Chapitre 1. Les actes de langage vecteurs communication ….7 [302367]

[anonimizat] I [anonimizat].

STRATÉGIES ET TECHNIQUES DIDACTIQUES

D’EXPRESSION ORALE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf. dr. Sonia Berbinski

CANDIDAT: [anonimizat], 2019

Table de matières

Introduction ………………………………………………………………………………………………………………5

Chapitre 1. [anonimizat] ……………………………….7

Le langage et la communication ………………………………………………….……7

[anonimizat]………………………………………………..7

La communication ……………………………………………………….…….8

Les échanges linguistiques ……………………………………..……………..10

La pragmatique ………………………………………………………………………11

Les actes de langage …………………………………………………………………12

La thé[anonimizat] ……………………………………….13

L’opposition performatif/constatatif ………………………………..……….14

[anonimizat], acte perlocutoire ……………………………. 15

La thé[anonimizat] ……………………………………….……..17

La promesse …………………………………………………………………. 19

La classification des actes de langage selon Searle …………………………….20

La fiction et le mensonge ………………………………………………………20

Chapitre 2. Les particularités de l’oral et son statut en classe de FLE …………………….22

La compétence communicative …………………………………………………….…22

La perspective de Dell Hymes ………………………………………………..22

La compétence communicative dans la perspective du CECRL ……………..24

La compétence pragmatique ………………………………………………….25

Les actes de langage dans l’enseignement de l’oral …………………………………..27

Approche communicationnelle ……………………………………………….27

L’acquisition des actes de langage ……………………………………………28

Les particularités de l’oral et son statut en classe de FLE …………………………….30

Les particularités de la classe de FLE …………………………………………30

La gestualité et les éléments prosodiques ……………………………………..31

Le rôle de l’oral dans la classe de FLE …………………………………………33

Types de communication dans la classe de langue ……………………………34

Les techniques d’expression orale …………………………………………………….36

Le jeu de rôle ………………………………………………………………….39

Le projet ……………………………………………………………………….41

Le rapport entre l’écoute et l’expression ………………………………………44

Enseignement – apprentissage – évaluation de l’oral …………………………45

Chapitre 3. Les unités didactiques …………………………………………………………53

Unité didactique 1 : A table …………………………………………………………..53

Unité didactique 2 : Et pour vous ……………………………………………………..70

Unité didactique 3 : L’é[anonimizat] ……………………………..86

Unité didactique 4 : [anonimizat] …………………103

Unité didactique 5 : [anonimizat] 2 ………………121

Unité didactique 6 : Ça bouge en Provence ………………………………………….134

Unité didactique 7 : La lecture ………………………………………………………149

Conclusions ……………………………………………………………………………………………………………156

Annexes ………………………………………………………………………………………………………………….157

Bibliographie ………………………………………………………………………………………………………….172

Abré[anonimizat]çais Langue Etrangè[anonimizat]éen Commun de Référence pour les Langues

Liste des figures

Figure 1. Schéma de la communication

Figure 2. Les composants de la compétence communicative

Figure 3. La compétence pragmatique

Introduction

La motivation pour le choix de cette thématique réside dans l’importance croissante de la dimension de l’oral, son enseignement et son évaluation. En même temps, nous avons identifié, dans la pratique enseignante, une série de difficultés concernant l’expression orale des élèves.

Aujourd’hui, on admet généralement que l’objectif suprême de l’enseignement des langues étrangères est de rendre l’apprenant capable de communiquer en langue étrangère.

L’acquisition d’une langue étrangère joue un rôle central dans le développement de la pensée critique, de l’ouverture interculturelle, de la sensibilité internationale, mais aussi dans le développement personnel, d’une identité culturelle, mais, elle renforce aussi l’aptitude à apprendre tout au long de la vie. Il faut amener les élèves à accepter les différences, l’altérité, à développer une certaine empathie, à diminuer l’ethnocentrisme sans perdre leur propre identité.

Parler une langue étrangère est une activité qui demande beaucoup d’heures d’entraînement et de pratique. Si nous faisons l’analyse de la répartition du temps en classe de FLE nous constatons que le temps individuel de parole d’un élève est assez réduit par rapport à d’autres types d’activités. Ce constat doit encourager les professeurs de FLE à trouver les moyens et les ressources afin de donner une place convenable au travail dédié à la compétence d’expression orale dans l’enseignement d’une langue étrangère. A part ce constat, nous pouvons ajouter aussi qu’il y a des professeurs qui aiment bien parler et alors ils ne laissent pas le temps de parole aux élèves. Avec le déplacement de l’enseignement centré sur le professeur vers un enseignement qui met l’élève au centre de toute activité pédagogique, nous pouvons parler d’une distribution correcte du temps de parole entre professeur et élèves.

Ce que nous envisageons dans ce mémoire, c’est l’identification des techniques et des stratégies à utiliser dans l’enseignement-apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole en vue de former des apprenants capables de prendre la parole pour s’exprimer aisément dans des situations de communication diverses. C’est ce qui résume notre problématique qui consiste à explorer la corrélation entre les actes de parole et l’enseignement-apprentissage de l’oral.

Les objectifs de ce mémoire seront la valorisation de l’oral en classe de FLE et le développement d’une stratégie d’enseignement des actes de langage qui faciliterait le développement des compétences d’expression orale.

La partie théorique suppose deux chapitres : le premier portera sur la théorie des actes de langage et le deuxième, sur les particularités de l’oral en classe de FLE. Dans le premier chapitre nous ferons premièrement une distinction des concepts utilisés : langue, langage, communication et, deuxièmement, une incursion dans l’histoire du concept acte de langage, ainsi que les théories des actes de langage dans la conception des philosophes du langage, Austin et Searle. Le deuxième chapitre rapproche la théorie à la pratique enseignante en apportant des éclaircissements des concepts comme la compétence de communication et l’approche communicationnelle. Le but de l’ouvrage étant de trouver des techniques qui facilitent l’expression orale, nous ferons premièrement une analyse du contexte éducationnel, en insistant sur les particularités de l’oral en classe de langue étrangère. Parmi les pratiques utilisées en classe pour développer l’expression orale nous insisterons sur la lecture à haute voix, la récitation des poèmes, la performance théâtrale. Comme stratégies à utiliser en classe pour développer l’expression orale, nous insisterons sur le jeu de rôle et le projet. La perspective qui naît de cet ouvrage est de développer l’expression orale à travers une perspective intégrée : développer l’expression orale à travers des activités de compréhension orale et écrite. Cette perspective a été adoptée aussi dans la partie pratique de cet ouvrage par les unités didactiques proposées.

Comme la compétence de communication ne suppose seulement la connaissance et l’utilisation des formes linguistiques, mais aussi l’adéquation de ces formes à la situation de communication, au contexte du discours et surtout aux intentions de communication, cela justifie notre hypothèse de travail qui consiste dans l’importance des actes de langage dans le développement de la compétence de communication en général et, en particulier, de l’expression orale.

Chapitre 1. Les actes de langage – vecteurs communication

Le langage est étudié par plusieurs disciplines, mais c’est la pragmatique qui étudie le langage au-delà des mots, c’est-à-dire, dans l’interaction des locuteurs. Austin (1970) est le premier à introduire l’idée que les mots ne servent pas seulement à informer, à décrire, mais à agir sur les autres, sur l’environnement, donnant ainsi naissance au concept d’acte de langage. Ses travaux ont été continués par Searle (1972).

Ce premier chapitre présente l’origine du concept acte de langage, les deux théories qui ont marquées l’existence du concept, celle d’Austin et de Searle.

Le langage et la communication

Le langage, la langue et la parole

Une première distinction qui peut être fait est entre le langage, la langue et la parole. Le langage est une aptitude propre à l’individu humain à communiquer, la langue est un instrument de communication, un système de codes et de règles propres à une communauté et la parole c’est l’utilisation individuelle du code linguistique.

Ferdinand de Saussure est le concepteur de l’approche structuraliste des langues. Pour Saussure, la cause de l’incapacité de la linguistique à délimiter son domaine est le choix erroné de son objet. Il définit le langage comme « la faculté de pouvoir s’exprimer au moyen des signes ». Alors, la langue devient un « ensemble de signes pour communiquer », elle est la « partie sociale du langage », « une convention ; elle n’existe qu’en vertu d’un contrat entre les membres d’une communauté. (Ionescu, 1992 : 69-71)

Dans ses analyses, il s’intéresse aussi aux actes individuels de communication qui ont deux composants : le composant psychique et celui psychophysiologique. L’état psychique suppose que la personne qui parle, avant de commencer à parler, choisit mentalement, des formes linguistiques qu’il a dans sa mémoire, celles dont il a besoin et qui correspondent aux intentions de communication. L’état psychophysiologique corresponde aux commandes données par les centres nerveux. Ces deux composants formes dans la conception de Saussure la parole.

Dans la préface de l’ouvrage Actes de langage (1972), intitulée De Saussure à la philosophie du langage, Oswald Ducrot fait une incursion dans l’histoire des actes de langages en partant de Saussure. Dans la conception de Saussure, la langue est définie d’abord comme une institution, comme un ensemble de conventions dont l’arbitraire décèle le caractère social. La parole apparaît à la fois, comme une activité et comme le propre de l’individu. En ce sens, la langue est comparée à une partition musicale et la parole à l’exécution de cette partition par des artistes. Pour Saussure, la parole est régie par des facteurs sociaux, ainsi, elle appartient à la sphère sociale du langage.

Dans tout phénomène de langage interviennent trois facteurs :

Les conventions sociales (la langue) qui font qu’un tel énoncé possède telle signification

Les motivations individuelles qui font de l’énonciation de l’énonce un acte de telle ou telle nature

Un ensemble très complexe de conditionnements, d’ordre social qui détermine le choix du locuteur pour un type d’acte ou pour un autre.

Le philosophe Wittgenstein est un des fondateurs de la philosophie du langage ordinaire qui met l’accent sur les formes multiples et indéfinies de la langue naturelle. Il concevait le langage comme un ensemble de règles à valeurs variables qui permettent de prendre part aux jeux du langage. Pour lui, « la langue est une manifestation et, en tant que manifestation, le langage est une pratique sociale à laquelle on participe en obéissant à des règles ». (Swiggers, 1988 : 408 apud Kahlat : 65) Wittgenstein distingue aussi entre sens et signification : « le sens ne doit pas être confondu avec la signification ca ce serait confondre la phrase et l’énonce : la phrase a un sens, la parole une signification » (Dalache, 1986 : 18, apud Kahlat : 61). Selon Wittgenstein, la règle est une nécessité sociale : le locuteur s’inscrit d’emblée dans une société, dont il a appris les règles. La notion de règle n’a de sens que dans le cas d’une pratique conventionnelle. Concernant le jeu du langage, un des concepts centraux de Wittgenstein, il a considéré la pratique de la règle dans une communication et même la compréhension du sens d’une phrase comme un processus infini.

La communication

La communication, en général, définit les relations interhumaines et elle fait partie de l’essence même de l’homme en tant qu’être social. Que ce soit intentionnelle ou pas, elle est présente partout dans la société humaine. La perspective sociolinguistique prend en compte l’ensemble du comportement humain : verbal et non-verbal.

Marina Ciolac définit la communication comme étant : « le processus qui consiste dans la transmission (potentiellement réversible) consciente et intentionnelle d’une information à partir d’un émetteur humain – singulier ou collectif) vers un destinataire humain (ou personnifié), singulier ou collectif, afin de modifier les connaissances, l’état affectif, les convictions (opinion, croyances) et les attitudes, voire le comportement du destinataire (ou bien afin d’obtenir de celui-ci des informations censées modifier ses propres connaissances, états affectifs, comportement) » (Ciolac, 2003 : 14-15). L’information transmise par l’émetteur se présente sous la forme d’un message, qui a un contenu et une structure formelle. La transmission du message se fait à l’aide d’un code qui doit être connu par l’émetteur mais aussi par le destinataire- récepteur à travers un canal physique et psychologique, dans des conditions précises qui constituent le contexte situationnel de la communication.

Fig. 1 Schéma de la communication (Ciolac, 2003 :15)

E – émetteur ; D – destinataire, récepteur ; M – message

La théorie de la communication a été adaptée à la communication verbale par le linguiste Roman Jakobson (1960). Dans le schéma proposé par Jakobson le contexte situationnel n’apparaît pas comme composante indépendante, le linguiste ne considérant pas nécessaire de dissocier les référents situationnels et les référents qui appartiennent au contenu du message. Cette distinction a été faite ultérieurement par le sociolinguiste Dell Hymes (1968, apud. Ciolac, 2003 :16).

Jakobson a précisé qu’à chacun des composants du schéma de la communication correspond une fonction. Ainsi, il parle de 6 fonctions :

La fonction expressive – centrée sur l’émetteur

La fonction conative – centrée sur le destinataire

La fonction référentielle – se rapportant au contenu du message

La fonction poétique – la forme du message

La fonction phatique – correspondant au canal de la communication

La fonction métalinguistique – visant le code

Plus tard, Hymes (1968) ajoute la septième fonction, la fonction contextuelle – centrée sur le contexte situationnel.

La fonction phatique, qui appartient au canal de communication se matérialise de façon différente selon qu’il s’agit de la communication verbale orale ou de la communication verbale écrite.

A l’oral, les éléments qui établissent le contact entre l’émetteur et le récepteur sont de nature verbale, paralinguistique comme : le rythme, l’intonation, l’accent, l’intensité et le timbre de la voix) ou extralinguistique : le regard, les gestes ou des éléments kinéso-proxémiques (comme les déplacements dans l’espace).

Le code représente un système de signes et les règles d’emploi de ces signes utilisés pour matérialiser le message à transmettre dans le processus de la communication. Le code verbal utilisé dans la transmission d’un message est représenté par les éléments linguistiques d’une langue naturelle auxquels s’ajoutent dans la communication orale les faits qu’on appelle suprasegmentaux ou paralinguistiques : l’intonation, les accents d’intensité, le rythme, les pauses, le timbre de la voix).

Les échanges linguistiques

Le discours est une activité sociale interactive et l’interaction suppose l’influence des individus les uns sur les autres.

Pour Bourdieu (1982 : 14), les échanges linguistiques « sont aussi des rapports de pouvoir symbolique où s’actualisent les rapports de force entre les locuteurs », au cadre d’un marché linguistique. D’ailleurs, son ouvrage tente à examiner la fonction sociale du langage. Il produit un modèle de la production et de la circulation langagière qui se définit par « la relation entre les habitus linguistiques et les marchés sur lesquels ils offrent leurs produits. » (Bourdieu : 1982, 14). Pour lui, tout acte de parole ou toute action est « une rencontre de séries causales indépendantes : les dispositions, façonnées de point de vue social, l’habitus linguistique et une certaine capacité de parler ». Dans sa conception, la langue, n’existe pas en dehors de ses utilisateurs et de ses utilisations, comme dans la conception saussurienne. Alors, son hypothèse est une réaction au modèle saussurien qui suppose que la parole est destinée à être déchiffrée au moyen d’un chiffre ou d’un code. Ce qui circule sur le marché linguistique, ce n’est la langue, mais « des discours stylistiquement caractérisés, du côté de la production, mais aussi du côté de la réception ». Le paradoxe de la communication est qu’elle suppose un médium commun mais qui ne réussit qu’en suscitant des expériences singulières, socialement marquées.

La pragmatique

Le langage est étudié par plusieurs sciences comme la phonétique, la morphologie et la syntaxe, mais récemment, aussi par la pragmatique, qui contient plusieurs éléments de la langue. Etant donné la spécificité et la complexité du domaine, il existe plusieurs définitions de la pragmatique qui ont un point commun : l’étude de l’usage de la langue.

Le terme pragmatique dérive du latin pragmaticus qui signifie « doué pour l’action, habile en affaires, efficace ».

La pragmatique est une discipline qui étudie le langage dans une interaction, tenant compte de la situation de communication et des intentions des locuteurs.

Une définition de la pragmatique proposée par Kerbrat-Orecchioni (2001, apud. Henouda) souligne le langage en acte. Kerbrat-Orecchioni considère la parole comme « action à double sens : transmission des informations et action sur l’interlocuteur ».

Jean-Louis Legalery (2017) cite dans son article Le point sur la pragmatique plusieurs définitions de la pragmatique. Ainsi, selon George Yule, « la pragmatique s’intéresse à l’étude du sens tel qu’il est communiqué par un locuteur et interprété par un auditeur » (Yule, 1996 : 138, apud. Legalery) . Donc la pragmatique étudie comment on exprime plus que ce qui est dit.

Comme pères-fondateurs nous pouvons retenir William James (1842-1910), médecin comme profession et philosophe, considéré comme le père de la psychologie américaine, John Dewey (1859-1952), philosophe et psychologue qui a inclus la pragmatique dans son cours de philosophie à l’Université de Vermont et Charles Sanders Peirce (1839-1914), mathématicien et philosophe, le premier à introduire dans ses ouvrages la notion de pragmatique.

Au XX-ième siècle, celui qui a continué le travail de James, Dewey et Peirce, c’est John Langshaw Austin (1911-1960). Philosophe britannique spécialiste du langage, qui a enseigné à Oxford, John Austin a introduit l’idée révolutionnaire dans la philosophie anglo-saxonne selon laquelle les phrases ne servent pas seulement à décrire le monde, mais aussi elles sont un moyen d’action « quand dire, c’est faire ». Il a introduit aussi une classification des actes de langage. Son travail a été continué par John Searle qui a enseigné la philosophie du langage à Cambridge. En matière de pragmatique de langue française, nous retenons le travail de Philippe Blanchet, professeur de sociolinguistique à l’Université de Rennes II.

Pour conclure, la raison la plus forte de la pragmatique c’est qu’elle étudie le langage au-delà des mots parce que les locuteurs communiquent à travers les mots beaucoup plus que les mots signifient. En somme, l’interaction entre le locuteur et l’auditeur est l’objet principal d’étude de la pragmatique.

Les actes de langage

Le philosophe Ch. W. Morris (1938, apud. Kahlat, 2012), dans son ouvrage Foundation of the theory of signes introduit la notion d’acte ainsi que la composante pragmatique, ce qui a facilité la tâche de John Langshaw Austin pour prononcer sa théorie des actes de langage. Ainsi, Ch. W. Morris considère que tout système de signe est composé de : syntaxe (les signes), sémantique (la signification des signes) et pragmatique (la relation entre les signes et les utilisateurs) ; mais, la pragmatique ne s’occupe pas des valeurs de vérité. Ch. W. Morris est le premier à utiliser le terme pragmatique, mais ce terme n’a constitué toute une discipline à part entière qu’après l’évolution de la théorie austienne. Il a utilisé le terme dans le discours, par exemple « le pronom personnel je « peut » recevoir diverses caractérisations linguistiques : on peut dire qu’il est monosyllabique, composé d’une consonne et d’une voyelle, qu’il est toujours sujet du verbe auquel il se rapporte, qu’il est une des formes du pronom personnel de première personne, mais on peut aussi dire qu’il renvoie directement à la personne qui parle. Ainsi, je se définit comme la manifestation linguistique de la conscience qu’a d’elle-même la personne qui dit je » (Gouvard, 1998, apud op.cit. :64).

La philosophie et la pensée de Ch. W. Morris et Wittgenstein ouvrent le chemin à la théorie des actes de langage. La théorie des actes de langage a été élaborée par les philosophes du langage, J.L. Austin et Searle. Cette théorie est premièrement une réaction aux théories structuralistes qui privilégient la fonction représentative du langage qui suppose qu’on parle pour dire quelque chose, pour informer ; le langage sert donc à décrire la réalité.

La notion anglaise de speech acts a été introduite à la pragmatique avec les travaux de J.L. Austin et elle a été traduite en français par acte de parole, acte de discours, acte de langage. Dans cet ouvrage nous préférons utiliser plutôt le terme d’acte de langage, parce que de point de vue linguistique, le langage est plus étendu que la parole, qui constitue le côté exécutif du langage.

Une première distinction qui doit être faite c’est entre l’acte et la phrase : l’acte de doit pas être confondu avec la phrase. De ce fait, l’unité minimale de la communication humaine n’est pas la phrase, mais l’accomplissement de certains types d’actes : le locuteur pose une question, donne un ordre, affirme, conseil, critique, accuse, félicite etc. la théorie des actes de langage étudie la relation entre les signes et leurs interprètes. « Le message est un moyen d’agir sur le destinataire en fonction de la situation de communication et des relations entre les locuteurs ».

La théorie des actes de langage – John Austin

Les chercheurs considèrent que la théorie des acte de langage est née avec la publication d’un recueil de conférences présentées en 1955 à l’Université de Harvard par J. L. Austin dans son livre How to do things with words traduit en français Quand dire, c’est faire. Austin prend pour objet de son travail l’analyse du langage ordinaire et il s’intéresse aux nombreux énoncés qui ne représentent pas des états de choses (vraies ou fausses), comme les questions ou les ordres.

La première formulation de la théorie des actes de langage appartient, donc, à J. L. Austin et elle est basée sur l’opposition performatif/constatatif. J. L. Austin part du principe que parler, c’est agir, l’énonciation n’étant pas uniquement constatative mais performative. Le terme anglais to perform signifie accomplir.

Le philosophe Austin a choisi comme point de départ de ses recherches le langage ordinaire. Il était convaincu que la meilleure façon d’aborder les faits était de se laisser guider par le langage ordinaire. Pour lui, le langage ordinaire n’est pas du tout banal. Il considérait que même les mots courant sont employés de façon plus subtile et pour effectuer des distinctions nombreuses.

Les expressions du langage ordinaire sont précieuses parce qu’elles incarnent toutes les distinctions que les hommes ont jugé bon de faire au cours des siècles. Dans sa conception, nous utilisons les expressions de notre langue pour diriger notre attention sur la richesse de nos expériences. Sans le langage nous avons la tendance de ne pas observer les faits vivants qui constituent notre expérience.

Sa méthode de recherche ou mieux dire, ses techniques (il préférait cette désignation et non pas le mot méthode) ont été : « attaquer le réel par le biais du langage ordinaire, ce qu’il appelait une phénoménologie linguistique c'est-à-dire une philosophie qui traite du langage en vue d’étudier les phénomènes » (Austin, 1970 : 2).

Pendant ses recherches il a rencontré la difficulté, l’impossibilité de formuler des critères afin de classer les énonciations en deux classes distinctes : la distinction entre les affirmations authentiques (celles qu’on juge vraies ou fausses) et les autres énonciations qui ne sont pas l’expression d’un non-sens, mais qui font quelque chose sans être vraies ou fausses (ex. je te promets d’être là demain) ne peut pas être claire.

L’opposition constatatif / performatif

Il a comparé l’énonciation constatative (l’affirmation classique considérée vraie ou fausse) avec l’énonciation performative (qui nous permet de faire quelque chose par la parole elle-même. Il préfère l’appellation constatatif, parce qu’il considère que le caractère descriptif de l’affirmation est « une illusion » : « toutes les affirmations, vraies ou fausses ne sont pas pour autant des descriptions » (Austin, 1970 : 39). Si les énoncés sont des actes alors elles doivent viser à accomplir quelque chose. L’acte a certains aspects spécifiques qu’il appelle valeur d’illocution (illocutionary force).

Austin (1962) considérait nécessaire de prendre en compte les affirmations (vraies ou fausses) dans un contexte plus général, pour tenir compte du fait qu’elles sont surtout des actes ayant une valeur d’illocution. « La vérité ou la fausseté d’une affirmation ne dépend pas de la seule signification des mots mais des circonstances précises dans lesquelles l’acte est effectué » (Austin, 1970 : 144).. L’acte d’illocution est spécifiquement conventionnel tandis que les autres éléments abstraits de l’acte de discours ne le sont pas (il s’agit des actes de locution et des actes de perlocution).

Son ouvrage de référence Quand dire c’est faire est d’ailleurs un recueil de notes fidèles de ses conférences. Au cours de première conférence il annonce la distinction constatif/performatif. Pendant sa première conférence il donne des exemples comme : « Je baptise ce bateau le Queen Elizabeth » ou «  Je donne et je lègue ma montre à mon frère. » Ces phrases ne sont ni la description de ce que je suis en train de faire, ni l’affirmation que je le fais, c’est le faire. (Austin, 1970 : 41). Ce type de phrases sera appelé par Austin performatif.

Dans sa conception, les énonciations performatives ne sont pas des affirmations vraies ou fausses (des descriptions), ni des non-sens, mais des énonciations visant à faire quelque chose : à parier, à baptiser, par exemple). L’emploi de l’énonciation performative exige la prise en compte du contexte ou les circonstances. « L’absence des circonstances fait que l’acte visé ne se produise pas ou l’acte ait été accompli, mais de mauvaise foi. Une énonciation de ce type n’est pas fausse, mais elle est malheureuse ». (Austin, 1970 : 43). Par exemple, il parle de l’exemple du bateau baptisé, en prononçant la phrase « Je baptise ce bateau le Queen Elizabeth » les circonstances seraient : être la personne désignée pour le faire. Un autre exemple à retenir dans ce cas des circonstances c’est quand « je dis : je te le donne, mais je ne tends pas l’objet en question. Un autre exemple à retenir est celui de la promesse : « je te promets de…. »

Au cours de ces conférences, sa vision a évolué. Après avoir établi une série de traits pour les énonciations perfomatives comme : la première personne de l’indicatif présent, l’utilisation des verbes du type : ordonner, promettre, jurer, baptiser dont le sens correspond justement à l’accomplissement d’un acte, il constate que l’opposition constatatif/performatif n’est pas si simple parce qu’il y a des phrases qui ne respecte pas les traits indiqués, comme par exemple l’absence du pronom je dans un énoncé du type : «  la séance se suspende ».

Acte locutoire, acte illocutoire, acte perlocutoire

Plus tard, dans sa 8e conférence, il distingue trois aspects de l’acte consistant à faire quelque chose par la parole :

l’acte de locution : la production de sons appartenant à un vocabulaire et à une grammaire et auxquelles sont rattachés un sens et une référence – une signification

l’acte d’illocution : produit en disant quelque chose, consiste à rendre manifeste comment les paroles doivent être comprises : les mêmes paroles pouvant être comprise soit comme un conseil, soit comme un commandement)

l’acte de perlocution : produit par le fait de dire quelque chose, c’est-à-dire que l’acte donne lieu à des effets.

Par exemple, l’énonciation Va te brosser les dents accomplit deux actes :

– un acte de locution, celui de prononcer la phrase va te brosser les dents.

– un acte d’illocution : il donne un ordre à son enfant.

En répondant à son père : Je n’ai pas de sommeil, l’enfant accomplit trois actes :

– un acte de locution : celui de prononcer la phrase

– un acte d’illocution : l’affirmation du fait qu’il n’a pas sommeil (cette affirmation ne doit pas être confondue avec le refus ou le rejet de l’ordre)

– un acte de perlocution : un acte de conviction, de persuasion du père

Au-delà de ces trois actes distingués par Austin dans la réponse de l’enfant, il est nécessaire d’ajouter aussi un élément pragmatique d’ordre social qui met en question une certaine routine : le brossage des dents intervient avant d’aller se coucher. Sans cette information de nature sociale, la réponse de l’enfant ne peut pas être comprise ou mieux, elle peut être considérée un non-sens.

Finalement, Austin a construit cette nouvelle notion d’acte « illocutionnaire » dans l’acception de laquelle il a englobé le concept de performatif.

Si nous prenons comme exemple la phrase interrogative Est-ce qu’il fera beau demain ?, selon Austin nous accomplissons trois actes différents : un acte locutionnaire, un acte illocutionnaire et un acte perlocutionnaire

L’acte locutionnaire suppose une activité d’ordre phonétique (articulation de certains sons selon les règles de la phonologie), une autre d’ordre grammatical (combinaison des morphèmes selon les règles de la syntaxe) et une opération sémantique (expression d’une certaine signification). L’activité locutionnaire est indépendante de la situation de discours.

-l’acte que constitue l’énonciation lorsqu’on prend en compte les rapports entre celui qui parle et ses interlocuteurs. Si c’est une interrogation rhétorique, la phrase exprime le doute ou l’inquiétude, mais, si elle est adressée à des interlocuteurs déterminés, elle prend la valeur d’une question qui exige une réponse de la parte de l’auditoire.

Dans la catégorie des actes illocutionnaires nous pouvons prendre en compte tous les rapports qui s’instituent entre les interlocuteurs à l’occasion du discours, ce qui fait que sa définition soit un peu générale.

Quand la phrase Est-ce qu’il fera beau demain ? est prononcée comme une question avec l’obligation de l’auditoire de répondre, le locuteur peut avoir eu en vue des résultats très différents :

– obliger l’auditeur de répondre qu’il n’en sait rien, donc montrer son ignorance

– donner l’occasion à l’auditeur de montrer, d’étaler ses connaissances en météorologie (et ici nous pouvons parler de nouveau de deux tournants : pour le faire valoir ou pour le ridiculiser)

-l’emmener à faire aujourd’hui une promenade qu’il envisageait pour demain

– relancer la conversation tout simplement.

N’importe les raisons du locuteur, comme il s’agit d’une question, cela veut dire que le locuteur a besoin de faire parler son auditeur.

Donc, les actes illocutionnaires sont déterminés par des règles spécifiques du discours (un énonce du type Est-ce qu’il fera beau demain ? adressé dans certaines circonstances à des auditeurs déterminés oblige l’auditeur à répondre.

Les actes perlocutionnaires font intervenir des lois du discours, comme dans l’exemple précédent les mécanismes psychologiques qui font éprouver l’admiration ou l’ignorance.

La théorie des actes de langage – Searle

La théorie des actes de langage d’Austin a été développée et continuée par le philosophe Searle dans son ouvrage Speech acts paru en 1963. L’ouvrage a été traduit en français en 1972 et publié sous le titre Les actes de langages. Il reprend et développe la théorie d’Austin en ce qui concerne les intentions et les conventions. En vérité, les actes de langage et les phrases par lesquelles les actes sont réalisés peuvent être compris comme un moyen conventionnel pour exprimer et réaliser des intentions.

Pour Searle, la philosophie du langage a pour objet l’étude des questions comme : « De quelle façon les mots se relient-ils à la réalité ? Comment se fait-il que, lorsqu’un locuteur se trouve face à un auditeur et qu’il émet une séquence acoustique, puisse se produire des faits aussi remarquables que les suivants : le locuteur a l’intention de signifier quelque chose, le locuteur comprend ce qu’on a voulu lui signifier, le locuteur asserte, pose une question ou donne un ordre ? » (Searle, 1972 : 37)

En ce qui concerne la linguistique, elle a pour objet la description des structures : phonologique, syntaxiques et sémantiques réalisées dans les langues naturelle. Quant à la philosophie du langage, « elle se propose de donner une description significative du point de vues de la philosophie, de certains traits généraux du langage, tels que la référence, la vérité, la signification et la nécessité ». (Searle, 1972 : 38)

Un autre problème que se pose le philosophe du langage est la question de vérité : « comment puis-je savoir si ce que j’ai à dire est vrai ? » Un premier élément de réponse fournit par l’auteur consiste dans le fait que « parler une langue, c’est adopter une forme de comportement régie par des règles et ces règles sont d’une grande complexité. Apprendre une langue est en acquérir la maîtrise c’est apprendre ses règles et les maîtriser. » (Searle ; 1972 : 48). Une autre hypothèse c’est que « parler une langue c’est réaliser des actes de langage, des actes comme : poser des affirmations, donner des ordres, poser des questions, faire des promesses et, dans un domaine plus abstrait, des actes comme : référer, prédiquer. Ces actes sont, en général, rendus possibles par l’évidence de certaines règles régissant l’emploi des éléments linguistiques ». (Searle, 1972 : 52)

L’unité de communication linguistique n’est pas, pour Searle, ni le mot, le symbole ou la phrase, mais l’émission de la phrase, du mot, du symbole. Dans sa conception, tout ce que l’on peut vouloir signifier, peut être dit. Si la langue ne dispose pas d’une syntaxe ou d’un vocabulaire assez riche pour exprimer toutes les intentions, alors il sera possible d’enrichir cette langue ou d’utiliser une autre langue assez riche pour pouvoir exprimer toutes ces intentions. Ainsi, il formule le principe « d’exprimabilité », selon lequel « tout ce que l’on peut vouloir signifier, peut être dit ». (Searle, 1972 : 55) Ce principe rapproche les états d’âme – les intentions – des phrases que le locuteur exprime conventionnellement – les actes de langage – et fait que les états mentaux soient, en quelque sorte, transparents. La conséquence de cette transparence des états mentaux consiste dans le fait que l’étude des états mentaux sera réduit à l’étude des phrases exprimées, c’est-à-dire le comportement linguistique des individus.

L’acte de langage réalisé dans l’énonciation d’une phrase dépend de la signification de la phrase, car un locuteur peut vouloir dire plus qu’il ne dit effectivement.

Sa contribution majeure consiste, selon Reboul et Moeschler (2001) dans la distinction entre l’acte illocutionnaire lui-même, comme marque de la force illocutionnaire et le contenu de l’acte – le contenu propositionnel. Par exemple, dans l’énoncé Je te promets de venir demain, je te promets est la marque de la force illocutionnaire et je viens demain est la marque du contenu propositionnel. Celui qui dit la phrase Je te promets de venir demain a l’intention de promettre, il accomplit cette intention ç l’aide des règles linguistiques conventionnelles. En prononçant la phrase il conduit l’auditeur à reconnaître son intention.

La promesse

Pour faire l’analyse des actes illocutionnaires, Searle prend l’exemple de la promesse. Pour l’accomplissement de cet acte, il est nécessaire de satisfaire plusieurs conditions (Searle, 1972 : 98-100). La description de ces conditions est la deuxième contribution majeure de Searle :

le départ et l’arrivée doivent être accomplis. Le départ se réfère à la façon de parler intelligible et l’arrivée à la compréhension. Cette condition implique la connaissance de la même langue par les deux interlocuteurs.

Isole la proposition du reste de l’acte de langage

L’acte de la promesse ne peut pas être situé dans le passé, nous ne pouvons pas promettre d’avoir fait quelque chose ou que quelqu’un d’autre fera quelque chose.

L’acte de la promesse sera défectueux si la réalisation de la promesse n’est pas désirée par celui à qui on promet. Pour expliquer cette condition, l’auteur donne l’exemple du professeur qui dit à son étudiant : si vous ne rendez pas votre devoir à temps, je vous promet que je vous mettrai une note au-dessous de la moyenne à cause du fait énoncé dans cette condition par lequel celui à qui on promet quelque chose doit désirer cette chose-là, cette phrase ne peut pas être une promesse mais plutôt un avertissement ou une menace. Quand même, ce type de phrase existe et alors, on peut l’expliquer par la force de l’engagement de celui qui parle.

Tout acte doit avoir un objet : si je demande à quelqu’un de faire quelque chose qu’il est en train de la faire, alors la demande est sans objet car l’accomplissement de l’acte sera réalisé en dehors de la demande.

La condition de sincérité

La promesse implique l’obligation du locuteur d’accomplir un acte qui implique aussi l’intention de le faire

Cette condition implique l’effet produit sur l’auditeur qui doit reconnaître l’intention

Cette condition implique que la phrase utilisée pour faire la promesse est régie par les règles sémantiques de la langue.

La classification des actes de langage selon Searle

En tenant compte du contexte, du statut du locuteur et de l’auditeur, de la relation d’entre les deux, mais aussi de la force illocutoire des actes de langage, Searle établit plusieurs types d’acte de langage :

Exprimer la croyance : asserter, affirmer, dire

Ces actes sont appelés les assertifs et leur but et d’engager le locuteur dans une valeur de vérité

Exprimer le souhait ou le désir : demander, prier, supplier, réclamer, ordonner, commander, exiger

Ces actes sont appelés les directifs et leur but et de faire faire quelque chose à l’interlocuteur

Exprimer l’intention : promettre, jurer, menacer, faire le vœu

Ces actes sont appelés les promissifs et leur but et d’engager le locuteur à faire quelque chose

Exprimer sa gratitude, son plaisir : remercier, féliciter ou souhaiter la bienvenue

Ces actes sont appelés les expressifs et leur but est d’exprimer l’état psychologique du locuteur.

A part ces quatre catégories, il y a aussi les actes comme baptiser, condamner, marier qui renvoient aux actes performatifs d’Austin et qui sont appelés les déclaratifs. La réalisation de ces actes implique des conditions au-delà de la linguistique, qui appartiennent à un cadre institutionnel, avec autorité.

La fiction et le mensonge

Les auteurs Austin (1970) et Searle (1972) incluent dans la catégorie des actes illocutoires des phrases sérieuses, de ce fait la fiction et le mensonge étant exclus. Searle dédie quand même un article à la fiction où il parle aussi du mensonge. Selon Searle (1972) la fiction et le mensonge sont des activités linguistiques qui prennent la forme de l’assertion ou de l’affirmation. Dans les deux cas, les règles de réussite ou d’échec ne sont pas respectées et la condition de sincérité n’est pas accomplie. La fiction et le mensonge ne sont pas équivalents : le locuteur du mensonge à l’intention de tromper son auditeur, c’est-à-dire de le faire croire qu’il (le locuteur) croit vraiment ce qu’il dit. Dans la fiction, le locuteur fait une assertion et il n’a pas l’intention de tromper son auditeur, il n’essaie pas de faire croire son auditeur qu’il est devant une assertion. La fiction, selon Searle (1972), suppose l’existence des règles conventionnelles propres. Ces règles ne sont pas des règles qui indiquent le sens des phrases, mais des règles qui suspendent certaines règles sémantiques qui concernent le type d’acte de langage réalisé et l’état mental du locuteur. Quand même, une difficulté de la théorie de la fiction consiste dans le fait qu’à l’intérieur d’un même texte peut y avoir des phrases fictionnelles et des phrases assertives.

Pour que le mensonge soit un acte illocutionnaire, il faut que les intentions du locuteur soient exprimées conventionnellement dans le discours. Mais, ces intentions consistent en prétendre qu’il (le locuteur) accomplit un acte d’assertion et, donc, en tromper le locuteur. Reboul et Moeschler (1991 : 32) se pose la question si le mensonge peut être considéré un acte perlocutionnaire parce qu’il respecte les critères établis par Austin (1970) pour les actes perlocutionnaires : ceux-ci se réalisent de façon indirecte, par l’intermédiaire d’un acte illocutionnaire (dans le cas du mensonge, un acte illocutionnaire d’assertion). Il faut aussi vérifier la condition de sincérité du locuteur pour parler d’un mensonge.

La théorie des actes de langages suppose de grandes difficultés dans la description du mensonge et de la fiction et la description des actes conduit à des contradictions.

Conclusions partielles

Suite aux théories présentées, nous pouvons conclure que le langage est un ensemble d’actes qui suppose adopter un comportement régi par des règles d’ordre social. Parler ne signifier plus seulement décrire, mais, agir sur les autres. Le locuteur peut choisir d’actionner sur le locuteur ou sur l’environnment en utilisant des ressources linguistiques variées pour obtenir le même résultat, ou, en utilisant le même contenu linguistique, le locuteur peut obtenir des réactions différentes de la part de son interlocuteur. Ces précisions théorétiques font de plus en plus difficile la tâche de l’enseignant qui n’est plus un transmetteur de connaissances, il est un créateur de situations d’apprentissage.

D’ailleurs, les didacticiens des langues étrangères se sont mis d’accord sur l’importance croissante de la prise en considération des actes de langages dans la démarche pédagogique et, ainsi, dans le chapitre suivant, nous essaierons de trouver les techniques à utiliser en classe pour amener l’apprennant à une utilisation appropriée de la langue dans toute situation de communication.

Chapitre 2. Les particularités de l’oral et son statut en classe de FLE

Le deuxième chapitre rapproche la théorie à la pratique enseignante. La compétence communicative a donné naissance à l’approche communicative qui correspond au déplacement linguistique concernant la langue, qui n’est plus vue comme un instrument de communication mais comme un moyen d’expression de la pensée. L’approche communicative est due à l’importance croissante du rôle des actes de langage dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

Après une analyse du milieu éducatif concernant l’enseignement-apprentissage du français – langue étrangère, ce chapitre propose plusieurs techniques pour favoriser la compétence communicative, en mettant l’accent sur l’expression orale. La perspective adoptée aussi pour les unités didactiques, est une perspective intégrative.

2.1. La compétence communicative

Le terme compétence nécessite un éclaircissement théorique : la compétence, dans la perspective actuelle est un ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. En général, la compétence communicative est une capacité de communiquer dans une langue.

2.1.1. La perspective de Dell Hymes

Selon Hymes (1991 : 24), dans la perspective où s’inscrit la grammaire générative transformationnelle, la théorie linguistique comprend deux parties : la compétence et la performance linguistiques. Pour lui, « la compétence est définie comme ayant pour objet la connaissance tacite de la structure de la langue, c’est-à-dire un savoir qui n’est généralement ni conscient ni susceptible de description spontanée, mais nécessairement implicite dans ce que le locuteur-auditeur peut exprimer. » (Hymes, 1991 : 24). En ce qui concerne la performance, elle est définie comme ayant à voir avec les processus que l’on nomme souvent encodage et décodage. Dans cette conception, l’acquisition de la compétence est considérée indépendante des facteurs socio-culturels et, exigeant pour se développer, la présence des productions langagières adéquates. Un enfant normal acquiert une connaissance des phrases, non seulement comme grammaticales, mais aussi comme étant ou non appropriées. Il acquiert une compétence qui lui indique quand parler, quand ne pas parler et aussi de quoi parler, avec qui, à quel moment ou de quelle manière. Ainsi, « un enfant réalise un répertoire d’acte de langage et cette compétence ne peut pas être séparée de certaines attitudes, valeurs et motivations liées à la langue ». (Hymes, 1991 : 74)

Le concept de performance a été utilisé aussi par Chomsky (1972 : 12 apud Bolton) avec plusieurs acceptions : d’une part la performance c’est l’usage qu’un locuteur natif fait de sa compétence, d’autre part, la performance représente les régularités qui détermine l’emploi du langage.

Hymes (1991) étudie aussi la notion de communauté linguistique. Cette communauté ne peut pas être homogène et à l’intérieur de la communauté une diversité de rôles et des connaissances et de compétence liées à ces rôles. « Une communauté n’est pas une reproduction de l’uniformité mais une organisation de la diversité » (Hymes, 1991 : 42). En prenant en compte le rôle de la communauté et en analysant les rapports entre la grammaire, la compétence et la communauté, la théorie linguistique devient une théorie sociolinguistique. Pour ce théorie qui prend en compte le côté social les concepts de base seront styles au lieu de grammaire et communauté au lieu de langue.

La compétence communicative a été définie par Hymes comme « le savoir langagier et la capacité de l’utiliser ». (Hymes, 1972 : 282). A l’époque de Hymes, le modèle de la compétence communicative contenait : la compétence grammaticale, la compétence socioculturelle. Puis, Canale et Swain ont ajouté dans le modèle la compétence stratégique et la compétence de discours.

Figure 2. Les composants de la compétence communicative

2.1.2. La compétence communicative dans la perspective du CECRL

L’importance de la compétence pragmatique est prise en compte aussi dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Conformément au CECRL l’usage de la langue suppose la présence ou le développement chez l’individu ou l’acteur social d’une compétence à communiquer langagièrement.

Généralement la compétence suppose un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être et finalement savoir-apprendre.

La compétence à communiquer langagièrement présente trois composantes : la compétence linguistique, la composante sociolinguistique et la compétence pragmatique. La compétence linguistique prend en considération les savoirs et les savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe. La compétence sociolinguistique concerne les paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue, en prenant en compte les normes sociales. La compétence pragmatique suppose l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue, y compris la maîtrise du discours, sa cohésion et sa cohérence.

La compétence à communiquer langagièrement est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières comportant 4 types d’activités, selon le CECRL : la réception, la production, l’interaction et la médiation. Chacune de ses activités peuvent se réaliser soit à l’oral, soit à l’écrit.

Selon Gălățanu, les marques d’une véritable compétence de communication sont : « l’adéquation des formes linguistiques utilisées aux situations de communication et à l’univers référentiel de l’activité discursive, la liberté et la souplesse dans le choix de l’expression modalisé » (Gălățanu, 1984 : 143).

La compétence de communication peut être définie, d’une manière générale et globale, comme l’aptitude à se débrouiller dans différentes situations de communication. Pour exercer cette compétence de communication, l’élève doit s’approprier les moyens linguistiques comme le vocabulaire et les structures grammaticales pour agir dans différentes situations de communication. Mais, pour réagir de façon adaptée, il ne suffit pas de comprendre, parler, lire et écrire, il faut aussi savoir ce que l’on peut dire, ce qu’il est convenable de dire et de faire, comment il faut se comporter dans telle ou telle situation. Il s’agit donc d’une compétence sociale et psycholinguistique qui consiste dans l’acquisition des notions de savoir-vivre, y inclus les règles de politesse comme : savoir saluer un inconnu, un adulte, un enfant, savoir quand et à qui on fait la bise, quand et qui on peut tutoyer. Tous ces aspects transforment la manière d’enseigner l’oral en classe de FLE, ouvrent l’esprit des élèves sur le monde francophone, développent l’éveil aux cultures, aux modes de vie et de pensée des autres. Vue l’influence sur le plan éducatif et sur le plan humain, cette compétence interculturelle doit accompagner l’enseignement de l’oral sans devenir son objectif principal.

Ainsi, il est indispensable de créer en classe de FLE un contexte favorable à un entraînement motivant pour communiquer, pour réutiliser de façon personnelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris dans les cours de langue.

La compétence pragmatique

Pour Hymes (1972), la compétence pragmatique contient une partie socioculturelle, une partie contextuelle et la compétence de discours.

Figure 3. La compétence pragmatique

Selon Bachman et Palmer (1996 : 69) « la compétence pragmatique est définie par la connaissance des actes de langage et des fonctions de la langue dans différents contextes ». Pour ces deux auteurs, la compétence pragmatique a une partie fonctionnelle et une partie sociolinguistique. Ils définissent la compétence fonctionnelle comme la capacité d’interpréter les relations entre les expressions et les intentions des locuteurs et la compétence sociolinguistique comme la capacité d’utiliser et d’interpréter la langue dans une situation déterminée.

D’autres chercheurs, comme Leech (1983, apud. Viljamaa : 19), distingue deux composants dans la compétence pragmatique : la compétence sociopragmatique (le savoir de la langue) et la compétence pragmalinguistique (le savoir de l’utilisation de la langue). La sociopragmatique suppose la connaissance de l’emploi de la langue dans différents contextes et la pragmalinguistique suppose la connaissance des aspects linguisitiques et des moyens de les utiliser. D’autres chercheurs ont mis en évidence le rôle essentiel de ces deux compétences surtout pour les locuteurs non-natifs. La manque de ces compétences pour un locuteur non-natif peut l’exclure de la conversation ou peut le transformer involontairement dans un locuteur insultant ou incompréhensible.

Pour les élèves qui apprennent une langue étrangère, la capacité pragmalinguistique ne pose pas des problèmes majeurs puisque cette compétence fait référence à la connaissance des pratiques de la langue, par rapport à la compétence pragmalinguistique, qui est plus difficile à acquérir, parce qu’elle fait référence aux croyances et aux habitudes des locuteurs.

La perspective privilégiée par la CECRL est de type actionnel parce qu’elle considère l’apprenant d’une langue étrangère un « acteur social ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de paroles se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (…) La perspective actionnelle prend en compte les ressources cognitives, affectives, volitives, et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. »

Selon le CECRL, « la compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’acte de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie ». La compétence pragmatique renvoie à l’approche actionnelle, elle fait le lien entre le locuteur et la situation en permettant de distinguer et d’identifier différents messages. C’est elle qui répond au pourquoi de la compétence linguistique.

En conclusion, la compétence pragmatique suppose la connaissance des actes de parole, la connaissance des fonctions de la langue dans des contextes différents. Les locuteurs doivent connaître les actes de parole pour comprendre ce que l’interlocuteur veut dire.

Les actes de langage dans l’enseignement de l’oral

Aujourd’hui, on admet généralement que l’objectif suprême de l’enseignement est de rendre l’apprenant capable de communique en langue étrangère. Les didacticiens ont vite pris conscience de l’importance de la compétence communicative aussi dans l’enseignement que dans l’évaluation, les uns mettant l’accent sur la compétence linguistique, les autres sur les deux domaines de la compétence : le linguistique et le communicatif.

Approche communicationnelle

Le développement de la compétence communicative a donné lieu à un tas d’ouvrages sur la didactique des langues étrangères qui ont été réunis dans l’approche communicative. Cela a créé des attentes nouvelles au plan de l’enseignement apprentissage des langues étrangères. L’approche communicative est premièrement une réaction aux méthodes audio-orale et audio-visuelle et elle correspond à la création d’un projet du Conseil de l’Europe intitulé Niveau-Seuil. De point de vue scientifique, l’approche communicative correspond au déplacement linguistique concernant la langue, qui n’est plus vue comme un instrument de communication mais comme un moyen d’expression de la pensée, et, bien sûr l’approche communicative est due à l’importance croissante du rôle des actes de langage dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Comme les méthodes audio-visuelles supposaient des répétitions automatiques des contenus systématiques, présélectionnés, l’évolution vers des pratiques moins rigides était nécessaire. Cette évolution ne doit pas être considérée une rupture avec les méthodes précédentes, mais un déplacement d’accent qui met en évidence la compétence communicationnelle, c’est-à-dire l’emploi de la langue pas seulement la compétence linguistique qui mettait l’accent sur le système.

L’approche communicationnelle ne suppose plus seulement l’acquisition des formes linguistiques mais, suppose aussi l’adaptation de ces formes à la situation de communication et à l’intention de communication. Ainsi, l’accent se déplace du contenu linguistique vers l’interaction.

En plus, l’approche communicationnelle met l’élève au centre de la démarche pédagogique. Ainsi, la dynamique institutionnelle de la classe de langue change, le rôle du professeur change aussi : il n’est plus un transmetteur de connaissances, il est un formateur, un créateur de situation d’apprentissage, situations qu’il gère selon les particularités de la classe et des particularités individuelles des élèves. Le professeur est responsable de la création d’un climat de confiance au sein de la classe d’élèves. Dans ce contexte, l’élève a plus de chances à acquérir l’autonomie dont il a besoin et qui constitue le but général de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

L’acquisition des actes de langage

L’oral renvoie, le plus souvent, à la prononciation, à la correction des sons, mais avant cette phase de prononciation, il faut prendre en compte une étape préliminaire qui renvoie à la conceptualisation de l’énonciation, c’est-à-dire la préparation et l’élaboration du discours. Cette conceptualisation comprend la prise en considération de la situation de communication, de l’interlocuteur, du type de relation interpersonnelle, de l’ambiance socioculturelle.

Dans l’ouvrage Actes de langage et didactique des langues étrangère, Olga Gălățanu fait la distinction entre acte de langage et acte de parole : « si l’acte de langage est conçu comme résultat de l’actualisation en parole de facteurs sémantiques qui ressortissent d’abord à la langue même, l’acte de parole ne met pas seulement en œuvre les potentialités logico-linguistiques de la langue, mais fait aussi appel aux implicites situationnels, à de véritables stratégies de discours ». L’auteur note aussi la préférence des pédagogues à utiliser le terme acte de parole. Dans l’enseignement de toute langue étrangère, il faut prendre en compte les implicites conversationnels. Par exemple, un énoncé du type La porte peut être utilisé pour donner l’ordre de fermer ou d’ouvrir la porte, mais aussi pour effectuer une prière d’ouvrir ou de fermer la porte. Pour un acte du type « demander de faire » on peut avoir des énoncés différents. Par exemple un énoncé comme il est neuf heures peut être une réponse à la question ‘quelle heure est-il ? », mais peut s’inscrire aussi dans cette catégorie d’acte « demander de faire », ayant comme signification implicite va te coucher immédiatement.

Pour faire le choix de l’expression linguistique conformément aux intentions de communication, l’enseignant doit entraîner les élèves à produire le plus grand nombre d’acte de parole dans des situations diverses. Donc, la démarche pédagogique portera sur les types d’énoncés à apprendre mais aussi sur les situations dans lesquelles les énoncés peuvent être utilisés conformément à l’intention communicationnelle. Au niveau de la pratique pédagogique, l’élaboration des techniques communicatives est influencée par l’ambiguïté fondamentale de la parole qui fait qu’un même énoncé peut avoir des valeurs différentes et une intention énonciative peut s’exprimer par des énoncés différents. Le travail de l’enseignant consiste à faire la sélection de situations de communication et des actes de paroles. Il y a aussi la possibilité d’offrir aux élèves des inventaires d’actes et d’expression qui ne permettent pas « la modulation de l’expression en fonction des variables de la situation de communication » (Gălățanu, 1984 : 145). La difficulté de l’élève n’est pas dans le nombre d’acte de parole, ni dans les différents types d’énoncés, mais dans le mode de fonctionnement qui « doit rendre compte de toutes les possibilités d’accrochage entre l’acte de parole et l’énoncé ». (Gălățanu, 1984 : 147)

Le Niveau-Seuil, élaboré par une équipe du Conseil de l’Europe (D. Coste, J. Courtillon Leclercq, V. Fernczi, M. Martins-Baltar, E. Papo, E. Roulet) représente le premier grand ouvrage qui insère les actes de parole dans la démarche pédagogique. Ce document est un instrument de travail pour les concepteurs de manuel et a comme principes :

L’analyse des besoins des élèves

L’analyse du comportement langagier dans la langue étrangère

Dans l’apprentissage des langues étrangères, les élèves doivent comprendre dès le début que la langue est un instrument utilisé dans une interaction, dans une intercommunication réelle. Une fois le choix de ce que l’élève doit exprimer, il est possible de déterminer les moyens linguistiques adéquats. L’apprentissage des langues étrangères doit s’inscrire dans un programme, dans une progression qui relève des fonctions de langage, des classes de situations qui exigent la réalisation de différents types d’actes, des formes linguistiques susceptibles d’actualiser les actes.

L’activité pédagogique en classe de français – langue étrangère est une forme spéciale de communication. Comme toute forme de communication pédagogique, la communication en classe de langue a comme but d’effacer les écarts entre en état initial de la compétence communicative des élèves et un état final qui représente l’objectif de l’enseignement.

Dans la classe de langue vivante, la communication se réalise sous trois formes : l’explicitation, la manipulation des formes linguistiques et la transmission ou la communication dans la langue cible. L’explicitation, élément fondamental de la pédagogie traditionnelle a été repoussée par les méthodes globales (directe et audio-visuelle). Ces méthodes réduisent l’activité pédagogique à la communication dans la langue cible et à la manipulation des formes linguistiques. La manipulation des formes linguistiques se réalise par des exercices qui portent sur des éléments de grammaire : d’identification, de repérage, de classification, de remplacement etc. La communication dans la langue-cible se fait par son utilisation.

La didactique fonctionnelle ou communicative centrée sur la formation de la compétence de communication, exige des techniques centrées sur la fonction communicative de la langue, sur les conditions de production des messages.

Dans l’ouvrage Didactica limbilor straine, Anca Cosoceanu (2003 : 80) fait une analyse de l’oral en interaction : « l’unité minimale de la conversation est l’acte de langage, plusieurs actes de langage produits par la même personne constituent une intervention et l’intervention alternative des participants à une conversation constituent l’échange verbal ». Les échanges verbaux suivent, en général, un rituel qui contient : des échange d’ouverture (les salutations), des échanges de développement et des échanges de clôture (remerciement, prise de congé). D’une autre côté, il y a des échanges personnalisée (sur l’état de santé avec une fonction de politesse) ou des échanges transactionnels (les situations d’achat).

Avant de proposer un matériel authentique audio ou vidéo, en classe de FLE, le professeur doit faire une analyse complète de ce document :

Une analyse situationnelle qui permet de déceler le thème et éventuellement les sous thèmes. Elle correspond à des questions comme : qui parle ? où ? quand ? avec qui ? dans quel but ? à quel sujet ? comment ?

Une analyse conversationnelle qui permet l’utilisation d’une stratégie didactique de la conversation : comment prendre l’initiative, comment finir une conversation, comment reconnaître les intentions de l’interlocuteur.

Une analyse pragmatique qui a comme résultat l’identification des intentions de communication, des actes de langage.

Une analyse énonciative vise l’identification des marques de la personne, des déictiques, des temps verbaux.

Une analyse textuelle suppose des aspects qui renvoient à la cohérence, à la cohésion et à la progression du message.

Tenant compte de toutes ces particularités, le travail des actes de langage en classe de FLE présente des difficultés majeures que nous allons essayer de clarifier dans le chapitre des techniques d’expression orale.

Les particularités de l’oral et son statut en classe de FLE

Les particularités de la classe de FLE

L’apprentissage d’une langue étrangère suppose l’interaction des trois domaines : le domaine cognitif, le domaine affectif et le domaine psychomoteur. Pour le domaine cognitif il s’agit de l’activation des opérations cognitives comme l’analyse, la synthèse, la réflexion, la conceptualisation, pour le domaine affectif il faut prendre en compte la motivation, le désir d’apprendre des élèves et pour le domaine psychomoteur il faut considérer toutes les activités de manipulation de la langue comme les exercices de fixation, de substitution, de transformation.

Parler une langue étrangère est une activité qui demande beaucoup d’heures d’entraînement et de pratique. Si nous faisons l’analyse de la répartition du temps en classe de FLE nous constatons que le temps individuel de parole d’un élève est assez réduit par rapport à d’autres types d’activités. Ce constat doit encourager les professeurs de FLE à trouver les moyens et les ressources afin de donner une place convenable au travail dédié à la compétence d’expression orale dans l’enseignement d’une langue étrangère. A part ce constat, nous pouvons ajouter aussi qu’il y a des professeurs de aiment bien parler et alors ils ne laissent pas le temps de parole aux élèves. Avec le déplacement de l’enseignement centré sur le professeur vers un enseignement qui met l’élève au centre de toute activité pédagogique, nous pouvons parler d’une distribution correcte du temps de parole entre professeur et élèves.

La gestualité et les éléments prosodiques

Le terme oral se réfère à tout ce qui concerne la bouche, il se rapporte au langage parlé, réalisé par l’appareil phono articulatoire. Une des particularités de l’oralité c’est son caractère irréversible : on ne peut pas effacer ce qu’on vient de dire. Par rapport à l’écrit, l’oral est caractérisé par spontanéité, expressivité. Strictement lié à l’activité d’écoute, l’expression orale suit dans son acquisition à l’activité d’écoute, et, en plus l’oral est caractérisé par l’instantanéité qui est due à la communication directe avec des interlocuteurs.

L’intonation

Selon Fontaney (1987), « la principale fonction de l’intonation consiste à marquer la clôture ou la continuité du flux verbal. L’intonation ouvrante, généralement montante, attire l’attention de l’interlocuteur ; elle indique que le locuteur n’a pas fini de parler et souhaite ne pas être interrompu » (1987, apud Dolz, Schneuwly). Dans une conversation, l’intonation permet le réglage des tours de parole.

L’intonation a trois fonctions :

La fonction expressive : elle traduit les émotions, les attitudes

La fonction distinctive : elle permet la distinction des phrases interrogatives, exclamatives des phrases déclarative

La fonction déclarative : marque une rupture entre les groupes rythmiques

L’accentuation est une mise en évidence d’une ou plusieurs syllabes ou d »un ou plusieurs mots.

Le débit correspond à la vitesse à laquelle un locuteur parle et il est un bon indicateur de l’expressivité.

Le groupe rythmique est un syntagme délimité par un accent final qui a une fonction démarcative ; le groupe de souffle est un groupe délimité par des pauses de respiration.

La gestualité

La communication orale ne consiste pas seulement dans l’utilisation des moyens linguistiques ou prosodiques parce que la prise de parole est en relation avec corps : position corporelle, respiration, attitude corporelle. Ainsi, l’organisme peut transmettre des indices involontaires d’une émotion comme la peur ou la satisfaction du locuteur ou tout simplement, son état d’esprit. Au cours de l’interaction communicative, les mimiques faciales, les postures, les regards, les gestes peuvent transmettre plus que les mots ou peuvent infirmer les dires du locuteur. Ainsi, il y a tout un code non linguistique à coder et à décoder dans le cadre d’une interaction.

Dans l’ouvrage Pour un enseignement de l’oral, Dolz et Schneuwly (2009 : 57) regroupent les moyens non linguistiques de la communication orale en 5 catégories :

La production d’un message oral suppose la mobilisation des structures de nature cognitive qui visent en général, l’organisation du discours mais aussi des structures linguistiques. Comme l’oral ne nous donne pas la possibilité d’effacer ce que nous avons déjà dit, pour la production orale, les élèves ont besoin d’entraînement à l’aide de stratégies. Il y a deux étapes pour toute production orale : la planification et l’exécution. La planification inclus la préparation consciente du message même avec des répétitions et l’exécution doit inclure absolument une autocorrection du message par le contrôle conscient du message transmis et par le feed-back de l’interlocuteur.

Le rôle de l’oral dans la classe de FLE

L’opposition oral/écrit a eu comme résultat une réflexion didactique intense sur les modalités de l’enseignement de l’oral. Les auteurs Joaquim Dolz et Bernanrd Schneuwly (op. cit.) font une analyse des approches didactiques qui se sont développés en réponse au tournant communicatif qui mettait l’oral au même niveau que l’écrit :

« L’apprentissage du parler suppose l’automatisation des savoir-faire de base » (op.cit. : 16) : l’enseignant offre à l’élève la possibilité d’être en contact avec les formes visées par des exercices de production des formes étudiées ou par l’écoute répétée de ces formes dans des enregistrements produits spécialement à cet effet.

« L’apprentissage du parler suppose la connaissance du fonctionnement de la langue » (op.cit. : 16)  : pour maîtriser des formes complexes, il est nécessaire en prendre conscience ; elles peuvent être analysées sur la base des transcriptions.

« Pour apprendre à parler, il faut communiquer : ces approches sont inspirées par des conceptions psychologiques comme celles de Piaget » (op.cit. : 17). Dans sa conception l’enfant se développe spontanément et alors l’enseignant peut travailler l’oral par la création des situations diverses en offrant ainsi la possibilité aux élèves de prendre la parole. Les capacités visées à travers la mise en place de ces situations sont essentiellement pragmatiques et discursives. L’activité des élèves dans ces situations suffit pour développer les capacités nécessaires et la prise de conscience des structures langagières est exclue.

« Pour apprendre à parler, il faut communiquer et analyser la communication » (op.cit. : 17) : l’analyse de certaines formes langagières surtout au niveau des dimensions discursives est un composant de l’apprentissage.

L’oral est bien présent dans la classe de FLE, mais l’enseignement scolaire de la langue orale et son usage garde actuellement une place limitée à cause de la présence réduite des moyens didactiques et des indications méthodologiques relativement rares qui consistent en routines quotidiennes, lecture de consignes, correction d’exercices.

D’un point de vue la maîtrise de l’oral se développe d’abord dans et par les interactions auxquelles l’enfant prend part.

Types de communication dans la classe de langue

Dans l’ouvrage Jouer, communiquer, apprendre, Weiss (2002), suite à l’analyse des interactions dans une classe de langue, distingue quatre types de communication :

« la communication didactique suppose premièrement l’utilisation de la langue étrangère pour organiser le travail dans la classe » (op. cit. : 10) en donnant des consignes et des ordres comme : asseyez-vous, ouvrez les cahiers, fermer les cahiers, silence, s’il vous plaît.

Ce type de communication comprend aussi les routines qui s’installent dans la classe comme la salutation, la prise de congé, les absents de la classe, la date qui tiennent place de conversation introductive. Cette communication englobe aussi les questions de vérification de la compréhension, les questions des prérequis, la réaction des élèves, les explications grammaticales.

Dans la communication authentique en classe de langue nous pouvons inclure aussi : l’absence des collègues, des opérations physiques et intellectuelles (ouvrir la fenêtre, fermer le livre, regagner sa place). Quand même, cette communication n’est pas suffisante pour un enseignement qui a comme objectif la formation de la compétence de communication.

Dans la communication pédagogique ou didactique, le nombre d’actes de parole que les enseignants peuvent faire est limité par des contraintes institutionnelles et par le statut social. Seule l’introduction en classe de la simulation, des activités ludiques permettent aux élèves d’effectuer une gamme variée d’acte de parole, de moduler leur expression verbale conformément à des situations de communication.

La communication pédagogique se réfère aussi aux consignes des exercices, aux appréciations et aux sanctions. Dans ce type de communication, le rôle des participants : professeur, d’une part et les élèves d’autre part, ne peut pas être changé.

Même si elle comporte des routines, cette communication peut être considérée comme authentique par le fait qu’elle est spécifique à chaque classe de langue. Son rôle est très important par le fait qu’elle constitue une exposition régulière et prolongée à la langue étrangère.

« La communication imitée est caractérisée par la répétition des modèles donnés par l’enseignant ou par les dialogues enregistrés ou par des vidéos » (op. cit. : 10). Il s’agit des textes appris par cœur, de la représentation dramatisée des dialogues.

« La communication simulée suppose que l’élève prouve de l’initiative, de l’imagination » (op.cit., : 10). En fait, l’élève fabrique des dialogues à partir de situations, de scénarios, réagit de façon spontanée dans des jeux de rôle. Dans ce type de communication l’élève s’implique davantage, donne son opinion, participe à une véritable interaction.

En ce qui concerne la communication simulée qui suppose la « mise en situation », elle ne permet pas l’emploi réel de la langue en tant qu’instrument de communication, la réalisation d’actes de paroles réels. Tous ces dialogues sont, en fait, des couples questions-réponses qui se réfèrent à un univers réel, mais simple et limité. Ils servent à enseigner la forme du contexte linguistique, mais ce n’est pas un échange langagier normal.

La communication authentique apparaît lorsque l’élève prend la parole dans les différentes phases de l’organisation du travail en classe. Le rôle du professeur est très important afin de surveiller que les dialogues au sein du groupe de travail se déroulent en français. Il y a aussi des auteurs qui considèrent le jeu de rôle comme étant une conversation authentique parce que les élèves sont amenés à s’exprimer librement comme dans une situation de communication réelle.

Cosăceanu (2003) propose quelques caractéristiques de l’interaction didactique en général :

« – Le cadre spatio-temporel : la salle de classe, la durée limitée

Le rapport entre les participants : professeur et élèves

Le but de l’interaction : la formation des compétences » (op.cit. : 122)

A part ces caractéristiques générales, dans la classe de langue nous pouvons ajouter :

Le double rôle du professeur : il doit participer à des jeux de rôles

Les nombreuses répétitions des énoncés qui forment l’objet de l’apprentissage

Le possible conflit entre les règles du jeu didactique et le système de valeurs de l’élève

La didactisation des documents authentiques

Le besoin de communication est instinctif et le développement du langage est fondamental. La langue est présente partout dans le monde où nous vivons, elle se construit en fonction de nos relations et de nos interactions sociales. En ce qui concerne le processus d’apprentissage d’une langue il faut distinguer trois éléments fondamentaux qu’il faut ne faut pas considérer comme processus distincts, mais comme trois aspects étroitement liés. Il s’agit de l’apprentissage de la langue : les élèves écoutent et utilisent la langue avec d’autres, au quotidien, l’étude de la langue : les élèves apprennent le fonctionnement de la langue et l’apprentissage par la langue : les élèves utilisent la langue pour écouter, exprimer les idées, réfléchir, échanger des informations.

Pour ce qui est de l’apprentissage des langues étrangères, de la capacité de communiquer dans plus d’une langue, cela ouvre la voie au multilinguisme, à la compréhension interculturelle qui font partie d’une éducation internationale. L’acquisition d’une langue étrangère joue un rôle central dans le développement de la pensée critique, de l’ouverture interculturelle, de la sensibilité internationale, mais aussi dans le développement personnel, d’une identité culturelle, mais, elle renforce aussi l’aptitude à apprendre tout au long de la vie. Il faut amener les élèves à accepter les différences, l’altérité, à développer une certaine empathie, à diminuer l’ethnocentrisme sans perdre leur propre identité.

Les techniques d’expression orale

Le développement de l’expression orale constitue l’un des grands objectifs de l’enseignement du FLE. Si l’oral rencontre encore des difficultés à trouver sa place dans l’enseignement, c’est aussi à cause de la distinction entre oral et écrit qui produit encore de nombreuses confusions. Dans l’ouvrage Pour un enseignement de l’oral, Joaquim Dolz et Bernanrd Schneuwly (1998) expliquent ces confusions. Selon eux, l’écrit n’est pas une simple transposition de l’expression orale : la transcription de l’oral pose de nombreux problèmes à ceux qui doivent rendre compte d’aspects liés aux dimensions prosodiques. Souvent, la langue parlée est considérée comme pauvre, mal structurée, alors que la langue écrite constitue le fondement de toute norme de correction.

En ce qui concerne la relation entre l’oral et l’écrit dans l’enseignement, les auteurs pensent que  « l’oral n’est guère mieux circonscrit en tant qu’objet autonome de travail scolaire et reste largement dépendant de l’écrit » (Dolz, Schneuwly, 1998 : 61). Cette dépendance est mise en évidence par le fait que l’oral est travaillé comme une passerelle pour l’apprentissage de l’écrit ou les enseignants analysent l’oral à partir de l’écrit. En plus, la lecture à haute voix, c’est-à-dire l’écrit oralisé, représente l’activité orale la plus fréquemment pratiquée. Cette activité se trouve à la croisée de l’oral et de l’écrit dans la mesure où elle suppose une interprétation orale, pour un auditoire, d’un texte d’auteur écrit. Face à cette conception de l’oral dépendant de l’écrit, certains défendent une vision de l’oral pur, indépendant de toute intervention de l’écrit.

Pour réconcilier les deux positions, on peut conclure que le développement de l’expression orale peut supposer la connaissance des pratiques langagières orales mais surtout l’exploitation des rapports qu’elles entretiennent avec l’écrit.

Dans la réalité scolaire l’oralisation de l’écrit prend trois formes importantes : la récitation de poèmes, la performance théâtrale sous ses formes multiples et la lecture à d’autres. Pour ces trois formes langagières la production se fait en deux temps : le producteur peut être le même quand il lit son propre texte : production du texte écrit d’une part et oralisation de l’autre part ou différent quand il lit le texte d’un écrivain : la voix est prêtée à un texte produit ailleurs à un autre moment, par quelqu’un d’autre. L’événement communicationnel n’a lieu qu’au moment où se réunissent le texte et la voix.

L’accessibilité pour l’élève d’un genre oral en situation didactique produit un dédoublement pour le genre : il est en même temps un outil de communication et un objet d’apprentissage. (Op. cit. : 71)

Suivant le schéma de la communication en classe de FLE proposé dans le chapitre Types de communication dans la classe de langue, (voir supra) nous pouvons dérouler plusieurs types d’activités :

Activités de communication didactique :

Demande des informations ou des explications adressée au professeur

Des commentaires sur les objectifs

La gestion de l’activité en classe

Des reformulations

Activités de reproduction ou de manipulation linguistique

La prononciation par cœur de certains textes

Des exercices de phonétique

Des exercices de transformation

Activités de simulation et ludiques :

Jeux de rôle

Simulations

Activités récréatives

Activités de communication authentique :

Des réactions ou des interactions spontanées

Le débat

L’exposition

Joe Sheils (1991, apud Cosăceanu, 2003 : 204) fait un inventaire des activités d’expression orale et il les groupe en 6 catégories :

Des pratiques contextualisées orales

La construction des dialogues

Les jeux de rôle et les simulations

L’expression personnelle

Des activités narratives

Des projets

Pour les pratiques contextualisées orales, comme exercices pratiques en classe nous pouvons utiliser :

Construire des dialogues selon un modèle ou selon un schéma

Compléter un dialogue lacunaire

Mettre un dialogue dans le bon ordre

Continuer à dialogue

Pour la construction des dialogues

Construire des dialogues ouverts après la négociation des repères contextuels : qui parle, avec qui, où, quand ?

Construire des dialogues sous la forme d’un jeu : le professeur donne ma première réplique, et, les élèves en groupe de 4 ou 5 vont continuer le dialogue, en ajoutant chacun sa réplique.

Pour le jeu de rôle :

Le jeu de rôle selon un scénario : le professeur donne les repères contextuels et puis, les élèves improvisent le dialogue.

Le jeu de rôle spontané : le point de départ est une simple indication : Pierre invite Marie au cinéma

Le jeu de rôle qui illustre des relations interpersonnelles : des relations symétriques (le premier rendez-vous), des relations complémentaires (s’excuser – répondre à des excuses)

Le jeu de mime : nous pouvons essayer avec des situations, des événements ou des personnages (pour exprimer les métiers : je veux devenir …… et au lieu de le dire un élève mime et les autres devinent)

Comme le jeu de rôle occupe une place très importante en classe de FLE et son rôle est majeure dans le développement de l’expression orale, nous présentons dans les lignes à suivre les points les plus importants sur la démarche pédagogique incluant le jeu de rôle.

Le jeu de rôle

Le jeu de rôle est une technique largement utilisée aujourd’hui dans la pratique de l’enseignement de langue, comme outil d’apprentissage mais aussi comme outil d’évaluation. La pratique du jeu de rôle en classe de langue exige beaucoup de temps de préparation de la part du professeur et beaucoup d’implication de la part des élèves. Les moments de la classe où on peut utiliser le jeu de rôle peuvent être différents mais, l’important est de suivre les objectifs de l’enseignement. Dans la pratique enseignante de notre pays, peu importe la discipline enseignée, le jeu de rôle trouve généralement sa place à la fin de la classe et d’habitude il ne reste pas assez de temps pour finir et pour profiter de ses avantages. Pour les professeurs le choix du moment à introduire le jeu de rôle est justifié par le fait que cette activité fait parler trop les élèves et c’est difficile à gérer du point de vue de la discipline en classe. Il y a aussi une autre raison pour ce choix temporel : il s’agit du fait que les jeux de rôle sont choisis et planifiés par l’enseignant comme activité de renforcement des structures linguistiques acquises.

Dans le contexte d’une approche communicative, le jeu de rôle trouve très bien sa place. Il peut aider l’élève à développer des stratégies de communication propres à certaines situations : par exemple, donner des indications d’orientation peut être une consigne difficile aussi en mangue maternelle parce qu’elle exige des techniques d’orientation qui vont au-delà des structures langagières. Il permet d’aborder aussi la question des attitudes, car c’est l’attitude du locuteur qui détermine le choix des réalisations langagières.

Dans le choix du jeu de rôle, l’enseignant doit chercher la situation qui convient le mieux, car les jeux de rôle n’ont pas tous la même utilité : un dialogue au restaurant est une situation assez ritualisée et alors pour mettre l’accent sur le développent des attitudes il vaut mieux utiliser un dialogue entre amis. En plus, l’enseignant doit s’assurer que le jeu de rôle correspond aux compétences linguistiques des élèves. Il est tout aussi important d’éviter des jeux de rôle psychodrame qui puissent explorer la vie intime des élèves.

Avant la mise en situation d’un jeu de rôle, l’enseignant doit définir clairement les objectifs, identifier les situations d’apprentissage, identifier les personnages associés à cette situation, déterminer le nombre de participants, préparer les fiches pour chaque rôle et, éventuellement faire un essai du matériel avant de l’utiliser en classe.

Roger Tremblay (1988) pour la mise en train des jeux de rôle les étapes à suivre :

« L’activité brise-glace : permet de libérer les tensions. Elle peut avoir des formes diverses comme les charades ou les mimodrames.

La présentation générale de la situation : le professeur explique le but de l’activité et les modalités de fonctionnement : plusieurs groupes en même temps ou un seul groupe devant la classe. Il présente aussi le lieu de l’échange, les personnages impliqués et aussi les relations entre eux.

La distribution des rôles : le professeur gère avec attention la distribution de rôles afin de ne pas gêner les élèves mais de mettre en valeur leurs qualités. Puis, le professeur distribue des informations sur le rôle à interpréter.

Les conseils pour les observateurs. Comme dans un jeu de rôle nous ne pouvons pas avoir autant de rôles que des élèves, il vaut mieux qu’une partie de la classe joue le rôle d’observateur. A ceux qui ont le rôle d’observateur, le professeur distribue des consignes : noter les attitudes, faire des fiches d’observation » (Tremblay, 1988 : 128).

Pendant le déroulement du jeu de rôle, le professeur peut observer quelques difficultés des élèves. Pour résoudre ces difficultés, Tremblay (1988 : 130) nous propose quelques techniques :

La démonstration : si les élèves rencontrent des difficultés à lettre en marche le jeu de rôle, le professeur peut en faire une démonstration

Le changement de rôle

L’écho : le professeur demande à un observateur de reprendre avec ses propres mots une intervention d’un des participants

Le monodrame : le professeur demande à un des participants de jouer deux rôles en alternance

La rotation des rôles : le professeur demande à différents élèves de répéter le même jeu de rôle

La voix : le professeur demande à un observateur de s’adresser à un des participants et de lui suggérer une attitude, un point de vue.

Le jeu de rôle comme pratique pédagogique ne finit pas une fois les rôles terminés. L’activité doit être suivie par une période de réflexion sur les moyens utilisés, sur les attitudes à adopter, sur les situations concrètes où les mêmes ressources peuvent être utilisées.

Pour l’expression personnelle, nous pouvons utiliser :

L’échange libre des informations en binôme ou en microgroupes (par exemple sur les goûts et les préférences)

L’expression des sentiments

L’expression de l’accord du désaccord

La prise de décision dans des situations type

Pour les activités narratives, nous pouvons concevoir comme exercices :

La réalisation d’un récit selon une série d’images

La réalisation d’un récit selon une liste de questions

La réalisation d’un récit selon une liste de mots.

Le projet

Le projet ne doit pas être conçu seulement comme un outil d’évaluation mais surtout comme un outil d’apprentissage. Comme technique en classe de FLE, le projet suppose une utilisation exclusive de la langue étrangère, privilégie l’oral et augmente la participation active des élèves. En plus, le projet doit être conçu comme la liaison entre la théorie et la pratique, assurant un passage simple et facile de l’apprentissage des structures linguistiques à l’utilisation de la langue en situation concrète de communication. Le projet permet aux élèves de s’organiser individuellement ou en groupe et de mettre en œuvre des compétences diversifiées. L’un des avantages de l’utilisation du projet en classe de FLE c’est que les élèves apprennent d’une manière plus naturelle, sans se limiter aux frontières d’une discipline. En plus, cette technique favorise l’autonomie de l’élève. Pour que tous ces avantages se produisent réellement le projet doit respecter quelques règles essentielles : premièrement, il doit répondre aux besoins des élèves et susciter leur intérêt.

Dans le déroulement d’un projet, il faut respecter quelques critères comme :

Identification des besoins des élèves

Formulation des objectifs

Organiser la classe des élèves

Communiquer la tâche à accomplir

Décider avec les élèves le temps de préparation, la forme du produit final, la modalité de présentation et bien sûr, les modalités d’évaluations et surtout les critères d’évaluation.

En ce qui concerne le travail de l’élève nous pouvons proposer plusieurs étapes :

La répartition des tâches au sein du groupe

La documentation sur le sujet

La réalisation du projet

La présentation du projet

L’évaluation /l’autoévaluation du projet

Pour mettre en pratique la technique du projet nous proposons chaque année aux élèves de travailler sur les dix mots de la Francophonie dans le cadre dans projet éducationnel inscrit dans le Calendrier des Activités Éducatives auprès de l’Inspection Scolaire de Bucarest qui s’appelle : Être francophone – ça part de nous et ça change tout. Le projet est arrivé en 2019 à la troisième édition et rejoint chaque année plus de 15 collèges et lycées de Bucarest.

Le projet a comme but la promotion de la langue française parmi les élèves, la sensibilisation pour la culture et la civilisation francophone, mais aussi la participation à des activités artistiques qui vont mettre en valeur le potentiel intellectuel, artistique et créatif exprimé en langue française, comme point de repère de la communication interculturel

Le projet souhaite aussi encourager l’implication des jeunes à s’exprimer dans une langue de culture.

Les objectifs du projet :

Développer le respect pour la culture francophone;

Développer la curiosité, l’intérêt pour l’apprentissage des langues étrangères tout au long de la vie;

Encourager la participation spontanée et volontaire à des interactions verbales;

Développer le potentiel créatif par la création des produits originels;

Favoriser l’expression créative verbale et non verbale au niveau individuel et collectif;

Les activités du projet réunissent plusieurs compétences des élèves :

„Dis-moi dix mots sous toutes les formes” – les élèves sont invités à créer des poésies, des pièces de théâtre qui seront présentées pendant la semaine de la Francophonie à partir des dix mots de la Francophonie

„Dis-moi dix mots et je les peints” – les élèves sont invités à créer des dessins qui seront exposés pendant la semaine de la Francophonie à partir des dix mots de la Francophonie

„La chanson en scène” – les élèves sont invités à interpréter des chansons francophones

L’activité principale : le festival concours „La Fête de la Francophonie”

L’activité principale a lieu pendant la semaine de la Francophonie et offre l’occasion aux élèves de se rencontrer, de se connaître et interagir par l’intermédiaire de leurs créations qui seront présentées lors du festival.

Le résultat du travail des élèves de l’Ecole « Sfânta Treime » autour des dix mots de la francophonie a été chaque année extraordinaire et leur a apporté beaucoup de prix dans le cadre des concours et festivals organisés à l’occasion de la fête de la francophonie.

Les mots proposés pour l’année 2017 (Avatar, Emoticône, Héberger, Favori, Télésnober, Nuage, Canular, Fureteur, Pirate, Nomade) ont donné naissance à la saynète Il faut sourire (Annexe 1), Les mots proposés pour l’année 2018 (accent, bagou, griot, jactance, ohé, placoter, susurrer, truculent, voix, volubile) ont donné naissance à la saynète Le pouvoir des mots (Annexe 2) et les mots pour l’année 2019 (arabesque, coquille, composer, cursif, gribouillis, logogramme, phylactère, rebus, signe, tracé) à la saynète Destinataire inconnu (Annexe 3). Les saynètes ont été mises en scène lors du festival concours.

Un autre projet réalisé toujours autour des dix mots de la Francophonie a été réalisé en 2017 avec les élèves de la 8e B. le projet s’appelle L'art de vivre sur la toile. (Annexe 4)

Le projet L’art de vivre sur la toile est né de l’histoire réelle d’un enfant qui avait des difficultés en ce qui concerne les relations avec les enfants de son âge mais qui pendant ce temps avait créé une personnalité virtuelle qui l’aidait à se faire des amis. Il connaissait très bien tous les secrets de la communication en ligne, quand même, ce qu’il désirait c’était d’avoir de vraies relations. Dans ce monde où les ados met à l’avance l’importance du monde virtuelle, ils ont besoin d’aide à trouver le vrai rapport entre ce qui se passe dans la vie réelle et ce qui ce passe sur Internet. Voilà donc le but du projet : L’art de vivre sur la toile, conseils et astuces pour aider les ados à trouver le bon chemin entre la communication virtuelle et la communication réelle tout en effaçant les barrières de la langue par l’utilisation du français.

Les objectifs du projet ont été :
– développer la capacité de l'écriture d'imagination
– utiliser dans des contextes différents les synonymes et les antonymes
– vivre le vocabulaire avec ses sens
– participer volontairement et spontanément à des interactions verbales ;
– développer la compétence relationnelle et la compétence de communication des apprenants
– favoriser l’expression de la créativité verbale et non–verbale au niveau individuel et collectif;
– mettre en évidence les techniques de l'expression orale

Un autre projet réalisé sur les dix mots de la francophonie en 2017 a eu comme résultat une bande dessinée. (Annexe 5)

Dans la pratique pédagogique, nous ne pouvons pas concevoir des activités qui travaillent une seule compétence et alors une approche qui intègre plusieurs compétences avec une compétence dominante est la meilleure solution. Cette perspective a été utilisée aussi dans la création des unités didactiques de ce travail. Comme ces unités ont été expérimentées en classe, nous pouvons avancer l’idée que cette perspective intégrative offre de bonnes solutions pour le développement de la compétence de communication.

Dans cette perspective, la démarche pédagogique suppose l’identification des règles linguistiques par des hypothèses faites suite au contact avec la langue étrangère par l’intermédiaire des documents authentiques.

Les activités d’expression doivent être, donc, précédées par des activités d’écoute dont les supports soient authentiques, visuels ou auditifs. Pendant cette étape, les élèves vont apprendre à écouter (voix, accents, intonations), à regarder (gestes, mimiques, mouvement), puis à repérer (des notions, des actes de langage, des énoncés type). Pendant l’écoute, ils peuvent prendre des notes ou répondre à des questions fermées ou ouvertes proposées par le professeur. Mais, il ne suffit pas de travailler la compréhension de l’oral pour que la production suive. Le contact avec l’oral par l’intermédiaire des documents authentiques joue un rôle très important mais la production orale apparaît suite à une méthodologie de travail intégrée.

Dans un deuxième temps, il y a la conceptualisation qui consiste premièrement à classifier et finalement à conceptualiser ces données. Pendant cette étape le professeur peut proposer aux élèves des exercices diverses ou même des jeux. La créativité ne doit pas s’absenter de cette démarche intégrative parce qu’elle assure le réemploi dans une autre situation.

Finalement, il y a l’évaluation, sur laquelle nous allons insister dans le sous-chapitre suivant. Quand même, nous allons faire ici une petite précision sur la correction des productions orales : l’évaluation de la production orale est difficile parce qu’elle implique aussi d’autres compétences, par exemple, la compréhension de l’oral, surtout dans un jeu de rôle (si l’élève ne comprend pas ce que son interlocuteur lui dit, ses capacités d’expression orale sont inutiles ou il ne peut pas en faire usage). En plus, la correction de production orale immédiatement, sans tact, peut bloquer l’élève.

Le rapport entre l’écoute et l’expression

Les élèves roumains ne sont pas habitués à écouter, surtout en français et alors, la classe de français reste le seul endroit où il entend parler français. La tâche du professeur est difficile : premièrement il doit faire les élèves dépasser une barrière psychologique qui transfert l’élève dans un refus total : il n’a pas écouté le matériel et il sait dès le début qu’il ne va rien comprendre. Alors, pour faciliter la tâche des élèves, le professeur peut proposer des stratégies d’écoute :

– dégager le sujet, les personnages

– trouver le sens du message

– utiliser ses connaissances pour repérer le sens des mots inconnus

– prendre des notes

– observer les gestes

Pour les situations interactives, le refus est plus catégorique encore et le professeur peut proposer aux élèves d’autres stratégies :

Faire attention à l’interlocuteur, le regarder dans les yeux

Ecouter silencieusement lorsque l’interlocuteur parle

Reformuler

Garder la concentration

Intervenir dans la conversation de façon appropriée

Interpréter et utiliser le langage non verbal

Pour les présentations orales :

Maîtriser le contenu

Organiser la présentation

Reformuler les idées plus importantes

Utiliser un vocabulaire approprié

Ajuster sa voix pour être compris

Regarder l’auditoire

Enseignement – apprentissage – évaluation de l’oral

Entre la transmission de connaissances de langue et le contrôle des performances des élèves en langue étrangère il y a une liaison étroite. Dans les pratiques d’enseignement anciennes les enseignants transmettaient des systèmes linguistiques partiels (le vocabulaire, les structures grammaticales) et alors la mesure de la performance des élèves était faite par des tests lexicaux et structuraux. Aujourd’hui, la place centrale que la compétence communicative occupe dans l’enseignement des langues étrangères oblige à faire un changement au niveau de l’évaluation. La docimologie classique exige que les tests soit objectifs, fiable et valides. La compétence communicative se réfère aussi à la conversation orale mais aussi à la capacité à dégager des informations des textes authentiques. Pour le contrôle de la performance orale ou écrite, les tests « objectivisés » se sont avérés valides et fiables, mais pour la performance interactive il faut utiliser des épreuves ouvertes.

Les tests qui mesurent la maîtrise fonctionnelle de la langue étrangère demandent des épreuves qui se rapprochent des situations authentiques d’utilisation de la langue. L’objectif de l’apprentissage sera décrit comme objectif de comportement, chose qui suppose la prise en compte des facteurs qui influencent le comportement langagier.

L’évaluation ne peut pas être conçue en dehors de l’apprentissage, plus précis, de l’objectif à enseigner et la production de l’élève est dépendante de la clarté de la consigne. Dans l’élaboration de la consigne des productions orales il faut préciser :

Qui doit entrer en communication avec qui (par exemple, l’élève avec un correspondant, un ami de son âge ou un adulte)

Quel est le lieu de la communication : dans la rue, dans un magasin, en classe)

A quel moment cette interaction doit se produire

Les rôles de participants (par exemple : touriste, élève)

Quel est le sujet (par exemple : passe-temps, vie familiale, travail)

Quelles sont les intentions (par exemple : demander des renseignements, exprimer sa satisfaction, formuler une demande)

Quel type de production (par exemple : discussion, renseignements)

Pour l’expression orale, les méthodes les plus utilisées sont, selon Boltan (1987) l’entretient sur un sujet général, la lecture à haute voix, questions portant sur des images. Une des raisons de faible fiabilité de l’entretien orale est le manque de standardisation de l’épreuve parce que les questions ouvertes donnent des résultats très variables selon le candidat.

Une autre méthode d’évaluation de la compétence de communication est le jeu de rôle, qui a été utilisé dernièrement aussi comme méthode d’enseignement mais qui peut servir aussi comme outil de contrôle. Dans le jeu de rôle les élèves s’imaginent en dehors de la classe et ils jouent leur propre rôle ou d’autres rôles. Comme technique d’apprentissage le jeu de rôle a de multiples bénéfices sur plusieurs plans aussi sur le développement langagier mais aussi sur le plan comportemental. Comme outil d’évaluation, cette technique est dépendante du talent d’acteur de l’élève, de l’originalité, de la bonne mise en situation ou de l’identification correcte au personnage. Il y a encore un souci concernant cette technique comme outil d’évaluation qui consiste dans le manque d’authenticité ou l’authenticité réduite donnée par les sujets à traiter assez stéréotypes. Il y a aussi le manque d’initiative qui est dû au sujet de la situation à jouer qui fait que l’élève est le plus souvent dans la situation de réagir et moins souvent dans l’action initiée par lui.

On rencontre ce type d’évaluation aussi dans les examens de DELF/DALF qui attestent les connaissances de langue française.

Concernant l’évaluation de la compétence communicative et d’ailleurs tout le processus de l’enseignement des langues étrangères, aujourd’hui nous avons le support du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui nous offre des ressources qui part de la définition des objectifs à la réalisation de l’évaluation conformément aux objectifs en passant par un ensemble d’activités qui font de l’élève un utilisateur compétent et expérimenté.

Le Cadre prend en compte la progression et ainsi il propose 6 niveaux de référence ainsi que les critères pour les descripteurs des niveaux.

En ce qui concerne l’expression orale le Cadre distingue deux capacités : prendre part à une conversation et s’exprimer oralement en continu. Pour les deux capacités il explicite les points communs de référence pour chaque niveau :

Pour toute production à l’écrit et à l’oral l’autoévaluation joue un rôle très important. D’habitude les élèves ont des difficultés à s’autoévaluer et alors c’est le rôle du professeur à les aider, parce que l’autoévaluation signifie une prise de conscience sur le travail fait et le rapport avec la consigne. Si pour l’écrit, les élèves comprennent plus facilement l’autoévaluation, mais elle se réduit à une relecture de ce qu’ils ont écrit, pour l’oral c’est un peu plus compliqué. Dans les deux situations, des inventaires précis peuvent augmenter la qualité de la production.

Nous allons produire dans ce qui suit deux schémas à suivre concernant l’autoévaluation, le premier pour la présentation d’un événement vécu et le deuxième pour la présentation d’une région géographique.

Pour la présentation d’une région :

En ce qui concerne l’évaluation d’une production orale, faite par le professeur, le schéma présenté ci-dessus nécessite un changement de perspective. Par conséquent, nous présenterons ci-dessous des grilles d’évaluation d’une production orale suivant le modèle proposé par l’évaluation des examens DALF/DELF, adapté pour le travail en classe de FLE avec des élèves de collège.

Pour un jeu de rôle nous proposons :

Pour une présentation nous proposons :

Conclusions partielles

Ce chapitre a essayé de justifier les changements qui se sont produits dans la didactique des langues étrangères avec la prise en considération de l’importance des actes de langage, qui a créé des attentes nouvelles au plan de l’enseignement apprentissage des langues étrangères. Il s’agit du développement de la compétence communicative qui a donné lieu à un tas d’ouvrages sur la didactique des langues étrangères et qui ont été réunis dans l’approche communicative. L’approche communicative est premièrement une réaction aux méthodes audio-orale et audio-visuelle. De point de vue scientifique, l’approche communicative correspond au déplacement linguistique concernant la langue, qui n’est plus vue comme un instrument de communication mais comme un moyen d’expression de la pensée, et, bien sûr l’approche communicative est due à l’importance croissante du rôle des actes de langage dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

Dans ce contexte, au niveau de la pratique pédagogique, l’élaboration des techniques communicatives est influencée par l’ambiguïté fondamentale de la parole qui fait qu’un même énoncé peut avoir des valeurs différentes et une intention énonciative peut s’exprimer par des énoncés différents. Le travail de l’enseignant consiste à faire la sélection de situations de communication et des actes de paroles.

Les stratégies identifiées dans le cadre de ce chapitre vise plutôt le développent de l’expression orale, mais, dans la pratique pédagogique, nous ne pouvons pas concevoir des activités qui travaillent une seule compétence et alors une approche qui intègre plusieurs compétences avec une compétence dominante est la meilleure solution. Cette perspective a été utilisée aussi dans la création des unités didactiques de ce travail. Comme ces unités ont été expérimentées en classe, nous pouvons avancer l’idée que cette perspective intégrative offre de bonnes solutions pour le développement de la compétence de communication.

Chapitre 3. Les unités didactiques

Unité 1. À table

Contenus: les aliments

Compétences culturelles: le fonctionnement d’une cantine scolaire en France ; le menu d’un restaurant scolaire,

Compétences lexicales: les ustensiles de cuisine, les aliments

Compétences linguistiques : l’article partitif

Compétences pragmatico-discursives: exprimer ses goûts, ses préférences

Compétences communicatives: compréhension de l’oral, les éléments d’un menu, les étapes d’une recette

Niveau CERC : A1

Temps: 3 heures

Prérequis : les prépositions de lieu

Matériel utilisé : des fiches, des étiquettes des produits et des images, vidéoprojecteur,

Tâche finale : réaliser une recette de cuisine

La vidéo choisie, A table, est téléchargeable sur le site https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016 Elle présente des élèves qui ont entre 11 et 14 ans, qui vont au Collège Clermont-Ferrand et qui prennent le déjeuner à la cantine de leur établissement. Ils parlent des repas, de leurs préférences en matière de repas et des recettes.

Introduction

Selon le site https://www.education.gouv.fr/cid45/la-restauration-a-l-ecole.html en France, les élèves bénéficient du service de restauration à l’école, par rapport à la Roumanie, où il n’y a pas de tel service prévu dans les écoles, ni des espaces prévues à cette destination.

Le temps de la restauration est apprécié par les élèves qui ont ainsi l’occasion de se détendre, de communiquer entre eux. En Roumanie, comme il n’y a pas de restaurant scolaire, les élèves apportent de chez eux de petits goûters qu’ils mangent pendant les pauses de 10 minutes entre les cours. En France, pour les écoles primaires il y a un Etablissement Public de Coopération Intercommunale qui est chargé de la restauration des élèves. Pour les élèves de collège et de lycée c’est le collège ou le lycée qui prend en charge directement la préparation sur place de la restauration des élèves. Il y a aussi des cas quand la restauration est assurée par des sociétés de restauration collective.

En France la restauration des enfants n’est pas seulement un problème de nourriture, mais un problème de qualité des repas. Les repas doivent respecter plusieurs qualités comme l’équilibre, la variété, la quantité. L’état de santé des élèves qui ont un régime alimentaire particulier doit être respecté. Il y a aussi des cas quand le panier repas apporté de chez soi est autorisé.

Activité 1 Repérage, identification visuelle

Avant le visionnage https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016, pour introduire le thème de l’unité nous avons proposé aux élèves un petit jeu de repérage et d’identification visuelle. La classe a été divisée en groupes de 3 élèves qui ont travaillé ensemble pour identifier les images et les mots correspondants et puis les classer dans 3 catégories, selon les étiquettes : les aliments (ce qu’on mange), les objets (les ustensiles de cuisine, pour mettre sur la table), les ingrédients (produits utilisés à la préparation des repas).

Les étiquettes

https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016

Activité 2 : la compréhension auditive et visuelle

Exercice 1 la compréhension globale. Les élèves ont continué de visionner le matériel vidéo, cette fois-ci sans le son (0’22-0’38) https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016

Nous avons posé aux élèves la question : Où sont les élèves ? Nous avons créé ainsi le support d’un court dialogue oral en français avec des réponses spontanées. Comme les réponses des élèves étaient différentes (au restaurant, à la cantine), nous avons apporté quelques précisions sur le principe de la cantine scolaire en France.

Exercice 2 la compréhension détaillée. Répondez oralement aux questions :

Les élèves ont reçu la fiche suivante et ils ont décrit le plateau-repas à l’aide des étiquettes en répondant aux questions :

Qu’est-ce qu’il y a à gauche de l’assiette ?

Qu’est-ce qu’il y a à droite de l’assiette ?

Qu’est-ce qu’il y a sur la serviette ?

https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016

Corrigé : la serviette, la fourchette, le couteau et la cuillère

Exercice 3. La compréhension détaillée. Regardez la vidéo https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016 et complétez le plateau repas avec le menu du jour

Les élèves ont regardé la vidéo dès le début jusqu’à 1’00 avec le son et ils ont travaillé l’exercice en binôme, puis la mise en commun a été faite collectivement.

https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016

Corrigé : Entrée : salade ou pastèque, Plat principal : Hachis Parmentier ou Gratin de Poisson, Boisson : eau (vu et non entendu)

Les élèves ont réussi à noter le nom des plats principaux, même s’ils ont eu des difficultés à comprendre en quoi ils consistent. Nous avons apporté des éclaircissements pour les deux plats du jour. Les élèves ont fait des correspondances avec les plats spécifiques roumains, chose qui a facilité la compréhension du menu et a incité aussi à un petit dialogue en petits groupes sur le repas proposé.

Hachis Parmentier est un plat français à base de pommes de terre et de viande hachée

Gratin de Poisson est un plat qui associe le poisson blanc, les pommes de terre et le fromage.

Exercice 4. La compréhension détaillée. Retrouvez le prénom et le plat préféré de chacun :

Corrigé : Lazar – les lasagnes, Mathieu – les crêpes, Charlie – poulet au curry, Yacine – les frites avec de la moutarde.

Exercice 5. Écoute le prénom et complète par la lettre convenable

LA…AR, CHA…LIE, CAT…ERINE, PIE…RE, MICH…L, FRAN…INE

Exercice 6. Épelle les prénoms ci-dessous :

André, Chloé, Paul, Jérôme

Corrigé : A.N.D.R.E accent aigu, C.H.L.O. E. accent aigu, P.A.U.L., J.E accent aigu, R.O accent circonflexe, M.E.

Activité 4 Production orale. Dire ce qu’on aime, ce qu’on n’aime pas

Exercice 1 Repérage. Identifier les expressions pour exprimer les goûts, les préférences :

Les élèves ont été invités à identifier les expressions de l’encadré.

Exercice 2. Produisez des phrases selon le modèle :

J’aime … / Je n’aime pas …

Vocabulaire d’appui :

L’alimentation : Les crêpes, les légumes, la viande du porc, les fruits, les gâteaux, l’eau minérale;

Les loisirs : La radio, la télé, l’ordinateur, le cinéma, le théâtre;

Les sports : Le tennis, le volley, le football, le badminton, l'équitation;

Les élèves ont choisi de chaque catégorie du vocabulaire d’appui un aliment, un loisir, un sport qu’ils aiment et un aliment, un loisir et un sport qu’ils n’aiment pas.

Exercice 3. Transformez selon le modèle :

Modèle : Le sport/la télé   J'aime le sport, mais je préfère la télé.

Les légumes/les gâteaux

La lecture/le voyage

La mer/la montagne

Les prunes/les poires

Exercice 4. Comparez vos goûts à ceux de votre copain/copine :

Exercice 6. Regardez de nouveau la vidéo jusqu’à 1’00 et répondez oralement aux questions. Faites attention au plat indiqué par chaque garçon.

Et toi ? Tu aimes ces plats ? Quel est ton plat préféré ? Tu sais le préparer (faire) ?

Corrigé : réponses libres, spontanées

Exercice 7 Jeu des préférences.

Le professeur a distribué une carte aux élèves avec des plats. Il y a des séries de cartes avec le même plat sur deux cartes distinctes. Un élève exprime ses goûts par rapport à ce qu’il a sur la carte en disant : J’aime les crêpes ou Je n’aime pas les crêpes selon son goût. L’autre élève, qui a la même image va exprimer lui aussi ses goûts, en disant Moi aussi, j’aime les crêpes ou Je n’aime pas les crêpes.

Activité 5 Compréhension des explications

Exercice 1 Regardez la vidéo. Identifier les étapes de préparation :

Nous avons demandé aux élèves d’observer les captures d’écran suivantes. Nous avons invité les élèves à nommer les ustensiles de cuisine.

Nous avons divisé la classe en deux groupes, chacun prenant en charge l’une des lignes d’images : pour un groupe les crêpes et pour l’autre les lasagnes

Nous avons diffusé la vidéo avec le son (jusqu’à 1’48). Puis, en petits groupes, les élèves ont identifié les étapes de préparation.

Identifier les étapes de préparation.

Les crêpes

https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016

Les lasagnes

https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016

Corrigé : les crêpes : 6, 5, 3, 1, 2, 4 ; les lasagnes 5, 4, 1, 3, 2

Exercice 2 Regardez la vidéo. Identifier les étapes de préparation. Mettez-les dans le bon ordre :

Corrigé : 2, 6, 1, 5, 4,3

Rappel grammatical : le verbe mettre – conjugaison au présent

Je mets

Tu mets

Il/Elle met

Nous mettons

Vous mettez

Ils/Elles mettent

Exercice 2 Associez les deux colonnes :

Marie

Jean et Pierre

Nous

Tu

Vous

Je

Mets

Mets

Met

Mettons

Mettent

Mettez

Exercice 3 Compétez avec les formes convenables du verbe mettre :

Pour faire un gâteau au chocolat, je…… premièrement des œufs. Tu ……….. du beurre. Marie …….  du chocolat. Nous ………. de l’huile.

Exercice 3 Compréhension de l’écrit. Retrouvez l’ordre correct des étapes de préparation :

Recette du gâteau au chocolat

Ingrédients 150 g de chocolat 100 g de sucre en poudre 100 g de beurre 75 g de farine 1 oeuf 3 cuillères de lait

Ustensiles 2 cuillères à soupe 1 saladier 1 moule

Préparation

Faire fondre le chocolat et le beurre.

Dans un saladier, couper le chocolat en petits morceaux.

Déposer la pâte dans le moule et faire cuire pendant 5 minutes au four à micro-ondes.

Ajouter l'oeuf en remuant bien, puis verser le sucre, la farine et le lait.

Corrigé : 1- Dans un saladier, couper le chocolat en petits morceaux. 2- Faire fondre le chocolat et le beurre. 3- Ajouter l'oeuf en remuant bien, puis verser le sucre, la farine et le lait.

4- Déposer la pâte dans le moule et faire cuire pendant 5 minutes au four à micro-ondes.

Exercice 4 Reliez l’image au mot :

Une fourchette Une cuillère Une assiette Un verre Un couteau

Exercice 5 Complétez les ingrédients :

____chocolat ; le ______ ; ____ farine ; le __________ ; _____ lait ; ____ oeufs

https://www.google.com/search?hl=ro&tbm=isch&source=hp&biw=&bih=&ei=DBwuXZ3AMcPewQLIzL8Y&q=beurre

Activité 6 Utilisation de l’article partitif

Exercice 1 Complétez la recette de Mathieu avec « du » ou « de la » :

On prend, on mélange ….. farine, ….. blanc et ….. jaune d’œuf et, en même temps, on met ….. lait.

Nous avons demandé aux élèves d'essayer de réaliser cette activité sans revoir la vidéo.

Puis, nous avons fait la mise en commun orale en groupe classe : nous avons noté les réponses des élèves au tableau et puis, nous avons vérifié en réécoutant l’extrait.

Rappel grammatical l’article partitif

L’article partitif est une sous-catégorie grammaticale des déterminants indéfinis qui est utilisé pour exprimer une quantité indénombrable, comme avant des noms tels :

les aliments et les plats : exemples : du fromage, du chocolat, de la viande

des céréales : du blé, de l’avoine,

des boissons : du thé, du café, du jus, de l’eau

avant des noms abstraits :

des états d’âme : du talent, de la tristesse

des activités : faire du patinage, faire de la luge

Les formes de l’article partitif :

L’article partitif est remplacé par la forme réduite de dans les cas suivants :

dans la phrase négative : Elle ne mange pas de beurre. Elle ne mange jamais de beurre.

Attention ! Elle ne mange que du beurre.

Quantité précisée : Elle achète un kilo de cerises.

La quantité peut être précisée par des mots et des expressions qui expriment la quantité comme : un litre, un kilo, une tranche, un morceau, une tasse, un paquet, un bouquet, un verre, une bouteille.

De + adjectif + nom : Elle a acheté de belles fleurs.

Exercice 2 Reliez les éléments des deux colonnes :

Corrigé : une tranche de pain, une tablette de chocolat, une gousse d’ail, un verre de jus, un kilo de cerises, une tasse de café, un pot de confiture,

Exercice 2 Transformez selon le modèle :

Il mange de la viande (peu). Il mange peu de viande.

Elle achète des fleurs. (un bouquet).

Je bois du jus. (un verre).

Nous achetons des fruits (beaucoup).

Il prend du café (une tasse).

Corrigé : Elle achète un bouquet de fleurs. Je bois un verre de jus. Nous achetons beaucoup de fruits Il prend une tasse de café.

Exercice 3 Remplissez les points par les formes verbales convenables :

Il ne boit pas de Coca, il ne bois que du jus.

Elle ne mange pas …… gâteaux, elle ne mange que …… fruits.

Il ne boit pas ….. jus, il ne boit que ……. eau.

Il ne fait pas ….. ski, il ne fait que ….. luge.

Nous n’achetons pas …. bonbons, nous n’achetons que……. légumes.

Corrigé : de/des ; de/de l’ ; de/de la ; de/des

Exercice 4 Remplissez les points par les formes verbales convenables

1. Je prendrai un kilo …… riz. 2. Chaque invité a mangé …… poulet. 3. Avez-vous acheté …… abricots au marché ? 4. Non, je n'ai pas acheté …… abricots.
5. Je n'avais pas …… argent. 6. Avez-vous mangé un pot …… confiture ?
7. Voulez-vous encore …… frites ? 8. Non, merci, je ne veux plus …… frites.
9. Il y a quelqu'un dans la maison, je vois …… lumière. 10. Je reprendrais bien …… crème. 11. Il a gagné …… argent en travaillant pendant les vacances.
12. Je ne prendrai jamais …… riz. 13. As- tu assez …… espace dans ton bureau ?
14. Non, je n'ai pas …… espace pour tout ranger.

https://www.francaisfacile.com/exercices/exercice-francais-2/exercice-francais-15869.php

Corrigé : de, du, des, d’, d’, de, des, de, de la, de la, de l’, de, d’, d

Activité 7 Participer à un concours de recettes

Nous avons formé des groupes de trois apprenants. Nous avons distribué une grande feuille vierge à chaque groupe. Et nous avons donné la consigne aux élèves : imaginer une recette originale. Par petits groupes, ils ont sélectionné les ingrédients et les ustensiles nécessaires : ils ont dessiné ce qui leur manquait. Ils ont bien noté les quantités. Nous avons passé parmi les groupes pour apporter aide et correction.

Nous avons demandé aux élèves d’expliquer et illustrer les étapes de la préparation et nous avons incité les apprenants à bien détailler chaque étape et à légender leurs dessins.

Chaque recette a eu un nom et elle a été présentée aux camarades. L’ensemble des productions a été affiché sur les murs de la salle et les élèves ont regardé et commenté les recettes des autres groupes.

En groupe classe, nous avons choisi la recette la plus originale et la plus équilibrée (meilleure pour la santé).

Transcription du document https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/table-1016

À table

« Yacine

Mmm… J’hésite entre la salade et la pastèque. Bon, je prends la salade.

Charlie

T’as raison, j’aime pas trop la pastèque. Moi, je vais faire comme toi, je prends la salade.

Lazar

De la pastèque.

Witold

De la tarte aux pommes.

Lazar

On a encore du hachis parmentier ! T’aimes ça, Mathieu ?

Mathieu

Non, non, moi j’ai pas du hachis parmentier, hein.

Lazar

T’as quoi ?

Mathieu

Moi, j’ai du gratin de poisson. J’ai voulu tester mais, non, c’est pas bon.

Charlie

C’est pas si mauvais que ça !

Lazar

C’est quoi ton plat préféré, Charlie ?

Charlie

Moi, mon plat préféré, c’est le poulet au curry. Mais, par contre, je sais pas le faire.

Lazar

Et toi, Mathieu ?

Mathieu

Moi, c’est les crêpes. En plus, je sais les faire. Donc on prend, on mélange de la farine, du blanc et du jaune d’œuf et, en même temps, on met du lait. Donc on touille et on met dans une poêle pour le faire cuire. Et toi, c’est quoi ton plat préféré ?

Lazar

Moi, c’est les lasagnes. Alors là, j’adore ça ! Mais je sais pas les faire !

Martin

Bah, moi aussi, j’adore les lasagnes, figure-toi. Et, moi, je sais les faire : tu mets des pâtes plates, tu mets une sauce bolognaise, tu remets des pâtes plates, tu mets du fromage. On met trente minutes au four et on déguste.

Mathieu

Et toi, Yacine, c’est quoi ton plat préféré ?

Yacine

Alors, moi, mon plat préféré, c’est les frites avec la moutarde. Je sais pas comment vousexpliquer ça mais, la moutarde, depuis que je l’ai goûtée il y a un mois, j’arrête pas de la prendre, de l’utiliser avec les frites.

Charlie

Moi aussi, j’aime bien ça. Mais comment tu fais les frites, en fait ?

Yacine

Je les achète.

Lazar

Et toi, Witold ?

Witold

Moi, j’aime tout. »

Observations

Les élèves ont bien apprécié la vidéo et aussi la thématique qui a suscité leur intérêt et les a fait parler. Ils ont facilement retenu les expressions pour exprimer les goûts et les préférences et ils ont réutilisé les structures dans leur conversation. Le jeu des préférences les a aidés à s’exprimer sur leurs goûts avec des phrases simples. Tout le monde a eu la possibilité de s’exprimer

Le travail en binôme pour une certaine partie de la classe a facilité les échanges en français entre les élèves.

Les élèves ont eu des difficultés a noté les noms français des garçons et de ce fait, nous avons introduit comme rappel l’alphabet français avec quelques exercice d’épeler et de repérage des sons.

La thématique proposé a suscité leur intérêt de deux points de vue : d’une part, la curiosité de découvrir des plat spécifiques français et d’autre part le désir d’apprendre la traduction française pour leur plats préférés, les plats roumains.

Les exercices de classer dans l’ordre correcte les étapes de préparation n’ont pas posé de problèmes. Les recettes choisies ont été très simples aussi comme lexique, mais aussi comme préparation.

Unité 2. Et pour vous ?

Contenus: le repas

Compétences culturelles: les habitudes et les pratiques sociales dans un restaurant français,

Compétences lexicales: les aliments

Compétences linguistiques : L’interrogation

Compétences pragmatico-discursives: Demander/Donner des informations pratiques au restaurant

Compétences communicatives: compréhension de l’oral, poser des questions sur le menu,

Niveau CERC : A2

Temps: 3 heures

Prérequis : le vocabulaire de la nourriture

Matériel utilisé : le vidéoprojecteur,

Tâche finale : passer une commande dans un restaurant

La vidéo utilisée dans cette fiche est téléchargeable sur le site Internet http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais/et-pour-vous

La vidéo présente deux familles Le Tallec et Bonomi qui prend le déjeuner au restaurant.

Activité 1. Compréhension globale.

Le professeur a fait regarder le début de la vidéo (de 0:12 à 1:15) sans le son et a demandé aux élèves d'être particulièrement attentifs à l'attitude des personnages.

Exercice 1. Répondez aux questions :

Où se passe la scène?

Combien de personnages y a-t-il?

Quel est le problème?

On leur a demandé de décrire la scène : quel est le problème ?

Corrigé : La scène se passe dans un restaurant. Quatre personnes sont au restaurant. Il manque quelqu’un, qui est en retard. Une dame semble embarrassée. Les élèves ont décrit la scène et ils ont ajouté des détails supplémentaires : le serveur leur donne le menu. Les personnages discutent.

Les élèves ont répondu librement et ils ont identifié les noms des personnages : Laurent, Nathalie, Lucie et Françoise et Simon qui est en retard.

Activité 2. Compréhension détaillée.

Pour la compréhension détaillé le professeur a fait passer la vidéo en entier.

Exercice 1. Vrai ou faux :

Les deux familles prennent le petit déjeuner eu restaurant Vrai Faux

Tout le monde est arrivé à temps Vrai Faux

Lucie est la grand-mère de Simon Vrai Faux

Ils boivent de l’eau. Vrai Faux

Corrigé : faux, faux, faux, vrai

Exercice 2. Associez le plat eu personnage :

Une salade italienne Un poulet basquaise Un steak frites

http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais/et-pour-vous

Corrigé : Laurent – Un poulet basquaise, Nathalie – Un poulet basquaise, Lucie – Une salade italienne, Françoise – Un poulet basquaise, Simon – Un steak frites

Exercice 3. Répondez aux questions :

Quel est le plat du jour ?

Qu’est-ce que Simon prend ?

Pourquoi Lucie prend une salade ?

Comment Françoise paie l’addition ?

Corrigé : 1. Le poulet basquaise, le saumon grillé. 2. Un steak-frites. 3.parce qu’elle a un cours de gym. 4.par carte.

Exercice 4. Associez le geste de l’image à la signification :

a.Pour appeler un serveur b.Pour demander 3 plats c.Lorsqu'on ne sait pas d.Pour laisser un pourboire e.Lorsqu’on s’impatiente

http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais/et-pour-vous

Corrigé : 1 –e ; 2 – a ; 3 -b ; 4 – c ; 5 – d

Exercice 5. Identifiez les paroles du serveur :

Corrigé :

Activité 3. Demander quelque chose.

Exercice 1. Identifiez les formules pour demander quelques chose :

Le professeur a donné une fiche de travail aux élèves pour identifier les formules utilisés pour demander quelque chose et pour s’excuser

Corrigé :

Exercice 2. Identifiez dans l’encadré ci-dessous les formules utilisées pour commander, pour demander une information, un conseil, l’addition :

Activité 4. Production orale.

Afin de préparer la tâche finale : un dialogue au restaurant, nous avons proposé deux exercices de préparation : associez l’image au personnage, remplir les points.

Exercice 1. Donnez à chacun ce qu’il a commandé. Qu’est-ce que le serveur a oublié ? Pour qui ?

Donnez à chacun ce qu’il a commandé. Qu’est-ce que le serveur a oublié ? Pour qui ?

Corrigé : Julien 5 ; 12. Julie 6 ; 7 ; 11. Pierre 2 ; 8 ; 10 ; 3. Emma 4 ; 1 ; 9

Le serveur a oublié le steak pour Julien.

L’activité a été adaptée du support de cours « Evaluation des compétences des apprenants : de la définition des objectifs aux activités de remédiation » organisé par CREFECO.

Exercice 2. Remplissez les points avec les expressions ci-dessous : s’il vous plaît ; Quel est le plat du jour ?; Pour moi ; Et comme boisson ? Et comme dessert ; L’addition, s’il vous plaît !

Serveur : Bonjour, Madame,

Client 1 : Bonjour, Monsieur ! Une table pour deux personnes,…………..

Serveur : Suivez-moi ! Voici la carte !

Client 1 : …………………

Serveur : Le plat du jour c’est du saumon grillé accompagné des pommes de terre sautées

Client 1 : Très bien, je voudrais le plat du jour

Client 2 :……., un steak-frites.

Serveur : ……….

Client 2 : Du vin, qu’est-ce que vous nous conseillez ?

Serveur : Un sauvignon blanc

Client 1 :…………., une tarte au citron

Client 2 : Pour moi, deux coupes de crème glacée à la vanille.

Serveur : Très bien, c’est noté, votre commande sera prête en 15 minutes.

(après une heure)

Client 1 : ………….

Corrigé :

Serveur : Bonjour, Madame,

Client 1 : Bonjour, Monsieur ! Une table pour deux personnes, s’il vous plaît.

Serveur : Suivez-moi ! Voici la carte !

Client 1 : Quel est le plat du jour ?

Serveur : Le plat du jour c’est du saumon grillé accompagné des pommes de terre sautées

Client 1 : Très bien, je voudrais le plat du jour

Client 2 : Pour moi, un steak-frites.

Serveur : Et comme boisson ?

Client 2 : Qu’est-ce que vous nous conseillez ?

Serveur : Un sauvignon blanc

Client 1 : Et comme dessert, une tarte au citron

Client 2 : Pour moi, deux coupes de crème glacée à la vanille.

Serveur : Très bien, c’est noté, votre commande sera prête en 15 minutes.

(après une heure)

Client 1 : L’addition, s’il vous plaît !

Exercice 3. Jeu de rôle.

Les élèves ont reçu un menu français. La classe a été divisée en groupes de 3 ou 4 et ils ont joué une scène au restaurant. Ils ont tirés aux sortes les rôles : client ou serveur. La classe étant répartie en groupe de 3 ou 4 a permis d’avoir plusieurs élèves à jouer le même rôle, chose qui a facilité l’expression des phrases types et aussi les élèves en difficultés pour lesquels il y a eu de cette façon des modèles. Celui qui joue le rôle du serveur a reçu des informations supplémentaires sur les plats et des images représentant les plats afin de pouvoir renseigner ses clients.

Le menu est tiré du site http://tourismefle.free.fr/au_restau.htm

Activité 4. Imaginez : vous travaillez dans une école d’hôtellerie et vous expliquez à vos élèves comment ils doivent mettre la table.

L’activité a été adaptée du support de cours « Evaluation des compétences des apprenants ; de la définition des objectifs aux activités de remédiation » organisé par CREFECO.

Voici ce qu’a fait un de vos élèves. Vous lui expliquez ce qui ne va pas

Activité 5. Poser des questions.

Exercice 1. Complétez les points par est-ce que ? ou qu’est-ce que ?

……. vous prenez comme dessert ? – Une tarte aux citrons.

………… vous voulez un gâteau ? – Non, merci.

…….. tu prends comme boisson ? – De l’eau minérale.

……. Vous choisissez votre dessert maintenant ? – Oui.

Corrigé : qu’est-ce que ?; est-ce que ? ; qu’est-ce que ?; est-ce que ?

Rappel grammatical : L’interrogation

La phrase interrogative est la phrase qui se termine dans le code oral par une intonation d’inachèvement et dans le code écrit par un signe de ponctuation spécial, le point d’interrogation.

L’interrogation directe distingue deux formes d’actualisation :

totale, portant sur l’ensemble de la phrase et appelant une réponse globale (affirmative, négative ou modalisée – les adverbes modaux)

partielle (portant sur un constituent de la phrase) et appelant une réponse dépendante de l’élément introducteur de la question.

L’interrogation totale est caractérisée par l’intonation montante, la présence du marqueur est-ce que ou l’inversion sujet-verbe.

L’interrogation partielle porte sur un élément de l’énoncé :

Exercice 2. Observe le tableau et trouve la correspondance :

Le professeur a demandé aux élèves d’observer les moyens de poser des questions et a apporté des éclaircissements : la deuxième colonne représente le langage standard et la première colonne représente le langage familier.

Exercice 3. Associe les deux colonnes :

Corrigé : a5 ; b1 ;c4 ;d3 ;e2

Exercice 3. Voici de réponses, posez des questions :

Oui, ma mère habite à Paris.

Non, je ne suis pas Roumain.

Oui, je veux des bonbons.

Non, je ne vais pas à Londres.

Corrigé : Ta mère habite à Paris ? Est-ce que tu es roumain ? Tu veux des bonbons ? Tu vas à Londres ?

Activité 5. Compréhension de l’écrit.

Le texte ci-dessous est tiré du site Internet https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20IV- a/Limba%20moderna%20franceza/CENTRUL_DE_CARTE_STRAINA/Partea%20II/A0782.pdf

Exercice 1. Vrai ou faux :

Le repas préféré des jeunes est le steak-frites Vrai Faux

Les Français mange de la soupe au déjeuner Vrai Faux

5% des Français ne prennent pas de petit-déjeuner. Vrai Faux

A midi, les Français commencent le repas par une salade ou des crudités Vrai Faux

Exercice 2. Répondez aux questions :

Quels sont les trois principaux repas dans une journée?

Quand les Français mangent de la soupe ?

Qu’est-ce que les Français mangent au petit-dejeuner?

Qu’est-ce que tu manges au petit-dejeuner?

De quoi sont accompagnés les plats de viande?

Activité 5. Vocabulaire. Le repas des français.

Exercice 1. Associez chaque repas au moment de la journée correspondant :

Le dîner

Le goûter

Le petit-déjeuner

Le déjeuner

Le matin

Le midi

L’après-midi

Le soir

Corrigé : Le dîner – le soir, le goûter – l’après-midi, le petit-déjeuner – le matin, le déjeuner – le midi

Exercice 2. Pour grandir, bébé a besoin de manger. Allez du départ à l’arrivée en avançant de case en case et en ne passant que sur des choses qui se mangent.

Vous devrez chaque fois dire « Je mange… »

L’activité a été adaptée du support de cours « Evaluation des compétences des apprenants ; de la définition des objectifs aux activités de remédiation » organisé par CREFECO.

L’image a été imprimée en format plus grand pour être affichée en classe, au tableau, et les élèves, par tour de rôle, ont essayé de trouver le chemin du départ à l’arrivée. Chacun a nommé l’aliment par où il passait en utilisant la formule « je mange…. »

Transcription du document vidéo

Observations :

L’unité a été conçue afin de trouver un support pratique et une motivation supplémentaire pour enrichir le vocabulaire en matière de nourriture et développer en même temps un acte de parole, plein de signification socioculturelle. Commander au restaurant implique beaucoup de choses à part le dialogue avec le serveur qui doit s’inscrire dans certaines normes linguistiques. Il s’agit des normes socio-culturelles qui doivent être observées puis mises en pratiques. La gestualité joue aussi un rôle très important, comme nous avons vu avec l’exercice 4 de l’activité 2.

Les élèves ont bien appréciée tous les détails d’ordre socioculturels, ont fait attention aux différences du point de vue de la pratique du repas en France par rapport à la Roumanie.

Comme nous avons déjà précisé dans la partie théorique, pour l’apprentissage d’un acte de parole du type demander/donner des informations pratiques l’expression orale va ensemble avec la compréhension de l’oral. Les élèves ont écouté et observé les phrases type dans le dialogue enregistré, puis, ils ont systématisaient les structures à l’aide des exercices à trous et à la fin ils ont joué un jeu de rôle. La classe étant répartie en groupe de 3 ou 4 a permis d’avoir plusieurs élèves à jouer le même rôle, chose qui a facilité l’expression des phrases types et aussi les élèves en difficultés pour lesquels il y a eu de cette façon des modèles. Suivant cette démarche, l’activité s’est très bien déroulée.

Unité 3. L’écume des jours

Contenus: bande annonce du film L’écume des jours

Compétences culturelles: la littérature française, Boris Vian

Compétences lexicales: les genres de film

Compétences linguistiques : le passé composé,

Compétences pragmatico-discursives: exprimer son avis, raconter le dernier film vu, Proposer, accepter, refuser

Compétences communicatives: compréhension de l’oral,

Niveau CERC : B1

Temps: 4 heures

Prérequis : le présent des verbes avoir et être

Matériel utilisé : le vidéoprojecteur

Tâche finale : raconter le dernier film vu

La vidéo choisie est téléchargeable sur le site https://www.youtube.com/watch?v=kI90CvU0P_c Elle représente la bande-annonce du film L’écume des jours, sorti en 2013 écranisé selon le roman avec le même nom écrit par Boris Vian.

Introduction

Le réalisateur du film est Michel Gondry et dans les rôles principaux nous retrouvons Audrey Tautou, Romain Duris.

Boris Vian

En analysant l’œuvre de Boris Vian, on se rend compte qu’on est devant une œuvre dont les caractéristiques sont la diversité et l’ambiguïté. Ces caractéristiques de l’œuvre peuvent être retrouvées dans la multiplicité des genres littéraires qu’il a abordé : poèmes, romans, nouvelles, œuvres dramatiques, scénarios, chanson, articles, lettres, mais elles sont aussi les caractéristiques de l’homme Vian : sous la masque d’un farceur, d’un être gai et plaisant, on découvre les traces d’une intelligence et d’une curiosité vives : on sait bien combien l’adolescent Boris était passionné de tout ce qu’il était nouveau. Plus tard on découvre l’adulte Boris Vian à l’AFNOR et dans des maisons d’éditions de disques (Philips, Barclay) et ou en tant que trompettiste à des soirées.

Ainsi, on voit bien combien Vian aimait être impliqué dans des activités si différentes dont la seule explication pourrait être son esprit bizarre et curieux.

Pour ne pas mélanger les différents styles qu’il voulait adopter, Vian a choisi de publier une partie de son œuvre sur son vrai nom et une autre partie sous le pseudonyme Vernon Sullivan. Le plus curieux c’est que Vian a réussi à écrire dans un temps très court, seulement en quelques mois, l’Ecume des jours et J’irais cracher sur vos tombes, deux romans si différents. L’explication de ce dédoublement la donne Boris Vian lui-même en parlant de Vernon Sullivan : « Je suis trop chaste et trop pur pour écrire de telles choses. » (Rybalka, 1977 : 342)

Avant ce dédoublement, Boris Vian a signé, à son début littéraire, quelques textes de l’anagramme de son nom : Bison Ravi et avec le pseudonyme Hugo Hachebuisson.

On peut penser que ce qui explique sa capacité d’être impliqué dans des activités si diverses et d’écrire des romans si différents se trouve dans l’inconscient, dans ce qui a été oublié, refoulé et qui fait pression pour arriver en surface. Freud disait qu’à la base de l’activité créatrice se trouve une énergie de nature sexuelle identifiée dans l’inconscient. Alors on doit maintenir cette pression sublimée et écrire jusqu’à ce qu’elle n’explose pas.

L’écume des jours

Le roman raconte l’histoire d’amour entre Colin et Chloé. C’est une histoire gaie et triste, tendre, grave et fascinante en même temps. Le personnage principal, Colin, est un jeune homme qui mène une existence tranquille au-delà des soucis financiers qui désire tomber amoureux. Alors il rencontre une jeune fille, Chloé, il tombe amoureux et bientôt le romancier nous fera assister à une fête de mariage qui mélange la poésie, le fantastique, l’amour de la vie, tout cela dans des images colorées qui ont comme seul but la représentation des états d’âme complexes. Leur amour leur permet s’échapper à un monde tragique marqué par la passion dévorante et par la routine quotidienne du travail. L’histoire est assombrie par la maladie de Chloé. L’auteur en profite pour peindre tout un univers différent, qui s’assombrit jour après jour, en créant une étroite liaison entre les états d’âme des personnages et le milieu où ils vivent. Cette correspondance, cet accord parfait on peut l’observer dès le début du roman et il nous accompagne jusqu’à la fin du roman.

Activité 1. Compréhension de l’écrit.

Avant le visionnage de la bande annonce du film les élèves ont reçu l’affiche du film et une annonce du film tiré du site http://www.mylittlediscoveries.com/article-quot-l-ecume-jours-quot-michel-gondry-fidele-boris-vian-118155371.html Ainsi nous avons fait la découverte du film.

Exercice 1. Vrai ou faux.

L’auteur du roman est Boris Vian

Boris Vian est le réalisateur du film L’écume des jours

Audrey Tautou est le personnage principal

Le film n’est pas encore sorti au cinéma

Chloé semble être l’incarnation d’un blues de Duke Elington

Chloé épouse Colin

Corrigé : V, F, F, F, V, V

Exercice 2. Répondez aux questions.

Quel est le nom du film?

Qui a réalisé le film?

À quelle date est sorti le film?

Pourquoi leur mariage tourne à l’amértume?

Qu’est-ce que Colin doit faire pour payer les soins de sa femme?

Corrigé: L’écume des jours; Michel Gondry; 24 avril 2013; parce que Chloé tombe malade; il doit travailler dans des conditions absurdes.

Activité 2. Compréhension globale de l’oral.

Les élèves ont regardé la vidéo de la bande annonce du film L’écume des jours, puis ils ont travaillé les exercices de compréhension.

Exercice 1. Avant de répondre aux questions les élèves ont parlé librement sur la bande annonce. Chacun a noté sur une feuille de papier un seul mot pour décrire la bande-annonce du film. Nous avons retenu les mots : fantastique, amour, beauté, imaginaire, cuisine.

Exercice 2. Répondez aux questions :

Quel est le genre du film? (plusieurs solutions possibles)

a.la comédie; b.le drame, c.films d’action; d.films hystoriques; e. films d’aventure; f.films à suspense; g.films policiers; h.films fantastiques

Où se passe l’action?

a.à Paris; b.à Londres; c.à Bucarest

Quels sont les thèmes du film?(plusieurs solutions possibles)

a.l’amour; b.l’amitié; c.la maladie, d.la guerre, e.la famille,f. la pauvreté, g.l’éducation, h.la science; i. la musique

Corrigé: 1. b,h. 2. a. 3. a, c, i

Activité 3. Compréhension détaillée de l’oral.

Exercice 1. Associez la replique au personnage :

Moi aussi j’exige de tomber amoureux.

Je suis pas le mari, mais je fais partie de l’équipe, non?

Il faut que tu vois mon pianoktail.

Disons deux ou trois notes personnelles.

Si on rate ce moment, on essaie celui d’après et si on échoue, on recommence l’instant suivant. On a toute la vie pour réussir.

Je sentais que toute ma vie dépend de cet instant précis. Si je ratte…

Corrigé: Colin, Nicols, Colin, Chick, Chloé, Colin

Exercice 2. Mettez les répliques de l’exercice précedent dans l’ordre de la vidéo :

Corrigé: 3, 4, 1, 2, 6, 5

Exercice 3. Vrai ou faux ?

Colin et Chloé se rencontrent à une fête.

Nicolas et le cousin de Colin.

Chick a une bien-aimée.

Coline ne tombe pas amoureux de Chloé.

Chloé tombe malade : elle a un nénuphar dans son poumon droit.

Corrigé: V, F, V, F, V

Exercice 3. Production orale. Exprimez votre opinion en répondant aux questions :

A votre avis pourquoi l’auteur a choisi le titre L’écume des jours ?

A votre avis quelle est la relation entre l’espace et l’état d’âme des personnages ?

A votre avis quelle est la signification du nénuphar ?

Corrigé: réponses libres

Le choix du titre est une métophore de la vie. L’écume est une mousse blanche qui se forme à la surface d’un liquide. L’écume des jours peut être l’amour des personnagesn tout ce qui est beau dans la vie.

L’espace se transforme selon l’état d’âme des personnages. Au début, le soleil brillait partout à la fin l’espace est étroit, se retrécit au fur et à mesure que la maladie de Chloé avance. Les couleurs changent, la lumière du début et remplacée par des nuances de gris vers la fin du film.

Le nénuphar est une fleur qui s’ouvre telle une tumeur. L’eau est un élément qui aide la plante à grandir. Le seul remède consiste en utilisation des fleurs.

Activité 3. Production orale. Exprimer son avis.

Exercice 1. Identifier dans l’encadré ci dessous les formuler à utiliser pour exprimer son opinion/son avis :

Exercice 2. Exprimez votre opinion :

Le professeur propose plusiers thèmes de débat et les élèves par groupe de deux choisissent un thème demandent et expriment l’opinion.

Les thèmes proposés: les portable à l’école. La mode des jeunes. Les jeux vidéo. Le réchauffement global.

Corrigé: un élève demande et l’autre répond. Ils utilisent les formules de l’encadré.

Activité 4. Le vocabulaire: les genres de film.

Exercice 1. Trouvez la bonne définition:

un court métrage

un synopsis

un César

un Oscar

le navet

le script

un film médiocre

une récompense décernée chaque année en France

une récompense décernée chaque année aux Etats-Unis

un résumé de l’histoire

un fim de moins d’une heure

le texte qui contient tous les éléments nécessaires à la réalisation du film

Corrigé : 1e; 2d; 3b; 4c; 5a; 6f

Activité 5. Production orale. Raconter le dernier film vu.

Rappel grammatical : Le passé composé

https://www.bonjourdefrance.com/exercices/le-passe-compose.html

Le passé composé est un temps verbal qui sert à exprimer des faits, des événements qui se sont déroulés au passé et qui sont terminés au moment de la parole.

Le passé composé est formé du présent de l’auxiliaire avoir ou être + le participe passé du verbe à conjuguer.

Le participe passé: le 1er goupe – er – é; le 2e groupe – ir – i

Le participe passé de quelques verbes irréguliers:

Avoir – eu

Être – été

Vouloir – voulu

Pouvoir – pu

Voir – vu

Savoir – su

Devoir – dû

Boire – bu

Lire – lu

Écrire – écrit

Faire – fait

Prendre – pris

Mettre – mis

Ouvrir – ouvert

L’auxiliaire être est employé:

avec les 14 verbes suivants : naître/mourir, aller/venir, monter/descendre, arriver/partir, entrer/sortir, apparaître, rester, retourner, tomber et leurs formes composées, par exemple : revenir, rentrer, remonter, redescendre, repartir.

Exemple : Je suis allé au cinéma.

avec les verbes pronominaux.

Exemple : Je me suis levé de bonne heure.

Le participe passé des verbes conjugués avec être fait l’accord avec le sujet.

Pour la mémorisation des verbes conjugués avec être nous avons utilisé l’image suivante tirée du site

https://goo.gl/images/XYxk6S

Exercice 2. Le passé composé avec avoir. Complétez les points avec les formes verbales convenables:

Ce matin, le réveil ____ _________ (sonner) à 7h30 seulement. J' ____ _________ (avoir) peur d'arriver en retard au boulot. J' ____ _________ (faire) ma toilette rapidement, j' ____ _________ (mettre) mes vêtements et j' ____ _________ (prendre) le bus pour aller à mon travail.

A la cafétéria de mon travail, j' ____ _________ (prendre) mon petit déjeuner avec des amis. Nous ____ _________ (manger) un croissant et nous ____ _________ (boire) un café au lait.

Ensuite, mes amis ____ _________ (vouloir) rester encore un peu pour discuter. On ____ _________ (pouvoir) parler quelques minutes seulement, car on ____ _________ (savoir) par un confrère que notre patron nous attendais.

Corrigé : a sonné, j’ai eu, j’ai fait, j’ai mis, j’ai pris, j’ai pris, nous avons mangé, nous avons bu, ils ont voulu, on a su.

Exercice 3 Avoir ou être. Remplissez les points:

Tu ……… appris la leçon par cœur.

Ils ……… retournés sur les lieux de leur enfance.

Chaque jour, Sophie ……. lu dix pages.

Elles ……….. arrivées chez leur ami.

Nous …………. descendus à la cave.

Il ……… sorti en ville avec ses copains.

Tu ……… descendu les escaliers à toute vitesse.

Corrigé : as, sont, a, sont, sommes, est, es

Rappel grammatical : le pronom complément d’objet direct.

Le pronom complément d’objet direct remplace à nom qui la même fonction syntaxique.

Le pronom personnel complément d’objet direct est placé avant le verbe à l’exeption du mode impératif, la forme affirmative.

Regarde-moi! Ne me regarde pas!

Exercice 1. Remplace les mots soulignés par un pronom COD.

a) Elle écoute souvent les chansons de Indila. Elle ……………écoute souvent.

b) Mes amis connaissent ma soeur. Mes amis ……………. connaissent.

c) Je connais bien Marie. Je …………. connais.

d) Nous acceptons votre invitation. Nous …………… acceptons.

Exercice 2. Complète avec le pronom COD qui convient.

a) La salade, je ne ……….….. aime pas.

b) La danse, elle …………… adore.

d) Cette chanson, il …………… adore.

e) La jupe noire, tu ……………trouves jolie.

Exercice 3 Racontez le dernier film vu en répondant aux questions suivantes:

Quel est le titre du film?

Où as-tu vu le film?

Quels sont les personnages?

Où se passe l’action?

Quelle est ton opinion sur le film?

Tu le recommandes?

Corrigé: le dernier film que j’ai vu est………. J’ai vu ce film………….. (à la maison/au cinéma). Les personnages du film sont……… L’action se passe………… Je l’ai aimé/Je ne l’ai pas aimé. Je le recommande/Je ne le recommande pas.

Activité 6. Poduction orale. Proposer. Accepter. Refuser.

Exercice 1. Lisez le dialogue est soulignez les formules pour proposer/accepter/refuser:

Salut, ça va?

Salut! Oui, très bien et toi?

J’ai deux billets au ciné pour ce soir. Je t’invite.

Désolé, j’ai un examen demain.

Alors ça te dit d’apprendre ensemble pour ton examen?

Pourquoi pas? Je t’attends chez moi à 7h. À toute à l’heure.

À plus tard!

Exercice 2. Acceptation ou refus? Faites le choix :

Corrigé :

Exercice 3. Répondez aux propositions suivantes en acceptant ou en refusant à votre gré:

Tu viens au ciné avec moi?

Une partie de foot, ça te dit?

Tu veux participer à cette fête?

Je te propose d’aller voir un film ensemble.

Allons à la piscine!

Corrigé: réponses libres

Exercice 4. Jeu de rôles : faites des propositions à votre copain. Premièrement vous refusez, puis vous acceptez la proposition.

Corrigé: réponses libres

Fiche d’évaluation

Complétez avec les formes du verbe avoir :

Maman ……. préparé le dîner.

Jacques ……. raconté une belle histoire.

Elle m’……. donné un cadeau.

Tu ……. acheté un beau cadeau pour l'anniversaire de maman.

Il ……. invité tous ses amis pour sa petite fête.

Jean et Luc ……. envoyé une lettre à leurs correspondants.

Nous ……. joué au football hier.

2. Mettez les verbes entre parenthèses au passé composé :

a) Vous ____________ (manger) beaucoup de frites!

b) Il ____________ (partir) à 5 heures du matin.

c)Vous ____________(lire) le livre de ce monsieur?

d)Hier, elles ____________ au marché. (aller)

e) Ils ____________ (prendre) le train à 6 heures ce matin.

f)Je ____________ (s'amuser) avec Sabine.

g) Nous ____________ (rentrer) à la maison tard.

h) Il ____________ (donner) une fête pour son anniversaire

Complétez les points par les pronoms correspondants :

Exemple : Le nouveau copain, je le connais.

1. Elle arrive, je …. vois. 2. Tu as acheté un nouveau disque et nous …… écoutons. 3. Je reçois un message et je …. lis. 4. Elle a cueilli des roses dans le jardin et elle ….. a mises dans un vase. 5. Marie est arrivée ce matin ; je suis allé ….. chercher à la gare. 6. Aimes-tu les glaces ? Oui, je …. aime. 7. Il y a une très belle église dans ce village, je …. ai visitée. 8. J'ai terminé ce livre, je peux te …. prêter.

Répondez affirmativement et négativement aux questions en remplaçant les groupes en italique par le pronom convenable:

Tu aimes la mode française?

Vous envoyez ces lettres à vos professeurs?

Il a écrit cette lettre?

Ils ont construit cette maison?

Tu veux lire cette poésie?

Mettez à la forme négative:

Regarde-moi!

Invitez-nous!

Réécrivez le texte en remplaçant les mots soulignés par les pronoms correspondants:

Maman prépare le déjeuner. Nous mangeons avec appétit, puis nous aidons maman à faire la vaisselle. Mon frère range les assiettes. Moi, je mets les verres dans le buffet. L’après-midi, papa accroche les rideaux.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Transription du document :

Colin: Eh, Chick

Nicolas: Bonjour!

Chick: C’est ton nouveau cuisiner?

Colin: Mon avocat et mon maître à penser. Il cuisine pour se calmer les nerfs.

Le cuisinier: Rendez-vous au frigo. Voilà ce que tu cherche

Colin: Il faut que tu vois mon pianoctail. À chaque note correspond l’alcool, une liquer ou un aromate. On obtient un goût nostalgique pour un accord mineur. Tu as fait qulque chose ce matin?

Chick: Disons deux ou trois notes personnelles.

Chick: Je suis heureux. J’ai rencontré quelqu’un.

Colin: Enfin, c’est quand même déguelasse ce sentiment de solitude. Moi aussi j’exige de tomber amoureux.

Nicolas: C’est convenable. Ce soir, chez Bibi,

Bibi: Chloé, voici Nicolas, Nicolas, voici Chloé

Colin: Je suis complètement ridicule. Est-ce que je peux partir, s’il vous plaît?

Chloé: Il faut rester, s’il vous plaît.

Chloé: C’était un peu court.

Chloé: Je ne me sens pas bien.

Nicolas: Vous ne voulez pas me dire ce qui se passe? Je peux faire quelque chose? Je ne suis pas le mari, mais je fais partie de l’équipe, non?

Colin: Chloé a un nénuphare dans le poumon droit.

Chloé: Ah, non, je giffle le prochain qui s”inquiète.

Colin: Je sentais que toute ma vie dépend de cet instant précis. Si je ratte…

Chloé: Moi, je pense le contraire

Colin: Tu as vieilli dix ans en dix jours.

Nicolas: C’est la maladie de Chloé qui nous a mené un coup

Chloé: Si on rate ce moment, on essaie celui d’après et si on échoue, on recommence l’instant suivant. On a toute la vie pour réussir.

Observations

L’activité s’est déroulée avec les élèves de la 8e. Un fragment du roman L’écume des jours est présent dans leur manuel, Editions Cavallioti, mais j’ai décidé d’utiliser la bande annonce du film parce que le roman a été écranisé en 2013. Les élèves ont beaucoup apprecié la bande annonce, ils ont trouvé que la vidéo est un mélange de genres alors, ils ont eu plusieurs idées à exprimer de sorte que nous avons pu crée un petit débat.

La bande annonce a légèrement ouvert la voie au cinéma et alors nous avons déroulé encore 3 heures en partant de la vidéo : une pour faire des propositions, accepter, refuser, une autre activité pour le passé composé et les pronoms compléments d’objet direct et la 4e pour raconter le dernier film vu.

En ce qui concerne l’activité d’expression orale Proposer, accepter, refuser, elle s’est facilement intégrée. Après l’identification correcte des phrases type à utiliser et les exercices à trous, l’activité d’expression orale s’est déroulé par tour de rôle: nous avons inscrit le nom de chaque élève sur un billet et le professeur a choisi celui qui devait faire la proposition et l’élève qui a fait la proposion devait tirer aux sortes le nom de l’élève qui accepte ou refuse.

Pour la partie de grammaire, pour rendre l’activité plus attrayante et active, nous avons choisi d’intégrer dans la classe le jeu en ligne Kahoot. Pour ce jeu nous avons eu besoin d’un vidéoprojecteur et des ordinateurs ou des portables connectés à l’Internet pour chaque élève. Chaque élève inscrit son nom sur l’écran, le professeur fait afficher les questions sur l’écran et les élèves choisissent la variante correcte. À la fin de chaque question sur l’écran s’affiche la variante correcte et le nom des élèves qui ont donné les 3 premières réponses correctes.

Parmi les avantages de cette méthode pour les élèves, nous avons retenu le fait qu’elle offre tout de suite un feed-back et la possibilité de chaque élève de participer sans avoir le temps de s’inspirer des réponses des collègues.

Pour les professeurs, c’est encore plus intéressant parce qu’ à la fin de l’activité, le jeu offre une statistique exacte des réponses correctes par élève, un classement et cela facilite l’évaluation.

S’il faut noter aussi des désavantages, nous allons noter le fait que même si les élèves manifestent un vif enthousiasme pour l’activité, le taux des réponses correctes n’est pas assez élevé. Dans le tableau ci-dessous, nous présentons les donnés obtenues suite à l’activité déroulée sur un thème de grammaire :

Unité 4. Les vacances du Petit Nicolas

Contenus: vacances

Compétences culturelles: les vacances en France

Compétences lexicales: les vacances

Compétences linguistiques : le futur, le subjonctif

Compétences pragmatico-discursives: faire des vœux ; faire des projets de vacances, Compétences communicatives: compréhension de l’oral,

Niveau CERC : A2-B1

Temps: 4 heures

Prérequis : l’indicatif présent

Matériel utilisé : des fiches, vidéo-projecteur,

Tâche finale : parler de ses prochaines vacances

Les vidéos représentent la bande annonce du film « Les vacances du Petit Nicolas ». Elles sont téléchargeables sur le site https://www.fransksprog.dk/fiches/les-vacances-du-petit-nicolas-de-laurent-tirard et https://www.youtube.com/watch?v=Trn3pw6RyLg

Activité 1. Compréhension écrite globale. Regardez les affiches et répondez aux questions :

Les images sont tirées du site http://www.allocine.fr/film/fichefilm-220705/photos/detail/?cmediafile=21080554

Exercice 1. Cochez la bonne case :

Les images représentent:

L’affiche du film Les vacances du Petit Nicolas

L’affiche du roman Les vacances du Petit Nicolas

Une publicité pour les vacances

Le film est réalisé par

René Goscinny

Jean-Jacques Sempé

Laurent Tirard

Le film présente :

la vie de Nicolas et de ses copains ;

la vie de Nicolas et de sa famille ;

les expériences de Nicolas et de ses nouveaux copains.

Corrigé : 1-a ; 2 –c ; 3 -c

Exercice 2. Regardez les 2 affiches et dites ce qui change. Comparez et imaginez ce qui se passe dans le film.

Nous avons aidé les élèves à s’exprimer avec des questions du type : où se passe l’action ?, à la mer, à la montagne ? Dans quelle saison ? Identifiez le personnage principal dans la première affiche. Essayez de le retrouver dans la 2e affiche. Qui sont les deux autres personnages de la première affiche ? et dans la 2e ?

Corrigé : réponse libre: à la mer; en été; les parents, les amis

Activité 2. Regardez la première vidéo et répondez aux questions. Compréhension détaillée.

Exercice 1. Vrai ou faux :

Nicolas raconte ses vacances d’été.

La mer de Nicolas adore la montagne.

Cette année-là, Nicolas part en vacances avec sa mère, son père et sa grand-mère

Nicolas part en vacances à vélo.

Exercice 2. Identifiez les personnages. Associez la replique au personnage :

Il ne me reste plus qu’à vous souhaiter de bonnes vacances.

On ira à la montagne.

On ira à la mer.

Cette année, c’est la mer, sinon rien.

Ouais, papa, t’es le plus fort !

C’est quoi le verbe plaire à la deuxième personne du pluriel du subjonctif ?

Corrigé: 1. Le principal; 2.maman; 3.papa; 4.papa; 5.Nicolas; 6.Nicolas

Exercice 3. Répondez aux questions :

Où est-ce que Nicolas va passer les vacances cette année-là?

Avec qui il ira en vacances cette année-là?

Où est-ce qu’il va en vacances d’habitude?

Qui souhaite passer les vacances à la montagne?

Est-ce que son papa est content d’être en vacances?

Qu’est-ce sa mère porte ?

Corrigé: à la mer; avec ses parents et sa grand-mère; à la montagne; la mère; oui; un maillot de bain et un bonnet de bain.

Activité 3. Production orale. Faire des voeux.

Exercice 1. Identifiez dans le matériel une expression pour faire des voeux. C’est quelle occasion?

Corrigé: « Il ne me reste plus qu’à vous souhaiter de bonnes vacances. » ; avant les vacances.

Exercice 2. Trouvez d’autres occasions pour faire des vœux.

Corrigé : réponses libres : l’anniversaire, les fêtes

Exercice 3. Associez les vœux à l’occasion :

Bon anniversaire !

Bon voyage !

Joyeux Noël !

Joyeuses Pâques !

Bonne route !

Bon travail !

Bonne année !

Bonne fête !

Bon amusement !

Bonne année !

Pour une fête

Pour le Nouvel An

Pour une fête

Pour l’anniversaire

Pour le Noel

Pour les Pâques

Avant un voyage

Avant un voyage en voiture

Avant un spectacle ou une fête

Avant un examen, un travail

Corrigé: a4; b7; c5; d6; e8; f10; g2; h3; i9; j2

Activité 4. Le futur.

Exercice 1. Repérez. Analyser les repliques et dites quel est le temps :

« On ira à la montagne ! »

« On ira à la mer ! »

Corrigé : le futur du verbe aller.

Rappel grammatical le futur

Le futur est un temps verbal qui sert à exprimer des actions qui se passent dans le futur, après le moment de la parole.

Le futur : le radical du futur + les terminaisons : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont

Pour le 1er et le 2e groupe le radical du futur est l’infinitif.

Exemple de conjugaison

Parler

Je parlerai

Tu parleras

Il/Elle parlera

Nous parlerons

Vous parlerez

Ils/Elles parleront

Quelques verbes irréguliers:

Aller – ir

Faire – fer

Être- ser

Avoir- aur

Lire- lir

Écrire – écrir

Prendre – prendr

Mettre – mettr

Pouvoir – pourr

Vouloir – voudr

Voir – verr

Savoir – saur

Exercice 2. Identifier des situations quand nous utilisons le futur.

Réponses libres: la météo, l’horoscope,

Exercice 3. Associez l’image au signe du zodiaque :

Bélier Taureau Gémeaux Cancer Lion Vierge Balance Scorpion Sagittaire

Capricorne Verseau Poissons

Corrigé :

Bélier Taureau Gémeaux Cancer Lion Vierge Balance Scorpion Sagittaire

Capricorne Verseau Poissons

Exercice 4. Voilà l’horoscope pour le mois prochain. Complétez au futur :

Chaque élève a choisi l’image avec son signe et pour recevoir l’horoscope pour son signe ils ont dû le prononcer.

Bélier : L’énergie et la bonne humeur……………………. au rendez-vous. (être)

La santé…………………….très bonne. (être)

Vous………………………..toujours beaucoup de succès ! (avoir)

Taureau : Vous………………………. du grand amour. (rêver)

Vous………………………..beaucoup de travail. (avoir)

Vous………………………..trop de chocolat. (manger)

Gémeaux : Vous…………………….. à l’étranger. (aller)

Vous…………………………des voyages. (faire)

Attentions aux coups de soleil !

Cancer : Vous……………………..un(e) ami(e). (aider)

Vous……………………..de bons conseils. (donner)

Continuez !

Lion : Ce…………………………….un mois de bonheur. (être)

Vous………………………….beaucoup d’argent. (gagner)

Vous………………………….une très bonne décision. (prendre)

Vierge : Vous…………………………..la forme ! (avoir)

Vous…………………………..amoureux(euse). ( tomber)

Des joies à l’horizon !

Balance : Vous………………………………peut-être le coup de foudre. (rencontrer)

Mais attention, vous…………………………assez fatigué(e). (être)

Scorpion : Tout……………………………….bien ! (aller)

Vous……………………………….dans un océan de bonheur. (nager)

Vous……………………………….des achats importants. (faire)

Sagittaire : Vous…………………………à des ami(e)s. (parler)

Ils vous………………………très vite. (répliquer)

Vous………………………….des photos. (échanger)

Capricorne : Vous vous…………………………………bien dans votre peau. (sentir)

Vous………………………………..peut-être des succès scolaires. (avoir)

Ils vous……………………………………confiance en vous. (redonner)

Verseau : Ce mois…………………………..génial pour vous ! (être)

Vous………………………..une rencontre inoubliable. (faire)

Vos ami(e)s vous…………………….trop de questions. (poser)

Poissons : Vous vous………………………..plein(e) d’énergie ! (sentir)

Vos relations avec vos parents……………………………(s’améliorer)

Vous………………………….un choix important à faire. (avoir)

Exercice 5. Remplissez les points par les formes verbales convenables du futur :

1. Nous (observer) la ruche. 2. Les abeilles (fabriquer) du miel. 3. Je (réussir) à m'approcher. 4. Tu (prendre) le crayon. 5. Nous (venir) ce soir chez vous. 6. Je (pouvoir) t’aider. 7. Laurent (être) heureux. 8. Ils (devoir) être attentifs. 9. Vous (voir) l'éclipse.

Corrigé: observerons; fabriqueront; réussirai; prendras; viendrons; pourrai; sera; devront; verrez

Activité 5. Le subjontif.

Exercice 1. Repérage. Identifier dans le texte un verbe au subjonctif. Quelle est la forme correcte?

« C’est quoi le verbe plaire à la deuxième personne du pluriel du subjonctif ? »

« Plairâte ? »

« Non, plusiez. »

« Non, plûtes. »

Corrigé: aucune (plaisiez)

Rappel grammatical

Selon le site https://la-conjugaison.nouvelobs.com/fle/le-subjonctif-93.php le subjonctif est utilisé pour exprimer une attitude subjective.

Il est employé après des verbes ou des constructions impersonnelles qui expriment : la joie, la tristesse, l’obligation, le désir, l’attente.

Exemples:

Je voudrais qu’il puisse venir.

J’ai peur qu’ils soient en retard.

J’attends qu’il fasse son boulot.

J’aimerais qu’il prenne un dix en français.

Remarque: Les verbes d’opinion à la forme négative exigent le subjontif : penser, croire, trouver

Exemples: Je crois qu’il est en retard.

Je ne crois pas qu’il soit en retard.

La formation : que + le radical de la 3ème personne du pluriel du présent de l'indicatif, + les terminaisons suivantes : -e, -es ; -e, -ions, -iez, -ent

Remarque : Quand la base du verbe change aux personnes nous et vous du présent de l'indicatif, on conserve ce changement au subjonctif.

Quelques verbes irréguliers

Exercice 1. Remplissez les points par les formes convenables du subjontif:

Je voudrais qu’il………. (venir)

Il faut que tu ………… (faire) ton exercice.

Il faut qu’il …….. (aller) chez son père.

Je veux que tu ………. (faire) des excuses.

Je ne pense pas qu’il …….. (être) en retard.

Il ne croit pas que ses parents ……… (pouvoir) venir ce soir.

Corrigé: vienne, fasses, aille, fasses, soit, puissent

Exercice 2. Subjonctif ou indicatif?

Je pense qu’il ……… capable de réussir.

Je ne pense pas qu’il ……… capable de réussir ce challenge !

Sophie attend que nous …………….. notre lettre pour aller à la poste.

Sophie ira poster la lettre que nous……………………

J'espère que vous …………… ce que je suis en train de dire.

Je souhaite que vous…………… les raisons de mon agacement.

Corrigé: est, soit, terminions, terminons, comprenez, compreniez

Activité 6. Vocabulaire. Les loisirs, les vacances.

Exercice 1. Associez l’image au mot correspondant et puis choisissez ce que vous mettez dans votre sac :

Corrigé :

http://int.search.myway.com/search/AJimage.jhtml?n=783A5F5B&p2=%5EC12%5Exdm486%5ES22698%5Ero&pg=AJimage&pn=1&ptb=C55A77C7-DED7-4734-8E3D-CBEC2A5A1759&qs=&searchfor=les+vacances+images&si=intl&ss=sub&st=tab&tpr=sbt&trs=wtt , consulté 16 juillet 2019

Exercice 2. Retrouvez la légende de chaque image:

à la mer, à la montagne, en ville, à la campagne, à la piscine

Corrigé :

à la mer, en ville, à la montagne, à la piscine, à la campagne,

Exercice 3. Classez les mots dans deux colonnes :

La vague, le parasol, l’escalade, la rivière, la forêt, le sable, les coquillages, le chalet, la clairière, le sommet, nager, escalader

Corrigé:

Exerice 4. Production orale. Les loisirs. Ce sont les vacances. Racontez ce que vous allez faire en vous aidant des images.

Exemple: Lundi matin je fais de la natation. L’après-midi je lis et je fais mes devoirs.

Exercice 5. Lisez les réponses et complétez le tableau :

Le texte est tiré du site http://proedus.ro/wp-content/uploads/2017/01/Belabed-Gina-suport-curs-franceza-grupa-1.pdf

Activité 7. Production orale. Parlez de ses prochaines vacances.

Pour parler des vancances, les élèves vont suivre un scénario

Le pays/le lieu

Les accompagnateurs

Les bagages

La durée

Les activités

La suite des actions: d’abord, puis, ensuite; le matin, l’après-midi, le soir

Les sentiments

Rappel grammatical

Pour localiser dans une ville ou un pays, on utilise à + nom de ville et souvent à + nom d’île, au + pays masculin, en + pays féminin et aux + pays pluriel et en + pays masculin avec voyelle.

Exemples: à Paris, en France, au Brésil, aux Etats-Unis

Exerice 1. Complétez les phrases avec en, au, aux :

Je rêve d’aller …. Espagne. Ils vont aller ….. Etats-Unis. Ils font un séjour ….. Chine. Il a fait un voyage …… Iran. Il passe ses vacances …… France. Tu vas trois jours ….. Canada.

Corrigé: en, aux, en, en, en, au

Exercice 2. Jeu du type bataille – navale.

Chaque élève a reçu une fiche du type:

Chaque élève doit faire 5 croix sur sa carte (une seule personne par pays) et les autres doivent découvrir qui est allé où en faisant des propositions.

Exemple : – Paul est allé en France?

– Non, il n’est pas allé en France.

Corrigé: question/réponse

Exercice 3. Dites où chacun va en vacances.

Pierre Paul Irène Jacques

Corrigé: Pierre part en Espagne, Paul pars au Pays-Bas, Irène part en Roumanie, Jacques part en Russie.

Exercice 4 Continuez la phrase à votre gré Je pars…… et puis coller une étiquette avec ton nom sur la carte.

Exercice 5. Dessinez où irez-vous, ce que vous allez faire pendant les vacances. Montrez le dessin à la classe.

Les élèves ont posé des questions pour deviner le lieu et les activités de vos vacances. À la fin les élèves de la classe ont exprimé leur préférences pour ces vacances. Ils ont utilisé des phrases du type: c’est supér, c’est génial, c’est nul…..

Corrigé: réponse libre

Transcription de la vidéo http://littera.uhk.cz/wp-content/uploads/2013/02/7.1.2-A2-B1-Les-vacances-du-Petit-Nicolas_2_Fiche_transcription_BA.pdf

Observations

Initialement, nous avons prévu 3 heures d’activités pour cette unité, mais, vu le contenu et l’intérêt des élèves pour les vacances, nous avons ajouté encore une heure. L’activité s’est déroulée avec des élèves de collège qui n’étudient pas le subjontif, mais la partie de grammaire a été introduite de sorte que l’activité puisse se dérouler aussi avec un autre groupe d’élèves avec un niveau A2 acquis vers le niveau B1, conformément au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Les élèves ont beaucoup apprecié les activités d’apprentissage du futur avec l’utilisation de l’horoscope.

La bande annonce du film les a beaucoup amusés. L’activité a été déroulée juste avant les vacances et la thématique proposée a suscité leur intérêt.

Pour faire parler les élèves sur les vacances prochaines nous avons proposé une sorte de liste de contrôle à l’aide des questions pour pouvouir parler le plus que possible. À cette occasion, nous avons introduit aussi les inventaires proposés dans la partie théorique à la page 52. La liste les a rendus plus conscients et plus attentifs à ce qu’ils disent.

Pendant le déroulement de cette activité, nous avons observé les difficultés des élèves à exprimer une phrase comme : je pars en/à/au. Alors, nous avons décidé de travailler aussi les prépositions pour exprimer le lieu où on va. L’activité de grammaire a facilité la tâche finale.

Unité 5. Les vacances du Petit Nicolas (2)

Contenus: la description

Compétences culturelles: les vacances en France

Compétences lexicales: la description, la météo

Compétences linguistiques : l’adjectif qualificatif ;

Compétences pragmatico-discursives: décrire des personnes

Compétences communicatives: compréhension de l’oral,

Niveau CERC : A1

Temps: 4 heures

Prérequis : les saisons

Matériel utilisé : des fiches, vidéo-projecteur,

Tâche finale : faire le portrait d’un copain

La vidéo représente la bande annonce du film « Les vacances du Petit Nicolas ». Elle est téléchargeable sur le site et https://www.youtube.com/watch?v=Trn3pw6RyLg

Activité 1. Compréhension écrite globale. Regardez l’affiche et répondez aux questions :

L’image est tirée du site http://www.allocine.fr/film/fichefilm-220705/photos/detail/?cmediafile=21080554

Exercice 1 Cochez la bonne case :

Les images représentent:

L’affiche du film Les vacances du Petit Nicolas

L’affiche du roman Les vacances du Petit Nicolas

Une publicité pour les vacances

Le film est réalisé par

René Goscinny

Jean-Jacques Sempé

Laurent Tirard

Le film présente :

la vie de Nicolas et de ses copains ;

la vie de Nicolas et de sa famille ;

les expériences de Nicolas et de ses nouveaux copains.

Corrigé : 1-a ; 2 –c ; 3 -c

Exercice 2 Regardez la deuxième affiche et associez:

Fructueux a. inventif

Blaise b. sensible

Nicolas c. gourmand

Crépin d. amusant

Corrigé : 1-c ; 2-a ; 3-d ; 4-b

Activité 2. La compréhension détaillée.

Exercice 1. Vrai ou faux :

Nicolas raconte son dernier week-end.

Nicolas s’est fait beaucoup d’amis

Blaise est en vacances avec ses amis.

Crépin est toujours content.

Chez Djodjo il n’y a pas de soleil.

Fructueux est très énervant.

Corrigé : faux, vrai, faux, faux, vrai, faux

Exercice 2. Répondez aux questions :

Qu’est-ce que Nicolas raconte ?

Est-ce que Nicolas a beaucoup d’amis ?

Qui est énervant ?

Pourquoi Côme est énervant ?

Qui pleure tout le temps ?

Qu’est-ce que Fructueux mange ?

Corrigé : ses vacances, oui, Côme, parce qu’il veut tout le temps avoir raison, Crépin, tout : ce qui est sale et ce qui a été déjà mangé.

Activité 3. Vocabulaire. Les saisons et la météo.

Exercice 1. Quel temps fait-il ? Reliez les phrases et les dessins :

a b c d

e fg

Il y a des nuages.

Il pleut.

Il y a du soleil.

Il y a des éclairs

Il neige

Il fait chaud

Il fait froid

Corrigé a-7 ; b-1 ; c -3 ; d – 4 ; e – 5 ; f – 6 ; g – 2

Exercice 2 Production orale. Regardez la carte et dites comment fait –il ?

Corrigé : à Bucarest il y a des nuages. A Cluj, il y a des éclairs. A Constanta, il y a du soleil. A Brasov, il pleut.

Exercice 3. Vrai ou faux :

En été, il pleut tout le temps.

Au printemps les feuilles jaunissent.

En hiver, il fait chaud.

L’hiver commence en octobre.

En automne, il fait mauvais.

Au printemps, les oiseaux gazouillent.

Corrigé : F, F, F, F, V, V.

Exercice 4. Compréhension de l’écrit. Lisez et répondez aux questions

Mercredi, le temps restera orageux entre le sud du Massif central et des Alpes, avec un risque de grêle. Ces orages seront tout de même moins nombreux que la veille et plus localisés à proximité des reliefs. Partout ailleurs, le temps sera majoritairement ensoleillé, avec un ressenti doux voire localement chaud, mais sans excès majeurs.  (https://actualite.lachainemeteo.com/actualite-meteo/2019-07-02/semaine-les-fortes-chaleurs-reviennent-progressivement-51487) consulté le 01 juillet 2019

Ce sont les prévisions météo pour quel jour ?

Comment fait-il au Sud ?

Est-ce qu’il y a un risque de grêle ?

Où sont localisés les orages ?

Où est-ce que le temps sera majoritairement ensoleillé ?

Corrigé : mercredi, orageux, oui, dans le Sud, partout

Activité 4. Compréhension de l’écrit.

Exercice 1. Lisez le texte et répondez aux questions :

Montpellier, le 2 septembre

Chère Isabelle,

Je t’écris pour te parler de ma famille. J’ai une petite soeur, Camille. Elle a les cheveux châtains et les yeux marron. Elle est sympa et souriante, toujours de bonne humeur. Elle adore la mode et la musique. Ma mère, Élise, est journaliste. Elle est brune, aux yeux verts. Elle est belle et élégante. Mon père, Antoine, est pharmacien. Il est très amusant et on joue beaucoup ensemble. Mon grand-père paternel s’appelle Jacques et ma grand-mère, Hélène. Ils sont à la retraite. Ils sont très gentils. Les parents de ma mère s’appellent Stéphane et Marie. Ils habitent dans une autre ville. Et toi, tu as une grande famille ?

Amitiés,

Sophie

a. Le père de Sophie s’appelle Jacques. Vrai Faux

b. Il travaille dans une pharmacie. Vrai Faux

c. Sa mère est journaliste. Vrai Faux

d. Elle est sympa et amusante. Vrai Faux

e. Camille est brune aux yeux verts. Vrai Faux

f. Ses grands-parents sont très gentils. Vrai Faux

Corrigé : F, V, V, F, F, V

Exercice 2. Répondez aux questions :

Qui écrit la lettre ?

Comment s’appelle la sœur de Sophie ?

Fais le portrait de Camille.

Quelle est la profession de sa mère ?

Quels sont les traits de caractère de son père ?

Corrigé : 1.Sophie ; 2.Camille ; 3.Elle a les cheveux châtains et les yeux marron. Elle est sympa et souriante, toujours de bonne humeur. Elle adore la mode et la musique. 4.journaliste ; 5.amusant.

Activité 5. Structures linguistiques. L’adjectif – le féminin, le pluriel.

Rappel grammatical. Le féminin de l’adjectif

Règle générale : le masculin +e

Exemple : joli – jolie, petit – petite

Cas particuliers

Exercice 1. Complète avec le féminin des adjectifs en italique :

a. Il est beau et mignon. Sa soeur est ………………. et ……………………….… .

b. Mon nouveau copain est très actif et dynamique. Ma ……….. copine est ……..… et ………… .

c. Mon père est calme, gentil et généreux. Ma mère est ………….…, ………………. et ………….… .

d. Le garçon est petit et amusant. La fille est …………………..… et …………………..… .

e. Il est un peu gros, mais il est adorable. Elle est un peu …………, mais elle est ………………… .

Corrigé : belle, mignonne, nouvelle, active, dynamique, calme, gentille, généreuse, petite, amusante, grosse, adorable

Exercice 2. Faites l’accord des adjectifs. https://www.francaisfacile.com/exercices/exercice-francais-2/exercice-francais-9917.php

1.'Châtelaine' est une revue (canadien) ……. 2. Peugeot est une marque (français) ………… d'automobiles et de vélos. 3. Cette affaire est (personnel) ………… , je ne veux pas en parler. 4. Il a reçu une (gros) ………… boîte de chocolats pour son anniversaire. 5. L'eau du lac est (bon) …………, on peut aller se baigner. 6. Isa est (heureux) …………, elle a réussi à tous ses examens. 7. Nous voulons une (nouveau) ………… voiture. 8. J'ai une amie (sportif) …………, elle fait du tennis tous les jours.

Corrigé : canadienne, française, personnelle, grosse, bonne, heureuse, nouvelle, sportive

Rappel grammatical. Le pluriel de l’adjectif

Règle générale le singulier + -s/-x

Cas particuliers

Exercice 1. Faites l’accord :

https://www.francaisfacile.com/exercices/exercice-francais-2/exercice-francais-4161.php

1. Stephan est très réservé. -> William et Stephan sont très …….. 2. Julien est sentimental. ->Fabrice et Julien sont ……..3. Carl est original. ->Carl et Gustave sont …….. 4. L’ananas est mûr. ->Les bananes sont …….. 5. Pierre est sérieux. ->Ses sœurs sont …….. 6. Un plat régional. -> Des plats …….. 7. Un poisson grillé. -> Des poissons ……..8. Un chemisier orange. -> Des chemisiers …….. 9. Antoine est très matinal. -> Evelyne et Adrian sont très …….. 10. Michel est intelligent et serviable. -> Sa femme et sa fille sont ………

Corrigé : réservés; sentimentaux ; originaux, ; mûres ; sérieuses ; régionaux, grillés ; orange ; matinaux ; intelligentes et serviables.

Activité 6. Décrire des personnes.

Exercice 1. Regardez l’encadré et identifiez les expressions pour la description physique, morale et les passions :

Exercice 2. Dites le contraire :

Il est jeune. Il est …….

Elle est jeune. Elle est……

Il est grand. Il est …….

Il est gros. Il est ……….

Elle est maigre. Elle est ……

Elle est gentille. Elle est ……

Corrigé : vieux, vieille, petit, mince, grosse, méchante

Exercice 3. A quel personnage correspond ce tableau ?

12345

Corrigé : 1

Exercice 4. Cochez les bonnes cases pour décrire cet homme :

Corrigé: pantalon noir, chemise bleue, chaussures marron

Exercice 5. Pouvez-vous les reconnaître? Reliez chaque image à sa description :

A B C D

C’est une vieille femme. Elle n’est pas grande, mais elle est mince.

C’est un garçon à cheveux roux. Il est petit.

C’est une jeune femme. Elle est mignonne.

C’est un homme. Il est grand et mince.

Corrigé : 1a ; 2c ; 3d ; 4b

Exercice 6. Classe les mots ci-dessus dans deux colonnes : qualités et défauts :

Créatif ; sérieux ; sage ; amusant ; envieux ; patient ; honnête ; médisant ; tolérant ; dynamique ; discret ; communicatif ; ennuyeux ; menteur ; généreux ; poli ; malpoli ; paresseux.

Corrigé:

Exercice 7. Production orale. Décrivez le personnage:

Corrigé : il s’appelle Jean, il a 13 ans. Il a les cheveux châtains et les yeux marron. Il port un blouson vert et un pantalon rouge. Il aime les jeux sur l’ordinateur.

Exercice 8. Production orale. Jeu d’attention.

Le professeur dis: lève la main si tu as les cheveux noirs. Les élèves qui ont les cheveux noirs lèvent la main. Ceux qui ne font pas attention à la consigne ou qui ne la comprennent pas ne reçoivent pas des points. Celui qui a plusieurs points gagne.

Exercice 9. Production orale. Jeu de rôle: le détective

Nous avons choisi un détective qui sort de la classe et puis plusieurs suspectes. À son retour le détective pose des questions pour trouver le suspecte. La classe répond avec oui ou non et le détective pose des questions en utilisant des antonymes jusqu’à ce qu’il entend la réponse „oui”.

Exemples de questions:

C’est une fille? Non. C’est un garçon? Oui.

Il est grand? Oui.

Il est mince? Non. Il est gros? Oui.

Il a les cheveux noirs? Oui.

Il a les yeux marron? Oui. Etc…

Transcription de la vidéo

Les vacances du Petit Nicolas – bande-annonce2

« Il ne me reste plus qu’à vous souhaiter de bonnes vacances. »

« Ouais ! »

« Moi, c’est Nicolas et j’aimerais bien vous raconter mes vacances. »

« Allons, allons, les enfants. Du calme ! »

« Ici, il fait beau tous les jours »

« Je me suis déjà fait un tas de copains. Il y a Crépin, qui pleure tout le temps. »

« Pourquoi tu pleures ? »

« Il y a Blaise qui n’est pas en vacances, parce qu’il habite ici. Il y a Djodjo. Djodjo et ses parents viennent chez nous parce que chez eux, il n’y a pas de soleil. Il y a Côme qui veut tout le temps avoir raison, et c’est très énervant. Puis, il y a Fructueux qui mange tout, même quand c’est sale, même quand ça a été déjà mangé. »

Observations

Comme l’activité autour de la bande annonce du film Les vacances du Petit Nicolas s’est réjouit d’un gros intérêt de la part des enfants, nous avons décidé d’utiliser une deuxième bande annonce sur le même film, une bande annonce qui entre dans les détails et qui aide les élèves à mieux comprendre l’idée générale du film et du roman.

Cette fois-ci, nous avons décidé de travailler sur la description parce que la vidéo présentaient les copains de Nicolas et cela a ouvert la voie à une série d’exercices pour arriver finalement à la tâche finale : la description d’un copain.

Les soucis rencontrés pendant l’activité renvoient d’une part au désir des enfants d’apprendre certains mots pour la description, surtout des mots qui dépassent leur niveau langagier actuel et bien sûr l’accord de l’adjectif. Pour cela, j’ai introduit plusieurs exercices afin d’obtenir un bon niveau de maîtrise des structures linguistiques.

Unité 6. Ça bouge en Provence

Contenus:

Compétences culturelles: découvrir une région de France

Compétences lexicales: loisirs, activités culturelles, les registres de langue

Compétences linguistiques : exprimer la conséquence

Compétences pragmatico-discursives: présenter une région

Compétences communicatives: compréhension de l’oral,

Niveau CERC : B1-B2

Temps: 3 heures

Prérequis : l’expression de la cause ; l’article partitif

Matériel utilisé : des fiches, vidéo-projecteur, de photos

Tâche finale : présenter une région

La vidéo choisie est téléchargeable sur le site http://cabouge.tv5monde.com. Elle présente la région Provence-Alpes-Côte-d’Azur (PACA). C’est un reportage qui présente les villes de Nice, Grace, Antibes, le parc aquatique Marineland, Vallauris, le musée du Picasso, le site des gorges de Daluis. Le reportage comprend aussi des impressions et des témoignages des touristes.

Activité 1. Compréhension de l’écrit.

Selon le site http://regionfrance.com/region-provence-alpes-cote-dazur :

Fiche d’identité : La région Provence-Alpes-Côte-d’Azur (PACA) est située au Sud-Est de la France. Elle est composé de 6 départements.

Capitale : Marseille

Population : 4 900 000 habitants

Superficie : 31400 km²

Climat : méditerranéen

Villes célèbres : Cannes, Nice, Saint Tropez,

Marseille : la plus ancienne ville française, 1er port de la France, 2e ville de France, 2 fois plus grand que Paris comme superficie,

Cannes : ville devenue célèbre grâce au Festival de Film fondé en 1946

Saint Tropez : petit village provençal – le lieu favori pour les vacances en été

Nice : la 5e ville de France, célèbre pour le carnaval de Nice en février et pour La Promenade des Anglais

Produits célèbres : la lavande – utilisée pour la production des parfums, la ratatouille – spécialité culinaire niçoise composée de légumes ; la bouillabaisse – plat à base de poissons ; la truffe – appelé aussi le diamant noir

Exercice 1. Choisissez la variante correcte :

1. La région Provence –Alpes –Côte d’Azur compte … départements.

a) 4 b)6 c) 8

2. La région PACA se trouve … du pays.

a)au sud-est b) au sud-ouest c) au nord-est

3.Le chef –lieu de PACA est la ville de …

a) Nice b) Cannes c) Marseille

4.Le climat de la région est…

a)océanique b) méditerranéen c) continental

5.Le célèbre Carnaval de Nice se tient …

a)en juin b) en octobre c) en février

6. Cannes est la capitale mondiale …

a) de la photographie b) du cinéma c) de la sculpture en pierre

Corrigé : b ; a ; c ; b ; c ; b

Exercice 2. Complétez les phrases :

La truffe est appelée……

La Promenade des Anglais se trouve à …..

La lavande est utilisée pour la production ……..

La ratatouille est une spécialité culinaire niçoise composée de ………

La bouillabaisse est un plat à base de ……….

Corrigé : le diamant noir, Nice, parfums, légumes, poisson

Activité 2. Compréhension globale de la vidéo.

La vidéo a été visionnée une première fois sans le son, en entier et elle fait suite à l’activité 1 de repérage des informations culturelles sur la région PACA. Les élèves ont identifié facilement de quelle région il s’agissait et les endroits dont on avait parlé lors de la présentation. Pour les endroits dont on n’avait pas parlé ils ont fait des hypothèses:

Questions posées:

De quelle région il s’agit?

Quels sont les endroits présentés? Quelles villes?

Quelles sont les activités présentées?

Quel est le but du documentaire?

Corrigé: la région PACA et les endroits touristiques avec activités à faire. Les villes: Nice, Grasse, Vallauris, les gorges de Daluis, les activités: animations avec dauphins dans un parc aquatique, canoe; présenter la région, la promouvoir.

Activité 2. Compréhension détaillée.

Les élèves ont visionné encore une fois le documentaire, cette fois-ci avec le son, après avoir lu les affirmations de l’exercice 1.

Exercice 1. Vrai ou faux :

Les Britanniques viennent à Nice depuis le XVIIe siècle.

Grasse a un musée international du parfum.

Antibes est connu pour ses plages et son parc aquatique.

Marineland est le plus grand bassin du monde.

Picasso a découvert l’art de la céramique à Vallauris.

Dans les gorges de Daluis, on pratique le rafting.

Le Festival de jazz a lieu à Cannes.

Corrigé : F, V; V; V; V; V; F

Exercice 2. Associez :

La promende des anglais a. Marineland

Le musée du parfum b. Nice

Le musée de l’art de la céramique c. Antibes

Les plages d. Vallauris

Le parc aquatique e. Grasse

Corrigé : 1b ; 2e ; 3d ; 4c ; 5a

Activité 3. Compréhension détaillée.

Exercice 1. Regardez les images et dites où ça se passe :

1 2 3 4 5 5 67 8

9 1011

1213

Corrigé : Nice : 1, 13 ; Vallauris : 7 ;8 ; 9 ; Dallius 10 ; 11 ; Marineland 5 ; 6 ; Grasse :3 ;4 ; Cannes : 12 ; Antibes : 2

Exercice 2. Visionnez à nouveau le reportage avec le son et répondez aux questions :

a. Quels étrangers sont venus au 18e siècle à Nice ? …………………………………………………………………………

b. Que présente le musée de Grasse ? ……………………………………………………………………………………………….

c. Quel peintre a marqué le village de Vallauris ? ………………………………………………………………………………

d. Sur la Côte d’Azur, quel est le côté positif ? …………………………………………………………………………………..

e. Quel lieu est « super sympa » à Nice ? ………………………………………………………………………………………….

f. Quelles sont les nationalités des 3 jeunes à la fin du reportage ? ……………………………………………………

a. les Britanniques / les Anglais d’où le nom « la Promenade des Anglais » évoqué à l’activité. b. l’histoire du parfum c. Picasso d. la mer, la montagne, les rivières c. le cours Saleya. d. australienne et irlandaise.

Corrigé : 1b ; 2e ; 3d ; 4c ; 5a

Activité 4. Production orale. Vous voulez visiter la région PACA. Avec votre copain vous décidez les lieux à visiter. Parmi les lieux présentés dans ce reportage, choisissez 2 lieux présentés dans le reportage que vous avez envie de visiter et dites pourquoi. Essayez de convaincre votre copain.

Le professeur a mis à la disposition des élèves des images du reportage avec les endroits à présenter.

Les élèves ont eu 10 minutes de préparation et 5 minutes pour la présentation. Ils ont eu accès à la transcription du reportage et ils ont pu chercher d’autres informations sur Internet.

1 2 3 4 5 5 67 8

9 1011

1213

Activité 5. Les marques de l’oralité. Les expressions de langue parlée :

Exercice 1. Visionnez l’interview du jeune Niçois et identifier les marques de l’oralité :

Corrigé : y’a au lieu de il y a ; ouais au lieu de oui ; sympa au lieu de sympathique

Exercice 2. Trouvez le sens des expressions :

Les Picasso en herbe

Mieux obéir au doigt et à l’œil (dans le matériel : mieux obéir au doigt et à la pagaie)

Corrigé : débutants ; obéir à tout sans se plaindre.

Exercice 3. Identifier dans le matériel les expressions pour caractériser l’atmosphère du cours de Saleya. Expliquez-les. Introduisez-les dans des phrases à votre gré.

Corrigé : C’est inratable (qui ne peut pas être raté) ; c’est franchement flambant (atmosphère vraiment extraordinaire) ; c’est festif (ambiance de fête)

Activité 6. L’expression de la conséquence.

Exercice 1. Lisez la phrase. Identifier le rapport :

« et le parfum, Grasse en a fait sa spécialité. A tel point que la ville a même son musée international de la parfumerie. »

Corrigé : conséquence.

Rappel grammatical

Exercice 2. Reliez les phrases ci-dessous pour exprimer une relation de conséquence :

Corrigé :

Ex 1 La neige arriva tôt cette année-là, de sorte qu`en novembre il y avait déjà des skieurs sur les pistes. Les défections techniques sont nombreuses, si bien que l`on sera amenés à ajourner la mise à l`eau du navire. Le professeur d`espagnol parle vite, si bien qu`on a des difficultés à le suivre. Dans le service des téléphones, les communications étaient mal isolées, de telle sorte qu`on entendait la conversation des autres.

Exercice 2. Complétez les phrases avec donc, de sorte que, par conséquent, du coup pour exprimer un rapport de conséquence :

Dites pour chaque phrase s’il s’agit d’une relation de coordination où d’une subordonnée

Corrigé :

Le wifi ne marchait pas hier soir, donc je n'ai pas pu vérifier mes mails. – coordination ;

Les politiciens ont l'habitude de mentir de sorte que personne ne les croit. – subordonnée

Xavier a beaucoup dépensé, par conséquent personne ne lui fait confiance. – coordination

Lucie a fait des économies, du coup elle part en vacances au Japon. – coordination

Exercice 3. Les élèves vont jouer le jeu Je te donne la cause trouve l’effet. Un élève a exprimé une cause et l’autre va trouver l’effet. Puis le dernier a énoncé une cause et le suivant va trouver l’effet.

Exemple Paul travaille toute la journée – la cause ; de sorte qu’il arrive écrasé le soir. – l’effet

Activité 7. Les pronoms en et y.

Rappel grammatical

1. Le pronom en

1.1. Remplace un nom introduit par de

Le pronom en s’utilise avec des verbes qui se construisent avec de, comme par exemple avoir besoin de, avoir envie de, parler de, rêver de, s’occuper de etc.

Ex : Vous avez envie de chocolat ? Oui, nous en avons envie !

Attention !

– Pour les personnes, on utilise les pronoms toniques et non le pronom en.

Ex : Vous parlez du patron ? Oui, nous parlons de lui.

– En peut remplacer un lieu, s’il est introduit par de.

Ex : Vous revenez du cinéma ? Oui, nous en revenons à l’instant.

1.2. Remplace un nom introduit par un article partitif ou un article indéfini

-Je dois aller faire les courses. Est-ce qu’il reste du lait ?

-Non, il n’en reste plus.

Ici, on voit que le pronom en remplace du lait. Il est important d'ajouter une expression de quantité quand on veut donner plus de précisions : j’en ai acheté une, deux, trois etc.

Ex : – Est-ce que vous avez des enfants ? – Oui, j’en ai 2.

Le pronom y

2.1. Remplace un nom introduit par à

Le pronom y s'utilise avec des verbes qui se construisent avec à, comme par exemple penser à, s'intéresser à, réfléchir à, participer à, croire à, jouer à etc.

Ex: Est-ce que vous participerez au tournoi de football dimanche? – Oui, bien sûr, nous y participerons et nous gagnerons!

Est-ce que vous vous intéressez à l'art moderne? – Non, nous ne nous y intéressons pas du tout!

2.2. Remplace un nom de lieu

Observez:

– Tu pars où pendant les vacances?

– Je pars en Australie.

– Et tu y vas à quelle période?

– J'y vais à Noël. Et toi, tu vas où?

La place des pronoms : avant le verbe à l’exception du monde impératif, la forme affirmative.

Tu as acheté du pain? -Non, je n'en ai pas acheté car il en restait.

Exercice 1. Répondez affirmativement et négativement tout en remplaçant les mots soulignés par le pronom en :

1. Est-ce qu’elle a acheté de la farine ? 2. Est-ce que vous avez acheté du fromage ? 3. Est-ce qu’il y a encore de la confiture dans ce pot ? 4.Vous mangez de la viande tous les jours ?

Corrigé : oui, elle en a acheté./non, elle n’en a pas acheté.

Oui, nous en avons acheté. / Non, nous n’en avons pas acheté.

Oui, il y en a encore./ Non, il n’y en a pas encore.

Oui, nous en mangeons tous les jours. / Non, nous n’es mangeons pas tous les jours.

Exercice 2. Remplacez les mots soulignés :

Cueillez des fleurs ! 2. Ne mange pas de champignons ! 3. Donnez du chocolat aux enfants !

Corrigé : Cueillez-en !; n’en mange pas ! ; donnez-en aux enfants !

Exercice 3. Répondez affirmativement et négativement tout en remplaçant les mots soulignés par le pronom y :

1.Vous avez renoncé à son projet ? 2.Est-ce qu’elle a répondu à ses lettres ? 3. Est-ce qu’ils sont dans le jardin ? 7. Vous réfléchissez aux conséquences de votre action ?

Corrigé : oui, nous y avons renoncé. / Non, nous n’y avons pas renoncé.

Oui, il y a répondu. / Non, il n’y a pas répondu.

Oui, ils y sont. / Non, ils n’y sont pas.

Oui, nous y réfléchissons. / Non, nous n’y réfléchissons pas.

Exercice 3. En ou y ? Remplissez les points :

Ils sont à Paris depuis une semaine. Ils doivent ….. rester encore quelques jours. Les enfants obtiennent de bons résultats et leurs parents ….. sont contents. La compétition sera très intéressante ; les meilleurs sportifs ….. participeront. J’aime les légumes et les fruits et j’…. mange tous les jours.

Corrigé : y, en, y, en

Transcription du document. https://cabouge.tv5monde.com/france/provence-alpes-cote-dazur/

Observations :

L’activité a été travaillée en classe au niveau A2, sans la partie de grammaire concernant l’expression de la conséquence. Le vocabulaire se prête très bien au niveau B1. En plus, comme le matériel n’a pas été conçu à usage didactique spécialement, cela a offert l’occasion aux élèves d’entrer en contact avec une langue parlée, plus vive, avec des expressions du langage familier.

Le côté culturel a été quand même très bien travaillé. L’activité fait suite à plusieurs activités déroulées pendant l’année scolaire pour faire connaître les régions de la France. Ainsi, ils ont eu la chance de comparer avec d’autres régions et même de choisir une région à visiter, selon leurs goûts.

Le professeur a dû apporter beaucoup d’éclaircissements au niveau culturel : sur le nom de la région, sur certains paysages, activités et personnages vus.

Unité 7. La lecture

Contenus: la lecture

Compétences culturelles: la littérature

Compétences lexicales: la lecture

Compétences linguistiques : les synonymes ; les antonymes, les familles de mots

Compétences pragmatico-discursives: exprimer l’accord et le désaccord

Compétences communicatives: compréhension de l’oral,

Niveau CERC : B1

Temps: 3 heures

Prérequis : vocabulaire : synonymes

Matériel utilisé : des fiches,

Tâche finale : présenter votre roman préféré

Activité 1. Compréhension de l’écrit.

Exercice 1. Lisez le texte.

Exercice 1. Vrai ou faux ?

Le club de lecture de la bibliothèque municipale de Montreuil s’adresse aux jeunes qui ont moins de seize ans

Au programme du club il n’y a que lectures et discussions animées

Le club de lecture rassemble les ados une fois par mois.

Le club est un lieu d’échanges où les jeunes peuvent parler d’une lecture et où ils apprennent à argumenter.

Dans le roman The sun is also a star, de Nicola Yoon, Olympe apprécie le côté réaliste de Natasha et le côté poète de Daniel

Corrigé : Faux 2.Faux 3.Vrai 4.Vrai 5.Vrai

Exercice 2. Répondez aux questions :

Où a lieu le club de lecture ?

Est-ce que Gwen, Assirem, Elio, Augustin, Gabrielle et Anna ont la même opinion sur le manga IM, Great Priest Imhotep de Makoto Morishita ?

Pourquoi est-ce que Louis aime venir dans ce club ?

Corrigé : 1.Le club de lecture a lieu dans la grande salle de conférence de la bibliothèque municipale de Montreuil, en Seine-Saint-Denis. 2. Non, Gwen, Assirem, Elio, Augustin, Gabrielle et Anna n’ont pas la même opinion sur le manga IM, Great Priest Imhotep de Makoto Morishita. 3. Louis aime venir dans ce club parce qu’ici ils parlent de livres de façon pas ennuyeuse.

Activité 2. Synonymie et antonymie.

Exercice 1. Précisez et utilisez dans des phrases de votre choix les synonymes des mots suivants, tirés du texte : lieu, préférer, avis

Corrigé : place, aimer, opinion

Exercice 2. Précisez et utilisez dans des phrases de votre choix les antonymes des mots suivants tirés du texte : aimer, ennuyeux

Corrigé : détester, drôle

Exercice 3. Trouvez les synonymes des mots suivants :

Certainement, Employer, Le moment, Le parc, L’ami, Remarquer, Content,

Tout de suite, Magnifique, Le paquet

Corrigé : Certainement = bien sûr ; Employer = utiliser ; Le moment = l’instant ; Le parc = le jardin ; L’ami = le copain ; Remarquer = observer ; Content = satisfait ; Tout de suite = immédiatement ; Magnifique = superbe = admirable = merveilleux ; Le paquet = le colis

Exercice 4. Trouvez à l’aide des préfixes les antonymes des mots suivants :

Poli, heureux, obéissant,

Corrigé impoli, malheureux, désobéissant

Exercice 4. Jeu.

Le professeur a proposé aux élèves un jeu de cartes. La classe a été divisée en groupe de 4 élèves. Chaque groupe a reçu un mot pour créer la famille de mots. Chaque famille a été formée de 4 mots : un ou deux verbes, un ou deux adjectifs, un adverbe, un ou deux noms. Chaque élève a reçu une carte avec un nom appartenant à une autre famille de mots. Par tour de rôle chaque équipe a demandé aux autres une carte avec un mot pour créer sa famille de mots qui doit contenir au moins 3 cartes.

Les élèves ont exercé le vocabulaire mais aussi les catégories grammaticales.

Activité 3. Compréhension de l’écrit. Lisez le texte.

Exercice 1. Vrai ou faux :

La lecture est aujourd’hui en concurrence avec les autres médias.

La lecture implique un certain isolement.

Aujourd’hui, les jeunes ne lisent plus.

Les séries fantastiques ne se trouvent pas parmi les préférences des ados.

Il y a des livres-phénomène pour les ados, qui se transforment en passions.

Corrigé : V, V, F, F, V

Exercice 2. Répondez aux questions ?

Pourquoi les adolescents privilégient les pratiques sociales collectives et pas lecture ?

Quelles sont les genres des romans cités dans le texte ?

Quelles sont les marques de l’expérience de la lecture ?

Corrigé : 1.Parce que la lecture implique un certain isolement. 2. Les genres des romans cités : les grandes sagas et séries fantastiques, les romans d’aventure et de science-fiction, les policiers, les récits et témoignages de vie. 3. Les marques de l’expérience de la lecture : frissons, larmes, rires, révélation, apprentissage.

Activité 4. Exprimer l’accord/le désaccord.

Exercice 1. Exprimer l’accord

Après la lecture du texte le professeur demande aux élèves s’ils continuent de lire. Vous êtes d’accord avec l’opinion exprimée dans le texte ?

Corrigé : réponses libres

Exercice 2. Regardez l’encadré et identifiez les expressions pour exprimer l’accord et le désaccord :

Exprimer l’accord et le désaccord

Exercice 3. Dites si les phrases suivantes expriment plutôt l'accord ou le désaccord :

Je ne suis pas contre cette idée.

Ce n'est pas ce que j'ai lu!

Il n'est pas d'accord avec lui.

À qui le dites-vous!

Je ne m'oppose pas à cette décision !

Ce n'est pas ça du tout!

Tout à fait!

Je ne suis pas pour cette solution!

Corrigé : accord : 1,4,5,7. Désaccord : 2,3,6,8

Exercice 4. Associez les phrases deux par deux :

Elle veut sortir par un temps pareil. a.Tu as tort, il fait trop chaud en cette saison.

Je veux aller en Provence. b. D’accord.

On peut inviter Philippe pour samedi. c. Il n’en est pas question

Je vais vous présenter la France touristique. d. C’est super.

Corrigé : plusieurs solutions sont possibles

Exercice 5. Répondez en exprimant l’accord

Et si on créait un club de théâtre dans notre village?

On ne peut pas demander à tout le monde de travailler le dimanche.

Il est important d'encourager les jeunes à faire du sport.

On doit tout faire pour lutter contre la pauvreté dans le monde.

Il me semble difficile d'obliger les enfants à jouer d'un instrument de musique.

Actuellement, l'ordinateur est un outil fondamental.

Corrigé : réponses libres mais en utilisant des formules pour exprimer l’accord et le désaccord

Fiche d’évaluation

Choisissez la réponse appropriée.

<= 1 / 6 =>

Qu'est-ce que vous pensez de cette décision?

?    Je ne suis pas contre.

?    C'est certain.

Est-ce que nous devons inviter Paul à ce déjeuner?

?    Oui, c'est vrai!

?    C'est une bonne question!

Je crois que ce serait bien d'organiser un pique-nique dimanche.

?    C'est une bonne question!

?    Tout à fait!

Parfois, il est difficile de s'exprimer clairement dans une langue étrangère!

?    À qui le dites-vous!

?    Je suis pour!

Je ne trouve pas facile d'organiser ce voyage à la dernière minute!

?    Je reconnais que c'est difficile.

?    Je ne m'y oppose pas!

Ce projet me semble intéressant.

?    Oui, je suis d'accord avec toi.

?    Je ne suis pas contre.

Observations

Aujourd’hui, la lecture n’occupe plus une place importante dans les loisirs des jeunes. Les raisons consistent plutôt dans l’accessibilité croissante des autres média, surtout des réseaux sociaux. Face au défi de l’Internet, la tâche des professeurs : inciter les élèves à lire, est de plus en plus difficile.

Nous avons proposé aux élèves deux textes sur la lecture afin de travailler la compréhension de l’écrit, mais aussi afin de les offrir des ressources sur l’acte de parole à exprimer : l’accord et le désaccord.

L’activité a donné lieu aussi au travail sur la synonymie, l’antonymie et la famille de mots. L’antonymie a été travaillée à l’aide d’un jeu sur le contraire, jeu qui a amusé et a fait parler les élèves. Pour la création d’une famille de mots, nous avons fait recours de nouveau au jeu, cette fois-ci au jeu en équipe. Le travail de groupe invite à la collaboration et donne lieu aux échanges.

Conclusions

Le choix de la thématique des actes de langage est justifié par les observations en milieu éducatif roumain, en tant que professeur de FLE. Suite aux observations qui dénotent l’insuffisance des ressources authentiques à utiliser en classe, la prédominance de l’écrit, la présence de plus en plus réduite de la langue française dans la vie des élèves qui se matérialise surtout par la peur des élèves de s’exprimer à l’oral, nous avons envisagé cet ouvrage qui s’est proposé de trouver les moyens de faciliter l’expression orale des élèves. L’analyse du milieu éducatif en classe de FLE et les techniques proposées dans le deuxième chapitre afin de développer l’expression orale peuvent constituer un repère pour les professeurs de FLE qui souhaite favoriser l’expression orale dans leur démarche pédagogique.

Dans la pratique pédagogique, nous ne pouvons pas concevoir des activités qui travaillent une seule compétence et alors une approche qui intègre plusieurs compétences avec une compétence dominante est la meilleure solution. Dans cette perspective, la démarche pédagogique suppose l’identification des règles linguistiques par des hypothèses faites suite au contact avec la langue étrangère par l’intermédiaire des documents authentiques. Les activités d’expression doivent être, donc, précédées par des activités d’écoute dont les supports soient authentiques, visuels ou auditifs. Pendant cette étape, les élèves vont apprendre à écouter (voix, accents, intonations), à regarder (gestes, mimiques, mouvement), puis à repérer (des notions, des actes de langage, des énoncés type). Pendant l’écoute, ils peuvent prendre des notes ou répondre à des questions fermées ou ouvertes proposées par le professeur

Pour conclure, notre hypothèse de travail : le développement de la compétence de communication en général et, en particulier, de l’expression orale par l’intermédiaire des actes de langage a été justifiée.

Annexe 1

Il faut sourire

Les personnages :

Arthur – un homme qui croit avoir gagné au loto

Adèle – sa femme

Nicolle – une femme

Le banquier

Le policier

M. Heureux – des émoticons

M. Malheureux

Arthur: Où sont mes billets? Je veux mes billets! Où sont-ils?!?!

Adèle: Pourquoi tu cries? Tais-toi!

Arthur: On a annoncé à la télévision que les billets sont gagnants!

Adèle: Et?

Arthur: Ma Chérie, comme tu ne fais que télésnober : tu joues un jeu avec des pirates, tais-toi!

Adèle: Pardonne-moi, qu’est-ce que tu cherches?

Arthur: Mes billets. Est-ce que tu sais où sont-ils?

Adèle: Hmm…Ce que je sais ils sont dans un blouson, ton blouson, n’est-ce pas?

Arthur: Tu es géniale! Merci! Et le blouson? Où est-il ?

Adèle: Le blouson….eh… Je l’ai vendu ton blouson.

Arthur: Comment? Moi, je veux les billets!

Adèle: Va chez les filles. Je leur ai vendu ton blouson.

Arthur: J’y vais.

[Athur s’en va et arrive chez les filles. Il frappe à la porte et quelqu’un lui répond]

Arthur: C’est moi, Arthur! Ouvrez-moi la porte!

[une femme ouvre la porte]

Nicolle: Alors, que voulez-vous?

Arthur: Je veux le blouson que ma femme t’a vendu!

Nicolle: Pas vrai, c’est mon blouson favori! Vous n’êtes qu’un fureteur! Regardez!

[Arthur vérifie. Les billets ne sont pas là. Il pense que la femme les a volés]

Arthur: Tu les as volés! Donne-moi les billets!

Nicolle: Non! Je ne vole pas des objets!

Arthur: J’appelle la police!

Arthur: Allô? La police? J’ai un voleur pour vous ! Vite vite !

[Arthur appelle la police.]

Policier : Madame, voler c’est interdit ! Je vous emmène au poste ! Suivez-moi !

[Une fois le policier parti Arthur revient à son boulot. Il parle tout seul tout en feuilletant dans ses papiers.]

Arthur: Ma vie est très triste! Mon avatar du jeu est trop mauvais aujourd’hui, le ciel est plein de nuages, je dois héberger mon frère et les émoticons de facebook ne sont pas d’accord!

M. Heureux : Moi, je suis d’accord !

M. Malheureux : Ah oui, au Pays du Sourire il n’y a pas de nuages comme chez nous.

M. Heureux : Oh, M. Malheureux, suivez-moi, je peux vous aider. C’est très très simple. Essayez de remonter les coins de la bouche ! C’est ça !

[À un moment donné il prend un dossier où il trouve les billets.]

Arthur: Mes billets!

[Arthur prend les billets et va chercher son gain]

Arthur: Bonjour! Je suis venu récupérer mon gain. J’ai gagné le gros lot !

Le banquier: Bonjour! Attendez, il faut vérifier

[Le banquier vérifie]

Le banquier: Monsieur, excusez-moi, vous n’avez pas gagné. Vous avez 10 14 80 60 et au dernier tirage les gagnants sont 10 40 80 60.

Arthur: C’est un canular ou quoi ? Pas vrai!

Le banquier: Si, si. C’est vrai!

[Arthur s’en va tristement. Il rentre chez sa femme, à la maison]

Arthur: Ma Chérie, les billets ne sont pas gagnants. Je suis très étourdi.

Adèle: Mon cher Arthur…Tu ressembles à un nomade !

Arthur: Je sais…C’est fini! Le loto n’est pas pour moi !

Annexe 2

Le pouvoir des mots

Personnages :

M. Perroquet – le père

Chloé – la fille

Mme. Zoé

Rocky – le chien

Le garçon

Le contrôleur

Garçon : Bonjour Madame. Je peux vous aider ? Donnez-moi vos bagages !

Zoé : Oh, oui. Merci beaucoup. Attention, prenez soin aux bagages de mon chien.

(Zoé caresse le chien, puis elle monte dans le train et s’assoit)

Garçon : Bonjour Monsieur. Bon voyage à Lyon.

P : Oh, bonjour. Quel beau temps, n’est-ce pas ?

G : Ah, oui. Parfait pour un voyage

(Monsieur P. donne les bagages au garçon et s’assoit devant Madame Zoé)

Chloé : Comme il est beau, ce chien ! Comment s’appelle-t-il ?

Zoé : Il s’appelle Rocky et maintenant il veut dormir. Laissez-le tranquille !

(Chloé dit quelque chose à l’oreille de son père)

Chloé : Papa, comme elle est truculente, cette femme !

Zoé : Qu’est-ce que tu susurres ? (nerveuse)

Chloé : Oh, rien. Je lui disais comme il est beau votre chien.

P : Excusez-moi, madame !

(après quelque temps, Zoé dit quelque chose à Monsieur P.)

Zoé : Monsieur, J’ai quelque chose à vous dire.

P. : ??

Zoé : Vos gants verts ne vont pas du tout avec les chaussures. Otez-les !

P : Bien sûr, madame. Je suis pleinement d’accord avec vous. (pensif et fâché)

Chloé : Elle est volubile, cette dame !

Zoé : Monsieur, excusez-moi, mais c’est important ! Votre chapeau rouge n’est plus à la mode.

P. : Bien sûr que non ! Merci (encore plus fâché)

Chloé : Papa, je déteste son accent et surtout sa voix. Elle semble être infatuée.

(le contrôleur arrive)

Zoé : Monsieur

Contrôleur : Les billets, s’il vous plaît …

P. : Tout de suite, monsieur !

(le contrôleur vérifie les billets et part. Zoé l’appelle)

Zoé : Ohé ! Monsieur ! Connaissez-vous les griots ? Vous leur ressemblez. Votre cravate jaune aux pois rouges ne va pas avec la chemise blanche.

(le contrôleur l’ignore et poursuit son chemin)

Contrôleur : Quelle jactance a cette dame.

Zoé : Monsieur, votre écharpe n’est pas assortie avec le temps.

P. : Bien sûr, madame. Je la jette ! Merci beaucoup de votre attention. (il enlève l’écharpe de plus en plus nerveux)

Chloé : Papa, elle n’arrête pas de placater. Fais quelque chose !

P. : Chloé, toi aussi tu es un enfant bagou ! Maintenant, tais-toi !

(Chloé se fâche) (Zoé continue)

Zoé : monsieur, je sais que vous voulez avoir l’air bien. Alors, suivez mon conseil et enlevez votre chemise !

P. : Quel bon conseil, madame ! Merci beaucoup !

Chloé : Papa, j’ai une idée ! Une très bonne idée !

(elle dit quelque chose à son père)

P. : Madame, vous m’avez donné les meilleurs conseils et je vous en remercie. Maintenant, c’est mon tour. Vous savez, votre chien n’est pas assorti avec vos cheveux !

(P. se lève, prend le chien et le jette par la fenêtre) (le train arrive à destination)

P. : Finalement, on est arrivé. C’était un plaisir vous connaître ! Bonne Journée !

Zoé : Rocky ! Mon enfant !……

(elle commence à pleurer)

Annexe 3

Destinataire inconnu

Personnages :

André : un garçon

Charlotte : la fille vaniteuse

Isabelle : la fille normale

Aimée : la fille culottée

Anette : la fille étourdie

Bernadette : la fille prétentieuse

Madame Pierrette : professeur

Antoine : l’ami d’André

Tu es une belle fille, intelligente et tu sais comment faire rire les autres quand ils sont tristes. Je t’admire pour toutes ces qualités et je t’aime en secret depuis le jour où je t’ai vu pour la première fois. Si tu veux venir, je t’attends après les cours dans le parc près de l’école, à 4 heures de l’après-midi.

Bisous,

André

(André, assis dans un banc, lit la lettre)

André (heureux): La lettre est finie. Maintenant, le plus important…..

(le professeur l’appelle)

Professeur : André, je t’attends dans mon cabinet

(il part et laisse la lettre sur le banc)

(Charlotte voit la lettre. Elle la lit)

Charlotte : C’est quoi ce gribouillis ? André a composé une lettre. Elle n’est pas du tout cursive, cette lettre. Mais pour qui est ça ? bien sûr, c’est pour moi. Je suis la plus belle fille de cette école et tous les garçons m’aiment. Je serai là.

(Charlotte part heureuse)

(après quelque temps Isabelle arrive. Elle voit la lettre et la lit)

Isabelle : Comme elle est belle cette lettre, quoique pleine de coquilles ! Il doit aimer vraiment cette fille. Mais pour qui est cette lettre ? Je ne crois pas que c’est pour moi, mais je n’ai aucun moyen de le savoir. Alors, j’irai moi aussi.

(Isabelle part)

(après quelque temps Aimée arrive. Elle voit la lettre et la lit)

Aimée : Apparemment, André a écrit une lettre pour une fille ! Mais pour qui ? Peut-être que c’est pour moi ! Il a fait un signe ?

(Aimée part)

(après quelque temps Annette  arrive. Elle voit la lettre et la lit)

Annette : Regarde, une lettre ! Mais pour qui est ça ? Peut-être je devrais aller moi aussi dans le parc après les cours. Tout est comme un rébus difficile.

(Annette  part)

(après quelque temps Bernadette  arrive. Elle voit la lettre et la lit)

Bernadette : André a écrit une lettre ! Mais pour qui ? Je ne l’aime pas, mais, j’irai dans le parc.

(Bernadette part)

( à 4h les 5 filles arrive dans le parc où elles rencontrent Antoine)

Antoine : Qu’est-ce que vous faites ici ?

Les filles : on est venu parce qu’André nous a invités.

Charlotte : Bien sûr qu’il m’a invité

Aimée : Je crois que c’est moi la chanceuse

Bernadette : Je n’aime pas André, mais j’y suis venu voir s’il m’aime.

Annette : Je ne sais pas ce que je cherche ici !

Isabelle : Pourquoi vous vous disputez ?

Charlotte : tu ne devais pas venir. André ne t’aime pas !

(Antoine part et appelle André)

Antoine : André, cinq collègues t’attendent dans le parc.

(André vient et trouve les filles en se disputant)

André : Je suis désolé. La lettre était pour Isabelle.

(les filles partent et André reste dans le parc avec Isabelle)

Isabelle : Je ne pensais pas que la lettre était pour moi.

André : Et maintenant que tu le sais ? Qu’est-ce que tu en penses ?

Isabelle : ça te dit de faire une balade ensemble ?

André : Et comment ! Allons-y !

Annexe 4 L’art de vivre sur la toile

Vivre sur la toile ce n’est pas si facile que ça. C’est pourquoi on a créé l’art de vivre sur la toile.

Annexe 5 Des toiles sur la toile – bande dessinée

Bibliographie :

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Blanchet, Ph. La pragmatique d’Austin à Goffman, Bertrand-Lacoste, Paris, 1955

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Dobre, C. Grammaire du français, niveau intermédiaire, Booklet, Bucuresti, 2013

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Declarație de autenticitate

Subsemnata Breazu (căs.Cioacă) Georgeta-Alina, profesor la Școala Gimnazială ”Sfânta Treime” din București, sector 6, înscrisă pentru obținerea gradului didactic I, seria 2018-2020, declar pe propria răspundere :

a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

b) nu au fost folosite alte surse decât cele meționate în bibliografie;

c) nu au fost preluate texte, date sau elemente din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data,

Semnătura,