Clasa de Elevi Grup Educational

CAPITOLUL I

ȘCOALA – INSTITUȚIE ȘI ORGANIZAȚIE

Delimitări conceptuale

Instituțiile sunt sisteme de norme care reglementează raportul dintre oameni, structuri relativ stabile de statusuri și roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcții sociale.

Individul care se conformează statutului și răspunde așteptărilor rolului se numește individ adaptat, iar cel care își satisface necesitățile și își valorifică disponibilitățile se numește individ integrat. De cele mai multe ori, omul pendulează între comportamentul ajustat (centrat pe rol, pe respectarea normelor) și comportamentul tranzacțional (bazat pe personalizarea normelor sau introducerea unor elemente noi în cadrul acestora). Menirea instituțiilor este aceea de a oferi cadrul de acțiune.

Organizațiile sunt structuri de interacțiuni dintre oamenii integrați într-un anumit grup, ale căror activități sunt specializate, adică focalizate, centrate pe realizarea unor obiective comune. Instituția este baza de formare a organizației (unui sistem normativ instituțional îi corespunde o anumită organizație și nu alta, deoarece instituțiile generează tipurile de organizație).

Organizarea este o formă de activitate umană conștientă și dirijată, iar organizația este un produs al organizării. Secolul XX a fost numit secolul activității organizate, iar omul care se află în cadrul organizațiilor, a fost numit om organizațional, care dezvoltă un comportament organizațional. Organizările formale și cele informale nu pot fi separate decât cel mult teoretic, iar criteriul care stă la baza diferențierii celor două forme de organizare este cel al gradului lor de structurare. Organizarea informală este slab structurată, deși putem vorbi de existența unor norme și a unor rețele de comunicare sau lideri. Organizarea formală este tipul de organizare cu o structură clar definită, ea descriind normele, pozițiile și rolurile specifice relațiile dintre membrii respectivei organizații. Datorită accentului pus pe ordine, reguli și reglementări, organizațiile formale sunt stabile și relativ inflexibile.

Schimbarea organizațională – perspectiva teoretică privind organizațiile

Deoarece o mare parte din viața noastră este petrecută în cadrul organizațiilor, schimbările determinate de acestea ne afectează într-un fel sau altul. Necesitatea schimbării organizaționale este legată de însăși dinamica schimbărilor din societate. Schimbarea socială reprezintă „trecerea bruscă, foarte greu de anticipat, dar tot mai posibil de provocat (cu efecte adesea „perverse”) a unui (sub)sistem social de la o stare de echilibru la alta”.

În ultimul timp, accentul s-a mutat dinspre organizație, ilustrată mai ales prin modul unic de organizare, spre procesul organizării: „Aceasta înseamnă că organizația, în sensul tradițional al cuvântului, ca entitate de organizare dominantă, a încetat să mai existe”. Formele de organizare ale secolului XXI vor arăta diferit față de cele care au dominat secolul XX. Cele mai multe încercări de proiectare a unor noi forme de organizare („rețele”, „grupări”, „matrice perpetue”) sunt caracterizate prin introducerea unor structuri flexibile, în permanentă dezvoltare și schimbare.

M. Armstrong consideră că există două tipuri principale de schimbare:

schimbarea strategică:

se ocupă de problemele vaste, pe termen lung și la nivelul întregii organizații, făcând trecerea la o stare viitoare care a fost definită în mod general din punctul de vedere al viziunii și țelului strategic;

se petrece în contextul mediului extern concurențial, economic și social și al resurselor interne, al capacităților, culturii, structurii și sistemelor sale

schimbarea operațională:

este asociată noilor sisteme, proceduri, structuri sau tehnologii care vor avea un efect imediat asupra reglementărilor de muncă din interiorul unei părți a organizației.

Percepția asupra organizațiilor derivă din dorința de a le înțelege și defini comportamentul oamenilor care depinde în mare măsură de mediul în care își desfășoară activitatea. De aceea, pentru a schimba comportamentul, trebuie mai întâi să schimbăm mediul, apoi să-i convingem pe ceilalți că pot adopta noul comportament (instruirea este importantă) și, nu în cele din urmă, că acest nou comportament va duce la un rezultat pe care îl vor prețui.

Perspectivele teoretice privind organizațiile sunt:

Teoriile clasice sau „organizațiile fără oameni” (F.W. Taylor, H. Fayol, L. Gulick, L.F. Urwick): au accentuat dimensiunea materială a întreprinderii și au ignorat oamenii, în calitate de persoane care resimt anumite trebuințe, au anumite aspirații etc. Ideea de bază a teoriilor clasice este organizarea, raționalizarea și eficientizarea muncii.

Perspectiva birocratică asupra organizațiilor (M. Weber, M. Crozier): pleacă de la distincția realizată de Weber dintre exercitarea și legitimarea puterii. După acesta, modelul de organizare socială cel mai adecvat este cel al puterii legale. M. Crozier a identificat trăsăturile organizației birocratice: dezvoltarea regulilor și reglementărilor impersonale, centralizarea deciziilor, izolarea fiecărui strat sau nivel ierarhic, dezvoltarea unor relații (rețele) de putere paralele.

Perspectiva sistemică: accentul cade pe abordarea sistemului ca totalitate organizată, organizarea rezultând din interacțiunea dinamică și reciprocă a diferitelor elemente constitutive. Analiza sistemică permite înțelegerea relației de interdependență dintre sistemul de învățământ și cel social, ca și modul în care se produc schimbările în cadrul sistemului educațional.

Perspectiva dezvoltării organizaționale: încearcă să ofere răspunsuri întregului ansamblu problematic al organizațiilor. Conceptul central al teoriei îl constituie schimbarea, înțeleasă ca dezvoltare a organizației. Dezvoltarea organizațională implică o nouă optică managerială, înlocuind viziunea piramidală cu una holistă asupra organizațiilor, caracterizată prin autonomie și complementaritate.

Schimbările organizaționale se produc pentru a permite organizațiilor să-și atingă scopurile mai rapid, mai economic. Ele sunt impuse, de regulă, de comportamentul beneficiarilor (ex. elevi, părinți): „Unele organizații își selectează beneficiarii pe criterii de vârstă (școala), specializare (cele profesionale), topografice (primăriile). Altele nu își selectează beneficiarii (cele comerciale), fiind interesate de atragerea lor în număr cât mai mare”. Sănătatea organizației depinde de factori precum: libertatea în inițiativă, claritatea și consensul asupra scopurilor de atins și caracterul realist al acestor scopuri, moralul ridicat al membrilor, descentralizarea deciziei (legată de comunicarea eficientă în interiorul organizației).

Descentralizarea este un proces dificil și de durată, mai ales în planul mentalităților și al mecanismelor prin care se realizează. Descentralizarea structurii decizionale nu reprezintă un scop în sine, de dragul spargerii autorității în bucăți mai mici, ci necesară, în măsura în care înseamnă promovarea modelelor structurale ale unui învățământ modern, eficient. Este de preferat ca nivelul central să se orienteze cu precădere asupra politicii și a strategiei generale, asupra pilotajului strategic și să cedeze din competențe autorităților locale, mai cu seamă instituțiilor de învățământ. Statul nu se poate autodegreva de atribuțiile în domeniul învățământului fără ca nivelul intermediar sau cel local să beneficieze de putere decizională.

Descentralizarea are de parcurs un drum care vizează următorii pași: perfectarea cadrului legislativ, trensferarea puterii de la administrația centrală sau locală către organismele de conducere din școli, organizarea unor stagii de formare a directorilor de unități școlare.

Schimbarea este un proces evolutiv și dinamic, care realizează trecerea de la o stare de echilibru la alta. Schimbarea poate avea loc la nivel de organizație și individ și se produce atunci când apar noi valori instituante în conceperea unui sistem de organizare. Prin urmare, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentărilor, a normelor și regulilor de funcționare interiorizate de căre profesioniști, a identității profesionale și despre o înnoire a procesului de identificare.

Printre sursele schimbării se numără:

caracteristicile mediilor organizaționale (complexitatea, turbulența, competitivitatea, mărimea);

caracteristicile performanțelor (reducerea performanței este asociată cu schimbările focalizate spre exterior și cu schimbări ale formei organizaționale; creșterile în eficiența performanței sunt corelate cu schimbările centrate spre interior);

caracteristicile managementului strategic (există patru strategii organizaționale care trimit la patru tipuri de comportamnte ale corporațiilor: apărătorul, prospectorul, analistul și reactivul);

structura organizațională (centralizarea luării deciziri, standardizarea procedurilor,

specializarea funcției și interdependența proceselor de producție și distribuție).

La nivelul unității școlare, schimbările generate de actualul cadru socio-cultural se regăsesc în rândul elevilor, profesorilor și conducerii instituției educaționale.

Specificul școlii ca instituție și organizație

Școala este organizație deoarece are trăsăturile unei organizații, accentul punându-se pe funcția de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate. Specificul ei constă în prezența următoarelor aspecte:

tipuri de finalități – scopuri și obiective;

procese de transformare a „intrărilor” în „ieșiri”;

structură formală: clase școlare, colectiv profesoral, ierarhie de competență;

interacțiuni în cadrul structurii formale;

dezvoltarea unei funcții primare (constă în livrarea de servicii și produse) și a unei funcții secundare (constă în furnizarea unor modele atitudinale și comportamentale populației);

procesualitatea, transformarea: școala este un sistem deschis.

Analiza organizației școlare ca unitate de bază a sistemului de învățământ poate fi realizată din două perspective: normativă și interpretativă. Perspectiva normativă reflectă ,,o poziție obiectivistă“ care evidențiază interacțiunea cu mediul extern și intern în termenii unor relații complexe de intrare-ieșire în/din sistem. Perspectiva interpretativă a analizei organizației școlare exprimă o ,,poziție subiectivistă“ care evidențiază în mod special ,,implicațiile interne ale mediului care angajează participarea directă, personală și impersonală a actorilor educației la viața instituției“.

Pentru România, relevanța conceptului de organizație bazată pe cunoaștere derivă din angajarea țării în evoluția către societatea informațională – societatea cunoașterii. Organizațiile bazate pe cunoaștere promovează, în virtutea culturii lor specifice, valoarea pertinenței conceptuale ca sursă de influență, precum și o etică a legitimității responsabile în comportamentele și relațiile actorilor săi.

Școala este una din organizațiile inovative. Acestea stimulează „cultura creativității”, structura lor este de tip organic, flexibilă, capabilă de a „împuternici” angajații, accentuând și apariția inovației „de jos în sus”, și nu doar pe traiectul clasic. Această strategie schimbă și „filosofia controlului”, ceea ce implică renunțarea la structurile și practicile manageriale clasice de control.

Managementul schimbării

Schimbarea tinde să se manifeste în una din următoarele forme: „schimbare planificată, care este o tranziție treptată, adesea inobservabilă, de la o stare la alta, și schimbarea progresivă al cărei obiectiv este să întrerupă cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nouă ordine”.

Ca proces complex al dezvoltării organizaționale, schimbarea poate fi realizată cu succes prin intermediul a cinci elemente de bază: viziunea, scopurile, stimularea, resuresele, planul de acțiune.

Există mai multe modalități prin care angajații organizației pot fi afectați:

• schimbarea îndatoririlor (roluri, responsabiltăți, număr de sarcini);

• schimbarea modului în care acestea sunt realizate (abilități);

• schimbarea organizării sarcinilor și a oamenilor (procese și proceduri);

schimbarea modului de evaluare, recunoaștere și recompensare (informație, măsurare, evaluare și sistem de bonusuri);

schimbarea conduitei (este o schimbare culturală, în sensul cel mai larg).

Fiecare individ/organizație parcurge un anumit ciclu al schimbării, marcat prin existența unor faze obligatorii:

Negarea – presupune valorizarea prezentului și a situației care urmează a fi schimbată (negarea este cu atât mai violentă, cu cât schimbarea este mai brutală și mai neașteptată);

Apărarea – presupune frustrare și comportament defensiv (nu se pot cere performanțe mari în perioadele timpurii ale introducerii unei schimbări);

Excluderea – se caracterizează prin apariția anxietății, cauzată de prezentul greu de suportat (viitorul începe să fie însă privit cu o oarecare încredere);

Adaptarea – este reciprocă (schimbarea se adaptează la individ și individul la schimbare); deoarece performanțele cresc greu, se ajunge adesea la furie și descurajare;

Internalizarea – noul sistem este, în fine, creat; noile procese, ca și noile relații între oameni sunt acceptate, încercate și adoptate (noul comportament devine „normal”).

Ca strategie care vizează o schimbare organizațională ce intervine mai mult asupra valorilor, atitudinilor, relațiilor și a climatului organizațional, „dezvoltarea organizațională este influențată de o serie de factori: strategia organizațională, cultura organizațională, relații intergrupuri, interacțiuni cu mediul, mecanismul de comunicare, comportamentul, implicarea/participarea, motivarea.

În ziua de azi, se vorbește din ce în ce mai mult despre managementul schimbărilor. Managementul schimbării afectează comportamentul oamenilor din instituțiile de învățământ.

În funcție de momentele importante care construiesc procesul, putem aminti de următoarele trei faze ale schimbării:

faza de cascadă – în care comunicarea trebuie să fie fluentă, sinceră și deschisă, inițiatorii schimbării trebuie să le explice celorlalți planul de schimbare, să evite dezacordul și să creeze o atmosferă democratică;

faza de implementare – este faza de tranziție către țeluri, roluri și proceduri, în care începe să se contureze noua viziune;

faza de adaptare – în care strategia și tactica sunt puse în practică și liderii se implică personal în derularea acțiunilor.

Stimularea schimbării la nivelul instituțiilor educaționale se poate realiza prin:

realizarea unui echilibru dinamic între centralizare și descentralizare;

strânsa colaborare a instituțiilor educaționale cu alți factori implicați în activități educaționale;

buna informare educațională, inclusiv a elevilor și părinților cu privire la schimbările produse și preconizate:

realizarea unor grupuri de interese care să fie adepte schimbărilor, dar în acelați timp și implicarea individuală în realizarea reformei;

viziunea de ansamblu și o planificare strategică educațională, în funcție de resursele umane și materiale;

menținerea unui spirit optimist și a unei gândiri pozitive;

stabilirea unor politici educaționale în funcție de opțiunile socio-economice locale, regionale, cât și de mobilitatea standardelor ocupaționale;

formarea unei echipe manageriale profesioniste;

implicarea elevilor, părinților și comunității locale în viața instituțiilor educaționale.

Sunt o serie de strategii de schimbare organizațională, strategii pe care profesorul-manager trebuie să le cunoască și să le utilizeze în activitatea sa. Printre cele mai cunoscute strategii de schimbare organizațională se numără:

Reducerea mărimii (downsizing)

constă întru-un set de activități de management care pun accent pe dimensiunea organizației în scopul îmbunătățirii eficienței, productivității și/sau a competitivității; presupune reducerea (în mod deliberat) mărimii organizației și include activități asumate premeditat: reducerea personalului prin transferuri, asistență oferită persoanelor pentru a-și găsi un alt loc de muncă;

Reconceperea (reengineering)

este o strategie menită să promoveze regândirea fundamentală și reproiectarea radicală a proceselor în vederea unor îmbunătățiri evidente;

se urmărește îmbunătățirea continuă, schimbarea culturală strategică: după activitatea de restructurare, se apelează la înlăturarea birocrației și apoi la împuternicirea angajaților;

Inovarea strategică

implică agregarea a noi combinații de resurse ce ar putea crea oportunități productive pentru o perioadă durabilă de timp (inovarea poate duce la schimbări radicale);

organizațiile inovative tind să manifeste acele caracteristici ce stimulează „cultura creativității”;

Organizarea prin haos

teoria haosului își are originea în cercetarea din domeniul științelor naturii, centrată pe înțelegerea modului de comportare a sistemelor complexe, dinamice, nonlineare (teza centrală a teoriei haosului este că seturi simple de relații deterministe pot produce rezultate nepredictibile sau, într-o altă formulare, ordinea poate produce haosul și haosul duce la ordine);

organizațiile sunt sisteme dinamice, aflate într-o permenentă stare de dezechilibru, iregularitatea fiind o proprietate fundamentală a organizațiilor.

CAPITOLUL II

CULTURA ORGANIZAȚIONALĂ

2.1.Semnificația și importanța culturii

Tema culturii este una de interes și atracție în domeniul sociologiei organizaționale. Se pare că nici un alt concept din științele socio-umane nu a determinat o așa mare varietate de opinii, precum cultura. Cultura există oriunde există omul. Ființa umană se raportează la realitate în mod indirect, prin intermediul culturii, al lumii simbolurilor.

Cultura a fost analizată din diverse perspective:

Antropologia filosofică: înțelege prin cultură mecanismul ce reglementează viața socială, un mod de existență a unui grup uman (L. White, R. Linton);

Sociologia: abordează cultura din unghiul valorilor care își au originea în activitatea omului (M. Weber, E. Durkheim);

Managementul intercultural: subliniază și analizează rolul culturii organizaționale în conducere și în diferențierea specificului național (G. Hofstede, E. Schein).

După P. Robert, cuvântul “cultură”, în afară de utilizările sale agricole și biologice, are trei accepțiuni:

dezvoltarea unor anumite facultăți ale spiritului, în special prin exerciții intelectuale (extinzând, ar fi ansamblul de cunoștințe acumulate care permit dezvoltarea criticii, gustului, judecății);

ansamblul aspectelor intelectuale ale unei civilizații;

ansamblul formelor de comportamente însușite de comunitățile umane.

Față de natură, ea reprezintă tot ceea ce omul adaugă naturii, întregul echipament simbolic, supraordonat celui biologic și natural; față de societate, cultura operează un decupaj valoric, reținând numai acele creații care-l definesc pe om în chip esențial. În raport cu registrul complex al conștiinței și al trăirilor interioare, cultura cuprinde structurile expresive ce traduc în limbaje simbolice aceste stări și atitudini, structuri ce devin valori intersubiective și sociale.

Cultura are mai multe caracteristici:

se învață și se poate adapta;

este creată în mod activ de acțiunile oamenilor;

se transmite (prin convingerile culturale, ca și tradițiile și obiceiurile) de la o generație la alta, printr-un proces de integrare socială;

este întipărită în mintea membrilor (organizației);

este multiplă (este alcătuită din mai multe subculturi);

este un fenomen social care depășește nivelul individului;

reprezintă un “mod de viață” și tinde să fie destul de stabilă în timp;

este o “atmosferă” și se referă la “cum e să lucrezi într-o anumită organizație”;

reprezintă modele de comportament care se referă la “cum se fac lucrurile la noi”.

Cultura reflectă atitudinea pe care o are organizația față de schimbare. Această atitudine poate fi: conservatoare (rezistentă la schimbări), oportunistă (urmărind fiecare ocazie de schimbare), întreprinzătoare (dezvoltând în permanență noi programe și servicii), expansionistă (hotărâtă să mărească numărul de beneficiari, clienți, membri).

Prin noțiunea de cultură a fost dată organizației dimensiunea sa umană: ea presupune o comunitate marcată de o istorie, formată din indivizi cu nevoi complexe. Una din condițiile dezvoltării organizaționale este formarea unei culturi puternice, proces în care competențele umane ale managerului și/sau liderului sunt hotărâtoare.

2.2. Specificul culturii organizaționale

Dinamica relației dintre organizație și mediu a adus în discuție la sfârșitul anilor 1980 un nou concept, cel de cultură organizațională. Aceasta reprezintă “mediul intern” care caracterizează fiecare organizație.

Definirea conceptului de “cultură organizațională” este extrem de dificilă din cauza originilor și multitudinii de definiții existente:

simbolurile, ceremoniile și miturile care exprimă valorile și credințele de bază ale unei organizații și ale membrilor săi (W. Ouchi);

convingerile împărtășite de managerii unei organizații (J. Lorsch);

tradițiile și convingerile unei organizații, prin care se distinge de altele și care asigură stabilitatea ei (H. Mintzberg);

model al convingerilor și expectațiilor împărtășite de membrii unei organizații, normele care descriu comportamentul acestora (H. Schwartz, S. Davies);

nivelurile cele mai profunde ale ideilor de bază și ale convingerilor adoptate de membrii organizațiilor (E. Schein);

un set de valori aparținând organizației care îi ajută pe membrii acesteia să înțeleagă scopul și modalitățile de acțiune (R. Griffin);

ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credințe, prezumpții, așteptări, atitudini, norme împărtășite de membrii organizației (D. Hellriegel).

O cultură organizațională este cu atât mai puternică cu cât toți membrii organizației cunosc scopurile, obiectivele comune și expectațiile celorlalți, se identifică cu grupul, comunitatea din care fac parte, comunică și sunt deschiși și flexibili.

M. Vlăsceanu detaliază un set de patru indicatori de caracterizare a mediului unei organizații:

Predictibilitatea care oferă o imagine asupra modului în care va evolua o organizație. Accentul cade pe latura anticipativă în structurarea mediului pentru o anumită perioadă de timp. La polul opus, incertitudinea apare ca urmare a efectelor pe care schimbarea mediului general le produce asupra mediului organizațional. Cercetările realizate în 1972 de către Duncan susțin că incertitudinea apare la nivelul percepțiilor indivizilor și nu la nivelul mediului. În acest sens, considerăm că incertitudinea ar putea fi expresia imposibilității, reale sau imaginate, a indivizilor de înțelegere și asimilare a informațiilor ce descriu perspectiva de evoluție a organizațiilor.

Diversitatea factorilor de mediu care influențează funcționarea unei organizații. Cu cât mediul geografic, cultural, economic este mai divers, cu atât serviciile organizației respective vor fi mai diversificate. Cuvântul de ordine aici este adaptabilitatea organizației la cerințele mediului extern. Principala funcție a organizației în acest sens va fi cea de adaptare care mobilizează resursele pentru atingerea scopurilor urmărite.

Orientarea mediului față de organizație, ceea ce înseamnă că mediul, intern sau extern organizației, are capacitatea de a frâna sau favoriza dezvoltarea organizației. De exemplu, susține Mintzberg (1979) competiția la nivelul intra sau interorganizațional poate determina apariția unei opoziții, a unei ostilități la nivelul relațiilor.

Stabilitatea care vizează perpetuarea unei stări de fapt pentru o perioadă mai lungă de timp. Efectele stabilității pot fi în egală măsură favorabile sau nefavorabile climatului organizațional, în funcție de gradul de ancorare a organizației la cerințele mediului general.

Dacă organizația dovedește o bună capacitate de anticipare a schimbărilor, gravitatea fluctuațiilor intraorganizaționale va fi mai mică.

În timp, au fost identificate patru tipuri de fenomene culturale, în raport cu organizațiile:

influența culturii naționale și a culturii locale (prin intermediul membrilor organizației);

influența comunității profesionale (prin statut social, relații, mod de gândire etc.);

cultura grupului din organizație (preocupări, norme, categorii socio-profesionale etc., care adesea determină apariția subculturilor);

cultura organizației exprimată prin ansamblul de comportamente și elemente ce dau o coerență internă, precum și anumite practici ce nu sunt întâmplătoare.

Noțiunea de “cultură organizațională” este apărută recent în științele organizării și a fost preluată și dezvoltată de către management începând cu anii '80. Sintagma se leagă de numele cercetătorului american Ph. Selznic, care a adus în atenția specialiștilor cultura, ca mijloc de înțelegere a organizației. Studierea acesteia a căpătat o amploare tot mai mare odată cu dezvoltarea societăților transnaționale.

Au fost identificate patru elemente ale culturii unei organizații: artefactele, perspectivele, valorile și presupozițiile.

Într-o organizație, perspectiva comună poate fi aceea că oamenii trebuie să fie inovativi și “agresivi”, asumându-și cât mai multe responsabilități cu putință pentru a avansa, în timp ce într-o altă organizație, conformarea la normele impuse de grup poate fi perspectiva comună asupra modalității de a obține succes. Asemenea diferențe de perspectivă reprezintă două culturi organizaționale foarte diferite.

Valorile reprezintă principii generale care depășesc evenimentele particulare. Acestea denotă idealurile, standardele sau “păcatele” generale ale unei organizații cum ar fi dezvoltarea carierei, promovarea din interior, protecția mediului, onestitatea față de consumatori etc. De obicei, asemenea valori sunt exprimate într-o declarație formală a filosofiei de conducere a organizației.

Presupozițiile de bază reprezintă “miezul”/partea centrală a unei culturi, respectiv credințele luate de bune pe care membrii organizației le au despre ei înșiși, despre ceilalți și despre lumea în care trăiesc.

Asemănată cu un aisberg, cultura organizațională este structurată pe două niveluri culturale, care se află în permanentă legătură, influențându-se reciproc: nivelul vizibil (mai ușor de sesizat și schimbat, fiind concretizat în elemente fizice – clădiri, mobiliere, uniforme etc.) și nivelul invizibil (mai greu de sesizat și schimbat, fiind concretizat în valorile împărtășite de membrii organizației, capacități, obiceiuri, așteptări, credințe, motivații care modelează comportamentul colectiv).

Unul dintre cele mai cunoscute modele de analiză a culturii organizaționale este “modelul multinivelar sau stratificat” elaborat de E. Schein. Conform acestuia, cultura organizațională este structurată pe trei niveluri, straturi: presupozițiile de bază sau credințele, valorile împărtășite de membrii organizației și normele care reglementează activitatea și conduita indivizilor în cadrul organizațiilor. Normele reprezintă modul în care o organizație definește ceea ce este drept, corect, corespunzător sau nedrept, incorect sau necorespunzător. Valorile definesc ceea ce este bun și rău pentru membrii organizației, fiind strâns legate de idealurile grupului respectiv.

În sinteză, putem afirma că există o multitudine de componente ale culturii organizaționale:

Mituri, întâmplări, eroi;

Ritualuri, rutine, credințe Simboluri, ceremonii, tradiții, sloganuri;

Paradigma culturală organizatorică;

Sisteme de control, de putere, reguli;

Sistem de valori.

Mituri, întâmplări, eroi

Ritualuri, rutine, credințe Simboluri, ceremonii,

tradiții, sloganuri

Paradigma culturală

organizatorice Sisteme de control, de putere

reguli

Sistem de valori

Capitolul 2. Figura 1. Elementele culturii organizaționale

Există însă și puncte tari ale culturii manageriale: o bună capacitate de organizare a producției concrete (în sistemul educațional, acesta ar desemna capacitatea incontestabilă a marii majorități a directorilor de a coordona și conduce activitatea curentă a școlii) și o anumită abilitate în abordarea relațiilor umane, cu scopul creșterii nivelului de motivație a salariaților, realizată prin stimularea orgoliului profesional și mici favoruri, chiar cu prețul trecerii cu vederea a unor mici “furtișaguri” și a unor acte de indisciplină (această abilitate este caracteristică multor directori de școală și inspectori – considerați ca “buni”, care obțin angajamentul și colaborarea subalternilor prin diferite forme de favoritism).

Neasumarea responsabilității și credința că lucrurile se aranjează prin relații sunt, după noi, principalele obstacole în dezvoltarea culturii organizaționale din țara noastră.

2.3.Tipurile de culturi organizaționale și subculturile

Cultura unei organizații poate afecta direct practicile de management prin: centralizarea/descentralizarea deciziilor, siguranță/risc, răsplata individuală/de grup, loialitatea organizațională înaltă/joasă, proceduri formale/informale, cooperare/competiție, viziune pe termen lung/scurt, stabilitate/inovație.

Există mai multe tipuri de culturi. Astfel (apud Deal; Kennedy, 1982, pp. 65-147; Mintzberg; Quinn et. al., 1991, pp. 67-84; Handy, 1991, pp. 71-85, Zorlențan; Burduș et. al., 1996, pp.189-223, Păun, 1999, pp. 48-77, State, 2005, pp. 12-21):

după contribuția la performanțele organizaționale:

a) cultură forte sau pozitivă;

b) cultură negativă.

după nivelul de risc acceptat și viteza de obținere a retroacțiunii, a feed-back-ului:

cultura “Macho” (a tipului dur);

cultura “Work hard – play hard” (cultura “muncă și certitudine”);

cultura “Bet the Company” (de tip miză, pariu);

cultura “Process” (cultura “procedurilor)

după tipul de tranzacție prin care individul este legat de organizație:

cultură rațională;

cultura ideologică;

cultura consensului;

cultura ierarhică

• după configurația organizației:

a) cultura puterii sau de club (cultura “pânza de păianjen”)

b) cultura rolului (cultura “templu)

c) cultura sarcinii (cultura “rețea”)

d) cultura personală (cultura “galaxie de stele” sau “roi”

• după dominanta valorică:

a) cultura carismatică;

b) cultura de contingență;

c) cultura reproductivă

după tipul de personal care lucrează în organizație:

a) cultura de tip “echipa de baseball”;

b) cultura de tip “club”;

c) cultura de tip “academie”;

d) cultura de tip “fortăreață”.

• după caracteriticile organizației și diferențele între culturile naționale:

a) ”familia;

b) ”turnul Eiffel”;

c) ”racheta teleghidată”;

d) ”cloșca”

• după relația dintre cultura organizațională și cultura socială:

a) culturi izomorfe, unitare și coerente cu cultura socială;

b) culturi independente și divergente.

Caracterizarea culturii organizaționale este un demers dificil de realizat (nu însă imposibil), mai ales dacă ne oprim atenția asupra culturii unei organizații mari, cum este sistemul școlar. Apar o serie de probleme deoarece:

• În toate organizațiile de dimensiuni mari nu există o cultură monolitică și coerentă (de tip “bloc”), ci aglomerări de subculturi articulate prin anumite trăsături comune, dar care pot avea multe componente specifice, chiar contradictorii. De exemplu, profesorii care sunt apreciați de colegi, dar nu și de elevi;

• La fel cum personalitatea umană este definită prin acele trăsături care o singularizează, cultura unei școli este determinată, la rândul ei, de ceea ce o diferențiază de celelalte organizații similare. Altfel nu s-ar explica preferința elevilor, părinților sau profesorilor pentru anumite instituții școlare, dincolo de diferența (reală sau ipotetică) de valoare sau de “imagine”;

• Așa cum se pot constata diferențe mai mari între între elevii care fac parte din aceeași clasă decât între clasele dintr-o anumită școală, deosebirile dintre culturile școlilor concrete, chiar învecinate, pot fi mai mari decât cele dintre “provinciile istorice”.

Există numeroase organizații în cadrul cărora cultura a devenit extrem de nefuncțională.În principal, organizațiile cele mai expuse la riscul unei disfuncționalități culturale sunt cele moștenite. Devin “voluminoase”, se încurcă în vechile metode, tind să cultive suficiența. Pe termen scurt, dau senzația că sunt invincibile, dar când au loc schimări de fond la nivel social și, prin urmare, se schimă și regulile jocului, reacționează inițial prin negare, care se transformă în panică sau trece de la sine.

Ca organizație, școala se diferențiază de celelalte organizații prin următoarele caracteristici:

funcția de a produce învățare: întreaga “arhitectură organizațională” a școlii se supune logicii proceselor pedagogice;

prezența în mai mare măsură a aspectelor informale și a manifestărilor expresive;

prezența mai multor tipuri de membri (în plan organizațional: membrii staff-ului managerial – director, directori adjuncți, manageri intermediari (șefi de catedră), membri ai organismelor de conducere ale școlii; în plan pedagogic: cadrele didactice, elevii);

existența a două categorii de membri: permanenți (cei care prin profesiunea lor sunt implicați în activitatea școlii, și anume profesorii, staff-ul managerial și administrativ) și temporari, tranzitorii sau membri pasageri (elevii, care devin membri ai organizației școlare pe o perioadă determinată);

prezența unei diversități de culturi și subculturi cu grade diferite de convergență (poate fi și una din sursele de progres și dezvoltare a școlii).

La baza culturii școlii stă ideea că omul este educabil și perfectibil, valorile dominante fiind: încrederea și respectul față de copil, adevărul, altruismul, toleranța, dreptatea, binele, onestitatea, cooperarea și competiția, respectarea diversității, atașamentul profesional, libertatea și creativitatea. Cultura organizației școlare cuprinde cultura managerilor și/sau liderilor, cultura cadrelor didactice și cultura elevilor.

Schimbarea modelelor de gândire și a mentalităților reprezintă modalități de acțiune specifice culturii organizaționale ce au ca scop îmbunătățirea performanțelor generale ale organizației. Cultura managerială este parte integrantă a culturii organizaționale, determinată fiind de abilitățile, stilul de conducere, stilul de comunicare și de sistemul de valori la care se raportează managerul organizației, având drept scop elaborarea și împărtășirea viziunii, misiunii, politicii și strategiei organizației.

2.4.Cultura clasei de elevi

Cultura profesorilor ține de substructurile care se diferențiază în funcție de sex, vârstă, vechime, nivel de calificare. Vorbim astfel despre:

a) după criteriul sexului: subcultura feminină și cea masculină

cultura cadrelor didactice este puternic “feminizată”, fenomen soldat cu o accentuare a dimeniunii afective, care se observă atât în interacțiunile dintre cadrele didactice, cât și dintre acestea și elevi;

în planul climatului, se manifestă o serie de fenomene care par a fi mai numeroase în cultura feminină: gelozie, invidie, bârfă, blocaje de comunicare, tensiuni și conflicte determinate de probleme privind promovarea în carieră, repartizarea elevilor sau a profesorilor diriginți pe clase etc.;

b) după criteriul statutului profesional: subcultura învățătorilor și cea a profesorilor

subcultura învățătorilor este mai omogenă, iar dimensiunea informală este mai evidentă; subcultura profesorilor este centrată pe specializarea curriculară, fapt care determină un anumit elitism profesional;

subcultura învățătorilor este dominată de valori precum cooperarea, munca în echipă, iubirea pentru copil și atașamentul față de profesie; subcultura profesorilor este dominată de valori precum individualismul (chiar egoismul), competiția, intelectualismul, complexul de superioritate;

c) după criteriul vârstei: subcultura cadrelor didactice tinere și cea a vârstnicilor

între ei există, ca un tampon, cei de vârstă medie, dar ei nu produc o subcultură proprie, care să se afirme prin valori specifice;

având în vedere orientarea lor dominantă, deosebirile între cele două subculturi consistă în aceea că una este a trecutului, iar alta a viitorului;

dominante în subcultura tinerilor sunt valori ca entuziasmul, creativitatea, iar în subcultura vârstnicilor, valori ca conservatorismul, prudența, înțelepciunea etc;

d) după vechime: subcultura cadrelor didactice cu vechime (în profesie sau în școala respectivă) și cea a noilor veniți

mai des întâlnite în subcultura cadrelor didactice cu vechime sunt valori ca respectul pentru profesie, spiritul de cooperare și întrajutorare, iar în cea a noilor veniți, valori ca dorința de afirmare, receptivitatea la nou, competiția etc.

În cadrul culturii cadrelor didactice există o serie de subculturi (se mai poate vorbi și de subcultura profesorilor titulari și a celor suplinitori, subcultura celor cu studii universitare lungi sau scurte, subcultura celor cu grade didactice și a celor ce încă nu le-au obținut etc.), cunoașterea lor constituind una din condițiile unei bune funcționări a școlii, ca organizație. Cultura elevilor cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenență.Există posibilitatea unor interferențe contradictorii între modelele culturale propuse de familie și modelele culturale propuse de școală. Ea este informală, implică curriculumul ascuns, subliminal și depinde de cultura școlii. Pe diverse căi, este stimulat spiritul de creație, este creat un cadru de participare la dezvoltarea valorilor spirituale, de afirmare a talentului, sensibilității elevilor.

Este important de precizat că școala îi inițiază pe copii în modele de autoritate, de conformare la reguli, de colaborare, transmițându-le, astfel, acel tip de cultură ce poate fi considerată cultură social-pragmatică. Educația este un proces cultural care, în societățile moderne, se desfășoară de-a lungul întregii vieți a individului. De aceea, prin conținutul culturii proprii, produce, susține și impune valorile autentice. Acest demers se realizează prin intermediul ritualurilor și ceremoniilor, poveștilor, legendelor și miturilor specifice. Manifestări ale vieții de grup, ritualurile, ceremoniile urmăresc realizarea consensului și răspund nevoii de apartenență a indivizilor; poveștile, legendele și miturile urmăresc să creeze coeziunea și untatea școlii.

Impregnată de specificul național, cultura școlii reflectă, în ultimă instanță, caracteristicile comunității umane în care se constituie și pe care o reproduce. Cultura școlii este “o cultură de dezvoltare, deschisă și flexibilă”. Putem spune că școala, prin specificul ei, menține și dezvoltă cultura națională. Ea se bazează pe anumite presupoziții sau credințe, care implică o anumită concepție despre om și o filosofie de viață pe care o are orice cultură. Modelele culturale sintetizează acestă filosofie de viață și o exprimă în valori și norme specifice.

Comunitatea, prin intermediul culturii, este cea care păstrează individul într-un cadru de valori, iar pentru ca un set de valori să aibă un anumit impact, acesta trebuie să fie clar definit, fără a lăsa loc interpretărilor.

CAPITOLUL III

CLASA DE ELEVI – GRUP EDUCAȚIONAL

3.1.Grupul – caracteristici, clasificare, modalități de formare, constituire

Managementul resurselor umane recunoaște valoarea, rolul și importanța pe care fiecare angajat îl are în cadrul organizației. De remarcat este faptul că „abordările teoretice existente asupra managementului resurselor umane variază de la perspectiva hard, care abordează indivizii ca o modalitate de control al balanței cost-beneficii, la perspectiva soft, conform căreia angajații reprezintă resurse care pot contribui la dezvoltarea organizației și atingerea dezideratului excelenței”.

Trecerea de la o mulțime spontană la una organizată presupune o dezvoltare logică. Comportamentul indivizilor într-o mulțime este modelat de cultura lor; totuși calitatea distinctivă a omului mulțimii este conformismul. Trăsăturile speciale ale unui individ se modifică imediat ce intră într-o mulțime, constatându-se:

diminuare a facultăților intelectuale (facultățile raționale tind să se deterioreze și să scadă);

o intensificare a reacțiilor emoționale (energia individuală rece este convertită în energia înfierbântată a mulțimii);

un dezinteres față de profit (indivizii se depășesc pe ei înșiși, devenind eroici și mărinimoși, martiri și patrioți).

În sens larg, grupul este format din asocierea a cel puțin două persoane (cuplul) și poate ajunge până la un număr extrem de mare (umanitatea). Elementul esențial este capacitatea de a acționa unit în atingerea scopurilor urmărite care nu pot fi niciodată atinse în izolare completă.

Din perspectivă sociologică, grupul social este un ansamblu de persoane caracterizate de o anumită structură și cu o cultură specifică, rezultate din relațiile și procesele psihosociale dezvoltate în cadrul său. Acesta reprezintă entitatea socială în care indivizii interacționează direct pe baza unor norme și reguli recunoscute și acceptate, se definesc ei înșiși și sunt percepuți de alții ca membri ai acestei entități distincte.

Din perspectiva psihologiei sociale, grupul este o unitate socială a unor personalități aflate în interacțiune, unitate constituită din mai mulți indivizi.

Ca unitate socială, grupul are următoarele caracteristici:

• Existența unui număr oarecare de membri;

• Prezența unor scopuri și activități sociale;

• Relații nemijlocite, de interacțiune și dependență reciprocă;

• Statut definit și relație de rol;

• Compoziție (omogenă sau eterogenă) și organizare (formală sau informală);

• Promovarea și dezvoltarea, în timp, a unor valori sociale;

Conștiința apartenenței la grup, sentimentul de “NOI” (fiecare membru primește, la rândul său, ajutor din partea celorlalți);

• Dezvoltarea, în timp, a spiritului de echipă care permite munca în grup;

• Contribuția fiecărui membru la realizatea economiei de timp și resurse;

Formarea “sintalității de grup” (mecanismul care deosebește un grup de un alt grup; se realizează în timp și depinde, în mare parte, de calitatea conducătorului) și a “coeziunii grupului” (mecanismul care îi determină pe indivizi să stea și să acționeze împreună și care se opune forțelor care îi împing spre disociere și izolare; facilitează apariția și întărirea sentimentului de “NOI”).

Grupurile se clasifică în funcție de diferite criterii:

după durată: temporare (limitate în timp – grupul de joacă, de petrecere a timpului liber, de muncă, experimental, infracțional) și permanente (de lungă durată, stabile și echilibrate, ce presupun relații socio-afective puternice, tradiționalism și uneori ritualism: familia, unele grupuri de muncă, grupul deținuților pe viață);

după mărime: mici (până la 40 de membri), mijlocii (de ordinul zecilor și sutelor) și mari (etniile, popoarele, națiunile);

după statutul ontic: reale sau nominale (statistice);

după statutul creativ sau gradul de instituționalizare: formale (care au obiective, organizare și funcționare statuate prin acte normative, instrucțiuni, metodologii, reglulamente, legi – clasa de elevi, subunitatea militară) și informale (care presupun o organizare și funcționare ce nu se bazează pe reglementarea prin norme oficiale standardizate, ci pe relațiile socio-afective de simpatie, antipatie și indiferență);

după natura și specificul sarcinilor de realizat: grupuri de muncă, de cercetare, militare, de detenție, de terapie;

după natura relațiilor dintre membrii grupului: grupuri primare (grupul primar a fost definit de americanul Ch.H. Cooley ca fiind o asociere relativ permanentă și nespecializată a unui număr restrâns de indivizi aflați în relații directe – față în față – și destul de apropiați; prototipul acestuia este familia, dar aici putem include și grupul de lucru, anturajul, grupul de colegi de școală etc.) și grupuri secundare sau instrumentale (grupul secundar estecaracterizat ca o grupare mai mare, relativ specializată, de persoane care au relații superficiale, indirecte – ex. sindicatele);

după raporturile existente între membri și grupuri: grupul intern (in-group, definit prin

“NOI”, deosebiți de membrii altor grupuri – așteptăm recunoaștere, loialitate, sprijin) și grup extern (out-group, definit prin “EI”, membrii acestuia fiind percepuți ca CEILALȚI – relaționare bazată pe prejudecăți și stereotipuri, ostilitate care poate duce la violență, intoleranță și discriminare, care trasează granițe geografice, între grupuri-bande de cartier, sau culturale, între grupurile socio-profesionale, sexuale, religioase);

după funcție: grupul de apartenență – conferă siguranță psihică și permite satisfacerea trebuinței de comunicare (este cel din care individul face parte efectiv la un moment dat, în mod natural și prin activitatea pe care o desfășoară în mod obișnuit; nu semnifică însă și participarea sa psihologică și afectivă) și grupul de referință – are o funcție normativă sau criterială și de comparație (este cel la care individul se raportează de cele mai multe ori și din care vrea să facă parte, cu care se identifică și de la care preia modelele comportamentale – ex. tinerii de la adulți, săracii de la bogați, inferiorii de la superiori).

3.2.Grupul restrâns și problemele sale specifice

În psihologia socială și în managementul educațional, o atenție aparte i se acordă grupului restrâns. Acesta poate fi înțeles ca ansamblu de persoane care interacționează în mod direct și care participă la o activitate comună, grație unui sistem de reguli și norme formale și informale.

Grupul mic, restrâns sau primar are anumite trăsături distincte: presupune asocierea și cooperarea directă, față în față, percepe într-un fel aparte apartenența, influența reciprocă este mai puternică, iar posibilitatea realizării interacțiunii este mai mare. Printre formele grupului restrâns se numără: grupurile de sarcină (echipe de muncă sau de proiect) și grupurile de formare psihosocială.

În limbajul comun, pentru grupul mic se mai folosește termenul consacrat de “echipă”. Putem afirma că echipa este un grup, nu însă că orice grup este o echipă. Acest aspect este confirmat de definiția dată de J.F. Leroy, în care echipa este “o entitate cunoscută de o organizație, formată de un grup permanent sau de lungă durată, alcătuit din persoane interdependente care urmăresc unul sau mai multe obiective comune, într-un context constrângător”.

O echipă eficientă se construiește respectând următoarele condiții:

stabilirea clară a scopului și a obiectivelor urmărite: se identifică criteriile, valorile pe care se stabilește concepția generală și consensul, se definește cu precizie ce anume se urmărește, care este ordinea priorităților, ce atribuții are fiecare participant, care sunt rolurile fiecăruia;

precizarea procedurii: se clarifică procedura în organizarea ședințelor de lucru, în luarea deciziilor, în asumarea responsabilităților;

definirea conducerii în consens cu concepția membrilor: liderul cunoaște și folosește toate calitățile membrilor echipei, modelează concepția acesteia, acționează astfel încât să i se simtă prezența;

conturarea liniilor deschise de comunicare: membrii discută între ei și cu liderul diferite posibilități de acțiune; există deschidere către opiniile din afara echipei, se schimbă idei atât cu interiorul cât și cu exteriorul;

dezvoltarea unui climat de încredere și cooperare: se cere și se acordă ajutor, sprijin, se petrece mult timp împreună, există respect reciproc și relații pozitive cu alte echipe;

analiza și revizuirea cu regularitate a eficienței activității: se reevaluează periodic obiectivele și fiecare secvență a procesului, nu se pierde timp prea mult analizându-se ce anume s-a realizat, ci se pune accent pe ce anume se va realiza.

Echipele condiționează optimizarea abilităților individuale ale membrilor lor, făcând posibilă rezolvarea unor probleme dificile.În procesul de învățământ, obiectivele instructiv-educative pot fi realizate prin valorificarea și valorizarea potențialului echipei de profesori din unitatea școlară.

În context, este nevoie să distingem grupul de echipă. Vorbim de echipă atunci când ne referim la un grup formal, constituit pentru rezolvarea unor sarcini organizaționale concrete. Sau, așa cum apreciau J. Katzenbach și D. Smith, echipa este “un număr mic de oameni cu aptitudini complementare, care sunt dedicați unui scop comun, unor obiective de performanță și metode pentru care se consideră reciproc răspunzători”.

Ideea de automanagement rezultă din caracteristicile echipelor. Se poate afirma despre echipe că:

sunt unități de bază ale performanței, îmbinând aptitudinile, experiența și intuițiile câtorva oameni;

sunt stimulate de provocări importante;

sunt flexibile și răspund rapid la schimbări și solicitări;

investesc timp și efort pentru a explora;

dovedesc devotament, atașament și dorința de dezvoltare și creștere a succesului propriu.

Grupul reprezintă ansamblul persoanelor care interacționează în vederea atingerii unui obiectiv comun, sub conducerea unui lider, și au sentimentul unei identități comune.

Printre proprietățile grupurilor mici se numără:

– mărimea grupului;

– distribuția spațială, aranjamentul membrilor grupului;

– complementaritatea;

– omogenitatea grupului;

– coeziunea grupului;

– productivitatea grupului.

Pe lângă aceste proprietăți specifice grupului, există și unele contraproductive:

– disocierea grupului (opusă coeziunii acestuia);

– lenea socială, care apare din dorința de a nu fi fraierit, de a nu fi pierdut în mulțime, de unde reversul, de ascundere în spatele muncii, activității, vinei colective; se afirmă că, în cadrul grupurilor, “lenea socială este mai puțin frecventă în societățile tradiționale (ex. Japonia), la femei, comparativ cu bărbații, și în țările vestice (ex. Statele Unite – este vorba de spiritul colectivist versus spiritul individualist)”;

– pierderea socială: psihologia de grup are ca efecte facilitarea socială, dar și pierderea socială: “în grup, activitatea individuală câștigă în cantitate, dar pierde în calitate”; se poate întâmpla ca, uneori, psihologia de grup să deformeze reflectarea realității, ducând la apariția unor iluzii.

În grupurile mici apar adesea fenomene de dependență afectivă față de o autoritate, față de un lider, ca și elemente de polarizare, de scindare a membrilor grupului în jurul a doi lideri. Grupul are astfel o viață afectivă proprie, rezultată din combinările spontane ale sentimentelor și atitudinilor membrilor săi, această afectivitate colectivă influențând modurile de gândire și acțiune.

3.3.Probleme specifice clasei de elevi

Ca membru al unui grup școlar, elevul este supus unui proces de învățare psihosocială realizată în și prin grup. El încorporează în sistemul său de referință valorile promovate de grupul său, se valorizează în și prin grup, contribuie prin acțiunile sale la afirmarea grupului. La rândul său, grupul exercită un control asupra elevului, propunându-i modalități de acțiune și dezvoltare.

Începând cu jumătatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de interes pentru cercetători. De atunci, clasa de elevi a fost studiată ca grup primar, adică un grup ai căror membri au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care contactele interpersonale sunt foarte frecvente.

Clasa de elevi este un grup restrâns deoarece are toate caracteristicile acestuia:

a) o unitate de timp și de loc, un “aici” și “acum”;

b) o semnificație, o rațiune de a fi și de a rămâne împreună;

c) o soartă relativ comună;

d) posibilitatea perceperii și a reprezentării fiecărui membru de către ceilalți;

e) o “entitativitate” rezonabilă, grupalitate percepută;

f) posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv;

g) o durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituționalizare să fie declanșat.

M. Deutsch a constatat că, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosferă care duce la (Iucu, 2000, p. 105):

• elevi cu un ridicat nivel al anxietății;

• elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;

• studenți cu atitudini reprobabile față de colegi;

• studenți cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.

Se apreciază, astfel, că “metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente decât organizarea competitivă (…)” (Neculau; Boncu, 1998, p. 245).Subliniem necesitatea încurajării și răsplătirii comportamentului cooperant, care contribuie la întărirea coeziunii la nivelul clasei de elevi. Ni se pare fericită utilizarea expresiei “dezvoltarea echipei” (Leroy, 2001), folosită pentru practica numită “team building”, deoarece surprinde mai bine varietatea comportamentelor din cadrul relațiilor interumane.

Clasa școlară are următoarele trăsături:

interacțiunea față-în-față;

structuri ce-i conferă stabilitate (în cadrul interacțiunii, se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le fac previzibile);

atingerea anumitor scopuri;

membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe.

Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții:

de socializare: integrarea socială este legată de dorința de cooperare, conduce la creșterea stimei de sine, a nivelului de aspirație;

de reglemetare a relațiilor din cadrul grupului: comportamentele inadecvate sunt sancționate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate;

de reglementare a relațiilor intraindividuale: identitatea de sine se construiește din perspectiva calității de membru al grupului.

Ca lider, profesorul trebuie să știe că elevii au nevoie:

– de un mediu de învățare plăcut și sigur;

– de timp pentru a obține succes;

– de certitudine (pentru a fi motivați);

– de un cadru (pentru a simți că aparțin unei comunități care învață).

În sfârșit, procesul de influență din clasa de elevi asigură uniformitatea comportamentelor. Trebuie să spunem că simpla prezență a celorlalți, faptul că elevul nu învață izolat, ci înconjurat de colegi, care desfășoară același tip de activitate, se constituie într-o formă de influență socială, numită facilitare socială. S-a demonstrat că, mai cu seamă în sarcinile simple, prezența celorlalți în calitate de privitori, alcătuind un public, sau de co-actori (îndeplinind fiecare aceeași sarcină individuală ca subiectul) are darul de a stimula motivația și, deci, de a ameliora performanța.

În cadrul grupului-clasă, interacțiunea elevilor nu determină numai schimburi în plan cognitiv, ci și în plan afectiv, comportamental. Văzută ca mediu de socializare, de învățare socială, clasa de elevi satisface câteva nevoi fundamentale: nevoia de afiliere, de altul, de participare, de protecție, de securitate.

Adevărate constructe energetice, concepțiile despre sine și despre alții trimit la variatele feluri de a fi ale oamenilor. Având un specific aparte, grupul-clasă dezvoltă o multitudine de relații distincte. Relațiile de intercunoaștere sau de comunicare, de cooperare sau de competiție, de simpatie sau antipatie se construiesc în raport de statutul și rolurile jucate în cadrul vieții sociale.

3.5.Roluri jucate în clasa de elevi

Ca sistem dinamic, grupul este alcătuit din indivizi care interacționează, dezvoltă relații interpersonale. Acestea se clasifică astfel:

• după nevoile și trebuințele psihologice:

1. relații de intercunoaștere – cu cât o persoană cunoaște mai multe date despre cel cu care intră în relație (date cu privire la statutul profesional, trăsăturile de personalitate), cu atât relația se va desfășura mai ușor; importantă este imaginea pe care o avem despre noi și despre ceilalți: când A are o părere bună despre el și bună despre B și B la fel, între cele două persoane vor exista relații de compatibilitate absolută; când A are o părere bună despre el și proastă despre B și B are o părere bună despre el și proastă despre A, atunci între cele două persoane vor exista relații de incompatibilitate absolută);

2. relații afectiv-simpatetice – sunt relațiile de simpatie și antipatie, de preferință sau de respingere afectivă și pot fi împărtășite sau neîmpărtășite (relațiile de simpatie dintre oameni sunt tonifiante, iar cele de antipatie sunt greu de suportat; nu este exclus însă ca simpatia exagerată să ducă la subiectivism exagerat, iar antipatia moderată să inducă stări de emulație),

3. relații de comunicare – unii autori consideră că aceste relații stau la baza apariției societății, a grupurilor sociale (omul este o ființă eminamente socială);

• după latura procesuală, dinamică:

1. relații care presupun acțiunea mutuală a partenerilor, care pun în funcțiune aproximativ aceleași mecanisme, fără ca aceasta să conducă la modificarea particularităților personale ale partenerilor:

relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor;

relații de competiție: bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ținte indivizibile;

relații de cooperare: bazate pe opoziția mutuală raportată la un scop indivizibil.

2. relații care presupun acțiunea mutuală a partenerilor soldată, în timp, cu modificarea caracteristicilor personale ale acestora:

– relații de acomodare: partenerii se obișnuiesc unul cu altul;

– relații de asimilare: se realizează transferul reciproc de gusturi și mentalități;

– relații de stratificare: partenerii se diferențiază în funcție de statutele pe care le dețin; – relații de alienare: echivalează cu fuga, îndepărtarea de celălalt, ruperea relației.

Interacțiunile dintre copii și adulți sunt principala cale prin care copilul are acces la resursele evolutive. De aceea, dezvoltarea aptitudinilor relaționale ale copilului este legată de aptitudinea adultului de a descifra mesajele sociale transmise de copil.

Pentru îmbunătățirea calității relațiilor, este necesară verificarea acțiunilor personale și a comportamentul propriu. Indiferent de rolul avut în cadrul organizației, fiecare persoană trebuie să se asigure că știe cu exactitate ce impune postul din perspectiva sarcinilor principale sau a domeniilor majore.

Planurile de dezvoltare personală promovează învățarea și oferă un portofoliu de aptitudini transferabile, care ajută la promovarea în carieră. Importante sunt și strategiile de personal, care definesc intențiile organizației în ceea ce privește direcția de dezvoltare a resurselor umane, precum și necesitățile sau cerințele ce trebuie satisfăcute în acest domeniu pentru a facilita atingerea obiectivelor organizaționale.

Strategia de personal din cadrul organizației se axează pe:

a) dezvoltarea personalului pentru asigurarea calificării acestuia, precum și pentru îmbunătățirea intrerelaționării;

b) planificarea pe termen lung a necesarului de personal pentru suplinirea posturilor vacante în viitor;

c) stimularea promovării interne a personalului pentru valorificarea eficientă a potențialului profesional.

Școala, ca organizație matricială, dispune de diviziuni funcționale, care formează structura verticală, cu diviziuni orizontale, constituite din echipe de lucru (cu un anumit program de activitate), provenite din membri ai diviziunilor funcționale.

Vorbind despre rolurile jucate de participanți în cadrul echipei, sunt precizate următoarele roluri (apud Iosifescu, 2000, pp.100-102; apud Cojocaru, 2004, p. 137):

1. Inventivul: este „omul cu ideile”, foarte inteligent și imaginativ, care poate schimba gândirea echipei, neconformist;

2. Coordonatorul: persoana care manifestă putere, control și conduce spre realizarea obiectivelor (are multe calități proprii altor roluri);

3. Modelatorul/Organizatorul: persoana care va prelua ideea „inventivului” și o va modela până când o va aduce la forma cea mai avantajoasă și profitabilă;

4. Psihologul: persoana care studiază în permanență starea spirituală a echipei, este sensibilă la sentimentele, nevoile și grijile membrilor echipei, este lucrătorul extrovert care poate preveni izbucnirile, conflictele în echipă;

5. Căutătorul de resurse: persoana care menține relații folositoare și caută să găsească mijloace în exteriorul echipei, poate motiva și convinge colegii;

6. Monitorul/Evaluatorul: persoana care are o gândire strategică, critică, analizează ideile, evidențiază măsura de transpunere în practică;

7. Lucrătorul/Muncitorul: persoana care muncește cu dăruire de sine, conștientă și integră, coloana vertebrală a echipei;

8. Analizatorul final/Întregitorul-Finisorul: persoana care asigură finalizarea cu succes a sarcinii.

Aceste roluri sunt mai puțin definite în împrejurări concrete.În cadrul unei echipe, mai ales atunci când există o mare diversitate valorică, informațională, socială, rolurile sunt dinamice, procesul de asumare a lor nefiind întotdeauna explicit.

Cele mai multe cercetări pedagogice asupra interacțiunii specifice organizației școlare se centrează pe rolurile profesorului și mai puțin pe cele ale elevului.În ambele cazuri însă, interesează comportamentul participanților în interacțiunea lor, în desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare (didactica de tip curricular).

O politică eficientă în domeniul resurselor umane presupune (Zubenschi, 2002, p. 303):

• integrarea managementul resurselor umane în cadrul managementului organizației;

• obținerea adeziunii întregului personal;

• acționarea la toate nivelurile;

• asigurarea unui climat de angajare și valorificare a potențialului fiecărui angajat;

• stimularea, la fiecare angajat, a dorinței de îmbunătățire continuă a propriei activități;

• antrenarea în procesul decizional a celor ce dovedesc competență profesională.

Multe din persoanele selectate pentru a face parte dintr-o echipă sunt alese pornind de la experiența lor în domeniu cu referire la natura sarcinii. Este de dorit ca fiecare să exercite rolul pentru care s-a pregătit, pentru că nu se poate vorbi de eficiență maximă atunci când jucăm roluri pentru care nu avem pregătirea necesară.

MODUL II. MANAGEMENTUL STĂRILOR TENSIONALE

TEMA 1.Situațiile de criză educațională întâlnite în clasa de elevi

1.1.Problematica crizei educaționale

Criza este conflictul deschis, cearta, violența sau ruptura relației dintre părțile negociatoare.

Managementul de criză este o expresie utilizată mai frecvent în cercurile diplomatice. Criza este o manifestare a unei ruperi de echilibru.

Sunt diferite feluri de crize, stabilite în funcție de criteriile pe care le aplicăm în clasificare: tipul de soluții oferite la provocările mediului social, tipul de mediu în care are loc criza, domeniul în care apare criza, urgența rezolvării crizei, nivelul la care apare criza.

Crizele se clasifică după diferite criterii:

a) după tipul de soluții și modul de rezolvare:

– de dezvoltare (apar în condițiile existenței unor procese specifice ce se dezvoltă în interiorul unui anumit mod de procesare a informației sociale care generează, din interior, soluții alternative la soluțiile tradiționale);

– de legimitate (apar ca o cantonare în cadrul unei soluții care și-a atins limitele funcționale), de onestitate (apar în situații în care oamenii implicați în gestionarea unei organizații, deși dispun de modalități performante de procesare a informațiilor, le utilizează în modalități neadecvate, cu scopuri ascunse, producând situații care pericliteaza organizația, capacitatea ei funcțională și de reproducere);

– de competență (apar în situația în care se ajunge ca urmare a limitelor oamenilor implicați în gestionarea ei, care nu se dovedesc capabili să proceseze informații la nivelul posibilităților oferite de orizontul informațional în care acționează)

b) după tipul de mediu:

– interne (în interiorul organizației); – externe (în exteriorul organizației)

c) după domeniul în care apare criza:

– politice;

– economice; – ideologice; – culturale;

– de comunicare; – de imagine

d) după urgența rezolvarii:

– imediate (se petrec brusc și neașteptat, nelăsând timp pentru analiză și planificare);

– urgente (erup brusc, după o scurtă perioadă de incubație, lasând un oarecare timp pentru planificarea forțelor și mijloacelor de intervenție);

– susținute (sunt de lungă durată, persistă mai mult timp și, ca urmare, sunt mai ușor de analizat și planificat)

e) după nivelul la care apare criza:

– locale;

– naționale;

– zonale; -continentale; – mondiale.

În lumea reală există crize, iar oamenii le pot provoca direct sau indirect, deliberat sau accidental. De altfel, “există un fenomen care poate fi descries ca topoganul crizei. Treptat, imperceptibil, dar inevitabil, are loc o acumulare de evenimente. Ploaia se întețește, în râul crescut se varsă afluenți tot mai umflați și presiunea crește. Treptat, forța devine tot mai mare până ce, sub presiunea copleșitoare, digul se rupe“ (Armstrong, 2004, p. 149).

Întâlnim diferite feluri de criză educațională, la diferite paliere și în diferite domenii. Se poate vorbi despre o criză instituțională, ce presupune lipsa sau neclaritatea regulilir, a normelor specifice strategiei educaționale, dar și despre o criză organizațională, caracterizată prin neputința de a depăși barierele artificiale create în secolul trecut, prin imobilism și relații tensionate între actorii implicați.

Să mai amintim și de criza curriculară, care nu a reușit încă să trieze scopurile esențiale de cele aflate în plan second, conținuturile ancoră de cele mai puțin importante etc. Din nefericire, acestora li se adaugă criza financiară, generată de o criză managerială.

Criza în învățământul românesc este generată de aspecte precum:

– promovarea unui învățământ egalitarist, nu elitist, în numele globalismului și europenismului;

– menținerea unor conținuturi depășite, nerectualizarea programelor de studiu;

– accentuarea violenței în școli (la nivelul limbajului, al comportamentului etc.);

lipsa educației morale a elevilor, desconsiderarea scopurilor și sarcinilor ei fundamentale Fiecare criză este un eveniment unic și trebuie abordată în consecință. Apare în orice organizație, iar felul în care este rezolvată depinde, în special, de manager și/sau lider și de membrii organizației.

Recunoaștem o criză după principalele caracteristici:

– insuficiența informațiilor (când nimeni nu cunoaște cu exactitate natura problemei cu care se confruntă organizația);

– deteriorarea calității informării (prin apariția zvonurilor și a bârfelor);

– pierderea controlului (“țânțarul” se transformă în “armăsar” și face ravagii în cadrul organizației; au loc scurgeri de informații, realitatea fiind reinterpretată și deformată);

– panica, amplificată de surpriză și de lipsa unui plan de acțiune (are efecte devastatoare pentru organizație, mai ales la nivelul personalului);

– vizibilitatea maximă (poate oferi șansa reabilitării rapide în cazul existenței planului de gestionare a crizei sau poate avea profunde efecte negative, printr-o expunere prelungită în spațiul public).

– Auditul este considerat o metodă utilă de lucru. El se referă la identificarea problemelor potențiale, evaluarea probabilității apariției acestora și estimarea impactului posibil. Prin urmare, “pe baza acestui audit, poate fi realizat un plan pentru cazuri neprevăzute, care stabilește pașii principali ce trebuie efectuați pentru abordarea crizei și cine vor fi persoanele implicate în managementul ei” (Armstrong, 2004, p. 155).

–

– Gestionarea crizelor (și a conflictelor) reprezintă un proces de identificare a situațiilor-problemă, potențiale sau manifestate, de prevenire sau soluționare a acestora.

–

–

– 1.2.Strategii de prevenire, negociere și rezolvare

–

–

– Rezolvarea eficientă a crizelor este influențată de concepția despre crize și de tehnicile puse în aplicare în vederea soluționării lor. Sunt vizate atât problemele legate de funcționarea efectivă a organizației, cât și aspectele comunicaționale.

În cadrul unei organizații, măsurile de prevenire a crizei includ:

– percepția corectă a actorilor educației (de exemplu, prezentarea membrilor echipei/grupului/clasei, dezvoltarea scopurilor și obiectivelor comune, planificarea comunicării);

– pregătirea necesară pentru funcționarea în echipă/grup;

– dezvoltarea și utilizarea normelor și regulilor echipei/grupului în managementul general;

– prezentarea informațiilor referitoare la etapa în care se află dezvoltarea organizației;

– identificarea problemelor care stopează performanța echipei/grupului înainte ca acestea să se transforme în preocupări și îngrijorări care să copleșească organizația;

– evaluarea permanentă a feed-back-ului membrilor echipei/grupului, a conexiunii inverse sau a retroacțiunii legate de problemele interpersonale care împiedică performanța echipei/grupului;

– evaluarea feed-back-ului echipei/grupului în legătură prestația managerului și identificarea nemulțumirilor și cerințelor echipei/grupului în legătură cu activitatea sa;

– monitorizarea periodică a eficienței echipei/grupului și a ședințelor realizate.

Referințe bibliografice:

Armstrong M., (2004). Cum să fii un manager și mai bun, Ediția a VI-a, Editura Meteor Press,

București.

Cochinescu L., (2008). Probleme actuale ale psihologiei sociale, Editura Paralela 45, Pitești.

Cojocariu V.M., (2004). Introducere în managementul educației, EDP, București. Dumitrașcu T., (1997). Stresul și copilul în Medicina familiei, nr. 18-19, din www.medfam.ro/mf/mf/mf18/stress18.html

Ilie, V., 2009, Elemente de management și leadership educațional, Editura PARALELA 45, Pitești.

Iosifescu Ș., (2000). Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare,

Editura ProGnosis, București.

Marinescu P., (2003). Managementul stresului și Structuri organizaționale în Managementul instituțiilor publice, din

http://www.unibuc.ro/Books/ȘtiințeADM/marinescu/html.

Negură I., Plămădeală V., (2002). Problema formării toleranței la stres // Probleme ale științelor socio-umane și modernizării învățământului, Editura Universității de Stat „Ion Creangă”, Chișinău.

Petelean A., (2006). Managementul conflictelor, E.D.P., București.

TEMA 2.Disciplina școlară din perspectiva raportului libertate-autoritate

În clasa de elevi întâlnim adesea o mulțime de comportamente indezirabile. De aceea, problema disciplinei se impune a fi tratată cu seriozitate, iar relația libertate-autoritate ne oferă multiple variante de interpretare.

Termenul de libertate provine din latinescul “libertas”. El desemnează posibilitatea unui sistem (persoană, grup, organizație, colectivitate etc.) de a-și realiza finalitățile prin stabilirea autonomă a regulilor necesare. Libertatea le dă oamenilor un sentiment de putere asupra lor și le conferă autenticitate atunci când se bucură de ea.

Libertatea este un concept care a avut de-a lungul timpului multiple utilizări (Didier, 1999,

pp. 187-188):

• La nivel biologic, libertatea se identifică cu sănătatea organismului, pe care chirurgul de talie internațională R. Leriche a definit-o drept “viața în tăcere a organelor” (omul bolnav se simte aservit corpului său; el nu este liber să facă ce vrea).

• La un nivel mai înalt, libertatea se identifică cu spontaneitatea tendințelor; omul este liber atunci când își poate realiza dorințele. Doctrina lui Epicur a fost deformată de urmași, căci filosoful Greciei antice nu se referea la plăcerile senzuale, ci înțelegea prin plăcere absența suferinței din corp și a tulburării din suflet.

• La nivelul conștiinței, libertatea se definește prin posibilitatea de a alege. Realizare voluntară, liberatea este o atitudine care se exprimă în raport cu dimensiunea rațională a omului. Ca problemă socială, libertatea este legată de bunăstarea omului, iar o națiune nu poate fi liberă când în țară domnește mizeria.

• În plan social, libertatea presupune ca toți membrii unei societăți să poată găsi de lucru. Definită negativ, libertatea este absența constrângerii, definită pozitiv, este starea celui care face ce vrea. A face ce vrei nu înseamnă a încălca legile și nici a deranja liberatea celorlalți.

În ceea ce privește liberatea și problema constrângerii, trupul omenesc a fost asemănat cu o carceră în care este închis sufletul nevoit să suporte în permanență constrângerile fiziologice impuse de trup. Acestora li s-au adăugat constrângerile sociale (impuse de cel bogat săracului, de învingător învinsului), constrângerile politice (impuse de conducător supusului) și constrângerile religioase (credința religioasă a exercitat neîncetat constrângeri specifice).

Pentru antici, destinul întruchipa caracterul prestabilit și implacabil al cursului vieții fiecărui individ. Cazul lui Oedip este sugestiv: lui Laios, regele Tebei, i se prezisese că va muri ucis de propriul fiu. Complexul lui Oedip (mitul uciderii tatălui și al căsătoriei cu mama, Iocasta) este unpunct de plecare în freudism, care consideră conștiente crimele și incesturile, dintr-un impuls de concurență – conștiința culpabilității. Acest concept este aplicabil în cazul copiilor de gen masculin, corespondentul său feminin fiind “complexul Electra”.

Pentru explicarea acestui complex, Freud recurge tot la legendele Greciei antice, unde Electra, fiica Clitemenstrei și a lui Agamemnon, îl convinge pe fratele său, Oreste, să-și ucidă mama și pe iubitul acesteia, pentru a răzbuna uciderea tatălui ei. Complexul lui Oedip la băieți/complexul Electra la fete reprezintă o etapa normală în dezvoltarea copilului, anormalitatea intervenind atunci când conflictul psihic nu este rezolvat și depășit cu succes, avand loc o fixație a copilului la această fază.

Părintele psihanalizei, Sigmund Freud susținea universalitatea complexului Oedip. El a încercat să demonstreze că cea mai mare parte a tulburărilor nevrotice ale bărbaților la vârstă adultă ar proveni dintr-un complex Oedip oprit în evoluție, înainte de faza rezolutivă sau de identificare, conform stadiilor de dezvoltare.

După Jung, viața psihică depinde nu numai de impulsurile individuale inconștiente (cum gândea Freud), dar și, în egală măsură, la un nivel inconștient colectiv. Jung nu a împărtășit niciodată ideea unei dorințe “sexuale” a copilului pentru părintele de sex opus. Pentru el, această dorință ar reprezenta mai degrabă tendința de întoarcere la starea dinaintea nașterii (pentru a renaște), decât o dorință sexuală (impuls către anihilare prin moarte).

După părerea filosofilor stoici, numai prin supunerea totală față de voința divină, întâmplarea fatală sau armonia universală, destin și prin adaptarea dorințelor omului la ceea ce poate obține, se poate câștiga libertatea. În cadrul stoicismului (care a reprezentat conștiința de sine a Romei) întâlnim obsesia libertății; stoicismul (Seneca, Marc Aureliu) pleacă de la ideea că asupra tuturor fenomenelor reale acționează forța implacabilă a Destinului și Necesității. M. Aureliu credea că omul trebuie să cunoască și să respecte necesitatea, pentru că numai astfel se obține o stare de seninătate interioară, echivalentă cu libertatea și fericirea.

Creștinismul, acceptând autoritatea divină, a recunoscut un anumit grad de libertate, căci dacă omul nu ar fi câtuși de puțin liber, tot ceea ce face fiind dictat de Dumnezeu, atunci el nu ar mai putea fi făcut răspunzător pentru faptele sale. Dumnezeu l-a înzestrat pe om cu liberul arbitru și cu rațiune, raportul dintre om și divinitate fiind asemănător celui dintre tată și fiu. Doctrina “liberului arbitru” a fost inventată în esență cu scopul de a pedepsi; oamenii erau considerați liberi astfel încât să poată fi judecați și pedepsiți, să poată deveni vinovați (F. Nietzsche).

Educația înseamnă, pe de o parte, organizarea apărării sistematice împotriva influențelor negative, iar pe de altă parte, organizarea condițiilor de creștere.

În concepția lui Kant, libertatea este indispensabilă pentru răspunderea omului în raport cu ceea ce face. Conștiința libertății pe care o dobândim cu ajutorul legii morale ne îndreptățește să vorbim de o lume fenomenală și de una inteligibilă (libertate practică și libertate transcedentală).

Libertatea este o idee, dar o idee ce exprimă o realitate practică, ba chiar mai mult, este un postulat al rațiunii practice, adică o judecată care nu poate fi demonstrată, dar pe care trebuie să o admitem, pentru că altfel nu putem demonstra alte judecăți.

La baza concepției pedagogice a lui Kant stă ideea conform căreia omul este singura ființă capabilă de educație; omul poate deveni om doar prin educație, iar educația trebuie să disciplineze, să cultive, să moralizeze.

Educația include două etape:

– etapa în care i se cere copilului să arate supunere și ascultare (se caracterizează prin constrângere mecanică);

– etapa în care copilul este lăsat să facă uz de reflecția și de libertatea sa (se caracterizează prin constrângere morală).

S-a constatat că libertatea nu constă în ceea ce faci, ci în modul în care o faci; rezultă că libertatea constă în a-ți schimba dorințele, mai degrabă, decât ordinea lumii, ceea ce este o problemă de atitudine (K. Jaspers, J.P. Sartre).

Omul nu s-ar putea cunoaște decât prin așa-numita lectură a “cifrului” pe care îl oferă experiența trăită în special în situațiile limită. Libertatea existențială, căutată de Jasper prin renunțarea la pretențiile de a raționaliza universul, întâlnește în acest punct interpretarea lui Sartre despre libertate, ca perpetuă interiorizare, neantizare și subiectivizare a contigenței care astfel modificată, trece în întregime în gratuitatea alegerii.

În plan educațional, libertatea elevilor și cea a profesorului are caracteristicile libertății politice. Corelând libertatea politică cu principiile democrației, Jaspers identifică următoarele trăsături:

• Libertatea individului este posibilă în măsura în care poate exista concomitent cu libertatea celorlalți; din punct de vedere moral, libertatea constă în deschiderea față de ceilalți (libertate pozitivă), iar acțional, se referă la spațiul de acțiune care rămâne la dispoziția individului și care este folosit după bunul lui plac, prin care se poate izola de ceilalți (liberate negativă);

• Individul are o dublă existență: de a fi protejat față de violență și de a i se recunoaște valabilitatea opiniei și voinței sale;

• Legile sunt în egală măsură valabile pentru toată lumea;

• Starea de libertate poate fi atinsă numai prin democrație, adică prin posibilitatea participării tuturor la constituirea vieții colective.

Libertatea este considerată ca “un dat al conștiinței”, ca o capacitate a omului de a se raporta spontan la actele pe care îndeplinește, dând curs impulsurilor emoționale ce “țâșnesc” din interiorul sau. Această interpretare este întâlnită la gânditorii care identifică libertatea în actele unice, irepetabile, izvorâte din impulsuri vitale sau emoționale, sustrase constrângerilor exterioare.

În școală, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin opțiune. Profesorii și elevii sunt liberi să gândescă, să vorbească, să se miște, să se asocieze. Pentru formarea elevilor în spiritul libertății este nevoie de un dialog cultural, văzut și acesta ca un exercițiu al libertății. În structura psihică a copilului există libertate; sentimentul libertății poate fi dezvoltat în clasă, iar exercitarea libertății înseamnă înțelegerea ei.

Libertatea în educație nu impune și nici nu presupune pasivitatea profesorului-manager/lider (formal/informal); acesta nu trebuie nici să intervină impetuos, dar nici să aibă un rol pasiv. Trebuie să caute, mai degrabă, să își plaseze eforturile în continuarea activității pe care elevii o preferă și o desfășoară din proprie inițiativă. Libertatea de manifestare acordată elevilor poate deveni un prilej de a le înțelege mai bine firea, de a-i înțelege mai bine și de a-i ajuta să înțeleagă lumea în care trăiesc.

Pledând pentru o pedagogie a libertății, G. Albu o identifică cu pedagogia schimbării, bazată pe un dialog rațional, specific normalității. Privită din perspectiva educației, libertatea trebuie înțeleasă ca un gest de înflorire și îmbogățire a individului, deoarece ea reprezintă o dezvăluire spirituală, o exprimare inedită.

Din păcate, se întâmplă de multe ori ca managerii să se confrunte cu comportamente negative ale unui membru al echipei lor sau ale mai multor persoane din organizația pe care o conduce. Acest tip de comportamet se manifestă prin: lipsa dorinței de cooperare, obiecții vehemente (sau chiar refuzul) de a efectua ceva suplimentar, neseriozitate în realizărea sarcinilor.

În clasa de elevi, managementul vizează nu numai problemele minore care pot apărea pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ; el cuprinde o serie de probleme de comportament și disciplină. De aceea, considerăm utilă incursiunea în sfera sensurilor și semnificațiilor noțiunii de autoritate.

Definită drept calea de depășire a indeciziei în care se află un anumit agent și de evitare a altor incertitudini viitoare în care el s-ar mai putea afla, autoritatea presupune dreptul de a da dispoziții, de a se impune. Derivând din latinescul “augere” (a înmulți, a îmbogăți, a face să crească) și “auctor” (cel care inițiază, mijlocește asemenea influențe pozitive), autoritatea este “un aspect al interrelației între cel care sprijină și cel care primește sprijinul” (Joița, 2000, p. 137).

Tema autorității a fost abordată sub aspecte atât de variate, încât a permis o pluralitate de concepții; cu toate acestea, în spatele diversității, putem căuta un numitor comun.

O primă categorie de concepții transformă autoritatea într-un mod de control normativ. T. Parsons definește autoritarea ca instituționalizare a drepturilor conducătorilor politici de a controla acțiunile membrilor societății în tot ceea ce afectează realizarea scopurilor colective. Din această perspectivă, autoritatea instaurează o răspundere diferențiată, începând cu un acord prealabil asupra obiectivelor prioritare.

Profesorul trebuie să posede atât autoritate epistemică, cât și autoritate deontică. Din perspectiva competențelor cerute într-un anumit domeniu, profesorul posedă autoritate epistemică în raport cu elevul.

Din perspectiva analizei socio-organizaționale (a relației status-rol), profesorul are autoritate deontică: el este superiorul, cel îndreptățit de lege, regulamente să pună note și să ia decizii cu privire la desfășurarea procesului instructiv-educativ (apud Stan, 2003, p. 21).

În clasa de elevi, profesorul-manager este purtătorul autorității, iar elevul este subiectul acesteia. Autoritatea ar trebui să fie ajutorul pe care elevii îl așteaptă, acel sprijin exterior care le arată drumul spre umanizare. Numai așa aceștia se vor supune liber, adică vor accepta influențele și acțiunile adulților.

O persoană caracterizată ca având o autoritate rațională poate fi recunoscută după următoarele caracteristici (Albu, 1998, pp.115-136):

– recunoaște că oricui i se poate întâmpla să comită greșeli;

– acceptă că poate învăța din propriile greșeli;

– este deschisă criticilor aduse atitudinii și conduitei sale;

– conștientizează că celălalt are dreptul să-și apere poziția, să-și expună punctul de vedere.

Efectul conformării la reglementările de tipul trebuie/nu trebuie, se poate/ nu se poate, este etic/nu este etic, uman, asigură producerea unei conduite raționale din punct de vedere moral-etic și contribuie la preîntâmpinarea, soluționarea problemelor disciplinare, dacă profesorul (văzut ca manager și/sau lider) este un profesionalist eficient și poate servi drept model comportamental.

Referințe bibliografice:

Albu G., (1998). Introducere într-o pedagogie a libertății. Despre libertatea copilului și autoritatea adultului, Editura Polirom, Iași.

Albulescu I., (2007). Doctrine pedagogice, E.D.P., București.

Antonesei I., Abdel-Aal Y.A.I., El-Tahlawi M.R., Hassan N.T., (2000). Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Editura Polirom, Iași.

Anzieu D., (1970). Influența mediului cultural // Psihologia copilului de la naștere la adolescență, coord. M. Debesse, E.D.P., București.

Armstrong M., (2004). Cum să fii un manager și mai bun, Ediția a VI-a, Editura Meteor Press,

București.

Bobbio N., (1998). Liberalism și democrație, Editura Nemira, București. Bochenski J.M., (1992). Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, București. Călin M., (2001). Filosofia educației, Editura Aramis, București.

Churchward B., (2003). 11 Techniques for Better Classroom Discipline în http://www.honorlevel.com/techniques.html

Cochinescu L., (2008). Probleme actuale ale psihologiei sociale, Editura Paralela 45, Pitești.

Dewey J., (1972). Democrație și educație, E.D.P., București.

Didier J., (1999). Dicționar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, București.

Durkheim E., (1980). Educație și sociologie, EDP, București.

Herbart J.F., (1976). Prelegeri pedagogice, EDP, București.

Ilie, V., 2009, Elemente de management și leadership educațional, Editura PARALELA 45, Pitești. Iosifescu Ș., (2000). Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare,

Editura ProGnosis, București.

Joița E., (2000). Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Editura

Polirom, Iași.

Kant Im., (1992). Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii, Editura Agora, Iași.

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin

Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

96

Investește în oameni!

Nicola I., (1996). Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București . Owen J., (2008). Cum să fii un manager mai bun, Editura Polirom, Iași.

Păun E., (1999). ȘCOALA – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Rousseau J.J., (1973). Emil sau despre educație, EDP, București.

Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, București.

Referințe bibliografice:

Albu G., (1998). Introducere într-o pedagogie a libertății. Despre libertatea copilului și autoritatea adultului, Editura Polirom, Iași.

Albulescu I., (2007). Doctrine pedagogice, E.D.P., București.

Antonesei I., Abdel-Aal Y.A.I., El-Tahlawi M.R., Hassan N.T., (2000). Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Editura Polirom, Iași.

Anzieu D., (1970). Influența mediului cultural // Psihologia copilului de la naștere la adolescență, coord. M. Debesse, E.D.P., București.

Armstrong M., (2004). Cum să fii un manager și mai bun, Ediția a VI-a, Editura Meteor Press,

București.

Bobbio N., (1998). Liberalism și democrație, Editura Nemira, București. Bochenski J.M., (1992). Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, București. Călin M., (2001). Filosofia educației, Editura Aramis, București.

Churchward B., (2003). 11 Techniques for Better Classroom Discipline în http://www.honorlevel.com/techniques.html

Cochinescu L., (2008). Probleme actuale ale psihologiei sociale, Editura Paralela 45, Pitești.

Dewey J., (1972). Democrație și educație, E.D.P., București.

Didier J., (1999). Dicționar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, București.

Durkheim E., (1980). Educație și sociologie, EDP, București.

Herbart J.F., (1976). Prelegeri pedagogice, EDP, București.

Ilie, V., 2009, Elemente de management și leadership educațional, Editura PARALELA 45, Pitești. Iosifescu Ș., (2000). Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare,

Editura ProGnosis, București.

Joița E., (2000). Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Editura

Polirom, Iași.

Kant Im., (1992). Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii, Editura Agora, Iași.

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin

Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Investește în oameni!

Nicola I., (1996). Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București . Owen J., (2008). Cum să fii un manager mai bun, Editura Polirom, Iași.

Păun E., (1999). ȘCOALA – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Rousseau J.J., (1973). Emil sau despre educație, EDP, București.

Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, București.