Cercetarea Dezvoltarii Capacitatii de Comunicare Verbala a Copilului Prescolar Prin Activitatile Liber Alese

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………………………….4

Capitolul I Dezvoltarea exprimării orale la preșcolari…………………………..6

Caracterizarea vârstei preșcolare…………………………………………………….6

Aspecte generale………………………………………………………………..6

Coordonate ale dezvoltării psihice……………………………………….9

Limbajul preșcolar……………………………………………………………..22

Limbajul- produs și suport al dezvoltării intelectuale………………25

Capitolul II Dezvoltarea și educarea vocabularului la copilul preșcolar….. 30

2.1 Îmbogățirea vocabularului………………………………………………………….30

2.1.1 Educarea limbajului în învățământul preșcolar…………………………….31

2.1.2 Creativitatea limbajului oral……………………………………………………….38

2.1.3 Activitățile liber alese și eficiența lor…………………………………………..40

Capitolul III Cercetarea dezvoltării capacitățiii de comunicare verbală a copilului preșcolar prin activitățile liber alese……………………………………………………..46

3.1 Scop, obiective, ipoteze…………………………………………………………………..46

3.1.1 Metode și instrumente………………………………………………………………….47

Concluzii…………………………………………………………………………………………………59

Anexe……………………………………………………………………………………………………..62

Bibliografie……………………………………………………………………………………………..66

„Cuvântul e sunet și culoare,

E mesagerul gândului uman.”

Tudor Vianu

Introducere

Comunicarea a devenit, în a doua jumatate a secolului XX, acțiunea umană cea mai vizibilă, cea mai valorizată și cea mai studiată. Pentru evoluția copilului, comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale adaptării la mediul social. Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare, copilul preșcolar traversând etapa cunoașterii prin lărgirea contactelor cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață.

Transmiterea informației este legată de comunicare, în ultima perioadă insistându-se tot mai mult pe multiplicarea mijloacelor de comunicare, acesta fiind și motivul pentru care am ales această temă a lucrării de licență.

În programul zilnic de la grădiniță, activitățile liber alese ocupă cea mai mare parte. Copilul are nevoie nu doar de sprijin și îndrumare, ci și de inițiativă personală și libertate, iar cadrul didactic trebuie să accepte și să înțeleagă aceste lucruri prin care copilul dobândește noi cunoștințe, această perioadă a preșcolarității caracterizându-se prin intense asimilări intelectuale.

Importanța dezvoltării limbajului pentru evoluția personalității este stabilită de practica educativă și de studiile teoretice, limbajul reprezentând o aptitudine importantă pe care preșcolarul o achiziționează la grădiniță. Din acest motiv, dezvoltarea limbajului reprezintă o preocupare majoră a cadrului didactic din acestă instituție.

„Cuvintele sunt ca niște tăciuni care mocnesc pe vatră, în cenușă. Ca să se aprindă au nevoie de tensiunea noastră spirituală, de respirația noastră, de inima și plamânii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprima propria lui personalitate.”(Slama-Cazacu T, 1980, pag. 96) Copilul preșcolar, receptorul, se află la un anumit nivel de asimilare a textului literar, acest nivel fiind condiționat de particularitățile de vârstă. Activitățile liber alese îi ajută pe copii să socializeze, să se inițieze în cunoașterea mediului natural, cultural și să se familiarizeze cu structurile limbii române. Aceste activități se desfășoară înaintea activităților comune. Ele asigură trecerea de la viața de familie la viața de la grădiniță. În unele cazuri, activitățile liber alese se pot regăsi și ca elemente componente în cadrul activităților integrate, reușita desfășurării acestor jocuri și activități didactice alese depinzând de modul în care este conceput și organizat mediul educațional.

Activitățile liber alese dezvoltă capacitățile de comunicare verbală la copiii preșcolari, fiind un un prilej de exersare și de perfecționare a vorbirii copiilor în vederea pregătirii lor pentru activitățile desfășurate în grădiniță.

Prin definiție, comunicarea este „modalitatea fundamentală de interacțiune ce presupune realizarea unor schimburi informaționale prin intermediul unor simboluri și semnificații sociale generalizate în vederea conservării stabilității sau, după caz, a obținerii unor modificări atitudinal-comportamentale la nivelul unui individ sau a unui grup.” Slama-Cazacu. T, 1980, pag. 126).

Prin desfășurarea consecventă a jocurilor și a activităților liber alese, limbajul preșcolarilor înregistrează modificări cantitative și calitative însemnate. Limbajul se perfecționează sub aspect fonetic, gramatical și lexical și din punctul de vedere al expresivității. Copiii își măresc volumul de cunoștințe, folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct de vedere gramatical, încep să stăpânescă latura semantică a vocabularului, crește gradul de generalizare, și dispun de unele posibilități pentru nuanțarea exprimării.

Cap. I Dezvoltarea exprimării orale la preșcolari

Caracterizarea vârstei preșcolare

1.1.1Aspecte generale

Preșcolaritatea creează schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și al celei psihice, dar și în planul relațional. Copiii cuprinși în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, solicită și antrenează diversificarea conduitelor. Dezvoltarea psihică va constitui contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a le satisface. Aceste contradicții sunt un punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure a copilului. (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, p.74)

Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educative, ceea ce duce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere dar și perfecționarea formelor de activitate. Lumea nouă pe care copilul o descoperă presupune prezența și respectarea unor reguli. El descoperă noua realitate în relație cu obiectele și cu persoanele în activitățile sale concrete. Obiectele îl „constrâng” pe copil să le mânuiască într-un anumit fel, adulții îi „impun” un anumit mod de a se comporta, „îl obligă” să respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor. Adulții își diversifică mult rolurile față de copil: ei informează, îndrumă, pretind, dirijează, controlează, creează momente tensionale frustrante, dar și momente de destindere, fapt care îi dă posibilitatea copilului să învețe din experiența adultului, economisindu-și astfel timpul și efortul. La această vârstă el descoperă propria existență, nu doar existența altora. El percepe mai clar diferite părți ale corpului, diferențele anatomice dintre sexe, ceea ce îl face să creadă că toți oamenii sunt la fel cu el.

Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sine, constituie una din premisele dezvoltării psihice a copilului pe toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se asociază firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă. (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, p. 75)

Afectivitatea este fragilă, crizele de prestigiu sunt frecvente, se constituie în forma complexă a sentimentelor. Personalitatea este în plin proces de formare. Se conturează mai pregnant imaginea de sine și conștiința lui morală. Preșcolarul devine receptiv la însușirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv la respectarea regulilor din familie și grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale.

Achiziționarea unor deprinderi alimentare, iginenice, de îmbrăcare etc. crește gradul de autonomie a copilului. Când această tendință îi este contrazisă, apar conduitele de opoziție față de părinți sau rivalitatea fraternală. Cu timpul crește dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adultului.

„Creșterea experințelor și a posibilităților cognitiv-operaționale ale preșcolarului, intensificarea și creșterea posibilităților de adaptare, reglarea planului relațional interpersonal, îl fac apt ca la vârsta de 6-7 ani să pășească într-o etapă nouă a dezvoltării sale, etapa școlarității.” (www.elearning.ro )

Preșcolarul mare de 5-6 ani

Se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. Alături de joc, care rămâne activitatea dominantă la această vârstă, activitățile pe domenii experiențiale sunt mai numeroase, cerințele mai susținute. Începe pregătirea pentru școală, pentru noile responsabilități care îi vor reveni și mai ales pentru competiția școlară căreia va trebui să-i facă față. Toatea acestea schimbă atitudinea copilului față de realitatea fizică și umană în care trăiește. Își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele. De aceea diversele sale capacități psihice suferă modificări importante. (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, p.77)

De exemplu percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devine percepere. Limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale. Apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare. Sunt utilizate unele procedee de memorare, atenția voluntară își prelungește durata. Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și agilitate, chiar și de capacitatea de a se inhiba.

Se adaptează ușor, se atașează repede de persoanele cu care vine în contact. Organizarea diferitelor structuri psihocomportamentale, inserția mai bună în mediul social constituie premise importante pentru intrarea în școală.

Spre 5 ani, copilul intră din nou într-o fază mai echilibrată și mai stabilă, mai ales din punct de vedere emoțional. Exigențele sale permanente au tendința să se diminueze. Nu doar că devine competent într-o mulțime de domenii, ci își oferă cu plăcere ajutorul și cooperează bucuros la diferitele sarcini.

Cu o mai mare dezinvoltură în mișcări și cu o coordonare mai bună, copilul de cinci ani dispune și de un echilibru îmbunătățit, sare într-un picior sau cu picioarele lipite.

Copilul care are o motivație este, în cursul celui de-al șaselea an al său, foarte performant pe plan intelectual. Nu din întâmplare acestă vârstă corespunde cu începere școlii elementare și cu începutul sistemului fundamental de învățare.

Din punctul de vedere al limbajului, preșcolarului îi face plăcere să fie vorbăreț. Îi place să povestească și o face corect. Se simte deja, în expunerile sale, că face mai bine distincție între real și imaginar. Vocabularul său este format din aproximativ două mii de cuvinte. Vorbește în mod fluent, fără să-și caute cuvintele, cu o gramatică corectă și o bună pronunție.

Mulți dintre preșcolarii de cinci ani reușesc destul de greu să se concentreze. Își schimbă tot timpul poziția, nepuntând să stea imobili mai mult de zece minute, și trec rapid de la o activitate la alta. Unele jocuri îl pot ajuta în această direcție.

„Obiectele prevăzute cu tastaură și ecran, cum este calculatorul îi pasionează pe preșcolari și adesea, în această perioadă, sunt de un real ajutor pedagogic. Există pe piață jocuri electronice foarte bine concepute pentru preșcolari.” (www.forum.7p.ro ) Ar fi păcat ca acei copii ai căror părinți dispun acasă de un calculator/laptop/tabletă să nu le poată folosi încă de pe acum. Logica, lectura, jocul mintal, calculul pot fi stimulate de acestea.

1.1.2 Coordonate ale dezvoltării psihice

Maturitatea psihică

Trebuie înțeles bine faptul că punctul de vedere moral al copilului asupra lumii este foarte diferit de cel al adulților și că evoluează în funcție de vârsta sa. Nu se poate vorbi de simț etic la un preșcolar de vârstă mică,atâta timp cât el, în cel mai natural mod, se simte centrul lumii. Foarte devreme, va deveni sensibil la tonul vocii, zâmbetul sau încruntarea sprâncenelor, gesturi pe care el le traduce prin aprobare sau dezaprobare.

Piaget a studiat mult pentru a explica care este nivelul conștiinței morale a copilului în funcție de vârsta și de credințele sale. Astfel, el a definit niște stadii pe care fiecare copil le traversează.

Începând de la vârsta de cinci sau șase ani, copilul este capabil să se pună în locul altuia, iar transformările psihologice care au loc îi vor modifica în întregime personalitatea. El se pregătește pentru „vârsta rațiunii”. Ceea ce înțelege la alții îl ajută să se înțeleagă pe el însuși, mai subtil, tot așa cum proiectează asupra altora ceea ce simte el. La cinci ani are încă tentația de a trișa, dar nu îi convine atunci când alții trișează. Este capabil să mintă pentru a evita pedeapsa. Îi place să aibă obiectele lui, dar nu are prea multă grijă de ele, drept care mereu le va lasa în gradină, sub pat sau în vreun buzunar.

Educația morală este o problemă vastă. Scopul său nu este ca preșcolarul să creadă ceea ce i se spune că trebuie să creadă, ceea ce înseamnă valoare pentru unii, nu este același lucru și pentru alții, iar această alegere trebuie să fie personală.

Educația morală vizează să ofere copilului puncte de reper care îl vor ajuta să se orienteze într-o lume plină de incertitudini.

Preșcolarii, astăzi mai mult ca oricând, au nevoie de repere care să-i ajute să-și definească un mod de a fi și obiectul existenței lor.

Măsurile de educație morală își pierd însă sensul dacă încearcă să se impună prin pedepse și să fie autoritari. Fiind o problemă delicată, ea nu se poate baza decât pe respect și încredere mutuală. Singurele arme sunt umorul, afecțiunea, capacitatea pe care o au părinții/educatoarele de a nu crea discrepanțe între ceea ce spun și ceea ce fac. (A. Bacus, p.194.)

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Cu privire la acest proces, Elena Botiș sesizează mecanismul lor de bază : „întâlnind însă mereu în preajma sa obiecte diferite, colorate asemănător și obiecte asemănătoare, chiar identice dar colorate diferit, copilul va ajunge să genereze treptat culoarea și să o separe de obiect.” (2004,p. 158)

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt mult mai antrenante în explorarea lumii ca și cele tactile. Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale, pe care acum are posibilitatea de a le identifica cu ajutorul cuvântului și să le fixeze mai bine în memorie. Se însușesc și se folosesc corect cuvintele care semnifică raporturile spațiale: aproape, departe, aici, deasupra, jos, sus, dreapta, stânga etc. Preșcolarii disting bine culorile de bază și le denumesc, reușesc să le detașeze de obiectele la care se întâlnesc și le folosesc mai ales în desen.

Preșcolarul are o deschidere perceptivă caracteristică asupra lumii și este dornic de a o cunoaște, ceea ce stimulează dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale. Exuberanța motrică și senzorială la această vârstă se exprimă prin perfecționarea sensibilității tactile, prin creșterea rolului său în explorarea lumii. Percepțiile tactile permit acumulări importante de experiențe persoanale cu lucrurile. (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, p.79)

Văzul continuă să integreze și să structureze unitar informațiile tactile, mai multe dificultății, în sensul că se recunoaște mai greu vizual ceea ce s-a petrecut mai înainte tactil.

Auzul înregistrează direcții de progres foarte importante. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină față de stadiul anterior. Auzul fonetic pentru limba maternă este mai bun, preșcolarul aude foarte bine cuvintele, însă este un auz verbal global și nu-i permite să distingă ușor sunetele din structura cuvântului. (www.slideshare.net).

Acest stadiu este propice pentru formarea auzului fonematic pentru limbi străine, deoarece nu s-au stabilit încă structurile perceptive pentru limba maternă care să limiteze diferențierile fonematice fine și specifice altor limbi. Auzul fizic este bine dezvoltat, copilul identificând ușor orice sunet sau zgomot din spațiul lui de viață și îl raportează corect la sursă. Preșcolarul învață foarte ușor să cânte, iar stadiul acesta este favorabil dezvoltării auzului muzical. Preșcolarul se orientează bine în momentele zilei, dar nu întotdeauna le verbalizează corect. Preșcolarii mari fac foarte rar erori în folosirea adverbelor, cum ar fi „ieri”, „azi”, „maine”. Însușirea numeroaselor adverbe ca „târziu”, „devreme”, „în același timp”, percep succesiunea unor evenimente, le verbalizează corect. Au unele dificultăți cu timpul trecut sau viitor pentru unele verbe cum este „a ploua” căruia nu-i găsesc viitorul. În aprecirea duratei evenimentelor, nu au multe dificultăți.

Elena Botiș observă că „Acum, percepția începe să se constituie ca un proces orientat spre un scop, transformându-se încet-încet în observație, care nu cunoaște o evoluție ascendentă, de la preșcolarul mic la cel mare.”(2004, p.155)

Piaget și colaboratorii săi au demonstrat că în preșcolaritate, la nivel preopreațional nu pot fi generate decât imagini reproductiv-statistice, deci care „evocă spectacole deja cunoscute și percepute anterior”. (Piaget, Inhelder, 1976, p.60)

În perioada preșcolară (3-6 ani) se produce o îmbunătățire a tehnicii de desenare și se folosesc anumite șabloane grafice, care dau eficacitate desenului. În acest stadiu se dezvoltă reprezentările, acest lucru fiind o condiție de bază a desfășurării activităților copilului și mai ales a jocului.

Imaginile sunt influențate de activitatea desfășurată cu obiectele. Un efect pozitiv asupra structurării reprezentărilor îl are limbajul. Cuvântul poate acționa și asupra restructurării reprezentărilor. Reprezentarea este un proces reconstitutiv în care se implică operații mentale, iar dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se impun fie caracteristic perceptivă, fie ceea ce știe copilul despre acel obiect.

La preșcolari, reprezentările joacă un rol considerabil în constituirea semnificației cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuitive și în imaginație și sunt și în plin avânt. (psihoconsultanta.wordpress.com)

Caracteristicile percepțiilor preșcolarilor:

Sunt stimulate și susținute de curiozitatea foarte mare.

Stimulate emoțional, percepțiile sunt foarte vii.

Cercetarea perceptivă este ușurată de transferurile de la tact la auz și auz la văz, așa încât preșcolarul dacă vede un obiect poate să se refere și la celelalte calități ale lui.

Percepția rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale.

Percepția preșcolarului poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare.

Dezvoltarea gândirii

J. Piaget subliniază că „Gândirea intuitivă imită numai acțiunile reale și este influențată de percepție.” Pentru gândirea intuitivă a preșcolarului argumentul asemănător este frecvent utilizat, iar cel inductiv are, după cum spune P. Osterrieth „un curs aditiv,aderent la sensul unic al percepției, și nu o organizare de ansamblu.”(1976, p.108)

Gândirea copilului în acest stadiu este preoperațională, se înregistrează progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea lui. Se lărgește câmpul explorărilor perceptive, curiozitatea, însușirea limbajului, alte forme de activitate împreună cu adultul și sub conducerea lui sunt condiții de bază ale dezvoltării mentale a acestui stadiu.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Esența acestei gândiri intuitive este „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceptiv.” ( Osterrieth,1979,p.106)

Ea este detașată acum de planul acțiunii concrete și de planul afectiv. Gândirea este sprijinită mult pe imagini și constă din acțiuni imaginare, este numită de Piaget „gândire imagistică.” Gândirea în ansamblu rămâne intuitivă, schemele de acțiune sunt prelogice și se bazează pe reglări perceptive, transpuse mai apoi în reprezentare.

„Preșcolarii au o atitudine caracteristică și față de relația posibil-imposibil. Cu privire la personajele din povești, copilul are o nouă atitudine, în sensul că distinge povestea de real și o acceptă ca pe o conversație. Copilul poate depăși în anumite condiții gândirea preoperatorie, însă doar daca este ajutat.” (www.copilasul.com)

J. Piaget precizează că preșcolaritatea este și un stadiu al „precauzalității de natură preoperatorie.”

Dezvoltarea memoriei și a imaginației

Numeroasele achiziții ale acestui stadiu sunt condiționate și de transformările pe care le înregistreză memoria copilului . Preșcolarii mari își însușesc foarte multe elemente din experiența personală și conținuturi de învățare.

Memoria involuntară este foarte amplă, tot ceea ce le suscită interesul și plăcerea este repede întipărit. Conținutul memoriei este constituit din rezultatul observațiilor directe, din dialogul cu adultul, din povești și povestiri, din cântece și poezii, etc.

În mare parte, memoria este acum una verbală, deoarece preșcolarul verbalizează acum tot ceea ce face si tot ceea ce vede. Memoria lui continuă să fie concretă. Păstrarea începe să fie mai intensă în timp. (Verza, E., 1998)

Preșcolarii mari au rezultate mult mai bune, reușesc să dea, fără greș, succesiunea evenimentelor și să restabileasscă ordinea imaginilor care le ilustrează folosind epitete adecvate care creionează expresiv personajele și memorează textual exprimările lor caracteristice, iar dacă le dramatizează, dovedesc o mare adaptare verbală în rolul jucat. Au nevoie de intervenția adultului pentru a-si face intrarea în scenă la timp. În preșcolaritatea se instalează treptat mecanismele voluntare. Fenomenul a fost studiat cu atenție de Decroly, Claparede, Piaget și Istomina.

Imaginația reproductivă este antrenată mult în ascultarea poveștilor și a povestirilor. Preșcolarul mare este stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrea să audă mereu ceva nou. Imaginația creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcții și în diverse jocuri cu subiect. Fantezia preșcolarului se realizează și prin mijloace verbale. El crează cuvinte noi sau, pur și simplu, dă un alt sens cuvintelor. Putem considera că lumea poveștilor este câmpul libertății imaginative nelimitate care permite structurarea unei atitudini mentale caracteristice, și anume dorința de a încerca, de a îndrăzni, care va pregăti variabila creație de mai târziu. Prin urmare, ele au o valoare formativă specifcă, permițând un exercțiu în domeniul necunoscutului, nerealului, posibilului, tentând mintea umană să iasă pentru un moment de sub rigorile realului pentru a amplifica forța de depășire a acestuia. (U. Șchipu, E. Verza, 1997)

Dezvoltarea atenției

De-a lungul stadiului se observă creșterea concentrării și stabilității. Dacă la grupa mică concentrarea este de 12 minute, la grupa mijlocie este de 15 minute, iar la grupa mare este de 25 minute. Stabilitatea atenției este dependentă de caracteristicile activității și gradul adecvării ei la capacitățile copilului, de noutate, de caracterul ei stimulativ și antrenant.

Pentru desfășurarea proceselor cognitive, atenția dobândește la vârsta preșcolară câteva proprietăți diferențiatoare, a căror cunoaștere este indispensabilă în munca și educația de la această vârstă.

Simultan, poate observa ceva dar să fie atent și la explicațiile educatoarei, fiind implicată mobilitatea, care îi permite să se integreze bine în desfășurarea dinamică a activităților. (U. Șchipou, V. Piscoi, p.132)

Dezvoltarea motricității

În unele activități mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor nu are importanță, în altele, ordinea lor fiind prestabilită, treptat transformându-se în deprindere. (P. Golu, M. Zlate, E, Zlate, p.79)

Copilul la acestă vârstă resimte nevoia de mișcare, nu atât mișcarea referitoare la contracțiile musculare, ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcarea consierată ca fiind un element constitutiv al acțiunilor cu obiecte.

„Un preșcolar care acționează cu un obiect are șanse mai mari de a-și crea o imagine adecvată despre el, decât un alt preșcolar care privește obiectul doar de la distanță. Prin urmare, de aici putem afirma ca precepția se formează, se corecteză, se verifică prin intermediul acțiunii cu obiectele. Acționând cu obiectul, copilul pătrunde mai adânc în intimitatea acestuia, își extinde și își îmbogățește cunoașterea.” (www.wordpress.com )

Caracteristicile jocului și alte forme de activitate

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.

Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate și își formează capacitatea de observare. În joc, copiii născocesc, modifică realitatea, dezvoltându-și astfel capacitatea de inventivitate. Încearcă să țină minte regulile unui joc dezvoltându-și memoria, respectând regulile, își formează însușirile voinței, răbdării, perseverenței, stăpânirii de sine.

Jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Jocul satisface nevoia de mișcare și acțiune a copilului, deschizând universul variat de relații interumane, oferind posibilitatea de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adult. Jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. (E. Popescu, 1994)

Psihologul Ursula Șchiopu consideră că : „jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie a acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.”

Importanța locului pe care îl ocupă jocul în viața copilului este oferită de faptul că satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului.

Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallou apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

Jocul și jucăria sunt tovarășii nelipsiți ai copilăriei. Fiecare copil manifestă nevoia de a se juca. Ea se explică prin tendința acestuia de a cunoaște ceea ce îl înconjoară, de a-i imita pe cei vârstnici, de a se manifesta activ, opina N. K. Krupskaia. Jocul, caracteristic vârstei preșcolare, constituie un mijloc specific de însușire a impresiilor pe care le oferă viața.

„În jocurile sale, copilul îi imită pe adulți. Ori, jocul independent, de imitație, contribuie la asimilarea impresiilor obținute, are o importanță imensă, cu mult mai mare decât orice altceva.”(N. K. Krupskaia, p.398)

În joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalității, a capacităților intelectuale, a calităților morale, a creativității. Prin joc, toate aceste însușiri se modelează în unitatea și interacțiunea lor. Pe de o parte, de bogăția în idei a jocului, de puterea atracției pe care o exercită aceste idei depinde forța emoției, a efortului intelectual și de voință, spiritul de organizare al fiecaruia dintre participanții la joc. Pe de altă parte, fără o bună organizare a colectivului de copii nu este posibilă desfășurarea cu succes a jocului.

Dezvoltarea creativității în joc presupune în primul rând, formarea la copil a ideii jocului, priceperea de a alege conștient jocul, de a și-l imagina, de a găsi mijloacele optime de realizare a proiectului, de a folosi cunoștințele acumulate în timpul activităților instructive. În joc, copiilor le pot fi formulate sarcini mai complexe, pot fi introduse norme de comportament mult mai dificile decât în timpul activităților instructive.

Fiind o activitate creatoare, îndreptată spre un scop, jocul reprezintă o pregătire pentru muncă. O asemenea înțelegere a jocului, exprimată pentru întâia oară de N. K. Krupskaia, stă la baza numeroaselor cercetări consacrate jocului, și elaborării problematicii legate de conducerea jocurilor.

În joc, mijloacele de exprimare sunt variate : acțiunile copiilor, crearea imaginii prin intermediul mișcărilor, a gesturilor, a mimicii și al cuvintelor, folosirea diferitelor obiecte, realizarea unor construcții. „Educatoarea nu are menirea doar de a urmări jocul copiilor, ci să-l și orienteze, să contribuie la dezvoltarea lui”, afirmă E. A. Flerina.

Dirijarea jocului trebuie să fie metodică, sistematică, dar în același timp plină de delicatețe și tact, fără intervenții brutale. Printr-o întrebare, printr-un sfat. Prin selectarea materialului, pedagogul direcționează conținutul și desfășurarea jocului,îi ajută pe preșcolari să se asocieze în joc.

Din această dirijare pedagogică a jocului decurge și importanța jucăriei, pe care a subliniat-o E. A. Flerina. „Copilul iubește jucăria, ea îi oferă posibilitatea să se manifeste activ, să dea viață imaginilor concepute. Jucăria are o însemnătate imensă în formarea generală a preșcolarului, căruia îi stimulează gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor materiale.”

Teorii despre joc

J. Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a cărei motivație nu este adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la eul său fără constrângeri sau sancțiuni.

Ch. Buhler afirmă că jocul este o exercitare musculară favorabilă dezvoltării biologice.

K. D. Ușinski subliniază rolul mediului în determinarea conținutului și caracterul jocului.

Carr K. Groos consideră jocul ca exercitarea instinctelor proprii vieții, între jocurile copiilor și cele ale animalelor, neexistând nicio diferență, după el, jocul ar fi un fel de pre-exercițiu al activităților viitoare.

Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită plăcerii ce o provoacă, deși introducerea plăcerii ca factor dinamizator al jocului anulează gratuitatea lui.

Schiller și Spencer susțin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului.

Indiferent de orientarea si natura acestor teorii despre jocuri, este o certitudine faptul că prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale,ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale între adulți.

Conform lui Spencer jocul este asimilat activității estetice, după cum reiese din afirmația: ”Activitățile denumite jocuri se leagă de activitățile estetice printr-o trăsătură comună și anume aceea că nici unele nici altele nu ajută în mod direct proceselor care deservesc viața” (Bazele psihologiei,1897).

Clasificarea jocurilor

În literatura de specialitate vom regăsii anumite criterii de clasificare, unele fiind legate de conținut, altele fiind legate de forma jocului, însă o clasificare adecvata este foarte greu de realizat.

Conform lui Quaret, jocurile se împart în trei grupe :

– jocuri de imaginație;

– jocuri cu caracter ereditar;

– jocuri de imitație.

Conform lui J.Piaget,jocurile se împart în trei grupe :

– exercițiu;

– cu reguli;

– simbol.

C.Buhler face diferența între :

– jocurile colective;

– jocurile de receptivitate;

– jocurile funcționale;

-jocurile de funcțiune;

-jocurile de construcții.

Autoarele lucrarii „Activități de joc și recreativ distractive’’ Eugenia Popescu și Filofteia Șerban, au clasificat jocurile în următorul mod :

• Jocuri simbolice

– în funcție de izvorul cunoașterii, jocurile simbolice pot fi: jocuri cu subiecte din povești și basme și jocuri cu subiecte din viața cotidiană;

– în funcție de evoluția comportamentului copilului, jocurile simbolice pot fi: jocuri simbolice primare și jocuri simbolice secundare;

– în funcție de același criteriu, jocurile primare pot fii grupate în: jocuri de manipulare ori jocuri imitative;

– în funcție de domeniul care indică simularea, jocurile cu subiecte din viața cotidiană pot fi: jocuri de construcție și jocuri de conviețuire socială;

– în funcție de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din basme și povești pot fi jocuri-dramatizări.

• Jocuri cu reguli

– în funcție de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi jocuri didactice simple și complexe;

– în funcție de sarcinile didactice, jocurile cognitive, intelectuale pot fi jocuri de inteligență și memorie;

– în funcție de gradul de dezvoltare a vieții psihice, jocurile psihice pot fi jocuri de expresie afectivă și jocuri cognitive;

– în funcție de obiectivele prioritare, jocurile ce țin de mișcare pot fi jocuri motrice simple și complexe;

– în funcție de domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot fi jocuri de mișcare și jocuri psihice;

– în funcție de natura obiectivelor operaționale, jocurile cu reguli pot fi jocuri distractive și jocuri didactice.

Învățarea

Învățarea este o altă formă de activitate care contribuie foarte mult la dezvoltarea psihică a copilului, fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul. Prin asimilarea cunoștințelor, învățarea conduce la crearea unor comportamente noi ce satisfac în mai mare măsură necesitatea de adaptare a copilului. La această vârstă putem identifica două tipuri de învățare, și anume:

– învățarea socială care se poate realiza ca urmare a relațiilor dintre adulți și copii;

– învățarea didactică ce constă în organizarea și conducerea în mod organizat de către cadrele didactice, ce se desfășoară în instituții specializate.

Învățarea socială oferă copiilor ocazia de a asimila experiențe socioumane, comportamente interpersonale și valori sociale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Prin intermediul acestora, preșcolarul învață să lege prietenii, să se acomodeze mult mai ușor la noile situații, evenimente, să-i respecte pe ceilalți și să-și susțină și argumenteze părerile. Preșcolarul este stimulat de o multitudine de nevoi și trebuințe psihosociale, însă acest lucru este posibil doar recurgând la acest tip de învățare –învățarea socială. (www.educatoarea.ro)

Învățarea didactică presupune organizarea și desfășurarea activității copiilor în instituții specializate, cu programe riguroase și obligatorii. Caracterul neorganizat și nesistematic al învățării sociale este înlocuit de caracterul organizat al învățării didactice.

Acest tip de învățare are ca scop formarea și dezvoltarea deprinderilor, intereselor ce au loc cu ajutorul jocului, acesta având însă un rol instructiv-educativ.

Creația

În activitatea creatoare a copilului participă nu doar imaginația, ci și elemente de ideație, capacități de redare, deprinderi și priceperi. Aceste aspecte se pot regăsi în desenele copiilor. Preșcolarul începe să facă abstracție de elementele care nu au importanță pentru subiect, fapt pentru care desenele lui sunt puțin mai simple. Copilul își dezvoltă simțul dramatizări, îndeosebi în cadrul jocurilor de rol. Solicitarea opiniilor copiilor în urma vizionării unui spectacol, a audienței unei povestiri sau bucăți muzicale contribuie la dezvoltarea capacităților lor evaluative. La vârsta preșcolarității se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii se tem de diferite plasmuiri imaginative pe care le cred reale. Rolul imaginației la această vârstă este atât mai mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își iau sursa tocmai din ea. Fr. Baumgarten era de părere că minciuna este un produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă. Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației creatoare. (P. Golu, M.Zlate, E. Verza, p.96)

1.1.3 Limbajul copilului preșcolar

Grădinița permite prin programele sale, prin citirea unor cuvinte, vorbirea nunațată, reproducerea de poezii, povestiri, povești. Copiii care frecventează grădinița au un oarecare avantaj în utilizarea vorbirii corecte și obțin rezultate deosebite la învățătură.

Vocabularul copilului se îmbogățește concomitent pe diferite categorii gramaticale, inclusiv prepoziții, conjuncții, interjecții. Limbajul se dezvoltă fiind controlat de vorbirea acceptată social printr-un mecanism implicat în structura sinelui. Conversațiile dintre copii sunt mai puțin controlate, fiind încărcate de mimică, în dialogul cu educatoarele, structura propozițiilor și a vorbirii fiind mai evoluată.

În perioada preșcolară, comunicarea verbală cunoaște o mare dezvoltare în ceea ce privește numărul mare de cuvinte ce se folosesc în limbajul activ, și în ceea ce privește pronunția, structura gramaticală și trecerea de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală, coerentă.

Preșcolarii încep să utilizeze în vorbire numeroase verbe, adjective, substantive. O bună parte a repovestirilor preșcolarilor se realizează prin comunicarea nonverbală însoțită de interjecții și exclamații. (U.Șchiopu, p. 134)

„Expresivitatea limbajului și bogăția se manifestă prin sporirea caracterului explicit al vorbirii prin cuvinte privind diferite însușiri, comparații și chiar intonații. O bună parte a comunicării nonverbale se transformă în comunicare verbală.” (www.educatoarea.ro )

Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care-l au influențele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copilului, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de modelele de exprimare oferite de adulți și îndeosebi de aceia care reprezintă pentru copii persoane semnificative, în consecință având o capacitate de influențare mai puternică : părinți, educatori.

Eficiența influențelor educative este în strânsă legătură, în momentul în care se aplică, și cu nivelul calificării persoanelor care le pun în practică.

La început, în activitățile de educare a limbajului și comunicare, ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor. Imaginile, jetoanele, planșele sunt folosite tocmai pentru a respecta caracterul situativ al limbajului preșcolarului mic. Pe parcursul preșcolarității are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material.

În exprimarea verbală intervine organizarea rațională a celor relatate și povestite, ajungându-se la limbajul contextual, când copilul povestește sub formă monologată ceea ce a vazut în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu ceilalți copii, despre tot ce s-a întamplat în viața și în activitatea sa. El se adresează colegilor cu care poate suține o conversație. Preșcolarul își reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în funcția de atenția care i se acordă.

De obicei, copiii mai mari rezolvă problemele în tăcere întrucât își planifică acțiunile mintal, folosind limbajul interior. Cu timpul, din limbajul extern monologat se constituie o formă specială de limbaj pentru sine, limbajul interior. Odată cu interiorizarea limbajului, care intervine tot mai evident la 4-5 ani, se intensifică funcția intelectuală a limbajului, constând în planificarea mintală și reglarea activităților practice. Această reglare se realizează prin fixarea în cuvinte a scopului acțiunilor, prin analiza verbală a modalităților de rezolvare, prin planificarea acțiunilor viitoare. Limbajul interior apare și se manifestă deosebit de energic atunci când copilul are de rezolvat o problemă sau întâmpină dificultăți în activitatea sa.

Așadar, vârsta preșcolară are o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului și în ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de generalizare și abstractizare. La această vârstă copilul începe să depășească faza limbajului situativ din perioada antepreșcolară și limitele experienței senzoriale, își dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual intensificându-și funcția intelectuală a limbajului, care constă în planificarea mintală și reglarea activităților practice. Datorită particularităților gândirii copiilor, vorbirea lor prezintă unele trăsături specifice în ceea ce privește pronunțarea sunetelor și a cuvintelor, bogăția vocabularului, structura gramaticală, cursivitatea și expresivitatea limbajului.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării se realizează în grădiniță de la grupa mică, apoi, în mod gradat, și la cea mijlocie și la cea mare. La grupa pregătitoare procesul învățării și asimilării se schimbă, se complică, deoarece se mărește capacitatea de înțelegere a preșcolarilor, capacitatea de asimilare și capacitatea de exprimare a cunoștințelor pe care ei și le însușesc. La acest stadiu, dezvoltarea vorbirii presupune activități de intercomunicare. De aceea, cu preșcolarii grupei mari se pot desfășura activități ce implică realizarea de conexiuni interdisciplinare, în special în privința educării limbajului.

La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe. Prin intermediul limbajului, preșcolarul își dezvoltă propria-i existență, și învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Pe de altă parte, lărgirea relațiilor cu mediul, complicarea procesului de comunicare cu ceilalți oameni, sporirea cunoștințelor copilului preșcolar despre obiectele și fenomenele lumii reale, presupun și determină o însemnată creștere a vocabularului.

Astfel, în condiții normale de educație în perioada preșcolară, școlarul își însușește în esență lexicul de bază al limbii materne. În felul acesta, sub aspectul compoziției lexicale, cerințele impuse limbajului de relațiile copilului cu cei din jur sunt pe deplin satisfăcute.

Dezvoltarea limbajului la preșcolari nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.

1.1.4 Limbajul-produs și suport al dezvoltării intelectuale

Apărând sub forma unor sunete involuntare ce exprimă starea de bine sau de neplăcere a bebelușului, care sunt interpretate de adulții din anturaj, în special de mamă, acordându-li-se o semnificație în relație cu situația, acestea se transformă treptat în apeluri conștiente. În următorii doi ani de la naștere, achiziția de cuvinte a copilului devine mai extinsă și el își formează, prin imitarea vorbirii adulților, capacitata de a le organiza în unități structurale. Convingător exprimă acest fapt psihologii M. Bloch și J. Spetebroot când explică evoluția limbajului pornind de la sensul etimologic al cuvântului francez enfant (copil), derivat din latinescul infans (care nu vorbește). (M. Bloch, 1981, p.69)

Până la vârsta de debut a școlarității, copilul învață să folosească limbajul nu numai pentru comunicarea cu alții, ci și pentru gândire, pentru rezolvarea de probleme sau pentru exprimarea imaginației sale. „Psihologia umană, fie a persoanei, fie a societății, trebuie să plece de la limbaj”, afirmă C. Păunescu (1973, p.14). Cuvântul inclus în sistemul limbajului stabilește relații infinite cu obiectele și cunoștințele, nu numai de tipul informației, ci, din ce în ce mai accentuat de formație, de structurare a intelectului.

După cum demnostrează psihologia genetică, ontogeneza psihicului anunță sistemului stadiilor. Fiecare stadiu se caracterizează printr-o funcție specifică și în fiecare dintre stadiile anterioare se găsesc elemente ale următoarelor stadii, caracterul integrator al acestora oferind imaginea unui continuum psihologic. Structura morfofuncțională a limbajului implică structurile simbolice și de semnificație. Învățarea limbajului marchează o etapă în evoluția gândirii copilului, căci prin cuvânt el își reprezintă o realitate, o ființă, un obiect în absența sa, aceste reprezentări luând forma conceptelor.

Limbajul constituie, deci, suportul pentru gândire și implicit pentru inteligență. Dar, după cum apreciază J. Piaget, limbajul nu este suficient pentru a explica gândirea, căci structurile acesteia din urmă își au rădăcinile în mecanismele senzorio-motorii mai profunde decât faptele lingvistice. Dar, nu este mai puțin evident că treptat, structurile gândirii devin tot mai rafinate, iar limbajul este necesar pentru exprimarea lor (J. Piaget, 1967)

Limbajul apare, deci, în concepția lui Piaget drept o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru operațiile logice. Între gândire și limbaj există o condiționare, un cerc genetic care ilustrează interacțiunea lor, dar inteligența există înaintea limbajului și independent de acesta.

Deși comunicarea se poate stabili prin mimică, atitudini, semne, desene, limbajul se apropie de un cod social cu multiple semnificații. În acest sens, psihologul rus L. S. Vîgotski, sublinia: „Semnificația constituie o latură inseparabilă a cuvântului, ea aparține domeniului limbajului în aceeași măsură în care aparține domeniului gândirii. Lipsit de semnificație, cuvântul nu mai este cuvânt, ci, sunet fără conținut.” (1972, p.9)

Efectuând cercetări experimentale la nivelul copiilor cu deficiențe mentale, C. Păunescu concluzionează : „cuvântul, ca să poată opera, trebuie să aibă o forță de simbolizare și una de semnificație, altfel rămâne o simplă etichetă verbală, așa cum experimentele noastre o demonstrează în cazul copiilor cu oligofrenie.” (1973, p. 117)

Inteligența senzorio-motorie practică conduce la o logică a acțiunii. Prin compararea obiectelor din mediul înconjurător, mintea copiilor le ordonează în ansambluri parțiale și generale, realizează corespondențe și relații, în esență structurează operațiile viitoare ale gândirii. Încercând să identifice nucleul procesului dinamic al relației gândire-limbaj, J. Piaget și B. Inhelder menționează că elaborarea conceptelor constituie rezultatul operațiilor de sortare, grupare, clasificare, deci, al întregului sistem de gândire. Imaginea sau cuvântul declanșsează un circuit de procese senzoriale și logice, având ca ultim efect închegarea unei structuri specifice. Aceasta sintetizează procesele participante la formarea conceptelor și fenomenelor ce declanșează operațiile mentale, de integrare a lor, constatând că zona formării conceptelor a constituit punctul nodal în explicarea relațiilor gândire-limbaj. Referitor la acest lucru, Tatiana Slama Cazacu consideră că însușirea noțiunile este posibilă prin însușirea specificului pe care conceptele și fenomenele îl exprimă, specific care este rezultatul operațiilor de analiză, sinteză, clasificare, abstractizare prin care s-a extras esențialul din obiecte și fenomene (1957).

Realizarea comunicării prin intermedeiul limbajului verbal este posibilă prin existența, după cum susține C. Păunescu, „a unui vocabular de stocare, a unui vocabular de utilizare, și a unui vocabular operațional”(1973, p. 127)

Inteligența conduce la o logică a acțiunii, iar limbajul devine catalizatorul experiențelor cognitive ale preșcolarului simplificând prin semnificații relațiile dintre subiect și obiect. Această realitate explică și importanța care se acordă prin activitățile liber alese din învățământul preșcolar, dezvoltării comunicării limbajului.

Modalități practice de stimulare a comunicării verbale

Educarea conduitei verbale a preșcolarului constituie o premisă psihopedagogică a pregătirii lui pentru școală. În această perspectivă, „întreaga experiență instructiv educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în stransă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de povestire, de exprimare și de conversație. Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne, toate acestea constituind premise ale unei rodnice activități de învățare în școală. ” (M. Ștefănescu, 1980, p. 121)

Preșcolarii trebuie să fie antrenați, stimulați și provocați să vorbească, să simtă nevoia exprimării acțiunilor și manifestărilor, mai mult, să se facă înțeleși și să-i înțeleagă pe alții. Pentru a asigura participarea verbală activă a preșcolarilor este necesar ca în acțiunea educativă din grădiniță, copiii să fie stimulați a deveni subiecți ai actului pedagogic și să participe în cadrul tuturor activităților pe plan obiectual, mental și verbal.

În consecință, în toate activitățile comune și la alegere, nu trebuie ignorată antrenarea copiilor în rezolvarea unor situații și în verbalizarea lor. În această direcție, un rol esențial îl are exemplul conduitei verbale a educatoarei, a adultului, care devine un model pentru el.

La venirea în grădiniță, preșcolarii au o serie de rețineri și deficiențe în ceea ce privește participarea lor verbală la activitățile liber alese și nu numai din grădiniță. Referindu-se la acest aspect, Ursula Șchiopu afirmă : „Greutățile și greșelile de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor-verbal inclusiv a aparatului fonator. Exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a copilului.” (U. Șchiopu, 1976, p. 83) De aceea, se consideră necesară integrarea preșcolarului în viața de colectiv, participarea lui la toată activitatea din grădiniță care îi dă posibilitatea să comunice cât mai mult. Acasă, părinții trebuie să-și rezerve întotdeauna timp pentru copil, punându-l să relateze despre ceea ce s-a petrecut în ziua respectivă la grădiniță. Prin aceste discuții, copilul învață să observe lumea înconjurătoare, să relateze corect realitatea într-o limbă cât mai clară și mai inteligibilă, și în același timp învață să reflecteze asupra celor petrecute.

Părinții nu trebuie numai să asculte ceea ce le spun copiii, dar trebuie să le dea exemplu de conduită verbală, iar greșelile de limbă ale copiilor nu trebuie să constituie pentru părinți un prilej de amuzament, sau să fie trecute cu vederea. Cel mai bun prilej de îndreptare îl constituie vorbirea corectă, clară a părinților și întreaga atmosferă de comunicare din familie.

În grădiniță, participarea verbală activă a copiilor se realizează zi de zi, începând cu primirea lor și până la plecarea lor acasă. Pe lângă munca în cadrul comune și liber alese, o atenție deosebită se acordă muncii pe grupuri mici sau individuale, pentru a oferi preșcolarilor posibilitatea exersării vorbirii și autocontrolul pronunțării corecte. De exemplu, la momentul sosirii preșcolarilor la grădiniță se poate purta un scurt dialog referindu-se la modul cum și-au petrecut timpul în familie, la ceea ce au văzut televizor, cu cines-au jucat, la ce treburi i-au ajutat pe părinți etc. Toate acestea constituie probleme care dau copiilor posibilitatea să relateze din experiența personală, în plus, aceasta este și un prilej de depstare a deficiențelor de exprimare.

O modalitate de stimulare a verbalizării este și povestirea impresiilor unul altuia, desfășurarea unui scurt dialog. În acest scop se organizează jocurile de gen : „Întreabă-mă tu pe mine”, „Te întreb eu pe tine”, „Eu îți povestesc ție”, „Tu îmi povestești mie”.

Prin jocurile orale „Cu ce sunet începe cuvântul ? ”, „Cine știe mai multe cuvinte? ” se pot antrena preșcolarii să participe activ și să verbalizeze corect, și se acționează eficient asupra participării verbale a copiilor. Aceasta este o modalitate de asigurare a participării verbale active a preșcolarilor.

Prin povestirea bazată pe imagini li se imprimă preșcolarilor capacitatea de a respecta episoadele cu succesiunea lor logică. Apoi, prin crearea de povești după imagini, cu început dat sau după modelul educatoarei, pe lângă dezvoltarea imaginașiei creatoare, se acționează și asupra exprimării corecte a copiilor tocmai prin aceste exerciții de creație.

Convorbirile purtate cu copiii în cadrul plimbărilor, vizitelor, excursiilor, cât și după efectuarea lor constituie o altă modalitate de antrenare și exersare a vorbirii preșcolarilor prin verbalizarea a tot ceea ce au văzut, ce i-a impresionat și ceea ce au simțit.

Prin muncă diferențiată și cu grupuri mici se poate exersa auzul fonematic, astfel încât preșcolarii să perceapă distinct și exact fiecare sunet al limbii, să distingă diferențele de accent sau diferențele de nuanță între consoanele surde și cele sonore ca : d și t, b și p.

În acest sens se poate organiza o serie de jocuri didactice de vorbire și jocuri muzicale, în care sarcina didactică poate fi însușită de către preșcolari în mod gradat, pornind de la sesizarea sunetelor specifice obținute prin lovirea unor materiale, la sunete produse de vorbirea noastră, a oamenilor, cu ajutorul buzelor, limbii sau respirației.

Aceste exerciții efectuate de către preșcolari sunt un bun prilej de dezvoltare a auzului fonematic și de exersare a pronunțării diferitelor sunete.

Însuși dialogul educatoare-copil, cât și cel copil-copil sau copil-copii reprezintă o modalitate de exersare, de antrenament lexical și de însișire a structurii gramaticale a limbajului.

Cap. II Dezvoltarea vocabularului la copilul preșcolar

2.1 Îmbogățirea vocabularului

În perioada preșcolară, vocabularul copilului se mărește cu circa 4000 de cuvinte în jurul vârstei de 7 ani. „Un copil de 5 ani cuprinde în vocabularul său 1199 de substantive, 399 verbe, 141 adjective și 123 de alte cuvinte. Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantive, verbe, adjective care arată însușiri preceptibile vizual, auditiv, tactil și mai puține pronume și numerale. Odată cu însușirea cuvintelor, copiii asimilează și sensul acestora.” (U. Șchiopu, E. Verza, pag. 141)

Vocabularul copilului preșcolar se poate spune că este o trăsătură definitorie a personalității sale, întrucât unii psihologi, în cercetările efectuate au descoperit faptul că în dezvoltarea vocabularului preșcolarului la fel ca și în însușirea structurilor gramaticale a limbii și literaturii române, există anumite diferențe individuale care depind de educație și de condițiile de viață.

Pe măură ce orizontul de cunoaștere al copilului se lărgește și vocabularul acestuia se îmbogățește cu noi cuvinte necesare exprimării cunoștințelor acumulate. Creativitatea lexicală a copilului trebuie pregătită și stimulată prin toate activitățile de educare a limbajului, prin jocuri didactice cu sufixe și prefixe, greșelile trebuind corectate cu multă atenție.

Îmobogățirea vocabularului la preșcolari consider că trebuie să consituie un prim și principal obiectiv care se va asocia din ce în ce mai mult cu principiul pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

„Importanța dezvoltării limbajului pentru evoluția armonioasă a personalității copilului și pentru o bună adaptare școlară este stabilită de multă vreme de practica educativă și de studiile teoretice. Preocuparea pentru dezvoltarea limbajului este din acestă prespectivă o preocupare majoră a procesului instructiv-educativ din grădiniță. ” (www.iteach.ro )

2.1.1 Educarea limbajului în învățământul preșcolar

Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea,înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără îndoială, jocul. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul cât și imaginarul.

Specific copilului și copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele, dacă este lipsit de modelul lumii adulte. În cazul jocurilor care se desfășoară în grădiniță, adultul apare și ca personaj evocat și ca participant activ. Adultul este practic cel care valorifică întreaga bogăție de informație, precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii, oferind, de asemenea, modelul de limbaj adevcat situației evocate în joc.

„În ultimii ani a existat o tendință foarte puternică de a reconsidera învățarea limbajului, atât învățarea lui spntană, cât și studiul său în școală, de pe pozițiile comunicării. Ca urmare, nu atât corectitudinea structurilor este luată în seamă, cât posibilitatea fiecărei persoane de a-și atinge scopurile, de a-și îndeplini dorințele și de a intra în contacte sociale performante prin utilizarea adecvată a limbajului.” (M. Dumitrana,pag 8). Cu alte cuvinte, accentul se pune mai mult pe semnificație și înțelegere decât pe felul în care are loc exprimarea, iar fluența expresiei apare mai importantă decât acuratețea acesteia.

Deși dominația tehnologiilor moderne este de necontestat, citit-scrisul departe de a deveni o preocupare demodată, se dovedește a fi un domeniu cu valențe dintre cele mai importante pentru viața umană. Atunci când ne referim la citit-scris avem în minte cuvântul tipărit, în formele sub care el apare în existența zilnică a omului obișnuit. Alfabetizarea capătă însă semnificații mai largi, acoperind o arie mai întinsă de realități. În plus, pe scara vieții, vârsta la care persoana este supusă alfabetizării devine din ce în ce mai fragedă.

Se știe că, cu mult înainte de începerea școlii, preșcolarul cunoaște semnificația cuvântului tipărit și, de cele mai multe ori, știe să scrie și să citească. Mai ales în mediul urban, învățătorii constată că elevii nu mai așteaptă să li se predea pentru a învăța să scrie și să citească. Chiar dacă ei nu sunt încă alfabetizați pe deplin, în sensul clasic al cuvântului (a cunoaște, a citi și a scrie literele) ei au comportamentul unui alfabetizat. „Se pornește de la faptul că interesele preșcolarilor sunt o parte a experințelor avute, legate în mare măsură de activitățile de joc și de muncă zilnică.

Un copil nu poate fi interesat de ceva despre care nu știe nimic, nu poate avea o dorință, o motivație privind un obiect a cărui existență o ignoră.” .(M. Dumitrana pag. 11)

Prima sarcină a grădiniței este aceea de a structura ambianța de învățare astfel încât oferta de cultură să apară evidentă preșcolarului. Această ofertă trebuie să aibă un caracter natural, citit-scrisul trebuie încorporat într-o sarcină relevantă pentru viața zilnică a preșcolarului, și, pe cât este posibil, ca parte a activității de joc. Un principiu de netăgăduit al succesului didactic este acela că observațiile, propunerile venite din partea educatoarei către preșcolar trebuie să fie mai mult pozitive decât negative, așa cum se și întâmplă, de fapt. Un aspect ce trebuie menționat este acela că atunci când greșelile sunt corectate, este necesar ca preșcolarul să fie făcut conștient de erorile sale, pentru a și le îndrepta în viitor.

Cadrul didactic trebuie să știe să organizeze un joc de rol structurat. Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al preșcolarilor, dar ideile acestora trebuie lărgite și adâncite de către educatoare. Este necesar ca ea să pună la dispoziția preșcolarului o varietate de materiale care au rolul de a stimula jocul. Diversitatea și abundența materialelor nu constituie un scop în sine. Acestea trebuie alese și oferite în urma observării atente a jocului spontan al preșcolarilor, în timp ce aceștia îl desfășoară. Așadar, ceea ce se numește ” joc liber, la alegere”, nu este un timp liber pentru cadrul didactic. Fără a interfera neapărat și fără a-și impune prezența, educatoarea urmărește jocul copiilor, intervenind doar atunci când acesta stagnează ori se simte nevoia de a folosi noi materiale.

Prin urmare, educatoarea trebuie să știe să organizeze un joc structurat. Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al preșcolarilor, dar ideile acestora trebuie extinse și diversificate. Implicarea activă a cadrului didactic se realizează în diferite feluri : uneori ia forma participării la activitatea care se desfășoară, alteori el inițiază noi direcții de dezvoltare a jocului, iar în alte cazuri, atunci când jocul ajunge într-un impas, îl activează, ori găsește o încheiere mai puțin frustrantă.

Jocul de rol

Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală și, în special, în dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de rol este o cale foarte importantă pentru preșcolari de a reprezenta întâmplările prin care au trecut, precum și ceea ce știu ei despre oameni și situații. Prin jocul de rol, preșcolarii utilizează elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu evenimentele la care au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să înțeleagă semnificațiile lucrurilor și evenimentelor din jur.

Jocurile de rol ale preșcolarilor sunt puternic influențate de mediul socio-cultural de proveniență, de rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățile de vorbire și exprimare ale familiei și comunității de origine.

În jocul de rol, preșcolarii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar, jucându-se „de-a familia”, astfel ei vor imita în mod cert comportamentul și limbajul propriei familii. Totuși, educatoarea trebuie să le arate și alte forme de comportament și de vorbire, utilizate în diferite situații : de exemplu cum vorbește și cum se comportă un doctor sau conducătorul de metrou, tren, șoferul de autobuz, profesorul sau vânzătorul.

Cadrul didactic poate să interpreteze o serie de situații, scurte scenete, ce implică aceste personaje, fie jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși.

Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte pentru a povesti întâmplări simple. Se discută cu preșcolarii despre ce personaj ar dori ei să fie, precum și ce lucruri le-ar trebui pentru ca ei să fie, să interpreteze acea respectiva persoană. Preșcolarii trebuie încurajați să emită idei personale. Discuțiile vor fi purtate într-un chip cât mai vioi, mai energic, pentru a-i impulsiona pe cei mici. Ei vor fi lăsați mai apoi să se joace. Desigur, educatoarea îi va urmări, gata să intervină dacă vede că ideile de la care s-a pornit au fost pierdute pe drum, ori daca preșcolarii au intrat în impas.

Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea în comportamentul preșcolarilor a unor conduite sociale,cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane necunoscute. Nu e nevoie să se predea aceste cunoștințe, este suficient ca educatoarea să intre în jocul lor, alături de ei și să exprime clar comportamentul pe care și-l dorește ca ei să și-l însușească.

Scopul principal în dezvoltarea limbajului este de „ a-i ajuta pe copii să capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup.” (M. Dumitrana, pag. 13)

Preșcolarii trebuie îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului. Este o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc toți deodată.

Sfârșitul jocului nu înseamnă uitarea completă a conținutului său. Dimpotrivă, după joc, preșcolarii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și consolideze cunoștințele. Se organizează o nouă discuție în grup, preșcolarii sunt puși să-și spună părerea, despre ceea ce le-a plăcut și ceea ce nu le-a plăcut. Pot să fie întrebați ce ar dori să facă mai departe fiind astfel încurajați să gândească mai departe și să proiecteze acțiunile.

Pronunția corectă

În multe grădinițe, mai ales în cele care funcționează în medii defavorizate din punct de vedere socio-economic și cultural, se observă preșcolarii cu dificultăți de pronunție, pronunție greșită ori omitere a pronunției unor sunete.

Se pot iniția destul de ușor unele activități de pregătire și de susținere a emiterii și pronunției corecte a sunetelor. Aceste exerciții pot fi :

• gimnastica aparatului fono-articulator : umflarea obrajilor, mișcari ale limbii, respirație verbală și nonverbală ;

• emiterea și corectarea unor sunete în cadrul unor activități mai largi ;

• diferențierea unor sunete care ridică, în cea mai mare parte a timpului, probleme.

De câte ori este posibil, dezvoltarea vocabularului se va face prin intermediul jocurilor didactice.

Chiar dacă în instituția preșcolară accentul este pus pe jocuri, jocuri didactice și crearea de situații de învățare spontană, aceasta nu înseamnă că trebuie excluse situațiile formale de învățare, în care preșcolarii se pregătesc pentru o lecție și participă la ea. Dimpotrivă, aceste activități constituie unul din mijloacele de familiarizare a preșcolarului cu viața școlară de mai târziu, care restrânge mult oferta de învățare spontană și libertatea de mișcare. Pe de altă parte, situațiile de predare-învățare din grădiniță nu trebuie totuși să ia o formă constrângătoare pentru a-și atinge scopul.

Îmbogățirea vocabularului preșcolarului nu seamănă deloc cu învățarea pe dinafară a unor liste de cuvinte, ca și cum acestea ar aparține unei limbi străine. Vocabularul nu se poate îmbogăți decât în context, în strânsă legătură cu semnificațiile. „De aceea, aspectul lexical trebuie văzut numai în raport cu aspectul sintactic, acțiunea în vederea atingerii obiectivelor educaționale în această privință fiind de fapt una și aceeași.” (M. Dumitrana, pag. 73)

„Învățarea noilor structuri verbale și exersarea lor, atunci când sunt sprijinite cu tact și flexibilitate de către educatoare, seamănă cu apa unui râu liniștit, care se îmbogățește firesc cu noi izvoare și în care tulburările produse de intrarea noilor surse sunt temporare și benefice, contribuind și ele la creșterea cursului principal.” (F. Golu, pag 113)

Cadrul didactic nu trebuie decât să-i permită preșcolarului să vorbească și să povestească, să-și pună gândurile și trăirile în vorbe. Tot ceea ce are de făcut educatoarea este să se arate interesată și să stimuleze comunicarea verbală venită din partea preșcolarului. În acest fel, copilul este sprijinit în experimentarea direcțiilor de utilizare a limbajului, a posibilităților deschise de folosirea adecvată a cuvintelor în viața lui zilnică, fie că se află acasă ori la grădiniță, fie că se jocă sau îndeplinește alte activități.

Primul obiectiv al educației limbajului la preșcolar este să-l facă stăpân pe mijloacele de comunicare verbală. Al doilea obiectiv este să-l învețe cum să utilizeze în mod corect aceste mijloace, atât sub aspectul adecvării externe, adică să folosească cuvântul potrivit în situația de viață concretă în care se află, cât și sub aspectul adecvării interne, adică să construiască structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical.

Deși obiectivele educaționale se referă la aspecte separate ale componentelor structurilor verbale : fonetic, lexical, gramatical, ar fi o greșeală ca acțiunea cadrului didactic să fie astfel proiectată, încât să abordeze pe rând, în mod izolat, câte unul dintre aceste elemente. Într-adevăr, ea trebuie să se concentreze pe unul sau altul dintre obiective, fără să se piardă din vedere însă și celelalte obiective.

Sarcina cadrului didactic este de a procura și a pune la dispoziția preșcolarilor o serie de texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori le citește, punând în evidență coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor. Educatoarea trebuie să posede și un alt mijloc de educare a capacităților de receptare de către preșcolari a expresivității și calităților estetice ale unui text și anume de propriile sale afirmații privind frumusețea textului. Ea poate spune cât de mult i-a plăcut, expunând în același timp motivele pentru care îi place textul respectiv. La vârsta preșcolarității, are mai puțină importanță realizarea unui adevărat comentariu asupra expresivității și calităților estetice ale unui text, cât răbdarea și placerea pe care trebuie să le câștige preșcolarul în receptarea textelor literare.

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu doar înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. O asemenea învățare nu poate avea loc fără un model adecvat. Una din căile naturale în acest sens este spunerea sau citirea unor povestiri de către educatoare. Acestă activitate poate începe de foarte devreme, cu grupa mică.

Pentru ca povestirea să își atingă scopul, nu este suficient să se utilizeze jucării ori imagini. Ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective, ori, cel mai potrivit fel de a ajunge la acest rezultat este mișcarea. Preșcolarii sunt în permanentă mișcare, astfel că receptează în mod natural sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice. Tristețea poate fi înfățișată prin coborârea capului, bucuria prin bătăi din palme și sărituri într-un picior.

De asemenea, este foarte important ca fiecare poveste să fie aleasă și spusă la momentul potrivit. De exemplu, povestioarele despre ziua de naștere sunt potrivite în preajma zilelor de naștere ale preșcolarilor, poveștile despre animalele de casă : pisici, câini, etc pot fi spuse cu mult succes atunci când tema generală din cursul activităților obligatorii se referă la aceste animale, povestirile despre natură pot si spuse în urma unor plimbări, excursii.

Copiii preșcolari sunt fascinați de carte și de contactul cu lumea poveștilor. Se înțelege, așadar, de ce cadrul didactic, atunci când familia nu poate sprijini dezvoltarea culturală a copilului, rămâne persoana-cheie în oferirea unei experinețe semnificateve legate de carte. Preșcolarilor le plac poveștile despre animale și natură, povestirile despre oameni, lucruri și locuri familiare. Le plac rimele și ritmurile cântecelelor din povești, cum ar fi cele din „Punguța cu doi bani” sau „Capra cu trei iezi”. Treptat, pe măsură ce li se citesc poezii, basme, creații folclorice, ei descoperă o lume nouă, lumea datelor, a faptelor, a informațiilor. Prin contactul direct sau indirect, prin intermediul adultului, cu cartea, preșcolarii își formează atitudini specifice față de cărți și își dezvoltă deprinderile de audiere, înțelegere și interpretare a ceea ce li se citește.

Prin intermediul cărților, al revistelor, al imaginilor pe care le găsesc în acestea, preșcolarii își lărgesc și își adâncesc experiența de viață, ajungând la o mai clară înțelegere atât a propriilor ființe, cât și a ființelor și lucrurilor pe care îi înconjoară, și evident, învață cuvinte noi, dezvoltandu-și astfel, ușor-ușor, vocabularul.

2.1.2 Creativitatea limbajului oral

„Legea superioară a existenței este munca creatoare prin care lăsam în lume o urmă după ce nu vom mai fi, o operă care ne prelungește existența și după moarte.” (Leonardo DaVinci)

„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. această lume nu va mai exista când ei vor fi mari; și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învățăm cum să se adapteze.”(M. Montessori, A. Burnett, 1962, pag 71)

După cum susține I. Bontaș în lucrarea sa „Pedagogie”, creativitatea este „o capacitate complexă și fundamentală a presonalității care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original de valoare și eficiență științifică și socială utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – adică a posibilităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.”

Originalitatea, este definită de Al. Roșca ca fiind „caracterul neuzual al răspunsurilor și soluțiilor, varietatea lor statistică”.

Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile și obiectivele urmărite este un mijloc important de stimulare și dezvoltare a potențialului creativ. Toate domeniile de activitate, începând cu jocul și terminând cu educația fizică constituie tot atâtea mijloace de activare a creativității.

Creativitatea preșcolarului se caracterizează în primul rând prin curiozitate, aptitudini în diferite domenii, iar încurajarea și îndrumarea acestor calități contribuie la formarea personalității creatoare. Spre deosebire de talent, care este apreciat ca fiind de natură ereditară, conceptul de creativitate emite contribuția factorilor de mediu și de educație.

Cel mai greu de activat este domeniul verbal, deoarece creația verbală e condiționată de stăpânirea foarte bună a limbii, limbajul fiind cel care deschide poarta cunoașterii, a înțelegerii lumii înconjurătoare.

Povestirea este modalitatea cea mai bună pentru a trezi în sufletul copilului interesul și dorința de cunoaștere a adevărurilor fundamentale ale vieții. Povestirea depășește granițele realului, și îl invită pe preșcolar să poposească într-o lume minunată, feerică.

Povestea îi ajută pe preșcolari să-și construiască propria lume, ea le oferă cadrul pe baza carei pot creea în continuare, fiind o bună modalitatea de a-și dezvolta creativitatea și originalitatea.

Lumea poveștilor este minunată pentru ca ne ajută să ne depașim orizonturile, să depășim realul. Mai simplu spus, lumea poveștilor este minunată pentru că este universală.

2.1.3 Activitățile liber alese și eficiența lor

Activitățile liber alese, daca au un climat favorabil de desfășurare, mediu stimulativ și educatoarea talentată, oferă o largă gamă de valențe educative care se cer exploatate în favoarea copilului.

În primul rând, jocurile și orice altă activitate aleasă de preșcolar, din mai multe posibilități, sunt un mijloc de maifestare a presonalității acestuia, al inițiativei și al spiritului său de creație. În al doilea rând, aceste activități liber alese, sunt un mijloc de sociabilizare a copilului prin intermediul relațiilor de colaborare în joc cu alți copii, al subiectelor și al conținuturilor sociale pe care le reflectă prin rolurile de joc. Putem spune, ca sunt și un mijloc de exersare și creație a unor roluri asumate în jocuri, cu condiția ca, prin mijloace potrivite, educatoarea să determine trecerea fiecarui copil printr-o multitudine de roluri , în diferite jocuri, pe întreg parcursul grădiniței.

În același timp, jocurile și activitățile liber alese de către preșcolari sunt prilej de exersare a deprinderilor de ordine și curațenie la locul de joacă și la jucării, cultivând pe această cale spiritul de ordine și disciplină atât de necesar mai târziu școlarului și mai apoi adultului în viață.

De asemenea, pentru educatoare și pentru părinți, aceste activități sunt o sursă inegalabilă de observare și de cunoaștere a copilului în manifestarea lui sinceră, adevărată, atât în conduita cît și în ceea ce exprimă verbal sau plastic.

Îndeosebi, activitățile la alegere sunt mijloace de exersare individuală și de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite în activitățile comune de toate categoriile. În aceste activități, cadrul didactic poate să desfășoare direct muncă individuală cu anumiți preșcolari, pentru recuperarea unor deficiențe sau cultivarea unor aptitudini deosebite.

La organizarea lor, activitățile liber alese pot fi desfășurate cu întreaga grupă, cu grupuri mici sau individuale. Tema acestora poate fi aleasă de către educatoare sau de către preșcolari.

La activitățile liber alese, desfășurate în grupuri mici, ele prezintă avantajul dezvoltării fiecărui copil în raport cu preferințele și posibilitățile lui individuale. În cadrul acestor activități liber alese, grupurile se constituie în funcție de condițiile care au fost create de educatoare, preșcolarii având posibilitatea de opțiune pentru o activitate sau alta. Materialele și spațiile puse la dispoziție de către cadrul didactic nu se aleg la întâmplare. Educatoarea are în vedere cunoștințele și deprinderile ce urmează să fie consolidate sau cele care trebuie însușite în scopul pregătirii unei activități comune, cu întreaga grupă de preșcolari. Organizarea activităților alese,în grupuri mici, necesită o judicioasă selecționare a conținutului de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Aceasta se impune cu atât mai mult cu cât în grădinițele noastre întalnim mai rar organizarea activitaților obligatorii în grupuri mici de preșcolari.

Activitățile liber alese sunt preferate de către preșcolari deoarece ele le dau cea mai mare satisfacție, fiind și activități prin care ei încearcă să se asemene cu adultul. În cadrul lor, sunt repetate cunoștințe însușite și abilități formate în activitățile pe domeniile experiențiale, sunt exersate unele deprinderi pentru a fi consolidate, transformate în obișnuințe sau sudate cu noi cunoștințe și deprinderi.

Activitățile liber alese dezvoltă apitudinile preșcolarilor, constituie un mijloc de învățare și evaluare a experienței de cunoaștere, pentru educarea intereselor și au ca scop promovarea independenței în acțiune a preșcolarului în raport cu posibilitățile acestuia. Cu ajutorul acestor activități se exersează memoria, spiritul de observație, se dezvoltă vocabularul activ, se educă capacitatea de efort voluntar și trasăturile de personalitate și permit o mai bună cunoaștere a posibilităților intelectuale, deoarece preșcolarul se manifestă liber, spontan.

Sarcinile realizate din cadrul activităților liber alese :

• formarea deprinderilor de a alege o activitate din mai multe posibilități oferite ;

• cultivarea capacității preșcolarului de a desfășura timp îndelungat activitatea aleasă de el, contribuindu-se la educarea atenției voluntare și a stabilității intereselor ;

• formarea capacității de a învinge obstacolele apărute pe parcursul activității ;

• întărirea relațiilor de prietenie și colaborare ;

Forme de realizare a activităților liber alese :

◦ activități practice : îngrijire plante, etc ;

◦ jocuri de creație,mișcare, didactice, distractive ;

◦ audiții: povești și povestiri ;

◦ lectura educatoarei, lectura după imagini ;

◦ activități manuale : desen, pictură, modelaj ;

◦ puzlle ;

◦ dramatizare și joc de rol ;

◦ vizionare film, desen animat, teatru de păpuși ;

◦ plimbări, excursii, vizite ;

◦ repetarea în condiții noi a povestirilor, cântecelor, poeziilor ;

◦ activități de strângere, selectare și acțiune cu material din natură ;

Activitățile liber alese sunt aceleași, într-o varietate complexă, pentru toate grupele. Conținutul, durata, ponderea, diferă în funcție de vârstă și de momentul când se desfășoară.

Condiții de realizare a activităților liber alese :

• activitățile liber alese trebuie planificate și desfășurate în raport cu grupa de preșcolari ;

• activitățile trebuie să țină cont de nivelul de dezvoltare fizică, psihică și de experiența de viață ;

• preșcolarul să-și aleagă independent activitatea preferată și să i se ofere șanse de realizare ;

• asigurarea bazei materiale ;

• activitățile liber alese își ating scopul dacă sunt îndrumate corect de către educatoare .

Activitățile liber alese și activitățile comune se influențează reciproc, fiind necesară o corelare între ele, în sensul unei strânse interdependențe, în cele dintâi pregătindu-se preșcolarii pentru activitațile comune.

Deși procesul de învățământ în gradiniță se desfășoară în forme diferite, el trebuie să se prezinte ca un proces unitar, urmărind dezvoltarea integrală a copiilor preșcolari.

Activitățile liber alese- activiăți ludice și ocupaționale

Programa activităților instructiv-educative în grădinițe prevede că până la începerea activităților comune, obligatorii și după aceste activități, să li se ofere preșcolarilor posibilitatea de a practica diferite jocuri preferate de ei, cât și alte activități, care corespund nevoilor lor de manifestare liberă și independentă sau care sunt dictate extrinsec de nevoile dezvoltării sistematice a anumitor capacități.

Aceste alte activități sunt cunoscute în literatura pedagogică românească sub numele de activități liber alese, activități care pot fi alese, uneori, de către educatoare, iar alteori, de către preșcolari.

Activitățile respective alese de către cadrul didactic de obicei atunci când situația educațională cere ca ea să rezolve anumite probleme de ordin instructiv-educativ prin muncă individuală sau prin munca cu grupuri mici de copii. Când preșcolarii prezintă anumite întârzieri în dezvoltarea lor fizică și psihică, întârzieri pricinuite de factori diferiți, educatoarea organizează și conduce direct activitatea de corectare a deficiențelor semnalate. Dacă deficiențele se referă la la modul de exprimare al preșcolarilor, organizează jocuri-exerciții de corectare a vorbirii sub aspec fonetic, lexical și al structurii gramaticale, ajutându-i astfel să pronunțe corect cuvintele, să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte noi, și să combine corect și cu sens cuvintele în propoziții și fraze.

Dacă constată anumite dereglări în capacitatea de analiză și sinteză mentală sau în generalizare și abstractizare, în conduita moral-caracteristică, ea recurge la jocuri-exerciții specifice de „ortopedie mentală”, așa cum le-a numit la vremea sa Alfred Binet : exerciții de sortare a materialului mărunt, pentru dezvoltarea simțului pipăitului ; de combinare a jetoanelor cu imagini, după model, din memorie sau din imaginație, pentru a dezvolta spiritul de observație, procesele memoriei, formele imaginației, diferitele procese și calități ale gândirii ; de sesizare a unui semnal auditiv sau a sursei semnalului respectiv, pentru a dezvolta sensibilitatea auditivă, etc.

În alte situații, activitățile liber alese sunt rezultatul manifestării spontane, directe și libere a opțiunilor preșcolarilor pentru un anumit fel de activitate, în care primează satisfacerea unei dorințe personale oarecare.

Din inițiativă proprie, preșcolarii se pot antrena la activități de desn, de sortare, clasare, grupare, combinare a jetoanelor cu imagini, toate izvorâte fie din simpla plăcere pe care o produc acestea, fie din nevoia afirmării propriei personalități.

În funcție de vârstă și de gradul dezvoltării psiho-fizice la care se află preșcolarii, activitățile liber alese se pot înscrie total în aria specificității jocului sau pot să se distanțeze de jocul caracteristic preșcolarității și să se apropie de învățare sau de muncă, privite ca activități sistematice. De aici și ideea că activitățile liber alese pot fi apreciate, în contexte psihologice diferite, atât ca activități ludice specifice vârstei preșcolare, cât și ca activități ocupaționale, înscrise în conduitele superioare ale acestei vârste, care reclamă calități și virtuți noi de afirmare umană și care atestă un nou început de drum în dezvoltare, acel al învățării și al muncii sistematice.

Este meritul lui E. Claparede de a fi sesizat cum și când apare capacitatea de antrenare a preșcolarului la activitatea ocupațională, caracterul de joc al acestei activități, dar și diferența specifică față de jocul propriu-zis. Pretinzând drumul evolutiv, pe etape, de la joc la muncă, el situează ocupațiile între activitățile ludice cu peseudoscop, cu scop fictiv, în care „scopul apare ca pretext al activității, iar aceasta este mereu susceptibilă la modificări de sens, pentru că scopul nu este precis, și activitățile cu scopuri ludice, cu scopuri precise, capabile să declanșeze și să întrețină activitățile respective, capabile să-și subordoneze mijloacele care pot să nu aibă în sine nimic ludic.” În activitățile cu caracter de ocupații, spune E. Claparede, „scopul este mai mult sau mai puțin îndepărtat de activitatea propriu-zisă, după vârstă sau individualitate, iar caracterul lor ludic scade, pe măsură ce scopul este mai clar urmărit, pretinzând mai multă importanță prin el însuși.” (1975, p.100)

Cu alte cuvinte, activitatea ocupațională în forma ei inițială, așa cum se manifestă ea la preșcolari, ocupă o poziție intermediară între jocul specific preșcolarilor și activitatea nespecifică lor, între activitatea desfășurată pentru ea însăși, prin simpla plăcere de sine, ci obținerea unui rezultat dinainte gândit. Această poziție a activității ocupaționale în structura generală a activității umane exprimă, în mod dialectic, raporturi de dependență absolută sau parțială față de jocul specific preșcolarilor sau de relativă independență față de jocul respectiv. Asemenea relații pun în lumină clară specificul activităților liber alese.

Ceea ce face ca ele să se desprindă sau să depindă de jocul propriu-zis nu este nici forma, nici conținutul pe care îl îmbracă, ci semnificația scopului. Atâta timp cât activitățile liber alese nu sunt determinate de scopuri precise, ele se confundă cu jocul. Preșcolarul desenează și pictează din inițiativă proprie, pentru simpla plăcere prilejuită de de contemplarea imaginii apărute pe hârtie în timpul folosirii creioanelor colorate sau a acuarelelor. Chiar dacă activitățile respective se finalizează prin obținerea unor imagini ale obiectelor realității cotidiene, ele nu depășesc aria simplelor manifestări ludice, de transpunere imaginară în situații reale și de exprimare simblică.

Când, dimpotirvă, activitățile la care se angajează preșcolarul sunt determinate de scopuri clare, precise, absolvite de incertitudine, ele devin altceva decât conduite fictive și întâmplătoare, altceva decât simple jocuri. Ele se transformă în ocupații folositoare. Folositoare în primul rând pentru cei care le practică, iar în al doilea rând, pentru ceilalți.

Din inițiativa proprie, preșcolarul desenează, pictează sau confecționează ceva pentru a-și exersa îndemânarea și priceperea, fie pentru a obține un lucru cu valoare de întrebuințare. În aceste situații, scopul este un factor psihologic care determină și întreține activitatea, îi imprimă conținut, continuitate și finalitate. El acționează parcă, de undeva de la distanță, imprimându-i activității forța și mobilitatea de care are nevoie pentru a se putea finaliza ca atare.

Așadar, avem de a face cu două feluri de conduite diametral opuse în cadrul activităților liber alese : una cu caracter de simplu joc, iar cealaltă cu caracter ocupațional.

Cap. III Cercetarea dezvoltării capacității de comunicare verbală a copilului preșcolar prin activitățile liber alese

3.1. Scop, obiective, ipoteze

Scopul

Principalul scop al investigației a constat în determinarea rolului pe care îl pot avea activitățile liber alese în dezvoltarea capacităților verbale la copilul preșcolar.

Obiectivele cercetării

O1. Investigarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar cu privire la rolul activităților liber alese.

O2. Analizarea răspunsurilor cadrelor didactice din învățământul preșcolar cu privire la dezvoltarea capacităților verbale și nonverbale a preșcolarilor în cadrul activităților liber alese.

O3. Identificarea modalităților de realizare a activităților liber alese pe parcursul unei zile în grădinița de elevi.

Ipotezele cercetării

Ip. 1. Activitățile liber alese desfășurate la grădiniță au un rol important în cultivarea intercomunicării libere și civilizate între copii în timpul jocurilor și al activităților liber alese.

Ip. 2. Activitățile liber alese constituie o modalitate prielnică în vederea exersării capacităților verbale și nonverbale ale preșcolarilor.

Ip. 3. Modalitățile de realizare a activităților liber alese determină dezvoltarea vorbirii adresative, reproductive a dialogului în comunicare.

3.1.1 Metode și instrumente

În cadrul acestei lucrări de licență, am folosit metoda anchetei cu instrumentul aferent: chestionarul.

Am folosit metoda anchetei privind dezvoltarea capacităților verbale la copilul preșcolar prin activităților liber alese. La această metodă de cercetare au participat 40 de persoane cu vârste cuprinse între 21 și 55 ani,toți subiecții find de sex feminin. Timpul de administrare a chestionarelor a fost de aproximativ 25-30 minute.

Analiza și interpretarea datelor

Item 1 : Încadrarea cadrului didactic în învățământ :

Item 2 : Funcția subiecților în instituția în care lucrează :

Item 3 : Gradul didactic al subiecților chestionați :

Item 4 : Grupa la care își desfășoară activitatea cadrele didactice chestinoate :

Item 5 : Experiența subiecților chestionați :

Item 6 : Mediul în care își desfășoară activitatea subiecții chestionați :

Chestionarul a fost aplicat pe 40 de subiecți, majoritatea fiind reprezentată de către educatoare, 19 la număr (47%) și 18 profesori în învățământul preșcolar (45%), doar 3 fiind institutor (8%).

Dintre acești 40 de subiecți, 18 cadre didactice au definitivatul (45%), 9-gradul II(23%), 8-gradul I (20%), iar debutante 5 (12%).

Titulare sunt 27 de cadre didactice (67%), urmate de 13 cadre, care au funcția de suplinitor calificat (33%). În grupa mare lucrează 20 de cadre didactice(50%), la grupa mijlocie 13 (33%), iar la grupa mică 7 (17%).

În ceea ce privește experiența, 18 subiecți sunt încadrați în categoria de vârstă 6-10 ani (45%), 8 – în categoria 26-30 ani (20%), 4 între 16-20 ani (10%), iar 5 cadre didactice se încadrează între 21-25 ani (13%), respectiv 1-2 ani (12%). Doar 3 cadre didactice lucrează în mediul rural (8%), restul de 37 în mediul urban (92%).

Item 7 : Centrele de interes unde se organizează jocuri și alte activități liber alese :

Toți cei 40 de subiecți au precizat corect cele 6 centre de interes, și anume : Bibioltecă (16%), Artă (16%), Stiință (17%), Joc de masă (17%), Joc de rol (17%), Construcții (17%).

Item 8 : Modalitățile de realizare a activităților liber alese :

În prima parte a zilei :

În a doua parte a zilei :

Dintre cele 40 de cadre didactice, 38 au precizat ca modalități de realizare a ALA în prima parte a zilei jocurile cu lego (16%), 40- puzzle (17%), 27-lectura după imagini (12%), 30-alegeți și grupați (13%), 30- dramatizări și sortare și grupare (14%), 37- desen (16%), 12- audiție (5%).

În a doua parte a zilei, 30 de subiecți au precizat jocul de atenție (20%), 40- jocul motric (27%), 5- exercițiile grafice (4%), 33- jocul muzical (22%) și 40- jocul sportiv (27%).

Item 9 : Capacitățile formate/dezvoltate în cadrul activităților liber alese :

Referitor la capacitățile verbale formate/dezvoltate, 39 de cadre didactice au afirmat capacitatea de a comunica (17%), 20- capacitatea de a fi un bun orator (9%), 14- capacitatea de exprimare și înțelegere (6%), 18- capacitatea de a transmite informații clare (8%), 40- capacitatea de a forma propoziții simple (17%), dialogul între copii (17%) și capacitatea de exprimare clară și corectă (17%), 10- capacitatea de a sintetiza (4%), 12- capacitatea de a compara (5%).

Item 10 : Jocurile de rol preferate de către preșcolari în cadrul ALA :

Cu privire la jocurile de rol preferate de către preșcolari, 40 de subiecți au răspuns jocul „de-a familia” (21%) și jocul „de-a mama” (21%), 35- jocul „de-a doctorul” (19%), 27- jocul „de-a șoferul” (14%), 32- jocul „de-a grădinița” (17%) iar 15- jocul „de-a polițistul” (8%).

Item 11 : Posibile modalități de realizare a obiectivului de referință „să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea” în cadrul ALA :

În cadrul posibilelor modalități de realizare a obiectivului de referință „să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea”, 40 de subiecți au avut răspunsuri jocul de rol (28%) și dramatizarea (28%), pe când ceilalți, respectiv 27 subiecți au ales lectura educatoarei (19%), urmată de povestirile după imagini, alese de 36 de subiecți (25%).

Item 12 : Comportamente dezvoltate în cadrul activităților liber alese :

În ceea ce privește comportamentele dezvoltate în cadrul ALA,40 de cadre didactice au ales colaborarea (27%), 29- toleranța (19%), 31- socializarea (21%), 19- comportamentul prosocial (13%), 30- prietenie (20%).

Item 13 : Capacități verbale nonverbale care sunt dezvoltate prin ALA prin :

Joc de rol :

Jocuri de construcție :

Povestiri după imagini :

Jocuri de stimulare a creativității :

Convorbiri :

Având în vedere capacitățile verbale/nonverbale care se pot dezvolta prin activitățile liber alese, menționez următoarele :

• prin jocurile de rol, 40 de subiecți au specificat mimica și gesturile (18%), capacitatea de a dialoga (18%), de a interpreta un anumit rol (18%) 38- capacitatea de a se exprima (18%), 38- intonația (15%).

• prin jocurile de construcție : din cei 40 de subiecți, au menționat comunicarea (35%), 27 au menționat așezarea pieselor în diferite planuri (24%), 31- descrierea construcției (28%), 15- descrierea elementelor (13%).

• prin povestirile după imagini : 32 din subiecți au ca răspuns redarea unor fragmente dintr-o poveste (21%), 40- exprimarea în propoziții scurte (27%) și exprimarea clară, corectă și concisă (26%).

• prin jocurile de stimulare a creativității, 40 de subiecți au răspuns capacitatea de a-și dezvolta imaginația (36%), 21-capacitatea de a-și valorifica imaginația (19%), 38- capacitatea de a-și exprima liber ideile (34%), 12- capacitatea de a-și descrie lucrarea realizată (11%).

• prin convorbiri : 40 de subiecți au răspuns capacitatea de a se exprima în propoziții clare (36%) și de a răspunde liber la întrebări (36%) și 30 de subiecți au răspuns stimularea încrederii în sine (27%)

Item 14 : Comportamentele morale pe care le dezvoltă în cadrul activitățile liber alese :

Jocurile de rol :

Jocurile de construcție :

Povestirile după imagini :

Jocurile de stimulare a creativității :

Convorbirile :

Activitățile liber alese reprezintă o modalitate de dezvoltare a unor comportamente morale. Astfel precizez că :

• prin jocurile de rol : 40 de subiecți au răspuns respectarea regulilor (31%)și ordinea în timpul jocului (30%), 33- respectarea partenerului de joc (25%), 12- grija față de jucării (9%), 7- respectarea regulilor morale (5%).

• prin jocurile de construcție : 12 subiecți au ales grija față de materialele folosite (8%), 37- respectul reciproc al partenerilor (24%), 23- aprecierea efortului celuilalt (18%), 40- spiritul de echipă (25%) și schimbarea pieselor în mod civilizat (25%).

• prin povestirile după imagini : 40 de subiecți au menționat ascultarea celuilalt (25%) și respectul față de colectiv (24%), 25- regulile de comportare civilizată și ordinea în timpul poveștilor (15%), 18- cumințenia (11%), 7- îngrijirea și ocrotirea animalelor (4%), 10- respectul față de natură (6%).

• prin jocurile de stimulare a creativității : 32 de subiecți au ca răspuns aprecierea pozitivă (21%), 40- exprimarea liberă și acceptarea ideilor celorlalți (27%), 13- grija față de materialele de lucru (9%), 24- încrederea în sine (16%).

• prin convorbiri : 39 de subiecți au ca răspuns ascultarea răspunsurilor colegilor (31%), 40- cultivarea dialogului dintre copii (32%), 18- respectarea punctelor de vedere (15%), 12- ascultarea interlocutorului (10%).

Concluzii

Activitățile liber alese reprezintă o modalitate deosebită de dezvoltare a capacităților de comunicare. Aceste activități se desfășoară pe centre de interes, atât în prima cât și în a doua parte a zilei. Ele oferă posibilitatea copiilor de a se exprima liber, în propoziții clare și corecte, de a transmite anumite informații, de a-și exersa vorbirea prin comunicarea cu ceilalți colegi. Preșcolarii au posibilitatea să își dezvolte imaginația creatoare în ceea ce privește exprimarea orală.

Jocurile de rol și dramatizările dau posibilitatea copiiilor să-și cultive capacități nonverbale, lucru care îi ajută să transmită anumite mesaje, să interpreteze anumite roluri, astfel încât să se facă cât mai bine înțeleși de către ceilalți interlocutori.

Convorbirile permit copiilor să-și dezvolte vocabularul, să folosească cuvintele în contexte noi, să își exprime gândurile și ideile în mod original. Convorbirile individuale sau cu grupe mici de copii facilitează exersarea pronunției unor cuvinte, formarea auzului fonematic, folosirea în structuri diverse a unor cuvinte sau expresii, etc. Aceste tipuri de activități dau posibilitatea copiilor să-și exerseze deprinderile și competențele de comunicare.

Lectura după imagini este, de obicei, activitate obligatorie, dar se folosește și în activitățile liber alese pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă. Cu ajutorul imaginilor, preșcolarii își completează cunoștințele, le fixează și le consolidează. Ei se exprimă liber, pot folosi figuri de stil, pot reda acțiunile din imagini prin intermediul dialogului. Lecturile după imagini constituie o fază incipientă a deprinderii de citit.

O altă formă de activitate care contribuie din plin la dezvoltarea și educarea limbajului este povestirea. Cu ajutorul ei, copilul își poate forma deprinderi de folosire corectă a limbii române literare, având ca model educatoarea și alți adulți. Acestea trebuie prezentate de către cadrul didactic în așa fel încât preșcolarii să-și formeze o exprimare corectă din punct de vedere gramatical, dar să beneficieze și de virtuțile afective ale textului. Pe lângă reproducerea conținutului, preșcolarii sunt puși în situații diverse, precum : schimbarea tonului în funcție de personaj sau interpretarea textului potrivit desfășurării acțiunii.

În activitățile de memorizare, pe lângă dezvoltarea memoriei, se urmărește și formarea deprinderilor de interpretare a unui text scris, de folosire combinată a limbajului verbal cu cel nonverbal.

Pentru însușirea unui limbaj corect, rolul educatoarei este hotărâtor, mai cu seamă, dacă mediul familial din care face parte preșcolarul este mai puțin abilitat să-l educe în acest sens. Se știe că la acestă vârstă, copilul învață mult prin imitare. Familia reprezintă pentru copil, modelul pe care îl va imita, ori, dacă în familie el nu întâlnește modele de dorit, este cu atât mai mult datoria grădiniței, a educatoarei, să ofere aceste exemple. Mai mult decât atât, acesta va trebui să insiste pentru ca preșcolarii să-și însușească un vocabular bogat, deprinderi de a-l folosi corect din punct de vedere gramatical și o conduită verbală în acord cu normele unei exprimări corecte.

În același timp cu vorbirea corectă, se urmărește și vorbirea expresivă, colorată, sarcină realizată prin mijloacele proprii dezvoltării vorbirii. Deosebit de eficiente sunt exercițiile colective, jocurile, deoarece cu aceste prilejuri preșcolarii sunt nevoiți să colaboreze. Educatoarea participă și ea, direcționând discret pentru a exersa unele cuvinte sau expresii cu scopul de a le fixa ori pentru a diversifica tematica.

Poveștile care plac preșcolarilor atât de mult pot fi dramatizate ușor, pentru că au mai multă acțiune, personaje mai multe și chiar animale, astfel, ele favorizează situații comice. Acestea prilejuiesc totdeauna ocazii plăcute pentru exerciții de corectare a vorbirii.

Însușirea limbajului este întotdeauna legată de experința personală, directă a preșcolarilor, adultul sau educatoarea trebuie doar să facă precizări, să corecteze cu tact și bineînțeles, să creeze ocazii cât mai variate ca preșcolarul să dorească să se exprime liber. Educatoarea trebuie să-și exerseze o dicție corectă, să creeze o atmosferă placută, propice comunicării, să maifeste siguranță în tot ceea ce spune.

Am constatat faptul că în activitățile liber alese, preșcolarii își exersează limbajul contextual, care este mai închegat și mai coerent. Și funcția de orientare socială a limbajului este mai evidentă, preșcolarul reglându-și comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică.

În exprimarea verbală intervine organizarea rațională a celor relatate și povestite , astfel încât, în comunicarea cu ceilalți, copilul transimte ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trait, a făcut și a gândit.

Prin aceste activități, valorificăm capacitatea copiilor de a citi o imagine, de a crea o poveste, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a răspunde, le dezvoltăm gândirea și limbajul, îi deprindem cu ordinea în gândire și logica în limbaj și creativitatea în exprimarea liberă.

„Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca : Bibliotecă, Colțul căsuței- Jocul de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă.” (www.didactic.ro)

Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. Materialele care se vor regăsi zilnic în centrele de interes deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Participarea activă a copiilor la aceste activități e influențată de antrenarea lor zilnică în activități variate și capabile să-i cucerească prin farmecul lor, să le dezvolte imaginația și să le incite gândirea.

“Educatoarea manifestă inițiative ingenioase în privința conceperii și organizării diferitelor activități instructiv-educative. Deasemenea, educatoarele se pot folosi de conținutul activităților la alegere pentru a optimiza ulterior, în aceeași zi sau în zilele următoare, învățarea în activitățile comune.” (www.didactic.ro)

Copilul învață prin jocuri și activități alese :

Să decidă singur asupra jocului și a jucăriilor. Aflat în fața mai multor posibilități, copilul învață să aleagă ceea ce i se potrivește, învață prin experiență proprie.

Să fie responsabil pentru decizia luată. Faptul că își alege singur jocul și datorită acestei alegeri,numai el știe să explice ce face și cum face, îi oferă bucuria independenței și, în același timp, răspunderea rezultatelor.

Să aibă încredere și curaj. Mediul securizat și stimulativ, care susține și încurajează dezvoltarea personalității copilului atât global, cât și în componentele ei, oferă cunoașterea propiilor forțe, încredere și creativitate.

Să devină independent în luarea deciziilor, organizarea jocului, alegerea relațiilor sociale cu egalii săi și cu educatoarea. Într-un astfel de aranjament al spațiului, copiii au ocazia de a se întâlni în activitate cu ceilalți, iar aceste relații devin libere, sunt orientate indirect de educatoare prin comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranță, prietenie.

Să cerceteze și să experimenteze noi soluții. Acest lucru este posibil, numai dacă ei simt libertatea și au siguranța că greșelile nu le sunt aspru sancționate.

Să se cunoască. Acest lucru se poate realiza tot prin amenajarea adecvată a spațiului. Prin sprijin, interes și înțelegere pentru eforturile copiilor, educatoarea contribuie la construcția delicată a imaginii de sine a fiecăruia.

Grădinița, prin programul zilnic, permite preșcolarilor să aibă acces, în diferite etape și un timp mare, la sectoarele aranjate în sala de grupă, respectiv la centrele de interes, unde se pot juca cât și cu ce doresc, în ritmul propriu.

Să nu uităm că fiecare copil are ceva bun, iar la vârstele mici, când se formează imaginea de sine și începe procesul de construire a caracterului și a respectului de sine, educatoarea trebuie să îi valorizeze pe toți , stimulându-i individual în același timp.

Educarea limbajului preșcolarului trebuie făcută cu multă grijă, atent îndrumată, acum punându-se bazele formării instrumentului principal de comunicare umană care este limbajul.

Anexe

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE

Cum se dezvoltă capacitățile verbale la copilul preșcolar, prin activitățile liber alese ?

Acest chestionar este confidențial !

Acest chestionar se adresează cadrelor didactice din învățământul preșcolar. În urma aplicării acestui chestionar doresc să aflu cum se dezvoltă capacitățile verbale la copilul preșcolar, prin activitățile liber alese .

Pentru completarea acestui chestionar, citiți cu atenție fiecare întrebare și răspundeți cu varianta de răspuns pe care o considerați potrivită.

Vă mulțumesc frumos !

Top of Form

1. Încadrarea dumneavoastră:

 Educatoare

 Institutor

 Profesor învățământ preșcolar

2. Gradul didactic: 

 Debutant

 Definitivat

 Grad didactic II

 Grad didactic I

Bottom of Form

3. În instituția de învățământ în care lucrați, sunteți: 

 Titular

 Suplinitor calificat

 Suplinitor necalificat

4. Grupa la care vă desfășurați activitatea: 

 Grupa mică

 Grupa mijlocie

 Grupa mare

5. Experiența dumneavoastră profesională: 

 1-2 ani;

 3-5 ani;

 6-10 ani;

 11-15 ani;

 16-20 ani;

 21-25 ani;

 26-30 ani;

 31-40 ani;

6. Mediul unde vă desfășurați activitatea: 

 Mediul urban

 Mediul rural

Bottom of Form

7. Prezentați centrele de interes în care organizați jocuri și alte activități la liberă alegere.

8. Prezentați câte trei modalități de realizare a activităților liber alese :

a. în prima parte a zilei: –

–

–

b. în a doua parte a zilei: –

–

–

9. Dați exemple de capacități verbale formate/dezvoltate mai ales în cadrul ALA.

10. Prezentați trei jocuri de rol preferate de preșcolari în cadrul ALA.

11. Prezentați două modalități posibile de realizare a obiectivului de referintă “să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea” în cadrul activităților liber alese.

12. Precizați trei comportamente care pot fi dezvoltate în cadrul ALA.

13. Indicați capacitățile verbale/nonverbale care sunt dezvoltate prin ALA prin :

a. jocurile de rol :

b. jocurile de construcție :

c. povestirile după imagini :

d. jocurile de stimulare

a creativității :

e. convorbiri :

14. Indicați trei comportamente morale pe care le dezvoltă , după părerea dumneavoastră,în cadrul ALA :

a. jocurile de rol : 1.

2.

3.

b. jocurile de construcție : 1.

2.

3.

c. povestirile după imagini : 1.

2.

3.

d. jocurile de stimulare

a creativității: 1.

2.

3.

e. convorbirile : 1.

2.

3.

Bibliografie

Slama-Cazacu,Tatiana – Lectura,Diverse finalități și niveluri de complexitate, Buletin de informare științifică și documentare, Constanța, 1990

Șchipu,Ursula, Verza, Emil – Psihologia vârstelor, București, 1991

Birch, A. – Psihologia dezvoltării, București, 2000

Crețu, Tinca – Psihlologia vârstelor, București, 2001

Vrăsmaș, Ecaterina – Educația copilului preșcolar, București, 1999

Bacus, Anne – Jocuri pentru copii de la o zi la 6 ani, București, 1998

Bacus, Anne – Copilul de la 3 la 6 ani, București, 1998

Evanghenia, Aleksandrovna – Jocul și jucaria, București, 1976

Dumitrana, Magdalena – Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.1 și 2., București , 1999

Golu, Florinda – Joc și învățare la copilul preșcolar. București, 2009

www.scritube.com

www.slideshare.com

www.wordpress.com

www.forum.7p.ro

www.elearning.ro

www.educatoarea.ro

www.copilasul.com

www.iteach.ro

Bădincă, T., Marinescu E., Duțu O.- Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, București, 1980

Păunescu, C. – Limbaj și intelect, București, 1973

Piaget,. J., – La psychologie de l`enfant – București, 1967

Slama Cazacu ,T. – Relația dintre gândire și limbaj în ontogeneză, București, 1957

Vîgotski, L. S. – Opere psihologice alese, București, 1972

Stanca, H., – Teatru de păpuși pentru grădinițele de copii, învățământ primar și familie, București, 1980

Dima, S., – Copilăria – Fundament al personalității, București, 1997

Dogaru, Z., – Jocuri didactice pentru educarea limbajului, București, 2003

Bontaș, I., – Pedagogie, București, 1994

Antonovici, Ș., Neațu, P., – Jocuri și activități alese, București, 2008

www.didactic.ro

Baraliuc, N., – Receptarea textului literar prin jocul dramatizare, Chișinău, 2010