Cercetare Privind Sezvoltarea Socio Emotionala a Elevilor cu Tulburari de Limbaj
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
I.1 Factori fundamentali ai formarii personalitatii
I.2 Inteligenta emotionala a copiilor
I.3 Dezvoltarea socio-emotionala la copii
I.3.1. Înțelegerea emoțiilor de către copii
I.3.2. Autoreglarea emoțională
I.3.3. Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio-emoțională
I.3.4. Dezvoltarea conștiinței de sine
I.3.5. Sugestii pentru dezvoltarea inteligenței emoționale
CAPITOLUL II
II.1 Tulburarile de limbaj la scolarul mic
II.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj
II.3 Tipuri de tulburări limbaj
II.3.1 Dislalia
a. Dislalia secundară sau periferică
b. Dislalia de tip rinolaric
c. Dislalia audiogena
d. Dislalia centrală sau ,,de evoluție’’
II.3.2 Tulburările limbajului scris-citit
II.3.3 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris
II.4 Importanța depistării copiilor cu tulburări de limbaj
II.5 Influenta tulburarilor de limbaj asupra personalitatii si comportamentului
II.6 Interventia timpurie in tulburarile de limbaj
CAPITOLUL III
III.1 Cercetare privind Dezvoltarea socio-emotionala a elevilor cu tulburari de limbaj
III.1.2 Programul de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe stimularea comunicării școlarilor cu tulburări de limbaj
III.1.3 Evaluarea cercetarii
III.2 Concluzii, recomandări, studii de caz
III.3 Anexe
Introducere
“ Copiii acestei lumi sunt inocenti, vulnerabili si dependenti. Ei sunt de asemenea curiosi, activi, plini de speranta . Viața lor ar trebui sa fie una de bucurie si pace, de joc invățare si creștere. Viitorul lor ar trebui modelat in armonie si cooperare. Ei ar trebui să se formeze prin largirea orizonturilor si dobandirea de experiență .”
( Conform declaratiei adoptata la Summitul Mondial pentru Copii )
Mediul școlar solicita copilului noi cerințe si condiții de viața diferite de cele oferite inainte, in cadrul familiei. Aici , copilul devine obiectul unor influențe complexe , organizate in cadrul ambianței școlare ( programul,educatorii ,grupa de copii ) care influențeaza dezvoltarea lui psiho-socio-culturala .Vârsta preșcolara este o perioada a descoperirilor. Depașind poate pentru prima data spațiul restrans ,familial, al casei, copilul invață ca exista o lume interesanta dincolo de acestea, dorește sa se implice in cunoasterea si transformarea ei, se descopera pe sine ca o persoana care are abilitatea de a face sa se intample anumite lucruri, caștigând autonomie in cunoaștere si inițiativa.
Fiecare copil este o ființa unica. Chiar in aceeași familie, fiecare copil este diferit de frații si surorile sale, iar diferența incepe inca de la naștere, fiecare are comportamente specifice in ceea ce priveste hrana, somnul, are reacțiile sale proprii la ceilalți. Are deci, “un stil de viață “ al sau. Părintele, dar si adultul educator ( care poate fi ingrijitoare, asistenta medicală, cadrul didactic ) au datoria de a respecta individualitatea copilului chiar din momentul in care acesta s-a nascut. Dacă ei inteleg, acceptă si respectă tot comportamentul legat de somn, mâncare, schimbările de dispoziție, temperamentul celui mic, vor putea ințelege si respectă mai ușor individualitatea copilului , așa cum se manifestă ea in etapele de vârstă ulterioare. Toți copiii trec prin aceleași stadii de dezvoltare, doar ca o fac in chip specific. Aceste stadii includ schimbari esențiale in primii cinci ani de viață; este evident , de exemplu, ca la 3 ani copilul se deosebește enorm de ceea ce va fi el pe la 7-8 ani. Pe masura ce copilul se maturizează, se observa cum se dezvolta și se structurează el ca individ unic: devine din ce in ce mai independent, are propriul sau bagaj de cunoștințe, atitudini , valori, si credințe ( care evoluează și ele și pe care le exprimă intr-un stil ce-i aparține ). Pentru a pleca spre orizontul maturității, copilul are nevoie de cinci activități conducatoare: comunicare emoțională afectivă nemijlocită cu cei din jur, explorarea concreta a lumii care il inconjoară, diversificarea jocurilor, invațătura, implicarea creativa, dobandirea inițiativei , a responsabilității, comunicarea sociala in grupul celor de aceeași vârstă – ca deprindere de baza pentru viața matura de mai tarziu.
In acest drum ascendent al dezvoltarii personalității, esențiala este concepția (parerea) copilului despre sine: felul in care se evalueaza si valorizează. Această opinie despre sine are o componenta afectiva puternică si, de aceea, emoțiile, sentimentele copilului sunt un alt element de luat in considerație atunci cand se vorbește despre personalitatea sa.
Dezvoltarea eului include, la copii , dezvoltarea emoționala . Copiii mici isi exprima in mod liber si exploziv sentimentele: bucurie , gelozie, timiditate. Unii plang ușor. Pe masura ce cresc , ei incep sa ințeleagă regulile din jur și să ia in considerare opiniile altora, se conformează regulilor sociale de exprimare a sentimentelor. Pe masura ce copiii cresc, trebuie sa fie invățați ca nu își pot exprima emoțiile oricând și oriunde. Scopul final al cerințelor de diciplină manifestate față de copil este de a-l ajuta sa devina o persoana independentă , care se poate controla; caci de independență si autocontrol depind calitatea si forța concepției optimiste despre sine . Aceasta parere pozitiva despre sine va determina succesul in activitatile școlare si, mai tarziu , in viața . Adulții trebuie să -și concentreze toate eforturile, astfel incât copilul să-și dezvolte o părere sănătoasă despre sine și să se considere membru important al societății, cu capacități și talente deosebite; atunci el va simți dorința de a fi productiv . Copilul trebuie să-și dezvolte capacitatea de adaptare in societate, in așa fel incât să trateze pe toata lumea ca fiind de aceeași valoare și să-și facă prieteni in funcție de o balanța corecta a ceea ce oferă si a ceea ce i se oferă . Fără această capacitate, copilul riscă să devină retras și așa va ramane și la maturitate . Micuțul lipsit de aceasta capacitate esențială in stabilirea relațiilor interumane poate deveni un monstru despotic, care îi inlatură pe toti pentru a-și atinge scopurile. Cei mari ,care se ocupa de educație, trebuie să mențina in mod conștient acel echilibru subtil între a împinge copilul de la spate și a-l incuraja .
Este important de reținut ca , pentru ca un copil să fie capabil să învețe bine la orice vârsta el trebuie sa ajungă la nivelul emoțional de maturizare al acelui nivel de vârstă. Cu cât el este mai matur din punct de vedere emoțional, cu atât este mai capabil să învețe. Părinții pot avea cea mai mare influență asupra dezvoltării emoționale a copilului asigurandu-i un rezervor de iubire vesnic plin. Daca ei vor folosi constant cele cinci limbaje de iubire: mângâierile fizice, cuvintele de încurajare, timpul acordat, darurile, serviciile, vor oferi copilului o forma de stimulare intelectuală extrem de eficientă. Cu toții ne dorim ca acești copii să crească și să se împlinească,de aceea trebuie să ne manifestam iubirea prin toate formele de limbaj amintite și apoi să-i invățăm cum să le folosească la randul lor. Acest lucru este deosebit de important nu numai pentru copii ci și pentru cei alaturi de care vor trăi sau cu care vor porni la drum, ca parteneri.
CAPITOLUL I
I.1 FACTORI FUNDAMENTALI AI FORMĂRII PERSONALITĂȚII
Psihicul uman și personalitatea se edifică la confluența dintre acțiunea mediului și biologic.
Devenirea ființei umane este influențată de o multitudine de factori care pot fi direcți sau indirecți, sociali sau naturali, interni sau externi, permanenți sau episodici.
Din aceasta multitudine de factori care influențează dezvoltarea personalității unii sunt constanți, profunzi și esențiali. Din factorii care au constanță, profunzime si esențialitate se desprind ereditatea, mediul si educația.
EREDITATEA
Reprezintă premisa naturală a dezvoltării psiho-individuale, reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite urmașilor un mesaj genetic, specificat prin gena.
Ca atare ereditatea este o moștenire, o zestre genetica și nu o simpla transmitere de insușiri ale părinților.
Din perspectivă biologica ereditatea trebuie văzută ca ansamblul insușirilor stabile, fixate genetic și transmise urmașilor sub forma unor anumite organizari fizice sau biochimice.
Exemplificam : schema corporala – seamana cu a mamei-tatei-bunicilor
– organele de simț – acestea se transmit la copii de la parinți
– marimea capului
– aspecte legate de sange (grupa sanguina)
– plasticitatea sistemului nervos central (SNC)
– particularitățile anatomi-fiziologice
Genele nu trebuie considerate bune sau rele la copil ci trebuie văzute din perspectiva acțiunii lor cu mediul, din perspectiva interacție genotip ( ansamblul genelor care interacționeaza cu mediul). Adica, un copil nu trebuie considerat de genă "rea" numai pentru ca unul din părinți au avut devieri de comportament (crime, furturi etc), trebuie văzut cum interacționează acesta cu mediul și format.
Genotipul în intersectarea cu mediul va creea un ansamblu nou de insușiri și caractere ce se va numi fenotip ( ansamblu de însușiri și caractere care se manifestă în mod vizibil la un individ și care este determinat de baza ereditară și de condițiile de mediu)
Este foarte important să cunoaștem ereditatea, să cunoaștem zestrea genetica întrucât reprezintă premisa naturală a devenirii ființei umane OMUL.
MEDIUL
Reprezintă cadrul socio-uman al dezvoltării psiho-individuale.
Ereditatea sau posibilitățile ereditare interacționează totdeauna cu mediul și in aceste condiții acesta poate fi văzut ca un modelator permanent al vieții (locul de munca, prietenii, familia, strada).
Premisele ereditare sunt indispensabile dezvoltarii psihice a omului dar să nu uitam că mediul ne ofera multitudinea materialelor de construcție. Mediul este destul de complex dar poate fi structurat în mediul natural și în mediul socio-cultural, de asemenea trebuie să evidențiem că mediul este cadrul in care omul se naște, se dezvolta și traiește, adica, este componenta exogena (bagajul, zestrea genetica) pe când ereditatea este componenta endogena (adică în interior).
EDUCAȚIA
Reprezintă factorul fundamental/determinal al formării și dezvoltarii personalității umane. Trebuie să realizeze echilibrul optim între premisa și cadru, între endogen și exogen, între zestrea genetică și mediul in care trăim.
Nu trebuie să uităm totuși că în afara premiselor și condițiilor nu poate să apară educația. Aceasta intervine ca un operator special ca un organizator de proces cu funcții conducatoare ale dezvoltării personale.
E foarte important să reținem că educația in sens larg reprezintă o influență exercitată asupra copilului. Educația înseamnă influența intenționată conștientă asupra individului.
I.2 INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ A COPIILOR
Până nu demult omul a fost considerat o ființă rațională, iar emoțiile nu trebuiau exprimate in public deoarece insemnă un act de imaturitate din partea acelei persoane.
Datorită cercetătorilor, specialiștii au ajuns la concluzia ca de fapt omul este o ființă emoțională, și dacă aceste emoții sunt educate, beneficiile obținute in urma acestui proces sunt enorme.
Inteligența emoțională este o „formă de inteligență care implică abilitatea monitorizării sentimentelor, emoțiilor proprii și ale altora, facilitează discriminarea dintre acestea și folosește informația pentru a controla unele situații sau acțiuni” (Salovey & Mayer, 1990) . Ea este aptitudinea identificării și gestionării eficiente a propriilor emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație etc), finalitatea constând în atingerea scopurilor, cu un minim de conflicte inter și intrapersonale.
Inteligența emoțională redefineste imaginea despre lume si om.
Mayer și Salovey (1990, 1993) consideră că inteligența emoțională implică abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, abilitatea de a genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea și abilitatea de a cunoaște și de a percepe emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală.
În 1992, Reuven Bar-On a stabilit componentele inteligenței emoționale pe care le grupează astfel:
a) Aspectul intrapersonal: conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente; optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, credințelor, sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă; respect – considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și accepta ce este bun, în esență; autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație pentru tine; independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale.
b) Aspectul interpersonal: empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți; relații interpersonale – abilitatea de a stabili și menține relații interpersonale reciproc pozitive; responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparți sau pe care l-ai format.
c) Adaptabilitate: rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a le defini pentru a implementa potențialele soluții; testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență și care sunt obiectivele existente; flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.
d) Controlul stresului: toleranța la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor stresante fără a te poticni, precum și abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv; controlul impulsurilor, abilitatea de a rezista sau amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă.
e) Dispoziția generală: fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te simți bine singur și împreună cu alții; optimism – abilitatea de a vedea partea frumoasă a vieții. Conform viziunii lui Daniel Goleman, constructele care compun această formă a inteligenței sunt: conștiința de sine – încredere în sine; auto-controlul – dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea; motivația – dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativa, optimismul; empatia – a-i înțelege pe alții, divesitatea, capacitatea politică; aptitudinile sociale-influența,comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă.
In prezent, există un dezacord dacă inteligența emoțională e mai mult un potențial înnăscut ori dacă ea reprezintă un set de abilități, competențe sau îndemânări învățate. D. Goleman (1998), amintit de Mihaela Roco, susține că "spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de personalitatea care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională sunt abilități învățate" (Roco, M, p. 142-143). Cu alte cuvinte, în opinia acestuia, orice om îți poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, însă unele componente ale inteligenței emoționale, tratate ca însușiri de personalitate, nu s-ar putea modifica pe parcursul vieții individului.
Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale: conștiința propriilor emoții, controlul emoțiilor, motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv); empatia – citirea emoțiilor; dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale.
Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea copiilor. Părinții și educatorii vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional și social învățându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale: să-și identifice sentimentele personale și să le diferențieze, să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se pot exterioriza sentimentele, să-și dezvolte empatia – abilitatea de a-și pune sentimentele în acord cu alți, să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale și paraverbale, pentru a înțelege comunicarea, să învețe să asculte, să învețe să fie constructivi.
Evaluarea pedagogică este relevată prin performanța școlară, academică ce reprezintă totalitatea modificărilor personalității elevului însușite prin învățare. În conceptul de performanță școlară își au locul atât schimbările de natură culturală (acumularea cunoștințelor) cât și cele de dezvoltare a personalității.
Activitatea pedagogică necesită monitorizarea continuă a performanței, asigură o imagine clară și pentru a putea observa și înregistra schimbările afective. Dacă în afara cunoștințelor acumulate, elevilor nu le sunt apreciate și alte valori, unele grupuri de elevi vor suferi situații sociale speciale. Tendința temporară de performanță, nivelul de performanță denotă capacitatea de adaptare a elevului la metodele pedagogice aplicate. Diferențele de performanță nu se manifestă doar prin nivelul lor ci și prin adaptarea la, sau prin acceptarea diferitelor tipuri de activități.
Cel mai important element al inteligenței emoționale îl constituie emoțiile Ele sunt foarte importante deoarece asigură:
Supraviețuirea – emoțiile noastre ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural; când ne simțim singuri, ne lipsește nevoia de a comunica cu alți oameni; când ne este frică ne simțim respinși, lipsește nevoia de a fi acceptați.
Luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile reprezintă o valoroasă sursă de informații, ajutându-ne să luăm hotărâri.
Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem niște semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învățăm să ne încredem în ceea ce simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înștiința persoana respectivă de faptul că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea granițelor care sunt necesare pentru protejarea sănătății noastre mintale.
Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. În cadrul
comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puțin 60%, iar adevărul în privința emoțiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feței noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, având astfel posibilitatea de a le simți mai bine.
Suntem capabili să-i facem să se simtă importanți, înțeleși și iubiți, dacă reușim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoționale ale celorlalți oameni.
Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înțelegerea este completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conține pe om, iar omul se înfățișează sau se ascunde prin comunicare.
Studiile arată că inteligența emoțională este cel mai bun predictor pentru achizițiile viitoare ale copiilor, pentru succes, față de inteligența tradițională, cognitivă și abilitățile tehnice.
Un număr tot mai mare de educatori și cercetători în domeniul educației recunosc faptul că la sfârșitul anilor de școală, absolvenții sunt nepregătiți să facă față provocărilor vieții de fiecare zi, atât la nivel personal, cât și ca membrii ai societății.
Abordarea prin excelență cognitivă a demersurilor curriculare și didactice nu este suficientă pentru a avea succes și a fi fericit.
În consecință, la ora actuală, aria învățării emoționale se dezvoltă pe baza cercetărilor în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoțiilor și a inteligenței în relație cu succesul și fericirea.
Prin învățare socială și emoțională, inteligența emoțională a indivizilor este dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal și professional.
Nici o schimbare nu este posibilă fără acordul implicit și participarea activă a cadrelor didactice, elevilor și părinților.
Cercetarile au aratat ca succesul la locul de munca sau in viata depinde 80% de inteligenta emotionala si doar 20% de intelect. Daca intelectul ne ajuta sa rezolvam probleme, sa facem calcule mintale sau sa procesam informatii, inteligenta emotionala ne permite sa fim creativi si sa ne folosim emotiile pentru a ne rezolva problemele. Inteligenta emotionala este “ abilitatea de a percepe si exprima, de a asimila emotii in gandire, de a intelege prisma emotiilor si de a regla emotiile proprii si ale altora.”
Daca emotiile sunt constientizate in totalitate, in ciuda faptului ca unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, trebuie sa invatam sa le gestionam in mod constructiv in vederea atingerii unui anume scop.
Inteligenta emotionala desemneaza capacitatea de a recunoaste emotiile proprii si ale celorlalti, de a sti ce inseamna sa te simti bine, sa fii fericit si vesel, ce inseamna sa fii trist, suparat ; in plus presupune cum sa treci de la emotii negative la emotii pozitive.
Este necesar sa intelegem caracteristicile individuale ale fiecarui copil, sa-i acceptam si sa-i iubim pe fiecare, sa-i intelegem cu blandete si dragoste si sa-i modelam in asa fel incat sa le dezvoltam adevaratele aptitudini.
I.3 DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONALA LA COPII
1.Înțelegerea emoțiilor de către copii
În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și ale persoanelor din jur, acest lucru permițându-i să răspundă adecvat la propriile trăiri emoționale, cât și la ale celorlalți. La vârsta de 3 ani, copilul denumește și recunoaște emoții precum: bucuria, furia, frica și tristețea, ajungând ca la vârsta de 5-6 ani această paletă de etichete verbale să fie mult mai amplă, fiind incluse de exemplu și rușinea, vinovăția sau jena. În perioada preșcolară, limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și complexitate și, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor este din ce în ce mai frecventă. Din moment ce sunt capabli să vorbescă despre emoții înseamnă că pot avea o viziune mai obiectivă asupra emoțiilor, pot să încerce să înțeleagă propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor. Limbajul emoțiilor are așasar implicații semnificative pentru dezvoltarea emoțională a copilului.
În eforturile lor de a înțelege cauzele emoțiilor, copiii încep să asocieze diferite sentimente cu situații tipice cum ar fi, de exemplu, recunoașterea faptului că ceva care te împiedică să-ți îndeplinești scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist (Harris, 1989; Stein, & Levine, 1989). Ei realizează așadar asocierea între emoții, pe de o parte, și gânduri și așteptări cu privire la evenimente, pe de altă parte. Sesizarea conexiunilor dintre sentimente și gânduri la vârsta preșcolară este reflectată și în înțelegerea faptului că emoțiile pot fi evocate și prin intermediul gândurilor despre evenimente trecute. De exemplu, până la vârsta de cinci ani copiii înțeleg faptul că cineva poate să fie trist când vede o pisică care îi amintește de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut-o (Lagattuta, Wellman, & Flavell, 1997; Lagattuta & Wellman, 2001). O tendință interesantă care se observă este faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor negative decât a celor pozitive (Dunn, & Hughes, 1998; Fabes et al., 1991). Înțelegerea emoțiilor este totuși încă limitată. Ei au dificultăți în înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false. Putem ilustra acest lucru cu un experiment foarte cunoscut în literatura de specialitate despre testarea diferenței dintre aparență și realitate, o variantă a testului bazat pe credințe false. Un experimentator îi arată unui copil o cutie de bomboane și îl întreabă ce crede că se află înăuntru. Copilul răspunde că sunt bomboane și este foarte surprins când i se arată că sunt de fapt creioane. Copilul este întrebat apoi cum consideră că s-ar simți un alt copil când ar vedea cutia (înainte să afle ce e de fapt înăuntru) – de regulă, pe la 3 ani copilul spune că acesta din urmă va fi surprins, la fel cum a fost și el, și nu bucuros (cum ar trebui să fie, pentru că încă nu cunoaște conținutul real al cutiei). Prin aceasta ni se arată că încă la 3 ani copiii transferă propiile emoții și credințe asupra celorlalți și nu pot ține cont de credințele false ale celorlalți (de Rosnay, Pons, Harris, & Morrell, 2004; Harris, Johnson, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989; Rosnay & Harris, 2002; Schaffer, 2007). De la 4-5 ani însă, copiii vor fi capabili să rezolve cu succes testul. Datorită faptului că preșcolarii încep să facă distincția dintre realitate și aparență, aceștia încep să înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu ceilalți oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu-și arată adevăratele sentimente pentru a proteja astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională (norme transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-ți exprimi emoțiile în diferite circumstanțe) (Banerjee, 1997; Cole, 1986). Pe măsură ce copiii cresc, discuțiile despre emoții sunt integrate în conversațiile zilnice, în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale etc. Rolul acestor conversații pentru înțelegerea emoțiilor derivă din:
a) creșterea competențelor lingvistice, care oferă un fundament lexical pentru împărtășirea experiențelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, înțeles și comunicat celorlalți.
b) faptul că adulții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil întreabă ‘’de ce?’’ despre sentimente sau comportamente pe care le observă la alții, ei sunt învățați implicit depre cum funcționează mintea. Conversațiile educator/părinte-copil despre dorințe, sentimente, comportamente și gânduri îi ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice – cuvintele categorizează experiența psihologică dându-i coerență și criterii pentru înțelegerea acesteia. Mai mult decât atât, conversațiile despre emoții oferă un cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale, atribuirilor cauzale și a altor sisteme de credințe ale părinților și educatorilor . Cu privire la acest aspect, în comparație cu regulile explicite date de părinți copiilor, referirile la sentimente și emoții sunt un predictor mult mai important pentru dezvoltarea timpurie a conștiinței la copii (Laible & Thompson, 2000). Educatorii și părinții care discută mai frecvent și mai elaborat despre emoții au copii care pot conceptualiza emoțiile mult mai exact și mai variat (Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard,1994; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991). Există o serie de elemente de elaborare a conversațiilor care oferă copilului baza pentru înțelegerea emoțiilor, cum ar fi: descrierile făcute de adulți, explicațiile date de către adulți cu privire la cauzele emoțiilor și la consecințele acestora, întrebările cu privire la modul în care au înțeles emoțiile, transmiterea/explicarea și învățarea strategiilor de management ale emoțiilor (Ontai & Thompson, 2002). Toate aceste cercetări ne arată că experiențele emoționale și sociale se dezvoltă simultan cu mecanismele cognitive care devin mai complexe în perioada preșcolară, și, pentru o înțelegere completă , dezvoltarea copilului trebuie să fie privită atât din perspectiva dezvoltării socio-emoționale, cât și a celei cognitive (vezi și broșura despre dezvoltarea cognitivă).
2. Autoreglarea emoțională
În această etapă de vârstă copilul dobândește o abilitate esențială pentru dezvoltarea ulterioară și anume autoreglarea emoțională (controlul propriilor emoții și dorințe). Aceasta implică abilitatea de inițiere, inhibiție sau modulare a proceselor fiziologice, a cognițiilor și a comportamentelor relaționate cu emoțiile astfel încât să fie atinse scopurile individuale (Thompson, 1990). Preșcolarii pot identifica modalități diferite de interpretare a evenimentelor în încercarea de a le face inofensive; prin discuțiile cu ceilalți, ei pot să își împărtășească sentimentele și să asculte interpretările altora (Schaffer, 2007). Așadar, pentru a-și regla emoțiile negative preșcolarul folosește deja strategii comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitive (mutarea gândurilor de la situație, considerarea lucrurilor într-o lumină mai pozitivă) sau verbale (discutarea emoțiilor cu alții, reflecția asupra lor). Un aspect esențial în reglarea emoțională este dezvoltarea abilității de a diferenția între stresori care pot fi controlați (de ex., o sarcină pe care trebuie să o realizeze ) și cei care nu pot fi controlați (de ex., proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai repede circumstanțele care nu pot fi controlate și încearcă să se adapteze la situație, nu să o schimbe. Importanța abilității de autoreglare emoțională este demonstrată de asocierea unei reglări emoționale eficiente cu o competență socială ridicată și probleme comportamentale scăzute. Setul de abilități care ajută individul să-și atingă scopurile personale în interacțiunile sociale, menținând în același timp relații pozitive cu ceilalți, reprezintă competența socială (Saarni, 1999). Copiii care sunt mai capabili să își inhibe comportamentele neadecvate, care amână recompensele și folosesc metode cognitive pentru a-și controla propriile emoții și comportamente, sunt mai competenți social, mai plăcuți de către colegi și mai bine adaptați (Calkins, 2000). Evoluția interacțiunilor la preșcolari este sprijinită și de faptul că la vârsta de 4-5 ani se dezvoltă teoria minții, adică abilitatea de a înțelege faptul ca ceilalți oameni au o lume internă care este diferită pentru fiecare individ (Benga, 2002).
3. Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio-emoțională.
Dobândirea identității de gen. Începând cu vârsta de 2-3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: copiii devin capabili să se joace împreună și nu doar unul lângă celălalt. Astfel, perioadele de interacțiune sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocul cooperativ și reciproc. În plus, copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor de joacă, criteriile de selecție fiind acum mai ales de ordin fizic (Shaffer, 2007). Aspectul selectiv se poate observa și în segregarea tot mai marcantă a grupurilor de copii în funcție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, băieții preferă să se joace cu băieții și fetele cu fetele, o tendință care va continua de-a lungul întregii copilării (Maccoby, 1998). Selectivitatea se manifestă, de asemenea, în preferința copiilor pentru anumiți indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care îi plac, pe care îi apreciază și a căror companie este căutată activ. Începând cu vârsta de 2-3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice obiectelor, de pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit în literatura de specialitate joc simbolic. Preșcolarii se angajează intens în jocuri simbolice, existând diferențe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în gradul de interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei preșcolari care se angajează în interacțiuni cu alți copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenți social la vârsta școlară decât cei care interacționează mai puțin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998). Jocul este activitatea pricipală pe care preșcolarii o realizează și care, pe lângă dezvoltarea cognitivă, duce și la construirea reprezentărilor despre modul în care copilul trebuie să se comporte în relațiile cu ceilalți. În modul în care se joacă preșcolarii și mai ales în alegerea partenerilor de joacă, pe lângă selectivitatea menționată mai sus, se manifestă și stereotipurile de gen, apărute mai ales din educația pe care părinții și educatorii o dau copiilor. Astfel, fetițele se joacă în grupuri de fetițe, cu jucării „specifice fetițelor” – păpuși, hăinuțe, jucării care simbolizează obiecte casnice etc. – iar băieții se joacă în grupuri de băieți cu jucării ’’specifice băieților’’ – mașinuțe, cuburi, etc. Studiile arată faptul că aceste stereotipuri pe care preșcolarii le învață vor avea consecințe și asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizându-se o dezvoltare diferențiată în funcție de sex. În consecință, se recomandă educatorilor să asiste copilul în explorarea și descoperirea jucăriilor nespecifice genului: să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilitățile verbale (prin jocul cu păpușile), ci și abilitățile cognitive și motorii, oferindu-le oportunitatea de a-și forma competențe în cât mai multe domenii de activitate; să implice băieții în jocuri considerare de a fi ’’specifice fetelor’’ precum săritul corzii, șotron și altele (care contrazic stereotipurile de gen), flexibilizând astfel convingerile de gen și îmbogățind repertoriul comportamental al copiilor. Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoțională (dar și cognitivă) a preșcolarilor este dobândirea identității de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen și pe cel al altora. Încă de la vârsta de 2 ani jumătate-3 ani, copiii pot să eticheteze și să stabilească corect sexul celorlalți. Stabilitatea genului – înțelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, care nu se schimbă în decursul vieții – se atinge spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5- 6 ani se dezvoltă constanța genului, respectiv înțelegerea faptului că o persoană își păstrează sexul, chiar dacă în aparență, prin haine ori coafură genul pare a fi schimbat. De acum înainte ei vor putea înțelege de exemplu faptul că băieții nu se schimbă în fete dacă își lasă părul să crească sau dacă îmbracă rochii.
4. Dezvoltarea conștiinței de sine
Conceptul de sine, care reprezintă imaginea pe care copiii și-o formează despre ei înșiși, continuă să se dezvolte în această perioadă. Preșcolarul se descrie pe sine în termeni concreți, caracterizările cuprinzând trăsăturile sale fizice sau activitățile pe care el le practică. Atfel, copiii mici se văd mai mult în termeni de înfățișare și de posesiuni (de ex., Am ochi albaștri, Am o bicicletă,) și de acțiuni pe care le pot realiza (de ex., Știu să patinez, Ajut la cumpăraturi). Spre deosebire de școlari, care sunt mai realiști în ceea ce privește propria persoană, preșcolarii se descriu în termeni optimiști, menționând despre ei înșiși doar trăsături pozitive. Lockhart (2002) spune despre acest optimism al copiilor că este benefic pentru că îi ajută în procesul de învățare, menținând motivația acestora în continuarea unor sarcini la care au eșuat inițial. Este important de menționat și modul în care preșcolarii fac aprecieri despre natura privată a sinelui, respectiv faptul că preșcolarii nu fac încă distincția clară între sentimentele proprii (interne) și comportamentul pe care ei îl manifestă în public (Schaffer, 2007).
Abilități socio-emoționale implicate: Copiii își pot exersa abilitățile de autoreglare emoțională, precum gestionarea emoțiilor negative generate de posibilitatea de a fi eliminat din joc. Reglarea cu succes a emoțiilor negative și continuarea jocului vor spori competența socială a copilului. Totodată, acest joc implică abilități de interacțiune socială, ca de exemplu așteptarea rândului de a primi mingea și de a urma regulile. Pentru că această perioadă este importantă din punctul de vedere al formării identității de gen, implicarea copiilor de ambele genuri în joc va contribui la o înțelegere mai extinsă a rolurilor de gen și la diversificarea repertoriului de comportamente. În concluzie, stimulând implicarea copiilor în acest joc, educatoarele vor putea să dezvolte abilitățile de cooperare, de așteptare a rândului, de urmare a regulilor și de gestionare a emoțiilor negative ale preșcolarilor.
5. Sugestii pentru dezvoltarea inteligenței emoționale:
Sugestii pentru părinți
educația emoțională a copilului trebuie inceputa inca de la naștere.
Acordati atenție nevoilor sociale și emoționale ale copilului, astfel încât tranziția către adolescență să se facă mult mai ușor.
Informati-va din diverse surse pe tema dezvoltării sociale și emoționale.
Manifestarea abilităților emoționale și sociale constituie un model pentru copilul dumneavoastra, stimulandu-i comportamentul socio-emoțional.
Discutați despre emoții si descrierea emoțiilor cu copilul dumneavoastra. Întrebați-l cum se simte, învățați-l că poate avea mai multe sentimente în același timp.
Sprijiniti actiunile copilului pentru îmbunătățirea inteligenței emoționale.
Folosiți evenimentele zilnice, neprogramate ca „momente de învățare“, în care puteți discuta despre atitudini, stări, dispoziții, despre modul de rezolvarea a conflictelor sau managementul emoțiilor.
Fiți conștienți că abilitățile emoționale pot fi învățate prin povestiri personale, evenimente zilnice, curente, discuții despre subiectele relatate in mass-media. Recunoașteți și vorbiți despre comportamentele emoționale, sociale din anturajul dumneavoastra.
Oferitile jucării și produse care să-i ajute la dezvoltarea competențelor emoționale și sociale.
Sugestii pentru cadrele didactice
Integrarea in programul zilnic a unor activități pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoționale.
Analiza succesului unor programe de dezvoltare socială și emoțională (Luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, rezolvarea creativă a conflictelor) și discutați cu colegii privind implementarea acestora.
Să prezentam elevilor modele de comportament inteligent social și emoțional.
Participări la workshop-uri, conferințe, întâlniri cu specialiști, pe tema dezvoltării sociale și emoționale.
Promovarea activităților pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, folosind mijloacele TIC
Să observam momentele care se întâmplă în clasă în mod natural: momentele când au loc schimbarea stărilor și a dispozițiilor, conflictele, respectul, atenția.
Sa apreciem inteligența socială și emoțională a elevilor noștri ca fiind mult mai importante decât dezvoltarea lor cognitivă.
Încurajarea exprimarii impresiilor despre abilitățile emoționale și sociale dezvoltate în clasa. De exemplu: un afișaj/panou despre vocabularul emoțiilor, un afișaj/panou cu complimente adresate de elevi între ei sau probleme despre care ei doresc să vorbească și răspunsuri la acestea.
Să impartasim împreună cu alte cadre didactice din școală strategiile folosite la clasă în lucrul cu elevii pentru susținerea competențelor sociale și emoționale.
Să promovam informatiile (centre pentru educație emoțională și socială, cărți, reviste de specialitate, pagini WEB, pliante, cursuri de formare) pe tema dezvoltării sociale și emoționale.
Să sprijinim elevii în evaluarea emoțiilor și sentimentelor: învățându-i să clasifice cuvintele care denumesc emoții, învățându-i să găsească cuvinte pentru emoții; începem prin exprimarea emoțiilor sau prin discuții despre sentimente.
Acordăndu-le posibilitatea de a alege: laudăndu-i pentru deciziile luate, întreabăndu-i cum pot fi ajutați pentru a contribui la rezolvarea nevoilor lor, dar nu persistand cu această cerere.
Respectarea sentimentelor lor: întreabăndu-i cum se simt, ce își doresc înainte de a acționa, gândindu-ne ce ne propunem să simtă elevii prin activitățile de învățare, ce sentimente creează un mediu pozitiv de învățare.
Trebuie să validăm sentimentele: acceptănd sentimentele lor, arătăndu-le înțelegere, empatie, grijă și respect, atenție, oricare ar fi problema și nu trebuie să uităm că întotdeauna prima dată este de dorit să validăm sentimentele.
Trebuie să-i incurajam: întrebându-i cum se simt și ce ar fi necesar pentru a se simți mai bine, învățându-i să rezolve singuri problemele folosind empatia, compasiunea și respectul mutual pentru sentimentele altora.
Trebuie să evităm etichetările și judecățile critice: evităm etichetarea subiectelor ca fiind bune/rele, drăguțe/grosolane, evităm „ar trebui“.
Ca activități de “dezgheț” folosim modalități de a diagnostica starea emoțională a elevilor la început de zi.
Asocierea situațiilor de învățare cu emoțiile și sentimentele. Să alocăm timp pentru a vorbi despre ele.
Să construiasca eseurile ca răspunsuri la întrebări de genul: “Cum ar arăta emoțiile tale dacă ar fi sunete, obiecte, fenomene ale naturii, culori, persoane celebre, evenimente, flori, animale, gusturi etc.”
Să discutăm cu elevii despre responsabilitatea emoțiilor, reacțiile emoționale, consecințele emoțiilor
Elevilor pentru a-și dezvolta inteligența emoțională trebuie să le sugerăm următoarele:
Țineți un jurnal care ajută la creșterea conștiinței de sine și autoreflecției.
Încurajati-va, fiți pentru voi cel mai bun prieten, nu cel mai aspru critic.
Cereti prietenilor voștri să vă spună punctele lor de vedere pentru problemele pe care le aveți.
Constientizati (situații, persoane, lucruri, cuvinte) ce declanșează supărarea, furia, mânia și modalitățile prin care acestea pot fi transformate.
Atenție la strategiile pe care le folosiți pentru a vă calma și a vă schimba dispozițiile din negative în pozitive.
Găsiți oportunități pentru a coopera și a vă angaja în colaborarea cu colegii voștri.
Ascultați-vă intuiția: când ești cu un prieten sau o persoană semnificativă, iar tu ai curajul să spui că ceva acolo este greșit, așa este. Rezistați presiunii grupului, fiți asertivi!
Fiți receptivi la nevoile voastre sociale și emoționale!
Identificati locurile și persoanele care vă determină să trăiți și să simțiți emoții pozitive sau emoții negative.
Cum contribuie inteligența emoțională la rezolvarea conflictelor?
Asigurăndu-ne că elevii vor vorbi și vor fi onești față de sentimentele lor.
Spunându-le că dacă ei trăiesc sentimentele de: a fi urâcios, dușmănos, violent, distructiv, dureros, dăunător, răzbunător este în ordine să vorbească despre ele.
Deschizând activitatea cu destinderea atmosferei, prin găsirea unor răspunsuri rapide la întrebări. Folosiți umorul! De ex. “Câți ochi ai? Câte scaune sunt în clasă?
Câți dintre noi sunt goi chiar acum?” etc.Întrebați-i cum se simt! Ce emoții au?
Ajutându-i să găsească cele mai curate, cele mai potrivite „cuvinte care să exprime emoții, sentimente.“
Cerețându-le să conștientizeze ce anume îi face să se simtă mai bine.
Dânde-le -le ocazia să ia controlul propriei angajări în spațiul clasei: întrebându-i unde doresc să se așeze, sugânde-le că se pot așeza pe scaunul vostru, acolo unde se simt confortabil.
În mod frecvent, întrebăm elevii cum se simt, folosind ghidul alfabetizării emoționale
Trebuie să le amintim dacă ei se află în conflict, simt o anume suferință emoțională.
Sarcina noastră principală este de a reduce durerea, suferința, să-i ajutați să se simtă mai confortabili, mai relaxați dacă sunt stresați.
Invităm elevii să participe la sesiuni de învățare a tehnicilor, de rezolvare a conflictelor. Întrebăm elevii în ce măsură s-au simțit înțeleși, pedepsiți, moralizați, speriați, temători, agresați, atacați, judecați, pedepsiți, chiar se acordă valori de la 1 la 10!
Descriem concret emoțiile trăite! Nu-i judecăm când își exprimă ceea ce simt!
Când le transmitem opiniile noastre nu le arătăm dezaprobare sau faptul că suntem șocați de ideile lor. Nu trebuie judecat sau invalidat ceea ce afirmă elevii.trebuie să fim deschiși!
Nu trebuie să adăugăm temerile, starea de stres sau disconfort pe care le-am simțiți în relația cu elevii prin încercarea de a păstra controlul asupra comportamentelor lor, spunând: „Privește-mă în ochi sau cu
atenție când vorbesc cu tine!“, „Încetează să te mai joci cu părul!“, „Ridică-te când mi te adresezi!“ .
Trebuie să ne centrăm pe sugestii specifice. Să verficăm fiecare ceea ce simțim.
Trebuie să identificăm și să apreciem cel mai mic progres.
Trebuie să folosim o exprimare căt mai puțin jignitoare o exprimare de încurajare și apreciere. Voi folosi următoarele exemple:
„Mă simt nerăbdător/nerăbdătoare, nervos/nervoasă.“ decât „Ești așa de încet/înceată, abia te miști.“
„Sunt confuz(ă) pentru că nu știu de ce nu ți-ai făcut temele.“ decât „Ești așa de leneș(ă).“.
„Mă tem că te vei răni dacă faci acest lucru.“
„Mă simt rău când văd că iei diferite lucruri de la alții/altele fără să întrebi. Îmi este teamă că astfel îți vei pierde prietenii/prietenele.“
„Mă simt inconfortabil(ă) cu…“
„Mă simt copleșit(ă) când îmi pierd controlul.“ decât „Tu mă înnebunești!“
„M-am simțit jignit(ă) când directorul a fost aici.“ decât „Tu m-ai jignit în fața directorului.“
„Am sentimentul că astăzi arăți ca și cum te-ai odihnit foarte puțin.
CAPITOLUL II
II.1 Tulburarile de limbaj la scolarul mic
Majoritatea părinților consideră că tulburările de limbaj înseamnă o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburari de vorbire au un spectru mult mai larg.
Specialistii au clasificat tulburarile de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, după cum urmează: tulburări de pronunție, tulburări de ritm și fluență, de voce, de citit-scris, tulburări complexe de limbaj, tulburări de dezvoltare a limbajului.
Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitatile vorbirii individuale care reprezintă manifestari individuale ale limbajului în limitele normalului. Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitatile psihofiziologice de vârstă.
Vorbirea este o activitate foarte complexă, în strânsă relatie cu gândirea și reacțiile voluntare. Pronunțarea corecta a sunetelor necesită o precizie extremă: mișcări fine și coordonări foarte exacte ale organelor fonatoare, de aceea pot apărea o serie de tulburări de vorbire.
C. Paunescu distinge patru categorii de factori etiologici la tulburările de vorbire: factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni și factori constituționali.
Factori neurogeni sunt factori care determină o leziune cerebrală, micro- sau macro-sechelară, ei acționează în timpul sarcinii, la naștere sau post-natal: boli ale gravidei, distocii sau asfixii sau traumatisme obtetricale, encefalite și alte îmbolnaviri ale creierului survenite în primii ani de viață. Gradul atingerii cerebrale este răspunzător atât de intensitatea sindromului (vorbire redusă la câteva sunete, la câteva cuvinte sau la un numar redus de propozitii eliptice), cât și de posibilitatea unei regresiuni rapide și persistente, ca și de caracterul uneori rebel la tratament (C. Paunescu, 1984). O altă cauză neurogenă este constituită de întarzierea mielinizării căilor motorii asociative, aceasta explicând frecventa mai mare a simdromului la băieti. Se consideră că mielinizarea decurge mai rapid la fete, a căror vorbire progresează mai repede decât la băieți. Leziunile cerebrale grave frânează organizarea vorbirii.
Factorii somatogeni determină o întarziere globală a dezvoltarii somato-neuropsihice. Acesti factori sunt bolile cronice cu evoluție îndelungată, bolile infecțioase care se succed la scurt timp în cursul primei copilării, infecții banale repetate. Toate acestea au drept consecință o stare generală de debilitate, copiii sunt palizi, apatici, hipodinamici, cu o dezvoltare psihomotorie lentă. După unii autori, chiar și bolile care nu evoluează cu semne clinice de atingere cerebrală (rahitism , distrofii, infecții ale aparatului respirator, dispepsii, otite) se pare ca în primele 6 luni de viata pot atrage atingeri cerebrale. Acest lucru este demonstrat în ceea ce priveste bronhopneumonia.
Factori psihogeni pot fi grupati în trei categorii: factori dismaturativi, factori nevrozanti și factori constitutivi.
Factori dimaturativi. În această categorie de factori întra lipsa de îngrijire și de stimulare. Aceasta este consecință a abandonului de către parinți și a mediului defavorabil dezvoltării vorbitii.
Suprasolicitarea verbală, pretențiile exagerate, atitudinile brutale sau de rasfăț ale parinților față de copii constituie factori nevrozanți care determină asa numitul sindrom reactiv, opozitionism, mutis volutar și, în consecință insuficienta în dezvoltarea vorbirii.
Factorul constitutiv este deficitul intelectual, evidentiat în examinarea cu probe sau chiar în aspectul clinic și fiziologic.
Factorii constituționali se referă la ’’debilitatea de limbaj’’, manifestată în toate domeniile vorbirii si limbajului. Aceasta debilitate de limbaj are direrite forme: întarziere în vorbire la 3-4 ani, dislalie prelungită și, dupa 5 ani, dificultăți în însusirea scris-cititului la vârsta școlară.
Caracteristici distinctive ale acestor tulburări:
Neconcordanța dintre modul de vorbire si vârsta vorbitorului : dacă pâna la vârsta de 4 ani pronuntarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exercitii logopedice speciale, dupa această vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.
Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj: imperfecțiunile care apar în procesul evoluției a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichideaza de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copil nu prezintă o semnificație defectologică.Tulburări de limbaj pot fi socotite acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare.
Susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice: limbajul constituie o punte de legatură și de comunicare intre oameni. Oamenii vorbesc ca să se înteleagaă și cu cât se exprima mai clar, mai precis, cu atât se inteleg mai bine. O formulare defectuoasa plictiseste, displace si este neinteligibila pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot inregistra complicatii neuropsihice, tulburari de conduita și de personalitate. Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influentează negativ întregul comportament uman datorită, pe de o parte, posibilitatilor reduse de exprimare, iar pe de alta parte, existentei unei anumite temeri și rețineri a handicapatilor de limbaj, care îi impiedica să se desfasoare la nivelul posibilităților lor reale.
Necesitatea aplicării unui tratament logopedic: în timp ce particularitățile de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceeea, în funcție de natura și specificul fiecarei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfasoara mai de timpuriu și in mediul natural de viața al copilului, cu atât este mai eficient. Vârsta de 3-4 ani este considerată ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.
Importanța deosebită o are atitudinea părinților față de copil, modul în care acesta se ocupă de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu și cât mai clar al adultilor contribuie în cea mai mare masura la înlaturarea particularităților trecatoare determinate de vârstă ale pronunțării. Este cu totul gresit ca persoanele din anturajul copilului sa imite modul de exprimare infantil, deoarece în acest fel se consolidează greșelile de pronunțare. Este dăunător să se încerce obținerea unor perfomanțe verbale care depasesc capacitațile copilului. Părinții care forțează copilul să rostească prea de timpuriu consoanele complexe, înainte de a avea dezvoltata abilitatea motrică necesară, nu obțin decât sunete cu totul deformate.
O altă greșeală se referă la insuficiena stimulare a copilului sub aspectul comunicării verbale. Mulți părinți își lasă copilul singur mult timp, fiind mulțumiți că nu sunt deranjați.
O altă cauză a declanșării tulburărilor de vorbire o constituie bilingvismul. Părinții trebuie să știe că introducerea unei alte limbi este bine să se facă numai după ce copilul stapâneste limba maternă, deși acum sunt la moda creșele și grădinițele cu predare în diverse limbi străine. De fapt cei mai importanți îndrumatori dar și observatori ai dezvoltarii copilului sunt părinții. Ei trebuie să cunoască comportamentele tipice pentru fiecare vârsta, dar și semnalele care arată că ceva nu e în regulă.
Există semne de alarmă care ne arată că dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat:
0-2 ani: interes redus pentru mediu și pentru cei care au grijă de el; contact al ochilor și zâmbet redus; absența răspunsului la sunete; absența gânguritului la sfârsitul primului an; eșecul în încercările de a merge la 15 luni; eșecul în a folosi mâinile pentru a manipula si explora obiectele.
2-3 ani: interes redus față de alți copii; folosire limitată a cuvintelor și gesturilor pentru a-și comunica nevoile; vorbirea repetitivă non-comunicativă sau ca un papagal; joc fără scop, foarte des repetat (ex. Se concentrează doar asupra unor parți ale unor obiecte, cum ar fi roți, mânere, întoarcere obsesiva a paginilor unei carți fără a încerca să recunoască și să privească conținutul).
3-5 ani: vorbire dificil de înteles; joc puțin sau deloc imaginativ; interes redus în interactiunile sociale; dificultăți în alergat sau în păstrarea echilibrului; dificultăți în folosirea creioanelor sau foarfecelor, în manipularea obiectelor mici.
Dacă părinții sunt îngrijorați de dezvoltarea copilului este bine să facă o lista cu întrebări și cu detalii în privința a ceea ce îi îngrijorează, detalii pe care să le menționeze medicului sau altui specialist. Părinții nu trebuie să pună singuri diagnosticul și să înceapă o terapie pe care nu o pot stăpâni.
II.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj
În logopedia contemporană există numeroase clasificări care sunt realizate în funcție de diferite criterii: etiologic, lingvistic,morfologic, simptomatologic. Prezentăm în continuare o clasificarea profesorului E. Verza care ține seama de mai multe criterii în același timp. Criteriile acestei clasificări sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic,simptomatologic și psihologic. Această clasificare s-a impus în literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii și include următoarele categorii de tulburări:
tulburări de pronunție sau articulație (dislalia, rinolalia,disartria);
tulburări de ritm și influență a vorbirii (bâlbâială,logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bazăde coree, tumultus sermonis);
tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutația patologică a vocii, etc.);
tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia șidisgrafia-agrafia);
tulburări polimorfe (afazia și alalia);
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen saumutism electiv sau voluntar, retard sau întârziere îndezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale dinautismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect).
tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia)”.
O asemenea clasificare este importantă nu numai pentrua activitatea de cunoaștere și terapia logopedică, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei și în funcție de particularitățile psihice ale subiectului, vârsta și sex, se va realiza distribuirea subiectului într-una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
II.3 Tipuri de tulburări limbaj intalnite frecvent la scolari
II.3.1 Dislalia
Termenul de dislalie provine din grecescul dis= lipsă și lalie= vorbire.
Dislalia era cunoscută încă din antichitate, devenind de timpuriu obiect de studiu pentru științele medicale, pedagogice și lingvistice.
Potrivit lui E. Froscheles (1921), dislalia este pronunțarea greșită a unui sunet sau înlocuirea unui sunet prin altul. M.E. Hvattev (1959) completează definiția, precizând că prin dislalie ,, se înțeleg diferitele forme de alterări fonetice ale vorbirii, pe lângă un vocabular și o sintaxa relativ normală și, în majoritatea cazurilor, cu integritatea funcției verbale în ansamblu; din dislalie fac parte: lipsurile, deformările, substituirea, omiterea diferitelor sunete sau silabe, pronunțarea incompletă, nazonată sau neclară a acestora, precum și defectele de reglare a respirației în procesul de pronunțare (înecare, frânarea cuvântului etc.)’’. În general, s-a impus următoarea definitie: dislala este imposibilitatea de a pronunța anumite sunete sau combinații de sunete.
Cauzele care stau la baza dislaliilor sunt foarte diverse: imitarea unor modele greșite de pronunție, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo-funcționale ale aparatelor periferice și ale sistemului nervos central, nedezvoltarea sistemelor cerebrale, insuficiența dezvoltării psihice.
Cercetările moderne arată legătura dintre manifestarile dislalice, a tulburărilor de rimt, tulburărilor scris-cititului, de stângăcie sau de contrarietatea stângăciei. În producerea proceselor psihice, între emisferele cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare: una apare ca dominantă, iar cealaltă – ca subordonată. Limbajul se realizează cu predominantă într-una din cele două emisfere: stânga la dreptaci și dreapta la stângaci.
Pentru constituirea limbajului este mai adecvată dominantă emisferului stâng. Lateralizarea dreaptă, prezentă la stângaci, determină o serie de dificultăți de ordin funcțional, care pot determina existența unor tulburări de limbaj. La copiii stângaci, întarzierile în apariția și dezvoltarea limbajului, ca și tulburările sale se întalnesc într-un procent mai mare, comparativ cu dreptacii de aceeași vârsta. Aceste tulburări se ameliorează o dată cu trecerea copilului de la folosirea mâinii stângi la cea dreapta, pe măsura consolidării dominației emisferului stâng.
a. Dislalia secundară sau periferică
Dislaliile paralitice de tip periferic se datorează paraliziilor sau parezelor de nervi periferici, dupa difterie, gripa, rubeola, tuse convulsivă, rujeolă, pneumonie.
Dupa sediul anomaliei de structura, etiologia se diversifica in: cauze labiale, dentare, nazale, faringiene.
Anomaliile labiale determină incapacitatea de a reuni buzele pentru articularea labialelor p, b, m sau labiodentalelor f, v. Apar în anomaliile de dezvoltare a maxilarelor sau în anomaliile de structura și de inervare a buzelor.
Anomaliile dentare. Lipsa temporară a danturi, în cazul copiilor care schimbă dinții sau a bătrânilor care pierd dinții, lipsa accidentală (în urma rănirilor), anomalii de implantare, apariția unui al doilea șir de dinți alternează pronunția și, uneori, fac de neînțeles vorbirea. Anomaliile dentare determină cel mai adesea producerea sigmatismelor.
Modificarile de structura a limbii determină schimbarea locului de articulare a majorității sunetelor, provocând dificultăți de articulare sau imposibilitatea articulării mai multor foneme. În această categorie intra paraliziile linguale, însotite de atrofia musculaturii, care determina alternarea unui număr foarte mare de foneme: d-t, l, s, z-ș-t, r, g-k, uneori chiar vocalele e, i, o.
Forma palatului dur. Modificarea de structură cea mai frecventă și mai gravă prin consecința ei, o constituie palatoschizisul, comunicarea cavității bucale cu fosele nazale, adica anomalia denumita în limbaj comun ,,gura de lup’’. Consecințe importante sunt tulburările de rezonanță, determinând ,,vocea nazonată’’ și rinolaria consecutivă.
Modificarile de structură a laringelui provoacă dislalia laringiană, urmare a anomaliilor corzilor vocale sau a laringectomiei, vocea capătă un timbru neplăcut ,, voce aspră’’ sau ,, voce răgușită’’, sunt afectate mai ales vocalele, dar numai în aspectul lor acustic.
Alte modificari care determină tulburări de vorbire sunt: devierile osoase, devierile septului nazal, hipotonia generală a musculaturii organelor fono-articulatorii, datorată subnutriției, având drept rezultat o vorbire lentă, cu foneme slab articulate și pronunțate neclar.
Aceste cauze pot determina alterarea aspectului sonor al unui sau mai multor sunete sau chiar omiterea acestora.
Al. Rossetti (1963) distinge urmatoarele criterii de clasificare a consoanelor:
Dupa modul de articulare:
-fricative – u, z, f, j, s, ș, h
-ocluzive – b, c, d, g, p, t
-semiocluzive sau africate – c (cer), g (ger)
-laterale – l
-vibrante – r
Dupa modalitatea vibrațiilor laringiene:
-sonore – b, d, g, v, z, j, g (ger)
-surde – p, t, c, f, s, ș, t, c (cer), h
3. Dupa existența sau absența vibratiilor nazale:
-nazale – n, m
-orale – b,d etc.
4. Dupa locul unde sunt articulate:
-bilabiale – b, m p, u
-labio- dentale – f, v, l
-apico-dentale – d, t, ț, n
-alveolare – s, ș, g, c (cer), g (ger), z
– dorso-palatale – k (chin), g(ghem),i
5. Dupa locul în care limba stabileste contact cu o anumită regiune din cavitatea bucală:
– antero-linguale – d, u ,t
– medio-linguale, dorsale – j, ș, c (cer), g(ger)
– postero-linguale – c,g
6. Dupa existenta sau inexistenta unui contact accesoriu intre limba si bolta palatine:
– dure – m, n
– palatizate – n (bani), m (pomi)
Dislaliile de sunete poartă denumiri constituite, pentru alternarea sau omitearea sunetului din numele grecesc al sunetului afectat si terminația ’’cism’’, iar în cazul înlocuirii sunetului mai greu de articulat, prin altul care nu întampina dificultăți de pronunție, se aduagă prefixul ,, para’’. Alterarea (dislalia) sau omiterea (moghilalia) si înlocuirea (paralalia) au urmatoarele denumiri: pentru fonemul b – betacism si parabetacism; pentru fonemul c- capacistism și paracapacism; pentru fenomenul d – deltacism și paradeltacism; pentru fenomenul f – fitacism și parafitacism; pentru fonemul g- gamacism și paragamacism; pentru fonemul h – hitacism si parahitacism; pentru fonemul j- jotacism si parajotacism; pentru fonemul l – lambdacism si paralambdacism; pentru fonemul m – mutacism si paramutacism; pentru fonemul n- nutacism si paranutacism; pentru fonemul r – rotacism si pararotacism; pentru fonemul s – sigmatism si parasigmatism; pentru fonemul t – tetacism si paratetacism; pentru fonemul v- vitacism si paravitacism ; pentri fonemul z – zitacism si parazitacism. Defectele sunetelor s, z, ș, j, ce, ge, ț sunt denumite în comun sigmatisme. Alterările vocalelor nu au tulburări specifice.
Atunci când este afectat un singur fonem sau o singură grupa de articulare, dislalia este monomorfă, când sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Afectarea grupei bilabialelor sau a grupei labio-dentalelor constituie o dislalie monomorfă, in timp ce afectarea unor sunete din două sau mai multe grupe diferite, de exemplu r si b, constituie o dislalie polimorfă.
b. Dislalia de tip rinolaric
Termenul de rinolalie provine din grecescul rhinos= nas și lalie=vorbire și înseamnă vorbire pe nas.
,,Dislalia de tip rinolalic apare datorită fenomenului de rinofonie, care se produce prin amplificarea sau diminuarea rezonanței sunetului în cavitățile supraglotice, fie prin comunicare buco-nazală, fie prin obstructie nazală. C.Paunescu (1984, p.39)
Acest tip de dislalie îi sunt caracteristice despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine și afecțiunile dobândite ale palatului dur și ale valului moale.
Factorii etiologici sunt: ereditatea, factorii de mediu, metabolismul mamei, echilibrul endocrin, factorii nutritivi. Despicatura de buza asociată cu despicatura palatină apare numai la băieți.
Infecțiile virale acute ale mamei, în primele luni de sarcină, rubeola, gripă, varicelă, ca și infecțiile acute, de exemplu malaria, pot determina malformații.
Factorii toxici, alcoolul, intoxicațiile, folosirea unor medicamente în timpul sarcinii, ca sulfamidele, diabetul mamei și alte endocrinopatii, traumele psihice au consecințe grave în dezvoltarea embrionului.
Tulburări de tip rinolalic
Tulburarile fono-articulatori pot determina în unele cazuri ca lichida l să fie pronunțată ca un n, producerea unui zgomot glotic asemănător unui zgomot de clapa în portiunea labialelor p si b, a linguo-dentalelor t si d si a linguo-velarelor c si g, omisia consoanelor s, ț, ș, z, j, nazalitatea poate fi grava si neplacuta, alterand chiar si vocalele, mai ales i si e.
Tulburările de origine faringiană sunt caracterizate prin sforăitul nazal, care este asemănător sforăitului din somn, dar mai puțin intens. Acesta însoțeste articularea tuturor consoanelor, atingând maximumul în cazul consoanelor m, n, l, g, r.
Tuburările de origine laringiană se manifestă prin răgușeală, monotonie a vocii. Vocalele sunt putin vibrante, consoanele sonore b, d, g, v, j, z se confrundă aproape cu surdele corespunzatoate: p,t, c, f, s, ș,.
Tulburările de origine otică. Sunt constituite de hipoacuzia care adeasea însoțește despicatura congenitală și se mainifestă în vorbire prin substituire de consoane: v prin f, p prin g, ș, j, prins s.
Tulburarile de origine gloso-labială și dento-maxială determină deplasarea punctului de articulare pentru d, t, l, n, r, s, z, care sunt anteriorizate, consoanele f si v sunt pronunțate prin contact bilabial.
Tulburările de origine toracică sunt rare, se caracterizează prin debitul rapid al vorbirii, inertie respiratorie sau tulburări ale ritmului respirator.
Rinolaria deschisă se datorează insuficienței velare ( nu se poate forma istmul velo-faringian, necesar în vorbire pentru separarea rezonatorilor nazal ți oral; vorbirii i se adaugă o componenta de hiper-rezonanță). Apar omisiuni, substituiri, suflu nazal, sigmatismi.
Rinolaria închisă apare ca urmare a obstructiei nazale și a blocării faringelui prin vegetații adenoide. Este caracterizată prin absența totală sau partială a rezonanței în cavitatea nazală, determină asurzirea consoanelor m si n, diminuarea timbrului lor nazal caracteristic.
c.Dislalia audiogenă
,, Prin dislalia audiogenă se înțelege o întârziere în structurarea vorbirii, însoțită de o tulburare fono-articulatori caracteristică, determinate prin deficit auditiv, congenital sau dobândit precoce.’’
Leziunea care produce deficit auditiv poate fi situată în aparatul auditiv la transmisie sau pe traiectul căilor nervoase auditive, la nivelul nucleelor auditive centrale sau de pe scoarță.
Leziunile timpanului și ale urechii medii afectează mecanismul vibrator biomecanic și determină o hipoacuzie de transmisie.
Leziunile care afectează căile nervoase dau hipoacuzii nervoase; leziunile ariilor corticale și a celor subcorticale dau o hipoacuzie centrală de percepție.
Gravitatea hipoacuziei influențează dezvoltarea vorbirii. O hipoacuzie ușoară, existentă în afara oricarui deficit psiho-intelectual, chiar dacă este însotită de mici deformări fono-articulatorii, nu afectează cu nimic dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia mijlocie, cu pierderi de 40-70 dB atrage o întarziere în apariția și dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia accentuată ce depășește 70 dB face imposibilă apariția spontana a oricărui limbaj, copilul rămânând mut, dacă nu există preocupari educative speciale.
Simptome ale dislaliei audiogene
Alterări ale vocii se constată numai la hipoacuzia de percepție; vocea este ascuțită, copilul foloseste un registru mai înalt, are un caracter dur, foarte particular, timbrul este caracteristic, nazalizat, o dată auzit nu se mai poate uita, intensitatea vocii este crescută, uneori strigată, accentele de intensitate sunt incorecte plasate, pronunțarea este lentă, monotonă, ritmul vorbirii este aproape normal, la deficitul grav, melodia frazei absentă.
Alterări ale articulației apar uneori în hipoacuziile ușoare: sâsăitul, pelticia, confuzii fonematice și înlocuiri ale consoanelor sonore finale prin consoanele surde corespunzatoare: b, d, g, v, z, devin p, t, c, f, s. În hipoacuziile medii și accentuate rostirea izolată a cuvintelor le alterează inteligibilitatea până la anulare, dar, dacă sunt rostite în contexul comunicativ, devin inteligibile datorită contextului.
În literatura de specialitate, se afirmă în general că dezvoltarea intelectuală a copilului hipoacuzic este sub nivelul normal. Contactul parțial cu universul sonor, insuficiența dezvoltare a limbajului îl privează de dezvoltarea optimă a capacităților sale. Frecventă este și apariția tulburărilor de comportament, inferioritatea pe care o simte copilul datorită imposibilității de a comunica cu cei din jur îl face să fie ursuz, retras sau, dimpotrivă, agresiv, violent, iritabil.
d.Dislalia centrală sau ,,de evoluție’’
,, Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau de a pronunța corect anumite sunete sau grupe de sunete și se manifesta prin alterarea, înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcăturirea silabelor și a cuvintelor.’’ C. Paunescu (1984, p. 80). Acest tip de dislalie regresează spontan sau, după un scurt tratament logopedic, datorită faptului că este un tip de tulburare cu caracter dismaturativ, frecvența dislaliei scade invers proporțional cu vârsta și în funcție de asistența pedagogică care este acordată copilului.
Factorii care determină apariția dislaliei centrale sau de evoluție
Factorii neurogeni sunt leziuni macro- sau micro-sechelare, acestea frânează procesul de maturizare fono-articulatorie.
Factorii somatogeni sunt afecțiuni somatice grave sau afecțiuni somatice banale repetate, aceatea determină o întarziere globală în dezvoltarea somato-psihică.
Factori psihogeni cuprind greșelile de educație: suprapotecționism, întretinerea voită, dincolo de vârsta fiziologică, a vorbirii infantile; opozitionismul si regresul spre vârstele mai mici, la copiii lipsiti de afecțiune, maltratați sau abandonați; constituția psihică nevrotică.
Factori constituționali. Unele tulburari dismaturative au caracter ereditar (potrivit lui H. Gutzman, 40% din cazuri au ascendenți în linie paternă ce au prezentat întarziere la maturizarea fono-articulatorie); unele statistici au constatat un deficit de pronunție, în diferitele grade, de doua ori mai frecvent la băieți decât la fete.
Simptome ale dislaliei de evoluție
În foarte multe cazuri, dislalia este precedată de o întarziere în apariția și dezvoltarea vorbirii și o întârziere generală în dezvoltarea motorie, adică în statica capului și a corpului, în achiziția mersului, în dezvoltarea controlului sfincterian.
În ceea ce priveste tulburările de pronunție, în dislalia de evoluție, cel mai frecvent afectat este fenomul r. Acesta este alterat, înlocuit sau omis. G.E. Arnold, efectuând un studiu pe copii dislalici, constată faptul că cel mai rar se întalnește incapacitatea pronunției sunetelor b, p, v, d, t, l, n, ( in 1,51-11% din cazuri); frecventa este alterarea sunetelor din a treia regiune de articulare: k. g (17,9-28% din cazuri); cel mai frecvent alterate sunt siflantele s ,ș ,t ,z si r lingual (in 33,5-54,5% din cazuri). C. Paunescu (1984, p. 83). De asemenea, poate fi alterata pronunția silabelor prin lipsa sau înlocuirea unui fenomen, deși atunci când sunetele sunt izolate, sunt corect pronunțate. Acest tip de tulburare poartă denumirea de dislalie de cuvinte, și în acest caz lipsesc sau sunt înlocuite sunete care apar corect când sunt pronunțate izolat.
Deficitul de motricitate este constant la două treimi din copii cu tulburări de limbaj. R. Luchsinger si G.E. Arnold au ajuns la concluzia că, la copiii cu motricitate fină nealterată, vorbirea se dezvoltă normal și numai rareori apar usoare tulburări de pronunție; la cei cu tulburări motorii ușoare, alterațiile dispar în jurul vârstei de 4-6 ani, iar pronunția se corectează spontan, în vreme ce la copiii cu retard motor propriu-zis dislalia este persistentă și prezintă forme foarte grave. (C. Paunescu, 1984). De asemenea, deficitele de maturizare a intelectului (deficit de concentrare a atenției, lentoare, fatigabilitate) sau tulburări ale afectivității și comportamentului (puerilism, negativism, enurezis, hiperemotivitate, anxietate, ticuri, timiditate, mutism electiv) sunt prezentate la un mare număr de dislalici.
Tulburările fine de auz fonematic pot fi cauza dislaliei de evoluție. Auzul are un rol important în învățarea și controlul vorbirii, copilul verificând cu auzul felul în care a emis sunetele si corectând fonatia dacă este cazul. Insuficienta discriminare auditiva este una dintre cauzele dislaliei. G.E. Arnold găsește un procent de 12,4 dislalici la copii cu ,, ureche muzicală’’, comparativ cu un număr de doua ori mai mare la copiii lipsiți de această calitate.
II.3.2 Tulburările limbajului scris-citit
Dislexodisgrafia
Dislexodisgrafia este o tulburare manifestată în achiziția scris citit în ciuda unei instruiri convenționale, a unei inteligențe adecvate și factori socio-culturali oportuni.
Tulburarile limbajului scris-citit pot fi totale: agrafie , alexie sau partiale :disgrafie, dislexie (cele 2 formând dislexodisgrafia)
Dislexodisgrafia la copii se caracterizează prin:
existența unei dificultăți în achiziția scris-cititului care poate fi
diagnosticată diferit, dacă el are intelect normal diagnosticul de disgrafie , se poate pune încă din grădiniță când se constată dificultăți în activitățile, paragrafice sau se poate pune acest diagnostic în școală, dar nu mai devreme de sfârșitul clasei I sau în prima jumătate a clasei a II-a.
confuzii constante și repetate între formele asemănătoare acustic, între
sunete și grafemele lor;
Inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte și propoziții;
Dificultăți în combinarea cuvintelor și propozițiilor și frazelor;
Scris cu grade diferite de ilizibilitate;
Grafeme inegale ca formă și mărime;
Plasarea defectuoasă în spațiul paginii;
Text lacunar, neorganizat și uneori ilogic.
Din punct de vedere al gradului de cunoaștere au fost identificate 4 grupuri de logopați:
persoane care nu-și dau seama de prezența dislexodisgrafiei nici la ei nici la alții;
persoane care identifică dislexodisgrafia la alții dar nu la ei;
persoane care realizează că au dislexodisgrafie dar nu o pot elimina;
persoane care trăiesc într-o manieră dramatică tulburarea lor și cu cât vor s-o elimine cu atât se întărește;
Dislexodisgrafia la personale cu intelect normal:
specifică sau prorpiu-zisă, incapacitatea paradoxală de a-și forma abilități de scris citit datorită dificultăților de a lega fonemele de grafeme
de evoluție sau de dezvoltare,este determinată de o cauză genetică, se asociază de regulă cu structuri de personalitate deosebite, mai mult personalități marcante, este caracterizată de următoare simptome: fenomene disgrafice, omisiuni, inversiuni, substituiri confuzii, adăugiri de sunete, silabe, cuvinte, propoziții
spațială, se caracterizează prin modificări de tipul scris-citit în diagonală, dificultăți la separarea cuvintelor în silabe, scrierea ondulată, creșterea gradului de imprecizie în scris
pură, apar toate fenomenele de la celelalte forme, mulți autori o neagă ca și entitate clinică, ea apare și în contextul afoniei și alaliei
motrică, forma care apare în cazul unei tulburări de motricitate, tulburarea afectează scrisul care este ilizibil, neglijent, neregulat, uneori tremurător, alteori rigid
lineară, se referă la incapacitatea persoanei de a trece la rândul următor, sau el sare în spații sau rânduri.
Tipurile de scris în dislexodisgrafie:
Persoanele cu dislexodisgrafie pot fi împărțite în:
grupa rigizilor, în scris înclinat spre dreapta, colțuros, înghesuit, îngust datorită rigidității;
grupa astenicilor, scrisul este cu dimensiuni neregulate, neglijent, lăbărțat și lent;
grupa impulsivilor, traseul este rapid, precipitat, fără organizare și fermitate, cu o proastă organizare a spațiului paginii;
grupa celor neîndemânatici, scrisul este distrofic, cu multe retușuri, cu o slabă calitate a traseului grafic, o lipsă de organizare în spațiul paginii;
grupa celor ce scriu încet dar precis, este îngrijit, ordonat, cu respectarea traseului paginii, datorită vitezei mici rămân în urmă, iar încordarea excesivă și efortul depus determină alterarea scrisului care devine tremurător sau ascuțit, sau lăbărțat.
Caracteristici ale dislexodisgrafiei la persoanele cu intelect normal în contextul limbii române
scris-cititul este încet, lent, scris în „stacotto”;
aceste persoane dezvoltă repulsie pentru activitățile de învățare în general și pentru activitățile de scris citit;
dezvoltă preferințe pentru disciplina l acare scriu mai puțin (gramatică, matematică, muzică);
dislexodisgrafia afectează literele în timp ce scrierea și citirea cifrelor se realizează într-o formă mult mai bună, de mult ori aceste caracteristici ale dislexodisgrafiei sunt în mod eronat atribuite unor diferențe temperamentale sau atribuite retardului mintal;
în ceea ce privește scrisul, Verza îl descrie ca fiind mărunt, puchinos cu grafeme
înghesuite și inegale, cu depășirea spațiului liniar, în mod caracteristic se afirmă că dislexodisgrafia este asociată cu stângăcia cu ambidextria;
dislexodisgrafia se asociază cu dificultatea de a corela complexul sonor cu simbolul grafic, există dificultăți în a înțelege semnificația celor scris-citite, aceste persoane nu citesc cuvintele ca un întreg, fie omit prima parte sau ultima, fie le percep toate elementele cuvântului dar au dificultăți în realizarea sintezei cuvântului;
Unii dislexodisgrafici au o centrare exclusivă pe forma grafemului și de multe ori ghicesc decât citesc cuvintele, omit foneme și cuvinte din text, ceea ce face dificilă înțelegerea textului,
De multe ori la începutul rândului de citit prezintă mișcări de buze fără sunet, asociate cu anumite ticuri motorii, în scris apare o alungire exagerată a buclelor, a liniilor de legătură, și apare scris-cititul în oglindă.
Dificultatea respectării regulilor gramaticale și exigențelor caligrafice ale grafemelor; persoana îți elaborează strategii de a ocoli acele cuvinte critice sau de a le înlocui cu altele pe care știe că nu le greșește
Modificări concrete; omisiuni de litere sau cuvinte (este mai accentuată la persoanele cu tulburări de pronunție), de multe ori omisiunile se constată la cuvintele mai lungi sau propozițiilor mai lungi; adăugiri de grafeme și cuvinte, ele pot să apară la începutul, jumătatea sau finalul cuvintelor, apar mai ales la formele de plural, se asociază dereglărilor percepției și atenției, cu dereglări ale echilibrului între excitație și inhibiție; substituirea de litere, grafeme, cuvinte pe modelul asemănării optice „d-b-p; u-n; m-n;” sau pe principiul asemănării acustice „f-v;b-p; ce-ge”; contopiri și comprimări de cuvinte, nerespectarea spațiului paginii, sărind rânduri și suprapunerea lor, scris-cititul ca-n oglindă sau scris servil.
II.3.3 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris
Tulburările limbajului scris pot apărea și în lipsa deficiențelor de limbaj. La majoritatea dislalicilor apare transpunerea omisiunilor, deformărilor și substituirilor în limbajul scris. Aceste dificultăți se reflectă negativ asupra comportamentului dislalicului, în general, iar cazul școlarilor, asupra activității școlare, uneori chiar fiind cauza insuccesului școlar.
Există două categorii de factori care determină tulburările dislexice si disgrafice:
* factori care aparțin subiectului (deficiențele de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale starea sănătății reacțiile nevrotice, factorii motivationali, instabilitatea emotionala, deficiențe pe linia activității școlare, care duc la slaba însusire a informațiilor predate).
*factori care țin de mediul în care trăieste subiectul (slabă integrare în colectiv, nivelul scăzut din punct de vedere socio-cultural al familiei. Lipsa de preocupare a părinților față de activitatea de învățare a elevului, atitudinea nestimulativă a cadrelor didactice).
Dislalia este deseori legată de dislexie-disgrafie. Sigmatismul si parasigmatismul, rotacismul și pararotacismul, lambdacismul și paralambdacismul sunt formele de dislatie parțială cel mai frecvent reflectate în limbajul scris-citit.
Tulburarea se transpune direct în cazul cititului, dar se manifestă într-o forma mai atenuată decât în vorbire.
Traspunerea fenomenelor dislalice în scris are loc mai ales în dictari dar apare și la copierea unui text. Cu cât dislalia esta mai accentuată, cu atât se manifesta mai puternic în scriere si citire, determinând dificultăți de ortografie.
Potrivit lui E. Verza, această transpunere se produce pe baza principiului asemănîrii, apropierii si contagiunii. Prin asemănare au loc o serie de substituiri, omisiuni și inversiuni de litere și grafeme. Fenomenul de asemănare se produce în limbajul oral și se poate reflecta și în cel scris, producându-se pe cale auditivă și vizuală. În limbajul oral, cel mai frecvent se realizează omisiunile, și substituirile, manifestându-se și in limbajul scris. În cazul inversiunilor, la nivelul limbajului oral, fenomenul se produce frecvent între sunete și , mai rar, între cuvinte, iar la nivelul limbajului scris este mai des întalnită inversarea cuvintelor.
În cazul deficiențelor auzului fonematic, în scriere se transpun inversările de grafeme, înlocuirea acestora ca urmare a confuziei fonemelor sonore cu cele surde, omisiunile de litere, silabe și cuvinte, inversarea literelor. Cele mai frecvente sunt adaugarea de terminații și contopirea de cuvinte.
În rinolalie, consoanele explozive și cele surde sunt înlocuite cu unele sunete care, de cele mai multe ori, nu pot fi deslusite datorită netrasării clare a contururilor grafemelor. Cel mai des se manifestă confuzia grafemelor m-n, datorită faptului că aceste sunete sunt afectate în majoritatea cazurilor în pronunție.
Pot aparea și tulburări de tip dislexo-grafic. Acestea sunt explicate prin cerința expresă ce se formulează față de copii, de a folosi limba cultă si tendința acestora de a transpune unele regionalisme din limbajul oral în cel scris.
Tulburările de ritm și de influență au efecte grave atât în planul personalității, cât și în plan lexic-grafic, acestea afectează comunicarea și înțelegerea. Repetarea sunetelor și silabelor, caracteristica bâlbâielii, se reflectă uneori în scris și citit. Cel mai des sunt afectate silabele cu mare frecvență în emisie (pl, bl, cr, ca, si) și sunetele care apar mai târziu în ontogeneza(r, s, ș, z).
Spre deosebire de tulburările de pronunție și de ritm, handicapurile de voce nu se reflectă în mod direct în scris decât în cazul în care tulburările de voce afectează comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente în citit.
Disgrafia poate exista și la logopații care nu manifestă tulburări de pronunție sau articulare.
Un fenomen destul de rar întâlnit la dislalici este cel al adăugirii de sunete în pronunțarea cuvintelor, dar care apare mai frecvent în limbajul scris.
II.4 Importanța depistării copiilor cu tulburări de limbaj
Depistarea si corectarea tulburarilor de vorbire la scolarul mic este de maxim importanta pentru evolutia viitoare a copilului, atat in scoala, cat si pe plan social. La aceasta varsta corectarea se face relativ usor, mai ales ca handicapul nu este resimtit de copil in aceeasi masura ca si la varsta adulta.
În unele forme ale tulburărilor, se poate constata o rămânere în urmă a elevilor, începând chiar din primele clase de școală. Ca urmare a unor cauze obiective, manifestarea deficienței de pronunție, spre exemplu, atrage după sine apariția dificultăților de scriere. Dacă fenomenul nu se înlătură la timp, decalajul față de ceilalți elevi va crește treptat, elevul respectiv ajungând să fie considerat mai putin dotat, din punct de vedere intelectual. În acest caz, însuși elevul va accepta acest calificativ, adoptând o atitudine de totală inactivitate. În unele forme grave de logopedie, se pot întâlni și alte aspecte: elevul poate avea un randament școlar sub posibilitățile lui, datorită unei integrări defectuoase în colectivul de elevi și a existenței unor relații necorespunzatoare între familie și școală.
Integrarea logopaților într-un colectiv nepregătit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilă; foarte repede, elevul va deveni ținta ironiilor colegilor săi, va fi imitat, va fi izolat de ceilalți copii, ceea ce va duce, treptat, la o închidere în sine, la slăbirea încrederii în capacitățile proprii, la autorealizare, la trăirea unor stări penibile în fața clasei și a pedagogilor. Subiectul neintegrat, deși înzestrat cu posibilități intelectuale, va refuza să răspundă la lecții și, prin urmare, va fi apreciat ca slab sau foarte slab. Acest fapt va genera conflicte și tensiuni emoționale, cu consecințe imediate asupra activității de învățare, fiind afectată și motivația acestuia. Dacă toate acestea vor fi întreținute și de un dezinteres din partea familiei și de o lipsă de preocupare din partea școlii, randamentul scăzut al elevului va afecta întreaga sa personalitate.
Dislalia ca tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj. Multe dintre tulburarile de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Este o tulburare de articulatie-pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la fete si 16% la baieti; la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile si deformarile.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca tulburare al cititului influențează pregnant dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seama, rezultatele la învățătura. Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltari intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice. Și formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.
II.5 Influenta tulburarilor de limbaj asupra personalitatii si comportamentului
În logopedia contemporană se acordă o importanță deosebită efectelor pe care le au tulburările de limbaj în planul personalității și al comportamentului, în general. Ca atare, logopatul nu mai este tratat ca o simplă persoană cu handicap de limbaj; el este privit, în perspectiva educării atât în ceea ce privește corectarea tulburărilor de vorbire, cât și în ceea ce privește formarea și dezvoltarea personalității, capabilă să adopte comportamente integrative și adecvate sarcinilor activității pe care o desfășoară.
Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, la o anumită vârstă, dezechilibre in planul personalității și tulburari comportamentale. Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea și neadaptarea la viața de colectiv, manifestă rețineri în vorbire,lipsa de initiativa, neincredere, inhibiție în desfășurarea activității, ajungând până la dezorganizarea personalității. Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave și acționează la o vârstă când persoana face eforturi considerabile pentru afirmarea sa în planul vieții sociale, cu atât efectele negative sunt mai mari, iar tulburările de personalitate sunt mai accentuate. Dacă în perioada preșcolară, copiii dau puțină importanță tulburărilor de vorbire, la școlari, și mai cu seamă la puberi și adolescenți, existența acestora poate determina trăirea unor adevărate drame.
Așadar, la copiii de vârstă școlară mică, existența handicapurilor de limbaj îi împiedică să se fie dezinvolti și să-și exprime gândurile și ideile pe măsura posibilităților lor intelectuale. Aceasta îi face să fie axiosi, deprimați și să treacă ușor de la o stare afectivă la alta. Și persoanele adulte suportă greu tulburările de limbaj și nu pot înțelege că frământările în care se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci dimpotrivă, au consecințe negative. În cazurile când handicapurile de limbaj există pe fondul altor deficiențe, ca cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității, deja existente în majoritatea situațiilor, se agraveaza. La debilii mintal, fenomenele nu sunt atât de complicate, deoarece aceștia nu reușesc, în toate cazurile, să-și conștientizeze defectele și nu trăiesc situația în mod dramatic.
În debilitatea ușoară și în intelectul de limită, tulburările de limbaj pot constitui, alături de deficiența intelectuală, factori traumatizanți, cu efecte în planul comportamental. Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate, atât la normali, cât și la deficienții senzoriali și de intelect, constă în adoptarea unor comportamente antisociale, imposibilitatea sau slaba integrare în colectiv, izolarea de colectiv și închiderea în sine, negativismul și încăpățânarea, manifestarea unor atitudini defavorabile activității și subaprecierea acesteia.
Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci când subiectul nu găsește înțelegerea necesară față de dificultatea sa în vorbire sau când acesta nu întrevede perspectiva corectării ei. În asemenea situații, subiectul trăiește adevarate drame, stări prelungite și dureroase de neputinta, frustrare, manifestă nesiguranță nu numai în vorbire, dar și în alte activități; apare surmenajul fizic și intelectual, care își pune amprenta pe întreaga sa activitate. În cazurile mai grave sau prin existența și a altor handicapuri, suferința psihică se accentuează prin instalarea nevrozei, a anxietății și, ca urmare, se manifestă prin izolarea de colectiv și prin fenomene de dezadaptare.
În studiul personalității, psihologii au avut dintotdeauna în vedere și deteriorarea acesteia, ca urmare a acțiunii unor factori stresanți. Personalitatea logopatului se poate dezorganiza, iar în conversație apar reținerea și teama de vorbire, ceea ce creează o stare de inerție, de rigiditate. Teama de a vorbi se întărește sub forma unor legături durabile și obsedante și, astfel, poate apărea bâlbâiala sau mai grav, logonevroza, pe fondul dislaliei sau a altei tulburări de limbaj.
Odată cu intrarea în școală a copilului cu tulburări de limbaj, tabloul manifestărilor psihice se complică tot mai mult. Solicitarea copilului de a vorbi în fața colectivului de elevi și neputința lui de a se exprima corect îi provoacă o stare de oboseală intelectuală și fizică, hipersensibilitate afectivă și refuzul de a mai răspunde, de teamă să nu greșească. Acestea determină o serie de manifestări comportamentale, care afectează personalitatea copilului și relațiile lui cu ceilalți copii și cu adulții.
În funcție de particularitățile temperamentale, de vârstă, de educație și de dezvoltare mintală, tulburările de vorbire, în general, pot provoca și o excitație psihomotorie, manifestată prin agitații permanente, chiar în lipsa unor cauze corespunzătoare. La alți handicapați de limbaj, pot apărea manifestări inhibitive, care duc la un comportament rigid, uniform și fără un activism adecvat momentelor respective. La puberi și la adolescenți, trăirea negativă a handicapului de vorbire poate determina tulburări afectiv-emoționale și voluntare atât de profunde încât aceștia manifestă o stare depresivă permanentă.
În general, tulburările comportamentale sunt provocate de conflicte lăuntrice, de frământări interne, în cazul în care subiectul nu întrevede rezolvarea situației sale dificile. Când conflictele se prelungesc și devin cronice, ele influențează negativ formarea caracterului logopatului și nu-i stimulează dezvoltarea psihică. La subiecții cu tulburări de vorbire, apar contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică.
II.6 Interventia timpurie in tulburarile de limbaj
In profilaxia tulburarilor de limbaj, preventia primara si tratarea timpurie asigura eficienta sporita a actiunii preventive sau recuperatorii, deoarece la copilul mic automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate si pot fi usor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. O alta valenta a acestei abordari consta în prevenirea insuccesului scolar, frecvent în cazurile de tulburari polimorfe. Terapia în colaborare cu parintii, logopedul si cadrele didactice reprezinta o nuanta a principiului tratarii indirecte, care presupune realizarea programelor de prevenire sau de recuperare în mediul obisnuit de viata al copilului. În aceste contexte, un rol deosebit joaca educatorii, învatatorii a caror munca poate contribui la profilaxia si tratarea timpurie a tulburarilor de limbaj, dar si la prevenirea aparitiei sentimentului de inferioritate, prin executarea anumitor tipuri de exercitii în cadrul grupului de copii. Parintii, la rândul lor, au obligatia de a oferi de la primele manifestari ale limbajului, modele corecte de exprimare, evitând însusirea emisiilor specifice copiilor la vârste mici, chiar daca acestea tind a parea hazlii. Pericolul consta în a consolida deprinderi incorecte, marcate de principiul efortului minim (reductii de cuvinte la sunete, grupuri de sunete, silabe). Metoda optima de modelare a deprinderilor corecte consta în aplicarea unor întariri pozitive sau chiar recompense pentru aproximarile cât mai reusite si de întariri negative sau retragerea întaririlor pozitive pentru cantonarea în aceleasi forme incorecte.
Particularitatile vorbirii individuale sunt modificabile, formându-se treptat din frageda copilarie în procesul de comunicare verbala, prin educatie si învatare. De aici rezulta dependenta calitatii vorbirii de procesul social al educatiei si învatarii, care implica particiarea familiei, cresei, gradinitei, cu atât mai eficiente cu cât mai timpurii. „Dupa încheierea perioadei favorabile scade plasticitatea structurilor cerebrale si în consecinta exercitiile vor fi mai putin eficiente”.
Prima si cea mai importanta masura de prevenire consta în oferirea de modele corecte de pronuntie din partea adultilor. Parintii sunt primii care printr-o stimulare rationala a gânguritului, a strigatelor, a pronuntiei onomatopeelor, a expresiei mimico-faciale, a orientarii vizuale, contribuie la dezvoltarea interesului pentru vorbire, a atentiei si capacitatii auditive si implicit a pronuntiei corecte. Copilul imita modelul de comunicare al adultilor, de aceea lipsa efortului educativ de prevenire a defectelor de vorbire poate handicapa dezvoltarea ulterioara a pronuntiei, dar si dezvoltarea intelectuala, stiind ca acestea sunt strâns legate între ele. Greseli frecvente, cum ar fi utilizarea excesiva a diminutivelor, satisfacerea anticipata a dorintelor, repetarea insuficienta sau excesiva a cuvintelor dificile, atitudinile punitive sau fortarea peste capacitatile actuale de dezvoltare, bilingvismul, duc la instalarea negativismului verbal sau la accentuarea dificultatilor vorbirii.
Pentru dezvoltarea vorbirii, posibilitatea comunicarii de la vârsta cea mai timpurie cu alti copii, ofera o stimulare puternica pentru o comunicare vie adecvata vocabularului sau.
În cadrul educatiei, un rol preventiv îl au „jocurile verbale, cântecele, marsurile dupa muzica, recitarea versurilor” (Gutu, 1975, p.78) si nu în ultimul rând cântecul care contribuie la dezvoltarea respiratiei corecte, a cursivitatii ritmice, la dezvoltarea auzului fonematic si în general a auzului.
Din categoria masurilor igienico-sanitare, amintim: pastrarea igienei corporale, în special a urechilor, nasului, cavitatii bucale, a laringelui si a faringelui. Atât parintii, cât si cadrele didactice urmarind cu atentie dezvoltarea copilului, pot surprinde eventualele întârzieri, contribuind astfel la prevenirea timpurie a deficientelor de vorbire.
CAPITOLUL III
CERCETARE PRIVIND DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONALA A ELEVILOR CU TULBURARI DE LIMBAJ
III.1 Cercetare privind dezvoltarea socio-emotionala a elevilorcu tulburari de limbaj
Obiectul cercetarii este de a releva modul in care tulburarile de limbaj se rasfrang negativ, intr-o maniera perturbatoare, asupra imaginii de sine si comportamentului psihosocial al copilului, putand duce la generarea unor complexe de inferioritate, la izolare si frustrare.
Psihologii si psihopedagogii care lucreaza cu aceste persoane subliniaza faptul ca intelegere lor, a modului propriu si personalizat de a vedea lucrurile este un prim pas imperios necesar pentru reintegrarea cu succes in mediul social.
Motivatia care a stat la baza realizarii studiului a fost:
dorința de a identifica acele elemente din conduitele copiilor cu tulburări de limbaj, care pot îmbunătăți procesul comunicării interpersonale (contribuind la întreținerea unor relații sociale deschise, cu efecte pozitive pentru integrarea în grup);
dorința de a identifica și utiliza în activitățile educative, a câtorva modalități, de autoevaluare corectă a propriilor conduite și atitudini ale copiilor cu tulburări de limbaj, de înțelegere a comportamentului uman și a motivelor care stau la baza acestuia;
intenția de a crea un model de intervenție psihopedagogică sistematică care să permită antrenarea și stimularea copiilor școlari mici cu tulburări de limbaj, în găsirea unor modalități de depășire a problemelor întâmpinate de aceștia în planul comunicațional prin utilizarea seturilor de povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic ;
dorința de a stimula atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj față de activitățile desfășurate în școală, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor.
Obiectivele cercetarii:
O1- corectarea tulburarilor de limbaj identificate si crearea unui mediu educational favorabil comunicarii.
O2- stimularea atitudinilor pozitive ale copiilor cu tulburari de limbaj fata de activitatile desfasurate in scoala, fata de ei insisi si fata de persoanele din jurul lor.
O3- crearea unui plan de interventie psihopedagogica care sa permita antrenarea si stimularea elevilor cu tulburari de limbaj, in gasirea unor modalitati de depasire a problemelor in plan comunicational si psihosocial prin utilizarea seturilor de povestiri si jocuri didactice cu scop terapeutic.
Ipotezele cercetarii:
Ipoteza 1 – dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze organice iremediabile, atunci acestea pot fi mai ușor corectate dacă la tratatemntul logopedic tradițional se adaugă și programul psihopedagogic de intervenție adecvat vârstei cronologice și mintale a copiilor, întemeiat pe conceptul de dezvoltare socio-emoțională;
Ipoteza 2 – daca asupra tulburarilor de limbaj nu se intervine printr-un program psihopedagogic adecvat, se vor accentua efectele negative asupra relationarii interpersonale si integrarii psihosociale a copiilor.
Ipoteza 3 – daca se corecteaza tulburarile de limbaj, atunci se vor produce imbunatatiri ale imaginii de sine a copiilor si al echilibrului lor emotional si o crestere a increderii in sine.
Prin conținutul lor, obiectivele și ipotezele formulate au reclamat formularea unei cercetări de ordin terapeutic-formativ.
În consecință, cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape, după cum urmează:
etapa I – a fost dedicată studiului bibliografic al materialelor de specialitate și conturării design-ului experimental;
etapa a II-a – a avut ca scop :
– identificarea subiectilor cu tulburări de limbaj din rândul preșcolarilor și școlarilor mici ;
– aplicarea Protocolului (programului) de examinare pregătitor în vederea identificării tulburărilor de limbaj la școlarii mici;
etapa a III-a – a vizat testarea inițială a copiilor de vârstă școlară mica cu tulburari de limbaj în scopul evidențierii adaptabilitatii socio-emotionale a acestora.
etapa a IV-a – a fost destinată elaborării și aplicării Planului de interventie psihopedagogica care sa permita antrenarea si stimularea elevilor cu tulburari de limbaj, in gasirea unor modalitati de depasire a problemelor in plan comunicational si psihosocial.
etapa a V-a – a vizat post-testarea copiilor de vârstă școlară mica cu tulburari de limbaj în scopul evidențierii adaptabilitatii socio-emotionale.
Descrierea esantionului de subiecti
Cercetarea se realizeaza pe parcursul anului scolar 2014-2015, subiectii sunt selectati din randul elevilor de la clasa pregatitoare, Scoala Gimnaziala „Mihai Eminescu” Galati, in functie de criteriul: prezenta tulburarilor de limbaj. În vederea alcătuirii eșantionului de subiecti am stabilit inițierea și desfășurarea unui Protocol (program) de examinare prealabilă și a cuprins următoarele secvențe:
înregistrarea cazului
consemnarea anamnezei
examinarea vorbirii
examenul lexic și grafic
evaluarea profilului de personalitate
Prezentăm mai jos conținutul secvențelor incluse în Protocolul de examinare
Înregistrarea cazului
A fost realizată la începutul anului școlar 2014-2015, în urma depistării copiilor cu tulburări de limbaj. Acest lucru s-a realizat printr-un examen sumar, care a avut rolul de a evidenția prezența tulburărilor de limbaj și prin semnalarea de către familiile copiilor și de către cadrele didactice a cazurilor problemă.
B. Anamneza
A fost consemnată în urma convorbirii cu unul dintre părinți, de preferință mama, făcând totodată apel la fișa medicală a copilului, pentru a evidenția: bolile ereditare, malformațiile, nașterea, bolile infecțioase care au lăsat urmări, dezvoltarea afectivității, dezvoltarea relațiilor intrafamiliale, integrarea copilului în familie, momentele de progres psiho-fizic, traume sau accidente, tot ceea ce este legat de apariția și evoluția limbajului (când și cum a început să rostească, primele cuvinte, primele propoziții, etc.).
C. Examinarea limbajului oral (vorbirii) a inclus:
-determinarea nivelului de înțelegere a vorbirii prin aplicarea :
probei de înțelegere verbală și de completare a unor lacune după Alice Descoeudres (adaptată)
(Anexa 1)
probei pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului și înțelegere a unor cuvinte familiare (R. Zazzo) (Anexa 2)
-determinarea nivelului de dezvoltare a auzului prin aplicarea:
probelor de înțelegere a vorbirii enumerate mai sus și
prin observații asupra conduitei copilului
(Precizăm că nu a fost cazul, pentru niciunul dintre subiecții examinați, să se recomande și un examen audiometric de specialitate).
-evaluarea articulării verbale , urmărindu-se funcționalitatea aparatului articulator și modul cum se produce articularea (pronunția) propriu-zisă.Aceasta s-a axat pe următoarele elemente:
integritatea funcțională, a sistemului labio-comisural în ansamblu, integritatea aparatului dental, maxilarelor, mandibulelor, limbii, palatului dur, omușorului și sistemului nazal. În acest sens, a fost folosit un sistem de exerciții:
o de deplasare și mobilitate linguală;
o de ridicare și coborâre a vălului, pronunțarea lui „A” cu gura larg deschisă și pronunțarea alternativă „a”-„n” cu lăsarea în jos a vârfului limbii;
o de mobilitate a mandibulei;
o de sonorizare și desonorizare cu palparea vibrației laringiene și pectorale;
o de examinare a buzelor: supt, stingerea lumânării de la diferite distanțe, învârtirea moriștii, apucarea unui creion cu buzele, zâmbet forțat, mișcarea alternativă a buzelor.
examinarea articulării propriu-zise a urmărit următoarele aspecte:
o vorbirea independentă – pentru examinarea capacității de pronunție în vorbirea independentă au fost folosite alfabetul ilustrat și tabele cu imagini a căror denumire prezintă sunetele în poziții diferite.Au fost utilizate ca procedee: „citirea” de ilustrații, recitarea, cântecul, povestirea liberă. S-au notat:
– sunetele la care s-au întâmpinat dificultăți,
– tipul tulburărilor apărute,
– modul de recitare, ritmul și melodicitatea vorbirii,
– respirația în timpul recitării și cântecului,
– posibilitatea de a povesti,
– surprinderea esențialului,
– respectarea structurii logice a povestirii.
– modul cum copilul se antrenează în activitate,
– cum salută, cum vorbește cu ceilalți copii;
o capacitatea de redare prin imitație – vorbirea reflectată , începând cu:
– pronunția sunetelor alfabetului în ordinea dificultăților,
– pronunția silabelor directe și inverse cu sunetele respective,
– pronunția cuvintelor în care sunetele la care se observă deformări se găsesc în poziție inițială, de mijloc sau finală,
– pronunția propozițiilor care conțin sunete cu dificultăți de pronunție pentru a evidenția clar tulburarea, examinându-se combinații de consoane și de vocale în diferite cuvinte;
-examinarea vocii : vocea este o componentă care se observă de la primul contact, fiind de obicei în concordanță cu dezvoltarea fizică și cu conformația fiziologică a copilului. S-au urmărit aici: sonoritatea, tonalitatea, valoarea, nuanța, răgușeala, astenia vocală, rezonanța, disfonia, rinolalia, intensitatea, melodicitatea vorbirii, vorbirea sacadată. Coordonarea verbo-motorie a fost evidențiată prin recitarea sau numărarea până la 10 în timpul mersului și prin păstrarea tactului la recitarea unei poezii;
-examinarea structurii gramaticale prin observarea la copii:
a modului cum au alcătuit propoziții simple (din 2-4 cuvinte) corecte, atât în vorbirea spontană, cât și în cea reprodusă;
a modului cum au folosit singularul și pluralul (acord, număr, gen, la substantivele cunoscute și la cele noi);
a modului cum au folosit timpurile verbelor, precum și verbalizarea unor relații temporale simple;
a modului cum au folosit pronumele personal și pe cel demonstrativ.
-examinarea vocabularului activ a fost realizată prin urmărirea volumului de cuvinte folosite în povestire și vorbirea independentă, a substantivelor, verbelor și adjectivelor;
-examinarea formelor de limbaj verbal cu scopul de a evidenția:
dialogul de scurtă durată, telegrafic, axat pe obiecte și pe evenimente de tip situativ, în funcție de anumite împrejurări, evenimente, sarcini concrete;
-examenul lexic și grafic care a cuprins imaginea schemei corporale, a lateralității, a motricității fine.În acest sens, au fost folosite:
probele pentru determinarea orientării spațiale (Anexa 3);
proba pentru determinarea lateralității (Anexa 4)
A urmat examinarea directă a lexiei și graficii prin intermediul unor probe specifice în care a fost verificat modul în care copiii:
o și-au însușit literele, silabele, cuvintele;
o pot efectua analiza și sinteza lexico-grafică,
o pot realiza propoziții și mici texte.
Ca metode, s-au folosit în acest sens, copierea, dictarea, citirea de pe carte și de pe caiet și s-a întocmit câte o fișă de evaluare a greșelilor tipice pentru fiecare copil. Totodată, pentru determinarea disgrafiei, s-a urmărit evidențierea formei grafice a literelor și a scrisului în general.
Mini-testul sociometric ”atras-respins”
Evaluarea adaptabilitatii socio-emoțională a scolarilor mici, am aplicat: Grilă de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a școlarilor mici- dupa Elena Danescu (Anexa 5)
D. Consemnarea rezultatelor examinării – a fost realizată la finalul studiului în Fișa Logopedică, care a fost întocmită pentru fiecare copil în parte.
La finalul aplicării protocolului (programului) de examinare prealabilă (constatativă), s-a putut face o clasificare a principalelor tulburări de limbaj prezente la copiii de vârstă școlară mică din care urmau să fie selectați, subiecții incluși în studiul nostru.
Clasificarea principalelor tulburări de limbaj prezente la copiii de vârstă școlară mică ce au fost incluși în Protocolul de examinare prealabilă, este prezentată în Tabelul nr.1
Tabelul nr. 1 Clasificarea principalelor tulburări de limbaj prezente la copiii de vârstă școlară mică, în urma aplicării Protocolului de examinare prealabilă:
În cadrul Școalii Gimnaziale „Mihai Eminescu” Galați, sunt cinci clase pregatitoare, totalizând 125 de elevi. Dintre aceștia, 12 elevi au fost depistati cu tulburari de limbaj.
III.1.1 METODE ȘI INSTRUMENTE utilizate în studiul dezvoltarii socio-emotionale a copiilor de vârstă școlară mică cu tulburări de limbaj
MINI-TESTUL SOCIOMETRIC ”ATRAS-RESPINS”
Mergând pe structura testului sociometric, s-a considerat necesară aplicarea unui mini-test ”Atras-respins”, ce a conținut întrebări referitoare la modul cum își prezentau acești copii propria lor situație socio-afectivă în grup.Întrebările au fost împărțite în două grupe:
a. întrebări pentru măsurarea atracțiilor și
b. întrebări pentru măsurarea respingerilor.
Întrebările au fost formulate astfel:
1.”Care sunt colegii din clasă, cu care ai dori să stai în bancă?Numește-i in ordinea preferinței”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
2. ”Care sunt colegii cu care nu ai dori să stai în bancă? Numește-i in ordinea preferinței”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
3. ”De cine crezi că vei fi ales?”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
4. ”De cine crezi că vei fi respins?”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
În ceea ce privește motivația alegerilor sau respingerilor făcute, au fost întocmite două liste de cuvinte, una cu însușiri ”pozitive”, alta cu însușiri ”negative”, care au fost prezentate fiecărui copil ca suport motivațional orientativ, pentru alegerile sau respingerile făcute:
Însușiri ”pozitive” Însușiri ”negative”
Sociabil retras, timid
se joacă cu toți copiii se joacă în general singur
hazliu nu este amuzant
calm, liniștit, prietenos agresiv, gălăgios, certăreț
ordonat dezordonat
vorbește corect, ușor de înțeles vorbește dificil, greu de înțeles
învață bine are rezultate slabe la învățătură
ascultător, atent la ore neascultător, deranjează orele
de încredere necinstit
are o ținută îngrijită, curată are o ținută neîngrijită, murdară.
Instructaj: S-a solicitat copiilor să fie sinceri în alegerile pe care le vor face, iar foile de răspuns, au fost completate de către învățătoare, rezultatele putând fi consemnate de către acestea în fișele de observație psihopedagogică întocmite pentru fiecare copil în parte.
Au fost introduse în acest mini-test sociometric și intrebări referitoare la modul cum își prezintă subiecții propria lor situație socio-afectivă în grup. În consecință, la fiecare criteriu au fost adăugate întrebări despre reciprocitatea relației: "De cine crezi că vei fi ales sau respins?"
Combinând aceste date referitoare la modalitatea de autopercepere a fiecăruia dintre copii în relațiile cu ceilalți colegi, cu alegerile și cu respingerile efective, rezultă o serie de indici cu semnificație psihologică ce pot furniza, alăturându-se datelor obținute în anchetă, informații prețioase prin totalizarea motivării alegerilor sau respingerilor care denotă modul cum este perceput individul de către grupul său de apartenență. Modul în care își percepe copilul propria poziție socio-afectivă în grup poate fi privit ca o situație de predicție și de anticipare a alegerilor și respingerilor scontate.
Testul a fost aplicat în condiții naturale, în clasele în care copiii participanți la experiment își desfășoară activitatea zilnică, solicitându-le acestora să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în activitatea de joc sau în activitățile instructiv educative. Am urmărit, în acest sens, ca studiul efectuat să faciliteze:
cunoașterea de către învățătoare a relațiilor exprimate de școlari, în special cu copiii cu tulburări de limbaj;
cunoaștere mai bună de către copiii cu tulburări de limbaj a propriilor lor poziții în grup;
implicarea învățătoarelor în îmbunătățirea relațiilor și a climatului psihosocial, a grupului de școlari prin acțiuni psihologice specifice, ca de exemplu: aranjarea sau rearanjarea copiilor in banci, organizarea pe grupe de lucrări practice, indicarea prietenilor sau a colegilor mai apropiați din clasă, numirea partenerilor preferați în joc etc.
Totodată, raportându-ne doar la copiii cu tulburări de limbaj (din numărul total de copii chestionați), constatăm că numărul celor marginalizați este ridicat (8 elevi), comparativ cu numărul celor acceptați (4 elevi). Atribuirea unor însușiri ”negative” elevilor ”marginalizați” a permis o clasificare a acestor însușiri, identificate în comportamentele manifestate de către subiecții testați:
1.retras, timid, se joacă în general singur, vorbește dificil, este greu de înțeles când se exprimă (7 elevi);
2.agresiv, gălăgios, certăreț, dezordonat, neascultător, deranjează orelele, necinstit (5 elevi);
3.are o ținută neîngrijită, murdară (5 elevi);
4.nu este amuzant (6 elevi).
2. GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI EMOȚIONALE A COPILULUI (după Dănescu E., 2009, pag 122) (Anexa 5)
Populația vizată: copiii școlari mici cu tulburări de limbaj.
Aplicare: grila a fost completată de către fiecare învățătoare (după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare școlar mic cu tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.
Obiectiv: identificarea punctelor tari (resurselor) și a punctelor slabe (vulnerabilităților) școlarului mic.
Descrierea grilei: grila conține 10 itemi, care urmăresc:
1. sociabilitatea copilului (copilul caută compania celorlalți);
2. participarea copilului la activitățile de grup;
3. respectul față de normele și regulile activității de grup (acesta fiind un indice timpuriu al autocontrolului);
4. empatia, receptivitatea copilului la emoțiile celorlalți (atunci când oferă ajutorul, consolează- acesta fiind un indice timpuriu al empatiei);
5. copilul își exprimă voința, dorințele, nevoile (acesta fiind un indice timpuriu al asertivității)
6. independența, afirmarea propriei persoane;
7. inițiativa în activități;
8. curiozitatea (acesta fiind un indice timpuriu al motivației de cunoaștere);
9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se acceptă așa cum este, lipsesc manifestările agresive și acuzele somatice- acesta fiind un indice timpuriu al stabilității emoționale)
10. încrederea în forțele proprii
Procedura de scorare:
Itemii au fost scorați folosind o scală de tip Likert, în cinci trepte, scorurile înregistrate având următoarele semnificații:
– se acordă 1 punct – atunci când trăsătura este prezentă într-o foarte mică măsură- nivel foarte scăzut;
– se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă într-o mică măsură – nivel scăzut;
– se acordă 3 puncte pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură- nivel mediu;
– se acordă 4 puncte pentru prezența trăsăturii într-o mare măsură- nivel ridicat;
– se acordă 5 puncte pentru prezența trăsăturii într-o foarte mare măsură- nivel foarte ridicat.
Instructajul : ”Citiți cu atenție fiecare din cele zece afirmații de mai jos. Pentru fiecare afirmație, acordați:
-un punct dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, sau îl caracterizează într-o foarte mică măsură,
-două puncte dacă îl caracterizează într-o mică măsură,
-trei puncte dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură,
-patru puncte dacă îl caracterizează într-o mare măsură,
-cinci puncte dacă afirmația îl caracterizează într-o foarte mare măsură.
Acordați punctele bifând în căsuța corespunzătoare fiecărui număr.”
Înainte de aplicarea experimentului formativ dimensiunile adaptabilității socioemoționale la școlarii cu tulburări de limbaj înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:
la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate dintre copii au prezentat un nivel de sociabilitate scăzut (8 copii), nici un copil, nu a fost evaluat ca având un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii (5 copii) au fost evaluați ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel foarte scăzut, niciunul dintre subiecți neavând un nivel ridicat de participare la activitățile de grup;
la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (4 copii) si scăzut (4 copii), niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezintă această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (6 copii), sau scăzut (4 copii), niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea afirmarea voinței, cea mai mare parte dintre școlari prezintă un nivel foarte scăzut al acesteia (5 copii), în timp ce doar 3 dintre aceștia prezintă uneori manifestări volitive pregnante, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți prezintă tendințe foarte rare de manifestare a sinelui (8 copii), iar rare – 4 copii, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea inițiativă, 7 dintre subiecți prezintă un nivel foarte scăzut, în timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un nivel ridicat al acesteia;
la dimensiunea curiozitate, 6 dintre copii prezintă un nivel foarte scăzut al acestei dimensiuni, 4 un nivel scăzut și doar 2 prezintă uneori această caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea bună dispoziție, această trăsătură este prezentă uneori la 4 dintre copiii, în timp ce 6 dintre copii prezintă această dimensiune la un nivel scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea încredere în sine, 7 dintre copii au fost evaluați cu un nivel foarte scăzut al acestei dimensiuni, în timp ce 5 dintre aceștia prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat.
3. OBSERVAȚIA DIRECTĂ, prin intermediul căreia, s-a urmărit surprinderea anumitor fapte și manifestări psihice ale elevilor, cum ar fi: comportamentul motric, comunicarea verbală (conținutul comunicărilor, viteza și debitul verbal, coerența frazei), gesturile, expresiile emoționale (veghea activă, vioaie, somnolența, râsul, plânsul, paloarea, zâmbetul prietenos), manifestările atenției (instabilitate, distragerea cu ușurință de către stimulii externi), manifestările temperamentale (trecerea de la o activitate la alta, calmul, agitația, inerția sau explozia reacțiilor, rezistența la efort prelungit, încordarea, dezordinea mișcărilor), condițiile în care își desfășoară activitatea (ambianța vizuală, acustică, ordinea în lucruri la desfășurarea activităților), vestimentația, caracteristicile relațiilor interpersonale, în cadrul grupului de elevi, ”poziția” în cadrul grupului, manifestări legate de imaginea de sine (atitudine negativă, pesimistă sau, dimpotrivă, atitudine pozitivă). Datele observației au fost consemnate în fișele de observație psihopedagogică întocmite pentru fiecare copil în parte și s-au centrat pe identificarea acelor tipuri de comportamente, ce pot fi provocate de prezența la aceștia a tulburărilor de limbaj, putându-se anticipa apariția altor afecțiuni la copii, cum ar fi: tulburări de atenție, de învățare, de conduită, hiperkinetism sau hiperactivism, tulburări de somn, anxietate, lipsa motivării în învățare, lipsa voinței, lenea.
Principalele comportamente observate, legate de prezența la aceștia a tulburărilor de limbaj cu efecte implicite asupra capacității de a se exprima corect, coerent și eficient, precum și asupra integrării în grupul de elevi, sunt următoarele:
tendința de a se mișca excesiv pe scaun, de a da din mâini și din picioare,
dificultatea în a rămâne așezat când i se cere,
distragerea cu ușurință de stimuli externi: zgomote, lumini,
dificultate în a-și aștepta rândul la joc,
tendința de a da răspunsul înainte ca întrebarea să fie formulată,
imposibilitatea de a formula răspunsul la întrebare pe fondul accentuării stărilor emoționale și a stresului,
dificultate în a urma instrucțiunile,
greutate în menținerea concentrării atenției la teme, la jocuri,
trecerea de la o activitate la alta fără a o termina pe niciuna,
dificultate în a se juca liniștit sau, dimpotrivă, tendința copilului de a se juca retras, singur, evitându-i pe colegi;
excesivitatea vorbirii sau din contră, lipsa interesului pentru comunicare;
utilizarea excesivă a gesturilor sau dimpotrivă, lipsa ajutorului acestora în comunicare;
întreruperea sau deranjarea celorlalți, amestecul în activitățile altora;
lasă impresia că nu ascultă ce i se spune;
pierderea lucrurilor necesare activităților școlare și extrașcolare;
iritabilitate, toleranță scăzută la frustrare;
tendința de a se certa cu cei din jur;
agresivitate, folosirea unui limbaj agresiv sau obscen;
absentarea de la școală fără motiv;
timiditate, inhibare;
emotivitate crescută, sensibilitate, anxietate;
dificultăți în a înțelege și a-și aminti un material prezentat oral;
exprimarea ideilor cu dificultate și fără coerență, în scris și oral;
vocabular sărac, limitat, sub nivelul de vârstă;
folosirea unor ticuri verbale, cuvinte de umplutură care nu spun nimic, gesturi în locul cuvintelor;
pronunțarea unor cuvinte și silabisirea acestora cu dificultate;
dezordine în dezvoltarea limbii;
scris cu greșeli și dezordonat;
dificultăți la citit, slab interes pentru lectură;
dificultatea înțelegerii frazelor lungi, propozițiilor intercalate și structurilor gramaticale complexe;
tendința de a fugi de efortul individual;
tendința de a renunța ușor în fața obstacolelor, greutăților;
manifestări de plictiseală, apatie;
acuzarea frecventă a durerilor de cap, oboseală;
4. CONVORBIREA – este un instrument de investigație specific anchetei sociale, care a susținut prezenta cercetare prin intermediul informațiilor pe care le-am obținut despre copiii incluși în studiu. Astfel, prin intermediul convorbirilor dirijate, purtate învățătoarele, am aflat numele subiecților, vârsta acestora, date privind situația lor familială.
III.1.2 PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PSIHOPEDAGOGICĂ SISTEMATICĂ, BAZAT PE STIMULAREA COMUNICĂRII ȘCOLARILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ
În activitatea desfășurată cu școlarii mici, am constatat că este foarte dificil să cuantificăm exact achizițiile acestora la finalul unei singure activități de învățare, comportamentul lor modificându-se treptat pe parcursul desfășurării mai multor secvențe de învățare.
În realitate, comportamentele copiilor se modifică permanent. De aceea, majoritatea informațiilor obținute despre aceștia sunt stocate cu adevărat atât în memoria cadrelor didactice, cât și în fișele de observație întocmite, utilizând diferite tehnici de înregistrare a comportamentului școlarilor, pentru a avea o evidență clară a progreselor obținute de fiecare copil în parte.
Abilitățile socioemoționale care se dezvoltă la copii devin fundamentul învățării școlare, reușita școlară fiind influențată de gradul de dezvoltare a trăsăturilor emoționale și sociale ale fiecărui copil, exprimate prin:
încrederea în sine
curiozitate, interes și perseverență în activitate,
autocontrol, capacitatea de stăpânire a impulsurilor și reacțiilor nepotrivite,
capacitatea de anticipare a comportamentului pe care îl așteaptă profesorii și colegii, din partea sa,
răbdare în activitate,
capacitatea de a urma indicațiile profesorilor,
solicitarea sprijinului din partea profesorului atunci când este necesar,
capacitatea de a comunica, de a-și exprima liber ideile când se află în compania profesorului, colegilor, familiei, prietenilor;
capacitatea de a coopera, de a empatiza, de a se raporta la ceilalți.
Obiectivele urmărite prin crearea ”Programului de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe stimularea comunicării la școlarii cu tulburari de limbaj”
Aplicarea modelului experimental și-a propus atingerea următoarelor obiective :
să faciliteze comunicarea și inter-relaționarea optimă cu cei din jur (prin adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acționale și prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor, prin crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să corespundă intereselor acestora),
să stimuleze atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj, față de viață, față de activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor.
să îmbunătățească calitatea relațiilor sociale ce se stabilesc între copiii normali, fără handicap și copiii cu tulburări de limbaj,
să ajute copilul cu tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își îmbunătățească stima de sine;
să permită copiilor normali, fără handicap să își schimbe atitudinea față de problemele unui coleg din grup/clasă care are o tulburare de limbaj sau alte deficiențe sau probleme de sănătate;
să stimuleze comunicarea nonverbală și coeziunea grupului,
să îi ajute pe copii să-și recunoască stările emoționale, să-și înfrâneze tendințele agresive, să dezvolte un comportament asertiv;
să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri
să inițieze copiii în perceperea corectă și rapidă a mesajului oral sau scris, în asociere cu suportul concret: acțiune, obiect, imagine; identificarea, cu promptitudine, a suportului concret denumit prin enunț;
să inițieze copiii în emiterea unor structuri verbale, prin imitare și independent; realizarea unei verbalizări corecte, ca sens, și suficient de inteligibilă, ca formă;
să îi ajute pe copii în executarea promptă a unei acțiuni solicitate la comandă verbală;
să îi ajute pe copii să demonstreze înțelegerea unei întrebări prin indicarea obiectului sau imaginii cerute, folosirea gesticii naturale și formularea unui răspuns verbal, cuvânt oral sau scris;
să îi stimuleze pe copii în punerea unei întrebări, în mod independent;
să permită emiterea unui răspuns simplu, adecvat unei întrebări simple;
să formeze la copil deprinderea de a se integra activ în dialog, asociind gesticii naturale, verbalizări orale simple;
să-i formeze copilului deprinderea de a asocia tematic cuvintele-denumiri învățate, pornind de la gruparea imaginilor-suport ale acestora;
să permită adăugarea unor modele verbale noi la grupurile constituite.
O parte dintre aceste obiective se regăsesc și în obiectivele cadru și de referință ale domeniilor de activitate : ”Limbă și comunicare” și ”Om și societate”.
Acest fapt ne-a permis să integrăm modelul experimental în structura celor două discipline care se regăsesc în programele activităților desfășurate la școală, așa încât, pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015, am participat alături de cadrele didactice la activitățile prevăzute de programele școlare pentru disciplinele menționate mai sus, pe parcursul desfășurării acestor activități, introducând metoda biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare, prin utilizarea poveștilor și jocurilor terapeutice în modelul experimental.
”Programul de intervenție psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea comunicării la școlarii cu tulburări de limbaj” presupune respectarea următoarelor cerințe:
crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să răspundă intereselor copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă școlară mică, să mențină trează curiozitatea acestora,
prezentarea unor situații și cazuri similare cu problemele întâmpinate de către copiii cu tulburări de limbaj și a modalităților de depășire a acestora, prin utilizarea biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare (ce presupun utilizarea unui set de povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic), precum și antrenarea copiilor în găsirea unor soluții noi, stimulându-le imaginația și creativitatea;
adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acționale și prozodice ale cadrelor didactice, la vârsta cronologică și mintală a copiilor;
identificarea modalităților de autoevaluare corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege comportamentul uman și motivele ce stau la baza acestuia;
stimularea atitudinilor pozitive față de viață și activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor.
Elaborarea ”Programului de intervenție psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea comunicării la școlarii cu tulburări de limbaj”, s-a realizat pe baza unei fundamentări teoretice centrată pe :
analiza surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspectiva cercetării referitoare la comunicarea totală a copiilor cu tulburări de limbaj;
stabilirea reperelor psihologice ale comunicării la școlarii mici;
identificarea în literatura de specialitate a principalelor efecte produse de prezența tulburărilor de limbaj la școlarul mic, în planul comunicării, pe parcursul activităților instructiv-educative.
În conceperea ”Programului de intervenție psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea comunicării la școlarii cu tulburări de limbaj”, am plecat de la premisa că acesta, ar putea avea un rol foarte important în:
facilitarea exprimării stărilor atitudinal-afective, comunicarea liberă a problemelor întâmpinate de către aceștia; descărcarea emoțională;
autoevaluarea corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege comportamentul uman și motivele ce stau la baza acestuia;
„încărcarea” comportamentului verbal cu multiple semnificații;
înlăturarea reținerilor și blocajelor în vorbire, îmbunătățirea comunicării din toate punctele de vedere;
reducerea nivelului de frustrare, anxietății, negativismului, inhibițiilor în activitate;
creșterea încrederii în forțele proprii;
facilitarea unei bune inter-relaționări și creșterea sociabilității,
îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor,
îmbunătățirea „imaginii de sine” și a reacțiilor adaptative ale acestora;
completarea și susținerea informațiilor transmise prin intermediul limbajului verbal;
exersarea unui conținut verbal și mimico-gestual echilibrat ca volum, susținut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor și procedeelor folosite,
captarea interesului copiilor și stimularea participării active a acestora la activitățile grupului.
Practica școlară a demonstrat că pentru marea majoritate a copiilor, învățarea aparent neimpusă, în condiții de joc, mai ales, este cu mult mai eficientă decât cea îngrădită de canoanele lecției tradiționale. Integrate unui program de exerciții, activitățile speciale de structurare a limbajului, își demonstrează eficiența numai în măsura în care organizarea lor este extrem de atent elaborată.
Exersarea unui conținut verbal și mimico-gestual echilibrat ca volum, susținut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor și procedeelor folosite, pentru captarea interesului copiilor și stimularea participării active la programul specific școală.
Conținutul ”Programului de intervenție sistematică psihopedagogică bazat pe stimularea comunicării la școlarii cu tulburări de limbaj”
Activitățile au fost grupate în două mari categorii: povestiri și jocuri didactice.
A. Povești didactice
1.”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE”
(după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2008, pag. 196)
Problema: relații sociale cu copiii cu tulburări de limbaj sau cu alte tipuri de dizabilități
Vârsta: școlară mică
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de suport)
Poate fi aplicată de: învățătoare sau psiholog
„…A fost o vreme când toți eram unul și același….nor! Nu m-aș fi gândit niciodată că la un moment dat o să ne desprindem și o să ne despărțim. Nu eram pregătit pentru așa ceva pentru că totul s-a întâmplat foarte repede…dar hai să vă povestesc pe îndelete totul.
Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să spunem, era grozav de bine! Și zic asta cu atât mai mult, cu cât acolo, toți eram la fel. Împreună formam un nor alb, moale și pufos. Eram în continuă mișcare și era așa plăcut să te lași mânat de curenții de aer. S-a întâmplat într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele nostru goneau și alții. Nu știam ce urma să se întâmple și fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele
– Norii din urmă ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom transforma în stropi de ploaie, vom ajunge pe pământ și cine știe ce se va întâmpla cu noi!
Și așa s-a și întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alți nori, într-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte unul.
– Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o să ne revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu repeziciune.
Numai eu dintre toți rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat…oare de ce? M-am uitat cu atenție la cei din jurul meu. Erau stropi mari și grei, numai eu eram mititel. Să fie din cauza asta?
Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau, uitându-se la mine. Am înțeles că sunt mai altfel decât ceilalți. dar cu ce sunt eu de vină? Chiar așa, de ce trebuie să îndur toate astea? M-aș fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aș fi putut face una ca asta? Între toți ceilalți nu era nimeni care să mă înțeleagă și mă simțeam atât de singur și trist. Cine m-ar putea înțelege?
Drumul până la pământ mi s-a părut o veșnicie și cu cât coboram mai mult, cu atât tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o să se întâmple cu mine aici și eram deja atât de aproape de pământ. Vedeam stropi care se rostogoleau pe acoperișurile caselor, alții printre ramurile copacilor. Eu unde o să cad? Uitându-mă în jur, am văzut o viorea care îmi făcea semne să ajung primul la ea. Dintre toți, tocmai eu? Nu mi-a fost ușor să ajung la ea printre ceilalți stropi, dar am reușit.
– Îți mulțumesc! Te așteptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi ca să cresc, a continuat ea.
A fost tare plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simțit vreodată mai bine.În jurul meu cădeau sute de stropi așa încât împreună, lângă viorea, am format o mică baltă de apă. Fiecare strop care cădea începea să povestească despre drumul lui până la pământ.
Le-am spus și eu povestea mea și au ascultat-o cu multă răbdare. Și uite așa mi-am făcut o mulțime de prieteni printre ceilalți stropi. Iar împreună o să facem ca vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ. Acum că ai aflat totul, sunt curios să știu: ”Care este povestea ta?”….
Simboluri și metafore folosite:
”Sus, în norul nostru”, ”toți eram la fel” – reprezintă spațiul restrâns, protector, în care trăiește copilul, fără a conștientiza încă diferențele dintre el și ceilalți;
”în spatele nostru goneau și alții” – reprezintă conștientizarea faptului că grupul din care face parte copilul nu e singurul și pot apărea ocazii neașteptate de a dezvolta relații sociale cu alții, cu persoane necunoscute;
”zborul meu pe pământ era mult îngreunat” – reprezintă dificultățile și barierele pe care le are de depășit un copil cu dizabilități, în cazul nostru, un copil cu tulburare de limbaj;
”M-aș fi ascuns” – mecanismele de apărare pentru a face față situației;
”drumul până la pământ” – situațiile problematice pe care copilul le are de depășit;
”Eu unde o să cad?” – copilul nu poate controla singur absolut totul; teama de nou, de necunoscut;
”vioreaua” – cineva care îl acceptă așa cum este;
”o mică baltă de apă” – reorganizarea grupului social/școlar din care face parte copilul; sentimentul apartenenței la un grup social;
”vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ” – scopul comun, ce dă coeziune grupului.
Întrebările puse copiilor au fost grupate astfel:
Pentru identificarea problemei:
”Care sunt personajele din poveste?”
”Cum și-a dat seama stropul de ploaie că el este diferit de ceilalți?”
”Au fost situații în care tu te-ai simțit altfel decât ceilalți? Descrie o astfel de situație”
Pentru identificarea soluțiilor:
”Ce a făcut stropul de ploaie în drumul său până la pământ?”
”Tu ce ai fi făcut în locul lui?”
”Dacă ai putea schimba ceva în poveste, ce ai schimba?”
”Dacă ai fi fost un strop de ploaie, alături de cel din poveste, ce i-ai fi spus?”
Pentru identificarea obstacolelor:
”Ce a simțit stropul nostru de ploaie atunci când ceilalți vorbeau răutăcios despre el?
”Ce faci când ceilalți vorbesc în șoaptă despre tine?”
”Cum ai vrea să fii tu?
”Cum ar trebui să se comporte ceilalți cu tine?”
Pentru evaluare:
”La ce te ajută să știi că fiecare dintre noi avem calități și defecte?”
”De ce crezi că fiecare dintre noi este unic?”
2.”PRINȚUL CEL SFIOS”
(după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2008, pag. 252)
Problema: -dezvoltarea identității, acceptarea necondiționată de sine
-stima scăzută de sine
-suferința din cauza unei boli, handicap (în cazul nostru, tulburare de limbaj)
Vârsta: preșcolară mare și școlară mică (accentul trebuie pus pe atitudinea colegilor față de problemele unui coleg din grup sau clasă, care are o tulburare de limbaj sau alte deficiențe ori probleme de sănătate)
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de suport)
Poate fi aplicată de: psiholog, logoped, individual sau întregului grup al clasei de elevi, de către învățătoare
”….demult, într-o țară îndepărtată, trăiau într-un palat, un rege cu regina lui și un prințișor. De fiecare dată, de ziua prințului, regele și regina dădeau o petrecere mare la care erau invitați cei mai de seamă oameni. La curtea regelui se adunau împărați și împărătese, regi și regine care ofereau micului prinț, Armin, că acesta îi era numele, daruri care mai de care mai alese și mai prețioase. Totuși, nimic din toate acestea nu-l făceau fericit pe prinț. După ce îi întâmpina pe toți, politicos, că așa îi șade bine uni prinț, se retrăgea în camera lui și nu mai ieșea până ce toți invitații plecau.
Regele și regina sufereau pentru fiul lor, care era tot mai retras, izolat și mereu nefericit. Au angajat cei mai buni profesori care să se ocupe de educația lui, iar prințul îi uimea de cât de repede putea să priceapă lucrurile și cât de ușor îi era să învețe lucruri noi. Știa mai multe limbi străine și se dovedea un adevărat gentleman chiar și atunci când vorbea cu slujitorii.
În acest an, la petrecere, regele și regina au invitat, alături de regi și regine, împărați și împărătese și pe copiii acestora. Astfel, la curtea regelui au sosit de două ori mai mulți invitați, între care prințișori și prințese. Ca de obicei, Armin i-a întâmpinat politicos și a făcut cunoștință cu toți, dar atunci când nu l-a observat nimeni, s-a retras în odaia lui.mama regină a știut imediat unde poate fi găsit micul prinț.
– Aș face orice numai să rămâi împreună cu noi la petrecere. Cere-mi orice și voi face tot ce îmi stă în puteri să îți îndeplinesc dorința, i-a spus mama regină de îndată ce a ajuns la ușa prințului.
– Îmi pare nespus de rău că te îngrijorezi pentru mine, mamă, dar cum aș putea să rămân cu acei invitați? Cum ar trebui să mă comport cu ei? Ce aș putea să le spun? Eu nu sunt bun la nimic…
– Dar dacă le-aș cere să se deghizeze cu toții? Ai putea să cobori și tu deghizat.
– Mă voi gândi la asta mamă, dar nu promit că voi și coborî!
Nu a trecut nici jumătate de oră și toți invitații purtau măști care mai de care mai interesant ce le acopereau ochii sau chiar întreaga față, astfel încât, cu greu puteau fi recunoscuți. Un invitat îmbrăcat în straie de băiat, strecurat printre ei, plăpând și mai distant, îi studia pe regi și urmărea jocurile copiilor.
Afară, printre prinți, s-a pornit un concurs de spadă. Doi prințișori își încercau talentul și unul mai neîndemânatic, a rămas fără spadă, fiind-i aruncată cât acolo și pierzând astfel lupta. Spada învinsului a ajuns lângă un mascat care, parcă simțind ce urma să se întâmple, a încercat să se îndepărteze. Lumea striga: ”La luptă! La luptă” și pentru că nu voia să fie laș, mascatul a luat spada și și-a demonstrat îndemânarea. L-a învins, ce-i drept cu dificultate, pe adversar, ”dar până la urmă, nu a fost mare lucru”, își zicea în sinea lui, în timp ce lumea îl aplauda.
Înspre seara, s-au așezat cu toții la masa plină de bucate, iar o mică prințesă, care l-a recunoscut pe curajosul spadasin, i-a întins porția ei de prăjitură. Mascatul a refuzat-o politicos, spunându-i că nu poate mânca dulciuri. Fetița, neînțelegând lucrul acesta, își căuta părinții și striga în gura mare:
– Cum se poate ca un copil să nu poată mânca dulciuri?
Slujitorii care se ocupau de servitul mesei, la fel și regele și regina, au înțeles imediat despre ce este vorba. Au luat câte un pahar de șampanie, au mers la mascat și au ciocnit cu acesta spre mirarea tuturor.
– E un copil ca oricare altul, chiar dacă nu poate manca orice și oricât. Este la fel de talentat și priceput ca toți ceilalți copii și sperăm ca el să fi învățat azi lucrul acesta. Noi îi urăm ”La mulți și fericiți ani!” a exclamat regele. Nu mai era neapărat nevoie ca prințul să-și mai scoată masca. Era deja recunoscut de toți ca prințul Armin, iar petrecerea a continuat până după miezul nopții…”
Simboluri și metafore folosite:
”masca” – simbol întâlnit de obicei pentru a se ascunde adevărata identitate, însă, în poveste, personajul reușește să se cunoască pe sine și să se dezvăluie celorlalți așa cum este el;
”daruri care mai de care mai alese și mai prețioase” și ”nu-l făceau fericit pe prinț” – tristețea adâncă și continuă de care era cuprins personajul din poveste;
”știa mai multe limbi străine” și ”adevărat gentleman” – calitățile și aptitudinile pe care le poate deține o persoană în ciuda unor deficiențe;
”nu sunt bun la nimic” – evaluare globală negativă de sine;
”nu poate mânca dulciuri” – ceea ce îl face diferit de ceilalți copii;
”petrecerea a continuat până după miezul nopții” – deznodământ fericit.
Întrebări puse copiilor:
Pentru identificarea problemei:
”Despre cine este vorba în povestea noastră?”
”Ce îl deosebea pe prințul Armin de ceilalți copii?”
”Care crezi că a fost motivul pentru care Armin nu a vrut să petreacă împreună cu musafirii de ziua lui?”
”Tu cum te-ai simți dacă ai fi în locul lui Armin și nu ai putea mânca dulciuri (ai avea un handicap)?”
Pentru identificarea soluțiilor:
”A participat prințul Armin la petrecere?”
”Ce l-a determinat să participe la petrecere?”
”De ce crezi că masca l-a ajutat pe Armin să-și arate calitățile (îndemânarea în concursul de spadă)?”
”Tu ce calități consideri că ai și colegii tăi nu le cunosc încă?” (întrebare adresată copilului cu tulburare de limbaj);
”Cum crezi că poți să le arăți celorlalți că tu ești la fel ca ei, chiar dacă nu te poți exprima foarte ușor (pentru cei cu tulburare de limbaj) sau dacă trebuie să respecți anumite reguli în alimentație sau program (pentru cei cu alte probleme de sănătate)?”
Pentru identificarea obstacolelor:
”Ce ai face în cazul în care unii colegi te-ar considera ca fiind mai special?”
” Ce ai face în cazul în care unii colegi ar refuza să se joace cu tine?”
” Ce ai face în cazul în care doar un coleg sau doi te-ar înțelege?”
Pentru evaluare:
”Ce a făcut Armin în finalul poveștii?”
”Cum crezi că te vei simți când le vei demonstra colegilor tăi că ești la fel ca ei?”
B. Jocuri pentru stimularea comunicării nonverbale, coeziunea grupului, dezvoltarea relațiilor sociale, conștientizarea calităților și defectelor:
a. ”ȘIRUL BUCLUCAȘ”
( Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62)
Materiale necesare: bilețele cu numerele de la 1…N, în funcție de câți copii participă la joc. Se pun într-o cutie.
Desfășurare: se explică jocul și regulile acestuia :
”În cutia pe care o am în mână se află câteva bilețele numerotate. Atâtea bilețele câți copii intră în joc. Fiecare dintre voi va extrage un număr pe care va trebui să îl vadă doar el, nu este voie ca ceilalți colegi să știe ce număr ați extras. După ce fiecare ați văzut numărul extras, îl veți pune în buzunar sau îl veți ține strâns în pumn, pentru a nu-l putea vedea nimeni.”
se explică copiilor că nu au voie deloc să vorbească, iar modul de așezare în ordine crescătoare se va face prin alte căi de comunicare decât cea verbală;
după ce educatoarea (sau psihologul) s-a asigurat de buna înțelegere a jocului de către copii, aceasta va putea trece la pasul următor, în care le va cere copiilor să se așeze în ordine crescătoare, descrescătoare, cea cu numere pare de-o parte și cea cu numere impare de cealaltă parte (crescătoare, descrescătoare).
Activitatea se finalizează cu discuții despre:
modul în care s-au simțit copiii atunci când nu puteau să vorbească unul cu celălalt;
modul în care copiii au găsit repede mijloace de exprimare.
OARE CE SUNT EU?
(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62)
Materiale necesare:
un computer sau un TV+DVD și o secvență cu desene animate (ce va fi vizionată de către copii),
imagini cu animale, atâtea câți copii participă la joc; se pun într-o cutie sau săculeț.
Desfășurare:
se prezintă copiilor o secvență dintr-un desen animat, observând modul în care comuncă personajele între ele,
se face distincția între comunicarea verbală și cea nonverbală și importanța fiecăreia în înțelegerea mesajelor;
se explică jocul și regulile acestuia și anume: odată cu începerea jocului, nu mai au voie să vorbească.Fiecărui copil i se atașează o imagine cu un animăluț pe spate, fără ca acesta să o poată vedea.După ce toți copiii vor avea animăluțul pe spate, se vor amesteca în grup pentru a putea afla cât mai multe informații despre ei. Mijloacele prin care se vor exprima copiii vor fi alese de ei, regula de bază fiind să nu vorbească. Vor putea contura părți ale corpului, vor putea mima mișcări pe care le face animăluțul, vor putea imita ce foloase primesc de la aceste animăluțe, etc. De îndată ce copilul își va dea seama ce animăluț are pus pe spate, acesta va numi cu voce tare animalul.
Activitatea se finalizează cu discuții despre:
modul în care s-au simțit copiii atunci când nu puteau să vorbească unul cu celălalt;
modul în care copiii au găsit repede mijloace de exprimare.
c. ”MESAJUL MEU”
( Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62)
Presupune parcurgerea unui număr de 6 pași:
pasul 1: se spun copiilor două lucruri total opuse : ”Ești interesant!” și ”Ești plictisitor!”
pasul 2: se arată copiilor cum se pot exprima aceste lucruri prin limbajul trupului.
pasul 3: se spune copiilor ”Ești interesant!” și li se va arăta invers, ”Ești plictisitor!”
pasul 4: se spune copiilor ”Ești plictisitor!” și li se va arăta invers, ”Ești interesant!”
pasul 5: se va solicita copiilor să exerseze între ei aceste mesaje.
pasul 6:se va solicita copiilor să exprime ceea ce simt atunci când amestecă mesajele
C. Jocuri pentru identificarea tipurilor de comportament asertiv, agresiv, pasiv și stimularea asertivității în comunicare
”ROATA VORBĂREAȚĂ”
(Drugaș I., ”101 aplicații artterapeutice în consilierea copiilor”, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 102)
Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin conștientizarea impactului celor trei tipuri de comunicare (asertivă, agresivă, pasivă)
Metoda terapeutică: construcția din materiale
Materiale necesare: o bucată de lemn (ca suport pentru morișcă) subțire și lungă de aproximativ 30 cm, o bucată de hârtie pătrată (15×15 cm), lipici, pioneze, instrumente de scris.Se construiește o morișcă. Pe fațetele ei se vor scrie : ”comunicare asertivă”, ”comunicare agresivă”, ”comunicare pasivă” și ”tăcere”.Vom explica pe înțelesul copiilor aceste noțiuni. ( de ex. ”comunicare asertivă”- atunci când vorbim frumos, ”comunicare agresivă”- atunci când vorbim urât, ”comunicare pasivă”- atunci când nu spunem ce gândim sau ce simțim)
Desfășurare:
se explică jocul și regulile acestuia : ”Povestește o întâmplare în care te-ai certat cu mama ta, colegul sau prietenul tău .”(se lipește numele persoanei – mamă, prieten, coleg – pe un bilețel, care se prinde cu o pioneză pe mânerul moriștii)
se învârte morișca și în funcție de fațeta care s-a oprit în dreptul numelui de pe mâner, copilul va trebui să adopte acel tip de comunicare;
după ce invățătoarea (sau psihologul) va realiza acest exercițiu trecând cu copilul prin toate tipurile de comunicare, va explica copiilor avantajele și dezavantajele adoptării acestor tipuri.
Activitatea se finalizează cu discuții despre:
modul în care s-au simțit copiii atunci când au desfășurat această activitate și ce anume au învățat.
D. Jocuri pentru modelare comportamentală:
a.”ARANJAMENTUL MAGIC”
(Drugaș I., ”101 aplicații artterapeutice în consilierea copiilor”, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 102)
Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin acceptarea celor din jur atât cu calități cât și cu defecte. (se poate utiliza și pentru stima de sine scăzută)
Metoda terapeutică: construcția din materiale
Materiale necesare: trei pietricele, o crenguță, mușchi de copac și frunze, lipici și un carton mare
Desfășurare:
se numesc materialele expuse,
se solicită copiilor realizarea unui aranjament cu materialele oferite (modalitatea de realizare este la alegere, copilul așezând materialele într-o formă dorită de el, prin lipirea acestora pe carton)
se explică semnificația aranjamentului
se poartă cu copiii discuții legate de:
de existența diferențelor dintre noi ca persoane, la fel ca elementele unui aranjament (unele sunt moi, altele tari, unele sunt fine, altele aspre),
de conceptul de întreg (dacă ai defecte, asta nu înseamnă că ești un om rău),
de faptul că oamenii se completează unii pe ceilalți,
discuții finale cu privire la modul cum s-au simțit copiii pe parcursul activității și ce anume au învățat.
b.”CUM POT SĂ AJUT?”
(Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 70)
Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un emoticon care plânge având două rubrici în care elevul trebuie să noteze de ce plânge emoticonul și cum crede că poate fi ajutat acesta să nu mai plângă.
Desfășurare:
se va face o introducere a elevilor pe tărâmul emoțiilor și al comportamentelor. Discuția va avea ca scop, conștientizarea copilului asupra legăturii dintre emoție și comportament (de ex. ”Persoanele care sunt fericite cum se comportă? Dar cele nervoase? Ce facem atunci când suntem supărați?”)
se prezintă fișa cu desenul și se analizează împreună cu copiii imaginea în care emoticonul plânge. Motivul tristeții personajului din imagine poate fi ales de către copil sau tema poate fi stabilită de către învățătoare/psiholog (de ex. a fost lovit de către un coleg, a căzut și s-a lovit, etc.)
se clarifică sarcina de muncă, aceea de a enumera comportamentele pe care trebuie să le adoptăm când vedem că un coleg plânge,
copilul va scrie singur pe foaie, ce anume trebuie să facă în acele momente.
ca obiectiv secundar, se poate face o ”identificare” a elevului, fie cu personajul adus în discuție și atunci trebuie să exprime cum anume ar dori să fie ajutat, fie cu cel care a cauzat tristețea, empatizând în acest fel cu personajul din imagine.
Activitatea se finalizează cu notarea comportamentelor pe fișa de lucru și analizarea propunerilor făcute de copii, împreună cu aceștia.
D. Jocuri pentru cunoașterea stărilor emoționale:
a.”BALOANELE FURIEI”
( Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 71)
Materiale necesare: Baloane, ață.
Desfășurare:
Pasul 1 – fiecare copil este rugat să umfle un balon și este ajutat să îl lege cu ață;
Pasul 2 – se explică copiilor că balonul reprezintă corpul unei persoane iar aerul reprezintă furia. Se vor adresa următoarele întrebări:
”Poate aerul să intre sau să iasă din balon?”
”Ce s-ar întâmpla dacă furia (aerul) ar rămâne închisă înăuntrul tău?”
”Ar mai fi posibil să gândești clar și corect dacă ești furios?”
Pasul 3 – copiii trebuie să umfle baloanele până ce acestea se sparg;
Pasul 4 – se explică copiilor că dacă ar fi fost o persoană, explozia balonului ar fi reprezentat un comportament agresiv, manifestat spre exemplu, prin lovirea unei persoane sau a unui obiect. În acest moment, copiii sunt întrebați dacă aceasta ar fi reprezentat o cale sigură de eliberare a furiei.
Pasul 5 – copiii sunt puși să umfle alte baloane, dar de această dată, în loc să le lege cu ață, vor ține capetele acestora strâns în mână. Se solicită copiilor să dea drumul la aerul din balon câte putin, apoi să strângă din nou capătul acestuia între degete. În acest moment, copiii sunt întrebați :
”Este balonul mai mic?”
”A explodat balonul?”
”Au stat balonul și persoanele din jurul său mai în siguranță în momentul în care furia a fost eliberată?”
„Pare această cale mai sigură în a lăsa furia să iasă?”
Pasul 6 – la sfârșitul activității educatoarea/învățătoarea sau psihologul, va repeta faptul că balonul reprezintă corpul unei persoane, iar aerul-furia, subliniind faptul că dacă lăsăm furia închisă în noi, aceasta va crește încet-încet și va exploda, putând astfel să rănim pe cineva.
Pasul 7. – se vor explica copiilor câteva tehnici de management al furiei, pentru a le prezenta căile adecvate de eliberare a furiei.
Acest joc, poate fi completat cu încă unul asemănător, intitulat:
b.”BALOANE VESELE, BALOANE SUPĂRATE”
Obiectiv: dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei de trăiri afective experimentate în diverse situații
Metoda terapeutică: pictura
Materiale necesare:
foaie de hârtie de desen, pe care au post desenate mai multe emoticoane cu următoarele expresii: ”bucurie”, ”tristețe”, ”uimire”, furie, ”grup de prieteni-atracție”, ”grup de colegi-respingere”
acuarele, pensule de diferite mărimi, pahar cu apă
Desfășurare -etape:
analiza imaginilor de pe foaia de desen și discutarea stărilor pe care le simt baloanele,
asocierea fiecărei emoții cu o culoare
pictarea baloanelor și evidențierea trăsăturilor faciale prin utilzarea unei nuanțe mai închise la culoare,
discutarea posibilelor gânduri care le-ar putea trece prin minte balonașelor, în momentul trăirii emoțiilor exprimate,
identificarea de către copii a strategiilor prin care baloanele pot deveni fericite;
discuții finale despre modul cum s-a simțit copilul pe parcursul activității și ce anume a învățat.
E. Jocuri pentru relaționare, stimă de sine, creșterea motivației de a participa la dialoguri
a.”PRIETENUL MEU BALONUL”
(după Hărdălău L., Drugaș I., ”Logopedie prin jocuri și exerciții”, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 195)
Problema : creșterea stimei de sine și a motivației de a participa la dialoguri, interacțiune
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: individual sau la clasă, în grupuri mici de suport
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog
Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un balon
Etape:
1. se înmânează fișa copilului
2. se ”însuflețeste” balonul prin desenarea trăsăturilor faciale, punând accent pe conturarea clară a gurii;
3. copilul dă un nume balonului;
4. balonul va fi lipit pe tablă/perete/oglindă, în funcție de locul în care se desfășoară jocul și cu cine,
5. copilul se așează în fața balonului și trebuie ”să îl învețe” pe acesta regulile comunicării: prin verbalizarea regulilor de comunicare corectă, copilul poate procesa mult mai intens, interiorizând aceste reguli).
Exemple de reguli:
”Când vorbim, trebuie să lăsăm cuvintele să iasă din gură, de aceea deschidem gura larg!”
”Vorbim rar și nu ne grăbim!”
6. copilul avertizează balonul de ce se poate întâmpla dacă nu vorbește corect:
„Dacă deschidem numai puțin gura, atunci cuvintele nu pot ieși decât pe jumătate și nu pot fi auzite bine!”
”Dacă cei de lângă noi nu ne aud ce spunem, atunci trebuie să repetăm poate chiar de 2-3 ori. Asta ne-ar putea face mai furioși, sau ne-ar putea durea gâtul!”
”Ești un balon mare, nu un balonaș, deci e bine să vorbești cu voce tare, puternică!”
Adultul oferă copilului feed-back-uri pozitive pe toată durata jocului.
La finalul jocului, copilul este rugat de către adult să ”asculte” foarte atent ce spune balonul, deoarece acesta îi va spune ce anume dorește el să se întâmple atunci când interacționează cu cei din jur.
Copilul este lăsat 1-2 minute să asculte atent, iar apoi va fi încurajat să spună dorințele balonului, realizându-se, astfel, proiectarea copilului asupra balonului, verbalizându-și astfel dorințele.
III.1.3 EVALUAREA CERCETARII
A. Rezultatele obținute la probele aplicate și compararea lor cu cele obținute în secvența constatativă la aceleași probe.
MINI-TESTUL SOCIOMETRIC ”ATRAS-RESPINS”
Rezultatele obținute la această probă, raportându-le la cele obținute în etapa constatativă (test), ele apar semnificativ mai bune. Astfel, procentul copiilor marginalizați a scăzut de la 8 elevi (etapa pre-test, înainte de aplicarea Programului psihopedagogic de intervenție), la 3 elevi (după parcurgerea de către copiii din lotul experimental a acestui Program).
Nivelul de acceptare a copiilor cu tulburări de limbaj în cadrul colectivului a crescut la 9 elevi s-a ameliorat considerabil și gradul de popularitate. Astfel, dacă înainte de aplicarea Programului niciun copil nu era considerat ”popular”, la finele parcurgerii Programului, 2 din numărul copiilor participanți au dobândit statutul de ”populari”.
Astfel diferențele dintre rezultatele la proba sociometrică înainte și după parcurgerea Programului de intervenție psihopedagogică se dovedesc înalt semnificative, pentru dimensiunile ”marginalizare”, ”acceptare” și ”popularitate”.
Graficul testului ”ATRAS-RESPINS”
2.GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI EMOȚIONALE A ȘCOLARILOR (după Dănescu E., 2009, pag 122)
Din analiza datelor se poate observa că participarea la Programul propus de noi a produs ameliorări relevante ale dimensiunilor adaptabilității sociale și emoționale.Dacă în etapa pre-test, copiii prezentau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, în etapa, ce a urmat aplicării modelului experimental, rezultatele obținute arată că nivelul acestei valuatee a crescut în majoritatea cazurilor.
Astfel:
la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate dintre copii au prezentat un nivel de sociabilitate mediu spre ridicat (9 copii), un singur copil fiind evaluat ca având un nivel de sociabilitate foarte scăzut;
la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii au fost evaluați ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel mediu (6 copii) spre ridicat (4 copii), niciunul dintre subiecți neavând un nivel foarte scăzut de participare la activitățile de grup;
la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluati ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte ridicat (5 copii) si ridicat (5 copii), doi copii dintre cei evaluati menținându-și un nivel de dezvoltare scăzut, dar niciunul foarte scăzut;
la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezintă această dimensiune dezvoltată la un nivel mediu (6 copii), sau ridicat (4 copii), niciun copil dintre cei evaluati neavând un nivel de dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea afirmarea voinței, o parte dintre copii prezintă această dimensiune dezvoltată la un nivel ridicat (3 copii) sau un nivel mediu al acesteia (6 copii), un singur copil dintre cei evaluate având un nivel de dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți (6 copii), prezintă uneori tendințe de manifestare a sinelui, 3 dintre aceștia prezintă rar aceste tendințe, iar 2 dintre ei se situau la un nivel de dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea initiativa, 4 dintre subiecți prezintă un nivel ridicat, 2 un nivel foarte ridicat, în timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;
la dimensiunea curiozitate, 4 dintre subiecți prezintă un nivel ridicat, 2 un nivel foarte ridicat, în timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;
la dimensiunea bună dispoziție, 6 copii prezintă această dimensiune la un nivel mediu și 3copii ridicat; niciun copil dintre cei evaluati nu s-a ridicat la un nivel de dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea încredere în sine, 8 dintre copii au fost evaluati cu un nivel ridicat, în timp ce 2 dintre aceștia prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluati neavând un nivel de dezvoltare foarte scăzut.
Graficul adaptabilității sociale și emoționale
Prelucrarea și interpretarea diferențelor între rezultatele obținute în secvența constatativă (pre-program) și cea evaluativă (post-program)
Evaluând rezultatele obținute la teste, putem afirma că prezența tulburărilor de limbaj la școlari poate influența în mod negativ integrarea acestora în colectiv și în activitățile instructiv-educative specifice.
Dupa aplicarea Programului de intervenție si a terapiei logopdice s-a constatat că nivelul adaptabilității crește la toți participanții, fiind semnificativ mai ridicat în etapa de post-test. Existenta diferențelor semnificative arată că intervenția s-a dovedit eficientă.
III.2 CONCLUZII, RECOMANDĂRI, STUDII DE CAZ
CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE
Ideea de bază de la care am pornit în elaborarea lucrării de față a fost aceea că omul își construiește întreaga sa structură psihocomportamentală și își modelează profilul de personalitate în cadrul interacțiunii și comunicării cu ceilalți oameni, în variatele contexte sociale, formale și informale, în care se include de-a lungul vieții.
Pentru a pleca spre orizontul maturitatii, copilul are nevoie de cinci activitati conducatoare: comunicare emotionala afectiva nemijlocita cu cei din jur, explorarea concreta a lumii care il inconjoara, diversificarea jocurilor, invatatura, implicarea creativa, dobandirea initiativei , a responsabilitatii, comunicarea sociala in grupul celor de aceeasi varsta – ca deprindere de baza pentru viata matura de mai tarziu.
In acest drum ascendent al dezvoltarii personalitatii, esentiala este conceptia (parerea) copilului despre sine: felul in care se evalueaza si valorizeaza. Aceasta opinie despre sine are o componenta afectiva puternica si, de aceea, emotiile, sentimentele copilului sunt un alt element de luat in consideratie atunci cand se vorbeste despre personalitatea sa.
Depistarea si corectarea tulburarilor de vorbire la scolarul mic este de maxim importanta pentru evolutia viitoare a copilului, atat in scoala, cat si pe plan social.
Integrarea logopaților într-un colectiv nepregătit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilă; foarte repede, elevul va deveni ținta ironiilor colegilor săi, va fi imitat, va fi izolat de ceilalți copii, ceea ce va duce, treptat, la o închidere în sine, la slăbirea încrederii în capacitățile proprii, la autorealizare, la trăirea unor stări penibile în fața clasei și a pedagogilor.
Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, la o anumită vârstă, dezechilibre in planul personalității și tulburari comportamentale. Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea și neadaptarea la viața de colectiv, manifestă rețineri în vorbire, lipsa de initiativa, neincredere, inhibiție în desfășurarea activității, ajungând până la dezorganizarea personalității.
Rezultatele cercetării noastre din etapa constatativă (pre-experimentală) dovedesc că în prezent, comunicarea didactică, se bazează preponderent pe componenta verbală, fapt ce face ca în cazul copiilor cu tulburări de limbaj, să apară serioase rămâneri în urmă în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate, precum sociablitatea, comunicativitatea, inițiativa, adaptabilitatea emoțională și socială, forța voinței, încrederea în sine, empatia, etc., favorizându-se dimpotriva, înrădăcinarea unor caracteristici negative, precum tendința spre izolare, închiderea în sine, evitarea contactelor sociale, lipsa încrederii în sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea reactivă, complexele de inferioritate
Tocmai în spiritul acestei concluzii am conceput și realizat partea experimentală a lucrării, fixându-ne ca obiectiv central dezvoltarea socio-emotională a copiilor cu tulburări de limbaj, de vârstă școlară mică.
Cercetarea s-a desfășurat pe baza unui model de tip dinamic, îmbinând într-o schemă unitară cele trei secvențe principale: constatativă, formativă și evaluativă.
În vederea atingerii obiectivelor propuse și a verificării ipotezelor, am alcătuit un lot de școlari, cu tulburări de limbaj, pe baza unei examinări psihologice și logopedice prealabile.
În secvența constatativă a cercetării au fost supuse evaluării:
poziția copilului școlar mic cu tulburări de limbaj în cadrul grupului pe baza raportului dintre alegeri și respingeri exprimate de către colegi;
modul de relaționare și nivelul de participare (implicare) a copiilor cu tulburări de limbaj la activitățile de grup și tipurile de comportamente manifestate de către aceștia în cadrul procesului instructiv-educativ;
adaptabilitatea socială și emoțională a copiilor
Pentru copiii cu astfel de tulburări, pe lângă terapia logopedică de specialitate, este necesar să se recurgă la aplicarea unor programe psihopedagogice de intervenție realizate pe conceptul dezvoltării sociale și emoționale.
În secvența formativă a designului cercetării noastra am introdus și experimentat un astfel de Program. Fiecare dintre secvențele Programului constând dintr-o povesatire sau dintr-un joc, a fost astfel aleasă și utilizată încât să asigure acoperirea unei game cât mai întinse de componente menite să ajute la dezvoltarea socială și emoțională a elevilor cu tulburari de limbaj. La sfârșitul parcurgerii pe o perioadă de mai multe luni a Programului, am procedat la efectuarea secvenței evaluative (post-test) a planului cercetării, supunând școlari mici cu tulburări de limbaj acelorași probe care li s-au aplicat în secvența constatativă (test).
Rezultatele obținute au fost comparate cu cele obținute înainte de începerea Programului de intervenție, în cadrul secvenței constatative.
Din compararea celor două serii de rezultate au reieșit următoarele :
reducere a frecvenței manifestării tulburărilor de limbaj identificate inițial și o îmbunătățire semnificativă a fluenței vorbirii, atât a cele spontane, cât și a celei provocate – prin asocierea ei cu elemente adecvate ale comunicării nonverbale. Aceasta confirmă prima ipoteză a cercetării, potrivit căreia, dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin organic, acestea pot fi mai ușor corectate, dacă la tratamentul logopedic tradițional se adaugă și un Program psihopedagogic de intervenție întemeiat pe conceptul de dezvoltare socio-emoțională. Menționăm că, dacă durata de aplicare a Programului ar fi fost mai lungă, atunci ameliorarea tulburărilor de limbaj ar fi fost considerabil mai importantă .
rezultatele evaluării confirmă și ipotezele 2 și 3 potrivit cărora, compensarea tulburărilor de limbaj prin activarea și utilizarea în activitatea instructiv-educativă cu școlarii mici a modelului dezvoltării socio-emoționale, influențează pozitiv comportamentul relațional, deschiderea, sociabilitatea, echilibrul emoțional, încrederea în sine, inițiativa și gradul de participare al acestora la manifestările specifice din școala.
STUDII DE CAZ
D. E.,7 ani , elev in clasa pregatitoare
Diagnosticul: Tulburare din spectrul autist, manifestări hiperchinetice.
Dislalie polimorfă
Anamneză personală
În cursul sarcinii mama a făcut tratament pentru menținerea sarcinii și pentru înlăturarea unor infecții cu complicații(tratament cu litiu).
Naștrea la 9 luni prin cezariană;3 kg.
-gânguritul :normal
-mersul :11 luni
Primele cuvinte: după 3ani
Dezvoltarea somatică ,staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător , corp proporționat ,expresie inteligentă.
Anamneza familială
Este al doilea din cei doi copii.primul copil este normal fără probleme de dezvoltare.
La naștere mama avea 26 ani și tatăl 30.
Mama are 8 clase (în prezent casnică) tatăl a fost șomer și în prezent este liber profesionist .
Regimul de viață este ordonat,echilibrat, mama este o bună gospodină , devotată copiilor și interesată de reușita lor.
In relația cu ceilalți membri evoluția este bună, de la slabă cooperare și izolare într-o lume a lui cu dese crize, la relații bune cu fratele lui și dispus să coopereze cu toată lumea.
A fost luat în evidență la vârsta de 3 ani și 6 luni la Centrul Logopedic Galati.
Scurtă caracterizare a modului de manifestare a sindromului autist (la începutul activității de terapie)
Prezintă puternice tulburări ale afectivității: nu este atașat de mamă (face confuzii între mamă și alte femei; nu reacționează când mama se îndepărtează. Râsul, plânsul , zâmbetul neadecvate situației în care e pus copilul; reacții coleroase îndreptate asupra obiectelor și asupra propriei persoane; opoziționism, labilitate , neurovegetativă cu predominarea excitației , atenție labilă, slabă putere de concentrare. Se constată o mare dexteritate în mișcări, sereotipii (se poate juca la infinit cu același tip de joc ). Nu suportă să fie atins , nu-l interesează jucăriile care întruchipează oameni, animale; are mișcări grațioase , manipulează cu ușurință obiectele , fascinat de obiectele mecanice.
Vorbirea este aproape inexistentă , fără participarea emoțională . Se remarcă caracterul reproductiv-imitativ (ecolalie) și nu cel de comunicare al limbajului, ecolaliile sunt imediate sau întârziate ; folosește neadecvat pronumele personal (vorbește despre sine la persoane a III-a ). Nu este atent la ce i se spune; dă impresia că nu aude , nu-și fixează privirea asupra persoanelor din jur , nu caută contactul vizual cu acestea. Îi place muzica . Manifestă o mare abilitate în a-i manevra pe ceilalți pentru a-și satisface necesitățile. Evită contactul cu ceilalți copii.
Limbajul și posibilitățile de articulare
-cunoaște mai multe cuvinte în limba engleză decât în română (rezultatul statului îndelungat în fața televizorului la desene animate);
-nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;
-vocea este normală;
-imaginile fonematice sunt labile și difuze ;
-stereotipul dinamic articulator tulburat ;
-discrepanță între posibilitățile intelectuale și vorbire (în sfera limbajului expresiv) De exemplu este capabil să se joace cu jocuri tip „puzzles” cu aproximativ 20-40 piese.
Examinarea a fost foarte dificilă pentru o corectă evaluare a comportamentului datorită imposibilității de testare prin teste standardizate .
Metoda de bază a fost observarea, înregistrându-se dezvoltarea motrică, cunoaștrea părților corpului , recunoaștera formelor , culorilor , orintarea spațială , noțiuni , răspunsuri la comenzi ,număratul , folosirea creionului .
În evaluare am folosit scara PORTAGE.
Principiul de bază în terapie a fost: a construi pornind de la ce poate copilul (folosind chiar sereotipurile și preferințele, de asemenea am urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat copilului, stimularea și recompensa inițiativelor ce vin din partea acestuia. Programul a fost foarte flexibil pentru a asigura adaptarea la situații noi, neprevăzute în program sau la dispoziția în care s-a aflat copilul și la posibile progrese.
Programul educațional stabilit are o serie de obiective pentru aria de dezvoltare cognitiv -verbală (unde în general achizițiile se fac mai lent mai lent.
Obiectivul fundamental al terapiei: formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare.
În acst scop instrucțiunile au fost simple concrete exprimate verbal și simultan cu imaginea
Al doilea obiectiv : formarea unei reprezentări generale despre lume și mediul în catre în care ea se desfășoară , perceperea succsesiunii momentelor zilei, formarea motivației, dezvoltarea capacității de a înțelege că te poți face înțeles, dobândirea unei experiențe în legăturî cu ceea ce este la un moment dat semnificativ .
Programul educațional terapeutic a fost alcătuit în conformitate cu aceste obiective , în vederea acționării pe diferite laturi: articulatoriu, limbaj, memorie, atenție, gândire, afectivitate. Am urmărit inițial trezirea interesului și crearea unui tonus pozitiv. Am început cu emiterea onomatopeelor (izolat, în cântece , poezii ), inițierea unor jocuri: umflat baloane, suflat în lumânări, etc.
În activitate am antrenat toți analizatorii .
Învățarea cuvintelor și propozițiilor s-a realizat după modelul descris în literatura de specialitate pentru alalie (silabe duble , silabe , cuvinte asociate cu fenomene din natură , stări afective , cuvinte monosilabice , bi și trisilabice ).
Pentru trezirea interesului , dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la procedee neverbale: sortări de obiecte , dominouri , puzzles, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a asculta povești, pentru a asculta, a înțelege, a participa am efectuat jocuri de tipul: Cum face? Cine face?
Am lucrat mult cu setul de imagini Portage , cu diapozitivre care urmăresc formarea noțiunilor de mărime, formă , culoare, poziție, succesiune spațială și temporală, denumire de acțiuni, formarea și dezvoltarea vocabularului (noțiuni ca: familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite ).
Permanent cuvintele însușite au fost legate de obiecte , imagini, demonstrații. Propozițiile au fost fost reluate, repetate de mai multe ori .
Pentru memorarea, înțelegerea, compararea noțiunilor, folosirea propoziților și orintarea spațială și temporală am folosit mult material intuitiv și demonstrația .
Jocurile folosite au fost de tipul „Ghicește ce am ascuns”, „ Eu întreb tu răspunzi”; am lucrat mult cu trusa Logi .
Am tecut treptat la extensia propoziției de la 2, 3 la 4, 5 cuvinte .
Am pus din ce în ce mai mult acent pe analiza și sinteza fonematică la nivel de propoziție, cuvânt, silabă.
Pe bază de imgini am trecut la însușirea unor momente semnificative din poveste .
Progresele au fost semnificative, referitor la numărul de cuvinte însușite corect cât și capacitatea de flexionare după număr și gen; a însușit și mimimica și gesticulația, orientarea în schema corporală proprie și a altuia, în spațiu și timp.
Nu-i place sa coloreze, nu respecta conturul, realizeaza semne grafice dupa model solicitand sprijin din partea terapeutului, dezordonat.
Din punct de vedere al personalitatii, este egoist, dominat de incapacitatea de a se detasa de propriile trairi si tendinte egocentrice, crede ca are numai drepturi, nu si indatoriri. Instabilitatea emotionala se manifesta prin: reactii imprevizibile, datorate insuficientei dezvoltari a autocontrolului afectiv. Manifesta un comportament opozant; desi intelege și poate sa faca cei cere profesorul, se incapataneaza sa nu indeplineasca cerinta.
În relația afectivă cu profesorul logoped evoluția a fost foarte buna -simte dorința de a fi luat în brațe, mângâiat, îi place să fie lăudat și evidențiat. În cea mai mare parte, stereotipiile au dispărut : nu-l deranjează dacă ceva se modifică în mediul ambiant.
Masuri de interventie propuse- activitati terapeutice pentru:
-dezvoltarea limbajului verbal,
-corectarea tulburarilor de vorbire,
-eliminarea comportamentului opozant din timpul activitatilor scolare,
-dezvoltarea capacitatii de autocontrol afectiv si comportamental,
-imbunatatirea abilitatilor de relationare cu colegii, dar si cu profesorii.
C.C, 6 ani, clasa pregatitoare
Prezintă dislalie periferică sau secundară, de tipul dislaliei de cuvânt.
Factorii etiologici sunt factori psihogeni dismaturativi: mediul și lipsa de preocupare a părinților. Până la vârsta școlară a fost crescut la sat, de către bunici. Acestia nu s-au ocupat de educarea limbajului copilului. A frecventat sporadic grădinița.
Simptomele sunt evidențiate în urma analizei vorbirii independente, a vorbirii reflectate si a unei probe de dictare.
Analiza vorbirii independente.
În urma unei scurte conversații, în care i-am adresat cateva întrebări in legătura cu nume, vârstă, preocuparile din timpul liber, jocurile preferate am sesizat prezența rotacismului si pararotacismului, a parasigmatismului: deficiențe legate de pronunția africatei ț și a prepalatalei ș.
Analiza vorbirii reflectate.
Copilul pronunță fără dificultăți deosebite suntele din alfabet. Am constat prezența parasigmatismului la pronunția consoanei surde ț pe care o pronunță s.
Pentru a observa pronunția deficitară a sunetelor în cuvânt am propus elevului să spună câteva mici poezii, după ce le-am spus eu.
Elevul pronunță “ale” (în loc de are), “dlag”( în loc de drag), “tale” ( în loc de tare), “lupe” (în loc de rupe), “zboala”( în loc de zboară)- pararotacism. Rotacismul lacunar: r este omis – tuditolul (în loc de truditorul). Acest tip de dislalie se caracterizează prin trecerea firească de la un fonem la altul și legarea lor fără ca lipsa acestuia să se manifeste cumva. Face inversiuni: braza( în loc de barza).
Înlocuieste ț cu s: fetisă (în loc de fetiță), Anghelusa ( în loc de Angheluta), înghesată (în loc de înghețată); îl înlocuieste pe ș cu s: cocolos ( în loc de cocoloș), mos ( în loc de moș), liniste ( în loc de liniște) – parasigmatism.
Deficiențele din limbajul oral se reflectă și în limbajul scris. Apar eliziuni de litere și de silabe: odinea (în loc de odihnea), ubra ( în loc de umbră); inversiuni: jtesar
( in loc de stejar) și încărcarea cuvintelor: alăturii (in loc de alturi) și bostarieie (în loc de bostănărie).
Principalele etape ale corectării dislalie sunt: emiterea sau obținerea sunetului, consolidarea și diferențierea sunetului corectat, automatizarea sunetului corectat și vorbirea independentă corectă. Aceste etape trebuie să fie urmate cronologic, trecerea la etapa urmatoare să se efectueze numai atunci când dislalicul execută corect conținutul etapei respective.
Etapa emiterii sunetului
a) Pregătirea impostării sunetului se realizează prin utilizarea onomatopeelor; ț – greierele ,, țârr’’, soricelul ,,chiț-chiț’’; r – telefonul ,,țârr’’
b) Emiterea sunetului prin demostrație și imitație
Corectarea parasigmatismului se realizează prin exerciții de articulare a sunetelor. Pronunția corectă a sunetului ș se obtine prin strângerea buzelor sau rotunjirea lor, iar limba are o pozitie apropiată de dinții superiori din față. Pentru a obține forma corectă a buzelor se pot strânge usor obrajii dislalicului, concomitent cu pronunția sunetului ș. Aceeasi mișcare trebuie să o execute ulterior și copilul.
Rotacismul si pararotacismul se corectează prin pronunțarea rapidă și repetată a sunetelor t sau d, trecându-se în r sau se pronunță repede td…td…td…tdr. Se explică dislalicul pozitia corecta a organelor participante la pronuntia, faptul ca varful limbii, lipit de alveolele superioare, vibrează de doua-trei ori, prin expulzarea aerului. În cazul când vibrarea varfului limbi nu se poate realiza, dislalicului poate fi ajutat cu o spatula sau cu degetul, câte antreneaza mișcări la dreapta și la stânga. Se obțin rezultate și prin perceperea tactil-kinestezică a vibratiilor coardelor vocale in timpul pronunțării sunetului r, atat la el, cât și la logoped. Copiii pot imita starea de frig (brrr,brrr), sforăitul cailor, zgomotul motorului.
c) Emiterea sunetelor prin derivarea lor din alte sunete se face prin derivarea sunetului afectat dintr-un sunet pronunțat corect.
R se mai poate pronunța corect și prin derivarea din l; în timp ce dislalicul pronunță lalala, se apasă usor pe barbie, făcând-o să vibreze. Substituirea lui r cu l este cea mai frecventă forma de dislalie a acestui sunet la copiii. Se corectează folosind exerciții care cuprind cuvinte cu ra initial și cu re în celelalte poziții. Copilul trebuia să pronunțe cuvintele respective cu gura deschisă. Din câteva încercari se reușește pronunțarea corecta a lui r. Exercițiile trebuie continuate până la fixarea pronunției corecte. Apoi se trece la pronunțarea sunetului r urmat de alte vocale.
d) Emiterea sunetolor prin derivarea lor din suntele care apar primele în ontogeneza. Procedeele de emitere a sunetelor trebuie să țină seama și de ordinea apariției acestora în ontogeneza. Se acordă o atenție deosebită pronunției sunetelor de baza s, ș,r. un s corect pronuntat faciliteaza aparitia perechii sala consoana Sonora z si a lui ț (t+s).
e) Dupa pronuntia-model se realizează pronunția concomitentă a sunetului, prin limitarea lui sau folosind o metoda de derivare.
f) exerciții de emitere independentă se realizeaza numai atunci când dislalicul poate pronunța sunetul fără ajutor extern. La început se pronunță în șoaptă, cu minim de efort articulator. Treptat pe măsură ce pronunția sunetului se consolidează, se poate folosi vocea din ce în ce mai puternică.
Consolidarea pronunției sunetului
Se realizeaza prin introducerea sunetului în silabe.
Pentru sunetul ș:
structuri reversibile: șa-aș, șe-eș, iș-și, oș-șo
silabe directe si inverse: șa, șe, și, șo, șu, șă, aș, eș, iș, oș, uș, ăș
logatomi (silabe cu sens si fara sens): șah, șai, șiș, tiș
structuri silabice cu ritm: și-și-și, șa-șa-șa
structuri consonantice sau diftongi: șei, șui, șort
Apoi se va folosi introducerea sunetului deficitar in cuvinte si on propozitii de complexitate progresiva:
cuvinte cu fonemul în pozitie inițială:
monosilabice: șoc, șir, șic
polisilabice: șoarece, șipot, șovaială, șoaptă
cuvinte în care fonemul este în interiorul cuvântului: cașmir, muștar, mușcate
cuvinte în care conseoana afectata este pozitie intervocalică: așa, ușa, ușuratic, eșantion, eșec, cașalot, teșit, mușetel
structuri verbale reversibilie: șoc-coș
structuri verbala progressive prin adaugare: ș, și, șic, șicana, ș, la, sli (postav fin), șaica (ambarcatiune fluviala)
Diferentierea sunetelor
* la nivelul silabelor: silabe directe și inverse, la consoane surde/sonore: ș (consoana surda), d (consoana sonora): șa-da, așad, așa, ada
* la nivelul cuvintelor, cuvinte paronime: ș-c, șoc- coc, șai-c i
Automatizarea pronunței sunetului
Exersarea sunetului deficită în propoziții:
* sintagme cu frecventa mare a fonemului deficitar: Șerban știe șah. Șarpele șuiera. Șoarecele șchiop șovăie. Șoferul șofează.
* sintagme cu parea finala constanta: Mama spala șoșete. Maria spala șoșete. Șerban spala șoșete
* sintagme cu partea initiala constanta: Șerban este acasă. Șerban este pe șosea. Șerban este la plimbare.
* sintagme alternativ-negatice-interogative: Șerban are șoimi. Șerban are șoimi? Nu, Șerban are șopârle.
b) Exersarea sunetului deficitar in scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizati, compuneri cu teme date libere, compuneri cu cuvintele dare, povestiri dupa imagini, seturi de imagini
* memorarea unor scurte poezii:
Moș, moș cocoloș
Vino iute, dă-mi coș
Să pun în el un cocoș
Moș, moș, cocoloș.
Pentru sunetul ț:
structuri reversibile: ța-aț, țe-eț, iț-ți, oț-țo
Diferențierea sunetelor
* la nivelul silabelor: silabe directe și inverse, la consoane surde/sonore: r (consoana surda), d (consoana sonora): ra-da, ar-ad, ara-ada
* la nivelul cuvintelor, cuvinte paronime: r-c, tir-tic, rai-cai
Automatizarea pronunției sunetului
Exersarea sunetului deficitar în propoziții
* sintagme cu frecvența mare a fonemului deficitar: Radu recită repede. Rața ridica râma. Ramona ridica radiatorul.
* sintagme cu partea finală constantă: Radu are un rucsac. Mircea are un rucsac. Radu are multe haine în rucsac.
Sintagme alternativ-negative-interogatice: Rică este răcit. Rică este răcit? Nu, Rică este sănătos.
b) Exersarea sunetului deficitar în scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizări, compuneri cu teme date sau libere, compuneri cu cuvinte date, povestiti după imagini, seturi de imagini, memorarea unor scurte poezii:
Rică nu știa să zică
Râu, rățușcă, rămurică,
Dar de când baiatu-nvața
Poezia despre rață
Știe bine cum să zică
Râu, rățușcă, rămurică.
Pentru corectarea disgrafiei este necesară începerea cât mai tipurie a terapiei pentru a nu se forma deprinderi greșite. Potrivit lui P. Anucuta (1999), aceasta se realiză prin exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, exerciții de educare a auzului fonematic, educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială prin exerciții, înalaturarea atitudinii negative față de citit-scris și educarea personalității logopatului.
Este necesar ca subiectul să-și conștientizeze greșelile tipice pentru a le corecta prin numeorase și variante exerciții. Daca disgrafia este datorată hanficapurilor vorbirii orale, asa cum este în acest caz, copilul va citi texte în care va semnala literele afectate. Aceste litere vor fi transpunse grafic, apoi se vor scrie și cuvinele din care fac parte literele deficitare, în scopul de a sesiza relația dintre vorbirea orală și scrierea. De asemenea, se vor face exerciții de copiere, dictare, autodicatare și compuneri.
C. R. ,7 ani, clasa pregatitoare
Factorii etiologici sunt factori dismaturativi :situația financiară este dificilă, veniturile familiei constând doar din alocația copiilor și salariul tatălui, dar mare parte din bani sunt folosiți de către tată în scopuri personale, băutură alcoolică și țigări.
Ambii părinți au probleme constante cu consumul de alcool, neglijând copiii în cea mai mare parte a timpului. Cei doi frați au fost crescuți în mare parte de bunicii din partea mamei, dar datorită vârstei înaintate n-au mai putut să-l crească și pe Codruț, el rămânând cu părinții săi.
Evolutia psiho-fizică
Sarcina a evoluat normal. Nașterea a fost la termen și fără complicații. Codruț s-a născut cu o malformație a bolții și a valului palatin. Până la vârsta de 6 ani a avut o intervenție chirurgicală pentru remedierea malformației. Evoluția limbajului și a vorbirii a fost marcată de tulburarea organică a copilului. Gânguritul a apărut cu întârziere și s-a manifestat prin sunete fără rezonanță orală.
Emisiile consonantice erau inexistente, putând pronunța numai vocale. Primele greutăți au apărut odată cu emisia consoanelor labiale, linguo-palatală și linguo-velare. Primele cuvinte au fost pronunțate defectuos datorită imposibilității articulării majorității sunetelor. Vocabularul pasiv a crescut mai rapid decât cel folosit, mijloacele de comunicare verbală fiind înlocuite cu mimica și emisiile verbale greu de codificat.
Din punct de vedere somatic și psihic, C. este dezvoltat normal. Din punct de vedere al limbajului, prezintă o întârziere în dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achiziției și folosirii vocabularului și sub aspectul executării fono-articulatorii. Înțelegerea este bine conservată.
Analiza vorbirii independente
Se observă o discrepanță între posibilitățile intelectuale și insuficiența verbalizării. Datorită acestei deficiențe, Codruț a devenit un copil timid, retras, cu complexe de inferioritate față de colegii săi de clasă și față de prietenii de joacă.
O dată cu intrarea copilului în clasa pregatitoare, s- a observat că dezvoltarea limbajului și a vorbirii sunt foarte limitate, aceasta datorită modificărilor aparatului fono-articulator. Malformațiile bolții și valului palatin îl împiedică pe copil în execuția corectă a sunetelor.
Analiza vorbirii reflectate
Nu poate pronunța consoanele: l, r, t, ț, n, d, s, x, în schimb poate pronunța nazalizat toate vocalele. Sunetele: ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind înlocuite cu un suflu nazal.
Părinții sunt îndrumați să-l ducă pe C. la un logopeg, unde după examenul logopedic s-a dat diagnosticul de dislalie polimorfă datorată despicăturii velo-palatine. Pronosticul logopedului este o evoluție lentă pe toate palierele limbajului.
Plan de interventie
Deficiența cu care s-a născut și care a provocat tulburări organice foarte grave și care poate avea consecințe asupra dezvoltării intelectuale și asupra întregii personalități.
Lipsa exercițiilor logopedice încă din preșcolaritate.
Lipsa de susținere afectivă din partea părinților și lipsa de comunicare cu copii de vârsta lui.
Obiective pe termen scurt:
– cunoașterea nivelului de adaptare și de evoluție a copilului la instituția școlară;
– conștientizarea necesității unui logoped ;
– identificarea tipurilor de exerciții logopedice;
– convingerea și conștientizarea din partea părinților în acordarea unui sprijin afectiv și comunicațional lui C.;
Obiective pe termen lung:
cunoașterea aptitudinilor lui C. necesare implicării în anumite activități școlare și extrașcolare;
obișnuirea părinților în a-și asuma fiecare responsabilitatea lui și de a-și cunoaște locul în cadrul familiei;
învățarea părinților în a avea încredere în logoped;
învățarea copilului să-și învingă teama și timiditatea;
formarea unui eu social bazat pe o imagine de sine conform posibilităților reale ale personalității;
Strategii de investigare:
să aibă un program de exerciții logopedice, de corectare a pronunție, de gimnastică a aparatului fono-articulator;
părinții să acorde mai mult timp comunicării cu C. și invers;
să participe la diferite activități școlare și extrașcolare;
să facă un sport ( deoarece așa copilul își va putea face prieteni );
de asemenea și învățătoarea trebuie să-i acorde sprijinul necesar integrării lui în colectivitate ;
să aibă un program de relaxare împreună cu părinții ( să meargă împreună cu părinții în parc, la cofetărie, la teatru, etc
III.3 ANEXE
Anexa 1
PROBE PENTRU CUNOAȘTEREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI
( 7 probe)
( Adaptare după ALICE DESCOEUDRES )
Proba 1 : Contrarii cu obiecte și imagini.
Se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăți contradictorii ( în stare reală sau imaginea lor ).
Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici.
O peniță nouă și una veche.
O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale.
Imaginea unui bloc înalt și a unei case scunde.
O bucată de hârtie netedă și un glapapir zgrunțuros.
Imaginea unui bătrân și a unui tânăr.
O bucată de stofă călcată și una mototolită.
Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist.
Desenul unei linii drepte și al uneia curbe.
Două cutii de aceași mărime și aceași formă : una goală și a doua plină cu cuie. Se așază una pe o mână ( exemplu : cea grea pe mâna stângă).
Instructaj : Se prezintă copilului obiectele succesiv, cu următoarele precizări verbale : “Această ciupercă este mare – ise arată imaginea, iar aceasta este……( copilul spune adjectivul contrariu).
Alt calificativ nu este luat în considerație. Se procedează la fel la toate cele 10 probe.
Se consemnează numărul de răspunsuri exacte. Se reia proba invers : se prezintă întâi imaginea ciupercii mici. Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se face media.
Proba 2 : Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
S-a făcut frumos, cerul este…….(albastru).
Soarele este foarte………………(fierbinte).
Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună ……(flori).
Ele sunt foarte mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor…..(păsărele).
Deodată cerul se întunecă de ……(nori).
Fetițele se grăbesc să se întoarcă ……..(acasă).
Înainte de-a ajunge acasă a început o mare……..(furtună).
Fetițele se sperie de zgomotul…………(tunetului).
Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au ………(umbrelă), iar hainele lor erau complet……..(ude).
Instructaj : Se explică copilului că I se va spune o mică povestire și acolo unde se oprește logopedul, copilul trebuie să spună cuvântul potrivit. Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
Proba 3 : Repetare de numere
Testul are următoarele serii de numere :
Seria I : 2 – 4 ;
II : 5 – 6 –3-;
III : 4 – 7 – 3 –2 ;
IV : 8 – 4 – 6 – 5 – 9 ;
V : 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8 .
Instructaj : “Eu îți spun niște numare. Tu trebuie să repeți numerele spuse de mine”.
Dacă copilul n-a înțeles, se repetă chiar de trei ori, dar seria respectivă nu se mai consideră. Dacă repetă numai prima serie , primește coeficientul 2, pentru seria a II-a coeficientul 3, a III-a = 4 ; a IV-a = 5 și pentru seria a V-a coeficientul 6. Se consideră coeficientul ultimei serii reproduse corect.
Proba 4 : Cunoașterea a 6 materii
Instructaj : Din ce sunt făcute ?
cheia………….
masa………….
lingurița………
fereastra………
pantofii……….
casele…………(cel puțin trei materii : cărămidă, lemn, ciment).
Se consemnează răspunsurile corecte.
Proba 5 : Contrarii fără obiecte sau imagini
Dacă copilul nu înțelege termenul contrar i se explică prin demonstrații concrete.
Vom expune 8 termeni. Copilul va spune termenii contrari:
cald…………(frig sau rece) ;
uscat…………( ud sau umed) ;
frumos………(urât) ;
neascultător….(ascultător sau cuminte) ;
curat………….(murdar) ;
mare………….(mic) ;
ușor………….(greu) ;
vesel…………(trist, indispus, nefericit).
Se notează de la 0 la 8, după răspunsurile exacte.
Proba 6 : Denumirea a 10 culori
Se prezintă culorile : roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.
Se cere copilului să le denumească și se notează răspunsurile de la 0 la 10, după numărul exact al răspunsurilor copiilor.
Proba 7 : Cunoașterea sensului verbelor
Testul are două serii de câte șase verbe.
Seria I : a tuși, a fricționa, a câștiga, a arunca, a spăla, a respira.
Mimăm tusea și cerem copilului să spună ce facem ș.a.m.d. cu celelalte verbe.
Seria a II-a : Se cere elevului să imite prin acțiune sensul verbelor : a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge (ceva).
Mimăm scrierea, cerem elevului să facă și el la fel, apoi să spună ce face. Se consemnează rezultatele, care se notează de la 0 la 12, după numărul răspunsurilor corecte.
CALCULAREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI
PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZĂTOR
VÂRSTELOR
I. Contrarii (cu obiecte și 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
imagini) 4 5 6 8 12
II. Lacune 2 3 4 6 8
III. Cifre 3 3 4 5 5
IV. Materii 3 4 5 6 6
V. Contrarii (fără obiecte
și imagini) 4 5 6 7 8
VI: Culori 2 3 4 6 8
VII. Verbe 4 6 8 9 11
Notă : Având valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe verticală și în dreptul lor scriem vârsta limbajuluicorespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7 vârste ale limbajului și suma lor o împărțim la 7 și obținem vârsta psihologică a limbajului copilului, care corespunde sau nu vârstei cronologice.
Anexa 2
PROBA PENTRU DETERMINAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI,ÎNȚELEGEREA UNOR CUVINTE FAMILIARE
(Adaptare după R. ZAZZO)
Îți voi pune câteva întrebări; caută să răspunzi cât mai bine.
1.Ce este un scaun?
2.Ce este o păpușă?
3.Ce este un cal?
4.Ce este o găină?
5.Ce este furculița?
6.Ce este mărul?
7.Ce este o masă?
8.Ce este ploaia?
9.Ce este mama?
10.Ce este șoferul?
Întrebările se pun în ordinea indicată. Se insistă să se obțină un răspuns cât mai corect.
Definițiile date de copil se vor consemna fidel
(Anexa 3)
PROBA PENTRU DETERMINAREA ORIENTĂRII SPAȚIALE
(DREAPTA – STÂNGA)
Adaptare după PIAGET HEAD
Condiții de aplicare : Copilul trebuie să fie așezat la acceeași masă cu educatoarea, în fața acesteia. Sunt necesare următoarele obiecte uzuale : o păpușă, o mașinuță, un cub.
Testul se desfășoară în două etape.
Etapa I : În legătură cu orientarea spațială a mâinilor.
Etapa a II-a : În legătură cu orientarea spațială a obiectelor.
Etapa I Instructaj :
“Spune-mi care este mâna ta dreaptă?”
“Spune-mi care este mâna stângă ?”
“Acum fii atent : care este mâna mea dreaptă?”
“Acum fii atent : care este mâna mea stângă?”
Etapa a II-a Instructaj:
“Încrucișează brațele pe masă – stai ca la școală. Voi pune în fața ta trei lucruri : o păpușă, o mașinuță și un cub. Fără să miști și să desfaci brațele, răspunde-mi cât mai repede la întrebările mele :
Păpușa este la dreapta sau la stânga mașinii?
Cubul este la dreapta sau la stânga mașinii?
Mașinuța este la drapta sau la stânga păpușii?
Mașinuța este la dreapta sau la stânga cubului?
Observașie : Obiectele vor fi aliniate : păpușă-mașină-cub cu o distanță de 15 cm, între ele.
(Anexa 4)
PROBE PENTRU DETERMINAREA LATERALITĂȚII
Probe pentru determinarea lateralității :
apucarea diferitelor obiecte;
manipularea obiectelor (mingr, creion etc,);
bătaia din palme;
încrucișarea mâinilor în față;
proba dinamometrică.
Probe motorii pentru determinarea lateralității membrelor inferioare:
săritura într-un picior;
sărirea corzii;
lovirea mingii cu piciorul.
Probe pentru stabilirea lateralității oculare :
privirea cu un singur ochi printr-un tub;
țintirea la punct fix;
suprapunerea de la distanță a creionului peste o linie verticală, pe bază de control monoculare.
(Anexa 5)
Grilă de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a școlarilor mici
(clasa pregatitoare)
dupa Elena Danescu
Data evaluării…………………………………………………………………
Numele și vârsta evaluatorului…………………………………………
Instituția unde lucrează……………………………………………………
Numele și vârsta copilului evaluat……………………………………
Populația vizată: copiii de la grupa pregătitoare
Obiectiv: Identificarea punctelor tari (resurse) și a punctelor slabe (vulnerabilități) ale copilului.
Descrierea grilei: grila conține zece itemi, care surprind:
sociabilitatea copilului (copilul caută compania celorlalți etc.);
participarea copilului la activitățile de grup;
respectul față de normele și regulile activității de grup – indice timpuriu al autocontrolului;
receptivitatea copilului la emoțiile celorlalți (copilul consolează, oferă ajutor, împarte) -indice timpuriu al empatiei;
copilul își exprimă voința, dorințele, nevoile -indice timpuriu al asertivității;
independența, afirmarea propriei persoane;
inițiativa în activități;
curiozitatea – indice timpuriu al motivației de cunoaștere;
armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se acceptă așa cum este, lipsa manifestărilor agresive și a acuzelor somatice) – indice timpuriu al stabilității emoționale;
încrederea în forțele proprii.
Procedura de scorare: Itemii au fost scorați folosind o scală de tip Likert, în cinci trepte. Astfel, scorurile înregistrate au următoarele semnificații:
1 punct pentru- trăsătura prezentă într-o foarte mică măsură – nivel foarte scăzut;
2 puncte pentru trăsătura prezentă într-o mică măsură – nivel scăzut;
3 puncte pentru trăsătura prezentă într-o oarecare măsură – nivel mediu;
4 puncte pentru trăsătura prezentă într-o mare măsură – nivel ridicat;
5 puncte pentru trăsătura prezentă într-o măsură faorte mare – nivel foarte ridicat.
Modul de administrare: grila este completată de către educatoare, după ce acesteia i-a fost făcut instructajul.
Instructajul: „Citiți cu atenție fiecare din cele zece afirmații de mai jos. Pentru fiecare afirmație, acordați un punct dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, două puncte dacă îl caracterizează într-o mică măsură, trei puncte dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură, patru puncte dacă îl caracterizează într-o mare măsură și cinci puncte dacă afirmația îl caracterizează într-o foarte mare măsură. Acordați punctele bifând în căsuța corespunzătoare fiecărui număr”.
Grila este completată pentru fiecare copil în parte, atât la începutul cercetării cât și după experimentul formativ.
Bibliografie
1. Anderson, W, Curs practic de încredere în sine, Editura Curtea Veche, București, ( 2000) ;
2. Bonchis, E.,Desenul si dezvoltarea cognitiva a copilului,Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2010;
3. Bonchis, E., Cunoasterea psihologica a copilului premisa a adaptarii scolare,Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2009;
4. Cosmovici, A., Iacob, L.,„Psihologie școlară”, Ed. Collegium Polirom, Iași, (1998) ;
5. Danescu E., Stimularea creativității la vărsta prescolara, Editura Paralela 45, Pitesti , 2008;
6 Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011;
7. Drugas I., 101aplicatii artterapeutice in consilierea copiilor, Editura Primus Oredea, 2010;
8. Drugas, I., Birle, D., Educam si vindecam prin povesti, Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2008;
9. Ellis, A., Bernard, M.E.,Terapia rational emotiva si comportamentala in tulburarile copilului si adolescentului: Teorie, Practica si Cercetare. Cluj Napoca, Editura RTS;
10. Elias, M., ( 2001), Emotional Intelligence;
Ford-Martin, P., ( 2001), Emotional intelligence, Gale Encyclopedia of Psychology;
11. Frunză, V., (2003) „Teoria comunicării didactice”, Ovidius University Press, Constanța;
12. Goleman, D., Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001;
13. Koch, K.,testul arborelui: Diagnosticul psihologic cu ajutorul testului arborelui, Bucuresti, Editura Profex, 2005;
14. Pânișoară, I. O., (2008) „Comunicarea eficientă”, Ed. Polirom, Iași;
15. Golu P., Zlate, M., Verza E. (1994) – Psihologia copilului – manual pentru școli normale, EDP. București;
16. Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985;
17. Hardalau L., Drugas I., Bejan L., Aplicatii practice in logopedie si psihopedagogie scolara, , Editura Primus Oredea, 2009;
18. Jurcau, E, Jurcau, N.,Invatam sa vorbim correct, Cluj Napoca, Editura Printex,1999;
Les, G.,(2000), Arta relațiilor interumane, Editura Curtea Veche, București;
19. Minulescu, M., Introducere in teste proiective ;
20. Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experiențială, Editura Infomedica, București;
21. Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. & colab., (2001), Psihopatologia, consilierea și psihoterapia copilului, Editura SPER, București;
22. Mitrofan, N.,Testarea psihologica a copilului prescolar,Revista de psihologie scolara, 1(1), 7-13;
23. Mititiuc, Iolanda, “Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura ANKAROM, Iași, 1996;
24. Rășcanu R., Elemente de psihologie a comunicării, Ed. Universității din București, 1995;
25. Roco, M, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași,(2001) ;
26. Stefan A.C./Kallay E., Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la prescolari, Ed.ASCRED, Cluj –Napoca, 2010 ;
27. Veron, A., dezvoltarea inteligentei emotionale prin educatie rational – emotiva si comportamentala, Cluj Napoca, Editura ASCR;
28. Verza E., Tratat de logopedie, Ed. Fundației Humanitas, București, 2003;
29. Verza E., Verza E. F., Psihologia vârstelor, Ed. Prohumanitas, București, 2000;
30. Verza E., Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;
31. Verza, E., “Ce este logopedia?” Ed. Științifică și Enciclopedică, București,1982;
32. Vlad Mircea, Evaluarea complexă a copilului cu CES, Editura Timpul, Iași, 2006;
33. Vrăsmaș Ecaterina ,Interventia socio-educationala ca sprijin pentru parinti,Editura Aramis. 2008;
34. Vrăsmaș Ecaterina – Învățarea scrisului-o perspectivă comprehensivă și integrativă, Editura Prohumanitate, București, 1999;
35. Vrasmas Ecaterina – Sa invatam cu placere. Fise de exercitii logopedice in comunicarea orala si scrisa, Bucuresti: supliment al Revistei Invatamantului Prescolar
36. Vrașmaj, Ecaterina; Mușu Ionel; Stănică, Cornelia, “Terapia tulburarilor de limbaj-intervenții logopedice”, E.D.P., București, 1997;
37. Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, Asociația RENINCO România
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cercetare Privind Sezvoltarea Socio Emotionala a Elevilor cu Tulburari de Limbaj (ID: 164790)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.