,,Cite ște imaginea [617524]

113 UNIVERSITATEA „BABEȘ – BOLYAI” CLUJ – NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator științific,
Lector univ. dr. STAN CORNELIA
Candidat: [anonimizat] – Napoca
Seria 2019 -2021

2
UNIVERSITATEA „BABEȘ – BOLYAI” CLUJ – NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

VALORIFICAREA POVEȘTILOR ȘI A TEH NICILOR DE
DRAMATIZARE ȊN ACTIVITATEA DIDACTICĂ DIN
GRĂDINIȚĂ

Coordonator științific,
Lector univ. dr. STAN CORNELIA
Candidat: [anonimizat] – Napoca
Seria 2019 -2021

3 CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I
POVEȘTILE PENTRU COPII – METODĂ PENTRU STIMUL AREA
DEZVOLTĂRII LINGVIST ICE, COGNITIVE ȘI AF ECTIVE A
PREȘCOLARILOR

I.1. Dezvoltarea limbajului preșcolarilor prin intermediul literaturii
I.2. Literatura pentru copii – oportunitate pentru îmbogățirea vocabularului și
antrenarea operațiilor gândirii
I.3. Stimularea sensibilităților copiilor prin povestiri și dramatizări

CAPITOLUL II
TEXTELE LITERARE – MIJLOC FOLOSIT PENTRU DEZVOLTAREA
MORALĂ A PREȘCOLARILOR

II.1. Dezvoltarea atitudinilor pozitive ale preșcolarilor prin intermediul povestirilor
II.2. Personajul simbol al unei povestiri – reprezentant al noțiunilor morale
II.3. Prevenirea și înlăturarea manifestărilor negative prin educarea însușirilor pozitive
ale voinței
II.4. Rolul întrebărilor în dirijarea gândirii preșcolarului – o cale importantă de însușire
a conceptelor morale
II.5. Rolul selectării și utilizării materialului didactic în procesul dezvoltării
personalității copilului
II.6. Influența educatoarei asupra dezvoltării personalității preșcolarului

4 CAPITOLUL III
FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE ȊN DOMEN IUL LIMBĂ ȘI
COMUNICARE

III.1. Rolul metodelor interactive în formarea preșcolarilor
III.2. Obiectivele vizate și tipologia metodelor interactive ȋn grădiniță
III.2.1. Metode de predare -învățare -fixare a cunoștințelor
III.2.2. Metode de stimulare a creativității pentru rezolvarea problemelor
III.3. Utilizarea metodelor interactive de grup pentru educarea creativității

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
IV.1. Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării
IV.2. Strategia cercetării
IV.2.1. Sistemul metodelor de cercetare utilizate
IV.2.2. Etapa constatativă
IV.2.2.1. Alcătuirea eșantionului de conținut
IV.2.2.2. Alcătuirea eșantionului de subiecți
IV.2.2.3. Testul inițial
IV.2.2.4. Rezultate ale etapei constatative
IV.2.3. Experimentul formativ
IV 2.4. Etapa de control
IV.3. Prezentarea și interpretarea datelor cercetării
IV.3.1. Efectuarea de comparații între rezultatele obținute în cadrul aceleiași
grupe, la etapele pretest și posttest
IV.3.2. Efectuarea de comparații între rezultatele obținute la grupa de control și grupa
experimentală după evaluarea finală

5
CAPITOLUL V
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

6 INTRODUCERE

„Copilul este un subiect activ în procesul învățării, iar dezvoltarea copilului este
dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea
mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create de adult. În acest context, jocul este
activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de activ ități de învățare.
Activitățile de învățare (atât cele de la nivel antepreșcolar, cât și cele de la nivel
preșcolar) reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv,
organizate și conduse de cadrul didac tic, prevăzute în Curriculumul pentru educație timpurie și
care conduc la atingerea așteptărilor pe care adulții le au de la copii în această perioadă, ca
premise ale competențelor de mai târziu ale tinerilor. ” (Curriculum pentru educația timpurie,
2019)
În formarea personalității copilului, vârsta preșc olară se constituie ca perioada progreselor
remarcabile în toate planurile și, în special, în sfera sentimentelor. Este perioada în care se
formează conduitele, se constituie structurile intelectuale, carac teristicile comportamentale de
bază.
În etapa preșcolarității , gândirea concretă este dominantă , iar literatura , prin expresia ei
plastică, sugestivă, exercită o uriașă influență asupra copilului. Literatura îi lărgește căile
cunoașterii , integrându -l treptat î n aria valorilor caracteristice lumii adulte.
Pentru o ȋnțelegere mai u șoară a unor legi elementare ale lumii, literatura este o cale prin
care copilul descoperă confruntările din lumea poveștilor , a creațiilor epice î n general, care se
întemei ază întotdeauna pe confruntarea dintre bine și rău , dintre esență și aparență , dintre
ascultare și neascultare , dintre virtuți ș i defecte .
Generat de contactul cu literatura , limbajul copilului preșcolar marchează un salt hotărâtor
asupra întregii structuri psihice prezente ș i ulterioar e, stabilind relații de comunicare din ce î n ce
mai complexe . Fiecare copil urmează ritmul propriu în dezvoltare descoperindu -și în acțiunile
desfășurate itinerariul gândirii sale î n formare. Pentru ca activități le să se integreze proceselor
dinamice ale dezvoltării personalității copiilor este important ca educatoarea să determine la ce
nivel de maturizare psihologică poate situa activitățile pe care le propune grupei .

7 Pentru ca inteligența ș i imaginația copiilor să fie permanent solicitate ș i dezvoltate ,
literatura cu ȋ ntâmplările prin care trec eroii poveștilor , ofertă copiilor soluții la probleme le
practice cu care se confruntă zi de zi.
Vârsta preșcolarității este considerată perioada imaginației și a fanteziei. Lumea creațiilor
epice oferă terenul propice dezvoltării imaginației și fanteziei, îi incită curiozitatea și îl ajută să -și
contureze interesele , îmbogăț ind sfera vieții psihice a co pilului .
În procesul receptării conținuturilor literare este a ntrenantă întreaga activitate psihică a
copilului. El urmărește cu atenție conținuturile expuse, compară , analizează și stabilește anumite
relații între virtuțiile personajelor și faptele acestora. Astfel , gândirea copilului este stimulată și
face posibilă înțelegerea semnificaț iei mesajului ep ic.
Valoare a etică este dezvoltată prin creațiile litera re epice . Ele contribuie la formarea
conșt inței morale, a unor trăsături pozitive de caracter. Creațiile epice evidențiază calităț ile
pozitive ale eroilor și oferă modele e tice, influențând formarea pers onalităț ii copilului.
Literatura pentru copii este un mijloc de exersare a vorbirii (fonetic, lexical, gra matical) ,
de formare a deprind erii copiilor de a -și exprima cu ușurință gândurile și de a le reda î n mo d
inteligibil și logic, deprindere care le este necesară î n procesul însușirii cunoștințelor .
Importanța c reațiilor literare epice constă în valoarea lor cognitivă, etică și estetică,
având influenț ă asupra personalităț ii copiilor.
Literatura cu verb alizarea imaginarului trebuie să stea pe primul plan al educației sale,
gândirea preșcolarului oscilând ȋntre jocul simbolic și intuiție .

8 CAPITOLUL I
POVEȘTILE PENTRU COP II- METODĂ PENTRU
STIMULAREA DEZVOLTĂR II LINGVISTICE,
COGNITIVE ȘI AFECTIV E A PREȘCOLARILOR

I.1. Dezvoltarea limbajului preșcolarilor prin intermediul literaturii

Literatura pentru copii inclu de totalitatea creațiilor adresate copiilor produc ând o impresie
puternică asupra imaginației preșcolarilor prin mesaje morale ușor de recepționat care sunt
capabile să intre într -o rel ație afectivă cu micii auditori, ȋnfățișând sinteza realității pe care o
traiesc oamenii.
Personajele față de care copilul își manifestă simpatia sau antipatia este strategia pri n care
este construită această lume a poveștilor . Tema creațiilor literare pentru copii este construită pe
conflictul dintre bine și rău, curaj și lașitate, adevăr și minciună .
Trăirilor copiilor sunt leg ate de impresii le pe care ei le primesc prin povești, povestiri și
dramatizări . Eroii poveștilor sunt personificări ale bunătății, curajului și cinstei, altele fiind
simboluri ale răutății și lașității. Prezentarea acestor calități ale eroilor contribuie la formarea de
modele etic e. Me sajul artistic contribuind la educarea copiilor, în sp iritul unor virtuți morale .
Limba este rezultatul secolelor de dezvoltare și schimbare, existând ca un set de modele
de învățate și exploatate de către fiecare membru al comunității .
Esența limbajului este capacitatea de a genera și ȋnțelege enunțuri noi. Copilul de 6 -7 ani
fiind capabil să ȋnțeleagă enunțul unui vorbitor al limbii fără al fi auzit anterior.
Cele trei secvențe de dezvoltare importante pentru ȋnvățarea limbajului sunt : dezvoltarea
cogn itivă (capacitate a copilului de a identifica și manipula trăsături le și procesele lumii din jur);
dezvoltarea capacității de a discrimina și de a înțelege vorbirea pe care o aude ȋn jur și
dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii .
Prin procesul de receptare al unui text literar „devenim sensibili la cuvintele care intră în
componența expresiei și la amplasarea lor reciprocă” . (B. Tomașevaki, 19 98, pag. 172 ).

9 Preșcolarul , la o anumită vârstă , învață să înțeleagă că fiecare cuvânt ar e un înțeles bine
determinat. F iecărei situații întâlnite ȋn povestea ascultată îi corespunde un cuvânt și acest cuvânt
trebuie întrebuințat pentru situații le similare. Copilul de vârst ă preșcolară își produce limba jul
relatând celor din jur , evenimente ce l -au impresio nat, transmițând impresii ș i observații, folosind
dialogul. Comunicarea lui este accelerată de similitudine sau diminuată de neconcordanța
păreri lor. Toate a cestea reprezintă schimbări informaționale și lingvistice. Astfel, cuvântul devine
principalul instrument de transmitere din planul extern al acțiunii în cel intern, al operațiilor
mintale.
Copilul descoperă lumea adulților, oferindu -i modele de vorbire. Educația prin literatură
joacă un rol primo rdial, mediul lingvistic fiind decisiv la această vârstă.
Despre dezvoltarea limbajului , Maria M ontessori afirmă „…că inferioritatea celui ce nu
are un limbaj vorbit corect iese în evidență, dar existența unei concepții estetice nu se poate
imagina în educație, dacă nu se iau măsuri speciale de perfecționare a limbajului vorbit” . (M.
Montessori, 19 92, pag. 102).
Prin activit ățile de povestire, povestiri create de copii și dramatizări se urmărește
stimularea dorinței copilului de a vorbi , activizarea vo cabularului și exersarea unor forme verbale
de exprimare a ideilor . Copilul este solicitat să analizeze și să compare acțiuni le personaje lor
îndrăgite, să combine elemente ireale , ori să reproducă fragmente din povestirile cunoscute.
Astfel, activitatea co pilului este motivată, de plăcerea acestuia de a vorbi despre personaje le care
îl impresionează. La 3-4 ani copilul recunoaște personajele și poate enumera succint întâmplă rile,
iar la 5-6 ani el poate caracteriza simplu un personaj, reușește să găsească o asemănare între o
întâmplare din povestire și una din viața reală, între un personaj din poveste și un personaj real.
Preșcolarul folosește la 5-6 ani expresii literare, ȋnțelegând sensul acestora.
Logica limbii este descoperită prin audierea de texte literate , fiind redusă la ȋnceput, apoi
treptat îmbogățit ă ȋn conținut, evidențiindu -se bogăția și varietatea acesteia.
„ Există adesea, în prima copilărie – spunea Gaston Berger – o prospețime a imaginației,
o cur iozitate neobișnuită, un fel de geniu poetic, pe care savanții sau artiștii ajunși la maturitate
nu le pot pregăti decât cu mare greutate”. (G. Berger , 1998, pag. 98).
Ȋn domeniul imaginarului , posibil mai ales, prin contactul cu pove stirile spuse de alți i,
există situații distincte; copilul se lovește de imposibilităț i reale pentru el, ori soluțion ează legile
obiective prin int egrarea imaginarului . Preșcolarul poate retrăi imaginar o acțiune apropiată cu

10 cea întâlnită în povești , dar care pe plan real nu ar putea fi realizabilă. Fapt pentru care povestirile
și basmele îi dezvoltă copilului capacitatea de a verbaliza proiecțiile și trăirile, fără a fi
primejmuit de existențial sau etică.
Educația cu ajutorul literaturii ține seama de universul poveștilor , preșcolarul găsind
răspunsuri la întrebări le specifice vârstei („ de ce ?”) prilejuind astfel o ascultare colectivă care va
favoriza o contactare reciprocă, verbalizată.
Dramatizarea și teatrule de păpuși constituie u nul din mijloacele folosite pentru fo rmarea
și dezvoltarea limbajului, a comunicării la copii . Creația literară epică dramatizată se bazează pe
acțiune și comunicare, iar interpreții acestora deschid universul de sentimente și gânduri ale
copilului, provocându -l la dialog, într -o atmosferă de în țelegere reciprocă. Jocul de păpuși
facilitează trecerea de la vorbirea situati vă la cea contextuală, contribuind la dezvoltarea vorbirii
dialogate.
Reușita integrării copilului în activitatea școlară depinde de optimiza rea conduitei verbale
și cultiva rea deprinderilor de comunicare.

I.2. Literatura pentru copii – oportunitate pentru îmbogățirea vocabularului și
antrenarea operațiilor gândirii

În procesul cunoașterii realității și al transformării ei, copilul are o a numită atitudine față
de oameni și față de fenomenele realității, acesta opun ându -se sau favorizând interesele și
trebuințele lui de viață. Astfel, unii copii sau adul ți, unele obiecte sau fenomene îl bucură pe
copil , îl interesează sau îl supără, îl uimesc. Bucuria, tristețea, mâ nia sau frica sunt forme diferite
ale atitudinii c opilului față de realitate, fiind stări emoțional e prin intermediul cărora copilul
reflectă ȋntr-un mod diferit lumea reală de modul cum se realizează reflectarea cu ajutorul
proceselor de cunoaștere. Procesele af ective reflectă raporturile ce se stabilesc între copii, în
funcție de specificul împrejurărilor existente la un moment dat.
Copilul are relații mai ales cu copiii, cu ad ulții alături de care trăiește, iar aprecierea
afectivă ȋn aceste relații are un cara cter subiectiv. Ȋn funcție de divergența trăirilor afective copilul

11 manifestă preferințe și respingeri față de ceilalți . Toate aceste trăiri exprimă prețuirea acordată
unor fapte și acțiuni, ele fiind sentimente etice -morale, care sunt , mai ales, pe calea educației
încorporate de copil în ansamblul relațiilor sociale .
Copilul încearcă o anumită stare emoțională față de oame nii cu care vine în contact , o
anumită reacție – negativă sau pozitivă – în funcție de împrejurare, acestea contribuind la viața
afectivă a copilului preșcolar ȋmbogă țind-o. Reacțiile emoționale au adesea o pronunțată
încărcătură impulsivă. Ele sunt încă nediferențiate și implică un mare consum de energie
nervoasă. Totuși , este vârsta , la care socializarea afectivă se produce intensiv. Reacții le afective
cele mai complexe, pe care le trăiesc preșcolarii mici sunt de simpatie, atașament și milă.
Modelul oferit de adult și de situații le create , condiționează socializarea afectivă a
copilului . Sentimentele și emoțiile copilului se organiz ează mai stabil în jurul unor persoane sau
obiecte p e măsură ce devin mai b ogate în conținut.
Emoțiile preșcolarului se produc repede, dispărând ȋnsă la fel repede, fără a lasa urme
adânci în conștiința copilului. O caracteristică a afectivității preșcola rului mic este trece ușoră de
la bucurie la tristețe și invers , ea neavând nevoie sa fie absolutizată sau generalizată. M omentul
audierii unei povești al cărei conținut generează în s ufletul copiilor diverse trăiri poate produce
astfel de manifestări. Spre exemplu , unei fetițe sensibile , sfârșitul celor doi iezi mai mari din
„Capra cu trei iezi” de I. Creangă, i -a provocat plânsul . Chiar dacă era vizibil afectată, imediat
după activitate, fetița a trecut cu ușurință la o altă stare de spirit. Aceeași fetiță , ajunsă la grupa
mare (5 – 6 ani) a fost impresionată de tragedia puiului de prepeliță din povestirea „Puiul” de A.
Brătescu Voinești, astfe încât la sfârșitul programului zilei respective ȋncă era abătută și părând
lipsită de preocupări pentru orice alt gen de activitate. Toți copiii au fost afectați , dar intensitatea
trăirilor afective generate de întâmplarea tristă, a variat de la fetița despre care vorbeam, la
băiețelul care, în momentul culminant al întâmplării își admira degetele de la mână .
Intervenția educatoarei ȋn ascete condiții ar putea fi decisivă. Educatoarea poate tempera
trăirile afective în exces al copiilor, și poate trezi aceste trăiri afective celor mai putini sensibili.
Dacă educatoarea manifestă consecvență și tact pedagogic poate modela emoțiile copiilor.
„Copilul intră în viață cu moștenirea caracteristică celor care l -au precedat, iar această
moștenire este modificată prin adaptarea la mediu. Pentru că aceste particularități să nu dispară
sub influența adaptării, trebuie ca manifestarea lor caracteristică să fie provocată în toate
felurile și influențată de către educator, dar numai în măsura în care ea va putea da evoluției

12 coeziune și energie. Putem da copilului, într -un mod progresiv, o anumită atitudine interioară,
care p oate fi arma lui cea mai prețioasă în lupta pe care o va avea de purtat” . (E. Key, 2006,
pag. 148)
Literatura pentru copii cucerește preșcolar ul, apelând la afectivitatea lui , transformându -l
într-un ascultător al poves tirilor, basmelor și dramatizărilor . Copilul participă afectiv, ȋn călătoria
imaginară ală turi de eroii din povești, trăind sentimente de fericire sau tristețe, dupa cum eroul
preferat reușește în demersurile sale .
Pe plan afectiv , imaginarul îl ajută pe copil „…să -și descentreze viziunea, să se pună în
locul altuia, să se inchipuie un alt eu, să realizeze perspectiva dualistă în care este nevoie de
comunicarea interumană. Copilul trăiește imaginar alte întâmplări asemenea eroilor săi
preferați și simțindu -se viteaz, deși se știe mic și fric os, încearcă să devină mai curajos”. (B.
Bratu, 2001, pag. 15 )

I.3. Stimularea sensibilităților copiilor prin povestiri și dramatizări

În procesul de receptare al unui text literar, copilul depune efort ȋn a -și reprezenta fapte și
situații, prin urmar e, poveștile și dramatizările implică un grad mare de participare pe plan
intelectual și afectiv, din partea preșcoarului . Acesta devine creatorul propriilor imagini sugerate
de educatoare.
Ȋn procesul cunoașterii , textul literar constituie un mijloc prin intermediul cărora imaginile
artistice, ajută la lărgirea reprezentări lor despre percepțiile anterior, în formarea unei atitudini
corespunzătoare față de lumea înconjurătoare. Un exemplu ar fi „Povestea ursului cafeniu”, care a
fost prezentată copiil or, iar ȋntreările adresat copiilor au fost următoarele : „Unde trăiește ursul
polar?”, „De ce credeți că blana ursul ui polar este albă?”. , Reprezentările copiilor referitoare la
mediul de viață al ursului polar s -au îmbogățit răspunzând acestor întrebări : au aflat că blana
ursului polar indică culoarea zăpezii, mediul ȋn care trăiește, apărându -l de vânători. Prin același
raționament, copiii au putut explica motiv pentru care blana ursului cafeniu are culoarea mediului
în care trăiește. După ce au ascultat p ovestea „Rățușca cea urâtă” de H.C.Andersen, copiii au aflat
lucruri noi despre lebede . O noutate pentru copii a fost faptul că puiul de lebădă, de la ieșirea lui
din ou și multe luni după aceea, are un aspect urât , acest lucru îi face pe copii să devină

13 îngăduitori și îi familiarizează cu transformări pe care natura le produce în viața plantelor,
animalelor, oamenilor. Povestea „Ciuboțelele ogarului” încearcă să explice pe ȋ nțelesul copiilor,
de ce ogarul este atât de slab, acesta fiind un câine de vânăto are. U n copil a făcut legătura cu o
expresie rostită de mama sa care i -a spus unchiului „ești slab ca un ogar”. Astfel, ȋn mintea
copilului s -au consolidat conexiunile, explicându -și mai ușor anumite aspecte rea le din povestire .
Povestea „Cocoșelul cu pene de aur” de Al. Mitru explică originea acelor cocoș i de metal i nstalați
pe turnul unei clădiri . Cu ocazia unei excursii la Castelul „Peleș” din Sinaia, unul dintre copii a
observat și a atras atenția ȋntregului grupui spre un coc oș de metal aflat pe o clădire din apropiere.
Ȋn urma expunerea pove știi „Pinul singuratic”, copii și -au îmbogățit reprezentările cu elemente
noi. Au aflat despre copacii care nu trăiesc în orice zonă a țării, unii cresc ȋn zona de câmpie, alții
ȋn zona de deal, iar ȋn zona de munte, această împărțire a speciilor de pomi având legatură cu
temperatura și umiditatea, diferite de la o zonă geografică la alta. Cunoștințe noi despre prepelițe,
modul în care își cresc și îngrijesc puii, locurile unde își clocesc ouăle, îmbogățit nd astfel
cunoștințele copiilor referitoare la viața păsărilor migratoare.
Povestirile audiate au consolidat cunoștințe transmise în cadrul activităților de cunoașterea
mediului (observări) despre păsări, animale, plante , cea ce le deoseșt e și le caracterizează: lupul
este crud , vulpea este șireată, iepurele este fricos, măgărușul încăpățânat etc.
Principalul instrument de comunicare cu lumea înconjurătoare este apariția limbajului ,
copilul manifest ând o plăcere deosebită pentru p ovești. O îmbo gățire continuă a vocabularului se
datorează receptării conținutului po vestirii, analiza întâmplărilor și interpretarea unor acțiuni sau
gesturi ale eroilor.
Cultivarea expresivității și fluența în exprimare se poate dezvolta prin redarea selectivă a
unor fragmente reprezentative și redarea dialogului di ntre pesonaje. Calitatea exprimă rii est e
cultivată în cadrul povestirilor, poveștilor create, dramatizărilor, activități ale căror specific obligă
copilul să folo sească cuvintele cu semnificație concretă în context și să gândească asupra
mijloacel or de exprimare a propriei idei . Ȋn momentul în care copii sunt solicitați să creeze o
poveste după un șir de ilustrații, sau o poveste cu un început dat, se observă mulțime a de cuvinte
și expresii liter are care se regăsesc în vocabularul copiilor. E xpresii reținute di n poveștile
prezentate anterior au fost utilizate de copii ȋn poveștile create de ei: „lupului îi sticleau ochii de
foame” (Capra cu trei iezi); „da cum să -mi murdăresc eu mânuțele” (Iedul c u trei capre) et c

14 Am creat câteva povești după un set de proverbe ilustrate . Ȋn timpul jocurilor liber – alese
aceste proverbe s -au făcut auzi te în dialogurile dintre copii, în special ȋn jocul de rol sau în
aplanarea unor conflicte generate în cadrul joc urilor. Ori de câte ori doi dintre copii se încăierau
spuneau „ Ce ție nu -ți pla ce, altuia nu -i face” . Când un copil în grabă răsturna jucăriile, un altul
spunea „Graba strică treaba” sau „Minciuna are picioare scurte” când se dovedea faptul că un
copil a mințit.
Ȋn intenția de a -i face pe copii mai buni , mai comunicativi , literatura prin m esajul etic
influențează benefic conștiința morală a preșcolarului. Lumea poveștilor oferă copiilor o varietate
de personaje din care copilul își alege sau este ajutat să-și aleagă modele etice. Poveștile,
dramatizările rezolvă o mare varietate de sarcini ale educării preșcolarului: ȋ mbogățesc experiența
cognitivă , educă spiritul de observație , funcțiile limbajului, dezvoltă capacitatea de a verbaliza,
dezvoltă operațiil e gândirii.

CAPITOLUL II
TEXTELE LITERARE – MIJLOC FOLOSIT PENTRU
DEZVOLTAREA MORALĂ A PREȘCOLARILOR

II.1. Dezvoltarea atitudinilor pozitive ale preșcolarilor prin intermediul
povestirilor

Educația morală trebuie să înceap ă încă din primii ani de viață ai copilului și continuată pe
tot parcursul vieții. Morala poate fi definită ca o formă a conștiinței sociale reflectată prin
normele comportamentale ale oamenilor. Componentele formării morale cuprind: Domeniul
cognitiv, ref erindu -ne la ansamblul de imagini mintale, precum și judecăți morale , aceste procese
de cunoaștere reflectând în mintea copilului principiile si regulile morale -sociale. Aceste norme ȋi
apar copilului prin proce sul interacțiunii cu cei din jur, nu sub foră rațională. Domeniul afectiv cu
ȋntreaga gamă de trăiri afective este a doua componentă a formării morale. Aceasta se dezvoltă în
procesul relațiilor interpersonale dintre copil și adult, cel mic imitând modelele comportamentului

15 afectiv . Socializarea afec tivă a copilului se produce în strânsă legătură cu dezvoltarea lui
cognitivă . Doar condus spre înțelegerea conținutului valorilor morale poate trăi real sentimentul
de dragoste, milă și alte sentimente pozitive. Modelarea comportamentului social al copilul ui este
cea de -a treia componentă a formării morale . Pe lângă a cunoaște ce este interzis, preșcolarul
trebuie să cunoască modul prin care poate să fie cinstit și corect, exteriorizarea lui în fapte de
conduită morală prez entând o importanță decisivă.
Nimeni nu se naște sociabil sau sincer, conștiincios sau harnic , acestea se dobândesc în
cursul procesului educațional. Copilul , în funcție de experiențele pe care le are ȋși va forma cele
mai diverse atitudini . Atitudini le pozitive sau nega tive față de persoane sau situații, se formează
și se ȋntipăresc mai repede dacă se exercită o influență mai timpurie asupra copilului .
Influențele externe pe care și le însușește copilul va determina atitudini proprii, lumea ȋn
care trăiește având un pronunțat caract er emoțional, din cauza lipsei de maturitate și a sistemului
său nervos, ȋncă ușor de influențat, de asemenea, copilul fiind foarte receptiv. Aici intervine și
rolul grădiniței este de a nu lăsa copilul să se orienteze singur ȋn faptele și atitudinile ce s e
desfășoară ȋn jur. Rolul grădiniței este de a crea o ambianță potrivită unde copilul să găsească
impresii pozitive . Odată cu ȋnceperea perioadei grădiniței copilul începe să înțeleagă realitatea
înconjurătoare , ȋnsușându -și părerile celor din jurul și ȋn mod intuitiv reușind să ȋși ȋnsușească
câteva din normele morale.
Automatismele stau la baza deprinderilor de comportare , de aceea este necesară ȋnceperea
cât mai de timpurie a educației morale, acestea formându -se cu ușurință la aceasta vârstă . Aceste
comportamente ale copilului se pot transforma în trăsă turi stabile ale personalității dacă se depune
o muncă continuă . Educatoarea trebuie să fie atentă să combată trăsăturile negative, odata ce au
fost formate cele pozitive, accentul căzând pe prevenirea lor.
Reprezentări morale se formează ȋn grădiniță, ȋntărindu -le pe cele deja formate . Copilul, la
intrarea în grădini ță, are reprezentări simple referitoare la ce este bine să facă și ce nu este bine.
Educatoarea are rolul de a aduce copiii la același nivel ȋn ceea ce priveste aprecierea propiilor
acțiuni ȋn raport cu anumite reguli, print -o apreciere corectă. Pentru realiza rea acest ui lucru
posibilitățile sunt multiple, neexistând momente care să nu permită atingerea acestui obiectiv.
Educatoarea are nenumărate posibilități de a îmbogăți și consolida reprezentările morale
ale copilului , con solidându -le pe cele existent e. Literatura pentru copii este un izvor nesecat de
deprinderi morale pe care copilul le poate cunoaște. Legătura dintre reprezentările și sentimentele

16 morale, este o condiție importantă ȋn formarea morală a copilului. Rolul educatoarei este de „a
învăța t reptat copilul, prin experiențe orânduite cu logică, să deosebească locul sau în marea
colectivitate a existenței și responsabilitatea față de tot ceea ce -l înconjoară, iar, pe de alta
parte, el nu va trebui să reprime în copil nici una din manifestările v ieții individuale, atât timp
cât acestea sunt susceptibile de a produce vreun rău copilului însuși sau celorlalți” . ( G. Berger,
1998, pag. 52)
Ca urmare a car ențelor în educația primită în familie există și copii cu reprezentări morale
sărace. Există în fiecare grupă de 25 de copii, câțiva care nu se supun cerințel or educatoarei, la
normele vieții în echipă. Unii părinți ȋncurajează astfel de conduite care sunt ȋn neconcordanță cu
normele stabilite ale comportării civilizate. Ȋ n ceea ce-l privește pe cop il, educatoarea are
obligația de a descoperi latura pozitivă a personalității lui, încercând să le înlăture pe cele
negative. De aceea, o condiție esențială a realizării educației morale a preșcolarului o constituie
respectarea particularităților individua le. Pentru a găsi metode le de influențare care să rezolve
problema este necesar să descoperi cauzele manifestări lor copiilor și condițiile care le -au generat.
Copiii reacționează diferit ȋntr-o situatie nouă. Unii își e xteriorizează emoțiile, al ții și le
inhibă , unii sunt calmi, iar alții violenți. Un expemplu potrivit ȋn acest sens este conținutul
povestirii „Cum au fugit odată jucăriile de la un copil” de N. Stănescu. I-am ȋntrebat pe copii care
a fost motivul pentru care Petrișor a fost părăsit de jucăr ii? Au răspuns cu ușurință . Răspunsul a
fost ușor de dedus pentru toți copiii , și anume, jucăriile l -au părăsit pe Petrișor pentru că se purta
urât cu ele și le strica. I -am întrebat pe copii, dacă sunt printre ei unii, cărora ȋn anumite momente
ale zilei, le-am putea schimba numele ȋn Petrișor . Au răspuns afirmativ . Prin urmare , ȋmpreună cu
ȋntreaga grupă, am căzut de comun acord să-i adresăm apelativul „Petrișo r” celui care se
comportă neglient cu jucăriile. Reacțiil e celor care au fost strigați „Petrișor” ceea ce simbolizează
neglijența au fost diferite, unii ușor afectați, iar alții erau puternic afectați și încercau să se scuze .
Dorința de a înlătura orice posibilitate de asemănare cu un personaj negativ a dus la o manifestare
mai atentă față de jucării.
Condiția ca trăsături le morale să se stabilizeze devenind un mod constant de răspuns la
situațiile create de mediu este imprimarea ȋn mintea copiilor ale unor calități morale cum ar fi
perseverența , stăpânirea de sine și fermitatea. Ȋ nsușiri le ca adevăr ul, sinceritate a sau
conștinciozitate a, sunt trăsături caracteriale care apar și se dezvoltă sub influența educației , față
de găndirea sau perceperea copilului care țin de caracteris ticile lui temperamentale.

17 Aspectelor de viață pre zentate în pov ești se adresează imaginației copilului, trezindu -i
sentimente și trăiri, orientându -l spre a lua atitudine împotriva minciunii, a lașității, a lenei, a
egoismului, a încăpățânării etc. Trăsăturile morale ale preșolarului au un conținut intuitiv, legat
de un fapt real , el neputând opera în judecățile lui cu fapte concrete , nefiind ȋncă capabil să
generalizeze . Preșcolarul apreciază mai ușor și cu mai multă obiectivitate atitudinea unui erou
dintr -o poveste deoarece deocamdată aprecierea de sine presupune o experiență mai amplă pe
care copilul ȋncă nu o are formată . Din acest motiv am stabilit o legătură permanentă între faptele
de viață și întâmplările similare din povești, între pe rsonajul – simbol al unei calități morale și
corespondenții săi din realitate a înconjurăt oare a copilului. Am grupat poveștile și povestirile
după cum conținutu l acestora permitea îmbogățirea și lărgirea sferei conținutului unei trăsături
morale. (Anexa 1) . Legătura dintre real și reflectarea acestuia în povești, dintre atitudine ș i
trăsătura morală caracteristică, este destul de fragil a, deoarece și motivația este instabilă și
dezorientată. Aceasta se dezvoltă treptat, odată cu creșterea experienței cognitive și de viață a
preșcol arului. C opilul ajunge să generalizeze treptat odată cu dobândirea unei anumite experiențe,
astfel, odată cu trecerea timpului cunoaștere a morală , pornind de la cunoștințele sale concrete, ȋl
va ajuta să găsească soluții de rezolvare la unele probleme de conduită. Un adevăr care pare
simplu la o primă exami nare este aceea c ă trebuie să învingem răul prin bine, deși, în realitate ,
nimic nu este mai complicat decât aflarea mijloacelor adecvate pentru a izbuti. Este mult mai
usor de spus ce nu trebuie făcut, decât ceea ce trebuie să se facă pentru a transforma , de exemplu,
încăpățânarea în forța de caracter , agitația în spirit și inițiativă . Răul e aproape tot atât de firesc ca
și binele și devine rău atunci când predomină în mod exclusiv, acesta este un lucru pe care trebuie
sa ȋl ȋnțelegem.

II.2. Personaju l simbol al unei povestiri – reprezentant al noțiunilor morale

„Într -un moment când totul a devenit atât de complex, încât nu mai putem ști totul, când
totul se schimbă atât de repede, încât nu mai putem pregăti cu mult timp înainte un copil pentru
anumite fapte determinate, ceea ce trebuie făcut e mai puțin să instruim omul, cât să -l formăm” .
(G. Berger, 19 98, pag.16)

18 Exercițiul moral reprezintă eficiența educației morale și este asigurată de către educatoare
prin antrenarea copiilor ȋn astfel de a ctivități. N oțiunile morale se creează p unând copilul în
situația de a face exerciții mora le, adâncind astfel semnificația acestora.
Cea dintâi consecință a audierii unui text literar este stimul area unor trăiri afective .
Fiecare trăsătură de caracter se formează din confruntarea copilului cu situații care declanșează
comportamentul cerut de societate. Este necesar ca educatoarea să țină seama de anumite condiții
pentru a creea situații favorabile formării trăsăturilor de caracter. Acestea sunt: particularitățile de
vârstă; particularitățile individuale ; situațiile să fie percepute de copii ca fiin d importante și
necesare. „Regulile morale pe care copilul învață să le respecte le primește, în cea mai mare
parte, de la adulți, ceea ce înseamnă că l e capătă complet elaborate și adesea elaborate nu pe
măsura trebuințelor sale și pentru uzul lui, ci odată pentru totdeauna și prin succesiunea
neîntreruptă a generațiilor adulte anterioare”. (J. Piaget, 1986, pag. 79). Copilul dobândește
treptat o gândire și o ex periență morală. Astfel, copilul poate să evalueze faptele eroilor din
povestiri, fiind în stare să emită judecă ți morale. Le-am prezentat copiilor de grupă mare două
povestiri morale scurte. „Sfatul șoarecilor” este prima povestire și spune așa:
„S-au adunat șoarecii la sfat să hotărască ce să facă pentru a scăpa de pisică.
– Ce-ar fi să găsim un clopoțel și să -l legăm pisicii la gât? Când se apropie vom auzi
clopoțelul și ne vom ascunde, propuse unul din șoareci.
– Buna propunere, îl susține adultu l.
– Clopoțel găsim noi, nu -i vorba, dar cine -l va agăța pisicii de gât? întrebă al treilea.
A doua povestire se numește „Găurile”.
„Tatăl unui băiat neastâmpărat și neascultător s -a hotărât să bată î n ușă un cui pentru
fiecare faptă necuvioasă a copilului. Pe măsură ce copilul creștea ușa se umplea de cuie.
Copilul, devenit flăcău, s -a rușinat de comportarea sa și s-a hotărât să se îndrepte. El a
primit învoire de la tatăl său de a scoate câte un cui din ușă ori de cât e ori face o faptă bună. Și
astfel, el devine harnic, săritor la nevoie, cuviincios, încât cu timpul a scos toate cuiele din ușă.
Bucuros, s -a dus la tatăl său să -i spună. Iar acesta i -a răspuns: „De scos, le -ai scos tu, dragul tatii,
dar găurile?…Găuril e au rămas!”
Au urmat ȋntrebările : „De ce au hotărât șoarecii să lege gâtul pisicii ?”; „Se putea, ȋntâmpla
cu adevărat acest lucru ?”; „La ce nu s -au gândit șoriceii?”. Cu ajutorul ȋntrebărilor și
răspunsurilor, copiii au reușit să sesizeze nuanța moraliza toare: oricât de puternici și hotărați se

19 simt șoarecii, nu trebuie să uite că pisica este mult mai mare decât ei și mai puternică. Apoi, le –
am explicat copiilor că planul șo arecilor nu este realizabil și că este foarte important în acțiunile
oamenilor să știe fiecare ce și cât poate face, astfel încât planurile să fie pe măsura posibilităț ilor.
Ȋn a doua povestire, copiii au sesi zat sensul moralizator mai greu , fiind nevoie de întrebări
ajutătoare ca să poată emită judecați de genul: găurile din ușă sunt de fapt amintirile unor fapte
rele care rămân ȋn suflet . O faptă rea se uită când este urmată de multe fapte bune, dar mai multe
fapte rele nu se pot uita ușor. Ori de câte ori sunt tentați să facă o fapta rea , le-am sugerat copiilor
să se gândească la pov estirea „Găurile”.
Se știe că este mai ușor să educi decât să reeduci. „Orice achiziție nouă pe care copilul o
asimilează nu vine să se adauge pur și simplu la achizițiile, experiențele și cunoștințele vechi, ci
le modifică pe acestea și este modificată la rândul ei; ceea ce rezultă nu este numai o acumulare,
ci, mai ales, o reorganizare, o modificare a raporturilor și a perspectivelor” .( P. A. Osterrieth,
2002, pag. 31)
Primele influențe care se exercită asupr a copilului provin din familie.
Copilul este foarte receptiv la influențele externe pe care și le însușește. Factorii sociali sunt
foarte puternici la vârsta preșcolară . Grădinița joacă un rol însemnat în formare a atât a unor
reprezentări morale cât și în eliminarea celor greșit formate.
Copilul își însușește cuvinte ca adevăr, dreptate, curaj, dar ele nu vor fi decât expresii fără
semnificație precisă. Ținând cont de caracterul concret și intuitiv al gândirii preșcolarului,
formarea reprezentărilor morale presupune însoțirea fi ecărei noțiuni morale de o reprezentare
concr etă a acesteia, adică un personaj exemplu , un personaj simbol. Literatura pentru copii
abundă de astfel de reprezentări – simbol.
Scufița Roșie este prezentată copiilor ca un simbol al neascultării. Pentru a m ă convinge
că au înțeles conținutul noțiunii, le -am adresat o întrebare: „Ce li se poate întâmpla copiilor care
sunt asemenea Scufiței Roșii?”. Unele răspun suri au depășit sfera realului , dar răspunsurile dat e
au făcut dovada înțelegerii noțiunii „neascult ătoare”: „Odată, când nu am ascultat -o pe mama și
am plecat din fața casei, am ajuns în pă dure, a venit un urs mare și era să mă mănânce”.
Noțiunea morală „neascultare” a fost completată în mod eficient cu opusul ei „ascultare”,
prin intermediul povestirii „Puiul” de Al. Brătescu – Voinești. Ajutați, copiii au facă o comparație
între puiul neascultător și puii ascultători. Povestea „C apra cu trei iezi” de I. Crangă, a ȋntărit
ȋnțelegerea acestei noțiuni morale. Ȋn cadrul unor repovestiri, am anali zat purtarea lupului din

20 ambele povești (Scufița Roșie, Capra cu trei iezi) și am hotărât împreună cu copiii, că lupul este
simbolul răutății, al minciunii . Vulpea din „Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangă, este simbolul
vicleniei, Tomiță din povestirea c u același titlu a lui Al. Mitru este simbolul îngâmfării, la fel și
găinușa cea moțată sau cocoșelul cu pene de aur; Ciripel cel lacom, din povestirea Luizei
Vlãdescu este simbolul lăcomiei.
Ȋn cadrul unei activități de evaluare a corectitudinii repreze ntărilor mo rale am ȋncercat să
includem toate personajele reprezentând trăsături morale pozitive la categoria „personaje bune”
(pozitive), iar pe cele reprezentând trăsături morale negative, la categoria „personaje rele”
(negative ). Numărul personajelor re prezentând „binele” a fost mai mare decât cel al pe rsonajelor
reprezentând „răul”. Concluzia finală a fost că cei ce fac bine sunt mai numeroși decât cei ce fac
rău și prin urmare, binele învinge . De aceea este important să dorim să fim buni, și generoși
ajutându -i pe cei care nu sunt buni să se schimbe .
După ce imaginile mintale s-au conturat prin intermediul creațiilor literare în proză, putem
urmări același obiectiv fundamental al formarii personalității copilului, prin intermediul creațiilor
literare î n versuri (exemple de poezii : „Gândăcelul”, „Cățelușul șchiop” de E. Farago ). În cazul
acestor poezii, accentul nu l -am pus pe memorarea versurilor, c i pe îmbogățirea reprezentărilor
morale, formarea noțiunilor morale, și implicit, pe educarea unor atitudi ni comportamentale
adecvate. Pentru a observa în ce măsură lumea poveștilor (cu exemple de comportament, fapte
pozitive și negative ) provoacă atit udini și generează sentimente, am organizat o serie de jocuri
didactice ce presupun lectura unor imagini în care noțiuni morale aveau reprezentări concrete în
viața reală. „Ce e bin e, ce e rău?”.
Imagini le afișate pe panou reprezentau aspecte concrete din viaț a reală: un co pil îngrijind
plantele, un copil rupând plante; un copil care repară o jucărie, un altul care o strică. Sarcina
copiilor a fost aceea de a alege imaginile care ilustrau atitudini incorecte, denumind printr -o
noțiune morală atitudinea ilustrată . Concluzia ac estor jocuri didactice a fost impresia pe care o
lasă exemplele ofe rite de povestiri, conștiința copiilor fiind foarte puternică . Copiii au analizat
corect fiecare atitudine, au denumit corect trăsătura morală dovedind faptul că ei gândesc, judecă
moral, evaluează corect faptele altora.
Prin analogie cu lumea po veștilor, preșcolarul înțelege legile elementare și fundamentale
ale lumii reale care se întemeiază întotdeauna pe confruntarea dintre bine și rău.

21 II.3. Prevenirea și înlăturarea manifestărilor negative prin educarea
însușirilor pozitive ale voinței

Trecerea de la mediul familial la cel al grădiniței, trebuie să decurgă lin, ȋntr-o ambianță
plăcută evitând stările negative sau reacții emotive dăunătoare. Cel mai favorabil mijloc pentru
introducerea copilului într -o echip , îl constituie jocul. Fiind un mod de reflectare a relațiilor
sociale care determină di ferite modalități de organizare și de cooperare . Jocul îi apropie pe copii ,
le creează posibilitatea de a se cu noaște și de a lega prietenii. R espect area unor norme de
comportament repre zintă ȋntreaga activitate de sfășurată în grădiniță. Prevenirea și înlăturarea
manifestărilor negative se realizează pe educarea însușirilor pozitive ale voinței . Manifestările
negative apar adesea în timpul jocului, generate de situații le conflictuale. Educatoarea , cu mult
tact, trebuie să rezolve problemele dificile apărute ȋntre c opii. Aceasta trebuie să analizeze
cauzele care au determinat manifestările negative , să stabilească gravitatea abaterii în raport cu
particularitățile individuale și de vârs tă, și să aplice metode și procedee educative.
Eul prin care copilul are posibilitatea de a se manifesta se afirmă foarte bine ȋn joc. C ele
mai frecvent întâlnite în activitatea copilului sunt jocurile de imitație . Prin intermediul lor, copilul
reprezintă un fel de a fi . O doză de confundare a realului cu imaginarul se reg ăsește ȋn acest joc .
Am căutat să fructific preferința copiilor pent ru anumite personaje din povești , tocmai datorită
acestei credulități infantile, care se regăsește ȋn mod deosebit la vârst a de trei ani .
După audierea unor povești, am lăsat la vedere imaginea cocoșului din povestirea
„Punguța cu doi bani” de I. Creangă, imaginea iedului din „Capra cu trei iezi” de același autor și
imaginea Scufiței Roșii. În momentul declan șării unui confli ct între copii era suficientă o remarcă
de genul „iedul vede cum vă certați pentru o jucărie”. Ȋn scopul evitării banalizării procedeului
am schimbat imaginile personajelor, motivând aceasta, prin dorința lor de a relata și altui p ersonaj
cât de cuminți și respectuoși sunt copiii sau după caz, cât de egoist sau leneș este unul dintre ei .
Copiii sesizau imediat schimbarea imaginii personajului și în timpul jocului se atenționau dacă
greșeau că au fost observați de personaj . La grupa mijlocie, 4 -5 ani, person ajele au fost înlocuite
cu păpușa -personaj, care le atrăgea atenția copii lor pentru fapte le sau vorbe le urâte, participând
alături de ei la st rângerea jucăriilor. Păpușa -personaj le oferea recompense copiilo care aveau o
atitud ine pozitivă în timpul joculu i și se comporta u civilizat.

22 Am să exemplific unele cazuri . O fetiță din grupă era deosebit de neglijentă cu ținuta sa.
Mai eficace decât toate observațiile primite anterior , s-a dovedit a fi păpușa „Maricica”,
reprezentând personajul din povestea cu același titlu de Luiza Vlădescu. În momentul audierii
povestirii am folosit aceeași păp ușă îmbrăcată, succesiv, cu două șorțulețe, unul murdar, altul
curat. I -am oferit fetiței păpușa Maricica cu șorțul ei curat , să se joace împreună . În ziua
următoare i -am oferit -o din nou, îmbrăcată cu șorțuleț murdar. Fetița a sesizat și a întrebat „ Ce s-a
ȋntâmplat cu șorțulețul curat?”, Maricica i -a răspuns că și-a lăsat șorțulețul curat în dulap și s -a
îmbrăcat cu cel murdar p entru că fetița cu care se juca avea mâini le și hainele murdare și i -a fost
frică să nu o murdărească. Maricica i -a promis că ȋși va lua șorțul curat ȋnapoi pe ea dacă fetița
reușea să rămână la fel de curată cum o trimite mama dimineața la grădiniță . Rezultatul nu s -a
văzut imediat, pentru că n eglijența ei devenise aproape o deprindere. Cu toate observații le
educatoarei și ale păpușii Maricica , dornică de a vedea păpușa îmbrăcată cu șorțulețul cur at, fetița
a sfârșit prin a ș corecta conduita . Aceste procedee au o eficiență mult mai redusă la gru pele mari
de 5-6 ani. Obiceiurile lui sunt mai organizate și mai independente , gesturile fiind precise și
rapide . Ȋn joc, activitatea proiectată și gândită, a preșcolarului mare este axată pe reprezentări mai
bogate. Trăsături caracteristice vârstei presup un un grad de subtilitate în abordarea manifestă rilor
comportamentale negative. Copilul îi arată adultului încredere și admirație, în ciuda
contradicțiilor și a capriciilor pe care le manifestă , așteaptând de la acesta protecție și afecțiune .
Nu toți cop iii se adaptează ritmului cerut de educatoare. Aceștia fie nu participă la
adunatul jucăriilor, fie o fac strict din obligație . Ȋn etapa activităților liber -alese am organizat
jocul „De -a fata babei și fata moșneagului” de I. Creangă. Numai aceia dintre co piii care seamănă
cu fata moșneagului, vor avea dreptul să se joace cu păpușile. Selecția a fost făcută chiar de copii,
refuzând -le dreptul de a se juca cu păpușile celor mai comozi dintre ei. Copiii au ȋnceput să nu se
mai sustr agă de la adunarea jucăriilor după câteva zile . În încercarea de a corecta atitudinea
acelora di ntre copii care se lăudau mereu ne-am jucat „De -a Tomiță iepurașul” și „De -a Găinușa
cea moțata” de C. Gruia. Copiii înșiși își repartizau păpușile, refuzând parti ciparea la joc a
acelora care se dovediseră a fi lăudăroși. O altă atitudine pe care am încercarcat să o înlătur a fost
lăcomia. Am ales personaje cunoscute de copii, Ciripel cel lacom, și cocoșelul cu pene de aur. P e
baza discuțiilor purtate, reprezentări le copiilor despre semnificația trăsăturilor morale ale
personajelor erau clare, de aceea atitudinea lor era restrictivă față de lăudăroși sau lacomi. Am
observat încercări reușite de înfrânare a pornirii de a se lăuda, respectiv de a fi lacom.

23 Cuvintele sau atitudinea la care recurge copilul pentru a înlătura dificultățile sunt sau nu
conforme cu adevărul . De aceea, în toate momentele activității am i nsistat asupra c ultivării
dragostei pentru adevăr . Indiferent că minciuna este generată de satisfacerea un or trebuințe sau
este alterarea inconștientă și involuntară a adevărului, ea trebuie înlăturată din viața copilului
înainte de a se transforma într -o trăsătura morală. După audierea povestirii „Ionică mincinosul”
de Al. M itru, am convenit cu copiii că să-i numim cu apelativul „Ionică” pe aceia care se
dovedesc a fi mincinoși . În urma aud ierii unor povești în care este vorba despre minciună am
insistat asupra valabilității unui proverb: „Minciuna are picioare scurte”. Ȋn conflictele ivite în
timpul jocului, când unul dintre copii refuza să recunoască faptul greșeala , copiii îi a trăgeau
atenția prin proverbul ȋnvățat .
Folosind personaje din povești care reprezintă simboluri ale unor calități pozitive sau
negative de caracter, am reușit aplanarea unor stări conflictuale generate în jocurile lo r. Pentru a
evita banalizarea acestor procedee, nu vor fi folosite decât în situații -problemă, nu în simple
abateri d e la reg ulile de comportament, care pot fi evitate prin di scuții între educatoare și copil .

II.4. Rolul întrebărilor în dirijarea gândirii preșcolarului – o cale importantă
de însușire a conceptelor morale

Procesul de dobândire a conceptelor este complex și cu întindere în timp. Rolul
participării active și direc te a copilului la descoperirea realității este unul cunoscut . Ȋnsușir ea
conceptelor morale care nu are o reprezentare concretă devine mai greu de abordat în atitudini le
de comportament. Crearea unor situații problematice de către educatoare ajută la menținerea
interesului pentru cunoaștere . Ȋntrebările au rol în dirijarea gândirii copiilor spre descoperirea
soluțiilor posibile , reprezintând o cale importantă de însușire a unor concepte morale.
La gru pa mică 3-4 ani și grupa mijlocie 4-5 ani, procesele cognitive se desfășoară în
situații concrete, în strănsă legătură cu acțiunea practică a obiectelor . Copilul poate să analizeze
un obiect și poate face generalizări ȋn jurul vârstei de 5 ani . Prin interm ediul conversației
problematiza nte educatoarea poate antrena copilul ȋn descoperirea realitații, dar numai ȋn jurul
vârstei de 5 ani . Pentru stimularea capacitații copilului de a motiva o anumită acțiune și de a

24 stabili legături de cauzalitate între acțiun e, sunt necesare ȋntrebări si răspunsuri prin care copilul
este condus spre desoperire .
Aduc ca exemplu o serie de întrebări adresate copiilor din grupele mici în momentul
fixării conținutului poveștii „Tomiță Iepurașul” de Al. Mitru.
1. Iepurașul este un an imal curajos?
2. Ce a spus iepurașul pentru ca ani malele să -l creadă curajos?
3. Pe care -l doborâse iepurașul de fapt ?
4. I-a fost greu iepurașului să ȋnvingă un astfel de dușman?
5. De ce s -a lăudat iepurașul în fața celorlalte animale ?
La ultima întrebare, copiii nu au putut formula un răspuns v alid, această întrebare având
un caracter deducti bil, copiii la această vâr stă nefiind capabili de raționamente deducti bile. Le -am
explicat acestora că iepurașul a exagerat deoarece se vedea ascultat cu at enție de to ate animalele.
Ȋntrebări următoare au condus copiii spre stabilirea unor legături de cauzalitate.
1. Ce i-au propus animalului iepurașului după ce s -a lăudat cu vitejia lui ?
2. De ce nu a fost bucuros iepurașul când a fost ales hatmanul animalelor?
3. Cum a încercat iepurașul să scape din rolul hatman ului?
4. Ce i s -a întâmplat din această cauză?
5. De ce nu este bine să fii lăudăros?
Răspunzând la întrebări copiii au stabilind corect legătura d intre obiceiul iepurașului de a
se lăuda cu fapte de vitejie imaginare și toate neplăcerile cauzate de acest obicei. La ultima
întrebare răspunsurile fiind incomplete, am adresat copiilor întrebări suplimentare cu caracter
ipotetic. „Ce s -ar fi întâmpla t dacă Tomiță nu s -ar fi lăudat? Ar mai fi avut necazuri ?”. La sfârșit ,
am concluzionat explicându -le că în cel lăudăros nu are nimeni ȋncredere de teamă că orice spune
ar putea fi doar o laudă.
În urma ascultării poveștii „Puiul” de Al. Brătescu –Voinești am adresat copiilor
următoarele ȋntrebări :
1. Când a avut puiului primul necaz? De ce?
2. Ce trebuia să învețe puiul din prima întâmplare?
3. Care a fost următoarea sa greșeală? Ce s -a întâmplat de data aceasta?

25 4. Credeți că merita puiul ui să i se întâmple ce i s -a întâmplat din cauza neascultării?
(Deși au acceptat ide ea că neascultarea este urmată de necazuri, nu au acceptat
moartea puiului ca pe o consecință a neascultării).
5. Copiilor neascultători li se poate întâmpla ceva asemănător?
Le-am cerut copiilor să conceapă un final așa cum și -l doresc – „Puiul neascultător a fost salvat
de un om bun și s -a reîntâlnit cu mama și cu frații lui”.
Povestea „Doi călători” de A l. Mitru a avut următoarele ȋntrebări :
1. Cum a scăpat călătorul cel tânăr de urs ?
2. Ursul i-a șoptit călă torului bătrân a adevărul la ureche ?
3. Unde a greșit prietenul său mai tânăr?
4. Dacă ar fi fost un prieten adevărat , cum s -ar fi comportat tânărul călător ?
Soluțiile propuse de copii aveau un numitor comun: ideea că nu trebuie să -ți părăs ești
prietenul la necaz.
Copiii au fost capabili prin intermediul ȋntrebărilor să interpreteze adecvat fiecare
întâmplare, aprofundând înțelesul unor noțiuni morale prin intermediul gândirii logice, motiv
pentru care și fixarea acestor noțiuni este de durată. Această strategie de instruire se poate aplic a
în cadrul metodelor active și interactive de grup, contribuind la dezvoltarea creativității .

II.5. Rolul selectării și utilizării materialului didactic în procesul
dezvoltării personalității copilului

Creațiile literare constituie un real univers al trăsăturilor morale. Ȋn procesul de receptare
al unui text literar materialul intuitiv este indispensabil , având în vedere caracterul concret
intuitiv al gândirii copilului. Ȋntâmplările și personajelor se cer a fi ilustrate pentru a concretiza în
plan real imaginea pe care și -a făurit-o copilul în plan imaginar, c opilul fiind atras în mod
deosebit de imagine. Formele involuntare ale atenției și memoriei sunt predominante ȋn perioada
preșcolară, p reșcolarul fiind atent numai l a ceea ce îi trezește interesul . Imaginile vi u colorat e
sunt cele care îl încântă și îl atrag în mod deosebit. Examinarea vizuală a aspectelor pe care
propria lui imaginație o creaza în m omentul receptării conținutului este redată prin imagini care
redau esențialul conținutului unei povești.

26 După expunerea textului imaginile afișate declanșează reacții spontane din p artea copiilor,
prin recunoașterea personajelor, conturate aidoma celor din ima ginația sa. Dar nu întotdeauna
Copilul nu sesizează ȋntotdeauna esențial ul, oprindu -se uneori doar la aspec tele de suprafață.
Educatoarea trebuie să intervină cu ȋ ntrebări potrivite , acest lucru fiind deosebit de important .
Încă de la grupa mică am atras atenția copiilor ȋn activitățiile desfășurate asupra diferitelor
expresii ale chipului meu în funcție de starea psihică pe care încercam să o redau. Începând cu
grupa mijlocie 4 -5 ani, în moment ul fixării unei povestiri prin lectu rarea conținutului imaginilor ,
am atras atenția copiilor asupra expresivității chipului unui person aj, spre exemplu, privirea
lupului din povestea „Capra cu trei iezi”, privirea vulpii din „Ursul pă călit de vulpe” de I.
Creangă, privirea vulpoiului din „Găinușa cea moțata” de C. Gruia . Expresia iepurașului din
povestirea „Ciubo țelele ogarului” de Călin Gruia cât și a Scufiței Roșii exprimă naivitate și
încredere.
Am încercat să obțin de la copii i din grupa mare 5 -6 ani sesizarea de către ei a
expresivității chipurilor . Cerințele nu s -au oprit numai la imaginile reprod use de momente le
povești i, ci s -au extins asupra tuturor imagini lor lecturate care permitea acest lucru. După
momentul lecturării tabloului „Copiii în Crâng” i-am întrebat pe copii:
„Ce vedeți pe chipul acestor copii, atunci când ajung în crâng? (bucurie , satisfacție). ”
„Cum sunt copiii ȋn această scenă ? (speriați, triști, uitaseră drumul spre casă). ”
Astfel , copiii au observat legătura dintre expresia chipului și starea de spirit. Ȋn cazul
poveștilor create după un sir de ilustrații au sesizat cu ușurință nuanțele de expresie . Așa s -a
ȋntâmplat și în cazul poveștii create după ilustrații cu tema „Mama”. (Anexa 2)
Chipul mamei, din prima imagine reprezentată, este senin și zâmbitor. A doua imagine o
prezintă pe mamă în fața unui geam. E xpresia chipului său fiind diferită de această dată : ochii ii
sunt triști, fără a mai avea un zâmbet pe chip . Copiii au fost capabili să identifice starea de spirit
diferită pe care au sesizat -o pe chipul mamei ȋn cea de a doua imagine (supărare, tristețe,
îngrijorare). Am făcut un exerciți u ȋmpreună cu copiii. Le-am spus să -și imagineze ce s -a putut
întâmpla, pentru ca seninătatea de pe chipul mamei să dispară ? Copiii au găsit mai multe motive
pentru care copilul întârzia să apară. Finalul povestirii este optimist: copilul s -a reîntors cu bine
acasă și a readus zâmbetul pe chipul mamei.
Ȋn cadrul activității de desen, unde urmau să redea chipul fetiței din povestirea „Fetița cu
chibriturile” de H. C. Ander sen, reacția copiilor a fost ușor surprinzătoare . S-a reflectat în desene

27 sentimentul de compasiune pentru fetița sărmană prin nerespectarea conți nutul povestirii. F etița
răsfățat ă din povestirea „Maricica” de L . Vlădescu, era re prezentată printr -o gamă cromatică
destul de cenușie , ȋn timp ce fetița cu chibrituri care era prezentată ȋn pove ste ca fiind ȋmbrăcată
sărăcăcios, copiii au desenat -o îmbrăcată în culori vii . Maniera în care au folosit ei culorile
reflectă și în acest caz, o atitudine sinceră și corectă față de două personaje opuse, ca reprezentare
a unor categorii sociale.
În cadr ul activităț ii „Ciripel cel lacom” de L . Vlădescu, am apl icat metoda interactivă de
grup. Am puns pe măsuțe , fiecărui grup o planș ă format A3 și le -am cerut să deseneze, astfel: un
grup pe Ciripel, alt grup a trebuit să deseneze „Cioroiul” și un alt grup, stolul de vrăbiuțe. Ȋn
primul grup a dominat culoarea cenușie, reprezentându -l pe Ciripel foarte gras , grupa a doua l-a
reprezentat ȋn negru pe Cioroi, fiind foarte mare, iar a treia grupă a reprezentat Vrăbiorii de
dimensiuni mici, culorile reprezentative fiind de maro și alb, cerul fiind albastru și pe alocuri
culoari cenușii . Analizând prin lecturarea conținutul unei imagini , copiii ȋncă de la 3 ani sunt
capabili să perceapă ceea ce este esențial într -o imagine , ȋnțelegând expresia chipului.
Comentariil or libere ale copiilor în fața imaginilor este un alt aspect , care este redat de
momente le dintr -o poveste. Copiii ȋncearcă să stabilească legături între diferite acțiuni ale
personajelor adesându -și ȋntrebări , ajungând uneori la contradicții generate de i nterpretarea
diferită a un ei acțiuni. C opiii se exprimă liber, iar intervenția educatoarei se impune doar în cazul
înțelegerii eronate a mesajului transmis , sau ȋn cazul unor greșe li de conținut sau de formulare .
Ȋn raport cu particularitățile de vârstă și cele individuale ale copilului, educatoarea trebuie
să folosească intens materialul didactic, fiind nevoie de mult discernământ din partea ei .
Materialului didactic trebuie să i se acorde o deosebită atenție , în sp ecial ȋn alegerea
planșelor, unde tre buie ținut cont de compoziție și culoare, acestea vizând o s atisfacere estetică a
copilului. M aterialul didactic trebuie să -l transpună pe copil prin culoare, formă, expr esivitatea
gestului sau a chipului, într-o lume a frumosului și a binelui. Lumea în ca re îl introducem trebuie
să-i transmită copilului mesaje pozitive care să -l facă capabil să deosebească binele de rău.

28 II.6. Influența educatoarei asupra dezvoltării personalității preșcolarului

Prin imitație, se întâmplă ca preșcolarul să se conformeze educatoarei și să se supună
împotriva dorinței sale exigențelor ei, pentru a păstra sentimentul de siguranță emanat de
afecțiunea ei. Copilul devine apoi apt să prevadă anumite neplăceri cu ajutorul reprezentărilor și
să le evite comportâ ndu-se în mod dorit, datorită procesului de interiorizare. C opilul își însușeșt e
întregul sistem de atitudini și exigențe odată cu interiorizarea normelor comportamentale generate
de exige nțele educatoarei. V a avea mai puțină nevoie de supravegherea perman entă a adultului,
pentru a se comporta adecvat . Astfel, educatoarea va constitui începutul conștiinței morale a
copilului , ca o completare la ceea ce vine din partea părinților. Calitatea de a fi vocea conștiinței
în formarea copilului este tot ceea ce -și poate dori o educatoare dăruită profesiei sale. Toți copiii
trebuie să se dezvolte simultan , chiar dacă există diferențe individuale între aceștia: autoritari sau
docili, ȋncrezători sau timizi, vorbăreți sau tăcuți . Luând în con siderare toate aceste difer ențe și în
funcție de fiecare copil în parte , abordarea nu se realizează colectiv , ci individualizată. Există
unele diferențe între băieți și fetițe . La băieți se manifestă o tendință de izolare în activități le de
construcții, ȋn timp ce la fetițe se stabi lește o relație de cooperare, o activitate verbală . Ȋn
abordarea fetițelor, am ținut cont de sociabilitatea lor afectivă, la băieți fiind mult diminuată.
Copilul învață, ȋncă de la grupa mică expresiile mimice ale educatoarei , în ce împrejurări
trebuie să râdă, s ă se întristeze sau să se enerveze, oferind ocazia copilului și de a da o formă de
manifestare propriilor reacții emoționale . La grupa mic ă, în cadrul activităților de povestire a
educatoarei le-am cerut să -mi ob serve expresia ochilor și a gurii în momentul redării dialogului
dintre lup și iedul cel mare din povestirea „Capra cu trei iezi” de I. Cr eangă. Povești le care, în
mod deosebit se adresează sufletului, cum ar fi „Căprioara” de E. Gârlea nu, „Inima mamei” de
Edmondo Amiciti , „Puiul” de A l. B. Voinești , le-am expus folosind o intonație caldă, o mimică și
gestică adecvată dialogului dintre perso naje și un timbru scăzut al vocii care în finalul povestirilor
s-a redus aproape la șoaptă. Efectul s -a resimțit în atitudinea copiilor vizibil impresionați de
finalul nefericit al întâmplării au rămas câteva momente tăcuți. P reșcolarii sunt capabili să
sesizeze nuanțe ale vocii și expresii ale chipul ui.
Prin intermediul pedepselor și recompenselor copilul poate să distingă binele de rău . El
știe că este recompensat pentru o faptă bună și este pedepsit pentru o faptă greșit ă. Folosirea
intensă a recompenselor se banalizează, cu deosebire în cazul copiilor din grupă mare .

29 Sentimentul de de apreciere a conduitei se exercită pozitiv asupra copilului , la această vârstă dar
și asupra cel orlalți , martori la momentul aprecierii . Atunci când am compara t-o pe o fetiță din
grupa mare cu fata moșneagului cea harnică a fost foarte bucuroasă și a determinat -o să dorească
din nou să fie apreciată și re marcată. Nici c eilalți copii nu au rămas indiferenți ȋncercând să se
evidențieze și ei prin diferite comportamente pozitive. În ce privește pedeapsa, trebuie pe cât
posibil înlocuită cu dezaprobarea. Trebuie folosită c u tact pedagogic, ținându -se cont de
particularitățile de vârsta și de mediul din care provin e copilul . Acestor copii rebeli la cerințele
impuse de activitățile din grădiniță, le -am arătat mai multă în credere și le-am indicat modul în
care pot să se ȋndrepte . Aceste procedee presupun o analiză temeinică a comport amentului
fiecărui copil și, în funcție de aceste aspecte să se realizeze aprobarea sau dezaprob area,
recompensa sau pedeapsa, influentând benefic personalitatea în formare a copilului.
Odată cu trecerea anilo r și intrarea preșcolaril or ȋn școlile primare , gimnaziale ș i liceale
prezența psiholog ilor și a consilierilor este absolut necesară în vederea îndrumării, consilierii și
monitorizării acelor copii care încă de la vârsta preșcolarității manifestă ușoare atitudini
negativiste (lăco mie, minciună, cruzime, lașitate) care pe parcursul anilor se consolid ează și
conduc spre aspect e nedorite ale stării juvenile.
„Dragostea pentru ceea ce transmiteți acestora, atenția afectuoasă pentru cei care îi
instruiește, respectul pentru personalitatea lor, ingeniozitatea pe care trebuie să o desfășori tot
timpul pentru a comunica unor minți tinere cunoștințele și a le dezvolta atitudinile toate acestea
sunt repere ale act ivității unui adevărat educator. ” (G. Berger , 1998, pag. 108).

30 CAPITOLUL III
FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE ȊN
DOMENIUL LIMBĂ ȘI CO MUNICARE

III.1. Rolul metodelor interactive în formarea preșcolarilor

Metodelor interactive de grup reprezintă un mod de instruire superior. Schimbările
intelectuale (cele verbale, de opin ie sau de acțiune) activizează copiii , motivându -i și
reducând stresul trăit de aceștia într-o activitate tradițională. Metodele acționează asupra
modului de gândire și de manifestare a l copiilor , iar variantele și etapele lor trebuie să fie
predate ca un joc cu reguli . Dacă sunt p rezentate ca niște jocuri de învățare distractive, nu de
concentrare, metodele interactive învață copiii să ia decizii în grup și să rezolve probleme le
cu care se confruntă . Aplicarea metodelor soli cită timp, diversitate de idei și descoperirea
unor noi valori, cum ar fi responsabilitate a didactică, încredere a în ceea ce s -a scris și în
capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea p rocesul instructiv -educativ.
Metode le interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică , exersând
gândirea critică și înțeleg ând atunci când analizează un personaj, să discute despre
comportamentul acestuia fără a critica personajul din poveste. Copiii aduc argumente, găsesc
soluții și dau sfaturi din care cu toții pot ȋnvăța ceva . Alegerea momentului din lecție, este
important, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei , neavând voie să
afecteze copilul. „Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care transpun în dezbatere
comportamente reale, cotidiene. ”.( S.Breben, 2003, p ag.54)
Se pot obține performanțe după fiecare metodă aplicată, copiii devenind mai
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Ȋncurajați , copiii se vor implica în
rezol varea sarcinilor de grup , chiar dacă implicarea lor este diferita la ȋnceput . Grupul
înțelege prin exercițiu să aibă răbdare unii cu alții , exersâ ndu-și toleranța reciproc.

31 Ȋn aplicarea metodelor este nevoie de mult tact din partea educatoarei, fiind nevoi tă
să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil (timid, pesimist, nerăbdăto r) găsind
pentru fiecare gestul , întrebarea, sfatul sau aprecierea potrivită în concordanță cu situația.
Copiii primesc sarcini de învățare ȋn cadrul fiecarei metode . Acestea sunt diferite de la
o metodă/tehnică la alta explorând o varietate mare de capacități.
Condițiile pe care trebuie să le ȋndeplinească s arcinile de lucru sunt:
 să se transmită timpul alocat sarcinii de lucru;
 să fie descrisă gradual;
 să fie legată de viața reală;
 să ofere posibilitatea copiilor de a se autoeva lua;
 să ofere posibilitatea copiilor de a comunica cu colegi i în formularea întrebărilor;
 să se folosească taxonomia lui Bloom.

Pentru domeniul cognitiv :
Nivelul Infinitivul Complementui direct
Cunoașterea a defini, a dobândi,
a distinge, a identifica,
a aminti, a recunoaște. Vocabular, termeni, elemente,
fapte, exemple, evenimente,.
Înțelegerea a ilustra, a transforma,
a exprima, a reprezenta,
a diferenția, a aranja,
a distinge, a demonstra,
a stabili, a explica,
a completa, a face. Semnificații, exemple, fapte,
reprezentații , factori, cauze,
efecte.
Aplicarea a distruge, a generaliza, a
stabili legături, a alege, a
dezvolta, a organiza, a utiliza,
a clarifica, a corecta. Informații, situații, efecte,
metode, generalizări, procese,
fenomene, procedee.

32 Analiza a disti nge, a identifica, a
clasifica,a recunoaște, a
diferenția, a analiza, a
compara. Elemente, concluzii, teme,
efecte, părți, aranjamente,
tehnici, modele, evenimente.
Sinteza a povesti, a relata, a produce, a
crea, a constitui, a clasifica, a
modifica, a propune, a
formula, a sintetiza. Structuri, produse, fapte,
fenomene, modalități, mijloace.
Evaluarea
a judeca, a decide, a considera,
a explica, a compara, a evalua,
a argumenta. Precizie, grad de exactitate,
erori, eficiența, utilitate,
mijloace.

Pentru domeniul afectiv -atitudinal:

Nivelul Infinitivul Complementui direct
Atitudini A accepta, a efectua, a
respecta, a persevera , a
diferenția , a discuta, a aproba,
a aplauda, a compara, a
aprecia. Acțiuni, e venimente, modele,
răspunsuri, hotărâri, conduit,
sarcini, metode, realizări.

Pentru domeniul psihomotor:

Nivelul Infinitivul Complementui direct
Deprinderi A executa, a produce, a
prelucra, a constitui, a viziona,
a imita, a repeta, a aplica, a
modifica, a realiza. Mișcări, operații, modele
procese, tehnici.

33 Stilurile recomandate de specialiști ȋn învățare a individuală a copiilor de care trebuie
să ținem seama ȋn alegerea strategiilor pentru ca activitatea să fie energică sunt următoarele :
Tipul vizual :
 Vede informația.
 Verifică rezolvarea sarcinii.
 Privește și reține materialele care personalizează metoda.
 Se ajută de culori și de materiale ilustrate pentru a rezolva o sarcină.
Tipul auditiv :
 Reține repede ce aude.
 Nu are nevoie de suport intuitiv.
 Înțelege explicațiile metodei.
 Solic ită deseori să repete o poveste sau să explice o sarcină.
 Ascultă fără să se plictisea scă.
Tipul practic :
 Înțelege explicațiile tehnice, proble mele matematice, experiențele.
 Reține ordinea evenimentelor.
 Dorește să atingă obiecte sau imagini , să așeze sau să deplaseze
materialul existent.
 Oferă ajutorul colegilor ȋn rezolvarea unei sarcini practice .
Trebuie să existe compatibilitate de către copii ȋ ntre sarcinile de învățare și nivelul de
asimilare al ac estora. Dacă sarcina de învățare este clară , rezolvarea va fi rapidă și eficientă.
Gradul de dificultate al sarcinii va fi mai mare, deoarece copiii vor fi provocați la căutări și
investigații, pentr u a descoperi misterul ascuns ȋn sarcina de învățare. Prin metodele
interactive de grup , copiii vor fi provocați la o relaționare creativă . Grupul își coordoneaz ă
acțiunile, se ajută reciproc și negociază soluțiile individual, iar atunci când au de realizat un
produs, fiecare își aduce contribuția în funcție de abilități, iar grupul încredințează sarcini
individuale. „Metodele ajută copiii să -și formeze personalitatea, să se cunoască, să -și
descopere stilul propriu de gândire și acțiune, să și -l modeleze. Într -un cuvânt, învață
exersând -democrația. ”.(S.Breben, 2003, p.71)

34 Partenerii metodelor interactive sunt reprezentările . Pentru a obține no i achiziții ,
demersul științific al metodelor integrează r eprezentările tuturor copiilor . Într-un demers
stiințific se formulează problema, apoi se emit ipoteze și se confruntă ipo tezele cu faptele,
formulându -se explicații comparative. Reprezentările anterioare ale copiilor ajută în
formularea și rezolvarea sarcini noi . Este importantă inventarierea acestor reprezentări pentru
a ne baza pe ele atunci când introducem o temă nouă. Aceste reprezentări ajuta copiii să
depășească obstacolele care blochează învățarea și să facă conexiuni între reprezentările
diferite ale copiilor și descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care ȋ l explorează.
Metodele ȋi vor surprinde pe copii dacă le stăpânim și le sistematiză m. Acestea ajută copiii
să-și însușea scă un principiu de învățare sau un principiu democratic și un anumit algoritm.
Pentru rezolvarea sarcinilor de învățare există mai multe modalități de investigare (analiza,
comparația, experimentul, investigația ) pe care copiii învață să le folosească la
descoperirea noilor noțiuni . Sarcinile d e învățare se formulează în concor danță cu
obiectivul metodei și al activității care găzduiește noua strategie. În activități le integrate, ele
pot viza spre exemplu Domeniul Ș tiințe , Domeniu l Limbă și Comunicare, Domeniul Estetic
și Creativ, Domeniul Om și Societate, Domeniul Ps ihomotor, dar accentul va cădea pe
demersurile intelectuale pe care metodele interactive de grup le promovează. Tradiția
demersului didactic învă țat în pregătirea ini țială (observare, co nvorbire, lectura după imagini
etc) este totuși foarte puternică. Programa pentru învățământul preșcolar lasă libertatea de a
organiza și personaliza actul didactic cât mai creativ . Ȋnsă alegerea personalizată a
demers ului, compatibil ă cu stilul didactic este greoaie și nesigură.
Pentru fiecare metodă se pot crea portofolii tematice cu materiale care să stea la
dispoziția copiilor într -un ,,spațiu al schimbării". Cu cât problemele studiate prin metode
interactive și materiale le folosite sunt mai de actualitate, cu atât crește interesul copiilor
pentru exersarea gândirii laterale și divergente. Este esențială o implicare activ ă a copiilor
într-o activitate . De aceea , metodele aduc noutate ȋn activități , trezesc curiozitatea, grup ează
cunoștințele și reprezentările copiilor pentru a învăța lucruri noi. Ele sunt instrumente de
antrenament intelectual cu influențe foarte mari în primii ani de viață.
Ȋn clasele numeroase unde predarea este considerată foarte dificilă, metodele
interac tive ajută la optimizarea ei. Alegerea metodelor condiționează rezolvarea obiectivelor
activității și reprezintă reușita didactică .

35 Fiecare metodă luată separat , prezintă avantaje și dezavantaje . De aceea se impune
stăpânirea de către educatoare a fiecărei metode, astfel siguranța și capacitatea de a combina
metodele vor diminua dezavantajele. Dacă dezavantajele se cunosc de la început ele pot
descuraja și apare abandonarea ideii de aplicare. De aceea , există posibilitatea parcurgerii
demersului inv ers. Aplicarea metodei, combinarea în cadrul unei activități cu alte metode cu
grad de compatibilitate mare, evaluarea rezultatelor și apoi studierea dezavantajelor care
poate chiar au fost rezolvate printr -un simț didactic eficient .
Valențele form ativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes
atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, fiind mai conștienți de responsabilitatea
ce și-o asumă;
 exerse ază capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulânt inițiativa tuturor copiilor implicați în sarcină;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și
capacităților în diferite conte xte și situații;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate
în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității
copilu lui pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale
de evaluare;
 asigură un demers interactiv al actului de predare –învățare –evaluare, adaptat nevoilor de
indivi dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil , valorificând și stimulând
potențialul cre ativ și originalitatea acestuia.

III.2. Obiectivele vizate și tipologia metodelor interactive ȋn grădiniță

 Formarea/ promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și
comportamente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază
comunicarea.
 Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea

36 eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare.
 Promovarea unei activități didactice moderne centrată pe demersu rile
intelectuale interdisciplinare și afectiv -emoționale.
 Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea
cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară.
 Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gând irii
productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a
cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor.
 Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în
echipa, de a aplica cunoștințele în diferite s ituații de viață, de a conștientiza
stilurile de învățare pe care le preferă (adică cum învață o poezie, o poveste,
cum realizează un desen, a construcție etc. cel mai repede).
 Realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeagă informații
despr e o temă dată; a ști să identifice probleme diferite; a ști să facă conexiuni.
 Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin
cooperare.
 Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor.
 Formarea unui sistem de capacități.
 Formarea deprinderii de a gândi critic.
 Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale moderne,
interactive.

Tipolofia metodelor interactive aplicabile ȋn gădiniță :
După funcția didactică principală putem clasifica metodele și t ehnicile interactive și de
grup astfel:
Metode de predare -învățare interactivă în grup:
 Metoda predării/învățării reciproce;
 Metoda Jigsaw (Mozaicul);
 STAD – Metoda învățării pe grupe mici;
 Bula dubla ;

37  Cubul;
 Cascada;
 Metoda piramidei;
 Partenerul de sprijin;
 Învățarea dramatizată.

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
 Harta cognitivă sau harta conceptuală;
 Ciorchinele ;
 Turul galeriei;
 Diagrama cauzelor și a efectului;
 Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
 Tehnica flor ii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
 Cartonașele luminoase;
 Metoda R.A.I.

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
 Brainstorming;
 Învățarea prin cooperare;
 Starbursting (Explozia stelară);
 Metoda Pălăriilor gânditoare;
 Metoda bulgarelui de zăpadă;
 Philips 6/6;
 Predicțiile;
 Interviul de grup.

Metode de cercetare în grup:
 Tema sau proiectul de cercetare în grup;
 Reportajul;
 Investigația în grup;

38  Portofoliul de grup;
 Experimentul pe echipe.

III.2.1. Metode de predare -învățare -fixare a cunoștințelor

PREDAREA -ÎNVĂȚAREA RECIPROCĂ :
 strategie de învățare prin studiu pe text/ imagine pentru dezvoltarea comunicării
copil -copil și exp erimentarea rolului educatoarei ;
 implicarea activ -participativă a copiilor la activi tăți de grup ș i frontale (p ovestire,
lectura dupa imagini etc );
 dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și de asumarea
responsabilităților.

Strategii de învățare:
Sunt integrate într -o anumită etapă a unei activități de povestire .
1. Rezumarea – se expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate timp de 5 -7
min. (REZUMATORI)
2. Punerea de întrebări – se analizează textul sau imaginea în grup apoi se formulează
întrebări folosindu -se de paletele cu întrebări . (ÎNTREBĂTORII)
3. Clarificarea datelor – se identifică cuvinte, expresii și se găsesc împreună răspunsuri
la acestea . (CLARIFICATORII)
4. Precizarea – se analizează textul, imaginea ș i prognozează ce se va întâmpla,
exprimând cele mai neașteptate idei . (PREZICĂTORII)

39
Relația de interdependență între grupuri .

Rezumatorii se află în atenția grupului de copii prin expunerea ideilor principale, a le
rezumatului; atenția auditorului este reținuță de cei care pun ȋntrebările fă când apel la conținutul
textului, uneori dau răspunsuri, alteori completează. Clarificatorii au acces la dialog când se
ivește o situație problemă sau o nelămurire. Apoi prezicătorii fac predicții asupra a ceea ce e
posibil să urmeze. Ei pot schimba finalul te xtului dacă educatoarea direcționează grupul în acest
sens. Implicarea fiecă rui grup apare ca factor det erminant în timpul activității , în flux continuu ce
permite stabilirea conexiunii.
Prin două variante se poate realiza aplicarea acestei metode :
Varianta 1
Această variantă poate fi aplicată în cadrul povestirilor și basmelor unde textul are o
întindere mai mare.

Rezumatorii
Întrebãtorii
Clarificatorii
Prezicãtorii

40 Etape:
– textul poveștii se împarte pe fragmente literare cu logică între ele;
– copiii se organiz ează pe patru grupe a câte 4 copii în grup ;
– fiecare membru al grupului îndeplineș te un rol (R,I,C,P );
– imaginile corespunzătoare fiecărui fragment literar se distribuie grupurilor;
– având în vedere rolul asumat , grupurile analizează imaginile ;
– pe rând , grupurile joacă rol urile asumate; copiii audi ază pe rând sinteza poveștii, răspund
la întrebări, își clarifică noutățile textului și urmăresc în continuare textul pentru a -l
compara cu predicile colegilor.

Schema variantei 1:

R R
C C Î C Î
P P

R R
C C Î C Î
P P

Varianta 2
Se anali zează frontal un text (poveste). Se împarte grupa de copii în patru grupe de câte patru
copii. Se distribuie câte un rol fiecărui grup (grupul 1 – rezumatorii, grupul 2 – întrebătorii,
grupul 3 – clarificatorii, grupul 4 – prezicătorii).
Copiii rezolvă în grup sarcinile de învățare astfel:
– Rezumatorii: fac rezumatul textului;
– Întrebătorii: formulează întrebări;
– Clarificatorii: clarifică problema;
– Prezicătorii: fac predicții;
Copiii interpretează rolul asumat, în fața clasei.

41
Schema variantei 2:

R Î
R C R Î Î
R Î

C P
C C C P P
C P

Beneficiile metodei :
 Prin această metodă copiii:
– analize ază un text pe baza unei strategii exacte;
– exprimă opiniile lor în legătură cu faptele și întâmplările petrecute;
– dovedesc înțelegerea corectă a textului;
– reglează învățarea în interiorul grupului ;
– învață să cedeze, să argumenteze și să susțină o idee ;
– coopere ază în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol .
 Pe tot parcursul activității copiii învață, din altă perspectivă, în funcție de grupul din care fac
parte.
 Toți copiii au la bază textul care apoi este descompus în ideile principale, acțiuni, explicații
 Este o activitate de învățare, intelectuală, activă.
 Responsabilizează implicarea individuală.
 Fiecare grup deține în timpul demersului didactic rolul principal.

42
Materiale necesare:
Palete pentru întrebări:

Ecusoane pentru cele 4 grupuri:

Coronițe pentru lideri:

Pentru a reține rolurile, copiii fiecărui grup vor purta ecusoane, iar liderul desemnat va
avea în plus și o coroniță simbol, care îl va motiva, disciplina, entuziasma.

CE?
CINE?
CÂND?
CUM?
DE CE? DIN CE
CAUZÃ?
R Î C P
R Î C P

43 Rolul grupurilor:
Rezumatorii Întrebătorii Clarificatorii Prezicătorii
rezumă,
sintetizează,
formulează,
prelucrează,
descriu,
analizează formulează,
chestionează,
analizează
răpsunsurile clarifică, explică, găsesc,
conving, precizează,
lămuresc, soluționează,
dramatizează, găsesc noi
scoruri, solicită sprijin Formule ază predicții,
analize ază, exprimă opinii,
anticipează, elaborează,
propun, prelucrează,
integrează, urmăresc

Grupurile
– discută, dezbat
– relaționează
– negociază
– evolueaz ă
– interpretează
– se joacă
– hotărăsc
– influențează

Educatoarea
– îndrumă
– demonstrează
– direcționează

– stimulează
– monitorizează
– motivează

44 Aplica rea metodei :
I. ACTIVITĂȚI LIBER -ALESE
Sector: Bibliotecă
Tema : ,,Cite ște imaginea"
Etape:
a) Alegerea la întâmplare a unei imagini de pe coperta unei cărți care oferă posibi litatea
folosi rii celor 4 pași ai metod ei
b) Formarea unui grup din 4 copii
c) 4 ecus oane repre zentând ce1 e 4 situatii d e învățare (R ,Î,C,P)
d) Explicarea rolurilor ecusoanelor :
 Rezumatorul descrie imag inea așa cum o vede el .
 Ȋntreb ătorul formul ează întrebări celorlalți c o1egi a căror răspuns ȋ l cunoaște .
 Clarificatorul explică un anumit comportament r edat în imagina de pe coperta cărții
și selectea ză aspe cte1e neclare pentru cei lalți, găsind expl icații.
 Prezicătorul reflectează asupra unor aspecte care-i sugerea ză conținutul cărții.
Formulea ză predicții, iar apoi d eschide ca rtea și verifică cele af irmate.

II. JOC -EXERCIȚIU
Tema : „Cei trei purceluși ”
Material: imagini reprezentative
Etape:
a) Momentul contemplării
O imagine care este contemplată de întreaga grupă de copii.
b) Împărțirea grupului
Copiii se vor împărți pe 4 grupe . Fiecare copil va extrage dintr -un bol o literă. Copiii care
au aceeași literă vor forma un grup.
Se precizează ce simb olizează l iterele: R, Ȋ , C, P.
c) Lucrul pe text
 Rezumatorii vor rezuma textul audiat.
„Într -o pădure din apropierea satului trăiau 3 purceluși …” . Grupurile ascultă sinteza
liderului R.

45  Întrebătorii
Lista de întrebă ri:
– „Ce a hotărât fratele mai mare să facă ?”
– „Ce au hotărât ceilalți doi purceluși?”
– „Ce au hotărât ei să facă până la sosirea anotimpului rece?”
– „Ȋn cât timp și -au construit adăpostul frații mai mici ?”
– „ De ce nu a rezistat adăpostul lor?”
Grupurile găsesc răspunsurile la întrebările adre sate.
 Clarificatorii explică înțelesul cuvintelor și expresiilor subliniate
 Prezicătorii mai analizează o dată textul și își imagin ează, un alt sfârșit al poveștii sau
sfârșitul adevărat.
Exemplu:
– lupul reușește să dărâme uș a și intră peste cei 3 purceluși;
– lupul intră pe horn și mănâncă unul dintre purceluși;
– lupul dărâmă zidurile și îi mănâncă pe toți 3 purceluși .
Predicțiile copiilor se bazează pe reprezentările și informațiile desprinse din povestire.

III. POVESTEA EDUCATOAREI
Tema: „Cen ușăreasa” de Charles Perrault
Etape:
a) Selectez fragmentul pentru a întru ni cele 4 condiții ale strategiei.
b) Se prezintă conținutul poveștii însoțit de imagini până la fragmentul selectat.
c) Întreaga grupă lecturează fragmentul ce urmează a fi utilizat prin metoda de predare/ învățare
reciprocă.
„Dar tânărul crai ținu mortiș s -o vadă și stărui într -atât, că până la urmă trebuiră s -o
cheme, vrând -nevrând. Vezi că fata avusese grijă să se spele din vreme pe m âini și pe
obraz și, când se înfăți șă feciorului de împărat, se inchină înainte -i, iar el îi intinse
pantoful de aur. Fata se aseză pe un scaun, scoase din picior papucul de lemn ce trăgea
cateva ocale și încălță condurul, care -i veni ca turnat. Și când se ridică fata și tânărul
crai îi privi chipul, o recunoscuse pe dată, că doar ea era domnița cu care dănțuise și
care-l robise cu frumusețea -i fără pereche. Și nu -și putu stăpâni strigătul…”

46 d) Se formează 4 grupe a câte 4 copii. Fiecare copil din grup îndeplinește câte un rol : R, Ȋ, C, P.
e) Grupurile primesc aceeași imagine ce reflectă conținutul fragmentului lecturat.
f) Fiecare membr u din grup analizează imaginea timp de 5 minute .
g) Pe rând membrii fiecărui grup joacă rolul primit.

 Rezumatorii :
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3 Grupul 4
Craiul probează
condurul pe piciorul
fetei. El a
recunoscut -o că este
fata cu care a dansat
la bal. Craiul nu a plecat până
nu a venit Cenușăreasa.
Condurul era perfect pe
piciorul ei. Craiul s-a
bucurat. Craiul a cerut mamei
vitrege s -o aducă și pe a
treia fată. Când a văzut –
o și-a dat seama că este
cea cu care a dansat la
bal. Craiul a ȋ ntrebat
dacă mai au o fată.
Ea a probat condurul
și s-a bucurat. Craiul
a știut că ea este fata
cu care a dansat la
bal.

 Întrebătorii:
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3 Grupul 4
Cum a reușit Craiul
s-o aducă pe
Cenușăreasa?
(Insistând .) Cum s -au comportat cei
doi când s-au revăzut?
(Ea s -a închinat iar el i-a
probat pantoful .) Ce purta fata în
picioare? (P apuci de
lemn .) După ce a mai
recunoscut -o Craiul
pe Cenușăreasa?
(După frumusețea
ei.)

 Clarificatorii :
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3 Grupul 4
Ține morțiș Stăruie Vine ca turbat Frumusețe fără
pereche

Clarificatorii aleg cuvintele/expresiile necunoscute, se consultă cu educatoarea apoi le explică
grupului din care fac parte.

47 IV. ACTIVITATE INTEGRATĂ (EVALUARE)
Tema: „O călătorie misterioasă în lumea poveștilor”
Descrierea jocului: Este un joc de imaginație . Copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de
pozițiile spațiale. Jocul se caracterizează prin implicarea participanților care manifestă spirit
creativ , comunic ativitate, orientare în spațiu, curiozitate și spirit de observaț ie.
Etape:
a) Organizarea pe grupuri
Copiii se împart în grupuri de câte pat ru. Fiecare grup primește un numă r de ordine de la 1
la „n” în funcți e de numărul de grupuri formate. P e rând , fiecare grup devine ghidul
călătoriei . Punctul de pornire în călătorie este ales de comun acord cu toate grupurile.
b) Prezentarea temei, a obiec tivelor și a sarcinii didactice
Fiecare grup se va pregăti pentru temă , va concepe întrebări care vor fi adresate celorlalte
grupuri. Ajutați de educatoare , pe un bilet se va trece numărul grupului său , simbolul lui și
locul din sala de clasă pe care l -a ales. Educatoarea este singura persoană care cunoaște
toate locurile misterioase și tot ea ține evidența grupului.
c) Instructajul călătoriei
În secret fiecare grup își alege un loc pe care îl amenajează și se docume ntează despre
tema pusă în dezbatere. Va face o scurtă prezentare a elementului principal al locului ales.
Toate aceste a le vor face în timpul jocurilor liber-alese .
d) Activități liber -alese
Bibliotec ă – „Cărți cu povești”, „Expoziție de carte”. Copiii utilizează cărțile cu povești,
le selecte ază și le așează în așa fel încât în timpul prezentării să fie în câmpul vizual al
„călătorilor”.
Știință – grupul amenajează spatiul prin care t rece în poveste „Scufița Roșie” sau „Albă ca
Zăpada” în funcție de subiectul ales.
Joc de rol – se pun la disp oziția copiilor costumații pentru interpretarea unor roluri, măști.
Aceștia pregătesc un moment de teatru, replici le personajelor fiind transpuse în mimă și
pantomimă.
Artă – copiii realizează portrete ale personajelor și crează imagini din povești .
Construcții : „Castelul fermecat”, „Palatul de cleștar”, „Castelul zmeilor”.

48 e) Activități pe domenii experiențiale (DLC+DȘ)
Un rol principal îl are ghidarea clară a grupului călător prin intermediul pozițiilor spațiale.
1. Călătoria spre destinație – îmbină activitatea pe grupuri și individuală cu cea frontală.
Prin tragerea la sorți se pleacă spre prima destinație din punctul stabilit iniț ial, „Căsuța
poveștilor”. Un reprezentant al altui grup va fi dirijat de către grupul care a propus
destinația, prin intermediul pozițiilor spaț iale (exemplu „Mergi înainte 9 pași. Deplasează –
te 2 pași spre dreapta, mai mergi 4 pași înainte, încă 5 pași în față”). Copiii sunt antrenați
să-și exerseze capacitatea de a se orienta în spațiu.
2. Sosirea la destinația locului misterios
Grupul care a propus vizionarea locului respectiv prezintă locul în asa fel încât să ȋi
acapareze pe vizitatori. Fiecare membru al grupului prezintă individual un moment care
poate fi un fragment dintr -o poveste cunoscută sau un proverb, care se încadrează în
subiectul ales de grup. Când spațiul vizitat este cel aflat în zona „Știință”, atunci grupul
respectiv crează un ambient specific poveștii selectate . Se poate face în câteva minute o
prezentare „glume ață” a piticilor prin mimă și pantomimă , se pot adresa întrebări despre
locul vizitat celorlalte grupuri. De exemplu: „ Ce întâmplări au avut loc în căsuța
piticilor? ”, „Cum s -au comportat piticii când au găsit -o pe Albă ca Zăpada? ”, „De ce
mama vitregă se comportă urât cu Albă ca Zăpada? ”. Răspunsurile pot conț ine replici ale
personajelor sau fragmente din poveste .
După încheierea acțiunilor primului grup – ghid se trece la grupul următor. Se vor
respecta aceeași pași, diferențierea constă în locul vizitat și modalitățile de prezentare
găsite de grup .
3. Evaluarea – Fiind o activitate integrată, copiii sunt evaluați pe mai multe planuri:
– prezentare de grup;
– prezentare individuală;
– întrebări formulate corect , clar.
Beneficii le metodei :
– stimulează competiția între grupuri;
– stimulează creativitatea;
– exersează capacitățile de orientare spațială;
– consolidează și verifică reprezentările spațiale;

49 – îmbină activita tea statică cu mișcarea.
BULA DUBLĂ
Tehnica bula dublă grupează asemănările și deosebirile di ntre două obiecte, procese,
fenomene, idei, întâmplări, concepte. Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri
mari în care se aș ează imaginea care denumește subiectul.
În cercurile mici așezate între cele două cer curi mari se aș ează simbolurile ce reprezintă
asemănările dintre cei doi termeni cheie . În cercurile situate în exterior la dreapta și la
stânga termenilor cheie se ȋ nscriu caracteristicile sau deosebirile.
Aplicarea metodei:
Tema : Ce ș tim despre?
Sarcina didactică:
• Completați bula dublă, cu două caracteristici ale poveștii „Scufița Roșie” și două
caracteristici ale poveștii „Capra cu trei iezi” .
• Găsiți două asemănări și compl etați cercurile mici din mijloc.

Personaje:
Scufi ța
Roșie,
bunica,vânăt
orul
Sunt povești. Personaje:
3 iezi, capra
CAPRA CU
TREI IEZI
SCUFIȚA
ROȘIE
Acțiunea se
petrece în
pădure. Personaj
comun: lupul Acțiunea se
petrece la
casa caprei.

CARACTERISTICI ASEMĂNĂ RI
CARACTERISTICI

50 PARTENERUL DE SPRIJIN
 modalitatea de învățare prin care un copil cu dificult ăți de î nvățare este sprijinit de
un alt coleg -partener .
 dezvoltarea capacității de a sprijini un copil cu dificultăți de învățare.
În evaluarea inițială , continuă și în observarea permanentă a comportamentelor, se
depistează copii i care prezintă dificultăți în învățare.

Aplicarea metodei:
Joc de intrecere : Puzzle – „Cei trei purceluși” și „Mica Sirenă”
Tema jocului ,,Cine termin ă primul?” (intrecerea are loc ȋ ntre e ducatoare și copii)
Sarcina: să finalizeze în 15 minute puzzle -urile .
Am dat semnalul de începere a jocului. Nu am terminat realizarea avionului, ci am
solicitat doi copii să mă ajute să o finalizez. Am anunțat ȋncheierea jocului ș i evidențierea
câstigătorilor. Am concluzionat că cei doi copii car e m -au ajutat la construcție sunt
,,partenerii de sprijin” ai educatoarei. Am evidențiat idea că oricine simte că întâmpină
dificultăți ȋn rezolvarea unei sarcini trebuie să apeleze la un p artener de sprijin.
Calitățile partenerului de sprijin:
– să fie un copil recunoscut de grup, de cel care are nevoie de sprijin ;
– să știe să coopereze și să se facă înțeles ;
– să dispună de tipul de inteligență caracteristic domeniului respectiv .
Calitățile celui sprijinit:
– să recunoască că are nevoie de sprijin ;
– să accepte sprijinul de încre dere;
– să solicite sprijin .

CUBUL
 Strategie de predare – învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea,
comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe
sau a unei situații privite din mai multe perspective.

51 Etape:
 se formeaz ă grupuri de 5 copii
 fiecare copil din grup interpretează un rol ȋ n funcție de sarcina primită (rostogolici,
istețul, știe tot, umoristul, cronometrorul)
 copiii rezolvă sarcina individuală într -un timp dat
 prezint ă pe rând ră spunsul formulat
Aplicarea metodei:
Domeniul Limbă și comunicare
Tema : „Fata babei și fata moșneagului” de I. Creangă
Etape :
Am realizat un cub pe ale cărei fețe am scris cifrele de la 1 l a 6. Copiii sunt anunțați
că fiecare număr reprezintă o cerință adresată unui anumit grup. Am împărtit efectivul de
copii în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urm ând să analizeze tema aleasă din perspectiva
cerinței ce corespundea cifrei de pe una din fețele cubului.
Numărul 1 ȋ nsemn a „Descrie! ", “Descrie fata babei și fata moșneagului ”; numărul 2 –
,,Campară! ", “Evidențiază asemănările și deosebirile dintre cele două fete ”; număru 3-
,,Asociază!" : ,,Cu ce alte personaje din povești seamănă fata moșneagului ?"; numărul 4 –
,,Analizează! ": ,,De ce se comport ă urât fata babei? "; numărul 5 – „Aplică! ,, Cum trebuie să
ne comp ortăm, ca fata babei sau ca fata moșneagului? "; numarul 6 – „Argumenteză !":
„Argumentează de partea cărei fete din poveste ești și de ce. ”

52 Fixare a și sistematizare a cunoștințelo r:
HARTA CONCEPTUALĂ
 Este o metodă prin care învățarea noilor informații depinde de conceptele deja existente în
mintea copilului și de relațiile care se stabilesc între acestea .
 Este o metodă ce struc turează cunoștințele copilului, important e fiind relațiile care se
stabilesc între cunoștințele asimilate .
 Poate fi utilizată cu succes ca instrument de in struire .
 Poate fi definită drept un grafic care include concepte centrale (localizate în centrul
hărții); concepte secundare (localizate către marginea hărții) , iar prin harta realizată se
comunică felul în care este înțeleasă relația între concepte.
Aplic area metodei :
Tema: „Fata babei și fata moșneagului” de I. Creangă
Etape: Pe o foaie de carton este trasat drumul pe care -l parcurge fata de la casa moșneagului până
la casa din pădure a Sfintei Duminici. În timp ce un copil din grupul derulează firul povestirii, un
altul așează pe hartă elemente prezente în povești: cățelușa, părul, cuptorul, fânt âna, animalele de
la casa bătrânei .

Harta poveștii „Fata babei și fata moșneagului” de I. Creangă
Casa bătrâneasc ă Cuptorul
Părul
Cățelușa
Curtea Sf. Duminici
Fântâna

53 CIORCHINELE
 Stimulează realizarea unor asociații noi de idei ;
 Permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă .
Etape:
1. Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei ;
2. Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema
dată;
3. Se fac cone xiuni, de la titlu la lucr ările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la
nucleu la contribuțiile copiilor;
4. Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se real izează individual .

Aplicarea metodei:
Se solicită copiilor s ă aleag ă câte o plan șă reprezent ând o scen ă dintr -o poveste (, Fata
babei și fata mo șneagului’’, ,,Cenușă reasa’’, ,,Puf – Alb și Puf – Gri’’ , ,,Ciubo țelele ogarului’’), s ă
identifice personajul pozitiv și negativ din aceste pove ști și însușiri ale acestora (pozitive: modest,
înțelept, harnic, cinstit, ascult ător; negative : mincinos, neascult ător, lene ș, lacom, î ngâmfat).

54 CIORCHINELE

POVESTE
FATA BABEI Ș I
FATA
MOȘNEAGULUI
CENUȘĂREASA

PUF -ALB ȘI
PUF -GRI
CIUBOȚELELE
OGARULUI

55 III.2.2. Metode de stimulare a creativității pentru rezolvarea problemelor

BRAINSTORMING
 Este o me todă utilizată pentru a ajuta copii i să emită cât mai repede și cât mai multe
idei, fără a se lua inițial în considerație valoarea acestor idei.
 Este cea mai simplă m etodă de a stimula creativit atea și de a genera noi idei într -un
grup;
 Se poate practica oral ș i se folosește pentru a găsi cât mai multe soluții la o problemă .
Etape:
1. Se h otărește tema brainstorming -ului și se formulează ca întrebare ;
2. Comunicarea sarcinii de lucru ;
3. Comunicarea regulilor ;
4. Activitate frontală de prezentare a ideilor ;
5. Ȋnregistrarea ideilor ;
6. Evaluarea ideilor .
 Educatoarea va nota pe tablă toate ideile generate în ordinea rostirii lor.
 Nimeni nu va face niciun fel de apreciere la adresa ideilor emise
 Sunt permise asociațiile de idei (auzind ideea unui participant, alt participant o poate
dezvolta).
 Evaluarea se face când ideile par să se fi terminat, se opreste exercițiul și se trece la etapa
calitativă (analiza soluțiilor, ordonarea lor în funcție de realismul lor, eliminarea celor
incompatibile posibilitățile momentane )
Aplica rea metodei :
GRUPA: mare
DOMENIUL : Limbă și comunicare
MIJLOC DE REALIZARE: Povestire cu început dat
TEMA: ,, Bogățiile toamne i”
SCOP:
 formarea deprinderii copiilor de a creea o povestire după un început dat;
 valorificarea cunoștințelor dobândite despre anotimpul toamna;
 dezvoltarea unei vorbiri coerente și corecte din punct de vedere gramatical;

56  stimularea creativității în grup și a spiritului competitiv.
OBIECTIVE OPERAȚIONA LE:
– să creeze un sfârșit logic povestirii începute;
– să cunoască elementele ce caracterizează anotimpul toamna;
– să emită idei des pre anotimpul toamna.
STRATEGII DIDACTICE:
a) metode și procedee: conversația, explicația, povestirea , braistormingul;
b) mijloace de învățământ: foi de hârtie, set de culori, o cariocă pentru fiecare grup.
DEMERSUL DIDACTIC :
Copiii vor asculta o povestire care va fi începută de educatoare și terminată de ei.
Povestirea se numește “Bogățiile toamnei”
Se expune textul povestirii:
“Demult tare demult, trăia un împărat și o împărăteasă. Pe împărat îl chema ANUL, iar
pe împărăteasă o chema ZIUA. Ei aveau patru fete: Primăvara, Vara, Toamna și Iarna. Într -o
seară ele au început să se laude cu frumusețea și bogă ția lor. Prima a vorbit Primăvara:
– Când m -am născut eu, pământul s -a acoperit cu o rază de soare, ghioceii și -au scos
capul din fulare iar pomii râdeau de înfloriți ce erau. Eu sunt fiica cea mai tânără și mai
frumoasă. Pe mine mă mângâie soarele cu razele lui călduțe și luminoase. Eu trezesc la viață
întreaga natură. Eu fac să răsară florile, să apară verdeața, să zumzăie albinele, să ciripească
păsările. Ogoarele răsună de duduitul tractoarelor. Este numai viață , frumusețe și veselie peste
tot locu l. Când a terminat de vorbit Primăvara a început să vorbească Vara:
– Când m -am ivit eu pe lume, pământul s -a îmbrăcat în holde iar soarele și -a pus cercei
de cireșe la urechi. Eu sunt cea mai strălucitoare, pe mine mă iubește soarele cel mai mult.
Razel e lui fierbinți imi coc grânele și fructele. Cât vezi cu ochii, spice de aur, livezi îmbelșugate
și pajiști odihnitoare.Aici se seceră și se treieră, dincolo se cosește fânul, se culeg cireșe, vișine,
piersici și caise.
Iarna altă fiică a anului și -a ascul tat cele două surori după care le -a spus:
– Eu nu mă laud cu frumusețea nici cu bogăția. Deși am inima de gheață, eu țin cald
semănăturilor, le învelesc cu covoare albe și moi de nea. Eu le aduc copiilor cele mai multe
bucurii: zăpadă pentru schi, gheață p entru patinaj, pârtie pentru săniuși. Le aduc vacanță cu
brad împodobit.

57 Ultima a vorbit Toamna. ”
Aici povestirea va fi întreruptă. Se formează 3 grupuri cu câte 8 copii în fiecare grup. Se
explică copiilor modul cum trebuie să creeze povestirea. “Ce cre deți voi că a spus T oamna?
Gândiți -vă la caracteristicile anotimpului toamna și la bogățiile pe care le aduce oamenilor. ” Fără
a repeta idea colegilor, fiecare copil din cele trei grupuri va emite câ te o idee despre acest
anotimp.
Exemple de enunțuri:
 este cel mai bogat anotimp;
 se coc fructele;
 crengile pomilor se rup de bogăția roadelor;
 oamenii culeg strugurii;
 se recoltează legumele din grădini;
 gospodinile pregătesc murături pentru iarnă;
 se culege porumbul;
 se seamănă grâul;
 frunzele copacilor îngălbenesc și cad;
 înfloresc crizantemele;
 păsările călătoare pleacă în țările calde;
 plouă mai de s, bate vântul;
 ne îmbrăcăm mai gros;
 animalele sălbatice se pregătesc pentru iarna;
 insectele se ascund.
Aceste caracte ristici ale anotimpului to amna se împart în mai multe categorii:
a) caracteristici care prezintă bogăția toamnei și care conturează conținutul povestirii ce
urmează să fie creată; vor fi subliniate cu o culoarea galbenă;
b) caracteristici care prezintă transformările care au loc în natură care vor fi subliniate cu
o culoarea roșie ;
c) caracteristici care prezintă relația omului cu mediu în anotimpul toamna care vor fi
subliniate cu o culoarea maro.
Cele nesubl iniate sunt eliminate , deoarece nu se încadrează în nici o categorie . Fiecare
grup brainstorming va primi câte o foaie de hârtie și câte un set de culori și li se cere să -și aleagă

58 câte un reprezentant. Li se precizea ză timpul și sarcina de lucru: „ Desenați pe fișe cât mai multe
elemente care caracterizează anotimpul toamna. ” Se cere copiilor din fiecare grup să cola boreze
între ei. C ând primul grup finalizează acțiunea , timpul expiră . Fiecare reprezentant al grupului
prezintă pe scurt elementele desenate. După afișarea desenelor se trece la crearea povestirii.
Fiecare grup ȋși aleage un reprezentant care va creea sfârșitul povestirii. Se dă timp de gândire
copiilor, apoi pe rând liderul fiecărui grup va povesti ceea ce cred ei că a spus T oamna. În timp ce
copilul povestește , se intervin e în cazul în care relatarea este lipsită de logică sau se abat de la
tema respectivă. Se apreciază sfârșitul fiecărei povestiri și se subliniază ceea ce corespunde mai
bine temei. În încheiere se apreciază cea mai bună povestire creată și modul cum au colaborat
copiii ȋn grup.

59 METODA „ PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”
 Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, care are la bază interpreta rea de
roluri prin care copiii ȋ și exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificația culorii
pălăriuțelor care definesc rolul.
Etape:
1. Se formeză un grup de 5 copii .
2. Se împart pălăriuțele gânditoare .
3. Se prezintă o situație cât mai concis formulată .
4. Copiii dezbat situația, ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

Mod de organizare:

Semnificația culorilor:

 Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsab ilă cu controlul
discuțiilor și extrage concluzii – clarifică
 Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului, exact cum s -a
întâmplat acțiunea, este neutru – informează
 Pălăria roșie – își exprimă emoțiile și sentimentele față de personajele întâlnite, nu se
justifică – spune ce simte
 Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a le întâmplărilor, exprimă doar
judecăți negative – identifică greșelile
 Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi (Ce trebuie făcut?)
– generează idei noi
 Pălăria galbenă – este c reatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează
optimist posibilitățile, crează finalul – efortul aduce beneficii

Aplicarea metodei :
“Scufița Roșie” – Povestirea copiilor
Pălăria albă – povestește pe scurt textul povestirii ;
Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul: veselă, prietenoasă,
gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret; arată ce se
întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile părinților ;

60 Pălăria roș ie – arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, iubește florile și animalele; își
exprimă compasiunea față de bunică și bucuria pentru vânător;
Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii , care trebuia să asculte sfaturile mamei.
Consideră că nu trebuia să dea informații despre intențiile e i. Este suparată pe vicleșugul lupului.
Pălăria verde – acordă variante Scufiței Roșii : dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să -i ceară
mamei un buchet de flori ; lupul o putea aj uta să culeagă mai repede florile pentru bunica;
Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica
știind că trece prin pădure; Scufița Roșie nu ascultă de lup; lupul o ajută să culeagă flori bunicii;
animalele din pădure o sfăt uiesc pe Scufița Roșie să nu asculte de lup .
PREDICȚIILE
 Metoda se poate aplica cu succes la povestiri sau lecturi .
 Copiilor li se vor da câteva cuvinte cheie, iar ei trebuie să spună se întâmplă legat de
cuvintele respective ; răspunsurile se trec în co loana 1 și 2 din “Tabelul predicțiilor ”.
 Se citește primul fragment, se scot idei despre ce s -a întâmplat și se trec în coloana 3.
 Se pune întrebarea: “Ce credeți că se întâmplă în continuare? ” Predicțiile copiilor se trec
în coloana 1 și 2, apoi se citește următorul fragment, se formulează 2 -3 idei, se trec în
coloana 3, apoi se continuă cu întrebarea: “Ce credeți că se va întâmpla ?” Se notează
predicțiile și motivația: “De ce credeți că se va întâmpla așa?” (până se termină povestea ).
 O singură dată poate fi făcută activitatea predictivă în decursul unei lecturi sau povestiri,
permițându -le copiilor să -și modifice predicțiile pe măsură ce se povestește.

Tabelul predicțiilor

Ce credeți că se va întâmpla? De ce credeți asta? Ce s-a întâmplat de fapt ?

61 EXPLOZIA STELARĂ :
– este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează
pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri ;
– formularea de ȋntrebă ri și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup
prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme .

Descrierea metodei:
o Copiii sunt aș ezați în semicerc și propun problema de rezolvat . Pe steaua mare se scrie sau
se desenează ideea centrală.
o Pe fiecare steluță se scrie câte o ȋ ntrebare de tipul CE , CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar
cinci copii din grupă extrag câte o ȋ ntrebare.
o Fiecare copil din cei cinci ȋ și alege 3 -4 cole gi, orgâ nizându -se în cinci grupuri.
o Grupurile cooperează în elaborara întrebărilor.
o La expirarea timpului, copiii revin în cerc ȋ n jurul st eluței mari și spun întrebările
elaborate individual sau își aleg un reprezentant al grupului .
o Copiii celorlalte grupuri răs pund la întrebă ri sau formulează întrebări la ȋ ntrebări.
o Se apreciază întrebările copiilor, efortul ac estora de a elabora întrebări corect , precum și
modul de cooperare .

Aplicarea metodei:
Categoria de activitate : Domeniul Limbă și comunicare
Mijloc de realizare : lectură dupa imagini
Tema: ,,Anotimpurile"
Subiectul: ,,Munca în parc primăvara"
Tipul de activitate : consolidare
Scopul activitătății :
o exersarea capacității de a alcătui propoziții;
o sistematizarea și consolidarea cunoștintelor despre primavară;

62 Obiective operaționale :
01 – să recunoască și să denumea scă anotimpul despre care este v orba în ghicitoare;
02 – să descrie activități specifice anotimpului de primavară in parc;
03 – să denumească locul unde se desfășoară acțiunea;
04 – să formuleze propoziții interogative;
05 – să precizeze când se desfăsoară aceste acțiuni .

Am respectat etapele ȋn vederea transpunerii corecte în activitate a acestei metode :
-obișnuirea copiilor s ă adreseze întreb ări în scopul efectu ării de noi descoperiri;
-confec ționarea unei steluțe mari și a cinci steluțe mai mici;
-împărțirea grupei în cinci subgrupe, fiecare av ând sarcina de a formula î ntrebari specifice,
determinate de î ntrebarile coordona toare, astfel:
Cine? Cine lucrează în parc?
Cine plantează flori?
Cine adună crengi uscate?
Cine se poate plimba în parc?
Unde? Unde se desfăsoară acțiunea?
Unde pot fi duse resturile?
Unde putem planta flori?
Unde s -a urcat omul care taie crengile uscate?
Când? Când se curață pomii?
Când se pot planta flori le?
Când se poate face curat in parc?
De ce? De ce se curăță pomii?
De ce se plantează flori?
De ce se plimbă oamenii în parc?
De ce se usucă plantele?
Ce? Ce anotimp este prezentat aici?
Ce fac oamenii cu fierăstrăul?

63

Explozia stelară : “Munca ȋn parc primăvara”

III.3. Utilizarea metodelor interactive de grup pentru educarea
creativității

Creativitatea a fost lansată în anul 1937 de psihologul american Gordon Allport, prin care
desemnează o modalitate integrativă a personalității umane menite să exprime un ansamblu de
calități care duce la originalitate.
Teoriile fenomenului creativității au fost grupate în d ouă mari categorii:
 teorii care privesc creativitatea prin prisma produsului final – o invenție, o inovație, o
descoperire , rezolvarea unei probleme de producție, de învățământ etc.

64  teorii care investighează mecanismele psihice ale creativității, indiferen t de sectoarele de
activitate.
O definire a creativității este stabilită d e psihologul român Căpâlneanu: „Creativitatea
reprezintă cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și focaliza toate
celelalte nivele de conduită biolog ică și logică (instincte, deprinderi, inteligență), precum și toate
însușirile psihice ale unui individ (gândire, memorie, atenție, voință, afectivitate), în direcția
pentru care acesta este pregătit și -l preocupă, în vederea realizării unor produse ce se
caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate socială”.
Creativitatea în primele etape de viață ale copilului
Creativitatea este definită de P.Popescu -Neveanu ca „un stil de activitate psihică
orientată spre descoperirea și construirea noului” (P.Popescu -Neveanu, 1990 , pag. 48), fiind tot
atât de importantă ca inteligența care se instalează în structura personalității într -o perioadă lungă
de timp. Între 1 și 3 ani, copilul se dezvoltă sub influența familiei . Ȋn aceasta perioadă se
organizează capacitățile de comunicare verbală și de cunoaștere, se nuanțează experiența afectivă,
se pun b azele unei conduite civilizate și apar primele manifestări ale originalității. Vârsta
preșcolară se caracterizează printr -un potențial creativ remarcabil . Dacă nu este fructificat
pierderile sunt mari, iar recupe rările ulterioare sunt parțiale, chiar minime. Perioada de la 3 la 6
ani lasă urme profunde asupra personalității copilului , deoarece aceasta este perioada
receptivității, sensibilității și flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate. Du pă unii psihologi,
potențialul intelectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează în proporție
de 50% ȋn primi 6 ani de viață . Succesul sau eșecul școlar al copilului depin d ȋn mare măsură de
efectul influențelor ce s -a exercitat asupra copilului în perioada preșcolară. În perioada școlară
mică, 6/7 – 11 ani , activitatea copilului cunoaște o etapă nouă de dezvoltare. Se caracterizează
printr -o permanentă solicitare a gândirii și a cunoașterii sistematice a realității sau adevărurilor
acceptate social.
Rolul principal în reușita școlară îl au inteligența și creativitatea. Unii oameni de știință
care au făcut cercetări cu privire la relațiile dintre creativitate și reușita școl ară (Getzels și
Jackson -1959, Torrance –1959) au concluzionat că, de fapt, creativitatea joacă un rol la fel de
important, dacă nu chiar mai important decât inteligența în reușita școlară, diferența de inteligență
între grupele testate fiind compensată de diferența de creativitate, iar grupele care întrunesc și o
creativitate superioară au scoruri mai bune în ceea ce privește succesul școlar.

65 Educarea creativității prin utilizarea metodelor interactive de grup
Stimularea creativității apare și ea ca un obi ectiv major , pe lângă efortul tradițional de
educare a gândirii crit ice. Atât în mentalitatea educatoarelor, cât și în ce privește metodele de
educare și instruire este nevoie de schimbări importante . Trebuie schimbat clim atul pentru a
elimina blocajele culturale și emotive în grăd iniță. Se cer relații destinse între educatoare și copii.
Modul de predare t rebuie să solicite participarea și inițiativa copiilor (metodele active ). Fantezia
trebuie și ea apreciată, alături de rațio namentul rig uros și spiritul critic. T rebuie să fim noi înșine
creativi pentru a găsi modalități de stimulare a creativității copiilor noștri, să găsim soluții de
adaptare la schimbările ce vin în învățământul ro mânesc. Preocupările noastre de adaptare la
învățământul cu caracter european spre care tindem, ne -a determinat să studiem și să
experiment ăm metodele interactive de grup. Utilizarea acestora la grădiniță implică activ și
creativ copiii, stimulează gândirea productivă , oferă libertatea de exprimare a cu noștințelor,
ideilor, faptelor și asigură o bună adaptare la situații noi. P otențialul creativ al copiilor este pus ȋn
valoare de către educatoare. Ea trebuie să folosească acele metode active asociative, care pun
accentul pe libertatea asociațiilor, în care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor, pot
pune întrebări, pot discuta și pot propune soluții. Acest lucru se poate realiza aproape în fiecare
tip de activitate, cu condiția ca educatoarea să elimine răspunsul, uneori fantezist, al cop ilului,
numai pentru că ea are în minte un anumit răspuns , celelalte fiind catalogate drept răspunsuri
greșite . Copilul este capabil să producă ceva original doar în raport cu sine însuși, i ar creația sa
este marcată de o discrepanță între dorințe și posibilități.
Referindu -ne strict la activitat ea din grădiniță putem spune că învățământul pre -primar
are cea mai activă formă de manifestare a creativității, și anume jocul . Prin joc copilul dobândește
experiență, experimentează lucruri noi, își formează deprinderi de lucru, colorează , pictează ,
împrumută prin imitație, creează fără a mai imita în totalitate . Prin joc , copiii își pot antrena
capacitățile lor de a acționa creativ pentru că strategiile jocului sunt, de fapt , strategii euristice, în
care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea. N evoia lui de a relaționa cu cei din jur
se amplifică pe măsură ce copilul crește. Ȋși dorește să facă schimb de idei, să colaboreze , să ȋși
aducă contribuția la reușita grupului prin afirmar ea originalității. Activitatea de grup stimulează
manifestările creative ale c opiilor. T rebuința unor relații interpersonale cu cei din jurul său îi
orientează spre afirmarea de sine. Lucrând în grup, creativitat ea individuală este amplificată.
Copilul găsește contextul propice prin care poate combina soluții , putând completa cu sugestii

66 lucrarea realizată de grup. Cooperarea și comunicarea înseamnă încredere și confruntare, atribute
ale reușitei și satisfacției. Ȋn contextul metodelor interactive de grup, cardul educațional oferă o
posibilitate de dezvoltare pentru toți copiii, indiferent de tipul de inteligență cu care sunt
înzestrați. Metodele interactive de grup au fost utilizate pentru a oferi fiecărui copil ocazia de a se
exprima stimulându -le creativi tatea. Pentru stimularea creativității lingvistice și a inteligenței
logice se pot organiza metodele: Predarea -învățarea reciprocă, Cubul, Comunicarea rotativă,
Schimbă perechea, Locuri celebre, Piramida și diamantul Călătorie misterioasă, Mica publicitate ,
Metoda Frisco, Braimstorming -ul, Tehnica viselor, Pălăriile gânditoare, Tehnica Lotus, Interviul,
Explozia stelară, Proiectul. Pentru dezvoltarea creativității artistico -plasti ce pot fi utilizate :
Benzile desenate, Jurnalul grafic, Tehnica blazonului, Turul galeriei , Posterul .
Metodele interactive de grup se pute utiliza în cadrul oricăror categorii de activități
impulsionând copiii să-și depășească barierele, stimulând u-le imaginația, gândirea creativă și
libertatea de exprimare . Prin exersarea capaci tăților creatoare a copiilor, procesul didactic ajută la
formarea unor copii activi și capabili să se concentreze mai mult timp în grupuri creative.

67 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

S-a inițiat un experiment la nivelul grupelor mari prin care ne -am propus să acordăm
copilului preșcolar rolul de participant activ și interactiv în procesul de învățare prin intermediul
textului literar. Ca bază a promovării metodelor de predare/învățare în cadrul activităților
desfășurate pentru Domeniul Limbă și Comunicare, d esfășurarea experimentului a presupus
organizarea întreg ului proces instructiv -formativ la grupa de copii, educatoarea având rolul de
organizatoare, mediatoare și facilitatoare a situaț iilor de învățare.
Realizarea învățării interactive în grădiniță ȋndeplinește următorii factori:
 Jocul este a ctivitatea fundamenta lă a copilului în grădiniță. Educatoarea are posibilitatea
să organizeze situații de învățare activă și interactivă, prin an trenarea senzorială,
intelectuală și afectivă a copilului în activitate. Jocul poate fi utilizat atât ca metodă de
predare/învățare în învățământul preșcolar , cât și ca fo rmă de organizare a activității.
 Copilul preșcolar relaționează activ cu mediul aprop iat; cercetează obiectele din jurul lui,
dându -le o semnificație, uneori obiectele neînsuflețite primind trăsături umane .
 La v ârsta preșcolară copilul se detașează treptat de gândirea perceptiv -obiectuală și se
angajază în gândirea reprezentațională , fiin d o perioadă de dezvoltare rapidă a limbajului
copilului.
Scopul cercetări i:
 Evidențierea modului ȋn care u tilizarea constantă și sistematică a poveștilor și
dramatizărilor contribuie la dezvoltarea capacităților de comunicare și a conduitei
socio -emoțion ale.
Obiectivele cercetării :
 Evaluarea comunic ării interactive între pre școlari utilizând tehnicile de dramatizare;
 Analizarea contribu ției poveștilor la consolidarea comportamentelor pro -sociale;
 Elaborarea unui program de activități bazate pe povestire și dramatizare, prin care se
urmărește dezvoltarea capacităților de comunicare ale preșcolarilor și a conduitei socio –

68 emoționale;
 Evaluarea expresivității verbale, a fluenței și originalității în vorbire și gândire a
preșcolarilor ȋn cele trei etape experi mentale.

Ipoteza care stă la baza cercetării noastre a fost formulată astfel:
Utilizarea în activit ățile de înv ățare a pove știlor și tehnicilor de dramatizare contribuie la
îmbun ătățirea limbajului preșcolarilor și la consolidarea conduitei socio -emoționale a acestora.

Variabilele cercetării:
Într-un experiment intervin dou ǎ categorii de variabile: variabila independent ǎ și
variabila dependent ǎ.
 Variabila independent :
– utilizarea frecvent ă a poveștilor și dramatizărilor în
activit ățile de înv ățare

 Variabila dependent :
– nivelul de dezvoltare a limbajului
– gradul de manifestare a conduitei socio -emoționale
dezirabile

IV.2. STRATEGIA CERCETĂRII

IV.2.1. SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE UTILIZATE
Baza cercetării didactice experimentale a fost alcătuit dintr -un sistem metodologic , după
cum urmează : experimentul psihopedagogic, metoda observației sistematice , metoda analizei
portofoliilor copiilor, metoda testelor.
Experimentul psihopedagogic a fost principala metodă de investigare folosită în cercetare.
Testarea ipotezei cercetării a impus desfășurarea unui șir de experimente didactice pe parcursul
anilor octombrie 2019-martie 2020.

69 Metoda observației directe s-a utilizat pe tot parcursul acțiunii de cercetare. În etapa
constatativă, metoda observației a fost utilizată în scopul al egerii eșantioanelor de lucru,
experimentale și de control. Pentru colectarea date lor utile experimentului psihopedagogic,
observația a avut următoarele obiective:
 stabili rea nivelului general de pregătire a copiilor;
 stabilirea nivelului la care copiii și educat oarele sunt familiarizați cu folosirea textului
literar ;
 aprecierea interesului copiilor pentru textul litarar , prin studierea reacțiilor acestora ;
 stabilirea rapor tului dintre intervențiile educatoarei și cele ale copiilor;
 stabilirea măsurii în care comunicarea autentică este ȋncurajată de educatoarea.
În etapa experimentului formativ, metoda observației a fost utilizată în permanență,
centrată pe următorii indicatori:
 numărul de copii care au pus întrebări/ nu au pus ȋntrebări ;
 numărul intervențiilor;
 numărul întrebărilor puse de un copil ȋn timpul unei experiențe de învățare;
 complexitate a întrebărilor puse de copii;
 raportul dintre volumul de timp alocat activității educatoarei și cel al activității
copilului;
 timpului petrecut de copil în activitatea de grup.
Metoda analizei portofoliilor copiilor a fost folosită pe tot parcursul desfășurării
experimentului psihopedagogic: în etapa pretest, pentru colecta rea de date asupra activității
copilului; în etapa experimentului propriu -zis pentru stabilirea aspectelor pozitive sau negative
manifestate; în etapa postexperimentală pentru colectarea de date aflate ȋn relație de dependență
cu ipoteza testată. Analizele efectuate asupra portofoli ilor copiilor au avut în vedere procesul de
căutare, colectare, preluc rare și interpretare de date și produsul final: desene, picturi, aplicații, fișe
de lucru, fișe de evaluare formativă , colaje.
Probele de evaluare au avut rol ul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor
copiilor din gru pa experimentală și de control și stabilirea calificativelor pentru fiecare item. În
etapa constatativă a cercetării, selectarea grupei experimentale și a celei de control s -a realiz at în
urma administrării unor probe de evaluare inițială care au avut rolul de a constata nivelul general
al grupelor. În funcție de rezultatele obținute , grupa experimentală și de control s-a stabilit

70 aproximativ de același nivel. În etapa posttest, ident ice la ambele grupe , s-au admin istrat probe de
evaluare finală . Rezultatele obținute la aceste probe finale, au fost comparate cu cele obținute de
aceeași grupă la probele inițiale, pentru a se aprecia evoluția grupelor . Pentru a valida variabila
independentă introdusă s-au comparat între ele rezultatele obținute de copiii grupei experimentale
cu cele ale copiilor din grupa de control.

IV.2.2. ETAPA CONSTATATIVĂ
Obiective le etapei constatative :
O1. Alcătuirea eșantionului de conținut care a constituit obiectul cercetării;
O2. Alcătuirea eșantionului de copii (grupa experimentală și de control ), prin
administrarea de probe de evaluare inițială, în scopul determinării nivelului general a l grupelor
testate;
O3. Alcătuirea unei perechi de grupe echivalente , de nivele aproximativ egale, care să
poată fi considerate inițial comparabile , iar în final rezultatele obținute să poată fi analizate
comparativ.

IV.2.2.1. ALCĂTUIREA EȘANTIONULUI DE CONȚINUT
Testarea ipotezei de lucru a constat în proiec tarea, organizarea și medierea unui set de
experiențe de învățare prin aplicarea poveștilor și dramatizărilor în cadrul tuturor activităților pe
Domeniul Limbă și Comunicare . Exemplific planificarea anuală a temelor de studiu cu proiectele
care s -au desf ășurat pe parcursul anului școlar (până ȋn luna martie) , la grupa mare, cuprinzând
activități integrate din fiecare domeniu experiențial. (Anexa 3)

IV.2.2.2. ALCĂTUIREA EȘANTIONULUI DE SUBIECȚI

Experimentul psihopedagogic s -a desfășurat la Grădinița ,, Licurici” din Cluj -Napoca, la
grupa mare A (5-6 ani) – grupă experimentală și la grupa nivel mare B (5 -6 ani), grupa de
control. Grupa mare A reprezintă grupa experimentală, în care s -a făcut intervenția, cu un efectiv

71 de 28 de copii participanți la experi ment pe întreg parcursul anului școlar. G rupa mare B
reprezintă grupa de control, cu un efectiv de 28 de copii participanți la procesul instructiv –
formativ.
În etapa constatativă am urmărit alegerea grupei experimentale și de control, utilizând, ca
metode de cercetare , observația directă și administrarea probei de evaluare inițială. Colectivele
celor două grupe sunt omogene ca vârstă, iar majoritatea copiilor au frecventat grădinița și anii
trecuți. Observările directe d esfășurate la cele două grupe au rem arcat faptul că:
 preșcolarii înțeleg și utilizează corect semnificațiile structurilor verbale;
 majoritatea copiilor manifestă creativitate in cadrul povestirilor create sau cu început dat;
 preșcolarii își cunosc responsabilitățile la grupă, având însușite anumite noțiuni morale pe
care le aplică în diferite contexte.

Structura e șantionului format din copii pre școlari :

Categoria de
vârstă Numărul de subiecți Total Ponderea
Grup experimental Grup de control
Fete Băieți Fete Băieți
5 ani 10 9 10 9 28 50%
6 ani 5 4 5 4 28 50%

IV.2.2.3. TESTUL INI ȚIAL

Pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare globală a pr eșcolarilor din cele două grupe
experimentală (E) și de control (C), mi -am propus să testez inițial nivelul de cunoștințe al
copiilor, la începutul anului școlar . Ȋn realizarea probelor am ținut cont de baremele minime
(deprinderi, pri ceperi, cunoștințe) pe care copiii trebuiau să la dobândească până la grupa mare .
Faza constatativă se impune pentru a c unoște nivelul de pregătire al grupei . Ȋn evaluare a inițială
s-a urmărit : dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea socio -emoțională și dezvoltarea
cognitivă. Ȋn funcție de ca tegoria de activitate abordată testele au conținut : fișe de lucru

72 independente, jocuri didactice, convorbiri și altele . Pentru a putea înregistra rezultatele , fiecărui
copil i s-a întocmit o fișă de evaluare. (Anexa 4)
Ȋn continuare voi prezenta câtev e probe de diagnosticare aplicate copiilor din cele două
grupe, la începutul anului școlar.

A. PROBE DE EVALUARE – DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Proba 1.
Dimensiunea domeniului vizată : Creativitate
Tema activității : „Ce -ar fi dacă Rapunzel …?”
Tipul de probă : – probă orală
Material didactic : siluete ale personajelor din povestea „ Rapunzel ”, siluete ale personajelor din
alte povești
Comportamente specifice : Introduce personaje create de el și schimbă conțin utul unor povești
cunoscute
Evaluare : Comportament atins (C.A.): int roduce personaje create de el, schimbă conținutul
poveștii. Comportament în dezvoltare (C.D.): schimbă conținutul poveștii cu ajutorul adultului,
introduce personaje create de adult. Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu schimbă
conținutul poveștii și nu introduce personaje create de el.

Proba 2.
Dimensiunea domeniului vizată : Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (comunicare
receptivă)
Tema activității : „Scufița Roșie – povestire
Tipul de probă : – probă orală
Material didactic : planșe cu scene din povestea „ Scufița Roșie ”
Comportamente specifice : Povestește un eveniment sau o poveste cunoscută respectând
succesiunea evenimentelor .

73 Evaluare : Comportament atins (C.A.): povestește respectând succesiunea evenimentelor și
recunoaște cuvinte lipsă dintr -o propoziție . Comportament în dezvoltare (C.D.): povestește
povestea , dar nu respectă în totalitate succesiunea evenimentelor și nu recunoaște toate cuvintele
lipsă dintr -o propoziție . Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu povestește povestea și
nu recunoaște cuvintele lipsă dintr -o propoziție .

Proba 3.
Dimensiunea domeniului vizată : Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare
Tema activității : „Răspunde repede și bine” – joc didactic
Tipul de probă : – probă orală
Material didactic : săculețul cu „surprize”
Comportamente specifice : Utiliz ează în vorbire acordul de gen , persoană, timp.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): utilizează totdeauna în vorbire acordul de gen, persoană,
timp. Comportament în dezvoltare (C.D.): utilizează în vorbire acordul de gen, per soană, timp,
dar nu de fiecare dată . Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu utilizează în vorbire
acordul de gen, persoană, timp.

B. IDENTIFICAREA COMPORTAMENTELOR DIN TIMPUL ACTIVIT ĂȚILOR ȘI
JOCURILOR COPIILOR

Proba 1.
Dimensiunea domeniului vizată : Dezvoltarea comportamentului pro -social
Tema activității : Observație pe parcursul jocurilor liber -alese
Material didactic : Jocuri pe centre de interes
Comportamente specifice : Participă la activități în grup, ca și conducător sau executant.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): participă la activități ca și conducător, dar și ca executant .
Comportament în dezvoltare (C.D.): participă la activități doar ca și conducător/ participă la
activități doar ca și executant . Comportament care necesită s prijin (C.N.S.): nu participă la
activități de grup .

74 Proba 2.
Dimensiunea domeniului vizată : Dezvoltarea conceptului de sine
Tema activității: „Mi-ar păcea să… ” – convorbire
Tipul de probă: – probă orală
Comportamente specifice/ indicatori : Împărtășește celorlalți informații despre sine.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): împărtășește celorlalți informații despre sine.
Comportament în dezvoltare (C.D.): împărtășește celorlalți informații despre sine, dar cu ajutorul
adultului . Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu împărtășește celorlalți informații
despre sine.

Proba 3.
Dimensiunea domeniului vizată : Dezvoltarea autocontrolului emoțional
Tema activității : Observație pe parcursul desfășurării activităților
Comportamente specifice/ indicatori : Își controlează exprimarea sentimentelor .
Evaluare: Comportament atins (C.A.): își controlează tot deauna exprimarea sentimentelor.
Comportament în dezvoltare (C.D.): își controlează uneori exprimarea. Comportament care
necesită sprijin (C.N.S.): nu își co ntrolează exprimarea sentimentelor .

Proba 4 .
Dimensiunea domeniului vizată : Abilită ți de interac țiune cu copii de vârstă apropiată
Tema activității : “De-a amicii ” – joc de rol
Tipul de probă : – probă orală/practică
Material didactic : jucării și jocuri de la centrele de interes
Comportamente specifice : Interacționează din proprie inițiativă cu copii i în diferite contexte.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): se joacă cu ceilalți copii și inițiază jocuri din proprie
inițiativă. Comportament în dezvoltare (C.D.): se joacă cu ceilalți copii, dar nu inițiază jocuri din
proprie inițiativă. Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu se joacă cu ceilalți copii și nu
inițiază jocuri din proprie inițiativă.

75 IV.2.2.4. REZULTATE ALE ETAPEI CONSTATAT IVE

Notarea s -a făcut prin puncte și calificative, după cum urmează:
Sarcină realizată – 2 p.
Sarcină parțial realizată – 1 p.
Sarcină nerealizată – 0 p.
Punctaj de referință – 70 p.

Calificative : peste 85% – Comportament atins (C.A.)
60% – 85% – Comportament în dezvoltare(C.D.)
sub 50% – Comportament care necesită sprijin (C.N.S.)

În urma aplicării probelor de evaluare ini țială s-au interpretat rezultatele obținute la cele
două grupe. Acestea sunt concentrate, pe trei nivele de dezvoltare, după cum urmează în tabelul
următor:

Tabel 1.IV.2.2.4.
Condensarea datelor la probele de evaluare inițială, pe trei grupe valorice, la cele
două grupe de copii implicate în cercetare

Comportament Nr. Copii E % Nr. Copii C %
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.) 10 35,70 8 28,57
Comportament în dezvoltare(C.D.) 11 39,30 12 42,86
Comportament atins (C.A.) 7 25 8 28,57

În diagrama.1.IV.2.2.4. se poate observa apropierea v alorică a celor două grupe, lucru
care a permis să fie considerate grupe paralele echivalente cu ajutorul cărora să fie testată ipoteza
de cercetare.

76 Diagrama 1.IV.2.2.4.
Compararea gru pelor de copii implicate în cercetare pe grupe de nivel

Prin probele de evaluare inițială s -au măsurat competențelor din cadrul Domeniului Limbă
și Comunicare și nivelul individual de dezvoltare a capacităților și sunt cuprinse global, pentru
fiecare grupă participantă la cerceta re, după cum urmează în tabelul 2.IV.2.2.4 .
După aplicarea baremelor de notare s -a putut determina procentajul de exactitate/ grupă/
capacitate, apoi procentajul de exactitate/ grupă/ domeniu și, în final s -a calculat procent ajul de
exacti tate global pentru ambele grupe

% C% E
051015202530354045
Comportament
care necesită
sprijin (C.N.S.)Comportament
în
dezvoltare(C.D.)Comportament
atins (C.A.)
% C % E

77
Tabel 2.IV.2.2.4.

Prezentarea procentajelor inițiale de exactitate pe grupe și itemi pentru
DOMENIUL LIMB Ă ȘI COMUNICARE

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE Procentaj de exactitate
Grupa E Grupa C
a. Participă interactiv la activitatea de grup; 38,00 40,00
b. Continuă o poveste cu începu t dat, utilizând limbajul oral și
nonverbal; 80,00 75,00
c. Interpretează date și simboluri din care extrage informații
(calendarul naturi i, tabelul responsabilităților etc.); 45,00 40,00
d. Recită expresiv poezii memorate, respectând intonația, ritmul
și pauza; 60,00 65,00
e. Prezintă comportamente sociale adecvate, susținute de
manifestări emoționale specifice. 50,00 54,00

Procentaj de exactitate/grupă: 54,60 54,80

78 Apropierea valorică a celor două grupe implicate în cercetare este evidențiată ȋn diagrama
2.IV.2.2.4.

Diagrama 2.IV.2.2.4.
Compararea procentajelor globale de exactitate dintre cele două grupe la evaluarea
inițial

IV.2.3. EXPERIMENTUL FORMATIV

Grupele evaluate în etapa constatativă, apropiate valoric, asigură reprezentativitatea
grupurilor de lucru, fiind folosite ca eșantioane independente în experimentul formativ. După
stabilirea eșantioanelor de lucru a urmat desfășurarea experimentului formativ.
La grupa de control, procesul instructiv -formativ s -a desfășurat după metodele
tradiționale, conform docume ntelor de proiectare întocmite de educatoarea grupei. Procesul
didactic la grupa de control s -a desfășurat în mod cu totul obișnuit, la fel ca și până la începerea
acțiunii de cercetare experimentală.
La grupa experimentală s -a implementat metodologi a dida ctică euristică de predare –
învățare în cadrul activităților din Domeniul Limbă și C omunicare . Proces ul instructiv -formativ
s-a axat pe crearea situațiilor de învățare interactivă, prin utilizarea unor metode active și
colaborative de predare -învățare în analiza unui text literar . Activitățile didactice de la grupa Grupa E Grupa C

79 experimentală au fost monitorizate prin observarea sistematică și evaluarea formativă.
Expemplific câteva activități și jocuri în care s-a introdus variabila experimentală .

ACTIVITATE PE DOMENII EXPERIENȚIALE
GRUPA: mare
DOMENIUL: Limbă și comunicare
TEMA: Tradiții românești
FORMA DE REALIZARE: povestire
SCOP: cunoașterea și respectarea tradițiil or și obiceiuril or poporului român
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
a) să sesizeze succesiunea logică a secvențelor dintr -un mesaj;
b) să semnaleze prin mijloace verbale sau nonverbale înțelegerea mesajului transmis;
c) să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare;
d) să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de context;
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
I. Captarea atenției
– pregătirea materialelor necesare pentru activitate;
– copiii sunt așezați pe echipe;
II. Enunțarea scopului și a obiectivelor
„Astăzi vom vorbi despre obiceiuri care se practică în țara noastră, cu prilejul sărbătorilor
de iarnă. Este important ca voi să cunoașteți aceste obiceiuri pentru a le putea transimite
generațiilor viitoare.”
III. Prezentarea optimă a conținutului
a) Evocarea:
– se prezintă c opiilor povestea nașterii lui I sus Hristos;
– se scoate în evidență importanța zilelor de Crăciun, cu accent pe Ajunul Crăciunului, când
copiii și adulții colindă pentru a -și exprima bucuria față de nașterea lui Isus;
– explicarea cuvântului colindă;
IV. Dirijarea învățării
a) Realizarea sensului:
– prezentarea model a colindului „ Oce veste minuna tă” și „Plugușorul”;

80 – discuții pe marginea textelor prezentate, copiii vor trebui să se consulte între ei și să
răspundă la câteva întrebări: „Când se cântă colindul „O ce veste minunată” ?” „Când se
merge cu Plugușorul?” , „Ce urează copiii pentru anul care vine gazdei care îi primește la
urat?”;
– fiecare grupă de copii va răspunde la o întrebare adresată de educatoare.
V. Obținerea performanței
Copiii grupați în echipe de câte patru, au avut ca sarcină , anterioară activității , să caute și
ei colinde, un pl ugușor, ce vor fi prezentate de câte un membru din fiecare echipă. Copiii pot avea
și alte idei, cum ar fi: prezentarea unei poezii despre iarnă, a unui costum popular.
VI. Asigurarea conexiunii inverse
Se realizează un ciorchine cu tema: „Tradiții de Crăciun și Anul Nou ”.
VII. Evaluarea performanței
Se mențin aceleași grupe constituite la începutul activității. Fiecare grupă are sarcina să
realizeze un brad de Crăciun și împreună să -l impodobească folosind creioane colorate, ȋ n timp ce
cântă împreună cu educatoarea colinde de Crăciun.

81 Harta proiectului
Tradiții de Crăciun și de Anul Nou
– Ciorchinele –

Tradiții de iarnă Bradul Betele Instalație
Globuri
Colindă
Cozonaci Mere, nuci Colindători
Sărbătoare
Nașterea
lui Isus Biserică Urări Plugușorul
Capra Ursul

82 ACTIVITATE PE DOMENII EXPERIENȚIALE
GRUPA: mare
DOMENIUL: Limbă și comunicare
TEMA: „ Povestea ursului cafeniu”
TIPUL DE ACTIVITATE : Sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor
FORMA DE REALIZARE: Repovestire
SCOP :
 consolidarea deprinderii de exprimare orală corectă din punct de vedere grammatical;
 dezvoltarea creativității și a expresivității limbaj ului oral.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE :
Cognitive
 să recunoască povestea pornind de la o imagine dată;
 să redea conținutul poveștii pe baza imaginilor prezentate;
 să răspundă la întrebări ref eritoare la conținutul poveștii ;
 să alcătuiască propoziții despre personaje, precizând trăsături ale aces tora;
 să rețină expresii ritmate ( Inima să -ți fie drea ptă./ Eu te judec după faptă !);
 să așeze în ordine cronologică momentele acțiunii susținute de imagini;
Psiho -motorii
 să execute mișcările sugestive necesare pen tru dramatizarea unui fragment din poveste;
Afective
 să înțeleagă că apare nțele nu sunt esențiale în relațiile cu ceilalți, doar faptele sunt cele
care contează.

STRATEGIA DIDACTICĂ :
Metode și procedee : povestirea, conversația, problematizarea, brainstorming -ul, jocul de
rol, ciorchinele.
Material didactic folosit : planșe reprezentând moment ele principale ale povestirii, măști ,
ecusoane.

83 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII :

Voi prezenta un urs p olar de jucărie . Voi iniția o discuție referitoare la animalele care
trăiesc la P ol: „Recunoașteți acest personaj? ”, „În ce poveste am aflat lucruri interesante despre
viața la pol? ”. Pentru că v -a plăcut „Povestea ursului cafeniu”, astăzi voi veți fi cei care care vor
spune povestea. Copiii vor fi solic itați să repete numele poveștii, apoi v oi iniția un scurt dialog
având drept scop reamintirea personajelor din poveste. Voi insista ca pe parcursul povestirii
copii i să utilizeze vorbirea dialogată , expresii din textul povestirii. După anunțarea temei voi
descoperi pe rând câte un tablou și voi sprijini copiii în vederea redării conținutului poveștii
folosind imagini sugestive care să redea momentele subiectului. Prima imagine reprezintă ursul
cafeniu în deco rul specific polului. Un copil va povesti această secvență. Voi descoperi cea dea
doua imagine care prezintă ursul cafeniu alături de foci. Imaginea următoare prezintă scena în
care ursul cel cafeniu se întâlnește cu urșii polari. Un alt copil va relata sc ena în care Mar tin se
întâlnește cu pinguinul. Va fi prezentată în altă imagine scena în care muntele de gheață se rupe ,
iar Martin sare în ajutorul puiului de urs polar. Ultima scenă va prezenta momentul când Martin
iese din apă cu puiul de urs polar în b rațe, producând uluire printre urș ii albi care abia acum l -au
recunoscut. În vederea redării întregului conținut al poveștii vor fi solicitați 3 -4 copii, în funcție
de modul în care decurge povestirea. Copiii vor fi sprijiniți cu întrebări, în cazul în ca re nu mai
reușesc să continue șirul povestirii. Fixarea cunoștințelor se va face printr -un set de ȋntrebări:
„Cum se numește povestea de astăzi?”, „ Care sunt personajele care v -au plăcut cel mai mult? De
ce?”, „După ce -l judecau focile și urșii albi pe Mar tin?”, „Ce au înțeles urșii polari după ce
Martin l -a salvat pe ursuleț? ”, „Ce cântec cântă Martinel ?”, „Ce am învățat noi că este important
în relațiile cu ceilalți? ”, „Unde trăiesc urșii albi? Dar cei cafenii? ”, „Cum credeți voi că a ajuns un
urs cafeni u la pol? ”, „Ce credeți că s -ar fi putut întâmpla dacă pinguinul nu ar fi venit în ajutorul
lui Matinel? ”. Copiii vor fi antrenați să participe activ la caracterizarea ursului cafeniu: curajos
(nu se sperie la căderea muntelui de gheață); săritor (sa re în ajutorul puiului de urs); prietenos
(încearcă să se împrie tenească cu celelalte animale); perseverent (insis tă să -și găsească noi
prieteni). Copiii vor repeta versurile ritmate pe care le cânt ă Martinel în finalul poveștii: ,,Crezi
că-mi pasă că te știu/Ne gru, alb sau cafeniu?/Inima să -ți fie dreaptă./ Eu te judec după faptă” .
Ȋn continuare c âțiva copii vor fi solicitați să redea o scenă din poveste folosind măști.
Grupa va fi împărțită în patru echipe. (echipa lui Martinel, echipa focilor, echipa urși lor polari,

84 echipa pinguinului). Fiecare echipă trebuie să -și aleagă un reprezentant care va inte rpreta un
fragment din poveste, utilizând vorbirea dialogată. Fiecare din cele patru echipe va primi un se t
de imagini aranjate aleatoriu pe care t rebuie să le aranjeze în ordinea cronologică a derulării
evenimentelor. Voi face aprecieri referitoare la modul de participare al copiilor la activitate, la
modul de exprimare și la modul în care au fost dramatizate fragmentele de către cele patru echipe.
Copiii vor primi ecusoa ne cu personajele din poveste. Activitatea se va încheia cu repetarea de
către copii a versurilor pe care le fredonează și astăzi Martinel: „Crezi că -mi pasă că te
știu/Negru, alb sau cafeniu? /Inima să -ți fie dreaptă. /Eu te judec du pă faptă” .

ACTIVITATE PE DOMENII EXPERIENȚIALE
GRUPA: mare
DOMENIUL: Limbă și comunicare
TEMA: ,,Ridichea uriașă ”
TIPUL ACTIVITATII : reactualizare și consolidare de cuno ștințe
FORMA DE REALIZARE: dramatizare
SCOP :
 Consolidarea poveștii populare „Ridichea uriașă” prin folosirea dramatizării ca mijloc de
realizare
 Dezvoltarea abilităților de exprimare orală.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
să povestească conținutul poveștii, cu ajutorul educatoarei și al imaginilor
să răspundă la întrebările puse de educ atoare, pe baza cunoștințelor dobândite anterior
să interpreteze rolul stabilit de educatoare și de ceilalți copii, reproducând replicile, gesturile,
expresivitatea și mișcările de scenă ale personajului din poveste
să stabilească împreună care echipă a in terpretat cel mai bine povestea, pe baza unor criterii
stabilite anterior;
STRATEGIE DIDACTICA :
a) metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea;
b) mijloace didactice: imagini din poveste; costume: măști pentru câine, pisică, șoarece,

85 căciulă pentru moș, basma pentru babă, „ridichea uriașă”, găleată .

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

Educatoarea le va spune copiilor: „- Astăzi, la activitatea complementară a veni t la noi la
grupă Țăndărică, păpușa reprezentativă a Teatrului de păpuși pentru copii din București; ea are să
vă spună ceva. Intra în sala de grupă „Țăndărică”, care salută și spune: „Copii, am auzit că voi
știți povestea „Ri dichea uriașă”; pentru că eu n u o știu, am venit azi la voi la grupă ca să o învăț,
pentru a putea s -o dramatizăm și noi la teatru. Mă primiți și pe mine să o învăț de la voi?” . Il voi
invita pe Țăndărică să ia loc și să asiste la activitate. Copiii sunt anunțați că v-or pune ȋn scenă
povestea Ridichea uriașă . Le voi spune copiilor că – pentru a interpreta cât mai bine rolul –
trebuie să ne amintim mai întâi povestea. Va începe să povestească un copil; cei care ascultă
trebuie să fie atenți la replicile spuse, la exprimarea celui care p ovestește, pentru a fi corectat,
dacă greșește. Se va povesti povestea de două ori cu ajutorul întrebărilor educatoarei (dacă este
cazul) și cu ajutorul imaginilor. Elevii vor răspunde la câteva întrebări: „În ce anotimp se
desfășoară acțiunea? De unde ști m că este primăvară?”, „Ce a planta moșul în grădină?”, „Ce au
găsit moșul și baba în grădină?”, „Pe cine au chemat ei prima oară? Dar a doua oară? Etc”, „De
ce n-a reușit moșul să scoată singur ridichea?”, „De ce au reușit să scoată ridichea până la
urmă?”, „Câte personaje are povestea?”.
Copiii stabilesc împreună cu educatoarea cele trei echipe care vor reprezenta. Pe măsuțe
au câte un coșuleț cu ridichi. Copiii care sunt spectatori, precum și Țăndărică, vor nota cu una,
două sau trei rid ichi echipa care interpretează cel mai bine ținând cont de: respectarea
conținutului poveștii; respectarea succesiunii logice a secvențelor; interpretarea rolurilor;
replicile, gesturile, mișcările; corectitudinea exprimării.
Prima echipă in terpretează, ceilalți copii sunt spectatori. Când se termină prima
dramatizare, se pun ridichile în coșulețul pentru prima echipă. Se schimbă rolurile, până
interpretează toate trei echipele. Se numără ridichile din coșul fiecărei echipe; se stabilește ech ipa
câștigătoare, precum și ocupantele celorlalte locuri. Copiii vor fi întrebați care copil a interpretat
cel mai bine rolul; acesta primește diploma de „Cel mai bun actor”. Le voi spune copiilor: „Să
aflăm dacă lui Țăndărică i -a plăcut dramatizările noas tre.” Țăndărică le va spune copiilor: „Copii,
azi am asistat la o scenetă cu adevărați actori. Mi-a plăcut foarte mult interpretarea voastră. V ă

86 invit la t eatru de păpuși să vizionați piesa „Ridichea uriașă” interpretată de actorii noștri. Vă
aștept !”

„PROIECTUL EDUCAȚIONAL ” – este o metodă de cercetare ce reprezintă o modalitate
eficientă de instruire și autoinstruire. Această metodă presupune angrenarea mai multor resurse
umane (copii, părinți, bunici, educatoare, specialiști) a căror efort conjugat d uce la realizarea în
fapt a proiectului.
INIȚIATORII PROIECTULUI: GRĂDINIȚA ,,Licurici’’, CLUJ – NAPOCA
MEMBRII ECHIPEI: cadre didactice, părinți, specialiști
PERIOADA DE DESFĂSURARE: An școlar 20 19- 2020
ARGUMENT:
Lectura are funcție ludică și formati vă, personajele constituind fie modele de urmat în
viață, fie modele de evitat pentru copii , fiind necesare cărți pentru dezvoltarea și îm bogățirea
vocabularului copiilo r. Realitate dureroasă cu care ne ocupăm este scăderea interesului pentru
lectură manifestat de elevi . Acest proiect educational este născut tocmai din necesitatea
contracarării acestei realități. Acest proiect educațional își propune dezvoltarea capacității de a
ȋnțelege și transmite intenții, gânduri, semnificaț ii, mijlocite de limbajul scris.
SCOP:
Stimularea interesului pentru lect ură în perioada preșcolarității ;
Cultivarea gustului pentru lectură, exersarea limbajului și a posibilităților de comunicare,
prin activități în parteneriat cu școala;
Educarea unei exprimă ri verbale corecte din pu nct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
privind copiii preșcolari:
 stimularea gustului pentru lectură ;
 formarea unei atitudini de grijă și de respect față de carte ;
 cunoașterea instituțiilor care se ocupă de apariția, distribuirea sau păstrarea cărților .

privind cadrele didactice:
 familiarizarea educatoarelor cu metode noi de stimulare a interesului pentru lectură la

87 vârstele mici ;
 educarea unei atitudini pozitive de abord are a metodei proiectelor și a m etodelor
interactive ca modalităț i de lucru folosite în sprijinul atingerii obiectivelor programului .

privind părinții:
 conștientizarea părinților cu privire la rolul lor în dezvoltarea și educația propriilor copii ;
 creșterea implicării părințilo r în activitatea grădinițe i și în crearea unui climat sigur
pentru copil .

REZULTATE AȘTEPTATE:
să audieze diferite lecturi/ cărți adecvate vârstei ;
să observe asemănările și deosebirile dintre textul scris, dramatizare și ecranizarea
acestuia ;
să manifeste interes pentru povești ș i poezii ;
să manifeste interes față de pers onalități din lumea literaturii;
să participe la realizarea unor mini -cărți.

RESURSE
Umane : copii, educat oare, părinț i, specialisti

Materiale : culegeri de povesti, seturi cu planș e cu imagini din p ovesti, jetoane, jocuri de
masă, cărți, pliante, Internet ; mijloace audio -vizuale (CD -Player, calculator, aparat foto),
tablite magneti ce, fișe de muncă independente, pliante și afiș e pentru mediatizare, cărți
care au le gătură cu subiectele abordate ȋn proiect , albume de poze, spa ții școlare și
extra școlare care pot fi amenajate și folosite pentru sustinerea proiectului; softuri
educaționale, tablă flip -chart .

Financiare : bugetare pentru materiale de specialitate , pentru materiale necesare în
desfășurarea proiectului
extrabugetare : dona ții, sponsoriz ări, contribu ții personale, alt e surse

88
De informare :,,Curriculum pentru educația timpurie “;
,,Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei’’ ;
Capitolul 2 din PRET „Î mpreun ă pentru copii: gr ădiniță și comunitate”
Revista ,,Pipo”;
Revista ,,Draga mea – cărticică pentru copii’’ ;
Materiale de specialitate de la Biblioteca Județeană ,,Octavian Goga’’;
Pliante, reclame, afi șe.

FORME DE REALIZARE:
observarea, lectura după imagini, povestea educatoarei, convorbirea, memorizarea, joc ul
didactic, jocuri pentru d ezvoltarea comunic ării orale ș i scrise, joc de rol, concursuri,
vizite

TIPURI DE ACTIVITĂȚI:
mese rotunde cu participarea speciali știlor din domeniile vizate
desene; colec ții, expozi ții
jocuri de rol, distractive și de mi șcare; audi ții de pove ști, vizi onări
activit ăti integrate
vizite la bibliotec ă, libr ării, alte centre de cultur ă

ACTIVITĂȚI PROGNOZATE:

Activit ăți Forme de realizare Perioada Loc de desfășu rare
Documentarea și
selectarea informa ției
necesare proiectului.
Protocol de colaborare cu
Biblioteca ,,Octavian
Goga”

Masă rotund ă-
dezb atere

Octombrie
2019 Grădinița Licurici

Biblioteca
,,Octavian Goga’’,
Cluj- Napoca

Lansarea oficial ă
,,File de poveste’’ – Constituirea unei mini –
biblioteci la nivelu l

Grădinița Licurici

89 personajul îndră git grupelor implicate in
proiect
Mediatizarea
proiectului Noiembrie
2019

,,O c ălătorie ȋ n lumea
personajelor ” Dramatizare
Program artistic de
Craciun Decembrie
2019 Grădinița Licurici

,,Carte cu suflet ” –
conștientizarea p ărinților
că lecturarea povestirilor
le stimuleaz ă interesul
pentru limbaj ș i vorbire ,
dar și pentru c ărți
Lectorat cu p ărinții
Invita ți din partea
Bibliotecii ,,Octavian
Goga”

Ianuarie 201 9

Grădinița Licurici

,,Valoarea c ărților” –
cunoa șterea regulilor de
utilizare a unei c ărți și a
elementelor importante
distinctive ale unei c ărți:
coperta, foi, pagini, titlu
Vizit ă la
Biblioteca
,,Octavian Goga’’,
Cluj- Napoca

Februarie
2019

Biblioteca
,,Octavian Goga’’

,,Povestea mea ’’ Confec ționarea unor
mini- cărți cu ilustra ții
realizate de copii și
scurte povestiri spuse
de copii și notate de
educatoare

Februarie
2019

Grădinița Licurici

,,Mama – eroul meu”
compunerea unor poezii
și pove ști dedicate
mamelor
,,Povestea unei cărți” Scurte crea ții literare
Spectacol artistic
dedicat zilei de 8
Martie
Vizit ă la tipografie
Evaluarea proiectului
Martie 201 9
Grădinița Licurici

90 MONITORIZARE ȘI EVALUARE:
prezentarea periodic ă a activit ăților derulate
întocmirea unui portofoliu (fotografii din timpul activit ăților, fișe de muncă
independent ă, lucrări ale copiilor, proiecte de activitate, expozi ții de carte) care vor fi
prezentate cadrelor didactice din unit ățile partenere, p ărinților, precum și cadrelor
didactice din alte unit ăți în diferite oca zii
organizarea unei expozi ții de carte
programe artistice, vizite
dramatizarea unei povestiri ȋ ndrăgite de copii

FINALIZAREA PROIECTULUI:
masă rotund ă cu participarea cadrelor didactice din unitate, p ărinților, speciali știlor și
prezentarea proiectului educa țional ȋ n form ă finală.

IV.2.4. ETAPA DE CONTROL

În etapa de control s -a făcut evaluarea finală în cadrul tuturor activităților pentru
Domeniul Limbă și Comunicare , cu respectarea obiectivelor și comportamentelor urmărite în
Curriculum p entru educația timpurie . Testul final a fost aplicat atât la grupa experimentală, cât și
la grupa de control, constând ȋntr -o activitate de evaluare – concurs « Locuiește ȋn poveste »
având drept scop stimularea interesului pentru lectura individuală în râ ndul preșcolarilor în
vederea dezvoltării și activizării vocabularului. Comortamente vizate: Exersează, cu sprijin,
ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui (comunicare receptivă);
Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor,
semnificațiilor etc. (comunicare expresivă); Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor
idei, acțiuni, emoții proprii (comunicare expresivă); Respectă regulile de exprimare corectă, în
diferite contexte de comunicare; Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru cunoașterea și
aprecierea cărții.
Rezultatele obținute s -au folosit la testarea ipotezei de cercetare prin:
 efectuarea de comparații între rezultatele obținute de grupa de control și gru pa
experimentală;

91  efectuarea de comparații între rezultatele obținute, în cadrul aceleiași grupe, la
etapele pretest și posttest;
 analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimentului formativ.

IV.3. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII
Prin calcularea procentajelor de exactitate pentru domeniul studiat , la fiecare item și la
fiecare grupă participantă la cercetare, datele obținute în urma evaluărilor pretest și posttest au
fost sint etizate în tabelele următoare.

IV.3.1. EFECT UAREA DE COMPARA ȚII ÎNTRE REZULTATELE OBȚINUTE ÎN
CADRUL ACELEIAȘI GRUPE, LA ETAPELE PRETEST ȘI POSTTEST
Printr -o comparație între rezultatele obținute de grupa de control la etapa pretest și
posttest (diagrama 1.IV.3.1) se observă o creștere a rezultate lor în etapa posttest. Dacă analizăm
rezultatele comparative la etapele pretest și posttest la grupa experimentală la Domeniul Limbă și
comunicare (diagrama 2.IV.3.1) se observă o creștere a rezultatelor la etapa posttest .

C020406080100
a b c d eDiagrama 1.IV .3.1
Compararea procentajelor de
exactitate între etapa pretest și
posttest la Domeniul Limbă
și Comunicare la grupa de control
C C1
E020406080100
a b c d eDiagrama 2.IV .3.1
Compararea procentajelor de
exactitate între etapa pretest și
posttest la Domeniul Limbă și
Comunicare la grupa
experimentală
E E1

92 IV.3.2. EFECTUAREA DE C OMPARAȚII ÎNTRE REZULTATELE OBȚINUTE LA
ANUMIȚI ITEMI, ÎN INTERIORUL UNEI CATEGORII DE ACTIVITATE, LA
FIECARE DINTRE GRUPELE PARTICIPANTE LA CERCETARE

Din diagrama 1.IV.3.2 rezultă că la Domeniul Limbă și Comunicare, la itemul (a)–
"participă interactiv la activitatea de grup" – rezultatul la etapa postt est a grupei experimentale
este superior celui de la grupa de control. Acest fapt ne îndreptățește să credem în eficiența
studierii textului literar aplicând metode interactive în activitatea din grădiniț ă.

Tabelul 1.IV.3.2

Procentajele de exactitate la evaluările inițiale și finale la
Domeniul Limbă și comunicare

Grupa
de copii Domeniul Limbă și comunicare
Procentaj
De exactitate
global a b c d e
E1 92,00 96,00 78,00 80,00 82,00 85,60
C1 58,00 79,50 59,50 91,00 60,50 69,70
E 38,00 80,00 45,00 60,00 50,00 54,60
C 40,00 75,00 40,00 65,00 54,00 54,80

93 Diagrama 1.IV.3.2

Procentajele de exactitate comparative, la itemul (a), Domeniul Limbă și
comunicare, la evaluarea finală

Itemul (d) – "recită expresiv poezii memorate integral, respectând intonația, ritmul,
pauza" – din diagrama 2.IV.3.2 la educarea limbajului, evidențiază rezultate superioare obținute
de grupa de control, fapt ce ne face să credem că în cazul grupei experi mentale, acolo unde se
solicită efort de memorare prin repetare, rezultatele sunt mai slabe decât ale grupei de control,
care obișnuită fiind cu metodele tradiționale de învățare, a reușit să reproducă mai bine
cunoștințele.

0102030405060708090100
a
E1 C1

94 Diagrama 2.IV.3.2

Proce ntajele de exactitate comparative, la itemul (d), Domeniul Limbă și
comunicare, la evaluarea finală

IV.3.3. EFECTUAREA DE COMPARAȚII ÎNTRE REZULTATELE OBȚINUTE LA
GRUPA EXPERIMENTALĂ ȘI GRUPA DE CONTROL DUPĂ EVALUAREA FINALĂ

Analizând procentajele de exactitate globale, obținute de grupa experimentală și grupa de
control la evaluările finale, se observă o diferență semnificativă între rezultatele celor două grupe ,
în favoarea grupei experimentale, la care s -a introdus variabila independentă și care a constat în
analiza textului literar prin utilizarea metodelor interactive de învățare. Aceste rezultate
comparative la evaluările finale sunt evidențiate în tabelele și diagramele care urmează :

74767880828486889092
d
E1 C1

95 Tabelul 1.IV.3. 3
Procentajele de exactitate la evaluările inițiale și finale la
Domeniul Limbă și comunicare

Grupa
de copii Domeniul Limbă și comunicare
Procentaj
De exactitate
global a b c d e
E1 92,00 96,00 78,00 80,00 82,00 85,60
C1 58,00 79,50 59,50 91,00 60,50 69,70
E 38,00 80,00 45,00 60,00 50,00 54,60
C 40,00 75,00 40,00 65,00 54,00 54,80

Diagrama 1.IV.3.3
Compararea procentajelor de exactitate la evaluarea finală la
Domeniul Limbă și C omunicare

020406080100120
a b c d e
E1 C1

96 Din această diagramă rezultă că la D omeniul Limbă și C omunicare rezultatul la evaluarea
finală a grupei experimentale este superior celui de la grupa de control. Acest fapt ne
îndreptățește să credem în eficiența folosirii textului literar prin valorificarea poveștilor și a
dramatizărilor în activitatea din grăd iniță.
Analiza și interpretarea datelor indică o tendință pozitivă în favoarea grupei
experimentale , fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza no astră de cercetare se confirmă. În urma
valorificării poveștilor și dramatiz ărilor ȋn activitățile din grădiniță , copiii învață să -și
împărtășească ideile, formându -și trăsături de caracter pozitive și însușindu -și mai ușor noțiunile
morale.

CAPITOLUL V
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Lumea pove știlor îmbogățește universul propriu de cunoaștere al copilului , contribuind la
educarea sa în spir itul unor virtuți morale alese. Este lumea prin intermediul căreia copilul
acumulează posibilități noi de percepere a existenței, prin varietatea modelelor cu care ia conta ct,
prin soluțiile pe ca re le oferă în rezolvarea unor situații problematice, antrenând întreaga
activitate psihică a copilului. Din punct de vedere etic creațiile literare oferă surse de formare a
conștiinței morale și de educare a unor trăsături pozitive de caracter.
În condiț iile în care Curriculum nu dispune de un capitol destinat educației morale, iar
Domeniul Limbă și Comunicare nu prevede obiective și sarcini destinate educării morale a
copilului, am încercat să evidențiez resursele pe care literatura pentru copii le oferă educatoarelor
în încercarea acestora de a forma la copii trăsături pozitive de caracter. Am prezentat în ce măsură
creațiile literare acționează asupra limbajului preșcolarilor, asupra receptivității și sensibilității
acestuia, actul receptării unei povești activând operațiile gândirii și influențând vocabularul.
Receptarea conținutului poveștilor influențează capacitatea de pătrund ere a semnificației unui
cuvânt . Am oferit exemple de activități, modalități de realizare a acesto ra, astfel încât să
antreneze capacitatea copiilor de a stabili o analogie între trăsături p ozitive și negative de
caracter . Copilul va fi capabil să analizeze comportamente și să evidențieze consecințele

97 comportamentului greșit. Fiind capabil să evalueze faptele altora și aplicând metoda învățării prin
cooperare, copiii vor dobândi o gândire moral ă verbală, comunicând permanent cu educatoarea și
cu ceilalti copii .
Am explicat cum prin intermediul literaturii pentru copii, se formează și se îmbogățesc
repre zentările copilului despre adevăr, curaj, hărnicie, prietenie. Influența eucatoarei asupra
dezvo ltării personalității copilului este un aspect important ȋn procesul instructiv – educativ.
Tactul și măiestria educatoarei se reflectă și în maniera în care ac estea concep planul de întrebări
problemă, ce însoțesc momentul receptării povestirii , fiind formulate astfel încât să conducă la
întrebări ale unor atitudini, la nuanță ri. Am evidențiat eficiența metodelor active și interactive de
grup, prin intermediul c ărora descoperim frumusețea și eficiența exemplelor practice.
O cerință primordială în educația postmodernistă o reprezintă îmbinarea dintre activitățile
de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă .
Experimentul prezentat evi dențiază câteva concluzii care pot fi redate sintetic:
 Prin intermediul poveștilor și a dramatizărilor copiii înva ță să capete încredere în
capacit ățile proprii , devenind motiva ți intrinsec și își dezvolt ă capacit ăți de ascultare,
cooperare, implicare activ ă în rezolvarea independent ă a unei sarcini;
 La vârsta pre școlar ă, poveștile și dramatizările au o mare înc ărcătură afectiv ă. Prezentarea
pove știlor vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei forme de
activitate mai atractive, mai interesante.
 Valorifiacarea dramatizărilor susțin și dezvoltarea unui sistem interrelațional ce contribuie
la socializarea copilului. În urma activităților desfășurate s -a observat că preșcolarii devin
mai comunicativi, stabilind mai ușor relații de colaborare.

Valorificarea povestirilor, repovestirilor, poveștilor create și a dramatizărilor în cadrul
Domeniului Limbă și Comunicare , contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor laturilor
personalității copilului preșcolar. Numai un copil care se cunoaște bine pe sine va putea fi
încrezător în forțele propri.

98 BIBLIOGRAFIE:
Albulescu, I., (2005), Fundamentele pedagogiei, Suport de curs, UBB, Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației, Cluj -Napoca;
Berger, G., (1998) – Omul modern și educația sa. Psihologie și educație , E. D. P.
București;
Bernat, S, -E, (2003), Tehnica învățării eficiente , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca;
Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă – Repere pentru reflecție și acțiune , Edit ura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca;
Bocoș, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45;
Bratu, B. (1979) – Preșcolarul și literatura , E. D. P. București;
Breben, S., (2004), Activități bazate pe int eligențele multiple , Inteligența naturalistă , Vol.
II, Editura Reprograph, Craiova;
Chiriță , G., (1983), Educație prin jocuri de mișcare , București, Editura Sport -Turism;
Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca;
Ciobotaru, M., Popescu, M., Antonovici, Ș., Fenichiu, D., (2005), Aplicații ale metodei
proiectelor, Ghid pentru educatoare, Editura CD Press, București;
Cucinic, C., (1996) – În căsuța cu povești, Ghid metodic, E. D.P. București;
Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Editura de
Vest, Timișoara;
Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie socială și dezvoltare cognitivă , Editura
Polirom, Iași;
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagog ia preșcolară , Editura Dacia, Cluj –
Napoca;
Guillom, P., (1977). – Preșcolarul și literatura , E.D.P. București;
Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare , Editura Științifică,
București;
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predar e și învățare , Presa Univeritară
Clujeană, Cluj -Napoca;

99 Key, E. (2006) – Secolul copilului , E. D. P. București;
Lespezeanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar , Editura Omfal
Esențial, București;
Miclea, M. (2003), Psihologie cogniti vă, Modele teoretico -experimentale , Editura
Polirom, Iași;;
Mih, V., (2007), Psihologie educațională, Suport de curs , UBB, Facultatea de Psihologie
și Științe ale Educației; Cluj -Napoca;
Montessori, M. (1992) – Descoperirea copilului , E. D. P. București;
Nicoară, V., Nicoară, A., (2006), Povestiri istorice locale, Modalități de valorificare în
învățământul preprimar , Editura Nova Didactica, Casa Corpului Didactic, Bistrița;
Oprea, C.L., (2003) Pedagogie, Alternative metodologice interactive, Editura Univer sității
din București;
Osterrieth, P. A., (2002), Introducere în psihologia copilului, E. D. P. București;
Piaget, J . (1986) – Judecata morală la copii, E. D. P. București;
Piaget, J., (1972), Psihologie și pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucur ești;
Roco, M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, Iași;
Rogoff, B., (1990), Apprenticeship in Thinking; Cognitive Developmentin social Context ,
New York: Oxford University Press;
Salade, D., (1995), Educație și personalitate , Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca;
Sălăvăstru, D., (2005), Psihologia educației , Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul
pentru învățământul rural, București;;
Stan, C., (2001), Educația . Sistemul științelor despre educație , în volumul Pedagogie.
Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiș, V., editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca;
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., (2000), Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice , Center Education 2000+, Casa de Editură și Tipografia Gloria, București;
Stover, S.T., Neubert, G.A., Lawlor, J.C., (1993), Creating interactive envionments in the
secondary school , National Education Association, Washinton, D.C.;
Șchiopu, U., (2004) – Psihologia copilului, E. D. P. București;
Tomașevski, B., (1998) – Teoria literaturii , Poetica, Ed. Univers, București;

100 ***Ministerul Educației și Cercetării, (2002), Metoda proiectelor la vârste timpurii ,
Editura Miniped, București;
***Ministerul Educației și Cercet ării, (2005), Programa activităților instructiv -educative
în grădinița de copii , București;
*** Curriculum pentru educația timpurie aprobat la ordinul ministrului Educației
Naționale nr. 4.694/2.08.2019

101 ANEXE
Anexa 1

Gruparea poves tirilor în funcție de trăsăturile morale simbolizate de
personaje

Trăsături pozitive de caracter:
 Hărnicie
o „După faptă și răsplată”, poveste populară
o „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă
 Modestie
o „Povestea ursului cafeniu” de V. Colin
o „Găinușa cea moțată” de C. Gruia
o „Ciuboțelele ogarului” de C. Gruia
o „Rățușca cea urâtă” de H. C. Andersen
 Înțelepciune
o „Ciuboțelele ogarului” de C. Gruia
o „Găinușa cea moțată” de C. Gruia
o „Povestea ursului Cafeniu” de V. Colin
 Prietenie
o „Leul și cățel ușa” de L. Tolstoi
o „Rică iepurică și cărăbușul cu aripioare de aur” de F. Mugur
o „Prieten devotat”, poveste populară

Trăsături negative de caracter
 Lene
o „Fata babei și fata moșneagului” de I. Creangă
o „Cei trei purceluși”, poveste populară
o „După faptă și răsplată”, poveste populară

102  Îngâmfare
o Găinușa cea moțată de C. Gruia
o Ciuboțelele ogarului de C. Gruia
o Tomiță iepurașul de Al. Mitru
o Povestea ursului Cafeniu de V. Colin
 Naivitate
o Ciuboțelele ogarului de C. Gruia
o Scufița Roșie de C. Perrault
o Ursul păcălit d e vulpe de I. Creangă
 Minciuna
o Puf Alb și Puf Gri de C. Gruia
o Trică mincinosul de Al. Mitru
o Găurile, poveste populară
o Tomiță iepurașul de Al. Mitru
 Prefăcătorie
o „Ciuboțelele ogarului” de Al. Mitru
o „Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangă
o „Găinușa cea moțată” de C. Gruia
 Neascultare
o „Puiul” de Al. B. Voinești
o „Capra cu trei iezi” de I. Creangă
 Încăpățânare
o „Povestea măgărușului îngâmfat” de V. Colin
o „Găinușa cea moțată” de C. Gruia
 Lăcomie
o „Ciripel cel lacom” de L. Vlădescu
o „Cele două vulpi”, poveste populară
o „După faptă și răsplată”, poveste populară

103 Anexa 2

→ Scene din poveste creată după ilustrații:

104

105 Anexa 3
TEME ANUALE ȘI PROIECTE DESFĂȘURATE LA
Grupa mare – An școlar 20 19- 2020

Nr crt DATA TEMA ANUALĂ SUBTEMĂ PROIECT
1 09.09 -13.09 EVALUARE INIȚIALĂ
2 16.09 -20.09 EVALUARE INIȚIALĂ
3 23.09 -27.09
2019 1.Cine sunt/ suntem? Colegii mei !
4 30.09 -04.10
2019 1.Cine sunt/ suntem? Acesta sunt eu!
5 07.10 -11.10
2019 3.Când/ cum și de ce se
întâmplă? Aspecte de toamna ”Toamna prin
ochi de copil”
6 14.10 -18.10
2019 3.Când/ cum și de ce se
întâmplă? Bogățiile toamnei ”Toamna prin
ochi de copil”
7 21.10 -25.10
2019 3.Când/ cum și de ce se
întâmplă? Legumele și
fructele – sursă de
vitamine ”Toamna prin
ochi de copil”
28.10 -01.11 VACANȚĂ
8 04.11 -08.11
2019 4.Cine și cum planifică/
organizează o activitate? Drepturile copiilor
9 11.11 -15.11
2019 2. Cum este/ a fost și va fi aici
pe pământ? Curiozități depre
animalele
domestice /sălbatice ”Prietenii
animalelor”
10 18.11 -22.11
2019 2. Cum este/ a fost și va fi aici
pe pământ? Lumea dispărută a
dinozaurilor ”Prietenii
animalelor”
11 25.11 -29.11
2019 1.Cine sunt/ suntem? România – La
mulți ani!
12 02.12 -06.12
2019 6.Cu ce și cum exprimăm ceea
ce simțim? Bunul nostru Moș
Nicolae ”Magia
sărbătorilor de
iarnă”
13 09.12 -13.12
2019 6.Cu ce și cum exprimăm ceea
ce simțim? Împodobim
brăduțul ”Magia
sărbătorilor de
iarnă”
14 16.12 -20.12
2019 6.Cu ce și cum exprimăm ceea
ce simțim? Vine, vine Moș
Crăciun! ”Magia
sărbătorilor de
iarnă”
23.12 -10.01 VACANȚĂ
15 13.01 -17.01
2020 3.Când/ cum și de ce se
întâmplă? Expediții de iarnă ”Micii
exploratori”
16 20.01 -24.01
2020 4.Cine și cum planifică/
organizează o activitate? Viața la Poli ! ”Micii
exploratori”

106 17
27.01 -31.01
2020 2. Cum este/ a fost și va fi aici
pe pământ? Povești la gura
sobei ”Lumea
basmelor ”
18 03.02 -07.02
2020 5.Ce și cum vreau să fiu? Povestea mea
preferată „Lumea
basmelor”
10.02 -14.02
2020 5.Ce și cum vreau să fiu? Personaje îndrăgite „Lumea
basmelor”
19 17.02 -21.02
2020 5.Ce și cum vreau să fiu? Eu sunt…
20 24.02 -28.02
2020 5.Ce și cum vreau să fiu? Mărțișorul
21 02.03 -06.03
2020 5.Ce și cum vreau să fiu? Mama mea iubită!
22 09.03 -13.03
2020 4.Cine și cum planifică/
organizează o activitate? Mijloace de
transport “Călătorim în
jurul lumii”
23 16.03 -20.03
2020 4.Cine și cum planifică/
organizează o activitate? Invenții, roboți „Călătorim în
jurul lumii”
24 23.03 -27.03
2020 4.Cine și cum planifică/
organizează o activitate? Istoria mea
(Origini, arborele
genealogic) „Călătorim în
jurul lumii”
25 30.03 -03.04
2020 6.Cu ce și cum exprimăm ceea
ce simțim? Vine iepurașul! ”Prietenii
animalelor”
06.04 -17.04
2020 VACANȚĂ
26 20.04 -24.04
2020 3.Când/ cum și de ce se
întâmplă? Aspecte de
primăvară ”Simfonia
primăverii”
27 27.04 -01.05
2020 6.Cu ce și cum exprimăm ceea
ce simțim? Flori de primăvară ”Simfonia
primăverii”
28 04.05 -08.05
2020 1.Cine sunt/ suntem? Insecte ”Simfonia
primăverii”
29 11.05 -15.05
2020 ȘCOALA ALTFEL
30 18.05 -22.05
2020 2. Cum este/ a fost și va fi aici
pe pământ? Ocrotim natura!
31 25.05 -29.05
2020 3.Când/ cum și de ce se
întâmplă? Vine vara!
32 01.06 -05.06 1.Cine sunt/ suntem? 1 Iunie – Ziua
Copilului
33 08.06 -12.06
2020 EVALUARE FINALĂ

107 Anexa 4
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „LICURICI”
CLUJ -NAPOCA
STR. ARINILOR, NR.2 -4
TEL. 0264458480
NR.________ din________

Fișă pentru aprecierea progresului individual
al copilului, înainte de intrarea în învățământul primar

Nume și prenume ________________________________

Data nașterii ____________________________________

Educatoare _____________________________________

Data de la care frecventează grădinița ___________________

Data la care a finalizat grupa mare __________________

Perioada pentru apreciere inițială ___________________

Perioada pentru apreciere finală ____________________

Nivelul îndeplinirii
indicatorului10
Nr.
Crt Domeniul
de
dezvoltare Indicatori
comportamentali Punctaj 1
(apreciere
inițială) Punctaj 2
(apreciere pe
parcurs) Punctaj 3
(apreciere
finală)
Ns D A Ns D A Ns D A
1 Dezvoltare
socio –
emoț ional ă Urmează indica țiile
adulților în ceea
ce privește
comportamentul adecvat
în anumite situații

10. A – comportament atins, D – comportament în dezvoltare, NS – comportament care necesită sprijin

108 2
. Dezvoltarea
limbajului, a
comunicării
și a premiselor
citirii și scrierii Interac ționează, din
proprie inițiativă,
cu copiii apropiați ca
vârstă, în
diferite contexte
Își adaptează
comportamentul în
func ție de regulile
diferitelor situații
(de ex.: vorbe ște în
șoaptă când intră
la bibliotecă, când merge
la muzeu
etc.)
Își spune corect numele,
prenumele,
vârsta, luna, ziua, orașul
și țara în
care s-a născut
Împărtășește celorlalți
(copii, adulți
din anurajul propriu)
trăirile/emoțiile
sale și reac ționează
adaptativ la
contexte sociale variate
Alt comportament
particular copilului
…………………………………………….
…..
Povestește un eveniment
sau o
poveste cunoscută ,
respect ând
succesiunea
evenimentelor
Utilizează în vorbire
acordul de gen,
număr, persoană, timp
Utilizează în vorbire
propoziții
dezvoltate și fraze

109 Stă și ascultă, în
momente de lectur ă,
fără să deranjeze,
rămâ ne până la
finalul ei
Recunoaște litere
mari/mici de tipar
și le pune în
coresponden ță cu
sunetul
asociat
Nivelul îndeplinirii indicatorului10
Înțelege conceptul de scriere
pentru
comunicarea unei informații,
a unui
mesaj (etichetează lucrările,
scrie
scurte mesaje de felicitare
etc.)
Alt comportament particular
copilului: ………………………………..

3. Dezvoltare
fizică, a
sănătății și
igienei
personale Poziționează corpul și
membrele în
mod corespunzător pentru a
imita
ceva sau pe cineva sau pentru
a
executa o mișcare (a prinde o
minge,
a arunca ceva etc.)
Își pune singur pantofii și își
leag ă
șireturile/se îmbracă și se
dezbracă
singur

110 Demonstrează
conștientizarea
simțurilor în acțiuni
(recunoaște
obiecte ascunse prin pipă it,
fară să le
vadă , execut ă mișcări la
auzirea unor
comenzi, recunoaște mirosuri
etc.)
Demonstrează independen ță
în igiena
personală (se spală și se
șterge singur
pe mâini, îți acoperă gura cu
mâna
când strănută, când tușește,
folosește
independent toaleta, folosește
batista
etc.)
Nivelul îndeplinirii indicatorului10
4. Dezvoltare
cognitivă și
cunoașterea
lumii Demonstrează cunoașterea
regulilor
dec siguranță în jocul
simbolic
Alt comportament particular
copilului: ………………………………..

Grupează obiecte care
întrunesc două
criterii concomitent
Lucrează în grup pentru
soluționarea
unei probleme, utilizând
strategiile
dezvoltate de grup
Numără cu ușurință până la
10/20
Creează, copiază și
construiește
forme (cerc, pătrat, triunghi
etc.)

111 Descrie și compară nevoile
de bază ale ființelor vii
Descrie timpul probabil și
ilustrează
o anumită stare a vremii
(utilizează
semne convenționale pentru
ape,
ploaie, munți, ninsoare,
anotimpuri,
zile ale săptămânii etc.)
Alt comportament particular
copilului: ………………………………..

5. Capacități și
atitudini în
învățare Formulează întrebări
referitoare la
schimbările din jur
Exprim ă dorinț a de a învăța
să
realizeze anumite acțiuni de
autoservire, să confec ționeze
obiecte,
jucării sau să găsească
informa ții
despre subiecte de care este
interesat
Face planul unei activități
(din 3-4
pași) și îl pune în practic ă
Nivelul îndeplinirii indicatorului10
Se concentreaza la o
activitate 20 de minute fara
supervizare.
Gaseste forme si mijloace noi
de exprimare a gandurilor si
emotiilor (prin muzica,
desen, dans, joc, simbolic)

112 Utilizeaza sau combina
materiale si strategii in
modalitati noi pentru a
explora sau rezolva
probleme
Alt comportament particular
copilului:
………………………………..

Concluzii / Comentarii:
……….…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………

Apreciere inițială
Întocmit
Educatoare,
Apreciere finală
Întocmit
Educatoare,

Avizat

Avizat
Director,
Director,

Am luat cunoștință
Părinte,

Am luat cunoștință

Părinte,

113
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnata Feher Adriana , înscrisă la examenul pentru obținerea Gradului didactic I,
seria 2019 -2021 , specializarea educato are, prin prezenta, certific că lucrarea metodico -științifică
cu titlul Valorificarea poveș tirilor și a tehnicilor de dramatizare ȋn activitatea didactică din
grădiniță , conducător științific lector univ. dr. Stan Cornelia , este rezultatul propriil or mele
activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în
activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică,
iar preluările din diferitele s urse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.

Data: Semnătura: