Climatul psihosocial al clasei și [621125]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

TEMA: Climatul psihosocial al clasei și
atitudini în rezolvarea conflictelor la adolescenți

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. GHEORGHE TOMȘA

AUTOR :
NIȚĂ MARIANA ( căs. SOARE)
CJRAE BRĂNEȘTI, ILFOV

1

Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 2

CAP I. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI ……….. 5
1. Caracteristici ale adolescenței ………………………….. ………………………….. …………………… 5
2. Dezvoltarea și integrarea socială în adolescență ………………………….. ………………………. 6

CAP. II MEDIUL ȘCOLAR ȘI CLIMATUL ȘCOLII ………………………….. ………………….. 8
1.Mediul școlar actual ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 8
2. Clasa școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 9
3. Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi ………………………….. …………………….. 10
4. Climatul școlii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 11
5. Climatul educațional în clasa de elevi ………………………….. ………………………….. ………. 11
6. Climatul psih osocial al clasei ………………………….. ………………………….. …………………… 12
7. Conflictele în clasa de elevi ………………………….. ………………………….. …………………….. 13
8. Atitudinea față de violență la adolescenți ………………………….. ………………………….. ….. 15

CAP III. COMUNICAREA ÎN MEDIUL ȘCOLAR ………………………….. ………………….. 18
1.Variabile ale comunicării ………………………….. ………………………….. …………………………. 18
2. Comunicarea, ca metodă de pre venire a violenței ………………………….. …………………… 19

CAP IV. INVESTIGAȚII CU PRIVIRE LA INFLUENȚA CLIMATULUI
PSIHOSOCIAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI ELEVILOR …………………………. 22
1.Metodol ogia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 22
2.Instrumentele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 23
3.Metoda de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 25
4. Procedura de recoltare a datelor ………………………….. ………………………….. ……………….. 26

CAP V. REZULTATELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …….. 27
1. Prezentarea și analiza datelor ………………………….. ………………………….. …………………… 27
2. Interpretarea psihologică a rezultatelor ………………………….. ………………………….. ……… 35

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 42
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 44
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 63

2

Introducere

În mediul rural sau urban, în școală sau în familie, violența a devenit un fenomen
din ce în ce mai îngrijorător, pentru c are găsim se pare, din ce în ce mai greu soluții.
Tinerii par să comunice tot mai agresiv unii cu alții și să uite că prin acțiunile lor pot
provoca suferință celor din jur.
Avem tot mai multe mijloace de comunicare, dar comunicăm tot mai puțin, avem
tot mai multe căi prin care să ne apropiem unii de alții, dar ne îndepărtăm tot mai mult,
avem tot mai multe cuvinte frumoase pe care am putea să le folosim, dar ne rănim tot mai
tare.
De la cele mai mici vârste observăm cum copiii sunt tot mai agresivi, lucru l acesta
continuând până la vârsta adolescenței, când cei mai mulți au mai degrabă la îndemână
jignirile, agresivitatea și loviturile decât rezolvarea pașnică a conflictelor. Adolescenții de
azi trăiesc într -o lume mai violentă decât a generațiilor trecute , violența deja face parte
din viața cotidiană. Expunerea la violența socială este extrem de puternică din cauza
tuturor mijloacelo r de informare de care dispunem.
Studiile în domeniu evidențiază faptul că influențele nocive ale mass -media în ceea ce
privește promovarea violenței se produc pe următoarele direcții (Cristea, 2011):
□ Dezinhibă unele conduite de tip agresiv prin prezentarea în mod frecvent a
faptelor violente ca fiind fapte curente și comune;
□ Oferă modele și tehnici de agresivitate, tehnici ca re pot fi învățate cu ușurință,
mai ales având în vedere că vizionând suntem expuși în mod repetat la acestea;
expunerea la violență dă posibilitatea imitării acesteia, mai ales atunci când cei ce
manifestă un comportament violent nu primes c nicio pedeapsă pentru acesta;
□ Afectează reperele axiologice, cognitive și afective ale celor care vizionează,
făcând să pară că este normal să existe astfel de comportamente;
□ Desensibiliz ează receptorii față de victime; violența va părea precum un fapt
normal care nu ma i stârnește revoltă și împotrivire, sau orice fel de reacții
emoționale puternice.
Adolescenții au tendința să manifeste un comportament mai agresiv dacă sunt
martori la acte de agresivitate (Ciobanu, 2005).
Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se de zvoltă copilul influențează evoluția
acestuia, iar comportamentul său depinde în mare măsură de natura relațiilor cu partenerii
( Leroy, 1974).
Mediul școlar are influențe asupra dezvoltării elevilor, iar comportamentul lor
rezultă în mare măsură din calitatea relațiilor dintre elevii școlii și ai clasei. Interacțiunea
cu mediu l ne dă posibilitatea să ne construim prerechizitele de a gestiona anumite situații.
Astfel, problemele comp ortamentale își pot găsi răspunsul și prin lipsa unui input
specific, pentr u a învăța răspunsul la un anumit stimul. Mediul educațional poate fi atât
factor care determină acest comportamen t de tip problematic , cât și locul de manifestare a
unui astfel de comportament.

3 Din perspectivă psihosocială, clasa „nu constituie un domeni u static, ci un câmp
dinamic în care se desfăș oară j ocul unor forțe multiple: atracț ie, respingere, afirmare de
sine, ascensiune , retragere, suspiciune, pretenț ii, stimă. Procesul de adaptare la viaț a
școlară formează la elevi competenț a socială sau capaci tatea de a surprinde logica socială
din clasă ” (Iucu, 2006).
La nivel de grup , relațiile interpersonale dintre elevi se pot constitui în structuri
interpersonale (Ilinca et. a l., 2005 ):

predominant pozitive , în sensul că toate relațiile au un asemenea caracter, adică
se poate vorbi despre cunoașterea autentică și profundă, bazată pe surprinderea
elementelor comportamentale esențiale; comunicarea este liberă și deschisă între
parteneri; există un număr mare de preferințe reciproce; se manifestă cooperare și
competiție; are loc acomodare interpersonală;

predominant negative , în sensul că majoritatea relațiilor interpersonale au astfel
de orientări: o cunoaștere superficială, bazată pe aparențe, o comunicare scurt circuitată de
blocaje, bruiaje și distorsiuni ale informațiilor, un număr mare de respingeri recip roce.
În etapa adolescenței , ,,domină conflictele de autoafirmare , pentru că este etapa
construcției intense, a concepției despre lume și viață și a concepției despre sine în
aceas tă lume. Criza la această vârstă este declanșată de regulă de unul sau mai multe
evenimente stresante , o decepție sau umilire căreia adolescentul nu îi face față. Apare
astfel comportamentul agresiv , evident căutat, care exprimă încercarea de a -și domina
insecuritatea și neîncrederea în capacită țile sale de integrare în viață ʼʼ (Briceag, 2014).
În cadrul grupului educațional există întotdeauna și aspecte emoțional – afective,
ca și momente de tensiune și conflict, deoarece viața în grup dezvoltă norme, valor i,
convingeri care exercită atât influențe cât și convingeri asupra elevilor. În consecință ,
personalitatea elevului se manifestă în interdependență cu viața grupului din care face
parte, cu normele și valor ile pe care acestea le dezvoltă. „Nevoia de camar aderie atașare
și identificare cu un grup începe în pubertate și se accentuează în adolescență. Grupul
poate deveni un surogat al familiei, în care tinerii găsesc recunoaștere, acceptare, empatie
și sprijin pe care nu le găsesc în altă parte”(Ciobanu, 2005 ).
Clasa de elevi este de fapt un colectiv, un grup în interiorul căruia permanent se
”construiesc” relații interumane. Mielu Zlate definea relațiile interpersonale ca „legături
psihologice, conștiente și directe între oameni” evidențiind caracterul psih ologic,
conștient și direct al acestor tipuri de conexiuni interumane (Mărcușanu, 2005) . În cazul
clasei de elevi, relațiile interpersonale îmbracă și un nou caracter constitutiv – cel etic,
moral, având în vedere obiectul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și
consolida componenta axiologică personalității copilului.
Viața colectivă în mediul clasei dezvoltă, treptat, gradat – valori, norme,
convingeri care exercită atât influențe cât și convingeri asupra membrilor grupului.
Împlinirea unor sarcini comune determină relații funcționale de interdependență.
Clasa de elevi dezvoltă o serie de relații și interacțiuni din care copilul deprinde o
serie de norme, valori pe termen lung. Elevii își satisfac nevoia de a avea afinități
personale, de a împărtăși ideile și valorile celorlalți prin intermediul relațiilor de
influențare.
Cercetările arată că ,,într -un context grupal, personalitățile membrilor pot suferi
modificări notabile, manifestate sub forma unor regresii emoționale și comportamental e,

4 scăderea spiritului critic și de autocontrol, precum și dezinhibări în raport cu normele
sociale curente,, (Cristea, 2011) .
Climatul educațional, la nivelul clasei, reprezintă realitatea intuitivă, direct
perceptibilă pentru cei care iau contact cu structu ra sa organizatorică. Este un fel de
pecete specifică a grupului școlar respectiv. În mod particular, climatul educațional dintr –
o clasă de elevi este creionat de caracteristicile relațiilor sociale din clasă, de
comportamentele elevilor în diferite situaț ii școlare sau extrașcolare, de tipul de autoritate
exercitat și de gradul de ne/încredere între profesor și elevi.
Din punct de vedere psihologic însă, climatul este ansamblul de caracteristici de
ordin mental și emoțional, ce disting o clasă de o alta, e xprimându -se în interacțiuni
reciproce ale membrilor clasei respective. Tocmai această coloratură afectivă face
măsurare a acestuia cu mare dificultate ( Peiciu , 2014 ).
Climatul psihosocial rezultă în urma modului generalizat la nivel de grup de a
percepe și interpreta situația socială în care se găsește grupul, precum și impactul
diferitelor evenimente asupra vieții de grup. În urma acestui proces cognitiv -evaluativ
rezultă un ansamblu de sentimente, atitudini, motivații și conduite, care sunt trăite ca
atare de majoritatea membrilor grupului, în urma unei adevărat e simbioze și modelare
empatică (Cristea, 2011) .
Din dorința de a fi acceptați în cadrul grupului, adolescenții își însușesc norme
care le modelează comportamentul care se consolidează în cadrul gru pului , își însușesc
anumite forme de comunicare și de raportare la diferite situații.

5
CAP I . DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI

1. Caracteristici ale adolescenței

Adolescența propriu -zisă sau marea adolescență (16/18 a ni – 20 ani) ,,este
perioada de tranziție biologică, psihologică și socială de la pubertate la maturitate .
Aceas tă perioadă de tranziție presupune atât modificări la nivel fizic, cât și modificări la
nivel de comportament și personalitate. Se caracterizează printr -o intelectualizare intensă,
prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de conduite adulte. Adolescentul caută mijloace
personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți, este interesat de responsabilități în care
să existe dificultăți de depășit, spre a -și măsura forțele. De la o formă de evaluare
impulsivă critică se trece la forme de evaluare în care ca ută să își exprime originalitatea.
Intensă este și socializarea aspirați ilor, aspectele vocaționale, profesionalizarea ce se
conturează treptat, cuprinzând în esență și elemente importante ale concepției despre
lume și viață ʼʼ (Briceag 2014) .
În perioada adolescenței apare „cristalizarea vieții interioare și a conștiinței
propriei identități; instalarea conștiinței maturizării și a aspirațiilor de a fi adult, printr -o
raportare pertinentă a însușirilor proprii la conduitele celor din jur; menținerea și chi ar
accentuarea, în unele împrejurări a conduitelor de op oziție, de teamă, de frustrare, pentru
a câștiga independența și autonomia personală, creșterea simțului de responsabilitate, de
datorie și proiecția personalității în devenirea și afirmarea socială, culturală, profesională;
maturizarea personalității și elaborarea de comportamente integrative; dezvoltarea
capacității de autocontrol și stăpânire de sine ” (Verza, Verza, 2000) .
Din punct de vedere psihologic, problema centrală a adolescenței este cea a
identificării de sine și a conștiinței de sine . În această perioadă se intensifică percepția de
sine, care cuprinde câteva aspecte particulare (Briceag 2014):
 propria imagine corporală ;
 identificarea și conștiința ego -ului;
 identificarea sensului, rolul ui și statusului sexual ;
 identificarea stasului social .

Adolescența are două funcții (Verza, Verza, 2000):
– funcția de adaptare la mediu , când subiectul își formează deprinderi și
obișnuințe pentru a putea răspunde la solicitările exterioare în scopul
integrării școlare;
– funcția de depășire , ce joacă rolul unui resort ducând la tendința
subiectului nu numai de a depăși copilăria, ci și unele secvențe, chiar și
vârsta adultă.
Adolescentul devine mai preocupat de propria imagine și de poziția sa în raport
cu cei din jur (grupul de prieteni, colegii de școală). În același timp, copilul adolescent
tinde să se îndepărteze de părinți, în încercarea de a fi independent și de a decide pentru
el însuși. Nevoia părinților de control și de supraveghere devine incrong ruentă cu noile
nevoi de dezvoltare și comunicare ale copilului, iar conflictele devin sursa permanentă a

6 neînțelegerilor între aceștia. Fiind o vârstă de graniță între copilărie si maturitate, apar
diverse conflicte determinate de neconcordanța între ce v rea și ce crede adolescentul că
poate să facă ș i ceea ce îi este îngăduit de către adult; răspunzători de această situație sunt
mai mulți fact ori: prejudecățile adulților , lipsa de încredere în copiii lor, tendința de a -i
proteja prea mult ca nu cumva să a ibă de suferit, lipsa de cunoaștere și de înțelegere a
specificului vârstei, teribilismul adolescenților și ignoranța lor în ceea ce privește poziția
pe care o ocupă în societate , responsabilităț ile ce le revin etc. (Paraschiv , 2007).
Criza de original itate a adolescenței este ,,specifică perioadei și apare, de regulă,
pe fondul nesiguranței adolescentului față de noile și nenumăratele trebuințe care apar și
față de cerințele sale interne și externe. Este perioada în care tânărul nu suportă să fie la
fel ca toți ceilalți, își dorește să nu fie nimeni ca el, să fie unic și excepțional . Are o mare
oroare de banalitate și mediocritate, motiv pentru care caută să găsească formele cele mai
indicate din punctul lui de vedere de a se face remarcat și de a fi ex cepțional. Se pare că
din acest motiv criza de originalitate reprezintă unul din cele mai dificile momente din
viața omului ʼʼ (Briceag , 2014) .

2. Dezvoltarea și integrarea socială în adolescență

Din punct de vedere al teoriei dezvoltării psihosoci ale (E. Erikson) principala
achiziție în adolescență o reprezintă identitate versus confuzie, factorii sociali
determinanți sunt modelele și covârstnicii, corolarul axiologic vizează unitatea (Briceag,
2014).
Se dezvoltă atașamentul față de colectiv, în activitatea depusă, se realizează
inserția individului în societatea adulților. În special pe la 17 -18 ani, adolescentul este
mai obiectiv în aprecieri; el nu se mai consideră factorul central , ci recunoaște existența
unei ierarhii care trebuie respecta tă. Sunt puternice: dorința de cunoaștere, interesul
deosebit pentru știință, pregătirea pentru profesie; se constituie și consolidează concepția
despre lume (Briceag, 2014).
În ceea ce privește atitudinile față de sine și față de ceilalți se remarcă p rezența unor
clișee evaluative și apreciative. H. Eisenck a semnalat o bipolaritate factorială în cazul
atitudinilor, bipolaritate ce se consumă între pragmatismul situației și contextul teoretic
filozofic a care a aderat conștiința. Atitudinile sunt compo nente foarte mobile ale
personalității legate de succesiunea curentă a evenimentelor, situațiilor, dar și aspirațiilor,
idealurilor, concepției despre lume și viață. Adolescentul se caracterizează printr -o
mobilitate evidentă a atitudinilor implicate în ev enimente, dar și printr -o nuclearizare
arzătoare a atitudinilor implicate în nucleul conștiinței a nivelului social și spiritual
(Șchiopu, 1997) .
Pe lângă conduitele normale, care denotă dimensionarea echilibrului și adaptării
adolescentului, pot apă rea conduite amorale, ce se caracterizează prin exprimarea
ostilității, negativismului, nonconformismului bazat pe ignoranță, pe încălcarea unor
reguli din necunoașterea lor sau din nerealizarea implicațiilor cu care se pot solda
asemenea atitudini, și con duite imorale când încălcarea normelor și regulilor sociale se
face în cunoștință de cauză sau deliberat (Verza, Verza, 2000).
În cazul inadaptării școlare, sociale sau de grup, atunci când adolescentul are o
așteptare mai înaltă de la sine decât este evaluat de către ceilalți, percepția de sine se
poate manifesta ca negativă și adolescentul se simte izolat, motiv pentru care poate

7 deveni depresiv sau, dimpotrivă, nesuferit și agresiv. Pe acest fond general apar
manifestările teribiliste, creșterea la paroxism a opozabilității, criza de originalitate , toate
culminând cu comiterea unor acte delincvente și toate realizându -se în special pentru
atragerea atenției celor din jur și pentru a aduce evaluarea celorlalți cât mai aproape de
pretențiile personale.
În privința valorilor, deci a mentalităților, în adolescență se produce devalorizarea
masivă a unor obiceiuri, idei și principii considerate valide în copilărie. Apar în acest fel
opozițiile față de rutină, față de deprinderile copilăriei, față de învăța re, așa cum este ea
înțeleasă în copilărie și în mod vizibil și conștient , față de banalitate și mediocritate.
Apariția acestor opoziții nu trebuie interpretată neapărat ca un semn negativ al evoluției
copilului, atât timp cât nu depășește anumite limite. În limite normale, opozițiile
constituie un semn al începutului formării aspirațiilor. Crește la adolescență capacitatea
de exprimare a sentimentelor și crește foarte mult pe baza mobilității mimice. Crește însă
și emotivitatea internă (cu punct de plecare interior, de la sine către ceilalți), crește
excitabilitatea la factori determinanți ai emotivității, externi. Acest fapt determină treceri
rapide de la o stare afectivă la alta și de la o limită la alta. Pentru acest motiv,
adolescentul dă impresia de instabilitate emoțională și de mare vulnerabilitate (Briceag,
2014).
În toată această perioadă adolescentul se con struiește pe sine, prin continue căutări și
diferențieri față de alții, din care nu lipsesc tensiunile, conflictele și frustrările.
Personalitat ea nu evoluează în mod liniar, ci cu oscilații, cu perioade de inegalitate și
chiar dizarmonii, din care se dezvolt ă o serie de structuri pozitive sau negative,
dependente de condițiile factorilor educaționali sociali și de cei ce țin de particularitățile
ereditare (Verza, Verza, 2000).

8 CAP. II MEDIUL ȘCOLAR ȘI CLIMATUL ȘCOLII

1. Mediul școlar actual

Multitudinea schimbărilor care intervin în fiecare an școlar produc, de cele mai
multe ori confuzie și nemulțumire în rându l elevilor, părinților și profesorilor. Pe fondul
acestor schimbări, dar și al evoluției societății în general, mediul școlar are de suferit;
elevii sunt tot mai dezinteresați de studiu, tot mai plictisiți, tot mai agresivi. Uneori școala
devine locul în c are adolescen ții vor să se facă remarcați de ceilalți prin atitudine și
vestimentație, care sfidează regulamentul de ordine interioară al școlii.
Interesul elevilor față de lectură și motivația pentru învățătură sunt tot mai scăzute
pentru că societatea, media promovează valori care nu au neapărat legătură cu școala.
Școala trebuie să facă față provocării de a ține interesat un elev care atunci când ajunge
acasă stă în fața televizorului sau a calculatorului, tot mai puțin supravegheat de părinții
preocupați de câștigarea traiului zilnic.
Foarte mulți părinți n -au înțeles că televizorul, calculatorul, internetul și, în
general, excesul de activități induse și impuse (să studieze engleza, franceza, spaniola,
pianul, desenul, dansul modern etc .) blo chează „copilăria” copiilor lor (Alexandrescu
2009). S-a creat, astfel, pentru copii, o lume artificială și, pentru toat e acestea, prețul
plătit este scump.
Într-adevăr, dacă ne gândim că rolul școlii și al educației, în general, este de a
instrui și a forma personalitatea elevului, de a -l forma pentru viață, ceea ce înseamnă să
fie apt să soluționeze problemele pe care le întâlnește, constatăm că elevii nu mai învață,
din cauza unei avalanșe de informații pe care nu au timp să o înțeleagă și așeze în
memorie. De multe ori, elevul învață mecanic, pentru a reproduce, tot mecanic,
cunoștințele, neașezate și legate logic, netrecute prin filtrul înțelegerii personale și
necorelate cu alte cunoștințe. Acest lucru poate conduce la un blocaj în asimilare, elevul
refuzând să mai învețe, sau, dacă aceasta nu are loc, asimilarea cunoștințelor creează un
bagaj de cunoștințe neînțelese, nelogice, fapt care conduce la inutilita tea lor. Această
acumulare de cunoștințe nu contribuie la dezvoltarea inteligenței și a ptitudinilor
intelectuale ale elevului. Asim ilarea lor conduce la un fenomen straniu – așa-numitul
analfabetism funcțional, în care individul citește sau folosește curent termeni și expresii
pe care nu le înțelege. Societatea contemporană a produs mai mult ă informație decât
oricare alta în istoria umanității, dar nu știm ce să facem cu ea, mai exact, nu știm să o
organizăm și să o sistematizăm. Elevii, la rândul lor, învață cel mult deprinderi (de a
rezolva tipuri de probleme, de a memora pasaje sau lecții întregi), dar sunt mai puțin
învățați și pregătiți să gândească, să utilizeze cunoștințe noi, drept „unelte” ale gândirii,
ale dezvoltări i acesteia (Alexandrescu, 2009) .
Bombardamentul de stimuli acționează asupra unui aspect al subconștientului, pe
care s pecialiștii în psihologie școlară îl denumesc psiho -adaptare, mărind nevoia de
plăceri în viață. Astfel, cu timpul, copii și tinerii nu mai găsesc plăcere în stimulii
obișnuiți. Ei sunt nevoiți să supraliciteze, să caute noi tentații, ceea ce generează
personalități fluctuante, ins tabile, nemulțumire . Educația a devenit seacă, rece, lipsită de

9 aspectul emoțional. Așa se face că tinerii știu rareori să ceară iertare, să -și recunoască
vinovăția, să se pună în l ocul celui pe care l -au ofensat (Alexandrescu, 20 09).

2. Clasa școlară

„Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viața copilului este clasa de
elevi. Ea satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane:
nevoia de afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protecție, de securitate. Acest
grup se perpetuează de -a lungul câtorva ani și are o imensă influență asupra membrilor
săi, alcătuind „creuzetul" în care se conturează personalita tea" (Sălăvăstru, 2004 ).
Clasa școlară este deci, un „grup social specific ce mediază de -a lungul anilor, la
nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive fundamentale. Membrii clasei se percep pe
ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza
acestei apartenențe ” (Cosmovici , Iacob, 1999) . Ca orice grup mic, clasa posedă structuri
ce-i conferă stabilitate. Grupul este „o pluralitate de persoane, asociate într -un anume fel
între ele prin legături integrative de tip normativ, comunicativ , afectiv, funcțional”
(Chelcea et. al. , 1981).
În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează
comportamentele și le face previzibile. De asemenea, st ructura clasei este întărită de
status -urile și rolurile c e apar și evoluează în sânul ei (Cosmovici, Iacob, 1999) .
Caracteri sticile grupului școlar sunt (Po tolea et. al. , 2008):
□ Coeziunea care reflectă convergența dintre membrii, concentrarea interacțiunilor
în vederea integrării lor într -un tot unitar.
□ Dinamica, ce implică totalitatea transformărilor care au loc în interiorul
colectivului și se referă la evol uția colectivului ca întreg.
□ Sintalitatea, care desemnează totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv
concret, privit ca un întreg, care se deosebește de celelalte colective.
Potrivit lui Iucu R. (2006) , principalele caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
□ dimensiunea clasei sau numărul de elevi din care se compune;
□ interacțiunile care se creează între membrii grupului clasă;
□ scopurile comune ale grupului clasă;
□ structura grupului (legăturile dintre membrii grupu lui în plan interpersonal, cât ș i
ierarhia internă a grupului;
□ compoziția ș i organizarea (omogenitatea sau eterogenitatea).
Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții (Cosmovici , Iacob, 1999 ) :
1. Integrarea socială – elevul de vine pa rte a unui grup, în cadrul căruia stabilește
relații care au o influență directă asupra modul ui în care elevul se percepe. P are
să fie una din cele mai importante funcții asigurate de acest tip de grup.
2. Securitatea – în cadrul grupului din care face parte elevul are libertatea de a se
manifesta conform personalității sale.
3. Funcția de reglementare a relațiilor din interiorul grupului – grupul poate
interveni atunci când comportamentele membrilor săi sunt neconforme cu valorile
de grup.
4. Funcția de regleme ntare a relațiilor intraindividuale se referă la construirea
identității de sine din perspectiva calității de membru al grupului.

10 În general, individualitatea elevului este estimată după gradul de adaptabilitate și
integrare în grupul cu norme prestabi lite; fiecare elev se valorizează în grup și prin grup;
doar prin interacțiune cu ceilalți fiecare elev învață noi comportamente, atitudini, norme;
astfel, interacțiunile elevilor dau naștere unor norme de conduită și acțiune, care se
consolidează în cadru l grupului și se transmit fiecărui membru, contribuind la apariția
unui climat psihosocial caracterizat prin încredere și respect reciproc, confo rt psihic,
spirit de colaborare. Comportamentul uman al fiecărui membru organizațional, al fiecărui
elev, este o „rezultantă" a diverse influențe (formale și informale) cu care individul a
intrat într -un complex sistem de interacțiune, acceptându -le, adaptându -le pentru uzul său
și în funcție de personalitatea sa, încorporându -le sau respingându -le (Cosmovici, Iaco b,
1999) .
Influența socială este definită ca fiind “orice schimbare pe care relațiile persoanei cu
alții (indivizi, grupuri, instituții ori societatea în ansamblu) o produc asupra activităților ei
intelectuale, asupra emoțiilor sau atitudinilor ei” (Abram s & Hogg, 1990 apud.
Popoviciu, 2013 ). Astfel, termenul de influență socială „se referă la modul în care
oamenii sunt afectați de presiuni reale sau imaginare din partea altor persoane ” (Cialdini
& Trost, 1998 apud Popoviciu, 2013 ). Tipurile de influențe sociale care se răsfrâng
asupra individului diferă atât în funcție de formă, cât și în funcție de puterea exercitată.
Kalman (1961) prezintă stadiile influenței sociale (pe care o confundă în mod
intenționat cu autoritatea normativă a grupului) ca fiind (Potolea et. al. , 2008):
□ complianța : preluarea unui comportament în scopul obținerii unei reacții
favorabile din partea autorității;
□ identificarea : preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul
autodefinirii prin relația cu cel de la care preia compo rtamentul;
□ internalizarea : preluarea anumitor comportamente normative aflate în
consonanță cu sistemul axiologic personal.

Procesul de adaptare la viața scolară formează la elevi competența socială sau
capacitatea de a surprinde logica socială din clas ă ( Iucu, 2006) .

3. Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi

Petrecând o mare parte din timpul lor în cadrul școlii și interacționând cu membrii
clasei din care fac parte, între elevi se cre ează relații interpersonale bazate pe (Potolea et.
al., 2008):
– cunoaștere reciprocă – elevii manifestă dorința de a știi cât mai multe informații despre
membrii grupului din care fac parte, unii dintre ei, în special cei extraverți simt nevoia de
a împărtăși informații despre ei pentru a fi cât mai bine c unoscuți de ceilalți.
– intercomunicare – mulți copii simt nevoia să comunice cu cei din jur. Pentru aceasta
trebuie învățați ceea ce să comunice, în primul rând si apoi încurajați să comunice altora
ceea ce știu ș i să ceară informații care -i interesează;
– relații socio -afective – între elevi se formează relații de simpatie, de antipatie, de
apropiere, de respingere etc. În felul acesta în cadrul grupului clasă se formează
subgrupuri bazate pe afinități și interese comune.
– influențare a celorlalți – relațiile si interacțiunile care se dezvoltă în clasă imprimă
elevilor o serie de valori si norme care -i influențează în procesul de formare. Aceste

11 influențe sunt de cele mai multe ori, fără voia indivizilor, dar îi pot schimba în bine sau în
rău.
Deviații le de comportament ale unor elevi determinate de relațiile de influențare
din cadru l grupului duc la serioase crize, care se rezolvă cu multă greutate.
Conformarea este o exigență a grupului față de membrii săi care tinde să unifice
conduitele, opiniile, p ercepțiile, ideile, informațiile, să asimileze membrii între ei. Gr upul
exercită asupra celor ce îl compun o presiune de conformare la normele, valorile și
standardele elaborate pe parcursul coexistenței lor. Fenomenul izvorăște din trebuința de
securitate , fundamentală pentru existența persoanei, exprimată prin nevoia de aprobare și
nevoia de certitudine. Aprobarea celorlalți reprezintă pentru o persoană singurul criteriu
de confirmare a propriei valori î ncă din mica copilărie (Carcea, 1999).

4. Climatul școlii

Climatul școlii se manifestă prin caracteristicile psihosociale din școală, prin tipul de
autoritate, gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție
sau insatisfacție, gradul de coeziune a grupului școlar. Climatul școlii reprezintă deci , atât
percepția profesorilor, cât și cea a elevilor asupra mediului școlar în care își desfășoară
activitatea.
Factorii care influențează climatul școlii (Păun, 1999) :
Factorii structurali se referă la structura unui grup, adică la modul în care sunt
grupați și interacționează membrii grupului:
prin acest mod de grupare se distribuie rolul individului în grup, drepturile și
obligații le acestuia în raport cu grupul ;
mărimea școlii și compoziția umană a acesteia influențează clima tul școlii.
Factorii instrumentali se referă la condițiile și mijloacele de realizare a
obiectivelor materiale și mijloacele didactice, relațiile interpersonale, strategiile didactice,
modalitățile de comunicare în interiorul școlii sau în afara ei (cu p arteneri externi), modul
de organizare a activităților didactice etc.
Factorii socio -afectivi au efect asupra integrării socio -afective a unui individ în
colectivitate:
vizează relațiile interpersonale (acceptare, atracție, respingere, indiferență) ;
prezența unor subgrupuri (așa -numitele „bisericuțe”);
satisfacția sau insatisfacția provocată de activitățile comune desfășurate, tehnicile de
lucru utilizate.

5. Climatul educațional în clasa de elevi

Prin climat se înțelege „ambianța in telectuală și morală care domnește într -un grup,
ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale e xistente în cadrul acestuia”
(Păun , 1999 ).
Caracteristici ale climatului educațional în clasa de elevi (Ilinca et. al. , 2005) :
este puternic subi ectivizat , deoarece fiecare membru al grupului conferă
anumite semnificații situațiilor cu care se confruntă sau celor cu care interacționează;

12 constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El poate avea
valori pozitive, devenind un f actor de susținere, sau valori negative, devenind un factor
perturbator.
Interacțiunile dintre membrii grupulu i atrag după sine apariția unor fenomene
psihosociale:
imitația, cooperarea, competiția, conflictul, obiceiurile, mentalitățile, memoria și
voința colectivă, stările de entuziasm sau de apatie colectivă, stări tensionate sau destinse,
spiritul de grup;
alte fenomene psihosociale apărute în cadrul clasei de elevi sunt cele denumite prin
termenii „bufonul clasei”, „țapul ispășitor”, „solidarizarea membrilor grupului”,
„preferarea” unora etc.
cooperarea și competiția își pun amprenta asupra climatului clasei într-o mare
măsură.
O clasă de elevi în care cooperarea este predominantă se comportă într -o
măsură care denotă coeziune, coordona rea eforturilor, valorizarea fiecărui membru în
parte, atenția acordată tuturor, o bună comunicare între toți elevii, stabilirea unor relații
amicale între colegi, deci armonie.
O clasă competitivă generează insecuritate personală, ostilitate, respingeri
mutuale, frică, anxietate, împiedicarea comunicării. De aceea , trebuie evitată ierarhizarea
elevilor, singurul termen de comparație rămânând activitatea anterioară proprie (Ilinca et.
al. , 2005) .

6. Climatul psihosocial al clasei

Climatul psihosocial al clasei desemnează stări subiective, determinate de
dinamica clasei de elevi. Se referă la atmosfera, moralul, starea afectivă a a clasei
(Potolea et. al., 2008).
Moralul, atmosfera sau spiritul de grup constituie specificul psihologic al oricărui
colectiv și atunci când este pozitiv, favorabil, determină o mai mare perseverență în
realizarea sarcinilor și un randament superior. Un nivel înalt al moralului unui grup
educațional presupune o coeziune și o solidaritate puternică a membrilor săi. La niv elul
climatului se regăsește sin tetic ans amblul trăiri lor sub iective ale mem brilor grupului,
acestea fiind generate de contextul obiectiv al vieții de grup. În literatura de specialitate,
se utilizează destul de frecvent termenii de climat, atmosferă, și moralul g rupului, cu o
semnificație echivalentă.
Psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental și
emoțional, ce disting o clasă de elevi de alta (Potolea et. al., 2008).
Climatul intervine în relația dintre elev și mediul său de activita te și înglobează
semnificațiile pe care elevul le conferă celor cu care interacționează, având de cele mai
multe ori un caracter situațional și contextual, o anumită stabilitate, dar și o dinamică
accentuată. El se manifestă prin caracteristicile r elațiilo r psihologice din clasă , tipul de
autoritate, stările de satisfacție, gradul de coeziune din clasă . La nivelul clasei de elevi,
climatul reprezintă o realitate intuitivă direct perceptibilă, un ansamblu de stări subiective
generate de dinamica grupului edu cațional, ceea ce -i conferă un caracter specific.
Caracteristicile definitorii ale climatului psihosocial sunt ( Neacșu, 2015 apud
Cristea, 1984 ):

13 1. are un caracter sintetic, în sensul că reprezintă o rezultantă a unui ansamblu de
factori interni și exter ni, obiectivi și subiectivi. Astfel, climatul apare ca o atitudine
colectivă a grupului dat, determinată de interacțiunea tuturor factorilor obiectivi și
subiectivi care acționează în mediul în care grupul își desfășoară activitatea (mediul
școlar);
2. relativă stabilitate și independență în raport cu factorii care l -au generat.
Dimensiunile climatului sunt: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susținerea,
autoritatea, restrictivitat ea. În urma combinării celor șase dimensiuni rezultă patru tipuri
de climat (Potolea et. al., 2008):
□ deschis – cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere.
□ angajat – control, profesionalism.
□ neangajat
□ închis.
Climatul psi hosocial nu se dezvoltă și nici nu se modifică imediat sau foarte ușor
în urma acțiunilor factoril or determinanți, având o anumită inerție, datorită funcției
reglatoare și compensatoare pe care o are climatul în dinamica microgrupurilor; are un
caracter generalizat la nivelul grupului respectiv, în ciuda atitudinilor diferite ale unor
membri în raport cu anumite aspecte care contribuie la generarea climatului. Atmosfera
se referă la aspectele tranzitorii ale climatului, în sensul că pot apărea diverse „nuan țe” de
atmosferă pe fon dul aceluiași climat, aceste a fiind determ inate de acțiunea unor factori
aleatori ce pot avea o durată relativ redusă. Trebuie însă menționat faptul că, moralul
poate fi un descriptor și pentru individ, indicând starea psiho afectivă a acestuia, în timp
ce climatul se referă exclusiv la realități colective (grupuri, organizații) (Potolea et. al.,
2008) .

7. Conflictele în clasa de elevi

Grupul creează oportunitatea însușirii unor norme, valori, modele de conduită,
atitudini de cooperare, comunicare, asumarea de responsabilități, intercunoașterea
membrilor grupului, formarea unei imagini de sine cât mai realistă.
Clasa de elevi se constituie într -un mediu semnificativ de soc ializare a
adolescenților, iar din interacțiunea membrilor grupului pot apărea conflicte.
Stoica -Constantin definește conflictul social drept „orice formă
modi ficată/afectată/negativată a relațiilor social -umane așa cum sunt ele accepate sau
așteptate în unitatea socială (grup sau comunitate) și în cultura din care fac parte actorii
sociali ” (Stoica – Constantin, 2004 ).
Cauzele conflictelor sunt diverse . În literatura de specialitate se întâlnesc
numeroase categorii de surse ale conflictelor.
Ana Stoica – Constantin (2004) propune abordarea surselor conflictelor, din următoarele
perspective:
a) Diferențele și incompatibilitățile dintre persoane
Diferenț ele dintre indivizi generează conflicte din momentul în care aceștia
interrelaționează și depind de anumite circumstanțe.
Cele mai importante deosebiri generatoare de conflict sunt unele trăsături de
personalitate (ex: mobil/ inert, extravertit/ introver tit, adaptativ/ inovativ), opinii (ex: cine
deține rolul principal în educația copilului), atitudini (ex: toleranță -intoleranță, acceptare –

14 neacceptare), valori (ex: credința religioasă, realizarea pe plan material), nevoi (ex: durata
timpului de somn), gus turi și preferințe (ex: alimentație, vestimentație, relaxare).
b) Nevoile/ interesele umane
Oamenii intră în conflicte fie că au nevoi care urmează să fie satisfăcute, fie că au
nevoi neconcordante cu ale altora.
În psihologie, nevoia este definită ca o „condiție a cărei satisfacere este necesară
pentru menținerea homeostaziei ” (Stoica -Constantin, 2004, p.26, apud. Dwortzky, 1998),
homeostazia fiind tendința orgnismului de a -și menține stabilitatea, la nivelul optimal de
funcționare, orice deviație de l a acest nivel va crea o nevoie.
c) Comunicarea
Comunicarea este generatoare de conflicte atunci cînd este absentă sau
defectuoasă. Oamenii, de cele mai multe ori comunică imperfect, dar presupun că au
făcut -o clar , atribuind acest lucru distorsionării me sajului la receptor, nu la emițător.
d) Lezarea stimei de sine
Stima de sine capătă potențial conflictogen atunci când realizările altei persoane
sunt contestate sau minimalizate, când se propun standarde inaccesibile, sau se acționează
prin constrânge re sau persuadare.
e) Conflictul de valori
Valoarea este ceea ce prețuiește individul, credința noastră despre ceea ce este
important, ceea ce deosebește binele de rău, în consecință apare reacția dură a oamenilor,
a căror valori le sunt încălcate, simți ndu-se atacați personal.
f) Conflictul de norme
Este una dintre cele mai răspândite cauze ale conflictelor. Unele norme sunt
explicite, altele sunt rostite și nescrise, motiv pentru care se recomandă stabilirea
normelor de comun acord, la începutul unei relații.
g) Comportamentele neadecvate
În cadrul grupului surse ale conflictelor pot fi o serie de comportamente
neadecvate, dintre acestea amintim: comportamente negative (egoism, minciună),
comportamente atipice (daruri fără motiv evident, manifestări de simpatie nejustificată),
comportamente neadecvate situ ației (ținută, acțiuni neconforme cu situația).
h) Agresivitatea
Agresivitatea poate fi fizică s au verbală și apare ca o modali tate conflictuală de
relaționare cu mediul fie în plan concret -acționa l, fie în plan imaginar sau fantasmatic.
i) Competențele sociale
Presupun capacitatea unei persoane de a relaționa într -un mod adecvat cu alte
persoane, a coopera și colabora în cadrul unui grup , a înțelege și identifica adevărata
natură a fiecărei relaț ii și situații, de a se face plăcut.
j) Structura sau cadrul extern
Țin de locul în care se desfășoară o interacțiune, constrângeri, proceduri de
comunicare, distribuirea resurselor, acces la informații, presiuni politice, resurse, ș. a.
Resursele limitat e disputate de două sau mai multe părți sunt cauze aproape cotidiene ale
conflictelor.
De asemenea pot să apară ca și cauze ale conflictelor următoarele (Tziuzbaian,
2004):
□ Atmosfera competitivă – elevii sunt obișnu iți să se afle în competiție, s ă lucreze
individual, să fie mai buni decât ceilalți .

15 □ Atmosfera de intoleranță. În clasă se formează grupuri , iar lipsa sprijinului între
colegi duce de multe ori la singurătate și izolare. Apar resentimente față de
capacitățile și realizăr ile celorlalți, neîncreder ea și lipsa prieteniei.
□ Comunicare slabă. Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai
multe conflicte pot fi atribuite neînțelegerii sau percepției greșite a intențiilor,
sentimentelor, nevoilor și acțiunilor celorlalți. Elevii nu șt iu să -și exprime în mod
pozitiv nevoile și dorințele sau le este frică să facă asta.
□ Exprimarea nepot rivită a emoțiilor. Orice conflict are o componentă afectivă.
Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu știu să –
și exprim e supărarea sau nemulțumirea într -un mod neagresiv, își suprimă
emoțiile și sunt lipsiți de autocontrol.

8. Atitudinea față de violență la adolescenți

Atitudinea este unul dintre cele mai studiate concepte din psihologia socială,
existând în literatura de specialitate numeroase cărți, articole și capitole dedicate acestui
concept, precum și numeroase încercări de definire, astfel :
E.E.Bogardus considera că „atitudinea este o tendință pro sau contra față de un
element din mediu, care devine astfel o valo are pozitivă sau negativă. O atitudine are
semnificație numai în relație cu alte valori.” ( Allport în Radu et al ., 1994 )
În concepția lui G.W. Allport „o atitudine este o stare mintală și nervoasă de
pregătire – cristalizată pe baza experienței – care exer cită o influență direcțională sau
dinamică asupra răspunsurilor individului, față de toate obiectele cu care el este în
relație.” (ibidem, p.54)
Al. Roșca o consideră „o predispoziție mintală dobândită, mai mult sau mai puțin
durabilă, de a reacționa într -un mod caracteristic (obișnuit favorabil sau nefavorabil) față
de persoane, obiecte, situații, idei sau idealuri cu care individul vine în contact.” (ibidem,
p.55)
Urmărind toate aceste definiții putem spune că atitudinea ne apare ca „veriga de
legătură în tre starea psihologică internă dominantă a persoanei și mulțimea situațiilor la
care se raportează în contextul vieții sale sociale” (Golu, 200 2).
Spre deosebire de alte aspecte psihologice implicate în existența noastră ca ființe
sociale, atitudinile sunt omniprezente în comportament.
În general, atitudinile au trei componente principale (Certo, 2002):
1. Cognitive, care includ informații și convingeri despre o anumită persoană sau obiect.
2. Afective, care includ sentimente și răspunsuri emoționale la obi ecte și evenimente .
3. Comportamentale care reprezintă intențiile sau predicțiile modurilor în care un individ
se poate comporta față de un obiect sau eveniment.

Atitudinea adolescenților față de violență diferă în funcție de situațiile la care au
fost expuși, modelele preluate, valorile personale.
Violenț a poate deveni un cerc vic ios: elevii care au fost agresați au tendinț a de a
avea puțini prieteni cu care să poată comunica ușor și adesea au sentimentul izolării si al
singurătăț ii. Asemenea tiner ii simt in capacitatea lor de a se angaja în situații sociale, se
simt neajutorați și incapabili să controleze propriul mediu. Acest fapt de termină diverse
grade de m arginalizare, punându -l pe adolescent într-o ipostază de confruntare personală

16 cu ceilalți, cee a ce î mpiedică formarea unor depri nderi sociale non -violente. Acești elevi,
la rândul lor, au tendința de a -i agresa pe ceilalț i. (Sidor, CJAP)
Septimiu Chelcea (2004) consideră că “agresivitatea este comportamentul
verbal sau acțional ofensiv, care are c a scop umilirea, vătămarea sau chiar suprimarea
altor persoane, care sunt motivate să evite acest tratament”. În ceea ce privește
agresivitatea , Albert Bandura propune teoria învățării sociale care pornește de la premisa
că agresivitatea este rezultatul un ui proces de învățare socială, oamenii dobândind astfel
de comportamente prin observarea și imitarea celorlalți. Altfel spus acest model pune
accentul pe achiziția și menținerea comportamentelor agresive (Chelcea, 2006).
Comportamentele agresive au o evolu ție lentă, deseori acestea se declanșează după o
lungă perioadă de timp. Agresivitatea, în ceea ce îi privește pe elevi, se definește printr -o
paletă largă de comportamente, cum ar fi: lipsa cooperării cu profesorii , precum și un
nivel scăzut de autocontro l. Comparativ cu colegii lor, elevii cu comportament agresiv
prezintă următoarele caracteristici (Sidor, CJAP) :

 Se ceartă mai mult
 Amenință
 Îmbrâncesc alți elevi mai des
 Răspund obraznic adulților când sunt mustrați
 Se enervează rapid
 Uneori argumentele lor sfârșesc în furie
 Sunt lipsiți de autocontrol
 Reacționează negativ la critică
 Sunt incapabili sa accepte ideile altora

Pe lângă aceste caracteristici definitorii, acești elevi prezintă si o lipsă a controlului
asupra dispozițiilor (stărilor) lor ceea ce îi aduce în conflict cu alți elevi și cu adulții. În
situații de conflict ei nu sunt pregătiți să facă compromisuri și răspund necorespunzător
reacțiilor egalilor lor. Lipsa lor de cooperare în clasă se transformă în imposibilitatea de a
urma instrucțiu nile și inabilitatea de a respecta cererile profesorilor. Acești elevi au
dificultăți în realizarea corectă a temelor și continuit atea muncii în timp. Pe parcursul
liceului abilităț ile de coopera re ale acestor elevi scad, ei participă tot mai puțin la munc a
de la școală, depun din ce în ce mai puțin efort pentru activitățile școlare. Elevii cu acest
tip de comportament își pierd interesul pentru școală, iar actele minore de agresivitate
cresc odată cu vârsta ( Sidor, CJAP apud. Loeber și Strouthemer -Loeber, 1998). Dacă
inițial tinerii se angajează la agresiuni minore, în timp, acestea se transform ă în violență
psihică și fizică.
Potrivit unui studiu efectuat în 2007 de Organizația Mondială a Sănătății (OMS)
împreună cu Asociația Mondială de Psihiatrie și Asociația Internațională de Psihiatrie a
Copilului și Adolescentului , școlile din România se situează pe locul doi într -un
clasament care cuprinde 37 de țări în ceea ce privește violența. Astfel, peste 70% dintre
elevii români recunosc că le este teamă de co mportamentul agresiv al colegilor de școală
(Tinerii împotriva violenței).

17 Conform unui sondaj de opinie realizat de Poliția Capitalei în vara anului 2009,
54% dintre elevi consideră că violența în școli este o problemă permanentă (Tinerii
împotriva vio lenței).
O mare parte a problemei în legătură cu violența o reprezintă și atitudinea
martorilor față de actele de violență, pentru că multe dintre acestea se petrec în fața
colegilor care tolerează, nu se implică și nu intervin cu nimic, din nepăsare sau din teamă.
Atitudinile se nasc prin acumulări lente, în condițiile unor situații de viață ce angajează
individul din plin. Din momentul nașterii încolo suntem expuși unor stimuli direcți sau
indirecți care ne pot învăța să avem anumite atitudini față de ob iectul atitudinal. Părinții,
mass -media, cercul de prieteni, profesorii, oferă experiențe de socializare atitudinală prin
care individul ajunge să învețe atitudinile potrivite și comportamentul. Copiii ajung să
dezvolte atitudini pozitive față de anumite p ersoane sau obiecte și atitudini negative față
de alte persoane și obiecte. Până în momentul în care a devenit adult este posibil să se fi
modificat aceste atitudini, însă acest proces de achiziție și dezvoltare continuă.
Potrivit unui studiu realizat de CMBRAE asupra reacției elevilor la violență, se
constată că 23% dintre cei chestionați nu sunt interesati de ce se întâmplă, 15% nu
intervin, asistă pasiv, 6,9% se amuză privindu -i pe cei aflați în confl ict. Această ultimă
atitudine fiind cea mai periculo asă pentru că încurajează violența, agresorul și pune
victima în situația de a nu avea niciun sprijin sau soluție de a ieși din situație (Tinerii
împotriva violenței).
Studiile arată ( Malim, 2003 apud. Borden, 1 975) că martorii la un eveniment îl
pot infl uența și tind să devină implic ați în confruntările dintre oam eni. Se susține că
prezența unui observator de sex masculin poate fi cauza unui comportament agresiv mai
accentuat decât dacă observatorul ar fi de sex feminin.
Adeziunea la normele și regulil e grupului este una dintre condițiile menținerii
noastre în sânul lui. Dacă ne opunem, riscăm să fim respinși și ridiculizați. Nu este mai
bine să evităm aceste necazuri? Căutând să se facă acceptat, să -și asigure prezența într -un
grup prin aderarea la reg ulile și normele sale, individul se expune influenței normative.

18 CAP I II. COMUNICAREA ÎN MEDIUL ȘCOLAR

1. Variabile ale comunicării

Comunicarea reprezintă un proces activ de transmitere și recepționare de informaț ii.
Pentru a se realiza în mod e ficient este necesară punctarea unor elemente fundamentale:
 ascultarea activă ;
 înțelegerea mesajului transmis;
 interpretarea limbajului nonverbal;
 susținerea conversaț iei.
O comunicare corectă presupune o flexibilitate a rolurilor, o interacț iune, ș i nu o
transmisie (Abric, 2002 ).
Orice comunicare trebuie să se analizeze, să se organizeze ș i să se realizeze ca o
interacțiune, orice comunicar e trebuie să fie bilaterală.
Comunicarea implică schimbarea, ea putând fi deopotrivă cauza și efectul
schimbă rilor din structura socială. Ori de câte ori are loc comunicarea se produce o
schimbare de stare, se întîmplă ceva care modifică relația participanților unul față de
celălalt sau față de lumea exterioară. Comunicatorul, atunci când transmite un mesaj, are
în minte un anumit receptor și își modelează acțiunea prin referire conștientă la acesta, în
mod similar, receptorul, atunci când acordă anumite semnificații mesajelor, se orientează
către o sursă umană (Mcquail, 1999).
Rolul actorilor comunicări i: actorii comunicării sunt influențați in situația de
comunicare de trei tipuri de variabile : psihologice, cognitive ș i sociale (Abric, 2002 ):
Variabilele psihologice – Orice individ care comunică este direct implicat in situația
de comunicare, angajându -se în ea cu personalitatea sa ș i cu propriul sistem de nevoi care
îi determină motivațiile, motivații care pot fi explicite, implicite sau inconștiente .
Variabilele cognitive – Actorii comunicării sunt puternic influențați, nu numai de
personalitatea ș i afectele lor, ci ș i de modul lor de funcționare cognitivă. Astfel, orice
individ este determinat de propriul sistem cognitiv , în fapt de un anumit mod de reflecț ie,
de prelucrare ș i organizare a informației, a cărui origine trebuie cău tată în tipul de
informație pe care a primit -o (Abric, 2002) .
O alta variabilă cognitivă care influențează comunicarea interumană este sistemul
de reprezentare al interlocutorilor. Reprezentarea este definită ca ansamblul organizat de
informații , credințe, atitudini si opinii pe care un individ (sau grup) le elaborează în
legătură cu un anumit ob iect. Individul și, de altfel, ș i grupurile – nu reacționează la
realitate așa cum este ea, ci așa cum și -o reprezintă. Astfel, reprezentarea va juca rol de
filtru interpretativ , ceea ce înseamnă că individul va interpreta, va decoda situația si
comportamentul partenerului în funcție de modul în care își reprezintă situația. De altfel,
reprezentarea situației determină sistemul de expectanțe ș i de anticipă ri care vizează
comportamentul celuilalt, co nținutul mesajului său. Existenț a acestor reprezentări face ca
niciun individ să nu abordeze situația de comunicare într -un mod neutru; el dispune a
priori de o imagine a situației așa cum ar trebui ea sa fie si astfel, de multe ori chiar
înainte de începutul interacțiuni i, aceasta este deja determinată, predeterminată de
sistemul de reprezentar e (Abric, 2002) .

19 Variabilele sociale : rolurile si statutul social ; prejudecățile si stereotipurile.
In funcție de statutul său , individul va fi nevoit să îndeplinească un anumit număr
de roluri sociale : el va adopta acele comportamen te și atitudini care i se vor părea
conforme cu statutul pe care îl are, mai exact comportamentele la care se așteaptă c eilalți,
pornind de la statutul sau. In acest context, apare o altă situație de predeterminare a
comunicării : statutul locutorilor determină expectanțele reciproce în privința rolurilor.
In același timp, orice individ funcționează, conștient sau n u, conform unui anumit
număr de prejudecăți si stereotipuri sociale, care facilitează sau perturbă comunicarea.
Toate aceste judecăți prestabilite se află în legătură cu istoria grupului de apartenență al
subiectului, precum ș i cu o serie de alți factori . Rolul prejudecăților și stereotipurilor î n
comunicare este unul determinant, dat fiind faptul că ele reprezintă unele dintre
compon entele reprezentării despre celălalt ș i, în consecință, ale semnificației atribuite
situației. Funcția lor este acee a de a a nticipa comportamentul și reacțiile partenerului, dar
și de a predetermina ș i de a canaliza comunicarea (Abric, 2002) .

2. Comunicarea, ca metodă de prevenire a violenței

Aser tivitatea este cea mai eficientă modalitate de s oluționare a problemelor
interpersonale. Comunica rea directă, deschisă și sinceră permite recepționarea mesajelor
fără blocaje ș i distorsiuni, ceea ce menține și îmbunătățește relațiile cu ceilalți.
Capacitatea de a comunica î n mod asertiv sentimentele, emoțiile și gândurile fără a leza
integritatea celorla lți, reprezintă un mod eficient de comunicare. Comportame ntul asertiv
inhiba anxietatea și reduce depresia, conducând la o îmbunătăț ire a imaginii de sine.
Ca tră sături caracteristice , asertivitatea este evidențiată prin (Cristescu, Ghid de
comunicare asertivă) :
 refuzul cererilor – puterea de a spune nu;
 solicitarea favorurilor ș i formularea de cereri;
 exprimarea sentimentelor pozitive ș i negative;
 inițierea, continuarea și încheierea de noi conversaț ii.
Comportamentul asertiv este în tărit ș i de o serie de elemente non -verbale:
 contactul vizual;
 tonul vocii;
 mimica.
Stilul de comunicare asertiv este caracterizat printr -o serie de elemente:
 existența convingerii că toate persoanele sunt egal e cu sine;
 acordarea unei importante sporite părerilor ș i intereselor celorla lți;
 existența unei concordanț e între mesajul verbal transmis,mimica ș i gestica;
 utilizarea mesajelor de genul „eu cred că…, mă simt…”;
 susținerea privirii interlocutorului.

Ascultarea activă, observarea, comunicarea la persoana I, întrebările deschise, feed –
back -ul reprezintă elemente importante care facilitează comunicarea și îmbunătățirea
relațiilor sociale (Cristescu, Ghid de comunicare asertivă) .

20 Ascultarea activă
Oamenii ascultă și răspund diferit în funcție de si tuație și de sentimentele pe care le
au față de sine și de alții. Pentru a asculta activ e necesar să existe contact vizual cu
persoana cu care se vorbește (Cristescu, Ghid de comunicare asertivă).

Observarea
Abilitățile de observare permit o înțelegere mai reală a mesajului transmis, a stării
afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanți: comportamentul
nonverbal (mimică, gestică, voce, modificări vegetative) și comportamentul verbal
(conținutul mesajelor). Observarea discrepanței dintre cele două componente oferă de
multe ori informații suplimentare despre persoana/situația în cauză.
Dificultățile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare
a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferențe
asupra personalității elevilor (Cristescu, Ghid de comunicare asertivă).

Utilizare a formulărilor la persoana I sau “eu comunicarea”
Folosind formulări la persoana I se comunică responsabilitate față de propriile emoții,
gându ri, păreri, idei, atitudini și comportamente. De asemenea presupune conștientizarea
diferenței dintre comportament și persoană. Astfel, atunci când se va aduce o critică se va
critica comportamentul și nu persoana (Vernon, 2002) .
Alături de comunicarea ase rtivă verbal este necesară și cea non -verbală asertivă, printr -o
voce calmă, cu o tonalitate normală, contact vizual moderat și păstrând un calm interior.
Afirmațiile de bază implică autodezvăluirea propriilor emoții și sentimente prin afirmații
simple: “m ă simt furios”, “mă simt vinovat”, “mă simt mulțumit/nemulțumit” (Cristescu,
Ghid de comunicare asertivă).

Întrebări deschise versus întrebări închise
Pentru a iniția o conversație și a o menține este necesar să se pună întrebări deschise.
Întrebările înc hise, la care răspunsul poate fi “da” sau “nu” sunt indicate în situații în care
este necesară aflarea acordul ui sau dezacordul ui persoanei (Cristescu, Ghid de
comunicare asertivă).

Feedback -ul
Feedback -ul este definit ca modalitatea de exprimare a punctu lui de vedere asupra
unei situații/comportament cu intenția de a oferi o informație utilă celui vizat pentru
continuarea/menținerea/modificarea comportamentului. Obiectivul oferirii feedback –
ului este dezvoltarea (Cristescu, Ghid de comunicare asertivă) .

Folosirea în mod frecvent a comunicării asertive ar presupune cu siguranță
îmbunătățirea relaț iilor interpersonale, însă locul acesteia este luat de cele mai multe
ori, mai ales în rândul elevilor , de pasivitate sau agresivitate.
Comportamentul asertiv po ate fi considerat a fi echidistant față de cei doi poli de
comunicare: agresiv si pasiv.
Pasivitatea este incapacitatea sau inabilitatea unei persoane de a exprima cu
încredere ceea ce gândește sau simte. Se caracterizează printr -o atitudine umilă,
plângăc ioasă, pasivă, neajutorată. Sunt oamenii care spun „Asta e, n -am ce face!”,
„Săracul de mine, cum să fac așa ceva?”. De asemenea, aici îi regăsim și pe cei care laudă

21 exagerat anumite persoane, în general superiorii. Comunicatorul pasiv va evita cu orice
preț conflictul, inclusiv atunci când știe că are dreptate , dar preferă să lase lucrurile așa
cum sunt pentru a păstra pacea cu cei din jur.
Datorită acestui mod de comunicare , persoanele suferă adesea de anxietate ,
deoarece cred că nu își pot controla viaț a, sunt deprimați deoarece se simt fără speranță,
se simt confuzi pentru că își ignoră propriile sentimente și nu sunt în măsură să se
maturizeze deoarece nu abordează direct problemele reale.
Utilizarea stilului de comunicare pasiv dă posibilitatea evităr ii situațiilor
conflictuale și de menținere a unor relații pozitive cu ceilalți, pe de altă parte, însă
promovează un stil de relaționare bazat pe dependență de ceilalți, de trecere peste
interesele personale și de evitare a situațiilor care presupun luare inițiativei personale sau
a deciziilor importante de teama de a nu fi ridiculizați de ceilalți.
Comunicarea pasivă duce la reprimarea furiei și a frustrării, fapt ce diminuează
extrem de mult posibilitatea apariției emoțiilor pozitive. În multe c azuri comunicarea
pasivă devine agresivă, existând astfel un stil de comunicare distinct, numit comunicare
pasiv -agresivă (Drugaș, 2012).

Agresivitatea . Comunicarea și comportamentul agresiv, fie directe sau indirecte,
au ca rezultat jignirea sau diminuar ea poziției și respectului de sine al celeilalte persoane,
provocând durere, umilință și stârnind reacția de apărare. Acest tip de comportament
generează adesea î nverșunare și frustrare din partea interlocutorului, care mai târziu se
transformă în rezisten ță și disensiune. Agresivii țipă la interlocutori, îi jignesc, sunt
aroganți, intoleranți, sarcastici și caută mereu să dea vina pe altcineva.
Își ofensează partenerii prin ignoranță; nu ascultă; contactul cu ochii partenerului
e intens; emit un aer arogan t, de superioritate; încearcă să -și domine partenerul vorbind
tare, învinovățând, intimidând și utilizând sarcasmul și lovitura sub centură. Dacă la
început nu folosesc agresiunea fizică, ei vor recurge imediat la violența fizică, în cazul în
care vor fi p rovocați.
Agresivii utilizează tactici de manipulare abuzive și nu au respect pentru cei din
jur. De cele mai multe ori creează conflicte gratuite.
Datorită acestui mod de comunicare persoanele devin izolate și înstrăinate față de
cei din jur, îndepărtându -i pe aceștia cu modul lor de comportament, au toleranță scăzută
la frustrare și nu se pot maturiza nici ei (Drugaș, 2012).

22 CAP IV. INVESTIGAȚII CU PRIVIRE LA INFLUENȚA CLIMATULUI
PSIHOSOCIAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

1. Metodologia cercet ării

Obiectiv general

Cunoscând puterea de influențare a fenomenelor psihosociale ce apar în colectivul
de elevi, în cadrul acestui studiu ne propunem să aducem o contribuție la investigarea
atitudinilor (violente sau non -violente) în fața conflictelor la adolescenți și a diferențelor
în privința stilurilor de comunicare a acestora în funcție de climatul psihosocial al clasei
din care fac parte.

Obiective teoretico -metodologice

□ Investigarea atitudinilor (violente sau non -violente) în fața conflictelor l a
adolescenți în funcție de climatul psihosocial al clasei din care fac parte.
□ Evaluarea diferențelor în privința stilurilor de comunicare la adolescenți în funcție
de climatul psihosocial al clasei din care fac parte.
□ Realizarea unei activități de consili ere de grup care să vizeze promovarea
comunicării asertive (Anexa 4) .

Ipotezele cercetării

În general, mediul extern acționează asupra persoanei în complexitatea lui
fizică, socială și culturală. Omul influențează mediul prin acțiunile sale și este, la
rândul lui influențat de acesta, dar nu mecanic, direct, ci întotdeauna mijlocit de
propriile experiențe și interp retări despre relațiile mediale (Carcea, 1999) . Așadar, în
formarea atitudinii față de conflicte și violență în general nu poate fi neglijată
importanța pe care o are experiența directă. Experiențele personale reprezintă , în
primul rând o sursă de inf ormații care permit adolescenților o anumită raportare și
poziționare față de actele de violență asupra semenilor.
Având în vedere toate acestea , în realizarea lucrării de față vom porni de la
următoarele ipoteze:

Ipoteza generală

Presupunem că există o relație între climatul psihosocial al clasei si atitudinea în fața
conflictelor la adolescenți.

23 Ipotezele de lucru ale acestei lucrări sun t următoarele :

Ipoteza de lucru nr. 1
Presupunem că există o corelație pozitivă semnificativă între climatul psihosocial
pozitiv/negativ al clasei de elevi și atitudinile violente /non-violente în fața conflictelor la
adolescenți.

Ipoteza de lucru nr. 2
Presupunem că există o relație statistic semnificativă între climatul psihosocial al clasei
de elevi și stilurile de comunicare la adolescenți.

Pornind de la ipotezele stabilite, variabilele cercetării sunt următoarele:
– climatul psihosocial – pozitiv s au negativ – reprezintă modul în care elevii
percep climatul clasei, ca fiind dominat de competiție și neînțelegeri,
respectiv, dominat de cooperare și coeziune.
– atitudinea față de violență – atitudine violentă cu abilități scăzute în
rezolvarea conflictelo r și atitudine non -violentă cu abilități în rezolvarea
conflictelor.
– stil de comunicare, ce identifică stilul caracteristic de comunicare al
fiecărui elev, respectiv non -asertiv, agresiv, manipulator, asertiv.

Numim aceste variabile cantitative sau scorur i, deoarece o valoare numerică este
atribuită fiecărei variabile, pentru fiecare caz în parte din eșantion.
În cadrul acestei cercetări nu putem vorbi de variabile independente și
dependente pentru că nu realizăm un experiment, ci doar vrem să id entificăm o relație
între două variabile.

2.Instrumentele cercetării

Scala de evaluare a atitudinii față de violență /Attitude toward interpersonal
peer violence (ATPV – Anexa 1 ) dezvoltată de Slaby în 1989 ș i adaptata de Houston
Community Demonstration Project in 199 0 (Dahlberg et. al., 2005) . Consistenț a interna a
scalei este de 75.
Scala conț ine 14 itemi ș i se adresează copiilor până la 18 ani și măsoară o
atitudine pasivă sau violentă , precum și cunoștințe și abilități î n rezolvarea c onflictelor pe
cale non -violentă. Subiecților li se cere să specifice opiniile sau sentimentele lor privind
actele de agresiune fizică (bătăi, loviri). Ră spunsurile se cotează pe o sca la care ia valori
de la 1 la 4 și măsoară acordul sau dezacordul cu afirmaț iile.
Cotare a pentru itemii 2, 4, 6, 7 , 8, 10, 11, 13, 14 se va face în felul următor; dacă
subiectul va alege varianta cu:

 “acord total ” atunci va primi 4 puncte;

24  “acord” atunci va primi 3 puncte;
 “dezacord” atunci va primi 2 puncte;
 “dezacord total” atunci va primi 1 punct.
Pentru itemii 1, 3, 5, 8, 9, 12 cota rea se va face invers, astfel că dacă subiectul va
alege varianta cu:
 “acord total ” atunci va primi 1 punct;
 “acord” atunci va primi 2 puncte;
 “dezacord ” atunci va primi 3 puncte;
 “dezacord total” atunci va primi 4 puncte.
Scorul total se obține din î nsumarea scorurilor l a fiecare item, scorul minim
obținut putâ nd fi 1, iar cel maxim 56. Scorurile mari indică un nivel ridicat al
competențelor (cun oștințelor și abilităților) î n rezolvarea c onflictelor pe cale non –
violentă . De asemenea , scorurile mici indicâ nd abilități și cunoștințe reduse î n rezolvarea
conflictului pe cale non -violentă și rezolvarea acestora în maniera violentă .

Chestionarul S.C. (Analiza stilului de comunicare – Anexa 2 ) construit de S.
Marcus, psiholog român cu importante contribuții în studiul fenomenului empatic
(http://www.cjrae -valcea.ro ).
Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:
1.- Stilul non -asertiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.
2.- Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.
3.- Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.
4.- Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.

STILUL NON -ASERTIV
(atitudinea de fugă pasivă) -tendința de a se ascunde, de a fugi mai de grabă decât
a înfrunta oamenii. Se poate manifesta printr -un exces de amabilitate și conciliere, prin
tendința de a amâna luarea unor hotărâri siadesea prin imposibilitatea luării aces tora,
însoțită de cedarea către alții a dreptului de a decide. La baza acestor manifestări stă o
teamă maladivă de a nu fi judecat de ceilalți, ca și supărarea intensă resimțită în cazul
unui eventual eșec -pentru a le evita individul preferă să se supună hotărârii celorlalți.
Aceasta nu exclude un sentiment de ciudă, mânie mocnită, ranchiună.

STILUL AGRESIV
(atitudinea de atac) -tendința de a fi mereu în față, de a avea ultimul cuvânt, de a
se impune cu orice preț, chiar cu prețul lezării și supărării al tor persoane. Pentru a
domina, orice mijloc pare a fi utilizabil – înfricoșarea, contrazicerea, umilirea,
compromiterea celorlalți, atitudinile și comportamentele șocante, ră zbunarea, asumarea
unor riscuri excesive. Această atitudine stimulează agresivitat ea și antipatia partenerilor
și are ca efect pentru persoana în cauză sentimentul de a nu fi iubită, respectată și
apreciată, fapte ce o fac și mai agresivă -se crează un adevărat cerc vicios al agresivității.

25 STILUL MANIPULATOR
(atitudinea de manipulare ) -preferința pentru un rol de culise, tendința de a aștepta
clipa prielnică pentru a ieși la lumină și a se pune în valoare, tendința de a căuta intenții
ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți. Persoana evită să spună deschis ceea ce
gândeșt e, își schimbă opiniile după cele ale interlocutorului, îi place să fie în preajma
celor mari și puternici ( ca o compensare a propriilor slăbiciuni) sperând să obțină
beneficii din vecinătatea cu aceștia. Persoanele din această categorie urmăresc ca ceila lți
să facă ceea ce ar dori ele, dar acest lucru să nu presupună confruntări deschise -fie ele
raționale, constructive -de tip asertiv, fie ele conflictuale -de tip agresiv; este vorba mai
de grabă de a aștepta ca situația să se întoarcă în favoarea lor. A desea aceste persoane
"joacă roluri" diverse, ca semn al insuficientei maturizări sociale, aceasta și în legătură cu
un statut social slab, precar, nesatisfăcător. Problema indivizilor manipulatori este de
a-și ascunde slăbiciunea , de a nu fi descoperiți p entru că și ei se tem de judecata celorlalți
și de a nu fi marginalizați.

STILUL ASERTIV
(atitudinea constructivă) -capacitatea de autoafirmare, de exprimare onestă,
directă și clară a opiniilor și a drepturilor proprii fără agresivitate și fără a -i leza pe
ceilalți; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea nevoilor celorlalți.
Persoana știe să asculte și este dispusă să înțeleagă, știe să fie ea însăși (fără simulări și
"jocuri de rol") și să se bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine pentru că permite
atingerea scopurilor propuse fără a provoca resentimentele ce lorlalți și chiar câștigându -le
adesea simpatia.

Chestionar de identificare a climatului psihosocial din clasă (Anexa 3) ,
elaborat personal pentru a evidenția percepția elevilor asupra climatului psihosocial
existent in clasă. Acesta con ține 14 itemi, pen tru fiecare item considerat corect, care
descrie situația clasei din care face parte elevul se acordă 1 punct, în caz contrar nu se
acordă nici un punct . Astfel se pot obține maxim 14 puncte care indică un climat pozitiv,
deschis, de comunicare, cooperare , în care majoritatea problemelor sunt rezolvate într -o
manieră pașnică , un număr scăzut de puncte (mai puțin de 6) indică un climat negativ, în
care lipsește comunicarea, apar frecvent conflicte, elevii sunt în mare parte în competiție.

3.Metoda de cer cetare

În realizarea acestei cercetări va fi utilizată ancheta pe bază de chestionar .
Vor fi identificate 4 clase – 2 în care sunt în mod frecvent semnalate conflicte și
acte de agresivitate în rândul elevilor și alte 2 unde nu au fost astfel de probleme
semnalate – va fi aplicat chestionarul privind percepția elevilor asupra climatului
psihosocial existent in clasă, pentru a ne asigura că elevii percep climatul clasei ca
fiind unul negativ, dominat de competiție și neînțelegeri, respectiv pozitiv, domina t de
cooperare și coeziune. Ulterior pentru a testa ipotezele cercetării vor fi aplicate cele 2
chestionare propuse ca instrumente ale cercetării.

26 4. Procedura de recoltare a datelor

Subiecții au participat voluntar la ac eastă cercetare, testele au fo st aplicate
individual, în prealabil i s -a explicat fiecărui subiect faptul că trebuie să aleagă numai
o variantă de răspuns, și anume aceea care i se potrivește cel mai bine; s -a insistat
asupra instrucțiunilor, astfel încât fiecare subiect să înțeleagă f oarte bine ce are de
făcut . Subiecții au fost asigurați de faptul că rezultatele obținute la cele trei teste sunt
utilizate numai în scop de cercetare și vor rămâne confidențiale . Cercetarea a avut loc
în perioada octombrie -noiembrie 2017 la Liceul Teh nologic Dr. C. Angelescu Găești,
cu un număr de 78 de subiecți, fete și băieți, cu vâ rsta cuprinsă între 16 – 17 ani,
clasele a X -a și a XI -a.

27 CAP V. REZULTATELE CERCETĂRII

1. Prezentarea și analiza datelor

Rezultatele celor trei chestionare aplicate lotului de 78 de subiecți au fost
introduse în programul com puterizat SPSS varianta 13, unde au fost prelucrate pentru
a putea stabili dacă ipotezele cercetării vor fi confirmate. Tipul de analiză utilizat a
fost cel cantitativ, deoarece avem în vedere date parametrice. Ca metode statistice au
fost folosite coefic ientul de corelație ( Pearson), abaterea standard, media, frecvența,
diagrama scatter, boxplot -ul (Jaba et.al., 2004).
Analizând frecvențele obținu te de eșantionul luat în studiu, în cazul variabile i
climat psihosocial al clasei de elevi, au putut fi identificate:

Tabel 1

climatul psihosocial al clasei

Frequency Percent Valid
Percent Cum ulative
Percent
Valid negativ 42 53.8 53.8 53.8
pozitiv 36 46.2 46.2 100.0
Total 78 100.0 100.0

pozitiv negativ
climatul psihosocial al clasei50
40
30
20
10
0climatul psihosocial al clasei

Fig. 1 Climatul psihosocial al clasei

Rezultatele ne indică faptul că 42 dintre elevii chestionați consideră climatul
clasei ca fiind unul dominat de conflicte, neînțelegeri, nu se simt înțeleși și apreciați de
colegi, nu consideră colegii ca f iindu -le prieteni (Fig. 1) . Restul de 36 de elevi apreciază
climatul clasei ca fiind pozitiv, dominat de comunicare , înțelegere între colegi, sprijin,
coeziune.

28 Aceste rezultate sunt consistente cu motivul pentru care au fost alese cele 4 clase ai căror
elevi au răspuns la chestionare: 2 dintre clase fiind dominate de frecvente conflicte,
agresiuni fizice și verbale, competiție și un nivel de coeziune scăzut al clasei, celelalte 2
clase aflându -se la polul opus în ceea ce privește relațiile dintre elevi.
Din numărul total de respondenți, 41 au fost băieți și 37 fete.

Tabel 2

genul participanț ilor

Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid masculin 41 52.6 52.6 52.6
feminin 37 47.4 47.4 100.0
Total 78 100.0 100.0

Frecvențele obținute în cazul variabilei atitudine față de violență pe eșantionul investigat
indică (Tabel 3 ):
□ 43% (34 elevi) dintre elevi manifestă o atitudine violentă în rezolvarea
conflictelor, consideră bătaia ca fiind o soluție de rezol vare a conflictelor, nu văd
o problemă în a riposta dacă sunt agresați sau uneori ripostează pentru a nu fi
considerați de ceilalți lași. Dintre acești 34 de elevi, 24 elevi fac parte din clasele
în care climatul psihosocial perceput este unul negativ.
□ 56% (44 elevi) dintre elevi manifestă o atitudine pașnică î n rezolvarea
conflictelor , pot găsi soluții alternative de gestionare a furiei și de calmare, caută
să evite situațiile care ar putea duce căt re violență, încearcă să își rez olve
problemele înainte de a degenera în violență. Dintre cei 44 elevi, 31 fac parte din
clasele în care climatul psihosocial perceput este unul pozitiv.

Tabel 3

atitudinea față de violență

Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid atitudine violentă
în rezolvarea
conflictelor 34 43.6 43.6 43.6
atitudine pașnică î n
rezolvarea
conflictelor 44 56.4 56.4 100.0
Total 78 100.0 100.0

În cazul a cestei v ariabile media are valoarea 1,56 ; mediana care reprezintă
valoarea d in centrul distribuției este 2,0 0; abaterea standard este de 0,49 (abaterea

29 standard este un indice pentru cât de mult deviază unele scoruri „în medie” față de
media setului de val ori din care acestea fac parte, așadar exprimă variabilitatea
scorurilor în jurul mediei acestora), ceea ce ne indică faptul că rezultatele nu variază
foarte mult față de medie.

atitudine pasnica in
rezolvarea conflicteloratitudine violenta in
rezolvarea conflicteloratitudinea fata de violenta

Fig. 2 Atitudinea elevilor față de violență

În ceea ce privește frecvențele variabilei stil de comunicare, avem următoarele
rezultate (Fig. 3) :
24,4% dintre elevi corespund stilului de comunicare non -asertiv ;
26,9% dintre elevi corespund stilului de comunicare agresiv ;
20,5% dintre elevi corespund stilului de comunicare manipulator ;
28,2% dintre elevi corespund stilului de comunicare asertiv .

30
asertivmanipulatoragresivnon-asertivstilul de comunicare

Fig. 3 Variabila stil de comunicare

Ipoteza nr. 1

Presupunem că există o corelație pozitivă semnificativă între climatul psihosocial
pozitiv/negativ al clasei de elevi și atitudinile violente/non -violente în fața conflictelor la
adolescenți.

Pentru evidențierea corelației existente î ntre climatul psihosocial al clasei și
atitudinile violente/non -violente în fața conflictelor pentru lotul luat în studiu a fost
utilizat coeficientul de corelație Pearson care presupune o relație în linie dreaptă între
două variabile; un coeficient de corelație este o măsură numerică sau un indice al
gradului de asociere între două seturi de scoruri. Intervalul de valori este de la maxim
+1,00, prin 0,00, până la -1,00. În urma acestei analize rez ultă existența unei corelații
pozitive semnificative între cele două variabile astfel r=0,63 (coeficientul de corelație),
DF=98 (gradele de libertate care sunt egale cu numărul de cazuri minus 2), p<0,001
(pragul de semnificație, probabilitatea de a obține această corelație din întâmplare este
mai mică decât 0,001) (Jaba, Grama, 2004) . Această valoare pozitivă semnificativă
obținută în urma corelației dintre cele două variabile ne arată faptul că ambele evoluează
în același sens, atunci când crește una, cre ște și cealaltă. Chiar dacă știm că o corelație nu
presupune întotdeauna cauzalitate, am putea spune că este probabil ca atunci când
climatul psihosocial al clasei este unul negativ, elevii au tendința de a manifestă atitudini
violente în fața conflictelor .

31
Tabel 4

Corelația dintre climatul psihoso cial și atitudinea față de viol ență
climatul
psihosocial al
clasei atitudinea fata de
violenta
climatul psihosocial al
clasei Pearson
Correlation 1 .632(**)
Sig. (2 -tailed) .000
N 78 78
atitudinea fata de
violenta Pearson
Correlation .632(**) 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 78 78
** Correlation is significan t at the 0.01 level (2 -tailed).

Coeficientul de corelație nu trebuie raportat fără examinarea diagramei scatter,
din cauza unor probleme cum ar fi relațiile curbilinii sau valorile atipice și pentru că
aceasta prezintă datele incluse într -un coeficient de corelație, motiv pentru care a fost
examinată o asemenea diagramă (fig.4 ) care ne arată faptul că răspândirea punctelor
este relativ îngustă, ceea ce confirmă corelația obținută prin intermediul coeficienților
de corelație Spearman și Pearson. Forma împ răștierii rezultatelor ne indică o relație în
linie dreaptă (relația nu este curbilinie), corelația pozitivă dintre variabile fiind
susținută de faptul că linia este de la colțul dreapta sus până la stânga jos.

60 50 40 30 20 10
atitudinea fata de violenta14
12
10
8
6
4
2climatul psihosocial al clasei

32 Fig. 4 . Relația dintre climatul psih osocial al clasei și atitudinea față de violență

În urma acestei analize putem spune că ipoteza de la care am pornit se confirmă,
adică există o corelație pozitivă semnificativă între climatul psihosocial pozitiv/negativ al
clasei de elevi și atitudinile violente/non -violente în fața conflictelor la adolescenți. Elevii
petrec destul de mult timp în clasa din care fac parte, astfel încât climatul psihosocial
negativ din clasă ar putea avea un impact asupra modului în care elevii clasei se
raportează la acte le de violență, asupra felului în care se implică în conflicte sporindu -le
sau dimpotrivă încercând să le rezolve în mod pașnic.

Ipoteza nr. 2

Presupunem că există o relație statistic semnificativă între climatul psihosocial al clasei
de elevi și stilu rile de comunicare la adolescenți.

Din cei 42 de elevi care percep climatul psihosocial al clasei ca fiind negativ:
□ 9 elevi corespund stilului de comunicare non -asertiv;
□ 16 elevi corespund stilului de comunicare agresiv;
□ 10 elevi corespund stilului de com unicare manipulator;
□ 7 elevi corespund stilului de comunicare asertiv.

Aceste rezultate ne arată destul de clar că în clasele în care climatul este perceput ca
fiind negativ, numărul elevilor care au ca dominant stilul de comunicare agresiv este
semnifica tiv mai mare decât numărul elevilor care au dominant stilul de comunicare
asertiv. De asemenea, 9 dintre elevi preferă să nu se implice, să evite situațiile care ar
putea să îi ducă aproape de o confruntare, iar alți 10 elevi preferă să evite confruntările
deschise, dar și -ar dori ca ceilalți să facă ce își doresc ei, preferă să își ascundă
slăbiciunile, să pară puternici (Fig. 5) .

33

Fig. 5 . Relația dintre climatul negativ al clasei și stilul de comunicare agresiv

Din cei 36 de elevi percep climatul psihosocial al clasei ca fiind pozitiv:
□ 10 elevi corespund stilului de comunicare non -asertiv;
□ 5 elevi corespund stilului de comunicare agresiv;
□ 6 elevi corespund stilului de comunicare manipulator;
□ 15 elevi corespund stilului de comunicare asertiv.

În clasele unde climatul psihosocial este perceput ca fiind pozitiv, numărul elevilor
care comunică asertiv este mai mare decât al celorlalte stiluri, sunt mai puțini elevi
agresivi și manipulatori. Observăm totuși un număr relativ mare de elevi cu stilul
dominant de comunicare non -asertiv, ceea ce ar putea indica faptul că acești elevi nu ar
dori să se confrunte cu conflicte, chiar dacă anumite lucruri i -ar putea nemulțumi (Fig. 6).
dominant de comunicare no n-asertiv, ceea ce ar putea indica faptul că acești elevi nu ar
dori să se confrunte cu conflicte, chiar dacă anumite lucruri i -ar putea nemulțumi (Fig. 6) .

34
asertiv manipulator agresiv non-asertiv
stil de comunicare15
12
9
6
3
0

Fig. 6. Dinamica tipurilor stilului de comunicare

În ceea ce pr ivește frecvența stilurilor de comun icare, vom constata în tabelul 5 , că
cea mai mare frecvență o prezintă stilul de comunicare asertiv, urmat îndeaproape de
stilul agresiv.

Tabel 5
Frecvența stilurilor de comunicare

Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid non-asertiv 19 24.4 24.4 24.4
agresiv 21 26.9 26.9 51.3
manipulator 16 20.5 20.5 71.8
asertiv 22 28.2 28.2 100.0
Total 78 100.0 100.0

Putem observa în fig. 7 diferențele dintre clasele cu un climat psihosocial pozitiv și
cele cu climat psihosocial negativ, în ceea ce privește stilurile de comunicare. Stilul
asertiv predomină în clasele în care cli matul psihosocial este perceput ca fiind pozitiv,
stilul agresiv predomină în clasele în care climatul psihosocial este perceput ca negativ.

35
asertiv manipulator agresiv non asertivstil de comunicare
negativ pozitiv
climatul psihosocial al clasei20
15
10
5
020
15
10
5
020
15
10
5
020
15
10
5
0
Fig. 7. Relația dintre climatul psihosocial al clasei și stilul de comunicare

2. Interpretarea psihologică a rezultatelor

Felul în care un elev se simte în clasa din care face parte își pune puternic
amprenta asupra modului în care elevul evoluează, se raportează la ceilalți, la relațiile
psihosociale, la confl icte. Nu putem neglija impactul pe care îl are mediul școlar asupra
dezvoltării elevilor și asupra comp ortamentului lor. Și cum nu întotdeauna mediul școlar
are o influență pozitivă asupra elevului, în realizarea acestei lucrări ne -am propus să
aducem o co ntribuție la investigarea atitudinilor (violente sau non -violente) în fața
conflictelor la adolescenți și a diferențelor în privința stilurilor de comunicare a acestora
în funcție de climatul psihosocial al clasei din care fac parte, presupunând că există o

36 corelație pozitivă între climatul psihosocial al clasei și atitudinea în fața conflictelor la
adolescenți.
În urma analizei tuturor datelor observăm că prima ipoteză de la care am pornit se
confirmă, deci există o corelație pozitivă semnificativă între climatul psihosocial
pozitiv/negativ al clasei de elevi și atitudinile violente/non -violente în fața conflictelor la
adolescenți (r=0,63 , p<0,001) .
Analiza statistică a datelor a evidențiat faptul că adolescenții care fac parte dintr -o
clasă în care predom ină cli matul psihosocial negativ tind să manifeste atitudini violente
sau agresive în fața conflictelor, clasa de elevi fiind locul unde se realizează afirmarea de
sine, antagonismele, rivalitatea, competiția și cooperarea.
Rezultatele obținute sunt conco rdante cu ideea celor mai mulți autori care
consideră că mediul educațional poate fi un factor care determină un anumit tip de
comportament, este un bun predictor al comportamentului elevilor și al învățării
(Adelman, Taylor, 2012), dar este și scena de ma nifestare al acestui comportament,
existând tot timpul spectatori în fața cărora elevii pot să evolueze . Studiile arată că un
climat pozitiv corelează cu stima de sine pozitivă în rândul elevilor (Fraser, 1994).
Un anumit tip de climat poate duce la predo minanța unui anumit tip de
comportament în rândul elevilor care se obișnuiesc cu un mod pozitiv sau negativ de
raportare la ceilalți.
Efectele climatului școlar sunt multiple: la nivel comportamental, cognitiv,
afectiv, atitudinal și motivațional. Un clima t școlar pozitiv susține comportamentele
adaptative, social acceptate și descurajează adoptarea comportamentelor de risc. Climatul
școlar a fost, de asemenea, analizat ca un factor determinant al comportamentelor elevilor
în cadrul școlii, incluzând proble me de comportament – cum ar fi hărțuirea, delicvența și
agresivitatea – și probleme de sănătate, cum ar fi abuzul de substa nțe și simptomele
psihosomatice (Orzea, 2016 ).
Grupul creează oportunitatea însușirii unor norme, valori, modele de conduită,
atitudi ni de cooperare, comunicare, asumarea de responsabilități, intercunoașterea
membrilor grupului, formarea unei imagini de sine cât mai realistă , dar există și pericolul
apariției competiției, conflictului, invidiei, lipsei de cooperare.
Conformarea este o e xigență a grupului față de membrii săi care tinde să unifice
conduitele, opiniile, percepțiile, ideile, informațiile, să asimileze membrii între ei. Grupul
exercită asupra celor ce îl compun o presiune de conformare la normele, valorile și
standardele elab orate pe parcursul coexistenței lor. Fenomenul izvorăște din trebuința de
securitate, fundamentală pentru existența persoanei, exprimată prin nevoia de aprobare și
nevoia de certitudine. Aprobarea celorlalți reprezintă pentru o persoană singurul criteriu
de confirmare a propriei valori încă din mica copilărie (Carcea, 1999) . Astfel putem
explica și rezultatele obținute în cadrul acestui studiu, elevii influențați de climatul
psihosocial al clasei, de comportamentul colegilor lor au tendința de a urma grupul ,
pentru a nu fi mai prejos, pentru apreciere, pentru un anumit statut în cadrul grupului.
Grupul exercită constant influențe asupra individului, la fel cum și individul
exercită influențe asupra acestuia. Profesorii, colegii din școală percep elevii u nui grup ca
un tot unitar, ignorând în multe cazuri diferențele individuale. De aici și nemulțumirea
unor elevi care respectă normele Regulamentului de ordine interioară al școlii, în
momentul în care se vorbește la modul general în cazul unui eveniment neplăc ut ,,iar ați
chiulit, iar nu ați învățat etc.ʼʼ.

37 Anumite comportamente pozitive ale unui elev imitate involuntar sau preluate în
mod conștient de alții vor conduce la schimbări benefice în climatul clasei, dar același
lucru se întâmplă și în cazul comport amentelor negative, viteza de propagare a acestora
fiind mult mai mare.
Clasa , care așa cum menționa Potolea (2008) este caracterizată printr -un anumit
grad de coeziune , o anumită dinamică, ce vizează toate transformările care au loc în
interiorul clase i, dar și toate acele trăsături ce caracterizează clasa aceea și nu alta
(sintalitatea). Așadar toate acestea merg în direcția ideii conform căreia climatul are
influență asupra dezvoltării personale a elevilor. Și cum ar putea fi altfel când clasa este
locul în care elevul petrece atâtea ore, zile într -un an?
În cadrul acestui grup clasă elevul interacționează cu ceilalți, învață
comportamente, atitudini, se stabilesc norme de comportament ce duc la un anumit climat
psihosocial al clasei. Acest climat îl p oate face pe adolescent să se simtă confortabil,
sprijinit, valorizat, sau dimpotrivă , să fie într -o continuă defensivă, să își schimbe în mod
negativ comportamentul su b influența celorlalți.
Deși în perioada adolescenței apare instalarea conștiinței matur izării și aspirațiilor
de a fi adult, adolescentul caută aprobarea grupului și acționează în direcția obținerii
acesteia. El dorește să se integreze în grup, este preocupat de propria imagine, vrea să se
facă remarcat. Erikson subliniază principala achiziț ie în adolescență, identitate versus
confuzie, dar și faptul că factorii sociali determinanți sunt modelele și covârstnicii
(Briceag, 2014). Faptul că în această peri oadă crește emotivitatea internă și excitabilitatea
la factorii externi determinanți ai em otivității, face ca adolescentul să manifeste treceri
rapide de la o stare afectivă la alta (Briceag, 2014). Astfel, constatăm că deși pot să apară
conflicte puternice, uneori acestea se sting la fe l de repede cum au apărut. Fiin d o
perioadă în care person alitatea evoluează cu oscilații, cu perioade de inegalitate, acest
lucru își pune amprenta și asupra climatului psihosocial al clasei. O clasă în care nu sunt
gestionate corespunzător momentele dizarmo nice ale membrilor, evoluează către un
climat negativ, cu conflicte, neînțelegeri și lipsă de cooperare.
O clasă de elevi în care cooperarea este predominantă se comportă într -o măsură
care denotă coeziune, coordonarea eforturilor, valorizarea fiecărui membru în parte,
atenția acordată tuturor, o bună comunic are între toți elevii, stabilirea unor relații amicale
între colegi, deci armonie. O clasă competitivă generează insecuritate personală,
ostilitate, respingeri mutuale, frică, anxietate, împiedicarea comunicării.
În acest sens sunt elocv ente rezultatele prezentului studiu care arată că dintre cei
34 de elevi care au obținut scoruri scăzute la chestionarul vizând atitudinea în fața
conflictelor (aceste scoruri semnificând o atitudine violentă în rezolvarea conflictelor,
considerarea bătăi i ca fiind o soluție de rezolvare a conflictelor), 24 elevi fac parte din
clasele în care climatul psihosocial perceput este unul negativ.
În același mod, dintre cei 45 elevi care au obținut scoruri ridicate la chestionarul
vizând a titudinea în f ața conflictelor ( acest lucru semnificând o atitudi ne pașnică î n
rezolvarea conflictelor, pot găsi soluții alternative de gestionare a furiei și de calmare,
caută să evite situațiile care ar putea duce către violență, încearcă să își rezolve
problemele îna inte de a degenera în violență ), 31 elevi fac parte din clasele în care
climatul psihosocial perceput este unul pozitiv.
Societatea se schimbă în ansamblul ei, școala se schimbă, valorile elevilor cunosc
o nouă organizare în strâns ă legătură cu evoluția societății. Preocupările elevilor încep să

38 fie tot mai depărtate de tot ce înseamnă școală. Bombardat de o mulțime de informații pe
care uneori nu știe să le gestioneze, elevul începe să renunțe să mai asimileze cunoștințele
transmis e în școală sau în momentul în care are nevoie să asimileze se izbește de un
cumul de informații pe care nu are de ce să le lege pentru că nu învață în mod constant, în
acest fel multe informații devin inutile, ilogice.
Bombardamentul de stimuli acționează asupra unui aspect al subconștientului, pe
care specialiștii în psihologie școlară îl denumesc psiho -adaptare, mărind nevoia de
plăceri în viață. Astfel, cu timpul, copii și tinerii nu mai găsesc plăcere în stimulii
obișnuiți. Ei sunt nevoiți să supralici teze, să caute noi tentații, ceea ce generează
personalități fluctuante, instabile, nemulțumire. Așa se face că tinerii știu rareori să ceară
iertare, să -și recunoască vinovăția, să se pună în locul celui pe care l -au ofensat
(Alexandrescu, 2009).
Printre funcțiile cla sei școlare se numără și aceea de integrare socială prin care
elevul devine parte a unui grup, stabilește relații cu membrii grupului, apar no rme de grup
care duc la apariția unui anumit climat psihosocial al clas ei. Este foarte c lar, faptul că î n
clasele în care predomină un climat psihosocial pozitiv, numărul conflictelor este mai
redus, elevii comunică și cooperează între ei, profesorii manifestă o atitudine pozitivă față
de clasă în ansamblul ei, aspect confirmat de rezultatele obținute în cad rul acestei
cercetări care arată corelația existentă între climatul psihosocial pozitiv/negativ al clasei
de elevi și atitudinile violente/non -violente în fața conflictelor la adolescenți. Climatul
psihosocial al clasei se formează în timp , pe măsură ce membrii grupului se cunosc și
formează legături unii cu ceilalți, astfel încât este dificil de modificat într -un timp scurt.
În același mod atitudinea adolescenților față de violență se formează în timp și diferă în
funcție de situațiile la care adolescenții au fost expuș i, modelele preluate, valorile
personale.
Albert Bandura consideră că agresivitatea este rezultatul unui proces de învățare
socială, acest tip de comportament fiind dobândit prin observarea și imitarea celorlalți.
Cu atât mai mult în clasele în care climatul psihosocial este unul lipsit de cooperare,
dominat de conflicte, elevii au ocazia de a învăța și exersa astfel de comportamente.
Potrivit unui studiu efectuat în 2007 de Organizația Mondială a Sănă tății (OMS)
împreună cu Asociația Mondială de Psihiatrie și Asociația Internațională de Psihiatrie a
Copilului și Adolescentului, școlile din România se situează pe locul doi într -un
clasament care cuprinde 37 de țări în ceea ce privește violența (Tinerii împotriva
violenței).
Un alt studiu realizat de CMBRAE asupra reacției e levilor la violenta evidențiază
faptul că 23% dintre cei chestionați nu sunt interesati de ce se întâmplă, 15% nu intervin,
asistă pasiv, 6,9% se amuz ă privindu -i pe cei aflați în conflict. Această ultimă atitudine
fiind cea mai periculoasă pentru că încurajează violența, agresorul își pune victima în
situația de a nu avea niciun sprijin sau soluție de a ieși din situație (Tinerii împotriva
violenței).
Este evidențiat faptul că prezența celorlalți influențează intervenția socială fie
stimulâ nd-o, fie inhibând -o. O stimulează în măsura în care a face bine este dezirabil
social și, în consecință, comportamentul tău va fi aprobat și prețuit de cei din jur. O
inhibă în mai multe condiții și prin mai multe mecanisme , și anume ( Radu , 2005) :

39 • în situația unor împrejurări neclare, ambigue , felul în care este definită situația
este influențată de ceilalți, dacă aceștia nu intervin se presupune că situația nu es te una
foarte gravă și care ar soli cita intervenț ia imediată.
• dacă situația apare ca fiind gravă, neimplicarea celorlalți duce individul cu
gândul că situația nu merită intervenția sa, că i -ar putea ofensa pe ceilalți, d orința de a
evita dezaprobarea ce lor pezenți face puțin probabilă acțiunea de ajutorare.
• numărul mare al indivizi lor care asistă la o întâmplare ce pretinde o intervenție
de aju torare, duce la o difuzie de responsabilitate. Fiecare din martorii la o atare scenă
bănuiesc că ceilalți au făcut deja ceva (au chemat pol iția, de pildă), sau că sunt pe punctul
de a o face. Dacă o singură persoană se găsește în fața unei situații de ajutorare, toată
responsabilitatea, ca și gratificația ulterioară, îi revin numai lui, pe când dacă mai mulți
indivizi sunt prezenți, responsabilitatea, ca și eventualele recompense (de aprobare
socială), se disipează, sunt difuze. Asistarea mai multor martori oculari la un eveniment
critic induce o stare de neangajare (“bystander effect”, Latane & Darley 1970).
Cerc etările arată că starea de bine psihosocială a elevilor poate influența climatul
școlar. De exemplu, elevii victime ale fenomenului de violență s -au declarat ca fiind în
general singuri și nefericiți (Kochenderfer și Ladd, 1996 apud. Orzea ), ceea ce s -a asociat
cu dezvoltarea psiho -patologiei (Ronning, Handegard și Sourander, 2004 apud. Orzea ),
cum ar fi pierderea stimei de sine (Egan și Perry, 1998 apud. Orzea ), anxietate și depresie
(Baldry și Farrington, 2004 apud. Orzea ). În ceea ce privește efectul cli matului
intercolegial asupra stării de bine a elevilor, concluziile altor studii sunt confirmate.
Astfel, Brand și colab. (2003 apud. Orzea ) susține că percepția elevilor asupra diferitelor
dimensiuni ale climatului școlar, incluzând aici percepția asupra sprijinului oferit de
profesori și de către egali, se asociază în mod semnificativ cu stima de sine, depresie,
delicvență și consumul de droguri. Acceptarea în rândul colegilor, sprijinul oferit de
aceștia, sentimentul de întrajutorare prezent între cole gi influențează sentimentul de
siguranță al elevilor în mediul școlii. Simțindu -se acceptați de colegi, ajutați de aceștia, ei
se simt în siguranță și prin urmare mulțu mirea față de școală e prezentă (Orzea, 2016)
Adeziunea la normele și regulile gru pului este unul dintre motivele pentru care
membrii grupului sunt păstrați alături , evitarea, opziția față de aceste norme și reguli duce
la respingere, ridiculizare. Căutând să se facă acceptat, să -și asigure prezența într -un grup
prin aderarea la regulile și normele sale, individul se expune influenței normative.

De asemenea, în cadrul acestei cercetări am presupus că există o relație statistic
semnificativă între climatul psihosocial al clasei de elevi și stilurile de comunicare la
adolescenți, ipoteză care s-a confirmat.
Analiza datelor ne -a indicat faptul că în clasele în care climatul este perceput ca
fiind negativ, numărul elevilor care au ca dominant stilul de comunicare agresiv este
semnificativ mai mare (16 elevi) decât numărul elevilor care au domina nt stilul de
comunicare asertiv (7 elevi). De asemenea, 9 dintre elevi preferă să nu se implice, să
evite situațiile care ar putea să îi ducă aproape de o confruntare, iar alți 10 elevi preferă să
evite confruntările deschise, dar și -ar dori ca ceilalți să facă ce își doresc ei, să își ascundă
slăbiciunile, să pară puternici.
În clasele unde climatul psihosocial este perceput ca fiind pozitiv, numărul
elevilor care comunică asertiv (15 elevi) este mai mare decât al celorlalte stiluri, sunt mai
puțini elevi agresivi și manipulatori. Observăm totuși un număr relativ mare de elevi cu

40 stilul dominant de comunicare non -asertiv, ceea ce ar putea indica faptul că nu ar dori să
se confrunte cu conflicte, chiar dacă anumite lucruri i -ar putea nemulțumi.
Când vorbim d espre climat psihosocial negativ al clasei avem de a face cu
tensiuni, neînțelegeri , conflicte, elevi care nu au găsit o modalitate comună de a vedea
lucrurile , care vor să demonstreze personal ceva în detrimentul grupului. Astfel ,
comunicarea în cadrul gr upului are de suferit, este dificil să se mai realizeze într -un mod
constructiv, asertiv, având în vedere ideea conform căreia comunicarea ,,reprezintă
ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informații si de semn ificații
între persoane a flate î ntr-o situație socială ,, (Abric , 2002, p.14).
Procesele de comunicare sunt esențialmente sociale, ele se întemeia ză pe
fenomene de interacțiune ș i sunt determinate de acestea. Orice comunicare este o
interacțiune , astfel interacțiunea din clasa din care elevul face parte influențează modul în
care acesta comunică. Fiind o interacțiune, comunicarea se prezintă ca un fenomen
dinamic care implică o transformare, ceea ce înseamnă că ea este s ubsumată unui proces
de influenț ă reciprocă între mai mulți act ori sociali ( interlocutori). În momentul în care
interacțiunea este negativă, conflictuală și procesul de comunicare între membrii grupului
are de suferit.
Comunicarea reprezintă, prin urmare, un act social, deliberat sau involuntar,
conștient sau nu. Ea este unul dintre actele care stau la baza legăturii sociale, având
întotdeauna o finalitate, un obiectiv, care poate fi explicit, implicit sau inconștient.
Leonard Saules considera că în procesul de comunicare pot interveni (Abric, 2002) :
 bariere de limbaj (aceleași cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane,
starea emoțională a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute
si rutina influențează receptivitatea, dificultăți de exprimare, etc);
 bariere de mediu (climat de munc a necorespunzător, folosirea de suporturi
informaționale inadecvate, etc);
 bariere de concepție (existenta presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a
mesajului de către emițător, concluzii pripite asupra mesajului, lipsa de interes a
receptorului fată de me saj).
In raporturile interumane E. Limbos identifică patru tipuri de bariere personale
care blochează comunicarea (Abric, 2002) :
 bariere cauzate de contextul socio -cultural (conflictul de valori și lipsa cadrelor de
referință, condiționarea ș i manipularea prin mass -media, prejudecățile, diferențele
culturale);
 bariere cauzate de frica endemică (înfruntarea, agresivitatea, p rincipiul
competiției, rezistenț a la schimbare, lipsa încrederii î n sine);
 bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament e gocentric,
necunoașterea propriei persoane, sentimentul de incompetență sau ineficiență,
lipsa de obiectivitate si realism, pasivitate excesivă);
 bariere referitoare la relațiile individ -grup (marginalizarea, lipsa de
autenticitate, izolare).
Așadar am putea considera că în clasele în care predomină climatul psihosocial
negativ vorbim despre prezența unor bariere de mediu, dar și bariere cauzate de relațiile
individ -grup care afectează comunicarea între elevii clasei. Nereușind să depășească
aceste bariere, relațiile între colegi se deteriorează, sunt dominate de agresivitate, climatul
psihosocial al clasei este bazat pe tensiuni și conflicte, este un cerc vicios din care se

41 poate ieși doar printr -un management eficient al clasei de elevi.
În comu nicarea interpersonală est e esențială crearea unui climat relațional în care
să predomine (Ilinca et. Al., 2005) :
acceptarea necondiționată a celuilalt fără a -l judeca , ascultând și respectând
părerile și sentimentele celuilalt ;
autent icitatea în ceea ce privește interesul acordat celuilalt, disponibilitatea față
de el devenind o condiție esențială pentru o ascultare comprehensivă;
empatia presupune capacitatea de a înțelege trările celuilalt, încercarea de a ne
pune în pantofii lui, de a vedea lucrur ile prin ochii lui. Ea presupune relații interpersonale
lipsite de amenințări sau de provocări bazate pe o comunicare asertivă care este rezultatul
unui set de atitudini și comportamente învățate care au ca și consecințe pe termen lung
îmbunătățirea relați ilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de decizii
responsabile, dezvoltarea abilităților de management al conflictelor (Rakos, 1991 apud
Ilinca et. Al., 2005 ).
Pentru o comunicare interper sonală optimă cel care dorește să favorizeze
exprimarea celuilalt trebuie să manifeste o atitudine de comprehensiune și să -și
controleze reacțiile spontane carte tind spre evaluare, ajutor, interpretare sau chestionare.
Situația optimă de comunicare desemnează situația „în care cel ce se exprimă nu se simte
judecat, analizat, interpretat, ghidat de sfaturi, manipulat, hărțuit prin întrebări, ci el se
simte pur și simplu ascultat” (Abric, 2002)
Multe conflict e se înrăutățesc față de cât ar fi necesar deoarece participanții pierd
controlul și reintră într -un pattern de autoreîntărire de atac și contraatac. In scopul de a avea
relații sănătoase și succes cu oamenii din jurul nostru avem nevoie să știm cum să emp atizăm
și să le înțelegem circumstanțele lor.
Pentru a putea reali za acest lucru un mare sprijin î n mediul școlar îl reprezintă
asigurarea unei asistențe psihopedagogice complexe pentru elevi, părinți și profesori.
Asistența psihopedagogică, din mediul șco lar este o activitate cu caracter interdisciplinar,
desfășurat ă de către consilierul școlar, î n vederea sprijinirii elevilor, părinților și
profesorilor în cunoașterea lor școlară și profesională și, pe ansamblu, în creșterea
eficienței activității instruc tiv-educative. De asemenea acest sprijin se acordă și în
situațiile în care cel în cauză îl solicită (Tomșa, 2007, p. 22) sau în cadrul unor activităț i
de consiliere de grup.
Unul dintre obiectivele teoretico -metodologice ale acestei lucrări l -a reprezentat
realizarea unei activități de consiliere de grup care să vizeze promovarea comunicării
asertive, obiectiv concretizat prin activitatea de consiliere „Comunic responsabil pentru
că îmi pasă de ceea ce simți !” (Anexa 4).

42

CONCLUZII

Mediul școlar actual este tot mai mult dominat de conflicte și agresivitate, elevi
tot mai dezinteresați de procesul de instruire, dar și de relații pozitive cu colegii lor.
Comunicarea se realizează pe rețelele de socializare, în mod superficial , iar în c lasă,
acolo unde ar trebui să fie o comunicare autentică, este de fapt o comunicare dominată de
agresivitate. Deși conceptul de asertivitate este tot mai des invocat, folosirea efectivă a
asertivității în comunicare nu pare a fi prima opțiune a adolescenți lor.
Pornind de la această idee și c unoscând puterea de influențare a fenomenelor
psihosociale ce apar în colectivul de elevi, am considerat că este importantă studierea
atitudinilor (violente sau non -violente) în fața conflictelor la adolescenți și a dife rențelor
în privința stilurilor de comunicare a acestora în funcție de climatul psihosocial al clasei
din care fac parte.
Cercetarea de față a evidențiat faptul că adolescenții care fac parte dintr -o clasă în
care predomină climatul psihosocial negativ tin d să manifeste atitudini violente sau
agresive în fața conflictelor. De asemenea, în astfel de clase numărul elevilor care
comunică agresiv este mai mare decât numărul celor care comunică asertiv, situația
prezentându -se invers în clasele unde climatul psi hosocial este perceput ca fiind pozitiv,
clasa de elevi fiind locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea,
competiția și cooperarea.
Ar fi totuși necesară în studierea un ui subiect atât de vast folosirea mai multor
instrumente d e investigație și a unui număr mult mai mare de clase .
O posibilă direcție viitoare de cercetare ar fi studierea felului în care evoluează
climatul psihosocial al clasei în urma unui management eficient al clasei.
Ar fi de o importanță majoră să antrenăm de la cele mai mici vârste copii i pentru
prietenie, empatie, cooperare, pentru a gândi soluții alternative și pentru a face unele
compromisuri . Capacitățile emoționale presupun conștientizarea de sine, identificarea,
exprimarea și stăpânirea sentimentelor, controlul asupra impulsurilor și amânarea
recompenselor, stăpânirea stresului și anxietății. O capacitate cheie în controlarea
impulsurilor ar fi cunoașterea diferenței dintre sentimente și acțiuni și învățarea de a lua
hotărâri emoționale mai bune, mai î ntâi prin controlarea impulsurilor și apoi prin
identificarea reacțiilor alternative și a co nsecințelor înainte de a acționa (Goleman, 2008).
Neuropsihologia a descoperit că însăși structura creierului nostru îl face sociabil,
adică îl atrage într -o legătu ră cerebrală de fiecare dată când intrăm în contact cu o altă
persoană. Puntea neurală ne permite să influențăm atât creierul, cât și corpul oricărei
persoane cu care interacționăm (Goleman, 2007 ). Însă trebuie subliniat faptul că nicicum
conștiința morală nu este o garanție a comportamentului elevului. Observăm frecvent
elevi care, cunosc principiile morale, sunt capabili să emită judecați valorice , dar nu
acționează conform acestora , prompt , în circumstanțele strict definite (Herman, 2015).
În contextul societății actuale și având în vedere cele demonstrate în cadrul
cercetării de față considerăm că este necesară pregătirea temeinică a cadrelor didactice în
ceea ce privește managementul eficient al clasei, mereu raportat la generațiile actuale.
Manage mentul clasei nu mai poate fi privit ca un „săculeț cu trucuri” , ci ca un „set de

43 cunoștințe și bune practici, care solicită luarea de decizii și procese de reflecție”
(Weinstein, 1999, apud. Herman, 2015). Profesorul are nevoie să cunoască rețeaua
relații lor afective, de atracție sau de respingere din clasă și să modeleze patternurile de
atracție, pentru a -i sprijini pe cei izolați să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în
cadrul lui (Potolea et. al., 2009).
Succesul activității de manage ment al rela țiilor cu caracter interpersonal se
reflectă în comportamente observabile: calitatea climatului psihosocial în clasa de elevi,
absența conflictelor majore între elevii unei anumite clase, în calitatea profilului
psihomoral al elevilor care sunt membrii al acelui grup educațional (Potolea et. al., 2009).
Printre modalitățile de optimizare a climatului clasei subliniem câteva , care ar
putea avea un impact important asupra modului de raportare al elevilor unii la ceilalți și
asupra modalităților de comunicare (Barbu, 2009) :
 Micșorarea stării de neangajare al elevilor ;
 Stimularea încrederii în reușita activității;
 Oferire a sprijinului când este solicitat ;
 Asigurare a sentimentului de securitate;
 Evitarea amenințări i, fricii, pede psei pe nedrept;
 Formarea respon sabilității și independenței ;
 Manifestarea toleranței ;
 Antrenarea elevilor în adoptarea deciziilor pentru probleme organizator ice, de
disciplină internă, de îmbunătățire a vieții cotidiene în colectivele școlare ;
 Organizarea participării active la efortul de învățare, observare, experimentare,
aplicare a cunoștințelor, în timpul lecțiilor și, mai ales, al activităț ilor în natura, la
muzee, la teatru, etc.
 Supravegherea relațiilor, în vederea prevenirii și diminuării violenței și
agresivității;
 Colaborarea cu familia elevului pentru cunoașterea, evoluția, evaluarea și
adoptarea celor mai bune decizii .
Multe conflicte escaladează tocmai în lipsa unor astfel de modalități de
comunicare eficientă.
,,Comunicarea umană este esența legăturilor interumane, exprimat ă prin
capacitatea de a descifra, permanent, sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul
simbolurilor și al semnificațiilor social -generalizate, în vederea obținerii stabilității ori a
unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup” ( Șoitu, 2000, pg 57) .
,,Putem spune că felul în care reacționăm față de alții, felul în care transmitem,
dar și felul în care ni se răspunde, reprezintă un factor determinant al modului în care se
desfășoară o zi, și astfel întreaga noastră viață. Deprinder ile unei bune comunicări
creează relații bune la nivel personal, social, profesional ” ( Potolea et. al., 2008, pg 297).
În ciuada tuturor încercărilor de a crea un bun nivel de coeziune la nivelul clasei,
trebuie să fim conștienți că relațiile de comunicar e între colegi se pot degrada cu ușurință;
de aceea, este extrem de important ca în mod constant să fie depuse eforturi din partea
tuturor celor implicați de a întări sau reconstrui aceste relații care pun temelia unui
anumit tip de climat al clasei.

44 ANE XE
ANEXA 1

Testul ATPV
NUME………………………….PRENUME…………………..
VARSTA………
Mediul de provenienta: RURAL  URBAN 

1. Dacă aș fugi de la locul unei bătăi aș fi un laș .
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

2. Cea mai bună cale de a op ri o bătaie, înainte să înceapă , este de a r ezolva problema
care a cauzat -o.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

3. Oricine care nu vrea sa se bată, va fi agresat și mai mult pe viitor.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord tota l;

4. Nu e nevoie să mă bat, deoare ce am alte metode de a face față furiei.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

5. Este OK să loveș ti pe ci neva daca acesta a lovit primul.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

6. Daca prietenii mei vor sa meargă într -un loc unde s -ar putea să iasă cu bătaie, îmi este
ușor să -i refuz.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

7. Când faptele altora mă înfurie pot, de obicei, să fac față fără să mă bat.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

8. Dacă un copil mă necăjeș te, de obicei nu pot sa -l opresc decât dacă -l bat.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

9. Dacă un copil din școala mă lovește, mi -e mai ușor să ripostez în același fel decât să -l
spun unui profesor sau altui adult.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

10. Dacă îmi doresc pot să conving pe cineva să nu se bată cu mine.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

45
11. Părinț ii mei s-ar supăra pe mine dac ă m-aș bate cu un alt elev indiferent de motiv.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

12. Dacă un elev mă loveș te, familia mea este de acord să răspund în același fel.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

13. In general pot să spun când ceva mă irită sau mă enervează.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

14. Dacă ceva mă irită sau mă enervează, atunci fac lucruri care să mă relaxeze.
 dezacord total;  dezacord;  acord;  acord total;

46 ANEXA 2

Chestionar
Analiza stilului de comunicare

Răspundeț i cu adevarat sau fals
1. Spun adesea "da" când aș vrea să spun "nu".
2. Îmi apăr drepturile , fără a le încălca pe ale altora.
3. Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt , dacă nu cunosc bine persoana cu
care vorbesc.
4. Sunt mai de grabă o persoană autoritară și decisă.
5. În general, cred că este mai ușor și mai abil să acționezi prin persoane interpuse, prin
intermediari, decât direct.
6. Mă tem să critic oamenii și să le spun ce gândesc.
7. Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu intră în atribuțiile mele.
8. Nu mă tem să -mi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate.
9. Când are loc o dezbatere prefer să stau de oparte, p entru a vedea în ce sens, în ce
direcție o va lua.
10. Mi se reproșează adeseori că am spirit de contrazicere.
11. Nu-mi place să ascult pe alții.
12. Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcții mari pentru că aceasta
aduce foarte multe b eneficii.
13. Sunt considerat destul de descurcăreț și de abil în relațiile cu alții.
14. Întrețin cu ceilalți raporturi întemeiate mai curând pe încrede re, pe cooperare și mai
puțin pe dominare și calcul.
15. Prefer să nu cer ajutor colegilor mei, ar gând i că nu sunt competen t.
16. Sunt timid și mă simt blocat de îndată ce trebuie să realizez o acțiune neobișnuită.
17. Se spune că sunt nedescurcăre ț și deși este adevărat, asta mă supără, mă enervează.
18. Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite, de tipul " față în față".
19. Pentru a -mi realiza scopurile, adesea mă prefac, joc teatru.
20. Sunt cam guraliv și adesea retez vorba celorlalți, fără să -mi dau seama de asta în
timp.
21. Pentru a reuși ceea ce mi -am propus sunt gata întotdeauna să fac totul .
22. În general, știu la cine trebuie să fac apel și mai ales când să fac apel; acest lucru m -a
condus la reușită.
23. În caz de dezacord caut compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.
24. Prefer să joc "cu cărțile pe față".
25. Am tendința de a amâna ceea ce trebuie să fac.
26. Las adesea un lucru început fără a -l termina.
27. În general, mă manifest așa cum sunt, fără a -mi ascunde sentimentele.
28. E greu să fiu intimidat.
29. Cred că a -i speria pe alții prin a fi mai dur cu ei, este un mij loc bun pentru a obține
ascultarea lor.

47 30. Dacă am fost prins cu ceva ( "pe picior greșit") știu să -mi iau revanșa când se ivește
ocazia.
31. Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să -i
reproșezi că nu -și urmeaz ă propriile principii.
32. Știu să profit de pe urma unui sistem de relații.
33. Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat și de majoritatea celorlalți.
34. Când nu sunt de acord cu cineva îndrăznesc să i -o spun și reușesc să mă fac înțeles .
35. Am grijă să nu -i inoportunez, să nu -i supăr și să nu -i plictisesc pe alții.
36. Deși mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelu ng și uneori evit chiar să aleg.
37. Dacă părerea mea este singulară într -un grup prefer să tac.
38. Vorbesc fără teamă în public, în adunări.
39. După părerea mea viața constă în raporturi de forță, de luptă.
40. Îmi asum fără teamă riscuri mari în situații periculoase.
41. Consider că prin crearea conflictelor poți fi mai eficient (poți obține mai mult) decât
prin reducer ea tensiunilor.
42. Cred că mimarea sincerității este un mijloc bun de a câștiga încrederea.
43. Știu să ascult cu răbdare, fără să tai vorba altora.
44. Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac.
45. Îmi exprim sentimentele așa cum le simt.
46. Știu cum să -i fac pe oameni să accepte și să adere la ideile mele.
47. Consider că a -i flata pe oameni, a -i măguli, a le face complimente, sunt mijloace bune
de a obține ceea ce vrei.
48. În conversațiile cu alții fac tot posibilul să -mi impun punctul de vedere.
49. Știu să mânuiesc ironia mușcătoare.
50. Sunt sensibil și ușor de influențat și -mi dau seama că adesea mă las exploatat.
51. Prefer să observ evenimentele și discuțiile decât să particip la ele.
52. Prefer să stau de o parte, în umbră, decât să mă fac remar cat.
53. Manevrarea și manipularea celorlalți nu sunt, după părerea mea, soluții de folosit.
54. Opinia mea este că nu trebuie să -ți anunți prea repede intențiile; acest lucru este o
probă de neîndemânare.
55. Șochez adesea prin faptele și opiniile mele.
56. Prefer să fiu "lup" și să -i mănânc pe alții, decât să fiu "miel" mâncat de ceilalți.
57. Cred că a -i manevra și manipula pe alții reprezintă adesea singurele mijloace de a
obține ceea ce vrei .
58. În general știu să protestez cu eficacitate , dar fără a gresivitate excesivă.
59. Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele.
60. Evit situațiile care m -ar pune într -o lumină neplăcut ă.

48 ANEXA 3

Chestionar de identificare a climatului psihosocial din clasă

1. Îmi face plăcere sa fac parte din acest colectiv de elevi.
2. Mulț i dintre colegii din clasa mea îmi sunt și prieteni.
3. Relațiile cu membrii colectivului din care fac parte au la baza comunicare,
înțelegere și respect.
4. În clasa mea mi se întâmplă rar să fiu jignit.
5. Nu simt presiune din partea colegilor pentru a duce la îndeplinire acțiuni
împotriva Regulamentului de ordine interioară (absentei sm, acte de violență etc.)
6. Conflictele între colegi sunt de mică amploare și se rezolvă în mod pașnic.
7. Neînțelegerile dintre colegi sunt rezolvate în mod eficient prin implicarea
dirigintelui.
8. Dacă în clasă apar conflicte ce implică violență fizică sau ver bală, ne implicăm
pentru stoparea acestora.
9. Pot discuta cu colegii mei despre problemele școlare sau familiale.
10. Colegii sunt receptivi la propunerile mele.
11. În cadrul activităților școlare cooperăm foarte bine pe grupe.
12. Clasa este apreciată de profesori pe ntru atmosfera din timpul orelor.
13. Dacă avem de îndeplinit un obiectiv comun, ne implicăm cu toții.
14. Nu m -aș muta din această clasă datorită atmosferei pozitive.

49

ANEXA 4

PROIECT DE ACTIVITATE

"Cuvintele nu sunt un joc de artif icii, ele sunt arme care pot ucide sau înălța."
Gabriel Țepelea

Unitatea școlar ă: Liceul Tehnologic “Dr. C. Angelescu” Găești
Disciplina : Consiliere și orientare
Profesor consilier : Soare Maria na
Clasa: a X-a
Modulul: Comunicare și abilități sociale
Tema: „Comunic responsabil pentru că îmi pasă de ceea ce simți !”
Tipul activității : Formare de priceperi și deprinderi
COMPETENȚ Ă GENERALĂ:
1. Integrarea abilităților sociale și emoționale în vederea dezvoltă rii carierei .
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.1. Transferarea abilităților sociale și emoționale în viaț a de familie .

VALORI SI ATITU DINI:
 Receptivitate la emoțiile celorlalți.
 Valorizarea relațiilor inter personale .

50

OBIECTIVE OPERAȚIONALE . Elevii vor fi capabili să:
O1.1.1: numească cel mai eficient tip de mesaje care pot fi transmise în relațiile interpersonale;
O1.1.2 : identific e, cel puțin 5 caracteristici, specifice limbajului responsabilit ății;
O1.1.3: recunoască răspunsul de tip Eu în fiecare dintre situațiile date;
O1.1.4: numească, cel puțin 3 emoții, provocate de fiecare dintre cele două tipuri de mesaje;
O1.1.5 : elabo reze câte un răspuns de tip EU pentru fiecare dintre situațiile date;
O1.1.6 : enumere, cel puțin 3, dintre drepturile asertive.
Obiective educative
O1.1. 7: colaboreze în cadrul grupului.
O1.1. 8: adopte o atitudine conștientă și responsabilă față de problema pusă în discuție.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee : demonstrația, conversația, explicația, învățarea prin descoperire, învățarea
prin cooperare
Mijloace de învățământ: ghem de ață, flipchart, foi de flipchart, post -ituri, markere, fișe d e lucru
Forme de evaluare: observația sistematică, evaluarea orală, evaluarea scris ă.
Forme de organizare: individual, frontal, pe grupe
Bibliografie: Drugaș I., 100 de idei despre și pentru adolescenți, Editura Primus, Oradea, 2012
Ghid metodologic pentru predarea disciplinei opționale Managementul vieții personale, 2012
Curs Consiliere și orientare
http://favim.com/image/330354/

Durata: 50 minute

51 Momentele
activității Desfășurarea act ivității Timp Strategia didactică
Ob Activitatea consilierului Activitatea elevilor Metode,
Procedee Mijloace
de înv. Forme de
organizare Forme de
evaluare
1.Moment
organizatoric Asigur liniștea și crearea atmosferei
optime pentru începerea activităț ii. Elevii se pregătesc
pentru activitate. 2 min
2.Spargerea
gheței Elevii vor fi așezați în cerc, un elev va
primi un ghem de ață având sarcina să țină
capătul acestuia. Vom da ghemul la un alt
elev, care va fi rugat să țină ața din
punctul în care a ajuns la el, dând -o apoi
mai departe, până când toți elevii vor ține
în mână ața, în așa fel încât să se formeze
o rețea, ca o pânză de păianjen. Rugăm
elevii să lase, pe rând ața din mână, până
când aceasta ajunge să fie ținută de un
singur elev.
Dacă a semănăm această pânză de
păianjen cu relațiile dintre oameni, ce
putem spune?
Concluzia: Pentru a avea relații bune cu
un grup de persoane, fiecare dintre cei
implicați trebuie să își facă partea în a
menține relația, să comunice eficient
pentru evitarea s au rezolvarea
conflictelor. Când comunicarea este
deficitară, și relația dintre persoane are de
suferit, la fel ca pânza de păianjen, care,
nemaifiind susținută, a devenit încâlcită.
Elevii urmează
instrucțiunile.

Elevii își exprimă
propriile con cluzii. 5 min

Demonstraț
ia

Conversația

Ghem de
ață

Individual

Frontal

Evaluarea
orală

3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor
Într-o lume în care totul se derulează în
viteză, o lume din ce în ce mai agresivă,
uneori uit ăm să mai fim calmi, să ne pese
Elevii ascultă.
2 min
Explicația
Foaie de
flipchart
Frontal
Observație
sistematică

52 de cei din jur, să comunicăm. Tocmai
datorită faptului că este important să
subliniem valoarea comunicării
responsabile în relațiile interpersonale,
astăzi vom desfășura activitatea „Comunic
responsabil pentru că îmi pa să de ceea ce
simți!”.
La sfârșitul acestei ore veți fi capabili să
numiți cel mai eficient tip de mesaje care
pot fi transmise în relațiile interpersonale;
să identificați cel puțin 5 caracteristici
specifice limbajului responsabilității;să
recun oașteți răspunsul de tip Eu în fiecare
dintre situațiile date; să numiți cel puțin 3
emoții provocate de fiecare dintre cele
două tipuri de mesaje; să elaborați câte un
răspuns de tip EU pentru fiecare dintre
situațiile date; să enumerați cel puțin 3
dintre drepturile asertive.

4.Desfășurarea
activității

O1.1.1

Elevilor le sunt oferite câteva informații
despre mesajele de tip TU și limbajul
responsabilității, mesajele de tip EU.
Anexa 4.1
Elevii sunt rugați să răspundă la
următoarea întrebare:
Care tip de mesaje, dintre cele două, vi se
pare mai eficient în relațiile
interpersonale?
Se concluzionează faptul că etichetarea,
critica, acuzarea, creează o prăpastie între
oameni , limbajul responsabilității
reprezentând podul care îi unește. Anexa
4. 2

Elevii răspund la
întrebare.

5 min

Explicația
didactică

Conversația

Foi de
flipchart

Cartoane

Frontal

Individual

Evaluare
orală

53 O1.1.2

O1.1.7

O1.1.3

O1.1.4
Elevii vor fi împărțiți în 2 grupe, vor
primi mai multe caracteristici specifice
celor 2 tipuri de mesaje. Sarcina lor va fi
să separe acele caracteristici specifice
limbajului responsabilității. Anexa 4.3
Vom ruga elevii să își imagineze că între
2 colege este un conflict. Cele 2 vor fi
așezate pe scaune depărtate, unul în
spatele celuilalt, între scaune va fi creată o
prăpastie imaginară, iar caracteristicile
identificate de elevi vor reprezenta
treptele podului care va uni extremitățile
prăpastiei. Comunicând conform
caracteristicilor identificate conflictul
dintre eleve se poate soluționa.
Concluzia : Limbajul responsabilității ne
ajută să ne exprimăm opiniile și
sentimentele, fără să acuzăm, să criticăm,
să etichetăm, să interpretăm.
Elevii vor primi câte un pliant pe care sunt
informații legate de limbajul
responsabilității.

Elevii vor f i împărțiți în grupe de câte 4 și
vor primi Fișa de lucru 1, având ca sarcină
identificarea mesajelor de tip EU.

Pe tablă va fi lipită fișa “Pune -te în
pantofii lor” Anexa 4.5. În fiecare dintre
pantofi elevii vor fi rugați să răspundă pe
rând la cele d ouă întrebări scrise deasupra

Elevii participă la
activitate în cadrul
grupului.

Elevii construiesc
podul folosind
treptele pe care sunt
notate caracteristicile
limbajului
responsabilității.

Elevii rezolvă f ișa.
Reprezentatul
fiecărui grup va
comunica clasei
răspunsurile
identificate.

Elevii răspund la

7min

8 min

5 min

Învățarea
prin
descoperire

Exercițiul

Învățarea
prin
cooperare
cu
caracteristi
ci

Fișe de
lucru

Foi de
flipchart

Pe grupe

Pe grupe

Individual

Observație
sistematică

Evaluare
orală

Evaluarea
scrisă

Evaluare
orală

54 O1.1.8 fiecărui pantof:
Cum ne fac să ne simțim mesajele de tip
TU ?
Cum ne fac să ne simțim mesajele de tip
EU?
Vom observa că răspunsurile pozitive vor
fi în cel de -al doilea pantof, vom sublinia
importanța formulării acestor mesaj e în
comunicarea zilnică. întrebări.

5.Obținerea
performanței O1.1.5

O1.1.7

O1.1.6 Elevii vor reveni la cele 4 grupe, vor
primi Fișa de lucru 2 în care vor avea
sarcina să formuleze un mesaj de tip EU
pornind de la o situație dată.

Elevii vor fi invitați să citească drepturile
asertive de pe post -it-uri pe care le vor lipi
pe o coală de flipchart. Anexa 4.6 Elevii elaborează
răspunsul asertiv.
Reprezentantul
fiecă rui grup va
comunica clasei
răspunsul elaborat.

Elevii citesc
drepturile aserti ve. 12min

1min Exercițiul Fișe de
lucru

Foi de
flipchart
Post-it-uri Pe grupe
Evaluarea
orală

6. Evaluarea
activității Elevii sunt rugați să noteze pe un post -it
un cuvânt sau o propoziție care să descrie
activitatea și să completeze fișa de
evaluare primită (Anexa 4.7). Elevii completează
fișa. 3 min Post-it-uri Individual Observație
sistematică

55 ANEXA 4.1

CARACTERISTICI Mesaje de tip TU CARACTER ISTICI Mesaje de tip EU

Mesajele de tip TU sunt acuzații sau evaluări ale
comportamentului, atitudinilor sau motivelor cuiva. Sunt de
obicei transmise pe un ton ridicat.
În acest tip de comunicare sunt, de obicei, folosite:

 Critica – ,, Tu ești d e vină – ești singurul vinovat
pentru dezastrul în care te afli."
 Etichetarea – ,, Ești exact ca toți ceilalți."
 A da ordine – ,, Fă-ți tema imediat ! "
 Amenințarea – ,, Incetează imediat sau … "
 Moralizarea – ,, Ar trebui să … "
 Interogarea – ,,De ce nu ai venit la timp acasă? "

Limbajul responsabilității este o forma de comunicare asertivă
prin care îți exprimi propriile opinii și emoții fără să îți
ataci interlocutorul. Presupune:
 Formularea mesajelor la persoana I;
 Comunicare direct ă, deschis ă, onest ă;
 Comunicare bazat ă pe adev ăr;
 Transmiterea at ât a sentimentelor pozitive, c ât si a
situa țiilor care ne deranjeaz ă.
Mesajele de tip EU mă ajută să -ți fac cunoscută “realitatea” mea
interioară, fără să te critic, să te acuz, să te jignes c sau să
interpretez în vreun fel “realitatea ta”. Tonul pe care sunt
transmise informațiile este unul calm și ferm.
Limbajul responsabilității utilizează trei componente :

a) exprimarea propriilor emoții și sentimente :
Sunt supărată…
b) descrierea comportamentului :
…pentru că ai vărsat sucul pe canapeaua mea
nouă
c) formularea consecințelor comportamentului asupra mea:
…și acum
trebuie să cheltui b ani ca să o curăț.”

56

ANEXA 4.2
sursa foto: http://favim.com/image/330354/

57 ANEXA 4.3 Caracteristici specifice mesajelor de tip EU și de tip TU
Ton calm și f erm
Privire ce intimidează Răzbunător Folosește propoziții
care încep cu ”Eu”

Formulează consecințele
comportam entului asupra mea
Comunicare
deschisă,
directă, onestă Autocontrol emoțional
Critică, amenințări,
etichetări Limbajul corpul ui intimidează
Exprimă propriile emoții
și sentimente
Insensibil (ce î și dorește
celălalt
nu este important pentru el )

Descrie comportamentul Conștient de sentimentele
celorlalți Încrezăto r
Bun contact vizual Limbajul corpului
exprimă încr edere
Voce tare și explozivă

58 ANEXA 4.4

Fișa de lucru 1

Prietena ta a spus despre tine un lucru de care nu voiai s ă se știe.

Răspunsuri:

a. Așa faci mereu, nu o să -ți mai spun niciodată un se cret.
b. Mă simt jignită pentru că spui celorlalți lucruri pe care doar ție ți le -am spus și nu știu dacă o să mai pot avea încredere în tine.

Fratele tău stă prea mult timp pe calculator și tu ai nevoie de calculator.

Răspunsuri:
a. Ești incredibil de nepăsător, doar ce vrei tu contează.
b. Mă enervează faptul că stai la calculator mai mult decât am stabilit împreună , pentru că nu îmi pot verifica emailul.

Colegul tău te -a ajutat să rezolvi exercițiile la matematică.
Răspunsuri:
a. Ești cel mai bun.
b. Sunt bucuros pentru că m -ai ajutat să rezolv exercițiile și acum voi putea să îmi îndrept nota mică.

Sarcina:
Identificați răspunsurile de tip Eu.

59

ANEXA 4.5

Pune -te în pantofii lor

Cum ne fac să ne simțim mesajele de tip TU ?
Cum ne fac să ne simțim mesajele de tip EU?

60
ANEXA 4.6

Fișa de lucru 2

Mama ți -a promis c ă îți cumpără un tricou pentru antrenament, dar a uitat.

Fratele tău ascultă muzică tare în camera alăturată și tu nu poți învăța.

Colegul tău te poreclește.

Sarcina:
Scrie câte un răspuns de tip Eu la fiecare situație.

61 ANEXA 4.7

DREPTURILE ASERTIVE

1. Dreptul de a decide care sunt scopurile și prioritățile personale.
2. Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
3. Dreptul de a nu te justifica și a nu da explicații privind viața ta.
4. Dreptul de a spune celorlalți cum ai dori sa se comporte cu tine.
5. Dreptul de a te exprima fără să -l rănești pe celălalt.
6. Dreptul de a cere informații și ajutor.
7. Dreptul de a face greșeli, de a te răzgândi.
8. Dreptul d e a fi acceptat ca imperfect.
9. Dreptul de a avea relații de prietenie cu persoane cu care te
simți confortabil.

62
ANEXA 4.8

Fișă de evaluare

Cum m -am simțit pe parcursul acestei activități?

Îmi doresc să mai particip la astfel de activități?
DA NU

63

BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J.C., (2002). Psihologia comunicarii , Editura Polirom, Iași

2. Alexandrescu, P. (2009). Stare a actuală a educației și a învățământului în România ,
Revista Română de Sociologie, serie nouă, anul XX, nr. 5 –6, București

3. Adelman, H., Taylor, L. (2012 ). Mental Health in Schools: Engaging Learners,
Preventing Problems, and Improving Schools , Contemp orary School Psychology, Vol. 16

4. Barbu, I., Barbu, D., (2009). Climatul educațional și managementul școlii . Editura
Didactică și Pedagogică, București

5. Bogdan -Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M. (1981). Dicționar de psihologie socială ,
Editura Științi fică și Enciclopedică București

6. Briceag S. (2014). Psihologia v ârstelor, curs universitar, Bălți

7. Carcea, M., (1999). Mediul educațional școlar , Editura Cermi, Iași

8. Certo, S. (2002). Managementul modern . Editura Teora, București

9. Chelcea, S., Ivan, L., Jderu, G., Moldoveanu, A. (20 06). Psihosociologie , Editura
Economică, București

10. Chelcea, S., (2004). Psihologie socială , note de curs, București

11. Ciobanu, M. (2005). Adolescenții , Editura Accent Print, Suceava

12. Cosmovici, A. Iacob L, (1999) . Psihol ogie ș colară , Editura Polirom, Iași

13. Cristea, D., (2011). Tratat de psihologie socială , volumul II, Editura Renaissance,
București

14. Cristescu M. A., Ghid de comunicare asertivă , Proiectul Posdru Crescendo creșterea
șanselor de ocupare a studenților, Proie ct cofinаnțаt din Fondul Sociаl Europeаn prin
Progrаmul Operаționаl Sectoriаl Dezvoltаreа Resurselor Umаne 2007 -2013

64
15. Dahlberg LL, Toal SB, Swahn M, Behrens CB. (2005). Measuring Violence -Related
Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compe ndium of Assessment Tools,
2nd ed., Atlanta, GA: Centers for Disease Control and Prevention, National Center for
Injury Prevention and Control

16. Drugaș I., (2012), 100 de idei despre și pentru adolescenți , Editura Primus, Oradea

17. Fraser, B. J. (1994). Rese arch on classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.),
Handbook of Research on Science Teaching and Learning . New York: Macmillan.

18. Goleman, D., (2007). Inteligența socială , Editura Curtea veche, București

19. Goleman, D., (2008 ). Inteligența emoțională , Editura Curtea veche, București

20. Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale , Ed. Universitară, București

21. Herman, I.R. (2015). Program pedagogic de optimizare a stilurilor manageriale ale
profesorilor și stimulare a climatului clasei de elevi , Presa Univer sitară Clujeană, Cluj
Napoca

22. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi , Editura Polirom, Iași

23. Iucu, R. (2000). Managementul și gestiunea clasei de elevi , Editura Polirom, Iași

24. Ilinca, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A.(coordonator i) (2005). O
pedagogie pentru învățământul primar , Editura U niversității Aurel Vlaicu, Arad

25. Latane, B., Darley, J., (1970). The unresponsive bystender , New -York, Appleton Century –
Crofts

26. Jaba, E., Grama, A., (2004). Analiza statistică cu SPSS sub Windows , Editura Polirom,
București

27. Leroy, G. (1974). Dialogul în educație , Editura Didactică și Pedagogică , Bucuresti

28. Malim, T. (2003). Psihologie socială . Editura Tehnică, București

29. Mărcușanu, I., Mărcușanu, D. (2005). Manual de psihologie , Editura Carminis, Pitești

30. Mcquail, D., (1999). Comunicarea , Editura Institutul European, Iași
31. Orzea, E. (2016). Teză de doc torat, Climatul școlar și succesul școlar , Universitatea
Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca

65 32. Paraschiv, C. (2007). Adolescența și problemele ei, Sesiunea de refer ate și comunicări
științifice, D eva

33. Păun, E., (1999). Școala – abordare sociopedagogică ,Editura Polirom, Iași

34. Peiciu M., (2014). Profesorul –Manager al clasei de elevi , Casa Corpului Didactic Tulcea,
Convorbiri didactice , Nr. 6/martie

35. Popoviciu , S., (2013). Psihologie socială , Emanuel University Press, Oradea

36. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I. (2008). Pregătirea psihopedagogică , Editura
Polirom, București

37. Protiuc, C. – Manager proiect. Ghid metodologic pentru predarea discipline i opționale
Managementul vieții personale, POSDRU/85/1.1/S/64159 „Metode și instrumente noi
pentru formarea competențelor elevilor în managementul vieții personale. Platforma
digitală interactivă în tematica psihologiei aplicate pentru elevii de liceu”

38. Radu, I., Iluț, P., Matei, L. (1994). Psihologie socială . Editura Exe SRL, Cluj Napoca

39. Radu, I. (2005). Psihologie socială , Suport de curs, Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj –
Napoca

40. Salvați Copiii România și Ministerul Educației, Cercetării,Tineretului și S portului, Tinerii
împotriva violenței, Program de prevenire a violenței din școli, Proiect cofinаnțаt din
Fondul Sociаl Europeаn prin Progrаmul Operаționаl Sectoriаl Dezvoltаreа Resurselor
Umаne 2007 -2013

41. Sălăvăstru, D. , Psihologia educației , Editura Poli rom, Iași , 2004

42. Stoica -Constantin, A., ( 2004). Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare si diminuarea
efectelor , Editura Polirom, Ia și

43. Șchiopu, U., Verza, E., (1997). Psihologia vârstelor, ciclurile vieții , Editura didactică și
pedagogică, Bucureș ti

44. Soitu, L., (2000). Psihologie socială , Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu Mureș

45. Tiuzbaian, R., Tiuzbaian I.N. (2010), Conflictul în organizațiile școlare , Analele
Universității “Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu, Seria Științe ale Educației, Nr. 1

46. Tomșa, Gh.(2007). Consilierea și orientarea în școală, Editura Credis, Universitaea din
București

66 47. Vernon, A., (2002). Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului, Manual de
tehnici de consiliere și psihoterapie , Editura RTS, Cluj -Napoca

48. Verza , E., Verza, E.F.,(2000). Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitate, București

49. http://www.cjrae -valcea.ro

50. http://favim.com/image/330354/

51. https://www.scribd.com/document/80413744/Violenta -Un-Raspuns -La-Neadaptare ,
Sidor, L. Violenta un raspuns la neadaptare program de consiliere in sprijinul
profesorilor , CJRAE Bistrița
Năsăud

67

Declarație de autenticitate,

Subsemnatul/a NIȚĂ M. MARIANA , căsătorită SOARE, cadru didactic la CJRAE
ILFOV din localitatea Brănești, județul ILFOV, înscris/ă la examenul de acordare a gradului
didactic I, se ria 2018 / 2020, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în
declarații, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele me nționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate
și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale
subsemnatulului NIȚĂ M. MARIANA căs. SOARE ;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Declarant,

(nume, prenume )……………………………………………………
( semnătura )…………………………………

Data ……………….