Cercetari Privind Implementarea Managementului Calitatii
Teză de doctorat
CERCETĂRI PRIVIND IMPLEMENTAREA MANAGEMENTULUI CALITĂȚII ÎN SISTEMUL
DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR ROMÂNESC
ABREVIERI
ANOVA – Analiza de varianță dispersională (The Analysis of Variance)
ARACIS – Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior ARACIP – Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar CA – Consiliu de Administrație
CAR – Case de Ajutor Reciproc
CCD – Casele Corpului Didactic
CEAC – Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității
CEC – Cadrul European al Calificărilor
CNEAIP – Comisia Națională de Evaluare și Acreditare în Învățământul Preuniversitar CQAF – Cadrul Comun de Asigurare a Calității (Common Quality Assurance Framework) CNFP – Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar CNCFPA – Consiliul Național al Calificărilor și Formării Profesionale a Adulților
CNDIPT – Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic
COM – Comisia Europeană
CWQC – Controlul calității la nivelul întreprinderilor (Company Wide Quality Control) DMI – Domeniu Major de Intervenție
EFQM – Fundația Europeană pentru Managementul Calității (Education Foundation for Quality
Management)
EFP – Educație și Formare Profesională
EQAVET – Cadrul european de referință pentru asigurarea calității pentru educația și formarea profesională (European Quality Assurance Framework for Vocational Education and Training) EQF – Cadrul European al Calității (European Quality Framework)
EQARF – Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare
Profesională (European Quality Assurance Reference Framework for VET) EN – Normă europeană (European Norme)
ENQA – Rețeaua europeană privind asigurarea calității (European Network for Quality
Assurance)
EUROSTAT – organismul Comisiei Europene care se ocupă cu statistica
ET- Educație și Formare (Education and Training)
INS – Institutul Național de Statistică
ISE – Institutul de Științe ale Educației
ÎPT – Învățământ Profesional și Tehnic
ISO – Organizația internațională pentru standardizare (International Standards Organisation) JIT – Arta/metoda livrărilor la timp (Just In Time)
MAI – Ministerul Administrației și Internelor
MECTS – Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
MCMMP – Metoda Celor Mai Mici Pătrate
MFP – Ministerul Finanțelor Publice
OECD – Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (Organisation for Economic Co- operation and Development)
OIPROSDRU – Organismul Intermediar Programul Operațional Dezvoltarea Resurselor Umane
OMECTS – Ordin al Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
OMEN – Ordin al Ministrului Educației Naționale
PDCA – Planifică – Realizează – Verifică – Acționează (Plan Do Check Act) PDSA – Planifică – Realizează – Studiază – Acționează ( Plan – Do – Study – Act) PEVA – Planifică – Execută – Verifică – Acționează
PIB – Produsul Intern Brut
PD – Planifică – Realizează (Plan Do)
PIRLS – Progresul în Studiul Internațional al Alfabetizării la Citire (Progress in International
Reading Literacy Study)
PISA – Programul pentru Evaluarea Internațională a Elevilor (Program for International Student
Assessment)
PNR – Programul Național de Reformă
QA – Asigurarea Calității (Quality Assurance)
QAAHE – Agenția de Asigurare a Calității în Învățământul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education)
QCD – Calitate, Costuri și Livrare (Quality, Costs and Delivery) RAEI – Rapoarte Anuale de Evaluare Internă
RNCIS – Registrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior
SAM – Școli de Arte și Meserii
SDCA – Standardizează – Realizează – Verifică – Acționează
SECEEP – Sistemul European de Credite pentru Educație și Formare Profesională
SMC – Sistem de Management al Calității
SNMC – Sistemul Național de Management al Calității
SPSS – Pachet Statistic pentru Științe Sociale (Statistical Package for the Social Sciences)
SR ISO – Standardele Române ISO
STEM – Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică (Science, Technology, Engineering, and
Mathematics)
TQM – Managementul Total al Calității (Total Quality Management)
TIMSS – Tendințe Internaționale în Studiul Matematicii și al Științelor (Trends in International
Mathematics and Science Study) TPM – Întreținere Total Productivă
TQC – Controlul Total al Calității (Total Quality Control)
TVET – Învățământul profesional și tehnic (Tehnic Vocational Educational Training) UNESCO – CEPES – Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură VET – Educație și Formare Profesională (Vocational Education Training)
CUPRINS
1. Introducere
2. Obiectivele și metodologia cercetării
2.1. Obiectivele cercetării
2.2. Metodologia cercetării
3. Educația în noua societate a cunoașterii
3.1. Economia bazată pe cunoștințe
3.2. Economia socială de piață
3.3. Noi abordări în domeniul învățării
3.4. Responsabilitatea socială a educației
3.5. Politici și strategii guvernamentale privind educația în societatea cunoașterii
4. Concepte fundamentale în managementul calității
4.1. Fondatori ai managementului calității
4.2. Definirea conceptelor fundamentale
4.3. Standarde internaționale ale calității
4.4. Modele pentru managementul calității
4.5. Filozofia Kaizen
5. Contextul european al calității pentru învățământul preuniversitar
5.1. Politici și strategii ale organismelor europene în domeniu
5.2. Modele europene de calitate în educație
5.2.1. Modelul european de asigurare a calității în educație și formare profesională
5.2.2. Premii de Excelență EFQM 2010
5.3. Proiecții românești în cadrul Strategiei Europa 2020
5.3.1. Reducerea Ratei părăsirii timpurii a școlii
5.3.2. Creșterea Ponderii absolvenților de învățământ terțiar
6. Sistemul de învățământ preuniversitar din România
6.1. Structura sistemului
6.2. Politici privind descentralizarea sistemului
6.3. Perspective noi introduse de Legea Educației Naționale nr. 1/2011
6.4. Asigurarea calității în învățământul preuniversitar românesc
7. Cercetări calitative privind managementul calității în învățământul preuniversitar din
România
7.1. Interviuri cu persoane care au responsabilități în domeniu
7.2. Realizarea unor focus grupuri
7.3. Analiza critică a modului în care se realizează evaluările ARACIP
7.4. Rezultatele cercetării calitative
8. Cercetări cantitative privind managementul calității în învățământul preuniversitar din
România
8.1. Modele statistice de cuantificare a unor indicatori, în sistemul educațional
preuniversitar din România
8.1.1. Dependența dintre populația școlară din învățământul preuniversitar și creșterea economică reală
8.1.2. Dependența între Produsul Intern Brut, populația școlară totală și numărul cadrelor didactice din învățământul preuniversitar
8.2. Aplicarea chestionarelor și rezultatele analizării lor
9. Concluzii finale și contribuții personale
9.1. Concluzii finale privind managementul calității sistemul educațional
preuniversitar din România
9.2. Contribuții personale. Propuneri privind îmbunătățirea sistemului de management al calității în învățământul preuniversitar
Referințe bibliografice
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Anexa 4
Anexa 5
Anexa 6
Anexa 7
Anexa 8
1. INTRODUCERE
În condițiile exigențelor societății bazate pe cunoaștere, problemele complexe ale educației nu pot avea soluții unice, complete și perfecte ci, mai curând, soluții graduale implicând etape și permanente ajustări, iar rezolvările parțiale, de moment și fără perspectivă, complică și mai mult problemele în loc să le simplifice.
Domeniul educației suscită numeroase întrebări și implicit răspunsuri, dar o definire corectă a termenilor și problemelor și stabilirea unui cadru general potrivit sunt la fel de importante ca și soluțiile.
Întrebarea serioasă care poate fi pusă astăzi, în raport cu capabilitatea și capacitatea sistemului de învățământ preuniversitar din România, este dacă statul asigură o educație de calitate sau oferă premisele organizării acesteia. Unul dintre obiectivele majore declarate în documentele politice și de politici publice (Recomandări europene, Ținte strategice europene asumate de România, Program de Guvernare, planuri de reformă, strategii) este acela al asigurării egalității șanselor și eficienței sistemului educațional în condițiile unei educații de calitate.
Din consultarea literaturii de specialitate a rezultat că nu există studii dedicate managementului calității în învățământul preuniversitar românesc. La aproape 6 ani de la apariția reglementărilor, în domeniul calității sistemului de învățământ preuniversitar nu s-a realizat nicio analiză sistematică a consecințelor și a rezultatelor implementării prevederilor Legii nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanței de Urgență nr. 75/2005 privind asigurarea calității în educație. În lipsa unei monitorizări a activităților din domeniul de referință, desfășurate în conformitate cu actul normativ menționat și cu regulamentele elaborate în aplicarea acestuia, există rare aprecieri asupra eficienței și eficacității actualului management al calității în învățământul preuniversitar. Fără o analiză – diagnostic pertinentă, fără mecanisme de urmărire, nu se pot emite astăzi, decât cu mare doză de subiectivitate, considerații asupra aspectelor privind autorizarea, acreditarea, evaluarea periodică, managementul calității la nivelul unităților de învățământ și al întregului sistem preuniversitar de educație.
Mult mai bine dezvoltată în domeniul învățământului superior, tematica asigurării calității în sistemele de învățământ preuniversitar suscită puternic interes în lume și în România, captând atenția cercetătorilor, a factorilor de decizie, profesorilor, angajatorilor, familiilor și a celorlalți interesați în problemele educației. S-a avansat mult teoretic și practic, identificându-se modele, puncte de convergență și recunoscându-se ceea ce este util.
Prezenta lucrare își propune să evalueze stadiul implementării managementului calității în sistemul de învățământ preuniversitar românesc în raport cu obiectivele strategice asumate la nivel național și practicile europene, dar și în raport cu cerințele noii Legi a Educației Naționale nr. 1/2011. De asemenea, prezintă unele bune practici în domeniu și propune corecții necesare, rezultate din cercetările efectuate. Teza reprezintă rezultatul activităților de informare, documentare și cercetare asupra diverselor aspecte teoretice și practice ale implementării managementului calității în educația preuniversitară.
Actualitatea temei este determinată de două probleme majore. Prima este legată de unele disfuncționalități privind aplicarea standardelor de calitate și a întregului sistem de autorizare – acreditare – evaluare periodică utilizat în prezent, disfuncționalități constatate la nivel formal și informal, de la profesori implicați și până la ministrul educației (Conferința ARACIP, 2009). Cea de-a doua problemă majoră privește momentul actual foarte important, al aplicării prevederilor Legii Educației Naționale, și anume imposibilitatea punerii în practică, în continuare, a normelor de aplicare a Legii calității educației, elaborate în baza Legii Învățământului (1995) și necesitatea elaborării altora noi.
Prin prezenta lucrare propunem câteva soluții de eficientizare și, în același timp, de simplificare a managementului calității atât la nivel de sistem (central, județean) cât și la nivelul unităților de învățământ. Aceasta s-ar putea realiza prin atribuirea mai clară și precisă a rolurilor, atribuțiilor și responsabilităților actorilor implicați, prin regândirea unor mecanisme și instrumente care să asigure o măsurare exactă și corectă precum și prin identificarea unor măsuri necesare de îmbunătățire a activităților desfășurate în domeniu. Pentru a avea succes, abordarea temei s-a făcut ră mecanisme de urmărire, nu se pot emite astăzi, decât cu mare doză de subiectivitate, considerații asupra aspectelor privind autorizarea, acreditarea, evaluarea periodică, managementul calității la nivelul unităților de învățământ și al întregului sistem preuniversitar de educație.
Mult mai bine dezvoltată în domeniul învățământului superior, tematica asigurării calității în sistemele de învățământ preuniversitar suscită puternic interes în lume și în România, captând atenția cercetătorilor, a factorilor de decizie, profesorilor, angajatorilor, familiilor și a celorlalți interesați în problemele educației. S-a avansat mult teoretic și practic, identificându-se modele, puncte de convergență și recunoscându-se ceea ce este util.
Prezenta lucrare își propune să evalueze stadiul implementării managementului calității în sistemul de învățământ preuniversitar românesc în raport cu obiectivele strategice asumate la nivel național și practicile europene, dar și în raport cu cerințele noii Legi a Educației Naționale nr. 1/2011. De asemenea, prezintă unele bune practici în domeniu și propune corecții necesare, rezultate din cercetările efectuate. Teza reprezintă rezultatul activităților de informare, documentare și cercetare asupra diverselor aspecte teoretice și practice ale implementării managementului calității în educația preuniversitară.
Actualitatea temei este determinată de două probleme majore. Prima este legată de unele disfuncționalități privind aplicarea standardelor de calitate și a întregului sistem de autorizare – acreditare – evaluare periodică utilizat în prezent, disfuncționalități constatate la nivel formal și informal, de la profesori implicați și până la ministrul educației (Conferința ARACIP, 2009). Cea de-a doua problemă majoră privește momentul actual foarte important, al aplicării prevederilor Legii Educației Naționale, și anume imposibilitatea punerii în practică, în continuare, a normelor de aplicare a Legii calității educației, elaborate în baza Legii Învățământului (1995) și necesitatea elaborării altora noi.
Prin prezenta lucrare propunem câteva soluții de eficientizare și, în același timp, de simplificare a managementului calității atât la nivel de sistem (central, județean) cât și la nivelul unităților de învățământ. Aceasta s-ar putea realiza prin atribuirea mai clară și precisă a rolurilor, atribuțiilor și responsabilităților actorilor implicați, prin regândirea unor mecanisme și instrumente care să asigure o măsurare exactă și corectă precum și prin identificarea unor măsuri necesare de îmbunătățire a activităților desfășurate în domeniu. Pentru a avea succes, abordarea temei s-a făcut sistemic iar focalizarea cercetării s-a realizat pe procese și produse.
Această teză a rezultat din documentări, analize și sinteze, plecând de la observații și preocupări mai vechi privind problematica managementului educațional preuniversitar în general și a managementului calității în special. Studiul întreprins și experiența de lucru nemijlocită, problemele întâlnite, remarcând o zonă mai puțin abordată, au determinat alegerea unei astfel de
teme.
În condițiile dinamicii managementului calității în învățământul preuniversitar românesc și a numeroaselor trimiteri către asigurarea calității învățământului, lucrarea realizează o analiză momentană și obiectivă, o cercetare corectă și coerentă și formulează răspunsuri, corecții și alternative posibile.
Lucrarea este structurată pe nouă capitole:
Introducerea, ca prim capitol al lucrării, prezintă câteva considerații generale privind
importanța și actualitatea temei abordate; Capitolul 2 cuprinde obiectivele și metodologia
cercetării iar Capitolul 3 prezintă valoarea educației în noua societate a cunoașterii și în economia bazată pe cunoștințe, precum și aspecte relevante privind responsabilitatea socială, noi paradigme ale educației și principalele strategii guvernamentale ale învățământului preuniversitar românesc.
Capitolul 4 definește noțiuni generale și prezintă aspecte specifice ale fundamentării teoretico – metodologice a calității, precum și valori și repere ale sistemelor de management al calității în contextul valorizării educației.
Capitolul 5 are în vedere strategiile și politicile publice europene, cadrul european de asigurare a calității în contextul rezoluțiilor și recomandările instituțiilor Uniunii Europene. Sunt analizate valorile de referință ale țintelor pentru educație asumate de către România în cadrul strategiei Europa 2020. În ceea ce privește învățământul preuniversitar, țara noastră s-a angajat ca până în anul 2020 să scadă Rata de părăsire timpurie a școlii până la valoarea de 11,3%, iar în ceea ce privește învățământul postliceal și superior, să crească Procentul absolvenților de educație terțiară din populația de vârstă 30 – 34 ani la valoarea 26,7%.
Capitolul 6 reliefează aspecte ale organizării actualului sistem al învățământului preuniversitar din România legate de asigurarea calității, insistând asupra unor prevederi ale noii legi a educației și asupra stării actuale a învățământului preuniversitar din perspectiva câtorva dintre indicatorii de bază. Se realizează o scurtă analiză funcțională, critică, privind sistemul de management al educației preuniversitare.
Capitolele 7 și 8 prezintă rezultatele calitative, respectiv cantitative, ale cercetării, prin identificarea elementelor existente dar și necesare ale sistemului de management al calității, concept pe care îl considerăm determinant în ecuația calității și care integrează planificarea, asigurarea și îmbunătățirea continuă a calității. Se realizează o interpretare statistică a rezultatelor cercetării.
Capitolul 9 discută despre managementul calității în termeni de stare și de proces și propune o abordare sistemică a problemelor calității precum și corecții ale sistemului de management al calității pentru învățământul preuniversitar românesc.
Considerăm că, din nou, sistemul educațional se află în fața unei schimbări majore, iar clarificarea aspectelor privind stadiul implementării și modalitățile de abordare a calității în învățământul preuniversitar românesc poate fi utilă decidenților.
În mod cu totul deosebit, apreciez și mulțumesc domnului profesor dr. Constantin Brătianu, pentru importantul și consistentul sprijin acordat. Fără înaltul profesionalism al domniei sale, a străduințelor și perseverenței cu care m-a încurajat, nu aș fi reușit să încep, să continui și să închei această lucrare.
Apreciez și mulțumesc domnului Rector prof. univ. dr. Andrei Marga care a acceptat să răspundă întrebărilor mele, domnului Rector al Universității Constantin Brâncuși, prof. univ. dr. Adrian Gorun, domnului director general MECTS, prof. univ. dr. Sorin Gabriel Popescu precum și domnului prorector prof. univ. dr. Dumitru Miron care m-a sprijinit pe parcursul elaborării lucrării.
Aș dori să mulțumesc domnului prof. univ. dr. Nicolae Al. Pop, Decan al Facultății de Administrarea Afacerilor cu predare în limbi străine pentru acceptarea și îndrumarea mea în cadrul prestigioasei școli doctorale realizate în cadrul acestei facultăți.
De asemenea, mulțumesc profesorilor din Departamentul UNESCO pentru Administrarea Afacerilor din cadrul Academiei de Studii Economice București pentru sugestiile făcute în cadrul comisiilor de evaluare a rapoartelor de cercetare, precum și a dezbaterii finale din cadrul acestui departament. În mod deosebit aș vrea să mulțumesc în acest sens, prof. univ. dr. Carmen Păunesu, prof. univ. dr. Adrian Dumitru Tanțău și conf. univ. dr. Alina Mihaela Dima.
2. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Tema tezei a fost aleasă în urma unei analize a cercetărilor elaborate și publicate și a rezultatelor făcute cunoscute cu privire la managementul calității în învățământul preuniversitar. Prezenta teză are drept obiective generale identificarea și caracterizarea stadiului de implementare a managementului calității în sistemul de învățământ preuniversitar românesc și propunerea unor soluții de îmbunătățire a acestuia.
Obiectivele specifice se referă la:
– studiul conceptelor generale privind managementul calității și implicațiile și
aplicațiile sale în zona calității sistemelor educaționale;
– stabilirea metodelor de cercetare și de prelucrare a rezultatelor;
– analiza normelor și reglementărilor interne din cadrul sistemului de învățământ preuniversitar ce concură la definirea managementului calității;
– analiza influenței conceptelor europene ale calității în învățământul preuniversitar,
inclusiv a recomandărilor și cerințelor organismelor europene;
– cercetarea modului de aplicare a principiilor, normelor, mecanismelor și procedurilor
privind calitatea educației preuniversitare, stabilite prin actele legislative în vigoare;
– diagnosticarea la nivel de sistem și generic, la nivelul unităților de învățământ, a practicării unui management al calității eficient și eficace;
– identificarea condițiilor și resurselor necesare implementării managementului calității în educația românească preuniversitară;
– oferirea unor recomandări și soluții privind îmbunătățirea managementului calității și a modului de organizare a activităților din domeniul calității învățământului preuniversitar.
Lucrarea de față este realizată în condițiile unui număr relativ suficient de date disponibile privind calitatea, atât la nivelul unităților de învățământ, cât și a sistemului de educație din România. Nefiind posibile testări exhaustive, am utilizat testări eșantionate suficient de reprezentative, în baza unor ipoteze directe. Am analizat și comparat distribuții care să ofere o imagine cât mai de detaliu privind aspectele cercetate și care să compenseze lipsa unor statistici relevante, sistematice și la zi.
Valoarea aplicativă a tezei constă în abordarea unor idei diferite și propunerea unor soluții care să conducă la optimizarea actualului sistem de planificare, coordonare, monitorizare,
control și la îmbunătățirea activităților privind calitatea în învățământul preuniversitar.
Atât în definirea temei de cercetare cât și în analiza propriu-zisă au fost utilizate și o serie
de presupoziții, cele mai importante fiind următoarele:
a) tema de cercetare este relevantă pentru o mai bună cunoaștere a modului de implementare a managementului calității la nivel de sistem educațional și la nivelul unităților de învățământ;
b) procesul de monitorizare a politicilor publice educaționale cuprinde și asigurarea calității în învățământul preuniversitar;
c) există factori de influență identificabili care pot oferi explicații asupra fenomenului cercetat;
d) abordarea calitativă oferă explicații de detaliu analizei de tip cantitativ, completând
investigația;
e) rezultatele cercetării sunt relevante și de interes pentru principalii actori atât de la nivelul sistemului de educație cât și de la nivelul organizațiilor școlare (identificarea factorilor de influență și exemplelor de succes, valorificarea concluziilor/recomandărilor).
2.2. METODOLOGIA CERCETĂRII
Metodologia de cercetare care a stat la baza prezentei lucrări a cuprins un set de metode și instrumente de investigație selectate în funcție de obiectivul general și obiectivele specifice urmărite prin cercetare. Aceste metode au fost:
Metoda cercetării bibliografice. Au fost studiate: lucrări din literatura generală privind calitatea și din cea de specialitate privind calitatea educației în sectorul preuniversitar (articole, studii, cataloage, rapoarte etc.); lucrări din literatura dedicată politicilor publice și politicilor educaționale; analize, rapoarte, studii dedicate structurilor și mecanismelor decizionale specifice sistemului românesc de învățământ. Documentarea bibliografică a fost prima activitate de cercetare pentru conturarea unui demers bine argumentat care să susțină ipotezele, să le verifice, să permită formularea concluziilor și să inducă soluțiile.
Metoda focus grupului. Această metodă a permis realizarea unor dezbateri pe teme de
importanță majoră pentru prezenta cercetare.
Tehnica focus grupului, metodă care utilizează potențialul de învățare și producția de idei în cadrul grupurilor, a presupus o discuție focalizată, care a furnizat informații utile calitativ. Unii participanți și-au modificat părerile până la finalul discuțiilor. Am utilizat această metodă ca tehnică pentru aprofundarea informațiilor despre temele date, după culegerea și analiza datelor
cantitative, folosind-o la obținerea unor date necesare realizării interpretării calitative a materialului informațional cules.
Metoda cercetării interdisciplinare. Metoda a permis abordarea și altor aspecte decât cele strict manageriale în contextul modelării sau corelării cu alte domenii și științe.
Interdisciplinaritatea presupune un dialog și schimbul de cunoștințe, de analize, de metode între mai multe discipline. Asupra temei prezentate am propus o viziune sistemică. Interdisciplinaritatea transpare nu neapărat ca o valoare în sine ci și ca un mod de abordare. Formele pe care prin care s-a materalizat sunt diferite: complementaritatea, circulația, fuziunea, confruntarea etc.
Metoda analizei comparative. Metoda a condus la stabilirea nivelului și amplorii unor stări și acțiuni și la evidențierea specificităților lor. Am utilizat compararea diferitelor abordări și teorii cu privire la o problemă dată, comparații între rezultatele obținute și rezultatele așteptate (verificare ipotezelor), comparații între diferite logici de acțiune, comparații între diferitele percepții și perspective ale actorilor implicați ș.a.
Metoda interviurilor. Deși o variantă mai puțin utilizată deoarece varietatea mare a răspunsurilor face dificilă interpretarea rezultatelor (Lefter, 2004), am utilizat interviuri semistructurate și semidirective având la bază subiecte ce trebuie abordate în cadrul discuției. Subiecții de interviu sunt foarte buni cunoscători ai problemei abordate, iar abordările utilizate reflectă caracteristicile necesare.
Metoda investigării pe bază de chestionare. Am realizat anchete prin chestionare adresate managerilor școlari, cadrelor didactice, elevilor, reprezentanților locali, părinților, prin care s-a urmărit colectarea de informații privind stadiul măsurilor aplicate pentru asigurarea calității în educație.
Metode logice de analiză și sinteză. Ca metodă generală de cercetare a realității, analiza presupune descompunerea logică sau materială a unui întreg cu elementele lui componente și studierea în parte a fiecăruia dintre acestea. Sinteza constă în cunoașterea obiectelor și a proceselor pe baza reunirii elementelor obținute prin analiză și stabilirea legăturilor dintre aceste elemente. Capacitatea de a efectua analize și sinteze se bazează pe practica descompunerii și recompunerii lucrurilor, pe acumularea cunoștințelor și dezvoltarea mecanismelor gândirii logice. Am utilizat analiza și sinteza ca o unitate de elemente contrarii, care se condiționează reciproc, în calitate de fundamente ale explicației științifice.
Principalele categorii de actori investigate în prezenta cercetare au reprezentat, în mod echilibrat, sistemul de educație și părțile interesate. Criteriile de eșantionare urmărite au fost:
mediul (rural și urban), statutul – școală independentă/ coordonatoare și subordonată, dimensiunea, nivelul (primar/secundar inferior și secundar superior). Acest eșantion a trebuit să fie revizuit în cursul realizării anchetei, ca urmare a comasării, dezafectării sau scăderii numărului de elevi în școlile cuprinse în anchetă, deoarece la începutul anului școlar 2010 –
2011 au fost restructurate 987 unități de învățământ sau structuri ale acestora dintr-un total de
7980. Această revizuire s-a realizat prin înlocuirea cu alte școli, cu caracteristici similare, respectând criteriile de eșantionare. Diferențele față de distribuția eșantionului inițial și a celui obținut în urma investigației au fost minime, eșantionul rezultat păstrând caracteristici similare cu cel inițial în ceea ce privește criteriile de selecție, respectiv mediul, statutul și nivelul de învățământ. Nu au fost incluse în investigație unitățile preșcolare și nici cele postliceale.
Au fost analizate 519 chestionare pentru 7 județe (repartiția chestionarelor este prezentată în Anexa 7). Rezultatele anchetei pentru cele 5 categorii de respondenți sunt prezentate, cu interpretarea rezultatelor obținute, în cadrul capitolelor 7 și 8. Pentru procesarea statistică a datelor am folosit pachetul de programe SPSS.
Ipotezele de la care s-a pornit în cercetarea de față au fost formulate din perspectiva obiectivelor și au luat în considerație următoarele:
– abordarea calității în învățământul preuniversitar românesc s-a realizat pe două
paliere, cel al sistemului național de educație și cel al unității de învățământ;
– implementarea managementului calității se realizează în acord cu situația de fapt, pe două paliere, dar și în raport cu opțiunile majore ale educației;
– implementarea managementului calității nu se poate realiza fără o formare adecvată a părților implicate;
– succesul activităților de implementare depinde de cunoaștere, cultură organizațională, dar și de context și voință politică.
Concluziile și recomandările enunțate în baza cercetării pot fi utilizate pentru elaborarea legislației secundare în aplicarea Legii Educației Naționale în ceea ce privește definirea rolului și responsabilităților managementului calității în învățământul preuniversitar precum și pentru stabilirea principalelor sale direcții de implementare.
3. EDUCAȚIA ÎN NOUA SOCIETATE A CUNOAȘTERII
3.1. ECONOMIA BAZATĂ PE CUNOȘTINȚE
Dacă din cele mai vechi timpuri economia s-a bazat pe resurse fizice, bogăția și puterea fiind asociate cu posesia acestor resurse, sfârșitul secolului trecut și începutul acestui secol se asociază cu creșterea importanței economice a tehnologiilor, informațiilor, capitalului uman. În viziunea lui Peter Drucker “Factorii tradiționali de producție – pământul, munca și capitalul – nu au dispărut. Dar ei au devenit secundari. Cunoașterea devine singura resursă cu adevărat relevantă astăzi, componentă esențială a sistemului de dezvoltare economică și socială contemporană” (Drucker, 1969, p.112).
Trăsătura fundamentală a economiei mondiale este astăzi evoluția rapidă spre globalizare și folosirea tehnologiilor informaționale și ale comunicației, evoluție care generează unele mutații semnificative atât la nivel microeconomic, cât și la nivel macroeconomic. “Competitivitatea devine un principiu fundamental al globalizării, care se manifestă în toate domeniile de activitate… asistăm la o creștere spectaculoasă a vitezei de circulație a cunoștințelor, precum și a cantității, calității și densificării acestora.” (Brătianu, 2002, p. 19). În această economie vor câștiga cei care dețin informațiile și tehnologiile de cea mai bună calitate. În opinia lui Karl Erick Sveiby (2002), în noua economie cunoașterea este preponderent tacită, orientată spre acțiune, se bazează pe reguli și se modifică în mod constant.
Asistăm astfel, la o schimbare de esență, la trecerea de la economia bazată pe resurse fizice la economia bazată pe cunoștințe, adică la revoluția cunoștințelor. (Burton, 1999; Dinu,
2006). Această trecere “este un proces deosebit de cuprinzător și profund, generând schimbări de esență în toate componentele activităților economice, analoage, ca intensitate, cu cele produse de revoluția industrială.” (Roșca (ed.) 2006, p. 9).
În cursul ultimelor decenii, în contextul amplelor schimbări tehnologice și sub presiunea globalizării economice, a început să fie tot mai utilizat conceptul de societate a cunoașterii (Dalton & Kennedy, 2006). Societatea bazată pe cunoaștere reprezintă o nouă etapă a civilizației umane, care permite accesul larg la informație al membrilor săi și implică folosirea intensivă a informației în toate sferele activității și existenței umane, cu un impact economic și social major.
Cunoștințele și tehnologiile avansate transformă substanțial economia unei națiuni, fiind mai valoroase decât resursele naturale și marile fabrici. Exemplul companiei Microsoft care nu a devenit ceea ce este astăzi “pentru că a fost mai bogată decât IBM, ci din contră, dar a avut un
lucru mult mai prețios decât activele fizice și financiare – a avut idei noi și valoroase, capital intelectual”. (Nicolescu & Nicolescu, 2005, p. 34).
Rezultă, și pentru România, “necesitatea stringentă de a aborda complexele și dificilele aspecte asociate construcției economiei bazate pe cunoștințe într-o optică total schimbată, dacă se dorește eliminarea decalajelor ce ne separă de cvasi-totalitatea țărilor europene și obținerea de performanțe adecvate.” (Roșca (ed.), 2006, p. 11).
Economia bazată pe cunoștințe determină, prin rolul decisiv al factorului uman, și un
management fundamentat pe cunoștințe ce se bazează pe următorii factori:
– formarea de absolvenți foarte bine pregătiți utilizând metode proactive și tehnologia
informației și comunicării;
– modificarea percepției față de informațiile și tehnologiile moderne;
– creșterea nivelul general de pregătire generală și de specialitate și de informare a tuturor membrilor societății (educație permanentă);
– încurajarea inovației tehnice și sociale la nivelul organizațiilor și implicarea tuturor
celor interesați în valorificarea cunoștințelor.
“Cercetări curente asupra dinamicii proceselor de dezvoltare bazate pe cunoaștere, vizând atât țările membre OECD cât și economiile avansate din Asia, au relevat un cadru conceptual în care sunt identificate rolurile convergente jucate de patru factori care sunt acceleratori de performanță:
a) modul de formare a veniturilor în economie și regimul instituțional;
b) infrastructura informațională;
c) sistemul național de inovare;
d) calitatea resurselor umane.” (Munteanu, 2006, p.1).
Capitalizarea resursei umane reprezintă noua temelie pentru creștere și prosperitate. Într- un discurs din 14 aprilie 2009, în faimoasa Gaston Hall de la Universitatea Georgetown, Barack Obama a explicat că asumarea soluțiilor administrației sale pentru perioada următoare se bazează pe cinci piloni care vor duce la creștere economică:
1. Reguli noi pentru Wall Street, care vor recompensa determinarea și inovația, nu riscuri iresponsabile
2. Noi investiții în educație, astfel încât forța de muncă să devină tot mai competitivă și mai calificată
3. Noi investiții în energie regenerabilă și în acea tehnologie care creează noi locuri de muncă și
noi industrii
4. Noi investiții în sănătate
5. Noi ajustări în bugetul federal pentru a scădea datoria pe care o vor avea de plătit generațiile următoare
Cu alte cuvinte, cea mai importantă economie a lumii recunoaște că investiția în educație este esențială iar evaluarea și monitorizarea rezultatelor acestei investiții sunt deosebit de importante.
Dar problemele pe care trebuie să le rezolve România sunt mai complexe și mai dificile decât cele cu care se confruntă majoritatea țărilor europene. Astfel, de mai bine de douăzeci de ani se încearcă adaptarea actualului sistem de educație și formare profesională pentru a deveni sustenabil și potrivit spațiului românesc și european. Din păcate, reformele educaționale reale ale anilor 1997 – 2000 nu au fost susținute și continuate, iar schimbările ulterioare, dese și fără orizont, ne-au adus în fața recesiunii și crizei economice cu povara costurilor trecutului, a distorsiunii valorilor și a eșecului sistemului de a produce forță de muncă competitivă. Mai mult, în absența unui sistem complex de instituții și practici – sistemul național de inovare, beneficiile cunoașterii științifice și tehnologice întârzie să apară.
În contextul societății cunoașterii, rolul învățământului și formării profesionale, al educației în general, în crearea capacităților intelectuale pe care se bazează generarea și utilizarea de noi cunoștințe este mai influent ca niciodată. Îndeplinirea sarcinii esențiale de a dezvolta politici și instituții care să promoveze eficiența în sectoarele legate de știință și tehnologie și de a satisface nevoile de personal bine instruit fac din educație un factor strategic al dezvoltării pe termen lung și implică noi pași în politica educațională (Heijke & Muysken, 2000; Lips & Mc Neill, 2009). Devine necesar ca instituțiile cu vocații educaționale să-și schimbe modul de operare și de furnizare a serviciilor educaționale pentru a putea beneficia de oportunitățile oferite de noile tehnologii din domeniul informaticii și comunicațiilor.
Societatea bazată pe cunoaștere determină nevoi de pregătire a de-a lungul întregii vieți și pentru toate vârstele. „Este nevoie de strategii ale pregătirii de calitate pe termen lung, realizate în colaborare cu administrațiile locale, regionale și naționale. Aceste obiective pun în evidență prioritatea care trebuie acordată calității educației în activitățile formării inițiale și a învățării permanente” (Popescu & Marin, 2006, p. 81-84).
Importanța cunoașterii și a tehnologiilor de vârf determină importanța unei educații preuniversitare de bună calitate, flexibilă la cerințele societății. În context, calitatea educației are o încărcătură axiologică în sensul unei calități definite în funcție de valorile promovate de societate.
Într-un studiu privind societatea cunoașterii în România, elaborat în cadrul proiectului european FISTERA (Zamfirescu & Filip, Bărbat, 2005), analiza SWOT a evidențiat, ca puncte tari, următoarele:
“- existența unui corp de profesioniști cu competențe în principalele domenii relevante și, în mod deosebit, în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor;
– existența unor studii și proiecte, finalizate sau aflate în derulare, precum și a unor instituții cu profil orientat către dezvoltarea tehnologiei informației și comunicațiilor, dar și către alte aspecte ce țin de societatea cunoașterii (educație, cercetare, inovare etc.) „
Punctele slabe sunt menționate în același studiu:
“- insuficienta sensibilizare a opiniei publice față de problematica societății cunoașterii, considerată ca fiind de resortul experților și, eventual, al autorităților;
– gradul încă scăzut de interactivitate între actanți care au roluri și responsabilități la
nivel național și local în promovarea societății cunoașterii;
– un nivel insuficient de articulare a diferitelor demersuri de diseminare, agregare și
dezvoltare a fondului de cunoștințe existent;
– stadiul încă incipient de cristalizare a unei viziuni românești privind dezvoltarea societății cunoașterii, care să permită atât orientarea eforturilor depuse în această direcție pe plan național, cât și o poziționare adecvată în cadrul Europei cunoașterii”.
Legate de noua economie, astăzi, fenomenele globalizării cuprind din în ce mai multe activități umane. Se discută despre globalizarea piețelor, a producției, financiară, epidemiologică, militară etc. „Conectivitatea dintre globalizare și societatea cunoașterii are regularități mult mai sofisticate decât ne permite experiența proiectării strategiilor globale să prevedem” (Roșca (ed.),
2006, p. 16). Edvinsson (2002) arată că dificultatea apare din faptul că societatea cunoașterii este văzută ca o soluție la problemele nerezolvate în istorie, dar ca și ca asigurare a armonizării dintre condiția umană și contextul global, inclusiv natura – mamă.
În ceea ce privește educația, chiar dacă unele conținuturi ating zone ale globalizării, nu putem discuta pe fond, despre globalizarea educației ci, mai curând, în particular, legat de anumite forme, instrumente, indicatori. Educația își păstrează caracterul național.
3.2. ECONOMIA SOCIALĂ DE PIAȚĂ
Activitatea economică a unei națiuni constituie fundamentul unei bune funcționări a acesteia. În condițiile în care modelul economic socialist și-a dovedit atât incapacitatea de a se susține pe o perioadă mai lungă de timp, cât și ineficiența, iar sistemul capitalist și-a dovedit limitele în condițiile crizei financiare și economice globale, a apărut necesitatea găsirii unei căi de mijloc, a unui nou model, care să îmbine interesul întreprinderilor private cu reglementările statului în economie, în condițiile liberei competiții, unui grad mare de ocupare a forței de muncă și unui standard ridicat al vieții.
La nivelul “bătrânului continent”, criza financiară, continuată cu o criză economică prelungită, a scos în evidență deficiențele economiei europene, amplu marcată de efectele globalizării, creșterea presiunii asupra resurselor și fenomenul de îmbătrânire a populației și a readus în prim-plan economia socială ca un răspuns al Europei la provocările crizei economice. Motivația pentru economia socială, la nivel european, își are ca principal argument opțiunea pentru o economie coezivă, fondată pe principiul incluziunii sociale, susținut de o rețea de solidaritate la nivel familial, comunitar și regional.
Conceptul nu este nou, începuturile economiei sociale sub forma mișcărilor cooperatiste au la bază modele de antreprenoriat din secolul XIX, influențate de ideologia socialismului utopic, a liberalismului și neoliberalismului, dar și a solidarității creștine. Activitățile economice ale cooperativelor, asociațiilor și fundațiilor erau centrate pe interesele și nevoile colective, urmărind realizarea nu numai a unor obiective strict economice, dar și a unor beneficii non- economice, de tip educativ-formativ, moral și social.
Termenul de economie socială are semnificații diferite în statele membre ale Uniunii Europene, existând interpretări diferite de către autoritățile publice, de către companii și de către lumea academică. În prezent, „întreprinderile economiei sociale totalizează 2 milioane de unități, adică 10% din totalul afacerilor în Europa, și folosesc peste 11 milioane de angajați plătiți, echivalentul a 6% din populația muncitoare a UE: dintre aceștia, 70% lucrează în asociații nonprofit, 26% în cooperative și 3% în societăți mutuale” (Cace, 2010, p. 17). De asemenea, sunt incluse în categoria entităților economiei sociale și organizațiile nonprofit, de voluntariat, și prestatoare de servicii pentru gospodării ca organizații al căror scop general este satisfacerea unor nevoi personale. Sectorul terțiar, bine reprezentat în economia socială, creat pentru a satisface nevoi sociale și situat între sectorul capitalist și cel public, implică o bună corelație între ofertele educaționale și piața muncii.
În România, întreprinderile economiei sociale de piață (fundații, asociații – ONG-uri, cooperative, fonduri mutuale, CAR) nu obțin resurse foarte importante din activitățile economice ci mai degrabă facilitează accesul grupurilor vulnerabile pe piața muncii. Se pot identifica și alte efecte, de exemplu: “efecte semnificative pot fi identificate și la nivelul cooperativelor de credit, chiar dacă sunt la bază instituții financiare nebancare, prin facilitarea accesului la finanțare a unor categorii care nu pot îndeplini criteriile pentru accesarea unui credit bancar” (Cace & Arpinte, Scoican, 2010, p. 22).
Recunoașterea valorii adăugate a economiei sociale se reflectă în diferite domenii cu nivel ridicat social și științific, referindu-se în principal la coeziunea socială, ocuparea forței de muncă, menținerea/îmbunătățirea structurii sociale și economice, dezvoltarea locală, inovarea socială și consolidarea democrației.
În consecință, discutând în termenii unei economii bazate pe cunoaștere și, respectiv, ai unei economii sociale de piață, pregătirea unei forțe de muncă adecvate pe piața muncii implică dezvoltarea creativității, muncă în echipă și schimbări de mentalitate.
3.3. NOI ABORDĂRI ÎN DOMENIUL ÎNVĂȚĂRII
În modul cel mai direct, un sistem de educație performant trebuie să asigure o pregătire temeinică de bază (abilități, atitudini, competență) pentru toți cetățenii și să încurajeze performanțele. Astfel, performanțele vor permite să avem viziune, să asigurăm o temeinică pregătire de bază pentru toți și să avem elite. Factor principal de progres, aceste elite văd mai departe, proiectând țeluri, idei și modalități de acțiune pentru a îmbunătăți prezentul – ascultă și încurajează, reprezintă modele, construiesc echipe, își asumă responsabilități și iau decizii.
„În economia bazată pe cunoștințe vor câștiga cei ce vor inova și vor promova informațiile și tehnologiile de calitate, ceea ce înseamnă, implicit, o educație de calitate” (Popescu & Marin, 2006, p. 82)
Activitățile cele mai importante care să valorizeze capitalul intelectual, dar care necesită angajament, timp și atenție sunt cele din domeniul învățării. În diverse etape – activitate școlară, învățare permanentă, formare și perfecționare profesională – învățarea reprezintă o activitate cu multe motivații – poziție socială, recompense, succes, împlinirea aspirațiilor (Schuller & Watson,
2009).
Este recunoscută “importanța profundă a învățării informale atât pentru tineri cât și pentru adulți cât și influența sa asupra relațiilor dintre învățământ și societate” (Learning Revolution, 2009), evidențiată prin:
– dezvoltarea economică (raporturile existente între succesul școlar și cariera profesională);
– schimbarea socială (raporturile existente între evoluția școlii și stratificarea și mobilitatea socială);
– confirmarea unor modele culturale și comunitare (rolul școlii în afirmarea modelului cultural al
societății, respectiv rolul școlii în afirmarea caracterului național al educației).
Atât economia bazată pe cunoștințe cât și economia socială de piață acționează ca economii creative, ceea ce implică modalități diferite de abordare în educație, cercetare, tehnologie, inovare și în societate în general. Având în vedere că industriile creative își au originea în competențe specifice incluzând creativitate individuală, abilități, îndemânare și talent
– cuplate cu un bun potențial intelectual, un rol important în dezvoltarea acestor sectoare revine educației.
Conceptul “Creative Industries Education” definește direcția strategică de formare a
elevilor și studenților în scopul generării de idei, procese și produse în industria creativă.
“Creative Industries Education” nu este cunoscut ca atare în România dar se regăsește implicit,
teoretic și practic, în cadrul instituțional educațional autohton.
Competențele, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi, abilități și atitudini sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate și ocuparea unui loc de muncă. (Zlate, 2004; Sadovnik, 2007). În cadrul acestor competențe ar trebui să se acorde o mai mare importanță creativității, gândirii critice, rezolvării de probleme, luării de decizii, asumării responsabilității, lucrului în echipă, inițiativei, perseverenței, auto-organizării și auto-evaluării resurselor individuale, flexibilității, canalizării schimbărilor în avantaje, experimentărilor ș.a.
Aceste elemente fundamentează pregătirea personalului ce promovează economia creativă. Industriile creative pot funcționa și ca repere ale identității regionale și locale, iar pregătirea școlară și universitară trebuie să răspundă în consecință.
Cea mai cunoscută nouă abordare a învățării, formulată de Howard Gardner – teoria inteligențelor multiple (1983) a evidențiat mai întâi capacitățile lingvistice și logico-matematice, apoi le-a completat și a instituit sistemul unei practici școlare individualizate. Astfel “în mod sigur (teoria) a demonstrat tuturor că elevii nu sunt la fel și că testele ne arată numai superficial diferențele dintre copii” (Gardner, 1993, p. 132). Gardner consideră că sistemul de învățământ promovează prejudecăți cum ar fi: anumite valori culturale sunt considerate superioare și toate răspunsurile la o problemă dată le dețin numai elitele. Sistemul actual accentuează acele abilități care se dovedesc a fi testabile, ignorându-le pe cele care nu se pot standardiza.
Deși se vorbește foarte mult de învățământ diferențiat (ceea ce este foarte greu de realizat zi de zi și în clase cu efective complete sau depășite), învățarea rămâne «uniformă», ceea ce presupune un set de competențe și informații comune, pe care unii elevi le vor asimila mai repede decât ceilalți. Totuși, școala rămâne astfel organizată încât cei mai capabili să avanseze spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească educația de bază în modalități eficiente.
Ținând cont de aceste considerații legate de pluralizarea intelectului – inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența spațial-vizuală, inteligența muzicală, inteligența corporal-kinestezică, inteligența naturalistă, inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală – „obiectivul unei noi abordări ar fi înlocuirea «învățării uniforme» cu învățarea centrată pe elev” (Gardner, 1993, pag. 224).
Învățarea centrată pe elev valorizează diferitele profiluri de inteligențe ale elevilor,
promovează proceduri și instrumente ce permit mai multe tipuri de învățare și efectuează
evaluări de progres. Curriculumul trebuie regândit din perspectiva înțelegerii individualizate, a deprinderilor și cunoștințelor, adaptându-l pe cât posibil profilului și stilului de învățare ale elevilor (Bernard, 1992; Stanciu, 1999).
Învățarea centrată pe elev operează cu concepte, fapte și deprinderi și are permanent în vedere reflecția internă, comunicarea și calitatea activităților desfășurate. De asemenea, are în vedere “măsura în care este relevat profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitările) și, respectiv, măsura în care proiectele implică cooperarea cu alți elevi, profesori, experți din exterior, precum și folosirea judicioasă a diferitelor resurse” (Joița, 2002, p. 73)
O nouă abordare a învățării presupune o schimbare la nivel de sistem, ceea ce, în învățământul românesc din anii 90 până în prezent, se numește reformă și schimbări la nivel de entități educaționale, ceea ce numim inovație. Diferența dintre reformă și inovație în învățământ este dată și de faptul că, în timp ce prima este impusă de la nivel central – de sus în jos – și are de la început un grad mare de generalitate, cea de-a doua, inovarea, poate pleca de la nivelul unei instituții de învățământ, de la nivelul unui colectiv didactic, cercetători, grup de parteneri în problematica educației – de jos în sus – și abia după ce-și dovedește eficiența este preluată la un nivel mai larg (Levy- Leboyer, 2005; Stoica & Mihail, 2006). Ca în multe alte domenii sau sectoare în care se manifestă inovația, și la nivelul sistemului de învățământ accepțiunile sub care circulă aceasta sunt numeroase. Definiția considerată punctul de referință pentru toți cei care analizează tema inovației în învățământ este cea a lui Huberman, 1978 – „o inovație este o ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă și puțin probabil să se producă frecvent”. Inovația în educație, ca parte a inovației sociale, „acționează la nivelul tuturor componentelor sale: management, structură și organizare, conținutul învățământului, mediul educațional” (Neagu, 2009, p. 110) Pentru alți autori, Béchard și Pelletier (2001), inovația în învățământ este o activitate deliberată, care urmărește introducerea unei noutăți într-un context dat și este pedagogică pentru că își propune ameliorarea substanțială a pregătirii elevilor/ studenților printr-o situație de interacțiune și interactivitate.
La începutul anilor ’60, la nivel OCDE a luat naștere un Centru pentru cercetare și inovare în învățământ (CERI) având ca obiectiv promovarea inovării în acest domeniu. Momentul apariției acestui centru nu este întâmplător, dat fiind că anii ’60–’70 au fost ani de referință în istoria sistemelor de învățământ (Boboc, 2002).
Devenise evident la acel moment că doar dezvoltarea din punct de vedere cantitativ a sistemului de învățământ – prin creșterea numărului de instituții de învățământ, a elevilor, personalului didactic etc. – era insuficientă, aceasta trebuind a fi însoțită și de o dimensiune calitativă, inovativă. Inovația în învățământ s-a manifestat încă de la început atât ca un răspuns la nevoile și problemele cu care se confrunta învățământul – restricții financiare, inegalitatea de șanse în fața educației, devalorizarea diplomelor școlare etc. – cât și ca răspuns la aspirațiile și idealurile populației.
Învățământul, privit fie ca serviciu public, fie ca piață, conține elementele intrinseci ale unor procese care au drept rezultat produse complexe și care necesită permanent abordări noi și inovații.
Inovația în educație poate constitui una din soluțiile modernizării învățământului în contextul unei anume “oboseli” a reformelor după 1990 și a diminuării fondurilor alocate datorită crizei economice. Din păcate, în raport cu alte țări europene, inovația la nivelul sistemului de învățământ din România este destul de restrânsă ca rezultate și zone de aplicare. Restrângând sensul inovației în educație numai la inovația în învățământ am reținut abordarea Consiliului Cercetării Sociale și a Activității asupra Inovației Tehnologice și Sociale din Canada, care propune trei dimensiuni: dimensiunea curriculară – inovația la nivel de programe școlare, dimensiunea pedagogică – inovația la nivelul procesului de învățământ și dimensiunea organizațională – inovația la nivel de structură, roluri și funcții îndeplinite de persoanele implicate în învățământ.
Inovația în educație trebuie să contribuie la optimizarea unui proces sau a unei stări care pot fi măsurate și care induc atitudini pozitive, stimulează actorii implicați în actul educațional sau influențează pozitiv cultura școlară organizațională (Webb & Norton, 2000; Sun-Keung Pang, 2006). Elementele care influențează inovația învățământului se referă formularea strategiilor și politicilor publice, la factorii implicați, comunicare, imagine și percepție publică, implementarea activităților și cultura organizațională ș.c.l. Inovațiile au nevoie de finanțare dar, cel mai adesea, au nevoie de comunicare de date și idei, suportul unei echipe de lucru, cooperare, asumare de responsabilități, autonomie profesională, solidaritate etc. Inovările conținuturilor ca și rolul și influența Internetului, a televiziunii, jocurilor video, rețelelor de socializare sunt teme majore de reflecție ca eventuale metode didactice, dar și ca îngrijorări. Despre inovație în învățământ, Michel Boiron (1999) arată că “inovația se construiește pe o aparentă contradicție: ea pune în discuție, deranjează, aduce schimbări, dar, în același timp, se înscrie în respectul și voința instituției în care se produce”. Hargeaves (1993) identifică patru mari tipuri de culturi școlare: “colegialitate constrânsă”, individualism fragmentat, balcanizare și colaborare ca mod de lucru cotidian. Doar cel din urmă tip de cultură școlară este considerat de către autor ca fiind favorabil inovației în învățământ. Formarea unei culturi școlare favorabile inovației are la bază motivația și gradul de satisfacție profesională a profesorilor de care depinde, în foarte bună măsură, reușita educațională a elevilor. Numeroase cercetări au demonstrat că atunci când cadrele didactice prezintă un nivel înalt de motivație profesională de natură intrinsecă (adică sunt motivați mai curând de realizările, rezultatele activității didactice decât de beneficii exterioare muncii lor, precum salariul, prestigiul social) investesc mai mult în activitatea lor, dau dovadă de mai multă creativitate și eficiență în rezolvarea problemelor (Deci, Ryan, 1987; Maugeri, 2004
O abordare tipic americană a educației o reprezintă investițiile uriașe focalizate pe anumite programe. Astfel, în 2009, SUA au alocat suma de 787 miliarde dolari fonduri federale suplimentare pentru programe de educație pentru știință, tehnologie, inginerie și matematică (STEM). Această investiție dorește să ridice numărul de elevi care încheie învățământul primar și secundar, să multiplice abilitățile și cunoștințele STEM în învățământul superior și să crească șansele de angajare a tinerilor.
Percepția opiniei publice americane este că milioane de copii parcurg învățământul primar și gimnazial fără a primi o educație de calitate. Se consideră că viitoarea formare profesională a specialiștilor în domeniile de vârf este vitală pentru securitatea națională a SUA și a competitivității sale economice. Războaiele câștigate cu tehnologii superioare și rezolvarea problemelor globale – de la securitatea energetică la vulnerabilitatea infrastructurii informatice – vor necesita creativitatea persoanelor care au absolvit cursuri STEM. O forță de muncă educată STEM poate ajuta SUA să obțină noi avantaje competitive pe piețele mondiale și să producă tehnologii noi și inovatoare, să extindă și să creeze noi piețe și locuri de muncă (Lips, Mc Neill,
2009).
Factorii de decizie sprijină reformele care facilitează inovația, promovează modele de calitate, acordă stimulente pentru excelență profesorilor și pentru alte inițiative de promovare a învățării în domenii STEM. Departamentul Educației și alte agenții federale sunt, de asemenea, însărcinate cu furnizarea de fonduri suplimentare și resurse pentru a ajuta școlile să dezvolte și să implementeze programe și strategii noi în domenii STEM.
În continuare, dezbaterea rămâne foarte aprinsă la nivelul opiniei publice americane: pot fi găsite soluții la problemele STEM în Sălile Congresului? comportă acestea numai inițiative politice federale și/sau creșterea cheltuielilor? Marea majoritate a opiniilor sunt pentru o transformare majoră în abordarea învățării prin implicarea semnificativă, începând de la nivel local, a tuturor factorilor responsabili și interesați. Deși liderii sunt cei care trebuie să promoveze reforme sistemice pentru a îmbunătăți învățarea elevilor, implicarea locală este esențială (Fowler, 2008). Statul Florida oferă un model pentru sistemul educațional preuniversitar, mergând mai departe decât majoritatea statelor în procesul de reformare a sistemelor de guvernare a școlilor publice. Și într-adevăr, după introducerea de teste și clasificări pentru elevi și motivarea profesorilor, s-a constatat o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor școlare (Keller, 2007). Discuția rămâne deschisă la nivelul factorilor de decizie și al societății americane: sistemele școlare americane vor trebui să deschidă noi căi pentru calificarea și formarea continuă a profesorilor; administrația și școala vor trebui să pună în aplicare politici – cum ar fi salarizarea bazată pe performanță – pentru a crea noi stimulente în vederea promovării excelenței în predare; sectorul privat va trebui să sprijine și să promoveze soluții inovatoare pentru îmbunătățirea STEM prin punerea în aplicare a parteneriatelor.
Cu toate că preocupări privind noi abordări în domeniul învățării regăsim în toate țările, o influență majoră în demersul didactic la clasă o au tehnologiile moderne (rețelele e-learning, laboratoarele bine utilate și, mai ales, utilizarea Internetului). Implicarea directă a marilor companii este din ce în ce mai puternică – de exemplu, Microsoft și Cisco utilizează o abordare de învățare individualizată, pentru a ajuta pe elevii de gimnaziu să-și îmbunătățească abilitățile în domeniul matematicii.
Noile abordări ale învățării presupun implicarea experților în științele educației, domenii pedagogice și non-pedagogice: specialiști în evaluare, curriculum, management, în relațiile școală-comunitate, finanțarea învățământului, rețea școlară, statistică și prognoză, educație comparată, istoria educației, antropologia și sociologia educației, politici publice în educație. Din păcate, se constată o slabă preocupare, din partea mediului academic, pentru dezvoltarea de specializări în domeniul studiilor universitare de masterat pentru domenii educaționale non – pedagogice.
3.4. RESPONSABILITATEA SOCIALĂ A EDUCAȚIEI
Gary Becker (1997) arată că investițiile în capitalul uman (educație, instrucție și asistență medicală) se repercutează în cele mai mari creșteri ale productivității muncii și, prin urmare, într- o contribuție importantă la sporirea PIB. Autorul ne vorbește despre rate ale profitului din investiția în școlarizare, despre riscurile unui investitor în educație, considerând gospodăria ca fiind o “mică companie”, considerând copiii drept “bunuri de consum” ce aduc un venit psihic părinților și despre “piața căsătoriei”.Se demonstrează că distribuția diferită a veniturilor își are originea nu atât în deosebirile biologice sau familiale dintre oameni ci mai mult în diferențele culturale rezultate din eforturi educaționale incoerente
Modalitatea fundamentală de sporire a productivității și, ca rezultat, a bunăstării indivizilor constă în sporirea investițiilor în cunoștințele și deprinderile/abilitățile forței de muncă. Calculele prezentate de Gary Becker oferă argumente pentru a demonstra că ratele ridicate de profit obținute de pe urma calificării superioare a salariaților indică o insuficiență a investițiilor în capitalul uman.. Privind problema din acest punct de vedere, responsabilitatea socială a educației pare, mai degrabă, că nu aparține statului. De fapt, nu există un interes pe măsură din partea părinților, universităților, angajatorilor de a cheltui resurse cu dezvoltarea capitalului uman și, de aceea, prezența statului devine absolut obligatorie (Kridel & Bullough, 2007; Lefter & Marinaș, Nica, 2007). Practic, întreaga “școală de gândire a capitalului uman” ar putea funcționa în regim privat prin intermediul pieței. Din acest punct de vedere, intervenția statului ar trebui să se reducă la finanțarea educației de bază și creditarea studiilor universitare ale studenților
Recuperarea profitabilă a acestor investiții înseamnă prelungirea termenului de rambursare a cheltuielilor cu școlarizarea, adică mărirea perioadei de lucru concomitent cu speranța de viață a persoanei formate. Cheltuielile cu capitalul uman se întorc cu profit tot mai ridicat pe măsură ce se fac investiții indirecte cu ameliorarea sănătății, îmbunătățirea condițiilor de mediu înconjurător, sporirea calității alimentelor etc. (Becker, 1997)
Constatările lui G. Becker sunt confirmate de statisticile din România. Dacă analizăm structura ratei șomajului din economia noastră, vom descoperi că fenomenul șomajului afectează, în cea mai mare măsură, persoanele cu nivel scăzut de educație, adică persoanele cu cele mai modeste investiții în propriul capital uman. (Olaru, 2008).
Responsabilitatea socială a educației poate fi privită sub două aspecte:
a) responsabilitatea socială a învățământului: proiectarea obiectivelor, profilul și conținutul învățământului; metode de predare și relații cu elevii; activități extrașcolare ș.a.
b) responsabilitatea socială a educației din afara școlii (privită ca loc de desfășurare a procesului de învățământ) prin cooperarea cu toți actorii implicați și interesați în educație; educație permanentă; corelarea învățământului cu piața muncii și inserția absolvenților în muncă; evaluări/examinări externe etc.
Salrero Okito se referă la rezultatele Japoniei, obținute în perioada postbelică, apreciind că unul din motivele dezvoltării rapide a țării sale, a fost “abundența unei forțe de muncă ieftine, de bună calitate și educate, capabilă să facă față tehnologiilor sofisticate”. (Stanciu & Merce,
2000, p. 39). De fapt, resursele umane și educația constituie priorități ale societății japoneze. Se poate spune că ridicarea calității muncii contribuie la creșterea angajării, productivității și coeziunii sociale.
Separarea dintre cei cu un volum mic și cei cu un volum mare de cunoștințe afectează coeziunea economică și socială. Marieta Olaru apreciază că “accesul la formarea finanțată de angajator este deseori limitată pentru cei care au deja o calificare înaltă și unele grupuri sunt astfel blocate în partea inferioară a pieței forței de muncă” (Olaru, 2008, p.3).
Rolul statului este acela de a asigura accesul egal la educație în condițiile unei educații de calitate. Asigurarea acestei echități depinde de resursele economice, demografia școlară, contextul politic intern și extern și descentralizarea apărută în alte sectoare decât educația (în principal, în administrația publică). Dezvoltarea învățământului (învățământ de stat, particular și confesional, alternative educaționale) trebuie să inducă un nivel al calității corespunzător aspirațiilor de calitate legate de viață, muncă și coeziune socială.
Elementele menționate anterior depind de mulți factori și pot fi identificate printr-o analiză socio-educațională. Zonele socio-economice au puncte tari și puncte slabe diferite privind populația școlară, structura dezvoltării economice, nivelul șomajului, infrastructura, calitatea serviciilor oferite de diferite instituții, incluzând aici și unitățile școlare sau cele care oferă forme de calificare și formare pentru adulți.
Toți membrii societății au foarte mari așteptări de la școală. Se dorește ca sistemul educațional să reducă inegalitățile sociale și economice, să dezvolte abilitățile sociale și civice necesare și să producă tineri competenți pe piața muncii.
Se pune întrebarea dacă administrațiile școlare și universitare împreună cu autoritățile locale, sistemul central educațional trebuie să aibă responsabilitatea totală a educației. Avem nevoie de responsabilități multiple ale tuturor actorilor implicați în educație.
În tabelul alăturat propunem o grilă de lucru privind responsabilitățile părților implicate în activitățile unei unități de învățământ:
Tabelul 3.1. Responsabilitățile părților implicate în activitățile unei unități de învățământ
Se observă cu ușurință că, în ceea ce privește calitatea, responsabilitatea revine sau ar trebui asumată de către toate entitățile enunțate.
Statul ar trebui să dezvolte cadrul general de manifestare a responsabilității în raport cu școala. Un sistem de responsabilitate public bine conceput poate antrena experți, evaluatori profesioniști, consilieri și alte persoane a căror expertiză poate ajuta școala (Barnabé, 1981). Aceasta nu derogă autoritățile competente ale statului de responsabilitățile sale. Dar, având în vedere că elevul este un produs comun al familiei și al instituțiilor publice, este foarte important
pentru educatori să vizeze prioritățile în educație împreună cu reprezentanți ai autorității locale, agenți economici din zonă, părinți, ONG, sindicate, administrația școlară regională și națională, serviciile medicale, sociale, de educație timpurie, dezvoltare comunitară, voluntariat, ca și asociații ale părinților, Biserica, ONG, patronate și toate celelalte părți interesate. Responsabilitățile comune sunt stimulative pentru membrii grupului și îngreunează ignorarea unora de către ceilalți (Moisset & Toussain, Plant, 2003; McDermott, 2007).
Un bun sistem de responsabilitate public va costa inițial mai mult, dar pe termen lung raportul cost – beneficiu va evolua în sensul așteptat. (Mukhopadhyay, 2005). În condițiile finanțării unor școli de slabă calitate, eficiența sumelor alocate rămâne scăzută. Stabilirea, din timp, de responsabilități clare ar fi condus, în scurt timp, la remedierea situației. La nivel general însă, percepția este că singurul responsabil pentru toate problemele învățământului, adică de la lipsa încălzirii unei școli și până la lipsa unor abilități sociale pentru un grup de elevi, este statul (adică de cele mai multe ori chiar ministrul).
Ca responsabilitate socială majoră, educația este și un element de siguranță națională fiindcă o populație bine instruită și educată reprezintă o mai mare forță de stabilitate sau, în caz extrem, deține tehnologii și personal pregătit să descurajeze amenințările de orice tip.
Pentru România, redefinirea conceptului de securitate națională, ca urmare a integrării în NATO și UE presupune inclusiv schimbări și compatibilizări în domeniul educației. O viziune strategică în învățământ și integrarea într-un sistem coerent de asigurare a siguranței naționale trebuie să aibă în vedere adaptarea continuă la realitățile socio-economice. Gradul de cunoaștere, informare în rândul populației joacă un rol cheie în ceea ce privește siguranța națională.
Nevoia de a pregăti indivizi pentru a garanta siguranța națională este legată de educație și solicită o strategie a pregătirii de calitate de-a lungul vieții. Siguranța este determinată de un corp profesoral (nu numai militar) de calitate și stabil, o administrare eficientă și de existența de tactici și strategii. De asemenea, tehnologia informațională și tehnologiile comunicaționale reprezintă un factor important pentru îmbunătățirea securității naționale, solicitând nu doar echipare, dar și instruire, perfecționare, formare continuă (Guyot & Mainguet, Van Haeperen,
2003). Toate aceste obiective pun in evidență prioritatea care trebuie să fie acordată managementului strategic al educației, inclusiv al calității, ca un element esențial în pregătirea viitorului și în asigurarea siguranței naționale.
3.5. POLITICI ȘI STRATEGII GUVERNAMENTALE PRIVIND
EDUCAȚIA ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
Ministerul Educației a elaborat Strategia descentralizării învățământului preuniversitar
adoptată prin Memorandum al Guvernului României în decembrie 2005 și actualizată în martie
2007. De asemenea, a fost elaborată Strategia învățământului preuniversitar – 2007, nepublicată și neasumată din cauza schimbărilor politice. Această Strategie stabilea printre priorități asigurarea unei educații/învățământ de calitate pentru toți și pentru fiecare și furnizarea de servicii educaționale de calitate. Se propunea elaborarea de standarde noi de calitate (nerealizate până în prezent) și printre valorile comune se regăsea calitatea.
Pactul Național pentru Educație, document politic, a fost semnat în primăvara anului
2009, sub auspiciile Președinției României, de către toate partidele parlamentare și de către reprezentanți ai sindicatelor, ai organizațiilor studenților, elevilor și părinților, ai altor organizații neguvernamentale cu programe în domeniul educației. În cadrul Administrației Prezidențiale a fost înființată Comisia Prezidențială pentru Analiza și Elaborarea Politicilor din Domeniile Educației și Cercetării din România condusă de prof. univ. dr. Mircea Miclea.
Această Comisie a elaborat Raportul “România Educației, România Cercetării” (iulie
2007) prin care s-a realizat o diagnoză a educației naționale și unde se afirmă: “Menținerea actualului sistem de învățământ din România pune în pericol competitivitatea și prosperitatea țării. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil și de slabă calitate” (http://www.precidency.ro/state/ordin/Educatie).
Aceeași Comisie a prezentat soluții generale pentru rezolvarea deficiențelor constatate în Raport în Strategia “Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii, asumată printr-un Acord de către toate sindicatele reprezentative din educație (octombrie 2008).
În baza analizelor, strategia “Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii”
propune următoarele obiective specifice care trebuie atinse până în 2015:
1. Situarea performanțelor elevilor români la testele internaționale (PISA, PIRLS, TIMSS)în topul primelor 10 țări ale lumii
2. Plasarea a cel puțin 3 universități românești în topul primelor 500 de universități din lume
3. Creșterea de 5 ori a producției științifice și triplarea indicelui global de inovare, ceea ce
ne-ar permite să atingem media actuală a UE la acești indicatori
4. Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educație sub 5% (acum este de 15,9%)
5. Eliminarea diferențelor esențiale dintre învățământul rural și cel urban, dintre oportunitățile de învățare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi speciale etc.) și cele oferite majorității
6. Transformarea educației permanente într-o practică socială curentă la nivelul fiecărei instituții, publice sau private. Creșterea până la 20% a ratei de participare a adulților la educația permanentă
7. Transformarea corpului didactic într-o elită profesională a națiunii
8. Centrarea școlii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenți, angajatori, comunitate)
9. Alocarea a cel puțin 7% din PIB pentru educație și cercetare și condiționarea cuantumului resurselor alocate unităților din sistem de rezultatele efectiv obținute (actuala lege prevede alocarea pentru finanțarea din fonduri publice a învățământului public și finanțarea de bază a educației timpurii și a învățământului obligatoriu organizat prin învățământul particular a minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv).Media de vârstă a personalului didactic este din ce în ce mai mare iar calitatea prestației este, în general, slabă. Elevii claselor a VIII-a, în proporție de 74%, afirmă că profesorii lor dictează la multe discipline școlare. În condițiile menținerii actualelor tendințe demografice, în 2013 vom avea cu 20% mai puțini elevi decât în 2005, iar în 2025 – cu 40%. Scăderea este impresionantă, iar consecințele asupra capitalului uman, cel mai de preț capital într-o societate a cunoașterii, dramatice. Dintre tinerii de 15-24 de ani, doar 41,9% participă la vreo formă de învățământ (față de 64,5% – Lituania, 63,4% – Polonia, 62,7% – Slovenia), ceea ce are urmări negative asupra nivelului de pregătire a forței de muncă.Elevi, profesori și părinți consideră curriculumul actual ca fiind supraîncărcat, neatractiv și în parte nefolositor pentru viața de adult și pentru piața muncii. Acest curriculum conduce la manuale aride, la predare fără ținte formative și la evaluări ineficiente și fără relevanță. Elevii se izolează tot mai mult de școală și caută alte modalități de cunoaștere.Finanțarea sistemului de învățământ preuniversitar continuă să fie centralizată – unitățile de învățământ nu au un cuvânt de spus în ceea ce privește propriul buget și nicio flexibilitate în execuția lui. Alocarea bugetului se realizează pentru acoperirea costurilor și nu are nicio legătură cu performanțele educaționale. Unitățile de învățământ nu-și selectează personalul și îl concediază foarte greu, prin inspectoratele școlare. Nu există un cadru reglementat pentru a raporta rezultatele obținute în fața comunităților locale.Rata de participare la educație pe tot parcursul vieții ne situează pe ultima poziție din Europa, cu o participare de doar 1,6% față de 10,8% media UE, ceea ce înseamnă că, în România, învățarea permanentă este foarte puțin dezvoltată.
Conducerile unităților de învățământ, a inspectoratelor școlare și a administrației centrale școlare sunt puternic politizate, împiedicându-se formarea managerilor profesioniști, continuitatea politicilor publice în domeniu și acumularea de know-how. Există o mare inerție în ceea ce privește participarea la învățarea pe tot parcursul vieții. În acest cadru, legislația nu permitea construirea unei viziuni unitare și coerente despre toate formele de educație și formare profesională.
Problema îmbunătățirii legislației învățământului s-a pus pentru prima dată în perioada mandatului ministrului Andrei Marga. În OMEN nr. 4155/11.07.2000 privind elaborarea proiectului Legii școlilor și liceelor se arăta: “Este în tradiția învățământului românesc ca, pe baza legii generale a învățământului, să se elaboreze legi ale sectoarelor majore ale învățământului: legea școlilor și liceelor și legea universităților. Este în practica internațională funcționarea – pe baza legii generale a învățământului – a legilor sectoarelor majore ale învățământului. (…) Este necesară reunirea numeroaselor măsuri de reformă (care au luat forma ordonanțelor, hotărârilor de Guvern, ordinelor Ministrului Educației Naționale, dispozițiilor secretarilor de stat) în reglementări generale (…) Este nevoie de reglementări generale care pot să susțină reforma în continuare”. (Baba & Gorun, Tanul (eds), 2002, p. 300).
În 2007 s-a început lucrul la două proiecte, care priveau legea învățământului și statutul personalului didactic. Proiectele au fost încheiate spre sfârșitul ministeriatului lui Cristian Adomniței, dezbătute în teritoriu, negociate cu sindicatele reprezentative, dar nu au fost transmise Parlamentului. În 2009, un nou proiect de lege, sub denumirea de Codul Educației a fost elaborat dar a fost modificat, asumat, contestat la Curtea Constituțională și respins. În primăvara anului 2010, MECTS a elaborat o altă formă a proiectului legii, transmisă Parlamentului. În cele din urmă, Guvernul României și-a asumat răspunderea pe Legea Educației Naționale, promulgată și publicată în Monitorul Oficial cu nr. 1/2011.
Conform noii legi, educația timpurie acoperă perioada între 0 și 6 ani, cu cele două segmente ale sale: educația antepreșcolară (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani). Legea abordează unitar educația de la vârstele mici, punând în evidență importanța acestei perioade în întreaga dezvoltare ulterioară a copilului. Legea Educației Naționale prevede ca învățământul primar să aibă o durată de 5 ani, fiind format din clasa pregătitoare și clasele I – IV. Socializarea mai timpurie într-un mediu organizat este benefică pentru dezvoltarea personalității copilului.
Introducerea clasei pregătitoare are rolul de a asigura copiilor un an în care se realizează trecerea treptată de la educația preșcolară la cea școlară, permițând celor care nu au frecventat grădinița să socializeze și să dobândească unele deprinderi elementare.
De altfel, la nivelul Uniunii Europene se investește în educația timpurie; astfel, țări precum Belgia, Spania, Franța, Irlanda, Italia și Portugalia au prevăzut debutul învățământului obligatoriu pentru vârsta de 6 ani. În Anglia, Scoția și Olanda pragul de vârstă la care copiii trebuie să înceapă învățământul obligatoriu este de 5 ani, în timp ce în Luxemburg sau în Irlanda de Nord este de 4 ani.
În fig. 3.1. este prezentată vârsta elevilor ce frecventează învățământul obligatoriu în țările europene: 3 țări încep învățământul obligatoriu înaintea vârstei de 5 ani, 8 țări la vârsta de 5 ani, 14 țări la 6 ani și 5 țări la 7 ani. Vârsta la care se încheie învățământul obligatoriu se prezintă astfel: 7 țări încheie la 15 ani, 21 de țări la 16 ani și 2 țări la 18 ani.
Fig. 3.1. Vârsta elevilor ce frecventează învățământul obligatoriu în țările europene
(Sursa Eurydice: Date privind educația în Europa 2009)
Din punct de vedere al structurii, gimnaziul va avea durata de 5 ani, cuprinzând clasele V-IX. Măsura propusă are ca scop asigurarea unui parcurs educațional continuu, unitar și coerent, care se desfășoară, de regulă, în aceeași unitate de învățământ și care permite încheierea învățământului obligatoriu odată cu încheierea gimnaziului. În actualul stadiu al învățământului românesc, părinții doresc note mari, fără să țină seama care este profilul copilului, iar nota simplă nu reflectă fidel și în totalitate cunoștințele pe care elevul le-a dobândit sau competențele pe care le are într-un domeniu sau altul.
Portofoliul educațional reprezintă o evaluare mult mai cuprinzătoare a cunoștințelor și capacității elevului.
Acest portofoliu va fi ca o carte de vizită pentru copil, din care se va putea afla parcursul educațional, înclinațiile copilului sau performanțele lui deosebite.
La finalul clasei a II-a, apoi la sfârșitul clasei a IV–a, fiecare școală va evalua achizițiile fundamentale ale elevului: scris-citit și matematică. La finalul clasei a VI-a, toate școlile vor organiza evaluarea elevilor prin două probe trans-curriculare: limbă și comunicare (limba română și o limbă străină), matematică și științe. Rezultatele evaluărilor vor fi folosite și pentru orientarea școlară către un anumit tip de liceu.
Tipurile de teste naționale pentru elevii din învățământul obligatoriu din țările europene este prezentat în fig. 3.2.
Fig. 3.2. Tipurile de teste naționale pentru elevii din învățământul obligatoriu din țările europene
(Sursa Eurydice: Date privind educația în Europa 2009)
Copilul își consolidează cunoștințele dobândite la clasă în cadrul programelor de tip „Școală după școală”, derulate în parteneriat cu părinții.La finalul clasei a IX-a, se va realiza o evaluare națională trans-curriculară obligatorie a elevilor, ale cărei rezultate se vor exprima printr-un punctaj similar testelor internaționale. Celelalte competențe cheie vor fi evaluate de către profesori și consemnate în portofoliul educațional. Programa școlară va fi îmbunătățită prin reducerea volumului de cunoștințe și prin creșterea atractivității. Modernizarea programei este o condiție necesară, astfel încât elevii, la finalul școlii, să fie dotați cu competențe și mai puțin cu informații.
În concordanță cu cadrul european al competențelor cheie pentru educația permanentă, următoarele opt competențe cheie trebuie să devină ținte ale școlarizării:
– Competențe de comunicare în limba maternă și în limbile de circulație internațională;
– Competențe fundamentale de matematică, științe și tehnologie;
– Competențe digitale (de utilizare a tehnologiei informației pentru cunoaștere și rezolvare de probleme);
– Competențe axiologice (ca set de cunoștințe și valori necesare pentru participarea activă și responsabilă la viața socială);
– Competențe sociale și civice;
– Competențe antreprenoriale;
– Competențe de expresie culturală;
– Competențe de a învăța să înveți.
Reducerea numărului de ore la clasă completează modernizarea programei
Profesorul va avea la dispoziția sa până la 25% din ore pentru a le folosi după cum crede mai bine: ajutor pentru elevii în dificultate sau stimulent pentru elevii capabili de performanțe.
În prezent tinerii nu mai sunt motivați să urmeze cariera didactică. Introducerea conceptelor privind calitatea și exersarea proceselor de asigurare a calității rămâne o problemă. Însăși performanța elevilor, principalul rezultat la muncii profesorului, rămâne o problemă de calitate. Partea practică trebuie pusă mai mult în valoare. Se va constitui o rețea de mentori – compusă cei mai buni profesori care, la rândul lor, se vor ocupa de formarea studenților.
Formarea inițială profesională a cadrelor didactice va cuprinde:
studii de licență într-o specializare;
masterat didactic cu o durată de 2 ani;
stagiul practic cu durata de un an școlar realizat într-o unitate de învățământ sub coordonarea unui profesor mentor (norma didactică a profesorului mentor este de 14 ore săptămânal).
Personalul didactic care a obținut gradul didactic I, cu performanțe deosebite în activitatea didactică și managerială, poate dobândi titlul de profesor – emerit în sistemul de învățământ preuniversitar. Se va înființa corpul național de experți în management educațional, constituit în urma selecției, prin concurs, a cadrelor didactice care fac dovada absolvirii unui program acreditat de formare în domeniul managementului educațional, cu minim 60 de credite transferabile. Pot ocupa funcții de conducere, îndrumare și control în unitățile de învățământ și inspectoratele școlare numai cadrele didactice membre ale corpului național de experți în management educațional.
Deciziile privind vacantarea posturilor didactice, organizarea concursurilor pe post și angajarea personalului didactic se iau la nivelul unității de învățământ de către consiliul de administrație al acesteia. Cel mai important element al conducerii unei școli va fi Consiliul de Administrație. Consiliul de administrație va avea un rol central în aprobarea curriculumului, pus la dispoziția școlii, propus de consiliul profesoral. Consiliul de administrație al școlii organizează concursul pentru ocuparea postului de director. Directorul va semna un contract de management cu primarul, contract care va fi validat de Consiliul Local. Finanțarea școlilor se face într-un mod netransparent, criteriul unic fiind cel al acoperirii costurilor și nu cel al atingerii unor ținte educaționale clare. Astfel, o școală cu elevi cu rezultate slabe continuă să fie finanțată la fel ca o școală cu elevi cu rezultate bune. Acest sistem descurajează performanța și competiția, iar școala are statut de asistat social. Noua lege a educației introduce principiul “finanțarea per elev” prin care se intenționează ca alocarea banilor publici să devină transparentă și să se facă în concordanță cu țintele educaționale strategice; fapt puțin probabil să se realizeze pe termen scurt și mediu. Unitățile școlare și administrațiile locale vor putea decide înființarea de consorții școlare, prin care să împartă și să facă schimb de resurse educaționale (de la bază materială la corp profesoral). Consorțiile școlare (parteneriate contractuale între unitățile de învățământ) asigură: libera circulație a personalului între unitățile membre ale consorțiului; utilizarea în comun a resurselor unităților de învățământ din consorțiu; lărgirea oportunităților de învățare oferite elevilor și recunoașterea reciprocă a rezultatelor învățării și evaluării acestora.
Se ajunge astfel la optimizarea resurselor: școlile vor putea împrumuta, în condiții de reciprocitate, din bunele practici și din resursele partenerilor.
Școala devine mai puternică. Consorțiile vor avea șanse mai mari de reușită în accesarea programelor finanțate prin fonduri europene.
Unitățile de învățământ încheie cu părinții, în momentul înmatriculării ante-preșcolarilor, respectiv preșcolarilor sau elevilor, un contract educațional, în care sunt înscrise obligațiile reciproce ale părților.
Anual, este prezentat un raport asupra calității educației din orice unitate de învățământ în fața Comitetului de părinți și este adus la cunoștința autorităților locale și a inspectoratului școlar județean/al municipiului București.
În concluzie, schimbări ale abordărilor învățării, la nivel de sistem și de proces, pot fi generate numai simultan și coordonat printr-un management de calitate. Schimbările încep cu elevii și studenții, printr-un sistem managerial care să asigure calitatea educației.
4. CONCEPTE FUNDAMENTALE
ÎN MANAGEMENTUL CALITĂȚII
4.1. FONDATORI AI MANAGEMENTULUI CALITĂȚII
Conceptul de calitate se utilizează în toate domeniile vieții economice și sociale și are
înțelesuri diferite, corespunzătoare fiecăruia dintre acestea. După unii autori, termenul de
„calitate” își are originea în latinescul „qualitas”, care are semnificația de „atribut”,
„caracteristică”, „fel de a fi”. Dicționarul explicativ al limbii române definește calitatea prin
„totalitatea însușirilor și laturilor esențiale în virtutea cărora un lucru este ceea ce este, deosebindu-se de celelalte lucruri”.
Fondatori ai managementului calității sunt considerați Andrew W. Shewart, Edward W.
Deming, Armand V. Feigenbaum, Joseph M. Juran, Kaoru Ishikawa și Philip B. Crosby.
Andrew Walter Shewhart a fost preocupat de modul în care teoria statistică poate servi nevoilor industriei în ceea ce privește calitatea. Lucrarea sa, Economic Control of Quality of Manufactured Product, publicată în 1931, este considerată o expunere completă și aprofundată a principiilor de bază privind controlul calității. Shewhart a conceput faimosul ciclu PDSA (Plan – Do – Study – Act) preluat, mai târziu, de Edward Deming. Acest instrument de lucru pentru îmbunătățirea continuă, recunoscut pe scară largă, încurajează o abordare sistematică de rezolvare a problemelor în patru pași. Deming se referă la el ca ciclul PDSA, ciclul Shewhart, japonezii îl numesc ciclul Deming, alții îl numesc ciclul PDCA (Plan – Do – Check – Act) sau Deming Wheel.
Fig. 4.1. Ciclul PDCA
În anii 1920, la Western Electric, Walter Shewhart a utilizat tehnici statistice pentru a controla procesele și a inspecta produsele finite în vederea eliminării elementelor defecte. A creat metodele statistice de control ale proceselor de fabricație, care au implicat proceduri statistice de eșantionare. Aplicarea acestor metode în producția de masă a făcut posibilă utilizarea eficientă a materiilor prime, organizarea proceselor de fabricație și a producției din punct de vedere economic, în condițiile îndeplinirii unor standarde de calitate pentru produsele fabricate.
Calitologul american definește trei etape în controlul de calitate: caietul de sarcini, procesul de producție și procesul de control. Se instituie limita de toleranță, colectarea datelor; se măsoară precizia acestor date, se detaliază controlul statistic ca operațiune și se prezintă metodele standard de măsurare. Totodată, Shewhart s-a ocupat de acuratețea măsurătorilor și controlului statistic în sensul preciziei funcționării proceselor, a verificării procedurilor, a cantității minime de probe care sunt necesare pentru control eficient ș.a.
W. Edward Deming a preluat și a dezvoltat ideile profesorului său W.A. Shewhart, lucrând la interpretările statistice privind problemele calității. Deming s-a făcut cunoscut în Japonia prin conferințele și colaborările sale la pregătirea profesională a salariaților din industria japoneză, meritele sale fiind recunoscute în SUA abia după 1980. Deși a publicat lucrarea “On The Statistical Theory of Errors” în anul 1934, mult mai târziu, în 1982, i-a apărut lucrarea sa de referință “Quality, Productivity and Competitive Position”, preluată și în țările vest-europene. Referitor la îmbunătățirea continuă a calității și productivității, Deming a elaborat un plan, denumit “Programul în 14 puncte”, destinat conducerilor de companii, considerate responsabile pentru asigurarea cadrului necesar acestei îmbunătățiri. Acest program, de mare impact, utilizat frecvent astăzi, conține următoarele elemente: 1. Asigurați îmbunătățirea continuă a calității produselor și serviciilor, pe baza unui plan, pentru a deveni competitivi și pentru a putea rămâne în afaceri.
2. Adoptați o nouă filosofie, renunțând la “nivelul acceptabil” al calității.
3. Renunțați la controlul integral al produselor, introducând metode de control statistic, pentru a stabili conformitatea cu cerințele specificate.
4. Solicitați dovezi, din partea furnizorului, privind evidența statistică a calității.
5. Descoperiți problemele! Conducerea este cea care trebuie să se ocupe de îmbunătățirea continuă a tuturor proceselor din fiecare etapă a traiectoriei produsului, începând cu proiectarea și până la asigurarea service-ului în utilizare.
6. Utilizați metode moderne de instruire a întregului personal din întreprindere!
7. Asigurați tuturor angajaților instrumentele necesare pentru desfășurarea corespunzătoare a activităților!
8. Eliminați frica: încurajați comunicarea, astfel încât fiecare angajat să-și poată prezenta
punctul de vedere în mod deschis.
9. Înlăturați barierele dintre compartimentele întreprinderii! Formați echipe, cuprinzând persoane din compartimente diferite (cercetare, proiectare, producție, desfacere) pentru identificarea problemelor și prevenirea apariției lor în procesele ulterioare.
10. Eliminați afișele, sloganurile specifice muncii forțate, înainte de a urmări creșterea productivității.
11. Revedeți timpii de muncă normați!
12. Eliminați toate obstacolele care-i împiedică pe oameni să fie mândri de munca lor!
13. Introduceți un program riguros de instruire a personalului!
14. Creați o structură corespunzătoare, la nivelul conducerii de vârf, care să asigure îndeplinirea celor 13 puncte. (Deming, 1982 ???; DeCoker & Fuhrman, Rohlen, 2002).
Deming a impus cunoscutul “cerc virtuos” al calității PDCA (Plan Do Check Act),
utilizat pe scară largă în abordările calității, reluat de fiecare dată și parcurs la nesfârșit, cuprinzând etapele următoare:
Planifică: Elaborarea unui plan pentru îmbunătățirea calității la un proces Execută: Executarea planului, în primul rând pe o scară mică Controlează: Evaluarea, pentru a confirma sau ajusta planul
Îmbunătățește: Optimizarea planului cu ajustările rezultate din evaluare.
Armand V. Feigenbaum a definit pentru prima oară conceptul de “Controlul Total al Calității”. În revista “Harvard Business Rewiew”,(1956), arată: „principiul de bază al conceptului de calitate totală, care reflectă și diferența fundamentală față de alte concepte, constă în aceea că, pentru a obține o eficiență corespunzătoare, ținerea sub control a calității trebuie să înceapă cu identificarea cerințelor de calitate ale consumatorilor și să înceteze numai după ce produsul a ajuns la consumator, iar acesta este satisfăcut. Controlul Total al Calității înseamnă coordonarea acțiunilor lucrătorilor, a mașinilor și informațiilor pentru atingerea acestui obiectiv”.
De asemenea, Feigenbaum consideră că “Total Quality Control” (TQC) reprezintă un sistem efectiv “pentru integrarea eforturilor din toate compartimentele întreprinderii (marketing, engineering, producție și service) privind realizarea, menținerea și îmbunătățirea calității în scopul satisfacerii totale a clientului, în condiții de eficiență”
Feigenbaum consideră foarte importante următoarele probleme ale determinării calității:
• cerințele consumatorului determină calitatea;
• toți sunt răspunzători pentru calitate, începând cu conducerea de vârf a întreprinderii și până la ultimul lucrător;
• toate compartimentele întreprinderii, deci nu numai producția, participă la realizarea calității. (Feigenbaum, 1986)
Fundamentele Controlului Total al Calității sunt:
• formularea clară a politicii calității;
• orientare absolută spre client;
• stabilirea clară a atribuțiilor și responsabilităților;
• integrarea activităților la nivelul întreprinderii;
• evaluarea nivelului calității prin costuri;
• măsuri corective eficiente;
• stabilirea unor măsuri speciale de asigurare a calității la subfurnizori;
• asigurarea unor procese, metode de supraveghere și a unui sistem informațional eficient,
referitor la calitate;
• motivarea și pregătirea lucrătorilor în domeniul calității;
• supravegherea continuă a sistemului calității, cu asigurarea unui feedback informațional;
• audituri periodice ale sistemului calității. (Feigenbaum, 1986, p. 73).
Feigenbaum accentuează importanța costurilor, introducând așa numitele costuri de calitate. De asemenea, prezintă rolul hotărâtor al managementului pentru care avansează patru cerințe:
a) Definiți caracteristicile de calitate care sunt importante!
b) Stabiliți standardele!
c) Hotărâți când aceste standarde sunt depășite!
d) Îmbunătățiți standardele de calitate!
Joseph Moses Juran – cetățean american de origine română – este recunoscut pe plan internațional ca fiind unul dintre cei mai importanți specialiști în managementul calității. Născut la Brăila, în 1904, J.M. Juran a promovat concepte, principii, metode și instrumente care sunt larg recunoscute și aplicate în organizații din toată lumea. Lucrările sale de referință sunt considerate deosebit de importante în domeniul calității și i-au adus renumele de “guru al calității”. (Juran, 2003). J. Juran este creatorul definiției în sens larg a calității ca “fitness for purpore or use”. Aceasta presupune o centrare a conceptului calitate pe cerințele beneficiarului, în contrast cu
abordarea tradițională a calității drept conformă cu specificațiile. Acest tip de abordare are o influență importantă asupra întregului ciclu de obținere a produsului – începând cu planificarea/proiectarea și încheind cu performanțele în utilizare. Juran consideră calitatea o problemă de management și recomandă “cercurile pentru calitate” care contribuie la o mai bună legătură între personalul operativ și management (Vodă, 2004).
Astfel, Juran sprijină trecerea de la inspecția pasivă la managementul calității, enunță principiile prevenirii reacțiilor adverse și subliniază faptul că fără o planificare adecvată nu se poate realiza calitate. În decembrie 1941 J. M. Juran a fost detașat la un serviciu guvernamental din Washington care se ocupa de gestionarea produselor militare americane destinate armatelor aliate.
Aici el a putut experimenta “re-engineering-ul proceselor de afaceri”, reușind să suprime o mare parte a documentelor de expediție/transport ce determinau întârzieri considerabile ale încărcării produselor pe navele de transport transoceanic.
Influența asupra managementului calității în Japonia s-a datorat faptului că imediat după cel de-al doilea război mondial a participat alături de Deming, dar în mod distinct, la programul de formare a specialiștilor japonezi în controlul statistic al calității, unde a conlucrat cu producătorii și a predat lecții despre calitate sub deviza “calitatea este o problemă a tuturor”. Filosofia sa este apropiată de cea a lui Deming, existând totuși anumite diferențe: “în timp ce Deming evidențiază necesitatea transformării organizaționale, Juran consideră că implementarea inițiativelor pentru calitate nu necesită schimbări dramatice” (Chițu, 2010, p. 51).
Juran definește managementul calității prin intermediul “trilogiei calității” ce conține trei categorii de procese: planificarea, ținerea sub control și îmbunătățirea calității. (Juran, J. M.,
1951).
Fig.4.2. Trilogia calității (Juran)
Atunci când există deja un proces, se începe cu acțiuni de control, în cazul în care
procesul este nou, se începe cu planificarea.
Control: pentru a îmbunătăți un proces avem nevoie în primul rând să-l ținem sub control. Acțiuni de îmbunătățire: acestea sunt menite să schimbe procesul în sensul realizării
calității dorite.
Planificarea integrează toate modificările și noile tehnologii necesare pentru funcționarea procesului în condițiile de pe piață. Planificarea trebuie să țină cont de nevoile clientului dezvoltând un produs pentru a-l satisface și punând la punct un proces care poate genera produsul.
Prin publicarea, în 1964, a lucrării intitulate “Managerial Breakthrough”, Juran și-a extins și mai mult sfera sa de influență pe plan mondial, lucrarea dorind a fi un ghid pentru soluționarea problemelor cronice ale calității. Susținând necesitatea unei îmbunătățiri continue a calității, Juran diferențiază problemele cronice de problemele sporadice. În timp ce ultimele pot fi rezolvate de lucrători, cele cronice cad în sarcina managerilor. Juran identifică problemele, iar pentru a le rezolva consideră că este nevoie de analiza problemei – diagnosticul și de eliminarea cauzelor – terapia.
Asemenea lui Feigenbaum, Juran consideră că “rolul esențial în asigurarea calității trebuie să-l aibă conducerea de vârf a întreprinderii, căreia ii revine întreaga răspundere pentru inițierea și implementarea proceselor de îmbunătățire a calității” (Pop, 2002, p. 33).
În anul 1972, profesorul Juran a prezentat în România un ciclu de conferințe în domeniul calității. În 1973, J. M. Juran a declarat – argumentând cât se poate de convingător – că modelul de organizare și conducere științifică a muncii în întreprinderi – model elaborat de F.Taylor, în
1911 – devenise complet perimat și trebuia sa fie înlocuit. În același an, el a început să afirme public că toate conceptele calității – dezvoltate inițial doar în legătură cu produsele – rămân valabile și aplicabile și în cazul serviciilor.
“Trilogia Juran”, publicată în 1986, a fost identificată și acceptată la nivel mondial ca fundament al managementului calității. Juran, ca autor al definiției calității – utilitatea de folosire, nu simpla conformitate cu specificațiile – descrie calitatea din perspectiva clientului ca având două aspecte: calitate mai bună înseamnă un număr mai mare de caracteristici care satisfac nevoile clienților”; al doilea aspect se referă la “libertatea de probleme”: o mai bună calitate înseamnă mai puține defecte.
Pentru a asigura îmbunătățirea continuă a calității, Juran propune următoarea succesiune a etapelor de parcurs:
1. Convingeți-i pe ceilalți de necesitatea îmbunătățirii.
2. Identificați “proiectele vitale” (utilizând diagrama Pareto).
3. Asigurați un progres în cunoașterea problemelor.
4. Conduceți analiza pentru descoperirea cauzelor problemelor.
5. Determinați efectul schimbărilor propuse asupra personalului implicat și descoperiți
posibilitatea de a învinge rezistența la aceste schimbări.
6. Acționați pentru realizarea schimbărilor preconizate, asigurând inclusiv pregătirea
personalului implicat.
7. Introduceți un sistem corespunzător de supraveghere a noului nivel al calității, care să nu frâneze procesul îmbunătățirii continue.
Juran este recunoscut ca fiind persoana care a adăugat originilor statistice ale calității dimensiunea sa managerială și este considerat, de către majoritatea calitologilor, drept specialistul care a avut cea mai mare influență asupra evoluției calității mondiale – de la sfârșitul celui de al doilea război mondial și până în prezent.
În țara noastră, în cursul anilor 1998-1999, un număr de 11 organizații profesionale non- profit au constituit Fundația “PREMIUL ROMÂN PENTRU CALITATE – J .M. JURAN” (FPRC-JMJ). Începând cu anul 2000, cu sprijinul Comisiei Europene, FPRC-JMJ a instituit și lansat, pentru prima dată în România, “Premiul Român pentru Calitate – J. M. JURAN”, care se decernează anual acelor operatori economici care obțin performanțe de nivelul excelenței în domeniul calității produselor/serviciilor și managementului.
Juran afirmă că 85% din problemele unei companii sunt din vina managementului și nu a personalului de execuție, deoarece ei sunt administratorii care nu au fost în stare să organizeze activitatea astfel încât angajații să aibă un sistem de asigurare a calității. Controalele sunt necesare și pentru a asigura accesul la noi nivele de performanță. În ceea ce privește îmbunătățirea activităților, în primul rând este necesar să se dovedească faptul că este nevoie de schimbare semnificativă, apoi să se identifice proiectele care vor justifica eforturile pentru a obține o ameliorare. Urmează asigurarea că se dețin cunoștințele necesare noi pentru a întreprinde acțiuni eficiente și adoptarea de măsuri corespunzătoare pentru punerea în aplicare a îmbunătățirii.
Calitatea nu este privită ca o entitate omogenă, același produs sau serviciu trebuind să satisfacă diferite nevoi și cerințe ale clienților.
Astfel, produsul “corespunzător pentru utilizare” trebuie să îndeplinească anumite cerințe transpuse în termeni de specialitate, sub forma specificațiilor.
Aceste specificații nu indică, totuși, gradul de satisfacere a clienților.
Această adecvare la cerințele clientului implică toate caracteristicile unui produs și va fi întotdeauna determinată de utilizator sau de cumpărător, și nu de către vânzător sau producător.
Interacțiunile dintre activitățile prevăzute pentru asigurarea calității produsului sunt concretizate de către Juran sub forma “spiralei calității”, ceea ce reprezintă tot procesul de obținere a produsului, de la cercetarea pieței la post vânzare.
Astfel, Juran demonstrează că toate compartimentele întreprinderii sunt răspunzătoare pentru calitate și că aceasta depinde de tehnologie, management și forță de muncă adecvată.
De asemenea, Juran accentuează importanța deosebită pentru îmbunătățirea continuă a calității programelor de perfecționare a personalului, la toate nivelurile managementului.
Kaoru Ishikawa, principala autoritate în domeniul calității în Japonia, a dezvoltat teoriile experților americani Feigenbaum, Deming și Juran. Asemenea acestora, a promovat ideea implicării tuturor compartimentelor și a fiecărui lucrător din întreprindere în realizarea calității, punând accentul pe un management participativ.
Kaoru Ishikawa se află la originea cercurilor de control al calității (“Quality Control Circles”) denumite mai târziu cercurile calității, care au căpătat o largă extindere în Japonia. De asemenea, el a conceput și dezvoltat “diagrama cauză-efect”, care-i poartă numele (diagrama Ishikawa). Această diagramă a devenit una dintre cele mai cunoscute și utilizate instrumente ale calității (Schonberger & Knod, 1988).
Deși este de acord cu conceptul TQC, dezvoltat de Feigenbaum, Ishikawa pledează pentru o abordare mai largă a calității, în afara domeniului strict profesional, apreciind că trebuie acordată mai multă încredere nespecialiștilor.
Pentru a se diferenția de opiniile lui Feigenbaum, începând cu anul 1968, Ishikawa și-a denumit propriul concept “Company Wide Quality Control” (CWQC) (Ishikawa, 1985).
Ulterior, o serie de aspecte au fost clarificate, astfel încât, în prezent, cele două concepte au aproape aceeași semnificație.
Atât Feigenbaum cât și Ishikawa pledează, de fapt, pentru o implicare totală a întreprinderii în realizarea și îmbunătățirea continuă a calității.
Cele trei componente de bază ale “Company Wide Quality Control” sunt:
a) asigurarea calității;
b) ținerea sub control a calității;
c) ținerea sub control a costurilor, cantităților și termenelor de livrare.
Fig. 4.3. Cercurile calității
Cercul interior “asigurarea calității” reprezintă nucleul conceptului CWQC.
Termenul de asigurare a calității este utilizat într-un sens restrâns, referindu-se în special la ținerea sub control a dezvoltării noilor produse. Măsurile de ținere sub control, corespunzătoare nivelului al doilea, se referă la toate activitățile relevante pentru calitate.
Cercul al treilea, “ținerea sub control”, se referă la supravegherea desfășurării tuturor activităților întreprinderii, în scopul prevenirii deficiențelor. Pentru satisfacerea cerințelor clienților, este deosebit de importantă realizarea unor produse de calitate corespunzătoare, dar, în același timp, trebuie luate în considerare costurile, cantitățile solicitate, termenele de livrare stabilite.
Supravegherea și îmbunătățirea activităților se poate realiza parcurgând cele patru etape ale ciclului PEVA (planifică – execută – verifică – acționează).
Ishikawa dă o dimensiune internă principiului orientării spre client: el atribuie această calitate persoanelor implicate în procesul de realizare a produselor din diferitele compartimente ale întreprinderii (marketing, proiectare, producție, vânzări etc.), considerându-le “clienți interni”, spre deosebire de beneficiarii finali ai produselor, care sunt „clienții externi”. Acest principiu („next process is your customer”) va deveni unul dintre principiile de bază ale managementului total al calității.
În opinia lui Ishikawa, metodele statistice intermediare și avansate sunt destinate specialiștilor, în timp ce metodele statistice elementare (considerate “instrumente de bază” ale calității), ar trebui să fie însușite de întregul personal al întreprinderii, începând cu conducerea de vârf și până la ultimul lucrător. Potrivit lui Ishikawa, calitatea în Japonia are o caracteristică specială, aceea de a implica toți angajații de la cel mai înalt rang până la nivelul ierarhic inferior.
Ishikawa consideră că rezultatele mai bune înregistrate de industria japoneză, comparativ cu cea occidentală, s-ar datora modului diferit de abordare a calității, la nivelul întreprinderii. În țările vest-europene asigurarea calității reprezintă apanajul specialiștilor, în Japonia preocuparea pentru calitate este totală și permanentă.
Philip B. Crosby a introdus conceptul “zero defecte”. Acest concept, larg dezbătut în literatura de specialitate, este promovat, în prezent, de multe întreprinderi, în cadrul strategiilor lor referitoare la calitate.
În opinia lui Crosby, în realizarea calității trebuie luate în considerare următoarele patru principii de bază:
1. Asigurarea conformității cu cerințele. Calitatea înseamnă satisfacerea exigențelor consumatorului, dar aceste exigențe trebuie să fie clar definite și măsurabile. Crosby consideră că acest principiu este valabil nu numai pentru produse și servicii, dar și în cazul tuturor activităților întreprinderii.
2. Asigurarea calității prin prevenire. O deviză bine cunoscută a lui Crosby este următoarea: “calitatea nu trebuie controlată, ea trebuie realizată”. Nu putem asigura calitatea doar printr-un sistem riguros de control, capabil să descopere toate anomaliile. Un asemenea system permite numai detectarea non-calității. Pentru realizarea unei calități corespunzătoare, este necesar să punem accentul pe prevenire.
3. Promovarea conceptului “zero defecte”. Crosby consideră că nu putem opera cu “niveluri acceptabile” ale calității, plecând de la premisa greșită că non-calitatea este inevitabilă. Esența conceptului “zero defecte” constă în aceea că “totul trebuie bine făcut de prima dată și de fiecare dată”.
În concepția lui Crosby, defectele au două cauze principale: nivelul insuficient de cunoștințe și neatenția. Prima cauză poate fi ușor eliminată prin mijloace adecvate. Neatenția este, în schimb, o problemă de atitudine, care trebuie rezolvată de fiecare individ în parte.
4. Măsura calității o reprezintă costurile datorate nesatisfacerii cerințelor.
În opinia lui Crosby, calitatea nu costă; cea care costă este, de fapt, non-calitatea. El propune, de aceea, ca evaluarea calității, la nivelul întreprinderii, să se realizeze prin “prețul neconformității cu cerințele”.
Pentru aplicarea acestor principii, Crosby propune un “program în 14 puncte”:
1) implicarea conducerii;
2) grupe de control al calității;
3) măsurarea calității;
4) costurile referitoare la calitate;
5) cunoștințe în domeniul calității;
6) acțiuni corective;
7) plan “zero defecte”;
8) instruirea lucrătorilor;
9) ziua calității;
10) definirea obiectivelor
11) stabilirea cauzelor defectelor;
12) recunoașterea meritelor;
13) grupe de experți;
14) a începe mereu cu începutul
Crosby acordă o importanță mai mică aspectelor tehnice ale asigurării calității, accentuând necesitatea creării “unei culturi” a întreprinderii în domeniul calității, prin implicarea conducerii de vârf a acesteia.
.
4.2. DEFINIREA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE
Calitatea, ca și concept, se impune la începutul secolului al XX-lea, când au fost dezvoltate principii, mecanisme și instrumente utilizabile în scopul obținerii unor produse mai bune. Aceste elemente au apărut datorită dezvoltării producției industriale, specializării muncitorilor și noii idei de inspecție a calității produselor. Dezvoltarea aplicațiilor statisticii matematice și teoriei fiabilității au influențat puternic această problemă a calității, focalizând atenția spre procesele de producție, datorită următorilor factori:
a) Creșterea performanțelor și utilităților produselor;
b) Sporirea continuă a exigențelor clienților și ale societății civile;
c) Intensificarea concurenței între agenții economici. (Haist & Fromm, 1991).
Conceptul “calitate” cunoaște o importantă extindere în multe alte domenii, inclusiv sociale (filosofie, logică, economie), astfel încât un obiect poate fi deosebit de alte obiecte prin calitatea sa specifică. Modificarea calității unui obiect înseamnă deci transformarea radicală a acestuia.
Se remarcă mai multe tendințe în abordarea calității:
Orientarea transcendentă – conform căreia calitatea ar fi o entitate atemporală, absolutul, care este percepută în mod subiectiv de fiecare persoană.
Orientarea spre produs – conform căreia “calitatea produsului” ar fi reprezentată de ansamblul caracteristicilor calitative ale acestuia. Astfel, orice diferențe între valorile acelorași caracteristici ale mai multor produse reflectă diferențe calitative între acestea.
Orientarea spre procesul din care rezultă produsul – conform căreia “calitatea produsului” ar fi reprezentată de conformitatea acestuia și a procesului din care provine cu anumite cerințe specificate de producător. Astfel, orice abatere a caracteristicilor reale ale produsului/ procesului față de cerințele specificate ar semnifica o reducere a calității acestuia.
Orientarea spre costurile de realizare a produsului – conform căreia “calitatea produsului” ar fi cu atât mai mare cu cât costurile de realizare a acestuia și, implicit, prețul său de comercializare sunt mai ridicate.
Orientarea spre utilizator – conform căreia “calitatea produsului” ar fi reprezentată de aptitudinea acestuia de a fi utilizat.
Astfel, prin caracteristici calitative diferite ale produselor, pot fi satisfăcute cerințe și preferințe individuale ale utilizatorilor.
În prezent, teoreticienii managementului calității preferă această ultimă orientare. (Zink, 1994) Abordarea „Inspecție” a fost inițiată la începutul secolului al XX-lea, fiind legată de apariția „organizării științifice a muncii”, precum și de aplicarea acesteia în atelierele care realizau, în fabricație de serie, anumite produse. La începutul secolului trecut, F.W. Taylor introduce o distincție netă între cei care concepeau, cei care realizau și cei care supravegheau produsele fabricate; o parte din maiștrii atelierelor de fabricație deveniseră inspectori.
Conceptul Inspecție se referea la acțiuni de tip supraveghere, având ca scop identificarea – de regulă, în mod vizual – a defectelor ale unui produs. Ca urmare a Inspecției, produsele fabricate și inspectate erau sortate în “produse admise” și “produse respinse”.
Pe măsura dezvoltării industriei, tot mai multe întreprinderi au aplicat demersul Inspecție.
Ulterior, numeroase lucrări de cercetare aplicativă au permis depășirea stadiului inițial al acestui demers, însă definiția completă a “inspecției” dată de Perigord și Fourmier se referă la “ansamblul măsurătorilor, examinărilor și încercările uneia sau mai multor caracteristici ale unui produs/ serviciu efectuate în scopul comparării acesteia/ acestora cu cerințe specificate și al determinării conformității sau neconformității”. (Perigord & Fourmier, 1993, p. 117)
Abordarea Controlul Calității, a fost inițiată între anii 1930 și 1950 de către întreprinderile occidentale și japoneze axându-se, în principal, prin inspecția de recepție, intermediară și finală a materialelor și materiilor prime utilizate, dar și a reperelor și produselor fabricate în scopul introducerii și menținerii sub control a procesului de fabricație. Acest ultim aspect reprezintă de fapt diferența esențială dintre “inspecție” și “controlul calității”.
Ameliorarea calității – de exemplu prin restrângerea toleranțelor admisibile – implica deci creșterea costului de obținere a produsului: de aici a rezultat ideea falsă, dar atât de răspândită și astăzi, conform căreia „calitatea costă”.
Abordarea “Asigurarea Calității”, inițiată între anii 1950 și 1970, a pornit de la principiile de bază ale Controlului Calității, implicând nu numai fabricația, ci și alte funcții ale întreprinderii (de exemplu: proiectarea, aprovizionarea, vânzarea etc.).
Conform acestei noi abordări, controlul calității implica introducerea și menținerea sub control a tuturor acestor procese, astfel încât să se poată identifica rapid cauzele defectelor produselor respinse și stabili soluțiile de preîntâmpinare/ corectare a acestora.
Asigurarea Calității implica, între altele, luarea în considerație și a calității procesului de fabricație (Gogue, 1990). Se obținea astfel, simultan, atât îmbunătățirea calității produsului, cât și creșterea randamentului procesului și se introduceau concepte și metode legate de prevenirea defecțiunilor. În plus, defecțiunile erau detectate – în principiu și în general – acolo unde se produceau și, deci, erau mai ușor și mai ieftin de eliminat.După cel de-al doilea război mondial, japonezii și-au dat seama că industria lor s-ar putea redresa prin calitatea produselor și au devenit interesați de modul în care lucrau americanii. Edwards Deming (în 1950), Joseph Juran și Armand Feigenbaurn (în 1954) au venit în Japonia pentru a prezenta japonezilor anumite metode specifice, dar care, în mare parte, erau puțin aplicate chiar în SUA. În schimb, japonezii, stimulați de problemele create de război și de încrederea lor în competitivitatea americană, au aplicat “ad-literam” metodele inovatoare importate din SUA. Astfel, au fost radiodifuzate cursuri privind managementul calității, în numeroase școli și întreprinderi s-au organizat cursuri de managementul statistic al calității destinate personalului de conducere ș.a. Toate aceste măsuri au contribuit la rezultatele spectaculoase cunoscute privind calitatea “Made in Japan”.
Treptat apăreau noi idei și concepte referitoare la două dimensiuni complementare, prefigurând noi aspecte ale demersului calității: fiabilitatea și costurile non-calității. Juran a demonstrat, în 1951, că acțiunile de prevenire organizată a defecțiunilor pot conduce nu numai la recuperarea investițiilor necesare, ci chiar și la obținerea unor profituri. El diviza costurile calității în costuri evitabile reprezentând consecințele non-calității, deci ale defecțiunilor
(rebuturi, retușuri, prejudicii comerciale etc) și costuri inevitabile – corespunzând diferitelor cheltuieli de prevenire a non-calității.
Juran a calculat chiar că valoarea costurilor evitabile ar fi de ordinul a 500-1000 dolari SUA/ salariat/ an și a arătat că această valoare poate fi mult micșorată prin organizarea acțiunilor preventive adecvate.
Dublul obiectiv al fiabilității și al menținerii sub control a costurilor conduce la principiul “asigurării calității”. Conform Asociației Franceze pentru Controlul Industrial al calității (AFCIQ) «asigurarea calității constă în stabilirea și aplicarea unui ansamblu adecvat de măsuri prestabilite și sistematice în scopul câștigării încrederii (conducerii/managementului, clienților etc.) în capacitatea organizației de a obține în mod regulat calitatea cerută» (Hermel, 1989).
Apariția noțiunii și a principiului “asigurarea calității” a determinat introducerea a numeroase măsuri preventive sub formă de “proceduri de introducere sub control a calității” în toate etapele procesului tehnologic de fabricație. Cele patru faze ale “asigurării calității” în practică sunt:
1. Descrierea activităților – scrie ceea ce faci !
2. Efectuarea activităților descrise – fă ceea ce ai scris !
3. Verificarea conformității activităților efectuate – demonstrează că ai făcut ceea ce ai scris !
4. Conservarea probelor și înregistrărilor documentelor realizate.
Elemente ale celei de-a patra abordări fundamentale a calității – “Managementul Total al
Calității” (TQM) – vor fi tratate în cadrul subcapitolul 4.4.
Conform standardului EN ISO 9000:2000, preluat integral în standardul român SR EN ISO 9000:2001, intitulat “Sisteme de management al calității. Principii esențiale și vocabular”, calitatea reprezintă aptitudinea unui ansamblu de caracteristici intrinseci de a satisface anumite exigențe. În conformitate cu standardul menționat mai sus, termenului “calitate” i se poate asocia un calificativ (ca, de exemplu: “mediocră”, “bună”, “excelentă” etc., în funcție de gradul de satisfacere a exigențelor avute în vedere), iar prin termenul “caracteristică intrinsecă” se înțelege “o proprietate inerentă, permanentă, specifică” a unui produs/ serviciu/ proces etc.
Calitatea unui produs/ serviciu este deci întotdeauna relativă întrucât se referă la gradul de satisfacere/ adecvare a unor exigențe prin caracteristicile intrinseci ale produsului/ serviciului furnizat. În practica ultimelor decenii au circulat și alte definiții ale calității, cum ar fi:
– Calitate = “aptitudine de utilizare/ întrebuințare” (Joseph Juran);
– Calitate = “conformitate față de cerințe” (Ph. Crosby);
– Calitate = “inversul influențelor nefaste (pierderilor) pricinuite societății prin furnizarea unui
produs/ serviciu” (Kaoru Ishikawa).
Standardul SR EN ISO 9000:2001 definește, de asemenea, produsul ca fiind un “rezultat al unui proces” iar procesul este definit ca fiind “un ansamblu de activități corelate sau interactive care transformă elemente de intrare în elemente de ieșire”. Conform aceluiași standard terminologic internațional, este necesar să se facă o distincție între “serviciu” și “prestarea serviciului”. Clientul nu participă la prestarea serviciului, ci doar la serviciul propriu- zis. Dar activitățile clientului la interfața sa cu furnizorul pot fi esențiale pentru realizarea serviciului: participarea clientului la realizarea serviciului constituie o deosebire esențială față de realizarea produsului, care nu implică participarea clientului. În consecință, este mult mai ușor de vândut un produs decât un serviciu.
Dacă în relația sa cu clientul furnizorul nu acordă atenție unor aspecte considerate uneori ca fiind secundare (ca, de exemplu: amabilitatea, onestitatea) și nu-și respectă permanent clientul, în 90% din cazuri, clientul își va căuta alt furnizor/ prestator al aceluiași tip de serviciu. Altfel spus, calitatea serviciului se realizează și se asigură mai greu decât calitatea produsului. Exemplu: la cofetărie, “serviciul” constă în servirea preparatelor de cofetărie/ patiserie (cu participarea clienților), iar “prestarea serviciului” – în pregătirea preparatelor (în absența clienților) (Ivan, 2001).
Orice serviciu poate fi abordat din trei perspective esențiale:
1. Potențialul prestatorului serviciului (capacitatea, reputația și performanțele acestuia);
2. Procesul de prestare a serviciului (capabilitatea acestui proces de-a satisface toate
cerințele referitoare la calitate;
3. Rezultatul imaterial al prestării serviciului (de exemplu: cunoștințe, deprinderi, aptitudini, motivație etc.).
De remarcat că, în România, din motive lesne de înțeles, unii prestatori de servicii (profesori, medici, cercetători, proiectanți, guvernanți etc.) nu cunosc sau nu acceptă această postură. Consideră această poziție ca fiind “rezervată” altor categorii sociale: croitori, cizmari, cofetari, gunoieri. (Drăgulănescu & Drăgulănescu, 2003).
În ceea ce privește produsul, în prezent se impune infrastructura economică bazată pe noile tehnologii ale informației și ale comunicării. În acest context, al schimbărilor accelerate și al interconexiunii globale, cele trei capabilități determinante pentru succesul și perenitatea întreprinderii sunt:
• Capacitatea de inovare (într-un mediu aflat în permanentă schimbare)
• Capacitatea și viteza de adaptare a proceselor de producție
• Capacitatea de a crea, de a întreține și de a dezvolta relații cu clienții.
Mediul economic actual este supus unei tendințe majore de dezvoltare a relațiilor sociale bazate pe modelul relației client-furnizor (fig. 4.4), care se caracterizează prin posibilitatea acordată clientului de a alege în mod activ – ceea ce determină o concurență sporită între
furnizori și deci necesitatea căutării, identificării și realizării unor diferențieri cât mai utile.
Fig. 4.4. Relația client-furnizor
Satisfacția clientului nu mai este determinată doar de modul de fabricare a produsului sau de stricta prestare a serviciului, ci și de ansamblul relației create cu ocazia schimbului comercial (ca, de exemplu, modul de primire, informare, propunere, prestare, livrare, formare, asistență) și de imaginea prin intermediul căreia clientul ajunge să se implice în această relație. Astfel, astăzi, căutarea sensului și respectarea valorilor etice fac tot mai mult parte din procesul de selecție (a produsului/ serviciului și producătorului/ prestatorului) și din procesul de satisfacere a cerințelor/ exigențelor clienților. (Monin, 2001)
În prezent, ansamblul acțiunilor privind calitatea la nivel microeconomic constituie o
abordare globală și sistemică pe trei coordonate: tehnic, economic și social.
Axa economică – se referă la profiturile pe care trebuie să le genereze orice întreprindere pentru a asigura un nivel suficient al beneficiului (dividendelor etc.) pentru acționarii care i-au arătat încredere și au investit în viitorul ei.
Axa tehnică – reprezintă competențele tehnice și creativitatea personalului întreprinderii caracterizate prin rezultatele obținute în înnoirea producției/ prestării și fabricarea unor produse (respectiv prestarea unor servicii) mai bine adaptate evoluțiilor cerințelor de pe piață.
Axa socială – corespunde potențialului uman de creativitate, motivație și responsabilitate.
Întrucât acțiunea “legii cererii și ofertei” nu este suficientă pentru a determina reglarea automată a calității și prețului produselor/ serviciilor pe piață, este necesară intervenția statului care – împreună cu agenții economici și alte organizații implicate – definește și implementează o “politică națională în domeniul calității”. În prezent, în contextul globalizării concurenței, calitatea produselor/ serviciilor este considerată a fi un factor determinant esențial al competitivității unei întreprinderi pe o anumită piață. (Ionescu, 1998).
Fig. 4.5. Dependența calității vieții de calitatea serviciilor și a produselor
De remarcat în figura 4.5. că, alături de alți factori, calitatea produselor/serviciilor determină “calitatea vieții” fiecăruia dintre noi. Se constată că, pentru marea majoritate a produselor/ serviciilor, acest triunghi are tendința să se verticalizeze în țările dezvoltate și să se orizontalizeze în România. (Drăgulănescu, 1996)
Dacă Juran definește managementul calității prin funcțiile acestuia în termenii “trilogiei calității” (planificare, ținere sub control și îmbunătățire), alți autori utilizează termenul de “asigurare a calității în sens larg”. Acest termen este definit ca fiind reprezentând “totalitatea activităților desfășurate pentru obținerea calității”, activități care se regăsesc în toate etapele realizării produsului (Rinne & Mittag,1991).
Asigurarea calității în sens larg ar include aspecte tehnice, economice, juridice (răspunderea juridică pentru produs), ergonomice, psihologice (Vlăsceanu, 1993). Funcțiile sale de bază sunt considerate: planificarea, verificarea (asigurarea calității în sens restrâns) și ținerea sub control a calității. În opinia lui Kelada (1990), managementul calității reprezintă un ansamblu de activități având ca scop realizarea unor obiective, prin utilizarea optimă a resurselor. Acest ansamblu cuprinde activități de planificare, coordonare, organizare, control și asigurare a calității (Kelada, 1990). Rezultă că managementul calității este parte integrantă a managementului întreprinderii (fig. 4.6.).
Fig. 4.6. Managementul calității – parte integrantă a managementului întreprinderii
Kelada consideră că managementul calității nu trebuie să constituie un apanaj al tehnicienilor. Responsabilitatea acestuia revine conducerii de vârf și coordonatorilor fiecărei unități funcționale din întreprindere.
Definiția cea mai larg acceptată a managementului calității (ISO) este aceea potrivit căreia, managementul calității reprezintă ansamblul activităților funcției generale de management, care determină politica în domeniul calității, obiectivele și responsabilitățile și le implementează în cadrul sistemului calității, prin mijloace cum ar fi planificarea, ținerea sub control, asigurarea și îmbunătățirea calității. Managementul calității reprezintă responsabilitatea tuturor nivelurilor de management, dar rolul de coordonare revine conducerii de vârf a întreprinderii. Implementarea managementului calității se realizează cu participarea tuturor membrilor organizației.
Sistemul calității este definit ca reprezentând structura organizatorică, procedurile, procesele și resursele necesare pentru implementarea managementului calității. (Juran, 1990)
Prin managementul calității întreprinderea urmărește să obțină produse care:
• satisfac o necesitate sau corespund unui obiectiv bine definit;
• satisfac așteptările clientului;
• sunt conforme cu standardele și specificațiile aplicabile;
• sunt conforme cerințelor societății (reglementări, reguli etc.);
• țin seama de necesitatea protecției mediului;
• sunt oferite la prețuri competitive;
• sunt obținute în condiții de profit.
Implementarea unui sistem al calității într-o organizație determină, de regulă, creșterea numărului clienților săi (și/ sau menținerea clienților existenți) și, prin urmare, creșterea profitului și/ sau a segmentului de piață aferent. Este deci o metodă eficientă de generare și creștere a încrederii clienților și managerilor în calitatea produselor/ serviciilor și a proceselor din care acestea provin, deci în calitatea organizației care a implementat sistemul. (Drăgulănescu
& Drăgulănescu, 2003)
Managementul Total al Calității Plus (Total Quality Management Plus) trece dincolo de satisfacția clientului și ia în considerare calitatea vieții, condițiile de mediu, rata criminalității, sănătatea și bunăstarea (Sallis, 1996). Pași importanți pentru a integra astfel de preocupări în procesul TQM se întreprind prin crearea unui sistem de calitate colectând date de performanță, definirea unei viziuni și determinarea diferențelor dintre rezultatele actuale și viziune.
4.3. STANDARDE INTERNAȚIONALE ALE CALITĂȚII
Standardul este “un document stabilit prin consens și aprobat de un organism recunoscut, care furnizează – pentru utilizări comune și repetate – reguli, linii directoare și caracteristici referitoare la activități și rezultatele acestora, în scopul obținerii unui grad optim de ordine într- un context dat”. (EN 45020:93, SR 10000/1:94). Sistemul calității este definit ca reprezentând “structura organizatorică, procedurile, procesele și resursele necesare pentru implementarea managementului calității”.
Orice standard trebuie să se bazeze pe rezultatele conjugate ale științei, tehnicii și experienței și să aibă drept scop promovarea avantajelor optime ale comunității. “Standardul” nu trebuie confundat cu “specificația” – un document care conține cerințele clientului.
În România există actualmente trei categorii de standarde:
– Standardele Române (prefix SR) – stabilite și utilizate la nivel național;
– Standardele profesionale – stabilite și utilizate în anumite profesii sau sectoare de activitate;
– Standardele de firmă – stabilite și utilizate la nivel de firmă.
Standardele internaționale din familia ISO 9000 sunt standarde generale, care conțin recomandări privind managementul calității și cerințe pentru asigurarea calității. Ele descriu elementele sistemului calității, fără să specifice cum să fie implementate de către o anumită întreprindere. Modalitatea concretă de proiectare și aplicare a unui sistem al calității depinde de obiectivele, produsele, procesele și practicile specifice ale fiecărei întreprinderi. Familia ISO
9000 cuprinde standardele internaționale elaborate de Comitetul tehnic ISO, și anume:
– standardele numerotate de la ISO 9001 la ISO 9004, inclusiv cele derivate din ISO 9000
și ISO 9004;
– standardele numerotate de la ISO 10001 la ISO 10020, inclusiv cele derivate din acestea;
– standardul ISO 8402.
Standardele ISO 9000 pot fi utilizate în următoarele patru situații:
a) în scopul asigurării interne a calității: întreprinderea urmărește satisfacerea cerințelor referitoare la calitate, în condiții de rentabilitate;
b) în situații contractuale între furnizor și client: clientul prevede prin contract anumite cerințe privind sistemul calității furnizorului, specificând un model de asigurare a calității;
c) pentru obținerea unei aprobări sau în scopul înregistrării de către un partener: sistemul calității furnizorului este evaluat de către client, în scopul recunoașterii conformității acestuia cu standardul de referință;
d) în scopul certificării sau înregistrării de către o terță parte.
Standardele ISO 9000 pot fi utilizate din inițiativa conducerii sau la cererea unei alte părți, în două scopuri principale (fig. 4.7.):
– asigurarea externă a calității (ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003);
– asigurarea internă a calității (ISO 9004).
Fig. 4.7. Utilizarea ISO 9000
Potrivit acestor standarde, activitățile întreprinderii se realizează printr-o “rețea de procese” a cărei structură este, adesea, deosebit de complexă. În context, managementul calității se realizează prin administrarea proceselor întreprinderii, sub două aspecte:
• din punct de vedere al structurii și funcționării proceselor în cadrul cărora intervin produsele și informațiile;
• din perspectiva calității produselor și informațiilor corespunzătoare proceselor respective.
În scopul evaluării sistemului calității trebuie luate în considerare următoarele trei
aspecte, referitoare la fiecare dintre procesele constituente:
• dacă procesele sunt definite și procedurile lor sunt documentate;
• dacă procesele se desfășoară potrivit procedurilor documentate;
• dacă procesele sunt eficiente, astfel încât să permită obținerea rezultatelor așteptate
(Copilu, 2002).
Standardele ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 definesc trei modele pentru asigurarea externă a calității. Ele specifică cerințele referitoare la sistemul calității, în vederea demonstrării de către furnizor a aptitudinii sale privind realizarea calității cerute și în scopul evaluării acestei aptitudini de către client sau o terță parte. Aceste cerințe nu se substituie, ci sunt complementare celor prevăzute în specificațiile produselor. În cazul întreprinderilor care desfășoară activități
într-un domeniu reglementat, cerințele din standardele menționate sunt considerate cerințe minime pentru asigurarea calității. Aceste standarde servesc ca referință pentru certificarea sistemului calității.
Standardul ISO 9004 descrie toate elementele cu ajutorul cărora poate fi dezvoltat și implementat un sistem intern al calității, adaptat nevoilor specifice ale întreprinderilor. Sistemul intern al calității trebuie să dea încrederea corespunzătoare că:
• sistemul este bine înțeles, implementat și aplicat;
• produsele satisfac în mod real nevoile și așteptările clientului;
• au fost luate în considerare cerințele societății;
• accentul este pus pe prevenirea problemelor și nu pe corectarea lor.
Sistemul intern al calității implică toate etapele ciclului vieții unui produs și ale proceselor, începând cu identificarea nevoilor pieței, până la satisfacerea finală a cerințelor. Aceste etape sunt sugerate de “Cercul calității”, (Fig. 4.8) model conceptual al activităților interdependente cu incidență asupra calității, în întreaga desfășurare a traiectoriei produsului.
Fig. 4.8. Cercul calității
Conducerea întreprinderii este cea care răspunde de implementarea sistemului calității. În acest scop trebuie, mai întâi, definite și documentate activitățile care contribuie direct sau indirect la realizarea calității. Este necesar, apoi, să fie definite responsabilitățile generale și specifice în domeniul calității, precum și responsabilitățile și autoritatea delegată pentru fiecare
activitate cu incidență asupra calității. O importanță deosebită o prezintă definirea clară a măsurilor de ținere sub control și de coordonare a interfețelor între activități.
În cadrul organizării structurale a întreprinderii, trebuie definită clar structura organizatorică aferentă activităților cu incidență asupra calității, legăturile ierarhice și circuitele de comunicare corespunzătoare (Bogathy, 2004). În acest scop, standardul ISO 9004 recomandă elaborarea și ținerea la zi a unor proceduri operaționale scrise.
Potrivit opiniilor exprimate în literatura de specialitate, elementele sistemului calității pot fi grupate în două categorii: elemente de conducere și elemente de desfășurare. (Dietmar G.,
2001).
a) Elementele de conducere a sistemului calității reprezintă sarcinile care revin în mod direct conducerii întreprinderii în asigurarea calității. Din această categorie fac parte:
politica în domeniul calității;
responsabilitățile și autoritatea în domeniul calității;
documentația sistemului calității;
informarea privind sistemul calității.
b) Elementele de desfășurare a sistemului calității sunt grupate astfel:
elemente legate nemijlocit de producție;
elemente ajutătoare ale producției;
elemente care se referă la defecte/neconformități;
elemente referitoare la utilizarea produsului.
Prin elementele sistemului calității se înțeleg cele 20 de elemente cuprinse într-un capitol separat al standardelor ISO 9001, ISO 9002 și ISO 9003. Pentru fiecare dintre aceste elemente, standardul formulează o serie de cerințe, care trebuie luate în considerare în cazul implementării unui model de asigurare externă a calității (DeCoker & Fuhrman, Rohlen, 2002).
International Workshop Agreement IWA 2 prevede linii directoare pentru aplicarea ISO în cadrul organizațiilor care furnizează produse educaționale. Prin adoptarea IWA 2:2007, s-au introdus principii suplimentare de gestionare în a sistemului de management al calitatii ISO
9001 în instituțiile de învățământ. Primul principiu este acela de a crea valoare adăugată pentru elev (creare de plus valoare). Acest principiu este destinat să încurajeze elevul să se simtă mulțumit cu valoarea sau beneficiul care îl primește. Satisfacția este măsurată astfel încât să determine cât din nevoile și așteptările elevilor au fost îndeplinite. Aceasta măsurare ar trebui să se facă în mod regulat sau periodic pentru a genera datele necesare. Rezultatele măsurătorilor vor fi utilizate pentru a revizui procese și servicii care creează plus valoare pentru elev.
Al doilea principiu suplimentar este concentrarea asupra valorilor sociale. Acest principiu este legat de modul în care elevul și părțile interesate se implică în etică, siguranță și protecția mediului. Acest lucru se realizează pornind de la ideea că organizațiile de învățământ pot asigura o creștere durabilă a comunității în general, prin valoarea adăugată a elevului.
Principiul trei este legat de flexibilitate. Acest lucru este important de a menține o creștere în educația de mediu că schimbările drastice, și a modifica condițiile care continua să se schimbe acest lucru într-o oportunitate pentru succesul durabil în organizație educațională. Ultimul principiu este autonomia. Principiul autonomiei se bazează pe analiza de mediu și pe auto-analiză. Fiecare organizație trebuie să decidă asupra curriculumului propriu, asupra valorilor promovate, succesiunea etapelor de lucru, să-și impună obiectivitatea și autonomia.
Un nou standard ISO – ISO 29990:2010, Servicii de educație non-formală și formare profesională – Cerințe de bază pentru furnizorii de servicii, vizează îmbunătățirea calității ofertelor de pe piața internațională referitoare la serviciile de educație non-formală și instruire pe domenii specifice, cum ar fi formarea profesională, învățarea pe toata durata vieții și formarea la locul de muncă.
Obiectivul standardului ISO 29990 este de a oferi un model generic de practică profesională de calitate și performanță, precum și o referință comună pentru furnizorii de servicii de educație cât și pentru clienții lor în proiectarea, dezvoltarea și transmiterea de cunoștințe non- formale. Standardul încurajează concentrarea activității pe elev și pe rezultatele procesului de învățare, subliniind întreaga gama de opțiuni disponibile pentru furnizarea de servicii educative. Deoarece abordează competența furnizorilor de servicii de educație și formare profesională, standardul va asista organizațiile și persoanele fizice la selectarea ofertantului optim, care va îndeplini cerințele și așteptările lor legate de competență și dezvoltarea capacitaților. În plus, se preconizează ca ISO 29990:2010 să poată fi folosit pentru certificarea furnizorilor de servicii educative (certificare ISO 29990).
La 1 noiembrie 2010, Organizația Internațională pentru Standardizare a lansat un alt standard internațional, care prevede orientări internaționale pentru responsabilitate socială (SR), numit ISO 26000, Ghid asupra responsabilității sociale sau pur și simplu SR ISO.
Prin furnizarea de linii directoare privind responsabilitatea socială (RS) inspirate de cele mai bune practici dezvoltate de inițiativele de responsabilitate sociale ale sectorului public și privat, ISO 26000 este destinat organizațiilor de toate tipurile (din sectorul public sau privat), din țări dezvoltate, în curs de dezvoltare sau în tranziție.
ISO 26000 va adăuga valoare activităților existente privind responsabilitatea socială (RS)
și va extinde înțelegerea și implementarea RS prin faptul că:
prezentă un consens internațional asupra a ceea ce înseamnă RS și temele la care trebuie să se refere organizația;
furnizează linii directoare pentru transformarea principiilor în acțiuni efective;
cuprinde cele mai bune practici deja stabilite și le diseminează la nivel mondial pentru
binele comunității internaționale.
Tendințele generale, recente în domeniu, sunt acelea a abordării sistemelor, din punct de vedere al calității, ca sisteme integrate.
4.4. MODELE PENTRU MANAGEMENTUL CALITĂȚII
Abordarea cunoscută sub numele de “calitate totală” a fost inițiată între anii 1970 și 1980, având mai multe denumiri ce reflectă diferențieri neesențiale și este în concordanță cu cele trei modele existente actualmente în lume: japonez, american și european.
Conceptul “Asigurarea Calității” includea, de fapt, premisele a ceea ce numim astăzi “Calitate Totală”, într-un cadru mai larg decât cel preconizat de Armand Feigenbaum. În lucrarea sa “Total Quality Control”, (1961), Feigenbaum arată că la baza demersului Calitate Totală stau următoarele idei esențiale:
– demersul trebuie să înceapă o dată cu concepția produsului și să se termine la livrarea lui către beneficiar (incluzând deci toată durata ciclului de viață al produsului);
– demersul trebuie să se refere la toate persoanele implicate în procesul de fabricație;
– demersul trebuie să implice cooperarea tuturor compartimentelor întreprinderii.
De menționat că, prin anii '60, apăruse și noțiunea “zero defect”, o întreprindere americană ce producea pentru armată reușind să pună la punct un sistem de stimulare multiplă a muncitorilor în scopul reducerii ponderii rebuturilor și al garantării unei “Asigurări a calității totale”. Efectul acestui sistem a fost optim întrucât întreprinderea respectivă a reușit să furnizeze produsele fără deficiențe într-un termen minim.
Astăzi este dificil să se determine cu precizie originea conceptului “Calitate Totală” – în
semnificația sa actuală – căci ea pare să fie rezultatul mai multor contribuții. (Giroux, Sylvain,
1993). Astfel, aporturile americane ale lui Feigenbaum, Juran, Crosby cu privire la “asigurarea calității” și “zero defecte” s-au încrucișat cu aportul japonez al lui Ishikawa. În Japonia, dezvoltarea Calității Totale a fost considerabil facilitată de lansarea în 1962 a primelor “Cercuri
ale calității” (grupuri de lucru ce-și propuneau să discute și să rezolve problemele calității). La sfârșitul anilor '60, marile întreprinderi japoneze practicau “Company Wide Quality Control” (CWQC) implicând principii și metode de implementare a ceea ce astăzi înțelegem prin “Calitate Totală”.
În 1980, succesul industrial japonez prin calitate – obținut în condițiile unei concurențe mondiale puternic dezvoltate – a determinat recunoașterea de către experți a faptului că la originea competitivității japoneze se afla și demersul CWQC așa cum a fost el practicat în Japonia. De-abia începând cu anii '80, unele întreprinderi performante din SUA și Europa de Vest au adoptat programe importante de Total Quality Control (TQC) – conceptul american ce corespunde ansamblului principiilor și metodelor de implementare a ceea ce numim astăzi Calitatea Totală.
În întreprinderile europene, practica “Cercurilor calității” a precedat considerabil demersul Calității Totale, marcând o puternică dezvoltare la sfârșitul anilor '70. Această practică se baza pe ideea angajării personale a salariaților în căutarea căilor și mijloacelor de ameliorare a calității, în rezolvarea problemelor privind calitatea. Aceste “Cercuri ale calității” s-au dovedit utile și eficiente numai dacă erau incluse într-un cadru global de strategie a calității.
Conceptul “Total Quality Control” (TQC) – inventat în SUA – sau după o expresie consacrată în limba engleză “Managementul Total al Calității” (TQM) reprezintă o evoluție considerabilă a demersului calității și prezintă o serie de noi orientări incluse în ideea generală de “totalitate”, cu următoarele semnificații (Giroux & Sylvain, 1993; Mukhopadhyay, 2005):
– toate compartimentele întreprinderii sunt implicate în obținerea și ameliorarea calității;
– în cadrul fiecărui compartiment, toți salariații au responsabilități depline privind calitatea (fără deosebire de rol sau poziție ierarhică); astfel, “calitatea este problema fiecăruia și a tuturor”;
– calitatea totală este un răspuns absolut la totalitatea cerințelor (clienților, întreprinderilor și
partenerilor acesteia);
– fiecare compartiment al întreprinderii alocă și utilizează toate mijloacele de care dispune în scopul ameliorării calității, prin orientarea resurselor, prevenirea non-calității și mai puțin către rezolvarea problemelor legate de calitate;
– fiecare compartiment al întreprinderii este implicat pe toată durata ciclului de viață al produsului/ serviciului (de la concepție până la service-ul post-vânzare);
– toate compartimentele întreprinderii rămân active și responsabile în ceea ce privește calitatea, până la satisfacerea completă a clientului (Drăgulănescu & Drăgulănescu, 2003).
Timp
Asigurarea calității
previzionate
Asigurarea calității
interne
Fig. 4.9. Spirala calității
Conform acestui demers, calitatea rezultă din mobilizarea permanentă a tuturor funcțiilor/ compartimentelor întreprinderii, pe întreaga durată a ciclului de viață al produsului/ serviciului respectiv. Sfârșitul acestui ciclu corespunde identificării unor noi cerințe ale clientului. Astfel, demarează un nou ciclu de viață al produsului conform “spiralei calității” a lui Juran (Fig.4.9).
Tranziția de la economia planificată centralizată la economia de piață este caracterizată de o restructurare extensivă. Unul dintre aspectele cheie ale procesului de ajustare structurală – de exemplu, pentru industria românească – este acela al tranziției cât mai rapide și mai ieftine posibil de la Inspecție și Controlul Calității (demersuri specifice fostelor întreprinderi socialiste) la Asigurarea Calității și, în perspectivă, la TQM (Giroux & Sylvain, 1993).
De menționat că demersul Asigurarea Calității implică proiectarea și implementarea unui “sistem de management al calității” pe baza unui referențial larg cunoscut și că acest demers implică tot mai mult și serviciile.
Ansamblul criteriilor pe care întreprinderile trebuie să le satisfacă pentru a obține un premiu de calitate se mai numește și model de excelență în afaceri. În lume există numeroase asemenea modele, ce funcționează fiecare într-un anumit context istoric, economic, social și cultural. Modelele de excelență au fost puse la punct de către marile companii din domeniul economic prin cuantificarea unui nivel de excelență ce se concretizează prin acordarea unui premiu de calitate, pe baza unui ansamblu de criterii și a unor riguroase evaluări ale performanțelor.
Modelele premiilor pentru calitate sunt considerate și modele ale Managementul Calității
Totale. Acestea adoptă aceleași criterii pentru toate entitățile ce aderă la TQM și le ajută sau mai
precis le mobilizează pentru a obține foarte bune rezultate. Premiile înseamnă recunoașterea meritelor prin adoptarea și adaptarea principiilor managementului calității. Entitățile ce câștigă aceste premii oferă modele de dezvoltare altora, le cresc acțiunile pe piață (la propriu și la figurat) și impun o ierarhie bazată pe criterii clare. Modelele de excelență propun criterii cuantificabile prin intermediul unor indicatori relevanți și măsurabili, care dau nivelul de performanță globală a organizației, posibilitatea determinării oportunităților de îmbunătățire, încrederea clientului și a părților interesate în capacitatea managementului organizației de a-și consolida poziția pe piață și marca de calitate.
Modelele de excelență au fost realizate printr-un proces continuu de benchmarking, tocmai pentru a lega între ele părți ale sistemelor socio-economice aflate în interacțiuni de piață economică și de servicii, bazate pe cerere și ofertă. Influența acestor modele în mediul economic (produse și servicii) este covârșitoare, având în vedere firmele care participă la obținerea premiilor de excelență bazate pe aceste modele.
Având în vedere similitudinile existente între “Modelul de Management Total al Calității” și “Modelul de Excelență”, astăzi se vorbește de TQM – Total Quality Management – Managementul total al calității, ca un concept ce are actualmente trei “modele”:
Modelul japonez – concretizat în criteriile “Premiului «Deming» pentru aplicarea TQM” – Premiul Japonez pentru Calitate, înființat în 1951;
Modelul american – concretizat în criteriile “Premiului Național pentru Calitate «Malcolm Baldridge», înființat în 1987;
Modelul european – concretizat în criteriile “Premiului European pentru Calitate EFQM”, înființat în 1991.
Modelul american și cel european sunt fundamentate pe analize cantitative, concretizate în punctaje acordate pe arii de interes.
Noul model de excelență al EFQM (1999), reprezintă un cadru opțional de principii bazat pe nouă criterii: cinci dintre ele se referă la modul în care s-au obținut rezultatele (cauze), iar celelalte patru – la ceea ce s-a obținut (rezultate).
Modelul EFQM este atractiv pentru că este non-prescriptiv și relativ deschis, organizațiile putând să-l folosească ca un cadru adaptat nevoilor, caracteristicilor și situațiilor specifice.
Managementul total al calității este de fapt un mod de management al unei organizații care conduce la calitatea optimă a proceselor și produselor/ serviciilor. În abordarea “Managementul Total al Calității” componenta socială are un rol mult mai important decât în celelalte abordări.
În Europa predomină opinia conform căreia fără Asigurarea Calității nu se poate ajunge la “Managementul Total al Calității”, dar în țările Asiei de Sud-Est se consideră că Asigurarea externă a calității – implicând necesitatea unui sistem al calității certificat – este mai mult o barieră comercială impusă de statele dezvoltate din Europa și America de Nord, decât un punct obligatoriu de trecere spre Managementul Total al Calității. De fapt, în Japonia, Coreea de Sud, Taiwan, Hong Kong și în alte țări industrializate avansate din Extremul Orient, se lucrează de peste două decenii în condițiile Managementului Total al Calității (cu efecte optime pentru performanțele întreprinderilor), fără să se fi trecut prin Asigurarea Calității. (Fig. 4.10)
Fig. 4.10. Elemente ale abordării calității
Aceste modele sunt considerate a fi și modele de Management Total al Calității, întrucât se referă la toate activitățile organizației, la toate compartimentele ei și la întreg personalul acesteia. Cele trei modele principale existente actualmente – japonez, american și european – au unele concepte comune, dar denumiri, aspecte, metode, tehnici și instrumente mai mult sau mai puțin specifice.
Japonia promovează un așa numit “model japonez al TQM” corespunzător Premiului Deming instituit în 1951 de JUSE (Uniunea Japoneză a Oamenilor de Știință și Inginerilor). TQM în viziunea japoneză actuală reprezintă un ansamblu de activități sistematice efectuate de întreaga organizație în scopul realizării cât mai eficiente și efective a propriilor obiective.
Premiul «Deming» pentru aplicarea TQM se acordă acelor organizații (de regulă întreprinderi producătoare de bunuri sau prestatoare de servicii, din Japonia sau – mai recent – și din exteriorul ei) care au obținut îmbunătățiri remarcabile ale propriilor performanțe prin aplicarea principiilor TQM în anul candidaturii. El poate fi câștigat de orice tip de întreprindere, indiferent de specificul, domeniul și mărimea sa (Pascale & Athos, 1981). La evaluare, accentul se pune pe verificarea aplicării consecvente de către manageri a “Ciclului PDCA” și pe stabilirea efectivității implementării TQM în cadrul organizației candidate prin orientarea tuturor activităților acesteia spre calitatea proceselor, produselor și serviciilor pe care le realizează.
Cele 10 criterii ale Premiului Deming și subcriteriile lor:
1. Leadership-ul, viziunea și strategiile managementului de vârf
1.1. Leadership-ul managementului de vârf – Recunoscându-și propriile roluri (misiune, responsabilități, autoritate, etică managerială etc), managementul de vârf conduce organizația astfel încât să se obțină utilizarea efectivă a resurselor manageriale și realizarea planurilor de afaceri.
1.2. Viziunea și strategiile organizaționale – Principiile, viziunea și strategiile manageriale, bazate pe misiunea organizației, sunt clar definite.
2. Sisteme de Management Total al Calității
2.1. Structura organizațională și operațiile/funcțiile acesteia – Adecvarea sistemelor de management la structura organizațională existentă este concepută și asigurată riguros.
2.2. Managementul activităților cotidiene – Responsabilitățile financiare operaționale sunt stabilite în mod clar și resursele manageriale aferente sunt alocate în mod adecvat pentru a permite efectuarea operațiilor.
2.3. Managementul politicii – Organizația posedă un sistem de management bine dezvoltat care include atât elaborarea, desfășurarea și implementarea politicilor, cât și evaluarea realizării obiectivelor stabilite..
2.4. Relația cu standardele ISO 9000 și ISO 14.000 – Atunci când organizația a implementat standardele ISO 9000 și/ sau ISO 14.000, consistența tipului de TQM realizat cu sistemele aferente acestor standarde practic este asigurată.
2.5. Relația cu alte programe de îmbunătățire a managementului.
2.6. Promovarea și funcționarea TQM.
3. Sistemul de Asigurare a Calității
3.1. Sistemul de asigurare a calității – Înțelegerea complexității și diversității asigurării calității și a sistemului integrat de asigurare a calității constituie un obiectiv stabilit pentru realizarea căruia se asigură management adecvat
3.2. Dezvoltarea produselor și tehnologiilor noi.
3.3. Controlul proceselor – Organizația efectuează în mod activ analiza și îmbunătățirea
proceselor.
3.4. Încercările, evaluarea calității și auditurile calității.
3.5. Activități care acoperă întreg ciclul de viață.
3.6. Managementul vânzării, subcontractării și distribuirii.
4. Alte Sisteme de Management
4.1. Managementul transfuncțional și operațiile/funcțiile sale – Elementele transfuncționale de management sunt selecționate în mod adecvat. 4.2. Managementul cantității/ livrării.
4.3. Managementul costului.
4.4. Managementul mediului.
4.5. Managementul securității, igienei și mediului de lucru.
5. Dezvoltarea Resurselor Umane
5.1. Locul “personalului” în management
5.2. Educație și training.
5.3. Respectarea demnității personalului.
6. Utilizarea Efectivă a Informației
6.1. Locul “informației” în management – Organizația a implementat un sistem pentru colectarea, analizarea și utilizarea informației referitoare la activitățile întreprinderii și la mediul ei de afaceri.
6.2. Sisteme informaționale – Utilizând în mod efectiv tehnologiile informaționale de care dispune, întreprinderea a implementat un sistem informațional eficient care asigură managementul efectiv al celor mai importante baze de date (referitoare la calitate, tehnologii, clienți etc).
6.3. Sprijin pentru analiza informației și elaborarea deciziilor.
6.4. Standardizare și managementul configurației.
7. Concepte și Valori TQM
7.1. Calitate – Înțelegând importanța calității în management, întreprinderea comunică în interiorul și exteriorul organizației experiența dobândită în obținerea și îmbunătățirea calității.
7.2. Mentenanță și îmbunătățire – Întreprinderea acordă o importanță maximă faptelor și proceselor și înțelege importanța aplicării ciclului PDCA.
7.3. Respectul față de oameni.
8. Metode Științifice
8.1. Înțelegerea și utilizarea metodelor – Pentru a-și realiza obiectivele stabilite,
întreprinderea utilizează în mod efectiv metode adecvate.
8.2. Înțelegerea și utilizarea metodelor de rezolvare a problemelor întreprinderii.
Societatea Americană de Calitate (ASQ) promovează modelul american corespunzător Premiului Malcolm Baldrige inclusiv pentru entitățile educaționale. Criteriile modelului pentru educație, sunt discutate și confirmate în fiecare an, fiind enunțate ultima dată în “2009-2010
Baldrige National Program – Education Criteria for Performance Excellence”. Programul se bazează pe un parteneriat public-privat în cadrul căruia colaborează instituții și organizații naționale care au legătură cu asigurarea calității educației în organizațiile școlare. Deși unele entități sunt din domeniul economic, ele sunt foarte interesate de calitatea educației. Premiul Național pentru Calitate Malcolm Baldrige își propune să conducă organizațiile americane spre atingerea a 2 ținte:
creșterea valorii adăugate pentru client;
îmbunătățirea performanțelor generale ale organizației” (Baldrige National Quality
Program, www.nist.gov/baldrige.tio).
Elementele de bază ale modelului american sunt:
a) Un sistem de 2 triade: triada leadership-ului (leadership, planificare strategică, orientare spre client și piață) și triada rezultatelor (orientarea spre resursele umane, managementul proceselor, rezultatele afacerilor);
b) Strategia și planurile de acțiune care decid utilizarea resurselor și corelează măsurile;
c) Informația și analiza care reprezintă baza întregului sistem de management.
Obiectivul major este performanța, atât la nivel de beneficiar și de piață (satisfacția clientului, competitivitatea), cât și la nivel organizațional (calitatea produsului/ serviciului, creșterea productivității, performanțe financiare).
Principalele concepte ale Premiului Național pentru Calitate Malcolm Baldrige sunt
următoarele:
Premiul European pentru Calitate (1991) EFQM este gestionat de către Fundația Europeană pentru Managementul Calității în vederea stimulării excelenței în cadrul organizațiilor, pentru îmbunătățirea continuă a calității și dezvoltarea competitivității. Modelul implică managementul calității totale ca fiind strâns legat de managementul strategic, arta
conducerii, politicile, strategiile și procesele și consideră calitatea totală ca o resursă strategică, servind obiectivele reale ale organizației mai mult decât un instrument.
Modelul EFQM se bazează pe principiul conform căruia rezultatele excelente privind performanțele, clienții, personalul și societatea se obțin prin leadership implicând politică și strategie, personal, parteneriate, resurse și procese, funcție de următoarele criterii:
(1) Leadership
(2) Politică și Strategie
Acest criteriu se referă la modul în care organizația își implementează misiunea și viziunea, printr-o strategie clar concentrată asupra tuturor părților interesate și sprijinită de politici, planuri, obiective, valori-țintă și procese adecvate.
(3) Personalul
Criteriul se referă la modul în care organizația asigură managementul/gestionarea, dezvoltarea și utilizarea cunoștințelor și a întregului potențial al personalului său atât la nivel individual și de echipă cât și pe ansamblul organizației, precum și modul în care ea își planifică aceste activități pentru a sprijini propria politică și propria strategie și pentru a asigura funcționarea efectivă a propriilor procese.
(4) Parteneriate și Resurse
Se are în vedere modul în care organizația asigură planificarea și managementul/ gestionarea parteneriatelor sale externe și resurselor sale interne, în scopul sprijinirii propriei politici și propriei strategii, precum și al asigurării efectivității propriilor sale procese.
Subcriterii: 4a. Parteneriatele externe sunt gestionate; 4b. Resursele financiare sunt gestionate; 4c. Clădirile, echipamentele și materialele sunt gestionate; 4d. Tehnologiile sunt gestionate; 4e. Informațiile și cunoștințele sunt gestionate.
(5) Procese
Acest criteriu se referă la modul în care organizația își proiectează, gestionează și îmbunătățește propriile procese, în scopul sprijinirii propriei politici și propriei strategii și al satisfacerii pe deplin a clienților și a celorlalte părți interesate, prin crearea de valoare adăugată, tot mai importantă, pentru ei.
(6) Rezultate privind clienții
Criteriul ține cont de ceea ce organizația a realizat cu privire la clienții săi externi.
(7) Rezultate privind personalul
Se are în vedere ceea ce organizația a realizat cu privire la personalul său.
(8) Rezultate privind societatea
Se ține cont de ceea ce organizația a realizat cu privire la societatea locală, națională sau internațională.
Subcriterii: 8a. Măsurări ale percepției; 8b. Indicatori de performanță.
(9) Rezultate privind performanțele esențiale
Gradul de îndeplinire a criteriilor modelului european al TQM de către standardele internaționale ISO 9000 este ilustrat în Fig. 4.11.
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Fig. 4.11. Procentele de îndeplinire a criteriilor modelului european TQM de către
standardele ISO 9000
Standardele din familia ISO 9000 se bucură de o largă recunoaștere internațională, numărul întreprinderilor care doresc să le aplice fiind în continuă creștere. Multe dintre întreprinderile în cauză consideră că obținerea unui certificat de conformitate reprezintă o dovadă de necontestat a capacității lor de a putea satisface mai bine cerințele clienților, față de ceilalți competitori. Aceste standarde din familia ISO 9000 au fost dezvoltate, în principal, în scopul facilitării relațiilor comerciale, mai ales la nivel regional și internațional și nu prevăd, însă, decât puține dintre cerințele modelului european al TQM. Pe ansamblu, se apreciază că aceste standarde nu acoperă decât în proporție de circa 20%, cerințele modelului european al TQM.
În mod firesc, întreprinderile care au sistemul calității certificat vor continua cu TQM, fiind tot mai larg acceptată ideea că numai astfel pot maximiza gradul de satisfacere a cerințelor clienților și să obțină, pe această bază, rezultate economico-financiare superioare.
Modelul de abordare procesuală a sistemului de management al calității în viziunea ISO
9000 este prezentat în Fig. 4.12.
Fig. 4.12. Abordarea sistemului de management al calității în viziunea ISO 9000
(Sursa: Standard ISO 9004:2000, Quality Management System – Guidelines for Quality
Management of Organization)
ISO 9001:2008 și 9004:2009 specifică cerințele pentru un sistem de management al calității în cazul în care o organizație trebuie să demonstreze capacitatea sa de a furniza constant produse care satisfac clientul, precum și cerințele legale și de reglementare. Au drept scop satisfacerea clientului prin aplicarea eficace a sistemului, inclusiv a proceselor pentru perfecționare continuă a sistemului și de asigurare a conformității. Toate cerințele ISO
9001:2008 și 9004:2009 sunt generice și sunt destinate să fie aplicabile tuturor organizațiilor, indiferent de tip, mărime și produsul furnizat.
Modelul românesc al excelenței este model este similar modelului EFQM al excelenței, cu următorul raționament: rezultate excepționale în afaceri, caracterizate prin satisfacția/ mulțumirea clienților și a angajaților, printr-un impact așteptat asupra societății și printr-un efect pozitiv asupra organizației, se vor obține numai printr-un management capabil să inspire, să sprijine și să stimuleze o cultură a organizației specifică Managementului Total al Calității,
orientând în mod adecvat angajații și asigurând, printr-o strategie și o planificare adecvate, un
management corespunzător al resurselor și proceselor. (Fig. 4.13.)
Fig. 4.13. Elementele modelului EFQM
Cinci condiții necesare pentru obținerea succesului în aplicarea instrumentelor calității:
1. Concentrare (conștientizarea faptului că progresul se poate obține doar treptat, blocarea fiecărei etape, după realizarea ei, obținându-se prin consens).
2. Vizualizare (generatoare de motivație și participare) pentru:
– conținutul datelor verbale (ca urmare a abstractizării);
– structurarea datelor verbale (ca urmare a discuțiilor).
3. Lucru în grup sau individual – în funcție de împrejurări.
4. Reprezentarea realității reconstituite prin diagrama obținută (care este, astfel, analizată, evaluată, înțeleasă, eventual reformulată etc.).
5. Facilitarea manifestării creativității membrilor grupului prin sensul latent identificat.
(Drăgulănescu N., Drăgulănescu M., 2003)
Există în România circa 10 agenți economici care, câștigând Premiul Român pentru
Calitate “J.M. Juran”, au demonstrat că au reușit să implementeze managementul total al calității.
Six Sigma (Șase Sigma) reprezintă o strategie de management a afacerilor, dezvoltată de către Motorola în 1986, care își propune să găsească și să elimine erorile din sisteme, fie ele
sisteme de producție a telefoanelor mobile sau chiar a serviciilor. Inspirată din metodologiile de îmbunătățire a calității dezvoltate de-a lungul a șase decenii, Six Sigma este un superlativ al eficienței, un foarte puternic sistem de management al calității serviciilor sau produselor. Se poate vorbi despre 6 niveluri sigma pe care o organizație le poate atinge – de exemplu, companiile care operează la nivelul de Sigma 1 performează corect în proporție de numai 30%. Numărul Sigma crește pe măsură ce performanța se îmbunătățește, astfel încât la nivelul de Sigma 3.8 activitățile sunt executate corect, fără deviație de la standard, în 99% din timp. Cele mai multe companii cu pretenții de înaltă performanță operează undeva între Sigma 3 si 4.
Diferența majoră față de alte metode de măsurare a calității (cum ar fi ISO sau Total Quality Management) este că pentru Six Sigma calitatea nu este un scop în sine, ci un mijloc de a obține un profit mai bun și o satisfacție a clienților sporită. În același timp, Six Sigma învață companiile să crească calitatea scăzând costurile, fiindcă minimizează rata erorilor, a risipei, a costurilor cu garanțiile, mentenanța, serviciile gratuite post-vânzare; este o strategie de management care aliniază departamentul de calitate cu cel financiar.
Abordarea Six Sigma are o structură de proiect foarte bine definită: Definește, Măsoară,
Analizează, Îmbunătățește și Controlează – cu termene clare pentru management.
4.5. FILOSOFIA KAIZEN
Kaizen (îmbunătățire continuă – lb. japoneză) semnifică îmbunătățirea continuă a practicilor de lucru, a eficienței personale ca o filosofie de afaceri în condițiile unor cheltuieli minime (The New Shorter Oxford English Dictionary, 1999).
Filosofia Kaizen se aplică la serviciu, acasă și în viața socială prin eforturi mici, constante, crescătoare, de îmbunătățire. Dacă alții mizează pe inovare și implementare a celor mai noi tehnologii, cu progrese mari în timp scurt, Kaizen poate conduce, de asemenea, la progrese semnificative prin schimbări mici, nespectaculoase, demersuri practice și costuri reduse.
Kaizen a devenit unul dintre conceptele principale ale managementului, iar pentru implementarea acestui concept, trebuie utilizate și aplicate anumite concepte și sisteme de bază:
Proces versus rezultat
Respectarea ciclurilor PDCA, SDCA
Focalizarea pe calitate
Fundamentarea deciziilor pe baza datelor
Satisfacerea clientului
Pentru a introduce strategia Kaizen, conducerea unei companii trebuie să stabilească și să impună o politică foarte clară a companiei, să stabilească un program de implementare și să demonstreze capacitatea de a conduce, prin practicarea procedurilor kaizen adecvate diferitelor niveluri ierarhice.
În contextul kaizen, managementul are două funcții majore: întreținerea și îmbunătățirea (Fig.4.14).
Întreținerea se referă la activitățile curente de păstrare a standardelor tehnologice, manageriale și de funcționare și la respectarea acestor standarde prin pregătire și disciplină. În cadrul funcției sale de întreținere, managementul efectuează sarcinile care îi revin, astfel încât toți să poată respecta procedura standard de funcționare. Îmbunătățirea se referă la activitățile de actualizare a standardelor curente. Părerea japoneză despre management se reduce astfel la un singur concept: întreținerea și îmbunătățirea standardelor.
Fig. 4.14 Funcțiile managementului (Kaizen) Sursa: Imai M., 1997, Gemba Kaizen
Este nevoie de îndeplinirea unei condiții
– atât managerii cît și personalul de execuție se dezvoltă și dezvoltă organizația numai printr-un proces continuu de învățare – și pot fi utilizate două metode:
a) inovația – prin folosirea celor mai sofisticate și costisitoare tehnologii;
b) kaizen – folosirea împreună de instrumente practice, liste de verificare și tehnici de lucru.
Fig. 4.15. prezintă îmbunătățirea fie ca rezultat kaizen, fie ca rezultat al inovării. Inovația implică o îmbunătățire drastică, drept rezultat al unei investiții mari de resurse în tehnologie sau echipament nou (de câte ori banii reprezintă un factor-cheie, inovația este costisitoare). Datorită faptului că sunt fascinați de inovație, managerii americani și occidentali tind să nu aibă răbdare și să treacă cu vederea avantajele pe termen lung pe care kaizen le poate aduce unei companii. Kaizen, pe de altă parte, accentuează eforturile umane, morale, de comunicare, de pregătire, de lucru în echipă, de implicare și autodisciplină, fiind o abordare practică și cu costuri reduse a îmbunătățirii.
Fig. 4.15. Îmbunătățirea kaizen – inovare Sursa: Imai M., 1997, Gemba Kaizen
Kaizen este predecesorul gândirii orientate către proces, deoarece procesele trebuie îmbunătățite pentru ca rezultatele să se îmbunătățească. Nereușita obținerii rezultatelor planificate indică o nereușită a procesului. Conducerea trebuie să identifice și să corecteze astfel de erori care pornesc de la proces. Kaizen se concentrează pe eforturile umane – o orientare ce contrastează mult cu gândirea din țările vest – europene, care se bazează pe rezultate.
O abordare orientată către proces ar trebui să se aplice și în introducerea diferitelor strategii kaizen: ciclul planifică-realizează-verifică-acționează (PDCA); ciclul standardizează- realizează-verifică-acționează (SDCA); calitate, cost și livrare (QCD); managementul calității totale (TQM); just-in-time (JIT) și întreținerea total productivă (TPM). Strategiile kaizen au dezamăgit unele companii pentru că, pur și simplu, acestea au ignorat procesul. Elementele cele mai importante în procesul kaizen sunt angajamentul și implicarea conducerii la cel mai înalt nivel. Acestea trebuie demonstrate imediat și consecvent pentru a asigura succesul în procesul kaizen.
Primul pas în procesul kaizen stabilește ciclul planifică-realizează-verifică-acționează (PDCA) ca fiind un instrument ce asigură continuitatea kaizen în urmărirea politicii de menținere și îmbunătățire a standardelor. Este unul dintre cele mai importante concepte ale procesului, conform Fig. 4.16.
Fig. 4.16. Ciclul Planifică – Realizează – Verifică – Acționează (PDCA)
Planifică se referă la stabilirea unui obiectiv de îmbunătățire (deoarece kaizen este un mod de viață, ar trebui să existe întotdeauna ceva ce trebuie îmbunătățit în orice zonă) și la stabilirea planului de acțiuni pentru atingerea obiectivului. Realizează se referă la realizarea planului. Verifică se referă la determinarea modului de implementare – este sau nu conform planului – și la cât de aproape se află de îmbunătățirea planificată. Acționează se referă la efectuarea și standardizarea noilor proceduri, pentru a preveni reapariția problemelor originale sau pentru a stabili obiective.
Ciclul PDCA se învârtește continuu; imediat ce se face o îmbunătățire, starea de fapt rezultată devine obiectiv pentru o altă îmbunătățire. PDCA înseamnă să nu fii niciodată mulțumit de starea de fapt. Pentru că angajații preferă starea de fapt și adesea nu au inițiative de a îmbunătăți condițiile, conducerea trebuie să inițieze PDCA prin stabilirea unor obiective care să preocupe în permanență. La început, orice proces nou, de lucru, este instabil. Înainte să se înceapă lucrul la PDCA, orice proces actual trebuie stabilizat într-un proces la care se face adesea referire ca fiind ciclul standardizează – realizează – verifică – acționează (SDCA).
De câte ori apare ceva anormal în procesul curent, se pune următoarea întrebare: Asta s-a întâmplat pentru că nu am avut un standard? S-a întâmplat pentru că standardul nu a fost respectat? Sau s-a întâmplat pentru că standardul nu a fost adecvat? Numai după ce s-a stabilit și s-a respectat un standard, care stabilizează procesul curent, se va trece la PD.
Astfel, SDCA standardizează și stabilizează procesele curente, PDCA le îmbunătățește. SDCA se referă la întreținere și PDCA se referă la îmbunătățire; acestea devin cele două responsabilități importante ale conducerii.
Dintre obiectivele principale, calitatea, costul și livrarea, calitatea ar trebui să aibă, întotdeauna, prioritate. Indiferent cât de atractive sunt prețurile și termenele de livrare oferite de client, compania nu va putea să concureze dacă produsele sau serviciile nu sunt de calitate. Practicarea devizei “calitatea pe primul loc” necesită un angajament din partea conducerii, deoarece aceasta este adesea tentată să facă compromisuri la îndeplinirea cerințelor de livrare sau la reducerea costurilor. Făcând acest lucru, conducerea riscă să sacrifice nu numai calitatea, ci și afacerea în sine (Dagot, 2007) . ??!!! Cat de pervers poti sa fii?!
Kaizen este un proces de rezolvare a problemelor. Pentru ca o problemă să fie înțeleasă și rezolvată corect, aceasta trebuie să fie recunoscută și trebuie adunate și analizate datele importante. Încercarea de a rezolva o problemă fără a deține informații concludente este ca și cum s-ar recurge la bănuieli și presimțiri – o abordare care nu este nici științifică și nici obiectivă. Adunarea informațiilor despre situația curentă ajută să se înțeleagă unde trebuie concentrate eforturile; aceasta servește ca un punct de începere a îmbunătățirii.
Toată activitatea este constituită dintr-o serie de procese, fiecare proces având furnizorul său și clientul său. Un material sau o informație furnizată de procesul A (furnizor) este prelucrat și îmbunătățit în procesul B și trimis mai departe la procesul C. Procesul următor ar trebui să fie întotdeauna privit ca fiind clientul. Această axiomă – procesul următor este clientul – se referă la două tipuri de clienți: interni (în companie) și externi (afară pe piață).
Majoritatea oamenilor care muncesc într-o organizație lucrează cu clienți interni.
Acest fapt ar trebui să conducă la un angajament, acela de a nu trimite niciodată în procesul următor piese defecte.
Un sistem real de asigurare a calității înseamnă că toată lumea din organizație se supune acestei axiome și o practică.
Cele de mai jos sunt principalele sisteme kaizen ce ar trebui să fie aplicate pentru a îndeplini cu succes strategia kaizen:
Controlul calității totale/managementul calității totale
Sistemul de producție JIT (la Toyota Production System)
Întreținerea total productivă; Managementul politicii
Sistemul sugestiilor; Activități în grupuri mici.
Unul dintre principiile managementului japonez este controlul calității totale (TQC) care, la începutul dezvoltării sale, a accentuat controlul calității procesului. Acesta a evoluat într-un sistem ce cuprinde toate aspectele de management și anume Managementul Calității Totale (TQM). TQC/TQM japonez nu ar trebui privit strict ca pe o activitate de control al calității; TQC/TQM a fost elaborat ca o strategie ce sprijină conducerea să devină mai competitivă și mai profitabilă, prin ajutorul oferit la îmbunătățirea tuturor aspectelor afacerii.
Litera T din TQC/TQM semnifică total, ceea ce înseamnă că implică pe toată lumea din organizație, de la conducerea executivă până la manageri, supraveghetori și muncitori. Se extinde mai departe la furnizori, distribuitori și la cei care vând cu ridicata. Litera T se mai referă și la capacitatea și performanțele conducerii – care sunt deosebit de importante pentru implementarea cu succes a TQC/TQM.
Litera C se referă la control sau la controlul procesului.
În TQC/TQM, procesele-cheie trebuie identificate, controlate și îmbunătățite în mod continuu pentru a ameliora rezultatele. Rolul conducerii în TQC/TQM este de a stabili un plan de verificare a procesului în comparație cu rezultatele, îmbunătățind procesul și nu criticând procesul pe baza rezultatelor.
TQC/TQM cuprinde în abordarea japoneză activități cum ar fi: desfășurarea politicii, construirea sistemelor de asigurare a calității, standardizarea, pregătirea și educarea personalului, managementul costurilor și cercurile calității.
Provenind inițial de la Toyota Motor Company, sub conducerea lui Taiichi Ohno, sistemul de producție (JIT) are ca scop eliminarea activităților care nu adaugă valoare, de orice fel, și obținerea unui sistem de producție fluent, destul de flexibil pentru a nivela fluctuațiile din comenzile clienților. Acest sistem de producție este sprijinit de concepte cum ar fi: timpul takt (timpul necesar pentru a produce o piesă), circulația unei singure piese, dispozitivele autonome, celulele în formă de U și stabilirea reducerilor. JTT reduce drastic costurile, livrează produsele la timp și sporește mult profiturile companiei.
Un număr tot mai mare de companii producătoare practică acum întreținerea total productivă (TPM) atât în interiorul cât și în exteriorul Japoniei. Întrucât TQM prezintă îmbunătățirea generală a managementului, performanțelor și calității, TPM se concentrează asupra îmbunătățirii calității echipamentelor. TPM caută să aducă la maximum eficiența echipamentelor, printr-un sistem total de întreținere preventivă, care sporește ciclul de viață al echipamentului.
Deși strategia kaizen are ca scop efectuarea îmbunătățirilor, impactul său poate fi limitat dacă toată lumea este implicată în kaizen, doar de dragul kaizen, fără nici un scop. Conducerea ar trebui să stabilească obiective clare, pentru a îndruma tot personalul și pentru a avea asigurarea că deține calitatea de conducător pentru toate activitățile kaizen direcționate către îndeplinirea obiectivelor. Adevărata strategie kaizen necesită o implementare supravegheată îndeaproape.
Mai întâi, conducerea de la cel mai înalt nivel trebuie să elaboreze o strategie pe termen lung, împărțită în termene medii și strategii anuale. Aceasta trebuie să dețină un plan pentru a desfășura strategia, care să treacă la nivelurile imediat următoare ale conducerii, până ajunge la cel mai de jos nivel. Pe măsură ce strategia coboară către eșaloanele de jos, planul ar trebui să includă activități și planuri de acțiune din ce în ce mai specifice. De exemplu, o declarație de politică, cum ar fi: “Trebuie să reducem costurile cu 10 procente pentru a putea concura pe piață”, se poate traduce în cadrul atelierului prin activități cum ar fi creșterea productivității, reducerea stocurilor și a rebuturilor și îmbunătățirea configurațiilor liniei de producție.
Kaizen fără un obiectiv ar semăna cu o excursie fără o destinație. Kaizen este foarte eficient atunci când toată lumea lucrează pentru a atinge un obiectiv, și conducerea ar trebui să fie aceea care stabilește acel obiectiv.
Sistemul sugestiilor funcționează ca o parte integrală a kaizen, orientat individual și induce avantajele unui moral ridicat datorat participării pozitive a angajatului.
Managerii japonezi văd ca rol principal al acestui sistem stârnirea interesului angajatului pentru kaizen, prin încurajarea lui de a furniza multe sugestii, indiferent de cât de mici ar fi ele.
Angajații japonezi sunt adesea încurajați să discute sugestiile lor cu supraveghetorii și să le pună în practică imediat, chiar înainte de a prezenta formularele de sugestii.
Scopul principal este de a avea angajați autodisciplinați și cu gândirea orientată către kaizen. Acest mod de gândire contrastează puternic cu accentul pe care îl pune managementul european și american pe avantajele economice și stimulentele financiare ale sistemului de sugestii.
O strategie kaizen include activități desfășurate în grupuri mici, neoficiale, voluntare, grupuri interne organizate pentru a desfășura sarcini specifice într-un mediu de lucru, cum ar fi un atelier. Cel mai popular tip de activități în grupuri mici este cel al cercurilor calității. Destinat să rezolve nu numai problemele de calitate, ci și probleme legate de costuri, securitate și productivitate, cercurile calității pot fi privite ca grupuri orientate către activități kaizen.
Cercurile calității au jucat un rol important în îmbunătățirea calității produselor și productivitate în Japonia. Totuși, rolul lor a fost adesea minimizat de observatorii din alte țări, care credeau că aceste grupuri se concentrează, în Japonia, în special pe activități legate numai de calitate. Conducerea are cel mai important rol în obținerea calității – prin modalități care includ construirea sistemelor de asigurare a calității, asigurarea formării profesionale a angajaților, stabilirea și desfășurarea politicilor companiei și construirea unor sisteme interdepartamentale pentru calitate, costuri și livrare. Activitățile reușite ale cercurilor calității indică faptul că managementul joacă un rol invizibil, dar vital, în sprijinirea acestor activități.Deoarece kaizen se referă la îmbunătățire, trebuie să cunoaștem acele aspecte ale afacerii care au cea mai mare nevoie de îmbunătățire. Răspunsul la această întrebare îl reprezintă calitatea, costurile și livrarea (QCD).
Activitățile QCD fac legătura între liniile funcționale și departamentale, cum ar fi cercetarea și dezvoltarea, proiectarea tehnologică, producția, vânzările și serviciile după vânzare. De aceea colaborările între departamente sunt necesare, la fel cum sunt necesare și colaborările cu furnizorii și distribuitorii.
În limba japoneză gemba înseamnă locul real – locul în care apare adevărata acțiune.
În toate afacerile se practică trei activități de bază ce se leagă direct de câștigarea profitului: proiectare, producție și vânzare. O companie nu poate exista fără aceste activități. De aceea, într- un sens mai larg, gemba înseamnă locul în care se desfășoară aceste trei activități majore.
Într-un context mai restrâns totuși gemba înseamnă locul în care se formează produsele sau serviciile. Managerii par că trec cu vederea locul de muncă drept mijloc de a genera venit și, de obicei, acordă o atenție mult mai mare sectoarelor legate de managementul financiar, de marketing, vânzări și proiectarea produsului.
Atunci când managementul se concentrează pe gemba sau locurile de muncă, aceștia descoperă oportunități de a transforma compania într-una cu mai mult succes și mai profitabilă.
În multe sectoare de servicii, gemba este locul unde clienții vin în contact cu serviciile oferite. În industria hotelieră, de exemplu, gemba este peste tot: pe holuri, în sala de mese, în camerele de oaspeți, la recepție, la intrare, la administrație; în bănci, contabilii lucrează în gemba, la fel ca și cei care primesc cererile de împrumuturi.
Fig. 4.18 plasează gemba în vârful organizației, arătând astfel cât de importantă este pentru companie.
Nivelurile obișnuite de conducere – conducerea executivă, conducerea de mijloc, inginerii și supraveghetorii – există pentru a furniza sprijinul necesar la locul de muncă. Din acest motiv, gemba ar trebui să fie locul unde se fac toate îmbunătățirile și sursa tuturor informațiilor. De aceea, conducerea trebuie să mențină un contact strâns cu realitățile din gemba, pentru a rezolva orice fel de probleme ce apar acolo.
Așteptările clienților
Gemba
Management prin sprijin
Satisfacția cliențil
Fig. 4.18 – Poziția gemba în cadrul organizației Sursa: Imai M., 1997, Gemba Kaizen
De-a lungul timpului, personalul unei corporații a jucat un rol de conducere în gemba; personalul era răspunzător de obținerea unei eficiențe mai mari, prin asigurarea îndrumărilor pentru oamenii din gemba. Deficiența acestui sistem este separarea dintre cei care dau directive și cei care le duc la îndeplinire. Noua abordare ar trebui să fie ceea ce am putea numi o abordare ce are în centru gemba, unde gemba răspunde nu numai de producție, ci și de calitate și costuri, în timp ce personalul neproductiv sprijină din părțile laterale. Condițiile pentru implementarea cu succes a abordării care are gemba în centru:
Managementul gemba trebuie să accepte responsabilitatea pentru obținerea QCD.
Gemba trebuie să permită loc îndeajuns pentru kaizen.
Managementul trebuie să furnizeze obiectivul ce trebuie îndeplinit în gemba, și trebuie să fie răspunzătoare pentru rezultat (de asemenea, conducerea trebuie să sprijine gemba în atingerea obiectivului).
Avantajele acestui de tip de abordare sunt multe:
Nevoile din gemba sunt mai ușor de identificat de oamenii care lucrează acolo.
Cineva din linia de producție se gândește întotdeauna și la tot felul de soluții pentru problemele identificate.
Rezistența la schimbare este minimă.
Modificările continue devin posibile; se pot obține soluții ancorate în realitate.
Soluțiile prezintă abordări practice și cu costuri reduse, nu abordări costisitoare orientate către metodă.
Oamenii încep să îndrăgească kaizen și sunt chiar entuziasmați:
Conștientizarea kaizen și eficiența muncii se pot extinde simultan; Muncitorii se pot gândi la kaizen în timp de lucrează.
Nu este întotdeauna necesar să obții aprobarea conducerii pentru a face schimbări.
În gemba au loc zilnic două activități majore din punctul de vedere al managementului resurselor, și anume: întreținerea și kaizen. Prima se referă la respectarea standardelor existente și la păstrarea stării de fapt, și cea de-a doua se referă la îmbunătățirea acestor standarde. Managerii gemba se angajează în una sau cealaltă dintre cele două funcțiuni, iar calitatea, costurile și livrarea (QCD) reprezintă rezultatul.
De câte ori apar probleme sau neregularități, managerul trebuie să cerceteze, să identifice cauza și să revizuiască standardele existente sau să implementeze standarde noi pentru a preveni reapariția lor. Standardele devin parte integrantă a gemba kaizen și asigură baza pentru îmbunătățirea zilnică.
5S reprezintă cinci cuvinte în limba japoneză, desemnând împreună buna întreținere:
1S – Seiri (Sortare);
2S – Seiton (Stabilizare, ordine);
3S – Seiso (Strălucire);
4S – Seiketsu (Standardizare);
5S – Shitsuke (Susținerea schimbării).
Trei activități kaizen importante – standardizarea, cei 5S, care includ diferite sarcini de bună întreținere, și eliminarea pierderilor (muda) contribuie cu succes la QCD. Aceste trei activități sunt indispensabile pentru obținerea QCD fluent, eficient și reușit. Standardizarea, eliminarea muda și cei 5S sunt ușor de înțeles și de implementat și nu necesită cunoștințe sau tehnologie sofisticată. Oricine – orice manager, supraveghetor sau angajat – poate introduce cu ușurință aceste activități practice și cu costuri reduse. Partea dificilă este construirea autodisciplinei necesare pentru a le putea menține.
Standardizarea în gemba înseamnă adesea transformarea cerințelor tehnologice și de proiectare specificate de ingineri în standarde operaționale de zi cu zi ale lucrătorilor. Un astfel de proces de transformare nu necesită tehnologie sau sofisticare. Necesită un plan clar alcătuit de conducere, efectuat în faze logice.
În prezent, practicarea celor 5S a devenit aproape obligatorie pentru orice companie implicată în fabricație. Un observator expert în management gemba poate stabili calibrul unei companii în cinci minute, doar vizitând fabrica și studiind atent ce se întâmplă acolo, în special în ceea ce privește eliminarea muda și cei 5S. Lipsa celor 5S din gemba indică ineficiență, muda, autodisciplina insuficientă, moral scăzut, calitate slabă, costuri ridicate și incapacitatea de a respecta termenele de livrare. Furnizorii care nu practică cei 5S nu vor fi luați în serios de posibilii clienți.
Eliminarea muda (deșeuri – lb. japoneză) și buna întreținere merg adesea împreună. Locurile de muncă din care a fost eliminată muda sunt ordonate și prezintă un nivel ridicat al celor 5S.
Buna întreținere indică un moral bun al angajatului și autodisciplină. Susținerea acestui nivel este, totuși, destul de dificilă. În momentul în care acest nivel dispare, absența sa apare sub forma unui gemba în dezordine. Moralul ridicat și autodisciplina în gemba necesită implicare, participare și informarea angajaților. Anumite activități grăbesc procesul kaizen și mențin momentul său de apogeu, schimbând, eventual, cultura.
Aceste activități includ munca în echipă, cum ar fi cercurile calității și activitățile în grupurimici și schemele de sugestii ale angajaților, prin care lucrătorii caută permanent potențiale obiective kaizen. Când angajații din gemba participă la activitățile kaizen și observă, ca rezultat, schimbările dramatice ce au avut loc, devin mult mai entuziaști și autodisciplinați.
Majoritatea managerilor preferă biroul lor ca loc de muncă și doresc să se distanțeze de evenimentele ce au loc în gemba. Cei mai mulți dintre manageri vin în contact cu realitatea numai prin rapoartele și întâlnirile zilnice, săptămânale sau chiar lunare pe care le fac. Păstrarea unui contact strâns cu gemba și înțelegerea deplină a ceea se petrece acolo este primul pas în
administrarea eficientă a locului de producție. Acestea sunt cele cinci reguli de aur ale
managementului gemba:
1) Atunci când apare o problemă (anormalitate), prima dată du-te în gemba!
2) Verifică gembutsu (obiectele relevante)!
3) Ia măsuri temporare pe loc!
4) Găsește cauza principală!
5) Standardizează pentru a preveni reapariția!
Conducerea stabilește condițiile de lucru în gemba și orice se întâmplă acolo se reflectă asupra conducerii. Managerii trebuie să cunoască foarte bine condițiile din gemba; de aici și axioma: “Prima dată du-te în gemba!”. Ca o rutină, supraveghetorii ar trebui să meargă imediat la fața locului, să stea pe loc și să observe atent ce se întâmplă. După ce își formează obiceiul de a merge în gemba, managerul își va construi încrederea de a folosi acest obicei pentru a rezolva diferite probleme specifice.
Lui Taiichi Ohno i se atribuie elaborarea sistemului de producție Toyota. Atunci când Ohno observa că un supraveghetor nu este în strânsă legătură cu realitățile din gemba, îl lua pe acesta în fabrică, îi desena un cerc și îl punea să stea în cerc până când acesta căpăta toate cunoștințele. Ohno îi îndemna și pe manageri să viziteze gemba. El spunea: “Mergi în gemba în fiecare zi, și atunci când te duci nu îți toci pantofii degeaba! Trebuie să te întorci de acolo cu cel puțin o idee pentru kaizen”.
Când a început să introducă pentru prima dată la Toyota conceptele JIT (just-in-time), Ohno a întâmpinat rezistență din toate părțile. O sursă de opoziție puternică au fost cei de la departamentul financiar al companiei, care credeau numai în rapoartele financiare scrise și, adesea, nu sprijineau alocarea resurselor în gemba – referitor la kaizen, pentru că, dacă făceau acest lucru, nu întotdeauna aveau un rezultat imediat.
Gembutsu înseamnă în limba japoneză ceva fizic sau tangibil. În contextul gemba, cuvântul se poate referi la un utilaj defect, un rebut, o unealtă care a fost distrusă, la produse returnate sau chiar la reclamația unui client. În cazul unei probleme sau a unei anormalități, managerii ar trebui să meargă în gemba și să verifice gembutsu. Managerii ar trebui să poată identifica cauza unei probleme fără a aplica o tehnologie sofisticată, ci doar prin studiul atent al gembutsu în gemba, prin repetarea întrebării “De ce?” și prin folosirea unei abordări practice ce implică costuri reduse.
Dacă produce un rebut, de exemplu, simpla ținere în mână, atingerea, examinarea atentă și studierea metodei de producție vor dezvălui, probabil, cauza.
Kaizen începe prin recunoașterea problemei. O dată ce cunoaștem problema, am parcurs deja jumătate de drum către succes. Una dintre sarcinile supraveghetorului ar trebui să fie supravegherea constantă la locul de muncă a acțiunii și identificarea problemelor bazate pe principiile gemba și gembutsu.
Multe probleme pot fi rezolvate destul de repede folosind principiile și abordarea practică a gemba-gembutsu. Dacă studiem atent gembutsu chiar la fața locului și avem hotărârea de a identifica cauzele, multe probleme legate de gemba se pot rezolva pe loc în timp real. Alte probleme necesită o pregătire și o planificare substanțială pentru a fi rezolvate; exemplele includ unele dificultăți de tehnologie sau introducerea unor tehnologii și sisteme noi.
Unul dintre cele mai utile instrumente pentru găsirea cauzei în gemba este întrebarea continuă “De ce?”, până se găsește cauza. Acest proces se mai numește câteodată și “cei cinci de ce”, pentru că există șanse ca, după ce s-a pus de cinci ori întrebarea “De ce?”, să se descopere și cauza.
Masaaki Imai (1997) susține că nu este nevoie de instrumente și tehnologii sofisticate pentru abordarea unor probleme de calitate care se pot rezolva cu metode mai simple și costuri reduse. Tendința multor companii este de a complica problemele. Astfel, se arată că multe organizații tind să pună un accent prea mare pe predarea cunoștințelor și nu iau în considerație tehnicile simple și importanța învățării împreună, a valorilor comune, fundamentale privind ordinea, autodisciplina, economia și încrederea (Bennis & Nanus, 2000).
M. Imai pledează pentru utilizarea soluțiilor practice, a lucrului în echipă, a îmbunătățirii continue prin modalități minore și detalii practice fără aprobări sau cheltuieli mari. Acestea se pot realiza modificând amănuntele dar pot avea ca rezultat un progres important, în termeni referitori la calitate, reducerea costurilor și timpilor. Calitologul japonez evidențiază rolul măsurătorilor ca fiind cel mai bun mod de a detecta unde este nevoie de optimizări și dacă s-au înfăptuit acele optimizări.
Prin studii de caz, M. Imai demonstrează că îmbunătățirea continuă a activităților poate fi un spirit, o atitudine, un mod de viață al organizației. Este un dialog continuu între angajați și conducere, care nu apare peste noapte dar, odată stabilit, face munca mai plăcută, mai interesantă, mai motivantă, mai provocatoare.
5. CONTEXTUL EUROPEAN AL CALITĂȚII PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
5.1. POLITICI ȘI STRATEGII ALE ORGANISMELOR EUROPENE ÎN
DOMENIU
Sistemele de educație și formare de înaltă calitate care să fie atât eficiente, cât și echitabile, sunt esențiale pentru succesul Europei. Începând cu anul 2002, cooperarea la nivel european în privința politicilor în domeniul educației și al formării profesionale a oferit un sprijin valoros reformelor naționale în domeniul educației și a contribuit la mobilitatea în întreaga Europă a elevilor, studenților și cadrelor didactice (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C
142/14.06.2002).
La data de 12 noiembrie 2002, Consiliul a aprobat Rezoluția privind promovarea cooperării europene consolidate în domeniul educației și al formării profesionale, care a stat ulterior la baza declarației adoptate de către miniștrii însărcinați cu educația și formarea profesională (EFP) ai statelor membre ale UE, ai țărilor membre ale AELS/SEE și ai țărilor candidate, precum și de către Comisie și partenerii sociali europeni, în cadrul reuniunii acestora de la Copenhaga din perioada 29-30 noiembrie 2002, ca strategie vizând îmbunătățirea performanței, a calității și a atractivității EFP, cunoscută, de asemenea, sub numele de “procesul de la Copenhaga” (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 13/18.1.2003).
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea de-a lungul vieții se recomandă statelor membre să integreze competențele-cheie în strategiile lor privind învățarea de-a lungul vieții, pentru a le oferi tuturor tinerilor posibilitatea de a dezvolta astfel de competențe la un nivel care să constituie o bază suficientă pentru activități de învățare ulterioare și pentru viața profesională (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394/30.12.2006).
Rezoluția Consiliului din 15 noiembrie 2007 privind noile competențe pentru noi locuri de muncă a subliniat urgența de a anticipa nevoile viitoare în materie de competențe, pentru a pregăti persoanele în vederea noilor locuri de muncă create în societatea cunoașterii, prin intermediul punerii în aplicare a unor măsuri care să adapteze cunoștințele, aptitudinile și competențele la nevoile din economie și care să acopere eventualele deficite în acest sens (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 290/4.12.2007).
Concluziile Consiliului din 22 mai 2008 privind învățarea în rândul adulților au
recunoscut rolul-cheie pe care îl poate juca învățarea în rândul adulților în îndeplinirea
obiectivelor Strategiei de la Lisabona, prin favorizarea coeziunii sociale, prin punerea la dispoziția cetățenilor a competențelor necesare pentru găsirea unor noi locuri de muncă și prin sprijinul oferit Europei pentru a reacționa mai eficient la provocările globalizării și au invitat statele membre să abordeze o serie de măsuri specifice privind învățarea în rândul adulților (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 140/6.6.2008).
Concluziile Consiliului din 21 noiembrie 2008 privind mobilitatea tinerilor au invitat statele membre să acorde fiecărei persoane tinere implicate în activități de educație și formare profesională oportunitatea de a participa la un program de mobilitate în contextul EFP. Rezoluția a pus în evidență necesitatea de a ajuta persoanele să își identifice aptitudinile pe care le posedă și să își definească obiectivele de învățare necesare pentru a-și îmbunătăți perspectivele de carieră (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 320/16.12.2008).
Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului din 12 mai 2009, privind consolidarea parteneriatelor dintre instituțiile de învățământ și formare profesională și partenerii sociali, în special angajatorii, în contextul învățării de-a lungul vieții au încurajat statele membre să promoveze în mod activ astfel de parteneriate.
Pe baza acestor abordări și respectând pe deplin responsabilitatea statelor membre în privința sistemelor lor de învățământ, Consiliul a emis, în luna mai 2009, un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET 2020). Astfel, al doilea Obiectiv strategic promovat prin Concluziile Consiliului European din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale îl reprezintă Îmbunătățirea calității și eficienței educației și formării.
Problema identificată drept majoră este dobândirea competențelor-cheie, dezvoltând în același timp un nivel de excelență și de atractivitate la toate nivelurile de educație și formare. Trebuie să se acorde o atenție sporită creșterii nivelului competențelor de bază, cum ar fi alfabetizarea și aritmetica, creșterii atractivității matematicii, științelor și tehnologiei și consolidării competențelor lingvistice; în același timp, este nevoie să se asigure o predare de înaltă calitate, o educație inițială corespunzătoare a profesorilor, o evoluție profesională continuă a profesorilor și a formatorilor, iar cariera în învățământ este nevoie să devină o opțiune atractivă.
De asemenea, este important să se îmbunătățească administrarea și conducerea instituțiilor de educație și formare și să se elaboreze sisteme eficiente de asigurare a calității. Înalta calitate va fi atinsă numai prin utilizarea eficientă și durabilă a resurselor – atât publice cât
și private, după caz – și prin promovarea politicilor și a practicilor bazate pe elemente concrete în
domeniul educației și formării.
În noiembrie 2009, în urma reuniunii Comitetului pentru Educație, Tineret și Cultură, Consiliul European transmitea un set de mesaje în domeniul educației, ca o contribuție la discuția de la acea dată, privind Strategia Lisabona post-2010. Astfel, se preciza că, în condițiile încetinirii creșterii economice globale, “este esențial ca Europa să utilizeze pe deplin potențialul fiecărei persoane și să continue să promoveze investiții mai substanțiale, mai eficiente și mai bine orientate într-o educație și o formare de calitate” (Raport al Secretariatul General al Consiliului 15465/2009 EDUC 175 SOC 659).
Dezvoltarea competențelor – cheie atât pentru tineri cât și pentru adulți, însoțită de oportunități vaste de învățare de-a lungul vieții – inclusiv posibilități sporite de mobilitate în scopul învățării – sunt cruciale pentru a promova adaptabilitatea și inovarea. Parteneriatele dintre cei care asigură educație și formare la toate nivelurile și restul lumii trebuie să fie dezvoltate în continuare (Wright & Stegelin, Hartle, 2007). Consolidarea capacității de inovare a Europei presupune o interacțiune mult mai strânsă între cele trei laturi ale triunghiului cunoașterii (educația, cercetarea și inovarea). O Europă a cunoașterii, creativității și inovării are nevoie de:
– sisteme de educație și de formare care promovează spiritul creator, inovator și antreprenorial la nivelul elevilor, al stagiarilor, al studenților, al profesorilor și al cercetătorilor;
– o formare inițială și o perfecționare profesională continuă de cea mai înaltă calitate pentru
cadrele didactice la toate nivelurile;
– asumarea unui angajament consolidat pentru dezvoltarea unui spațiu european al învățământului superior și a unui spațiu european de cercetare, precum și a complementarității dintre acestea;
– garantarea unei cooperări și coordonări depline între strategiile pentru dezvoltarea Spațiului european al învățământului superior, Spațiului european de cercetare și inițiativelor în domeniul inovării;
– luarea în considerație a necesităților Strategiei de creștere economică și ocupare a forței de muncă de după 2010 pentru pregătirea propunerilor sale de programe comunitare în domeniul educației și în alte domenii relevante pentru perioada viitorului cadru financiar;
– reflecții, împreună cu statele membre, asupra felului în care fondurile structurale ar putea fi utilizate pentru a sprijini inițiativele legate de dezvoltarea deplină a educației ca bază a triunghiului cunoașterii.
În special pentru învățământul superior, statele membre ar trebui să coopereze pentru a dezvolta criterii legate de “triunghiul cunoașterii” pentru evaluarea calității instituțiilor lor, care ar trebui să se concentreze asupra gradului în care cercetarea și inovarea au fost integrate cu succes învățării și principalelor funcții ale educației și asupra gradului în care instituțiile reușesc să creeze medii de învățare care stimulează creativitatea și abordările antreprenoriale (Stoica & Mihail, 2006). Strategia de creștere economică și ocupare a forței de muncă după 2010 pune educația la baza triunghiului cunoașterii și subliniază că este necesar ca toate cele trei componente ale triunghiului (educația, cercetarea și inovarea) să se sprijine reciproc și să-și folosească reciproc experiențele. (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 302/5/12.12.2009)
Majoritatea obiectivelor stabilite pentru anul 2010 nu au fost realizate la timp, în cazul obiectivului esențial privind alfabetizarea se înregistrează chiar regrese. Realizarea acestor obiective va necesita adoptarea unor inițiative mai eficace la nivel național. Recesiunea economică, împreună cu provocarea demografică, exacerbează nevoia urgentă de realizare a reformelor, continuându-se în același timp investițiile în sistemele de educație și formare profesională pentru a face față principalelor provocări economice și sociale. (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394/30.12.2009).
Multe țări introduc reforme care utilizează în mod explicit ca punct de referință cadrul competențelor cheie. S-au înregistrat progrese remarcabile în privința adaptării programei școlare. Cu toate acestea, mai sunt multe de făcut în vederea sprijinirii dezvoltării competențelor cadrelor didactice, a actualizării metodelor de evaluare și a introducerii unor noi modalități de organizare a procesului de învățare într-un mediu școlar inovator. Asigurarea faptului că metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiază, inclusiv categoriilor defavorizate și persoanelor care frecventează forme de învățământ destinat adulților și EFP, reprezintă o provocare majoră.
Punerea în aplicare a programului de învățare de-a lungul vieții prin intermediul învățării formale, non-formale și informale și creșterea mobilității rămân o provocare. Sistemele de educație și formare profesională, inclusiv universitățile, ar trebui să devină mai deschise și mai adecvate pentru cererea de pe piața forței de muncă și pentru necesitățile societății, în general. Ar trebui acordată o atenție specială încheierii de parteneriate între domeniul educației și formării profesionale și cel al muncii. (Harrison & Reeve, Hanson, 2009).
Principalul obiectiv al procesului de la Copenhaga – sporirea atractivității și calității sistemelor EFP – este în curs de concretizare, în mod special prin punerea în aplicare a unor sisteme de asigurare a calității conforme cu Cadrul european de referință pentru asigurarea
calității pentru educație și formare profesională. Aceasta este o prioritate pentru majoritatea statelor membre ale UE. Se pune un accent deosebit pe perfecționarea profesională a cadrelor didactice și a formatorilor EFP.
În concluziile întâlnirilor din 25-26 martie 2010 și din 17 iunie 2010, Consiliul European a stabilit două obiective principale pentru educație și formare în contextul Strategiei Europa
2020. Acesta a invitat, de asemenea, Comisia să prezinte acțiunile necesare la nivelul UE pentru
a pune în aplicare respectiva strategie, în special printr-o serie de inițiative emblematice.
Concluziile Consiliului din 11 mai 2010 privind competențele în sprijinul învățării pe tot parcursul vieții și inițiativa “Noi competențe pentru noi locuri de muncă” a solicitat statelor membre să ofere mai multă sus interes în direcția dobândirii, actualizării și dezvoltării în continuare a întregului evantai de competențe în domeniul educației și al formării profesionale, precum și să sprijine evoluția profesională inițială și continuă a profesorilor și formatorilor din cadrul EFP, inclusiv pentru a-i pregăti pe aceștia pentru a asuma noi roluri, implicite în cazul unei abordări bazate pe competențe. Concluziile menționate din mai 2010 privind dimensiunea socială a educației și formării profesionale au invitat statele membre să consolideze dobândirea de competențe cheie prin parcursuri și programe profesionale și să abordeze mai eficient cerințele persoanelor dezavantajate.
Strategia Europa 2020 propune două obiective principale în domeniul educației, și anume
– până în 2020 – creșterea la cel puțin 40% a procentului de persoane cu vârste cuprinse între 30 și 34 de ani absolvente de învățământ terțiar sau echivalent și reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii la mai puțin de 10% (populația de vârstă 18-24 ani).
În cadrul Consiliului European de Primăvară 2010, România și-a asumat obiectivele Strategiei Europa 2020, inclusiv în domeniul educației, stabilindu-și ca ținte pentru 2020: 11,3% procentul de părăsire timpurie a școlii și 26,7% ponderea absolvenților de învățământ terțiar.
În iunie 2010 Comisia Europeană recunoștea că, deși importanța asigurării calității este în general recunoscută, stabilirea unei politici de asigurare a calității și a unei “culturi a calității” în EFP pare să nu se fi realizat încă. Cadrul european de referință pentru asigurarea calității pentru educația și formarea profesională (EQAVET), recent adoptat, subliniază că un program pentru calitate atât în EFP inițială, cât și în cea continuă, duce la creșterea transparenței și contribuie la instaurarea încrederii reciproce între sistemele EFP naționale. La nivel european, rețeaua EQAVET va asigura cooperarea între punctele naționale de referință pentru asigurarea calității. La nivel național, va fi nevoie să se stabilească un cadru pentru asigurarea calității, care să
includă activități de sprijin pentru organismele de formare, în scopul de a garanta punerea în
aplicare și angajamentele la toate nivelurile.
Acțiunile cheie pentru îmbunătățirea calității și eficienței EFP inițiale și continue ar trebui să vizeze:
• implementarea sistemelor de asigurare a calității la nivel național, așa cum recomandă
cadrul EQAVET;
• dezvoltarea unui cadru al competențelor pentru profesori și formatori în EFP inițială și continuă;
• furnizarea de forță de muncă cu calificări profesionale de înaltă calitate, relevante pentru piața forței de muncă, prin utilizarea sporită a diferitelor forme de învățare bazată pe muncă;
• consolidarea dezvoltării competențelor cheie pentru a asigura adaptabilitatea și
flexibilitatea cursanților și a lucrătorilor;
• reacția mai rapidă a EFP la necesitățile pieței, în evoluție, ale forței de muncă, pe baza instrumentelor de planificare în avans, în cooperare cu partenerii sociali și serviciile publice de ocupare a forței de muncă (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 135/
26.5.2010).
Atât EFP inițială (I-EFP) cât și EFP continuă (C-EFP) împărtășesc dublul obiectiv de a contribui la gradul de ocupare a forței de muncă și la creșterea economică, precum și de a răspunde dificultăților extinse din cadrul societății, în special promovarea coeziunii sociale.
Acestea ar trebui să ofere tinerilor și adulților oportunități de carieră atractive și stimulatoare și ar trebui să facă apel atât la femei cât și la bărbați, la persoanele cu potențial ridicat și la cei care, pentru orice motiv, se confruntă cu riscul excluderii de pe piața muncii.
Viitoarea piață europeană a forței de muncă va fi confruntată simultan cu o îmbătrânire a populației și cu grupuri din ce în ce mai mici de tineri care acced la sistemele de educație inițială și formare profesională și la piețele forței de muncă (Bonciu, 2000). În același timp, aceasta va trebui să răspundă dificultăților create de dezvoltarea tehnologică continuă și de cerințele economice în schimbare. Prin urmare, adulții – și în special lucrătorii mai în vârstă – vor fi din ce în ce mai solicitați să își actualizeze și să își extindă aptitudinile și competențele prin intermediul EFP continue (Jurnalul Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009).
Actuala încetinire a creșterii economice ar putea avea un efect grav asupra investițiilor în domeniul EFP. Datorită constrângerilor bugetare sunt necesare soluții inovatoare pentru a
garanta o finanțare durabilă a EFP și pentru a asigura alocarea eficientă și distribuirea echitabilă
ale resurselor.
Decalajele în materie de aptitudini pot reprezenta obstacole în calea productivității, a creșterii economice și a competitivității. Este necesară anticiparea nevoilor și a carențelor în materie de aptitudini la toate nivelurile de calificare și transferarea rezultatelor în cadrul politicii și în practică, în vederea îmbunătățirii concordanței dintre furnizarea de EFP și nevoile economiei, ale cetățenilor și ale societății în ansamblul său.
Modelarea EFP reprezintă responsabilitatea comună a guvernelor naționale, a partenerilor sociali, a angajatorilor și a altor părți interesate relevante, precum organizații sectoriale, furnizori de EFP, profesori, formatori și elevi au un interes reciproc în cooperarea consolidată.
Politicile europene și naționale ar trebui să evidențieze faptul că aptitudinile și competențele de formare în societatea cunoașterii sunt la fel de importante ca și aptitudinile și competențele academice. Având în vedere rolul jucat de excelență în societățile și economiile europene, este crucial ca aceasta să fie susținută și să se dezvolte în continuare în domeniul EFP. EFP de nivel mondial este de cea mai mare importanță în menținerea Europei în poziția de cel mai puternic exportator de produse industriale din lume. Un sector al EFP extrem de performant este, de asemenea, foarte important în vederea menținerii modelului european de bunăstare socială (Jurnalul Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009).
Cooperarea europeană în domeniul EFP a condus la evoluții semnificative în privința politicilor naționale și la crearea unor instrumente europene importante pentru transparență, recunoașterea calificărilor și a competențelor și asigurarea calității: Europass, Cadrul european al calificărilor (CEC), sistemul european de credite pentru educație și formare profesională (SECEEP) și cadrul european de referință pentru asigurarea calității în EFP – EQAVET. (Raportul intermediar privind progresele pentru 2010 al Fundației Europene de Formare).
Obiectivele din domeniul EFP ar trebui să fie coerente cu obiectivele și prioritățile de ansamblu stabilite în cadrul strategic “ET 2020” pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale. Cooperarea europeană în temeiul procesului de la Copenhaga ar trebui să contribuie la dezvoltarea unui spațiu european al educației și formării, în care calificările obținute într-o țară să fie recunoscute în alte țări europene pentru a promova mobilitatea tinerilor și a adulților. Pe de o parte, diversitatea sistemelor europene de EFP reprezintă un avantaj care servește drept bază pentru învățarea reciprocă. În același timp, sunt necesare asigurarea transparenței și o abordare comună în materie de asigurare a calității pentru a construi încrederea reciprocă între diferitele sisteme.
Ar trebui să se acorde un nou impuls cooperării în temeiul procesului de la Copenhaga. Întrucât procesul de la Copenhaga reprezintă o parte integrantă a cadrului strategic “ET 2020”, obiectivele din domeniul EFP ar trebui să fie în continuare coerente cu obiectivele de ansamblu prevăzute în cadrul respectiv. Mai mult, în momentul revizuirii procesului de la Copenhaga, ar trebui să se ia în considerare atât experiența până la acel moment și noile dificultăți, cât și contextul politic aflat în evoluție din următoarea decadă 2011-2020, în special în lumina Strategiei Europa 2020. Respectând pe deplin principiul subsidiarității, statele membre sunt invitate să examineze în vederea adoptării următoarele:
a) O viziune globală pentru EFP în 2020
Până în 2020, sistemele europene de EFP ar trebui să fie mai atractive, mai relevante, mai orientate spre carieră, mai inovatoare, mai accesibile și mai flexibile decât în 2010 și ar trebui să contribuie la excelența și echitatea din domeniul învățării de-a lungul vieții prin furnizarea de:
– EFP atractivă și favorabilă incluziunii (atât I-EFP, cât și C-EFP), cu profesori și formatori calificați, metode de învățare inovatoare, infrastructură și facilități de calitate ridicată, relevanță ridicată pentru piața forței de muncă și direcții către educație și formare în continuare;
– EFP inițială de înaltă calitate (I-EFP), pe care elevii, părinții și societatea în ansamblul său o pot privi ca pe o opțiune atrăgătoare, de aceeași valoare ca și învățământul general;
– EFP ar trebui să ofere cursanților atât competențe-cheie, cât și aptitudini
profesionale specifice;
– EFP continuă (C-EFP) ușor accesibilă și orientată spre carieră pentru angajați, angajatori, antreprenori independenți și șomeri, care să faciliteze atât dezvoltarea competențelor, cât și schimbările de carieră;
– sisteme flexibile de EFP, bazate pe o abordare a rezultatelor învățării, care să sprijine parcursuri educaționale mai flexibile, care să permită permeabilitatea între diferitele subsisteme de educație și formare și care să răspundă validării învățării informale și non-formale, inclusiv competențe dobândite la locul de muncă;
– EFP corespunzătoare unui spațiu european al educației și formării, cu un sistem transparent de calificări care să permită transferul și acumularea rezultatelor învățării, precum și recunoașterea calificărilor și a competențelor și care să sporească mobilitatea transnațională;
– oportunități crescute în mod semnificativ pentru mobilitatea transnațională a studenților și a profesioniștilor EFP;
– servicii de informare, orientare și consiliere de-a lungul vieții, ușor accesibile și de calitate ridicată, care să formeze o rețea coerentă și care să permită cetățenilor europeni să adopte decizii judicioase și să gestioneze carierele de învățare și pe cele profesionale dincolo de profilurile de gen tradiționale (Schuller, Watson,
2009).
b) Obiective strategice pentru perioada 2011-2020, alături de o serie de obiective orizontale de susținere:
– îmbunătățirea calității și a eficienței EFP – consolidarea atractivității și a relevanței acesteia; EFP ar trebui să aibă o relevanță ridicată pentru piața forței de muncă și pentru carierele individuale;
– transformarea I-EFP într-o opțiune de învățare atractivă prin sporirea calității I- EFP prin îmbunătățirea calității și competențelor profesorilor, ale formatorilor și ale directorilor de unități de învățământ, prin introducerea de parcursuri flexibile între toate nivelurile educaționale și prin creșterea sensibilizării publicului cu privire la posibilitățile pe care le oferă EFP;
– încurajarea activităților practice și furnizarea de informații și de orientare de calitate ridicată care să permită elevilor din ciclul obligatoriu de învățământ și părinților acestora să ia cunoștință de diferitele filiere profesionale și posibilități de carieră;
– garantarea integrării în programa I-EFP a competențelor-cheie și dezvoltarea unor mijloace de evaluare adecvată a acestora;
– organizarea activităților de predare și învățare care favorizează aptitudinile de
gestionare a carierei în cadrul I-EFP;
– oferirea cursanților din cadrul I-EFP a accesului la echipament tehnic, materiale de predare și infrastructuri actualizate. Furnizorii de EFP ar trebui să ia în considerare repartizarea costurilor și folosirea în comun a echipamentelor, între ei și în cooperare cu societățile comerciale. Ar trebui promovată, de asemenea, învățarea pe baza formării la locul de muncă în cadrul întreprinderilor care dispun de infrastructura necesară;
– monitorizarea tranziției absolvenților EFP către piața muncii sau în direcția continuării educației și formării, prin utilizarea sistemelor naționale de monitorizare.
Calitatea ridicată a furnizării de EFP reprezintă o condiție preliminară a atractivității acesteia. Pentru a garanta calitatea îmbunătățită, transparența sporită, încrederea reciprocă, mobilitatea lucrătorilor și a cursanților și învățarea de-a lungul vieții, statele membre ar trebui să stabilească cadre de asigurare a calității în conformitate cu recomandarea EQAVET. Statele membre ar trebui – până la sfârșitul anului 2015 – să instituie la nivel național un cadru comun de asigurare a calității pentru toți furnizorii de EFP, care să se aplice de asemenea învățării asociate locului de muncă și care să fie compatibil cu cadrul EQAVET.
Îmbătrânirea efectivelor europene de profesori și formatori, schimbarea piețelor forței de muncă și a mediilor de lucru, împreună cu nevoia de a atrage pe cei mai potriviți să predea fac acest obiectiv și mai critic. Ar trebui încurajate stagiile în întreprinderi pentru profesori și formatori (Rainbird, Unwin, 2009);
c) Principiile care privesc guvernanța și asumarea responsabilității în cadrul procesului de la Copenhaga – Relevanța EFP (atât a I-EFP, cât și a C-EFP) pentru piața forței de muncă și capacitatea de ocupare a forței de muncă a absolvenților EFP ar trebui consolidate prin diferite măsuri:
– autoritățile din statele membre (la nivel național, regional sau local) ar trebui să creeze oportunități de cooperare consolidată între școli și întreprinderi pentru a îmbunătăți cunoștințele profesorilor cu privire la practicile de lucru, pe de o parte, și aptitudinile și competențele pedagogice generale ale formatorilor, pe de altă parte;
– statele membre ar trebui să promoveze parteneriatele între partenerii sociali, întreprinderi, furnizorii de educație și formare, serviciile de ocupare a forței de muncă, autoritățile publice, organizațiile de cercetare și alte părți interesate pentru a asigura un transfer mai bun al informațiilor privind nevoile pieței muncii și pentru a furniza o mai bună concordanță între respectivele nevoi și dezvoltarea cunoștințelor, a aptitudinilor și a competențelor. Angajatorii și partenerii sociali ar trebui să depună eforturi pentru a defini în mod clar de ce competențe și calificări au nevoie atât pe termen scurt, cât și pe termen lung, atât în interiorul unui sector cât și transsectorial (Eraut & Maillardet, Miller, Steadman, Ali, Blackman, Furner,
2004).
– trebuie dezvoltat un limbaj comun care să urmărească conectarea sectorului educației și formării pe de o parte și al celui al muncii pe de altă parte, în concordanță cu alte instrumente UE, precum CEC;
– programa EFP ar trebui să fie orientată spre rezultate și să răspundă mai bine nevoilor pieței forței de muncă. Modelele de cooperare cu societățile comerciale sau cu organizațiile profesionale de ramură ar trebui să abordeze această chestiune și să furnizeze instituțiilor EFP informații privind atât capacitatea de ocupare a forței de muncă, cât și gradul de ocupare a forței de muncă al absolvenților EFP;
– pentru a îmbunătăți calitatea și relevanța EFP, statele membre și în special furnizorii de EFP ar trebui să utilizeze informațiile din partea serviciilor de orientare referitoare la tranziția absolvenților EFP către activități profesionale sau în direcția continuării învățării;
– învățarea la locul de muncă desfășurată în parteneriat cu societăți comerciale și organizații non-profit ar trebui să devină o caracteristică a tuturor cursurilor de EFP inițială;
– statele membre ar trebui să sprijine dezvoltarea formării de tipul uceniciei și să sporească sensibilizarea cu privire la aceasta;
– favorizarea inovării, a creativității și a spiritului antreprenorial, precum și a utilizării TIC.
Creativitatea și inovarea în domeniul EFP, precum și utilizarea metodelor inovatoare de învățare pot încuraja elevii să se mențină în cadrul EFP până la momentul calificării. Astfel, EFP poate contribui la punerea în aplicare a concluziilor Consiliului din 22 mai 2008 privind promovarea creativității și a inovării (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 141/ 7.6.2008).
Statele membre ar trebui să ofere EFP care să sporească capacitatea de ocupare a forței de muncă a persoanelor (atât pe termen scurt, cât și pe termen lung), ceea ce permite acestora să dezvolte cariere de calitate, să dobândească o experiență de lucru satisfăcătoare, încredere în sine, mândrie profesională și integritate și le deschide noi oportunități de avansare în viața lor profesională și privată.
d) Principiile care privesc guvernanța și asumarea responsabilității în cadrul procesului de la
Copenhaga:
– îmbunătățirea calității și a eficienței EFP – consolidarea atractivității și a
relevanței acesteia;
– consolidarea atractivității și a excelenței;
– îmbunătățirea calității și a relevanței;
– realizarea în practică a învățării de-a lungul vieții și a mobilității;
– sprijinirea învățării de-a lungul vieții;
– creșterea mobilității;
– consolidarea creativității, a inovării și a spiritului antreprenorial;
– promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active.
e) Obiective concrete pe termen scurt pentru primii patru ani (2011-2014).
La nivel european, a fost creat Cadrul European de Asigurare a Calității în Educație (CQAF), pentru ca sistemele educaționale naționale să se poată dezvolta pe baza unor principii și valori comune, în vederea compatibilizării produselor educaționale cu cele 8 niveluri stabilite prin Cadrul European al Calificărilor (EQF). În anul 2008, CQAF a devenit EQARF – Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare Profesională. Acest cadru constituie o recomandare esențială pentru ”implementarea, de urgență, în țările membre, a sistemelor de management și asigurare a calității pentru furnizorii de educație și formare profesională”. (Rezoluția Consiliului Europei din 18 decembrie 2008).
Cadrul european de referință pentru asigurarea calității este definit ca un instrument de referință pentru promovarea și monitorizarea îmbunătățirii continue a sistemelor de educație și formare profesională. Acest cadru trebuie să contribuie la “îmbunătățirea calității prin promovarea încrederii, mobilității forței de muncă și a cursanților și învățării pe parcursul întregii vieții” (Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului European din 18 iunie
2009).
Țara noastră a început să implementeze, prin Centrul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT), un cadru național de asigurare a calității, în baza CQARF, pentru învățământul profesional și tehnic. Organizarea ar fi posibilă printr-un sistem de management organizat pe baza trilogiei calității (Juran): asigurarea și îmbunătățirea calității planificării, implementarea și evaluarea/îmbunătățirea educației și formării. Aceste activități trebuie concepute și desfășurate pe baza unor criterii de calitate, descriptori și indicatori comuni europeni, adaptați specificului sistemului nostru de management al calității.
În fapt, CNDIPT a construit un sistem de indicatori, concepuți între ISO și EFQM, pe care a încercat să-i compatibilizeze cu descriptori elaborați de Agenția Română pentru Asigurarea Calității Învățământului Preuniversitar. În afara constatării că standardele, inclusiv descriptorii ARACIP, au fost promovate prin hotărâre de guvern, iar indicatorii CNDIPT prin ordin de ministru, problema principală constă în imposibilitatea conceptuală a armonizării unor descriptori cu indicatori.
Nu sunt identificate, la nivelul sistemului de învățământ preuniversitar, procesele ce trebuiesc monitorizare și instrumentele de monitorizare, ce trebuie să includă mecanismele
interne și externe de evaluare. Acestea trebuie definite pentru a identifica punctele tari și punctele slabe ale sistemului, ale proceselor și ale procedurilor, precum și domeniile care necesită îmbunătățiri. Cadrul ar trebui să țină cont de Principiile comune pentru asigurarea calității în educație și formare și “să utilizeze instrumente de măsură pentru furnizarea dovezilor eficacității”. (Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind instituirea Cadrului european de calificări pentru învățarea de-a lungul vieții – Anexa III ).
Cadrul ar trebui aplicat la nivelul sistemului, al furnizorilor de educație, pe de o parte și la nivelul acordării calificărilor, pe de altă parte. Astfel, se poate obține și o imagine de ansamblu a calității, “acoperind și interrelaționând toate nivelurile și instituțiile implicate”. (Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului European din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională).
În contextul dorințelor ca dinamica școlilor românești să se conformeze cu referențialele educaționale europene, apreciem că, deși s-au produs unele schimbări în procesul de implementare a unui sistem de management al calității la nivelul unităților de învățământ preuniversitar, totuși, rezultatele la nivel local și național sunt destul de modeste.
5.2. MODELE EUROPENE DE CALITATE ÎN EDUCAȚIE
5.2.1. MODELUL EUROPEAN DE ASIGURARE A CALITĂȚII
ÎN EDUCAȚIE ȘI FORMARE PROFESIONALĂ
Principiile comune pentru asigurarea calității (QA) în educație și formare profesională (EFP) promovate prin Modelul European de Asigurare a Calității în Educație și Formare Profesională se referă la următoarele aspecte:
a) responsabilizarea și îmbunătățirea educației și formării profesionale;
b) acoperirea tuturor nivelurilor sistemelor de educație și formare profesională;
c) integrarea în managementul intern al organizațiilor de educație și formare profesională;
d) includerea de evaluări periodice ale programelor de pregătire realizate de organisme de monitorizare sau agenții pentru evaluare externă;
e) QA trebuie să includă contextul, conținutul, procesul și condițiile de organizare a programului de pregătire, precum și rezultatele învățării;
f) inițiativele de QA la nivel internațional, național și regional trebuie coordonate în vederea asigurării imaginii de ansamblu, coerenței, sinergiei și analizei la nivelul întregului sistem
de educație și formare profesională; QA trebuie să fie un proces de cooperare la toate
nivelurile;
g) sistemele de QA trebuie să includă:
– obiective și standarde clare și măsurabile;
– norme metodologice pentru implementare, inclusiv implicarea partenerilor;
– resurse adecvate;
– metode de evaluare îmbinând auto-evaluarea cu evaluarea externă;
– mecanisme și proceduri de feedback pentru îmbunătățirea calității;
– rezultate ale evaluărilor accesibile publicului larg;
h) organismele sau agențiile pentru evaluare externă trebuie ele însele să fie supuse unor evaluări;
i) utilizarea acestor principii la nivel european, ca elemente de referință pentru evaluări și învățare reciprocă (peer-learning).
Modelul European de Asigurare a Calității în Educație și Formare Profesională are în vedere adaptarea la specificul fiecărui stat membru a elementelor fundamentale stabilite. Astfel, trebuie identificate țintele, conceptele, variabilele, standardele și sistemele de acțiune, monitorizare, raportare, verificare și îmbunătățire necesare. Se definesc măsurile pe categorii și nivele în funcție de constatările generale. Pentru România acestea ar trebui realizate, la nivel național, de către GNAC (Grupul Național pentru Asigurarea Calității), structură de coordonare inter-instituțională, cu rol de aplicare a strategiilor și măsurilor naționale și europene în asigurarea calității în formarea profesională. GNAC are o structură partenerială care asigură reprezentarea principalelor instituții cu atribuții și responsabilități la nivel național în domeniul asigurării calității în formarea profesională:
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale
Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar
Consiliul Național pentru Formarea Profesională a Adulților
Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar
Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic.
GNAC funcționează pe baza unui acord de asociere a instituțiilor membre, are rol consultativ și o activitate foarte redusă în ultima perioadă, având în vedere desființarea unor instituții (Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar) sau reorganizarea altora (Consiliul Național pentru Formarea Profesională a Adulților).
Majoritatea țărilor europene, în conformitate cu principiile Modelului European de Asigurare a Calității în Educație, “își construiesc propria abordare sistemică, în conjuncție cu alte modele de calitate cum ar fi IiP, Charter Mark și ISO 9000” (Quality Management in Education, Self-evalution for quality improvement, 2006, p.2).
5.2.2. PREMII DE EXCELENȚĂ EFQM 2010
Deși anul 2010 s-a dovedit a fi agitat, prin prelungirea efectelor crizei financiare și economice globale, există organizații care și-au continuat linia ascendentă, de succes. Din această categorie de succes fac parte și acelea care au intrat în competiție pentru premiul de excelență al EFQM (European Foundation for Quality Management – Fundația Europeană pentru Managementul Calității), cea mai înaltă formă de recunoaștere pe care o organizație non-profit o poate dobândi.
Modelul de excelență al EFQM 2010 a fost lansat în septembrie 2009 în cadrul forumului de la Bruxelles și a fost rezultatul unui amplu proces de revizuire. Astfel, deși toți participanții sunt de înaltă ținută, doar un număr mic primesc calificativul de finaliști; în 2010 au fost 13 finaliști – organizații din șase țări (cu personal între 30 și 2500), dintre care 3 din domeniul educației. Câștigătorii sunt întotdeauna organizații cu rezultate excelente și care au demonstrat că au un management eficient, eficace și în continuă perfecționare, fiind modele reale de excelență durabilă. De aceea, deși în viziunea juriului nici unul dintre participanții din 2010 nu a atins această culme, au fost desemnați, totuși, cinci câștigători și, între aceștia, două organizații din domeniul educației: Olabide Ikastola Sociedad Cooperativa și Bradstow School.
Bradstow School din Marea Britanie este una din cele două unități de învățământ preuniversitar câștigătoare EFQM 2010, care a primit Premiul Conducere cu viziune, inspirație și integritate și Premiul Reușim prin oameni. Având un număr de 187 de angajați și un buget de
6 mil. euro, școala a fost finalistă la ediția 2009 a premiilor de excelență EFQM și câștigătoare la
secțiunea Focus clienți.
Bradstow este o școală pentru copii cu nevoi speciale, situată într-un parc de aproape 7 hectare din Broadstairs, comitatul Kent. Școala furnizează oportunități pentru viață și educație pentru 52 de elevi cu vârste cuprinse între 5 și 19 ani suferind de autism și/sau de deficiențe în învățare. Bradstow School este orientată spre satisfacerea nevoilor unui singur grup de de elevi și familii. Există un număr mare de părți interesate de performanțele pe care le obține școala: autorități locale, diverse departamente de servicii sociale, DCSF (Ministerul Copilului, Școlii și
Familiei), OFSTED (Oficiul pentru standarde în educație), direcții ale NHS (Sistemul național de
asistență medicală) și Consiliul Local – Wandsworth Borough Council.
Bradstow School are o echipă de conducere cu viziune, inspirație și integritate, iar directorul conduce într-un stil acceptat de întreaga echipă de specialiști. Cu toții sunt concentrați pe scopul școlii, de a implementa metode de îngrijire și educație folosind ultimele descoperiri în domeniul autismului și al deficiențelor de învățare. “Ne concentrăm focalizat pe nevoile individuale ale fiecărui elev” declară directorul școlii, Bert Furze. Viziunea și misiunea “Să trăim și să învățăm împreună” și “Să îmbunătățim la maximum oportunitățile de viață ale fiecărui copil” sunt acceptate și implementate de întreaga echipă.
În pofida dificultăților pe care le are de întâmpinat echipa de conducere, munca dificilă de la Bradstow School se desfășoară într-o atmosferă de încredere și entuziasm. Misiunea, viziunea și modelul create în cadrul școlii sunt însușite de întreaga organizație și există o comunicare permanentă în ambele sensuri. Este recunoscut faptul că abilitățile de conducere trebuie formate la toate nivelele. De exemplu, atunci când apare o criză și e nevoie de o intervenție imediată, e absolut normal ca persoana din echipa care este la fața locului să preia rolul de conducător, indiferent de poziția pe care o deține în echipă sau de poziția celor chemați să ajute.
Față de deciziile echipei de conducere, există un feedback al personalului la toate nivelurile, de care se ține seama în permanență. Acest lucru a fost, de altfel, remarcat și experimentat de echipa de evaluatori de la EFQM.
Modelul de conducere creat la Bradstow School este omniprezent în structura întregii organizații și este recunoscut și de raportul realizat de Oficiul pentru standarde în educație – OFSTED ca fiind motorul extraordinarelor realizări ale școlii. Îmbunătățirile și inovațiile introduse de echipa de conducere (de exemplu “Predare cu moderație”) au produs o importantă evoluție a școlii, de la poziția de a fi închisă – în urmă cu câțiva ani – la o recunoaștere a excelenței rezultatelor de către ceilalți – părinți și oficialități (Oficiul de standarde în educație).
Școala Bradstow are o tradiție de deschidere și participare în rândul personalului și al elevilor. Există un proces de recrutare a personalului bine pus la punct în care este implicat extrem de dedicatul Consiliu de conducere și care solicită o perioadă de probă de 2-3 săptămâni, pentru a exista garanția că persoanele angajate posedă aptitudinile și cunoștințele necesare.
Fiecare angajat, atât cei din domeniul educațional cât și cei din sectorul de îngrijire, are o carieră clar definită, sprijinită de un program corespunzător de formare. Pentru fiecare angajat sunt stabilite obiective individuale derivate din strategia școlii și revizuite atât trimestrial cât și anual. Conducătorii încurajează personalul să-și asume responsabilități și-l sprijină în îndeplinirea planurilor și țintelor propuse. De asemenea, personalul este implicat în
îmbunătățirile aduse școlii și este încurajat să facă propuneri și sugestii. Toată lumea lucrează
într-o atmosferă de încredere, este motivată și împuternicită să ia decizii.
Sunt organizați în echipe interdepartamentale cu scopul de a maximiza performanțele elevilor. Există mai multe canale de comunicare, cum ar fi sesiuni de discuții, adunări săptămânale pe întreaga școală, pentru a asigura o bună comunicare și difuzarea celor mai bune practici. Sondajele efectuate cu un mare număr de indicatori indică niveluri de satisfacție foarte ridicate.
A doua unitate de învățământ câștigătoare a Premiului de Excelență EFQM 2010 este Olabide Ikastola (“Ikastolas”) din Țara Bascilor. Aceasta a obținut Premiul “Valoare adăugată pentru clienți” și Premiul “Atingerea succesului prin oameni”. Cu un număr de 148 angajați și un buget de 9 milioane de euro, școala a mai obținut, în 2005, Medalia de Argint pentru Calitate și, în 2008, Medalia de Aur pentru Calitate, oferite de Guvernul Basc.
Olabide Ikastola consideră că evaluarea este întotdeauna un element pozitiv, iar scopul principal al evaluării trebuie să fie acela de a determina o îmbunătățire, deoarece nu poate fi îmbunătățit decât ceea a fost evaluat. Aceasta încearcă “Ikastolas” să transmită studenților și colegilor și acesta este și motivul pentru care ei acceptă ca organizația lor să fie evaluată, fiind convinși că evaluarea oferă credibilitate în fața clienților, mai ales când este efectuată la un nivel european.
Localizată în orașul Vitoria-Gasteiz, Olabide Ikastola Sociedad Cooperativa este o școală privată ce funcționează ca o organizație non-profit, finanțată parțial de către Guvernul Basc. Fondată în 1963, în scopul educării și diseminării cunoștințelor de limbă și cultură bască, școala funcționează ca o cooperativă și este susținută de un colectiv de părinți care, ca membri ai cooperativei, sunt atât clienți cât și proprietari ai școlii, copiii lor învățând tot la Olabide. Școala oferă servicii de la educația preșcolarilor (de la vârsta de 2 ani) până la educația secundară (vârsta de 16-18 ani). În prezent școala are înscriși 1534 elevi.
Olabide are o relație apropiată și de substanță cu grupurile de clienți (copii și părinți), care sunt antrenați în structurile de conducere prin întâlniri, discuții individuale și analize. Cerințele și așteptările clienților sunt anticipate, analizate și implementate de către conducere prin procese specifice și echipe de îmbunătățire a activității. Unele din aceste abordări au caracter novator, cum ar fi includerea copiilor în Comitetul de conducere și în rândul Reprezentanților părinților la nivelul clasei. Identificarea și utilizarea de posibile fonduri si subvenții, cât și o bugetare constantă de-a lungul anilor, au permis asigurarea unui înalt nivel de educație pentru copii, la costuri relativ reduse. Aceasta a condus la satisfacție din partea
părinților și a copiilor, în condițiile implicării lor critice și constructive în multiplele probleme pe care le întâmpină școala.
Pasiunea depusă în asigurarea de servicii de excelență către client, se regăsește la toate nivelele școlii și este evidențiată de absolut tot ceea ce se face. Toate perfecționările, schimbările și acțiunile sunt realizate cu dorința de a crește valoarea serviciilor acordate clienților și de a îmbunătăți experiența acestora.
Olabide își revizuiește continuu pachetul general de servicii, pentru a înțelege cum poate adăuga valoare suplimentară pentru client, ceea ce face ca în prezent să asigure servicii la un nivel cu mult peste cerințele legale sau ofertele convenționale (transport, cantină, activități extracurriculare, programe de schimb).
Rezultatele bazate pe sistemul cel mai bun în domeniu (best-in-class) constituie o dovadă a muncii și dăruirii în scopul asigurării unor procedee și metode de educație excelente, care sunt revizuite cu regularitate pe baza sugestiilor clienților. Există o tendință de suprasolicitare a locurilor, în creștere de la an la an.
Olabide promovează perfecționarea continuă, iar angajarea activă a personalului său este maximizată printr-o cultură a încrederii, deschiderii și împuternicirii (delegării). Aceasta se reflectă într-o serie de metode variate, foarte apreciate, cum sunt participarea la procesul de management, formare, recunoaștere și perfecționare, prin care toți devin participanți entuziaști și activi la ridicarea calității școlii. Unele abordări sunt novatoare în întregime. De exemplu, există posibilitatea ca un manager să opteze pentru a părăsi echipa de conducere, în locul său urmând să fie ales, în mod democratic, un alt membru al echipei.
Membrii personalului sunt consultați sistematic și concluziile întâlnirilor sunt difuzate și chiar implementate în toate sectoarele, după o pilotare, dacă aceasta se impune. Evaluarea și valorificarea superioară a rezultatelor sunt asigurate în mod permanent, prin intermediul sistemului de management, iar cadrele de conducere sunt angajate puternic în perfecționarea activității. În ultimii 10 ani au fost organizate cu regularitate de către Olabide cercetări privind satisfacția clienților și luate măsuri în consecință.
Nivelul general de satisfacție al beneficiarilor și nivelul de satisfacție privind activitatea depusă au atins valoarea “best-in-class”, pe parcursul ultimilor 4 ani. În plus, aceasta a asigurat o loialitate aparte și o mândrie a personalului, care a ales să rămână în această școală. Rezultatele se îmbunătățesc continuu, existând o legătură clară între aceste rezultate și eforturile permanente depuse de personal pentru a asigura succesul ridicat al școlii și a menține Olabide ca un model de excelență pentru comunitatea locală și națională.
5.3. PROIECȚII ROMÂNEȘTI ÎN CADRUL STRATEGIEI
EUROPA 2020
În martie 2000, la Lisabona, Consiliul European de primăvară a fixat pentru Uniunea Europeană ambițiosul obiectiv de a deveni, până în anul 2010, “cea mai competitivă și mai dinamică economie din lume bazată pe cunoaștere, capabilă de o creștere economică durabilă, cu locuri de muncă mai bune și mai numeroase și o coeziune socială mai puternică”. Încă din start, acest obiectiv – care avea să devină emblematic pentru strategie – încearcă un compromis între, pe de-o parte, dezvoltarea economică durabilă bazată pe cunoaștere (generatoare de resurse) și, pe de altă parte, nevoia asigurării de locuri de muncă și a coeziunii sociale (consumatoare de resurse). Deși Strategia a fost revigorată în 2005, prin reorientarea accentului spre acțiuni la nivelul Statelor Membre (Programele naționale de reforme – PNR), și a încercat să dea dovadă de rezistență și flexibilitate în fața provocărilor interne și internaționale: globalizarea, îmbătrânirea populației, intensificarea concurenței globale, combaterea schimbărilor climatice și, mai nou, criza economică și financiară, rezultatele nu au fost cele așteptate. Printre rezultatele notabile, atribuite direct sau indirect strategiei, amintim crearea, în perioada 1997 – 2007, a 18 milioane locuri de muncă, a unui sistem public mai puțin birocratic, a unui mediu de afaceri mai dinamic, cu mai puține sarcini administrative precum și a unei piețe unice cu mai multe opțiuni pentru consumatori.
Începând cu 2008, UE a fost puternic lovită de criza financiară mondială, transformată rapid într-o criză economică globală cu largi implicații sociale și care a resetat practic economiile europene prin scăderea PIB-ului, în medie cu 4% în 2009, creșterea ratei șomajului etc.; astfel încât a devenit clar că, în aceste condiții, Europa resimte nevoia unei noi strategii, mai ambițioase și, în același timp, mai realiste. În urma unui vast proces de consultare la nivel european, Comisia Europeană a dat publicității la data de 3 martie 2010 comunicarea EUROPA
2020 – O strategie europeană pentru creștere inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii, având rolul ambițios de a orienta economia Uniunii Europene în următorii zece ani. Potrivit documentului, Strategia Europa 2020 va avea ca obiectiv general transformarea UE “într-o economie inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii, caracterizată prin niveluri ridicate de ocupare a forței de muncă, productivitate și coeziune socială. Europa 2020 oferă o imagine de ansamblu a economiei sociale de piață a Europei pentru secolul al XXI-lea”.
Dacă Strategia Lisabona a fost criticată, printre altele, pentru numeroasele obiective și ținte cuantificate prin nu mai puțin de 15 indicatori, documentul Comisiei încearcă o abordare tematică a reformelor, concentrată piramidal pe 3 priorități reprezentative, cuantificabile în 5 seturi de obiective principale, toate fiind detaliate în 7 inițiative emblematice.
Cele 3 priorități ale Strategiei Europa 2020 care definesc viziunea comunitară asupra economiei sociale de piață pentru secolul XXI vizează: creștere inteligentă (dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaștere și inovare); creștere durabilă, prin promovarea unei economii competitive, cu emisii scăzute de carbon și cu resurse utilizate în mod eficient; creștere favorabilă incluziunii, cu încurajarea ocupării forței de muncă, capabilă să asigure coeziunea economică, socială și teritorială. Cele trei cuvinte-cheie invocate sunt “inovare”, “ecologie” și “ocuparea forței de muncă”.
Cele cinci obiective principale, reprezentative, care vizează domenii importante pentru evoluția Uniunii din punct de vedere economic și social sunt: ocuparea, cercetarea și dezvoltarea, schimbările climatice și energia, educația, incluziunea socială. Statele membre vor transpune aceste ținte-cheie în obiective naționale, în funcție de situația specifică a fiecăruia și în urma negocierilor cu Comisia Europeană.
“Este nevoie de o mai bună guvernare a strategiei, în special instituirea unui control mult mai ferm în privința aplicării reformelor” (Strategia 2020, www.ec.europa.eu/eu2020) deoarece una dintre deficiențele majore ale Strategiei Lisabona a constituit-o lipsa unei depline asumări politice la nivel național. Astfel, progresele în implementarea Europa 2020 vor fi monitorizate, la intervale regulate, de către șefii de stat sau de guvern pe parcursul summit-urilor europene.
Din perspectiva României, pentru reușita procesului de reformă în cadrul Europa 2020 și datorită precarității resurselor disponibile, este necesar ca țara noastră să se axeze pe un număr și mai restrâns de priorități care să fie clar definite. Conform lui Wolfgang Munchau, unul din comentatorii de top ai Financial Times, specialist pe zona euro, “România trebuie să investească în educație și tehnologie”. În sprijinul acestei idei vine și finalul celui de-al 6-lea raport din ciclul de rapoarte GEA “România și Agenda Lisabona”, subintitulat “România și Strategia Europa
2020”. Potrivit acestui raport “îmbunătățirea eficienței cheltuielilor publice în educație, inclusiv prin introducerea stimulentelor în funcție de performanțe, cum ar fi finanțarea per capita, trebuie să fie parte componentă a agendei de reformă. Extinderea utilizării oportunităților de învățare pe tot parcursul vieții trebuie să sincronizeze mai bine furnizarea de competențe cu schimbările rapide din profilul sectorial și ocupațional al cererii de forță de muncă”.
Practic, această strategie de stimulare a creșterii economice și ocupării forței de muncă este menită să facă din Europa o economie socială de piață extrem de competitivă. În opinia președintelui COM, Jose Manuel Barroso, Europa 2020 nu reprezintă un proiect ambițios, ci unul realizabil. Europa 2020, axată pe investiții în cercetare și inovare, creștere verde, educație și ocupare, își propune să creeze o nouă formă de “guvernare economică”, pentru a gestiona mai bine realizarea obiectivelor propuse.
5.3.1. REDUCEREA RATEI PĂRĂSIRII TIMPURII A ȘCOLII
Indicatori și valori de referință
La nivel european, conform Strategiei Europa 2020, rata de părăsire timpurie a sistemului
de educație și formare ar trebui să nu depășească nivelul de 10%.
Metodologie de calcul, indicatori; surse de date, metode de calcul:
– Surse date: – INS (date la nivelul anului 2010), EUROSTAT;
– Metode de calcul: regresie matematică, extrapolare.
Indicatorul Rata de părăsire timpurie a școlii se calculează prin anchetă, pe bază de eșantion național.
Tabelul 5.1. Evoluția indicatorului Rata de părăsire timpurie a școlii
*Estimare INS
Se poate observa o descreștere cu 7 puncte procentuale a ratei de părăsire timpurie a școlii de la 23% în 2002, la 15,9%, în 2008. Pentru 2009, estimarea INS previzionează o creștere cu 0,7%.
Fig. 5.1. Graficul evoluției Ratei de părăsire timpurie a școlii
Tendința descrescătoare începută în anul 2003 și continuată până în anul 2008 se datorează unor factori precum:
– ritmul de dezvoltare economică și reducerea sărăciei în perioada 2003-2008, care a permis familiilor aparținând unor categorii dezavantajate de populație să poată susține participarea școlară a tinerilor dincolo de nivelul secundar inferior;
– introducerea și generalizarea măsurii de prelungire a învățământului obligatoriu de la 8 la
10 clase, corelate cu înființarea școlilor de arte și meserii, care au reprezentat o alternativă pentru mulți tineri care dețineau mai puține șanse de continuare a studiilor liceale;
– derularea unor programe sociale de sprijin, cum ar fi “Bani de liceu” (acordarea de burse pentru elevii proveniți din familii cu venituri reduse, în vederea continuării învățământului post-gimnazial);
– multiplicarea progresivă a programele de tip “A doua șansă” care au cuprins un număr din ce în ce mai mare de tineri care au părăsit prematur sistemul de educație și formare profesională.
Estimările indicatorului pentru anul 2009 marchează pentru prima dată, după o perioadă de 6 ani de scădere progresivă, o inversare a evoluției indicatorului. Această creștere ar putea fi explicată prin efectele crizei economice care a pus multe familii în dificultate în ceea ce privește susținerea participării copiilor pe trepte superioare de educație și formare. O reluare a trendului descrescător al indicatorului ar putea fi influențată însă de strategii, programe și intervenții semnificative la nivelul sistemului educațional, dintre care cele mai importante se referă la:
– creșterea calității educației în general (la nivel de infrastructură, resurse umane și materiale, management instituțional etc.) și a multiplicării practicilor incluzive la nivelul culturii școlare, astfel încât să crească șansele de succes ale categoriilor de tineri aflați în situații dezavantajate din punct de vedere socio-economic;
– dezvoltarea și multiplicarea oportunităților de educație și formare pe tot parcursul vieții pentru tinerii care au părăsit prematur sistemul educațional;
– dezvoltarea și implementarea sistemelor de evaluare și certificare a competențelor dobândite în contexte informale și nonformale de educație (prevăzute de noul pachet legislativ pe educație);
– aplicarea tuturor programelor de susținere privind participarea la educație a tinerilor, în special a celor provenind din grupuri dezavantajate, prevăzute în proiectul Legii Educației Naționale.
Factori de influență
a) Factori socio-economici
Mediul de rezidență: rural/urban;
Obs.: Tinerii între 18-24 de ani care abandonează prematur studiile provin, în cea mai mare parte, din mediul rural și mic urban, ponderea acestora depășind 73%, ordinea fiind următoarea: rezidenții din sate izolate, cei din centre de comună și cei din orașe foarte mici.
Nivelul de dezvoltare socio-economică a zonei de rezidență;
Stadiul dezvoltare a regiunii; Rata de sărăcie.
b) Factori de mediu familial
Nivelul de educație al părinților; Ocupația și gradul de ocupare a părinților;
Situația financiară a familiei; Condițiile de locuit; Tipul familiei;
Sprijinul/indiferența părinților cu privire la educația și activitatea școlară a
copiilor;
Modelul educațional oferit de alți membri ai familiei;
Gradul de comunicare în familie; Migrația părinților în străinătate.
c) Factori socio – psiho – individuali
Genul; Etnia;
Starea de sănătate fizică și psihică; Statutul marital;
Folosirea copiilor la muncă în gospodărie;
Anturajul; Implicarea în activități aflate la limita legii;
Participarea la educația timpurie;
Capacitatea de utilizare a computerului și accesul la internet;
Gradul de încredere în educație;
Nivelul de informare cu privire la accesul în sistemul educațional;
Intrarea timpurie pe piața muncii.
d) Factori școlari
Rezultatele școlare; Integrarea în colectivul clasei de elevi;
Calitatea relațiilor cu profesorii și cu colegii;
Absenteismul; Experiența repetenției;
Cultura calității educației.
Limitări instituționale
– Capacitatea instituțională limitată a școlilor de a răspunde nevoilor individuale și cerințelor socio-economice ale comunității;
– Capacitatea instituțională limitată a instituțiilor centrale și locale de a implementa politici care susțin accesul și participarea la educație, precum și succesul școlar;
– Oportunitățile reduse legate de educație și formare pe tot parcursul vieții;
– Accesul inegal la informațiile referitoare la posibilitățile de învățare, în special formarea pe tot parcursul vieții;
– Inexistența analizelor, studiilor relevante referitoare la impactul măsurilor de intervenție aplicate pentru susținerea participării școlare;
– Alocarea neuniformă a resurselor umane calificate necesare pentru implementarea educației și formării pe tot parcursul vieții.
Limitări bugetare – Efectele crizei economice care conduc la o insuficientă finanțare a
domeniului.
Limitări legislative
– Implementarea, în termenele stabilite, a măsurilor și mecanismelor promovate pentru susținerea participării la educație;
– Legislația incompletă în domeniul sprijinirii învățării pe tot parcursul vieții.
Riscuri
– Evoluția nefavorabilă a contextului economic;
– Instabilitatea legislativă;
– Creșterea instabilității mediului social;
– Centrarea procesului instructiv-educativ pe segmentul performant, în detrimentul practicilor incluzive;
– Menținerea unor oferte de formare nediversificate, puțin flexibile;
– Necorelarea intersectorială a măsurilor stabilite pentru atingerea noilor obiective
naționale privind părăsirea timpurie a școlii – din perspectiva Strategiei Europa 2020.
Obiectivul de scădere a ratei de părăsire timpurie a sistemului de educație și formare
depinde, în principal, de:
evoluția favorabilă a economiei, cu efecte asupra șanselor familiilor aparținând unor
categorii dezavantajate socio-economic de a susține participarea la educație;
dezvoltarea și diversificarea oportunităților educaționale de reintrare în sistem ale
tinerilor care au părăsit școala prematur;
valorificarea oportunităților de evaluare și certificare a învățării în contexte non-formale și informale de educație (portofoliile de învățare permanentă, acces la servicii de evaluare și certificare a competențelor etc.);
informarea eficientă și accesul la oportunități de formare continuă la locul de muncă sau
în comunitate.
Proiecții ale indicatorului pentru perioada 2011– 2020, cu puncte intermediare 2013 și
2015.
Tabelul 5.2. Prognoza privind rata de părăsire timpurie a sistemului educațional 18-24 ani (%)
Pentru stabilirea valorii de referință la nivel național a obiectivului strategic Reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii au fost analizate trei variante de lucru corespunzătoare scenariilor: optimist, realist și pesimist. Aceste scenarii au fost fundamentate utilizând indicatorii macroeconomici furnizați de Comisia Națională de Prognoză, scenarii care au conturat posibilele evoluții socio-economice ale României în decada 2011 – 2020. Pentru stabilirea țintei finale s-a ales o varianta rezultată în urma actualizării scenariului realist.
Fig. 5.2. Graficul prognozei privind rata de părăsire timpurie a sistemului educațional
Metoda utilizată: estimare empirică a scăderii anuale pe baza evoluției istorice.
Limite ale metodei: Este mai degrabă o viziune realistă care se bazează pe aserțiunea următoare: “Dacă în perioada de dezvoltare a economiei într-un ritm accelerat, rata de părăsire a sistemului de educație a scăzut semnificativ, atunci în perioade de criză cu perspective limitate de redresare, ritmul de scădere al acesteia va fi moderat”. În acest caz, s-a estimat o scădere a indicatorului cu aproximativ 0,5 p.p. pe an.
Varianta realistă conturată de Grupul de Lucru pentru Stabilirea Obiectivului prezintă următoarea evoluție, stabilind țintele intermediare corespunzătoare anilor 2013 și 2015:
Fig. 5.3. Graficul prognozei realiste privind rata de părăsire timpurie a sistemului educațional
Stabilirea valorilor de referință pentru 2013 a avut în vedere descrierea programelor naționale și finanțările acestora (aprobate pentru 2010 și estimate pentru 2011, 2012, 2013), în conformitate cu proiectul Strategiei sectoriale fiscal bugetare, privind:
Asigurarea egalității de șanse și facilitarea accesului la educație și formare profesională de calitate în învățământul preuniversitar;
Dezvoltarea capacității administrative a instituțiilor ce coordonează sistemul național de educație și dezvoltarea capitalului uman din sistemul educațional prin proiecte finanțate din fondurile europene;
Asigurarea cadrului coerent și modern de funcționare a sistemului național de învățământ
prin implementarea conceptelor – cheie prevăzute în proiectul Legii Educației Naționale;
Îmbunătățirea infrastructurii școlare și universitare;
Asigurarea unei educații universitare și postuniversitare de calitate; Modernizarea și îmbunătățirea parametrilor funcționali ai bazei materiale.
5.3.2. CREȘTEREA PONDERII ABSOLVENȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT TERȚIAR
La nivel european, conform Strategiei Europa 2020, ponderea populației cu vârstă cuprinsă între 30 – 34 ani care a absolvit cu succes învățământul terțiar va fi de cel puțin 40%.
Evoluția indicatorului în ultimii 8 ani
Fig. 5.4. Evoluția ponderii populației 30 – 34 ani de nivel de educație terțiară universitară
Factori de influență – economici și sociali, care contribuie la evoluția indicatorului
(afectează valoarea indicatorului):
– Situația economică caracterizată prin valoarea PIB și respectiv, rata de creștere a acestuia (Tabelul nr. 5.4.) reprezintă factorul determinant în evoluția educației de nivel terțiar, acestea fiind într-o strânsă legătură de interdependență, iar efectul crizei economice poate induce influențe negative asupra evoluției educației terțiare cu implicații socio-economice majore.
– Finanțarea publică și privată (per student în anul 2005) este cea mai scăzută din UE (media la nivelul UE este 8329,9 EUR/PPS) aceasta reprezentând o condiționalitate severă privind asigurarea condițiilor de calitate a procesului de educație din România.
Creșterea nivelului de finanțare publică pentru învățământul terțiar, corelat cu creșterea cifrei de școlarizare, poate asigura atingerea țintelor stabilite pentru 2013, 2015 și 2020 la nivelele prezentate în tabelul nr. 3. Păstrarea echilibrului între nivelul de alocare bugetară, numărul de locuri finanțate de la bugetul de stat și bunăstarea populației reprezintă factorii decisivi în atingerea nivelelor stabilite ca ținte pentru populația cu studii de nivel terțiar și a calității procesului de educație.
Tabelul 5.4. Valori (în serii de timp) ale unor mărimi de influență
Limitări legislative:
Legislația națională actuală nu definește foarte clar conceptul de educație terțiară. Astfel, în statisticile UE, învățământul postliceal de specialitate și tehnic de maiștri este considerat ca învățământ terțiar; datele EUROSTAT pentru România din tabelul nr. 1 conțin numai învățământul terțiar de nivel universitar.
Limitări cauzate de nivelul veniturilor și a condițiilor sociale:
Condiționarea înscrierii în învățământul terțiar de nivelul veniturilor individului și familiei acestuia, respectiv, pe ansamblu societății, de nivelul de bunăstare al populației.
Limitări administrative:
– menținerea la un nivel constant a numărului de locuri finanțate de la bugetul de stat;
– absența unei strategii cu implicații economice clare privind legătura directă dintre educația terțiară și modelul de creștere economică adoptat de către România.
Limitări din punct de vedere al implementării pe piața forței de muncă:
– nefuncționarea corespunzătoare a sistemului actual de validare și recunoaștere a rezultatelor învățării din sistemul de învățământ de bază, cel informal și non-formal;
– lipsa cadrului național al calificărilor pe nivele de studii aferente învățământului terțiar universitar (licență, masterat, doctorat) care limitează corelarea programelor de studii cu cerințele pieței forței de muncă.
Riscuri:
– necorelarea modelului economic adoptat cu politicile de dezvoltare a învățământului terțiar, cu implicații directe asupra lipsei de personal calificat în economia românească;
– scăderea veniturilor populației ce determină reducerea participării în învățământul terțiar;
– prelungirea crizei economice actuală corelată cu lipsa unei strategii ferme privind prioritizarea cheltuielilor publice, la care se adaugă creșterea pericolului de cădere a unei ponderi semnificative din populație în zona pragului de sărăcie.
Alte măsuri și inițiative:
– Asigurarea în învățământul superior de locuri finanțate de la buget și burse destinate pentru studenții romi.
– Asigurarea pentru studenți, prin lege, a subvențiilor pentru transport și cămine, precum și
a burselor pentru cei cu rezultate foarte bune.
– Încurajarea înființării de filiale locale ale universităților și a învățământului la distanță pentru reducerea costurilor specifice ale învățământului superior.
Scenariul realist (estimat): 26,74 %
Ținta poate fi atinsă în condițiile în care se respectă următoarele condiții:
– România înregistrează creștere economică în intervalul 2011-2020 exprimată în creșterea reală a PIB de până la 4 %.
– Are loc creșterea procentului din PIB alocat pentru învățământul superior la cel puțin 1%
din fonduri publice până în 2013 și menținerea la acest nivel până în 2020.
– Se realizează stimularea atragerii de fonduri din alte surse decât bugetul de stat pentru finanțarea învățământului superior, iar fondurile bugetare și din alte surse atrase vor fi peste 1% din PIB pentru toată perioada analizată.
– Are loc creșterea atractivității învățământului terțiar prin oferirea de programe corelate cu
piața forței de muncă, oferite într-un sistem de educație flexibil.
– Se vor recunoaște creditele de studii transferabile din sistemul de educație formal,
informal și non-formal.
– Se va asigura nivelul de bunăstare al populației pentru a se putea asigura efectuarea de
cheltuieli familiare pentru educație (plata taxelor de școlarizare).
– Se va crea un echilibru stabil între nivelul de finanțare bugetară și nivelul taxelor de
studii, cu asigurarea unui serviciu de educație de calitate.
Proiecții ale indicatorului pentru perioada 2011– 2020, cu puncte intermediare 2013 și
Fig. 5.5. Evoluția indicatorului % populație cu educație terțiară
Măsuri pentru atingerea obiectivelor pe fiecare perioadă 2011-2013; 2013-2015; 2016-
2020 pentru scenariul realist estimat:
a) Creșterea graduală a cifrelor de școlarizare, prevăzute pentru perioada 2010-2013 (până
la 20%) pentru studii universitare de licență și menținerea acestora până în anul 2020.
b) Operaționalizarea Agenției de Credite pentru Studenți, ca măsură de sporire a accesului la
educație terțiară, în condițiile asigurării egalității de șanse – 2013.
c) Restructurarea învățământului de studii universitare de licență, în sensul creșterii eficienței economice a acestuia, prin reducerea numărului de programe de studii și creșterea numărului de studenți într-un program de studii – 2013 – 2015.
d) Creșterea atractivității programelor de studii printr-o orientare mai accentuată către nevoile pieței muncii – prin elaborarea Cadrului național al calificărilor și operaționalizarea acestuia până la sfârșitul anului 2012.
6. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
DIN ROMÂNIA
6.1. STRUCTURA SISTEMULUI
Consolidarea și menținerea creșterii economice în România necesită reforme care să stimuleze competitivitatea și creșterea productivității muncii, una dintre măsurile cheie fiind dezvoltarea abilităților și cunoștințelor forței de muncă. Într-un mediu supus constrângerilor fiscale, aceasta presupune ca resursele limitate să fie supuse unei mai bune utilizări și alocarea lor să fie corelată cu rezultatele. Domeniul educației este unul dintre elementele cele mai importante ale bugetului de stat, constituind a patra categorie semnificativă de cheltuieli de la buget (după transporturi, lucrări publice, construcții și apărare) (Platis, 2002). În cadrul acestui domeniu, învățământul preuniversitar deține 2/3 din cheltuieli și cuprinde în jur de 336.000 de angajați, respectiv un sfert din totalul angajaților din sectorul public.
Starea actuală a învățământului preuniversitar din România este nemulțumitoare, părere exprimată începând de la elevi, părinți și comunități până la minister, Guvern, angajatori și societate în general. În câteva puncte importante a existat un consens general prin semnarea Pactului Național pentru Educație (martie 2008) de către toate partidele politice și de către reprezentanții celor 22 de sindicate și organizații studențești, asociații parentale și ONG-uri. În contextul nereușitei promovării mai multor proiecte de legi ale educației și – recent – al adoptării prin asumare guvernamentală a Legii Educației Naționale, puternic contestată și controversată, se pare că acest consens nu mai există.
Printre preocupările exprimate de către aceste grupuri se numără conținutul didactic primit de elevi și nivelul rezultatelor în zone precum matematica și științele, înțelegerea textelor în limba română ș.a. Aceste rezultate nu se aliniază cerințelor unei economii bazate pe cunoaștere iar nivelul realizărilor școlare se află sub nivelurile actuale în majoritatea statelor europene. Această situație nu este statică, sistemul a realizat unele progrese, însă ritmul acestui progres este prea lent. În perioada 2006 – 2008 au crescut considerabil investițiile în sistemul de învățământ, dar acestea nu au reușit să determine îmbunătățirile dorite. Schimbările s-ar concretiza în următoarele aspecte:
a) distribuirea puterii în sistem, printr-o descentralizare reală și de anvergură;
b) asigurarea relevanței și calității educației la toate nivelurile, printr-o revizuire globală și ambițioasă a curriculumului;
c) îmbunătățirea calității predării în sala de clasă, printr-o schimbare semnificativă în
certificarea și formarea cadrelor didactice;
d) continuitatea feedback-ului cu privire la succesul în instruire, prin îmbunătățiri majore în asigurarea calității, prin testare și evaluare.
Sistemul de învățământ preuniversitar are limite bine conturate și cuprinde unități de învățământ (începând de la grădinițe până la școlile postliceale), inspectorate școlare, unități conexe, minister și instituții direct subordonate. Numărul de unități de învățământ cu
personalitate juridică este în scădere (Fig. 6.1.).
Fig. 6.1. Evoluția numărului de unități de învățământ
Sistemul preuniversitar de educație și formare se confruntă cu probleme mari legate de stabilirea obiectivelor și de evaluarea performanțelor. Caracterizat printr-un mediu extrem de oscilant și dinamic care generează un flux masiv de interogări, reclamații și cerințe, și-a dezvoltat o cultură a managementului în care problemele urgente, ad-hoc, capătă prioritate față de activitatea planificată. Acest lucru face dificilă chiar și planificarea pe termen scurt, ca și introducerea oricăror măsuri referitoare la evaluarea calității și performanței. În ceea ce privește aspectele privind calitatea pentru învățământul preuniversitar acestea nu sunt clar delegate, monitorizate, evaluate și îmbunătățite nici la nivel de minister și instituții subordonate, nici de către inspectoratele școlare sau unitățile de învățământ.
Utilizând o parte din indicatorii europeni pentru educație, prezentăm câteva date relevante pentru patru domenii ale sistemului educațional:
– resursele umane ale sistemului de educație;
– participarea la educație;
– rezultatele elevilor;
– rezultatele educației pe piața muncii.
Indicatorii de intrare au ca reper anul școlar 2009-2010 iar pentru indicatorii care
utilizează informații culese la final de an școlar (indicatori de ieșire), reperul este anul școlar
2008-2009, datele pentru 2009-2010 nefiind disponibile în acest moment.
a) Resurse Umane
Numărul personalului din sistemul de învățământ este un subiect controversat. Între 2001 și 2009 numărul elevilor din învățământul preuniversitar a scăzut cu 600.000, în vreme ce numărul cadrelor didactice a crescut cu 6.000. Numărul de elevi raportat la numărul de cadre didactice s-a situat, pentru anul școlar 2008/2009, la un nivel de 12,7, dar această medie ascunde numeroase variații între mediul rural și cel urban. Pare să se fi ajuns la un consens că situația de față nu mai este sustenabilă, dar nu s-a ajuns la un punct de vedere comun asupra unui raport optim atât din punct de vedere educațional cât și din punct de vedere financiar. Nu există consens asupra măsurilor ce ar trebui luate pentru a obține un raport profesor/elevi (în cazul în care ar fi
fost agreat vreunul) – Fig. 6.2.
Fig. 6.2. Evoluția numărului de cadre didactice
Numărul unităților de învățământ din mediul rural a scăzut mult mai drastic decât al celor
din mediul urban (Fig.6.3.)
Fig. 6.3. Dinamica școlilor pe medii de rezidență
Numărul unităților de învățământ de stat s-a diminuat, în timp ce numărul unităților de învățământ preuniversitar particulare a crescut. (Fig. 6.4.)
Fig. 6.4. Dinamica unităților de învățământ de stat și particulare
Numărul personalului nedidactic a crescut necontrolat. Conform datelor disponibile pentru intervalul 2005/2006 – 2008/2009, se poate constata că, deși numărul elevilor înscriși în învățământul preuniversitar a scăzut cu 1,1%, iar numărul școlilor a scăzut cu 2,4%, numărul personalului nedidactic angajat a crescut cu 33,8%.
Numărul personalului angajat în învățământul preuniversitar este de 366.657 persoane, în scădere față de anul precedent cu 2,3 puncte procentuale. Numărul cadrelor didactice este în scădere în ambele medii de rezidență, rural si urban, comparativ cu anul școlar precedent. La nivelul liceului a crescut numărul cadrelor didactice din mediul rural, concomitent cu scăderea numărului cadrelor didactice din mediul urban.
Raportul elevi/studenți per cadru didactic a înregistrat în anul 2009-2010 valori relativ constante în comparație cu anul școlar precedent. La nivel preuniversitar, cel mai redus raport elevi/profesor continuă să existe în cazul învățământului gimnazial (11 elevi/cadru didactic, cu un minim de 10 elevi/cadru didactic în mediul rural), în timp ce în învățământul preșcolar și primar se înregistrează cea mai ridicată valoare (17 elevi/cadru didactic).
b) Participarea la educație
Fig. 6.5. Evoluția numărului de elevi
Sursa: Raport asupra Stării sistemului național de învățământ
b) Participarea la educație
La nivel general, populația școlară a României este în scădere. Populația în vârstă de școlarizare (3-23 ani) s-a redus treptat în perioada 2001-2009. Concomitent s-a produs și reducerea populației cuprinse în sistemul de educație. Tendința descendentă a populației școlare s-a păstrat și la nivelul anului școlar 2009-2010 (totalul elevilor și studenților a fost de 4174,4 mii – în scădere cu 148,2 mii față de anul anterior) – Fig. 6.5.
Aproape 80% din populația în vârstă de școlarizare (7-23 ani) este cuprinsă în sistemul educațional. În ultimul deceniu, rata de participare la toate nivelurile de educație (ISCED 1-6) ca raport din populația în vârstă de 7-23 ani a înregistrat o creștere constantă, ajungând la peste
80%. În ultimii doi ani școlari, aceasta este ușor descendentă, având valoarea de 78,3% în anul școlar2009-2010. (Fig. 6.6.)
Fig. 6.6. Rata de participare la toate nivelurile de educație
Sursa: Raport asupra Stării sistemului național de învățământ
După o evoluție oscilantă a participării la învățământul obligatoriu de 10 ani, în ultimii trei ani s-au înregistrat evoluții pozitive. În anul școlar 2009-2010, participarea la învățământul obligatoriu de 10 ani a avut valori ușor mai ridicate (96,4%) față de anul anterior. Rata brută de cuprindere calculată numai pentru învățământul secundar superior (clasele IX-X de liceu și anii I și II SAM) a înregistrat o creștere semnificativă în ultimi trei ani școlari. În 2009-2010 creșterea este și mai evidentă, ajungând la valoarea de aproape 90%. Aceste evoluții pozitive sunt efect al creșterii progresive a cererii de educație, precum și rezultat al programelor de susținere materială și financiară a elevilor, care au fost implementate în ultimii ani în sistemul educațional (rechizite, masă, transport etc.).
Copiii din România stau în școală, în medie, 16,3 ani. În anul școlar 2009-2010, durata medie de frecventarea a învățământului (de la învățământul preșcolar la cel superior) a fost de 16,3 ani. În ultimii 3 ani școlari, valoarea indicatorului se menține constantă. Dacă se exclude învățământul preșcolar, durata medie de frecventare a învățământului pentru un copil în vârstă de 6 ani este de 14 ani. Fetele stau mai mult în școală decât băieții cu aproximativ jumătate de an.
Pentru prima dată în ultimul deceniu, a scăzut rata abandonului în învățământul primar și gimnazial. După 10 ani de creștere, în ultimii doi ani școlari s-a înregistrat pentru prima dată o scădere a ratei abandonului școlar. La finalul anului 2008-2009, rata abandonului în învățământul primar și gimnazial a fost de 1,7% (1,4% în primar și, respectiv 1,9% în gimnaziu), în ușoară scădere față de anul anterior. Rata abandonului (rural, urban) în învățământul primar este evidențiată în Fig. 6.7
Se păstrează o valoare mai ridicată a abandonului școlar în rural, față de urban (în special la nivelul învățământului gimnazial – Fig. 6.8.). La nivel național sunt în derulare mai multe programe suport pentru asigurarea accesului egal la educație (Cornul și laptele, Bani de liceu,
Euro 200, Rechizite școlare).
A scăzut semnificativ abandonul la nivelul liceului, dar se păstrează valori ridicate în învățământul profesional. În ultimii ani școlari a scăzut rata abandonului în învățământul liceal până la valoarea de 2,4% înregistrată la nivelul anului 2008-2009 – aproape cea mai redusă valoare de pe parcursul ultimilor 10 ani. Rata abandonului în învățământul profesional a înregistrat în 2009-2010 valoarea de 8,3%, în ușoară scădere față de anul anterior; pe ansamblu, valoarea rămâne însă foarte ridicată.
.
Fig. 6.7. Rata abandonului în învățământul primar
Sursa: Raport asupra Stării
Fig. 6.8. Rata abandonului în învățământul gimnazial
Sursa: Raport asupra Stării sistemului național de învățământ
Pe fondul prelungirii învățământului obligatoriu la 10 ani, rata de trecere de la învățământul gimnazial la cel liceal a înregistrat valori mai ridicate de la un an la altul, în special în ultimii trei ani școlari. În 2009-2010 s-a înregistrat o creștere spectaculoasă: 92,8% (comparativ cu 67,8% în anul anterior). Această creștere bruscă este o consecință directă a măsurii de creștere a cifrei de școlarizare la învățământul liceal, ca urmare a preluării locurilor din cadrul SAM-urilor, precum și efect al creșterii cererii de educație pentru această rută de formare.
Scade rata de tranziție de la liceu la învățământul superior: numai circa 60% dintre elevii de clasa a XII-a intră la facultate în următorul an. Diferențele pe gen sunt majore. În ultimii doi ani, rata de tranziție de la liceu la învățământul superior a înregistrat valori mai scăzute, ajungând în 2009-2010 la 58,9%.
80% dintre absolvenții de bacalaureat își continuă studiile în învățământul superior, valoare în creștere în ultimii doi ani. În ceea ce privește rata de acces în învățământul superior (a absolvenților cu examen de bacalaureat din seria curentă), se constată o creștere constantă în intervalul 2008-2010, valoarea maximă atinsă în anul 2009-2010 fiind de
80,1%. Se păstrează diferențe mari pe genuri ale ratei de acces: 86% dintre fetele care iau bacalaureatul în seria curentă intră în învățământul superior și numai 74% dintre băieții cu bacalaureat urmează facultatea.
c) Rezultatele elevilor
Rata de absolvire a învățământului primar și gimnazial înregistrează în anul școlar 2008- 2009 o ușoară creștere cu 4 p.p. față de anul școlar anterior. Tot mai mulți tineri finalizează studiile liceale.
La nivelul anului școlar 2008-2009, ponderea tinerilor care finalizează liceul a atins cele mai înalte valori de pe parcursul ultimilor 10 ani, ajungând la valoarea de 72,8% (cu 16,3 p.p. mai ridicată decât în anul anterior). Analiza pe genuri relevă diferențe în favoarea fetelor, cu tendințe de reducere a acestora spre sfârșitul perioadei de referință a raportului.
Rata de absolvire a învățământului profesional a scăzut, ajungând în anul școlar 2008-2009 la 39,4%. Scăderea ratei de absolvire a învățământului profesional este contrabalansată de creșterea spectaculoasă a ratei de absolvire din învățământul liceal.
În mod constant, absolvenții de liceu s-au înscris și au promovat examenul de bacalaureat în ponderi constant ridicate, anul școlar 2008-2009 fiind caracterizat de ratele cele mai înalte ale indicatorilor respectivi.
Conform datelor oferite de Centrul Național pentru Evaluare și Examinare, în anul școlar 2009-2010 se înregistrează pentru prima dată o scădere dramatică a ratei de succes la bacalaureat, aceasta ajungând la un procent de 34,9% – Fig. 6.13
d) Rezultatele educației pe piața muncii
Indicatorii referitori la rezultatele educației pe piața muncii reprezintă repere importante pentru măsurarea eficienței externe a sistemului educațional și evidențiază măsura în care școala se corelează cu cerințele sociale. Desigur, în contextul crizei economice, unii dintre indicatori pot fi în bună măsură influențați și de arhitectura și dinamica pieței muncii. Cele mai multe dintre datele disponibile în acest moment se referă însă la anul 2009, considerat probabil un moment de început al crizei în România.
Nivelul general de educație a populației din România este în creștere.
Ponderea persoanelor care au absolvit cel mult studii primare este din ce în ce mai scăzută, ajungând în anul 2009 la valoarea de 3,3% din totalul populației active. Se mențin diferențe importante pe medii de rezidență în defavoarea celui rural, în special la nivelurile superioare de educație. De asemenea, tendința pozitivă înregistrată în cazul populației care a absolvit o formă de învățământ superior a continuat, ponderea acesteia ajungând în 2009 la
16,4%. Datele referitoare la România se înscriu în tendința pozitivă a statelor membre UE de
creștere a nivelului de educație pentru populația activă (15-64 ani).
În anul 2009, rata de ocupare a tinerilor a stagnat comparativ cu anul precedent având o valoare de 23,5%. Această valoare, mult redusă față de începutul anilor 2000, se explică, în principal, prin creșterea constantă în acest interval a numărului tinerilor cuprinși în sistemul de educație. Comparativ cu anul anterior, în 2009 asistăm la o scădere semnificativă a ratei de ocupare în cazul populației cu nivel universitar de învățământ și a celei cu studii postliceale, cel mai probabil o consecință a crizei economice actuale.
Cu excepția unor studii locale, în perioada de referință nu au fost desfășurate anchete reprezentative la nivel național, cu o abordare sectorială și regională, care să permită o evaluare realistă a eficienței externe a sistemului de educație. Alături de implicarea și pregătirea insuficientă a partenerilor sociali, lipsa datelor și a studiilor recente privind inserția absolvenților și nevoile pe termen lung ale pieței muncii reprezintă unul dintre cei mai importanți factori care afectează calitatea planificării strategice și capacitatea de adaptare a ofertei sistemului de educație și formare profesională inițială la cerințele pieței muncii. Este de așteptat ca “anumite programe derulate din fonduri structurale să permită realizarea unor studii de analiză a sistemului educațional în raport cu nevoile pieței muncii”. (MECTS, Raport privind starea sistemului național de învățământ 2010, București, octombrie 2010)
Raportul anual 2010 concluzionează că principala problemă a României o reprezintă mai curând deteriorarea calității decât ratele de înscriere și de abandon. Calitatea, măsurată pe baza
rezultatelor la învățătură, este slabă și se deteriorează în continuare. Această deteriorare, care are loc cel puțin din 2001, a fost slab înregistrată și monitorizată prin indicatori de bază la nivel macro, dar nu la nivelul sistemului de autorizare și acreditare/evaluare periodică și nu a fost urmată de luarea unor măsuri corective. Mai curând semnalele externe sistemului sunt acelea ce atrag atenția asupra acestei situații.
Organizarea sistemului de învățământ preuniversitar presupune asigurarea cadrului necesar bunei desfășurări a activităților din sistem. În Fig. 6.14. este prezentat circuitul general: formare inițială – formare continuă – forță de muncă pregătită din România.
Fig. 6.14. Circuitul formare inițială – formare continuă – forță de muncă
Ca stări de fapt, în acest moment, preocupările curente se referă la:
1) Modernizarea curriculumului național, bazat pe competențe
Pentru realizarea acestei activități a fost înființat Consiliul pentru Curriculum, organism consultativ al MECTS, al cărui rol va fi acela de a orienta procesul de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului național. Compus din 20 de experți ai domeniului educațional, consiliul va elabora un cadru de referință curricular, document
care va detalia competențele elevului în funcție de fiecare ciclu de școlarizare pe care-l traversează. Acest document va fi supus dezbaterii publice, pentru a fi agreat ca opțiune a societății românești în ceea ce privește pregătirea copiilor. Proiectarea mecanismelor de monitorizare a implementării Curriculumului Național și de valorificare a feed-back-ului obținut este în curs de elaborare.
2) Rezultatele evaluărilor
Performanța sistemului de învățământ este influențată în mod decisiv de rezultatele evaluării. Modul în care este organizat sistemul de evaluare și examinare, precum și funcționarea acestuia își pun amprenta asupra valorizării activității de predare- învățare pe parcursul anului școlar. Sistemul de organizare a evaluării de la clasa a VIII-a și a examenului de bacalaureat (supuse unor schimbări aleatorii după 1989) nu confirmă. Rezultatele obținute au condiționat accesul la nivelul superior, dar nu au reflectat corect calitatea pregătirii elevilor și, implicit, calitatea sistemului de învățământ.
Organizarea acestor examene a avut ca element central interesul elevului, cadrele didactice înțelegând importanța desfășurării probelor în cele mai bune condiții pentru copii. Din totalul de 210.273 participanți, 199.643 au dat proba de competențe lingvistice la limba română (112.877 au obținut nivelul experimentat), 9105 au dat proba de competențe lingvistice în limba maternă (6.611 au obținut nivelul experimentat), 194.329 au dat proba de competențe la limba modernă și 205.191 au dat proba de competențe digitale (78.179 au obținut nivelul experimentat).
Rezultatele Examenului Național de Bacalaureat sunt figurate mai jos:
Pe de altă parte, testarea OECD PISA din 2009 arată o îmbunătățire semnificativă față de PISA 2006 pentru elevii de 15 ani privind competențele lingvistice. Cu toate acestea, sunt încă multe de făcut: 40,4 la sută din elevii de această vârstă sunt sub nivelul de bază.
3) Ocuparea posturilor didactice
Pentru Concursul de ocupare a posturilor didactice / catedrelor declarate vacante / rezervate în învățământul preuniversitar de stat 2010 s-au înscris 49.205 de candidați, prezentându-se 39.649 (80,58%). Rezultatele finale au fost:
candidați cu note sub 5: 7.874 (22,62%);
candidați cu note între 5 și 6,99: 13.741 (38,66%);
candidați cu note între 7 și 9,99: 13.451 (38,61%);
candidați cu nota 10: 46 (0,13%).
Din totalul de 13.497 de candidați care au obținut note între 7 și 10 la concursul din 14 iulie au fost repartizați 3.728 de candidați (27,62%), din care 1.639 în mediul urban și 2.089 în mediul rural (au fost ocupate deci 65,08% din 5.728 de posturi vacante titularizabile).
4) Implementarea de programe sociale
MECTS implementează o paletă largă de programe sociale și programe pentru grupuri dezavantajate cu scopul de a atinge obiectivul asumat: un învățământ echitabil. În ciuda deprecierii indicatorilor macro-economici, MECTS a reușit să asigure condițiile pentru derularea în continuare a programelor sociale de tipul: Bani de liceu, Rechizite școlare, Euro 200, Cornul și laptele etc., precum și monitorizarea acestora.
În 2009-2010 au beneficiat de programele sociale specifice:
125.262 elevi (Bani de liceu) – buget alocat: 187.141,43 mii lei
24.143 elevi (Euro 200) – buget alocat: 20.331.240 lei
672.964 elevi (Rechizite școlare) – buget alocat: 14.896.130 lei
5) Optimizarea rețelei școlare
A fost reorganizată rețeaua școlară astfel încât, în anul școlar 2010-2011, numărul unităților de învățământ cu personalitate juridică s-a redus față de anul școlar precedent, ceea ce a condus la:
comasarea claselor paralele cu efective sub media prevăzută de lege;
creșterea raportului elev/profesor, care în sistemul nostru de învățământ este mai mic decât media europeană;
reducerea învățământului simultan;
diminuarea numărului de școli cu număr de elevi sub media prevăzută de lege;
asigurarea transportului școlar prin continuarea achiziționării de microbuze în
valoare de 92.243.952 lei.
Urmare a aplicării procedurilor de recrutare și de selecție a personalului didactic prevăzute de Metodologia de mișcare a personalului didactic în învățământul preuniversitar, precum și a măsurilor de optimizare a rețelei școlare, la începutul anului școlar 2010-2011, numărul de norme didactice ocupate de suplinitori fără studii corespunzătoare postului a scăzut față de anii școlari precedenți:
6) Asigurarea cu personal didactic calificat
Funcționarea în parametrii normali a sistemului de învățământ este condiționată de existența resursei umane foarte bine pregătită, corect selectată și bine răsplătită. Din păcate, în România, niciunul dintre cele trei deziderate nu a fost atins în ultimii douăzeci de ani. Măsurile pentru asigurarea cu personal didactic calificat au fost:
– crearea cadrului metodologic în vederea desfășurării acțiunilor de mobilitate a
personalului didactic;
– creșterea procentului de personal didactic calificat;
– fluidizarea mișcării personalului didactic în scopul asigurării încadrării unităților de învățământ cu personal didactic stabil;
– motivarea personalului didactic și didactic auxiliar.
Ponderea personalului didactic calificat în învățământul preuniversitar a crescut de la 96,67% la 97,83%. Necesitatea creșterii oportunităților educaționale a condus la restructurarea unui număr de 1.527 clase cu efective mici de elevi în care se practică predarea simultană și reducerea cu 1.653 a numărului de clase paralele cu efective mici de elevi, determinând și raționalizarea numărului de posturi din învățământul
preuniversitar de stat cu 5,01%, respectiv 17.337 din care 5,61% posturi didactice și
6,07% posturi nedidactice.
În acest moment, numărul de norme ocupate de cadre didactice din sistemul de învățământ preuniversitar fără studii corespunzătoare postului a scăzut cu un procent de
45% față de 2009 (din peste 5.700 de cadre didactice necalificate în sistem au mai rămas aproximativ 2.800). De asemenea, numărul de norme ocupate de cadre didactice pensionare este mai mic cu 32,5% față de anul trecut. Profesorii care nu au primit catedre, la 13 septembrie 2010, reprezintă 0,5% din numărul total de profesori, comparativ cu
10% în anii trecuți.
7) Continuarea investițiilor
Nefinalizarea investițiilor demarate a fost determinată de alocarea nejudicioasă a fondurilor publice. Proiectul privind Reabilitarea Infrastructurii Școlare a continuat în anul școlar 2009-2010 cu reabilitarea, modernizarea și mobilarea a aproximativ 1.400 de școli din învățământul preuniversitar pentru restabilirea siguranței în exploatare a clădirilor școlare și a condițiilor igienico-sanitare și de confort, precum și eliminarea dezavantajelor educaționale ale elevilor care învață în asemenea școli.
Prin proiectul Reforma educației timpurii în România au fost executate lucrări de reabilitare, consolidare, extindere, reparații capitale, construcții noi și dotare cu mobilier a
750 grădinițe. Lucrări complexe de infrastructură școlară au fost realizate și prin Proiectul privind incluziunea socială – Partea a II-a – Programul de educație preșcolară incluzivă. Au fost vizate grădinițe din comunități cu procent ridicat de populație romă.
Valoarea alocărilor pentru investiții în infrastructură, în anul 2009, a fost de cca.
208 milioane lei pentru învățământul preuniversitar (din care 182 de milioane lei prin hotărâri de guvern).
8) Învățământul profesional și tehnic
Una dintre problemele majore ale sistemului de învățământ de după 1990, resimțită de întreg sectorul economic al României, o constituie lipsa corelării ofertei de formare profesională inițială în raport cu cererea de forță de muncă. Se încearcă adaptarea ofertei de formare profesională pentru anul școlar 2010-2011 la recomandările formulate în Programele Regionale de Acțiune în Învățământ și Planurile Locale de Acțiune în Învățământ, validate de către Comitetele Locale de Dezvoltare și Parteneriat Social.
9) Formarea continuă a cadrelor didactice
În anul școlar 2009-2010, au fost înscrise 53.597 (20%) de cadre didactice în programul de perfecționare prin grade didactice, 36.132 (14%) cadre didactice au fost
planificate pentru perfecționare periodică prin programe acreditate ale Centrului Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP), în vederea obținerii celor 90 de credite obligatorii la 5 ani, 40.751 (16%) cadre didactice au optat pentru stagiile de formare din oferta Caselor Corpului Didactic (CCD), avizată de minister. 14 programe prioritare ale ministerului au fost propuse pentru derulare în anul
2009. Astfel, 112.760 de cadre didactice acumulaseră deja între 30 și 90 de credite obligatorii în ultimii 5 ani. Rata participării cadrelor didactice la formarea profesională continuă este de 95%, iar frecvența este respectiv de 3,5 cursuri/cadru didactic într-o perioadă de 5 ani. Au fost acreditate 58 programe de formare continuă, dintre care 5 programe pentru personalul de conducere, îndrumare și control, 6 programe pentru profesori, 4 programe pentru educatoare, învățători, institutori, 43 de programe pentru personal didactic și didactic auxiliar.
Toate programele naționale implementate în sistemul românesc de învățământ în
2009 – 2010 au avut importante componente de formare (Programul pentru Învățământ Rural, Programul Phare TVET, Programul Phare Acces la educație pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare 2005 Coeziune Economică și Socială etc.). Acestea au oferit programe de formare cu o ofertă unică (proiectată la nivel central) pentru categoriile specifice de personal didactic vizate prin proiecte; nu au existat însă posibilități multiple de adaptare a ofertelor de formare la nevoile locale ale cadrelor didactice.
10) Asigurarea calității și stimularea excelenței în învățământul superior de stat și privat
Obiectivul general pentru învățământul superior este creșterea numărului de studenți în universități cât mai bune. În acest sens, pentru anul universitar 2010-2011 cifra de școlarizare pentru învățământul superior public a fost stabilită de MECTS la
105.614, cifră fundamentată pe baza studiilor de prognoză, cu consultarea unităților de învățământ, a autorităților locale și a agenților economici interesați. Se remarcă o minimă diferență față de anii anteriori: 105.600 (dintre care 62.600 studii universitare de licență – anul I, 35.000 studii universitare de masterat, rezidențiat 4.500 și 3.500 de locuri la doctorat) pentru anul universitar 2009-2010, respectiv 102.931 în anul universitar 2008-
2009. Evaluarea de către ARACIS a universităților acreditate (evaluări externe ale calității educației) sau autorizate provizoriu în vederea acreditarii, ianuarie 2009 – noiembrie 2010, a condus la următoarea situație:
Tabelul 6.2. Evaluare ARACIS 2009 -2010
În același cadru legal s-a înscris și monitorizarea a 2 instituții de învățământ superior particular acreditate – Universitatea “Apollonia” din Iași și Universitatea “Spiru Haret” din București.
S-a demarat realizarea, în conformitate cu Cadrul European al Calificărilor, a Cadrului și Registrului Național al Calificărilor. S-a realizat descrierea calificărilor de nivel licență din învățământul superior (300 de calificări, pe baza rezultatelor învățării, dintre care 51 de calificări au fost validate în 10 consorții având în total 432 membri, reprezentând cadre didactice, angajatori și studenți).
A fost realizat (în proporție de 90% devenind funcțională și aplicația informatică) Registrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior (RNCIS). Prin această bază de date națională ce cuprinde descrierea tuturor calificărilor acordate de instituțiile de învățământ superior din România se identifică, se înregistrează și se asigură consultarea permanentă și actualizarea periodică a calificărilor din învățământul superior.
11) Absorbția fondurilor structurale (OIPOSDRU și DMP din Fonduri Structurale)
Privitor la rata absorbției și a plăților efectuate către beneficiarii OIPOSDRU
MECTS, situația de la finele anului 2008 până în august 2010 este redată mai jos:
Tabelul 6.3. Absorbția fondurilor structurale dec. 2008 – aug. 2010
Rata de absorbție a fondurilor structurale, comparativ cu alte țări în perioade
similare, sau față de alte sectoare din România, este extrem de scăzută.
12) Managementul resurselor financiare
Capacitatea de a transforma finanțarea educației într-un instrument de politică, instrument care să fie utilizat în mod activ pentru a îmbunătăți rezultatele, este văzută ca o problemă separată de asigurarea calității în educație. Deși noile standarde de cost în vederea finanțării școlilor modifică în profunzime modul de acordare a stimulentelor în sistem – și, pentru prima oară, corelează rezultatele cu cheltuielile – standardele (și compromisurile realizate pentru a selecta aceste standarde și nu altele) sunt puțin înțelese. Un alt exemplu de utilizare limitată a finanțării ca instrument de politică educațională este absența unei bugetări bazate pe performanță. O asemenea bugetare poate lua diferite forme, de la stricta condiționare a alocării resurselor în urma obținerii performanțelor, până la a avea informații despre performanțele așteptate ca parte a discutării bugetului. Până acum, informarea asupra performanțelor nu pare să joace niciun rol. Deși s-a experimentat în ultimii cinci ani programarea bugetară (aici fiind incluși și indicatori de performanță), acest exercițiu s-a dovedit mai curând „tangențial”, modul de stabilire a bugetului fiind tot unul bazat pe incrementare (adăugarea unor corecții la sumele din anul anterior).
13) Managementul calității
La solicitarea unităților de învățământ preuniversitar, respectiv a ministerului, au fost desfășurate, conform legii, activități de evaluare externă în vederea autorizării, acreditării, respectiv activități de evaluare periodică a calității educației, pentru unități de
învățământ preuniversitar de stat și particular. În perioada 10.11.2009-20.11.2009, s-au derulat primele evaluări externe ale calității educației (evaluări periodice), pe baza anumitor descriptori din Standardele de referință și indicatorii de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul preuniversitar (H.G. nr. 1534/2008).
Au fost revizuite instrumentele folosite de experții în calitate ai ministerului și de colaboratorii săi externi în procesul de autorizare/ acreditare/ evaluare periodică. În mai
2010, au fost publicate primele rezultate privind Harta riscului educațional din România. Această bază de date ar trebui să permită o evaluare a contribuției concrete a fiecărei unități școlare la zestrea de cunoștințe, deprinderi și competențe a indivizilor și comunității. Chiar dacă multe școli funcționează în comunități în care acționează factori de risc (sărăcia, șomajul, nivelul scăzut de educație, lipsa de resurse materiale etc.), acestea depun eforturi similare sau chiar mai mari decât școlile din comunități favorizate. Astfel, pentru a putea măsura “valoarea adăugată”, este necesară o estimare corectă a condițiilor de intrare, exprimate în “factori de risc”. Valoarea adăugată reprezintă ceea ce școala și educația adaugă la “zestrea” de cunoaștere, deprinderi, atitudini, competențe generale existente deja la nivelul indivizilor, grupurilor și comunităților (Rebore, 2007).
Analiza a peste 1300 de rapoarte anuale de evaluare internă (RAEI) printr-un studiu al MECTS a condus la evidențierea unor aspecte, atât pozitive cât și negative, referitoare la modul de implementare a legislației calității și sistemelor de management al calității la nivelul unităților de învățământ, acestea fiind pe larg prezentate în Barometrul calității educației, vol. II. Comparativ cu anul anterior, s-au înregistrat următoarele:
– creșterea de la 15 la 38 a numărului de inspectorate școlare care s-au implicat în
colectarea și transmiterea RAEI la MECTS, în termenul și în formatul solicitate;
– majoritatea unităților de învățământ și-au îndeplinit obligația legală de raportare
cu un grad mai mare de formalism;
– reducerea atât a procentului indicatorilor notați cu “Excelent”, cât și a numărului unităților de învățământ care l-au acordat;
– aplicarea în număr destul de mic, în realizarea RAEI, a tabelului de corelație dintre indicatorii de performanță cuprinși în principiile calității și descriptorii de performanță din standardele naționale de evaluare de către unele unități din ÎPT.
Obiectivele declarate pe care România le are pentru învățământul preuniversitar sunt foarte ambițioase. Acestea includ, printre altele, diminuarea discrepanțelor între calitatea învățământului rural și urban și între grupurile vulnerabile minoritare și populația majoritară.
Reducerea diferenței dintre elevii din mediul rural și cel urban în ceea ce privește rezultatele învățării și formarea de aptitudini și competențe este o provocare chiar și pentru sistemele de învățământ cele mai performante din lume. Această provocare este puțin probabil să fie depășită dacă nu sunt făcute schimbări fundamentale în modul în care sistemul este coordonat, gestionat și finanțat (Rusu, 2003).
Nevoia de a îmbunătăți calitatea generală a instruirii rămâne una puternică. Foarte mulți profesori angajați în prezent vor trebui să fie instruiți suplimentar. Se anticipează trecerea la o formare combinată și se presupune că o mare parte a acesteia va fi oferită pe o platformă on-line, ceea ce necesită, de asemenea, pregătire suplimentară.
Performanța managerilor din unele domenii ale educației trebuie îmbunătățită semnificativ. Aceste domenii includ, de exemplu, organizarea muncii (nu este bine echilibrată și logică), recunoașterea rezultatelor bune și feedback-ul constructiv (care lipsește), formarea personalului (lipsă de preocupare și de acțiune) și gestionarea reuniunilor (Tsafak, 2001). La nivel central este nevoie de efectuarea de studii pentru a contribui la degrevarea de sarcini organizatorice de nivel inferior care, actualmente, sunt îndeplinite de conducerea superioară.
În general, în învățământ, există o cultură birocratică foarte puternică. Prea multe decizii care ar trebui luate la nivel de școală sau de inspectorat sunt luate de vârful ierarhiei. Există o mare preocupare pentru metodologii sau proceduri. Trebuie parcurse proceduri lungi, cu multe etape, și trebuie îndeplinite multe condiții (cum ar fi transmiterea unui volum mare de informații) pentru a ajunge în vârf și pentru a obține deciziile. Una din cauzele acestei situații ar putea fi standardizarea și controlul excesive care au prevalat înainte de 1989, când era obligatorie respectarea directivelor partidului și nimeni nu dorea inițiativă. Acest lucru a dus la “un comportament adânc înrădăcinat de respingere a riscurilor” (Dalton & Kennedy, 2006).
Această situație are două consecințe. Prima este aceea că există întârzieri mari în acțiuni; cea de-a doua, și poate cea mai importantă, este că managerii de la nivelul superior, care ar trebui să-și dedice majoritatea timpului problemelor strategice, se concentrează în cea mai mare parte a timpului asupra problemelor operative. Managerii au puțin timp să gândească, să elaboreze strategii, să conducă.
Alte condiții sunt legate de faptul că trebuie să existe o organizație sau un manager însărcinat care să poată fi făcut răspunzător pentru o anumită problemă și că rezultatul pentru care acesta este responsabil și răspunzător trebuie să fie foarte specific și măsurabil. Cel mai important rezultat în educație este rezultatul la învățătură. Rezultatele la învățătură sunt specifice și măsurabile, dar sunt produsul muncii din multe domenii, de la numeroase niveluri și din multe agenții și unități. Răspunderea este difuză, niciuna dintre acestea nu poate fi făcută responsabilă
în mod individual pentru nivelul de instruire obținut. Utilizarea informațiilor în sectorul învățământului este, în general, prea limitată. Informațiile nu sunt considerate o resursă cheie în managementul strategic și operațional și, în consecință, nu sprijină formularea politicilor, planificarea, prioritizarea și monitorizarea (Taylor, 1971; Севрук & Юнина, 2004) .
Informațiile și analizele sunt esențiale pentru succesul învățării. Cu toate acestea, există lacune mari, în prezent în, acest domeniu al bazelor de date. Descentralizarea va crește cererea de informații și analize cu impact asupra transferului de acțiune și putere de decizie la școli, fie și numai pentru următoarele două motive:
(1) administrația dorește să se implice mult mai mult în strategiile și politicile educaționale;
(2) administrația va solicita mai multe raportări și sinteze pentru evaluarea eficacității noilor
roluri și funcții.
6.2. POLITICI PRIVIND DESCENTRALIZAREA SISTEMULUI
Descentralizarea în sine nu trebuie să fie o finalitate, ci un mijloc de creștere a calității actului de învățământ, a calității modului în care sunt conduse școlile.
Cele mai importante acte normative elaborate privind descentralizarea – introducerea finanțării per elev și reglementarea managementului la nivel de școală, până în acest moment, sunt:
– HG nr. 1618/2009 ce introduce finanțarea unităților de învățământ preuniversitar de stat, pe baza standardelor de cost pe elev/preșcolar. Standardele de cost pe elev/preșcolar se determină, pentru fiecare nivel de învățământ, filieră, profil, specializare/domeniu, în funcție de numărul de elevi, de limba de predare, de alți indicatori specifici de învățământ și de mediul urban/rural;
– OMECTS nr. 4714/23.08.2010 privind modificarea și completarea Ordinului nr.
4925/2005 al ministrului educației și cercetării privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, prin care se reglementează structura Consiliului de Administrație (CA) al unității de învățământ și posibilitatea de a participa la ședințele CA.
O reluare a activităților privind dezvoltarea unui cadru de implementare a procesului de
descentralizare specific domeniului educațional s-a concretizat în ultimul timp prin:
– Asigurarea finanțării pentru activitățile de perfecționare desfășurate la nivel local: elaborarea OMECTS 3601/14.04.2010 privind repartizarea bugetului destinat perfecționării/ formării continue pe anul 2010.
– Dezbateri publice la nivel local cu implicarea inspectoratelor școlare pentru continuarea procesului de descentralizare în domeniul educației, în acord cu calendarul de activități aprobate prin Memorandumul cu tema Asumarea de către Guvern a calendarului de activități privind derularea procesului de descentralizare.
– Perfecționarea personalului de conducere, îndrumare și control din unitățile de învățământ privind implementarea, dezvoltarea și ținerea sub control a sistemului de management al calității în propria unitate de învățământ.
Structura actualului sistem de învățământ nu reflectă două evoluții importante: asigurarea calității și progresele înregistrate în descentralizare. Din cauza structurii actuale este dificil, sau chiar imposibil, ca managerii să fie responsabilizați. S-a trecut deja la finanțarea școlilor în funcție de numărul de elevi. Când descentralizarea va fi complet implementată, va exista o schimbare în rolurile și funcțiile cheie pe care le îndeplinesc actorii responsabili ai educației (Păun, 1999; Dragomir & Pleșa, 2000; Peddle, 2000; Ghițescu, 2006).
Pentru ca descentralizarea să reușească, sunt necesare:
– împuternicirea școlilor pentru ca acestea să își poată asuma în mod eficient
responsabilitățile și autoritatea ce le revin (Hoy & Miskel, 2004);
– împuternicirea ministerului, pentru a putea juca un rol foarte diferit ca rezultat al
descentralizării;
– împuternicirea instituțiilor specializate, subordonate ministerului astfel încât acestea să-și poată îndeplini noile rolurile, mai semnificative, atât în privința volumului de lucru cât și ca importanță, ca urmare a noii strategii (Cooper & Curtis, 2000; Cara, 2002). Împuternicirile ca urmare a descentralizării implică o relație mai complexă de asumare a
responsabilității între actorii implicați. Pentru a exercita o autoritate accentuată, aceștia vor fi nevoiți să accepte un nivel mai ridicat de responsabilitate, care înseamnă nu doar a ține seama de propriile acțiuni întreprinse, ci și a-și asuma, de asemenea, rezultatele obținute (Barnabe, 1981; Billet, 2006; Daniels, 2007).
Discuția despre descentralizare este una amplă, întrucât descentralizarea reprezintă instrumentul pentru a ajunge la un învățământ de calitate. Descentralizare înseamnă găsirea identității școlii.
În ceea ce privește educația din România, trebuie ținut cont că s-a moștenit un sistem de organizare teritorială și de administrație a serviciilor publice puternic centralizat și, fiindcă guvernele postdecembriste nu au avut viziuni coerente asupra felului în care poate fi abordată problema descentralizării, rezultatele se lasă așteptate. Inspectoratele școlare exercită la ora actuală responsabilități extinse – manageriale și de control – asupra școlilor, incluzând aici și dreptul de a numi directorii.
MECTS ar trebui să pregătească un puternic sistem de monitorizare, necesar descentralizării, începând cu monitorizarea administrativă, până la cea strategică. Sistemul de monitorizare ar trebui să includă baze de date statistice și resurse și să măsoare calitatea învățământului. Ca parte a sistemelor de management al calității, trebuie asigurat accesul universal și echitatea, axându-se pe calitatea profesorilor și pe rezultatele școlii, pe planificarea și executarea reformelor strategice (Hirsh, 2006; Kridel & Bullough, 2007).
S-a realizat, începând cu 1999, transferul integral al responsabilității în ceea ce privește cheltuielile materiale către autoritățile locale; școlile au obținut dreptul de a-și asuma programe de investiții etc. Din păcate, măsurile nu au fost duse până la capăt sau au fost schimbate de mai multe ori, astfel încât rezultatele au fost inegale și fragmentate. Aceste cheltuieli materiale au fost încredințate autorităților locale iar MECTS, de multe ori, nu are o imagine continuă și completă a situației curente din școli. Fondurile sunt divizate (finanțarea de bază și finanțarea complementară), ceea ce conduce la imposibilitatea luării unor decizii strategice coerente și pe termen lung.
După o lungă perioadă de tergiversare, (începând din 2000) a fost conceput (decembrie
2009 – februarie 2010) și implementat instrumentul fundamental al descentralizării financiare a învățământului preuniversitar – formula de calcul a finanțării per elev.
Aplicarea practică a formulei de finanțare conduce la stabilirea costului standard per elev, care în anul școlar 2009-2010 s-a situat la 2.857 de lei în cazul școlilor din mediul urban și 3.494 de lei în cazul școlilor din mediul rural.
Există, în acest moment, două abordări privind descentralizarea:
• descentralizare către școli sau către autoritățile locale și
• descentralizare pe funcții. (Bray, 1996; Dunlop & Fabian, 2006).
Legea Educației Naționale prevede descentralizarea învățământului către școli în sensul instituirii responsabilităților managerilor în ceea ce privește procesul educațional, dar și în ceea ce privește administrația. Școala și părțile interesate (stake-holderii) sunt cei care știu bine care sunt nevoile specifice și interesele elevilor și ei vor trebui să găsească modalitățile prin care să asigure calitatea.
Noua lege deplasează centrul de greutate al luării deciziilor către consiliul de administrație în care majoritatea nu mai este deținută de cadrele didactice. Școlile autonome vor putea să folosească în cel mai bun mod cu putință propriile resurse specifice. De pildă, alegerea profilului cel mai util al școlii ar putea depinde de profesorii cei mai buni și cei mai activi și de cei care ar putea contribui la anumite materii specifice și specialități (Ушаков, 2000). Evident, consiliul de administrație este cel mai potrivit pentru a-și evalua profesorii și a folosi resursele locale pentru beneficiul elevilor.
Din punct de vedere financiar, autonomia întărită și autoadministrarea școlii ar putea duce la o utilizare mai eficientă a propriilor resurse (Bourgine, 2004; Lemoine & Lancry, 2004; Etzioni, 2007). Acum consiliul de administrație trebuie să poarte deplina responsabilitate în ceea ce privește personalul didactic și nedidactic, atât în selectarea lui cât și în puterea de a întrerupe contractul de muncă dar, în același timp, și responsabilitatea elaborării unor reglementări care să garanteze stabilitatea și buna funcționare a școlii.
Școala trebuie să aibă o alocare bugetară globală definită, pe care directorul să o poată folosi conform condițiilor locale. Vor reuși toate școlile să supraviețuiască în noile condiții?
Care sunt preocupările privind calitatea în aceste cazuri? Evident, soluția ar fi: școli mai puține, dar de o mai bună calitate. Asemenea decizii nu ar trebui luate la nivel central, deoarece ar arunca ministerul în sute de conflicte locale, iar toți cei interesați la nivel local (elevi, părinți, profesori, oficialități din administrația locală) vor coopera împotriva intervenției ministeriale. Totuși, autoritatea locală ar putea acționa ca un factor important în susținerea reorganizării școlilor, argumentând prin aceea că economiile rezultate din restructurarea școlilor vor fi utilizate pentru îmbunătățirea procesului educațional, de pildă prin investiții în echipament IT pentru școala mai mare.
Autoritățile locale s-ar putea poziționa, de asemenea, foarte bine pentru a se îngriji de calitatea și echitatea educației (Laderrière, 2000). De vreme ce primăriile, consiliile locale și județene se află sub presiunea alegătorilor, gradul de mulțumire sau nemulțumire al votanților în ceea ce privește școlile ar putea deveni o problemă electorală majoră. Mai mult decât atât, pentru a evita acuzațiile de favoritism, oficialitățile locale responsabile cu educația ar putea încerca să se asigure că toți elevii din jurisdicția lor primesc educație de calitate, comparabilă și adecvată. Astfel din interacțiunea democrației locale și grija față de calitatea educației și echitate ar putea beneficia toți cei interesați.
Din punct de vedere financiar, autoritățile locale ar putea analiza cheltuielile școlilor și ajusta bugetele acestora pentru a se ajunge la o utilizare eficientă a resurselor. Într-adevăr,
costurile per elev ale fiecărei școli vor fi diferite, datorită diferențelor în mărimea clasei, condițiilor tehnice diferite și dimensiunii facilităților școlare.
Autoritatea locală va avea o influență semnificativă asupra selectării directorilor de școli. Este dificil, într-adevăr, să ne închipuim cum ar putea municipalitățile să fie trase la răspundere pentru calitatea și managementul educațional, în condițiile în care acestea nu au mijloacele prin care ar putea influența funcționarea școlilor (Săsărman & Mircea, 1999; Rebore, 2007). În particular, ar trebui să poată decide că anumite școli, datorită izolării, a condițiilor tehnice dificile sau a altor motive fundamentate, să primească o alocare mai mare per elev decât alte
școli.
Cele două viziuni legate de descentralizarea învățământului, în cele mai multe cazuri, nu sunt competitive, ci complementare. Într-adevăr, o poziție puternică a directorului școlii poate coexista cu influența semnificativă a autorității locale în selectarea acestuia.
Este puțin probabil să se ia în calcul introducerea descentralizării într-un singur pas. Este mai prudent să fie definite etape succesive de descentralizare, cu niște mecanisme adecvate de monitorizare, astfel încât să se poată analiza progresul și, dacă este necesar, să se ia măsuri de corecție. Această etapizare a descentralizării educației poate fi organizată în mai multe feluri.
De exemplu, se poate începe prin descentralizarea educației pe funcții. Aceasta înseamnă că strategia de descentralizare definește diferite etape, etape în care mai multe funcții din învățământ sunt transferate autorităților locale. Cu fiecare funcție, vor fi transferate și anumite puteri administrative, precum și fonduri. Se poate defini un anumit număr de funcții, care pot fi transferate separat sau grupate laolaltă în combinații diverse.
Pe lângă autoritatea managerială asupra anumitor funcții, trebuie delegate și fondurile corespunzătoare la niveluri mai mici, pentru finanțarea funcției respective. Efectul net este că, în timp ce toate autoritățile locale au anumite sarcini administrative în anumite părți ale sectorului educație, responsabilitatea principală – precum și cea mai mare parte din bugetele școlii – rămâne sub controlul central al ministerului până la finalul procesului de descentralizare. De vreme ce toate consiliile locale primesc același set de funcții, este posibil să se utilizeze o formulă de finanțare a acestor funcții.
Pentru a realiza aceste lucruri, ministerul trebuie să revizuiască principalele opțiuni ale descentralizării și finanțării învățământului, trebuie să analizeze situația curentă a școlilor românești și să identifice cele mai mari provocări care vor apărea, trebuie să adopte o strategie de descentralizare scurtă dar consistentă, care va defini în mod clar noua alocare de responsabilități în acest sector.
Descentralizarea educației este un proces complex, care include trei părți: administrația centrală, care decide să-și transfere din autoritatea din acest sector către autoritățile locale și către școli, care vor prelua această autoritate. Cele trei părți devin coresponsabile de asigurarea calității în educație și aceasta se realizează prin intermediul standardelor.
Standardele sunt naționale, măsurile pentru atingerea acestor standarde sunt locale. Răspunderea națională este legată de curriculum trunchi comun, programe, manuale, evaluări și examinări naționale etc., iar cea locală de condiții materiale, asigurarea finanțării, selecția personalului ș.a.
Punctul de plecare pentru revizuirea viziunii și obiectivelor descentralizării este noua Lege a Educației Naționale. În conformitate cu articolul 5 alineatul (1), dispozițiile sale prevalează asupra oricăror alte dispoziții și acte normative care au existat înainte de adoptarea acesteia.
În contextul noii legi, descentralizarea disipă efortul imens de gestionare a sistemului spre nivelul local, ceea ce descongestionează sarcinile de la nivel național și permite administrației școlare centrale să se concentreze pe aspectele strategice. De asemenea, scad costurile legate de informare și operare, față de cazurile când deciziile s-ar lua la vârf. O problemă foarte importantă este, în context, dacă există o capacitate suficientă la nivel local pentru a aplica măsurile împinse de la nivel național spre cel local (Hockley, 2007).
Obiectivele descentralizării trebuie bine înțelese și explicate, atât în interiorul sistemului de învățământ, cât și în mediul său extern, întrucât, în general, nu există un consens deplin cu privire la acestea între principalele părți interesate. În măsura în care există un dezacord, acesta este în cea mai mare parte despre “cum”. Mulți reprezentanți ai autorităților locale își revizuiesc poziția (spre un grad mai scăzut de descentralizare) în contextul în care ministerul a anunțat că în cursul acestui an, 2011, va ameliora formula de finanțare per elev incluzând mai multe costuri din bugetul central.
În cazul în care resursele financiare urmează să fie descentralizate către autoritățile locale (nu se știe în ce măsură) acest lucru ar putea produce diferențieri datorită sumelor proprii alocate (localități mai bogate versus localități sărace). Inspectorii și directorii de școli recunosc faptul că este un domeniu care necesită o atenție specială, pentru a se asigura că fenomenul diferențierii nu se va agrava în anii următori.
De asemenea, responsabilitatea rezultatelor școlii trebuie clar definită între directori, inspectori, părinți, consilieri locali, primar și ceilalți, respectiv între Consiliul de Administrație, Consiliul Local/Județean, Comitetul de părinți, inspectorate, minister ș.a.
Administrația centrală a învățământului preuniversitar nu dispune, în acest moment, de niciun plan strategic referitor la descentralizare și obiectivele sale. În anul 2007, la nivelul ministerului, a început elaborarea – de o echipă de lucru a ministerului în colaborare cu reprezentanți ai Ministerului Administrației și Internelor (MAI), Ministerului Finanțelor Publice, (MFP) autorităților locale etc. și coordonată de secretarul general a ministerului – unei strategii de descentralizare a învățământului preuniversitar, strategie care a fost aproape finalizată. În contextul schimbărilor în conducerea ministerului, a fost abandonată. În 2009, la nivel interministerial s-a creat un grup de coordonare a descentralizării în toate sectoarele, sub coordonarea MAI, grup ce a elaborat un calendar și un plan sintetic de implementare a descentralizării în educație cuprinzând foarte succint 4 puncte.
Astfel, mai multe elemente specifice, care reflectă o strategie și un plan de realizare a descentralizării nu se pot identifica. Oricum, o dată cu descentralizarea trebuie creat mecanismul prin care școlile să răspundă pentru performanța lor, în termeni de îmbunătățire a calității. Este o mișcare strategică bazată pe faptul că există o relație directă între responsabilizarea unităților școlare și performanțele elevilor.
Având în vedere cele menționate, considerăm necesară utilizarea contractelor de performanță, ca instrumente pentru responsabilizare dar și pentru sancționarea celor vinovați pentru eventualele derapaje înregistrate. Se poate stabili o legătură între finanțarea de bază și compensatorie și performanța școlii, astfel încât pot exista consecințe financiare pentru non- performanță. Se pot gândi contracte între școală și părinți, școală și inspectorat, școală și primărie.
Nu în cele din urmă, prin noua lege, este stabilită responsabilitatea directorului școlii printr-un contract de performanță, semnat la data numirii sale cu reprezentantul autorității locale (primar, președinte al consiliului județean). Legea Educației Naționale permite școlilor să ia decizii în două domenii cheie funcționale – managementul financiar și managementul resurselor umane – și le oferă libertatea de a selecta 20% din conținutul curriculumului în gimnaziu și 30% în liceu. Școlile pot lua decizii de alocare cu privire la bugetele lor, să aprobe și să implementeze propriile programe de dezvoltare, pot adopta programe privind formarea forței de muncă, pot angaja profesori și pot proiecta propriile planuri de dezvoltare a resurselor umane.
Acest nivel de autonomie nu este conferit directorului școlii ci consiliului de administrație, unde majoritatea o dețin părțile interesate externe școlii (părinți, consilieri, reprezentant al primarului). Astfel, indiferent de mărime, părțile interesate participă la toate discuțiile de fond și au un rol determinant în luarea deciziilor.
Atunci când administrațiile centrale descentralizează managementul resurselor umane, finanțarea și alte resurse de la nivel național la nivel local se confruntă, adesea, cu un compromis între autonomie și risc. Un nivel mai ridicat de autonomie la nivel local înseamnă un nivel mai ridicat de risc la nivel central. Riscurile se manifestă în:
(a) libertatea de a lua decizii la nivel local poate duce la abateri nedorite influențând îndeplinirea obiectivelor naționale (se împarte mai mult unora decât altora);
(b) aplicarea neunitară a normelor și standardelor – crește, astfel, inechitatea regională și locală;
(c) scăderea calității deciziilor (manageri cu diferite nivele de cunoștințe și experiență) sau la diferențe în probleme similare în diferite locații (Cole, 2000; Cămășoiu, 2006).
România a făcut un pas major spre descentralizarea școlilor, prin introducerea finanțării per elev (elaborarea standardelor de cost), începând cu ianuarie 2010. Deocamdată, schimbarea fiind mai mult formală și intrând cu adevărat în funcțiune începând cu 1 ianuarie 2012, este dificil de evaluat modul în care această schimbare este una dramatică față de sistemul de finanțare anterior, în care directorii nu a avut nici un fel de influență asupra bugetelor.
Profesorii au reprezentat resurse gratuite din perspectiva unei școli: atâta timp cât au existat elevi suficienți pentru a justifica deschiderea unei clase, salariul profesorului a fost suportat de la nivel central. Acest lucru implică faptul că directorii nu au avut stimulente pentru a crea clase mai mari sau pentru a alege angajarea unor cadre didactice mai neexperimentate (dar mai ieftine) ori mai experimentate (dar mai scumpe). Directorii și consiliile de administrație ar trebui, de acum încolo, să cântărească între nevoile pedagogice și cele financiare, față de dorințele părinților și profesorilor de a avea clase mai mici.
Multe țări și-au descentralizat, într-o măsură mai mică sau mai mare, sistemul de învățământ preuniversitar. Ca urmare a acestor tendințe, funcția de management școlar în țările OECD este acum din ce în ce des definită de un set de roluri necesare care includ managementul didactic și managementul resurselor umane și financiare. Aceste evoluții au făcut ca managementul școlii să devină o prioritate în sistemele de educație din întreaga lume. Factorii de decizie recunosc necesitatea de a consolida calitatea managementului școlilor și, în context, a managementului calității. Bazându-se pe experiența altor țări, OECD arată că “autonomia școlară nu conduce automat la îmbunătățiri decât dacă este bine susținută”. În acest scop, ar trebui să fie luate în considerare următoarele:
• promovarea unui stil de conducere tip leadership incluzând părțile interesate, care să îndeplinească și o funcție de autoevaluare;
• definirea în mod clar de responsabilități suplimentare pentru directorii de școală;
• creșterea indemnizațiilor de conducere astfel încât să fie atrase cadrele didactice cu aptitudini corespunzătoare pentru a deveni directori de școli;
• asigurarea că directorii au timp să se concentreze în principal pe conducerea privind învățarea și nu pe activități operaționale sau administrativ – financiare;
• exercitarea conducerii școlii și de către alți membri ai Consiliului de administrație decât
directorul;
• profesionalizarea managerilor școlari și a candidaților la funcțiile de directori prin
instituții specializate;
• asigurarea carierei manageriale a directorilor pe termen lung, cu condiția ca îndeplinirii
criteriilor de performanță;
• asigurarea că numirile de directori și profesori sunt libere de influența politică. (OECD
2008 – Raport Improvement Leadership School).
Există numeroase riscuri legate de gestionarea proceselor privind descentralizarea. De exemplu, din dorința obținerii de rezultate foarte bune la testele internaționale, există riscul de focalizare a sistemului de învățământ numai pe măsurarea competențelor de bază, ignorând total alte competențe ce permit formarea unor cetățeni activi, creativi, integrați și angajați în societate (Kaufman & Zhan, 1993; Lafortune, 2001; Zarifian, 2004).
Trebuie creat un cadru mai bine conturat și recunoscut ca, în cazul unui succes, școlile să fie recunoscute și recompensate, iar în cazul lipsei performanțelor, școlile să fie sancționate. În primul caz, de succes, aceasta s-ar putea realiza prin intermediul premiilor de excelență pentru calitate.
6.3. PERSPECTIVE NOI INTRODUSE DE LEGEA EDUCAȚIEI NR. 1/2011
Actualul sistem al educației și formării profesionale nu corespunde cerințelor minime ale unei societăți europene a cunoașterii. România trebuie să reducă în următorii ani decalajul față de țările membre ale Uniunii Europene. Școala românească nu poate continua să producă absolvenți din ce în ce mai puțin competitivi. Nu ne permitem ca economia să stagneze, să devină dependentă de inovațiile externe, iar democrația să funcționeze cu sincope. Nu se poate aborda înnoirea societății dacă nu se discută în special despre modernizarea educației și dacă nu există viziunea unei dezvoltări bazate pe cunoaștere (Lawn & Novoa, 2005).
După mai multe încercări nereușite de promovare a unor proiecte de către guverne anterioare, în paralel cu altă inițiativă parlamentară și marcată de numeroase controverse procedurale și de conținut, a fost asumată în decembrie 2010 și promulgată în ianuarie 2011
Legea Educației Naționale nr. 1/2011.
Conform legii, idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.
Obiectivele generale ale Legii Educației Naționale sunt: creșterea calității actului educațional, asigurarea finanțării educației în interesul elevilor și realizarea descentralizării. Legea propune explicit principiile care să guverneze învățământul preuniversitar și superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții, în România: principiul echității, principiul calității, relevanței, eficienței, descentralizării, răspunderii publice, principiul garantării identității culturale a tuturor cetățenilor români și a dialogului intercultural, principiul asumării, promovării și păstrării identității naționale și valorilor culturale ale poporului român, principiul recunoașterii și garantării drepturilor persoanelor aparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase, principiul asigurării egalității de șanse, principiul autonomiei universitare, principiul libertății academice și principiul transparenței.
Acceptate unanim dar nelegiferate până acum, prin noua lege se introduc, într-o manieră integrată, conceptele privind educația și formarea profesională și învățarea pe tot parcursul vieții, având ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini. Legea acoperă toate contextele educaționale (formal, informal, nonformal).
Referitor la structura învățământului preuniversitar, apar următoarele noutăți:
– instituționalizarea și implementarea Educației timpurii;
– extinderea învățământului obligatoriu (până la 16 ani);
– introducerea clasei pregătitoare;
– învățământul gimnazial de 5 ani; pregătirea generalizării învățământului obligatoriu până
la clasa a XII–a.
Educația timpurie va acoperi perioada între 0 și 6 ani, cu două segmente: educația antepreșcolară (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani). Se realizează o abordare unitară a educației la vârstele mici, punând în evidență importanța crucială a acestei perioade în întreaga
dezvoltare ulterioară a copilului. Se trece pentru prima oară, la nivelul unui document legislativ,
de la o abordare tip “îngrijire” la una tip “educație” pentru copiii de până la 3 ani.
Clasa pregătitoare este considerată parte a învățământului obligatoriu pe care orice preșcolar o va parcurge înainte de a intra în clasa I. Argumentele pentru introducerea acestei clase sunt legate de: socializarea mai timpurie a copiilor într-un mediu organizat, benefică pentru dezvoltarea personalității; un prim contact cu școala care trebuie să fie natural și plăcut, nu traumatizant; asigurarea unei “punți de legătură” între grădiniță (pentru cei care au urmat-o), respectiv familie (pentru cei care nu au mers la grădiniță) și școală.
Învățământul gimnazial de 5 ani oferă posibilitatea de a proiecta conținutul educației într- un mod coerent, în vederea atingerii finalităților învățământului obligatoriu la sfârșitul ciclului gimnazial, în urma aplicării unui curriculum unitar. Atât în România cât și în Uniunea Europeană, 16 ani reprezintă vârsta de la care o persoană poate intra pe piața muncii în mod legal. Elevul are t impul necesar să acumuleze cunoștințele și abilitățile minime necesare pentru a face față provocărilor de pe piața muncii și pentru a participa activ la viața de familie și la activitățile comunității.
Un alt obiectiv prevăzut de lege, în viitorul apropiat, este ca toți copiii să poată urma 12 ani de școală. Toți absolvenții învățământului gimnazial vor putea urma învățământul liceal în condiții de gratuitate. Liceele au autonomie în stabilirea criteriilor de departajare a elevilor la admitere, acolo unde numărul de înscriși depășește numărul de locuri. Admiterea la liceu se va realiza pe baza portofoliului educațional al elevului dacă numărul de candidați nu depășește numărul de locuri sau utilizând mediile de absolvire, de la evaluarea națională și de la proba de admitere dacă numărul de candidați depășește numărul de locuri.
Sistemul de organizare și desfășurare a bacalaureatului inaugurat în anul școlar 2009-
2010 se va menține pentru viitor, dar în timp se va mai simplifica. Bacalaureatul va consta din: probe de evaluare a competențelor lingvistice și digitale precum și din probe scrise de evaluare a competențelor formate pe durata învățământului liceal, la discipline stabilite în funcție de filiera, profilul, specializarea absolvite.
Curriculumul va fi modernizat și centrat pe competențele cheie. Programa actuală cenzurează gândirea, creativitatea și originalitatea elevului, dar și libertatea profesorului de a fi flexibil la clasă. Programa trebuie axată pe formarea de competențe necesare pentru a răspunde nevoilor specifice dezvoltării personale și celor ale pieței forței de muncă și ale comunităților. De aceea programa școlară va fi modernizată prin reducerea volumului de cunoștințe, creșterea atractivității și a interactivității, dezvoltarea de competențe. Se vor introduce maximum 20 de ore pe săptămână pentru învățământul primar, maximum 25 de ore pentru învățământul gimnazial și
maximum 30 de ore pentru învățământul liceal. Reducerea numărului de ore la clasă, în funcție de vârstă, completează modernizarea programei.
Noua lege introduce portofoliul educațional ce va cuprinde totalitatea diplomelor, certificatelor sau a altor înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite în contexte de învățare formale, non-formale și informale. Portofoliul educațional va fi elementul central al evaluării învățării și va reprezenta cartea de identitate educațională. Acest portofoliu va fi ca o carte de vizită pentru elev. Se vor putea afla parcursul educațional, înclinațiile copilului și performanțele lui deosebite. Legea introduce evaluări și examinări la sfârșitul claselor: a II-a, a IV-a, a VI–a și a IX-a. Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor individuale de învățare. În acest scop, se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică, având funcție orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă. La finalul clasei a IX-a, în baza unei metodologii elaborate de MECTS, se va realiza o evaluare națională trans-curriculară obligatorie a tuturor elevilor. Rezultatele evaluării se vor exprima printr-un punctaj, similar testelor internaționale.
Se afirmă centrarea pe beneficiari a învățământului preuniversitar. Se dorește ca deciziile majore să fie luate prin consultarea reprezentanților beneficiarilor, respectiv a consiliilor elevilor sau a altor asociații reprezentative ale elevilor și prin consultarea obligatorie a structurilor asociative reprezentative ale părinților, a reprezentanților mediului de afaceri, a autorităților administrației publice locale și a societății civile.
În funcție de necesitățile locale, se vor putea organiza, la cererea părinților sau tutorilor legali și în condițiile legii, grupe, clase sau unități de învățământ preuniversitar cu predare în limbile minorităților naționale. Pe raza unei unități administrativ-teritoriale, cu mai multe unități de învățământ cu predare în limbile minorităților naționale, va putea funcționa cel puțin o unitate școlară cu personalitate juridică, pentru fiecare limbă maternă, indiferent de efectivul de elevi. Se speră că aplicarea acestor prevederi va determina accesul egal al fiecărui copil, indiferent de naționalitate, la educație și formare profesională.
Unitățile de învățământ particular și confesional, organizate conform principiului nonprofit, la toate nivelurile și formele, vor trebui să îndeplinească criterii, standarde și indicatori de performanță identici cu cei pe care trebuie să le îndeplinească unitățile de învățământ preuniversitar de stat. Se prevede sprijin și coordonare pentru învățământul particular și confesional; elevii se bucură de toate drepturile celor din învățământul public.
Descentralizarea oferă școlii oportunitatea de a-și câștiga rolul central și poziția de prestigiu în cadrul comunității. Descentralizarea este concepută în interesul elevilor și reprezintă un mijloc de creștere a calității actului de învățământ. Consiliul de administrație este organul de
conducere al unității de învățământ și se propune a fi format majoritar din reprezentanți externi școlii. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la decizia școlii. Consiliul de administrație al școlii organizează concursul pentru ocuparea postului de director. Directorul încheie contract de performanță cu primarul unității administrativ-teritoriale, respectiv președintele consiliului județean pe raza căreia se află unitatea de învățământ.
Se creează parteneriatul școală – familie – comunitate. Acest parteneriat trebuie să se bazeze pe dorința de a-i ajuta pe elevi să performeze la școală și, mai târziu, în viață. Apare, în jurul elevilor, o comunitate de suport care ar trebui să ofere sprijin și să evalueze școala.
Un element de noutate adus de lege îl constituie faptul că unitățile de învățământ încheie un contract educațional cu părinții, în care sunt înscrise obligațiile reciproce ale părților. Responsabilitatea educației copiilor nu mai revine doar cadrelor didactice, ci și părintelui sau tutorelui legal, care este obligat să ia măsuri pentru asigurarea frecvenței școlare a elevului, pe perioada învățământului obligatoriu. Comitetul de părinți colaborează cu unitatea de învățământ în vederea stabilirii disciplinelor de pregătire opționale. Anual, în fața comitetului de părinți este prezentat un raport asupra calității educației din unitatea de învățământ, raport care este adus la cunoștința autorităților locale și a inspectoratului școlar.
În prezent finanțarea școlilor se realizează într-un mod netransparent, criteriul unic fiind cel al acoperirii costurilor și nu cel al atingerii unor ținte educaționale clare. Astfel, o școală cu elevi cu rezultate slabe continuă să fie finanțată la fel ca o școală cu rezultate bune, descurajând performanța și competiția, iar școala având statutul de asistat social. Se introduce principiul “finanțarea per elev” prin care alocarea banilor publici va deveni transparentă și se va face în concordanță cu ținte educaționale strategice. Statul stabilește anual costul standard per elev. De această sumă beneficiază toți elevii din învățământul obligatoriu de stat sau particular. Sistemul finanțării per elev stimulează elevii și părinții în a-și alege școala, obligă școlile să fie performante, facilitează monitorizarea alocărilor de resurse și rezultatelor așteptate.
Legea prevede ca Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului să finanțeze anual, în cadrul programelor naționale, aprobate prin hotărâre de guvern, competiții între școli, care se bazează pe evaluarea instituțională a fiecărei unități de învățământ după două axe majore: incluziune și performanță.
Ca bun gratuit, educația copiilor are nevoie de o mobilitate sporită. Astfel, unitățile școlare și administrațiile locale vor putea decide înființarea de consorții școlare, prin care să împartă și să facă schimb de resurse educaționale (de la bază materială la corp profesoral).
Profesorii dobândesc mobilitate, ceea ce permite libera circulație atât pe verticală (gimnazii- licee), cât și pe orizontală.
Se introduce programul “Școală după Școală”, prin care copiii vor rămâne în mediul școlar și după terminarea orelor. Copilul își consolidează cunoștințele dobândite la clasă, la care se adaugă practicarea activităților recreativ-educative sub supravegherea unui adult. Principalii parteneri în acest program vor fi părinții.
Tot personalul didactic din învățământ va purta aceeași titulatură și trebuie să aibă studii superioare. În învățământul preuniversitar la toate nivelurile de învățământ este prevăzută numai funcția didactică de profesor. Potrivit noii reglementări, vor fi necesare pentru ocuparea unui post didactic: studii de licență într-o specializare; masterat didactic cu o durată de 2 ani precum și finalizarea unui stagiu practic cu durata de un an școlar realizat într-o unitate de învățământ sub coordonarea unui profesor mentor. Masteratul didactic și stagiul de practică sunt finanțate prin burse de la bugetul de stat.
Ocuparea unei funcții didactice pentru efectuarea stagiului practic de un an școlar se realizează prin concurs pe posturi/catedre vacante sau pe bază de contract individual de muncă cu durată determinată de un an școlar. La finalizarea stagiului practic, profesorul debutant trebuie să se prezinte la examenul național de definitivare în învățământ. Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de profesori cu drept de practică în învățământul preuniversitar.
În învățământul preuniversitar public și privat, posturile se vor ocupa prin concurs organizat la nivelul unității de învățământ, conform unei metodologii-cadru elaborate de MECTS. Deciziile privind vacantarea posturilor didactice, organizarea concursurilor pe post și angajarea personalului didactic se iau la nivelul unității de învățământ de către Consiliul de administrație al unității de învățământ, la propunerea directorului. Concursul este organizat de unitățile de învățământ, individual, în consorții școlare sau în asocieri temporare la nivel local sau județean. Comisiile de concurs se aprobă de consiliul de administrație al unității/unităților de învățământ. Recrutarea cadrelor didactice se va face avându-se în vedere rezolvarea nevoilor reale ale comunității.
Inspectoratele școlare trebuie să se ocupe de armonizarea activităților între local și național, de respectarea normelor și metodologiilor stabilite. Hotărârile privind angajarea, motivarea, evaluarea, recompensarea, răspunderea disciplinară și disponibilizarea se iau la nivelul unității de învățământ de către consiliul de administrație, la propunerea directorului.
Legea Educației Naționale stipulează că personalul didactic care a obținut gradul didactic
I, cu performanțe deosebite în activitatea didactică și managerială, poate dobândi titlul de
profesor – emerit în sistemul de învățământ preuniversitar. Se va înființa corpul național de experți în management educațional, constituit în urma selecției, prin concurs, a cadrelor didactice care fac dovada absolvirii unui program acreditat de formare în domeniul managementului educațional, cu minim 60 de credite transferabile. Pot ocupa funcții de conducere, îndrumare și control în unitățile de învățământ și inspectoratele școlare numai cadrele didactice membre ale corpului național de experți în management educațional. Concursul pentru ocuparea funcțiilor de director sau de director adjunct este organizat de unitatea de învățământ, prin consiliul de administrație.
Legii Educației Naționale cuprinde prevederi clare privind Învățarea pe Tot Parcursul
Vieții, și anume:
– garantarea accesului la educație și formare profesională;
– instituirea și organizarea sistemului de recunoaștere a rezultatelor învățării obținute în
contexte informale și non-formale și a competențelor profesionale;
– utilizarea sistemului de credite transferabile;
– înființarea Autorității Naționale pentru Calificări (ceea ce s-a realizat deja) și elaborarea
Cadrului Național al Calificărilor;
– instituirea portofoliului de educație permanentă;
– posibilitatea înființării Centrelor Comunitare de Învățare Permanentă.
Învățarea pe tot parcursul vieții se centrează pe formarea și dezvoltarea competențelor cheie și a competențelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări. Certificarea cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte non-formale și informale vor putea fi făcute de organisme abilitate în acest sens. Statul garantează și susține, inclusiv financiar, accesul la educație și formare profesională continuă. Centrele comunitare de învățare permanentă se înființează de către autoritățile administrației publice locale, în parteneriat cu furnizorii de educație și formare.
Programele de formare profesională inițială și continuă, precum și sistemele de evaluare a rezultatelor învățării în contexte non-formale și informale vor respecta asigurarea mobilității ocupaționale pe orizontală și pe verticală prin utilizarea sistemului de credite transferabile pentru educație și formare profesională. Rezultatele învățării și creditele asociate acestora, dobândite anterior în contexte formale sau ca urmare a evaluării rezultatelor învățării în contexte non- formale și informale, vor fi transferate și integrate în programul de formare profesională pe care îl urmează persoana care învață.
Statul sprijină dreptul la învățare pe tot parcursul vieții prin acordarea unei sume, reprezentând echivalentul în lei a 500 euro, fiecărui copil – cetățean român, la nașterea acestuia. Suma este acordată în scop educațional în beneficiul titularului, din bugetul de stat.
Sintetizând, principalele prevederi ale legii în domeniul educației preuniversitare,
presupun:
Modernizarea și descongestionarea curriculumului – Centrarea curriculumului pe competențe; Creșterea numărului de ore la decizia școlii; Abordare transdisciplinară; Atenție acordată competențelor transversale (de exemplu: a învăța să înveți), care sprijină învățarea pe tot parcursul vieții; Limitarea numărului de ore la clasă; Stabilirea unui procent de 25%, din timpul alocat predării, la dispoziția profesorului.
Schimbări ale modalităților de evaluare și examinare – Instituirea portofoliului educațional; Instituirea de evaluări și examinări periodice, la sfârșitul claselor a II-a, a IV-a, a VI-a și a IX-a; Schimbarea tipului de evaluare de la finalul gimnaziului și al liceului, prin punerea accentului pe evaluare transdisciplinară.
Revalorizarea învățământului profesional și tehnic – Învățământul profesional, liceal și postliceal oferă absolvenților, pe lângă diploma aferentă și certificate de competențe (digitale, de comunicare) sau certificat de calificare într-o profesie, care pot fi folosite în portofoliul educațional pentru educație permanentă, dar și pentru accesul în învățământul superior; Asigurarea dobândirii unei calificări, prin programe gratuite de pregătire profesională, pentru absolvenții de gimnaziu care întrerup studiile; Reintroducerea învățământului profesional; Dezvoltarea și susținerea învățământului liceal (filiera tehnologică) și a celui postliceal; Extinderea utilizării sistemului de credite transferabile (de ex. între învățământul liceal tehnologic și cel postliceal); Absolvenții învățământului gimnazial care întrerup studiile pot finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puțin un program de pregătire profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare Cadrului Național al Calificărilor, program organizat gratuit prin unități de învățământ de stat.
Descentralizare, responsabilizare și finanțare – Organizarea și funcționarea instituțiilor de învățământ este văzută în contextul creșterii implicării și participării tuturor partenerilor în procesul de educație; Descentralizarea și transferul de responsabilități către Consiliul de Administrație al unității de învățământ și către autoritățile locale; Asigurarea unei finanțări care să urmeze elevul și să stimuleze performanța individuală și instituțională;
Unitățile de învățământ încheie cu părinții un contract educațional, în care sunt înscrise drepturile și obligațiile reciproce ale părților.
Asigurarea de șanse egale pentru grupurile dezavantajate – Elevii cu deficiențe de învățare beneficiază de educație remedială; Statul subvenționează toate costurile aferente frecventării liceului pentru elevii provenind din mediul rural sau din grupuri socioeconomice dezavantajate, precum și pentru cei care frecventează școlile profesionale; Elevii pot beneficia și de burse pe bază de contract încheiat cu operatori economici ori cu alte persoane juridice sau fizice, precum și de credite pentru studiu acordate de bănci, în condițiile legii.
Statul garantează și susține, inclusiv financiar, accesul la educație și formare profesională continuă pentru: tinerii și adulții care nu au finalizat învățământul obligatoriu; tinerii care au părăsit sistemul de educație înainte de a obține o calificare profesională și nu sunt cuprinși în nici o formă de educație sau formare profesională; persoanele cu cerințe educaționale speciale; elevii cu risc major de eșec școlar.
De asemenea, se înființează Autoritatea Națională pentru Calificări prin reorganizarea Consiliului Național al Calificărilor și Formării Profesionale a Adulților (CNCFPA) și a Unității Executive a Consiliului Național al Calificărilor și Formării Profesionale a Adulților (art. 340), cu următoarele atribuții principale:
– elaborarea Cadrului Național al Calificărilor în concordanță cu Cadrul European al
Calificărilor;
– gestionarea Registrului Național al Calificărilor și Registrului Național al furnizorilor de formare profesională a adulților;
– asigurarea compatibilității sistemului național al calificărilor cu celelalte sisteme de calificări existente la nivel european și internațional.
Se preconizează: subvenționarea de către stat a învățământului postliceal; recunoașterea de către universități a creditelor pentru educație și formare profesională obținute în învățământul postliceal, în baza deciziilor senatului universitar, ca unități de credite transferabile pentru nivelul licență; adoptarea regulamentului privind recunoașterea în învățământul terțiar non- universitar a studiilor obținute în cadrul învățământului liceal – filiera tehnologică sau vocațională și recomandarea către senatele universitare de a lua în considerare posibilitatea recunoașterii creditelor pentru educație și formare profesională obținute în învățământul postliceal pentru absolvenții cu diplomă de bacalaureat de către universități, ca unități de credite de studii transferabile pentru nivelul licență.
Din păcate, calitatea nu este explicit sau implicit o temă majoră reglementată prin Legea Educației Naționale. În afara sintagmei “în calitate de”, termenul calitate nu apare decât de opt ori în cuprinsul celor 123 de pagini ale legii. Niciodată nu apare termenul de management al calității.
Astfel, de trei ori apar “standardele de calitate” (din care, de două ori referitoare la educația antepreșcolară). Art. 9 alin (1) lit b) stipulează ca principiu de finanțare a învățământului preuniversitar – echitatea distribuirii fondurilor destinate unui învățământ de calitate, iar Art. 61 alin. (8) prevede asigurarea calității învățământului.
Art. 95 alin. (1) stabilește ca atribuție a inspectoratelor școlare monitorizarea calității activităților de predare-învățare și evaluarea calității managementului unităților de învățământ. Art. 98 alin. (2) prevede printre atribuțiile consiliului profesoral gestionarea și asigurarea calității actului didactic (…).
Prevederile legii nu abordează coerent și integrat calitatea în învățământul preuniversitar, nu definește concepte, nu stabilește strategii, direcții generale sau politici în domeniu, nu delimitează responsabilități și nici nu trimite explicit problemele a fi clarificate prin legislația secundară.
Asigurarea calității învățământului superior și a cercetării științifice universitare (art. 192) este prevăzută ca obligație a instituției de învățământ superior și o atribuție fundamentală a Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. Alte prevederi sunt legate de promovarea calității și creșterea eficienței sistemului de învățământ superior, pentru creșterea vizibilității internaționale și pentru concentrarea resurselor (art. 194) și de alocarea preferențială a resurselor financiare consorțiilor (universităților fuzionate)
Legea Educației Naționale este scrisă atât în limbaj juridic cât și într-un limbaj curent, ceea ce îngreunează interpretările. S-au identificat 11 funcții care alcătuiesc rolul administrației educației preuniversitare:
(1) Elaborarea de strategii și politici educaționale (2) Structurarea subdomeniilor educației și formării (3) Gestionarea fondurilor alocate
(4) Elaborarea de metodologii, norme și standarde
(5) Coordonarea operațiunilor între toate instituțiile implicate (6) Monitorizarea activităților în curs și punerea în aplicare (7) Evaluarea rezultatelor
(8) Dezvoltarea conținutul învățământului și stabilirea calificărilor
(9) Asigurarea calității școlilor
(10) Furnizarea de manuale și materiale didactice
(11) Dezvoltarea de proiecte speciale / programe naționale / activități
Nu este clară distribuția rolurilor interne ale ministerului și instituțiilor subordonate în raport cu cele 11 funcții identificate. Unele domenii de responsabilitate privind dezvoltarea programei, examenele naționale, învățământul profesional și tehnic și asigurarea calității revin, ca și până acum, instituțiilor (agențiilor) subordonate ministerului.
Noua lege a învățământului impune autorităților locale să încheie “contracte de management” cu directorii tuturor școlilor aflate sub jurisdicția lor (diferite de contractele de muncă) – ceea ce pare un lucru îndrăzneț, puțin întâlnit în spațiul european. Dacă va rămâne sau nu o formalitate în plus, aceasta va depinde de implicarea părților. Simpla introducere a acestor contracte nu va duce la ameliorări dacă în conținutul acestora nu se specifică obiectivele, nu se definește performanța așteptată și nu se stipulează rezultatele învățării. Este nevoie de o strânsă colaborare între școli și autoritățile locale și de mai multe încercări în definirea acestor contracte al căror conținut nu e prevăzut de lege. Conținutul și formatul urmează a fi dezvoltate în următoarele șase luni de la apariția legii, sub formă de metodologii, fiind important ca aceste metodologii să definească în primul rând performanțele și nu drepturile. Respectivul contract este un parteneriat în care fiecare trebuie să își îndeplinească obligațiile.
Următorul pas ar putea fi introducerea unui contract de performanță între minister și fiecare inspectorat județean. Aceasta s-ar putea realiza după reorganizarea conceptuală și practică a inspectoratelor, având în vedere misiunea și rolul lor deosebit de important în aplicarea strategiilor naționale. Trebuie asigurată o bună legătură între minister, instituții subordonate (Centrul Național de Examinare și Evaluare, Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar, Consiliul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic ș.a.) și inspectoratele școlare pentru a asigura monitorizarea unităților de învățământ și îmbunătățirea calității învățării.
Inspectoratele vor trebui să asigure sprijinul administrativ și pedagogic necesar consiliilor de administrație și autorităților locale către care se transferă atribuții conform legii. Bazele de date trebuie extinse și puse la dispoziția celor interesați (cu excepțiile de rigoare). Ar trebui să se revizuiască sistemul de inspecții școlare, analizând posibilitatea implicării unor organizații private și civice în aceste procese.
Legea concentrează puterea luării deciziilor la nivelul școlii în mâinile Consiliului de administrație al unității de învățământ. Dacă ar fi integral implementat cu succes, acest lucru ar
schimba în mod semnificativ managementul și practica în școli; ar reprezenta o mare oportunitate care s-ar putea transforma în realitate numai în cazul depășirii influențelor politice, a lipsei de experiență a partenerilor externi, a nivelului scăzut de interes, a lipsei de participare, a eficienței scăzute a acțiunilor. Din păcate, constatăm lipsa unei tradiții de implicare și de lucru cu autoritățile. În variantă optimistă, un plan de acțiune privind instruirea membrilor consiliilor de administrație pe durata a cinci ani ar putea avea rezultate vizibile și ar transforma aceste consilii în instrumente educaționale puternice. Ținta finală poate fi reprezentată prin rezultate mai bune de învățare, o reducere a ratei abandonului școlar și printr-un nivel de satisfacție mai ridicat al părinților, elevilor și comunităților.
Rolul profesorului nu este bine definit în noua lege a educației. Chiar dacă există secțiuni ale legii ce vizează cadrele didactice nu există o secțiune specială dedicată acestora. O imagine incompletă asupra rolului profesorului poate fi dedusă din diferite capitole unde apar anumite elemente cum ar fi capitolul despre curriculum, dar un cadru conceptual coerent și complet pentru rolul profesorului lipsește. Ar fi de dorit dezvoltarea unui cadru de referință (statut) privind drepturile și obligațiile cadrelor didactice prin metodologiile de aplicare.
Patru articole, 66 alin. (5), 69 alin. (3), 69 (5) și 74 (1), din capitolul despre curriculum oferă o idee foarte sumară cu privire la rolul profesorului. Profesorul poate lua decizii legate de curriculum, de activitățile cu copiii cu nevoi speciale sau supradotați, selectarea manualelor școlare și necesitatea de a “elabora la sfârșitul clasei a pregătitoare un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare”.
Ministerul, atât la nivel de conducere cât și la nivelul inspectoratelor, trebuie să recunoască faptul că oamenii la nivel local sunt adesea mai bine poziționați pentru a spune ceea ce este fezabil și/sau nu pentru o școală, cunosc situația mult mai bine și pot fi mult mai creativi în a găsi modalități și a realiza ceea ce obiectivele și strategiile naționale stabilesc. În acest important demers, o modalitate de reducere a riscurilor este aceea de a educa autoritățile locale – pentru a-i ajuta să înțeleagă mai bine problemele de învățământ. În viitor, sistemele de învățământ județean și local își pot constitui un birou/ direcție de educație în structurile lor.
Administrația centrală trebuie să gândească pe termen lung, cu susținere politică, pentru că în termeni de campanii intermitente nimic coerent nu se poate construi, iar autoritățile județene și locale au nevoie să își dezvolte capacitatea administrativă educațională (Alsbury,
2008) .
Unul dintre obiectivele principale în sistemul de educație trebuie să fie îmbunătățirea calității. Este un obiectiv strategic legat direct de relația între responsabilitatea școlii și
performanțele elevilor. Aceasta nu reiese din prevederile noii legi. Legea transferă, într-adevăr, școlilor, autonomie mult mai mare decât până acum, beneficiarii și părțile interesate au mai multe atribuții și responsabilități. Rămâne de văzut dacă acest lucru va îmbunătăți situația pe
teren.
Legea Educației Naționale atribuie evaluarea globală a politicilor naționale de educație ministerului – potrivit articolului 94 alineatul (2) litera (a). Politicile educaționale, promovate în consonanță cu prevederile legii, vor încerca să alinieze strategiile cu obiectivele și acest lucru depinde de modul în care va fi elaborată legislația secundară.
Există riscul umplerii celor peste o sută de metodologii cu norme prea multe și prea rigide care vor realiza transferul puterii de decizie la școli și autorități locale. Sunt unele metodologii care necesită cunoștințe avansate, tehnici complexe, experiență internațională sau o cunoaștere aprofundată a experienței anterioare cu metodologii similare.
Focalizarea principală pe rezultatele învățării și pe monitorizarea activităților conduce la păstrarea direcției și îmbunătățirea eficienței. Aceasta servește pentru a confirma, rafina sau schimba viziunea, misiunea și strategiile (Fullan, 2007; Johanningmeier & Richardson, 2007).
Dezvoltarea curriculară, determinarea calificărilor și asigurarea manualelor și materialelor de instruire sunt trei funcții cheie care rămân la nivel național, chiar și atunci când țările realizează descentralizarea educației. În această zonă se pot identifica trei aspecte:
(a) proiectarea și structurarea calificărilor (b) stabilirea și dezvoltarea conținuturilor și (c) asigurarea calității educației furnizate.
Motivul corelării acestor trei funcții cheie este deosebit de important, fiind legat de nevoia de a dezvolta o identitate națională, culturală și politică, de a realiza coeziunea socială și de a identifica standardele naționale recunoscute de către toate instituțiile de învățământ, precum și de către angajatori (Кожокару, 2002; Chiosso, 2007).
Instituția responsabilă cu problemele calității, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, în mare măsură autonomă, organizată printr-o lege speciala (OUG nr 75/2005, aprobată prin Legea 87/2006) și finanțată din venituri proprii, are responsabilitatea principală pentru atingerea și menținerea standardelor privind calitatea. Deși folosește termenul de “asigurare a calității”, noua lege impune școlilor și responsabilitatea controlului calității. Articolul 97 (h) prevede că “directorul unităților de învățământ de stat prezintă anual un raport privind asigurarea calității în unitatea sau în instituția pe care o conduce”.
Pentru a produce educație de calitate, majoritatea școlilor din România necesită atât sprijin pedagogic cât și managerial. Rolul inspectorilor școlari este să ofere, în mod semnificativ,
consiliere, îndrumare și sprijin. Cu toate acestea, în noua lege, acest rol – furnizarea sprijinului necesar pentru școli – se bucură de o atenție foarte limitată. Astfel, articolul 95 din lege, dedicat inspectoratelor școlare, enumeră 23 de “sarcini” din care doar una se referă la rolul inspectorilor în sprijinirea școlilor și se vorbește numai de sprijin managerial/ administrativ: “Acordarea de facilități unităților școlare și de consiliere și sprijin în gestionarea resurselor umane…”
Lipsește din descrierea legii dimensiunea pedagogică a rolului directorului, dimensiune ce ar putea servi ca un model de predare de excelență. În unele școli acest rol ar putea fi suplinit de un director adjunct sau de către șefii de catedră, astfel încât trebuie să se dezvolte un cadru conceptual mai nuanțat, care să fie inclus într-una dintre metodologiile în curs de elaborare (Joița, 2002). Evidențiem acestea deoarece una din principalele probleme privind calitatea se constată a fi cunoașterea, monitorizarea și îmbunătățirea calității procesului de predare – învățare
– evaluare la clasă. Legea conține prevederi legate de consilierea didactică, sprijinul pedagogic și promovarea eticii profesionale în rândul cadrelor didactice, dar este prea puțin.
Deși profesorul este direct responsabil de predare, nu există în noua lege decât o singură prevedere directă legată de calitatea predării și două trimiteri care pot interveni în această problemă. Una cere profesorilor “să elaboreze un cod de etică profesională și să monitorizeze activitatea cadrelor didactice”, cealaltă împuternicește Consiliul profesoral să propună Consiliului de administrație impunerea de sancțiuni.
Noua lege păstrează, în unele cazuri, decizia finală la inspectoratele școlare, în domenii atribuite autorităților județene și locale. De exemplu, articolul 61 alineatul (2) prevede că “rețeaua unităților de învățământ preuniversitar de stat și private este organizată de către autoritățile administrației publice locale, cu aprobarea inspectoratelor școlare”. În acest caz, autoritățile locale nu pot optimiza rețeaua de școli fără aprobarea inspectoratului, iar inspectoratul nu poate obliga autoritățile locale să restructureze școli. Rezultatul, în acest caz, este că autorităților locale li se cere să-și asume mai multe responsabilități, dar nu au puterea de a le îndeplini. Se ajunge, astfel, într-un impas care conduce inevitabil la pierderea controlului asupra calității învățământului. Cele mai frecvente cazuri de neînțelegeri autorități locale – inspectorate asupra rețelei școlare se înregistrează în mediul rural, iar ceea ce îngreunează și mai mult rezolvarea problemei este faptul că de multe ori unitatea de învățământ este unica școală din unitatea administrativ teritorială respectivă.
În sprijinul măsurilor de restructurare a rețelei școlare, în condițiile finanțării per elev, prezentăm cazul a două municipii – Drobeta-Turnu Severin și Suceava – având aproximativ aceeași populație (circa 100.000 de locuitori) și aceeași densitate, cu același nivel de educație a adulților (în ambele orașe 87 % din adulți au absolvit minim învățământul secundar) și care au
aproximativ aceeași proporție de elevi romi și proporție de elevi care primesc burse sociale. În timp ce toate elementele menționate sunt similare, cheltuielile educaționale și rezultatele celor două municipii variază considerabil, sugerând atât ineficiențe mari cât și inechități. Inechitatea constă în faptul că Suceava a alocat cu 30% mai mult (pe cap de elev) decât Drobeta-Turnu Severin, în anul 2009 – Fig. 6. 17.
Fig. 6.17. Alocări per elev în Suceava și Drobeta Turnu Severin
Ineficiența constă în faptul că, deși cheltuielile sunt mai mici per elev, Drobeta-Turnu Severin a depășit Suceava cu 17 % în clasamentul rezultatelor la examenul de bacalaureat. De ce s-a întâmplat acest lucru? Poate un răspuns l-ar constitui structura cheltuielilor (pentru a plăti profesorii mai bine și pentru a avea materiale didactice mai bune). Este posibil, de asemenea, ca normele privind constituirea claselor să nu fi fost respectate și atunci, se pare că autoritățile locale au găsit căi de a oferi derogări pentru a forma clase sub normele legale. Sistemul de a proteja locurile de muncă nu a încurajat prestarea de educație de calitate în condițiile funcționării cu resurse limitate.
Sistemul de finanțare nou ar trebui să ofere o mai mare flexibilitate a școlilor în gestionarea resurselor, menită să încurajeze alocarea mai eficientă a acestora, atât în cadrul școlilor (adică a crea clase mai mari) cât și în locații geografice diferite. Cu toate acestea, noul sistem nu este fără dezavantaje: standardele de cost trebuie să fie extinse pentru a acoperi toate cheltuielile de funcționare ale școlii (în prezent, acestea acoperă doar salariile).
Este nevoie de o mai mare transparență și de planificare: de exemplu, standardele de cost privind finanțarea învățământului preuniversitar au fost publicate spre consultare doar cu o săptămână înainte ca acestea să intre în vigoare (hotărârile guvernului din 2009 și 2010). În plus,
directorii și contabilii au nevoie de instruire și suport pentru gestionarea resurselor în mod eficient. România are o bună experiență în învățământul superior, în modul în care se poate îmbunătăți treptat o formulă de finanțare de-a lungul timpului. Această experiență poate fi transferată învățământului preuniversitar.
O caracteristică, poate unică, a sistemului de învățământ românesc este că, în mediul rural, de cele mai multe ori, fiecare director gestionează o mică rețea de școli, “școli satelit” sau “structuri”, subordonate școlii principale, recunoscute ca persoană juridică. În timp ce există doar aproximativ 7.000 de unități entități școlare juridice în România, acestea gestionează în fapt, o rețea de peste 21.000 de clădiri. Acest lucru implică faptul că, în următorii ani, închiderea în continuare a școlilor se va realiza de către directori care vor închide unitățile lor subordonate. Acest proces presupune consultări cu comunitățile, părinții, autoritățile locale, rezolvarea problemelor privind transportul și disponibilizările de personal. Un alt risc al noului sistem de finanțare este acela că școlile ar putea fi mai selective privind înscrierea elevilor, având în vedere faptul că unii elevi (și școli) au nevoie de mai mult sprijin decât alții.
Conform legii, directorul prezintă un raport privind asigurarea calității în școală “în fața comitetului de părinți” și produce un raport în atenția inspectoratului școlar (articolul 97 alineatul (2) litera (h)). Inspectoratul este doar solicitat să “prezinte un raport anual privind învățământul în județ” – articolul 95 alineatul (1) litera (i). Cu noua lege în vigoare, sunt necesare a fi stabilite cadrul conceptual privind managementul calității, detaliile și planurile de acțiune, cu termene precise de aplicare.
Chiar dacă există variații între sisteme, delegarea de autoritate la nivelul școlii este ridicată în unele țări, precum Australia, Austria, Canada, Irlanda, Spania și Elveția iar relația dintre autonomia școlară, performanțele elevilor și calitate este puternică și semnificativă. Țările de Jos sunt un exemplu de control echilibrat referitor la gestionarea școlii în care responsabilitățile sunt împărțite între părinți, guvern și societate, în timp ce conducerea școlii este responsabilă pentru punerea în aplicare a reglementărilor în școli (Pătrașcu & Ursu, Jinga,
1997; Roth & Gur-Zeev, 2007).
La nivel internațional este recunoscut faptul că un rol esențial în determinarea rezultatelor învățării o are calitatea conducerii școlilor (Fagerlind & Birt, 1999; Armstrong, 2007). În timp ce directorul este cheia conducerii operaționale într-o școală, leadershipul trebuie să fie modalitatea de conducere generală (Tomlinson, 2004). Cu toate acestea, arată Pont (2008), liderii pot avea succes numai dacă au “suficientă autonomie și sprijin pentru a lua decizii importante”. Analiza datelor OECD arată că în țările în care liderii școlilor au avut o mai mare autonomie în luarea deciziilor performanța medie a elevilor a tins să fie mai mare (OECD, 2007). Acest lucru se
poate întâmpla numai atunci când o școală are un buget propriu pe care îl poate planifica, gestiona și executa. Sistemul de finanțare vechi nu a avut nicio dimensiune a unei distribuții echitabile, și anume, dacă școlile se confruntă cu situații similare (de exemplu, se confruntă cu o populație similară și este situată într-un tip similar de locație) să primească aceleași resurse.
6.4. ASIGURAREA CALITĂȚII
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ROMÂNESC
Primele discuții privind calitatea educației au apărut în România referitoare la învățământul superior și s-au concretizat prin prevederea Legii nr. 88/1993, care stipula că “asigurarea calității procesului de învățământ se face prin evaluare periodică”. Abordarea sistemică începe cu 1997, în timpul mandatului ministerial al profesorului Andrei Marga, prin reforma cuprinzătoare a învățământului, enunțată ca un ansamblu de șase capitole de măsuri:
1. „Reforma curriculară și compatibilizarea europeană a curriculumului național
2. Trecerea de la învățarea reproductivă la “problem solving” și relansarea cercetării
universitare
3. O nouă conexiune între școli, licee și universități, pe de o parte, și mediul lor înconjurător
economic, administrativ și cultural, pe de altă parte
4. Ameliorarea infrastructurii și conectarea la comunicațiile electronice ale lumii de astăzi
5. Reforma managementului școlar și academic prin descentralizare și crearea autonomiei
instituționale a unităților de învățământ
6. Forme avansate de cooperare internațională.” (Baba C., Gorun A., Tanul C., 2002, p. 10)
Deși privite cu scepticism în acea perioadă, contribuțiile teoretice importante și reglementările normative ministeriale promovate de domnii prof. Constantin Brătianu și Adrian Miroiu, Director General și respectiv Secretar de Stat în Ministerul Educației Naționale între
1998 – 2000, au contribuit la demararea procesului de asigurare a calității în învățământul superior. Peste câțiva ani, Ordinul nr. 3928/21 aprilie 2005, semnat de ministrul Mircea Miclea, Secretarul de Stat Dumitru Miron și Directorul General Constantin Brătianu prevedea: “Managementul calității este o componentă definitorie a politicii instituționale și a strategiei de dezvoltare pentru fiecare furnizor de servicii educaționale”.
Un sistem de management al calității pentru învățământul preuniversitar poate adapta unele elemente ale managementului calității din învățământul universitar. De exemplu, poate urma unele proceduri de monitorizare în condițiile procesării unor informații complete și aduse
la zi. Astfel, “La nivel instituțional, calitatea în învățământul superior nu poate fi asigurată decât în condițiile existenței unor sisteme reale de monitorizare bazate pe informații, astfel încât decizia să se ia pe baza unor informații documentate și de ultimă oră, care țin cont de transformările produse la nivelul cerințelor și așteptărilor multiplelor părților interesate din educație.” (Nicolescu & Dima, 2010, p. 100-108).
Învățământul se centrează pe elev/student. ”Procesul de învățământ devine tot mai complex sub impactul noilor tehnologii informatice, deplasând accentul de la profesorii care îi învață pe studenți la studenții care învață de la profesori. Departe de a fi un joc de cuvinte, această exprimare reliefează o schimbare de paradigmă. În primul caz, profesorii sunt singurii care știu și care decid asupra conținutului cursurilor și asupra aplicațiilor, care se realizează sub diferite forme (seminarii, lucrări de laborator, teme de casă, proiecte etc.) în funcție de specificul domeniului universitar. Ei constituie singura sursă de informații și cunoștințe, fapt ce le conferă o poziție funcțională dominantă. Studenții sunt actori pasivi în acest proces, rolul lor fiind de a învăța ceea ce profesorii le transmit în timpul activităților didactice, fără a chestiona relevanța cunoștințelor primite în raport cu piața muncii.” (Brătianu, 2004, p. 50).
În ceea ce privește învățământul preuniversitar, prin Ordinul nr. 4336 din 17.08.1998 pentru punerea în aplicare a Ordonanței Guvernului României privind înființarea Comisiei Naționale de Evaluare și Acreditare a Învățământului Preuniversitar, s-a constituit comisia menționată, compusă din 19 membri, în baza propunerilor inspectorilor școlari generali. După constituirea comisiei, aceasta și-a elaborat regulamentul de organizare și funcționare, aprobat prin ordinul ministrului nr. 4784 din 14.10.1998.
În perioada 1998 – 2005 Comisia Națională de Evaluare și Acreditare a Învățământului Preuniversitar a autorizat provizoriu un număr de 623 unități de învățământ de învățământ preuniversitar particular.
Prin OUG 75/2005 aprobată prin Legea 87/2006, Comisia Națională de Evaluare și Acreditare a Învățământului Preuniversitar s-a transformat în Agenția Română de Asigurare a Calității Învățământului Preuniversitar. “ARACIP este instituție publică de interes național, în subordinea Ministerului Educației și Cercetării, cu personalitate juridică și cu buget propriu de venituri și cheltuieli” (Ordonanța Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calității în educație).
ARACIP a preluat patrimoniul, drepturile și obligațiile, infrastructura logistică, personalul și baza de date ale Comisiei Naționale de Evaluare și Acreditare în Învățământul Preuniversitar (CNEAIP), preluând astfel și întreaga experiență în domeniul evaluării externe și al acreditării acumulată de CNEAIP pe parcursul celor șapte ani de existență. S-a dorit trecerea,
astfel, de la o structură specializată (CNEAIP) către o instituție cu personalitate juridică (ARACIP), de la standarde aplicate pe domeniul restrâns al învățământul particular către un set comun de standarde aplicabile întregului sistem de învățământ preuniversitar.
Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 75/2005 pune astfel bazele reglementării unui mecanism de asigurare a calității în educația preuniversitară. Conform legii, misiunea ARACIP este:
• evaluarea externă a calității educației oferite de instituțiile de învățământ preuniversitar și de alte organizații furnizoare de educație;
• autorizarea, acreditarea și evaluarea periodică a unităților de învățământ preuniversitar.
Atribuțiile principale pe care le are ARACIP sunt:
• elaborează actele normative referitoare la evaluarea externă a organizațiilor furnizoare de educație: standardele de evaluare, indicatorii de performanță, metodologiile de evaluare instituțională a organizațiilor furnizoare de educație și de asigurare a calității, codul de etică profesională a experților în evaluare și acreditare;
• elaborează manuale, ghiduri pentru desfășurarea activităților de evaluare externă a organizațiilor furnizoare de educație;
• elaborează analize de sistem asupra calității educației învățământului preuniversitar;
• elaborează de recomandări de îmbunătățire a calității învățământului preuniversitar;
• evaluează și acreditează furnizorii de educație din învățământul preuniversitar;
• efectuează, pe baze contractuale, evaluarea calității educației;
• realizează, împreună cu inspectoratele școlare, monitorizarea și controlul calității
educației;
• efectuează, cel puțin o dată la 5 ani, reevaluarea organizațiilor furnizoare de educație
acreditate.
Sunt stabilite obiectivele generale ale evaluării realizate de către experții proprii
ARACIP:
o asigurarea respectării de către toate unitățile de învățământ evaluate a standardelor de calitate minime stabilite la nivel național;
o oferirea de șanse egale în creșterea calității educației furnizate în toate unitățile de învățământ;
o revizuirea standardelor naționale pentru evaluarea unităților de învățământ;
o controlul aplicării procedurilor de evaluare stabilite pentru standardele naționale;
o elaborarea unui raport anual public asupra unităților de învățământ acreditate.
Inspectoratele școlare au, conform legislației, un rol important în asigurarea calității învățământului și respectarea standardelor naționale prin inspecția școlară. În urma evaluării unităților de învățământ, inspectoratele școlare elaborează un raport anual privind starea învățământului din județul respectiv. Pe baza acestei evaluări și a politicilor educaționale naționale, inspectoratele școlare stabilesc planurile manageriale pentru anul următor, detaliind obiective, activități, resurse și responsabilități.
Proiectele elaborate de ARACIP și transformate în de acte normative sunt:
Ordonanța de urgență a guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației, aprobată cu completări și modificări prin Legea nr. 87/2006, cu modificările ulterioare.
Hotărârea de Guvern nr. 1258/2005 privind aprobarea regulamentului de Organizare și funcționare al Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, cu modificările ulterioare.
Ordinul de ministru al MEdC nr. 5337/11.10.2006 privind aprobarea “Codului de etică profesională a experților în evaluare și acreditare ai ARACIP”.
Ordinul de ministru al MEdC nr. 5338/2006 pentru aprobarea metodologiei privind criteriile de selecție și de formare a experților în evaluare și acreditare, precum și a programului de formare pentru experții în evaluare și acreditare ai ARACIP.
Hotărârea de Guvern nr. 21/2007 privind “Aprobarea standardelor de autorizare de funcționare provizorie a unităților de învățământ preuniversitar, precum și a standardelor de acreditare și de evaluare periodică a unităților de învățământ preuniversitar”.
Hotărârea de Guvern nr. 22/2007 pentru Aprobarea metodologiei de evaluare instituțională în vederea autorizării acreditării și evaluării periodice a organizațiilor furnizoare de educație.
Hotărârea de Guvern nr. 320/2007 privind aprobarea tarifelor de autorizare, acreditare și evaluare externă periodică a unităților de învățământ preuniversitar (reactualizate).
Hotărârea de Guvern privind aprobarea standardelor naționale de referință (standardele de calitate).
Hotărârea de Guvern privind aprobarea metodologiei de evaluare internă a organizațiilor furnizoare de educație.
OMECT nr. 3565/2008 privind aprobarea procedurilor de înscriere a organizațiilor furnizoare de educație care organizează și desfășoară, pe teritoriul României, activități de învățământ corespunzătoare unui sistem educațional din altă țară în Registrul special al ARACIP și de recunoaștere a studiilor efectuate de elevii școlarizați în cadrul acestor unități de învățământ.
Precizările nr. 34536/18.06.2008 (emise de către Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, în colaborare cu ARACIP) privind încadrarea personalului didactic și a personalului de conducere din cadrul unităților de învățământ preuniversitar particular.
Hotărârea de Guvern nr. 1534/2008 privind aprobarea “Standardelor de referință și indicatorii de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul preuniversitar”.
Activitatea ARACIP și a celorlalte instituții și componente instituționale implicate în managementul și asigurarea calității au ca scop îmbunătățirea continuă a calității educației oferite de învățământul preuniversitar dintr-o dublă perspectivă:
Dezvoltarea sistemului de învățământ și progresul privind indicatorii naționali și respectarea standardelor naționale.
Creșterea relevanței educației pentru nevoile individuale, comunitare și general sociale și a nivelului satisfacției beneficiarilor direcți și indirecți față de serviciile educaționale oferite.
Modul în care activitățile coordonate de ARACIP, așa cum sunt ele specificate de legislația în vigoare, contribuie la îmbunătățirea calității implică cele două dimensiuni majore ale activității ARACIP și interconectivitatea dintre acestea, respectiv:
acreditarea, ca primă etapă, premergătoare, dar care nu influențează direct, ci doar imediat, îmbunătățirea calității și,
managementul calității, cu rol decisiv în îmbunătățirea calității.
Evaluarea calității educației se bazează, pe trei procese fundamentale, definite prin lege, respectiv asigurarea internă a calității, controlul calității și evaluarea externă a calității. Elementele esențiale ale managementului calității, prevăzute în lege, sunt reprezentate prin: componente, proceduri și domenii de aplicare.
Pentru a-și îndeplini rolul, ARACIP și-a propus elaborarea de sisteme de indicatori calitativi și cantitativi care să permită judecarea nivelului de performanță a sistemului de învățământ preuniversitar, inclusiv pentru activități ce se pot realiza și prin colaborarea cu alte instituții cu rol în managementul calității în educație:
agenția responsabilă cu managementul calității în învățământul superior (ARACIS) – pentru a asigura caracterul unitar al indicatorilor pentru cele două niveluri de învățământ, universitar și preuniversitar;
celelalte instituții aflate în coordonarea sau subordonarea ministerului, în special cu:
– Consiliul Național pentru Curriculum,
– Centrul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic,
– Centrul Național de Evaluare și Examinare, Institutul de Științe ale Educației,
– inspectoratele școlare județene.
Declarația de principii a ARACIP (noiembrie 2005) definește calitatea educației ca ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.
Reperele conceptuale și metodologice privind “Sistemul național de management al calității în învățământul preuniversitar românesc” (mai 2006) arată că principiile calității se referă la faptul că educația de calitate se bazează pe inovație și pe diversificare; este oferită de instituții responsabile; este promovată de lideri educaționali; respectă autonomia individuală și are la bază autonomia instituțională; este orientată pe rezultate; se realizează prin dialog și parteneriat; este centrată pe clienții și beneficiarii serviciilor educaționale; asigură participarea actorilor educaționali și valorizarea resursei umane; înțelege interdependența dintre furnizorii și beneficiarii implicați în oferta de educație (Declarația de principii a ARACIP, 2006).
Conform metodologiei menționate anterior, evaluarea calității educației este realizată
prin:
a) Evaluarea externă – de către Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar. ARACIP este răspunzătoare de autorizarea de funcționare provizorie, acreditarea și evaluarea periodică, cel puțin o dată la trei ani, a tuturor unităților de învățământ preuniversitar, de stat și particulare. Legea permitea ca evaluarea periodică, cel puțin o dată la trei ani, să poată fi realizată și de alte agenții, private, pe bază de contract cu Ministerul Educației, prevedere abrogată prin noua Lege a Educației Naționale.
Scopul evaluării externe:
Să ateste capacitatea organizațiilor furnizoare de educație de a îndeplini așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.
Să asigure protecția beneficiarilor direcți și indirecți de programe de studiu, prin producerea și diseminarea de informații despre calitatea educației.
Să contribuie la dezvoltarea, în sistemul învățământul preuniversitar, a unei culturi instituționale a calității.
Să propună Ministerului Educației politici și strategii de permanentă ameliorare a calității învățământului preuniversitar.
b) Evaluarea internă sau autoevaluarea – de către fiecare unitate de învățământ, în cadrul căreia s-a înființat “Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității” (CEAC), cu
reprezentanți ai tuturor părților interesate și responsabile: cadre didactice, părinți, elevi, sindicate reprezentative, consiliu local, minorități naționale. Această Comisie pentru evaluarea și asigurarea calității, CEAC, realizează strategia de evaluare și asigurare internă a calității, publică raportul anual de autoevaluare, propune măsuri de îmbunătățire continuă cooperând cu toți factorii implicați.
Legea definește componentele metodologiei de asigurare a calității în educație astfel:
Domeniile și criteriile referitoare la asigurarea calității, introduse și definite prin lege sunt:
• Funcționalitatea structurilor de asigurare a calității
Conform legii, procesele de asigurare a calității în educație sunt:
Planificarea și realizarea efectivă a rezultatelor așteptate ale învățării
Monitorizarea rezultatelor
Evaluarea internă a rezultatelor
Evaluarea externă a rezultatelor.
Asigurarea internă a calității educației reprezintă strategia privind evaluarea și asigurarea calității, elaborată și adoptată de organizația furnizoare de educație și implică și înființarea și funcționarea, în baza unui regulament propriu, a comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității (CEAC) la nivelul fiecărei organizații furnizoare de educație.
Evaluarea externă a calității educației se referă la:
Evaluarea capacității instituționale a organizației furnizoare de educație
Evaluarea eficacității educaționale a organizației furnizoare de educație
Evaluarea managementului calității la nivel instituțional
Evaluarea calității programelor de studiu oferite
Evaluarea concordanței dintre evaluarea internă și situația reală
Evaluarea comparativă inter-instituțională.
Procesul de acreditare presupune parcurgerea a două etape succesive: autorizarea de
funcționare provizorie și acreditarea.
În învățământul preuniversitar aceasta se realizează la nivelul structurilor instituționale, pentru fiecare nivel de învățământ, fiecare tip de program de studiu și de calificare profesională.
1. Procedura de autorizare de funcționare provizorie cuprinde următoarele activități:
a) furnizorul de educație elaborează un raport de evaluare internă, pe baza prevederilor art. 10 din Legea 87/2006, pentru fiecare nivel de învățământ, tip de program de studiu și de calificare;
b) raportul de evaluare internă se depune la departamentul de acreditare al agenției de asigurare a calității împreună cu o cerere de declanșare a procedurii de evaluare externă și de autorizare de funcționare provizorie;
c) departamentul de acreditare numește o comisie de experți în evaluare și acreditare, care analizează raportul de evaluare internă, verifică prin vizite la instituția solicitantă îndeplinirea standardelor pe domeniile și criteriile prevăzute și elaborează propriul raport de evaluare;
d) departamentul de acreditare al agenției de asigurare a calității validează raportul experților prin verificarea respectării metodologiei de evaluare externă, iar agenția propune Ministerului Educației acordarea sau, după caz, neacordarea autorizației de funcționare provizorie;
e) pentru furnizorii de educație de nivel preuniversitar, autorizația de funcționare provizorie se acordă pe baza avizului favorabil al ARACIP, prin ordin al ministrului educației și cercetării.
2. Procedura de acreditare cuprinde următoarele activități:
a) furnizorul de educație autorizat să funcționeze provizoriu elaborează un raport de evaluare internă, folosind ca termeni de referință standardele specifice etapei de acreditare;
b) raportul de evaluare internă se depune la departamentul de acreditare al agenției de asigurare a calității împreună cu o cerere de declanșare a procedurii de evaluare externă și de acreditare;
c) termenul de depunere a cererii în vederea acreditării este de 2 ani de la data absolvirii primei promoții, sub sancțiunea ridicării autorizației de funcționare provizorie;
d) departamentul de acreditare numește o comisie de experți în evaluare și acreditare care analizează raportul de evaluare internă, verifică prin vizite la instituția solicitantă îndeplinirea standardelor referitoare la domeniile și criteriile prevăzute la art. 10 și elaborează propriul raport de evaluare;
e) departamentul de acreditare al agenției de asigurare a calității validează raportul experților prin verificarea respectării metodologiei de evaluare externă, iar agenția propune Ministerului Educației acreditarea sau, după caz, neacreditarea instituției solicitante;
f) pentru furnizorii de educație de nivel preuniversitar, acreditarea acestora se acordă prin ordin al ministrului educației și cercetării, pe baza avizului ARACIP.
Neîndeplinirea standardelor de calitate de către furnizorul de educație implică:
1) În condițiile în care ARACIP constată că nu sunt îndeplinite standardele de calitate, informează Ministerul Educației, care avertizează furnizorul de educație și acordă un termen de un an pentru aducerea activității educaționale la nivelul standardelor naționale în vigoare.
2) Pe baza unui nou raport de evaluare internă întocmit de furnizorul de educație, ARACIP
dispune o nouă evaluare externă.
3) Dacă și noul raport de evaluare externă este nefavorabil, Ministerul Educației și Cercetării dispune: încetarea școlarizării în cadrul programului respectiv de studii, începând cu anul I și obligarea furnizorului de educație să elaboreze, în continuare, rapoarte anuale de evaluare internă a calității educației pentru anii de studii pentru care continuă activitatea.
4) Furnizorul de educație este obligat să se supună, după un termen de maximum 2 ani de la ultimul raport de evaluare nefavorabil, unei noi evaluări externe.
5) Dacă și acest al treilea raport de evaluare externă este nefavorabil, Ministerul Educației elaborează și promovează, după caz, prin ordin, hotărâre a Guvernului sau lege, decizia prin care încetează definitiv școlarizarea în cadrul respectivului program și se reglementează situația bazei materiale și a studenților sau elevilor.
Elementele fundamentale ale “Sistemul național de management și asigurare a calității în educație” sunt prezentate sintetic în Fig. 6.18.:
Fig. 6.18. Elementele fundamentale ale “Sistemul național de management și asigurare a calității în educație”
Elemente importante ale sistemului de management al calității, standardele naționale de evaluare instituțională pentru învățământul preuniversitar, revizuite periodic și aprobate prin hotărâre de guvern, sunt grupate în 3 categorii importante:
Standardele de autorizare, utilizate la evaluarea unităților de învățământ ce urmează a fi
înființate, respectiv, înființarea nivelurilor de învățământ/specializărilor/calificărilor profesionale
– corespunzătoare nivelului 1 de conformitate; standardele de autorizare sunt standarde naționale și se aplică atât învățământului preuniversitar de stat cât și celui particular.
Standardele de acreditare, utilizate la evaluarea unităților de învățământ deja înființate, în vederea acreditării acestora, de fapt, confirmarea funcționării unității de învățământ la nivelul minim al calității, nivelul 2 de conformitate – acreditarea acesteia și a capacităților organizației școlare respective de a furniza servicii educaționale la nivelul de calitate stabilit prin lege. Standardele de acreditare sunt denumite și standarde de evaluare periodică, fiind utilizate la evaluarea periodică a unităților de învățământ în sensul reconfirmării acestora că funcționează la nivelul acreditării, practic confirmarea păstrării nivelului de funcționare la nivelul minim al calității.
Standardele de referință sunt utilizate la evaluarea unităților de învățământ, în vederea stabilirii nivelului calității la care acestea au ajuns după o anumită perioadă de la acreditare.
Indiferent de categorie, din punct de vedere structural, fiecare tip de standard de calitate în educație, pornind de la domeniile și criteriile stabilite prin lege, are în componență subdomenii, indicatori și descriptori – cantitativi și calitativi.
Specificitatea standardelor se pune în evidență în special prin structura și enunțul descriptorilor. În cazul “Standardelor de autorizare de funcționare provizorie” descriptorii sunt enunțuri care stabilesc, în mod concret și observabil, cerințele minime pe care organizația furnizoare de educație trebuie să le îndeplinească, pentru fiecare indicator, în vederea obținerii autorizării de funcționare provizorie. Îndeplinirea “Standardelor de autorizare de funcționare provizorie” permit furnizorului de educație să funcționeze în sistemul național de învățământ la un nivel minim de performare (Hotărâre de Guvern nr. 21/10.01.2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare de funcționare provizorie a unităților de învățământ preuniversitar, precum și a Standardelor de acreditare și de evaluare periodică a unităților de învățământ preuniversitar). Furnizorul de servicii educaționale trebuie să-și organizeze activitatea astfel încât, prin îmbunătățire continuă, să realizeze îndeplinirea cerințelor “Standardelor de acreditare”, nivel care permite acestuia să devină parte integrantă, cu drepturi depline, a sistemul național de învățământ.
Prin acreditare, se certifică respectarea cerințelor care se referă la:
existența unor structuri privind organizațiile furnizoare de educație și programele lor de
studii,
funcționarea acestor structuri conform reglementărilor în vigoare.
În cazul “Standardelor de acreditare”, descriptorii sunt enunțuri care stabilesc, în mod concret și observabil, cerințele minime pe care organizația furnizoare de educație trebuie să le
îndeplinească, pentru fiecare indicator, în vederea acreditării. Îndeplinirea standardelor de acreditare reprezintă nivelul minimal de calitate pentru orice furnizor de educație, nivel care permite acestuia să devină parte integrantă, cu drepturi depline, în sistemul național de învățământ.
Standardul de referință, definit conform legii, are în componență un număr de 43 de indicatori de performanță, care permit evaluarea cantitativă a nivelului de calitate.
Metodologia de evaluare instituțională în vederea autorizării, acreditării și evaluării periodice a organizațiilor furnizoare de educație cuprinde procedurile de evaluare a organizațiilor furnizoare de educație, în vederea autorizării de funcționare provizorie, a acreditării, respectiv a evaluării periodice, proceduri ce se aplică, fără discriminare, atât unităților de învățământ public, cât și celor particulare.
Standardele utilizate în evaluarea instituțională au o structură arborescentă, fiind împărțite în domenii de evaluare; domeniile sunt structurate în subdomenii, pentru fiecare subdomeniu există indicatori de performanță, iar fiecărui indicator de performanță îi corespund descriptori specifici.
Numeroase școli au negativ la acordarea calificativelor de către ARACIP. De exemplu, prin acordarea calificativului satisfăcător pentru îndeplinirea tuturor cerințelor standardului de acreditare, unele școli au considerat că au fost subevaluate. Rezultatul acestei percepții a constat în supraevaluarea propriilor performanțe de către ele, la evaluările interne, în scopul compensării aprecierilor inițiale.
7. CERCETĂRI CALITATIVE PRIVIND MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR DIN
ROMÂNIA
7.1. INTERVIURI CU PERSOANE CARE AU RESPONSABILITĂȚI ÎN
DOMENIU
Prof. univ. dr. Andrei Marga, Rector al Universității Babeș-Bolyai din Cluj Napoca, Ministru al Educației Naționale (1997 – 2000)
Cât de afectată este calitatea învățământului și cum putem aborda schimbarea?
În cele din urmă cea mai afectată este calitatea pregătirii elevilor, dar și a profesorilor. Conjunctura actuală adâncește două crize care se adaugă astăzi, în România, crizei financiare și economice: criza capacității administrative și declinul nivelului de calificare. Oricum, după măsurile diletante din învățământ, mai ales din 2004 încoace, România a intrat pe ruta unei crize a calificărilor profesionale. Cea mai mare problemă este reluarea reformei și încheierea reformei lansate în 1997, care era aidoma țărilor din jur (Ungaria, Polonia, Cehia etc.) și, în continuare, lansarea reformelor indispensabile erei globalizării. Învățământul din România suferă, înainte de toate, din cauza opririi sau, cel puțin, stagnării reformelor, din cauza găselnițelor luate drept idei noi, de fapt din cauza sărăciei de idei în abordarea învățământului.
Din nou, în țara noastră trebuie lucrat simultan pe mai multe planuri: elaborarea unei idei clare de reformă (la distanță de improvizațiile actuale), reorganizarea sistemului (fără de care orice altă măsură eșuează), pregătirea educatorilor, echiparea școlilor, crearea de motivație printr-o reformă depolitizată, competent gândită. Avem nevoie de viziune care este mai mult decât competență profesională și eventuale îndemânări manageriale. Schimbările nechibzuite, haotice și găselnițele ultimilor ani au compromis, din păcate, ideea de reformă. Reformele rămân, însă, oxigenul sistemului. În România, sistemul însuși trebuie reformat neîntârziat.
Cum se ajunge la o bună calitate într-o instituție universitară?
Soluțiile presupun gândire coerentă și concepere de soluții pentru o societate deschisă, integrată în Uniunea Europeană, care trebuie să devină competitivă în era globalizării. Învățământul universitar nu stă pe roze. Trecerea de la 4 la 3 ani universitari a adus un aflux de absolvenți pe care piața muncii nu-l poate absorbi. În plus, sunt multe specializări care nu mai au
căutare. Ce le rămâne de făcut tinerilor care au început să îngroașe rândurile șomerilor? Nu insist aici asupra unui fapt care merită totuși subliniat: în țara noastră, aplicarea “sistemului Bologna” s-a făcut, în reglementările din 2004-2005, în mod greșit. În privința specializărilor, este o pierdere distrugerea, prin hotărârea guvernului, în 2005, a dublei specializări, care oferea un cuplaj mai bun cu cererile pieței muncii. În rest, sistemul de adoptare a specializărilor este prea rigid, încât și o universitate care este sensibilă la piața muncii rămâne blocată practic atunci când vrea să se adapteze. Peste toate, asigurarea de locuri de muncă pentru absolvenți nu e doar problema universităților, ci și a economiei și administrației. Acestea ar trebui, înainte de toate, puse în mișcare.
Mă refer mai întâi la problema calității, pentru a continua cu elucidarea excelenței și a încheia această parte cu un comentariu privind ierarhizarea universităților.
Se știe bine că în calitate avem de fapt un concept dificil de operaționalizat. Să înțelegem, însă, prin calitate nu doar ceea ce face ca un obiect să fie acel obiect (Aristotel ne ajută încă, desigur!), ci și (așa cum se înțelege astăzi) ceea ce face competitivă o activitate și, în fapt, produsul ei. În ce constă calitatea unei catedre, a unei facultăți, a unei universități?
Cum se ajunge la calitate într-o instituție universitară? Sintetizez răspunsul meu în cinci
teze.
Prima teză: personalitățile universitare – adică oameni care au o pregătire completă și pot
da soluții originale mai bune decât cele ale altora – conferă calitate universității. Aș spune – exagerând conștient – că acolo unde acționează personalități de acest calibru nu mai este nevoie de serviciile separate de „asigurare a calității” (quality assurance), atât de cerute astăzi.
A doua teză: învățământul universitar are calitate dacă duce la formarea multiplelor capacități ale absolvenților: capacitate de a rezolva probleme în profesie, autonomie de decizie, morală a cooperării, inventivitate. Calitatea nu se reduce la una sau altele dintre însușiri, ci le presupune pe toate, încât evaluarea calității pregătirii universitare este inevitabil complexă și cere timp pentru verificare.
A treia teză: o universitate se preocupă de calitate identificând condițiile care o favorizează și amplificându-le. Nimeni nu produce calitate în mod instantaneu.
A patra teză: în funcție de diferitele laturi ale calității și de variantele condiții care fac posibilă calitatea, putem vorbi de multiple criterii ale calității unei unități universitare: explicitarea misiunii; forma curriculară; anvergura personalului didactic; feedback cu studenții; starea infrastructurii; mărimea resurselor extrabugetare atrase; sustenabilitatea proprie; competitivitatea științifică; feedback cu economia; generarea inovării.
A cincea teză: dintre diferitele criterii se poate alege de fiecare dată un singur criteriu (cum fac, de pildă, actualele ierarhizări de universități, precum Shanghai) sau câteva (ierarhizările Fokus sau Der Spiegel, de pildă), dar trebuie precizat mereu că este vorba de un singur criteriu sau de câteva. Nu există criteriu care să le rezume pe toate. Trebuie acceptat, însă, că performanța științifică competitivă, cu rezultate tehnologice, rămâne cel mai integrativ indicator al anvergurii unei catedre, facultăți sau universități.
Având în vedere cel puțin trei rațiuni – efortul de sporire a competitivității propriei universități, nevoia de a afla un corectiv la relaxarea rigorilor profesionale din contextul masificării (am intrat, de fapt, în “epoca de masificare” a învățământului superior din lume!), nevoia de prestații care să susțină competitivitatea economică și culturală a țărilor – tematizăm astăzi excelența universitară. Ce înseamnă, însă, excelența în universități?
Întrebarea trebuie satisfăcută cu un răspuns proaspăt, deoarece: a) cel puțin în România, multe centre se intitulează “de excelență”, fără să fie clar criteriul și, până la urmă, fără ca performanța acelor centre să conteze undeva dincolo de frontiere; b) în România, excelența universitară este confundată frecvent fie cu obținerea de granturi (care este importantă financiar, dar nu spune ceva despre calibrul performanțelor, iar multe granturi nu au dus la vreo performanță aparte), fie cu publicarea de lucrări înregistrate în baze de date internaționale (aici intrând, de multe ori, și trivialități, inovația și creația rămânând, evident, departe!), fie cu formarea de lideri profesionali sau sociali (în condițiile în care, în lume, universități de calibru foarte diferit pregătesc lideri), fie cu funcționarea mai bună (în definitiv, sunt multe universități mai bune decât altele, fără să fie excelente, dacă noțiunea este luată la propriu).
Ce este, așadar, excelența? Eu cred că, atunci când ne referim la “excelență”, trebuie să fi învățat în prealabil din cel puțin două experiențe: a) experiența istoriei științelor, filosofiei, artei, care atestă că excelent este ceea ce aduce înnoiri (aduce o nouă abordare a realității specifice, originală); b) experiența universităților de referință din epoca modernă, care arată că excelent este ceea ce aduce o soluție mai bună decât altele, întrucât rezolvă mai bine problemele și are aplicații benefice. Dacă învățăm suficient din aceste două experiențe, atunci este limpede că excelența este o chestiune de performanță și există acolo unde performanțele sunt abordări noi, originale, cu aplicații benefice, care câștigă în competiția cu performanțele altora. Numai acolo este excelență unde este abordare originală și competitivă și se rezolvă probleme.
Dacă excelența este înțeleasă drept performanță în materie de abordare originală, cu aplicații benefice, care câștigă în competiție cu performanțele altora, atunci putem face față unei situații proprii universităților comprehensive, cum este și Universitatea Babeș-Bolyai: marea diversificarea a specializărilor și, inevitabil, a criteriilor de performanță.
Conceptul enunțat al excelenței ne permite – așa cum am arătat în intervenții din 2006 –
2008, când în România trebuia găsită o alternativă mai bună decât simpla publicare, în materie de evaluare a performanțelor – să ținem seama de specificul specializărilor și al domeniilor universitare (de pildă, una este performanța istoricului, alta cea a fizicianului; una este performanța economistului, alta cea a chimistului; una a biologului, alta a filosofului sau teologului ș.a.m.d.), desigur, fără să trădăm exigențele. Acest concept este în acord cu definițiile de referință din literatura internațională calificată consacrată problemei (HERO din Marea Britanie, Deutsche Gesellschaft für Qualität, lucrările de sub numele Harvey and Green etc.). În orice caz, se poate spune că excelență este atunci când, de pildă, în matematică se generează teoreme, calcule etc., în științele experimentale se fac descoperiri, în științele tehnice se produc tehnologii, în științele istorice se elaborează monografii explicative, în științele sociale se descoperă corelații, în filosofie și teologie se dau interpretări, în arte se oferă reprezentări – de fiecare dată originale, competitive și recunoscute ca atare în comunitățile internaționale de specialiști.
Dacă asumăm conotația universității (ca universitas), atunci, înainte de orice ierarhizare, este de pus întrebarea: “ce performanțe este chemată instituția să presteze?”. Putem răspunde la întrebare invocând misiunea universității de la origini (pregătirea de specialiști la nivelul cel mai înalt atins de cunoaștere) și funcțiile ce concretizează misiunea: formarea de specialiști capabili să sporească cunoașterea; desfășurarea de cercetări științifice competitive; formarea de specialiști apți să aplice cunoștințele; producerea inovației tehnologice; evaluarea situațiilor din societate și angajarea publică pentru valori (vezi Andrei Marga, în volumul Die Universität in der Gesellschaft. Verantwortung und Chancen für die Zukunft, Ernst Klett, Stuttgart, 2003, pp. 183-
211). Universitățile sunt de examinat, de evaluat și de ierarhizat după măsura în care își satisfac misiunea și funcțiile lor multiple.
Ierarhizările de până acum și-au pus problema măsurării prestațiilor universităților și a ierarhizării lor în consecință. Ce se poate, însă, măsura? Nu toate prestațiile universității sunt, în acest moment, măsurabile: sunt dificil de măsurat, de pildă, învățământul sau impactul cultural. Astfel de prestații sunt comparabile, dar greu de măsurat. De aceea, ierarhizările nu pot deocamdată cuprinde destul de multe criterii, încât nu există o ierarhizare cuprinzătoare, a universităților comprehensive.
Ierarhizarea care a creat un întreg curent, în ultimul deceniu, cea făcută la Shanghai Jiao Tong University, a căutat să delimiteze World Class Universities luând în considerare publicațiile realizate de cadrele didactice și cercetătorii universităților. Această ierarhizare (la care mă refer aici pe baza textului recent al lui Tai Hsiou-Hsia, The Features of a World-Class
University: Lessons from International Rankings, UNESCO-CEPES, 2007, pp. 39-54) este demnă de cel mai profund interes. Ea trebuie înțeleasă, însă, ca orice altă ierarhizare, în legătură cu supozițiile și criteriile ei. Să o luăm, însă, ca reper – personal, împărtășesc convingerea că publicațiile științifice sunt cea mai bună “sinteză” a anvergurii unei personalități sau instituții universitare – și să reținem ce este de învățat din ea.
Rezum cât mai strâns, din motive de spațiu, “lecțiile” acestei ierarhizări, urmându-l pe expertul chinez: a) în ierarhizări este vorba de publicații științifice, dar, mai exact, de “highly cited researchers”, ceea ce este, evident, mai mult decât simpla publicare de articole și studii, oriunde s-ar produce publicarea (adică fie și în regim ISI); b) în fapt, este vorba de “calitatea și semnificația cercetării (quality and significance)” – adică de rigoarea cercetării și de valoarea ei cognitivă, tehnologică, culturală, luate împreună; c) “instituțiile care au un angajament semnificativ în ariile cercetării științifice biomedicale și similare tind să aibă un avantaj competitiv asupra altor instituții care sunt mai angajate în alte arii”; d) există o “sinergie” a venitului universităților, încât acestea își dezvoltă “adequate teaching” și, în proporție corespunzătoare, “graduate research”; e) proporția studenților relativă la un post didactic (ratio 1) trebuie să fie sub 14 la 1, oricum cât se poate de mică; f) propoziția cadre didactice – alt personal nedidactic (ratio 2) trebuie să fie mai mică decât 1,2 la 1; g) cheltuiala anuală pe student trebuie să tindă spre 30000 USD; h) a susține o world class university pretinde (cum spunea David Ward) 1,3-2 miliarde USD finanțare pe an, respectiv, a susține o universitate în primele cinci sute din lume presupune cel puțin 300 milioane de Euro buget pe an.
Mișcarea spre cultivarea “calității” și obținerea “excelenței”, ce are loc în universitățile din țările europene de astăzi, nu poate fi înțeleasă fără a lua în seamă două schimbări profunde: trecerea societăților europene în faza democrației postegalitare și trecerea la tematizarea problemelor deschise în urma aplicării Declarației de la Bologna (1999). Să mă explic.
Nu avem aici spațiul pentru a examina evoluția democrațiilor din societățile actuale, dar este de menționat împrejurarea că se resimte nevoia trecerii de la democrație, înțeleasă ca simplă tehnică de alegere periodică a reprezentanților, la democrație ca formă de viață (vezi Andrei Marga, Democracy as Form of Life, în “Limes”, Oradea, 2009). Se observă ușor că numai acele democrații sunt alternative efective la diversele autoritarisme, ce le asaltează continuu, care dezvoltă nu numai egalitatea cetățenilor, ci și calitatea deciziilor și a performanțelor. Mutatis mutandi, în universități, după ce s-au implementat reglementările care asigură șanse și egalitatea de șanse pentru cetățeni, a sosit ora conceperii precise a calității și a performanțelor competitive. Spus cât se poate de direct, egalitate fără calitate în universități nu dă rezultate, încât egalitatea este de păstrat, dar egalitarismul trebuie înlocuit cu viziunea excelenței. A sosit ora abandonării –
pe fondul procesului civilizațional, desigur pozitiv, al multiplicării universităților și al masificării studiilor superioare – abordării egalitare a personalului, departamentelor, universităților, a “ficțiunii omogenității”, în favoarea abordării din perspectiva excelenței.
În Europa, tranziția menționată de la egalitarism la mișcarea excelenței interferează cu încheierea aplicării Declarației de la Bologna și cu nevoia de a tematiza problemele ce se deschid în urma restructurării universităților. Am arătat în alt loc (vezi Andrei Marga, Challenges, Values and Vision. The University of the 21st Century, Cluj University Press, 2009, pp. 18-21) că – dincoace de succesul incontestabil al Declarației din punctul de vedere al compatibilizării sistemelor de învățământ superior europene – au rămas probleme ale aplicării hotărârii din 1999, privind testarea pe piață a noii structuri a studiilor, durata acestora, promovarea interdisciplinarității, insuficienta specificare a doctoratului. Astăzi este clar că obiectivul compatibilizării a fost, în mare, atins, dar al doilea obiectiv major al Declarației de la Bologna – mărirea competitivității universităților europene – a rămas în bună măsură un proiect. Se resimte nevoia de noi inițiative în direcția sporirii competitivității universităților europene, dar sporirea nu este tangibilă fără o schimbare de viziune. Iau ca exemplu, pentru a ilustra ideea, situația doctoratului.
Doctoratul ridică în sistemul european, în acest moment, o problemă crucială: cu toate că
Europa producea, de exemplu, în 2003, cu mult mai mulți doctori decât S.U.A. (88.000 față de
46.000), efectivul de cercetători științifici în S.U.A. era mult mai mare (9,1 la 1000 de persoane, față de 5,5 în Europa), iar producția științifică americană a rămas mai relevantă. Aceasta înseamnă că potențialul inovativ al doctoratului și consacrarea carierei de doctor în științe sunt mai reduse în Uniunea Europeană. Ne dăm seama că, dacă așa stau lucrurile în țările europene de referință, situațiile sunt mai grave în celelalte țări.
Alte măsuri sunt extrem de urgente în diferite țări. Dacă luăm în considerare cazul României, atunci: a) doctoratul trebuie desprins din poziția de simplu nivel mai înalt de calificare (doar condiție a accesului la poziții universitare sau în cercetarea științifică) și repus în poziția de nivel al inovației și descoperirii; b) doctoratul nu ar mai trebui privit doar ca inițiativă particulară a conducătorului de doctorat, ci ca problemă a inovației și descoperirii într-un cadru instituțional; c) școlile doctorale existente trebuie eliberate din condiția de simple școli, devenind efectiv laboratoare ale inovației și descoperirii.
Diversele hotărâri ale Comisiei Europene și rezoluțiile recente ale European University Association au condiționat creșterea competitivității produselor europene și consideră potențialul de inovare și descoperire al universităților și institutelor de cercetare drept hotărâtor. Ca urmare, pe fondul expansiunii instituțiilor de învățământ superior și al masificării studiilor universitare la
bază (bachelor), câștigă în acuitate nevoia diferențierii prin calitate, excelență, competitivitate. Abordarea egalitaristă, “ficțiunea omogenității” sistemelor naționale de învățământ superior și a sistemului european sunt deja în contratimp cu nevoia creșterii competitivității.
Prof. univ. dr. Adrian Gorun, rectorul Universității Constantin Brâncuși din Tg. Jiu, Secretar de Stat pentru Învățământul Preuniversitar (2000-2001),
Secretar General al Ministerului Educației (2005-2008)
Care sunt principalele probleme în aplicarea Legii Educației Naționale referitoare la calitatea învățământului?
Actuala Lege a Educației anulează autonomia universitară, generând efecte negative asupra funcționării sistemului prin recentralizarea deciziilor. Pensionarea profesorilor universitari la împlinirea vârstei de 65 de ani cu pierderea calității de titular, pe de o parte, și blocarea scoaterii la concurs a posturilor vacante, pe de alta parte, creează în universități o situație foarte dificilă.
Aplicarea Legii Educației, fără elaborarea anterioară a unor metodologii adecvate, determină dificultăți majore asupra cărora rectorii instituțiilor de învățământ superior s-au pronunțat cu toată fermitatea. Legea necesită elaborarea a aproximativ 55 de Hotărâri de Guvern și a 33 de reglementări de nivel instituțional subsecvente acestor hotărâri. Inadvertențele din actuala Lege a Educației nu pot fi corectate decât prin acte normative cu aceeași putere (legi, ordonanțe de urgență). Cu privire la clasificarea universităților și ierarhizarea programelor de studii, inexistența criteriilor, standardelor și procedurilor fac această prevedere inaplicabilă și nerealistă și generează, în rândul studenților, insecuritatea cu privire la studii. Este decredibilizat și delegitimat sistemul național de învățământ superior, prin legiferarea discriminării pe criterii de vârstă.
Actuala Lege a Educației ignoră rolul universităților cu dimensiuni reduse, importante pentru studenți cu posibilități financiare precare, ca și pentru dezvoltarea localităților în care funcționează; Legea Educației va genera promovări artificiale și forțate, în încercarea de a compensa resursele umane performante obligate la pensionare. Mai mult, obligativitatea la pensionare imediată ridică probleme importante cu privire la continuitatea cursurilor și examenelor în anul universitar aflat în desfășurare.
De asemenea, actualele norme ale Legii Educației vor genera migrarea profesorilor universitari și a conducătorilor de doctorat spre țările cu un sistem educațional simplificat și eficient; scăderea drastică a absorbției fondurilor europene, a veniturilor proprii și a colaborărilor
internaționale realizate de către universități, ca urmare a pensionării conducătorilor echipelor de cercetare și de doctorat; preluarea patrimoniului universităților de către stat în proprietatea privată a statului, precum și lipsa clarificărilor necesare privind patrimoniul universităților particulare reprezintă abateri de la principiile prevăzute în Constituția României, prin care se garantează dreptul la proprietate.
Legea, prin modul în care distribuie atribuțiile pentru structurile de conducere respective, pentru Senatul universitar, Consiliul de administrație și, în mod deosebit, prin atribuțiile rectorului privind numirea prorectorilor, decanilor etc., generează premisele unor conduceri care nu au legătură cu autonomia universitară (garantată de Constituție), cu democrația și libertatea academică.
Legea are numeroase neclarități cu privire la modul în care va fi aplicată. Majoritatea rectorilor se întreabă ce se va întâmpla cu mandatele decanilor, șefilor de catedră, prorectorilor etc., dacă vor fi obligați să se pensioneze înainte de finalizarea mandatului pentru care au fost aleși. Consiliul Național al Rectorilor a solicitat Ministrului Educației să întreprindă demersurile ce se impun pentru a urgenta, prin legislația adecvată, remedierea imperfecțiunilor Legii care o fac inaplicabilă și fac sistemul nefuncțional.
Prof.univ.dr. Sorin Gabriel Popescu – Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca, Director General al Direcției Generale Învățământ Superior, Recunoașterea și Echivalarea Diplomelor, MECTS
Care considerați că este cea mai importantă funcție a managementului calității?
Managementul calității are ca scop principal orientarea spre performanță a instituției pe toate dimensiunile activității acesteia și presupune un sistem de organizare adecvat dezvoltării funcției calitate. Sistemul de management al calității se referă la:
• responsabilitatea conducerii universității; modul în care aceasta o asumă prin definirea și urmărirea strategiei, a politicii și obiectivelor ei privind calitatea, prin asigurarea resurselor necesare realizării acestora;
• orientarea instituționalizată a activităților din organizație spre satisfacerea cerințelor și așteptărilor părților interesate externe și interne;
• crearea în instituție a unui mediu în care întregul personal este încurajat spre performanță, la asumarea responsabilității individuale pentru îndeplinirea misiunii și obiectivelor acesteia;
• identificarea, ținerea sub control și îmbunătățirea continuă a proceselor derulate în instituție;
• introducerea unor mecanisme de evaluare internă a performanțelor pe toate dimensiunile activității, astfel încât să poată fi corectate neconformitățile existente și puse în operă posibilitățile de îmbunătățire.
Consider că cea mai importantă funcție este cea de asigurare a calității. Are ca scop să creeze încredere clienților și celorlalte părți interesate externe universității, cu privire la capacitatea și disponibilitatea instituției de a le satisface cerințele și așteptările. Încrederea se creează:
fie evaluând competența absolvenților, rezultatele cercetărilor științifice, asistența directă acordată mediului economico-social, în raport cu standardele existente ori cu produsele similare ale altor organizații din domeniu (benchmarking);
fie evaluând sistemul intern al calității din instituția de învățământ superior în raport cu un standard existent și acceptat de părțile interesate.
În primul caz sunt evaluate acele rezultate ale activității instituției care intră în contact cu mediul extern. Specificitatea evaluării este extrem de ridicată, pentru fiecare produs (program de studii, temă de cercetare, contract de consultanță) fiind necesară definirea unui standard și a unei proceduri de analiză separate, orice variație a caracteristicilor produsului (plan de învățământ, soluție tehnică etc.) impunând o nouă evaluare a conformității acestuia. Soluția este scumpă și, datorită unei flexibilități reduse, descurajează îmbunătățirea continuă a produselor instituției de învățământ superior. Datorită costurilor și eforturilor aferente oricărei schimbări, aceasta evită pe cât posibil modificarea ofertei.
În cea de a doua variantă este evaluată întreaga instituție de învățământ superior, avându- se în vedere toate aspectele organizatorice, umane și materiale, care au un impact potențial asupra calității produselor sale:
o politica, strategia și obiectivele organizației,
o reglementările și procedurile utilizate,
o intrările, procesele și activitățile aferente,
o rezultatele și modul în care acestea sunt evaluate în raport cu cerințele și așteptările părților interesate.
Evaluarea este realizată în raport cu un standard (model) existent și acceptat și are loc după o procedură instituționalizată. Ea urmărește în ce măsură instituția evaluată dispune de un sistem intern de management al calității, dacă acesta este eficace și conform cu standardul amintit.
Această soluție prezintă mai multe avantaje:
– este mult mai ieftină, evaluarea instituției realizându-se global, la perioade prestabilite (de pildă 5 ani); se fac și vizite periodice de monitorizare (anuale), în cursul cărora se verifică doar prin eșantionare anumite aspecte considerate relevante;
– este mai eficientă, identificând atât neconformitățile produselor și proceselor, cât și cauzele acestora; astfel conduce la recomandări de îmbunătățire;
– încurajează flexibilitatea ofertei instituției de învățământ superior și îmbunătățirea
continuă a produselor și proceselor acesteia.
Cele două variante de realizare a funcției de asigurare a calității nu se exclud reciproc, ele putând să coexiste acolo unde reglementările sau practicile existente o impun. În oricare din variantele amintite, funcția de asigurare a calității presupune:
să existe organisme, standarde (modele) și proceduri instituționale de evaluare externă;
instituția de învățământ superior să fie capabilă să prezinte dovezi privind conformitatea produselor sale și/sau a sistemului intern de management al calității cu standardele sau modelele
aferente.
Organismele, standardele și procedurile instituționale țin de reglementările naționale în domeniu, formând sistemul național de asigurare a calității. Cel de-al doilea aspect se referă la obligația instituției de învățământ superior de a dispune de o documentație adecvată care să faciliteze transparența și să permită evaluarea activităților și prestației acesteia.
Care sunt, pentru instituția de învățământ superior, tipurile de modele ale calității
existente în acest moment în mediul academic?
Sistemele calității într-o instituție de învățământ superior se bazează pe existența unui standard (model) care joacă rolul de referențial sau sistem de criterii în cazul evaluării externe (funcția de asigurare a calității) și de ghid pentru organizarea internă (funcția de management al calității). Ca opțiuni pentru instituțiile de învățământ superior pot intra în discuție mai multe; ele pot fi grupate în modele „lejere”, nestructurate, și modele cu cerințe concrete și structurate:
a) Modelele „lejere” se bazează pe vizite colegiale (ale unor grupuri de cadre didactice din alte universități) urmate de recomandări pentru îmbunătățire. Sunt mai mult modalități de diseminare a “bunelor practici” și mai puțin standarde de asigurare a calității. Aceste vizite pot sau nu să fie precedate de întocmirea unui raport de autoevaluare.
b) Modelele structurate provin din domeniul organizațiilor economice și se bazează pe un sistem de cerințe, criterii și descriptori care permit o evaluare externă obiectivă a
instituției de învățământ superior. Ele presupun un grad mai ridicat de rigoare în abordarea problemei calității și, din această cauză, în ciuda faptului că sunt cerute de autorități și larg aplicate de mediul economico-social, nu sunt foarte agreate de universități. Câteva din aceste modele vor fi prezentate și analizate în continuare:
– modele de tip standard cu cerințe minimale obligatorii (ex. ISO 9000);
– modele dezvoltate pentru anumite domenii de învățământ (ex. sistemul EQUIS și modelul EQUAL pentru școlile de management);
– modele pentru premii EFP de excelență (ex. modelul european de excelență
EFQM).
În Europa și în restul lumii academice au fost dezvoltate și aplicate sisteme și modele naționale diverse, reprezentând de regulă combinații ale celor menționate anterior. Dintre acestea, în UE sunt de remarcat ca atingând un anume grad de maturitate sistemul britanic (având la bază procedurile QAAHE), sistemul olandez (condus de Inspectoratul Ministerului Educației și de Asociația Universităților) și cel în vigoare în țările scandinave, toate având în comun focalizarea spre programele de studiu, adică spre produse, și nu spre calitatea la nivel instituțional.
În spațiul european al învățământului superior, problema standardelor în domeniul calității în învățământul superior este în plină dinamică. Miniștrii educației din țările UE au însărcinat ENQA (European Network for Quality Assurance) să elaboreze până în 2012 standarde și proceduri armonizate specifice. Opțiunea pentru un anumit model referențial este o decizie care aparține instituției. Ea trebuie să plece de la obiectivele pe care și le-a stabilit aceasta, de la reglementările naționale și de la experiența de care dispune în acest domeniu. O abordare treptată, pe grade de maturitate, pare o opțiune decentă.
Prof. univ. dr. Dumitru Miron, prorectorul Academiei de Studii Economice, Secretar de Stat, Ministerul Educației – 2005-2007
1. Ce elemente importante privind managementul calității, ar putea fi utilizate, din experiența învățământului superior, în învățământul preuniversitar?
Cultura calității ca preocupare coerentă la toate nivelurile, în toate etapele procesului de transformare și prin toate mijloacele tactice utilizate.
Experiența universitară privitoare la crearea structurilor proprii de evaluare internă a calității procesului de educație și cercetare, operaționalizare a unor compartimente de audit al calității la toate nivelurile, crearea unui corp propriu de auditori ai calității
activităților derulate, coerența și consecvența operaționalizării acestora poate servi ca bună practică pentru învățământul preuniversitar. Se pot analiza și generaliza pașii întreprinși de unele universități din străinătate, dar și din România, în direcția configurării unor scheme motivaționale centrate exclusiv sau prevalent pe calitatea prestației școlare astfel încât preocuparea pentru calitate să nu fie doar una a managementului entității de învățământ, ci să devină una a fiecărui actor al tabloului educațional. Se impune urmărirea aportului fiecărui membru al comunității școlare la acumulările în planul asigurării calității recompensându-se promotorii și penalizându-se reticenții.
Folosirea constantă și nedistorsionată a evaluării externe făcute nu doar de către agenții specializate în evaluarea calității ci și de grupuri de interese ad-hoc cum ar fi evaluarea opiniilor exprimate de către absolvenții din diverse promoții ai entității școlare în cauză, a celor exprimate de părinții elevilor, de comunitatea locală și regională căreia îi aparține școala, de angajatorii forței de muncă, de societatea civilă, în toate formele pe care le ia aceasta. La nivelul universității căreia îi aparțin a fost creat un Consiliu de evaluare externă a performanțelor academice compus din reprezentanți ai mediului de afaceri, ai unora dintre instituțiile publice spre care se orientează cei mai mulți dintre absolvenții noștri, din experți din străinătate care analizează trimestrial evoluțiile universității în planul designului curricular, al performanțelor științifice, al naturii și adecvabilității competențelor oferite de către programele de studii etc. și înaintează senatului universitar opinii neutre cu privire la cele constatate. S-a încetățenit practica discutării, cu reprezentanți de referință ai mediului economic și social, a tematicilor lucrărilor de licență, dizertațiilor de masterat și chiar a tematicii de cercetare doctorală pentru a o adecva la cerințele societale și pentru a ne asigura de parteneriatul acestora în preocuparea de a conferi interactivitate și aplicabilitate programelor de studii.
Echilibrarea eforturilor la nivelul întregului peisaj educațional. Preocuparea pentru asigurarea calității trebuie să fie una cotidiană la toate nivelurile, manageri de sistem educațional, confecționeri de arhitecturi curriculare, furnizori de servicii educaționale, beneficiari direcți ai actului didactic (elevii, nivelurile școlare superioare) dar și beneficiari indirecți ai programelor de pregătire (comunitatea locală, angajatorii, societatea în ansamblul său). Eforturile în direcția asigurării calității nu trebuie cantonate doar la unul dintre niveluri (școala), care trebuie să fie proactiv în timp ce ceilalți actori societali pot rămâne spectatori ai procesului.
Pornind de la unele experiențe pozitive din tabloul învățământului universitar, consider că acțiunile trebuiesc structurate și armonizate pe toate componentele guvernanței școlare și a managementului funcțional:
a) trebuie început cu o onestă și profesionistă diagnoză a sistemului în ansamblul său, urmată de identificarea punctelor tari, vulnerabilităților, oportunităților și amenințărilor;
b) pe baza acestei analize diagnostic, trebuie identificați vectorii schimbării și dimensiunea lor factorială. În tandem cu aceștia, trebuie înțelese și asumate provocările cu care se va confrunta școala în orizontul de tip previzibil;
c) pe baza acestei analize va trebui să fie conturată dimensiunea strategică a procesului sub forma unor obiective, mijloace, acțiuni, activități și efecte anticipabile.
2. Care este percepția mediului academic asupra calității sistemului de învățământ
preuniversitar în raport cu referențialele europene în domeniu?
Actorii mediului academic, în marea lor majoritate, apreciază ca îndoielnic nivelul calitativ al sistemului de învățământ preuniversitar reproșându-i calitatea scăzută a pregătirii cu care vin elevii către universități. Apreciez că aceasta este o percepție subiectivă atâta vreme cât cei din mediul universitar nu înțeleg că nu sunt doar niște observatori ai unui fenomen, ci trebuie să contribuie la schimbarea stărilor de fapt neconvingătoare. Mai mult, aprecierile celor din mediul academic cu privire la calitatea muncii depuse în învățământul preuniversitar nu se bazează întotdeauna pe buna cunoaștere a referențialelor la nivel european. Se impune demararea unor serii de dezbateri structurate la care să participe, cu ritmicitate, reprezentanții din mediul universitar și preuniversitar, cu ocazia cărora să se identifice adevăratele probleme, să se contureze acțiunile care se pot desfășura separat dar congruent, dar mai ales împreună, să se acționeze concertat pe axele lanțului educațional integrator, contribuindu-se la asigurarea calității la nivelul întregului sistem național de educație nu doar la nivelul segmentelor separate ale acestuia. Printre măsurile ce pot fi puse relativ ușor în aplicare se pot menționa:
– participarea membrilor comunităților universitare la structurile deliberative de la nivelul școlilor și al liceelor;
– invitarea profesorilor din învățământul preuniversitar (și a elevilor) la manifestări profesionale și științifice organizate de către universități;
– implicarea, în mai mare măsură, a cadrelor didactice universitare în procesul de elaborare
a design-urilor curriculare din preuniversitar, elaborarea de manuale de către colective de
autori provenind de la diverse niveluri educaționale, participarea, ca regulă nu ca excepție, a cadrelor didactice universitare la activitățile didactice din preuniversitar;
– normarea didactică în universități a participării la activități din preuniversitar, îndeosebi a participării la evaluările sau examenele naționale.
3. Care este percepția dvs. privind influența evaluărilor instituționale (autorizare – acreditare – evaluare externă) efectuate de către ARACIP pentru unitățile de învățământ preuniversitar?
Sunt un adept al evaluării externe a calității făcute profesionist și cu respectarea
principiilor deontologiei școlare. O evaluare nu poate fi mai bună decât îi permite metodologia după care se face și profesionalismul evaluatorilor. La fel cum am rezerve cu privire la evaluarea externă făcută la nivelul universităților de către ARACIS, am rezerve și asupra calității proceselor evaluatorii, indiferent de scopul lor principal (autorizare – acreditare – evaluare externă) efectuate la nivel preuniversitar. S-au dovedit vulnerabile și nerelevante criteriile de evaluare prevalent calitative, fără o concretețe adecvată în planul cuantificării cantitative, ceea ce a lăsat o marjă mai mare decât cea dezirabilă elementului subiectiv. Mai mult, criteriile metodologice se centrează prioritar pe elemente de input și nu output, pe aspecte logistice, financiare, organizaționale și mai puțin pe calitatea rezultatelor. Lipsesc comparațiile, elementele de ierarhizare la nivelul întregului sistem, evidențele cu privire la consecvența implementării unor bune practici naționale sau internaționale. În măsura în care practic toate unitățile de învățământ obțin grad ridicat de încredere, indiferent dacă la bacalaureat 100% din absolvenții unui liceu nu promovează, am mari rezerve cu privire la calitatea evaluărilor instituționale. Mă întreb, oarecum retoric, ce se întâmplă cu calificativele deținute de școlile care își ratează cu consecvență țintele educaționale?
Prof. Remus Chină, expert ARACIP 2006 -2009, inspector MECTS
Care sunt principalele constatări rezultate din evaluările ARACIP?
În urma evaluărilor externe efectuate de ARACIP la unitățile de învățământ care au solicitat înființarea unor noi niveluri de învățământ/ specializări/ calificări profesionale, s-a constatat că au apărut următoarele fenomene (ce reprezintă, uneori, și adevărate paradoxuri):
– există numeroase unități de învățământ acreditate care au, în structura lor, atât niveluri
de învățământ acreditate cât și niveluri de învățământ/ specializări/ calificări profesionale
autorizate (inclusiv în cadrul aceleiași unități și/sau pe același nivel de învățământ),
pentru aceiași elevi și aceiași profesori!
– în conformitate cu reglementările existente la nivel de sistem, sunt numeroase organizații școlare care ar trebui să solicite acreditare pentru specializări/ calificări profesionale din același nivel de învățământ, ce a fost deja acreditat pe alte specializări/ calificări profesionale.
Spre exemplu, dacă o organizație școlară acreditată, având în structura sa nivelurile de învățământ primar, gimnazial și liceal, dorește să-și înființeze o nouă calificare profesională de nivel liceal, atunci ea va fi evaluată, în contextul actual, într-o primă fază, prin utilizarea standardului de autorizare de funcționare provizorie ale cărui cerințe sunt sub cele ale standardului de acreditare la nivelul căruia, deja, școala funcționează.
Această situație reprezintă o aberație având în vedere că școala funcționează, deja, la nivelul cerințelor standardului „superior”, de acreditare, iar la evaluare i se vor solicita dovezi privind conformitatea cu cerințele referențialului „inferior", de autorizare.
Să ne imaginăm ce s-ar întâmpla dacă școala ar solicita, pe același nivel de învățământ, în fiecare din următorii ani, succesiv, înființarea unei noi specializări/ calificări profesionale. Asta ar însemna practic faptul că, la acreditare, școala ar fi evaluată (sistemic) pe același nivel de învățământ pe fiecare din specializările/calificările autorizate, deși diferențele dintre acestea se referă la doar câteva aspecte ale standardului. Dacă extrapolăm această situație la nivelul întregului de sistem, devine lesne de înțeles de ce am numit mai sus astfel de situații/ fenomene, ca fiind „paradoxuri". Multitudinea și diversitatea situațiilor reale vor spori considerabil atunci când, peste acest fenomen, se va suprapune procesul de evaluare periodică a școlilor, ce ar fi trebuit să înceapă în anul 2010.
Cum priviți simplificarea procedurilor de evaluare?
Simplificarea metodologiei de autorizare și acreditare care a generat fenomenele mai sus
menționate – ar putea avea în vedere următoarele acțiuni.
a) înainte de-a înființa o organizație școlară, solicitând acordarea autorizației de funcționare provizorie, inițiatorul (public sau privat) solicitant ar trebui să-și evalueze în mod realist atât resursele existente cât și obiectivele/ politicile/ strategiile stabilite astfel încât, școala pe care o înființează și să-și mențină neschimbate toate nivelurile de învățământ/ specializările/autorizare, cel puțin până la acreditare.
b) Numai după obținerea acreditării, organizația școlară (fostul inițiator) ar putea
eventual solicita înființarea unor noi specializări/calificări profesionale – dar prin
certificarea acestora. Evaluarea pentru certificare a noilor specializări/calificări profesionale s-ar putea face având ca referențial standardul de acreditare, numai pe zonele specifice noilor specializări/calificări (laboratoare/ateliere, curriculum, etc.) și nu pe toți descriptorii standardului, organizația școlară obținând, astfel extinderea acreditării și pentru aceste noi specializări/calificări profesionale. Se obține o simplificare cu avantaje considerabile:
Vor dispărea anumite situații ilogice actuale; de exemplu, o școală acreditată pe un nivel de învățământ (liceal) cu mai multe calificări profesionale, dintre care una nou înființată, nu poate organiza examene de evaluare a competențelor pentru această calificare, deși școala a fost acreditată pe nivelul respectiv.
Se va simplifica procesul de evaluare externă care, astfel, se va axa doar pe elementele esențiale ale certificării, în scopul extinderii acreditării
Se vor reduce duratele și costurile aferente acestor evaluări.
c) În plus, funcționarea oricărei organizații școlare, după acreditarea sa, ar trebui să fie atent monitorizată pe o anumită perioadă de timp, relevantă pentru menținerea acesteia.
Prof. Miron Gina, director al Colegiului Ana Aslan, Brăila
Cum ar trebui abordată asigurarea calității la nivelul unităților de învățământ
preuniversitar?
Asigurarea calității în organizațiile școlare care au obținut acreditarea ar trebui să fie abordată diferențiat, din următoarele considerente:
Actualmente există o mare varietate de tipuri de organizații școlare, având mărimi și niveluri de învățământ diferite;
Doar anumite organizații școlare emit acte (documente) de studii/ diplome/ certificate de competențe. în această categorie intră: școlile de arte și meserii, școlile de nivel liceal sau postliceal precum și furnizorii de formare/ reconversie profesională de nivel preuniversitar. în consecință, această categorie de școli – spre diferență de celelalte – are nu numai o relație directă cu piața forței de muncă dar și o nevoie reală de evaluare în raport cu referențiale stabile, deoarece multe dintre organizațiile cu care acestea interacționează au deja, implementate – cu sau fără certificare – sisteme de management ale calității bazate pe modelul larg cunoscut definit de standardul SR EN ISO 9001.
Cum apreciați implementarea sistemului de management al calității?
Efectele funcționării unui sistem național de management al calității în învățământul preuniversitar ar putea fi benefice atât prin orientarea acestui învățământ pe calea coerenței evaluării organizațiilor școlare cât și prin instituirea unor practici de evaluare periodică și de reglare/ corectare a funcționării acestora. Se constată însă că, din păcate, presiunile enorme și în creștere accelerată exercitate asupra sistemului educațional din țara noastră, de mai mulți factori – cei mai importanți fiind: politicul, dinamica legislației, mediul socio-economic, sindicatele, mass-media, etc. – influențează puternic evoluția acestuia, făcând-o tot mai greu predictibilă, deci tot mai lipsită de credibilitate.
Dacă am face o analiză a presiunilor exercitate de factorii mai sus enumerați, probabil că ne-ar fi destul de greu să stabilim cât de mari sunt aceste presiuni, multiplicate, indirect, de fenomenul crizei economice. Dar, din păcate, se poate constata ușor că efectele negative ale acestor presiuni au un impact considerabil mai mare decât eventualele lor efecte pozitive și produc asupra sistemului de învățământ preuniversitar anumite contracții și distorsiuni cu importante consecințe contra-productive.
7.2. REALIZAREA UNOR FOCUS GRUPURI
FOCUS GRUP 1
Tema: Calitatea educației și descentralizarea (focalizare pe implicarea autorităților locale)
Probleme supuse
dezbaterii: Vă preocupă problemele privind calitatea învățământului? Cum puteți contribui la îmbunătățirea calității educației în contextul descentralizării? Contractele de performanță între directori și autoritățile locale vor influența calitatea educației la nivelul unităților de învățământ?
Participanți: Primari, viceprimari, consilieri locali și județeni, inspectori școlari (detalii
în Anexa nr. 6) Durata: 1 h
Locul: MECTS
Doar jumătate dintre cei prezenți au declarat că problemele privind calitatea sunt explicit o preocupare constantă. Nu-și asumă un rol important în ceea ce privește calitatea și consideră că alte instituții sunt responsabile pentru asigurarea calității.
Reprezentanții autorităților locale au exprimat aprecierea generală că toate obiectivele școlii trebuie redefinite în contextul noii legi. Ei sunt conștienți de faptul că noua lege impune noi responsabilități și că principala problemă rămâne cea a mobilizării resurselor.
Oficialii au tendința de a declara mereu că economiile locale și veniturile proprii sunt foarte limitate și că sumele defalcate din impozitul pe valoarea adăugată nu sunt suficiente pentru o bună susținere a unităților de învățământ. Administrația centrală va trebui să furnizeze din fondurile sale ajutor suplimentar autorităților locale.
O altă preocupare, exprimată de către funcționarii autorităților locale, a fost cea legată de aplicarea măsurilor de descentralizare în condițiile asigurării calității. Nu sunt lămurite aspectele legate de rolul autorităților locale în situații în care școlile nu raportează acestora. Cu toate acestea, legea prevede o relație de raportare prin utilizarea contractelor de performanță. Termenii cheie ai acestei relații viitoare nu au fost încă elaborați în detaliu. În acest caz, este important să se asigure o relație de responsabilitate clară, completă. De asemenea, este necesar să se asigure că sistemele de sprijin și instrumentele de sancționare sunt stabilite. Este necesar să se indice în metodologii că respectivul contract este un contract între două părți și că rolul esențial este crearea unui parteneriat între ele. În acest parteneriat, fiecare trebuie să își îndeplinească obligația. Se înaintează ideea că în aceste contracte ar putea apărea și prevederi legate de calitate.
Este nevoie de o campanie vastă care să vizeze informarea tuturor autorităților locale
privind aspectele cheie ale noii legi, reafirmând obiectivele privind calitatea.
Autoritățile locale și autoritățile județene exercită o supraveghere generală, furnizează resurse, gestionează unele aspecte specifice și organizează unele activități. Din discuții a reieșit că primordială este voința acestor autorități de a coopera cu școlile și inspectoratele școlare – care este uneori o chestiune politică – și capacitatea lor de a face acest lucru – care este o chestiune de instruire. În general, autoritățile locale sunt mai calificate decât crede administrația centrală, problema fiind de disponibilitate. Provocarea administrației centrale este de a câștiga, nu de a forța, cooperarea autorităților locale, păstrând și capacitatea de a conduce sistemul fără a intra în concurență. Cooperarea poate fi câștigată numai prin comunicare dar, în contextul noii legi și a culturii politice din România, acestea nu par a fi deloc ușoare.
Autoritățile locale rămân proprietarele terenurilor și clădirilor școlilor‚ responsabile pentru furnizarea de “condiții necesare pentru generalizarea treptată a învățământului preșcolar". De asemenea, sunt responsabile cu asigurarea logisticii necesare pentru elevi atunci când școlile lor sunt închise și cu asigurarea serviciilor de transport, cazare și masă pentru elevii din afara localității ce frecventează învățământul obligatoriu. Toate acestea necesită finanțare din surse locale (foarte importantă rămânând colectarea taxei pe valoarea adăugată).
Tot autorităților locale li s-a încredințat decizia de constituire a consorțiilor școlare. Un alt număr de probleme urmează a fi gestionate de către autoritățile locale și autoritățile județene:
– sprijinirea educației timpurii;
– susținerea de parteneriate;
– stabilirea unităților de stat cu program sportiv și de artă;
– responsabilitate pentru finanțarea învățământului postliceal;
– organizarea și funcționarea structurilor implicate în educația și formarea profesională;
– finanțarea Centrelor Județene de Resurse și Asistență Educațională;
– acordarea de burse elevilor;
– organizarea rețelei de școli speciale;
– furnizarea de asistență psihopedagogică și de orientare profesională.
În contextul aplicării noii legi, se exprimă ideea că reprezentanți ai autorităților locale vor fi invitați să participe la dezvoltarea unor metodologii legate de rolul lor în managementul calității.
FOCUS GRUP 2
Tema: Calitatea în educație și descentralizarea (focalizare pe responsabilitățile unităților de învățământ și inspectoratelor școlare)
Probleme supuse Având în vedere aplicarea Legii Educației Naționale, ce modificări
dezbaterii: preconizați în ceea ce privește rolul inspectoratului școlar privind asigurarea calității învățământului?
Cum apreciați implementarea managementului calității la nivelul unității de învățământ?
Participanți: Directori de unități de învățământ preuniversitar, inspectori școlari, cercetător ISE (detalii în Anexa nr. 6)
Durata. 2 h
Locul: Hotel Ibis, București
Deoarece există schimbări semnificative în activitatea instituțiilor și a persoanelor menționate, punerea integrală în aplicare a unui management eficient al calității presupune o puternică implicare, atât la nivel național cât și local. Modificările se leagă nu numai de natura activității desfășurate de acești actori, dar și de sarcinile lor de lucru, ceea ce conduce la abilități și competențe noi. Schimbările duc la modificarea cerințelor posturilor. În general, aceasta înseamnă o creștere a sarcinilor de muncă, disponibilitate pentru a dobândi noi competențe,
leadership, primire – transmitere de noi informații, luare de decizii etc. Fiecare dintre elementele enumerate reprezintă o zonă de risc.
Succesul depinde de gradul de pregătire, aceasta însemnând și elaborarea legislației secundare, care se adaugă Legii nr. 1/2011. De asemenea, administrația centrală trebuie să furnizeze ferm principalele direcții de acțiune și să le articuleze continuu prin dezvoltarea viziunii, misiunii, strategiilor sectoriale și politicilor educaționale. Nu există premise să credem că personalul central este pregătit/instruit să conducă descentralizarea. Este nevoie de un management de nivel doi care să ofere direcțiile și articulațiile, să explice rațiunile și clarificările de care este nevoie la nivel național dar și local și care să împingă descentralizarea prin două pârghii principale: managementul inspectoratelor și managementul școlilor.
Discutând în termeni de servicii, problema nu este doar despre cum vor fi furnizate serviciile educaționale, dar și despre conținutul și mai ales calitatea acestor servicii. O primă problemă în acest sens se referă la proiectarea acestor servicii, unde un rol important îl au inspectoratele școlare. În acest moment, identificăm pentru inspectoratele școlare cinci funcții: implementare, control, monitorizare, sprijin și raportare cu activitățile aferente.
Inspectorii școlari afirmă că fiecare dintre aceste tipuri de activități poate fi considerată un serviciu pe care inspectoratul îl livrează, în principal, către doi clienți – școlile și ministerul – control, monitorizare și sprijin către școli și implementare și raportare către minister. În primul rând va fi necesar mult mai mult sprijin și consiliere către consiliile de administrație și directorii școlilor și problema principală în acest sens este cea legată de calitate. Inspectorii vor trebui să sprijine dar și să monitorizeze stările și procesele referitoare la calitate, diferențiind unitățile școlare ce necesită supraveghere minimă, moderată sau maximă. Se evidențiază necesitatea sporirii rolului inspectoratelor școlare în supravegherea calității și oferirea sprijinului unde este cazul. Ministerul trebuie să reorganizeze inspectoratele, astfel încât să separe funcțiile de suport și de monitorizare de cele de control, raportare și implementare.
Trecerea la finanțarea per elev este considerată un instrument pentru a îmbunătăți calitatea educației în școli, a asigura transparența și a stimula eficiența. Există mai multe canale prin care această schemă de finanțare poate duce la o mai bună calitate. Există o mulțime de cheltuieli educaționale nejustificate, iar în cazul în care unele sume ar fi realocate ar putea duce la rezultate mai bune. De exemplu: este o risipă cheltuirea cu încălzirea clădirilor școlilor utilizate parțial, încadrate cu personal necalificat sau cu copii foarte puțini.
Deplasarea în școli mai bune poate contribui la creșterea calității – cel puțin pentru elevi, sunt oportunități mai bune de învățare. Ca urmare a analizei OECD PISA 2009, s-a constatat că
diferența de învățare dintre elevii înscriși în școli mici și ceilalți elevi este semnificativă, în special în ceea ce privește lectura.
Un sistem de management al calității nu poate fi implementat la nivelul unității de învățământ fără implicarea actorilor principali, membri ai consiliului de administrație: reprezentanți ai autorității locale, ai școlii, directorul, cadre didactice, părinți. Rolul acestora este de a asigura managementul general, managementul didactic, managementul resurselor umane și managementul calității. Acestea implică un mare număr de sarcini care pot fi grupate în patru zone funcționale: dezvoltarea (de planuri, programe, cursuri de acțiune și a bugetelor), organizarea, coordonarea și punerea în aplicare.
Cadrele didactice și sindicatele din învățământ (identificate ca principale “piese” de rezistență) sunt de acord în principiu cu promovarea îmbunătățirii continue a calității, “dar nu acum și nu în această formă”. În general, ei preferă atingerea obiectivelor școlare prin alte mijloace.
Autorităților locale spun că “este greu de a se preocupa de calitate, atunci când nu au bani să facă acest lucru”. Sindicatele profesorilor nu sunt foarte preocupate de problemele calității, iar asociațiile profesionale nu sunt vizibile.
Participanții arată că, de fapt, managementul calității implică inclusiv decizii în chestiuni cum ar fi: bugetul școlii, planul său de dezvoltare, regulamentul de organizare și funcționare; aspecte cum ar fi curriculumul opțional, extinderea activităților școlare-după-școală, acordarea de burse de merit, de studiu și de ajutor social; programul cadrelor didactice, criteriile de acordare a gradațiilor de merit și acordarea efectivă, angajarea, stimularea, sancționarea și concedierea personalului didactic etc.
7.3. ANALIZA CRITICĂ A MODULUI ÎN CARE SE REALIZEAZĂ EVALUĂRILE ARACIP
Strategia de implementare a unui “Sistem național de management al calității în educație” asumată de ARACIP, cuprinde două elemente: asigurarea funcționării instituțiilor de învățământ și asigurarea și managementul calității la nivel de instituție școlară și la nivel de sistem.
Analizând activitatea agenției, identificăm următoarele activități generale realizate:
1. Elaborarea unor documente programatice.
2. Realizarea, pilotarea și aplicarea în practică a instrumentelor de evaluare instituțională prin realizarea de activități de evaluare și acreditare a furnizorilor de educație din învățământul preuniversitar.
3. Realizarea activităților de evaluare externă în vederea autorizării și acreditării instituțiilor de învățământ preuniversitar, pentru fiecare nivel de învățământ, program de studii și calificare profesională, după caz.
4. Realizarea, împreună cu inspectoratele școlare și direcțiile de resort din Ministerul
Educației, a unor activități de monitorizare și control al calității.
5. Elaborarea de recomandări de îmbunătățire a calității în învățământul preuniversitar.
6. Dezvoltarea capacității instituționale a ARACIP.
În perioada iunie – iulie 2006 s-a realizat pilotarea instrumentelor de evaluare instituțională (standarde și metodologii) în 71 de unități școlare, de stat și particulare, în județele Dolj, Harghita și Iași. În perioada aprilie 2006 – ianuarie 2007 s-au întrerupt evaluările pentru elaborarea și pilotarea instrumentelor. Până în ianuarie 2007, pe baza vechii legislații (deși era emisă deja noua legislație a calității), au fost acreditate primele aproximativ 50 de unități de învățământ particulare.
ARACIP afirmă că în perioada 1.10.2007 – 30.09.2008 (perioadă considerată ca fiind cel de-al treilea an de funcționare) s-au creat bazele “Sistemului național de management al calității în învățământul preuniversitar românesc” și sistemul a fost implementat.
Au fost elaborate standardele de autorizare și de acreditare, standarde legiferate, nevalidate însă de însăși activitatea de evaluare în sistem (prin acțiuni de autorizare și acreditare a diferitelor nivele de învățământ, programe de studii și calificări profesionale, din instituții de învățământ particular și de stat).
Barometrul calității, document al ARACIP privind starea asigurării calității în învățământul românesc arată că, între anii 2005-2010, au fost evaluate, fie direct (prin persoane din afara unităților școlare), fie indirect (prin analiza rapoartelor de autoevaluare, elaborate de școli), prin proceduri de evaluare externă și internă, doar aproximativ 1800 de școli (pentru diferite nivele, profiluri, specializări și calificări), din cele 11 000 existente la nivel național în
2006 și aproximativ 8 000 existente la 1 septembrie 2010. Evaluările s-au realizat doar pentru școlile care au solicitat autorizare sau acreditare. Școlile aflate în rețeaua învățământului de stat la 1 septembrie 2006 au fost considerate acreditate.
De-a lungul anului școlar 2009 – 2010 s-au realizat activități de evaluare externă în vederea autorizării, acreditării, respectiv activități de evaluare periodică a calității educației, pentru 479 unități de învățământ preuniversitar de stat și particular. (Tabelele 7.1 – 7.2, Fig. 7.1.-
7.3). S-au constituit 364 de echipe de colaboratori externi, în baza a 44 de hotărâri de evaluare externă.
Tabelul 7.1. Situația autorizărilor ARACIP în anul școlar 2009 -2010
Tabelul 7.2. Situația unităților de învățământ acreditate de către ARACIP în anul școlar
2009 -2010
Ponderea județelor în funcție de numărul de unități particulare de învățământ existente la nivelul fiecăruia
5%
19%
14%
0
1 – 9
10 – 19
62%
peste 20
Fig. 7.1. Ponderea județelor privind numărul de școli particulare existente
București
17%
11%
Preșcolar
Primar
23%
Gimnazial
35%
14%
Liceal
Postliceal
Fig. 7.2. Ponderea pe tipuri de școli particulare în Municipiul București
Ponderea unităților de învățământ particular la nivel național, pe niveluri
32% 38%
Preșcolar
Primar
Gimnazial
Liceal
12%
6%
12%
Postliceal
Fig. 7.3. Ponderea școlilor, pe niveluri de învățământ, la nivel național
Activitatea ARACIP implică, de asemenea, utilizarea colaboratorilor externi, experți în
evaluare, formați de către agenție. La data 14.04.2011 ARACIP utiliza un număr de 641 de
colaboratori externi, evaluatori înscriși în registrul ARACIP. Experții au fost selecționați
neuniform – din jud. Dâmbovița 1, în timp ce din jud. Hunedoara 30.
De asemenea, la aceeași dată, erau înscrise în Registrul formatorilor din domeniul calității
educației 659 de persoane.
Proiecte cu finanțare europeană în care participă ARACIP:
Dezvoltarea de bune practici în asigurarea calității pentru furnizorii VET în concordanță
cu CQAF
Eforturi comune pentru asigurarea calității în educație; eforturi comune pentru dezvoltarea profesională
Programul ENQA VET
Dezvoltarea sistemului național de management și asigurarea calității în învățământul
preuniversitar
Evaluarea și inspecția școlară: contribuții comune la dezvoltarea profesională a experților în evaluarea externă
Împreună pentru calitate în educație! Dezvoltarea resurselor umane din învățământul preuniversitar prin parteneriat educațional
Dezvoltarea culturii calității și furnizarea unei educații de calitate în sistemul de învățământ preuniversitar din România prin implementarea standardelor de referință
Sprijin pentru unitățile școlare în implementarea manualului de evaluare internă a calității educației
Calitate în managementul unității școlare
Evaluarea și inspecția școlară: contribuții comune la dezvoltarea profesională a experților în evaluarea externă
Rețeaua MaST, calitate în dezvoltarea competențelor cheie de matematică, științe și
tehnologii
Îmbunătățirea calității educației și formării profesionale prin rețele parteneriale
Creșterea calității învățământului matematic și științific preuniversitar prin informatizarea
concursurilor
Cadrul de referință al curriculumului național pentru învățământul preuniversitar: un
imperativ al reformei curriculare
Dezvoltarea capacității Punctului Național Român de Referință: promovarea calității.
O primă observație, din păcate negativă, constă în aceea că sistemul de învățământ preuniversitar nu a fost suficient de bine pregătit pentru implementarea managementului calității
(deși activitatea în sine a fost îndelung mediatizată și monitorizată, existând o comunicare permanentă între factorii implicați: ARACIP – inspectorate școlare – unități de învățământ). Una dintre consecințe a fost aceea legată de calendarele comunicate, care, în mai multe rânduri, nu au putut fi respectate, disfuncție ce s-a propagat apoi în întreg lanțul decizional implicat.
Rapoartele de evaluare externă întocmite de către echipele de evaluatori au fost analizate de către experții ARACIP în cadrul ședințelor de analiză ale Consiliului ARACIP propunându-se pentru fiecare nivel/specializare/calificare profesională evaluată acordarea, sau după caz, neacordarea autorizației de funcționare provizorie. Au fost cazuri când s-au recomandat reveniri fără o bază legală clară în acest sens.
O concluzie generală asupra stadiului în care se află implementarea “Sistemului național de management al calității în educație” se poate formula prin analiza stadiului de îndeplinire/ neîndeplinire a descriptorilor din “Standardele de autorizare provizorie a unităților de învățământ preuniversitar”, aprobate prin H.G. nr. 21/ 25.01.2007.
Exemple:
– Descriptorul “Accesibilitatea spațiilor auxiliare pentru toți elevii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale” din cadrul domeniului “Capacitate instituțională” este neîndeplinit în proporție de 31,03% (din numărul total de rapoarte 2009 -2010).
– Descriptorul “Cuprinderea, în proiectul bazei de date, a câmpurilor referitoare la rezultatele autoevaluării, ale monitorizării și ale evaluării externe” nu este îndeplinit: unitățile de învățământ nu au avut până acum ocazia efectuării unor autoevaluări sau evaluări externe, ci doar a unor controale tematice sau monitorizări.
Alte exemple de descriptori neîndepliniți:
o Existența, în proiectul de dezvoltare și în planul operațional, a elementelor de dezvoltare a unui învățământ incluziv (de asigurare a egalității de șanse în educație și de sprijinire a elevilor din grupuri sociale defavorizate, respectiv a celor cu cerințe educaționale speciale).
o Existența spațiilor auxiliare – săli de mese, dormitoare, vestiare, bucătărie, spălătorie (proprii și / sau închiriate, concesionate, în comodat sau deținute sub orice altă formă legală) corelate cu proiectul de dezvoltare instituțională și cu planul de acțiune al școlii.
o Localizarea ușoară a spațiilor auxiliare prin semnalizarea lor corespunzătoare.
Descriptorul domeniului B “Eficacitate educațională” înregistrat ca neîndeplinit în cele mai multe dintre rapoarte (în 114 rapoarte, adică într-un procent de 25,05 %) este descriptorul “Existența unei prognoze privind traiectul școlar și/sau profesional al viitorilor absolvenți”.
Descriptorii domeniului B “Eficacitate educațională” neîndepliniți în peste 50 de rapoarte
sunt, în ordine:
1) Existența unei prognoze privind rezultatele la învățătură, pentru primii 3-5 ani de
funcționare. Prognoza poate fi inclusă în proiectul de dezvoltare.
2) Existența unei strategii de urmărire a evoluției școlare și profesionale a absolvenților.
3) Existența unei strategii de urmărire a evoluției performanțelor școlare utilizând sistemul național de indicatori privind educația.
4) Existența unei prognoze privind rezultatele la anumite activități extracurriculare prezente în oferta școlii și care contribuie la definirea personalității acesteia, pentru primii 3-5 ani de funcționare. Prognoza poate fi inclusă în proiectul de dezvoltare.
Semnificativ este faptul că descriptorii domeniului B “Eficacitate educațională” neîndepliniți în cele mai multe dintre rapoarte (peste 50 rapoarte dintr-un total de 455 adică un procent de 10,98%) aparțin subdomeniului B.b. “Rezultatele învățării”.
În ceea ce privește descriptorii neîndepliniți din domeniul C “Managementul calității” în
ordinea descrescătoare a gradului de neîndeplinire, aceștia sunt:
1. Existența strategiei de dezvoltare managerială a personalului de conducere, corelată cu proiectul de dezvoltare, cu planul operațional al școlii pentru primul an de funcționare și cu oferta educațională a școlii.
2. Existența procedurilor de monitorizare și evaluare a calității procesului educațional.
3. Existența unor proceduri interne adecvate de identificare a punctelor tari și a celor slabe, a oportunităților și a amenințărilor.
4. Existența procedurilor de autoevaluare instituțională care respectă prevederile legale.
5. Existența strategiei de formare/dezvoltare a personalului didactic, corelată cu proiectul de dezvoltare, cu planul operațional al școlii pentru primul an de funcționare și cu oferta educațională a școlii.
6. Existența strategiei de formare/dezvoltare a personalului didactic auxiliar și nedidactic, corelată cu proiectul de dezvoltare, cu planul operațional al școlii pentru primul an de funcționare și cu oferta educațională a școlii.
7. Existența materialelor promoționale privind oferta educațională, pe suport convențional și
electronic.
8. Proiectarea structurilor prevăzute de lege, responsabile cu evaluarea internă a calității
(Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității).
9. Prezența, în organismele colective de conducere, a reprezentanților comunității, conform reglementărilor legale în vigoare.
10. Existența criteriilor, metodologiei și instrumentelor de evaluare periodică a personalului
didactic.
Se distinge descriptorul C.f.1.1.2. respectiv “Cuprinderea, în proiectul bazei de date, a câmpurilor referitoare la rezultatele autoevaluării, ale monitorizării și ale evaluării externe”, urmat de alți 8 descriptori care nu au fost îndepliniți în peste 50 dintre rapoarte, 3 descriptori neîndepliniți în peste 30 de rapoarte și alți 3 descriptori neîndepliniți într-un număr cuprins între
9-26 de rapoarte.
Sunt cazuri în care nici descriptorul C.h.1.1.1., respectiv “Proiectarea structurilor prevăzute de lege, responsabil cu evaluarea internă a calității (Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității)”, nu este îndeplinit, fapt destul de grav deoarece se încalcă prevederile Legii nr. 87/ 2006.
În urma evaluărilor în cele 361 unități de învățământ preuniversitar de stat (an școlar
2009 – 2010), au reieșit o serie de aspecte negative ce necesită măsuri imediate de remediere pentru ca procesul instructiv-educativ din acele unități de învățământ să se desfășoare în condiții normale de siguranță și igienă pentru elevi. Unele din aceste aspecte negative se referă la:
aproximativ 30% din totalul unităților de învățământ solicitante au prezentat autorizația sanitară de funcționare în momentul depunerii la ARACIP a documentației de autoevaluare;
insuficienta dotare cu materiale și mijloace de învățământ moderne a școlilor din mediul
rural;
siguranța elevilor în școală este, de asemenea, un punct sensibil în majoritatea școlilor din mediul rural, dar și în multe din unitățile de învățământ din mediul urban.
În urma vizitelor privind evaluările externe efectuate de ARACIP la unitățile de învățământ care au solicitat înființarea unor noi niveluri de învățământ/ specializări/ calificări profesionale, s-a constatat că au apărut unele disfuncționalități:
există numeroase unități de învățământ acreditate care au, în structura lor, atât niveluri de învățământ acreditate cât și niveluri de învățământ/ specializări/ calificări profesionale autorizate (inclusiv în cadrul aceleiași unități/același nivel de învățământ), pentru aceiași elevi și profesori;
în conformitate cu reglementările existente la nivel de sistem, sunt numeroase organizații școlare care ar trebui să solicite acreditare pentru specializări/ calificări profesionale din același nivel de învățământ, ce a fost deja acreditat pe alte specializări/ calificări profesionale.
acordarea de către ARACIP a calificativelor, în urma evaluărilor interne, a indus și anumite atitudini și comportamente în cadrul școlilor, majoritatea având tendința unor autoevaluări exagerate, astfel încât procesul de evaluare internă a devenit formal și nerealist.
Principalele disfuncționalități, rezultate în baza interviurilor și focus – grupurilor realizate, din analiza chestionarelor, privind activitatea ARACIP:
1. Lipsa unei perspective clare – documentul Strategia ARACIP pentru perioada 2011-2015
”Recâștigarea încrederii în educație” – este total neconcludent
2. Centrarea activităților pe conceptul de Asigurarea Calității în locul Managementului
Calității
3. Inducerea unei importante componente birocratice la nivelul unităților de învățământ și
caracterul formal al vizitelor de evaluare
4. Implicarea ARACIP în prea multe proiecte finanțate din fonduri europene, fără legătură cu obiectul său de activitate
5. Asumarea și pilotarea unor standarde specifice nefundamentate
6. Crearea unor instrumente irelevante – focalizate pe componenta de acreditare și nu pe cea
de progres
7. Formarea și utilizarea unui prea mare număr de experți, insuficient pregătiți
8. Capacitate administrativă instituțională slabă – (în acest moment ARACIP dispune un personal format din 12 persoane, dintre care 4 cadre de conducere și 6 de specialitate)
9. Lipsa unei monitorizări adecvate și redusa implicare a inspectoratelor școlare în activitățile de evaluare (reprezentantul inspectoratului școlar în comisia de evaluare este observator)
10. Organizarea de acreditări și declararea unităților de învățământ ca fiind acreditate în
condițiile acreditării, de fapt, a unui singur nivel /specializare /calificare
11. Realizarea de acreditări în perioada octombrie 2006 – ianuarie 2007 în baza unei legislații
abrogate
12. Necorelarea cu standardele Consiliului Național pentru Dezvoltarea Învățământului
Profesional și Tehnic
13. Abordarea problemelor teoretice ale calității în afara filosofiei TQM
14. Nerealizarea de către ARACIP de evaluări și analize de sistem (și inexistența raportărilor către minister)
15. Neracordarea la evoluția standardelor ISO și neinițierea schimbărilor normative în baza
noii legi a educației.
Toate cele prezentate nu pot fi ameliorate decât prin utilizarea unui sistem de Management al Calității (SMC) – unul dintre subsistemele esențiale ce funcționează în organizația școlară. Definiția acestuia are formulări diferite, totuși acestea converg spre ideea că sistemul respectiv este orientat spre gestiunea „calității" furnizată de organizație. În acest sens vom prezenta câteva variante de definiții ale SMC :
1) Sistemul de management al calității este definit ca fiind un sistem de management prin
care se orientează și se controlează o organizație în ceea ce privește calitatea;
2) "Un sistem de management al calității (SMC) este ansamblul proceselor manageriale între care sunt interferențe, al documentelor asociate acestora și al elementelor de natură structurală ale organizației, ansamblu al cărui scop este orientarea și controlul organizației în ceea ce privește calitatea." (Enciclopedia calității, 2005) :
3) "Un sistem formalizat care documentează structura, responsabilitățile și procedurile necesare pentru a realiza managementul calității în mod eficace" (Societatea Americană pentru Calitate – American Society for Quality)
Se observă că asigurarea calității este partea (procesul) din managementul calității concentrată pe furnizarea încrederii că cerințele referitoare la calitate vor fi îndeplinite. Această parte este, deci un proces esențial din SMC, deoarece trebuie să mențină încrederea „clienților" că cerințele referitoare la calitate sunt permanent îndeplinite de către organizație.
Cum se poate realiza un astfel de deziderat? În primul rând că organizația își proiectează evoluția în corelație cu referențiale stabile, verificate și validate. In al doilea rând, organizația reușește să-și mențină evoluția printr-o conformitate „stabilă" față de aceste referențiale. In acest context, actualele referențiale naționale, standardele de evaluare instituțională, pot fi un punct de plecare ce stabilesc un nivel minim al „calității", dar nu pot deveni obiective ale organizației, ceea ce ar fi complet nejustificat și contraproductiv pentru evoluția acesteia. în al treilea rând, organizația își stabilește mecanisme de aplicare a ciclului „calității" al lui Deming, Ciclul PDCA, astfel încât, printr-o evaluare față de un referențial oarecare să-și poată corecta, prin aplicarea mecanismelor amintite, acolo unde este nevoie și de câte ori este nevoie, neconformitățile. In al patrulea rând, își stabilește, în funcție de resurse și priorități acțiunile corective și preventive. (Chină & Drăgulănescu, 2010).
În alte abordări (Juran) partea de „control" și de „asigurare" sunt cumulate în controlul calității. („Trilogia lui JURAN": „Planificare – Control – Îmbunătățire”). Un sistem de management al calității este responsabilitatea conducerii organizației. Acesta este un subsistem
ce face parte din sistemul de management al organizației, ocupându-se cu procesele ce vizează
calitatea.
De ce este nevoie de implementarea unui sistem de management al calității într-o
organizație școlară? Deoarece:
– managementul proceselor ce concură la realizarea „produsului educațional" al școlii va
contribui decisiv la calitatea acestui produs;
– Evoluția organizației școlare va avea loc pe elemente stabile, SMC-ul ajutând-o să-și identifice atât punctele slabe în care trebuie sa intervină prin corecții/măsuri corective și preventive dar și oportunitățile de dezvoltare prin care să intervină cu măsuri de îmbunătățire.
Toate acestea contribuie la obținerea unui produs educațional ce poate deveni un „brand" al școlii. El poate fi îmbunătățit și flexibilizat în funcție de cerințele „clienților" spre satisfacția acestora. Entitățile educaționale actuale (organizații școlare) funcționează într-un amestec de reguli stabilite de la „centru" și propriile reguli, stabilite în funcție de realitățile spațiului socio – economic în care aceasta există. (Chiosso, 2007). În funcție de gradul de descentralizare, unul din cele două seturi de reguli primează, amândouă, însă creează o „inerție" a funcționării organizațiilor școlare. Sunt extrem de puține școli care au încercat și chiar au reușit să-și implementeze un sistem de management al calității. Regulile stricte ale unei astfel de construcții au condus la ideea preconcepută că acestea nu sunt valabile pentru mediul educațional (Chină, Drăgulănescu, 2010).
Este clar că în abordarea actuală, școala nu mai poate evolua independent de mediul socio-econom și cultural ce funcționează în jurul său. De asemenea, devine evidentă necesitatea compatibilizării limbajului dintre cele două sisteme: școala pe de o parte și mediul economic- socio-cultural aflat în jurul său, pe de altă parte.
Mulți dintre practicieni (cadre didactice, manageri, etc), confruntați cu realitatea imediată a interacțiunilor dintre sistemul-școală și sistemul economic din jur au înțeles, clar, că școala
„livrează" un produs cu o anumită configurație, dar și cu anumite caracteristici; "Cea mai corectă apreciere a produsului educațional este susținută de managerul școlii private, care înțelege prin produs însăși oferta educațională prezentată publicului, clienților potențiali, pieței din care își obține viitori consumatori ai serviciilor furnizate " (Croitoru, 2009, p. 3).
S-au luat în calcul modelele cele mai importante existente și validate la nivel european, dar și la nivel mondial. Aceste modele: Standardul ISO 9001 și Modelul de Excelență al EFQM sunt aplicate și adoptate de organizații de diferite tipuri din toate domeniile de activitate. In ultimii ani, tot mai multe organizații școlare din spațiul educațional european adoptă astfel de
modele, intrând în competiție cu organizații puternice, din mediul economic, pentru câștigarea unor premii privind performanța, cum este premiul oferit de către EFQM (Coffey & Lashway,
2008; Chișu, 2010).
Școlile românești care își vor implementa un sistem de management al calității (SMC) funcțional în conformitate cu cerințele unui referențial recunoscut la nivel mondial cum este standardul ISO 9001, vor avea mai multe posibilități pentru a-și crește calitatea educației furnizate. Dacă entitățile (organizațiile) școlare au un SMC funcțional, atunci ele se pot dezvolta după modelul de excelență al EFQM, ca model al TQM (Iucu, 2006; Dalton & Kennedy, 2006).
Noutatea conceptului de asigurare a calității în învățământul românesc s-a impus, mai ales, după anul 2000, când România a beneficiat de o deschidere fără precedent către valorile Uniunii Europene, și, s-a concretizat, după 1 ianuarie 2007, când țara noastră a devenit membru cu drepturi depline al Uniunii Europene.
Valorificând aserțiunea conform căreia ameliorarea calității sistemelor școlare este o țintă strategică prevăzută în toate politicile educaționale europene și în toate sistemele de învățământ, pe parcursul lucrării, am actualizat conceptele și noțiunile și le-am dimensionat în acord cu valorile europene, în acest sens. De altfel, la nivelul Uniunii Europeană a fost elaborat un set de recomandări ce urmează a se constitui într-o platformă comună în ceea ce privește evaluarea în învățământul preuniversitar european.
Evaluarea devine astfel o componentă esențială a procesului de învățământ ca sistem, dimensionând, pe de o parte, conținuturile, strategiile și politicile educaționale, pe de altă parte, rezultatul transformat în competență și acțiune (Cristea, 2004; Constantin, 2004; Cucoș, 2008).
Prezenta lucrare abordează și conceptul de descentralizare, pe care îl considerăm un element-cheie al reformei învățământului românesc. Pe plan european, descentralizarea este o opțiune adoptată, din ce în ce, de tot mai multe sisteme naționale de educație; acest lucru este impus de dorința de a adapta în permanență oferta educativă la exigențele economice contemporane, proprii fiecărei comunități, dar și pentru a depăși disfuncțiile generate de eterogenitatea în creștere a populației școlare.
Pe de altă parte, descentralizarea însăși este însoțită foarte des de o serie de standarde proprii, elaborate pentru asigurarea coerenței și omogenității ofertei educative. Compararea diferitelor sisteme de învățământ europene ne-a condus la identificarea unei diferențe nete între evaluarea instituțională și evaluarea cadrelor didactice.
Eficiența și calitatea în educație sunt considerate, în toate documentele europene, drept premise fundamentale ale coeziunii sociale, ale cetățeniei active, ale creșterii economice și ale dezvoltării umane, în vederea tranziției spre o societate a cunoașterii. în aceste documente, se
apreciază că descentralizarea și managementul calității sunt perfect compatibile și convergente cu direcțiile europene de reformă a sistemelor de educație și formare profesională, în vederea atingerii obiectivelor fundamentale ale Strategiei Europa 2020.
Pornind de la dezideratele formulate explicit în documentele europene în legătură cu asigurarea calității, am identificat repere și momente importante în introducerea și concretizarea conceptului de calitate în educație, la nivelul sistemelor de învățământ din țările europene și, implicit, din România.
Din această perspectivă internațională, am analizat caracteristicile sistemului de asigurare a calității în educație în general și, abordând cele mai importante repere impuse de Legea asigurării calității în educație, am făcut câteva comentarii relevante privind sistemul național al calității în educație. Managementul propriu-zis al calității este o dimensiune esențială a sistemului național de management și de asigurare a calității în educație. (Coleman & Brings,
2002; Manolescu, 2007). Dacă, în domeniul acreditării instituționale, accentul se pune pe latura obiectivă a calității (și anume, respectarea standardelor), în privința managementului calității latura subiectivă devine cel puțin la fel de importantă.
Concluziile la care am ajuns în privința calității educației vizează faptul că educația este produsă, generată și asigurată, la nivelul relației educaționale fundamentale, cea dintre profesor și elev, dar este definită și constatată, la nivelul beneficiarilor de educație. în consecință, nu putem vorbi de asigurarea calității decât la nivelul școlii, pentru că doar acolo se poate genera încrederea participanților în procesul educațional și în faptul că rezultatele obținute vor avea valoare pentru ei. Activitatea școlară, centrată pe calitate, este motivată intrinsec, pe baza unor principii, concepte și reprezentări comune, deci, pe baza unei culturi comune a calității.
Prin cercetările efectuate de instituții abilitate (Institutul de Științe ale Educației), s-a demonstrat inexistența unei culturi comune referitoare la introducerea calității în sistemul de învățământ; acest aspect afectează, prin întârziere, aplicarea mecanismelor managementului calității. Apare, astfel, necesară introducerea progresivă a sistemului național de indicatori, standarde și proceduri privind asigurarea și evaluarea calității în educație.
În consecință, în sistemul de învățământ, calitatea este dependentă de valorile promovate, concretizate prin așteptările (explicite sau implicite) ale unor beneficiari clar identificați. De aceea, introducerea și generalizarea unui sistem național de management al calității în educație impune o conștientizare și o explicitare adecvate pentru ceea ce însemnă calitate în toate domeniile vieții școlare.
Indiferent de conținutul conceptului, evaluarea calității educației se face pe baza valorii
europene adăugate, adică, în funcție de ceea ce școala și educația adaugă la volumul de
cunoaștere, deprinderi, atitudini și competențe generale, existente deja la nivelul indivizilor, al grupurilor și comunităților; calitatea se referă la plusul înregistrat în rezultatele generale ale școlii și, în special, în rezultatele elevilor, prin derularea proceselor educaționale, după ce înlăturăm influența premiselor educaționale (factorii de context și factorii de intrare, mai ales resursele disponibile) (Couchenour & Chrisman, 2000).
Introducerea evaluării calității pe baza conceptului de valoare adăugată este esențială pentru a discerne influența reală a educației asupra rezultatelor obținute și pentru a motiva școlile care obțin rezultate deosebite în termeni de valoare adăugată, chiar dacă rezultatele brute sunt inferioare altor unități școlare. Multe școli obțin rezultate deosebite, nu atât datorită calității corpului profesoral și proceselor de predare și de învățare, cât, mai ales, datorită influenței factorilor „de intrare": elevi selecționați, resurse educaționale abundente, comunitatea care sprijină școala etc. (Țoca, 2002).
Există, de fapt, mai multe subsisteme ale sistemului educațional românesc care evoluează diferit. Cel mai bun exemplu îl constituie subsistemul școlilor din mediul rural. Alocările diferite de resurse materiale și umane în acest mediu au generat o rămânere în urmă a acestora față de școlile din mediul urban. Școlile din mediul urban s-a dezvoltat mai rapid decât cele din mediul rural, dar chiar în interiorul orașelor există diferențieri semnificative între școli amplasate în zonele mărginașe și școli aflate în zone centrale sau între școli din anumite zone rezidențiale și alte școli situate în mai vechi zone „muncitorești”.
Noul concept, calitatea în educație, poate fi configurat în elementele de conținut prin: centrarea activității pe elev/client/beneficiar direct; orientarea pe rezultate și pe traseul progresului; monitorizarea continuă a calității; orientarea spre viitor. În urma cercetărilor efectuate pentru realizarea acestei lucrări, a reieșit necesitatea caracterului pragmatic al formării și a implicării tuturor actorilor educaționali în depășirea disfuncțiilor sistemice prin: inovare, cooperare, diminuare a formalismului și înlăturarea lipsei de inițiativă. De aici, rezultă nevoia corelării mai nuanțate dintre beneficiarii direcți și indirecți, în spiritul a ceea ce înseamnă educația de calitate, pentru creșterea contribuției la dezvoltarea școlii, la îmbunătățirea calității serviciilor educaționale oferite.
Rolul ARACIP va consta, astfel, în implicarea activă ca furnizor de programe de formare în domeniul managementului și asigurării calității, pentru toate persoanele implicate în implementarea și derularea proiectului european Sistemul național de management al calității în învățământul preuniversitar românesc.
Concluziile evidențiază, pe de altă parte, faptul că implementarea unui sistem de management și asigurarea calității în învățământul românesc nu se vor putea realiza dacă nu vor
fi îndeplinite următoarele condiții (minime) de funcționare eficientă a unităților școlare: asigurarea securității depline a elevilor în școală; redimensionarea aspectelor privind consilierea de specialitate a elevilor; reconsiderarea statutului școlii ca furnizor de educație; creșterea calității serviciilor de asistență medicală oferite în școală (implicit, înființarea de cabinete medicale, în fiecare școală); asigurarea apei curente și a condițiilor de igienă conform standardelor europene; modernizarea bazei materiale, prin dotarea școlilor cu mobilier, mijloace de învățământ moderne, materiale necesare bunei desfășurări a procesului de învățământ, în număr suficient pentru toți elevii; schimbarea mentalităților formatorilor și educatorilor din sistemul național de învățământ, transformarea acestora din purtători de mesaj informațional, în formatori de deprinderi, capacități și competențe (Ilieș, 2003; Johnson, 2004).
7.4. REZULTATELE CERCETĂRII CALITATIVE
Din interviurile realizate se desprind următoarele:
Educația are nevoie de reformă, dar de o reformă făcută de profesioniști, buni cunoscători ai sistemului, capabili de dialog și consens în societate. Noua Lege a Educației Naționale aduce, alături de lucruri bune, birocratizare și politizare, cu efecte negative asupra funcționării sistemului.
Asigurarea calității în educație este un demers dinamic ce presupune implicare și responsabilizare, pe de o parte, precum și gândire strategică și control, pe de altă parte, transpus în practică prin descentralizare. În vederea asigurării calității în educație este necesară existența unor cadre didactice având experiență și pregătire temeinică, care doresc să se implice în procesul de predare-învățare, să fie buni organizatori, conectați permanent la schimbările mediului în care își desfășoară activitatea.
Preocuparea pentru asigurarea calității trebuie să fie una cotidiană la toate nivelurile: manageri de sistem educațional, confecționeri de arhitecturi curriculare, furnizori de servicii educaționale, beneficiari direcți ai actului didactic (elevii, nivelurile școlare superioare) dar și beneficiari indirecți ai programelor de pregătire (comunitatea locală, angajatorii, societatea în ansamblul său).
Se impune demararea unor serii de dezbateri structurate la care să participe reprezentanți din mediul universitar și preuniversitar, cu ocazia cărora să se identifice adevăratele probleme, să se acționeze concertat pe axele lanțului educațional integrator, pentru asigurarea calității la nivelul întregului sistem național de educație.
Evaluarea externă a calității trebuie făcută profesionist și cu respectarea principiilor
deontologiei școlare.
Există rezerve asupra calității proceselor evaluatorii, indiferent de scopul lor principal (autorizare – acreditare – evaluare externă) efectuate la nivel preuniversitar. Criteriile de evaluare prevalent calitative sunt vulnerabile și nerelevante, fără o concretețe adecvată în planul cuantificării cantitative, ceea ce a lăsat o marjă mai mare decât cea dezirabilă elementului subiectiv.
Criteriile metodologice se centrează prioritar pe elemente de input și nu output, pe apecte logistice, financiare, organizaționale și mai puțin pe calitatea rezultatelor. Lipsesc comparațiile, elementele de ierarhizare la nivelul întregului sistem, evidențele cu privire la consecvența implementării unor bune practici naționale sau internaționale.
8. CERCETĂRI CANTITATIVE PRIVIND MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA
8.1. MODELE STATISTICE DE CUANTIFICARE
A UNOR INDICATORI, ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL
PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA
Investițiile de capital uman îmbunătățesc productivitatea muncii și, în cazul educației, duc la o îmbunătățire a calității educației. Resursele umane sunt un determinant, dar și o consecință a creșterii economice. Rolul esențial al resursei umane în educație este evident.
Elevii și cadrele didactice sunt factorii determinanți ai calității predării – învățării – evaluării. Clasa este locul cel mai important (gemba), este locul de muncă unde se măsoară rezultatele învățării și unde trebuie să existe preocuparea constantă de îmbunătățire a calității.
Mediile statistice privind numărul de elevi per profesor și numărul de profesori per clasă sunt în România sub mediile statelor europene. Comparațiile, însă, sunt nerelevante dacă ținem cont de proporția, de departe cea mai mare, a populației rurale din totalul populației din România în raport cu celelalte state membre UE. Astfel, în România, din totalul celor 6.265 unități de învățământ cu personalitate juridică și 13.781 structuri, în mediul rural se află un număr de 3.078 unități de învățământ cu personalitate juridică și 11.771 structuri.
În consecință, în studiul prezentat, am ales ca variabile populația școlară, numărul de cadre didactice și PIB (creșterea economică reală). Prin acest studiu am scos în evidență faptul că unul din principalii factori de influență pentru populația școlară și numărul de cadre didactice înrolate în învățământul preuniversitar este nivelul de dezvoltare economic țării sau regiunii respective. Pornind de la unele concluzii parțiale am măsurat, prin intermediul metodelor statistice și modelelor econometrice, a influenței creșterii economice reale asupra populației școlare și a numărului de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar cu repercusiuni directe asupra calității educației.
Tratarea interdependențelor dintre astfel de variabile economice reclamă, printre altele, disponibilitatea seriilor de date pe un număr suficient de ani, exprimarea valorilor empirice în termeni reali, precauție în interpretarea rezultatelor economice datorită coliniarității dintre variabilele factoriale implicate în modelele econometrice.
Cu privire la seriile de date disponibile pentru variabilele cuprinse în studiu am dispus de
informații pentru intervalul 1990-2009, date pe care le-am considerat relevante pentru studiul de
față.
Aspectele metodologice care trebuie soluționate în acest caz se referă la exprimarea valorilor variabilelor la prețuri curente sau la prețuri constante și alegerea tipului de indice de prețuri, prin care se deflatează indicatorii nominali, dacă se optează pentru implicarea variabilelor evaluate la prețuri constant. Datele aferente variabilelor sunt sistematizate în funcție de criteriul “timp”, deci formează serii cronologice. Analiza seriilor cronologice presupune ca termenii să îndeplinească criteriul de comparabilitate, din punct de vedere al prețurilor, iar în cazul nostru variabilele au fost exprimate fie procentual, fie în prețuri comparabile, pentru a se putea fi comparate datelor.
8.1.1. DEPENDENȚA DINTRE POPULAȚIA ȘCOLARĂ DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ȘI CREȘTEREA ECONOMICĂ REALĂ
Specificarea unui model econometric se face pe baza teoriei economice a fenomenului observat și constă în precizarea variabilei endogene și a variabilei exogene. Pentru a studia modul în care populația școlară din învățământul preuniversitar este influențat de creșterea economică reală din învățământ, am considerat modelul generic – modelul unifactorial astfel:
yi = b + a xi + εi i=1, 2, 3, …, 20, unde:
y = numărul de cadre didactice din învățământul preuniversitar (variabila endogenă, rezultativă)
x = creșterea economică reală (variabila exogenă, factorială, cauzală)
ε = variabila reziduală, aleatoare.
Relația reprezintă o ipoteză ce presupune că fenomenul y este rezultatul acțiunii unui complex de factori, dintre care factorul principal este reprezentat de x, factor esențial, ce îl determină pe y. Restul factorilor sunt considerați neesențiali, cu acțiune întâmplătoare, ei fiind specificați în modelul econometric cu ajutorul variabilei aleatoare ε. Ca orice ipoteză teoretică, ea poate fi adevărată sau falsă – x este sau nu este factorul hotărâtor al fenomenului y – iar validarea sau invalidarea unei astfel de ipoteze se face în urma unui “experiment” statistic.
Am realizat analiza acestui model pe o perioadă de 20 ani (1990-2009), având la bază
date culese de pe site-ul EUROSTAT și Institutul Național de Statistică.
Datele culese sunt următoarele:
Tabelul 8.1. Evoluția populației școlare totale, a personalului didactic și a PIB României
în perioada 1990-2009
Sursa: Anuarul Statistic, 2009 și 2010, INS
Legătura dintre cele două variabile x si y poate fi ilustrată prin construirea corelogramei
dintre ele (fig. 8.1).
Fig. 8.1. Dependența între PIB și populația școlară
După aplicarea opțiunii Display Equation on Chart, se poate observa ecuația de ajustare
y= 3730783 -0.754 x.
În cazul în care coeficientul de regresie (panta dreptei de regresie) este pozitiv există o dependență directă între cauză și efect, iar când coeficientul de regresie este negativ există o dependență inversă între cauză și efect.
Din graficul de mai sus rezultă că legătura dintre populația școlară totală și PIB este una liniară, indirectă, ceea ce înseamnă că unei creșteri cu 1 milion lei a PIB îi corespunde o scădere cu 0.754 persoane a populației școlare totale.
Estimarea parametrilor modelului
Parametrii unui model econometric sunt reprezentați de coeficienții funcției de regresie acceptată în etapa de identificare a acestuia. Acești parametri fiind necunoscuți, ei vor trebui estimați (aproximați) pe baza datelor experimentale sistematizate în seriile statistice ale celor două variabile y și x, prin valorile yi, xi, unde i = 1, 2, …, 20 .
Estimarea parametrilor unui model liniar unifactorial presupune:
existența seriei statistice a celor două variabile economice
modelul econometric liniar:
yi = b + a xi + εi , ecuația de regresie
ŷi = β + α xi, ecuația de ajustare
εi = yi – ŷi , unde:
yi, xi reprezintă valorile empirice ale variabilelor a, b reprezintă parametrii modelului
α, β reprezintă estimațiile parametrilor modelului
εi reprezintă variabila reziduală, eroare
Utilizarea unei metode de estimare pentru a calcula estimatorii parametrilor modelului
Tehnica de lucru cea mai des folosită la estimarea parametrilor unui model econometric este MCMMP (Metoda Celor Mai Mici Pătrate). Practic, MCMMP constă în a minimiza funcția:
F(α,β) = min(ε 2) = min( = min(
Rezultă următorul sistem de ecuații:
F’(β)=0 20*β + α* =
, sistem care în final devine:
F’(α)=0 β* + α* =
În cazul datelor privind numărul de cadre didactice și creșterea economică reală în
perioada 1990 – 2009, se obțin următoarele relații:
α = 3730782
β = – 0.754
β este termenul liber, reprezentând punctul în care variabila factorială, explicativă (x), este egală cu zero. Astfel, dacă PIB ar fi egal cu zero, atunci populației școlare va fi de 3730782 persoane.
α este panta dreptei de regresie, sau coeficientul de regresie. Valoarea sa ilustrează faptul că la creșterea cu un milion lei a PIB, populația școlară va scădea cu 0.754 persoane.
În concluzie, ecuația de ajustare ŷi = β + α xi devine ŷi = 3730782 – 0.754xi.
După estimarea parametrilor a și b prin valorile α și β, se vor putea calcula valorile
teoretice (ŷi) ale fenomenului explicat y, cu ajutorul ecuației de ajustare.
Realizarea regresiei in Eviews și interpretarea rezultatelor obținute
În urma aplicării funcției de regresie din Eviews s-a obținut tabelul Regression
Statistics, cu următoarele rezultate:
Coeficientul de corelație liniară Pearson (Multiple R) are o valoare de 0,58. Întrucât aparține intervalului (0,1], se poate afirma că legătura dintre populația școlară totală și PIB este una indirectă. De asemenea, Multiple R este destul de aproape de 0.5, acest lucru ilustrând faptul că legătura este de intensitate medie.
Multiple R se determină pe baza formulei:
R ==
Gradul (coeficientul) de determinare (R Square) are o valoare de 0,34, ceea indică faptul ca aproximativ 34% din variația populației școlare totale este explicată de variația PIB. Se observă că R Square este, de asemenea, cuprins în intervalul (0,1], ilustrând faptul ca modelul de regresie este liniar.
R Square se determină pe baza formulei:
R2 = =
Valoarea ajustată coeficientului de determinare (Adjusted R Square) are o valoare de
0.30, valoare întotdeauna mai mică decât cea a lui R Square.
Adjusted R Square se determină pe baza formulei:
= .
Abaterea medie pătratică a erorilor (Standard Error) are o valoare de aproximativ
208010.4. Cu cât această valoare este mai apropiată de zero, cu atât ajustarea este mai bună iar modelul de regresie poate fi utilizat ca un instrument efectiv de analiză și precizie.
Standard Error se determină cu ajutorul formulei:
sn = =
Numărul de observații (Observations) utilizate pentru efectuarea acestui model de
regresie liniară unifactorială este de 20.
În urma analizării tabelului din Excel se constată următoarele:
ANOVA
Numărul gradelor de libertate (Degrees of Freedom) este egal cu 1(k) pentru sursa varianței datorată regresiei, cu 18 (20-1-1) pentru sursa varianței datorată erorii și cu 19 pentru sursa varianței totale.
Suma pătratelor (măsura varianței), (Sum of Squares) este, în funcție de sursa varianței:
a) , în cazul regresiei (41327873816)
b) , în cazul erorii (778829939325)
c) , în cazul varianței totale (1191157813142)
Media pătratelor (Mean of Squares) este, în funcție de sursa varianței:
a) = , în cazul regresiei (41327873816)
b) = , în cazul erorii (43268329962.52)
Fcalculat (Testul Fisher) = = 9.52
Semnificația lui F (Significance F) este 0,0006. Deoarece această valoare este mai mică decât 0,05 înseamnă că modelul este valid (corect identificat) din punct de vedere statistic.
În acest mod se obțin informațiile în legătură cu:
Coeficienții parametrilor prin care se estimează modelul:
a) β (coeficientul lui Intercept, al termenul liber)
b) α (coeficientul variabilei x)
Abaterea medie pătratică (
tcalculat
a) tcalc (β) =
b) tcalc (α) =
P-value, prin intermediul căruia se determină dacă parametrii sunt semnificativi din punct de vedere statistic. Întrucât pentru ambii parametri P-value este mai mic decât 0.05, rezultă că aceștia sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Lower 95% și Upper 95%
Pentru un prag de semnificație de α=5% rezultă că intervalele de încredere pentru cei doi parametrii sunt:
a) [1391647.217; 6069916.202] pentru β
b) [-1.26; -0.24] pentru α
Pentru că niciunul dintre intervalele de încredere nu conține valoare 0, înseamnă că
parametrii sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Cel din urmă tabel rezultat în Excel este Residual Output, în care apar valorile teoretice
(ŷi) ale fenomenului explicat y, precum și valorile variabilei reziduale (εi).
Verificarea ipotezelor de fundamentare a MCMMP
Estimatorii obținuți cu ajutorul MCMMP sunt estimatori de maximă verosimilitate dacă pot fi acceptate următoarele ipoteze:
1) Variabilele x și y nu sunt afectate de erori de măsură
Această ipoteză se poate verifica cu regula celor trei sigma, regulă care constă în verificarea următoarelor relații:
xi x 3 x ,
x
xi x
n
este abaterea standard a lui x
, este abaterea standard a lui y
În acest mod, rezultă:
(=) (=)
Deoarece valorile acestor valori aparțin intervalelor specificate, ipoteza de mai sus poate fi acceptată fără rezerve.
2) Valorile variabilelor reziduale sunt independente, respective nu există fenomenul de
autocorelație
Acceptarea sau respingerea acestei condiții se poate face cu:
Testul Durbin-Watson:
Acest test constă în calcularea termenului empiric și compararea acestuia cu două valori teoretice d1 și d2, preluate din tabela Durbin – Watson, în funcție de un prag de semnificație α (arbitrat ales), de numărul variabilelor
exogene(k) și de valorile observate (n).
Acceptarea sau respingerea ipotezei de independență a erorilor se bazează pe o anumită regulă, după cum urmează (Andrei, Bourbonnais, 2008):
0<d<d1 => autocorelare pozitivă
d1≤d≤d2 => indecizie (recomandându-se acceptarea autocorelării pozitive)
d2<d<4-d2 => erorile sunt independente
Dacă 4-d2≤d≤4-d1 => indecizie (recomandându-se acceptarea autocorelării
negative)
4-d1<d<4 => autocorelare negativă.
d = 0,96.
Lucrând cu un prag de semnificație α = 0,01, numărul de variabile exogene fiind k=1, iar numărul observațiilor n =20, din tabela distribuției Durbin-Watson se citesc valorile (pentru cazul n=20) d1=1.2 și d2=1,41.
0<0,96<1.2 (=) autocorelare pozitivă, deci ar mai trebui introdusă o variabilă
pentru creșterea preciziei de estimare.
Coeficientul de autocorelație de ordinul 1
Se notează cu coeficientul de autocorelație de ordinal 1 a reziduurilor εi. Se poate demonstra că dacă n tinde la infinit, între variabila Durbin- Watson și coeficientul de autocorelație există următoarea relație:
În cazul nostru r1 = 0,48
Deoarece r1 = 0,48 0 acest indicator arată că ipoteza de independență a valorilor
variabilelor reziduale poate fi acceptată.
Verificarea verosimilității modelului și a semnificației estimatorilor
Verificarea verosimilității modelului
Întrucât modelul econometric, în etapele de specificare, identificare și estimare, se fundamentează pe acceptarea unor ipoteze de lucru, cât și pe date experimentale de sondaj, este necesar ca, înainte de utilizarea sa ca instrument pertinent scopului urmărit, acesta să fie verificat (testat, filtrat). În această etapă se pune problema similitudinii dintre modelul economic real, descris de seriile statistice ale fenomenelor analizate, și modelul teoretic, de natură econometrică, construit și rezolvat.
Modelul econometric, ŷi = β + α xi , este expresia formală a modelului economic real, yi = b + a xi + εi, conceput pe baza teoriei economice și rezultat pe baza unui singur experiment, unui singur sondaj statistic.
Ca atare, în această etapă se urmărește să se verifice:
dacă ipoteza de pornire (x = principalul factor de influență a fenomenului y) este corectă
sau nu
dacă legitatea economică dintre cele două variabile este de forma – y = b+ a x
dacă rezultatele obținute pot fi considerate sistematice – în sensul că se vor obține aproape aceleași rezultate dacă se va repeta experiența cu alte sondaje, de volum și structură (alte unități statistice) diferite – sau întâmplătoare, adică rezultate diferite pentru sondaje diferite
În general, scopurile urmărite în această etapă se rezolvă cu ajutorul metodei analizei variației, cunoscută și sub numele de metoda ANOVA.
Pe baza datelor din tabelul ANOVA, obținut în urma regresiei din Excel, se pot testa următoarele ipoteze:
H0 : = => cele două dispersii sunt aproximativ egale, adică influența factorului x
nu diferă de influența factorilor întâmplători
H1 : ≠ => influența factorului x și a factorilor întâmplători – măsurată prin cele două dispersii – diferă semnificativ și, deci, se poate trece la discuția similitudinii, a verosimilității modelului teoretic în raport cu modelul real.
Testarea semnificației dintre două dispersii se face cu ajutorul distribuției teoretice
Fisher-Snedecor, respectiv cu testul „F”.
Așa cum a rezultat în urma analizării tabelului ANOVA:
Fcalculat = = 9.52
Pe de altă parte, Ftabel= Fα;k;n-k-1 = F0,05;1;18 = 4.414 (valoarea teoretică a variabilei „F”, preluată din tabela repartiției Fisher – Snedecor, în funcție de un prag de semnificație α= 0,05 și de numărul gradelor de libertate k, respectiv n-k-1)
Comparând cele doua valori, rezultă că Fcalculat > Ftabel, deci se acceptă H1 și se respinge
H0. În concluzie, modelul este valid din punct de vedere statistic (este corect identificat).
Verificarea semnificației estimatorilor
Testul adecvat testării semnificației estimatorilor este testul t. Testarea semnificației unui estimator se realizează comparând valoarea calculată a testului cu valoarea teoretică corespunzătoare unui nivel de semnificație α/2 și n-2 grade de libertate.
a) În cazul estimatorului α, verificarea semnificației sale constă în a accepta sau a
respinge una din aceste două ipoteze:
H0 :α =0 => estimatorul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1 :α≠0 => estimatorul este semnificativ din punct de vedere statistic
Valoarea calculată a testului este Pe de altă parte,
Comparând cele două valori, rezultă că , deci se acceptă H1 și se respinge H0. În concluzie, estimatorul este semnificativ din punct de vedere statistic (semnificativ diferit de 0).
Intervalul de încredere pentru parametrul α este dat de:
b) În cazul estimatorului β, verificarea semnificației sale constă în a accepta sau a respinge una din aceste două ipoteze:
H0 :β =0 => estimatorul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1 :β≠0 =>estimatorul este semnificativ din punct de vedere statistic
Valoarea calculată a testului este
Pe de altă parte,
Comparând cele două valori, rezultă că , deci se acceptă H1 și se respinge H0. În concluzie, estimatorul este semnificativ din punct de vedere statistic (semnificativ diferit de 0).
Intervalul de încredere pentru parametrul β este dat de:
.
(-1,26; -0,24)
Testarea coeficientului liniar de corelație
Intensitatea și direcția legăturii liniare dintre cele două variabile, y si x se poate măsura cu ajutorul coeficientului liniar de corelație, r.
Pentru a testa semnificația coeficientului de corelație, se vor verifica următoarele ipoteze:
H0 : = 0 => coeficientul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1 : : ≠0=> coeficientul este semnificativ din punct de vedere statistic
Testarea semnificației coeficientului se realizează utilizând testul t, comparând valoarea calculată a testului cu valoarea teoretică corespunzătoare unui nivel de semnificație α/2 și n-2 grade de libertate.
Așa cum a rezultat în tabelul Regression Statistics, în urma aplicării regresiei în Excel,
R=-0,58.
Pe de altă parte,
Comparând cele două valori, rezultă că , deci se acceptă H1 și se respinge H0. În concluzie, coeficientul de corelație liniară este semnificativ din punct de vedere statistic (semnificativ diferit de 0).
Testarea semnificației raportului de corelație
Testarea semnificației raportului de corelație se face cu ajutorul distribuției teoretice
Fisher-Snedecor, respectiv cu testul „F”.
Pentru a testa această semnificație se vor verifica următoarele ipoteze:
H0 : = 0 => coeficientul nu este semnificativ din punct de vedere statistic
H1 : :≠0=> coeficientul este semnificativ din punct de vedere statistic
* =
Pe de altă parte, Ftabel= Fα;k;n-k-1 = F0,05;1;18 = 4.414 (valoarea teoretică a variabilei „F”, preluată din tabela repartiției Fisher – Snedecor, în funcție de un prag de semnificație α= 0,05 și de numărul gradelor de libertate k, respectiv n-k-1)
Comparând cele doua valori, rezultă că Fcalculat > Ftabel, deci se acceptă H1 și se respinge H0. În concluzie, raportul de corelație este semnificativ din punct de vedere statistic (semnificativ diferit de 0).
Testul White
Verificarea ipotezei de homoscedasticitate a erorilor în cazul acestui model se va realiza cu ajutorul testului White. Utilizând programul EViews au fost obținute următoarele rezultate:
Analizând rezultatele afișate de programul EViews se constată că:
Fcalculat = Fstatistic = 3.592
Comparând această valoare cu Fα;k;n-k-1=F0,05;2;17=3.592 (α= un prag de semnificație de
0,05; k = numărul gradelor de libertate=numărul de variabile factoriale; n=numărul de observații), rezultă că Fcalculat < Fα;k;n-k-1, ceea ce permite să se accepte ipoteza nulă conform căreia erorile sunt homoscedastice.
De asemenea, acest lucru poate fi ilustrat astfel:
LM=n* R2 =10* 0,34=3.4
Întrucât LM<, rezultă ca se verifică ipoteza nulă, erorile fiind homoscedastice. Nu în ultimul rănd, se poate verifica dacă un parametru este semnificativ din punct de vedere statistic, comparând tcalculat = tstatistic obținut în urma realizării testului White cu tα/2;n-k= t0,05/2;18=2,101.
Deoarece pentru fiecare parametru în parte, tcalculat (-0,83; 0,85; -0,86) este mai mic decât
tα/2;n-k, pentru acest model parametrii nu sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Testul Jarque-Berra
Verificarea ipotezei de normalitate a erorilor o constituie testul Jarque-Berra, care este un test asimptotic(valabil în cazul unui eșantion de volum mare) ce urmează o distribuție cu un număr al gradelor de libertate egal cu 2, având următoarea formă:
JB = n*[ , unde:
n = numărul de observații
S = coeficientul de asimetrie (Skewness), ce măsoară simetria distribuției erorilor în jurul mediei acestora, care este egală cu zero, având următoarea relație de calcul
K = coeficientul de aplatizare calculat de Pearson (kurtosis), ce măsoară boltirea distribuției (cât de „ascuțită” sau de aplatizată este distribuția comparativ cu distribuția normală)
Dacă probabilitatea, p (JB), corespunzătoare valorii calculate a testului este suficient de scăzută, atunci ipoteza de normalitate a erorilor este respinsă, în timp ce, în caz contrar, pentru un nivel suficient de ridicat al probabilității, ipoteza de normalitate a erorilor este acceptată.
De asemenea, dacă JB > , atunci ipoteza de normalitate a erorilor este respinsă.
Utilizând programul E Views, în urma realizării testului Jarque-Berra s-a obținut:
6
Series: Residuals
Sam ple 1990 2009
5 Observations 20
4
3
2
1
0
-200000 0 20 0000 4000 00 600000
Mean 8.70E-10
Median -56809 .41
Maximum 551272.3
Minimum -26408 0.7
Std. Dev. 202462.5
Skewness 1.171053
Kurtosis 4.047188
Jarque-Bera 5.485051
Probability 0.064407
JB = 5.48
Așa cum am arătat mai devreme, (pentru un prag de semnificație α = 0,05). Comparând cele două valori rezultă că JB < . Prin urmare, poate fi acceptată ipoteza de normalitate a erorilor.
8.1.2. DEPENDENȚA ÎNTRE PRODUSUL INTERN BRUT, POPULAȚIA ȘCOLARĂ TOTALĂ ȘI NUMĂRUL CADRELOR DIDACTICE
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
În acest studiu mi-am propus să studiez corelația dintre cele trei variabile, y – PIB, x1 – populația școlară și x2 – numărul de cadre didactice din învățământul preuniversitar, printr-o descriere econometrică a legăturii lor, cu ajutorul a două modele:
1) Modelul unifactorial: yi = b1 + a1 x1i + ε1i explică variația PIB pe seama populației școlare totale;
2) Modelul multifactorial: yi = b3 + a3 x1i + a3 x2i +ε3i, explică variația PIB pe seama numărului total al populației școlare și a numărului de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar.
Modelul (2) este un model multifactorial liniar deoarece y, fiind corelat liniar cu x1, respectiv cu x2 , se deduce ușor că va fi corelat liniar și în raport cu ambii factori.
1) Modelul unifactorial: yi = b1 + a1 x1i + ε1i ce explică variația populației școlare totale
pe seama PIB
Pe baza datelor de mai sus, obținute cu ajutorul programului EViews, prin aplicarea
MCMMP, modelul devine:
1 = 3730782-0.75 x1i , R=-0,58 (1113385) (0,24 ) d = 0,96
=208010.4
2) Modelul multifactorial: yi = b3 + a3 x1i + x2i +ε3i, ce explică variația PIB pe seama ambilor factori (populație școlară totală și numărul de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar)
Coeficientul de corelație liniară Pearson (Multiple R) are o valoare de 0,58.
Întrucât aparține intervalului (0,1], se poate afirma că legătura dintre PIB și numărul de cadre didactice una directă, iar legătura dintre PIB și populația școlară totală este una indirectă sau inversă. De asemenea, Multiple R este foarte de aproape de 1, acest lucru ilustrând faptul că legătura este de intensitate medie.
Gradul (coeficientul) de determinare (R Square) are o valoare de 0,34, ceea indică faptul ca aproximativ 34% din variația PIB este explicată de variația creșterii populației școlare totale și a numărului de cadre didactice angajate în
învățământul preuniversitar. Se observă că R Square este, de asemenea, cuprins în
intervalul (0,1], ilustrând faptul ca modelul de regresie este liniar.
Semnificația lui F (Significance F) este 0,02. Deoarece această valoare este mai mică decât 0,05 înseamnă că modelul este valid (corect identificat) din punct de vedere statistic.
P-value, prin intermediul căruia se determină dacă parametrii sunt semnificativi din punct de vedere statistic nu este, pentru toți parametrii, mai mare decat 0,05. Rezultă că acești parametri nu sunt semnificativi din punct de vedere statistic (coeficientul numărului total de cadre didactice din învățământul preuniversitar).
Lower 95% și Upper 95%
Pentru un prag de semnificație de α=5% rezultă că intervalele de încredere pentru cei doi parametri sunt:
a) [844692.7; 6550572] pentru β
b) [-1.31; -0.2] pentru α
c) [-7.54; 7.88] pentru
Pentru că ultimele două dintre intervalele de încredere conțin valoarea 0, înseamnă că parametrii nu sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Testul Durbin-Watson
Cu ajutorul programului EViews, prin aplicarea MCMMP, se obține termenului empiric al testului Durbin-Watson, d=0.96. Lucrând cu un prag de semnificație α=0,05, numărul de variabile exogene fiind k=2, iar numărul observațiilor n =20, din tabela distribuției Durbin-Watson se citesc valorile (pentru cazul n=20) d1=1,1 și ,d2=1,54.
Întrucât 0<d<d1 => apare fenomenul de autocorelare a erorilor, deci ar mai trebui
introduse variabile pentru a crește precizia modelului.
Pe baza datelor de mai sus, obținute cu ajutorul programului EViews, prin
aplicarea MCMMP, modelul devine:
3
ŷi = 3697632 -0.75 x1i +1,08 x2i , R=0,58
(1352222) (0,26) (3.65) d=0.96
=214027.5
Testul White
Analizând rezultatele afișate de programul EViews se constată că:
Fcalculat=Fstatistic=0,77
Comparând această valoare cu Fα;k;n-k-1=F0,05;2;17=3.592 (α= un prag de semnificație de 0,05; k=numărul gradelor de libertate=numărul de variabile factoriale; n=numărul de observații), rezultă că Fcalculat< Fα;k;n-k-1, ceea ce permite să se accepte ipoteza nulă conform căreia erorile sunt homoscedastice.
De asemenea, acest lucru poate fi ilustrat astfel:
LM=n* =10* 0,58=5.8
Întrucât LM<, rezultă ca se verifică ipoteza nulă, erorile fiind
homoscedastice.
Nu în ultimul rând, se poate verifica dacă un parametru este semnificativ din punct de vedere statistic, comparând tcalculat = tstatistic obținut în urma realizării testului White cu tα/2;n-k= t0,05/2;18=2,101.
Deoarece pentru fiecare parametru în parte, tcalculat este mai mic decât tα/2;n-k,
pentru acest model parametrii nu sunt semnificativi din punct de vedere statistic.
Testul Jarque-Berra
Utilizând programul EViews, în urma realizării testului Jarque-Berra s-a obținut: JB = 5.56 Așa cum am arătat mai devreme, (pentru un
prag de semnificație α=0,05). Comparând cele două valori rezultă că JB < . Prin
urmare, poate fi acceptată ipoteza de normalitate a erorilor.
6
Series: Residuals
Sample 1990 2009
5 Observations 20
4
3
2
1
0
-200000 0 200000 400000 600000
Mean 5.24E-10
Median -56703.25
Maximum 552341.3
Minimum -263924.0
Std. Dev. 202449.8
Skewness 1.176667
Kurtosis 4.068856
Jarque-Bera 5.567197
Probability 0.061816
Alegerea celui mai bun model de regresie
Se realizează cu ajutorul următorilor indicatori:
1) Raportul de corelație
R2 = 0,58 = R1 = 0,58
Raportul de corelație ia valori cuprinse între 0 (când nu există legătură între variabile) și 1(când valorile observate se află exact pe linia de regresie, deci legătura este perfectă). Cu cât valoarea indicatorului este mai apropiată de 1, cu atât legătura dintre variabile este mai puternică. Așadar, vom alege modelul al doilea, întrucât valoarea raportului de corelație este cea mai apropiată de 1(legătura între variabile este cea mai puternică) și oferă o mai mare precizie, având un număr mai mare de variabile incluse în model.
2) Analizând și ceilalți parametri, se constată că Significance F are valoarea cea mai mică în cazul modelului 2 – multifactorial, fiind mult mai aproape de valoarea 0 (cu cât valoarea sa este mai apropiată de 0, cu atât modelul este mai valid (corect identificat) din punct de vedere statistic).
În concluzie, având în vedere cele de mai sus, se constată că modelul care corespunde cel mai bine realității este modelul 2, modelul multifactorial, care analizează legătura sau dependența dintre PIB, numărul de cadre didactice din învățământul preuniversitar și totalul populației școlare din România în perioada 1990-2009.
Considerînd resursele umane și resursele materiale ca fiind cei mai importanți factori ce determină, la nivel macro, calitatea proceselor în educație, cu repercusiuni directe asupra calității produselor educaționale, am demonstrat, prin intermediul metodelor statistice și modelelor econometrice, influența creșterii economice reale asupra populației școlare și a numărului de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar.
În primul studiu econometric efectuat, am arătat că există o legătura liniară, indirectă între PIB măsurat prin intermediul creșterii economice reale și populația școlară cuprinsă în învățământul preuniversitar. Rezultatul scoate în evidență faptul că unul din principalii factori de influență pentru populația școlară înrolată în învățământul preuniversitar este nivelul de dezvoltare economic țării sau regiunii respective.
Prin al doilea studiu am evidențiat că unul din principalii factori de influență pentru populația școlară și numărul de cadre didactice înrolate în învățământul preuniversitar este nivelul de dezvoltare economic al țării sau regiunii respective (prin intermediul PIB).
8.2. APLICAREA CHESTIONARELOR
ȘI REZULTATELE ANALIZĂRII LOR
Aplicarea chestionarelor s-a realizat în 700 de școli (din 7 județe – Brăila, Galați, Bistrița, Neamț, Dolj, Vâlcea, Caraș Severin). S-au înregistrat răspunsuri la 519 chestionare. Structura respondenților pe județe este prezentată în fig. 8.1. și 8.2. și funcție de răspunsuri, în detaliu, în Anexele 1- 6.
Analiza chestionarelor aplicate
1. Cadre didactice
2. Părinți
3. Directori
4. Elevi
5. Reprezentanți ai comunității locale (primari/viceprimari, consilieri locali, consilieri județeni).
Jud. Brăila
Jud. Galați
Jud. Bistrița Năsăud
Fig. 8.1. Ponderea respondenților pentru județele Brăila, Galați, Bistrița Năsăud
Jud. Neamț
Jud. Dolj
Jud. Vâlcea
Fig. 8.2. Ponderea respondenților pentru județele Neamț, Dolj și Vâlcea
Jud. Caraș Severin
Fig. 8.3. Ponderea respondenților pentru județul Caraș Severin
Datele înregistrate prin cercetarea-pilot din mai-iunie 2009, pe baza chestionarelor utilizate au fost prelucrate cu ajutorul Programului Statistical Package for Social Science – S.P.S.S. pentru Windows, versiunea 14.0, fiind analizate în două etape. În prima etapă a fost efectuată o analiză descriptivă a datelor colectate, calculându-se mediile pentru toți itemii selectați în funcție de variabilele socio-demografice (gen, vârsta, vechime, poziția ierarhică și tipul studiilor).
În etapa a doua, în cadrul unei analize explorative, a fost calculat coeficientul de corelație Pearson între rezultatele obținute la itemii referitori la calitatea educației, managementul unităților de învățământ precum și la celelalte variabile selectate.
Am determinat corelația între cunoașterea termenilor “calitate” și “management al calității” și surse de informare privind calitatea din învățământul preuniversitar. Astfel, există o corelație puternic semnificativă (r = .867, p < .002) între frecvența utilizării termenului “calitate” și răspunsul pozitiv la itemul ”Cunoașteți vreo strategie de îmbunătățire a calității?” (Tabelul
8.2.). O astfel de corelație era de așteptat deoarece cunoașterea semnificației termenului “calitate”, denotă interes din partea subiecților pentru acest aspect. Este de așteptat ca individul să cunoască cât mai multe accepțiuni ale termenului, cât mai multe domenii de aplicare specifice și forme manifeste ale conceptului.
Există o corelație negativă semnificativă (r = -.678, p < .035) între frecvența utilizării termenului “calitate” și informarea cu privire acest concept prin intermediul discuțiilor informale în mediul școlar (Tabelul 8.2.). Această corelație negativă demonstrează faptul că cei care cunosc și utilizează termenul “calitate din învățământ” nu îl folosesc în discuțiile informale avute cu ceilalți colegi. Cel mai probabil cunoașterea termenului, a semnificațiilor acestuia și a aplicabilității lui în domeniul preuniversitar este dată de studierea unor lucrări de specialitate, a unor articole în domeniu care au incitat curiozitatea subiectului asupra temei și l-au făcut să
aprofundeze acest aspect; în același timp demonstrează că acest concept de “calitate” nu are încă suficientă notorietate pentru a se regăsi în discuțiile în domeniul școlar.
Tabelul 8.2 Corelații între frecvența utilizării termenului “calitate în învățământ” și sursele de
informare
Urmând aceeași idee, am constatat existența unor corelații semnificative între răspunsul pozitiv la itemul “Participi la adoptarea unor decizii direct sau indirect la nivelul școlii?” și utilizarea termenilor “managementul calității” și “calitate”. Această corelație demonstrează faptul că acest concept este bine cunoscut la nivel practic, el fiind definit de către subiecți prin chiar implicațiile lui, respectiv “standarde”, “bune practici” sau “strategii privind calitatea”. Este un element pozitiv, deoarece se dovedește că termenul nu este doar o formă fără fond pentru cunoscătorii lui, ci are substanță și aplicabilitate practică.
Tabelul 8.3 Corelații dintre definirea calității din învățământ și implicațiile sale
Totodată, cu cât numărul cărților, articolelor sau a altor lucrări referitoare la școală citite de subiecți a fost mai mare, cu atât aceștia consideră că managementul calității în învățământ este unul profesionalizat, și că acesta presupune orientarea spre calitate (r = .3256, p < .034; r = .4511, p < .0078).
După cum s-a prezentat și dintr-o corelație anterioară, sursele celor mai multe informații despre conceptul de „calitate” sunt studierea cărților, articolelor etc.; acest lucru face ca informația să fie una științifică, fundamentată teoretic și practic, variată și omogenă în abordare. Rezultă concluzii relevante cu privire la anumite caracteristici esențiale ale managementului calității școlii.
Tabelul 8.4 Corelații între numărul de cărți, articole citite și calitate
Cei care au consultat cărți sau articole în domeniu consideră că managementul calității presupune eficiență economică (r = .455, p < .034). Din analiza datelor a reieșit că aceștia nu s- au documentat despre acest subiect utilizând site-uri din domeniul educațional (r = – .548, p <
.008). Având în vedere că în România acest concept este încă unul nou și că cele mai multe școli cu greu pot fi definite ca fiind eficiente, rezultatele sunt explicabile. Lucrările de specialitate în domeniu ale autorilor români sunt foarte puține. În țări cu o economie de piață dezvoltată este de așteptat ca și învățământul să fie privit din punct de vedere al rentabilității economice.
Tabelul 8.5 Corelații dintre surse de informare și eficiență economică
Cei care utilizează, în mai mare măsură, site-uri pentru documentare nu sunt persoanele în vârstă (r = – .581, p < .023), și nu cele care ocupă funcții conducere, tendință relevată și de analiza mediilor (Mean = 0.67, Standard Deviation = 0.49; Mean = 0.25, Standard Deviation =
0.46; Mean = 0.00, Standard Deviation = 0.00) – Tabelele 8.6. și 8.7. Există două explicații: cei care ocupă poziții ierarhice mai joase în ierarhia instituțională sunt mai tineri, mai înclinați să apeleze la internet pentru informare, și cei care ocupă poziții ierarhice mai înalte sunt mai în vârstă, mai conservatori și, probabil, mai tentați să se informeze din cărți și reviste de
specialitate. Pe de altă parte, cei care sunt mai jos în ierarhie sunt la începutul carierei, au nevoie
de informație mai multă, mai vastă și apelează la surse multiple de informare.
Tabelul 8.6 Corelații între utilizarea de site-uri pentru documentare și vârstă
Tabelul 8.7 Raport site-uri și poziția ierarhică a celor ce le accesează
De asemenea, s-a evidențiat existența unor corelații semnificative între participarea la workshopuri/ participarea la conferințe și vârstă (r = .5345, p < .0110), dar și între participarea la workshopuri/conferințe și vechime (r = .4548, p < .0316). Rezultatele prezentate sunt susținute și de analiza mediilor în funcție de variabilele vârstă (Mean = 0.00, Standard Deviation = 0.00; Mean = 0.23, Standard Deviation = 0.5658; Mean = 0.45, Standard Deviation = 0.5485; Mean =
0.75, Standard Deviation = 0.5345) și vechime (Mean = 0.00, Standard Deviation = 0.00; Mean
= 0.33, Standard Deviation = 0.548; Mean = 0.545, Standard Deviation = 0.522). Corelația între participarea la workshopuri/conferințe, vârsta și vechimea, poate fi explicată prin nevoia celor care au o vârstă și o vechime mai mari de a fi permanent la curent cu cele mai noi teorii, tendințe și practici din domeniul lor de activitate, dar și din domenii conexe sau care intersectează la un moment dat activitatea lor, evitând astfel plafonarea.
Tabelul 8.8 Relația dintre participarea la conferințe/workshopuri și vârstă și vechime
Tabelul 8.9. Corelații între participarea la workshopuri/conferințe și vârstă
Tabelul 8.10. Corelații între participarea la workshopuri/conferințe și vechime
În ceea ce privește caracterizarea calității din învățământul preuniversitar ca fiind legată de eficiență, incluzând diversificarea surselor financiare, școala este percepută ca fiind o instituție care urmărește un act educațional de calitate în condiții de eficiență economică, era de așteptat să se obțină aceste corelații pozitive. Astfel, managementul calității școlii corelează semnificativ (r = .346, p < .029) cu caracterizarea unității școlare ca presupunând diversificarea surselor financiare. Unitatea de învățământ este percepută astfel ca fiind un prestator de servicii și, în același timp ca un important partener al comunității.
Tabelul 8.11 Corelații pe dimensiunea eficiență economică
Caracterizarea managementului calității școlii ca fiind unul strategic, orientat spre viitor corelează semnificativ nu numai cu reprezentarea unității de învățământ ca reprezentând o delimitare de practicile, comportamentele și cultura tradițională, ci și cu variabila vechime (corelație negativă; r = -.382, p < .015). Cu alte cuvinte, cu cât vechimea este mai mare cu atât mai puțin este caracterizat managementul unității de învățământ ca fiind unul strategic, orientat spre viitor.
În ceea ce privește caracterizarea managementului calității ca reprezentând o delimitare de practicile, comportamentele și cultura tradițională, s-a observat existența unor corelații semnificative cu caracterizarea managementului ca fiind unul strategic, orientat spre viitor. Era de așteptat corelația pozitivă între calitate și orientarea spre viitor a managementului calității.
Învățământul românesc este încă perceput ca fiind în degringoladă, fără principii clare de fundamentare și fără viziune; învățământul preuniversitar este văzut fără stabilitate și la un nivel scăzut al calității. Corelația negativă cu vechimea în muncă se poate explica printr-un anumit conservatorism al personalului vârstnic din mediul școlar care este încă tributar ideii că învățământul preuniversitar trebuie să formeze mai degrabă elite, decât specialiști într-un anumit domeniu.
Tabelul 8.13 Corelații pe dimensiunea management strategic, orientat spre viitor
Notă: Tabelele prezintă output-uri din SPSS.
* Corelație semnificativă la pragul de 0.05
** Corelație semnificativă la pragul de 0.01
În concluzie, după analiza efectuată au rezultat următoarele:
• Există o corelație negativă semnificativă între frecvența utilizării termenului “calitate” și informarea cu privire la acest concept prin intermediul discuțiilor informale. Aceasta demonstrează faptul că cei care cunosc termenul “calitate în învățământ” nu îl utilizează.
• Cel mai probabil cunoașterea termenului menționat anterior, a semnificațiilor acestuia și a aplicabilității lui în domeniul preuniversitar sunt date de studierea unor lucrări de specialitate, a unor articole în domeniu. Conceptul de “calitate” nu are încă suficientă notorietate pentru a se regăsi în discuțiile din domeniul școlar.
• Există o corelație pozitivă între răspunsul la itemul “În ce măsură participi la adoptarea unor decizii direct sau indirect la nivelul școlii?” și utilizarea termenilor “management”, “calitate”.
• Participarea la conferințe și workshopuri a cadrelor didactice scade cu vârsta și vechimea.
• Există o corelație pozitivă între calitate și orientarea strategică a managementului calității.
• Respondenții arată că managementul calității presupune eficiența utilizării resurselor
• Se evidențiază o corelație pozitivă între numărul de cărți, articole citite și calitate în predare – evaluare – învățare.
• În ceea ce privește caracterizarea managementului calității ca reprezentând o delimitare de practicile, comportamentele și cultura tradițională, s-a observat existența unor corelații semnificative ale managementului calității ca fiind unul strategic, orientat spre viitor. Corelația negativă a asimilării conceptelor privind calitatea cu vechimea în muncă se poate explica printr-un anumit conservatorism al personalului vârstnic din mediul școlar care este încă tributar ideii că învățământul preuniversitar trebuie să formeze mai degrabă elite, decât specialiști într-un anumit domeniu.
• În ceea ce privește caracterizarea unității de învățământ preuniversitar ca reprezentând o instituție care urmărește un act educațional de calitate în condiții de eficiență economică, s-au obținut corelații pozitive.
Din analiza răspunsurilor la chestionerele aplicate rezultă următoarele:
58% dintre cadrele didactice și 52% dintre directori/inspectori apreciază ca bun și foarte bun sistemul de asigurare a calității în învățământul preuniversitar dar 21% dintre părinți îl consideră nesatisfăcător. Cadrele didactice doresc proceduri mai simple de evaluare, o mai bună comunicare cu părinții, îmbunătățirea finanțării și asigurarea unui climat mai potrivit învățării.
Majoritatea cadrelor didactice consideră că monitorizarea activităților privind asigurarea calității se realizează nesatisfăcător sau cel mult satisfăcător de către autoritățile competente (inspectorate școlare, minister, ARACIP). Profesorii nu sunt bine informați asupra reglementărilor europene în domeniul calității educației și își doresc o mai bună dotare a unității de învățământ, cursuri de pregătire aplicate și lipsite de formalism și mai multă autonomie școlară.
Inspectorii școlari și directorii unităților de învățământ apreciază în proporție de 63% implicarea autorităților locale și consideră că îmbunătățirea calității depinde de stabilitatea legislativă, schimbarea sistemului de finanțare și de cuantificarea activităților
în procesul de evaluare a calității. În mare măsură (70%) doresc transferarea responsabilităților către unitatea de învățământ.
Elevii opinează că nu sunt implicați în adoptarea unor decizii implicând calitatea la nivelul școlii (69%) și apreciază nivelul calității în educație ca fiind nesatisfăcător (25%), satisfăcător (17%), bun (22%), foarte bun (17%) și excelent (19%). Ca și pe părinți, în proporții diferite însă, îi preocupă siguranța în școală, dotarea cu echipamente și materiale didactice, relația cu profesorii și pregătirea acestora. Îngrijorător este faptul că o parte dintre elevi și părinți este interesată de finalitatea studiilor (obținerea unei diplome) fără a se interesa de achizițiile propriu-zise de competențe, cu alte cuvinte, fără a se interesa de calitatea în educație.
Reprezentanții comunităților locale sunt interesați în mare măsură ca imaginea școlilor din comunitate să fie cât mai bună și sunt preocupați mai mult de aspectele materiale și financiare – finanțare curentă, reparații, igienizări, dotări – și mai puțin de rezultatele școlare, inserția absolvenților pe piața locală a forței de muncă, dezvoltarea școlii ca centru de formare etc. 62% dintre acești consilieri/primari/viceprimari apreciază drept nesatisfăcător gradul de descentralizare actual al sistemului de învățământ preuniversitar. Detalii ale răspunsurilor subiecților intervievați se regăsesc în Anexele nr. 1-5.
Cercetarea oferă rezultate semnificative privind opinia cadrelor didactice din învățământul preuniversitar referitoare la calitate și managementul calității. Rezultatele pot fi un ghid, un punct de reper pentru școli și pentru structurile interesate de acest subiect, mai ales în contextul actual al presiunii din ce în ce mai accelerate a schimbării. Trebuie ținut cont că lungimea seriilor de timp (ca număr de observații) îndeplinește doar într-o oarecare măsură cerințele teoretice și că lipsesc date concrete privind tranziția de la economia socialistă la economia de piață. Totuși, apreciez că rezultatele sunt utile pentru cunoașterea influenței educației în general și a calității educației în special, funcție de creșterea economică reală/ crearea de valoare adăugată în economie. Studiul poate fi util la nivel macro în analizele de sistem și strategiile guvernamentale privind finanțarea educației în condițiile asigurării calității.
9. CONCLUZII FINALE ȘI CONTRIBUȚII PERSONALE
9.1 CONCLUZII FINALE PRIVIND MANAGEMENTUL CALITĂȚII SISTEMULUI EDUCAȚIONAL PREUNIVERSITAR DIN ROMÂNIA
Abordarea prezentei lucrări are în vedere că învățământul preuniversitar românesc are nevoie de dezvoltarea unor politici și strategii adecvate pentru realizarea unui management al calității pe coordonate europene, valorificând experiența internațională și satisfăcând în același timp orizontul de așteptări al profesorilor, elevilor, părinților și a celorlalte părți interesate.
Valoarea aplicativă a tezei constă în abordarea unor idei diferite și propunerea unor soluții care să conducă la optimizarea actualului sistem de planificare, coordonare, monitorizare, control și îmbunătățire a activităților privind calitatea în învățământul preuniversitar.
Managementul calității și implementarea lui în sistemul educațional preuniversitar constituie o temă majoră pentru factorii politici, administrația școlară, unitățile de învățământ și pentru toți cei implicați în educație. Principalele probleme ale abordării prezente se referă la aspecte potrivit cărora procesul de învățământ este diferit de procesul de producție, fapt pentru care managementul calității nu se poate prelua în mod direct. Succesul implementării managementului calității depinde în mod esențial de construirea unei culturi a calității și de legislația din domeniu, legislație care poate stimula sau frâna procesul de implementare.
În capitolul întâi am arătat că obiectivul major al educației preuniversitare din România – declarat în documentele politice și de politici publice (Recomandări europene, Ținte strategice europene asumate de România, Programul de Guvernare, planuri de reformă, strategii) – este acela al asigurării egalității șanselor și eficienței sistemului educațional în condițiile unei educații de calitate. Cercetarea de față a plecat de la întrebarea dacă Statul asigură o educație de calitate sau oferă premisele organizării acesteia.
Din consultarea literaturii de specialitate am concluzionat că nu există studii dedicate managementului calității în învățământul preuniversitar românesc. La mai bine de 5 ani de la apariția reglementărilor, în domeniul calității sistemului de învățământ preuniversitar nu s-a realizat nicio analiză sistematică a consecințelor și a rezultatelor implementării prevederilor Legii nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanței de Urgență nr. 75/2005 privind asigurarea calității în educație. În lipsa unei monitorizări a activităților din domeniul de referință, desfășurate în conformitate cu actul normativ menționat și cu regulamentele elaborate în aplicarea acestuia,
există rare aprecieri asupra eficienței și eficacității actualului management al calității în învățământul preuniversitar.
Capitolul al doilea cuprinde metodologia cercetării precum și obiectivele specifice acesteia, ce conțin: identificarea și caracterizarea stadiului de implementare a managementului calității în sistemul de învățământ preuniversitar românesc și propuneri privind îmbunătățirea sistemului de management al calității educației preuniversitare. O problemă majoră identificată a fost aceea că perioada cercetării a coincis în bună parte cu perioada elaborării, adoptării și aplicării prevederilor Legii Educației Naționale nr. 1/2011.
Am realizat lucrarea în condițiile unui număr relativ suficient de date disponibile privind calitatea, atât la nivelul unităților de învățământ, cât și a sistemului de educație din România. Nefiind posibile testări exhaustive, am utilizat testări eșantionate suficient de reprezentative, în baza unor ipoteze directe.
În capitolul al treilea „Educația în noua societate a cunoașterii” am evidențiat rolul decisiv al factorului uman într-o economie bazată pe cunoștințe și implicit al unui management fundamentat pe cunoștințe. În cadrul aceluiași capitol am tratat câteva abordări noi în domeniul educației: “Creative Industries Education”; Inovarea în învățământ; Teoria inteligențelor multiple; Abordarea STEM; E – Learning precum și despre Responsabilitatea socială a educației.
Referitor la Politicile și Strategiile Guvernamentale în domeniu, în baza Raportului “România Educației, România Cercetării” (iulie 2007); Pactului pentru Educație (martie 2008), Strategiei “Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii” (octombrie 2008) am realizat o analiză critică a prevederilor Legii Educației Naționale (ianuarie 2011) privind problematica calității, a desentralizării și managementului general pentru învățământul preuniversitar. Am remarcat că schimbări ale abordărilor învățării, la nivel de sistem și de proces, pot fi generate numai simultan și coordonat, printr-un management de calitate. Schimbările încep cu elevii și studenții, printr-un sistem managerial care să asigure calitatea educației.
În capitolul patru „Concepte fundamentale în managementul calității” am prezentat, pe scurt, principalele aspecte ale contribuțiilor celor mai mari personalități în domeniul calității – Fondatorii managementului calității: Andrew W. Shewart, Edward W. Deming, Armand V. Feigenbaum, Joseph M. Juran, Kaoru Ishikawa și Philip B. Crosby. Am enunțat concepte fundamentale, am prezentat standarde internaționale pentru calitate și elemente ale modelelor japonez, american și european privind managementul calității. De asemenea, am prezentat
aspecte (gemba) ale Filosofiei Kaizen, filosofie care se poate aplica la serviciu, acasă și în viața socială prin eforturi mici, constante, crescătoare, de îmbunătățire.
Capitolul cinci „Contextul european al calității pentru învățământul preuniversitar” cuprinde Politici și strategii ale organismelor europene în domeniu având în centru noua Strategie Europa 2020, care propune două obiective principale în domeniul educației:
– creșterea la cel puțin 40% a procentului de persoane cu vârste cuprinse între 30 și 34 de ani absolvente de învățământ terțiar;
– reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii la mai puțin de 10% (populația de vârstă 18-
24 ani).
România și-a asumat obiectivele Strategiei Europa 2020, inclusiv în domeniul educației, stabilindu-și ca ținte pentru 2020: 11,3% procentul de părăsire timpurie a școlii și 26,7% ponderea absolvenților de învățământ terțiar. Am detaliat proiecțiile românești în cadrul Strategiei Europa 2020. Am arătat că proiecția românească a acestei ținte poate fi atinsă prin măsuri – cheie atent implementate și monitorizate, ținând cont de factori de influență, scenarii de evoluție, limitări și riscuri, în condițiile unei finanțări corespunzătoare.
Preocuparea organismelor europene pentru definirea de politici și strategii, pentru adoptarea de recomandări în domeniu, este în evidentă creștere din 2002 și până în prezent. Se evidențiază Strategia vizând îmbunătățirea performanței, a calității și a atractivității educației și formării profesionale – procesul de la Copenhaga, Rezoluția Consiliului European din 15 noiembrie 2007 privind noile competențe pe piața muncii, Concluziile Consiliului European din
22 mai 2008 privind învățarea în rândul adulților precum și Cadrul strategic pentru cooperarea europeană din domeniul educației și formării profesionale din mai 2009 (ET 2020).
La acestea se adaugă și alte recomandări ale Comisiei Europene, concretizate în elaborarea unor referențiale extrem de importante pentru calitatea sistemelor educaționale europene:
– Cadrul European al Calificărilor — EQF, metacadru în care sunt structurate pe 8 nivelur i calificările posibile în spațiul educațional european. Țările comunitare trebuie să-și compatibilizeze cadrele naționale ale calificărilor cu EQF, astfel încât, începând cu 2012, toate certificatele de calificări să conțină referiri concrete la nivelul compatibil din EQF. Deși Consiliul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT) are contribuții în ceea ce privește calificările din domeniul preuniversitar, reorganizarea sistemului de lucru în domeniu, ca urmare a înființării noii Autorități Națională pentru Calificări, conduce la întârzieri.
– Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare Profesională este construit pe baza modelelor verificate și validate la nivel mondial: Modelul de Excelență al EFQM, Standardul ISO 9001, modele TQM. EQARF recomandă implementarea unor sisteme de management ale calității la nivel educațional, astfel încât la orice nivel și moment să se aplice ciclul calității, PDCA. Nejustificat, acest referențial a fost tradus ca fiind aplicabil în România doar segmentului învățământului profesional și tehnic.
Modelul european de asigurare a calității în educație și formare profesională stabilește elemente fundamentale și are în vedere adaptarea acestora la specificul fiecărei țări membre. România nu a adoptat aceste elemente și nu a integrat în sistemul de management al calității principiile comune pentru asigurarea calității promovate prin Modelul European de Asigurare a Calității în Educație și Formare Profesională. În acest sens, unitățile de învățământ preuniversitar câștigătoare EFQM 2010 (am prezentat cazurile Bradstow School – Marea Britanie și Olabide Ikastola – Spania) pot reprezenta exemple de cele mai bune practici.
Școala românească nu mai poate sta departe de această construcție și nici nu poate evolua pe baza unor abordări autohtone nevalidate academic sau eronate din punct de vedere conceptual, deoarece timpul și resursele necesare corecțiilor ar putea depăși cu mult investițiile inițiale.
În capitolul șase – Sistemul de învățământ preuniversitar din România – am realizat o scurtă diagnoză a sistemului din prisma unor indicatori europeni de bază privind educația și am prezentat stadiul descentralizării sistemului de învățământ având în vedere raportul direct între calitate și descentralizare și abordarea sistemului de management al calității pe două paliere: la nivel de sistem și la nivelul unității de învățământ.
Am reliefat faptul că nemulțumirile generale privind starea învățământului preuniversitar românesc sunt legate de curriculumul școlar, modalitățile de evaluare, modernizarea metodelor de predare, schimbările legislative prea dese precum și de nivelul rezultatelor școlare în zone precum matematica și științele, înțelegerea textelor în limba română ș.a. Aceste rezultate nu se aliniază cerințelor unei economii bazate pe cunoaștere iar nivelul realizărilor școlare se află sub nivelurile actuale în majoritatea statelor europene. Această situație nu este statică, sistemul a realizat unele progrese, însă ritmul acestui progres este prea lent. În perioada 2006 – 2008 au crescut considerabil investițiile în sistemul de învățământ, dar acestea nu au reușit să determine îmbunătățirile dorite.
În al doilea subcapitol al capitolului șase, „Politici privind descentralizarea sistemului”,
am arătat că administrația centrală a învățământului preuniversitar nu dispune, în acest moment,
de niciun plan strategic referitor la descentralizare și obiectivele sale, iar dintre prevederile noii legi referitoare la descentralizare se pot lua în considerație: schimbarea structurii consiliului de administrație al școlii, introducerea finanțării per elev și transferul responsabilității privind resursele umane către școală.
Din acest punct de vedere, al descentralizării și nu numai, Legea Educației Naționale nr.
1/2011 introduce noi reglementări, care trebuie clarificate și atent detaliate în metodologiile de aplicare. Din păcate, calitatea nu este explicit sau implicit o temă majoră reglementată prin Legea Educației Naționale. Termenul de calitate apare de puține ori și fără semnificații clare iar termenul de management al calității niciodată. Se abrogă un singur articol din Legea privind asigurarea calității educației nr. 87/2006.
Ultima temă a capitolului șase „Asigurarea calității în învățământul preuniversitar românesc” cuprinde evoluția legislativă a domeniului calității, repere asigurate din experiența învățământului superior, sistemul ARACIP de management al calității pentru educația preuniversitară și elemente ale managementului calității la nivelul unității școlare.
Incompatibilitatea sistemelor de management al calității ce funcționează în paralel în cadrul sistemului de învățământ național este clară: unul este elaborat pe definițiile din Legea
87/2006, valabil pentru toate unitățile de învățământ din sistem iar celălalt este implementat pentru unitățile de învățământ profesional și tehnic, bazat pe 7 principii ale calității elaborate pentru evaluarea nivelului calității educației furnizate de aceste unități de învățământ, principii elaborate pe recomandările ENQA – VET.
Standardele de acreditare nu sunt în realitate minimale, având în vedere condițiile specifice în care funcționează organizațiile școlare din sistemul de învățământ preuniversitar. Sistemul național de învățământ nu este capabil să genereze aceleași minime bune rezultate în aceleași condiții de calitate. În realitate, există mai multe subsisteme de învățământ, dintre care cel mai important este cel al școlilor din mediul rural. Alocările puține și preferențiale, formarea cu viteze diferite a resurselor umane, implicarea scăzută a managerilor și accesul limitat la informație au condus la dezoltări diferite.
După mai bine de 5 ani de la aprobarea standardelor minimale – standardele de acreditare, foarte multe unități de învățământ țară nu reușesc să îndeplinească integral cerințele acestor standarde:
standardele elaborate în actuala forma actuală nu pot fi aplicate la organizațiile școlare mici, întrucât acestea nu pot realiza proiecții de dezvoltare financiară și de organizare, dar și de implementare a unui sistem de management al calității;
nu s-au elaborat standarde pe nivel de învățământ sau pentru diferite tipuri de învățământ
(învățământ preșcolar, primar sau gimnazial, învățământ special, sportiv, artă etc.). Printre principalele cauze ale acestor situații, enumerăm:
o o abordare încă superficială a culturii calității la nivelul organizației școlare, existând un permanentă scuză în lipsa condițiilor de ordin material;
o o abordare neconvingătoare la nivelul factorilor decizionali superiori organizației școlare (ISJ/ISMB, minister, consilii județene, consilii locale, consilii consultative, etc.), această abordare fiind puternic influențată de factorul politic, resursele necesare dezvoltării organizațiilor școlare nefiind alocate în baza unor analize de sistem, regionale sau locale;
o inexistența unei descentralizări efective până la nivel de organizație (decizie care ar atrage, implicit, creșterea responsabilității factorilor decizionali privind alocarea și cheltuirea resurselor);
o neaplicarea corecțiilor necesare, la nivel de sistem, după strângerea feedback-ului
corespunzător.
În cadrul Capitolului șapte „Cercetări calitative privind managementul calității în învățământul preuniversitar din România” am realizat interviuri cu următoarele personalități: Rectorul Universității Babeș – Bolyoi – prof. univ. Andrei Marga – Ministrul Educației Naționale
1997 – 2000, prof. univ. Dumitru Miron, Prorector al Academiei de Studii Economice București
– Secretar de Stat 2005 – 2008, prof. univ. Adrian Gorun, Rectorul Universității Constantin Brâncuși – Secretar de Stat și Secretar General al Ministerului Educației 2000 și 2005 – 2008 și prof. univ. Sorin Gabriel Popescu – director general al Direcției Învățământ Superior din MECTS. Din interviurile realizate am desprins următoarele concluzii:
Educația are nevoie de reformă, dar de o reformă făcută de profesioniști, buni cunoscători ai sistemului, capabili de dialog și consens la nivelul societății. Noua Lege a Educației Naționale aduce, alături de lucruri bune, birocratizare și politizare, cu efecte negative asupra funcționării sistemului.
Asigurarea calității în educație este un demers dinamic ce presupune implicare și responsabilizare pe de o parte, precum și gândire strategică și control pe de altă parte, transpus în practică prin descentralizare. În vederea asigurării calității în educație este necesară existența unor cadre didactice având experiență și pregătire temeinică, care doresc să se implice în procesul de predare-învățare, să fie buni organizatori, conectați permanent la schimbările mediului în care își desfășoară activitatea.
Preocuparea pentru asigurarea calității trebuie să fie una cotidiană la toate nivelurile: manageri de sistem educațional, confecționeri de arhitecturi curriculare, furnizori de servicii educaționale, beneficiari direcți ai actului didactic (elevii, nivelurile școlare superioare) dar și beneficiari indirecți ai programelor de pregătire (comunitatea locală, angajatorii, societatea în ansamblul său).
Se impune demararea unor serii de dezbateri structurate la care să participe reprezentanți din mediul universitar și preuniversitar, cu ocazia cărora să se identifice adevăratele probleme, să se acționeze concertat pe axele lanțului educațional integrator, pentru asigurarea calității la nivelul întregului sistem național de educație.
Există rezerve asupra calității proceselor evaluatorii, indiferent de scopul lor principal (autorizare – acreditare – evaluare externă) efectuate la nivel preuniversitar. Criteriile de evaluare prevalent calitative sunt vulnerabile și nerelevante, fără o concretețe adecvată în planul cuantificării cantitative, ceea ce a lăsat o marjă mai mare decât cea dezirabilă elementului subiectiv.
Criteriile metodologice actuale privind calitatea se centrează prioritar pe elemente de input și nu de output, pe aspecte logistice, financiare, organizaționale și mai puțin pe calitatea rezultatelor. Lipsesc comparațiile, elementele de ierarhizare la nivelul întregului sistem, evidențele cu privire la consecvența implementării unor bune practici naționale sau internaționale.
În continuare, am analizat critic modul în care se realizează evaluările ARACIP. Într-adevăr, s-a reușit crearea unui cadru legislativ adecvat pentru reglementarea domeniului calității, realizându-se Legea 87/2006, standardele naționale pentru autorizare, acreditare, evaluare periodică și nivel optimal precum și metodologia aferentă. S-au efectuat autorizări și acreditări în sistemul educațional preuniversitar în peste 1500 de școli, au fost pregătiți peste 500 de evaluatori și sunt în curs de pregătire 500 de consilieri – formatori. S-au implementat unele elemente privind managementul calității la nivelul unităților de învățământ.
Am identificat următoarele puncte tari:
1. Elaborarea unor documente programatice.
2. Realizarea, pilotarea și aplicarea în practică a instrumentelor de evaluare instituțională prin realizarea de activități de evaluare și acreditare a furnizorilor de educație.
3. Realizarea activităților de evaluare externă în vederea autorizării și acreditării instituțiilor de învățământ preuniversitar, pentru fiecare nivel de învățământ, filieră, specializare și calificare.
4. Realizarea unor activități de monitorizare și control al calității.
5. Elaborarea de recomandări de îmbunătățire a calității în învățământul preuniversitar.
6. Dezvoltarea capacității instituționale a ARACIP,
și următoarele puncte slabe:
1. Lipsa unei perspective clare – documentul Strategia ARACIP pentru perioada 2011-
2015 ”Recâștigarea încrederii în educație” – este total neconcludent.
2. Centrarea activităților pe conceptul de Asigurarea calității în locul Managementului
calității.
3. Inducerea unei importante componente birocratice la nivelul unităților de învățământ și
caracterul formal al vizitelor de evaluare.
4. Implicarea ARACIP în prea multe proiecte finanțate din fonduri europene, fără legătură cu obiectul său de activitate.
5. Asumarea și pilotarea unor standarde specifice nefundamentate.
6. Crearea unor instrumente irelevante – focalizate pe componenta de acreditare și nu pe
cea de progres.
7. Formarea și utilizarea unui prea mare număr de experți, insuficient pregătiți.
8. Capacitate administrativă instituțională slabă – în acest moment ARACIP dispune un personal format din 12 persoane, dintre care 4 cadre de conducere și 6 de specialitate.
9. Lipsa unei monitorizări adecvate și redusa implicare a inspectoratelor școlare în activitățile de evaluare (reprezentantul inspectoratului școlar în comisia de evaluare este observator).
10. Organizarea de acreditări și declararea unităților de învățământ ca fiind acreditate în
condițiile acreditării, de fapt, a unui singur nivel /specializare /calificare.
11. Realizarea de acreditări în perioada octombrie 2006 – ianuarie 2007 în baza unei legislații abrogate.
12. Necorelarea cu standardele Consiliului Național pentru Dezvoltarea Învățământului
Profesional și Tehnic.
13. Abordarea problemelor teoretice ale calității în afara filosofiei TQM.
14. Nerealizarea de către ARACIP de evaluări și analize de sistem (și inexistența raportărilor către minister).
15. Neracordarea la evoluția standardelor ISO și neinițierea schimbărilor normative în
baza noii legi a educației.
16. Utilizarea eronată sau definirea într-o manieră pretins originală a unor concepte consacrate din managementul calității
17. Lipsa de pregătire în domeniul calității a personalului implicat atât în evaluările
externe cât și în cele interne
18. Aplicarea acelorași tipuri de standarde la unități de învățământ de niveluri și mărimi
diferite
19. Menținerea evaluărilor externe și a demersului privind asigurarea calității în zona
funcționării școlilor pe un nivel minim al calității definit de lege, fără a fi încurajate școlile cu potențial ridicat, capabile să atingă performanțe după referențiale validate internațional
20. Lipsa de revizuire a standardelor, acestea nemaifiind compatibile cu realitățile
actuale.
Astfel, actualul sistem de management a calității denumit eronat sistem de asigurare a calității nu îndeplinește condițiile necesare, în concordanță cu normele internaționale în domeniu, pentru a influența pozitiv calitatea educației în sistem.
În cuprinsul capitolului opt „Cercetări cantitative privind managementul calității în învățământul preuniversitar din România” am prezentat, prin intermediul metodelor statistice și modelelor econometrice, rezultatele studiului influenței creșterii economice reale asupra populației școlare și a numărului de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar. Am considerat că resursele umane și resursele materiale sunt cei mai importanți factori ce determină, la nivel macro, calitatea proceselor în educație cu repercusiuni directe asupra calității produselor educaționale. Aceste produse educaționale se referă la schimbările calitative realizate de către elevi, conștientizate sau nu, în urma demersurilor didactice. De asemenea, un alt argument în alegerea acestor trei variabile, populația școlară, numărul de cadre didactice și creșterea economică reală (măsurată prin PIB) a fost și accesul la serii de date compatibile pe parcursul a
20 de ani (1990 – 2009).
În primul studiu econometric efectuat, am arătat că există o legătura liniară, directă între PIB măsurat prin intermediul creșterii economice reale și populația școlară cuprinsă în învățământul preuniversitar. Rezultatul scoate în evidență faptul că unul din principalii factori de influență pentru populația școlară înrolată în învățământul preuniversitar este nivelul de dezvoltare economic țării sau regiunii respective.
Am realizat analiza utilizând date (1990-2009) ale EUROSTAT și ale Institutului
Național de Statistică. Am propus un model unifactorial:
yi = b + a xi + εi i = 1, 2, 3, …, 20 unde:
y = populația școlară din învățământul preuniversitar (variabilă endogenă, rezultativă)
x = creșterea economică reală (variabilă exogenă, cauzală)
ε = variabila reziduală, aleatoare, și am parcurs următoarele etape de lucru:
• Estimarea parametrilor modelului
Ecuația de ajustare y = 3730783 – 0.754 x coincide cu corelograma
• Realizarea regresiei în Eviews și interpretarea rezultatelor obținute
• Verificarea ipotezelor modelului
• Validarea modelului
Prin al doilea studiu am evidențiat că unul din principalii factori de influență pentru populația școlară și numărul de cadre didactice înrolate în învățământul preuniversitar este nivelul de dezvoltare economic al țării sau regiunii respective (prin intermediul PIB).
Am verificat utilitatea atât a unui model unifactorial (prezentat anterior) cât și a unui model multifactorial. Modelul multifactorial yi = b3 + a3 x1i + x2i + ε3i, explică variația PIB pe seama ambilor factori – populația școlară totală și numărul de cadre didactice angajate în învățământul preuniversitar.
În cadrul analizei cantitative am aplicat chestionare în 700 de școli (din 7 județe – Brăila, Galați, Bistrița, Neamț, Dolj, Vâlcea, Caraș-Severin). S-au înregistrat răspunsuri pentru 519 chestionare de către: cadre didactice, părinți, directori/inspectori, elevi și reprezentanți ai comunității locale (primari/viceprimari, consilieri locali, consilieri județeni). Distribuția pe județe și categorii de respondenți este prezentată în Anexa 7.
Utilizând programul Statistical Package for Social Science Windows 14.0, am interpretat răspunsurile obținute prin intermediul coeficientului de corelație Pearson (r) în condițiile unei probabilități (p) pentru N observații, în două etape:
1. Am efectuat o analiză descriptivă a datelor colectate, calculându-se mediile pentru toți itemii selectați în funcție de variabilele socio-demografice (vârstă, vechime, gen, poziția ierarhică și tipul studiilor).
2. În cadrul unei analize explorative, am calculat coeficientul de corelație Pearson între rezultatele obținute la itemii referitori la calitate, managementul calității precum și la celelalte variabile selectate.
Putem aprecia că sistemul educațional românesc se află pe ultima latură a triunghiului calității (Juran), acest moment fiind deosebit de oportun pentru a stabili un set de măsuri realiste privind necesarele corecții și acțiuni, în scopul creșterii substanțiale a eficacității si eficienței asigurării calității educației în învățământul preuniversitar din România.
Fără a ține cont de evoluțiile pe plan mondial ale conceptelor, principiilor, procedurilor și
bunelor practici ale calității, în sistemul preuniversitar românesc a rezultat o abordare
„originală”, birocratică și ineficientă a managementului calității educației, ceea ce a determinat doar creșterea substanțială a informațiilor și documentelor cerute școlilor, nicidecum o sporire a eficacității SMC, (de multe ori inexistente) implementate în organizațiile școlare.
Precizez că în abordarea românească a asigurării calității educației acordă importanță maximă nivelului minim al calității și importanță minimă nivelului maxim al calității. De asemenea, excelența în educație nu se regăsește sub nicio formă în actualul sistem de management al calității promovat de ARACIP.
9.2. CONTRIBUȚII PERSONALE. PROPUNERI PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA SISTEMULUI DE MANAGEMENT AL CALITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Prin prezenta activitate de cercetare au fost identificate soluții incluzând căi, mijloace și procedee, instrumente perfectibile și posibil a fi aplicate, în vederea implementării unor sisteme de management al calității în învățământul preuniversitar, la nivelul unităților școlare și la nivelul sistemului național de educație și formare profesională.
Ținînd cont de conceptele calității, sistemele educaționale funcționează pe următoarele
paliere:
a) de conformitate – dezvoltarea sistemului educațional național se realizează în raport cu cerințele minimale ale unui standard,
b) de îmbunătățire – creșterea nivelului calității serviciilor educaționale furnizate de o organizație școlară trebuie să aibă la bază mecanisme de îmbunătățire continuă,
c) de performanță – atingerea performanțelor se realizează prin adoptarea unor modele de excelență recunoscute.
Sistemele educaționale trebuie să se dezvolte în raport cu cerințele socio-economice iar dezvoltarea lor să se realizeze prin satisfacerea cerințelor standardelor corespunzătoare, în concordanță cu nevoile beneficiarilor. Dacă aceste sisteme nu fac față cerințelor, sistemele sociale și economice naționale își încetinesc dezvoltarea și tind să rezolve diferit problemele (de exemplu – favorizând migrația forței de muncă). Dezvoltările menționate se pot realiza în contextul unei evoluții controlate, bazată pe mecanismele trilogiei calității a lui Juran și în raport
cu standardele în domeniu. Propunerea abordării Juran are în vedere o mai bună flexibilitate și accesibilitate pentru sistemele educaționale, în raport cu ciclul Deming.
O organizație care are implementat un Sistem de Management al Calității (SMC) stabil și funcțional va putea, cu siguranță, să abordeze secvențe de dezvoltare după un referențial cum este Modelul de Excelență al EFQM. Cercetarea prezentă pune în evidență acest aspect – organizațiile care au un SMC funcțional vor adopta mult mai ușor conceptele și mecanismele modelului de excelență decât cele care nu au o minimă cultură a calității și nici un SMC implementat și funcțional.
Funcționarea sistemului de management al calității din organizațiile școlare menționate ar trebui să fie conformă cu cerințele unor repere stabile, coerente și transparente, în funcție de realitățile sistemului de educație. Aceste realități indică faptul că dinamica schimbărilor în societatea românească nu ne permite să beneficiem de un timp prea mare de reflecție și că avem nevoie de o viteză de adaptare sporită precum și de o flexibilitate pe măsură.
Dezvoltarea entităților educaționale pe baza unor referențiale cunoscute, validate și utilizate nu este deloc ușoară, deoarece conceptele, mecanismele, întreaga filozofie presupun o pregătire și o abordare serioasă din partea acestor organizații. Astfel:
Unitatea de învățământ trebuie tratată din perspectivă sistemică și trebuie să răspundă solicitărilor mediului înconjurător,
Organizația școlară furnizează către beneficiari produse educaționale cu anumite
caracteristici conforme cu standardele de calitate.
Evaluarea organizațiilor școlare în baza modelelor de excelență promovate de organismele europene este impusă de alinierea la cerințele unui sistem ce se dezvoltă pe elemente comune. Nealinierea la setul de valori comune promovate prin diferite documente și recomandări ale organismelor europene conduce, în afara consecințelor socio – culturale, la incompatibilități pe piața europeană a muncii. Problema devine chiar o chestiune de siguranță națională.
Utilizarea unui Sistem Național de Management al Calității (SNMC) ar conduce la
anumite beneficii, printre care se numără:
Funcționarea predictibilă și coerentă organizațiilor școlare educaționale;
Crearea unor posibilități de intervenție rapidă în zonele în care apar disfuncționalități; Creșterea posibilităților reale de colectare a feed-back-ului. .
Propuneri generale pentru îmbunătățirea calității în învățământul preuniversitar:
1. Reașezarea conceptuală a întregului proces privind managementul real al calității
2. Revizuirea de urgență a standardelor naționale și conectarea lor atât în spațiul
educațional românesc cât și la referențialele europene în domeniu.
3. Înlocuirea actualelor practici eronate privind autorizarea/acreditarea cumulativ a instituției și programului de studiu cu practicile internaționale privind separarea acestui proces în două etape: acreditarea instituției și certificarea programului de studiu (specializare/calificare).
4. Implementarea unor mecanisme de colectare și promovare a tipurilor de practici adecvate
nivelului și tipurilor de școli: practici comune, bune practici și cele mai bune practici.
5. Încurajarea școlilor cu potențial real de dezvoltare de a înainte pe drumul excelenței, jalonat de referențiale esențiale în domeniu: modelul de excelență EFQM, standardele ISO, modele TQM.
Consider foarte importantă ideea implementării unui sistem real de management al calității la nivelul sistemului educațional preuniversitar care să gestioneze funcționarea eficientă a entităților educaționale, concordant cu regulile și practicile internaționale în domeniu și cu cele ale învățământului superior. În fapt, ieșirile învățământului preuniversitar devin intrări ale învățământul superior.
După înființarea sa prin autorizare provizorie, școala ar trebui să-și implementeze elementele propriului sistem de management al calității astfel încât, până la momentul acreditării, să-și dezvolte capacitățile în funcție de cerințele standardului minim obligatoriu aplicabil la nivel național. Dacă o organizație școlară acreditată, având în structura sa nivelurile de învățământ primar, gimnazial și liceal, dorește să-și înființeze o nouă calificare profesional, atunci ea va fi evaluată, în contextul normativ actual, într-o primă fază, prin utilizarea standardului de autorizare de funcționare provizorie ale cărui cerințe sunt sub cele ale standardului de acreditare la nivelul căruia, deja, școala funcționează. Această situație consider că reprezintă o eroare având în vedere că școala funcționează, deja, la nivelul cerințelor standardului de acreditare, iar la evaluare se va verifica conformitatea cu cerințele referențialului de autorizare.
Este posibil ca o școală să solicite, pentru același nivel de învățământ, într-unul din anii următori autorizării, înființarea unei noi specializări/ calificări profesionale. Aceasta ar însemna practic faptul că, la acreditare, școala ar fi evaluată pe același nivel de învățământ pentru fiecare din specializările/ calificările autorizate, deși diferențele dintre acestea se referă la doar câteva aspecte ale standardului. Pe de altă parte, este posibil ca o calificare profesională pentru care o școală a fost autorizată inițial să funcționeze, să nu mai existe sau chiar să nu mai fie solicitată în
momentul acreditării școlii respective. Multitudinea și diversitatea situațiilor reale vor spori dificultățile cînd va începe procesul de evaluare periodică a școlilor (această evaluare ar fi trebuit să înceapă încă din anul 2010).
Astfel, propun următoarele acțiuni posibile:
a) Simplificarea metodologiilor de autorizare, acreditare și evaluare periodică
Pentru a înființa o organizație școlară (acordarea autorizației de funcționare provizorie), inițiatorul ar trebui să-și evalueze atât resursele existente cât și obiectivele stabilite astfel încât, școala pe care o înființează să-și mențină neschimbate toate nivelurile de învățământ/ specializările/ calificările profesionale stabilite prin autorizare, cel puțin până la acreditare. Numai după obținerea acreditării, organizația școlară ar putea solicita înființarea unor noi specializări/ calificări profesionale – prin certificarea acestora.
Evaluarea pentru certificare a noilor specializări/ calificări profesionale s-ar putea realiza având ca referențial standardul de acreditare, numai pe zonele specifice noilor specializări/ calificări (laboratoare/ ateliere, curriculum, etc.) și nu pe toți descriptorii standardului, organizația școlară obținând, astfel, extinderea acreditării și pentru aceste noi specializări/ calificări profesionale. Se obține o simplificare cu avantaje considerabile (inclusiv materiale și de timp) și vor dispărea anumite situații actuale: de exemplu, o școală acreditată pe un nivel de învățământ liceal cu mai multe calificări profesionale, dintre care una nou înființată, nu poate organiza examene de evaluare a competențelor pentru această calificare, deși școala a fost acreditată pe nivelul respectiv.
b) Elaborarea de proceduri clare pentru cazul neîndeplinirii standardelor de către
unitățile de învățământ
Funcționarea oricărei organizații școlare, după acreditarea sa, ar trebui să fie atent monitorizată pentru o anumită perioadă de timp. Orice acreditare ar trebui să poată fi oricând retrasă sau suspendată în anumite situații, bine precizate. Nu există, în acest moment, nicio procedură clară în cazul neîndeplinirii până la capăt a standardelor. De fapt, niciunei școli din învățământul preuniversitar de stat nu i s-a retras până acum autorizația de autorizare/acreditare.
c) Schimbarea referențialului asigurării calității în scopul creșterii eficacității SMC
implementat
După obținerea acreditării, orice școală ar trebui să aibă în vedere două elemente esențiale pentru dezvoltarea sa: cel de funcționare – menținut în corelație cu cerințele referențialului/ standardului de acreditare și cel de performanță – dezvoltat funcție de un
referențial de performanță, considerat superior: standarde de referință, modelul de excelență EFQM, modele TQM.
Ca urmare, școala va evolua atât în raport cu referențialul de acreditare, cât și în raport cu referențialul de performanță, prin identificarea unor posibilități de dezvoltare, corelate cu cerințele părților interesate. Astfel, rezultatele evaluării școlii în raport cu cerințele standardului de performanță vor evidenția progresul realizat de școală, în perioada de evoluție de la acreditare până la momentul evaluării. Deci, traiectoria școlii respective va fi descrisă de „rezultanta" celor
două componente – funcționare și performanță. (Fig. 9.1)
Fig. 9.1. Sisteme de management al calității la nivelul unității de învățământ
Schimbarea referențialului asigurării calității după acreditare, conform legislației existente, s-a dovedit a fi ineficientă; în prezent, standardul de referință nefiind pus în aplicare. Evaluarea unei școli față de standardul de referință nu se finalizează iar acordarea calificativelor pentru îndeplinirea uneia sau mai multe cerințe din standardul de referință nu are nicio relevanță întrucât evaluările față de cerințele a două referențiale diferite sunt și ele diferite. Evaluarea organizațiilor școlare pe baza referențialului standard de referință ar trebui să facă obiectul unor analize și reconsiderări la nivel național, având în vedere următoarele aspecte:
Evaluarea externă trebuie să se efectueze prin utilizarea unor instrumente de evaluare/
măsurare/cuantificare precisă a creșterilor înregistrate în perioada pentru care se face
evaluarea organizației școlare, pentru măsurarea progresului realizat de aceasta la două
momente de timp diferite.
Evaluarea internă trebuie gândită ca un proces continuu, privind plusvaloarea realizată în baza priorităților de dezvoltare identificate, pentru atingerea țintelor stabilite, în corelație cu cerințele referențialului de referință.
Evaluatorii trebuie să aibă o foarte bună pregătire teoretică și practică.
În acest context, foarte importante, la nivel de sistem, devin organizațiile școlare puternice care și-au îmbunătățit în asemenea măsură performanțele încât vor putea adopta, în dezvoltarea lor, modelul de excelență european EFQM. Aceastea generează cele mai bune practici, cu efecte benefice în în domeniu. Promovarea bunelor practici, la nivel european, în domeniul educațional reprezintă o metodă foarte utilă pentru organizațiile școlare în reglarea activităților desfășurate. Totuși, implementarea bunelor practici implică anumite tehnici necesare pentru ca procesul să-și atingă țintele. Menționez câteva sugestii utile în acest sens:
Realizarea unui ciclu al asigurării calității conform trilogiei Juran. Aceasta se realizează prin aplicarea corespunzătoare – triunghiul se rotește în plan orizontal și urcă pe verticală descriind o spirală ascendentă. Evoluțiile prezente sunt mai mult statice, atât în plan orizontal cât și în plan vertical (Fig. 9.2).
Fig. 9.2 Evoluția organizației școlare în baza trilogiei calității (Juran)
P – Planificare; C – Control; Î – Îmbunătățire
Stabilirea valorilor, strategiilor, viziunii și misiunii, precum și a zonelor critice de dezvoltare;
Implementarea strategiilor prin programe de dezvoltare și planuri de acțiune;
Formarea și implicarea personalului competent în toate activitățile din domeniul de referință;
Utilizarea consecventă a metodelor și instrumentelor de lucru pe parcursul unei perioade de timp suficient de lungă pentru o evaluare corectă.
Din analiza răspunsurilor celor chestionați am sintetizat, foarte clar, necesitatea revizuirii, de urgență, a legislației asigurării calității, a metodologiilor de evaluare și a referențialelor utilizate, revizuire care să aibă în vedere mai multe aspecte:
Configurația, structura și specificul sistemului educațional românesc și realitățile locale și
regionale;
Implicarea mai puternică a inspectoratelor școlare;
Realizarea unui set de instrumente eficiente de monitorizare și raportare;
Compatibilizarea sistemului național cu cele 8 niveluri ale calificărilor prevăzute în Cadrul European al Calificărilor (EQF) deoarece, începând din anul 2012, toate noile acte de studii emise de autoritățile competente trebuie să conțină referiri clare – prin intermediul sistemelor naționale de calificări – la nivelul corespunzător EQF;
Înlăturarea unor definiții și situații confuze în ceea ce privește asigurarea calității în educația preuniversitară.
Din cercetările efectuate, am constatat că sunt deosebit de importante, ca premise ale
asigurării calității, următoarele aspecte:
a) O dezvoltare, gândită strategic, a organizației școlare;
b) Alocarea rațională și eficientă a resurselor umane și materiale existente pentru atingerea
țintelor strategice stabilite prin documente proiective;
c) Implicarea comunității locale în viața și evoluția organizației școlare;
d) Responsabilizarea personalului, părinților, elevilor și reprezentanților comunității locale
asupra dezvoltării organizației școlare;
e) Funcționarea controlată a întregului sistem și implementarea măsurilor de îmbunătățire la
nivel național, cu finalități clare și reale;
f) Compatibilizarea sistemului de educație cu sisteme similare din Europa, astfel încât
competențele dobândite la finalul ciclurilor de învățământ să fie recunoscute și accesul pe
piața muncii să fie la fel ca și al celor din alte țări europene, iar sistemul, pe ansamblu, să evolueze spre atingerea performanțelor în domeniu.
Recomandări:
Inițierea unor sondaje și solicitarea inspectoratelor școlare să efectueze periodic anchete, ca instrumente pentru a le ajuta să îmbunătățească serviciile în școli. Sondajele și anchetele ar trebui să servească atât ca un instrumente de analiză a nevoilor de formare cât și ca un instrumente de monitorizare;
Responsabilizarea conducerii școlii printr-o declarație de responsabilitate ce ar putea fi cuprinsă în noul contract între director și primar, în conformitate cu prevederile Legii Educației Naționale;
Instituirea, voluntară, la nivel de sistem a unui subsistem care să gestioneze mecanismele
specifice calității.
În mod evident, un management al calității, sigur și stabil, la nivel de sistem, va influența și funcționarea fiecărei entități educaționale, orientându-le pe acestea spre a-și institui propriul sistem de management al calității. În spațiul educațional european tot mai multe organizații școlare se dezvoltă în corelație cu modele cunoscute (Modelul de Excelență al EFQM, standardele ISO). Cele mai multe dintre aceste organizații școlare sunt școli cu profil profesional și tehnic, mai aproape de zona economică unde practicile specifice celor două referențiale sunt mult mai utilizate.
Calitatea educației este produsă, generată și asigurată la nivelul relației educaționale fundamentale, cea dintre profesor și elev, dar ea este definită și constatată la nivelul beneficiarilor educației. Activitatea școlară centrată pe calitate trebuie să fie motivată intrinsec, pe baza unor principii, concepte și reprezentări comune, deci pe baza unei culturi comune a calității. Cercetările desfășurate în ultimii ani de către Institutul de Științe ale Educației au demonstrat existența în mică măsură a acestei culturi comune, fapt ce poate influența negativ promovarea unui sistem real de management al calității.
Efectele funcționării unui sistem național de management al calității în învățământul preuniversitar ar putea fi benefice dar, se constată, din păcate, presiuni enorme și în creștere accelerată exercitate asupra sistemului educațional din țara noastră, de mai mulți factori – cei mai importanți fiind politicul, dinamica legislației, mediul socio-economic, părinți, sindicate, mass- media. Aceștia influențează puternic evoluția sistemului făcând-o tot mai greu predictibilă și mai lipsită de credibilitate.
Dacă am face o analiză a presiunilor exercitate de factorii mai sus enumerați, probabil că ne-ar fi destul de greu să stabilim cât de mari sunt aceste presiuni, multiplicate, indirect, de fenomenul crizei economice. Se poate constata ușor că efectele negative ale acestor presiuni au un impact considerabil, producând asupra sistemului de învățământ preuniversitar contracții și distorsiuni cu importante consecințe. Reacțiile sistemului educațional sunt pe măsură, incluzând adoptarea unor soluții pripite, insuficient fundamentate, care pot genera efecte negative pe termen lung asupra funcționării școlii și asupra celor care beneficiază de serviciile educaționale furnizate de aceasta.
Cadrul de proiectare, implementare, monitorizare și îmbunătățire a unui sistem eficient al calității în învățământul preuniversitar trebuie gândit, pilotat, revizuit și readoptat în scurt timp. Principalul instrument al acestui cadru este managementul calității gândit sistemic și aplicat ținând cont de realitatea proceselor educaționale preuniversitare.
Inițiativele legislative în domeniul calității nu au avut la bază cercetări adecvate și nici programe experimentale pilot, de unde au apărut tensiuni create printr-o legislație mediocră și lipsa unor politici și strategii adecvate cerințelor.
MECTS și ARACIP trebuie să-și elaboreze propriul sistem de management al calității. Acest sistem propriu poate asigura dezvoltarea permanentă a Sistemului Național de Management al Calității precum și adaptarea acestuia sistem la nevoile sociale aflate într-o continuă și rapidă schimbare.
În acest sens, MECTS trebuie să inițieze proceduri de analiză periodică a nevoilor beneficiarilor de educație, de consultare a actorilor educaționali, de măsurare a nivelului satisfacției acestora față de serviciile educaționale oferite de unitățile de învățământ și pe baza acestora sa realizeze îmbunătățiri ale standardelor și procedurilor aferente. În același timp, pentru a se asigura flexibilitatea și adaptabilitatea sistemului național de management al calității, diferitele categorii și tipuri de unități școlare pot propune, pe lângă standardele naționale de calitate, standarde și indicatori specifici. Existența unor instrumente specifice, adaptate, de asigurare a calității este necesară din mai multe motive și anume:
o sistemul național de management al calității nu poate acoperi varietatea condițiilor specifice în care funcționează unitățile de învățământ preuniversitar, condiții care trebuie reflectate în sistemul de management al calității;
o subsistemele sistemului de învățământ – învățământul profesional și tehnic, învățământul artistic, învățământul sportiv etc. – trebuie să-și construiască criterii, standarde și indicatori specifici de calitate;
o fiecare unitate școlară, în condițiile descentraalizării, își va crea o personalitate proprie, prin care oferta educațională va fi adaptată unor nevoi individuale și comunitare specifice.
Esențializând cercetările prezente pot afirma că acestea conduc la concluzii finale referitoare pe de o parte, la lipsa de viziune și claritate a prea deselor schimbări din învățământul preuniversitar în ultimii zece ani iar, pe altă parte, la necesitatea abordării unui management european al calității în învățământul preuniversitar românesc.
Educația rămâne mijlocul privilegiat prin care indivizii pot accede din punct de vedere socioprofesional, astfel încât să ne apropiem cât mai mult de idealul educației: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să fii, a învăța să trăiești împreună.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Alsbury, T.L. (2008) The future of school board governance: relevancy and revelation.
Lanham: Rowman & Littlefield Education
2. Andrei, T., Bourbonnais, R. (2008) Econometrie. București: Editura Economică
3. Ani, M. (ed.) (2002) Coordonate japoneze ale managementului sectorului public. București : Ed. Economică
4. Shewhart, A. W. (1931) Economic Control of Quality of Manufactured Product. New York: D. Van Nostrand Company
5. Armstrong, P. (2007) What Teachers Expect in Reform: Making Their Voices Heard.
London: Rowman & Littlefield Education
6. Baba, C., Gorun, A., Tanul, C. (2002) Anii Reformei 1997 – 2000. Cluj Napoca: Universitatea Babeș – Bolyai, Catedra UNESCO
7. Baba, C., Gorun, A., Tanul, C. (eds) (2002) Anii Reformei (1997-2000) în reglementări.
Cluj Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai, Catedra UNESCO
8. Barnabé, C. (1981) La gestion des ressources humaines en éducation. Québec: Agence d'Arc
9. Baslé, M., Pénard, T. (2004) e- Europe: La société européenne de l'information en 2010.
București: Ed. Economică
10. Băleanu, C. (1996) Managementul îmbunătățirii continue. București: Editura Expert
11. Becker, G. (1997) Capitalul Uman. București: Editura ALL
12. Bennis, W., Nanus, B. (2000) Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii. București:
Bussines Tech International Press
13. Bernard, H. (1992) Vers l`oeuvre de formation, l`ouverture a l`existence. Paris: Harmatann
14. Billet, C. (2006) Guide de développement personnel et professionnel pour managers et cadres. Paris: Maxima Laurent du Mesnil
15. Billet, C. (2008) Le Guide des techniques d'évaluation: Performances, Compétences, Connaissances. Paris: Ed. Dunod
16. Boboc, I. (2002) Psihologia organizațiilor școlare și managementul educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
17. Bogathy, Z. (2004) Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași: Editura Polirom
18. Bonciu, C. (2000) Instrumente manageriale psihologice. București: All Beck
19. Bourgine, P., Nadal, J-P. (2004) Cognitive economics. An interdisciplinary Approach.
Berlin: Springer Verlag Edition
20. Bray, M. (1996) Decentralization of Education: Community Financing. World Bank
21. Brătianu, C. (2002) Managementul strategic, Ediția a 2-a. Craiova: Editura Universitaria
22. Brătianu, C. (2002) Paradigmele managementului universitar. București: Editura
Economică
23. Brătianu, C. (2006) Management si marketing. Concepte fundamentale. București: Editura
Comunicare.ro
24. Brătianu, C. (2008) Managementul schimbării în educație, suport de curs, masterat Management educațional și comunicare instituțională. SNSPA, Facultatea de Comunicare și Relații Publice "David Ogilvy"
25. Brătianu, C. (2000) Politici de asigurare a calității în sistemul de învățământul superior, în: Rusu, C., Gafițeanu, M. (eds.) Proceduri de asigurare a calității în învățământul superior din România, Vol. 2, pp. 9-16. București: Editura Economică
26. Brătianu, C. (2002) Managementul calității totale în învățământul superior, în: Rusu, C. (ed.) Bazele managementului calității, pp. 333-347. Cluj-Napoca: Editura Dacia
27. Brătianu, C. (2002) Paradigmele managementului universitar. București: Editura
Economică
28. Brătianu, C. (2004) Quality management asses and strategies in the Romanian higher education, ARA Journal, Vol. 2003, no. 28, pp. 128-133
29. Brătianu, C. (ed.) (2000) Managementul calității în învățământul superior. Arad: Editura V.
Goldiș
30. Brătianu, C. Atanisiu, G. (2001) Implementing quality management in Romania higher education systems, in: Grarbo, P., Osanna, P., Reich, F. (eds.) Quality management systems at universities, pp. 41-49. Viena: University of Technology of Vienna
31. Brătianu, C. Atanisiu, G. (2002) Asigurarea calității în învățământul superior din Marea
Britanie. București: Editura Economică
32. Burton, J.A. (1999) Knowledge Capitalism: Business, Work, and Learning in the New
Economy. New York: Oxford University Press
33. Bush, T. (2004) Educational Management: Redefining Theory, Policy and Practice. London: Paul Chapman Educational Publishing
34. Cace, S. (ed.) (2010) Economia socială în Europa. București: Editura Expert
35. Cace, S., Arpinte, D., Scoican, N. A. (2010) Economia socială în România – Două profiluri
regionale. București: Editura Expert
36. Cara, A., Achiri, I. (Coord.) (2002) Unitatea de învățământ. Management Educațional.
Chișinău: Editura Gunivas SRL
37. Cămășoiu, O. (2006) Formarea profesională. București: Editura Economică
38. Centre for Educational Research and Innovation (2000) Innovation in the Knowledge
Economy: Implications for Education and Learning. OECD Publishing
39. Cerghit, I. (2006) Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom
40. Chen, H.S. (2004) Practical Program Evaluation: Assessing and Improving Planning, Implementation and Effectiveness.New York: Sage Publications Ltd
41. Chină, R., Drăgulănescu, N. (2010) Acțiuni corective și corecții oportune în actuala abordare românească a asigurării calității educației, Calitatea – Acces la succes – Revistă lunară de managementul calității, nr.4 /2010
42. Chiosso, G. (2007) Teorii ale educației și formării. București: Editura Humanitas
Educațional
43. Chișu, I., (2010) ISSO 9000 – Guru ai calității. București: Buletinul Calității nr. 5
44. Clark, T.A.R. (1997) Pugh D., Convergence and divergence in European HRM, European
Academy of Management Conference. Dublin
45. Coates, Ch. (1999) Managerul total. Ed. Teora: București
46. Coffey, E., Lashway, L. (2008) Trends and Issues: School Reform. http://eric. uoregon. edu/trends_issues/reform/index.html
47. Cojocaru, V. Gh. (2003) Mangement educațional: Ghid pentru directorii de unități de învățământ. Chișinău: Editura Știința
48. Cole, R. A. (2000) Managementul Personalului. București: Editura Codecs
49. Coleman, M., Brings, A. (2002) Research Methods in Educational Leadership and Management (Centre for Educational Leadership & Management). New York: Sage Publications Ltd
50. Condon, T., Wolff, P. (1996) School Rights: A Parent's Legal Handbook and Action Guide.
London: Macmillan General Reference
51. Conferința ARACIP (2009) Management și asigurarea calității în educație.
52. Constantin, T. (2004) Evaluarea psihologică a personalului. Iași: Editura Polirom
53. Cooper, M., Curtis, B. (2000) Managing Challenging People (Education Personnel
Management). New York: Network Educational Press Ltd
54. Copilu, D. (2002) Standarde educaționale / Standarde de competență: Scurt istoric și estimarea stadiului actual, Unitatea de învățămînt: Management Educațional. Chișinău
55. Couchenour, D., Chrisman, K. (2000) Families, Schools, and Communities: Together for
Young Children. Austin: Delmar Thomson Learning
56. Cristea, S. (1994) Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului. București: Editura
Didactică și Pedagogică
57. Cristea, S. (2004) Managementul organizației școlare. București: Editura Didactică și
Pedagogică
58. Croitoru, M. (2009) Produsul educațional actual, Competiences and capabilities
Conference, Oradea
59. Cronin, J. M. (1973) Control of Urban Schools: Perspectives on the Power of Educational
Reformers. New York: Free Press Edit.
60. Cucoș, C. (2008) Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom
61. Dagot, L. (2007) Experimente de psihologie organizationala. Optimizarea relațiilor la locul de muncă. Iași: Editura Polirom
62. Dalton, K. G.,Kennedy, E. (2006) Cultura managerială în Europa de Est: România într-o
perioadă de tranziție. International Journal of Knowledge, Culture and Change Management
63. Daniels, A.C. (2007) Managementul performantei. Strategii de obtinere a rezultatelor maxime de la angajati. Iași: Editura Polirom
64. Deci, E.L., Ryan, R.M. (1987) The support of autonomy and the control of behavior.
Journal of Personality and Social Psychology
65. Declarația de principii a ARACIP, http://www.edu.ro/index.php/articles/5537
66. DeCoker, G., Fuhrman, S., Rohlen, T. (2002) National Standards and School Reform in
Japan and the United States. New York: Teachers College Press
67. Department for Innovation, Universities and Skills (2009) Learning Revolution. Kew, Richmond, Surrey, United Kingdom
68. Dinu, M. (2006) Societatea cunoașterii. O perspectivă postreferențială asupra resurselor.
București: Editura Economică
69. Doherty, R.A. (2006) Gouvernementalität und Erziehungswissenschaft Wissen — Macht — Transformation. VS Verlag für Sozialwissenschaften
70. Dragomir, M., Pleșa, A., Breaz, D. (2000) Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățămînt. Cluj-Nopoca: Editura Hiperborea Turda
71. Drăgulănescu, N. (1996) De la calitatea controlată la calitatea totală. București: Editura
Alternative
72. Drăgulănescu, N. (2009) Ghid de bune practici pentru legătura dintre universitate și mediul
economic. http://www.calisro.ro/Documentatie/GhidCalitate/GhidBunePractici.doc
73. Drăgulănescu, N., Drăgulănescu, M. (2003) Managementul calității serviciilor. București:
Editura Agir
74. Drucker, P. (1969) The Age of Discontinuity; Guidelines to Our changing Society. New
York: Harper and Row
75. Drucker, P. (1999) Realitățile lumii de mâine, pp. 200-213. București: Ed. Teora
76. Drucker, P. (1993) Inovația și sistemul antreprenorial. București: Ed. Enciclopedică
77. Drucker, P. (2004) Managementul viitorului. București: Editura Asab
78. Druță, M.-E. (2004) Cunoașterea elevului. București: Aramis Print
79. Duncan, W. J., (1983) Management. Evoluția responsabilităților în administrație. New
York: Random House
80. Dunlop, A-W., Fabian, H. (2006) Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice. New York: Open University Press
81. Eraut, M., Maillardet F., Miller, C., Steadman, S., Ali, A., Blackman, C., Furner, J. (2004). Learning professional workplace: relationships between learning factors and contextual factors, San Diego
82. Etzioni, A. (2006) Projets de reforme des institutions d’enseignement. http://www.gwu.edu
/~ccps/etzioni/A94.pdf
83. Fagerlind, I., Birt S. (1999) Planificarea și administrarea educației în Europa: tendințe și
riscuri, în Rev. Perspective. – UNESCO, 77/1999
84. Feigenbaum, A.,V. (1986) Total Quality Control, New York: McGraw-Hill
85. Fischer, C.D., Schoenfekdt, L.F., Shaw, J.B. (1990) Human resource management.
Boston: Houghton Mifflin Company
86. Fletcher, S. (1991) Standards and Competence. London: Kogan Page
87. Fowler, F.C. (2008) Policy Studies for Educational Leaders: An Introduction (3rd Edition).
New Zork: Prentice Hall
88. Frangopol, P.T. (2002) Mediocritate și excelență.O radiografie a științei și învățământului
din România. București: Editura Albatros
89. French, R., Grey, C. (1998) Rethinking Management Education. London: Sage Publications
Ltd
90. Fukuyama, F. (2002) Marea ruptură. Natura umană și refacerea ordinii sociale. București:
Editura Humanitas
91. Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change, Fourth Edition. Teachers
College Press, Columbia University
92. Gardner, H. (1983/1993) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books
93. Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books
94. Gherguț, A. (2007) Management general și strategic în educație. Iași: Editura Polirom
95. Ghițescu, T. (2006) Management sistemic educațional. București: Editura Matrixrom
96. Giroux, H., Sylvain, L. (1993) Qualite totale: courants et contre-courants. Paris: Gestion
97. Gogue, J. (1990) Les six samourais de la qualité. Les hommes qui ont fondé le management moderne. Paris: Editura Economica
98. Gross J. (1988) Teachers on Trial: Values, Standards, and Equity in Judging Conduct and
Competence. ILR Press, Cornell University
99. Guyot, J-L., Mainguet, C., Van Haeperen, B. (2003 ) La formation professionnelle continue: L'individu au cœur des dispositifs. Antwerp: Boek Université
100. Haist, F., Fromm, H. (1991) Qualitat im Unternehmen, Prinzipen –Methoden – Techniken. Viena: Carl Hanser Verlag
101. Hamat, C.O. (2003) Managementul calității. Timișoara: Editura Orizonturi universitare
102. Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A. (2009) Supporting Lifelong Lesarning. Vol. 1
Perspectives on Learning. London: Routledge
103. Harvard Business Rewiew (1956)
104. Hassenteufel, P., Palier, B. (2000) Construction européenne et politiques sociales. Paris: L'Harmattan
105. Heijke, H., Muysken, J. (2000) Education and Training in a Knowledge Based
Economy. New York: St. Martin's Press
106. Hermel, P. (1989) Qualité et management strategique: du mythique au réel. Paris: Editions d’ Organisation
107. Hirsh, E.D. (2006) The Knowledge Deficit. Boston: Houghton Mifflin
108. Hockley, A. (2007) Educational Management. Iași: Editura Polirom
109. Hoy, W., Miskel, C. (2004) Educational Administration: Theory, Research, and
Practice. New York: McGraw-Hill Humanities
110. Hoyle, E. (1986) Politics of School Management (Studies in Teaching and Learning, Vol.
14). Princeton Book Co Publishing
111. http://www. edu.ro/index.php/legaldocs/7347
112. http://www. tlrp.org/dspace/retrieve/93/AERA_2004.pdf
113. http://www.niace.org.uk/ lifelonglearninginquiry/ docs/IFLL-summary-english.pdf
114. http://www.old.edu.ro/download/rapcneaip 06.pdf
115. http://www.precidency.ro/state/ordin/Educatie
116. Huberman, A. M. (1978) Cum se produc schimbările în educație: contribuție la studiul inovației. București: Editura Didactică și Pedagogică
117. Ilieș, L. (2003) Management logistic. Cluj Napoca: Editura Dacia
118. Imai, M. (1997) Gemba Kaizen – O abordare practică, cu costuri reduse, a
managementului. USA, Kaizen Institute Ltd
119. Ionescu, G. (1999) Modelarea și optimizarea deciziilor manageriale. Cluj-Napoca: Editura Dacia
120. Ionescu, S. (1998) Excelența industrială. Practica și teoria calității. București: Editura
Economică
121. Iosifescu, Ș. (2001) Management educational pentru instituțiile de învățământ.
București: ISE-MEC
122. Ishikawa, K. (1985) What Is Total Quality Control? The Japan Way. New York
123. Iucu, R. (2006) Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas Educațional
124. Ivan, D. (2001) Serviciile – o mină de aur ignorată. București: Revista Adevărul
Economic nr. 5 (461)
125. Jinga, I. (1993) Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional.
București: Editura Didactică și Pedagogică
126. Johanningmeier, E.V., Richardson, T. (2007) Educational Research, the National
Agenda, and Educational Reform: a History. IAP
127. Johnson, B. (2004) Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed
Approaches. Research Edition, Boston: Allyn & Bacon
128. Joița, E. (1995) Managementul școlar. Elemente de tehnologie managerială. Craiova:
Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru
129. Joița, E. (2002) Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Editura Polirom
130. Juran, J. M. (2003) Arhitect al Calității. New York: McGraw-Hill
131. Juran, J., M. (1951) Quality Control Handbook. New York: Mc Graw-Hill
132. Juran, J. M., (1992) Planificarea calității. București: Editura Teora
133. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 13/18.1.2003
134. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 135/ 26.5.2010
135. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 140/ 6.6.2008
136. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 141/ 7.6.2008
137. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 142 / 14.06.2002
138. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009
139. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009
140. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 290/ 4.12.2007
141. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 302/5/12.12.2009
142. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 320/ 16.12.2008
143. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394 /30.12.2009
144. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394/ 30.12.2006
145. Katz, D., Kahn, R. (1964) The Social Psychology of Organizations. New York: John
Wiley
146. Kaufman, A., Zhan D-A. (1993) Quality Management Plus: The Continuous
Improvement of Education. London: Corwin Press
147. Keenan, K. (2003) Cum să selectezi personalul. București: Editura Rentrop&Straton
148. Kelada, J. (1990) La gestion integrale de la qualité. Pour une qualité totale. Quebec: Edition Quafec
149. Keller, L. (2007) Les Clés de la motivation au travail. Paris: L'Harmattan
150. Klein, F. M. (1991) The Politics of Curriculum Decision-making. New York: SUNY Press
151. Kridel, C., Bullough, Jr. R. (2007) Stories of the Eight-year Study: Reexamining
Secondary Education. New York: SUNY Press
152. Laderrière, P. (2000) L'enseignement: une réforme impossible? Analyse comparée.
Paris: L'Harmattan
153. Laderrière, P. (2002) Commission Benchmarking international Institut de l'entreprise, Une gestion des ressources humaines dans l'Éducation nationale est-elle possible? Que font nos principaux voisins? (Notes de Benchmarking international), Paris: Institut de l'entreprise.
154. Lafortune, L. (2001) La formation continue: de la réflexion à l'action. Québec: PUQ
155. Lambert, L. (1998) Building Leadership Capacity in Schools. Virginia Association for
Supervision and Curriculum Development
156. Lanciaux, C.C. (1990) Stratégies de la récompense. Paris: ESF éditeur
157. Laroche, H. (1991) Management. Aspects humains et organisationnels. Paris: PUF Fondamental
158. Lawn, M., Novoa, A. (2005) L'Europe réinventée: Regards critiques sur l'espace européen de l'éducation. Paris: L'Harmattan
159. Lefter, V., Marinaș, C., Nica, E. (2007) Fundamente ale managementului resurselor umane. București: Editura Economică
160. Lemoine, C., Lancry, A. (2004) Compétences, carrières, évolutions au travail. Paris: L'Harmattan
161. Leutenegger, F., Saada-Robert, M. (2002) Expliquer et comprendre en sciences de l'éducation. Antwerp: Boek Université
162. Lévy-Leboyer, C. (2005) Evaluation du personnel: Quels objectifs? Quelles méthodes?
Paris: Editions d'Organisation
163. Lévy-Leboyer, C., Huteau, M., Louche, C., Rolland, J-P. (2003) La Psychologie du travail. Paris: Editions d'Organisation
164. Lips, D., Mc Neill, J. B. (2009) A New Approach to Improving Science, Technology, Engineering, and Math Education. Washington: Broken Pipeline
165. Lomax, P. (1996) Quality Management in Education: Sustaining the Vision Through
Action. New York: Routledge
166. Louart, P. (1994) Gestion des ressources humaines. Editions Eyrolles
167. Management – Resources and information for management profesionals.
http:///www.business.com/directory/management/index.asp.
168. Manolescu, A. (2007) Managementul resurselor umane. București: Editura Economică
169. Marshall, S.P. (2006) The Power to Transform: Leadership That Brings Learning and
Schooling to Life. San Francisco: Jossey-Bass
170. Maslow, A. (1954) Motivation and Personality. New York: Harper and Row
171. Maugeri, S. (2004) Théories de la motivation au travail. Paris: Ed. Dunod
172. McDavid, P.C. (2006) Program Evaluation and Performance Measurement: An
Introduction to Practice. New York: Sage Publications Ltd
173. McDermott, D. (2007) Developing Caring Relationships Among Parents, Children, Schools, and Communities. New York: Sage Publications Ltd
174. Mertens, D. (2004) Research and Evaluation in Education and Psychology: Integrating Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods. New York: Sage Publications Ltd
175. Middlewood, D., Lumby, J. (1998) Strategic Management in Schools and Colleges.
(Centre for Educational Leadership & Management), Paul Chapman Educational Publishing
176. Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale (ed.) (2010) Economia socială – model inovator pentru promovarea incluziunii active a persoanelor defavorizate”. Proiect finanțat de Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
177. Miroiu, A., Brătianu, C. (eds.) (1999), Politica de asigurare a calității în învățământul
superior. București: Editura Ars Docendi,
178. Mitonneau, H. (1998) O nouă orientare în managementul calității – șapte instrumente
noi. București: Editura Tehnică
179. Moisset, J., Moisset, J-J., Toussain, P., Plante, J. (2003) La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire. Québec: PUQ
180. Moles, A.,Claude, R. (1970) Créativité et méthodes d'innovation. Paris: Editions Fayard, Momme
181. Monin, J.M. (2001) La certification qualité dans les services. Paris: AFNOR
182. Moon, B., Ben-Peretz, M., Brown, S. (2000) Routledge International Companion to
Education. Brighton,UK: Taylor & Francis
183. Morrison, G. (1978) Parent Involvement in the Home, School and Community. Boston: Charles Merrill
184. Mukhopadhyay, M. (2005) Total Quality Management in Education. London: Sage
185. Munteanu, R. (2006) Cunoaștere, competențe și educație – factori de accelerare a performanței – Simpozionul Internațional „Acceleratori ai performanței economice”. Cluj Napoca, noiembrie 2006
186. Neagu, G. (2009) Inovația în învățământ. Revista Calitatea Vieții XX, nr. 1 – 2, p. 110 –
121
187. Neculau, A. (coord.) (2000) Analiza și intervenția în grupuri și organizații. Iași: Editura
Polirom
188. Negreț-Dobridor, I. (2008) Teoria generală a curriculumului educațional. Iași: Editura
Polirom
189. Nicolescu, L., Dima, A. M, (2010) The Quality of Educational Services – Institutional Case Study from the Romanian Higher Education, Transylvanian Review of Administrative Sciences, No. 29E
190. Nicolescu, O. (2004) Managerii și managementul resurselor umane. București: Editura
Economică
191. Nicolescu, O., Nicolescu, L. (2005) Economia, firma și managementul bazate pe cunoștințe. București: Editura Economică
192. Nicolescu, O., Verboncu, I. (2002) Management comparat.Uniunea Europeană. Japonia și SUA. București: Editura Economică
193. Niculescu, R-M. (2000) Formarea formatorilor. București: Editura All
194. Niskier, A. (2000) Filozofia educației – o viziune critică. București: Editura Economică
195. Nitta, K. (2007) The politics of structural education reform. New York: Routledge
196. Office of Educational Research and Improvement Studies of Education Reform.
http://www.ed.gov/pubs/SER/index.html
197. Olaru, M. (2008) Calitatea serviciului educațional – imperativ pentru un învățământ competitiv în plan european. Conferința “European Public Services for Improving the quality of the UE citizens life”
198. Olaru, M., Isaic-Maniu, Al. (2000) Tehnici și instrumente utilizate în managemntul calității. București: Editura Economică
199. Olaru S. (2008) Education Services Quality in the European Context. Seminarul “Complexity.RO and Econophysics and Complexity International Training and Coaching summer school granted by ASE”
200. Oprean, C., Baltador, M., Kifor, C. (2002) Managementul calității. Sibiu: Editura
Universității Lucian Blaga
201. OMEN nr. 4336/ 17.08.1998 pentru punerea în aplicare a Ordonanței Guvernului României privind înființarea Comisiei Naționale de Evaluare și Acreditare a Învățământului Preuniversitar
202. OMEC nr. 3928/21 aprilie 2005
203. OUG nr. 75/2005
204. Palade, G. (2004) Unele aspecte ale democratizării sistemului educațional, articol, p.
12-16 în lucrarea // Educație pentru democrație. Chișinău: Supliment al revistei de teorie și practică educațională „Didactica Pro” .
205. Pascale, R.T., Athos, A.G. (1981) The Art of Japanese Management. New York: Vintage Books
206. Pasquier, D., Lemoine, C. (2005) Les compétences à apprendre: Evaluation chez l'adulte. Paris: L’ Harmattan
207. Patton, J.Q. (2001) Qualitative Research & Evaluation Methods. New York: Sage
Publications Ltd
208. Pânișoară, I-O. (2005) Managementul resurselor umane. Ghid practic. Editia a II-a.
Iași: Editura Polirom
209. Pâslaru, V. (2008) Dimensiuni conceptuale ale calității educației. Revista Didactica Pro nr. 4 – 5
210. Pătrașcu, D., Ursu, A., Jinga, I. (1997) Managementul educațional preuniversitar.
Chișinău: Editura ARC
211. Păun, E. (1999) Școala, o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom
212. Păuș, V.A. (2007) Comunicare și resurse umane. Iași: Editura Polirom
213. Peddle, M. T. (2000) Does government need to be involved in primary and secondary.
New York: Routledge
214. Peretti, A. (1996) Educația în schimbare. Iași: Editura Spiru Haret
215. Peretti, A., Boniface, J., Legrand, J-L. (2005) Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation. Paris: ESF
216. Perigord, M., Fourmier, J. P. (1993) Dictionnaire de la qualité. Paris: AFNOR
217. Peters, T., Waterman, R. (1991) In Search of Excellence. New York: Harper and Row
218. Petit, A., Belanger, L., Foucher, R., Benabon, C., Bergeron, J.-L. (1993) Gestion strategique et operationnelle des ressources humaines. Québec: Editions Gaetan Morin
219. Petrescu, I. (2006) Managementul reputației. București: Editura Expert
220. Pettigrew, A., Whipp, R. (1991) Managing Change for Competitive Success. Oxford: Blackwell
221. Pitariu, D.H. (1994) Managementul resurselor umane. Măsurarea performanțelor
profesionale. București: Editura All
222. Plant, C., Plant, J. (1992) Putting Power in Its Place: Create Community Control! New
Society Pub
223. Platis, M. (2002), Economia sectorului public, Bucuresti: Editura Universității din
Bucuresti
224. Platon, C., Gînu, D., Caisîn, S. (2004) Managementul evaluării calității în învățămînt,
Modulul 6 /Institutul de Instruire Continuă. Chișinău
225. Pop, C. (2002) Managementul calității. Iași: Editura Universității Petre Andrei din Iași
226. Popescu, M., Paleriu, E. (2002) Managementul calității, Ed. Infomarket
227. Popescu, S. (2004) Management educațional. București: Editura Roata
228. Popescu, V.S., Cojocaru, M., (2007) Repere ale calității în învățământul preuniversitar
românesc, Revista Didactica Nova XXI nr. 1 (7)
229. Popescu, V.S., Marin, C. (2006) Educația într-o societate a învățării, Managementul
calității în educație. București: Editura Universității Naționale de Apărare ”Carol I”
230. Popescu, S., Brătianu, C. (eds.) (2004) Ghidul calității în învățământul superior.
București: Editura Universității București
231. Quality Management in Education, Self-evalution for quality improvement, 2, April
2006, HMIE
232. Rainbird, H., Unwin, L. (eds) (2009) Improving workplace learning. London: Routledge, ESRC Society Today Press
233. Raport al Secretariatul General al Consiliului 15465/2009 EDUC 175 SOC 659
234. Raportul intermediar privind progresele pentru 2010 al CEDEFOP și al Fundației
Europene de Formare
235. Răgălie, Ș. (2002) Joseph Juran – De la premiul calității la cratorul de școală – Revista
Marketing Management nr. XII, vol. 3
236. Reay, D.G. (1994) Understanding How People Learn. London: Kogan Page
237. Rebore, R.W. (2007) Human Resources Administration in Education: A Management
Approach. Boston: Allyn & Bacon
238. Rees, D.W. (1996) Arta managementului. București: Editura Tehnică
239. Rezoluția Consiliului Europei din 18 decembrie 2008 – www.europarl.europa.eu/
sides/get Doc
240. Riches, C.R., Morgan, C. (1989) Human Resource Management in Education. New
York: Open University Press
241. Rinne, H., Mittag, L. (1991) Statistische Methoden der Qualitätssicherung. Halbleinen: Carl Hanser Verlag
242. Rose, A. M. (1962) Human Behavoir and Social Processes. Boston: Houghton Mifflin
243. Roșca, I. Gh. (ed.) (2006) Societatea cunoașterii. București: Editura Economică
244. Roșca, Gh. I. (editor) (2006) Societatea cunoașterii. București: Editura Economică
245. Roth, K., Gur-Zeev, I. (2007) Hope And Education in the Era of Globalization.
Dordrecht: Springer Netherlands
246. Rusu, C. (2003) Managementul schimbării. București: Editura Economică
247. Sadovnik, A. (2007) Sociology of Education: A Critical Reader. New York: Routledge
248. Sainte-Lorette, P., Marzé, J. (2007) L'entretien de motivation. Paris: Eyrolles
249. Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education. New York: Routledge
250. Săsărman, I., Mircea, L. (1999) Elemente de management educațional. Cluj-Napoca: Editura Mediamira
251. Schonberger, R.J., Knod, E.M., jr. (1988) Operations Management. Serving the
Customer. Homewood, Illinois: BPI/IRWIN
252. Schuller, T., Watson, D. (2009) Learning Through Life: The investigation in the future for lifelong learning. Leicester: NIACE
253. Solar, C. (2005) La formation continue: Perspectives internationales. Paris: L'Harmattan
254. Springate, K. W., Stegelin, D., Wright, K. (1999) Building School and Community
Partnerships Through Parent Involvement. New Jersey: Prentice Hall
255. Stamatin, O. (2004) Profilul psihologic al managementului școlar contemporan / Renovarea educației prin implementarea celor mai avansate tehnici de conducere, Materiale ale Conferinței Internaționale Științifico – Practice, 18 septembrie 2003, Chișinău
256. Stanciu, I. (2003) Managementul calității totale. București: Ed. Cartea universitară
257. Stanciu, L., Merce, E. (2000) Aspecte privind relațiile dintre creșterea economică și investițiile în capitalul uman. Buletinul științific nr. 2 – publicație științifică și de informare a Academiei Forțelor Terestre
258. Stanciu, M. (1999) Reforma conținuturilor învățământului. Iași: Editura Polirom
259. Stoica, A., Mihail, R. (2006) Evaluarea educațională. Inovații și perspective. București: Editura Humanitas Educațional
260. Stronge, G .H., Helm, V. M. (1990) Evaluating Professional Support Personnel in
Education. Toronto: Corwin Press
261. Sun-Keung Pang N. (2006) Globalization: Education Research, Change and Reform.
Columbia University Press
262. Sveiby K. E. (2002) Methods for measuring intangible assets
263. Taylor, F.W. (1971) Principles of Scientific Management. London: The Free Press
264. Teboul, J. (1991) Managing Quality Dynamics. London: Prentice Hall International
265. Teller, Yvan (1999) Resurse umane și dezvoltarea organizațională. București: Editura
Cavallioti
266. The New Shorter Oxford English Dictionary 1999
267. Toacă, I. (2002) Management educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
268. Tomlinson, H. (2004) Tratat de psihologie managerială. București: Editura Didactică și
Pedagogică
269. Tomlinson, H. (2004) Educational Leadership: Personal Growth for Professional
Development. New York: Sage Publications Ltd
270. Tsafak, G. (2001) Comprendre les sciences de l'éducation. Paris: L’ Harmattan
271. Tudorică, R. (2007) Managementul educației în context european. București: Editura
Meronia
272. Tyson, S., Fell, A. (1986) Evaluating the Personnel Function. London: Hutchinson
273. Țoca, I. (2002) Management educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
274. U.S. Departament of Education Strategic Plan For Fiscal Years 2007–12. http://www. ed. gov /about/reports/strat/index.html
275. Vaniscotte, F., Laderrière, P. (2003) L'école: horizon 2020. Paris: L'Harmattan
276. Vegler, J. (coord.) (2000) Evaluarea în învățămîntul preuniversitar. Iași: Editura
Polirom
277. Vlăsceanu, M. (1993) Psihologia organizațiilor și a conducerii. București: Editura
Paideia
278. Vodă, V. (2004) Contribuția lui J.M. Juran la dezvoltarea calitologiei științifice, Partea
I, “Calitate și management”, Anul III, nr. 9/septembrie 2004
279. Voiculescu, F. (2004) Analiza resurse-nevoi și managementul strategic în învățământ.
București: Editura Aramis Print S.R.L.
280. Walker, J.M. (1992) Human Resource Strategy. New York: McGraw-Hill
281. Webb, L. D., Norton, M. S. (2000) Human Resources Administration: Personnel Issues and Needs in Education. New York: Prentice Hall
282. West-Burnham, J. (1992) Managing Quality in Schools. London: Longman.
283. Willower, D. J. (1994) Educational Administration. Scarecrow Education; Rev. Sub.
284. Wright, K., Stegelin, D., Hartle, L. (2007) Building Family, School, And Community
Partnerships. New York: Prentice Hall
285. www.ec.europa.eu/eu2020
286. www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ
287. Zamfir, E., Fitzek, S. (2010) Economia socială, o soluție la incluziunea socială pe piața
muncii. Revista Inovația Socială nr. 2/2010
288. Zarifian, P. (2004) Le modèle de la compétence. Paris: Groupe Liaisons
289. Zink, J. (1994) Qualitat als Management aufgabe. Landsberg: Verlag Moderne Industrie
290. Zlate, M. (2004) Tratat de psihologie organizațional managerială, Vol. I. Iași: Editura
Polirom
291. Zlate, M. (2004) Leadership și Management. Iași: Editura Polirom
292. Армстронг, М. (2000) Стратегическое управление человеческими ресурсами.
Москва: Издатеский дом „ИНФРА – М”
293. Кожокару, В. Г. (2002) Менеджемент в оброзование: Пособие для роководители школ. Кишинэу: Издательство „Штиинца”
294. Кукушкин, В. С. (2003) Уравление оброзовательными системам. Москва: ИКЦ
„МарТ”
295. Поташник, М. М. (2002) Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). Москва: Педагогическое Общество России
296. Поташник, М. М. (2004) Управление качеством образования. Москва: Педагогическое, Общество России
297. Севрук, А. И., Юнина, Е. А. (2004) Мониторинг качества преподавания в школе. Учебноепособие. Москва: Педагогическое Общество России
298. Ушаков, К. М. (2000) Ресурсы управлением школьной организацией. Москва: Библиотека, журнала „Директор школ”.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Alsbury, T.L. (2008) The future of school board governance: relevancy and revelation.
Lanham: Rowman & Littlefield Education
2. Andrei, T., Bourbonnais, R. (2008) Econometrie. București: Editura Economică
3. Ani, M. (ed.) (2002) Coordonate japoneze ale managementului sectorului public. București : Ed. Economică
4. Shewhart, A. W. (1931) Economic Control of Quality of Manufactured Product. New York: D. Van Nostrand Company
5. Armstrong, P. (2007) What Teachers Expect in Reform: Making Their Voices Heard.
London: Rowman & Littlefield Education
6. Baba, C., Gorun, A., Tanul, C. (2002) Anii Reformei 1997 – 2000. Cluj Napoca: Universitatea Babeș – Bolyai, Catedra UNESCO
7. Baba, C., Gorun, A., Tanul, C. (eds) (2002) Anii Reformei (1997-2000) în reglementări.
Cluj Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai, Catedra UNESCO
8. Barnabé, C. (1981) La gestion des ressources humaines en éducation. Québec: Agence d'Arc
9. Baslé, M., Pénard, T. (2004) e- Europe: La société européenne de l'information en 2010.
București: Ed. Economică
10. Băleanu, C. (1996) Managementul îmbunătățirii continue. București: Editura Expert
11. Becker, G. (1997) Capitalul Uman. București: Editura ALL
12. Bennis, W., Nanus, B. (2000) Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii. București:
Bussines Tech International Press
13. Bernard, H. (1992) Vers l`oeuvre de formation, l`ouverture a l`existence. Paris: Harmatann
14. Billet, C. (2006) Guide de développement personnel et professionnel pour managers et cadres. Paris: Maxima Laurent du Mesnil
15. Billet, C. (2008) Le Guide des techniques d'évaluation: Performances, Compétences, Connaissances. Paris: Ed. Dunod
16. Boboc, I. (2002) Psihologia organizațiilor școlare și managementul educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
17. Bogathy, Z. (2004) Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași: Editura Polirom
18. Bonciu, C. (2000) Instrumente manageriale psihologice. București: All Beck
19. Bourgine, P., Nadal, J-P. (2004) Cognitive economics. An interdisciplinary Approach.
Berlin: Springer Verlag Edition
20. Bray, M. (1996) Decentralization of Education: Community Financing. World Bank
21. Brătianu, C. (2002) Managementul strategic, Ediția a 2-a. Craiova: Editura Universitaria
22. Brătianu, C. (2002) Paradigmele managementului universitar. București: Editura
Economică
23. Brătianu, C. (2006) Management si marketing. Concepte fundamentale. București: Editura
Comunicare.ro
24. Brătianu, C. (2008) Managementul schimbării în educație, suport de curs, masterat Management educațional și comunicare instituțională. SNSPA, Facultatea de Comunicare și Relații Publice "David Ogilvy"
25. Brătianu, C. (2000) Politici de asigurare a calității în sistemul de învățământul superior, în: Rusu, C., Gafițeanu, M. (eds.) Proceduri de asigurare a calității în învățământul superior din România, Vol. 2, pp. 9-16. București: Editura Economică
26. Brătianu, C. (2002) Managementul calității totale în învățământul superior, în: Rusu, C. (ed.) Bazele managementului calității, pp. 333-347. Cluj-Napoca: Editura Dacia
27. Brătianu, C. (2002) Paradigmele managementului universitar. București: Editura
Economică
28. Brătianu, C. (2004) Quality management asses and strategies in the Romanian higher education, ARA Journal, Vol. 2003, no. 28, pp. 128-133
29. Brătianu, C. (ed.) (2000) Managementul calității în învățământul superior. Arad: Editura V.
Goldiș
30. Brătianu, C. Atanisiu, G. (2001) Implementing quality management in Romania higher education systems, in: Grarbo, P., Osanna, P., Reich, F. (eds.) Quality management systems at universities, pp. 41-49. Viena: University of Technology of Vienna
31. Brătianu, C. Atanisiu, G. (2002) Asigurarea calității în învățământul superior din Marea
Britanie. București: Editura Economică
32. Burton, J.A. (1999) Knowledge Capitalism: Business, Work, and Learning in the New
Economy. New York: Oxford University Press
33. Bush, T. (2004) Educational Management: Redefining Theory, Policy and Practice. London: Paul Chapman Educational Publishing
34. Cace, S. (ed.) (2010) Economia socială în Europa. București: Editura Expert
35. Cace, S., Arpinte, D., Scoican, N. A. (2010) Economia socială în România – Două profiluri
regionale. București: Editura Expert
36. Cara, A., Achiri, I. (Coord.) (2002) Unitatea de învățământ. Management Educațional.
Chișinău: Editura Gunivas SRL
37. Cămășoiu, O. (2006) Formarea profesională. București: Editura Economică
38. Centre for Educational Research and Innovation (2000) Innovation in the Knowledge
Economy: Implications for Education and Learning. OECD Publishing
39. Cerghit, I. (2006) Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom
40. Chen, H.S. (2004) Practical Program Evaluation: Assessing and Improving Planning, Implementation and Effectiveness.New York: Sage Publications Ltd
41. Chină, R., Drăgulănescu, N. (2010) Acțiuni corective și corecții oportune în actuala abordare românească a asigurării calității educației, Calitatea – Acces la succes – Revistă lunară de managementul calității, nr.4 /2010
42. Chiosso, G. (2007) Teorii ale educației și formării. București: Editura Humanitas
Educațional
43. Chișu, I., (2010) ISSO 9000 – Guru ai calității. București: Buletinul Calității nr. 5
44. Clark, T.A.R. (1997) Pugh D., Convergence and divergence in European HRM, European
Academy of Management Conference. Dublin
45. Coates, Ch. (1999) Managerul total. Ed. Teora: București
46. Coffey, E., Lashway, L. (2008) Trends and Issues: School Reform. http://eric. uoregon. edu/trends_issues/reform/index.html
47. Cojocaru, V. Gh. (2003) Mangement educațional: Ghid pentru directorii de unități de învățământ. Chișinău: Editura Știința
48. Cole, R. A. (2000) Managementul Personalului. București: Editura Codecs
49. Coleman, M., Brings, A. (2002) Research Methods in Educational Leadership and Management (Centre for Educational Leadership & Management). New York: Sage Publications Ltd
50. Condon, T., Wolff, P. (1996) School Rights: A Parent's Legal Handbook and Action Guide.
London: Macmillan General Reference
51. Conferința ARACIP (2009) Management și asigurarea calității în educație.
52. Constantin, T. (2004) Evaluarea psihologică a personalului. Iași: Editura Polirom
53. Cooper, M., Curtis, B. (2000) Managing Challenging People (Education Personnel
Management). New York: Network Educational Press Ltd
54. Copilu, D. (2002) Standarde educaționale / Standarde de competență: Scurt istoric și estimarea stadiului actual, Unitatea de învățămînt: Management Educațional. Chișinău
55. Couchenour, D., Chrisman, K. (2000) Families, Schools, and Communities: Together for
Young Children. Austin: Delmar Thomson Learning
56. Cristea, S. (1994) Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului. București: Editura
Didactică și Pedagogică
57. Cristea, S. (2004) Managementul organizației școlare. București: Editura Didactică și
Pedagogică
58. Croitoru, M. (2009) Produsul educațional actual, Competiences and capabilities
Conference, Oradea
59. Cronin, J. M. (1973) Control of Urban Schools: Perspectives on the Power of Educational
Reformers. New York: Free Press Edit.
60. Cucoș, C. (2008) Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom
61. Dagot, L. (2007) Experimente de psihologie organizationala. Optimizarea relațiilor la locul de muncă. Iași: Editura Polirom
62. Dalton, K. G.,Kennedy, E. (2006) Cultura managerială în Europa de Est: România într-o
perioadă de tranziție. International Journal of Knowledge, Culture and Change Management
63. Daniels, A.C. (2007) Managementul performantei. Strategii de obtinere a rezultatelor maxime de la angajati. Iași: Editura Polirom
64. Deci, E.L., Ryan, R.M. (1987) The support of autonomy and the control of behavior.
Journal of Personality and Social Psychology
65. Declarația de principii a ARACIP, http://www.edu.ro/index.php/articles/5537
66. DeCoker, G., Fuhrman, S., Rohlen, T. (2002) National Standards and School Reform in
Japan and the United States. New York: Teachers College Press
67. Department for Innovation, Universities and Skills (2009) Learning Revolution. Kew, Richmond, Surrey, United Kingdom
68. Dinu, M. (2006) Societatea cunoașterii. O perspectivă postreferențială asupra resurselor.
București: Editura Economică
69. Doherty, R.A. (2006) Gouvernementalität und Erziehungswissenschaft Wissen — Macht — Transformation. VS Verlag für Sozialwissenschaften
70. Dragomir, M., Pleșa, A., Breaz, D. (2000) Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățămînt. Cluj-Nopoca: Editura Hiperborea Turda
71. Drăgulănescu, N. (1996) De la calitatea controlată la calitatea totală. București: Editura
Alternative
72. Drăgulănescu, N. (2009) Ghid de bune practici pentru legătura dintre universitate și mediul
economic. http://www.calisro.ro/Documentatie/GhidCalitate/GhidBunePractici.doc
73. Drăgulănescu, N., Drăgulănescu, M. (2003) Managementul calității serviciilor. București:
Editura Agir
74. Drucker, P. (1969) The Age of Discontinuity; Guidelines to Our changing Society. New
York: Harper and Row
75. Drucker, P. (1999) Realitățile lumii de mâine, pp. 200-213. București: Ed. Teora
76. Drucker, P. (1993) Inovația și sistemul antreprenorial. București: Ed. Enciclopedică
77. Drucker, P. (2004) Managementul viitorului. București: Editura Asab
78. Druță, M.-E. (2004) Cunoașterea elevului. București: Aramis Print
79. Duncan, W. J., (1983) Management. Evoluția responsabilităților în administrație. New
York: Random House
80. Dunlop, A-W., Fabian, H. (2006) Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice. New York: Open University Press
81. Eraut, M., Maillardet F., Miller, C., Steadman, S., Ali, A., Blackman, C., Furner, J. (2004). Learning professional workplace: relationships between learning factors and contextual factors, San Diego
82. Etzioni, A. (2006) Projets de reforme des institutions d’enseignement. http://www.gwu.edu
/~ccps/etzioni/A94.pdf
83. Fagerlind, I., Birt S. (1999) Planificarea și administrarea educației în Europa: tendințe și
riscuri, în Rev. Perspective. – UNESCO, 77/1999
84. Feigenbaum, A.,V. (1986) Total Quality Control, New York: McGraw-Hill
85. Fischer, C.D., Schoenfekdt, L.F., Shaw, J.B. (1990) Human resource management.
Boston: Houghton Mifflin Company
86. Fletcher, S. (1991) Standards and Competence. London: Kogan Page
87. Fowler, F.C. (2008) Policy Studies for Educational Leaders: An Introduction (3rd Edition).
New Zork: Prentice Hall
88. Frangopol, P.T. (2002) Mediocritate și excelență.O radiografie a științei și învățământului
din România. București: Editura Albatros
89. French, R., Grey, C. (1998) Rethinking Management Education. London: Sage Publications
Ltd
90. Fukuyama, F. (2002) Marea ruptură. Natura umană și refacerea ordinii sociale. București:
Editura Humanitas
91. Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change, Fourth Edition. Teachers
College Press, Columbia University
92. Gardner, H. (1983/1993) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books
93. Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books
94. Gherguț, A. (2007) Management general și strategic în educație. Iași: Editura Polirom
95. Ghițescu, T. (2006) Management sistemic educațional. București: Editura Matrixrom
96. Giroux, H., Sylvain, L. (1993) Qualite totale: courants et contre-courants. Paris: Gestion
97. Gogue, J. (1990) Les six samourais de la qualité. Les hommes qui ont fondé le management moderne. Paris: Editura Economica
98. Gross J. (1988) Teachers on Trial: Values, Standards, and Equity in Judging Conduct and
Competence. ILR Press, Cornell University
99. Guyot, J-L., Mainguet, C., Van Haeperen, B. (2003 ) La formation professionnelle continue: L'individu au cœur des dispositifs. Antwerp: Boek Université
100. Haist, F., Fromm, H. (1991) Qualitat im Unternehmen, Prinzipen –Methoden – Techniken. Viena: Carl Hanser Verlag
101. Hamat, C.O. (2003) Managementul calității. Timișoara: Editura Orizonturi universitare
102. Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A. (2009) Supporting Lifelong Lesarning. Vol. 1
Perspectives on Learning. London: Routledge
103. Harvard Business Rewiew (1956)
104. Hassenteufel, P., Palier, B. (2000) Construction européenne et politiques sociales. Paris: L'Harmattan
105. Heijke, H., Muysken, J. (2000) Education and Training in a Knowledge Based
Economy. New York: St. Martin's Press
106. Hermel, P. (1989) Qualité et management strategique: du mythique au réel. Paris: Editions d’ Organisation
107. Hirsh, E.D. (2006) The Knowledge Deficit. Boston: Houghton Mifflin
108. Hockley, A. (2007) Educational Management. Iași: Editura Polirom
109. Hoy, W., Miskel, C. (2004) Educational Administration: Theory, Research, and
Practice. New York: McGraw-Hill Humanities
110. Hoyle, E. (1986) Politics of School Management (Studies in Teaching and Learning, Vol.
14). Princeton Book Co Publishing
111. http://www. edu.ro/index.php/legaldocs/7347
112. http://www. tlrp.org/dspace/retrieve/93/AERA_2004.pdf
113. http://www.niace.org.uk/ lifelonglearninginquiry/ docs/IFLL-summary-english.pdf
114. http://www.old.edu.ro/download/rapcneaip 06.pdf
115. http://www.precidency.ro/state/ordin/Educatie
116. Huberman, A. M. (1978) Cum se produc schimbările în educație: contribuție la studiul inovației. București: Editura Didactică și Pedagogică
117. Ilieș, L. (2003) Management logistic. Cluj Napoca: Editura Dacia
118. Imai, M. (1997) Gemba Kaizen – O abordare practică, cu costuri reduse, a
managementului. USA, Kaizen Institute Ltd
119. Ionescu, G. (1999) Modelarea și optimizarea deciziilor manageriale. Cluj-Napoca: Editura Dacia
120. Ionescu, S. (1998) Excelența industrială. Practica și teoria calității. București: Editura
Economică
121. Iosifescu, Ș. (2001) Management educational pentru instituțiile de învățământ.
București: ISE-MEC
122. Ishikawa, K. (1985) What Is Total Quality Control? The Japan Way. New York
123. Iucu, R. (2006) Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas Educațional
124. Ivan, D. (2001) Serviciile – o mină de aur ignorată. București: Revista Adevărul
Economic nr. 5 (461)
125. Jinga, I. (1993) Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional.
București: Editura Didactică și Pedagogică
126. Johanningmeier, E.V., Richardson, T. (2007) Educational Research, the National
Agenda, and Educational Reform: a History. IAP
127. Johnson, B. (2004) Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed
Approaches. Research Edition, Boston: Allyn & Bacon
128. Joița, E. (1995) Managementul școlar. Elemente de tehnologie managerială. Craiova:
Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru
129. Joița, E. (2002) Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Editura Polirom
130. Juran, J. M. (2003) Arhitect al Calității. New York: McGraw-Hill
131. Juran, J., M. (1951) Quality Control Handbook. New York: Mc Graw-Hill
132. Juran, J. M., (1992) Planificarea calității. București: Editura Teora
133. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 13/18.1.2003
134. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 135/ 26.5.2010
135. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 140/ 6.6.2008
136. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 141/ 7.6.2008
137. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 142 / 14.06.2002
138. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009
139. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 155/ 8.7.2009
140. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 290/ 4.12.2007
141. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 302/5/12.12.2009
142. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 320/ 16.12.2008
143. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394 /30.12.2009
144. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 394/ 30.12.2006
145. Katz, D., Kahn, R. (1964) The Social Psychology of Organizations. New York: John
Wiley
146. Kaufman, A., Zhan D-A. (1993) Quality Management Plus: The Continuous
Improvement of Education. London: Corwin Press
147. Keenan, K. (2003) Cum să selectezi personalul. București: Editura Rentrop&Straton
148. Kelada, J. (1990) La gestion integrale de la qualité. Pour une qualité totale. Quebec: Edition Quafec
149. Keller, L. (2007) Les Clés de la motivation au travail. Paris: L'Harmattan
150. Klein, F. M. (1991) The Politics of Curriculum Decision-making. New York: SUNY Press
151. Kridel, C., Bullough, Jr. R. (2007) Stories of the Eight-year Study: Reexamining
Secondary Education. New York: SUNY Press
152. Laderrière, P. (2000) L'enseignement: une réforme impossible? Analyse comparée.
Paris: L'Harmattan
153. Laderrière, P. (2002) Commission Benchmarking international Institut de l'entreprise, Une gestion des ressources humaines dans l'Éducation nationale est-elle possible? Que font nos principaux voisins? (Notes de Benchmarking international), Paris: Institut de l'entreprise.
154. Lafortune, L. (2001) La formation continue: de la réflexion à l'action. Québec: PUQ
155. Lambert, L. (1998) Building Leadership Capacity in Schools. Virginia Association for
Supervision and Curriculum Development
156. Lanciaux, C.C. (1990) Stratégies de la récompense. Paris: ESF éditeur
157. Laroche, H. (1991) Management. Aspects humains et organisationnels. Paris: PUF Fondamental
158. Lawn, M., Novoa, A. (2005) L'Europe réinventée: Regards critiques sur l'espace européen de l'éducation. Paris: L'Harmattan
159. Lefter, V., Marinaș, C., Nica, E. (2007) Fundamente ale managementului resurselor umane. București: Editura Economică
160. Lemoine, C., Lancry, A. (2004) Compétences, carrières, évolutions au travail. Paris: L'Harmattan
161. Leutenegger, F., Saada-Robert, M. (2002) Expliquer et comprendre en sciences de l'éducation. Antwerp: Boek Université
162. Lévy-Leboyer, C. (2005) Evaluation du personnel: Quels objectifs? Quelles méthodes?
Paris: Editions d'Organisation
163. Lévy-Leboyer, C., Huteau, M., Louche, C., Rolland, J-P. (2003) La Psychologie du travail. Paris: Editions d'Organisation
164. Lips, D., Mc Neill, J. B. (2009) A New Approach to Improving Science, Technology, Engineering, and Math Education. Washington: Broken Pipeline
165. Lomax, P. (1996) Quality Management in Education: Sustaining the Vision Through
Action. New York: Routledge
166. Louart, P. (1994) Gestion des ressources humaines. Editions Eyrolles
167. Management – Resources and information for management profesionals.
http:///www.business.com/directory/management/index.asp.
168. Manolescu, A. (2007) Managementul resurselor umane. București: Editura Economică
169. Marshall, S.P. (2006) The Power to Transform: Leadership That Brings Learning and
Schooling to Life. San Francisco: Jossey-Bass
170. Maslow, A. (1954) Motivation and Personality. New York: Harper and Row
171. Maugeri, S. (2004) Théories de la motivation au travail. Paris: Ed. Dunod
172. McDavid, P.C. (2006) Program Evaluation and Performance Measurement: An
Introduction to Practice. New York: Sage Publications Ltd
173. McDermott, D. (2007) Developing Caring Relationships Among Parents, Children, Schools, and Communities. New York: Sage Publications Ltd
174. Mertens, D. (2004) Research and Evaluation in Education and Psychology: Integrating Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods. New York: Sage Publications Ltd
175. Middlewood, D., Lumby, J. (1998) Strategic Management in Schools and Colleges.
(Centre for Educational Leadership & Management), Paul Chapman Educational Publishing
176. Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale (ed.) (2010) Economia socială – model inovator pentru promovarea incluziunii active a persoanelor defavorizate”. Proiect finanțat de Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
177. Miroiu, A., Brătianu, C. (eds.) (1999), Politica de asigurare a calității în învățământul
superior. București: Editura Ars Docendi,
178. Mitonneau, H. (1998) O nouă orientare în managementul calității – șapte instrumente
noi. București: Editura Tehnică
179. Moisset, J., Moisset, J-J., Toussain, P., Plante, J. (2003) La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire. Québec: PUQ
180. Moles, A.,Claude, R. (1970) Créativité et méthodes d'innovation. Paris: Editions Fayard, Momme
181. Monin, J.M. (2001) La certification qualité dans les services. Paris: AFNOR
182. Moon, B., Ben-Peretz, M., Brown, S. (2000) Routledge International Companion to
Education. Brighton,UK: Taylor & Francis
183. Morrison, G. (1978) Parent Involvement in the Home, School and Community. Boston: Charles Merrill
184. Mukhopadhyay, M. (2005) Total Quality Management in Education. London: Sage
185. Munteanu, R. (2006) Cunoaștere, competențe și educație – factori de accelerare a performanței – Simpozionul Internațional „Acceleratori ai performanței economice”. Cluj Napoca, noiembrie 2006
186. Neagu, G. (2009) Inovația în învățământ. Revista Calitatea Vieții XX, nr. 1 – 2, p. 110 –
121
187. Neculau, A. (coord.) (2000) Analiza și intervenția în grupuri și organizații. Iași: Editura
Polirom
188. Negreț-Dobridor, I. (2008) Teoria generală a curriculumului educațional. Iași: Editura
Polirom
189. Nicolescu, L., Dima, A. M, (2010) The Quality of Educational Services – Institutional Case Study from the Romanian Higher Education, Transylvanian Review of Administrative Sciences, No. 29E
190. Nicolescu, O. (2004) Managerii și managementul resurselor umane. București: Editura
Economică
191. Nicolescu, O., Nicolescu, L. (2005) Economia, firma și managementul bazate pe cunoștințe. București: Editura Economică
192. Nicolescu, O., Verboncu, I. (2002) Management comparat.Uniunea Europeană. Japonia și SUA. București: Editura Economică
193. Niculescu, R-M. (2000) Formarea formatorilor. București: Editura All
194. Niskier, A. (2000) Filozofia educației – o viziune critică. București: Editura Economică
195. Nitta, K. (2007) The politics of structural education reform. New York: Routledge
196. Office of Educational Research and Improvement Studies of Education Reform.
http://www.ed.gov/pubs/SER/index.html
197. Olaru, M. (2008) Calitatea serviciului educațional – imperativ pentru un învățământ competitiv în plan european. Conferința “European Public Services for Improving the quality of the UE citizens life”
198. Olaru, M., Isaic-Maniu, Al. (2000) Tehnici și instrumente utilizate în managemntul calității. București: Editura Economică
199. Olaru S. (2008) Education Services Quality in the European Context. Seminarul “Complexity.RO and Econophysics and Complexity International Training and Coaching summer school granted by ASE”
200. Oprean, C., Baltador, M., Kifor, C. (2002) Managementul calității. Sibiu: Editura
Universității Lucian Blaga
201. OMEN nr. 4336/ 17.08.1998 pentru punerea în aplicare a Ordonanței Guvernului României privind înființarea Comisiei Naționale de Evaluare și Acreditare a Învățământului Preuniversitar
202. OMEC nr. 3928/21 aprilie 2005
203. OUG nr. 75/2005
204. Palade, G. (2004) Unele aspecte ale democratizării sistemului educațional, articol, p.
12-16 în lucrarea // Educație pentru democrație. Chișinău: Supliment al revistei de teorie și practică educațională „Didactica Pro” .
205. Pascale, R.T., Athos, A.G. (1981) The Art of Japanese Management. New York: Vintage Books
206. Pasquier, D., Lemoine, C. (2005) Les compétences à apprendre: Evaluation chez l'adulte. Paris: L’ Harmattan
207. Patton, J.Q. (2001) Qualitative Research & Evaluation Methods. New York: Sage
Publications Ltd
208. Pânișoară, I-O. (2005) Managementul resurselor umane. Ghid practic. Editia a II-a.
Iași: Editura Polirom
209. Pâslaru, V. (2008) Dimensiuni conceptuale ale calității educației. Revista Didactica Pro nr. 4 – 5
210. Pătrașcu, D., Ursu, A., Jinga, I. (1997) Managementul educațional preuniversitar.
Chișinău: Editura ARC
211. Păun, E. (1999) Școala, o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom
212. Păuș, V.A. (2007) Comunicare și resurse umane. Iași: Editura Polirom
213. Peddle, M. T. (2000) Does government need to be involved in primary and secondary.
New York: Routledge
214. Peretti, A. (1996) Educația în schimbare. Iași: Editura Spiru Haret
215. Peretti, A., Boniface, J., Legrand, J-L. (2005) Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation. Paris: ESF
216. Perigord, M., Fourmier, J. P. (1993) Dictionnaire de la qualité. Paris: AFNOR
217. Peters, T., Waterman, R. (1991) In Search of Excellence. New York: Harper and Row
218. Petit, A., Belanger, L., Foucher, R., Benabon, C., Bergeron, J.-L. (1993) Gestion strategique et operationnelle des ressources humaines. Québec: Editions Gaetan Morin
219. Petrescu, I. (2006) Managementul reputației. București: Editura Expert
220. Pettigrew, A., Whipp, R. (1991) Managing Change for Competitive Success. Oxford: Blackwell
221. Pitariu, D.H. (1994) Managementul resurselor umane. Măsurarea performanțelor
profesionale. București: Editura All
222. Plant, C., Plant, J. (1992) Putting Power in Its Place: Create Community Control! New
Society Pub
223. Platis, M. (2002), Economia sectorului public, Bucuresti: Editura Universității din
Bucuresti
224. Platon, C., Gînu, D., Caisîn, S. (2004) Managementul evaluării calității în învățămînt,
Modulul 6 /Institutul de Instruire Continuă. Chișinău
225. Pop, C. (2002) Managementul calității. Iași: Editura Universității Petre Andrei din Iași
226. Popescu, M., Paleriu, E. (2002) Managementul calității, Ed. Infomarket
227. Popescu, S. (2004) Management educațional. București: Editura Roata
228. Popescu, V.S., Cojocaru, M., (2007) Repere ale calității în învățământul preuniversitar
românesc, Revista Didactica Nova XXI nr. 1 (7)
229. Popescu, V.S., Marin, C. (2006) Educația într-o societate a învățării, Managementul
calității în educație. București: Editura Universității Naționale de Apărare ”Carol I”
230. Popescu, S., Brătianu, C. (eds.) (2004) Ghidul calității în învățământul superior.
București: Editura Universității București
231. Quality Management in Education, Self-evalution for quality improvement, 2, April
2006, HMIE
232. Rainbird, H., Unwin, L. (eds) (2009) Improving workplace learning. London: Routledge, ESRC Society Today Press
233. Raport al Secretariatul General al Consiliului 15465/2009 EDUC 175 SOC 659
234. Raportul intermediar privind progresele pentru 2010 al CEDEFOP și al Fundației
Europene de Formare
235. Răgălie, Ș. (2002) Joseph Juran – De la premiul calității la cratorul de școală – Revista
Marketing Management nr. XII, vol. 3
236. Reay, D.G. (1994) Understanding How People Learn. London: Kogan Page
237. Rebore, R.W. (2007) Human Resources Administration in Education: A Management
Approach. Boston: Allyn & Bacon
238. Rees, D.W. (1996) Arta managementului. București: Editura Tehnică
239. Rezoluția Consiliului Europei din 18 decembrie 2008 – www.europarl.europa.eu/
sides/get Doc
240. Riches, C.R., Morgan, C. (1989) Human Resource Management in Education. New
York: Open University Press
241. Rinne, H., Mittag, L. (1991) Statistische Methoden der Qualitätssicherung. Halbleinen: Carl Hanser Verlag
242. Rose, A. M. (1962) Human Behavoir and Social Processes. Boston: Houghton Mifflin
243. Roșca, I. Gh. (ed.) (2006) Societatea cunoașterii. București: Editura Economică
244. Roșca, Gh. I. (editor) (2006) Societatea cunoașterii. București: Editura Economică
245. Roth, K., Gur-Zeev, I. (2007) Hope And Education in the Era of Globalization.
Dordrecht: Springer Netherlands
246. Rusu, C. (2003) Managementul schimbării. București: Editura Economică
247. Sadovnik, A. (2007) Sociology of Education: A Critical Reader. New York: Routledge
248. Sainte-Lorette, P., Marzé, J. (2007) L'entretien de motivation. Paris: Eyrolles
249. Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education. New York: Routledge
250. Săsărman, I., Mircea, L. (1999) Elemente de management educațional. Cluj-Napoca: Editura Mediamira
251. Schonberger, R.J., Knod, E.M., jr. (1988) Operations Management. Serving the
Customer. Homewood, Illinois: BPI/IRWIN
252. Schuller, T., Watson, D. (2009) Learning Through Life: The investigation in the future for lifelong learning. Leicester: NIACE
253. Solar, C. (2005) La formation continue: Perspectives internationales. Paris: L'Harmattan
254. Springate, K. W., Stegelin, D., Wright, K. (1999) Building School and Community
Partnerships Through Parent Involvement. New Jersey: Prentice Hall
255. Stamatin, O. (2004) Profilul psihologic al managementului școlar contemporan / Renovarea educației prin implementarea celor mai avansate tehnici de conducere, Materiale ale Conferinței Internaționale Științifico – Practice, 18 septembrie 2003, Chișinău
256. Stanciu, I. (2003) Managementul calității totale. București: Ed. Cartea universitară
257. Stanciu, L., Merce, E. (2000) Aspecte privind relațiile dintre creșterea economică și investițiile în capitalul uman. Buletinul științific nr. 2 – publicație științifică și de informare a Academiei Forțelor Terestre
258. Stanciu, M. (1999) Reforma conținuturilor învățământului. Iași: Editura Polirom
259. Stoica, A., Mihail, R. (2006) Evaluarea educațională. Inovații și perspective. București: Editura Humanitas Educațional
260. Stronge, G .H., Helm, V. M. (1990) Evaluating Professional Support Personnel in
Education. Toronto: Corwin Press
261. Sun-Keung Pang N. (2006) Globalization: Education Research, Change and Reform.
Columbia University Press
262. Sveiby K. E. (2002) Methods for measuring intangible assets
263. Taylor, F.W. (1971) Principles of Scientific Management. London: The Free Press
264. Teboul, J. (1991) Managing Quality Dynamics. London: Prentice Hall International
265. Teller, Yvan (1999) Resurse umane și dezvoltarea organizațională. București: Editura
Cavallioti
266. The New Shorter Oxford English Dictionary 1999
267. Toacă, I. (2002) Management educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
268. Tomlinson, H. (2004) Tratat de psihologie managerială. București: Editura Didactică și
Pedagogică
269. Tomlinson, H. (2004) Educational Leadership: Personal Growth for Professional
Development. New York: Sage Publications Ltd
270. Tsafak, G. (2001) Comprendre les sciences de l'éducation. Paris: L’ Harmattan
271. Tudorică, R. (2007) Managementul educației în context european. București: Editura
Meronia
272. Tyson, S., Fell, A. (1986) Evaluating the Personnel Function. London: Hutchinson
273. Țoca, I. (2002) Management educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică
274. U.S. Departament of Education Strategic Plan For Fiscal Years 2007–12. http://www. ed. gov /about/reports/strat/index.html
275. Vaniscotte, F., Laderrière, P. (2003) L'école: horizon 2020. Paris: L'Harmattan
276. Vegler, J. (coord.) (2000) Evaluarea în învățămîntul preuniversitar. Iași: Editura
Polirom
277. Vlăsceanu, M. (1993) Psihologia organizațiilor și a conducerii. București: Editura
Paideia
278. Vodă, V. (2004) Contribuția lui J.M. Juran la dezvoltarea calitologiei științifice, Partea
I, “Calitate și management”, Anul III, nr. 9/septembrie 2004
279. Voiculescu, F. (2004) Analiza resurse-nevoi și managementul strategic în învățământ.
București: Editura Aramis Print S.R.L.
280. Walker, J.M. (1992) Human Resource Strategy. New York: McGraw-Hill
281. Webb, L. D., Norton, M. S. (2000) Human Resources Administration: Personnel Issues and Needs in Education. New York: Prentice Hall
282. West-Burnham, J. (1992) Managing Quality in Schools. London: Longman.
283. Willower, D. J. (1994) Educational Administration. Scarecrow Education; Rev. Sub.
284. Wright, K., Stegelin, D., Hartle, L. (2007) Building Family, School, And Community
Partnerships. New York: Prentice Hall
285. www.ec.europa.eu/eu2020
286. www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ
287. Zamfir, E., Fitzek, S. (2010) Economia socială, o soluție la incluziunea socială pe piața
muncii. Revista Inovația Socială nr. 2/2010
288. Zarifian, P. (2004) Le modèle de la compétence. Paris: Groupe Liaisons
289. Zink, J. (1994) Qualitat als Management aufgabe. Landsberg: Verlag Moderne Industrie
290. Zlate, M. (2004) Tratat de psihologie organizațional managerială, Vol. I. Iași: Editura
Polirom
291. Zlate, M. (2004) Leadership și Management. Iași: Editura Polirom
292. Армстронг, М. (2000) Стратегическое управление человеческими ресурсами.
Москва: Издатеский дом „ИНФРА – М”
293. Кожокару, В. Г. (2002) Менеджемент в оброзование: Пособие для роководители школ. Кишинэу: Издательство „Штиинца”
294. Кукушкин, В. С. (2003) Уравление оброзовательными системам. Москва: ИКЦ
„МарТ”
295. Поташник, М. М. (2002) Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). Москва: Педагогическое Общество России
296. Поташник, М. М. (2004) Управление качеством образования. Москва: Педагогическое, Общество России
297. Севрук, А. И., Юнина, Е. А. (2004) Мониторинг качества преподавания в школе. Учебноепособие. Москва: Педагогическое Общество России
298. Ушаков, К. М. (2000) Ресурсы управлением школьной организацией. Москва: Библиотека, журнала „Директор школ”.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cercetari Privind Implementarea Managementului Calitatii (ID: 111458)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.