la lipsa timpului sau a disponibilității de a
elabora lecțiile împreuna, la neconcordanțele dintre programul de lucru ale celor două categorii de
profesioniști. Constrângerile leg ate de lipsa resurselor financ iare sunt semnalate mai des de către arhitecți
(„financiare, pentru ca am putea face mult mai mult”), în timp ce preocuparea pentru resursele materiale
este comună și se referă la suportul tehnic pentru buna desfășu rare a orelor, la mijloacele video necesare,
în acord cu metodologia interactivă specificată în cadrul progr amei școlare.
Eficiența relațiilor de colaborar e este afectată, în opinia arh itecților participanți la studiu, atunci
când există o lipsa de interes a cadrului didactic față de prog rama de CDS (din motive intrinseci sau
extrinseci, cum ar fi faptul că nu au fost implicați în alegere a acestui opțional).
Colaborarea și asumarea unor roluri în cadrul echipei poate fi afectată, potrivit opiniilor cadrelor
didactice, de anumiți factori care reflectă, în general, dispon ibilitatea de comunicare a celuilalt sau atribute
de personalitate a arhitectului ( „diferență de temperamente”; „ personalități diferite”).
Asumarea unui rol limitat, ca și lipsa de flexibilitate în anu mite situații, în cadrul acestui
parteneriat, merită o analiză mai atentă, pentru a vedea dacă p rofesorul se deresponsabilizează,
rezervându-și o poziție pasivă sau strict legată de rolul său d e control al clasei, sau trăiește un disconfort

Arta în școală: concepte și practici 107
107 profesional datorat lipsei de specializare într-un domeniul nou (influențat și de dorința de a-și asuma noi
roluri).
Implicațiile determinantelor profesionale în derularea interacț iunii din clasă relevă nevoi de
ajustare a modului de aplicare a programei la capacitatea de as imilare a copiilor, în cadrul unui demers
comun de reglare a acțiunii did actice la clasă. Profesorii amin tesc piedici care se explică prin lipsa
experienței pedagogice a arhitecților în construirea parcursulu i de învățare a elevilor și în adaptarea la
nivelul grupului de elevi. Sunt amintite și nevoi legate de cun oașterea unei mai mari diversități de metode
de interacțiune cu copiii și de as igurare a conformării la regu lile școlare.
Arhitecții au mai resimțit și o nevoie de configurare, în echip ă, a unui limbaj profesional comun.

• Modalități de eficientizare a predării în echipă
Aproximativ un sfert dintre arhitecți, respectiv, o treime dint re cadrele didactice apreciază formula
actuală de lucru sau nu formulează o opinie privind eficientiza rea predării în echipă. Opiniile celorlalți
respondenți cu privire la modalitățile de eficientizare a predă rii în echipă se structurează pe următoarele
direcții:
a) disponibilitatea de a lucra împr eună și definire a unor criterii de compatibilitate a echipei
Atât profesorii, cât și arhitecț ii consideră ca fiind o condiți e de reușită a predării în echipă
relaționarea dintre membrii acesteia („sa fie compatibili din p unctul de vedere al personalității”). Predarea
eficientă are ca soluție impli carea cadrului didactic în aceste activități, în opini a unor arhitecți.
b) resursele școlii
Existența în școli a unor echip amente necesare utilizării mijlo acelor digitale ar mări eficiența
activităților propuse în cadrul programei și atingerea obiectiv elor de învățare care vizează abilitățile de
observare și de analiză a unor imagini. Dat fiind specificul ar hitecturii, pentru aplicarea programei școlare
sunt utilizate activități interact ive și de explorare a spațiul ui construit. În funcție de amplasamentul școlii,
copiii pot avea un acces mai ușor către locuri în care există c lădiri interesante sau este necesară organizarea
unor expediții mai îndepărtate de școală. În cea de-a doua situ ație, sunt necesare resurse financiare
suplimentare și parcurgerea mecanismelor administrative care re glementează regimul activităților din afara
școlii. Nevoia de resurse materiale și financiare este corelată cu facilitarea predării în echipă prin aceea că
activitățile de învățare au o co mponentă practică, aplicativă, substanțială, ceea ce presupune organizarea
unui număr mai mare de eveniment e în mediul de învățare formal și nonformal.
c) îmbunătățirea resurselor de lucru la clasă
Cadrele didactice consideră că ar putea fi îmbunătățite resurse le de lucru la clasă oferite de
asociația care sprijină implementarea opționalului. Astfel, man ualul realizat în acest scop, ar putea fi
structurat în secțiuni cu activități adresate cadrelor didactic e și în secțiuni adresate arhitectului. Un ghid

108 Arta în șc oală: concept și practici
108 metodologic ar fi util profesorilor și arhitecților dacă ar exp lica mai detaliat rolurile participanților sau ar
descrie fiecare moment al lecție i, pentru predarea în colaborar e.
d) accentuarea dimensiunii practice a programei și continuitate în timp
În raport cu aplicarea acestui curriculum la clasă, eficiența d emersului este corelată cu organizarea
mai multor activități educative și extracuriculare în vederea e xersării practice a noțiunilor cuprinse în
programă și a formării competențelor (expediții, ateliere etc.) . Participanții la studiu invocă aspecte
referitoare la acumularea de experiență și la continuitatea în timp ca modalități de creștere a eficienței
predării în echipă. Cadrele did actice consideră utilă susținere a cursului pe o durata mai lungă, de 2-3 ani. În
opinia lor, domeniul ar putea fi a bordat și la vârste mai mici.
e) colaborarea pentru proiectarea lecțiilor
Colaborarea strânsă și sprijinul reciproc sunt considerate ca a titudini determinante în reușita
predării în echipă. Ambele grupuri participante la cercetare co nsideră că este nevoie de o pregătire
împreună, în avans, a lecțiilor. Este necesară, de asemenea, co laborarea în alegerea activităților de învățare,
dar și o mai bună punere în scenă a predării, prin stabilirea r olul fiecărui membru al echipei în desfășurarea
lecției. Ca soluție practică, sun t recomandate activități mai n umeroase de simulare în cadrul atelierelor de
formare dedicate profesorilor și a rhitecților (acțiuni văzute î n complementaritate cu un ghid metodologic).
f) colaborarea în derularea lecțiilor
Din perspectiva profesorilor, eficientizarea predării în echipă ar putea fi asigurată prin aplicarea
unei formule de predare în car e fiecărui partener îi revine cât e un moment al lecției, alternativ,
arhitect-cadru didactic, în funcție de temă. Astfel, s-ar asigu ra o implicare permanentă și constantă a
ambelor părți și o împărțire a sarcinilor eficientă. De asemene a, respondenții recomandă acordarea unei
mai mari atenții practicii feedbackului.
g) modalități de formare profesională
Ambele categorii de respondenți sunt preocupați de formarea pro fesională adecvată din
perspectiva eficienței predării în echipă. Cel mai frecvent, pa rticipanții la studiu consideră că este necesar
ca participarea la cursurilor iniț iale de formare să fie deja î n formatul de lucru al viitoarei echipe. Aceasta ar
aduce un capital inițial de experiență comună foarte util pentr u construirea unui stil de lucru comun și
pentru cunoaștere reciprocă. Preocuparea pentru rezolvarea nevo ilor de formare, în raport cu sine și cu
așteptările față de partenerul din echipă, este transpusă în aș teptări de formare pe termen mai lung, fie prin
stagii cu o durată mai mare, fie prin stagii periodice, a căror durată să acopere anul școlar. În acest ultim
caz, întâlnirile formative ar putea reflecta provocările apărut e pe parcurs. Nevoia de cunoaștere reciprocă
din perspectiva dimensiunii profesionale, care are un impact se mnificativ în construirea
relațiilor/comportamentelor de echipă, aduce, ca soluție, dispo nibilitatea de formare în domeniul de
specializare al partenerului. Există interes pentru formare înt re egali, care oferă oportunitatea reflecției

Arta în școală: concepte și practici 109
109 asupra așteptărilor legate de interacțiunea interpersonală și a validării atitudinilor și comportamentelor care
transmit empatie și re spect profesional.
h) strategii de comunicare pentr u dezvoltarea profesională
Respondenții spun că își doresc să aibă la dispoziție instrumen te prin intermediul cărora să poată
comunica mai bine profesional și să aibă acces la surse de feed back prin rețele accesibile tuturor celor
implicați în dezvoltarea programei de CDS „De-a arhitectura”, c eea ce ar putea rezolva problemele legate
de programul diferit de lucru din cele două profesiuni. O pagin a de Facebook în care să fie logați toți cei
interesați ar constitui una dintre soluții. Există experiențe a le arhitecților care confirmă utilitatea
comunicării informale („discuțiile în cadru informal au fost de ajutor în cazul echipei din care am făcut
parte”) sau prin întâlniri periodice în afara programului școla r. Comunicarea profesională în mediu formal
ia în considerare specificul întâlnirilor metodice practicate î n sistemul de învățământ.

Optimizarea desfășurării activității didactice în cadrul progra mei școlare opționale „De-a
arhitectura”

• Activități de învățare facilitatoare în producerea înțelegerii la elevi
Activitățile care facilitează înțe legerea la elevi date ca exem plu de cadrele didactice fac trimiteri la:
modalitatea de organizare și prezentare; suportul pentru formar ea de competențe; stabilirea de conexiuni
cu alte discipline; stabilirea de conexiuni cu viața reală. Pro fesorii participanți la studiu amintesc activități
diverse, precum:
• jocul (jocul didactic); proiectul; activități de observare de t eren prin expediție, vizitele de
studiu, drumeții („copilul la această vârstă are gândire concre tă și pricepe mai bine dacă vede,
pipăie, aude”), atelie re; brainstorming;
• activități cu prezentări interact ive: prezentări de tip digital cu imagini, ilustrații; „De-a
arhitectura” povestită; expoziț ii de fotografii, expoziții cu o biectele construite; vizionări video;
• activități prin care sunt formate competențe: competențe de comunicare prin lucru în perechi
sau în echipa („lucrul în echipă, lucrul efectiv place cel mai mult”), prezentarea publică;
competențe matematice prin construcții după un plan dat/ o temă stabilită; întocmirea de
planuri, hărți, portofolii , dese ne la scară; competențe digita le;
• activități care facilitează conexi uni cu disciplinele școlare: istorie, matematică, geografie,
literatura, arte;

110 Arta în șc oală: concept și practici
110 • activități care facilitează conexi unea cu viața reală: observar e, explicații și exemple simple din
viața cotidiană; întâlniri cu pe rsoane avizate în domeniul arhi tecturii pe plan local; vizitarea
unor spații în care arhitecții își desfășoară activitatea.

• Aspecte percepute ca fiind apreciate de elevi
Opiniile participanților la cercet are cu privire la aspecte ale activităților de învățare considerate de
aceștia ca fiind apreciate de elevi se structurează pe următoar ele dimensiuni:
a) tipurile de activități utilizate
Pe parcursul anului școlar, prog rama „De-a arhitectura” este ap licată la clasă prin implicarea
copiilor în activități practice și interactive și acestea sunt considerate de către profesori și arhitecți ca având
un impact mare asupra gradului de satisfacție a elevilor de cla sa a III-a sau a IV-a. Dimensiunea practică
este contextualizată prin ateliere de realizare a unor machete (activități de bricolaj, activități de desen,
activități de concepere a unor planuri, schițe de dezvoltare ur bană). Elevii apreciază, de asemenea, foarte
mult activitățile de explorare, e xpedițiile urbane, vizitele. P e durata orelor de curs, sunt utilizate mijloace
media pentru prezentarea unor noț iuni sau informații noi, activ ități considerate și de profesori și de
arhitecți ca având, de asemenea, o poziție privilegiată în pref erințele elevilor. Ei au constatat că elevii sunt
interesați să lucreze practic, să-și facă un plan și să-și ducă la bun sfârșit ideile. Activitățile care presupun
explorarea învățării prin joc și lucrul în echipă sunt apreciat e, la rândul lor, de către elevi, potrivit opiniilor
participanților la studiu.
b) diversificarea situațiilor de comunicare în clasă
Modalitatea de predare în echipă le oferă copiilor posibilitate a de interacțiune într-un format nou,
care aduce o schimbare în ceea ce privește comunicare frontală. Această noutate este dublată și de
organizarea constantă a activităților în formatul de lucru în e chipă. Profesorii și arhitecții consideră că
aceste activități derulate prin colaborarea profesor-arhitect s unt apreciate de elevi, contribuind la formarea
competențele de comunicare și de colaborare în grup. Cadrele di dactice observă importanța colaborării
dintre arhitect și profesor ca exemplu oferit elevilor pentru c e înseamnă munca în echipa. Astfel, elevii au
ocazia de a observa și de a-și f orma propria experiență de cola borare.
c) comunicare și cooperare în grup
Cadrele didactice remarcă progresul elevilor în ceea ce priveșt e atitudinile și aptitudinile de
comunicare și lucru în echipă: împărțirea sarcinilor de lucru, respectarea partenerului de grup, exprimarea
propriilor opiniilor, capacitatea de a lua singur decizii și de a accepta ideile altora, implicarea și motivarea
elevilor în a duce la bun sfârșit un plan. Arhitecții voluntari consideră că elevii apreciază libertatea de
exprimare, faptul că vin în contact cu „o materie destul de lib eră, unde își pot exprima părerea fără să fie
considerată greșită”, și implicarea în discutarea unor cazuri s au teme care le solicita imaginarea unui obiect
sau a unui ansamblu în interacțiune („discuțiile libere ce duc la înțelegerea noțiunilor noi în comparație cu
metodele tradiționale de a preda”).

Arta în școală: concepte și practici 111
111 d) creativitate
În opinia profesorilor, elevii apreciază faptul că li se oferă posibilitatea de a pune în practică idei și
au ocazia să-și valorifice imaginația, de exemplu, în construir ea propriei case. Elevii apreciază „momentele
când sunt lăsați să se exprime prin lucrări individuale sau col ective”; ei „au dorința de a realiza ceva inedit,
altceva decât la orel e de abilități practic e”. Creativitatea es te asociată și cu discuțiile libere.
e) responsabilitate
Activitățile de explorare, observare și analiză derulate în cad rul expedițiilor le oferă copiilor ocazia
de „a se juca de-a oamenii mari, cu responsabilități”. Ei au oc azia de a cunoaște regulile de urbanism care
ar trebui să acționeze în comunitate și de a concepe o comunita te în funcție de aceste reguli, ca expresie a
ideilor de frumos și de util. Observarea și analiza oferă conte xte pentru formarea spiritului critic, iar
macheta realizată de echipele de copii ilustrează opinia copiil or față de spațiul în care ar dori să trăiască.
f) comportamente culturale în viața de zi cu zi
E x i s t ă o c o n v e r g e n ț ă a o p i n i i l o r r e s p o n d e n ț i l o r c u p r i v i r e l a e xistența unui interes din partea
elevilor de a cunoaște arhitectura din mediul lor de viață, dar și din alte locuri din țară sau din afara ei.
Temele abordate, imaginile cu diverse construcții din alte țări , stilurile arhitectonice, poveștile locurilor,
precum și modalitățile de implicare a elevilor în acest proces de descoperire (prin prezentări virtuale și prin
explorări directe) a valorii spaț iului în care trăiesc sunt apr eciate de către elevi. Noțiunile specifice
domeniului și „multitudinea de informații primite de la arhitec tul cu care colaborăm” îi ajută să își
argumenteze ideile de intervenție urbană și să ofere soluții te hnice și estetice în proiectul urban, concretizat
în macheta grupului și prezentat publicului. Prin intermediul a ctivităților practice, aceste cunoștințe noi
sunt examinate și din perspectiva aplicabilității lor în viața de zi cu zi. Participanții la studiu consideră că
elevii apreciază „aplicabilitatea noțiunilor studiate în viața de zi cu zi” (opinie arhitect) și faptul că au
„posibilitatea de a-și exprima și transpune practic propriile i dei, nevoi, speranțe legate de mediul în care
trăiesc” (opinie cadru didactic) sau observă că „elevii mei și- au însușit de-a lungul celor doi ani o
terminologie adecvată și acum cunosc foarte multe despre ce est e corect/greșit” (opinie cadru didactic).
g) metodologia de predare și contextele de învățare în clasă
Feedbackul elevului privind modu l de aplicare a programei este relevant pentru reglarea procesului
de predare la clasă. Profesorii consideră că sunt apreciate de elevi învățarea prin joc, interactivitatea
activităților, realizarea proiectelor. Sunt semnalate conexiuni le realizate între activitățile din clasă,
activitățile educative derulate în afara clasei și oportunități le create pentru perioada derulării programului
„Școala altfel”. Arhitecții consideră că metodologia de aplicar e a programei oferă câteva oportunități de
învățare apreciate de elevi, cum ar fi faptul că programa accen tuează dimensiunea aplicativă. Referitor la
contextul de învățare creat prin aplicarea curriculumului la cl asă, profesorii consideră importante pentru
elev aspecte legate de climatul nonformal; faptul că în procesu l de învățare există un parcurs clar de la
proiect la realizarea unui produs; natura activităților de învă țare – vizitele de studiu, expedițiile; lipsa grijii
temelor pentru acasă; perceperea timpului școlar ca fiind lejer .

112 Arta în șc oală: concept și practici
112 Se observă o convergență de opinii între cele două categorii de respondenți cu privire la aspectele
apreciate de elevi, în sensul existenței unui context stimulati v pentru învățare. În opinia participanților la
studiu, constituie elemente de feedback pozitiv din partea elev ilor: oportunitățile de participare activă,
aplicabilitatea și diversitatea t ipurilor de activități în care sunt implicați; perceperea derulării procesului ca
având un mod mai puțin rigid de predare; interesul pentru infor mațiile noi dintr-un domeniu de
cunoaștere care are conexiuni cu mediul lor de viață.

Autonomizarea activității cadrului didactic în cadrul programei de CDS „De-a
arhitectura”

Reprezentarea autonomiei profesorului a fost explorată prin int ermediul opiniilor exprimate de
cadrele didactice participante la studiu cu privire la dorința acestora de a continua să dezvolte programa
opțională „De-a arhitectura” fără a beneficia de implicarea arh itectului și a opiniilor privind nevoile de
dezvoltare profesională implicate de această decizie. Informați ile privind disponibilitatea profesorilor de a
preda opționalul, în mod neasistat, și nevoile lor de formare a u fost corelate cu răspunsurile privind
sugestiile de eficientizare a predări în echipă formulate de ca drele didactice și arhitecții participanți la
studiu.

• Dorința de autonomie
Opiniile privind autonomizarea activității cadrului didactic pe ntru a preda programa școlară „De-a
arhitectura” au pus în evidență faptul că trei sferturi dintre profesorii respondenți nu-și doresc să susțină
cursul fără ajutorul arhitectului, deoarece consideră că le lip sesc cunoștințele necesare. Totodată, ei
remarcă faptul că, în acest moment, fiecare membru al echipei a r avea un rol bine stabilit și că ar funcționa
mai bine în echipă. În schimb, un sfert dintre cadre didactice respondente declară că ar putea susține
singuri opționalul, dar remarcă faptul că arhitectul este acela care are cunoștințe de specialitate pe care
învățătorul nu le stăpânește și că, în consecință, este de folo s sprijinul unui profesionist în domeniu. O
explicație pentru această opțiune ar putea fi satisfacția lucru lui în echipă pe care au avut-o profesorii pe
parcursul colaborării sau, dimpotrivă, constatarea faptului că nu pot suplini în mod corespunzător un
specialist în domeniul arhitecturii.
Răspunsurile la întrebarea adresată celor două categorii de res pondenți privind percepția eficienței
lucrului în echipă relevă prezența unor ponderi oarecum echilib rate în ceea ce-i privește pe profesori, în
sensul că o treime dintre aceștia apreciază că a funcționat bin e în formula existentă. O altă treime din
numărul respondenților a fost de acord că eficiența predării în echipă ar crește dacă ambele tipuri de actori
– cadre didactice și arhitecți – ar participa la cursuri de per fecționare, de dorit în formula în care vor
colabora ulterior. În fine, o altă treime dintre respondenți a adus în discuție necesitatea gestiunii comune,

Arta în școală: concepte și practici 113
113 prin implicare personală și împă rțirea sarcinilor. Dincolo de o piniile amintite mai sus, se observă că, pentru
ceilalți profesori respondenți, es te esențial să existe afinită ți la nivel emoțional și al practicilor echipei.
În ceea ce-i privește pe arhitecții chestionați în legătură cu modalitățile prin care ar putea fi
eficientizată predarea opționalulu i „De-a arhitectura”, răspuns urile acestora pun în evidență faptul că
aproape jumătate dintre participanții la studiu apreciază că pr edarea în echipă a funcționat bine, în cazul
lor. Pentru îmbunătățirea acestei colaborări, ei au semnalat că ar fi benefică eliminarea sistemelor care
încurajează birocrația: gradele didactice, punctajul aferent ac ordat participării la programe de dezvoltare
profesională continuă și alte documente care în opinia lor „omo ară învățământul”. De asemenea, ei
consideră că ar trebui găsite rezolvări și pentru problemele le gate de echiparea școlilor cu proiectoare,
necesare pentru predarea cursurilor, precum și de înlesnirea dr umului copiilor de la școli la locurile pentru
expediții. Climatul clasei este, de asemenea, adus în discuție ca posibil factor perturbator (potrivit părerilor
exprimate de unii arhitecți, există situații în care copii și p ărinții acestora nu au respect față de cadrul
didactic, indiferent cine este acesta). Implicarea și împărțire a sarcinilor între profesor și arhitect pentru
buna desfășurare a activității la clasă sunt apreciate ca fiind determinate pentru o treime dintre arhitecții
participanți la studiu. Buna desfășurare a orelor presupune, în primul rând, realizarea unei colaborări
optime între arhitecți și profesori. Din perspectiva arhitecțil or, cadrele didactice ar trebui sa fie motivate să
predea acest curs, să-l vadă ca pe o oportunitate de a-i învăța pe copii lucruri utile în viață, să fie dispuși să
învețe o dată cu ei și să nu cedeze la prima lecție în care au dificultăți. De aceea, chiar dacă arhitecții se
simt confortabil să predea orele în cadrul programei „De-a arhi tectura”, totuși ei consideră că această
colaborare nu ar trebui să însemn e că doresc să își asume și ro lul celuilalt membru al echipei.

• Nevoi de formare
Profesorii și arhitecții participanți la studiu au afirmat că e xperiența predării în echipă îi ajută să
evalueze punctele tari și punctele slabe în aplicarea programei „De-a arhitectura” și să aibă o perspectivă
mai clară asupra nevoilor de formare. Analiza opiniilor exprima te de aceștia poate oferi soluții pentru
îmbunătățirea calității aplicării curriculumului la clasă, prec um și a programelor de formare inițială pentru
profesorii și arhitecții care au ales acest tip de curriculum l a decizia școlii. În acest sens, se observă că
nevoile de formare identificate de cele două categorii de respo ndenți pot fi structurate pe următoarele
direcții:
a) pregătirea profesion ală de specialitate
Arhitecții consideră că ar fi utilă pentru ei o formare în dome niul pedagogiei care ar însemna:
elemente de didactică, psihologie , cursuri de metodică, psiholo gia școlarului mic, cunoștințe
psihopedagogice, familiarizarea cu metode și procedee didactice (tipuri de lecții, momentele lecției etc.).
Din perspectiva cadrelor didactice, formarea ar trebui să acope re nevoi legate de cunoștințele din
domeniul arhitecturii: cunoașterea temelor care trebuiesc abord ate, informare de specialitate; familiarizarea

114 Arta în șc oală: concept și practici
114 cu noțiuni elementare, termeni t ehnici din domeniul arhitecturi i și urbanismului; aspecte de teorie a
arhitecturii și desen tehnic/artistic.
b) pregătirea pentru aplicarea curriculumul la clasă
Din perspectiva profesorilor, ne voile de formare pentru aplicar ea programei la clasă presupun
abilitarea lor pentru utilizarea materialelor de curs și cunoaș terea a cât mai multe exemple de bună practică
pentru implementarea acestui curriculum la clasa. Arhitecții su nt interesați de metode interactive de
predare care să-i ajute să fie mai adaptabili, să intre mai bin e în relație cu copiii, să utilizeze metode/tehnici
de prezentare care să-i ajute să cunoască mai bine nivelul copi ilor și să poată adapta noțiunile și
informațiile la nivelul clasei.
O componentă formativă considerată necesară și de profesori și de arhitecți se referă la nevoia de
abilitare pentru a lucra în echipă. Profesorul are nevoie de fo rmare pentru „lucrul în tandem cadru
didactic-arhitect”, iar arhitectul are nevoie de formare atât p entru lucrul în echipă cu profesorul cât și
pentru a interacționa cu elevii („relaționare și sociabilitate” ; „comunicare cu elevii”; „relaționarea cu
elevii”). Reamintim faptul că aproape trei sferturi dintre prof esori nu doresc să predea singuri orele din
programa „De-a arhitectura” deoarece nu au încredere în capacit atea lor profesională de a preda acest
opțional.

Arta în școală: concepte și practici 115
115 CAPITOLUL 9
NOTE LA UN MODEL DE EVALUARE A COMPETENȚELOR
DEZVOLTATE DE EDUCAȚIA PRIN ARHITECTURĂ
Evaluarea impactului unei programe de tip curriculum la decizia școlii (CDS) asupra
competențelor elevilor se structurează printr-un demers de anal iză multistadială, în funcție de
caracteristicile elementelor vizate, dar și de resursele avute la dispoziție.
Luând în calcul informațiile disponibile din studii anterioare, programele de educație prin
arhitectură existente, contextul instituțional și curricular al învățământului românesc și informațiile
colectate de la practicieni, vom încerca să schițăm în continua re câteva elemente relevante pentru o analiză
sistematică a unui CDS adresat elevilor de ciclu primar și real izat în parteneriat între o instituție de educație
formală și una de ed ucație nonformală.
Acest demers de evaluare propune explorarea modului în care dif eriți factori specifici colaborează
pentru atingerea unui scop comun, anume dezvoltarea competențel or crosscurriculare, în mod special a
celor de tip noncognitiv la elevi. Sunt luate în considerare do uă aspecte: situațiile de interacțiune care
favorizează aplicarea unor metodologii specifice în abordarea l a clasă a unor domenii noi de cunoaștere,
precum și întâlnirea dintre reprezentanții celor două tipuri de furnizori de educație (formală și
nonformală), cu maniere de repreze ntare diferite d espre actul ș i rezultatele procesului educativ.

Delimitarea conceptelor
Un prim pas în configurarea acestui proiect constă în investiga rea modalităților în care conceptele
cheie ale cercetării au fost definite în literatura de speciali tate și în justificarea alegerilor operate de către
echipa de cercetare. În cazul educației prin arhitectură, este importantă plasarea ei în spectrul activităților
educaționale care utilizează mijloace de exprimare artistică. C apitolele 7 și 8 ale studiului de față au realizat
o trecere în revistă a modului în care arta, în general, și arh itectura, în mod particular, ar putea avea un
impact pozitiv asupra învățării elevilor, în cadrul activitățil or educaționale.
Evaluarea în zona artelor se confruntă cu o problemă majoră atu nci când este vorba de definirea
și dezvoltarea de modele care pot fi măsurate. Nu de puține ori cercetările din sfera cre ativității au recurs la
modele împrumutate din studiile privind abilitățile cognitive, cum ar fi rezolvarea de probleme, fapt care ar
putea explica într-o anumită măsură eșecul lor în a pune în evi dență contribuția artelor la dezvoltarea
creativității.
Pentru pregătirea evaluării este, de asemenea, necesară o anali ză în vederea selectării aspectelor
transversale ale competențelor care să facă obiectul studiului. Capitolul 7.4 a pus în evidență modul în care

116 Arta în șc oală: concept și practici
116 cei care realizează designul programelor de educației prin arhi tectură își reprezintă posibila ei contribuție la
dezvoltarea de competențe la elevi.
Pentru realizarea analizei inițiale, este util să se țină cont de: competențele vizate în Strategia națională
de învățare pe tot parcursul vieții 2015-2020 ; competențele generale și specifice prevăzute în cadrul progra mei
școlare de CDS; curriculumul național pentru clasa vizată; desc riptorii de realizare a competențelor cheie
pentru nivelul funcțional (de ex emplu, la finalul clasei a IV-a sau al clasei a VIII-a) etc.
Din perspectiva cercetării implicațiilor curriculare pe care le poate avea derularea unei programe
de CDS, un demers evaluativ poate avea ca obiectiv studierea gr adului de „acomodare” și contribuția
opționalului în cadrul ofertei globale a curriculumului naționa l. Atunci când există un format colaborativ
nou, devine de interes și implementarea programei în cadrul ins tituțional specific al clasei și al școlii. Din
această specificitate (predarea într-o echipă mixtă, care inclu de profesioniști cu specializare, viziune și
abordare diferite) derivă o necesitate de cercetare în direcția identificării varietății modelelor de colaborare
a cadrele didactice cu partenerii din zona de educație nonforma lă implicați direct în derularea programei.
Astfel, demersul evaluativ își va găsi contexte de intervenție în proiectarea didactică, desfășurarea efectivă a
lecției și evaluarea elevilor, implicațiile acestora asupra pra cticilor educaționale și relaționale, formatul
colaborativ și climatul clasei în triada cadru didactic-elevi-p arteneri din zona de educație nonformală
implicați direct în de rularea programei.

Opera ționalizarea conceptelor
Investigarea impactului programei de tip CDS implică analiză ca litativă și cantitativă și poate să
urmărească mai multe dimensiuni, cum ar fi: a) identificarea be neficiilor la nivelul dezvoltării
competențelor elevilor, în special, ca urmare a parteneriatul f ormal-nonformal în furnizarea serviciilor
educaționale; b) identificarea oportunităților și a constrânger ilor colaborării cadre didactice-parteneri din
zona de educație nonformală impli cați direct în derularea progr amei; c) eficientizarea predării în echipă,
inclusiv investigarea modurilor în care cadrele didactice pot f i capacitate să implementeze în mod autonom
un opțional, valorificând experi ența de predare în echipă cu pa rteneri din zona de educație nonformală.
Pe baza analizei studiilor relevante și a feedbackului din part ea tuturor celor implicați, vor trebui
definite elementele investigate. Cu siguranță, există tentația d e a u r m ă r i i u n n u m ă r c â t m a i m a r e d e
elemente, dar aceasta trebuie făcută în acord cu resursele disp onibile. Credem că, într-o situație ideală,
numărul elementelor investigate ar trebui să fie între 1 și 3. Spre exemplu, ele pot fi alese dintre elementele
care definesc nivelul funcțional stabilit pentru 1-2 competențe cheie. În cazul nostru (opționalul „De-a
arhitectura”), nivelul funcțional de referință ar trebui să fie cel pentru finalul clasei a IV-a. Feedbackul din
partea participanților descris în capitolul 8 poate ajuta în id entificarea descriptorilor de realizare, la nivel
funcțional, ai competențelor cheie, convergenți cu prevederile programei de CDS, asupra cărora
respondenții manifestă consens în a le considera relevante pent ru evaluare. Este util de identificat în ce
măsură elevii, cadrele didactice și arhitecții implicați în imp lementarea opționalului percep beneficii ale

Arta în școală: concepte și practici 117
117 rezultatelor pe dimensiunea cognitivă și pe dimensiunea socio-e moțională (de exemplu, competențe
interpersonale, conștiinciozitat e, caracter agreabil, stabilita te emoțională, autoreglare, perseverență, luarea
deciziilor).

Formularea ipotezelor
Corpul de studii disponibil autorilor până în acest moment a p us în evidență numeroase raporturi
corelative între participarea la programe de educație prin artă și diferite beneficii pentru elevi, dar foarte
puține relații cauzale. Din acest motiv, formularea predicțiilo r privind evoluția elementelor investigate pe
parcursul studiului este un moment cheie. El ne face să ne conf runtăm cu posibilitatea ca ceea ce noi
considerăm o influență benefică să nu poată fi susținut prin da te de cercetare.
Studiile în acest domeniu sunt încă la început, astfel că oric e contribuție este binevenită. Este
important ca predicțiile făcute să se axeze pe elemente măsurab ile, pentru care există modele teoretice ce
pot fi validate sau infirmate.
Credem că raportarea în formularea ipotezelor la nivelul funcț ional de realizare al descriptorilor
din profilul absolventului este o strategie care ar ancora stud iul în realitatea școlii, dar nu este lipsită de
riscuri. Faptul că se așteaptă ca elevii să atingă descritorii din profilul absolventului la un anumit moment
al dezvoltării lor în mediu școlar, nu ne spune de fapt când su nt ei atinși. Dacă anumiți descriptori sunt
prea generali, există posibilitat ea ca anumiți observatori să c onsidere că elevii de vârste mai mici i-au atins
cu ușurință.
Definirea grupului țintă
Pe parcursul studiului am făcut de mai multe ori referire la e levii de ciclu primar ca potențial grup
țintă pentru investigații. Evide nt, el poate fi schimbat. Motiv ul pentru care am accentuat această
posibilitate ține de anumite caracteristici ale învățământului primar, cum ar fi predarea majorității orelor de
aceeași persoană, dar și existența deja a unui programe de educ ație prin arhitectură în oferta centrală,
accesibilă la nivel național. Astfel, o posibilă selecție a gru pului țintă ar putea conține elevii de clasa a III-a
care participă la ore de educație prin arhitectură în regim CDS , dar nu și extracurricular.
Pentru înlăturarea surselor de eroare, este recomandabil să fi e selectate școlile care aplică
programa pentru prima dată, iar dacă acest lucru nu este posibi l (de exemplu, datorită numărului limitat de
clase disponibile), școlile select ate trebuie să o fi implement a t d e u n n u m ă r e g a l d e a n i ș i î n c o n d i ț i i
similare. În caz contrar, există posibilitatea ca experiențele anterioare să influențeze semnificativ aplicarea
acesteia, pe perioada cercetării, iar comparabilitatea dintre r ezultatele obținute de diferite școli să fie
afectată.

118 Arta în șc oală: concept și practici
118 Design experimental
Investigația de tip experimental presupune selecția a două lotu ri de elevi investigați: a) un lot
experimental, compus din elevi care au participat la CDS; b) un lot de control, compus din elevi care nu au
participat la CDS.
Dacă dimensiunile populației din care se extrage eșantionul o p ermite, se pot construi încă două
grupuri, care să ducă totalul la patru, și care să permită intr oducerea unei noi variabile: prezența sau
absența pretestării. Este documentat fenomenul influențării rez ultatelor de simpla participare la pretestare,
chiar fără ca grupul respectiv să participe la intervenția prop riu-zisă, demersul menționat anterior fiind în
măsură să ne dea dimensiunea lui. Evident, dublarea numărului d e grupuri participante la studiu va crește
resursele necesare derulării cercetării.
Principalul factor care trebuie avut în vedere atunci când sunt delimitate etapele studiului este cât
de plauzibil ar fi ca în perioada de timp desemnată să se produ că un efect ca urmare a intervenției
educaționale. Dacă însușirea unei informații poate fi testată l a un timp relativ scurt de la introducerea ei, în
schimb, pentru a putea spune că a fost formată o atitudine, est e nevoie de o perioadă de timp în care
atitudinea respectivă să prezint e o anumită stabilitate în comp ortamentul elevilor.

Formarea grupului de lucru
În măsura în care demersul investigativ presupune o colaborare între mai multe tipuri de actori
(cercetători, cadre didactice, profesioniști în arhitectură), d ublată de o structură instituțională care va
reprezenta cel mai probabil atât mediul public cât și pe acela privat, este extrem de important să se
stabilească procedurile de comunicare în grup. Responsabilitate a coordonării procesului revine echipei de
cercetare, iar metodologia va trebui să reflecte culturile orga nizațiilor din care provin membrii grupului de
lucru.
Eșantionarea
Pornind de la populația disponibilă, pentru constituirea eșanti onului, este necesară o fișă de
analiză a contextului, care vizează descrierea grupului țintă ș i a unității școlare (date generale privind
unitatea școlară; date privind participarea și frecvența școlar ă; date privind specificul comunității). Din
perspectiva diversității mediul ui familial, indicatori relevanț i ar putea fi nivelul educațional al membrilor
familie și consumul cultural al familiei. Performanța școlară e ste un alt element care va media constituirea
eșantionului. Este important ca performanțele anterioare ale gr upului țintă (de exemplu, rezultatele la
testările naționale la clasa a II-a, mediile generale din anii anteriori, performanțele școlare la anumite
materii, implicarea în activități extrașcolare) să nu fie extre me.
În raport cu obiectivele de evaluare formulate, credem că număr ul de unități școlare selectate se
poate situa între 2 și 4. Se recomandă identificarea unor resur se care să conțină date statistice despre
grupul țintă. La nivel național, există o serie de inițiative d e colectare de date, principalele instituții care ar

Arta în școală: concepte și practici 119
119 putea avea informații statistice de interes fiind: Institutul N ațional de Statistică, Inspectoratele Școlare,
Ministerul Educație, Rețeaua Eurydice, Institutul de Științe al e Educației. Școlile în care se va derula
cercetarea dețin astfel de date și pot ajuta la colectarea unor informații suplimentare.

Selectarea/ crearea de instrumente
Acest proces trebuie realizat în corelație cu dimensiunile de a naliză calitativă și cantitativă urmărite
și cu etapa cercetării în care ele vor fi aplicate. Parcurgerea unor studii anterioare asupra temei investigate
este extrem de utilă în căutarea unor instrumente sau a unor in dicații privind construirea lor.

Etapa pregătitoare :
• chestionar de identificare a practicilor existente în derularea programei CDS și a elementelor pe care
participanții le consideră de interes pentru evaluare;
• interviu informal individual/de grup cu persoane implicate în d erularea programei în școli (profesori,
decidenți, parteneri din zona de educație nonformală implicați direct în aplicarea programei), necesar
pentru identificarea experiențelor de învățare relevante și pen tru identificarea variabilelor/descrierea
contextului educativ în me diu formal și nonformal;
• interviu cu ofertanții de program e inițiale de formare pentru d erularea activităților în școli;
• observare la clasă pentru identificarea unor activități semnifi cative pentru evalua re (și coroborarea
informațiilor cu datele obțin ute prin chestionare).

Etapa evaluării propriu-zise :
• fișe de observare la ore – în vederea investigării procesului d e integrare și implementare a CDS. Sunt
urmărite gradul de participare, stimulare/motivare a elevilor î n clasă; formatul de interacțiune cadru
didactic-elev/elev-partener din afara școlii; colaborarea forma l-nonformal în învățare. Sunt urmărite și
nevoile de formare pentru cadre didactice/arhitecți, etc.
• fișe de înregistrarea a progresului elevilor pentru componentel e competențelor selectare pentru
evaluare și analiză de produse.
• interviuri cu elevi, profesori, parteneri din zona de educație nonformală implicați direct în derularea
programei;
• chestionare/jurnale de progres adresate profesorilor și partene rilor din zona de educație nonformală
implicați direct în derularea pr ogramei pentru identificarea op iniilor practicienilor cu privire la
impactul elementelor din programa CDS asupra competențelor elev ilor. Sunt vizate și schimbările
produse în practicile educaționale, precum și identificarea mod ificărilor necesare pentru o mai bună
implementare a acestui CDS.

120 Arta în șc oală: concept și practici
120 • chestionare adresate participanților la derularea programei în format colaborativ (predarea în echipă)
pentru identificarea de măsuri necesare îmbunătățirii învățării în cadrul acestui CDS, pe dimensiuni
precum complementaritatea formal-nonformal, formarea continuă a cadrelor didactice și a arhitecților,
ancorarea și integrarea eficace a exemplului de programă CDS an alizată în ansamblul ofertei curriculare
pentru disciplinele de studiu la clasa a III-a.

Testarea instrumentelor
Aceasta este o etapă necesară calibrării instrumentelor. Ea est e cu atât mai importantă în studierea
impactului educație prin artă, cu cât experiențele anterioare, în special în domeniul educației prin
arhitectură, sunt foarte limitate.
Un alt pas pregătitor ce poate fi implementat în această etapă presupune configurarea unui parcurs
formativ pentru cadrele didactice participante la cercetare, as tfel încât să existe o dinamică a situațiilor de
învățare la care să participe toți elevii care formează lotul e xperimental, și un calendar al derulării
activităților similar, care să f aciliteze aplicarea instrumente lor de investigație.

Definirea calendarului cercetării
Calendarul cercetării va trebui să reflecte atât practicile șco lare, cât și specificul investigației.
Timpul alocat cercetării trebuie să se coreleze, în primul rând , cu posibilitatea ca schimbarea presupusă
prin ipoteză să poată să aibă l oc și, pe cât posibil, să exclud ă interferențele din partea altor factori.
Sistemul de educație aduce cu sine o presiune implicită, și nu întotdeauna conștientizată, ca orice
demers evaluativ să aibă ca punct de referință practicile curen te de evaluare/notare și calendarul școlar. În
varianta extremă, acest fenomen se traduce printr-o așteptare c a evaluarea să urmeze un întreg an școlar,
să urmărească interacțiunile de la fiecare oră de curs și să ai bă ca puncte de referință începutul anului
școlar, sfârșitul primului semes tru și finalul anului școlar. O astfel de variantă ar fi extrem de costisitoare
sub aspectul tipurilor de resurse implicate, dar mai ales ar fi supusă unor surse semnificative de eroare.
Printre acestea menționăm schimbările semnificative care se pro duc în mod natural în dezvoltarea copiilor
la vârstele specifice ciclului p rimar, dar și multitudinea de e xperiențe formale și informale la care poate fi
expusă orice persoană într-o perioadă relativ lungă de timp (ci rca 9 luni).

Aplicarea instrumentelor
Vor fi urmate procedurile obișn uite ale unui demers de cercetar e.

Analiza datelor
Vor fi urmate procedurile obișn uite ale unui demers de cercetar e.

Redactarea raportului de cercetare
Vor fi urmate procedurile obișn uite ale unui demers de cercetar e.

Arta în școală: concepte și practici 121
121 Tabelul de mai jos sintetizează etapele descrise în acest capit ol, cu referiri la posibile opțiuni pe
parcursul investigației. Ceea ce am încercat să facem a fost să corelăm informațiile obținute din diferite
documente cu experiența celor care au construit parcursuri de e ducație prin arhitectură și să subliniem la
nivel practic cum ar putea fi adu se împreună pentru a construi un demers experimental.
Tabel 19. Etapele unei cercetări experimentale asupra impactului educație prin arhitectură
Demers Aplicare
1. Delimitarea conceptelor Investigarea modalităților în care conceptele cheie ale studiu lui au fost definite în
literatura de specialitate și justificarea alegerilor operate d e către echipa de
cercetare.
2. Operaționalizarea
conceptelor Definirea elementelor investigate în raport cu datele de cercet are disponibile.
Alegerea a 1-4 elemente care defi nesc nivelul funcțional a 1-2 competențe cheie.

Ex.:Competențe sociale și civice – Punerea în practică a unor norme elementare de conduită în
contexte cotidiene
Este necesară intersectarea definiției conceptelor alese cu doc umente de proiectare
ale activităților educaționale vi zate și studii privind percepț ia practicienilor despre
elementele investigate.
3. Formularea ipotezelor Formularea predicțiilor privind evoluția elementelor investigat e pe parcursul
studiului.

Ex.: Î n u r m a u n u i p a r c u r s e d u c a ț i o n a l d e 8 o r e d e c u r s d e t i p C D S l otul
experimental va atinge nivelul funcțional privind „ punerea în practică a unor norme
elementare de conduită în contexte cotidiene ” într-o proporție semnificativ mai mare decât
lotul de control.
4. Definirea grupului țintă Alegerea loturilor experimentale și de control.

Ex.: Patru clase a IV-a din mediul urban, dintre care două în lotul experimental și
două în lotul de control. Ca racteristicile so cio-economice ale părinților grupului
țintă vor reflecta valorile medii pe țară (+/– o abatere standa rd). De asemenea,
performanța școlară a grupului țintă trebuie să fie una medie ( +/– o abatere
standard).
5. Design experimental Se va opta pentru un design experimental care să țină cont de s pecificul
elementelor studiate și de resursele avute la dispoziție.
6. Formarea grupului de
lucru Stabilirea grupului de lucru și a modalităților de comunicare.

Ex.: Echipa de cercetare trebuie să propună și să implementeze proc edurile de
comunicare într-un grup care mai cuprinde cadrele didactice imp licate,
profesioniștii în arhitectură și reprezentații legali ai instit uțiilor implicate (din
conducerea școlii și din asociația/grupul de inițiativă a arhit ecților).
7. Eșantionarea Pornind de la populația disponibilă se vor aplica proceduri de selecție a
eșantionului, conform caracteris ticilor definite anterior.
8. Selectarea/ Crearea de
instrumente Alegerea instrumentelor va ține cont de design-ul experimental.
9. Testarea instrumentelor Vor fi urmate procedurile obișnuite ale unui demers de cercetar e.
10. Definirea calendarului
cercetării Calendarul cercetării va trebui s ă reflecte atât practicile șco lare, cât și specificul
investigației.

Ex.: Pre-testare – 20-25 septembrie; aplicare parcurs educațional – 26 septembrie
– 25 noiembrie (8 săptămâni de c urs); Testare post intervenție: 25 -30 noiembrie.
11. Aplicarea instrumentelor Vor fi urmate procedurile obișnuite ale unui demers de cercetar e.
12. Analiza datelor Vor fi urmate procedurile obișnuite ale unui demers de cercetar e.
13. Redactarea raportului de
cercetare Vor fi urmate procedurile obișnuite ale unui demers de cercetar e.

122 Arta în șc oală: concept și practici
122 PARTEA A IV-A
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
CAPITOLUL 10
CONCLUZII
Studiul nostru s-a structurat pe câteva direcții de cercetare c are au urmărit să pună în evidență
modurile în care este înțeleasă educația artistică de către act orii implicații, care sunt cadrele de referință în
care actorii implicații pot inter acționa, care sunt practicile în domeniul artei și a educației artistice din școli
și în mediile educaționale conexe, precum și identificarea acto rilor-cheie și a resurselor necesare în vederea
implementării unei rețele funcționale care să promoveze și să f aciliteze accesul artei și a educației artistice
în școală.
Generozitatea temei, pe de o parte, și nevoile stringente de re flecție și de selecție a unor repere
pentru propriile acțiuni, pe care le-am resimțit la comunitatea de practicieni (atât din domeniul educației,
cât și din acela al artelor și culturii), pe de alta, ne-au det erminat să ne asumăm o paletă foarte largă de
subiecte de investigat. Utilitatea acestui demers poate fi apre ciată în mod diferit, în raport cu nevoile
imediate ale principalilor beneficiari. O parte dintre rezultat ele cercetării oferă un cadru pentru dezvoltări
ulterioare. Măsura în care am reușit să atingem obiectivele de cercetare propuse și gradul în care rezultatele
sunt valoroase pentru profesioniștii din domeniul artelor și ed ucației își vor găsi o confirmare în timp,
printre altele, printr-o serie de cercetări care să completeze absențele semnificative ale studiului actual. Nu
putem spera decât că, în ciuda limitelor menționate pe parcursu l acestei publicații, informațiile pe care
acest studiu le aduce să se poată constitui într-un punct de po rnire în dialogul dintre practicieni, precum și
între practicieni și decidenții. În cele ce urmează, vom rezuma principalele concluzii care s-au desprins din
investigarea opiniei principalilor actori implicați și o serie de recomandări, despre care credem că ar putea
contribui la dezvoltarea domeniului.

Concepte
Din cele patru categorii de actori care au participat la cercet area de față, doar reprezentanții din
m e d i u l u i a r t e l o r p a r a s e a f l a î n t r – u n p r o c e s d i n a m i c ș i e v o l u t iv de construire a conceptelor. Celelate
categorii par avea niște ancore mult mai puternice într-o serie de concepte și imagini relativ puțin
dinamice, puternic influențate de modul în care se structurează învățământul formal și de informațiile
implicite și explicite primite pe această cale. Spre exemplu, i mportanța relativă acordată diferitelor materii

Arta în școală: concepte și practici 123
123 conduce la asocieri neașteptate precum cea dintre artă și sport , unii elevi asociind concursurile sportive cu
activitățile artistice.
Chiar dacă la o primă vedere utilitatea abordării artei și a ed ucației artistice pentru dezvoltarea
elevilor relevă prevalența unor categorii de beneficii clar con ceptualizate (de exemplu, înțelegerea
importanței factorilor estetici î n viața obișnuită, dezvoltarea de aptitudini creative, capacitatea de
exprimare personală, voință de a dezvolta propriul său sens est etic prin practica personală a exprimării
artistice, prin formarea capacităților de observare și de anali ză, a spiritului critic, prin capacitatea de
comunicare) este vorba mai degrabă de opțiunile oferite de cerc etători și bifate de elevi, decât de cadrul de
referință cu care operează aceștia din urmă. Răspunsurile desch ise ale elevilor au avut tendințe de
formulare stereotipă, cum ar fi: „mă ajută să mă relaxez” și „î mi descopăr talentele”, ele fiind ecoul unor
concepții împărtășite de părinți și profesori.
Școala, împreună cu o serie de operatori culturali, se simte re sponsabilă în a promova ceea ce ea
consideră a fi valorile artistice perene, fiind relativ puțin d eschisă spre arta contemporană și spre
experimentul artistic. Dacă în rândul artiștilor constatăm un a ccent foarte puternic pus pe experiența
personală a fiecărui participant și pe valorizarea vieții lor d e zi cu zi, în rândul reprezentanților școlii
constatăm o oarecare temere de a se angaja în acțiuni care nu a u ca punct de plecare valori artistice
consacrate.
Arta și educația artistică sunt apreciate ca indiscutabil neces are pentru formarea personalității
elevilor și pentru dezvoltarea pe tot parcursul vieții. Importa nța artei în planul dezvoltării personale este
recunoscută de toți actorii implicați, dar fiecare pune accent pe alte elemente sau modele de a atinge acest
scop.
Dimensiunea de integrare și coeziune socială (relaționare inter personală, toleranță față de opiniile
celorlalți, disponibilitate pentru rezolvarea conflictelor etc. ) constituie o tendință în ascensiune, aceasta
fiind mai relevantă ca preocupar e pentru operatorii culturali ș i mai puțin pentru profesori – în ciuda
faptului că elevii o consideră ca fiind o motivație semnificati vă pentru a participa la activități educaționale
cu o dimensiune artistică.
Facilitarea comunicării cu alte persoane, ca efect al activităț ilor artistice la care au participat, alături
de înțelegerea utilității lucrului în echipă, se află printre p rincipalele beneficii semnalate de elevi.
Componenta de socializare este apreciată și de profesori ca fii nd un beneficiu relevant în plan educativ.
Dezvoltarea capacității de comunicare, precum și de integrare î n contextul școlar, sunt semnalate ca
beneficii semnificative, de asem enea, de către părinți. Climatu l școlar, disponibilitat ea de interrelaționare,
cooperarea cu ceilalți nu sunt explorate din perspectiva benefi ciilor asupra prevenirii și combaterii
abandonului școlar. Profesorii semnalează, rar, utilitatea arte i pentru incluziunea socială a elevilor cu
diferite probleme de adaptare sau CES.
Aplicând o grilă de analiză asupra răspunsurilor primite privin d beneficiile artei din perspectiva
vieții de zi cu zi constatăm că ele se structurează cu priorita te pe următoarele direcții: a) dezvoltarea unei

124 Arta în șc oală: concept și practici
124 vieți de calitate și a unor modele comportamentale; b) interven ție socială, culturală, de patrimoniu, ca rol și
misiune; c) dezvoltarea capacităților de observare și de analiz ă, ca suport pentru înțelegerea vieții.
Secundar, se observă și acordarea unei oarecare recunoașteri a contribuțiilor artei pentru a) formarea de
cunoștințe și deprinderi (estetice); b) dezvoltarea capacității de interacțiune și integrare socială; c) gestiunea
relațiilor interpersonale; d) aut ocunoaștere sau identificarea unor scopuri și modele de viață.
Activitățile artistice sunt, în principiu, incluse (în funcție de posibilități și conjuncturi favorabile) în
planul operațional al școlii privind oferta de activități extra școlare, această ofertă fiind configurată astfel
încât să răspundă criteriilor de creștere a calității educației în organizația respectivă. Elementul care face ca
o mare parte din beneficiile asociate angajării în astfel de ac tivități să se piardă, este lipsa, de cele mai multe
ori, a unui proces structurat de reflectare asupra experienței. Acest fenomen favorizează menținerea în
rândul elevilor a unor concepte ad-hoc privind ceea ce este art a ș i i m p a c t u l e i î n v i a ț a p e r s o n a l ă ș i a
societății.
O constatare importantă realiz ată în cadrul cercetării se refer ă la semnalarea și mediatizarea slabă a
artei în aproape toate mediile. Li psește o strategie de promova re a experiențelor circumscrise educației
artistice, atât la nivelul școl ii, cât și al celorlalte institu ții publice de la nivel local sau național. În general, se
constată că școala nu explorează eficient resursele digitale (s ite-ul școlii) pentru promovarea propriei
imagini, pentru a oferi repere transparente de comunicare și de identificare de noi oportunități de formare,
precum și de noi parteneri. Atât profesorii cât și decidenții r esimt lipsa unui plan de dezvoltare care să
urmărească în mod coerent dimensiunea educației artistice.
Practici
Din zona școlii, potrivit opiniilor profesioniștilor participan ți la această cercetare – elevi, părinți,
profesori și decidenți – profesorii din școala sunt aceia care inițiază activități cu elemente artistice, iar
participarea la derularea acestora a presupus adeziunea a aproa pe trei sferturi dintre elevi, mai puțin de un
sfert declarând că nu au dorit să participe. Deși înțelegem că oferta educațională nu poate să vină
întotdeauna în întâmpinarea așteptărilor elevilor, considerăm c ă procentul celor care au respins activitățile
cu o dimensiune artistică este suficient de mare pentru a ridic a unele semne de întrebare asupra adecvării
acestei oferte.
Inițiativa activităților aparține părinților sau elevilor în ap roximativ un sfert dintre situații, un
procent și mai mic fiind perceput ca venind dinspre operatorii culturali, primării și ONG-uri. Aceste
rezultate trebuie luate sub rezerva faptului că cei investigați sub aspect cantitativ (elevii și părinții), au
accesul cel mai restrâns la dimensiunea formală a organizării a ctivității, necunoscând de multe ori care sunt
cei implicați în sprijinirea demersului organizatoric. Ca iniți atori de activități, profesorii declară că sunt
sprijiniți de către operatori culturali din muzee, consilii jud ețene, ONG-uri, precum și de părinți și de elevi
(la nivelul liceului).

Arta în școală: concepte și practici 125
125 Consultatea cu părinții și luarea în considerare a opiniilor ac estora relevă o dispunere egală a
răspunsurilor (pozitiv/negativ, cu observația că în situația în care au fost consultați, aproape trei sferturi
dintre părinți semnalează faptul că s-a ținut cont de opinia lo r), participarea acestora însemnând, cel mai
frecvent, susținerea financiară ș i, mai rar, doar oferirea de a precieri/impresii la sfâ rșitul activității.
Cele mai frecvente tipuri de activități au presupus participare a la evenimente culturale (teatru,
concerte, spectacole de dans, filme etc.) și vizitarea de muzee , galerii sau expoziții. Aceasta se reflectă și în
observația elevilor privind gradul lor de implicare în derulare a activităților care a însemnat, în principal,
„asist la” , în comparație cu „p articip creativ la” sau „învăț despre”.
Contextele de manifestare a activităților artistice sunt influe nțate de experiențele prealabile
(reușite) de la nivelul școlii, de planificările din documentel e de dezvoltare a școlii în raport cu indicatorii
de calitate și de reglementările existente privind resursele fi nanciare. Ca tipologii de activități, concursurile
și festivalurile, în cadrul unor proiecte sau inițiate la nivel ul școlii, constituie cele mai frecvente experiențe.
Educația din perspectivă artistică presupune accesul la spații specifice. Experiențele din școli
relevă că, cel mai adesea, sunt utilizate resursele de spațiu d in școală, avute la dispoziție după încheierea
orelor de curs. În măsura în care păstrarea locului (implicit, evitarea deplasării) reprezintă o țintă pentru
colectivul școlii, sunt identif icate limite iar, în anumite caz uri și soluții pentru a colabora cu operatori
culturali, care pot veni în școală. Atunci când este necesară d eplasarea (fiind considerată ca mult mai
relevantă în raport cu rezultatele educative urmărite), cadrul administrativ în care trebuie să se înscrie
acțiunile profesorilor se dovedește un obstacol important, cu e fecte asupra inițiativelor, a timpului avut la
dispoziție pentru rezolvarea cons emnelor administrative și a gr adului de motivare din partea profesorilor.
Referitor la cadrul temporal, activitățile artistice se derulea ză cel mai frecvent de câteva ori pe
semestru, dar pentru o bună parte din respondenți ele sunt limi tate la cadrul programului „Școala altfel”.
Indicatorul slab de prezență a activităților artistice într-o s ăptămână sau o lună poate fi analizat luând în
calcul practicile școlare privind aplicarea curriculumului școl ar (abordare disciplinară, abordare inter- și
transdisciplinară etc.).
În opinia profesorilor și a decidenților, există și o capacitat e limitată a profesorilor de a planifica
un continuum de activități, din rațiuni care variază de la lips a competențelor profesionale necesare de care
ei cred că ar avea nevoie, la lipsa unui cadru de acțiune care să-i sprijine în mod coerent, în acest demers.
Profesorii simt nevoia să li se ofere un suport adecvat pentru inițierea, organizarea și desfășurarea
activităților artistice, punând o presiune în plus pe artiștii sau operatorii culturali care vin cu o ofertă
educațională, cărora le cer formare.
Datele obținute prin intermediul cercetarii pun în evidență fap tul că, deși școala pierde teren în
fața artiștilor și operatorilor culturali în privința proporție i de experiențe cu o dimensiune artistică pe care
le propune elevilor, ea continuă să reprezinte locul cel mai im portant în care copiii și adolescenții își
construiesc aparatul critic pent ru înțelegerea experiențelor, f ie că ele au avut loc în timpul orelor sau în
afara programului școlar.

126 Arta în șc oală: concept și practici
126 Deși avem informații indirecte că au existat situații în care, după o experiență educațională cu
dimensiune artistică, elevii au procesat experiența împreună cu un responsabil de activitate ținând cont de
componentele emoțională, raționa lă și proiectivă, niciunul dint re cei chestionați sau intervievați nu a
menționat că ar fi trecut prin sau ar fi pus în mișcare un astf el de proces complet de re flecție. Totuși, există
preocupare în rândul celor care gestionează astfel de activităț i pentru inserarea componentei de feedback și
procesare a experienței educați onale cu dimensiune artistică. A proape două treimi dintr e elevi declară că au
fost consultați asupra temei act ivității și că la sfârșit au fo st întrebați cum s-au simțit, dar aceste cifre
trebuie privite prin prisma informațiilor primite de la celelal te grupuri, care au indicat că aceste demersuri
există, dar sunt minimale ca timp alocat și ca profunzime a exp lorării.
Există practici cu privire la feedback-ul activităților educati ve cu elemente artistice care presupun
confirmarea valorii prin acordarea de diplome sau premii, prin recunoașterea activităților de voluntariat.
Din păcate, pentru profesori și elevi, acest gen de feedback aj unge să echivaleze cu rezultatele activității, în
detrimentul conștientizării imp actului la nivel emoțional, al d ezvoltării de abilități și al restructurării
imaginii despre lume.
La nivelul școlii există practici de supervizare care permit ev aluarea acestor activități, cărora li se
adaugă alte practici privind stabilirea gradului de atingere a obiectivelor acestor activități prin discuțiile
informale sau formale (consilii) ale profesorilor. Practicile d in această arie, deși încep să aibă din ce în ce
mai mare acces la instrumente și resurse informaționale, se afl ă totuși încă la început.
Credem că ne aflăm într-un moment foarte favorabil, în care mul titudinea de experiențe
individuale sau din grupuri mici încep să se coaguleze în exemp le de bună practică ce ajung să influențeze
practica altor profesioniști din domeniu. Se observă un proces de structurare a bunelor practici în cadrul
comunității profesionale școlare, în care exemplele recunoscute de profesori sunt prezentate ca atare. Sunt
amintite situații precum: comunicarea deschisă; mediatizarea re ușitelor („exemplele stimulează”);
simpozion la nivel municipal pe teme interdisciplinare sau tran sdisciplinare; laboratoare de creație; revista
școlii; comitetul/asociația de părinți care se implică în viața școlii; echipe de teatru sau dans; colaborarea
interdisciplinară, colaborarea cu parteneri.
Impactul educației artistice asupra școlii se observă prin efec tele semnalate, de la nivelul
activităților educative (cunoștințe, deprinderi și atitudini) p ână la nivelul abordărilor metodologice noi, pe
dimensiunea disciplinară, inter- și transdisciplinară sau cu su gestii în planul politicilor educative (timp
școlar, parcursuri de formare, planul școlii etc.). În această ultimă situație, o observație importantă,
r e l e v a n t ă î n m a i m u l t e p l a n u r i d e d e z v o l t a r e a e d u c a ț i e i p e t e r men scurt, mediu și lung, se referă la
importanța educației artistice și culturale în discursul public : educația pentru valorile artistice și culturale nu
poate fi făcută dacă, la toate nivelurile de intervenție ale in stituțiilor publice, nu se manifestă clar
voința/capacitatea de a le promova.

Arta în școală: concepte și practici 127
127 Proiecții
Trecând de la concepții, la punerea lor în practică, ajungem in evitabil și la dimensiunea proiectivă
a muncii celor implicați în aducerea artei în școală. În ciuda existenței unei mici minorități a cadrelor
didactice care cred contrariul, părerea prevalentă în rândul ce lor investigați este că o creștere a ponderii
activităților educaționale cu o dimensiune artistică ar fi bene fică. În calea deschisă către atingerea acestui
deziderat, se află anumite obst acole, dar și numeroase oportuni tăți.
Pare a exista un consens în rândul profesorilor, decidenților ș i artiștilor că cheia promovării artelor
în educație este dată de formarea celor implicați în gestionare a activităților. Cei chestionați resimt atât
nevoia propriei formări, cât și a celor cu care ei lucrează, pe ntru a aduce arta în școală. Chiar dacă există
ocazii informale de formare (în lucrul cu artiștii pentru profe s o r i s a u c u e l e v i i p e n t r u a r t i ș t i ) , e l e s u n t
percepute ca insuficiente pentru a atinge un nivel de profesion alizare adecvat în acest domeniu. Ceea ce se
cere este o formare unitară și de anvergură națională a celor i mplicați.
Profesorii și reprezentanții mediului artistic consideră că sur sele financiare avute la dispoziție
influențează în mod decisiv asupra activităților artistice. În general, se observă că resursele necesare provin
din proiecte și parteneriate na ționale sau internaționale, de l a diverse instituții (MEN, ISJ etc.), din
contribuții ale elevilor/părinților sau, mai rar, din fondul șc olii. O resursă semnificativă constă în
parteneriatele care s-au realizat prin intermediul proiectelor sau ofertelor locale. Profesorii sunt în căutare
de sprijin financiar (dată fiind și nevoia de a avea materiale de lucru specifice domen iilor artistice vizate),
î n s ă r e u ș i t a l o r d e p i n d e d e o p o r t u n i t ă ț i l e e x i s t e n t e l a n i v e l l ocal și de (in)existența unor cadre
administrative și legislative care să-i încurajeze pe operatori i economici să se implice pe segmentul de
educație artistică.
Documentarea mai bună a rezultatelor, precum și validarea lor, prin instrumente puse la dispoziție
dinspre cercetarea științifică, este acut resimțită de practici enii din domeniu, care se simt adesea fără
argumente, atunci când sunt puși să susțină de ce este importan t să se investească resurse în aducerea artei
în școală. Pe de o parte, ei doresc să devină capabili de a-și documenta și evalua proiectele, iar pe de alta,
resimt nevoia unei cer tificări de natură științifică a muncii l or, dar pe care nu știu cum să o obțină.

Documentarea beneficiilor educației prin artă
În raport cu documentele de politici publice europene, stimular ea cooperării și schimbului de
experiență dintre cercetare, teorie și practică reprezintă o pr ioritate, deoarece prin aceasta acțiune pot fi
susținute în mod adecvat celelalte direcții de dezvoltare. Stud iul de față identifică o serie de posibilități de
explorare a contextului și a imp actului artei și culturii în ed ucație prin intermediul cercetării.
În identificarea unei liste de priorități pentru cercetare, pe termen scurt, mediu și lung, am avut în
atenție direcții și referințe descrise în documentele de politi cii europene în acest domeniu. Parcurgând
literatura de specialitate și experiențele practice ale celor c are folosesc educația prin arhitectură credem că

128 Arta în șc oală: concept și practici
128 există un potențial crescut al acestui tip de activități de a f orma competențe și de a avea o contribuție
semnificativă la consolidarea unei abordări transdisciplinare î n contextul educației formale.
Dificultățile pe care le-am întâmpinat în a identifica studii e xperimentale în această arie credem că
țin de un complex de factori privind felul în care este percepu tă arhitectura, în general, și educația prin
arhitectură în mod particular. Un astfel de element ține de ide ntitatea pe care și-a construit-o arhitectura în
rândul artelor, în special, prin incorporarea unei puternici di mensiuni tehnice și prin sistemul de formare și
organizare profesională. Aceste particularități au făcut ca arh itectura să nu constituie în conștiința publică
prototipul artei, mai ales că ea, spre deosebire de alte arte, limitează accesul celor neinițiați la instrumentele
ei de exprimare. Dacă muzica și artele vizuale încurajează masi v participarea neprofesioniștilor și arta
amatorilor, arhitectura implică un monopol al celor cu studii f ormale asupra mijloacelor de expresie. În
practică, acest fenomen a condus la limitarea programelor de ed ucație prin arhitectură la cele promovate
de asociații profesionale, care până în acest moment par a fi a vut un contact limitat cu zona de cercetare.
Numeroasele programe de educație prin arhitectură identificate la nivel internațional reflectă nu
doar preocuparea asociațiilor arhitecților de a-și promova prof esia și produsele, ci și o percepție pozitivă în
rândul părinților și reprezentanților sistemelor de educație pr ivind potențialul lor impact. Sondarea
opiniilor cadrelor didactice asupra unui astfel de program desf ășurat în România a venit să susțină această
ipoteză.
Așa cum am pus în evidență în schițarea modelului de cercetare experimentală, există numeroase
dificultăți și limitări aferente unui astfel de demers. Pentru a putea pune în evidență formarea de
competențe, procesul de evaluare trebuie să se întindă pe o per ioadă semnificativă de timp, iar acest lucru
face greu de separat influența intervenției educaționale de cee a ce sunt acumulări masive specifice vârstei.
Dincolo de testarea unui set de ipoteze ce țin de formarea unor competențe cheie la nivelul grupului
țintă, credem că se pot întrevedea o serie de piste de investig ație, pe care le considerăm potențial
valoroase: a) cercetări care vizează nivelul strategic, prin programe definit e la nivelul școlii/comunității/național
(explorarea perspectivelor de dezvoltare organizațională în rap ort cu misiunea proprie; configurarea unui
obiectiv comun de dezvoltare a educației prin intermediul artei și culturii și a direcțiilor de acțiune la
nivelul comunității; deschiderea către noi parteneriate și prof esionalizarea acestora pe mai multe planuri de
acțiune; explorarea modalităților de promovare a țintelor educa tive prin artă și cultură; explorarea eficientă
a resurselor); b) cercetări care vizează creșterea calității educației, pe mai mu lte dimensiuni (explorarea dimensiunii
formative, în învățare, predare, evaluare; explorarea oportunit ăților de a crea punți între educația formală și
cea nonformală și informală la nivelul curriculumului dezvoltat în școală; dezvoltarea instrumentelor de
proiectare, dezvoltare și evaluar e a activităților artistice pe ntru creșterea calității educației; explorarea
oportunităților de dezvoltare profesională și integrare pe piaț a muncii); c) cercetări care vizează dezvoltarea
resurselor umane pe noi direcții profesionale (explorarea unor forme noi de co municare profesională; dezvolta rea
unei mai mare diversități de pro grame de formare inițială dedic ate mai multor categorii de specialiști).
Informațiile colectate prin documentare și prin contactul cu ce i care aduc un astfel de program în
școlile din România ne-au permis să contribuim la un posibil mo del de studiu experimental, care să pună
în evidență eventuale beneficii de învățare la nivelul elevilor care l-au parcurs. Contribuțiile noastre țin

Arta în școală: concepte și practici 129
129 cont de realitatea actuală din sistemul de educație formală, fi ind posibil ca unele dintre ele să trebuiască
redefinite, în momentul în care ar surveni anumite schimbări la n i v e l u l r e g l e m e n t a t i v a l s i s t e m u l u i d e
învățământ. Va fi foarte important ca în cazul în care se va ap ela la ele, aceste contribuții să fie trecute
printr-un proces de reevaluare și contextualizare.

130 Arta în șc oală: concept și practici
130 CAPITOLUL 11
RECOMANDĂRI
Pornind de la informațiile despre sfera artelor cu o dimensiune educațională identificate prin
intermediul cercetării noastre, vom încerca să conturăm ceea ce am putea numi, împrumutând un termen
din psihologie, zonele p roxime de dezvoltare.

Organizare și implementare
• Asumarea unor obiective educative de atins prin artă și cultură
Afirmarea utilității artei și a e ducației artistice în școală ș i în viața de zi cu zi de către toți cei direct
implicați reprezintă un argument forte pentru coagularea unui p rogram relevant la nivelul școlii/la nivel
local/la nivel național prin care să fie coerent și constant st ructurate beneficiile formative ale acestora
privind: dezvoltarea echilibrată d in punct de vedere creativ, c ognitiv, emoțional, estetic și social a copiilor
și a tinerilor; învățarea participativă; formarea pe competențe , în contextul unei legături mult mai bune cu
viața de zi cu zi; dezvoltarea disponibilității și a abilitățil or de a învață pe to t parcursul vieții.
Cercetarea relevă faptul că nu există strategii de promovare a implicațiilor asupra dezvoltării
capitalului uman prin intermediul artei și culturii. Dacă anumi t e p r o g r a m e d e e d u c a ț i e a u i n t r a t î n
conștiința publică (educație pentru sănătate, educație ecologic ă etc.), în domeniul artistic nu există încă o
strategie de promovare la nivelul decidenților. În ceea ce priv ește dezvoltarea capitalului de imagine al
școlii, aceasta poate fi explorat ă eficient cu ajutorul resurse lor electronice, prin care misiunea școlii și
mecanismele de comunicare și parteneriat devin transparente și accesibile tuturor celor interesați. Orice
domeniu câștigă teren în măsura în care el oferă niște avantaje , iar acestea sunt promovate. În condițiile în
care există un consens la nivelul actorilor implicați asupra be neficiilor, prezența artelor în educație ar avea
nevoie în acest moment de lobby și de aducerea împreună a profe sioniștilor într-o rețea capabilă să creeze
oportunități de colaborare.

• Definirea perspectivelor de dezvoltare organiza țională
Capitalul de experiență acumulat în cadrul școlii trebuie organ izat prin intermediul unui program
de dezvoltare organizațională, care să proiecteze pe termen scu rt, mediu și lung indicatori pentru
componentele referitoare la dezvo ltarea de parteneriate, resurs e și oferte educative.
Construirea unui program de dezvoltare a școlii prin intermediu l artei și culturii poate aduce
plusvaloare instituției în rapor t cu comunitatea, deoarece exis tă așteptări, în acest sens, din partea
principalilor beneficiari ai educației. Prin urmare, ar fi util ca fiecare școală să-și dezvolte un profil care să

Arta în școală: concepte și practici 131
131 definească explicit viziunea organizației cu privire la implica rea sa în dezvoltarea educației prin artă și
cultură, deoarece în lipsa acestuia, profesorii se văd nevoiți de fiecare dată să consume resurse
considerabile de energie pentru a integra activități de acest g en în oferta lor educațională.

• Deschiderea către noi parteneria te și asumarea unor obiective c omune
Percepțiile asupra dimensiunii administrative nu presupune doar observarea existenței unor
piedici, ci și a multor oportunități, a căror utilizare ar faci lita dezvoltarea activităților educaționale cu o
dimensiune artistică. Ne referim aici la realizarea unor docume nte care să reglementeze comunicarea și
colaborarea dintre școală și comunitatea locală, documente care să asigure transparența și accesul
nediscriminatoriu la informații pentru o categorie de parteneri în ascensiune (operatorii culturali publici,
ONG-uri, artiști independenți). Ele ar contribui la schimbarea percepției asupra relației școală-operatori
culturali, care de multe ori pare a fi influențată mai mult de disponibilitatea sau indisponibilitatea unei
instituții de a coopera, decât de interesul elevilor. Multe sin cope în comunicarea dintre școală și operatorii
culturali ar putea fi evitate dacă cele două părți ar avea aște ptări reciproce mai bine calibrate. În acest sens,
ar fi necesară o bună cunoaștere a rolurilor pe care și le poat e asuma fiecare partener, pentru a pune
eficient în relație educația și arta. Din păcate, există foarte puține contexte care să favorizeze cunoașterea
reciprocă. Crearea lor ar putea să revină sistemului educaționa l (de exemplu, spații de întâlnire virtuale sau
față în față), dar ar avea nevoi e de sprijinul activ al comunit ății artiștilor și opera torilor culturali.
Este nevoie de asumarea unor obiective comune privind dezvoltar ea educației prin artă de către
toate instituțiile interesate de educarea și integrarea socială și profesională a membrilor comunității și
pentru definirea direcțiilor de acțiune pe termen scurt, mediu și lung. Acest pas a fost semnalat de către
mulți participanți la cercetare ca fiind necesar pentru a da co erență activităților derulate în prezent în școli
și în afara acestora.

• Asigurarea accesului la resurse
Experiențele individuale sau de grup privind oportunitățile exi stente, piedicile și soluțiile
identificate de către cadrele didactice, în momentul în care au organizat și derulat activități artistice, au
relevat nevoia de a avea cadre de acțiune care să-i ajute să re zolve mai repede probleme inerente legate de
resursele umane, materiale, financiare sau de spațiu.
Sunt necesare intervenții în plan legislativ-administrativ care să faciliteze accesul la resursele
financiare existente sau să faciliteze parteneriatul cu agenții economici sau cu instituțiile publice, în vederea
accesării fondurilor necesare, în condițiile configurării mai c lare a beneficiilor reciproce.
Din perspectiva programelor și a proiectelor existente, se obse rvă că promovarea artei cu o
dimensiune educațională suferă de pe urma lipsei unor oportunit ăți de finanțare, atât la nivel național, cât
și la nivel local. De exemplu, prin dispariția finanțărilor ofe rite de Administrația Fondului Cultural

132 Arta în șc oală: concept și practici
132 Național pentru această arie de i ntervenție, artiștii și operat orii culturali au fost lipsiți de unul dintre cele
mai importante instrumente de aducere a artei în școală. Este n ecesară stabilirea unor strategii coerente
prin care atât instituțiile centrale (Ministerul Educației, Min isterul Culturii), cât și cele regionale (consiliile
județene și locale) să își identifice roluri concrete în spriji nirea financiară în acestui domeniu. Ca experiență
pozitivă, în acest sens, este relevant de semnalat faptul că, î n acest moment, unele orașe din România au
demarat procesul construirii unor strategii culturale, care inc lud și prevederi în sensul acordării unui sprijin
concret artei cu o dimensiune educațională. Aceasta posibilitat e ar putea fi pusă în acțiune în cât mai multe
comunități.

Resurse umane
• Programe de formare ini țială
Un moment decisiv pentru abordarea tematicii artelor în educați e pare a fi cel a formării inițiale a
profesorilor. O formare timpurie din această perspectiva, ar as igura sensibilizarea lor față de utilitatea
stabilirii unor legături între ar te, propria disciplină de pred are și finalitățile educației, în sensul cultivării
unei atitudini deschise și al raportării la un cadru validat di n punct de vedere valoric. Această intervenție
timpurie ar putea constitui un suport profesional prin care se pot evita situațiile, nu tocmai rare, în care
neîncrederea în propriile capacități de abordare a domeniului a rtistic sau asupra valorii educaționale a
diferitelor activități îi face pe profesori să fie reticenți în ceea ce privește introducerea educației prin artă în
oferta educațională.
Deși există sistematizări conceptuale atât în domeniul artelor cât și în cel educațional, la nivel
național nu am găsit o sistematizare a conceptelor specifice zo nei de intersecție dintre cele două, care să fie
folosită ca bază pentru formarea profesioniștilor din domeniu. Este necesar un demers de cartografiere
conceptuală a unor posibile profiluri ale specialistului în dom eniului artelor utilizate în scop educațional,
care să fie mai mult decât o simplă juxtapunere a conceptelor d in cele două domenii sursă. În practica
actuală, prezența masteratelor care îmbina arta și educația pun e în evidență eforturile de sistematizare ale
practicienilor din domeniu, dar pentru moment fiecare dintre el e gravitează în jurul altor concepte cheie
(„artist pedagog”, „educație nonformală”, „pedagogia artei”). C a bune practici, fiecare dintre aceste
modele propuse este valoros, dar se dovedește necesară explorar ea mai amplă a configurațiilor de
formare/specializare, din care exemplele identificate reprezint ă doar un set de abordări.
Urmărind răspunsurile fiecărei categorii de actorii participanț i la aducerea artei în școală, se
o b s e r v ă p r e m i s e l e u n o r b e n e f i c i i c o m u n e c a r e d e c u r g d i n e f o r t u l de conștientizare și explicitare a
conceptelor cu care operează. Bineînțeles că nevoile fiecărei c ategorii de actori sunt diferite și trebuie
abordate cu instrumente diferite. Artiștii și operatorii cultur ali par a fi conștientizat mai mult decât celelalte
categorii investigate această nevoie, dar fără îndoială ar pute a beneficia de pe urma unor experiențe de
formare în această zonă – fie ele de durată mai scurtă (atelier e) sau mai lungă (studii de licență/masterat).

Arta în școală: concepte și practici 133
133 • Dezvoltarea de programe de formare continuă
Percepțiile privind gradul de dez voltare profesională în raport cu nevoile generate de punerea în
fapt a activităților artistice (resurse, organizare, puncte tar i, puncte slabe, găsirea de soluții etc.) credem că
oferă un punct de plecare pentru construirea programelor de for mare atât pentru cadrele didactice cât și
pentru ofertanții de activități cu dimensiune artistică din ins tituții cu atribuții educative complementare,
organizații sau inițiative particulare.
În acest moment al dezvoltării domeniului, cei care au implemen tat deja activități și proiecte sunt
o sursă foarte bună de informații care ar putea fi convertite î n programe de formare continuă de scurtă
durată. Ele vor trebui totuși fundamentate prin intermediul mod elelor teoretice și a informației disponibile
în studii științifice.

• Explorarea unor forme noi de comunicare profesională
Rezultatele cercetării relevă nevoia de diversificare a strateg iilor de comunicare între cadrele
didactice, pe teme legate de obiectivele dezvoltării educației artistice la nivelul școlii, și de abilitare pentru
comunicarea cu persoane-resursă din afara școlii, în vederea st abilirii contextului de acțiune în care pot sau
trebuie să se specializeze pentru a interveni în mod competent. Liceele vocaționale de arte ar putea furniza
experiențe de bune practici în cadrul atelierelor de dezvoltare profesională organizate în școli (de exemplu,
zile metodice).
Existența unor forumuri (online sau față în față) dedicate prof esioniștilor din acest domeniu, prin
care ei să-și poată comunica experiențele ar facilita transferu l de informații, ar scădea costurile de pregătire
a activităților și ar putea condu ce la diminuarea ratei de eșec . În acest sens, noile te hnologii pot oferi soluții
eficiente din punctul de vedere al costurilor, prin intermediul unor instrumente ca: grupurile de pe rețelele
de socializare, arhivele de proiecte, instrumente de comunicare sincronă sau asincronă. Totuși ele nu pot
suplini în totalitate comunicare față în față, fiind dezirabilă construirea unor mecanisme la nivel local și
național care să faciliteze întâln irea profesioniștilor din art ă și educație.

Asigurarea calității
• Crearea de pun ți între educa ția formală, nonformală și informală prin curriculum
Analiza conceptelor și a practicilor identificate prin intermed iul studiului nostru pune în evidență
așteptări, oportunități și soluții de intervenție, care pot sta l a b a z a u n o r a c ț i u n i c o n c r e t e p e n t r u
îmbunătățirea calității educației la nivelul curriculumului. Ac este intervenții pot fi structurate pe mai multe
paliere de importanță, de la curriculumul recomandat la curricu lumul aplicat. Direcțiile de intervenție în
plan imediat (la nivelul curriculumului aplicat) privesc dimens iunea metodologică: recunoașterea valorii
formative și integrarea activităților artistice în ansamblul di sciplinelor școlare; realizarea unor programe
transversale; dezvoltarea cunoștințelor, deprinderilor și atitu dinilor din domeniile de competențe cheie
favorizate prin educația artisti că; transferul de metode altern ative de învățare etc.

134 Arta în șc oală: concept și practici
134 • Dezvoltarea de instrumente de proiectare și evaluare
Informațiile obținute prin inter mediul cercetării relevă faptul că cei implicați în configurarea
ofertei de activități educaționa le cu o dimensiune artistică au acumulat un capital de experiență privind
proiectarea, organizarea și des fășurarea activităților artistic e în cadrul proiectelor școlii, al programului
„Școala altfel”, al planului școlii privind dezvoltarea ofertei de activități educative și extrașcolare. Pentru
creșterea eficienței acestor demersuri, este necesar să fie pus e la dispoziția profesorilor unele instrumente
prin care aceștia ar putea să-și amelioreze propriul demers. Ne cesitatea acestor instrumente de lucru
pentru profesor ține, în special, de îmbunătățirea modalitățilo r de evaluare a activităților. Dezvoltarea unei
evaluări adecvate la nivel național a educației prin artă, din perspectiva învățării și a formării pe
competențe, va răspunde unei priorități formulate la nivelul po liticilor publice adoptate pentru accesul egal
la o educație de calitate și pen tru dezvoltarea socială, în ans amblul ei.

• Raportarea la dezvoltarea prof esională și integrare pe pia ța muncii
Mulți profesioniști din educație continuă să considere că benef iciile educației prin artă sunt
condiționate de talentul copiilor, ceea ce ar face ca contribuț ia la formarea competențelor să fie redusă. De
asemenea, este larg răspândită ideea că oportunitățile deschise de artă pe piața muncii sunt limitate și slab
remunerate. Credem că este nevoie de programe de informare și d e formare care să permită o conectare a
opiniilor cadrelor didactice la d ovezile aduse de studii și de realitatea actuală de pe piața muncii.
În ceea ce privește planul curriculumului recomandat, este nece sară formularea unor direcții de
acțiune, prin care să se poată crea un context favorabil pentru integrarea dimensiunii artistice în școlile cu
profil tehnologic sau economic. Luarea în considerare a artei î n raport cu aceste direcții de formare a
elevilor la nivel preuniversitar trebuie să se facă atât dintr- o perspectivă generală, aceea a accesului tinerilor
la o viață de calitate, cât și din perspectiva concretă a speci alizării în domenii legate de industrii artizanale,
prin care pot avea acces la piața muncii.

Cercetare
În final dorim să subliniem importanța continuării demersurilor de cercetare care să vizeze zona
de educație prin artă. Studiul de față a identificat o multitud ine de domenii de cercetare privind arta în
școală – unele dintre acestea derivând din recomandările de mai sus – pentru abordarea cărora ar fi
necesară stabilirea unei liste de priorități. În raport cu docu mentele de politici publice europene, stimularea
cooperării și schimbului de experiență dintre cercetare, teorie și practică reprezintă o prioritate, deoarece
prin aceasta acțiune pot fi susț inute în mod potrivit celelalte direcții de dezvoltare.

Arta în școală: concepte și practici 135
135 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Aguiar Esteban, J. 2014. La Bauhaus y la educación infan til: un modelo de educación arti stíca integral . Valladolid.
Accesibil la https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/5038/1/TFG-B .383.pdf (ultima accesare în data
de 15 decembrie 2016).
2. Arañó Gisbert, J.C. 1993. „La nueva educación artística signifi cativa: definiendo la educación artística
en un período de cambio”. În Arte, individuo y sociedad . Madrid: Editorial Complutense, nr. 5/1993.
3. Asociația „De-a Arhitectura”. 2015. Raport de activitate 2014. Accesibil la
http://de-a-arhitectura.ro/wp/wpcontent/uploads/2015/02/raport- anual-2014.pdf (ultima accesare
în data de 15 decembrie 2016).
4. Baek, J.-S.; Lee, K.-P. 2008. „A participatory design approach to information architecture design for
children”. În CoDesign, 4:3, 173-191 Accesibil la http://dx.doi .org/10.1080/15710880802281026
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
5. Bamford, A. 2006. The Wow Factor: Global Research Compendium on the Impact of the A r t s i n
Education .Waxmann Verlag GmbH, Germania.
6. Bamford, A. 2009. Arts and Cultural Education in Iceland . Accesibil la
https://www.menntamalaraduneyti.is /media/MRN-pdf_reports/ann_ba mford.pdf (ultima accesare
în data de 15 decembrie 2016).
7. Bamford, A.; Wimmer, M. 2012. The Role of Arts Education in Enhancing School Attractiveness: a literature
review . EENC Paper. Accesibil la http://www.interarts.net/descargas/i nterarts2548.pdf (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
8. Banque de situation d’apprentissa ge et d’évaluation. Un site du serveur en évaluation a l’Université de Montréal .
Accesibil la http://evaleta.scedu.umontreal.ca/wordpress/banque sae/ (ultima accesare în data de 15
decembrie 2016).
9. Batllori, R., Serra, J.M. 2011. „El proyecto educativo Ciudad, Territorio, Paisaje”. În Paisatge y educacio ,
p. 384-385. Accesibil la http:// www.catpaisatge.net/fitxers/pub licacions/paisatge_educacio/
pe_esp.pdf (ultima accesare î n data de 15 decembrie 2016).
10. Bârlogeanu, L. 2001. Psihopedagogia artei – educația estetică . Iași: Polirom.
11. Bercu, N. coord. 2012. Mecanisme și practici de aplicar e și de dezvoltare a curriculum ului la nivel de școală și de
clasă. București: Institutul de Științe ale Educației .
12. Botnariuc, P. F. coord. 2011. Portofoliul educațional . București: Afir Color.
13. Bozec, G.; Barrère, A.; Montoya, N. 2013. Les parcours „La Culture et l’Art au Collège”: enquête sur un
dispositif d’éducation a rtistique et culturelle , Laboratoire CERLIS. Université Paris-Descartes. Accesibil la
https://www.seine-saint-denis.fr /IMG/pdf/ok_synth_c3_a8serappor t_f_c3_a9vrier2013-2.pdf
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
14. Bryce, J.; Mendelovits, J.; Beavis, A.; McQueen, J.; Adams, I. 2003. Evaluation of School-based Arts
Education Programmes in Australian Schools . Australian Council of Education Research.
15. Byram, M. 2009. Sociétés multiculturelles et ind ividus pluriculturels: le proje t de l’éducation interculturelle . Accesibil
la www.coe.int/lang/fr (ultima accesare în data de 15 decembrie 2016).
16. Cadrul european de referință al competențelor cheie pentru învă țarea pe tot parcursul vieții . Accesibil la
http://www.tvet.ro/index.php/ro/e ducatie-si-formare-profesional a-in-europa/instumente-europene-
pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-ref erinta-al-competenelor-cheie-pentru-in
vatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html (ultima accesare în data d e 15 decembrie 2016).
17. Călin, M. 2007. „Educație estetică și artistică”. În Științele educației – Dicționar Enciclopedic . București:
Editura Sigma.
18. Căpiță, L. coord. 2011. Valorificarea experiențelor de î nvățare nonformală în construir ea competențelor cheie .
București: Institutul de Științe ale Educației .

136 Arta în șc oală: concept și practici
136 19. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocăr i
și oportunități pentru politică. Raport Eurydice . Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
Accesibil la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/docum ents/thematic_reports/145RO.pdf
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
20. Conclusions of the Council and of the Representatives of the Go vernments of the Member States, meeting within the
Council of 22 May 2008 on promoti ng creativity and innovation t hrough education and training . Accesibil la
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/ALL/;jsessionid=Ss2YT FybKfLBchQ2LbyxXvWBDzbn
gXq4FKyHQSPz6Th64dvRhVc4! 1088657097?uri=CELEX:42008X0607(02) (u ltima accesare în data
de 15 decembrie 2016).
21. Conseil de l’Europe. 2008. Livre blanc sur le dialogue interculturel . Strasbourg Cedex. Accesibil la
http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_fin al_revised_fr.pdf (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
22. Costea, O. coord. 2009. Metodologia implementării competențelor cheie în curriculumul ș colar aplicat . București:
Institutul de Științe ale Educației .
23. Costea, O. coord. 2010. Metodologia implementării competențelor cheie. București: Institutului de Științe ale
Educației.
24. Côté, M. coord. 2007. E v a l u a t i o n d u p r o g r a m m e c u l t u r e à l ’ é c o l e . Québéc. Accesibil la
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PS G/recherche_evaluation/Rap_
Culture_Ecole.pdf (ultima accesar e în data de 15 decembrie 2016 ).
25. Council of Europe. 2008. Conclusions of the Council and of the Representatives of the G overnments of the Member
States, meeting withi n the Council of 22 May 2008 on promoting creativity and innovation through education and
training [Concluziile Consiliului și repre zentanților guvernelor statelor membre reuniți pe 22 mai 2008, cu privire la
promovarea creativității și inovației în cadrul educației și fo rmării ]. Accesibil la
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/ALL/;jsessionid=Ss2YT FybKfLBchQ2LbyxXvWBDzbn
gXq4FKyHQSPz6Th64dvRhVc4! 1088657097?uri=CELEX:42008X0607(02) (u ltima accesare în data
de 15 decembrie 2016).
26. Council of Europe. 2009. Recommendation 1884 (2009) Cultural education: the promotion o f culture, creativity
and intercultural understanding through education [Recomandarea nr. 1884/2009 a Ansamblului Parlamentar al
Consiliului Europei privind Educ ația culturală: promovarea cult urii, a creativității și a înț elegerii interculturale prin
educație ]. Accesibil la:
http://assembly.coe.int/Main.asp? link=/Documents/AdoptedText/ta 09/EREC1884.htm. (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
27. Council of Europe. 2011. C o u n c i l o f E u r o p e F r a m e w o r k C o n v e n t i o n o n t h e V a l u e o f C u l t u r a l Heritage for
Society . Accesibil la
http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=1 99&CM=8&CL=FRE.
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
28. EACEA. 2009. Education artistique et culture lle à l’école en Europe/ Arts an d Cultural Education at School in
Europe/ Educația artistică și culturală în școala europeană. Bruxelles: Eurydice. Accesibil la
http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic _reports/113FR.pdf. (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
29. Enseñanzas artísticas . Accesibil la http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educ acion/
estudiantes/ensenanzas-artisticas.html (ultima accesare în data de 15 decembrie 2016).
30. Ensenyar arquitectura – Aprendre a rquitectura II Congrés infant il d’arquitectura a les coma rques de Girona L’entorn
ideal, 2012 . Accesibil la http:// www.coac.net/Girona/entor n_ideal.pdf. (ultima accesare în data de
15 decembrie 2016).
31. European Parliament, Council of the European Union. 2006. Recommendation of the European Parliament
and of the Council on key compet ences for lifelong learning (20 06). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC. Accesibil la
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006 :394:0010:0018:EN:PDF (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
32. European Union. 2014 . Culture and Audiovisual. Luxembourg: Publications Office of the European
Union.Accesibil la file:///C:/Users/ise001/Downloads/culture_au diovisual_en.pdf. (ultima accesare
în data de 15 decembrie 2016).
33. Frawley, T. J. 2013. „Aesthetic Education: Its Place in Teacher Training”. In Art Education , 66.3.

Arta în școală: concepte și practici 137
137 34. García Fernández, J. 2010. A modo de evaluación: Diez años de mi escuela para mi ciudad. O d e c ó m o u n a
dragona inspiró hermosas historias e insólitas aventuras . Ayuntamiento de Segovia, Segovia. Accesibil la:
http://www.magrama.gob.es/es/cen eam/programas-de -educacion-ambi ental/de-mi-escuela-para-mi-
ciudad/evaluacion_demiescuela_tc m7-13400.pdf. (ultima accesare în data de 15 decembrie 2016).
35. Greene, J.P.; Kisida, B.; Bowen, D.H. 2014. The Educational Val ues of Field Trips. Accesibil la
http://educationnext.org/the-educa tional-value-of-field- trips/ (ultima accesare în data de 15
decembrie 2016).
36. Guvernul României. 2008. Strategia Națională pentru Dezvo ltare Durabilă a României. Oriz onturi
2013-2020-2030 .
37. Henley, D. 2014. Cultural Education in England , Department for Education.
38. Henley, D. 2011. Music Education in England , Department for Education.
39. Inspectoratul școlar Județean Sibiu. 2015. Starea învățământului din județu l Sibiu. Raport privind calitat ea și
rezultatele educației în anul școlar 2014-2015, p.37-43 . Accesibil la http://www.isjsb.ro/isjsibiu/raport_
starea_invatamantului_an_scolar_2014-2015.pdf. (ultima accesare în data de 15 decembrie 2016).
40. Ioniță, S. 2012. „Art terapia în contextul serviciilor terapeut ice”. În Anuarul Grupurilor de Risc . Accesibil
la http://www.centrulsintagma.ro/anul-ii-2012.html.
41. Johnson, M. H. 1998. „Phenomenolog ical method, aesthetic experi ence, and aesthetic education”. În
Journal of Aesthetic Education , vol. 32.1.
42. Larouche, M.-C. 2011. „Quelle pace pour le patrimoine culturel e n u n i v e r s s o c i a l a u p r i m a i r e , a u
Quebec? Regard sur le programme de formation de l’école Québéco ise”. În Canadian Issues , Summer
2011, pp. 40-44. Accesibil la http://search.proquest.com.ux4ll8 xu6v.useaccesscontrol.com/
docview/1009339764?OpenUrlRefId=info:xri/sid:summon&accountid=1 5533. (ultima accesare în
data de 15 decembrie 2016).
43. Larouche, M.-C.; Lebrun, N.; Meunier, A. 2012. „Ressources musé ales, TIC et univers social au
primaire. Une recherche collabor ative”. În McGill Journal of Ed ucation, 42 no. 2, p.171-192.
44. Lauret, J.-M. 2006. „Education artistique et culturelle”. În Les Cahiers d’Education & devenir , nr.8/dec.
2006.
45. Lauret, J.-M.; Marie, F. coord. 2010. Final report. Working Group on developing synergies with educat ion,
especially arts education . Accesibil la: http://ec.europa.eu/culture/key-documents/doc/
MOCedu_final_report_en.pdf. (ultima accesare în data de 15 dece mbrie 2016).
46. Legea Educației Naționale nr.1/2011 . Accesibil la http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847.
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
47. Ley Orgánica de la Educación 8/2013 . Accesibil la http://www.boe.es /diario_boe/txt.php?id=BOE-
A-2013-12886. (ultima accesare în data de 15 decembrie 2016).
48. Lord, P.; Dawson, A.; Featherstone, G.; Sharp, C. 2012. London Schools Research: Cultural Engagement .
Slough: NFER. Accesibil la https://www.nfer.ac.uk/publications/ ANDL02/ANDL02.pdf (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
49. Love. A. 2009. „Teaching is Learning: Teacher Candidates Reflec t on Aesthetic Education”. În
Teaching Artist Journal . 19 Nov 2009. Online: http://www.tandfonline.com/loi/htaj20. ( ultima accesare
în data de 15 decembrie 2016).
50. Lozanovska, M.; Xu, L. 2012. „Children and university arhitectu re students working togeter: a
pedagogical model of children’s participation in architectural design ”. În CoDesign , vol.9, nr.4,
p.209-229. Accesibil la http://dx.doi.org/10.10882.2012.693187. (ultima accesare în data de 15
decembrie 2016).
51. Mark, M. L. 1999. „A historical interpretation of aesthetic edu cation”. În Journal of Aesthetic Education
33.4.
52. Măntăluță, O.; Velea, S. (coord). 2013. „Școala altfel”: să știi mai multe să fii mai bun! Evaluarea pr ogramului
național de activități extracu rriculare și extrașcolare 2012-20 13. București: Institutului de Științe ale Educației.
Accesibil la http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2014/06/Evalu are_Scoala_Altfel.pdf (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
53. Mândruț, O. coord. 2010. Metodologia proiectării și aplic ării curriculumului la decizia școlii. București:
Institutul de Științe ale Educației.

138 Arta în șc oală: concept și practici
138 54. MEN – DGESCO. 2013. Le parcours d'éducation artistique et culturelle , Circulaire n° 2013-073 du
3-5-2013. Accesibil la http://www.education.gouv.fr/pid25535/bu lletin_officiel.html?cid_bo=71673.
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
55. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE). 1999. All Our Futures:
Creativity, Culture and Education . London: Department for Education and Employment. Accesibil la
http://files.eric.ed.gov/fullt ext/ED440037.pdf. (ultima accesar e în data de 15 decembrie 2016).
56. O'Farrell, L.; Meban, M. 2003. A r t s e d u c a t i o n a n d I n s t r u m e n t a l Outcomes: An Introduction to Re search,
M e t h o d e s a n d I n d i c a t o r s . UNESCO. Accesibil la http://portal.unesco.org/culture/en/file s/
22202/10911069663ofarrell_meban.pdf/ofarrell_meban.pdf (ultima accesare în data de 15 decembrie
2016).
57. OMECI nr. 3410/ 16.03.2009 cu privire la aprobarea planurilor-c adru de învățământ pentru clasele a IX-a – a
XII-a, filierele teoretică ș i vocațională cursuri de zi . Accesibil la http://programe.ise.ro/Actuale.aspx. (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
58. OMECTS nr. 3035/ 10.01. 2012 privind aprobarea Metodologiei – c adru de organizare și desfășurare a
competițiilor școlare și a Regula mentului de organizare a activ ităților cuprinse în calendarul activităților educative,
școlare și extrașcolare . Accesibil la http://programe.ise.ro/Actuale.aspx. (ultima acc esare în data de 15
decembrie 2016).
59. OMEN nr. 3.371/12.03.2013 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar si a
Metodologiei privind aplicarea p lanurilor-cadru de învățământ p entru învățământul primar . Accesibil la
http://programe.ise.ro/Actuale.a spx. (ultima accesare în data d e 15 decembrie 2016).
60. OMENCS nr. 3590/05.04.2016 privind aprobarea planurilor-cadru d e învățământ pentru învățământul gimnazial .
Accesibil la http://programe.ise. ro/Actuale.aspx. (ultima acces are în data de 15 decembrie 2016).
61. OMENCS nr. 5034/29.08.2016 cu privire la metodologia de organiz are a Programului național „Școala altfel”.
Accesibil la https://www.edu.ro/sites/default/files/Metodologie %20Scoala%20Altfel.pdf (ultima
accesare în data de 15 decembrie 2016).
62. Oxford Economics. 2014. The economic impact of the creative industries in the Americas , Inter-American
Development Bank.
63. Özdemir, O. E. 2012. Aesthetic processes in science e ducation: art based science edu cation . 45.1: 269-284. Ankara
Universitesi.
64. Parlamentul European. 2009. Rezoluția Parlamentului European din 24 martie 2009 privind stu diile în
domeniul artei în Uniunea Europeană (2008/2226(INI) . Disponibil la: http:/www.europarl.europa.eu/
sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//T EXT+TA+P6-TA-2009-0153+0+DOC+XML +V0//
RO. (ultima accesare în data de 15 decembrie 2016).
65. Perrot, A.-C.; Thévenaz, M. 2013. Evaluation du programme „Education et culture” . Synthèse du rapport
intermédiaire pour l’année scolaire 2011–2012 . Centre d’évaluation cultur elle. Zurich. Accesibil la
http://www.erz.be.ch/erz/fr/index/kultur/bildung_kultur/ueber_b ildung_kultur/unterlagen.assetref
/content/dam/documents/ERZ/AK/fr/biku/Zusammenfassung%20Zwische nbericht_Evaluation
%20Franz.pdf (ultima accesare în data de 15 decembrie 2016).
66. Poyet, F.; Bacconnier, B. 2006. Lettre d'information n° 15 – février 2006. Évaluation de l'éduc ation artistique et
culturelle . Accesibil la http://ife.ens-ly on.fr/vst/LettreVST/15-fevrier- 2006.php (ultima accesare în
data de 15 decembrie 2016).
67. Putz-Plecko, B. 2008. Rapport de fond Education culturelle: Promotion de la connaissa nce culturelle, de la créativité
et de la comprehénsion interculturelle à travers l’éducation . Accesibil la http://dieangewandte.at/jart/
prj3/angewandte/resources/dbcon_def/uploads/Universitaet/Berich te/FreportBparis0811.pdf.
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
68. Raedó, J. 2013. Informe sobre educación arquitectónica para niños en España y L atinoamérica . Accesibil la
http://fronterad.com/?q=informe-sobre-educacion-arquitectonica- para-ninos-en-espana-y-latinoame
rica. (ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
69. Rubio Noheda, M.; Majadas Andray, J. 2007. „De mi escuela para mi ciudad”. În CEE Participación
Educativa , 6, noviembre 2007, pp. 104-115. Accesibil la http://www.mecd. gob.es/revista-cee/pdf/
n6-rubio-noheda.pdf. (ultima accesare în data de 15 decembrie 2 016).
70. Schonmann, S. (ed.). 2015. International Yearbook for Arts Education, nr. 3.

Arta în școală: concepte și practici 139
139 71. Sharp, C.; Le Métais, J. 2000. The Arts, Creativity and Cultura l Education: An International P erspective .
Accesibil la https://www.nfer.ac.uk /research/centre-for-informa tion-and-reviews/inca/TS%20Arts,
%20creativity%20and%20cultural% 20education_An%20International%2 0Perspective%202000.pdf
(ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
72. Smith, R. A. 2001. „A View fro m Aesthetic Education”. În Research Studies in Music Education . No. 17.
73. Strategia națională de învățar e pe tot parcursul vieții 2015-20 20. Accesibil la https://www.edu.ro/sites/
default/files/_fi%C8%99iere/Mini ster/2016/strategii/Strategie%2 0LLL%20(1).pdf (ultima accesare
în data de 15 decembrie 2016).
74. Taggart, G.; Whitby, K.; Sharp, C. 2004. Curriculum and Progression in the Arts: an International Study. Final
Report . Londra: National Foundation for Educational Research. Accesib il la https://www.nfer.ac.uk/
publications/CPQ01/CPQ01.pdf. (ul tima accesare în data de 15 de cembrie 2016).
75. Țibu, S.; Botnariuc, P. F. coord. 2010. Portofoliul pentru educație permanentă . București: Afir Color.
76. UNESCO. 2006. Road Map for Arts education/ Feui lle de route pour l’éducation artistique [Foaia de parcurs
privind Educația artistică ]. Accesibil la http://www.unesco.org/new/en/culture/themes/cre ativity/
arts-education/official-texts/roa d-map/ (ultima accesare în dat a de 15 decembrie 2016).
77. UNESCO. 2010. S e o u l A g e n d a . G o a l s f o r t h e d e v e l o p m e n t o f A r t s e d u c a t i o n . Agenda Seul. [Ținte pentru
dezvoltarea educației artistice ]. Accesibil la: http://www.unesco.org/new/en/culture/themes/
creativity/arts-education/offici al-texts/development-goals/ (ul tima accesare în data de 15 decembrie
2016).
78. Van der Pol, H. 2008. „Key role of cultural and creative indust ries in the economy”. În Statistics,
Knowledge and Policy 2007: Measuri ng and Fostering the Progress of Societies . Paris and Washington D.C:
OECD. pp. 343-353.
79. Winner, E.; Goldstein, T. R.; Vincent-Lancrin, S. 2013. Art for art’s sake? The impact of arts education .
Overvew . OECD Publishing. Accesibil la https://www.oecd.org/edu/ceri/A RT%20FOR%
20ART%E2%80%99S%20SAKE%20OVERVIEW_ EN_R3.pdf. (ultima accesare î n data de 15
decembrie 2016).

Site-uri consultate

1. http://asociatia-komunitas.ro/
2. http://cnr-unesco.ro/ro/despre-noi/
3. http://culturaineducatie.ro/portfolio-posts/de-a-arhitectura/
4. http://de-a-arhitectura.ro/ portfolio/in-orasul-meu/
5. http://de-a-arhitectura.ro/wp/wp-content/uploads/2013/03/de-a_a rhitectura.pdf
6. http://edcult.eu/wp-content/up loads/2014/02/GHID-stefan-neaga.p df
7. http://evaleta.scedu.umontreal.ca/wordpress/banquesae/
8. http://ismb.edu.ro/documente/proiecte/Baza%20de%20date%20online %20pentru%20educatie%20
formala%20si%20nonformala.pdf
9. http://oar.squarespace.com/
10. http://programe.ise.ro/
11. http://www.arhiforum.ro/agora/pro gramul-cultural-%E2%80%9Ede-ar hitectura%E2%80%9D
12. http://www.arquiexploradores.com/proyecto-educativo/
13. http://www.competenteincomunicare.ro/
14. http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/04/Competente-cheie-e uropene.pdf
15. http://www.isjbihor.ro/isjbihor/f isiere/noutati/regulament%20CD S_2015.pdf
16. http://www.isjcj.ro/htm/sitepr_new/pr/pdf/Strategia_pt._educati e_2013-2016.pdf
17. http://www.observatorulurban.ro/ programul-educaional-de-a-arhit ectura.html
18. http://www.ps4.ro/centrul-cultura l-pentru-unesco-nicolae-balces cu.html
19. http://www.recitus.qc.ca/sae/primaire
20. http://www.syaa.ro/programul-educ ational-de-a-arhitectura-s-a-e xtins-la-60-de-clase-si-1500-de-elevi/
21. http://www.uia.archi/en
22. http://www.uia.archi/en/se-former

140 Arta în șc oală: concept și practici
140 23. http://www.unicef.ro/media/privin d-in-trecut-privind-in-viitor/ campania-pentru-participarea-scolara
-%e2%80%9ehai-la-scoala/
24. http://www.uniuneaarhitectilor.ro
25. https://europa.eu/european-union/topics/culture_en
26. https://www.igloo.ro/articole/de spre-arhitectura-pe-intelesul-c opiilor-3-de-a-arhitectura/

Co-finanțat prin
Programul Erasmus+
al Uniunii Europene
Co-finanțat prin
Programul Erasmus+
al Uniunii Europene