Clarific ări conceptuale privind comunicarea asertivă [611508]

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU

Cu titlul de manuscris
C.Z.U: 378.013 (043.3)

Elena B ÎRSAN

PARADIGMA COMUNICĂRII ASERTIVE
ÎN FORMAREA PROFESIONALĂ A STUDEN ȚILOR PEDAGOGI

Specialitatea 533. 01. Pedagogie universitară

Teză de doctor în științe pedagogice

Conducător științific:
Maia Cojocaru -Borozan,
dr. hab., prof. univ.

Autoare: Elena Bîrsan

CHIȘINĂU, 201 7

2
© Elena Bîrsan

3
CUPRINS
ADNOTARE (română, rusă, engleză) ………………………………………… …………… 4
LISTA ABREVIERILOR ……………………………………………………………… .….. 7
INTRODUCERE …………………………………………………………………………… 8
1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PARADIGMEI COMUNICĂRII ASERTIVE
1.1. Excurs în istoric itatea conceptelor asertivitate și comunicare asertivă …….. ……… ……….
1.2. Evoluț ia conceptului de paradigmă ……………………………………………………………………… 17
37
1.3. Abordarea paradigmatică a for mării profesionale a cadrelor didactice pentru
comunicarea asertivă ……………………. …………………… ……………….. …………………………
55
1.4. Concluzii la capitolul 1 ……………………. …………………………………………….. …………….. 70
2. AXA CONCEPTUALĂ A PARADIGMEI COMUNICĂRII ASERTIVE A
CADRELOR DIDACTICE
2.1. Specificul ș i nivelurile de formare la studenți a asertivităț ii pedagogice …………… ………

72
2.2. Conceptul integrativ „Paradigma comunicării ase rtive a cadrelor didactice” …………….. .. 82
2.2.1. Principiile comunicării asertive ……………………………… ……………………….. 89
2.2.2. Valorile asertivității pedagogice ………………………………………………….. …………………… 92
2.2.3 . Mecanismele comunicării asertive ……………………………. …………………. …………………….. 95
2.2.4. Criterii le de evaluare și indicatorii asertivității pedagogice ……………….. …………………. 97
2.3. Concluzii l a capitolul 2 ………………………………………………………………….. 99
3. AXA TEHNOLOGICĂ A INTEGRĂRII PARADIGMEI COMUNICĂRII
ASERTIVE ÎN FORMAREA PROFESIONALĂ A STUDENȚILOR PEDAGOGI
3.1. Tehnologia de integrare a paradigmei comunicării asertive în formarea profesională a
studenț ilor pedagogi ………….. …………………………………………………………………….. ………….. …..

100
3.2. Valori experimentale privind dinamica calitativă a pregătirii profesionale a studenților
pedagogi pentru comunicar ea asertivă ……………………………………………………….. …………………
107
3.3. Concluzii la capitolul 3. …………………………………………………… .…………… 125
CONCLUZII GENERALE …………………………………… .……………… .…………. 126
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………… ……… .…………… 129
ANEXE
Anexa 1. Concepte operaționale ale cercetării …………….……………………… …………….. 145
Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea asertivității pedagogice …………… ……….. …………….. ….. 147
Anexa 3. Curriculum discipl inar universitar Comunicarea asertivă ……………………….. ………. 149
Anexa 4. Curriculum disciplinar universitar Asertivitatea pedagogic ă …… …….….. ………. 153
Anexa 5. Seminarii didactice universitare la Comunicarea asertivă …………… ..……… …. 157
Anexa 6 . Inventar de valori a asertivității pedagogice ………… ……………… ….………… 168
Anexa 7. Tabelul generalizator privind rezultatele evaluării nivelului de formare a
asertivității pedago gic ……………………………………………………………………….
169
Anexa 8. Mijloace d e învățământ utilizate în predarea disciplinelor universitare
(Comunicare asert ivă și Asertivitate pedagogică) …… ……………… ……………….……….
173
DECLARAȚIA DE ASUMARE A RĂSPUNDERII ……………………………… .……… 175
CV-UL AUTOAREI ………………………………………………………………… .……… 176

4
ADNOTARE
Bîrsan Elena
Paradigma comunicării asertive în formarea profesională a studenților pedagogi ,
Teză de doctor în științe pedagogice, Chișinău, 2017
Structura tezei include: introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări,
bibliografie din 300 de surse, adno tare (română, engleză, rusă), concepte -cheie (în română,
engleză, rusă), lista abrevierilor, 128 pagini text de bază, 27 de tabele, 23 figuri, 8 anexe.
Publicații la tema tezei: 10 lucrări științifice.
Concepte -cheie: comunicare, comunicare asertivă (C.A .), paradigme ale pedagogiei,
paradigma comunicării asertive (P.C.A.), competență, asertivitate, asertivitate pedagogică (A.P.),
formare profesională a studenților pedagogi (F.P.S.P.).
Domeniul de studiu reprezintă Pedagogia universitară, Pedagogia cultur ii emoționale.
Scopul cercetării : formarea asertivității pedagogice prin integrarea paradigmei
comunicării asertive în pregătirea profesională inițială a studenților. Obiectivele investigației
vizează: determinarea fundamentelor teoretice ale paradigmei co municării asertive; abordarea
paradigmatică a formării profesionale a cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă;
elaborarea și întemeierea științifică a conceptului integrativ „Paradigma comunicării asertive a
cadrelor didactice” (PCA) și a termenului asertivitate pedagogică ; stabilirea specificului și a
nivelurilor de formare la studenți a asertivității pedagogice; identificarea și elucidarea
semnificației teoretice a mecanismelor comunicării asertive a cadrelor didactice; descrierea
valorilor obținut e experimental din aplicarea Tehnologiei de integrare a paradigmei comunicării
asertive în formarea profesională inițială a studenților pedagogi .
Noutatea și originalitatea științifică a cercetării sunt justificate de: examinarea și
sistematizarea fundamen telor epistemologice ale paradigmei comunicării asertive; determinarea
impactului celor mai reprezentative paradigme ale pedagogiei asupra stabilirii esenței paradigmei
comunicării asertive; elaborarea și întemeierea științifică a conceptului integrativ Paradigma
comunicării asertive a cadrelor didactice ; definirea științifică a termenului de asertivitate
pedagogică; formularea și valorificarea experimentală a criteriilor de evaluare, a indicatorilor și a
valorilor asertivității pedagogice, ce permite comun icarea asertivă, contribuind la afirmarea
culturii profesionale a cadrelor didactice.
Problema științifică importantă soluționată în cercetare constă în: fundamentarea
teoretică și praxiologică a PCA (în baza principiilor CA, a criteriilor de evaluare, a i ndicatorilor,
a valorilor AP, a mecanismelor CA) și a Tehnologiei de integrare a PCA în formarea
profesională inițială a studenților, fapt care a generat renovarea curriculumului de formare a
cadrelor didactice cu scopul dezvoltării asertivității pedagogic e, în perspectiva consolidării
autorității sociale a profesiei didactice.
Semnificația teoretică a cercetării este confirmată prin: stabilirea fundamentelor teoretice
ale paradigmei comunicării asertive; elaborarea și argumentarea funcționalității mecanism elor
comunicării asertive a cadrelor didactice; elucidarea specificului și stabilirea nivelurilor de
formare la studenți a asertivității pedagogice; sistematizarea ideilor științifice privind paradigma
comunicării asertive; crearea noilor cunoștințe despre asertivitatea pedagogică în domeniul
Pedagogiei universitare și a Pedagogiei culturii emoționale .
Valoarea aplicativă a cercetării: contribuirea teoretico -praxiologică la integrarea
paradigmei comunicării asertive în curriculumul pedagogic universitar; stabilirea specificului și a
nivelurilor de formare la studenți a asertivității pedagogice; elaborarea și validarea experimentală
a Tehnologiei de integrare a PCA în formarea profesională inițială a studenților pedagogi .
Implementarea rezultatelor științifi ce a fost realizată prin mediatizarea elaborărilor
teoretice și experimentarea Tehnologiei de integrare a paradigmei comunicării asertive în
formarea profesională inițială a studenților pedagogi în UPSC. „I. Creangă” și a USARB în anii
2012 – 2016.

5
АННОТА ЦИЯ
Бырс aн Eлeнa
Парадигма ассертивного общения в профессиональной подготовке
студентов педагогов , Кишинѐв, 2017
Структура диссертации включает : введение, три главы, общие выводы и
рекомендации, библиографию из 300 источников, аннотацию на румынском, русс ком и
английском языках, список абревиатур, 12 8 страниц, 27 таблиц , 23 фигур, 8 приложений.
Публикации по теме диссертации: 10 научных работ.
Ключевые понятия: общение, ассертивное общение (АО) , парадигмы педагогики,
парадигма ассертивного общения (ПАО) , компетенция, ассертивность, педагогическая
асертивность (ПА), начальная професиональная подготовка учителей (НППУ) .
Область исследования: Педагогика высшего образования, Педагогика эмоциональной
культуры (ПЭК) .
Целью исследования является формирование педа гогической ассертивности
посредством интегрирования парадигмы ассертивного общения в начальную
професионалную подготовку студентов.
Задачи исследования : определение теоретических основ ПАО; парадигмальный
подход в НППУ к А.О; разработка и научное обоснов ание интегративного понятия ПАОУ
и термина П.А; выявление особенностей и уровней формирования педагогической
асертивности студентов, разработка и описание теоретического значения механизмов
ассертивного общения учителей; описание экспериментальных данных в ыявленых после
внедрения Технологии интегрирования парадигмы ассертивного общения в начальном
професиональном подготовке студентов.
Научная новизна и оригинальность исследования : изучение и систематизация
теоретических основ ПАО; определение воздействия ре левантных парадигм педагогики на
выявление научной сущности ПАО; разработка и научное обоснование интегративного
понятия ПАО учителей; определение термина АО; разработка и экспериментальная
проверка критериев оценивания, показателей и ценностей П.А. которы е способствуют
А.О. и самовыражению профессиональной культуры учителей;
Научная проблема, разрешенная в данном исследовании состоит в : теоретическом и
практическом обосновании ПАО (на основе принципов АО, критериев оценивания,
показателей и ценностей педаг огической ассертивности ) и Технологии интегрирования
ПАО в начальную професиональную подготовку студентов, что способствовало
обновлению куррикулума начального профессионального педагогического формирования
студентов в целях формирования педагогической асс ертивности в перспективе повышения
социального авторитета педагогической професии.
Теоретическая значимость исследования : выявление научных основ ПАО; разработка
и аргументация функциональности механисмов АОУ; описание особенностей и уровней
формирования ПА студентов; систематизация научных идей ПАО; разработка новых
научных знаний об ПА в области педагогики высшего образования и педагогик и
эмоциональной культуры .
Прикладное значение исследования заключается в: теоретико -практическом вкладе в
интегрирова ние ПАО в педагогическом университетском куррикулуме, выявлении
особенностей и уровней формирования педагогической асертивности студентов;
разработке и экспериментально й проверке Технологии интегрирования ПАО в начальной
професиональной подготовке студент ов педагогов.
Внедрение научных результатов исследования производилось посредством
медиатизации научных разработок и экспериментирования Технологии интегрирования
ПАО в НПП студентов педагогов в высшем учебном заведении им. И. Крянгэ , мун.
Кишинѐв и в БГУ им. А. Руссо с 201 2 по 201 6 год.

6
ANNOTA TION
Bîrsan Elena
Assertive Communication Paradigm in the course of the Student Teachers’ Professional Training,
PhD thesis in pedagogy, Chisinau, 2017
Dissertation structure : introduc tion, three chapters, general conclusions and
recommendations, references (300 entries), annotation (Romanian, English, Russian), key concepts
(in Romanian, English, Russian), list of abbreviations, 12 8 pages of the basic text, 27 tables, 2 3
figures and 8 annexes. The achieved results have been published in 10 scientific works.
Key concepts : communication, assertive communication (A.C.) , pedagogical paradigms,
assertive communication paradigm (A.C.P) , competence, assertiveness, pedagogical
assert iveness (P.A) , student teachers‟ professional formation.
Field of study : Higher Education Pedagogy, Emotional Culture Pedagogy.
The goal of the research : the formation of pedagogical assertiveness by integrating the assertive
communication pa radigm within teacher‟s initial professional training. Research objectives :
determining the theoretical premises of assertive communication paradigm; paradigmatic approach
to teachers training aiming at developing teachers‟ assertive communication skills ; the elaboration
and the scientific development of the integrative concept " teachers’ assertive communication
paradigm ” and the term “ pedagogical assertiveness ”; establishing the peculiarities and the levels of
the formation of students‟ assertiveness; identifying and elucidating the theoretica l significance of
teachers‟ assertive communication mechanisms; analysis of the statistical values obtained as a result
of the research experiment “ The Technology of Integrating the Assertive Communication Paradigm
in the course the Initial Student Teach ers’ Professional Training” .
Scientific novelty of the research is justified by : the examination and systematization of
the theoretical premises of assertive communication paradigm; the determination of the impact
of the most representative pedagogi cal paradigms on establishing the essence of assertive
communication paradigm; the development and scientific foundation of the integrative concept
“Teachers’ Assertive Communication Paradigm ; defining the term pedagogical assertiveness ;
the experimental f ormulation and capitalization of criteria, indicators and descriptors of
pedagogical assertiveness values that enable the assertive communication which in turn
contributes to the affirmation of teachers' professional culture.
The predominant s cientific problem addressed in the research constitutes: the theoretical
and praxiological substantiation of the assertive communication paradigm (based on the
assertive communication principles, assessment criteria, pedagogical assertiveness‟ indicators
and values, assertive communication mechanisms) and “ The Technology of Integrating the
Assertive Communication Paradigm in the course of the Initial Student Teachers’ Professional
Training” . which has generated the renovation of the teacher‟s training cur riculum intended to
reinforce the social authority into the teaching profession.
Theoretical significance of the research is supported by: the establishment of
epistemological milestones of assertive communication paradigm; elaboration and argumenta tion
of teacher‟s assertive communication features; elucidating the peculiarities and the levels of
the formation of students‟ pedagogical assertiveness; systematization of ideas concerning the
assertive communication paradigm; creation of new knowledg e about pedagogical assertiveness
in the field of Higher Education Pedagogy and Emotional Culture Pedagogy.
Practical value of the research : theoretical and praxiological contribution to the integration
of assertive communication paradigm within the Hig her Education pedagogical curriculum;
establishing the peculiarities and the levels of the formation of students‟ pedagogical
assertiveness; elaboration and experimental validation of “The Technology of Integrating the
Assertive Communication Paradigm in the Initial Student Teachers’ Professional Training” ..
Implementation of scientific results was achieved by publicizing theoretical elaborations and
the experimentation of “ The Technology of Integrating the Assertive Communication Paradigm in the
course the Initial Student Teachers’ Professional Training ” at Ion Creanga" State Pedagogical
University, in Chisinau, and “Alecu Russo” State University of Balti in the years 2012 -2016.

7
LISTA ABREVIERILOR

În limba română:
CA – comunicare asertiv ă
AP – asertivitate pedagogică
PCA – paradigma comunicării asertive
PCACD – paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice
FPICD – formarea profesională inițială a cadrelor didactice
PCE – pedagogia culturii emo ționale
IQ – coeficient de inteligență
EQ – coeficient de emoționalitate

În limba rusă:
АО – ассертивное общение
ПА – педагогическая ассертивность
ПАО – парадигма ассертивного общени я
ПАО У – парадигма ассертивного общени я учителей
НПП У – начальная професионалн ая подготовка учителей
ПЭК – педагогика эмоциональной културы

În limba engleză:
P A – pedagogical assertiveness
A T – assertiveness training
ACP – assertive communication paradigm
TACP – tеachers a ssertive communication paradigm

8
INTRO DUCERE
Actualitatea cercetării. În condițiile societății contemporane schimbarea a devenit
elementul constant al vieții, fluctuațiile pe piața muncii sunt din ce în ce mai rapide, și, prin
urmare, proiectarea și avansarea în carieră prin competențe social e se impune ca o preocupare
permanentă pentru atingerea profesionalismului. Devine tot mai acută n ecesitatea de specialiști
capabili să acționeze strategic pentru afirmarea profesională de succes, condiție ce generează
metamorfoze complexe, solicitând noi configurații în profilul profesional al competențelor
pentru adaptarea permanentă la r itmul evoluției socioculturale. Formarea/a utoformarea în spiritul
valorilor profesionale constituie o prioritate, deoarece prin noi competențe profesionale, cadrele
didac tice orientează evoluțiile în câmpul valorilor pedagogice, spre decizii adecvate pentru
construcția unui stil educațional demn de autoritate profesională [ 59].
Din acest punct de vedere c ercetătorii din domeniul pedagogia culturii emoționale, pe plan
globa l și național, demonstrează elocvent impactul predictiv al competențelor sociale afirmând
argumentat „ cultura emoțională constituie resursa esențială necesară proiectării și construcției
în carieră , competențele afective fiind considerate valori ale cultur ii profesionale” [Ibid, p. 85 ].
Dominante în evantaiul dezbaterilor pedagogice apar valorile asertivității pedagogice, care
scot în evidență relevanța și substanța praxiologică a beneficiilor aduse agenților educației și
instituțiilor de învățământ, inclu siv asociațiilor și organismelor internaționale (UNESCO, BIE,
UNICEF, Declarația Universală a Drepturilor Omului a Națiunilor Unite ș. a.). Motivele
afirmării profesionale reglează feed -backul în comunicarea profesională prin raportarea la
modele sociale de succes profesional al cad relor didactice. Asertivitatea este competența afectivă
de soluționare a problemelor interpersoanale cu accentuat caracter constructiv și poate fi evaluată
în comunicare prin indicatorul eficiența profesională și personală [Apud, 105].
Opțiunea cadrelor d idactice pentru asertivitatea pedagogică se situează în contextul
necesității de autoactualizare și afirmare profesională în zona influenței sociale pentru formarea
rezistenței la presiunile și exigențele lumii contemporane [Apud, 104]. Din acest unghi de
vedere „ calitatea personalităț ii profesorului se evaluează pe două dimensiuni : dezvoltarea
personală și dezvoltarea profesională , conjugarea cărora generează valori de ordin p ersonal
(valorile fundamentale) și valori de ordin profesional, care vizează com petențele
psihopedagogice”, între care asertivitatea pedagogică apare ca una de v aloare incontestabilă în
tendinț a de promovare a valorilor culturii profesionale. Formarea optimă pe aceste două
dimensiuni aduce libertatea profesională, recunoscută în toate epocile – valoare supremă pentru o
viață de calitate.
Preocupările autorilor privind studiul paradigmei comunicării asertive sunt justificate în
ultimii ani de apariția unui număr considerabil de studii în care se demonstrează importanța

9
dezvoltării asert ivității pedagogice pentru o mai bună comunicare asertivă și integrare în mediul
profesional. Studiul conduitei asertive a devenit obiectul cercetării psihologilor : Е. Кристофф,
К. Келли, J. Wolfe , P. Lange ș.a. Concepția asertivității apare la intersecția anilor 1950 și 1960 în
investigațiile psihologului american А. Salter. În dicționarele ruse de psihologie termenul apare
la mijlocul anilor 1990 al sec. al XX -lea, după apariția cărții autorilor cehi В. Каппони și Т.
Новак Ассертивность – в жизнь [228].
Conceptul de comunicare asertivă este tratat de către sociologi ca factor decisiv al
socializării [91], de către antropologi – mijloc de constituire și răspândire a valorilor culturii , de
psihologi – tip de comportament uman activ în comunicare [145], fiind mai puț in abordat din
punct de vedere pedagogic etc. Cercetările contemporane reflectă caracterul pluridimensional al
comunicării asertive, care susține energetic construcț ia relațiilor sociale, determinând nevoia
cunoașterii științ ifice a specificului raporturilor interpersonale în mediul educaț ional, ceea ce ar
permite identificarea caracteristici lor personalității care influenț ează acest proces, între care
deosebit de importantă apare asertivitatea ca fundament al interacțiunii optime ș i constructive .
Semnificaț ia teoretică a noțiunii de asertivitate este dezvoltată în psihologie, sociologie ș i
în domeniul Pedagogia culturii emoț ionale prin explicaț ii științ ifice ale fenomenului, descrise în
literatura de specia litate de către autori consacraț i precu m: J. Wolpe și A. Lazarus (1970), care a u
introdus în psihoterapia americană termenul „asertivitatea reprezentă comportamentul prin care
subiectul își susține punctul de vedere personal, cu multă fermitate, fără agresivitate ” [225], (B.
Alberti și M. Emmon s, 1974) [221], (J. Cottreaux, 2003 ) [69]; „comportamentul asertiv permite
persoanei atingerea intereselor personale, apărarea propriului punct de vedere fără anxietate,
exprimarea sinceră a sentimentelor , apărarea propriilor drepturi fără a le încălca pe ale
altora” ; „asertivitatea implică capacitatea oamenilor de a -și revindeca drepturile și a -și realiza
scopurile cu încredere ș i demnitate având următoarele componente: responsabilitatea,
exprimarea stimei de sine, demonstrarea încrederii ș i a orientării p ozitive, a capacității de
ascultare activă și înț elegere, de găsire a compromisului și a soluțiilor pentru situaț ii
complicate ” (В. Петровский); „comportamentul asertiv ca fiind dreptul fundamental al fiecărui
individ ” (M. J. Smith, 1975); J. Wolfe (1982) definește comunicarea asertivă prin „exprimarea
oricărei altei emoții decât anxietatea persoanei ”; autorii P. Lange și A. Jacubowski, 1976
precizează „comunicarea asertivă presupune stabilirea relaț iilor interpersonale prin exprimarea
onestă și relativ dir ectă a gândurilor și sentimentelor ce sunt social adecvate și în care se ține
cont de sentimentele și bunăstarea altor oameni ”; „asertivitatea implică apărarea drepturilor
personale și exprimarea gândurilor , sentimentelor și convingerilor în mod direct, on est și
adecvat, fără a viola drepturile altei persoane ”; „comportament ul asertiv vizează acțiunile
persoanei orientate spre propriile interese, pentru autoapărare fără anxietate, pentru exprimarea

10
onestă a sentimentelor sau pentru exersarea propriilor dre pturi fără a renega drepturile altora” (B.
Alberti și M. Emmons, 197 0); „asertivitatea este abilitatea de a spune nu, de a
exprima sentimentele pozitive și negative, de a iniția, continua și finisa o conversație generală
precizând categoriile asertivită ții: a da și a primi complimente; a face solicitări, a iniția și a
menține o conversație, apărarea drepturilor; refuzul cererilor , exprimarea opiniilor personale, a
nemulțămirilor , a mâniei și a sentimentelor po zitive” (A. Lazarus, 1973) ; „comportamentul
asertiv presupune rezolvarea efectivă a problemei (A. Galossi și M. Galossi, 1977);
„comportamentul asertiv în comunicare rezidă în abilitatea de a căuta, menține sau de a
intensifica refortificarea într -o situație interpersonală prin intermediul exprimării s entimentelor
sau a dorințelor ” (J. S. Heimberg, D. Moutgomery, C. H. Madsen , 1977)”; „modelul
comportamentului asertiv presupune capacitatea individului de a refuza o solicitare pe care nu
dorește s -o îndeplinească deoarece contravine propriilor nevoi” ( A. Rich și R. Schroeder (1976);
Мануэль Смит , 1990) ș i alte semnificaț ii dezvoltate în timp de către autori.
Importanț a descrierii paradigmei actuale a comunicării asertive ș i a form ării în acest
scop a asertivității studenț ilor pedagogi rezultă: din misiun ea învăț ământului superior pedagogic
de a pregăti cadre didactice capabile să acț ioneze a utonom, liber ș i responsabil în mediul
profesional, condui ta neâncrezută devenind cauza eș ecului profesional. Cercetarea specificului
formării asertivităț ii pedagogice a cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă este impusă
de exigențele societăț ii contemporane la nivel axiologic : vigilența, agerimea minț ii,
sociabilitatea, măiestria și diplomaț ia în comunicare, autoreglarea emoț ional ă, abordarea
realistă, reziste nța la stres și la nivel praxiologic prin necesitatea unor strategii ef iciente de
formare a asertivităț ii pedagogice în perioada pregătirii profesionale a cadrelor didactice etc.
Oportunitatea cercetării paradigmei comunicării asertive derivă : din conside rentele că
asertivitatea se opune agresivității, manipulării și comportamentului pasiv implicând
flexibilitate, curaj și încredere în sine [ 215, p. 46-67], [284]; din faptul că asertivitatea joacă un
rol important în rezolvarea conflictelor interpersonale , atât la nivelul colegilor (elev -elev), cât și
în relație cu părinții (elev -părinte) și profesorii (elev -profesor) [193 , p. 279 -291]; faptul că
asertivitatea asigură echilibrul personal la nivelul triadei: minte, trup și suflet (gândesc, exprim,
simt) [28 2]; faptul că nivelul redus al asertivității este un predictor al singu rătății, al autoizolării
(S. Poyrazli și colaboratorii săi, 2002); necesitatea dezvoltării comportamentului asertiv pentru a
genera atitudini de socializare [20 8, p. 632 -642]; faptul c ă asertivitatea devine releul
motivațional în obținerea succesului, a formării atitudinilor pozitive și a valorilor precum:
compasiunea, toleranța, înțelegerea reciprocă, simpatia ce susțin dezvoltarea unui
comportament asertiv, în timp ce violența, atitu dinea de dominare, suprimare și supunere îi
inhibă motivele de dezvoltare profesională [205]. Autorii J. Crouch ș i P. Neilson (1989)

11
sugerează că „ prin comunicarea asertivă profesorii îș i sporesc stima de sine, î și inhibă
anxietatea și îș i reduc depresia, generând respect în raporturile comunicative” . Din ace ste
considerente, aspirația omului de a se pune în valoare se manifestă încă din primele zile de viață
și se constituie un puternic factor psihologic ce influențează procesul actualizării de sine. A.
Adler explică aspirația de a se pune în valoare prin riscul de a încerca sentimentul de
inferioritate și insecuritate, considerând asertivitatea principala competență de atingere a
superiorității [2, p. 76].
Reperele epistemologice ale cercetării s-au const ituit pe fundalul unui sistem de idei
reprezentate de: teoria privind Pedagogia culturii emoț ionale (D. Chabot (2005) [Apud, 109];
teoria interacțiunii sociale (T. Felson); teoria m uncii emoționale [Apud, 59] ; teoria culturii
emoționale, metodologia cercetării ș i tehn ologia dezvoltării culturii emoț ionale ( M. Cojocaru –
Borozan) [57]; paradigma actuală a Pedagogiei culturii emoț ionale (M. Cojocaru -Borozan, C.
Zagaievschi, 2014) etc. [187]; teoria culturii emoț ionale (I. Andreeva) [Apud, 59] ; teoria
maximizării afec tive (M. Hammond ); teoria disciplinării emoț ionale (Ch. Manz ) [Apud, 60] ;
teoria educației bazate pe inteligență emoț ională (D. Goleman) [109] ; teoria conflictului (M.
Weber), teoria frustrare -agresivitate (S. Dollard , M. Berkowitz) ; teoriile sociologice (Em.
Durkheim); teoriile din domeniul educaț iei – teoria constructivismului (P. Bordieau) [91].
Problematica studierii paradigmei comunicării asertive include manifestarea în
învăț ământ (din partea cadrelor didactice ș i a elevilor) a diferitor forme de agresivitate : (a)
hiperexcitabilitatea ; (b) impulsivitatea ; (c) propulsivitatea , exprim ată prin manifestări ale
inconștientului care cer o satisfacere imperioasă a dorinței de împlinire; (d) violența , reflectată în
agresi une conștientă sau inconștientă, având ca și consecinț e – sentimentele de vină, rușine ,
deteriorarea relațiilor personale, contra -agresivitate din par tea celor din jur, alienare ,
neânțelegere și lipsa simpatiei din partea celorlalți; lipsa succesului pe termen lung, ignorarea
sau umilirea opini ilor celorlalți , sarcasmul, controlul sau dominarea discuțiilor, acceptarea doar
a păr erilor proprii, vorbirea cu voce ridicată , gesturi agresive [280]. Dacă considerăm afirmarea
de sine – aspect important al independenței, al încrederii în sine, stimei de sine și al eficienței
sociale, atunci copiii trebuie să fie îndrumați cum să -și dezvolte și manifeste afirmarea de sine.
Cadrele didactice insuficient de asertive în comunicare nu se simt în largul lor în situații sociale
obișnuite, nu luptă pentru dre pturile lor, nu pot spune „nu” când li se cere ceva și se simt prost,
atunci când trebuie să facă observație. Se constată lipsa sau insuficiența competenț ei de
comunicare asertivă atât la studenți, cât și la cadrele didactice, reflectată în raportul studen t-
student, student -profesor sau, raportul profesor -profesor, profesor -student. B. Rogers (2003) a
observat că lipsa de asertivitate a cadrelor didactice derivă din particularitățile lor de
personalitate , din dorința de a fi aprobate de elevi în condiții d e ordine și disciplină . Aceste

12
conflicte de natură implicită sau explicită ar putea fi prevenite sau rezolvate prin învățarea
comunic ării asertiv e [289].
Actualitatea și i mportanț a studierii problemei rezultă din contradicțiile : (a) între
exigenț ele formăr ii profesionale ale cadrelor didactice privind asertivi tatea pedagogică ș i
complexitat ea dezvoltării acestei competențe; (b) între frecvenț a conflictelor pedagogice
generate de agresivitatea sau pasivitatea/li bertinismul cadrelor didactice și oportunităț ile pe care
le crează paradigma comunicării asertive; (c) între insuficiența studierii acestei dimensiuni a
culturii pro fesionale a cadrelor didactice ș i particularitățile comunicării educaț ionale.
Problema cercetării constă în caracterul incert al conținutului p aradigmei comunicării
asertive ș i necesitatea elaborării unei Tehnologi i de integrare a PCA în formarea profesională a
studenților pedagogi pentru comunicarea asertivă în mediul educațional.
Direcțiile de soluționare a problemei cercetării ar putea fi: (a) clarificarea
semnificaț iei conceptel or operaț ionale ale cercetării: asertivitate, paradigmă, comunicare
asertivă, asertivitate pedagogică etc.; (b) conceptualizarea PCA ș i identificarea mecanismelor
comunicării asertive; (c) elaborarea Tehnologiei de integrare a PCA în formarea profesională a
studenților pedagogi pentru comunicarea asertivă în mediul educațional și alte acț iuni aferente
cercetării orientate spre renovarea sistemului de formare a cadrelor didactice.
Scopul cercetării : formarea aser tivității pedagogice prin integrarea paradigmei
comunicării asertive în pregătirea profesională inițială a studenților.
Obiectivele investigației vizează:
1. determinarea fundamentelor teoretice ale paradigmei comunicării asertive;
2. abordarea paradigmatică a formării profesionale a cadrelor didactice pentru comunicarea
asertivă;
3. elaborarea și întemeierea științifică a conceptului integrativ „Paradigma comunicării asertive
a cadrelor didactice” (PCACD) și a termenului asertivitate pedagogică ;
4. stabilirea spec ificului și a nivelurilor de formare la studenți a asertivității pedagogice;
5. identificarea și elucidarea semnificației teoretice a mecanismelor comunicării asertive a
cadrelor didactice;
6. descrierea valorilor obținute experimental din aplicarea Tehnologiei de integrare a
paradigmei comunicării asertive în formarea profesională inițială a studenților pedagogi .
Metodologia cercetării științifice a presupus aplicarea î n demersul investigațional și
experimental a metodelor: teoretice : documentarea științifică, modelarea, comparația, analiza,
sinteza; metode praxiologice : observarea, conversația; experimentale : – experimentul pedagogic,
observaț ia, chestionarul, inventarul de valori; de măsurare a datelor experimentale : prelucrarea
matematic ă a datelor experiment ale.

13
Noutatea și originalitatea științ ifică a cercetării sunt justificate de:
 examinarea și sistematizarea fundamentelor epistemologice ale paradigmei comunicării
asertive;
 determinarea impactului celor mai reprezentative paradigme ale pedagogiei asupra stabilirii
esenței paradigmei comunicării asertive;
 elaborarea și întemeierea științifică a conceptului integrativ Paradigma comunicării asertive
a cadrelor didactice ; definirea termenului de asertivitate pedagogică;
 formularea și valorificarea experimen tală a criteriilor, indicatorilor și a valorilor asertivității
pedagogice ce permite comunicarea asertivă contribuind la afirmarea culturii profesionale.
Problema științ ifică soluț ionată în cercetare constituie: fundamentarea teoretică și
praxiologică a PC A (în baza principiilor CA, a criteriilor de evaluare, a indicatorilor, a valorilor
AP, a mecanismelor CA) și a Tehnologiei de integrare a PCA în formarea profesională inițială a
studenților, fapt care a generat renovarea curriculumului de formare a cadrel or didactice cu
scopul dezvoltării asertivității pedagogice, în perspectiva consolidării autorității sociale a
profesiei didactice.
Semnificaț ia teoretică a cercetării este confirmată prin:
 stabilirea fundamentelor teoretice ale paradigmei comunicării ase rtive;
 elaborarea și argumentarea funcționalității mecanismelor comunicării asertive a cadrelor
didactice;
 elucidarea specificului și stabilirea nivelurilor de formare la studenți a asertivității
pedagogice;
 sistematizarea ideilor științifice privind pa radigma comunicării asertive; crearea noilor
cunoștințe despre asertivitatea pedagogică în domeniul Pedagogiei universitare și a
Pedagogiei culturii emoționale .
Valoarea aplicativă a cercetării:
 contribuirea teoretico -praxiologică la integrarea paradigme i comunicării asertive în
curriculumul pedagogic universitar;
 stabilirea specificului și a nivelurilor de formare la studenți a asertivității pedagogice;
 elaborarea și validarea experimentală a Tehnologiei de integrare a PCA în formarea
profesională iniți ală a studenților pedagogi .
Implementarea rezultatelor științifice a fost realizată prin mediatizarea elaborărilor
teoretice și experimentarea Tehnologiei de integrare a paradigmei comunicării asertive în
formarea profesională inițială a studenților pedago gi în UPSC. „I. Creangă” și a USARB în anii
2012 – 2016.

14
Aprobarea și validarea rezultatelor științifice este asigurată de investigațiile teoretice
și experiențiale la tema cercetării. Rezultatele investigației au fost prezentate în : monografie (1):
Paradi gma comunicării asertive a cadrelor didactice . Repere teoretice și practice, Chișinău,
2017 ; ghid metodologic (1): Comunicarea asertivă , Chiș inău, 2013; note de curs (1):
Asertivitatea pedagogică , 2015 ; reviste științ ifice de specialitate: Comunicarea aser tivă pentru
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. În: R evista de Științe Socioumane (nr., 1, 23),
2013 ; Abordarea paradigmatică a formării profesionale inițiale a cadrelor didactice . În: Revista
Artă și Educație Artistică. Bălți. 2016, nr. 1 (27), p. 12 -19; în cadrul conferințelor
internaționale și naț ionale: Self-esteem – important vector in personal and professional
development . Globalization and intercultural dialogue: multidisciplinary perspectives/ed.: I.
Boldea. – Târgu -Mureș, România: Arhip elag XXI, 2014; Principles of asertive communication ;
Debates on Globalization. Approaching National Identity through Intercultural Dialogue
Proceedings of the 2nd International Conference ,,Globalization between Intercultural Dialogue
and National Identit y”, Târgu Mureș, România: Arhipelag XXI, 2015 ; Coordonate pedagogice
în construcția paradigmei comunicării asertive . În: Cultura profesională a cadrelor didactice.
Exigențe actuale. Materialele Simpozionului științific internațional, Chișinău , 2013; C onduita
deontologică asertivă a cadrului didactic prin ascultarea activă . În: Probleme ale științelor
socioumaniste și modernizării învățământului. Conferința științifică anuală a profesorilor și
cercetătorilor UPS „I. Creangă”, 24 -25 mart ie. Chișinău, 2016 ; în Analele științifice ale
doctoranzilor și competitorilor : „Competența de comunicare asertivă – condiție pentru
dezvoltarea personală și profesională a cadrelor didactice ”. În: Probleme actuale ale științelor
umanistice. (volumul XIII, partea a II -a).
Publica țiile la tema tezei: 10 lucrări științifice – monografie (1) [13]; ghidul metodologic
(1) – [16], note de curs (1) [ 15], articole în culeri științifice (1) [ 20], articole în reviste științifice
(1) – [21] și participări la foruri științifice naționale și internaționale (4) [19], [18], [17], [22].
Volumul ș i structura tezei include adnotări în limbile română, rusă și engleză, introducere,
3 capitole, conclu zii generale ș i recomandăr i, bibliografie din 300 surse, 8 anexe.
Concepte -cheie: comunicare, comunica re asertivă (CA), paradigme ale pedagogiei,
paradigma comunicării asertive (PCA), competență, asertivitate, asertivitate pedagogică (AP),
formare profesională a studenților pedagogi (FPSP).

SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
În Introducere este argumentată a ctualitatea și importanța temei de cercetare, sunt
formulate problema cercetării și direcțiile de soluționare, scopul și obiectivele, sunt relevate
reperele epistemologice ale investigației și descrisă valoarea științifică și praxiologică a

15
cercetării, ce susține teoretic și me todologic noutatea științifică ș i originalitatea investigației
privind formarea cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă.
Capitolul 1. Fundamente teoretice ale paradigmei comunicării asertive prezintă
descrierea conținutului ști ințific al conceptelor asertivitate , paradigmă , comunicare asertivă ,
examinat din multiple puncte de vedere prin incursiune în istoria apariției ș i dezv oltării acestora
în literatura științifică, conț ine modelele comunicării asertive: modelul comunicării a sertive (A.
Lazarus, 1973), modelul comunicării asertive ( O. Hargie și D. Dickson, 2005) ș.a.
Conț inutul capitolului descrie într -o perspectivă paradigmatică contextul de formare
profesională a cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă, ce permite enu merarea unor
argumente teoretice ș i praxiologice privind necesitatea dezvoltării asertivităț ii pedagogice prin
integrarea conț inuturilor specifice paradigmei actuale a comunicării asertive în sistemul
competenț elor profesionale necesare cadrelor didactice.
Capitolul 2. Axa conceptuală a paradigmei comunicării asertive a cadrelor didactice
conține descrierea Paradigmei comunicării asertive în perspectivă axiologică și rezultatul
evaluării premiselor dezvoltării asertivităț ii pedagogice în universitate. Programele de studiu ale
UPS „I. Creangă” prin cursurile universitare, finalitățile de studiu și prin competențele
profesionale proiectate avansează implicit în standarde de formare profesională comportamente
specifice asertivităț ii pedagogice, creând oport unități pentru valorizarea conținuturilor privind
paradigma comunicării asertive în procesul pregătirii inițiale a cadrelor didactice.
Constatăm, faptul că deși la nivel național și internațional există anumite cercetări ce
reflectă, în temei, ideea prom ovării valorilor asertivităț ii pedagogice, totuși competența
profesională vizată este insuficient for mată în procesul pregătirii inițiale, întrucât se propun
conținuturi curriculare doar implicit, cadrele didactice universitare promovând prin conduita sa
deontologică valorile comunicării asertive. Studiul determinărilor sociale ale comunicării
asertive în lumea contemporană a condus la ideea despre necesitatea întemeierii științ ifice a
conceptului pedagogic Paradigma comunicării asertive ș i a termenului de asertivitate
pedagogică. Conceptualizarea PCA prin formularea unor criterii, indicatori ș i valori specific e au
permis elaborarea finalităț ilor de studiu, a conținutului ș i a strategiilor educative orientate spre
formarea asertivit ății pedagogice la studenț i în perioada studiilor universitare.
Capitolul 3. Axa tehnologică a integrării paradigmei comunicării aserti ve în formarea
profesională a studenților pedagogi include descrierea design -ului cercetării experimentale al
comunicării asertive a cadrelor dida ctice în procesul pregătirii profe sionale iniț iale pentru
integrarea studenților pedagogi de paradigmă a comunicării asertive în curriculumul de formare
inițială a studenților pedagogi . Rezultatele experimentului pedagogic, organizat în cadrul tezei a
confirmat ipoteza cercetării în baza căreia am presupus că integrarea PCA în contex tul pregătirii

16
profesionale iniț iale a studenților pentru formarea asertivităț ii pedagogice va deveni eficientă
dacă: vor fi determinate fundamentele teoretice ale paradigmei c omunicării asertive; va fi
elucidată , abordată paradig matic formarea profesională iniț ială a studenților pedagogi pentru
comunicarea asertivă; va fi reconsiderat curr iculumul de formare inițială a studenților pedagogi
în persp ectiva dezvoltării AP ; va fi d eterminat specificul dezvoltării comunicării asertive a
studenților pedagogi; va fi elaborat și întemeiat științ ific conceptul integrativ „Paradigma
comunicării asertive a cadrelor didactice ” (PCACD) ș i termenul asertivitate pedagogică ; va fi
stabilit spe cificul ș i nivelurile de f ormare la studenți a asertivităț ii pedagogice; va fi identificată
și elucidată semnificaț ia teoretică a mecanismelor comunicării asertive a cadrelor didactice; vor
fi descrise valorile statistice obț inute experimental din aplica rea Tehnologiei de integrare a
paradigmei comunicării aserti ve în formarea profesională iniț ială a studenților pedagogi .
Concluziile generale relevă principalele rezultate teoretice și metodologice ale cercetării
paradigmei comunicării asertive și prezi ntă recomandări metodologice cercetătorilor în
domeniu ș i cadrelor didactice în vederea formării asertivităț ii pedagogice a studenților pedagogi .

17
1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PARADIGMEI COMUNICĂRII ASERTIVE
1.1. Excurs în istoric itatea conceptelor asertivi tate și comunicare asertivă
În societatea complexă de astăzi trebuie să fim capabili să ne exprimăm opiniile, ideile
și gând urile în mod liber și cu regulari tate. Societatea actuală pe bună dreptate poate fi numită
„complexă”, deoarece înaintează un șir d e cerințe pentru personalitatea care la rândul ei
relaționează cu cei din jur ” [169, p. 56 ]. În același timp, democrația, ca formă de guvernământ ne
impune să respectăm drepturile și opiniile celorlalți la fel ca și propriile drepturi și opinii, iar
combi nația dintre aceste două necesități a condus la apariția concept ului de asertivitate.
Noțiunea de asertivitate (eng. assertivess , fr. assertif , it. assertive, rus acceртивностъ, latină
assertus (semnificând „afirmarea cu certitudine a unui lucru” ), a fos t introdusă de specialiștii
americani de terapie comportamentală (preluată și utilizată în pedagogie) în prima jumătate a
secolului XX de către A. Salter și dezvoltat ă ulterior de către profesorul J.Wolpe. Conform
teoriilor elaborate de autorii menționaț i, asertivitatea inhibă anxietatea [Apud, 97, p. 47].
Conceptul de asertivitate în DEX semnifică ,, caracter de aserțiune, asertoric ” care are
caracterul unei aserțiuni, care exprimă o situație de fapte [ 92, p. 64]. Conform Dicționarului
praxiologic de pedagogie (2016), asertivitatea este definită o particularitate a comunicării
interumane, definită de exprimarea propriilor opinii, convingeri și trăiri emoționale , ținând cont de
reacțiile emoționale și afective ale interlocutorului și fără a afecta dreptu rile acestuia [23, p. 15].
Din punc de vedere psihologic asertivitatea este ,, caracteristic a unei persoane care își
exprimă cu ușurință punctul de vedere și interesele, fără anxietate și fără să le nege pe cele ale
altora ”[145, p.125]. Conform Dicționarul ui Medical Dorland asertivitatea este „ comportamentul
caracterizat printr -o declarație sigură sau afirmare a unei declarații fără a avea nevoie de
dovezi, afirmă drepturile persoanei sau punctul de vedere, fără a amenința drepturile
altuia …[287]; iar dicț ionarul Webster menționează că asertivitatea, reprezintă capacitatea de: a-
și afirma drepturile, a -și face admisă legitimitatea; a se pronunța în mod clar și constructiv,
chiar în absența unei dovezi tangibile; a-și spune părerea fără rețineri, adesea în f ața unor
interlocutori ostili [250]. Același concept (asertivitate n. a.) este definit în Collins Concise
English Dictionary ca: „ încrezător și direct în relațiile cu ceilalți ”[259], iar în Concise Oxford
Dictionary: ,, franc, pozitiv; insistența privind recunoașterea drepturilor cuiva” . Asertivitatea în
Noul dicționar universal al limbii române (2008) este prezentată la nivelul enunțurilor ; încredere
și fermitate în comportarea cu alții [153, p. 125]. Conform site-ului wikipedia asertivitatea
presupune „calitatea de a fi încrezut în sine fără a fi agresiv” [286]. Sinteza acestor definiții am
structurat -o în Tab.1.1.

18
Tabelul 1.1. Definirea asertivității conform dicționar elor
Dicționare Semnificaț ia conceptului
Dicționarul praxiologic
de pedagogie (201 6) exprimarea opiniilor, convingerilor și trăirilor emoționale , ținând
cont de reacțiile emoționale , afective ale interlocutorului și fără a
afecta drepturile acestuia .
Dicționarul Webster
(ed. 2014) asertivitatea, presupune: a-și afirma drepturile, a -și face admisă
legitimitatea; a se pronunța în mod clar și constructiv, chiar în
absența unei dovezi tangibile; a -și spune părerea fără rețineri,
adesea în fața unor interlocutori ostili;
DEX -ul (2009) caracter de aserțiune, asertoric ;
Dicționarul Medical
Dorland (2008) comportament caracterizat printr -o declarație sigură sau afirmare
a unei declarații fără a avea nevoie de dovezi, afirmă drepturile
persoanei sau punctul de vedere, fără a amenința drepturile altuia ;
Collins Concise English
Dictionary (200 8) încrezător și direct în relațiile cu ceilalți;
Noul dicț ionar
universal al limbii
române (2008) asertivitatea este prezentată la nivelul enunțurilor; încredere și
fermitate în comportarea cu alții;
Dicționarul de
psihologie
(2006) caracteristică a per soanei care își exprimă cu ușurință punctul de
vedere și interesele, fără anxietate, fără a le nega pe ale celorlalți;
Concise Oxford
Dictionary (2006) franc, pozitiv;insistența privind recunoașterea drepturilor cuiva .
Sintetizând definițiile din T ab. 1. 1. conchidem că asertivitatea presupune exprimarea
opiniilor, convingerilor, afirmarea drepturilor personale fără a sfida drepturile altuia, încredere și
fermitate în com unicarea cu alții.
Preluat din cultura americană termenul asertivitate se traduce pr in „știința de a spune nu
fără a te simți vinovat ”, fiind valorificate ulterior în lucrările cercetătorilor americani: A. Salter,
J.Wolpe, P. Lange, A. Jucubowski ș. a. Generat de ideea umanist – egalitaristă, conform căreia,
nevoile, dorințele și sentimen tele fiecăruia dintre noi sunt importante și merită a fi exprimate și
valorizate, conceptul de asertivitate azi are mai multe conotații valorice , noi axându -ne pe unele
pe care le considerăm mai importante în cercetarea noastră.
Psihologul american A. S alter în lucrarea Terapia reflexului condiționat (1949) a
descris asertivitatea ca fiind trăsătură de personalitate, definind -o ca ,,expresi e a drepturilor și
sentimentelor ” [215]. Cercetătorii P. Lange și A. J acubowski (1976) susțin că
asertivitatea implică ,,apărarea drepturilor personale, exprimarea gândurilor , sentimentelor și
convingerilor în mod direct, onest și adecvat , fără a viola drepturile altei persoane ” [203]. R.

19
Rakos critică ulterior (1979) această definiție, bazată numai pe drepturi, pentru lips a cunoașterii
că exprimarea drepturilor prin acțiunea individuală într -un context social determină relatarea
responsabilităților antecedente și ulte rioare. Iar exprimarea directă reprezintă o exprimare
încrezătoare și controlată, la timpul potrivit și cor espunzător situației (inteligent emoțional).
Psihologul J.Wolpe, conceptualizează asertivitatea în termeni de ,, exprimarea oricărei
altei emoții decât anxietatea unei persoane”, descoperind că o persoană nu poate trăi două stări
contradictorii în acelaș i timp, conform Principiul -ui inhibiției reciproce [225, p. 214]. A.
Lazarus analizează asertivitatea definind -o ca fiind capacitatea de a influența pe alții [264].
Ulterior J. Wolpe în colaborare cu A. Lazarus au redefinit asertivitatea ca fiind „ exprimarea
drepturilo r și emoțiilor personale”. Autorii au descoperit că aproape fiecare individ ar putea fi
asertiv în anumite situații , dar complet nonasertiv în altele.
E. Gardner, în lucrarea Assertiveness , afirmă că asertivitatea se referă la încredere în
sine și în ceilalți, la respect și stimă de sine , la independență și la o relație sănătoasă cu
realitatea și cu viața în general. În viziunea autorului, asertivitatea reprezintă în egală măsură –
proces, competență și un comportament ce se opune fricii și supunerii [Apud, 82].
În aceeași ordine de idei, R. Rakos (1991) sugerează că asertivitatea este rezultatul
unui set de atitudini și comportamente învățate care au ca și consecințe pe termen lung
îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii, respecta rea drepturilor personale,
formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor responsabile .
Autorul menționat, în urma cercetărilor efectuate , opinează că asertivitatea ca tip de
comportament este supusă unor criterii precum: criteriul efectului ; criteriul tehnic ; criteriul
cost/beneficiu și criteriul cultural [211, p. 290].
F. Lowrence (1997) în cercetările sale extinde conceptul de asertivitate la „ învățarea
abilității de a adapta comportamentul solicitărilor situației interpersonale, astfel încât consecințele
pozitive să fie maxime, iar cele negative – minime” [260]. Asertivitatea, în opinia cercetătorului М.
Дж. Смит , vizează capacitățile persoanei de a -și revindeca drepturile , viziune împărtășită și de Т.
Паул „capac ități ce ajută la evocarea clară și sigură a nevoilor , a sentimentelor, a atitudinilor, a
gândurilor și a insista în exprimarea propriei voințe ” [Apud, 246, p. 16].
Potrivit opiniei c ercetătorul ui D. Bowen „ asertivitatea este comportamentul care implică
exprimarea propriilor idei, sentimente și susținerea propriilor drepturi, și a face aceste lucruri
într-un mod care permite celuilalt să procedeze la fel ” [281].
Relevantă considerăm a fi definiția specialist ului în terapia cognitiv -comportamentală
C. Cungi, care menționează că a sertivitatea presupune abilitatea de a te afirma , adică a ști, fără
prea multe emoții, să pretinzi sau să refuzi, să intri în conversație și să -ți verbalizezi ideile când
este necesar, păstrând respectul și, în consecință, amelio rând relația cu interlocutorul [ 77, p. 45 ].

20
Reeșind d in cele expuse anterior deducem că asertivitatea este abilitatea de exprimare a
sentimentelor, convingerilor și de solicitare a drepturilor concomitent cu respectarea
sentimentelor, convingerilor și drep turilor interlocutorului ; este abilitatea de a te afirma. Toate
aceste a le obținem fără manipulare sau inducere în eroare a celorlalți, nu suprimă drepturile sau
demnitatea altei persoane ci presupune o anumită sensibilitate față de persoanele din jur di n
considerentul că și ele au aceleași drepturi.
Cercetătoarea spaniolă , K. L. Katherine (1982) susține că asertivitatea presupune
„abilitatea unui individ de a transmite altcuiva opinii, convingeri, sentimente eficient și fără
discomfort [274]; iar R. F lori (1994) definește conceptul: „ capacitatea de a exprima verbal
dorințe, opinii, sentimente pozitive și negative, precum și apărarea drepturilor și intereselor
personale și ale altora în situații de serviciu sau de orice context socio -cultural [277].
În viziunea c ercetătorul ui cubanez P. Zaldívar (2006) asertivitatea este o trăsătură de
personalitate ce promovează stima de sine sănătoasă, contribuie la dezvoltarea relaț iilor
interpersonale care permit dezvoltarea personală ș i satisfac ția emoț ională [188]. În sfera relațiilor
interpersonale asertivitatea presupune refuzul aprecierilor și părerilor străine, cultivarea propriei
păreri, comportamentului spontan, în corespundere cu propriile interese, necesități și dispoziție [ 230,
p. 186 ]. Sintetizăm în Tab. 1.2. definițiile asertivității în spațiul englez, francez și spaniol.
Tabelul 1.2. Abordarea științifică a asertivității în spațiul englez, francez ș i spaniol
Autori Semnificaț ia conceptului
A. Salter (1949 ) expresia drepturilor și sentimentelor ;
A. Lazarus (1973) capacitatea de a influența pe alții;
P. Lange și A.
Jacubowski (1976)
apărarea drepturilor personale, exprimarea gândurilor, sentimen telor
și convingerilor în mod direct, onest și adecvat , fără a viola drepturile
altei persoane;
J.Wolpe (1982) exprimarea oricărei altei emoții decât anxietatea unei persoane;
K. L. Katherine (1982) asertivitatea presupune „ abilitatea unui individ de a transmite
altcuiva opinii, convingeri, sentimente eficient și fără discomfort;
J. Wolpe în colaborare
cu A. Lazarus (1983) exprimarea drepturilor și emoțiilor personale;
R. Rakos (1991) asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini și comportamente
învățate care au ca și consecințe pe termen lung îmbunătățirea
relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătățirea
abilităților de luare a deciziilor responsabile;
E. Gardner (1992 ) încredere în sine și în ceilalți, respect și stimă de sine, independență
și o relație sănătoasă cu realitatea și viața în general;
proces, competență și comportament ce se opune fricii și supunerii ;
R. Flori (1994 ) capacitatea de a exprima verbal do rințe, opinii, sentimente pozitive și
negative, precum și apărarea drepturilor și intereselor personale și ale
altora în situații de serviciu sau de orice context socio -cultural;

21

În urma cel or refle ctate în T ab. 1.2. menționăm că asertivitatea presupune expunerea și
apărarea drepturilor personale ; exprimarea oricărei altei emoții decât anxietatea ; însușirea unui
set de atitudini și comportamente care au ca și consecințe pe termen lung îmbun ătățirea relațiilor
sociale, dezvoltarea încrederii în sine și ceilalți. Toate aceste acțiuni le întreprindem fără a leza
onoarea semenilor noștri.
Valoroase cercetării noastre sunt și definițiile cercetătorilor V. Kapponi, T. Novak, С.
Степанов. Confor m concepției exprimate de V. Kapponi și T. Novak, asertivitatea presupune
spontaneitatea comportamentului, persoana își expune lejer propriile emoții și dorințe [229, p.
126]; С. Степанов vede asertivitatea ca o atitudine onestă și utilă față de sine și ceilalți , o
abilitate ce se învață, nu o trăsătură a personalității ce se moștenește, caracterizată prin
manifestarea atât a unui comportament responsabil corespunzător, cât și a unuia expresiv [ 241,
p. 312], [246, p. 12]. În opinia autoarei В. Шамиев а (2009 ) asertivitatea este caracteristica
subiectivă a personalității, care integrează inițiativa și deschiderea spre asumarea riscurilor în
circumstanțe dificile de viață, încrederea în sine și atitudinea pozitivă față de oameni, capacitatea
de a lua aut onom decizii și de a -și asuma responsabilități pentru consecințele atitudinilor,
insistența în revindecarea drepturilor și pertinența în atingerea obiectivelor vieții orientate spre
autoactualizare și afirmare de sine [ 245, p. 12] . În cercetările А. Федор ов (2002 ) conduita asertivă
este încrederea în sine prin care persoana își realizează scopurile fără a intimid a și încălca
drepturile altora; este comportamentul prin care se obține un echilibru al intereselor și a
resurselor investite pentru luarea decizi ilor avantajoase [242, p. 215].
Pe lângă noțiunea de asertivitate în literatură mai întâlnim și conceptul de personalitate
asertivă . În cercetările sale El. Хохлова , referindu -se la personalitatea asertivă , expune
carac teristicile specifice: pertinență , încredere în sine ș. a. [244], [243, p. 1 4].
D. Bowen (1997 ) comportamentul ce implică exprimarea propriilor idei, sentim ente;
susținerea propriilor drepturi, permițân d celuilalt să procedeze la fel ;
F. Lowrence (1997) învățarea abilității de a adapta comportamentul solicitărilor situației
interpersonale, astfel încât consecințele pozitive să fie maxime, iar
cele negative – minime;
C. Cung i (2003 ) abilitatea de a te afirma;
P. Zaldívar (2006) trăsătură de personalitate ce promovează stima de sine sănătoasă,
contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale care permit
dezvoltarea personală și satisfacția emoțională;
М. Дж. Смит (2008 ) capacitățile persoanei de a -și revindeca drepturile ;
Т. Паулом (2009 ) capacități ce ajută la evocarea clară și sigură a nevoilor , a
sentimentelor, a atitudinilor, a gândurilor și a insista pentru
exprimarea propriei voințe.

22
J. Wolpe afirmă, că personalitatea asertivă prezintă următoarele caracteristici:
– exprimarea liberă a gândurilor ș i a sentimentelor,
– comunicarea la diferite niveluri (cu persoane necunoscute, în familie, cu prietenii etc),
– orientar ea activă spre viață, spre obț inerea activă a ceea ce-și doreș te, încercarea de a influența
desfăș urarea evenimentelor spre deoseb ire de persoanele pasive care aș teaptă ce li se va întâmpla,
– acțiunile persoanei sunt definite de respectul de sine ș i de alții, conștientizând riscurile și
limitele , acționează persistent pentru a nu pierde șansa, susținându -și prin eforturi coerente stima
de sine , spre deosebir e de cei pasivi cărora le lipsește experiența de comunicare socială ș i sunt
neâncrezuț i în sine [225, p. 118].
Tabelul 1.3. Abordarea științific ă a asertivității în arealul slavon
Autori Definiții
V. Kapponi și T.
Novak (1995) asertivitatea presupune spontaneitatea comportamentului, persoana
ușor își expune propriile emoții și dorințe;
А. Федоров (2002 ) conduita asertivă este încrederea în sine prin care persoana își
realizează scopurile fără a intimida și încălca drepturile altora; este
comportamentul prin care se obț ine un echilibru al intereselor ș i a
resurselor investi te pentru luarea deciziilor avantajoase ;
С. Степанов (2005) atitudin ile asertive și capacităț ile asertive definesc conduita onestă și
utilă față de sine și ceilalți ;
Еl. Хохлова (2008) personalitate a asertivă este det erminată ca persoană sănătoasă ș i
matură psihologic cu orientare nonviolentă în comunicare ;
В. Шамиева (2009 ) asertivitatea este caracter istica subiectivă a personalității, care
integrează inițiativa ș i deschiderea spre asumarea riscurilor în
circumstanțe dificile de viaț ă, încrederea în sine ș i atitudinea pozitivă
față de oameni, capaci tatea de a lua autonom decizii și de a -și asuma
responsabilități pentru consecințele atitudinilor, insistența în
revindecarea drepturilor și pertinenț a în atingerea obiectivelor vieț ii
orientate spre autoac tualizare ș i afirmare de sine .
Analizând definițiile expuse de autorii din spațiul slavon putem conchide că asertivitatea
este caracteristica subiectivă a personalităț ii ce presupune spontaneitatea comportamentului,
expunerea propriile emoții și dorințe și asumarea riscurilor în circumstanțe dificile de viață . În
acest context și c ercetători din România, din Republica Moldova și-au adus aportul la
promovarea și dezvoltarea asertivității. Relavante sunt studiile autoarelor C. Helena și F.
Shoshana care co nsideră asertivitatea drept acea opțiune a individului în comunicare ce îi ajută
să își susțină poziția fără a blama sau fără a trata cealaltă persoană ca pe un adversar [67, p .
93]. Menționăm că asertivitatea a fost elementul primordial și în cadrul teoriei nonviolenței
promovată de: M. Gandi, M. L. King, L. Tolstoi ș. a. Cu referire la cele enunțate mai sus,
amintim că la 10 Noiembrie 1998, Adunarea Generală a Statelor Unite a proclamat primul

23
deceniu al secolului al XXI –lea și al celui de -al 3-a mileniu, anii cuprinși între 2001 și 2010, ca
fiind Deceniul Internațional al Promovării Culturii Păcii și a Nonviolenței p entru Copii i Lumii.
Acest fapt reiterează importanța asertivității având în vedere că acest concept presupune
lipsa agresivității. Carmen Radu , în articolul Rolul componentei asertive în discursul polemic actual ,
menționează că la baza asertivității stau patru doctrine filosofice: raționalitatea, activismul social,
relativismul etic și pragmatismul [43]. M. Roco în lucrarea Creativitate și inteligență emoțională,
opinează că ,,asertivitatea își propune să -l facă pe individ să -și exprime personalitatea, c ontinuând
să fie acceptat social fără teama de a stârni ostilitatea în mediul înconjurător ” [169, p.166 ]. Ace astă
definiție vine din experiența că mulți dintre noi nu -și expun punctul de vedere din teamă de a nu fi
acceptat social. O. Gavril consideră că a sertivitatea se sprijină pe dezvoltarea componente lor:
comunicare și empatie, presupunâ nd alegere conștientă, flexibilitate și abilitate, încredere în procesul
comunicării [ 105, p. 16]. Autoarea M. Ianioglo consideră că asertivitatea presupune ,, comunicare
deschisă, directă și onestă , care permite să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor
și colegilor; abilitatea de exprimare a emoțiilor și gândurilor într -un mod în care ne satisfacem
nevoile, dorințele respectându -le pe cele ale interlo cutorului ” [126, p . 254 -257].
După ipoteza lansată de cercetătoarele O. Dandara și A. Spinei „asertivitatea în
comunicare semnifică ,,abilitate de comunicare directă, deschisă și onestă, care ne face să avem
încredere în noi și să câștigăm respectul priet enilor și colegilor, . .. presupune abilitatea de
exprimare a emoțiilor și gândurilor într -un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără a
le deranja pe cele ale interlocutorului, precum și abilitatea de exprimare a emoțiilor
pozitive ”[86, p.75 ] .
Conform opiniei lansate de C. Stan (2010), asertivitatea în comunicare denotă existența
unor sentimente pozitive față de interlocutor, demonstrează apreciere și interes în raport cu
acesta, eliminând pozițiile ofensive sau defensive, manifestând, deschi dere, transparență față de
mesajul interlocutorului [ 177]. Asertivitatea pornește din capacitatea individului de a stăpâni
mai bine raportul său cu lumea. Nu este vorba de a transforma ființele, „ci de a -i da fiecăruia
ocazia de a -și adapta comportamentul în situații, cu scopul de a -și exprima mai bine
personalitatea și de a obține mai multă satisfacție din mediul înconjurător” [169, p. 167 ].
Tabelul 1.4. Definirea conceptului de asertivitate în spațiul românesc
Autori Defin iții
C. Helena și
F. Shoshana (1996 ) opțiune a individului în comunicare ce îi ajută să-și susțină poziția fără a
blama sau fără a trata cealaltă persoană ca pe un adversar ;
Ad. Baban (2000)
comunicarea asertivă – modalitatea de adaptare eficientă la situațiile
conflictuale interpe rsonale ;
M. Roco (2001) asertivitatea își propune să -l facă pe individ să -și exprime personalitatea,
continuând să fie acceptat social fără teama de a stârni ostilitatea în mediul
înconjurător;

24
O. Gavril (2002) asertivitatea se sprijină pe dezvoltarea comunicării și empatiei, presupunâd
alegere conștientă, flexibilitate și abilitate, încredere în procesul
comunicării;
O. Dandara și A.
Spinei (2006) asertivitatea în comunicare semnifică ,,abilitate de comunicare directă,
deschisă și onestă, care ne face să avem încredere în noi și să câștigăm
respectul prietenilor și colegilor, . .. presupune abilitatea de exprimare a
emoțiilor și gândurilor într -un mod în care ne satisfacem nevoile și
dorințele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului, precum și
abilitatea de exprimare a emoțiilor pozitive;
C. Stan (2010) asertivitatea în comunicare denotă existența unor sentimente pozitive față
de interlocutor, demonstrează apreciere și interes în raport cu acesta,
eliminând pozițiile ofensive sau defensive, man ifestâ nd deschidere,
transparență față de mesajul interlocutorului;
M. Ianioglo (2013) asertivitatea presupune comunicare deschisă, directă și onestă, care ne
permite să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor și
colegilor; abilitatea d e exprimare a emoțiilor și gândurilor într -un mod în
care ne satisfacem nevoile, dorințele și le respectăm pe cele ale
interlocutorului;
El. Bîrsan (2013) comunicarea asertivă a profesorului este comportamentul în situaț ie de
comunicare profesională a cad relor didactice , ce apare ca soluț ie pentru
satisfacerea trebuinț ei de dezvoltare personală și a nevoii de stimă și
respect, și se exprimă în motivaț ie către succes , încredere în sine ,
orientare comunicativă , comunicare empatică , af irmare de sine,
autodezv ăluire ș i integrare de succes generând interacțiuni comunicative
eficiente și inserț ie socio -profesională.
În concluzie , menționăm că asertivitatea este competența de a ne e xprima sentimentele
și convingerile și de a solicita respectarea drepturilor în co municarea cu interlocutorul . Se
bazează pe un proces de comunicare ce combină formularea și comunicarea propriilor gânduri,
opinii și dorințe într -un mod clar, direct și lipsit de agresivitate.

Fig. 1.1. Viziuni în evoluț ie asupra asertivității
Cercetătorii britanici O. Hargie ș i D. Dickson (2005) au stabilit func țiile asertivităț ii:
asigurarea faptului că drepturile personale nu sunt încălcate și drepturile celorlal ți sunt
recunoscute ; împotrivirea cererilor nefavorabile; cererea aj utorului; tratarea eficientă a
Asertivitatea este: Particularitate a comunicării interumane
(M. Bocoș , 2016 )
Trăsătură de
personalitat e
(P. Zaldivar , 2006 )
Atitudini și comportamente
învățate (R. Rokos, 1991) Abilitatea de a te
afirma
(C. Cungi, 2003)
Proces,competență și comportament
( E. Gardner , 1994)
Comportament caracterizat prin afirmarea
drepturilor personale fără a amenința
drepturile celuilalt (D. Bowen, 1992)

25
refuzurilor nerezonabile; evitarea conflictului inutil; comunicarea deschisă și sinceră a pozi ției,
rolului, sau opiniilor de orice fel; dezvoltarea și între ținerea autoeficien ței [258]. Prin urmare,
asertivitatea oferă comun icare deschisă și onestă, protejarea drepturilor personale și respectarea
drepturilor celorlalți, evitarea conflictului inutil, dezvoltarea și întreținerea autoeficienței ș.a.
În opinia mai multor autori (O. Hargie, D. Dickson, R. Rakos ș. a.) componentel e
constitutive ale comunicării asertive sunt: componenta c ognitivă, componenta atitudinală și
componenta comportamentală . Expunem în Fig. 1. 2. componentele comunicării asertive.

Fig. 1. 2. Componentele comunicării asertive (O. Hargie, D. Dicks on, R. Rakos ș. a. )
Autorii menționați descriu componentele comunicării a sertive: componenta cognitivă
afișează modul în care persoanele își înțeleg propriile acțiuni, emoții, motivația ș.a.; componenta
atitudinală exprimă stima de sine în ceea ce privește autoevaluarea pozitivă și negativă a
persoanei ; componenta comportamentală explică strategiile pe care persoanele le aplică pentru a –
și crea imaginea în fața celorlalți și a întreține relații sociale și interpersonale [16, p. 30].
Această component ă inclu de o serie de elemente non -verbale: contactul vizual : o
persoană asertivă își privește interlocutorul drept în ochi. Lipsa contactului vizual poate
transmite mesaje nedorite, de tipul: ,,eu nu sunt convins de ceea ce spun” sau ,,îmi este foarte
frică”; tonul vocii : chiar și cel mai asertiv mesaj își va pierde din semnificație dacă va fi
exprimat cu o voce șoptită (aceasta va da impresia de nesiguranță) sau prea tare, fapt care ar
putea activa comportament ul depresiv al interlocutorului; postura : poziția c orpului diferă de la
situație la situație. Totuși, se apreciază că, în majoritatea cazurilor, subiectul trebuie să stea
drept: nici prea rigid, pentru că aceasta exprimă o stare de încordare, nici prea relaxat, pentru că
ceilalți ar putea interpreta o astf el de pozi ție ca fiind lipsită de respect; mimica : pentru ca
mesajul să aibă caracter asertiv, mimica trebuie să fie adecvată și congruentă cu conținutul
mesajului. As tfel, de exemplu, dacă cineva zâmbește atunci câ nd afirmă că ceva îl supără, oferă
interlocutorului o informație ambiguă, care alterează sensul comunicării; momentul
administrării mesajului : cel mai eficient mesaj asertiv își pierde semnificația dacă este
admini strat într -un moment nepotrivit; conținutul: chiar dacă toate celelalte condiții sunt
respectate, mesajul nu -și atinge scopul dacă este prea agresiv, cu intenția de a -l blama pe celălalt
sau, dimpotrivă, exprimat prea timid și într -un mod pasiv. Conținutul unui mesaj asertiv trebuie
să fie precis, descriptiv și direct [296]. COMUNICAREA ASERTIVĂ
Componenta cognitivă
(acțiuni, emoții , motivația) Componenta
atitudinală
(stima de sine)
Componenta comportamentală
(relații sociale și interpersonale).

26
Conceptu l asertivitate , conform opiniei cercetătorilor S. Staina și G. Buc , include
următoarele componente:
(а) capacitat ea de exprimare a atitudinilor ș i sentimentelor;
(b) capacitatea de a expun e deschis propriile convingeri ș i gânduri;
(c) capacitatea de a opu ne rezistență tensiunilor și influenț elor;
(d) c apacitatea de a prezenta o poziție de viață și în condiț ii dificile când există riscul de pierderi;
(e) capacitatea de apărare a propriilor drepturi ș i de a nu permite altora explorarea abuzivă a
energiei intelectuale și emoț ionale [246, p.12] .
Noțiunea de asertivitate , elaborată de specialiștii în pedagogia comportamentală
determină actualizarea termenului de comportament asertiv . Considerăm oportun să expunem
cele mai relevante definiții ale comportam entului uman la general .
S. Chelcea (1988 ) definește comportamentul uman ca fiind ,, ansamblul răspunsurilor
organismelor vii la constelațiile de stimuli din mediul înconjurător” [46, p. 215] . P . Popescu –
Neveanu (1978) înțelege prin comportament ,, un ansa mblu al reacțiilor adaptative, obiectiv –
observabile, pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din
ambianță, care, de asemenea, sunt obiectiv observabili” [Apud, 165, p. 65-66].
Echivalent al termenului de behaviour , comportamentul este acțiunea unui subiect care
acționează asupra lumii pentru a reduce din tensiuni și trebuințe și pentru a se adapta la
modificările mediului înconjurător. Procesul care energizează comportamentul uman, este mai
mult sau mai puțin asemănăt or la toț i oamenii, în ciuda diferenț elor de mai sus. Potrivit opiniei
cercetătorului U. Chiavenato (1994) , expusă în lucrarea Gestionarea resurselor umane există
trei premise care explică comportamentul uman: c omport amentul este cauzat; motivat ; orienta t
spre scop [273].
Cercetătorii E. Stevens Lawrence și T. Fiske Susan (1995) au identificat cinci motive
ale comportamentelor umane: (1) Trebuința de a aparține (belonging), de a face parte dintr -un
grup, de a fi împreună cu alți aomeni; (2) Trebuința d e a se înțelege (understanding) pe sine și
pe ceilalți, precum și de a cunoaște mediul înconjurător; (3) Trebuința de a controla
(controlling), de a acționa efectiv; (4) Trebuința de autoafirmare (self -enhancin g), de ridicare a
selfului; (5) Trebuința de î ncredere (trusting), exprimată în tendința de a -i percepe pe alții într -o
manieră pozitivă [Apud, 46, p. 55]. Comportamentul uman posedă o proprietate fundamentală
care după cum remarcă Watzlawick, tocmai de aceea scapă deseori atenției: comportamentul nu
are un contrariu, nu există noncomportament. Cu alte cuvinte, omul ca și celelalte ființe, trăie ște
sub imperiul acțiunii [Apud 81, p. 51].
Conform cercetărilo r efectuate de savanții L. Mark , A. Snyder și T. C. Monson
persoanele pot fi caracterizate d upă modul în care fie situația, fie dispozițiile interne ghidează

27
comportamentul. Primele au un autocontrol ridicat(high self -monitors), celelalte un autocontrol
scăzut (low self -monitors). Această distincție va servi pentru predicția comportamentelor pe b aza
atitudinilor. Pentru persoanele cu autocontrol scăzut, relația atitudine -comporta ment este mai
consistentă [Apud , 47, p.130]. A. Bandura abordează comportamentul uman din unghi de vedere
social, afirmând că, comportamentul se formează, se modifică, devine perfectibil și eficient doar
într-un context social [192, p. 205-206].
În acest caz vom face trimitere la dr. M. Ionescu care opinează că asertivitatea este un
comportament și un mod de comunicare educat , abilitate care trebuie cunoscută și apoi exersa tă;
reflectând echilibrul personal resimțit la nivelul triadei: minte, trup și suflet (gândesc, exprim, simt).
Stanlee Phelps și Nancy Austin în cartea The Assertive W oman descriu patru modele de
comportament , în forma stereotipurilor de viață: Doris Doorm at – comportament pasiv (nonasertiv);
Agatha Aggressive – comportament agresiv ; Iris Indirect –comportament agresiv indirect; April
Asseritive – comportament asertiv [148, p. 46]. În contextul celor menționate anterior cercetătoarea
americană, P . Butler (1 981) elaborează teoria Life positions , conform căreia evidențiem diferența
dintre comportamentul asertiv – eu sunt bine , tu ești bine, comportamentul pasiv – eu nu sunt bine , tu
ești bine și comportamentul agresiv – eu sunt bine , tu nu ești bine.
Referin du-se la comportamentul asertiv A. Salter concepe acest tip de comportament
ca unul constructiv și optim pentru stabilirea relațiilor interpersonale , fiind opus
comportamentelor di structive – manipulării și agresivității [234, p . 168]. M. Smith (1975)
analiza comportamentul asertiv ca fiind dreptul fundamental al fiecărui individ. Concepția lui și –
a asumat o libertate mult mai extinsă decât o făcea filosofia social -democratică: ,,Ai dreptul de a –
ți judeca propriul comportament, gânduri și emoții, de a avea responsabilitate pentru inițierea
unor comportame nte și pentru consecințele lor” .
În viziunea autorilor A. Rich și R. Schroeder (1976), comportamentul asertiv este
abilitatea de a căuta, menține sau de a intensifica refortificarea într -o situație inte rpersonală
prin intermediul exprimării sentimentelor sau a dorințelor . Mai târziu, J. S. Heimberg, D.
Moutgomery și C. H. Madsen (1977) , au sugerat că, comportamentul asertiv este rezolvarea
efectivă a problemei interpersonale . Prin urmare, comportamentu l asertiv ,, permite unei
persoane să acționeze cât m ai bine în interes propriu, să -și apere punctul de vedere fără o
anxietate exagerată, să -și exprime sentimentele în mod sincer și să se folosească de propriile
drepturi fără a le nega pe ale celuilalt” [ Apud, 69, p. 42].
Conform opiniei autorului R. E. Alberti, (1977) comportamentul asertiv: este o
caracteristică a comportamentului, nu oamenilor; este specifică persoanei și situaț iei, nu
universală; trebuie privită în contextul c ultural al individului, precum și în ceea ce priveș te alte
variabile situaț ionale; se bazează pe capacitatea unui individ de a alege în mod liber performanț a

28
sa; este o caracteristică a comportamentului social eficient , nedăunător [246, p. 18 ]. Cu referire
la context cultural A. Flores (2002) ș i B. Diaz (2004) menț ionează că asertivita tea depinde de
cultură în funcție de context, circumstanț e. Este lesne de înțeles diferențele dintre cultura
europeană și cultura arabă sau americană. Ceea ce este considerat decent pentru o cult ură ar
putea fi considerat indecent pentru o altă cultură.
În acee ași ordine de idei, J. Cottraux ne sugerează că pentru a defini corect un
comportament asertiv trebuie să ținem cont de trei factori: descrierea comport amentului verbal
și nonverbal; intenția subiectului și sistemul său de credințe; contextul social în care se
desfășoară comportamentul [ 69, p. 42]. O definiție reușită este formulată de Rimm și Masters I.
C. (1979) : „comportamentul asertiv este comportamentul interpersonal care implică ex primarea
onestă și relativ directă a gândurilor și sentimentelor ce sunt social adecvate și în care se ține
cont de sentimentele și bunăstarea altor oameni” [260].
Prin urmare, R . Alberti și M. Emmons (1974) defineau comportamentul asertiv ca fiind
,,comportament ce permite unei persoane atingerea intereselor personale, apărarea propriului
punct de vedere fără anxietate exagerată, exprimarea sinceră a sentimentelor, apărarea
propriilor drepturi fără a le încălca pe ale altora ” [Apud, 69, p. 99]. Este, dec i, o ,,concepție
democratică” asupra relațiilor interumane .
Cercetătoarea M. Cojocaru -Borozan menționează: „ comportamentul asertiv permite
omului să -și apere propriile interese, să -și exprime liber propriile sentimente și, totodată, să nu
lezeze drepturile celorlalți. Acesta reprezintă un comportament partenerial sigur, atunci când
omul acționează conform circumstanțelor și găsește soluția corectă [59, p. 98]. Dacă acest
comportament reprezintă parteneriat sigur, găsirea soluțiilor adecvate, atunci este toc mai potrivit
pentru a ne educa agenții educației în stilul comportamentului asertiv. Cu referire la mediul
multietnic, V. Botnari și M. Ianioglo opinează că, comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de
a căuta, de a menține sau de a spori caracterul co nsolidat al unei situații interpersonale prin
exprimarea unor sentimente sau necesități atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea
caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Autoarele susțin că persoana ce se
comportă asertiv este capabilă concret și explicit să formuleze cerințele și trebuințele sale,
viziunea proprie referitor la o anumită situație, problemă [ 128, p. 33].
M. Ianioglo sugerează că un grad scăzut de asertivitate poate să împiedice dezvoltarea
potențialului individ ual la reala sa valoare și să îngreuneze obținerea succesului și atingerea
propriilor scopuri [ Ibidem ]. Persoanele care adoptă un comportament asertiv sunt mai
convingăto are atunci când știu că actele lor vor fi recepționate de ceilalți fără a se simți
împovărați de conținutul lor , opinează T. Kochman [ 202, p. 329 -337]. În aceeași ordine de idei,
I. Holdevici susține că „persoanele asertive își apără drepturile fără însă a le încălca pe ale

29
celorlalți” [ 120, p. 20]. Prin urmare menționăm că, comunicarea ș i comportamentul asertiv au la
bază respectul și cunoaș terea ; oferă posibilitatea persoanelor să demonstreze o mai mare
eficiență în câmpul profesional și în relațiile interpersonale, un self -management calitativ și un
mai mare impact asupra celorlalți.
Tabelul 1. 5. Definirea comportamentului asertiv
Autori Definiții
A. Salter (1952) comportamentul asertiv este constructiv și optim pentru stabilirea
relațiilor interpersonale , fiind opus comportamentelor di structive –
manipulării și agresivității;
R. E . Alberti și M.
Emmons (1974) comportament ce permite unei persoane atingerea intereselor personale,
apărarea propriului punct de vedere fără anxietate exagerată, exprimarea
sinceră a sentimentelor, apărarea propriilor drepturi fără a le încălca pe
ale alt ora;
D. Smith (1975) comportamentului asertiv ca fiind dreptul fundamental al fiecărui individ ;
A. Rich și R.
Schroeder (1976), comportamentul asertiv este abilitatea de a căuta, menține sau de a
intensifica refortificarea într -o situație interpersonală prin intermediul
exprimării sentimentelor sau a dorințelor ;
J. S. Heimberg, D.
Moutgomery și C.
H. Madsen (1977) comportamentul asertiv este rezolvarea efectivă a problemei
interpersonale ;
Rimm și I. C.
Masters (1979) comportamentul asertiv este compor tamentul interpersonal care implică
exprimarea onestă și relativ directă a gândurilor și sentimentelor ce sunt
social adecvate și în care se ține cont de sentimentele și bunăstarea altor
oameni ;
M. Cojocaru –
Borozan (2010) comportamentul asertiv permite om ului să -și apere propriile interese, să –
și exprime liber propriile sentimente și, totodată, să nu lezeze drepturile
celorlalț i;
V. Botnari și M.
Ianioglo (2013 ) comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menține sau
de a spori caracteru l consolidat al unei situații interpersonale prin
exprimarea unor sentimente sau necesități atunci când o asemenea
exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar
măsurile opresive.

Analizând particularitățile comportamentului aserti v, psihologii s -au confruntat cu
problema determinării unei granițe între asertivitate și agresivitate. Unii, de exemplu, L. Bolne,
nu vedeau deosebirea între e le. Alții (de exemplu, Lansec, A. J acubovski) considerau că
asertivitatea prezintă prin sine cev a de mijloc între agresivitate și pasivitate, având deosebiri
esențiale atât în ceea ce privește agresi vitatea, cât și pasivitatea.
Al treilea grup de autori afirmau că agresivitatea și pasivitatea sunt, de fapt, două forme
diferite de manifestare a lipse i de asertivitate, în cadrul cărora energia nerealizată în rezultatul
interacțiunilor, provoacă actualizarea unor necesități care pot fi orientate în interiorul

30
organismului și provoacă autodi strugerea (mai des neurotizare), care este orientată spre ceilal ți în
exterior provocând agresivitate.
Cercetătorii din domeniu au căutat să plaseze asertivitatea pe eșicherul competențelor
sociale. Prin urmare, Sh. Brehm și S. Kassin (1989) stabilesc locul asertivității între
independență și sfidare (Fig. 1. 3.) [281].

Obediență Supunere Conformare Independență Asertivitate Sfidare
Fig. 1. 3. Locul a sertivității în cadrul competenț elor sociale (după Sh . Brehm și S. Kassin, 1989)
Din perspectivă comportamen tală, L. Bloom, K. Coburn și J. Perlman (1975) apreciază
asertivitatea ca un punct de mijloc între agresivitate și pasivitate, fiind comportamentul axat pe
echilibru, negociere ș.a.
Așa cum am menționat anterior , pe lângă comportamentul asertiv există și
comportamentul agresiv și pasiv. Vom expune succint în cele ce urmează caracteristicile acestor
tipuri de comportamente.
Existența termen ului „agresivitate ” nu poate fi concepută decât în opoziție cu cel al
„constructivității”. În l. română putem co nsidera termenul ca având etimologie multiplă: fie
provine din latinescul aggredior (a merge către cineva, ceva, a se apropia de cineva cu un scop,
asupra cuiva, a se adresa cuiva, a lua cu asalt, a încerca, a începe, a întreprinde), fie din latinescul
aggressio, aggressionis (atac, agresiune, asalt, lovitură, începutul unei cuvântări), fie din
aggressor, aggressoris și adgressor (cel ce atacă, agresor, răufăcător, hoț, tâlhar) sau de la
aggressus, aggressus (atac, întreprindere, început).
Agresivitatea , conform dicționarului de psihologie coordonat de U. Șchiopu [181, p. 58],
este comportamentul încărcat de reacții brutale, di structive și de atacare.
Din punc t de vedere etologic, dup ă K. Lorenz, oamenii, ca și animalele , au un instinct
pentru luptă, care ar explica agresivitatea. În lucrarea Das SogenannteBoze. Zur Natu rgeschichte
der Aggresion(Viena, 1963), K. Lorenz apreciază că agresiunea „ este un instinct ca oricare și, în
condiții naturale, este menit să contribuie la menținerea vieții și a speciei ” [140, p. 6]
Aceeași ipoteză este susținută și de S. Freud , care susține că ,,omul se naște cu porniri
agresive, cărora trebuie să le facă față tot timpul și pe ca re trebuie să le stăpâ nească.
Agresivitatea este o tendință înnăscută ce se traduce printr -un comportament acțional distinctiv
(acest a este și cazul temperamentului coleric, impulsiv, vulcanic) [288].
A. H. Buss, analizâ nd agresivitatea, introduce dinstincția între agresivitate instrumentală,
prin care se urmărește dobâ ndirea u nor bunuri sau a unor avantaje și agresivitate emoțională care
se datorează direcționării comportamentului împotriva altor persoane, pen tru reducerea tensiunii
psihice [Apud, 47, p.116].

31
R. A. Baron definește comportamentul agresiv ca fiind orice formă de comportament care
are ca scop vătămarea sau jignirea alt or persoane care sunt motivate să evite un astfel de
tratament [Apud, 48, p . 52]. Persoana care se comportă agresiv obține totul, își realizează scopul
personal în detrimentul celorlalți, s ubestimează și distruge încrederea celorlalți față de propria
persoană. În felul acesta, persoana își realizează propriile dorințe, însă ceilalți își formează față
de ea un montaj negativ. Conștiința de sine este, mai bine zis, o pseudoconștiință . Din această
cauză toate insuccesele sale sunt transformate în succese, da că nu au posibilitatea s -o facă, ei
aduc învinuiri , reproșuri celor din jur . Acest tip de comportament pe termen scurt duce la unele
avantaje însă pe termen lung are consecințe nefaste : sentimente de vină, rușine ; deteriorarea
relațiilor personale ; contra -agresivitate din partea celor din jur ; alienare ; neânțelegere și lipsa
simpatiei din partea celorlalți ; lipsa succesului pe termen lung ș. a.
E.- E. Irenäus consideră că a recunoaște inerența agresivității umane în raport cu individul
nu înseamnă și a ac cepta ineducabilitatea acesteia. Pe de altă parte, aspecte ale agresivității se
resimt în multe dintre cauzel e unui comportament indezirabil. Agresivitatea umană poate acționa
indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă ; agresivitatea se
manifest ă și prin refuzul contactului social [128, p. 108].
După G. Moser, există patru concepții majo re în ceea ce privește comportamentul agresiv:
(a) teoriile instinctuale – consideră ca agresiunea este o manifestare a un ui instinct înn ăscut;
(b) teoriile reactive – comportamentul agresiv ca o reacție la situațiile frustrante, dezagreabile;
(c) teorii ale învățării – potrivit cărora comportamentul agresiv este un comportament
achiziționat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este, învățarea prin observație;
(d) abordarea cognitivă – care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne inserate
între stimuli și răspunsul comportamental al individului.
În varianta mai specifică a costurilor și beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează că
și comportamentele agresive sunt rezultanta unui proces decizional: decizia de a acționa agresiv
este în funcție de raportul dintre costurile și beneficiile prezumate [298]. Agresivitatea a
constituit subiect de cercetare pentr u mulți cercetători. Relevante cercetării noastre sunt
teoriile savanților : A. Bandura , J. Dollard, L. Doob și N. Miller ș.a . Expunem în Tab. 1.6.
teorii a le agresivității, autorii și carac teristicile acestora [25, p. 197 -199].

32
Tabelul 1.6. T eorii relevante privind agresivitatea

Conform teoriilor reflectate în Tab. 1.6 . agresi vitatea poate fi învățată fie prin simpla
asistare, fie prin experiență directă.
Nu mai pu țin important pentru investigația noastră este comportamentul pasiv (submisiv în
lit. franceză) – este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care
încearcă să evite confruntările, conflictele, își dorește ca toată lumea să fie mul țumită, fără însă a
ține cont de drepturile sau dorințele sale personale; manifestarea unei persoane care nu face
cereri (chiar dacă are acest drept), nu solicită ceva anume, nu se implică în câștigarea unor
drepturi personale sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate,
fără însă a încerca să -și exprime nemulțumirile față de ceilalți. Își rețin propriile emoții sau le
exprimă într -o manieră indirectă sau inutilă. Persoana ce se comportă pasiv nu poate să -și anunțe
concr et dorințele și necesitățile sale. Acordă tot timpul atenție nevoilor celorlalți, pe care le
consideră mai importante decât necesitățile sale. În aceiași măsură, fiind lipsită de apărare în fața
cerințelor survenite din partea carențelor celorlalți membrii ai societății. Aceste caracteristici ale
comportamentului pasiv pe termen scurt scad anxietatea, evită sentimentul de vinovăție,
suferință, sacrificiu. Consecințele vor fi mai dure pe termen lung. Scăderea stimei de sine, lipsa
de respect din partea celor lalți, tensiunile interioare duc la stres, furie, depresie și toate acestea
vor afecta starea de sănătate și vor irita și pe ceilalți membri ai societății. Persoanele ce se
comportă pasiv: s uport ă jigniri ; furie și iritare crescândă ; evitarea relațiilor c u ceilalți ; lipsă de
respect din partea celorlalți ; scăderea stimei de sine ; pierderea integrității personale ș.a. Teorii Autorii teoriilor Semnifica ția științifică
Teoria învățării
sociale A. Bandura ( 2001) Agresivitatea se învață fie prin experiență
directă, fie prin observarea
comportamentelor altora, a modelelor, în
același mod în care dobândesc și alte forme
complexe de comportament social.
Teoria frustrare –
agresivitate J. Dollard, L. Doob
și N. Miller (1939) ;

M. Berkowitz (1989)
(a) Orice act agresiv derivă din frustrare și
(b) frustrarea generează întotdeauna
agresivitate.
Obstacolele apărute activează reacții
agresive doar atunci când au un caracter
imprevizibil.
Teoria interacțiunii
sociale J. T. Tedeschi și
R. B. Felson (1994) Agresivitatea sau acțiunile coercitive sunt
comportamente de influență socială.
Teoria scen ariilor L. R. Huesmann
(1986) Observarea, asistarea la scene de violență
duce la învățarea scenariilor agresive.

33
Analizând tipurile de comportament descrise mai sus conchidem că cel mai eficient și
educat mod de relaționare este prin intermediul comport amentului asertiv, a asertivității.
Expunem în cele ce urmează avantajele și e fectele distructive ale dezvoltării dificitare a
asertivității.
Tabelul 1.7. Ava ntajele ș i efectele psihopedagogice ale asertivităț ii
Asertivitatea
Avantaje Efectele distructiv e ale dezvoltării dificitare a
asertivității
Comunicarea direct ă și onestă; Lipsa comunicării directe și oneste;
Valorizarea stimei de sine; Devalorizarea stimei de sine;
Creșterea propriei eficiențe; Scăderea eficienței personale;
Relaționări efic iente; Relaționări ineficiente;
Eficiență în luarea deciziilor și găsirea
soluțiilor; Probleme în găsirea unor soluții eficiente și dificultăți
în luarea deciziilor;
Stil de viață echilibrat; Stil de viață tensionat;
Asigurarea respectării proprii lor
drepturi și ale altora: Drepturile personale sau ale altora sunt încălcate;
Descoperirea soluțiilor de tip ,,câștig –
câștig” Soluția: pierdere – câștig; câștig – pierdere;
Însușirea criticii constructive Critica distructivă;
Sentimentul propriei valo ri Supraestimarea de sine.
În mediul educațional, noțiunea sau conceptul de competență se prezintă ca un element
fondator al unei paradigme inovatoare pentru educație [135, p. 74].
În concluzie, analiza definițiilor și paradigmelor comunicării conduc e la ideea despre
conexiunile și corespondențele dintre acestea, care permit anumite precizări în determinarea
componentelor ș i a mecanismelor comunicării pedagogice, avându -se în vedere rolul deosebit de
important al acestora în crearea relațiilor eficien te dintre actorii câmpului educațional.
Cu referire la comunicarea asertivă Ad. Baban în cercetările sale expune principiile
comunicării asertive : (1) Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală ;
(2) Motivează -ți afirmația fără îns ă să te justifici – nu te scuza ; (3) Exprimă -ți opiniile personale
specific, clar – evită formulările generale ; (4) Acceptă și oferă complimente ; (5) Fii direct ; (6)
Cere feed -back – pentru prevenirea greșelilor de interpretare ; (7) Schimbă discuția sau ev ită
persoana atunci când nu poți comunica asertiv ; (8) Fă referiri la comportamentul neadecvat al
unei persoane cu o remarcă pozitivă . (9) Focalizează -te pe comportament și nu pe persoană
atunci când vrei să faci o remarcă ; (10) Scoate în evidență consecin țele negative ale

34
comportamentului său asupra ta ; (11) Precizează comportamentul dorit, oferă alternative
comportamentului pe care dorești să îl schimbi ; (12) Analizează costurile și beneficiile
comportamentului [10, p.155 ]. În aceeași ordine de idei, c ercetătoarea autohtonă M. Ionioglo
(2012) elaborează o serie de principii în context universitar multietnic: principiul învățării
sociale, principiul valorificării potențialului cultural, principiul coeziunii de grup, principiul
manifestării asertivității/ in dulgenței/ suportivității, principiul continuității, consecvenței,
perseverenței [126, p. 45].
În 1973 A. Lazarus a fost primul care a stabilit că comunicarea asertivă comportă
patru elemente : 1) refuzul cererilor sau formularea unui refuz; 2) cereri de f avoruri și
formularea de cereri ; 3) exprimarea sentimentelor pozitive și negative; și 4) inițiere, continuare
și încheiere a unei conversații generale [Apud, 149 , p. 93 ].

Fig. 1. 5. Modelul comunicării asertive (după A. Lazarus – 1973)
Formu larea unui refuz cuprinde obligatoriu trei componente: informativă; relațională ;
prospectivă [16, p. 22] . Tot în acest context, J. Fleming (1998) oferă trei principii ce trebuie
respectate pentru ca refuzul unei cereri să se exprime asertiv: onestitatea față de ceilalți și mai
ales față de propria persoană; respectul de sine și conștiința că drepturile proprii sunt la fel de
importante ca și la ceilalți; a comunica cu ceilalți și a avea capacitatea de a împărtăși motivele
propriului refuz [105, p. 60].

Fig. 1. 6. Caracteristicile comunicative ale persoanei mature (după A. Lazarus) Comunicarea
asertivă
4. Inițiere, continuare și
încheierea unei conversații .
generale. 1. Refuzul cererilor sau
formularea unui refuz;
2. Cere ri de favoruri și
formularea de cereri; 3. Exprimarea sentimentelor
pozitive și negative;
Persoana matură asertivă trebuie să: 1. Să-și exprime deschis și sincer
dorințele și trebuințele sale;
4. Să stabilească
contacte, să inițieze și
să finiseze o discuție. 2. Să fie capabilă
să spună Nu;
3. Să aibă capacitate de a vorbi deschis despre
sentimentele sale pozitive și negative

35
Interesați de ideea abordării asertivităț ii ca maturitate psihologică, mai târziu, O. Hargie
și D. Dickson (2005) au stabilit comunicarea asertivă are șase aspec te principale:

Fig. 1.7. Modelul comunicării asertive (după O. Hargie și D. Dickson (2005) [258]
Conform Fig. 1.7. autorii menționați opinează că un rol important în comunicarea
asertivă ocupă exprimarea sentimentelor pozitive (personale) și răspunsul la sentimentele
pozitive exprimate de alții. Importante sunt complimentele atât pentru a le putea efectua cât și
accepta. O. Hargie și D. Dickson expun și importanța acceptării și recunoașterii propriilor greșeli
și limite dar și capac itatea de inițiere și susținere a interacțiunilor.
M. D. Galossi și J. P. Galossi (1977) referindu -se la comunicarea asertivă au expus
următoarele categorii: [258].

Fig. 1.8. Modelul comunicării asertive (după M. D. Galossi ș i J. P. Galossi, 1977 )
Conform Fig. 1.8. observăm că o persoana ce comunică asertiv este capabilă să facă
solicitări; să ofere și să primească complimente; să refuze anumite cereri; să -și apere
drepturile; să inițieze și să mențină o conversație; să -și exp rime opiniile personale și
sentimentele pozitive și negative.
Mai târziu (1999) C. Cungi stabilește prin studii de analiză a comunicării că prin
comunicarea asertivă ne referim la anumite componente principale [77, p . 7]. Fig. 1.9. reflectă
modelul com unicării asertive cu componentele menționate.

Comunicarea asertivă 6. Inițierea și susținerea
interacțiunilor.
1. Exprimarea
sentimentelor pozitive; 5. Acceptarea și
recunoașterea propriilor
greșeli sau limitări;
3. Efectuarea
complimentelor; 4. Acceptarea
complimentelor; 2. Răs punsul la
sentimentele pozitive
exprimate de alții;
De a da și a primi
complimente
Exprimarea opiniilor personale, a nemulțămirilor, a mâniei și a
sentimentelor pozitive.
Comunicarea
asertivă A face solicitări Refuzul
cererilor Apărarea drepturilor
A iniția și a menține
o conversație

36

Fig. 1. 9. Modelul comunicării asertive (după C. Cungi, 1999)

C. Cungi expune că prin intermediul comunicării asertive vom câștiga respectul
celorlalți; ne vom afirma drepturile; vom lupta contra depresiei; vom păstra o imagine pozitivă
despre noi; ne vom opune la necesitate și nu vom căuta întotdeauna acceptarea din partea
celorlalți. Din cele relatate observăm că comunicarea asertivă ne ajută să ne afirmăm păstrând o
imagine pozitivă despre noi.
În aceeași ordine de idei, I. Dafinoiu expune trei componentele ale comunicării asertive:
comunicarea eficientă; exprimarea sentimentelor și emoțiilor; critica constructivă [82, p . 50]. În
cadrul relațiilor sociale și interpersonale adoptarea unei atitudini empatice și asertive, evidențiază
M. Dinu, „constituie o cerință obligatorie pentru menținerea bunelor raporturi” [94, p. 81].
Studiile din domeniul educați ei demonstrează că capacităț ile sociale insuficient
dezvoltate sunt asociate cu perfo rmanțe le școlare scăzute, probleme le emoționale și
comportamentale, dificultăți le de adaptare socială. Dificultățile de stabilire și menținere a
relațiilor interpersonale reduc calitatea și frecvența experiențelor de învățare, ceea ce conduce la
scăderea p erformanțelor școlare.
Competenț ele de comunicare și relaționare reprezintă un factor protector față de
comportamentele de risc și față de situațiile de criză. În această ordine de idei, devine foarte
importantă dezvoltarea competenț elor de comunicare ase rtivă. În contextul dezbaterilor privind
formarea profesională a cadrelor didactice apare evidentă necesitatea formării competenței
profesionale – asertivitatea pedagogică .

Câștigarea re spectului
celorlalți Lupta contra depresiei
Comunicarea asertivă Afirmarea drepturilor
Păstrarea unei imagini pozitive despre
tine A nu căuta întotdeauna acceptarea din
partea celorlalți Înfruntarea celorlalți
Nu contează eșecul ,
importantă este afirmarea

37
1.2. Evoluția conceptului de paradigmă
Noțiunea de paradigmă (fr. paradigme , lat. paradigma, gr. paradeigma) în ultimul timp
este vehiculată tot mai des. Etimologic, provine din grecescul „ paradeigma ” (patern, exemplu,
mostră), din verbul „ paradeiknumi ” (a expune, a reprezenta) și din „para” (pe lângă) +
„deiknumi ” (a prezenta, a sublinia). Dicționarele înregistrează circa 60 de accepțiuni ale
termenului paradigmă . Unele dintre cele mai importante pentru cercetarea noastră le vom
expune în continuare.
În DEX termenul de paradigmă semnifică model, exemplu, pildă, învățătură [89,
p.192], iar d icționarul On -line definește termenul drept „ concept filosofic sau teoretic al unei
științe în care teoriile și legile sunt deja formulate ” [248]. În istoria filozofiei paradigma este un
mod specific de filozofare , ca un model de formulare și rezolvare a problemelor filozofice . În
același context, L. Wittgenstein, opinează că paradigma sau modelele filozofice, sunt „tipare”
ce orientează gândirea noastră în direcții predeterminate. Spre exemplu, î n filozofia limbajului –
lista de cazuri tipice de jocuri lingvistice prin care putem înțelege conceptul general … [90, p.
139-143]. Semnifica ția filozofică a paradigmei reprezintă „ o școală de gândire, un ansamblu de
idei fundamentale ce constituie un mod exemplar de percepție a lumii sensibile ” [73, p. 94].
Din perspectiva istoriei filozofiei există trei paradigme: Paradigma lui B. Russell conform
căreia istoria filozofiei nu -i altceva decât niște comentarii la filozofia lui Platon; [291] paradigma
depășirii dialectice sau, concepția lui Hegel, conform căreia fiecare filozof acceptă din trecut și
dezvoltă tot ce prezintă valoare (interes) după părerea lui și neag ă tot ce n -are semnificație;
paradigma complementarității sau concepția lui R. Rorty – ideile filozofice care se contrazic și
exclud reciproc se pot completa una pe alta și reflectă amplu realitatea [ Ibidem ]. Pentru marele
filosof grec, Platon (427 – 347 î .e.n.) paradigma este lumea ideilor , prototip al lumii sensibile în
care trăim, principiu care distinge legăturile și opozițiile fundamentale între câteva noțiuni
dominante cu funcție de comandă și control al gândirii, caz exemplar, model, prototip, situ ație ideală
[299, p. 129]. Paradigma promovată în lucrarea Republica reflectă statul ideal ca model exemplar.
Încă din antichitate se evidențiază două paradigme principale – ontologică și gnoseologică. Ambele
paradigme se întâlnesc în toate perioadele isto rice, însă una din ele predomină.
Paradigma ontologică predomină la reprezentanții școlilor de la Milet, Elea și a
pluraliștilor; care admit existența ca realitate și principiu în explicarea lumii. În lucrările
filosofului grec, Platon, paradigma ontolog ică se referă la înțelegerea lumii și existenței. În
explicarea realității, filozoful, reese din recunoașterea lumii ideelor și lumii lucrurilor. La fel de
deosebită în viziunea filosofului este și paradigma gnoseologică ; făcând o deosebire clară între
cunoștințe și părere, cunoaștere rațională și senzorială. Obiectul cunoașterii senzoriale este lumea
vizibilă, lumea lucrurilor. Cunoașterea senzorială ne dă nu cunoștințe, ci părere (doxa).

38
Adevărata cunoaștere este cunoașterea rațională care are obiectul să u lumea ideelor, aceasta este
cunoașterea nemijlocită intuitivă care are la baza sa teoria reamintirii (anamnezis).
Paradigma gnoseologică se întâlnește parțial la eleați și mai pronunțat la sofiști și
Socrate. Cu referire la paradigma gnoseologică Th. Kuhn consideră că lumea este o construcție
teoretică, care avea în vedere o teorie științifică general acceptată de comunitatea de savanți.
Conform opiniei savantului baza practicii cercetării și a consensului într -o știință care a atins
stadiul maturităț ii nu este teoria științifică, ci ceva mai complex, paradigma , care este o
totalitate de viziuni și idei care servesc drept model de formulare și rezolvare a unor probleme,
este un stil de gândire dominant într -o anumită perioadă de dezvoltare a științei [136, p.
156]. Spre exemplu, în antichitate predomină paradigma cosmocentrismului, în epoca medievală
– teocentrismului, în epoca Renașterii – gnoseocentrismului etc. În toate epocile istorice, unul
sau, eventual, câțiva gânditori, erau considerați etalonul sau „ norma ” după care au fost judecate
realizările comunității filosofice, cel mai adesea prin raportarea la o lucrare apreciată ca
fundamentală (de exemplu, în cazul epocii moderne, Critica rațiunii pure a lui I. Kant
sau Fenomenologia spiritului a lui H egel), celebritatea celor dintâi atingând uneori o dimensiune
supraistorică și constituind în conștiința posterității un etalon pentru deceniile și secolele
următoare (Platon, Aristotel, R. Descartes, I. Kant [34]. Deosebim și alte paradigme (empirism și
raționalism, dialectica și metafizica, materialism și idealism, paradigma informațional
civilizațională ș.a) [29 1].
Cuvântul paradigmă a fost utilizat în sociologie și lingvistică pentru a defini concepte
distincte. Sociologii afirmă conform dicționarului , Larousse, că paradigma este un set de
concepte, propoziții, metode de investigație, cu un pronunțat caracter normativ, dezvoltat pentru
a ghida cercetarea într -un anumit domeniu specificat [91, p. 414] ; și exemplu sau model tipic,
demn de a fi copiat sau urmat [143, p. 411]. În sociologie sunt demne de luat în considerație
două modalități de a defini paradigma, una propusă de T. Parsons și cealaltă de R. Merton. T.
Parsons definește paradigma drept o formă de sistematizare a cunoștințelor , prin inter mediul
căreia pot fi explicate mecanismele ce intervin în cadrul proceselor dintr -un anumit sistem social.
Astfel, paradigma servește ca model orientativ , necesar pentru cunoașterea acelor procese sociale
care sunt relevante în elaborarea unei teorii socia le [16 4, p. 525 -545 ].
R. Merton concepe paradigma drept un schelet logic al unei teorii cu rang mediu de
generalizare, obținut prin codificarea teoriilor sociologice elaborate anterior. Codificarea
presupune două etape: ordonarea și sistematizarea ideilo r sau rezultatelor cunoașterii sociologice
obținute până în momentul elaborării paradigmei respective [ Apud, 206, p. 84]. O altă utilizare a
termenului de paradigmă provine din limba germană, în sensul de Weltanschauung (mod de a
percepe, de a vizualiza lu mea). Astfel, în științele sociale, termenul este folosit pentru a descrie

39
un ansamblu de experiențe, credințe și valori care afectează modul în care o persoană sau un
grup social percepe realitatea și se raportează la ea. O analiză complexă asupra concept ului de
paradigmă în științele sociale, a fost realizată și de către sociologul R. Boudon. Astfel, autorul
definește paradigma drept „ limbajul în care sunt formulate teoriile sau eventual subansamblurile
importante de teorii emise în cadrul unei disciplin e” [31, p. 236]. În alt context, R. Boudon
definește paradigma drept „un ansamblu de principii fundamentale pe care se bazează o
comunitate științifică . O paradigmă este într -un fel constituția, ansamblul de reguli de bază care
ghidează cercetător ul în act ivitatea lui” [30, p. 24]. De asemenea, autorul afirmă faptul că
sociologia, ca și alte științe, dispune de un ansamblu de paradigme dintre care cele mai
importante ar fi: paradigma funcționalistă (E. Durkheim, T. Parsons), paradigma conflictualistă
(K. Ma rx, M. Weber), etnometodologia (H. Garfinkel, A. Cicourel), paradigma interacționistă
(G. H. Mead), constructivismul structuralist (P. Bourdieu, J. C. Passeron) etc.
În lingvistică paradigma se referă la ansamblu asociativ de elemente ale limbii aparținând
aceleiași clase morfo -sintactice sau/și semantice, care posedă între ele relații virtuale de substituție.
Până în 1960 cuvântul paradigmă era folosit strict în legătură cu gramatica sau retorica. În domeniul
menționat, Ferdinand de Saussure, a utilizat p aradigma pentru a se referi la un grup de elemente cu
proprietăți comune și de la 1960 cuvântul a început să fie folosit în toate științele. În lexiconul
pedagogic paradigmei i se atribuie semnificația de model schematic al unui fenomen educațional
comple x, care ne ajută să înțelegem organizarea structurală și funcțională a acestuia [138, p. 57]. În
plan filologic paradigma presupune totalitatea formelor flexionare ale unui cuvânt (admis ca termen
gramatical în 1561) [Ibidem, p. 192].
Din unghi de vedere psihologic, paradigma indică o procedură metodologică ce
constituie un model de referințe pentru concepția cercetărilor experimentale [145, p.125 ].
Din perspectiva epistemologică a lui Th. Kuhn paradigmele sunt acele realizări
științifice universal recu noscute care, pentru o perioadă, oferă probleme și soluții model unei
comunități de practicieni [136, p. 156].
După Th. Kuhn, paradigma reprezintă totalitatea de metode și procedee, pe care le
utilizează o anumită comunitate științifică sau filozofică, unită în jurul unei ideologii științifice sau
filozofice, diferențiată de alte comunități care, unite în jurul altor ideologii, împărtășesc alte
paradigme. Th. Kuhn a remarcat că istoria științei nu este liniară, ci reprezintă o schimbare de
paradigme care se lectează atât problemele, cât și metodele de rezolvare a lor pe parcursul unor
perioade îndelungate de timp. O paradigmă nouă se formează în condițiile în care apar anomalii
imposibil de soluționat în cadrul vechii paradigme. Tranziția de la o paradigmă la alta poate dura
decenii sau chiar secole. Th. Kuhn numește această perioadă revoluție științifică . E vorba de
răstimpul în care se produce erodarea autorităților, modelelor, metodologiilor, teoriilor etc. Fizica

40
aristoteliană, bunăoară, a funcționat în c alitate de paradigmă clasică din antichitate până în Evul
Mediu târziu; pe parcursul acestei perioade dicta conceptele, instrumentarul și principalele tendințe
în ce privește noutatea științifică. Descoperirile în domeniul fizicii și matematicii din secole le al
XVI-lea – al XVII -lea (G . Galilei, R. Descartes, I. Newton) au creat premisele unei revoluții
științifice, în cadrul căreia adepții paradigmei vechi s -au confruntat cu adepții noii paradigme. În
secolul al XVIII -lea, fizica lui I. Newton apărea în ca litate de paradigmă dominantă a
investigațiilor științifice, ca ulterior, la începutul secolului al XX -lea, să fie înlocuită cu teoria
relativității a lui A. Einstein. Nici măcar în fizică paradigma nu se reduce doar la metode, ci
afectează imaginea lumii, postulatele filozofice, concepția despre lume. Toate acestea permit
aplicarea paradigmei în alte sfere ale activității umane. Modificarea paradigmatică semnifică mai
mult decât alternanța de teorii și concepții formulate de autorii lor. Modificarea parad igmelor
reprezintă schimbarea atitudinii față de obiectul de cercetare, care prevede schimbarea metodelor și
a obiectivelor, iar, în cazuri extreme, și a obiectului de investigație [ 49, p. 139] .
O știință se maturizează atunci când capătă un statut paradi gmal, adică posedă obiectul
său de studiu ce se deosebește de obiectul altor științe și de anumite paradigme ce sunt acceptate
de comunitățile științifice. Revenind la ideea lui Th. Kuhn, identificăm următoarele trei
caracteristici prin care o paradigmă se detașează de o simplă teorie științifică:
1. determinarea faptului semnificativ, adică „acea clasă de fapte pe care paradigma le -a
identificat ca deosebit de revelatoare despre natura lucrurilor” și care sunt absolut necesare
pentru rezolvarea problemelor cu, care cercetătorii se confruntă;
2. potrivirea faptelor cu teoria, prin determinări factuale care „vizează acele fapte care
(deși nu prezintă adesea un interes intrinsec) pot fi direct comparate cu predicțiile paradigmei ”;
3. articularea teoriei se re feră la „travaliul empiric menit să articuleze teoria paradigmă,
dizolvând ambiguitățile rămase și permițând rezolvarea problemelor asupra cărora anterior
atrăsese doar atenția”. Această caracteristică este considerată de autor ca fiind cea mai
importantă, deoarece contextul oferit de afirmarea paradigmei se constituie ca garant al
soluționării acestor probleme aparent minore (spre exemplu, toate teoriile referitoare la clasele
sociale folosesc drept punct de plecare concepția lui Karl Marx) [1 36, p. 87 -89].
Paradigma este o construcție mentală larg acceptată, care oferă unei comunități sau unei
societăți pe perioadă îndelungată o bază pentru crearea unei identități de sine (a activității de
cercetare de exemplu) și astfel pentru rezolvarea unor probleme sa u sarcini. Regulile derivă din
paradigme, dar paradigmele pot ghida cercetarea chiar în lipsa regulilor .
Mulți cercetători români contemporani (C. Bârzea, M. Călin, S. Cristea ș. a. ), care au
examinat evoluția paradigmei în pedagogia modernă, susțin că aceasta reprezintă o realizare
științifică exemplară, menită să orienteze activitatea unui grup de cercetători și comunități

41
științifice, inclusiv de practicieni ai educației, iar El. Joița particularizează înțelesul conceptului
în postmodernitate, conside rând paradigma o matrice disciplinară, un model coerent de a
prezenta înțelegerea unei realități specifice, pe o bază bine definită, o concepție clar conturată și
explicată argumentat, un mod de abordare a problemelor, cu soluții de rezolvare verificate și
generalizate etc. [13 3, p. 56 ].
Conceptul de paradigmă a fost analizat de C. Ulrich, în lucrarea Postmodernism în educație,
din perspectivă postmodernistă, autorul opiniază că în pedagogie doar începând cu opera lui I. A.
Comenius se poate afirma despre legitimarea paradigmei [ 185, p.8-12], [186]. I. A. Comenius este
paradigmatic, prin paradigma educativă pe care a construit -o și, mai ales, prin implicațiile pe care
aceasta le -a avut asupra realității educaționale, de -a lungul timpului, fiind primul car e a tratat într -o
manieră sistemică și coerentă marile probleme ale educației din timpul său [Ibidem].
K. Zechner, 1983 a identificat patru paradigme privind formarea cadrului didactic :
paradigma comportamentală care vizează ansamblul de capacități did actice achiziționate într -o
instituție de formare a cadrelor didactice, paradigma artizanală care conține competențele
profesionale pe care studentul pedagog ș i le însușește pe teren, paradigma critică care se referă
la aptitudini de cercetare și reflecta re critică asupra propriei identități și paradigma personalistă
care cuprinde competențele ce asigură dezvoltarea profesională a cadrului didactic pe tot
parcursul vieții [Apud , 173, p. 64].
Cu referire la organizarea spațiului școlar în conformitate cu c oncepțiile pedagogice
predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. C. Bârzea, 1998, p.101) distinge existența a
patru paradigme fundamentale ale contextului educațional de tip școlar : paradigma clasei
dreptunghiulare specifică secolului al XIX -lea, num ită și paradigma magistrocentrică, pune
accentul pe autoritatea absoluta a profesorului; paradigma clasei patrate aparută la începutul
secolului al XX -lea, este expresia concepțiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe
copil și necesitățile sale, propuse de autori precum M. Montessori, Decroly, Ed. Claparede etc.;
paradigma clasei circulare promovată la mijlocul secolului al XX -lea, reprezintă, după cum
preciza același autor, consecința trecerii de la teoria asociaționistă la perspectiva st ructuralistă
asupra învățării și paradigma clasei deschise întemeiată pe principiile învățării prin acțiune și
descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educație a curiozității și
dorinței naturale a elevilor de a cunoaște ș i explora realitatea [12, p.102].
Referindu -se la specificul educației contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C., 1996, p.32 –
33), surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educație. Prezentăm în
Tab. 1.8. principiile (clasice și mod erne) ale paradigmei educației.

42
Tabelul 1.8. Principiile (clasice și moderne) ale paradigmei educației
(B. Wurtz, adaptat de C. Cucoș, 1996 )
Principiile paradigmei educației clasice Principiile paradigmei educației moderne
Accentul este pus pe coținu t, pe însușirea de
informații corecte și punctuale în mod
definitiv; Accentul este pus pe conexiunile dintre
informații, pe receptivitatea față de conceptele
noi, subliniindu -se necesitatea învățării
permanente;
A învăța este un rezultat; A învața este un proces;
Există o structură ierarhică și autoritară
unde conformismul este recompensat, iar
rebeliunea gândirii diferite este
descurajată; Există principii antiierarhice, profesorii și elevii
privindu -se reciproc mai ales ca oameni și nu ca
roluri;
Struc tură a învatamântului rigidă, programe
analitice obligatorii; Structură flexibila a derulării procesului
instructiv -formativ, discipline opționale și
metode alternative de lucru;
Cunoștințele se însusesc într -un ritm
obligatoriu pentru toți; Acceptarea fa ptului ca din punctul de vedere al
potențialităților elevii sunt diferiți, fapt ce
reclamă admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe reușită; Accentul este pus pe dezvoltarea personalității
celui care învață;
Se acordă preponderent importanță lumii
exterioare; Se promovează potențarea și activarea
imaginației și creativității, a potențialităților
experienței lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii
liniare, analitice, a potențialului em isferei
cerebrale stângi; Se militează pentru o educație care să solicite
întregul creier , urmărindu -se îmbinarea,
raționalității emisferei cerebrale stângi cu
strategiile neliniare, bazate pe intuiție, ale
emisferei cerebrale drepte;
Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări
stricte, fapt ce poate conduce uneori la
stigmatizare, la plafonarea acestora la
limita etichetei care li s -a aplicat; Etichetarea este limitată la un rol auxiliar ,
descriptiv, nefiind necesar ca aceasta să devină
valorizare fixă , sentință definitivă ce
stigmatizează biografia celui care se educă;
Preocupare față de norme și standarde ce de
cele mai multe ori sunt exterioare elevului; Raportarea performanțelor elevului la
posibilitățile și nivelul de aspirație al acestuia;
Accen tul este pus pe cunoștințele de ordin
teoretic Este promovată completarea cunoașterii
teoretice cu experiențe practice realizate în clasă
și în afara clasei;
Învățarea se realizează pentru momentul
prezent, reciclarea informațională fiind
consecutivă prog resului științific; Educația are un caracter prospectiv, aceasta
realizându -se pentru viitor , reciclarea
informațională anticipând progresul științific;
Fluxul informațional este conceput ca având
un sens unic, de la profesor la elevi. Este promovată reci procitatea învățării în
relația profesor -elev.
Raportarea comparativă a principiilor paradigmei educaționale moderne la cele ale
paradigmei educaționale clasice prezintă, la fel ca și cazul paradigmei didacticii moderne,
importante valențe instructiv -form ative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră
explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educațională oferă un important suport
teoretic și metodologic atât pentru organizarea activităților instructiv -formative de tip școlar

43
și extrașcol ar cât și în ceea ce privește proiectarea strategiilor investigative care urmăresc
optimizarea realității educaționale.
Învățământul modern se conduce după o paradigmă a educației, care promovează o
nouă concepție despre formarea elevului, despre idealul s ocial -uman, astfel încât activitatea
școlară trebuie întâmpinată prin practici democratice. În spiritul acestei paradigme se
promovează gândirea creatoare, inițiativa și cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile și
talentul, personalitatea elevului, așadar un învățământ care cultivă dinamismul și disponibilitatea
pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenție și inovație, comunicare și
comportament asertiv.
N. Manolescu expune paradigma în spiritul lui Th. Kuhn: „Paradigma no uă există deja
de o bucată de vreme, sub aceea veche, asemeni unei plăci tectonice, atunci când se produce
schimbul de ștafetă, tot așa cum paradigma veche continuă să se manifeste, o bucată de vreme,
sub aceea nouă” [14 2].
Ed. Morin, considera că o parad igmă controlează atât trăirile și raționamentele cât și
spațiul cognitiv, intelectual și cultural în care se formează aceste trăiri. Din aceste opțiuni putem
accepta că o asemenea paradigmă controlează atât exprimarea și conținutul unei trăiri cât și modul
în care aceste teorii pot fi demonstrate practic. Nu ies de sub incidența și coerciția unei paradigme
nici membrii unei comunități care cunosc, gândesc și acționează în funcție de paradigmele pe care
spațiul cultural le -a produs. Propunând o definiție, E d. Morin susține că paradigmele sunt agenți
organizatori radicali ai sistemelor de idei [206]. Același autor observa că: „Instanța paradigmatică
leagă într -un nod gordian organizarea primordială a cognitivului și organizarea primordială a
socialului; stru cturează organizarea computațiilor care organizează diferitele sfere (psihosferă,
sociosferă, nooosferă); stabilește și menține interacțiunile tari ce dau unitate nucleului care
controlează dimensiunile diverse ale organizării sociale, ale culturii, ale id eilor”.
Autorul menționat atribuie paradigmei mai multe valori ce au rol de a defini acest
concept: este invizibilă (fiind întotdeauna virtuală, există doar prin manifestările sale); este co-
generatoare a sentimentului de realitate ; este intraductibilă și incomunicabilă pentru alte
paradigme; este recursivă (este legată recursiv de discursurile și sistemele pe care le generează);
este globală (generează o viziune asupra lumii, iar schimbarea ei antrenează o schimbare de
univers, trecerea într -o altă „lume” ) [Ibidem, p. 185 ].
Din cele relatate rezultă că paradigmele sunt formule teoretice cu caracter general, ce
propun seturi de postulate -supoziții pe care le putem considera descrieri ale realității în scopul
obținerii unor ipoteze derivate. Supozițiile ca re alcătuiesc o paradigmă sunt de fapt postulate, iar
postulatele sunt afirmații care specifică relații și condiții pe care le putem considera ca fiind
adevărate ,,de dragul disputei” [ 284].

44
Totuși Th. Kuhn prefera să folosească termenii exemplu și științ ă normală, care au un
înțeles mai precis. În lucrarea sa, autorul definea paradigma luând în considerare următoarele
variabile: tipul întrebărilor care vor fi puse în discuție și răspunsurile în relație cu subiectul;
cum ar trebui structurate aceste întreb ări; cum ar trebui interpretat rezultatul investigației.
La nivel operațional pedagogia se realizează prin paradigme , care derivă din anumite
axiome, C. Bârzea apreciază pedagogia ca o „ știință a paradigmelor ” [12, p. 54]. Paradigma
pedagogică presupune tabloul general al învățământului, propus ca model pentru acțiuni
pedagogice. „…în cercetările pedagogice contemporane ideile fundamentale ale paradigmelor
deseori se ignorează, în cel mai bun caz se fac declarații fără sintetizarea teoriilor fundamentale
cu scopul rezolvării problemelor practice”, constată Dm. Patrașcu [157, p. 214].
În literatura pedagogică pot fi identificate diferite criterii de clasificare a paradigmelor ,
astfel, în viziunea autorului S. Cristea, putem vorbi despre trei criterii de clas ificare:
(a) criteriul polar – care face distincția între două paradigme pedagogice aflate în
permanentă contradicție: pedagogia esenței și pedagogia existenței ;
(b) criteriul multinivelar – care se raportează la predominanța unui anumit element din
struc tura de bază a educației, în raport cu celelalte. În acest context, putem vorbi despre:
magistrocentrism, psihocentrism, sociocentrism sau tehnocentrism;
(c) criteriul istoric – care, raportat la pedagogia modernă și postmodernă, identifică:
paradigma psih ocentristă , paradigma sociocentristă și paradigma curriculumului [73, p. 96]. În
cele ce urmează vom realiza o succintă trecere în revistă a paradigmelor precizate anterior.
Pedagogia esenței, ca paradigmă de inspirație filosofică, pune accent pe idealul
educațional, considerat drept finalitate cu nivel maxim de complexitate și care exprimă modelul
de om ideal sau tipul de personalitate prefigurat de societate, în raport de caracteristicile fiecărei
epoci istorice. Astfel, se poate vorbi despre o veritabilă evoluție a aceastei paradigme, pe o
periadă lungă de timp, ce începe în Antichitate și se finalizează abia în secolul al XVIII -lea,
odată cu apariția lucrării lui J. J. Rousseau intitulată Emil sau despre educație (1762). Modelul
de educație propus de J. J. Rousseau reprezintă, potrivit lui B. Suchodolski, „prima tentativă
radicală de opoziție fundamentală față de pedagogia esenței, de creare a unor perspective viabile
pentru o pedagogie a existenței”.
Pedagogia existenței configurează un alt model educaț ional, care pune accent pe
potențialitățile de dezvoltare ale celui educat, pe aptitudinile și predispozițiile de care el dispune
și care îi conferă o ,,originalitate specifică”; implicând dezvoltarea individului ,,din interior”,
printr -o educație ancorată în realitate, cu respectarea particularităților psiho -individuale. Altfel
spus, pedagogia existenței are în vedere modelul de om concret, natural, perfectibil, adaptabil și
integrabil într -o anumită comunitate socială .

45
Pe aceeași linie deschisă de J. J. Rousseau se înscriu și concepțiile pedagogice ale lui J.
H. Pestalozzi, Fr. Frobel, Im. Kant, G . W. F. Hegel, Fr. Nietzche, Ch. Darwin, H. Spencer, Ed.
Claparede, Ov. Decroly, J. Dewey, H. Bergson, E. Durkheim ș.a. Ca urmare a contribuției acestei
pleiade de autori, pedagogia existenței devine, pentru secolul al XX -lea, „școala fundamentală a
gândirii pedagogice”.
Magistrocentrismul reprezintă paradigma de bază a pedagogiei clasice sau tradiționale
și se caracterizează prin faptul că „pune în centrul educaț iei educatorul, învățătorul, profesorul,
care avansează mesajele pedagogice în sens dirijist, unilateral, unidirecțional” [ 72, p. 42].
Această paradigmă valorizează în special activitățile de predare, în detrimentrul celor de învățare
și evaluare, pe care le consideră ca fiind subordonate. Relația pedagogică profesor -elev este una
de tip autoritar, bazată pe superioritatea profesorului și distanța socio -afectivă impusă de către
acesta în raporturile cu elevii săi.
Psihocentrismul. La granița dintre secolele XIX și XX se afirmă, odată cu lansarea
curentului pedagogic numit educația nouă, paradigma pedocentristă. Promotoarea acestei
paradigme este Ellen Key, cu emblematica lucrare, Secolul copilului (1900). Pedocentrismul a
stat la baza psihocentrismului, care promovează principiul fundamentării pedagogiei pe datele
furnizate de psihologie, în general, și de psihologia copilului, în special. Procesul de instruire nu
se poate realiza în mod global, nediferențiat, ci el trebuie să implice principiul diferențierii până
la individualizare, în raport cu particularitățile psihologice individuale și de vârstă ale copilului.
Sociocentrismul apare ca reacție la paradigma psihocentristă, care absolutiza rolul
aspectelor psihologice în procesul educațional, în defavoarea unor implicații de ordin social.
Conform adepților acestei paradigme, în centrul procesului educațional stau cerințele
sociale, fie ele de ordin economic, cultural, politic, demografic, religios sau comunitar. Idealul
educațional, ca finalitate pedagogică de maximă generalitate, este stabilit de către societate.
Practic, sistemul de educație trebuie să formeze acel tip de om pe care societatea îl vrea. Această
idee prefigurează principala limită a sociocentrismului – exagerarea rolului factorilor sociali, î n
raport cu cei psihoindividuali, la nivelul procesului de instruire. În perioada de glorie a acestei
paradigme iau naștere noi științe ale educației precum pedagogia socială, aceasta „anticipând
cercetările postmoderne care se vor afirma în sociologia edu cației” [Ibidem, p. 43]. Atât
psihocentrismul cât și sociocentrismul se circumscriu etapei pedagogiei moderne.
Tehnocentrismul reprezintă o paradigmă care pune accentul pe procesele de ordin formativ,
ce au ca rezultat pregătirea indivizilor în vederea exe rcitării unei profesiuni sau formarea profesională
continuă. Ea plasează în centrul demersului didactic tehnologiile educaționale care îmbină metodele
și mijloacele de învățământ cu obiectivele și conținuturile, sub forma unui proiect pedagogic. Această

46
paradigmă ceează, prin modul de abordare, premisa pentru implementarea paradigmei fundamentale
a pedagogiei postmoderne și anume paradigma curriculumului.
Paradigma curriculumului se axează pe afirmarea rolului prioritar al finalităților
educației, la nivelu l oricărui proiect pedagogic. În funcție de finalități se structurează și celelalte
elemente ale modelului curricular de abordare a instruirii, adică metodele de predare -învățare,
strategiile de evaluare și conținuturile. Această paradigmă, afirmată în cea de-a doua jumătate a
secolului al XX -lea, abordează educația la nivel global, deoarece se referă la toate componentele
fundamentale ale acesteia: funcția centrală (formarea și dezvoltarea personalității individului) și
structura de bază (relația educator -educat), finalitățile care stau la baza oricărui proiect de
formare și dezvoltare a personalității, conținuturile și formele generale ale educației, realizabile
prin activitățile din cadrul sistemului și procesului de educație / învățământ și metodologia de
predare -învățare -evaluare [75, p. 105 -107].
În educație , sintagma paradigm shift ( vechea paradigmă) a apărut după 1980,
menționează Juacob și Farrell (2001), pentru a gândi altfel cercetarea în domeniu (teoretică și
practică), a înțelege situațiile ei n ou conturate, a pune întrebări, a genera noi predicții în
soluționare, a găsi modele explicative pentru noile realități [133, p. 25]. El. Joița apreciază
că „pedagogia, ca știință a educației, își poate actualiza și reconstrui cunoașterea
problematicii ei specifice și își poate consolida statutul prin recursul la principiile și criteriile
paradigmatice (de esență kuhniană) necesare redefinirii sale ca știință normală și matură”
[132, p. 81]. În acest context, autoarea identifică zece paradigme reprezentati ve pentru
arealul de cunoaștere specific pedagogiei :
1. paradigma complexității se raportează la teoria sistemelor, la multitudinea de elemente
componente ale sistemului educațional, la relațiile ce se structurează între acestea, la contextul în
care se re alizează educația, la infl uiențele mediului intern și extern etc.;
2. paradigma integrativității presupune integrarea într -un tot unitar a elementelor
componente, în vederea „corelării multiple și sintezei epistemice”. Rolul metodei integrative este
acela de a pune în valoare identitatea pedagogiei ca știință „integrală și integrativă a
complexității educației”;
3. paradigma construcției cunoașterii pedagogice definește pedagogia ca și construcție
teoretică, prin aplicarea metodologiei constructiviste. În a cest fel, apreciază autoarea, „putem
aduce explicații asupra naturii și modului cum se realizează cunoașterea pedagogică, prin
raportare la istoria ei dar și la contextele și la situațiile reale” [13 3, p.141].
4. paradigma modernității este imporantă pentr u fundamentarea pedagogiei ca știință
normală (sec. VII -XIX). În cadrul perioadei modernității, autoarea identifică două etape relativ

47
distincte: etapa modernă clasică, paradigmatică (sec. XVII – prima jumătate a secolului XIX) și
etapa modernă post -clasic ă, paradigmatică (sec. XIX – a doua jumătate a secolului XX).
5. paradigma postmodernității presupune „o abordare filosofică și intelectuală de critică,
de construcție a curentelor de gândire revoluționară ale secolului XX”, apărută pe fondul
revoluției șt iințifice teoretizate de Th. Kuhn [132, p.177].
Aceasta presupune și o reconstrucție a pedagogiei ca știință, demers ce necesită, în acord cu
paradigma curriculumului, o nouă viziune asupra teoriilor și practicilor educaționale.
6. paradigma reflecției, re flexivității și interpretării presupune „ găsirea de soluții specifice
în identificarea și rezolvarea problemelor critice ” ale pedagogiei. În accepțiunea autoarei, se face
distincție între conceptul de reflecție și cel de reflexivitate. Astfel, reflecția pr esupune o activitate
mentală, de formulare a unor interpretări cu privire la o anumită temă sau problemă, în timp ce
reflexivitatea este definită prin intenția explicită de a analiza acea problemă și prin implicarea
metacognitivă în procesul de cunoaștere.
7. paradigma cercetării calitative se afirmă în a doua jumătate a secolului XX, ca reacție
la excesul de abordări cantitative, pozitiviste, prezente la nivelul tuturor științelor socio -umane.
Luând în calcul multiplele aspecte pe care le implică fenomenu l educațional, autoarea consideră
că cele două tipuri de cercetări (calitative și cantitative) trebuie îmbinate în mod armonios pentru
a reliefa un context situațional concret.
8. paradigma discursului științific pedagogic reflectă „trecerea de la discursu l științific
către cel metateoretic, al normalității pedagogiei ca știință a complexității educației” [13 3, p. 82].
Această paradigmă susține necesitatea fundamentării discursului pedagogic pe criterii și principii
epistemologice clar definite, unanim recu noscute la nivelul comunității educaționale,
concomitent cu eliminarea abordărilor empirice.
9. paradigma profesionalizării educatorului se afirmă pe fondul relației biunivoce dintre
teoria și practica educațională. Pornind de la principiul fundamental al asigurării calității în
educație autoarea atrage atenția asupra faptului că formarea viitorului cadru didactic trebuie „să
coreleze calitatativ mai strâns pregătirea teoretică generală, inițială, cu realitatea conceperii și
perfecționării situațiilor educa ționale concrete, problematice, complexe, mereu diversificate” .
10. paradigma identității este abordată ca o paradigmă de sinteză care „poate contura
caracteristicile matricei disciplinare” a pedagogiei, ca știință a educației.
Astfel, pedagogia va putea fi definită drept „o știință unitară, sistematizată cu dimensiunile
semnificative ale identității sale, ca să genereze apoi, prioritar, cercetări calitative (cercetări –
acțiune -formare și acțiuni -cercetare)” [Ibidem, p. 275].
Pentru înțelegerea perioadelor de criză și a schimbărilor, ca răspuns la problematica lumii
contemporane, menționăm paradigmele postmodernității în educație și în formarea

48
profesională : (a). paradigma existențial -umanistă (C. Rogers și A. Maslow): educația centrată pe
nevoile persoanei prin empatie, apreciere pozitivă necondiționată și congruentă; (b). paradigma
complexității (Ed. Moren, 1990), de tip dialogic (ordine/dezordine/ organizare) și translogic, care
permite trecerea de la complexitate, antagonistă și complementară totodată, la hipercomplexitate;
(c). paradigma universală a medierii ( S. Marcus, 2005), născută din domenii și practici diverse
(psihologie, sociologie, pedagogie etc.) pentru o „înțelegere mai bogată și mai nuanțată a lumii și
a propriului nostru comportament”; (d). paradigma sociodidactică ( C. Bulzac, 2008) bazată pe
educația nonformală cetrată pe relaționare, comunicare și interacțiune socială. Prin
sociodidactică se întemeiază o paradigmă a educației în societatea cunoașterii, ca răspuns la noile
transformări soci opolitice din țară și din lume [107, p.19 -26].
Avantajul paradigmelor constă în faptul că ele acționează ca un filtru decisiv, oferindu -ne
un soi de stenogramă cognitivă, o metodă de a gestiona rapid complexitatea informațiilor din
lumea înconjurătoare; d ezavantajele paradigmelor constă în faptul că ele se comportă ca niște
căști pentru o realitate virtuală, determinând pe ce anume să ne concentrăm și limitându -ne
viziunea asupra lumii înconjurătoare [ 112, p. 95]. Urie Bronfenbrenner (1961) lansea ză
paradig ma „imaginii în oglindă”, conform căreia „ne atribuim virtuți și atribuim altora vicii”.
Aplică paradigma imaginii în oglindă în relațiile sovieto -americane: americanii spun acele ași
lucruri rele despre ruși, pe care le spun și rușii despre americani [ Apud , 48, p. 37].
Interesul înregistrat în ultimile decenii pentru sporirea șanselor de succes prin gestiunea
eficientă a emoțiilor în comunicarea profesională și personală a generat aparitia unei noi științe a
educației – Pedagogia culturii emoționale. Pedagogia culturii emoționale (PCE) este știința
educației ce analizează conceptele pedagogice operaționale necesare studierii fenomenelor
afective prin abordări inter -, multi – și transdisciplinare ale formării formatorilor implicați în
proiectarea/realizarea educației pentru dezvoltare emoțională conform unor valori afective
raportate la idealul educațional [58, p . 28].
În spațiul academic ce ține de studiul și formarea inteligenței emoționale există o
multitudine de modele ale IE, dar cele mai recunoscute ș i acceptate în mediul educațional sunt:
modelul J. Mayer și P. Salovey; modelul R. Bar-On și modelul elaborat de D. Goleman.
Fiecare din modelele menționate își are specificul său, posedând structură distinctă și oferindu -ne
o perspectivă variată [10 9, p. 12].
Modelul J. Mayer și P. Salovey are la bază patru componente: identificarea, perceperea
emoțiilor; utilizarea emoțiilor; înțelegerea și analiza emoțiilor; gestionarea emoțiilor [Apud,
171, p.112]. L. E. Năstase (2009), afirmă că – modelul recom andat de J. Mayer și P. Salovey ,
este un construct complex ce integrează un sistem de abilități cognitive asociate cu procesarea
informațiilor emoționale [15 0, p. 6 -9]. La baza acestei paradigme se află trei tipuri de abilități:

49
abilități de identificare și exprimare a emoțiilor; abilități de organizare a emoțiilor și abilități de
utilizare a informațiilor emoționale în gândire .
Cu referire la modelul inteligenței emoționale elaborat de R. Bar -On menționăm că autorul
organizează componentele structurale ale inteligenței emoționale în dependență de
comportamentele observabile, împărțindu -le în cinci domenii și 15 trepte , care în opinia
autorului se pot regla în procesul educațional [ 179, p. 21].
Domeniul intrapersonal include capacitatea de autocunoaște re și autocontrol, fiind
constituit din: conștiința emoțională de sine ; caracterul asertiv ; independență ; respectul de
sine; împlinirea de sine. Domeniul interpersonal se referă la capacitatea de a interacționa și de a
colabora cu celelalte persoane din j urul nostru fiind alcătuită din: e mpatie; responsabilitate
socială; relații interpersonale. Domeniul adaptabilității se referă la capacitatea de a flexibiliza și
de a rezolva diverse probleme. Acest domeniu la fel ca și precedentele este alcătuit dintr -un șir
de componente: testarea realității; flexibilitatea ; soluționarea problemelor . Domeniul gestionării
stresului se referă la capacitatea de a tolera stresul și de a ține sub control impulsurile.
Componentele acestui domeniu fiind: toleranța la stres ; controlul impulsurilor . Domeniul stării
generale este alcătuit din: optimism și fericire. D. Goleman (1995) în cercetările sale se
concentrează asupra atingerii performanței în mediul profesional și educațional [ 109, p. 12].
Modelul dezvoltat de D. Golem an este considerat un model mixt, deoarece reunește abilitățile
cognit ive din modelul prezentat de J. Mayer și P. Salovey, cu trăsăturile de personalitate . Prin
urmare componentele ce stau la baza acestui model sunt de ordin personal și de ordin social.
Componenta de ordin personal este alcătuită din: autoreglare; conștiință de sine; motivație. La
componenta de ordin social găsim empatia și abilitățile sociale [ Apud, 170, p. 66].
Tabelul 1.9. Modele teoretice ce reprezintă paradigma Pedagogia culturii emo ționale (PCE)
Reprezentan ți ai PCE Denumirea modelului Componentele modelului teoretic
J. Mayer și P. Salovey Modelul inteligenței
emoționale  identificarea, perceperea emoțiilor;
 utilizarea emoțiilor;
 înțelegerea și analiza emoțiilor;
 gestionarea emoțiil or.
R. Bar -On Modelul inteligenței
emoționale  domeniul intrapersonal;
 domeniul interpersonal;
 managementul stresului;
 adaptabilitate;
 starea general ă;
 performanțe efective.
D. Goleman (2009) Modelul inteligenței
emoționale  autoreglarea;
 conștiința de sin e;
 motivația;
 empatia;
 abilități sociale.

50
M. Cojocaru -Borozan
(2011) Modelul teoretic al culturii
emoționale a cadrelor
didactice ;  cognitivă;
 conotativă;
 motivațional -normativă;
 imaginea de sine;
 axiologică;
 integratoare;
 discursivă;
 managerială.
C. Zagaievschi (2013) Modelul educație pentru
dezvoltare emoțională;  dimensiunile educației;
 educație pentru dezvoltare
emoțională;
 competențe de comunicare a
emoțiilor;
 valorile inteligenței emoționale.
E. Jianu (2013) Modelul teoretic al
comunicării peda gogice  epistemologia comun icării
pedagogice orientată spre
valorificarea metodelor interactive ;
 principii ;
 indicatori ;
 criterii ;
 valorile comunic ării pedagogice
eficiente .
L. Țurcan (2015) Modelul teoretic al
toleranței pedagogice  afectiv -reflexivă;
 cogni tivă;
 comportamentală.

Valoroase pentru cercetarea noastră sunt studiile monografice ale M. Cojocaru -Borozan
(2011), care dezvoltă paradigma actuală a pedagogiei culturii emoționale . L. Sadovei (2008)
elaborează modelul competenței de comunicare didactic ă [173, p. 54]; Vl. Pâslaru este autor ul
paradigmei educației literar -artistice [163], cercetătoarea autohtonă L. Cuznețov definește bazele
paradigmei educa ției pentru familie [80, p. 97], iar V . G. Cojocaru (2007) este autorul paradigmei
managementului ed ucațional (omul decident) [63, p. 158].
Profesia didactică presupune interelaționare și implicit comunicare, care nu se pot forma
decât prin interacțiunile cu ceilalți. Dezvoltarea viziunilor asupra problemei privind comunicarea
didactică a fost complicat ă și contradictorie, găsindu -și reflectare în diverse paradigme. În
continuare vom expune paradigmele comunicării, autorii și caracteristicile acestora.
Paradigma sistemică (B. Carrrol, S. Cristea, M. Drăgănescu,) permite relevarea
componentelor structural e ale obiectelor și fenomenelor, a relațiilor, interacțiunilor ce explică un
proces sau fenomen, a reglajelor și interinfluențelor responsabile de ordonarea, coerența
elementelor. Abordarea din perspectivă sistemică a comunicării didactice relevă identific area
elementelor procesului de comunicare didactică (scop, participanți, emițător/receptor, mesaj,
canal, context, feed -back, surse de zgomot, dinamica procesului comunicațional) și regulile de
realizare a comunicării didactice (ordinea actelor de comunica re, stabilirea cadrului de

51
interacțiune, normele de interpretare a semnificațiilor). Din analiza componentelor, funcțiilor,
contextului specific rezultă caracterul structural/sistemic al comunicării didactice . Această
caracteristică distinctivă a comunicăr ii didactice se identifică din structura acțiunii educaționale,
potrivit căreia toate componentele pot fi analizate ca entitate de sine stătoare (agent, receptor,
dispozitiv, mesaj) ce îi conferă caracter sistemic prin relațiile stabilite între ele. [ 172, p.25].
Din punctul de vedere al paradigmei informaționale (R. Jakobson, F. de Saussure, C.
Shannon, C. Sălăvăstru) procesul de comunicare se reduce la termenul de informație la nivelul
codării, transmiterii și decodării unui mesaj în abstracție de problema tica înțelesului. Lucrările
din domeniul pedagogiei comunicării pornesc de la schema sistemului general de comunicare
propusă de C. Shannon și W. Weaver (1949), prin care sursa informației devine mesaj; emițătorul
transformă mesajul în semne, îl codifică; canalul, mijlocul utilizat pentru transportul semnalelor;
receptorul, care reconstruiește mesajul pornind de la semnalele pe care le decodifică;
destinatarul, persoana căreia i -a fost trimis mesajul trecut prin toate perturbările produse de
zgomote. Schimb ul informațional ce are loc între emițător și receptor este posibil printr -un cod
prin care informația receptată poate fi înțeleasă, iar neconcordanța este explicată de zgomotele
intervenite la nivelul canalului de comunicare. Din punctul de vedere al teor iei informației
transmiterea vizează reducerea incertitudinii, motiv pentru relevarea limbajului static în
comunicare drept caracteristică definitorie în acest scop.
Construind o analiză paralelă între funcționarea telegrafului și procesul de transmitere a
informației de către profesor spre elev, L. Șoitu menționează că în comunicarea didactică nu se
păstrează regula receptării mesajului indiferent de calitatea emiterii și canalului de transmitere,
deoarece receptorul are propriile sisteme de preluare, deco dificare [183, p. 130]. Astfel, feed –
back-ul permite cunoașterea efectului determinat de mesajul trimis și face ca fiecare participant
prezent la actul comunicării să devină și emițător și receptor, în același timp.
Paradigma cibernetică prezintă avantajul de a pune în evidență modul de funcționare al
procesului de comunicare, considerat un tip special de comandă și control, de dirijare a
activității, capabil de autoreglaj, autoorganizare chiar și de autoinstruire. O asemenea operație
poate fi realizată pri ntr-un mecanism de conexiune inversă, care contribuie la autoreglarea
continuă a procesului de comunicare în funcție de comportamentul de răspuns dirijat al
interlocutorului. Prin modelul C. Shannon și W. Weaver (1949 ), comunicarea poate fi definită ca
transmitere a unui mesaj dintr -un loc în altul, procesul de comunicare între profesor și elev find
posibil de abordat conform schemei elaborate [ 162, p. 130].

52

Fig. 1.4. Modelul procesului de comunicare ( C. Shannon și W. Weaver 1949)
În paradigma semiotică, procesul permanent de semnificare în emiterea/receptarea
unui mesaj este conferit nu doar de mijloacele de exprimare lingvistică ci și de mijloacele
comunicării nonverbale și ale paralimbajului , înțelesurile create de interlocutori fiind de natură
denotat ivă (obiective, descriptive de dicționar al termenilor) și conotativă (interacțiunea
mesajelor cu gândurile, emoțiile, atitudinile interlocutorilor).
Condiția esențială pentru realizarea acestui deziderat este ca partenerii angajați în relație
să dispună de un minim repertoriu comun, în cadrul căruia înțelesurile sunt negociate, prin care
acesta se lărgește continuu. Intersectarea celor doua repertorii face posibilă înțelegerea, care
presupune, ca o condiție de bază, identitatea semnificațiilor expresiilor pentru fiecare participant
la comunicare. Premisa care justifică necesitatea apelului cadrului didactic la modelul
psihanalist este aceea că, pentru atingerea scopului, receptorii trebuie atrași în interacțiune într –
un mod subtil fără ca ei să conștientiz eze cum au ajuns să se implice în situația educativă, nefiind
manipulat „Personalitatea se dezvoltă în cursul vieții dintr -un substrat germinativ greu de deslușit
sau chiar de nedeslușit” subliniază C. Jung [ 135, p.17]. Reieșind din aceste condiții efectul
educativ este mai greu de programat și de anticipat, de unde poate fi formulată premisa că
abordarea relației de comunicare angajează atât studiul aspectelor conștiente cât și a celor care
scapă de controlul conștient. Psihanalistul A. Adler apreciază că a înțelege înseamnă să concepi
un om, un eveniment în felul în care ne așteptăm ca fiecare să -l conceapă. Totodată, dificultățile
de transmitere a unui mesaj sunt explicate de faptul că, în context didactic, receptorul este
reprezentat de grup, iar mesajul profesorului trebuie să corespundă așteptărilor fiecărui elev,
succesul fiind condiționat de „dezvoltarea capacității de înțelegere a celorlalți, ceea ce înseamnă
apropiere cu ceilalți, identificarea cu ei, să vezi cu ochii lor, să auzi cu urechile lor, s ă simți cu
inima lor” [3 , p. 21].
Paradigma psihosocială (P. Golu, T. Slama -Cazacu) reflectă procesele de
comunicare din perspectiva interacțiunii. Este cert că, în contextul didactic prin
interrelaționarea stărilor psihologice ale actorilor educației, es te extinsă relația de
comunicare, calitatea climatului psihosocial fiind determinată de anumite stări și atitudini.
Comunicarea ca fapt social, așadar, îndeplinește funcții adresative, prin care omul comunică
nu doar cu semenii ci și cu sine însuși, altfel spus, comunicarea interpersonală începe

53
intrapersonal. În acest caz, funcția adresativă lipsește. Cu toate acestea, chiar și în această
situație, comunicarea este încărcată de dimensiunea socială a limbajului pentru faptul că
materialul verbal cu care se operează în plan interior este rezultatul unor achiziții sociale.
Această paradigmă susține că relația de comunicare se manifestă inițial aproape instinctual
ca să evolueze către trebuința de relaționare și integrare în grup. În contextul școlar,
contactul interpsihologic mijlocește realizarea schimbului informațional. Respingerile, stările
de indiferență, atracțiile influențează calitatea relațiilor de comunicare [11, p. 98].
Paradigma psihologică (A. Bolboceanu, P. Golu, S. Marcus, N. Mitrofan, P. P
Nevea nu) a oferit cele mai multe modele pentru o comunicare eficientă datorită abordării
trebuințelor psihologice ale individului (integrare în mediu, nevoia de a fi apreciat, de a se
autocunoaște și de a se face cunoscut altora, de adaptare la situațiile noi e tc.). Atenția sporită a
psihologiei față de studierea comunicării se datorează faptului că acest fenomen este
insepararabil de oricare latură a evoluției personalității, a vieții și activității lui [Ibidem, p. 101].
Paradigma sociolingvistică (B. Bernstein , De Ath), abordează problematica limbajului care
fiind achiziționat în context social, mijlocește procesul integrării individului în societate. Limbajul
este tributar contextului cultural și/sau subcultural în care a fost asimilat (apartenența individului ).
Analiza particularităților repertoriului lingvistic utilizat în diferite medii sociale, sugerează cadrului
didactic recurgerea la strategii comunicative mai flexibile și diferențiate în funcție de elev,
exprimându -și temerea pentru realizarea și reprodu cția diferențelor sociale. Focalizarea demersului
asupra comunicării didactice cu funcție de interacțiune socială circumscrie modelul de comunicare a
cel puțin doi sau mai mulți interlocutori, subliniază R. Dave [ 87, p.17].
Paradigma managerială (S. Baciu, V. Cojocaru, G. Cristea, I. Jinga, Dm. Patrașcu, R.
Iucu, El. Joiță, C. Ulrich) abordează comunicarea nu doar din pespectiva transmiterii mesajelor,
ci și din perspectiva schimbării mentalității, atitudinilor, comportamentului managerului și
subalternilor , pe direcția managmentului relațiilor de comunicare. Managem entul relațiilor de
comunc are se referă la ansamblul activităților de proiectare, planificare, organizare, conducere,
coordonare și control al calității interacțiunilor ce se produc între actorii școlari. Calitatea actului
managerial a fost obiectul preocupărilor și criticilor beneficiarilor relațiilor de comunicare. În
plan școlar, inițial, prin manageme ntul comunicării, se avea în vedere influența profesorului în
conducerea, organizarea grupului de elevi. Astăzi se pune accentul pe gestionarea relațiilor de
către cel ce -și asumă rolul de conducător, prin care se urmărește eficientizarea procesului de
schimb informațional și interpersonal între partenerii educaționali. Asigurarea unui management
al comunicării didactice eficiente, în concepția El. Joița vizează pregătirea și utilizarea rațională
de către profesor a unor elemente specifice comunicării: – mesajul transmis sau receptat prin
intermediul informației; – conținutul și semnificația mesajul ui; – încărcătura informațională și

54
psihosocială, claritatea și dozarea mesajului; modalitățile de realizare a schimbului de mesaje
(interacțiunea); – codul utilizat pentru emisie -recepție -înțelegere; – canalele și rețelele utilizate; –
abaterile care apar și modul cum pot fi prevenite [13 0, p.116]. Prin modelul paradigmei
manageriale a comunicării se precizează că obiectivul prioritar constituie alegerea
interlocutorului (elev, grup, clasă), urmează alegerea tipului/rețelei de comunicare, activarea
interes ului, motivației receptorului prin mesaj și constatarea prin evaluare [172, p. 87].
Paradigma axiologică a comunicării abordează problematica argumentării și
prezentării discursului prin prisma valorilor și intereselor participanților (I. Andrei, C. Cucoș, L.
Cuznețov, Vl. Pâslaru, N. Silistraru). În sens axiologic, a educa înseamnă un comportament
pentru a prefera, pentru a alege, pentru a lua atitudine ori de câte ori există o potrivire între viața
psihică și proprietățile unui obiect sau ale unei acțiuni , ori de câte ori se constată o corespondență
între conștiința care evaluează și ceea ce evaluăm (proprietăți ale unor obiecte, acțiuni, relații
umane, creații sau rezultate ale activității umane, situații de viață etc). Din această perspectivă,
sunt utili zate în acțiunea educativă distincțiile: proces de cunoaștere a valorilor (pe care astăzi le
avem în vedere în ariile curriculare ale învățământului) și proces de „explorare ’’ a valorilor (la
nivelul structurilor psihice ale obiectului educației) prin tran smiterea conținuturilor educaționale.
Argumentarea are și o dimensiune axiologică care poate viza toate tipurile de valori, cum ar fi
valorile de adevăr (adevărat, fals), valorile morale (bine, rău, mai bun) sau preferințele unor
agenți), valori juridice c a legal, ilegal, valori deontice (obligatoriu, interzis, liber, coercitiv),
valori economice exprimate în bani, valori estetice (frumos, urât, sublim etc.) [174, p. 37].
Paradigma pedagogică (G . de Landsheer, M. Mahmutov, P. Pidcasistii, N. Zeaziun, T.
Callo, V. Mândâcanu, Vl. Pâslaru) permite identificarea acelor teorii care pot influența practicile
comunicative realizate și realizabile în contextul școlar și analiza componentelor comunicării
didactice. În general, paradigma comunicării pedagogice poate fi considerat un domeniu
complex, deoarece obiectivele pot fi elaborate doar în baza analizelor altor paradigme de
organizare a comunicării, în deosebi sociolingvistică și psihologie socială. Aceasta se explică
prin faptul, că în procesul de comunicare sunt puse în dependență directă performanțele sociale
ale interlocutorilor, de aceea este necesară, întâi de toate, analiza vorbirii sociale cu registrele și
formele ei. În Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi este subliniată ideea prin care
competen ța sociolingvistică trimite la cunoștințele și deprinderile necesare pentru a valorifica
dimensiunea socială a funcționării limbii. Deoarece limba este un fenomen social și constituie
instrumentul activității de comunicare sunt propuse elemente pentru form area competențelor:
indicatorii relațiilor sociale; regulile d e politețe; expresiile î nțelepciunii populare; diferențele de
registru; dialectul și accentul [35, p. 101] .

55
Paradigma pedagogică a comunicării conturează câteva direcții care pot fi valorificat e în
practica școlară: – comunicarea se întemeiază pe o relație intersubiectivă dintre profesor și elev; –
interacțiunea dintre profesor/elev se realizează și în funcție de personalitatea fiecăruia (vârstă,
experiență, grad de cultură și instrucție, mentali tăți) profesorul poate fi la fel de deficitar sub
aspectul competenței de a comunica ca și elevul, dacă nu acordă atenție specială comportamentului
său comunicativ; – relația pedagogică este centrată pe asumarea de către profesor a rolului de
emitent, iar elevul – a celui de receptor; – în mediul școlar se operează în același timp cu
semnificații școlare, dar și neșcolare (relațiile profesor -elev, elev -elev se transmit conținuturi
informaționale (cunoștințe) și conținuturi interpers onal (emoții, stări, atitu dini) [172, p. 66].

1.3. Abordarea paradigmatică a formării profesionale a cadrelor didactice
pentru comunicarea asertivă
Teoria capitalului uman bazată pe perceperea omului ca subiect al propriei deveniri și pe
dezvoltarea resurselor umane ca factor decisiv al progresului a devenit, încep ând cu anii 90 ai
sec. al XX-lea, parte integrantă a politicilor economice și sociale la nivel global. Asigurarea
dezvoltării durabile a Europei în baza cunoașterii și cercetării a determinat statutul prioritar al
domeniului formării cadrelor didactice. Nu mai este o noutate faptul că problematica formării
cadrelor didactice a devenit, așa cum au considerat și specialiș tii în domeniu [129 , p. 8] încă din
primii ani ai secolului al XXI-lea, un element esențial nu numai pentru sistemele educaționale, ci
și pentru ansamblul societăților contemporane.
O societate cu o cultură și civilizație recunoscute se formează și se dezvoltă printr -o
educație sănătoasă. Tocmai din aceste considerente, Europa tinde spre o societate bazată pe
cunoaștere, astfel că și scopul formării profesionale este de a pregăti generațiile pentru a învăța
pe tot parcursul vieții. Este evidentă necesitatea asimilării valorilor culturale, științifice, naționale
și universale, actualizarea cunoștințelor sau obțin erea de noi cunoștințe ce vor permite formarea,
perfecționarea profesională și reprofesionalizarea, în vederea integrării active în piața muncii.
Educația și formarea profesională este considerată una din punctele esențiale ale
agendei Consiliului de la L isabona (2000) care stabilește obiectivul strategic al Uniunii Europene
de a deveni cea mai competitivă și dinamică economie bazată pe cunoaștere. Principiul director
al cadrului politicii integrate de cooperare „Educație și formare profesională, 2010” est e
învățarea pe tot parcursul vieții, în sinergie cu elementele relevante ale politicilor privind
tineretul, ocuparea forței de muncă, incluziunea socială și cercetarea [ 108, p.15].
Se așteaptă ca prin intermediul formării profesionale să li se asigure cet ățenilor accesul la
realizările științei și culturii și implicarea lor cât mai deplină în eficientizarea activității în acest
domeniu, prin dezvoltarea competențelor și abilităților profesionale, în vederea adaptării lor la

56
condițiile social -economice în p ermanentă schimbare [ 263]. Importanța educației și formării
profesionale a fost reafirmată de Consiliul European de la Stockholm (23 -24 martie 2001).
Necesitatea de a oferi profesorilor o formare inițială adecvată, dezvoltare profesională continuă și
de a face din cariera didactică o alegere atractivă și modernă a devenit unul dintre obiectivele cheie
ale Cadrului strategic pentru educație și formare profesională („ET 2020”). Concluziile Consiliului
din martie 2013 privind investițiile în educație și formar e profesională pentru sprijinirea Strategiei
Europa – 2020 subliniază în continuare accentul pus pe consolidarea profilului profesional al
carierei didactice, fapt remarcat și în Strategia Națională de Dezvoltare „Moldova – 2020” [253].
Strategia de dezvol tare a educației pentru anii 2014 -2020 consideră educația instrumentul crucial
de creștere a competitivității economice și a calității vieții”, specificând, în contextul viziunii de
integrare europeană a Republicii Moldova, cadrul european al competențelor -cheie trebuie, integrat
în strategiile și politicile țării [ 253, p. 36]. În acest context, Ministerul Educației al Republicii
Moldova își propune ca obiective prioritare: asigurarea învățământulu i general cu cadre didactice
ce corespund necesităților nați onale și practicilor internaționale; sporirea calității sistemului de
formare inițială a cadrelor didactice [Apud 108, p. 59 ].
Strategia care va fi implementată în învățământul vocațional trebuie să fie atractivă, de
calitate, relevantă cerințelor pe piaț ă, accesibilă, orientată pe carieră, flexibilă, să permită
validarea învățării nonformale și informale și mobilitatea în spațiul european în conformitate cu
prevederile Procesului de la Copenhaga și ale Comunicatului de la Bruges [ Apud, 107]. Conform
tendi nțelor europene și prevederilor UNESCO se recomandă ca „toți profesorii să fie pregătiți la
disciplinele generale, speciale și pedagogice, în cadrul universităților sau instituțiilor de nivel
comparabil celui universitar, sau instituțiilor specializate pen tru pregătirea cadrelor didactice”.
Aceasta deoarece cariera didactică este cu totul și cu totul deosebită de toate celelalte profesii.
Lucrul acesta este relatat de D. Salade care opinează: „…nici o profesiune nu cere posesorului ei
atâta competență, d ăruire și umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu
un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât este omul în devenire […] . Ancorat în
prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalit ății, educatorul
instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și
evaluează neâncetat procesul formării și desăvârșirii calităților necesare omului de mâine”.
În ultimul timp se vehiculează tot mai mult e opini i cu privire la direcțiile esențiale ale
reformei sistemului educațional. Printre cele mai de amploare menționăm:
 (re)valorizarea meseriei de profesor în raport cu importanța ei socială;
 îmbunătățirea pregătirii (inițiale și continue) a profesorilor, în r aport cu anumite
standarde de formare.

57
Conceptul de formare definește ,,o acțiune socială vitală, esențială, care integrează,
între altele, educația, instrucția și învățământul fără a se reduce la acestea. Formarea reprezintă,
în acest context, o acțiune de modelare a educatului conformă cu exigențele societății actuale.
Astfel, dacă în perspectiva filosofiei aristotelice formarea se circumscrie acțiunii de impulsionare
exterioară a activității prin impunerea unei forme iar în pedagogia clasică formarea s emnifică
pregatire profesională completată cu ulterioara educație a adulților, în pedagogia modernă
formarea presupune integrarea acțiunilor de pregătire profesională inițială și continuă prin
modele acționale specifice educaței permanente ”[71, p. 84]. Noț iunea de formare a permis astfel
realizarea unei mai strâ nse legături între activitățile de pregătire inițială efectuate în școli cu
activitățile de perfecționare profesională care au loc în cadre de multe ori extrașcolare. Termenul
de formare surprinde pr ocesul de integrare a personalității conform unui model acțional realizat
cu scopul adaptabilității persoanei. Profesionalizarea semnificând de fapt formarea
competențelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecărui domeniu profesional.
Formarea este o formă de abilitare care să permită celui format să activeze într -o manieră
flexibilă în domeniul pentru care este format. Această perspectivă definește într -o manieră diferită și
cadrul de pregatire profesională a cadrelor didactice, domeniu în care termenul de formare subliniază
necesitatea unei structurări profesionale capabilă de autoremodelare cu atât mai mult cu cât cadrele
didactice reprezintă categoria formatorilor consid erați ca agenți ai schimbării.
Schimbarea prevăzută de acțiunea de forma re este concepută diferit în sisteme
educaționale diferite. Astfel, așa cum expune A. de Peretti, în literatura de specialitate anglo –
saxonă termenul de formare cunoaște o nuanță preponderent comportamentală și chiar sportivă
fiind folosit termenul de ,, training ”, în timp ce literatura latină se axeaza mai mult pe varianta
interiorizată și cu o conotație culturală mai intensă de ,,educație”. Similar, în țările nordice este
utilizat termenul de ,, bildung ”, subliniind caracterul modelator al acțiunii de forma re, iar
literatura francofonă propune termenul de formare care, pe lânga ideea ,,turnării în formă”
subliniază și ideea de armonie interioară la care are acces formatul. (A. de Peretti, 1996) [257].
Formarea personalității, la etapa actuală, menționează A. Neculau, nu semnifică doar
transmitere și achiziție, ci și influențare prin interacțiune, prin intermediul normelor și valorilor
propuse de contextul psihosocial. A fo rma nu înseamnă a adăuga, ci a dezvolta potențele
existente, substanța intelectuală a individului, a -i schimba structurile perceptive și acționale încât
să se schimbe întreaga structură a personalității [ 151, p.12]. Formarea , opinează S. Cristea,
constit uie funcția centrală a educației (exprimată ca formare – dezvoltare permanentă necesară
pentru integrarea socială optimă a personalității umane) [ 74, p. 75] .
Astfel, formarea subordonează din punct de vedere functional
învățământul care nu este decât un caz particular al formării”. Între edu cație și instruire ,

58
„matricea sa de funcționare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea
adulților în general sau în formarea ele vilor” (vezi Michel, Vial, 1997, pag.18 -33) [293].
Formarea ș i perfecționarea cadrului didactic se realizează în dimensiuni organizate concentric,
pornind de la studiul individual, la forme organizate instituțional la nivel de catedre, de comisii, pe
specialit ăți înrudite, de consiliu profesoral, cercuri pedagogice, perfecționări periodice, masterate,
cursuri postuniversitare, precum și prin sistemul definitivării și al gradelor didactice.
Necesitatea abordării formării iniți ale este dictată de realitatea spațiului european comun
față de învățământul superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate.
În aria problematicii extrem de complexe a educației, pregătirea inițială a cadrelor
didactice ocupă locul central, deoarece aici se reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea
politicii educaționale, finalitatea educației. Sistemele de educație implică anumite componente
care au statut de factori fundamentali în formarea inițială a cadrelor didactice. Problematica
pregătirii cadrelor didactice în formarea inițială a constituit și constituie un centru de interes în
dezbaterile asupra educației.
Formarea inițială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii
clare, transparente și flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale,
cu aspecte nuanțate în contextele naționale, ar fi o cerință fundamentală a mileniului al III -lea.
Principalele argumente ale acestei idei sunt:
 necesitatea dezvoltării unei cult uri europene care să cuprindă în sine elementele esențiale
ale culturii naționale, creându -se condiții pentru păstrarea elementelor de specificitate în fiecare
dintre spațiile naționale;
 dezvoltarea educației în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naționale ale
educației armonizate; educația în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor europene;
 este necesară deschiderea „ granițelor ” (fizic și psihologic) pentru cetățe nii Europei;
 este necesară dezvoltarea unei societăți a învățării unei lumi, a păcii prin mijloacele
educației. Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori și educația
este capabilă să realizeze acest lucru dacă reformele educaționale sunt corelate, dacă actorii
principali ai activ ității educaționale sunt formați în același spirit, cu un profil de competențe
esențiale comune [ 45, p. 24 -26]. T. Callo menționează că formarea inițială este în temei în
vederea unei ocupații. Specialiștii sunt pregătiți pentru o carieră profesională care , în virtutea
caracterului aplicativ în continuă dezvoltare, implică noi și noi intervenții formative [ 39, p. 25].
Privită din perspectiva următorilor ani, formarea inițială a cadrelor didactice va asigur a:
 înțelegerea modalităților prin care, în proces ele didactice, ideile, comportamentele
indivizilor se interinfluențează într -un sens profitabil pentru toți cei care participă, direct sau
indirect, pe termen lung, la procesele educaționale;

59
 crearea de către specialiști și înțelegerea de către cei intere sați – manageri, salariați – a unor
teorii psihopedagogice, psihosociologice;
 înțelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup – aderarea la grup, roluri,
norme, factori de coeziune, gândire de grup, performanțe de grup;
 conturarea unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe
cunoaștere;
 dezvoltarea rolului cunoașterii de sine și a cunoașterii reciproce ca premisă pentru formarea
unei atitudini cert profesionale în cariera didactică;
 alegerea și utilizar ea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire
(individuale sau de grup, active sau pasive);
 responsabilizarea socială și culturală deopotrivă a formatorilor, dar și a cursanților;
 dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic;
 conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaționale ca
urmare a luării în considerare în mod constructiv a diversității cultural e [45, p. 24 -26].
Specialiștii din educație au efectuat analiz e ale sistemelor de formare inițială a cadrelor didactice
în mai multe țări, printr -e care menționăm: Belgia. Spania, Portugalia, Italia, Danemarca, Franța
etc.În urma acestor analize au fost deduse următoarele aspecte:
 programele de pregătire inițială u rmăresc și au drept finalitate formarea unor
competențe de bază, specifice profesiei didactice;
 formarea inițială presupune abilitatea studenților cu un ansamblu de cunoștințe și
capacități -cheie, deprinderi elementare pentru munca în școală;
 necesitate a formării cadrelor didactice ca factori activi în procesul de învățare, actori
care învață și se formează permanent;
 pregătirea nu mai este înțeleasă doar ca formare inițială, este necesară transformarea
educației clasice în care accentul este pus pe for marea inițială în educația permanentă, pe tot
parcursul vieții, punând accent pe educația legată de activitatea profesională și pe învățarea
individual ă [Ibidem, p. 24 -26]. Modelul formării inițiale suficiente pentru întreaga carieră
profesională a ieșit d in uz pentru toate sistemele educaționale din lume. Astfel, pregătirea
profesională continuă reprezintă soluția și condiția calității serviciilor educaționale oferite tinerei
generații, o oportunitate pentru sistemele educaționale de a face față și de a ră spunde proactiv
cerințelor și provocărilor timpului, o pârghie importantă pentru asigurarea implementării noilor
orientări și documente de politici în educație. Tendințele Republicii Moldova de integrare
europeană, aderarea la Procesul de la Bologna, accep tarea și promovarea paradigmei
educaționale postmoderne, ancorate în umanism și constructivism, abordarea educației din
perspectiva celui ce învață determină necesitatea elaborării unei politici coerente în formarea

60
inițială și continuă a cadrelor didactic e, trasarea unor strategii de înnoire a sistemului de formare
a cadrelor didactice [263].
Deja în 1986 modelul unei formări inițiale, suficientă pentru întreaga carieră profesională,
părea a fi un model perimat pentru învățământ (Blackburn V., Moisan C, 1988). Formarea
continuă nu mai apărea ca un remediu la carențele formării inițiale, ci începea să fie concepută ca
un proces de lungă durată și de învățare permanentă. Astăzi, această concepție este recunoscută;
totodată, devenind mai complexă. De fapt, în interiorul procesului de formare permanentă
(Lifelong Learning), câteva țări ( îndeosebi Germania, Norvegia, Islanda) disting: – o formare
continuă, care permite o înnoire și o perfecționare a practicilor profesionale prin actualizarea
cunoștin țelor în sușite în timpul formării inițiale, și – o formare complementară, care permite
eventual schimbarea orientării profesiei prin noi competențe, sancționate prin noi diplome.
Anumite țări comasează cele două accepții sub un singur termen – „formarea continuă” s au „
formare în timpul serviciului” sau chiar „formare avansată”. Alte țări folosesc termenul de
„formare de calificare ”, pentru a desemna formarea complementară. Aceste diferențe de
terminologie reprezintă reflexul tradițiilor și concepțiilor diferite, a căror semnificație exactă este
uneori dificil de decelat [101, p. 98 ]. De asemenea, sunt determinate și unele condiții de
asigurare în formarea inițială a cadrelor didactice cum ar fi: – apropierea obiectivelor curriculum –
ului universitar de specificul cu lturii organizațonale a școlii; – definirea standardelor profesionale
(disciplinare și pedagogice); – o diviziune coerentă a muncii între formarea de specialitate și cea
practică – în mediul profesional; – colaborarea în perioada formării inițiale dintre f ormatorii
universitari și practicienii de teren; – metode de învățare (formare cu un pronunțat caracter
„clinic” (ce au în vedere singularitatea și complexitatea contextelor și situațiilor din mediul
educațional). Prin urmare, putem menționa că nu mai poat e fi vorba despre un cadru didactic
universal valabil, că profesorul se desăvârșește profesional pe întreg parcursul activității sale
didactice, formarea inițială reprezentând nu doar acumularea cunoștințelor și deprinderilor de
bază necesare, ci mult mai mult. Așadar, se poate afirma că viitorul profesiei didactice va sta sub
semnul reconsiderării sistemului de formare inițială a serviciilor specifice de asigurare a calității
acestor procese [ 45, p. 26].
Formarea continuă devine o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de
domeniul profesional și de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece reprezintă calea de la profesorul
care improvizează și încearcă diverse modele ale demersului didactic, către profesorul care știe și
poate să -și argumenteze deciziile profesionale pentru a obține rezultate performante în domeniul
educațional. Prin urmare, formarea inițială nu poate fi considerată ca un stadiu încheiat în
pregătirea profesională a cadrelor didactice, ci ca o etapă care urmează să fie continuat ă în
viitorul imediat pe termen mediu sau lung. Din această perspectivă, orice activitate în cadrul

61
paradigmei educaționale corelează formarea inițială, actuală, cu dezvoltarea viitoare, permanentă
și continuă. Formarea cadrelor didactice din perspectiva p edagogiei moderne evidențiază
importanța integrării pregătirii inițiale și continuă la nivelul unor direcții strategice specifice
educației permanente și reprezintă o schimbare in care este nevoie să fie foarte clar definite
obiectivele inovației. Iar prof ilul cadrului didactic de astăzi trebuie să răspundă solicitărilor unei
noi generații de elevi și modificărilor profunde ale societății [ 111, p. 9]. În aceste condiții,
formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă, pe bună dreptate, so luția adoptată d e sistemele
de învățământ cu scopul completării ș i aprofun dării, î ntr-un cadru organizat și eficient, a formării
inițiale, fiind definită ca ansamblu de activități și de practici care cer implicarea educatorilor
pentru amplificarea cunoștințelor proprii, p erfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea
atitudinilor profesionale [ 208, p. 9].
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și
social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ , cu funcție
managerială de reglare -autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale
de referință (funcțional -structural -operațional).
La nivel funcțional , perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților
peda gogice și sociale de convertire practică a finalităților de sistem (ideal, scopuri ale educației)
în obiective angajate în cadrul procesului de învățămâ nt, în mediul școlar și extrașcolar.
La nivel structural, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților
pedagogice și sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaționale,
umane, didactico -materiale, financiare) existente la nivel de sistem și de proces. La nivel
operațional , perfecționarea personalului did actic vizează stimularea capacităților pedagogice și
sociale de proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de
învățământ (lecții, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenție; activități extrașcolare/cu:
elevii, cadrele didactice, părinții, alți reprezentanți ai comunității educative; activități:
manageriale, metodice, de asistență psihopedagogică și socială, de orientare școlară și
profesională, de consiliere etc.), în condiții optime, corespunzător cont extului intern și extern
existent, pe termen scurt, mediu și lung [ 266].
În Concluziile Consiliului European de la Lisabona, reafirmate la Consiliul European de la
Feira, se menționează că instruirea și formarea profesională continuă , în lumea modernă,
,,deține un loc important în direcțiile de bază ale dezvoltării economico -sociale”, [ 209].
În dezvoltarea sistemelor educaționale și de formare profesională continuă la nivel
european, conform Declarației miniștrilor europeni ai educației și formării continu e, se stabilesc
anumite priorități în evoluția sistemelor educaționale și de formare profesională inițială și
continuă: dimensiunea europeană, transparență, informare și consiliere, recunoașterea

62
competențelor și a calificărilor, asigurarea calității în fo rmare [ 88, p. 4]. Formarea continuă
reprezintă o preocupare importantă în dezvoltarea personalității, ce se realizează prin activități
educative desfășurate de -a lungul vieții (lifelong learning), cu scopul de a spori cunoștințele,
aptitudinile și competen țele profesionale [ 147, p. 29].
Conceptul de formare continuă a cadrelor didactice definește direcțiile educaț ionale
esențiale pentru activitatea de perfecționare, conturate la nivelul sistemelor de învățăm ânt, prin
consolidarea reformelor deja întreprins e și reevaluarea priorităților într -o societate bazată pe
tehnologii avansate. Formarea continuă răspunde la aceste evoluții și la problemele lor,
integrabile în contextul mai larg al educației permanente. Formarea continuă a cadrelor didactice
este ulteri oară formării inițiale și asigură cadrelor didactice fie dezvoltarea competențelor
profesionale deja dobândite, fie dobândirea de noi competențe [ 117, p.18]. Formarea continuă a
cadrelor didactice reprezintă o perspectivă de devenire profesională în plan cognitiv, afectiv și
psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să -i permită să creeze noi
cunoștințe și să adapteze cunoștințele acumulate la contexte aflate într -o continuă schimbare. În
cadrul formării continue, persoanele formate c onstituie nu doar un obiect al formării, ci
constituie elemente active ale formării deschise unui parteneriat cu formatorii [ 76, p. 33].
Activitățile de formare continuă a cadrelor didactice din Republica Moldova sunt asigurate de un
cadru legislativ națio nal: Codul Educației al Republica Moldova Codul Educației al Republica
Moldova. Articolul 126. Chișinău: cod nr. 152 din 17.07.2014., [51], Regulamentul cu privire la
activitatea Consiliului Național de Formare Profesională Continuă [122] și de un șir de a cte
normative care stabilesc modul de realizare și funcționare a sistemului de formare continuă a
cadrelor didactice, în scopul formării unei societăți capabile să se adapteze la dinamica
schimbărilor din lumea contemporană. Obiectivele principale ale acti vităților de formare
continuă a cadrelor didactice constau în „pregătirea cadrelor capabile să contribuie la creșterea
competitivității forței de muncă și dezvoltarea durabilă a societății” [ 122, p. 2]. Te ndințele
Republicii Moldova de aderare la Procesul de la Bologna trasează schimbări radicale în sistemul
de formare continuă, trecerea de la modelul profesorului „specialist într -un domeniu depășit de
evoluțiile științifice” [ 219, p. 29] la modelul „profesorului formator, capabil să se adapteze la
nou, să se autoformeze permanent” [ 106, p. 42]. Subliniind rolul primordial al formării continue,
T. Callo consideră că accentul trebuie pus pe calitatea satisfacerii nevoilor reale ale
beneficiarilor într-o perioadă îndelungată de timp. Avantajele formării contin ue constau în
asigurarea unui profit informațional structurat de cunoștințe funcționale, a unui adaos de
competențe intelectuale și acționale concrete, a unui plus de motivație și atitudine, reflectate în
activitatea ulterioară, care va duce la creșterea c alității și eficienței educați ei [36, p.17 -20].

63
În ceea ce privește obiectivele formării continue , A. Cara consider, că acestea (obiectivele )
trebuie să fie organizate și grupate „în jurul a trei poli”: (1) „dezvoltarea personală și
profesională a educato rilor, prin actualizarea competențelor de bază și însușirea de noi
competențe; (2) ameliorarea calității procesului de învățăm ânt, prin stimularea
interdisciplinarității și a inovației pedagogice, și angajarea managementului școlar și în planul
comportamen telor psihosociale; (3) cunoașterea mediului social și a ambianței prin favorizarea
relațiilor cu comunitatea educativă locală, apropierea școlii de mediul social și adaptarea la
schimbarea socială” [ 41, p. 9]. Cercetătoarea , O. Dandara cu referire la Strategia educației
continue a profesorilor menționează: „Strategia educației continue a profesorilor se axează pe
principiul „învăț astăzi – produc astăzi ”, care orientează formarea celor implicați în proces spre
garantarea obligatorie a rezultatului învățări i. Indiferent de achiziții: cunoștințe, formarea
priceperilor și deprinderilor, valorilor, înțelegerea categoriilor profesionale sau general -umane,
lărgirea orizontului, interiorizarea valorilor – în toate cazurile trebuie să fie garantată eficiența, în
măsura în care adultul are nevoie de ea. În implicațiile strategice, formatorii trebuie să țină cont
de motivația cursanților. Adultul care învață, în majoritatea cazurilor, este mobilizat de motivația
intrinsecă, dorința de a cunoaște și a putea să -și reali zeze funcțiile profesionale la nivel de
maximă competență” [85].
Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan cognitiv, afectiv și
psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să -i permită să creeze noi
cunostinț e și să adapteze cunoștințele acumulate la contexte aflate într -o continuă schimbare. În
cadrul formării continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al
formării, ci constituie elemente active ale formării deschise unui pa rteneriat cu formatorii [76, p.
74.]. Demersul didactic al formării continue este unul centrat pe educat astfel , încât rolul
formatorului este acela de a configura contextul, cadrul în care educatul se auto -formează.
În opinia cercetătorilor Vl. Guțu și A. Cara , sistemul de formare continuă a cadrelor
didactice din învățămâ ntul secundar general necesită elaborarea standardelor de formare
continuă, care este motivată de schimbările din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice
din Republica Moldova: „trecerea de la un sistem reglat de ofertă (instituțiile oferă un anumit tip
de formare continuă, iar profesorii, în lipsă de alternativă, urmează ceea ce li se oferă) la un
sistem reglat de cererile, interesele și necesitățile reale ale cadrelor didactic e; deschiderea
sistemului către ofertanți multipli de formare și, în consecință, către oferte multiple de formare;
încurajarea concurenței libere, dar și a parteneriatului între ofertanți diverși de formare, fapt care
va duce la ameliorarea calității gener ale a ofertei; încurajarea cadrelor didactice de a -și asuma și
construi propriul traseu de formare continuă” [ 113, p. 30].

64
Formarea continuă în Republica Moldova, ca și în alte țări europene, este axată pe
cadrul de competențe profesionale, psihopedagogice și manageriale, socioculturale și
informaționale. Pornind de la rolul și importanța acestui sistem în promovarea reformelor,
Ministerul Educației stimulează elaborarea politicilor educaționale de formare continuă care să
răspundă necesităților comunității educaționale și a societății, în ansamblu [ 42, p. 12]. Sistemul
național de formare profesională continuă în Republica Moldova reprezintă totalitatea organelor,
organizațiilor, instituțiilor, unităților economice a căror activitate este orientată spre
perfecționarea resurselor umane. Elaborarea cadrului normativ, metodicoorganizatoric și
didactic, a strategiilor, programelor, curricula, procedurilor de certificare și a indicilor de
evaluare ține de competența autorităților publice centrale și se coordoneaz ă cu Ministerul
Educației, Ministerul Economiei, Ministerul Muncii, Protecției Sociale și Familiei, ministerele
de resort în conformitate cu atribuțiile ce le revin. În scopul realizării obiectivelor formării
profesionale continue, subiecții sistemului con lucrează între ei și, în limitele competențelor lor,
exercită funcțiile ce țin de instruirea permanentă. Tendința de formare continuă devine astfel una
din competențele profesionale de bază ale cadrului didactic fiind continuarea logică a oricărei
acțiuni de încadrare în muncă, întrucât puțini din profesorii debutanți sunt capabili de la început
să facă față exigențelor muncii și să demonstreze performanțe.
Gândirea pedagogică a cadrelor didactic e se actualizează în procesul rezolvării diferitelor
probleme ce apar în diverse situații pedagogice, iar pentru a găsi soluțiile necesare se apelează la
competența de formare continuă, fiind un indicator relevant al activității didactice performante [ 155,
p. 42]. Formarea continuă a cadrelor didactice din învățămân tul preuniversitar din Republica
Moldova este organizată în conformitate cu Legea învățământului a Republicii Moldova,
Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004)
și se bazează pe Concepția dezvoltării profesionale a personalului didactic din învățământul
preuniversitar, aprobată prin decizia Colegiului Ministerului Educației nr. 6.1 din 3 aprilie 2003, și pe
Metodologia strategică – document reglator care cuprinde acțiunile de implementare a Concepției
[254]. Pentru promovarea unei politici eficiente de dezvoltare a personalului didactic care ar asigura
respectarea drepturilor fiecărui profesor la dezvoltarea profesională au fost elaborate și aprobate de
Consiliul Național pentru Curriculum „Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din
învățământul secundar general” care au drept scop dezvoltarea competențelor profesionale ale
cadrelor didactice în exercițiu, introducerea sistemului de credite profesionale, proiectarea
programelor de formare c ontinuă din perspectiva asigurării calității educației. Dezvoltarea
profesională și formarea continuă a cadrelor didactice se vor realiza prin utilizarea sistemului de
credite profesionale. Acest sistem presupune acumularea unui anumit număr de credite uni tar la

65
nivelul întregului sistem de formare continuă, care vor conta pentru obținerea gradelor didactice sau a
unui certificat de formare continuă profesională.
În opinia cercetătorului V. Gh. Cojocaru, sistemul de formare continuă a cadrelor didactice
necesită a fi modernizat pentru a îmbu nătăț i calitatea formării continue prin axarea lui pe satisfacerea
cerințelor socioeducaționale a cadrelor didactice și prin regândirea și implementarea unui nou
mecanism de evaluare a calității formării continue. Autoru l propune și soluții valoroase
experimentate în practică la facultatea de Formare continuă a UPS ”I. Creangă” [63, p. 89].
Un alt aspect ce explică necesitatea reconceptualizării sistemului de formare continuă
este abordat de Vl. Pâslaru, care susține int egralizarea strategică și conceptuală a formării
profesionale și crearea unui nou sistem național de formare profesională în învățământul
preuniversitar, proiectat în dinamică concentric -liniară: activitatea educațională a cadrelor
didactice – științele ed ucației – activitatea didactică de formare profesională – activitatea
educațională a cadrelor didactice. De asemenea, autorul propune integrarea sistemului formării
profesionale în contextul reformei tuturor domeniilor învățământului și corelarea demersuri lor
individuale și instituționale de formare profesională [ 162, p.18].
Obiectivul major al formării continue a cadrelor didactice, consideră cercetătoarea V.
Andrițchi, constă în „dezvoltarea resurselor interne ale cadrului didactic ca personalitate
creat oare de cultură intelectuală și asigurarea cadrului autentic pentru obținerea de performanțe,
pentru realizare și împlinire profesională.” [ 7, p. 175].
V. Olaru în teza de doctorat, Repere psihopedagogice în formarea continuă a
personalului didactic în c adrul instituțional, sugerează că avantajele formării continuă constau
în asigurarea unui profil informațional structurat în domenii de cunoștințe funcționale, un adaos
de competențe intelectuale și acționale concrete, un plus de motivație și atitudine ref lectată în
activitatea ulterioară [154, p. 98 ].
Cadrul european de referință Competențele -cheie pentru educația și formarea pe tot parcursul
vieții stabilește opt competențe -cheie pentru formarea profesională continuă a cadrelor didactice: ( a)
comunicare î n limba maternă, ( b) comunicare în limbi străine, ( c) competența matematică și
competențe de bază în științe și tehnologii, ( d) competența digitală, ( e) a învăța să înveți, ( f)
competențe sociale și civice, ( g) spirit de inițiativă și antreprenorial, ( h) sensibilitate și exprimare
culturală. Fiecare dintre acestea este descrisă prin cunoștințele , aptitudinile și atitudinile ce îi
corespund [ 202, p. 10-18]. În ceea ce privește obiectivele profesionalizării didactice, putem discuta
(în acord cu direcțiile tra sate de raportul Eurydice, 1997) despre trei obiective generale :
1) dezvoltarea personală și socioprofesională a cadrului didactic: actualizarea
competențelor de bază (pedagogice, de specialitate); însușirea de noi competențe; aplicarea

66
competențelor de b ază la nivelul didacticii specialită ții/specialităților; inițierea î n utilizarea unor
noi strategi i, metode, mijloace de predare -învățare -evaluare;
2) ameliorarea sistemului de formare continuă/instituții, ofertă de cursuri, practici peda –
gogice: favoriz area interdisciplinarității pe fondul valorificării conceptelor de bază; stimularea
cercetării pedagogice/inovației la nivel individual și in grup/echipă; aplicarea paradigmelor
educaționale la nivelul școlii și al clasei; dezvoltarea comportamentelor psih osociale necesare
managementului resurselor umane;
3) cunoașterea mediului pedagogic și social: favorizarea relațiilor școlii cu diferiți agenți
sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.; raportarea sistemului de invățămint la
problematica socio -economică; adaptarea la schimbările socio -culturale specifice s ocietății
postindustriale/infor matizate; studierea factorilor psihosociali care influențează comportamentele
elevilor) [101, p.72].
În condițiile actuale de dezvoltare a învățământului s e schimbă însăși principiile formării
continue: de la participare pasivă a cadrelor didactice, unde axarea se face pe obiectul de studiu,
predare abundentă de informații; spre participare activă la procesul de perfecționare și
autoperfecționare, axarea pe personalitatea profesorului și, în consecință, a elevului [ 42, p. 53].
Astfel, principiile esențiale în formarea continuă a cadrelor didactice sunt: principiul
reflecției și deciziei profesionale responsabile, care implică necesitatea de a privi profeso rul
drept un profesionist, ale c ărui decizii pedagogice se î ntemeiază pe reflecție asupra propriei
practici și pe o argumentare psiho -pedagogică temeinică at ât în activitatea cu copiii, cât și î n
construirea propriei dezvoltări profesionale; principiul coe renței și continuității, care implică
transferul fundamentelor valorice și conceptuale ale schimbării din educație în formarea și
dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din educație. Dezvoltarea copilului și
dezvoltarea profesională a angaj aților în educație trebuie să se încadreze în aceeași paradigmă
educațională. Paradigma educației centrate pe copil necesită încadrarea formării continuă a
profesorilor în paradigma centrării pe cel ce î nvață. Dezvoltarea profesională a profesorilor
trebui e să fie un proces continuu; principiul individualizării, care vizează două aspecte: formarea
continuă răspunde nevoilor de formare ale fiecărui formabil; formarea continuă oferă
oportunități de dezvoltare a individualității formabililor. Primul aspect imp lică studierea
nevoilor de formare ale cadrelor didactice și racordarea conținuturilor, formelor și strategiilor de
formare continuă la acestea. Crearea condițiilor de dezvoltare a individualității profesorului
constituie sarcina principală a instituției a bilitate in formarea continuă a cadrelor didactice din
educația timpurie. Este necesar nu numai a determina/identifica particularitățile individuale ale
persoanei/educatorului, dar și a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în
valoare subiectul acțiunii educaționale – în cazul formării prof esionale continuă – educatorul.

67
Principiul individualizării presupune forma rea omului integru, care poate î mbina
autonomia cu responsabilitatea; principiul liberei alegeri/opțiunii. Fără alegere este imposibilă
dezvoltarea individualității și a ipostazei de subiect al acțiunii educaționale, autoactua lizarea
capacităților celui ce î nvață, dezvoltarea competențelor profesionale. Existența oportunității de a
alege pachetul de servicii educaționale, temel e de maxim interes, forma de organizare a
activităților de formare profesională, furnizorul de servicii educaționale, de a construi propriul
traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare educator și angajat al instituției educaționale
preșcolare devine indispensabilă î n formarea continuă. Din punctul de vedere a l educației
centrate pe cel ce î nvață, profesorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de
subiect implică capacitatea de a da dovadă de proactivitate și libertate î n alegere , de a
fundamenta alegerea pe argumente deduse din autoevaluarea propriei activități; principiul
creativității și succesului. Activitatea individuală și colectivă contribuie la identificarea/
descoperirea și dezvoltarea particularităților individuale și a unicității grupului de î nvățare.
Datorită creativității, profesorul, ca și copilul, își descoperă capacitățile, cunoaște
aspectele forte ale personalității sale. Atingerea succesului într -o activitate sau alta contribuie la
formarea imaginii pozitive de si ne, care stimulează realizarea activității orientate spre
autoperfecționare și edificare a eu-ului profesional. Autoevaluarea propriei activități
profesionale, reflexia și învățarea experiențială sunt factori ce determină succesul; principiul
încrederii și susținerii. Încrederea în cel ce învață, susținerea tendințelor lui de autorealizare și
autoactualizare trebuie să substituie controlul excesiv și dirijarea activității formabilului de către
formator. Vom ține cont de faptul că nu influențele externe, ci motivația/mobilurile interne
determină succesul î n educa ție. Profesorul trebuie să fie î mputernicit (motivat, responsabil și
abilitat cu putere de decizie) în propria activitate și dezvoltare profesională și susținut prin
programe de sprijin și mentorat.
Circuitul metodologic al evoluției activității de formare a cadrelor didactice: formarea
inițială -formarea continuă -autoformarea este determinant al calității activiății educatorului” [147,
p.8-10]. După cum se știe, formarea inițială se află în subordinea universităților care, prin
departamentele de profil, formează cadre didactice. Dintr -un punct de vedere corelativ, formarea
continuă rămâne suficient de mult dependentă de formarea inițială și implicit de instituția
respectivă, universitatea. Acest fapt p ermite o continuitate și o dezvoltare corelativă de
mecanisme formative pentru progresia în carieră, pe de o parte, însă izolează parțial procesul de
formare teoretică de baze conceptual – pedagogice, pe de altă parte.
În Republica Moldova funcția de gest ionare a Programelor de formare continuă a
cadrelor didactice și celor de conducere îi revine Agenției Naționale de asigurare a Calității în
Învățămantul superior și Profesional . Dincolo de instituțiile cu responsabilități directe în

68
domeniul formării cont inuă a cadrelor didactice, în vederea susținerii implementării măsurilor de
reformă și a dezvoltării profesionale a personalului didactic, Ministerul Educației are protocoale
de colaborare cu diverse asociații profesionale din domeniul învățăm ântului” [ 147, p. 42].
Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio -constructiviste este parte
integrantă a responsabilităților profesionale ale educatorului și a muncii sale zilnice; componentă
indispensabilă a dezvoltării instituționale și condiție a asig urării calității serviciilor educaționale.
Formarea și dezvoltarea profesională fac trimitere la diferite concepte și definiții. Astfel, după
R. Mathias și H. J. Jackson (1994), pregătirea profesional ă este un proces de instruire pe
parcursul căruia ca ndidații dobândesc cunoștințe teoretice și practice necesare desfășurării
activității lor curente, în timp ce dezvoltarea profesional ă ar fi un proces mai complex, care are
ca obiectiv însușirea de cunoștințe teoretice și practice necesare atât poziției ac tuale, cât și celei
viitoare (anticiparea profesională).
Prin formarea profesional ă se urmărește dezvoltarea unor capacități noi, în timp ce
prin perfec ționare profesional ă se urmărește îmbunătățirea capacităților existente, aceasta din
urmă fiind văzută uneori ca un stadiu în formarea profesională, cel al acumulării de cunoștințe
profesionale suplimentare formării de bază. Unii autori definesc formarea ca fiind un ansamblu
de acțiuni care determină ca oamenii și grupurile să -și realizeze cu competență cerințele
funcțiilor lor actuale , în acest caz conceptul central fiind cel de competen ță (Boghaty, 2002). Din
această perspectivă competența presupune existența și probarea următoarelor constituente:
▪ un volum de cuno ștințe deja dobândite, în concordanță cu natura sarcinilor ce urmează a
fi îndeplinite în cadrul profesiei;
▪ experien ță practic ă de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concretă realizată în condiții
de muncă reale;
▪ un set de aptitudini de a realiza la un nivel corespunzător sarcinile solic itate în
cadrul profesiei /postului;
▪ un ansamblu de atitudini conducând spre mobilizarea persoanei în sensul realizării
eficiente a sarcinilor solicitate. Din această perspectivă, putem defini formarea profesional ă ca
fiind reprezentată de acțiuni instru ctive, dirijate și concordante, care au ca obiective (a)
asigurarea unui volum de cuno ștințe și a unei experien țe practice și (b) dezvoltarea unui set de
aptitudini și a unui pattern atitudinal, toate necesare pentru realizarea în condi ții de eficien ță a
cerințelor unei profesii [163].
Ion Al. Dumitru (2007) consideră că profesionalizarea didactică presupune raportarea la
mai multe tipuri de standarde:

69
 standarde de natură instituțională, cu referire la instituțiile abilitate să formeze
personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat și condus programul de formare
inițială și continuă a profesorilor;
 standarde de natură curriculară care, la rândul lor, se referă la obiectivele programelor
de pregătire a profesorilor (standarde de finalități), la conținutul acestor programe (standarde de
conținut), la durata necesară formării inițiale a personalului didactic (standarde de timp necesar
sau standarde de credit);
 standarde instrucționale, care vizează formele și modalitățile de organizare și
desfă șurare a pregătirii teoretice și practice a profesorilor, strategiile, metodele și tehnicile
utilizate în programele de formare inițială și continuă a personalului didactic, care să conducă la
formarea competențelor necesare exercitării profesiei didactice ;
 standarde de evaluare și certificare a competenței didactice și a nivelului acesteia care fac
referire la calitatea prestației didactice, la progresul în cariera didactică, certificandu -le [99, p.15-20].
E. Păun (2002) consideră că profesionalizarea di dactică este „un proces de formare a unui
ansamblu de capacități și competențe într -un domeniu dat, pe baza asimilării unui sistem de
cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”.
Dimensiunile profesion alizării în opinia autorului E. Păun sunt: profesionalizarea presupune
descrierea (sau elaborarea) „identității profesionale astfel încât să fie generat la final un set de
cunoștințe și competențe descrise și structurate într -un model profesional (standard profesionale)
care se asimilează sistematic și pe baze științifice”; profesionalizarea solicită și un efort
corespunzător de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale prin
elaborarea unui model al profesiei didactice [159, p. 212 ].
Prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la
simplu la complex, de la vechi la nou printr -o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă
reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puți n închegată cu un specific calitativ
propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative,
acestea aflându -se într -o condiționare dialectică. Dezvoltarea personalitatii se manifesta prin
incorporarea și cons tituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele
mediului natural și sociocultural [131 , p. 183-197] elaborează un profil al profesionistului în
educație: (a). dimensiunea cognitiv -axiologică : capacități biofizice fundamenta le (biologice,
fizice, temperamentale); capacități cognitiv -intelectuale (cognitiv -concrete, intelectual – raționale
și intelectual -instrumentale) și (b) dimensi unea motivațional – atitudinală : capacități reglatorii
referitoare la domeniul afectiv, motivaț ional, volițional, valoric -atitudinal, al orientării în
problematic. Dezvoltarea personală este un deziderat pe care fiecare individ îl are de realizat, iar
obiectivele acestuia se îmbină cu cele ale dezvoltării personale. Omul își modifică permanent

70
perso nalitatea datorită proceselor psihologice de învățare și formare, ceea ce conduce la
îmbogățirea cunoștințelor, lărgirea orizontului de cunoaște re și dezvoltarea profesională.
Dezvoltarea carierei este determinantă de dezvoltarea personală care se produce în timp, în
funcție de experiența căpătată, legislație ș.a. Trăind într -o societate bazată pe cunoaștere,
indivizii sunt puși în situația de a -și structura permanent propriul mod de acces la informație și
propria capacitate de selectare a informațiilor pen tru a se forma cât mai bine.
Cariera profesională se construiește ținând cont de competențele europene ale secolului al XXI -lea:
– autoformare : monitorizarea propriilor cerințe de înțelegere și învățare; localizarea
resurselor corespunzătoare; transferul cunoștințelor dintr -un domeniu în altul.
– abilități de comunicare : înțelegerea, administrarea și crearea unei comunicări eficiente
verbale, scrise, multimedia într -o varietate de forme și contexte.
– informații și abilități media: analizarea, accesarea , administrarea, integrarea, evaluarea și
crearea de informații în diverse forme și medii.
– responsabilitate și capacitate de adaptare : exersarea responsabilității personale și a
flexibilității în contexte legate de propria persoană, loc de muncă și comu nitate; stabilirea și
atingerea unor standarde și țeluri ridicate pentru sine și pentru ceilalți; tolerarea ambiguității.
– creativitate și curiozitate intelectuală : dezvoltarea, implementarea și comunicarea ideilor
noi altor persoane; deschiderea și recep tivitatea la nou și la diverse perspective.
– gândire critică și gândire sistemică : exersarea unei gândiri sănătoase în înțelegerea și
realizarea unor alegeri complexe; înțelegerea conexiunilor dintre sisteme.
– abilități interpersonale și de colaborare: demonstrarea capacității de lucru în echipă și de
conducere; adaptarea la diverse roluri și responsabilități; colaborarea productivă cu ceilalți;
exprimarea empatiei; respectarea perspectivelor diverse.
– identificarea, formularea, soluționarea problemel or: capacitatea de a depista, formula,
analiza și soluționa probleme.
– responsabilitate socială : acționarea în mod responsabil ținând cont de interesele
comunității; demonstrarea comportamentului etic în contexte legate de propria persoană, loc de
muncă și comunitate [253].
1. 4. Concluzii la capitolul 1
Incursiunea teoretică în istoric itatea conceptelor de paradigmă , asertivitate și comunicare
asertivă a permis constatarea despre deficitul cercetăril or privind fenomenul asertivității ș i a
determ inat n ecesitatea sintetizării științ ifice a celor mai importante teor ii, concepte, modele,
pricipii ș i valori ale comunicării asertive, necesare pentru identificarea fundamentelor teoretice
ale paradigmei comunicării asertive. Examinarea atentă a asertivităț ii a generat descoperirea unor
incertitudini î n definirea ariei de cunoaș tere a PCA. Luând în considerație valoarea axiomatică a

71
cercetărilor din domeniul pedagogiei universita re și a pedagogiei culturii emoț ionale, de real
folos pentru întemeierea științ ifică a PCA a u fost identificate paradigmele, modelele asertivității
și modelele comunic ării asertive . Abordarea paradigmatică a formării profesionale pentru
comunicarea asertivă a condus la determinarea specificului asertivității pedagogice în termeni
de valo ri ale asertivității , elaborate în trei clustere: clusterul atitudinilor asertive care include
(orientarea spre eficiență etc. ), clusterul capacităț ilor asertive ce includ ( planificarea, empati a,
construirea r elațiilor interpersonale ) și clusterul cunoștin țelor privind PCA.
Comunicarea asertivă a profesorului este comportamentul de autoafirmare profesională
a cadrelor didactice, ce apare ca soluție pentru satisfacerea trebuinței de auto -actualizare și a
nevoii de stimă și respect, exprimat în ur mătoarele v alori: motivație către succes, încredere în
sine, orientare comunicativă, exprimarea stimei de sine , perseverență, afirmare de sine, disciplină
emoțională, comunicare constructivă, autonomie profesională, eficiență pedagogică,
autodezvăluire, generând inte racțiuni comunicative eficiente și inserție socio -profesională de
succes [16, p. 38 ]. Competența de comunicare asertivă (CCA) este un ansamblu integrat de
cunoștințe, capacități, atitudini ( capacități comunicative, motivație către succes, libertatea de a
alege, autodezvăluire, încrederea în sine, afirmare de sine, empatie , integrare , îmbunătățirea
relațiilor inter/intrapersonale ș.a. ) exersate adecvat în diferite situații, mobilizând resursele
interne și externe pentru atingerea scopului în contextul exper ienței socioprofesionale.
La etapa si ntetizării informației științifice privind paradigma comunicării asertive au fost
formulate scopul cercetării : formarea asertivității pedagogice prin integrarea paradigmei
comunicării asertive în pregătirea profesiona lă inițială a studenților; din care au rezultat
obiectivele investigației : determinarea fundamentelor teoretice ale paradigmei comunicării
asertive; abordarea paradigmatică a formării profesionale a studenților pedagogi pentru
comunicarea asertivă; elabora rea și întemeierea științifică a conceptului integrativ „Paradigma
comunicării asertive a cadrelor didactice” și a termenului asertivitate pedagogică. Direcțiile de
soluționare a problemei cercetării ar putea fi: (a) clarificarea semnificației conceptelor
operaționale ale cercetării: asertivitate, paradigmă, comunicare asertivă, asertivitate pedagogică
etc.; (b) conceptualizarea paradigmei comunicării asertive și identificarea mecanismelor
comunicării asertive; (c) elaborarea Tehnologiei de integrare a PCA în formarea profesională a
studenților pedagogi pentru comunicarea asertivă și alte acțiuni aferente cercetării orientate spre
renovarea sistemului de formare a cadrelor didactice .

72
2. AXA CONCEPTUALĂ A PARADIGMEI COMUNICĂRII ASERTIVE
A CADRELOR DIDACTICE
2.1. Specificul și n iveluri le de formare la studenți a asertivității pedagogice
Examinarea competențelor profesionale ale studenților pedagogi în partea experimentală a
cercetării a fost orientată spre aprecierea calității și a nivelului de formare a eleme ntelor
constitutive ale asertivității pedagogice, ca una dintre competențele cadrelor didactice necesare
afirmării în câmpul profesional. Cercetarea pedagogică experimentală este concepută în cheia
paradigmei comunicării asertive a cadrelor didactice prin variabilele cercetării experimentale ,
reprezentate de valorile paradigmei comunicării asertive : motivația către succes, încredere de
sine, exprimarea stimei de sine/de alții, perseverență, auto -actualizare, disciplină emoțională,
comunicare constructivă, a utonomie profesională, eficiență pedagogică , autodezvăluire/
autorealizare, eficiență profesională, integrare socială . Examinarea trăirilor emoționale ce
contribuie la stabilirea interacțiunilor comunicative sunt procese eminamente interne, subiective și
puternic personalizate, ce constituie o realitate ascunsă și discretă, care uneori scapă
autoobservației. Din aceste rațiuni în demersul cercetării pornim de la faptul că reflectarea lumii de
către om include relația, atitudinea față de ceea ce este semnifi cativ pentru el și poate satisface
trebuințele. Trăirile emoționale izvorăsc din trebuințe, se mulează pe dinamica trebuințelor, ca
mobiluri fundamentale ale activității, sunt un efect al coraportării evenimentelor la nevoile interne
ale persoanei, motivat ă de impulsurile generate de satisfacerea sau nesatisfacerea trebuințelor și
generează, noi impulsuri pentru activități. Noțiunea de relație comunicativă pe care se bazează
PCA, are semnificația de interlegătură, a subiectului cu obiectul (relație obiectiv ă) și aceea de
reflectare sau trăire a acestei legături (relațiile subiective ale persoanei). Emoțiile sunt un proces
de reflectare și de valorizare, de interpretare, de semnificare a persoanelor cu care interacționează
atribuind anumite conotații personal e. Emoțiile generează motive ce dinamizează și energizează
conduit a profesională, exercitând influențe ce constituie sursa latentă de energie. Motivele afirmării
profesionale apar ca și energie direcționată către acțiuni concrete, ce apar ca factor de regl are a
feed-backului în comunicarea profesională prin raportarea la anumite modele sociale de succes
profesional al cadrelor didactice, afirmate prin resursele comunicării asertive.
Aruncând o privire de ansamblu asupra caracteristicilor asertivității și s intetizând
informațiile teoretice privind PCA cercetarea experimentală oferă prilejul de a desprinde câteva
idei-ancoră privind specificul comunicării asertive: caracterul dinamic și schimbător din p. d. v.
al intensității și duratei ce depind de modul cum valorizează cadrele didactice evenimentele
activității profesionale, de amploarea semnificației pe care le -o acordă în plan subiectiv, de
modul personal de a răspunde la situațiile marcate emotional. Comunicarea asertivă indică
poziția pe care cadrele did actice o ocupă în comunitatea pedagogică. Bucuria și amărăciunea,

73
supărarea și spaima, îndrăzneala, atracția pentru activitate sau plictisul, încântarea, inspirația și
indignarea sunt sentimente care au origine socială, depind de statutul profesional al ca drelor
didactice care explică calitatea relațiilor interpersonale în comunicarea pedagogică.
Obiectivele cercetării experimentale presupun:
 determinarea gradului de formare a asertivității pedagogice a studenților pedagogi în
procesul de formare profesion ală inițială;
 aplicarea metodologiei de evaluare a asertivității pedagogice;
 interpretarea datelor experimentale obținute din aplicarea instrumentelor elaborate și
colectate de la autorii ce au studiat fenomenul asertivității.
Experimentul pedagogic a fost desfășurat în perioada 20 12-2016 pe un eșantion de 120 subiecți:
(a) eșantionul experimental (EE), 60 de studenți de la facultatea „Pedagogie”, Specialitățile :
– specialitatea Pedagogie și limba engleză, an. I (16 studenți), II (16 studenți),
– specialitatea Pe dagogie socială, an. I (18), II (18),
– specialitatea Pedagogie, frecv. red. (26) di n Universitatea Pedagogică de Stat „I.
Creangă” din Chișinău;
(b) eșantionul de control (EC), 60 de studenți de la fac . „Științe ale Educației”, Psihologie și
Arte, Pedagogie, Universitatea de Stat „Al. Russo” din Bălți, s pecialitățile:
– (1) Pedagogie în învățământul primar și Pedagogie preșcolară (zi/redusă);
– (2) Pedagogie în învățământul primar și Limba engleză (zi),
– (3) Pedagogie (redusă).
Tabelul 2.1. Designul cercetării asertivității pedagogice
Metode de investigație Eșantion total (120 subiecți)
Chestionar pentru evaluarea
asertivității pedagogice
(adaptat după M. Argyle, 1998
și M. Constantinescu, 2004 )
(etapa de constatare)
Inventar de valori
ale asertivității pedago gice
(adaptat după S. Chelcea, 1993)
(etapa de validare)
 EE Total – 60 subiecți , studenți UPS „I. Creangă”,
inclusiv:
– (16 studenți ), an. I și an. II (16 studenți ), Facultatea
Pedagogie, specialitatea Pedagogie și limba engleză,
frecv ență zi;
– (18 studenți), an. I și an. II, Facultatea Pedagogie,
specialitatea Pedagogie socială, frecv ență zi;
– (26 studenți ), an. I și an. II, Facultatea Pedagogie,
specialitatea Pedagogie, frecv ență redusă;
 EC Total – 60 subiecți , studenți de la Facultatea Științe
ale Educației, Psihologie și Arte, Universitatea de Stat
„Alecu Russo” din Bălți (USARB), Specialitățile:

74
– (1) Pedagogie în învățămîntul primar și Pedagogie
preșcolară ( frecvență zi/redusă);
– (2) Pedagogie în învățămîntul primar și Limba engleză
(frecvență zi),
– (3) Pedagogie ( frecv ență redusă).
Descrierea metodelor de cercetare
Literatura de specialitate consultată cu privire la asertivitate nu oferă posibilitatea de a
evalua valorile specifice asertivității pedagogice. Din aceste considerente metodologia d e
cercetare a fost elaborată în baza unor instrumente de cercetare selectate și redactate de la autorii
ce au studiat fenomenul asertivității , fiind reprezentată de chestionarul de autoevaluare a
asertivității pedagogice și de i nventarul de valori ale aser tivității pedagogice, proiectate în
conformitate cu variabilele cercetării experimentale ca să vizeze atitudinile specifice conduitei
asertive, implicate în activitatea pedagogică . Valorile asertivității pedagogice sunt în același timp
și valori ale comuni cării asertive a cadrelor didactice.
Tabelul 2.2. Repartiția itemilor chestionarului pe valori ale asertivității pedagogice
Valori
ale asertivității pedagogice Itemi
(numărul de ordine din tabel coincide cu nr. de ordine din
chestionar)
1. Motivație căt re succes 1. Îmi place să depun eforturi pentru a -mi realiza scopurile vieții
2. Știu că am suficiente resurse și voi reuși în ce proiectez să obțin
2. Încredere în sine
3. Am încredere în mine și mă respect
4. Când vorbesc cu cineva, mă uit în ochii persoanei respective
3. Exprimarea stimei de
sine/de alții
5. Insist să -mi exprim punctul de vedere
6. Nu adopt un limbaj agresiv, chiar dacă nu -mi place să vorbesc
cu persoana dată
4. Perseverență 7. Acționez promt pentru a evita situații de conflict
8. Încerc să comunic și în condiții în care interlocutorii sunt
rezervați
5. Auto -actualizare 9. Sunt convins(ă) că interlocutorii mă apreciază pentru „cum sunt”
10. Mă consider o persoană împlinită când reușesc să conving pe alții
6. Disciplină emoți onală 11. Constat că reușesc să -mi canalizez energia emoțiilor pentru a
mă autodezvălui
12. Imi reușește să mă mobilizez pentru comunicare și înving frica
7. Comunicare constructivă 13. Îmi place să comunic în orice mediu
14. Consider că pot să folosesc rațional timpul dat pentru comunicare

75
8. Autonomie profesională 15. Mi se întâmplă ca oamenii să mă lase singur (ă) să -mi rezolv
problema
16. Nu obișnuiesc să apelez la cineva pentru a -mi soluționa
problemele
9. Eficien ță pedagogică 17. Constat că alt e persoane mă apreciază
18. Nu-mi plac situațiile în care nu reușesc să -mi realizez
obiectivele
10. Integrare socială 19. Mă adaptez cu ușurință în contextual profesional
20. Sunt mulțumit(ă) de cum mă prezint deoarece alții mă apreciază

Valorile asert ivității pedagogice măsurate prin itemii chestionarului arată asupra
importanței și semnificației t onului afectiv transmis printr -o coloratură emoțională, preluând o
nuanță calitativă specială a activității profesionale a cadrelor didactice se conștientize ază ca o
stare capabilă să provoace anumite atitudini inerente comunicării pedagogice . De exemplu,
stresul comunicării se distinge printr -un ton afectiv negativ clar exprimat. Adesea, tonul afectiv
servește ca indicator al faptului că profesorul satisface sau nu satisface trebuințele elevilor, sau
dacă activitatea pedagogică decurge cu sau fară succes. Studierea tonului afectiv în mediul
educational are o mare importanță practică deoarece acesta creează dificultăți sau crește
productivitatea muncii.
Un alt instrument de cercetare a fost inventarul de valori ale asertivităț ii pedagogice a
fost orientat spre măsurarea aceloraș i variabile ale cercetării, descrise în Tab. 2.3.
Tabelul 2.3. Repartiția itemilor inventarului de valori ale asertivității pedagogice
Valori
ale asertivității
pedagogice Itemi (20) ai inventarului de valori ale asertivității pedagogice
Dumneavoastră personal considerați că în profesie ar fi bine:
1. Motivație către succes 1. Să simțiți nevoia de autodezvăluire în activitatea profesională
2. Să formulați ferm motivele de dezvoltare profesională
2. Încredere în sine
3. Să conștientizați Eul profesional și personal
4. Să aveți autoritate asupra celorlalți
3. Exprimarea stimei de
sine/ de alții 5. Să fiți insistent(ă) în comunicare
6. Să vă autoconduceți eficient pentru a obține spor de salariu și
imagine profesională
4. Perseverență 7. Să acționați promt în activitatea profesională
8. Să fiți solicitați intelectual și să fiți flexibili
5. Auto -actualizare 9. Să fiți admirați de ceilalți
10. Să vă autoafirmați ca să aveți sentimentul că ați avut o zi plină
6. Disciplină emoțională 11. Să vă autoreglați emoțiile și să contribuiți la disciplinarea
emoțională a celorlalți
12. Să fiți expresiv în comunicare

76
7. Comunicare
constructivă 8. Să vă formulați clar și consistent ideatic discursul
9. Să aveți un feed -back optim
8. Autonomie profesională 10. Să nu apelați la ajutorul colegilor de muncă în luarea
deciziilor
11. Să aveți libertatea de a stabili propriul ritm de muncă
9. Eficien ță pedagogică 12. Să conferiți eficacitate vieții profesi onale
13. Să fiți onest și mulțumit de calitatea serviciilor prestate
10. Integrare socială 14. Să vă simțiți acceptat și la locul potrivit lucrând în echipă
15. Să aveți un statut profesional

Variabila motivația către succes se raportează la cauzele imediate a le comportamentului
comunicativ al profesorului, deoarece motivația apare ca dimensiunea ce determină evoluția
lumii interne, explică laturile ascunse, dar definitorii ale conduitei profesionale. Asansând cu
analiza concepției moderne, ilustrată în litera tura de specialitate, profesorul nu trebuie să uite de
întrebarea privind determinare a conduitei. Din acest punct de vedere, motivația ar putea fi
definită ca model subiectiv al cauzalității obiective, transferată prin învățare și educație în
achiziție int ernă. Variabilele autonomie profesională, eficien ță pedagogică și integrare socială
presupun învățarea socială pe termen lung a asertivității pedagogice.

Chestionarul de evaluare a asertivității pedagogice
(interpretarea datelor experimentale)
Orientân d evaluarea spre aprecierea gradului de formare a valorilor conduitei
asertive, unele dintre acestea apar ca manifestându -se la nivel scăzut – încrederea în sine
(48,3%), disciplina emoțională (50 %), comunicarea constructivă (48,3%), fapt care se
explică prin complexitatea formării acestor valori ale asertivității.
Din aplicarea chestionarului de evaluare au rezultat următoarele date experimentale
descrise în Fig ura 2.1 ce înregistrează un număr destul de mic de studenți cu nivel înalt (28,3
%) pentru mot ivația către succes, 21,7 % pentru încrederea în sine, care se explică prin faptul
că studenții pedagogi la etapa de constatare prezintă cunoștințe modeste despre asertivitate,
învățând conduita asertivă începând cu anul I de studii universitare. Nivelul m ediu de
formare a asertivității pedagogice s -a înregistrat pentru valorile (motivația către succes – 28,
3 %; autoactualizarea – 23,3 %; autonomia profesională – 26,7 %).

77

0102030405060Integrare socialăEficiență pedagogicăAutonomie profesională Comunicare constructivăDisciplină emoțională Auto -actualizare PerseverențăStima de sineÎncredere în sine Motivație către succes
51,753,351,748,3505043,341,748,345
28,326,728,326,726,728,330303028,3
2020202523,321,726,728,3
21,726,7înalt mediu scăzut
Fig. 2.1. Nivelurile de formare a asertivității pedago gice pe valori
(constatare, 60 subiecți, EE)
Constatăm la etapa de evaluare a gradului de formare a valorilor asertivității pedagogice că,
efectele dezvoltării deficitare a asertivității în comunicarea profesională apar în cazul în care:
(a) capacitățile pe care le încorporează asertivitatea nu se formează și nu se dezvoltă, se
înregistrează blocaje în calea comunicării, a exprimării informației, a gândurilor, a sentimentelor,
apare neâncrederea, nesiguranța și insuccesul social;
(b) nu sunt stimulate int ențiile de afirmare de sine care generează sentimentul inutilității
propriului punct de vedere și a dreptului de a -l susține;
(c) apare ideea refuzului celorlalți de a accepta spațiul social propriu;
(d) scăderea stimei de sine;
(e) inabilitatea de a sus ține propriile păreri sau incapacitatea de a forma o imagine pozitivă
despre sine care conduce la consolidarea atitudinilor pasive sau agresive față de provocările
mediului profesional, ineficiente în atingerea obiectivelor proiectate;
(f) nu se atestă su sceptibilitatea la contagiune emoțională;
(g) aprecierea superficială a repertoriului emoțional al educaților;
(h) reactivitatea emoțională externă neadecvată în comunicare;
(i) tendința de a fi impresionat de experiențele emoționale pozitive ale altora î n comunicare;
(j) tendința de a fi impresionat de experiențele emoționale negative ale altora;

78
Se constată faptul că cele mai slab dezvoltate apar următoarele valori ale asertivității
pedagogice: perseverența , motivația către succes și stima de sine (Figura 2.2).
01020304050Integrare socialăEficiență pedagogicăAutonomie profesională Comunicare constructivăDisciplină emoțională Auto -actualizare PerseverențăStima de sineÎncredere în sine Motivație către succes
50505048.346.746.743.34048.343.3
3031.73028.331.733.328.33028.3
2018.32023.321.72023.328.3înalt mediu scăzut

Fig. 2.2. Date experimentale privind nivelurile de formare a valorilor asertivității
pedagogice a studenților (constatare , 60 subiecți, EC)
Debutul în cariera didactică este anevoios din punctul de vedere al achiziției
competențelor profesionale necesare pentru exercitarea rolurilor și afirmarea în comunicarea
pedagogică. Caracteristicile conduitei asertive ale studenților pedagogi de la anul 1 prezintă
existența unor probleme de afirmare a Sinelui ce reprezintă discip lina emoțională pentru
stăpânirea impulsivității ce facilitează reușita comunicării asertive a studenților. Aceste probleme
generează nedezvoltarea Sinelui social al studenților ce consolidează interacțiunile
comunicative a profesorului cu educații și cond uce la recunoașterea socială. Studenții pedagogi
își percep prin reflecție pedagogică propriile competențe, obiectivabile în performanțele sale care
are un impact relevant asupra dezvoltării profesionale în mediul universitar. Deficitul Sinelui
prospectiv al studenților pedagogi se reflectă în reprezentările incerte ale studenților asupra
sinelui așa cum va crește în cariera profesională în viitor. Se constată vagi planuri de viitor, de
integrare profesională, incertitudini în descrierea rolurilor profesion ale și competențe necesare în
sensul exercitării acestora, temeri și neclarități în asumarea responsabilităților, inițiative modeste
de valorificare a sinelui în activitatea profesională.

79
Tabelul 2. 4. Datele experimentale comparate cu privire la nivelu l de formare la studenți a
asertivității pedagogice (EE -EC, constatare)

Variabile Scăzut Mediu Înalt
EE EC EE EC EE EC
nr % nr % nr % nr % nr % nr %
1. Motivație către
succes 27 45 26 43,3 17 28,3 17 28,3 16 26,7 17 28,3
2. Încredere în sine 29 48,3 29 48,3 18 30 17 28,3 13 21,7 14 23,3
3.Exprimarea
stimei de sine/de
alții 25 41,7 24 40 18 30 18 30 17 28,3 18 30
4. Perseverență 26 43,3 26 43,3 18 30 17 28,3 16 26,7 17 28,3
5. Auto -actualizare 30 50 28 46,7 17 28,3 20 33,3 13 21,7 12 20
6.Discipli nă
emoțională 30 50 28 46,7 16 26,7 19 31,7 14 23,3 13 21,7
7.Comunicare
constructivă 29 48,3 29 48,3 16 26,7 17 28,3 15 25 14 23,3
8.Autonomie
profesională 31 51,7 30 50 17 28,3 18 30 12 20 12 20
9.Eficiență
pedagogică 32 53,3 30 50 16 26,7 19 31,7 12 20 11 18,3
10.Integrare socială 31 51,7 30 50 17 28,3 18 30 12 20 12 20
Din punct de vedere pedagogic constatăm că datele înregistrate de ambele grupuri de
subiecți sunt aproximativ aceleași. Putem aprecia că cele mai înalte rezultate au demonstrat
studenții pentru e xprimarea stimei de sine – 30 % și pentru motivația către succes – 28,3 %;
nivelul mediu – autoactualizarea 28,3 %, cee a ce constituie foarte puțin pentru obținerea
autorității deontologice în mediul profesional.
Ipoteza de la care am porn it în cercetarea experimentală vizează prezumția că studenții
pedagogi au minime cunoștințe despre asertivitate și insuficient formate atitudinile și capacitățile de
comunicare asertivă, componente ale asertivității pedagogice, explicând această condiție p rin
experiența modestă de activitate profesională și cunoașterea limitată a exigențelor privind conduita
deontologică în mediul educațional. Figurile și tabelele ce urmează prezintă calitatea asertivității
pedagogice pe întreg eșantionul de subiecți a stud enților pedagogi. Desfășurarea cercetării științifice
în baza unei paradigme este considerată cercetare normală , contribuind la rezolvarea problemelor
autoactualizării . Dacă intr -o perioadă mai mult sau mai puțin indelungată nu se acumulează progrese
in rezolvarea acestor probleme importante, survine o situație de criză . Între paradigmele vechi și cele
noi se desfășoară o adevărată competiție: invinge tendința rev oluționară. Problema este de a î nțelege
că fiecare paradigmă a contribuit î ntr-o măsură mai ma re sau mai mică la dezvoltarea științei în
domeniul vizat. Paradigmele diferă din punctul de vede re al conceptelor utilizate și î n funcție de
valorile cărora li se subordonează ce reprezintă necesitățile sociale istoricește condiționate de praxis”
(S. Chelcea, 1981). Valorile apar ca un rezultat al interacțiunii comunicative.

80

scăzutmediuînalt
01020304050
Eșantion experimental
Eșantion de control48.3
46.728.3 3023.3
23.3
Fig. 2.3. N iveluri comparate de formare a valorilor asertivității pedagogice a studenților
(constatare , EE – 60 subiecți, EC – 60 subiecți)
Paradigma comu nicării asertive este penetrată de valorile sociale ce impune necesitatea
afirmării deschise/explicite a valorilor profesionale . La etapa de constatare nu se atestă difernțe
semnficative între datele experimentale obținute de EE și EC.
Comentarii concluzi ve privind calitatea cunoștințelor despre paradigma comunicării
asertive . Probele de evaluare a asertivității pedagogice scot în evidență calitatea cunoștințelor, a
capacităților și a atitudinilor asertive care arată gradul de pregătire a studenților pedag ogi pentru
comunicarea asertivă , respectând principiul unității dintre cantitativ și calitativ care impune
utilizarea convergentă a metodelor statistice și cazuistice, folosirea unor metode care sunt deopotrivă
cantitative și calitative (de exemplu, analiz a conținutului termenului de comunicare asertivă ).
Dificultățile studenților privind explicația valorilor paradigmei comunicării asertive
Studenții anului 1 prezintă un nivel satisfăcător de cunoștințe despre comunicare și
despre cultura comunicării, în g eneral, conștientizează specificul comunicării pedagogice, în
special. Nu pot explica exact, însă, semnificația conceptului de comunicare asertivă și termenul
paradigmă . Studenții recunosc existența unor blocaje care îi determină să fie mai puțin capabili
să-și afirme asertivitatea, se autoapreciază ca având dificultăți în afirmarea profesională. Din
aceste considerente este necesară dezvoltarea asertivității pedagogice în perioada studiilor
universitare, deoarece competența vizată (asertivitatea pedagogică ) apare ca una determinativă în
obținerea autorității pedagogice și în integrarea profesională. Nu este de mirare faptul că se
constată caracterul ambiguu și aproximativ al cunoștințelor studenților despre asertivitate,
reflectat în Tab. 2. 5, deoarece stud enții nu au învățat la anul I de studiu, în mod deosebit, ci doar
tangențial, valorile asertivității la disciplinele pedagogice preconizate în planul des studiu.

81
Tabelul 2. 5. Reprezentările studenților despre semnificația comunicării asertive
(constatare) (EE – 60 respondenți)
Proba 1
Definiți comunicarea asertivă
Nr.
de subiecți %
 expunerea punctului propriu de vedere 11 18,3
 a avea un comportament cult și civilizat în
comunicare 5 8,3
 a stabili relații interpersonale eficiente 10 16,7
 a respecta pu nctul de vedere a celor din jur 6 10,0
 a face solicitări 4 6,7
 a manifesta interes și a asculta interlocutorul 7 11,7
 reducerea depresiei și îmbunătățirea imaginii de sine 3 5,0
 exprimarea sentimentelor pozitive și negative 5 8,3
 refuzul cererilor 3 5,0
 apărarea drepturilor personale 6 10,0
TOTAL 60 100 %
Datele experimentale reflectă reprezentările studenților despre comunicarea asertivă, cei
mai mulți dintre subiecți înțeleg prin comunicarea asertivă – „a-și expune punctul de vedere fără
a leza on oarea interlocutorului ” (11,8 %), „ reducerea depresiei și îmbunătățirea imaginii de
sine” – (5,0 %), „exprimarea sentimentelor pozitive și negative ” – (8,3 %); „ apărarea drepturilor
personale ” – (10,0 %), existând și alte opinii expuse în Tab. 2.5.
Prin Proba 2 s-a urmărit explicația corelației dintre impactul comunicării asertive
asupra dezvoltării cadrelor didactice la nivel personal și profesional reprezentate în tab. 2.6.
Tabelul 2. 6. Reprezentările studenților vizând corelația dintre eficiența cadrelor
didactice și comunicarea asertivă (constatare) (EE – 60 respondenți)
Proba 2
Explicați impactul comunicării asertive asupra
dezvoltării cadrelor didactice în plan profesional Nr.
de subiecți %
 motivația pentru succes 8 13,3
 a avea un comportament c ult și civilizat în comunicare 6 10,0
 a stabili relații interpersonale inteligente 5 8,3
 creșterea stimei de sine, a celei pozitive 9 15,0
 dezvoltarea unei cariere de succes
 7 11,7
 a manifesta interes și a asculta interlocutorii 6 10,0
 a învăța compo rtamente culte de comunicare 5 8,3
 a fi natural și inteligent în comunicare 4 6,7
 a avea un feed -back optim 6 10,0
 comunicare directă și sinceră 4 6,7
TOTAL 60 100 %

82
Constatăm faptul, că majoritatea respondenților apreciază înalt impactul comunicării
asertive asupra dezvoltării cadrelor didactice și confirmă faptul că prin asertivitatea pedagogică
poți atinge dezvoltarea unei cariere de succes, aceasta servind ca și premisă pentru dezvoltarea
cadrelor didactice și la nivel personal. Dobândirea unei p rofesii la etapa formării inițiale
constituie startul integrării socio -profesionale. Pe temeiul formării inițiale, are loc formarea
continuă, reorganizarea și restructurarea competențelor pentru a face față cerințelor sociale
schimbătoare. Viața profesională activă este preocuparea pentru obținerea unor posturi și funcții
apreciate ca succese sau insuccese.

2.2. Conceptul integrativ „Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice”
Profesiunea est e un mod de afirmare și integrare socială care presupune învățarea unui stil
de viață justificând astfel tendința omului de a fi motivat mereu pentru autoafirmarea în
domeniul de activitate. Profesia devine un reper de existență în condițiile în care perso ana își
obține un statut socio -profesional în dependență de nivelul său de cultură profesională pentru a
avea u n loc recunoscut în comunitate și pentru a îndeplini diferite roluri sociale prin anumite
competențe: (a) ca finalitate a dezvoltării în domeniul profesiei competențele se întrunesc în
cultura profesională și ca finalitate a dezvoltării personale în domeniul vieții private – de ex.
competențe emoționale se reflectă în nivelul de educație și cultură generală [57, p. 89]. Cadrele
didactice se angajea ză în construcția carierei, condiția indispensabilă fiind comunicarea asertivă
ce asigură inserț ia profesională la parametri înalț i.
Comunicarea asertivă a profesorului este comportamentul de autoafirmare profesională a
cadre lor didactice, ce apare ca sol uție pentru satisfacerea trebuinței de auto -actualizare și a nevoii de
stimă și respect, exprimat în ur mătoarele valori: motivaț ie către succes, încredere în sine, orientare
comunicativă, exprimarea stimei de sine/de alț ii, perseverenț ă, afirmare de sine, disciplină
emoț ională, comunicare constructivă, a utonomie profesională , eficien ță pedagogică, autodezvăluire,
generând interacțiuni comunicative eficiente ș i inserție socio -profesională de succes [15, p. 54].
În condiț iile în care pedagogia culturii em oționale studiază competenț ele afectiv e
necesare pentru consumarea rațională a energiei emoț iilor, iar asertivitatea pedagogică, din
punctul nostru de vedere, es te o competență afectivă/emoț ională, rezultă că pedagogia culturii
emoț ionale este știința educ ației orientată sp re formarea cadrelor didactice ș i pentru co municarea
asertivă. Cultura emoț ională se reflectă în comunicare ș i, prin urmare, studiul comunicării
asertive presupune abordarea problematicii vaste a pedagogiei culturii emoț ionale, interpreta tă ca
știință a educaț iei ce studiază domeniul afectivităț ii, având în obiectiv cercetarea asertivităț ii.

83

Fig. 2. 4 . Corelația culturii profesionale ș i a culturii emoț ionale în perspectiva comunicării asertive
Interesul cercetătorilor înregistrat î n ultimile decenii pentru sporirea ș anselor de succes a
cadrelor didactice prin gestiunea eficientă a emoț iilor în comunicarea profesională ș i personală a
generat apariția unei noi științe a educaț iei – Pedagogia culturii emoționale , susținută prin afirmaț ia
„cultură emoțională este factorul dinamizator al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice” [ Apud:
59, p.47] . D. Chabot defineș te „Pedagogia culturii emoționale ca știință a educației preocupată de
cercetarea, proiectarea și dezvoltarea competențel or emoționale ale persoanelor implicate în
educație ”. Dezvoltând semnificația științ ifică at ribuită pedagogiei culturii emoț ionale de D. Chabot
(2005), M. Cojocaru -Borozan defineș te „pedagogia culturii emoționale ca știință a educaț iei ce
analizează concep tele pedagogice operaționale necesare studierii fenomenelor afective prin
abordări inter -, multi – și transdisciplinare ale formării formatorilor implicați în educația pentru
dezvoltare emoțională conform unor valori afective raportate la idealul educaționa l” [57, p. 36] .
În conceptualizarea termenului integrativ paradigma comunicării asertive , am pornit
de la e xaminarea multiplelor semnificaț ii ale termenului de paradigmă , definită în literatura
pedagogică ca „ o construcție mentală, larg accep tată, ce ofer ă unei comunități științ ifice pe
perioadă îndelungată o bază pentru crearea unei identități epistemologice ș i pentru rezolvarea
unor probleme specifice ”. Paradigmele sunt agenț i organizatori radicali ai sistemelor de idei,
menț iona Ed. Morin, iar „instanța paradigmatică leagă într -un nod gordian organizarea
primordială a cognitivului și a socialului” [20 6, p. 113]. În cadrul comuni cării pedagogice
această corelaț ie teoretică se accentuează pentru menținerea interacțiunilor tari ce dau unitate
nucleului e pistemic al ideilor ce explică științ ific un fenomen” . Ed. Morin atribuie paradigmei
anumite valori ce au rol de a descrie conceptul prin caracteristici specifice.
Autorul se apropie de conceptul de paradigmă, definit ca „ principiu ce distinge
legăturile și o pozițiile fundamentale între câteva noțiuni dominante cu funcție de comandă și
control ale gândirii, caz exemplar , model , prototip, situație ideală ” [Ibidem ]. Stepheh R. Covey
propune paradigma/modelul înțelepciunii în viață bazat pe formarea a trei compe tențe
prioritare: proactivitate, vizualizarea finalului și acordarea priorităților [206, p. 120].
Proiectarea se realizează în funcție de importanța activităților, de urgența și însemnătatea lor.
Reușita publică depinde de principiile gândirii interpersona le, ale comunicării empatice, ale Cultura profesională a cadrelor didactice
Comunicare asertivă Profesori Elevii
Cultura emoț ională (asertivitatea)

84
cooperării creative . Dale Carnegie în lucrarea „ Secretele succesului” ne convinge de faptul că
competențele afective: intuiția, farmecul personal, comunicativitatea asigură succesul [83].
Reușita nu este un dar, ci un șir de cuceriri [57, p. 33].
Atenția sporită în ultimul timp acordată pe plan global p roblemei dezvoltării asertivității
ca și competenț ă profesională a pedagogilor, demonstrează elocvent că valorile asertivităț ii sunt
resursele esențiale necesare avansării în cariera didactică, care poate deveni reală pr in formarea
continuă a competenț elor profesionale de factură socială, c ompetența (lat. competenția , engl.
competence ) fiind def inită ca un evantai de capacităț i ale persoanei de a corespunde cerințelor
într-un anumit domeniu” [176, p. 14]. Examinată la nivelul semnificaț iilor pe care le comportă la
ora actuală, comunicarea asertivă poate fi susț inută prin dezvoltarea c ompetenț elor sociale. În
opinia M. Cojocaru -Borozan ( 2010) „ funcț ionalitatea culturii emoțion ale a cadrelor didactice se
obține prin asigurarea formării competențelor afective specifice profesiunii ”. Din acest unghi de
vedere una dintre cele mai importante, în acest sens, apare competenț a de comunicare asertivă ,
necesară în prestaț ia didac tică pen tru dobândirea autorităț ii deontologice. R. Palomera afirmă, că
„prin competențele emoționale se asigură managementul carierei profesionale ”. Din aceste
considerente „ formarea insuficientă a cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă în
mediul profesio nal gener ează multiple probleme de inserț ie profesională” [59, p. 97].
Reperele conceptuale ale paradigmei comunicării asertive au fost delimitate în funcț ie
de definiț ia comunicării asertive ca și conduită deontologic ă a cadrelor didactice în situaț ie de
comunicare profesională, ce apare ca soluț ie pentru satisfacerea trebuinței de dezvoltare
personală ș i a nevoii de stimă, respect și se exprimă în motivaț ie către succes, încredere în sine,
orientare comunicativă, comunicare empatică, af irmare de sine, au todezvăluire ș i integrare de
succes generând interacțiuni comunicative eficiente și inserț ie socio -profesională [ 14].
Prezentăm în continuare elementele constitutive ale paradigmei comunicării asertive a
cadrelor didactice (Figura 2.1), elaborată în baza unor repere teoretice: teoria interacțiunii sociale
(T. Felson); t eoria conflictului (M. Weber), teoria f rustrare -agresivitate ( S. Dollard , M.
Berkowitz) ; teoria culturii emoț ionale (I. Andreeva), teoria maximizării afective (M. Hammond );
teoria disciplină rii emoț ionale (Ch. Manz ); teoria educației bazate pe inteligență emoț ională (D.
Goleman) [109] ; teoria m uncii emoționale ; teoria culturii emoț ionale, metodo logia cercetării ș i
tehnologia dezvoltării culturii emoț ionale ( M. Cojocaru -Borozan) [55]; teoria privind Pedagogia
culturii emoț ionale (D. Chabot (2005), M. Cojocaru -Borozan, C. Zagaievschi (2014) [56; 18 7] etc.
Paradigma comunicării asertive are la bază COMPONENTA I. nevoia de auto –
actualizare profesională care prezintă tendința de exprimare a Eu -lui profesional prin
actualizare de sine, pr in realizarea eficientă a intențiilor și aspirațiilor personale ș i profesionale.
Actualizarea, după H. Murraz (2007), „este dorința de a surmonta obstacolele, de a exercita o

85
putere, de a realiza ceva greu cât mai b ine și mai repede posibil” [ Apud, 1 46, p. 27]. C. Rogers
consideră că „ personalitatea este guvernată de o înnascută tendință spre actualizare : tendința
inerentă a organismului să -și dezvolte toate capacitațile într -un fel care ajută la menținerea sau
întăr irea organismului ” (C. Rogers, 1959, p. 196).
Tendința de actualizare menține individul prin nevoile biologice fundamentale (ex. aerul
și hrana); de asemenea, guvernează maturizarea fizică și regenerarea. Actualizarea este una din
cele trei trebuințe fund amentale, descrise în teoria motivației lui C. P. Adler , C. Levy -Leboyer
[275]. A. Adler sugerează că aspirația de a te pune în valoare se manifestă ca un puternic factor
psihologic ce influențează procesul actualizării de sine [2, p. 76] . Din punct de ved ere
psihologic , tendința de actualizare conduce oamenii către creșterea gradului de autonomie și
independență profesională, lărgirea experienței și încurajarea progreselor. În acest fel, tendința de
autoactualizare ghidează către comportamente pozitive sau sănătoase ( ex., Bozarth & Brodley,
1991[27 8]. În concepția lui C. Rogers, ființele umane sunt motivate de o singură tendință
fundamentală: tendința de actualizare exprimată prin menținerea și îmbogățirea funcționării
organismului [ Apud, 24, p. 68]. După A . Maslow „ autoactualizarea ” este un fenomen înnăscut,
care se conține în natura omului. Autorul plasează actualizarea sinelui în vârful ierarhiei
trebuințelor umane constând din descoperirea și împlinirea propriilor potențialități înnăscute.
Autoactualizar ea se referă la dorin ța de auto-realizare, la tendinț a de a deveni actualizat
în domeniul în care are potențial [271]. Despre educație, A. Maslow menționa: ,,trebuie s ă se dea
copilului picătură cu picătură pentru a deveni capabil de autoactualizare a sinelui și împlinire
totală” [Ibidem ]. Actualizarea, într-un prim sens specific atribuit de psihologie, desemnează
procesul prin care un individ își mobilizează propriile potențialități și le exprimă într -un
comportament observabil: este trecerea „ de la putere la act ” în confruntarea cu situații revelatoare
(conflictuale); în al doilea sens, mai general, actualizarea desemnează fie procesul care face ca un
eveniment sau un comportament să treacă de la o stare virtuală la una actuală, fie procesul prin care
un element al trecutului este reintrodus în prezent J. -P . Bwnckart. După D. McClelland,
„actualizarea este resortul principal al motivației pentru muncă, funcționând prin întărire: fiecare se
străduie să reușească în activitățile și situațiile în care a avut deja succes”.
COMPONENTA II. Motivaț ia către succes reflectă motivele formării profesionale de
afirmare de sine și integrare optimă. Profesiile înaintează un conținut specific de motive, ce
influențează orientarea emoțională a personalității și dezvoltarea profesională. Satisfacția
profesională depinde de concordanța dintre aspirații, capacități de realizare, de investițiile create de
individ pentru prestigiul său socio -profesional. B. Dagenais (2002) și Dj. Bell (2006) promovează
ideea că succesul profesional depinde în mod direct de anumite motive ale formării profesionale:
(a) motivul puterii apare la persoanele ce țin sub control orice situație, (b) motivul evitării

86
insuccesului , dependent de alții, subestimare; (c) motivul conformării așteptărilor sociale –
exprimat prin tendința de a cuceri disponibilitatea celorlalți, prin tendința de a se ajusta/conforma la
circumstanțele schimbătoare, menținându -și cu orice preț prestigiul; (d) motivul autorealizării
exprimat prin orientarea spre valo rificarea potențialului individual contribuie la dezvoltarea culturii
emoționale a profesorului la diverse etape ale carierei, servind ca indicator al gradului de f ormare a
culturii profesionale ș i (e) motivul aprobării sociale ca finalitate a comunicării asertive [57, p. 125].

Fig. 2. 5. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice
COMPONENTA III. Epistemologia comunicării asertive este reprezentată de
fundamentele teoretic e ale paradigmei comunicării asertive, identificate prin delimitarea atentă a
celor mai reprezentative paradigme specifice pedagogiei (Tab. 2. 7.):

87
Tabelul 2.7. Semnificația paradigmelor reprezentative ale pedagogiei
Paradigme reprezentative
ale pedagogiei Semnificaț ia paradigmelor
Paradigma complexității se raportează la teoria sistemelor, la multitudinea de elemente
componente ale sistemului educațional, la relațiile ce se
structurează între acestea, la contextul în care se realizează
educația, la infl uențele mediului intern și extern etc.
Paradigma integrativității presupune integrarea î ntr-un tot unitar a elementelor
componente, în vederea „corelării multiple și sintezei
epistemice” [13 3, p.140].
Paradigma construcției
cunoașterii pedagogice defineșt e pedagogia ca și construcție teoretică, prin aplicarea
metodologiei constructiviste [13 3, p.141].
Paradigma discursului
științific pedagogic reflectă „trecerea de la discursul științific către cel metateoretic,
al normalității pedagogiei ca știință a com plexității educației”
[Ibidem, p. 82].
Paradigma profesionalizării
educatorului El. Joița se afirmă pe fondul relației biunivoce dintre teoria și practica
educațională [13 3].
Paradigma identității
profesionale El. Joița este abordată ca o paradigmă de sinteză care „poate contura
caracteristicile matricei disciplinare” a pedagogiei, ca știință a
educației.
Paradigma universală a
medierii ( S. Marcus, 2005) născută din domenii și practici diverse ( psihologie, sociologie,
pedagogie etc.) pentru o „înțele gere mai bogată și mai nuanțată
a lumii și a propriului nostru comportament”
Paradigma sociodidactică
(C. Bulzac, 2008) bazată pe educația nonformală cetrată pe relaționare,
comunicare și interacțiune socială. Prin sociodidactică se
întemeiază o paradi gmă a educației în societatea cunoașterii, ca
răspuns la noile transformări sociopolitice din țară și din lume
[107, p. 21].
Comportamentul comunicativ asertiv poate fi învățat prin respectarea următoarelor
norme/reguli: intervenirea în comunicare într -o manieră deschisă și onestă, învățarea relaxării și a
reducerii fricii de a comunica; satisfacerea, în primul rând, a nevoilor socialmente acceptate,
învățarea competențelor sociale ce conduc la stabilirea relațiilor interpersonale apropiate: asumarea
respo nsabilității pentru fenomenele vieții private și publice; luarea mai multor decizii,conștientizarea
sistemului propriu de val ori și stabilirea limitelor [126 , p. 190]. „Regulile comunicării asertive derivă
din paradigme, dar paradigmele pot ghida cercetare a și în lipsa regulilor” [206, p.11] .
Epistemologi a comunicării asertive este susținută teoretic ș i de modelele strategice de
formare profesională a cadrelor didactice . Judecând asupra adevărului axioma tic lansat de El.
Joiță (2005), că, „ prin excelență p rofesia didactică presupune permanenta dezvoltare a cadrelor
didactice astfel, încât activitatea de formare a acestora să fie concepută în sensul evoluț iei spre
realizarea principiilor pedag ogiei moderniste ș i posmoderniste ”, se evidențiază i mportanț a situării
pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice de formare profesională a cadrelor

88
didactice specifice: modelul incitativ -personal (bazat pe stimularea motivaț iei și pe dezvoltarea
potenț ialului individual), model ul achiziției prin inserț ie socială (bazat pe învăț area profesiunii
în context real), modelul umanist (care urmăreș te dobândirea culturii gener ale, formarea
intelectualilor) ș i modelul tehnicist (centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării
profesioniștilor, a specialiș tilor) [132, p. 45], care au devenit repere conce ptuale în cercetarea
asertivității ș i respectiv, în elaborarea paradigmei comunicării asertive.
COMPONENTA IV. Axiologia comunicării asertive prezi ntă caracterist icile
asertivităț ii pedagogice ce rezultă din analiza ș i redefinirea ter menului de comunicare asertivă
și a conceptului competeț ă de comunicare asertivă (CCA) și vizează potențialul subiectului (a
cadrelor didactice, în cazul nostru) de a activa motivat și conștient cunoștințele, capacitățile și
atitudinile în funcție de contextul social pentru a estima comportamentele proprii și ale celorlalți
și a le folosi eficient în realizarea obiectivelor didactice. Prin urmare , în viziunea M. Ianioglo
competența de comunicare asertivă reprezintă:
 ansamblul integrat de comportamente și resurse de utilizare a comunicării care au pe
termen lung construirea și îmbunătățirea relațiilor sociale, formarea unui stil de viață sănătos,
dezvoltarea încrederii în sine, a abilită ților de luare a deciziilor și de management al conflictelor;
 ansamblul integrat de cunoștințe, atitudini și capacități ce permite a codifica și
decodifica mesajele, comportamentele și atitudinile celorlalți deschis, direct și onest, într -um
mod respectu os pentru a atinge scopul comunicării;
 totalitatea de capacități și abilități care solicită mobilizarea motivată a potențialului
personalității, structurat în cunoștințe, capacități și atitudini ce se află în relație de interferență și
influență reciproc ă din moment ce se necesită atingerea scopului comunicării;
 ansamblul integral de abilități și comportamente condiționate de contextul social și
manifestate printr -un sistem structurat de cunoștințe, capacități și atitudini, activate operațional și
relațio nal din moment ce personalitatea tinde să atingă scopul propus în comunicare;
 totalitatea comportamentelor formate, condiționate de integralitatea cunoștințelor,
capacităților și atitudinilor activate operațional și relațional de persoana care tinde să at ingă
scopul comunicării;
 achizițiile specifice situației concrete și operaționalizate de către subiect sub formă de
cunoștințe, capacități și atitudini, manifestate într -o manieră inedită din moment ce acesta tinde
să atingă scopul propus în comunicare [1 26, p.198]. Această interpretare a CCA ne permite să
apreciem caracterul special al relației dintre competența de comunicare, în general, și competența
de operaționalizare a sistemului de cunoștințe, atitudini și comportamente asertive. Menționăm
faptul că, această competenț ă de comunicare asertivă facilitează adaptarea eficientă la situații
conflictuale int erpersonale specifice mediului ș colar.

89
2.2.1. Principiile comunicării asertive
Competen ța de comunicare asertivă reprezintă un indicator al nivelulu i de cul tură
emoț ională a profesorului și se prezintă ca i ntegralitate de cunoștințe, capacităț i și atitudini
[20, p. 69] , definiție pe care o prezentăm și în formula lui X. Rogers: „ ansamblu integrat de
cunoștințe, capacități și atitudini, exersate în mod spontan, care permit exercitarea în mod
convenabil a unui rol, a unei funcții sau a unei activități ” [213, p. 19]
COMPONENTA IV. Axiologia comunicării asertive include principiile
comunicării asertive care determină cad rele didactice spre elaborarea ș i va lorificarea
practică a regulilor comunicării asertive. Din perspectivă filosofică principiul este un element
constitutiv al unui lucru [256]. Prin prisma epistemologică noțiunea de principiu explică un
mare număr de cazuri [8]. În DEX principiul este element fundamental, idee, lege de
bază pe care se întemeiază o teorie științ ifică, un sistem politic, juridic, o normă de
conduită etc. Principiile sunt elementele relativ stabile ale cunoștințelor științifice ce
reflectă cele mai general e legături și relații între fenomenele lumii obiective care servesc ca
temelie, început logic pentru formularea teoriei. Principiul este, de fapt, un centru integrativ
al diferitor cunoștințe și categorii. Altfel spus, principiul îndeplinește funcția conce ptuală și
metodologică a unei teorii, influențând esențial conținutul și semnificația [ 248].
De valoare incontestabilă pentru cercetarea noastr ă din perspectiva libertății
educaționale este indicele de respectare a principiilor schimbării esenț iale în educație
promovate de G. Albu: principiul acceptării necondiționate a celorlalți și principiul
congruenței, ce afirmă necesitatea de a fi tu însuți în fața elevilor, lăsând acestora libertatea
de a reacționa și de a replica, așteptăr ile legate de performanțe [4, p. 22] . Prin urmare,
autoeficiența depinde de calitatea competențelor ș.a. [29 5].
Comportamentul comunicativ al profesorului, puternic influențat de anumite norme,
se adoptă și se dezvoltă pe baza unor principii psihologice c a: principiul determinismului,
principiul refle xului, principiul reflectării și modulării informaționale, principiul unității
conștiinț ă-activitate , plan subiectiv intern -plan obiectiv, principiu l genetic ș i al
istor ismului, principiul sistemicităț ii [146]. M. Ionioglo (2012) elaborează principii ale
comunicării asertive în context universitar multietnic: principiul învățării sociale,
principiul valorificării potențialului cultural, principiul coeziunii de grup, principiul
manifestă rii asertivității/indulgenței/suportivității, principiul continuității, consecvenței,
perseverenței [124, p. 45]. În continuare ne vom referi la semnificația principiilor
comunicării asertive (Fig 2. 6).

90

Fig. 2. 6. Principiile comunic ării asertive
Descrierea principiilor comunicării asertive
Principiul automotivaț iei pentru dezvoltarea profesională indică importanța și
necesitatea motivaț iei personale a cadrelor didactice pentru dezvoltarea profesională.
Motivația este ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ [5]; o structură
de factori care determină manifestarea tensiunii sau plăcerii [18 1, p. 22]; autoghidarea spre
atingerea scopuri lor, inițiativă de dezvoltare ș i căutarea informaț iilor și soluțiilor noi pentru
îmbun ătățirea performanțelor. Motivația se restructurează ș i se ajustează continuu,
constituind temei ul comportamentelor și activităț ilor pe care le prestează indivizii în cadrul
grupului. Forma cea mai înaltă a mo tivației este motivaț ia internă, care apare atunci când
rolul profesional cu care interacț ionează subiectul devine el însuș i o ne cesitate. Automotivaț ia
condensează în sine trebuinț a de activitate a subiectului, valorizarea socială p ozitivă a
activității acestuia și conștientizarea importanței sociale a activității desfăș urate [25 5].
Principiul libertății în luarea deciziilor argumentează importanț a libertății în a lua
decizii. Libertatea este posibilitatea de a acționa dup ă propria voință sau dorinț ă [5, p.
66], iar decizia o hotărâre luată în urma examinării unei probleme, a unei situaț ii etc.
[4]. În viziunea lui G. Albu, pedagogia libertății se întemeiază pe faptul că individul nu se poate
exprima decât într -o lume a oamenilor pe care îi respectă. Cadrele didactice fiind liberi
în luarea deciziilor vor oferi libertate de decizie și elevilor și vor contribui la dezvoltarea unei
generații libere [Ibid., p. 23]. Dezvoltarea comunicării asertive în mediul educațional va
facilita aplicarea principiului menționat în practică. 1.Principi ul
automotivației
pentru
dezvoltare
profesională
Nevoia
actualizării
profesionale 2.Principiul
libertății în
luarea
deciziilor 3.Principiul
autoactualizării
în
comunicarea
pedagogică 4. Principiul
exprimării poz itive
(constructive) a
opiniei 6.Princip iul
autoeficienței
pedagogice în
relațiile
interpersonale 5.Principiul
demonstrării
culturii
profesionale
Stilul
asertiv Principiile comunicării asertive

91
Principiul autoactualizării în comunicarea pedagogică desemnează capacitatea
individului de mobilizare a propriilor potențialități și exprimarea într -un compo rtament
observabil. Actualizarea după H. Murraz este dorința de a surmonta obstacolele, de a exercita o
putere, de a realiza ceva greu cât mai bine și mai repede posibil [275 , p. 27]. A.
Maslow plasează actualizarea sinelui în vârful ier arhiei trebuințelor umane constând în
descoperirea și împlinirea propriilor potențialităț i înnăscute. Autoactualizarea se referă la
dorința de autorealizare, la tendinta de a deveni pentru el actualizat în domeniul în care
are potenț ial. Cadrele didactice autoactualizate vor fi motivate de un puternic sentiment de etica
personală și responsabilitate care vor ghida îmbunăt ățirea propriei vieț i [271 ].
Principiul exprimării poz itive (constructive) a opiniei argumentează ro lul
comuni cării constructive ș i egalitatea interlocutorilor în procesul de comunicare. Noț iunea
constructiv conform DEX -ul semnifică: care serveș te spre a construi ceva, a îmbunătăți o
activitate, iar noț iunea pozitiv: d e valoros, demn de urmat [89]. În contextul cercetării noastre
ne refer im la construirea unei relaț ii de valoare în procesul comunicării interpersonale. E.
Stanciulescu propune în cadrul comunicării constructive principiile câștigi -câștig ș i
colaborării active . Pentru o comunicare interpersona lă constructivă autoarea sugerează: să nu
atacăm, să fim deschiși, flexibili, să abordăm lucrurile apreciativ, nu critic ș. a. [249 ].
Principiul afirmării culturii profesionale vizează demonstrarea competențelor
profesi onale ș i personale. Competențele reprezintă o combinație dinamică de însușiri
(cunoștințe și aplicarea lor, atitudini și responsabilități profesionale) ce exprimă finalitățile de
studiu sau maniera în care tânărul pedagog va reuși să apl ice cunoșt ințele obținute la sfâ rșitul
programului de formare profesională. Dezvoltarea profesională și personală nu sunt
disjuncte, independ ente sau izolate, ele se î ntrepătrund, se condiționează reciproc acționând
cooperant și sinergic pentru atin gerea scopurilor și obiectivelor valorice. Comunicarea
asertivă ne va permite să ne expunem onest și odată cu aceasta să ne dezvoltăm din punc de
vedere profesional demonstrând competenț ele.
Principiul autoeficienței pedagogice în relațiile interpe rsonale vizează tendința de a
se angaja î n comportamente despre care consideră că le vor ad uce ce -și doresc și că le pot face.
Teoria eficienței personale, promovată de A. Bandura, susține că „schimbarea psihologică
și comportamentală se produc e prin modificarea credințelor individului despre stăpânirea
mediului și eficiența personală prin procesarea, integrarea și reglarea comportamentului .
Expectanțele privind eficiența determină alegerea acțiunilor, efortul pe care -l dep unem,
persi stența în fața dificultăților ș i experiențele noastre afective. Autoeficiența rezultă din
atribuirile pe care le face individul. Convingerile eficiențe i formează baza pentru complex ș i
contradictoriu. Autoaprecierea profesorului în vederea dezvo ltării profesionale rămâne o

92
problemă deschisă dezbat erii sociale, la nivelul te oriilor psihologice, sociologice,
politologice, antropologice. Cerințele școlii moderne sunt deosebit de complexe în ceea ce
privește pregătirea cadrelor di dactice pentru asigurarea calității prestației didactice. Modelul
profesorului trebu ie să includă, în mod pregnant ș i valorile -principiile comunicării asertive.
Abordarea axiologică a principiilor comunicării asertive permite analiza comprehensivă
și prosp ectivă a paradigmei comunicării asertive din perspective le normativităț ii pedagogice
impunând elaborarea criterii lor de evaluare a aser tivității pedagogice ș i a indicatori lor calității
comunicării asertive necesare pentru evaluarea acț iunilor de formare a cadrelor didactice.

2.2.2. Valorile asertivităț ii pedagogice
COMPONENTA IV . Valorile asertivităț ii pedagogice reprezintă axiologia comunicării
asertive și implică examinarea și valorificarea unei competenț e profesionale a cadrelor didactice ce
asigură re alizarea rolului de manager al procesului educaț ional prin dobândirea treptată a autorităț ii
deontologice necesare pentru comunicarea asertivă. V alorile profesionale reprezintă competențele de
bază ale specialiștilor într -un anumit domeniu, dezvoltarea că rora devine sursă motivațională și
standard de performanță pentru exercitarea unei profesii.
Asertivitatea pedagogică este rezultatul formării unui ansamblu de atitudini și
comportamente învățate care au ca efecte pe termen lung îmbunătățirea re lațiilor sociale,
dezvoltarea încrederii în sine, îmbunătățirea abilităților de a lua decizii responsabile,
dezvoltarea abilităților de management al conflictelor, respectarea drepturilor personale ,
formarea unui stil asertiv , realizabil prin integrarea în conduita deon tologică a valorilor
asertivităț ii pedagogice descrise în Tabelul 2.8.
Tabelul 2.8 .Valorile asertivităț ii pedagogice
Valorile asertivităț ii
pedagogice Explicația științ ifică a valorilor
1. Motivație către succes reflectă motivele formării pr ofesionale de afirmare de sine ș i
integrare optimă.

2. Încredere în sine reprezintă integritatea, con știentizarea propriilor cuno ștințe și
competen țe într -un anumit domeniu, pe rezultatele pozitive
obținute anterior și este între ținută prin abor darea treptată a altor
experien țe în scopul de a fixa și transfera competen țele, precum
și pentru a des coperi alte competen țe de care nu eram con știenți.
3. Exprimarea stimei de
sine/de alț ii profesionalismul pedagogic se exprimă prin stima de sine ș i
buna imagine de sine
4. Perseveren ță implică proiectarea coerentă a dezvoltării profesionale
5. Auto -actualizare se reflectă în autodezvălu irea ș i autoafirmarea profesională
6. Disciplină emo țională oferă personalității dreptul și puterea de a alege felul în care
se va simți, fiecare având datoria de a -și crea și declanșa propriul
proces de disciplină

93
7. Comunicare constructivă proiectarea/realizarea obiectivelor comunicării asertive
8. Autonomie profesională independenț a în luarea deciziilor profesi onale
9. Eficien ță pedagogică se exprimă prin recunoașterea autorităț ii profesorului

10. Integrare socială Satisfacția/mulțumirea profesională apare din acoperirea
nevoilor de dezvol tare profesională ș i autoactualizare,
componentă importantă a echi librului vieții personale, un punct
de sprijin existențial ce compensează, nereușitele pe alte planuri.
Satisfacția profesională poate deveni o dominantă a realizării de
sine constituind o cale spre buna imagine de sine, ce trebuie
reglată pe parcursul vie ții.
Formarea asertivitătii pedagogice a cadrelor didactice conduce la integrarea unor
valori ale comunicării asertive : motivația către succes, stimă de sine, orientare comunicativă,
afirmare de sine, autodezvăluirea, integrarea , în baza căror a au fost elaborate principiile
comunicării asertive (Tab. 2.9).
Tabelul 2.9 . Corelaț ia principii – valori ale comunicării asertive
Principii ale comunicării asertive Valorile comunicării asertive
Principiul automotivaț iei pentru dezvoltarea
profesional ă Motivație către succes
Principiul libertăț ii în luarea deciziilor Încredere în sine
Exprimarea stimei de sine/de alț ii
Principiul autoactualizării în comunicarea
pedagogică Perseveren ță
Auto -actualizare
Principiul exprimării pozitive (constructive) a opiniei Orientare comunicativă
Disciplină emo țională
Principiul afirmării culturii profesionale Comunicare constructivă
Autodezvăluirea
Autonomie profesională
Principiul autoefici enței pedagogice în relaț iile
interpersonale Eficien ță pedagogică
Integrare socială
Integrarea operaț ională a principiilor comunicării asertive și a valorilor asertivităț ii
pedagogice în conduita deontologică a cadrelo r didactice implică antrenarea ș i învăț area
sistematică a mecanismelor comunicării asertive care conduc la formarea stilului rela țional de
comunicare pedagogică bazat pe valorile profesionale ș i valorile democratice .
Stilul asertiv de comunicare apare ca expresie sintetică a experienței p ersonale ș i
profesionale, având ca nucleu mod ele ale conduitei comuni cative și configurația competenț elor,
a trăsăturilor de personalitate ș i caracter, imaginea de sine, statutul profesional, reglate, în mod
natural de normele comunităț ii pedagogice.
COMPONENTA V. Teleologia comunicării asertive implică definirea finalităț ilor privind
dezvoltarea asertivității pedagogice. Cadrele didactice vor învăța să -și formuleze obiectivele
comunicări i asertive în perspectiva operaționalizării obiectivelor pentru educația asertivității elevilor:
– să conștientizezi necesitatea formării pr opriei identități profesionale;

94
– să conștientizezi importanț a dezvoltării profesonale permanente;
– să formulezi motive ș i obiective specifice dezvoltării profesionale;
– să exprimi toleranță și înț elepciune pedagogică în comunicarea interpersonală;
– să te afir mi în mediul elevilor pentru a obț ine autoritate deontologică;
– să propui soluții la probleme de construcție a carierei prin decizii adecvate;
– să exprimi ferm și încrezut poziții ș i convingeri profesionale;
– să explici importanța culturii emoționale pentru p romovarea în cariera pedagogică;
– să-ți formezi imaginea de sine pozitivă în mediul profesional.
Realizarea obiectivelor cu referire la formarea profesiona lă a asertivităț ii pedagogice,
necesară pentru comunicarea asertivă, i mplică formarea aparte a elementelor acestei competenț e
profesionale (A. P.) în termeni de atitudini, capacități și cunoștințe specifice (Vezi Tab. 2.10):
Tabelul 2. 10. Structura și conținutul asertivității pedagogice
Atitudini Capacități Cunoștințe
 convingerea despre
necesitatea dezvoltării
profesonale permanente;
 convingerea privind
importanț a stimei de sine în
afirmarea profesională ;
 convingerea despre
oport unitatea determinării
motivelor actualizării de sine
în context profesional;
 conștientizarea ef icienț ei
sale profesionale în
comunicarea profesională;
 conștientizarea gradului de
autonomie ș i libertate în luarea
deciziilor profesionale;
 conștientizarea nivelului
autorităț ii profesionale;
 atitudinea critică în
evaluarea gradului de
respectare a pri ncipiilor
comunicării asertive;
 convingerea despre
suficiența gradului de inserț ie
profesională.  capacitatea de a exprima
interes spre dezvoltarea
profesională;
 capacitatea de a formula cu
încredere în sine motivele
dezvoltării profesionale;
 capacitatea d e a fi
perseverent în comunicarea
asertivă pentru promovarea în
cariera pedagogică;
 capacitatea de a explica
motivația pentru dezvoltarea
în carieră;
 capacitatea de auto –
actualizare în contextul
profesional ;
 capacitatea de a respecta
principiile comunicări i
asertive;
 capacitatea de a fi eficient
și constructiv în comunicarea
pedagogică pentru integrarea
socioprofesională.  motivație ;
 motive profesionale ;
 asertivitate pedagogică ;
 principiile comunicării
asertive ;
 mecanismele comunicării
asertive (personale, s ociale) ;
 semnificația valorilor
asertivității pedagogice ;
 carieră pedagogică ;
 autoactualizare ;
 autodezvăluire ;
 autoafirmare profesională ;
 autoevaluare critică ;
 stima de sine ;
 încredere în sine ;
 imaginea de sine ;
 indicatorii eficienței
comunicării asertive ;
 criteriile de evaluare a
asertivității pedagogice ;
 autonomia și libertatea în
educație ;
 satisfacția profesională .
Deducem , că asertivitatea pedagogică este o competență socio -profesională de
autoactualizare și autoafirmare profesională în comunicarea pe dagogică, ce apare ca rezultat al
formă rii unui ansamblu de atitudini, capacități și cunoștințe învățate având ca efecte pe termen lung –

95
îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, consolidarea competenței de a lua
decizii responsabile, dezvoltarea capacit ăților de management al conflictelor și funcționalitatea
competențelor profesionale .
Activitatea p rofesională se rezumă la o suită de po ziții sociale și funcții – surse principale de
obținere a veniturilor, absolut necesar e pentru satisfacerea nevoilor existențiale, raportate la un
standard de civilizație accesibil. Satisfacerea trebuințelor culturale ( școlarizare, profesionalizare,
accesul la informații, accesul la forme de relaxare și distracție ) se realizează cu eforturi financiare ce
depind de calitatea carierei obținute prin recompensarea muncii profesionale.
Devenirea socială și profesională a omului pentru activități recunoscute și recompensate
este un proces complex ce se desfășoară continuu, impulsionat de ritmul și schimbările socio –
economice și culturale, orientat spre definirea oportun ițăților posibile pentru carieră . Cariera
cuprinde totalitatea experiențelor profesionale și personale în care un individ se implică pe
parcursul întregii sale vieți. Registrul șan selor de dezvoltare profesională vizează pregătirea
pentru inserț ia socială asigurată pe temeiul atitudinal și motivațional. Reușita și succesul
profesional sunt determinate de factori: de natură bio -psihică, educațională, managerială, socio –
economică și c ulturală. Rezultatele profesionale depind de starea de sănătate, indicatorii
vitalității umane fiind: forța , rezistența, mobilitatea, adaptabilitatea , capacitățile psihice
(cognitive și afeciv -atitudinale ), inteligența și cultura.

2.2.3. Mecanismele comu nicării asertive
COMPONENTA VI. Dinamica formării asertivităț ii pedagogice depinde în mare
parte de iniț iativele de comunicare avansate de către profesori într -o manieră profesională de
libertate și autonomie, pertinență, înț elepciune, curajul de a înfrun ta temerile individuale,
perseverența și conș tientizarea profundă a gradului de succes profesiona l, rezultat din
autodezvăluire ș i afirmare pe dagogică, confirmate prin inserț ie profesională optimă.

Fig 2. 7. Continuitatea mecanismelor comunicării ase rtive

96
Tab. 2.11 . prezintă explicația științ ifică a mecanismelor comunicării asertive a cadrelor
didactice care facilitează funcț ionalitatea comunicării asertive ș i permite înțelegerea proceselor
angrenate în schimbările de poziț ionare comunicativă a elevil or, care aștepteaptă să primească
asistență concretă și prescripții ș colare.
Descrierea succintă a mecanismelor comunicării asertive
Tabelul 2.11. Mecanismele comunicării asertive
Mecanismele comunicării asertive de ordin personal
1. Mecanismul formulări i
motivelor pentru comunicarea
asertivă
PERSONAL vizează intervenț iile comunicative profesionale ce
apar în condiț iile formulării concrete a motivelor
dezvoltării profesionale. Cel mai frecvent motiv
actualizat este motivul spiritual, legat de
optimizare, autodepășire, autoactualizare,
autoexprimare creativă și creșterea accesului la
resursele interioare neutilizate.
2. Mecanismul autoactualizării
profesionale se referă la tendinț a expresivă a profesorului de a
se autoafirma prin discursuri consacrate .
Mecanismele comunicării asertive de ordin social
3. Mecanismul exprimării
stimei de sine/de alț ii
SOCIAL presupune demonstrarea explicită a încrederii și a
stimei de sine; i mplică prezentarea stimei de alții ca și
releu de menț inere a interesului pentru c omunicare .
4. Mecanismul
canalizării energiei emoț ionale
pentru comunicarea constructivă explică originea energiei emoționale ș i necesitatea
disciplin ării emoț ionale în perspectiva monitorizării
constr uctive a comunicării în mediul ș colar.
5. Mecanism ul demonstrării
eficienței profesionale ș i a stării
de confort se referă la d emersul de edificare a autorităț ii
deont ologice prin optimizarea calităț ii discursului
pedagogic până la atingerea stării de confort
psihologic .

Mecanismele comunicării asert ive su nt activate de către profesori și aceștia prin
dispoziția sa ș i orientarea comunicativă influențează elevii exprimând: capacitatea de a
convinge, pe rtinență ș i curajul de a demonstra logic adevăruri, exprimarea expresivă, expuneri
semnificative și inteligente, dialog colocvial antrenant, toate acest ea centrate pe elevii care învață
competenț ele sociale, inclusiv comportamentul asertiv.

97
2.2.4. Criterii le de evaluare și indicatori i asertivității pedagogice
COMPONENTA VII. Evaluarea calităț ii comuni cării asertive se va realiza prin aplicarea
practică a criteriilor – indicatorilor și valorilor asertivităț ii pedagogice, descrise în Tab. 2.12.
Tabelul 2.12. Corelația criterii – indicatori – valori ale asertivităț ii pedagogice

Auto -actualizare  exprimarea flexibilității emoționale
 diferențierea stărilor emoționale
 culturalizare emoțională
 adaptarea conduitei comunicative  creativ
 flexibil
 competent
 reflexiv

Disciplin ă
emoț ională  stabilitate emoțională
 diagnosticarea reacțiilor emoționale
 aprecierea conținutului și a calității
emoțiilor
 evaluarea originii fenomenelor emoționale
 în activitatea pedagogică  sensibil
 analist
 experimentat
 ordonat

Comunicare constructiv ă  dispoziț ie comunicativă
 luarea deciziilor emoționale adecvate
 pronosticarea reacțiilor emoționale
 rezonanț ă afectivă  echilibrat
 hotărât
 realist

Autonomie profesională  comunicare empatică
 satisfacție profesională
 transformarea situațiilor pedag ogice în
situații educative
 cunoașterea experiențelor emoționale  adaptat
 empatic
 afirmat

Eficiență pedagogică  autodezvăluire
 afirmarea de sine
 flexibilitate emoțională  sociabil
 investigator
 spirit critic
Integrare
socială  adaptare creativă
 inserție profesională
 amplificarea continuă a stării de bine  creativ
 integrat
 mulțumit
Perseverență  orientare spre succes
 spirit autocritic  coerent
 insistent Criteriile de evaluare
a asertivităț ii pedagogice
Indicatorii calităț ii comunicării asertive Valorile
comunicării asertive

Motivație
către succes

 orientarea motivațional -valorică
 autodeterminare
 autoevaluare obiectivă  motivat
 conștient
 interesat

Încredere
în sine  sigura nță profesională
 comunicare intrapersonală
 reflec ție personală și profesională
 conștientizarea propriilor emoții  sigur
 determinat
 pozitiv
 comunicativ

Exprimarea stimei de
sine/de alții  formularea inițiativelor
 atitudini prosociale
 orientare valorică prosocială
 interesat
 concentra t
 sociabil
 obiectiv

98
Orientarea și consilierea pentru valorile profesionale apropie omul de profesie prin
monitorizarea individ uală eficientă care se referă la cunoașterea și perceperea de sine,
autocontrolul, perseverența, gândirea pozitivă, atitudini stimulative și tenacitate în
autorealizarea socio -profesională .
Condițiile succesului profesional vizează, în primul rând, acțiun i bazate pe formularea
unor obiective clare și inteligență în folosirea mijloacelor de reușită profesională. În acest mod,
cariera profesională devine contextul de autoafirmare și exprimare a personalității. Dobândirea
unei profesii la etapa formării iniți ale constituie startul integrării socio -profesionale. Pe temeiul
formării inițiale, are loc formarea continuă, reorganizarea și restructurarea competențelor pentru
a face față cerințelor sociale schimbătoare. Viața profesională activă este preocuparea pent ru
obținerea unor posturi și funcții apreciate ca reușite/succese sau insuccese.

Figura 2. 8. Indicatorii carierei rezonante și a prestigiului social [55]
Din motivele reflectate în figură, fundamentale pentru comportamentul profesional și
respectul social, sunt motivele de aprobare socială , pentru că fiecare dorește să se prezinte la
locul de muncă și în propriii ochi. Oamenii vor să fie respectați pentru ceea ce sunt, evitând să
fie ridicoli sub anumite aspecte, motivație dezvoltată încă din copilărie.
Exercitarea profesiunii presupune tendința mereu crescândă de a îmbunătăți statutul socio –
profesional, fiind motivată de anumite nevoi/trebuințe umane: trebuința de prestigiu, trebuința
stimei de sine, a încrederii și siguranței de sine care in fluențează situarea la un anumit nivel valoric .

Indicatorii
carierei rezonante
și
a prestigiului social locul de muncă
convenabil
șansele
perfecționării
profesionale perspectiva
promovării sociale
satisfacție
profesională

99
2.3. Concluzii la capitolul 2
Preocuparea pentru elaborarea axei conceptuale a PCA a determinat organizarea
experimentului pedagogic de constatare cu scopul evaluării ni velului de formare a asertivităț ii
pedagogice care a permis relevarea unor probleme de autoactua lizare ș i autoafirmare
profesională a cadrelor didactice: (a) subestimarea sinelui, imaginea de sine (componenta
constitutivă a comunicării asertive ) incertă, denumit ș i conceptul de sine (self -concept), care
generează neâncrederea în forțele proprii și în viitor, sugerând necesitatea de corecții
psihologice, este necesară dezvoltarea imagi nii de sine pozitive, inclusiv ș i la educați. Precizăm
că imaginea de sine se formează prin comparația cu mode le de pedagogi prin vocaț ie și se
exprimă în: informații despre sine, autoprezentarea, stima de sine . Imaginea de sine se formează
prin conștientizarea a „ cine sunt eu ca profesor ” și a „ ceea ce pot să fac ca să mă prezint ca un
bun profesor”. Se constată că profesorii cu o stimă de sine scăzută nu -și asumă responsabilităț i
profe sionale deoarece nu sunt convinși că le pot onora și prin urmare, nu reuș esc. Deducem că:
(a) este nevoie de format studenților pedagogi calitățile ce vor conduce la creșterea
respectului de sine;
(b) stilul pasiv de comunicare pedagogică care generează apatia elevilor față de activitatea
de învăț are;
(c) lipsa unor modele de realizare profesională de succes care conjugat cu reitingul
profesiei didactice în context naț ional cont ribuie la consolidarea reprezentării publice că „este
dezavantajos să devii pedagog” și în aceste condiț ii sociale este greu să promovezi ideea despre
autoeficacitate profesională,
(d) agresivitatea profesiona lă (exprimată în impulsivitate ș i prop ulsivita te, uneori chiar
violenț ă) care se explică prin insuccese, plus alte probleme care au fost descrise în capitol.
PCA constituie sinteza celor mai relevante teorii, paradigm e, modele, principii, criterii ș i
indicatori , dar ș i mecanisme ale comunicării aser tive, care pot fi valorificaț i în descrierea
asertivității pedagogice a studenț ilor pedagogi, ca și competenț ă profesională a cadrelor didactice
necesară pentru comunicarea profesională în mediul professional [15, p. 93] .
Desprindem în contextul cercetă rii un alt aspect al problemei cercetării: necesitatea
elaborării unei Tehnologii de integrare a PCA în formarea profesională a studenților pedagogi
pentru comunicarea asertivă în mediul educațional. O altă direcție de soluționare a problemei
constă în: elaborarea Tehnologiei de integrare a PCA în formarea profesională a studenților
pedagogi pentru comunicarea asertivă și alte acțiuni aferente cercetării orientate spre renovarea
sistemului de formare a cadrelor didactice și descrierea valorilor obținute exp erimental din
aplicarea Tehnologiei de integrare a paradigmei comunicării asertive în formarea profesională a
studenților pedagogi.

100
3. AXA TEHNOLOGICĂ A INTEGRĂRII PARADIGMEI COMUNICĂRII ASERTI VE
ÎN FORMAREA PROFESIONALĂ A STUDENȚILOR PEDAGOGI
Capitolul i nclude descrierea designului cercetării experimentale a integrării paradigmei
comunicării aserti ve în formarea profesională iniț ială a cadrelor didactic , proiectat ca rezultat al
studierii preceptelor teoretice ș i implementate în Universitatea Pedagogică d e Stat „ I. Creangă ”
din Chiș inău. Rezultatele cercetării experimentale relevă valori medii compa rate, ilustrate prin
argumente științ ifice în textul c apitolului, ce confirmă eficienț a Tehnologiei de integrare a
paradigmei comunicării aserti ve în formarea p rofesională iniț ială a studen ților pedagogi în
scopul dezvoltării asertivității pedagogice, prin construcție ș i dezvoltare a curriculumului
pedagogic universitar, de pregătire profesională a studenț ilor pedagogi în planul asertivității
pedagogice a studenț ilor pedagogi.
3.1. Tehnologia de integrare a paradigmei comunicării aserti ve
în formarea profesională a studenților pedagogi
Eficienț a profesională a cadrelor didactice în interacț iunile didactice este determinată de
gradul de formare a capacităților de afirma re, susținere a propriului punct de vedere, apărarea
drepturilor proprii, exprimarea orientării emoționale pozitive, dar și a expunerii nemulțumirilor
prin menținerea în aria culturii pedagogice, afirmate în contextul comunicării didactice. În acest
sens, un rol important în autoafirmarea cadrelor didactice au competențele profesionale, inclusiv
asertivitatea pedagogică .
Specialiștii din domeniul formării cadrelor didactice susțin, că asertivitatea este un
„comportament deontologic ” M. Cojocaru -Borozan (20 14), „ tip de manifestare în situații de
comunicare pedagogică ”, O. Dandara (2015), „profesorii manifestă, de cele mai multe
comportament agresiv sau pasiv, comportamentul asertiv fiind descris ca punct de mijloc între
pasivitate și agresivitate ”, V. Andriț chi (2012) „caracteristicile comportamentului asertiv sunt
educate pe parcursul întregii vieții”, El. Rusu „cadrele didactice neâncrezute în sine tind maxim
să evite manifestările personale în activitatea socială, orice formă de prezentare a propriilor ide i,
păreri, dorințe și necesități, u rmate de sentimentul de rușine ș i frică, imposibilă din cauză că nu
au fost formate abilitățile necesare în sensul comunicării. Tendința spre a ctualizare profesională ,
specifică conduitei asertive, se va manifesta prin dorința de a surmonta obstacolele, de a -și
exercita rolurile profesionale cât mai bine și mai repede posibil, avansând astfel către creșterea
gradului de autonomie și independe nță, spre lărgirea experienței ș i a progreselor personale.
Actualizarea profesiona lă a cadrelor didactice se referă la dorința de autorealizare pedagogică, la
tendinta de a deveni eficient și integrat optim în domeniul învăț ământului.
În scopul formării asertivităț ii pedagogice a studenților pedagogi pentru actualizare
profesională prin afirmarea profesională în gestiunea eficientă a comunicării asertive în contextul

101
educațional a fost elaborată Tehnologia de integrare a paradigmei comunicării aserti ve în
formarea profesională iniț ială a studenților pedagogi (Tehnologia de integrare a PCA în
formarea profesională inițială a studenților pedagogi ) (Fig. 3.1).

Fig. 3.1. Tehnologia de integrare a PCA în formarea profesională a studenților pedagogi
I. Curriculumul universitar de formare profesională inițială a cadrelor didactice
Analiza planuril or de studii de la UPS,, I. Creang ă”, a avut drept scop – identificarea cursurilor
universitare ce crează oportunități pentru valorificarea conținuturilor specifice vizând
dezvoltarea studenților pedagogi pentru comunicarea asertivă a cadrelor didactice în procesul

102
pregătirii profesionale inițiale. La debutul cercetării (anul universitar 2012) s -a constatat, faptul
că în planurile de studii nu se atestă un curs de „ Comunicare asertivă” cu statut obligatoriu și
nici cu statut opț ional. Conținuturile programe lor la modulul pedagogic (Cultura comunicării
pedagogice, Etica pedagogică, Fundamentele științelor educației) la etapa dezvăluirii
experimentului propun teme ce vizează doar implicit formarea pentru CACD (Comunicarea
asertivă a cadrelor didactice).
Din ra țiuni de construcție ș i dezvoltare curriculară a curriculumului de formare profesională a
cadrelor didactice a fost introdusă di sciplina de studiu cu statut opț ional „ Comunicarea asertivă” la
anul 2, sem. 3 la s pecialitatea Pedagogie socială ș i la frecvenț ă redusă în anul 3 sem. 6 și disciplina
de studiu cu statut opțional „ Asertivitatea pedagogică” la anul 3, sem. 5 de studii la specialitatea
Pedagogie și limba engleză și la Pedagogie, învățământ cu frecvență redusă.
1. 2. Elaborarea de curriculum disciplinar al cursurilor universitare
II. Reperele teoretice, conceptuale și metodologice ale comunicării asertive ce
reprezintă paradigma comunicării asertive înscriu: teorii, principii, paradigme, mecanisme ale
comunicării asertive : teoria interacțiunii sociale (T. Felson); t eoria conflictului (M. Weber),
teoria f rustrare -agresivitate (S. Dollard , M. Berkowitz) ; teoria culturii emoționale (I. Andreeva)
[Apud, 170], teoria maximizării afective (M. Hammond ); teoria disciplinării emoționale (Ch.
Manz ) [91]; teoria educație i bazate pe inteligență emoțională (D. Goleman) [109]; teoria m uncii
emoționale ; teoria culturii emoționale, metodologia cercetării și tehnologia dezvoltării culturii
emoționale ( M. Cojocaru -Borozan) [57]; teoria privind Pedagogia culturii emoționale (D. Ch abot
(2005), M. Cojocaru -Borozan, C. Zagaievschi (2014) etc. [59]; [187].
Fundamentele epistemologice ale comunicării asertive includ: (a) principiile comunicării
asertive ce determină cadrele didactice spre elaborarea și valorificarea practică a regulilor
comu nicării asertive: principiul automotivației pentru dezvoltarea profesională, principiul
libertății în luarea deciziilor, principiul autoactualizării în comunicarea pedagogică, principiul
exprimării pozitive (constructive) a opiniei, principiul a firmării culturii profesionale, principiul
autoeficienței pedagogice în relațiile interpesonale, dar și (b) mecanismele activizate în
comunicarea asertivă : mecanismul formulării motivelor pentru comunicarea asertivă,
mecanismul autoactualizării profesional e, mecanismul exprimării stimei de sine/de alți,
mecanismul canalizării energiei emoționale pentru comunicarea constructivă, mecanismul
demonstrării eficienței profesionale și a stării de confort și (c) indicatorii calității comunicării
asertive și valoril e comunicării asertive (cap. II, 2.2.).
III. Integrarea paradigmei comunicării asertive în formarea profesională inițială a
cadrelor didactice prin publicarea resurselor curriculare universitare a vizat:

103
A. Introducerea cursului universitar opțional Comu nicarea asertivă în planurile de studii la
specialitatea Pedagogie socială (învățământ cu frecvență la zi) în semestrul 3 și la specialitatea
Pedagogie (învățământ cu frecvență redusă), preconizat pentru studenții an. 2, de la facultatea
Pedagogie (vezi G hidul studenților).
B. Publicarea ghidului metodologic Comunicarea asertivă
C. Introduce rea cursului universitar opțional Asertivitatea pedagogică , preconizat pentru
studenții an. 3 de la facultatea Pedagogie a fost introdus în planurile de studii la specialit atea
Pedagogie și limbă engleză (învățământ cu frecvență la zi) (vezi Ghidul studenților).
D. Publicarea notelor de curs Asertivitatea pedagogică pentru necesitățile studenților de
formare a culturii pedagogice prin învățarea comportamentului asertiv în comun icare.
III.1. Stadiul elaborării produselor curriculare vizează curriculumul disciplinar și g hidul
metodologic „Comunicarea asertivă ” (2013) (Anexa 2), apoi curriculumul disciplinar și notele
de curs „Asertivitatea pedagogică ” (2015 ) (Anexa 3) .
III.1.1. Cursul universitar opț ional „Comunicarea asertivă” , preconizat pentru studenții
an. 2, de la facultatea Pedagogie a fost introdus în planurile de studii la specialitatea Pedagogie
socială (învățământ cu frecvență la zi ) în semestrul 3 și la specialitatea Pedagogie ( învățământ cu
frecvență redusă ) (vezi Ghidul studenților ) (2013) . Curriculumul disciplinar „Comunicarea
asertivă” conține finalitățile de studii au inclus următoarele obiective : să identifice specificul
comunicării asertive a cadrelor didactice ; să descrie funcțiile și principiile comunicării asertive; să
valorifice dimensiunile comunicării asertive în discursul pedagogic ; să formuleze obiective de
dezvoltare a competenței de comunicare asertivă; să elaboreze un program individual de
autodezvolta re prin comunicarea asertivă; să evalueze gradul de formare a asertivității pedagogice
utilizând indicatorii și criteriile specifice comunicării asertive; să utilizeze descriptorii de
performanță în autoevaluarea nivelului de formare pentru comunicarea ase rtivă a studenților.
Unitățile de conținut ale curriculumului disciplinar includ: I. Fundamente conceptuale
ale paradigmei comunicării asertive; 1.1. Scurt istoric al conceptului de comunicare asertivă; 1.2.
Conceptualizarea paradigmei comunicării asert ive a cadrelor didactice; 1.3. Competența de
comunicare asertivă – condiție pentru dezvoltarea personală și profesională a cadrelor didactice;
1.4. Pedagogia culturii emoționale – știință a educației orientată spre formarea cadrelor didactice
pentru comuni carea asertivă; II. Diagnosticarea pedagogică a gradului de formare a asertivității
pedagogice pentru comunicarea asertivă; 2.1. Metodologia cercetării comunicării asertive , 2.2.
Indicatori, criterii și descriptori de performanță a comunicării pedagogice a sertive, 2.3.
Tehnologia dezvoltării profesionale a cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă, 2.4.
Strategii de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă, 2.5. Tehnici de evaluare formativă
a competenței de comunicare asertivă.

104
III.1.2. Ghidul metodologic „ Comunicarea asertivă ” a fost elaborat în sprijinul cadrelor
didactice universitare, destinat mai ales studenților în vederea pregătirii pentru seminariile
universitare. Pentru valorificarea praxiologică a conținuturilor indicate în ghidul me todologic au
fost elaborate activități de seminarii prin anumite întrebări, teme de reflecții și activități de
învățare: Seminarul 1. Clarific ări conceptuale privind comunicarea asertivă, Seminarul 2.
Conexiuni teoretice pentru construcția paradigmei comun icării asertive, Seminarul 3.
Interdependența între asertivitatea pedagogică și cultura emoțională a profesorului, Seminarul 4.
Evaluarea competenței de comunicare asertivă a cadrelor didactice, Seminarul 5. Educația pentru
comunicarea asertivă în contextu l noilor provocări educației.
III.1.3. Cursul universitar opțional „Asertivitatea pedagogică” , preconizat pentru
studenții an. 3 de la facultatea Pedagogie a fost introdus în planurile de studii la specialitatea
Pedagogie și limbă engleză (învățământ cu frecvență la zi) (vezi Ghidul studenților , 2013 ).
Finalitățile de studiu au inclus următoarele obiective : să definească asertivitatea pedagogică; să
prezinte componentele asertivității pedagogice; să explice conceptele și sintagmele științifice
care decur g din analiza paradigmei comunicării asertive a cadrelor didactice ; să descrie funcțiile
și principiile comunicării asertive; să integreze valorile comunicării asertive în discursul
pedagogic ; să formuleze obiective de dezvoltare a competenței de comunicar e asertivă; să
elaboreze un program individual de autodezvoltare a asertivității pedagogice; să evalueze gradul
de formare a asertivității pedagogice utilizând indicatorii și criteriile specifice comunicării
asertive; să utilizeze descriptorii de performa nță în autoevaluarea nivelului de formare pentru
comunicarea asertivă. Curriculumul disciplinar „ Asertivitatea pedagogică ” include următoarele
finalități de studiu și obiective : să prezinte o viziune generalizată asupra paradigmei comunicării
asertive; să descrie motivele dezvoltării profesionale și factorii motivației de succes; să cunoască
reperele epistemologice ale comunicării asertive; să demonstreze cadrul de aplicare a principiilor
comunicării asertive; să explice axiologia comunicării asertive la ni velul principiilor și a
valorilor comunicării asertive; să formuleze obiective ale comunicării asertive; să descrie
argumentat funcționalitatea mecanismelor comunicării asertive pentru a arăta dinamica
dezvoltării asertivității pedagogice; să evalueze efic iența comunicării asertive în baza unor
criterii și indicatori specifici.
Unitățile de conținut ale curriculumului disciplinar includ teme prioritare prevăzute
pentru or ganizarea seminariilor universitare ce dezvăluie esența paradigmei comunicării asertiv e:
teorii relevante comunicării, principii, modele ale asertivității etc. : 1. Abordări actuale ale
asertivității pedagogice și a culturii emoționale; 2. Aplicații practice prin strategii de dezvoltare a
competenței de comunicare asertivă; 3. Dezvoltarea pr ofesională a cadrelor didactice pentru
comunicarea pedagogică asertivă.

105
V alorile asertivității pedagogice proiectate pentru realizarea activităților de seminar
vizează: încrederea în sine, exprimarea stimei de sine și de alții, perseverența, autoactualiza rea,
comunicarea constructivă, și disciplina emoțională care facilitează consolidarea autonomiei și
eficienței pedagogice a cadrelor didactice.
III.1.4. Elaborarea Notelor de curs „ Asertivitatea pedagogică ” a fost elaborat în sprijinul
studenților în veder ea pregătirii pentru seminariile universitare și are la bază ideea despre nevoia
de auto -actualizare profesională a studenților pedagogi care se prezintă prin tendința de
exprimare a Eu -lui porfesional prin actualizare de sine, prin realizarea eficientă a intențiilor și
aspirațiilor personale și profesionale, motivația către succes reflectând motivele formării
profesionale de afirmare de sine și integrare optimă. Activitățile de învățare prevăzute pentru
seminariile universitare: Tema 1. Paradigma comunicăr ii asertive , Tema 2. Asertivitatea
pedagogică exprimată în ascultarea activă , Tema 3. Stima de sine – vector important în
dezvoltarea person ală și profesonală , Tema 4. Proiect de dezvoltare a conduitei asertive . Cadrele
didactice universitare vor lua în co nsiderație principiile și valorile comunicării asertive.
III.1.5. Renovarea teleologică și de conținut a curriculumului disciplinar „ Cultura
comunicării pedagogice ” prin inserarea temelor specifice dezvoltării asertivității pedagogice
În conținuturile cu rriculumului la modulul pedagogic „ Cultura comunicării pedagogice ”,
„Etica pedagogică ”, „Fundamentele științelor educației ” au fost integrate conținuturi specifice
privind comunicarea asertivă a cadrelor didactice. Obiectivele disciplinei universitare „Cultura
comunicării pedagogice ” conțin idei de orientare asertivă a conduitei comunicative: să descrie
modelele de exprimare a atitudinii asertive; să elaboreze strategiile discursive de comunicare
asertivă în cadrul discursului didactic; să proiecteze activi tăți de dezvoltare a culturii comunicării
pedagogice în planul asertivității pedagogice; să simuleze activități de comunicare a mesajului
didactic asertiv prin sincronizarea formelor comunicării; să creeze situații de învățare a
asertivității pedagogice în vederea dezvoltării culturii comunicării; să elaboreze un discurs festiv
în vederea exprimării încrederii în sine în comunicarea profesională; să proiecteze indicatori de
evaluare/autoevaluare a culturii comunicării pedagogice în planul dezvoltării aserti vității
pedagogice necesare pentru cadrele didactice școlare în activitate.
III.2. Stadiul formării profesionale a studenților pedagogi pentru comunicarea
asertivă în mediul educațional s-a produs prin mediatizarea conținuturilor privind paradigma
comunic ării asertive în mediul educațional prin intermediul comunicării cu profesorii – mentori
ai claselor de elevi, dar și cu elevii prin intermediul orelor de dirigenție.
III.2.1. și III.2.2. Integrarea conținuturilor specifice asertivității pedagogice în
curriculumul disciplinar „ Etica pedagogică ”, în „Fundamentele științelor educației ”, a fost
inclus modulul „Educația pentru comunicarea asertivă în contextul noilor educații” care a

106
integrat teme specifice formării asertivității pedagogice. Formarea inițială a cadrelor didactice
universitare a vizat pregătirea acestora pentru contribuții explicite și implicite la dezvoltarea
asertivității pedagogice. În acest scop am debutat cu dezvoltarea și renovarea demersurilor
pedagogice: infuzional și disciplinar . În cadrul demersurilor pedagogice infuzionale am introdus
Modulul „Comunicarea asertivă a cadrelor didactice pentru dezvoltarea profesională de succes”
specific dezvoltării asertivității pedagogice necesare comunicării asertive infuzate în cursurile
obligatori i: Fundamentele științelor educației , Cultura comunicării pedagogice , Comunicare
relațională/socială. Modul include în sine următoarele conținuturi: 1. Importanța asertivității în mediul
educațional; 2. Comunicarea asertivă – delimitări terminologice; 3. C omponentele comunicării
asertive; 4. Tipuri de comportament; 5. Metode de dezvoltare a comunicării asertive. Obiectivele
modulului sunt: să definească conceptul de comunicare asertivă; să descrie tipurile de comunicare
asertivă, pasivă și agresivă în comun icarea profesională; să monitorizeze comunicarea intrapersonală și
interpersonală; să elaboreze strategii de optimizare a comunicării asertive a cadrelor didactice; să
manifeste competența de comunicare asertivă; să respecte principiile comunicării asertiv e; să evalueze
comportamentul asertiv al cadrelor didactice.
Formarea inițială a cadrelor didactice a vizat pregătirea acestora pentru contribuții explicite
și implicite la formarea conștiinței și conduitei asertive. În cadrul demersurilor pedagogice
infuzionale am introdus module specifice dezvoltării comunicării asertive infuzate în cursurile
obligatorii: Didactica generală, Fundamentele științelor educației , Cultura comunicării
pedagogice , Comunicare relațională/socială, – Modulul „Comunicarea asertivă a cadrelor
didactice pentru dezvoltarea profesională de succes” . Acest modul include în sine următoarele
conținuturi: 1. Importanța asertivității în mediul educațional; 2. Comunicarea asertivă –
delimitări terminologice; 3. Componentele comunicării asertiv e; 4. Tipuri de comportament; 5.
Metode de dezvoltare a comunicării asertive. Obiectivele Modulului „Comunicarea asertivă a
cadrelor didactice pentru dezvoltarea profesională de succes” sunt: să definească conceptul de
comunicare asertivă; să descrie tipu rile de comunicare asertivă, pasivă și agresivă în
comunicarea profesională; să monitorizeze comunicarea intrapersonală și interpersonală ; să
elaboreze strategii de optimizare a comunicării asertive a cadrelor didactice; să manifeste
competența de comu nicare asertivă; să respecte principiile comunicării asertive; să evalueze
comportamentul asertiv al cadrelor didactice.
III.3. Stadiul validării asertivității pedagogice în practica profesională a vizat aplicarea de
către studenți a interesului pentru activitatea profesională, sporind astfel motivația către succes a
studenților. Stagiile de practică permit studenților realizarea t rebuinței de a controla (controlling) ,
de a acționa efectiv în câmpul profesional, a trebuinței de autoafirmare (self-enhanci ng), de
ridicare a self -ului, de încredere (trusting), exprimată în tendința de a-i percepe pe alții într -o

107
manieră pozitivă. Susan T. Fiske (1995) în articolul „Theories of social psychology ” din
International Enciclopedia of the Social and Behavioral Sci ences (2001 ) analizează conduita
deontologică a cadrelor didactice la nivel individual, interpersonal și de grup.
3.3.1. Autoevaluarea nivelului de formare a asertivității pedagogice pentru
comunicarea didactică a devenit posibilă prin oportunitatea de apl icare a instrumentelor de
evaluare a asertivității pedagogice și promovarea valorilor comunicării asertive în mediul
educațional prin activități cu cadrele didactice.
IV. Asertivitatea pedagogică în sistemul competențelor profesionale exprimate în
comunic area asertivă a vizat s tadiul cercetării pedagogice și a validării în practica
pedagogică a asertivității pedagogice a studenților pedagogi care s-a desfășurat prin:
Coordonarea cercetărilor studențești în cadrul tezelor de an și de licență pentru
determi narea problemelor de dezvoltare/formare a toleranței pedagogice. Autoevaluarea
asertivității pedagogice a studenților în baza criteriilor, indicatorilor (cap. 2), descriptorilor
specifici prin aplicarea acestora la orele de curs, în perioada stagiilor de practică și prin
familiarizarea studenților cu metodologia aplicării instrumentelor de evaluare a valorilor aparte
ale asertivității pedagogice ca indicator al culturii profesionale.

3.2. Valori experimentale privind dinamica calitativă a pregătirii p rofesionale a studenților pedagogi
pentru comunicarea asertivă
Apariția și consolidarea fenomenului de „ învățare socială continuă” se datorează
fenomenului competitivității și angajării pe piața muncii. Stilul asertiv de comunicare profesională
este perce put actualmente ca un predictor al avansării în carieră a pedagogilor. Direcțiile de
pregătire profesională ale cadrelor didactice sunt clar definite prin competențele descrise în Cadrul
European al Calificărilor. Codul Educației promovează nevoia redime nsionării valorilor în sensul de
aliniere la valorile Uniunii Europene și la valorile general -umane, între care asertivitatea este
competența ce asigură afirmarea profesională. Obiectivele instituțiilor superioare de învățământ se
referă la: pregătirea stu denților pentru o viață de cetățeni activi într -o societate democratică;
pregătirea studenților pentru carieră și asigurarea dezvoltării personale; crearea și păstrarea unor
cunoștințe durabile; stimularea cercetării și inovării. În cercetarea experimental ă au fost preluate ca
repere științifice valorile teoretice privind paradigma comunicării asertive și ale pedagogiei culturii
emoționale, promovate în documentele conceptuale, normative și reglatorii: Codul Educației,
Curriculumul pedagogic universitar și Ghidul de proiectare a standardelor de formare profesională
inițială în învățămîntul universitar, Planul cadru pentru studii pedagogice de licență, Planurile de

108
învățământ de la UPS “I. Creangă”, care elucidează tendința explicită de a renova permanent
sistemul competențelor profesionale a cadrelor didactice în conformitate cu noile roluri profesionale.
La e tapa finală/de va lidare a cercetării a fost integrată în practica formării profesionale
inițiale a cadrelor didactice și validată experimental PCA și au fost descrise rezultatele cercetării
obținute din aplicarea acesteia. Obiectivele prioritare au presupus: selectarea, elaborarea și
aplicarea instrumentelor cercetării, analiza comparată și descrierea gradului de formare a valorilor
asertivității pedag ogice măsurate la nivelul valorilor asertivității pedagogice specifice comunicării
pedagogice în mediul educațional. În scopul integrării valorilor paradigmei comunicării asertive
conform exigențelor sociale actuale (pedagogice, psihologice, sociologice, f ilosofice) au fost
selectate și actualizate p rincipiile cu valoare strategică și operațională de previziuni metodologice
adaptate contextual : principul orientării umaniste, principiul integralității, principiul integrității
mesajului educațional, principiu l angajării affective, principiul orientării spre asimilarea culturii
și valorilor societății, principiul legăturii formării profesionale cu viața socială și piața muncii
care impune ca primă valoare lansaeea inițiativelor prin comunicarea profesională .
Demersul experimental formativ a fost implusionat de rezultatele obținute la etapa de
constatare a experimentului pedagogic. Descrierea rezultatelor experimentale obținute din
aplicarea Tehnologia de integrare a PCA în formarea profesională inițială a cadre lor didactice a
fost aplicată în anii 2012 – 2016 pe un eșantion de 60 subiecți (EE) studenți de la facultatea
„Pedagogie ”, Specialitățile: specialitatea Pedagogie și limba engleză , an. I (16 studenți), II (16
studenți), specialitatea Pedagogie socială , an. I (18 studenți), II (18 studenți), specialitatea
Pedagogie, frecv. red. (26 studenți) de la Universitatea Pedagogică de Stat „ I.Creangă ” din
Chișinău. Eficiența acțiunilor de formare a fost dedusă din aplicarea inventarului de valori ale
asertivității p edagogice asupra eșantionului de control (EC), 60 de studenți de la facultatea „ Științe
ale Educației , Psihologie și Arte, Pedagogie ”, Universitatea de Stat „ Al. Russo ” din Bălți.
Integrarea paradigmei comunicării asertive în formarea profesionlă inițială a cadrelor
didactice s-a realizat prin anumite acțiuni de formare, desfășurate în trei stadii consecutive :
1. stadiul elaborării produselor curriculare (descris în subcapitolul 3.1.),
2. stadiul formării studenților pedago gi pentru comunicarea asertivă ș i
3. stadiul cercetării și validării în practica pedagogică a asertivității pedagogice.
În acest subcapitol descriem procesul formării asertivității pedagogice a studenților, stadiul 2 și
3 care va fi centrat preponderent pe elucidarea pașilor concreți de integrar e a PCA în procesul de
formare inițială a cadrelor didactice. Intenționăm să descriem premisele create de noi, factorii de
diversă natură și circumstanțele universitare ce au favorizat dinamica calitativă a asertivității
pedagogice prin evidența mecanisme lor formării asertivității pedagogice.

109
Formarea inițială a studenților pedagogi a vizat pregătirea acestora pentru contribuții
explicite și implicite în vederea autoafirmării profesionale în mediul școlar prin demersurile
pedagogice: infuzional și discipl inar. În cadrul demersurilor pedagogice infuzionale a fost
introdus module specifice dezvoltării asertivității pedagogice infuzate în cursurile obligatorii,
modulul „Comunicarea asertivă a cadrelor didactice pentru dezvoltarea profesională de
succes” : Didactica generală , Fundamentele științelor educației , Cultura comunicării
pedagogice , Comunicare relațională/socială. Acest modul include în sine următoarele
conținuturi: 1. Importanța asertivității în mediul educațional; 2. Comunicarea asertivă –
delimitări terminologice; 3. Componentele comunicării asertive; 4. Tipuri de comportament; 5.
Metode de dezvoltare a comunicării asertive. Obiectivele modulului sunt: să definească
conceptul de comunicare asertivă; să descrie tipurile de comunicare asertivă, pasivă și agresivă
în comunicarea profesională; să monitorizeze comunicarea intrapersonală și interpersonală; să
elaboreze strategii de optimizare a comunicării asertive a cadrelor didactice; să manifeste
competența de comunicare asertivă; să respecte principiile comunicării asertive; să evalueze
comportamentul asertiv al cadrelor didactice. Se constată faptul că prin infuzionare nu este
suficient numărul de ore predestinat dezvoltării asertivității pedagogice necesare pentru
comunicarea asertivă, de aceea am cons iderat oportun includerea în curriculumul pedagogic
universitar a unor discipline autonome: „ Comunicarea asertivă” și „Asertivitatea pedagogică ”.
Stadiul „ Formarea profesională a studenților pedagogi pentru comunicarea asertivă
în mediul educațional” a pre supus dezvoltarea asertivității pedagogice prin: predarea
universitară a disciplinelor : „Comunicarea asertivă” (curs opțional) și „ Asertivitatea
pedagogică ” pentru dezvoltarea profesională de succes a cadrelor didactice. În cadrul ghidului
metodologic „ Com unicarea asertivă ”, conceput p entru o mai bună asimilare a conținuturilor
didactice de către studenți, li s -au propus activități de învățare . Unele dintre acestea le
prezentăm în continuare: Definiți și caracterizați (după mai mulți autori) conceptul CA;
Enumerați cercetători din domeniul CA; Formulați obiective de dezvoltare a competenței de
comunicare asertivă (CCA); Relatați despre influiența CA asupra unei cariere de succes;
Caracterizați și comparați tipurile de comportament: pasiv, asertiv, agresiv; Elaborați și
propuneți modalități de formare a comportamentului asertiv; Evaluați și stabiliți tipul de
comunicare și comportament personal, al prietenilor și profesorilor; Propuneți strategii de
optimizare a comportamantului cadrelor didactice ș.a. Pentru cursul „ Comunicarea asertivă” a
fost elaborat curriculumul disciplinar (Anexa 2) ce conține: 45 de ore, dintre care 30 sunt
prelegeri, iar 15 seminarii. Comportamentele asertive ale studenților proiectate se refereau la:
definirea conceptului de comuni care asertivă; descrierea tipurilor de comunicare asertivă, pasivă
și agresivă în comunicarea profesională; monitorizarea comunicării intrapersonale și

110
interpersonale; elaborarea strategiilor de optimizare a comunicării asertive a cadrelor didactice;
manif estarea competenței de comunicare asertivă; respectarea principiilor comunicării asertive;
evaluarea comportamentului asertiv al cadrelor didactice.
Cursul „ Asertivitatea pedagogică” au fost ținut studenților de la facultatea Pedagogie, la
specialitățile Pedagogie socială și Pedagogie și limbă engleză în baza curriculumului disciplinar
pe care l -am elaborat (Anexa 3) și a notelor de curs „ Asertivitatea pedagogică ”. Conținutul
predat în cadrul modulului „Comunicarea asertivă a profesorului pentru dezvoltare a
profesională de succes ”, cât și a disciplinei „Comunicare asertivă ” a contribuit la formarea
cunoștințelor, capacităților și a atitudinilor la studenții pedagogi . La nivel de cunoștințe studenții
au: definit conceptele comunicare asertivă, comportament asertiv, pasiv, agresiv. La nivel de
capacități studenții au demonstrat: capacitatea de delimitare a tipurilor de comportament –
asertiv, agresiv, pasiv; capacitatea de a manifesta un comportament asertiv, atunci când situația
o cere. La nivel atitudinal studenților li s -a format convingerea vizând: (a) importanța CA a
cadrelor didactice pentru dezvoltarea profesională de succes; (b) stabilirea relațiilor eficiente de
comunicare atât la nivel interpersonal, cât și intrapersonal .
Notele de curs „ Asertivita tea pedagogică ” concepute pentru formarea profesională a
studenților pedagogi, includ informații relevante profesionalizării didactice necesare pentru
învățarea socială de către studenți a conduitei asertive în comunicarea profesională. Valoroase în
acest sens sunt mecanismele comunicării asertive a cadrelor didactice care facilitează
dezvoltarea comunicării asertive în context școlar și permit înțelegerea proceselor angrenate în
schimbările de poziționare comunicativă, care aștepteaptă să primească asisten ță concretă,
individuală și prescripții/îndrumări metodologice pentru comunicarea pedagogică.
Tabelul 3. 1. Strategii didactice universitare utilizate pentru declanșarea mecanismelor
comunicării asertive
Strategii didactice universitare și mecanisme ale co municării asertive
 Strategii euristice (de descoperire a cauzei și
efectului acțiunilor didactice) Mecanismul formulării motivelor
pentru comunicarea asertivă
 Strategii axate pe cercetare (de elaborare a unor
formule de comunicare a atitudinilor asert ive în
educație) Mecanismul autoactualizării
profesionale
 Strategii expozitive
(de descriere a trăirilor emoționale declanșate în
comunicarea pedagogică) Mecanismul exprimării stimei de
sine/de alți
 Strategii ilustrativ -explicative (de descoperire a
celor mai eficiente metode de explicație și
convingere și de formare a atitudinilor asertive) Mecanismul canalizării energiei
emoționale pentru comunicarea
constructivă

111
 Strategii problematizate
(de identificare a problemelor în comunicarea
asertivă și de transfer a valorilor eficacității
profesionale) Mecanismul demonstrării eficienței
profesionale și a stării de confort
Strategiile didactice universitare aplicate la etapa experimentului de control au fost
orientate spre formarea componentelor asert ivității pedagogice prin activarea mecanismelor
comunicării asertive: componenta cognitivă, componenta atitudinală, și componenta
comportamentală . În aceeași cheie de analiză lucrarea „Lexicon pedagogic” descrie componenta
cognitivă ca element ce afișează modul în care persoanele înțeleg propriile acțiuni, emoții,
motivația ș.a.; componenta atitudinală exprimă stima de sine în ceea ce privește autoevaluarea
pozitivă și negativă a persoanei, componenta comportamentală explică strategiile pe care
persoanele le aplică pentru a -și crea imaginea în fața celorlalți și a întreține relații sociale și
interpersonale . Se constată faptul că d intre componentele comunicării asertive, componenta
comportamentală în măsură mai mare înregistrează manifestarea asertivității [ 57, p. 36].
Activitatea de formare s -a bazat pe seminariile universitare în cadrul cărora am aplicat
metode ce au condus la dezvoltarea asertivității pedagogice necesare pentru comunicarea asertivă.
Programul de formare a asertivității pedagogice a stude nților a fost organizat reieșind din faptul că
concepția actuală despre com petența de comunicare asertivă acordă o importanță egală domeniilor
comp ortamental, cognitiv și afectiv. Din aceste considerente strategiile de formare au fost
specificate în: stra tegii de formare a atitudinilor asertive (Tab. 3. 2), a capacităților asertive (Tab.
3.4) și a cunoștințelor despre asertivitate (Tab. 3.3). Tendința cercetătorilor de domeniu de a se
fixa pe comportamentul social diluează diferențele dintre aceste categori i de strategii și face
posibil ca fiecare strategie de învățare a comunicării asertive să funcționeze sinergic pe direcția
dezvoltării atitudinilor, capacităților și a cunoștințelor specifice asertivității pedagogice. În relațiile
din mediul educațional adoptarea unor atitudini asertive constituie o cerință obligatorie pentru
menținerea bunelor raporturi interpersonale ale profesorului cu elevii . Tab. 3.2. prezintă
comportamentele asertive dezvăluite prin activarea mecanismelor comunicării asertive.
Tabelul 3.2. Atitudinile asertive dezvăluite prin activarea mecanismelor comunicării asertive în
interacțiunile comunicative universitare ale studenților pedagogi
(Disciplina „Comunicarea asertivă”)
Comportamente asertive produse prin activarea mecanismelor com unicării asertive
Mecanismul formulării
motivelor pentru
comunicarea asertivă  convingerea despre necesitatea dezvoltării profesonale
permanente;
 contientizarea nivelului autorității profesionale.
Mecanismul auto –
actualizării profesionale  convingerea d espre oportnitatea determinării motivelor
actualizării de sine în context profesional;
 convingerea despre suficiența gradului de inserție profesională.

112
Mecanismul exprimării
stimei de sine/de alți  convingerea privind importanța stimei de sine în afirmarea
profesională.
Mecanismul canalizării
energiei emoționale pentru
comunicarea constructivă  conștientizarea eficienței sale profesionale în comunicarea
profesională.

Mecanismul demonstrării
eficienței profesionale și a
stării de confort  atitudinea cri tică în evaluarea gradului de respectare a
principiilor comunicării asertive.
 conștientizarea gradului de autonomie și libertate în luarea
deciziilor profesionale.
Prin angajarea motivației în formarea asertivității pedagogice pentru asigurarea calității
interacțiunilor comunicative facem apel la capacitatea individului de a codifica și decodifica mesajele
emoționale (verbale și non -verbale), de a fi competent la nivelul comunicării interpersonale, de a emite
mesaje fără a manifesta excese și a blama mesaj ele altora. Din această perspectivă asertivitatea
pedagogică apare ca un complex de cunoștințe, capacități, atitudini în relație de interdependență și
influență reciprocă exprimate în contextul socio -profesional. Organizarea procesului de formare a
asertiv ității pedagogice a urmat cursul respectării p rincipiului integralității ca produs al ieșirii din
procesul integrării paradigmei comunicării în formarea inițială a cadrelor didactice.
Comportamentul asertiv în comunicarea profesională sporește nivelul de dezvoltare a
stimei de sine , aduce respect pentru ceilalți și din partea celorlalți. A . Maslow pretinde că relațiile
bune și respectul de sine sunt fundamentale pentru activitatea pedagogică, contribuind la
exprimarea stării de bine ce rezultă, în primul rând, din satisfacerea nevoilor primare , de
securitate, de apartenență și mai ales a nevoilor de stimă și de dezvoltare personală . Nivelul de
dezvoltare a respectului de sine se bazează pe „ conceptul de sine ”.
Realizarea obiectivelor cu referire la formar ea profesională a asertivității pedagogice,
necesară pentru comunicarea asertivă, implică formarea aparte a elementelor acestei competențe
profesionale (A.P.) în termeni de atitudini, capacități și cunoștințe specifice (Vezi Tab. 3. 3):
Tabelul 3. 3. Strategii didactice universitare utilizate pentru transmiterea cunoștințelor despre
asertivitate (Disciplina „Comunicarea asertivă” și disciplina „Asertivitatea pedagogică”)
Strategii didactice universitare Cunoștințe privind valorile AP
 faceți efortul de a vă cunoaște mai bine,
 obișnuiți să practicați introspecția si
autoobservarea.
 identificați -vă fricile și dorințele profunde.
reflectați la sentimentele voastre.
 conștientizați -vă emoțiile cu care vă
confruntați și găsiți problemele de
comunicare. învățați să denumiți trăirile care
generează succesul comunicării.
 spuneti spre ex. ,,mă simt confuz ”,  motivație (motive de dezv. prof.)
 motivația către succes și aprecierea
pozitivă a valorii d e sine;
 îmbunătățirea imaginii de sine;
 încredere în sine (vizează puterea de a
avea control asupra corpului și a
comportamentului în general);
 asertivitate pedagogică
 principiile comunicării asertive

113
,,neîmplinit ”, ,,neînțeles ”, ,,respins ”,
,,rusinat ” și nu ,,mă simt nasol".
faceți distincție între gândurile și sentimentele
dumneavoastră.
 recunoașteți nere ușitele.
 analizați -vă mai bine propriile sentimente
și nu acțiunile sau motivele celorlațti.
 căutați să vă identificați nevoile
emoționale.
 gândiți -vă cum ați vrea să vă simțiți sau
cum ați vrea să se simtă cei din jurul vostru.
arătăți empatie, înțeleger e și acceptare pentru
ceea ce simt cei din jur. nu -i criticați,
judecati, controlați sau etichetați.
învățați să faceți față sentimentelor negative.
 folosiți mânie, enervarea ca să vă simțiți
mai dinamizați și energizați.
fiți sinceri și exprimați într -un mod cât mai
obiectiv ceea ce simțiți.
 învățați să vă identificați emoțiile mai
degrabă decât să etichetați.
 evitați anturajul care vă generează stări
proaste.
 mecanismele comunicării asertive
(personale, sociale )
 semnificația asertivității pedagogice
 carieră pedagogică
 autoactualizare
 autodezvăluire
 autoafirmare profesională
 autoevaluare critică
 stima de sine
 încredere în sine
 imaginea de sine
 indicatorii eficienței comunicării asertive
 criteriile de evaluare a a sertivității
pedagogice
 autonomia și libertatea în educație
 satisfacția profesională
 autodezvăluirea (exprimarea emoțiilor);
 autocontrolul (autoreglarea emoțională);
 comunicare empatică ;
 fermitate, integrare, gândire pozitivă,
 critica constructivă,
 îmbunătățirea relațiilor inter/
intrapersonale,
 învățarea comportamentelor optime,
 dezvoltarea inițiativei și a creativității,
 diminuarea timidității,
 depășirea dificultăților de adaptare și
învățare
 afirmare de sine.
De importanță majoră pentru formarea la studenți a asertivității pedagogice este
conceperea strategiilor de formare în baza modelului procesării informației afective (în cinci
etape), propus de Crick și Dodge (1994): (1) codifică indiciile atât interne (sentimentele), cât și
externe (acțiuni le observate ale altora); (2) interpretează aceste indicii (inferențe cauzale și
intenționale); (3) clarifică obiectivele; (4) decide un răspuns; și (5) realizează comportamentul
asertiv. Strategiile de dezvoltare a asertivitate pedagogică proiectate în ce rcetare au fost racordate
la aceste etape, exprimate ca percepție, analiză, stabilirea priorităților atât a obiectivelor , cât și
a răspunsurilor și acțiunii . Accentul pus pe capacitatea de a percepe și de a analiza stările
interne, ca și comportamentul ext ern, este util în construcția conduitei asertive în comunicarea
pedagogică. Uneori capacitatea internă de asertivitate poate funcționa la un nivel foarte diferit de
capacitatea externă de a exprima asertivitate pedagogică.

114
În acord cu principiul angajării afective prin activitățile de integrare a valorilor
comunicării asertive în pregătirea profesională a cadrelor didactice facem apel la resursele
inepuizabile ale culturii emoționale regenerabile prin funcționalitatea proceselor psihice
emoționale, ce acti vează potențialul individual și experiența afectivă, stimulând dezvoltarea
profesională continuă a cadrelor didactice.
Valoarea capacităților asertive proiectate și formate studenților prin strategiile vizate în Tab.
3.6 crește odată cu conștientizarea de către studenți a faptului că „procesul de învățământ este
prin excelență emoționalitate” [ 83], demersul angajării afective se înscrie în tendințele actuale
ale sistemului de formare pentru profesia didactică. Argumentat constatăm că problematica
domeniului afectiv rămâne controversată din cauza contrapunerii în continuare a afectivității și
raționalității care generează incertitudini în zona necesității de formare a competențelor
emoționale, denumite în literatură și sociale, asertivitatea fiind una dintre acestea .
Tabelul 3. 4. Strategii didactice universitare utilizate pentru formarea capacităților asertive
(Disciplina „Comunicarea asertivă” și disciplina „Asertivitatea pedagogică”)
Capacitățile ce definesc
asertivitatea pedagogică Strategii didactice u niversitare
 capacitatea de a exprima interes
spre dezvoltarea profesională;
 capacitatea de a formula cu
încredere în sine motivele dezvoltării
profesionale;
 capacitatea de a fi perseverent în
comunicarea asertivă pentru
promovarea în cariera pedagogică;
 capacitatea de a explica motivația
pentru dezvoltarea în carieră;
 capacitatea de auto -actualizare în
contextul profesional ;
 capacitatea de a respecta principiile
comunicării asertive;
 capacitatea de a fi eficient și
constructiv în comunicarea
pedagogică pen tru integrarea
socioprofesională. Exercitii stimulative :
– exercitii de exprimare a diverselor sentimente;
– exercitii de exprimare a opiniilor contrare;
– exercitii de exprimare prin mimică;
– exercitii de realizare a unor afirmatii;
– exercitii de adresa re de complimente;
– exercitii de improvizare a raspunsurilor verbale si
nonverbale în situatii interpersonale.
Tehnica „Discului stricat”
– Elaborați strategii de diminuare a comportamentului
agresiv și pasiv.
– Monitorizați și analizați comportamentul unui coleg
și expuneți -vă opinia față de comportamentul
acestuia.
Metode de acțiune directă : Expunerea, Explicația,
Descrierea, Demonstrarea, Convingerea, Dezbaterea
sau dialogul problematizator (Problem solving),
Exemplul, Consilierea etc.
Metode de acțiune indirectă : Observația, Sugestia,
Dramatizarea etc.
– Metode de evaluare, apreciere.
– Metode aprobative : Îndemnul, Lauda, Evidențierea,
Premierea etc.
Metode dezaprobative : Rugămintea, Admonestarea,
Gluma ș.a.

115
Comunicarea asertivă este și un factor de recup erare rapidă a educaților în sensul creșterii
stimei de sine. Profesorii asertivi în comunicare au o probabilitate mai mare de a fi capabili să
facă față stresului din viață și de a rezista tentațiilor, de a se implica în comportamente
autodistructive. Stu denților pedagogi li s -au propus anumite metode care ar facilita învățarea
stilului asertiv de comunicare . Spre exemplu, tehnica „Discului stricat” constă în repetarea
solicitării sau opiniei proprii în cazul rezistenței nejustificate. Numele metodei provi ne de la
discurile vechi care, când se defectează, repetă la infinit aceeași secvență. Un dezavantaj al
acestei tehnici resimțit în perioada experimentului pedagogic este faptul că dacă rezistența
continuă, argumentele vor avea din ce în ce mai puțină auto ritate. Important a fost faptul, că
studenții au însușiit că în cazul în care se repetă situația au posibilitatea de a -i sancționa cumva
pe alții. O altă metodă aplicată este metoda ignorării selectivă ce implică nefurnizarea nici a
unui răspuns la anumite aspecte ale mesajului transmis. Studenții au constatat că poate fi utilă
situația în care continuarea provocării unei dispute în legatură cu un eveniment trecut, despre
care am mai vorbit și ne -am exprimat dorința de a nu mai discuta.
Tabelul 3. 5. Strat egii didactice universitare utilizate pentru integrarea principiilor
comunicării asertive (Disciplina „Comunicarea asertivă”)
Tematica seminariilor universitare Principiile comunicării asertive
Seminarul 1. Clarific ări conceptuale în aria
paradigmei comun icării asertive Principiul automotivației pentru dezvoltarea
profesională
Seminarul 2. Conexiuni teoretice pentru
construcția paradigmei comunicării asertive Principiul libertății în luarea deciziilor
Seminarul 3. Abordări actuale ale asertivității
pedag ogice și a culturii emoționale a
profesorului Principiul autoactualizării în comunicarea
pedagogică
Seminarul 4. Evaluarea competenței de
comunicare asertivă a cadrelor didactice Principiul exprimării pozitive (constructive) a
opiniei
Seminarul 5. Educaț ia pentru comunicarea
asertivă în contextul profesional Principiul afirmării culturii profesionale
Seminarul 6. Aplicații practice a strategiilor
de dezvoltare a competenței de comunicare
asertivă Principiul autoeficienței pedagogice în
relațiile in terpersonale

Învățarea socială a asertivității pedagogice presupune formarea conduitei deontologice a
cadrelor didactice bazată pe cultură emoțională, care satisface trebuința de dezvoltare personală
și nevoia de stimă și respect și se exprimă în motiva ție către succes, încredere în sine, orientare

116
comunicativă, comunicare empatică, afirmare de sine, autodezvăluire și integrare de succes
generând interacțiuni comunicative eficiente și inserție socio -profesională. Dezbaterile despre
influența emoțiilor as upra eficacității comunicării asertive au devenit parte integrantă a
activităților didactice universitare în cadrul cărora se depuneau eforturi de a depăși limitele
anxietății în comunicare. Impactul antrenamentelor de comunicare asertivă au favorizat
interiorizarea de către studenți a valorilor PCA. Îmbucurător faptul că studenții și -au mobilizat
atenția asupra avantajelor canalizării energiei emoționale în comunicarea asertivă, inerentă
comunicării pedagogice și aferentă autorității profesionale manifesta tă în nivelul de formare a
culturii profesionale a cadrelor didactice.
Tabelul 3. 6. Tematica seminariilor universitare orientate spre valorizarea PCA
(Disciplina „Asertivitatea pedagogică”)

Genericul
Seminariilor
universitare
Seminarul 1.
Interpretă ri
actuale ale
asertivității
pedagogice.
Elemente
constitutive
ale A.P. Seminarul 2.
Autoactualiza
-rea și
afirmarea
profesională
a cadrelor
didactice prin
asertivitate
pedagogică Seminarul 3.
Metodologia
cercetării
asertivității
pedagogice
Seminarul
4.
Evaluarea
asertivității
pedagogice
prin
criterii,
indicatori și
descriptori Seminarul
5.
Proiectarea
dezvoltării
profesionale
în planul
asertivității
pedagogice

Scopul
seminariilor
universitare Cunoașterea
științifică a
fenomenului
asertivitate

Afirmarea de
sine a cadrelor
didactice prin
discursul
didactic

Selectarea/
aplicarea corectă
metodelor de
cercetare a
asertivității
pentru explicația
problemelor de
sporire a stimei
de sine a cadrelor
didactice Valorificarea
criteriilor, a
indicatorilor
și a
descriptorilor
asertivității
pedagogice Elaborarea
proiectului
individual de
dezvoltare a
asertivității
pedagogice
pentru
comunicarea
profesională

III. 3 Stadiul cercetării și validării în practica pedagogică a asertivității pedagogice
În perioada practicii pedagogice am intenț ionat să formăm capacitățile a sertive studenților
prin exersarea practică a asertivit ății pedagogice în câmpul profe sional. Viteza de transpunere a
comportamentelor asertive în practica pedagogică depinde de explorarea practi că a strategiilor de
formare a asertivității pedagogice soluționează variate probleme de comunicare zilnică cu elevii.
Câmpul muncii, cu puține excepții presupune multe solicitări sociale, asertivitatea pedagogică
fiind una din aptitudinile sociale transfe rabile în comunicarea educațională, căutată constant de
către angajatorii în sistemul de învățământ, care sunt mai puțin interesați de ceea ce cunosc cadrele
didactice, și mai mult de ceea ce poate să facă concret (competențele profesionale), deoarece

117
activitatea profesorilor se va desfășura întotdeauna într -un mediu social. În scopul proiectării și
realizării cercetării pedagogice a PCA studenților li s -au propus un șir de teme pentru cercetare
atât în cadrul conferințelor științifice organizate, cât și în cadrul tezelor de licență coordinate de
noi în scopul promovării valorilor PCA.
Tematica propusă studenților p entru cercetarea în cadrul conf erințelor științifice
studențești a inclus: Abordări actuale ale paradigmei comunicării asertive, Dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice prin proiectarea comunicării asertive , Modele ale competenței
de comunicare asertivă , Dimensiuni ale carierei dezvoltate prin comunicarea asertivă , Corelații
funcționale între cultura emoțională și comunicarea asertivă, Integ rarea competenței de
comunicare asertivă în sistemul competențelor afective a cadrelor didactice, Strategii de
dezvoltare a competenței de comunicare asertivă, Evaluarea comunicării asertive a profesorului
în baza indicatorilor specifici, Profilul psiholog ic al profesorului cu înalt nivel al dezvoltării
competenței de comunicare asertivă, V alorile implicite ale comunicării asertive a cadrelor
didactice universitare evocate în curriculumul ascuns . Urmează lista tezelor de licență cu tema ce
vizează paradigma comunicării asertive, realizate sub coordonarea științifică : Ciuhrii Lilia
(2012) – Dezvoltarea profesională a pedagogilor sociali pentru comunicarea asertivă , Ceban
Maria (2013) – Corelații funcționale între cultura emoțională și comunicarea asertivă; Ana Chircu
(2014) – Strategii de dezvoltare a asertivității în rîndul studenților; Berehoi Ana (2015) –
Asertivitatea – element indispensabil în dezvoltarea unei cariere de succes; Cara Maria (2016) –
Strategii de dezvoltare a comunicării asertive ; Josan S ilvia (2016) – Educația pentru comunicarea
asertivă a elevilor etc.
Din ansamblu larg al tehnologiilor de formare a cadrelor didactice ne -am orientat spre
modelele strategice de formare profesională a cadrelor didactice care includ modelele
comunicării ase rtive: modelul incitativ -personal (bazat pe stimularea motivației și pe dezvoltarea
potențialului individual), modelul achiziției prin inserție socială (bazat pe învățarea profesiunii
în context real), modelul umanist (care urmărește dobân direa culturii generale, formarea
intelectualilor) și modelul tehnicist (centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării
profesioniștilor, a specialiștilor) [ 144, p. 45], care au devenit repere conceptuale în cercetarea
asertivității și re spectiv, în elaborarea paradigmei comunicării asertive.
III.3.2 Promovarea de către studenții pedagogi a valorilor asertivității în mediul
educațional s-a desfășurat în cadrul stagiilor de practică prin participarea studenților stagiari la
întrunirile meto dice și prin aplicarea metodologiei cercetării asertivității pedagogice. Evaluarea
gradului de integrare a valorilor PCA s -a produs prin aprecierea rezultatelor învățării sociale a
studenților și s -a realizat prin intermediul Proiectului de promovare a PCA în comunicarea
profesională a cadrelor didactice.

118
Această acțiune de natură metodologică s -a realizat cu ajutorul studenților stagiari în
instituțiile de învățământ în perioada practicii pedagogice. Studenții pedagogi au planificat și
aplicat în practica școlară promovarea PCA prin lansarea în mediul școlar a conținutului de idei
privind PCA. Formele de organizare a acestei activități cu profesorii au constituit -o consiliile
pedagogice și întrunirile metodologice. Studenții stagiari au organizat cu elevii anumite activități
educative în procesul cărora au contribuit la formarea următoarelor competențe sociale:
competența de comunicare empatică, exprimarea satisfacției rezultate din comunicare, exersarea
competenței decizionale în situații conflictuale de co municare educațională, competența de a iniția
relații de comunicare, exprimarea atitudinilor asertive și competența de evaluare a demonstrării
capacităților asertive în raporturile interpersonale specifice educației școlare.
III.3.1 Autoevaluarea de cătr e studenții pedagogi a nivelului de formare a asertivității
pedagogice s-a produs pe parcu rsul experimentului pedagogic. Asertivitatea pedagogică este un
comportament deontologic care se învăță prin autocunoaștere și prin exercitare zilnică în câmpul
comun icării care presupune implicare plenară în munca emoțională în vederea construcției și îngrijirii
raporturilor de comunicare. Studenții pedagogi au conștientizat faptul că această achiziție profesională
contribuie la îmbunătățirea imaginii de sine și condu ce la sporirea eficienței profesionale a cadrelor
didactice. Atât la etapa de constatare, cât și la etapa de formare a studenților li s -a propus nu doar
metode de învățare a competenței de comunicare socială, ci și un sistem de metode de apreciere a
condui tei asertive întrunite într -o metodologie a evaluării asertivității pedagogice.
Asertivitatea pedagogic ă în sistemul competențelor profesionale exprimată explicit în
valorile comunicării asertive au vizat activitățile de învățare propuse studenților la s eminarii
care au creat oportunități reale de evaluare sistematică a conduitei assertive individuale.
Sarcinile didactice „ Observați și reflectați asupra problemelor de comunicare asertivă a
colegilor – studenți -stagiari” ; „Prezentați modele de atitudini ase rtive ce pot fi manifestate în
comunicarea educațională la diferite etape ale lecției ”; „Abordați asertiv un coleg de grupă
pentru o discuție -dezbatere public etc. Alte sarcine didactice propuse studenților i -au pus în
condiția de a descrie situații pedagog ice care prezintă nedezvoltarea asertivității pedagogice și
să elaboreze soluții posibile. Activitățile de seminar au fost realizate prin exerciții discursive
pentru autoafirmarea culturii profesiionale în comunicarea pedagogică.
Competențe dezvoltate stud enților în cadrul cursului universitar vizat sunt: cunoașterea
conceptelor de bază vizând PCA, integrarea valorilor PCA în stilul asertiv de comunicare,
descrierea valorilor asertivității pedagogice, valorificarea principiilor comunicării asertive în
comun icarea pedagogică, proiectarea propriului plan de dezvoltare a asertivității pedagogice
și, dezvoltarea capacităților asertive de exprimare explicită; evaluarea valorilor PCA și a
atitudinilor asertive în comportamentul studenților.

119
Comportamentele asertiv e dezvoltate studenților în cadrul cursurilor universitare
(„Comunicarea asertivă” și „Asertivitatea pedagogică”) se înscriu în aria vastă a
competențelor afective, denumite și sociale: precizările terminologice în domeniul pedagogiei
culturii emoționale, explicația semnificației valorilor AP , interpretarea conținutului
pedagogic al AP , valorific area metodologiei dezvoltării AP , evaluarea /autoevaluarea
metodologică a AP în baza unor criterii propuse, formularea unor concluzii și recomandări
privind eficien tizarea formării A P, promovarea valorilor AP în comunicarea pedagogică .
Capacitățile enumerate crează premise pentru comunicarea asertivă. La nivel psihologic
conținuturile specifice cursurilor vizate au contribuit la dezvoltarea următoarelor
comportament e: exprimarea a sentimentelor și emoțiilor; autoreglarea emoțională; motivația
către succes; aprecierea pozitivă a valorii de sine; încrederea în sine, de comunicare empatică ;
curajul , afirmare de sine; fermitate, integrare, gândire pozitivă, critica const ructivă,
îmbunătățirea relațiilor inter/ intrapersonale, învățarea, dezvoltarea inițiativei și a creativității,
diminuarea timidității, respectul față de sine și de ceilalți depășirea dificultăților de adaptare și
învățare universitară ș.a.
În finalul desc rierii procesului de integrare a PCA în formarea profesională inițială a
studenților pedagogi evaluabilă prin determinarea nivelurilor de formare a asertivității pedagogice
a fost valorificată tehnica de calcul al punctajului acumulat rezultate din aplicarea inventarului de
valori ale as ertivității pedagogice (Anexa 6), descrisă în designul experimental al cercetării,
paragraful 3.1. Calculul punctajului este prevăzut pentru nivelul înalt căruia I se acordă 290-360
puncte, nivelului mediu – 210-280 și nivelu lui scăzut – 120-200 puncte ( Tab. 3. 7).
Calculul punctajului este prevăzut pentru evaluarea importanței pe care o acordă studenții
pedagogi diferitor aspecte ale vieții profesionale, aceștia trebuiau să încercuiască numărul
corespunzător alegerii sale: 3 = foarte important, 2 = importanță medie, 1 = lipsit de
importanță.
Tehnologia de integrare a PCA în formarea profesională inițială a studenților pedagogi ,
aplicată pe eșantionul experimental a permis constatarea diferențelor statistice semnificative
compara tiv cu rezultatele înregistrate de grupul de control.
Datele experimentale obținute de către studenții pedagogi la etapa de validare au
demonstrat creșterea nivelului de asertivitate pedagogică, fapt care dovedește gradul avansat
de integrare a PCA în pr ocesul de formare profesională inițială a studenților pedagogi .
Plauzibil faptul că studiind comparat rezultatele obținute de grupul experimental și de control
se constată creșterea semnificativă a valorilor eșantionului experimental, ceea ce justifică
efort urile de formare universitară a asertivității pedagogice, dezvăluite conform strategiei
cercetării planificate în conformitate de timpul universi tar proiectat.

120
Interpretarea datelor experimentale și statistice provenite din aplicarea inventarului de
valor i ale asertivității pedagogice

Fig. 3. 2. Nivelurile de formare a valorilor asertivității pedagogice (EE, validare)
Datele experimentale al e eșantionului experimental, il ustrate în Fig. 3.2 arată creșterea
evidentă a rezultatelor privind motivația către succes (pentru nivelul înalt – 45 % și mediu – 40
%); încrederea în sine succes (pentru nivelul înalt – 43,3 % și mediu – 31,7 %; rămân însă 25 %);
cele mai înalte valori se atestă pentru perseverență (nivelul î nalt – 38,3 %, mediu – 31,7 %).
Creșterea val orilor pentru autoactualizare (nivelul înalt – 40 %, mediu – 35 %) se explică
prin extinderea în perioada studiilor universitare a motivelor de dezvoltare profesională a
studenților pedagogi, colectate din comunicarea la cursurile universitare privind stra tegiile de
dezvoltare profesională și cariera pedagogică. Având în vedere sporirea gradului de formare a
valorilor asertivității pedagogice considerăm argumentate eforturile formative prin integrarea
conținuturilor ce reflectă PCA a cadrelor didactice. Din punct de vedere pedagogic apreciem ca
reușită a experimentului pedagogic creșterea la etapa de validare a valorilor pentru comunicarea
constructivă (nivelul înalt – 41,7 %, mediu – 31,7 %) (Fig. 3.2). Cu toate acestea se mai păstrează
nivelul scăzut de co municare constructivă la 26, 7 % dintre subiecți, fapt care permite a
concluziona despre necesitatea continuării experimentului pedagogic prin abordarea individuală și
diferențiată a studenților în perioada stagiului pedagogic care permite validarea comuni cativității
pentru afirmarea de sine a studenților pedagogi nemijlocit în câmpul profesional.

121

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50Integrare socialăEficiență pedagogicăAutonomie profesională Comunicare constructivăDisciplină emoțională Auto -actualizare PerseverențăStima de sineÎncredere în sine Motivație către succes
46.748.346.746.7454538.336.743.336.7
31.731.731.73033.333.331.731.73031.7
21.72021.723.321.721.73031.726.731.7înalt mediu scăzut
Fig. 3.3. Nivelurile de formare a valorilor asertivității pedagogice (EC, validare)
Comparativ cu datele înregistrate de EE, rezulta tele EC sunt mai puțin relevante pentru a
afirma că valorile asertivității pedagogice au crescut (Fig 3.3). Spre exemplu au rămas ușor
schimbate rezultatele pentru comunicarea constructivă (nivelul înalt – 23.3 %, mediu – 30 %),
fapt care permite a concluz iona despre insuficiența influenței formative pe dimensiunea vizată. O
creșetere nesemnificativă se constată și pentru eficiența pedagogică (nivelul înalt – 20 %, mediu –
31, 7 %). Nivelul scăzut al gradului de integrare socială se păstrează la 46.7 % dint re subiecți, care
se explică prin cunoștințe și respective capacități reduse de autoafirmare profesională.
Tabelul 3. 7. Niveluri comparate de formare la studenți a valorilor asertivității pedagogice
(EE, constatare -validare)

Variabile Scăzut Mediu Înalt
Const. Valid. Const. Valid. Const. Valid.
nr % nr % nr % nr % nr % nr %
1. Motivație către
succes 27 45 9 15 17 28,3 24 40 16 26,7 27 45
2. Încredere în sine 29 48,3 15 25 18 30 19 31,7 13 21,7 26 43,3
3. Exprimarea stimei
de sine/de alții 25 41,7 11 18,3 18 30 23 38,3 17 28,3 26 43,3
4. Perseverență 26 43,3 8 13,3 18 30 23 38,3 16 26,7 29 48,3
5. Auto -actualizare 30 50 15 25 17 28,3 21 35 13 21,7 24 40

122

Variabile Scăzut Mediu Înalt
Const. Valid. Const. Valid. Const. Valid.
nr % nr % nr % nr % nr % nr %
6. Disciplină
emoțională 30 50 16 26,7 16 26,7 21 35 14 23,3 23 38,3
7. Comunicare
constructivă 29 48,3 16 26,7 16 26,7 19 31,7 15 25 25 41,7
8. Autonomie
profesională 31 51,7 16 26,7 17 28,3 20 33,3 12 20 24 40
9. Eficiență
peda gogică 32 53,3 17 28,3 16 26,7 20 33,3 12 20 23 38,3
10. Integrare socială 31 51,7 17 28,3 17 28,3 20 33,3 12 20 23 38,3

Compararea datelor de la etapa de constatare și validare prezentată în Tab. 3.8. și Fig.
3.4. relevă rezultate îmbucurătoare ale EE care arată diminuarea valorilor pentru nivelul scăzut
(de la 48,3 % la etapa constatare la 23, 3 % la etapa de validare). Important este faptul că
subiecții cercetării (studenții pedagogi) au reușit să -și sporească nivelul asertivității pedagogice,
fapt ce poate fi observat din creșterea valorilor pentru nivelul mediu (de la 28,3 % la etapa
constatare la 35 % în validare), fapt care se datorează nu doar formării profesionale, dar și
autoformării studenților.

Fig. 3. 4. Valori comparate privind nivelul de formare a asertivității pedagogice
(EE, constatare -validare )

123
Creșterea valorilor pentru nivelul înalt (de la 23,3 % la etapa constatare la 41,7 % în
validare) este un rezultat înregistrat ca dovadă a calității strategiilor d e formare applicate de către
cadrele didactice universitare care au devenit pentru studenții pedagogi – modele de
comportament asertiv în raporturile de interacțiune comunicativă.

Fig. 3.5. Valori comparate privind nivelul de f ormare a asertivității pedagogice
(EC, constatare -validare)
Compararea datelor înregistrate de EC la etapa de constatare și validare permite concluzia
despre creșterea nesemnificativă a rezultatelor experimentale (Fig. 3.5), fapt care demonstrează
că în l ipsa unor conținuturi specifice PCA integrate în curriculumul de formare a cadrelor
didactice, nu se produc schimbări calitative (în planul dezvoltării asertivității pedagogice) în
conduita comunicativă a studenților pedagogi din EC.
În condițiile în car e comparăm datele EE și datele EC la etapa de validare a Tehnologiei de
integrare a PCA în formarea profesională inițială a cadrelor didactice, prezentate în Tab. 3.9 și în
Fig. 3. 6 constatăm rezultate mai mici în EC, fapt ce conduce la idea despre eficien ța implicațiilor
formative prin intermediul programului de formare realizat și prin anumite strategii didactice ce
incumbă și metode corrective: terapii prin procedure sugestive și inductive, terapii prin proceduri
cognitive și psihocomportamentale.
23.33541.7
43.7
31.7 25
01020304050
scăzut mediu înaltEșantion experimental Eșantion de control

Fig. 3. 6. Valori comparate privind nivelul de formare a asertivității pedagogice
(EE-EC – validare )

124
Din punct de vedere sociologic datele înregistrate de EE la etapa de control demonstrează
eficacitatea aplicării psihodramei și soc iodramei cu efecte spectaculoase în decondiționarea
conduitelor distructive și reconstruirea fondului atitudinal constructiv exprimat în comunicarea
didactică universitară, demonstrând un pronunțat caracter asertiv al stilului de comunicare. Prin
improviza re subiecții își exprimă stilul de a acționa prin dialog asertiv. Se realizează situații în
care studenții acționează, își exprimă opiniile, se acceptă reciproc ca și autoritate prin atitudinile
evocate. Prin sugestiile cadrelor didactice universitare s -a corectat modul eronat de acțiune
practică. Reexaminarea atitudinilor care au declanșat conflicte interioare permit conștientizarea
lor, mobilizarea în depășirea lor pentru decondiționarea deprinderilor greșite de comunicare ce
conduc la apariția conflictel or interpersonale pentru recondiționarea atitudinilor, oferind
studenților șansa de reabilitare a subestimării de sine în grup și în fața propriei conștiințe în
contextual prin comunicării asertive. Dezaprobarea de către cadrele didactice universitare a unor
atitudini de ne încredere, frică și a comportamentelor comunicative distructive a permis
studenților orientarea asertivă și sporirea stimei de sine pozitive, ce facilitează în timp apariția
inițiativelor de afirmare profesională. Astfel, rezultatele expe rimentului pedagogic, organizat în
cadrul tezei a confirmat ipoteza cercetării prin care: formarea asertivității pedagogice în
contextul pregătirii profesionale inițiale a studenților pedagogi va deven i eficientă dacă:
– vor fi determinate fundamentele teoreti ce ale paradigmei comunicării asertive;
– va fi elucidată , abordată paradigmatic formarea profesională inițială a studenților pedagogi
pentru comunicarea asertivă;
– va fi reconsiderat curriculumul de formare inițială a cadrelor didactice în perspectiva
dezvolt ării A.P.;
– va fi determinat specificul dezvoltării comunicării asertive a studenților pedagogi;
– va fi elaborat și întemeiat științific conceptul integrativ „Paradigma comunicării asertive a
cadrelor didactice ” (PCA) și termenul asertivitate pedagogică ;
– va fi stabilit specificul și nivelurile de formare la studenți a asertivității pedagogice;
– va fi identificată și elucidată semnificația teoretică a mecanismelor comunicării asertive;
– vor fi descrise valorile obținute experimental din aplicarea Tehnologi ei de integrare a
paradigmei comunicării asertive în formarea profesională inițială a studenților pedagogi .

125
3.3. Concluzii la capitolul 3
Axa tehnologică a integrării paradigmei comunicării asertive în procesul de formare
profesională inițială a studenților pedagogi este reprezentată de Tehnologia integrării PCA în
formarea profesională inițială a studenților pedagogi , care include trei stadii consecutive de
acțiune investigativă pe direcția reconsiderării curriculumului de formare inițială a
studenților ped agogi prin integrarea PCA în perspectiva dezvoltării asertivității pedagogice.
Tehnologia formării inițiale a studenților pedagogi pentru comunicare asertivă elaborată
de noi a permis dezvoltarea și construcția curriculară prin cursurile Comunicarea aser tivă și
Asertivitatea pedagogică , dar și prin integrarea conținuturilor vizând paradigma comunicării
asertive în disciplinele obligatorii: Cultura comunicării pedagogice , Fundamentele științelor
educației, Didactica generală , Comunicarea relațională/socială . Dezvol tarea A P a studenților
pedagogi poate fi demonstrată prin sporirea valorilor comunicării asertive în conduita
profesională a studenților: motivația către succes, încrederea în sine, orientare comunicativă,
comunicare empatică, afirmarea de sine, autode zvăluire , integrare . Astfel nivelul de dezvoltare a
A.P. a studenților pedagogi a sporit dinspre nivelul scăzut spre nivelul mediu și superior . În
scopul dezvoltării curriculare a fost elaborat și publicat ghidul metodologic pentru studenți și
cadre didac tice universitare Com unicarea asertivă , apoi a u fost elaborate curriculumul
disciplinar „ Asertivitatea pedago gică” și publicate notele de curs „ Asertivitatea pedago gică”
[16, p. 69] .
Problema științifică soluționată în cercetare constituie: fundamentarea teoretică și
praxiologică a PCA ( în baza principiilor CA, a criteriilor de evaluare, a indicatorilor, a
valorilor AP, a mecanismelor CA ) și a Tehnologiei de integrare a PCA în formarea profesională
inițială a studenților, fapt care a generat renovarea cur riculumului de formare a cadrelor didactice
cu scopul dezvoltării asertivității pedagogice, în perspectiva consolidării autorității sociale a
profesiei didactice.

126
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
1. Relevanța pedagogiei culturii emoționale crește în con textul istoric al evoluției
științelor pedagogice și a potențialul său științific de abordare filozofică, psihologică,
sociologică și axiologică a culturii emoționale de la percepția emoțiilor ca factor ce
perturbează cunoașterea rațională la abordarea cul turii emoționale ca indicator al
profesionalismului pedagogic, predictor al autoafirmării de succes și stimulator al construcției
carierei a cadrelor didactice. Recunoașterea comunicării profesionale ca și context
determinant al autoactualizării a condus l a constatarea necesității de a studia paradigma
comunicării asertive a cadrelor didactice , orientând cercetarea spre cunoașterea științifică a
fenomenului asertivității studenților în cadrul învățământului superior pedagogic prin
intermediul sintetizării c elor mai reprezentative concepte, teorii, principii, axiome, modele,
valori, norme și reguli ale comunicării, imperative ale politicilor de formare inițială și
continuă a cadrelor didactice [17, p. 130] .
2. Studiul epistemologic al evoluției conceptuale a paradigmei comunicării asertive
prezintă dovezi vizând extinderea semnificației termenilor comunicare, comunicare socială,
asertivitate, comunicare pedagogică, competențe emoționale/sociale etc., arată asupra
multiplelor variabile ale învățării sociale și indică asupra sporirii importanței cercetărilor de
pedagogie a culturii emoționale, dovadă a consolidării câmpului științific al acestui domeniu.
Au fost evidențiate problemele interacțiunii sociale prin comunicare : de adaptare și
integrare, de influență comunicativă, de complexitatea transpunerii didactice a mesajului
pedagogic, de ardere profesională, de deformare profesională și pierderea statututlui
profesional, determinate de dezvoltarea insuficientă a asertivității pedagogice care trebuie
luate în co nsiderație în perspectiva promovării valorilor paradigmei comunicării asertive.
3. S-a demonst rat științific că preocuparea pentru construcția socială a prestigiului
profesiei didactice este determinată de presupoziția că autoritatea pedagogică a cadrelor
didactice se dobândește prin sporirea continuă a asertivității pedagogice și implică
intenționalitate în creșterea profesională a stimei de sine și de alții [15].
4. Au fost aduse argumente privind valoarea predictivă a asertivității pedagogice ca
semn al socializării profesionale de succes, este determinată de natura contextuală a
comunicării asertive care facilitează cunoașterea profesiei și a comportamentelor sociale, a
factorilor de impact asupra interacțiunilor socio -profesionale eficiente și autoactu alizarea
profesională a cadrelor didactice prin comportamente sociale acceptabile în mediul social,
benefice pentru sine și pentru elevi din punctul de vedere al normelor societale [15, p.150] .
5. Au fost precizate indiciile asertivității pedagogice în termeni de valori ale PCA,
exprimate în mediul profesional prin: motivația pentru eficiență, fluiditatea emoțională,

127
angajarea contextuală și disponibilitatea cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă,
decodificarea semnificației comportamentelor socia le și autoevaluarea corectă, autocontrolul,
meritarea încrederii, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inițiativa, conștiința organizațională,
capacitățile de lider , catalizarea schimbării, managementul conflictelor , crearea relațiilor ,
lucrul în echipă, d ezvoltarea altor persoane .
6. Ca urmare a sintetizării conținutului de idei din domeniile pedagogia universitară,
pedagogia comunicării, pedagogia culturii emoționale, pedagogia carierei a fost elaborat și
întemeiat științific conceptul integrativ „Par adigma comunicării asertive a cadrelor
didactice”, generat de necesitatea stabilirii unui cadrul de referință epistemol ogică și de
nevoia de autoactualizare profesională și motivația către succes (motivele dezvoltării
profesionale) a profesorilor, reprezent at de epistemologia și axiologia comunicării asertive în
termeni de valori ale asertivității pedagogice (comportamente) și principii ale comunicării
asertive, care influențează definirea teleologiei comunicării asertive la nivelul unor obiective
ale comuni cării asertive și evaluarea asertivității pedagogice prin criterii și indicatori specifici.
7. Au fost identificate și descrise teoretic și validate practic mecanismele comunicăr ii
asertive (mecanismul formulării motivelor pentru comunicarea asertiv ă, a autoactualizării
profesionale, exprimării stimei de sine/de alții, canalizării energiei emoționale pentru
comunicarea constructivă, demonstrării eficienței profesionale și a stării de confort), care
explică dinamica formării asertivității pedagogice î n perspective dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă.
8. A fost elaborată și validată experimental „ Tehnologia de integrare a paradigmei
comunicării asertive în formarea profesională inițială a studenților pedagogi ” care a produs
valori ale asertivității pedagogice la studenți , demonstrând dinamica calitativă a pregătirii
profesionale a studenților pedagogi pentru comunicarea asertivă. Compararea datelor
experimentale a scos în evidență diferențe statistice care dovedesc eficiența tehnologiei vizată.
Problema științifică soluționată în cercetare constituie: fundamentarea teoretică și
praxiologică a PCA ( în baza principiilor CA, a criteriilor de evaluare, a indicatorilor, a
valorilor AP, a mecanismelor CA ) și a Tehnologiei de integrare a PCA în formarea profesională
inițială a studenților, fapt care a generat renovarea curriculumului de formare a cadrelor didactice
cu scopul dezvoltării asertivității pedagogice, în perspectiva consolidării autorității sociale a
profesiei di dactice.

128
RECOMANDĂRI:
Formatorilor de formatori: Dezvoltarea curriculumului de formare profesională a cadrelor
didactice prin conținuturi vizând asertivitatea pedagogică pentru cunoașterea științifică a
paradigmei comunicării asertive.
Cadrelor didactic e:
A. În formare inițială (studenți pedagogi și masteranzi) – studiul epistemologic al paradigmei
comunicării asertive pentru clarificări conceptuale în domeniul P edagogia culturii
emoționale ;
B. În formare continuă (profesorilor școlari): integrarea val orilor paradigmei comunicării
asertive în activitatea didactică și manifestarea asertivității pedagogice în mediul educațional .
Cercetătorilor din domeniu: în perspectiva continuării cercetărilor privind paradigma
comunicării asertive , recomandăm studierea fenomenului asertivității prin consultarea
surselor de cunoaștere pedagogică, valorificate în crearea unor modele ale stilului asertiv de
comunicare pedagogică .

129
Bibliografie :
În limba română:
1. Abric J. C. Psihologia comunicării: teorii și metode. Iași: Po lirom, 2002. 208 p.
2. Adler A. Cunoașterea omului. București: Editura Științifică, 1991. 212 p.
3. Adler A. Psihologia copilului greu educabil. București: Editura Științifică, 1995, 219 p.
4. Albu G. Introducere într -o pedagogie a libertății. Despre liber tatea copilului și
autoritatea adultului. Iași: Polirom,1998. 189 p.
5. Albu G. Comunicare interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice. Iași: Editura
Institutului European, 2008. 315 p.
6. Amado G., Guitlet A. Psihologia comunicării în grupuri / Trad. G. Sandu. Iași: Polirom,
2007. 241 p.
7. Andrițchi V. Fundamente teoretice și metodologice ale managementului resurselor umane în
învățământul preuniversitar. Teză de doctor habilitat în pedagogie. Chi șinău: 2012. 333 p.
8. Apostol P., Banu I., ș. a. Dicți onar de filozofie . București: Editura Politică, 1978. 804 p.
9. Argyle M. Competențele sociale. În: Psihologia socială a relației cu celălalt (trad.). S.
Moscovici (coord.) Iași: Polirom, 1998. 367 p.
10. Baban Ad. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentr u orele de dirigenție și consiliere.
Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”, 2000 . 155 p.
11. Bârliba M. Paradigmele comunicării. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1987.
213 p.
12. Bârzea C. Arta și știința educației. Ed. a 2 -a. București: EDP, 1998. 220 p.
13. Bîrsan El. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice. Ch: Tip. UPSC, 2017.
200 p.
14. Bîrsan El. Abordarea paradigmatică a formării profesionale inițiale a cadrelor didactice.
În: Revista Artă și Educație Artistică. Nr. 1 (27). Bălți : 2016 . p. 12 -19.
15. Bîrsan El. Asertivitatea pedagogică. Note de curs. Chișinău : Tipografia UPS „Ion
Creangă”, 2015. 178 p.
16. Bîrsan El. Comunicarea asertivă. Ghid metodologic. Chișinău: Tipografia UPS ,,Ion
Creangă”, 2013. 130 p.
17. Bîrsan El. Coordonat e pedagogice în construcția paradigmei comunicării asertive . În:
Cultura profesională a cadrelor didactice. Exigențe actuale. Materi alele Simpozionului
Științific Internațional, 16 -17 mai, 2013 Chișinău: S. N., 2013. p. 129 -133.
18. Bîrsan El. Principles of a sssertive communication. Debates on Globalization.
Approaching National Identity through Intercultural Dialogue Proceedings of the 2nd

130
International Conference ,,Globalization between Intercultural Dialogue and National
Identity”, Târgu Mureș: Arhipelag X XI, 2015 . p. 146 -150.
19. Bîrsan El. Self-esteem – important vector in personal and professional development
Globalization and intercultural dialogue: multidisciplinar y perspectives/ed.: I. Boldea.
Târgu -Mureș: Arhipelag XXI, 2014. p. 423 -428.
20. Bîrsan El. Co mpetența de comunicare asertivă – condiție pentru dezvoltarea personală
și profesională a cadrelor didactice. În: Analele științifice ale doctoranzilor și
competitorilor. Probleme Actuale Ale Științelor Umanistice. (volumul XIII, partea a II –
a) . p. 66 -72.
21. Bîrsan El. Comunicarea asertivă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice .
În: R evista de Științe Socioumane (nr., 1, 23), 2013. p. 123 -129.
22. Bîrsan El. Conduita deontologică asertivă a cadrului didactic prin ascultarea activă. În:
Probleme ale științelor socioumaniste și modernizării învățământului. Conferința
științifică anuală a profesorilor și cercetătorilor UPS „Ion Creangă”, 24 -25 martie. Ch.:
UPS „I. Creangă”, 2016. p. 42 -50
23. Bocoș M., coord., Răduț T., R., Stan C., Chiș O., Andronach e D. Dicționar praxiologic de
pedagogie. Volumul I: A -D. Pitești: Editura Paralela 45, 2016. 371 p.
24. Bonchiș E., Drugaș M., Dindelegan C., & Trip S. Introducere în psihologia personalității (ed.
a II-a). Oradea: Editura Universității din Oradea, 2009. 250 p.
25. Boncu Șt., Ceobanu C. Psihosociologie școlară. Iași: Polirom, 2013. 381 p.
26. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenței profesionale.
În: Studia Universitatis, 2009, nr. 6 (26), p. 97 -100.
27. Botnari V. Educația centrată pe student – strategie de formare a eu -lui profesional. În:
Schimbarea paradigmei în teoria și practica educațională. Chișinău: CEP UST, 2009. vol. I. p.
68-72.
28. Botnari V. Paradigma formării competențelor profesionale la studenți. În: Schimbări de
paradi gmă în teoria și practica educațională. Chișinău: CEP UST, 2009. vol. III. p. 187 -191.
29. Botnari V., Ianioglo M. Mediul multietnic – solicitant al competenței de comunicare asertivă.
În: Studia Universitatis, 2009, nr. 5 (25), p. 75 -81.
30. Boudon R. (coord.) Tratat de sociologie, ediția a II -a. București: Humanitas, 2006. 665 p.
31. Boudon R. Efecte per verse și ordine socială. Bucureș ti: Eurosong & Book, 1998. 340 p.
32. Bucun N. Evaluarea eficienței învățării prin prisma pedagogiei competențelor. În: Univers
Pedagogi c, 2014, nr 1, p. 3 -16.
33. Brăguță Sn. Paradigmele inteligenței în psihologia contemporană. Chișinău: 2012. 140 p.
34. Brehier E . Mari teme ale filosofiei . București: Humanitas, 1993. 215 p.

131
35. Cadrul European Comun de Referință Pentru Limbi: învățare, predare, e valuare. Chișinău:
Tipografia Centrală, 2003, 204 p.
36. Callo T. Conceptu l dezvoltării profesionale. Chiș inău: Univers Pedagogic, 2004. Nr. 1. p. 17 –
20.
37. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chișinău: Litera, 2014. 240 p.
38. Callo T. Funcțiile instructiv – formative ale situației de vorbire în procesul comunicării didactice.
Teză de doctor. Chișinău: Institutul de Științe Pedagogice și Psihologice, 1997. 159 p.
39. Callo T. O pedagogie a integralit ății. Teorie și practic ă. Chi șinău: USM, 2007, 171 p.
40. Canter L ., Canter M. Training de dezvoltare a asertivității pentru copii și învățători . Sankt
Petersburg: 2004. 57 p.
41. Cara A. Formarea/dezvoltarea profesională a personalul ui didactic la nivelul instituției
școlare. Chiș inău: Institutul de Politici Publice, 2006 . 44 p.
42. Cara A., Guțu Vl. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul
secundar general. Chișinău: Cartier, 2007. 88 p.
43. Carmen Radu. Rolul componentei asertive în discursul polemic actual . Disponibil la
https://www.google.com/search?q=Carmen+Radu+%C3%AEn+articolul+Rolul+componente
i+asertive+%C3%AEn+discursul+polemic+actual&oq=Carmen+Radu+%C3%AEn+articolul
+Rolul+componentei+asertive+%C3%AEn+discursul+polemic+actual&aqs=chrome..69i57.1
705j0j8&sourceid=chrome&i e=UTF -8 (vizitat la 12.06.14).
44. Ceaușu F. Procese elementare ale relației cu celălalt: competențe sociale. [online]. Iași: 2009.
Accesibil pe Internet < http://www. ices.ro/anuarul_idei/anuar_2008.pdf (vizitat la 12.04. 15).
45. Cebanu L. Tendințe moderne în fo rmarea inițială a cadrelor didactice. În: Studia universitatis .
nr. 5 (25 ). 2009 . p. 24 -26.
46. Chelcea S. Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicații. Iași: Polirom, 2010. (ed. A 3 -a , rev.).
420 p.
47. Chelcea S. Un secol de cercetări psihologice. Iași: Polir om, 2002. 232 p.
48. Chelcea S. Vademecum în psihosociologie. București: I.D.I. 1997. 97 p.
49. Chiper Gr. Conceptul de schimbare paradigmatică în literatura română. În: Știință literară, nr.
1(20), martie 20 11. p. 139 -143.
50. Ciobanu O. Comunicare didactică. Buc urești: Centrul Editorial Poligra fic ASE, 2003. 132 p.
51. Codul Educaț iei al Republ icii Moldova. Articolul 126. Chiș inău: cod nr. 152 din 17.07.2014,
a. 126.
52. Cojocaru – Borozan M., Țurcan (Balțat) L., Arbuz I. Cultura de gen în educație. Chișinău:
Tipogr. UPS „I. Creangă”, 2014. 179 p.
53. Cojocaru M. Comunicare relațională. Suport de curs pentru studii licență.Chișinău: 2009. 69 p.

132
54. Cojocaru -Borozan M., Țărnă E., Sadovei L. Integrare socioprofesională prin discurs
didactico -științific. Chișinău: Tipografia UP S „I. Creangă”, 2014. 236 p.
55. Cojocaru -Borozan M . Concepte fundamentale valorizate în aria pedagogiei culturii
emoționale. În: Cultura profesională a cadrelor didactice. Exigențe a ctuale. Materialele Simp.
Șt. Intern. Chiș inău: S. N., 2013. 580 p.
56. Cojocaru -Borozan M. Contribuții actuale la dezvoltarea sistemului de formare a cadrelor
didactice prin cercetări pedagogice autohtone. În: Facultatea de Pedagogie: Tradiție ș i
modernitate. Dialogul generațiilor. Materialele Conferinței științifico -practice naționa le cu
participare internaț ională, 31 oct. 2014. Vol. 2. Chiș inău: Tipografia UPS „Ion Creangă”,
2014, p. 3 -10.
57. Cojocaru -Borozan M. Tehnologia dezvoltării culturii emoționale. Chișinău: Tipografia UPS
„Ion Crean gă”, 2012. 240 p.
58. Cojocaru -Borozan M. Tendinț e de reconstrucție a paradigmei de formare a cadrelor didactice
din perspectiva pedagogiei culturii emoționale în R. Moldova. Generalități și experiențe
relevante. În: Cultura profesională a cadrelor didactice. Exigențe actuale. Materialele
Simp.Șt. Intern , Chișinău: S. N., Tipogr. UPS „Ion Creangă”, 2013. p. 5- 12.
59. Cojocaru -Borozan M. Teoria culturii emoționale. Studiu monografic asupra cadrelor
didactice. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2010. 239 p.
60. Cojocaru -Borozan M., Zagaievschi C., Stratan N . Pedagogia culturii emoționale. Chișinău:
Tipografia UPS „I. Creangă”, 2014. 200 p.
61. Cojocaru -Borozan M. Valori ale culturii emoționale promovate în învățământul superior. În:
Materialele Conferinței Științifice Internaționale „Priorități actuale în proces ul educațional”.
Chișinău: CEP USM, 2010. p.10 -17.
62. Cojocaru -Borozan M., Papuc L., Sadovei L., Ovcerenco N. Fundamentele științ elor edu cației.
Manual universitar. Chiș inău: UPS „I. Creangă”. 2014. 446 p.
63. Cojocaru V. G. Calitatea în educație „Managementul c alității”. Chișinău: Tipografia Centrală,
2007. 268 p.
64. Cojocaru V. Diagnosticarea pedagogică ca factor de eficientizare a managementului
instituț ional. Teză de doctor. Chișinău: 2013. 210 p.
65. Coman Al. Tehnici de comunicare: proceduri și mecanisme psihoso ciale. București : Editura
C. H. Beck , 2008. 139 p.
66. Commarmond G., Exiga A. Arta de a comunica și de a convinge. Iași: Polirom, 2003. 200 p .
67. Cornelius H., Faire Sh. Știința rezolvării conflictelor: fiecare poate câștiga . București: Știința
și Tehnica, 1996. 170 p.
68. Cosnier J. Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Polirom, 2002. 196 p.

133
69. Cottraux J. Terapiile cognitive . Iași: Polirom. 2003. 296 p.
70. Cristea S., Cojocaru -Borozan M., Sadovei L., Papuc L. Teoria și praxiologia cercetării
pedagogice. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2016, 306 p.
71. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. Chișinău -București: Litera, 2000. 398 p.
72. Cristea S. Fundamentele pedagogiei . Iași: Polirom, 2010. 398 p.
73. Cristea S. Paradigme în educație/pedag ogie. Articol. În: Didactica Pro… Nr. -5-6. Chișinău:
2014. p. 93 -100.
74. Cristea S. Perfecț ionarea cadrelor didactice. În: Didactica Pro, nr. 3, 2001. p.72 -80.
75. Cristea S., Stanciu F. (coord). Fundamentele educației. Vol I. București: PRO Universitaria,
2010. 202 p.
76. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, ediția a III -a, 2014. 536 p.
77. Cungi C. Cum să ne afirmăm. Iași: Polirom, 2003. 184 p.
78. Curricula Pedagogie. ciclul I, licență. Chișinău: 20 13. 57 p.
79. Cuznețov L. Fil osofia practică a familiei. Chiș inău: Primex -com SR L, 2013. 328 p.
80. Cuznețov L., Banuh N. Filosofia educației. Chișinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă”, 2004. 230 p.
81. Dafinoiu I. Sugestie și hipnoză. București: SC ,,Știință și tehnică” S. A., 1996. 215 p.
82. Dafinoiu I., Vargha J. -L. Psihotera pii scurte: strategii, metode, tehnici. Iași: Polirom, 2005.
352 p.
83. Dale Carnegie. Arta de a reuși în viață. București: ELF, 2004. 230 p.
84. Dandara O. Conceptualizarea ghidării carierei în contextul educației permanente. Teza de
doctor habilitat. 2012. 280 p.
85. Dandara O. Rolul tehnicilor interactive în formarea continuă a cadrelor didactice. În:
http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/2002/12 . pdf, 2012. (vizitat la 04. 11.13)
86. Dandara O., Spinei A. Elaborarea Cadrului Național al Calificărilor. Buletin metodic.
Chișinau: Centrul Editorial – poligrafic al USM, 2006. 148 p.
87. Dave R. Fundamentele edu cației permanente. București: EDP , 1990. 348 p.
88. Declarația de la Copenhaga. Declarația miniștrilor europeni ai educ ației și formării
profesionale ș i a CE. Copenhaga, noiembrie 2002. 4 p.
89. DEX. Bucu rești: Ed. Univers enciclopedic, 1996. 748 p.
90. Dicționar de filosofie. Larousse. București : 1996. 414 p.
91. Dicționar de sociologie. Larousse. Coordonatori: Boudon R., Besnard P. București: 1996.
367 p.
92. Dicționarul explicativ al limbii române (ediția a III-a, revăzută și adăugată). București:
Univers Enciclopedic, 2009. 1192 p.

134
93. Dinu M . Comunicarea – repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1997. 362 p.
94. Dinu M. Fundamentele comunicării interpersonale. București: BIC ALL, 2004. 304 p.
95. Dobrescu Em. Sociologia comunicării. București: Editura Victor, 1998. 168 p.
96. Dragan I. Paradigme ale comunicării de masă . București: Editura Șansa, 1996. 300 p.
97. Dumitraș R., Talpă A .//,,L assertivite”(Stare pozitivă, în situație de conflict, în comunicarea
profes ională) Revistă științifico -didactică nr. 4 (68)/ 2009. 87 p.
98. Dumit rescu M. , Dumitrescu S. Educația pentru sănătate mentală și emoțională. Ghid
metodologic pentru pregătirea cadrelor didactice. Craiova: Editura Arves, 2008. 148 p.
99. Dumitru I. Al. (coord. ). Calitatea formării personalului didactic. Ghid metodologic și practic
pentru DPPD -uri. Timișoara : Editura Mirton, 2007. 159 p.
100. Educaț ia din perspectiva valorilo r. Idei, concepte, modele. Ediț ia IV -a. Alba Iulia: 26 -27
octombrie, 2012. 417 p.
101. Eurydice . Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană. Formarea
continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE. București: Editura
Alternative, 1997. 298 p.
102. Eysenck H., Eysenck M. Descifrarea comportamentului uman. Bucur ești: Teora, 1999. 312 p.
103. Ezechil L. Comunicarea educațională în co ntext școlar. București: EDP , 2002. 184 p.
104. Gavril Oa. Asertivitatea – componentã a competenței sociale manageriale. Program de
dezvoltare. În ,,Domenii vitale pentru manifestarea compet ențelor psihosociale m anagerial e”.
coord. Caluschi M., Stog L. Universitatea de S tat ,,Alecu Russo”, Bãlți. Republica Moldova.
2000. p. 75 -81.
105. Gavril Oa. Asertivitate de la abilitate la competență. Iași: Performantica, 2002. 216 p.
106. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor – management educațional. București: IȘE,
2001. 112 p.
107. Globu N. Reconceptualizarea formării profesionale inițiale a învățătorului. Teza de doctor.
Chișinău: 2015. 213 p.
108. Gorincioi V. Studiul sindromului arderii emoționale la cadrele didactice universitare din
perspectiva de gen. Chișinău: 2015. 224 p.
109. Goleman D. Inteligența emoțională. București: Curtea veche Publishing, 2008. 430 p.
110. Goraș -Postică V. Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educației timpurii:
Curriculu m de bază. În: Revista ,,Pro Didactica”. Chișinău: 2010. 89 p.
111. Guțu Vl. Modelul universitar de formare inițială a cadrelor didactice: repere conceptual
diagnostice și prospective . În: Revista ,,Pro Didactica ”. Chișinău: Centrul Educațional,
2003. p. 9-15.

135
112. Guțu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria și practica educațională. Chișinău: CEP, USM.
2009. 390 p.
113. Guțu Vl., Cara A. Cadru de referinț ă în elaborarea standardelor de formare continu ă a
cadrelor didactice din învățămâ ntul secundar general din R epublica Moldova . În:
http://studiamsu.eu/wp -conten t/uploads/06 -p-30-33.pdf, 2007. , p. 30.
114. Gîncu Ir. Orientările valorice în formarea pr ofesională. Teza de doctor. Chiș inău: 2015. 184 p.
115. Hadârcă M. Educaț ia literar -artistică: paradigma modernă de formare a cititor ului elevat de
literatură. În: Revista ,,Didactica Pro”, Nr. 1(95). 2016. p. 8 -12.
116. Hadârcă M. Pers pectiva axiologică asupra educației în schimbare. Chișinău: IȘ E, 2011. 181 p.
117. Haddou M. Cum să spui nu: acasă, la serviciu, prietenilor, în viața de zi cu zi. București:
Editura Trei, 2003. 236 p.
118. Hatos A. Sociologia educației. Iași: Polirom, 2006. 247 p.
119. Holdevici I. Strategiile psihoterapiei cognitiv -comportamentale. București: Dual Tech, 2007.
346 p.
120. Holdevici I. Tratat de psihoterapie cognitiv -comportam entală. Bucureș ti: Editura Trei, 2009.
720 p.
121. Hotărâ rea nr. 270 din 13.04.2007 cu privire la aprobarea Concepției sistemului informațional
educaț ional. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 13.04.2007. nr 051.
122. Huncă M. Formări profesionale conti nue ale cadrelor didactice centrate pe inte rconexiunea
nevoilor personale și instituț ionale. Teză de doctor în pedagogie . Chișinău: 2016 . 163 p.
123. Iacob L. Comunicarea în context educativ și didactic. În: Revista ,,Didactica Pro”, 2004. nr. 2
(24), p. 32 -38.
124. Ianioglo M. Asertivitatea ca componentă a competenței sociale. În: Materialele conferinței
științifice ,,Наука. Культура. Образование”. Comrat: Universitatea de Stat, p. 20-25.
125. Ianioglo M. Impactul creativității asupra comunicării asertive. În: Materiale le conferinței
științifice ,,Creativitate -Formare -Performanță”. Ediția a VII -a. Iași: Editura PIM, 2010. p.
254-257.
126. Ianioglo M. Formarea competenței de comunicare asertivă la studenții din mediul academic
multietnic. Teză de doctor. Chișinău: 2013. 324 p .
127. Iluț P. Sinele și cunoașterea lui. Iași: Polirom, 2001. 219 p.
128. Irenäus E -E. Agresivitatea umană. București: Editura Trei, 2009. 392 p.
129. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas
Educațional, 2006. 16 4 p.
130. Joița El. Managem ent educaț ional . Profesorul -manager: roluri și metodologie. Iași: Polirom,
2000. 232 p.

136
131. Joița El. (coord.). Strateg ii constructive în formarea iniț ială a profesorului. Craiova: Ed.
Universitaria, 2005. p. 45 -50.
132. Joița El. Metodologi a educaț iei. Schimbă ri de paradigme. Iaș i: Institutul European, 2010. 280 p.
133. Joița El. Știința educației prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alți ochi”. Iași: Institutul
European, 2009. 352 p.
134. Jonnnaert Ph., Ettayebi M., Defise R. Curriculum și competențe . Un cadru operațional. Cluj –
Napoca: Editura ASCR, 2010. 122 p.
135. Jung C . Puterea sufletului. București: Ed. Anima, 1994 . 117 p.
136. Kuhn T. Structura revoluțiilor științifice. București: Humanitas, 2008. 278 p.
137. Lazarus R . S. Emoție și adaptare. Bucureș ti: Edi tura Trei, 2011. 688 p.
138. Lexicon Pedagogic. București: Ed. Aramis Print, 2006. 383 p.
139. Lloyd Sam R. Dezvoltarea pozitivă. Asertivitatea: tehnici practice pentru succesul
personal. București: Humanitas, 2001. 179 p.
140. Lorenz K. Așa -zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii. București: Humanitas, 1998.
258 p.
141. Lungu V. Condițiile psihopedagogice de formare a abilităților de comunicare asertivă la
pedagogi. În: Studia Universitas. Chișinău: 9/2007. p. 151 -155.
142. Manolescu N. Generație literară . În: Româ nia literară . 2000. nr. 2. 3.
143. Marchal G. Dicționar de Sociologie Oxford. București: Univers Enciclopedic, 2003. 710 p.
144. Marcus S. Competența didactică. Bucur ești: Ed. ALL Edicational, 1999 . 176 p.
145. Marele dicționar de psihologie. București: Editura Trei, 20 06. 1358 p.
146. Maslov A. Motivație și personalitate (trad. din l. engl. de Rasusceanu A.). București:
EdituraTrei, 2009. 567 p.
147. Ministerul Educaț iei al Re publicii Moldova. Centrul Educaț ional Pro Didactica. Formarea
continuă a cadrel or didactice din domeniul educaț iei timpurii. Curriculum de bază . Chiș inău:
2010. p. 8-10
148. Moraru I. Abordări teoretico -empirice ale asertivității. În: Revista de Psihologie, Nr. 1, 2012.
p. 42 -52.
149. Moscovici S. (coord.) Psihologia socială a relațiilor cu celălalt . Iași: Polirom , 1998. 256 p.
150. Năstasă L. E. Educația inteligenței emoționale . Program de formare – dezvoltare continuă a
cadrelor didactice. Brașov: Compas -management, 2011. 70 p.
151. Neculau A. Edu cația adulților. București: Polirom, 2004. 219 p.
152. Negură I., Papuc L., P âslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază. Chișinău:
UPS „I. Creangă”, 2000. 174 p.

137
153. Noul dicționar universal al limbii române. Ed. a lll -a. București -Chișinău: Litera
Internațional, 2008. 1872 p.
154. Olaru V. Repere psihopedagogice pentru forma rea continuă a personalului d idactic în instituțiile
de învăț ământ secundar general. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău: 2014. 242 p.
155. Papuc L. Epistemologi a și praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monog rafic. Chișinău: FEP „Tipografi a Centrală”, 2005. 207 p.
156. Patrașcu Dm. Tehnologii educaționale. Chișinău: Ed. Tipografia Centrală, 2005, 630 p.
157. Patrașcu Dm., Rotaru T. Cultura managerială a profesorului. Teorie și metodologie. Chișinău:
UPS „I. Creangă”, 2006. 296 p.
158. Patrașcu Dm. Formare a paradigmelor pedagogice și asigurarea lor tehnică. În: Conferința
Internațională „Ștef an Lupașcu – 2000”. Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2001, V. II, p. 214 -218.
159. Păun E. Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesia didactică.
București: Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor. 2002. 230 p.
160. Păunescu C. Agresivitatea și condiția umană. București: Editura Tehnică, 1994. 320 p.
161. Pâinișoară I. – O. Comunicarea eficient ă. Iași: Polirom, 2004, 220 p.
162. Pâslaru VI. Introducere î n teoria educației literar -artistice. București: Sigma, 2013. 198 p.
163. Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini. Modele. Instrumente
applicative. Craiova : Editura Universitaria, 2010. Disponibil la
http://cis01.ucv.ro/DPPD/seminar_mogonea_remus.pdf . (vizita t la 12.04.14).
164. Petrescu A -M. Evoluția paradigmelor fundamentale în sociologia educației. Teză de doctor.
Chișinău: 2013. 234 p.
165. Psihologie . Revista știin țifico -practică. Chișinău: 2/2011. 112 p.
166. Radan M. Alternativa asertivă și dezvoltarea personalității omului modern. În: CEAUSU V.
(coord.). București: Editura Academiei Româ ne, 1992. p. 180-185.
167. Radan M. Ce este comportamentul asertiv? În: CEAUSU V. ( coord.). Bucureș ti: Editura
Academiei Româ ne, 1992. p.73-80.
168. Rime B. Comunicarea socială a emoțiilor. București: Ed. Trei, 2007. 493 p.
169. Roco M. Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom, 2001. 248 p.
170. Rusu El. Formarea inteligenței emoționale a studenților pedagogi . Teză de doctor în
pedagogie. Chișinău: 2013. 252 p.
171. Sadovei L. Competența de comunicare didactică. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2008. 171 p.
172. Sadovei L. Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar. Teză de doctor. Chișinău: 2008. 157 p.
173. Sadovei L., Papuc L., Cojocaru M. Teoria și metodologia instruirii. Didactica generală.
Suport de curs. Chișinău: UPS ,,I. Creangă”, 2009. 110 p.

138
174. Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: Combinatul Poli grafic, 2006. 176 p.
175. Silistraru N., Golubițchi S. Pedagogia învăț ămîntului superior. Ghid metodologic. Chiș inău:
UST. 2014. 192 p.
176. Socoliuc N. , Cojocaru V. Formarea competenț elor pedagogice pe ntru cadrele didactice din
învățământul universitar. Chiș inău: USEFS, 2007. 146 p.
177. Stan C. Perspective teoretico -aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea didactică.
Cluj-Napoca: Editura Eiko n, 2010. 221 p.
178. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educației. Iași: Polirom, 1996. 215 p.
179. Stein Stiven J., Book Howard E. Forța inteligenței emoționale: inteligența emoțională și
succesul vostru . București: ALLFA, 2003. 288 p.
180. Șchiopu C. Metodologia educației literar -artistice a elevilor. Teză de doctor habilitat în științe
pedagogice. Chișinău: 2016. 340 p.
181. Șchiopu U. Dicționar enciclopedic de psihologie. București: Ed. Babel, 1997. 740 p.
182. Șoitu L., Hăvărneanu C. Agresivitatea în școală. Iași: Editura Institutului European, 2001.
183. Șova T. Managementul stresului profesional al cadrelor didactice . Chișinău: Tipogra fia UPS
„Ion Creangă”, 2014. 280 p.
184. Țurcan L. Formarea toleranței pedagogice a cadrelor didactice. Teza de doctor. Chișinău:
2015. 195 p.
185. Ulrich C. Postmodernism în educație. Bucureș ti: EDP, 2007. 158 p.
186. Ungureanu I. Paradigme ale cunoașterii societății . București: Humanitas, 1990. 260 p.
187. Zagaievschi C. Fundamente teoretice și metodologice ale dezvoltării inteligenței emoționale
prin comunicare la adolescenți. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău: 2013. 234 p.
188. Zaldívar P. Asertivitatea și stima de sine sănătoasă . 2006. Disponibil la
http://www.contusalud.com/website/folder/sepa_psicologia.(vizitat la 12.05 14)
189. Zamfir C. Spre o paradigmă a gândirii sociologice. Iași: Ed. Cante s, 1999. 153 p.
190. Zlate M. Tratat de psihologie organizațional – managerială. vol. I. Iași: Polirom, 2002. 568 p.
191. Alberti R. E. & Emmons M. Your Perfect Right. Assertiveness and Equality in your Life and
Relationships. San Luis Obispo. Impact Publishers. 2001.
192. Bandura Al. Social Learning Theory . New York: General Learning Press. 1977. 205 -206 p .
193. Borbely, C. J., Graber, J. A., Nichols, T., Brooks -Gunn, J., Botvin, G. J. Sixth graders„
conflict resolution in role plays with a peer, parent, and teacher. J ournal of Youth and
Adolescence. 2005. 34 (4), p. 279 -291
194. Bower S. A., Bower G.H. Asserting Youself, Reading . MA: Addison -Wesley. 1976. 182 p
195. Crouch J. G., Neilson P. B. Perceived childrearing dimensions and assertiveness.
Adolescence . 24 (93). 1989. p. 179-191.

139
196. Devito J. A. Interpersonal conflict. În: Devito 1995. p. 274 -293.
197. Devito J. A. The interpersonal communication book, 7th edition. New York: Harper Collins
College Publishers, 1995. 196 p.
198. Gambrill E., Richey C. An assertion inventory for use in ass essment and research. in:
Behavior Therapy. 6/1975. p. 550 -561.
199. Hargie O. Dicson D. The Handbook of Communication Skills. London and New York:
Routledge. 1997. 553 p.
200. Jakubowski P., Lange A. The Assertive Option . Illinois: Research Press Co, 1978. 158 p.
201. Journal officiel de L‟Union Europeenne. 30.12.2006. L 394, p. 10 -18.
202. Kochman Th. The boundary between play and non -play in black verbal dueling. in Language
in Society, 1983. p. 329 -337.
203. Lange A., Jakubowski P. Responsible Assertive Behavior . Illinois : Research Press Co, 1980.
204. Lebedeva I. V . Motivational and value -semantic determinants of individual assertiveness.
Sovremennye Issledovaniâ Social`nyh Problem. 2013.
205. Merton R. K. Elements de theorie et de methode sociologique. Paris: Armand Colin, 1997.
384 p.
206. Morin Ed. Le paradigme perdue, le nature humaine. Edition du Seuil. Paris : 1973. 213 p.
207. Perron A. Organiser des formations. Former, organizer pour enseigner . Paris : Hachette
Education, 1991. 342 p.
208. Poyrazlı S., Arbona C., Nora A., McPherson R., Pise cco S. Relation between assertiveness,
academic selfefficacy, and psychosocial adjustment among international graduate students.
Journal of College Student Development. 2002. 43(5), p. 632-642.
209. Presidency Conclusion -Lisbon European Council, Lisbon, 23 -24.03.2000.
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm?textMode=on#navigation_links (vizitat
la 12.06.13) .
210. Rakos R. F. Assertive Behavior: Teory, Research and Trening. London: Routleadge. 1991.
328 p.
211. Rakos R. F. Asserting and confronting. 1993. În: Hargie 1997. p. 289 -318.
212. Rees S., Graham R. S., Assertion Training – How to be who you reallyare. New -York:
Routledge.1991.
213. Roegiers X. Manuel scolair de develo ppement de competences dans l‟enseignement. BIEF.
Departement de science de l‟education de l‟URL, 1998. 220 p.
214. Rotenberg K. J., McGougall P., Boulton M. J., Vaillancourt T., Fox C., Hymel S.
Crosssectional and longitudinal relations among peer -reported tru stworthiness, social

140
relationships, and psychological adjustment in children and early adolescents from the United
Kingdom and Canada. Journal of Experimental Child Psychology, 2004. 88 p.
215. Salte r A. Conditioned reflex therapy . New -York : 1949. 214 p.
216. Saund ers El. Dorland's illustrated medical dictionary. Editura: Books Unlimited Publishing,
Ediția: 31. 2008. 1795 p.
217. Searle J. R. Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language . Cambridge: University
Press. 1969 . 203 p.
218. Smith M. K. Competence and compete ncy. Accessed on. 1996. vol.1 29. 209 p.
219. The dynamics of human inter personal behaviour. [online]. 2009. USA,
http://members.shaw.ca/pdg/dynamicsof -inter personal -behavior.ht ml
220. Van Meter Karl M. La sociologie, textes essentials . Paris: Larousse. 1992 . 831 p.
221. Алберти B., Эммонс М. Твое абсолютное право. Ассертивностьи равенство в нашей
жизни и отношениях . СПб.: Будущее Земли . 2009. 384 с.
222. Бандура А. Теория социального науче ния. СПб.: Евразия, 1999. 512 с.
223. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия . СПб.: Братство . 1992. 224 с.
224. Бишоп С. Как делать все по -своему . (Bishop, S. Develop Your Assertiveness. Перевод: О.
Чумичева) [online]. СПб. (RU), 2003. Accesibil pe Internet <http://www.koob.ru > (vizitat la
25.11. 14)
225. Вольпе Дж. Анализ индивидуальной динамики при лечении депрессии . Эволюция
психотерапии. В 4 т. Т. 2. Вып. 43. М.: Изд-во Независимая фирма «Класс», 1998. 416 с.
226. Гуляева К. К. Проблем е исследования ассертивности личности . Актуальные проблемы
психологии личности: сб. ст. по матер. II междунар. науч. -практ. конф. № 2. Часть I. –
Новосибирск: СибАк . 2010. c. 158-163.
227. Дайнеко Ю. Б. Развитие ассертивности студентов психолого -педагогических
специальностей вуза . Articol. disponibil pe
http://elf.ucoz.net/KONF/IK_mart13/dajneko_ju.b -tpp-501.pdf ( vizitat la 08.12.14)
228. Каппони В. Сам себе психолог . В. Каппони, Т. Новак. – СПБ : 1994. 231 с.
229. Каппони В.; Новак Т. Как делать все по -своему, или Ассертивность – в жизнь . – СПБ:
1995 . 186 с.
230. Коробкова Т. А. Ассертивность как вид педагогической коммуникации. Н . Новгород :
Изд. ВИЛИ , 2000. 3 21 С. Disponibil la : http://www.dissercat.com/content/formirovanie –
assertivnosti -podrostkov -vospitannikov -kadetskoi -shkoly#ixzz4IRD9MwXA (vizitat la
07.12.14)
231. Курдю мов Н. И. Манипулирование и ассертивность . / Н. И. Курдюмов. СПБ: 2001. 52 с.

141
232. Линденфилд Г. Теория и практика ассертивности, или как быть открытым, деятельным
и естественным. Мн.: ООО Попурри . 2003 . 144 с.
233. Малкина – Пых И. Психология поведения жертвы . Москва: Эксмо, 2006. 1008 с.
234. Оганян Л. В. Формирование ассертивности подростков – воспитанников кадетской
школы . Aвтореф. дис. … канд. пед. наук . Москва : 2012. 25 с.
235. Попова И. В. Ассертивность подростков с нормальным и задержанным развитием
и педагогов в различных образовательных учреждениях . Культурно -историческая
психология. 2010. – №2. – c. 55-60.
236. Попова И. В. Особенности ассертивности в подростковом возрасте . Автореф. дис.
канд. психол. наук. Санкт -Петербург : 2011. 25 с.
237. Попова И. В. Проявление ас сертивности в различных образовательных учреждениях //
Вестник государственного университета управления. Раздел ,,Социология, психология,
педагогика и управление персоналом ”. Науч. журн. 2009. – № 30. – С. 87 -89.
238. Прихожан А. М. Психология неудачника: трен инг уверенности в себе . А. М.
Прихожан. – М. Сфера . 2000. 198 с.
239. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях . В. Г. Ромек. СПб.:
Речь . 2003. 286 с.
240. Смит М. Тренинг уверенности в себе: Комплекс упражнений для развития
уверенности . М. Смит ; пер. с англ. В. Путяты. 2002. 224 с.
241. Степанов С. Н. Популярная психологическая энциклопедия . Москва: Эксмо , 2005. 364 с.
242. Федоров. А. П. Когнитивно -поведенческая психотерапия. СПБ : 2002. 352 с.
243. Хохлова Е. В. Конструктивная агрессивность в формировании навыков
ассертивного поведения студентов вуза. Автореф. дис. … канд. психол. наук .
Нижний Новгород : 2008. 22 с.
244. Хрулева Т. А. Социально -психологический тренинг ассертивности в работе психолога
с подростками . Симферополь : 2009. 65 c.
245. Шамиева В. А . Ассертивность в стуктуре личности субъекта адаптации. Автор. дис. …
канд. психол. наук. Хабаровск : 2009. 2 4 c.
246. Шильцова Ю. В. Ассертивность как один из психологических механизмов развития
социальной адаптации у детей старшего дошко льного возраста . Aвтореферат дис. …
канд. психол. Наук . Москва : 2012. 22 с.
247. file:///C:/Documents%20and%20Settings/A dmin/%D0%9C%D0%BE%D0%B8%20%D0%B
4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/Downloa
ds/Dialnet -Asertividad -65876%20(2).pdf (vizitat la 25.02.13.)
248. http://dexonline.ro/definitie/pozitiv (vizitat la 14.04.14).

142
249. Stănciulescu El. 12 recomandări pentru com unicare sănătoasă și productivă. Disponibil la:
http://elisabetastanciulescu.ro/2012/10/12 -recomandari -pentru -o-comunicare
constructiva/ (vizitat la 22 .05. 14 ).
250. http://hallo.ro/search.do?l=ro&query=Webster&d=en(vizitat la 03. 10. 14 )
251. http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_7_dezv%2
0prof_final_A4.pdf. (vizitat la 12.05.14).
252. http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_Educatia -2020.pdf . (vizitat la 02.09. 14)
253. http://particip.gov.md/public/fi les/strategia/Moldova_2020_proiect.pdf . (vizitat la 02.09. 14).
254. http://psihoterapiepozitiva.ro/tag/asertivitate/ (vizitat la 18. 09. 14)
255. http://ro.wiki pedia.org/wiki/Motiva%C8%9Bie.( vizitat la 14.04.14).
256. Schipor D. Formarea cadrelor didactice – definire și re -definire în contextul educativ actual.
Disponibil la: http://rocsir.goldenideashome.com/archiv/2003_1 -2/6DoinaSchipor2003.pdf .
(vizitat la 02.09. 14).
257. http://ru.scribd.com/doc/116541973/Emot -Vol-1-Psihologinonverbal%C4%83#scribd (vizitat
la 25.02.13.)
258. http://ru.scribd.com/doc/170615805/Manual -Asertivitate#scribd (vizitat la 22. 07. 15 ).
259. http://ru.scribd.com/doc/9 2284385/comportament -asertiv (vizitat la 25.02.13)
260. http://portfiction.ru/articles/k -voprosu -o-formirovanii -lichnostnykh -kachestv -budushchikh –
vrachey -sredstvami -sportivnykh -edinoborst/ (vizitat la 07.02.14).
261. http://tdhmoldova.md/media/files/files/1_4_comunicarea_si_ascultarea_activa_323156.pdf .
(vizitat la 12.05.13).
262. Chelcea S. Psihologie socială. Note de curs: autori, lucrări și evenimente. București: 200 1.
169 p. Disponibil la: http://www.academia.edu/5933774/15819494 -Psih-Soc-Septimiu –
Chelcea (vizitat la 27. 10. 14 ).
263. Ticu C. Psihologia personalului. Disponibil la:
http://www.academia.edu/7983090/Formarea_si_dezvoltarea_profesionala_ –
_Ticu_Constantin (vizitat la 14.04.14).
264. http://www.armoniaconsult.ro/articole/Asertivitatea.pdf . (vizitat la 03.04.14 ).
265. Panait Al. Politici educaționale. Disponibil la :
http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/februarie2014/17 -PanaitAlina
Politic i_educationale.pdf (vizitat la 14.04.14).
266. http://www.consultanta -psihologica.com/cum -sa-gandesti -asertiv/ (vizitat la 03.04.14).
267. http://www.consultanta -psihologica.com/pasi -pentru -imbunatatirea -asertivitatii/ (vizitat la
18.08.14).

143
268. http://www.con sultanta -psihologica.com/tehnici -eficiente -in-comunicarea -asertiva/ (vizitat la
24.07.13).
269. http://www.dissercat.com/content/asserti vnost -v-strukture -lichnosti -subekta -adaptatsii
(vizitat la 12.09 . 13.)
270. Оганян Л. В. Формирование ассертивности подростков -воспитанников кадетской
школы . Disponibil la: http://www.dissercat.com/content/formirovanie -assertivnosti –
podrostkov -vospitannikov -kadetskoi -shkoly#ixzz4IRCW1gHt (vizitat la 27. 10. 14 ).
271. Maslow A. Nevoia de auto-actualizare . Disponibil la: http://www.e -psiho.ro/articole/nevoia –
de-auto-actualizare -abraham -maslow (vizitat la 15.04.14).
272. http://www.gov.md/ro/doc.php?l=ro&idc=445&id=3729%28(vizitat la 16.06.16).
273. http://www.hacienda.go.cr/centro/datos/Articulo/Influencia%2520de%2520los%2520factores
%2520de%2520motivaci%25C3%25B3n%2520en%2520el%2520desempe%25C3%25B1o%
2520laboral.doc&prev=search . (vizitat la 25.02.13).
274. Kelly -Lang K. Asertivitatea versus nonasertivitatea. Disponibil la: http://www.info –
portal.ro /articol/asertivitatea -versus -nonasertivitate/225/1/katherine -kelly -lang/ (vizitat la
25.02.13).
275. Roland Doron, Francoise Parot. Dicționar de psihologie. Disponibil la:
http://www.medtorrents.com/ download/Dictionar_de _psihologie – Roland_Doron
Humanitas .pdf. (vizitat la 24.04.13).
276. Dancu D. Despre asertivitate. Disponibil la: http://www.myjob.ro/sfaturi -cariera/despre –
asertivitate.html (vizitat la 21.09.1 4)
277. http://www.psicologiaonline.com/articulos/2009/01/asertividad_mexico_cuba.shtml&prev=se
arch (vizitat la 25.02.13).
278. http://www.psihohipnoza.ro/teo ria-auto-actualizarii -a-lui-carl-rogers (vizitat la 07.11.14).
279. http://www.scoalarosu.ro/rofiles/info_pub/revista_pdf/18/com portamentul%20uman%20in%
20mediul%20agresiv%20tensionat.pdf . (vizitat la 27. 05. 14 )
280. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/competentele -sociale65453.php . (vizitat la
25.02.13.)
281. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/psihologia -umanista51833. php. (vizitat la
02.10.14).
282. http://www.skillsyouneed.com/ps/assertiveness.html ( vizitat la 27.08.14 ).
283. http://www.upm.ro/jrls/JRLS08/Rls%2008%2027.pdf (vizitat la 17.10.14 ).
284. http://yoio -vise.blogspot.com/2010/12/notiunea -de-paradigma.html (vizitat la 02.09.14).
285. https://dexonline.ro/definitie/paradigm%C4%83 . (vizitat la 25.02.13).
286. https://en.wikipedia.org/wiki/Assertiveness (vizitat la 27.10.14 ).

144
287. https://en.wikipedia.org/wiki/Dorlands_Medical_Dictionary (vizitat la 27. 10. 14 ).
288. http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs30.pdf (vizitat la
12.07.15).
289. https://headguruteacher.com/2013/01/06/behaviour -management -a-bill-rogers -top-
10/.(vizitat la 27. 05. 14 ).
290. https://mediereagalati.wordpress.com/2014/01/03/asertivitatea -o-cale-de-succes -pentru –
mediere/ . (vizitat la 25.02.13).
291. Erhan A. Disponibil la: problema -paradigmelor -filozofice –
https://orthopraxia.wordpress.com/2009/09/28/problema -paradigmelor -filozofice -erhan –
andrei/ (vizitat la 25.02.13).
292. https://ru.scribd.com/document/16646138/Perfec%C5%A3ionarea -cadrelor -didactice (vizitat
la 10.04.14).
293. https://tonysss.wordpress.com/2007/01/05/principi ile-fundamentale -ale-psihologiei/ (vizitat
la 14.04.14).
294. https://www.google.md/webhp?sourceid=chrome -instant&ion=1&esp v=2&ie=UTF –
8#q=fiona+michel+despre+asertivitate&start=10 (vizitat la 25. 08.14).
295. ww.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=18:dezvoltare -personal -i
motivaie -pentru -formare -in-cariera -didactic&catid=9:psihologia -educaiei (vizitat la
12.07.14).
296. www.upb.ro/files/evenimente/POSDRU_2015/Comunicarea_asertiva.docx . (vizitat la 27. 10. 14 ).
297. http ://www. openweb .ru/romek/faq .htm. (vizitat la 24. 10. 14 ).
298. http://www.history -cluj.ro/SU/anuare/2003/Florea.htm ( vizitat la 18.09.15).
299. https://ro.wikipedia.org/wiki/Paradigm%C4%83 (vizitat la 2 8.09.14)
300. http://www.upsc.md/ro/studenti/informatie/ghidul -studentului (vizitat la 28.09.16)

145
Anexe
Anexa 1.
Concepte operaț ionale ale cercetării
1. Actualizare – dorin ța de auto-realizare, la tendinț a de a deveni actualizat în domeniul în
care are potențial [272].
2. Aserțiune – Enunț, afirmativ sau negativ, care este dat ca adevărat, afirmație [ 92].
3. Asertivitate – caracteristică a unei persoane care își exprimă cu ușurință punctul de vedere și
interesele, fără anxietate și fără să le nege pe cele ale altora [276].
4. Asertivitatea pedagogică – o competență socio -profesională de autoactualizare și autoafirmare
profesională în comunicarea pedagogică, ce apare ca rezultat al formării unui ansamblu de atitudini,
capacități și cunoștințe învățate având ca efecte pe termen lung – îmbunătățirea relațiilor sociale,
dezvoltarea încrederii în sine, c onsolidarea competenței de a lua decizii responsabile, dezvoltarea
capacităților de management al conflictelor și funcționalitatea competențelor profesionale [13].
5. Anxietate – tulburare a afectivității manifestată prin stări de neliniște, teamă și în grijorare
nemotivată, în absența unor cauze care să le provoace; „teamă fără obiect” spre deosebire de
fobie care este „teamă cu obiect” [276].
6. Axiologie – disciplină filozofică care se ocupă cu studiul sistematic al originii, esenței,
clasificării, ierarh izării și funcț iei sociale a valorilor; teorie generală a valorilor [92].
7. Axiologia educaț iei – știință a educaț iei constituită in terdidsciplinar la nivelul relațiilor dintre
pedagogie ș i filosofie, în general, înt re teoria generală a educației ș i teoria generală a
curriculumului (ca științ e pedagogice fundamentale), pe de o parte, ș i axiologie (ca domeniu al
filozofiei) pe de altă parte [72]
8. Comunicare asertivă – opțiune a individului în comunicare ce îi ajută să își susțină poziția
fără a blama sau fără a trata cealaltă persoană ca pe un adversar [67].
9. Comportament asertiv – comportament ce permite unei persoane atingerea intereselor
personale, apărarea propriului punct de vedere fără anxietate exagerată, exprimarea sinceră a
sentimentelor, apărarea propri ilor drepturi fără a le încălca pe ale altora [222].
10. Comunicarea asertivă a cadrelor didactice (CACD) – este comportamentul în situaț ie
de comunicare profesională a cadre lor didactice, ce apare ca soluț ie pentru satisfacerea trebuinț ei
de autorealizare pr ofesională, ș i se exprimă în motivaț ie către succes, încredere în sine, orientare
comunicativă, comunicare empatică, af irmare de sine, autodezvăluire ș i integ rare de succes
generând interacț iuni comunicative eficie nte și inserț ie socio -profesională [16].
11. Democrație – („conducere de către popor”, din grecescul δημοκρατία – demokratia , de
la demos, „popor” + kratos , „putere” = ,,puterea poporului”) este un regim politic care se bazează
pe voința poporului. Principiile de bază ale democrației sunt votul

146
universal și suveranitatea națiunii [ 299].
12. Terapia cognitiv -comportamentală – o forma de psihoterapie larg raspândită care se
centrează pe schimbarea gândurilor disfuncționale, a emoțiilor și comportamentel or. Această
formă de terapie susține că acțiunile, comportamentele și emoțiile oamenilor sunt determinate de
modul lor de a gândi ș i de a interpreta evenimentele din jur. Ceea ce provoacă tulburări în viața
oamenilor nu sunt evenimentele în sine, ci modul de a judeca, evalua și interpreta aceste
evenimente [77].
13. Paradigmă – realizări științifice universal recunoscute care, pentru o perioadă, oferă
probleme și soluții model unei comunități de practicieni” [137].
14. Paradigma comunicării asertive a cadrelor did actice constituie un sistem de idei
științifice cu valoare de model teoretic integrativ și original la nivel de componente, susținut de
nevoia de autoactualizare și motivația către success, ce prezintă principiile și mecanismele
comunicării asertive, orien tate spre producerea valorilor asertivității pedagogice, evaluabile în
termeni de atitudini, capacități și cunoștințe specifice prin criterii și indicatori ai A.P. [13].
15. Pedagogia culturii emoționale este știința educaț iei ce analizează conceptele pedag ogice
operaționale necesare studierii fenomenelor afective prin abordări inter -, multi – și
transdisciplinare ale formării formatorilor implicați în proiectarea/realizarea educației pentru
dezvoltare emoțională conform unor valori afective raportate la idea lul educațional [59].

147
Anexa 2.

CHESTIO NAR PENTRU EVALUAREA ASERTIVITĂȚ II PEDAGOGICE (C.A.P.)
(adaptat după M. Argyle, 1998 ș i M. Constantinescu, 2004 )
Din cele 20 afirmații referitoare la diferite aspecte ale comunicării sociale s unteți rugat (ă) să
indicați cât de frecvent gândiți sau vă comportați în maniera descrisă în fiecare afirmație, dintre
cele care urmează. La acest chestionar nu există răspunsuri ,,bune” sau ,,rele”, ,,corecte” sau
,,incorecte”.
NOTĂ: Pentru a răspunde, încercuiți litera cor espunzătoare uneia dintre următoarele trei (3)
variante:
A – niciodată B – uneori C – întotdeauna

Alegeți răspunsul care se potrivește cel mai bine stilului Dvs . obișnuit de a fi. Răspundeți la toate
întrebările. Răspunsurile vor fi anoni me servind unui studiu academic.

Încercuiți litera corespunzătoare uneia dintre următoarele trei (3)
variante de răspuns
A – niciodată

B – uneori

C – întotdeauna

1. Îmi place să depun eforturi pe ntru a -mi realiza scopurile vieț ii
…….. …………………. A B C

2. Știu că am suficiente resurse și voi reuși în ce proiectez să obț in
…………….. A B C

3. Am încredere în mine și mă respect
……… …………………………………………………….. A B C

4. Când vorbesc cu cineva, mă uit în ochii persoanei respective
……. …………………… A B C

5. Insist să -mi exprim punctul de vedere
………………………………….. ……………………. A B C

6. Nu adopt un limbaj agr esiv, chiar dacă nu -mi place să vorbesc cu
persoana dată ……………………………………….. A B C

7. Acționez promt pentru a evita situaț ii de conflict
………………………………………….. A B C

8. Încerc să comunic și în condiț ii în c are interlocutorii sunt rezervaț i
………………….. ……………………………….. A B C

9. Sunt convins(ă) că interlocutorii mă apreciază pentru „cum sunt”
……………………….. …………………………. ….. A B C

10. Mă consider o persoană împlinită când reușesc să conving pe
alții………………… …………….. A B C


148
11. Constat că reușesc să -mi canalizez energia emoț iilor pentru a mă
autodezvălui …………………………….. …………. A B C

12. Îmi reușeș te să mă mobilizez pentru comunicare ș i înving frica
………………….. ………………………………………….. A B C

13. Îmi place să comunic în orice mediu
………………………. …………… …………………….. A B C

14. Consider că pot să folosesc raț ional timpul dat pentru
comunicare ……………………. ……………………….. A B C

15. Mi se întâmplă ca oamenii să mă lase singur (ă) să -mi rezolv
problema ……………. ……………………. A B C

16. Nu obiș nuiesc să ap elez la cineva pentru a -mi soluț iona
problemele ……………….. ……………… A B C

17. Constat că alte persoane mă apreciază
……………………………………. ……………………. A B C

18. Nu-mi plac situațiile în care nu reuș esc să -mi realizez obiectivele
……………………. ………………………………. A B C

19. Mă adaptez cu ușurință în contextua l profesional
…………… ……………………………. A B C

20. Sunt mulțumit(ă) de cum mă prezint deoarece alții mă apreciază
…………………….. ……………………….. A B C

149

Anexa 3.
Curriculum disciplinar universitar Comunicarea asertivă
Denumirea programului de studii Pedagogie Socială
Ciclul Licență
Denumirea cursului Comunicarea asertivă
Facultatea/catedra responsabilă de
curs Pedagogie/Științe ale educației
Titular de curs Bîrsan Elena
Cadre didactice implicate
e-mail elena.birsan3 2@yahoo.com

Codul
cursului
Număr de
credite ECTS Anu
l Semestrul Total ore Total ore
contact
direct Studiu
individual
S1.05.A.054 2 2 4 60 30 30
Descriere succintă a integrării cursului în programul de studii
Disciplina de studiu Comunicarea as ertivă va asigura consolidarea cunoștințelor în domeniul
științelor educației și va contribui la formarea competențelor profesionale și a competenței de
comunicare asertivă.
Competențe dezvoltate în cadrul cursului
– definire a conceptului de comunicare as ertivă;
– descriere a tipurilor de comunicare asertivă, pasivă și agresivă în comunicarea profesională;
– monitorizare a comunicării intrapersonale și interpersonale ;
– elaborare a strategiilor de optimizare a comunicării asertive a cadrelor didactice;
– manif estare a competenței de comunicare asertivă;
– respectare a principiilor comunicării asertive;
– evaluare a comportamentului asertiv al cadrelor didactice.
Finalități de studii
-să identifice specificul comunicării asertive a cadrelor didactice ;
– să descr ie funcțiile și principiile comunicării asertive;
– să valorifice dimensiunile comunicării asertive în discursul pedagogic ;
– să formuleze obiective de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă;
-să elaboreze un program individual de autodezvoltare a competenței de comunicare asertivă;
– să evalueze gradul de formare a competențe i de comunicare asertivă utilizâ nd indicatorii și
criteriile specifice comunicării asertive;
– să utilizeze descriptorii de performanță în autoevaluarea nivelului de formare pentru
comunicarea asertivă a studenților pedagogi.
Precondiții
Licențiații în urma cursului va trebuie să cunoască fundamentele teoretice ale comunic ării
/comportamentului asertiv; clarificări conceptuale în aria pedagogiei comunicării și asertivităț ii.
Repartizarea orelor de curs

Nr.
d/o Unități de conținut Total
ore Ore de contact direct Ore de lucrul
individual Curs Seminar Laborat
or
1. Incursiune în evoluția
conceptului de comunicare
asertivă.
4 Zi
2 f/r
1 Zi
2 f/r
1 zi f/r Zi
4 f/r
1
2. Funcțiile și principiile 6 4 1 2 1 4 1

150
comunicării pedagogice
asertive.
3. Paradigme ale asertivității
profesionale. 4 2 1 2 1 4 2
4. Strategii de
dezvoltare/optimizare a
comunicării asertive. 6 4 1 2 1 6 2
5. Evaluarea comunicării
asertive. Indicatori, criterii și
descriptori de performanță . 2 2 1 0 0 4 2
6. Impactul comunicării asertive
asupra dezvoltării
profesionale a cadrelor
didactice. 2 2 0 1 1 2 2
7. Metodologia comunicării
asertive 4 2 1 1 1 6 2
8. Curs de sinteză 2 2 0 0 0 0 0
9. TOTAL 30 20 6 10 6 30 12

Conținutul unită ților de curs
Tema 1. Scurt istoric al conceptului de comunicare asertivă. Tipologia comportamentului uman.
Tema 2. Funcțiile și principiile comunicării pedagogice asertive.
Tema 3. Conexiuni teoret ice pentru construcția paradigmei comunicării asertive.
Tema 4. Abordări actuale ale asertivității pedagogice și a culturii emoționale a profesorului.
Tema 5. Evaluarea competenței de comunicare asertivă a cadrelor didactice. Indicatori, criterii și
descri ptori de performanță .
Tema 6. Aplicații practice a strategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă.
Tema 7. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin comunicarea asertivă.
Tema 8. Curs de sinteză
Strategii de evalua re
Se aprecia ză gradul și calitatea participării licențiaților în cadrul seminariilor: discuții, dezbateri,
răspunsuri orale – 10%; elaborarea eseurilor tematice (I probă) – 10%, consultarea surselor
bibliografice, elaborarea programului individual de autodezvoltare a competenței de comunicare
asertivă (a II-a probă) – 40%. Rezultatele evaluării curente constituie 60 % din cota notei finale.
Examen – Evaluarea finală constă din nota obținută la examen (40 %) și suma notelor de la
evaluările curente (60 %). Examenul prevede testarea orală în baza subiectelor elaborate în
conformitate cu conținutul cursului în cadrul căruia studenții vor fi puși în situația de a analiza,
compara, asocia și reflecta asupra conținuturilor propuse.
Lucrul individual

Nr. Unită ți de
conținut Ore lucru
individual Subiectul Produsul preconizat Modalități
de evaluare
1. Incursiune în
evoluția
conceptului de
comunicare
asertivă. 2 Asertivitatea
și
cercetătorii. Cunoașterea autorilor care
au studiat comunicarea
asertivă. Portofoliul

2. Funcțiile și
principiile
comunicării
pedagogice 4 Principiile
comunicării
și a
comunicării Relatarea principiilor
comunicării asertive. Prezentare
Power Point,
dezbaterea

151
asertive. asertive.
3. Paradigme ale
asertivității
profesionale. 2 Evoluția
cronol ogică a
noțiunii de
paradigmă. Enumerarea paradigmelor
educației și elaborarea unei
paradigme de comunicarea
asertivă. Prezentarea
publică a
textului;

4. Strategii de
dezvoltare/opti
mizare a
comunicării
asertive. 4 Rolul culturii
emoționale în
dezvoltar ea
comunicării
asertive. Gestionarea emoțiiilor cu
caracter pozitiv și negativ
pentru stabilirea unui
echilibru emoțional. Dezbaterea
5. Evaluarea
comunicării
asertive.
Indicatori,
criterii și
descriptori de
performanță . 6 Competența
de
comunicare
asert ivă. Evaluarea comunicării
asertive prin intermediul
indicatorilor și discriptorilor
de performanță. Explozia
stelară
6. Impactul
comunicării
asertive asupra
dezvoltării
profesionale a
cadrelor
didactice. 6 Dezvoltarea
carierei
didactice prin
comunicarea
asertivă. Stabilirea factorilor care
conduc la dezvoltarea unei
cariere de succes. Prezentare
Power Point,
7. Metodologia
comunicării
asertive 4 Acțiuni de
implementare
a metodelor
de dezvoltare
a comunicării
asertive. Enumerarea și
implementarea metodel or de
dezvoltare a comunicării
asertive. Dezbaterea
8. Curs de sinteză 2

Bibliografie
Obligatorie :
1. Bîrsan El. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice. Repere teoretice și practice.
Ch: Tipografia UPSC, 2017. 200 p.
2. Bîrsan El. Abordarea paradigmatică a formării profesionale inițiale a cadrelor
didactice. În: Revista Artă și Educație Artistică. Bălți. 2016, nr. 1(27), p. 12 -19.
3. Bîrsan El. Asertivitatea pedagogică. Note de curs. Chișinău: Tip. UPS „Ion Creangă”, 2015.
178 p.
4. Bîrsan El. C ompetența de comunicare asertivă – condiție pentru dezvoltarea personală și
profesională a cadrelor didactice. În: Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor.
Probleme Actuale Ale Științelor Umanistice. (volumul XIII, partea a II -a). 2014. p. 66-72.
5. Bîrsan El. Comunicarea asertivă. Ghid metodologic. Chișinău: Tip. UPS ,,I. Creangă”,
2013. 130 p.
6. Bîrsan El. Conduita deontologică asertivă a cadrului didactic prin ascultarea activă.
În: Probleme ale științelor socioumaniste și modernizării învățământului. Conferința științifică
anuală a profesorilor și cercetătorilor UPS „Ion Creangă”, 24 -25 martie. Ch.: UPS „I.
Creangă”, 2016. p. 42 -50.
7. Bîrsan El. Coordonate pedagogice în construcția paradigmei comunicării asertive . În: Cultura
profesiona lă a cadrelor didactice. Exigențe actuale. Materialele Simpozionului Științific
internațional, 16 -17 mai, 2013 Chișinău: S. N., 2013. p. 129 -133.
8. Bîrsan El. Principles of assertive communication. Debates on Globalization. Approaching
National Identity thro ugh Intercultural Dialogue Proceedings of the 2nd International
Conference ,,Globalization between Intercultural Dialogue and National Identity”, Târgu

152
Mureș: Arhipelag XXI, 2015 . p. 146 -150.
9. Bîrsan El. Self-esteem – important vector in personal and profe ssional development
Globalization and intercultural dialogue: multidisciplinary perspectives/ed.: I. Boldea. Târgu –
Mureș: Arhipelag XXI, 2014. p. 423 -428.
10. Marinescu V . Introducere în teoria comunicării. Modele și aplicații . Editura: C.H.Beck;
București, 2 011. 343 p.
11. Cojocaru M. Comunicare relațională. Suport de curs pentru studii licență .Chișinău, 2009.
69 p.
12. Cojocaru -Borozan M. Teoria culturii emoționale. Chișinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”,
2010. 239 p.
13. Cojocaru -Borozan M., Zagaievschi C., Stratan N. Pedagogia culturii emoționale. Chișinău:
Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2014. 230 p.
14. Dumitraș R., Talpă A. //,, L assertivite”(Stare pozitivă, în situație de conflict, în comunicarea
profesională )Economica.Revistă științifico -didactică nr. 4(68)/2009. 87p.
15. Grecu E. D. //Revista Învățământul preșcolar nr. 1 -2 2009, Asertivitatea ca vector de
îmbunătățire a selfmanagementului//
16. Gavril O. Asertivitate de la abilitate la competență . Iași: Performantica, 2002. 216 p.
17. Lungu V . Rolul comunicării asertive în asigura rea unui climat instituțional favorabil . În:
Studia Universitas nr.5, Chișinău, 2007. 320 p.
18. Ianioglo M. Formarea competenței de comunicare asertivă la studenții din mediul
academic multietnic. Teză de doctor în pedagogie.Chișinău ,2012. 324 p.
19. Sadovei L. Competența de comunicare didactică. Repere epistemologice și metodologice.
Chișinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2009. 172 p.
20. Gavril O. Asertivitate de la abilitate la competență . Iași: Performantica, 2002. 216
p.
21. Ianioglo M. Formarea competenței de com unicare asertivă la studenții din mediul
academic multietnic. Teză de doctor în pedagogie.Chișinău : 2012. 324 p.
22. Marinescu V. Introducere în teoria comunicării. Modele și aplicații . București:
Editura: C.H.Beck, 2011. 343 p.

Opțională :
1. Dinu M. Comunica rea-repere fundamentale. București: Ed. Orizonturi, 2007. 273 p.
2. Dumitraș R., Talpă A., //,, L assertivite”(Stare pozitivă, în situație de conflict, în comunicarea
profesională )Economica. Revistă științifico -didactică nr. 4(68)/2009. 87 p.
3. Pânișoară I. Comunicarea eficientă. Ed. a 3 -a,rev. Iași: Polirom, 2008. 418 p.
4. Roco M. Creativitate și inteligență emoțională . Iași: Polirom, 2004. 245 p.
5. Prutianu Șt. Antrenamentul abilităților de comunicare . Iași: Polirom, 2005. 283 p.

153
Anexa 4 .
Curricul um disciplinar universitar Asertivitatea pedagogică
Denumirea programului de studii Pedagogie și limbă engleză
Ciclul Licență
Denumirea cursului Asertivitatea pedagogică
Facultatea/catedra responsabilă de
curs Pedagogie/Științe ale educației
Titular d e curs Bîrsan Elena, lector univ.
Cadre didactice implicate
e-mail elena.birsan32@ yahoo .com

Codul
cursului
Număr de
credite ECTS Anu
l Semestrul Total ore Total ore
contact
direct Studiu
individual
S1.05.A.055 6 III V 90 45 45

Descriere succ intă a integrării cursului în programul de studii
Disciplina de studiu Asertivitatea pedagogică este inclusă în programul de studii studenților din
anul III în semestrul V cu statut opțional. Conținuturile disciplinei de studiu vor asigura
consolidarea cunoștințelor în domeniul științelor educației și vor contribui la formarea
competențelor profesionale și a competenței de comunicare asertivă.
Competențe dezvoltate în cadrul cursului
– delimitări conceptuale în aria PCA (asertivitate pedagogică, comuni care asertivă, conduită și
stil asertiv);
– descriere a tipurilor de comunicare asertivă, pasivă și agresivă în comunicarea profesională;
– elaborare a strategiilor de optimizare a comunicării pedagogice;
– manifestare a asertivității pedagogice;
– respe ctare a principiilor comunicării asertive în activitatea profesională;
– evaluare a comportamentului asertiv al cadrelor didactice prin criterii și indicatori ai
asertivității pedagogice.
Finalități de studii
– să argumenteze notele distincte și specifi ce ale comunicării asertive a cadrelor didactice ;
– să valorifice principiile comunicării asertive în discursul pedagogic ;
– să elaboreze strategii de autoformare a asertivității pedagogice ;
-să elaboreze un program individual de autodezvoltare a compete nței de comunicare asertivă;
– să evalueze gradul de formare a asertivității pedagogice utilizînd indicatorii și criteriile specifice
comunicării asertive;
Precondiții
Pentru însușirea materiei de studiu, licențiații au nevoie de cunoștințele căpătate î n urma cursului
Cultura comunicării pedagogice ; Fundamentele științelor educației; Didactica generală.
Repartizarea orelor de curs
Nr.
d/o Unități de conținut Total
ore Ore de contact direct Ore de lucrul
individual Curs Seminar Laborator
1. 1. Delimi tări conceptuale în
aria PCA și definirea
termenului asertivitate 10 Zi
1
f/r
– Zi
4 f/r
– Zi
– f/r
– Zi
5 f/r
–

154
pedagogică.
2. 2. Oportunitățile profesionale
ale comunicării pedagogice
asertive. 10 2 – 3 – – – 5 –
3. 3. Structura și conținutul PCA
și a ase rtivității pedagogice. 10 1 – 4 – – – 5 –
4. 4. Tehnologia dezvoltării
asertivității pedagogice . 12 2 – 4 – – – 6 –
5. 5. Evaluarea asertivității
pedagogice . Indicatori,
criterii și descriptori de
performanță . 12 2 – 4 – – – 6 –
6.
6. Corelația asertivității
pedagogice și a
competențelor profesionale
ale cadrelor didactice. 10 2 – 3 – – – 5 –
7. 7. Metodologia comunicării
asertive . 12 2 – 4 – – – 6 –
8. 8. Validarea AP în practica
educației 10 2 3 5
9. Curs de sinte ză. 4 1 – 1 – – – 2 –
TOTAL 90 15 – 30 – – 45 –

Conținutul unităților de curs
Tema 1 . Delimitări conceptuale în aria PCA și definirea termenului asertivitate pedagogică.
Tema 2 . Oportunitățile profesionale ale comunicării pedagogice asertive.
Tema 3 . Structura și conținutul PCA și a a sertivității pedagogice.
Tema 4. Tehnologia dezvoltării asertivității pedagogice .
Tema 5. Evaluarea asertivității pedagogice . Indicatori, criterii și descriptori de performanță .
Tema 6. Corelația asertivității pedagogice și a competențelor profesionale ale cadrelor didactice.
Tema 7. Metodologia comunicării asertive. Discurs asertiv.
Tema 8. Validarea AP în practica educației
Strategii de evalua re
Se apreciază gradul și calitatea participării licențiaților în cadrul seminariilor: discuții, dezbate ri,
răspunsuri orale – ; elaborarea eseurilor tematice (I probă); consultarea surselor bibliografice,
elaborarea programului individual de autodezvoltare a competenței de comunicare asertivă (a II-a
probă). Rezultatele evaluării curente constituie 60 % din cota notei finale.
Examen – Evaluarea finală constă din nota obținută la examen (40 %) și suma notelor de la
evaluările curente (60 %). Examenul prevede prezentarea discursului pedagogic asertiv.
Lucrul individual

155

Nr. Unități de conținut Ore lucru
individual Subiectul Produsul
preconizat Modalități
de evaluare
1. Tipuri de
comunicare/comportament. 5 Tipurile de
comportament . Analiza tipurilor
de comportament. Conversația
euristică.
2. Autoactualizarea și
afirmarea profesională a
cadrelor didac tice prin
asertivitate pedagogică. 5 Autoactualizarea
și afirmarea
profesională. Relatarea
informației. Dezbaterea
3. Abordări actuale ale
paradigmei comunicării
asertive și asertivității
pedagogice. 5 Paradigmele
comunicării
asertive. Selectarea din
literatura de
specialitate a
paradigmelor. PPT
4. Proiectarea dezvolt ării
profesionale în planul
asertivității pedagogice . 6 Dezvoltarea
profesională. Elaborarea unui
proiect de
dezvoltare
profesională în
planul asertivității
pedagogice. Proiectul
5. Indicatori, criterii și
descriptori de performanță. 6 Expunerea
indicatorilor,
criteriilor și
descriptorilor de
performanță. Relatarea
informației. Dezbaterea
6. Stima de sine – vector în
dezvoltarea personală și
profesională.
5 Caracteristicile
persoanei cu o
stimă de sine
ridicată/scăzută. Expunerea
caracteristicilor
stimei de sine
ridicată și a stimei
de sine scăzută. Conversația
euristică
7. Ignorarea selectivă.
Discuția amânată. 6 Metodele
dezvoltării
asertivității Aplicarea
metodelor în
practică. Proie ctul
8. Validarea AP în practica
educației 5 Tipurile de
ascultare
. Conștientizarea
tipurilor de
ascultare Conversația
10. Curs de sinteză 2
11. Total 45

Bibliografie
Obligatorie:
1. Bîrsan El. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice. Repere teoretice și
practice. Ch: Tipografia UPSC, 2017. 200 p.
2. Bîrsan El. Abordarea paradigmatică a formării profesionale inițiale a cadrelor didactice.
În: Revista Artă și Educație Artistică. Bălți. 2016, nr. 1(27), p. 12 -19.
3. Bîrsan El. Asertivitatea pedagogică. Note de curs. Chișinău: Tip. UPS „Ion Creangă”,
2015. 178 p.
4. Bîrsan El. Competența de comunicare asertivă – condiție pentru dezvoltarea personală și
profesională a cadrelor didactice. În: Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor.
Probleme Actuale Ale Științelor Umanistice. (volumul XIII, partea a II -a). 2014. p. 66 -72.

156
5. Bîrsan El. Comunicarea asertivă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice . În:
Revista de Științe Socioumane (nr., 1, 23), 2013. p. 123 -129.
6. Bîrsan El. Comunicarea asertivă. Ghid metodologic. Chișinău: Tip. UPS ,,I. Creangă”,
2013. 130 p.
7. Bîrsan El. Conduita deontologică asertivă a cadrului didactic prin ascultarea activă. În:
Probleme ale științelor socioumaniste și modernizării învățământului. C onferința
științifică anuală a profesorilor și cercetătorilor UPS „Ion Creangă”, 24 -25 martie. Ch.:
UPS „I. Creangă”, 2016. p. 42 -50.
8. Bîrsan El. Coordonate pedagogice în construcția paradigmei comunicării asertive . În:
Cultura profesională a cadrelor dida ctice. Exigențe actuale. Materialele Simpozionului
Științific internațional, 16 -17 mai, 2013 Chișinău: S. N., 2013. p. 129 -133.
9. Bîrsan El. Principles of assertive communication. Debates on Globalization. Approaching
National Identity through Intercultural Dialogue Proceedings of the 2nd International
Conference ,,Globalization between Intercultural Dialogue and National Identity”, Târgu
Mureș: Arhipelag XXI, 2015 . p. 146 -150.
10. Bîrsan El. Self-esteem – important vector in personal and professional developmen t
Globalization and intercultural dialogue: multidisciplinary perspectives/ed.: I. Boldea.
Târgu -Mureș: Arhipelag XXI, 2014. p. 423 -428.
11. Marinescu V. Introducere în teoria comunicării. Modele și aplicații . Editura: C.H.Beck;
București, 2011. 343 p.
12. Cojoca ru-Borozan M. Teoria culturii emoționale. Chișinău: Tipografia UPS “Ion
Creangă”, 2010. 239 p.
13. Cojocaru -Borozan M., Zagaievschi C., Stratan N. Pedagogia culturii emoționale.
Chișinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2014. 230 p.
14. Coman A. Tehnici de comunica re : proceduri și mecanisme psihosociale, Ed. C.H.
Beck,București, 2008. 143 p.
15. Dumitraș R., Talpă A. //,, L assertivite”(Stare pozitivă, în situație de conflict, în
comunicarea profesională )Economica.Revistă științifico -didactică nr. 4(68)/2009. 87p.
16. Grecu E. D. //Revista Învățământul preșcolar nr. 1 -2 2009, Asertivitatea ca vector de
îmbunătățire a selfmanagementului//
17. Gavril O. Asertivitate de la abilitate la competență . Iași: Performantica, 2002. 216 p.
18. Lungu V. Rolul comunicării asertive în asigurarea un ui climat instituțional favorabil . În:
Studia Universitas nr.5, Chișinău, 2007. 320 p.
19. Ianioglo M. Formarea competenței de comunicare asertivă la studenții din mediul
academic multietnic. Teză de doctor în pedagogie.Chișinău ,2012. 324 p.
20. Sadovei L. Compe tența de comunicare didactică. Repere epistemologice și metodologice.
Chișinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2009. 172 p.
Opțională:
1. Pânișoară I. Comunicarea eficientă, Ed. a 3 -a,rev. Polirom, Iași, 2008. 418 p.
2. Roco M. Creativitate și inteligență e moțională . Iași,Polirom,2004. 245 p.
3. Prutianu Șt. Antrenamentul abilităților de comunicare, Ed. Polirom, Iași, 2005. 283 p.
4. Botnari V. Ianioglo M., Mediul multietnic – solicitant al competenței de comunicare
asertivă . În: Studia Universitatis, 2009, nr.5 (25), p. 75 -81.
5. Dinu M. Comunicarea -repere fundamentale, Ed. Orizonturi, București, 2007. 273 p.

157
Anexa 5
Seminarii didactice universitare la Comunicarea asertivă
SEMINARUL 1.
TEMA : Clarific ări conceptuale privind comunicarea asertivă
Competenț e proiectate:
o argumentarea necesității de a dezvolta competența comunicării asertive în mediul
educațional;
o explicația corelației dintre conceptele comunicare, comunicare pedagogică, comunicare
asertivă;
o descrierea tipului de comportament asertiv;
Activ ități de învățare :
CUNOAȘTE!
1. Citiți următoarea istorioară și formulați 2 concluzii în urma lecturării.
A fost odată ca niciodată patru oameni, binecunoscuți dumneavoastră după numele lor:
Fiecare , Cineva , Oricine și Nimeni .
Aveau de făcut o treabă impor tantă și Fiecare a fost rugat să o facă. Fiecare era sigur că
Cineva va face treaba. Oricine putea să o facă, dar Nimeni nu a făcut -o.
Atunci, Cineva s-a supărat foarte tare pentru că Fiecare trebuia să o facă. La rândul său,
Fiecare a crezut că Oricine putea să facă treaba, dar nici unul nu și -a dat seama că Nimeni nu
va face nimic. Totul s -a încheiat lamentabil: Fiecare l -a acuzat pe Cineva că Nimeni nu a făcut
ceea ce Oricine putea să facă [82].

2. Ce tip de comportament este descris în această istori oară ?
Amintiți -vă de câte ori ați fost în situații similare?
Propuneți idei de combatere a indiferenței.
3. Definiți următoarele concepte:
Comunicare__________________________________
Comunicare pedagogică_______________________
Comunicare asertivă_______ ___________________
Completați Tabelul „Asertivitatea în evoluție”
Autori/anul Contribuții teoretice/Definiț ii

158
 INTEGREAZĂ!
4. Pe baza tabelului „Asertivitatea în evoluție” completați schema :

5. Argumentați necesitatea învățării comportamentului as ertiv în viața socială.
APLICĂ!
6. Caracterizați comportamentul dvs. în anumite situații.
7. Analizați comportamentul unui coleg și expuneți -vă opinia .
8. În dependență de tipul de comportament al colegului elaborați strategii de diminuare a
comportamentului (fie agresiv sau pasiv).
9. Analizați tipul de comportament al unui profesor.
SEMINARUL 2.
TEMA : Conexiuni teoretice pentru construcția paradigmei comunicării asertive
Competențe proiectate :
o definirea noțiunii de paradigmă;
o elaborarea unui model a comunicării as ertive;
o determinarea elementelor paradigmei comunicării asertive.
Activități de învățare :
CUNOAȘTE!
1. Citiți istorioara, reflectați asupra celor lecturate și formulați un sfat colegilor.
Undeva, la o căsuță de țară, proprietarii aveau doi câini. Care abo rdau fiecare destul de
diferit apropierea străinilor . Primul era mereu simpatic , iar la vederea oricărui străin venea să
se joace cu el. Se rostogolea și aștepta ceva de mâncare. Al doilea ,,își apăra proprietatea”. Așa
că la orice om care apărea lângă cas ă, sărea pe gard și lătra înfuriat. Care își servea mai bine
stăpânii? [82].
a) Primul, care se juca cu toți care intrau în curte (cu permisiunea câinelui).
b) Cel de -al doilea, care nu ar fi lăsat pe nimeni să se apropie. Plus că nu puteai avea o clipă de
liniște. Atât stăpânii, cât și vecinii trebuiau să suporte lătratul de dimineața până seara. De
obicei nejustificat. Comunicarea
asertivă este:

159

2. Ce tip de comportament manifestau câinii din această istorioară? Care
din aceste tipuri de comportament îl considerați ca și acceptabil ? De ce ? Ce le sugerați
stăpânilor să facă pentru a -și proteja proprietatea ?
3. Definiți următoarele concepte:
Paradigmă __________________________________
Comportament ______________________________
Comportament asertiv________________________
4. Analizați , în urma lecturării (cap. I Scurt istoric al conceptului de comunicare asertivă )
primul element al asertivității expus de Lazarus A. (1973): refuzul cererilor . Exersați cu
colegii de clasă/grupă acest element (refuzul cererilor) conform celor trei compone nte:
informati vă; relațională ; prospectivă.
Descrieți trăirile sesizate în timpul exercițiului. Căror oameni ne este mai ușor să refuzăm
și căror mai greu ? De ce ?
 INTEGREAZĂ!
5. Lecturează și analizează afirmația de mai jos:
,,Sunt succese care te înjo sesc și înfrângeri care te înnalță ! ”
(Nicolae Iorga)
Comentați afirmația. Amintiți -vă înfrângeri din viață care v -au înălțat și succese care v -au
înjosit.
Structurați conform domeniilor expuse noțiunea de paradigmă: ( vezi 1.2 Paradigma
comunicării ase rtive a cadrelor didactice)
Domeniul Definiț ia
Psihologic
Sociologic
Filologic
Epistemologic
 APLICĂ!
7. Elaborați o definiție a conceptului de paradigma comunicării asertive.
8. Argumentați necesitatea paradigmelor în activitatea de învățare .
9. Relatați despre importanța imaginii de sine pozitive în dezvoltarea personală și
profesională a cadrelor didactice.
10. Propuneți strategii de sporire a imaginii de sine pozitive.

160
SEMINARUL 3.
TEMA : Abordări actuale ale asertivității pedagogice și a culturii emoționale a
profesorului
Competențe proiectate :
o definirea noțiunii de cultură emoțională;
o argumentarea rolului emoțiilor în viața omului;
o compararea efectelor emoțiilor constructive și negative asupra personalității profesorului.
Activități de învățare :
CUNOAȘTE!
1. Lecturați următoarea istorioară și reflectați asupra celor lecturate.
Un băiat amerindian vorbea cu bunicul lui. „Ce crezi despre situația din lume?” l -a întrebat
el. Bunicul răspunse: „Mă simt de parcă în sufletul meu s -ar da o bă tălie între doi lupi. Unul
dintre ei este plin de furie și de ură. Celălalt este plin de dragoste , iertare și pace.” „ Și care
dintre ei va câștiga?” întrebă băiatul. „Cel pe care –l hrănesc” fu răspunsul bunicului. (Autor
anonim) [48, p. 11].
a) Care est e semnificația lupilor în viziunea bunicului. b) Comentați răspunsul oferit de
bunic nepotului. c) Dacă ați fi în situație similară cum ați răspunde.
2. Numiți și descrieți 5 emoții cu caracter distructiv și 5 emoții cu caracter
constructiv . De ce sunt as tfel denumite de specialiști?
3. Definiți următoarele concepte:
Emoție ____________________________________
Cultură emoțională __________________________
Inteligență emoțională________________________
Pedagogia culturii emoționale__________________
4. Ami ntiți-vă care sunt emoțiile care cel mai frecvent vă „inundă”.
 INTEGREAZĂ!
5. Exersați cu colegii exprimarea diverselor tipuri de emoții (pozitive și negative).
Enumerați care emoții le puteți exprima cu ușurință și care mai cu dificultate. De ce?
6. Se lectați din cercul emoțiilor al lui Plutchik emoțiile pozitive (constructive). (vezi
Anexa 7 )
 APLICĂ!
7. Elaborați un eseu științific (1200 -1500 semne) cu tema:
„Importanța culturii emoționale în dezvoltarea profesională a cadrului didactic.”
8. Enumer ați tipurile de emoții necesare cadrelor didactice :

161
a._______________
b._______________
c._______________
d.___________________
e.____________________
f.____________________
9. Enumerați cercetători din domeniul Inteligenței emoționale.
10. Elabo rați portretul imaginativ al profesorului spre care năzuiți, utilizând valorile culturii
emoționale.

SEMINARUL 4.
TEMA : Evaluarea competenței de comunicare asertivă a cadrelor didactice
Competențe proiectate :
o definirea noțiunii de competență și compe tență comunicativă;
o denumirea elementelor competenței de comunicare asertivă în termeni de atitudini, capacități,
cunoștințe.
o elaborarea strategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă.
Activități de învățare :
CUNOAȘTE!
1. Lecturați Parabo la și formulați 2 -3 concluzii .
Un războinic de profesie s -a dus la un maestru spiritual să -l întrebe care -i poarta iadului și cea a
raiului, căci era la amurgul vieții și se gândea la lumea de apoi.
Ajunge la un maestru și -l întreabă în taină.
Maestrul l -a cercetat, a văzut că -i un războinic cu
gândire de războinic, și chibzuiește cum să -i explice unui asemenea om noțiuni subtile de metafizică și
de mântuire și -l întreabă:
– Dar cine ești dumneata?
Acela răspunde:
– Sunt războinic strălucit, mă cunoaște ș i regele!
Maestrul zice:
– Tu, războinic strălucit? Ai o mutră de pungaș pocit.
Atunci războinicul, înfuriat clocot, scoate sabia din
teacă, să -l taie pentru asemenea ofensă.
Maestrul, văzându -l cu sabia ridicată, zice:
– Aceasta -i poarta spre iad.
Războin icul a înțeles pe loc lecția, s -a rușinat, a băgat sabia în teacă, a cerut iertare. Maestrul, văzând

162
gestul ascunderii sabiei și al căinței, i -a zis:
– Aceasta -i poarta spre rai [82].
a) Numiți emoțiile simțite în timpul lecturării acestei parabole. b) Exp uneți -vă opinia vis -a-vis de
răspunsul maestrului. c) Ce alt răspuns ați oferi la o asemenea întrebare.
2. Definiți următoarele concepte:
Competență______________________________
Competență comunicativă __________________
Competență de comunicare asertivă __________
_________________________________________
3. Enumerați competențele necesare unui cadru didactic pentru dezvoltarea profesională și
personală.
4. Descrieți competențele menționate și argumentați răspunsul.
 INTEGREAZĂ!
5. Elaborați o schemă a competenței de comunicare asertivă utilizând „formula” clasică a
competenței.
6. Folosind indicatorii comunicării asertive a cadrelor caracterizați conduita profesională a
profesorului ideal.
 APLICĂ!
7. Relatați despre corelația: comunicăre asertivă și toleranță comunicativă.
8. Elaborați strategii de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă.
9. Măsurați nivelul de asertivitate a unui coleg după componenta comportamentală (poziția
corpului, expresia feței, tonul vocii ș.a)

10. Elaborați o fișă d e evaluare a propriului comportament comunicativ.

SEMINARUL 5.
TEMA: Educația pentru comunicare și dezvoltare în contextul noilor educații
Competențe proiectate :
o definirea noțiunii de autoeducație;
o argumentarea necesității educației pentru comunicare și dezvoltare în societate la ora actuală;
o conștientizarea importanței noilor educații.
Activități de învățare :

163

CUNOAȘTE!
1. Lecturează Povestea fluturelui albastru și dezbateți mesajul cu profesorul și
colegii.
A fost odata un bărbat căruia i -a mu rit soția , astfel încât el locuia împreună cu cele
doua fete ale sale, care erau din fire foarte curioase și inteligente. Fetele îi puneau mereu multe
întrebari… la unele știa să le răspundă, la altele nu…
Tatăl lor își dorea să le ofer e cea mai bună educație, de aceea într -o zi și -a trimis fetele să
petreacă o perioadă de timp în casa unui înțelept. Acesta știa întotdeauna să le răspundă la întrebările
pe care ele le adresau. La un moment dat una dintre ele a adus un fluture albastru pe care plănuia să îl
folosească pentru a înșela înțeleptul.
-Ce vei face? o întreba sora ei.
– O să ascund fluturele în mâinile mele și o să întreb înțeleptul dacă e viu sau mort. Dacă va zice
că e mort, îmi voi deschide mâinile și îl voi lăsa să zboare. Da că va zice că e viu, îl voi strânge și îl voi
strivi. Și astfel orice răspuns va avea, se va înșela!
Cele doua fete au mers într -o clipă la înțelept și l -au găsit meditând.
-Am aici un fluture albastru. Spune -mi, înțeleptule, e viu sau mort?
Foarte calm, î nțeleptul surâse și îi zise:
-Depinde de tine… fiindcă e în mâinile tale!
Așa este și viața noastră, prezentul și viitorul nostru. Nu trebuie să învinovățim pe nimeni când
ceva nu merge: noi suntem responsabili pentru ceea ce dobândim sau nu. Viața noastr ă e în mâinile
noastre, ca și fluturele albastru. De noi depinde să alegem ce vom face cu ea. Noi suntem singurii
responsabili de greșelile dar și de victoriile noastre [82].
2. Propuneți teme pentru activitatea educativă la dimensiunea Educație pentru comun icare și
dezvoltare.
3. Elaborați un eseu (1000 de semne) la una din temele selectate.
4. Definiți următoarele concepte:
Educație permanentă _________________________
Autoeducație________________________________
5. Relatați despre necesitatea studierii noilor e ducații în sec. XXI . a) Care este locul
educației pentru comunicare și dezvoltare în cadrul noilor educații.
 INTEGREAZĂ!
6. Transformați următoarele mesaje agresive în mesaje asertive! (Pentru realizarea acestui
exercițiu formați două grupuri )
Grupul A:
 „Ești un obraznic pentru c ă faci g ălăgie în fa ța blocului!”
 ,,Ești un lene ș și jum ătate, nici la ora asta nu ți-ai făcut temele!”
 ,,Treci imediat în camera ta, nici nu vreau s ă te mai v ăd azi, vreau s ă mă uit la televizor!”
 ,,Ești o neîndemânatic ă, ai spart vaza, nu faci nimic bun în casa asta!”

164
Grupul B:
 ,,Este a treia oar ă când te rog s ă-ți faci ordine la tine în camer ă. Iar o s ă fac totul singur ă.”
 ,,Nici nu știu de ce î ți spun s ă faci ceva, oricum nu faci niciodat ă ce-ți spun.”
 ,Iar ai luat o not ă mică. Nu știu ce vei face la sfir șitul anului cu atâtea note proaste. Eu sunt total
bulversat ă. Chiar nu știu ce vei face. Treaba ta.”
 .,,De câte ori ștergi praful de pe mobil ă strici câte ceva. S ă nu-l mai ștergi. O fac eu și pe asta, ca
totul din cas ă.”
7. Elaborați mesaje cu aserțiunea EU după următorul exemplu:
 acțiune,
 efectul asupra noastr ă,
 cauza și comportamentul dorit de c ătre noi.
Exemplu:
„Când aud muzica dat ă la un volum mare/ nu m ă pot concentra,/ pentru c ă îmi distrage aten ția./
Aș vrea s ă pot să mă odihnesc.”
 APLICĂ!
8. Enumerați caracteristicile comportamentului agresiv și pasiv atât la nivel verbal
cât și la nivel nonverbal (după tabelul de la p.93:
Comportament agresiv Comportament pasiv

9. Amintiți -vă situații când ați recurs la comportamentul pasiv din teamă de a nu jigni pe
cineva?
a) Și o situație când ați manifestat comportament agresiv pentru a obține ce vă doriți?
10. Comentați afirmația de mai jos:
,, Nimeni nu te poate face să te simți inferior fără acordul tău.” Eleanor Roosevelt

SEMINARUL 6.
TEMA: Aplicații practice a strategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă
Competențe proiect ate :
o definirea noțiunii de strategie de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă (CCA);
o formularea obiectivel or pentru dezvoltarea CCA;
o aplicarea în proiectul dezvoltării profesionale individuale a obiectivelor formulate.
Activități de învățare :
CUNOAȘTE!

165

Lecturează POVESTEA și elaborați morala acestei povești.
O femeie bătrână din China avea două vase mari, pe care le atârna de cele două capete ale unui
băț, și le căra pe după gât. Un vas era perfect și tot timpul aducea întreaga cantitate de apă. Un vas era
crăpat și la sfârșitul lungului drum ce ducea de la izvor până acasă, ajungea doar cu jumătate din
cantitatea de apă. Timp de doi ani, asta se întâmpla zilnic : femeia aducea doar un vas și jumătate de
apă. Dar bietului vas crăpat îi era atât de rușine cu imperfecțiunea sa, și se simțea atât de rău că nu
putea face decât jumătate din munca pentru care fuse se menit !
După doi ani de așa zisă nereușită, după cum credea el, i -a vorbit într -o zi femeii lângă izvor :
,,Mă simt atât de rușinat, pentru că această crăpătură face ca apa să se scurgă pe tot drumul până
acasă !
Bătrâna a zâmbit și i -a spus :
,,Ai obse rvat că pe partea ta a drumului sunt flori, însă pe cealaltă nu? Asta, pentru că am știut
defectul tău și am plantat semințe de flori de partea ta a potecii și în fiecare zi, în timp ce ne întoarcem
tu le uzi.
De doi ani culeg aceste flori și decorez masa cu ele. Dacă nu ai fi fost așa, n -ar mai exista aceste
frumuseți care împrospătează casa. Ține minte……
2. Comunicați asertiv în următoarele situații concrete (scris sau oral)
 Este ora 17.00. Trenul dvs. pleacă peste 20 de minute. Șeful vă cere să -i trageți la xerox o lucrare
de 50 de pagini.
 Sună telefonul. Este un prieten care întotdeauna vă ține prea mult de vorbă. Sunteți ocupat.
 Copiii/fratele, sora întorc capul și se revoltă când le cereți să vă ajute la unele activități cotidiene.

3. Aplicați t ehnicile de dezvoltare a asertivității.
4. Prin metoda Balanța notați:

Ce crezi că îi deranjează
pe cei din jur la tine?
Ce te deranjează cel mai tare la
cei din jur ?

APLICĂ!
7. Elaborați un plan individual de dezvoltare a limbajului asertiv.
8. Propuneți planul elaborat și colegilor dvs. pentru dezvoltarea asertivității în colectiv.
9. Comentați următoarea afirmație :

166
„CUNOAȘTEREA este cea mai subtilă, elegantă și democratică formă de PUTERE .” ( autor
anonim)
10. Elabora ți un dicționar (20 -30 concepte) din domeniul asertivității. Memorizați
conceptele menționate.

SEMINARUL 7.
TEMA : Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin comunicare pedagogică
asertivă
Competențe proiectate :
o definirea noțiunii comunicare peda gogică asertivă;
o argumentarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice prin comunicarea asertivă;
o elaborarea strategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare asertivă.
Activități de învățare :
CUNOAȘTE!
1. Lecturează Cele șapte minuni ale lumii și enumerați care sunt cele șapte minuni
ale lumii în viziunea dvs.
Unui grup de studenți i s -a cerut să recompună lista celor șapte minuni ale lumii, adaptate
timpurilor pe care le trăim. Au existat multe diferențe, dar iată lucrările care au obținut ca lificative
maxime :
 Piramidele din Egipt;
 Taj Mahal;
 Marele Canion;
 Canalul Panama;  Empire State Building;
 Bazilica San Pietro din Roma;
 Marele zid chinezesc.
În timp ce se citeau lucrările, profesorul a observat că o studentă încă mai scria. Profesorul a
întrebat studenta dacă are dificultăți și ea a răspuns: ,,E atât de greu să decizi, sunt atâtea minuni pe
lume! Profesorul a întrebat dacă o poate ajuta. Studenta a ezitat puțin și apoi a răspuns: ,, Cred că cele
șapte minuni ale lumii sunt:
 a vedea;
 a auzi;
 a mângâia;
 a savura;
 a simți;
 a râde;
 a iubi.

167
Colegii au rămas tăcuți. Aceste lucruri sunt așa de simple încât nu ne dăm seama cât sunt
de minunate ! Nu uita : Lucrurile prețioase nu pot fi cumpărate.
2. Măsurați cu ajutorul testului care este nivelu l de comunicare asertivă (vezi Anexa nr.
8).
3. Conform elementelor descrise în partea teoretică inițiați, continuați și încheiați o
conversație împreună cu colegul de bancă pe un subiect la alegere.
4. Completați tabelul cu drepturile generale ale omului și dre pturile comunicării asertive .
(din literatura consultată anterior)
Drepturile generale ale omului Drepturile comunicării asertive

 INTEGREAZĂ!
5. Elaborați și aplicați un chestionar cu 5 itemi cu ajutorul cărora măsurați gradul de
dezvoltare a compet enței de comunicare asertivă a unui profesor.

 APLICĂ!
7. Elaborați un jurnal și notați ce tip de comportament manifestați în anumite situații. Ce
tip de comportament predomină.
8. Propuneți strategii de modificare a comportamentului pasiv în asertiv și a
comportamentului agresiv în asertiv.
9. Exersați individual sau în grup următoarele exerciții:
– de exprimare a diverselor sentimente;
– de exprimare a opiniilor contrare;
– de exprimare a unor sentimente diferite doar prin utilizarea mimicii;
– de realizare a unor afirmații la persoana întâi.

168
Anexa 6.
INVENTAR DE VALORI ALE ASERTIVITĂȚII PEDAGOGICE
(adaptat după S. Chelcea, 1993)
Instrucțiuni:
Vă prezentăm 20 de enunțuri referitoare la diferite aspecte ale vieții profesionale, vă rugăm să le
citiți și să indicați importanța pe care o acordați dvs. fiecărui aspect al activității profesionale.
Încercuiți numărul corespunzător alegerii dvs., știind că atribuiți punctaj în modul următor:
3 = foarte important
2 = importanță medie
1 = lipsit de importanță
Notă: La acest inventar de valori profesionale nu sunt răspunsuri bune sau rele.
Dumneavoastră personal considerați că în profesie ar fi bine:
1. Să simțiți nevoia de autodezvăluire în activitatea profesională 3 2 1
2. Să formulați ferm motivele de dezv oltare profesională 3 2 1
3. Să conștientizați Eul profesional și personal 3 2 1
4. Să aveți autoritate asupra celorlalți 3 2 1
5. Să fiți insistent(ă) în comunicare 3 2 1
6. Să vă autoconduceți eficient pentru a obține spor de salariu și imagine
profesională 3 2 1
7. Să acționați promt în activitatea profesională 3 2 1
8. Să fiți solicitați intelectual și să fiți flexibili 3 2 1
9. Să fiți admirați de ceilalți 3 2 1
10 Să vă autoafirmați ca să aveți sentimentul că ați avut o zi plină 3 2 1
11. Să vă autoreglați emoțiile și să contribuiți la disciplinarea emoțională a
celorlalți 3 2 1
12. Să fiți expresiv în comunicare 3 2 1
13. Să vă formulați clar și consistent ide atic discursul 3 2 1
14. Să aveți un feed -back optim 3 2 1
15. Să nu apelați l a ajutorul colegilor de muncă în luarea deciziilor 3 2 1
16. Să aveți libertatea de a stabili propriul ritm de muncă 3 2 1
17. Să conferiți eficacitate vieții profesionale 3 2 1
18. Să fiți onest și mulțumit de calitatea serviciilor prestate 3 2 1
19. Să vă simțiți acceptat și la locul potrivit lucrând în echipă 3 2 1
20. Să aveți un statut profesional 3 2 1

169
Anexa 7.
Tabel generalizator privind rezultatele evaluării nivelului de formare a asertivității pedagogice
(constatare EE)

170
Tabel generalizat or privind rezultatele nivelului de formare a asertivității pedagogice
(validare EE)

171
Tabel generalizator privind rezultatele nivelului de formare a asertivității pedagogice
(EC -constatare)

172
Tabel generalizator privind rezultatele nivelului de form are a asertivității pedagogice
(EC- validare)

173
Anexa 8.
Mijloace de învățământ utilizate în predarea disciplinelor universitare
(Comunicarea asertivă, Asertivitate pedagogică)
Cum formulăm o cerere
1. Cereți -vă permisiunea.
2. Verbalizați direct și precis.
3. Utilizați afirmarea de sine empatică și exprimați pozitiv cererea.
4. Verificați dacă interlocutorul este într -adevăr de acord să răspundă cererii. (Uneori
oamenii acceptă , dar nu sunt cu adevărat de acord!)
5. Folosiți tehnica ,,discului zgârâiat”.
6. Exprimați de schis sentimentele.
7. Oferiți un compromis.
8. Încheiați discuția în mod afectuos [77, p.102].

Cum inițiem o conversație?
1. Alegeți cel mai banal subiect în situația dată (despre coafură la coafor, despre prăjituri la
cofetărie…) sau cel mai general (timp, modă …). De asemenea, puteți cere o informație
sau un mic serviciu. Subiectul banal are avantajul de a fi ușor de găsit, neutru ( să nu -l
deranjeze pe interlocutor) și nu presupune exprimarea deschisă a propriilor sentimente.
2. Vorbiți mai mult despre dumneavoast ră și adresați cât mai puține întrebări
interlocutorului ( exemplu : ,,lucrez în cutare loc, locuiesc în cutare oraș ”…).
3. Alegeți un subiect pozitiv [77] .
Expresii despre asertivitate

1. Asertivitatea nu depinde de cantitatea cuvintelor pronunțate. ( E. Ber n)
2. Asertivitatea este un comportament și un mod de comunicare educat – deci o abilitate care
trebuie cunoscută și apoi exersată.( Dr. Marina Ionescu )
3. Pentru a dovedi comportamentul asertiv schimbă -te pe tine, nu pe alții. ( Autor anonim )
4. Dacă trebuie să t reci prin viață inhibat, ploconindu -te în fața dorințelor celorlalți păstrându –
ți dorințele pentru tine sau invers, distrugându -i pe alții ca să obții ceea ce vrei, sentimentul
respectului tău față de tine va scădea.( Emmons M. L .)
5. Printre oameni ca printre neamuri, respectarea dreptului fiec ărui asigură pace! ( Benito
Juarez)

174
6. În cazul în care o persoană continuă să vadă doar giganți, înseamnă că ea încă se uită la
lume prin ochii unui copil. ( Anais Nin )
7. Dacă oamenii ar îndrăzni să vorbească unul cu altul făr ă rezerve ar fi mult mai puțină tristețe
în lume în termen de o sută de ani. ( Samuel Butler )
8. Diferența principală dintre a fi asertiv și a fi agresiv constă în modul în care cuvintele și
comportamentul nostru afectează drepturile și bunăstarea celorlalți.( Sharon Anthony Bower )
9. Niciodată să nu permiteți unei persoane care nu are puterea să spună da, să vă spună
nu.(Eleanor Roosevelt )
10. Când nu sunt de acord cu un om rațional, las realitatea să fie arbitrul nostru final; dacă am
dreptate, el o va afla; dacă gre șesc, o voi afla eu; unul dintre noi va câștiga, dar ambii vom
profita. ( Ayn Rand )
11. Ultima noastr ă libertate se refer ă la dreptul și puterea de a decide felul în care cineva sau
ceva din exteriorul nostru ne va afecta. ( Stephen R. Covey )
12. Singurele dreptur i pe care le avem sunt cele pe care ni le asumăm, nu cele care ne sunt date
de alții. (Autor anonim)
13. Indiferent cât am fi de deștepți, dacă îi îndepărtăm pe ceilalți printr -un comportament
agresiv, dacă suntem neatenți la felul în care ne prezentăm și nu a vem suficientă rezistență
la stres, nimeni nu va sta în preajma noastră pentru a vedea ce IQ ridicat avem. ( Steven J.
Stein și Howard E. Book )
14. Nu te lăsa niciodată redus/ ă la tăcere. Nu îți permite niciodată să devii o victimă. Nu
accepta definiția nimănu i despre viața ta; definește -te pe tine însuți. ( Harvey Fierstein)
15. Nimeni nu -și va aminti de tine pentru gândurile tale secrete.( Gabriel Garcia Marquez )
16. Încrederea în sine nu ne aduce succesul. Dar redă puterea să înfruntăm provocările.( Autor
anonim )
17. Încrederea în sine –primul secret al succesului. ( Ralph Waldo Emerson )

175

DECLARAȚIA
privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Bîrsan Elena, declar pe răspundere personală că materialele pr ezentate în teza
de doctorat su nt rezultatul propriilor cerce tări și realizări științifice. Conștientizez că, în caz
contrar, urmează să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

Bîrsan Elena 10.03.2017

176

CURRICULUM VITAE
Numele
și prenumele:
BÎRSAN ELENA
Data nașterii: 08.10.1980
Locul nașterii: s.Chiștelnița, r -nul Telenești
Studii :
2012 – 2016

2012 – 2014

2004 – 2009

2000 – 2005

1987 – 1998 – studii de doctorat, specialitatea 533.01. Pedagogie universitară ;
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău.

– Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chi șinău, studii
superioare de masterat, specializarea Pedagogia culturii emoționale. ALI
000021852
– Universitatea Liberă Internațională din Moldova, Facultatea de Jurnalism
și științe ale comunicării, specialitatea Jurnalistică, specializarea
Comunicare pu blică (licență); ALI 000021852
– Academia de Muzică, Teatru și Arte Plastice, profilul Muzică,
specialitatea Canto , specializarea Canto popular ( studii licență); AL
0085086
– Școala de c ultură General ă, com . Chiștelnița, r -nul Telenești.
Activitate profe sională:
2012

2009 – 2012 –
2004 – 2009 – – până în prezent Lector universitar, Catedra Științe ale educației ,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”.
– profesoară de ed. muzicală, gimnaziul “I. L. Caragiale” .
– profesoară de canto, Școala de Arte, o. Cricova, mun. Chișinău.
Stagii de cercetare și formare profesională:
– 26 martie 2010 – Sesiune Internațională de Comunicări Științifice „ Orientări noi în pedagogia
contemporană ” , ediția a III -a, Buzău.
– 2012/2013 – Școala doctorală de vară organizată de Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă”.
– 16 -17 mai, 2013 – Simpozionul internațional „Cultura profesională a cadrelor didactice.
Exigențe actuale” .
– 30 octombrie 2014 – Conferința științifico -practică națională „Facultatea de P edagogie:
Tradiție și modernitate. Dialogul generațiilor”.
– 26-27.11.2015 – Conferința științifico -practică internațională „Coordonate actuale ale
formării cadrelor didactice pentru educația mediatică contemporană”
– 13.06 – 17.06. 2016 – Conferin ța Internați onală DW Akademie ,, Educația mediatică”
Grade didactice obținute :
2011 – gradul didactic II – Conducător de cerc.
2010 – gradul didactic II – profesoară de ed. muzicală.

177
Lucrări științifice publicate:
Monografia: Paradigma comunicării asertive a cad relor didactice . Ch: Tip. UPSC, 2017. 200 p.
Ghidul metodologic : Comunicarea asertivă , Chișinău, UPS ,,I. Creangă” 2013. 130 p.
Notele de curs : Asertivitatea pedagogică . Chișinău, UPS ,,I. Creangă” 2015 . 178 p.
Articole în revistele științifice , catego ria C :
1. Comunicarea asertivă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. În: R evista de
Științe Socioumane (nr., 1, 23), 2013. p.123 -129
2. Abordarea paradigmatică a formării profesionale inițiale a cadrelor didactice . În: Revista
Artă și Edu cație Artistică. Bălți. 2016, nr. 1(27), p. 12 -19.
Articole în culegeri științifice:
3. Competența de comunicare asertivă – condiție pentru dezvoltarea personală și profesională a
cadrelor didactice ”.( p. 66 -72). În: Probleme actuale ale științelor uman istice. În: Analele
științifice ale doctoranzilor și competitorilor. Vol. XIII. Chișinău: Tip. UPS, „I. Creangă” 2014,
p. 86 – 92.
Materiale la forurile științifice:
4. Self-esteem – important vector in personal and professional development. Globalization a nd
intercultural dialogue: multidisciplinary perspectives. Târgu -Mureș, Arhipelag XXI, 2014.
5. Principles of asertive communication . p. 146 -150; Debates on Globalization. Approaching
National Identity through Intercultural Dialogue Proceedings of the 2nd I nternational
Conference ,,Globalization between Intercultural Dialogue and National Identity”, Târgu
Mureș, România: Arhipelag XXI, 2015 ; .
6. Coordonate pedagogice în construcția paradigmei comunicării asertive . p. 129 -134. În:
Cultura profesională a ca drelor didactice. Exigențe actuale. Materialele Simp. Șt. Întern.,16 -17
mai, Cișinău: S. N., (Tipogr. UPS „I. Creangă”), 2013. 540 p.
7. Conduita deontologică asertivă a cadrului didactic prin ascultarea activă. În: Probleme ale
științelor socioumaniste și m odernizării învățământului. Conferința științifică anuală a
profesorilor și cercetătorilor UPS „I. Creangă”, 24 -25 martie. Ch.: UPS „I. Creangă”, 2016.
Competențe lingvistice și de comunicare:
– Limba română (maternă);
– Limba franceză (mediu);
– Limba e ngleză (mediu).
Date de contact:
Adresa: RM, or. Chișinău, str. Sucevița 34/ 2, ap. 119
Telefo n de contact: mobil: 068539577
E-mail: elena.birsan32@yahoo.com