Cercetare Psihopedagogica Privind Rolul Metodelor Interactive de Grup In Cadrul Activitatilor din Gradinitadocx

=== Cercetare psihopedagogica privind rolul metodelor interactive de grup in cadrul activitatilor din gradinita ===

A.Demersul teoretic

Introducere ………………………………………….………………………………………

Capitolul I. Curriculum integrat- concept pedagogic prezent în învățământul preșcolar

I.1. Conceptul de curriculum integrat………………………………………………………………….

I.2. Abordarea integrată a curriculumul-ului…………………………………………………………………..

I.3. Niveluri ale integrării curriculare………………………………………………………..

Capitolul II. Învățământul preșcolar în secolul XXI

II.1. Caracteristicile dezvoltării copilului preșcolar………………………………………….

II.2. Curriculum pentru învățământul preșcolar………………………………………………

II.3. Implementarea curriculumului integrat la nivel preșcolar……………………………….

II.4. Cooperarea ca alternativă modernă de organizare a învățării……………………………

Capitolul III. Proiectul tematic și proiectul didactic integrat la

vîrstele timpurii

II.1. Metoda proiectelor – considerații teoretice………………………………………………

II.2. Organizarea spațiului educațional ………………………………………………………

II.3. De la proiectul tematic la proiectul didactic integrat……………………………………

B.Demersul practic-aplicativ

Capitolul III. Cercetare psihopedagogică privind rolul metodelor interactive de grup în cadrul activităților din grădiniță

III.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării …………………………………………………………..

III.2. Descrierea lotului de subiecți…………………………………………………………………………….

III.3 Metode de cercetare ………………………………………………………………………………………..

III.4. Descrierea probelor …………………………………………………………………………………………

III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor …………………………………………………………………..

Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………

Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………….

Anexe ………………………………………………………………………………………………………………….

INTRODUCERE

În ultimii ani s-a transformat modul în care trăim, muncim, comunicăm și schimbările vor continua, devenind mult mai complexe. Oamenii se confruntă cu probleme noi- migrația, sărăcia, globalizarea, explozia informațională, interculturalitatea, conflictele, limitarea resurselor naturale – a căror rezolvare necesită o abordare interdisciplinară.

Educație, pregătirea tinerilor pentru provocările și responsabilitățile care se vor confrunta în viața de adult, devine dintr-o dată mai importantă și mult mai dificilă.

Învățarea este eficientă numai atunci când se referă la un context social, iar acest context se modifică dramatic.

Întrebarea care de pune este legată de locul pe care educația îl ocupă într-o societate dinamică și informațională.

Modificările din ultimele două decenii se caracterizează prin faptul că : informațiile pot fi colectate, sintetizate și a comunicate cu mult mai multă de viteză, precizie și putere decât s-a întâmplat vreodată.

Tehnologia informației și comunicațiilor influențează și modelearză fiecare sferă a vieții noastre, de la relațiile personale la structura și conținutul muncii, la investiții economice de petrecere a timpului liber, la reproducerea umană, la modelele de migrație transcontinentale .

Oameni trebuie să folosească informațiile pentru a folosi cunoștințele, pentru a crea și a le împărtăți celorlalți.

Explozia de informații conține și o parte care este inutilă și banală, necesitând din partea noastră sortare, sintetizare, realizarea de conexiuni care contează, pentru a distinge mesajele semnificative. Pentru a folosi pe deplin resursele pe care societatea informatică le oferă, trebuie să fim capabili să facem față solicitărilor, să dezvoltăm capacitățile care dau sens toate, fără a renunța la lucruri care ar putea fi valoroase.

Societatea de astăzi cere elevilor să rezolve probleme și să fie creativi. Această premisă include, de asemenea dezvoltarea de competențe de învățare care devin competențe de ” învățare pentru viață”. Rezolvarea problemelor și gândirea creativă nu sunt, în general cerute de practicile actuale de evaluare în multe țări ale UE. Cu toate acestea, dezvoltarea acestor competențe pentru învățarea pe tot parcursul vieții este un instrument vital pentru adaptarea la nevoile și cerințele societății în continuă schimbare.

”Cea mai bună modalitate de a dezvolta un creier este prin rezolvarea problemelor provocatoare. Aceasta creează noi conexiuni dendritice care permit realizarea mai multor conexiuni " ( Jenson , 1998, p . 35 ) .

Și unul dintre cele mai bune moduri de a promova rezolvarea problemelor este prin intermediul unui mediu bogat, care face conexiuni între mai multe discipline ( Wolf & Brandt , 1998)

În economia globală dinamică de azi, centrată pe dezvoltarea și schimbul de cunoștințe și informații, persoanele prospere sunt cele care au cunoștințe în mai multe discipline și sunt capabile să stabilească legături între ele. Creativitatea, adaptabilitate, gândire critică, și colaborarea sunt abilități foarte apreciate . Când vine vorba de promovarea acestor competențe în sala de clasă, studiul integrat este o abordare extrem de eficientă, ajutând elevii să dezvolte expertize cu multiple sensuri și să înțeleagă importanța relațiilor interumane în lumea reală.

Plecând de la faptul că problemele de viață pe care trebuie sǎ le rezolvǎm în fiecare zi au un caracter integrat, soluționarea lor, implică apelul la cunoștințe, deprinderi, competențe care nu pot fi încadrate în cadrul strict delimitat al unei discipline.

Tematica acestei lucrări se încadrează în tendințele contemporane de abordare a cunoașterii științifice și își propune să ofere soluții pedagogice pertinente, viabile, pentru o eficientizare a activității din grădiniță cu ajutorul proiectelor integrate.

Intenția este ca rezultatele obținute să asigure interfața între teoriile recente a curriculumului integrat și practica educațională orientată spre dezvoltarea unor proiecte tematice și proiecte de activitate integrate.

Capitolul I. Curriculum integrat-concept pedagogic prezent în învățământul preșcolar

I.1. Conceptul de curriculum integrat

Este important să înțelegem că integrarea curriculară este o idee care are un puternic fundal istoric. Disciplinele au fost create în încercarea de a organiza lumea din jurul lor. Uneori, acest lucru a fost motivat prin mijloace politice (Beane 1991). Reforma educațională are rădăcini care datează încă din epoca progresivă. Filozofia din spatele reformei educaționale în perioada progresivă punea accentul pe creativitatea elevului, pe rezultatele aplicabile, pe învățarea "naturală", și pe experiența de student (Rousmaniere, 1999). Acestă credință a fost baza fundamentală pentru curriculum integrat. Susținătorii reformei educaționale progresive au crezut că diferitele discipline i-au împiedicat pe studenți să facă conexiuni între diferite subiecte. Prin urmare, relevanța materialului a scăzut (Taylor, 1995).

Noțiunea de curriculum integrat nu este o construcție nouă, încă de la 1700, J.J. Rousseau, în cartea sa Emile sau despre educație, susținea că un copil trebuie să fie învățat în funcție de nevoile sale, de interesele sale și pornind de la experiențele sale personale, naturale. J. Fr. Herbart vorbește despre necesitatea ”corelării materiilor”. Însă între 1875 și 1910 este o perioadă a structurării cunoașterii după discipline. Tot în această perioadă se impun lucrările lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) și a lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului), lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate (Ciolan, 2008, p. 113). Mai târziu, J. Dewey și M. Smith încep să definească și să contureze mișcarea pentru introducerea integrării curriculare, iar W. H. Kilpatrick în avut un puternic efect în influențarea abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite.

În Dictionary of Education, Good (1973) dă următoarea definiție a curriculumului interdisciplinar: o organizare a curriculumului care trece prin toate disciplinele pentru a se concentra comprehensiv pe problemele vieții sau pe arii de studiu mai largi, care aduc împreună segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri semnificative (Good, 1973).

Abordarea integrată a demersurilor instructive-educative este de tip holistic, concepe o informație ca fiind o unitate integrată de elemente ce își pierd trăsăturile secvențiale. Abordarea înlesnește cuprinderea cunoștințelor speciale în ansambluri logice care depășesc cantitativ și calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor li se oferă lanțuri sau suite de teme integrate în functie de obiectivele instructiv-educative sau în raport cu interesele și aptitudinile acestora.

I.2Abordarea integrată a curriculumul-ului

Misiunea educației în secolul XXI este “de a permite fiecăruia dintre noi, fără excepție, să-și dezvolte talentul și să-și valorifice la maximum potențailul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viață și pentru atingerea scopurilor personale” (J. Delors, coord. 2000, p.13).

Într-o perioadă a exploziei informaționale, a provocărilor tot mai complexe din societate, învățarea a devenit și ea mai compleză. O mare parte a procesului învățarii se realizează acum în afara școlii, iar procesul de predare-învățare care se limitează la transmiterea cunoștințe de la profesori către elevi devine inutil și fără sens. Conceptul de învățare are noi semnificații, iar educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, care, pe parcursul vieții, constituie pilonii cunoașterii:

a învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii, adică a învăța cum să acumulezi cunoștințe, grefate pe cunoștințele generale și de specilitate suficient de cuprinzătoare;

a învăța să faci, astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător, să acționeze cu îndemânare;

a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitățile umane;

a învăța să fii/ să devii, pentru a-și dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționeze cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriei scări de valori și concepții și asumându-ți răspunderea.

Celor patru piloni ai educațieei le-a fost adăugat încă unul: a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea, adică a cunoaște, a reflecta, a adapta și transforma realitatea; a milita pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea; a proteja mediul.

În Finlanda, de exemplu, pentru elevii din învățământul obligatoriu este de așteptat: să înțeleagă premisele pentru bunăstarea oamenilor, necesitatea protecției a mediului, precum și relația dintre cele două; să învețe să observe schimbările care au loc în mediul și bunăstarea oamenilor, și de a acționa pentru a proteja mediul de viață, să învețe să evalueze impactul consumului și al practicilor lor de zi cu zi și să adopte activitățile necesare pentru o dezvoltare durabilă; să învețe să promoveze bunăstarea în propriile lor comunități și să înțeleagă amenințările precum și potențialul pentru bunăstare la nivel global; să învețe să acționeze constructiv pentru un viitor durabil.

Astăzi, se pune accent pe curriculum integrat. Ideile unui curriculum integrat trec de structura tradițională a școlii.

Un curriculum integrat este descris ca unul care leagă diferite domenii de studiu prin ștergerea granițelor dintre obiectele de studiu și care subliniază conceptele unificatoare. Integrarea se concentrează pe realizarea de conexiuni pentru educați, permițându-le să se angajeze în activități relevante, semnificative, care pot fi conectate la viața reală.

Curriculum integrat susține ideea că experiența directă a unui individ este crucială pentru învățarea cu scop. Prin urmare, un curriculum integrat este o modalitate viabilă care permite ca învățarea semnificativă să devină o realitate.

Curriculum integrat susține că adevărul universal nu este posibil, dar există diferite posibilități și moduri de a ajunge la un rezultat dorit.

Studiile de specialitate au evidențiat că elevii au prezentat o rată mai mare de reținere atunci când un curriculum integrat a fost pus în aplicare. Aceasta se datorează faptului că au făcut conexiuni reale în abordările integrate.

Elevii nu numai fac conexiuni și crează mai multe legături reale între subiecte, dar ei se implică mai activ în învățare. Prin crearea unui curriculum integrat este nevoie ca profesorii să creeze sarcini provocatoare, distractive, semnificative care ajută elevii șă se conecteze la informații.

Integrarea ajută la realizarea retenției și angajamentul în sălile de clasă, care produce stăpânirea mai mare a conținutului.

Caracteristici sau avantajele unui currriulum integrat sunt:

Se concentrează pe competențele de bază, conținut și de gândire de nivel superior;

Încurajează învățarea pe tot parcursul vieții;

Structuri de învățare în jurul valorii de teme, idei mari și concepte semnificative;

Oferă legături între diverse discipline curriculare;

Oferă cursanților oportunități de a aplica abilitățile care le-au învățat;

Încurajează participarea activă la experiențele din viața reală;

Captivează, motivează, și provoacă elevii;

Oferă o înțelegere mai profundă a conținutului;

Oferă oportunități pentru mai multe grupuri mici;

Poate oferi o varietate de stiluri de învățare / teorii (de exemplu, teoria învățării sociale, învățarea prin cooperare, motivația intrinsecă, și auto-eficacitate, teoria inteligențelor multiple).

Prin implementarea unui curriculum integrat, profesorii îi ajută pe elevi să vadă conexiunile și relevanța dintre subiecte.

Curriculum integrat adoptă o abordare centrată pe elev. Conform unui curriculum integrat, nu există un mod ”corect” pentru a finaliza o sarcină. Elevii sunt liberi să ajungă la concluzii pe cont propriu și sunt prevăzute mai multe perspective diferite, care oferă studenților posibilitatea de a pune la îndoială concluziile profesorii lor.

În explorarea unui curriculum integrat, dezvoltarea strategiilor de predare este partea cea mai creativă a procesului. Modalitatea cea mai populară de integrare a curriculum-ului este realizarea unui proiect pe grupe sau pe clasă. Proiectele sunt într-un fel conectate disciplinelor, dar în timp ce elevii completează diverse etape ale proiectelor, prezența diferitelor discipline devine mai puțin evidentă.

Susținătorii unui curriculum integrat sunt de părere că educația interdisciplinară oferă niveluri sporite pentru stăpânirea conținutului și a aplicațiilor în lumea reală, care crește în mod inevitabil posibilitatea de a dobândi niveluri mai profunde de învățare.

I.3. Niveluri ale integrării curriculare

Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut și preluată des în literatura de specialitate.

1. Monodisciplinaritea este o modalitate de abordare a realității și de organizare a conținuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învățare care poate garanta atingerea unor performanțe, în special la nivelul cunoștințelor și al competențelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) și lipsa unei perspective de ansamblu asupra realității. Integrarea se poate realiza le nivelul conținuturilor sau la nivelul competențelor.

Sunt două moduri în care se poate realiza integrarea la acest nivel : fie apelând la armonizarea unor fragmente independente din cadrul unei discipline pentru înțelegerea cât mai profundă a unui subiect, fie prin inserția unui fragment în cadrul unei discipline pentru a aduce informații noi și pentru a facilita înțelegerea unei teme.

Acesta este primul nivel al integrării, intradisciplinar. Disciplina care poate beneficia de integrare trebuie să demonstreze permeabilitatea frontierelor interne, dar și o oarecare permeabilitate a frontierelor externe, să manifeste flexibilitate în raport cu propria structură și organizare (Ciolan, 2008).

2. Multidisciplinaritatea.

Termenul este considerat a fi sinonim cu pluridisciplinaritatea și reprezintă situația în care o temă/problemă ce aparține unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte.

La acest nivel este vorba despre o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regula în studiile de genetică dar la fel de relevantă de studiat din perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.

În funcție de tipul disciplinelor care intră în relație la acest nivel, distingem două tipuri de integrare:

integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între discipline înrudite, cum ar fi disciplinele socioumane sau disciplinele încadrate în aceeași arie curriculară.

integrarea paralelă: atunci când corelațiile se realizează între discipline care nu se află în aceeași familie epistemologică și nici nu fac parte din din același grup de discipline școlare.

3. Interdisciplinaritatea.

Programele multidisciplinare pot fi considerate ca fiind corelate ale diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o problemă sau un subiect care își păstrează caracterul disciplinar. Integrarea propriu-zisă a disciplinelor se produce, însă o dată cu programele integrate interdisciplinare. În acest punct se ignoră limitele stricte ale disciplinelor căutându-se teme comune mai multor discipline care pot duce, însă la realizarea obiectivelor de ordin superior (high order learning objectives) cum ar fi: dezvoltarea capacităților metacognitive și de investigație necesare rezolvării de probleme, în luarea deciziilor; dezvoltarea unor structuri mentale cu mare potențial de transfer și adaptare.

Interdisciplinaritatea presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi independente din doua sau mai multe discipline. Este evident faptul că principiul de integrare acum nu mai este conținutul, ci competențele transversale sau competențele-cheie. De exemplu, ”luarea deciziilor sau rezolvarea de probleme implică aceleași principii, indiferent de discipline” (Drake, 1993, apud Ciolan, 2008, p. 126).

Conform Jacobs (1989), interdisciplinaritatea înseamnă aplicarea conștiincioasă a metodologiei și limbajului specific mai multor discipline la o temă, un subiect sau o problemă .

Avantajele programelor interdisciplinare sunt: încurajarea colaborării directe și a schimbului între specialiștii care provin din domenii diferite, centrarea pe elev, pe învățarea tematică, conceptuală, sprijinirea elevilor să realizeze o învățare cu sens, prin interacțiune între discipline și prin relevanța competențelor formate în raport cu nevoile personale, sociale și profesionale ale elevilor.

Principala modalitate de introducere a interdisciplinarității în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și colaborarea planurilor, programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport epistemologic (cunoașterea științelor) și pedagogic.

Dacă în cazul pluridisciplinarității este vorba de o „corelare” a eforturilor și potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o  intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua nastere noi obiecte de studiu.

4. Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare grad de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai complexă și mai radicală fază a integrării). Abordarea de tip transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând la emergența unor noi câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme cu noua paradigmă” (Ciolan, 2008, p. 130).

Istoria acestui nou demers este relativ recentă – 1970, prima schiță a transdisciplinarității fiind datorată lucrărilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era concepută ca o etapă de depășire a interdisciplinarității, așadar, numai accepțiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul. Transdisciplinaritatea  se deosebește de pluri și interdisciplinaritate prin finalitatea sa – întelegerea lumii prezente. 

Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală:

transdisciplinaritatea instrumentală urmareste să-i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere „de dragul cunoașterii”.

transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, dupa cum sublinia D’ Hainaut, să ajute elevul „să-si organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”. 

Transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legatură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel ce învață.

Capitolul II. Învățământul preșcolar în secolul XXI

II.1.Caracteristicile dezvoltării copilului preșcolar

Preșcolaritatea este vârsta la care copilul descoperă realitatea, cea fizică, cea umană, dar și perioada în care el se autodescoperă. Vârsta preșcolară, a intereselor subiective concrete, între 3-6/7 ani, reprezintă stadiul care face trecerea de la cel al antepreșcolarității, al intereselor senzoriomotorii și glosice la cel al școlarității mici, al intereselor obiective concrete, conform cercetărilor de psihologie genetică.

Este important ca profesorii pentru învățământul preșcolar să cunoască etapele de dezvoltare ale copiilor mici și să aibe așteptări realiste de la aceștia. Ei trebuie să se asigure că resursele și activitățile sunt concepute pentru a satisface nevoile copiilor.

Copiii încercă să realizeze sensuri în lumea lor. Ei sunt în mod natural curioși de mediul în care acționează și de oamenii din jurul lor, lucru observant prin frecvența întrebărilor pe care le pun. Folosesc simțurile pentru a explora mediul interior și exterior imediat.

Capacitatea de a avea senzații, se adâncește și se restructurează în preșcolaritate. Sensibilitatea vizuală și cea auditivă captează prioritar informațiile. Simțul gustativ și cel olfactiv continuă să se dezvolte și ele, dar nu în aceeași măsură ca primele. Auzul cunoaște o serie de specializări interioare: auzul verbal, auzul muzical etc. Senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor. Apar forme noi de percepție, cum ar fi de exemplu observația, care este o percepție cu scop, planificată și organizată. Percepția spațiului se realizează mai ușor prin antrenarea mai multor analizatori; între analizatorul tactil-chinestezic și cel vizual există strânse legături în acest sens. Percepția formei obiectelor este facilitată de modelaj și de încercarea de redare prin desen. Percepția mărimii obiectelor, ca și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare la această vârstă, mai ales la preșcolarul mic, fiind strâns legate de dezvoltarea percepției distanței la care se află obiectele.

Percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, dar se și corectează. Acțiunea cu obiectele contribuie la diversificarea planului cognitiv și la închegarea personalității: pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează treptat de mediul înconjurător, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria-i persoană.

Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor, care au acum un caracter intuitiv, situativ; caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Reprezentările dau coerență vieții psihice, ajută copiii să cunoască obiectele în absența lor, să-și reamintească experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.

Gândirea copilului preșcolar este preconceptuală sau cvasiconceptuală, are caracter intuitiv, fiind legată de imagine.

Prin curiozitatea naturală și, oferindu-le o gamă largă de activități și experiențe prin joc, copiii încep să dezvolte o gamă de abilități și concepte, inclusiv de observare, experimentare și explorare a împrejurimilor lor.

Interacțiunea și discuțiile cu adulții dezvoltă în continuare aceste abilități și concepte și ajută la promovarea utilizării unui limbaj adecvat. Acesta se îmbogățește sub raport cantitativ – vocabularul activ ajunge la 6 ani la 3500 de cuvinte. Se dezvoltă coerența, caracterul structurat al limbajului. De la limbajul situativ al antepreșcolarului se trece la limbajul contextual, ele coexistând pe toată perioada preșcolarității. Din limbajul monologat apare limbajul interior în jurul vârstei de 5 ani care ajută copilul să-și planifice mintal activitatea și s-o regleze permanent, fiind mecanismul fundamental al gândirii. Latura fonetică se dezvoltă foarte mult, deși, datorită anumitor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale analizatorului auditiv, pronunția nu este perfectă: au loc omisiuni, inversiuni, substituiri de sunete. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Însușirea structurii gramaticale cunoaște mari progrese spre sfârșitul preșcolarității.

Comentând, punând întrebări, copiii sunt încurajați să experimenteze și să evalueze, să-și extindă înțelegerea.

Preșcolarilor le plac poveștile, poeziile și cântecele. Memoria se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și cu limbajul interior: alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară apare și cea voluntară (în special la vârsta preșcolarității mijlocii), manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil. Conținutul memoriei este foarte bogat; crește volumul memoriei; crește intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.

Sub influența gândirii și limbajului începe procesul organizării atenției voluntare; crește stabilitatea și concentrarea ei; se mărește volumul atenției, aceasta căpătând un pronunțat caracter activ și selectiv; predomină totuși atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile date.

Apariția memoriei și atenției voluntare, ca și controlul stărilor afective n-ar fi fost posibile fără apariția și organizarea voinței. În preșcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Motivația este unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței.

Pentru a ajuta copiii să dezvolte abilitățile și conceptele legate de lumea din jurul lor, ar trebui să aibă oportunități, să se angajeze într-o gamă largă de activități interesante, individual și în grup.

Preșcolarilor le place să stabilească relații cu adulții și colegii , să comunice cu ei. Sunt în curs de dezvoltare încrederea, stima de sine și auto-controlul. Dacă preșcolarii mici, preferă să se joace singuri, de la grupa mijlocie aleg de multe ori să lucreze în grupuri, unii prezentând caracteristici de lideri .

Sunt în curs de dezvoltare concentrarea și o serie de abilități și competențe, cum ar fi observarea, luarea deciziilor, rezolvarea problemelor și comunicarea și poate.

Le plac jocul fizic și devin pe parcursul preșcolarității independenți fizic.

Trecerea de la bruschețea mișcărilor, la grația lor și apoi, spre sfârșitul preșcolarității, la forța, rigoarea și precizia acestora, reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Când mișcările capătă un anumit grad de stereotipizare, ordinea lor fiind prestabilită, ele se transformă în deprinderi. Acțiunea cu obiectul este de o mare importanță, iar îngrădirea acesteia are ca rezultat simplificarea și sărăcia cunoașterii lui, deformarea percepției, apariția unor iluzii.

II.2. Curriculum pentru învățământul preșcolar

Învățământul preșcolar românesc își organizează activitatea pe baza politicilor privind educația la nivel preșcolar și anume pe baza curriculumului educațional preșcolar.

Curriculumul la nivel preșcolar urmărește valorificarea potențialului biopsihosocial al personalității în care copilul este participant activ la propria formare.

D'Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că „punctul central al curriculum-urilor trebuie să fie elevul, nu materia… și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general, ale elevului”

Așadar, este bine să descoperim, mai întâi, elementele de continuitate prezente în curriculum:

● finalitățile învățământului preșcolar (care în prezentul document figurează ca finalități ale educației timpurii);

● planul de învățământ (componentă care a fost mult descongestionată și care, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea – abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic);

● metodologia de aplicare a noului curriculum (componentă care a încercat, pe structura metodologiei existente anterior, să clarifice în detaliu contextul nou în care se poziționează prezentul curriculum, conceptele cu care vom opera și eventuale întrebări generate de procesul aplicării acestuia);

● obiectivele cadru și de referință, precum și exemplele de comportamente (ele au fost, în mare parte, preluate din Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii care s-a aplicat până la acest moment).

Curriculum pentru învățământul preșcolar cuprinde accente noi:

● promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului (perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeasi măsură, capacități, deprinderi, atitudini);

● diversificarea strategiilor de predare–învățare-evaluare, ceea ce presupune: utilizarea metodelor activ-participative care plasează copilul în situația de a explora și de a deveni independent; jocul ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie, ca forma cea mai naturală de învățare, de exprimare a conținutului psihic al fiecărui copil; evaluarea, care ar fi de dorit să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative) și să îndeplinească trei funcții: măsurare (Ce a învățat copilul?), predicție (Este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor și, în special, pentru intrarea în școală?) și diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?).

● coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă;

● importanța mediului educațional, care să permită dezvoltarea liberă a copilului – spațiul educațional trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie curat, util, estetic, flexibil, adecvat la sarcini, confortabil, interactiv, valoros.

Metodologia de aplicare a curriculumului și direcțiile importante ce trebuie avute în vedere:

● promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului (perspectiva dezvoltări globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini);

● coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare,respectiv: cadre didactice, copii, părinți, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate .

● existența unei noi serii de categorii de activități de învățare : Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese , Activități de dezvoltare personală .

Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu întreaga grupă în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Activitățile pe discipline sunt: Educarea limbajului, Activități matematice, Activități de cunoașterea mediului, Activități de educație pentru societate, Activități de educație fizică, Activități practice, Activități de educație muzicală, Activități artistico-plastice.

Domeniile experiențiale specifice curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt:

Domeniul limbă și comunicare (DLC)- Activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educarea limbajului; Domeniul științe (DȘ)- Disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Activitățile matematice, Activitățile de cunoașterea mediului; Domeniul estetic și creativ (DEC)- Experiențele caracteristice sunt prezente cu deosebire în contextul disciplinelor educația muzicală și cea artistico-plastică; Domeniul om și societate (DOS)- Disciplinele specifice acestui domeniu sunt Educația pentru societate și Activități practice; Domeniul psiho-motric (DPM)- Activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educație fizică..

Jocurile și activitățile alese se desfășoară pe grupuri de copii, în perechi sau individual. Educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Bibliotecă, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă etc. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu, de nivelul de vârstă al copiilor, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.

Activitățile de dezvoltare personală includ Rutinele, Tranzițiile, Activitățile din perioada după-amiezii și Activitățile opționale.

1. Tipuri de Rutine: sosirea copilului, Întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul – perioada de relaxare de după amiază, gustările, plecarea.

2. Tranzițiile sunt utilizate la intrarea, la ieșirea din sala de grupă, la trecerea de la un moment static, la unul dinamic, pentru dinamizarea atmosferei și între diferitele tipuri de activități

( ALA, ADE, ADP ), prin intermediul lor, copilul poate trece mai ușor de la o activitate la alta, de la un moment la altul reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” . Pot fi realizate sub diferite forme : mers ritmat, activități care se desfășoară pe muzică, recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, un joc cu text și cânt și anumite mișcări.

3. Activitățile opționale au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și abilități ale acestora ca o premiză pentru performanțele de mai târziu.

4. Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii sunt de tipul activităților recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor. Acestea sunt corelate cu tema proiectului/săptămânală, cu celelalte activități din programul zilei.

● importanța jocului, acesta având la copil rolul pe care munca îl are la adult. Prezența jocului într-o activitate cu sarcini precise de învățare, diminuează efortul fizic și intelectual, sporește interesul pentru activitate cultivând noi motivații și se solidarizează întotdeauna cu satisfacții deosebite .

● organizarea programului anual de studiu în jurul a șase mari teme:

Cine sunt/suntem?

Când ,cum și de ce se întâmplă?

Cum este,a fost și va fi aici pe pământ?

Cum planificăm/organizăm o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau să fiu?

● stabilirea și derularea unor proiecte tematice. Pe parcursul uniu an școlar pot fi maximum șapte proiecte cu o durată de cinci săptămâni sau mai multe proiecte cu o durată mai mica( între 1-3 săptămâni). De asemenea între proiecte se pot stabili teme săptămânale.

● o activitate cu copiii se încadrează între 15-45 minute;

● diferențierea activităților din grădiniță în funcție de vârsta copiilor pe două, nivele,trepte, prima treaptă reprezentând perioada de socializare ( 3-5 ani), iar cea de-a doua se pregătirea copiilor pentru școală( 5-6 ani).

● respectarea programului zilnic.

● existența în programul zilnic a activităților/momentelor/secvențelor de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber, etc.).

         Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit  de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.

II.3. Curriculumu integrat la nivel preșcolar

Personalitatea preșcolarilor se dezvoltă și modează prin intermediul interacțiunilor, relațiilor și experiențelor.

În grădiniță, procesul de dezvoltare și învățare al copiilor este influențat de conexiunile pe care le au cu oamenii, cu mediul, cu valorile și cu credințele pe care le-au experimentat în familie și comunitate. Ei învață cel mai bine atunci când experiențele lor din grădiniță sunt într-o conexiune puternică și pozitivă cu viața reală și cu experiențele anterioare.

Copiii preșcolari învață cel mai bine în contexte reale, care integrează în mod natural toate domeniile de învățare. Copiii sunt motivați să ia parte la activități și să investigheze problemele autentice legate de propriile lor vieți. În acest fel, înțelegerea conceptuală se aprofundează, realizându-se o tranziție naturală de la concret la abstract, deoarece încep să combine abilitățile și cunoștințele pentru a fi aplicate la situații noi.

Dezvoltarea fizică, emoțională, socială și cognitivă apare în moduri integrate. Învățare holistică acceptă și validează copiii cu diferite stiluri de învățare, interese și trăsături individuale de învățare, astfel dobândind un sentiment mai puternic al identitate și al scop.

Învățarea timpurie are loc în familie și comunitate, așa că, atunci când copiii intră în grădiniță, părinții și familiile trebuie să devină o resursă de neprețuit pentru educatori, aceasta fiind prima cerință de bază pentru o învățare solidă.

O relație de încredere și de respect între părinți și profesori vor crea un parteneriat important, în cazul în care părinții pot extinde învățarea copiilor lor la domiciliu, iar educatorii pot să se cunoască fiecare copil în contextul familiei.

Parteneriatele eficiente dintre școală și familie fac trecerea de la domiciliu la grădiniță confortabilă si pozitivă, atunci când unitatea de învățământ sprijină și să respectă demnitatea fiecărei familii, recunoscînd culturile copiilor și conectându-se cu realitățile lor.

Întreaga familie trebuie să participe cu plăcere la realizările copilului, cu multă afecțiune și încurajându-l permanent. Învățarea pozitivă se realizează atunci când există un parteneriat educațional între familia copilului, comunitate, educatori și sistemul de învățământ.

Copiii de grădiniță sunt cursanți activi, percepând lumea în ansamblul ei, învățând prin observare și experiență în cadrul unor medii de învățare imediate.

Preșcolarii nu întâmpină dificultăți la intatrea în grădiniță atunci când prin activitățile lor se afirmă cultura familiei ai acestora și atunci când sunt oferite oportunități de a învăța adaptate stilului individual de învățare.

II.4. Cooperarea ca alternativă modernă de organizare a învățării

Într-o sală de clasă care desfășoară un proiect integrat, elevii lucrează împreună, colaborează pentru a rezolva problemele, a construi cunoștințele și a face conexiuni între cunoștințele, abilitățile existente. O clasă implicată într-un proiect este un mediu de învățare în care cooperarea este baza pentru instruire. Elevii lucrează în grupuri mici pentru a atinge un obiectiv comun. Justificarea învățării prin cooperare pot fi găsită într-o serie de perspective teoretice. Din punctul de vedere al teoriei învățării sociale, Ormrod subliniază că, elevii sunt capabili de a avea mai mare de auto-eficacitate în realizarea unei sarcini, atunci când știu că vor avea sprijinul altor membri ai grupului. În plus, elevii pot influența strategiile de învățare eficientă și de rezolvare a problemelor ale colegilor.(Good și colab., 1992).

Conform concepției lui Jean Piaget, individul trebuie să-și construiască propria cunoaștere prin experiență, ceea ce îi permite să-și creeze modele mentale care se modifică prin două procese complementare: asimilarea și acomodarea. Construirea cunoașterii apare ca un rezultat al activității depuse pentru rezolvarea sarcinilor de învățare, folosindu-se metode precum învățarea prin descoperire, operarea cu obiecte .

Din cea de-a doua perspectivă, Vîgotski consideră că fiecare funcție a dezvoltării mentale apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi ca o activitate colectivă, socială, denumită funcția interpsihică, și apoi ca activitate individuală, modalitate internă a gândirii, respectiv, funcția intrapsihică.

Învățarea prin cooperare îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-și cunoască propriile limite, îi învață să se evalueze obiectiv în raport cu alții. De asemenea, grăbește maturizarea afectivă a copiilor, formându-le grija pentru ceilalți, îi învață să-și ofere sprijin intelectual și personal, să-și formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucât promovează schimburile pozitive de idei, învățarea prin cooperare sporește eficiența socială, facilitând construirea de relații, cunoașterea reciprocă și implicit crearea de noi prietenii și simpatii.

Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității preșcolarilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări.

Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Capitolul III. Proiectul tematic și proiectul didactic integrat la

vîrstele timpurii

II.1. Metoda proiectelor – considerații teoretice

Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.           

Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

       Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, granițele dintre tipurile și categoriile de activități dispar și se studiază tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe. Activitățile integrate au ca scop crearea unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact.

Învățarea prin proiecte integrate este o învățare situațională, autentică și relevantă în raport cu interesele și nevoile de cunoaștere ale copilului. O asemenea învățare trece de spațiul grădiniței și implică mai mult decît copiii și educatoarea.

În grădiniță, învățarea integrată ia forma proiectului tematic și a activităților didactice integrate.

Metoda proiectelor a fost initiate de John Dewey la sfîrșitul secolului al XIX-lea, iar din anii 1960 a fost adaptată și vîrstelor timpurii. La noi în țară a fost utilizată în anul 2000 în două județe pilot, și, datorită rezultatelor obținute a devenit o practică frecventă în învățământul preșcolar.

Proiectul tematic este un mod particular de organizare a învățării bazate pe proiect, concept frecvent utilizat în pedagogia constructivistă. Din punct de vedere teoretic, proiectul tematic este o metodă cu un puternic caracter interdisciplinar, care dezvoltă multilateral personalitatea copilului. Din punct de vedere practic, reprezintă un efort deliberat de cercetare al copiilor pentru înțelegerea unui subiect în întreaga sa amploare și presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.