Cercetare Rolul Metodelor Interactive

METODICA CERCETĂRII

Obiectivele și ipoteza de lucru a cercetării

Pe baza fundamentelor științifice și psihopedagogice abordate în capitolele anterioare, precum și a observațiilor efectuate de-a lungul practicii la catedră, mi-am propus să demonstrez că elevii pot fi motivați să citească prin implicarea lor în activități interactive, având în vedere caracterul ludic al metodelor utilizate, și prin cultivarea interesului pentru o lectură calitativă, deschisă, critică și creativă.

În concordanță cu tema lucrării, am stabilit următoarele obiective de cercetare:

– evidențierea gradului de manifestare a unor factori psihosociali considerați a avea un impact pozitiv sau negativ asupra desfășurării procesului de învățare din clasă și dezvoltării personalității membrilor grupului școlar, în contextul lucrului în echipă;

– identificarea capacității elevilor de a lucra în echipă, prin cooperare și/sau competiție;

– evidențierea implicării elevului, familiei și școlii în cultivarea interesului pentru lectură;

– surprinderea rolului metodelor interactive în formarea unor strategii de interpretare prin familiarizarea cu noțiunile de teorie literară și analiză de text din perspectivă comunicativ-funcțională, precum și prin valorizarea pozitivă a propriilor experiențe;

– ilustrarea îmbunătățirii nivelului unor procese psihice în condițiile abordării interactive a actului lecturii.

Așadar, în această lucrare, mi-am propus să verific ipoteza privind gradul de influență exercitat de utilizarea constantă a metodelor interactive în cadrul activităților instructiv-educative asupra stimulării interesului pentru lectură al elevului de gimnaziu în contextul realizării unui climat psihosocial bazat pe cooperare.

Eșantionul asupra căruia am realizat cercetarea experimentală a cuprins toți elevii clasei a VII-a de la Școala cu clasele I-VIII Gâdinți (17 subiecți). Am ales această clasă, având în vedere structura ei eterogenă, considerând-o un eșantion natural reprezentativ și relevant pentru obiectivele cercetării. Numărul relativ mic de elevi favorizează desfășurarea în condiții optime a activităților interactive, precum și urmărirea și evaluarea fiecărui elev/a fiecărei grupe.

Pentru verificarea ipotezei și pentru realizarea obiectivelor cercetării, am utilizat ca metode și tehnici de cercetare experimentul, observația, convorbirea, testul, chestionarul și analiza produselor activității.

Am folosit metoda observației pe tot parcursul experimentului, pentru a urmări felul în care interacționează elevii la nivel de grup (capacitatea lor de a lucra în echipă, comunicare, înțelegere și acceptare reciprocă / stări conflictuale, competiție), dar și achizițiile cognitiv-afective dezvoltate pe parcursul activităților de lectură, trăirea emoțional-reflexivă a universului operelor discutate (disponibilitate afectivă, imaginație, gândire, cultură literar-artistică, spirit critic și creativ, limbaj de specialitate). Tot cu ajutorul observației am stabilit, pe parcursul anului școlar, nivelul de progres, constanță sau regres al fiecărui elev privind receptarea textului supus analizei.

Convorbirea am desfășurat-o ca discuție individuală sau de grup, liberă sau dirijată, cu elevii, dar și cu profesorii clasei, am urmărit obținerea unor informații despre relațiile dintre elevi, despre atitudinea lor față de învățare, în general, și față de lectură, în special (lectura înțeleasă nu doar ca operă literară, ci ca informare pentru orice materie de studiu), despre preferințele lor literare, despre gradul de satisfacție/insatisfacție față de realizarea/nerealizarea sarcinii de lucru în echipă, despre importanța rolului lor în cadrul grupului, despre nivelul performanțelor realizate etc.

Prin testele aplicate am vizat măsurarea valorilor factorilor psihosociali care influențează comportamentul elevilor în activitățile interactive, capacitatea elevilor de a lucra în echipă. De asemenea, tot pe baza testelor, am măsurat atât calitatea cunoștințelor, cât și a deprinderilor elevilor (de abordare și de analiză a unui text din perspectivă funcțional-comunicativă și de valorificare creativă a experienței personale).

Prin utilizarea chestionarului, ca tehnică de cercetare, mi-am propus aflarea gradului de interes pentru lectură, în special pentru cea literară, a elevilor școlii, și a modului în care profesorii și părinții sunt implicați în acest demers.

Prin analiza produselor activității și a cercetării documentelor, am obținut, de asemenea, informații despre trăsăturile de personalitate ale elevilor, urmărind criterii precum originalitatea, corectitudinea, creativitatea, progresul înregistrat de la o activitate la alta, implicarea în realizarea produselor etc. Am consultat permanent caietele, fișele de lucru, fișele de lectură, portofoliile, desenele, planșele, creațiile literare (compuneri, poezii, piese de teatru, rebusuri), lucrările scrise, catalogul.

Experimentul pe care l-am desfășurat a fost unul de tip formativ. A presupus intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări (la nivel intelectual, socio-afectiv, psihomotor și comportamental), prin introducerea unor ,,factori de progres” (metodele interactive). Astfel variabila independentă (factorul cu care am operat și pe care l-am variat) este reprezentată de metodele interactive, iar variabila dependentă de modificările ce s-au produs (ca urmare a aplicării constante a acestor metode) și pe care le-am măsurat și explicat.

Experimentul a avut următoarele etape:

1. pretestarea, prin aplicarea chestionarului, a fișei de autoevaluare și a unor scale de atitudini, prin observarea comportamentului elevilor, prin analiza produselor activităților legate de lectură;

1. testarea inițială a grupului în vederea evaluării nivelului cunoștințelor asimilate;

2. introducerea ,,factorului de progres”, respectiv a metodelor interactive;

3. aplicarea unui test de progres pentru a observa eficacitatea utilizării metodelor;

4. testarea finală (testul final, reluarea chestionarului, a fișei de autoevaluare și a scalelor de atitudini) și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului ,,factorului de progres” în stimularea interesului pentru lectură și în dezvoltarea intelectuală, emoțională și socială a elevilor.

Pentru realizarea unor activități interactive bazate pe cooperare și comunicare pozitivă, a fost necesară o bună cunoaștere a trăsăturilor individuale și a caracteristicilor psihosociale ale clasei, în general, și ale grupurilor de lucru, în special. În acest sens am aplicat, după modelul oferit de Gh. Dumitriu, în Comunicare și învățare, scale de atitudini, atât la începutul, cât și la finalul cercetării, pentru a evidenția o creștere sau o scădere a gradului de manifestare a unor factori psihosociali considerați a avea ,,un impact pozitiv sau negativ asupra desfășurării procesului de învățare din clasă și dezvoltării personalității membrilor grupului școlar” (Gh. Dumitriu, Comunicare, p. 135). Rezultatele obținute le voi evidenția în următorul tabel:

În etapa inițială, elevii au avut o încredere moderată în capacitățile și competențele personale. Încrederea în sine și în ceilalți reprezintă ,,o atitudine de maximă importanță în dinamica personalității elevului, în exprimarea unor comportamente interpersonale optime în procesul interacțiunii sociale din grup pentru reglarea motivației, afectivității și efortului privind abordarea eficientă a sarcinilor școlare.” (Gh. Dumitriu, Comunicare, p.135) De aceea, pe parcursul experimentului, am urmărit, ca în cadrul activităților în echipă, să favorizez implicarea tuturor elevilor prin exprimarea ideilor, opiniilor, sentimentelor, fără a fi criticate de colegi (metoda brainstorming), să valorific tipurile de inteligență, să stabilesc adecvat rolurile fiecărui elev în cadrul grupului. Se remarcă astfel o creștere a numărului de elevi care capătă o încredere de sine înaltă. Colegii cu încredere scăzută în sine sunt ajutați de către ceilalți membri ai grupului, mai ales de cei cu o personalitate mai puternică, nu prin oferirea unor răspunsuri de-a gata, ci prin încurajarea de a oferi soluții la sarcinile de lucru. Există și elevi care își maschează neparticiparea la munca în echipă prin adoptarea unei atitudini de neîncredere în sine.

În ceea ce privește abilitatea socială, autoevaluările elevilor, de la începutul cercetării, corespund, în mare măsură, cu observațiile mele și ale celorlalți profesori ai clasei. La începutul experimentului, se observă că mulți elevi sunt doar acceptați de către cei din grup, în acest sens relațiile nefiind adecvate unei colaborări constructive. Am observat că, de multe ori, elevii aduc în sala de clasă conflictele din timpul pauzelor sau din afara programului școlar. De aceea, prin aplicarea metodelor interactive am căutat o îmbunătățire a acestui aspect, prin adoptarea unor atitudini de cunoaștere și înțelegere reciprocă, mai ales între elevii aflați permanent în situații conflictuale. Rezultatele din final, dar și observațiile și convorbirile cu elevii și profesorii clasei, au ilustrat faptul că prin angajarea acestor elevi în activități comune se schimbă și tipurile de relații dintre ei.

La începutul experimentului se observă o echilibrare a raportului dintre tipurile de relații interpersonale. Pe măsura implicării elevilor în activități interactive, se observă o creștere a relațiilor de colaborare și de înțelegere, prin natura metodelor aplicate și a rolului în cadrul grupelor.

Atitudinea față de situațiile problematice se observă atât la nivelul muncii individuale, cât și al muncii în echipă. În sarcinile de învățare individuală, elevii au tendința de a abandona în fața celor considerate dificile. Același abandon al unora dintre elevi se remarcă și în cadrul activităților de grup, când rezolvarea sarcinii dificile este lăsată în grija elevului cu o capacitate intelectuală mai mare. Prin responsabilizarea fiecărui elev, am redus numărul elevilor care abandonau sarcina de lucru sau care își manifestau teama de nereușită. Unii dintre elevi, deveniți lideri de grup, își asumă soluționarea rezolvării sarcinilor dificile. Am urmărit temperarea elevilor care își doresc cu orice preț să fie învingători, atitudinea acestora fiind considerată arogantă de membrii propriului grup sau ai celorlalte grupuri.

Clasa supusă experimentului a fost de-a lungul primilor doi ani de gimnaziu, una caracterizată prin dese conflicte verbale, fizice, stări de invidie, o clasă ,,neliniștită”. Pe lângă diversele activități întreprinse de diriginta clasei pentru a realiza un colectiv unit, mi-am propus să observ dacă prin intermediul cărții și al lecturii pe bază de discuție, de cooperare, de responsabilizare pot realiza cadrul favorabil unor relaționări pozitive. La începutul și la sfârșitul experimentului, pentru a observa capacitatea elevilor clasei a VII-a de a participa la activități ce presupun munca în echipă, am aplicat o fișă de autoevaluare, tip scară de clasificare, cu un sistem de cote de la 1 la 5, mergând de la polul inferior la cel superior al calității urmărite.

În urma prelucrării datelor din aceste fișe, am obținut următoarele informații, sintetizate în următorul tabel:

Etapa inițială

Etapa finală

Comparând rezultatele, observăm că, în etapa finală, crește numărul elevilor înspre cotele superioare ale calităților urmărite. Datele de mai sus, pun în evidență faptul că elevii și-au schimbat atitudinile, au înțeles ce presupune munca într-o echipă. Astfel, spre finalul experimentului, elevii formulează opinii despre problemele discutate, pe care le exprimă, în mare măsură, cu claritate, reușind să-și convingă colegii prin afirmații pe care le argumentează, de cele mai multe ori, corespunzător. Sunt capabili să asculte cu atenție opiniile celorlalți, fără a-i întrerupe, intervenind în discuție doar după ce ideea a fost expusă integral. Prin aceste atitudini, am apreciat că elevii clasei a VII-a pot interacționa adecvat pentru a rezolva cerințele profesorului sau ale celorlalți colegi, în munca pe echipe.

O altă tehnică de cercetare a fost chestionarul. Acesta a fost aplicat în anul școlar 2009-2010, în cadrul Comisiei pentru Evaluare a Calității, ca urmare a constatării analfabetismului funcțional la un număr destul de mare de elevi din școală. În urma aplicării diverselor forme de evaluare, scrise sau orale, s-a observat că aceștia întâmpină dificultăți în a citi și a înțelege textele date și cerințele aferente, de aici și rezultatele slabe obținute, mai ales la examenele naționale. Prin acest chestionarul mi-am propus, ca principal obiectiv, aflarea gradului de interes pentru lectură, în special pentru cea literară, a elevilor școlii, și a modului în care profesorii și părinții sunt implicați în acest demers.

Având în vedere scăderea populației școlare din ultimii ani, eșantionul pe care am aplicat chestionarul nu a fost unul foarte mare: 56 de elevi (au fost aleși 14 elevi, de niveluri diferite de pregătire, de la fiecare clasă). Chestionarul, pretestat pe un eșantion de 16 elevi, cuprinde 10 itemi, cu variante de întrebări închise. O parte dintre itemi au câte o variantă de întrebare deschisă, lăsând posibilitate elevilor de a exprima propriile răspunsuri.

S-au obținut următoarele rezultate:

La sfârșitul anului școlar 2011-2012, chestionarul a fost din nou aplicat. După aplicarea factorului de progres, a metodelor ce vizează dezvoltarea competențelor de lectură, a diverselor activități desfășurate în acest sens (metode interactive, cerc de lectură, serbare școlară, excursie tematică, concursuri literare etc.), s-au obținut următoarele rezultate:

Analiza comparativă a răspunsurilor pune în evidență următoarele aspecte:

Item 1

Observăm o creștere a numărului de elevi pentru care lectura a devenit o pasiune. La varianta de întrebare deschisă, au precizat că lectura reprezintă pentru ei un mod de a învăța, o plăcere, o pierdere de timp, un moment de liniște sau nimic.

Remarcăm faptul că la clasele a V-a și a VI-a, numărul de elevi pasionați de lectură a crescut (71, 42% față de 28, 57%, la clasa a V-a, respectiv 14, 28%, la clasa a VI-a).

Item 2

Cei mai mulți elevi citesc pentru a se informa. A crescut numărul elevilor care citesc pentru a face pe plac profesorilor sau părinților. La varianta cu întrebare deschisă au precizat că citesc pentru a-și îmbogăți vocabularul, pentru a nu se plictisi și pentru a ști mai mult decât ceilalți colegi.

Item 3

Elevii citesc mai ales proză, urmată de poezie și de reviste. A crescut numărul celor care citesc lucrări de știință și tehnică (16,07% față de 7,14%), datorită participării unora dintre elevi la olimpiadele de fizică, chimie și tehnologie.

Tratatele de istorie și de geografie au fost precizate la întrebarea deschisă.

Item 4

A crescut numărul elevilor care citesc de mai multe ori pe săptămână (60,71% față de 26,78%). De asemenea, a scăzut numărul elevilor care nu citesc deloc.

Item 5

Elevii preferă să discute despre cărțile citite, în primul rând, cu profesorii, apoi cu prietenii sau colegii. A crescut numărul elevilor care discută cu părinții sau cu membrii familiei, ca urmare a cooptării acestora în demersul nostru de stimulare a lecturii.

Item 6

Elevii renunță la a citi o carte pentru că subiectul li se pare neinteresant. Ca urmare a pacticării lecturii explicative și analitice, a scăzut numărul elevilor pentru care vocabularul unui text părea dificil.

Item 7

Numărul elevilor care preferă lectura cărții în locul vizionării filmului a crescut – 64,28% față de 28,57%). Analiza comparativă a celor două modalități de ilustrare a unui subiect și-a atins scopul, elevii înțelegând că atmosfera unei cărți nu poate fi surprinsă în totalitate de către scenariștii și regizorii diverselor ecranizări.

Item 8

Implicarea părinților în activități ce au avut ca temă lectura, oferirea unor cărți ca premii ale unor concursuri, campaniile diverselor edituri au avut ca efect creșterea numărului elevilor care au acasă o bibliotecă. În momentul aplicării chestionarului, am fost întrebată de unii dintre elevi dacă pot considera bibliotecă numărul mare de cărți fără a avea mobilierul necesar de depozitare.

Item 9

În anul școlar 2009-2010, se observă preferința pentru autorii români, studiați în clasă (I. Creangă, M. Eminescu, I. Slavici, I.L. Caragiale, M. Sadoveanu, P. Ispirescu).

În anul școlar 2011-2012, printre autorii preferați apar și alte nume din literatura română și din cea universală (M. Sîntimbreanu, I. Teodoreanu, M.Preda, N. Stănescu, L.Blaga, N.Labiș, M. Twain, J. London, J. Verne, Tolstoi).

Item 10

Soluțiile propuse de elevi pentru a-i face pe colegi să îndrăgească lectura sunt următoarele:

– alegerea unor texte nu foarte lungi (propunere făcută mai ales de elevii claselor a V-a și a VI-a);

– o sală de lectură (inexistentă din cauza lipsei de spațiu);

– premii care să încurajeze lectura;

– târguri de carte în cadrul cărora elevii să-și împrumute cărți unii altora;

– alegerea cărții să le aparțină;

– implicarea părinților în cercurile de lectură;

– o zi pe săptămână să fie dedicată lecturii, indiferent de materie;

– alcătuirea unor jurnale de lectură;

– punerea în scenă a unor fragmente din textele citite.

Analiza comparativă a răspunsurilor actualei clase a VII-a, an școlar 2011-2012, cu cele din anul școlar 2009-2010, când elevii se aflau în clasa a V-a, pune în evidență următoarele aspecte:

Item 1

La această întrebare, observăm o creștere a numărului de elevi pentru care lectura a devenit o plăcere: 85,71% față de 42,85%. O parte dintre elevi consideră lectura un lucru important și o necesitate, trei elevi o consideră un efort.

Item 2

La ambele aplicări ale chestionarului, observăm un procent ridicat al numărului elevilor care citesc pentru a se informa, urmând lectura pentru delectare. La a doua aplicare a chestionarului, la întrebarea deschisă, elevii au motivat preferința pentru lectură prin răspunsuri mai multe și mai variate:

– ,,pentru a cunoaște alte lumi”;

– ,,pentru a găsi subiecte comune cu întâmplări din viața mea”;

– pentru a putea să desenez portretele personajelor”;

– ,,pentru a povesti fraților mai mici”;

– ,,pentru a mă vedea părinții că citesc”;

– ,,pentru a-mi pune neuronul la lucru”;

– ,,pentru a încerca să scriu și eu povești pornind de la întâmplări din viața mea”;

– ,,pentru a avea subiecte de discuție cu colegii”.

Așa cum se observă, motivele sunt diverse: de la curiozitate, la nevoia de a fi apreciat de ceilalți, de la dorința de a discuta, la cea de a scrie.

Item 3

La prima aplicare a chestionarului, se observă același procent pentru lectura prozei literare și cea a poeziei (35,71%). În acest an școlar, este evidentă preferința pentru proza literară, scâzând procentul celor care citesc poezie (21,42%). Remarcăm o creștere a numărului de elevi care citesc lucrări de știință și tehnică (21,42% față de 14,28%). Elevii au precizat și cărți ce au ca subiect istoria sau biografia diverselor personalități, albume de artă plastică și muzicală, lucrări existente în biblioteca școlii și recomandate de către profesori.

Item 4

Observăm, în acest an școlar, o creștere a numărului de elevi care citesc de mai multe ori pe săptămână (64,28%), și o scădere a numărului de elevi care nu citesc niciodată.

Item 5

Numărul elevilor care preferă să discute cu profesorii despre cărțile citite a fost, la ambele aplicări, mai mare decât în cazul celorlalte variante de răspuns. Observăm faptul că unii elevii discută și cu prietenii sau colegii și mai puțin cu membrii familiei.

Item 6

Cei mai mulți dintre elevi renunță la a citi o carte din cauza subiectului considerat neinteresant. Unii consideră că nu au timpul necesar sau nu au răbdare.

Item 7

La prima aplicare a chestionarului se observă preferința pentru vizionarea filmului (62,28%). La a doua aplicare a chestionarului, ca urmare a introducerii factorului de progres, elevii au înțeles că filmul nu surprinde în totalitate spiritul cărții, dovadă procentul mai ridicat al celor care preferă să citească opera literară (85,71%).

Item 8

Ca urmare a discuțiilor cu elevii și cu membrii familiilor lor, privind necesitatea deținerii unei biblioteci personale, se remarcă o creștere, în acest an școlar, a celor care au înțeles acest demers. (71,42%)

Item 9

În anul școlar 2009-2010, elevii menționează ca preferințe literare autorii români studiați: Creangă, Caragiale, Sadoveanu, Labiș, Eminescu.

În anul școlar 2010-2012, gusturile se diversifică, printre preferințe aflându-se și autori din literatura universală: Hector Malot, Jules Verne, Daniel Defoe, Edmondo de Amicis. Ion Creangă rămâne autorul preferat, ca urmare a studiului aprofundat al romanului Amintiri din copilărie.

Item 10

Ca soluții pentru stimularea lecturii, elevii au precizat:

– lectura pe roluri;

– punerea în scenă a fragmentelor literare;

– povestirea unor capitole din cărțile citite, lăsând colegilor plăcerea de a citi restul;

– discutarea textelor, insistând asupra aspectelor de viață întâlnite (pornind de la asemănări cu întâmplări din propria viață, elevii să realizeze propriile texte).

Pe parcursul experimentului am utilizat ca text-suport romanul lui I. Creangă, Amintiri din copilărie. Motivele pentru care am ales această operă literară au fost următoarele:

– elevii o precizează printre cărțile preferate, deși lectura ei se reduce doar la fragmentele din manual;

– romanul ilustrează trecerea de la perioada copilăriei la cea a adolescenței, etapă ce corespunde vârstei elevilor de clasa a VII-a, urmărind astfel implicarea lor cognitivă, afectivă, morală și socială;

– este un text ce deschide multe perspective de abordare și interpretare.

La încheierea clasei a VI-a, le-am recomandat elevilor clasei supuse experimentului, ca lectură principală pentru vacanța de vară, romanul lui Creangă. Pe parcursul lecturii, elevii au completat fișe de lectură, jurnalul de lectură sau jurnalul cu dublă intrare. Pe baza cunoștințelor acumulate, au realizat fișa de identitate a unor personaje sau fișa de control.

De comun acord, am stabilit ca pe parcursul anului școlar 2011-2012 să ne întâlnim săptămânal în cadrul unui cerc de lectură care să aibă ca tematică (re)lectura și discutarea textului lui Creangă. Partea finală a romanului, prezentă și în manual, a fost discutată, conform planificării calendaristice, spre sfârșitul semestrului al II-lea.

Tratarea temelor supuse discuției s-a făcut preponderent prin utilizarea metodelor interactive. Am început printr-un brainstorming, având ca punct de plecare cuvântul copilărie. Au fost reținute și notate ideile originale și necesare discutării textului. Utilizând metoda ciorchinelui, elevii au stabilit temele de discuție:

Pentru tema Joc, joacă, le-am cerut elevilor să aleagă alte secvențe decât cele studiate deja. Au optat pentru următoarele fragmente: distrugerea casei Irinucăi și fuga la Broșteni, uratul cu prietenii prin sat și joaca cu frații în casa părintească.

Utilizând predarea reciprocă, am împărțit elevii în 4 grupe: rezumatorii, întrebătorii, clarificatorii și prezicătorii. Întrebătorii și clarificatorii au lucrat împreună. Rezumatorii au prezentat pe scurt secvențele alese. Întrebătorii au avut în vedere nivelul lexical (cuvinte și expresii necunoscute), dar și contextual prin întrebări precum Ce ai fi făcut în locul lui Nică în momentul prăpădului din curtea Irinucăi?, E întâmplătoare precizarea ,,sâmbăta lui Lazăr”?, De ce urcă cu o bucată de răzlog?, Cum pot fi considerate drumul de întoarcere și vremea geroasă?, După refuzul sătenilor de a-i primi cu uratul, băieții renunță și pleacă la casele lor. De ce renunță atât de ușor?, Jucăriile lui Nică și ale fraților lui (bățul, beșica porcului, mâțele) ar fi pe placul copiilor de azi?, Diferă joaca copiilor de atunci (baba-oarba, huța, joaca de-a preotul, hârjoana de la culcare) de cea a copiilor de azi?. La aceste întrebări au răspuns nu doar elevii din grupul întrebătorilor, ci și cei de la celelalte echipe. Prezicătorii au imaginat continuarea secvențelor supuse discuției: Nică se întoarce după câțiva ani și îi cere iertare Irinucăi, iar ca preot face o slujbă locului pentru a nu se mai întâmpla și alte nenorociri; urătorii se reunesc în miez de noapte, ,,atentând” la colacii nevestei lui Vasile-Aniței.

Pentru a discuta tema Familie am folosit metoda cubului. Elevii, împărțiți în șase grupe, au avut următoarele sarcini de lucru:

– descrie – personajele selectate (Nică, mama, tata, bunicul David Creangă), cu ajutorul fișelor de identitate;

– compară – familia lui Nică cu familia lui Goe;

– analizează – rolurile membrilor familiei (elevii au surprins statutul lui Nică de frate mai mare – are în grijă frații mai mici, ajută părinții în gospodărie, trebuie să învețe pentru a le fi sprijin tuturor mai târziu etc.);

– asociază – grija familiei lui Nică cu grija propriilor părinți;

– argumentează – de ce e importantă familia în dezvoltarea unui copil;

– aplică – realizarea unui spot de informare, cu titlul Copiii au nevoie de familie.

Tema Educație am realizat-o prin metoda pălăriilor. Elevii, grupați în 5 echipe, au avut în vedere următoarele aspecte:

– pălăria albă – prezentarea secvențelor care abordează educația în familie (discuțiile dintre părinți, argumentele bunicului despre educație și carte), la școală (Humulești, Broșteni, Târgu-Neamț, ,,fabrica de popi de la Folticeni”, seminarul de la Socola) și lecțiile vieții (năzbâtiile pe care le face personajul).

– pălăria neagră – educația școlară deficitară, întreruptă din cauza plecării dascălilor sau a desființării școlilor, lipsa de interes a elevilor favorizată de atitudinea profesorilor (exemplul școlii de la Fălticeni); în familie nu există consecvență, părinții nu se pun de acord; ,,pagubele” năzbâtiilor sunt plătite de familie (asemănare cu personajele lui Caragiale); Nică acționează instinctiv, fără a se gândi la consecințe.

– pălăria galbenă – fiecare năzbâtie înseamnă o lecție de viață, de aceea se termină cu iertare și responsabilizare (elevii au exemplificat cu părintele Ioan care, după pedeapsă, le dă copiilor colaci și pitaci sau îl pune pe Nică să-i asculte pe elevii mai mici).

– pălăria roșie – elevii au fost sau nu de acord cu argumentele părinților și ale lui Nică de a merge la școală, exprimându-și sentimentele (empatie, dezacord, indiferență);

– pălăria verde – au găsit argumente pro și contra atât pentru părinți, cât și pentru Nică pentru plecarea lui la seminarul de la Socola;

– pălăria albastră – a fost pusă la dispoziția elevilor care au considerat că pot veni cu soluții pentru a scoate din impas problema discutată sau pentru a aduce idei noi.

Elevii, împărțiți în 3 grupe, au abordat tema Sentimente prin metoda Frisco. Au fost analizate sentimentele naratorului, personajului principal și ale cititorului. Grupa ce a avut în vedere sentimentele naratorului a subliniat următoarele aspecte:

– optimistul – copilăria e perioada lipsită de griji, ,,singura veselă și nevinovată”, în ciuda pedepselor primite;

– realistul – știe că doar prin povestire poate retrăi momentele frumoase ale copilăriei și își poate aminti de cei dragi;

– exuberantul – încântarea provocată de amintirea năzbâtiilor;

– pesimistul – maturitatea e ,,urâcioasa întristare”.

Sentimentele personajului au fost ilustrate astfel:

– optimistul – e protejat de familie, fiecare întâmplare are un final fericit;

– realistul – își dă seama că ceea ce face nu e bine;

– exuberantul – pune ,,suflet” în toate poznele pe care le face;

– pesimistul – în final, când realizează că nu mai e cale de întoarcere.

Sentimentele cititorului au fost și ele surprinse din cele patru perspective:

– optimistul – știe că poznele copilăriei sunt iertate de către cei mari;

– realistul – copilăria are aspecte pozitive și negative (au exemplificat cu situații din text, dar și din experiența personală);

– exuberantul – retrăiește farmecul unor întâmplări asemănătoare;

– pesimistul – empatizează cu personajul nevoit să-și părăsească familia și locurile natale.

Tema Satul natal a fost dezbătută prin metoda Philips 6/6. Cele trei grupe de elevi, cuprinzând câte șase membri, au avut de discutat următoarele subtemele: casa părintească, locuitorii și obiceiurile lor, cadrul natural. Prezentarea casei a fost făcută prin ochii personajului care o descoperă treptat: stâlpul hornului, prichiciul vetrei, cuptiorul. Printr-o prezentare Power-Point, elevii au ilustrat fiecare cadru prin fotografii realizate cu ocazia vizitării casei memoriale de la Humulești. De altfel, fiecare aspect al acestei teme a fost reliefat prin fotografii sau filme realizate de către elevi în acea excursie tematică. Au fost reluate și discutate fragmentele ce se referă la humuleșteni, la munca lor, la tradiții și obiceiuri (aici au exemplificat ,,minunățiile”mamei, șezătorile, petrecerile). Cadrul natural a fost prezentat în relație cu sentimentele personajului (mai ales în ultimul fragment). Elevii au identificat pe hartă zona menționată, satele la care se face referire. Au comparat imaginea Cetății Neamțului așa cum apare în textul lui Negruzzi și în cel al lui Creangă.

Prin tehnica 6-3-5, elevii au dezvoltat tema Arta narativă prin discutarea următoarelor aspecte:

– oralitatea – au exemplificat prin proverbe și expresii, prin întrebări și exclamări specifice limbii vorbite, prin interjecții, onomatopee și verbe imitative, prin topica frazei;

– umorul – l-au ilustrat prin cuvinte formate în mod neașteptat, prin exprimare, prin termeni care exagerează, caricaturizează, prin zicale, prin nume;

– limbajul – au remarcat afectivitatea limbajului prin prezența interjecțiilor, a dativului etic, specificitatea lui (regionalisme), dar și simplitatea lui, expresivitatea provenind mai ales din comparații și enumerații (au dat exemple din text).

Pe parcursul activităților, am urmărit valorizarea tipurilor de inteligență. Elevii, grupați în funcție de aptitudinile lor, au realizat diferite activități și produse:

– lingvistică – elevii au întocmit rebusuri; ofer spre exemplificare un rebus care a avut ca subiect fragmentul final:

Se completează doar pe orizontală:

1. Pentru a scăpa de școală, Nică vrea să se facă…..

2. Școală unde este trimis.

3. Au grijă de educația copilului.

4. Sinonim pentru… faci mofturi.

5. Dragi îi erau șezătorile,…..

6. Coleg de drum.

7. Ironiile primite de moș Luca de la drumeți.

8. ,,Zmeii” lui moș Luca.

– logico-matematică – au construit probleme folosind elemente din text:

Ex. Pornind de la ultimul fragment al romanului, elevii au compus următorul text de problemă:

Din Humulești au pornit spre Iași, pe același drum și în același timp, la ora 7, moș Luca și cei doi băieți, Nică și Zaharia lui Gâtlan, cu căruța, și un vecin humuleștean, pe jos. Căruța are o viteză de 12 km/h, iar cel care merge pe jos, 4 km/h. După ei, pleacă, la ora 9, un alt humuleștean, călare, care îl ajunge pe cel care mergea pe jos în momentul când acesta era cu 20 de km în urma căruței lui moș Luca. La ce oră humuleșteanul călare îl va ajunge pe moș Luca?

– corporal-chinestezică – au pus în scenă, cu ocazia serbării D`ale educației, secvențele legate de temă;

– naturalistă – au realizat o echivalență între familia lui Nică și o familie de urși, insistând pe aspecte precum grijă, fidelitate, neastâmpărul puilor, curiozitate, educație;

– vizual-spațială – pe parcursul activităților, secvențele discutate au avut ca suport desenele sau caricaturile realizate de elevi;

– interpersonală – folosită în momentele de empatie cu personajul, punându-se de multe ori în pielea lui;

– intrapersonală – textul le-a amintit de persoane sau de evenimente reale, s-au pus în situațiile prin care a trecut personajul, precizând cum ar fi reacționat ei într-o situație similară.

Pe parcursul anului școlar 2011-2012, am aplicat trei teste: inițial (29 sept. 2011), de progres (26 ian. 2012) și final (7 iun. 2012). În conceperea testelor, am ales ca text-suport secvențe din opera pe care am discutat-o de-a lungul experimentului cu ajutorul metodelor interactive.

În elaborarea testelor, am urmărit modelul comunicativ-funcțional, printr-o abordare integrată a limbii, comunicării și textului literar. Prin cerințele date, am dorit stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu mesajul receptat. Am elaborat testele pe baza competențelor specifice și a conținuturilor asociate, privind receptarea mesajului scris și utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea acestuia.

Structura testelor respectă sugestiile metodologice ale Centrului Național de Evaluare și Examinare, privind disciplina Limba și literatura română.

Partea I folosește ca suport textul literar pe baza căruia se formulează itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat (48 de puncte).

Secvența A conține 3 itemi obiectivi/semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat, referitori la lexic, morfologie, sintaxă. (6 puncte x 3 = 18 de puncte)

Secvența B conține 5 itemi obiectivi/semiobiectivi care vizează înțelegerea textului și elemente de stilistică. (6 puncte x 5 = 3o de puncte)

Partea a II-a conține un item subiectiv, care presupune redactarea unei scurte compuneri, pornind de la textul literar dat. (30 de puncte)

Pentru redactarea întregii lucrări, se acordă 12 puncte.

Conform C.N.E.E., se au în vedere competențele fundamentale vizate de această disciplină, urmărindu-se îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare și a proceselor de producere a mesajului.

Am avut în vedere competențe specifice din programa anilor anteriori de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent. Alegerea conținuturilor și a competențelor de evaluat în cadrul testelor ține seama de trăsăturile și condițiile specifice clasei evaluate.

Pentru testul inițial, am avut în vedere programa disciplinei pentru clasa a VI-a. Astfel, au fost vizate următoarele competențe specifice și conținuturi asociate:

3.1. diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;

3.2. identificarea unor caracteristici ale operei epice – moduri de expunere, relația autor – narator – personaj, narațiunea la persoana I;

3.3. sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textul citit – expresivitatea formelor arhaice și regionale;

3.4. sesizarea organizării morfologice și sintactice a textului citit;

4.1. redactarea unor texte – motivarea unei opinii, descrierea de tip portret;

4.2. utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categorii semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimare nuanțată;

4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.

Instrumentul care conferă validitate testelor este matricea de specificații:

TEST INIȚIAL

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Partea I (48 de puncte)

Citește textul:

,,Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești, la stâlpul hornului unde lega mama o șfară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei, la prichiciul vetrei cel humuit, de care mă țineam când începusem a merge copăcel, la cuptiorul pe care mă ascundeam, când ne jucam noi, băieții de-a mijoarca, și la alte jocuri și jucării pline de hazul și farmecul copilăresc, parcă-mi saltă și acum inima de bucurie! Și, Doamne, frumos era pe atunci, căci și părinții, și frații, și surorile îmi erau sănătoși, și casa ni era îndestulată, și copiii și copilele megieșilor erau de-a pururi în petrecere cu noi, și toate îmi mergeau după plac, fără leac de supărare, de parcă era toată lumea a mea!

Și eu eram vesel ca vremea cea bună și sturlubatic și copilăros ca vântul în turburarea sa.[…]

Copilul, încălecat pe bățul său, gândește că se află călare pe un cal de cei mai strașnici, pe care aleargă, cu voie bună, și-l bate cu biciul și-l strunește cu tot dinadinsul, și răcnește la el din toată inima, de-ți ie auzul; și de cade jos, crede că l-a trântit calul, și pe băț își descarcă mânia în toată puterea cuvântului…

Așa eram eu la vârsta cea fericită, și așa cred că au fost toți copiii, de când îi lumea asta și pământul, măcar să zică cine ce-a zice.”

(Amintiri din copilărie, de I. Creangă)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.

A.

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Cuvintele mâțele, megieșilor sunt:

a. forme literare b. forme regionale c. forme arhaice

2. Precizează modul și timpul următoarelor verbe:

mă gândesc:

mă țineam:

Ilustrează rolul lor, având în vedere timpul narării și ipostazele naratorului.

3. Explică, stilistic și sintactic, rolul virgulei în secvența: ,,la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești, la stâlpul hornului(…), la prichiciul vetrei cel humuit,(…)la cuptiorul pe care mă ascundeam(…).”

B.

4. Completează enunțurile:

În textul dat, modurile de expunere sunt ……………………………………. .

Când povestește la persoana ……., naratorul devine personaj.

5. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Amintirile copilăriei trezesc naratorului sentimentul de:

a. nostalgie b. indiferență c. bucurie

6. Precizează ce aspect al vieții este evocat în acest fragment.

7. Transcrie enunțul ce se referă la trăsături ale personajului. Precizează felul lor și tipul de caracterizare.

8. Explică, în 3-5 rânduri, semnificația construcției ,,vârsta cea fericită”.

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 8-10 rânduri, pornind de la ultima frază a fragmentului dat. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

După introducerea factorului de progres, pentru a constata eficacitatea utilizării metodelor interactive, la mijlocul perioadei experimentale am aplicat un test de progres, iar la sfârșitul perioadei testul final. Pentru testul de progres și cel final, am avut în vedere competențele specifice și conținuturile asociate din programa clasei a VII-a:

3.1. citirea textului literar, demonstrând înțelegerea sensului acestuia – structuri în textul epic;

3.2. recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic – trăsături, structuri, modalități de caracterizare a personajelor;

3.3. sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit – rolul utilizării categoriilor morfologice și sintactice într-un text;

4.1. exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini – redactarea nuanțată în raport cu structura și motivațiile personale;

4.3. organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică – structurarea unui text propriu, dispunerea în pagină, scrierea îngrijită, lizibilă și corectă;

4.4. utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație – ilustrarea corelației între formele verbale și cronologia faptelor relatate;

4.5. folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.

TEST DE PROGRES

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Partea I (48 de puncte)

Citește textul:

,,Cum nu se dă scos ursul din bârlog, țăranul de la munte, strămutat la câmp, și pruncul, dezlipit de la sânul mamei sale, așa nu mă dam eu dus din Humulești în toamna anului 1855, când veni vremea să plec la Socola, după stăruința mamei. […]Dar vorba ceea:<<Ursul nu joacă de bunăvoie.>> Mort-copt, trebuie să fac pe cheful mamei, să plec fără voință și să las ce-mi era drag!

Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea frumos curgătoare și limpede ca cristalul, în care se oglindește cu mâhnire Cetatea-Neamțului de atâtea veacuri! Dragi-mi erau tata și mama, frații și surorile, și băieții satului, tovarășii mei din copilărie, cu cari, în zilele geroase de iarnă, mă desfătam pe gheață și la săniuș, iar vara, în zilele frumoase de sărbători, cântând și chiuind, cutreieram dumbrăvile și luncile umbroase, prundul cu știoalnele, țarinile cu holdele, câmpul cu florile și mândrele dealuri, de după cari-mi zâmbeau zorile în zburdalnica vârstă a tinereței!”

(Amintiri din copilărie, de I. Creangă)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.

A.

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Seria tata și mama, frații și surorile alcătuiește câmpul lexical al:

a. cadrului natural b. jocurilor c. familiei

2. Precizează modul și timpul următoarelor verbe:

nu se dă:

nu mă dam:

veni:

să plec:

Ilustrează rolul lor, având în vedere evenimentele narate.

3. Explică, stilistic și sintactic, rolul virgulei în secvența: ,,Cum nu se dă scos ursul din bârlog, țăranul de la munte, strămutat la câmp, și pruncul, dezlipit de la sânul mamei sale…”

B.

4. Completează enunțurile:

În textul dat, modul de expunere predominant este……………………………………. .

Expresia vorba ceea introduce în textul lui Creangă……………………….. și contribuie la realizarea ……………………. .

5. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Despărțirea de satul natal provoacă în sufletul personajului:

a. tristețe b. indiferență c. bucurie

6. Precizează ce aspect al vieții este evocat în acest fragment.

7. Pe baza textului dat, ilustrează trăsături ale personajului și tipul de caracterizare.

8. Explică, în 3-5 rânduri, semnificația construcției ,,și mândrele dealuri, de după cari-mi zâmbeau zorile în zburdalnica vârstă a tinereței! ”

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 8-10 rânduri, în care, asemenea naratorului, să descrii satul natal. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST FINAL

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Partea I (48 de puncte)

Citește textul:

,,Când auzeam noi pe moș Luca pomenind cu drag de casă și când mai vedeam cum rămân satele și locurile frumoase în urmă, și tot altele necunoscute se înfățoșează înainte-ne, supărarea noastră creștea la culme! Pentru fiecare fântână, pârâu, vâlcică, dumbravă și alte locuri drăgălașe ce lăsam în urmă-ne scoteam câte un suspin adânc din piepturile noastre. Și, după mintea ce-o aveam, ne-am fi întors înapoi chiar atunci, de nu eram dați în sama lui moș Luca, de care ne rușinam ca și de părinții noștri.

După un scurt popas, făcut la podul de la Timișești, de pe Moldova, pornim înainte spre Moțca și suim încet-încet codrul Pășcanilor. Apoi, din vârful acestui codru, mai aruncăm, nimernicii de noi, câte-o căutătură jalnică spre munții Neamțului: urieșii munți, cu vârfurile ascunse în nouri, de unde purced izvoarele și se revarsă pâraiele cu răpejune, șoptind tainic, în mersul lor neîncetat, și ducând, poate, cu sine multe-multe patimi și ahturi omenești, să le înece în Dunărea măreață! ”

(Amintiri din copilărie, de I. Creangă)

aht, ahturi, s.n. = 1. oftat, suspin; 2. durere, suferință, chin, jale.

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.

A.

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Cuvintele se înfățoșează, nimernicii sunt:

a. forme literare b. forme regionale c. forme arhaice

2. Precizează modul și timpul următoarelor verbe:

vedeam:

pornim:

Ilustrează rolul lor, având în vedere timpul narării și ipostazele naratorului.

3. Explică, stilistic și sintactic, rolul virgulei în secvența: Pentru fiecare fântână, pârâu, vâlcică, dumbravă și alte locuri drăgălașe ce lăsam în urmă-ne scoteam câte un suspin adânc din piepturile noastre.

B.

4. Completează enunțurile:

În textul dat, modurile de expunere sunt ……………………………………. .

Când povestește la persoana I, naratorul devine…………………………. .

5. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Înstrăinarea de locurile natale trezește personajului sentimentul de:

a. bucurie b. indiferență c. tristețe

6. Precizează ce aspect al vieții personajului principal este evocat în acest fragment.

7. Transcrie cuvinte/structuri ce se referă la trăiri ale personajului. Realizează o corespondență a lor cu elementele naturii, ce apar în textul dat.

8. Explică, în 3-5 rânduri, semnificația construcției ,, de care ne rușinam ca și de părinții noștri”.

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 8-10 rânduri, în care să-ți imaginezi momentul despărțirii de casa părintească, insistând pe descrierea stărilor sufletești. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

După corectarea lucrărilor și analiza rezultatelor obținute, am întocmit următorul tabel, ilustrând progresul sau regresul fiecărui elev, în funcție de punctajul realizat la cele trei teste:

T1 = test inițial

T2 = test de progres

T3 = test final

Din graficele realizate pentru a marca evoluția notelor fiecărui elev, se observă că linia este, în general, una ascendentă. Excepție fac doi elevi: primul a obținut la testul final o notă mai mică decât cea de la testul de progres, dar mai mare decât cea de la testul inițial; al doilea, a obținut o notă mai mică la testul de progres față de cea de la testul inițial.

În tabelul următor, prezint numărul de note obținute la cele trei testări, pentru a calcula media fiecăruia:

Tabel medii

În urma realizării acestui tabel, putem compara notele cu ajutorul următorului grafic:

Grafic comparativ pe note

Se observă o evoluție a notelor de la un test la altul, media crescând între testul inițial și cel final cu mai mult de un punct (1,59). Și procentul notelor bune a crescut pe măsura aplicării testelor, fapt ce se reflectă în următoarele diagrame:

Diagrama notelor obținute Diagrama notelor obținute

la testul inițial la testul de progres

Diagrama notelor obținute

la testul final

La testul de progres și la cel final, niciun elev nu are nota 4. Scade procentul notelor 5, 7 și 8 și crește cel al notelor 9 și 10.

De asemenea, pornind de la faptul că lectura antrenează funcții psihice precum gândirea, memoria, atenția, imaginația, sensibilitatea, mi-am propus să urmăresc evoluția lor și prin aceste teste. Exprimarea și redactarea au fost și ele supuse observației. Rezultatele obținute le voi evidenția în următorul tabel:

În cadrul testelor, antrenarea funcțiilor psihice a vizat următoarele aspecte:

– gândirea – corelarea timpurilor verbale cu evenimentele narate și ipostazele naratorului; ilustrarea semnificației unor construcții din secvențele date; reliefarea corespondenței dintre elementele naturii și emoțiile personajului; precizarea rolului semnului de punctuație

– memoria – au fost vizate noțiuni de lexic (regionalisme, câmpuri lexicale), morfologie (moduri și timpuri verbale), semne de punctuație, noțiuni de teorie literară (moduri de expunere, narator, personaj, artă narativă), tipuri de caracterizare;

– atenția – precizarea aspectelor evocate în secvențele date, transcrierea unor cuvinte sau enunțuri referitoare la trăsăturile personajului, în redactarea compunerii, în exprimare;

– imaginația – în elaborarea compunerii, în construirea unor figuri de stil;

– sensibilitatea – intuirea sentimentelor personajului/naratorului, apelul la propria experiență în redactarea compunerii.

La testul inițial, elevii nu au citit cu atenție textul și cerințele, dovadă răspunsurile greșite la subiecte care nu puneau probleme deosebite (de exemplu, ilustrarea sentimentului, la itemul 5, sau aspectul vieții evocat, la itemul 6). Nu au sesizat particularitatea textului prin identificarea regionalismului. Nu au identificat modurile și timpurile verbale. Neprecizarea lor corectă a dus la imposibilitatea de a răspunde corect la cea de-a două parte a exercițiului, corelarea cu timpul narării și ipostazele naratorului. Rolul virgulei a fost precizat preponderent din punct de vedere stilistic. Din cele două moduri de expunere au precizat doar unul sau un altul care nu era prezent. Nu au precizat corect tipurile de caracterizare, le confundă cu modurile de expunere. Mulți dintre elevi au înțeles semnificația construcției date, raportând-o la text. În redactarea compunerii, am observat la unii dintre elevi vocabularul sărac, exprimarea lipsită de coerență, lipsa de unitate a compoziției.

Testul de progres a avut o medie mai mare decât cel inițial. Elevii au început să fie atenți la text și la cerințe. Deși au fost reluate și aprofundate noțiunile ce apar în test (lexic, morfologie, sintaxă, teorie literară), unii dintre elevi nu le-au însușit, dovadă răspunsurile lor greșite. Compunerile au fost mai atent elaborate, au folosit figuri de stil, și-au valorificat propria experiență.

Media testului final a dovedit o îmbunătățire considerabilă a funcțiilor psihice urmărite a fi dezvoltate pe parcursul experimentului. Elevii au citit cu atenție textul și fiecare cerință. Și-au însușit noțiunile de morfologie și sintaxă, rezolvând, în mare parte (13 elevi, față de 2 la testul inițial și 5 la testul de progres), itemii 2 și 3. Au sesizat corect emoțiile personajului și le-au corelat cu cele ale cadrului natural. Explicațiile au avut tonul argumentativ adecvat. Au construit compuneri echilibrate, expresive și originale.

Realizând o comparație între cele trei teste în privința greșelilor de ortografie și de punctuație (problemă nerezolvată la ciclul primar și pe care elevii o întâmpină până la terminarea școlarității), am observat o creștere a atenției acordată redactării. Astfel numărul greșelilor de ortografie a scăzut de la testul inițial (46 de greșeli), la cel de progres (28 de greșeli) și la cel final (17 greșeli). Același lucru se observă și la greșelile de punctuație: test inițial – 35 de greșeli, test de progres – 18 greșeli și test final – 13 greșeli. Aceste tipuri de greșeli sunt frecvent întâlnite la majoritatea elevilor (fapt constatat în calitate de profesor-corector la evaluările de la nivel local, județean și național), chiar și la cei cu un nivel intelectual ridicat, motivate prin neatenție, grabă și, de cele mai multe ori, necunoaștere.