Cercetari Privind Stadiul Actual al Metodele de Evaluare a Calitatii In Educatie

Diverse

Cercetari Privind Stadiul Actual al Metodele de Evaluare a Calitatii In Educatie

Byadmin ianuarie 1, 2024

Cuprins

LISTA DE FIGURI ȘI TABELE

FIGURI

PRELIMINARII

CAPITOLUL I

CERCETĂRI PRIVIND STADIUL ACTUAL AL ASIGURĂRII CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

CAPITOLUL III

CERCETĂRI PRIVIND PERCEPȚIA ASIGURĂRII CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

CAPITOLUL IV

CONTRIBUȚII PRIVIND PROIECTAREA ȘI EVALUAREA UNUI MODEL DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

LISTA TABELELOR

PRELIMINARII

CAPITOLUL II

CERCETĂRI PRIVIND STADIUL ACTUAL AL METODELOR DE EVALUARE A CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

CAPITOLUL III

CERCETĂRI PRIVIND PERCEPȚIA ASIGURĂRII CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

CAPITOLUL IV

CONTRIBUȚII PRIVIND PROIECTAREA ȘI EVALUAREA UNUI MODEL DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

LISTA DE NOTAȚII

ARACIS – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior

CEAC – Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității

CNEAA – Consiliul National de Evaluare Academică și Acreditare

DD – Dezvoltare Durabilă

EFQM – European Foundation for Quality Management (Fundația Europeană pentru Managementul Calității)

EFP – Educație și Formare Profesională

EQARF – European Quality Assurance Reference Framework (Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității)

ENQA – European Network for Quality Assurance

EACEA – Education, Audiovisual and Culture Executive Agency

HEAC – Higher Education Accreditation Commission

KPI – Key Performance Indicators (Indicatori de performanță)

ILO – International Organization of Labour

ISO – Organizația Internațională pentru Standardizare (International Organization for Standardization)

OECD – Organization for Economic Co-operation and Development (Organizația pentru Cooperarea și Dezvoltare Economică)

OHSAS – Occupational Health and Safety Assessment Series

OIM – Organizația Internațională a Muncii

OUG – Ordonanță de Urgență a Guvernului

PDCA – Plan-Do-Check- Act (planifica –executa- verifica-actioneaza)

RENAR -Rețeaua Națională de Acreditare din România

RS –Responsabilitate Socială

RCS -Responsabilitate Socială Corporativă

SA – Social Accountability (Responsabilitate Socială)

SAI – Social Accountability International

SMC – Sistem de Management al Calității

SMM – Sistem de Management de Mediu

SMRS – Sistem de Management al Responsabilității Sociale

SSM –Sănătate și Securitate în Muncă

SWOT – Puncte Tari, Puncte Slabe, Oportunități, Amenințări (Strength, Weaknesses, Opportunities, Threats)

TIC – Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

TQM – Total Quality Management (Managementul Calității Totale)

UE – Uniunea Europeană

UNCED – United Nations Conference on Environment and Development

VET- Învățământul Profesional și Tehnic

QA – Quality Assurance (Asigurarea Calității)

CUVÂNT ÎNAINTE

MOTTO:

Calitatea nu este niciodată un accident,

este întotdeuna rezultatul unui efort de inteligență.(John Ruskin)

Teza de doctorat s-a realizat sub cele mai bune auspicii ale Școlii Doctorale din U.P.B., sub îndrumarea domnului profesor universitar dr. ing. Solomon Gheorghe, direct implicat în concepția și monitorizarea sistemului de management al calității implementat la nivelul Universității Politehnica din București, fapt pentru care doresc să aduc mulțumiri și recunoștință.

Aspectele abordate în prezenta teză de doctorat aduc contribuții în îmbunătățirea sistemului de învățământ la nivel național, dar și la nivelul învățământului din Regatul Hashemit al Iordaniei, țara de origine a autorului.

Doresc să adresez mulțumirile cuvenite tuturor celor care, din punct de vedere profesional, direct sau indirect, prin sugestiile oferite, au contribuit la elaborarea, fundamentarea și finalizarea acestei lucrări, dorind să-i amintesc pe următorii: doamna prof. dr. ing. Irina Severin, domnul prof. dr. ing. Mihai Mircescu și colega mea de doctorat, dr. ing. Ecaterina-Alina Sandu.

Mulțumesc și sunt profund recunoscător familiei mele, pentru suportul moral și înțelegerea manifestată constant pe toată perioada derulării doctoratului, fraților mei care m-au susținut financiar, fară ei neputând duce la bun sfarșit studiile, copiilor mei și soției mele care m-au sprijinit la fiecare pas și nu în ultimul rând părinților mei, care deși nu sunt în România, mi-au dat puterea să duc la bun sfârșit această lucrare de doctorat, tuturor fiindu-le dedicată această lucrare.

INTRODUCERE

IMPORTANȚA CERCETĂRII PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA PERFORMANȚEI ÎN EDUCAȚIE AVÂND SPECIFICE ȘI MODELE DE EXCELENȚĂ

GENERALITĂȚI

Importanța și rolul calității în societatea contemporană

În contextul societății concurențiale cu o dinamică și evoluție exponențială, calitatea forței de muncă, a produselor și serviciilor reprezintă referențialul esențial / determinant al progresului, autoafirmării și a autorealizării.

Liberalizarea pieței educaționale la nivel european și mondial catalizează competiția accentuată exponențial pentru piețe și resurse umane și materiale.

Calitatea serviciilor și a produselor a devenit în acest început de mileniu un factor determinant al competitivității instituțiilor și organizațiilor, în condițiile diversificării și înnoirii rapide a ofertei de produse, mondializării piețelor și creșterii exigențelor / cerințelor beneficiarilor.

În această ecuație a progresului, OMUL este factorul determinant, în funcție de îmbunătățirea performanței în educația prin care acesta a fost creat.

Argumente și demersuri ale asigurării calității în învățământ

Contextul european și mondial este definit prin câteva trăsături principale centrate pe calitatea educației și a învățământului cum ar fi:

cooperarea europeană și internațională a instituțiilor de învățământ;

recunoașterea reciprocă a sistemelor calității în educație;

crearea unui Spațiu European al Învățământului Superior (SEIS), conform declarației de ;

compatibilizarea / convergența sistemelor de învățământ;

constituirea unor rețele de calificări compatibile descrise prin competențe ca referențiale pentru construirea și evaluarea curriculum-ului;

realizarea unui set de recomandări cu privire la standarde de performanță, ghiduri și proceduri, cadrul național și transnațional de calificare, descriptori de ciclu, sistemul de credite ECTS etc.;

constituirea unor organisme naționale și transnaționale specializate în asigurarea calității etc.

În acest demers conjugat, remarcabile sunt documentele (declarațiile, memorandum-urile, convențiile ) adoptate , Bologna, Lisabona, Salamanca, Berlin, Bergen.

Ilustrativ prezentăm diagrama pașilor și a rezultatelor, ca efecte ale Procesului de (vezi figura 1)

PROCESUL DE

EUROPA – cea mai competitivă economie

bazată pe CUNOAȘTERE

~ 1 ~

INTEGRAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC

în Spațiul European al Învățământului Superior (SEIS),

corelat sinergic cu Spațiul European al Cercetării

~ 2 ~

CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR prin:

organisme

evaluare internă și externă

autoevaluare și audit a programelor și a instituțiilor;

acreditare, certificare

~ 3 ~

Adoptarea sistemului propus pentru fiecare program și stabilirea obiectivelor /

rezultatelor

~ 4 ~

ECTS

Sistemul de credite transferabile

și asigurarea mobilității studenților și personalului didactic

~ 5 ~

Certificarea diplomelor și suplimentelor la diplome,comparabile și compatibile

Fig. 1: Diagrama pașilor / etapelor Procesului de

Actualitatea și intenționalitatea problematicii abordate; structura studiului întreprins

Calitatea vizează toate funcțiile, componentele și direcțiile de acțiune ale sistemului educațional: calitatea personalului, calitatea predării, calitatea curriculum-ului, calitatea mijloacelor utilizate etc.

Pornind de la această premisă, investigația noastră s-a axat pe cunoașterea opiniei studenților, a profesorilor și angajatorilor vizând:

calitatea pregătirii din învățământul preuniversitar liceal al actualilor elevi ca premisă favorabilă a perfomanțelor ulterioare în învățământul universitar;

calitatea și utilitatea studiilor universitare ce se regăsesc în nivelul pregătirii pentru piața muncii, în vederea recrutării ulterioare pentru un loc de muncă corespunzător;

aprecierea curriculum-ului din învățământul universitar (planuri, programe, manuale, metodologii și strategii utilizate, repartizarea orelor de curs și aplicații săptămânal, tipul programului (de zi sau seral) etc.;

condițiile și facilitățile pentru studii și cercetare oferite de biblioteci, laboratoare, mediul familial, stimulente motivante, timpul acordat consultațiilor etc.

Studiul s-a extins printr-o analiză comparativă a sistemului de învățământ superior între Regatul Hashemit al Iordaniei și România cu referire expresă din București.

O sursă importantă de informare a constituit-o documentele elaborate de Departamentul pentru asigurarea calității din U.P.B. (Manualul calității, sistemul de management al calității conform ISO 9001 implementat în universități tehnice, Suportul de curs pentru formarea evaluatorilor – ARACIS, Metodologia de evaluare externă etc.) [142], precum și tezele de doctorat care au abordat aspecte colaterale ale problematicii calității.

O componentă importantă a studiului întreprins a reprezentat-o analiza comparativă privind reglementările legale privind AQ, precum și organismele de evaluare și asigurarea calității în învățământ.

Analiza comparativă s-a întemeiat pe studierea aprofundată a documentelor oficiale elaborate la nivel european, la nivel național în România și unele țări din spațiul arab ce fac referire la sistemul de învățământ.

În sistemul asigurării și promovării calității în învățământ, un loc important îl ocupă utilizarea instrumentelor de evaluare a calității și metodologiile de evaluare internă / externă, aspectele procedurale.

Această problematică cu referire la metodologiile ARACIS, ENQA, metodologiile dezvoltate de Departamentul S.M.C. din U.P.B. și unele proceduri din Regatul Hashemit al Iordaniei și din Liban sunt abordate în primul – capitol al tezei.

În cel de-al II-lea capitol al tezei este realizată analiza comparativă a indicatorilor și criteriilor de performanță din U.E., U.S.A., România și Iordania.

Cercetarea fundamentală de tip aplicativ este realizată pe baza a 6 chestionare aplicate în paralel în Regatul Hashemit al Iordaniei și în România, având ca populație țintă studenți, profesori și angajatori. Analiza statistică, prelucrarea și interpretarea rezultatelor sunt detaliate în cel de-al III-lea capitol al tezei.

Rod al analizelor comparative, al documentării științifice și în mod deosebit al studiului / cercetării aplicative întreprinse în finalul tezei – în capitolul IV – sunt elaborate elemente de integralitate în proiectarea, implementarea și certificarea sistemelor de managementul calității în învățământ, drept contribuții aduse domeniului de mare actualitate, interes și complexitate referitor la promovarea / asigurarea calității prin elaborarea unui model de asigurare a calității în educație și a unei strategii de îmbunătățire a performanței în educație.

S-a pornit de la definirea profilului socio-profesional al tehnicianului / inginerului secolului XXI, de la progresele în domeniu înregistrate de țări avansate din U.E., din România (prin U.P.B., aflată în topul universităților), dar și din S.U.A., pentru a se dezvolta direcții / axe principale ale unei politici de dezvoltare și valorificare a resursei umane, în mod concret definirea unor elemente strategice în promovarea calității învățământului posibile de adoptat și adaptate spațiului arab, în vederea realizării unor veritabile reforme la nivel național și panarab.

SCOPUL TEZEI DE DOCTORAT

Într-o societate permanent competitivă, promovarea calității în învățământul superior a devenit o prioritate, întrucât din nivelul de performanță al cadrelor înalt calificate decurge nivelul și calitatea vieții în societate.

Valorificarea experiențelor și bunelor practici la nivel european și mondial constituie o premisă și calea pentru adaptarea elementelor pozitive în domeniul promovării calității în învățământul superior.

Beneficiind de studii universitare ale Universitatii Politehnica București, curești, ca absolvent al Facultății de Transporuri, precum și de oportunitatea realizării stagiului de pregătire a școlii doctorale a U.P.B., autorul prezentei lucrari a făcut referiri concrete la bunele practici ale promovării calității în această universitate de prestigiu și la experiența românească.

Pornind de la această premisă, în lucrare s-a realizat o analiză a stadiului actual al standardelor specifice și al modelelor de excelență în învățământul superior, cu referire expresă la modelul european EFQM, precum și la modelul american.

Întrucât lucrarea își propune să aducă contribuții privind îmbunătățirea performanței în învățământul superior, specifice pentru Iordania, țara de origine a autorului prezentei lucrări, s-a realizat un studiu asupra stadiului actual al promovării calității în unele țări din spațiul arab, Iordania și Liban, benefic pentru transferul reciproc al bunelor practici.

Studiul întreprins a vizat evoluția standardelor de performanță/calitate promovate, precum și analiza reglementărilor legale privind asigurarea calității și, respectiv a organismelor abilitate în acest domeniu.

Documentarea științifică a fost dublată de cercetarea aplicativă vizând evaluarea calității în învățământul superior din Iordania și unele țări din spațiul arab cu scopul declarat pentru proiectarea și implementarea unui sistem al Managementului Calității, care să determine optimizarea sistemului actual.

OBIECTIVELE TEZEI DE DOCTORAT

Obiectivul general al tezei de doctorat își propune să pună la dispoziția instituțiilor din învățământ soluții pentru îmbunătățirea performanței in educație:

îmbunătățirea calității serviciilor și implicit îmbunătățirea poziției pe piață,

creșterea încrederii părților interesate implicate în educație;

satisfacerea cerințelor angajatorilor în mediul concurențial;

îmbunătățirea condițiilor de lucru și de studiu a părților implicate;

În scopul realizării acestui deziderat, activitățile au fost focalizate spre îndeplinirea următoarelor obiective specifice (tabel 0.1):

Tabel 1: Corespendența dintre obiectivele specifice și capitolele tezei de doctorat

Obiectivele tezei au fost atinse prin intermediul cercetărilor teoretice și experimentale.

STRUCTURA TEZEI DE DOCTORAT

Teza cuprinde 3 secțiuni (introducere, concluzii finale și anexe) și 5 capitole având un număr total de 205 pagini, 165 figuri și 27 de tabele distribuite astfel:

PREMIZE NECESARE ATINGERII OBIECTIVELOR PROPUSE

Pentru a asigura îndeplinirea celor 6 obiective specifice propuse prin intermediul programului de cercetare au fost necesare:

cunoașterea legislației naționale privind calitatea învățământului superior, precum și a Directivelor Europene cu privire la dezvoltarea durabilă a resurselor umane și a organizațiilor;

cunoașterea cerințelor standardelor de sistem de management (calitate, mediu, sănătate și securitate în muncă, responsabilitate socială, managementul serviciilor, securitatea informației, managementul riscului) precum și a standardelor conexe (ex: satisfacție client, auditarea sistemelor de management și evaluare, managementul de proiect, elaborare documentație, etc);

cunoașterea principiilor de management, managementul performanței;

cunoașterea conceptului de cultură organizațională, elemente de structuri organizatorice;

cunoașterea de modele de evaluare a performanței și a metodelor statistice;

identificarea acțiunilor necesare atingerii obiectivelor propuse.

Cercetarea individuală din cadrul programului doctoral a inclus atât elemente de cercetare secundară (cercetare de birou: cercetare bibliografică, documentații pentru sisteme de management, aplicarea tehnicilor statistice etc.), cât și cercetare primară, în special cercetare de teren: chestionarea studenților dintr-o universitate din Regatul Hașemit al Iordaniei și o universitate din București.

Lista surselor bibliografice consultate cuprinde un numar de 222 de titluri, ( lucrări de specialitate), adrese internet precum și legi și standarde în domeniu.

DISEMINAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Comunicarea și diseminarea s-a făcut în cadrul comunicărilor științifice, seminariilor dedicate acestei probleme și publicațiilor

CAPITOLUL 1

CERCETĂRI PRIVIND STADIUL ACTUAL AL ASIGURĂRII CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

CONCEPTE ȘI DEFINIȚII

Pentru a fi înțeles conceptul de calitate în educație și performanță, în continuare sunt prezentate o serie de concepte și definiții ale termenilor folosiți pe tot parcursul prezentei teze de doctorat.

Audit – proces sistematic, independent și documentat în scopul obținerii de dovezi de audit și de evaluarea lor cu obiectivitate pentru a determina măsura în care sunt îndeplinite criteriile de audit.

Calitate – măsura în care un ansamblu de caracteristici intrinseci îndeplinesc cerințele. Calitatea reprezintă nivelul de satisfacție pe care îl oferă eficacitatea ofertei educaționale din domeniul învățământului profesional, stabilit prin atingerea unor standarde cerute și a unor rezultate excelente care sunt solicitate și la care contribuie participanții la procesul de învățare și ceilalți factori interesați.

calitatea unui produs = aptitudinea acestuia de a fi utilizat (Juran, 1998);

calitate = 0 defecte (P.B. Crosby);

aptitudinea unui produs sau serviciu de a satisface nevoile exprimate explicit sau implicit

Calitatea educației – este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.

Capabilitate – abilitatea unei organizații, sistem sau proces de a realiza un produs/serviciu care va îndeplini cerințele pentru produs/serviciu.

Clasă – categorie sau rang alocat diferitelor cerințe referitoare la calitate pentru produse/servicii, procese sau sisteme având aceeași utilitate funcțională.

Client – organizație sau persoană care primește un produs/serviciu; clientul unității de învățământ este societatea, reprezentată prin instituțiile guvernamentale centrale sau ale administrației locale, firme, instituții specializate în gestiunea forței de muncă și în ultimă instanță, contribuabilii.(ISO 9000:2006). IWA 2:2006

Exemplu: Un client poate fi un consumator (în educație, în general, o persoană care învață), un client sau cumpărător (în educație, în general, o persoană sau un organism care finanțează persoana care învață, care poate fi chiar persoana care învață), un utilizator final (în educație, în general, persoana sau organizația care beneficiază de cunoștințele obținute de persoana care învață).

Competența – un ansamblu integrat de atitudini, aptitudini, deprinderi, priceperi, cunoștințe care conduce la realizarea unei sarcini la un nivel de performanță. Este rezultatul sincretic al cunoștințelor aprofundate și operaționale, al aptitudinilor specifice și generale, precum și al atitudinilor ce-i conferă unei persoane capacitatea de a îndeplini sarcinile ocupaționale la nivelul cerințelor calității impuse de standard. Sintetic, competența reprezintă capacitatea de a exercita anumite atribuții, de a realiza la nivel calitativ activitățile specifice locului de muncă, la nivelul performanței impuse de standardul ocupațional.[84]

Conformitate – îndeplinirea unei cerințe.

Controlul calității – parte a managementului calității, concentrată pe îndeplinirea cerințelor referitoare la calitate; cuprinde activitățile operaționale care se desfășoară în vederea îndeplinirii cerințelor privind calitatea, prin reglementarea performanței. Este un proces de menținere a standardelor și nu de creeare a acestora.

Dovadă obiectivă – date care susțin că ceva există sau este adevărat (informații, documente, produse etc.). Dovezile reflectă cerințele standardului. Termenul se referă, de asemenea, la procesul de autoevaluare desfășurat de furnizori. Furnizorii trebuie să pună la dispoziție dovezi care să sprijine judecățile pe care le-au formulat în ceea ce privesc punctele tari și slabe specificate în raportul de autoevaluare.

Descriptori de performanță – tipul și standardul de performanță solicitat în principiile calității pentru a demonstra competența. Descriptorii de performanță definesc activitățile pe care furnizorii de EFP trebuie să le realizeze în ceea ce privește asigurarea calității.

Eficacitate – măsură în care activitățile planificate sunt realizate și sunt obținute rezultatele planificate.

Eficiență – relație între rezultatul obținut și resursele utilizate.

Evaluator extern – o persoană desemnată de organismul de atestare pentru a monitoriza activitatea furnizorilor autorizați și pentru a asigura consecvența și calitatea standardelor de evaluare a competențelor de la toți furnizorii de-a lungul timpului.

Furnizor – organizație care furnizează un produs/serviciu clientului; într-o situație contractuală poate fi denumit contractant, organizația furnizoare de educație este o instituție de învățământ. Pot fi organizații furnizoare de educație și alte persoane juridice care, potrivit statutului, desfășoară activități de învățământ pe bază de programe legal autorizate, de formare inițială și continuă.

Furnizor de educație – persoană care livrează un produs educațional persoanelor care învață (IWA 2:2006). Furnizorul de educație este desemnat prin diferite denumiri care variază în funcție de nivelurile ierarhice naționale și educaționale inclusiv, de exemplu învățător, instructor, lector sau profesor.

Inspecție – activitate care include măsurarea, examinarea, încercarea sau verificarea cu un calibru a uneia sau mai multor caracteristici ale unei entități și compararea rezultatelor cu condițiile specificate în standard, în scopul de a stabili dacă este realizată conformitatea pentru fiecare caracterisitică. În sistemul de învățământ, inspecția școlară reprezintă sistemul tipic de „control al calității”. În funcție de o tematică aleasă și anumite obiective, inspectorul identifică aspectele bune și ce anume nu merge cum ar trebui în școală, semnalează aceste aspecte și propune măsuri corective.

Indicatori de performanță – reprezintă anumite informații menite să definească un comportament așteptat sau să indice acțiunile necesare. Indicatorii cheie de performanță reprezintă standardele cantitative naționale pe baza cărora furnizorii de EFP își pot măsura performanța. Datele se colectează la nivel național mai ales prin intermediul inspecțiilor și sunt înregistrate în baza națională de date.[22’]

Îmbunătățirea calității – acțiuni întreprinse în întreaga organizație pentru creșterea eficacității și eficienței activităților și proceselor în scopul de a asigura avantaje sporite atât pentru organizație, cât și pentru clienții acesteia.

Îmbunătățirea continuă – parte a managementului calității concentrată pe creșterea abilității de a îndeplini cerințe ale calității.

Manualul calității – document care prezintă politica în domeniul calității și descrie sistemul de Management al Calității al unei organizații.

Managementul calității – activități coordonate pentru a orienta și controla o organizație în ceea ce privește calitatea; implică stabilirea și administrarea unui sistem al calității (reprezintă toate standardele, structurile, responsabilitățile, activitățile și resursele care împreună pot oferi proceduri și metode documentate și organizate de implementare și control care să asigure capacitatea organizației de a îndeplini cerințele privind calitatea și de a-și îmbunătăți continuu performanța).

Organizație educațională – organizație care furnizează un produs educațional (SR ISO IWA 2:2006)

Nivelul calității – o mărime relativă care se determină în raport cu o mărime etalon de referință, stabilită în funcție de oferta existentă și de cerințele pieței la un anumit moment.

Clasa de calitate reprezintă un indicator de categorie sau rang referitor la proprietățile sau caractersticile care acoperă diferite cerințe pentru produsele sau serviciile destinate aceleiași utilizări.

Indicatorul sintetic al calității este un indicator al competitivității care exprimă nivelul produsului/serviciului, analizat prin prisma poziției pe care acesta o ocupă față de produsele/serviciile concurente. Pe baza acestuia se realizează o ierarhizare a instituțiilor de învățământ superior, U.P.B. aflându-se în topul celor mai performante universități din România.

Neconformitate – neîndeplinirea unei cerinte (ISO 9000:2006). Neconformitatea poate fi: abaterea sau absența față de condițiile specificate a uneia sau mai multor caracteristici privind calitatea.

Performanța – o realizare deosebită într-un domeniu de activitate.

Un termen corelat celui de standard este „fișa postului”. Pe baza acestora se realizează evaluarea posturilor și a performanțelor profesionale individuale.

În metodologia de evaluare a posturilor sunt înscrise drept criterii de evaluare:

pregătirea profesională impusă ocupantului;

experiența necesară executării operațiilor specifice postului;

gradul îndeplinirii standardelor de performanță; dificultățile operațiilor specifice, gradul implicării în executarea atribuțiilor de serviciu; rapiditatea intervențiilor;

responsabilitatea implicată de post (nivelul și riscul decizional);

sfera relațiilor (lucrul în echipă, modul de comunicare, comportamentul la presiuni interioare și exterioare);

adecvarea la complexitatea muncii (exprimată prin nivelul activității de concepție, de analiză, sinteză, de rutină);

inițiativă și creativitate, motivarea ideilor, evaluarea consecințelor, dimensionarea schimbărilor și evaluarea lor, efectuarea unor studii de fezabilitate etc.

Printre indicatorii de performanță sunt incluse:

cantitatea, volumul lucrărilor;

calitatea, completitudinea și corectitudinea soluțiilor; gradul de satisfacere a beneficiarilor;

costurile;

timpul de execuție;

utilizarea eficientă a resurselor;

modalitatea de realizare

Parte interesată – persoană sau grup care are un interes referitor la funcționarea sau succesul unei organizații (ISO 9000:2006 + IWA 2:2006)

Exemplu: o parte interesată poate fi un client, asociația părinților, altă organizație educațională conexă sau societatea. Un grup poate cuprinde o organizație, o parte a acesteia sau mai mult decât o singură organizație.

Planul calității – document care specifică ce proceduri și resurse asociate trebuie aplicate, de cine și când, pentru un anumit proiect, produs/serviciu, proces sau contract.

Planificarea calității – activități care stabilesc obiectivele și condițiile referitoare la calitate, precum și condițiile referitoare la aplicarea elementelor Sistemului Calității.

Politica în domeniul calității – obiective și orientări generale ale unei organizații în ceea ce privește calitatea, așa cum sunt exprimate oficial de către managementul la nivelul cel mai înalt.

Proces educațional – proces care are ca rezultat un produs educațional (IWA 2:2006)

Procedură – un document scris care descrie modul în care trebuie îndeplinită o anumită activitate și de către cine. Existența unei proceduri este condiționată de acordul tuturor celor care o utilizează și de autorizarea din partea conducerii. Aceasta alocă responsabilități clare și este monitorizată prin audituri interne ale calității.

Produs educațional – produs care se referă la educație. Un produs educațional implică în general furnizarea unui serviciu care include software intelectual pentru informații și unele forme de software pentru computer sau versiuni pe hârtie care susțin transferul informațiilor și reținerea pentru referire ulterioară (IWA 2:2006).

Sistemul de management al calității – structuri organizatorice, proceduri, procese și resurse, necesare pentru implementarea managementului calității. Sistemul de Management al Calității ar trebui să fie atât de cuprinzător cât este necesar pentru satisfacerea obiectivelor referitoare la calitate.

Standardul este, prin definiție “un document stabilit prin consens și aprobat de un organism recunoscut, care furnizează – pentru utilizări comune și repetate – reguli, linii directoare și caracteristici referitoare la activități și rezultatele acestora, în scopul obținerii unui grad optim de ordine într-un context dat”(EN 45020:93, SR 10000/1:94, Ordonanța Guvernului O.G. nr. 39/1998 privind activitatea de standardizare națională în România – aprobată prin Legea nr.355/2002).

Conform unei recomandări din documentul internațional mai sus menționat, orice standard “trebuie să se bazeze pe rezultatele conjugate ale științei, tehnicii și experienței și să aibă drept scop promovarea avantajelor optime ale comunității”.

Validare – confirmare prin examinare și furnizare de dovezi obiective a faptului că sunt satisfăcute condițiile particulare pentru o anumită utilizare prevăzută.

Valoare adăugată – poate reprezenta un nivel de pregătire cu recunoaștere oficială (Diplomă de absolvire, Certificat) sau competențe dobândite care să-i permită absolventului inserția în mediul socio-economic sau înscrierea în forme superioare de instruire.

Verificare – confirmare prin examinare și furnizare de dovezi obiective a faptului că au fost satisfăcute condițiile specificate.

STRUCTURI INTERNAȚIONALE, REGIONALE ȘI NAȚIONALE ÎN DOMENIUL ASIGURĂRII CALITĂȚII

Asigurarea calității implică generarea încrederii prin certificare și acreditare de către organisme abilitate în acest sens. Astfel, în continuare sunt prezentate organisme pentru evaluarea calității în învățământul superior la nivel național.

Consiliul pentru Standarde Ocupaționale și Atestare (COSA) este un organism tripartit – Guvern, patronate, sindicate – autonom, permanent, neguvernamental, nonprofit, de interes public național, cu personalitate juridica, abilitat să dezvolte un sistem nou de evaluare și certificare a competențelor profesionale, bazate pe standarde ocupaționale.

Consiliul Național de Evaluare și Acreditare Academică (CNEAA) are statut de persoană juridică, este instituția administrației publice centrale în domeniul evaluării și acreditării organizațiilor din sfera științei și inovării, precum și al atestării cadrelor științifice și științifico-didactice de înaltă calificare. Acest consiliu a fost înființat în 1993, prin Legea 1988/1993. Atribuția principală a CNEAA a fost aceea de a evalua periodic programele de studii care se finalizează cu emiterea unei diplome oficiale, recunoscută de către Ministerul Educației, fie că e vorba despre programe de studii universitatre sau postuniversitare.

CNEAA avea totodată atribuția de a autoriza și acredita atât universitățile private, cât și cele de stat. Acreditarea instituțională era propusă de CNEAA pentru acele universități care au deja cel puțin 3 programe acreditate.

Odată cu intrarea în vigoare în Legii asigurării Calității în Învățământ nr 87/2006, CNEAA a fost înlocuită de ARACIS. [210]

Obiectivul central al activitatilor ARACIS constă în asigurarea si îmbunătățirea calității. Acreditarea este acel proces de asigurare și îmbunătățire a calității academice prin care o organizație furnizoare de educație este mai întâi autorizată să funcționeze provizoriu ca instituție de învatamânt superior, dobândind dreptul de a desfășura procesul de învatamânt și de a organiza admiterea la studii, și apoi acreditată și recunoscută ca facând parte din sistemul național de învatamânt superior, dobândind dreptul să emita diplome, certificate si alte acte de studii recunoscute național, să organizeze, după caz, examene de absolvire, licentă, masterat și doctorat. Standardele, standardele de referință și indicatorii de performanță sunt comuni atât pentru asigurarea calității în instituțiile deja acreditate cât și pentru acreditarea instituțiilor nou înființate.

Ceea ce diferă este nivelul lor de realizare. În vederea autorizării și acreditării se ia ca bază nivelul minim de realizare a indicatorilor de performanță. În asigurarea calității, standardele de referință pot atinge niveluri optimale instituțional, situate peste nivelul minim. Prin acreditare, ARACIS urmărește:

să asigure comunitățile universitare, beneficiarii și publicul în general ca instituția acreditată demonstrează că satisface standardele minime de calitate ale unei instituții de învatamânt superior;

să promoveze angajarea instituției în direcția creșterii continue a calității academice afirmată prin rezultate în învățare și cercetare;

să consacre instituțional standardele pentru un management și o cultură a calității și să demonstreze prin probe și documente relevante starea acestora;

să susțina și să încurajeze instituția să se autoevalueze și să coopereze în evaluarea ei externă pentru asigurarea și creșterea calității;

să coopereze cu instituțiile de învatamânt superior în realizarea, monitorizarea și compararea calității academice precum și cu Autoritatea Națională pentru Calificările din Învațământul Superior;

să nu accepte programe de studii ale furnizorilor de educație care nu îndeplinesc standardele minime de calitate academica.

Domeniile asigurarii calității

În asigurarea calității educației sunt avute în vedere trei domenii fundamentale de organizare și funcționare a unei organizații care se dorește să devină sau este deja instituție de învățământ superior. Criteriile, standardele și indicatorii de performanță sunt astfel formulați încât accentul sa nu fie pus numai pe conformarea unei organizații la un set predeterminat sau predefinit de condiții cantitative și calitative, ci și pe angajarea deliberată, voluntară și proactivă a instituției pentru realizarea anumitor performanțe demonstrabile prin rezultate efective. Rolul evaluatorului extern, respectiv al ARACIS, este de a lua act și a evalua capacitatea managerială și educațională a furnizorului de educație, pentru ca, pe această bază, să poată ajunge în situația de a constata și apoi a valida sau a invalida documentat și public funcționarea. Domeniile de asigurare a calității, stabilite de OUG nr. 75/2005 la art. 10, sunt următoarele:[161]

1. Capacitatea instituțională: instituția dispune de o organizare coerentă și de un sistem adecvat de conducere și administrare, are baza materială și resursele financiare necesare unei funcționări stabile pe termen scurt și mediu, precum și resursele umane pe care se poate baza pentru a realiza misiunea și obiectivele propuse.

2. Eficacitatea educațională se referă la organizarea proceselor de predare, învatare și cercetare în termeni de conținut, metode și tehnici, resurse, selecție a studenților, a personalului didactic și de cercetare, astfel încât să obțină acele rezultate în învățare sau în cercetare pe care și le-a propus prin misiunea sa, care trebuie să fie clar formulate. Seturile de criterii de evaluare care corespund eficacității educaționale vizează:

a) proiectarea obiectivelor și rezultatelor :

formularea clară și ușor de înțeles;

adecvarea la calificările universitare vizate (licența într-un domeniu sau specializare, master sau doctorat) și diferențiate pe discipline și/sau programe de studiu;

asocierea riguroasă cu proceduri adecvate de evaluare internă a gradului de realizare;

b) organizarea cadrului de realizare a învățării, prin:

planuri, programe de învățământ, metode de predare, criterii și tehnici de evaluare a studenților;

recrutarea și dezvoltarea adecvată a personalului didactic;

resursele și facilitățile de învățare disponibilizate, legate de activitatea financiară a organizației;

organizarea fluxurilor de predare, învățare și examinare a studenților;

serviciile studențești oferite, inclusiv activitățile extracurriculare.

3. Managementul calității se centrează pe acele strategii, structuri, tehnici și operații prin care instituția demonstrează că își evaluează performanțele de asigurare și îmbunătățire a calității educației și dispune de sisteme de informații care demonstrează rezultatele obținute în învățare și cercetare.

Importanța acestui domeniu constă, pe de o parte, în concentrarea asupra modului în care instituția gestionează asigurarea calității tuturor activităților sale, iar pe de alta, de a face publice informațiile și datele care probează un anumit nivel al calității.

Cele trei domenii sunt complementare, iar utilizarea lor este obligatorie, în conformitate cu prevederile legale. În acest sens, orice instituție de învățământ superior este invitată să ajungă la stadiul în care dispune de mijloacele și informațiile care sunt structurate pe cele trei domenii, ținând cont de profilul său specific, de misiunea și obiectivele pentru care a optat. Conducătorul instituției de învățământ superior, prin comisia pentru evaluarea și asigurarea calității din instituție, este responsabil de elaborarea și realizarea strategiilor privind calitatea, structurate pe cele trei domenii.

ARACIS își desfășoară activitatea pe baza unei metodologii în care sunt precizate principiile fundamentale și procedurile aferente. [161]

La nivel ierarhic asigurarea calității implică generarea încrederii prin certificarea și acreditarea de către organismele acreditate (ARACIS).

Menirea lor este de a promova aceea cultură a calității care va concura în mod consecvent la realizarea unui învățământ superior de calitate, afirmat ca un bun public, care este demn de încrederea publică și care contribuie la dezvoltarea și realizarea personală a studenților, precum și la îmbunățățirea continuă a calității vieții, a culturii și economiei naționale într-un cadru european.

Obiectivul ARACIS este formulat, potrivit articolului 14 al OUG nr 75/2005 și articolului 12 din Legea nr 87/2006, astfel: evaluarea externă a calității educației. De asemenea, noua Lege a Calității Educației prevedea înființarea la nivelul fiecărei instituții furnizoare de învățământ superior a unei comisii interne de evaluare și monitorizare a calității educației.

În ceea ce privește relația dintre acreditare și asigurarea calității, Legea asigurării Calității în educatie stabilește faptul că acreditarea este parte a procesului de asigurare a calității, iar acreditarea este definită drept acea modalitate de asigurare a calității prin care se certifică respectarea standardelor pentru funcționarea organizațiilor furnizoare de educație și a programelor lor de studii.

Pentru a completa relația dintre Acreditare și Asigurarea Calității facem referire la articolul 115 din Legea 1/2011[211], care stipulează clar faptul că învățământul superior se poate organiza doar în instituțiile de învățământ superior care au obținut autorizarea de funcționare provizorie sau acreditarea, potrivit legii.

Între ARACIS și următoarele insituții:

CNFIS Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Superior;

CNCSIS Consiliul Național pentru Cercetarea Științifică în Învățământul Superior și

CNATDCU Consiliul Național de Atestare a Titlurilor, Diplomelor și Certificatelor Universitare

există relații de interdependență, cu atribuții consultative.

Sistemul de asigurare a calității se modifică substanțial, pe de o parte, prin revizuirea metodologiei pe care ARACIS și-a propus-o în cadrul Proiectului ACADEMIS, prin influența pe care clasificarea universităților și ierarhizarea programelor pe domenii de studii întreprinse de Ministerul Educației le va avea, nu în ultimul rând, apariția unei noi metodologii de finanțare a universităților publice reprezintă procese în derulare ale căror efecte nu au întârziat să apară.

Noua abordare în asigurarea calității în învățământul superior se bazează pe autonomia universităților în formularea și realizarea propriilor opțiuni privind nivelul calității și managementul de realizare a acestuia. Totodata, ARACIS și instituțiile de învatamânt superior, împreună cu celelalte autorități responsabile pentru organizarea și desfășurarea procesului educațional, cooperează activ pentru:

Îmbunătățirea continuă a calității, prin:

evaluarea, revizuirea și perfecționarea criteriilor, standardelor și indicatorilor de performanță ai calității, concomitent cu corelarea acestora cu cerințele impuse ale calificării prevazute de Cadrul Național al Calificărilor;

ridicarea nivelului standardelor de referință și al indicatorilor de performanță corespunzători, în fiecare instituție, conform misiunii acesteia;

asumarea cât mai deplină a capacității de răspundere publică, prin:

realizarea unor niveluri de calitate care corespund așteptărilor beneficiarilor, în primul rând ale studenților și ale angajatorilor;

afirmarea învățământului superior ca bun public;

comunicarea consistența, clară și coerentă cu publicul beneficiar;

informarea corectă a publicului cu privire la rezultatele reale obținute și la intențiile de îmbunătățire.

promovarea modalităților de încurajare a autoevaluării și, acolo unde este cazul, planificarea strategiilor de schimbare și îmbunătățire, prin:

identificarea onestă și riguroasă a realizărilor și neajunsurilor;

promovarea realizărilor și corectarea rapidă a neajunsurilor;

considerarea rezultatelor efective ca referințe ale evaluării.

Obiectivul central al activităților ARACIS constă în asigurarea și îmbunătățirea calității în învățământ. Acreditarea este acel proces academic de asigurare și îmbunătățire a calității prin care o organizație furnizoare de educație este mai întâi autorizată să funcționeze provizoriu ca instituție de învațământ superior, dobândind dreptul de a desfașura procesul de învățământ și de a organiza admiterea la studii, și apoi acreditată și recunoscută ca facând parte din sistemul național de învățământ superior, dobândind dreptul sa emită diplome, certificate și alte acte de studii recunoscute național, să organizeze, după caz,examene de absolvire, licență, masterat și doctorat. Standardele, standardele de referință și indicatorii de performanță sunt comuni atât pentru asigurarea calității în instituțiile deja acreditate cât și pentru acreditarea instituțiilor nou înființate.

Ceea ce diferă este nivelul lor de realizare. În vederea autorizării și acreditării se ia ca bază nivelul minim de realizare al indicatorilor de performanță. În asigurarea calității, standardele de referință pot atinge niveluri optimale instituționale, situate peste nivelul minim.

Prin acreditare, ARACIS urmărește:

să asigure comunitățile universitare, beneficiarii și publicul în general că instituția acreditată satisface standardele minime de calitate ale unei instituții de învățământ superior;

să promoveze angajarea instituției în direcția creșterii continue a calității academice afirmată prin rezultate în învățare și cercetare;

să consacre instituțional standardele pentru un management și o cultură a calității și să demonstreze prin probe și documente relevante starea acestora;

să susțină și să încurajeze instituția să se autoevalueze și să coopereze în evaluarea ei externă pentru asigurarea și creșterea calității;

să coopereze cu instituțiile de învatamânt superior în realizarea, monitorizarea și compararea calității academice precum și cu Autoritatea Națională pentru Calificările din Învățământul Superior;

să nu accepte programe de studii ale furnizorilor de educație care nu îndeplinesc standardele minime de calitate academică.

REGLEMENTĂRI PRIVIND ASIGURAREA CALITĂȚII

Noțiunea de calitate a produselor și problemele legate de realizarea acesteia i-au preocupat pe oameni cu mult timp în urmă. După unii autori, cuvântul “calitate” sau “qualitas” își are originea în latinescul “qualis” care are înțelesul „de fel de a fi”.

Prima definiție standardizată a calității a fost dată în 1987 de către ISO (prin familia de standarde ISO 9000), calitatea fiind definită astfel: „ansamblu de caracteristici ale unei entități care îi conferă acesteia aptitudinea de a satisface necesități exprimate sau implicite”. [196]

A doua revizie, din anul familiei de standarde ISO condus la o definiție mai completă a calității: „calitatea reprezintă masura în care un ansamblu de caracteristici intrinseci îndeplinesc cerințele”.

Standardele din "familia ISO 9000" reprezintă o colecție de recomandări care conțin cerințe referitoare la diverse procese desfășurate în cadrul organizației (cum ar fi procesele de: proiectare, marketing, producție, furnizarea de servicii, desfacere, aprovizionare, tratarea neconformităților etc.).

În anii '50 și începutul anilor '60, Ministerul Apărării din Marea Britanie a avut mai multe probleme legate de echipamentele aprovizionate. Dorind ca echipamentele să fie cât mai fiabile, Ministerul Apărării a introdus sub denumirea de Standardele Apărării o serie de proceduri de calitate (norme documentate) obligatorii pentru proiectanții producătorii și furnizorii de echipamente militare.

Etapele importante în dezvoltarea seriei standardelor ISO 9000 au fost anii:

1970, Standardele Apărării au fost incluse în standardele AQAP (Allied Quality Assurance Publication). Aceste standarde erau obligatorii pentru furnizorii de echipamente militare pentru țările NATO.

1979, ca urmare a necesității de a introduce un standard prin care și furnizorii din alte industrii să poată fi controlați, a apărut standardul BS 5750 (având ca sursă standardele AQAP).

1987, datorită cererii privind confirmarea nivelului de calitatea oferit de o organizație, la nivel internațional a fost elaborată, de către Organizația Internațională pentru Standardizare (ISO), familia de standarde ISO 9000 (având ca sursă BS 5750).

începutul anilor '90, standardele din familia ISO 9000 au trecut printr-un proces de revizuire, prin care s-a dorit să se corecteze unele discrepanțe și erori ce au fost puse în evidență în cursul aplicării lor în întreaga lume, să se îmbunătățească limbajul standardelor și să le facă aplicabile oricărui tip de organizație.

1994, revizia familiei de standarde ISO fost adoptată oficial de Organizația Internațională pentru Standardizare (ISO).

2000, revizia familiei de standarde ISO fost dezvoltată din perspectiva abordării procesuale a organizației, având o structură total diferită de pâna atunci. Această revizie a familiei de standarde ISO devenit mult mai accesibilă organizațiilor, punându-se accentul pe îmbunătățirea continuă a calității, fiind puternic orientată către client.

2008, ultima revizie a standardului ISO 9001 pentru a aduce clarificări ale cerințelor deja existente.

O organizație poate afirma (se poate certifica) că are un sistem de management competitiv, un sistem de management al calității, dacă face dovada că sunt respectate cerințele standardului ISO 9001:2008. [197]

Seria ISO 9000 cuprinde standardele internaționale elaborate de Comitetul Tehnic ISO /TC 176 și anume:

ISO 9000:2006 – Sisteme de Management al Calității. Prevederi generale și vocabular – prezintă îndrumări referitoare la principiile și conceptele de management al calității, care stau la baza standardelor ISO 9001 și ISO 9004;

ISO 9001:2008 – Sisteme de Management al Calității. Cerințe – o reunire a standardelor ISO 9001, ISO 9002 și ISO 9003 (versiunea anului 1994) în unul singur cu o structură bazată pe procese.

ISO 9004:2010 – Sisteme de Management al Calității. Linii directoare pentru îmbunătățirea performanței – oferă îndrumări cu privire la dezvoltarea sub toate aspectele a unui sistem de management al calității, având ca scop îmbunătățirea performanțelor de ansamblu ale unei organizații.

Particularități privind bune practici și reglementări privind asigurarea calității în educație

O primă abordare comună a armonizării cerințelor educative în Europa o reprezintă reuniunile și declarațiile responsabililor din domeniul educației din țările membre ale U.E. – după cum urmează:

Declarația comună a miniștrilor educației din Europa, Sorbona, 25 mai 1998, privind armonizarea structurii sistemului european de învățământ superior [165].

În declarație se menționează că „intrăm într-o perioadă de schimbări majore la nivelul învățământului, al condițiilor de lucru, o perioadă de diversificare a practicării carierelor profesionale; învățământul și formarea continuă devin o obligație evidentă: le datorăm studenților și întregii noastre societăți un sistem de învățământ superior care să le ofere cele mai bune șanse de a-și găsi propriul domeniu de performanță”.

„Se pare că ia naștere un sistem în care ar trebui recunoscute două cicluri principale: pre-licență și post-licență, pentru facilitarea comparațiilor și echivalențelor la nivel internațional.”

„O parte însemnată din originalitatea și flexibilitatea unui astfel de sistem va fi realizată într-o mare măsură prin utilizarea creditelor (ECST) și a semestrelor.” (Sistemul european al creditelor transferabile și capitalizabile).

Totodată, țările membre s-au angajat să faciliteze și mobilitatea studenților, ca și posibilitatea lor de angajare, pentru a crea un spațiu european pentru învățământul superior.

Reuniunea de

a fost semnată o convenție privind recunoașterea calificărilor academice în Europa, pentru recunoașterea reciprocă a diplomelor din învățământul superior.

Analiza comparativă a economiei mondiale a statelor din U.E., S.U.A. și Japonia a relevat existența unor decalaje consistente.

Reuniunea de (2000) a convenit pentru dezvoltarea unor programe pentru ca Europa să devină regiunea cu cea mai competitivă economie la nivel mondial. Pentru aceasta a fost lansat conceptul Long life learning – conceptul învățării de-a lungul întregii vieți, pentru competitivitatea economiei bazate pe cunoaștere, într-o societate cognitivă.

Sub umbrela acestui concept / program generos s-au dezvoltat subprograme de genul:

Comenius – pentru școli;

Erasmus – pentru învățământul superior;

Leonardo da Vinci – pentru educație și formare profesională;

Grundvig – pentru educația adulților;

În cadrul Reuniunii de , un accent major s-a acordat învățământului superior pentru:

modernizarea acestuia;

cooperarea dintre universități și întreprinderi;

îmbunătățirea calității formării profesorilor;

reforma universităților în cadrul unei strategii europene;

calitatea învățământului superior;

realizarea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională;

multilingvismul – un avantaj și un angajament – și stabilirea unor indicatori europeni ai competențelor lingvistice;

sistemul european de credite pentru educație și formare profesională (ECVET);

carta europeană de calitate pentru mobilitate;

EUROPASS – mobilitate în serviciul cetățenilor;

plan de acțiune în materie de competențe și mobilitate;

competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții

Declarația de (19.06.1999)

În mod sintetic, Declarația de a stabilit 6 (șase) obiective vizând compatibilizarea / convergența sistemelor de învățământ superior prin:

sistemul de recunoaștere a diplomelor;

sistemul ciclurilor Licență – Master – Doctorat;

sistemul de credite europene (ECST);

promovarea mobilității studenților și cadrelor didactice;

promovarea cooperării europene în asigurarea calității;

promovarea dimensiunii europene a învățământului superior;

un sistem de titluri academice care să poată fi ușor recunoscute și comparate, care include introducerea unei anexe comune la diplomă (supliment la diplomă) în vederea îmbunătățirii transparenței și care să descrie competențele dobândite / atestate.

În cuprinsul articolului 165 din Tratatul privind funcționarea U.E. se prevede: „Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educații de calitate, prin încurajarea cooperării dintre statele membre și, în cazul în care este necesar, prin sprijinirea și completarea acțiunii acestora.”

Declarația de – Viena, din 12 martie 2010, privind Spațiul european al învățământului superior (SEIS) a marcat sfârșitul primului deceniu al procesului de și a lansat în mod oficial Spațiul European al Învățământului Superior (SEIS).

Convenția Instituțiilor de învățământ superior din Europa, Salamanca 20 – 30 martie 2001

Prin învățământul universitar, competiția promovează calitatea, competiție care înseamnă „în primul rând, calitate științifică și nu poate fi redusă doar la un concept comercial.”

Introducerea programelor de studii în principalele limbi de circulație internațională a condus în mod concret și înființarea facultăților inginerești în limbi străine (FILS în cadrul U.P.B.)

În teza Convenției, dedicată asigurării calității și certificarea calității, se menționează: „Internaționalizarea sistemelor de asigurarea calității este un răspuns la tendințele actuale de globalizare și la provocările constituirii spațiului de învățământ superior european. Acreditarea este un răspuns la aceste provocări, iar mecanismele de asigurare a calității sunt condiții prealabile pentru dezvoltarea unor bune proceduri de acreditare.”

O problemă majoră abordată prin Convenție a reprezentat-o compatibilitatea, cadru comun, dar flexibil al calificărilor, care să confere studenților oportunitatea de angajare pretutindeni în Europa.

Totodată, sunt precizate condițiile necesare pentru asigurarea mobilității valorilor fundamentale în domeniul învățământului superior.

Reuniunea de , 2003 – definirea și implementarea unui sistem național de asigurare a calității în învățământul superior.

S-a stabilit de comun acord că „responsabilitatea primară pentru asigurarea calității în învățământul superior aparține fiecărei instituții.” A fost mandatată ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) pentru a elabora standarde, ghidul și proceduri privind realizarea și funcționarea sistemelor de asigurare a calității în învățământul superior.

Reuniunea de (2005): set de recomandări (cu privire la: standarde, ghiduri și proceduri, cadrul național / transnațional de calificare, descriptori de ciclu, numărul minim de credite ECTS, învățarea pe tot parcursul vieții etc.)

Comunicatul de , 18 mai 2007 – spre Spațiul European al Învățământului Superior – răspunsul la provocările unei lumi globalizate

S-a pus accentul pe promovarea mobilității, evaluarea eficacității strategiilor naționale care vizează dimensiunea socială a învățământului; examinarea modului în care se poate îmbunătăți inserția profesională; îmbunătățirea diseminării informațiilor privind SEIS; continuarea evaluării progreselor privind SEIS și elaborarea unor metode de analiză calitativă.

Comunicatul de / Louvain – la – Neuve, din 28 – 29.04.2009

Procesul de 2010, spațiul european al învățământului superior în noul deceniu

Comunicatul a stabilit următoarele priorități pentru noul deceniu:

garantarea egalității de șanse pentru accesul la un învățământ de calitate;

creșterea participării la învățarea pe tot parcursul vieții;

definirea unor rezultate ale învățării și a unor misiuni de predare centrate pe studenți;

asocierea învățământului cu cercetarea și inovarea;

deschiderea învățământului superior spre scena internațională;

creșterea oportunităților de mobilitate și a calității mobilității;

crearea unor instrumente multidimensionale de asigurare a transparenței;

garantarea finanțării.

Ordonanța de urgență nr. 75/2005, privind asigurarea calității educației, publicată în Monitorul Oficial partea I nr. 642 din 20.07.2006, actualizată la 19.12.2012 se prezintă:

„Calitatea educației este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului acestuia prin care sunt satisfăcute așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.”

„Evaluarea calității educației constă în examinarea multicriterială a măsurii în care o organizație furnizoare de educație și programul acesteia îndeplinesc standardele și standardele de referință. Atunci când evaluarea calității este efectuată de însăși organizația furnizoare de educație, aceasta ia forma evaluării interne. Atunci când evaluarea calității este efectuată de o agenție națională sau internațională specializată, aceasta ia forma evaluării externe.”

În articolul 5 se precizează că „îmbunătățirea calității educației presupune evaluarea, analiza și acțiunea corectivă continuă din partea organizației furnizoare de educație, bazată pe selectarea și adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum și pe alegerea și aplicarea celor mai relevante standarde de referință.”

Obiectivele esențiale ale Ordonanței 75/2005 vizează:

îmbunătățirea calității educației;

diseminarea informațiilor despre calitatea educației oferite;

protecția beneficiarilor de educație;

crearea unei culturi a calității;

fundamentarea politicilor și strategiilor;

evaluarea comparativă transinstituțională a programelor universitare are drept consecință finanțarea diferențiată

Metodologia AQ conform ordonanței mai sus menționată se bazează pe relațiile dintre componentele sistemului:

criterii

standarde și standarde de referință

indicatori de performanță

calificări

planificări

monitorizarea rezultatelor

evaluarea internă / externă

tipul organizației furnizoare de educație

tipul programului de studiu etc. [141]

Legea 87/2006 pentru aprobarea OUG 75/2005, cu modificări privind asigurarea calității educației

Ordinul MEC nr. 3928/2005 privind asigurarea calității serviciilor educaționale în instituțiile de învățământ superior.

ISO IWA 2:2006 ce cuprinde un ghid pentru organizațiile educaționale al căror management de la cel mai înalt nivel dorește să depășească cerințele ISO 9001, în căutarea îmbunătățirii continue și a durabilității succesului.

Bune practici în evaluarea internă/externă a calității sunt considerate a fi următoarele:

Metodologii de acreditare și certificare a sistemelor calității în învățământ ONC-SMC

Metodologia de evaluare externă, standardele de referință și lista indicatorilor de performanță a Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Superior

Raportul ENQA – European Association for Quality Assurance in Higher Education de evaluare a ARACIS [191]

Proceduri și metodologii de autoevaluare internă a calității în învățământul superior

Codul de bune practici a fost elaborat (inițiat) în cadrul reuniunilor de lucru organizate prin proiectul Matra Flex (NEQ: Network for Higher Education Quality). Acest cod a reprezentat un ghid pentru toate instituțiile ce aderă , în efortul lor de a implementa un sistem adecvat de asigurare a calității.

Codul de bune practici al unei instituții de învățământ cuprinde următoarele informații:

1.Introducere

Elaborarea programelor de studii este un proces complex care trebuie să ia în considerare strategia, misiunea, politicile educaționale ale instituției, obiectivele socio-economice naționale, aspirațiile locale, mutațiile impuse de procesele de revizuire prin QA și audit intern sau extern.

Procesul de elaborare al unui program este inițiat de constituirea curriculei. Programul poate cuprinde module sau secțiuni și trebuie să ofere flexibilitate în definirea unor trasee de studiu pentru studenți.

Elaborarea unui program reprezintă o activitate creativă și permanent inovativă.

2. Principii:

– Instituția își asumă întreaga responsabilitate pentru standardele și calitatea procedurilor implicate în:

elaborarea programelor;

aprobarea programelor;

monitorizarea și revizuirea programelor.

– Monitorizarea și revizuirea programelor trebuie să reprezinte o prioritate a managementului academic al instituției.

– În elaborarea unui program, instituția trebuie să aibă în vedere următoarele:

cadrul național al calificărilor și cerințele profesionale ale angajaților;

legislația națională și europeană;

compatibilitatea programului cu strategia instituției și misiunea ei declarată;

resursele existente, umane și materiale;

existența unor relații academice cu alte instituții ce ar permite dezvoltarea programului;

nivelul de risc asumat, asupra resurselor existente în instituție, prin aprobarea și revizuirea programului.

Senatul instituției are întreaga responsabilitate în definirea, menținerea și asigurarea standardelor de calitate pentru orice program de educație oferit. Această responsabilitate poate fi delegată, transferată unor entități (colective) academice din instituție.

Este foarte important ca responsabilitatea, misiunea și autoritatea acestor colective să fie bine definită pentru ca personalul academic și studenții să cunoască perfect întregul mecanism, etapizarea procedurilor și responsabilitatea asumată, individuală și colectivă.

Pentru asigurarea unui proces de aprobare și revizuire obiectiv, instituția trebuie să utilizeze o evaluare externă. Această participare externă în evaluarea programelor trebuie să realizeze:

obiectivitatea și independența programului de monitorizare;

cooperarea cu alte instituții care sunt implicate în dezvoltarea programului;

evaluarea obiectivă a potențialului academic de care dispune instituția;

evaluarea obiectivă a resurselor instituției în fundamentarea programului;

accesibilitatea programului pentru studenții instituției;

în ce măsură programul poate fi continuat prin programe post-graduate;

implicarea evaluatorilor externi trebuie să fie proporțională cu importanța și complexitatea programului.

– Procedurile de aprobare, monitorizare și revizuire trebuie să fie clar descrise și comunicate tuturor celor implicați, cadrelor didactice și studenților. Se vor preciza cu exactitate etapele procedurilor de aprobare sau revizuire și responsabilitățile.

3. Elaborare:

Instituțiile publică principiile care stau la baza inițierii, elaborării și dezvoltării programului. Acestea trebuie să includă:

misiunea instituției;

scopul programului;

nivelul programului și poziția sa în cadrul național al calificărilor;

punctele de referință externe;

rolul studenților în elaborarea și dezvoltarea programului;

curricula asociată și gradul de creștere al informației oferite;

standardele de calitate impuse progresiv nivelului de instruire;

oportunitățile obținute de student după absolvirea programului;

balanța programului, relația între aspectele teoretice și practice;

coerența programului, organizarea logică a curriculei astfel încât să permită atingerea obiectivelor propuse;

numărul de credite obținute după parcurgerea programului;

structura pe module a programului, în ce măsură, după parcurgerea unui modul, programul permite accesul spre alte module;

diploma acordată;

în ce măsură cunoștințele dobândite după parcurgerea programului se vor reflecta în cariera studentului;

resursele necesare pentru dezvoltarea programului;

în ce măsură resursele existente permit atingerea standardelor de calitate dorite;

în ce măsură instruirea în cadrul programului determină creșterea nivelului intelectual al studentului, în ce măsură cresc capacitățile, preferințele și abilitățile acestuia.

4. Aprobare:

Instituția trebuie să demonstreze că deciziile de aprobare ale unui program se bazează numai pe considerațiile privind îndeplinirea standardelor academice și ale oportunităților de instruire oferite studenților.

Aprobarea programului implică luarea în considerație a următoarelor elemente:

principiile care au stat la baza elaborării;

definirea standardelor impuse de nivelul titlului și diplomei acordate;

curricula programului și creditele asociate;

resursele necesare pentru dezvoltarea programului;

solicitările anticipate pentru program. Sunt estimate atât solicitările studenților, cât și cele ale pieței forței de muncă;

corespondența între curricula programului și cercetarea științifică în domeniu;

oportunitățile oferite de program;

perioada de timp pentru care este valabilă aprobarea programului.

Decizia finală de aprobare este luată de Senatul instituției sau de o entitate academică delegată, independentă de departamentul academic ce a propus programul.

5. Monitorizarea și revizuirea:

Instituțiile trebuie să dispună de mijloacele necesare prin care se realizează elaborarea, aprobarea, monitorizarea și revizuirea programelor. Pe durata acestui proces trebuie avute în vedere următoarele:

beneficiile obținute de instituție, personal academic și studenți prin introducerea noului program;

în ce măsură noul program contribuie la o mai bună integrare a absolvenților pe piața forței de muncă;

în ce măsură noul program facilitează accesul la cunoștințe al studentului; riscul asumat de instituție prin extinderea portofoliului de program cu acest nou program.

Instituția trebuie să asigure o monitorizare periodică a programelor astfel încât:

să se asigure că programul rămâne valabil, în concordanță cu dezvoltarea științei și a cerințelor de aplicare în practică;

să permită o evaluare a „outputurilor studenților (satisfacerea cerințelor angajaților, încadrarea în carieră, etc);

să evalueze continuu curricula;

să se asigure că recomandările în urma evaluărilor sunt implementate.

În cadrul acestui proces se vor lua în considerație și:

rapoarte ale unor evaluatori externi;

rapoarte ale unor comisii de acreditare;

feedback din partea studenților și corpului profesoral;

feedback de la angajatori.

Instituțiile vor publica periodic elemente definitorii privind validitatea și relevanța programelor oferite.

În cadrul acestui proces, instituțiile vor lua în considerație următoarele:

efectele schimbărilor pe piața forței de muncă;

continuitatea resurselor tehnice și academice ale instituției;

modificarea direcțiilor de cercetare curentă asociată cu domeniul programului;

schimbările în solicitările studenților;

schimbările în solicitările angajatorilor;

feedback-ul studenților și absolvenților.

În eventualitatea că un program este anulat, această decizie va fi transmisă corpului profesoral și studenților înscriși la program și se vor face toate demersurile pentru transferul acestora la alte programe.

SISTEMUL DE MANAGEMENT AL CALITĂȚII ȘI MODELE DE EXCELENȚĂ ÎN EDUCAȚIE

Competitivitatea, ca efect al dorinței de a ridica ștacheta calității, se manifestă și în domeniul învățământului superior la nivel global. În același timp, asistăm la o creștere spectaculoasă a vitezei de circulație a cunoștințelor, precum și a cantității, calității și densității acestora.

Se manifestă din ce în ce mai mult tendința ca învățământul să-și piardă din caracterul său de bun public, și să capete valențele unui bun care se poate comercializa.

În același timp, statul pierde treptat monopolul exclusiv asupra învațământului, și datorită

faptului că posibilitățile sale de a-i asigura o finanțare corespunzătoare sunt tot mai limitate. Se dezvoltă, astfel, învățământul privat, dar și învățământul transnațional (marile universități din S.U.A., Australia și Marea Britanie dezvoltă filiale în alte țări, amplificând astfel concurența pe piața serviciilor educaționale din țările respective).

Încă din anul 1990, Comitetul tehnic 176 al ISO a stabilit ca revizia familiei de standarde ISO 9000 să fie efectuată în două faze: în 1994 (care a condus la o serie de modificări minore); până în 2000.

Motivul principal pentru revizuirea din anul standarderlor din familia ISO fost de a oferi utilizatorilor oportunitatea să adauge valoare activităților lor și de a-și îmbunătăți continuu modul de lucru, prin focalizarea pe procesele majore ce au loc în organizație. De asemenea, revizuirea a fost necesară și din nevoia de a asigura documente mai avantajoase cu utilizatorul, realizând astfel unitatea dintre cerințe și îndrumările vizând confruntarea cu provocările reale.

Fig. 1. 1: Creșterea presiunii concurențiale

Creșterea presiunii concurențiale (reflectată grafic în figura 1.1) și cerințele impuse de integrarea europeană fac din implementarea standardelor ISO 9000 în domeniul managementului calității o necesitate vitală pentru succesul pe termen lung al oricărei afaceri.

O cerință de bază a programului de negociere pentru aderarea a fost asigurarea liberei circulații a produselor și serviciilor. Evaluarea conformității într-un sistem acreditat constituie o premisă pentru libera circulație a bunurilor și serviciilor. În actualul context al liberalizării și mondializării comerțului, precum și al creșterii complexității proceselor microeconomice, organizațiile încearcă să se adapteze cât mai bine și mai repede la exigențele tot mai importante și mai numeroase privind calitatea, protecția mediului, securitatea și protecția personalului. Organizațiile care au conștientizat importanța mediului și sănătății salariaților tratează aceste aspecte ca probleme de management de sine stătător (managmentul mediului, managmentul securității etc.). Noua abordare managerială implică anumite concepte, principii și metode similare în cele trei domenii (calitate, protecția mediului și securitații personalului), cu efect important asupra eficienței. Ediția din standardelor ISO 9000 cuprinde 20 de standarde. Acest fapt a constituit un impediment pentru cei care le-au aplicat. De aceea, numărul lor a fost redus

ISO 9000 descrie principiile fundamentale ale S.M.C. (sistem de managmentul al calitații) și specifică terminologia pentru S.M.C.

ISO 9001:2008 precizează ca o abordare a dezvoltării si implementarii unui sistem de management al calității constă în mai multe etape: determinarea necesităților și expectațiilor, stabilirea obiectivelor politicii; determinarea proceselor, responsabilităților, resurselor, metodelor; a măsurilor pentru determinarea eficacității, relația cu modelele de excelență în învățământul superior. ISO fost creat prin cumularea celor trei standarde de bază ale vechii familii din ediția 1995 (ISO 9001, 9002, 9003). Acest standard este structurat pe nouă capitole, dintre care primele patru cuprind elementele introductive de bază pentru utilizarea standardului, iar următoarele cinci capitole cuprind cerințele propriu-zise pentru sistemul de management al calității.

Cerințele acestui standard sunt aplicabile tuturor organizațiilor, indiferent de tip. Standardul ISO 9001 poate fi utilizat atât de părți interne cât și externe, inclusiv de organisme de certificare.

Standardul ISO 9001 poate fi utilizat atât de părți interne cât și de părți externe, inclusiv de organisme de certificare, atunci când organizația are nevoie să demonstreze propria competență de a furniza consecvent produse care satisfac cerințele clientului, cerințele legale și regulamentare și cerințele proprii.

Lanțul de procese din cadrul unei organizații începe și se sfârșește cu clientul. Abordarea bazată pe proces evidențiază rolul semnificativ al clientului în definirea cerințelor, ca date de intrare, iar monitorizarea satisfacției acestuia la sfârșitul lanțului implică evaluarea informației referitoare la percepția clientului cu privire la satisfacerea cerințelor sale, pentru îmbunătățirea datelor de intrare la reluarea procesului.

Implementarea sistemului de managementul calității într-o organizație se realizează pornind de la cerințele standardului ISO 9001, care trebuiesc transpuse în structurile organizatorice și funcționale ale acesteia.

ISO 9004 oferă linii directoare suplimentare cerințelor oferite de 9001, atât în ce privește eficacitatea cât și eficiența, subliniind resursele financiare pentru implementarea și îmbunătățirea sistemului de management al calității.

Principiile managementului calității (focalizare pe client, leadership, implicarea angajaților, abordare prin procese, abordare sistemică a managementului, îmbunătățire continuă, relații reciproc avantajoase cu furnizorii), se află la baza acestui standard. Standardul ISO 9004 este compatibil cu obținerea premiilor în domeniul managementului calității și excelenței în afaceri. Modelul îmbunătățit nu se focalizează numai pe filozofia TQM, ci permite utilizatorilor să-și definească propria filozofie, bazată pe cele opt principii ale managementului calității care au fost așezate la baza standardului ISO 9000. Cu ajutorul lor poate fi inspirat "spiritul vieții de afacere", cu implementarea cerințelor acestui standard.

Folosind oportunitațile modulului, organizația își poate creea propriul sistem de management, având avantajul unui model care este bine cunoscut, care permite „benchmarking” cu alți utilizatori ai modelului.

În ceea ce privește relația ISO 9001 cu ISO 9004, ele au fost proiectate ca o pereche unitară, cu domenii diferite dar structură unitară, destinate să se completeze reciproc, dar care pot fi utilizate și independent. Deși nu include cerințe specifice altor sisteme de management – cum ar fi managementul mediului, securității și sănătății ocupaționale, managementului financiar sau managementului riscului, ISO 9001 asigură compatibilitatea cu acestea. ISO 9001 furnizează îndrumări la auditarea S.M.C. și a mediului.

Toate aceste standarde formează un set coerent pentru sistemul managementului calității, care facilitează înțelegerea mutuală atât pe plan național cât și internațional în cadrul relațiilor comerciale. În economia de piață este foarte importantă credibilitatea unui produs / serviciu, a furnizorului acestuia (mai ales dacă el a implementat un sistem al calității). În contextul mondializării pieței, al diversificării și al înnoirii tot mai rapide a produselor/serviciilor oferite pieței, a apărut necesitatea unor noi practici de dezvoltare a credibilității pe piață a produselor/serviciilor, producătorilor / prestatorilor și persoanelor.

ISO IWA 2: 2006 are ca obiectiv asigurarea eficacității globale a sistemului managementului calității din organizațiile educaționale, precum și îmbunătățirea continuă a serviciilor educaționale ale acestor organizații avănd la bază cerințele ISO 9001:2008 Acest standard reprezintă versiunea română a textului în limba engleză a acordului internațional de grup de lucru IWA 2:2003.

Obiectivul documentului SR ISO IWA 2:2000 este să asigure eficacitatea globală a sistemului de management al calității din organizațiile educaționale precum și îmbunătățirea continuă a serviciilor educaționale ale acestor organizații.

Astfel, acest acord internațional de grup de lucru este recomandat ca un ghid pentru organizații educaționale al căror management de la cel mai înalt nivel dorește să depășească cerințele ISO 9001, în căutarea îmbunătățirii continue și a durabilității succesului.

ISO IWA 2:2006 cuprinde și un un chestionar de autoevaluare special pentru organizații educaționale și prezintă, de asemenea, exemple de procese, măsurări, înregistrări și instrumente educaționale.

Acest acord international de grup de lucru, a fost aprobat de grupul de lucru întrunit , Mexic, în octombrie 2002, găzduit de Biroul General de Standarde (DGN).

Corespondența dintre standardele sau ghidurile internaționale la care se face referire și standardele române este urmatoarea:

Acordul international de grup de lucru IWA 2 [208’] a fost aprobat de grupul de lucru întrunit , Mexic, în octombrie 2002, gazduit de Biroul General de Standarde (DGN) cu sprijinul și cooperarea organizațiilor împuternicite pentru coordonarea subcomitetului oglindă pentru Sisteme de Management al Calității din cadrul Comitetului Mexican ISO, Institutul Mexican de Standardizare si Certificare (IMNC) și Comitetul Național de Standardizare pentru Sisteme de Management al Calității (COTENNSISCAL). Întrunirea a fost înlesnita (promovata, Incurajata) de Institutul Latino-American pentru Calitate (INLAC).

Textul scris cu litere italice și neîncadrat reprezintă textul aprobat la grupul de lucru. Pentru a veni în sprijinul utilizatorului, cerințele ISO 9001 sunt incluse în casete înaintea capitolelor comparabile din acest acord internațional de grup de lucru. Informațiile marcate ca NOTA sunt pentru îndrumare sau clarificare.Textul ISO 9004 este pus de asemenea la dispoziție pentru a permite acelor utilizatori care doresc să depășească cerințele ISO 9001, sa-și crească eficiența sistemului de management al calității, în demersul de îmbunătățire continuă a performanțelor. Textul ISO 9004 este încadrat cu linii întrerupte și este plasat în continuarea capitolelor comparabile.

Aceasta versiune corectata a IWA 2:2006 include un capitol de informatii suplimentare.( Fig1.2)

Fig. 1. 2 Fluxul cibernetic al sistemului de management al calității – Adaptat ISO 9001

Organizațiile educaționale care furnizează produse educaționale ar trebui să-și definească procesele. Aceste procese, care sunt în general multidisciplinare, includ servicii administrative și alte forme de susținere precum pe cele referitoare la evaluare, cum sunt:

un proces strategic de a determina rolul organizației educaționale în mediul socio-economic;

asigurarea capabilității de predare a furnizorilor de învățare;

menținerea mediului de lucru;

dezvoltarea, analiza și actualizarea planurilor de studiu si a curriculumului;

admiterea și selectarea solicitanților;

urmărirea educației celor care învață și evaluare;

evaluare finală în scopul acordarii unui titlu celor care învață, titlu care va fi susținut printr-o diplomă, adeverință, licență sau certificat de competențe;

servicii suport pentru procesul de predare – învățare, efectuate pentru îndeplinirea satisfăcătoare a curriculumului acestora și pentru sprijinirea celui/celei care învață pană reușește să obțină titlul sau certificatul;

comunicare internă și externă și măsurarea proceselor educaționale.

Modele de exelență în învățământul superior

Modelul European EFQM al excelenței [166]

Modelul european (EFQM) al excelenței și definițiile fiecărui criteriu și subcriteriu sunt precizate în paragraful următor.

Modelul EFQM se bazează pe principiul conform căruia rezultatele excelente privind Performanțele, clienții, personalul și societatea se obțin prin leadership implicând politică și strategie, personal, parteneriate, resurse și procese (fig.6). Prin inovare și instruire se asigură dezvoltarea și consolidarea „Factorilor determinanți” ai „Rezultatelor”.

Fundația Europeană pentru Managementul Calității (European Foundation of Quality Management – EFQM) a conceput un Model de evaluare a excelenței în afaceri. Acesta se încadrează în modelele de evaluare a performanțelor obținute prin Managementul Calității Totale (TQM).

Pentru a stimula organizațiile în implementarea Total Quality Management – recunoscută tot mai mult ca una din cele mai eficiente modalități de îmbunătățire continuă a performanțelor în afaceri – Fundația a instituit, începând cu anul 1991, Premiul European pentru Calitate (European Quality Award- EQA). Acest premiu se acordă organizațiilor care obțin rezultate deosebite în afaceri, prin Total Quality Management.

Introducerea acestui sistem de premiere s-a realizat cu sprijinul Organizației Europene pentru Calitate și a Comisiei Europene.

Elementele componente ale modelului EFQM

Modelul cuprinde 9 criterii, pe baza cărora se evaluează progresele înregistrate de organizație, prin TQM. Criteriile sunt structurate pe două categorii, care au pondere egală (50%) în evaluare (fig. 1.3):

• factori determinanți (premisele TQM)

• rezultate (obținute prin TQM)

Fig. 1. 3 Cele 9 criterii de evaluare a performanțelor pentru acordarea Premiului European al calității [166]

Cele 9 blocuri din fig. 1.3 reprezintă cele 9 criterii principale de evaluare a performanțelor candidaților al Calității. Fiecare criteriu este compus dintr-un număr de subcriterii.

“Premiul European pentru calitate (E.Q.A.) se bazează pe ideea satisfacerii clienților, a angajaților și a impactului în societate prin sistemul relațiilor de conducere promovate, prin politicile și strategiile aplicate și prin excelența rezultatelor obținute.” [98]

Modelul / Premiul American pentru excelență în calitate MALCOLM BALDRIGE

Premiul național pentru calitate, „Malcolm Baldrige”[97] ce se decernează în Statele Unite ale Americii, în fiecare an, celor mai performante întreprinderi, pentru realizările lor deosebite în domeniul calității, a devenit o adevărată instituție.

Această instituție evaluează întreprinderile care se disting prin rezultate deosebite, avantaj concurențial, renume și prestigiu. „Malcolm Baldrige National Quality Award” a devenit cel mai important catalizator al întrepriderilor americane. Mai mult decât alte inițiative de stat sau particulare, el a remodelat comportamentul și modul de abordare al problematicii calității de către conducerea de vârf a întreprinderilor.

Acest premiu nu s-a limitat la definirea principiilor gestiunii totale a calității într-un limbaj clar, accesibil; el a vrut mai mult a oferit întreprinderilor un cadru complet pentru evaluarea progreselor făcute de ele prin implementarea unui nou model de gestiune a calității (Total Quality Management) și prin obiective ca satisfacerea clienților, participarea tuturor lucrătorilor la realizarea, menținerea și îmbunătățirea calității.

Premiul „Malcolm Baldrige” (conceput după modelul Premiului „Deming”) a luat ființă o dată cu promulgarea legii Malcolm Baldrige privind îmbunătățirea calității, ratificată de președintele Ronald Reagan, la 20 august 1987. Această lege, care poartă numele fostului ministru al comerțului, a subliniat necesitatea creării unui premiu național pentru calitate și a elaborării liniilor directoare și a criteriilor care trebuie utilizate de către întreprinderi pentru a măsura și evalua eforturile lor privind îmbunătățirea calității. Scopul său declarat este de a asigura un parteneriat activ intre sectorul privat și autorități în vederea consolidării competitivității întreprinderilor americane pe piața internațională, prin îmbunătățirea continuă a calității proceselor și rezultatelor acestora.

Premiile sunt acordate pentru următoarele categorii de activități:

producție;

servicii;

protecția mediului înconjurător.

Această legislație a favorizat implementarea principiilor și instrumentelor managementului total al calității:

participarea întregului personal la realizarea, menținerea și îmbunătățirea calității;

controlul statistic al calității;

planificarea calității;

orientarea către client.

Dar această legislație nu spunea destule despre sistemul de notare, despre modul de apreciere sau despre criteriile de evaluare (fig. 1.4).Aceste detalii au fost definite și puse la punct de către Institutul Național pentru Standarde și Tehnologie (NIST), căruia îi revine și răspunderea pentru acordarea premiului; el este sprijinit în acest sens de Asociația Americană pentru Controlul Calității (ASQC).

Fig. 1. 4– Sistemul criteriilor Baldrige pentru excelență în performanță

Sistemul criteriilor de acordare a premiului Baldrige pentru performanța în educație sunt enumerate în continuare:

Leadership

Lidearship organizațional

Responsabilitatea cetățenilor

Planificare strategică

Strategia Dezvolării

Strategia planificării

Studenți și părți interesate

Asteptările studenților, părților interesate și ale pieței

Statisfacția studenților și a părților interesate

Infomare și analiză

Măsurarea și analiza performanțelor

Managementul informației

Facultatea și implicarea personalului

Sistemele de lucru

Facultatea și personalul didactic, training și dezvoltare

Bunăstarea facultății și a personalului

Management de proces

Proiectarea sistemului de învățământ și livrarea acestui process

Serviciile acordate studenților

procese suport

Rezultate ale performanței organizaționale

Rezultate ale studentilor

Rezultate ale studenților și ale părților interesate

Rezultate financiare

Rezultate ale personalului

Rezultate ale eficientei personalului

CONCLUZII

Într-o lume bazată pe cunoaștere și concurență competițională acerbă, calitatea serviciilor și a produselor, inclusiv sau, în primul rând educațională, devine o paradigmă esențială în progres, performanță, ierarhizare / clasificare, eficiență și succes.

Dificultățile introducerii sistemelor de calitate, centrate pe îmbunătățirea permanentă a rezultatelor învățării sunt generate de mentalități și diferențe culturale;

Între necesitățile de calificare, de pregătire a forței de muncă în cadrul unei economii avansate aflată într-un amplu și accelerat proces de evoluție, și răspunsul instituțiilor responsabile sunt discrepanțe și desincronizări;

Ritmul schimbărilor în domeniul asigurării calității este diferit, impunându-se transferuri procedurale de bune practici dinspre sistemele performante către cele în curs de performare;

Este importantă o cultură a calității și programe specializate pentru dezvoltarea competențelor personalului implicat în implementarea mecanismelor de management și asigurarea calității;

Evaluarea calității necesită raportarea la standarde și indicatori de performanță unitară la nivel național, comunitar – zonal și internațional;

Modelul european de excelență (EFQM) poate constitui un referențial nu numai pentru sistemele de învățământ din U.E., ci și pentru alte sisteme, oferind un set coerent de principii conform cărora rezultatele excelente privind performanțele se obțin prin:

– leadership;

– politici și strategii;

– parteneriate cointeresate;

– resurse alocate (financiare, materiale și umane);

– procese atent monitorizate centrate pe eficientizare, economicitate, productivitate etc.

Un alt referențial important îl reprezintă modelul american al Managementului Total al Calității (TQM), atât prin precizarea:

– celor 9 (nouă) criterii structurate pe: factori determinanți și pe rezultatele obținute;

– principiilor gestiunii totale a calității, evaluând întreprinderile / instituțiile care se disting prin rezultate deosebite, avantaje concurențiale, renume și prestigiu.

Într-o lume tot mai globalizată, o condiție importantă în interacțiune o reprezintă operarea cu sensuri și semnificații terminologice riguros determinate științific, prin clarificări conceptuale utile în orice demers întreprins.

La nivel național, european și internațional s-a constituit un cadru legislativ ce reglementează managementul / monitorizarea și acreditarea în vederea asigurării calității învățământului, pe baza unor întâlniri periodice ale Miniștrilor Educației și Învățământului.

Valorificând bunele practici din aria anglosaxonă, s-au constituit la nivel național organisme, sisteme, instituții specializate privind asigurarea calității, de genul ARACIS, ARACIP, CNEAA, COSA.

Întregul sistem al mangementului calității este instituționalizat și precis reglementat prin documente ce atestă statutul, atribuțiile, metodologiile procedurale etc.;

În vederea elaborării unei strategii proprii pentru dezvoltarea unui sistem pentru asigurarea calității în învățământ – obiectiv pragmatic al prezentei teze – o etapă importantă pentru implementarea unei asemenea strategii este reprezentată de elaborarea unor reglementări legale privind asigurarea calității, având ca referențial orientativ cadrul legislativ la nivelul comunității europene, elaborat în ultimii 15 ani prin efortul coerent și perseverent al reprezentanților Ministerelor Educației și Învățământului din țările membre;

Într-un sistem coerent de asigurare a calității, o importanță capitală pentru funcționare o reprezintă organismele, instituțiile și asociațiile constituite cu atribuții organizatorice funcționale în procesul complex și dinamic al managementului asigurării calității. Structurile prezentate în acest capitol oferă o imagine variată, diversificată, dar coerentă în funcționarea sistemului drept bune practici la nivel național și internațional;

Un exemplu concret, cu valoare de model structural organizatoric îl reprezintă la nivel instituțional, integrarea sistemului calității, a Departamentului specializat în organigrama Universității Politehnica din București, în toate palierele organizatorice – Senat, rectorat, departamente, structuri de bază.

CAPITOLUL II

CERCETĂRI PRIVIND STADIUL ACTUAL AL METODELOR DE EVALUARE A CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND EVALUAREA

Evaluarea reprezintă activitatea prin care se apreciază indeplinirea sau nu a unor obiective propuse, în urma analizei activităților și datelor, privind modul de îndeplinire a indicatorilor stabiliți.

Prin evaluare se înțelege procesul care permite analiza în mod sistematic independent și față de o anumita normă la care ne raportăm, pentru a determina dacă activitățile întreprinse conduc la atingerea obiectivelor stabilite și scopurilor declarate.

Evaluarea are la bază o serie de principii referitoare atât la proces cât și la evaluator. Acestea fac procesul de evalure să fie un instrument-suport eficace și fiabil pentru politica și conducerea unității de învățământ, punând la dispozitie informații pe baza cărora organizația poate acționa în vederea îmbunătățirii performanței.

Dintre principiile generale ale activității de evaluare se pot menționa:

comportamentul etic al participanților la evaluare (evaluator și evaluat), ce presupune autocomportament bazat pe încredere, integritate, confidențialitate și discreție;

prezentare corectă – constatările evaluării trebuie prezentate cât mai fidel cu realitatea;

responsabilitatea profesională, ceea ce presupune asumarea responsabilității cu privire la rezultate;

independența evaluatorului – evitarea autoevaluării și promovarea intereselor unei părti;

abordarea bazată pe dovezi – concluzii credibile verificabile și reproductibile.

CRITERII ȘI INDICATORI DE PERFORMANȚĂ

Criterii și indicatori de performanță pentru evaluarea calității în învățământ în U.E.

O prezentare sintetică a indicatorilor de performanță în sistemul de învățământ românesc este făcută în tabelul 2.1

Tabel 2. 1: Domenii, criterii, standarde și indicatori de performanță, conform ARACIS [161]

Tabel 2. 1 – continuare

Alți indicatori de performanță pentru evaluarea calității sunt prezentați în continuare:

Analizând indicatorii și criteriile de performanță ARACIS, aceștia pot fi clasificați în următoarele categorii:

– indicatori de intrare (Input) – măsoară resursele (umane, materiale sau financiare) care intră în procesul de educație și cercetare științifică;

– indicatori de proces – măsoară procesele, activitățile care se derulează în cadrul programului de studii;

– indicatori de produse (Output) – măsoară rezultatele directe ale proceselor desfășurate;

– consecință (OUTCOME) – măsoară efectele pe care rezultatele le produc asupra mediului social/economic/politic/științific în care funcționează instituția de învățământ superior.

Păstrând structura indicatorilor de calitate primari și secundari specifici cerințelor normative și standardelor de calitate ale ARACIS, indicatorii terțiari sunt sistematizați în funcție de domeniul de aplicare:

A. Capacitatea instituțională – Personalul didactic, Baza materială;

B. Eficacitatea Educațională – Planul de învățământ, Activitatea practică, Cercetarea științifică;

C. Managementul Calității – Evaluare, Monitorizare.

Cu privire la personalul didactic, s-a introdus indicatorul de consecință:

catedra coordonatoare are un plan de formare continuă (cursuri sau mobilități) a personalului didactic al programului de studii evaluat.

Cu privire la planul de învățământ, s-au introdus următorii indicatori de proces:

în planul de învățământ se definesc cunoștiințele, abilitățile și competențele vizate prin programul de studii conform misiunii asumate.

planul de învățământ specifică la fiecare disciplină: numărul de ore pentru activitățile didactice directe cu studenții: curs și aplicații (seminar, lucrări, proiect); numărul de ore necesar pregătirii individuale a studentului; numărul de credite; forma de evaluare finală.

formularul tip al contractului de studii anual (între student și universitate), conform ECTS, are secțiuni distincte pentru: disciplinele din planul de învățământ al programului de studii de bază (la care studentul este înmatriculat) și disciplinele complementare de specializare.

contractul de studii anual (între student și universitate) este îndeplinit dacă numărul de credite acumulate pentru discipline obligatorii ale anului de studii încheiat și (dacă este cazul) recuperate pentru disciplinele obligatorii restante din anii de studii precedenți depășește o limită prestabilită.

nomenclatorul disciplinelor facultative include modulul I psiho-pedagogic care se desfãșoară într-un departament specializat.

există fișe ale disciplinelor (conform ACPART) pentru toate disciplinele (inclusiv pentru cele facultative).

nomenclatorul disciplinelor precum și conținutul acestora, reflectat în fișele disciplinelor, corespunde domeniului și specializării declarate a programului de studii evaluat.

numărul de discipline prevăzute cu proiect depășește o limită prestabilită.

în cazul disciplinelor la care este prevăzută activitate aplicativă de tip proiect, dacă pentru evaluarea acestuia nu este prevăzută notă distinctă în planul de învățământ, admiterea la evaluarea finală pentru disciplina respectivă este condiționată de promovarea proiectului.

există o programă a lucrării / proiectului de diplomă prin care se precizează tematica generală, structura și conținutul minimal.

facultatea oferă studenților informații privind planul de învățământ, fișele disciplinelor și programa lucrării / proiectului de diplomă.

S-au introdus noi indicatori de calitate specifici activității de practică:

fișele disciplinelor pentru activitatea practică specifică: misiunea, tematica și obiectivele, sarcinile studentului, forma de evaluare.

contractele / convențiile încheiate cu instituțiile de profil pentru practica specifică persoanele de contact reprezentante ale părților; responsabilitățile părților; numărul de locuri de practică furnizate, pe domenii de activitate și pe an universitar; perioada în care se realizează practica.

Cu privire la cercetarea științifică, s-au introdus trei indicatori de tip produs:

Numărul și tipul acordurilor de colaborare ale facultății cu instituții din țară și străinătate.

Numărul de sesiuni anuale ale cercurilor științifice studențești organizate în cadrul programului de studii evaluat.

Ponderea studenților participanți activi în cercurile științifice studențești în numărul total de studenți înmatriculați la programul de studii evaluat.

Secțiunea referitoare la managementul calității este reprezentată de un număr de indicatori de tip consecință noi, după cum urmează:

comisia de evaluare și asigurare a calității pe facultate elaborează periodic rapoarte privind calitatea, prezentate și analizate în cadrul Consiliului facultății.

în facultatea organizatoare există mecanisme de diseminare, în rândul cadrelor didactice și a studenților, a măsurilor de îmbunătățire luate ca urmare a analizei rapoartelor comisiei de evaluare și asigurare a calității.

programul de studii este coordonat de o catedră / departament de specialitate și în acest cadru de un responsabil numit prin hotărâre a Consiliului facultății.

catedra sau departamentul coordonator are mecanisme de analiză colegială a calității programului de studii.

mecanismele de analiză colegială a calității programului de studii includ: un plan de analiză colegială a disciplinelor, dimensionat astfel încât toate disciplinele din planul de învățământ sã fie analizate într-un interval de 5 ani; opiniile studenților cu privire la desfășurarea activității didactice la disciplinele analizate; prezentarea și discuția rapoartelor de analiză colegială, elaborate de comisiile de analiză, în plenul catedrei sau departamentului coordonator; informarea cadrelor didactice și a studenților cu privire la măsurile de îmbunătățire luate în urma analizelor colegiale ale disciplinelor.

Indicatorii și criteriile de performanță ale standardului IWA 2:2009 sunt enumerați în continuare [208’]

a. Sistemul de management al calității

a.1 Cerințe generale: Universitatea creează, documentează, implementează, menține și îmbunătățește un sistem de management al calității (SMC).

a.2 Cerințe referitoare la documentație: Documentația SMC include: politica și obiectivele instituției referitoare la calitate, un manual al calității, proceduri ale SMC și ale proceselor principale ale instituției (învățământ, cercetare – consultanță, comunicare internă – externă), documente necesare instituției pentru a se asigura de eficacitatea planificării, operării și controlului proceselor sale, precum și înregistrările necesare pentru demonstrarea funcționării eficace a instituției și SMC.

b. Responsabilitatea conducerii (managementului) instituției

b1 Implicare responsabilă în promovarea calității;

b2 Orientare către client;

b3 Politica referitoare la calitate;

b4 Planificare;

b5 Responsabilitate, autoritate și comunicare;

b6 Analiza efectuată de management.

c Managementul resurselor

c1 Asigurarea resurselor;

c2 Resurse umane;

c3 Infrastructură;

c4 Mediu de lucru.

d Realizarea produselor

d1 Planificarea realizării produselor;

d2 Procese referitoare la relația cu părțile interesate;

d3 Managementul proiectelor;

d4 Parteneriate și controlul intrărilor externe;

d5 Conducerea proceselor de realizare a produselor;

d6 Controlul metodelor și instrumentelor de măsurare și monitorizare.

e. Măsurare, analiză și îmbunătățire

e1 Monitorizare și măsurare;

e2 Controlul produselor și proceselor neconforme;

e3 Analiza datelor;

e4 Îmbunătățire.

Criteriile modelului EUROPEAN EFQM sunt urmatoarele:

1. Orientarea spre rezultate – Excelența înseamnă obținerea de rezultate satisfăcând toți partenerii de interese ai organizației.

2. Focalizarea pe client – Excelența impune crearea de valoare durabilă pentru client.

3. Leadership și constanta scopului urmărit – Excelența înseamnă leadership vizionar și inspirator dublat de constanta scopului urmărit.

4. Management prin procese și fapte – Excelența înseamnă managementul organizației prin intermediul unor ansamble de sisteme, procese și fapte interdependente și corelate.

5. Dezvoltarea și implicarea personalului – Excelența maximizează contribuția personalului organizațiilor prin dezvoltarea și implicarea acestora.

6. Instruirea, inovarea și ameliorarea continue – Excelența implică evitarea stagnării și efectuarea schimburilor prin utilizarea învățării pentru a crea oportunități de inovare și îmbunătățire.

7. Dezvoltarea parteneriatelor – excelența dezvoltă și menține parteneriatele ce adaugă valoare.

8. Responsabilitatea socială corporativă – excelența determină depășirea cadrului minimal reglementar în care funcționează organizația și străduința de a înțelege și răspunde așteptărilor partenerilor de interese.

Indicatorii de performanță ai modelului de excelente EFQM sunt prezentati în continuare

Parametrii statistici exprimând gradul/măsura în care o instituție de învățământ superior funcționează la un anumit nivel de calitate. Reprezintă etaloane calitative și cantitative pe termen scurt sau lung ale output – ului/rezultatului unui sistem sau unui program, înrudiți cu exercițiile de benchmarking și includ:

numărul de candidaturi pe un loc;

notele de admitere ale candidaților;

volumul de muncă al personalului;

potențialul de angajare al absolvenților;

bursele de cercetare și contractele;

numărul de articole și studii publicate;

raportul personal/studenți;

veniturile și cheltuielile instituției;

echipamentul și mobilierul instituției și secțiunilor.

Indicatori generali, exprimați în cifre absolute, care oferă o descriere relativ imparțială a unui proces. Indicatorii simpli sunt mai puțin relativi decât indicatorii de performanță prin faptul că exclud orice judecăți și/ sau puncte de referință (de ex.un standard, un obiectiv sau o examinare).

Criterii și indicatori de performanță pentru evaluarea calității în învățământ în U.S.A [162’]

PREMIUL AMERICAN PENTRU CALITATE MALCOLM BALDRIGE

Criteriile și indicatorii de performanță care servesc bazei de notare pentru acordarea acestui premiu unei instituții de învățământ sunt următorii:

Leadership 120

Leadership organizațional 80

Responsabilitatea cetățenilor 40

Planificare strategică 85

Strategia dezvoltării 40

Strategia planificării 45

Studenți și părți interesate 85

Asteptările studenților, părților interesate și ale pieței 40

Statisfacția studenților și a părților intersate 45

Infomare și analiză 90

Măsurarea și analiza performanțelor 50

Managementul informației 40

Facultatea și implicarea personalului 85

Sistemele de lucru 35

Facultatea și personalul didactic, training și dezvoltare 25

Bunăstarea facultății și a personalului 25

Management de proces 85

Proiectarea sistemului de învățământ și livrarea acestui proces 50

Serviciile acordate studenților 20

Procese suport 15

Rezultate ale performanței organizaționale 450

Rezultate ale studenților 200

Rezultate ale studenților și ale părților interesate 70

Rezultate financiare 40

Rezultate ale personalului 70

Rezultate ale eficienței personalului 70

Total: 1000 puncte .

Criterii și indicatori de performanță pentru evaluarea calității în învățământ în Regatul Hashemit al Iordaniei [170]

Criteriile Comisiei Naționale de Evaluare pentru acordarea premiului de excelență organizațiilor din Iordania sunt următoarele:

Criteriul 1 – Leadership

Criteriul 2 – Politică și strategie

Criteriul 3 – Personalul

Criteriul 4 – Parteneriate și resurse

Criteriul 5 – Procese

Criteriul 6 – Rezultate privind clienții

Criteriul 7 – Rezultate privind personalul

Criteriul 8 – Rezultate privind societatea

Criteriul 9 – Rezultate privind performanțele esențiale

Standarde si criteriile de asigurare a calității în instituțiile de învățământ superior din Iordania stabilite de HEAC ( Tabel 2.2) sunt prezentate în tabelul 2.2.

Tabel 2.2 Criterii si indicatori de performanta în instituțiile de învățământ superior din Iordania stabilite de HEAC [171’]

CONCLUZII

Bunele practici în evaluarea internă și externă a calității s-au concretizat în metodologii specifice;

– În cadrul strategiei de promovare a calității, etape importante sunt reprezentate de acreditarea organismelor de calitate precum și a sistemelor de management al calității;

– În dinamica asigurării calității este definitoriu echilibrul între evaluarea internă, autoevaluare și evaluarea externă, pe baza unor standarde și indicatori de performanță atât pentru învățământul preuniversitar cât și pentru învățământul superior;

– Definirea unor proceduri și metodologii de autoevaluare internă a învățământului este corelată și în consens cu indicatorii de performanță promovați pe plan local, instituțional național și internațional;

– În permanență se realizează o raportare a standardelor de calitate națională E.N.Q.A.;

– Deontologia profesională a condus la elaborarea unui Cod de bune practici ce reprezintă un ghid pentru instituțiile ce au aderat , în efortul de a implementa un sistem unitar și adecvat de asigurare a calității.

– Analiza comparativă a indicatorilor și criteriilor de performanță creează o imagine edificatoare asupra elementelor unitare, comune, dar și asupra componentelor specifice, adaptate diferitelor sisteme de învățământ;

– Obiectivitatea / exactitatea indicatorilor de performanță constituie o premisă favorizantă a unei evaluări de calitate;

– Parametrii satistici, cuantificabili sunt indicatori ai măsurii în care instituția de învățământ funcționează la nivelul optim de calitate;

– În evaluarea calității, o importanță majoră o reprezintă alocarea unor punctaje / credite, atât în autoevaluare, evaluare instituțională internă și, mai cu seamă în evaluarea / auditul extern.

CAPITOLUL III

CERCETĂRI PRIVIND PERCEPȚIA ASIGURĂRII CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

PROIECTAREA CHESTIONARULUI DE SONDARE A PĂRȚILOR INTERESATE REFERITOARE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR

Fundamentare

Contribuțiile aduse de prezentul studiu elaborat în cadrul școlii doctorale din U.P.B se înscriu pe următoarele axe majore:

Elaborarea unui sondaj de opinie după modelul „Trendance Graduate Barometer Europe – pe baza aplicării a trei chestionare adresate atât angajatorilor (C1), profesorilor (C2) și studenților (C3) în vederea culegerii și interpretării unor informații relevante privind inserția pe piața forței de muncă, pe baza unor indicatori de performanță precum și interpretarea rezultatelor chestionarelor C1, C2 și C3, pentru regatul Hashemit al Iordaniei.

Proiectarea chestionarelor, pentru cele trei categorii menționate, pentru evaluarea calitativă a învățământului din România

Analiza comparativă a indicatorilor și criteriilor de performanță privind evaluarea calității în învățământul profesional și tehnic din Regatul Hashemit al Iordaniei și România în vederea valorificării bunelor practici în domeniu.

Prelucrarea statistică a datelor și interpretarea rezultatelor

În elaborarea chestionarelor noastre am pornit de la modelul Graduate Barometer Europe 2012, cu valoare de exemplu orientativ.

Prin acest instrument, sondajul efectuat oferă universităților și companiilor angajatoare informații relevante despre preferințele și așteptările studenților, facilitând inserția acestora pe piața forței de muncă. Totodată studenții au ocazia să se raporteze la răspunsurile studenților din alte țări ale C.E.

Subiectele abordate în sondajul Trendence Graduate Barometer vizează:

Motivarea opțiunilor pentru o anume universitate;

Criteriile de evaluare ale acestora;

Feed-back-ul pe care-l oferă piața investițiilor în pregătirea forței de muncă prin absorbția acesteia;

Disponibilitățile studenților pentru a face față dinamicii și mobilității posturilor;

Așteptările noilor angajați privind condițiile de lucru, venitul, performanțelor jobului;

Relația dintre sistemul educațional și sistemul economico-financiar;

Avantajele conferite de competențele de comunicare într-o limbă de circulație nouă prin valorificarea competențelor digitale.

Este clarificatoare tipologia întrebărilor utilizate în sondaj vizând:

Cei mai importanți factori care determină alegerea universității;

Cum își evaluează studenții universitatea pe baza acestor factori;

Perioada de timp și numărul de aplicări pe care studenții le consideră necesare pentru a găsi primul job;

Cât de departe sunt dispuși studenții să își mute domiciliul pentru cariera lor;

Care le sunt așteptările privind venitul, numărul de ore de lucru și durata primului job;

Experiența de muncă și cunoștințele de limba engleză acumulate de studenți înainte de absolvire;

Opiniile studenților despre anumite aspecte ale sistemului educațional și despre piața muncii;

Care sunt cei mai apreciați angajatori în rândul studenților.

Proiectarea chestionarului de sondare

La elaborarea chestionarului de sondare s-a ținut cont de:

Prezentarea specializărilor, competențelor aferente și a sistemului de certificare;

Analiza curriculară și observații privind compatibilizarea conținuturilor în plan internațional, respectiv european (planuri de învățământ, fișe de disciplină, alte documente)

În tabelul 3.1 este prezentat modelul de chestionar transmis cadrelor didactice (C2)

Tabel 3.1 : Chestionarul aplicat cadrelor didactice privind calitatea învățământului

universitar [2.],[3.],[4.]

Chestionar de opinie adresat studenților și absolvenților privind calitatea serviciilor educaționale și concordanța pregătirii cu cerințele pieții forței de muncă este prezentat în tabelul 3.2 (C3).

Tabel 3.2 : Chestionarul de opinie aplicat studenților din Universitățile din Iordania.[3.],[4.]

Chestionar adresat angajatorilor privind calitatea în învățământ este prezentat în tabelul 3.3 (C1).

Tabel 3.3: Chestionarul aplicat angajatorilor,

beneficiari ai forței de muncă calificată în Universitățile din Iordania

Realizarea studiului

Acesta a presupus desfășurarea următoarelor activități :

Elaborarea instrumentelor/chestionarelor;

Eșantionarea loturilor-firmelor și unităților de învățământ.

Eșantionul a fost constituit din :

33 angajatori din următoarele firme și instituții (Tabelul 3.4)

36 de profesori și 86 de studenți din următoarele instituții de învățământ superior tehnic (Tabelul 3.5)

Tabelul 3.4 : Angajatori din instituții și firme,

în care s-a practicat sondajul de opinie

Tabelul 3.5 : Instituțiile de învățământ superior

în care s-a aplicat sondajul de opinie profesorilor și studenților

Cercetarea a constatat într-un sondaj de opinie prin aplicarea a trei chestionare, adresate celor trei actori sociali: angajatori, profesori și studenți.

Răspunsurile au fost ierarhizate pe o scală, în patru trepte, distribuite după cum urmează: 9-10; 7-8; 5-6; mai mic de 5, notele semnificând gradul de satisfacție al respondenților

COLECTAREA ȘI ANALIZA INFORMAȚIILOR. DESCRIEREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Studiu realizat în Regatul Hashemit al Iordaniei

Constatări ale sondajului în rândul cadrelor didactice din Universitățile din Regatul Hashemit al Iordaniei [3.]

Prin chestionarul aplicat profesorilor din învățământul superior s-a urmărit cunoașterea gradului de satisfacție al acestora legat de:

dotarea unităților de învățământ;

nivelul de pregătire al studenților;

stilul managerial promovat (direcțional sau bazat pe autonomie academică);

structura curriculară și a anului universitar;

calitatea cursurilor a manualelor și a mijloacelor de învățământ;

statutul social al profesorului (venit, libertatea de concepție și credință, depărtarea de instituția de învățământ etc.).

Cele 15 întrebări adresate profesorilor sunt nuanțate și analizate în continuare.

1. La întrebarea “Credeți că este bine să predați în limba maternă (arabă)?” (Fig.3.1 )

majoritatea profesorilor, 47 %, consideră ca foarte bună predarea în limba maternă, ceea ce facilitează procesul de predare – învățare, de înțelegere chiar cu riscul limitării oportunităților mobilității forței de muncă în alte țări altele decât cele din lumea arabă;

20 % cotează predarea în limba arabă cu note între 7 – 8;

22 % acordă încredere limitată dar peste 5, între 5 și 6;

doar 11 % plasează răspunsul la această întrebare sub 5, subînțelegându-se că sunt promotori ai deschiderii spre universalitate internațională în procesul de învățământ superior

Fig. 3.1: Opțiunea pentru predarea în limba maternă (arabă)

2. În ceea ce privește gradul de satisfacție privind nivelul unităților tehnice de învățământ: (Fig. 3.2)

un număr relativ restrâns, doar 3% consideră nivelul foarte bun, plasând răspunsurile pe scală între 9 și 10;

31% consideră bun nivelul unităților tehnice acordând note între 7 și 8;

33% consideră modest nivelul unităților tehnice – între 5 și 6;

33% un număr mare, consideră nesatisfăcător nivelul, plasând răspunsurile sub 5.

Aceasta presupune referențiale privind calitatea prin raportare la alte sisteme de învățământ performante, o gândire exigentă, critică.

s

Fig. 3. 2:Gradul de satisfacție versus insatisfacție pentru dotarea tehnică

3. În ceea ce privește stilul managerial direcțional: (Fig. 3.3)

doar 6% dintre respondenți consideră nivelul direcțional acceptabil, cotat cu 9 și 10, evidențiind o mentalitate tradițională de autoritate instituțională prin transfer de la macrosistemul social – politic la microsistemul instituției de învățământ ce împrumută aceleași trăsături;

44% dintre profesori consideră nivelul direcțional acceptabil, la un nivel mediu, cotat între 7 și 8;

36% dintre cei chestionați își plasează răspunsurile la nivelul de jos al acceptabilității cu note între 5 și 6;

14% nu consideră nivelul direcțional acceptabil, cu răspunsuri plasate sub pragul limită de 5, ceea ce reflectă o nevoie de libertate și autonomie justificabil în contactul tradițiilor moderne de democratizare și independență.

Fig. 3. 3:Acceptarea vs inacceptarea stilului managerial direcțional

4. În ceea ce privește nivelul dotării unității de învățământ: (Fig. 3.4)

doar 8% dintre profesorii chestionați consideră dotarea foarte bună, de regulă aceștia provenind din instituțiile de învățământ care sunt apreciate ca unități de excelență;

17% dintre respondenți consideră nivelul de dotare ca fiind bun;

47%, o mare majoritate, consideră dotarea ca plasându-se la nivelul de jos al acceptabilității, cotat cu 6 – 7;

28% dintre profesori apreciază ca nesatisfăcătoare dotarea unității de învățământ plasându-și răspunsurile sub nota limită, 5.

Comparând aceste răspunsuri cu aprecierile angajatorilor privind mijloacele de învățământ utilizate, rezultă o mare concordanță după cum rezultă din distribuția comparativă între cele două grupuri investigate. (Tabel 3.6)

Tabel 3.6: Aprecierea procentuală a dotării în opinia angajatorilor și a profesorilor

Fig. 3.4:Distribuția gradului de apreciere a dotărilor de către profesori

5. La întrebarea privind calitatea manualelor: (Fig. 3.5)

14% consideră nivelul acestora fiind foarte bun, acordând note între 9 și 10;

42% dintre respondenți consideră nivelul manualelor ca fiind bun, cotând între 7 și 8;

39% apreciază ca satisfăcător nivelul manualelor cu note cuprinse între 5 și 6;

doar 5% consideră nesatisfăcătoare calitatea manualelor.

Aprecierile majoritare pozitive asupra nivelului calitativ al manualelor se datorează și unei politici la nivel național dar mai ales local de editare, reeditare și modernizare a manualelor și suporturilor de curs universitare

Fig. 3. 5: Aprecierea nivelului calitativ al manualelor

6. Un parametru edificator al concordanței între prestația socială și venitul realizat de către profesori a constituit un punct cheie în sondaj, evidențiindu-se faptul că: (Fig. 3.6)

14% – ceea ce reprezintă un procentaj relativ restrâns, apreciază venitul ca fiind foarte bun;

39% apreciază ca bun venitul alocat;

25% apreciază ca satisfăcător venitul realizat;

22% consideră venitul necorespunzător.

Fig. 3.6: Rezonabilitatea venitului profesorilor

7. În general aprecierile mijloacelor de învățământ utilizate sunt de nivel mediu spre suficient: (Fig. 3.7)

doar 8% apreciază ca fiind foarte bune mijloacele utilizate;

28% consideră ca fiind bune mijloacele de învățământ utilizate;

în timp ce 47% consideră nivelul acestora ca fiind satisfăcător către limita de jos și 17% apreciază ca nereușite mijloacele utilizate.

Răspunsurile profesorilor vis-a-vis de calitatea mijloacelor de învățământ utilizate, se corelează în mare măsură cu răspunsurile și aprecierile angajatorilor după cum rezultă și din prezentarea comparativă a procentajelor și calificativelor.(Tabel 3.7)

Tabel 3.7 : Aprecierea procentuală a mijloacelor utilizate

în opinia profesorilor și comparativ a angajatorilor.

Fig. 3. 7: Aprecierea mijloacelor de învățământ utilizate

8. O problemă socială importantă o reprezintă distanța dintre instituția de învățământ și reședința profesorilor. (Fig. 3.8)

Răspunsurile se plasează în oglindă, extremele având același procentaj:

22% apreciază ca rezonabilă distanța cotată între 9 și 10 și respectiv diametral opus;

22% consideră ca satisfăcătoare distanța cotată între 5 și 6 în timp ce 28% consideră relativ bună distanța cotată cu 7-8 și diametral opus;

28% apreciază ca total necorespunzătoare distanța cotată sub 5.

Sugerăm câteva posibile soluții pentru ameliorarea situației:

acordarea unor bonusuri profesorilor care iau de pe traseu colegii la școală în mașinile personale;

asigurarea unor curse de microbuze pe un traseu și cu un orar convenabil atât pentru profesori cât și pentru studenți.

Fig. 3. 8: Aprecierea distanței dintre instituție și reședință

9. Nivelul de pregătire al studenților constituie un criteriu al satisfacției profesionale, care din păcate nu este îndeplinit la cote valorice superioare. (Fig. 3.9)

Satisfacția profesorilor vis-a-vis de nivelul de pregătire al studenților este:

în foarte mică măsură, doar 3% apreciază nivelul acestora intre 9-10;

relativ moderată, doar 17% apreciază nivelul acesteia între 7 și 8;

satisfăcătoare, într-o mare măsură fiind cotată între 5 și 6;

nerealizată de către 25% dintre profesori.

Această insatisfacție este generată de mai multe cauze:

exigențele sporite privind performanțele și calitatea;

supraîncărcarea abuzivă a programelor și manualelor, punându-se accent pe partea teoretică;

demotivarea studenților care de multe ori nu găsesc un job pe piața forței de muncă corespunzător

Fig. 3. 9: Gradul de satisfacție pentru nivelul de pregătire al elevilor

10.Gradul de satisfacție al profesorilor determinat de nivelul de pregătire al absolvenților din păcate este în descreștere comparativ cu nivelul de pregătire în timpul studenției: (Fig. 3.10)

avem 0 (zero) răspunsuri privind satisfacția majoră față de nivelul absolvenților;

19% apreciază între 7-8, gradul de satisfacție;

45 apreciază la limită, între 5 și 6 satisfacția generată de nivelul absolvenților;

36%, ceea ce reprezintă un procentaj alarmant, sunt total nemulțumiți de pregătirea absolvenților.

Răspunsurile profesorilor se corelează în mare măsură cu răspunsurile din analiză comparativă a procentajelor și calificativelor (Tabel 3.8)

Tabel 3.8 : Corelații procentuale între aprecierile nivelului de pregătire

al absolvenților în opinia profesorilor și angajatorilor.

Fig. 3.10:Gradul de satisfacție pentru nivelul de pregătire al absolvenților

11. Libertatea de opinie, credință și concepție a constituit subiectul unei întrebări importante din sondajul adresat profesorilor, în contextul liberalizării, democratizării, depolitizării învățământului, al respectării drepturilor fundamentale ale omului. (Fig. 3.11)

22% dintre profesori apreciază la cotă maximă libertatea de opinie și credință, între 9 și 10;

53% consideră ca manifestându-se în limite rezonabile aceste drepturi și libertăți, între 7 și 8;

19% apreciază între 5 și 6 modul de manifestare a ideilor și opiniilor;

doar 6% manifestă rețineri apreciind, sub nivelul 5, libertatea de credința și de opinie.

Fig. 3.11: Aprecierea libertății de opinie, credință și concepție

12. Printre indicatorii și criteriile de performanță și calitate a instituțiilor de învățământ superior se înscrie și nivelul cercetării științifice promovate în rândul profesorilor și studenților: (Fig. 3.12)

14% dintre profesorii chestionați apreciază cu calificative superioare, între 9 și 10, nivelul cercetării științifice;

14% apreciază între 7 și 8 calitatea cercetării;

39% dintre respondenți apreciază la limita de jos calitatea cercetării, dând calificative între 5 și 6;

33% dintre cei chestionați consideră nesatisfăcătoare cercetarea din instituțiile de învățământ superior.

Deficiențele din sistem impun strategii coerente de promovare, încurajare și dezvoltarea componentei de cercetare științifică:

criterii de exigență sporită în evaluarea instituțională și personală a profesorilor și studenților;

alocarea unor fonduri crescute cercetării științifice;

valorificarea în mai mare măsura a spiritului de inovare, creativitate și cercetare a tinerilor studenți;

realizarea unor structuri organizatorice adecvate cercetării academice;

realizarea unor parteneriate între instituțiile de învățământ superior, instituțiile de cercetare, de specialitate, patronat.

Fig. 3. 12: Aprecierea nivelului cercetării științifice

13. O problemă de mentalitate specifică spațiului arab este legată de unele practici de discriminare a femeilor prin restricționarea în anumite domenii profesionale, în unele medii sociale, de unele concepții legate de „gen”. (Fig. 3.13)

Pornind de la unele prejudecăți din acest domeniu, se justifică întrebarea „Credeți că existența sexului opus în banca de studii are efect asupra învățământului?”

14% dintre respondenți consideră efectul favorabil, acordând calificative între 9 și 10;

11% plasează răspunsurile între 7 și 8;

25% acordă note între 5 și 6 procesului de mixtare în învățământul superior;

50%, un procent foarte mare refuză să accepte efectele favorizante ale mixtării.

Fig. 3.13:Aprecierea concepțiilor legate de “gen”

14. În ceea ce privește ponderea disciplinelor în planul de învățământ și numărul de ore repartizate acestora: (Fig. 3.14)

14% dintre profesorii chestionați consideră că numărul de ore alocate disciplinelor este suficient, alocând între 9 și 10 puncte pe scala de evaluare;

56% dintre respondenți apreciază între 7 și 8 modul de repartizare al orelor;

22% alocă un punctaj între 5 și 6 aprecierii curriculumului bine structurat;

8% dintre profesori manifestă un anumit scepticism și rezerve cu privire la orele de curs repartizate săptămânal în curriculum pentru a facilita înțelegerea materiei.

Fig. 3.14: Ponderea disciplinelor în planificarea / săptămână

15. În structura anului școlar/universitar locul pe care-l ocupă vacanțele constituie subiectul întrebării 15 din Chestionarul 2. (Fig.3.15 )

28% dintre profesorii respondenți consideră că numărul de zile de vacanța este rezonabil acordând calificative maxime între 9 și 10;

38% dintre cei chestionați au aceeași apreciere asupra numărului de zile de vacanță, dar acordând calificative între 7 și 8;

28% apreciază pozitiv pierderea zilelor de vacanță în structura anului de învățământ cu oarecare rezervă între 5 și 6 puncte alocate;

doar 6% dintre profesori consideră că în acest domeniu mai trebuie chibzuit numărul de zile și repartiția vacanțelor în structura anului universitar.

Fig. 3.15: Ponderea zilelor de vacanță / an

În general, aprecierea ponderii zilelor de vacanță în structura anului școlar/universitar este unanim făcută ca rezonabilă cu grade diferite de estimare.

3.2.1.1.1. Contribuții privind analiza cantitativă și calitativă a percepției calității în educație de către cadrele didactice din Regatul Hashemit al Iordaniei

Cele 15 întrebări adresate profesorilor sunt analizate în continuare (Tabel 3.9), iar rezultatele sintetizatoare, pe cele 4 scale, sunt prezentate în figurile 3.16, 3.17, 3.18 și 3.19.

Tabel 3.9 : Centralizator al răspunsurilor cadrelor didactice [3.]

Din analiza răspunsurilor nominale/cifrice, evidențiem maximele înregistrate la cele două extreme : pozitive vs negative prin cumularea răspunsurilor plasate alăturat: (Fig. 3.20 și Fig. 3.21)

24(66%) de repondențe plasează opțiunea pentru predarea în limba arabă pe scalele 9-10 și respectiv 7-8;

nemulțumirea față de dotările tehnice este exprimată de 24(66%) cadre didactice;

asupra nivelului/calității managementului opiniile sunt contradictorii – 18(50%)acceptă pe scala 9-10 (Fig. 3.16)) și 7-8 (Fig. 3.17) și tot 18(50%) au rezerve pe scala 5-6(Fig. 3.18) și sub 5 (Fig. 3.19), ceea ce poate fi interpretat ca o tendință și dorință implicită spre democratizarea stilului;

slaba dotare a unității de învățământ este sancționată de 27(75%) cadre didactice pe scalele 5-6 și sub 5;

spiritul critic al cadrelor didactice este maifestat și în ceea ce privește

Nivelul calității al pregătirii elevilor și respectiv a absolvenților – 29(80%);

Slaba implicare în cercetarea științifică -26(72%);

Tendința spre democratizare, spre emancipare este manifestată față de „gen”-27(75%).

Fig. 3.16: Distribuția răspunsurilor pe scara 9 -10

Tendințele spre democratizarea spațiului învățământului se concretizează și în libertatea de opinie și credință, 10%, tendințe pozitive;

Procentual, peste 20% din repondenți plasează opțiunea pentru predarea în limba arabă;

Procent mic, de 7%, la polul pozitiv între 9-10 – se înregistrează în ceea ce privește nivelul manualelor și respectiv venitul cadrelor didactice.

Fig. 3.17: Distribuția răspunsurilor cadrelor didactice pe scara 7 -8

De regulă răspunsurile plasate pe mijlocul scalei – între 10 și sub 5 reflectă o distribuție cât mai reală și edificatoare a răspunsurilor

Concludent este procentuajul redus, 4%, alocat spre exemplu aprecierii negative a nivelului pregătirii studenților și respectiv absolvenților; slabei dotări a unităților de învățământ precum și nivelul slab al calității, al cercetării științifice promovate de instituțiile de învățământ -3% etc.

Fig. 3. 18: Distribuția răspunsurilor cadrelor didactice pe scara 5 – 6

Aceleași concluzii se pot desprinde din procentajul relativ mare acordat nivelului de pregătire al studenților și absolvenților, de 11% și respectiv 9%; dotării cu mijloace de învățământ, 9%, sau nivelului manualelor 8% sau cercetării promovate de unitățile de învâțământ investigate, 8%.

Fig. 3. 19: Distribuția răspunsurilor cadrelor didactice pe scara < 5

Estimarea negativă, sub unor domenii importante cu impact asupra nivelului calității învățământului reflectă spiritul critic al cadrelor didactice care cunosc din interiorul sistemului problemele cu care se confruntă : nivelul scăzut al cercetării științifice; nivelul slab al pregătirii elevilor, slaba dotare cu mijloace tehnice didactice.

O sinteză a răspunsurilor, pe cele 4 scale, și o histogramă a distribuirii răspunsurilor la întrebările din chestionar sunt prevăzute în figurile 3.20 și 3.21.

Fig. 3. 20: Total răspunsuri

Fig. 3. 21: Histograma distribuirii răspunsurilor

Constatări ale sondajului în rândul studenților din Universitățile din Regatul Hashemit al Iordaniei [4.]

Întrebările adresate studenților sunt prezentate și analizate în continuare.

1 .“Cât de acceptabile sunt taxele?” – este o întrebare ce vizează permisivitatea accesului la învățământul superior precum și responsabilizarea față de datoriile ce revin studenților prin contractul de studii, ca plătitori de taxe pentru serviciile educaționale oferite de învățământul superior : (Fig.3.22)

34% dintre studenții investigați consideră taxele pentru învățământ ca fiind acceptabile la o cotă superioară de 9 și 10 puncte;

27% dintre repondenți consideră acceptabile taxele, conferind răspunsului calificative de 7 și 8;

15% își plasează răspunsurile la limita de jos a calificativelor, între 5 și 6;

24% – un număr relative mare – nu consideră acceptabile taxele, plasând răspunsurile sub limita de 5 puncte

Fig. 3. 22: Gradul de acceptabilitate al taxelor

2. Rezonabilitatea taxelor se corelează cu acceptabilitatea taxelor, fiind inclusă într-o întrebare de verificare, redundantă și nuanțată. (Fig.3.23 )

Corespondența relativă a răspunsurilor între C3.1 și C3.2 este relevantă: (Tabel 3.10)

Tabel 3.10 : Corespondența dintre rezonabilitatea și acceptabilitatea taxelor școlare

Corespondența este relativă, în sensul că procentajele răspunsurilor 3.2 înregistrează o oarecare creștere către calificativele plasate în partea de jos a scalei, reflectând o anume critică realistă.

Fig.3.23: Rezonabilitatea taxelor

3. Calitatea pregătirii din învățământul preuniversitar – liceal al actualilor studenți ca premisă a performanțelor ulterioare din învățământul universitar a fost vizată concret prin întrebarea C3.3: “Ce medie ați avut la liceu?” (Fig. 3.24)

Autoevaluarea studenților constituie un bun exercițiu al manifestării autonomiei și implicării în autoeducație și autopregătire:

28% dintre studenți plasează pregătirea din liceul absolvit la cote valorice maxime între 9 și 10;

38% dintre studenții chestionați consideră bună pregătirea și rezultatele obținute (media) din liceu – între 7 și 8;

28% dintre intervievați plasează rezultatele (media) obținute în liceu la limita accepatabilității, suficienței, între 5 și 6;

doar 6% dintre absolvenți nu sunt satisfăcuți de rezultatele (mediile) din liceu, manifestând un spirit autocritic sporit, generat de anume conflicte cognitive între antecedente și solicitările sporite din învățământul superior

Figura 3.24: Autoaprecierea nivelului calitativ al pregătirii în liceu

4. Apreciera nivelului calitativ al manualelor în opinia studenților este duală:

(Fig. 3.25)aproximativ 50% din răspunsuri (16% + 34%) acordă calificative la cote valorice superioare între 9 și 10 și respectiv între 7 și 8 și aproximativ 50% (31% și 19%) acordă calificative de suficient sau insuficient între 5 și 6 și respectiv sub 5.

Această dihotomie poate fi explicată prin nivelul diferit al manualelor la unele discipline și specialități sau prin lipsa actualizărilor unora dintre manuale.

Fig. 3.25: Espectațiile privind nivelul calitativ al manualelor

5. În ceea ce privește nivelul calitativ al dotării nesatisfăcătoare se înregistrează unele insatisfacții, nemulțumiri ale studenților, reflectate în procentajele crescute, în partea de jos a scalei: (Fig. 3.26)

72% dintre studenți (37% + 35%) califică cu note de 5 și 6 și respectiv sub 5, dotarea instituțiilor în care studiază;

doar 28% dintre studenți (6% + 22%) califică cu 9 și 10 și respectiv 7 și 8 dotarea.

Această realitate impune investiții și eforturi sporite în modernizarea la nivelul tehnologiei actuale.

Investițiile în educație și învățământ sunt investiții în viitor – cele mai rentabile investiții cu roade pe termen mediu și lung. Din acest punct de vedere se impun schimbări de mentalitate în conceperea și aplicarea politicilor educaționale la nivel național.

Fig. 3.26 Aprecierea nivelului de dotare al unității de învățământ

6. Răspunsurile 3.5, evident se corelează pozitiv cu răspunsurile 3.6 ce vizează aprecierea mijloacelor de învățământ: (Fig. 3.27)

66%, respectiv 38% și 28% consideră mijloacele de învățământ la un nivel calitativ inferior / scăzut, apreciat între 5 și 6 și chiar sub 5;

34%, din care doar 14% acordă calificative maxime între 9 și 10 și restul de 20% calificative între 7 și 8

Analiza comparativă a C3.5 și C3.6 este relevantă în acest sens: (Tabel 3.11)

Tabel 3.11 : Corespondența relativă între dotare și eficiența utilizării mijloacelor

Fig. 3. 27: Valoarea mijloacelor utilizate

7. Studiul individual constituie o premisă, ce asigură performanțe în învățare. De aceea, acesta face obiectul unei întrebări distincte, formulată după cum urmează: “Aveți teme și repetați zilnic lecțiile acasă?” (Fig. 3.28)

Programul cursurilor universitare, al activităților de instruire practică în ateliere și laboratoare, de I.A.C. (Instruirea Asistata de Calculator), de elaborarea de proiecte de studiu și cercetare, impietează uneori studiul ritmic, zilnic individual al studenților așa cum rezultă și din distribuția răspunsurilor la întrebarea C3.7:

doar 8% dintre studenți acordă calificativul maxim între 9 și 10 acestei probleme;

28% dintre repondenți acordă calificativul între 7 și 8;

42% – marea majoritate a studenților – acordă calificative de suficiență între 5 și 6;

22% nu acordă atenția și spațiul corespunzător studiului individual

Această situație reclamă o atenție sporită activităților de seminar și laborator, care să provoace studiu complementar în rezolvarea sarcinilor academice care revin studenților; creșterea ponderii evaluărilor pe parcurs, examenelor parțiale și rapoartelor intermediare la proiectele elaborate.

Fig. 3. 28: Aprecierea studiului individual

8. Condițiile de învățat la domiciliu pot favoriza sau impieta nivelul calitativ al pregătirii studenților. (Fig. 3.29)

Din răspunsurile acestora rezultă că:

o mică parte a studenților (16%) afirmă că au condiții de studiu la nivel calitativ superior – între 9 și 10;

43% – marea majoritate – consideră condițiile de studiu ca fiind bune, acordând calificative între 7 și8;

31% estimează condițiile de studiu la domiciliu ca fiind satisfăcătoare / suficiente – la cota de jos, între 5 și 6;

10% dintre repondenți consideră necorespunzătoare aceste condiții, plasând răspunsurile sub cota de 5

Varietatea condițiilor de studiu la domiciliu reclamă măsuri ameliorative instituționale prin:

programe dirijate în cadrul bibiliotecilor virtuale;

laboratoare deschise pentru cercetare printr-o monitorizare planificată;

promovarea formelor informatizate, a cursurilor on-line, la distanță;

organizarea unor săli de studiu în cadrul căminelor studențești etc.

Fig. 3. 29: Aprecierea condițiilor de învățat la domiciliu

9. Distanța dintre domiciliul studenților și instituția de învățământ superior în care învață poate afecta randamentul și performanțele acestora. Naveta, circulația dificilă în traficul aglomerat la început și sfârșit de program pot constitui factori de stress, de oboseală ce pot afecta receptivitatea, capacitatea de concentrare, capacitățile intelectuale, cognitive, de gândire și creație: (Fig. 3.30)

13% dintre repondenți – un număr limitat de studenți – consideră distanța rezonabilă, cotată între 9 și 10;

30% dintre studenți apreciază cu calificativul “bine”, între 7 și 8;

27% dintre studenții investigați consideră această problemă la limita acceptabilității, dând calificative de 5 și 6;

30% – ceea ce reprezintă un număr ridicat de studenți – consideră că distanța este o problemă dificilă cu impact negativ asupra reușitei, performanței și randamentului

La nivelul fiecărei instituții de învățământ superior se pot adopta soluții particulare: curse speciale cu un program orar bine stabilit, abonamante, gratuități etc.

Fig. 3.30: Aprecierea distanței între domiciliu și unitatea de învățământ ca factor ce poate influența calitatea randamentului școlar

10. Motivarea studenților pentru o învățare eficientă și de calitate face obiectivul de conținut al întrebării „Credeți că aveți stimulente să învățați pentru note mai bune?” (Fig. 3.31)

Distribuția răspunsurilor studenților chestionați este următoarea:

21% dintre studenți acordă calificative maxime – între 9 și 10 – stimulentelor pentru învățare;

39% dintre repondenți consideră ca bune stimulentele pentru studiu, acordând calificative între 7 și 8;

27% dau răspunsuri cotate între 5 și 6;

13% consideră necorespunzătoare aceste stimulente

Fig. 3.31: Aprecierea motivației și a stimulentelor pentru învățare

11. În opinia studenților dotarea bibliotecii este cotată: (Fig. 3.32)

de 13% dintre aceștia cu note cuprinse între 9 și 10, apreciind ca foarte bună dotarea acestor biblioteci;

de 22% dintre studenți cu note cuprinse între 7 și 8;

de marea majoritate a studenților – 44% – cu note plasate în partea de jos a scalei, de 5 și 6;

de 21% dintre repondenți cu note sub 5, fiind considerate necorespunzătoare ca dotare

Fig. 3.32: Gradul dotării bibliotecii

12. Consultațiile acordate de profesori studenților în elaborarea unor teme, proiecte, cercetări, constituie un prețios adjuvant în asigurarea calității în pregătirea universitară: (Fig. 3.33)

doar 6% dintre studenți apreciază ca foarte bună colaborarea, asistența prin consultațiile acordate pe parcursul studiilor;

marea majoritate – 50% – consideră bună această conlucrare;

35% dintre studenți plasează la limita de jos, între 5 și 6, aprecierile lor in legatura cu această problemă;

9% dintre studenți consideră necorespunzătoare participarea, solicitudinea profesorilor pentru a acorda consultațiile necesare

Din acest punct de vedere se pot dezvolta bune practici de parteneriat între echipe de proiect studențești cu cadrele didactice universitare, precum și publicarea unor articole, comunicări științifice cu mai mulți autori – profesori și studenți – în revistele de specialitate universitare.

Fig. 3.33: Aprecierea rolului consultațiilor acordate

13. La întrebarea „Credeți că existența sexului opus la banca de studiu are efecte favorabile?”, (Fig. 3.34) răspunsurile studenților sunt relativ diferite de cele date de profesori, reflectând o deschidere mai mare a studenților față de procesul democratizării învățământului, de eliminare a discriminărilor de gen în mediul universitar, academic.

Așa cum rezultă din analiza comparativă a răspunsurilor profesorilor și ale studenților, profesorii tributari ai unor mentalități învechite, tradiționale, în foarte mare măsură – 50% – consideră neavenite asemenea măsuri de mixtare în mediul academic. (Tabel 3.12)

Tabel 3.12 : Relații între opinia profesorilor și a studenților privind mixtarea

Fig. 3.34: Discriminarea de gen în universitate

14. Înțelegerea în procesul învățării este condiționată și de numărul de ore alocate cursurilor universitare săptămânal. (Fig.3.35 )

În opinia studenților, în general, orele de curs sunt considerate ca fiind suficiente. Un procent cumulat de 87% este relevant în acest sens. Dintre aceștia:

10% apreciază între 9 și 10 această distribuție;

39% califică drept bună această repartizare, dând note între 7 și 8;

38% își plasează răspunsurile pe limita de jos a scalei de evaluare – între 5 și 6;

doar 13% dintre studenți consideră necorespunzătoare alocarea numărului de ore de curs -sub 5

Comparativ, profesorii apreciază în proporție mai mare – 92% – repartizarea orelor care să faciliteze înțelegerea (cu 5 procente în plus față de studenți). Această apreciere poate fi justificată prin responsabilitatea ce le revine profesorilor în facilitarea înțelegerii, în calitate de cadre didactice, dar și de autori de planuri, programe și manuale.

Redăm mai jos o sintetică analiză comparativă între opiniile profesorilor și ale studenților(tabel 3.13):

Tabel 3.13 : Relații comparative între opinia

profesorilor și a studenților privind numărul de ore alocate

Opiniile studenților sunt mai rezervate și mai ponderate, în calitate de subiecți ai procesului de învățământ și de autoevaluatori ai înțelegerii materiei ce întâmpină unele dificultăți.

Fig. 3.35: Ponderea orelor pe săptămână

15. Tipul programului – de zi sau seral – se corelează cu performanța și calitatea procesului de învățământ. (Fig. 3.36)

Programul de zi are incontestabile avantaje cu impact pozitiv asupra nivelului și performanțelor învățământului universitar.

Organizarea programului seral oferă unele oportunități celor angajați dornici de continuarea studiilor la nivel academic. Această formă de organizare a învățământului în regim seral are unele impedimente provocate de:

oboseala celor care participă după 8 ore de muncă;

complexitatea rolurilor și sarcinilor studenților seraliști ca salariați, ca membri ai unor familii, ca participanți la programul seral

vârsta înaintată a seraliștilor când învățarea adulților are alte particularități

Se remarcă și unele avantaje:

un transfer benefic experiențial, dinspre specializarea jobului către partea aplicativă a cursurilor;

o motivare suplimentară și un interes crescut pentru domeniile predilecte precum și un plan al evoluției în carieră

Fig. 3.36: Tipul programului: de zi sau seral

16. Rezonabilitatea de zile de vacanță (Fig. 3.37)

Pe ansamblu, opiniile studenților privind numărul de zile de vacanță sunt concordante cu cele ale profesorilor:

93% dintre studenți consideră rezonabil numărul de zile de vacanță;

92% dintre profesori apreciază în același mod rezonabilitatea numărului de zile de vacanță

Sunt și unele diferențe ce nuanțează răspunsurile celor doi parteneri – profesori și elevi / studenți, după cum rezultă din analiza comparativă(tabel 3.14):

Tabel 3.14: Raportul dintre opinia profesorilor

și a studenților privind ponderea vacanțelor în structura anului școlar

Studenții, în proporție de 15% nu apreciază ca rezonabil numărul de zile de vacanță, în timp ce doar 8% dintre profesori au același răspuns.

Fig. 3.37: Rezonabilitatea zilelor de vacanță

17. Utilitatea cunoștințelor și competențelor dobândite în cursurile universitare (Fig. 3.38)

Marea majoritate a studenților intervievați consideră folositoare cunoștințele dobândite în proporție de 87%, cu răspunsuri distribuite după cum urmează:

13% – între 9 și 10;

39% – între 7 și 8;

35% – între 5 și 6;

15% – sub 5.

Dacă cumulăm cele două trepte superioare ale scalei de evaluare și cele două trepte inferioare, rezultă o proporție aproape egală: 52% și respectiv 50%, ceea ce induce concluzia unei teoretizări încă excesive, fiind necesar un spirit mai pragmatic și printr-un marketing educațional, în concordanță cu competențele solicitate de patronat – beneficiar al forței de muncă înalt calificată.

Fig. 3.38: Aprecierea gradului de utilitate a cunoștințelor și competențelor dobândite

18. Nivelul pregătirii pentru piața forței de muncă. (Fig. 3.39)

În ceea ce privește nivelul pregătirii pentru a fi recrutați, între opiniile studenților și ale angajatorilor sunt diferențe semnificative, după cum rezultă din analiza comparativă de mai jos: (Tabel 3.15)

Tabel 3.15 : Relații procentuale între angajatori și studenți privind nivelul pregătirii

Instituțiile de învățământ sunt datoare să cunoască mai temeinic exigențele angajatorilor în respectarea viitorilor profesioniști.

Parteneriatul instituțiilor de învățământ superior cu patronatul poate căpăta multiple forme:

implicarea patronatului în structurarea curriculumului;

asigurarea sponsorizării din partea patronatului a insituțiilor de învățământ superior pentru a-l responsabiliza în asigurarea unei calități superioare pregătirii;

acordarea unor burse studenților merituoși și monitorizarea acestora de către patroni, în vederea unei selecții a celor mai competenți;

cooptarea patronatului în sistemul de evaluare finală a studenților.

Fig. 3.39: Aprecierea nivelului pregătirii pentru piața muncii

19. Oportunitatea găsirii unui job. (Fig. 3.40)

O mare parte dintre studenți – 73% – apreciază faptul că își găsesc relativ ușor un job.

Totuși există aproape o treime de studenți – 27% – care consideră că întâmpină greutăți la recrutare.

Distribuția răspunsurilor, așa cum rezultă din sondaj, este următoarea:

7% – între 9 și 10;

46% – între 7 și 8;

20% – între 5 și 6;

27% – sub 5.

În practica multor angajatori și a unor instituții de învățământ superior, de remarcat este organizarea unor târguri de joburi pentru absolvenții învățământului universitar.

Totodată se impune o pregătire pentru duble specializări a unor programe de reconversie sau de pregătire aprofundată.

Deschiderile din civilizația modernă pentru mobilitatea forței de muncă reclamă o mai flexibilă pregătire pentru alte oportunități de pe terțe piețe ale forței de muncă

Fig. 3.40: Oportunitatea găsirii unui job

3.2.1.2.1. Contribuții privind analiza cantitativă și calitativă a percepției calității în educație de către studenții din Regatul Hashemit al Iordaniei

Tabel 3.16 : Răspunsurile studenților pe nivele de satisfacție [4.]

În cadrul studiului întreprins, un accent important s-a acordat autoevaluării făcute de către studenți înșiși, ca beneficii dar și ca actori importanți, coparticipanți la asigurarea calității prin inventarierea opiniilor referitoare la impactul social al nivelului pregătirii,la cerințele pieții forței de muncă, modul de organizare, de motivare ,de dotare etc. (Tabel 3.16)

O sinteză a răspunsurilor studenților pe nivele de satisfacție este prezentată în tabelul 3.16 .

Această sinteză a constituit baza elaborării diagramelor areolare din figurile 3.41, 3.42, 3.43 și 3.44, precum și a unei sinteze generale, figura 3.45 și o histogramei răspunsurilor studenților și a calificativelor acordate.

Fig. 3. 41: DIAGRAMA AREOLARA a răspunsurilor la chestionarul aplicat studenților

pe scara 9 – 10

Procentaje relativ modeste 7%, 8% sunt alocate de către studenți (Fig. 3. 41) :

aprecierii nivelului de pregătire în concordanță cu cerințele pieții;

aprecierii timpului acordat de profesori-consultațiilor în vederea asigurării succesului școlar.

Fig. 3.42 : DIAGRAMA AREOLARA

a răspunsurilor la chestionarul aplicat studenților, pe scara 7 – 8

Aceleași procentaje modeste 6% și 7% se înregistrează și la nivelul acestei scale între

7 – 8 (Fig. 3.42)-referitor la :

nivelul pregătirii în concordanță cu cerințele vieții;

stimulentele și motivațiile pentru creșterea randamentului școlar.

Fig. 3. 43: DIAGRAMA AREOLARĂ a răspunsurilor studenților pe scara 5 -6

La cote valorice inferioare-între 5-6(Fig. 3. 43)- se estimează :

de către 6% -inutilitatea celor învățate;

slaba dotare 7% – a bibliotecii;

dotarea tehnică 6% a unității de învățământ.

Fig. 3. 44: DIAGRAMA AREOLARA a răspunsurilor la chestionarul aplicat studenților < 5

La un nivel critic,negativ, sub 5(Fig. 3. 44)-sunt apreciate:

taxele școlare(7%-8%)

dotarea bibliotecii(6%)

dotarea cu mijloace tehnice didactice(8%10%)

Fig. 3.45 : Total răspunsuri

Fig. 3. 46: HISTOGRAMA distribuiției răspunsurilor studenților și a calificativelor acordate

Unele concluzii parțiale rezultate din analiza răspunsurilor celor trei parteneri sociali: angajatori, profesori, studenți, precum și unele bune practici, soluții și măsuri concrete se vor include în propunerile finale ale tezei vis-a-vis de modelul propus.

Constatări ale sondajului în rândul angajatorilor din Regatul Hashemit al Iordaniei [2.]

Chestionarul aplicat angajatorilor, C1, a vizat în principal cunoașterea expectațiilor/așteptările angajatorilor în ceea ce privește gradul de pregătire al noilor angajați, corespondența între competențele dobândite în pregătirea de specialitate și solicitările sarcinilor specifice job-ului etc.

C1.1 .Așa cum rezultă din diagrama areolară(Fig. 3.47), toți angajatorii consideră competența lingvistică, de cunoaștere a unei limbi străine, ca fiind importantă atât pentru angajat cât și pentru angajatori, răspunsurile fiind distribuite după cum urmează:

58% dintre respondenți consideră această competență ca fiind foarte importantă, cotând-o pe scală la nivelul maxim de apreciere: între 9 și10.

24% dintre respondenți consideră competența lingvistică de cunoaștere a unei limbi de circulație internațională ca fiind importantă, cotând-o pe scala la nivelul superior de apreciere, între 7 și 8.

18% dintre respondenți consideră competența lingvistică de cunoaștere a unei limbi de circulație internațională ca fiind necesară cotând-o pe scală la nivelul dintre 5 și 6.

Rezultă, prin însumarea răspunsurilor că 100% dintre respondenți consideră această competență lingvistică de cunoaștere a unei limbi de circulație internațională ca fiind necesară, importantă și în cea mai mare măsură ca foarte importantă.

Această concluzie ne îndreptățește să propunem alocarea unui spațiu corespunzător, în curriculum formării inițiale a cadrelor inginerești, disciplinelor aferente dezvoltării acestei competențe.

Din analiza efectuată asupra structurii programelor de formare din unele țări europene, din România și SUA, concluzionam că sunt cel puțin trei modalități care pot concura la dezvoltarea competenței lingvistice:

alocarea unor filiere de studii în pregătirea de specialitate: anglofone, francofone, germanofile etc., prin care studiile tehnologice să se efectueze în limba respectivă, utilizându-se terminologia tehnologică, științifică în limba respectivă, preluând și valorificând experiența pozitivă a U.P.B de înființare a unei facultăți cu specializări tehnologice în limbi străine de circulație internațională precum FILS-ul (Facultatea de Inginerie în Limbi Străine)

extinderea mobilităților prin stagii de pregătire de un semestru sau un an în universități partenere din străinătate.

Componentele lingvistice de cunoaștere a unei limbi de circulație internațională

Această competență pe care inginerii trebuie s-o stăpânească pentru profesionalism și performanță în practicarea meseriei se corelează cu noul concept al competenței transnaționale în contextul globalizării, creșterii mobilității forței de muncă pe piață, al îmbunătățirii comunicării și pentru a asigura coordonarea unor proiecte transnaționale.

„Stăpânirea limbii engleze sau a unei alte limbi de circulație internațională și a cunoștințelor de PC”1 constituie una din cele 6 componente majore ale competenței transnaționale.

Fig. 3.47: Abilitate lingvistică

C1.2.Sondarea opiniei angajatorilor privind nivelul pregătirii generale/specifice a noilor angajați (Fig. 3.48) relevă o anume discrepanță între așteptări și satisfacții:

52% dintre respondenți considerând ca satisfăcătoare pregătirea, fiind cotată între 5 si 6.

doar 24% dintre respondenți consideră pregătirea ca fiind bună, plasându-și răspunsul între 7-8 manifestând o anume toleranță privind pregătirea.

ceea ce este alarmant este că peste 24% dintre angajatori consideră pregătirea fiind necorespunzătoare plasându-și răspunsurile sub nivelul de 5 puncte.

Această realitate determină angajatorii la trei tipuri de strategii:

alocarea unor fonduri speciale pentru trainingul noilor angajați;

stabilirea unui program de tutoriat/mentenat pentru pregătirea stagiarilor, cu riscul unor încercări eșuate de către stagiari;

o selecție riguroasă prin eliminarea acelor încă nepregătiți corespunzător.

Fig. 3.48: Gradul de satisfacție pentru nivelul pregătirii angajaților

C1.3. O altă competență majoră, cheie, este reprezentată de abilitățile informatice practice în utilizarea P.C. (Fig.3.49)

Civilizația secolului 21 cunoaște o explozie informatică, creșterea transmisiei de informații, mai ales prin intermediul internetului, al sateliților de comunicare, al telefoniei etc. Ne aflăm în era celui de-al treilea val după explozia noului sociolog american A. Tofler, valul informatic, al oceanului planetar informatic, al unei infrastructuri globale de telecomunicații.

Din analiza răspunsurilor la chestionarul aplicat angajatorilor, C1, rezultă că toți cei intervievați, în unanimitate consideră competențele digitale/P.C. foarte importante și indispensabile pentru eficiența și performanța activității noilor angajați.

Diagrama areolară C1.3, cuprinzând răspunsurile angajaților la întrebarea: „Credeți că este necesar ca angajatul să aibă cunoștințe de calculator”, este edificatoare pentru percepția acestora vizând necesitatea competențelor informatice:

73% dintre respondenți plasează această competență în prima treaptă de interes (între 9 și 10);

27% plasează această abilitate pe locuri fruntașe, între 7-8.

Fig.3.49: Utilitatea competențelor informatice

C1.4. În ceea ce privește modernitatea, eficacitatea și utilitatea mijloacelor de învățământ folosite în procesul de învățământ pentru a facilita formarea competențelor necesare pregătirii forței de muncă la standardele actuale de performanță(Fig.3.50) răspunsurile angajatorilor sunt relevante:

doar 3% dintre respondenți consideră mijloacele de învățământ reușite, acordând punctajul maxim, între 9 și 10;

15%, un procentaj slab, plasează răspunsurile pe scală de la 7 la 8;

58%, consideră satisfăcătoare modernitatea și eficacitatea mijloacelor plasând răspunsurile între 5 și 6;

24%, aproape un sfert din respondenți, consideră că mijloacele de învățământ nu sunt corespunzătoare pregătirii, acordând un punctaj sub limita acceptabilă, sub 5.

Concluzia pe care o putem trage este că acestui domeniu, al modernizării mijloacelor de învățământ:

nu i se acordă importanță corespunzătoare ilustrată în fondurile limitate de investiții;

inexistența unor organisme abilitate/specializate în elaborarea acestor mijloace;

slaba pregătire a unor didacticieni din învățământul superior tehnic în domeniul cercetării, modernizării și implementării unei strategii și metodologii eficiente care să confere performanță didactică metodică.

Fig.3.50: Eficacitatea mijloacelor de învățământ

C1.5. Necesitatea abilităților practice

Așa cum rezultă din Fig.3.51,în foarte mare măsură angajatorii chestionați, peste 97%, pun un accent deosebit pe necesitatea unor abilități practice:

49% acordă acestei cerințe un punctaj maxim între 9 și 10;

42% consideră necesitatea unor abilități practice ca deosebit de importante, cotată cu un punctaj între 7 și 8;

6% își plasează răspunsurile de aprecierea acestor abilități practice peste limita adusă, între 5 și 6;

doar 3% nu apreciază ca importante aceste abilități, oferind un punctaj sub 5.

Concluzionând, evidențiem câteva idei referitoare la importanța și necesitatea abilităților practice în pregătirea angajatorilor:

excesiva teoretizare a actualului sistem de învățământ și cerința dezvoltării componentei practice de instruire în ateliere; laboratoare, viitoare locuri de muncă;

promovarea pragmatismului în pregătire se poate realiza fie prin:

adoptarea unui sistem dual de pregătire, după modelul german (mai mult de 50%) în întreprindere și restul în școală; promovarea învățământului prin alternanță printr-un parteneriat funcțional cu agenții economici;

realizarea unui învățământ de tip corporatist în care să se realizeze triada învățământ, cercetare, producție prin antrenarea beneficiilor forței de muncă în tot lanțul/procesul de pregătire, prin dezvoltarea componentei cercetare/învățare, prin promovarea unui sistem tehnic superior de tip antreprenorial, valorificând rezultatele studiilor și cercetărilor în realizarea unor produse și tehnologii de vârf;

dotarea de către patronat instituțiilor de formare a viitoarei forțe de muncă de care va beneficia, cu tehnologie de ultimă oră, cu SPU-uri și motoare de serie mică, pe care să facă instruire practică, astfel încât după ciclul de formare, în întreprinderi să fie familiarizate cu aceste tehnologii fără a mai fi necesară pregătirea suplimentară la locul de muncă;

sponsorizări, burse și evaluări ale angajatorilor pentru încurajarea și angajarea celor mai merituoși absolvenți în propriile întreprinderi.

Fig.3.51: Rolul abilităților practice

C1.6. Rezonabilitatea veniturilor

Sondajul nostru a urmărit să inventarieze și părerile angajatorilor cu privire la rezonabilitatea venturilor oferite noilor angajați.

Foarte ilustrativă în acest sens este diagrama din Fig. 3.52

Paradoxul, chiar angajatorii, consideră într-o proporție foarte mare peste 64%, că acesta este necorespunzător privind pe scală răspunsul sub 5 puncte.

21% consideră moderată motivarea angajaților prin venitul atribuit

15% plasează la limită de jos (între 5 și 6) concordanța între pregătire, post și venit.

Sunt necesare politici ale firmelor, agenților economici prin care:

să fie promovate cadrele tinere pe posturi și funcții corespunzătoare competențelor și performanțelor

suplimentarea salariului prin alte facilități sociale acordate tinerilor angajați, etc.

Fig. 3.52 : Rezonabilitatea venitului obținut de angajat

3.2.1.3.1. Contribuții privind analiza cantitativă și calitativă a percepției calității în educație de către angajatorii din Regatul Hashemit al Iordaniei

O sinteză a răspunsurilor angajatorilor, pe cele 4 nivele de satisfacție, este prezentată în tabelul 3.17, iar diagramele areolare pe nivele de satisfacție sunt prezentate în figurile 3.53, 3.54, 3.55 și 3.56.

O sinteză generală, pe cele 4 nivele de satisfacție este prezentată în figura 3.57, iar o histogramă centralizatoare concluzivă cu răspunsurile angajatorilor este prezentată în figura 3.58

Tabel 3.17 : Răspunsurile angajatorilor pe cele 4 nivele de satisfacție [2.]

DIAGRAMA AREOLARA

răspunsuri ale angajatorilor

Fig. 3.53: Diagrama areolară, pe scala 9 -10

Feed-back-ul cel mai corect asupra eficienței și calității procesului de învățământ ni-l oferă beneficiarii forței de muncă foarte bine/bine sau mai puțin bine pregătite de către școli.

Competențele esențiale ce au întrunit procentaje mari în aprecierea angajatorilor (Fig. 3.53) au fost:

competențele practice de specialitate 27%;

competențele informatice 40%;

competențe lingvistice – într-o limbă de circulație internațională 32%.

DIAGRAMA AREOLARA

Răspunsuri ale angajatorilor

Fig. 3.54 : Diagrama areolară cu răspunsurile angajaților pe scala 7 – 8

Așa cum rezultă din fig. 3.54:

Gradul de satisfacție al angajatorilor față de nivelul pregătirii angajaților este moderat, 16%

Angajatorii conștientizează, totodată ca modestă motivarea prin venitul acordat angajaților nou încadrați – 14%

DIAGRAMA AREOLARA

răspunsuri ale angajatorilor

Fig. 3.55: Diagrama areolară pe scala 5 – 6

Din fig. 3.55 rezultă că:

la un nivel calitativ limitat între 5-6 dar într-un procentaj mare se estimează slaba dotare cu mijloace tehnice – 39%

gradul de insatisfacție vis-a-vis de nivelul pregătirii angajatorilor 35% ceea ce reprezintă un puternic semnal de alarmă pentru calitatea instituțiilor abilitate în pregătirea forței de muncă în consens cu cerințele economiei secolului XXI.

DIAGRAMA AREOLARA

răspunsuri ale angajatorilor

Fig. 3. 56: Diagrama areolară pe scala < 5

Din fig. 3.56 se desprind unele concluzii alarmante în ceea ce privește:

demotivantul venit oferit noilor angajați(în proporție de 55% estimându-l sub 5)

slabul nivel al pregătirii(21%)

slaba dotare a mijloacelor tehnico didactice (21%).

Fig. 3.57 : Total răspunsuri

Fig. 3.58: Histograma centralizatoare concluzivă cu răspunsurile angajaților

În consens cu unele concluzii rezultate din Fig. 3.53, Fig. 3.54, Fig 3.55 si Fig. 3. 56 se înscriu și concluziile din Histograma de mai sus (Fig. 3.58) mult mai ilustrativă prin viziunea de ansamblu oferită.

Analiza statică a aplicațiilor făcute și a angajărilor efective pe piața forței de muncă a absolvenților învățământului superior (de scurtă și lungă durată) în Regatul Hashemit al Iordaniei (Tabel 3.18), a evidențiat situația prezentă în tabelul 3.18

Tabel 3.18 : Evoluția numărului solicitanților în perioada 1990 – 2009,

din titlurile universitare și preuniversitare

Tabel 3.18 : (Continuare)

6 ANI 6 ANI 6 ANI

Fig 3.59: HISTOGRAMA distribuției procentuale a solicitanților și angajărilor efective

Histograma distribuției procentuale a solicitanților si angajărilor efective evidențiază o evoluție ciclică, cu perioada 6 ani.

Din punct de vedere sociologic este interesantă această analiză longitudinală-din care rezultă corelații pozitive prin revenimentul generat de perioadele de guvernare potrivit mandatelor electorale.

Tabel 3.19: Procentul de angajare în funcție de gradul de pregătire

Din situația statistică a procentului de angajare în funcție de tipul de învățământ absolvit (postliceal sau facultate) – vezi tabelul 3.19, rezultă un procent mai mare pentru absolvenții studiilor universitare.

Într-o societate a evoluței rapide a cunoașterii, a înaltelor tehnologii se justifică o mai mare cerere pentru forța de muncă înalt calificată prin învățământul superior.

Studiu privind percepția calității realizat în România

Chestionarele de sondare a opiniei profesorilor, studenților și angajatorilor din Regatul Hashemit al Iordaniei au fost distribuite și categoriilor similare de personal din România.

Prin chestionarul aplicat profesorilor dintr-o universitate tehnică din România, s-a urmărit cunoașterea gradului de satisfacție al acestora legat de:

dotarea unităților de învățământ;

nivelul de pregătire al studenților;

stilul managerial promovat (direcțional sau bazat pe autonomie academică);

structura curriculară și a anului universitar;

calitatea cursurilor, a manualelor și a mijloacelor de învățământ;

statutul social al profesorului (venit, libertatea de concepție și credință, depărtarea de instituția de învățământ etc.)

Constatări ale sondajului în rândul cadrelor didactice din Universitățile din România [3.]

1.La întrebarea “credeți că este bine să predați în limba maternă?”( Fig. 3.60 )

o mare parte a profesorilor – 41% – consideră ca foarte bună predarea în limba maternă, ceea ce facilitează procesul de predare-învățare, de înțelegere, chiar cu riscul limitării oportunităților mobilității forței de muncă în alte țări:

21% cotează predarea în limba maternă cu note între 7-8;

23% acorda încredere limitată dar peste 5 – între 5 si 6;

15% plasează răspunsul la această întrebare sub 5, subânțelegându-se că sunt promotori ai deschiderii spre universalitate internațională în procesul de învățământ superior.

Mobilitățile profesorilor, precum și a studenților a crescut considerabil, angajările selective pe piața forței de muncă europeană sunt condiționate și de cunoașterea limbilor străine, de circulație internațională și a limbajului tehnologic adecvat țării ce oferă locul de muncă. An de an, Facultatea de Inginerie în Limbi Străine asigură promoții de specialiști în inginerie electronică și telecomunicații, în calculatoare și tehnologia informației, în inginerie chimică, mecanică, știința materialelor și management, pe 3 filiere de mare interes european: engleză, franceză și germană.

Fig. 3.60: Oportunitatea predării în limba maternă

2. În ceea ce privește gradul de satisfacție privind nivelul unităților tehnice de învățământ (Fig. 3.61) eforturile pentru modernizarea permanentă a bazei tehnico materiale sunt concludente și aprecierea este unanimă, atât a profesorilor cât și a studenților.

Fig. 3.61: Gradul de satisfacție privind nivelul de dotări tehnice

3. Stilul managerial direcțional (Fig. 3.62)

În contextul democratizării vieții sociale și în cadrul universitar se manifestă o atitudine de perfecționare a sistemelor participativ active la viața social științifică academică a universității.

Fig. 3.62: Aprecierea stilului managerial direcțional

De menționat faptul că în mod real elevii și studenții sunt integrați într-un management/ într-o conducere participativă atât în organisme proprii (comitete, consilii, ligă studențească) cât și în organisme de decizie, precum membrii în senat, consilii de administrare etc.

4. Nivelul dotării unității de învățământ (Fig. 3. 63)

Deși în procesul de învățământ nu sunt cuprinse ultimele noutăți ale științei și tehnologiei, celelalte proceduri (stagiile de documentare, mobilitățile, parteneriatele) contribuie la ridicarea nivelului calitativ al dotării tehnice moderne.

Fig. 3. 63: Gradul dotării unității de învățământ în care funcționează profesorul

Facultățile, catedrele, departamentele, unitățile de învățământ și-au extins sursele și preocupările din proiecte de cercetare, autodotare, POSDRU, sponsorizări ș.a.

5.Calitatea manualelor (Fig. 3. 64)

De peste 12 ani, echipele manageriale ale univerisității și-au definit obiectivele strategice, ca instituție academică de elită integrată în spațiul european al învățământului și cercetării.

O axă prioritară, majoră a planurilor manageriale strategice a reprezentat-o activitatea didactică, modernizarea permanentă a conținutului procesului de învățământ, în acord cu cerințele pieței muncii, cu prioritățile generale ale integrării în U.E. și cu standardele internaționale. Înnoirea științifică permanentă a disciplinelor de învățământ cu abordare comparată și perspectivă internațională, îmbunătățirea calității cursurilor predate, prin actualizarea permanentă a informațiilor științifice, au constituit criterii și indicatori de performanță și calitate, inclusiv în promovarea cadrelor universitare.

În strategia managerială, cercetarea științifică avansată constituie un important factor de creștere a competitivității universității, implementând programe de cercetare de graniță în domenii emergente, dar și în programe de cercetare aplicativă finalizate în produse și tehnologii originale cu potențial comercial, sub genericul “produse inovative universității”. Totodată, universitatea vizează implicarea tot mai activă în organisme europene și internaționale precum EUA (European University Association), ENQA (European Association for Quality assurance in Higher Education etc., reflectându-se practica abordării inovative în domeniul managementului strategic al calității.

Fig. 3.64: Aprecierea calității manualelor

6. Un parametru edificator al concordanței între prestația socială și venitul realizat de către profesori( Fig. 3. 65) a constituit un punct cheie în sondaj, evidențiindu-se corelații și similitudini:

Circa 1/3 din cei chestionați apreciază ca rezonabil venitul. De menționat că în grilele de salarizare s-au produs polarizări ale retribuțiilor la vârf (profesori) cu salarii mai mari și pe treptele inferioare scăderi bruște, cu valențe demotivante, cu limitarea accesului pe ierarhie în sus.

În plan strategic managerial, sprijinirea și promovarea excelenței academice s-a realizat și prin recompensare salarială și non salarială.

Deși un obiectiv important al gestionării resursei umane l-a constituit atragerea către cariera didactică a celor mai performanți absolvenți, pârghiile stimulative sunt încă destul de slabe.

Fig. 3. 65: Rezonabilitatea venitului profesorului

7. În general, aprecierile mijloacelor de învățământ utilizate ( Fig. 3. 66) sunt pozitive.

În cadrul universității tehnice s-a construit treptat un nou concept – acela de universitate antreprenorială – capabilă să transpună rezultatele cercetării proprii în practică prin dotarea laboratoarelor și atelierelor sau prin elaborarea unor proiecte cutezătoare (“casă independentă energetic”), prin implicarea în proiecte europene precum CERN, cipul detector al cancerului, nanotehnologii etc. Universitatea își asumă totodată, conceptul și politica aferentă de universitate inovatoare, promotoare a cercetării științifice avansate.

Fig. 3.66: Aprecierea calității mijloacelor de învățământ utilizate

O problemă socială importantă o reprezintă distanța dintre instituția de învățământ și reședința profesorilor. ( Fig. 3. 67)

Dacă situația este bună și foarte bună referitor la zona de rezidență a profesorilor, aceasta se datorează și unei practici mai vechi, aceea de a asigura locuințe de serviciu în apropierea instiuției în care muncesc. Astfel, în apropierea/vecinătatea campusurilor universitare au fost repartizate locuințe în mini cartiere pentru cadrele didactice sau nedidactice ale universității. Totodată, universitatea a fost conectată cu două magistrale de metrou pe cele două intrări – Splaiul Independenței și Militari – care asigură transportul rapid, atât al studenților cât și al cadrelor.

Fig. 3.67: Aprecierea rezonabilității distanței între unitatea de învățământ și locuință

Nivelul de pregătire al studenților – criteriu al satisfacției profesionale ( Fig. 3. 68)

Această situație este datorată în mare parte unor măsuri adoptate de Ministerul Educației Naționale privind exigențele sporite la examenul de bacalaureat, care a asigurat generații mult mai pregătite învățământului superior. O altă măsură cu efecte benefice a constituit-o și o oarecare selectivitate, prin introducerea unor probe la admiterea în unele facultăți, în vederea atragerii unei mase critice de studenți de vârf și de cadre didactice de elită academică.

Fig. 3.68: Gradul de satisfacție privind nivelul de pregătire al elevilor

10.Gradul de satisfacție al profesorilor determinat de nivelul de pregătire al absolvenților- feed-back-urile vizând calitatea prestației educaționale universitare ( Fig. 3. 69)

Este mulțumitor procentajul de 72% al satisfacției vis-a-vis de pregătirea absolvenților, dar dacă vedem cei 28% între 5-6 și sub 5, considerăm că mai este de lucru în ceea ce privește proiectarea eșalonată a eficienței finale.

Fig. 3.69: Gradul de satisfacție al profesorilor față de nivelul de pregătire al absolvenților

11. Libertatea de opinie, credință, concepție a constituit subiectul unei întrebări importante din sondajul adresat profesorilor ( Fig. 3. 70), în contextul liberalizării, democratizării, depolitizării învățământului, al respectării drepturilor fundamentale ale omului.

În rândul profesorilor din universitatea din România, circa 45% apreciază la cotă maximă (între 9-10) libertatea de opinie.

Trecerea după 1989 de la un regim totalitar, dictatorial, cu un control excesiv al celor ce predau și a conținuturilor predate în învățământul superior, la autonomia universitară, libertatea de exprimare, la o mare mobilitate și deschidere spre democrațiile reale, a avut efecte benefice în punerea în valoare a inițiativelor valoroase, a creativității, a promovării unității în diversitate culturală, de concepție etc.

Fig. 3 .70: Opinia față de gradul de libertate, credință și concepții

12. Printre indicatorii și criteriile de performanță și calitate a instituțiilor de învățământ superior se înscrie și nivelul cercetării științifice promovate în rândul profesorilor și studenților ( Fig. 3. 71)

În cadrul universității există o strategie coerentă pe termen mediu și lung privind cercetarea științifică, cu precădere în domenii tehnologice de vârf, interdisciplinare bazate pe parteneriate pe creșterea autonomiei științifice, pentru transfer tehnologic, dar și didactic universitar, reflectându-se rezultatele cercetării științifice în procesul de învățământ, direct în amfiteatre și laboratoare.

Fig. 3.71 : Aprecierea nivelului calitativ al cercetării științifice

13. “Credeți că existența sexului opus în banca de studiu are efect asupra procesului de învățământ?” ( Fig. 3. 72)

Fig. 3.72: Influența genului asupra procesului de învățământ

Atât în rândul profesorilor cât și al elevilor/studenților din România nu sunt discriminări de gen, mixtarea fiind favorizantă și pentru socializarea reală.

14. În ceea ce privește ponderea disciplinelor în planul de învățământ și numărul de ore repartizate ( Fig. 3. 73) acestora, după aplicarea procesului /hotărârii de , de structurare a pregătirii în 3 etape: licență, master, doctorat, după reașezarea planurilor de învățământ, extinderea programelor acreditate de master și doctorat, profesorii, în proporție de 70% consideră că numărul de ore alocate disciplinelor sunt suficiente printr-o ierarhizare și structurare logică.

Fig. 3.73: Aprecierea ponderii orelor aferente disciplinelor de învățământ

În structura anului școlar/universitar locul pe care îl ocupă vacanțele constituie subiectul întrebării nr. 15 din chestionar( Fig. 3. 74) , evidențiind faptul evident că un indicator important al eficienței și performanței instituțiilor de învățământ îl reprezintă gradul de absorbție al forței de muncă pregătită prin aceste instituții. Acest indicator reflectă și rentabilitatea investițiilor în calificarea forței de muncă.

Fig. 3.74: Locul pe care îl ocupă vacanțele în structura anului școlar

Contribuții privind analiza cantitativă și calitativă a percepției calității în educație de către cadrele didactice dintr – o universitate tehnică din România

Cele 15 întrebări adresate profesorilor sunt centralizate în tabelul de mai jos:

Tabel 3.20: Chestionar aplicat profesorilor – răspunsuri procentuale: [2.],[3.]

Fig. 3. 75: Diagrama areolară pe scala 9 -10

Din tabelul precedent și prezentele diagrame se observă:

ponderile crescătoare de la scala sub 5 (Fig. 3. 78) la 9-10 (Fig. 3. 75) – ceea ce oferă o perspectivă optimistă asupra problematicii.

Fig. 3.76: Diagrama areolară pe scala 7 -8

Cifrele absolute – plasate pe scală între 7 și 8 (Fig. 3.76) reprezintă mediana ponderilor, plasându-se între 33% și respectiv 21%, ceea ce inversează semnificativ viziunea comparativ cu profesorii din unitățile de învățământ aparținând spațiului arab.

Fig. 3.77: Diagrama areolară pe scala 5 -6

Unele rezerve exprimate de profesori plasând opiniile – pe această scală la limita de acceptabilitate – între 5-6 (Fig. 3.77) sunt analizate detaliat pe fiecare întrebare din totalul celor 15 cuprinse în chestionar.

Fig. 3.78: Diagrama areolară pe scala < 5

Deși procentual răspunsurile plasate pe scală sub 5 (Fig. 3.78) nu sunt semnificative(9%,11%,13%,15%), acestea au constituit obiectul de analiză pentru a determina cauzele prin metode calitative complementare.

Fig. 3.79: Diagrama centralizatoare

a răspunsurilor cadrelor didactice din România

Fig. 3.80 : Histograma distribuirii procentuale a răspunsurilor profesorilor dintr-o universitate tehnică

Histograma din Fig. 3.80 oferă o viziune de ansamblu asupra distribuirii procentuale a răspunsurilor din care se evidențiază o creștere semnificativă din extrema >5 –către 9-10 la absolut toate răspunsurile din chestionarul aplicat.

Constatări ale sondajului în rândul studenților din Universitățile din România [3.]

La intrebare daca aveti bursa (Fig. 3.81)

90% dintre studenti au obținut burse – cea ce ilustrează nivelul foarte bun de pregătire cu care au intrat în universitate ;

aceasta ca un reflex pozitiv al marilor exigente manifestate în anii precedenți la obținerea BAC-ului

Selectivitatea realizată prin evaluările de absolvire a liceului a conferit din start o nouă calitate pregătirii ulterioare învățământului superior.

Fig. 3.81: Asigurarea burselor conform îndeplinirii standardelor de calitate

2. “Cât de acceptabile sunt taxele?” (Fig. 3.82) – este o întrebare ce vizează permisivitatea accesului la învățământul superior precum și responsabilizarea față de datoriile ce revin studenților prin contractul de studii, ca plătitori de taxe pentru serviciile educaționale oferite de învățământul superior :

10% dintre studenții investigați consideră taxele pentru învățământ ca fiind acceptabile la o cotă superioară de 9 și 10 puncte;

26% dintre respondenți consideră acceptabile taxele, conferind răspunsului calificative de 7 și 8;

46% își plasează răspunsurile la limita de jos a calificativelor, între 5 și 6;

18% – un număr relativ mare – nu consideră acceptabile taxele, plasând răspunsurile sub limita de 5 puncte

Din păcate, criza economică a condus și la subfinanțarea învățământului, ceea ce s-a repercutat negativ în majorarea unor taxe, defavorizând familiile nevoioașe, dar cu mare potențial intelectual drept compensații se acordă burse sociale pentru studii din aceasta cauză.

Fig. 3.82: Aprecierea rezonabilității taxelor

3. Calitatea pregătirii din învățământul preuniversitar – liceal al actualilor studenți(Fig. 3.83) ca premisă a performanțelor ulterioare din învățământul universitar a fost vizată concret prin întrebarea. 3: “Ce medie ați avut la liceu?”

Autoevaluarea studenților constituie un bun exercițiu al manifestării autonomiei și implicării în autoeducație și autopregătire:

76% dintre studenți plasează pregătirea din liceul absolvit la cote valorice maxime între 9 și 10;

22% dintre studenții chestionați consideră bună pregătirea și rezultatele obținute (media) din liceu – între 7 și 8;

2% dintre intervievați plasează rezultatele (media) obținute în liceu la limita acceptabilității, suficienței, între 5 și 6;

În decursul ultimilor ani s-a promovat o politică coerentă privind asigurarea unități și continuități în pregătirea elevilor din preuniversitar și a studențiilor în cadrul căreia subliniam:

asigurarea preșidenției comisiilor de BAC de către cadrele universitare – promovându – se reale criterii de performanțe și calitate;

campanii de promovare a imaginii facultăților și specializărilior – in liceele furnizoare de potențiali studenți (prin postere, pliante cu admitere, etc);

zile ale porților deschise în cadrul universităților– adevarate pelerinaje ale absolvenților liceelor;

continuarea participării profesorilor din licee la programe de formare continuă, masterate și doctorate prin universitatea tehnică etc.

Fig. 3.83: Mediile din liceu – premise ale unei calități ridicate universitare

4. Aprecierea nivelului calitativ al manualelor în opinia studenților(Fig. 3.84)

Și în acest domeniu – al elaborării manualelor – s-au structurat elemente ale unei strategii cu bune rezultate :

includerea în criteriile de performanță pentru promovare pe funcții didactice academice a acestui indicator – publicarea subiecților de curs, a manualelor și tratatelor de specialitate;

acest indicator este important și în acreditarea academică de către ARACIS a facultăților;

încurajarea tipăririi manualelor cu adevarat competetive și de calitate prin intermediul unor programe structurale europene .

Fig. 3.84: Aprecierea nivelului calitativ al manualelor / cursurilor universitare

5. În ceea ce privește nivelul calitativ al satisfacției dotării, se înregistrează (Fig. 3.85)

72% dintre studenți (8% + 64%) califică cu note de 9 și 10 și respectiv 7 și 8, dotarea instituțiilor în care studiază;

doar 28% dintre studenți (24% + 4%) califică cu 5 și 6 și respectiv sub 5 dotarea.

Studenții apreciază în proporții de 72% calitatea dotării unității .

Investițiile în educație și învățământ sunt investiții în viitor – cele mai rentabile investiții cu roade pe termen mediu și lung.

Fig. 3.85: Estimarea nivelului calitativ al dotării tehnice și materială

6. Răspunsurile la .5, evident se corelează pozitiv cu răspunsurile la .6, ce vizează aprecierea mijloacelor de învățământ (Fig. 3.86)

74% apreciază la cote valorifice superioare mijloacele de gestionarea spaților de către fiecare facultate, amenajarea unor cabinete și laboratoare, ateliere de instruire practică dotarea acestora cu tehnologie informatică, sponsorizările asigurate, dezvoltarea unor centre de cercetare tehnologice avansate sunt doar câteva acțiuni din cadrul de modernizare a mijloacelor tehnico-didactice din universitate.

Fig. 3.86: Nivelul calitativ al mijloacelor de învățământ utilizate

7. Studiul individual constituie o premisă favorabilă asigurării performanțelor în învățare(Fig. 3.87) . De aceea acesta face obiectul unei întrebări distincte, formulată după cum urmează: “Aveți teme și repetați zilnic lecțiile acasă?”

Programul cursurilor universitare, al activităților de instruire practică în ateliere și laboratoare, de I.A.C., elaborarea de proiecte de studiu și cercetare, impiedică uneori studiul ritmic, zilnic individual al studenților așa cum rezultă și din distribuția răspunsurilor la întrebarea.7:

96% dintre studenți acordă calificativul maxim între 9 și 10 acestei probleme;

Fig. 3. 87. Aprecierea studiului individual

ca factor favorizant al rezultatelor calitative superioare

8. Condițiile de învățat la domiciliu pot favoriza sau împiedica nivelul calitativ al pregătirii studenților (Fig. 3.88)

Din răspunsurile acestora rezultă că:

Varietatea condițiilor de studiu la domiciliu reclamă măsuri ameliorative instituționale prin:

programe dirijate în cadrul bibiliotecilor virtutale;

laboratoare deschise pentru cercetare printr-o monitorizare planificată;

promovarea formelor informatizate, a cursurilor on-line, la distanță;

organizarea unor săli de studiu în cadrul căminelor studențești etc.

Fig. 3.88. Influența condițiilor socio-culturale familiale (de la domiciliu) asupra randamentului școlar / universitar

9. Distanța dintre domiciliul studenților și instituția de învățământ (Fig. 3.89) superior în care învață poate afecta randamentul și performanțele acestora. Naveta, circulația dificilă în traficul aglomerat la început și sfârșit de program pot constitui factori de stres, oboseală ce pot afecta receptivitatea, capacitatea de concentrare, capacitățile intelectuale, cognitive, de gândire și creație:

La nivelul fiecărei instituții de învățământ superior se pot adopta soluții particulare: curse speciale cu un program orar bine stabilit, abonamante, gratuități etc.

Universitatea dispune de o baza mare de camine ce poate asigura cazare tuturor studenților in campus, ceea ce creaza facilități de economisire a timpului si efortului.

Fig. 3.89: Influența distanței dintre școală / universitate și domiciliu asupra calității

10. Motivarea studenților pentru o învățare eficientă și de calitate face obiectul conținutului întrebării „Credeți că aveți stimulente să învățați pentru note mai bune?” (Fig. 3.30)

Distribuția răspunsurilor studenților chestionați :

32% – foarte bune;

48% – bune;

16% – suficiente;

4% – insuficinte.

În strategiile motivaționale pentru rezultate maximale /superioare în învățare s-au structurat la nivelul universității diverse proceduri, mecanisme și indicatori stimulativi :

accesul la concursul de ocupare a unor posturi academice /universitare – este determinat de media anilor de studii și de licență;

sponsorizările acordate de unele comapanii partenere – beneficiare ale forței de muncă înalt calificată și premiile acordate celor mai merituoși studenți ;

înscrierea în foaia matricolă și în suplimentul la diplomă a rezultatelor, notelor, creditelor si competențelor dobandite;

admitere la mastere si doctorate pe criterii de performanță, respectiv note obținute;

acordare de burse pe criterii selective de performanță etc.

Fig. 3.90: Gradienți ai motivației pentru o nouă calitate în învățământ

11. În opinia studenților dotarea bibliotecii este cotată (Fig. 3.91)

52% – foarte bine;

32% – bine;

8% – suficient.

Universtatea dispune :

de biblioteci specializate ale facultăților

de o bibliotecă centrală ultra modernă atât cu fond de carte cu acces la raft, cât și de o bibliotecă virtuală – cu sistem informatic;

de un buletin periodic al bibliotecilor pentru informarea asupra noutăților editoriale intrate în fond;

de edituri proprii cu facilități pentru profesori și studenții universității.

Fig. 3.91 Aprecierea nivelului calitativ al dotării bibliotecii

12. Consultațiile acordate de profesori studenților în elaborarea unor teme, proiecte, cercetări, constituie un prețios adjuvant în asigurarea calității în pregătirea universitară(Fig. 3.92):

12% – foarte bine;

64% – bine;

16% – suficient;

8% – insuficient.

Din acest punct de vedere se pot dezvolta bune practici de parteneriat între echipe de proiect studențești cu cadrele didactice universitare, precum și publicarea unor articole, comunicări științifice cu mai mulți autori – profesori și studenți – în revistele de specialitate universitare.

Etapizarea evaluărilor conferă o bună evaluare a pregătirii și consultațiilor acordate atât pentru evaluare pe parcurs, evaluare finală, presesiune, sesiune si sesiune de reevaluare / restanțe / mărire de note etc;

Stagiile de mobilitate prin diverse programe ale studenților însoțiți de profesorii de practică, sunt deasemenea binevenite, precum și coordonarea și îndrumarea studenților pentru participare la sesiuni de comunicări stiințifice studențești la alte manifestari de cercetare, naționale și internaționale; îndrumarea tezelor de licență, de master, și de doctorat etc.

Fig. 3.92: Timpul acordat de către profesor consultațiilor

13 La întrebarea „Credeți că existența sexului opus la banca de studiu are efecte favorabile?” (Fig. 3.93), răspunsurile studenților sunt relativ diferite de cele date de profesori, reflectând o deschidere mai mare a studenților față de procesul democratizării învățământului, de eliminare a discriminărilor de gen în mediul universitar, academic.

Fig. 3.93: Comportamentul în relațiile de “gen”

14. Înțelegerea în procesul învățării este condiționată și de numărul de ore alocate cursurilor universitare săptămânal. (Fig. 3.94)

În opinia studenților, în general, orele de curs sunt considerate ca fiind suficiente.

54% – foarte bine ;

36% – bine ;

10% – suficient.

Rezultă o accentuare a condensării manualului, ca efect al trecerii la sistemul Bologna –licentă, master, doctorat cu reducerea anilor de studiu – dar prin comprimarea materiei de studiu.

Fig. 3.94: Suficiența orelor afectate săptămânal pentru înțelegerea materiei

15 Tipul programului – de zi sau seral – se corelează cu performanța și calitatea procesului de învățământ. (Fig. 3.95)

Programul de zi are incontestabile avantaje cu impact pozitiv asupra nivelului și performanțelor învățământului universitar.

Întrebarea nu se justifică la Universitate, întrucât învățământul universitar tehnic este 100% la zi.

Învățământul universitar politehnic – asigură atât o înaltă pregatire academică științifică cât și o substanțială pregătire / instruire practică asigurată prin orele de laborator, atelier, instruire practică comasată în tehnologiile specializărilor.

Obligativitatea parcurgerii orelor ofertate instruirii tehnologice practice de specialitate a deteminat excluderea programelor serale sau F.F. – lucru benefic pentru asigurarea funcției pragmatice, a realizării acelui HOMO FABER- constructor, inovator, creator.

Fig. 3.95: Corelarea tipului programului cu înregistrarea calității

16. Rezonabilitatea numarului de zile de vacanță (Fig. 3.96)

Pe ansamblu, opiniile studenților privind numărul de zile de vacanță sunt relativ concordante.

Fig. 3.96: Rezonabilitatea perioadelor vacanțelor în structura anului școlar / universitar

17. Utilitatea cunoștințelor și competențelor dobândite în cursurile universitare(Fig. 3.97)

Marea majoritate a studenților intervievați consideră folositoare cunoștințele dobândite

Respondenții care se plasează pe ultimile paliere ale scalei induce concluzia unei teoretizări încă excesive, fiind necesar un spirit mai pragmatic și printr-un marketing educațional, în concordanță cu competențele solicitate de patronat – beneficiar al forței de muncă înalt calificată.

16% – între 9-10;

58% – între 7-8;

24% – între 5-6;

2% – sub 5.

Rezultă un punctaj mărit, peste 74% din respondenți consideră utile competențele dobândite prin învățământ politehnic bucureștean.

Fig. 3.97: Percepția utilității programelor de formare pentru viață

18. Nivelul pregătirii pentru piața forței de muncă(Fig. 3.98)

În ceea ce privește nivelul pregătirii pentru a fi recrutați

14% – între 9-10;

54% – între 7-8;

24% – între 5-6;

8% – sub 5.

Numărul relativ mare 32% din respondenți care manifestă unele rețineri ne determină să formulăm unele propuneri :

Instituțiile de învățământ sunt datoare să cunoască mai temeinic exigențele angajatorilor în respectarea viitorilor profesioniști.

Parteneriatul instituțiilor de învățământ superior cu patronatul poate căpăta multiple forme:

implicarea patronatului în structurarea curriculumului;

asigurarea sponzorizării din partea patronatului a insituțiilor de învățământ superior pentru a-l responsabiliza în asigurarea unei calități superioare pregătirii;

acordarea unor burse studenților și monitorizarea acestora de către patroni, în vederea unei selecții a celor mai competenți;

cooptarea patronatului în sistemul de evaluare finală a studenților

Fig. 3.98: Nivelul pregătirii pentru piața forței de muncă

19. Oportunitatea găsirii unui job (Fig. 3.99)

Există un număr considerabil de studenți care consideră că întâmpină greutăți la recrutare.

Distribuția răspunsurilor, așa cum rezultă din sondaj, este următoarea:

6% – între 9 și 10;

18% – între 7 și 8;

46% – între 5 și 6;

30% – sub 5.

76% se înregistrează cumva nepregătiți pentru o piață concurențială într-o permanentă schimbare. Vechile mentalități ale economiei excesiv centralizate din vechiul regim persistă în mentalul colectiv al generației mature, generația părinților actualilor studenți.

În practica multor angajatori și a unor instituții de învățământ superior, de remarcat, este organizarea unor târguri de joburi pentru absolvenții învățământului universitar.

Totodată se impune o pregătire pentru duble specializări a unor programe de reconversie sau de pregătire aprofundată.

Deschiderile din civilizația modernă pentru mobilitatea forței de muncă reclamă o mai flexibilă pregătire pentru alte oportunități de pe terțe piețe ale forței de muncă.

Fig. 3.99: Oportunitatea găsirii unui job

3.2.2.2.1. Contribuții privind analiza cantitativă și calitativă a percepției calității în educație de către studenții dintr-o universitate tehnică din România

Tabel 3.21 : Chestionar aplicat studențiilor dintr – o universitate tehnică din România [2.],[3.]

Fig. 3.100: Procentajul răspunsurilor centralizate pe scala 9 – 10 (studenți din România)

Din analiza datelor absolute și procentuale se detașează aceeași idee-exprimată și de profesori a plasării opiniilor crescător și preponderent pe scală – între 9-10 (Fig. 3.100) și respectiv 7-8(Fig. 3.101) – cu extreme de la 100%la 96% și 90%.

Fig. 3.101:Procentajul răspunsurilor centralizate pe scala 7 – 8

Opiniile plasate pe scală între 7-8 (Fig. 3.101) sunt, de asemenea relevante pentru ponderea cu maxime de 76 %,74 % sau 64 %.

Fig. 3.102: Procentajul răspunsurilor centralizate pe scala 5 – 6

Analiza răspunsurilor plasate pe scală între 5- 6(Fig. 3.102), chiar dacă sunt semnificative pentru anumiți indicatori se vor realiza analize diferențiate, detaliate pe răspunsuri punctuale la întrebările din chestionar.

Fig. 3.103: Procentajul răspunsurilor centralizate pe scala < 5

La polul diametral opus – pe scală sub 5(Fig. 3.103) – procentajele și cifrele absolute sunt nesemnificative cu multe răspunsuri de la 1-2 la 4.

Fig. 3.104: Total răspunsuri

Atât din fig. 3.104 cât și din fig. 3.105 rezultă, pe ansamblu ,ponderile globale și tendințele majore spre polul pozitiv al scalei.

Fig. 3.105- Histograma distribuirii procentuale a răspunsurilor studenților dintr-o universitate tehnică din România

Constatări ale sondajului în rândul angajatorilor

din România [2.]

C1.1. Într-o economie concurențială cu o deschidere și dinamică foarte mare a pietii forței de muncă, a transferurilor tehnologice, a importurilor și exporturilor, cunoașterea uneia sau mai multor limbi străine de circulație internațională (Fig. 3.106) constituie o permisă și condiție sine qua non a expertului, de aceea și o cerință expresă a angajatorilor. Imperativul acestei competențe lingvistice este justificat de impactul complex :

asupra politicilor de extindere a parteneriatelor firmelor românești cu firme străine (Dacia Pitești – Renault Franța ; Centralele atomoelectrice Năvodari – Canada; Ford America – Oltcit Craiova si .a.);

asupra strategiilor de cucerire a altor piețe pentru exportul produselor fabricate în România ;

extinderii mobilităților generate de participarea la proiecte majore în U.E., la stagii de pregătire, târguri comerciale sau ale forței de muncă .

Fig. 3.106: Importanța competenței lingistice la angajare

C1.2. În unanimitate toți angajatorii sunt mulțumiți 100% de nivelul de pregatire al noilor angajați în grade sensibil diferite (Fig. 3.107) : pe o scala de la 1 la 10:

Circa 55% la cote valorice înalte intre 7 si 10 ;

Cu pondere ridicata, 36% între 9 si 10.

Considerăm că sunt cel puțin trei argumente ce motivează această apreciere onorantă pentru instituțiile de învățământ universitar :

extinderea bazei de selecție a absolvenților învățământului universitar tehnic ;

participarea managerilor / directorilor firmelor, întreprinderilor, institutelor de cercetari tehnologice etc. la susținerea programelor de formare inițială a inginerilor, atât în definirea competențelor, a inovărilor curriculare și a tehnologiei didactice moderne ;

coexistența extinsă pe piața forței de muncă a unor firme străine care, apreciind nivelul de performanță a forței de muncă din România, devine un concurent ce reechilibrează nivelul evaluativ al forței de muncă înalt calificată din România.

Fig. 3.107: Gradul de satisfacție al angajatorilor privind nivelul calitativ al pregătirii

C1.3. Între competențele cheie indispensabile în civilizație contemporană modernă, a celui de-al-III-lea val, cunoștiințele și abilitățile practice în domeniul tehnologiei informaționale sunt imperative (Fig. 3.108) așa încât, multiple sunt variabilele ce impun competențele de IT la nivel calitativ tot mai ridicat

impactul mare al acestor competențe în domenii profesionale tot mai complexe, de vârf, generatoare de evoluție, performanță, progres, precum: calculatoare, mecatronică, robotică, automatizări, aeronautică, nanotehnologii ;

includerea /încorporarea unor componente electronice, veritabile minicalculatoare în majoritatea produselor tehnologice moderne, de la aparatură electrocasnică, la mijloacele de transport, prin necesitatea unor specializări de acces la tehnologii informatice în transporturi, la medicină (operații asistate de calculator etc.).

Fig. 3.108: Importanța abilităților informatice în angajare

C1.4. În ceea ce privește utilitatea și calitatea mijloacelor de învățământ (Fig. 3.109), angajatorii apreciază moderat dotările instituțiilor de învățământ superior, în contextul în care sistemul patronării și al sponsorizării unităților de pregătire universitară este încă slab dezvoltată.

Fig. 3.109: Aprecierea gradului de utilitate practică a mijloacelor utilizate în învățământ

Se impun a fi diversificate modalitățile de parteneriat, patronat, tutoriat și coacționat.

C1.5. Importanța abilităților practice (Fig. 3.110) și experienței în domeniu constituie o precondiție în angajare; din acest punct de vedere se impune unitate si continuitate între formarea inițială și continuă. Practica instituției, a mentoratului se impune tot mai mult, de la mentoratul de practică la mentoratul de inserție profesională a debutantului.

Fig. 3.110: Necesitatea abilităților practice la angajare

C1.6. În condițiile crizei actuale angajatorii conștientizează că venitul oferit nu este foarte atractiv și uneori nici foarte stabil (Fig. 3.111)

Fig. 3.111: Aprecierea rezonabilității venitului angajatului

Și în acest domeniu se impun strategii diversificate, flexibile-pentru motivarea suplimentară a noilor angajați.

Contribuții privind analiza cantitativă și calitativă a percepției calității în educație de către angajatorii din România

În tabelul 3.22 cuprinzând cele 6(șase) întrebări adresate angajatorilor, principalele accente s-au pus pe:

gradul de satisfacție privind nivelul pregătirii;

componentele specifice de specialitate și transversale solicitate de angajatori;

relația între dotări –ca investiții și veniturile asigurate noilor angajați.

Tabel 3.22 : Chestionar aplicat angajatorilor români [2.]

În baza analizei răspunsurilor la chestionarul aplicat angajatorilor români, concluzionăm:

Fig. 3.112: Răspunsuri centralizate ale angajatorilor români pe scala 9 – 10

Ierarhizarea procentuală s-a realizat prin raporturile cifrelor absolute totalizate pe categoriile din scala de evaluare 9-10 (Fig. 3.112),7-8(Fig. 3.113),5-6 (Fig. 3.114),sub 5(Fig. 3.115) la totalul sugerat pe fiecare răspuns la întrebările din chestionar.

Fig. 3.113. Răspunsuri centralizate ale angajatorilor români pe scala 7 – 8

Ponderea detașată de 27% a aprecierii de către angajatori a competențelor practice de specialitate reflectă un adevăr axiomatic al valorii abilităților practice în cadrul portofoliului competențelor, acesta constituind unul dintre criteriile majore ale performanțelor în pregătirea forței de muncă.

Fig. 3.114: Răspunsuri centralizate ale angajatorilor români pe scala 5 – 6

Din analiza ponderii procentuale a conștientizării rezonabilității venitului-27%-la limita acceptabilității-rezultă și slaba motivare pentru profesie a noilor angajați.

Fig. 3.115: Răspunsuri centralizate ale angajatorilor români pe scala < 5

Este edificator faptul bine constatat că o parte importantă dintre angajatori-21%- recunosc slaba motivare prin venitul scăzut obținut de la noii angajați și pe această analiză procentuală plasată pe scala sub 5 (Fig. 3.115)

Fig. 3.116: Diagrama areolară – total răspunsuri ale angajatorilor români

Atât din analiza diagramei (Fig. 3.116) precum și din histogramă(Fig. 3.117) se poate constata ierarhizarea cifrelor absolute și procentuale către extremitatea stângă, pozitivă a scalei.

Fig. 3.117: Histograma răspunsurilor unor angajatori români

CONTRIBUȚII PRIVIND ANALIZA COMPARATIVĂ A SONDAJULUI REALIZAT ÎN ROMÂNIA ȘI REGATUL HASHEMIT AL IORDANIEI

Analiza comparativă între opiniile profesorilor

Aceleași instrumente de invistigație s-au utilizat în studiul întreprins în învățământul tehnic din România precum și Regatul Hashemit al Iordaniei. Analizele comparative au condus la evidențierea unor trăsături comune, tendințe de evoluție dar și unele diferențieri ce au atât aspecte culturale, tradiții, spatiu geografic.

În cele ce urmează vor fi prezentate și analizate comparativ opiniile categoriilor chestionate (profesori, studenți, angajatori) rezultate din răspunsurile la întrebările din chestionar.

1. Predare în limba maternă (Fig. 3.118)

Fig. 3.118: Analiza comparativă între România și Regatul Hashemit al Iordaniei

privind oportunitatea predării în limba maternă

2.Gradul de satisfație privind nivelul unităților tehnice de învățământ (Fig. 3.119)

Analiza comparativă relevă diferențe majore de perceptie și satisfacție privind dotarea unităților de învățământ, în favoarea învățământului românesc.

Raportul procentual este exact răsturnat invers

Fig. 3.119: Analiza comparativă între România și Regatul Hashemit al Iordaniei

privind gradul de satisfacție al nivelului tehnic

3.În ceea ce privește stilul managerial direcțional .

Rezultatul analizei comparative este invers proporțional între învățământul tehnic din Romania și Regatul Hashemit al Iordaniei (Fig. 3.120)

Fig. 3.120: Analiza comparativă între România și Regatul Hashemit al Iordaniei

privind promovarea stilului managerial direcțional

4.În ceea ce priveste nivelul dotării unității de învățământ . (Fig. 3.121)

Se remarcă același raport inversat între percepțiile respondenților români și arabi

Fig. 3.121: Analiza comparativă între România și Regatul Hashemit al Iordaniei

privind aprecierea dotării unității de învățământ

5. La întrebarea privind calitatea manualelor . (Fig. 3.122)

Analiza comparativă evidențiază diferențe semnificative, în favoarea învățământului românesc.

Fig. 3.122: Analiza comparativă între România și Regatul Hashemit al Iordaniei

privind aprecierea nivelului calitativ al manualelor

6. Concordanța între prestația sociala și venitul realizat. (Fig. 3.123)

Fig. 3.123: Analiza comparativă între România și Regatul Hashemit al Iordaniei

privind aprecierea relației între prestația socială și venitul realizat

7. Aprecierea mijloacelor utilizate de învățământ (Fig. 3.124) sunt :

de nivel mediu spre suficient în Regatul Hashemit al Iordaniei

în învățământul tehnic din România aprecierile sunt de foarte bine și bine .

Fig. 3.124: Analiză comparativă privind aprecierea mijloacelor utilizate în învățământ

8. Distanța dintre instituția de învățământ și rezidența profesorilor (Fig. 3.125)

Fig. 3.125: Analiză comparativă privind distanța dintre instituția

de învățământ și rezidența profesorilor

9. La întrebarea,, sunteți mulțumiți de nivelul de pregatire al studenților?” (Fig. 3.126)( criteriu al satisfacției profesionale ).

Fig. 3.126: Analiza comparativă a așteptărilor privind nivelului de pregătire al studenților

10. Sunteți mulțumiți de nivelul absolvenților? (Fig. 3.127)

Gradul de satisfacție al profesorilor determinat de nivelul de pregătire al absolvenților este mulțumitor, procentajul de 72 % al satisfacției în învățământul tehnic din România, vis-à-vis 70% al insatisfacției în Regatul Hashemit al Iordaniei consideram că mai este de lucru în ceea ce privește proiectarea eșalonată a eficienței finale în Regatul Hashemit al Iordaniei.

Fig. 3.127: Analiza comparativă privid espectația nivelului de pregătire al absolvenților

11. Libertate de opinie, credință și concepție (Fig. 3.128)

Dacă în randul profesorilor din învățământul tehnic din România circa 45% apreciază la cota maximă (între 9 și 10) libertatea de opinie, aceasta se manifestă doar în randul a 22% de procente în Regatul Hashemit al Iordaniei.

Fig. 3.128: Analiză comparativă privind libertatea de opinie, credință și concepție

12. Nivelul de cercetare științifică (Fig. 3.129)

Fig. 3.129: Analiză comparativă privind aprecierea nivelului calitativ al cercetării științifice

13. Existența sexului opus la banca de studiu. (Fig. 3.130)

Din analiza comparativă se evidențiaza diferențe legate de cultură și de unele concepții legate de,,gen”.

Fig. 3.130: Analiza comparativă privind unele concepții referitoare la “gen”

14. Ponderea disciplinelor în planul de învățământ și numărul de ore repartizate acestora (Fig. 3.131)

Din analiza comparativă rezultă procentul opiniilor celor două categorii de profesori. Acestea sunt opus inversate pe segmentele de răspunsuri 9 – 10, 7 – 8, fiind ascendent de la 23% la 47% în învățământul tehnic din România și descendent de la 56% la 14% în Regatul Hashemit al Iordaniei, ceea ce evidențiază încă un anume conservationar discriminatoriu, în partea de sus a scalei

Fig. 3.131: Analiză comparativă privind ponderea disciplinilor

în planul de învățământ și numărul de ore repartizate acestora

15. Locul pe care-l ocupă vacanțele (Fig. 3.132)

Analiza comparativă evidențiază similititudini de opinii în aprecierea rezonabilității numărului zilelor de vacanță (89% și respectiv 95% ) și doar 11% respectiv 5% exprimă rezerve .

Fig. 3.132: Analiza comparativă privind locul pe care-l ocupă

vacanțele în structura anului școlar / universitar

Analiza comparativă între opiniile studenților

Aceleași instrumente de invistigație s-au utilizat atât în studiul întreprins în România, cât și Regatul Hashemit al Iordaniei. Analizele comparative au condus la evidențierea unor trăsături comune, tendințe de evoluție dar și unele diferențieri ce au aspecte culturale, tradiții, spațiu geografic .

1.Prima intrebare adresată studenților a fost cu privire la deținerea sau nu a unei burse (Fig. 3.133)

Fig. 3.133: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare la burse

2.Taxele sunt acceptabile? (Fig. 3.134)

Fig. 3.134: Analiza comparativă privin opinia studenților referitoare la taxe

3. Calitatea pregătirii în învățământul preuniversitar. (Fig. 3.135)

Diferențele între autoevaluarea studenților români din învățământul tehnic și cei din Regatul Hashemit al Iordaniei este semnifactivă și favorabilă învățământului românesc

Fig. 3.135: Analiza comparativă privind opinia

studenților referitoare la calitatea pregătirii în preuniversitar

4.Apreciera nivelului calitativ al manualelor în opinia studenților (Fig. 3.136)

Analiza comparativă relevă difentieri substanțiale și la acest capitol cum se vede din figura 3.136, 50% (16%+34% între 9 și 10 respectiv între 7 și 8 ) din Regatul Hashemit al Iordaniei față de 80% (4%+76% între 9 și 10 respectiv între 7 și 8) din învățământul tehnic .

Fig. 3.136: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare la calitatea manualelor

5. În ceea ce privește dotarea instituțiilor de învățământ (Fig. 3.137)

Dacă în Regatul Hashemit al Iordaniei se constată insatisfacții, nemulțumiri ale studenților, reflectate în procentajele crescute în partea de jos a scalei 72%, în învățământul tehnic din România studenții apreciază în proporție de 72% calitatea dotării unității de învățământ

Fig. 3.137: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare la dotări

6. Diferențe între cele două arii economice și geografice (Fig. 3.138) – Regatul Hashemit al Iordaniei și România se mențin în proporție apropiată a dotării unității.
În Regatul Hashemit al Iordaniei 66% consideră mijloacele la un nivel calitativ inferior, pe de altă parte în România respectiv în învățământul tehnic 74% apreciază la cote valorice superioare mijloacele utilizate.

Fig. 3.138: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare

la mijloacele de învățământ utilizate

7. În privința atenției acordate studiului zilnic(Fig. 3.139), individual 96% dintre studenții din învățământul tehnic România răspund afirmativ, spre deosebire de studenții investigați în Regatul Hashemit al Iordaniei care în mare proporție, 64%, acordă calificative suficient sau nu acordă atenție corespunzătoare studiului individual.

Fig. 3.139: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la rolul studiului individual zilnic

8. Condițiile de învățat la domiciliu .

Analiza comparativă ilustrată în Fig. 3.140 evidențiază faptul ca în Regatul Hașemit al Iordaniei se pierde timp considerabil în transport :

Fig. 3.140: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la condițiile de studiu

9.Distanța dintre domiciliul studențiilor și instituțiile de învățământ (Fig. 3.141)

Analiza comparativă a răspunsurilor studenților dacă locuiesc la distanță rezonabilă față de instituția de învățământ este ilustrată figura 3.141.

Învățământul tehnic din România dispune de o bază mare de cămine ce poate asigura cazarea tuturor studenților, (RGH nu dispune de o asemenea facilitate).

Fig. 3.141: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare la distanța de domiciliu

10.Dacă studenții au stimulente pentru învățat (Fig. 3.142)

Motivarea studenților pentru o învățare eficientă și de calitate face obiectul conținutului “credeți că aveți stimulente să învățati pentru note mai bune?”. Analiza comparativă evidențiază politica de motivare a excelenței în învățământul românesc

Fig. 3.142: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la stimulentele motivaționale pentru învățare

11. Dotarea bibliotecii în opinia studenților(Fig. 3.143)

Din analiza comparativă rezultă că aprecierile studenților români sunt net pozitive în urma demersurilor pentru construcția și dotarea unor noi biblioteci virtuale și clasice în campusul universitar.

Fig. 3.143: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la aprecierea nivelului calitativ al dotării bibliotecilor

12. Consultațiile acordate de profesori studenților. (Fig. 3.144)

Analiza comparativă este ilustrată de următoarea situație:

Fig. 3.144: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare la consultanță

13. La întrebarea,, credeți că existența sexului opus la banca de studiu are efecte favorabile?” (Fig. 3.145)

Răspunsurile studenților sunt relativ diferite. Analiza comparativă între opiniile studenților români și cei din Regatul Hashemit al Iordaniei – sunt apropiate ( nu relevă diferențe majore de prejudecăți, de cultură, tradiții, istorie etc.)

Fig. 3.145: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare la “gen”

14.Credeți că orele de curs pe saptămână sunt suficiente? (Fig. 3.146)

Analiza comparativă relevă o accentuare a condensării numărului de ore în învățământul tehnic din România ca efect al trecerii la sistemul Bologna .

Fig. 3.146: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la suficiența orelor planificate săptămânal

15.Tipul programului – de zi sau seral . (Fig. 3.147)

Corectitudinea analizei comparative ne obligă să prezentăm în oglindă cele două realități.

Fig. 3.147: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la tipul programului – de zi sau seral

16.Rezonabilitatea numărului de zile de vacanță (Fig. 3.148)

Pe ansamblu opiniile studenților privind numărul de zile de vacanță sunt relative în concordanță pe cele două eșantioane studiate așa cum rezultă din urmatoare situație statistică comparativă

Fig. 3.148: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la rezonabilitatea numărului de zile de vacanță

17. Utilitatea cunostințelor și competențelor dobândite în cursurile univeritare . (Fig. 3.149)

Din analiza comparativă rezultă un procentaj substanțial mărit – peste 74% din respondeți consideră folositoare, utile, competențele dobândite prin învățământul politehnic bucureștean față de cei 52% din Regatul Hashemit al Iordaniei. Procentajul de 26% respectiv 48% de respondenți care se plasează pe ultimele paliere ale scalei .

Fig. 3.149: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la utilitatea practică a cunoștințelor și competențelor dobândite

18. Nivelul pregătirii pentru piața forței de muncă. (Fig. 3.150)

Analiza comparativă relevă urmatoarele aspecte:

numărul relativ mare 32% și respectiv 39% din respondenți care manifestă unele rețineri ne determină să formulăm unele propuneri:

optimismul, încrederea în sine, în nivelul pregătirii temeinice pentru ( inserție) profesională caracterizează ambele categorii de studenți 68% învățământul tehnic din România și respective 61% Regatul Hashemit al Iordaniei.

Fig. 3.150: Analiza comparativă privind opinia studenților

referitoare la nivelul pregătirii pentru piața forței de muncă

19. Oportunitatea găsirii unei job. (Fig. 3.151)

Există un număr considerabil de studenți care consideră că întâmpină greutăți la recrutare .

Distribuția răspunsurilor comparativ asa cum rezultă din sondaj, este următoarea .

Fig. 3.151: Analiza comparativă privind opinia studenților referitoare la oprtunitatea găsirii unui job

Analiza comparativă între opiniile angajatorilor

Aceleași instrumente de investigație s-au utilizat în studiul întreprins în România și în Regatul Hashemit al Iordaniei. Analizele comparative au condus la evidențierea unor trăsături comune, tendinte de evoluție dar și unele diferențieri.

1.Necesitatea cunoașterii unei limbi straine de către angajat . (Fig. 3.152)

Competențele ligvistice de circulație internațională sunt resimțite ca fiind mai strigente în opinia angajatorilor din Regatul Hashemit al Iordaniei, 58%, comparabil cu 34% în România . Aceasta se explică prin faptul că marile firme multinaționale din orientul mijlociu sunt străine, ceea ce impune cunoașterea limbilor : engleză, franceză, cu precadere engleza .

Fig. 3.152: Analiza comparativă privind opiniile angajatorilor

referitoare la necesitatea competențelor lingvistice

Gradul de satisfacție al angajatorilor privind nivelul pregătirii (Fig. 3.153)

Referitor la nivelul de pregătire – un grad sporit de satisfacție este înregistrat de angajatorii din România .(36% – comparativ cu 0 (zero) din Regatul Hashemit al Iordaniei pentru nivelul 9-10).

Tradiția bună a învățământului tehnic mediu și superior precum și bursele acordate studențiilor straini au confirmat aprecierile pozitive ale calității învățământului românesc .

Fig. 3.153: Analiza comparativă privind opiniile angajatorilor

referitoare la gradul de satisfactie legat de nivelul pregatirii

3. Cerințe privind competențe informatice ale angajaților (Fig. 3.154)

Exigentele și cerințele privind competențele digitale, informatice sunt prezente ca foarte importante în opinia angajatorilor din Regatul Hashemit al Iordaniei, în timp ce în România ele sunt mai ponderate .

Fig. 3.154: Analiza comparativă privind opiniile angajatorilor referitoare la gradul de satisfacție al angajatorilor privind cerințele referitoare la competențe informatice ale angajaților

4. Aprecierea de către angajatori a nivelului dotării cu mijloace a învățământului (Fig. 3.155)

În ceea ce privește nivelul dotării cu mijloace a învățământului opiniile angajatorilor în România sunt mai favorabile totuși sunt numeroase rezerve întrucât dotările nu se ridică la nivelul înaltelor tehnologii utilizate în prezent pe plan mondial.

Fig. 3.155: Analiza comparativă privind opiniile angajatorilor

referitoare la aprecierea nivelului dotării cu miloace a învățământului

5. Cerințe ale angajatorilor privind abilități practice ale noului angajat (Fig. 3.156)

Cerințele angajatorilor se ridică la cote de exigente net superioare în opinia angajatorilor din Regatul Hashemit al Iordaniei, ceea ce evidențiază un pronunțat spirit pragmatic inclusiv în evaluarea facută la angajare .

Fig. 3. 156: Analiza comparativă privind opiniile angajatorilor

referitoare la necesitatea abilităților practice ale noului angajat

6. Venitul acordat angajatului (Fig. 3.157)

Aprecierea rezonabilității venitului acordat angajaților este puternic erodată de situația de criza economico-financiară cu accente mult mai critice în Regatul Hashemit al Iordaniei unde majoritatea opiniilor (64%) se plasează sub cota de 5.

Fig. 3.157: Analiza comparativă privind opiniile

angajatorilor referitoare la venitul acordat angajatului

Fig. 3.158: Total răspunsuri angajatori

În acest domeniu este un consens qvasi total al opiniilor (Fig. 3.158), în cele două țări analizate ceea ce ne permite să afirmăm că această problematică se înscrie în paleta mai generală a factorilor de criză ai societății contemporane

CONCLUZII

Cercetarea aplicativă dezvoltată în perioada școlii doctorale este o cercetare multicriterială;

Studiul sociologic a vizat analiza aprecierilor și espectațiilor privind asigurarea calității, ale principalilor actori sociali implicați: profesori, studenți, beneficiari / angajatori;

Problematica abordată a vizat în principal analiza motivării opțiunilor, a criteriilor de evaluare, înregistrarea feed-back-ului pieței, profilul competențelor solicitate, gradul de satisfacție privind nivelul calitativ al dotării, al structurii curriculare, stilului mangerial promovat, al relațiilor ierarhice, de gen etc.;

Dată fiind complexitatea investigației întreprinse, interpretarea răspunsurilor s-a făcut distinct și încheiate cu concluzii particlarizate;

Beneficiind de serviciile educaționale – în calitate de student și de doctorand – constatând bunele practici ale U.P.B. în promovarea unui veritabil sistem al managementului calității, am întreprins și o analiză comparativă între cele două sisteme;

Rezultatele cercetării aplicative, corelate cu documentarea științifică sunt valorificate în elaborarea unui proiect de model privind asigurarea calității posibil a fi promovat în spațiul arab.

CAPITOL IV

CONTRIBUȚII PRIVIND PROIECTAREA ȘI EVALUAREA UNUI MODEL DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

ELABORAREA UNUI MODEL DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

4.1.1 Elaborarea unui model de asigurare a calității în educație, ISO versus EFQM

Studiul întreprins asupra sistemelor manageriale ale calității din diverse țări din Europa, Orientul Mijlociu, America și România, studiul indicatorilor și criteriilor de performanță, a procedurilor și metodologiilor de evaluare, precum și propria cercetare sociologică – ne-a condus la elaborarea unor referențiale, la stabilirea unor etape necesare în definirea unei strategii proprii pentru asigurarea calității posibile de a fi promovată în spațiul arab corelar al unei concepții unitare .

Nu ne propunem modele imperative nici măcar orientative, fiecare sistem de învățământ valorificând bunele practici proprii sau ale altor parteneri, comasând procedurile, indicatorii și criterii de performanță poate construi creativ propriul sistem de Asigurarea Calității.

Unitatea în diversitate, în proiectarea, implementarea și certificarea sistemelor de managementul calității în învățământ s-a realizat plecând de la modelul mai general ISO și elaborând propriul model având la bază modelul EFQM.

În acest demers considerăm utilă propunerea unor etape și măsuri organizatorice structurale legislative pentru a asigura funcționalitatea și eficacitatea sistemului.[ Fig. 4.1.]

Fig. 4. 1: Model de asigurare a calității în educație

4.1.2 Elaborarea unui model de asigurare a calității în educație

conform modelului ISO

Întrucât modelul European de excelență EFQM este recunoscut și acceptat internațional ca un cadru pentru evaluarea calității, management și îmbunătățire în organizațiile Europene, structura sa poate fi adaptată ca model în învățământul superior, putând fi folosit ca un instrument intern de asigurare a calității.

Modelul proiectat se va baza în principal pe procese ( predare, învățare, cercetare, servicii furnizate) și rezultatele obținute.

FACTORI DETERMINANȚI (50%) REZULTATE (50%)

INOVARE ȘI INSTRUIRE

Fig. 4.2 – Model de asigurare și evaluare a calității în educație

Elementele acestui model, având la bază modelul EFQM, sunt următoarele:

Activitate managerială – acest criteriu se referă la modul în managementul la nivel înalt concepe și facilitează realizarea misiunii și viziunii acesteia, dezvoltă sistemul de valori necesare pentru dezvoltaraea universității pe termen lung și le implementează prin acțiuni și comportamente adecvate, dar se și implică personal în asigurarea dezvoltării și implementării sistemului de management în învățământ.

Indicatori de performanță:

alegerea organelor de conducere în concordanță cu cerințele legale (25%);

instituția dispune de Carta universitară, regulament de ordine interioară și regulament pentru activitatea profesională a studenților (25%);

instituția trebuie să aibă organigramă proprie încadrată cu personal (25%);

instituția realizează activitatea de evidență a studențiilor pe formulare omologate (25%);

respectarea standardelor de calitate în conformitate cu cerințele ARACIS (25%).

Viziune, misiune, obiective – acest criteriu se referă la modul în care universitatea își implementează misiunea și viziunea, printr-o strategie concentrată asupra tuturor părților interesate și sprijinită de planuri, obiective, valori-țintă și procese adecvate.

Indicatori de performanță:

obiective clare și realizabile (40%);

în concordanță cu cadrul național al calificărilor (30%);

sunt definite clar competențele absolvenților la finalizarea studiilor (30%).

Personal didactic – acest criteriu se referă la modul în care universitatea asigură managementul/gestionarea, dezvoltarea și utilizarea cunoștințelor și întregului potențial al personalului său.

Indicatori de performanță:

îndeplinirea cerințelor legale (20%);

cel mult 2 norme didactice (10%);

70 % din numărul de posturi – personal titularizat în învățământul superior (20%)

profesori + conferențiari între 25 – 50 % (15%);

titularii de disciplină să fie doctori în domeniul postului (15%)

personalul care a depășit vârsta de pensionare trebuie să reprezinte < 20 % din numărul total de posturi (20%).

Activitate financiară / Baza materială – acest criteriu se referă la modul în care universitatea asigură și gestionează resurselor sale interne, în scopul sprijinirii propriei politici și propriei strategii, precum și al asigurării efectivității propriilor sale procese.

Indicatori de performanță:

instituția dispune de buget propriu de venituri și cheltuieli (10%);

cheltuielile cu salariile – maxim 65 % din venituri (10%);

taxele școlare ale studenților în concordanță cu costuri medii pe instituții publice similare (10%);

spații adecvate procesului de învățământ : (20%)

1mp/student – săli de curs;

1,4 mp/student – săli de seminar;

1,5 mp/student – biblioteci;

4 mp/student – laboratoare de specialitate.

echipamente adecvate în laboratoare: (15%)

1 calculator la doi studenți la licență;

1 calculator la un student la masterat

asigurarea spațiului în biblioteci pentru minim 10 % din numărul de studenți;(10%)

asigurarea documentării adecvate prin cărți și reviste de specialitate.(25%)

Procese de învățământ- acest criteriu se referă la modul în care universitatea își proiectează, gestionează și îmbunătățește planul de învățământ, în scopul satisfacerii pe deplin a tuturor părților interesate.

Indicatori de performanță:

planurile de învățământ conțin: discipline fundamentale, discipline de specialitate, discipline de domeniu și discipline complementare (15%)

pondere discipline fundamentale ≥ 17 % ;

pondere discipline de specialitate ≥ 25 % ;

pondere discipline de domeniu ≥ 38 % ;

pondere discipline complementare ≥ 8 % .

pentru flexibilitatea formării, planurile de învățământ conțin discipline obligatorii, opționale și liber alese: (15%)

pondere discipline opționale ≥ 10 % ;

pondere discipline facultative ≥ 10% .

planurile de învățământ definesc clar competențele generale și de specialitate ale absolvențiilor, competențele profesionale și transversale în concordanță cu cadrul național al calificărilor ;(15%)

anul universitar are două semestre cu câte 14 săptămâni, cu o medie de 20 – 28 ore/săptămână activități directe;(10%)

fiecare semestru are alocat 30 puncte credit (minimum);(10%)

raportul nr. curs/nr. aplicații = (15%)

planurile de învățământ au prevăzute minim 4 – 6 săptămâni de practică (minim 240 ore practică) pentru licență începând cu anul 2 (20%)

Studenți – acest criteriu se referă la ceea ce universitatea a realizat cu privire la studenții săi.

Indicatori de performanță:

admiterea se face pe bază de proceduri specificate, în conformitate cu cerințele legale; (20%)

studenți apreciază prozitiv mediul de învățare ; (20%)

promovabilitatea >40 %; (20%)

nr. posturi / nr. studenți (20%)

nr. cadre / nr. studenți (20%)

Documentație minimă elaborată – acest criteriu se referă la ceea ce titularii de disciplină au realizat cu privire la documentație.

Indicatori de performanță :

titularii de disciplină au elaborat cursuri în domeniul postului (50%):

titularii de disciplină au publicat lucrări recunoscute intern în domeniul postului (15%)

titularii de disciplină au publicat lucrări recunoscute internațional în domeniul postului (15%)

titularii de disciplină participă la realizarea de contracte interne și internaționale în domeniul postului (20%)

Relația cadru didactic – părți interesate – acest criteriu se referă la tipul de relație dintre cadrul didactic și celelalte părți implicate și gradul de satisfacere al cerințelor ambelor parți.

Indicatori de performanță:

relația student – profesor este una de parteneriat (50%):

existență tutoriat (25%)

existență consultanță oferită de cadrul didactic (25%)

cerințele părților interesate sunt concretizate și îndeplinite (50%):

competențe lingvistice într-o limbă străină (10%)

competențe IT (20%)

abilități practice (20%)

Cercetare științifică – acest criteriu se referă la ceea ce universitatea a realizat cu privire la performanțele sale.

Indicatori de performanță:

instituția are proceduri de evaluare, monitorizare și promovare; (10%)

inserția absolvenților pe piața munci > 40 % în domeniul specializării; (20%)

instituția are plan de cercetare în domeniul specializării (10%)

cadrele didactice participă la conferințe naționale sau internaționale cu lucrări indexate în baze de date internaționale ; (10%)

cadrele didactice sunt implicate în contracte de cercetare stiințifică; (15%)

cadrele didactice oferă consiliere și consultanță profesională (10%)

instituția organizează sesiuni de comunicări științifice internaționale în domenii de cercetare și sesiuni de comunicări științifice studențești. (10%)

instituția alocă resurse financiare pentu realizarea obiectivelor. (15%)

LINII DIRECTOARE PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA PERFORMANȚEI ÎN EDUCAȚIE ÎN SPAȚIUL ARAB

Considerații generale

Analizele comparative între spațiul european (cu precădere cu U.P.B. România și cel arab ne-a relevat o serie de aspecte particulare generate de diferențele culturale, o serie de bune practici ce pot fi adaptate pentru o nouă calitate.

Inexistența unor politici coerente și unitare în țările din spațiul arab ne-a determinat, spre exemplu, la reflexivitate și conceperea unor popuneri și măsuri adecvate:

utilizarea formării profesionale în dezvoltarea regională;

garantarea calității în formarea profesională;

dezvoltarea parteneriatului social între școală, întreprindere, comunitate;

descentralizare și autonomie în promovarea curriculum-ului la dispoziția școlilor a unor forme alternative de pregătire.

Cadrul instituțional și legislativ:

adoptarea unor documente legislative vizând: strategia națională pentru dezvoltare durabilă; strategia națională pentru cultivarea potențialului productiv al resursei umane,

elaborarea unor politici coerente privind formarea profesională inițială, de înaltă performanță, competitive pe piața internă și internațională;

tendința spre autonomie față de fostele țări coloniale dominatoare de la care s-au importat politici educaționale, manuale neadecvate spațiului arab;

tendința spre democratizare și emancipare, opțiunea pentru predarea în limba națională, după manuale proprii etc.

Probleme prioritare și direcții de acțiune:

prioritizarea acordată acelor specializări și domenii în care există un potențial de creștere economică;

adaptarea calificărilor oferite la cerințele pieței muncii atât în spațiul arab, dar și cel european;

promovarea unor politici pentru creșeterea surselor de angajare a tinerilor absolvenți;

combaterea excluderii sociale, a discriminărilor de gen, promovarea oportunităților egale pentru fete și băieți

În România – după modelul englez, adaptat, funcționează:

CNEAA – Consiliul Național pentru Evaluare si Acreditare Academică

ARACIS – Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior

ARACIP – Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar

Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea Calității și Departamentul pentru asigurarea managementului calității în fiecare universitate și structuri la nivelele subordonate

CNR – Consiliul Național al Rectorilor

La nivel EUROPEAN funcționează

– Asociația universităților Europene, având ca obiectiv cererea spațiului european al învățământului superior într-o societate a cunoașterii

– În 1999 se constituie rețeaua de universități The European Network for Quality Assurance in higher Education (ENQA)

– Se implementează sistemul de credite transferabile și capitalizabile – European Credit Transfer System (ECTS)

Proiectarea unui model structural-instituțional de asigurare a calității învățământului superior, abordare sistemică, principial ameliorativă posibil de implementat în spațiul arab cu referire expresă la Regatul Hashemit al Iordaniei, va trebui însoțită de acțiuni complementare printre care, de elaborare a unei strategii care să permită implementarea modelului propus.

Propunerea unei strategii de îmbunătățire a performanței în învățământul superior

În construirea și structurarea unei strategii funcționale și adaptabile pentru realitățile existente în Regatul Hashemit al Iordaniei se impun răspunsuri adecvate următoarelor întrebări:

– Care sunt trăsăturile și tendințele de evoluție ale societății contemporane?

– Cum trebuie să răspundă inginerul secolului XXI acestei provocări?

– Ce puncte tari si oportunități oferă spațiul arab?

– Care sunt punctele slabe, dificultățile și riscurile?

– Ce măsuri și structuri se pot realiza pentru dezvoltarea calității învățământului superior?

– Există o politică concretă și unitară în spațiul arab privind promovarea și asigurarea calității învățământului superior?

Spațiul arab este tributar moștenirii lăsate de dominația colonială și anglofonă.

Prezentăm sferele de influență exercitate de marile puteri în diversele țări arabe.

Dominația engleză exercitată prin imperiul colonial asupra următoarelor țări:

1. Yemen

2. Iordania

3. Irak

4. Egipt

5. Sudan

6. Arabia saudită

7. Emirate arabe unite

8. Bahrain

9. Qatar

10. Kuweit

11. Oman

12. Palestina

Dominația franceză exercitată de imperiul colonial asupra următoarelor țări:

1. Alegria

2. Tunisia

3. Maroc

4. Djibouti

5. Siria

6. Liban

Poate fi promovată o politică unitară în țările arabe în domeniul asigurării calității învățământului superior?

Considerăm că acest proces este dificil dar nu imposibil.

Reformarea lumii, în mod concret a lumii arabe, trebuie să înceapă prin educație și, în primul rând, prin formarea și educarea elitelor promotoare ale progresului.

După modelul European al CE se poate constitui, prin reuniuni de genul Bologna, Lisabona, Praga, Berlin forumuri de dezbatere și decizii consultative care să conducă la politici coerente în spațiul arab prin înființarea unor structuri PAN-ARABE.

Astfel s-ar asigura:

Unitatea de exigențe și criterii de performanță în învățământul superior;

Mobilitatea sporită a studenților și absolvenților printr-un sistem de credite transferabile și capitalizabile după modelul ECST adaptat la spațiul arab;

Recunoașterea diplomelor și a competențelor dobândite prin învățământul superior, atestate prin diplomă și suplimente.

4.2.2.1. Cercetări și contribuții privind tendințele majore ale evoluției societății contemporane și reflexul lor în plan educativ

Este de la sine înțeles că transformările radicale declanșate în socieatea noastră actuală angajează și învățământul într-un proces evolutiv accelerat. Însă adaptarea educației și învățământului la cerințele rezolvării unor probleme globale, când atât de multe sisteme vitale se află în dezechilibru, când lumea de azi este un amestec de ordine și dezordine – constituie un proces dificil, complex și de durată în implementarea sa.

O tendință majoră a epocii noastre o reprezintă accelerarea ritmului, vitezei schimbărilor, tendință care se resimte în plan psihologic printr-o senzație de comprimare a timpului.

Tendința accelerării schimbărilor în lumea contemporană are impact asupra personalității umane, căreia i se solicită noi echipamente și aptitudini pentru a face față acestui veritabil șoc al viitorului. De aceea, se impune un nou tip de educație și învățare umană.

Învățarea de menținere, prin care generația adultă transmite generației tinere cultura și achizițiile de civilizație atinse – pentru a menține așa zisul status-quo – este perimată ca tip de învățare la început de nou mileniu.

Se poate învăța și prin șoc. Japonezii, de pildă, au învățat să construiască pe structuri flexibile, care să reziste șocurilor telurice – cutremurele; alții au învățat să facă diguri și canale, prevenind efectele inundațiilor, marile construcții ca investiții majore sunt dotate cu instalații sofisticate de protecție contra incendiilor etc.

Uneori șocurile pot avea efect benefic în activarea memoriei, precum în așa-zisul „efect al greblei” pe care apasă tânărul revenit în sat și care-i uitase denumirea și utilitatea.

Dar este posibil ca șocurile să fie atât de puternice – dacă este vorba de un război nuclear, devastator etc. – încât să nu mai existe ființe care să mă învețe.

Iată de ce se impune cel de-al treilea mod de învățare: anticipativă, de progres, creativă.

Învățarea anticipativă, de progres, creativă, vizează cultivarea unor trăsături ale personalității precum:

adaptabilitatea la schimbare;

flexibilitatea și capacitatea de transfer a achizițiilor în variate domenii;

disponibilitatea pentru asumarea responsabilității și a riscului;

creativitate, spirit întreprinzător, activ.

În acest scop se impun demersuri și strategii educaționale adecvate, cu accent pe promovarea tehnicilor de exersare, a metodelor interactive și chiar includerea în curriculum a unor discipline despre viitor, de futurologie.

Dacă școala și educația tradițională pregătea omul pentru viitor cu informațiile și cunoștințele trecutului (adesea uzate moral, depășite), dar cu tehnologia didactică a prezentului, azi este necesară prospectarea viitorului pentru a forma elevul de azi în perspectiva devenirii.

Deci, se impune redefinirea clară a finalităților și obiectivelor educației și învățământului, în funcție de care se construiesc conținutul, experiențele de învățare, metodologiile și probele adecvate de evaluare.

Pornind de la analiza megatendințelor, subliniem câteva direcții posibile de reformare a învățământului:

de la perspectiva pe termen scurt, la perspectiva pe termen lung;

de la centralizare, la descentralizare și autonomie;

de la ajutor instituționalizat, la autoajutor;

de la democrație reprezentativă, la democrație participativă;

de la ierarhii, la rețele, de la opțiunea exclusivă, la opțiuni multiple, alternative.

Toate acestea impun conceptul de educație ca prioritate în programele sociale de dezvoltare, educația fiind cea mai rentabilă investiție pe termen lung, la care acționari trebuie să fie toți factorii sociali.

Reforma educației/învățământului reprezintă, așadar, o schimbare fundamentală, proiectată și realizată la nivelul sistemului de educație/învățământ, în orientarea acestora (schimbarea finalităților), în structura acestora (de bază materială, de relație, de conducere) și în conținutul procesului de instruire (schimbarea planului de învățământ, a programelor și a manualelor/cursurilor școlare, universitare, a altor materiale destinate învățării).

O remarcă se impune cu privire la necesitatea unei educații, a unei pregătiri pentru inovație și viitor, căci, după cum spunea John Galsworthy, „dacă nu gândești la viitor, nu poți să-l ai”.

Le oferim copiilor noștri cursuri de istorie, dar de ce nu și cursuri despre viitor? Cursuri în care posibilitățile și probabilitățile viitorului să fie explorate în mod sistematic, așa cum explorăm în prezent sistemul social al romanilor sau apariția proprietății feudale – pune problema, pe bună dreptate, Alvin Toffler.

Trecerea de la societate industrială la societatea informațională este o altă megatendință, în care se structurează „satul planetar” al lui Marschal McLuhan, în care apare o nouă bogăție: cunoașterea și informația – început al erei comunicațiilor globale, care determină inovații și noi direcții de acțiune în plan educativ.

Ascensiunea explozivă a unor noi științe high-tech reprezintă o altă tendință majoră a lumii actuale. În cadrul acesteia se remarcă: electronica, optica, informatica, telecomunicațiile, computerele, biotehnologia și genetica, tehnologia aerospațială și oceanică, reciclarea ambientală, ecologia, energiile neconvenționale alternative etc.

Punând omenirea în fața unor situații și evoluții care se impuneau atenției prin gravitatea și complexitatea lor, noua problematică a declanșat sau sugerat o multitudine de reacții și de proiecte. Noile educații, sau noile tipuri de conținuturi s-au constituit ca răspunsuri ale sistemelor educative la sfidările lansate de problematica lumii contemporane. Dintre aceste noi conținuturi sau educații, pot fi enumerate:

educația relativă la mediu;

educația pentru bună înțelegere și pace;

educația pentru participare și democrație;

educația în materie de populație;

educația pentru o nouă ordine economică;

educația pentru comunicare și pentru mass-media;

educația pentru schimbare și dezvoltare;

educația nutrițională;

educația economică casnică, modernă;

educația pentru timp liber etc.

Se dezvoltă preocuparea pentru pregătirea noilor profesii – speranțe ale viitorului, legate de industria calculatoarelor, de comunicare și servicii informaționale (analiști, programatori, tehnicieni de întreținere), de telecomandă, automatizare, robotizare etc. academicianul Ștefan Milcu propunea în acest sens, o nouă profesie: med-ingineri, în vederea căreia medicii să fie pregătiți pentru a mânui noua aparatură biomedicală, computerizată, în timp ce inginerii care concep, construiesc și exploatează aparatura medicală, să fie inițiați în anatomie, fiziologie, patologie.

În conținutul tuturor programelor vor fi incluse cu prioritate cele două limbi: engleza și „limbajul computerelor”, fără de care nu se poate participa rapid și eficient la circuitul informațional.

Trecerea de la tehnologia forțată la înalta tehnologie constiuie o altă megatendință ce creează înalte reacții.

În plan educativ, aceasta se repercutează prin valorificarea valențelor umaniste ale științei, în sensul de a situa omul în centrul dezvoltării, preum și armonizarea cu pregătirea în domeniul valorilor autentice ale cuturii și artei, a disciplinelor umaniste.

Trecerea de la economia națională la economia mondială include printre indicatorii privind conținutul învățământului de mâine: „menținerea unui echilibru între dubla deschidere a conținuturilor față de problematica planetară și trebuințele specifice comunității locale și naționale”.

România de azi se deschide tot mai mult spre economia europeană și mondială, ceea ce creează un impact nu numai tehnologic, dar și în plan uman, cultural și moral. Ca atare, educația pentru o lume pluralistă și multiculturală devine o cerință și o componentă majoră în formarea personalității umane contemporane.

De la perspectiva pe termen scurt la perspectiva pe termen lung este o megatendință ce impune în plan educativ orientarea prospectivă a conținutului, a profesiilor, cultivarea trăsăturilor profesionale ce impun calitatea și temeinicia.

Apologia lui „azi”, a lui carpe diem economic, rentabil, cu profituri imediate, se manifestă în actuala perioadă de tranziție a societății românești. Să sperăm că nu va fi de lungă durată, făcând loc apologiei unui „mâine”, cu promisiuni și rambursări ale unei investiții făcută fără rezerve azi în educație.

Libera inițiativă, economia de piață dezvoltă simțul pragmatic, uneori chiar mercantil, goana după profituri rapide.

În plan formativ, trebuie înțeles că fără o teminică pregătire științifică, tehnică, culturală, care să depășească spoiala unor sfertodocți, nu se poate competiție, temeinicie, perspectivă; că fără cercetare fundamentală și aplicativă, fără informație permanentă nu se poate impune nimeni în societatate concurenței; că investiția în „aurul cenușiu” este cea mai rentabilă, în condițiile în are mulți, de pretutindeni, caută, cumpără și știu să stoarcă de idei capetele rotunde.

Megatendința de la centralizare la descentralizare duce, în planul învățământului, la creșterea autonomiei în organizare și funcționare, în metodologii și, uneori, în anumite limite, în conținut, cu posibilități de adaptare și de implementare a noutăților, în promovarea unor sisteme alternative, concurențiale.

Pe lângă trunchiul comun unic al unor discipline, în planurile de învățământ apar, în proporție de 25 – 30% discipline la dispoziția școlii (opționale, facultative), ca o concretizare a valorificării unor condiții locale, a adaptării la specific și manifestării autonomiei.

De la ajutor instiuționalizat la autoajutorare în multiple planuri, precum cel al bazei materiale, autofinanțării, autogestiunii, elaborării conținuturilor, perfecționării și autoperfecționării tehnologice, al evaluării etc., ca megatendință determină mutații corespunzătoare în domeniul organizării și administrării școlii și învățământului.

De la democrația reprezentativă la cea participativă din planul social – politic, la aceeași mutație în domeniul învățământului, în ceea ce privește realizarea funcțiilor de coordonare, organizare, administrare, concepție și decizie, prin antrenarea cadrelor didactice și a elevilor, studenților, printr-o largă consultare în problemele vitale ale colectivității.

Nevoia unui învățământ orientat spre valori a determinat Ministerul Educației naționale să emită un ordin privind adoptarea programului educațional Valori și mijloace ale educației azi, care se integrează în procesul reformei învățământului românesc.

În preambulul acestui program se menționează faptul că epoca actuală este una a reconsiderării imensului potențial, adesori nevalorificat, pe care îl reprezintă educația pentru viitorul omenirii, în special prin reorientarea ei către domenii și dimensiuni neglijate, precum cel al edcuației pentru valori.

În același context se înscrie și proiectul referitor pentru drepturile omului în școala românească, apariția manualului de Cultură civică, precum și Ghidul profesorului pentru această disciplnă.

De la ierarhii la rețele presupune, în plan educativ, renunțarea la raporturile vechi și promovarea spritului cooperant, cu multiple interrelații.

De la opțiunea exclusivă la opțiunea multiplă poate determina în plan educativ conceperea unor module, opțiuni de discipline, alternative și metodologii, un învățământ alternativ, și chiar experimente, manuale alternative etc.

Toate aceste megatendințe, privite într-o viziune goală, necesită soluții pe măsură, care în rezolvarea și implementarea lor se lovesc de o serie de factori de rezistență, dar și de o seamă de praguri ale schimbării.

O analiză atentă a problemelor globale ale omenirii relevă existența acestor praguri, între care Lester Brown menționează pe cele naturale, a căror depășire are repercusiuni dezastruoase la scară planetară.

În plan educativ, pragurile schimbării atrag după ele schimbări de atitudine, de comportament, de concepție.

Autorul lucrării citate evidențiază, de exemplu, „foamea de energie”, care opune economia, societatea, mediului înconjurător, Terrei, cu implicații în poluare, eroziune, modificarea regimului fluvial, concluzionând: „creșterea economică pe termen scurt pe seama mediului înconjurător va trebui să fie plătită”. Și mai departe, „pragurile naturale nu reprezintă doar un interes științific; consecințele depășirii lor pot afecta nemijlocit situația economică și nivelul de trai al oamenilor.

În aceeași lucrare, în capitolul Susținerea unui curs viabil, autorul, analizând răspunderile trecute, le prefigurează pe cele viitoare: „până de curând, răspunderea pentru elaborarea cursului de perspectivă al dezoltării a fost lăsat în seama economistului. Relansarea progresului depinde, în prezent, de o integrare atentă a opțiunilor politice în domeniul economic, cu cele din domeniul demografiei și ecologiei”.

La acestea, din rațiuni bine determinate, adăugăm factorul educație. „Prin funcțiile ei culturale și sociopedagogice, educația pune în valoare cea mai prețioasă energie – energia umană, furnizând un agent al dezvoltării care, prin calitatea lui, are un impact direct asupra calității vieții sociale și productivității muncii din toate sectoarele de activitate”.

Astfel, apare ca necesară o nouă educație – aceea pentru protecția mediului, ca parte integrantă a educației de azi. Pornind de la premisa importanței și complexității acestei discipline, consideră că Educația pentru protecția mediului trebuie inclusă în planurile de învățământ la toate tipurile de școli profesionale și licee de profil, având în vedere impactul tuturor profesiilor asupra mediului.

În favoarea poromovării unei asemenea concepții pledeză multiple argumente, între care menționăm:

reconsiderarea raportului om – natură – tehnologie impune o nouă etică și educație deschisă, permanentă componentă a culturii de bază, dar și a celei profesionale de specialitate;

problemele ecologice fiind în egală măsură probleme globale, naționale și internaționale, se impune trecerea de la tehnologia intensivă la o tehnologie nepoluantă și dezvoltarea unui comportament ecologic adecvat;

efectele ireversibile ale degradării mediului impun ecodezvoltarea ca o dezvoltare durabilă, pe baza unei educații pe măsură;

optimizarea stării de sănătate, creșterea speranței de viață nu pot fi satisfăcute decât prin programe educative pentru alimentație ecologică, pentru cultivarea consumatorului ce știe să se protejeze.

Îmbunătățirea performanței în învățământul superior presupune, așadar, însușirea decalogului corelațiilor în sistem, tabelul 4.1, și stabilirea trăsăturilor de personalitate ale specialiștilor secolului XXI.

Tabel 4.1 : Decalogul corelațiilor în sistem

În primul capitol al lucrării “Paradigmele managementului universitar” Constantin Bratianu analizând diversitatea și complexitatea instituțiilor de învățământ superior evidențiază un adevăr axiomatic potrivit căruia „Competitivitatea devine un principiu fundamental al globalizării care se manifestă în toate domeniile de activitate astfel trebuie să remarcăm prezența competitivității și în domeniul învățământului superior.Totodată asistăm la o creștere spectaculoasă a vitezei de circulație a cunoștințelor precum și a cantității, calității și densificării acestora.

Câteva din trăsăturile de personalitate ale specialistului / tehnicianului secolului XXI sunt prezentate în continuare:

Autonomie – menține echilibrul între dependență și independență în lumea deciziei, își asumă responsabilitatea de a lua decizii

Capacitatea de planificare – recunoaște sarcini sau situații invitabile, identifică pașii necesari pentru derularea procesului; caută modalități de implementare

Explorare – dorește să folosescă resurse (oameni, materiale, activități în cadrul școlii și comunității) pentru a învăță despre posibilități existente și pentru a-și înțelege propriile capacități

Capacitatea de decizie privind profesia – cunoaște strategiile de luare a deciziilor și le poate folosi; caută informații despre ele; cunoaște tentația satisfacțiilor, înțelege și poate evalua diferite stiluri de luare a deciziilor

Cunoaștere – a lumii, a muncii, a diferitelor ocupații din cadrul acesteia și a datelor importante despre domeniile ocupaționale mai atrăgătoare

Realism – caută să-și dezvolte cunoșterea de sine și pe cea a situației; își compară propriile capacități cu posibilitățile ce se ivesc; are țeluri stabile dar nu rigide; identifică noile obiective ca noi cerințe situaționale

Înaltă specializare – în consens cu era societății supertehnologizate, versus orizonturi largi – interdisciplinare – pentru conexiuni și transferuri generatoare de flexibillitate și creativitate

Viziune prospectivă și anticipativă- într-o eră a tehnologiilor și energiilor neconvenționale, într-o eră atomică cu promisiuni și riscuri, într-o eră cosmică, a ingineriei geneticii și roboticii.

O nouă calitate în cercetare – vizând impactul major al tehnologiei asupra mediului și al omului pentru o dezvoltare durabilă (gestionarea resurselor, a apei, a deșeurilor, a infrastructurii, asigurarea calității vieții și a standardelor de sănătate și de securitate)

Capacitatea de a gestiona megaproiecte – reprezintă o altă mare provocare cu care se confruntă o altă mare provocare cu care se confruntă inginerul secolului XXI în condițiile schimbului tehnologic și cultul internațional al eroziunii suveranității și a granițelor prin acorduri internaționale, companii transnaționale și multinaționale, al mobilităților inginerilor cu alte țări etc.

4.2.2.2. Cercetări și contribuții privind etapele stabilirii unei strategii de înbunătățire a performanței în educație în spațiul arab

În timp ce se încearcă a se reforma sistemele de certificare a inginerilor în SUA, Marea Britanie și Asia, și în timp ce se face un progres în acreditarea universităților pentru a asigura programe consistente în Asia-mai ales în Japonia, în nicio țară dezvoltată în secolul XXI nu există un sistem educațional adecvat pentru ingineri și nu există niciun program de formare care să corespundă cerințelor actuale. În adoptarea unui program educațional, supus modificărilor pentru a întruni cerințele secolului XXI, inginerul va trebui să dobândească aptitudinile necesare pentru a reuși în economia mondială. [56.]

O etapă importantă în construirea unui proiect pentru asigurarea calității – o reprezintă inventarierea ocupațiilor – și a ponderii acestora și corespunzător elaborarea unor standarde ocupaționale.

În realizarea codului ocupațiilor din Regatul Hashemit al Iordaniei sunt implicați experți, manageri, analiști din toate sectoarele și domeniile socio-profesionale.

Corespunzător acestui cod, experții abilitați în elaborarea standardelor vor compune harta competențelor din fiecare ocupație cu descrierea indicatorilor și a nivelurilor de performanță a criteriilor și probelor de evaluare

Un proces de interes pentru problematica abordată în prezenta teză este conceperea standardului de pregătire profesională (SPP)

Prin S.P.P. se definesc :

Conținutul programului de formare curriculum corespunzător cerințelor din standardul ocupațional;

Oferta educațională (instituții, module, rutele de formare);

Misiunile și obiectivele;

Strategiile (metodele, mijloacele și formele de organizare);

Criterii de performanță și modalități de certificare

Într-o economie de piață o componentă esențială o reprezintă promovarea unei politici privind calitatea și crearea structurilor funcționale.

Politica educațională se fundamentează pe studiul pieței forței de muncă pentru a calibra oferta educațională cu cererea.

Prin marketing se vizează identificarea și satisfacerea cerințelor și așteptărilor mediului economico-social, rentabilizarea investițiilor, eficientizarea serviciilor educaționale ale mediului academic.

Într-un veritabil demers reformator o altă etapă o constituie asigurarea cadrului legislativ pentru funcționarea unor structuri organizatorice necesare asigurării calității în învățământul superior (după modelul ARACIS, ARACIP, CNEAA – Consiliul Național de Evaluare Academică și Acreditare.

Asigurarea managementului calității la nivel de sistem și la nivel de universitate cu implicarea în mai mare măsură a studenților și a beneficiarilor forței de muncă înalt calificată/patronat în procesul de evaluare, certificare și acreditare.

Construirea procedurilor de evaluare a curriculumului universitar pentru a asigura unitate de conținut cu încurajarea autonomiei prin alocarea a 25-30% curriculumului la dispoziția universităților.

Valorificarea bunelor experiențe privind promovarea excelenței în Regatul Hashemit al Iordaniei, precum și al unor practici ale DGIPT din Liban.

Funcționalitatea sistemului managementului calității (SMC) prin creșterea atribuțiilor departamentelor de management al calității.

Experiența universității Politehnica din București reprezintă un model de foarte bune practici în domeniul asigurării calității.

Prezentele repere pentru o strategie a reformei învățământului profesional și tehnic în spațiul arab sunt structurte pe baza următoarelor demersuri: (Tabel 4.2)

analiza diagnostică a învățământului din Regatul Hashemit al Iordaniei;

tratarea comparativă a rezultatelor din România și alte țări europene;

documentarea istorică asupra tradițiilor pozitive și bunelor practici în domeniu;

prognoza tendințelor de evoluție a societății

Tabel 4.2 : Repere ale unei strategii inovative în spațiul arab

DIRECTII PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA ȘI EVALUAREA PERFORMANȚEI ÎN EDUCAȚIE ÎN SPAȚIUL ARAB

Cercetările efectuate în prezenta lucrare și particularitățile sistemului actual de învățământ din spațiul arab permit elaborarea unui set minimal de criterii pentru îmbunătațirea performanței în învățământul superior, după cum urmează:

Planuri manageriale strategice și operaționale pentru asigurarea managementului calității la nivel de sistem și la nivel de universitate cu implicarea în mai mare măsură a studenților și a bneficiarilor forței de muncă înalt calificată / patronat în procesul de evaluare, certificare și acreditare.

Elaborarea unor proceduri și metodologii departamentale de AQ

* Constituirea procedurilor de evaluare a curriculum-ului universitar pentru a asigura unitate de conținut cu încurajarea autonomiei prin alocare a 25 – 30% curriculum-ului la dispoziția univeristăților.

* Valorificarea bunelor experiențe privind promovarea excelenței în Regatul Hashemit al Iordaniei, precum și al unor practici de DGIPT din Liban;

* Funcționalitatea sistemului managementului calității (SMC) prin creșterea atribuțiilor departamentului de management al calității.

Experiența Universității tehnice din București reprezintă un model de foarte bune practici în domeniul asigurării calității.

Asigurarea cadrului legislativ unitar pentru funcționalitatea organismelor naționale și panarabe privind AQ.

Proiectarea unui sistem național al formării resurselor umane din perspectiva calității și stimulării potențialului creativ. Formarea evaluatorilor / experților în audit pentru a expertiza programe de formare în vederea autorizării și acreditării, pentru evaluarea critică și analiza standardelor existente pe piața forței de muncă din Iordania etc.

Propunem: constiuirea unei Asociații „Teacher training Association”, care să promoveze la nivel național în Regatul Hashemit al Iordaniei, dezvoltarea eficientă a profesorilor vizând în special creșterea calității în învățământ.

La nivel panarab, după exemplul U.E., se va urmări definirea Competențelor profesorului arab, asemănător Competențelor profesorului european, prin descriptori exacți. Se va extinde aria centrelor de documentare în domeniul calității la nivelul Departamentelor și Comisiilor pentru Evaluarea și Asigurarea Calității, ca structuri suport la nivel instiuțional, local și național.

Experiența Universității tehnice din București a reprezentat un model de foarte bune practici în domeniul asigurării calității, ce se impune a fi mai intens valorificat prin dezvoltarea unor parteneriate interinstiuționale din țările noastre.

Un set de criterii de calitate propus pentru ierarhizarea învățământului (propuneri orientative sistemice extrase din bunele practici din domeniu) ar trebui să conțină cel puțin următoarele elemente:

Performanța cercetării. Potrivit fișei de autoevaluare a activității științifice :

publicații la nivel național : 1,5 p x nr. pag.;

publicații la nivel internațional : 5 p x nr. pag.;

proiecte de cercetare PNCDI, POSDRU.

Calitatea științifică a corpului didactic preuniversitar și universitar a staffului academic :

criterii de promovare:

rezultate;

citări;

membri ai unor foruri academice, consorții universitare

granturi de cercetare;

proiecte internaționale;

predarea în străinătate;

doctorate în cotutelă;

calitatea programelor de:

formare inițială;

postabsolvire;

master;

doctorat etc.

Cadrele didactice trebuie să îndeplinească cerințele minime naționale, în conformitate cu fișa de îndeplinire a standardelor de prezentare la concurs (conferențiar / profesor):

Rata de performanță a absolvenților:

proporția inserției socioprofesionale;

stundeți străini;

Resurse, venituri, managementul resurselor, al imaginii universitare / preuniversitare

pagină web;

oferte curriculare în sistem E-learning;

ECTS etc.

Vizibilitate

mobilități, semestre și stagii în străinătate;

recunoașterea diplomelor în U.E.

CONCLUZII

Se impune cel de-al treilea mod de învățare: anticipativă, de progres, creativă. Învățarea anticipativă, de progres, creativă, vizează cultivarea unor trăsături ale personalității precum:

adaptabilitatea la schimbare;

flexibilitatea și capacitatea de transfer a achizițiilor în variate domenii;

disponibilitatea pentru asumarea responsabilității și a riscului;

creativitate, spirit întreprinzător, activ.

Se impune redefinirea clară a finalităților și obiectivelor educației și învățământului, în funcție de care se construiesc conținutul, experiențele de învățare, metodologiile și probele adecvate de evaluare.

Pornind de la analiza megatendințelor, subliniem câteva direcții posibile de reformare a învățământului:

de la perspectiva pe termen scurt, la perspectiva pe termen lung;

de la centralizare, la descentralizare și autonomie;

de la ajutor instituționalizat, la autoajutor;

de la democrație reprezentativă, la democrație participativă;

de la ierarhii, la rețele, de la opțiunea exclusivă, la opțiuni multiple, alternative.

În timp ce se încearcă a se reforma sistemele de certificare a inginerilor în SUA, Marea Britanie și Asia, și în timp ce se face un progres în acreditarea universităților pentru a asigura programe consistente în Asia-mai ales în Japonia, în nicio țară dezvoltată în secolul XXI nu există un sistem educațional adecvat pentru ingineri și nu există niciun program de formare care să corespundă cerințelor actuale. În adoptarea unui program educațional, supus modificărilor pentru a întruni cerințele secolului XXI, inginerul va trebui să dobândească aptitudinile necesare pentru a reuși în economia mondială.

Cercetările efectuate în prezenta lucrare și particularitățile sistemului actual de învățământ din spațiul arab permit elaborarea unui set minimal de criterii pentru îmbunătațirea performanței în învățământul superior.

CAPITOLUL V

CONCLUZII FINALE ȘI CONTRIBUȚII PERSONALE

CONCLUZII FINALE

Într-o lume bazată pe cunoaștere și concurență competițională acerbă, calitatea serviciilor și a produselor, inclusiv sau, în primul rând educațională, devine o paradigmă esențială în progres, performanță, ierarhizare / clasificare, eficiență și succes.

Dificultățile introducerii sistemelor de calitate, centrate pe îmbunătățirea permanentă a rezultatelor învățării sunt generate de mentalități și diferențe culturale;

Între necesitățile de calificare, de pregătire a forței de muncă în cadrul unei economii avansate aflată într-un amplu și accelerat proces de evoluție, și răspunsul instituțiilor responsabile sunt discrepanțe și desincronizări;

Ritmul schimbărilor în domeniul asigurării calității este diferit, impunându-se transferuri procedurale de bune practici dinspre sistemele performante către cele în curs de performare;

Este importantă o cultură a calității și programe specializate pentru dezvoltarea competențelor personalului implicat în implementarea mecanismelor de management și asigurarea calității;

Evaluarea calității necesită raportarea la standarde și indicatori de performanță unitară la nivel național, comunitar – zonal și internațional;

Modelul european de excelență (EFQM) poate constitui un referențial nu numai pentru sistemele de învățământ din U.E., ci și pentru alte sisteme, oferind un set coerent de principii conform cărora rezultatele excelente privind performanțele se obțin prin:

– leadership;

– politici și strategii;

– parteneriate cointeresate;

– resurse alocate (financiare, materiale și umane);

– procese atent monitorizate centrate pe eficientizare, economicitate, productivitate etc.

Studiul ce a presupus un volum mare de muncă, a evidentiat o serie de prebleme comune celor două sisteme de învățământ din România și Regatul Hashemit al Iordaniei precum :

necesitatea măririi ponderii activităților practice în defavoarea celor teoretice pentru a se mării probabilitatea inserției absolvenților pe piața muncii;

necesitatea îmbunătățirii predării cunoștintelor de limbi străine;

necesitatea creșterii ponderii disciplinelor care utilizează limbajul informatic dar și probleme specifice fiecărui sistem de învățământ în parte datorate în principal mediului cultural specific și trecutului istoric al celor două spații, român si arab;

discriminarea între genuri și dotarea învechită a laboratoarelor, existentă în spațiul arab;

nivelul relativ ridicat al taxelor, menționat de studenții români.

Analiza comparativă privind percepția calității de către respondenții din cele două spații culturale a evidențiat pe de-o parte superioritatea învățământului românesc față de cel arab, dar și necesitatea și căile prin care se poate realiza creșterea performanței în educație în ambele sisteme.

Într-o lume tot mai globalizată, o condiție importantă în interacțiune o reprezintă operarea cu sensuri și semnificații terminologice riguros determinate științific, prin clarificări conceptuale utile în orice demers întreprins.

La nivel național, european și internațional s-a constituit un cadru legislativ ce reglementează managementul / monitorizarea și acreditarea în vederea asigurării calității învățământului, pe baza unor întâlniri periodice ale Miniștrilor Educației și Învățământului.

Valorificând bunele practici din aria anglosaxonă, s-au constituit la nivel național organisme, sisteme, instituții specializate privind asigurarea calității, de genul ARACIS, ARACIP, CNEAA, COSA, ASRO;

Întregul sistem al mangementului calității este instituționalizat și precis reglementat prin documente ce atestă statutul, atribuțiile, metodologiile procedurale etc.;

În vederea elaborării unei strategii proprii pentru dezvoltarea unui sistem pentru asigurarea calității în învățământ – obiectiv pragmatic al prezentei teze – o etapă importantă pentru implementarea unei asemenea strategii este reprezentată de elaborarea unor reglementări legale privind asigurarea calității, având ca referențial orientativ cadrul legislativ la nivelul comunității europene, elaborat în ultimii 15 ani prin efortul coerent și perseverent al reprezentanților Ministerelor Educației și Învățământului din țările membre;

Într-un sistem coerent de asigurare a calității, o importanță capitală pentru funcționare o reprezintă organismele, instituțiile și asociațiile constituite cu atribuții organizatorice funcționale în procesul complex și dinamic al managementului asigurării calității. Structurile prezentate în acest capitol oferă o imagine variată, diversificată, dar coerentă în funcționarea sistemului drept bune practici la nivel național și internațional;

Bunele practici în evaluarea internă și externă a calității s-au concretizat în metodologii specifice;

– În cadrul strategiei de promovare a calității, etape importante sunt reprezentate de acreditarea organismelor de certificare a calității precum și a sistemelor de management al calității;

– În dinamica asigurării calității este definitoriu echilibrul între evaluarea internă, autoevaluare și evaluarea externă, pe baza unor standarde și indicatori de performanță atât pentru învățământul preuniversitar cât și pentru învățământul superior;

– Definirea unor proceduri și metodologii de autoevaluare internă a învățământului este corelată și în consens cu indicatorii de performanță promovați pe plan local, instituțional național și internațional;

– În permanență se realizează o raportare a standardelor de calitate națională E.N.Q.A.;

– Deontologia profesională a condus la elaborarea unui Cod de bune practici ce reprezintă un ghid pentru instituțiile ce au aderat la E.N.Q.A, în efortul de a implementa un sistem unitar și adecvat de asigurare a calității.

– Analiza comparativă a indicatorilor și criteriilor de performanță creează o imagine edificatoare asupra elementelor unitare, comune, dar și asupra componentelor specifice, adaptate diferitelor sisteme de învățământ;

– Obiectivitatea / exactitatea indicatorilor de performanță constituie o premisă favorizantă a unei evaluări de calitate;

– Parametrii satistici, cuantificabili sunt indicatori ai măsurii în care instituția de învățământ funcționează la nivelul optim de calitate;

– În evaluarea calității, o importanță majoră o reprezintă alocarea unor punctaje / credite, atât în autoevaluare, evaluare instituțională internă și, mai cu seamă în evaluarea / auditul extern.

– Cercetarea aplicativă dezvoltată în perioada școlii doctorale este o cercetare multicriterială;

Studiul sociologic a vizat analiza aprecierilor și espectațiilor privind asigurarea calității, ale principalilor actori sociali implicați: profesori, studenți, beneficiari / angajatori;

Problematica abordată a vizat în principal analiza motivării opțiunilor, a criteriilor de evaluare, înregistrarea feed-back-ului pieței, profilul competențelor solicitate, gradul de satisfacție privind nivelul calitativ al dotării, al structurii curriculare, stilului mangerial promovat, al relațiilor ierarhice, de gen etc.;

Dată fiind complexitatea investigației întreprinse, interpretarea răspunsurilor s-a făcut distinct și încheiate cu concluzii particularizate;

Se impune cel de-al treilea mod de învățare: anticipativă, de progres, creativă. Învățarea anticipativă, de progres, creativă, vizează cultivarea unor trăsături ale personalității precum:

adaptabilitatea la schimbare;

flexibilitatea și capacitatea de transfer a achizițiilor în variate domenii;

disponibilitatea pentru asumarea responsabilității și a riscului;

creativitate, spirit întreprinzător, activ.

Se impune redefinirea clară a finalităților și obiectivelor educației și învățământului, în funcție de care se construiesc conținutul, experiențele de învățare, metodologiile și probele adecvate de evaluare.

Pornind de la analiza megatendințelor, subliniem câteva direcții posibile de reformare a învățământului:

de la perspectiva pe termen scurt, la perspectiva pe termen lung;

de la centralizare, la descentralizare și autonomie;

de la ajutor instituționalizat, la autoajutor;

de la democrație reprezentativă, la democrație participativă;

de la ierarhii, la rețele, de la opțiunea exclusivă, la opțiuni multiple, alternative.

În timp ce se încearcă a se reforma sistemele de certificare a inginerilor în SUA,Marea Britanie și Asia, și în timp ce se face un progres în acreditarea universităților pentru a asigura programe consistente în Asia-mai ales în Japonia,în nicio țară dezvoltată în secolul XXI nu există un sistem educațional adecvat pentru inginerii și nu există niciun program de formare care să corespundă cerințelor actuale.În adoptarea unui program educațional,supus modificărilor pentru a întruni cerințele secolului XXI,inginerul va trebui să dobândească aptitudinile necesare pentru a reuși în economia mondială.

Cercetările efectuate în prezenta lucrare și particularitățile sistemului actual de învățământ din spațiul arab permit elaborarea unui set minimal de criterii pentru îmbunătațirea performanței în învățământul superior.

Beneficiind de serviciile educaționale – în calitate de student și de doctorand – constatând bunele practici ale U.P.B. în promovarea unui veritabil sistem al managementului calității, am întreprins și o analiză comparativă între cele două sisteme;

Rezultatele cercetării aplicative, corelate cu documentarea științifică sunt valorificate în elaborarea unui proiect de model privind asigurarea calității posibil a fi promovat în spațiul arab.

CONTRIBUȚII PERSONALE

Prin cercetările întreprinse în lucrarea de față s-a reușit atingerea obiectivelor inițiale propuse și formarea unei imagini de ansamblu asupra principalelor probleme referitoare la asigurarea calității educației în general și învățământului tehnic superior în particular, atât în România cat și în Regatul Hașemit al Iordaniei.

Principalele contribuții aduse la dezvoltarea domeniului sunt prezentate în continuare:

Realizarea unei analize a sistemelor de management al calității în Europa, SUA și Țările Arabe;

O analiză a metodelor de evaluare a performanței în educație, având la bază criteria specifice și modele de excelență;

Elaborarea unor chestionare pentru a evalua percepția calității în educație, în România și Iordania, distribuite profesorilor, studenților și angajatorilor;

Analiza și prelucrarea datelor obținute în urma anchetei efectuate în Iordania și România;

Realizarea unei analzie comparative a percepției asigurării calității în Iordania și România;

Elaborarea unui model de asigurare a calității în educație specific spațiului arab, dar util și cu aplicabilitate și în România;

Elaborarea unei strategii de îmbunătățire a performanței in educație.

PERSPECTIVE DE DEZVOLTARE ULTERIOARĂ

Elaborarea unui set de criterii și indicatori de performanță cu grad mare de generalizare, comun și specific în același timp spațiului European și Arab;

Implementarea și evaluarea modelului de asigurare a calității propus prin prezenta lucrare și determinarea eficienței economice și sociale a modelului.

BIBLIOGRAFIE

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Cercetari Privind Stadiul Actual al Metodele de Evaluare a Calitatii In Educatie (ID: 111470)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Cercetari Privind Stadiul Actual al Metodele de Evaluare a Calitatii In Educatie

Copyright Notice

Contributia Cetatenilor Romani la Definirea Scopului Socialdocx

Aspecte Tehnice Privind Realizarea Scheletului Metalic al Protezei Parțiale Scheletate

Analiza Membranei de Nafion în Ansamblul Electrod Membranǎ al Unei Celule de Combustibil

Dezvoltarea Serviciilor Informationale Oferite de Bibliotecile Publice din Romania

Inovatia In Sistemul Bancar

Convertibilitatea Monetara Si Evolutia Acesteia

Copyright Notice

Similar Posts