Cercetare Privind Succesul Si Insuccesul Scolar la Ciclul Primar

Cuprins

Rezumat

CapI.Introducere

Cap II Cadru teoretic

.1Aspecte ale scolarului mic din punct de vedere psihologic si social

1.1Caracterizarea generala a varstei scolare mici

1.2Dezvoltarea scolarului mic

2.Adaptarea scolara

2.1Adaptarea copilului de 6-7 ani la mediul scolar

3.Succesul scolar

4.Insuccesul scolar

4.1 Dimensiunea subiectiva a insuccesului scolar

4.2 Factorii insuccesului scolar

4.3Prevenirea si inlaturarea insucceselor scolare

4.4Strategii de abordare a insuccesului scolar

III.Obiectivele si ipotezele cercetarii

IV.Metodologia cercetarii

V.Prezentarea rezultatelor

5.1Legatura intre parcurgerea ciclului prescolar si rezultatele scolare

5.2 Legatura intre parcurgerea clasei pregatitoare si rezultatele scolare

5.3 Factorii somato-fiziologici si rezultatele scolare

5.4 Inteligenta si parcursul scolar al elevilor

VI.Interpretarea rezultatelor.Concluzii

6.1Legatura intre parcurgerea ciclului prescolar si rezultatele scolare

6.2Legatura intre parcurgerea clasei pregatitoare si rezultatele scolare

6.3 Factorii somato-fiziologici si rezultatele scolare

6.4 Inteligenta si parcursul scolar al elevilor

6.5 Concluzii

Bibliografie

Anexa 1

Rezumat

Mi-am propus abordarea temei succesul și insuccesul școlar la ciclul primar deoarece este o problemă de actualitate pentru învățământul românesc și pentru a reușii să cunosc mai bine efectivul de elevi.Mi-am propus să studiez și să analizez legătura dintre rezultatele școlare și parcurgerea ciclului preșcolar, clasei pregătitoare, factorii somato-fiziologici și inteligență. Metodele folosite au fost observarea sistematică, metoda testului, a testului psiho-pedagogic și analiza produselor activității.

Am observat că elevii care nu au parcurs ciclul preșcolar, sau care au parcurs parțial au înregistrat rezultate mai slabe decât ceilalți elevi. Parcurgerea clasei pregătitoare a făcut ca elevii să înregistreze o creștere a rezultatelor învățării. Am demonstrat că factorii somato-fiziologici pot duce la insucces școlar sau măcar pot diminua rezultatele școlare.De asemenea pe baza rezultatelor am aflat că inteligența are un impact enorm în parcursul școlar al unui elev.

Altfel spus am reușit să confirm ipotezele propuse, conform cărora rezultatele școlare sunt legate de cei patru factori enumerați mai sus. Cercetarea m-a ajutat în formarea unui profil psiho-pedagogic individualizat fiecarui copil și implementarea metodei de ameliorare potrivită pentru fiecare pentru a înregistra succesul școlar.

Capitolul I Introducere

Tema de studiu pe care am ales-o este succesul și insuccesul școlar la clasele primare. Pentru că lucrez în domeniu acesta teama este semnificativă pentru munca mea iar succesul este obiectivul principal pe care îl urmăresc ca finalitate a oricărei activități desfășurate. Succesul și insuccesul școlar constituie un subiect amplu discutat și studiat la nivelul psihopedagogiei școlare. Pentru definirea termenilor ne referim în speță la elev, la parcursul sau școlar, activitate, mod de prezentare, rezultate, finalități dar și la ceilelalte personae implicate cadre didactice, psiholog și de ce nu medic.

Este important de urmărit și aspectele care dictează succesul sau insuccesul: familia școlarului, constituția acesteia, posibilitățile financiare, ambianta familiară, relațiile cu ceilalți membrii, starea de sănătate, caracteristicile psiho-somatice, variabilele legate de participarea elevului la procesul de instruire sau orice alt aspect ce poate influența parcursul școlar al elevului.

Din păcate succesul și insuccesul școlar sunt niște noțiuni greu de definit, iar mulți teoreticieni spun că este chiar imposibil deoarece fiecare persoană acorda semnificații subiective iar rezultatele sunt discutabile în funcție de perioada de timp la care se raportează. Dacă mai luăm în calcul și ceea ce promovează mass-media actuală ca fiind o persoană de succes concluziile pot fi debusolante. Iar atâta timp cât mass-media promovează persoane potente financiar, care dețin bunuri de lux și proprietăți extravagante chiar dacă ei nu se remarcă prin studii superioare sau cultură, școlarii pot lua aceste personaje ca pe niște exemple de succes și vor încerca să le copieze.

Definim succesul că pe o valoare importantă și complexă, echivalentul unei reușite. Succesul este caracterizat prin inițiative, manifestări aparținând persoanelor singulare, grupărilor dar și națiunilor. Succesul permite asocierea unui registru surprinzător de situații, evenimente, aspecte ale vieții umane uneori neînsemnate alteori esențiale.

Succesul este cel care definește pozitiv o persoană, este cel care dă un anumit statut social și atrage după sine privilegii. O persoană încununată de succese este o persoană care reușește să obțină ceea ce își propune, are o prestanță și este apreciată de către colegi, membri ai familiei, profesori și societate.

Insuccesul pe de cealaltă parte este considerat că opusul succesului și este definit ca o incapacitate a elevului de a răspunde favorabil cerințelor școlii, a atinge finalitățile prevăzute de programa, a se adapta și a avea rezultate potrivite la probele de evaluare. Privind mai departe un individ manifestă insuccesul inclusiv prin imposibilitatea de a dobândi o specializare utilă societății.

Din punct de vedere pedagogic eșecul școlar se instalează, după spusele unor autori de specialitate, mai ales în cazul elevilor care au dificultăți în procesul învățării și se adaptează greu atât în ceea ce privește învățarea propriu-zisă dar și simbioza cu grupul școlar.

În funcție de caz avem insuccesul limitat (în realizarea anumitor activități și cerințe) sau generalizat (când elevul întâmpina dificultăți la majoritatea obiectelor de studiu) dar și insucces cognitiv atunci când ne referim la nerealizarea obiectivelor propuse, rezultate slabe la clasă, concursuri sau examene școlare sau insucces necognitiv adică inadaptarea la rigorile vieții de elev.

Fenomenul insuccesului, amplu studiat are un parcurs definit urmărind trei etape esențiale: etapă premergătoare, faza de retrapaj propriu-zis și faza eșecului formal care implică abandon sau repetenție.

De-a lungul studiului am urmărit în special factorii care influențează apariția insuccesului școlar și am aflat din context fac parte o mulțime de aspecte. Discutăm aici de factori factori individuali că IQ-ul, instabilitatea motrică, dezechilibru afectiv, tulburări de comportament, factori somato-fiziologici; de factorii familiali:componenta familiei, relațiile din interiorul ei, atmosfera de acasă, posibilități financiare; sau factori de ordin școlar: cadre didactice, atitudinea acestora, stiluri de predare, implicare, material didactice etc.

În general nu un singur factor este răspunzător pentru apariția insuccesului ci un o combinație dintre aceștia poate fi responsabilă pentru nereușita școlară a unui elev. Fiecare caz în parte este unic și fiecare aspect poate influența în mai mică sau mai mare măsură, negativ, parcursul școlar al subiectului.

Pentru că elevul să nu ajungă în situația unui eșec școlar este foarte importantă construirea unei relații de comunicare bună cu familia elevului, pentru că ei sunt primii care pot influența pozitiv parcursul scolarului.

Odată ce se depistează elevii cu probleme și factorii care stau la baza unui viitor insucces școlar este important să se aplice strategii particularizate și individualizate pentru fiecare elev în cauză.

Din strategiile care se pot aplica pot fi: individualizarea procesului educativ sau adaptarea curriculară. Fiecare dintre acestea poate fi colacul de salvare al unui elev în dificultate. Nu trebuie să uităm că programa vine în sprijinul nostru și constituie un instrument maleabil care poate fi modificat pentru a răspunde nevoilor de dezvoltare și educație a fiecărui copil.

Ceea ce mi-am propus eu în prezenta lucrare de licență este să arăt dacă există o legătură între parcurgerea ciclului preșcolar și clasa pregătitoare, factorii somato-fiziologici, coeficient de inteligență și rezultate școlare. Din studiile și materialele pe care le-am menționat la bibliografie, am aflat că toți teoreticienii și cercetătorii susțin legăturile dintre aceste elemente.

Prezentul studiu mă va ajuta în primul rând pe mine pentru a-mi cunoaște elevii și clasă în ansamblul ei din punct de vedere psiho-pedagogic, să am o viziune de ansamblu a acestora dar și o radiografie detaliată a fiecărui caz în parte.Mă va ajuta să găsesc factorii care stau la baza succesului sau insuccesului școlar dar și alți factori care pot fi declanșatori ai unor rezultate nefavorabile.Ca finalitate voi încerca să găsesc metode pentru a combate insuccesul și strategii care pot fi aplicate celor care l-au experimentat deja.

Capitolul .II Cadru teoretic

1. Aspecte ale școlarului mic din punct de vedere psihologic și social

1.1Caracterizare generală a vârstei școlare mici

Perioada școlară mică vizează vârsta de la 6 la 10 ani de la intrarea școlarului în clasa I până la finalizarea ciclului elementar (clasa a IV-a)

Specific pentru această perioadă sunt problemele centrate pe adaptarea școlară și învățare, luăm în calcul de asemenea structurile psihice care se dezvolta ca urmare a achizițiilor de experiența atitudinală și adaptativa.

Comparativ cu celelalte stadii de vârste, mică școlaritate se diferențiază prin dominante ca:

Învățarea școlară devine liantul principal în procesul de dezvoltare psihică;

Se stabilesc raporturi obiective cu lumea, elevul devine rațional și supus rigorilor cunoașterii;

Se formează deprinderi intelectuale de baza privind cititul, scrisul. Operarea cu cu simboluri sau prelucrarea primară a unor conținuturi de învățare;

Crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;

Copilul își însușește noul statut de elev, schimbându-și poziția în cadrul familiei și îi crește interesul pentru reușită și succes;

Spre finalul stadiului se obține un echilibru general între raporturile cu mediu.

În perioada școlară mică se dezvolta caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită individualizării procesului educativ. În acest stadiu învățarea devine tipul fundamental de activitate. Activitatea școlară solicită intens intelectul și are loc un proces intens de achiziții de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Învățarea devine un pion principal în viața de zi cu zi a școlarului. Prin alfabetizare copilul câștiga potențial, instrumente operaționale care ușurează apropierea de domeniile culturii și științei. Școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și a capacității proprii, specifice fiecărui individ. Cantitatea mare de cunoștințe pe care le transfera școala permit formarea unei continuități sociale și integrarea culturală a elevului în aria cerințelor sociale și profesionale. Școala oferă acces la cultura și oferă cunoștințe pe care elevul nu le poate dobândi de unul singur.

Colectivele claselor sunt egale ca vârsta parcurg programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grupale sunt supuse acelorași reguli și regulamente.

Ciclul primar modifica regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domina în viața elevul. Faptul că elevul asimilează cunoștințe, este pus în situații de colaborare, de competiție, responsabilitate față de muncă lărgește viața interioară a elevului. Procesele de adaptare se intensifica și se centrează pe atenția față de un nou adult diferit de părinți. Învățătorul antrenează energia, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și a acționa.

1.2Dezvoltarea școlarului mic

A) Din punct de vedere biofizic, la vârsta de 6-7 ani are loc o temperare a procesului de creștere.La acesta se adăuga o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare și anume dentiția de lapte care începe să fie înlocuită cu cea permanentă, procesul de osificare este intens, se întărei integrarea culturală a elevului în aria cerințelor sociale și profesionale. Școala oferă acces la cultura și oferă cunoștințe pe care elevul nu le poate dobândi de unul singur.

Colectivele claselor sunt egale ca vârsta parcurg programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grupale sunt supuse acelorași reguli și regulamente.

Ciclul primar modifica regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domina în viața elevul. Faptul că elevul asimilează cunoștințe, este pus în situații de colaborare, de competiție, responsabilitate față de muncă lărgește viața interioară a elevului. Procesele de adaptare se intensifica și se centrează pe atenția față de un nou adult diferit de părinți. Învățătorul antrenează energia, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și a acționa.

1.2Dezvoltarea școlarului mic

A) Din punct de vedere biofizic, la vârsta de 6-7 ani are loc o temperare a procesului de creștere.La acesta se adăuga o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare și anume dentiția de lapte care începe să fie înlocuită cu cea permanentă, procesul de osificare este intens, se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor.

Având în vedere dezvoltarea fizică în ansamblu, poziția incorectă în banca poate duce la deformări ale toracelui și deplasări de coloană.La vârsta de 6 ani, elevul este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, manifesta alergii, sporește îndemânarea și egalitatea, crește forță musculară.

B) Psihic, comparativ cu alte perioade transformările nu sunt spectaculoase dar în esență fundamentale pentru evoluția ulterioară. Copilul abandonează activități de utilizate în grădiniță ca desenul și modelajul.

Școlarul mic este mai puțin spontan, arata interes pentru programele T.V., legende, lecții de matematică sau citire. Descoperă cititul și asta îl face interesat de cărți cu acțiuni palpitante, devine colecționar. Tot legat de preocupările sale jocul își pierde din importanță dar încă activ și centrat pe colectiv și respectarea regulilor. Uneori indica o sensibilitate crescută la reguli și nu tolerează încălcarea lor.

Dezvoltarea psihică privește adaptarea unor forme noi de echilibru.Se dezvoltă motricitatea și rapiditatea reacțiilor. Este sensibil, se supără repede ,dar la scurt timp uita.

După vârsta de 8 ani elevii devin mai sensibili la educația socială, devin reflexivi și preocupați de proveniența copiilor, apartenența social, motiv de mândrie sau rușine. Devin meditativi, au dorința de a cunoaște mai mult, de a ordona și de a crea lucrări de performanță.

Capacitățile senzoriale și de perceptive sunt antrenate ca instrumente ale cogniției. Auzul și văzul ating performanțe în jurul vârstei de 9-10 ani, iar la dezvoltarea acestora contribuie toate formele învățării și în special cititul, scrisul, desenul, compunerea, etc. O activitate intelectuală complexă este stimulată de orientarea spațială, diferențierea grafemelor și antrenează memoria, inteligenta, atenția și reprezentările.

Citit-scrisul implica o serie de situații problematice ca logica spațială, de percepere a mărimii, a proporțiilor literelor și grafemelor.Sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice se parcurg trei etape: perioada preabecedara, perioada abecedară și perioada postabecedara.

În dezvoltarea senzorial-perceptiva contribuie și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, greutăților și proporțiilor. În procesul învățării se operează cu scheme și imagini care facilitează manipularea informațiilor în care un rol important îl au reprezentările.Pe baza reprezentărilor se dezvoltă simboluri și concept pe care copilul le însușește prin joc.

În gândire intervine tot mai mult spiritul critic, logic și operarea cu seturi de reguli.Se trasează un stil de gândire, adică acel mod personal al unui individ de a-și centra gândirea către un aspect sau altul.

În perioada școlară mică elevul are un anumit nivel de dezvoltare al inteligenței și o tipologie a gândirii. Prin dezvoltarea strategiilor de învățare se acumulează intens informații și se stimulează calitățile gândirii divergente.

Învățarea intra și ea pe o scară a evoluției. În urma deselor exerciții, atenția de lungă durată îi facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate în memorie. Învățarea devine mai complexă și duce la formarea de abilități cognitive.

Motivația dă consistență învățării. După clasa întâi elevul începe să considere alte motive importante pentru a învăța. Relația dintre elev și învățător are un rol important. Atitudinea pozitivă a învățătorului duce la mobilizarea lor la ridicarea tonusului psihic și motivarea lor pentru a crește aprecierea adulților.

Limbajul îi diferențiază pe copiii din ciclul primar de cei care sunt la intrarea în școală. Dacă la intrarea în școala vocabularul copilului poate avea până la 2500 de cuvinte, la terminarea ciclului primar ajunge la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal crește de la 80 cuvinte/minut în clasa I la 105 cuvinte/minut în clasa a IV-a. Cuvintele și gramatica devin instrumente de comunicare ce facilitează adaptarea copilului la situații diverse. Învățătorul trebuie să fie atent la tulburările de vorbire și să stabilească dacă se impune sau nu terapie educativă sau psihomedicala.(Rodica Sava,2009,p67)

C) În planul personalității se impun de asemenea modificări. Un rol relevant îl au dezvoltarea interrelațiilor sociale și caracteristicile acestora. Relațiile copilului cu familia sunt conștientizate și raportate la relațiile colegilor. Rezultatele la învățătura sunt legate de relația pe care o au elevii cu părinții dar și atitudinea pe care aceștia o au. Situațiile de tensiune și autoritarism îi fac pe copii să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și da afecțiune altora, se simt izolați, depresivi, vinovați având reacții de apărare.

Intensă dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta atât asupra activităților de învățare cât și a celor de joc. Copilul își lărgește contactul cu mediul social și cultural își asimilează modele de viață ce determina o integrare tot mai activă a condiției umane.

D) În planul maturității școlare putem discuta de mai multe axe. Maturitatea socială devine o variabilă la intrarea în școlaritate. Profesorii considera aspectul cognitiv ca fiind relevant dar și aspectele socio-afective. Datorită condițiilor de socializare a conduitei se conturează rolul elevului și statutul social legat de randamentul școlar și participarea elevului la sarcinile școlare.

Școala impune modele de viață dar și modele sociale de a gândi și a acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară prin exprimare verbală și comportamentală. Prin adaptare la colectiv copilul devine sensibil la informațiile sociale, își exprima prietenia, devine reflexiv și îi pasă de apartenența sa socială. Relațiile de cooperare au la baza criterii de simpatie și acceptare. Odată cu creșterea experienței de viață în cadrul grupurilor apare un lider care se impune își manifesta funcția.

Un alt liant îl constituie maturitatea morală care este strâns legată de imaginea de sine și include elemente psihice ca: reprezentările, noțiunile morale, sentimente ,atitudini sau obișnuințe morale. Copilul se adaptează regulii morale în funcție de dezvoltarea lui mintală. În jurul vârstei de 6 ani copilul are o conștiință morală primitivă controlată de sentimente și nu de rațiune. Conștiința morală va fi o achiziție târzie a adolescentului.

În ceea ce privește maturitatea mintală specialiștii considera aceasta constituie ca 50% din reușita școlară și restul de 50% factori legați de personalitate. În centrul factorilor intelectuali se situează gândirea .Astfel dezvoltarea operațiilor acesteia reprezintă o premisă esențială. Dezvoltarea operațiilor de analiza, sinteză, comparație, clasificare, generalizare, abstractizare asigură interiorizarea acestor operații și impulsionează trecerea copilului de la o gândire intuitiv-concretă la o gândire operatorie.

Jean Piaget considera că pionul central al activităților cognitive îl constituie caracterul operațional al proceselor superioare de cunoaștere ca fiind esențial pentru debutul școlar.Pe lângă acestea nu pot lipsi tehnicile instrumentale elementare de muncă intelectuală. Asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire din punct de vedere al limbajului și comunicării constituie de asemenea o direcție prioritară a pregătirii elevului pentru școală.

În școală învățarea devine punctual principal al activității școlare, însă dezvoltarea intelectuală este mai evidentă abia spre sfârșitul școlarității mici. Copilul devine conștient de lumea reală și lumea fictivă, începe să-și formeze o opinie realistă și logică. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor se acumulează rapid informații și sunt stimulate calitățile gândirii divergente.

Maturitatea volitivă se dezvolta odată cu apariția memorizării și atenției voluntare ca formă de reglaj psihic. Debutul școlarității poate stârni influente pozitive sau negative în funcție de imaginea pe care elevul și-o formează despre viitoarea activitate școlară. Disfuncționalități ale relației copil-cadru didactic, cadru-didactic-părinte, copil-părinte în ceea ce privește pregătirea elevului pentru școala se va răsfrânge negativ asupra elevului.

Dacă la început elevul va învăța sub influența adulților din viața lui ulterior, aceasta se va realiza impulsionată de colegi, prin ambiție, cooperare și competiție. Apar motive ce impulsionează și susțin învățarea și motive care întrețin o învățare preferențială.

În ceea ce privește maturitatea fizică putem spune că începutul școlarității constituie începutul activității de învățare care cere copilului efort intelectual și o mare rezistență fizică.

Este foarte importantă legătura dintre activitatea psihică și suportul ei biologic, condiția fizică și activitatea intelectuală. Sănătatea, capacitatea de muncă și energia sunt bazele unui efort intelectual susținut. Condiția fizică este esențială pentru dezvoltarea intelectuală a copilului, aceasta are aport atât în activitățile școlare propriu-zise dar și în activitățile extrașcolare. Condiția fizică reprezintă un element important în capacitate de lucru a elevului și randamentul său.

Creșterea ponderală și staturală este mai lentă la debutul școlarității însă procesul osificării este intens și duce la modificări de înfățișare. Procesul schimbării dentiției produce disconfort și poate influența negativ alimentația dar și vorbirea. Osificarea falangelor mâinii crește nivelul preciziei și forța mâinii ducând la dezvoltarea numeroaselor abilități manuale. Cresc și se întăresc tendoanele, articulațiile, forța, coordonarea și suplețea mișcărilor.

Organele interne se dezvolta și ele. Sistemul nervos central se apropie de maturizare în jurul vârstei de 7 ani. Activitatea intelectuală de ansamblu devine mai bogată, multilaterală și organizată. Școlarul mic devine mai rezistent, mai sănătos.

Numeroase aspecte ale ambianței școlare exercită influențe asupra randamentului școlar: componenta de vârstă a claselor, modul de constituire a colectivelor sau climatul școlar în care se desfășoară activitatea. Diferențele de vârsta între elevi exercită o înrăutățire a rezultatelor școlare, chiar și diferența de câteva luni între 6-7 ani poate avea impact negativ. Odată cu înaintarea în vârstă diferența de vârsta nu mai joacă un rol atât de important în creșterea sau scăderea randamentului școlar.

2.Adaptarea școlară

Debutul școlarități constituie un complex de variabile și factori care impune școlarului o adaptare care indică măsura în care el reușește să răspundă cerințelor școlare. Adaptarea constituie o proprietate fundamentală a organismului de a-și modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător mediului înconjurător.

În viziunea lui Piaget, adaptarea este „procesul de echilibrare între asimilare și acomodare intervenit în cadrul interacțiunii dintre om și realitatea înconjurătoare.” (J.Piaget-Nasterea inteligenței la copil, p.85) Esența adaptării școlare consta în ajustarea informativ-formativă a procesului instructiv-educativ și a caracteristicilor și trăsăturilor de personalitate ale elevului. Aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni (biologici și psihologici) și a celor externi (pedagogici și familiali)

2.1Adaptarea copilului de 6-7 ani la mediul școlar

Mediul școlar include un ansamblu de factori naturali, socioculturali sau materiali sub aspectul cărora școlarul este supus unui efort adaptativ continuu. Mediul școlar este favorabil umanizării, transformării și construcției personalității.

Vârsta de 6-7 ani fost apreciată ca vârsta favorabilă pentru debutul școlarității din punct de vedere fizic dar și psihic și prezintă toate condițiile pentru învățarea organizată și dirijată prin strategii didactice. Aprecierea pregătirii copilului pentru școala presupune stabilirea nivelului de dezvoltare fizică și psihică, apreciate prin examinări complexe medicale, psihologice, educaționale și sociologice.

Copilul trebuie să fie într-o perfectă stare de sănătate, integritate senzorială și o dezvoltare fizică armonioasă. S-a constatat că elevii mai mici de statură, dizarmonic dezvoltați, cu minus de greutate prezintă tulburări ca: agitația psiho-motrica, atenție s instabilă, capacitate redusă de mobilizare voluntară în îndeplinirea sarcinilor școlare.

Copilul apt pentru școlarizare are o memorie bună, poate clasifica și ordonează obiecte concrete după diferite criterii, cunoaște și utilizează noțiunile de timp și spațiu, operează cu termeni care exprimă raporturile de cantitate și cunoaște semnificația numărului.

Atenția copilului la 6 ani este limitată la aproximativ 20 minute, totuși poate să-și continue activitatea timp de 45 minute la lecție cu condiția să fie intercalată cu pauze active. Utilizarea la clasa I a jocului sub toate formele lui trebuie să corespundă obiectivelor operaționale propuse. Jocul are o mare importanță psihopedagogică și valențe formatoare.

Adaptarea la clasa presupune dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice, cognitive, calități ale gândirii, a unor însușiri intelectuale, a formării unor deprinderi de muncă intelectuală și intervenția particularităților afectiv motivaționale și volitive(Jigău,1998,p76).

Pregătirea pentru școala este o problemă complexă care vizează studiul multidisciplinar și interdisciplinar al factorilor implicați în structura personalității în devenire.

3. Succesul școlar

Perfecționarea continua a vieții sociale impune dezvoltarea maximă a resurselor umane și formarea unui om pluridimensional, dezvoltat, capabil să se integreze activ în procesul de producție. Învățământul este o componentă esențială a progresului social, iar succesul înseamnă o reușită în integrarea socio-profesională a tineretului. Succesul școlar este rezultatul fuziunii cerințelor programelor școlare, capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de către elevi, nivelul lor de aspirație și atitudinea față de muncă ,de învățătură.

Succesul școlar presupune însușirea unui sistem de informații fundamentale cu valoare operațională privind bazele științelor a unor metode și tehnici de lucru dar și dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenței, a creativității elevilor, spiritului practic, aplicativ și experimental. Succesul școlar angajează astfel întreaga personalitate a elevilor, factorii psihologici și biologici, asupra cărora acționează factori pedagogici, socio-culturali sau stresanți.

Factorii biologici constituie premisele dezvoltării psihice. Particularitățile anatomo-fizilogice, starea de sănătate a organismului, echilibrul endocrin și emoțional influențează randamentul învățării școlare.

Legat de factorii psihologici și impactul lor asupra randamentului școlar putem spune că aptitudinea școlară ocupa locul central și determină în mare măsură performanțele obținute de elevi în procesul instruirii și formării în școală. Aceasta este o însușire psihofiziologică complexă care facilitează adaptarea elevilor la sarcinile școlare pe baza unui randament sporit. Aceasta se constituie în procesul învățării, prin utilizarea inteligenței generale în cadrul studierii diferitelor discipline de învățământ.

După P.E.Vernon în structura aptitudinii școlare intră mai mulți factori: inteligența generală, factorul verbal-educațional, factorul spațial-mecanic, factorul verbal, factorul numeric și factorul de personalitate.

Un alt factor psihologic îl constituie interesul cognitive, fiind considerat de unii ca motivație specifică, de alții că o acțiune de dobândire a cunoștințelor sau ca o atitudine de explorare a realității înconjurătoare. Sintetizând acești termini îl putem defini ca o formă superioară de motivație, ce constă în orientarea selectivă și durabilă a unei persoane spre anumite obiective, fenomene sau domenii de activitate, în scopul explorării acestora și descoperirii unor trăsături generale și esențiale a unor raporturi cu caracter logic.

Una dintre laturile importante ale personalități o constituie temperamentul, acesta are influențe profunde asupra proceselor de cunoaștere, trăsăturilor de voință și de caracter. Sistemul dinamico-energetic, bazat pe tipul de activitate nervoasă superioară asigura personalității energia necesară, echilibrul și mobilitatea proceselor nervoase de excitație și inhibiție, punându-și amprenta pe întreaga viață bio-psihica și comportamentală a omului.

În sfera educativă a ultimelor decenii se discută tot mai mult de ideea succesului deși încă din anii ’70 dezbaterile asupra școlii invoca mai mult eșecul. Dezastrul din ultimii ani în legătură cu rezultatele de la bacalaureat atrage toate privirile distrăgându-le oamenilor atenția de la faptul că succesul face parte și el din configurația învățământului românesc.

O definiție generală a succesului este foarte greu de indicat atâta timp cât cele mai multe analize conțin înțelesuri relative și variabile în funcție de forma pe care o ia insuccesul în țara la care se face referire. Nici dicționarele de pedagogie cunoscute în România nu conțin detalieri semnificative în ceea ce privește succesul școlar.

T.Kulcsar spunea că succesul școlar reprezintă o punte între capacitățile și competențele elevului și exigentele școlare respectiv programă. Ion Nicola definește succesul analizând pe de o parte rezultatele elevului și pe de altă parte realitatea solicitărilor obiective. Acesta sesizează că interesul pentru succesul școlar se manifestă în contextual preocupărilor sociale. Mihaela Jigau considera că absența dificultăților în procesul educativ constituie un semn al potențialului succes.

Studierea aprofunda a succesului s-a materializat într-o știință nouă numită “pedagogia succesului”. Aceasta reprezintă un studiu al tuturor ipotezelor reușitei în activitatea școlară implicând astfel succesul elevului, succesul cadrului didactic, succesul procesului de învățământ, al metodelor, strategiilor, al reformelor, programelor și ca atare al școlii.

Relația dintre termenul de succes și insucces școlar este una complementara astfel prezența succesului într-o activitate explică absența insuccesului. Dacă vom începe se exemplificăm condițiile unui succes garantat vom ajunge la concluzia că acestea reprezintă lipsa și rezolvarea la toate dificultățile și problemele pe care le implică insuccesului școlar.

În continuare voi încerca să dezvolt termenul de insucces școlar, cauzele și implicațiile acestuia pentru că prin comparație putem deduce ce necesită atingerea succesului și condițiile în care acesta ocupa locul principal în desfășurarea activității școlare. A cunoaște implicațiile insuccesului și a încerca să rezolvi cauzele care se afla la baza acestei situații înseamnă să pregătești elevul pentru a îmbrățișa succesul. Pentru că succesul este condiționat de o mulțime de factori de natură mai mult sau mai puțin personală, acesta poate fi dificil dar nu imposibil de planificat. Nu ne rămâne decât să încercăm ca toți factorii implicați în procesul educațional să se desfășoare la potențialul lor maxim.

4. Insuccesul școlar

Certificarea insuccesului este fundamentată pe evaluarea sumativă și este legată în mod direct de practică ,de examinarea dar și de realitățile parcursului didactic. Eșecul face parte din riturile școlare, apare aproape în orice clasă deoarece este direcționat de o mulțime de factori. Eșecul este interpretat de către elev ca un semn al neputinței personale și antrenează reacții de renunțare, care atrag reacții negative din partea profesorilor.

Orice analiză amănunțită a parcursului școlar al elevului are un caracter unic și diferit în funcție de unghiul în care este privită situația: al elevului, al părintelui, al profesorului, psihologului, etc. Parcursul școlar se referă la performanțele elevului, succesul sau insuccesul său de ordin școlar. Rezultatele școlare, categoria din care face parte, succesul sau insuccesul la teste și examene influențează poziția elevului în clasă, familie, grupul social sau de prieteni, prestigiul familiei. Școala este de asemenea judecată și categorisită în funcție de rezultatele pe care le au elevii săi. În felul acesta succesul școlar a devenit un etalon al calității atât pentru elev și nemijlocit pentru școală, familie, profesori și comunitate ,în timp ce insuccesul pune pecetea deprecierii elevului, școlii, familiei, s.m.d. acesta devenind sinonim cu eșecul în viață.

Studiile aplicate până acum insuccesului școlar l-au evidențiat că pe un fenomen complex și care nu poate fi ușor încadrat unei definiții. În general caracterizarea succesului se face într-o antiteză cu succesul școlar, pentru că între cele două există o relație antagonică, dinamică și complexă. Nu putem afirma însă că există un succes general așa cum nu putem spune că există un eșec total. Termenul de succes este folosit alternativ cu cel de eșec școlar pentru că până la un anumit punct cele două pot fi sinonime. Putem spune că termenul de insucces școlar este mai recomandat pentru utilizare, atâta timp cât are un ecou afectiv mai mic, iar impactul psihologic nu este atât de negativ precum al celuilalt termen și oferă o perspectivă optimistă asupra posibilităților de redresare.

Făcând o corelare între cele două noțiuni putem înțelege următoarele. Insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învățătura sau neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv educativ fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” (Popescu, 1991, p 24) pe când eșecul „exprima o discordanță, mai mult sau mai puțin accentuată, între eforturile pedagogice și cerințele instructiv educative pe de o parte și trebuințele și posibilitățile psihice și psihofiziologice ale elevului pe de altă parte. În majoritatea cazurilor eșecul este rezultatul unei duble inadaptări.” (Kulcsar T, 1978, p 84). După cum spuneam și mai devreme cele două definiții nu fac altceva decât să întărească că termenul „insucces” și „eșec” au similitudini ce duc aproape de sinonimie. Altfel spus performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice sunt sunt raportate la nivelul unor cerințe stabilite în funcție de vârstă și de exigențele specifice sistemului de învățământ. În contextul acesta putem avea o diversitate de interpretări în funcție de tradițiile culturale și educative ale diferitelor țări.

Dintre indicatorii utilizați pentru aprecierea insuccesului școlar enumeram: abandonarea precoce a școlii, decalaj între potențialul personal și rezultate, părăsirea școlii fără calificare, eșecul la examenele finale sau concurs, inadaptarea școlară, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, etc;

În literatura pedagogică regăsim o distincție bine definită între insuccesul generalizat (atunci când elevul întâmpina dificultăți de adaptare la majoritatea obiectelor de învățământ) și insuccesul limitat (situație în care elevul întâmpina greutăți la unele discipline sau chiar la una singură).Pe lângă cele două tipuri de insucces enumerate mai sus mai putem face alte două distincții:

Eșecul școlar de tip cognitiv se referă la nerealizarea obiectivelor pedagogice propuse, acesta atestă nivelul scăzut de competentă, provocând rezultate slabe la concursuri, examene, respectiv corigente sau repetenție. Acesta se caracterizează prin nivel scăzut de aspirații în raport cu activitatea școlară și propria persoană, disponibilități voluntare reduse, absența deprinderilor de muncă sistematică și obișnuința elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare, insuficiente la nivelul operațiilor logic abstracte ale gândirii.

Eșecul școlar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la cerințele ambianței școlare. Acest tip de insucces se referă de fapt la inadaptarea subiectului la rigorile vieții de elev.Pe cale de consecință elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, în favoarea unui mediu confortabil, care nu implică respectarea unor reguli și încurajează dezvoltarea unor trăsături negative și aici vorbim desigur de stradă și grup social de tineri cu influența delicventă. Cauzele inadaptări pot fi multiple, fie unele probleme individuale de natură afectivă (frică, repulsie față de fenomenul școlar și ce implică el, inadaptarea în grupul clasei) sau determinări psiho-nervoase (hiperexcitabilitatea, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă).

În funcție de perioada de timp pe care se poate întinde insuccesul, putem spune că are caracter episodic, de scurtă durată, atunci când există dificultăți în rezolvarea unor sarcini de învățare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, acumularea unor sincope pe perioade mai îndelungate, pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale sau atunci când situațiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă.

Insuccesul școlar poate avea grade diferite de amplitudine: redusă când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de lucru, din diferite motive (predare neadecvată, antipatia față de o materie, profesor nepregătit, etc) sau generalizat când vizează toate sarcinile, obiectivele și obiectele școlare. Un astfel de elev cu un insucces generalizat se va remarca prin bufonerie, deranjarea orelor, necăjirea colegilor, dispreț față de învățătură și autoritate, absențe nemotivate și bineînțeles lacune grave în cunoștințe.

Un alt aspect relevant pe care îl putem face în legătură cu acest subiect este diferențierea clară între eșecurile reale și falsele eșecuri. Atâta timp cât în situația de învățare nu discutăm de multe ori doar de profesor și elev și pe lângă aceștia adăugam mamă, tată, bunici, etc, rezultatele școlare vor fi interpretate diferit în funcție de propunător. Astfel putem cataloga succesul și insuccesul școlar că pe o noțiune subiectivă.Ca exemplu dacă un grup de elevi ar lua aceeași notă, 8 să spunem, reacțiile lor ar fi diferite, pentru unii slabi ar însemna o reușită, pentru cei medii un rezultat așteptat sau un eșec pentru cei foarte buni asta pentru că rezultatele se compară cu așteptările pe care și le-au proiectat elevii sau indirect prin ei părinții, bunicii. Astfel o notă mică pentru un elev bun dă peste cap sau ruinează planurile de viitor și carieră pe care familia le-a construit pentru el, punând astfel o presiune de neconceput pe umerii elevului.

Analizând subiectul insucces școlar, Konopnicky, reda câteva faze pe care acest fenomen le parcurge:

Faza premergătoare, apar primele simptome de nemulțumire ale elevului în legătură cu școala, apariția unor probleme în realizarea sarcinilor școlare, încetinirea ritmului în raport cu ceilalți, lipsa interesului; Poate fi catalogat ca un insucces episodic, care însă poate fi recuperat dacă este depistat la timp iar tratamentul aplicat imediat.

Faza de retrapaj propriu-zis, se caracterizează prin sincope mari în noțiunile pe care le posedă elevul și evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a cerințelor școlare.De cealaltă parte apare aversiunea față de învățătură, față de profesori și față de autoritatea școlară în general, absentarea nemotivată, perturbarea orelor, note proaste, atitudine negativă. Aceste simptome sunt ușor sesizabile și se pot lua hotărâri în ceea ce privește tratarea problemei. Dacă situația nu este tratată cum se cuvine eșecul se adâncește și putem vorbi de faza următoare.

Faza eșecului formal care implică abandon școlar, repetenție și care poate avea urmări nefaste atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității dar și integrarea profesională și socială.

Riviere delimita formele de insucces școlar recurgând la niște indicatori ai existenței unor forme stabilizate de eșec (Jingău, 1998, p34):

Indicatori proprii instituției de învățământ: rezultate slabe la examene și concursuri școlare, repetenția;

Indicatori exteriori instituției de învățământ: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii, rata școlară de șomaj a tinerilor sub 25 ani, rata de analfabetism;

Indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual: rata de abandon școlar și absenteismul, trăirea subiectivă a eșecului.

Nu putem aprecia nereușita școlară strict după rezultatele și performanțele strict școlare, exprimate în note. Este important că elevul să-ți arate eficienta cunoștințelor și deprinderilor pe piața muncii și nu în mod formal printr-o diplomă de studii.

Un alt fenomen strâns legat de insuccesul școlar este inadaptarea școlară. Aceasta se referă atât la rezultatele și dificultățile de îndeplinit în mediul școlar cât și la gradul de inadaptare în mediul școlar. Putem spune că un elev este adaptat atunci cânt el reușește să se integreze în colectivul clasei, stabilește relații cu ceilalți elevi într-un mod adecvat. Adaptarea școlară presupune modul de relaționare interelev și mediu în anumite moment și ținând seama așa cum spune Jugău de câțiva indicatori (Jugău, 1998, p 19):

Aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise și modul de operare cu acestea;

Capacitatea de integrare în grupul clasei, școlii;

Interiorizarea regulilor, conduitelor școlare și valorile sociale impuse.

După enumerarea acestor noțiuni putem lesne observa că îndeplinirea cerințelor școlare nu este decât un factor al adaptării școlare. Sunt elevi care îndeplinesc obiectivele și cerințele pedagogice, însă nu știu relaționa cu colectivul de elevi sau au probleme în respectarea regulamentelor școlare.

Frecvența cea mai ridicată a inadaptării școlare apare la intrarea școlarului în clasa I, sau respectiv clasa pregătitoare, acesta poate avea consecințe nefaste asupra traiectoriei copilului în următorii ani de școlaritate. Este important pentru început depistarea cazurilor de insucces școlar. Elevul trebuie ajutat să înțeleagă în termeni clari ce poate însemna rămânerea în urmă la învățătură, iar profesorul trebuie să facă un efort pentru a cunoaște lumea subiectivă a elevului: sensul pe care acesta îl dă cunoașterii; nivelul de aspirații în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesională viitoare. În continuare se pot contura strategii de intervenție și măsuri psihopedagogice recuperatorii.

4.1Dimensiunea subiectivă a insuccesului școlar

Aprecierea succesului/insuccesului școlar doar în contextul regulilor și normelor de performanță stabilite pierd din vedere caracterul uman al acestor fenomene. Cadrele didactice sunt cele în măsură a cataloga performanțele elevului, ele sunt cele care încadrează și notează elevului rezultatele. În foarte puține cazuri se ia în considerare ceea ce crede elevul.

Este foarte important de observat modul în care concepe elevul situația sa școlară și percepția sa despre sine. În clasele mici dar și mai apoi în școala generală elevul conștientizează și suferă mai ales din cauza problemelor de integrare în grupul clasei. Dimensiunea subiectivă a succesului capăta caracter subiectiv atunci când același rezultat are conotații diferite pentru profesor, elev său părinte. O notă mediocră poate însemna un dezastru pentru un copil bun și avem de a face cu o situație numită fals insucces. Acești elev trăiesc situația de insucces cu cât nivelul lor de aspirații este mai mare.

Există și o situație inversa când o nereușită reală nu este sesizată de elev ca un insucces. Un elev cu capacități psihice medii dar care și-a proiectat aspirațiile la un nivel foarte jos nu se simte ofensat și se complace atunci când notele și rezultatele sale sunt slabe. Rezultatele lor sunt conforme cu traiectoria pe care și-au construit-o în imaginație. În acest caz un rol deosebit îl joacă familia pentru a ridica standardele pe care ar trebui să le atingă elevul.Se întâmplă că nivelul stabilit de familie să nu fie același nu nivelul stabilit de elev.

Părintele își proiectează prin copil visele și aspirațiile sale fără a ține cont de ceea ce își doresc copiiI cu adevărat. Așteptările înalte ale părinților pot cultiva în sufletul elevului o frică de eșec care îl fac vulnerabil în fata și repercusiunilor acestuia. Dacă analizăm din punctul acesta de vedere putem oficializa faptul că singurul punct de vedere obiectiv este cel al profesorului.

Fenomenul insuccesului școlar trebuie tratat cu multă seriozitate de toți participanții parcursului școlar pentru că efectele negative depășesc cadrul școlii și pot avea repercusiuni pe plan familial, social și individual. Dacă ne referim strict la insuccesul din cadrul școlii acesta poate avea efecte negative asupra imaginii și școlii și arată direct sau indirect o inadaptare a școlii la individ. În această situație trebuie revăzute obiectivele învățământului.

Din punt de vedere al părintelui situația poate fi de mai multe feluri: cea în care părintele nu este interesat și nu i-a nici o atitudine în fata insuccesului sau pe de altă parte poate dramatiza semnalând insuccesul profesional și un statut inferior pentru copilul său atunci când va crește.

Ceea ce ne interesează de fapt este impactul emoțional și psihologic pe care îl are eșecul asupra individului. Deoarece profesorul este și trebuie să fie obiectiv, aprecierea să reprezintă un mesaj pe care elevul îl conștientizează și devine o componentă esențială a imaginii de sine. Degradarea imaginii de sine, subaprecierea propriilor capacități face că problemele întâlnite să fie supraapreciate. Elevul va percepe sarcinile școlare ca pe niște obstacole de netrecut și va anticipa numai eșecuri în parcursul sau școlar. Insuccesul îl va face să creadă că nu posedă nici o competentă și îl va accepta tacit fără vreo încercare de a se redresa. Școală va părea o povară pentru elev care se crede neînțeles de către profesori, părinți sau chiar colegi.

Dacă insuccesul apare în perioada școlarității mici și mijlocii acesta va fi rapid interiorizat. În acesta situație o modalitate de menținere a unei imagini de sine coerente o reprezintă sistemul autoatribuirilor adică invocarea unor factori externi care adus la situația de eșec: oboseala, neatenție, insuficienta efortului; acestea ajuta la protejarea imaginii de sine și a trăsăturilor de personalitate. Aceasta permite elevului să să creadă în continuare că este capabil să depășească dificultățile și este capabil să acumuleze cunoștințe și deprinderi pe viitor. Părinții și profesorii sunt datori să susțină și să dirijeze sistemul atribuirilor pe care le face elevul.

4.2Factorii insuccesului școlar

Cercetările pedagogice din domeniul insuccesului școlar au constatat că există trei categorii de factori: factori anatomo-fiziologici și psihologici, factori care țin de școală și condițiile pedagogice și factori care țin de familie și mediul socio-cultural.

Nu se poate vorbi de un singur factor care determină insuccesul școlar deși putem spune că unul poate să fie mai relevant sau să fie cel declanșator. Putem spune că factorul cu un impact mai mare ar fi cel care ține de individ, cei de origine congenitală sau alte ori au fost considerați de impact mai mare factorii de mediu. Există mai mulți factori care „se îmbină și se stimulează reciproc” (Gilly, 1976, p.274) care duc în final la eșecul școlar. Fiecare din cazurile de eșec școlar este unic în felul său iar factorii care stau la baza acestuia au o componentă deosebită pentru fiecare caz în parte imposibil de prevăzut. Acest lucru implica o analiză particulară, diferențiata, flexibilă și adaptată fiecărui caz în parte.

4.2.1 Factori individuali ai insuccesului școlar

O perioadă lungă de timp psihologii au considerat inteligenta drept cel mai important element al succesului școlar.La cererea Ministerului francez al Instrucțiunii Publice, la început de secol XX, deoarece doreau să identifice copii cu serioase deficiențe intelectuale, A.Binet și T.Simon au pus la punct primul test de inteligentă. Acesta era format din 30 de itemi aranjați în ordine crescătoare a dificultății. Numărul de probe rezolvate de către copii însemna vârsta lor mentală. După 10 ani psihologul german W.Stern a adoptat faimosul concept IQ.Inițial s-a crezut că nivelul de inteligență al copilului determina în proporție de 50%, succesul școlar, concept pe care îl întâlnim și în zile noastre și elevii asociază notele bune cu gradul de inteligentă. Cercetări ulterioare au arătat că legătura succes-inteligenta își pierde din însemnătate odată cu avansarea pe scara educațională. Astfel că însemnătatea testelor IQ este nesemnificativă pentru treptele înalte ale școlarității, pe parcurs intervenind o sumedenie de factori care influențează performanțele școlare.

Inteligenta devine factor fundamental în cazurile de deficiență mentală. Dacă se ia drept criteriu coeficientul de inteligentă, un IQ mai mare de 130 indica o inteligență superioară, un IQ între 90-110 este considerat normal, un IQ cuprins intre 70 și 80 este numit ca inteligență de limita, un IQ sub 70 indică deficiența mentală. Există patru grade de deficiență mintală: deficiența mintală ușoară cu un IQ cuprins între 55 și 70, deficiențaă mentală moderată cu un IQ cuprins între 40 și 55, deficiență mintală severă cu un IQ cuprins între 20 și 40 și deficiență mentală profundă cu un IQ sub 20.

IQ-ul joacă astfel un rol destul de important și reprezintă primul pas pentru analizarea și diagnosticarea unui insucces școlar. Testul trebuie realizat cu ajutorul unor specialiști, însă ceea ce este cu adevărat relevant sunt datele care se obțin și nu ceea ce măsoară testul. Diagnosticul formulat pe baza interpretării datelor indica deficientele intelectuale ale elevului cu dificultăți de adaptare la parcursul școlar. Astfel în cazul unui copil depistat cu un nivel sub limita a nivelului inteligenței va fi orientat spre o școală specială.

În cazul copiilor cu inteligența la limită, aceștia pot continua traseul educativ într-o școală normală însă cu o programă și curriculum adaptat. Acești copii se adaptează doar la limita inferioară a cerințelor activității școlare. Ei întâmpină dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare și clasificare. Există un prag dincolo de care prestațiile intelectuale ale acestor copii nu pot trece mai departe de un anumit nivel de complexitate și ca urmare va apărea insuccesul școlar.Pe lângă aceste dificultăți acești copii prezintă lipsa de stăpânire, autoreglare nesigură și insuficientă. Copii cu inteligența la limita prezintă o simptomatologie, fiind ușor de depistat. Diagnosticarea inteligenței de limita este foarte importantă pentru că are o serie de particularități comune cu deficienta mintală ușoară.

Un ultimii 30 de ani s-a concretizat noțiunea de potențial școlar. Testele de inteligenta evidențiază caracterele, cunoștințele definite și dobândite până în momentul respectiv și oferă o imagine statică a obiectivelor dobândite, astfel aceste teste cuprind prea puține informații despre modul de funcționare ale structurilor cognitive ale elevului. Din acest motiv evaluarea potențialului de de învățare urmărește concret în ce este în stare un elev să învețe. Metodele formativ dinamice, folosite în evaluarea potențialului de învățare permit obținerea unei imagini în detaliu a proceselor implicate în învățarea cognitivă și delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului școlar. Testele permit evaluarea a ceea ce este capabil un elev să învețe în momentul administrării și ne ajută să estimăm ceea ce va fi capabil să învețe pe viitor.

Astăzi educabilitatea cognitivă implica ameliorarea eficienței intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe elev, respectiv pe tipul de deficiență pe care acesta îl manifesta. Un program special elaborat pentru recunoașterea funcțiilor cognitive deficitare și recuperarea acestora este elaborat de R.Feurstein și este numit Programul de îmbogățire instrumentală. Acesta operează cu două concepte cheie: modificabilitate cognitivă și învățare mediată. Prima definește capacitatea subiectului de a remodela cunoștințele acumulate în funcție de obstacolele care apar iar al doilea este „de interacțiune între copil și sursele de informație” (Feustein, 1970, p.359, cf Salavastru, 2004, p239.)

Insuficiența procesului de învățare mediată oferit de mediul școlar, familial și social este în opinia lui Feurstein, cauza principală a diferențelor între performanță și potențialul intelectual real al subiectului. Cadrul didactic este cel ce trebuie să medieze experiențele de învățare, să ușureze abordarea situațiilor problema și să caute calea cea mai utilă pentru că obstacolul să fie depășit.

Debilitatea mintală poate constituie cea mai mare dificultate de adaptare școlară și în speță duce la insucces. Debilitatea este caracterizată prin prezenta câtorva simptome ca: întârzierea, retardarea globală a funcțiilor intelectuale sau eficienta mentală scăzută. Limita superioară a debililor mentali este cea a operațiilor concrete. Debilii sunt capabili de raționamente logice dar sunt incapabili de gândire ipotetico-deductivă.Pe măsură ce înaintează în vârstă dezvoltarea lor mentală devine tot mai lentă iar regresiunea mai frecventă. Instruirea acestora se face în școli speciale și trebuie supuși unor orientări școlare adecvate.

Deși nu sunt cauza unor eșecuri totale și doar a unora parțiale tulburile instrumentale sunt des întâlnite în rândul elevilor. Din această categorie fac parte dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, afazia, agrafia sau acalculia. Aceste tulburări pot apărea independent sau împreună cu celelalte dificultăți.

Instabilitatea motrica e considerată cea mai aparenta manifestare a unui viitor eșec și explică incapacitatea elevului de a-și fixa atenția, de a-și coordona gândirea și mișcările în vederea realizării unui scop precis. Copilul instabil poate avea un nivel de inteligenta normal, sau net superior valorilor medii dar este tulburat și perturbă întreg procesul de învățământ.Se plimba prin clasă, vorbește, strigă, răspunde înainte de a fi întrebat, își deranjează colegii și căuta să atragă atenția asupra lui. Odată cu înaintarea în vârstă, negativismul se accentuează și crește hipersensibilitatea lor la observații.

Insuccesul școlar poate fi indus de tulburări de natura emoțională. Acestea constituie un blocaj în dezvoltarea efectivă a copilului, cu influențe negative asupra structurii cognitive, generând un dezechilibru de natura proeminent afectivă. Hiperemotivitatea este o tulburare frecvență și este caracterizată prin stări de tensiune permanenta, deprimante, teama în fața necunoscutului și propriilor reacții emoționale pe care nu le poate stăpânii. Hiperemotivitatea poate devaloriza eficiența intelectuală, contribuind la diminuarea energiei neuropsihice prin instalarea unei stări de oboseală pregătind prematur premisele unor noi insuccese.

Anxietatea școlară, fobia vizează frică de notele rele, de eșec, de sancțiuni, de autoritățile școlare și profesori motiv pentru care copilul refuză să meargă la școală. Aceștia absentează frecvent. S-a constatat că 30% din elevii care experimentează insuccesul au asemenea faboii.

Tulburările de comportament constituie una din cele mai complexe cauze ale insuccesului școlar. Acestea pot fi simptome ale unor boli psihice sau neuropsihice ca schizofrenia, oligofrenia, epilepsia, tumori cerebrale, encefalopatii sau traumatisme cranio-cerebrale. Tulburările de comportament apar ca efect al unor influențe sociale și organice strâns implicate. În cadrul acestor tulburări includem și tulburările de comportament episodice.La acești copii se observa un criticism redus al gândirii, elan redus față de muncă în schimb manifestă dorința de noutate și varietate însă interesele lor sunt instabile și legate direct de nevoile biologice sau instinctele. Sunt remarcați prin imaturitate. Sunt egocentrici, interesele lor personale primează întotdeauna. Emoțiile de frică sau rusie sunt slab exprimate și îi privează de posibilitatea de a-și adapta comportamentul cerințelor școlare.

Tulburările de comportament au ca formă de manifestare minciuna, fuga de la școală, vagabondajul, furtul sau turbulenta și se organizează sub forma unor conduite de dominare, agresive, caracterizate prin accese de mânie, impulsivitate, crize de violență irascibilitate și conduite perverse caracteristice psihopaților. Mai pot manifesta nesupunere, obrăznicie față de profesor, neglijentă, violența în limbaj sau comportament.

În alte cazuri insuccesele școlare pot fi determinate de factori somato-fiziologici (stare de sănătate, echilibru fiziologic, dezvoltare fizică,imunitate) sau factori afectiv motivaționali și de personalitate. Dezvoltarea fizică armonioasă (greutate, statura, forță musculară) reprezintă un barometru care este demn de luat în seamă. Disfuncțiile în dezvoltarea fizică generează stări de oboseală care pot avea efecte negative asupra activității intelectuale a elevului, starea de sănătate modifica puterea de muncă și rezistența la effort

4.2.2Stilurile de învățare și implicațiile educaționale ale acestora

Așa cum elevii au personalități diferite așa diferă și stilul fiecăruia de a învăța. Stilurile de învățare numite și stiluri cognitive reprezintă acele caracteristici cognitive, afective și în general psihice care indica modurile în care o persoană răspunde și interacționează cu mediul de învățare.

Elevii impulsivi au tendința de a lua decizii rapid pe când cei reflexivi iau în calcul mai mulți determinanți iar asta le ocupa mai mult timp. Primii sunt centrați asupra vitezei cu care termină o sarcină pe când ceilalți asupra acurateții rezolvării.

Profesorul trebuie să se întrebe constant ce va face în fața situației în care fiecare elev are un anumit stil de învățare. O posibilitate ar fi ca acesta să-și adapteze procesul educativ la nevoile individuale ale elevului. O altă poziție ar fi modelarea particularităților elevilor. Atunci când își proiectează predarea profesorul trebuie să identifice stilurile elevilor și să răspundă cu diferite ocazii adaptate de învățare.

Stilul de învățare implica necesitatea de a varia și de a schimba stilurile de predare-învățare, asta ducând la o eficientizare a activităților.

Dacă profesorul alege să nu țină seama de preferințele de învățare ale elevilor săi nu înseamnă că nu predă bine ,doar că nu toți elevii se vor bucura de aceasta. În final în mod cert unii dintre ei vor experimenta insuccesul.

3.2.3.Factori familiali ai insuccesului școlar

Cercetările din ultimii ani au arata ca un mediu defavorizat nu poate asigura necesarul pentru valorificarea eficientă a ofertei școlare existente. Teoria cunoscută sub numele de „teoria handicapului sociocultural” (Salavastru, 2004, p.242) susține că mediul sociocultural duce la diferențierea traiectoriei școlare. Deși societatea, programa, ministerul pledează pentru egalitatea șanselor orice cercetare aplicată asupra insuccesului școlar aduce dovezi că relația între frecvența acestuia și un mediu socioeconomic precar este valabilă.

Dacă discutăm de mediul familial și rezonanța acestuia asupra performanțelor școlare trebuie să luăm în calcul o serie de variabile: situația economică a familiei, statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural și educațional, structura familiei, relațiile itrafamiliale și tipul de coeziune familială. Statutul economic al familiei precar sau instabil afectează în mod direct parcursul școlar al elevului. Sărăcia face ca multe familii să nu-și poată întreține copiii la școala deoarece apar niște cheltuieli necesare (îmbrăcăminte, rechizite, transport) pe care părinții nu și le pot permite astfel aceștia pot recurge la întreruperea studiilor.

Abandonul apare în multe cazuri înainte de finalizarea studiilor obligatorii.Se pare că în țările slab dezvoltate abandonul apare devreme la nivelul studiilor obligatorii pe când în țările mai bine dezvoltate apare la nivelul învățământului post obligatoriu. Faptul că în familiile sărace părinții fac sacrificii pentru a-și trimite copiii la școala pot apărea conflicte interne, relații tensionate, iar elevul acumulează frustrări care afectează negativ parcursul său școlar. Din păcate lipsa fondurilor îi face pe părinți să se gândească la filiale de scurtă durată sau care au un parcurs minim ,pentru ca elevul să aibă o meserie, renunțând la cursurile de lungă durată.

Unii pedagogi susțin faptul că succesul la învățătura depinde mai mult de factorii culturali și educaționali ai părinților decât de statutul economic. Pornind de la nivelul său educațional părintele dorește ca școlarul să atingă cel puțin nivelul său de studii asta indicând nivelul de aspirații al acestuia. Limbajul utilizat în familie dar și obiceiurile culturale ca cititul, vizionarea filmelor și spectacolelor au un impact deosebit în sistemul de valori al copilului.

Succesul școlar este dependent de limbajul utilizat de elev.. Bernstein spunea că felul în care vorbesc părinții este expresia unei structuri sociale determinante și impune conceptul de cod sociolingvistic. Acesta face distincție intre două tipuri de coduri sociolingvistice: coduri restrânse și coduri elaborate. Codul elaborat este caracterizat printr-un limbaj nuanțat și prin modalități mai complexe de organizare a frazei, vocabular bogat și prin exprimare într-o formă verbală explicită.

Codul restrâns este caracterizat printr-un limbaj sărac și prin folosirea unor sintagme rigide. Acesta este accesibil tuturor și nu depinde de caracteristicile psihologice ale utilizatorului ci de statutul social și de sistemul de valori pe care acesta îl are. Astfel ca școlarii familiilor cu un statut socioeconomic precar au șanse scăzute de a utiliza un cod elaborat. Chiar în condiții intelectuale egale dar cu diferențe lingvistice copii care utilizează un limbaj elaborat sunt plasați superior celor care utilizează un cod restrâns. Codul restrâns nu constituie el însuși un handicap și nu este motivul principal al unui eșec școlar. Faptul că elevul utilizează un cod elaborat constituie un avantaj pentru că acesta este mai aproape de limbajul utilizat în școală și îi situează pe elevi într-o poziție de continuitate de întărire a achizițiilor anterioare. Ceilalți trebuie să depună un efort în plus pentru a dobândi capacități de comunicare și relaționare ,pot fi confruntați cu valori, norme și atitudini diferite de cele utilizate în context familial.

Succesul școlar este influențat de asemenea de stilurile educative familiale. Acesta indică caracteristici ale raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Mai mulți pedagogi identifica trei tipuri educative parentale: permisiv, autoritar și autorizat.

Stilul permisiv se caracterizează prin nivel ridicat al susținerii ,cu nivel scăzut de control.Se impun puține norme de disciplină, responsabilități. Părinții îi fac pe plac copilului și răspund cerințelor lui. Stilul autoritar implică control și slabă susținere a copilului. Aceștia aplică și impun principii stricte ce nu pot fi încălcate. Stilul autorizat desemnează o îmbinare e celorlalte două stiluri. Părinții nu impun respectarea unor reguli ci discuta cu copii rațiunile pentru care acestea trebuie aplicate.

Aceeași tip de influențe asupra parcursului școlar îl are și climatul educativ familial. Într-un climat instabil, tensionat trăiesc adeseori elevii slabi. Mamele nu au autoritate nici în fața tatălui nici în fața copiilor sunt extrem de permisive, anxioase și super protectoare în timp ce tații sunt rigizi și irascibili. Dacă cei doi părinți nu ajung la un consens în ceea ce privește modul de intervenție educaționala acuzându-se reciproc de severitate/indulgență, copilul este influențat negativ. Dacă mai adăugăm și lipsa de afecțiune în cuplu, vicii neînțelegeri, violență, certuri, avem o imagine completă a unui mediu nefavorabil pentru dezvoltarea normală a copilului. Copiii pot experimenta sentimente de nesiguranță, inferioritate sau neîncredere, devin timizi, retrași sau dimpotrivă obraznici și violenți. Un cadru familial rezonabil înseamnă părinți afectuoși, calmi, înțelegători, fără să fie prea permisivi. Copilul are nevoie de disciplină și exigenta de o libertate moderată.

J.P.Pourtois și H.Desmet au cercetat factorii materni și implicarea lor în reușita școlară și au ajuns la concluzia următoarelor caracteristici ale mamei:

„Formulează exigențe care țin de capacitățile copilului;

Recurge la conduite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpina dificultăți;

Exprimă puține sentimente de anxietate;

Stimulează gândirea copilului;

Oferă întăriri pozitive;

Arată puține stări negative față de copil;

Atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului;

Manifestă stimă față de copil;

Exprimă mai ușor o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate;

Pretinde și oferă justificări, explicații pentru răspunsurile copilului;

Lasă copilului inițiativă în timpul activităților de învățare;

Furnizează acestuia standarde de performanță;

Utilizează feed-back-uri corective.” (Salavastru, 2004, p.245)

În calcul se ia și tipul de familie în care elevul face parte: familia clasică (doi părinți, copii rezultați prin uniune), familia monoparentală (un părinte, unul sau mai mulți părinți), familia reconstituită (unul dintre parteneri a mai fost căsătorit, copii rezultați din altă uniune, etc), familie adoptivă (unul sau mai mulți copii adoptați sau luați în plasament). Divorțul părinților constituie un factor esențial în ceea ce privește dificultățile școlare. Elevii aflați sub incidența divorțului sunt marcați de numeroase probleme psihologice. Reacția este diferită în funcție de vârstă, sex, calitatea relației cu părinții, relația cu părinții după separare.

Între cercetători s-au iscat unele neînțelegeri în ceea ce privește impactul tipului de familie în care elevul locuiește. Unii specialiști spun că familia biparentala este singura care poate asigura succesul și dezvoltarea psihologică adecvată a copilului. Opozanții acestei idei nu iau monoparentalitatea în discuție ci situația particulară a familiilor respective, caracterizată printr-un cumul de factori de risc. Eșecul școlar al copiilor care trăiesc în familii monoparentale nu se datorează carențelor educative ci unui amalgam de factori și variabile: statutul socioprofesional, nivelul veniturilor, nivel cultural/educativ scăzut al părintelui care primește custodia, costurile generale ale divorțului, schimbări repetate de domiciliu, schimbarea școlii, a anturajului, criză de autoritate a părintelui.

Repet, sunt puține cazuri în care un singur factor este responsabil de eșecul școlar. Un mediu familial defavorizat nu-i condamna automat la eșec pe toți copii familiei ,precum nici un mediu favorabil nu implică neapărat un succes școlar. O condiție defavorabilă poate fi factor la un eșec. Un mediu favorabil defavorizat poate fi compensat prin factori de interes, calități personale, nivel de aspirație, un climat educativ sănătos, motivație. Etc.

4.2.4Factori de ordin școlar ai insuccesului.

Școala prezintă un amestec de factori ce pot sta la baza unui insucces școlar.De la resursele materiale necesare pentru pregătirea școlară, calitatea materialelor, fondurile școlare, aspectele legate de procesul de învățământ (obiective, programa, conținuturi,metodele aplicate, sistem de evaluare), pregătirea profesorilor, stilurile educaționale, trăsături de personalitate, relația profesor-elev-școală toate constituie factori care influențează într-un fel sau în altul parcursul școlar al elevilor.

Din punct de vedere al materialelor, al dotărilor pe care le are o școală, mediul rural ,este surclasat drastic de școlile din mediul urban, ca să nu mai menționăm impactul pe care îl are faptul că ,elevii care locuiesc la oraș dețin în marea lor majoritate calculatoare. Aceștia au acces la o mare de informații lăsându-i în urmă pe elevii de la țară, care în unele cazuri nici nu știu cum arată un calculator. Astfel în cazul acesta tratarea egală a elevilor indiferent de mediul din care provin poate genera inegalități.

Calitatea actului pedagogic, stilul de predare al profesorului au efect direct asupra succesului sau insuccesului școlar. Școala oferă un mediu care îl putem cataloga în două feluri: mediu școlar adaptativ și mediu școlar selectiv. În mediul școlar selectiv, elevul trebuie să se acomodeze condițiilor și normelor pe care școala le impune. În cazul acesta reușita elevului este condiționată de capacitatea de acomodare a elevului sin în mai mică măsură de capacitatea lui generală de învățare. Mediul școlar adaptativ ia în calcul diferențele individuale între elevi și permite exprimarea posibilităților fiecăruia.

Una din variabilele care pot fi implicate în contextul insuccesului școlar este conținutul învățământului. Acesta a fost catalogat în repetate de rânduri și de către părinți și de către profesori sau elevi că fiind supradimensionat, manualele și programă cu un conținut prea încărcat de materie. Exigentele școlare presupun parcurgerea și asimilarea la un nivel cel puțin minim de către toți elevii în aceeași condiții materiale și temporale, ignorându-se de cele mai multe ori dificultățile pe care le întâmpină elevii mai slabi. Dacă studiem mai îndeaproape problema, luând ca exemplu clasa pregătitoare mai nou înființată în ultimii doi ani, putem observa lesne de la un an la celălalt încărcarea programei (la disciplina Comunicare în limba română unul din conținuturile principale era învățarea literelor mari și mici de tipar însă în anul imediat urmator-2013 s-a introdus învățarea tuturor semnelor grafice necesare pentru realizarea literelor). Vedem că în continuare se susține intelectualismul, performanțele olimpice, elitismul. Reforma curriculară actuală nu a reușit să rezolve problema copiilor mai slabi.Ca să nu mai luăm în calcul faptul că la unele școli din centru orașelor ,cadrele didactice cresc dificultatea și gradul de cunoștințe transmise prevăzute de programa școlară.

Școala actuală aplica elevilor cât mai multe sarcini cognitive care îi țin pe elevi ocupați. În felul acesta este amplificată disciplina, autoritatea, angajarea totală, acesta contribuie la supraîncărcarea informațională a elevilor și la insuficienta exersare a competențelor cognitive. Un alt factor negativ îl constituie numărul mare de ore pe săptămână, dispunerea defectuoasă acestora și în general condiții minime de igienă intelectuală. Aceste probleme fac ca un număr mare de elevi acuză un grad ridicat de oboseală fizică și psihică.

Deși în ultimii ani s-au introdus alte activități decât cele obișnuite cum este programul „Școala altfel” care încearcă să aducă elevii într-un alt context, școala încă nu a reușit să treacă de nivelul spațiului închis și să propună cu adevărat exerciții de viață, fiind centrată pe transmitere de informații și conținuturi academice și mai puțin pe practică. Rezultatul e imposibilitatea elevului de a folosi conținuturile învățate în context real.

Societatea și mass-media oferă exemple care demonstrează că succesul economic și statutul social și veniturile unei persoane nu au legătura direct proporțională cu rezultatele la învățătură din perioada școlarității.

Un alt indice al insuccesului școlar este dat de metodele de predare-învățare. În ultimul deceniu sistemul de învățământ a făcut eforturi majore pentru cadrele didactice și accesul lor la cursuri pentru a le pregăti în utilizarea potrivită a metodelor care asigura învățarea eficienta, activă și formarea gândirii critice la elevi. Rezultatele slabe la învățătura se datorează nu atât structurii intrinseci a cunoștințelor ci și neadaptării metodelor la elevii mai slabi.

Activizarea presupune angajarea energiei spirituale de care dispune elevul pentru îndeplinirea sarcinilor școlare. Metodele active-participative determină schimbarea locului elevului în activitatea școlară.

Au existat discuții în ceea ce privește centrarea pe elev sau centrarea pe profesor și impactul pe care îi au asupra parcursului școlar. Centrarea pe profesor presupune că rolul principal să-i fie acordat profesorului, în felul acesta elevul devine un element pasiv, solicitat să memoreze și să reproducă informațiile primite. Centrarea pe elev presupune folosirea unor metode active, elevul devenind un constructor activ al propriei sale personalități școlare. Prin aceste metode crește cantitatea activităților independente, activitatea îndreptându-se spre rezolvarea de probleme și descoperirea de noi cunoștințe. În continuare profesorul deține rolul-cheie pentru că mediază și inițiază învățarea, însă elevul este implicat direct și contribuie la propria sa formare.

Există profesori reticenți la noutatea pe care o aduce școala centrată pe elevi ,alții pur și simplu sunt mult mai confortabili în aplicarea vechilor metode. Rigiditatea metodelor de predare-învățare și predarea exclusiv frontală sunt factori care atrag după ei dificultăți de acomodare și învățare. Instruire unitară nu înseamnă același învățământ pentru toți copiii ,adaptarea situațiilor de inovare favorabile în funcție de aptitudini, ritm de învățare, grad de înțelegere a fenomenelor și rezultatelor obținute. A impune unei întregi clase un anumit ritm de învățare și anumite metode ,este total greșită, de aceea este important să aplicăm strategii de diferențiere și personalizate care să vizeze metodele, strategiile, conținuturile și metodele de evaluare.

Personalizarea metodelor nu se poate realiza decât în contextul cunoașterii individuale a elevilor și a motivelor dificultăților întâmpinate de aceștia. În multe cazuri insuccesul școlar nu ține de dificultățile de înțelegere sau de ritmul lent de învățare ci de lipsa unor informații precise legate de trăsăturile de personalitate ale elevului., contextul familial și social, sau problemele de sănătate sau de integrare. Aceste probleme sunt înlăturate din vizor și se aduc în discuție termeni ca lipsa de efort, interes, bunăvoința muncă sau chiar de posibilități.

În una din cărțile sale M. Ionescu a redat o cercetare făcuta de M.Gilly în anul 1972 pe un lot de cadre didactice. Acestora li s-a cerut o caracterizare concisă a elevilor de la clasă, dintre cele 1500 de caracterizări și profiluri s-a constatat că diferențierea era legată nemijlocit de performanțele și parcursul școlar și trăsături legate de acestea și arareori de trăsături de personalitate ceea ce dovedește că profesorul cunoaște elevii prin prisma statutului lor școlar. Astfel dacă insuccesul elevului s-ar datora unor trăsături de personalitate ca emotivitatea sau mediului familial acesta ar fi puțin cunoscute de profesor și în speță intervențiile dirijate ar fi într-o direcție greșită ceea ce ar putea duce la agravarea situației elevului.

Mulți profesori susțin ca factor principal a insuccesului lipsa de efort fără a mai lua în calcul alți factori, poate și pentru a-și proteja stima de sine și pentru a nu se afla el ca factor al insuccesului. Profesorul pasează astfel responsabilitatea eșecului pe seama elevului recompensându-i pe cei care fac un efort mai mare.

Toate aceste date indică faptul că profesorul are un rol determinant în ceea ce privește succesul școlar, de aceea este foarte relevantă pregătirea psihopedagogică a profesorului. Psihologia și pedagogia simțului comun ,ca urmare a unor experiențe sociale nu sunt suficiente pentru depășirea obstacolelor care pot apărea în activitatea educațională.

O bună informare în context psihopedagogic îl ajută pe profesor să găsească soluții potrivite în situații individuale și să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea situațiilor problematice. Este nevoie de referiri speciale în funcție de cazul cu care se confruntă: dificultăți de învățare, handicap sociocultural, probleme de învățare care trebuie depistate de la începutul școlarității. Trebuie astfel să fie o bună colaborare între profesor, psiholog, familie și medic școlar (în situația în care școala dispune de unul).

Un alt impediment al succesului poate fi legată de relația profesor-elev. Profesorii manifestă o relație mai apropiată cu elevii a căror rezultate sunt bune, ceea ce face ca eșecul în cazul elevilor cu rezultate slabe să se adâncească. Elevii aflați în pragul eșecului au nevoie de o atenție deosebită ei trebuie să fie tratați cu atitudine stimulativă pentru a-și câștiga stima de sine și pentru a li se permite obținerea succesului.

Personalizarea relației profesor-elev se face pornind de la caracteristici ca vârsta, trăsăturile de personalitate, valorile profesionale și competență psihopedagogică a cadrului didactic.La ciclul primar relația cu elevul trebuie să fie caracterizată prin afectivitate și individualism.

Felul în care profesorul realizează evaluarea poate fi un factor al insuccesului. Profesorii care nu atribuie recompense dar au o arie largă de pedepse reprezintă o corvoadă pentru elevi și în special pentru cei slabi care pot reprezenta ținta principală. Stilul acesta generează frustrare, teama de eșec și sentimente care încetinesc concentrarea. Aceste trăiri nu pot convoca motivația pentru succes.

Încurajarea competiției între elevi îi poate dezavantaja pe elevii cu un ritm de învățare mai lent. Rezultatele lor școlare nu vor fi niciodată suficiente în concordanță cu rezultatele colegilor buni sau medii. Pentru elevii cu dificultăți de învățare este recomandată evaluarea progresivă, elevul trebuie să se afle doar în competiție cu el însuși iar feed-back-ul să conțină cât mai multe elemente motivaționale.

4.3.Prevenirea și înlăturarea insucceselor școlare

Anterior am prezentat o serie de factori ce pot duce la apariția insuccesului școlar, în, continuare vom încerca să invocăm câteva sugestii utile la înlăturarea și prevenirea lor.

Un prim element ar fi înlăturarea diferențelor dintre unele zone ale țării și

celelalte. Mediul rural ar trebui să dispună de aceleași dotări și condiții ca și mediul urban. În acest context s-a folosit termenul de discriminare pozitivă ,acesta presupune o atenție specială pentru cei aflați în condiții nefavorabile oferiri unei educații de nivel mediu. Pentru ca aceste zone să aibă sorți de izbândă este important să se aloce resurse financiare și tot ce ține de resursele umane (profesori calificați, membrii comunității locale mai implicați, asistenți sociali, ONG-uri, etc.).

Stabilirea unor relații corespunzătoare între școala și familie constituie un

factor important. Părinții trebuie să conștientizeze importanța școlii și impactul ei asupra statutului social. Părinții trebuie să fie mai implicați în activitatea școlară a copiilor lor, să stabilească relații de parteneriat și cu ceilalți factori dinafară școlii, adică cu comunitatea locală, psiholog, personalul instituțiilor medicale.

Creșterea elevilor participanți la ciclul preșcolar. Jumătate din diferențele de

randament școlar își au originea în diferențele de limbaj, sociabilitate, capacitatea de a respecta regulile impuse de școlaritate, cunoștințe și deprinderi mai puțin dezvoltate la elevii nu au frecventat grădinița.

Noile curriculumuri adoptate trebuie aplecate asupra trebuințelor prezente și

viitoare ale elevului. Disciplinele nu trebuie să reprezinte insule isolate, ci trebuie găsite punte de legătură. În prezent a început să se sprijine învățământul bazat pe interdisciplinaritate, clasele pregătitoare și întâi sunt noile exemple care susțin acest model. Deși s-au lovit de diferite impedimente, consider că acestea vor putea aduce succes. Nu ne rămâne decât să așteptăm rezultatele generației actuale pentru a putea să catalogăm acest tip de predare.

Cadrele didactice de la clasa trebuie să fie pregătite bine atât în ceea ce

privește conținuturile dar și cunoștințele psihopedagogice. Profesorii trebuie instruiți pentru a depista orice dificultăți încă de la începutul școlarității, aceștia trebuie să posede strategii de atenuare a handicapurilor socio-culturale a elevilor proveniți din medii defavorizate.

Se vor elabora strategii de tratare individualizată a elevilor aflați în pragul

insuccesului școlar. Strategiile au la bază o bună cunoaștere a elevului. În aceste cazuri se pledează pentru o programă adaptată dar și pentru utilizarea unor metode și strategii activizatoare. Elevii trebuie tratați individualizat în funcție de dificultățile lor, pot fi organizați pe grupe de nivel ,iar sarcinile în așa fel construite încât să ofere posibilități de succes. Succesul este privit ca element motivațional și poate spori încrederea în sine a elevului.

Evaluarea nu va avea rolul de a diferenția și ierarhiza elevii, se va urmări

Progresul făcut de elevi.Se va pune accent mai mare pe recompense, pe o abordare pozitivă decât pe pedepse. Astfel elevul se vă simții încurajat, îi va crește stima de sine iar profesorul un suport afectiv important.

Ameliorarea practicilor educaționale din clasa: trebuie evitată discriminarea sau etichetarea elevilor, a reacțiilor impulsive, amenințarea și intimidarea elevilor, utilizarea unui limbaj vulgar sau academic.

Pe tot parcursul școlarizării elevilor se va ține cont de interesele și

aptitudinile elevilor. Orientarea școlară și profesională se va face ținând cont de cerințele de pe piața muncii.

4.4 Strategii de abordare a insuccesului

4.4.1 Individualizarea procesului educativ

Cea mai mare teamă în acceptarea copiilor cu dificultăți de adaptare și învățate vine atunci când aceștia trebuie integrați într-o clasă de cel puțin 25 de elevi. Profesorii considera aplicarea acestei situații ca fiind aproape imposibilă, iar dacă este vorba de 2-3 cazuri este și mai grav. Cel mai presantă este ideea de curriculum și faptul că trebuie respectată o programă și parcurgerea unor conținuturi. Profesorul este pus să sprijine progresul. Profesorul trebuie să se adreseze unor copii adevărați nu doar unor recipiente care trebuie umplute cu informație.

Curriculum trebuie să fie doar un instrument de atingere a unor scopuri ale procesului educativ. Pentru a trata problema dificultăților de învățare sunt prezentate două dimensiuni:

– Individualizarea predării-învățării;

– Adaptarea curriculară.

Noțiunea de individualizare nu este nouă și a fost tratată pe larg în pedagogia ultimului secol.La început s-a vorbit de diferențiere adică de adecvarea studiilor și formelor de școlarizare (școli și profiluri diferite cu conținuturi și stiluri adăpate de predare-invatare). Practica diferențierii pedagogice consta în organizarea clasei în așa fel încât elevilor care o formează dar și și scopurilor pentru care este derulat acel program să fie convenient. În ziua de azi învățământul diferențiat a coborât și la nivelul ciclului primar pentru a se realiza egalizarea de șanse și pentru elevii care nu pot atinge toate obictivele propuse de curriculum școlar.

Diferențierea nu este suficientă pentru a atinge nevoile individuale ale unui elev anume. Astfel trebuie individualizat actul didactic conform cu particularitățile, caracteristicile individului în procesul de predare-invatare. Pentru a evalua și a acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul proiectează sarcini unice, personalizate. În fiecare lecție cadrul didactic poate modifica, accelera sau schimba așteptările individuale ale elevilor săi, ceea ce va limita nevoia de programe speciale, separate de clasa obișnuită.

Pentru o bună adaptare a predării la elev profesorul Jean Collicott propunea că profesorul să ia în considerare experiența și stilurile individuale, să dezvolte tipuri de activități care se adresează unor tipuri diferite de abilități, să modifice obiective pentru unii elevi, să ofere oportunitățile participare pentru toți elevii fie în perechi fie în grupuri mici, să dea posibilitate elevilor de a alege metodele folosite pentru a prelucra și sintetiza informația sau să evalueze elevii pe baza unor obiective individuale de progres.

Tipuri de individualizare

Individualizarea presupune în cadrul activităților de predare-învățare – evaluare formarea unor mici grupuri de învățare, modificări și adaptări didactice și folosirea unui material multisenzorial.

Primă măsură care se poate lua în cazul individualizării este cea de formare a grupurilor de lucru la clasă. Acestea se realizează în funcție de particularitățile de învățare ale elevilor. Primul punct vizat este identificarea nivelului grupului și participarea corespunzătoare a fiecărui elev. Grupurile trebuie să schimbe episodic membrii pentru că un grup fix poate duce la etichetare și identificarea elevilor într-o anumită categorie. Grupul trebuie să sprijine elevul cu dificultăți de învățare.

Modificările și adaptările didactice se fac în cerințele aplicate elevului pentru a sprijini îndeplinirea lor de către elev. Astfel în cazul unui copil cu dificultăți de învățare i se poate cere să rezolve doar o parte a temei sau să răspundă la anumite întrebări pe parcursul unei lecții.

Am menționat mai devreme că este recomandată utilizarea unui material multisenzorial. Elevii au nevoie de materiale variate și stimulative de învățare.Și asta cu atât mai mult în contextul unui elev cu dificultăți de învățare. Pentru a capta atenția și a stabili raporturi între ceea ce vede, aude și pipaie este nevoie de material senzorial.

4.4.2 Adaptarea curriculară

Copiii care au dificultăți de învățare sunt tot copii, așa că trebuie să găsim calea prin care curriculum trebuie să acopere și să răspundă nevoilor lor de educație și dezvoltare. Nu copiii trebuie adaptați la cerințele curriculumului ci curriculumul trebuie adaptat la nevoile copilului (Declarația de la Salamanca, 1994). Școala trebuie să creeze oportunități pentru pentru a veni în sprijinul elevilor cu preocupări și abilități diferite. Orice problemă de învățare este o problemă a sistemului în ansamblul său (clasa împreună cu profesorul, grupul de profesori, familia, managerul școlar) și nu un defect al copilului. Curriculum trebuie perceput ca flexibil, deschis, individualizat și că ocazie de dezvoltare socială.

Wilson a demonstrat în studiile sale ca elevii cu dificultăți de învățare beneficiază de pe urma lucrului în echipă, aceștia după o perioadă de timp devin mai comunicativi și se angajează mai ușor în interacțiuni, absorb informația mai ușor și crește încrederea în forțele proprii. Munca în echipa aduce îmbunătățiri emoționale și îmbunătățește capacitățile sociale are persoanei. Persoanele angrenate în astfel de activități își dezvoltă capacitățile de comunicarea fără dependenta de profesor.

Teoria contactului evidențiază ideea că învățăm unii despre alții dacă interacționam de aceea clasele trebuie să fie organizate în interacțiune iar grupul să ia decizii împreună.

Salisbury și colaboratorii săi au demonstrat că folosirea unor metode mai deschise și colaborative ajuta la dezvoltarea unor practici care obțin beneficii atât pentru elev cât și pentru profesor.

Diferențierea la nivelul activității didactice se face prin individualizare și personalizare a curriculumului. Orice curriculum nu este o propunere exterioară a profesorului, ci cuprinde în același timp experientele elevului, cunoștințele acestuia, deprinderile și atitudinile lui.

III.Obiectivele și ipotezele cercetării

Din totdeauna rezultatele învățării au fost definitorii atât pentru școlar cât și pentru profesor sau familie Nu putem discuta de învățământ dacă nu luăm în calcul succesul și insuccesul. Desigur că învățământul își dorește ca toți elevii să finalizeze ciclu de studii cu o încununare a succesului. Perspectiva rezultatelor finale este definită de mai mulți factori: familiari, psihologici, pedagogici, psiho-somatici, etc. Ce voi urmări de fapt este legătura care se formează între particularitățile elevului și cele în care trăiește elevul și succesul sau insuccesul acestuia.

Cercetarea pedagogică are scop reliefarea parcursului școlar al fiecărui elev din clasa I B cu rezultatele obținute până în prezent și factorii care au dus la obținerea rezultatelor satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare până în prezent.

Cercetarea a avut un caracter inductiv presupunând acumularea de date, ameliorative care în timp duc la perfecționarea predării dar și la îmbunătățirea rezultatelor prin înțelegerea și studierea fiecărui caz în parte și nu în ultimul rând un caracter prospectiv prin modelarea personalității astfel încât elevului să-și însușească noțiuni elementare pentru continuarea studiilor și integrarea sa în grupul clasei și al școlii.

Insuccesul școlar poate fi general sau episodic și este importantă minimalizarea pierderilor și insuccesului la cea mai mică scara. Insuccesul este provocat de mai mulți factori ca: absenteismul, neimplicarea în viața școlară și dezinteres din partea părintelui, inactivitatea școlarului de acasă, starea de sănătate, parcurgerea ciclului preșcolar, inteligenta, etc.

3.1Obiectivele cercetării

Obiectiv general

Observarea relației succes-insucces școlar și factorii implicați

Obiectivele cercetării:

Utilizarea metodelor potrivite de studiere a cunoștințelor și al nivelului de pregătire al elevului;

Analizarea insuccesului parțial sau general în mod individual;

Înregistrarea, valorificarea și compararea rezultatelor elevilor clasei I B ;

Analiza rezultatelor obținute în procesul de predare-învățare-evaluare.

3.2Ipoteza cercetării

Există o legătură directă între succesul și insuccesul școlar și particularitățile fiecărui elev.

Motivația a fost înțelegerea declinului sau ascendenței elevilor în funcție de particularitățile fiecăruia.

Ipoteza testată este: Rezultatele școlare în funcție de câțiva factori: participarea la grădiniță și clasa pregătitoare, factorii somato-fiziologici și inteligență.

Metodele folosite chestionarul, observarea sistematică, testul, testul psihologic, metoda produselor activității.

IV.Metodologia cercetării

Locul de desfășurare: Școala Gimnazială “Mihail Sadoveanu” Baia Mare

Perioada de desfășurarea a activității: anul școlar 2012/2013,2013/2014

Lotul experimental este de 12 elevi și 23 de părinți. Menționez că din rândul adulților fac parte 12 mămici, 10 tătici și un tată vitreg.

Metode de cercetare;

Metoda studierii documentelor școlare:

În etapa de documentare am participat la cursul pentru clasa pregătitoare numit “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din învățământul primar” care a cuprins 40 de ore față în față și parcurgerea a patru module pe platforma destinată cursului.În cadrul programului am studiat programa disciplinelor pentru clasa pregătitoare, iar înafara lui programa disciplinelor pentru clasa I.

Am studiat auxiliarele pentru clasa pregătitoare și manualele pentru clasa I.A fost necesară parcurgerea metodicilor moderne de predare la cele două clase deoarece modul de predare este integrat și diferă de modul de predare din anii trecuți.În cadrul școlii am organizat Cercul pedagogic cu tema:” Metode alternative de evaluare”

Observarea sistematică

Această metodă presupune observarea sistematica și înregistrarea concretă a comportamentului elevului în timpul activităților școlare dar și în pauze, acesta evidențiază interesului elevului față de învățare și ambient școlar, este vitală pentru orice diagnostic psihologic sau pedagogic.

Acesta metodă a fost utilizată în special la clasa pregătitoare deoarece metodologia în vigoare nu presupune administrarea testelor la această clasă. Bineînțeles metoda a fost utilizată și pe parscursului clasei I.

Metoda testelor

Acesta metodă a avut ca rol stabilirea nivelului de cunoștințe și al abilitaților acumulate. Acesta constituie, o probă bine definită care implică o temă (sarcina) sau un grupaj de teme (sarcini) reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele sau temele care compun un test au căpătat denumirea de itemi’’. (Salade, D. și colectivul., Pedagogie)’’.E.D.P. Buc.1979 pag. 369.

După felul în care acestea sunt administrate, ele pot fi teste de grup, individuale sau colective.În activitatea mea pedagogică am utilizat toate tipurile de teste dar relevante pentru cercetarea de față și cele pe care le voi evidenția mai târziu sunt testele individuale.

În funcție de momentul în care se aplică testele pot fi de mai multe feluri. Testul inițial, foarte relevat și nelipsit pentru colectarea informațiilor cu privire al nivelul de cunoștințe al elevului la un început de an școlar. Testul formativ pentru depistarea achizițiilor dobândite, a fost aplicat pe tot parcursul anului școlar și are ca și consecință ameliorarea rezultatelor; și nu în ultimul rând testul final aplicat pentru a evidenția cunoștințele la finalul anului școlar, acesta are rol comparativ cu rezultatele inițiale și arata gradul de evoluție al elevului.

Metoda testului psiho-pedagogic

Are ca scop evaluarea dezvoltării cognitive, socio-emotionale, fizice, a limbajului și a comunicării, precum și dezvoltarea abilitaților de comunicare și atitudinilor de învățare. A fost conceput de Ministerul Educației Naționale și aplicat la sfârșitul clasei pregătitoare în vederea optimizării procesului educativ și depistarea eventualelor dificultăți de învățare și adoptarea unor măsuri ameliorative și remediere(anexa1)

Metoda produselor activității

Prin intermediul acestei metode elevul își pune în valoare cunoștințele și punctele de interes. Este rezultatul muncii și parcursului unei perioade limitate la un semestru sau un an școlar. Acesta metodă presupune analiza produselor și componentelor portofoliului și activității elevului. Acesta oferea posibilitatea de a observa aptitudinile, deprinderile de muncă și de viață. Nu reprezintă un factor stresant ci motivant, este flexibil și se poate adapta oricărui individ, clase și disponibilitate, implică elevul în propria evaluare și realizarea unor material care îl caracterizează cel mai bine. Produsele activității se pot materializa într-un portofoliu din care fac parte lucrări, teste, fișe dar și desene proprii.

Resurse materiale utilizate;

Documente curricular;

Programa pentru clasa pregătitoare;

Programa pentru clasa I;

Auxiliare de Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, Dezvoltare personală pentru clasa pregătitoare și clasa 1, de la editurile Delta și Sinapsis;

Manuale școlare pentru clasa I,de la editura Aramis;

Metodici de predare la casele pregătitoare și I.

ALTE MATERIALE:

Planșe

Fise;

Calculator;

Video-proiector;

V.Prezentarea rezultatelor

Prin experimental pedagogic vom încerca să confirmăm existența legăturii între rezultatele școlarizării și factorii enumerate mai sus.

5.1Legătura între parcurgerea ciclului preșcolar și rezultate școlare

Primul pas a fost aplicarea unui chestionar simplu pentru toți părinții. Scopul chestionarului a fost aflarea nivelului de școlaritate parcurs de elev până la momentul respectiv. Parcurgerea ciclului preșcolar este elementar pentru înscrierea la școală. Elevii care au fost la grădiniță dețin noțiuni și abilități necesare pentru noile activități ce urmează, au capacitate mai mare de lucru de concentrare, verbalizează și comunică cu colegii sau cu persoanele noi, reușesc să se integreze în grupul școlar, manifestă un comportament cizelat și au statornicite valori de învățare și munca individuală sau în echipă. Sigur trecerea de la un ciclu școlar la un altul poate fi dificilă, inclusiv adaptarea la un nou mediu poate genera stări neplăcute, însă este mult mai facil dacă elevii au parcurs grădinița.

Pe eșantionul pe care am lucrat, nu toți elevii au parcurs ciclul preșcolar.

După cum putem observa în graficul de mai sus aproximativ 58 % dintre elevi au parcurs ciclul prescolar, 33,33 au parcurs parțial ai 8,33 nu au parcurs ciclul școlar. Cei 33,33 % au acumulat un număr foarte mare de absențe din diferite motive și de aceea i-am încadrat la parcurs parțial.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Graficul arată că din cei 12 elevi înscriși în clasa pregătitoare 7 au frecventat grădiniță, 4 dintre ei parțial iar unul singur nu a frecventat de loc grădiniță.

Pentru a demonstra legătură între parcurgerea ciclului școlar și succesul și insuccesul școlar vom evalua rezultatele școlare după testarea inițială.

Evaluarea inițială s-a stabilit în momentul începerii școlarizării cu scopul de află nivelul elevilor implicați în experimentul didactic. Metoda de lucru aplicată a fost observarea sistematică pe parcursul a două săptămâni. Cele două săptămâni au constituit perioada de acomodare. Acesta perioada s-a finalizat cu un test inițial. Testele inițiale au fost concepute pentru disciplina Comunicare în limba romană și Matematica și explorarea mediului și au un timp de lucru de 30 de minute.

Interpretarea rezultatelor s-a făcut ținând cont de faptul că elevul a parcurs sau nu ciclul preșcolar. Cei patru elevi au fost încadrați la parcurgerea parțială a grădiniței datorită numărului mare de absențe din timpul anilor școlari ai ciclului preșcolar.În obținerea acestor informații au participat atât părinții elevilor cât și educatoarea care a predat la grupa la grădiniță.

În continuare o să observăm rezultatele după testele inițiale.

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI/ELEVEI:……………………………………………………

EVALUARE INIȚIALĂ CLASA PREGĂTITOARE A

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Denumește imaginile:

Desparte cuvintele în silabe. Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Taie cu o linie imaginile care denumesc cuvinte ce încep cu sunetul M.

Colorează imaginea a carei denumire începe cu sunetul P.

Denumește imaginile.

Taie ce nu se potrivește.

Încercuiește imaginile care denumesc cuvinte care au o singură silabă.

Alcătuiește propoziții cu cuvintele care încep cu același sunet. Desenează-le.

Denumește imaginile și semnele, apoi unește punctele.

Tabel 1.Rezolvarea itemilor de catre elevii care au frecventat garadinita

PARTEA I

PARTEA a II-a

După analizarea acestor date, am încadrat fiecare elev la câte un calificativ și am obținut următoarele procentaje, în urma evaluării elevilor care au parcurs ciclul primar EMBED MSGraph.Chart.8 \s

.În urma testului la Comunicare în limba romana, 4 din cei 7 elevi au reușit să i-a calificativul foarte bine iar restul de 3 au luat calificativul bine. Majoritatea elevilor au întâmpinat probleme în alcătuirea unei propoziții.

Tabel2.Rezolvarea itemilor de catre elevii care au parcurs partial ciclul prescolar

PARTEA I

PARTEA a II-a

Am analizat de asemenea rezultatele, am încadrat fiecare elev la câte un calificativ și am obținut următoarele procentaje pentru elevii care au frecventat parțială ciclul primar.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Dintre elevii care au frecventat parțial grădiniță 1 au obținut calificativul B iar trei calificativul S, elevii au întâmpinat probleme în recunoașterea sunetului inițial al unui cuvânt, recunoașterea literelor formate dintr-o silabă sau alcătuirea unei propoziții.

Tabel 3.Rezolvarea itemilor de catre copiii care nu au frecventat gradinita

PARTEA I

PARTEA a II-a

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Elevul care nu a frecventat grădiniță reușește să rezolve cu sprijin și cu dificultate doi itemi.Astfel se incadreaza la calificativul I.

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI/ELEVEI:……………………………………………………

EVALUARE INIȚIALĂ CLASA PREGĂTITOARE A

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

Privește imaginile de mai jos.

Unește fiecare fluturaș cu câte o floare.

Încercuiește imaginea care nu are pereche.

Desenează în căsuța liberă perechea corespunzătoare.

Desenează în căsuță tot atâtea cerculețe câți fluturași sunt.

Continuă șirul cu mărgele, respectând ordinea culorilor.

Numește figurile geometrice din tabel.

Colorează cu roșu caseta de sub cea mai mică figură geometrică.

Colorează cu verde figura geometrică care nu are vârfuri.

Desenează tot atâtea liniuțe verticale câte figuri geometrice sunt.

Încercuiește creionul mai mic, taie creionul mai mare și colorează creionul mijlociu.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE:

Tabel4.Rezolvarea itemilor de catre copiii care au parcurs ciclul primar

* Toți elevii denumesc corect figurile geometrice cu mențiunea că noțiunea de cerc este înlocuită cu noțiunea de „rotund”. Deprindere din cadrul grădiniței.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

. După cum putem observa în graficul de mai sus după evaluarea de la Matematică și exploatarea mediului am putut încadra toți cei 7 elevi care au parcurs ciclul preșcolar la calificativul foarte bine. Aceștia au reușit să bifeze toți itemii propuși dar au întâmpinat probleme în respectarea unui șir de culori. Per total rezultatele sunt mulțumitoare și putem observa că aceștia într-adevăr au muncit la grupele de grădiniță.

Tabel5.Rezolvarea itemilor de catre elevii care au frecventat partial ciclul prescolar

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Față de elevii care au parcurs ciclul preșcolar, elevii care au frecventat parțial au rezultate mult mai slabe, doar 25% au reușit să obțină calificativul foarte bine și restul de 75% bine. Nu putem spune că este vorba despre un insucces dar este clar că noțiunile și deprinderile pe care le dețin sunt mai precare. Aceștia trebuie să muncească mai mult și vor avea nevoie de o atenție deosebită din partea învățătorului pentru a recupera sincopele pe care le au.

Tabel6.Rezolvarea itemilor de catre elevii care nu au frecventat gradinita

* Elevul înțelege noțiunea de mare și mic dar nu cunoaște noțiunea de „mijlociu”.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

După cum spuneam la început elevul în cauză nu a fost înscris la grădiniță. Graficul arată că nu a reușit să bifeze decât 2 din cei 9 itemi, astfel a fost încadrat la calificativul Insuficient.

5.2Legatura între parcurgerea clasei pregătitoare și rezultatele școlare

Parcurgerea clasei pregătitoare înaintea clasei întâi a însemnat pentru mulți dintre elevii care nu au capacități intelectuale deosebite să recupereze sau să asimileze informații utile înainte de perioada de alfabetizare.La sfârșitul clasei pregătitoare majoritatea elevilor recunoșteau toate literele și reușeau să citească cuvinte de una două silabe iar în ceea ce privește matematica știau să scrie cifrele, să le numească și să socotească cu o unitate.

Deși activitatea s-a desfășurat în mare prin intermediul jocului, elevii care au frecventat zilnic școala au reușit o îmbunătățire a rezultatelor școlare, și recuperarea sincopelor pe care le aveau la înscrierea în ciclul școlar.

Pentru a demonstra acest lucru la începutul clasei întâi am aplicat teste de evaluare inițială cu itemi de dificultate medie.Nu au existat elevi care nu au parcurs clasa pregatitoare de aceea o sa insistam de ascendenta rezultatelor tuturor copiilor.

Test de evaluare inițială

Comunicare in Limba Romana

1.Colorati

cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul î

cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu R

2. Reprezintă grafic denumirea imaginilor, după model:

3.Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

STRUGURE CÂINE MELC LEU NOR

4. Realizează corespondența între literele mari cu cele mici de tipar:

Ă R T M N F D P

t ă r n m p f d

5. Scrie inițiala fiecărui cuvânt :

6. Ordonează literele pentru a obtine cuvântul ce denumește imaginea:

REZULTATE EVALUARE INIȚIALĂ

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Competențe specifice:

1.3 Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt, a silabei și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;

3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;

Obiective propuse:

Să coloreze cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care se termina cu sunetul r;

Să coloreze cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care incepe cu sunetul i

Să reprezinte grafic denumirea imaginilor;

Să scrie inițiala fiecărui cuvânt;

Să unească cuvântul cu imaginea potrivită;

Să realizeze corespondenta intre literele mari si cele mici de tipar

Să aranjeze literele astfel incat sa obtina cuvinte

Itemi

I1. Coloreaza cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul i și cu rosu imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu sunetul r;

I2. Reprezintă grafic denumirea imaginilor;

I3. Unește cuvântul cu imaginea potrivită;

I4. Realizeaza corespondenta intre literele mari cu cele mici de tipar

I5. Scrie inițiala fiecărui cuvânt;

I6 Ordoneaza literele pentru a obtine cuvantul care denumeste imaginea.

Descriptori de performanță:

Acordarea calificativelor:

Mai departe am analizat rezultatele elevilor de la disciplină Comunicare în limba română.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

După cum putem observa aproximativ 77 % din elevi au obținut calificative de bine și foarte bine iar 23% calificate de suficient și nici un elev nu a obținut calificativul Insuficient, așadar putem spune că promovabilitatea este de 100%

Test de evaluare inițială MEM – clasa I

1.Numără și scrie numărul potrivit:

2.Scrie vecinii numerelor:

5 8 1 4 9

3. Câte puncte a obținut Ionuț la concursul ’’Nimerește ținta’’

4.O broasca a pornit de pe piatra cu numărul 1 spre piatra cu numărul 10 sărind doar pe numerele pare. Colorează-le.

5.Ordonează crescător apoi descrescător cifrele

CRESCĂTOR:

DESCRESCĂTOR

6. Compară numerele și pune în pătrățele semnele < , > , =

4 6, 5 5 , 9 7, 0 10, 8 8

7.Încercuiește numai obiectele de igienă personală:

8.Colorează cu negru caseta din dreptul rădăcinii, cu verde pe cea din dreptul tulpinii, cu maro pe cea de la frunză și cu roșu caseta de la floare:

9. Pe o ramură sunt 10 păsărele. Și-au luat zborul 7 păsărele. Câte păsărele au rămas?

10. Calculați:

DATA………………….

REZULTATE EVALUARE INIȚIALĂ, clasa I

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

Competențe specifice:

Recunoașterea, scrierea, comparerea, ordonarea și efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0 – 31;

3.1 Descrierea unor fenomene/procese/structuri din mediul apropiat;

Obiective propuse:

Să raporteze corect numărul la cantitate;

Să scrie vecinii numerelor date;

Să efectueze operația de adunare sugerată de textul problemei și desen ;

Să enumere numerele pare în concentrul 0 – 10;

Să ordoneze crescător și descrescător numerele date;

Să compare două numere punând semnul de relație corespunzător;

Să încercuiască obiectele de igienă personală;

Să identifice corect părțile componente ale unei plante, marcându-le cu culoarea indicată;

Să efectueze o operație de scădere sugerată de text și desen;

Să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0- 10.

Itemi:

I1. Raportează corect numărul la cantitate;

I2. Scrie vecinii numerelor date;

I3. Efectuează operația de adunare sugerată de text și desen;

I4. Enumeră și colorează numerele pare în concentrul 0 – 10;

I5. Ordonează crescător și descrescător numerele date;

I6. Compară două numere punând semnul de relație corespunzător;

I7. Încercuiește obictele de igienă personală;

I8. Identifică părțile componente ale unei plante marcându-le corect cu culoarea indicată;

I9. Efectuează operația de scădere sugerată de text și desen;

I10. Efectuează adunări și scăderi în concentrul 0 – 10.

Descriptori de performanță:

Acordarea calificativelor:

Rezultate evaluare Matematica si explorarea mediului

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

. Din grafic putem observa că aproximativ 96 % dintre elevi au obținut calificative de bine și foarte bine și doar aproximativ 4% calificative de suficient și nici un calificativ de insuficient, putem spune că procentul de promovabilitate este de 100%.

5.3Factorii somato-fizioloci și rezultatele școlare

Bibliografia de specialitate spune că există o constantă între problemele de ordin somato-fiziologice și succesul sau insuccesul școlar.În primul rând factorii somato-fizilogici reprezintă starea de sanatate, echilibrul fiziologic și dezvoltarea fizică armonioasă. Problemele în ceea ce privește sănătatea duc la oboseală prematură, putere de muncă mai slabă și insuficiența capacitate de efort. Acești factori pot afecta fie direct elevul prin reducerea capacității de concentrare și predispoziție față de oboseală, fie indirect prin reacția negativă a elevului față de aceste stări.

La clasa la care am predat, am avut un număr de elevi care au manifestat probleme de ordin somato-fiziologic. Dintre elevii din eșantion am avut trei cazuri care se încadrează la acesta categorie.

Caz 1

Elevul suferă de un handicap motor la piciorul stâng, ceea ce îi îngreunează fizic mersul și în speță desfășurarea la orele de ed. Fizică sau deplasarea la școală. Psihologic resimte nevoia de a ieși în evidență tocmai pentru a compensa handicapul său.În urma unei operații a fost încadrat la handicap grav cu însoțitor. Perioada de recuperare a fost anevoioasă elevul lipsind câteva luni de la școală. Parcursul sau școlar a fost unul departe de normal. Acesta nu a fost înscris la grădiniță, iar din această cauză primele 2-3 luni am învățat lucruri de bază ca: statul pe scaun sau să nu-i deranjăm pe ceilalți în timpul activității.

Cu toate că elevul a recuperat și a reușit să-i ajungă din urmă pe ceilalți, absentele din cele două luni de recuperare după operație au fot prea mult pentru activitatea sa școlară.În final familia a hotărât retragerea sa de la școală. Vorbim astfel de abandon școlar și încadrarea momentană a acestuia la insucces școlar.

Caz 2

Elevul are de la naștere o imunitate scăzută ceea ce îl predispune la boli și mai cu seamă la cele sezoniere: gripă, răceală. Este ceea ce numim popular tipul “copilului bolnăvicios”. Elevul obosește repede, nu este energic și absentează mult din cauza stării de sănătate. Deși are în rest toate coordonatele unui copil normal acesta situație îngreunează îndeplinirea sarcinilor școlare.

Caz 3

Elevul este mai slab dezvoltat decât un copil normal de vârsta lui. Are o înălțime și o greutate sub medie și manifesta tulburări de limbaj. Acești factori îi îngreunează activitatea de la clasă, îi micșorează capacitatea de efort și de concentrare.

În continuare am făcut o analiză comparată între media semestriala a elevilor fără probleme somato-fiziologice și a celor trei cazuri despre care am discutat mai sus.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Graficul arată că 6 din cei nouă elevi au calificativul Foarte Bine, 2 au calificativul Bine și unul calificativul Suficient

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Elevii cu probleme somato-fiziologice au fost încadrați la calificativul Suficient și Insuficient.

.

După cum putem observa cei trei elevi cu probleme somato-fiziologice au obținut calificative semestriale semnificativ mai mici decât elevii care nu au probleme de sănătate și sunt dezvoltați normal.

5.4Inteligența și parcursul școlar al elevilor

După cum am discutat și la partea teoretică, am subliniat că pentru debutul școlarității, inteligența reprezintă unul din factorii determinanți pentru succesul sau insuccesul școlar. Desigur odată cu înaintarea în vârstă, pentru un succes garantat există alți factori mai relevanți. Pentru că în situația de față discutăm despre elevi de clasa întâi, specificul inteligenței generează rezultate corespunzătoare.

Testul de inteligenta nu poate fi aplicat decât de un specialist în cazul de față psihologul școlii. Din motive de ordin economic și din lipsă de timp, testul a fost aplicat doar unui număr de trei elevi. Aceștia au fost urmăriți sistematic și am considerat ca fiind cei mai potriviți pentru aplicarea testului, în contextual în care fiecare reprezintă o nișă.

Testul a fost aplicat în cadrul ședinței private și individuale a elevului cu profesorul. Nu mi s-au comunicat rezultatele detaliate, dar mi sau confirmat apartenența elevilor la un anumit grad de inteligență. Rezultatele comunicate sunt următoarele:

Graficul arată că fiecare din cei trei copii poate fi încadrat într-o categorie diferită. Pentru a pune în valoare elevul cu inteligență peste medie sau pentru a-l ajuta pe cel care se afla la limită, trebuie întocmit un program special pentru fiecare dintre ei.

Pentru că rezultatele să capete însemnătate am realizat un grafic al notelor obținute în primul semestru și vom face o analiză comparată a celor trei cazuri pentru a observa dacă într-adevăr inteligență are efecte asupra parcursului unui elev.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

In continuare rezultatele pentru fiecare elev:

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Graficul arata cât de variate sunt rezultatele elevilor în funcție de gradul de inteligență. Observăm că elevul cu inteligență peste medie a obținut calificativul Foarte bine la toate testele, pe când elevul cu un IQ normal doar la 44,4 % din teste a luat același calificativ, obținând la restul testărilor calificativul B.Elevul cu inteligența sub medie a luat în 66,66 % din cazuri calificativul insuficient și în 33,33% din cazuri calificativul S.

Cap VI Interpretarea rezultatelor. Concluzii

6.1)Legatura intre parcurgerea ciclului scolar si rezultatele școlare

După cum putem observa în graficul 1) aproximativ 58 % dintre elevi au parcurs grădinița, 33,33 au parcurs parțial ,iar 8,33 nu au parcurs ciclul școlar. Cei 33,33 % au acumulat un număr foarte mare de absențe din diferite motive și de aceea i-am încadrat la parcurs parțial. Aceștia din urmă au avut o pregătire mult mai precară și mai superficiala având un cumul de cunoștințe și deprinderi mai sărac decât ceilalți. Elevul care nu a fost înscris la grădiniță s-a prezentat cu un bagaj de cunoștințe redus la minim, cu deprinderi slab și foarte slab dezvoltate. Nu comunica cu învățătorul sau cu colegii, procesul de adaptare a fost unul greoi și de durată. Nu dobândise deprinderea de a scrie sau a desena și în speță nu avea capacitatea de a ține instrumente de scris în mână.

Pentru a observa daca parcurgerea gradinitei are vreo relevanta in obtinerea rezulatelor scolare,am aplicat testele initiale.

In continuare avem rezultatele comparate ale evaluărilor initiale:

Așa cum mă așteptam după evaluarea inițială 4 din cei 7 elevi care au parcurs ciclul preșcolar au reușit să ia calificativul FB și la Comunicare în limba romană și la Matematică iar 3 au luat FB la matematica si explorarea mediului și B comunicare în limba romană. Rezultatele putem spune că sunt foarte bune și așteptate atâta timp cât elevii au venit pregătiți cu cunoștințe și deprinderi.

Dintre elevii care au parcurs ciclul preșcolar parțial rezultatele sunt vizibil mai slabe. Un elev a luat calificativul Bine și 3 Suficient la comunicare în limba romana, pe când la matematică un elev a reușit să ia un FB și 3 calificativul B.Nu putem spune că rezultatele sunt dezamăgitoare însă diferența între cele două tipuri de copii este mare.

În cazul elevului care nu a frecventat ciclul preșcolar rezultatele lui sunt la limita de jos.Mă așteptam ca lucrarea lui să aibă acesta finalitate întrucât acesta nu a recuperat acasă ceea ce a pierdut prin nefrecventarea grădiniței. Părinții lui sunt ambii analfabeți iar fratele și sora sunt singurii care merg la școală dar nici rezultatele lor școlare nu reprezintă un succes.

Subliniez astfel ca parcurgerea ciclului preșcolar este un criteriu de îndeplinit în obținerea unui succes școlar pentru elevul de clasa pregătitoare sau clasa I.Frecventarea a celor trei ani de grădiniță are un impact deosebit asupra parcursului școlar viitor.

6.2Legatura între parcurgerea clasei pregătitoare și rezultatele școlare

Pentru elevii care nu au parcurs grădiniță dar și pentru cei care din diferite motive ar putea fi mai slabi la învățătură, clasa pregătitoare a constituit un adevărat ajutor.

Toți elevii care s-au înscris în clasa mea I, au parcurs și clasa pregătitoare. Ceea ce am vrut să arăt este că rezultatele elevilor au înregistrat o ușoară creștere după parcurgerea clasei pregătitoare.

Astfel din fig.2 și fig.3 observăm: la Comunicare în limba romana, 5 elevi au luat calificativul Foarte bine, 5 elevi au luat calificativul Bine și doi calificativul Suficient.La Matematica 9 elevi au luat calificativul Foarte bine, 2 calificativul Bine și unul calificativul Suficient.

Pot spune că promovabilitatea este de 100% altfel spus elevii care au frecventat clasa pregătitoare au reușit să-și îmbunătățească rezultatele școlare, să înmagazineze deprinderii de scriere, citit și socotit. Inclusiv elevul care nu a frecventat grădiniță după anul petrecut la clasa pregătitoare a reușit să se încadreze în grupul școlar, a început să comunice mai mult, să socializeze cu colegii și bineînțeles reușește să scrie, să citească șiș a socotească până la 10. Urmărind parcursul celor 12 elevi, roadele muncii sunt cele așteptate iar feed-back-ul din partea elevilor este pozitiv.

6.3Factorii somato-fizioloci și rezultatele școlare

Din păcate odată cu înaintarea în anul școlar, factori ca absenteism, boală, neimplicarea din partea părinților își pun amprenta în parcursul școlar al elevii.

Am menționat mai devreme că am studiat mai îndeaproape ce impact au avut problemele de ordin somato-fiziologic asupra elevilor și am făcut o comparație cu rezultatele celorlalți elevi. Cazurile celor trei elevi sunt diferite unele de celelalte singurul liant al celor trei este starea precară de sănătate.

Boala în sine nu este cea care afectează parcursul elevului ci factorii pe care acesta îi implica. În primul caz discutăm de elevul care are un handicap la picior și care are dificultăți în ceea ce privește mersul. Acesta este dereglat psihologic din cauza handicapului, are excese de furie, nu-și poate canalizeze atenția și încearcă să iasă mereu în evident. Dacă mai punem în balanță și faptul că provine dintr-un mediu social foarte sărac, cu posibilități financiare la limita supraviețuirii și un interes al părinților față de școlă aproape de 0, rezultatele nu pot fi șocante.

La supunctul anterior am arătat grafic ca parcursul elevului a avut o linie ascendenta atâta timp cât a venit la școlă zilnic, fără să absenteze. Odată ce au început pregătirile pentru operație, lipsa de la școală, operația parcursul sau școlar a început să aibă conotații negative. Elevul a abandonat școala pentru moment, întrucât nu mai făcea fața provocărilor și avea nevoie de o perioadă de recuperare.

Cel de-al doilea caz, fetiță cu imunitatea scăzută este în general lipsită de energie, rezolva cu dificultate sarcinile școlare și are capacitate mică de concentrare. Deoarece i-a orice fel de virus de sezon foarte repede absentează mult și nu reușește să recupereze. Ultimul caz este cel al fetiței mai slab dezvoltate fizic. Acesta nu are energia necesară pentru a rezolva cerințele școlare într-un timp util, nu are un ritm constant sau nu-și poate canalizeze atenția pentru o perioadă de timp la fel de îndelungată că a colegilor.

Studiile psiho-pedagogice dar și cele medicale arata ca rezultatele elevilor cu probleme de sănătate se situează sub media copiilor sănătoși. Așa cum am arăta în fig4. Și fig.5, elevii bolnavi au fost încadrați la o medie de suficient și insuficient iar elevii sănătoși au fost încadrați la Fb și Bine și doar unul singur a fost încadrat la calificativul Suficient.

Fără să fi neapărat în cunoștință de cauză e lesne să deduci aceste rezultate. O sănătate precară reprezintă un dezavantaj pentru orice copil, oricât de inteligent sau pregătit și indiferent de mediul social și familial din care vine.

În situația în care elevul suferă de diferite anomalii, tulburări sau handicapuri acesta poate experimenta un mic insucces însă este determinant de perioada de timp în care elevul lipsește de la școală, programul de recuperare de acasă și de la școală și în special interesul din partea elevului și al părintelui.

6.4Inteligența și parcursul școlar al elevilor

Studiul adică testul de inteligenta li s-a aplicat doar unui număr de trei elevi din clasă. Aceștia au constituit personaje semnificative pentru fiecare tip de inteligentă

Succesul sau insuccesul școlar la ciclul primar poate fi dictat de nivelul de inteligență al elevului, deoarece în această etapă de școlaritate rezolvarea exercițiilor și cerințelor școlare este realizată în mare parte de inteligentă.

Pentru a arăta legătura între inteligenta și parcursul școlar, am luat ca termen de referință notele de la cele mai relevante evaluări atât de la Comunicare în limba romana cât și cele de la Matematică și explorarea mediului obținute de fiecare elev.

Graficul 11), 12), 13) arata situația fiecărui elev: cu rezultatele cele mai bune elevul cu inteligență peste medie, rezultatele medii ale elevului cu un IQ normal șip e ultimul loc rezultatele elevului cu inteligența la limită. Așa cum era de așteptat ni se confirmă ipoteză conform căreia inteligenta dictează sau se reflectează asupra rezultatelor școlare mai ales la vârsta mică.

6.5Concluzii

Ipotezele testate în acesta cercetare: legătura rezultatelor școlare cu parcurgerea ciclului preșcolar, a clasei pregătitoare și factorii somato-fiziologici și inteligentă a fost confirmată deoarece am arătat că dacă elevul nu a fost la grădiniță rezultatului pot fi mai slabe sau se pot îmbunătăți parcurgând clasa pregătitoare.De asemenea am arăt că starea de sănătate duce la performante scăzute iar inteligența dictează rezultatele școlare.

Fiecare din aceste conglomerate pot duce la insucces școlar (vezi cazul elevului cu un handicap la picior) dar nu putem spune cu desăvârșire că un singur factor duce la insucces. În realitate fiecare din elevii despre care am discutat au și alți factori care influențează rezultatele școlare și anume: mediul social și familial (care în cele mai multe cazuri este precar), interesul din partea familiei, orele pe care le petrec acasă învățând sau pregătirea pentru școală, situația materială sunt doar câțiva din cei mai importanți

Am constatat că munca la clasa cu un efectiv scăzut de elevi mi-a oferit ocazia să petrec mai mult timp cu fiecare dintre ei, am reușit să recuperăm din informațiile care ne lipseau, am reușit să obținem împreună o mai bună pregătire a fiecăruia dintre elevi și am reușit o cunoaștere psiho-pedagogica mai bună a fiecăruia dintre ei. În condițiile date timpul alocat fiecui elev a fost mai mare iar calea către succes a fost mai ușoară.

Din păcate nu am reușit o comunicare optimă cu fiecare dintre părinți mai ales că un număr mic nu au participat la nici o ședință cu părinții astfel comunicarea a fost defectuoasă. Dacă până acum am reușit să menținem fiecare elev la o limită medie pentru construcția să psiho-pedagicica în anul următor 2014/2015 situația se va schimba deoarece cele două clase I se vor unii iar efectivul de elevi va fi de 30.

Sper că pe viitor măcar relația cu părinții elevilor să se îmbunătățească astfel aceștia să poată implementa din sugestiile pe care le voi propune pentru a atinge succesul școlar. Prin implementarea unor metode și condiții potrivite pentru particularitățile fiecărui elev, aceștia să poată să se dezvolte, să crească șiș a-și însușească cunoștințe necesare pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare.

Bibliografie

Claparède Édouard, (1975)” Psihologia copilului și Pedagogia experimentală”, București, Editura Didactică și pedagogică,.

Cosmovici Andrei și Iacob Luminiță, (2005)” Psihologie școlară”, Iași, Editura Polirom;

Crețu Carmen, (1997)” Psihopedagogia succesului”, Iași, editura Polirom,.

Crețu Tinca (2009),” Psihologia vârstelor”, Iași, editura Polirom.

Cucoș Constantin, (2009)” Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Iași, editura Polirom.

Gilly Michel (1976),” Elev bun, elev slab”, București, Editura didactică și pedagogică;

Ionescu Miron și Ioan Radu (2001),” Didactică Modernă”, Cluj-Napoca, editura Dacia, ;

Jigau Mihaela (1998),” Factorii reușitei școlare”, București, Editura Grafoart;

Jurcau Nicolae și Niculescu Mihaela Rodica (2002),” Psihologie școlară”, Cluj-Napoca, Editura U.T Press, ;

Kulcsar Teodor,” Factorii psihologici ai reușitei școlare”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978

Manea Alexandra,Claudia Matache,Liliana Ioan,Clara Ruse(2012),”Ghid practic pentru clasa pregatitoare”,Editura Delta Cart.

Minder Michel (2011),” Didactică Funcțională”, Cluj-Napoca, editura Ascred;

Neamțu Cristina (2003),” Devianta școlară”, Iași, Editura Polirom;

Nicola Ioan (1994),” Pedagogie”, București, editura Didactică și pedagogică;

Piaget Jean (1973),” Nașterea inteligenței la copil”, București, editura Didactică și Pedagogică;

Popescu Dan (1995),” Conducerea afacerilor”, București, Editura Scripta.

Potolea Dan, Ioan Neacșu, Romita Iucu, Ion-Ovidiu Panisoara (2008),” Pregătirea psihopedagogică”, București, Editura Polirom;

Programa scoalară pentru clasa pregatitoare și clasa I;

Salavastru Dorina (2004), “Psihologia educației” București, editura Polirom;

Sava Rodica (2009),” Dificultăți de adaptare școlară la elevii de clasa I”, Iași, Editura Ars Longa;

Stoica Dumitru și Marin Stoica (1982),” Psihopedagogie școlară Craiova”, Editura scrisul românesc.

Bibliografie

Claparède Édouard, (1975)” Psihologia copilului și Pedagogia experimentală”, București, Editura Didactică și pedagogică,.

Cosmovici Andrei și Iacob Luminiță, (2005)” Psihologie școlară”, Iași, Editura Polirom;

Crețu Carmen, (1997)” Psihopedagogia succesului”, Iași, editura Polirom,.

Crețu Tinca (2009),” Psihologia vârstelor”, Iași, editura Polirom.

Cucoș Constantin, (2009)” Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Iași, editura Polirom.

Gilly Michel (1976),” Elev bun, elev slab”, București, Editura didactică și pedagogică;

Ionescu Miron și Ioan Radu (2001),” Didactică Modernă”, Cluj-Napoca, editura Dacia, ;

Jigau Mihaela (1998),” Factorii reușitei școlare”, București, Editura Grafoart;

Jurcau Nicolae și Niculescu Mihaela Rodica (2002),” Psihologie școlară”, Cluj-Napoca, Editura U.T Press, ;

Kulcsar Teodor,” Factorii psihologici ai reușitei școlare”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978

Manea Alexandra,Claudia Matache,Liliana Ioan,Clara Ruse(2012),”Ghid practic pentru clasa pregatitoare”,Editura Delta Cart.

Minder Michel (2011),” Didactică Funcțională”, Cluj-Napoca, editura Ascred;

Neamțu Cristina (2003),” Devianta școlară”, Iași, Editura Polirom;

Nicola Ioan (1994),” Pedagogie”, București, editura Didactică și pedagogică;

Piaget Jean (1973),” Nașterea inteligenței la copil”, București, editura Didactică și Pedagogică;

Popescu Dan (1995),” Conducerea afacerilor”, București, Editura Scripta.

Potolea Dan, Ioan Neacșu, Romita Iucu, Ion-Ovidiu Panisoara (2008),” Pregătirea psihopedagogică”, București, Editura Polirom;

Programa scoalară pentru clasa pregatitoare și clasa I;

Salavastru Dorina (2004), “Psihologia educației” București, editura Polirom;

Sava Rodica (2009),” Dificultăți de adaptare școlară la elevii de clasa I”, Iași, Editura Ars Longa;

Stoica Dumitru și Marin Stoica (1982),” Psihopedagogie școlară Craiova”, Editura scrisul românesc.