,,Ciclurile vieții rurale și s uccesiunea anotimpurilor subiect al [616497]

1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
CATEDRA DE PEDAGOGIE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE METODICA -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

„Ciclurile vieții rurale și succesiunea anotimpurilor – subiect al
activităților educative din grădinița de copii”

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
LECT. UNIV. DR. NICOARĂ VASILE
Profesor ,
SPÎNOCHE (SÂNGIU) ALINA GEORGIANA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT
„SFÂNTA MARIA” CUMPĂ NA

CONSTANȚA
2018

2
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………………………………………… pag. 3
CAPITOLUL 1 – CARACTERISTICI PSIHOPEDAGOGICE ALE PRESCOLARULUI ȘI
ACTIVITATEA DE FORMARE A NOȚIUNII DE ANOTIMP ………………………………. pag. 5
1.1. Prezentare generală a stadiilor preșcolarității ……………………………………………………. pag. 6
1.2. Coordonate ale dezvoltării psihice ale preșcolarilor …………………………………………… pag. 7
1.3. Influenț a mediului în dezvoltarea psihică a preșcolarilor ………………………………….. pag. 15
1.4. Cunoașterea individualității copiilor preșcolari și dinamica grupei în învățământul
preșcolar …………………………………………………………………………………………………….. pag. 19
CAPITOLUL 2 – PROCESUL EDUCAȚIONAL ÎN GRĂDINIȚA DE COPII ȘI
ABORDAREA ÎN SENS COGNITIV A FENOMENELOR NATUR ALE MAJORE ÎN
MEDI UL GEOGRAFIC ………………………………………………………………………………………. pag. 23
2. 1 Organizarea activității educative în grădiniță de copii ……………………………………… pag. 23
2. 2 Fenomene naturale și ref lectarea lor în proiectele tematice ale cadrelor didactice … pag. 29
2. 3 Educarea noțiunilor geografice (formare zi -noapte, succesiunea anotimpurilor) în
activitățile integrate și interdisciplinare …………………………………………………… ……… pag. 41
2. 4 Activități extracurriculare în orizontul local pentru a observ a specificul vieții rurale în cele
patru anotimpuri ………………………………………………………………………………………….. pag. 46
CAPITOLUL 3 – CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND OPTIMIZAREA
DEMERSULUI DIDACTIC PRIN VALORIFICAREA INFORMAȚIEI GEOGRAFICE
LOCALE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII ………………………………………………………………….. pag. 51
3.1 Principiile și metodolog ia cercetării cu caracter experimental metodic ……………….. pag. 52
3.2 Ipoteza de lucru, obiectivele urmărite, descrierea lotului experimental si condițiile de
organizare a experimentului ……………………………………………………… ………………….. pag. 55
3.3 Descrierea experimentului – etapele, metodele , instrumentele și interpretarea statistico –
matematică a datelor …………………………………………………………………………………….. pag. 59
3.4 Concluz ii ……………………………………………………………………………………………………. pag. 94
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………. pag . 97
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………….. ……. pag. 100

3
ARGUMENT
Necesitatea educației timpurii se justifică prin aceea că vârstele mici constituie baza
dezvoltării personalității, ca atare impunându -se cât mai avizată contribuție a factorilor de
influență asupra copilului: familia, instituții educaționale, comunitatea. O cerință fundamentală
eficienței intervențiilor educative o constituie depistarea precoce a dificultăților de adaptare a
copilului la lumea obiectelor, fenomenelor și relațiilor.
Într-o asemenea perspectivă, un loc important îl ocupă problema tica învățării și a
dificultăților de învățare, ca o posibilitate de explorare esențială a adaptării individuale și sociale
a copilului. Mediul înconjurător este un factor educativ hotărâtor, care influențează permanent și
în mod activ personalitatea co piilor. În procesul de cunoaștere a mediului înconjurător se dezvoltă
la copii spiritul de observație care contribuie la îmbunătățirea continuă a calității percepției.
Astfel se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferite în sușiri
caracteristice ale obiectelor, fenomenelor ale naturii, a succesiunii anotimpurilor și chiar
deprinderea de a se orienta în timp.
Am ales această tema: ,,Ciclurile vieții rurale și s uccesiunea anotimpurilor – subiect al
activitățil or educative din grădinița de copii” pentru că reprezintă un subiect esențial în
dezvoltarea copilului preșcolar și poate fi exploatat din perspectiva noului curriculum.
Prezumăm că includerea în tematica acivităților educative din grădinița de copii a realității
mediului înconjurător și a specificului vieții rurale vor conduce la dezvoltarea unui bagaj de
cunoștințe și deprinderi practice, bine consolidat și corect perceput.
În contact cu obiectele și fenomenele naturii și societății, se dezvoltă și se perfecționează
sensi bilitatea unor analizatori, se adâncește și se îmbogățește conținutul senzațiilor și percepțiilor,
se formează reprezentările corespunzătoare și se lărgește sfera lor.
 Intuirea principalelor momente ale zilei, a zilelor săptămânii, lunilor, anotimpurilor,
înțelegerea succesiunii lor, asigură interiorizarea programului zilnic și capacitatea de a
anticipa ceea ce urmează să se întâmple, când, ce înseamnă acum și ce înseamnă peste
un timp.

4
 Secvențele activităților zilnice: ieri, azi, mâine, înainte, după, impl icate în jocuri și acțiuni
ale copilului, structurează o rutină cotidiană care va facilita planificarea acțiunilor copilului
și înțelegerea noțiunii de timp și încadrare în timp, asocierea evenimentelor cu anumite zile
și ore și chiar învățarea ceasului.
Planul lucrării este structurat pe trei capitole.
Primul capitol cuprinde particularități ale dezvoltării copilului preșcolar, cu valențe
psihologice, care sunt factorii ce influențează dezvoltarea acestuia cât și etapele importante care
urmăresc evoluția copilului în etapa preșcolarită ții.
În ceea ce privește al doilea capitol , destinat educației preșcolare, m -am axat îndeosebi
pe elucidarea și aplicarea relației dintre educația preșcolară și direcțiile de evoluție ale societ ății
contemporane, pe analiza conceptului de educație timpurie a copilului în sistemul instituțional de
educație.
Al treilea capitol axat pe o activitate experimentală, cu precădere pe optimizarea
demersului didactic în cadrul activităților de geografie în grădinița de copii.
Prin aplicarea anumitor strategii didactice în desfășurarea temei propuse, am căuta t să
ilustrez faptul că ele vor conduce la creșterea eficienței instructiv -educative, eficiența ce poate fi
exprimată prin:
 Capacitatea copiilor de a aplica cunoștințele despre elemente geografice sau mediu și de a
opera cu ele în rezolvarea unor sarcini variate, și de a -și promova anumite aptitudini,
deprinderi, și comportamente însu șite.
 Promov area și perfecțion area calități psihice ca: perseverența, competitivitatea, încrederea
în forțele proprii.
Prin adaptarea ansamblurilor de metode și proced ee, tehnici, mijloace, forme de organizare
interactive și valorificarea lor alături de strategiile tradiționale se poate realiza o eficientizare a
procesului instructiv -educativ, aducând la lumină opțiuni metodologice și instrumentele necesare
unui sistem educațional aflat într -o continuă reformă.

5
CAPITOLUL 1 – CARACTERISTICI PSIHOPEDAGOGICE ALE
PRESCOLARULUI ȘI ACTIVITATEA DE FORMARE A NOȚIUNII DE
ANOTIMP
Perioada celei mai autentice copilării, vârsta grației , stadiul copilului preșcolar se
caracterize ază prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.
Având în vedere polivalența ei precum și tonalitatea impetuoasă și ingenuă trăirilor, perioada
preșcolară constituie, pe drept cuvânt, vârsta de aur a copilăriei.
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur și individualitate celei de a doua
copilării sunt: activitatea de bază – jocul și respectiv, tipul relațiilor în care este antrenat individul
(concret, se produc nuanțări în relațiile interfamiliale și o div ersificare a celor extrafamiliale, ceea
ce conduce la cristalizarea identității sale primare).
Vârsta cuprins ă între 3 -6/7 ani, reprezint ă perioada din via ța copilului, în care au loc
progrese remarcabile, în toate planurile dezvolt ării lui: „somatice, psi hice, c ât și în planul vie ții
relaționale.”1
Aceste progrese se vor constitui pe fundamentul însușirilor psihice naturale, în procesul
asimilarii experien ței sociale, iar con ținutul și calitatea predispozi țiilor vor fi cultivate sub
influen ța mediului și a acțiunii educative din gr ădiniță.
Cadrul grădiniței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multiplică și
diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la
adâncirea contradicțiilor dintre so licitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre
dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a ale satisface, dintre modul
oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, a ceste
contradicți constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice. Acestea nu sunt doar un punct de plecare,
ci și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și
individualizării acestora, a socializării trept ate a copilului.
Pe de o parte, preșcolarii se reintegrează în structura familiei recepționând influențe nu
numai din partea celor care le satisfac trebuințele, ci și din partea altor persoane. Pe de altă parte,

1 Dragu , A, Cristea , S. – Psihologie și pedagogie școlar ă, Ediția a II -a, rev ăzută și adăugită, Ovidius University Press,
2003

6
prin intrarea copilului în grădiniță sfera r elațiilor interpersonale se extinde simțitor. Grădinița, ca
instituție de educație, are în față numeroase cerințe derivate din rolul de preșcolar, cerințe de altă
natură decât cele ce decurg din rolul de membru al familiei. ,,Grădiniței i -au fost atribuite roluri
variate de la protejarea copiilor provenind din medii socioculturale defavorizate, până la statutul
de adevărată „preșcoală” pe care îl are această instituție azi2.

1.1. Prezentare generală a stadiilor preșcolarității
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur și individualitate celei de a doua
copilării sunt: activitatea de bază – jocul și respectiv, tipul relațiilor în care este antrenat individul
(concret, se produc nuanțări în relațiile interfamiliale și o diversificare a celor ex trafamiliale, ceea
ce conduce la cristalizarea identității sale primare).
Această perioadă cuprinde trei etape:
a) preșcolarul mic (3 -4 ani);
– dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită faptului că este încă în mare măsură
dependent de adult;
– preșcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de
prestigiu;
– principala form ă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de
activitate sistematic ă, scurte ca durat ă și rela ții simple prin con ținut.

b) preșcolarul mijlociu (4 -5 ani);
– dificultățile de adaptare la programul grădiniței se diminuează, de la 9 -10 săptămâni în
substadiul anterior la 3 -4 săptămâni;
– mișcarea și manipularea obiectelor îmbogățesc percepția și suportul intuitiv al
operațiilor gândirii;
– preșcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realității externe;
– apar modalități psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al
majorității proceselor psihice, deci un început de organizare a voinței;
– jocurile încep să a ibă un caracter colectiv;

2 Glava, A. , Glava, C., – Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002

7
– apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte ( "sala mea de grupă",
"grădinița mea" ).

c) preșcolarul mare (5 -6/7 ani).
– crește capacitatea de în țelegere a situa țiilor și cauzelor acestora;
– apar conduite bazate pe reținerea reac țiilor imediate;
– pe lâng ă activitatea de joc care continu ă să dețină ponderea în program , crește
numărul activit ăților cu rol preg ătitor pentru via ța de școlar;
– viața psihic ă este îndreptat ă spre perceperea inten ționat ă, pe procedee de re ținere,
de asociere a datelor.

1.2. Coordonate ale dezvoltării psihice ale preșcolarilor
Vârsta cuprinsă între 3 -6/7 ani, reprezintă o perioadă caracterizată prin înalte ritmuri de
dezvoltare, în care se pun bazele formării viitoarei personalități.
Psihicul co pilului se dezvolt ă intens și exploziv datorit ă contradic țiilor dintre solicit ările
externe și posibilit ățile interne, care devin mai active. Pe de o parte gr ădinița implic ă noi cerin țe,
pe de alt ă parte, familia solicit ă copilului o varietate de conduite.
În oricare din perioadele vieții omului există două coordonate fundamentale ce stau la baza
constituirii de repere psihologice de bază:
– tipul fundamental de activitate ce caracterizează și domină în acea perioadă a
dezvoltării psihice. În cazul copilului preșcolar „jocul” este activitatea prioritară ce
constituie izvorul de experiențe complementare celui de adaptare, experiență ce are
un rol formativ deosebit de mare. 3Activitățile ludice dezvoltă nu numai câmpul
psihologic, ci și angajarea inteligenței în situații numeroase și diverse, mult mai
altfel și totuși asemenea celor din viața obișnuită fapt ce dezvoltă toate
dimensiunile activită ții psihice
– tipul de relații care determină treptat achiziționarea unor experiențe psihosociale
necesare dezvoltării. În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor

3 ***, – Cunoașterea copilului preșcolar , Colecția ,,CATHEDRA” , Revista pedagogică, 1992

8
interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere mai
intensă a celor din a doua categorie.
Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor, la dezvoltarea celor
intime, a celor personale, a celor reverențioase ce au fost supuse cercetărilor psihosociale și
constituie domeniul proxemiei. „Prin efect de reflex, diversificarea interrelațiilor copilului
preșcolar duce la constituirea primară a identității proprii (statut și rol)4.
În grădiniță, copilul primește primele lecții de comportament, conștientizând faptul că are
anumite drepturi și îndatoriri. În viața cotidiană preșcolarul stabilește numeroase relații cu colegii
și cu educatoarea, care va avea un rol important în dezvoltarea socializării preșcolarului. Grădinița
este locul în care în care îl așteaptă zilnic surprize și bucurii, în care se simte liber, își găsește
parteneri de joacă și își satisface setea sa de cunoaștere. Aici el își va identifica mai clar locul său
în familie, în grădiniță, în grupele de copii, își va câștiga autonomia în activitățile zilnice. „Mediul
familial și i nstituțional în care trăiește (grădinița), părinții și educatoarea, precum și mediul stradal
îi oferă copilului, în fiecare zi, o bogăție de impresii despre modul cum sunt oamenii, cum se poartă
unii cu alții, cum sunt copiii și cum se poartă cu cei de vâr sta lor. Toate acestea formează pentru
copilul preșcolar o adevărată scoală de socializare5.
Dacă pănă la 3 ani, dezvoltarea copilului este mai mult legat ă de trebuin țe de ordin bio –
fiziologic (hran ă, somn, mi șcare, etc.), de la 3 ani, pre școlarul mic real izeaz ă un salt calitativ în
dezvoltarea sa, pe linia achizi țiilor de ordin psihologic și social, realizate din punct de vedere
pedagogic, îndeosebi prin intermediul gr ădiniței, fapt pe care mul ți psihologi o consider ă ca ar
marca întreag a viață psihic ă ulterioar ă6. În planul dezvolt ării intelectuale se manifest ă o
descentrare de pe obiectele concrete și o integrare simbolica a acestora, în structuri din ce în ce
mai cuprinz ătoare, al ături de evolu ția intereselor, a aspira țiilor și a activit ăților de exp lorare a
mediului. Toate acestea sunt realizabile pe fondul unei instabilit ăți, care se reflect ă și la nivelul
structurilor afective și psihomotorii.
Intrarea copilului la gr ădiniță, desprinderea par țiala din mediul familial va determina
anumite dificult ăți de adaptare social ă, care apare la nivelul unor interac țiuni cu noi stimuli, ceea
ce duce la sensibilizarea structurilor afective ale micului pre școlar.

4 Verza, E. și Schiopu, U., – Psihologia vârstelor , E.D.P., București, 1981
5 Tomșa, Gh. , Oprescu, N., – Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare , Editura V& Integral, București, 2007
6 Șchiopu , U. – Psihologia copilului , Editura Romania Press , București, 2002

9
Jocul, deși reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructive
educati ve , cee ace va conduce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea
atitudinii față de mediul înconjurător.
Extinderea cadrului relational cu obiectele, cu alte personae, cu sinele constituie o premisă
pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se conturează “germenii” conștiinței morale, iar
dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie. Dacă această
tendință îi este refuzată apar conduit de opoziție sau rivalitate.
În pre școlaritatea mijlocie, co pilul înregistreaz ă progrese, at ât la nivel fizic și intelectual,
cât și la nivelul structurilor afectiv -motiva ționale și volitiv -caracteriale ale personalit ății. Se
constat ă și o evolu ție a personalit ății copilului, în sensul dob ândirii unei anumite con științe de sine,
fapt care aduce în planul comportamental o serie de aspecte: opozi ție față de adul ți, negativism,
spirit de contrazicere, nevoia de autonomie.
Preșcolaritatea mare este perioada trecerii de la pre școlaritate, la școlaritate, c ând se
observ ă creșterea gradului de maturizare general ă a personalit ății copilului, cu o perioada de
intense acumul ări, de evolu ții cantitative și calitative, și cu o capacitate de învățare superioar ă
celorlalte subperioade.
Motricitatea
Mișcările bruște, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mișcări tot mai bine
armonizate. Preșcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulții, să -și exprime trăirile emoționale
prin gestică, mimică și pantonimă, motiv pentru care preșcolaritatea a fost denumită și „vârst a
grațiri”. Grația se dezvoltă și pentru că preșcolarului îi place să fie în centrul atenției, să fie admirat
și lăudat. Cu timpul, grația începe să dispară, locul fiind luat de rigoare, de precizie, acestea
devenind principalele caracteristici ale motrici tății copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mișcările duc la îmbogățirea conduitelor, la
formarea deprinderilor. Nevoia de acțiune, trăită prin executarea mișcărilor stă la baza dezvoltării
psihice, facilitând formarea percepției în cursul acțiunii cu obiectele. Împreună cu motricitatea,
acțiunea cu obiectele îmbogățește planul cognitiv și dezvoltă personalitatea.

10
Senzorialitatea
Extinderea considerabilă a spațiului în care copilul se deplasează, dezvoltă numereose
trebuințe, dintre care c ea de cunoaștere, de învestigare. Prin sensibilitatea vizuală și cea auditivă
se captează cele mmai multe informații (încep să diferențieze și să denumească: culorile, tipuri de
activități, acțiuni, unelte, semne de circulație etc).
Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice senzațiile îndeplinesc
multiple funcțiuni: realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în structura unor
aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la efectu l
conștientizării lumii și a propriei ființe.7
Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină, iar cea tactilă se subordonează văzului
și auzului. Se dezvoltă auzul verbal și cel muzical, fapt care îi va da posibilitatea recunoașterii
obiectelor după sunetul provocat de atindere sau lovirea acestora.
Deși încărcate afectiv și situațional, senzațiile vor i integrate percepțiilor, surprinzând
caracteristicile reale, fapt care duce la noi forme de percepție cum ar fi observația cu scop,
organizată și plan ificată.
Percepția mărimii obiectelor ca și a costantei de mărime sunt deficitare (ex. Două cuburi
de aceeași formă și culare, dar mărimi diferite sunt diferențiate nu atât după marime cât după
așezarea lor spațială). Percepția distanței, a orientării în r aport cu anumite repere se face treptat,
pe măsura implicării în diferite activități. Desprinderea unor insușiri mai importate ale obiectelor,
întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor.
Reprezentările au un rol important în vi ața preșcolarului, sunt componente de baz ă ale
planului intern, subiectiv și au rol important în construirea semnifica ției cuvintelor, în desf ășurarea
gândirii intuitive și a imagina ției8.
Gândirea
Gândirea copilului nu poate face „distinc ție între realitatea obiectiv ă și cea personal ă,
genereaz ă egocentrismul . Confuzia dintre Eu și lume duce la caracterul animist al g ândirii, prin

7 Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., – Psihologie , E.D.P., București
8 Tom șa, Gh. ; Oprescu , N – Bazele teoretice ale psihopedagogiei pre școlare , V & I Integral, Bucure ști, 2007

11
atribuirea de calit ăți umane obiectelor .”9 Copilul operează cu o serie de constructe, ceea ce
înseamnă ca are un caracter preconceptual.
Dezvoltarea mintală a copilului pre școlar este influen țată de mai mul ți factori, cum ar fi:
lărgirea experien ței cognitive, formele de activitate mai diverse, im plicarea lui în jocuri din ce în
ce mai complexe și îndeosebi de dezvoltarea limbajului, care favorizeaz ă comunicarea cu adultul
și implicit asimilarea de noi cuno ștințe. Totu și gândirea copilului are caracter intuitiv, este
simplist ă, rămâne limitat ă în cadrul datelor percep ției și se orienteaz ă după caracteristici
concrete.
Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia, dezvoltându –
se în cadrul situațiilor de viață, sub influența investigației practice asupra fenomenel or din jur, prin
intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare. Ieșind din faza
simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea
operativă complexă . 10
Până la 5 ani, copilul are o gândire preoperatorie, după care se instalează o gândire concret
operatorie; când se trece de la o gândire concretă, situativă, egocentristă, la forme de gândire mai
complexe, încărcate de nuanțe.
Din egocentrism derive o altă caracteristică și anume articialismul, convingerea că totul
este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrismn, trece la analiza mai
obiectivă a realității, începe să imite lucruri reale, să țină cont de partenerul de joc.
Totu și rămâne o gândire sincreticăbazata pe relaționarea la întâmplare a însușirilor
obiectelor, face confuzii între parte și întreg, explicând caracterul inconsistent al reprezentărilor și
slaba dezvoltare a capacităților de a raționa. O caracteristică la fel de important este conturarea
primelor operații și organizarea structurilor operative ale gândirii.
Piaget considera preșcolaritatea ca o perioadă preoperatorie a gândirii, baza pentru apariția
noțiunilor empirice. “De ce” -urile copilului arată existenta p recauzalității intermediare între cauza
eficientă și cauza finală, caută o cauză, procesele fizice nu sunt asimulate la ctțiunile propria.

9 Dragu, A, Cristea, S. – Psihologie și pedagogie școlară , Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Ovidius University Press,
2003
10 Verza, E., Verza, E.F., Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitate, București, 2000

12
Treptat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acțiunile propria, ci cu operațiile, acestea
fiind coordonări genera le ale acțiunilor.
Limbajul
Limbajul copilului de 3 ani este destul de dezvoltat, totuși se deosebește de limbajul
adultului prin: pronunțare imperfectă (omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete) și structură
gramaticală (în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul present, extindându -de și asupra
altori timpuri). Numărul erorilor scade treptat și își însușește morfologia și sintaxa în practica
vorbirii.
Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada preșcolară, limbaju l
copilului devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor lui cu cei din jur și, în
același timp, un instrument de organizare a vieții psihice. Limbajul se îmbogățește continuu atât
sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabula rului, cât și sub raport calitativ ca urmare
a devoltării capacități de formulare logico -gramaticale și frazării coerente, a organizării de mici
discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai
bine str ucturate.11
Structura limbajului este dominate de limbajul de situație, cu un character concret, legat de
situațiile particulare la care participă și cei implicați. Treptat se face și trecerea spre limbajul
contextual. Cele două forme coexist, deși ca o te ndință generală trebuie semnalată diminuarea
caracterului situativ o data cu intrarea în preșolaritatea mare.
La începutul preșcolarității apare treptat limbajul interior care are un rol important în
ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Ca și rap ort cantitativ, vocabularul se îmbogățește
substantial: 800 -1000 cuvinte (3 ani), 1600 -2000 cuvinte (4 ani), 3000 cuvinte (5 ani), până la
3500 cuvinte (6 ani), deși semnificațiile cuvinttelor nu sunt precise.
Formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creșterii capacității de
generalizare a unor relații gramaticale deja învățate este o altă caracteristică a limbajului. Pot
apărea și defecte de vorbire șub formă de dislalie, pronunția incorectă a unor forme, prin înlocuirea
lor cu altele sau prin omitere; nazalizarea, altenarea sunetelor, bâlbâiala, întreruperea vorbirii prin
repetarea unor sunete, silabe sau oprirea bruscă înaintea pronunțării lor.

11 Verza, E., Verza, E.F., Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitate, București, 2000

13
Memoria
Datorită dezvoltării gândirii și a limbajului interior din preșcolaritate, alături de memoria
mecanică se dezvoltă memoria inteligililă, alături de cea neintenționată, apare memoria
intenționată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informațiile au semnificație pentru
copil.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. C onținutul memoriei este bogat: idei,
cuvinte, mișcări, imagini, stări afective. Este semnificativă creșterea intervalului de timpîn care
devine posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Totuși memoria copilului
rămâne difuză, incoerent ă, nesistematizată.
Imaginația
Amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece peste orice moment din
planul realității in cel al ficțiunii este impresionantă. Dacă afectivitatea este motorul activității
copilului, imaginația este calea , metoda relizată de ei. Imaginația este prezentă în activitatea
creatoare regăsită în joc, în desen, dar și în reproducerea unui cântec sau a unei poezii.
În interpretarea realității, copilul manifestă animism (însuflețetește obiectele) și arficialism
(crede că totul este făcut de om), acestea fiind opera ale imagineției infantile. Confuzia și
nediferențierea percepțiilor, saturația emoțională îl fac pe copil sa nu diferențieze precis planul
realității, de cel al închipuirii.
Imaginația copilului preșcola r este mai liberă și mai active decât a unui adult, care este
controlată, disciplinată. Imaginația copilului îi oferă un echilibru sufletesc, ce îi rezolvă
contradicția dintre dorințe și posibilități.
Atenția
Atenția este capacitatea de concentrare, focalizare și orientare asupra obiectelor și
fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preșcolaritate debutează ca influență a gândirii
și a limbajului , organizarea atenției voluntare. Tot odată crește volumul atenției care capătă un
character d in ce în ce mai progresiv.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n -ar fi posibilă fără
prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și

14
fenomenelor în vederea reflectării lor ade cvate.12 “Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate
orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și
fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce
intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă
formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea,
concentrarea și altele.13 Concentrarea atenției crește de la 5 -7 minute la preșcolarul mic, la 12 -14
minute la preșcolarul mijlociu și la 20 -25 de minute la cel mare în situații obișnuite și chiar la 45 –
50 de minute în joc, în audiția sau vizionarea de diafilme, teatru etc. În fața educatorilor se ridică
două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor
de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra
activității desfășurate. “Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea o biectivelor unor activități,
exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace ce ar putea
contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor .14 Momentul apariției atenției voluntare,
stabilite este semn că copilul e ste apt pentru școală.15
Afectivitatea
În preșcolaritate, afectivitatea cunoaște modificări, expansiune, reorganizări date de:
 Pătrunderea copilului într -un nou mediu, instituționalizat, unde cunoaște personae noi, de
diferite vârste;
 Contradicțiile dintre dorințele copilului de a -l mulțumi pe adult, pe care îl iubește, apoi de
autonomie și de restricțiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv și identitate afectivă. Copilul își transferă dragostea
și atenția către educatoare, cu care se identifică, fiind pentru el o perioadă de timp un substitut al
mamei. Apar stări afective de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani). Cercetătorii au descries:
 sindromul “bomboanei amare”: starea afectivă de rușine ce apare în urma unei
recompense nemeritate ;
 sindromul de “spitalizare”: reacție afectivă violentă atunci când copilul urmează
să fie internat pentru un tratament, datorită despărțiri, abandonul celor dragi.

12 Golu, P., Zlate, M., Verza, E ., Psihologia copilului , E.D.P., București, 1994
13 Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului , E.D.P., București, 1994
14 Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului , E.D.P., București, 1994
15 Golu, M., Lăzăr escu Păiși, M ., Psihologie , Ed. Economică Preuniversitaria, București

15
Își fac apariția sentimente morale, precum: rușine, atașament, prietenie, rrepect, sentimente
intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacere. În privința ordinii obiectelor care provoaacă
sentimente estetice s -au stabilit: culorile, animalele, obiectele propriu -zise, natura.
Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului
Preșcolaritatea reprezintă debutul formării inițiale a personalității, apariția primelor relații
și atitudini care costituie un nivel superior de organizare a vieții psihice.
Organizarea și stabilirea relativă a formării inițiale a personalității, apariția primelor relați i
și atitudini costituie un nivel superior de organizare a vieții psihice. Cele mai importante elemente
ale activității care suportă modificări sunt motivele, dare ele nu sunt încă conștientizate și
ierarhizate în motive esențiale și neesențiale, mai ales la preșcolarul mic.
Desfășurarea activității pe baza unor motive corelate, care întăresc reciproc ierarhizarea și
stabilirea lor constituie condițția esențială a formării personalității copilului. Cu privire la EU, în
preșcolaritate simțul corporal devine mai profund (toate părțile corpului sunt importante),
începuturile de reciprocitate îl ajută să înțeleagă și părerile celorlați, prin dorința de a licra singur
crește respectful de sine.
G. Allport adaugă două aspect importante care sporesc individualitate a copilului: existența
EU-lui (apariția simțului de proprietate) și imaginea EU -lui (început de conștiință a cerințelor
adulților).
Conștiința morală include elemente precum reprezentări, noțiuni, sentimente, obișnuințe.
În constituirea conștiinței morale, relațiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea
punctelor de vedere superior celor de constrângere și promovează respectful unilateral. Se
apreciază că la copii întâlnim o conștiință morală primitive marcată mai ales de sentimente și nu
de sisteme de valori.

1.3. Influența mediului în dezvoltarea psihică a preșcolarilor
Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru psihologia copilului, pentru că de
conținutul și valoarea lui explicativă și interpretativă depinde abordarea tuturor c elorlalte
probleme. Psihologia contemporană consideră că viața psihică, așa cum se prezintă la omul adult,
este rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat și multicondiționat. Între

16
factorii și condițiile care intervin, trei sunt c onsiderați fundamentali, în sensul că lipsa lor ar face
imposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică. Aceștia sunt:
 Ereditatea – proprietatea ființelor vii de a transmite urmașilor caracterele dobândite
de-a lungul filogenezei.
 Mediul – este totalitatea influențelor naturale și sociale, fizice și spirituale, directe
și indirecte, organizate și neorganizate, voluntare și involuntare, care constituie
cadrul în care se naște, trăiește și se dezvoltă ființa umană.
 Educația – ansamblul de acțiuni ș i activități care integrează ființa umană ca pe un
factor activ, se desfășoară sistematic, unitar, organizat, având un conținut cu
necesitate definit de societate, uzând de procedee, metode, mijloace adecvate, și
fiind condusă de factori competenți special calificați.
În funcție de constan ta, profunzimea și aria de acțiune a circumstanțelor în care se produce
dezvoltarea psihică aceștia își relevă caracterul de factori condiționali sau determinanți, știut fiind
că „nu toate influențele se situează pe acelaș i plan de profunzime și, mai ales, deesențialitate. Unele
intră în categoria factorilor cu acțiune cauzală, determinantă, hotarâtoare, altele în categoria celor
cu rol de condiție sau de premiză”16
Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit di n totalitatea elementelor cu care
individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Din punctul de vedere al conținutului, în influențele mediului se pot distinge o multitudine
de planuri: de la cel natural -geografic (climă, re lief) la cel social – indispensabil unei ontogeneze
de tip uman (familie, grup de joacă). Acțiunea mediului poate fi directă (alimentație, climă) sau
indirectă, prin intermediul formelor de adaptare umană pe care le generează (activități dominante,
tip de organizare, nivel de trai, grad de cultură și civilizație etc.). De asemenea, trebuie subliniat
că aceste influențe pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situațiile
zilnice), ceea ce constituie mediul său proximal, sau pot f i un aspect al mediului distal (aflat la
distanță). Acesta nu este direct sub incidența acțiunii individului, dar indirect, prin mediatizare mai
ales cea contemporană, care șterge granițe spațiale și temporale îl poate influența decisive.
Factorii de mediu sunt structurați oarecum binar, prezentându -se individului ca realități
fizice, concretizate în prezența nemijlocită și perceptibilă a persoanelor și obiectelor care îl
înconjoară și în funcție de care trebuie să se modeleze, dar și ca ansamblu de relații și semnificații

16 Golu, Pantelimon – Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985

17
care, prin interiorizare, formează însăși substanța, materialul de construcție necesar dezvoltării
psihice17 . Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii
in funcție a potențialului nervos, deci are o acțiune direct vizând dezvoltarea psihică. Ea se
corelează cu cea indirectă, de susținerea dezvoltării fizice: creștere și maturare a sistemului nervos,
osificare, dentiție, greutate, înălțime etc.
Condițiile de mediu sunt foarte variate și acționea ză asupra tuturor dimensiunilor ființei
umane. Condițiile geografice și, în deosebi, cele climatice influențează metabolismul și alte funcții
ale organismului. Regimul climatic are importanță pentru dezvoltarea fizică generală și pentru
activitatea creieru lui și în ultimă instanță pentru evoluția psihică. Dar pentru acestea din urmă, sunt
și mai importante influențele de următoarele feluri:
a. socio -economice, privind condițiile materiale de existență;
b. socio -profesionale, reprezentate de statutele și roluril e profesionale ale celor din jur;
c. socio -culturale, referitoare la mijloacele de instruire, la accesul la cultură și la nivelul de
școlarizare și pregătire a celor din preajmă;
d. socio -afective, referitoare la frecvența și calitatea legăturilor cu ceilalți și la climatul afectiv
ce generează procese și stări afective diferite și contribuie la formarea de atitudini și însușiri
de personalitate.
Aceste tipuri de influențe se exercită în ponderi diferite și cu grade diferite de intensitate,
în funcție de fieca re tip de mediu cu care ființa umană interacționează fiecare după naștere. Primul
mediu care exercită astfel de influențe este mediul familial.
În sens larg, prin mediu înțelegem „totalitatea condițiilor materiale și sociale care asigură
cadrul de existență și de dezvoltare al omului”18. În cadrul mediului distingem două componente
principale:
1. Mediul natural sau geografic este cadrul natural în care se desfășoară viața materială a
oamenilor. El desemnează totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul (relief,
climă, apă, floră, faună). Aceste condiții oferă posibilități diferite de dezvoltare omului și
societății. Mediul natural sau geografic stă la baza unor modificări organice (maturizarea
biologică, structura corpului, culoarea pi elii), precum și a adoptării unui anumit regim de
viață. Pe primele trepte ale dezvoltării societății umane, influența mediului fizico -geografic

17 Golu, Pantelimon – Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985
18 Tomșa, Gh – Psihopedagogie preșcolară și școlară , Editura Coresi, București, 2005

18
a avut specificul ei. Astăzi, ea se manifestă în forme noi, specifice civilizației tehnologice
contemporane (de gradarea echilibrului ecologic, poluarea mediului înconjurător, etc.)
2. Mediul social exprimă totalitatea cerințelor sociale și a relațiilor în care trăiește și
acționează copilul. Factorii care țin de mediul social se grupează în două categorii:
– „mediul imediat” – familie, rude, școală, educatori (microsistem)
– „mediul social” în general – societatea cu particularitățile social -istorice
(macrosistem).
Macrosistemul și microsistemul nu sunt identice, deși ele interacționează în multe puncte,
în mod diferit, de la o etapă de vârstă la alta. Așa se explică de ce la copiii care trăiesc în aceeași
societate există atâtea diferențe de dezvoltare.
Procesul dezvoltării personalității copilului începe în mediul familial, mediu care este
simultan social, cultural și afectiv. El influențează dezvoltarea psihică în mod decisiv în primii ani
de viață ai copilului. Principalele elemente cu inciden țe educative ale acestui mediu sunt:
– statutul socio -economic al familiei;
– statutul socio -cultural;
– compoziția familiei (număr de copii, generații, sexe);
– structura relațională (relații intrafamiliale, atitudini și practici educative);
– climatul afectiv (cal itatea și dozajul relațiilor afective dintre părinți, dintre părinți și copii,
dintre copii, etc.);
– nivelul aspirațional și motivațional al părinților19
Desigur, influența acestor elemente nu este identică. Spre exemplu, statutul socio –
economic al familiei are o influență mai redusă decât aspectele socio -culturale, atitudinale și cele
ale normalității afective. De asemenea, în ceea ce privește factorul cultural, un rol deosebit de
important îl are limbajul din mediul familial sau calitatea comuni cării. Mediul familial este prin
excelență un mediu afectiv și educativ.
Ca macrosistem, mediul social contribuie la dezvoltarea personalității copilului prin prisma
a trei aspecte definitorii:
– păstrează sau depozitează experiența umană concret izată în fenomene de cultură;
– declanșează și actualizează predispozițiile naturale ale individului;

19 Tomșa, Gh. – Psihopedagogie preșcolară și școlară , Ed. Coresi, București, 2005

19
– oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării predispozițiilor native ale individului.
Relațiile copilului preșcolar cu colegii de grăd iniță și cu educatoarea îl ajută să facă progrese
în procesul de socializare, proces început deja în familie. Acțiunile educative desfășurate în
grădiniță conturează, într -un mod specific, baza relațiilor socio -afective ale copilului și, în același
timp, î l pregătesc pentru integrarea în mediul școlar.

1.4. Cunoașterea individualității copiilor preșcolari
Fiecare copil este diferit, acest lucru este ceea ce îl face să fie special. Există cîteva lucruri
esențiale comune tuturor copiilor, toți au nevoie de dragoste, de securitate, hrană bună și exercițiu.
Copilul are nevoie să se simtă protejat și acceptat, are nevoie ca ceilalți să -l placă. Fiecare
micuț simte nevoia să fie călăuzit și chiar îi trebuie un element de control din partea adultului, pe
măsură c e își dezvoltă încrederea în sine și face primii pași spre independență.
Ceea ce îi diferă pe copii este ritmul lor de dezvoltare. Dezvoltarea are loc pe mai multe
paliere: fizic, intelectual, social, și emoțional.Un copil, și acest lucru se uită adesea, e ste o persoană
integrală; când se vorbește despre maturizarea lui se iau în considerare de obicei numai achizițiile
intelectuale.Trebuie să amintim însă că, în acești ani timpurii dezvoltarea socială și emoțională a
copilului este la fel de importantă ca ș i cea fizică și intelectuală.
Copilul învață, se simte liber de a face noi achiziții intelectuale numai când se știe acceptat,
atunci când trăiește sentimentul de apartenență.De vreme ce fiecare copil este diferit, înseamnă că
fiecare are propria sa pers onalitate și un mod specific de comportare.
Această problemă ne impune două preocupări: prima, de a găsi metoda de cunoaștere a
individului și a doua de a lua măsuri de organizare școlară care să facă posibilă respectarea
individualității .În ceea ce prive ște cunoașterea individualității, metoda testelor, dacă nu e serios
controlată de observarea directă a vieții sufletești a copiilor, așa cum se manifestă ea în chip
independent, dă rezultate dubioase, fapt recunoscut chiar de unii pedagogi experimentați.
Dar cunoașterea individualității nu se poate prinde într -un moment oarecare, cum s -aprinde
chipul într -o fotografie, ci numai prin cercetare atentă și îndelungată a manifestărilor reale ale
copilului.Acestea trebuie consemnate undeva, pentru ca pe baza a c ât mai multora dintre ele,

20
precum și a coordonării și sistematizării lor, să se poată desprinde apoi cu mai multă siguranță
directiva dezvoltării individualității.
Vârstă a descoperirilor, preșcolaritatea este o perioadă în care copilul se cunoaște pe sine
în raport cu ceilalți. Inițiativa preșcolarului în a explora și a lua hotarâri, căpătarea unei autonomii
în ceea ce privește propriile acțiuni îl determină să se autoevalueze, să facă unele aprecieri în ceea
ce privește propria valoare, precum și a celor din jur.
Privind perioada preșcolarității mari sub aspectul perfecționării relațiilor copilului cu cei
din jurul său, observăm că, uneori, există o discrepanță foarte mare între comportamentul copilului
de acasă și cel din alte medii, cel al grădiniței, de exemplu. Nu de puține ori, educatoarele se
confruntă cu situații în care, copii care la grădiniță sunt relaxați, cooperanți și interesați de tot ce
se întâmplă, acasă sunt mici „teroriști”, răsfățați, nervoși, lipsiți de dorința de a coopera cu cei din
jur20. Acest lucru, spune E. Verza , se datorează felului în care copiiii se raportează din punct de
vedere psihic la adulți, adică ei manifestă comportamente indezirabile în prezența celor care îi pun
în situații de disconfort psihic neoferindu -le un mediu de securitate psihică. Aceste situații pot fi
de teamă, antipatie, nesiguranță, lipsa unei consecvențe în ceea ce privește comportamentul acestor
adulți față de copii.
Pus în diferite situații în care experimentează diferite tipuri de relații interumane,
preșcolarul mare își dezvoltă un comportament social adecvat normelor exterioare, dar și propriilor
cerințe. În această etapă copilul experimentează diferite roluri sociale și tipuri de relații
interumane. Acest lucru este în atenția educatorilor atunci cân d proiectează jocuri simbolice (cu
rol, dramatizări), alegând conținuturi adecvate vârstei și obiectivelor pe care și le propune.
O altă latură a evoluției psihice a preșcolarului mare ține de apariția competențelor.
Competența cuiva (în accepția DEX) într -un anumit domeniu presupune capacitatea persoanei
respective de a exercita anumite atribuții specifice acelui domeniu, în temeiul unei cunoașteri
adânci a problemei pusă în discuție. În cazul unor copii de de vârstă peșcolară , competențele lor
țin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realității, dar și de acțiunea asupra ei21.
Vîgotski definește o noțiune care rămâne v alabilă în psihologia actuală, numită zona
proximei dezvoltări astfel: ”distanța dintre nivelul de dezvoltare actual, asa cum este determinat

20 Tomșa, G., Oprescu, N. – Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare , Editura V & I Integral , București, 2007
21 Glava, A., Glava, C. – Introducere in pedagogia prescolara , editura Dacia Educational, Cluj Napoca, 2002

21
prin rezolvarea independentă de probleme și nivelul dezvoltării potențiale așa cum este determinat
prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegii mai capabili” 22
Această zonă a proximei dezvoltări trebuie să constituie un ghid pentru planificarea
instruirii în era învățământului centrat pe elev și pe nevoile sale, în era în care rapo rtul predare –
învațare s -a inversat și a devenit învățare -predare.
Procesul cunoașterii psihologice este complex și dificil, de aceea, pentru adoptarea unei
atitudini corecte, este necesar să se ia în considerare câteva premise fundamentale:
– cunoașterea p sihologică este un proces dificil, dar posibil;
– în acest domeniu, o competentă limitată este preferabilă totalei incompetențe;
– conștientizarea faptului că unele arii ale dezvoltării stau sub semnul imprevizibilului și al
aleatoriului, indiferent de abilitățile observatorului;
– realizarea unui proiect educativ care tinde către realizarea unor scopuri propuse anterior
este imposibil ă în absența unor minime cunoștințe cu caracter psihologic;
– dovedirea unei bune pregătiri teoretice și practice în domeniul psihopedagogiei preșcolare;
– cunoașterea stadiilor normale de dezvoltare fizică și psihică a copiilor;
– stabilirea clară a obiectivelor urmărite (ce este necesar să cunoască despre copii, despre
trăsăturile caracteristice și condițiile dezvoltării lor);
– asigurarea unui climat educațional favorabil (ținând cont că acesta poate acționa ca factor
favorizator sau, dimpotrivă, inhi bator pentru stimularea activității copiilor);
– adaptarea metodelor și instrumentelor folosite la particularitățile psihofizice ale copiilor;
– prelucrarea și interpretarea corectă a datelor obținute în urma testelor.
Dacă profesorul pentru învățământul pre școlar nu este psiholog, specialiștii recomandă
îndreptarea acestuia către:
– observarea și consemnarea unor manifestări obiective ale copilului: particularități ale
dezvoltării psihofizice, abilități concrete de acțiune, performanțe lingvistice;
– pătrunder ea în aspectele subiective ale experiențelor personale ale copilului, încercand să
răspundă la întrebări de genul: Cum privește el lumea? Dar relațiile cu ceilalți? Ce crede,
știe ori simte el?
– încercarea de a fi un observator extern obiectiv, ca un specta tor care consemnează date
brute;

22 Vîgotski, L. S. – Opere psihologice alese , vol I -II, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

22
– înțelegerea experiențelor copilului, succeselor, eșecurilor și influențarea acestora uzând de
propriile sale experiențe.
Cunoașterea psihologică a copiilor în vederea integrării în activitatea școlară înseamnă
formare, ant renare și cultivare de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale,
disponibilități motivaționale afective care să -l facă apt pe copil pentru a face față solicitărilor
specifice situațiilor cu care se va confrunta în debutul școlarității .
Toate aceste achiziții contribuie la structurarea „aptitudinii de școlaritate” ca rezultat al
interacțiunii dintre învățare și dezvoltare, dintre demersul instructiv -educativ și consecințele
acestuia în planul dezvoltării psihice.

23
CAPITOLUL 2 – PROCESUL EDUCAȚIONAL ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
ȘI ABORDAREA ÎN SENS COGNITIV A FENOMENELOR NATURALE
MAJORE ÎN MEDIUL GEOGRAFIC

În contextul reformei învățământului preuniversitar românesc, un loc aparte îl ocupă
perioada preșcolarității care, c onform datelor și concluziilor formulate de specialiști în pedagogie
și psihologie, este decisivă pentru formarea tânărului și pentru perfecționarea specialistului de
mâine. Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii prefigurează do uă mari
tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar. Acestea vizează crearea unui mediu
educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a copilului și pentru
introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căru ia îi aparține.
Noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic și a învățării active în
stimularea rutei individuale a învățării, fapt care presupune și propune o altă abordare
educațională. Această orientare se bazează pe folosirea metode i proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și în care brainstorming -ul, lucrul în echipă
și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare –
învățare – evaluare.

2.1. Orga nizarea activității educative în grădiniță de copii
Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
Activitățile d e învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților
prevăzute în curriculum. Pentru o bună d esfășurarea a acestora este necesară o coordonare a
eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare -învățare -evaluare, respectiv:
cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a
căror implicare este la fel de importantă . Accentul va cădea pe încurajarea copilului și a lu area
deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale.

24
Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activită ților pe discipline , transdisciplinare sau integrate, a
activităților liber -alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate
putem aminti: observarea, convorbirea, jocul liber, lectura după imagini, povestirile create de
copii, memorizările , discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual,
experimentele, construcțiile, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile
educaționale ale copiilor
Etapele principale ale acti vității de proiectare a activităților didactice, validate de teoria și
practică instruirii sunt următoarele: încadrarea activității didactice (a lecției) în sistemul de lecții
sau în planul tematic, într-o viziune sistemică – acțiune care include stabilirea obiectivului didactic
fundamental. Acesta evidențiază sensul în care va fi valorificat conținutul ideatic: transmitere,
dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) și constituie
elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecție.
Stabilirea obiectivelor operaționale, care direcționează întreagă activitate de pregătire și
realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcție de conținut și de finalitatea pe termen
mai lung a instruirii. În practică instruirii, poate fi utilizat cu success modelul lui Mager de
formulare a obiectivelor operaționale.
Selectarea, structurarea logică, esențializarea, adecvarea conținutului și transpunerea lui
didactică într -un crochiu logic, acțiuni pe care profesorul le realizează ținând cont de următoarele
elemente:
– nivelul general de pregătire al elevilor;
– rezultatele și experiență cognitive anterioară a elevilor;
– sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice de care dispun elevii;
– experiență practică a elevilor, bgradul la care aceștia cunosc materialul faptic;
– corelațiile intră -și interdisciplinare care se pot realize s.a.m.d .
Scopul acestor acțiuni este de a realiza transpunerea didactică a conținutului științific într –
o manieră care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în același timp să -i oblige la efort
intelectual și/sau practic -aplicativ -motric.
În instituția preșcola ră se realizează un proces educațional care poate fi analizat din
perspectiva sistemică. Intrările în sistemul educativ sunt:

25
1. Resursele umane:
a) educatoarea cu formația să culturală și profesională;
b) copilul preșcolar, cu nivelul sau de dezvoltare specific vârstei.
2. Resursele materiale și financiare reprezentate de spațiile preșcolare, de dotarea acestora și
de finanțele puse la dispoziție pentru realizarea activității specifice.
3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învățământului preșcolar, construită
în raport cu finalitățile acestuia, materialele scrise puse la dispoziția activităților
educatoarei (cărți, caiete pentru copii, metodici etc) și sistemul de perfecționare a pregătirii
educatoarelor.
4. Resurse contextuale: politice, cu lturale, religioase, social -civice etc. cu influențele lor
specifice
Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învățământ
supunându -se acțiunii componentelor operaționale ale procesului, reprezentate de cadrul și
formele organizatorice de derulare a activității, de planificare pedagogică și didactică, de punerea
în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaționale variate, de evaluarea
rezultatelor pe secvențe ale înregistrării lor și se regăsesc în calit ate de componente funcționale ale
procesului că ieșiri din s istem. Aceste forme de organizare răspund problemelor de factură
organizatorică, dar se leagă esențial de aspecte le de conținut și țin cont de particularitățile
psihologice ale acestei etape din v iață, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală
acum este jocul.
Criteriile de clasificare a activităților sunt:
 predare -învățare;
 formare de priceperi și deprinderi;
 consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
 evaluare;
 mixte.
Prezentarea formelor de organizare a activității educaționale este făcută sub formă tabelară,
încercându -se tratarea activităților clasificate după gradul de implicare a educatoarei în corelație
cu alte criterii posibile de clasificare și cu modali tăți specifice de realizare a planificării activităților
în contextele diferitelor combinații.
Activitățile din instituția preșcolară se derulează în funcție de programa instructiv –
educativă. Ele au o durat ă și o ritmicitate determinate. Astfel, la grupel e mici, activitățile

26
obligatorii nu pot depăși 10 -15 minute, la cele mijlocii se înscriu în limita 15 -20 de minute, la
grupele mari durata este de 20 -30, chiar 40 de minute. Jocurile și activitățile libere sau sugerate
copiile nu sunt programate că număr p e săptămâna. Celelalte tipuri însă , au un număr diferit în
programul săptămânal.
 Jocuri și activități la alegerea copiilor, liber creative ;
 Activități de educație pentru știință (că instrument cognitive, de comunicare, de expresie) ;
 Activități de educație estetică (musicale, artistico -plastice și practice) ;
 Activități de educație psiho -motorie (educație fizică, antrenament grafic) ;
 Activități dirijate (obligatorii) după conținut ele se împart în:
1) Activități de educare a limbajului și a capacităților de c omunicare;
2) Activități destinate cunoașterii mediului înconjurător (incluse în activitățile de
educație pentru stiintain actuală programa);
3) Activități de educație pentru știință (elemente de fizică, chimie; actuală programa
le include alături de cunoașterea mediului și matematică);
4) Activități matematice (incluse în categoria activităților de educație pentru știință în
actuală programa de educație preșcolară);
5) Activități de antrenament gra fic (apartenențe activităților de educație estetică);
6) Activități practi ce (apartenențe activităților de educație estetică);
7) Activități artistico -plastice (incluse în categoria activităților destinate educației
estetice);
8) Activități muzicale (destinate educației estetice);
9) Activități de educație fizică (destinate educației psi ho-motorii) .
Activitățile de formare de priceperi și deprinderi
Sarcina didactică dominantă: realizarea unor activități independente cu scopul de a formă
anumite priceperi și deprinderi de muncă intelectuală sau nu.
Structura organiza torică orientativă :
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
3. reactualizarea cunoștințelor anterioare;
4. demonstrarea modului de executare;
5. dirijarea învățării (secvență majoră);
6. analiză rezultatelor și aprecieri.

27
Activități de consolidare a c unoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Sarcina didactică dominantă: fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite anterior.
Structura organizatorică orientativă:
1. organizarea învățării;
2. captarea atenției;
3. anunțarea obiectivelor și a subiectului l ecției;
4. cunoștințelor anterioare (aici secvență majoră în care se pune în aplicare proiectul de
recapitulare);
5. intensificarea retentiei;
6. încheierea activității(aprecieri).
Activități de evaluare
Sarcina didactică dominant: controlul și evaluarea. Acea stă sarcina didactică vizează
modificarea modului de înțelegere a informațiilor și de operare a educabilului cu acestea. În urmă
realizării unei lecții de evaluare se pot identifica:
 calitatea procesului didactic desfășurat anterior -cu incidente directe asupra modului de
planificarea procesului ce urmează a fi desfășurat;
 constatarea nivelului de pregătire al educabililor -care poate duce la acordarea unui
calificativ sau a unei note, pe lângă incidența amintită mai sus.
Structura organizatorică orientati vă:
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului activității ;
3. desfășurarea propriu -zisă a activității
4. evaluarea ;
5. încheiera activității.
Cu ceva timp în urmă, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul preșcolar, dar
astăzi fiecare educator proiectează și desfășoară activități integrate co o abordare complexă a
conținuturilor, conștientizând că toți copii trebuie să învețe si să crească într -o manieră integrată.
Temele care se bazează pe interesele copiilor sunt cele care a sigura motivația și succesul
învățării. Este necesar să acordăm mai mult timp copiilor pentru a -I ascultă, pentru a le pune

28
întrebări despre ceea ce îi interesează și vom reuși astfel să descoperim idei de elaborare a
proiectelor tematice. Educatoarea îi ajută pe copii să conștientizeze perspectivele diferite în
procesul învățării, iar Centrele de activitate/interes le stimulează copiilor creativitatea optimizând
învățarea integrate.
Conținutul activității educative în grădiniță reprezintă una din princip alele componente ale
învățământului și tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum” (din limba latină – scurtă
alegere), care în sens restrâns are că funcție „specificarea conținuturilor” (L. D'Hainaut), iar în
sens larg cuprinde și organizarea, proie ctarea și evaluarea unui conținut al învățământului, a
conținutului învățământului în general 23.
Stabilirea conținutului învățământului presupune organizarea lui pe trepte școlare,
structurarea lui astfel încât, să fie totodată îndeajuns de cuprinzător, da r și accesibil vârstei
educatilor, să reflecte nivelul dezvoltării științei și tehnicii contemporane, dar să fie adecvat din
punct de vedere psihopedagogic și să prevadă tendințele dezvoltării societății; așadar, trei mari
domenii reprezintă sursele de con ținut: științific, didactic și social. Se va realiza o optimizare între
ceea ce este constant și general în cunoaștere și ceea ce este perisabil și efemer.
Ceea ce trebuie să ființeze că puncte de referință în structurarea programelor școlare sunt
nevoil e educative ale educatilor ce se pot evidenția în următoarele cadre situaționale: viață socială
și culturală; viață individuală; dezvoltarea economică și socială; mediul; formarea permanentă.
Selecția și structurarea conținuturilor, care dau direcție și sens întregului curriculum se
realizează în concordanță cu o serie de criterii ce reglează procesul de proiectare și dezvoltare ale
acestora: criterii filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice,
pedagogice.
Factorii de decizi e vor lua în considerare o serie de probleme care să nu ducă la o
supraîncărcare a conținuturilor și vor ține cont de progresie sau ordinea de predare a materiei și
ritmul de învățare.
Specific învățământului preșcolar este: organizarea concentrică a con ținuturilor, astfel
încât să se revină asupra lor cu îmbogățiri sau specificări ulterioare pe diferite niveluri de
învățământ; organizarea interdisciplinară (cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematica complexă), organizarea integrată a conținutului: integrarea unor elemente de conținut

23 Nicola, I. – Tratat de pedagogie , Editura Aramis, București, 2003

29
particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic”,
preluând și integrând conținuturi esențializate și resemnificate din perspectiva „noii umbrele”
explicati ve mai cuprinzătoare. Structurarea integrată realizează o joncțiune a obiectivelor
educaționale, a unor structuri de conținuturi corelative și a intereselor și disponibilităților actorilor
antrenați în învățare24:
 Activități didactice desfășurate în grădini ță (în afară clasei)
 Activități desfășurate de colectivul didactic al școlii: consultații, meditații, cercuri pe
materii, șezători literare, jocuri și concursuri scoare, serbări școlare, cenacluri, întâlniri cu
personalități din diverse domenii.
 Activită ți organizate cu instituții în afară școlii: brigăzi cultural -educative, acțiuni de
educație sanitară, rutieră, vizionari de spectacole, etc.
 Activități desfășurate în afară școlii (extrașcolare): excursii și vizite didactice, vizionari de
spectacole, fil me tematice, activități cultural -distractive, tabere naționale, județene, de
documentare și creație, manifestări cultural -artistice în muzee, case ale tineretului, excursii
și drumeții, emisiuni radio și TV.

2.2. Fenomene naturale și reflectarea lor în proiectele tematice ale
cadrelor didactice
Până acum câțiva ani, integrarea curriculară era o noutate pentru nivelul preșcolar, dar
astăzi, fiecare educator ar trebui să proiecteze și să desfășoare activități integrate cu o abordare
complexă a conținuturil or, conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într -o manieră
integrată.
În ceea ce privește învățământul românesc, metoda proiectului s -a generalizat la nivelul
învățământului preșcolar începând cu anii 2001 -2002. Cert este faptul că actualele orientări
atribuie noi semnificații și conținuturi metodei proiectelor, precum și un loc aparte în cadrul
procesului educațional. Argumentele care pot sta la alegerea folosirii metodei proiectelor în
procesul instructiv – educativ desfășurat cu c opiii preșcolari sunt următoarele:
– Proiectul poate fi încorporat în curriculum preșcolar din oricare parte a lumii;

24 Cucoș, C. – Pedagogie, Ediția a III -a revăzută și adaugită , Editura Polirom, București, 2014

30
– Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să -și organizeze
progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea aces tora, de interesul
manifestat și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție;
– Proiectul le oferă copiilor contexte în care ei pot aplica o foarte mare varietate de
cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază date de
curriculum 25
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme :
– Cine sunt/ suntem?
– Când, cum și de ce se întâmplă?
– Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
– Cum planificăm/ organizăm o activitate?
– Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
– Ce și cum vreau să fiu?
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele tematice care
urmează a se derula cu copiii. Într-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de
maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind
între 1 -3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema
respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un proiect,
dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte
de o zi și/sau proiecte transsemestriale.26
Metoda proiectului, așa cum este cunoscută și în literatura de la noi, presupune implicarea
activă a copiilor pe tot parcursul activităților desfășurate, care se finalizează, în principiu, cu un
produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o
expoziție sau o colecție, etc. Activitățile de învățare specifice temelor cross – curriculare se
derulează de cele mai multe ori după regulile unui proiect. Dintre diferențele semnificative între
instruirea sistematică, specifică în general modelului disciplinar, și lucrul pe proiecte amintim
următoarele27:

25 Preda, V ., coordonator, – Metoda proiectelor la vârstele timpurii , Editura Miniped, București, 2002;
26 Colceliu, L ., – Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe , 2010
27 Ciolan, L ., – Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura Polirom, București,
2008

31
INSTRUIREA SISTEMATI CĂ LUCRUL PE PROIECTE
Este concepută pentru achiziția de
cunoștințe și deprinderi. Este conceput pentru aplicarea de
cunoștințe și deprinderi.
Cadrul didactic direcționează activitatea
copiilor. Cadrul didactic ghidează activitatea
copiilor.
Copiii urmează instrucțiuni. Copiii aleg între diferite alternative
(iau decizii).
Motivația pentru învățare este mai
degrabă extrinsecă; învățarea se produce
pentru că trebuie. Motivația pentru învățare este
intrinsecă; învățarea se produce pentru
că e interesantă și plăcută.
Cadrul didactic încearcă să acopere
„golurile”, să remedieze lipsurile pe
care le au copiii. Cadrul didactic încearcă să
construiască ținând cont de punctele
tari ale copiilor.
Copiii manifestă dependență față de
cadrul didactic; acesta din urmă deține
întreaga responsabilitate pentru
procesul de învățare. Copiii pot lucra independent de cadrul
didactic dacă au sarcini clare;
responsabilitatea pentru procesul de
învățare este împărtășită între cadrul
didactic și copii.

O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învățarea pe baza de proiect
tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante
care se leagă de mai multe domenii.
Proiectarea tematică este un demers elaborat, care necesită o bună pregătire a cadrului
didactic în ce privește utilizarea conceptelor și conținuturilor științifice, iar activitățile desfășurate
în cadrul proiectului necesită antrenarea părinților, specialiștilor, membrilor comuni tății sau a altor
factori. De asemenea, evoluția activităților într -un proiect este previzionată de o harta care conține,
prin direcțiile de dezvoltare stabilite, traseul învățării.
Acesta trebuie permanent monitorizat și evaluat pe parcursul derulării. Este necesară
existența unui centru tematic, care se îmbogățește permanent prin strădania copiilor, a educatoarei ,
a părinților sau a celorlalți parteneri (membri ai comunității și alții). Un aspect deosebit de
important este acela că toate proiectele tema tice trebuie să aibă o finalitate – o lucrare colectivă, o

32
acțiune amplă, în care sunt antrenați toți factorii implicați, o expoziție, un act umanitar, un obiect
de decor sau de folosință în grădiniță, un poster, un afiș, un cod sau un regulament pentru co pii28.
La nivel preșcolar, proiectul educațional constituie o modalitate oportună de organizare și
desfășurare a învățării și educației dincolo de discipline. Prin activitățile propuse, care nu se
încadrează într -o anume disciplină, ci reprezintă o fuziune favorabilă a mai multor domenii și
categorii de activități, copiii sunt dirijați pentru propria formare într -un mod flexibil, dinamic și
plăcut, accesibil vârstei29.
Pentru fiecare proiect derulat trebuie să se întocmească portofoliul proiectului, că o dova dă
a parcurgerii sale. El trebuie să conțină materiale cu conținut informațional vizând tema
proiectului, harta proiectului, tot proiectul tematic, lucrări realizate de către copii, imagini
sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albu me.
Demnă de semnalat este și necesitatea unui inventar de probleme ce stabilește încă de la
debut ce știu și ce nu știu, dar doresc să afle copiii despre…, reflectând profunzimea abordărilor
și preocupărilor cadrului didactic pentru detalii.
Trebuie să ținem seama de necesitatea selectării obiectivelor, pentru întreagă perioada a
derulării proiectului tematic, deoarece succesul activității didactice este condiționat de claritatea
și ordonarea obiectivelor pe care le urmărește.
Progresul și achizițiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile
în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le -au dobândit, în cunoștințele
nouînsușite, toate fiind reflectate în portofoliul proiectului.
Important este că proiect ele pornesc de la teme de interes sau de la întrebări relevante
pentru copii și presupun un demers integrat în care fiecare poate contribui și poate experimenta
succesul deoarece acestea:
– Oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale u nor teme sau
probleme;
– Facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;
– Dezvoltă capacitățile de investigare și sistematizare a informațiilor;

28 MECT, 2008
29 Șerban, Carmen, Proiectul educațional – modalitate de organizare și desfășurare a educației dincolo de discipline,
în Învățământul preșcolar în mileniul III

33
– Sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin
implicarea copiilor;
– Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;
– Permit identificarea și valorificarea unor surse de informare și documentare;
– Stimulează autonomia copiilor în învățare și creativitatea acestora;
– Oferă fiecărui copil posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea
activităților și a produsului final.
Dintre limitele cu care se poate întâlni orice cadru didactic ce abordează această metodă a
proiectului tematic amintim următoarele30 :
– Orientarea pronunțată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona
cerințele imediate;
– Idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la confruntarea
cu faptele (disproporția dintre intențiile generoase de la început și posibilitățile
modeste de concretizare);
– Costuri le derulării unui proiect pot fi uneori mult mai mari în raport cu beneficiile
oferite;
– Centrarea pe activitatea de cercetare și pe cea de colectare a unui ansamblu bogat
de informații poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea
de prelucrare și sintetizare a unor informații mult prea diverse.
Literatură de specialitate consideră necesară parcurgerea unor etape în derularea unui
proiect.
O strategie de abordare integrate a dezvoltării copilului este învățarea pe baza de proiect
tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante
care se leagă de mă multe domenii. Un proiect este o investigație în profunzime a unui subiect, a
unei teme realizată de un grup de copii și, ocazional, de un singur copil.

30 Ciolan, L., – Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura Polirom, București,
2008

34
Etapele proiectului
Există diverse modele referitoare la pașii ce trebuie urmați în cadrul activităților de învățare
bazate pe proiect. Redăm două dintre acestea, pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea
demersului didactic:31
1) B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:
a. stabilirea scopului;
b. formularea scopului în forma unei întrebări;
c. identificarea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a
răspunde la întrebare;
d. descrierea pașilor care vor fi întrep rinși pentru atingerea scopului;
e. identificarea a cel puțin 5 concepte majore care vor fi folosite pentru
prezentarea proiectului;
f. identificarea a cel puțin trei metode ce vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
g. organizarea și prezentarea proiectulu i în timp;
h. stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
2) Cătălina Ulrich (1999) propune următoarele secvențe:
a. alegerea temei;
b. stabilirea obiectivelor;
c. planificarea activităților:
– distribuirea responsabilităților în cadrul grupului (în cazul proiectelor
de grup);
– identificarea surselor de informare (părinți, profesori, manuale,
enciclopedii, mass – media, rezultatele unor proiecte mai vechi) și a
resurselor necesare;
– stabilirea unui calendar al desfășurării acțiunilor (analiza realistă a
timpu lui necesar);
– clarificarea metodelor ce vor i folosite;
d. cercetarea / investigarea propriu – zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de
timp);
e. realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii, etc.);

31 Șerban, Carmen, Proiectul educațional – modalitate de organizare și desfășurare a educației dincolo de
discipline, în Învățământul preșcolar în mileniul III

35
f. prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alți colegi sau alte
persoane (elevi din școală, profesori, membri ai comunității;
g. evaluarea cercetării / activității desfășurate (individual sau în grup, de către
cadrul didactic sau de către potențialii beneficiari ai proiectului / produse lor
realizate).
Pornind de la cele două modele, la nivelul învățământului preșcolar putem distinge trei
faze / etape succesive în derularea unui proiect tematic:
În faza I a proiectului, copiii și educatorul dedică un timp discuțiilor în vederea selectării
și conturării subiectului care va fi investigat. La grupele mici, inițiativa aparține educatoarei, atât
în ceea ce privește alegerea subiectului, cât și în stabilirea zonelor de interes, a inventarului de
informații (ce știm, ce dorim să aflăm), în alcătu irea hărții proiectului și în crearea centrului
tematic. La grupele mari, mai ales dacă preșcolarii sunt acomodați cu derularea proiectelor
tematice, ei înșiși își prezintă ideile, și astfel grupa se mobilizează pentru alegerea subiectului.
După trezirea i nteresului copiilor, rolul educatoarei se diminuează, ea colaborează discret, lăsând
copiii să -și manifeste creativitatea.
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de ansamblu a tot ceea ce se poate
întâmplă în perioada derulării unui proiec t și permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor.
De aceea, avem în vedere câteva criterii de selectare a subiectelor:
 să fie strâns legat de experiență cotidiană a copiilor;
 să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi ca pabili să formuleze întrebări
relevante;
 să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limba și comunicare,
domeniul cognitiv, socioemotional, al dezvoltării fizice, și al atitudinilor și capacităților de
învățare;
 să fie sufici ent de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;
 să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.
În această faza se poate întocmi o harta conceptuală, pe baza de brainstorming împreună
cu copiii, harta care poate fi completată și pe măsură ce proiectul se desfășoară.
În acest sens, în cadrul proiectului tematic derulat cu preșcolarii intitulat „ Bogățiile
Zânei Toamna ” am conceput o harta conceptuală cu aspect vesel, care să la stârnească interesul .

36
Faza a II -a este cea a der ulării propriu -zise a proiectului. Această presupune din partea
educatoarei distribuirea responsabilităților în cadrul grupului, identificarea surselor de informare.
Urmează cercetarea propriu -zisă, care se poate realiza și în afară sălii de grupa pentru a investiga
locurile, obiectele, evenimentele, iar în cazul nostru, fenomene ale naturii specifice anotimpului
toamna . La preșcolari , activitatea predominantă este cea ludică . Am adunat frunze din curtea
grădiniței și din împrejurimi, am observant culorile lor, le -am sortat dupa anumite criterii, le -am
numărat, am cules legume, am pus murături, compot, am gătit, am cântat și am recitat. De
asemenea, am participat la activitatea extracurriculară “Zilele recoltei” unde sunt sărbătorite
bunătățile toamnei.
Faza a III -a, finalizarea și detalierea evenimentelor, se poate realiza sub formă unor
discuții, descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice,
spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Ultima fază a proiectu lui este cea a sintezei și a concluziilor. Ea include pregătirea și
prezentarea rapoartelor și a rezultatelor sub formă de jocuri, discuții, dramatizări. Tot acum se
stabilesc finalitățile proiectului, ce funcționalități ar putea primi acestea și cum vor f i integrate
modalitățile de evaluare în partea finală a proiectului.
Această fază constă în evaluarea propriu – zisă a temei abordate pe o perioadă de timp bine
delimitată. Evaluarea poate fi făcută sub diferite forme: convorbiri, dramatizări, portofolii cu
lucrările copiilor, machete, lucrări colective, fișe individuale etc.
Această metodă nouă are o viziune mai amplă asupra dezvoltării armonioase a
personalității copilului, pune un accent deosebit pe colaborarea dintre copii – educatoare și părinți.
Printr-un proiect tematic, părintele se transformă într -un adevărat partener de lucru al propriului
copil, având posibilitatea de a participa activ cu acesta, în activități ce se desfășoară la grupă.
Părintele nu mai este un simplu spectator la activitățile de monstrative susținute de educatoare, ci
un “membru “ al grupei din care face parte copilul lui.
Evaluarea întregului proces derulat se produce în momentul în care copiii nu mai sunt
extrem de interesați de finalizarea pe care a îmbrăcat -o proiectul și sunt mai mult interesați de a
trece la o altă temă.
Evaluarea nu se reduce la o simplă privire de ansamblu, ci se referă la activitatea actorilor
principali: educatoarea, copiii, cât și la produsele muncii lor (finalitățile proiectului).
În evaluarea activităț ii copiilor se va urmări:

37
 Modul în care au fost folosite și valorificate de către copii conexiunile și perspectivele
interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic;
 Care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acest ora de a realiza transferul în
alte domenii, în alte contexte, în alte situații;
 Gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru rezolvarea optimă a unor probleme;
 Capacitatea copiilor de a descoperi și fructifica valențe ale proiectului, în vedere a inițierii
și dezvoltării altuia nou.
Această evaluare se face în funcție de natura proiectului și de posibilitățile reale ale copiilor astfel:
 Sub forma unui album de fotografii întocmit în perioada derulării proiectului;
 Prin prezentarea unui film video cu momente din desfășurarea proiectului;
 Sub forma unei „cărți” în care copiii și -au adunat lucrările proprii, impresiile și părerile
dictate educatoarei. Această carte va putea fi citită și de ei și de către părinți;
 Printr -un spectacol literar – muzical prezentat părinților sau colegilor de la alte grupe;
 Sub forma unei expoziții cu lucrări executate pe parcurs;
 Prin prezentarea unor raportări grafice, elaborate cu ajutorul educatoarei;
 Prin realizarea unor monografii sau a unor puncte de documentare cu tot felul de informații
pe care ei le -au aflat în timpul derulării proiectului;
 Sub forma unor înregistrări sonore a impresiilor si lucrurilor noi și interesante pe care le –
au aflat32.
Evaluarea întregului proces desfășurat în cadrul proiectului tematic se realizează prin
imortalizarea activităților în albume foto, CD -uri cu poze și filmulețe, însă punctul culminant al
evaluării a fost reprezentat de expoziția organizată în holul mare al grădiniței. Aici am expus toate
lucrările copiilor din această săptămân ă, aranjate în standul grădiniței.

32 Preda, V ., coordonator, – Metoda proiectelor la vârstele timpurii , Editura Miniped, București, 2002;

38
Avantajele metodei proiectelor tematice de grup că strategie didactică cu caracter
interdisciplinar. Dintre acestea aș putea să enumăr câteva:
 copilul dobândește cunoștințe profunde și solide;
 identifica mai ușor relațiile dintre idei și concepte;
 face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afară ei;
 parcurge teme care -l interesează și le studiază mai mult timp;
 se încurajează comunicarea;
 învață să rezolve sarcini prin cooperare;
 se formează sentimentul de apartenența la grup;
 devine mai responsabil în procesul învățării.
Toate aceste considerente se înscriu între cerințele conceptului de învățare globală care stă
la baza organizării și structurării noului curricul um. Nouă proiectare ne îndeamnă să ținem cont
de toate aceste tendințe de schimbare, astfel încât principalul beneficiar să fie copilul.
Așa cum subliniază numeroase studii, cel puțin în fazele inițiale, copilul are tendința
naturală de a aborda realitat ea într -un demers global, asemănător omului de știință, dar fără să
separe și să includă cele constatate în domenii disparate de cunoaștere33. Pot afirmă că în prezent,
prin toate activitățile pe care le desfășor în sala de grupa, de cele mai multe ori abor dăm în mod
integrat conținuturile din diferite domenii ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către
copii a unei imagini coerente, unitare, globalizante despre lumea reală.
Preșcolarii pot învață lucruri despre vreme și fenomene meteorolog ice și astronomice, prin
intermediul observației directe. Ei pot observă că soarele răsare dimineață și apune seară, că luna
și stelele apar noaptea, că ploaia este “udă“ și tunetul se aude foarte tare.
Calendarul naturii , exprimând cicluri de evenimente legate de cer și planetă, poate prilejui
răspuns la multe întrebări: care sunt caracteristicile zilei și ale nopții? câte zile sunt într -o
săptămâna și care sunt numele lor? care sic ate luni sunt într -un an și cum se numesc ele?
Pentru a ușura înțelegere a de către copii a unei no țiuni așa de abstract ă precum calendarul,
se pot utiliz a cadre confecționate, cu care copiii vor lucra pe măsură ce învață sau calendare gata
confecționate.

33 Tomșa, Gh. – Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, București, 2005

39
Experimente le legate de vreme sunt activități foarte îndrăgite de copii. O harta a vremii
poate fi făcută dintr -o bucată de carton pe care sunt lipite ori desenate circular imagini reprezentând
soarele, respectiv v ânul, norii, ploaia și zăpadă; centrul hârtiei se atașează la un indicator pe care
copiii îl pot mișcă pentru a in dică desenul ce reprezintă vremea din acea zi.
Am discutat cu copiii despre schimbările de temperatura din timpul zilei. Care este cea mai
caldă perioada a zilei? Când este soarele chiar deasupra capului? Cum este temperatura aerului
când soarele apune? Ce fel de haine poartă oamenii când vremea este mai caldă? Dar când este
rece? Pentru cei mici, se poate constri un “termometru” cu ajutorul unui fermoar. Se atașează
fermoarul de un carton sau pânză. Când vremea este caldă, copiii închid fermoarul până sus
(temperatura urcă) , pe vreme rece, îl deschid (temperatura coboară). De-a lungul fermoarului se
pot desena gradații cu cifre corespunzătoare gradatiilor unui termometru. Este distractiv pentru
copil să se simtă că un “expert” și să prevadă vremea, uitându -se la nori. Preșcolarii pot fi învățați
să recunoască diferite tipuri de nori pe care îi pot vedea pe cer , în special diferența dintre norii
întunecați, de ploaie și norii albi, pufoși, din vremea senină.
Calitatea procesului educațional la vârsta preșcolară trebuie privită ca o condiție de bază
pentru realizarea „societății educaționale de mâine”. Despre această societate nu se poate vorbi
decât dacă se acordă educației timpurii și mijloacelor potrivite, atenția cuvenită.
În acest sens, noua aborda re educațională se distinge ca o metodă globală cu caracter
interdisciplinar, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs
de formare a copilului.
Este evident că asistăm la o abordare educațională a cărei valoare ped agogică se poate
prezenta în câteva cuvinte:
 Curriculum nu este în opoziție cu cultura, interesele și nevoile copilului;
 Oferă copiilor oportunitatea de a se exprima pe ei înșiși;
 Învățarea este activă și se extinde până la limita pe care copilul o stabile ște;
 Este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă
sau nu în mod real anumite aptitudini;
 Are valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților
intelectuale și a aptitudinilor c reatoare ale copiilor.

40
Prezentând valoarea pedagogică a proiectului, este interesantă prezentarea unei analize
comparative între proiectarea modulară de până acum și proiectarea tematică, propusă de noua
abordare educațională34:
PROIECTAREA MODULARĂ PROIECTAREA TEMATICĂ
– tema este sugerată de
educatoare; motivație extrinsecă; – tema este adesea sugerată de copii sau de
copii împreună cu educatoarea; motivația este
intrinsecă;
– subiectul poate fi abstract; – subiectul poate fi ușor observabil în me diul
apropiat și presupune interacțiunea directă a
copilului cu mediul;
– educatoarea are rol de
coordonator; – educatoarea are rol de ghid;
– utilizată pentru extinderea
cunoștințelor copiilor; – utilizată pentru aprofundarea cunoștințelor
și formarea unei imagini globale despre subiect;
– conținuturile converg temei sau
subtemei și respectă particularitățile
psihofizice și intelectuale ale copiilor; – conținuturile converg temei, respectă
nevoile de cunoaștere ale copiilor la un moment dat,
indiferent de particularitățile psihofizice și
intelectuale ale acestora;
– educatoarea oferă soluții
copiilor; – copiii sunt puși într -o situație de autentică
cercetare în care singuri trebuie să găsească soluții;
– educatoarea stabilește limitele
învățării; – copiii își stabilesc singuro limitele învățării;
– activități monodisciplinare,
proces didactic fragmentat; – activitățile sunt integrate, procesul didactic
este un întreg;
– în procesul educațional se
implică numai educatoarea; – în procesul educațional sunt implicați cât
mai mulți factori: părinți, alți copii, specialiști,
membri ai comunității;
– evaluarea se realizează prin fișe,
expoziții cu lucrări, chestionare, jocuri,
etc.. – evaluarea se realizează printr -o lucrare
individuală sau colectivă, car e întregește imaginea
globală a copilului despre subiect.

34 Preda, V ., coordonator, Metoda proiectelor la vârstele timpurii , Editura Miniped, București, 2002

41
2.3. Educarea noțiunilor geografice (formare zi -noapte, succesiunea
anotimpurilor) în activitățile integrate și interdisciplinare

În zilele noastre, se simte din ce în ce mai acut nevoia introducerii în învățământul de toate
nivelurile a mijloacelor și tehnicilor moderne, care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice și a
copiilor în învățare. Tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul „a învață să știi
pentru ține” la „a învață să trăiești împreună cu ceilalți”. Privită din această perspectiva, activitatea
de învățare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu
ceilal ți, să -și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață diverse. Încurajarea,
participarea, inițiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt doar câteva caracteristici ce
trebuie să contureze personalitatea copiilor.
Activitate a integrată definește un demers global, în care granițele dintre categoriile de
activități dispar, activitatea desfășurându -se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei
teme. Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de ansamblu a t ot ce se poate întâmplă
în perioada derulării unui proiect și permite o activitate integrată într -un scenariu unic, cu secvențe
zilnice, alcătuite din una -două activități integrate, activități desfășurate pe centre de interes și
activități complementare. P rin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează
învățarea că un regizor, un moderator, ajutându -i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze
opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare.
Între aga proiec tare se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat în
care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual fie în
grupuri mici. Rolul educatoarei este de a organiza activitatea în așa fel încât să ofere copiilor o
paleta variată de opțiuni care permite realizarea celor propuse la începutul programului.
Indiferent de modul de abordare al acestor activități integrate, important este atingerea
obiectivelor urmărite, respectându -se programa șc olară, conținutul ei și planificarea anuală bazată
pe cele șase mari teme:
 Cine sunt/suntem?
 Când/cum și de ce se întâmplă?
 Cine și cum organizează/planifică o activitate?
 Cum este/a fost și va fi pe acest pământ?
 Cu ce și cum exprimăm ceea ce gândim?

42
 Ce și cum vreau să fiu?
Pe baza acestor mari teme se realizează proiectele tematice cu subtemele lor, temele
săptămânale pe parcursul anului, astfel încât să se respecte structura anului școlar. Deoarece noul
curriculum permite o anume flexibilitate în ab ordarea acestor mari teme, nu există o ordine anume
a desfășurării acestora.
Prin structura și scopul sau, învățământul preșcolar permite interdisciplinaritate. În etapă
jocuri și activități la alegerea copiilor, liber creative, copiii, repartizați pe ari i de interes, după
preferințele lor, își consolidează cunoștințele și deprinderile formate.
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia
să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașter ea lumii fizice, a mediului social și
cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris, a mediului plastic
și practic. Ele se desfășoară p e grupuri mici, în perechi și chiar individual. Reușită desfășurării
jocurilor și a ctivităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și
conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să -l ajute să se orienteze, să -l
invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate î n sala de grupa, educatoarea va
acordă o atenție deosebită organizării spațiului în centre că: Biblioteca, Colțul căsuței /Jocul de rol,
Construcții, Joc de masa, Știință, Arte, Nisip și apă. Materialele care se vor regăsi zilnic în centrele
de interes desc hise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii
sau cu tema proiectului aflat în derulare. Participarea activă a copiilor la ceste activități e
influențată de antrenarea lor zilnică în activități variate și capabile să-i cucerească prin farmecul
lor, să le dezvolte imaginația și să le incite gândirea.
Educatoarea manifestă inițiative ingenioase în privința conceperii și organizării diferitelor
activități instructiv -educative. De asemenea, educatoarele, se pot folosi de conținutul activităților
la alegere pentru a optimiza ulterior, în aceeași zi sau în zilele următoare, invasarea în activitățile
comune.
Copilul învață prin jocuri și activităși alese (ALA) :
 Să decidă singur asupra jocului și a jucăriilor. Aflat în față mai multor posibilități, copilul
învață să aleagă ceea ce i se potrivește, învață prin experiență proprie ;
 Să fie responsabil pentru decizia luată. Faptul că își alege singur jocul și datorită acestei
alegeri numai el știe să explice ce face și cum f ace, îi oferă bucuria independenței și, în
același timp, răspunderea rezultatelor;

43
 Să aibă încredere și curaj. Mediul securizat și stimulativ, care susține și încurajează
dezvoltarea personalității copilului atât global, cât și în componentele ei, oferă c unoașterea
propiilor forțe, încredere și creativitate;
 Să devină independent în luarea deciziilor, organizarea jocului, alegerea relațiilor sociale
cu egali și cu educatoarea. Într -un astfel de aranjament al spațiului, copiii au ocazia de a se
întâlni în activitate cu ceilalți, iar aceste relații devin libere, sunt orientate indirect de
educatoare prin comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare,
toleranță, prietenie;
 Să cerceteze și să experimenteze noi soluții. Acest lucru este posi bil, numai dacă ei simt
libertatea și au siguranță că greșelile nu le sunt aspru sancționate;
 Să se cunoască. Acest lucru se poate realiza tot prin amenajarea adecvată a spațiului. Prin
sprijin, interes și înțelegere pentru eforturile copiilor, educatoare a contribuie la construcția
delicată a imaginii de sine a fiecăruia.35
Grădiniț a, prin programul zilnic, permite copiilor să aibă acces în diferite etape și un timp
mare la sectoarele aranjate în sala de grupa, respectiv la centrele de interes, unde se pot juca cât și
cu ce doresc, în ritmul propiu.
Să nu uităm că fiecare copil are ceva bun, iar la vârstele mici, când se formează imaginea
de sine și începe procesul de construire a caracterului și a respectului de sine, educatoarea trebuie
să îi valorizeze p e toți, stimulându -i individual în același timp. Prin jocurile de construcție sau de
rol se pot pregăti materiale didactice interdisciplinare sau moment din programul serbărilor
semestriale, de exemplu, în jocul de construcție „Micul designerul ”, tema „Zân ă Toamna , bine ai
venit ", se poate se poate construi castelul Zanei Toamna care va fi completată ulterior, în alte
activități, și va fi valorificată că material didactic la repovestire, la convorbire, la științe, la jocurile
didactice etc. La centrul știin țe își însușesc cu ușurință cunoștințe și își satisfac curiozități despre
transformările ce se petrec în natură o dată cu trecerea de la un anotimp la altul.
Spre exemplu în activitățile de educarea limbajului (povestire, lectură pe baza de imagini,
conv orbiri, jocuri didactice) am folosit conținuturi specific domeniului științe (activitate
matematică, cunoașterea mediului), cunoștințe ale educației estetice (educație muzicală, educație
plastic), ale educației psihomotorii. În activitățile de educație pla stică, copiii au fost stimulați să
descrie desenul sau picturile executate, motivând alegerea culorilor, astfel exersând deprinderile
de comunicare verbal. Capacitatea de verbalizare relevă perceperea și denumirea corectă a

35 Antonovici, Ș., Neațu, P. – Jocu ri și activități alese , Editura Aramis, 2008

44
componentelor desenului realizat . De exemplu: tema ”Copăcelul înmugurit ” copiilor le sunt
adresate întrebări de tipul De ce copăcelu l nu mai avea frunze ?, Ce culori au frunzele? De ce?,
Câte frunze ai pictat în copăcel? etc.
Cunoștințele dobândite în activitățile matematice sunt folosit e în activități de educarea
limbajului, de cunoașterea mediului, de educație estetică sau de educație fizică. Cunoștințele
matematice și -au găsit aplicare în jocuri didactice, în jocuri de construcție în care se utilizează
piese geometrice, șabloane cu fig uri geometrice, bețișoare de diferite lungimi sau grosimi. Copiii
intuiesc formă, mărimea, culoarea, grosimea, aleg și numără piesele necesare unei anumite
construcții.
Jocurile din alte activități, de exemplu la cunoașterea mediului, permit integrarea un or
conținuturi de la activitățile matematice, cum ar fi raportarea numărului la cantitate și a cantității
la număr; în jocul ,, Desenează tot atâtea…”, copii primesc o fișa de activitate independența
împărțită în două jumătăți: în jumătatea din dreapta ei trebuie să deseneze tot atâtea frunze, picături
de ploaie câte fructe/legume sunt în coșul adus de Toamna a cărui imagine este în în partea de sus
a paginii. După o perioada de acumulări și exersări, fișa poate fi completată cu sarcini didactice cu
un grad mare de dificultate. Jocurile de consolidare a pronunției și a exprimării corecte în propoziții
simple (exemplu; ,,Jocul silabelor”, ,,Jocul sunetelor”, „Jocul cuvintelor”), în care se folosesc
noțiuni specifice temei săptămânale/ proiectului tematic (de exemplu pentru proiectul tematic
„Rochița Primăverii ” se folosesc cuvinte/imagini că: lalea, zambilă, narcisă, ghiocel, ceapă,
ridichie, barză, stropitoare etc.) pot încheia cu activitate independența în care se aplică limbajul
matematic sau se exersea ză deprinderi motrice (de exemplu, imitarea zborului păsărilor care se
întorc în anotimpul primăvară , imitarea grădinarilor) . Cu ajutorul unor instrumente muzicale, se
pot rezolva sarcini didactice creându -se o atmosfera plăcută, relaxantă. De exemplu, în același
proiectul tematic „ Rochița Primăv erii” copiii trebuie imite ciripitul păsărilor, adierea vântului,
zumbetul albinelor.
În activitățile de lectură pe baza de imagini se pot realiza corelații interdisciplinare prin
următoarele sarcini didactice:
 Gruparea elementelor unui tablou după criteriile stabilite;
 Numărarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a elementelor unei mulțimi: obiecte de
îmbrăcăminte, ființe etc.;
 Numirea culorilor, mărimilor, pozițiilor spațiale etc.

45
Convorbirea liberă are mari posibilități interdisciplinare în activități cu tema
„Anotimpurile”: „Primăvară, bine ai venit !”, “Grădinarii iscusiți ”, „Coșul toamnei ”, „La cules”,
„La derdeluș” etc., în care se valorifica achizițiile de la activitățile de observare, memorizare,
povestire, educație plastică și educație muzicală. Pe baza întrebărilor și a materialelor audio și
video, copiii rezolva următoarele sarcini didactice:
– Sesizarea caracteristicilor primăverii /toamnei/iernii;
– Interpretarea unor cântece adecvate temei;
– Exec utarea unor mișcări ce redau fenomenele ale naturii: vântul, ploaia etc.;
– Prezentarea jocurilor copiilor primăvară/toamna/iarnă;
– Mimarea unor activități specific anotimpului;
– Cunoașterea succesiunii celo r patru anotimpuri;
– Cunoașterea lunilor ale fiecărui anotimp în parte;
– Reproducerea unor poezii despre primăvară/toamna.
Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoștințe prin
contactul direct cu obiecte și fenomene din natură și societate. Tocm ai pentru a facilita acest
contact nemijlocit, grădiniță organizează forme de activitate specifice, (activități extrașcolare)
printre care plimbările, vizitele și excursiile. În timpul desfășurării lor, preșcolarii sunt introduși
treptat în cunoașterea uno r elemente ale realității care constituie totodată un izvor nesecat pentru
dezvoltarea și conturarea personalității lor.
În cadrul activităților integrate abordarea realității se face printr -un demers global, granițele
dintre categoriile și tipurile de ac tivități dispar, se topesc într -un scenariu unitar, și, de cele mai
multe ori, ciclic, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe36.
Activitățile integrate prezintă o serie de avantaje și pentru faptul că lasă mai multă libe rtate de
exprimare și acțiune atât pentru copil, cât și pentru educatoare.
Integrarea se va face prin alipirea, într -un scenariu bine închegat, a unor conținuturi de
învățare – evaluare, aparținând unor domenii diferite. Evident, conținuturile propuse au u n subiect
comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și a atingerii obiectivelor propuse.
Spre exemplu î n cazul unei activități integrate cu tema „Noi suntem români” , activitățile
trebuie să vizeze atingerea următoarelor obiective:

36 Preda, V ., coordonator, – Metoda proiectelor la vârstele timpurii , Editura Miniped, București, 2002;

46
– Să distingă o zi obișnuită de o zi de sărbătoare;
– Să respecte regulile de comportare și exprimare în societate;
– Să interpreteze corect cântecele propuse;
– Să recite corect poeziile învățate;
– Să-și însușească obiceiurile și tradițiile poporului român;
– Să exerse ze tehnici de pictură noi;
– Să conștientizeze semnificațiile simbolurilor României ;
– Să-și manifeste dragostea față de ceilalți, prin cadouri;
– Să lucreze în echipă, colaborând cu membrii grupului;
– Să efectueze corect mișcările indicate;
– Să reproducă legendel e povestite;
– Să participe activ și afectiv la activități.
Activitățile din această săptămână presupun activități ca:
– Jocuri și cântece;
– Puzzle -uri tematice;
– Activități cu conținut științific (Cum întâmpinăm sărbătoare?, De ce sărbătorim ziua
României ? Ce reprezintă culorile steagului/stema României? etc.)
– Activități practice și plastic ( confecționare stegulețe, coaserea elementelor decorative pe
pânză, etc)

2.4. Activități extracurriculare în orizontul local pentru a observa
specificul vieții rurale în cel e patru anotimpuri
Procesul educațional din grădiniță presupune și forme de muncă didactică complementară
activităților obligatorii. Acestea sunt activități desfășurate în grădiniță în afara activităților
obligatorii, sau activități desfășurate în afara g rădiniței. Este vorba despre activități
extracurriculare care se desfășoară sub îndrumarea educatoarelor.
Activitatea extracurriculară în sine, prin structură și conținut specific, este in mod natural
complementară activității de învățare realizată în clas ă.
În cadrul activităților extracurriculare cu o deosebită influență formativă sunt incluse toate
formele de acțiuni care se realizează în afara programului propriu zis: plimbări, ieșiri în natură,

47
excursii, tabere, serbări cu diferite ocazii, concursuri î ntre grupele aceleiași grădinițe sau între
grădinițe, parteneriate școlare pe diferite teme , etc.
Obsevarea obiectelor și fenomenelor în condițiile lor obișnuite de existența facilitează
formarea unor reprezentări clare, precise, deoarece se sprijină pe un conținut concret – intuitiv,
care intensifica interesul de cunoaștere al copilului. În cadrul activităților organizate în mijlocul
naturii și al vieții sociale, copiii se confruntă cu realitatea printr -o percepere activă, investigatoare,
prin acțiuni dire cte asupra obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător. Se pot realiza o serie
activități extracurriculare în diferite momente ale anului:
a. „În livada grădiniței toamna” – fenomene specifice începutului de toamna, influență
acestora asupra plantelor: timpul se răcește, frunzele încep să -și schimbe culoarea (galben,
roșu, maro), să se usuce și să cadă, ele formează un strat, majoritatea florilor se veștejesc,
înfloresc crizantemele și tufănelele; aspecte din activitatea oamenilor cu pregătirea
plantelor pentru iernat, curățirea parcului.
b. „În livada grădiniței iarna” – evoluția vremii și influență fenomenelor naturii asupra
plantelor și viețuitoarelor; este ger, ninge, viscolește, apele au inghețat, pe crengile
copacilor este chiciură, pământul este umed din cauza ploilor sau înghețat, cu zăpadă; totul
fiind acoperit de zăpadă, copiilor nu le rămâne decât să iasă la săniuș și să facă oameni de
zăpadă;
c. „În livada grădiniței la început de primăvară” – varietatea și coloritul florilor primăvară,
gingășia ac estora, zumzetul albinelor, ciripitul pasarelelor, adierea vântului, și întreagă
armonie care stăpânește natură.
d. “Plimbare pe malul mării” – cunoașterea denumirii mării care se întrepătrunde cu orașul
în care locuim: Marea Neagră și caracteristicile acestuia; – copiii au ocazia să observe
fenomenele produse de apă marii sub efectul vântului și a curenților marini (valurile);
observarea plajei, a țărmului și a componentelor lor ( nisip, scoici, alge etc.); cunoașterea
anumitor obiective turistice și a frumuseților a litoralului românesc; cunoașterea efectelor
benefice a apei marine asupra organismului uman.
Excursiile se pot realiza pe diferite teme: picnic în natură, drumeție, plimbare prin
împrejurimi, vizite la biblioteca comunală, la Primăr ie, la Poliție, la muzeu, la Planetariu (unde își
îmbogățesc cunoștințele despre Sistemul Solar , își îmbogățesc cunoștințele despre galaxii, planete,
Soare și Luna , cunoaște unele efecte ale rotirii Pământului în Univers , alternanța anotimpuri, zi –
noapte , enumeră unele acțiuni raportate la durata unei zile și nopți ), la ferme cu animale, aeroport,
etc.

48
Toate aceste activități extrașcolare, înlesnesc copiilor dobândirea de cunoștințe și
informații despre muncă omului, reprezentări simple despre structura și condițiile de viață ale unor
plante și animale, despre legi obiective ale succesiunii anotimpurilor etc.
La vârsta preșcolară, copiii sunt foarte receptivi la ce li se arată cu ajutorul imaginilor sau
a substitutelor (prezența concretului în orice tip de activitate este absolut indispensabilă). Rolul
educatoarei (dar și al familiei) este acela de a oferi în mod gradat și în acord cu particularitățile de
vârstă, cunoștințe necesare care motivează conduitele și normele eco -civice, de a crea și de a
organiza activități educative stimulative.
În cadrul activităților organizate în mijlocul naturii și al vieții sociale , preșcolarii se
confruntă cu realitatea printr -o percepere activă, investigatoare, prin acțiuni directe asupra
obiectelor, fenomenelor din mediul înconjurător, a unor zone geografice și locuri istorice. Ei
dobândesc o mare cantitate de informații despre animale, despre muncă și viața omului în diferite
contexte (în funcție de: mediul rural -urban, derularea anotimpurilor, meserii, etc). Își formează
reprezentări simple despre structura și condițiile de viață ale unor plante și animale, despre legi
obiective ale succesiunii anotimpurilor, despre frumusețile și bogățiile patriei sau despre trecutul
istoric al poporului român (chiar dacă e puțin prematur pentru nivelul lor de dezvoltare
intelectuală). În cadrul acțiunilor și implicit al activităților în aer liber, preșcolarii își pot forma
sentimentul de respect și dragoste pentru natură, pentru muncă, om și realizările sale; copilul care
a învățat să adm ire natura, parcul cu florile, să asculte susurul unui izvor, să observe munca depusă
de unele insecte pentru a -și asigura proviziile, acel copil va deveni prietenul și protectorul naturii
și un mare admirator al animalelor manifestând nemărginită afecțiun e față de ele.
Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memorial , organizate
selectiv , constituie un mijloc de a intui și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale
poporului nostru. Atât activitățile turistice cât și cel e de concurs contribuie la îmbogățirea și
lărgirea vocabularului activ, a socializării si la stimularea dezvoltării biopsihosociale a celor mici;
astfel copiii pot reda cu mai multă creativitate și sensibilitate imaginea realității în cadrul
activităților plastice și practice (de desen, pictură, modelaj, colaj, etc.), al celor de educarea
limbajului, inițiativă în cadrul jocurilor, etc. Materialele didactice acumulate în decursul acestor
tipuri de activități extracurriculare: planșe, imagini, vederi, măști, costumații, albume foto,
diapozitive, diplome, cărți, pietricele, ierbare, etc. rămân o dovadă liberă a activităților desfășurate
și o punte către trecutul educațional extracurricular în care au fost implicați în diferite contexte.

49
Spectacolele sau vizionările (teatrul de păpuși ) constituie o altă formă de activitate
extracurriculară în grădinițe, prin intermediul cărora copilul face cunoștință cu lumea minunată a
artei. Această formă de activitate îl pune pe cel mic atât în calitate de actor cât și de spectator în
fața unei surse inepuizabile de impresii puternice.
Vizionarea unor filme pentru copii, desene animate, spectacole de teatru, serbări
constituie un izvor de informații , dar în același timp și un punct de plecare în organizarea unor
acțiuni interesante. De exemplu, vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru pentru copii,
distractive sau sportive urmată de discuții pregătite în prealabil, pe lângă faptul că realizează
completarea unor aspecte educative, stimulează și orientează copiii spre une le domenii de
activitate: muzică, sport, poezie, pictură, etc. Filmul comic, spectacolele cu caracter distractiv au
darul să stârnească râsul copiilor prin diverse contraste de situații sau ironii. Desenele animate sunt
cele mai gustate de către copii dato rită, mai ales, liniei stilizate pe care o au imaginile. Educatoarele
au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, recomandarea emisiunilor de televiziune
pentru copii și selecționarea emisiunilor, programelor distractive care au o influență pozitivă mai
evident conturată.
Serbările, prin specificul lor de activitate extracurriculară, reprezintă un nesecat izvor de
satisfacții și bucurii, creează bună dispoziție și favorizează dezvoltarea copiilor din punct de
vedere fizic și psihic. Importan ța lor educativă constă în conținutul artistic prezentat, precum și în
atmosfera de sărbătoare ce se instalează cu acest prilej. Prin organizarea serbărilor dezvoltăm
copiilor dragostea pentru artă, pentru frumos. Totodată serbările pregătite susținute cu ocazia
anumitor evenimente devin un mijloc de educare a voinței, a încrederii în forțele proprii, a ținutei
corecte, dar și a posibilității de a se transpune prin interpretarea unor roluri de teatru.
Prin organizarea unor concursuri între grupele aceleiași grădinițe sau între grădinițe diferite
(pe diferite faze, pe diferite teme ) dezvoltăm dragostea și interesul copiilor pentru frumos,
sensibilitatea și personalitatea lor suferind modificări pozitive, putând ușor depista tinere talente
artistice în vederea cultivării și promovării lor.
Concursurile sportive vin ca o completare a activităților sportive, cei mici participând cu
multă plăcere la concursurile sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuțe, de
biciclete, de aruncat la țintă etc.
Activitățile extracurriculare mai sus enumerate și analizate sunt apreciate atât de către
copii, cât și de factorii educaționali în măsura în care:

50
 valorifică și dezvoltă interesele și aptitudinile copiilor;
 organizează într -o manieră plăcută și relaxantă ti mpul liber al copiilor, contribuind la
optimizarea procesului de învățământ;
 formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ;
 copiii au teren liber pentru a -și manifesta în voie spiritul de inițiativă;
 participarea este liber cons imțită, necondiționată, constituind un suport puternic pentru
o activitate susținută;
 au un efect pozitiv pentru munca desfășurată în grup;
 sunt caracterizate de optimism și umor;
 creează un sentiment de siguranță și încredere tuturor participanților;
 urmă resc lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ;
 contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.
În același timp rolul acestor activități extracurriculare are un caracter colectiv care conduce
la sudarea legăturii dintre cei m ici, îi învață să trăiască în grup si să aparțină unui grup.
Activitățile extrașcolare joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea fizică și psihică
a unui copil, spun psihoterapeuții. Prin intermediul acestora, copilul va învață să interacționeze
mai ușor cu cei din jur și va putea să exceleze în anumite domenii spre care are înclinații. Astfel
de activități îl ajută să -și canalizeze energia către lucruri cu adevărat importante și să -și dezvolte
spiritul de competiție.
Implicarea copilului într -o activitate extrașcolară trebuie să aibă loc în jurul vârstei de șase –
șapte ani. Această este vârstă la care el începe să descopere lucrurile care îi fac plăcere. În plus,
când este foarte mic, este preocupat mai degrabă de jucării și nu va da atenție activit ăților
solicitante. Potrivit psihologilor, în alegerea programului din afară orelor de curs trebuie să se țină
cont și de opțiunile copilului. În caz contrar, acesta nu se va implică cu plăcere în activitățile
respective. Un alt aspect important este legat de numărul activităților extrașcolare, care nu ar trebui
să fie mai mult de două. Așadar, este de dorit că acestea să nu -i ocupe tot timpul liber, ci să -i
rămână un interval și pentru relaxare și pentru joc.

51
CAPITOLUL 3 – CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND OPTIMIZAREA
DEMERSULUI DIDACTIC PRIN VALORIFICAREA INFORMAȚIEI
GEOGRAFICE LOCALE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Termenul cercetare este comun, fiind folosit în fiecare moment în legătură cu o anumită
activitate individuală sau colectivă. Cercetarea științifica est e definită ca investigație, studiu, în
vederea descoperirii si punerii in evidență a noi cunoștințe (legi, fenomene, procese etc.) și
verificarea acestora.
Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relații
inedite într e componentele acțiunii educaționale și a desprinderii unor soluții și variante optime în
desfășurarea să ulterioară. Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor
manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează o diversit ate de reguli în vederea creșterii
randamentului sau. Demersul investigativ urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe
variabile care revin procesului de educație. Soluțiile pe care le impune cercetarea pedagogică în
urmă descoperirilor la car e ajunge urmează să fie aplicate în practică educativă și să conducă la
îmbunătățirea ei.
Cercetarea științifică nu se desfășoară la întâmplare, nu se realizează pe baza unor
observații empirice, nu se referă la descoperiri întâmplătoare. Ea este un act st rict riguros
organizată după un program stabilit anterior, ce se conduce după principiile gândirii logice. Din
aceste motive, cercetarea științifică este o activitate planificată sau, altfel spus, gândită în
perspectiva. Însă nu trebuie considerată rigidă. Ea propune o aanumita flexibilitate, fiind și un act
de creație științifică. Pe parcursul desfășurării ea se poate modifică sau adapta, că strategie
metodologică, dar numai în limitele rigorii impuse de o logică a cercetării.37

37 Nicola, I., Farcaș, D. – Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică : Manual pentru clasa a XI -a școli
normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

52
3.1. Principiile și metodolog ia cercetării cu caracter experimental metodic
Succesul comportamentelor umane (la nivel individual sau de grup) depinde de respectarea
unor principii fundamentale. În lucrare “Metodologia cercetării sociologice”, Chelcea enumeră o
serie de principii meto dologice printre care:
 Principiul unității dintre înțelegere (comprehensiune) și explicație – pune în discuție
relația dintre subiectul și obiectul cunoașterii științifice. Cu alte cuvinte, a înțelege de ce
apare și se derulează într -un anume fel un fapt s au un comportament social nu este același
lucru cu a -l explica. De exemplu, putem înțelege intuitiv cauzele care conduc la apariția
unor mișcări sociale, dar acest lucru nu garantează corectitudinea, obiectivitatea și
realismul concluziilor. A explica pres upune a descoperi, a demonstra și a susține cu
argumente concrete cauzele care au condus la apariția mișcărilor sociale. Concluzile se vor
baza pe fapte concrete și reale, nu pe simple intuiții.
 Principiul unității dintre cantitativ și calitativ – impune utilizarea convergentă a
metodelor statistice (specific cantitative) și a metodelor cazuistice (specific calitative).
Metodologia se poate defini în cel puțin două sensuri. Într -un sens, metodologia este
considerată identică cu modelul de cercetare utiliza t într -un studiu particular, incluzând
informațiile teoretice adiacente temei cercetate și metodele utilizate pentru verificarea ipotezelor
propuse. În acest sens fiecare cercetare are o metodologie distinctă, fiecare cercetător utilizează
propria sa metod ologie care diferă de la un studiu la altul. Utilizând această definiție, ajungem cu
ușurință la concluzia că: „există tot atâtea metodologii câte proiecte de cercetare există“. Ar fi mai
corect să considerăm și să denumim această accepțiune proiect de cer cetare și nu metodologie
(Sarantakos, 1994) .
Caracteristicile relevante ale cercetării pedagogice sunt:
 poate avea aspecte sau nuanțe/ note specifice din punctul de vedere al etapelor și
demersurilor de desfășurare, precum și al instrumentarului și metodel or de cercetare;
 caracter complex – poate pune în evidență și alte aspecte referitoare la fenomenul
educațional sau corelate cu acesta, decât cele propuse pentru investigație, care au stat la
baza formulării ipotezei centrale întrucât fenomenele educaționale sunt complexe,
dinamice, desfășurate în flux continuu și ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi „oprite”
pentru a fi analizate și nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, în condiții perfect identice
cu cele inițiale, eventual pot fi înregis trate și vizionate) ;

53
 caracter inductiv – când presupune acumulare de date experimentale și teoretico –
metodologice, în vederea fundamentării științifice a demersurilor acționale și teoretice care
îmbogățesc și orientează teoria și practica educației (cercet are practica plicativă/ empirică)
sau de natură deductivă – când se realizează analize logice și/ sau istorice ale unor
paradigme, teorii, legități, enunțuri, se stabilesc corelații între concepte, teorii, principii
etc., stabilindu -se consecințe (cercetar e teoretico -fundamentală);
 caracter prospectiv – vizează realizarea educației și modelarea personalității în
perspectiva cerințelor dezvoltării sociale, a exigențelor societății;
 caracter ameliorativ , nu doar constatativ, descriptiv și explicativ, întrucât conduce la
optimizări, la perfecționări și, uneori, la inovări și apoi reformări ale modului de concepere
și derulare a proceselor educaționale la macro și micro nivel;
 caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar – presupunând adeseor i
demersuri științifice și cadre teoretico -explicative de natură interdisciplinară,
pluridisciplinară sau transdisciplinară .
Cercetarea științifică a reprezentat dintotdeauna o sursă extrem de importantă de dezvoltare
a gândirii și practicii creatoare, de progres în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale
practicii sociale.38
Elaborată pe baza unui plan, a ctivitatea de cercetare științifică este una de tip organizat,
riguros disciplinată ce trebuie să aibă în vedere urmaroarele componente obligatorii:
 Alegerea temei de cercetare;
 Formularea ipotezelor, respectiv a premiselor de la care se pornește respect ivă cercetare
științifică;
 Stabilirea etapelor cercetării, care au că scop demonstrarea validității ipotezelor formulate;
 Concluziile care rezultă din cercetarea științifică privind „tema” propusă, această
referindu -se la valabilitatea datelor rezultate d in cercetarea respectivă.

38 Jinga , I., Istrate , E.- Manual de pedagogie , Editura All, București, 2000

54
Rolul cerecetării pedagogice constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea
fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai
eficiente. Ea îndeplinește următoarele fu ncții:
 Funția explicativă
 Funția praxicologică
 Funția sistematizatoare
 Funția de evaluare și control științific
 Funția de perfecționare și inovare
 Funția predictivă
Scopul cercetărilor pedagogice este cunoașterea obiectivă, înțelegerea, analizarea,
explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea, reformarea și prospectarea fenomenului
educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte,
perfecționarea teh nicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a personalității.
Se cuvine să precizăm aici faptul că studiul științific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze
în viziune sistemică, prin investigarea teoretică și/ sau practic -aplicativă a relațiilor funcționale și
cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional, în contextul analizei tuturor
factorilor sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic: personalitatea profesorului și
a elevilor, relați ile psihosociale, condițiile psihologice și materiale din mediul școlar și familial
etc.
Evoluțiile din câmpul educației au impus necesitatea promovării practicilor (auto) reflexie
bazate pe reflecții despre acțiune, în acțiune și pentru acțiune , pe autoref lecție, autoobservare,
autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc. Orice cercetare devine,
intenționat sau nu, o intervenție, un prilej de schimbare, după cum orice cercetător este și un
practician, un implicat , din punct de vedere personal și social,în viața individuală și colectivă a
subiecților39.

39 Neculau, A., – Memoria pierdută. Eseuri de psihosociologia schimbării , Editura Polirom, Iași, 1999

55
3.2. Ipoteza de lucru, obiectivele urmărite, descrierea lotului experimental si
condițiile de organizare a experimentului
Aspecte generale ale cercetării didactice
Cercetarea co nstatativ -ameliorativă pe care am desfășurat -o în anul școlar 2017 -2018 a
avut la baza verificarea eficienței unor inovații (ipoteza cercetării) presupu nând
perfecționări/ameliorări ale randamentului activități lor instructiv -educative, în diverse probleme
pedagogice.
Ipoteza și obiectivele experimentului didactic
Prezumăm că includerea în tematica ac tivităților educative din grădinița de copii a
realității mediului înconjurător și a specificului vieții rurale vor conduce la dezvoltarea unui
bagaj de cunoștințe și deprinderi practice, bine consolidat și corect perceput.

O1 – Capacitatea copiilor de a aplica cunoștințele despre elemente geografice sau de mediu
și de a opera cu ele în rezolvarea unor sarcini variate, și de a -și promova anumite aptitudin i,
deprinderi, și comportamente însu șite.
O2 – Promovarea și perfecționarea calități psihice ca: perseverența, competitivitatea,
încrederea în forțele proprii.
O3 – Înregistrarea, monitorizarea, compararea și prelucrarea statistico -matematică a
rezultatelo r obținute în mod curent și în urma evaluării finale la nivelul grupei
experimentale.
Pentru a putea desfașura cu succes activitățile instructive -educative, pentru a confirma
ipoteza și atinge obiectivele propuse în cadrul experimentului am selectat din cu rriculum pentru
educație timpurie următoarele obiective cadru și de referință:40
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE:
Obiectiv cadru : Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;

40 Curriculum p entru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani) , Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, 2008

56
Obiective de referință :
– Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical.
– Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
– Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare
necesare folosirii acestora
DOMENIUL ȘTIINȚE
Obiective cadru : Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură,
întrebuințând un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului
înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea aces tuia;
Obiective de referință:
– Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori
găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a
cantității prin punere în corespond ență.
– Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1 -10 obiecte și cifrele corespunzătoare.
– Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa,
solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomen e ale naturii),
precum și interdependența dintre ele.
– – Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte
integrantă a mediului.
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
Obiective cadru: Cunoașterea unor elemente de istorie, geograf ie, religie care definesc portretul
spiritual al poporului român; Formarea deprinderilor practic -gospodărești și utilizarea
vocabularului specific.
Obiective de referință:
– Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (famili e,
grădiniță, grupul de joacă)

57
– Să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care locuiește
(elemente de relief, așezare geografică, obiective socio -culturale, istorice, religioase,
etnice).
– Să cunoască și să utilizeze une lte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice.
– Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești.
DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
Obiective cadru: Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și
forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială); Formarea capacității de
receptare a lumii sonore și a muzicii;
Obiective de referință:
– Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul
înconjurător.
– Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice
reguli de utilizare a acestora
– Să intoneze cântece pentru copii.
– Să asculte și să recunoască fragmente din creații muzicale naționale și universale,
corespunzătoare specificulu i de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Obiectiv cadru: Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitaraplicative;
Obiective de referință:
– Să perceapă componentele spațio -temporale (ritm, durată, distanță, localizare).
– Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte.
Cercetarea pedagogică s -a desfășurat în anul școlar 2017 -2018 la Grădinița cu Program
Prelungit ,,Sfânta Maria” Cumpăna. Cercetarea s -a realizat pe o perio adă de 6 săptămâni, pe un lot
experimental alcătuit din 2 0 de preșcolari , 6 băieți și 1 4 fete, respectiv un lot de control alcătuit
din 2 0 de preșcolari , 9 băieți și 1 1 fete.

58
GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL SEX VÂRSTA NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL SEX VÂRSTA
1. A.M. M 6 1. A.E.A. M 5
2. A.A.A. F 5 2. C.M.A M 6
3. A.M.A. F 5 3. C.M.I. F 6
4. B.F.S. M 6 4. C.A.A. M 6
5. B.A. F 5 5. C.A.M. F 6
6. B.M.Ș. M 5 6. D.S.G M 6
7. C.N.D. M 5 7. D.E.M. F 6
8. C.A.N. F 5 8. D.D. M 6
9. C.N.E. F 5 9. G.C.E. F 6
10. C.E.R. F 5 10. K.F.E. M 5
11. C.L.M. F 5 11. L.A. F 5
12. D.I.A. M 6 12. L.A.Ș. F 6
13. G.M.T. F 6 13. L.L.F. M 6
14. I.C.I. F 6 14. L.L.I. F 5
15. M.Ș. F 5 15. M.A. M 5
16. M.B.A. F 6 16. R.S.V. F 5
17. O.G.M. F 6 17. R.R.F. M 5
18. P.S.E. F 5 18. S.E. F 6
19. S.C.A. F 6 19. S.A.M. F 6
20. S.M.M. M 6 20. U.A.M. F 5

5 ANI6 ANI
0 5 10 15
5 ANI 6 ANI
GRUP
EXPERIMENTAL11 9GRUP EXPERIMENTAL
0 5 10 155 ANI6 ANI
5 ANI 6 ANI
GRUP
CONTROL8 12GRUP CONTROL
MASCULI
N
30%
FEMINIM
70%GRUP EXPERIMENTAL
REPARTIȚIE PE SEXE
MASCULI
N
45%FEMININ
55%GRUP DE CONTOL
REPARTIȚIE PE SEXE

59
DATE FAMILIALE
Caracteristici grupă Indicatori Grupa e xperimentală Grupa de control
Structura familiei normală 17 17
părinte decedat – –
părinți despărțiți 2 3
părinți vitregi – –
alte situații 1 (plasament) –
Condiții de viață ale
preșcolarilor -foarte bune 14 14
-bune 4 3
-satisfăcătoare 2 3
-nesatisfăcătoare –
DEZVOLTARE FIZICĂ ȘI STAREA SĂNĂTĂȚII
Indicatori Grupa Experimentală Grupa de control
-foarte bună 15 16
-bună 3 2
-în general bolnăvicios 2 2
-sensibil – –

3.3. Descrierea experimentului – etapele, metodele, instrumentele și
interpretarea statistico -matematică a datelor
Pentru verificarea ipotezei de lucru și atingerea obiectivelor, am încercat diversificarea
modalităților de integrare a realității mediului înconjurător și a specificului vieții prin activități de
tip outdoor, practice, plimbări, în locul activităților tra diționale, clasice.
Etapele experimentului
 etapa constatativă s-a desfășurat în a doua săptămână de evaluare inițială a anului școlar
(18-22.09.2017) . Celor două grupe de copii li s -a aplicat teste de evaluare inițială identice
pentru a se compara rezultatele de la evaluarea finală. Rezultatele obținute la probele
inițiale mi -au furnizat informații despre nivelul la care se află cele două grupe de preșcolari.
 etapa experimentală s-a desfășurat pe o perioadă de 4 săptămâni, pentru a putea curprinde
toate cele 4 anotimpuri și specificul acestora. În urma centralizării datelor furnizate de

60
testele inițiale s -au proiectat o serie de activități interdisciplinare care răspund solicitării
noului curiculum vizavi de integrarea metodelor activ participative î n activitățile din
grădiniță. În această perioadă s -au evaluat cunoștințele preșcolarilor referito are la realitatea
mediului înconjurător și a specificului rural.
 etapa finală s-a desfășurat în perioada 4-8.06.2018 . Evaluarea nivelului de cunoștințe s-
au evaluat prin probe de evaluare finală cu caracter comparativ.
În cercetarea realizată, experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, cu un
grad ridicat de precizie; datele au fost prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnici lor
statistico – matematice. Astfel, pentru ordonarea și gruparea datelor am apelat la tabele
centralizatoare de rezultate – analitice, pentru consemnarea rezultatelor individuale ale subiecților
investigați, sintetice pentru gruparea datelor măsurate și l a reprezentarea grafică a acestora prin
histograme și reprezentări circulare.
În desfășurarea experimentului variabilele independente (schimbările introduse) au fost:
– aplicarea cunoștințelor referitoare la succesiunea anotimpurilor, în diferite situații;
– implicarea copiilor în mai multe activități extracurriculare, activități de tip outdoor,
plimbări
– abordarea conținurilor specifice orientării temporale prin activități bazate pe strategii
ludice.
Variabila dependentă (efectul variabilelor independente) a fost creșterea
eficienței/randamentului activităților de învățare, tradusă prin depășirea obstacolelor specifice și
creșterea capacității de aplicabilitate a cunoștințelor referitoare la orientarea spațio -temporală , de
cunoaștere a orizontului local și a activităților desfășurate în comună pe parcursul anului și
bineînțeles participarea lor la acestea .
Desfășurarea experimentului și analiza rezultatelor obținute
Specialiștii consideră că învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare
tematică (integrarea conținuturilor), care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc
să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.
Predarea tematică presupune integrarea diferitelor discipline prin elab orarea unei idei
interesante care se leagă de mai multe domenii. Ea se face în așa fel încât să reflecte legăturile
dintre mai multe discipline și legăturile acestora cu viața

61
De un real folos în completarea conținuturilor sunt: vizitele, plimbările, excursiile,
întâlnirile cu specialiștii, teatrul, activitățile outdoor etc. Tematica acestora este aleasă în așa fel
încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare astfel încât
copilul să exerseze o învățare activă. Educatoarea este aceea care creează atmosfera și tonusul
clasei, personifică acele calități pe care dorește să le regăsească la copii, comunică entuziasmul ei
copiilor, face procesul de învățare activ și interesant. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru
între ceea ce oferă educatoarea și ceea ce dorește copilul, pentru ca obiectivele propuse să se
realizeze cu succes. Prin activitățile integrate desfășurate cu copiii se aduc un p lus de lejeritate și
mai multă coerență procesului de predare -învățare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de
bază a acestui proces. Prin activitățile integrate trebuie să utilizăm metode active care să conducă
la sporirea eficienței muncii didacti ce a educatoarei prin impresionarea capacității copilului de
aplicare a transferului de idei.
După aplicarea testelor inițiale, sumative și finale, s -au centralizat datele furnizate de
acestea în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au facil itat sesizarea eventualelor lacune,
a eficienței mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, inițierea unor programe de compensare
sau dezvoltare specifice prin valorificarea valențelor activ participative ale metodei didactice ce a
fost aleasă ca foctor de progres.
Metodele utilizate în cercetare au fost:
1. Metoda observației constă în urmărirea și consemnarea exactă a diferitelor manifestări
comportamentale ale unui preșcolar sau ale unui grup de preșcolari precum și a contextului
situațional în care ele se produc. În timpul observației nu se intervine cu nimic în
modificarea condițiilor care acționează asupra subiecților supuși cercetării, ci doar se
înregistrează fidel fenomenele constatate.
2. Metoda experimentului constă în modificarea intenționată a unui factor, dintre cei
presupuși a influența comportamentul unei persoane, într -o anumită situație, cu scopul de
a observa efectele acestei modificări asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv,
experimentul este uneori denumit „observație provocată”. Modificarea introdusă poartă
numele de „variabilă independentă”, ea fiind legată de decizia cercetătorului, care în mod
deliberat, a introdus -o în experiment. Acele aspecte ale comportamentului care se vor
schimba în urma modificării introduse poartă nume le de „variabile dependente”.
3. Metoda convorbirii este o metodă care se prezintă sub forma unei discuții între cercetător
și copil. Cercetătorul adresează subiectului investigat o serie de întrebări legate de
activitatea, gândurile, preferințele acestuia. Există mai multe forme ale convorbirii:

62
convorbirea standardizată (bazată pe adresarea acelorași întrebări, în aceeași ordine, tuturor
subiecților cercetați); convorbirea semidirijată (cu posibilitatea de a schimba ordinea
întrebărilor adresate, posibilita tea de a adresa întrebări suplimentare); convorbirea liberă
(întrebările sunt concepute pe loc, în funcție de situație și de caracteristicile momentului).
4. Metoda analizei produselor activității pornește de la premisa că „ potențele, forțele
psihice ale omu lui, însușirile și capacitățile lui se exteriorizează nu doar în conduite
motorii, verbale sau expresiv -emoționale, ci și în produsele activității sale. În compunerile,
desenele, creațiile literare realizate de către un individ, în modul de formulare și de
rezolvare a unor probleme, în construcțiile tehnice, în produsele activității științifice, sau a
oricărui tip de activitate, se obiectivează, se “materializează” diversele sale disponibilități
psihice41.
Obiectivele evaluărilor, centrate pe desfășurarea ex perimentului, au fost următoarele:
Obiective cognitive:
 să observe imaginile, precizând cărui anotimp îi aparțin;
 să descrie anotimpul preferat;
 să ordoneze evenimente;
 să descrie verbal anumite transformări care se petrec în mediul înconjurător în fiecare
anotimp;
 să utilizeze repere cronologice în funcție de ritmurile naturale (zi/noapte, dimineață/ prânz
/seară, zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile);
 să desc opere elemente componente ale mediului înconjurător prin antrenarea tuturor
organelor de simț;
 să verbalizeze acțiunile întreprinse, folosind un limbaj adecvat;
 să creeze forme și modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;
 să lipească, să tra teze suprafețele realizând diferite colaje estetice și funcționale;
 să cânte cu dezinvoltură cântece pentru copii;
Obiective psihomotorii
 să execute mișcări sugerate de textul muzical;
 să selecteze materialul necesar temei propuse;
 să mănuiască cu grijă ma terialul didactic;
 să execute corect mișcările diferitelor segmente ale corpului;

41 Zlate, M., – Introducere în psihologie , Editura Polirom, București, 2000

63
 să-și însușească corect schema corporală;
Obiective afective:
 formarea și dezvoltarea capacității de cooperare cu ceilalți copii în vederea rezolvării unor
situații problemat ice;
 dezvoltarea unor atitudini morale față de mediu;

64
Evaluare inițială (18-22.09.2017)

Proba 1: ,,Copacul anotimpurilor’’ – fișă de lucru
Obiectiv opera țional:
 să deseneze câte un copac pentru fiecare anotimp în parte reliefând caracteristicile acestuia
Material didactic: fișă de lucru, creioane colorate
Sarcina didactică: „Desenează câte un copac pentru fiecare anotimp!”
Descriptori de performan ță:
 desenează elemente caracteristice în detaliu fiecărui anotimp fără ajutor – A
 desenează elemente caracteristice fiecărui anotimp cu ajutor – D
 nu cunoaște elemente caracteristice fiecărui anotimp – NS

Fișă de lucru:
Toamna
Iarna

Primăvara

Vara

65
Proba 2: ,,Când se întâmplă? ” – joc didactic

Obiectiv opera țional:
 să identifice activități/evenimente petrecute fiecare anotimp

Material didactic: imagini, lipici
Sarcina didactică: ,,Extrage o imagine și potrivește -o cu anotimpul potrivit!”
Descriptori de performanță:
 potrivește toate imaginile cu anotimpurile corespunzătoare, fără ajutor – A
 potrivește imaginile cu anotimpurile corespunzătoare, cu ajutor – D
 nu recunoaște activitatea/acțiunea – NS

Proba 3: “Comuna mea” – convorbire

Obiectiv opera țional:
 să recunoască instituțiile din comună

Material didactic: imagini
Sarcina didactică: “Recunoaște clădirea!”
Descriptori de performanță:
 recunoaște instituțiile comunei și cunoaște importanța acestora în viața oamenilor – A
 recunoaște instituțiile comunei, dar nu cunoaște utilitatea lor – D
 întâmpină dificultăți în recunoaștere instituțiilor – NS

66
TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA INITIALĂ
GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 Proba3 NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 Proba3
1. A.M. D NS NS 1. A.E.A. A D D
2. A.A.A. NS NS NS 2. C.M.A A D NS
3. A.M.A. D D NS 3. C.M.I. D NS A
4. B.F.S. A A D 4. C.A.A. NS D D
5. B.A. NS D D 5. C.A.M. A A NS
6. B.M.Ș. D A D 6. D.S.G NS NS D
7. C.N.D. D NS NS 7. D.E.M. D A A
8. C.A.N. A D A 8. D.D. A A NS
9. C.N.E. A D A 9. G.C.E. A A A
10. C.E.R. A A A 10. K.F.E. NS NS D
11. C.L.M. A D D 11. L.A. NS D A
12. D.I.A. D A D 12. L.A.Ș. D A NS
13. G.M.T. D NS NS 13. L.L.F. D A A
14. I.C.I. NS D NS 14. L.L.I. NS D NS
15. M.Ș. D D D 15. M.A. NS D D
16. M.B.A. D D D 16. R.S.V. D NS NS
17. O.G.M. D D D 17. R.R.F. D D A
18. P.S.E. A D A 18. S.E. A D D
19. S.C.A. D NS NS 19. S.A.M. D D NS
20. S.M.M. NS D NS 20. U.A.M. NS D NS

TOTAL NS 4 5 8

TOTAL NS 6 4 8
D 10 11 8 D 8 10 6
A 6 4 4 A 6 6 6

67

REPREZENTAREA GRAFICĂ ȘI CIRCULARĂ A REZULCATELOR OBȚINUTE DE
CELE DOUĂ GRUPE ÎN URMA EVALUĂRII INIȚIALE

458
10118
644
0 2 4 6 8 10 12PROBA 1PROBA 2PROBA 3GRUP EXPERIMENTAL
A D NS
686
4106
866
0 2 4 6 8 10 12PROBA 1PROBA 2PROBA 3GRUP CONTROL
A D NS

68

Observații:
Conform datelor obținute în urma evaluării inițiale, copiii dețin unele cunoștințe legate de
caracteristicile fiecărui anotimp, evenimente specific, instituțiile locale . Procentajul grupelor stă
în felul următor: grupul de control a obținut un procentaj de 30 în atingerea criteriilor, 40 în
dzvoltare și 30 neecesită sprijin în rezolvarea sarcinilor. Grupul experimental a o bținut 23%
comportament atins, 49% comportament în dezvoltare și 28 necesită sprijin.

NS
28%
D
49%A
23%GRUP EXPERIMENTAL
NS D ANS
30%
D
40%A
30%GRUP CONTROL
NS D A

69
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ 1 – 9-13.10.2017
Proiect tematic – „Toamna, anotimp bogat!”
Subtema: “Rochița Toamnei ”
Proba 1: “Coșul toamnei”
Obiectiv operational:
 să deseneze legume și fructe în coșuri
Material didactic: fișă de lucru, creioane colorate, carioca
Sarcina didactică: “Desenează în coșul din stânga fructe, iar in coșul din dreapta legume”
Descriptori de performanță:
 trasează în detaliu conturul fructelor și legumelor și folosește culorile corespunzătoare – A
 trasează simplu conturul fructelor și legumelor și are nevoie de îndrumare în alegerea
culorilor – D
 solicită ajutor pentru trasarea conturului fructelor și legumelor și nu folosește culorile
corespunzătoare – NS
Fișă de lucru

70
Proba 2: “Ziua recoltei” – convorbire

Obiectiv operational:
 să recunoască activitățile oamenilor din mediul rural din anotimpul toamna
Material didactic: imagini
Sarcina didactică: “Recunoște activitățile din imagini.”
Descriptori de performanță:
 recunoaște și descrie activitățile, fără ajutor – A
 recunoaște și descrie activitățile, cu ajutor – D
 întâmpină dificultăți în recunoașterea activităților – NS

71
TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVĂ 1

GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2
1. A.M. D NS 1. A.E.A. A D
2. A.A.A. NS NS 2. C.M.A A D
3. A.M.A. A D 3. C.M.I. D NS
4. B.F.S. A A 4. C.A.A. NS D
5. B.A. NS D 5. C.A.M. A A
6. B.M.Ș. D A 6. D.S.G NS NS
7. C.N.D. D NS 7. D.E.M. D A
8. C.A.N. A A 8. D.D. A A
9. C.N.E. A D 9. G.C.E. A A
10. C.E.R. A A 10. K.F.E. NS NS
11. C.L.M. A A 11. L.A. NS D
12. D.I.A. A A 12. L.A.Ș. D A
13. G.M.T. D NS 13. L.L.F. D A
14. I.C.I. NS D 14. L.L.I. NS D
15. M.Ș. D A 15. M.A. NS D
16. M.B.A. D A 16. R.S.V. D NS
17. O.G.M. D A 17. R.R.F. D D
18. P.S.E. A A 18. S.E. A D
19. S.C.A. D NS 19. S.A.M. D D
20. S.M.M. NS D 20. U.A.M. NS D

TOTAL NS 4 3

TOTAL NS 6 4
D 8 7 D 8 11
A 8 10 A 6 5

72

REPREZENTAREA GRAFICĂ ȘI CIRCULARĂ A REZULCATELOR OBȚINUTE DE
CELE DOUĂ GRUPE ÎN URMA EVALUĂRII FORMATIVĂ 1

43
87
810
0 2 4 6 8 10 12PROBA 1PROBA 2TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ 1
GRUP EXPERIMENTAL
A D NS
64
811
65
0 2 4 6 8 10 12PROBA 1PROBA 2TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ 1
GRUP CONTROL
A D NS

73

Observații:
Evaluarea formativă 1 a fost realizată la sfârșitul proiectului tematic „Toamna, anotimp
bogat” , subtema „ Rochița Toamnei ”. Au fost evaluate numai acele cunoștințe legate de
anotimpuri (caracteristici, aspecte) care au fost predate și consolidate în cadrul acelei săptămâni.
Grupul de control a participat la activități clasice, tradiți onale. Grupul experimental a
participat la activități extracuriiculare (Ziua Recoltei, plimbări în natură, implica rea directă la
prepararea zarzavaturilor și dulcețurilor, vizite în gospodăriile localnicilor) . Putem observa că
performanțele copiilor din gr upul experimental s-au îmbunătățit, fapt dovedit atât prin creșterea
numărului de rezultate bune și foarte bune, cât și prin timpul utilizat în rezolvarea sarcinilor.

NS
17%
D
38%A
45%GRUP EXPERIMENTAL
NS D ANS
26%
D
46%A
28%GRUP CONTROL
NS D A

74

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ 2 – 15-19.01.2018
Temă independentă : ,,Primii fulgi de nea peste casa mea”
Proba 1: „Alege și grupează” ( DȘ +DOS )
Obiectiv opera țional:
 Să sorteze imaginile reprezentative anotimpului iarna, grupându -le lângă Zâna Iarna.
Material didactic: jetoane, imagini și ilustrații specifice anotimpului iarna, lipici, planșă Zâna
Iarnă
Sarcina didactică: „Caută darurile aduse de Zâna Iarnă, grupează -le, apoi lipește -le pe planșă
pentru a realiza tabloul Zânei Iarna
Descriptori de performanță:
 Recunoașt e toate imaginile reprezentative anotimpului iarna – A
 Recunoaște 4 imagini reprezentative anotimpului iarna – D
 Recunoaște 2 imagini reprezentative anotimpului iarna – NS

75
Proba 2: „Ce facem iarna?”

Obiectiv operațional:
 Să formuleze întrebări („De ce?”, „Când?”, „Care?”, „Cine?”, „Unde?”) referitoare la tema
propusă (caracteristicile și darurile anotimpului iarna)
Material didactic : stele (explozia stelară), imagini și ilustrații specifice anotimpului iarna
Sarcina dida ctică : „Colorează imaginile care reprezintă jocurile copiilor și hainele pe care le
folosim când ieșim afară în anotimpul iarna”
Descriptori de performanță:
 Formulează întrebări folosind corect formulele date – A
 Formulează întrebări folosind formulele date, cu ajutor – D
 Formulează întrebări fără să folosească formulele date – NS

76
TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVĂ 2

GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2
1. A.M. D A 1. A.E.A. A D
2. A.A.A. A A 2. C.M.A A D
3. A.M.A. A D 3. C.M.I. D NS
4. B.F.S. A A 4. C.A.A. NS D
5. B.A. NS D 5. C.A.M. A A
6. B.M.Ș. D A 6. D.S.G NS NS
7. C.N.D. D A 7. D.E.M. D A
8. C.A.N. A A 8. D.D. A A
9. C.N.E. A D 9. G.C.E. A A
10. C.E.R. A A 10. K.F.E. D NS
11. C.L.M. A A 11. L.A. NS D
12. D.I.A. A A 12. L.A.Ș. D A
13. G.M.T. D NS 13. L.L.F. D A
14. I.C.I. NS D 14. L.L.I. D D
15. M.Ș. D A 15. M.A. NS D
16. M.B.A. D D 16. R.S.V. D NS
17. O.G.M. D A 17. R.R.F. D D
18. P.S.E. A D 18. S.E. A A
19. S.C.A. D NS 19. S.A.M. D D
20. S.M.M. A D 20. U.A.M. A D

TOTAL NS 2 2

TOTAL NS 4 4
D 8 7 D 9 11
A 10 11 A 7 5

77
REPREZENTAREA GRAFICĂ ȘI CIRCULARĂ A REZULCATELOR OBȚINUTE DE
CELE DOUĂ GRUPE ÎN URMA EVALUĂRII FORMATIVĂ 2

22
87
1011
0 2 4 6 8 10 12PROBA 1PROBA 2GRUP EXPERIMENTAL
A D NS
44
911
75
0 2 4 6 8 10 12PROBA1PROBA2GRUP CONTROL
A D NS

78

Observații
Evaluarea formativă 2 s -a desfășurat în săptămâna „Primii fulgi de nea, peste casa mea”
(15-19.01.2018). Descoperirea fenomenelor naturii din anotimpul iarna, activitatea oamenilor din
mediul rural, care au gospodării cu animale, grădini a fos t prezentat diferit celor două grupe.
Grupa de control și -a desfășurat activitatea în sala de grupă, prin activități tradiționale.
Grupa experimentală a făcut o plimbare în aer liber, a observat grădinile localnicilor pe care le -au
observat și în toamnă, au făcut comparații între cele dou ă anotimpuri, au observat diferențe.
Plimbarea a fost și un prilej de observare a temperaturii aerului, starea apei, chiciura de pe ramur ile
copacilor, și alte fenomene specifice anotimpului iarna.
Performanța copiilor de la grupul experimental se observă prin probele de evaluare.
Informațiile copiilor din grupul experimental sunt mult mai bine înrădăcinate, mai bogate în detalii
și informa ții.

NS
10%
D
37%A
53%GRUP EXPERIMENTAL
NS D ANS
20%
S
50%A
30%GRUP CONTROL
NS S A

79
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ 3 – 26-30.03.2018
Proiect tematic: „Festivalul primăverii”
Subtema: „Cu alaiul ei de flori, primăvara -i printre noi”
Proba 1: „Ce știm despre primăvară? ” (DȘ)

Obiectiv operațional:
 Să formuleze întrebări („De ce?”, „Când?”, „Care?”, „Cine?”, „Unde?”) referitoare la tema
propusă (caracteristicile și darurile anotimpului primăvara )
Material didactic : stele (explozia stelară), imagini și ilustrații specifice anotimpului primăvara
Sarc ina didactică : „Formulează întrebări pe care le adresezi colegilor folosind ca formulă de
început cuvintele: De ce?, Când? , Care?, Cine?, Unde?”
Descriptori de performanță:
 Formulează întrebări folosind corect formulele date – A
 Formulează întrebări folosind formulele date, cu ajutor – D
 Formulează întrebări fără să folosească formulele date – NS

80
Proba 2: ,,Vestitorii primăverii”
Obiectiv opera țional:
 să recunoască elementele specifice vestirii anotimpului primăvara.
Material didactic: fișă de lucru, creioane
Sarcina didactică: „Colorează elementele specifice anotimpului primăvara; Care sunt lunile
anotimpului primăvara; Colorează câte un simbol pentru fiecare lună; Marchează cu x
evenimentele din anotimpul primăvara:
Descriptori de performanță:
 respectă toate criteriile date – 3 puncte
 respectă două dintre criteriile date – 2 puncte
 respectă un criteriu dat –1 punct

81
TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVĂ 3

GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2
1. A.M. D A 1. A.E.A. A D
2. A.A.A. A A 2. C.M.A A D
3. A.M.A. A D 3. C.M.I. D NS
4. B.F.S. A A 4. C.A.A. NS D
5. B.A. NS D 5. C.A.M. A A
6. B.M.Ș. D A 6. D.S.G NS NS
7. C.N.D. D A 7. D.E.M. D A
8. C.A.N. A A 8. D.D. A A
9. C.N.E. A D 9. G.C.E. A A
10. C.E.R. A A 10. K.F.E. D NS
11. C.L.M. A A 11. L.A. NS D
12. D.I.A. A A 12. L.A.Ș. D A
13. G.M.T. D NS 13. L.L.F. D A
14. I.C.I. NS D 14. L.L.I. D D
15. M.Ș. D A 15. M.A. NS D
16. M.B.A. D D 16. R.S.V. D NS
17. O.G.M. D A 17. R.R.F. D D
18. P.S.E. A D 18. S.E. A A
19. S.C.A. D NS 19. S.A.M. D D
20. S.M.M. A D 20. U.A.M. A D

TOTAL NS 3 5

TOTAL NS 5 4
D 8 5 D 9 12
A 9 10 A 6 4

82
REPREZENTAREA GRAFICĂ ȘI CIRCULARĂ A REZULCATELOR OBȚINUTE DE
CELE DOUĂ GRUPE ÎN URMA EVALUĂRII FORMATIVĂ 3

35
85
910
0 2 4 6 8 10 12PROBA1PROBA2GRUP EXPERIMENTAL
A D NS
54
912
64
0 2 4 6 8 10 12 14PROBA1PROBA2GRUP CONTROL
A D NS

83

Observații
Evaluarea formativă 3 s -a desfășurat în cadrul proiectului tematic „Festivalul
primăverii”, subtema „Cu alaiul ei de flori, primăvara -i printre noi” (26-30.03.2018).
Grupa de control și -a desfășurat activitatea în sala de grupă, prin activități tradiționale.
Grupa experimentală a făcut o plimbare în aer liber, preșcolarii au luat parte la activități outdoor,
a observat grădinile localnicilor pe care le -au observat și în anotimpurile precedente și au remarcat
diferențe.
Performanța copiilor de la grupul experimental se observă prin probele de evaluare.
Informațiile copiilor din grupul experimental sunt mult mai bine înrădăcinate, mai bogate în detalii
și informații.

NS
20%
D
32%A
48%GRUP EXPERIMENTAL
NS D ANS
22%
D
53%A
25%GRUP CONTROL
NS D A

84
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ 4 – 21-25.05.2018
Temă independentă: „ Zumzetul câmpiilor”
Proba 1: „Întâmplare în poeniță ” (DLC)

Obiectiv operațional:
 Să se exprime clar și coerent
Material didactic : imagin e
Sarcina didactică : Privește imaginea și imaginează -ți o poveste
Descriptori de performanță:
 Se exprimă clar și coerent, concepând din imaginație o poveste – A
 Se exprimă în propoziții simple, povestea fiind creată cu ajutor – D
 Descrie imaginea – NS

Proba 2: „Expediție în pădure” (DȘ+DPM)

Obiectiv operațional:
 Să rezolve sarcinile parcurgând traseul
Material didactic : plicuri cu sarcini, bănci, cercuri, sfoară, piese puzzle
Sarcina didactică : Parcurge traseul, rezolvă sarcinile și adună piesele de puzzle pentru a reintregi
imaginea
Descriptori de performanță:
 Se implică în joc, rezolvarea sarcinilor, vine cu soluții – A
 Se implică în joc și în rezolvarea sarcinilor, partial – D
 Nu participă la rezolvarea sarcinilor – NS

85

TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA FORMATIVĂ 4
GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2
1. A.M. D A 1. A.E.A. A D
2. A.A.A. A A 2. C.M.A A D
3. A.M.A. A D 3. C.M.I. D NS
4. B.F.S. A A 4. C.A.A. NS D
5. B.A. NS D 5. C.A.M. A A
6. B.M.Ș. D A 6. D.S.G NS NS
7. C.N.D. D A 7. D.E.M. D A
8. C.A.N. A A 8. D.D. A A
9. C.N.E. A D 9. G.C.E. A A
10. C.E.R. A A 10. K.F.E. D NS
11. C.L.M. A A 11. L.A. NS D
12. D.I.A. A A 12. L.A.Ș. D A
13. G.M.T. D NS 13. L.L.F. D A
14. I.C.I. NS D 14. L.L.I. D D
15. M.Ș. D A 15. M.A. NS D
16. M.B.A. D D 16. R.S.V. D NS
17. O.G.M. D A 17. R.R.F. D D
18. P.S.E. A D 18. S.E. A A
19. S.C.A. D NS 19. S.A.M. D D
20. S.M.M. A D 20. U.A.M. A D

TOTAL NS 2 0

TOTAL NS 4 4
D 5 5 D 6 8
A 13 15 A 10 8

86

REPREZENTAREA GRAFICĂ ȘI CIRCULARĂ A REZULCATELOR OBȚINUTE
DE CELE DOUĂ GRUPE ÎN URMA EVALUĂRII FORMATIVĂ 4

20
55
1315
0 2 4 6 8 10 12 14 16PROBA1PROBA2GRUP EXPERIMENTAL
A D NS
44
68
102
0 2 4 6 8 10 12PROBA1PROBA2GRUP CONTROL
A D NS

87

Observații
Evaluarea formativă 4 s-a desfășurat în cadrul temei independent e: „Zumzetul
câmpiilor” (21-25.05.2018) .
Grupa de control și -a desfășurat activitatea în sala de grupă, prin activități tradiționale.
Grupa experimentală a făcut o plimbare în aer liber, preșcolarii au luat parte la activități outdoor,
a observat grădinile localnicilor , parcul și livada grădinițe i pe care le -au observat și în anotimpurile
precedente și au remarcat diferențe.
Performanța copiilor de la grupul experimental se observă prin probele de evaluare.
Informațiile copiilor din grupul experimental sunt mult mai bine înrădăcinate, mai bogate în detalii
și informații.

NS
5%
D
25%
A
70%GRUP EXPERIMENTAL
NS D ANS
20%
D
35%A
45%GRUP CONTROL
NS D A

88
Evaluare finală (4 -8.06.2018)
Proba 1 : „Completează imaginea!”

Obiectiv operațional:
 Să rezolve sarcinile fișei de lucru
Material didactic : fișe de lucru, creioane colorate
Sarcin i didactic e: Deseneaz ă un ghiocel în peisajul care reprezint ă primăvara. Deseneaz ă sorele
în peisajul de var ă. Deseneaz ă o saniu ță în peisajul de iarn ă. În peisajul de toamn ă plouă.
Deseneaz ă stropii de ploaie . Coloreaz ă anotimpul în care ne afl ăm noi acum .

Descriptori de performanță:
 Rezolvă sarcinile fișei de lucru, fără ajutor – A
 Rezolvă jumătate din sarcinile fișei d e lucru, cu ajutor , iar restul singur – D
 Rezolvă sarcinile fișei de lucru cu ajutor – NS

89
Proba 2 „Ce este în plus?”

Obiectiv operațional:
 Să identifice elementele care nu se potrivesc imaginii
Material didactic : fișe de lucru, creioane colorate
Sarcin i didactic e: Prive ște imaginile de mai jos. Spune ce vezi în ele! În fiecare imagine exist ă
un element care nu se potrive ște. Identific ă aceste elemete și explic ă motivul pentru care elemetul
identificat nu se potrive ște
Descriptori de performanță:
 Identifică toate elementele , fără ajutor – A
 Identifică jumătate din elemente – D
 Identifică elementele cu ajutor – NS

90

Proba 3: „ Calendarul și anotimpurile” (joc didactic)

Obiectiv opera țional:
 să asocieze simbolul lunii anotimpului corespunzător
Material didactic: imagini anotimpuri și simboluri /acțiuni/activități/evenimente pentru fiecare
lună
Sarcina didactică: Extrage o imagine și spune ce reprezintă, apoi pune imaginea în dreptul
anotimpului corespunzător
Descriptori de performanță:
 asociază c orect toate simbolurile cu lunile și anotimpul – A
 asociază corect 3 -4 simboluri cu lunile și anotimpul – D
 asociază corect 1 -2 simboluri cu lunile și anotimpul – NS

91

TABEL CU REZULTATELE LA EVALUAREA FINALĂ
GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 Proba3 NR.
CRT. INIȚIALE
COPIL Proba1 Proba2 Proba3
1. A.M. D NS NS 1. A.E.A. A D D
2. A.A.A. NS NS NS 2. C.M.A A D NS
3. A.M.A. D D NS 3. C.M.I. D NS A
4. B.F.S. A A D 4. C.A.A. NS D D
5. B.A. NS D D 5. C.A.M. A A NS
6. B.M.Ș. D A D 6. D.S.G NS NS D
7. C.N.D. D NS NS 7. D.E.M. D A A
8. C.A.N. A D A 8. D.D. A A NS
9. C.N.E. A D A 9. G.C.E. A A A
10. C.E.R. A A A 10. K.F.E. NS NS D
11. C.L.M. A D D 11. L.A. NS D A
12. D.I.A. D A D 12. L.A.Ș. D A NS
13. G.M.T. D NS NS 13. L.L.F. D A A
14. I.C.I. NS D NS 14. L.L.I. NS D NS
15. M.Ș. D D D 15. M.A. NS D D
16. M.B.A. D D D 16. R.S.V. D NS NS
17. O.G.M. D D D 17. R.R.F. D D A
18. P.S.E. A D A 18. S.E. A D D
19. S.C.A. D NS NS 19. S.A.M. D D NS
20. S.M.M. NS D NS 20. U.A.M. NS D NS

TOTAL NS 0 1 0

TOTAL NS 1 1 2
D 2 2 1 D 4 5 7
A 18 17 19 A 15 14 11

92

010
221
181719
0 5 10 15 20PROBA1PROBA2PROBA3GRUP EXPERIMENTAL
A D NS
112
457
151411
0 2 4 6 8 10 12 14 16PROBA1PROBA2PROBA3GRUP CONTROL
A D NS

93

Observații
Evaluarea finală s -a desfășurat în săptămâna 4 -8.06.2018. Probele de evaluare finală s -au
aplicat ambelor grupe a urmărit atingerea obiectivelor legate de succesiunea anotimpurilor și
orientarea temporală pe baza cunoștințelor acumulate în acest interval de timp și importanța
apartenenței la comunitatea rurală .
Performanța copiilor de la grupul experimental se obs ervă prin probele de evaluare.
Informațiile copiilor din grupul experimental sunt mult mai bine înrădăcinate, mai bogate în detalii
și informații. 90% dintre copiii grupului experimental și -au însușit cunoștințele, pe când grupul de
control doar 67%.

NS
2%D
8%
A
90%GRUP EXPERIMENTAL
NS D ANS
6%
D
27%
A
67%GRUP CONTROL
NS D A

94
3.4. CONCLUZII
În lucrarea „Ciclurile vieții rurale și succesiunea anotimpurilor – subiect al
activităților educative din grădinița de copii” am prezentat modul în care preșcolarii își pot
îmbunătății cunoștințele prin introducerea realității mediului înconjurător și a specificul vieții
rurale .
Am desfășurat cercetarea pedagogică pe o perioadă de 6 săptămâni, dintre care două
saptămâni au fost rezervate pentru evaluarea inițială, respectiv finală, iar celelalte patru săptămâni ,
au fost câte una pentru fiecare anotimp. Probele s -au aplicat la două grupe a câte 20 de preșcolari,
de nivel II.
Prin adoptarea și valorificarea strategiilor interactive în desfășurarea activităților am căutat
să să ilustrez faptul că ele vor conduce la creșterea eficienței asimilării noțiunilor specifice
orientării spațio -temporale, de succesiune a anotimpurilor și integrarea specificului rural prin
utilizarea lor în situații similare cu cele din viața de zi cu zi.
Copiii grupei experimentale au fost permanent monitorizați și evaluați pentru a observa
schimbările survenite la nivelul cunoștințelor legate de specificul vieții rurale și de succesiune a
anotimpurilor .
Utilizarea unor strategii interactive, le -a oferit copiilor posibilitatea de a se exprim a, de a
pune întrebări și de a afla răspunsuri, de a se manifesta, de a interacționa cu ceilalți copii, de a
descoperi singuri și de a -și pune în valoare creativitatea și originalitatea. Gradul înalt de motivare
și lucrul în grup au facilitat îmbunătățire a comunicării interpersonale și au contribuit la creșterea
nivelului de cunoștințe.
S-a observat atât pe traseul experimentului didactic cât și la evaluarea finală, că
performanțele grupei experimentale au crescut.

95
GRUP EXPERIMENTAL

GRUP DE CONTROL

Din prezentarea rezultatelor evaluării finale, se observă că grupa experimentală a atins 90%
din comportamente comparativ cu 67% în cazul evaluării inițiale . Diagrama evoluției ne poate
oferi date concrete în legătură cu modificările survenite și pe parcursul celorlalte evaluări
(evaluările continuu formative). Astfel, observăm progresul numărului de copii cu rezultate ale
comportamentelor atinse și un regres al numărului de copii cu nevoia de sprijin în rezolvarea
sarcinilor.
NS
28%
D
49%A
23%EVALUARE INIȚIALĂ
NS
2%D
8%
A
90%EVALUARE FINALĂ
NS
30%
D
40%A
30%EVALUARE INIȚIALĂ
NS
6%
D
27%
A
67%GRUP CONTROL

96

În perioada de timp când copiii au fost antrenați în desfășurarea activităților interactive,
extracurriculare, ieșiri în natură, activități outdoor, plimbări și-au perfecționat , îmbunătățit,
dezvoltat cunoștințele despre natură, anotimpuri, viața omului în mediul rural. Grupul de control
a desfășurat activități de cunoașterea mediului realizate prin memorizări, povestiri, observări,
convorbiri, lecturi ale educatoarei .
În felul acesta ipoteza experimentului a fost validată, iar obiectivele de cercetare cât și
curriculare au fost realizate, deci a avut loc optimizarea demersului didactic în cadrul lotului
experimental, prin sporirea capacității preșcolarilor de cunoaștere a orizontului local , a specificului
vieții rurale și a succesiunii anotimpurilor .
Proble matica predării noțiunilor specifice ciclurilor vieții rurale și succesiunea
anotimpurilor în cadrul grădiniței rămâne deschisă. Modalitatea de abordare a lor în preșcolaritate
poate fi îmbunătățită și diversificată mereu, pentru a -i oferi copilului posibi litatea de a opera
conștient și corect cu ele.

NS D AEVALUARE INIȚIALĂ
GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL
NS D AEVALUARE FINALĂ
GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL

97
BIBLIOGRAFIE:

1. *** Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Ed. Diana,
Pitești, 2008,;
2. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar ( 3 -6/7 ani) , M.E.C.T., București, 2008;
3. *** Metoda proiectelor la vârste timpurii , Ed. Miniped, București, 2002,;
4. ***Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția Cathedra, editată de Revista de pedagogie ,
Ed. Coresi, București, 1992;
5. ***Revista învățământul preșcolar nr. 1 -2/2008 , M. E. C I. Institutul de Științe ale
Educației.
6. ***Revista învățământul preșcolar nr. 3 -4/2008 , M.E.C.I. Institutul de Științe ale
Educației.
7. Ana, Aurelia, Cioflica, Smaranda Maria, Proiecte tematice orientative ; Ed. Tehno -Art,
Petroșani, 2003
8. Antonovici, Ș., Neațu, P. – Jocur i și activități alese , Editura Aramis, 2008
9. Antonovici, Ș., Nicu, G., 2007, Jocuri interdisciplinare -material auxiliar pentru
educatoare, București; Ed. Aramis print;
10. Boca, Cristiana (coord.), 2009, Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: modul
general pentru personalul grădiniței, P.R.E.T., Modulul 1 , București, Ed. Educația 2000+;
11. Boca, Cristiana (coord.), 2009, Noi repere ale educației timpurii în grădiniță,
P.R.E.T.,Modulul 3 , București, Ed. Educația 2000+;
12. Breben Silvia, Fulga Mihaela,Gongea Elena, Ruiu Georgeta – Metode interactive de grup ,
(ghid metodic),Editura Arves, Craiova 2008.
13. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica – manual pentru clasa a X -a,
școli normale, E.D.P., București ,1997;
14. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București,1997
15. Ciolan, L., Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar ,
Editura Polirom, București, 2008
16. Comănescu, Maria, Gheorghe, Doina, Cunoașterea mediului – ghidul educatoarei , E.D.P.,
R.A., București, 1998;
17. Colceliu, L., – Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe , 2010
18. Costandache, Mirela, 2008, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie
și practică , Constanța , Ed. Ex Ponto;
19. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., București,1998;
20. Cucoș, C. – Pedagogie, Ediția a III -a revăzută și adaugită , Editura Polirom, Iași, 2014

98
21. Culea, Laurenția, Sesovici, Angela, Grama, Filofteia ș.a. – Activitatea inte grată în
grădinițe: ghid metodic , București, Didactica Publishing House, 2008
22. Dragu, Anca, Cristea, Sorin, 2002, Psihologie și Pedagogie școlară , Constanța, Ed.
Ovidius University Press;
23. Dulama, Maria, Eliza, Didactica geografiei , Ed. Clusium , Cluj Napoc a, 1996:
24. Ezechil, Liliana, Lăzărescu, Mihaela, Laborator preșcolar , Ed. V&I Integral, București,
2002;
25. Frunză, Virgil , Teoria și Metodologia curriculumului , Ed. Muntenia,Constanța 2003;
26. Frunză, Virgil, Elemente de metodologie a instruirii , Constanța, Ed. Muntenia, 2004
27. Glava, A. , Glava, C., – Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj -Napoca,
2002
28. Golu, Pantelimon – Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedică, București,
1985
29. Golu, M., Lăzărescu Păiși, M ., Psihologie , Ed. Ec onomică Preuniversitaria, București ;
30. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului , E.D.P., București, 1994
31. Ilinca, N., Didactica Geografiei , Editura Corint, București, 2000.
32. Iucu, Romiță B., Managementul clasei de elevi: aplicații pentru gestionarea situațiilor de
criză educațională , ediția a 2 -a, rev. – Iași, Ed. Polirom, 2006.
33. Jinga, I., Istrate, E. – Manual de pedagogie , Editura All, București, 2000
34. Lespezeanu ,M., Tradițional și modern în învățământul preșcolar , Ed.Omfal Esențial,
București, 2007;
35. Muster, Dumitru, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București,
1985;
36. Neculau, A., – Memoria pierdută. Eseuri de psihosociologia schimbării , Editura Polirom,
Iași, 1999 ;
37. Neveanu -Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind
dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani , E.D.P., București , 1970;
38. Nicoară, Vasile, Lupu, M., Ghid practic pentru formare didactică inițială în ciclul primar ,
Editura Muntenia – Leda, Constanța, 2001;
39. Nicoară, Vasile, Niculescu, M., Didactica Geografiei în Elemente de formare inițială și
continuă a cadrelor didactice Editura Muntenia & Leda , Constanța 2002.
40. Nicola, I. – Tratat de pedagogie , Editura Aramis, București, 2003
41. Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică , Ed. Tipomur, Tg. Mureș, 1995;
42. Nicola, Ioan, Fărcaș, Domnica, Teoria educației și elemente de cercetare pedagogică –
Manual pentru clasa a XI -a – școli normale, București, E.D.P., 1998

99
43. Oprea,Crenguța Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , E.D.P., 2008
44. Osterrieth, Paul A., Introducere în psihologia copilului, București, E.D.P., 1976
45. Păun, Emil, Iucu, Romiță(coord.), 2002, Educația preșcolară în România , Iași, Ed.
Polirom;
46. Piaget, Jean, Instrumente și modele de activitate , E.D.P., București, 1983,
47. Popescu – Neveanu, P., Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, Psihologie Școlară , Universitatea din
București, 1987.
48. Preda V., Pletea, M., Grama, F., 450 de jocuri educaționale: repere fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului , Ed. Didactica Publishing House, București,
2011;
49. Preda, Viorica, Educația pentru știință în grădiniță , Ed. Compania, București, 2000;
50. Preda, V., coordonator, – Metoda proiectelor la vârstele timpurii , Editura Miniped,
București, 200 2;
51. Sion, Grațiela, Psihologia vârstelor ; Ed. Fundației România de Mâine, București, 2003;
52. Șerban, Carmen, Proiectul educațional – modalitate de organizare și desfășurare a
educației dincolo de discipline, în Învățământul preșcolar în mileniul III
53. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor , ediția a III -a, E.D.P., București, 1997;
54. Tomșa, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II
didactic, Ed. Coresi, București, 2005;
55. Tomșa, Gheorghe, Oprescu Nicolae , Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare ,
București, Ed. V&I Integral, 2007
56. Verza, E., Verza, E.F., Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitate, București, 2000
57. Vîgotski, L. S. – Opere psihologice alese , vol I -II, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucu rești, 1978
58. Zlate, Mielu , Psihologia mecanismelor cognitive , Ed. Polirom, Iași, 1999;
59. Zlate, Mielu Introducere în psihologie – Ed. a 3 -a lași: Polirom, 2000.

100