CLASA A III -A ȘI A IV -A PRIN JOCURI PREGĂTITOARE SPECIFICE [629967]

UNIVERSITATEA ”ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă ȘI SPORT

CREȘTEREA CAPACITĂȚII MOTRICE LA ELEVII DE
CLASA A III -A ȘI A IV -A PRIN JOCURI PREGĂTITOARE SPECIFICE
JOCULUI DE HANDBAL

Indrumător științific:
Prof. univ.dr. Ghervan Petru

Candidat: [anonimizat]. Acatincăi T. Elena (căs. Tanase)

2
CUPRINS

INTRODUCERE

CAP. I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII

1.1. Noțiunea de c apacitatea motrică în literatura de specialitate
1.1.1. Calitățile motrice
1.1.2. Deprinderile și priceperile motrice
1.1.3. Deprinderile motrice specifice ramurilor și probelor sportive
1.2. Jocurile de mișcare în lecția de educație fizică
1.2.1. Scurt istoric pr ivind originea jocului
1.2.2. Teorii despre joc
1.2.3. Jocurile de mișcare și caracteristici ale acestora
1.2.4. Rolul educativ al jocurilor de mișcare
1.2.5.Tehnologia dezvoltării capacității de generalizare
1.3. Particularitățile de vârstă ale elevilor de 9 -10 ani

CAP. II – METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. Scopul cercetării
2.2. Ipoteza de lucru
2.3. Sarcinile cercetării
2.4. Subiecții
2.5. Metode de cercetare
2.6. Probe de control – detaliate

CAP. III – PRACTICA TRADIȚIONALĂ PRIVIND UTILIZAREA
JOCURILOR PREGĂTITOARE LA HANDBAL ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE
FIZICĂ PENTRU CREȘTEREA POTENȚIALULUI LA ELEVII DE CLASA
A III -A ȘI A IV -A
3.1. Prevederile programei de educație fizică cu privire la clasele a III -a și a IV -a
3.1.1. Noțiuni generale
3.1.2. Competențele generale și specifice

3
3.1.3. Conținuturile programei școlare
3.2. Chestionar aplicat cadrelor didactice

CAP. IV – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
4.1. Perioada și locul desfășurării
4.2. Probele de control enumerate
4.3. Subie cții
4.4. Testarea inițială
4.5. Metode și mijloace folosite în lecții
4.6. Aplicarea conținuturilor
4.7. Testarea finală
4.8. Obținerea datelor din experiment
4.9. Interpretarea datelor și formularea concluziilor parțiale
4.10. Concluzii finale și propun eri

ANEXA
BIBLIOGRAFIE

4
INTRODUCERE

Viața noastră nu poate fi concepută fără joc, care nu este caracteristic numai
copilului, ci însoțește viața omului pe tot parcursul existenței sale, chiar dacă în
copilări e deține locul principal. Jocul este, deci, o activitate caracteristică speciei
umane.
Cercetătorii din toate timpurile, din domeniul psihopedagogiei , au emis
numeroase teorii despre joc, scoțând în evidență importanța și contribuția acestuia la
pregătirea pentru muncă, pentru viață, pr ecum și la formarea personalității umane în
general și a contribuției lui în procesul de socializare a copilului.
Psihologia modernă a pus în evidență că prin joc se dezvoltă toate principalele
calități ale copilului: senso -motorie, proprio -receptive, expresivă și intelectuală. Toate
acestea contribuie în final la conturarea și dezvoltarea personalității copilului. Datorită
multiplelor influențe favorabile asupra copilului, jocurile de mișcare au devenit un
mijloc important al educației fizice și au fos t incluse în conținutul lecțiilor în toate
ciclurile de învățământ.
Deoarece fiecare joc are reguli precise, copilul învață să aprecieze just situațiile
concrete de joc, să ia decizii proprii, individuale sau corelate cu a celorlalți participanți
la joc, solicitându -l din punct de vedere intelectual. De aceea este foarte important ca
jocurile folosite să fie plăcute, să provoace emulație, entuziasm, dar totodată să
stimuleze și formarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor motrice de bază, a
calită ților motrice care să -l ajute pe copil să se pregătească pentru viață, pentru muncă,
să fie conștient de posibilitățile sale. În timp ce copilul se joacă, este învățat să observe,
să gândească, să caute și să găsescă soluții pentru rezolvarea situațiilor c oncrete, uneori
neprevăzute care apar în timpul jocului stimulând spiritul de inițiativă, creativitate, care
să-l conducă spre reușită în urma unei colaborări cu ceilalți colegi de echipă și chiar cu
adversarii.
Jocurile de mișcare, alături de celelalte m ijoace folosite de educația fizică în
general, își aduc o contribuție deosebit de importantă la îndeplinirea obiectivelor
instructive și educative a acesteia.

5
Motivația alegerii temei
Integrate în conținutul complex al activității corporale, jocurile dinamice și
pregătitoare sunt considerate drept mijloace cu importante valențe formativ – educative.
Din experiența pe care o am la catedră, pot spune că jocurile aduc o contribuție
deosebită la formarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază, a de prinderilor
motrice utilitar -aplicative, cât și a calităților motrice, acestea formând capacitatea
motrică.
Am ales această temă din dorința de -a studia, cerceta și experimenta modul și
ponderea cu care contribuie jocurile pregătitoare la creșterea capacit ății motrice la elevii
de clasa a III -a și a IV -a.
Este cunoscut și verificat faptul că la această vârstă (9 -10 ani) jocul reprezintă
pentru copii ceea ce înseamnă munca pentru adulți, și anume un lucru serios și care
trebuie dus la bun sf ârșit. Lucrarea se înscrie pe o linie modernă, dar asta nu înseamnă
că este prima de acest gen. Există o serie de specialiști care au studiat fenomenul și asta
mă îndeamnă să aduc ceva nou și să mă înscriu pe drumul ce duce către realizarea unui
material simplu, ușor de î nțeles și de aplicat și cu o importantă valoare teoretico –
practică.
Prin introducerea jocurilor pregătitoare în lecția de educație de educație fizică
se urmărește, de asemenea, înlăturarea monotoniei, folosirea timpului într -un mod cât
mai plăcut,dorinț a de a trezi în rândul elevilor gustul pentru întrecere, pentru competiție,
necesitatea de a avea un organism sănătos și armonios dezvoltat, de a se întrece pe sine
și pe ceilalți și, nu în ultimul rând, atingerea obiectivelor lecției.
În concluzie, jocurile dinamice și pregătitoare, datorită valenței pe care le au,
reprezintă unul din principalele mijloace ale educației fizice școlare, la clasele primare,
aducând contribuții semnificative la realizarea obiectivelor acestei discipline. Se poate
spune că, dintre toate conținuturile cuprinse în programa școlară, jocurile sportive
preprezintă principalul punct de interes pentru elevii de toate vârstele. Această activitate
se justifică prin faptul că jocul asigură elevilor, destindere și recreere și asigur ă
solicitările intelectuale impuse de programa școlară.

6
I. FUNDAMENTAREA TEORETICO -METODICĂ
1.1. Noțiunea de c apacitatea motrică în literatura de specialitate
În lucrarea „Terminologia educației fizice și sportului” capacitatea motrică este
definită drept „ansamblul posibilităților motrice naturale și dobândite prin care se pot
realiza eforturi variate ca structură și dozare”. Sintentizând punctele de vedere ale mai
multor specialiștilor, profesorul universitar doctor Gheorghe Cârstea definește
capaci tatea motrică ca fiind „potențialul uman dinamic (progresiv sau regresiv în
ontogeneză) dat de unitatea dialectică dintre calitățile și deprinderile sau priceperile
motrice”.
Prin sinteza punctelor de vedere ale specialiștilor, s -a ajuns la concluzia potri vit
căreia capacitatea motrică este formată din:
– deprinderile și priceperile motrice de bază;
– deprinderile și priceperile motrice utilitar -aplicative;
– deprinderile și priceprile motrice specifice unor ramuri de sport;
– calitățile motrice.
Este evident c ă această capacitate motrică, în manifestarea sa în raport cu „sarcina”
de îndeplinit, este influențată și de procesele psihice, procesele biochimice sau nivelul
indicilor morfo -funcționali.
Există două tipuri de capacitate motrică:
– generală;
– specială.
Capacitatea motrică generală este formată din calitățile motrice de bază (viteză,
îndemânare, rezistență și forță) și deprinderile și priceperile motrice de bază și utilitar –
aplicative (mers, alergare, săritură, aruncare -prindere, transport de greutăți, esc aladare,
târâre, cățărare -coborâre, echilibru, tracțiune și împingere).
Capacitatea motrică specifică este formată din calitățile motrice specifice și
deprinderile și priceperile motrice specifice unor ramuri de sport.
Optimizarea capacității motrice, atât generală, cât și cea specifică, este, de altfel, un
obiectiv de mare importanță, spre care se îndreaptă în mod prioritar acțiunea proceselor
de educație fizică.

7
1.1.1. Calitățile motrice
Calitățile motrice reprezintă însușiri importante ale organis mului uman care
asigură acestuia posibilitatea de a realiza acte și acțiuni motrice cu diferite grade de
dificultate. Din aceste considerente, dezvoltarea calităților motrice este un obiectiv
didactic prezent, cu diferite grade de abordare și priorități de conținuturi, în toate
programele școlare.
S-a dovedit că perfecționarea calităților motrice este una din principale
preocupări ale procesului de pregătire fizică a elevilor la clasele primare, acestea
depinzând de anumite disponibilități (aptitudini) al e organismului bazate pe un fond
ereditar, dar și de însușirile dobândite în cursul dezvoltării și maturizării organismului,
ambele putând fi influențate prin procesul educațional.
La vârste mici se dezvoltă/educă toate calitățile motrice, punându -se acc ent
deosebit pe viteză și îndemânare.
Activitatea organizată este p rincipala cale pentru dezvoltarea calităților motrice
la clasele primare în scopul formării priceperilor și deprinderilor motrice. Dar aceasta
nu este suficient de eficientă, la clasele a III-a și a IV -a impunându -se și necesitatea
utilizării unor metode și mijloace specifice pentru a putea determina progresul dorit.
Importanța dezvoltării calităților motrice:
– influențează favorabil indicii marilor funcțiuni, motricitatea generală, calită țile
volitive;
– are un rol deosebit în procesul dezvoltării fizice armonioase și întăririi sănătății;
– permite acționare segmentară favorizând influențarea zonelor deficitare sau cu
importanță în practica sportivă;
– valorifică aptitudinile organismului uman la un nivel superior;
– favorizează însușirea deprinderilor motrice (influențele sunt reciproce);
– calitățile motrice sunt interdependente (se influențează reciproc: pozitiv sau negativ);
– sistemele de acționare specifice contribuie la refacerea ca pacității de efort sau
combaterea obezității):
– calitățile motrice se perfecționează prin efort specific;
– calitățile motrice se manifestă diferențiat în funcție de aptitudini, sex și au pondere
variabilă cu vârsta.
Calitățile motrice sunt de două felur i:
– de bază: viteza, îndemânarea, rezistența și forța (V.Î.R.F.);

8
– specifice: cele implicate prioritar în practicarea ramurilor și probelor sportive.
Calitățile motrice pot fi planificate în orice perioadă a anului școlar, dar în cadrul
lecției de educaț ie fizică fiecare calitate motrică își are un loc special de amplasare, și
anume: viteza și îndemânarea după „ Influențarea selectivă a aparatului locomotor”, iar
forța și rezistența înaintea verigii „ Revenirea organismului după efort”.
A. Viteza – exprimă, în general, repeziciunea mișcărilor, adică iuțeala cu care
mișcările sunt executate separat sau în diferite combinații, într -un timp cât mai scurt.
Nivelul de manifestare a calității motrice viteza în formele mai jos menționate
depinde de: zes trea genetică, gradul de dezvoltare fizică generală, capacitatea de
concentrare a atenției și de răspuns la diferiți analizatori, frecvența mișcărilor exprimată
în numărul de execuții într -o unitate de timp.
Forme de manifestare:
a) Viteza de reacț ie – este dependentă de cele cinci elemente componente
(receptarea excitației – transmiterea influxului nervos pe cale aferentă – analiza
semnalului – transmiterea comenzii pe calea aferentă – excitatrea musculaturii (organul
efector).
Există reacții:
– simple – care constau în răspunsuri spontane sub forma unei mișcări dinainte
cunoscute;
– complexe – care implică elaborarea răspunsurilor, în sensul alegerii, combinării sau
corectării acestora; acțiunea de răspuns nu a fost exercitată în prealabil în aceea și relație
cu semnalul; răspunsurile sunt în funcție de acțiunile partenerilor sau adversarilor,
condițiile de întrecere și alte variabile concrete.
b) Viteza de execuție – este capacitatea de a efectua un act motric sau o acțiune
motrică, dar și mai multe asemenea acte sau acțiuni motrice „singulare”, adică
nerepetabile.
Se măsoară prin timpul care trece de la începerea execuției și până la încheierea
acesteia.
c) Viteza de repetiție – constă în capacitatea de a efectua aceeași mișcare într -o
unitate de t imp prestabilită.
d) Viteza de deplasare – este o variantă a vitezei de repetiție, concretizându -se în
următoarele două modalități:
– parcurgerea unui spațiu prestabilit contratimp,

9
– parcurgerea într -un timp prestabilit, a unei distanțe.
e) Viteza în regi mul celorlalte calități motrice.
Factori determinanți:
– mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitația și inhibiția, care
condiționează alternanța contracției și relaxării musculare;
– funcționalitatea analizatorilor (vizual, auditiv ș i cutanat), în sensurile acuității, fineței
și preciziei acestora;
– calitatea transmiterii impulsurilor nevoarse pe căile aferente și eferente;
– viteza de contracție a mușchilor inervați;
– tipul fibrelor care intră în contracție;
– valoare surselor ener getice;
– nivelul de dezvoltare a celorlalte calități motrice.
Procedee metodice pentru dezvoltarea vitezei :
– efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri maximale , folosindu -se condiții
normale de lucru;
– efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri supramaximale, folosindu -se
condiții ușurate de lucru;
– efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri submaximale , folosindu -se condiții
ușor îngreuiate de lucru;
– efectuarea actelor și acțiun ilor motrice în tempouri alternative , tempouri imprimate de
factori externi.
B. Îndemânarea – este o calitate motrică complexă în componența căreia intră
mai multe elemente structurale, cum sunt: coordonarea, mobilitatea, suplețea, echilibrul,
orientarea î n spațiu, mobilitatea atenției. Îndemanarea reprezintă „capacitatea
organismului uman de a efectua acte și acțiuni motrice, mai ales în condiții variate și
neobișnuite, cu eficiență maximă și cu un consum minim de energie din partea
executantului” (Cârstea , 2000, p.67).
În dezvoltarea îndemânării, calea metodică principală o reprezintă însușirea
continuă a unor priceperi și deprinderi noi în domenii cât mai variate în timp și spațiu.
Îndemânarea este influențată de multitudinea de sisteme de acționare folo site în
lecție. Sistemele de acționare utile sunt exersate în condiții standard, în condiții
îngreuiate, dar mai ales în condiții variabile, schimbătoare sau chiar inedite.

10
Creșterea calității îndemânării depinde de preocupările fiecărui profesor pentru
creșterea bagajului motric al elevilor, transmiterea unor cunoștințe adecvate și folosirea
curentă a unor mijloace de întrecere complexe, de genul: ștafetelor, jocurilor dinamice
în condiții de adversitate, trasee utilitar -aplicative conținând variante opț ionale privind
realizarea actelor motrice, aplicând în mod gradat principiul de la simplu la complex, de
la cunoscut la necunoscut.
Forme de manifestare:
a) Îndemânarea generală – este necesară efectuării tuturor actelor și acțiunilor
motrice de cătr e oameni.
b) Îndemânarea specifică – este caracteristică și necesară celor ce practică
diferite ramuri sau probe sportive.
c) Îndemânarea în regimul celorlalte calități motrice.
Factori determinanți:
– nivelul coordonării centrilor nervoși;
– calitatea tra nsmiterii impulsurilor nevoarse pe căile aferente și eferente;
– capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informația și de a realiza sinteza aferentă
pentru analiza situației;
– capacitatea de anticipare a individului;
– calitatea inervației muscular e, care determină contracția și relaxarea;
– capacitatea de anticipare;
– volumul și complexitatea deprinderilor și priceperilor motrice stăpânite;
– nivelul de dezvoltare a celorlalte calități motrice.
Procedee metodice pentru dezvoltarea vitezei :
– efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții constante, într-un număr mare de
repetări și într -un timp îndelungat;
– efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții complexe, în sensul creșterii
dificultăților de execuție comparativ cu condi țiile normale;
– efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții variabile , care să preîntâmpine orice
situție viitoare posibilă.
C. REZISTENȚA
Rezistența reprezintă „capacitatea organismului uman de a depune eforturi cu o
durată relativ mare, menținând indici constanți de eficacitate optimă; deci este

11
capacitatea umană de a depune eforturi fără apariția stării de oboseală” (Cârstea, 2000,
pp.69 -70) .
Educarea rezistenței la elevi începe din clasele primare. Folosirea alergărilor în
aer liber în ritm moderat, pe durată diferită de timp, sunt recomand ate la această vârstă .
Trebuie să fie cât mai variate ca formă de organizare a activității și ca sarcini ce se
impun colectivului, pentru a fi eficiente și agreate de elevi, renunțându -se la aplica rea
stereotipă și aproape exclusivă a exerciții lor clasice de alergare introdu se în jocurile
pregătitoare, în ștafetele cu caracter aplicativ și în alte forme de activitate, alergările
devin atractive și plăcute pentru elevi. Finalul părții fundamentale a lecției este
momentul cel mai indicat pentru efectuarea alergărilor de rezistență, cu condiția ca ele
să fie bine dozate ca tempo, distanță și timp.
Forme de manifestare:
a) După criteriul „ ponderea participării în efort a grupelor musculare și a
marilor funcții organice ”:
– rezistență generală , reprezentată de capacitatea de a efectua acte și acțiuni motrice
timp îndelungat, cu eficiență și fără apariția stării de oboseală, angrenându -se în efort
aproximativ 70% din grupele musculare și solicitându -se mult sistemele nervos centra l,
cardio -vascular și respirator;
– rezistența specifică , reprezentată de capacitatea de a depune eforturi fizice, cu eficiență
și fără apariția stării de oboseală, pe care le implică ramurile și probele sportive; această
form ă poate fi „regională” – când în efort se angrenează între 1/3 și 2/3 din grupele
musculare și „locală” – când în efort se angrenează mai puțin de 2/3 din musculatură.
b) După criteriul „sursele energetice, intensitatea și durata efortului”:
– rezistență anaerobă (alactacidă), specifică pentru eforturile cuprinse între 45 de
secunde și două minute, intensitatea efortului fiind de 95 -100%;
– rezistență aerobă , specifică pentru eforturile cuprinse între două și opt minute,
intensitatea efortului fiind de 80 -90%.
c) După criteriul „natura efortului”:
– rezistență în efort cu intensitate constantă ;
– rezistență în efort cu intensitate variabilă .
d) După criteriul „modul de combinare cu alte calități motrice”.
Factori determinanți:
– stabilitatea proceselor nervoase fundamentale;

12
– tipul fibrelor musculare implicate în efort (fibrele lente sunt de rezistență);
– capilarizarea periferică;
– calitatea metabolismului și resurselor energetice;
– calitatea proceselor volitive (mai ales perseverența și dârzenia), d eterminate
motivațional.
Procedee metodice pentru dezvoltarea rezistenței :
a) Procedee metodice bazate pe variația volumului efortului fizic:
– procedeul eforturilor uniforme , când se menține în exersare aceeași intensitate și
volumul crește în aceea și activitate sau de la o activitate la alta;
– procedeul eforturilor repetate , când intensitatea efortului râmâne tot constantă, dar
efortul se efectuează cu un număr de repetări în creștere a aceeași unități de efort.
b) Procedee metodice bazate pe variația intensității efortului fizic:
– procedeul eforturilor variabile , când se menține aceeași unitate de efort, dar se
modifică intensitatea, în sens de creștere și descreștere;
– procedeul eforturilor progresive , când se menține aceeași unitate de efort, dar se
modifică intensitatea numai în sens de creștere.
c) Procedeul metodic „cu intervale” , care se bazează atât pe variația volumului, cât
și a intensității efortului fizic.
D. FORȚA – reprezintă calitatea cea mai frecvent solicitată în acti vitatea
motrică. Ea este reprezentată în acțiunile motrice de ridicare, transportare, împingere,
tragere a unor greutăți pe baza contracției musculare. Creșterea forței se realizează prin
modificări produse în structura mușchiului, cât și în activitatea c entrilor nervoși care le
coordonează activitatea.
În procesul de educație fizică se urmărește dezvoltarea forței generale, adică
forța întregului sistem muscular.
Dezvoltarea forței la clasele mici este favorizată de exerciții specifice de scurtă
durată , cu caracter dinamic sub formă de jocuri dinamice, ștafete și parcursuri aplicative
cu elemente din deprinderile motrice de bază și utilitar aplicative.
Forme de manifestare:
a) După „ participarea grupelor musculare ” în efort:
– forța generală , atun ci când participă în efort principalele grupe musculare;
– forța specifică , atunci când participă în efort una sau câteva grupe musculare.
b) După „caracterul contracției musculare”:

13
– forță statică , tonusul muscular crește, fibra nu -și modifică lungimea;
– forța dinamică/izotonică , atunci când se modifică dimensiunile fibrelor musculare
angajate în efort; dacă fibrele musculare se scurtează se vorbește de forță dinamică de
tip învingere (sau în regim miometric), iar dacă fibrele musculare se alun gesc se
vorbește de forță dinamică de tip „cedare” (sau în regim pliometric);
– forța mixtă , atunci când se produc atât contracții statice, cât și dinamice, alternând în
funcție de natura actelor și acțiunilor motrice.
c) După „capacitatea de efort în rela ție cu puterea individuală umană”:
– forța maximă (sau absolută), care poate fi statică și dinamică; forța maximă dinamică
crește odată cu mărirea greutății corporale;
– forța relativă , care exprimă raportul dintre forța absolută/maximă și greutatea
corpor ală, adică valoarea forței pe kilogram -corp; acest tip de forță scade odată cu
mărirea greutății corporale.
d) După „modul de combinare cu alte calități motrice”.
Factori determinanți:
– capacitatea de concentrar e a proceselor nervoase fundamentale: excita ția și inhibiția;
– numărul fibrelor musculare angajate în efort ;
– calitatea proceselor metabolice și substanțelor energetice existente în mușchi;
– durata contracției musculare;
– starea de funcționare a segmentelor osoase de spri jin, a ligamentelor și articulațiilor;
– valoarea unghiulară a segmentelor corporale implicate în efort;
– nivelul celorlalte calități motrice de bază, mai ales viteza;
– unii factori psihici: motivația, stări emoționale, voința, concentrarea atenției etc.
Procedee metodice pen tru dezvoltarea rezistenței :
a) Procedeul „cu greutăți ”, numit și „ cu încărcături ” sau procedeul „halterofilului”.
Are patru variante:
– creșterea continuă a încărcăturii;
– creșterea și descreșterea continuă a încărcăturii;
– în trepte;
– în val.
b) Procedeul în circuit
c) Procedeul izometriei
d) Procedeul Power -Training

14
e) Procedeul contracțiilor musculare izotonice intense și rapide
f) Procedeul eforturilor repetate până la refuz

1.1.2. Deprinderile și priceperile motrice
Sunt componente ale procesului instructiv educativ care se formează (nu se
moștenesc). Ele se învață, se consolidează și se perfecționează prin exersare, atât în
activitatea motrică de zi cu zi, cât și în cadrul educației fizice, unde se și corectează
deprinderile și priceperile greșit însușite.
Deprinderile motrice
Definiție – „componente ale activității motrice voluntare care prin exersare ating
un randament înalt pe baza perfecționării indicilor de execuție (coordonare, rapiditate,
precizie etc.)” (Epuran).
Însușirea deprinderilor motrice contribuie la diversificarea activității motrice
umane, la perfecționarea capacității de expresie motrică și a relațiilor cu mediul.
Deprinderile motrice se află în relații reciproce cu calitățile motrice, cu
priceperile și obișnuințele.
Caracteristicile deprinderilor motrice:
– fac parte din activitatea voluntară;
– sunt rezultat al exersării;
– prin perfecționare asigură coordonare, ușurință, randament;
– automatizarea acțiunilor motrice eliberează scoarța cerebrală de efortul controlului
permanent, comanda trecând în centrii subcorticali;
– deprinderi automatizate prezintă un înalt grad de stabilitate;
– sunt ireversibile;
– sunt acțiuni unicat;
– elemente le componente se condiționează în sens ascendent.
Clasificarea deprinderilor motrice
a) După complexitate :
– deprinderi motrice elementare, specifice acțiunilor ciclice (alergare, înot, ciclism,
canotaj);
– deprinderi motrice complexe – cele a căror structură este aciclică și suportă adaptări
pentru a realiza sarcini motrice complexe, s chimbătoare.
b) După utilizarea deprinderilor:

15
– deprinderi motrice de bază: mers, alergare, săritură, aruncare -prindere;
– deprinderi motrice utilitar -aplicative: ech ilibru, târâre, transport de greutăți,
escaladare, tracțiune -împingere, cățărare -coborâre;
– deprinderi motrice specifice ramurilor și probelor sportive.
c) după nivelul participării sistemului nervos la formarea și valorificarea
deprinderilor:
– deprinder i motrice propriu -zise;
– deprinderi motrice perceptiv -motrice;
– deprinderi inteligent -motrice.
A. Deprinderile motrice de bază
Deprinderile motrice de bază reprezintă structuri motrice cu un mecanism de
execuție selectiv, simplu, dar deosebit de important atât pentru activitatea cotidiană, cât
și pentru cea sportivă.
Grupa deprinderilor motrice de bază cuprinde: mersul, alergarea, săritura,
aruncarea și prinderea.
Calitatea execuției acestor deprinderi depinde de: deținerea cunoștințelor
necesare execuți ei corecte a acestora în toate împrejurimile; manifestarea efortului de
voință privind autocontrolul permanent al mecanismului de bază aflat în stadiul învățării
care, ulterior, se transferă în automatisme durabile; dezvoltarea prioritară a grupelor
muscul are implicate în fiecare categorie de deprindere.
O dată însușite, aceste deprinderi produc efecte pozitive pe multiple planuri:
automatisme în adoptarea unei ținute estetice, corecte, evitând instalarea atitudinilor
deficiente; eficacitate în realizarea unor acte motrice singulare sau înlănțuite; ușurință în
însușirea corectă și temeinică a deprinderilor motrice cu caracter sportiv prezente în
elementele tehnice ale diferitelor discipline/probe sportive.
Datorită importanței formative și a îndeplinirii u nor obiective educaționale,
aceste deprinderi se regăsesc în toate lecțiile, indiferent de ciclul școlar și de anul de
studiu, fiind prezente încă din primele verigi ale lecției.
a) Mersul – este mijlocul cel mai eficace și frecvent folosit în deplasarea omului.
Constituie o deprindere naturală, cu multiple întrebuințări, începând încă din primul an
de viață.
În activitatea de educație fizică, la clasele primare, mersul este folosit în scopu ri
diferite: pentru captarea atenției, la organizarea colectivului de elevi, la educarea

16
ritmului. Executate cu o durată și intensitate corespunzătoare, exercițiile de mers
contribuie la pregătirea funcțională a organismului pentru efort.
Pot constitui te me de lecție atunci când se urmărește învățarea sau perfecționarea
lor, simultan cu exercițiile de front și formații, cu alte acțiuni motrice cu caracter
aplicativ. Se folosesc, de asemenea, când se urmăresc deplasările elevilor sau grupelor
în mod organiz at și rapid.
Rezultatul final al exercițiilor de mers pentru elevii claselor primare, trebuie să -l
constituie ușurința în deplasare, coordonarea acțiunilor brațelor și picioarelor și
păstrarea ținutei corecte.
b) Alergarea – este o deprindere motrică nat urală, având multiple aplicații în
viața cotodiană și practica diferitelor ramuri sportive.
Datorită formelor sale variate și a posibilităților de folosire, indiferent de
condițiile materiale existente, alergarea își găsește o largă utilizare în educația fizică,
putând influența favorabil dezvoltarea calităților motrice de bază cu precădere, viteza și
rezistența.
Exercițiile de alergare nu trebuie să lipsească din conținutul nici uneia dintre
lecțiile de educație fizică a școlarului mic, cu atât mai mult cu cât alergarea, de multe ori
asigură caracterul dinamic al lecției.
În lecția de educație fizică la clasele primare, alergarea se execută:
– în cadrul unor exerciții de front și formații, de sine stătătoare sau asociată cu alte
deprinderi motrice;
– în cea de -a doua verigă exercițiile de alergare sunt folosite în scopul de a pregăti
organismul elevilor din punct de vedere fiziologic;
– în celelalte verigi, atunci când exercițiile de alergare urmăresc dezvoltarea unor calități
motrice, sau perfecționare a unor deprinderi motrice, se constituie teme de lecții;
– în penultima verigă alergarea se face pentru liniștirea organismului.
Practica ne confirmă că școlarului mic îi place să alerge mult, să se joace
alergând, să urmărească și să fie urmărit, să sch imbe direcția în mod spontan, să sară
peste diferite înălțimi din alergare etc., toate aceste forme constituind conținutul motric
al jocului neorganizat.
c) Săritura – este o deprindere motrică de bază cu o mare aplicabilitate în
activitatea de educație f izică și cea cotidiană.

17
Săritura poate fi folosită în majoritatea verigilor lecției de educație fizică, la
clasele primare; ea poate fi programată ca temă de lecție și reprezintă totodată și un
mijloc eficient pentru dezvoltarea calităților motrice.
Săriturile se pot efectua pe unul sau pe ambele picioare, de pe loc sau precedate
de alergare, în funcție de scopurile didactice programate.
Săriturile din sfera unor discipline/probe sportive solicită și dezvoltă capacitatea
percepțiilor spațio -temporale, care asigură orientarea corectă a corpului în spațiu,
stimulând concomitent curajul și perseverența.
d) Aruncarea -prinderea – reprezintă o desprindere motrică de bază cu o largă
aplicabilitate în activitatea de educație fizică și în cea cotidiană.
Această deprindere contribuie la dezvoltarea îndemânări i, vitezei, forței, a
analizatorului vizual și chinestezic. La clasele primare se pot constitui teme de lecții.
Aruncarea și prinderea trebuie să fie realizate cu ambele mâini pentru
dezvoltarea ambidextri ei.
Ca obiecte de aruncare și prindere se folosesc mingi de cauciuc mari și mici (de
oină, de tenis de câmp), inele de cauciuc, cercuri etc.
Formele de aruncare sunt variate: azvârlituri, lansări, împingeri, loviri –
împingeri, rostogoliri, cu una și cu ambele mâini, din poziții diferite, la distanță sau la
țintă, de pe loc, din deplasare.
Prinderea este mai dificilă ca aruncarea, necesitând aprecierea vitezei de
deplasare a obiectului: înălțimea, volumul, traiectoria și forța de contact a obiectului
respectiv.
B. Deprinderile motrice utilitar -aplicative
Deprinderile motrice utilitar -aplicative – reprezintă o categorie de conținuturi care,
prin conținutul lor, aduc o importantă contribuție la realizarea obiectivelor educației
fizice școlare și a unor variat e activități cotidiene, argument pentru care aceste
deprinderi sunt prezente în toate programele școlare.
Deprinderile utilitar -aplicative specifice domeniului școlar sunt: echilibrul,
târârea, cățărarea, coborârea, împingerea, tracțiunea, ridicarea și tr ansportul de obiecte.
Învățarea acestor deprinderi se realizează prin exersări repetate, utilizând
progresiv mijloace specifice: libere, cu obiecte, în perechi și cu aparate. Traseele
utilitar -aplicative se compun numai din deprinderi bine însușite în mo d izolat, parcurse
în mod adecvat (tehnic) și numai după aceea se pot îngloba sub formă de întrecere pe

18
grupe de sex sau mixte, contra timp și cu penalizările ce se impun pentru corectitudinea
execuțiilor.
a) Echilibrul – este o calitate care asigură menț inerea corpului într -o poziție
stabilă, atât în acțiuni statice, cât și dinamice, pe suprafete fixe sau mobile cu baza de
susținere diferită ca dimensiuni ale lățimii. Are la bază simțul chinestezic care se află la
baza coordonării grupelor și analizatorul ui vestibular.
Echilibrul se învață ținând cont de următoarele recomandări: micșorarea
suprafeței de sprijin, modificarea înălțimii, schimbarea poziției centrului de greutate, a
procedeului de deplasare, efectuarea unor sarcini motrice, modificarea vitezei de
execuție, a distanței de deplasare.
O atenție deosebită trebuie acordată menținerii unei atitudini corporale corecte,
însușirea corectă a procedeeor metodice de asigurare, autoasigurare și ajutor.
Materialele folosite sunt: banca de gimnastică, aparate special confecționate, a căror
înălțime să fie cuprinsă între 30 -60 cm.
b) Târârea – este un mijloc de deplasare cu ajutorul brațelor și picioarelor, în
care centrul de greutate se află cât mai aproape de sol. Exercițiile de târâre angrenează
în m ișcare grupele musculare ale membrelor superioare, inferioare și ale trunchiului,
favorizând o acțiune complexă asupra sistemelor circulator și respirator. Exercițiile de
târâre sunt folosite în scop corectiv, contribuind la formarea și menținerea atitudin ii
posturale a corpului.
Pentru că aceste exerciții solicită un consum mare de energie, se impune ca
numărul execuțiilor să nu fie mai mare de 3 -4 ori și pe distanța de 10 -15 m.
c) Cățărarea și coborârea – constă din urcarea pe un aparat/obiect cu ajutor ul
mâinilor și picioarelor, picioarele adoptând diferite poziții, cel mai frecvent în lecție,
cățărarea și coborârea se face la scară fixă.
La clasele primare exercițiile de cățărare și coborâre dezvoltă forța,
îndemânarea, prezența de spirit, îmbunătățe sc stabilitatea articulară a membrelor
superioare și inferioare.
Se recomandă cățărarea și coborârea în ritm propriu, facil, însușind în primul
rând priza – modul de apucare cu mâinile și de așezare a picioarelor.
d) Escaladarea – este modalitatea de tr ecere peste aparate (ladă, capră, bârnă) și
obstacole naturale și are rol important în dezvoltarea cu prioritate a forței brațelor și a

19
picioarelor. Ea presupune o cățărare efectuată pe un obstacol înalt pentru a trece pe
partea cealaltă sau pentru a conti nua escaladarea pe un alt obstacol.
Escaladarea se poate realiza cu aj utorul: brațelor și picioarelor, brațelor și unui
picior, unui braț și ambelor picioare, unui braț și unui picior.
În predarea exercițiilor de escaladare, profesorul trebuie să adaptez e înălțimea
obstacolelor în f uncție de nivelul de pregătire, vârsta și sexul executanților.
Complexitatea exercițiilor poate crește prin combinarea lor cu exerciții de transport de
obiecte.
e) Tracțiunea și împingerea – presupun deplasarea unui obiect făr ă a-l ridica de
pe sol. Tracțiunea solicită grupele musculare flexoare ale corpului, prin apucarea cu
palmele.
Împingerea solicită grupele musculare extensoare angajându -se majoritatea
marilor zone musculare ale corpului. Aceste deprinderi se pot efectua: individual, în
perechi sau în grup.
f) Ridicarea și transportul – deși cu o aplicabilitate mai mică în lecțiile de
educație fizică, au mai mare utilitate în cadrul activităților cotidiene sau turistice.
Pentru o corectă execuție, elevii trebuie să fie î nzestrați cu un sistem de
cunoștințe care să -i ferească de posibilele accidente grave. Corectitudinea și eficiența
acestor deprinderi depind de deținerea unor cunoștințe privind poziționarea corpului,
care trebuie să se mențină cu trunchiul vertical, priza la obiectul transportat, care trebuie
să fie stabilă; transportul trebuie să fie coordonat cu partenerul ca solicitare la efort și
deplasare, să nu se blocheze actul respirator; depunerea obiectului se realizează
simultan.
Exersarea transportului la cla sele primare, în lectiile de educație fizică, se pot
efectua prin deplasarea: mingii de cauciuc, mingii medicinale, cercuri, bastoane, scaune,
bănci de gimnastică, a partenerului etc. Se recomandă transportul cu ambele brațe, iar
dozarea efortului se reali zează prin mărirea sau micșorarea numărului de repetări,
modificarea greutății obiectului, a tempoului de deplasare, a distanței.

Priceperile motrice
Capacitatea de a folosi conștient cunoștințele și deprinderile în corelații noi, în
condiții schimbate (față de cele în care au fost învățate).

20
Priceperile sunt componente neautomatizate ale activităților motrice umane, dar
se bazează pe „bagajul” de deprinderi motrice.
Ele reprezintă modalitatea concretă de adaptare a deprinderilor la cerințele
sarcinii motrice inedite.
Metodologia priceperilor motrice constă în aplicarea deprindrilor cunoscute în
forme noi de joc, întrecere în si tuații aplicative problematizante. Crearea de situații
complexe, legarea deprinderilor în structuri conform anumitor cerințe, practicare
globală, parcursuri aplicative etc. Sunt sisteme de acționare pentru formarea capacității
de aplicare și generalizare.
Etapele formării deprinderilor și ale priceperilor motrice
a) etapa inițierii în bazele tehnice de execuție a deprinderii mo trice
Obiective: formarea unei reprezentări clare asupra deprinderii respective cu ajutorul
explicației și demonstrației, formarea unui ritm de execuție cursiv, descompunerea
deprinderii în elemente componente și exersarea analitică și preîntâmpinarea sau
corectarea greșelilor de execuție tipică.
b) etapa consolidării deprinderilor motrice
Obiective: realizarea tehnici de execuție a deprinderii în concordanță cu caracteristicile
spațial e, temporale și dinamice optime, întărirea legăturilor temporale prin exersarea
deprinderii în condiții constante, corectarea greșelilor individuale de execuție.
c) etapa perfecționării deprinderilor motrice
Obiective: sporirea variantelor de execuție, exersarea deprinderilor în condiți i cât mai
variate și includerea deprinderii în combinații cu alte deprinderi și exersarea cursivă și
optimă a acestora.

1.1.3. Deprinderile motrice specifice ramurilor și probelor sportive
Sunt deprinderi cu structuri simple, aflate în stânsă legătură cu deprinderile
motrice de bază, care aparțin unor probe și ramuri de sport accesibile elevilor din
învățământul primar. Ele se folosesc pentru a-i iniția pe copii în practicarea acestor
sportu ri, oferindu -le mijlocele tehnice elementare și regulile principale cu care să poată
participa la jocuri și întreceri sportive organizate în lecții și în afara acestora.
Programa de clasa a III -a și a IV -a prevede ca deprinderi sportive elementare:

21
– la atletism: alergarea de viteză cu start din picioare, alergare de durată în tempo
moderat cu start din picioare, aruncarea mingii de oină de pe loc la distanță, săritura în
lungime cu elan prin procedeul ghemuit;
– la gimnastica acrobatică: rulările pe abd omen și piept și spate, rostogolirile
înainte și înapoi, cumpăna pe un genunchi și pe un picior, podul de jos și de sus cu
sprijin, stând pe omolplați, semisfoara;
– la minijocurile sportive: prinderea, pasarea, driblingul, deplasări specifice,
aruncarea la poartă de pe loc, așezarea în teren.

1.2. Jocurile de mișcar e în lecția de educație fizică
1.2.1. Scurt istoric privind originea jocului
Cercetătorii susțin că jocul a apărut în comuna primitivă, atunci când forțele de
producție au crescut și au dus la dezvoltarea r elațiilor de producție. Acestea au atras
după ele și schimbarea poziției copilului în societatea primitivă. Atunci au apărut
anumite categorii de munci care pentru a fi efectuate, necesitau o pregătire specială și,
deci, nu puteau fi în credințate copiilor.
Specialiștii spun că jocul a apărut mai întâi ca o formă de pre -învățare,
manifestându -se ca un joc, ca un exercițiu, în care funcția jocului era aceea de învățare.
Mai târziu au apărut jocurile cu subiect (temă) și roluri care aveau o funcție formativă
foarte puternică. Nu sunt prea multe dovezi scrise, dar au rezistat scurgerii timpului
unele scrieri literare care ne demonstrează că jocurile bazate pe mișcare aveau mare
importanță la vechii greci. De exemplu, poemele homerice, cupri nd mai multe descrieri
care se referă la modalitățile de practicare a exercițiilor fizice sub formă de joc. Se
descrie amănunțit tehnica jocului și metodele folosite de cei ce participau la joc cu
prilejul deferitelor ocazii.
În Odiseea lui Homer, descrie evenimentele de la curtea regelui Alcianus din
Insula Feacilor. Ulise, care naufragiase pe această insulă, este invitat la curte de fiul
regelui, Lovadamus, și provocat să participe la întreceri sportive. Putem constata că
anticii erau iuți de picior, ex celenți trăgători cu arcul, știau să se joace cu mingea. Toate
aceste referiri scot în evidență calitățile fizice ale eroilor din acea vreme, care se
manifestau atât în toiul luptelor, cât și în întrecerile sub formă de joc, la care se oferea
chiar și comp ensații.

22
1.2.2. Teorii despre joc
Numeroase sunt definițiile pe care le dau diferiți autori după ce au cercetat cu
mare atenție sursele istorice, jocul animalelor, a copiilor și a adulților. Ei au încercat să
explice jocul din punct de vedere biologic, pedagogic și fiziologic. Voi aminti pe cei
mai importanți autori care încearcă să dea o explicație jocului, sistematizați după
problemele explicate.
Teoria muncii – reprezentantul principal este Claparede care consideră că pentru
copil jocul este o „adevă rată muncă”. Dânsul spune că jocul este singurul mijloc cu
ajutorul căruia se poate dezvolta Eu -l său psihologic. În timpul jocului copilul se poate
mișca în voie, se poate manifesta liber, fără constrângeri. Jucându -se copilul se
pregătește pentru viața a dultă, exercită funcții perceptive, intelectuale, motorii și
împreună scot în evidență dorințele, trebuințele sale și le canalizează spre un grad social
adaptabil.
J. Piaget, elvețian, elevul lui Claparede, scoate în evidență că jocurile se
caracterizează prin două aspecte: de asimilare – a unor expresii din realitate care duc la
dezvoltarea lui și de acomodare, adică prin joc copilul reușește să se acomodeze, ceea ce
înseamnă că face u n antrenament de ordin mental, ce stimulează dezvoltarea.
Asimilarea re alului se manifestă evident prin jocul simbolic. Pe de altă parte, autorul
scoate în evidență și analizează regulile de ordin moral care caracterizează jocul.
Studiază modul în care copii reușesc să -și însușească anumite reguli și cum le respectă,
după put erea lor de înțelegere, după particularitățile de vârstă și dezvoltare intelectuală.
Teoria exercițiului pregătitor. Karl Gross consideră că jocul este un pre -exercițiu
care favorizează pregătirea corpului pentru viața adultă. Prin pre -exerciții copilul s e
maturizează spontan, predispozițiile instinctive ale acestuia moștenindu -le. Karl Gross
nu acordă suficientă importanță manifestărilor mentale, psihice, sociale, care implică
trăsături de personalitate.
P.F. Leshaft definește jocul ca un exercițiu care pregătește copilul pentru viață și
îl combate pe K. Gross spunând că jocul este un exercițiu, care prin îndrumare, duce la
perfecționare și dezvoltare. Deci, jocurile au valoare educativă. Sarcinile educației
morale se realizează când jocul are un scop, es te accesibil, când are reguli care trebuie
respectate, când prin joc apare principiul autoconducerii.

23
N. Wallon consideră jocul o activitate de pre -învățare, în care folosind obiectele
și acționând asupra lor copilul cunoaște treptat realitatea satisfăcân du-și nevoia de
mișcare și dobândind totodată încrederea în forțele proprii.
Teoria recreației . Lazarus consideră că jocul este doar un mijloc de recreere și de
repaus. Este o teorie limitată deoarece minimalizează aspectul ludic al jocurilor copiilor.
Teoria surplusului de energie . H. Spencer este de părere că jocul este motivat de
necesitatea de a consuma energia excesivă .
Teoriile biologiste . Principalul reprezentant este Stanley Hall. Pentru el, jocul
exprimă stăruința copilului de a reproduce lucru ri vechi, atavice. Diversele jocuri ale
copilăriei în ordinea în care le învățăm sunt de fapt o recapitulare a istoriei evoluției
speciei umane.
Teoria plăcerii funcționale . Freud este principalul reprezentant care susține că
jocul este subordonat plăceri i. Freud consideră că la baza jocului, ar sta mecanismul
pornirilor sexuale timpurii a copilului. El recunoaște că jocul are două finalități: una
progresivă, de creștere și dezvoltare individuală și una regresivă care ar vrea să mențină
copilul legat de ca racterul de plăcere al jocului. Prin aspectele care provoacă plăcerea
jocului se numără și: plăcerea motrică, bucuria, rațiunea de a fi, de a exista. Și el este de
acord că în joc, fantezia are un rol important.
Adler consideră jocul o formă de manifesta re a copilului neajutorat. Acesta este
chinuit de „complexul” de inferioritate datorită imposibilității de a „stăpâni lumea” și își
găsește scăparea. Deci, autorul consideră că jocul este forma prin care se exprimă
incapacitatea copilului de a se afirma î n viață.
Teoriile lui Freud și Adler nu reușesc să scoată în evidență importanța pe care o
are jocul în dezvoltarea socială a copilului, ci consideră că jocul devine calea prin care
copilul fuge din fața realității.
K. Buhler susține teoria plăcerii fun cționale ca principiu fundamental al vieții și
este de părere că, copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului,
indiferent de rezultatul lui.
Alte teorii
J. Chateau este cel care în urma cercetărilor sale psihologice asupra jocului la
copil, spune că… „ jocul la copii este în primul rând o pl ăcere intensă, serioasă, în care
imitația, structurile iluzorii etc au o mare importanță…”. El consideră că jocurile sunt
cele care trezesc personalitatea copilului care se simte atras de pe rsoanele mai mari

24
decât el, acest fapt fiind considerat „motorul esențial al copilăriei” și dragostea pentru
ordine, reguli duse până la formalism. În joc, putem să urmărim manifestarea copilului
din mai multe puncte de vedere cum ar fi activitatea motrică , afectivă, socială și morală.
Jean Chateau este de părere că jocul are un rol deosebit din punct de vedere pedagogic.
După Huizinga jocul este o activitate care se desfășoară între anumite limite de
timp, de loc și după reguli liber acceptate și nu țin s eama de utilitatea imediată și nici de
necesitatea materială. Jocul este însoțit de anumite sentimente de bucurie și destindere.
Prin joc, orice persoană își poate exprima forța, vigoarea fizică, perseverența,
ingeniozitatea, curajul, rezistența în același timp cu forța morală, respectând regulile
existente în joc, care nu pot fi ignorate.

1.2.3. Jocurile de mișcare și caracteristici ale acestora
După cum se știe deja, jocul este o activitate puternic ancorată în viața copilului.
Dorința copiilor de a se juca este mare, deoarece prin joc, ei își cheltuie o cantitate mare
din energia de care dispun. Așadar , copilul se joacă mai mult sau mai puțin în funcție de
vârsta pe care o are, dar și după natura, felul jocului. În copilărie jocul ocupă locul
principal în activitatea copiilor.
Fiind însoțite de veselie și de bună dispoziție împletite armonios cu factor ii
naturali de mediu, jocurile favorizează:
– o dezvoltare echilibrată a sistemului nervos al copilului;
– o bună stimulare a proceselor metabolice;
– îmbunătățește funcțiile aparatului respirator și circulator contribuind la fortificarea
organismului;
– influențează dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și aplicative;
– stimulează dezvoltarea calităților fizice;
– influențează dezvoltarea fizică armonioasă în strâ nsă legătură și interdependență cu
stimularea tuturor celorlalte componete ale educației: intelectuală, morală, estetică.
Finalitatea jocurilor reiese deci, din obiective urmărite:
– educă formarea unei motricități generale;
– favorizează dezvoltarea armo nioasă;
– contribuie la formarea unor cunoștințe morale și sociale;
– contribuie la ameliorarea sferei intelectuale;
– favorizează integrarea socială.

25
Caracteristicile jocurilor de mișcare :
– oferă posibilitatea executării unui număr mare de mișcări;
– solicită multilateral organismul elevilor;
– dezvoltă calitățile fizice;
– contribuie la întărirea sănătății;
– pot fi practicate oriunde și oricând;
– sunt atractive, determină stări afective pozitive și satisfacții;
– mobilizează, angajează toate forțele participanților;
– este o formă a odihnei active;
– respectarea regulilor de joc, asigurând colaborarea între parteneri;
– dezvoltă spiritul de fair -play;
– dezvoltă calitățile morale;
– dezvoltă trăsături pozitive de caracter în prezența profesorului asi gurând combaterea
celor negative;
– contri buie la dezvoltarea acuității vizuale, auzului, inteligenței, spiritului de observație
etc.;
– găsirea unor soluții optime cu ocazia apariției unor situații noi, stimulând inițiativa,
creativitatea;
– dezvoltă simț ul estetic.

1.2.4. Rolul educativ al jocurilor de mișcare
Jocul este permanent un mijloc educativ pentru copiii de toate vârstele, el având
menirea de a -i conștientiza pe participanți de faptul că se află într -o situație de învățare,
în care primează a spectul cognitiv și că, activitatea trebuie să se desfășoare cu toată
seriozitatea. Jocul poate îndeplini diverse funcții în procesul pedagogic, cum ar fi:
mijloc și metodă eficientă de instruire și educare, procedeu sau formă de organizare a
activității.
Indiferent de cum este privit, jocul îmbină utililul cu plăcutul și facilitează
acțiunea de formare a personalității umane datorită caracterului său atractiv. Punându -i
pe elevi să rezolve independent și în grup situații diferite, jocul îi determină pe ac eștia
să facă acțiuni motrice cu intensități diferite. Participând conștient la joc, elevul
compară ceea ce știe cu ceea ce i se cere în conformitate cu cerințele de execuție și
regulile impuse, găsind modalități de rezolvare a sarcinilor. În cadrul joculu i se dezvoltă

26
creativitatea, elevul fiind solicitat să caute și să găsească soluția cea mai potrivită care
asigură succesul.
Jocurile de mișcare îi pregătesc pe elevi pentru viața cotidiană, formând
priceperi, deprinderi și calități motrice necesare acti vităților zilnice. Sunt asigurate
dezvoltarea fizică și capacitatea de efort, precizia și rapiditatea în reacții și execuții,
spontaneitatea.
În cadrul jocului, între participanți se stabilesc raporturi de colaborare,
cooperare, ajutor reciproc, se forme ază deprinderi organizatorice și se dezvoltă
capacitatea de autoorganizare. Jocul de mișcare întărește atitudinile morale, îi învață pe
elevi să suporte cu demnitate înfrângerea și în acela și timp să prețuiască victoria. Astfel
ei devin mai hotărâți, mai c urajoși, mai perseverenți.
În joc, elevul își controlează manifestările, adaptând un comportament voluntar
caracterizat prin prezența controlului realizării obiectivului propus. Jocul crează condiții
care permit descoperirea unor aptitudini autentice de organizator și totodată favorizează
dezvoltarea autocontrolului, a perseverenței și fermității, copiii obișnuidu -se astfel să
conducă și să fie conduși.
Prin desfășurarea efortului în comun se dezvoltă spiritul de colaborare și acțiune
în comun, de renunț are la interesele proprii în favoarea celor colective. Paralel cu
descoperirea unor lucruri noi, jocul favorizează aplicarea cunoștințelor însușite anterior,
oferind totodată afirmarea particularităților de personalitate pe care le dezvoltă.
Întrecerea și competiția amplifică încordarea psihică, capacitatea de concentrare
a atenției. Comportarea în joc este foarte diferită. De exemplu, unii participanți respectă
regulile, sunt disciplinați, se încadrează în cerințe, alții nu; unii colaborează cu colegii
de echipă sau de grup, alții sunt egoiști și individualiști, interesându -se numai de propria
persoană; unii su nt corecți, sinceri și cinstiți , alții încearcă să trișeze; unii sunt dinamici
și impulsivi, alții reținuți și timizi. Tuturora trebuie să li se a corde o atenție egală pentru
dezvoltarea trăsăturilor pozitive și preîntâmpinarea sau anihilarea celor negative.
De aceea funcția educativă a jocurilor de mișcare este considerată cea mai
importantă, profesorului revenindu -i sarcina de a orienta și conduce jocul nu numai
pentru calificarea scopurilor urmărite, dar și pentru sporirea efortului conștient î n
direcția efectelor educative.

27
1.2.5. Tehnologia dezvoltării capacității de generalizare
Jocurile dinamice, jocurile pregătitoare, traseele aplic ative și ștafetele ,
constituie mijloace importante des folosite în educația fizică a școlarilor mici. Ele sunt
prezente în diverse împrejur ări: în cadrul lecțiilor de educație fizică, a serbărilor și
întrecerilor sportive.
Sunt mijloace de bază ale educa ției fizice de la ciclul primar, deoarece:
– sunt activități specifice vârstei, cu influențe multilaterale;
– contribuie la îmbunătățirea motricității generale, formând și perfecționând un larg
sistem de priceperi și deprinderi motrice, con tribuind în acel ași timp și la creșterea
indicilor de dezvoltare a inițiativei, imaginației, spiritului de observație;
– încă de la această vârstă, dezvoltă spiritul de competivitate, de întrecere, asigurând
relații de colaborare și întrajutorare, respect față de coechipi er sau față de partenerul de
întrecere, în spiritul regulilor pe care le acceptă și pe care le respectă.
La ciclul primar se folosesc următoarele forme:
– jocurile de mișcare (dinamice, de bază, elementare), având o temă precisă, reguli
simple, organizare strictă, se desfășoară pe un spațiu relativ redus;
– jocurile pregătitoare , folosite în special în scopul consolidării unor deprinderi și
priceperi, și desfășurate în condiți i de întrecere între echipe, marchează o etapă
intermediară în desfășurarea procesului de inițiere a elevilor în practicarea unor jocuri
sportive. Au reguli relativ puține și sunt folosite cu precădere la elevii de clasa a III -a și
a IV-a;
– parcursurile și ștafetele aplicative asigură consolidarea unor priceperi și deprinderi
motrice de bază sau aplicative în condiții variate, în cadrul unor activități complexe în
care participanții se deplasează într -o succesiune și în limita unor reguli sta bilite de
profesor, executând acțiuni individuale sau în cadrul unor echipe. Ele oferă posibilitatea
valorificării, în condiții noi, nestudiate, cunoștințele, priceperile, deprinderile și
calitățile motrice însușite în cadrul lecției.
Jocurile de mișcare se pot folosi aproape pe tot parcursul lecției. În primele
două verigi ale lecției se efectuează jocuri care urmăresc captarea atenției elevilor sau
pregătirea fiziologică a organismului pentru efortul ce va urma. Jocurile dinamice,
jocurile pregătitoare, parcursurile și traseele aplicative se folosesc în acele verigi ale
lecției în care se urmărește dezvoltarea calităților motrice și consolidarea deprinderilor

28
de mișcare. Prin executarea lor în condiții schimbătoare, de întrecere, elevilor li se
dezvoltă inițiativa, inventivitatea în alegerea soluțiilor, capacitatea de generalizare.
Jocurile și ștafetele aplicative nu trebuie să lipsească din niciuna din lecțiile de
educație fizică, indiferent de nivelul de pregătire, vârsta, sexul, de locul de desfășur are a
acestora. De cele mai multe ori și aproape în orice moment din lecție, exercițiile și
mijloacele selecționate pot fi executate sub formă de joc.
Important este ca efectuând exercițiile în mod plăcut, sub formă de joc, să se
asigure realizarea cerin țelor programei, caracterul instructiv -educativ al activității.
Organizarea și conducerea jocurilor, a traseelor și ștafetelor aplicative impune
profesorului să realizeze o serie de activități și anume:
a) Înainte de lecție
– alegerea jocurilor, a ștafet elor și traseelor constituie, de cele mai multe ori,
factorul hotărâtor ce determină reușita folosirii lor în lecție. Conținutul acestora trebuie
să corespundă sarcinilor instructiv -educative ale lecțiilor în care desfășoară (învățare,
repetare, perfecțion are). Dacă pentru învățarea unor deprinderi motrice sunt mai
eficiente repetările în condiții standard, perfecționarea acestora se realizează mult mai
bine dacă sunt aplicate în condiții de joc, de întrecere.
De aceea, în alegerea jo cului, profesorul trebuie să asigure o corelație între
temele sau sarcinile instructiv -educative ale lecției și conținutul metric al jocului.
Nivelul de pregătire al elevilor, vârsta acestora pot determina ca același joc,
ștafetă, etc., să aibă efecte diferite de la clasă la clasă.
La elevii de 9 -10 ani, crește gradul de complexitate a jocului, acțiunile și regulile
devin mai complexe, putându -se preda jocuri pregătitoare pentru însușirea tehnicii de
bază a unor jocuri sportive.
Locul de desfășurare, materialele necesare și numărul participanților constituie
alte criterii în alegerea jocului. În aer liber liber se pot organiza cele mai multe joc uri,
ștafete și trasee aplicative, asigurând participarea efectivelor numeroase și formații
variate. Spațiile restrânse impun organizarea unui număr mai mic de activități, adaptate
regulilor la condițiile respective și un număr limitat de participanți.
Spațiul ales trebuie să fie neted, fără gropi, pietre, nealunecos, etc. Suprafața
stabilită trebuie să fie delimitată prin fanioane, marcaje sau alte repere vizibile.
Materialele trebuie aduse la lecție înainte de începerea ei și se depozitează în locuri
dinainte stabilite, în așa fel încât să nu distragă atenția elevilor.

29
b) În timpul lecției, formarea echipelor, așezarea jucătorilor pe formațiile și pe
locurile de începere a jocului
Pentru jocurile și activitățile în care colectivul de elevi trebuie să fie împărțit pe
echipe, profesorul va lua măsuri, ca acestea să fie egale din punct de vedere numeric și
valoric.
Formarea echipelor se poate realiza prin mai multe procedee:
– prin numărătoare;
– de către profesor;
– alegerea de căpitani – responsabili de echipă;
– formarea unor echipe la început de an școlar, a căror componență rămâne constantă.
Formațiile stabilite (cerc, linii, șiruri) vor fi amplasate pe locurile de începere a
activității.
Explicarea și demonstrarea activității (jocului)
Explicarea va avea în vedere:
– denumirea jocului, ștafetei, traseului;
– conținutul (jocului) motrice al acestuia;
– regulile ce vor fi respectate și condițiile pentru stabilirea câștigătorului;
– comenzi, semnale folosite la începutul, sfârșitului sau în unele momente ale jocului.
Amănuntele se dau în timpul desfășurării jocului. Dacă activitatea este nouă (se
are în vedere și complexitatea ei), ea va fi demonstrată. Nu se dau soluții și nici
recomandări amănunțite, pentru a lăsa elevilor posibilitatea de a găsi unele modalități de
acțiune.
Conducerea jocului
Activitatea profesorului trebuie orientată cu precădere în direcția realizării
sarcinilor instructiv -educative urmărite prin efectuarea activității. În același timp, va
doza judicios efortul, va preveni acciden tele și va stimula elevii. Jocul începe la
semnalul stabilit. În timpul lecției profesorul, ținând seama de formația de joc îți alege
un loc în care să vadă și să audă bine, dar și să fie văzut și auzit la fel de bine de tot
colectivul.
Arbitrajul întrec erii și disciplina elevilor
Influențele educative urmărite sunt amplificate și prin exigența profesorului față
de respectarea cu strictețe a regulilor stabilite. Entuziasmul copiilor, încurajările,
exploziile de bucurie sunt indici care confirmă că activitatea este valoroasă și

30
antrenantă. Aceste manifestări nu trebuie totuși să depășească limitele unei activități
instructiv -educative. Unele manifestări incorecte se pot datora neînțelegerii regulilor de
joc, fo rmării unor echipe inegale ca valoare, arbitrajul ui superficial sau părtinitor.
Urmărirea atentă a activității elevilor, aplicarea strictă a regulilor stabilite și ținerea unei
evidențe clare a situației între cerii, asigură d esfășurarea corectă a jocului, furnizează în
același timp climatul educativ propice influențării pozitive a comportării elevilor.
Dozarea activității constituie una din principalele probleme legate de metodica
desfășurării jocurilor și a întrecerilor. Criteriile după care profesorul d ozează efortul
sunt următoarele:
– locul lor în cadrul lecției (în ce scop se folosește);
– particularitățile de vârstă, sex, nivelul de dezvoltare și pregătirea fizică a
participanților;
– activitatea elevilor înainte sau după terminarea lecției de educaț ie fizică;
– mărirea suprafeței și a distanțelor de parcurs, înălțimea și numărul obstacolelor peste
care se sare, modificarea duratei sau numărului de repetări, introducerea unor acțiuni
suplimentare, complicarea sau simplificarea repetărilor, etc. sunt c âteva din elementele
cu ajutorul cărora se poate doza efortul în timpul activității.

1.3. Particularitățile de vârstă ale elevilor de 9 -10 ani
Îmbunătățirea procesului instructiv -educativ impune cunoștințe privind
particularitățile de vârstă ale elevilor din ciclul primar. Numai pe baza acestor
cunoștințe se poate realiza o pregătire corespunzătoare nivelului de dezvoltare, a
nevoilor și a dorinț elor manifestate de elevi.
Cunoașterea stadiului de creștere și dezvoltare, precum și evoluția acestora pe
parcursul anilor, constituie o cerință cu implicații deosebit de favorabile care trebuie
realizată cu mijloace avute la îndemână de părinți, medicii școlari și cadrele didactice.
Cercetarea aspectelor morfologice și funcționale, precum și comportamentelor
cu datele anterioare, se realizează prin metoda somatoscopică, ea se poate completa prin
măsurători antropometrice și probe funcționale. Prin acest e metode se pune în evidență
evoluția fiecărui elev și eventualele fenomene de stagnare sau accelerare a creșterii și
dezvoltării oferind posibilitatea de interpretare a datelor și aplicarea unor mijloace de
reglare.
a) Examenul somatoscopic

31
Analiza analitică a segmentelor și a corpului în întregul său ne oferă o imagine
corectă a creșterii și dezvoltării individuale.
Cu prilejul examenului somatoscopic se vor pune în evidență două aspecte: unul
global, care privește înălțimea și greutatea corpului, armonia existentă la momentul
potrivit, în rap ort cu vârsta și sexul elevului și unul segmentar, care ne oferă
posibilitatea de a constata stadiul în care se află marile segmente ale corpului.
b) Examenul antropometric
În această categorie de măsurători se înscriu: greutatea corporală, înălțimea,
diametrul și perimetrul generale și segmentare.
Pentru interpretarea datelor recoltate se fac raportări la cifrele medii sau valorile
standard, pe vârstă și sexe, așa după cum sunt realizate de către institutul de igienă și
expuse în lucrarea „Culegere de lucrări metodologice și documentare, probleme de
igiena copilului și adolescentului. Probleme de fiziologie a muncii” în lucrarea
profesorului Eugeniu Scarlat, Educație fizică și sport E.D.P. 2002.

Nivelul mijlociu de dezvoltare fizică al copiilor de 9 -10 ani

Vârsta
(ani) Mediul rural
Înălțime
(m) Greutate
(kg) Perimetrul toracic (cm)
F B F B F B
9 125,1±5,8 124,3±5,8 24,3±3,0 23,6±3,1 60,8±3,0 59,0±3,1
10 128,6±5,8 129,0±6,0 26,4±3,2 25,8±3,6 62,5±3,2 60,7±3,4

Vârsta
(ani)
Mediul urban
Înălțime
(m) Greutate
(kg) Perimetrul toracic (cm)
F B F B F B
9 128,1±5,8 128,9±6,1 25,9±4,2 26,3±3,9 59,9±4,0 61,4±3,5
10 133,5±6,5 133,8±6,1 28,8±5,0 28,9±4,5 62,1±4,5 63,4±3,9

Creșterea și dezvoltarea morfofuncțională la această vârstă (perioada
antepubertară) este relativ uniformă .

32
Dezvoltarea oaselor – procesul de osificare este rapid la începutul perioadei, ca
apoi ritmul să încetinească, mai întâi la fete (7-9 ani) , apoi la băieți (7-11 ani), fără a se
remarca diferențe semnificative în creșterea și dezvoltarea taliei între cele două sexe.
Prin depunerea accentuată de săruri minerale crește mult rezistența oaselor la solicitările
mecanice.
Mușchii școlarului antepubertar sunt relativ slab dezvoltați, flexorii sunt mai
dezvoltați în comparație cu extensorii, de aceea elevul are mereu tendința de a sta într -o
poziție încovoiată (spatele rotunjit), fiind dispus să îndeplinească întodeauna cu multă
plăcere acele activități care implică ang renarea flexorilor. Tonusul muscular mai scăzut
permite efectuarea mai amplă a mișcărilor, dar defavorabil celor fine, precise. Forța
musculară este redusă, dar sub efectul activităților fizice ea se poate dezvolta treptat,
fără a putea face față încordări lor musculare.
Sistemul nervos – creierului copilului la 10 ani are greutatea aproximativ egală
ca a unui adult (1362 g) . Procesul de excitație corticală este predominant la nivelul
sistemului nervos față de cel al inhibiției. Predominanța excitației corticale determină
voioșia și starea de agitație aproape mereu ale școlarului la această vârstă . Instabilitatea
relativă a concentrării și dificultatea menținerii atenției ma i mult timp se datorează
slabei dezvoltări a inhibiției.
Plasticitatea deosebită a sistemului nervos central la copiii de vârstă
antepubertară este unul dintre cele mai mari avantaje funcționale, care oferă o
receptivitate accentuată a copiilor în compara ție cu adulții.
Analizatorii se dezvoltă intens la elevii de vârstă antepubertară, dimensiunile lor,
precum și capacitatea lor funcțională fiind, cu mici excepții, apropiate de cele ale
adulților.
Aparatul cardiovascular al copiilor de 9 -10 ani este încă slab dezvoltat.
Greutatea inimii este de aproximativ 125g (la adult 350g). La băieți greutatea cordului
este mai mare decât la fete, și această diferență se mărește lent până la vârsta de 11 ani,
când are loc o creștere mai rapidă a cordului la fete.
Rețeaua vasculară la vârsta de 9 -10 ani este bine dezvoltată. Dezvoltarea mai
rapidă a arterelor de tip elastic ușurează sarcina miocardului. Venele se dezvoltă într -un
ritm rapid, în special vena cavă inferioară. Capilarele sunt largi, numărul lor crescând p e
toată perioada antepubertară în funcție de intensitatea solicitării musculaturii membrelor
și trunchiului.

33
Frecvența cardiacă în repaus este în medie de 82 bătăi \minut, în efort situația
este mai precară, deoarece volumul inimii fiind mai mic, orice plu s de irigație cu sânge
a mușchilor solicitați reclamă o sporire considerabilă a frecvenței cardiace , ceea ce se
răsfrânge negativ asupra eficienței funcționale a miocardului, făcând față cu greu
solicitărilor intense timp mai îndelungat.
Probele mai lungi de 200 m, în special cele de 300 -600 m, nu sunt indicate
copiilor de 9 -10 ani, deoarece solicitarea aparatelor cardiovascular și respirator este
mult mai intensă.
Tensiunea arterială are o valoare medie de 79,2 \47 mm Hg la 9 ani și 83,4 \49,8
mm Hg la 10 ani.
Aparatul respirator asigură aprovizionarea organismului cu oxigenul necesar
arderilor interne și eliminarea bioxidului de carbon. Este slab dezvoltat la această vârstă,
dar în repaus satisface cerințele oxigenării organismului în creștere, fără dificultate.
Frecvența respiratorie scade odată cu vârsta, iar respirația devine mai profundă,
ajungând la vârsta de 9 -10 ani de 20 -22 respi rații\minut.

34
CAP. II – METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Scopul cercetării
Lucrarea își propune ca scop evidențierea importanței utilizării jocurilor
pregătitoare în vederea creșterii \dezvoltării capacității motrice specifice jocului de
handbal.

2.2. Ipoteza de lucru
În elaborarea lucrării s -a pornit de la premisa că utilizând în mod rațional și
conștient jocurile pregătitoare în cadrul orelor de educație fizică se vor obține rezultate
semnificative cu privire la creșterea capacității motrice a elevilor de clasa a III -a și
a IV-a.

2.3. Sarcinile cercetării
– consultarea listei de sp ecialitate pentru a cunoaște situația de real izare a temei în raport
cu altele, precum și nivelul actual al ei (documentarea);
– alegerea eșantionului de lucru (număr de subiecți, vârste, caracteristici);
– efectuarea unei anchete pentru specialiști în legătură cu unele aspecte ale temei de
cercetare ;
– pregătirea probelor de control, aparatelor și instrumentelor de măsură;
– stabilirea metodelor de cercetare;
– prelucrarea și interpretarea datelor experimentului;
– formularea de concluzii și propuneri;
– întocmirea listei bibliografice a temei de spe cialitate

2.4. Subiecții
Având în vedere că studiul vizează creșterea capacității motrice la clasele a III -a
și a IV -a, experimentul a fost făcut cu elevii apartinând acestor clase.
Clasele experimentale au fost elevii de la Școala Gimnazială „Ieremia Irimescu”
Brusturi:
– clasa a III -a cu 16 elevi – 11 băieți și 5 fete ;
– clasa a IV -a cu 20 elevi – 12 băieți și 8 fete .

35
Clasele martor au fost elevii de la Scoala Gimnazială „Grigore Sturzu” Târzia,
structură a Școlii Gimnaziale „Ieremia Irimescu”:
– clasa a III -a cu 16 elevi – 8 băieți și 8 fete ;
– clasa a IV -a cu 20 elevi 9 băieți și 11 fete .

2.5. Metode de cercetare
a) Metoda studiului bibliografiei de specialitate și a documentelor de planificare și
evidență
Am folosit această metodă în scopul precizării și delimitării cu exactitate a
domeniului în care se desfășoară activitatea, precum și pentru susținerea cu date
științifice a tuturor aspectelor particulare, concrete, rezultate din documentele de
planificare și evidență.
Etapele cercetării bi bliografice au fost: documentarea generală asupra temei de
cercetare, identificarea surselor și accesarea lor, adunarea materialelor bibliografice,
adnotarea riguroasă și aranjarea lor.
b) Metoda observației
Observația este con templarea intenționată a unui obiec t, document, fenomen sau
proces, este cunoașterea științifică a unei realități prin contemplare intenționată și
metodică. De regulă, observația este vizuală, dar nu exclude cazurile în care participă și
alți analizatori, în funcție de caracterist icile fenomenelor urmărite. Ea este un proces
activ care presupune interes și atenție. Subînțeles observației este procesul de
înregistrare, consemnare a celor văzute, auzite, si mțite în general, ce anume a fo st
observat, cum au variat în timp faptele, sub ce formă, calitativă sau cantitativă s -au
observat cele prezentate. Observația trebuie ferită de idei preconcepute, nu însă și de
eventualele ipoteze care conduc firesc la clasificări și interpretări în concluzie.
Observația, ca proces psihic de cunoaștere activă, intenționată, planificată,
sistematică, are la bază un sistem de date de referință furnizată de experiență și în
general de știință. Ea se aplică domeniului ale cărei date, documente sau fenomene
dorește să le cunoască, să le clarifice, cuatifice, caracterizeze, pentru a stabili ce este
deosebit în ele, în ce relații sunt între ele, ce le provoacă și ce efecte au asupra altora.
Din acest complex de rezultate ale observației se nasc noi sensuri,înțelesuri, ipoteze care
urmează a fi ver ificate și prin alte metode. Deși beneficiază de contribuția tehnicii (de
observare, de înregistrare, de prelucrare cantitativă), observația este un rezultat al

36
raportului dintre cercetător și natură. Sarcina sau scopul observației este culegerea de
date conc rete, a căror analiză științifică să permită generalizarea.
Tipuri de observație:
– observație întâmplătoare;
– observație sistematică;
– observație de tip senzorial;
– observația directă și observația experimentală;
– observația extensivă și observația intensivă;
– observația longitudinală și transversală;
– observarea participativă;
– observațiile pedagogice, psihologice și sociologice;
– observația statistică;
– autoobservația.
În cadrul cercetării, observația s -a desfășurat logitudinal, pe tot parcur sul anului
școlar. Datele observației au fost înregistrate în fișe, pentru ca apoi să fie folosite în
cercetare.
c) Metoda anchetei sub formă de chestionar
Ancheta reprezintă o metodă cu ajutorul căreia se obțin informații cu privire la
fenomenul sau proc esul investigat. Ea se realizează prin două procedee: oral – sub
forma convorbirii sau scris – prin intermediul chestionarului.
În lucrarea de față am folosit procedeul chestionarului, acesta reprezentând
ancheta indirectă , în care între bările au fost formulate în scris. Chestionarul aplicat
cadrelor didactice a fost formulat pe scurt , având un număr de 10 întrebări, cu
răspunsuri la alegere .
În realizarea acestei anchete s -a folosit mai multe etape, cum ar fi:
– precizarea problemei și stabilirea ob iectivelor de urmărit;
– stabilirea eșantionului asupra căruia s -a aplicat ancheta;
– pregătirea chestionarului;
– efectuarea anchetei;
– prelucrarea și analiza rezultatelor;
– interpretarea datelor;
– redactarea concluziilor finale și a recomandărilor teo retice și practice.

37
d) Metoda experimentului
Este o formă superioară a observației care permite studierea exactă a procesului
instructic -educativ.
Experimentul constă în verificarea unei ipoteze care poate fi confirmată sau
infirmată și presupune, spre deosebire de observație, intervenția, schimbarea condițiilor
sau introducerea unor noi elemente.
Experimentul îmbracă mai multe forme: constatativ ( în care se cercetează o
anumită realitate fără a se interveni în modificarea acesteia), de verificare (a unor
ipoteze), creator (în cadrul căruia se creează conform ipotezei).
Pe baza studiului bibliografic și a observației am trecut la organizarea și
desfășurarea experimentului, acesta implic ând o succesiune de acțiuni:
– formarea ipotezelor și stabilirea sarcinilor;
– organizarea experimentului: desemnarea subiecților ( grup experimental și martor),
stabilirea conținutului experimentului și a mijloacelor de înregi strare a desfășurării
acestuia, precum și a influențelor exercitate asupra subiecților: etapizarea
experimentului;
– cercetarea rezultatelor experimentului (înregistrarea, prelucrarea și analiza datelor cu
ajutorul metodelor matematico -statistice) .
e) Metoda statistico -matematică
Se folosește în vederea exprimării cantitative a raporturilor calitative și constă în
culegerea datelor numerice, interpretarea și prelucrarea lor statistică.
În lucrarea de față am utilizat calculul unor serii de indica tori statistici, cum ar fi:
– media aritmetică ( ) – este indicatorul cel mai utilizat în interpretarea și utilizarea
datelor recoltate și care reprezintă valoarea medie, a rezultatelor obținute la o probă, a
unui colectiv.
Se calculează după următoarea formulă: ̅

unde n = numărul de cazuri
∑x = suma valorilor obținute
– mediana (Me) – mediana unui șir de date este valoarea observată față de care frecvența
valorilor mai mici este egală cu frecvența valorilor mai mari decât ea. Mediana apare ca
o valoare care împarte în două șirul de date, astfel încât de fiecare parte a ei să se
găsească câte o jumătate din numărul de cazuri.
Mediana ne dă o imagine a valorii medii a șirului de date observate.

38
Se calculează după form ula: = (N+1) \2 unde N = numărul de cazuri
Condiție: înainte de a se calcula mediana datele trebuie ordonate crescător sau
descrescător.
Când numărul de date din șir este impar, mediana este valoarea din mijloc.
Când numărul de date din șir este par , mediana este egală cu media aritmetică a
celor două date centrale.
– abaterea standard (S) – este un parametru al variabilității datelor dintr -o dispersie și
ne indică concentrarea, gruparea rezultatelor în jurul mediei; ne indică omogenitatea,
arată că media este semnificativă (cu cât S este mai mic, cu atât media aritmetică este
mai semnificativ ă).
Se calculează după formula: S = √

unde x i – valoarea individuală
Se utilizează N -1 – în situațiile în care avem sub 30 de cazuri, acest lucru mărind
semnificația dispersiei., făcând -o mai precisă .
– coeficientul de variabilitate (C v) – este exprimarea proncentuală a câtului dintre
abaterea standar d (S) și media aritmetică ( )
Se calculează după formula: Cv =
Principala calitate a coeficientului de variabilitate constă în aceea că face
posibilă compararea caracteristicilor măsurate în unități de măsură diferite sau a
diferitelor colective măsurate în aceeași probă sau în probe diferite
Cu cât coeficientul de variație se apropie mai mult de 0 , cu atât variația este mai
mică și colectivitatea este mai omogen ă, respectiv media aritmetică este mai
reprezentativă.
Pentru interpretare se recomandă următoarele trepte de apreciere:
– 0-10% omogenitate mare;
– 10-20% omogenitate medie;
– peste 20% lipsă de omogenitate.

39
2.6. Probe de control
Pentru evaluarea gradului de dezvoltare al capacității motrice am folosit
următoarele instrumente \probe:
a) Alergare de viteză 25m cu start din picioare – dezvoltarea vitezei de deplasare:
– se execută în linie dreaptă pe teren plat, la semnal sonor;
– se trasează liniile de plecare și sosire;
– se realizează timpul exprimat în secunde și fracțiuni de secundă;
b) Naveta cu două mingi – dezvolarea vitezei de execuție:
– la semnal, subiectul ia o minge așezată de pe sol, pe linia de plecare, aleargă în viteză
până la primul s emn care se află la distanța de 5m, depune mingea, se reîntoarce și ia
cea de -a doua minge și aleargă până la al doilea semn care se află la distanța de 8m,
după care se reîntoarce la linia de plecare;
– se realizează timpul exprimat în secunde și fracțiun i de secundă;
c) Aruncarea la țintă verticală – dezvoltarea îndemânării:
– aruncarea azvârlită pe deasupra umărului, cu mingea de tenis, la o țintă verticală cu
diametrul de 0,5m, situată la o distanță de 6m (clasa a III -a) și 7m (clasa a IV -a) și
înălți mea de 2m;
– se înregistrează numărul de încercări reușite ( 4 încercări);
d) Sărituri alternative la coarda de gimnastică , cu deplasare – dezvoltarea îndemânării:
– stând cu coarda situată jos -înapoi;
– învârtirea corzii dinspre înapoi spre înainte pe deasupra capului;
– se execută sărituri alternative , cu deplasare ;
– se trasează linii din metru în metru pentru a facilita măsurarea distanței parcurse;
– se înregistrează distanța parcursă ;
e) Ridicarea trunchiului din culcat dorsal – dezvoltarea forței abdominale:
– executantul adoptă poziția de culcat dorsal, palmele la ceafă, genunchii îndoiți și
tălpile fixate pe sol de către un partener;
– ridicarea trunchiului la atingerea genunchilor cu coatele și revenire la poziția inițială;
– se înregistrează n umărul de execuții timp de 20 de secunde;
f) Săritura în lungime de pe loc – dezvoltarea forței membrelor inferioare:
– din poziția stând înapoia unei linii, tălpile depărtate la nivelul umerilor, avântare prin
îndoirea și extensia picioarelor simultan cu balansarea brațelor;
– impulsie energică, săritură în lungime și aterizare pe ambele picioare;

40
– se inregistrează lungimea săriturii de la linie până la locul aterizării;
g) Alergare de durată – dezvoltarea rezistenței:
– alergarea se desfășoară pe teren p lat cu gazon natural din iarbă, fără denivelări, pe
grupe de 6 -8 elevi;
– alergarea este continuă, în ritm propriu;
– dimensiuni teren: lungimea de 90mx2 și lățimea de 60mx2, total teren 300m;
– se va alerga pe duratele corespunzătoare : clasa a III -a 2'25" F și B ; clasa a IV -a 2'30" F
și B, înregistrându -se distanța parcursă;
h) traseu motric specific jocului de handbal:
– alergare 5m – culegerea unei mingi de pe sol – dribling din alergare pe distanța de 10
m și aruncare la poartă;
– cronometrul pornește la fluier și se oprește în momentul în care mingea părăsește
mâna pentru aruncarea la poartă;
– se înregistrează timpul exprimat în secunde și fracțiune de secundă.

41
CAP. III – PRACTICA TRADIȚIONALĂ PRIVIND UTILIZAREA
JOCURILOR PREGĂTITOARE LA HANDBAL ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE
FIZICĂ PENTRU CREȘTEREA POTENȚIALULUI LA ELEVII DE CLASA A
III-A ȘI A IV -A

3.1. Prevederile programei de educație fizică cu privire la clasele a III -a și a IV -a
3.1.1. Noțiuni generale
Programa în vigoare reflectă ideile fundamentale care stau la baza unui nou
model de proiectare curriculară, centrat pe competențe în învățământul românesc și
anume:
– centrarea procesului didactic pe înzestrarea elevilor cu cunoștințe, capacități și
atitudini, concretizate în competențe generale și în competențe specifice fiecărei clase;
– înțelegerea conținuturilor ca „vehicule” care conduc la realizarea unor competențe
specifice precis structurate și nu ca scop al învățăturii;
– esențializarea conținuturilor și raportarea corectă a volumului acestora la numărul
minim de ore prevăzute în planul cadru;
– orientarea procesului didactic pe activități de învățare în care componenta acțională a
elevilor să fie predominantă;
– adaptabilitatea la diversitatea de condiții (geografi ce, climaterice, de dotare materială)
în care se realizează predarea educației fizice.
Sănătatea, rezistența și robustețea organismului, precizia și acuitatea organelor
de simț, buna funcționare a organelor vitale, indicii sporiți de îndemânare, rezistenț a,
viteza și forța, dezvoltarea armonioasă constituie premize importante pentru împlinirea
fizică a personalității elevului, asigurând, totodată, suportul necesar pentru realizarea cu
eficiență sporită a întregului proces instructiv -educativ în școală.
Realizarea unui echilibru rațional între efortul intelectual obligatoriu, pretins,
cerință nouă pentru copilul din ciclul primar și nevoile de mișcare, joacă și recreere,
specifice copilului, trebuie situată pe primul plan.
Obiectivele educației fizice de la clasele primare
Fiecare profesor prin desfășurarea orelor de educație fizică urmărește realizarea
următoarelor obiective:
– să contribuie la întărirea sănătății, fortificarea organismului și la sporirea capacității de
muncă fizică și intelectuală a el evului;

42
– să favorizeze creșterea normală, dezvoltarea corectă și armonioasă a organismului și
perfecționarea calităților motrice;
– să favorizeze formarea unui sistem larg și variat de cunoștințe, priceperi și deprinderi
motrice utile în viață și activitatea socială;
– să educe dragostea pentru mișcare, obișnuința practicării sistematice a exercițiilor
fizice, în scopul organizării în mod util și reconfortant a timpului liber;
– să contribuie la formarea însușirilor și trăsăturilor pozitive ale car acterului și
personalității, la dezvoltarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și
civilizată, la formarea deprinderilor și obișnuințelor igienice.

3.1.2. Competențele generale și specifice
1. Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicare specifice activităților
de practicare a exercițiilor fizice și sportului.
Clasa a III -a Clasa a IV -a
1.1. Utilizarea noțiunilor specifice
domeniului, în situații de instruire;

1.2. Respectarea regulilor specifice
activitățilo r sportive, din lecție și din afara
acesteia. 1.1. Aplicarea adecvată a noțiunilor
specifice domeniului, în contexte de
practicare variată (curriculare și
extracurriculare) a exercițiilor fizice și
sportului;
1.2. Respectarea regulamentelor de
desfășurare a întrecerilor în discilinele
sportive însușite.

2. Integrarea achizițiilor specifice dobândite în acțiuni de optimizare a stării de
sănătate, a creșterii și dezvoltării fizice și capacității motrice proprii.
Clasa a III -a Clasa a IV -a
2.1. Respectarea regulilor de igienă
colectivă în activități motrice;

2.2. Aplicarea regulilor de bază în
folosirea factorilor naturali de călire a
organismului; 2.1. Aplicarea regulilor de igienă
personală și colectivă în activități
curriculare și extracurriculare;
2.2. Folosirea procedurilor de că lire a
organismului propriu prin valorificarea
influențelor factorilor naturali de mediu;

43
2.3. Menținerea posturii corporale corecte,
în activitățile școlare și extrașcolare;

2.4. Acționarea permanen tă asupra
armoniei propriei dezvoltări fizice;

2.5. Manifestarea unor indici
corespunzători ai calităților motrice, în
funcție de specificul acțiunilor motrice;
2.6. Aplicarea deprinderilor motrice
fundamentale și sportive elementare, în
acțiuni motrice v ariate;
2.7. Manifestarea achizițiilor motrice cu
componente estetice în activități cultural –
artistice și sportive. 2.3. Identificarea factorilor care pot
genera abateri de la postura corporală
corectă;
2.4. Adoptarea măsurilor cu caracter
profilactic și, duă caz, curativ în asigu rarea
armoniei dezvoltării fizice;
2.5. Manifestarea unor indicii
corespunzători ai calitățior motrice
combinate;
2.6. Aplicarea deprinderilor motrice
sportive în condiții regulamentare;

2.7. Valorificarea deprinderilor sportive cu
componentă estetică în activitățile de
reprezentare a clasei/unității de
învățământ.

3. Adoptarea unui comportament adecvat în relațiile interpersona le și de grup, bazat pe
respect și fair -play în activități le motrice desfășurate în școală și în afara acesteia.
Clasa a III -a Clasa a IV -a
3.1. Manifestarea atitudinii de cooperare și
întrajutătoare în timpul activităților
motrice;
3.2. Asumarea rolurilor de conducere sau
subordonare specifice activităților motrice;

3.3. Manifestarea constantă a unui
comportament asertiv, în activitățile
motrice curriculare și extracurriculare. 3.1. Manifestarea atitudinii de fair -play în
timpul activităților motrice/sportive;

3.2. Asumarea rolurilor de conducere sau
subord onare specifice activităților
sportive;
3.3. Manifestarea constantă a unui
comportament asertiv, în activitățile
sortive competiționale.

44
3.1.3. Conținuturile programei școlare
Clasa a III -a Clasa a IV -a
Elemente de organizare a activității motrice
– formații de adunare (în linie pe un rând,
în cerc și semicerc);
– alinierea în linie și în coloană;
– pozițiile „drepți” și „pe loc repaus”;
– raportul prescurtat;
– întoarceri la stânga și la dreapta de pe
loc;
– pornire și oprire din mers;
– formarea ș i strângerea coloanei de
gimnastică. – formații de adunare (în linie pe unul și pe
două rânduri);
– alinierea în linie și coloană, la diferite
intervale și distanțe;
– pozițiile de „drepți”, „pe loc repaus” ,
poziția „depărtat -repaus”;
– raportul complet;
– întoarceri la stânga și la dreapta, la stânga
împrejur;
– pornire și oprire din mers, în doi timpi;
– variante de formare și strângere a
coloanei de gimnastică.
Elemente ale dezvoltării fizice armonioase
– postura corectă în pozițiile de bază și
abaterile de la aceasta;
– pozițiile: stând, stând depărtat,stând pe
genunchi, așezat, culcat;
– exerciții libere de influențare selectivă a
aparatului locomotor;
– exerciții pentru prevenirea instalarii și
compensarea abaterilor de la atitudinea
cororală corectă;
– complexe de dezvoltare fizică
armonioasă (libere, cu obiecte portative,
cu/fără fond muzical);
– exerciții de expresivitate corporală pe
fond muzical;
– exerciții corective pentru principalele
atitudini deficiente; – postura corectă în pozițiile de bază și în
acțiuni motrice variate;
– pozițiile de bază și derivate;
– exercițiile libere, cu obiecte și cu
partener de influențare selectivă a
aparatului locomotor;
– exerciții corective pentru atitudin ile
deficiente segmentare și posturale;
– complexe de dezvoltare fizică
armonioasă (libere, cu obiecte portative,
cu/fără fon muzical, cu partener);
– exerciții de expresivitate corporală,
efectuate pe fond muzical, sub forma de
ansamblu;
– exerciții pentr u educarea actului
respirator și reglarea respirației în efort;

45
– exerciții pentru reglarea ri tmului
respirator în efort;
– principalii indicatori morfologici și
funcționali ai organismului;
– valorile de referință ale indicatorilor
morfologici în funcție de vârstă și sex;
– determinări și înregistrări ale indicilor
morfologici și funcționali, în j urnalul
personal. – principalii indicatori morfologici și
funcționali ai organismului;
– valorile de referință ale indicatorilor
morfologici în funcție de vârstă și gen;
– determinări și înregistrări în jurnalu l
personal a indicatorilor morfologici și
funcționali și comparări cu valorile de
referință specifice vârstei și sexului.

Calități motrice
1. Viteza
– viteza de reacție la stimuli: vizuali,
auditivi și tactili;
– viteza de execuție și de repetiție: în
acțiuni motrice singulare și repetate;
– viteza de deplasare: pe distanțe și direcții
variate.

2.Capacități coordonative /Îndemânare
– coordonarea acțiunilor segmentelor
corpului, în spațiu și timp;
– coordonarea acțiunilor motrice în relație
cu un partener;
– coordonarea în manevrarea de obiecte;
– ambidextrie;
– coordonare oculo -motorie în sarcini
motrice simple;
– echilibru.

1. Vite za
– viteza de reacție la stimuli: vizuali,
auditivi și tactili;
– viteza de execuție și de repetiție: în
acțiuni motrice complexe;
– viteza de deplasare: pe distanțe și direcții
variate și în funcție de repere și parteneri
de întrecere;
– viteza în regimul celorlalte calități
motrice.
2. Capacități coordonative/Îndemânare
– coordonarea segmentelor corpului în
acțiuni cu complexitate crescândă;
– coordonarea acțiunilor motrice în relație
cu partener/adversar;
– coordonare în manevrarea obiectelor
specifice disciplinelor sportive;
– ambidextrie;
– coordonare oculo -motorie în sarcini
motrice complexe;
– echilibru;
– capacități coordonative în regimul altor

46

3. Forța
– forța dinamică segmentară;
– forța explozivă.

4. Rezistența
– rezistența cardio -respiratorie la eforturi
uniform moderate.

5. Mobilitatea/stabilitatea articulară și
elasticitate musculară
– mobilitatea coloanei vertebrale și
articulațiilor coxo -femurale;
– stabilitatea articulațiilor umărului,
cotului, genunchiului și gleznei;
– elasticitatea musculară. calități motrice.
3. Forța
– forța dinamică segmentară și generală;
– forța explozivă;
– forța dina mică segmentară, în regimul
celorlalte calități motrice.
4. Rezistența
– rezistența generală la eforturi aerobe și
mixte;
– rezistența musculară locală.
5. Mobilitatea/stabilitatea articulară și
elasticitate musculară
– mobilitatea coloanei vertebrale și
articulațiilor coxo -femurale;
– stabilitatea articulațiilor umărului,
cotului, genunchiului și gleznei;
– elasticitatea musculară.
Deprinderile motrice
A. Deprinderi motrice fundamentale
1. Deprinderi de locomoție
a) Mers
– variante de mers, în formații și cu
tempouri diferite;
– deplasări în echilibru în diferite variante,
pe suprafețe înguste/înălțate, orizontale/
înclinate, cu întoarcere 90°, 180°.

b) Alergare A. Deprinderi motrice fundamentale
1. Deprinderi de locomoție
a) Mers
– variante de mers, în formații și cu
tempouri diferite, combinate cu alte acțiuni
motrice;
– mers cu schimbarea direcției de
deplasare;
– deplasări în echilibru pe suprafețe înguste
și înălțate progresiv, cu purtare de obiecte,
cu întoarcere 90°, 180°, 360°;
– deplasări în echilibru pe suprafețe înguste
și înălțate, cu pășire peste obstacole.
b) Alergare

47
– pasul de alergare;
– alergare laterală cu pas adăugat, cu pas
încrucișat;
– alergare rectilinie, alergare șerpuită,
alergare cu ocolire de obstacole;
– alergare cu sarcini motrice suplimentare;
– alergare în tempo moderat, alergare
accelerată.
c) Săritură
– cu desprindere de pe unul și de pe
ambele picioare, în lungime și în înălțime,
peste obstacole joase.

d) Escaladare
– escaladare prin apucare, sprijin și pășire
pe obstacol;
– escaladări prin apucare, sprijin și rulare
pe șezut.
e) Cățărare
– cățărare pe banca de gimnastică
înclinată, cu ajutorul brațelor și picioarelor
și coborâre pr in alunecare;
– cățărare și coborâre la scara fixă, din
treaptă în treaptă și din două în două
trepte.
f) Târâre
– tracțiunea -împingerea simultană și
alternativă cu brațele din culcat facial pe
banca de gimnastică;
– târârea joasă, cu braț și picior opus p e
sub obstacole.
– alergare laterală cu pa s încrucișat;
– alergare cu schimbare de direcție;
– alergare în tempo uniform moderat, în
tempou variabil, alergare accelerată;
– alergare cu sarcini motrice suplimentare;
– alergare în relație cu un
partener/adversar.

c) Săritură
– în adâncime, pe suprafețe înălțate;
– cu desprindere de pe unul și de pe ambele
picioare, în înălțime și în lungime, peste
obstacole joase;
– la coardă.
d) Escaladare
– escaladări prin apucare, sprijin și pășire
pe obstacol;
– escaladări prin apucare, sprijin și rulare
pe partea anterioară a corpului.
e) Cățărare
– cățărare -coborâre pe banca de gimnastică
înclinată, cu ajutorul brațe lor și
picioarelor;
– cățărare pe scara fixă, din două în două
trepte, deplasare laterală pe scara alăturată
și coborâre din două în două tre pte.
f) Târâre
– tracțiunea alternativă cu brațele din
culcat facial/dorsal pe banca de
gimnastică;
– deplasarea corpului prin împingeri
simultane și alternative, cu brațele și
picioarele;

48

2. Deprinderi de manipulare
a) de tip propulsie
– aruncare cu una și două mâini de pe loc,
la distanță;
– aruncare azvârlită, lansată, prin
împingere;
– lovirea cu mâna și cu piciorul a
diferitelor obiecte.
b) de tip absorbție
– prindere cu o mână și cu două mâini, de
pe loc și din deplasare, din autoaruncări și
de la partener, a diferitelor obiecte;
– transport de obiecte/aparate ușoare,
apucate cu una/ambele mâini, individual și
în perechi.

3. Deprinderi de stabilitate
a) de ti p axial
– îndoire, întindere, răsucire, întoarcere,
balansare (libere);
b) posturi statice sau dinamice
– poziții fundamentale și derivate;
– parcursuri aplicative conținând
deprinderi de locomoție, de manipulare și
de stabilitate formate;
– variante de șt afete conținând deprinderile
însușite, sub formă de întrecere pe echipe.
B. Deprinderi motrice specifice
disciplinelor sportive
1. Specifice atletismului
– școala alergării; – târârea joasă, pe o latură, pe sub
obstacole, cu/fără obiecte.
2. Deprinderi de manipulare
a) de tip propulsie
– aruncări azvârlite, la țintă, la distanță, la
partener;
– aruncare, ricoșare, lovire cu mâna și cu
piciorul;
– lovire cu obiecte: rachetă, paletă, crosă
etc.
b) de tip absorbție
– prindere cu o mână și cu dou ă mâini, de
pe loc și din deplasare, din autoaruncări și
de la partener, a obiectelor din
disciplinelor sportive studiate;
– transport de obiecte/aparate ușoare,
apucate cu una/ambele mâini, în perechi
sau în grup.
3. Deprinderi de stabilitate
a) de tip axial
– îndoire, întindere, răsucire, întoarcere,
balansare (cu obiecte, partener);
b) posturi statice sau dinamice
– posturi ortostatice, rostogoliri, starturi;
– parcursuri aplicative și ștafete conținând
deprinderi de locomoție, de manipulare și
de stab ilitate formate.

B. Deprinderi motrice specifice
disciplinelor sportive
1. Specifice atletismului
– școala alergării;

49
– alergarea de rezistență;
– alergare de viteză cu start din picioare;
– școala să riturii;
– săritura în lungime cu elan, procedeul
ghemuit;
– școala aruncării;
– aruncarea mingii de oină de pe loc, la
distanță;

2. Specifice gimnasticii
a) acrobatice
– cumpăna pe un picior;
– semisfoara;
– podul de jos;
– stând pe omoplați;
– rulări;
– rostogolire înainte din ghemuit în
ghemuit;
– rostogolire înainte din depărtat în
ghemuit;
– rostogolire înapoi din ghemuit în
depărtat;
– legări de elemente acrobatice.

b) ritmice
– variații de pași specifici; – alergarea de rezistență:
 pasul alergător de semifond;
 startul din picioare
– alergare de viteză cu start din picioare:
 pasul alergăt or de accelerare;
 pasul alergător lansat de viteză;
 startul din picioare
– școala săriturii;
– săritura în lungime cu elan, procedeul
ghemuit;
– săritura în înălțime cu pășire;
– școala aruncării;
– aruncarea mingii de oină, la distanță.
2. Specifice gimnasticii
a) acrobatice
– cumpăna pe un picior;
– sfoara;
– podul de jos, podul de sus;
– stând pe omoplați;
– rulări;
– rostogoloire înainte din ghemuit în
ghemuit;
– rostogolire înainte din depărtat în
ghemuit;
– rostogolire înainte din ghemuit în
depă rtat;
– rostogolire înapoi din ghemuit în
depărtat;
– rostogolire înapoi din depărtat în
ghemuit;
– legări de elemente acrobatice.
b) ritmice

50
– balansări de brațe;
– element e de echilibru -passé;
– întoarcerea cu pași succesivi;
– săritură dreaptă;
– legări de elemente pe fond muzical.

c) aerobice
– pași aerobici de bază și de legătură;
– structuri de pași aerobici în 8 timpi, pe
fond muzical, pe direcțiile specifice;
– ansambluri.
3. Specifice jocurilor sportive
Jocuri dinamice și pregătitoare specifice
fiecărui joc sportiv :
– minihandbal;
– minibaschet;
– minifotbal;
– badminton;
– tenis de masă;
– tenis.
4. Specifice disciplinelor sportive
alternative (de sezon)
– schi;
– patinaj role/gheață;
– sanie;
– înot;
– șah;
– Srugby. – variații de pași specifici;
– balansări de brațe;
– elemente de echilibru -passé;
– întoarcerea cu pași succesivi ;
– săritură dreaptă;
– pași de dans clasic și modern;
– legări de elemente pe fond muzical.
c) aerobice
– pași aerobici de bază și de legătură;
– structuri de pași aerobici în 8 timpi, pe
fond muzical, pe direcțiile specifice;
– ansambluri.
3. Specifice j ocurilor sportive
Jocuri dinamice și pregătitoare specifice
fiecărui joc sportiv :
– minihandbal;
– minibaschet;
– minifotbal;
– badminton;
– tenis de masă;
– tenis.
4. Specifice disciplinelor sportive
alternative (de sezon)
– schi;
– patinaj role/gheață;
– sanie;
– înot;
– șah;
– Srugby.
Igienă și protecție individuală
– conținutul trusei de igienă personală la
disciplina Educație fizică; – exerciții și reguli pentru pregătirea
organismului pentru efort;

51
– caracteristicile echipamentului sportiv
specific ramurilor de sport și med iilor de
desfășurare a activităților motrice;
– factorii de mediu valorificați în călirea
organismului;
– reguli de igienă personală asociate
efortului fizic;
– igiena materialelor didactice și a spațiilor
de practicare a exercițiilor fizice;
– exerciții și reguli pentru pregătirea
organismul ui pentru efort;
– tipurile respirației în efort;
– măsurile de igienă – înainte, în timpul și
după activitățile sportive;
– tehnicile de acordare reciprocă a
ajutorului/sprijinului în execuțiile actelor
motrice cu un grad mediu de dificultate. – factorii de mediu valorificați în călirea
organismului și măsuri de evitare a
influențelor nocive ale acestora;
– exerciții și reguli pentru refacerea
organismului după efort;
– reguli de igienă col ectivă;
– semnele deteriorări i igienei personale și
colective;
– măsurile de menținere a igienei personale
și colective;
– măsurile de igienizare a spațiilor,
instalațiilor și aparatelor utilizate;
– tehnicile de acordare reciprocă a
ajutorului/sprijinului în execuțiile actelor
motrice cu un grad crescut de dificultate.

Componente ale personalității
– locul și formele de practicare a
exercițiilor fizice în regimul cotidian de
viață;
– atribuțiile rolurilor de conducere și
subordonare îndeplinite de elevi în lecțiile
de educație fizică;
– norme de comunicare între elevi,
parteneri și adversari;
– stările și reacțiile emoționale survenite în
întreceri;
– atitudinile și comportamentele acceptate
în întreceri organizate în lecții;
– deprinderi de relaționare între
componenții unei grupe/echipe, în cadrul – responsabilitatea față de propria stare de
sănătate, dezvoltare fizică și capacitate
motrică;
– atribuțiile rolurilor de conducere și
subordonare îndeplinite de elevi în
practicar ea disciplinelor sportive;
– norme și deprinderi de comunicare între
elevi, parteneri, adversari, arbitri,
spectatori;
– stările și reacțiile emoționale survenite în
întreceri sportive;
– atitudini și comportamente acceptate în
activități sportive competiț ionale;
– deprinderi de relaționare și lucru în grup

52
lecției de educație fizică și în activitățile
motrice extrașcolare;
– procedee de acordare a ajutorului și
sprijinului în timpul practicării exercițiilor
fizice;
– criterii obiective în aprecierea valorii
performanțelor proprii;
– forme de încurajare a partenerilor de
întrecere. între componenții unei echipe, în cadrul
lecției de educație fizică și în activitățile
sportive extrașcolare;
– modalități de mediere a conflictelor
apărute în timpul activităților sportive;
– procedee d e acordare a ajutorului și
sprijinului în timpul practicării exercițiilor
fizice;
– criterii obiective în aprecierea valorii
partenerilor și adversarilor;
– forme de încurajare a coechipierilor și
felicitare a adversarilor;
– forme de manifestare a fairpla y-ului în
activitățile motrice competiționale și
necompetiționale.

3.2. Chestionar aplicat cadrelor didactice

Chestionarul (anexa 1) cuprinde 10 întrebări cu referire la creșterea capacității
motrice la elevii de clasa a III -a și a IV -a prin jocuri pregătitoare specifice jocului de
handbal, acesta fiind aplicat unui număr de 15 cadre didactice, cu diferite grade
didactice, la de definitivat până la gradul I.
Chestionarul poate fi prezentat, precum și interpretare a răspunsurilor obținute, în
cadrul comisiei metodice a profesorilor de educație fizică și sport, la consfătuirea
cadrelor didactice, la cercurile pedagogice.

53
CAP. IV – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1. Perioada și locul desfășurării
Cercetarea a avut loc la Școala Gimnazială „Ieremia Irimescu” Brusturi din
județul Neamț pe parcursul anului școlar 2016 -2017.

4.2. Probe de control
Pentru testările inițiale și finale au fo st date următoarele probe de control:
a) dezvoltarea vitezei:
– alergare de viteză 25m cu start din picioare;
– naveta cu două mingi;
b) dezvoltarea îndemânării:
– aruncarea la țintă verticală;
– sărituri alternative la coarda de gimnastică, cu deplasare ;
c) dezvoltarea forței:
– ridicarea trunchiului din culcat dorsal;
– săritura în lungime de pe loc;
d) dezvoltarea rezistenței:
– alergare de durată;
e) traseu motric specific jocului de handbal.

4.3. Subiecții
Experimentul a fost făcut cu elevii clasei a III-a și a IV -a de la Școala
Gimnazială „Ieremia Irimescu” Brusturi, iar clasele martor au fost elevii de la Școala
Gimnazială „Grigore Sturzu” Târzia.

54
5.4. Testarea inițială
A) Grupa experimentală
a) Clasa a III -a
Nr.
Crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare de
viteză
25m

(secunde ) Naveta
cu două
mingi

(secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicarea
trunchiului
din culcat
dorsal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.I. 6.1 9.6 0 6 14 126 400 6.2
2 B.R. 6.0 9.6 1 5 13 118 470 6.6
3 B.D. 6.6 10.6 0 8 15 115 445 6.3
4 B.A. 6.2. 10.3 1 2 13 108 403 7.2
5 C.A. 6.2 10.3 1 4 14 130 450 6.7
6 C.D. 6.1 10.3 1 4 14 107 440 6.1
7 C.O. 5.9 9.0 0 8 13 132 395 6.1
8 D.I. 5.9 9.5 1 3 13 147 398 6.4
9 D.Ș. 6.0 9.2 2 7 15 128 520 6.1
10 H.I. 5.9 10.2 2 10 16 105 385 6.0

55
11 L.D. 5.7 9.8 0 5 14 116 447 6.1
12 M.E. 5.8 9.5 1 6 13 136 420 7.6
13 P.F. 5.2 8.6 3 10 18 142 545 5.7
14 P.D. 5.5 8.9 1 10 18 121 453 6.0
15 U.S. 5.9 10.0 1 4 14 117 417 6.7
16 V.C. 6.3 10.0 1 3 13 102 408 7.7

b) Clasa a IV -a
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare
de viteză
25m

(secunde ) Naveta
cu două
mingi

(secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicarea
trunchiului
din culcat
dorsal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.A. 5.5 8.7 3 8 14 158 460 5.8
2 B.I. 5.6 9.0 1 6 12 146 436 6.6
3 B.M. 4.8 8.1 1 6 18 155 572 6.1
4 C.A. 6.2 9.3 1 5 14 130 446 6.0
5 C.C. 5.5 9.0 0 9 12 138 467 6.2

56
6 C.G. 5.3 8.8 1 7 16 145 463 6.0
7 C.G. 5.2 8.9 1 8 15 130 445 5.3
8 C.F. 5.8 9.0 0 8 14 103 452 6.4
9 D.A. 5.1 8.8 1 6 12 140 555 5.7
10 F.D. 5.6 9.4 1 10 12 124 492 6.5
11 I.I. 5.8 9.2 1 12 12 108 420 5.3
12 I.M. 5.4 9.7 2 12 16 130 465 5.0
13 M.I. 5.4 9.5 1 9 18 126 460 6.5
14 M.P. 5.5 10.1 1 9 13 130 396 7.1
15 M.A. 5.9 9.6 0 10 13 105 412 6.5
16 O.D. 5.5 9.2 1 10 15 145 467 5.0
17 S.L. 5.6 8.6 1 9 15 156 478 5.0
18 Ț.S. 4.9 8.6 2 8 15 162 580 4.7
19 U.C. 6.0 9.7 0 10 13 115 442 6.3
20 Z.C. 5.3 8.3 1 12 14 150 525 4.7

57
B) Grupa martor
a) Clasa a III -a
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare
de viteză
25m

(secunde ) Naveta
cu două
mingi

(secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicarea
trunchiului
din culcat
dordal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.A. 6.1 10.8 1 6 11 120 415 7.2
2 A.D. 5.7 11.8 0 8 13 115 365 6.4
3 D.E.. 6.1 11.3 0 8 14 125 355 6.6
4 D.G. 5.8 10.9 1 6 14 137 401 6.3
5 F.P. 6.2 11.5 1 5 10 130 378 6.9
6 M.M. 5.9 11.0 0 4 12 125 347 6.2
7 M.N. 5.7 11.3 0 7 15 130 360 6.2
8 N.M. 6.1 11.5 1 10 11 117 372 7.0
9 P.S. 5.8 10.3 1 8 10 110 365 6.4
10 P.G. 6.0 10.9 1 8 16 150 421 6.8
11 P.V. 5.7 11.1 0 6 14 135 480 6.7

58
12 R.V. 5.8 10.7 0 6 13 122 396 6.6
13 S.I. 5.6 10.5 1 9 11 115 355 6.1
14 S.F. 5.9 11.2 0 4 14 140 386 6.5
15 S.A. 6.1 10.8 1 3 13 125 372 7.3
16 T.M. 5.8 10.7 1 9 11 130 403 6.8

b) Clasa a IV -a
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare
de viteză
25m

(secunde ) Naveta
cu două
mingi

(secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicarea
trunchiului
din culcat
dordal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime, de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.S. 6.1 11.7 2 10 10 120 428 6.9
2 A.A. 5.6 10.7 1 8 14 135 474 6.2
3 A.A. 5.8 10.5 0 8 13 110 488 6.4
4 D.A. 6.2 11.7 1 7 10 110 350 5.8
5 D.A. 5.8 11.0 1 10 10 105 370 5.7
6 F.I. 5.3 10.4 0 9 15 142 456 6.2

59
7 G.D. 5.8 11.2 0 10 12 100 448 6.5
8 H.A. 6.2 11.1 1 12 15 106 405 6.6
9 I.Ș. 5.7 11.5 1 10 13 102 475 6.5
10 L.A. 5.6 10.9 2 8 16 115 467 6.1
11 M.M. 6.6 12.5 0 4 10 116 350 7.2
12 M.A. 5.8 10.7 0 6 17 140 484 6.6
13 M.I. 5.8 10.1 1 7 13 130 475 6.5
14 M.A. 5.4 10.5 1 10 15 136 481 6.3
15 N.F. 5.5 10.5 0 8 14 130 464 5.9
16 P.A. 5.5 10.9 1 9 13 122 486 6.1
17 P.N. 5.8 11.6 1 10 14 110 441 6.3
18 P.I. 5.6 11.6 0 11 11 120 430 5.7
19 S.G. 5.9 11.7 1 10 12 122 355 5.4
20 V.O. 5.6 11.4 0 12 11 115 342 5.5

60
4.5. Metode și mijloace folosite în lecții
A. Jocuri specifice însușirii mersului și alergării
– „Cine mi -a ieșit în drum?” – mers cu oprire la semnal. Elevii se plimbă liber pe
toată suprafața terenului, pe care sunt împrăștiate diferite obiecte: mingi, cuburi etc. la
semnalul „Stop! – cine mi -a ieșit în drum?”, elevii se opresc, pun mâna pe obiect ul din
fața lor pe care îl denumesc. Se continuă plimbarea.
– „Trecem puntea” – mers în echilibru între două linii trasate pe sol. elevii se
deplasează în coloană câte unul, în diferite forme: șerpuit, zig -zag, spirală, iar la
comanda profesorului: „Trec em puntea”, elevii merg în echilibru, cu brațele întinse
lateral, pe suprafața dintre liniile trasate pe sol, la distanța de 20 cm una față de cealaltă
și lungă de 4 -5m.
– „Tot pe loc, pe loc, pe loc” – elevii se deplasează în mers sau alergare ușoară în
jurul terenului în timp ce profesorul numără ritmat 1, 2, 3, 4, stângul, dreptul, stângul,
dreptul, imprimând ritmul. A doua oară repetă și elevii continuă recitând versurile: „Tot
pe loc, pe loc, pe loc/ Să răsară busuioc”. După ultima silabă, elevii se opresc pe loc.
– „Ursul doarme” – colectivul clasei minus un elev care este „urs”, se deplasează
în cerc ținându -se de mâini cântând: „Ursul doarme, ursul doarme/ Și -a uitat bietul de
foame/ De el poți scăpa ușor/ Dacă ești prevăzător”. Copilul – urs stă în cerc în poziția
ghemuit cu capul între mâini și „doarme”. După ultima silabă mai accentuată, toți elevii
aleargă și se răspândesc pe teren/sală în timp ce ursul se scoală și alergă să -i prindă.
– „Buchețelele” – elevii se deplasează în colonă în mers s au alergare ușoară. La
un moment dat profesorul strigă „buchețele căte…2,5,3…etc.” iae elevii trebuie să se
grupeze imediat în grupe după numărul indicat. Cine rămâne în afara grupului este
penalizat cu câte un punct.
– „Tunelul în cerc” – elevii, aș ezându -se câte doi față în față, cu brațele sus și
palmele lipite, formează două cercuri concentrice. Un elev aleargă în jurul cercurilor. La
un moment dat, atinge cu mâna pe umăr un jucător din cercul exterior, rămânând în
locul lui cu brațele sus. În ace st moment, cei doi pornesc în alergare, fiecare în dreapta
sa, prin tunelul de brațe, format din colegii din cerc. Cine ajunge mai repede și formează
o pereche cu jucătorul rămas liber, câștigă, rămânând pe loc. Celălalt va continua jocul.
– „Crabii și cr eveții” – participă tot colectivul clasei care este împărțit în două
echipe egale, așezate față în față pe câte două linii de plecare, astfel încăt spațiul de 2 m
să-i separe. O echipă reprezintă „crabii”, cealaltă „creveții”. Jocul începe la semnal:

61
condu cătorul de joc strigă „crabii” sau „creveții”. Cei strigați aleargă după ceilalți
încercând să -i atingă până la linia de fund. Fiecare adversar atins reprezintă un punct
pentru echipă. Câștigă echipa care acumulează cele mai multe puncte.
– „La pesc uit” – colectivul clasei este așezat într -o parte a terenului mișcându -se
liber. Profesorul alege doi elevi care ținându -se de mâini sunt … „năvodul” și se găsesc
plasați la mijlocul terenului. La semnalul profesorului, „peștișorii înoată” liber pe tot
terenul și ferindu -se de „năvod” încercă să treacă în cealaltă parte a terenului. Prinzătorii
(năvodul) aleargă în peche să prindă (să atingă) unul sau mai mulți elevi -peștișori.
Elevii prinși se transformă în năvod și jocul reîncepe.

B. Jocuri specifice î nsușirii aruncării -prinderii
– „Mingea prin tunel” – colectivul de elevi este împărțit în două sau mai multe
șiruri egale. Copiii stau cu picioarele depărtate, păstrând între ei un interval de 1 -2 pași.
Mingea este rostogolită de primul printre picioare s au dată din mână în mână printre
picioare până la ultimul. Ultimul prinde mingea , aleargă în fața șirului și continuă jocul.
– „Sus -jos” – colectivul de elevi este împărțit în două sau mai multe șiruri egale,
fiecare având trasată o linie pe sol. Elevii vor fi în poziția stând depărtat. Primul jucător
de la fiecare șir are câte două mingi. La semnalul profesorului, pasează o minge pe
deasupra capului și la scurt timp trimite și cea de -a doua minge printre picioarele
jucătorilor. Când ultimul a primit ce le două mingi, aleargă prin lateral și se așează în
fața șirului, continuând jocul.
– „Mingea peste pod” – colectivul clasei este în două sau mai multe echipe
așezate în șir în spatele unei linii. Intervalul între echipe este de 2 m, iar distanța dintre
jucători de un braț. Primul jucător de la fiecare echipă, care are o minge în mână,
transmite mingea pe deasupra capului la jucătorul din spate, care la rândului o transmite
mai departe. Când mingea este la ultimul jucător acesta aleargă în față și continuă jocul
până când primul jucător ajunge iar în față. Câștigă echipa care a terminat prima.
– „Mingea la căpitan” – colectivul de elevi este împărțit în echipe egale ca
număr, așezate în șir în spatele unei linii de plecare. Înainte la circa 3 -4 m se află u n
jucător – căpitan cu o minge în mână. La semnalul profesorului, căpitanul pasează pe
rând mingea fiecărui jucător care o prinde și o retransmite căpitanului, după care se
ghemuiește. Câștigă echipa care termină prima și are cele mai puține puncte de
pena lizare. Se penalizează echipa care scapă mingea cu un punct.

62

– „Ferește -te de două mingi” – colectivul clasei este împărțit în două echipe. Se
întinde o plasă la o înălțime de cel puțin 2 m prinsă între barele porții. Fiecare echipă
ocupă una din jumătă țile terenului, și jucătorii, fără a avea locuri precise de așezare în
teren, vor forma linii distincte de câte trei.
Fiecare echipă capătă câte o minge. La semnalul de începere, mingile sunt
aruncate peste plasă, prinse de adversari, retrimise peste pla să și jocul continuă în acest
fel până când, la un moment dat, ambele mingi se găsesc de acceași parte a plasei, pe
pământ sau în mâinile jucătorilor. Jocul este oprit și echipa adversă capătă un punct.
– „Mingea ricoșată” – colectivul clasei este împărți t în două echipe egale. În fața
unui perete, la 3 -4 m și paralel cu el, se trasează o linie pe pământ, denumită linia de
aruncare. Pe perete se marchează cu o cretă o linie la înălțimea 2 -2,5 m, linia de control.
La 2 -3 pași înapoia liniei de aruncarese pl asează cele două echpe, cu jucătorii plasați
prin flanc câte unul. Intervalul dintre șirurile echipelor va și de 4 -5 pași.
Prin tragere la sorți una din echipe capătă mingea. Primul jucător din această
echipă înaintează spre linia de aruncare și azvârle cu putere mingea în perete, în așa fel
să-l lovească deasupra liniei de control. Imediat ce a executat aruncarea, jucătorul se
retrage în spatele echipei sale. Primul jucător din cealaltă echipă înaintează la rândul său
și caută să prindă mingea din zbor s au după ce s -a lovit cel mult o dată de pământ.
Prinzând mingea, o aruncă în perete și se retrage în spatele echipei sale. Jocul continuă
cu aruncările alternative până se comite o greșeală. Se consideră greșeală atunci când
minge este aruncată sub linia d e control sau mingea nu este prinsă după căderea de cel
mult o dată pe sol după ricoșare. Pentru fiecare greșeală a unei echipe, cealaltă capătă
un punct.
– „Rațele și vânătorii” – colectivul de elevi este impărțit în două echipe egale ca
număr. Pe teren se desenează două cercuri concentrice, unul cu raza de 3 -4 m și unul cu
raza de 7 -8 m. În interiorul cercului mic se plasează echipa „rațelor”, iar înafara cercului
cu raza mai mare se plasează „vânătorii”. Echipa vânătorilor are mingea, pe care

63
jucătorii o pasează între ei, fie pe circuferința cercului, fie pe diagonală, căutând să
lovească rațele cu mingea. Jucătorii loviți cu mingea sunt penalizați cu câte un punct.
După câteva minute se schimbă echipele între ele, câștigând echipa care are cele
mai p uține puncte de penalizare.
– „Mingea -lup” – colectivul de elevi este împărțit în două echipe. Una din
echipe, cea a „lupilor”, formează un cerc mare. În interiorul cercului, cealaltă echipă,
„turma”, se aliniază unul în spatele celuilalt, fiecare jucăt or apucând cu mâinile de
mijlocul celui din față. Primul jucător este „ciobanul” turmei. „Lupii” caută să
lovească, cu ajutorul mingii, ultimul jucător din coloana adversarilor. Aceștia se apără
deplasându -se în coloană compactă, fără să se desprindă unul de altul, căutând să se
plaseze în așa fel încât mingea să nu poată lovi ultimul jucător. Pentru a surprinde
ultimul jucător din „turmă” , jucătorii „lupi” vor pasa mingea între ei. Când acesta a
fost lovit iși schimbă locul cu un alt coechipier și echip a „lupilor” capătă un punct.
După un anumit timp rolul echipelor se schimbă și câștigă echipa care a totalizat cele
mai multe puncte.

C. Jocuri specifice însușirii deprinderii de săritură
– „Care șir ajunge mai repede” – colectivul de elevi este împărțit în mai multe
echipe de elevi, așezați în șir în spatele unei linii de plecare. Primul copil din echipă are
o cretă. La comandă, primii jucători execută o săritură de pe loc, în lungime și se
opresc. În dreptul călcâiului, trage fiecare câte o linie cu cre ta. Următorul copli din șir,
se așează cu vârful călcâiului pe linia trasată cu creta de colegul său și face și acesta un
salt. Jocul continuă în acest fel, câștigănd șirul care a realizat cea mai lungă linie.
– „Trenul” – colectivul clasei este împărțit în echipe egale, separat fete de băieți,
se aliniază în coloană câte unul. Primul elev din fiecare echipă ridică piciorul stâng de
pe sol, al doilea ridică piciorul drept înainte, în așa fel încât elevul din față să -l poată
apuca cu mâna dreaptă, al treile a procedează la fel cu piciorul stâng, ș.a.m.d. Jocul
începe la semnal: toate echipele se deplasează prin sărituri pe un picior, până la linia de
sosire. Echipa a cărui ultim jucător a trecut mai repede linia de sosire, câștigă. Se
continuă deplasarea și c u celălalt picior.
– „Cursa în cercuri” – colectivul este împărțit în două echipe egale ca număr,
așezati în șir în spatele linie de plecare. La semnal, primii se deplasează din cerc în cerc,
prin săritură, până la linia de sosire și se întorc în formație prin alergare sau tot sărind

64
din cerc în cerc de pe un picior pe celălalt. Cercurile trasate pe sol, înaintea liniei de
plecare, trebuie să aibă între ele o distanță corespunzătoare, astfel încât să se poată
efectua săritura din cerc în cerc. Câștigă ec hipa care câștigă cel mai repede.
– „Lupul în șanț” – terenul de joc este împărțit în două, de un șanț în care se află
„lupul”. Ceilalți jucători, împărțiți în două echipe egale ca număr, se așează la marginea
terenului marcat. Jucătorii trebuie să sară ș anțul în partea opusă, fără a fi prinși de
„lup”. Cei prinși, ies din joc și îl ajută pe lup să -i prindă pe ceilalți jucători, câștigă
echipa cu cei mai puțini jucători prinși.
– „Cursa broscuțelor” – colectivul de elevi sunt împărțiți în 4 echipe, așez ați în
șir câte unul. De la linia de plecare se așează 3 bastoane din 30 în 30 cm, iar la 4 -5 m de
la ultimul baston se așează un jalon. La versurile:
„Hai broscuțelor, porniți
Peste baltă să sări ți”
Primii copii din cele 4 șiruri pleacă în sărituri pe ambele picioare peste bastoane,
aleargă, ocolesc jalonul, se întorc în alergare până la primul baston, execută sărituri pe
ambele picioare peste bastoane, predau ștafeta la următorul care continuă a cțiunea.
Câștigă echipa care termină cel mai repede.
– „Vrăbiuțele săltărețe” – pe sol se trasează un cerc cu diametrul de 5 -8 m. La
centru stă un elev („pasărea răpitoare”), cu rol de urmăritor. Restul jucătorilor sunt
împrăștiați în jurul cercului sări nd într -un picior, intră și ies din cerc, urmăriți de
„pasărea răpitoare”. Jucătorul prins în interiorul cercului devine răpitor.
Reguli: jucătorii pot fi prinși numai în interiorul cercului, după trei sărituri succesive se
poate schimba piciorul.

D. Jocu ri specifice însușirii deprinderilor utilitar -aplicative
– „Pisica pe acoperiș” – colectivul de elevi este împărțit în patru echipe, așezați
în șir, reprezentând „pisicile”. Înaintea fiecărui șir se află câte o bancă de gimnastică
înclinată. La 4 -5 m fa ță de șiruri se află câte un cerc desenat pe sol unde sunt ascunși
„cățelușii”. „Pisicile” merg în echilibru pe banca de gimnastică, iar la semnalul „Fugiți
de cățeluși!”, pisicile încearcă să ajungă într -unul din cercuri, în timp ce cățelușii
încearcă s ă le prindă. „Pisicile” prinse devin „căței”, iar „cățeii” vor deveni „pisici”.
– „Întâlnire pe punte” – colectivul este împărțit în două echipe așezate față în
față, iar la mijloc se află o bancă. Câte un jucător se urcă pe bancă încercând să treacă

65
pe ea. La un moment dat se vor întâlni, iar cel care -și va face adversarul să cadă va
primi un punct. Va câștiga echipa care are cele mai multe punte.
– „Caii nărăvași” – colectivul este împărțit în două echipe egale și se dispun pe
perechi în formație de semicerc sau cerc. În joc echipele au rol diferențiat. Inițial una
din echipe devine a cailor, iar cealaltă a călăreților. Poziția inițială înainte de începerea
jocului: caii stau în patru labe, cu genunchii întinși, iar călăreții, călare pe spatele cailor
spre coapse, cu genunchii ușor îndoiți și bine strânși de trunchiul cailor, brațele sunt
libere.
La semnalul de începere, caii fac diferite mișcări pentru a dezechilibra călăreții,
fără a ridica mâinile de pe sol. Călăreții, pentru a -și putea menține ec hilibrul, au voie să
se sprijine cu o singură mână. Fiecare cădere de pe cal se notează cu câte un punct. La
jumătatea timpului de joc, dinainte stabilit, se schimbă rolurile, caii devin călăreți și
invers.
– „Nu-ți pierde echilibrul” – colectivul de e levi este împărțit pe două sau mai
multe echipe așezați în șir, față în față. Cu vârfurile și călcâiele lipite, cu mâinile întinse
în față, cu palmele -n afara, fiecare încearcă să -l facă pe celălalt să -și piardă echilibrul,
prin impingeri repetate cu palme le în palmele adversarului. Câștigă un punct cel care l -a
făcut pe adversat să miște un picior.
– „Deplasarea prin tunel” – clasa este împărțită pe două sau mai multe echipe
egale ca număr, dispuse în șiruri, în spatele unei linii de plecare. La semnalu l de
începere ultimii, așezați în poziția culcat ventral, se deplasează printre picioarele
jucătorilor prin târâre, ajunge în fața șirului se ridică și se așează cu picioarele depărtate.
Toți jucătorii fac o săritură spre înapoi ca să fie întodeauna în spa tele liniei. Jocul
setermină când toți jucătorii trec printre picioare. Câștigă echipa care termină prima.
– Ștafeta cu târâre pe o parte – clasa este împărțită în două echipe egale ca
număr, așezate în șiruri, în spatele unei linii de plecare. La câțiva metri mai departe se
trasează linia de sosire. La semnalul de începere, primii din fiecare grupă se culcă pe
latura dreaptă, sprijiniți pe antebraț, își deplasează corpul prin împingere, cu ajutorul
btațelor și picioarelor până ajunge la linia de sosire. A junși la linia de sosire se ridică și
se întoarce în aleargare pentru a preda ștafeta următorului din echipă. Câștigă echipa
care termină prima și execută corect.
– „Cel mai rapid cățătător” – colectivul clasei este împărțit în două echipe,
așezați în și r, la o distanță de 2 -3 m față de o scară fixă sau o bancă de gimnastică

66
înclinată (așezată cu un capăt pe lada de gimnastică). La semnal, primul din fiecare
grupă se cațără cu ajutorul brațelor și picioarelor la scara fixă sau la banca de gimnastică
după care coboară, aleargă și predau ștafeta următorului. Câștigă echipa care termină
prima.
– „ Escaladarea bârnei” – colectivul clasei este împărțit în două echipe, așezați în
șir. La distanța de 3 -4 m se află o bârnă. La semnal, primul jucător din fiecare grupă
aleargă spre bârnă, o escaladează liber, trece pe sub ea și revine în formație, predând
ștafeta următorului jucător. Câștigă echipa care a terminat prima escaladarea bârnei.
– Ștafeta aplicativă – alergare, escaladarea lâzii de gimnastică, alergare până la
un punt stabilit, întoarcere în alergare pe lângă ladă și predarea ștafetei următorului.
– „Cel mai puternic” – colectivul clasei este împărțit două în grupe, așezați în șir
unul după altul, fiecare apucând de talia celui din față, iar primii apu că capătul unei
funii. Pe mijloc se trasează o linie, peste care fiecare echipă încearcă să tragă echipa
adversă. Câștigă echipa care are cele mai multe victorii.
– „Lupta în cerc” – pe sol se desenează mai multe cercuri cu raza de 1,5 m.
Colectivul de e levi sunt împărțiți pe perechi. Doi jucători intră în cerc și apucă de
capetele unui baston. Fiecare caută să -și scoată adversarul din cerc. Adversarul poate fi
împins sau tras, în niciun caz lovit. Cel care iese din cerc are un punct penalizare. La 5
punc te penalizare, este eliminat, iar adversarul câștigă jocul.
– „Alunecăm” – colectivul de elevi este împărțit în două sau trei echipe egale ca
număr, asezați în șir. În fața lor se află câte o bancă de gimnastică. La semnal, primii din
fiecare grupă se așe ază culcat facial pe bancă și execută tracține cu ajutorul brațelor și
picioarelor, după care se ridică, aleargă și predă ștafeta următorului. Câștigă echipa care
a terminat prima.
– „Transportul pe punte” – colectivul clasei este împărțit în două sau ma i multe
echipe, așezați în șir, în spatele unei bănci de gimnastică. La fiecare capăt al băncii se
află câte o minge de cauciuc sau medicinală. La semnal, primii din grupă ia mingea, se
urcă pe bancă și merge în echilibru, cu mingea susținută la piept. La capătul bancii,
elevul coboară și aleargă, predând mingea următorului jucător. Jocul se termină când
ultimul jucător a predat mingea primului din grupă. Câștigă echipa care termină cel mai
repede și nu scapă mingea.
– „Transportul băncilor” – colectivul de elevi este împărțit în grupe de câte 5 -6
elevi, care vor avea cîte o bancă de gimnastică. La semnal, prinde banca și o ridică la

67
șold alergând cu ea până la un punct fixat anterior, fac o întoarcere și revin la lini a de
plecare fără a lăsa banca jos. Când ultimul trece linia de sosire, jocul se termină. câștigă
echipa care ajunge prima la linia de sosire.

E. Jocuri specifice dezvoltării vitezei
– „Capturează numărul” – jucătorii sunt numărați, memorându -și număr ul. Ei
aleargă liber pe tot terenul cu diverse acțiuni de brațe sau de picioare. La un moment dat
profesorul strigă un număr și atunci elevul care poartă numărul strigat, aleargă în viteza
cea mai mare pentru a nu fi prins de ceilalți jucători.
– „Hinghe rul și cățelul” – jucătorii sunt așezați pe un cerc cu picioarele ușor
depărtate, câte doi față în față și de mâini apucat reprezentând ‚cușca”. Un jucător are
este ales de profesor va fi „cățelul” și se găsește în „cușcă” și un altul este „hingherul”
care stă înafara cercului. La semnalul profesorului „cățelul” iese din „cușcă” și aleargă
în jurul cercului, iar „hingherul” încearcă să -l prindă. Ca să scape „cățelul” intră înapoi
în cușcă de unde poate chiar lătra.
După un număr de repetări se schimbă rol urile. Câștigă „hingherul” care prinde
de mai multe ori „cățelul”.
– „Cursa pe numere” – colectivul este împărțit în mai multe grupe care stau
așezate pe sol sub formă de șir și la interval de 2 -3 m una de cealaltă. Se numără de la
primul elev la ultimul din grupă, fiecare memorându -și numărul. Jocul începe când
profesorul strigă un număr și toți cei cu acel număr pornesc și aleargă până la reper, îl
ocolesc fără să -l atingă și se întorc așezăndu -se la loc. Jocul continuă, conducătorul de
joc strigând alte numere. Câștigă trei puncte primul sosit, două puncte al doilea, un
punct al treilea și ultimul nu primește niciun punct.
– „Minge stai!” – colectivul este împărțit în două echipe și numerotați, se
grupează în jurul conducătorului de joc, care are o ming e. Jocul începe prin aruncarea
mingii în sus de către conducător, care în același timp, strigă un număr; de exemplu, 2;
echipele din ambele echipe care își aud numărul strigat aleargă către minge. Cel care
reușește să prindă mingea o aruncă spre jucătorii din echipa adversă, care aleargă spre
exterior. Dacă reușește să lovească pe unul dintre aceștia, câștigă un punct. Câștigă
echipa care acumulează cele mai multe puncte.
– „Năvodul” – jucătorii sunt împrăștiați pe tot terenul, iar unul este ales
conducăt or. Conducătorul de joc îi urmărește pe ceilalți înercând să -i prindă sau să -i

68
atingă cu mâna. Cel atins îl ia de mână (formând năvodul) pe conducător și încercă să
prindă un alt jucător. Pe măsură ce sunt prinși mai mulți jucători , năvodul devine tot
mai mare. Jocul se termină când este prins și ultimul jucător.
– „Leii la vânătoare” – se aleg 4 -5 „lei” din rândul copiilor, ceilalți sunt
„căprioare” care trăiesc în savană. „Leii” se odihnesc la umbră într -un spațiu trasat pe
sol. La semnalul dat de profe sor „leii” pornesc la vânătoare alergând după vânat care
speriat, fuge cât poate de repede să se cațere pe câte un aparat sau un alt obiect aflat în
apropiere. „Leul” care prinde cei mai mulți copii câștigă. După un număr de repetări se
schimbă „leii”.
– „Ne jucăm leapșa” – terenul de joc se împarte în unul sau mai multe
compartimente (pe lățime) în funcție de numărul copiilor. În fiecare compartiment este
desenat câte un cerc care reprezintă casa unde se pot odihni copii urmăriți, deasemenea
în fiecare compartiment se află câte un conducător de joc care îi aleargă pe copii și când
îi ajunge îi atinge cu mâna și dă leapșa, jucătorul atins devine conducător de joc, care
continuă jocul. Câștigă jucătorul care a reușit sa dea de mai multe ori leapșa.
– „Ștafeta desenată” – colectivul este împărțit în 2 -3 echipe care se găsesc în
spatele unei linii de plecare. La o distanță de circa 8 m se trasează un spațiu de
aproximativ 1,5 m lățime și care este spațiul de desen. Profesorul va alege ce anume vor
desena în spațiul special de desen (de exemplu un băiețel). La semnal primii aleargă cât
pot mai iute, intră în spațiul special și desenează un element (capul), după care revine la
șirul propriu și predă ștafeta (creta) următorului din echipă care la rândul lui al eargă și
desenează un alt element, etc. Câștigă echipa care are desenul cel mai complet după ce
ultimul jucător din echipă a desenat.

F. Jocuri specifice dezvoltării îndemânării
– „Cățelul împiedicat” – colectivul este împărțit în mai multe echipe egal e ca
număr așezate în șir în spatele liniei de start. Pe linia de start, în dreptul fiecărei echipe
se află câte o zonă de schimb cu câte o coardă. La semnalul profesorului, primii elevi
intră în zona de schimb, se leagă cu coarda de glezne, apoi sar până la un reper pe care îl
ocolesc și se întorc de unde au plecat, intră în zona de schimb unde se dezleagă și
predau coarda următorului, etc. Câștigă echipa care termină prima.
– „Semănatul și culesul cartofilor” – colectivul de elevi este împărțit în mai
multe echipe egale ca număr și care se găsesc în spatele unei linii de plecare. Pe linia de

69
plecare, în dreptul fiecărei echipe se află câte un sac (cerc) cu „cartofi” (mingi). Înainte,
la distanțe egale se află așezate pe sol 3 -4 cercuri (cuiburi). La se mnalul profesorului
primii elevi iau câte un cartof, aleargă până la primul cerc cuib, îl seamănă, se întoarce
înapoi la alt cartof, aleargă până la următorul cuib, îl seamănă etc. După ce a semănat
toți cartofii, se întoarce în alergare atinge pe umăr pe următorul jucător care culege tot
pe rând cartofii punându -i în sac. Câstigă echipa care ajunge prima.
– „Cursa în trei picioare” – colectivul de elevi este împărțit în două echipe, în
perechi, în spatele unei linii de plecare. Primii din fiecare echipă își leagă piciorul din
interior. La distanță de 10 -15 m în fața fiecărei echipe se află un punct marcat care
trebuie ocolit. La semnal, primele perechi din fiecare echipă aleargă în trei picioare,
ocolesc semnul, se întorc în alergare și predau legătura la perechea următoare, care va
continua jocul. Jocul se termină când ultimul predă legătura primeleor perechi. Câștigă
echipa care termină prima fără penalizări.

– „Mingea prin tunel” – colectivul de elevi este împărțit în două sau mai multe
echipe ega le ca număr, așezate în șir în spatele unei linii de plecare, care nu poate fi
depășită. Echipele iau poziția de stând depărtat. Primul jucător din echipă are o minge,
care la semnalul profesorului o transmite printre picioare, din mână în mână, până la
ultimul jucător, care ia mingea și aleargă cu ea în fața șirului și continuă jocul. Jocul se
termină când primul jucător este din nou în față.
– „Ștafeta cu mingea rostogolită ” – colectivul de elevi este împărțit în două sau
mai multe echipe egale ca număr, așezate în spatele unei linii de plecare. La distanța de
10 m se află un jalon ce trebuie ocolit. La semnalul profesorului , primul din fiecare
echipă aleargă rostogolind min gea până la jalon, pe care îl ocolește, se întoarce și predă

70
ștafeta următorului din echipă și trece la coada șirului. Jocul continuă pân ă termină toți
jucătorii. Câști gă echipa care a terminat prima fără penalizări.
– „Traseu l îndemânării ” – colectivul d e elevi este împărțit în două echipe egale
ca număr, așezate în șir în spatele unei linii de plecare . În fața fiecărei echipe se
alcătuiește următorul traseu: la distanța de 1 m de echipă se află banca de gimnastică cu
o minge așezată l a capătul băncii din spre echipă, după 1 m de bancă se află așezată lada
de gimnastică, iar dincolo de lada se află o saltea de gimnastică.
La semnal, primii din fiecare echipă pornesc în alergare, își pun mingea pe cap,
aceasta fiind susținută cu mâinile, aleargă pe banca d e gimnastică, depune mingea jos,
la capăt, escaladează lada, execută o rostogolire înainte pe saltea, se întorc în alergare,
iau mingea și o pun lângă banca de gimnastică, predau ștafeta următorului din echipă și
se așează la coada șirului. Jocul continuă până termină toți jucătorii. Câștigă echipa care
termină prima.
– „Cel mai îndemânatic” – elevii risipiți pe teren stau cu brațele încrucișate la
spate, ținând în mână câte o batista (cordon, sforicică). La primul semnal, ei aleargă în
ritm de voie, ținân d tot timpul brațele încrucișate la spate. La al doilea semnal se opresc,
își leagă sub unul din genunchi batista și aleargă până la peretele sau locul dinainte
stabilit. Cel care sosește primul la locul indicat, cu batista legată de genunchi, este
declara t câștigător. Sunt considerați îndemânatici cei care s -au clasat între primii 3 -4 de
cele mai multe ori. În timpul jocului, elevilor nu le este permis să se lovească. Cei care
greșesc sunt eliminați temporar din joc, reintrând după una -două repetări.
– „Rupe lanțul!” – colectivul este împărțit în două echipe egale ca număr, care se
așează față în față, în linie, la o distanță de 15 -20 m. Jucătorii din fiecare echipă se țin
strâns de mâini. Un jucător din fiecare echipă pleacă la adversar și încearcă să ru pă
lanțul, luând jucătorii prin surprindere. Care jucător rupe lanțul ia cu el în echipă ambii
jucători prin care a trecut. Dacă nu reușește să rupă, o ia la fugă spre echipa sa încercând
să scape de echipa adversă . Dacă este prins, acesta devine prizonie r. Câștigă echipa
care are cei mai mulți prizonieri.

G. Jocuri specifice dezvoltării rezistenței
– „Șarpele își prinde coada” – colectivul de elevi este împărțit în mai multe
echipe egale ca număr, așezate în șir ținîndu -se de mâini, formând „șarpele”. P rimul
jucător din fiecare echipă este „capul șarpelui”, iar ultimul este „coada” lui. În față la

71
10-15 m se află câte patru jaloane în formă de pătrat. La semnal, „șarpele” pornește în
alergare printre jaloane, ocolindu -le. Fiecare „șarpe” trece de trei or i printre jaloane,
încercând să -și ajungă coada. Fiecare atingere a cozii se notează cu câte un punct.
Câștigă „șarpele” cu mai multe atingeri (cozi prinse).
– „Năvodul” – colectivul de elevi, înafară de unul, se află împrăștiat pe jumătate
de teren și a leargă liber. La semnalul profesorului, jucătorul ales aleargă să prindă
„peștișorii” care încearcă să scape trecând dintr -o parte în alta a terenului. Primul
jucător care este atins se consideră prins și împreună, formează un „năvod mic” care la
rândul lu i încearcă să prindă în plasă pe ceilalți elevi (peștișori). Pe măsură ce sunt
prinși mai mulți „peștișori” se mărește năvodul.
– „Vulpea și vânătorii” – colectivul clasei este împărțit în două echipe egale ca
număr și așezate liber în spatele unei linii de start. Toți elevii dintr -o grupă sunt „vulpi”
care au o „coadă” (coardă, eșarfe, etc.) pe care în alergare trebuie să o târâie după ea, iar
cealaltă grupă formează ceata „vânătorilor”. La semnalul profesorului „vânătorii la
pândă”, „elevii -vulpi” aleargă fluturându -și coada. La al doilea semnal „vânați” vulpile,
aleargă ferindu -și cozile de vânători. Când aceștia reușesc să le at ingă, se schimbă
rolurile.
– „Semaforul” – se fixează culorile semaforului în trei locuri, prin trasarea lor pe
sol cu cretă colorată (roșu, galben, verde). La comanda profesorului care indică o
culoare, tot colectivul aleargă în ritm impus de elevul -conducător în spațiul indicat, la al
doilea semnal revin la locurile inițiale. Elevul care depășește conducătorul de joc,
alergând mai repede este penalizat cu un punct.
– „Călătorul și umbra” – colectivul de elevi este împărțit în două echipe, una este
„călătorul” și cealaltă „umbra”. Fiecărui elev -călător îi corespunde un elev -umbră și se
află răspândiți pe tot terenul. La semnalul profesorului, călătorul aleargă și umbra după
el, fără să -l depșească. După două minute se schimbă rolurile.
– „Arcanul” – colectivul clasei se află liber și aleargă pe tot terenul. Doi dintre
elevi stau față în față, de mâini apucați formând un „arcan”. În această poziție aleargă pe
tot terenul și strigă: „Țară, țară, vrem ostași”; restul clasei întreabă în cor: „Pe cine?”,
iar „arcanul” răspunde: „Pe…tine” și aleargă să prindă în „arcan” cel mai apropiat lui.
Elevul prins se va prinde de mâini cu ceilalți mărind „arcanul” și jocul începe din nou.
– „Ghicește tempoul” – colectivul clasei este împărțit în mai multe grupe de 4 -6
jucători, așezate în șir în spatele unei linii de start. Profesorul stabilește tempoul de

72
alergare și distanța de 50 -100 m și la semnalul acestuia echipele pornesc în alergare
respectând tempoul indicat. Orice deviere de la tempoul indicat se penalizeaz ă cu un
punct. Câștigă echipa care după 4 -6 repetări va avea cele mai puține puncte de
penalizare.
– „Poștașii în concurs” – colectivul de elevi este împărțit în 4 echipe egale ca
număr. Fiecare echipă este așezată într -un colț al terenului. Primul elev din fiecare din
echipă are un plic colorat diferit (galben, albastru, verde, roșu) și stau în spatele unei
linii de start. La semnal, primii elevi din echipă aleargă (în sensul invers al acelor de
ceasornic), ocolește toate grupele și predă plicul următoru lui elev care continuă în
acelați mod. Jocul continuă până au alergat toți elevii din echipă. Câștigă echipa care
termină cel mai repede.

H. Jocuri specifice dezvoltării forței
– „Leapșa la genunchi” – colectivul de elevi este așezat în perechi în toată sala
(teren) în ghemuit. La semnalul profesorului elevii încep să execute mai multe sărituri
succesive încercând în același timp să -și atingă adversarul la genunchi, care se ferește.
Dacă adversarul a fost atins se schimbă rolurile și se repetă încă de 2 -3 ori. Câștigă
elevul care atinge adversarul de mai multe ori.
– „Lupta cocoșilor” – colectivul de elevi este așezat în perechi în toată sala
(teren) într -un picior cu brațele încrucișate la piept. La semnalul profesorului elevii
încep să se deplaseze în tr-un picior executând mai multe sărituri succesive, încercând în
același timp să -și împingă adversarul, neavând voie să -și desfacă brațele. Dacă
adversarul împins lasă piciorul jos, pierde un punct și jocul se repetă de încă 2 -3 ori.
Câștigă elevul care r ămâne pe picioare și doboară adversarul de mai multe ori.
– „Broscuța săltăreață” – colectivul clasei se află împărțit în două sau mai multe
echipe egale ca număr, așezate în spatele unei linii de start. La 2 -3 m înaintea fiecărei
echipe se află câte o b ancă de gimnastică așezată în lungime, iar la alți 2 -3 m se află
plasat câte un jalon. La semnalul profesorului, primii elevi din fiecare echipă aleargă
până la banca de gimnastică unde execută sărituri pe ambele picioare pe bancă din
lateral și coborâre p e cealaltă parte (zig -zag) până la capătul ei, aleargă, ocolesc jalonul
și se întorc predând ștafeta. Câștigă echipa care termină cel mai repede și are cele mai
puține puncte de penalizare. Se penalizează cu un punct cel care sare cu un picior pe
bancă.

73
– „Coarda dublă” – colectivul de elevi este împărțit în trei grupe, având câte două
corzi. Un elev sare coarda individual, în timp ce ceilalți doi învârt altă coardă mai mare
peste acesta, astfel ca el să poată sări peste ambele corzi în același timp. Câști gă cel care
reușește cele mai multe sărituri fără întrerupere.
– „Lanțul de sărituri” – colectivul clasei este împărțit în mai multe echipe, așezați
în șir înapoia unei linii de start. La semnalul profesorului, primii din fiecare grupă
execută concomiten t câte o săritură în lungime de pe loc, marcând cu creta, la călcâie,
lungimea săriturii; următorii vin și încep săritura de la acest semn ș.a.m.d., până sar toți
componenții echipei. Întrecerea va fi câțtigată de echipa care a parcurs cea mai mare
distanț ă.
– „Ștafeta aplicată” – colectivul clasei este împărțit în două sau mai multe grupe
egale ca număr, așezate în șir în spatele unei linii de start. Mai înainte la 3 -4 m se află o
bancă de gimnastică așezată în lungime, în dreptul fiecărei echipe. La capă tul băncilor
se află plasate câte o saltea de gimnastică, iar mai înainte la 2 -3 m se află câte un jalon.
La semnalul profesorului, primii din fiecare echipă pornesc în alergare până la banca de
gimnastică, execută tracțiune pe banca de gimnastică până la capătul băncii unde
execută 5 ridicări ale trunchiului din culcat dorsal pe saltea, se ridică, aleargă, ocolește
jalonul și se întoarce prin alergare la propria echipă, predănd ștafeta.
– „Ștafeta într -un picior” – colectivul de elevi este împărțit în dou ă sau mai multe
echipe egale ca număr, așezate în șir în spatele unei linii de start. La distanța 10 -12 m se
așează un jalon. La semnalul profesorului, primii din fiecare echipă se deplasează întru –
un picior până la jalon, îl ocolesc, și se întorc schimbân d piciorul. Jocul continuă până
termină toți jucătorii. Câștigă echipa care termină prima.
– „Vrăbiuțele săltărețe” – colectivul de elevi sunt împărțiți în grupe de 3. Cei din
centru se află cu brațele oblic jos. Ceilalți stau ghemuiți cu fața în direcți i opuse și se țin
de brațele celui din mijloc. La semnalul profesorului, elevii încep să sară din ghemuit în
ghemuit, prin sărituri cât mai lungi, sub formă de cerc. Cei care au făcut o tură de cerc
(până revin la poziția inițială), prin sărituri, se ridic ă, schimbă un alt elev la centru și
continuă săriturile. După ce s -a schimbat și cel de -al treilea elev la centru, jocul se
încheie. Câștigă echipa care termină cel mai repede aceste sărituri.

74
I. Jocuri specifice însușirii unor procedee tehnice din jo cul de handbal
– „Mingea în zig -zag” – colectivul clasei este dispus în două formații câte două
rânduri așezate față în față. Elevii fiecărei formații pasează mingea în zig -zag de la unul
la altul. Câștigă formația ai cărei jucători au pasat mai repede, m ingea ajungând la
ultimul șir.
– „Apără cetatea” – colectivul de elevi se află pe un cerc cu diametru de 10 -12 m
cu fața spre interior la interval de 2 -3 m între ei. Un jucător de pe cerc are în mână o
minge de handbal. În mijlocul cercului se găsesc mai multe obiecte așezate în echilibru
unul peste celălalt în ordine descrescătoare ca mărime care reprezintă „cetatea”, iar
lângă fiecare „cetate” se găsește un „apărător” care stând în poziție fundamentală o
apără prinzând mingea. La semnalul profesorului el evii de pe cerc pasează mingea între
ei și prin surprindere aruncă mingea și atacă „cetatea”. Numărul de pase se poate stabili
în funcție de colectiv. Se schimbă „apărătorul” în momentul în care este dărâmată
cetatea. Câștigă apărătorul cu cele mai multe a tacuri respinse.
– „Mingea în suveică” – varianta I – colectivul clasei este împărțit în două echipe.
Fiecare echipă se împarte în două grupe egale ca număr, așezate față în față, în spatele
liniilor de start, la o distanță de 4 -5 m una de alta. Jucători i din capul grupelor primesc
câte o minge. La semnalul de începere, jucătorul care are mingea o pasează primului
jucător al grupei din fața sa și imediat aleargă în spatele grupei sale. Cel care primește
mingea o retrimite primei grupe, după care trece și el în spatele formației din care face
parte. Acum minge este prinsă de jucătorul care a rămas în capul primei grupe și jocul
continuă în așa fel, până când jucătorul care a început aruncările, ajungând din nou în
flancul drept al grupei sale, prinde mingea și o ridică deasupra capului. Câștigă echipa
care termină prima.
– varianta II – în această variantă pasele se dau în același fel, între jucătorii din
capul grupelor. Aceștia însă, imediat după aruncarea mingii, aleargă în spatele grupei
căreia i -a pas at. În acest fel grupele își schimbă locurile; jocul însă continuă și se
termină numai când grupele au revenit pe locurile de unde au plecat.
– „Mingea peste graniță” – colectivul de elevi împărțiți în două echipe egale se
dispun dinapoia tușelor laterale a uneia din jumătatea terenului, ambele echipe având un
număr mare de mingi (de diferite categorii). În mijlocul terenului se așează o inge de
baschet de o culoare diferită de cele ale elevilor. La semnal, ambele echipe aruncă
țintind mingea de baschet cu scopul de a o rostogoli peste tușa înapoia căruia se află

75
echipa adversă. Echipa care reușește, câștigă un punct și mingea se reia cu mingea la
centru. Jocul este câștigat de echipa care realizează prima numărul de puncte stabilite de
profesor.
– „Ștafe tă cu conducerea mingii” – varianta I – colectivul de elevi este împărțit în
echipe egale ca număr, așezate în șir în spatele unei linii de start cu o minge în mână.
Jocul începe la semnal: primul jucător din fiecare echipă conduce mingea, ocolind
obstacol ul așezat la o distanță de 10 m, se întoarce și o predă următorului, prin pasa cu
pământul, apoi trece în spatele șirului. Câștigă echipa care parcurge cel mai repede
traseul.
– varianta II – se poate organiza același joc cu conducerea mingii printre
obstacole așezate în zig -zag.
– „Mingea călătoare” – colectivul de elevi este împărțit în mai multe echipe egale
ca numă r, care se găsesc plasate în spatele unei linii de start și la interval de 2 m. între
ele. Primii elevi din fiecare grupă au câte o minge î n mână. Înainte, la circa 5 m. se află
plasate bănci de gimnastică, iar la alți 5 m se află plasați câte un jalon ce trebuiesc
ocoliți. La semnal, elevii pornesc în dribling până la banca de gimnastică după care
așează mingea pe bancă și o rostogolesc pe e a, driblează cu cealaltă mână până la
jalonul pe care îl ocolesc și se întorc în alergare predând mingea următorului jucător.
Câștigă echipa care termină prima.
– „Jocul handbaliștilor” – colectivul de elevi este împărțit pe echipe de 8 -10
jucători, așezați în șir în spatele unei linii de start, cu un elev plasat în imediata
apropiere a semicercului. La semnalul profesorului, primul elev din fiecare echipă
conduce mingea din alergare pe distanța de 6 -8 m, o pasează elevului de pe semicerc,
aleargă, re primește mingea după care o pasează următorului jucător din șir și trece la
spatele șirului. Câștigă echipa care termină prima.
– „Mingea pe cărare” – colectivul de elevi este împărțit în două echipe, având
fiecare câte o minge. Echipele se aliniază paral el, cu jucătorii prin flanc câte unul,
intervalul dinte ei fiind de 5 -6 pași. Primul jucător din fiecare echipă rămâne pe loc,
restul iau distanță, unul față de celălalt, de cel puțin 4 pași, în așa fel încât cei doi
jucători, încheietori de șiruri, să se găsească la același nivel. Fiecare jucător desenează
în jurul său un cerc cu raza de aproximativ 0,50 m și rămâne în picioare în interiorul
acestui cerc. În sfârșit, la 4 -5 pași înaintea primilor jucători și înapoia ultimilor se
trasează pe pământ câte o l inie de întoarcere, sau se plasează obiecte.

76
Primul jucător din fiecare șir , la semnal, pornește spre linia de întoarcere din
fața sa, conducând mingea în dribling; el depășește această linie cu ambele picioare (sau
ocolește obiectul care o marchează), r evine spre echipa sa și continuă driblingul,
șerpuind printre toți coechipierii din cercuri, în așa fel încât, dacă a ocolit pe unul dintre
ei prin dreapta, pe următorul îl va ocoli prin stânga. Trecând și de ultimul jucător, el
continuă cursa spre linia d e întoarcere din spatele șirului, o depășește și pe aceasta,
șerpuiește din nou și, în sfârșit, se oprește în cercul său. De aici transmite mingea
următorului jucător, din spatele său. Acesta, primind mingea, pornește în dribling și
jocul continuă în așa f el, până când a alergat și ultimul jucător, întors în cercul său, el
transmite mingea celui din față și, din mână în mână, mingea ajunge la primul jucător.
Echipa care termina prima câștigă întrecerea.
– „Ștafetă cu conducerea mingii și aruncare” – colec tivul de elevi este împărțit în
2, 3 sau mai multe echipe egale ca număr, așezate în șir în spatele unei linii de la centrul
terenului cu fața spre poartă. Primii din fiecare echipă au câte o minge în mână. La
semnalul profesorului primii elevi pleacă în a lergare cu dribling până la semicercul de 9
m, aruncă la poartă, recuperează mingea și se întorc tot în dribling la propria echipă
predând mingea prin pasare următorului jucătorul. Jocul continuă până termină toți
jucătorii din echipă. Elevul care marcheaz ă primește un punct bonificație. Câștigă
echipa care acumulează cele mai multe puncte.
– „Huștiuluc” – colectivul de elevi este împărțit în două echipe egale, aflându -se
așezați înapoia celor două linii de fund a terenului, una din echipe având o minge. P e
linia de fund (înapoia fiecărei echipe) se așează o saltea. La semnal, jocul începe prin
pase succesive în prezența echipei adverse, care luptă pentru interceptarea mingii,
echipele avansând în terenul advers cu intenția de a depune mingea pe saltea. Acț iunile
de apărare săvârșite cu loviri se sancționează cu un punct. Echipa care a depus de cele
mai multe ori mingea pe salteaua echipei adverse și are mai puține penalizări câștigă
jocul.

77
4.6. Aplicarea conținuturilor
Activitatea de proiectare didactică este un proces complex, de importanță
vitală în realizarea obiectivelor educației fizice (competențe generale).
Scopul acestei activități este acela de a crea condiții pentru parcurgerea
sistematică a conținuturilor și realizarea lor la un nivel calitativ ridicat a competențelor
specifice.
Sistemul proiectării conținuturilor (unități de învățare) realizează o succesiune
crescândă cu scopul îndeplinirii în totalitate a competențelor generale corespunzătoare.
Conținuturile au fost proiectate ca „ unități de învățare” constituind „teme ale
sistemelor de lecție”. Acestea au fost alese în funcție de condițiile materiale avute la
dispoziție, de particularitățile de vârstă și sex, nivelul de dezvoltare al calităților motrice
și volumul de deprinderi și priceperi motrice însușite de elevi.

Tabel centralizator privind distribuirea lecțiilor pe unități de învățare
Unități de
învățare Numărul de lecții pe unitate de învățare
Semestrul I Semestrul II Total
Principal e Secundare Principale Secundare Principale Secundare
Elemente de
organizare Permanent
Elemente ale
dezvoltar ii fizice
armonioas e
10 Perma –
nent
– Perma –
nent
10 Perma –
nent Calități motrice Viteză – 6 4 – 4 6
Îndemanare – 6 6 – 6 6
Forță 8 – – 8 8 8
Rezistență – – – 6 – 6 Deprinderi motrice

De bază

de Mers 4 Permanent
Alergare 4 Permanent
Săritura – 6 – 6 – 12
Aruncare
prindere – 6 8 – 8 6 Utilita
r-
aplicat
ive Echilibru – 4 – – – 4
Târâre – – – 4 – 4

78
Cățărare –
coborâre – – – 6 – 6
Tracțiune
și împin –
gere 4 – – – 4 –
Escala –
dare – – – 4 – 4
Trans –
port de
obiecte – 2 – 2 – 4 Deprinderi sportive
elementare

Atletism

Alergare
de viteză 8 – – – 8 –
Alergare
de durată – 8 – – – 8
Minihandbal 12 – 12 2 24 2

79
4.7. Testarea finală
A) G rupa experimentală
a) Clasa a III -a
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare
de viteză
25m

(secunde ) Naveta
cu două
mingi

(secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicarea
trunchiului
din culcat
dordal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de
durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.I. 5.3 9.3 3 10 17 130 424 5.8
2 B.R. 5.3 9.4 4 10 15 122 479 5.6
3 B.D. 5.6 9.7 3 10 16 119 455 5.9
4 B.A. 5.3 9.6 3 8 15 115 441 6.4
5 C.A. 5.7 9.5 3 10 15 137 474 6.2
6 C.D. 5.6 9.8 3 10 15 120 452 5.8
7 C.O. 5.1 8.8 4 10 16 139 420 5.7
8 D.I. 4.8 9.1 3 9 16 152 432 6.1
9 D.Ș. 5.1 8.9 4 10 17 136 535 5.7
10 H.I. 5.1 9.6 3 10 17 110 424 5.5

80
11 L.D. 5.0 9.6 3 10 17 120 473 6.0
12 M.E. 5.1 9.4 3 8 15 145 452 6.5
13 P.F. 4.7 8.5 4 10 19 150 551 5.4
14 P.D. 4.8 8.6 3 10 19 130 472 5.6
15 U.S. 5.5 9.6 2 10 16 122 440 6.5
16 V.C. 6.0 9.7 2 6 16 110 422 6.3

b) Clasa a IV -a
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare
de viteză
25m

(secunde ) Naveta
cu două
mingi

(Secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicarea
trunchiului
din culcat
dordal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.A. 5.0 8.4 4 12 17 163 479 5.4
2 B.I. 5.0 8.8 3 12 15 150 455 5.9
3 B.M. 4.6 8.1 3 12 19 157 590 5.6
4 C.A. 5.9 9.0 2 10 16 138 470 5.7
5 C.C. 5.1 8.7 3 12 14 140 482 5.8

81
6 C.G. 5.2 8.5 3 12 14 153 492 5.4
7 C.G. 5.0 8.6 3 12 15 135 461 5.1
8 C.F. 5.3 8.7 2 12 15 109 474 5.6
9 D.A. 4.6 8.5 3 10 15 143 573 5.3
10 F.D. 5.3 8.8 3 12 13 130 505 5.7
11 I.I. 5.3 8.7 3 12 14 115 454 5.1
12 I.M. 5.0 9.1 4 12 17 135 478 4.9
13 M.I. 5.0 9.1 3 12 18 130 492 5.5
14 M.P. 5.3 9.2 3 12 14 133 420 6.0
15 M.A. 5.2 9.1 2 10 15 110 444 5.7
16 O.D. 4.8 8.7 4 12 17 151 504 4.8
17 S.L. 5.0 8.4 3 12 19 160 507 5.0
18 Ț.S. 4.6 8.2 4 12 19 168 585 4.6
19 U.C. 5.6 9.3 2 10 14 120 467 5.8
20 Z.C. 5.1 8.1 3 12 18 154 548 4.5

82
B) Grupa martor
a) Clasa a III -a
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare de
viteză 25m

(secunde ) Naveta
cu două
mingi

(secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicare a
trunchiului
din culcat
dordal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.A. 5.9 10.4 3 8 13 125 422 6.7
2 A.D. 5.4 11.2 3 10 14 118 374 6.3
3 D.E.. 5.7 10.9 2 10 16 130 362 6.5
4 D.G. 5.6 10.7 4 9 13 142 421 6.0
5 F.P. 5.9 10.4 3 8 13 132 403 6.4
6 M.M. 5.7 10.3 3 9 14 128 354 5.8
7 M.N. 5.5 11.0 3 7 16 136 392 6.1
8 N.M. 5.8 11.2 2 10 13 124 405 6.3
9 P.S. 5.6 9.8 2 10 13 115 367 6.1
10 P.G. 5.8 10.4 4 10 16 152 427 6.3
11 P.V. 5.4 10.7 3 9 15 136 475 6.2

83
12 R.V. 5.5 10.1 3 9 16 127 407 6.3
13 S.I. 5.4 10.2 2 10 14 120 368 5.9
14 S.F. 5.6 10.6 2 8 15 142 396 5.8
15 S.A. 5.8 10.6 3 6 14 130 384 6.6
16 T.M. 5.5 10.4 3 10 13 133 412 6.4

b) Clasa a IV -a
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Alergare
de viteză
25m

(secunde ) Naveta cu
două
mingi

(secunde ) Aruncarea
la țintă
verticală

(nr.
aruncări ) Sărituri
alternative la
coardă, cu
deplasare
(metri) Ridicarea
trunchiului
din culcat
dordal
(nr.
repetări ) Săritura în
lungime de
pe loc

(centimetri ) Alergare
de durată

(metri) Traseu
motric

(secunde )
1 A.S. 5.7 10.5 4 12 11 124 445 6.1
2 A.A. 5.4 9.5 3 11 16 138 502 5.8
3 A.A. 5.4 9.9 2 10 16 118 500 6.0
4 D.A. 5.8 9.8 3 10 13 116 375 5.4
5 D.A. 5.6 10.4 3 12 12 112 378 5.5
6 F.I. 5.1 9.3 3 12 17 145 470 6.0

84
7 G.D. 5.4 10.6 2 12 11 110 473 6.0
8 H.A. 5.8 9.7 3 12 16 115 415 6.2
9 I.Ș. 5.4 10.6 3 12 16 110 498 6.1
10 L.A. 5.3 9.6 3 11 18 122 473 5.7
11 M.M. 6.2 11.1 1 8 13 120 355 6.5
12 M.A. 5.6 10.2 3 9 18 144 501 6.0
13 M.I. 5.5 9.1 4 10 19 137 481 6.1
14 M.A. 5.3 9.6 3 12 18 143 497 5.9
15 N.F. 5.3 9.0 3 10 16 137 481 5.4
16 P.A. 5.5 10.0 3 12 16 125 498 5.8
17 P.N. 5.4 9.8 4 12 17 122 450 5.9
18 P.I. 5.4 10.8 2 12 13 125 433 5.6
19 S.G. 5.6 11.7 3 12 15 127 377 5.3
20 V.O. 5.4 10.3 3 12 14 120 350 5.7

85
4.8. Obținerea datelor din experiment

INDICATORI

CLASA PROBE DE CONTROL
Alergare
de viteză
25m Naveta
cu două
mingi Aruncarea
la țintă
verticală Săritur i
alternative
la coardă,
cu
deplasare Ridicarea
trunchiului
din culcat
dorsal Săritura în
lungime
de pe loc Alergare de
durată Traseu
motric
T.I. T.F. T.I. T.F. T.I. T.F. T.I. T.F. T.I. T.F. T.I. T.F. T.I. T.F. T.I. T.F.

III G.E. 5,95 5,25 9,71 9,31 1 3,12 5,37 9,31 14,37 16,31 121,87 128,56 437,25 459,12 6,05 5,94
III G.M. 5,89 5,63 11,01 10,55 0,56 2,81 6,68 8,93 13,46 14,25 126,6 130,6 385,69 398,06 6,62 6,23
IV G.E. 5,49 5,09 9,07 8,70 1 3 8,7 11,6 14,15 15,95 127,8 139,7 471,7 494 5,83 5,37
IV G.M. 5,78 5,50 11,11 10,07 0,7 2,9 8,95 11,15 12,9 15,25 119,3 125,5 433,45 447,6 6,21 5,85

Me III G.E. 5,95 5,20 9,70 9,45 1 3 5,5 10 14 16 119,5 130 430 452 6,25 5,85
III G.M. 5,85 5,60 10,95 10,5 0,5 3 6,5 9 12,5 14 122,5 130 375 399,5 6,60 6,30
IV G.E. 5,5 5,05 9 8,7 1 3 9 12 14 15 134 139 461,5 480,5 6,0 5,45
IV.G.M 5,78 5,40 10,50 9,95 1 3 9,5 12 13 16 118 123 452 471,5 6,25 5,85

S III G.E. 0.32 0,36 0,58 0,41 0,82 0,61 2,64 1,15 1,67 1,30 13,35 13,45 44,95 38,38 0,58 0,36
III G.M. 0,18 017 0,40 0,39 0,51 0,65 2,02 1,23 1,82 1,24 10,49 9,64 33,63 30,69 0,36 0,27

86
IV G.E. 0,35 0,32 0,50 0,36 0,72 0,64 2,05 0,82 1,87 1,94 17,81 17,45 50,44 46,77 0,70 0,44
IV. G.M 0,30 0,24 0,60 0,68 0,65 0,71 1,98 1,22 2,12 2,40 12,72 11,37 52,22 53,60 0,46 0,30

Cv % III G.E. 5,38 6,85 5,97 4,40 82 19,55 49,16 12,35 11,62 7,97 10,95 10,46 10,27 8,35 9,58 6,06
III G.M. 3,05 3,01 3,63 3,69 91,07 23,13 30,23 13,77 13,52 8,70 8,28 7,38 8,72 7,70 5,43 4,33
IV G.E. 6,37 6,28 5,51 4,13 72 21,33 23,56 7,06 13,21 12,16 13,93 12,49 10,69 9,46 12 8,19
IV G.M 5,19 4,36 5,40 6,75 92,85 24,48 22,12 10,94 16,43 15,73 10,66 9,06 12,05 11,97 7,40 5,13

87
4.9. Interpretarea datelor și formularea concluziilor parțiale

1. Alergare de viteză 25 m
a) Clasa a III -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 5.95ʺ la testarea inițială și de 5.25ʺ la testarea
finală, înregistrând o creștere a performanței cu 0.7ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 5.95ʺ, iar la final de 5.25ʺ.
Abaterea standard este de ± 0.32 la testarea inițială și de ± 0.36 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 5.38% la testarea
inițial ă și 6.85% la testarea finală, ceea ce indică că variaț ia este mică și omogenitatea
mare.
b) Clasa a III -a grupa martor
Media aritmetică este de 5.89ʺ la testarea inițială și de 5.63ʺ la testarea
finală, înregistrând un progres al performanței cu 0.26ʺ.
Mediana măsurată inițial este 5.85ʺ, iar la final de 5.60ʺ.
Abaterea standard este de ± 0.18 la testarea ințială și ± 0.17 la testarea
finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 3.05% la testarea
inițială și 3.01% la testarea finală, ceea ce indică că variația este mică și omogenitatea
mare.
Progresul este de 0.7ʺ la grupa exprimentală și de 0.26ʺ la grupa martor,
realizându -se o diferență de 0.44ʺ între cele două grupe.
c) Clasa a IV -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 5.49ʺ la testarea inițială și 5.09ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un progres al performanței de 0.4ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 5.5ʺ, iar la final de 5.05ʺ .
Abaterea standard este de ±0.35 la testarea inițială ți de ± 0.32 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valo area de 6.37% la testarea
inițială și 6.28% la testarea finală, ceea ce indică că variația este mică și omogenitatea
mare.

88
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 5.78ʺ la testarea inițială și 5.50ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un p rogres de 0.28ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 5.78ʺ, iar la final de 5.40ʺ.
Abaterea standard este de ± 0.30 la testarea inițială și ± 0.24 la testarea
finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 5.19% la testarea
inițială și 4.3 6 la testarea finală, ceea ce indică că variația este mică și omogenitatea
mare.
Progresul este de 0. 4ʺ la grupa experimentală și 0.28ʺ, realizându -se o
diferență de 0.12ʺ între cele două grupe.

2. Naveta cu două mingi
a) Clasa a III -a experimentală
Media aritmetică este de 9.71ʺ la testarea inițială și de 9.31ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un progres de 0.40ʺ .
Mediana măsurată inițial este de 9.70ʺ și de 9.45ʺ la final.
Abaterea standard este de ± 0,58 la testarea inițială și ± 0,41 la testarea
finală.
Coeficientul de variabilitatea înregistrează valoarea de 5.97% la testarea
inițială și de 4.40% la testarea finală, ceea ce indică că variația este mică și
omogenitatea mare. 4,64,855,25,45,65,866,2
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a Grupa
martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a Grupa
martorTestare inițială
Testare finală

89
b) Clasa a III -a grupa martor
Media aritmetică este de 11.01ʺ la testarea inițială și de 10.55ʺ la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 0.46ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 10.95ʺ și 10.50ʺ la final.
Abaterea standard este de ± 0.40 la testarea inițială și de ± 0.39 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitatea înregistrează valoarea de 3.63% la testarea
inițială și 3.69% la testarea finală, ceea ce indică că variația este mică și omogenitatea
mare.
Progresul este de 0.40ʺ la grupa experimentală și 0.46ʺ la grupa martor,
realizându -se o diferen ță de 0.06ʺ între cele două grupe.
c) Clasa a IV -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 9.07ʺ la testarea inițială și de 8.70ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un progres de 0.37ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 9.0ʺ și de 8.70ʺ la final.
Abaterea standard este de ± 0.50 la testarea inițială și de ± 0.36 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 5.51% la testarea
inițială și de 4.13% la testarea finală, ceea ce indică că variația este mică și
omogenitatea mare.
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 11.11ʺ la testarea inițială și de 10.07ʺ la
testarea finală, realizându -se un progres de 1.04ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 10.50ʺ și 9.95ʺ la final.
Abaterea standard este de ± 0.60 la te starea inițială și de ± 0.68 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 5.40% la testarea
inițială și 6.75 la testarea finală, ceea ce indică că variația este mică și omogenitatea
mare.
Progresul este de 0.37ʺ la grupa ex perimentală și de 1.04ʺ la grupa
martor, realizându -se o diferență de 0.67ʺ între grupe.

90

3. Aruncarea la țintă verticală
a) Clasa a III -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 1 aruncare la testarea inițială și 3.12 aruncări
la testarea finală, înregistrându -se un progres de 2.12 aruncări.
Mediana măsurată inițial este de 1 aruncare, iar la final de 3 aruncări.
Abaterea standard este de ± 0.82 la test area inițială și de ± 0.61 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 82% la testarea
inițială , ceea ce indică o omogenitate mică și de 1 9,55 la testarea finală, omogenitatea
fiind medie.
b) Clasa a III -a grupa martor
Media aritmetică este de 0.56 aruncări la testarea inițială și de 2.81
aruncări la testarea finală, înregistrându -se un progres de 2.25 aruncări.
Mediana măsurată inițial este de 0.5 aruncări și de 3 aruncări la final.
Abaterea standard este de ± 0.51 la t estarea inițială și de ± 0.65 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitatea este de 91.07% la testarea inițială și de
23.13% la testarea finală, ceea ce indică o variație mare și omogenitate mică.
Progresul este de 2.12 aruncări la grupa experimentală și de 2.25
aruncări la grupa martor, realizându -se o diferență de 0.13 aruncări între cele două
grupe .
024681012
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a Grupa
martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a Grupa
martorTestare inițială
Testare finală

91
c) Clasa a IV -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 1 aruncare la testarea inițială și de 3 aruncări la
testarea finală, înregis trându -se un progres de 2 aruncări.
Mediana măsurată inițial este de 0.5 și de 3 la final.
Abaterea standard este de ± 0.72 la testarea inițială și de ± 0.64 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoare de 72% la testarea
inițială și 21.33% la testarea finală, ceea ce indică o variație mare și o omogenitate
mică.
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 0.7 aruncări la testarea inițială și 2.9 la testarea
finală, înregistrându -se un progres de 2.2 aruncări.
Media na măsurată inițial este de 1 aruncare și de 3 aruncări la final.
Abaterea standard este de ± 0.65 la testarea inițială și de ± 0.71 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 92.85% la
testarea inițială ș i de 24,48% la testarea finală, ceea ce indică o variație mare și
omogenitate mică.
Progresul este de 2 aruncări la grupa experimentală și 2.2 aruncări la
grupa martor, realizându -se o diferență de 0.2 aruncări între cele două grupe .

00,511,522,533,5
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a
Grupa martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a
Grupa martorTestare inițială
Testare finală

92
4. Sărituri alternative la coardă, cu deplasare
a) Clasa a III -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 5.37 metri la testarea inițială și 9.31 metri la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 3.94 metri.
Mediana măsurată inițial este de 5.5 metri, iar la final d e 10 metri.
Abaterea standard este de ± 2.64 la testarea inițială și de ± 1.15 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 49.16% la
testarea inițială, indicând o variație mare și omogenitate mică și de 12.35% la testarea
finală, omogenitatea fiind medie.
b) Clasa a III -a grupa martor
Media aritmetică este de 6.68 metri la testarea inițială și de 8.39 metri la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 1.71 metri.
Mediana măsurată inițial este de 6.5 metri și de 9 me tri la final.
Abaterea standard este de ± 2.02 la testarea inițială și de ± 1.23 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 30.23% la
testarea inițial, indicând o variație mare și omogenitate mică și de 13.77% la testarea
finală, omogenitatea fiind medie.
Progresul este de 3.94 metri la grupa experimentală și de 1.71 metri la
grupa martor, realizându -se o diferență de 2.23 metri între cele două grupe .
c) Clasa a IV -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 8.7 metri la testarea inițială și de 11.6 metri la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 2.9 metri.
Mediana măsurată inițial este de 9 metri și la final de 12 metri.
Abaterea standard este de ± 2.05 la testarea inițială și de ± 0.82 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 23.56% la
testarea inițială, indicând o variație mare și omogenitate mică și de 7.06% la testarea
finală, variația este mică și omogenitatea mare.
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 8.95 metri la testarea inițială și de 11.15 metri
la testarea finală, înregistrând un progres de 2.2 metri.

93
Mediana măsurată inițial este de 9.5 metri, iar la final de 12 metri.
Abaterea standard este de ± 1.98 la testarea finală și de ± 1.22 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 22.12% la
testarea inițială, indicând o variație mare și omogenitate mică și de 10.94% la testarea
finală, omogenitatea fiind medie.
Progresul este de 2.9 metri la grupa experimentală ș i 2.2 metri la
testarea finală, realizându -se o diferență de 0.7 metri între cele două grupe .

5. Ridicarea trunchiului din culcat dorsal
a) Clasa a III -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 14.37 repetări la testarea inițială și de 16.31
repetări la testarea finală, înregistrându -se un progres de 1.94 ridicări.
Mediana măsurată inițial este de 14 ridicări, iar la final de 16 ridicări.
Abaterea standard este de ±1.67 la testarea inițială și de ± 1.30 la
testarea finală.
Coeficientul de var iabilitate înregistrează valoarea de 11.62% la
testarea inițială, indicând o omogenitate medie și de 7.97% la testarea finală, variația
este mică și omogenitatea mare.
b) Clasa a III -a grupa martor 02468101214
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a Grupa
martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a Grupa
martorTestare inițială
Testare finală

94
Media aritmetică este de 13.46 ridicări la testarea inițială și 14.25
ridicări la testarea finală, realizându -se un progres de 0.79 ridicări.
Mediana măsurată inițial este de 12.5 ridicări, iar la final de 14 ridicări.
Abaterea standard este de ± 1.82 la testarea inițială și ± 1.24 la testarea
finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 13.52% la
testarea inițială, indicând o variație și omogenitate medie și de 8,70% la testarea finală,
variația este mică și omogenitatea mare.
Progresul este de 1.94 ridicări la grupa experimentală ș i de 0.79 ridicări
la grupa martor, realizându -se o diferență de 1.15 ridicări între cele două grupe.
c) Clasa a IV -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 14.15 ridicări la testarea inițială și de 15.95
ridicări la testarea finală, înregistrându -se un progres de 1.8 ridicări.
Mediana măsurată inițial este de 14 ridicări, iar la final de 15 ridicări.
Abaterea standard este de ± 1.87 la testarea inițială și de ± 1.94 ridicări
la testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 13.21% la
testarea inițială și de 12.16% la testarea finală, ceea ce indică o variație și omogenitate
medie.
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 12.9 ridicări la testarea inițială și de 15.25
ridicări la testarea finală, înregistrând u-se un progres de 2.35 ridicări.
Mediana măsurată inițial este de 13 ridicări, iar la final de 16 ridicări.
Abaterea standard este de ± 2.12 la testarea inițială și de ± 2.40 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregitrează valoarea de 16 .43% la testarea
inițială și de 15.73% la testarea finală, ceea ce indică o variație și omogenitate medie.
Progresul este de 1.8 ridicări la grupa experimentală și de 2.35 ridicări
la grupa martor, realizându -se o diferență de 0.55 ridicări între cele dou ă grupe.

95

6. Săritura în lungime de pe loc
a) Clasa a III -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 121.87 cm la testarea inițială și 128.56 cm la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 6.69 cm.
Mediana măsurată inițial este de 119.5 cm, iar la final de 130 cm.
Abaterea standard este de ± 13.35 la testarea inițială și de ± 13.45 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 10.95% la
testarea inițială și de 10.46% la testarea finală, ceea ce indică o variați e și omogenitate
medie.
b) Clasa a III -a grupa martor
Media aritmetică este de 126.6 cm la testarea inițială și 130.6 cm la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 4 cm.
Mediana măsurată inițial este de 122.5 cm, iar la final de 130 cm.
Abaterea standard este de ± 10.49 la testarea inițială și de ± 9.64 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 8.28% la testarea
inițială și 7.38% la testarea finală, ceea ce indică o variație mică și omogenitate mare.
Progresul este de 6.69 cm la grupa experimentală și 4 cm la grupa
martor, realizându -se o diferență de 2.69 cm între cele două grupe.
c) Clasa a IV -a grupa experimentală 024681012141618
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a Grupa
martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a Grupa
martorTestare inițială
Testare finală

96
Media aritmetică este de 127.8 cm la testarea inițială și de 139.7 cm la
testarea finală, înre gistrându -se un progres de 11.9 cm.
Mediana măsurată inițial este de 134 cm, iar la final de 139 cm.
Abaterea standard este de ± 17.81 la testarea inițială și de ± 17.45 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 13.93% la
testarea inițială și 12.49% la testarea finală, ceea ce indică că variația și omogenitatea
este medie.
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 119.3 cm la testarea inițială și de 125.5 cm la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 6.2 cm.
Mediana măsurată inițial este de 118 cm, iar la final de 123 cm.
Abaterea standard este de ± 12.72 la testarea inițială și de ± 11.37 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 10.66% la
testarea inițială, indic ând o variație și omogenitate medie și 9.06% la testarea finală,
variația fiind mică și omogenitatea mare.
Progresul este de 11.9 cm la grupa martor și de 6.2 cm la grupa
experimentală, realizându -se o diferență de 5.7 cm între cele două grupe.

105110115120125130135140145
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a Grupa
martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a
Grupa martorTestare inițială
Testare finală

97
7. Alergare de durată
a) Clasa a III -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 437.25 m la testarea inițială și de 459.12 m la
testarea finală, înregistrând un progres de 21.87 m.
Mediana măsurată inițial este de 430 m și de 452 m la final.
Abaterea s tandard este de ± 44.95 la testraea inișială și de ± 38.38 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitatea înregistrează valoarea de 10.27% la
testarea inițială, indicând o variație și omogenitate medie și de 8.35% la testarea finală,
variația fiind mi că și omogenitatea mare.
b) Clasa a III -a grupa martor
Media aritmetică este de 385.69 m la testarea inițială și de 398.06 m la
testarea finală, înregistrându -se un progres de 12.37 m.
Mediana măsurată inițial este de 375 m, iar la final de 399.5 m.
Abaterea standard este de ± 33.63 la testarea inițială și de ± 30.63 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 8.72% la testarea
inițială și 7.70% la testarea finală, ceea ce indică o variație mică și omogenitate mare.
Progresul este de 21.87 m la grupa experimentală și de 12.37 m la grupa
martor, realizându -se o diferență de 9.5 m între cele două grupe.
c) Clasa a IV -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 471.7 m la testarea inițială și 494 m la testarea
finală , înregistrându -se un progres de 22.3 m.
Mediana măsurată inițial este de 461.5 m, iar la final de 480.5 m.
Abaterea standard este de ± 50.44 la testarea inițială și de ± 46.77 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 10.69% la
testarea inițială, indicând o variație și omogenitate medie și de 9.46% la testarea finală,
variația fiind mică și omogenitatea mare.
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 433.45 m la testarea inițială și de 447.60 m la
testarea f inală, înregistrând un progres de 14.15 m.
Mediana măsurată inițial este de 452 m, iar la final de 471.5 m.

98
Abaterea standard este de ± 52.22 la testarea inițială și de ± 53.60 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 12.05% la
testarea inițială și de 11.97% la testarea finală, ceea ce indică că vari ația și omogenitatea
sunt medii.
Progresul este de 22.30 m la grupa experimentală și de 14.15 m la grupa
martor, realizându -se o diferență de 8.15 m între cele două grupe.

8. Traseu motric
a) Clasa a III -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 6.05ʺ la testarea inițială și de 5.94ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un progres de 0.11ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 6.25ʺ, iar la final de 5.85ʺ.
Abaterea standard este de ± 0.58 la testarea inițială și de ± 0.36 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 9.58% la testarea
inițială și de 6.06% la testarea finală, ceea ce indică o variație mică și omogenitate mare.
b) Clasa a III-a grupa martor
Media aritmetică este de 6.62ʺ la testarea inițială și de 6.23ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un progres de 0.39ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 6.6ʺ, iar la final de 6.3ʺ. 0100200300400500600
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a
Grupa martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a
Grupa martorTestare inițială
Testare finală

99
Abaterea standard este de ± 0.36 la testarea inițială și de ± 0.27 la
testrea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 5.43% la testarea
inițială și 4.33% la testarea finală, ceea ce indică o variație mică și omogenitate mare.
Progresul este de 0.11ʺ la grupa experimentală și 0.39ʺ la grupa martor,
realizându -se o diferență de 0.28ʺ între cele două grupe.

c) Clasa a IV -a grupa experimentală
Media aritmetică este de 5.83ʺ la testarea inițială și de 5.37ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un progres de 0.46ʺ.
Mediana măsur ată inițial este de 6.0ʺ, iar la final de 5.45ʺ.
Abaterea standard este de ± 0.7 la testarea inițială și de ± 0.44 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 12% la testarea
inițială, indicând o variație și omogenitate m edie și de 8.19% la testarea finală, variația
fiind mică și omogenitatea mare.
d) Clasa a IV -a grupa martor
Media aritmetică este de 6.21ʺ la testarea inițială și de 5.85ʺ la testarea
finală, înregistrându -se un progres de 0.36ʺ.
Mediana măsurată inițial este de 6.25ʺ, iar la final de 5.85ʺ.
Abaterea standard este de ± 0.46 la testarea inițială și de ± 0.30 la
testarea finală.
Coeficientul de variabilitate înregistrează valoarea de 7.40% la testarea
inițială și de 5.13% la testarea finală, ceea ce indi că o variație mică și omogenitate mare.
Progresul este de 0.46ʺ la grupa experimentală și de 0.36ʺ la grupa
martor, realizându -se o diferență de 0.10ʺ între cele două grupe.

100

Interpretarea chestionarului aplicat cadrelor didactice
Analiz ând chestionaru l aplicat cadrelor didactice am constatat
următoarele:
– toate cadrelor didactice (100%) consideră că tema aleasă este o temă de actualitate;
– toate cadrelor didactice (100%) consideră utilă introducerea jocurilor în lecția de
educație fizică;
– majoritat ea cadrelor didactice (53,3%) folosesc jocurile atât pentru dezvoltarea
deprinderilor motrice de bază, aplicative și specifice ramurilor sportive, cât și pentru
dezvoltarea calităților motrice, 26,7% le folosesc pentru dezvoltarea deprinderilor de
bază, ap licative și specifice ramurilor sportive, iar restul de 20% le folosesc pentru
dezvoltarea calităților motrice de bază;
– 46,7% din cadrele didactice folosesc jocurile în orice tip de lecție, 33,3% le folosesc în
lecția de învățare, iar 20% le folosesc în lecția de consolidare \perfecționare;
– majoritatea cadrelor didactice (53,3%) acordă jocurilor în cadrul lecțiilor un timp de
10-20 minute , 26,7% acordă 5 -10 minute, iar restul de 20% 20 -30 minute;
– 46,7% din cadrele didactice se confruntă cu dezordinea produsă d in dorința de a
câștiga în timpul jocului, 33,3% se confruntă cu dozajul necorespunzător al efortului, iar
20% se confruntă cu nerespectarea regulilor de joc;
– 40% din cadrele didactice consideră că jocurile dezvoltă interesul pentru mișcare și
bună dispoziție, 26,7% consideră că jocurile ajută atât la rezolvarea mai ușoară a
sarcinilor de lucru, cât și la dezvoltarea interesului pentru mișcare și bună dispoziție, iar
20% consideră că jocurile dezvoltă colaborarea și întraajutorarea; 01234567
Clasa a III-a
Grupa
experimentalăClasa a III-a
Grupa martorClasa a IV-a
Grupa
experimentalăClasa a IV-a
Grupa martorTestare inițială
Testare finală

101
– majoritatea cadrelor didactice (66, 7%) remarcă că elevii participă cu toată ființa la
desfășurare, se bucură și sunt foarte impresionați de jocuri, iar 33,3% așteaptă cu
nerăbdare începerea jocului;
– toate cadrele didactice (100%) consideră foarte important nivelul de dezvoltare a
capacității motrice în cadrul jocului de handbal;
– toate cadrele didactice (100%) consideră că folosirea jocurilor în toate momentele
lecției, pe tot parcursul anului școlar, ajută la creșterea și dezvoltarea fizică a elevilor.

4.10. Concluzii finale și propuneri
Tema aleasă și prezentată în lucrarea de față ce vizează creșterea capacității
motrice la elevii de clasa a III -a și a IV -a prin jocuri pregătitoare specifice jocului de
handbal, mi -a permis și m -a determinat să desfășor o investigație, atât pe plan teoretic,
în prima parte a lucrării, cât și practic, demers realizat în cea de -a doua parte a lucrării.
Făcând legătura între datele proprii cu cele consultate din literatura de
specialitate, pot susține că ipoteza de lucru a fost pe deplin justificată, că, într -adevăr,
utilizând în mod rațional și conștient jocurile pregătitoare în cadrul orelor de educație
fizică se obțin rezultate semnificative cu privire la creșterea capacității motrice.
În urma cercetării efectuate am ajuns la următoarele concluzii privind uti lizarea
jocurilor:
– stimulează și influențează o serie de trăsături a personalității printre care: inițiativa,
creativitatea, responsabilitatea, spiritul de orientare, dorința de autodepășire, capacitatea
de organizare, încrederea în sine și în alții, rapiditate în decizie, dinamismul, spiritul de
ordine, corectitudine, cinstea, spiritul competitiv, curajul, hotărârea, stăpânirea de sine,
perseverența, spiritul de observație, gândire critică, independența, spiritul de colectiv,
colaborarea și ajutorul r eciproc, respectul pentru ceilalți, etc. trăsături care sunt proprii
activității de zi cu zi;
– contribuie la îmbunătățirea motricității generale, formând și perfecționând un sistem
larg de priceperi și deprinderi motrice;
– cu contribuția indicilor morfo -funcționali se influențează în mod pozitiv dezvoltarea
calităților motrice și formarea deprinderilor și priceperilor motrice, de aceea este

102
necesar să i se acorde atenția cuvenită ( metode și mijloace adecvate cu care să se
opereze) în cadrul tuturor activ ităților.
– indicatorii calităților motrice , cât și ai deprinderilor și priceperilor motrice, au
înregistrat un progres real, stabilit pe baza rezultatelor obținute la probele de control
finale, pus în evidență în capitolul precedent.
În urma obținerii rezultatelor cercetării , putem face o serie propuneri ce vor fi
luate în considerație de către profesorii de educație fizică pentru buna desfășurare a
orelor de curs:
– selectarea celor mai eficiente mijloace și metode în cadrul pregătirii;
– creșterea ac tivității și a motivației în rândul elevilor prin folosirea cât mai diversă a
mijloacelor;
– adaptarea mijloacelor de exersare în funcție de sarcinile pe care le vrem pentru a le
rezolva, locul și condițiile materiale avute la dispoziție, vârsta și particu laritățile morfo –
funcționale și psihice ale elevului, nivelul de dezvoltare fizică și starea de sănătate.

103
ANEXA 1

Chestionar aplicat cadrelor didactice

Stimați colegi, vă rugăm să contribuiți la realizării cercetării științifice pentru
obținerea gradului I privind creșterea capacității motrice la elevii de clasa a III -a și a IV –
a prin jocuri pregătitoare specifice jocului de handbal. Vă rugăm să răspundeți la
întrebările chestionarului și să alegeți acele variante de răspuns care, după p ărerea
dumneavoastră, sunt corecte.
Răspunsurile la întrebările chestionarului vor fi utilizate în scop științific.

Vă mulțumim pentru participare!

1. În opinia dumneavoastră credeți că tema aleasă pentru susținerea lucrării este o temă
de actualitate?
a) da;
b) nu.
2. Considerați utilă introducerea jocurilor în lecția de educație fizică?
a) da;
b) nu.
3. Dacă da, cu ce scop le folosiți?
a) pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicative și specifice ramurilor
sportive;
b) pentru dezvoltarea calităților motrice de bază;
c) pentru încălzirea generală a organismului.
4. În ce tipuri de lecție introduceți jocul de mișcare?
a) în lecția de învățare;
b) în lecția de consolidare/ perfecționare;
c) în orice tip de lecție.
5. Cât timp efectiv acordaț i jocurilor de mișcare în cadrul lecțiilor?
a) 5-10 minute;
b) 10 -20 minute;
c) 20 -30 minute.

104
6. Ce dificultăți ce apar prin folosirea jocurilor de mișcare în cadrul lecției?
a) dezordinea produsă de dorința de a câștiga;
b) nerespectarea regulilor de joc;
c) dozajul necorespunzător al efortului.
7. Ce efecte pozitive se obțin prin utilizarea jocurilor?
a) rezolvarea mai ușoară a sarcinilor de lucru;
b) dezvoltarea colaborării și întraajutorării;
c) dezvoltă interesul pentru mișcare și bună dispoziție.
8. Cum reacționează elevii la jocurile de mișcare?
a) așteaptă nerăbdători începerea jocului;
b) participă cu toată ființa la desfășurare;
c) se bucură și sunt foarte impresionați.
9. Cât de important este nivelul de dezvoltarea a capacității motrice în cadrul jocului de
handbal?
a) foarte important;
b) important;
c) neimportant.
10. După părerea dumneavoastră credeți că folosirea jocurilor în toate momentele
lecției, pe tot parcursul anului școlar, ajută la creșterea și dezvoltarea fizică a elevilor?
a) da;
b) nu.

Vechime în muncă de profesor:
Grad didactic:
Vârsta:

105
BIBLIOGRAFIE
1. Alexe, N. (1993). Antrenamentul sportiv modern. București: Editura CCPS
2. Alexe, N. (1974). Terminologia educației fizice și sportului. București: Editura
Stadion
3. Barabaș, L., Barabaș, N. (1995). Jocuri de mișcare pregătitoare pentru jocul de
handbal. Cluj -Napoca: FEFS
4. Cătună, G.C., Alupoaie, M. (2012). Handbal/Curs în tehnologia IFR. București:
Editura România de Mâine
5. Cârstea, Gh. (2000). Teoria și metodica educaț iei fizice și sportului. Craiova:
Editura AN -DA
6. Cucoș, C. (2008) (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice. Iași: Editura Polirom
7. Demeter, A. (1974). Bazele fiziologice ale educației fizice școlare. București:
Editura Sta dion
8. Ghervan, P. (2006). Jocuri pregătitoare pentru handbal. Suceava: Universitatea
”Ștefan cel Mare” -FEFS
9. Lupu,.B.J, Cojocaru, N., Gheorghe, A. (2008). Metodica predării educației fizice
în ciclul primar. Craiova: Editura „Gheorghe Alexandru ”
10. Kunst Ghermănescu, I., H ant, V. (2000). Handbal I, ediția a II -a, București:
Editura Fundației România de Mâine
11. MEN (2014). Progrma școlară pentru clasele a III -a și a IV -a. București
12. Rugină, E. (2004). Activități ludice (motrice) – curs. Iași: Universitatea
”Al.I.Cuza” – FEFS
13. Săvescu, I. (2007). Educația fizică și sportivă școlară – culegere de exerciții fizice.
Craiova: Editura Aius PrintEd
14. Scarlat, E., Scarlat, M.B. (2011). Tratat de educației fizică. București: Editura
Didactică și Pedagogică
15. Todea, S.F. (200 2). Jocuri de mișcare. București: Editura Fundația România de
Mâine