Climatul educațional: influenț e [621392]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Științele Educației

Climatul educațional: influenț e
asupra schimbării și dezvoltării
organizației ș colare

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Emil PĂUN
Student: [anonimizat],
2018

2

CUPRINS

Lista tabelelor din text ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 4
Lista figurilor din text ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 5
Abst ract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 7
Mulțumiri speciale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….8
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 9
I. Bazele teoretic e ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 11
1. Clarificări conceptuale și abordări teoretice ………………………….. ………………………….. ……………… 11
2. Schimbarea în organizația școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 15
2.1 Școala românescă în secolul XXI ………………………….. ………………………….. ………………………. 16
2.2 Tipuri de schimbare organizațională ………………………….. ………………………….. …………………… 19
2.3 Teorii ale schimbării organizaționale ………………………….. ………………………….. …………………. 21
2.4 Atitudinea față de schimbare și rezi stența la schimbare ………………………….. …………………….. 23
3. Climatul educa țional și dezvoltarea organizației școlare ………………………….. …………………………. 25
3.1 Caracteristici și dimensiuni ale climatului școlii ………………………….. ………………………….. ….. 26
3.2 Stilurile manageriale și influența lor asupra climatului educațional ………………………….. …….. 29
4. Climatul educațional – variabila esențială a schimbării și dezvoltării organizației școlare ……….. 30
II. Scopul, obiectivele și metodologia cercetării. Climatul educațional și influența lui asupra
schimbării și dezvoltării organizației școlare ………………………….. ………………………….. ……………………. 31
1. Tipul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 31
2. Scopul și obiectivele ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 31
3. Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 31
4. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 32
5. Metodele, tehnicile și instrumentele utilizate în selectarea datelor ………………………….. …………… 32
2. Descrierea datelor analizate în lucrare ………………………….. ………………………….. ……………………… 36
2.1 Eșantionul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 36
2.2 Date cheie pentru cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 38
3. Metodele folosite în analiza sau interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. … 39
4. Limite ale cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 39
III. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 40

3
1. Caracterizarea climatului educațional din școlile participante la studiu ………………………….. …….. 40
2. Gradul de satisfacție a cadrelor didactice la locul de muncă ………………………….. ……………………. 52
3. Atitudinea cadrelor didactice fa ță de schimbarea și dezvoltarea organizației școlare ………………. 60
4. Studiu de caz – Școala Step by Step ………………………….. ………………………….. …………………………. 67
4.1 Prezentarea generală a școlii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 67
4.2 Climat educațional și schimbare în Școala Step by Step ………………………….. ……………………. 68
IV. Concluzii și considerații finale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 78
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 81
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 85
Chestionar 1 – calitatea climatului or ganizațional ………………………….. ………………………….. …………. 85
Chestionar 2 – gradul de satisfacție la locul de muncă ………………………….. ………………………….. …… 87
Chestionar 3 – atitudinea față de schimbare ………………………….. ………………………….. …………………. 88
Grila de interviu – directori ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 90

4
Lista tabelelor din text

Tabel 1: Tipuri de schimbări organizaționale (apud Tripon, Dodu & Raboca (2013) ) ……………………… 20
Tabel 2: Matricea corelării obiectivelor cu itemii și cu dimensiunile investigate – chestionar 1 ………. 34
Tabel 3: Matricea corelării obiectivelor cu factorii urmăriți și itemii din chestionar – chestionar 2 …. 34
Tabel 4: Matricea corelării obiectivelor cu factorii urmăriți și itemii din chestionar – chestionar 3 …. 35

5
Lista figurilor din text

Figura 1: Aspecte ale climatului școlar: modelul Departamentului Educațional al Statelor Unite ……. 27
Figura 2: Genul participanților ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 36
Figura 3: Vârsta cadrelor didactice participante la studiu ………………………….. ………………………….. ….. 36
Figura 4: Vechimea în învățământ a cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. …….. 37
Figura 5: Specializările cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. ……………………….. 37
Figura 6: Consultarea cadrelor didactice în luarea deciziilor ………………………….. ………………………….. . 41
Figura 7: Încrederea și respectul directorului față de cadrele didactice ………………………….. …………… 41
Figura 8: Preocuparea directorului pentru menținerea unei atmosfere plăcute la locul de muncă ….. 42
Figura 9: Abilitatea directorului de a media și trata cu seriozitate conflictele din școală ………………… 42
Figura 10: Intervenția directorului în programarea activităților profesorilor ………………………….. ……. 43
Figura 11: Gradul de monitorizare și supraveghere a muncii staff -ului didactic de către director ……. 43
Figura 12: Impunerea respectării regulilor ………………………….. ………………………….. ………………………. 44
Figura 13: Atenția acordată de director aplicării pedepselor pentru cadrele didactice care nu
îndeplinesc standardele profesionale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 45
Figura 14: Tensiunile și conflictele din relațiile dintre directori și profesori ………………………….. ……… 45
Figura 15: Profesorii – persoane de încredere, pe care te poți baza ………………………….. ………………… 46
Figura 16: Ajutorul și sprijinul reciproc al cadrelor didactice ………………………….. ………………………….. 46
Figura 17: Respectarea competențelor și succeselor colegilor ………………………….. ……………………….. 47
Figura 18: Gradul de indiferență și distanță în relațiile intercolegiale ………………………….. ……………… 47
Figura 19: Atitudinea față de greșelile colegilor ………………………….. ………………………….. ……………….. 48
Figura 20: Opinia cadrelor didactice despre întâlnirile de lucru din școală ………………………….. ……….. 48
Figura 21: Existența unor grupuri de profesori care protestează împotriva deciziilor majorității …….. 49
Figura 22: Profesorii părăsesc școala imediat după terminarea cursurilor ………………………….. ……….. 49
Figura 23: Tensiunea și conflictele din relațiile dintre cadrele didactice ………………………….. ………….. 50
Figura 24: Tensiunea manifestată de colegi asupra celorlalți pentru a -i intimida ………………………….. 50
Figura 25: Ordinea și seriozitatea mediului școlar ………………………….. ………………………….. ……………. 51
Figura 26: Standardele pe care și le propune școala pentru obținerea unor rezultate academice
superioare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 51
Figura 27: Resursele de care dispune școala pentru desfășurarea activităților ………………………….. …. 52
Figura 28: Libertatea cadrelor didactice la locul de muncă ………………………….. ………………………….. … 53
Figura 29: Satisfacția cu privire la aprecieri și recompense ………………………….. ………………………….. .. 54
Figura 30: Gradul de s atisfacție salariu – activitate desfășurată ………………………….. ………………………. 54
Figura 31: Satisfacția cadrelor didactice în relația cu elevii la clasă ………………………….. …………………. 55
Figura 32: Gradul de mulțumire a cadrelor didactice cu privire la calitatea ………………………….. ……… 55
Figura 33: Satisfacția cadrelor didatice în relația cu directorul ………………………….. ……………………….. 56
Figura 34: Siguranța cadrelor didactice la locul de muncă ………………………….. ………………………….. …. 56
Figura 35: Cât de interesantă este act ivitatea de la locul de muncă ………………………….. ………………… 57
Figura 36: Sunt fericit că am acceptat acest post ………………………….. ………………………….. ……………… 57
Figura 37: Condițiile de muncă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 58
Figura 38: Atitudinea față de locul de muncă ………………………….. ………………………….. …………………… 58

6
Figura 39: Atmosfera din cadrul școlii ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 59
Figura 40: Colaborarea și înțelegerea cu celelalte cadre didactice ………………………….. ………………….. 59
Figura 41: Cât de mândre sunt cadrele didactice de școlile în care profesează ………………………….. …. 60
Figura 42: Frecven ța schimbărilor din activitatea cadrelor didactice ………………………….. ………………. 61
Figura 43: Predictibilitatea schimbărilor din școli ………………………….. ………………………….. …………….. 61
Figura 44: Opinia cadr elor didactice cu privire la utilitatea schimbărilor din sistemul educațional
național ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 62
Figura 45: Frecvența cu care sunt consul tate cadrele didactice cu privire la schimbările din școală … 63
Figura 46: Relevanța schimbărilor care se petrec la locul de muncă ………………………….. ……………….. 65
Figura 47: Vârsta cadrelor didactice SbS ………………………….. ………………………….. …………………………. 68
Figura 48: Vechimea cadrelor didactice în Școala SbS ………………………….. ………………………….. ……….. 69
Figura 49: Specializarea cadre lor didactice din SbS ………………………….. ………………………….. …………… 69
Figura 50: Consultarea cadrelor didactice SbS în luarea deciziilor ………………………….. …………………… 70
Figura 51: Acceptarea greșelilor în SbS ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 71
Figure 52: Tensiunea existentă în relațiile dintre cadrele didactice SbS ………………………….. …………… 71
Figura 53: Ordinea și seriozitatea mediului din școala SbS ………………………….. ………………………….. … 72
Figura 54: Resursele dis ponibile în școala SbS ………………………….. ………………………….. …………………. 72
Figura 55: Satisfacția salarială în SbS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 73
Figura 56: Satisfacția oferită de atmosfera din SbS ………………………….. ………………………….. …………… 74
Figura 57: Măsura în care au loc modificări în școala SbS ………………………….. ………………………….. ….. 74
Figura 58: Relevanța schimbărilor din SbS ………………………….. ………………………….. ………………………. 75

7
Abstract

How do teachers feel at school? What is the teacher's relationship with the director?
How much do teacher ’s wellbeing influence classroom activity? How motivated are teachers
to be innovators in their field of activity? These are just a few questions that we challenge you
to reflect and to which we have tried to identify potential answers in the present paper.
At the end of his work, „Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook For
Educators, Parents, And Everyone Who Cares About Education ”, author Pe ter Senge invites
us to return to "a deeper form of education, centered on people and targeting younger and
older children, adolescents, and adults ". Starting from this idea and from the theme we have
developed in the bachelor thesis on expectations teach ers and their influence on student class
interactions, through this paper we try to analyze the role of climate education in changing and
developing the school organisation.
We can not focus on developing a human -centered educational system without takin g
into account the elements of an educational climate that imparts a certain atmosphere that can
favor or, on the contrary, make it harder for development and change processes in school
organizations.
Through the educational climate we understand the typo logy and the specifics of
human interactions, as well as their expectations and their effects on those they aim for. Th e
relationship climate – organis ational change and development is the main curiosity we want to
clarify in the present dissertation paper .
One of the perspectives underlying the paper is th at „learning means change in the
mental (cognitive) structures, changing to the potential to acquire new behaviors" (Stolovitch
& Keeps, 2017, p. 52).
The dissertation thesis is structured in three major chapters which discuss the influence
of the educational climate on the change and development of the school organization: I.
Theoretical bases, II. The investigative approach, III. Research results, IV. Conclusions and
final considerations.

8

Mulț umiri speciale

În relizarea lucrării de disertaț ie cel mai important rol l-a avut domnul profesor
universitar doctor Emil Păun care mi -a oferit încrederea dumnealui încă de la prima discuție
pe care am a vut-o asupra temei de analiză a lucrării de finalizare a studiilor masterale. Cu
tactul și experiența dumnealui m -a încurajat să îmi organizez ideile și să structurez o lucrare
cel puțin pertinentă , având în vedere experiența mea actuală în cercetare și sc riere de lucrări
științifice. Prin atitudinea dumnealui m-a încurajat să îmi descopăr și redescopăr motivația și
resursele interioare și să le direcționez către îndeplinirea unui obiectiv semnificativ în
dezvoltarea mea profesională – finalizarea cu succes a studiilor de masterat. Îi adresez
domnului profesor mulțumiri din suflet pentru răbdare, profesionalism, îndrumări atente și
utile, feedback constant și sprijin de fiecare dată când am avut nevoie.
De asemenea, le mulțumesc tuturor celor care mi -au ofe rit din timpul lor pentru a
răspunde întrebărilor necesare realizării demersului de cercetare, precum și tuturor celor
care au transmis instrumentele de cercetare către persoane din eșantion.
Nu în ultimul rând, îi mulțumesc directoarei școlii în care lu crez pentru flexibilitatea
de care a dat dovadă, pentru suportul și înțelegerea oferite în anul terminal de studii
masterale.
Închei rândurile (prea puțin cuprinzătoare) dedicate mulțumirilor cu acealși slogan
plin de semnificații care m -a ghidat și în timpul redactării lucrării de licență: „Don’t fake it
‘till you make it, fake it ‘till you become it. (Amy Cuddy) ”.

9
Introducere

Cum se simt profesorii la școală? Care este relația profesorilor cu directorul? Cât de
mult influențează starea de bine a profesorilor activitatea didactică de la clasă? Cât de motivați
sunt profesorii pentru a fi inovatori în domeniul lor de activitate? Acestea sunt doar câteva
întrebări la care vă provocăm să reflectați și la care am încercat să identificăm răspunsur i
potențiale în cadrul lucrării prezente.
La finalul lucrării sale, „ Școli care înva ță – a cincea disciplină aplicată în educa ție”,
autorul Peter Senge ne invită să ne întoarcem la „o formă de educa ție mai profundă, centrată
pe oameni, și vizând copiii ma i mici și mai mari, adolescen ții, dar și adulții”. Pornind de la
această idee și de la tema pe care am dezvoltat -o în cadrul lucrării de licen ță cu privire la
așteptările profesorilor și influența acestora asupra interac țiunilor din clasa de elevi, prin
lucrarea prezentă ne propunem să analizăm rolul climatului educa țional în schimbarea și
dezvoltarea organiza ției școlare.
Nu ne putem concentra pe dezvoltarea unui sistem educa țional centrat pe oameni fără
a avea în vedere elementele de climat educa țional care imprimă o anumită atmosferă ce poate
favoriza sau, dimpotrivă, poate îngreuna, procesele de dezvoltare și schimbare din
organizațiile școlare.
În urma demersurilor investigative derulate cu prilejul construirii lucrării de licen ță am
constatat că a șteptările profesorilor influen țează major interac țiunile acestora cu elevii, însă
influența lor asupra interac țiunilor dintre elevi este redusă. S-au studiat în cadrul acestei
lucrări aspecte ale climatului educațional din clasele de elevi, mai ales. Ce nu a fost studiat cu
atenție în timpul cercetării este impactul pe care îl are climatul educa țional asupra atitudinii
față de schimbare și dezvoltare a actorilor din organiza ția școlară. Prin climat educa țional
înțelegem și tipologia și specificul interac țiunilor umane precum și așteptările și efectele lor
asupra celor pe care îi vizează. Relația climat – schimbare și dezvoltare organizațională este
principala curiozitate pe care dorim să o clarificăm în lucrarea de disertație prezentă.
Una dintre persp ectivele care stau la baza lucrării este aceea conform căreia „învă țarea
înseamnă schimbare la nivelul structurilor mentale (cognitive), schimbare la nivelul
potențialului de a dobândi comportamente noi” (Stolovitch & Keeps, 2017, p. 52).
Lucrarea de dise rtație este structurată în trei mari capitole care pun în discuție
problematica influențelor pe care climatul educațional le are asupra schimbării și de zvoltării

10
organizației școlare: I. Bazele teoretice, II. Demersul investigativ, III. Rezultatele cercetă rii,
IV. Concluzii și considerații finale.
În vederea facilitării lecturii, vom prezenta în continuare pe scurt care sunt principalele
aspecte detaliate în fiecare capitol al tezei. Partea I, Bazele teoretice, are la rândul său cinci
capitole.
Primul capitol al lucrării surprinde aspecte legate de semnificația conceptelor cu care
vom opera pentru a înțelege tema propusă pentru analiză. Aici sunt analizate concepte precum
școala ca organizație care învață, schimbarea organizațională, dezvoltarea școlii, climatul
educațional, cultura educațională etc.
Capitolul al doilea are ca pilon central conceptul de schimbare în organizația școlară și
prezintă, din această perspectivă, câteva aspecte definitorii pentru școala secolului XXI,
elementele caracteristice câtorva tipuri de schimbări relevante pentru cercetarea desfășurată în
partea a doua a lucrării, teorii ale schimbării organizaționale, precum și atitudinea față de
schimbare și rezistența la schimbare.
Cel de -al treilea capitol, care prezintă aspecte te oretice importante pentru tema
studiului științific, descrie procesul de dezvoltare a organizației școlare și legătura acestuia cu
climatul educațional și cu tipurile de grupuri existente la nivelul școlii.
Climatul educațional este un concept care se cla rifică în capitolul patru prin
intermediul a trei subcapitole în care se analizează caracteristicile climatului școlar,
dimensiunile climatului organizației școlare, precum și stilurile manageriale și influența lor
asupra climatului educațional.
Ultimul c apitol din prima parte a lucrării concluzionează aspectele teoretice prezentate
aducând în atenția cititorilor problematica climatului educațional văzut ca o variabilă esențială
în schimbarea și dezvoltarea organizației școlare.
În partea a doua a lucrării de disertație am surprins aspectele metodologice specifice
studiului derulat în vederea testării ipotezei conform căreia climatul educațional influențează
schimbarea și dezvoltarea organizației școlare. Sunt prezentate aici meto dele și instrumentele
de cercetare utilizate, precum și limitele studiului din perspectiva metodelor folosite pentru
colectarea și interpretarea datelor.
Partea a treia a lucrării prezintă rezultatele cercetării derulate alături de analiza
cantitativă și calitativă a acestora pentru a evidenția legătura dintre ipotezele cercetării,
obiective și întrebări le de la care am inițiat întreg demersul investigativ .

11
În încheierea tezei, am prezentat câteva concluzii finale alături de sugestii de
îmbunătățire a atm osferei din școli prin exemple de bune practici colectate din școlile
implicate în procesul de cercetare.

I. Bazele teoretice
1. Clarificări conceptuale ș i abordări teoretice

Pentru a seta direc țiile în cadrul cărora se vor dezvolta conceptele cheie ale lucrării, în
acest prim capitol se vor descrie semnifica țiile te rmenilor utiliza ți și perspectivele pe care le
avem în vedere când operăm cu ace știa. Rolul școlii în via ța oamenilor a ocupat și ocupă un
loc important deoarece prin intermediul activită ților și proceselor care se derulează în
interiorul spa țiului școlar se asigură pregătirea copiilor și a tinerilor pentru societatea din
cadrul căreia fac parte. În școală copiii și tinerii intră în contact cu persoane cu care dezvoltă
relații pe verticală sau pe orizontală, se confruntă cu situa ții problemă pentru care sunt nevoi ți
să identifice solu țiile oportune, se familiarizează cu anumite activită ți necesare pentru
dezvoltarea lor personală și profesională și învață să devină cetă țeni responsabili care î și
asumă deciziile luate.
Școala contemporană se confruntă cu marea provocare a ritmului alert de dezvoltare a
societății, care îngreunează atingerea obiectivului său de pregătire a educabililor pentru
intergrarea în societate. Într -o lume în care totul es te discutabil, este necesar ca școala să î și
impună să î și actualizeze programele în func ție de cerin țele și nevoile oamenilor pentru care a
fost proiectată.
Există numeroase studii (Emil Păun, 1999; Daniela Ion Barbu, 2009; D. V. Zaharia,
2013; Peter S enge, 2016 etc.) care au analizat școala ca organiza ție care „produce” învă țare și
care învață la rândul său. Ideea generală pe care o transmit cercetătorii asupra acestei teme
este că școala, pentru a -și atinge scopurile sale educa ționale, are nevoie să î și dezvolte o
structură de organiza ție care înva ță. Proiectarea și implementearea proceselor educa ționale în
acord cu interesele și aptitudinile copiilor reprezintă o condi ție de bază pentru construirea unei
școli cu sens pentru copii / tineri, profesori și specialiști.

12
Prin urmare, școala este o organizație care învață, învățarea presupunând schimbare și
dezvoltare a anumitor proceduri, procese și acțiuni ce au loc în cadrul școlii. Fullan și
Steigelbauer (1991) au sugerat faptul că profesorii trebuie să se îndrepte spre „fenomenologia
schimbării – adică modul în care oamenii resimt efectiv schimbarea (Fullan & Steigelbauer
apud Roach & Kratochwill, 2010) ”.
Peter Senge (2016) oferă o explica ție foarte clară pentru ceea ce numim școală care
învață, spunâ nd că aceasta „presupune ca to ți cei implica ți în sistem să î și exprime aspira țiile,
să-și extindă domeniul cunoa șterii și să-și dezvolte abilită țile împreună” (Senge, 2016, p. 15).
Autorul pune accentul pe dezvoltarea competen țelor actorilor din sistemul educațional prin
colaborare, prin efort sus ținut din partea tuturor, prin valorificarea calită ților personale și prin
urmărirea intereselor de formare individuale ale fiecărui membru.
Ce este de fapt, o organiza ție? Aceasta este o întrebare pe care oamen ii de știință din
domeniul educa ției au investigat -o de-a lungul timpului prin intermediul unor studii ample
bazate pe metode de cercetare preponderent calitative.
Conform Dic ționarului explicativ al limbii române, organiza ția este definită ca fiind
un „grup de persoane fizice, juridice sau de stat având o organizare de sine stătătoare, un
patrimoniu propriu (în vederea realizării unui scop) și personalitate juridică (institu ție,
întreprindere) .” (Dicționarul explicativ al limbii române, edi ția a II-a, revăzută și adăugită,
2009)
„The Sage dictionary of sociology ” (2006) precizează că „ organizația poate ilustra fie
o entitate, fie un mod de a acționa. În primul sens, o organizație este o colectivitate formată
pentru un scop comun stabilit, condu să de reguli, cu relații clare de autoritate, unde există
diviziunea muncii și limite ferme. Școlile, spitalele, bisericile și cluburile sportive sunt
exemple de organizații formale. […]”
Cele mai cuprinzătoare tentative de definire a organiza ției, care să se aplice și în cazul
școlii, au eviden țiat existen ța unor grupuri de oameni care rela ționează între ei pentru
atingerea unor obiective comune. Daniela Ion Barbu (2009) a realizat o sinteză utilă pentru
înțelegerea principalelor caracteristici ale unei organiza ții școlare, men ționând printre acestea
relațiile interpersonale dintre membrii unei organiza ții, existen ța unor scopuri organiza ționale
clar definite, o anumită structură de roluri și statusuri, precum și prezența unor modalită ți
eficien te de comunicare, de cooperare și de conducere a activită ților în ansamblul lor. Toate
aceste caracteristici reprezintă factori principali de influen ță pentru dezvoltarea și schimbarea

13
oricărei organiza ții școlare, a căror analiză poate oferi o imagine mai clară asupra modului în
care funcționează școlile în general, dar și în anumite contexte.
Având în vedere tendin țele de dezvoltare ale societă ții moderne contemporane , viața
oricărei organiza ții depinde de capacitatea acesteia de a păstra ritmul cu sc himbările care se
petrec la nivel macro. Schimbarea este un proces care presupune înlocuirea a ceva cu altceva,
adoptarea unor modalită ți diferite de ac țiune în anumite contexte. Definirea schimbării
organizaționale implică suprinderea unor procese ample și este mai dificil de realizat.
Cummings (1985) explică conceptul de schimbare organiza țională ca fiind „o stare de tranziție
între starea actuală și o stare viitoare spre care tinde org anizația” (Cummings, 1985, apud.
Tripon, Dodu, Raboca, 2013 ). Așadar, orice schimbare tinde către un scop bine delimitat care
să ajute organiza ția să răspundă mai bine cerin țelor contextului în care se află.
Schimbarea organiza țională conduce către dezvoltare, care este în țeleasă în literatura
de specialitate ca fiin d un rezultat al schimbării, care contribuie la modificarea structurii
climatului organiza ției cu scopul cre șterii adaptabilită ții acesteia din urmă pe pia ța muncii.
Orice proces de dezvoltare de succes se caracterizează prin planificare, perseveren ță și
expertiză .
Burke și Hornstein (1972) definesc dezvoltarea drept „ un proces de schimbare
planificată – schimbarea culturii unei organizații dintr -una care evită examinarea proceselor
sociale (mai ales cele de adoptare a deciziei, planificare și comunicare) într-una care
instituționalizează și legitimează această examinare .” (Burke și Hornstein, 1972 apud Tripon,
Dodu, Raboca, 2013 )
În cadrul lucrării ne propunem să identificăm rela ția dintre schimbarea și dezvoltarea
organizației școlare și climatul organizațional, motiv pentru care este important să definim și
conceptele de climat educa țional și climat organiza țional.
Un alt concept apropiat de climatul educa țional și relevant pentru clarificare a temei
dezbătute în lucrare este cel de cultură organ izațional, care reprezintă o componentă a școlii
analizată de -a lungul timpului de către numeroși autori (vezi Mayo, Banard, 1940, W. Ouchi,
1981, H., Mintzberg, 1983) care au încercat să descrie cât mai complex ceea ce presupune.
Profesorul Emil Păun (19 99) nota: „convingerile, credințele, valorile, normele sau
regulile, atitudinile și comportamentele împărtășite de membrii organizației sunt elemente ce
revin în majoritatea definițiilor, constituind nucleul dur al conceptului de cultură
organizațională”. Prin urmare, cultura organizației școlare poate fi considerată un ansamblu de

14
orientări la care aderă toți membrii unei organizații și care îi ghidează pe aceștia să acționeze
conform acelorași credințe, conferind identitate proprie structurii organiza ționale.
În ceea ce privește relația dintre cultură și climatul școlar, există analize multiple care
evidențiază diferențele dintre cele două concepte sau care subsu mează climatul culturii școlii
sau invers. Climatul poate fi văzut din perspectiva comportam entului, în timp ce cultura este
abordată ca valori și norme, cultura fiind o dimensiune a climatului școlii (Hoy apud Ion
Barbu, 2009).
O altă delimitare a celor două elemente componente ale școlii este propusă de către
profesorul Emil Păun (1999) care subliniază dominanța obiectivă a culturii care se poate
transpune în comportamentul oamenilor, în timp ce climatul constituie dimensiunea s ubiectivă
a școlii.
Așadar, „cultura școlii se referă la acele aspecte (norme, valori, mituri, ceremonii,
tradiții, credințe) care țin de membrii organizației împreună, dându -i acesteia o identitate
distinctă”, iar „climatul școlii este caracteristic înt regii organizații, se bazează pe per cepțiile
colective ale membrilor acesteia, se naște din rutina practicilor organizaționale și influențează
comportamentul și atitudinile celor ce compun organizația (Ion Barbu, 2009)”.
Climatul este elementul care dife rențiază școlile între ele și rezultă din trecerea
valorilor, normelor unei organizații prin filtrul personal al fiecăruia dintre membrii săi,
precum și din calitatea relațiilor interpersonale care se stabilesc în interiorul școlii. Cultura
școlară „reprez intă asumpțiile și credințele fundamentale dezvoltate prin experiențele
anterioare ale rezolvării de probleme, și care ajută la definirea realității dintr -o organizație
(Roach & Kratochwill , 2010 )”.
Cu privire la climatul școlar, Freiberg (1998) nota: „c limatul școlar poate fi o influen ță
pozitivă asupra sănătă ții mediului de învă țare sau o barieră semnificativă în procesul de
învățare (Freiberg apud Marshall, 2004)”.
De asemenea, se pot identifica diferen țieri între climatul educa țional, climatul școlar și
climatul clasei de elevi, din punct de vedere a ariei de răspândire a acestora.
Profesorul Emil Păun descrie climatul organiza țional ca fiind „ambianța intelectuală și
morală care domnește într -un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stă rilor emoționale
existente în cadrul organizației… . Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre
așteptările angajaților și condițiile de muncă și de viață oferite de organizație, …este o stare de
psihologie colectivă, un fenomen de grup, o st are de contagiune colectivă care se obiectivează

15
în ceea ce am putea numi ambianța umană internă a organizației”. Starea generală ce domină o
organizație și calitatea interac țiunilor umane au un rol major asupra evolu ției oricărei
organizații educaționale.
Pornim de la premisa conform căreia climatul educa țional influen țează schimbarea și
dezvoltarea organiza ției școlare și ne dorim să identificăm pe parcursul lucrării elementele
definitorii pentru a descoperi cât de validă este această ipoteză.

2. Schim barea în organizația ș colară

Discursul despre educație, rolul acesteia în dezvoltarea unei societăți și schimbările
care ar trebui să se producă în realitatea de zi cu zi a școlilor românești, este din ce în ce mai
prezent și în domenii care depășesc sfera educațională. Școala este deja considerată a fi o
organizație care se află pe un drum sinuos ce o provoacă să învețe permanent, să se schimbe și
să răspundă cerințelor societății.
Ideea conform c ăreia schimbarea este un proces care are drept scop îmunătă țirea
practicii pe care o desfă șoară orice persoană este una agreată de majoritatea teoreticienilor
care scriu despre schimbare în educa ție (Shen, Y., 2008).
În demersul identificării influenței pe care o are climatul ed ucațional asupra dezvoltării
școlilor, este necesar să surprindem cateva aspecte generale care să ne ofere o caracterizare a
școlii cât mai apropiată de imaginea sa concretă, reală.
Problematica schimbării în educație a reprezentat un interes deosebit pe ntru cercetători
mai ales după adoptarea în țara noastră a regimului de conducere de tip democratic. „Fie că
presupune modificări calitative sau cantitative, fie că este planificată sau nu, fie că se produce
sub forma unui salt rapid, ori poate lua forma u nei evoluții graduale, schimbarea reprezintă un
mijloc de evoluție inevitabil și pozitiv care conduce la adaptarea organizației la realitatea
prezentă și viitoare, la mediu, pentru a asigura succesul activității (Varey, 1991 cit. în Doval,
2003 apud Iosife scu, Nedelcu & Palade, 2009).”
Contextul în care se produce schimbarea organiza țională este deosebit de important
deoarece acesta reprezintă o variabilă ce trebuie să fie monitorizată și gestionată atent pentru a
deveni un factor adjuvant al transformării . Atmosfera din cadrul unei organiza ții, creată de un
ansamblu de factori precum rela țiile interpersonale, stilul managerial adoptat, rezisten ța la
schimbare, este esen țială în stimularea dezvoltării și creșterii organiza ției.

16
Schimbarea presupune modificări în anumite rutine sau în anumite structur i cognitive,
proces care presupune voință și convingere din partea oamenilor implica ți deoarece
renunțarea la anumite obi șnuințe este întotdeauna dificilă.
Pentru a contura o descriere cât mai coerentă a școlii înțelese ca organiza ție supusă
schimbării și dezvoltării continue, este necesar să se dezvolte în continuarea lucrării
principalele caracteristici ale școlii din societatea prezentă, precum și să se eviden țieze
factorii care încurajează schimbarea organizațională.

2.1 Școala românescă în secolul XXI

„Obligată de evolu țiile actuale, școala trebuie să se adapteze, să ofere răspunsuri
noilor cerin țe impuse îndeosebi de pia ța muncii. Școala a intrat (aproape for țat) în era
antreprenorială.” (Păun, 2017, p. 119). Se constată necesitatea antrenării competen țelor
antreprenoriale încă de la vârste fragede, acestea asigurând în acela și timp o atitudine flexibilă
și o capacitate mai mare de adaptabilitate, caracteristici deosebit de importante pentru
societatea postmodernă.
Școala românească a secolului XXI se află într -un continuu proces de schimbare prin
intermediul căruia încearcă să ajungă la un echilibru care să îi permită să î și îndeplinească
rolul de pregătire a tinerelor genera ții pentru via ța în societate.
Ministerul Educa ției Naționale este institu ția publică care gestionează activitatea
școlilor din România, dar și a celorlalte institu ții cu roluri în educa ția populației.
Misiunea asumată a Ministerului Educa ției Naționale este „să asigure un mediu
educațional care să asigure dezvoltarea armonioasă a tuturor beneficiarilor săi, prin
promovarea excelen ței și asigurarea accesului egal la educa ție.”, în timp ce viziunea MEN
este „de a oferi tuturor beneficiarilor (pre școlari, elevi, studen ți etc.) accesul la o educa ție de
calitate, care să facă posibilă atingerea poten țialului maxim pentru fiecare dintre beneficiari,
în vederea pregătirii lor pentru competitivitatea globală. Ne dorim să asigurăm recunoa șterea
și garantarea drepturilor beneficiar ilor de a -și păstra, dezvolta și exprima identitatea etnică,
culturală, lingvistică și religioasă. ” (Misiune, viziune, valori, MEN). A șadar, se promovează
dreptul fiecărei persoane la educa ție de calitate și se încurajează dezvoltarea maximală a
potențialului fiecărui educabil prin păstrarea elementelor personale de identitate culturală.

17
Aceste caracteristici specifice culturii personale se transferă și în ceea ce numim climatul
școlii, îl îmbogă țesc și contribuie la dezvoltarea acestuia.
Pentru o mai bun ă înțelegere a scopului educa ției asigurate în cadrul școlilor vom
analiza un articol relevant al Legii Nr 1 / 2011, care asigură cadrul desfă șurării activită ților
organizate de învă țare din România, și care define ște idealul educa țional, stabilit prin art icolul
2, alineatul 3. Conform acestuia , idealul educa țional „constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societ ate,
pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii .”
În vederea apropierii cât mai ridicate de acest ideal, o aten ție sporită trebuie asigurată
construirii în clasele de elevi a unui climat care să permită desfă șurarea învă țării, adică să
reprezinte un cadru securizant și plăcut pentru copii . Analizând succint textul idealului
educațional stabilit prin Legea Educa ției Naționale, putem observa că acesta surprinde unul
dintre conceptele cheie ale temei discutate în cadrul lucrării, și anume s chimbarea datorată
învățării prin ideea de „dezvoltare liberă, intergrală și armonioasă”. Se eviden țiază, de
asemenea, importan ța dezvoltării competen țelor antreprenoriale , care implică în acela și timp
creativitate, încredere în sine, capacitatea de a -și susține propriile idei și adaptabilitatea.
Ideile promovate prin textul legii Educa ției Naționale sunt sus ținute și într -un interviu
acordat pentru leaders.ro (2018), de către profesorul Lucian Ciolan, care preciza că o
componentă esen țială a educa ției este „ capacitatea de a gestiona incertitudinea și pregătirea
pentru a nu deveni anxios și pentru a nu avea frici în fa ța unui lucru care până la urmă e
natural pentru societatea noastră”. Cu alte cuvinte, societatea românească actuală, și nu numai,
are dre pt caracteristică centrală incertitudinea datorată evolu ției rapide a noilor tehnologii care
conduce la modificări semnificative la nivelul profesiilor și a rolurilor pe care oamenii le au
de îndeplinit.
Școala românească a trecut în ultimii ani prin num eroase modificări, restructurări și
schimbări , toate acestea fiind tentative de a construi un sistem educațional puternic ale cărui
rezultate să fie oameni educați, pregătiți pentru societatea viitorului. „ Viitorul unei națiuni este
hotărât de modul în car e aceasta își pregăteș te tineretul”, spunea marele umanist Erasmus încă
din secolul al XVII -lea (apud Frangopol, 2000)”.

18
Pregătirea unor absolvenți capabili să facă față cerințelor unei piețe a muncii dintr -un
viitor despre care se cunosc destul de puține caracteristici , a reprezentat una dintre cele mai
mari provocări cu care s -au confruntat școlile. Evoluția rapidă a societății, dezvoltarea noilor
tehnologii și procesul de digitalizare accentuat sunt factori pe care sistemul educațional nu îi
poate ignor a și care au impus regândirea modului în care sunt construite experiențele de
învățare din școli.
În sprijinul adaptării sistemului educațional la schimbările rapide ce au loc la nivel
macro, pe plan social, Parlamentul European a propus un cadru care inc lude opt competențe
cheie care să ghideze orice demers educațional întreprins în școli. Aceste competen țe sunt:
comunicarea în limba maternă; comunicarea într -o limbă străină; competen ța matemat ică,
științifică și tehnologică; competen ța digitală; a învă ța să înveți; competen țe sociale și civice;
spirit de ini țiativă și antrepreno riat; sensib ilizare și exprimare culturală (Key Competences for
Lifelong Learning – A European Framework , 2006). Se dore ște ca aceste competențe cheie să
îi ajute pe tinerii absolv enți să demonstreze spontaneitate, flexibilitate și creativitate în
rezolvarea problemelor pe care le vor întâmpina în procesul lor de integrare economico –
socială.
Realitatea școlară a secolului XXI se caracterizează prin complexitate și este aflată sub
semnul unei avalan șe informa ționale a cărei provocări principale apare la nivelul procesului
de selectare în func ție de calitatea acestora. Starea generală, atmosfera resim țită la nivelul
școlilor și a claselor de elevi asigură acestora un suport psihologic important pentru procesul
de învățare, definind și influențând în repetate rânduri autenticitatea învățării .
Profesorul Emil Păun adresează în lucrarea sa „Pedagogie. Provocări și dileme privind
școala și profesia didactică” câteva înt rebări ce invită la o analiză profundă a sistemelor
educațional și social actuale: „Există actualmente o criză a școlii sau mai degrabă școala
traversează o perioadă critică, fiind contaminată de criza societă ții contemporane?” (Păun,
2017, p.113). Multipl ele schimbări care au avut loc pe plan social la noi în țară au condus la o
rearanjare a sistemelor de valori și principii de via ță ceea ce a condus la o instabilitate
generală a sistemului social, caracteristică greu de gestionat de orice popor. „Criza școlii
contemporane este o criză de identitate, corelată cu modificarea radicală a reprezentărilor
sociale despre școală”, afirmă profesorul Emil Păun (2017, p.113), explica ție revelatoare în
contextul analizei specificului educa ției române ști.

19
Există o va rietate de schimbări care se pot petrece în organizațiile școlare în funcție de
modul de reacție față de mediul ambiant, de gradul de pregătire a schimbării de către
organizație, de maniera în care se implementează, de aria schimbării etc. Toate acestea au
caracteristici proprii pe care este important să le cunoaștem pentru a le recunoaște în practică
și pentru a acționa conform elementelor lor definitorii. Capitolul următor este destinat unei
succinte prezentări a tipurilor de schimbări care pot să apară î n structurile de tip
organizațional.

2.2 Tipuri de schimbare organizaț ională

Scopul ace stui capitol este de a prezenta câteva noțiuni referitoare la tipologia
schimbărilor care pot apărea într -o organizație , în scopul unei interpretări mai ușoare a datelor
colectate și prezentate în capitolul destinat cercetării derulate pentru susținerea argumentelor
lucrării. Capitolul nu își propune o radiografiere a tuturor categoriilor de schimbări
organizaționale identificate de către cercetătorii în domeniu , ci doar o prezentare succintă a
câtorva tipuri de schimbări care pot fi relevante pentru lucrarea prezentă.
Mullins ( 1993 ) menționează că „schimbarea organizațională poate fi inițiată în mod
deliberat de către manageri, se poate dezvolta încet în interi orul unui departament, poate fi
impusă de schimbări specifice în politici sau proceduri sau poate apărea prin intermediul
presiunilor exterioare” (Mullins apud Avram, 2013, p. 18). Se observă în afirmația citată
accentul pus pe originea schimbării , care po ate fi cauzată de factori interni organizației
(dorința managerilor, dorința unui grup de angajați) sau de factori externi (anumite politici sau
proceduri naționale).
Tripon, Dodu & Raboca (2013 ) au realizat o clasificare interesantă schimbări lor
posibile într-o organizație , evidențiind diferenț ele dintre ele. Autorii menționați au surprins
sub forma unui tabel câteva clasificări ale schimbărilor organizaționale realizate de mari autori
în acest domeniu din anul 1972 până în anul 1991 (Tabel 1). Observând clasificările introduse
de-a lungul timpului, se poate constata că între acestea există numeroase asemănări, în ciuda
faptului că au fost denumite diferit în funcție de viziunea fiecărui cercetător.

20
Tabel 1: Tipuri de schimbări o rganizaționale (apud Tripon, Dodu & Raboca (2013 ))

O altă clasificare utilă pentru sistemul educațional este cea realizată de Constantin
(2004) în funcție de modul de implicare a protagoniștilor, identificând: schimbări
neplanificate, schimbări planifi cate, schimbări impuse, schimbări participative (Constantin
apud Avram, 2013, p. 18).
Pentru a a sigura un grad ridicat de acceptare a schimbării , recomandate sunt
schimbările planificate care oferă oamenilor ocazia de a afla în timp util de existența lor și de
etapele specifice pentru implementare. De asemenea, schimbările participative pot avea cel
mai ridicat grad de succes deoarece oamenii se i mplică activ în toate momentele decizilor și
au ocazia să își exprime punctele de vedere argumentat în așa fel încât să influențeze
schimbările și conform propriilor dorințe.
Analizând tipurile de schimbări identificate în literatura de specialitate se po ate
constata existența unei game variate de factori de influență care conduc către reacții diverse
din partea membrilor unei organizații ce parcurge un proces de schimbare.
În completarea tipurilor de schimbări descrise în acest capitol , vom detalia în
următoarea parte a lucrării câteva teorii importante care explică modul în care se petr ece
schimbarea organizațională.

21
2.3 Teorii ale schimbării organizaț ionale

Există numeroase teorii care încearcă să explice procesul schimbării dintr -o
organizație școlară, fiecare având accentele sale. Ceea ce reprezintă o cheie în gestionarea
schimbărilor este că „în cadrul școlii, trebuie să colaborăm pentru a crea o echipă care să
lucreze împreună pentru a rezolva neclarită țile didactice, pentru a discuta critic n atura și
calitatea dovezilor care arată impactul nostru asupra învă țării elevului…” (Hattie, 2014, p.
308).
D. K. Allen (2003) realizează o cercetare în cadrul căreia identifică șase factori
principali care influen țează climatul educa țional și care au leg ătură cu percep țiile angaja ților
asupra managementului schimbării. Ace ști factori sunt : frecvența, predictibilitatea,
deschiderea, gradul de participare, caracterul discontinuu sau continuu al naturii schimbării și
stilul persuasiv sau coercitiv de luare a deciziilor.
Cercetarea men ționată relevă faptul că este mai probabil ca abordările axate pe
management să contribuie la dezvoltarea unui mediu insecurizant caracterizat prin
demotivarea personalului, precau ție, dorință scăzută de asumare a riscurilor sau discre ție și
șanse ridicate să apară rezisten ța la schim bare. La polul opus, în mediile unde rela țiile sunt
bazate pe colegialitate, s -a observat dezvoltarea unui grup mai puternic, caracterizat printr -o
mai mare dorin ță de a manifesta deschidere și de a împărtă și informa ții, prin existen ța mai
multor conflicte cognitive și relații interpersonale mai pozitive.
Toți acești factori ajută la crearea unui consens în organiza țiile școlare prin
înțelegerea pe scară mai largă a deciziilor acceptând legitimit atea lor în anumite contexte.
Vogel și Stephenson (2012) menționau că o analiză atentă asupra teoriei schimbării a
subliniat faptul că diferențele dintre acestea pot fi observate la nivelul formei și funcției
teoriilor schimbării produse de diferite orga nizații. În term eni foarte generali, fundați ile și
organ izații le politice , și nu numai, tind să l ucreze cu teorii de nivel înalt care acoperă
sectoarele și domeniile de politici la nivel generic.
Cercetătorii în domeniul educațional au utilizat de -a lungul timpului diferiți termeni
pentru a descrie același tip de teorie și au oferit etichete similare unor teorii care aparțin unor
domenii epistemologice diferite, aspect menționat și de autorii Blamey și Mackenzie (2007).
Teoriile schimbării organizați onale implică o multitudine de caracteristici comune cu
cele ale teoriile care explică schimbarea la nivel social. Există în prezent două mari viziuni

22
asupra schimbării sociale: perspectiva sistemică și perspectiva modernă, procesua lă, dinamică
sau constru ctivist ă (Morariu și Ignat, 2011 ). Perspectiva sistemică include teoriile
evoluționiste, funcționaliste, conflictualiste, ciclice, ale modernizării etc, acentul acestora fiind
pus pe structuri și rolul lor în schimbarea socială. Cu privire la perspectiva constructivistă
asupra schimbărilor, aceasta pune accentul pe caracterul procesual, c ontinuu al schimbării și
are o abordare din acest punct de vedere.
Literatura de specialitate con ține mai multe modele expl icative pentru managementul
schimbării organ izaționale: modelul managementului schimbării lui Lewin, modelul 7 -S al lui
McKinsey, teoria lui Kotter, teoria lui Nudge, ADKAR, modelul tranziției podurilor, curba
schimbării Kuber -Ross, modelul de schimbare Satir. Dintre acestea vom descrie pe scurt doa r
câteva pentru a înțelege mai bine aspectele de ordin practic cu care vom opera în partea de
metodologia cerceătării.
Kurt Lewin (1951) descrie trei etape corespunzătoare procesului schimbării, similare
cu cele pe care le parcurge o bucată de gheață a cărei formă dorim să o schimbăm : topirea,
schimbarea, reînghețarea. Autorul Kurt Lewin asocia destructurarea vechiului sistem cu
punerea apei topite într -o nouă formă pentru a obține un model nou al acesteia după
reînghețare (Lewin apud Kritsonis, 2005) .
Modelul celor 7 S McKinsey a fost dezvoltat la începutul anilor 1980 de Tom Peters și
Robert Waterman, doi consultanți care lucrau la firma de consultanță „McKinsey &
Company”. Această teorie pornește de la premisa că există 7 aspecte interne ale organiz ației
clasificate în „hard” și „soft”. Elementele de tip „hard” sunt mai ușor de indentificat, iar
managementul organizațional le poate influența direct, acestea fiind reprezentate de strategii
de rapoarte, grafice de organizare și linii de raportare, proc ese formale și sisteme IT.
Elementele „soft” sunt mai dificil de descris și mai puțin tangibile deoarece sunt mai mult
influențate de cultură. Cei 7 s semnifică, de fapt, structura, strategia, sistemele, valorile
comune (shared values), stil, personal (staff) și aptitudini ( skills) ( Naipinit, Th.,
Kojchavivong , S et all , 2014 ).
Teoria lui Kotter propune 8 pași parcurși în timpul procesului de schimbare: crearea
sentimentului de urgență / necesitate, crearea unei coaliții puternice, crearea unei viziuni
asupra schimbării, comunicarea viziunii, îndepărtarea obstacolelor, implementarea de
beneficii intermediare, consolidarea schimbării, schimbări le făcute se ancorează în cultura
grupului ( Chine se University of Hong Kong, 2007).

23
Teoria Nudge explică motivele pentru care oamenii se comportă în feluri care deviază
de la raționalitate din cauza diverselor mecanisme de tip biased (Rainford & Tinker, 2011).
Fullan (2006) prezintă trei tipuri de teorii care explică mecanismul schimbării: teoriile
schimbării defectuoase, comunită țile profesionale de învă țare și cadrele de calificare care se
concentrează pe dezvoltarea și menținerea liderilor de calitate .
În funcție de modul în care sunt implementate schimbările apar anumite atitudini și
reacții raportate la acestea care pot facilita sau pot îngreuna procesul schimbării. Cea mai
întâlnită reacție pe care oamenii o au în fața unor elemente de noutate es te cea de rezistența
cauzată de o multitudine de factori. În următorul capitol studiem problematica atitudinii
personalului angajat în organizații în fața schimbării.

2.4 Atitudinea față de schimbare ș i rezistenț a la schimbar e

Hargreaves (1999) sus ține că „pentru majoritatea oamenilor, convingrile, atitudinile și
valorile sunt mult mai rezistente la schimbare decât ar dori liderii să fie” (Hargreaves apud
Bush, 2015). Când vine vorba despre credin țe alimentate de -a lungul timpului, oamenii devin
reticenți dacă simt că acestea sunt amenin țate de orice tentative de schimbare.
Așa cum sugerează și Evans (1996), unul di ntre principalele motive ale eforturilor
întâmpinate în reforma rea școlii este că educatorii se împotrivesc schimbării de oarece se simt
împovăra ți sau intră în conflict cu acest proces.
Pentru a avea succes în tentativele de schimbare a educa ției române ști este necesar să
ne setăm a șteptări realiste privind ritmul refo rmei și performan ța liderilor. Acesta este un
îndemn revelator pe care Evans îl lansa încă din 1996, alături de alte sfaturi practice privind
rezolvarea problemelor, comunicarea și motivarea personalului .
Hall and Hord (2012 ) precizau că schimbarea organiza țională este un proces, nu un
simplu eveniment, implicând schimbare a fiecărui om care activează în organiza ția respectivă,
motiv pentru care necesită timp, implicare și suport corespunzător.
Motivația pentru abordarea u nei situații noi este un factor important în atitudinea pe
care o dezvoltă oamenii în fața schimbărilor , autorul Kurt Lewin fiind de părere că aceasta
trebuie să fie generată înainte ca schimbarea să aibă loc (Lewin apud Kritsonis, 2005).
În planificarea implementării unor schimbări , în comportamentul oamenilor pot
interveni trei mari provocări: identificarea corectă a obiectivelor (și apoi, evaluarea

24
rezultatelor), selectarea și aplicarea unor metode adecvate pentru susținerea schimbării
comportamentale, implementarea adecvată a inte rvenției. În consecință, cele mai frecvente
erori care apar în timpul intervenției sunt: identificarea incorectă a obiectivelor, alegerea
neadecvată a metodelor sau aplicațiilor, sau implementarea neadecvată în ceea ce privește
completitudinea și fidelitat ea programului livrat (Kok, 2014).
De-a lungul timpului cercetătorii în domeniul științelor umaniste au investigat
procesele prin care se produc schimbările și etapele pe care oamenii le parcurg în general
atunci când sunt nevoiți să își modifice comporta mentul.
Conform teoriei Social Cognitive a lui Bandura, spre exemplu, oamenii nu sunt
conduși de forțe interioare, ci de factori externi. Cu alte cuvinte, această teorie explică modul
de funcționare a omului ca fiind o interacțiune între trei elemente: co mportament, factori
personali și factori de mediu.
O altă teorie numită în literatura de specialitate „teoria c omportamentului planificat ”
sugerează că un comportament este dependent de intenția noastră de a manifesta
comportamentul, iar intenția este det erminată de o atitudine individuală (credințe despre
rezultatele pe care le -ai putea obține în urma manifestării unui comportament) și de norme
subiective (credințe despre ce gândesc alți oameni că o persoană ar trebui să facă sau
presiunea socială general ă) (The World Bank , 2010 ). De asemenea, comportamentul este
determinat de puterea unei persoane de a controla anumite reacții în anumite contexte.
În implementarea oricărei schimbări apar bariere alimentate de numeroase variabile
care apar țin caracteristicilor personale și atitudinale ale oamenilor implica ți. O parte dintre
factorii care pot împiedica procesul schimbării sunt identifica ți de Shen în unul dintre
articolele sale: frica de necunoscut, lipsa informa țiilor, sentimentul că schimba rea reprezintă o
amenințare la adresa competen țelor de bază, amenin țare la adresa puterii de bază, teama de
greșeală, reticen ța la experimente, reticen ța la a renun ța la ceva cunoscut (Shen, 2008). To ți
acești factori au un rol deosebit de important în pro cesul schimbării și dezvoltări i școlii, însă
despre dezvoltarea organizației școlare am surprins mai multe detalii în următorul capitol.

25
3. Climatul educa țional și dezvoltarea organizației școlare

„Dezvoltarea și schimbarea organiza ționale sunt mediate de cultura școlii ca ansamblu
de valori, convingeri, tradi ții, așteptări, atitudini și norme împărtă șite de membrii organiza ției
școlare” (Păun, 2017, p. 223). Având în vedere rela ția strânsă, chiar de inderdependen ță,
conform unor auto ri (Ion Barbu, p.33), existentă între cultura școlară și climatul școlar, putem
afirma că dezvoltarea și schimbarea organiza ției școlare depind de caracteristicile climatului
existent într -o anumită organiza ție.
Dezvoltarea și schimbarea organiza ției școlare sunt influen țate și de natura grupurilor
care se formează în școală. „Comparativ cu grupurile slab coezive, grupurile cu un grad înalt
de coeziune exercită o influen ță mai puternică asupra membrilor grupului” (Chelcea, 2013, p.
123).
Cu cât un grup are valori și principii puternice și asumate cu atât influen ța lui asupra
atitudinii și comportamentului membrilor grupului este mai ridicată. Pornind de la premisa
conform căreia orice organiza ție se dezvoltă prin intermediul oamenilor care activează în
interiorul său, o succintă analiză a psihologiei grupurilor poate clarifica modul în care se
produce dezvoltarea unei organiza ții școlare.
Climatul educa țional ilustrează calitatea și caracterul vie ții școlare, aspecte ce stau la
baza susținerii învă țării autentice. Un climat școlar pozitv a fost asociat cu un nivel mai scăzut
al problemelor comportamentale și emoționale în rândul studen ților (Kuperminc et al l apud
Marshall, 2004). A șadar, prin dezvoltarea unei atmosfere deschise, prietenoase, apropiate de
elevi, aceș tia sunt încurajați și atrași să finaliz eze studiile într-un mai mare procent decât în
școlile în care nu se pune accent pe variabila „starea organiza ției”.
De asemenea, cercetătorii au descoperit că un climat școlar pozitiv reprezintă un f actor
de protec ție pentru băie ți și poate sus ține elevii afla ți în risc de abandon școlar prin
promovarea unei educa ții pentru sănătate și pentru prevenirea comportamentelor antisociale
(Haynes & Kuperminc apud Marshall, 2004). Atât timp cât elevii se simt valorizați la școală,
motivația acestora de a -și continua propriul proces de formare cre ște considerabil,
observându -se un interes aparte pentru a învă ța, pentru a descoperi lucuri noi și pentru a le
integra în activită țile zilnice.

26
Cercetările asupra c limatului școlar sugerează că rela țiile interpersonale pozitive și
oportunită țile optime de învă țare pentru studen ții din toate mediile demografice pot conduce
la creșterea nivelurilo r de achizi ții și reduc comportamentele neadaptative (McEvoy &
Welker apu d Marshall, 2004).
Climatul școlii poate fi considerat rezultatul încercării organiza ției de a construi un
spațiu sănătos pentru studiu, de a orienta elevii și părinții spre atingerea obiectivelor propuse
și de a stimula creativitatea și entuziasmul cadrelor didactice.
Având în vedere condi țiile necesare pentru producerea învă țării, mediul reprezintă o
variabilă de bază în acest proces, precum și atmosfera generală care pr edomină asupra unei
comunități.

3.1 Caracteristici și dimensiun i ale climatului școlii

Climatul educa țional poate fi în țeles mai bine prin analizarea unor elemente
caracteristice care îl definesc complex și explicit, prin studierea cărora se poate contura o
imagine generală detaliată asupra acestei componente a mediului școlar.
Departamentul Educa țional al Statelor Unite elaborează un model în termeni de
siguranță și susținere în ceea ce prive ște climatul școlar. Acest model (Figura 1) include trei
domenii sau caracteristici inter -conectate ale implicării elevilor (rela ții, respect pentru
diversitate și participare școlară), siguran ță (siguran ță socio -emoțională, siguran ță psihică,
substanțele consumate) și mediul școlar (mediul fizic, mediul academic, starea de bine și
mediul disciplinar) (O’Brennan & Bradshaw, 2013).

27

Figura 1: Aspecte ale climatului școlar: modelul Departamentului Educațional al Statelor Unite
Climatul organizației școlare „însumează trăirile subiective ale membrilor
organizației, pe de o parte, și are rol în mecanismul reglării interne a acest eia ca sistem, pe de
altă parte” (Ion Barbu, 2009). Pentru a avea o imagine mai clară asupra conceptu lui de clim at
organizațional, o analiză a dimensiuni lor climatului școlii poate fi de folos .
Climatul organizației școlare poate fi analizat printr -o serie de dimensiuni care oferă
perspective complementare asupra acestei variabile care influențează atât de mult procesele
educaționale și efectele lor.
Analizarea organiza ției școlare , având în vedere totalitatea factorilor care influen țează
calitatea proceselor ce au loc aici , conduce la conturarea câtorva dimensiuni ale climatului
psihosocial care oferă o perspectivă amplă asupra acestui concept.
Dimensiunea structurală suprinde „factorii care reflectă aspecte legate de structura și
compoziția umană a școlii” (Ion Barbu, 2009, p. 45). Structura școlii este determinată de
specificul ei ca organiza ție birocratică și include aspecte legate de vârsta membrilor
organizației, pregătirea profesională a acestora, interesele și aspirațiile lor, mediul social de
provenien ță, predominan ța feminin -masculin etc. Toate aceste aspecte structurale conlucrează
în vederea diseminării și instalării la nivelul școlii a unei stări generale care poate favoriza sau
dimpotrivă, pot îngreuna procesul învă țării.
Dimensiunea instrumental -cognitivă se ref eră la rela țiile funcționale care se stabilesc
între actan ții implica ți în procesul educativ, climatul educa țional fiind puternic influen țat de
aceste interac țiuni. Această dimensiune a climatului educa țional pune în prim plan importan ța
pe care o are comu nicarea în evoluția școlii, prin crearea unui mediu școlar prietenos și

28
suportiv pentru desfă șurarea proceselor de învă țare. Din acest punct de vedere, „managerul
este cel care trebuie să medieze și să optimizeze rela țiile funcționale dintre membrii
organizației” (Ion Barbu, 2009, p. 47).
Dimensiunea socio -afectivă se referă la acele elemente care generează simpatie sau
antipatie atât pe plan orizontal, cât și în plan vertical și pune în discu ție o realitate greu de
controlat. Apari ția afinităților sa u antipatiilor este frecvent sus ținută de subgrupurile care se
creează în cadrul școlii prin intermediul cărora apar și anumiți lideri informali care au o
putere de influen ță ridicată.
Factorii care contribuie la motivarea membrilor organiza ției sunt anali zați prin prisma
dimensiunii motiva țional -atitudinale , care se concentrează tocmai asupra atitudinilor
interpersonale, atitudinii fa ță de școală și de activitatea desfă șurată, congruen ței intereselor și
trebuințelor membrilor grupului. De asemenea, gradul de satisfac ție a celor implica ți în
experiențele de învă țare reprezintă un indicator major pentru identificarea tipologiei
climatului dintr -o anumită organiza ție școlară. Problematica motiva ției a devenit atractivă și
provocatoare pentru cercetători mai ales în urma publicării rezultatelor PISA care reflectă că
elevii români se simt tri ști și sunt demotiva ți să vină la școală.
Dimensiunea anticipativă „implică un ansamblu de factori care, în condi ții obișnuite,
de stabilitate a organiza ției școlare, au o pondere redusă în determinarea climatului” (Ion
Barbu, 2009, p. 48). Această dimensiune se bazează mai mult pe caracteristici subiective
precum: incertitudine, nelini ște, conflicte în raport cu situa ția viitoare a școlii, scăderea
populației și restrânger ea activită ții acesteia.
Prin analizarea principalelor dimenisuni ale climatului educa țional, succint descrise, se
observă că se pot împăr ți în două categorii mari de factori: o serie de factori cu impact direct
și permanent asupra mediului școlar precum factorii structurali și instrumentali, și o serie cu
efecte mai pu țin observabile, care adesea sunt ignora ți și care se referă la trăirile subiective
ale membrilor organiza ției.
Dimensiunile climatului organizației școlare sunt influențate și de tipul de
management exercitat la nivelul unei organizații, astfel încât în următorul capitol vom analiza
relația dintre stilurile manageriale și climatul educațional.

29
3.2 Stilur ile manageriale și influenț a lor asupra climatul ui educațional

„Necesitatea investigării stilului de conducere derivă, în primul rând, din efectele
deosebit de relevante pe care practicarea lui le poate avea atât asupra climatului psihologic,
socioafectiv, relaț ional din cadrul organiza țiior sociale, cât și asupra productivită ții muncii”
(Zlate, 2004, p. 98).
Stilurile manageriale reprezintă abordări pe care directorii școlilor le preferă și le
adoptă în desfă șurarea activită ții lor și a căror influen ță se răsfrânge asupra climatului care se
instalează im plicit în școli și care afectează activitatea realizată atât de către cadrele didactice,
cât și de elevi. Cu alte cuvinte, „stilul de conducere nu reprezintă o variabilă care interesează
în sine, ci prin efectele pe care le comportă, odată cu aplicarea sa practică” (Ion Barbu, 2009).
Există o gamă variată de stiluri manageriale ce se pot regăsi în cadrul școlilor, acestea
diferențiindu -se, în principal, fie, în func ție de comportamentele liderilor, fie în func ție de
efectele pe care le pot avea asupra cli matului organiza țional.
Structurarea stilurilor manageriale posibile și înțelegerea rolului acestora asupra
climatului educa țional sunt procese cognitive ce pot fi facilitate prin consultarea și analizarea
criteriilor de clasificare pe care autorii Emil Păun (1999) și Elena Joi ța (2000) le -au sintetizat
în lucrările lor: gradul de folosire a puterii de către manager, rela ția dintre subordona ți și
director, orientarea managerului în raport cu interesele angaja ților, caracteristicile situa ției,
raportul din tre autoritatea managerului și libertatea angaja ților, comportamentul tipic al
liderului, centrarea pe sarcină sau pe rela ții umane etc. (apud Ion Barbu, 2009).
În mod cert între stilurile manageriale și tipurile de climat existente se pot identifica
corelații, cele două componente ale sistemului educa țional influen țându -se reciproc. Spre
exemplu, un stil managerial autoritar, bazat pe impunerea unor schimbări prin transmiterea
acestora apelând la strategii de tipul top -down, va reprezenta un factor propic e pentru
dezvoltarea unui climat închis și neangajat, în timp ce un stil managerial democratic, în care
se încurajează exprimarea deschisă și autonomia angaja ților, va fi responsabil pentru
instalarea unui climat deschis și participativ. Astfel, se pot realiza coresponden țe între
tipologiile complexe ale stilurilor manageriale și cele ale climatului educa țional.
Subiectul rezumat în acest capitol este unul de interes pentru cercetătorii umani ști din
domeniu, confirmarea în acest sens fiind adusă și de către afirma ția notată de Daniela Ion

30
Barbu (2009) : „Relația dintre manager și climatul școlii se dovede ște a fi extrem de actuală,
dat fiind atât interesul cercetătorilor pentru abordarea acesteia, cât și efectele practice pe care
le comport la nivel inst ituțional.”
Rolul directorului școlar în dezvoltarea unui climat sănătos, care să sus țină pozitiv
derularea activită ților în spa țiul școlii de către cadrele didactice și elevi, este concretizat prin
atenția acordată rela țiilor interpresonale, precum și prin încurajarea unui comportament bazat
pe atingerea obiectivelor. Directorul școlar din zilele noastre are o responsabilitate care
depășește sfera predominant administrativă și pătrunde tot mai mult în zona subiectivită ții
umane, prin nevoia tot mai mare d e a da dovadă de flexibilitate, spontaneitate și eficienț ă.
Susținerea cadrelor didactice să devină din ce în ce mai autonome în propria activitate
reprezintă o preocupare din ce în ce mai pregnantă a directorilor, derivată și din transformările
suferite d e sistemul social căruia sistemul educa țional îi este subordonat.

4. Climatul educațional – variabila esenț ială a schimbării ș i dezvoltării
organizației ș colare

Climatul educa țional care se dezvoltă într -o clasă de elevi influen țează sintalitatea
grupului, coeziunea acestuia și toate elementele componente ale proceselor educaționale.
„Există o dublă determinare între cele două variabile, în sensul că un anumit tip de climat
facilitează sau inhibă procesul schimbării, în timp ce sc himbarea generează modificări în
planul calită ții climatului organiza țional (Ion Barbu, 2009)”.
Conform studiilor numeroase pe această temă, un climat educa țional sănătos
facilitează schimbarea, aceasta fiind percepută ca un rezultat firesc al procesului de învățare și
dezvoltare organiza țională. Cu alte cuvinte, tipul climatului școlii determină ritmul în care se
produc schimbările într -o anumită școală.
Se poate concluziona că , pentru reformarea sistemului educa țional, aten ția trebuie
îndreptată și căt re o minu țioasă monitorizare și gestionare a modului în care evoluează
climatul dintr -o școală, acesta simbolizând o realitate supusă ea însă și schimbării.
Climatul educa țional, atmosfera, acea stare generală dintr -o școală, care î și lasă
amprenta asupra modului în care î și desfășoară activită țile atât profesorii, cât și elevii, este un
factor cu o influen ță majoră asupra proceselor de învă țare. Condi țiile care țin de context

31
reprezintă o condi ție de bază pentru producerea unei învă țări reale, de durată și care să
producă impact asupra unei mase extinse de oameni.

II. Scopul, obiectivele ș i metodologia cercetării . Climatul educațional
și influența lui asupra schimbării și dezvoltării organizației școlare

1. Tipul cercetării
Cercetarea desfăș urată este de tip practic -aplicativ (empirică) deoarece pornește de la
un raționament de tip inductiv, umă rind să analizeze măsura în care climatu l educațional
influenț ează schimbarea și dezvoltarea organizației ș colare.

2. Scopul ș i obiectivele
Cercetarea î și propune să investigheze , în câteva școli de stat din București, relația
dintre climatul educa țional și schimbarea și dezvoltarea organiza ției școlare.
Obiectiv ele demersului de cercetare sunt urmărite în cadrul demersului investigativ
prin intermediul instrumentelor de cercetare utilizate :
O1. caracterizarea climatului educațional din școlile implicate în demersul investigativ
O2. identificarea gradului de satisfacție a cadrelor didactice la locul de muncă
O3. analizarea relației dintre climatul educațional și schimbarea și dezvoltarea organizației
școlare

3. Variabilele cercetării
Demersul investigativ se conturează în jurul a trei variabile centrale relevante pe ntru
înțelegerea caracteristicilor definitorii pentru o organizație școlară și a factorilor de influență a
climatului organizațional.
În contextul cercetării derulate, v ariabila independentă este climatul educațional , în
timp ce schimbarea și dezvoltarea organiza ției școlare reprezintă variabilele dependente.
Caracterizăm climatul din școlile implicate în cercetare, așa cum este el în momentul derulării
investigației, și observăm influențele acestuia asupra schimbării și dezvoltării organizației
școlare.

32

4. Ipotezele cercetării
4.1 Ipoteza generală a studiului
Ipoteza general ă pe baza căreia s -a structurat studiul este aceea conform căreia
climatul educaț ional din școală influenț ează procesele de schimbare ș i dezvoltare a
organizației ș colare.

4.2 Ipoteza de lucru
Ipoteza de lucru cu care am operat în timpul investigației este: tipul climatului
educațional din școală influenț ează a titudinea cadrelor didactice față de schimbarea
organizației ș colare.

5. Metodele, tehnicile ș i instrumentele utilizate în selectarea datelor

Pentru colectarea datelor necesare atingerii obiectivelor cercetării, am îmbinat metode
de cercetare cantitativă și anume ancheta pe bază de chestionar cu metode de cercetare
calitativă prin intermediul studiului de caz ( în cadrul unei școli priva te cu predare în
alternativa Step by Step) și a interviului . Demersul de cercetare s -a realizat la nivelul ciclului
primar din cadrul unor școli de stat din Bucure ști, respectiv din cadrul școlii private cu
predare în alternativa Step by Step , în caz ul studiului de caz.
Ancheta este o metodă de cercetare care presupune cole ctarea organizată de informații
despre un anumit fenomen din viața cotidiană și interpretarea acestora. Există două modalități
principale ale acestei metode: ancheta pe bază de chestio nar și ancheta pe bază de interviu.
Chestionarul s -a dovedit a fi una dintre cele mai utilizate tehnici de cercetare în
științele socioumane, iar stu diile susțin această afirmație. Astfel, în urma unor analizări a
articolelor publicate în Revu e Française d e Sociologie (1965 –1967) și în The American
Sociological Review (1966 –1967), Theodore Caplow (1970) a descoperit că anchetele pe bază
de chestionar și interviu erau u tilizate în mai mult de jumătate din studiile existente.
În ceea ce privește cercetarea s ociologică românească, o analiză sumară a acesteia
poate conduce la concluzia că, de la relansarea ei, în 1965, și până în prezent , această metodă
de investigare utilizată e ste reprezentată de chestionar.

33
Definirea chestionarului a reprezentat o sarcină destul de dif icilă de -a lungul timpului,
iar specialiștii au întâmpinat multiple provocări în stabilir ea unor acorduri referitoare la
semnificațiile etimologice sau la conceperea unei definiții care să fie general acceptată.
Profesorul Septimiu Chelcea co nturează o definiție a acestei tehnici de cercetare, care
dorește să surprindă integral specificul metodei: „Chestionarul de cercetare reprezintă o
tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr -un ansamblu de
întrebări scrise și, e ventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin
administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea
persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, 2001).
Chestio narele pot avea mai multe tipuri de întrebări: introdu ctive, de contact sau de
„spart gheața“; întrebări de trecere sau tampon; întrebări filtru; bifurcate; „de ce“; de control;
întrebări de identificare. Întrebările introductive au rolul de a „încălzi“ at mosfera, de a da
subiectului sentimentul de încredere în anchetator și în el însuși și le permit respondenților să
răspundă rapid. Întrebările de trecere au scopul de a marca în structura chestionarului apariția
unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă. Prin aceste în trebări se stabilește
cadrul de referință pentru răspunsuri și se încearcă a se motiva aceste răspunsuri. Pe lângă
proiectarea atentă a itemilor din chestionar est e necesar să se administreze cu grijă
chestionarele și să se in terpreteze datele într -un stil cât mai obiectiv posibil.
Pentru caracterizarea climatului educa țional din școlile implicate în demersul
investigativ , am aplicat cadrelor didactice din învă țământul primar un chestionar cu 45 de
itemi organiza ți în trei dimensiuni: comportamentul directorului ( directiv , suportiv, permisiv),
comportamentul profesorilor ( colegial , neangajat) și integritatea mediului școlar.
În tabelul 2 puteți analiza relația dintre obiectivele cercetării, itemii prevăzuți în
chestionar și dimensiunile urmărite.

34
Tabel 2: Matricea corelării obiectivelor cu itemii și cu dimensiunile investigate – chestionar 1
OBIECTIV DE
CERCETARE VIZAT DIMENSIUNI URMĂRITE ITEMI CHESTIONAR
 caracterizarea
climatului educațional
din școlile implicate în
demersul investigative Comportamentul directorului 1 – 24
Comportamentul profesorilor 25 – 40
Integritatea mediului școlar 41 – 45

În vederea identificării cât mai exacte a gradului de satisfac ție a cadrelor didactice la
locul de muncă am aplicat un chestionar cu 20 de itemi grupa ți în jurul a nouă factori:
libertatea la locul de muncă, salariile și recompensele, rela ția cu elevii și părinții, relația cu
directorul, securitatea la locul de muncă, specificul postului, condi țiile și resursele școlii,
atitudinea fa ță de locul de muncă, atmosfera din cadrul școlii. Tabelul 3 surprinde relația
obiectivele cercetării – factorii urmăriți – itemii din chestionar.
Tabel 3: Matricea corelării obiectivelor cu factorii urmăriți și itemii din chestionar – chestionar 2
OBIECTIV DE
CERCETARE VIZAT FACTORI URMĂRIȚI ITEMI CHESTIONAR
 identificarea
gradului de
satisfacție a
cadrelor didactice
la locul de muncă Libertatea la locul de muncă 1
Salariile și recompensele 2, 3
Relația cu elevii și părinții 4, 5
Relația cu directorul 6, 7
Securitatea la locul de muncă 8
Specificul postului 9, 10, 11, 12
Condițiile și resursele școlii 13, 14
Atitudinea față de locul de
muncă 15, 16, 17
Atmosfera din cadrul școlii 18, 19, 20

Cele două chestionare descrise până acum au fost preluate și adaptate de la doctorul în
Științele Educa ției Daniela Ion Barbu deoarece sunt relevante pentru demersul de cercetare pe

35
care l -am întreprins și pot conduce la ob ținerea unor informa ții actualizate cu privire la tema
climatului educa țional.
Cel de al treilea chestionar urmăre ște analizarea rela ției dintre climatul educa țional și
atitudinea cadrelor didactice fa ță de schimbările organiza ției școlare și a fost proie ctat pornind
de la cei șase factori principali de influen ță a climatului educa țional în legătură cu percep țiile
angajaților asupra schimbării pe care îi identifica D. K. Allen (2003) : frecven ța,
predictibilitatea, deschiderea, gradul de participare, caract erul discontinuu sau continuu al
naturii schimbării și stilul persuasiv sau coercitiv de luare a deciziilor. Chestionarul con ține
11 itemi cu întrebări închise, semi -închise și deschise care vizează identificarea percep ției
cadrelor didactice asupra schimb ărilor din școala în care activează.
Tabelul 4 prezintă corelarea obiectivelor cercetării cu factorii urmăriți și itemii din
chestionar.
Tabel 4: Matricea corelării obiectivelor cu factorii urmăriți și itemii din chestionar – chestionar 3
OBIECTIV DE
CERCETARE VIZAT FACTORII URMĂRIȚI ÎN
CHESTIONAR ITEMII DIN CHESTIONAR
 analizarea relației dintre
climatul educațional și
schimbarea și dezvoltarea
organizației școlare Frecvența 1, 3
Predictibiliatea 8
Deschiderea 6, 10
Gradul de participare 5, 11
Caracterul naturii schimbării
(continuu sau discontinuu) 2, 4
Stilul luării deciziilor
(persuasiv sau coercitiv) 7, 9

De asemenea, s -a realizat un interviu cu directoarea școlii în cadrul cărei a s-a
desfășurat studiul de caz, cu scopul conturării unei imagini cât mai complexe și unitare asupra
temei dezbătute. Grila de interviu aplicată con ține 7 întrebări de schise care urmăresc
analizarea perspectivei directoarei despre climatul educa țional și rolul lui în buna desfă șurare
a activităților educa ționale din școală.
Descriem în următorul capitol datele obținute în urma demersului de cercetare
întreprins pentru a înțelege mai bine care sunt aspectele urmărite în cadrul cercetării și relațiile
dintre ele .

36
2. Descrierea datelor analizate în lucrare

2.1 Eșantionul
Eșantionul participant la cercetare a fost format din 87 de cadre didactice din
învățământul primar, dintre care 25% sunt bărbați, iar 75 % sunt femei, așa cum se poate
observa și în Figura 2 .

Figura 2: Genul participanților
Vârstele cadrelor didactice participante la cercetarea realizată au fost cuprinse între 20
și peste 51 de ani, cele mai multe cadre didactice având între 41 – 50 de ani (24 %) și între 31
– 40 de ani (20 %) . În Figura 3 puteți analiza în det aliu vârstele participanților.

Figura 3: Vârsta cadrelor didactice participante la studiu
feminin
75% masculin
25% Genul participanților
Între 20 – 25 ani
19%
Între 26 – 30 ani
16% Între 31 – 40 ani
21% Între 41 – 50 ani
24% Peste 51 ani
20% Vârsta cadrelor didactice participante la studiu

37
Cu privire la vechimea în învățământ a cadrelor didactice implicate în demersul de
cercetare, cei mai mulți respondenți au între 2 și 5 ani vechime (37 %), urmați de respondenții
care au peste 10 ani vechime în învățământ (33 %) , așa cum prezintă și Figura 4.

Figura 4: Vechimea în învățământ a cadrelor didactice

Figura 5: Specializările cadrelor didactice

între 0 și 1 an
8%
între 2 și 5 ani
37%
între 6 și 10
ani
22% peste 10 ani
33% Vechimea în învățământ a cadrelor didactice
050100
învățătoare /
învățători altele (profesori
arte plastice,
chimie, biologie)Specializările cadrelor didactice
Majoritatea cadrelor didactice , care
au răspuns întrebărilor proiectate în
instrumentele de cercetare , sunt
specializate ca învățătoare sau profesori
pentru învățământul primar (72) și doar o
mică parte dintre ele au alte specializări
precum arte plastice, biologie, chimie (15).
Figura alăturată este reprezentativă
în acest sens.

38
2.2 Date cheie pentru cercetare

Prin intermediul cercetării derulate am urmărit, în primul rând, o caracterizare a
climatului educațional din școlile participante din perspectiva a trei dimensiuni cheie:
comportamentul directorilor, comportamentul profesorilor și integritatea mediului școlar.
Directorul este managerul principal al școlii care transmi te valorile școlii către
profesori, părinți și copii. Stilul acestuia de conducere poate avea influențe majore asupra
atitudinii profesorilor față de activitatea didactică , ceea ce influențează comportamentele
elevilor și starea lor de bine în interiorul ș colii.
Profesorii sunt cei care proiectează și coordonează activitățile de învățare , în școală
fiind necesară o bună colaborare între cadrele didactice pentru a crea un mediu propice
învățării și dezvoltării atât a resursei umane, în particular, cât și a organizației, în general.
Integritatea mediului școlar a fost urmărită în cercetare prin colectarea de date despre
ordinea și seriozitatea din școli, despre interesul părinților pentru fenomenul educațional,
precum și date despre standardele pe care și le propune școala cu privire la rezultatele
academice ale elevilor .
Un alt aspect semnificativ pentru demersul de cercetare pe care l -am derulat este
identificarea gradului de satisfacție a cadrelor didactice la locul de muncă din punct de vedere
a șapte fa ctori: libertatea la locul de muncă, salariile și recompensele, relația cu elevii și
părinții, relația cu directorul, securitatea la locul de muncă, specificul postului, condițiile și
resursele școlii, atitudinea față de locul de muncă și atmosfera din cad rul școlii.
Prin gradul de satisfacție la locul de muncă înțelegem starea de mulțumire pe care o au
cadrele didactice față de condițiile în care își desfășoară activitatea care imprimă o anumi tă
atmosferă la locul de muncă prin relațiile interumane care s e dezvoltă în interiorul organizației
școlare.
Relația dintre climatul educațional și schimbarea și dezvoltarea organizației școlare a
fost analizată în lucrarea prezentă prin urmărirea câtorva factori care caracterizează
schimbarea organizațională, cum ar fi frecvența, predictibilitatea, deschiderea, gradul de
participare, caracterul naturii schimbării, stilul luării deciziilor.
Toți acești factori definitorii pentru schimbarea dintr -o organizație școlară reprezintă
indicii în vederea unei mai bune înțelegeri a gradului de influență dintre atmosfera d intr-o

39
organizație școlară și deschiderea și disponibilitatea personalului angajat pentru a contribui la
dezvoltarea școlii.

3. Metodele folosite în analiza sau interpre tarea datelor

Pentru interpretarea și analiza datelor colectate prin intermediul chestionarelor am
utilizat programul Microsoft Excel cu ajutorul căruia am creat graficele și tabelele relevante
pentru evidențierea rezultatelor cercetării. Pentru a valorifica maximal pot ențialul fiecărui
instrument de cercetare utilizat, în interpretarea datelor colectate prin intermediul
chestionarelor am urmărit îndeaproape relația ipoteze – obiective – itemii din chestionar
marcată și în matricile de mai sus.
În ceea ce priv ește inter pretarea interviului , acest proces a avut loc prin trans crierea
efectivă a interviului înregistrat cu o aplicație specială și apoi, am urmărit obiectivele
cercetării în vederea identificării informațiilor importante pentru verificarea validității
ipotezelo r.

4. Limite ale cercetării

Demersul de cercetare derulat în vederea investigării relației dintre climatul
educațional și schimbarea și dezvoltarea organizației școlare are limite în ceea ce privește, în
primul rând , eșantionul participant. Respondenții au fost greu de convins să participe la studiu,
motiv pentru care doar 87 de cadre didactice din mai multe școli au răspuns itemilor din
chestionare, chiar dacă li s -au oferit două opțiuni de implicare, atât prin compl etarea variantei
fizice a chestionarelor, cât și a variantei lor online. De asemenea, ar fi fost util dacă am fi
reușit să luăm interviuri și directorilor din școlile de stat implicate în cercetare, însă aceștia nu
au putut fi convinși să participe, argume ntând că au multe documente de completat.
Cu privire la metodele și instrumentele utilizate, am utilizat doar chestionarul și studiul
de caz, însă un astfel de demers de cercetare ar putea fi completat cu ajutorul unor interviuri
cu directorii și profesor ii din școli. Astfel s -ar obține mai multe detalii și lămuriri cu privire la
perspectivele asupra schimbării a ambelor categorii de actanți în organizațiile școlare. De
asemenea, și observații pe o perioadă mai mare de timp în școlile participante ar putea

40
conduce către o imagine mai complexă și clară asupra problematicii relației dintre climatul
educațional și schimbarea și dezvoltarea organizațională.
În procesul de interpretare a datelor colectate, pentru o mai mare precizie a
concluziilor, se poate uti liza un instrument proiectat special pentru interpretarea datelor
statistice, precum programul SPSS de analiză statistică a datelor.

III. Rezultatele cercetării

Vom prezenta rezultatele obținute în urma derulării demersului de cercetare proiectat
pentru a investiga relația dintre climatul educațional și schimbarea și dezvoltarea organizației
școlare, pornind de la premisa că dezvoltarea unei organizații nu poate avea loc decât prin
dezvoltarea membrilor săi .
Rezultatele studiului sunt structurate în trei mari capitole, pornind de la obiectivele
stabilite care vizau caracterizarea climatului educațional, analizarea gradului de satisfacție a
cadrelor didactice la locul de muncă și identificarea atitudinii cadrelor didactice față de
schimbarea și dezvoltarea școlilor în care activează.

1. Caracterizarea climatului educațional din școlile participante la studi u

În ceea ce privește comportamentul directorilor din școlile implicate în cercetare, un
procent mare (62%) de cadre didactice au răspuns că directorul le consultă în luarea deciziilor,
în timp ce 38% dintre respondenți spun că nu sunt de acord cu această af irmație.
Procentul cadrelor didactice care susțin că nu sunt consultate de către director când vine
vorba de luare a unor decizii este destul de mare, având în vedere faptul că un management
școlar eficient presupune implicarea tuturor membrilor unei comun ități în luarea deciziilor
importante.
Figura 6 este reprezentativă pentru itemul cu privire la consultarea cadrelor didactice.

41

Figura 6: Consultarea cadrelor didactice în luarea deciziilor
Totuși, când vine vorba despre încrederea și respectul pe care directorul le manifestă
față de cadrele didactice, un procent de 83 % dintre cadrele didactice af irmă că directorul din
școala în care profesează își arată încrederea și respectul față de ele. Figura 7 arată care sunt
procentele exacte pentru fiecare categorie de răspuns. Se pare că, în cazul a 21 % dintre
respondenți, încrederea și respectul nu se traduc și în acțiuni de consultare a cadrelor didactice
pentru luarea anumitor decizii.

Figura 7: Încrederea și respectul directorului față de cadrele didactice
84 % dintre c adrele didactice sunt de părere că directorul este preocupat de
menținerea unei atmosfere păcute la locul de muncă , ceea ce , aparent, indică o atenție sporită
acordată stării de bine a personalului și un stil managerial deschis, bazat pe co municare și
Acord total
28%
Acord
34% Dezacord
17% Dezacord
total
21% Consultarea cadrelor didactice în luarea deciziilor
Acord total
42%
Acord
41% Dezacord
10% Dezacord
total
7% 3. Încrederea și respectul pe care directorul le
manifestă față de cadrele didactice

42
consultare. Figura 8 prezintă toate răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea cu privire la
interesul acordat de director atmosferei din școală.

Figura 8: Preocuparea directorului pentru menținerea unei atm osfere plăcute la locul de muncă
Succesul directorului în procesul de menținere a unei atmosfere plăcute la locul de
muncă este influențat și de abilitatea acestuia de a me dia și trata potențialele conflicte care
apar. Din acest punct de vedere, 76 % dintre cadrele didactice au menționat că directorul lor
deține această abilitate care îl ajută să trateze cu seriozitate neî nțelegerile din școală. Figura 9
prezintă ponderea r ăspunsurilor cadrelor didactice la întrebarea referitoare la gestionarea
situațiilor conflictuale din școală.

Figura 9: Abilitatea directorului de a media și trata cu seriozitate conflictele din școală
Deoarece un bun manager are nevoie de echilibru în gestionarea activităților, de interes
pentru cercetarea derulată a fost și gradul de implicare a directorilor în programarea
Acord total
44%
Acord
40% Dezacord
8% Dezacord
total
8% 4. Preocuparea directorului pentru menținerea
unei atmosfere plăcute la locul de muncă
Acord total
43%
Acord
33% Dezacord
24% Dezacord
total
0% 9. Abilitatea directorului de a media și trata cu
seriozitate conflictele din școală

43
activităților profesorilor. Un procent ridicat de cadre didactice (56%) au menționat că
directorul programea ză în amănunt activitățile lor, așa cum se poate observa și în figura 10.

Figura 10: Intervenția directorului în progra marea activităților profesorilor
În ceea ce privește monitorizarea și supravegherea muncii c adrelor didactice, 77%
dintre cadrele didactice au menționat că în școlile lor directorii se ocupă cu aceste activități
ceea ce demonstrează interesul managerului școlar pentru buna desfășurarea a activității din
școală. Figura 11 prezintă răspunsurile cad relor didactice referitor la monitorizarea realizată
de director.

Figura 11: Gradul de monitorizare și supraveghere a muncii staff -ului didactic de către director
Seturile de reguli și norme dintr -o școală au un rol principal în dezvoltarea organizației
și în formarea unui climat stabil și deschis, bazat pe încredere și colegialitate. Se pare că, așa
Acord total
9%
Acord
47% Dezacord
33% Dezacord
total
11% 14. Directorul programează în amănunt
activitățile profesorilor
Acord total
29%
Acord
48% Dezacord
23% Dezacord
total
0% 15. Directorul monitorizează și supraveghează
îndeaproape munca staff -ului didactic.

44
cum se poate observa și în Figura 12 , directorii din școlile investigate impun respectarea cu
strictețe a regulilo r și regulamentelor, un procent 70 % dintre profesorii respondenți susținând
acest argument.

Figura 12: Impunerea respectării regulilor
Pentru informații cu privire la atenția acordată de director pentru aplicarea pedepselor
pentru profesorii care nu îndeplinesc standardele profesionale, figura 13 surprinde
răspunsurile exacte oferite acestei întrebări.
44% dintre cadrele didactice care au răspuns acestei întrebări spun că directorul din
școala lor este preocupat să îi sancțio neze pe cei care nu îndeplinesc sarcinile din fișa postului.
Preocuparea directorului pentru acordarea de pedepse cadrelor didactice care se abat
de la standardele profesionale ale organi zației școlare poate fi un indicator al relației dintre
cadrele dida ctice și director, al interesului directorului pentru buna desfășurare a activităților
în cadrul școlii, precum și un indiciu cu privire la implicarea cadrelor didactice în îndeplinirea
optimă a responsabilităților pe care le au în școală.
Acord total
29%
Acord
41% Dezacord
30% Dezacord total
0% 17. Directorul impune respectarea cu strictețe
regulilor și regulamentelor de către toți subordonații.

45

Figura 13: Atenția acordată de director aplicării pedepselor pentru cadrele didactice care nu îndeplinesc sta ndardele
profesionale

Figura 14: Tensiunile și conflictele din relațiile dintre directori și profesori

O a doua dimensiune urmărită în vedere caracterizării climatului educațional din
școlile implicate în demersul de investigație este cea a comportamentelor cadrelor didactice.
57 % dintre cadrele didactice chestionate afirmă că cei mai mulți dintre profeso ri sunt
perso ane de încredere pe care te poți baza, iar restul de 43 % dintre cadrele didactice nu sunt
de acord cu această afirmație.
Acord total
14%
Acord
30% Dezacord
37% Dezacord total
19% 19. Directorul este preocupat de acordarea
pedepselor pentru profesorii care nu îndeplinesc
standardele profesionale.
Acord
total
13%
Acord
25%
Dezacord
39% Dezacord
total
23% 20. Relațiile dintre directori și profesori
sunt dominate de tensiuni și conflicte.
Relațiile dintre directori și profesori
sunt dominate de tensiuni și conflicte în
38% dintre situații, c onform răspunsurilor
cadrelor didactice, în timp ce 62 % dintre
respondenți au spus că nu sunt de acord cu
acestă afirmație. Un număr de profesori
aproximativ egal cu cel de la întrebarea
anterioară sunt de părere că relația cadru
didactic – director este conflictuală și
tensionată.

46
Lipsa încrederii în colegii de catedră reprezintă un factor destabilizator puternic pentru
climatul educațional al școli i. Figura 15 prezintă procentele exacte ale răspunsurilor cadrelor
didactice la această întrebare.

Figura 15: Profesorii – persoane de încredere, pe care te poți baza

Figura 16: Ajutorul și sprijinul reciproc al cadrelor didactice

Un alt element important în crearea unor relații solide și suportive între cadrele
didactice este recunoașterea meritelor și validarea în grupul de col egi a reușitelor individuale.
Figura 17 arată răspu nsurile cadrelor didactice la itemul care verifică respectul intercolegial al
competențelor și succeselor personale. Cu privire la cât de mult respectă cadrele didactice
competențele profesionale și succesele colegilor, 67% dintre cadrele didactice afirmă că în
Acord total
19%
Acord
38% Dezacord
23% Dezacord total
20% 25. Cei mai mulți dintre profesori sunt persoane de
încredere, pe care te poți baza.
Acord total
27%
Acord
55% Dezacord
18% Dezacord
total
0% 27. Colegii mei se ajută și se sprijină reciproc
Cu privire la suportul și
ajutorul oferit în cadrul școlii,
cadrele didactice afirmă în
proporție de 82 % că se ajută și se
sprijină reciproc, ceea ce este un
element favorizant pentru
dezvoltarea unui climat propice
schimbării. Figura alăturată este
ilustrativă cu pri vire la sprijinul pe
care și -l acordă cadrele didactice
între ele.

47
școala lor se respectă competențele colegilor de catedră, în timp ce 33% dintre respondenți
menționează că nu se întâmplă acest lucru în grupul de profesori.
La itemul care urmărea investigarea gradului de indiferență și distanță dintre profesori,
doar 25% dintre respondenți au ales opțiunea „Acord” , în timp ce 75% dintre cadrele didactice
au spus că nu sunt de acord că un astfel de comportament ar exista în cadrul școlii în care
activează. Se pare că atitudini de nepăsare și indiferență se întâlnesc destul de rar în rândul
cadrelor didactice respond ente, ceea ce reprezintă un factor stimulativ pentru consolidarea
realțiilor dintre angajați și crearea unui mediu securizant ș i bazat pe încredere. Figura 18 arată
repartiția respondenților în funcție de răspu nsurile lor.

Figura 17: Respectarea competențelor și succeselor colegilor

Figura 18: Gradul de indiferență și distanță în relațiile intercolegiale
62% dintre profesori spun că cei mai mulți dintre colegii lor încearcă să accepte
greșelile celorlalți și 38% dintre respondenți afirmă că acceptarea greșelilor celorlalți nu este
un comportament caracteristic organizației școlare în care își d esfășoară activitatea. Figura 19
Acord total
24%
Acord
43% Dezacord
22% Dezacord
total
11% 28. Profesorii respectă compentențele
profesionale și succesele colegilor.
Acord total
0% Acord
25%
Dezacord
46% Dezacord
total
29% 29. Profesorii sunt indiferenți și distanți
unii față de alții.

48
arată procentele exacte ale răspunsurilor oferite la întreba rea cu privire la atitudinea
profesorilor față de greșelile colegilor din școală.

Figura 19: Atitudinea față de greșelile colegilor
Opiniile cadrelor didactice față de eficiența și tipul întâlnirilor de lucru din cadrul
școlii sunt împărțite aproape egal, 46% dintre profesori fiind de părere că întâlnirile sunt
plicticoase și ineficiente, iar 55% dintre respondenți afirmă că nu sunt de acord cu afirmația.
Figura 20 arată procentele exacte ale răspunsurilor cadrelor didactice.
În strânsă relație cu procentul cadrelor didactice care afi rmă că întâlnirile din școală
sunt ineficiente și plictisitoare, 36% dintre profesori spun că există grupuri de profesori care
protestează permanent împotriva d eciziilor majorității. Figura 21 este reprezentativă în acest
sens.

Figura 20: Opinia cadrelor didactice despre întâlnirile de lucru din școală
Acord total
14%
Acord
48% Dezacord
31% Dezacord total
7% 32. Cei mai mulți dintre profesori încearcă să accepte
greșelile celorlalți colegi.
Acord total
14%
Acord
31% Dezacord
41% Dezacord total
14% 33. Colegii mei consideră că întâlnirile de lucru din cadrul
școlii sunt plicticoase și ineficiente.

49

Figura 21: Existența unor grupuri de profesori care protestează împotriva deciziilor majorității
54% dintre profesori afirmă că , în școala în care profesează , cadrele didactice părăsesc
școala imediat după terminarea cursurilor, în timp ce doar 46% dintre respondenți spun că nu
sunt de acord cu acest item. Figura 22 prezintă răspunsurile p rimite la această întrebare.
Cu privire la relațiile dintre profesori, rezultatele arată că, în 81% dintre cazuri ,
relațiile dintre cadrele nu sunt caracterizate de tensiuni și conflicte. Figura 23 arată
răspunsurile exacte ale cadrelor didactice la această întrebare.

Figura 22: Profesorii părăsesc școala imediat după terminarea cursurilor
Acord total
0%
Acord
36%
Dezacord
46% Dezacord
total
18% 34. Există grupuri de profesori care protestează
permanent împotriva deciziilor majorității.
Acord total
13%
Acord
41% Dezacord
33% Dezacord
total
13% 35. Profesorii părăsesc școala imediat după terminarea
cursurilor.

50

Figura 23: Tensiunea și conflictele din relațiile dintr e cadrele didactice

Dacă majoritatea profesorilor au menționat că relațiile dintre ei nu se bazează pe
tensiuni și conflicte, un procent ridicat de respondenți (75%) au menționat și că nu există
situații în care unii colegi să îi intimideze pe ceil alți, așa cum arată și Figura 24 .

Figura 24: Tensiunea manifestată de colegi asupra celorlalți pentru a -i intimida
Rezultatele prezentate în continuarea lucrării sunt utile pentru caracterizarea integrității
școlilor participante la studiu.
Mediul școlar în care se desfășoară procesul educațional este unul ordonat și serios în
majoritatea școlilor implicate în cercetare, 70% dintre cadrele didactice susținând acest lucru,
în timp ce 30% dintre respondenți spun că școala lor nu se ca racterizează prin ordine și
seriozitate, așa cum se poate observa și în imaginea de mai jos.
Acord total
0%
Acord
19%
Dezacord
44% Dezacord total
37% 38. Relațiile dintre profesori sunt tensionate și
dominate de conflicte.
Acord total
0%
Acord
25%
Dezacord
51% Dezacord
total
24% 39. Unii colegi manifestă tensiune asupra
celorlalți, încercând să îi intimideze.

51

Figura 25: Ordinea și seriozitatea mediului școlar
Cu privire la standardele pe care și le propune școala, 61% dintre cadrele didactice au
menționat că în școlile în care profesează există standarde ridicate pentru obținerea unor
rezultate academice superioare, în timp ce 39% dintre profesori spun că școli le în care
lucrează nu își propun obținerea unor rezultate academice superioare, scopurile lor fiind de
altă natură. Fi gura 26 arată centralizarea răspunsurilor cadrelor didactice la acest item.

Figura 26: Standardele pe care și le propune școala pentru obținerea unor rezultate academice superioare
Referitor la resursele necesare desfășurării procesului instructiv -educativ de care
dispune școala, 79% dintre cadrele didactice susțin că școlile în care profesează dispun, în
mare pa rte, de resursele necesare. Figura 27 arată răspunsurile cadrelor didactice la itemul
care investighează resursele din școală.
Acord total
33%
Acord
37% Dezacord
30% Dezacord
total
0% 41. Mediul în care se desfășoară procesul
educațional este ordonat și serios.
Acord total
20%
Acord
41% Dezacord
33% Dezacord
total
6% 43. Școala își propune standarde ridicate pentru
obținerea unor rezultate academice superioare

52

Figura 27: Resursele de care dispune școala pentru desfășurarea activităților
În urma analizării și interpretării principalilor itemi incluși în chestionarul care
urmărea caracterizarea climatului educațional, putem extrage câteva concluzii relevante pentru
relația director – cadre didactice, relațiile dintre cadrele didactice și int egritatea școlii.
Relațiile dintre cadrele didactice și dintre director și cadrele didactice sunt bazate pe
comunicare și deschidere, în majoritatea cazurilor, mai puțin când vine vorba despre
respectarea regulilor și programarea activităților cadrelor di dactice, aceste două aspecte fiind
controlate și gestionate cu strictețe de către directorul școlii.
Mediul școlar se caracterizează prin seriozitate și ordine conform majorității
răspunsurilor, ceea ce indică un nivel ridicat de organizare și profesional ism.

2. Gradul de satisfacție a cadrelor didactice la locul de muncă

În vederea identificării gradului de satisfacție a cadrelor didactice la locul de muncă,
propunem spre analiză răspunsurile cadrelor didactice la câteva întrebări care vizează tocmai
această variabilă prin investigarea a șase factori: libertatea la locul de muncă, salariile și
recompensele, relația cu elevii și părinții, relația cu directorul, securitatea la locul de muncă,
specificul postului, condițiile și resursele școlii, a titudinea față de locul de muncă și a tmosfera
din cadrul școlii . Toate aceste elemente sunt necesare a fi investigate pentru a putea observa
eventuale corelații între gradul de satisf acție a cadrelor didactice la locul de muncă și
atitudinea lor față de schimbarea și dezvoltarea școlii.
Acord total
40%
Acord
39% Dezacord
15% Dezacord
total
6% 45. În mare parte, școala dispune de resursele
necesare desfășurării procesului instructiv –
educativ.

53
Libertatea la locul de munc ă este o caracteristică pe care 94% dintre cadrele didactice
au menționat -o ca fiind reprezentativă pentru organizația școl ară în care lucrează, doar 6%
dintre cadrele didactice spunând că nu se regăsește deloc acest element în școala lor. Figura 28
arată procentele răspunsurilor obținute la această întrebare. Se pare că libertatea este o valoare
întâlnită și aplicată în major itatea școlilor participante la studiu.

Figura 28: Libertatea cadrelor didactice la locul de muncă
Cu privire la situația s alarii lor și a recompense lor, 63% dintre cadrele didactice
menționează că sunt mulțumite de recompensele și aprecierile pe care le primesc pentru
munca depusă, în timp ce 37% spun că nu sunt satisfăcute de sistemul de recompense și
aprecieri din școală. În figura 29 se pot observa procentele răspunsurilor primite la această
întrebare.
Cu toate că mai mult de jumătate dintre cadrele didactice participante la studiu au
menționat că sunt mulțumite de recompensele și aprecierile primite, un procent de 83% dintre
profesori au afirmat că nu sunt deloc mulțumite de salariile primite în raport cu munca depusă.
Detalii suplimentare cu privire la răspunsurile primite la această întreba re pot fi analizate în
figura 30 .
Acord total
52% Acord
42% Dezacord
0% Dezacord
total
6% Libertatea cadrelor didactice la locul de munc ă

54

Figura 29: Satisfacția cu privire la aprecieri și recompense

Figura 30: Gradul de satisfacție salariu – activitate desfășurată
Chiar dacă majoritatea cadrelor didactice se arată nemulțumite cu privire la salariile
obținute, când vine vorba despre satisfacția pe care o au în relațiile cu elevii și părinții , un
procent de 71% dintre respondenți au menționat că au satisfacții mari în activitatea desfășurată
cu elevii la clasă, în timp ce 76% dintre răspunsuri indică și mulțumirea față de calitatea
elevilor și a părinților din școală. Figurile 31 și 32 arată procentele exacte ale răspunsurilor
cadrelor didactice la întrebările cu privire la satisfacția în relațiile din școală.
Acord total
23%
Acord
40% Dezacord
31% Dezacord total
6% 2. Sunt mulțumit de aprecierile și recompensele
pe care le primesc pentru munca depusă.
Acord total
0%
Acord
40%
Dezacord
43% Dezacord total
17% 3. Sunt satisfăcut de salariul pe care îl primesc, în
raport cu activitatea desfășurată.

55

Figura 31: Satisfacția cadrelor didactice în relația cu elevii la clasă

Figura 32: Gradul de mulțumire a cadrelor didactice cu privire la calitatea
elevilor și a părinților în școală

Satisfacția în r elația cu directorul este un indicator important în înțelegerea stării de
bine și a atitudinii cadrelor didac tice la locul de muncă, motiv pentru care am investigat și
aceast element prin intermediul studiului nostru. Rezultatele indică în 88% dintre cazuri o
relație care nu intră în categoria relați ilor de tip conflictual , ceea ce favorizează dezvoltarea
armonio asă a membrilor școlii și a organizației școlare în general. Mai multe detalii despre
opiniile cadrelor didactice cu privire la tipul relației pe care o au cu director ul pot fi observate
în figura 33 .
Acord total
38%
Acord
33% Dezacord
20% Dezacord
total
9% 4. Am mari satisfacții în activitatea
desfășurată cu elevii la clasă.
Acord total
25%
Acord
51% Dezacord
11% Dezacord
total
13% 5. Sunt mulțumit de calitatea elevilor și a
părinților din această școală.

56

Figura 33: Satisfacția cadr elor didatice în relația cu directorul
Securitatea la locul de muncă este un alt aspect cu un rol fundamental în crearea unui
climat propice dezvoltării organizației școlare. 74% dintre cadrele didactice respondente se
simt în siguranță în școala în care profesează, așa cum se poate observa în figura 34 .

Figura 34: Siguranța cadrelor didactice la locul de muncă

Elementele cu privire la specificul postului oferă alte câteva informații utile în
procesul înțelegerii satisfacției resimțite de profesori la locu l de muncă. 77% dintre cadrele
didactice participante la studiu menționează că activitatea din cadrul școlii este suficient de
interesantă pentru a nu se plictisi, în timp ce 91% dintre respondenți afirmă că sunt fericiți că
au acceptat postul. Figurile 35 și 36 sunt relevante în acest sens.
Acord total
0% Acord
12%
Dezacord
34% Dezacord
total
54% 6. Relația pe care o am cu directorul școlii este
una de tip conflictual.
Acord total
37%
Acord
37% Dezacord
14% Dezacord
total
12% 8. La școală mă simt în siguranță.

57

Figura 35: Cât de interesantă este activitatea de la locul de muncă

Figura 36: Sunt fericit că am acceptat acest post

Pentru un grad ridicat de satisfacție la locul de muncă este necesar să existe o serie de
condiții decente care să permită exercitarea fără probleme a sarcinilor de lucru. Cadrele
didactice participante la studiu au afirmat în procent de 78% că sunt mulțumite de co ndițiile
pe care școala le are și care le permit să își exercite decent sarcinile zilnice, figura 37 arătând
aceste aspecte.
Acord total
40%
Acord
37% Dezacord
23% Dezacord
total
0% 9. Activitatea din cadrul școlii este suficient de
interesantă pentru a nu mă plictisi.
Acord total
46%
Acord
45% Dezacord
9% Dezacord
total
0% 12. Sunt fericit că am acceptat acest post.

58

Figura 37: Condițiile de muncă
Toate variabilele analizate până acum cu privire la satisfacția cadrelor didactice la
locul de muncă conduc la dezvoltarea unei anumite atitudini a acestora față de activitatea pe
care o desfășoară zilnic. Întrebați fiind dacă și -ar schimba locul de muncă imediat dacă ar avea
ocazia, profesorii au răspuns în procent de 77% că n u ar pleca de la actualul loc de muncă,
ceea ce înseamnă că aspectele pozitive sunt mai puternice decât cele negative cu privire la
profesia didactică. Figura 38 arată răspunsurile exacte ale cadrelor didactice la această
întrebare.

Figura 38: Atitudinea față de locul de muncă
Având în vedere factorii climatului școlar prezentați și analizați până acum, se poate
vorbi despre crearea unei anumite atmosfere în școală ca urmare a interacțiunilor tuturor
elementelor sale componente. Întrebate direct despre părerea pe care o au cu privire la
Acord total
44%
Acord
34% Dezacord
22% Dezacord
total
0% 13. Condițiile de muncă sunt decente și
permit exercitarea sarcinilor.
Acord total
12% Acord
11%
Dezacord
36% Dezacord
total
41% 16. Dacă aș putea, mi -aș schimba locul de
muncă imediat.

59
atmosfera din școală, 67% dintre cadrele didactice respondente au spus că le place foarte mult
atmosfera din cadrul șc olii, așa cum arată și fi gura 39 .

Figura 39: Atmosfera din cadrul școlii
Referitor la colaborarea intercolegială în școală, 73% dintre respondenți au afirmat că
sunt mulțumiți de colegii lor și că au o colaborare bună cu aceștia în timpul activităților din
școală, ceea ce poate fi un indiciu cu privire la starea de bine a cadrelor didactice din
organizațiile școlare . Figura 40 este reprezentativă pentru opiniile cadrelor didactice cu privire
gradul de înțelegere și colaborare intercolegială.

Figura 40: Colaborarea și înțelegerea cu celelalte cadre didactice
Un procent ridicat de cadre didactice (72%) au răspuns că sunt mândre de școlile în
care lucrează, această afirmație fiind esențială în înțelegerea stărilor pe care profe sorii le au
Acord total
28%
Acord
39% Dezacord
22% Dezacord total
11% 18. Atmosfera din cadrul școlii îmi place foarte mult.
Acord total
31%
Acord
42% Dezacord
14% Dezacord
total
13% 19. Sunt mulțumit de colegii mei și colaborez
bine cu cei mai mulți dintre aceștia.

60
față de locul de muncă. Cu cât unei persoane îi place mai mult o activitate și se simte mândră
că o desfășoară, cu atât mai mari sunt șansele ca implicarea sa să fie mai autent ică. Figura 41
arată răspunsurile primite la această întrebare.

Figura 41: Cât de mândre sunt cadrele didactice de școlile în care profesează

3. Atitudinea cadrelor didactice fa ță de schimbare a și dezvoltarea
organizației școlare

Atitudinea cadrelor didactice față de schimbarea și dezvoltarea școlii a fost investigată
prin intermediul a șase factori cheie: frecvența, predictibiliatea, deschiderea, gradul de
participare, c aracterul naturii schimb ării (continuu sau discontinuu), sti lul luării deciziilor
(persuasiv sau coercitiv) .
Referitor la frecvența schimbărilor din școlile investigate, 68% dintre cadrele
didactice respondente au menționat că activitatea lor didactică din ultimul an a suferit
modificări în mică și în foarte mică măsură, în timp ce un proce nt de 32% dintre cadrele
didactice, au menționat că schimbările din ultimul an s -au pe trecut în mare măsură. Figura 42
arată răspunsurile cadrelor didactice la această întrebare.
Acord total
34%
Acord
38% Dezacord
28% Dezacord total
0% 20. Sunt mândru de școala mea.

61

Figura 42: Frecvența schimbărilor din activitatea cadrelor didactice

Predictibilitatea schimbărilor este un alt factor care influențează atitudinea pe care o
persoană o are față de orice schimbare. În acest sens, 63% dintre cadrele didactice au
menționat că au putut anticipa în mică și în foarte mică măsură schimbările care au avut loc în
școală de când s -au angajat și doar 37% dintre respondenți au spus că au putut anticipa
schimbările în mare măsură. Figur a 43 arată răspunsurile cadrelor didactice la această
întrebare.

În foarte mare
măsură
0% În mare
măsură
32%
În mică
măsură
40% În foarte mică
măsură
28% 1. În ce măsură activitatea dumneavoastră didactică a
suferit modificări în ultimul an în urma unor decizii
luate la nivelul școlii?
În foarte mare
măsură
0% În mare măsură
37%
În mică măsură
34% În foarte mică
măsură
29% 8. În ce măsură ați putut anticipa schimbările care au avut
loc în școala dumneavoastră de când sunteți angajat?
Figura 43: Predictibilitatea schimbărilor din școli

62
Pentru succesul oric ărui proces de schimbare este necesar să existe o atitudine
deschisă care să ajute angajații să adopte noi modele de lucru ce pot facilita procesul
schimbării. Întrebați fiind în ce măsură consideră că schimbările din ultimii ani din sistemul
educațional sunt utile, profesorii au răspuns în procent de 70% că le co nsideră în mică și în
foarte mică măsură utile. Opinia cadrelor didactice despre utilitatea schimbărilor ne oferă o
înțelegere mai profundă asupra deschiderii acestora pentru a introduce elemente noi în
activitatea lor zilnică. Figura 44 arată răspunsurile profesorilor la întrebarea cu privire la
opinia lor despre schimbări.

Figura 44: Opinia cadrelor didactice cu privire la utilitatea schimbărilor din sistemul educațional național
Referitor la argumentele pe care le au respondenții pentru opțiunile lor cu privire la
utilitatea și necesitatea schimbărilor în activitatea didactică, acestea au oferit răspunsuri
multiple. Unii profesori consideră că schimb ările nu sunt utile („Nu sunt necesare.” ), în timp
ce alții enumeră tipuri de schimbări de care ar avea nevoie în școlile lor („ Consider ca e
nevoie de o modificare a rela țiilor dintre cadrele didactice.”; „Se simte nevoia unei mai bune
coordonări manag eriale și controale din partea ș efilor mul t prea permis ivi și preocupați cu
întocmirea, numero aselor ,,hârtii" fără valoare .”).
O parte dintre profesori argumentează importanța schimbări lor pentru dezvoltarea
școlii („Modificările sunt necesare deoa rece societatea este în continuă schimbare .”;
„Modificările reprezintă progresul.”).
Anumiți profesori au oferit răspunsuri cu privire la caracteristicile elevilor de astăzi
care diferă de cele ale elevilor din urmă cu ceva ani („ Trebuie să ne adaptăm pentru că elevii
În foarte mare
măsură
0% În mare
măsură
30%
În mică
măsură
36% În foarte mică
măsură
34% 6. În ce măsură considerați utile schimbările introduse
în sistemul educațional național în ultimii ani?

63
sunt altfel. ” ), ceea ce ar putea fi un indiciu cu privire la interesul cadrelor didactice pentru
cunoașterea și înțelegerea copiilor și adaptarea în funcție de nevoile lor.
De asemenea, sunt cadre didactice care asociază schimbarea cu dezvoltarea și
îmbunătățirea activ ităților educative („Pentru a îmbunătăți calitatea actului educațional sunt
necesare unele modificări.”, „..ajută la progres și performanță.”, „Unele modificări sunt
menite a îmbunătăți condițiile deja existente.”).
Grad ul de participare este un alt fac tor care are o contribuție semnificativă în
procesul schimbării. În mod firesc, cu cât un angajat este mai implicat în toate etapele
implementării unei schimbări, cu atât mai mari sunt șansele ca acesta să adopte sch imbarea
natural și să transfere elemente le de noutate în activitatea sa cotidiană.
Participanții la studiu au răspuns în procent de 70% că sunt consultați deseori sau
întotdeauna cu privire la introducerea unor modificări în activitatea din cadrul școlii. Doar
30% dintre profesorii respondenți au spus că sunt consultați rareori sau chiar niciodată. Din
mărturisirile cadrelor didactice, gradul de participare a acestora la schimbările din școală este
unul ridicat în majoritatea cazurilor.
Figura 45 arată distribuirea răspunsurilor profesorilor î n procente în categorii
prestabilite prin întrebarea adresată.

Figura 45: Frecvența cu care sunt consultate cadrele didactice cu privire la schimbările din școală
Pentru a analiza în profunzime opinia cadrelor didactice cu privire la schimbări și
participarea acestora la procesul de luare a deciziilor, am rugat respondenții să enumere
principalele trei condiții care conduc la acceptarea schimbărilor și la implementarea aces tora
întotdeauna
22%
deseori
48% rareori
26% niciodată
4% 5. Cât de des sunteți consultat/ă cu privire la introducerea
unor modificări în activitatea din cadrul școlii?

64
cu succes. Ideea cea mai răspândită printre cadrele didactice care au răspuns acestui item este
nevoia de comunicare și consultare, urmată de competențele directorului pentru gestionarea
schimbărilor și de dorința de a schimba ceva din partea tuturor actorilor implicați.
De asemenea, competența profesională, responsabilitatea, impactul schimbării și
profesionalismul sunt alte câteva condiții importante în procesul schimbării conform cadrelor
didactice.
Un alt factor important pentru înțelegerea atitu dinii cadrelor didactice față de
schimbarea și dezvoltarea școlii este caracterul schimbării care poate fi continuu sau
discontinuu. Pentru a observa caracterul naturii schimbării în școlile investigate, am rugat
cadrele didactice să menționeze câteva exem ple de schimbări petrecute în organizația școlară
în care lucrează.
Mare parte dintre schimbările amintite de cadrele didactice implică atribuții
suplimentare pe termen lung și mediu: „Am devenit membru în comisia metodică.”; „Am fost
numită responsabil CEA C, ceea ce a presupus mai multe, hâ rtii de întocmit, timp liber
împuținat.”; „ Am deve nit mentor pentru un începător.”.
Aproximativ un sfert dintre răspunsurile primite indică faptul că nu s -a luat nicio
hotărâre care să modifice în vreun fel activitate a cadrelor didactice, anumite afirmații fiind
dure și atacând direct sistemul defectuos de management: „ Nu am făcut nici o schimbare. Ne
luptăm cu un sistem infect si dezastruos.”
Schimbări au loc și în activitatea la clasă a profesorilor, aceștia schimbân du-și
metodele de predare și adaptându -le în funcție de nevoile și reacțiile elevilor („Nu am
schimbat decât metodele de predare.”, „Predarea după Metodologia ECD – elevi cu CES”).
Printre respondenți s -au aflat și câteva persoane care au menționat că s -au reîncadrat în
muncă după pensionare, acesta fiind un alt fenomen care, în funcție de anumite aspecte, poate
influența mai mult sau mai puțin pozitiv activitatea dintr -o școală.
Cu privire la relevanța schimbărilor care se petrec la locul de muncă, doar 26% dintre
cadrele didactice respondente au spus că schimbările sunt deseori relevante și 15% au
menționat că schimbările din organizația lor sunt întotdeauna relevante. Mai mult de jumătate
dintre cadrele didactice repondente au afirmat că sunt de părere că schimbările de la locul lor
de muncă sunt rareori relevante (37%) sau nici odată relevante (22%). Figura 46 surprinde
exact distribuția răspunsurilor cadrelor didactice la întrebar ea cu privire la relevanța
modificărilor care se petrec în școala lor.

65

Figura 46: Relevanța schimbărilor care se petrec la locul de muncă
Un alt factor care influențează succesul schimbării în școală este stilul managerului
când vine vorba de luarea unor hotărâri care presupun introducerea în activitatea zilnică a unor
elemente de noutate. Stilul luării deciziilor imprimă o anumită reacție din partea cadrelor
didactice care pot accepta mai ușor implementarea un or aspecte noi în activitatea lor dacă
stilul decizional este unul persuasiv sau pot avea mai degrabă reacții de respingere dacă stilul
luării deciziilor este coercitiv.
Pentru a realiza o radiografie cu privire la tipul schimbărilor de care au nevoie școlile
implicate în cercetare, am întrebat cadrele didactice care ar fi schimbările pe care le -ar face
pentru a îmbunătăți calitatea activității didactice.
Cel mai întâlnit răspuns confirmă satisfacția scăzută a cadrelor didactice cu privire la
salariul pe care îl primesc î n raport cu munca depusă, majoritatea cadrelor didactice incluzând
printre răspunsuri și schimbări cu privire la salariu și motivare la locul de muncă. Observând
aceste tendințe în motivația profesorilor la școală, putem considera și că aceasta este o posi bilă
cauză pentru motivația scăzută a elevilor. Este nevoie de personal motivat pentru a transmite
elevilor dorința de învățare.
Multe dintre cadrele didactice spun că nu primesc respectul cuvenit pentru munca pe
care o depun, că părinții manifestă indiferență față de actul educațional și că ar avea mare
nevoie de reguli mai stricte, stabilite la nivel național, pentru elevi. Este v izibil că majoritatea
cadrelor didactice respondente simt că pierd controlul activităților și nu au resursele necesare
întotdeauna
relevante
15%
deseori
relevante
26% rareori
relevante
37% niciodată
relevante
22% 4. În ce măsură sunt relevante schimbările care se
petrec la locul dumneavoastră de muncă?

66
pentru a gestiona provocările venite din partea copiilor și părinților cu nevoi atât de diferite și
complexe.
Sunt și cadre didactice care au menționat că ar introduce mai multe gadgeturi și
programe software în activitățile de la clasă pentru a atrage copiii către activitățile de învățare.
Toate aceste exemple de schimbări pe care cadrele didactice le -ar introd uce în sistemul
educațional sunt indicii cu privire la atitudinea pe care o au la locul de muncă, la tipul
climatului educațional din școală și la motivele pentru care ar putea exista reticență față de
introducerea unor schimbări în activitatea personală.
În orice demers de schimbare oferirea suportului adecvat înțelegerii necesității
schimbării și aplicării acesteia este esențial pentru a asigura succesul asimilării elementelor
noi în activitățile obișnuite ale cadrelor didactice.
În acest sens, peste 60% dintre cadrele didactice respondente au afirmat că au fost
sprijinite prin ședințe de informare, care însă, nu sunt suficiente pentru a pătrunde suficient de
mult o anumită modificare. Pe locul 2 printre răspunsurile profesorilor la felul în care au fo st
susținuți pentru înțelegerea schimbărilor și acceptarea lor se numără activitățile de formare și
implicarea activă în procesul de luare a deciziilor.
Din răspunsurile primite, putem concluziona că profesorii nu primesc suportul necesar
pentru a înțeleg e și accepta importanța și utilitatea adaptării permanente la cerințele societății
moderne prin modificări mai mult sau mai puțin substanțiale ale activității de la clasă. Doar
prin simple sesiuni informative nu se pot transmite și înțelege aspectele esenț iale ale
schimbărilor propuse.

67
4. Studiu de caz – Școala Step by Step

4.1 Prezentare a generală a școlii

Școala gimnazială Step by Step a fost deschisă din toamna anului 2012 de către
Asociația Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională , ca școală primară, inițial, și
urmărește abordarea copilului ca întreg, plasându -l în contextul unui parteneriat familie –
comunitate . Sloganul școlii este „Educat pentru a reuși”, acesta reprezentând foarte bine
valorile și principiile alter nativei educaționale.
Școala Gimnazială Step by Step își stabilește ca misiune dezvoltarea unor servicii
educaționale de calitate, destinate copiilor între 6 și 12 ani, precum și familiilor acestora prin
îngrijirea, dezvoltarea și educarea copiilor ca per soane, dezvoltarea abilităților lor sociale,
dezvoltarea cognitivă și emoțională, precum și dezvoltarea independenței și cooperării,
pregătind copiii să abordeze cu succes învățarea de bază în ciclul gimnazial, totul într -un
mediu atractiv, stimulativ, pro fesionist, care pune în prim plan valorile democratice
(acceptarea, respectarea diversității) și care se construiește prin cooperare cu familile elevilor.
În Școala Step by Step întâlnim câteva elemente diferite față de școlile cu predare
standard, prin tre elementele de diferențiere numărându -se: u tilizarea metodol ogiei alternative
step by step; a tenția deosebită acordată copilului și nev oilor individuale ale acestuia; o ferirea
instrumentelor necesare continuării învățării pe tot parcursul vieții; integr area copiilor cu
cerințe educaționale speciale în clasele de copii cu dezvoltare tipică; c omunicarea deschisă cu
părinții și toți cei im plicați în activitatea școlii; t ransparența în ceea ce privește situațiile
„dificile”.
Majoritatea cadrelor didactice s unt formate pentru a lucra cu copiii și au absolvit
cursurile de predare în alternativa Step by Step. În școală există o permanentă colaborare între
terapeuții copiilor cu CES, psihologul școlii, părinți și profesori pentru crearea celor mai
potrivite cond iții pentru dezvoltarea copiilor.

68
4.2 Climat educațional și schimbare în Școala Step by Step

Pentru a surprinde cât mai obiectiv elementele specific e climatului educațional și
pentru a colecta date comparabile cu cele colectate din sistemul de învățământ de stat, am
aplicat aceleași chestionare și cadrelor didactice din Școala Step by Step (SbS) și am luat un
interviu directoarei școlii pentru a analiz a abordarea pe care o are când vine vorba de
introducerea unor schimbări în școală și interesul pe care îl acordă creării unui mediu de lucru
plăcut.
În Școala Step by Step funcționează câte două clase la clasele pregătitoare, I și a IV -a,
câte o clasă la clasele a II -a și a III -a și, momentan, o clasă a V -a. În fiecare clasă sunt câte
două învățătoare care coordonează grupurile de copii și care colaborează în vederea proiectării
unor activități de învățare cât mai relevante. Atenția noastră în studiul de caz s -a orientat
asupra cadrelor didactice din ciclul primar, care sunt î n total în număr de 16. La clasele
pregătitoare sunt câte 18 copii în clasă, la clasele I și a III -a sunt câte 19 – 20 de copii în
fiecare clasă, iar la clasele a IV -a sunt câte 13 – 14 copii în fiecare clasă.
Toți respondenții sunt de gen feminin și din totalul de 16 învățătoare participante , 5 au
între 20 – 25 ani, 2 între 26 – 30 ani, 3 învățătoare au între 31 – 40 de ani și 6 învățătoare au
între 40 – 50 de ani. Figura 47 arată di stribuția cadrelor didactice pe categorii de vârstă.

Figura 47: Vârsta cadrelor didactice SbS
Cu privire la expe riența în Școala Step by Step, 4 învățătoare au între 0 – 1 ani
vechime, 9 învățătoare au între 2 – 5 ani experiență și mai mult d e 5 ani vechime au un număr
de 3 învățătoare, așa cum se poate observa și în figura 48 de mai jos. Între 20 – 25
ani
31%
Între 26 – 30
ani
12% Între 31 – 40
ani
19% Între 41 –
50 ani
38% Peste 51 ani
0% Vârsta cadrelor didactice SbS

69

Figura 48: Vechimea cadrelor didactice în Școala SbS
Referitor la formarea cadrelor didactice , toate au parcurs cursul de inițiere în
alternativa educațională Step by Step, 8 cadre didactice sunt profesori pentru învățământul
primar, 4 sunt învățătoare și 4 sunt absolvente de facultăți din domeniul umanist, fără
calificare în lucrul cu copiii, însă în curs de obținere a acestei calificări. Figura 49 arată exact
situația formării cadrelor didactice.

Figura 49: Specializarea cadrelor didactice din SbS
Urmărim în continuare surprinder ea unor aspecte care vor descrie climatul
educațional din Școala Step by Step. Școala Step by Step promovează o serie de valori și
principii democratice, care încurajează cadrele didactice să se exprime liber și să își dezvolte
între 0 și 1 an
25%
între 2 și 5 ani
56% peste 5
19% Vechime în Școala SbS
învățătoare
25%
profesori
pentru
învățământul
primar
50% studii de
specialitate
în curs de
desfășurare
25% Specializarea cadrelor didactice din SbS

70
propriile competențe pentru a contribui la dezvoltarea organizației ș colare, în ansamblul său.
Deciziile importante cu privire la specificul programelor educaționale de iau de fiecare data
împreună cu personalul în cadrul unor ședințe de lucru special organizate, prin dezbateri și
argumentări din partea fiecărei persoane in teresate.
Pentru a susține afirmațiile cu privire la climatul deschis și bazat pe colaborare din
Școala Step by Step , puteți observa în figura 50 răspunsurile cadrelor didactice la întrebările
cu privire la atitu dinea directorului față de ele. Toate cadre le didactice au bifat opțiunea acord
sau acord total la itemul cu privire la consultarea și analizarea propunerilor pe care le au când
vine vorba de introducerea unor schimbări importante în școală.

Figura 50: Consultarea cadrel or didactice SbS în luarea deciziilor
Relațiile dintre cadrele didactice reprezintă un aspect deosebit de relevant pentru
climatul educațional, putând fi factor stimulator în procesul educațional sau dimpotrivă un
factor disturbator, cu atât mai mult cu câ t în clasele Step by Step lucrează în permanență două
învățătoare care au același statut. Cu privire la acest aspect, opiniile cadrelor nu mai sunt atât
de orientate către același punct de vedere ca în cazul relațiilor cu directorul când alegerea a
fost un animă. Referitor la acceptarea greșelilor făcute în anumite momente de cadrele
didactice, 44% dintre respondenți au spus că nu se practică o astfel de atitudine de acceptare
din partea colegilor în școală, în timp ce 56% dintre cadrele didactice spun că ex istă acceptare
intercolegială când vine vorba de greșeli. Figura 51 este reprezentativă pentru itemul cu
privire la acceptarea greșelilor.
Acord total
81% Acord
19% Dezacord
0% Dezacord
total
0% Consultarea cadrelor didactice în luarea unor
decizii importante cu privire la viața școlii

71

Figura 51: Acceptarea greșelilor în SbS
De asemenea, o parte dintre cadrele didactice (47%) spun că sunt colegi care manifestă
tensiune asupra celorlalți, încercând să -i intimideze. Totuși, așa cum se poate observa și în
figura 52 , majoritatea cadrelor didactice (63%) afirmă că nu au resimțit te nsiuni și intimidări
intercolegiale.

Figure 52: Tensiunea existentă în relațiile dintre cadrele didactice SbS

Integritatea mediului educațional din școală este una solidă, majoritate a cadrelor
didactice fiind de acord că școala este un mediu ordonat și serios și că dispune de resursele
necesare desfășurării procesului instructiv -educativ.
Acord total
31%
Acord
25% Dezacord
38% Dezacord total
6% Acceptarea greșelilor celorlalți în SbS
Acord total
6%
Acord
31%
Dezacord
50% Dezacord
total
13% Tensiunea existentă în relațiile dintre cadrele
didactice SbS

72
Figurile 53 și 54 sunt reprezentative pentru opiniile cadrelor didactice cu privire la
mediul școlar în care își exer cită activitatea.

Figura 53: Ordinea și seriozitatea mediului din școala SbS

Figura 54: Resursele disponib ile în școala SbS
În ceea ce privește climatul educațional din Școala Step by Step, se pare că mici
nemulțumiri există în relațiile dintre cadrele didactice , relațiile cu directorul și integritatea
mediului școlar fiind doi factori de care respondenții sun t mulțumiți. Având în vedere
specificul alternativei, care este axată pe colaborarea pemanentă dintre cadrele didactice și pe
activitatea în tandem, se explică nemulțumirile cadrelor didactice. Lucrul în echipă presupune
timp, răbdare și professionalism, a specte care se învață în timp și se formează în funcție de
caracteristicile personale ale fiecărui om.
Acord total
44%
Acord
37% Dezacord
13% Dezacord
total
6% Ordinea și seriozitatea mediului din școala SbS
Acord total
25%
Acord
50% Dezacord
19% Dezacord
total
6% Resursele disponibile în școala SbS

73
Gradul de satisfacție la locul de muncă este un alt indicator urmărit în timpul
realizării studiului de caz în Școala Step by Step. Răspunsurile cadrelor didactice au arătat că
majoritatea dintre acestea sunt mulțumite de libertatea pe care o au la locul de muncă și de
relațiile stabilite cu directo rul, ceea ce s -a observat și în analizarea itemilor necesari pentru
caracterizarea climatului educațional.
Aspectele de care cadrele didactice nu sunt mulțumite implică salariile și recompensele
oferite la locul de muncă, în primul rând. Se pare că învăță toarele sunt , în procent destul de
ridicat (63%), nemulțumite de recompensele salariale pe care le primesc pentru eforturile
depuse zilnic. Figura 55 arată opțiunile profesorilor la itemul „Sunt satisfăcut de salariul pe
care îl primesc, în raport cu activ itatea desfășurată”.

Figura 55: Satisfacția salarială în SbS
Cu toate că satisfacția oferită de salariu este una limitată, cadrele didactice sunt
mulțumite de atmosfera din cadrul școlii și de felul în care reușesc să colaboreze cu
majoritatea colegilor. 94% dintre cadrele didactice respondente au menționat că le place foarte
mult atmosfera din școală ceea ce es te un indiciu deosebit de relevant cu privire la starea pe
care o au în cadrul școlii. Cu cât unei persoane în place mai mult într -un mediu și se simte
bine, cu atât șansele ca aceasta să își exercite sarcinile la un nivel ridicat calitativ sunt mai
mari. Răspunsurile cadrelor didactice la acest it em pot fi analizate în figura 56 .
Acord total
12%
Acord
25%
Dezacord
50% Dezacord
total
13% Satisfacția salarială în SbS

74

Figura 56: Satisfacția oferită de atmosfera din SbS
Chiar dacă profesorii se declară nemulțumiți de recompensele salariale pe care le
primesc, satisfacția oferită de atmosfera din cadrul școlii este una ridicată care poate regla
starea de we ll-being a cadrelor didactice.
Atitudinea cadrelor didactice față de schimbare este un alt factor analizat în timpul
studiului de caz în Școala Step by Step. Conform răspunsurilor cadrelor didactice, activitatea
lor de la clasă suferă modificări destul de des, însă majoritatea sunt modificări care derivă din
caracteristi cile fiecărei clase și nevoile individuale ale copiilor. Figura 57 arată exact
răspunsurile cadrelor didactice cu privire la măsura în care au loc schimbări în școală.

Figura 57: Măsura în care au loc modificări în școala SbS
Printre schimbările făcute de cadrele didactice în activitatea lor în ultimul an, s -au
numărat: acordarea unei mai mari atenții scrierii mesajelor pentru întâlnirile de dimineață,
Acord total
63% Acord
31% Dezacord
6% Dezacord
total
0% Satisfacția oferită de atmosfera din cadrul
școlii
În foarte mare
măsură
19%
În mare măsură
62% În mică măsură
13% În foarte mică
măsură
6% În ce măsură activitatea dumneavoastră didactică a
suferit modificări în ultimul an în urma unor decizii luate
la nivelul școlii?

75
comunicarea cu părinții mai susținută, reorganizarea programului cu copiii din tre orele 16:00
– 18:00, schimbarea echipelor de lucru la clasă, schimbarea programului, schimbarea locației
școlii.
Majoritatea cadrelor didactice din SbS consideră că schimbările din organizația școlară
din care fac parte sunt deseori relevante și utile . Figura 58 arată distribuția răspunsurilor
cadrelor didactice la această întrebare.

Figura 58: Relevanța schimbărilor din SbS
Se pare că implicarea permanentă a cadrelor didactice în procesele de luare a deciziilor
din școală a re un efect pozitiv asupra deschiderii cadrelor didactice față de introducerea unor
elemente noi în activitatea lor zilnică. Majoritatea cadrelor didactice din Step by Step înțeleg
importanța actualizării continue a strategiilor de lucru pentru a putea obț ine rezultate optime în
activitatea cu elevii.
Interviul realizat cu directoarea școlii a pornit de la 7 întrebări care și -au dorit să
clarifice tema investigată prin completarea imaginii asupra climatului educațional din școală
pe care am obținut -o de la profesori și cu opinia și perspectivele managerului școlar.
Directoarea a oferit răspunsuri complexe a rătând că a adoptat un stil managerial preponderent
democratic și că se bazează pe comunicare și încredere în relațiile cu profesorii din școală.
Prima întrebare adresată a urmărit identificarea opiniei directoarei despre rolul de
director și implicațiile acestuia. Răspunsul oferit de directoare include aspectele de
diferențiere dintre școala publică și școala privată cu specific Step by Step, care implic ă
responsabilități suplimentare. Fiind directoarea școlii din anul 2015, și -a asumat de la început
întotdeauna
relevante
19%
deseori relevante
69% rareori relevante
12% niciodată
relevante
0% În ce măsură sunt relevante schimbările care se petrec la
locul dumneavoastră de muncă?

76
toate schimbările care au fost necesare într -o etapă de tranziție majoră de la un stil managerial
la altul: „Pentru mine înseamnă o responsabilitate pe care mi-am asumat -o, crezând în ceea
ce se întâmplă în școală și crezând că pot să aduc plus valoare și că pot veni cu idei bune
care să ducă școala pe drumul care am înțeles că se dorește” .
Directoarea este ancorată în realitatea școlii pe care o manageriază, afirmând că este
conștientă că „în principiu, cam în toate școlile, majoritare sunt doamnele și acolo unde sunt
multe doamne, apar inevitabil mai multe scântei și cred că este important să intervin acolo
unde lucrurile se duc prea departe și să nu mă impli c acolo unde mi se pare că pericolul de a
escalada o dispută este mai mic…” . Opinia directoarei cu privire la rolul climatului
educațional este că „este foarte important să existe o armonie la nivelul colectivului de cadre
didactice și colectivului școlii în general, și cred că scânteile din rândul personalului se
transferă și în relațiile cu elevii și cu părinții. ”.
Atenția acordată construirii unei comunități în școală se resimte și în activitățile și
atitudinile cadrelor didactice. Este important ca per sonalul să se simtă sprijinit și înțeles atunci
când întâmpină probleme în desfășurarea activităților de la școală. Astfel se creează o
conexiune puternică între profesori și manager care va conduce către dezvoltarea maximală a
potențialului fiecărui angaj at și a școlii în general.
Când vine vorba despre provocările și dificultățile întâmpinate de -a lungul timpului în
activitatea de manager de școală, directoarea identifică drept provocare principală adaptarea
personalului cu stilul său de conducere diferi t de cel cu care erau obișnuiți: „…anul în care
am preluat eu rolul de director a venit și cu foarte multe schimbări pentru că felul în care eu
vedeam filozofia Step by Step era ușor diferit de ceea ce se întâmpla la momentul respectiv în
școală…multă lume a aderat ideilor mele , dar am primit și rezistență, spunându -mi-se:
<<Sigur nu se poate asta>> . Partea bună este că majoritatea persoanelor, chiar și cele care
au zis că nu se poate , au fă cut o încercare.”
Asumarea de responsabilități de către cadrele didactice este de asemenea, o altă
provocare pe care a avut -o de gestionat directoarea: „Ce a fost complicat în ceea ce privește
schimbarea a fost asumarea de responsabilitate, pentru că de foarte multe ori se întâmpla ca
pentru aspecte care țineau de clasă, din dorința de a nu acționa greșit, colegele mele să zică
mergeți la director, deși nu erau aspecte care să țină de director, ci aspecte care țin de
dinamica clasei. ”

77
Obiectivele de dezvoltare a școlii sunt foarte clare, dorindu -se crearea a câte două
clase pentru fiecare nivel și nu mai mult pentru că scopul școlii este acela de a înființa o
comunitate în care toți actorii implicați să se cunoască între ei, să își afle punctele forte și
limitele pentru a se putea sprijini reciproc.
Cu privire la principalele vulnerabilități ale școlii care ar putea îngreuna atingerea
obiectivelor stabilite, directoarea identifică lipsa de cunoaștere reciprocă drept principal ă
vulnerabilitate: „Cred că fiecare dintre noi este foarte ancorat în ceea ce facem în clasă și nu
avem răbdare să îi ascultăm pe cei de lângă noi dincolo de nevoia imediată. (…) Suntem încă ,
în situația acestei școli , în etapa în care stingem incendii și nu avem răgazul de a construi.”
Pentru a veni în în tâmpinarea acestor factori perturbatori, există și câteva soluții la care
directoarea s -a gândit : „Cred că nișt e activități de tip team -building și activități în afara
programului ar putea s ă ajute. Însă, n u am găsit încă resursele necesare. ”
În încheierea discuției din cadrul interviului directoarea a identificat o serie de calități
pe care le consideră importante pentru ca un director să își poată îndeplini atribuțiile cu
succes: „…un director trebuie să fie foarte ancorat în ceea ce se întâm plă în școală pentru a
putea să și anticipeze anumite situații de criză și să le preîntâmpine. C red că ar trebui să fie
și vizionar și să simtă în cotro se îndreaptă lucrurile. Și relaț iile personale și interpersonal e ar
trebui să fie destul de bine dezv oltate. Mi-aș dori ca oamenii să nu se ascundă. Un director ar
trebui să co nstruiască cu pași mici și oamen ii ar trebui să aibă încredere.”
Așadar, școala supusă studiului de caz este condusă de un director încrezător, vizionar,
planificator, deschis, empatic și ancorat în realitatea școlii, care crede în puterea oamenilor de
a schimba lucurile. Aceste valori s -au transmis și personalului care are o relația foarte bună cu
directoarea, bazată pe încredere și respect reciproc. Dincolo de satisfacția scăzută cu p rivire la
salarii, cadrele didactice își îndeplinesc sarcinile cu entuziasm și energie pozitivă pentru că
directoarea înțelege importanța climatului armonios în stimularea oamenilor să muncească.

78
IV. Concluzii și considerații finale

Concluziile studiului derulat sunt formulate pornind de la ipotezele și obiectivele pe
baza cărora s -a dezvoltat întreg demersul investigativ, precum ș i de la prezentarea
potențialelor răspunsuri pentru întrebările de la care am inițiat cercetarea.
Obiect ivele demersului investigativ desfășurat au fost: caracterizarea climatului
educațional din școlile implicate în demersul investigativ ; identificarea gradului de satisfacție
a cadrelor didactice la locul de muncă ; și analizarea relației dintre climatul edu cațional și
schimbarea și dezvoltarea organizației școlare .
În procesul de îndeplinire a obiectivelor stabilite am descoperit câteva informații
valoroase pentru înțelegerea școlilor din perspectiva climatului educațional. Valoarea
adăugată a lucrării vine din elementele surprinse prin intermediul studiului de caz în școala
privată cu predare în alternativa Step by Step și din aspectele care oferă o imagine recentă
asupra școlilor de stat.
Ipoteza de lucru este aceea că tipul climatului educațional din șco ală influențează
atitudinea cadrelor didactice față de schimbarea organizației școlare.
Cu privire la caracterizarea climatului educațional, î n majoritatea cazurilor, relațiile
director – cadre didactice sunt bazate pe consultarea cadrelor didactice în lu area deciziilor, pe
încredere și respect, pe menținerea unei atmosfere plăcute la locul de muncă, dar și pe
programarea în amănunt a activităților cadrelor didactice și impunerea cu strictețe a regulilor.
Relațiile dintre cadrele didactice din școlile pa rticipante la studiu sunt, în majoritatea
cazurilor ( puțin peste 50% dintre respondenți), bazate pe încredere, sprijin reciproc și absența
tensiunilor și conflictelor. Procentul este totuși destul de ridicat mai ales comparativ cu
rezultatele studiului de caz.
Referitor la i ntegritatea mediului școlar, aproximativ 70% dintre respondenți
caracterizează mediul școlar ca fiind unul serios și ordonat, care deține resursele necesare
pentru desfășurarea activităților și care își propune standarde ridicate în rez ultatele academice
obținute.
Rezultatele studiului de caz în Școala privată Step by Step au arătat că relațiile cadre
didactice – director sunt în unanimitate bazate pe cooperare, respect și încrede re spre
deosebire de școlile publice pa rticipante la studiu. În privința standardelor pe care și le
propune școala cu privire la rezultatele academice obținute, școala supusă studiului de caz, nu

79
își propune standarde ridicate cu privire la rezultatele academice, însă își propune mai degrabă
standarde înalte cu privire la relațiile create în școală între actorii implicați.
Gradul de satisfacție al cadrelor didactice la locul de muncă este unul relativ
mulțumitor, majoritatea respondenților afirmând că sunt mulțumiți de relațiile cu colegii, de
rezultatele pe care le au în activitatea cu elevii , de libertatea de la locul de muncă, precum și
de majoritatea elementelor definitorii pentru climatul educațional. Nemulțumirea majoră
derivă din salariile care nu reflectă eforturile zilnice depuse în activitatea de la clasă, precum
și din relațiile defectuoase cu părinții.
Atitudinea față de schimbare a cadrelor didactice din școlile de stat implicate în
demersul investigativ s -a dovedit a fi influențată de climatul educațional existent în școală
care implică tipul re lațiilor dintre cadre didactice și director, în primul rând, relațiile dintre
cadrele didactice, gradul de satisfacție la locul de muncă și gradul de participare în procesul
luării hotărârilor cu privire la schimbare.
Mare parte dintre cadrele didactice d in școlile de stat sunt de părere că schimbările din
școală sunt irelevante și inutile și nu cred că au vreun impact pozitiv asupra dezvoltării
organizației școlare. Un număr ridicat de cadre didactice respondente au menționat însă ,
exemple de schimbări ca re arată că înțeleg necesitatea schimbărilor și importanța lor în
procesul de dezvoltare a școlii, însă le lipsește suportul necesar pentru acceptarea și aplicarea
acestora ca fiind parte din firescul activității de la școală.
Analizând rezultatele obținu te și comparându -le între ele, putem concluziona că se
confirmă ipoteza conform căreia climatul educațional influențează atitudinea cadrelor
didactice față de schimbarea organizației școlare. Implicarea activă a cadrelor didactice în
fiecare etapă a luării deciziilor cu scopul introducerii unor schimbări în școală crește șansele
de a obține reacții de acceptare și deschidere din partea cadrelor didactice.
Pentru construirea unui climat educațional deschis, bazat pe încredere, respect și
colaborare sugerăm :
 Dezvoltarea unor relații de calitate între director și cadrele didactice angajate – prin
ședințe de consiliere individuale și în grupuri mari și restrânse, recunoașterea eforturilor
depuse de cadrele didactice în cadrul colectivului școlii, oferirea de sp rijin și suport în
depășirea eventualelor provocări, prin responsabilizarea cadrelor didactice și oferirea
încrederii în potențialul lor de a lua hotărâri bune.

80
 Dezvoltarea unor relații de calitate între cadrele didactice – prin inter -asistențe la clasă în
cadrul cărora cadrele didactice să descopere calitățile fiecărui coleg și să le poată utiliza
când au nevoie; evenimente de comunitate precum ieșiri cu diferite ocazii speciale,
sărbătorirea în școală a unor momente importante pentru anumite persoane etc. ;
 Crearea unor programe de mentorat pentru cadrele didactice debutante – în cadrul
cărora persoane cu experiență în sistemul de învățământ să faciliteze procesul de adaptare
pentru cadrele didactice noi.
 Valorizarea fiecărui membru al echipei școlii – prin oferirea de context e în care fiecare
membru al școlii să își exeseze competențele și să calitățile și prin crearea de oportunități
de dezvoltare profesionlă continuă.
Chiar dacă o parte dintre sugestiile pentru dezvoltarea unui climat educațional propice
dezvoltării sunt propuneri cunoscute de multă vreme, forma pe care ele o îmbracă și aplicarea
lor sunt două aspecte care pot face diferența între reușită și insucces. Voința și dorința de a
transforma actul educațional într -un act cu sens pentru el evi și motivarea continuă sunt de
asemenea, alte aspecte esențiale pentru transformarea activității educaționale din școală.

81
Bibliografie

1. Allen, D. K. (2003). Organisational climate and strategic change in higher education:
Organisational insecurity . Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
2. Avram, E. (2013). Schimbare și dezvoltare organizațională . București: Editura
Universitară.
3. Blamey, A., Mackenzie, M. (2007). Theories of Change and Realistic Evaluation .
Preluat pe 7.04. 2018 , de pe
http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1356389007082129 .
4. Bruce, S., Yearley, S. (2006). The Sage dictionary of sociology . London: Sage
Publication.
5. Bush, T. (2015). Leadersh ip și management educațional. Teorii și practici actuale.
Iași: Editura Polirom.
6. Change in Academic Libraries: As Easy as 1, 2, 3….8?. (2007). In Academic
Librarian: Dinosaur or Phoenix? Die or Fly in Library Change Management. Hong
Kong: University Libr ary System, Chinese University of Hong Kong.
7. Chelcea, S. (2001). Tehnici de cercetare sociologică . Suport de curs.
8. Chelcea, S., Duduciuc, A., Ivan, L. (2013). Psihologie socială. Studiul interacțiunilor
umane . București: Editura Comunicare.ro.
9. Ciolan, L. (2018). Interviu acordat pentru Revista Leaders, preluat pe 26.05.2018 , de
pe https://leaders.ro .
10. Ciolan, L. (coord.), Carpea, M., Stîngu, M. (2011). Repere în cercetarea educa țională .
Suport de curs.
11. Ciolan, L., Nedel cu, A. (coord), Coman, S., Dvorski, M., Ionescu, M., Iucu, R.,
Moșoiu, O., Urse, D., Voicu, O. (2010). Școala așa cum este: portrete de elevi și
profesori. București: Vanemonde.
12. Cristea, S. (2004). Managementul organizației școlare . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
13. Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II -a, revăzută și adăugită, 2009.
14. Evans, R. (1996). The Human Side of School Change: Reform, Resistance, and the
Real-Life Problems of Innovation. San Francisco: The Jossey -Bass Inc., Publishers,
preluată pe 17.02.2018, de pe https://eric.ed.gov/?id=ED425533 .
15. Frangopol, P. T. (2000). O radiografie a științei și învățământului din România .
Preluat pe 03.01.2017 , de pe http://old.ad –
astra.ro/library/books/frangopol_radiografie.pdf .
16. Fullan, M. (2006). Change theory. A force for school improvement. Victoria: Centre
for Strategic Education.
17. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Editura Trei.
18. Hall, G. E., Hord, S. M. (2012). Implementing Change: Patterns, Principles, and
Potholes. în Leadership in Mathematics Education , preluat pe 10.03.2018, de pe
https://www.mathedleadership.org .

82
19. Ion Barbu, D. (2009). Climatul educațional și managementul școlii . Bucuești: Editura
Didactică și Pedagogică.
20. Iosifescu, C. Ș., Nedelcu, A., Palade, E. (2009). Management instituțional și
management de proiect . București: Ministerul Educației, Cercetării și Inovării.
Unitatea de Management a Proiectelor cu Finanțare Externă.
21. Iucu, R. B. (2005). Managementul clasei de elevi. Suport de curs.
22. Kok, G. (2014). A practical guide to effective behavior change. În The European
Health Psychologist, preluat pe 11.04.2018 , de pe
https://www.ehps.net/ehp/index.php/contents/article/viewFile/ehp.v16.i5.p156/8 .
23. Kritsonis, A. (2005). Comparison of Change Theories . În Internațional Journal of
management, business, and administration, volumul 8, nr 1, preluat pe 13.04.2018 , de
pe
http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Kritsonis,%20Alic
ia%20Comparison%20of%2 0Change%20Theories%20IJMBA%20V8%20N1%20200
5.pdf
24. Marshall, M. L. (2004). Examining School Climate: Defining Factors and Educational
Influences . Preluat pe 04.01.2017 , de pe
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.562.8722&rep=rep1&type=
pdf
25. Marzano, R. J. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pen tru o instruire
eficientă. București: Editura Trei.
26. Matsumoto, D. (2009). The Cambridge Dictionary of Psychology . New York: Editura
Cambridge University Press.
27. Misiune, viziune, valori ale Ministerului Educației Naționale, preluat pe 11.03.2018, de
pe http://edu.ro/misiune -viziune -valori -0.
28. Morariu, C. N, Ignat, M. D. (2011). Conexiuni teoretice socioeconomice: teoriile
schimbării sociale . În revista de Economie socială. Preluat pe 31. 04. 2018 , de pe
http://profitpentruoameni.ro/wp -content/uploads/2013/05/01 -Conexiuni -teoretice –
socioeconomice_teoriile -schimbarii -sociale.pdf .
29. Naipinit, Th., Kojchavivong, S., Kowittayakorn, V. & Na Sakolnakorn ,T. P. (2014).
McKinsey 7S Model for Supply Chain Management of Local SMEs Construction
Business in Upper Northeast Region of Thailand . În Asian Social Science , preluat pe
13.04.2018 , de pe
http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ass/article/view/35444/20107 .
30. Neacșu, I., Manasia, L., Laurențiu, A. R., Chicioreanu, T. (2014). Ghid metodologi c
pentru elaborarea lucrărilor de licență și disertație. Facultatea de Psihologie și
Științele Educației.
31. Neculau, A. (2003). Manual de psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
32. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. Edi ția a treia. București: Editura
Aramis

83
33. O’Brennan, L., Bradshaw, C. (2013). Importance of school climate . Johns Hopkins
Center for the Preventi on of Youth Violence. Preluat pe 04.01.2017 , de pe
https://www.nea.org/assets/docs/15584_Bully_Free_Research_Brief -4pg.pdf .
34. Papalia, D. E., Olds Wendkos, S., Feldman Duskin, R. (2010). Dezvoltarea umană.
Ediția a XI -a. București: Editura Trei.
35. Parlamentul European. (2006). Key Competences for Lifelong L earning – A European
Framework . Preluat pe 03.01.2017 , de pe http://eur -lex.europa.eu/legal –
content/RO/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090 .
36. Păun, E. (1999). Școala, o abordare soc iopedagogică . Iași: Editura Polirom.
37. Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică.
Iași: Editura Polirom.
38. Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului . București:
Ministerul Educației și Cercetării. Proiectul pentru învățământul rural.
39. Rainford, P., Tinkler, J. (2011). Designing for nudge effects: how behaviour
management can ease public sector problems . În LSE Research Online, preluat pe
12.04.2018 , de pe
http://eprints.lse.ac.uk/37810/1/Designing_for_nudge_effects_%28lsero%29.pdf .
40. Rasmussen, K., Salkind, N. J. (2008). Encyclopedia of Educational Pychology .
Volumes 1 & 2. SAGE Publication.
41. Roach, A. T., Kratochwill, Th. R. (2010). Evaluarea climatului și culturii școlii .
Articol tradus din Positive Behavior Interventions & Support, a collection of articles
from Teaching Exceptional Children . Preluat pe 04.12.2017 , de pe http://www.copil –
speranta.ro/files/Evaluarea%20climatului%20si%20culturii%20scolii.pdf .
42. Școala Step by Step. (2012). Despre noi. Preluat pe 26.05.2018, de pe
http://www.scoalastepbystep.ro/ .
43. Senge, P. (2016). Școli care învață. A cincea disciplină în educație. București: Editura
Trei.
44. Shen, Y. (2008). The Effect of Changes and Innovation on Educational Improvement .
în International Education Studies , preluat pe 2.04.2018, de pe
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1065412.pdf .
45. Stolovitch, H., Keeps, E. J. (2017). Formarea prin transformare. Dincolo d e prelegeri.
București: Editura Trei.
46. The World Bank. 2010. Communication for Governance & Accountability Program
(CommGAP) . Preluat pe 19.04.2018 , de pe
https:/ /siteresources.worldbank.org/EXTGOVACC/Resources/BehaviorChangeweb.pd
f.
47. Tripon, C., Dodu, M., Raboca, H. (2013). Dezvoltare organizațională și măsurarea
performanțelor. Preluat pe 03.01. 2017 , de pe http://www.apubb.ro/wp –
content/uploads/2011/02/Dezvoltare -organizationala -si-masurarea –
performantelor1.pdf .
48. Turk, Ch. (2013). Comunica rea eficientă. Cum să le vorbești oamenilor. București:
Editura Trei.

84
49. Ulrich, C. (2008). Școala prin ochii copiilor: Reprezentări ale experienței școlare
cotidiene, la vârsta de 6 – 8 ani . În Repere. Revistă de Științele Educației, Numărul 1 /
2008.
50. Vogel , I., Stephenson, Z. (2012). Appendix 3: Examples of Theories of Change. Preluat
pe 07.04. 2018 , de pe
https://assets.publishing.service.gov.uk/media/57a08a66ed915d622c000703/Appendix
_3_ToC_Examples.pdf
51. Zlate, M. (2004). Leadership și management . Iași: Editura Polirom.

85
ANEXE
Anexa 1
Chestionar 1 – calitatea climatului organizațional
Acest chestionar vizează investigarea calității climatului organizațional al școlii în care vă desfășurați
activitatea și este aplicat în vederea elaborării unui studiu necesar pentru re alizarea lucrării de disertație. Vă
rugăm să indicați o biectiv în ce măsură vi se potrivește fiecare afirmație. Răspunsurile sunt confidențiale și vor
fi valorificate global în vederea unei mai bune înțelegeri a problematicii studiate. Vă mulțumim pentru
implicare!

AT – Acord total A – Acord
D – Dezacord DT – Dezacord total

Nr.
crt. Afirmații AT A D DT
1. Directorul consultă și analizează propunerile cadrelor didactice în
luarea unor decizii importante cu privire la viața școlii.
2. Directorul încurajează participarea activă a profesorilor la toate
activitățile școlii.
3. Directorul are încredere și manifestă respect pentru toate cadrele
didactice din școală.
4. Directorul este preocupat permanent de promovarea ș i menținerea
unei atmosfere plăcu te la locul de muncă.
5. Cei mai mulți dintre membrii organizației sunt tratați de către
director ca egali ai săi.
6. Directorul nu ascultă și nu acceptă sugestiile profesorilor.
7. Directorul stimulează inițiativa și creativitatea didactică, oferind
recompense în mod obiectiv.
8. Directorul este prietenos și disponibil când este solicitat.
9. Directorul dispune de abilitatea de a media și trata cu seriozitate
conflictele ce se nasc la nivelul școlii.
10. Directorul este preocupat de promovarea și organizarea unor
activități precum: reuniuni, întâlniri, sărbători, excursii menite să
mențină coeziunea grupului de profesori.
11. Directorul manifestă permanent un ton de comandă și aplică multe
sancțiuni în procesul conducerii.
12. Directorul este aproape exclusiv interesat de îndeplinirea sarcinilor,
fără a acorda atenție relațiilor interpersonale.
13. Directo rul promovează o atitudine imper sonală, distantă în raport cu
angajații.
14. Directorul programează în amănunt activitățile profesorilor.
15. Directorul monitorizează și supraveghează îndeaproape munca staff –
ului didactic.
16. Directorul încurajează profesorii să își exprime propriile opinii.
17. Directorul impune respectarea cu strictețe regulilor și
regulamentelor de către toți subordonații.
18. Directorul nu însoțește profesorii în excursii sau la anumite întâlniri
neoficiale precum: vizite, sărbători, spectacole.
19. Directorul este preocupat de acordarea pedepselor pentru profesorii
care nu îndeplinesc standardele profesionale.
20. Relațiile dintre directori și profesori sunt dominate de tensiuni și

86
conflicte.
21. Directorul nu se implică în stabilirea obiectivelor și în organizarea
activității în cadrul școlii.
22. Directorul acordă o foarte mare libertate de acțiune profesorilor, fără
să îi dirijeze pe aceștia.
23. Directorul nu monitorizează și nu coordonează actăvitățile din
cadrul școlii.
24. De cele mai multe ori, directorul amână luarea deciziilor.
25. Cei mai mulți dintre profesori sunt persoane de încredere, pe care te
poți baza.
26. Profesorii își realizează sarcinile de serviciu cu energie și entuziasm.
27. Colegii mei se ajută și se sprijină reciproc.
28. Profesorii respectă compentențele profesionale și succesele
colegilor.
29. Profesorii sunt indiferenți și distanți unii față de alții.
30. Există grupuri de prieteni în rândul membrilor staff -ului didactic
care se simt bine împreună în cadrul și în afara școlii.
31. Profesorii participă cu interes la activitățile extrașcolare, la reuniuni,
sărbători și la alte evenimente ale școlii.
32. Cei mai mulți dintre profesori încearcă să accepte greșelile celorlalți
colegi.
33. Colegii mei consideră că întâlnirile de lucru din cadrul școlii sunt
plicticoase și ineficiente.
34. Există grupuri de profesori care protestează permanent împotriva
deciziilor majorității.
35. Profesorii părăsesc școala imediat după terminarea cursurilor.
36. Profesorii nu se ajută și se suspectează permanent.
37. Colegii mei afișează o atitudine prietenoasă unii față de ceilalți.
38. Relațiile dintre profesori sunt tensionate și dominate de conflicte.
39. Unii colegi manifestă tensiune asupra celorlalți, încercând să îi
intimideze.
40. Colegii mei sunt preocupați numai de interesele personale, și nu d e
scopurile școlii.
41. Mediul în care se desfășoară procesul educațional este ordonat și
serios.
42. Elevii și părinții sunt interesați și sprijină fenomenul educațional.
43. Școala își propune standarde ridicate pentru obținerea unor rezultate
academice superioare.
44. Comunitatea și directorul nu exercită presiuni asupra deciziilor la
clasă ale profesorilor.
45. În mare parte, școala dispune de resursele necesare desfășurării
procesului instructive -educativ.

87

Anexa 2
Chesti onar 2 – gradul de satisfacție la locul de muncă
Acest chestionar vizează investigarea gradului de satisfacție pe care îl aveți în legătură cu actualul loc de muncă
și este aplicat în vederea elaborării unui studiu necesar pentru re alizarea lucrării de disertație. Vă rugăm să
indicați o biectiv în ce măsură vi se potrivește fiecare afirmație. Răspunsurile sunt confidențiale și vor fi
valorificate global în vederea unei mai bune înțelegeri a problematicii studiate. Vă mulțumim pentru implicare!

AT – Acord total A – Acord
D – Dezacord DT – Dezacord total
Nr.
crt. Afirmații AT A D DT
1. Consider că la școală dispun de suficientă libertate, astfel încât să
îmi desfășor activitatea în mod corespunzător.
2. Sunt mulțumit de aprecierile și recompensele pe care le primesc
pentru munca depusă.
3. Sunt satisfăcut de salariul pe care îl primesc, în raport cu activitatea
desfășurată.
4. Am mari satisfacții în activitatea desfășurată cu elevii la clasă.
5. Sunt mulțumit de calitatea elevilor și a părinților din această școală.
6. Relația pe care o am cu directorul școlii este una de tip conflictual.
7. Sunt mulțumit de modul în care directorul organizează și conduce
organizația din care fac parte.
8. La școală mă simt în siguranță.
9. Activitatea din cadrul școlii este suficient de interesantă pentru a nu
mă plictisi.
10. În mod categoric îmi displace ceea ce fac.
11. Timpul petrecut la școală este mai plăcut decât cel liber.
12. Sunt fericit că am acceptat acest post.
13. Condițiile de muncă sunt decente și permit exercitarea sarcinilor.
14. Școala dispune de resurse material suficiente.
15. Dacă se ivește ocazia, plec de la școală înainte să termin orele de
curs.
16. Dacă aș putea, mi -aș schimba locul de muncă imediat.
17. Sunt mulțumit de confortul moral pe care îl am în această școală.
18. Atmosfera din cadrul școlii îmi place foarte mult.
19. Sunt mulțumit de colegii mei și colaborez bine cu cei mai mulți
dintre aceștia.
20. Sunt mândru de școala mea.

88
Anexa 3
Chestionar 3 – atitudinea față de schimbare
Acest chestionar u rmărește să investigheze atitudinea dumneavoastră față de schimbările care se petrec în
organizația școlară în care activați și este de folos pentru realizarea unui studiu necesar în vederea redactării
lucrării de disertație. Răspunsurile sunt anonime și vor fi valorificate global în vedere a unei mai bune înțelegeri
a problematicii studiate. Vă mulțumim pentru implicare!

1. În ce măsură activitatea dumneavoastră didactică a suferit modificări în ultimul an în urma
unor decizii luate la nivelul școlii?
În foarte mare
măsură În mare măsură În mică măsură În foarte mică măsură

2. Dați trei exemple de schimbări pe care le -ați făcut în activitatea dumneavoastră didactică ca
urmare a unor hotărâri luate la nivelul școlii.
1. 2. 3.

3. Cât de frecvent apar schimbări semnificative la locul dumneavoastră de muncă ca urmare a
unor hotărâri interne ale școlii?
*prin schimbări semnificative ne referim la schimbări care să implice modificări ale activității dumneavoastră
didactice
Foarte des (cel
puțin de 2 ori pe
săptămână) Des (o dată pe
săptămână) Rar (o dată pe lună) Foarte rar (o dată la
câteva luni)

4. În ce măsură sunt relevante schimbările care se petrec la locul dumneavoastră de muncă?
Întotdeauna
relevante Deseori relevante Rareori relevante Niciodată relevante

5. Cât de des sunteți consultat/ă cu privire la introducerea unor modificări în activitatea din
cadrul școlii?
Întotdeauna Deseori Rareori Niciodată

6. În ce măsură considerați utile schimbările introduse în sistemul educațional național în
ultimii ani?
În foarte mare
măsură În mare măsură În mică măsură În foarte mică
măsură

7. Menționați cel puțin 2 schimbări ce ar putea fi inițiate în școala dumneavoastră pentru
îmbunătățirea calității activității didactice.
1. 2.

89

8. În ce măsură ați putut anticipa schimbările care au avut loc în școala dumneavoastră în
ultimii ani?
În foarte mare
măsură În mare măsu ră În mică măsură În foarte mică
măsură

9. Cum ați fost sprijinit/ă să înțelegeți și să aplicați schimbările de la nivelul școlii în
activitatea dumneavoastră cotidiană?
a) prin activități de formare
b) prin oferirea de ghiduri explicative
c) prin ședințe de informare
d) prin implicarea activă în luare deciziilor cu privire la modificarea introdusă
e) altele, și anume……………………………………………………………………..

10. Descrieți în 2 rânduri opinia pe care o aveți despre necesitatea modificărilor care se petrec
într-o organizație?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………

11. În opinia dumneavoastră, care sunt principalele trei condiții care conduc la acceptarea
schimbărilor și la implementarea acestora cu succes?
1. 2. 3.

Vârsta dumneavoastră este:
 Între 20 – 25 ani
 Între 26 – 30 ani
 Între 31 – 40 ani
 Între 40 – 50 ani
 Peste 51 ani

Sexul:
 feminin
 masculin

Vechime în școala actuală: …………………………………………..
Speci alizarea:…………………………………………………………

90

Anexa 4
Grila de interviu – directori

1. Ce înseamnă pentru dumneavoastră să fiți director? Care sunt principalele preocupări
pe care le aveți în acest rol?
2. Care este opinia dumneavoastră despre rolul climatului educațional în atitudinea
cadrelor didactice?
3. Care sunt cele m ai mari dificultăți pe care le întâmpinați din partea personalului
angajat când vine vorba despre introducerea unor schimbări în organizația școlară pe
care o reprezentați?
4. Cum procedați pentru a motiva cadrele didactice să adopte anumite schimbări necesar e
în școală?
5. În proiectul de dezvoltare instituțională a școlii sunt precizate și obiective în domeniul
climatului organizațional? Dacă da, puteți oferi câteva exemple?
6. Care credeți că sunt vulnerabilitățile centrale ale relațiilor interpersonale existente în
cadrul școlii?
7. Ce calități considerați vitale pentru a îndeplini funcția de director de școala?