Cercetare Privind Rolul Si Eficacitatea Utilizarii Metodelor Moderne de Predare Invatare In Procesul de Receptare a Basmului

CUPRINS

Argument

Partea I – Aspecte teoretice

Capitolul 1. Basmul – puncte de reper

Originea termenului. Definirea speciei

Teorii asupra genezei basmului

Clasificarea basmelor

Capitolul 2. Basmul cult vs basmul popular

Literatura populară – fundament pentru literatura cultă

De la basmul popular la cel cult – evoluția speciei

Arhitectura basmului popular

Formule inițiale, mediane și finale

Timpul și spațiul în basmul popular

Tematica și motivele basmului popular

Tipologia personajelor

Tradiție și inovație în basmul cult

Partea a II-a – Aspecte metodice

Capitolul 3. Particularități ale predării limbii și literaturii române

Analiza curriculumului disciplinei limba și literatura română

Statutul basmului în manualele și programele școlare

Capitolul 4. Aspecte metodice ale predării, învățării și evaluării basmului

Receptarea textului literar în viziunea noilor modele de proiectare a lecțiilor și secvențelor didactice

Modelul „învățării directe sau explicite”

Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat”

Modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecție”

Metode tradiționale și moderne utilizate în predarea-învățarea basmului

Metode tradiționale de predare-învățare. Avantaje și dezavantaje

Metode moderne de predare-învățare. Avantaje și dezavantaje

Metode tradiționale și alternative de evaluare ce pot fi utilizate în cadrul orei de literatură română

Metode tradiționale de evaluare. Avantaje și dezavantaje

Metode alternative de evaluare. Avantaje și dezavantaje

Capitolul 5. Cercetare privind rolul și eficacitatea utilizării metodelor moderne de predare-învățare în procesul de receptare a basmului

Ipoteza cercetării

Obiectivele cercetării

Desfășurarea cercetării

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Concluziile cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

ARGUMENT

Artă a cuvântului, literatura ne transpune într-un univers magic, într-o lume virtuală în care totul este posibil. Ea are capacitatea de a ne înfrumuseța și înnobila existența, de a ne desprinde de realitatea copleșitoare, de a ne îndruma pașii pe drumul cunoașterii, de a contribui la formarea noastră prin puterea fascinatorie a exemplelor.

Finalitatea principală a studiului literaturii în școală este aceea de a forma și cultiva gustul estetic al elevilor, de a le dezvolta gândirea, de a lărgi orizontul intelectual-cultural al acestora, formarea sensibilității pentru lectură devenind o condiție sine qua non a întregii educații iar contactul cu opera literară un incontestabil mijloc formativ.

Valorificarea basmului, cult sau popular, în procesul de receptare a literaturii se impune datorită bogăției de sensuri și valori etice pe care acestă specie literară le conține. Prin specificul și conținutul său, basmul întărește ideea că omul este capabil să clădească o lume a binelui și a dreptății, că poate face față tuturor provocărilor vieții, putând fi un învingător asemenea eroilor nemuritori.

Valențele formativ-educative ale basmului, pe care elevii îl descoperă încă din perioada preșcolară, și capacitatea sa de a modela profilul moral al acestora, de a promova un sistem de valori constituie un prim argument al abordării acestei specii în prezenta lucrare, intitulată Basmul cult vs. basmul popular. Aspecte metodice.

Opțiunea abordării acestei teme este justificată și de importanța pe care o acordă formula curriculară actuală studiului literaturii, ce urmărește dobândirea și stăpânirea de către elevi a unor tehnici de comprehensiune și interpretare a textului literar, care să-i ajute să se formeze ca cititori avizați de literatură, autonomi și critici, capabili să formuleze opinii personale argumentate.

Astfel, în conformitate cu cerințele curriculumului de limba și literatura română, basmul, ca specie literară prevăzută și în programele pentru Evaluarea națională la limba și literatura română și Examenul de bacalaureat, se studiază atât în gimnaziu (clasa a V-a), cât și în liceu (clasa a X-a), procesul de receptare a acestuia răspunzând imperativelor noilor orientări didactice.

În acest context, lucrarea de față este concepută în conformitate cu tendințele metodologice actuale, fiind structurată în două secțiuni, urmate de concluzii, bibliografie și anexe, și își propune configurarea unui fundal teoretic și metodic focalizat asupra studiului basmului.

Prima parte a lucrării este alcătuită, la rândul ei, din două capitole și circumscrie, din punct de vedere conceptual, problematica abordată. Astfel, primul capitol reprezintă un preambul teoretic intitulat Basmul – puncte de reper, ce urmărește prezentarea originii termenului basm și a celor mai cunoscute teorii referitoare la geneza speciei, precum și definirea speciei și clasificarea basmelor.

Cel de-al doilea capitol, Basmul cult vs basmul popular, este rezervat inventarierii principalelor trăsături ale acestei specii literare și evidențierii asemănărilor și deosebirilor dintre basmul popular și basmul cult. În acest sens, prima parte a acestui capitol fixează particularitățile literaturii populare, o inepuizabilă sursă de inspirație pentru literatura cultă, și prezintă procesul de evoluție a basmului de la oralitate la scripturalitate. Partea a doua a capitolului aduce în discuție elementele de construcție specifice basmului popular, aici referindu-ne la formule inițiale, mediane și finale, timp și spațiu, tematică, motive și personaje, finalul capitolului fiind dedicat aspectelor care individualizează și definesc basmul cult.

În ceea ce privește a doua parte a lucrării, aceasta propune o abordare metodică a temei în discuție, fiind structurată în trei capitole ce dezbat aspecte legate de predarea, învățarea și evaluarea acestei specii literare.

Pentru început, capitolul al treilea, Particularități ale predării limbii și literaturii române, analizează modul în care documentele curriculare în vigoare (programe și manuale școlare) tratează studiul literaturii, în general, și al textului literar, în special, respectiv al basmului.

Capitolul următor, Aspecte metodice ale predării, învățării și evaluării basmului, are ca principal obiectiv descrierea principalelor elemente ale unui demers instructiv-educativ orientat către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări. Astfel, această secțiune a lucrării urmărește să prezinte modele de proiectare didactică ce mizează pe implicarea activă a elevului în procesul de predare-învățare a basmului, să realizeze un inventar metodologic ce susține această idee, pentru ca apoi să se axeze asupra strategiilor și metodelor de evaluare, o componentă fundamentală a actului didactic.

Ultimul capitol, denumit Cercetare privind rolul și eficacitatea utilizării metodelor moderne de predare-învățare în procesul de receptare a basmului, prezintă un demers experimental ce pornește de la premisa că strategiile didactice moderne pot crește eficiența și calitatea procesului de predare-învățare, răspunzând astfel mult mai bine cerințelor actualului sistem de învățământ focalizat pe formarea de competențe.

Așadar, putem afirma că întreaga lucrare se construiește din perspectiva scopului principal al studiului textului literar, acela de a forma elevilor capacitatea de „a ști să citești”, care se constituie la nivel de personalitate drept componentă fundamentală prezentă în sfera tuturor activităților intelectuale.

„Că-n basme-i a cuvântului putere;

El lumi aievea face din păreri,

și chip etern din umbra care piere,

și iarăși azi din ziua cea de ieri.

El poate munții din mormânt să-i cheme;

Sub vraja lui atotputernic ești,

Străbați în orice loc și-n orice vreme,

Și mii de feluri de vieți trăiești. (…)

Aprinde-n inimi ură sau iubire,

de moarte, de viață-i dătător,

și neamuri poate-mpinge la pieire,

cum poate-aduce mântuirea lor.”

(Al. Vlahuță, Cuvântul)

Partea I – ASPECTE TEORETICE

CAPITOLUL 1

Basmul – puncte de reper

Nu doar creație, ci și „creator de umanitate”, basmul construiește cu ajutorul fanteziei o lume în care voința omului nu cunoaște limite, o lume opusă realității cotidiene și supusă unor reguli proprii, o lume ce promite „viața fără de moarte” celui care acceptă să pășească pe teritoriul ei.

În același timp, basmul oglindește psihologia celor care îl povestesc, principalele elemente ale sistemului lor de valori, felul acestora de a fi, de a gândi, așteptările lor, orizontul lor cultural și artistic, impunându-se ca „o ficțiune intens compensatorie sub unghiuri felurite: social, psihologic, moral”.

Originea termenului. Definirea speciei

La originea termenului basm se află cuvântul basnŭ (баснь), din slava veche, cu sensul de „fabulă” (poveste cu animale), „descântec”. Spre deosebire de limba rusă în care termenul s-a păstrat cu primul sens (fabulă) sau de sârbo-croată care a conservat cel de-al doilea sens, în limba română și în cea polonă acesta a căpătat accepție de basm – echivalentul francezului conte (poveste). Din punct de vedere fonetic, se remarcă evoluția termenului de la formele apropiate de limba slavă – basn, basnu, basnă – la cea actuală de basm.

În literatura română veche, termenul era utilizat cu sensul de „scornitură”, „neadevăr”, „minciună”, un exemplu în acest sens fiind opera lui Miron Costin care, scriind despre originile neamului nostru, combate „basnele” lui Simion Dascălul și Misail Călugărul.

În literatura actuală, termenul este folosit cu sensul de „creație epică, în care se redau întâmplări fantastice cu personaje imaginare aflate în luptă cu forțe nefaste ale naturii sau ale societății; poveste”.

Se cuvine precizat că deși termenii basm și poveste (ambii de origine slavă) sunt uneori folosiți în relație de sinonimie, trebuie să distingem între două tipuri diferite de narațiune. În acest sens, Bogdan Petriceicu Hasdeu opina că poveste este „orice fel de narațiune, fie legendă fie snoavă, fie anecdotă… în care nu se întâmplă nimic miraculos sau supranatural”, în timp ce în basm „supranaturalul constituie un element esențial.”

La rândul său, Ion C. Chițimia în studiul Problema clasificării și definirii literaturii populare în proză face diferența între basm – ca poveste fantastică, cu o anumită morfologie și structură stilistică, și poveste – ca narațiune cu caracter realist, din care lipsește elementul fantastic. Mai mult, el precizează că în limba română veche termenul poveste era utilizat cu înțelesul de „narațiune istorică”, „istorie”, așa cum apare foarte des în operele cronicarilor: „Mulți scriitori au nevoit de au scris rândul și povestea țărilor de au lăsat izvod…” (Grigore Ureche). Deducem astfel că principalul criteriul de diferențiere a celor două specii narative îl constituie supranaturalul din basme, care lipsește în povești, acestea din urmă aderând la realitatea vieții.

Referindu-se la „conținutul filologic și lingvistic” al termenului basm, Ion C. Chițimia consideră că acesta „corespunde întru totul (și el circulă de fapt cu acest sens azi) creației populare fantastice, total neadevărate, în care se operează cu simboluri pentru reprezentarea fenomenelor cosmice și forțelor naturii, în care eroii, oameni sau animale, au puteri supranaturale, în care nu există timp și spațiu (tărâmul celălalt fantastic) și care creație e simțită de ascultător sau cititor ca neverosimilă cu realitatea.”

Cercetând basmul din punct de vedere estetic, George Călinescu îl vede drept „o operă de creație literară, cu o geneză specială, o oglindire în orice caz a vieții în moduri fabuloase”. Pentru el basmul „este un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință, observație morală etc. Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai oameni, ci și anume ființe himerice, animale. Și fabulele vorbesc de animale, dar acestea sunt simple măști pentru felurite tipuri de indivizi. Ființele neomenești din basm au psihologia și sociologia lor misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu sunt oameni. Când dintr-o narațiune lipsesc acești eroi himerici, n-avem de a face cu un basm.”

Din punctul de vedere al lui Ovidiu Bîrlea, care caută o delimitare a „diferenței specifice” comparativ cu celelalte specii ale epicului, basmul poate fi definit ca „o narațiune pluriepisodică, al cărei protagonist este omul (de obicei adolescent), ajutat de animale sau obiecte cu însușiri miraculoase, care izbutește în cele din urmă să fie răsplătit în chip maxim, acțiunea fiind verosimilă pentru o mentalitate de tip arhaic.”

De asemenea, basmul poate fi citit ca „poezia dorințelor împlinite, funcția lui definindu-se ca evadare din îngrădirile realității cotidiene. În basm se împlinesc visele poporului, năzuințele lui spre o viață fericită și mulțumită. În lumea basmelor, binele învinge totdeauna răul, frumosul biruie urâtul.”

Sintetizând, putem defini basmul ca o „specie a epicii populare sau culte (de regulă în proză), cu răspândire universală, constituit pe o schemă opozițională BINE-RĂU, în care se narează întâmplări mai cu seamă fantastice ale unor personaje imaginare (feți-frumoși, zâne, animale năzdrăvane, balauri, zmei, vrăjitoare etc.), caracterizat în ansamblu prin fabulație senină (spre deosebire de cea monstruoasă, terifiantă din unele povestiri superstițioase), prin finalul nupțial sau glorificator al vitejiei și al binelui”.

Teorii asupra genezei basmului

Basmul este una dintre cele mai vechi specii ale literaturii universale, „o străveche manifestare a sufletului popoarelor”. Semnalat încă din Antichitate și răspândit în toată lumea într-un număr enorm de variante, basmul a fost descoperit cu adevărat abia la începutul secolului al XIX-lea, odată cu publicarea lucrării fraților Grimm (1812). Începând din acest moment, acestei specii narative i-au fost consacrate numeroase studii de specialitate, cercetătorii constatând fondul comun de idei promovat de basme, indiferent de timp și spațiu, ceea ce face din acestea un bun comun al întregii umanități.

Problema originii basmelor a fost și ea mult discutată de-a lungul timpului. În ultimele două secole au fost elaborate diverse și contradictorii teorii, niciuna pe deplin credibilă, ce și-au propus să determine acel moment preistoric care ar putea constitui contextul genetic, cultural al basmului, momentul care generează povestea și produce tema și subiectul ei. Se cuvine astfel să ne oprim asupra acelora pe care le considerăm relevante.

Teoria mitologică

Această teorie situează originile basmului în descendența mitului. Primii preocupați de acest aspect au fost frații Grimm, pentru care basmele erau „resturi”, „relicve” ale unor mituri străvechi, care s-au impus în cultura popoarelor. În viziunea fraților Grimm, basmele au un fond mitic comun, și anume cel indo-european, și au luat naștere datorită capacității ființei umane de a fantaza.

În spațiul românesc teoria mitologică a fost susținută de Atanasie M. Marienescu, din al cărui punct de vedere Făt-Frumos era soarele, descendent al lui Apollo, iar Ileana Cosânzeana, eroina basmelor românești, simboliza natura frumoasă a dimineții sau natura primăverii. Astfel, biruința lui Făt-Frumos și eliberarea fetei de împărat, răpite de zmeu, sugerează triumful soarelui asupra iernii.

Teoria migrațiunii sau difuzionistă

Promotorul acestei teorii este orientalistul german Theodor Benfey, care consideră că toate basmele au fost create în India budistă, spațiu cunoscut pentru bogata sa mitologie și tradițiile culturale foarte vechi, răspândindu-se în Europa în secolul al X-lea, prin intermediul cărților populare. Această concepție despre originea orientală basmului a fost susținută și de Marcus Landau, Emmanuel Cosquin, Gaston Paris etc.

La noi, teoria originii orientale și a migrațiunii basmelor a fost preluată de Nicolae Iorga și Mozes Gaster.

Teoria antropologică

Se opune teoriilor mitologică și orientală și a fost inițiată în Anglia de către Edward B. Tylor iar apoi promovată de Andrew Lang. Această teorie susține ideea poligenezei basmului. Cercetătorii pornesc de la ideea că basmele egiptene sunt mai vechi decât cele indiene. Ei consideră că basmele au fost create în timpuri primordiale, când exista o cultură primitivă identică la toate popoarele și, ca atare, pe aceeași treaptă culturală o forma mentis asemănătoare. Astfel s-ar explica temele și motivele similare din basmele aparținând diverselor națiuni. Ca atare, basmele au apărut în spații și timpuri diferite, nedeterminabile, și nu într-un singur loc de unde ulterior s-au răspândit în întreaga lume.

Teoria onirică

Această teorie a fost formulată de Bogdan Petriceicu Hasdeu, care susține că elementele fantastice din basme își au originea în visele oamenilor. El pornește de la ideea că ființa umană are o existență dublă: una a vegherii, adică a simțirii, a cugetării, a acțiunii și alta a realității, adică a ceea ce omul vede, simte, gândește în timpul somnului, deci în vis. Potrivit viziunii sale „ceea ce visează omul poate să se adeverească în starea-i de veghere… de aici orice popor crede în vise și tot așa el crede în basm, ca și în vis, spațiul și timpul se șterg: în câteva minute visătorul trăiește mulți ani; în vis, ca și în basme, zborul e un mijloc de locomoție, omul vede zei sau zâne”.

O contribuție semnificativă în ceea ce privește cercetarea originii basmului o are, în secolul al XX-lea, V. I. Propp prin lucrarea Rădăcinile istorice ale basmului fantastic. El privește basmul ca pe un fenomen universal, aflat în devenire, în permanență „mișcare”. De aceea, în viziunea sa, cercetarea genezei acestei specii impune raportarea motivelor sale principale la instituțiile sociale, religii, mituri, rituri străvechi, mentalitate primitivă, toatea acestea aparținând „trecutului istoric”. Analizând „fenomenele” trecutului istoric, corespunzătoare basmului, pentru a constata în ce măsură acestea îl determină și îl condiționează, Propp ajunge la concluzia că basmul cuprinde în esența lui elemente de viață primitivă, de cultură arhaică. Studiind structura basmului fantastic, el observă uniformitatea lui pe care o explică prin existența „izvorului unic”, care este realitatea istorică primitivă. În cadrul acestui „izvor unic”, ritualul inițierii deține un loc fundamental, generând cele mai multe motive ale basmului: izgonirea copiilor în pădure, înghițirea și regurgitarea eroului etc. Ritualul inițierii, primul ciclu, este considerat și cel mai vechi fundament al basmului. Al doilea ciclu, cuprinzând reprezentările despre moarte, despre „lumea de dincolo”, oferă, de asemenea, numeroase motive: împărăția cealaltă, lupta cu cel care păzește intrarea în împărăție, întoarcerea celui mort etc. Cele două cicluri oferă, în opinia celebrului folclorist, „toate elementele fundamentale ale construcției basmului”. El observă că nu „particularități ale spiritului omenesc” conferă basmului unitate compozițională, ci „realitatea istorică a trecutului. Ceea ce astăzi se povestește era odinioară făcut în realitate sau reprezentat, iar ceea ce nu era făcut era imaginat”.

Așadar, potrivit teoriei lui V. I. Propp, basmele au luat naștere în civilizațiile preistorice, din însăși realitatea lor.

Clasificarea basmelor

Basmele sunt creații care au rezistat trecerii timpului, îmbogățindu-și permanent universul tematic, limbajul artistic, promovând valori socio-culturale ale societății omenești aflate în evoluția sa. Clasificarea lor reprezintă un demers complex datorită bogatului material epic.

După conținut, caracteristicile personajelor, specificul și tematica acțiunii, predominanța elementelor miraculoase sau a aspectelor concrete de viață, basmul se clasifică în:

basmul despre animale;

basmul propriu-zis, o specie complexă, care se ierarhizează în:

basmul fantastic;

basmul nuvelistic.

1. Basmul despre animale este o specie narativă cu o origine străveche, mitică, geneza sa fiind plasată la începuturile culturii omenești, sursa tematică constituind-o „străvechile mituri și credințe totemice ale triburilor de vânători, izvorâte, la rândul lor, din cunoștințele primare ale acelei vârste preistorice, din nevoile lor concrete legate de procurarea hranei”. Desprinzându-se treptat de „autoritatea totemică”, basmul despre animale a evoluat spre alegorie, snoavă sau legendă însă și-a păstrat identitatea prin repertoriul tematic și protagoniștii din lumea animalelor, cărora nu de puține ori le sunt atribuite însușiri și calități umane (vulpea este vicleană, lupul este rău, lacom și crud, ursul este prost etc.).

Din păcate, atât în literatura română, cât și în cea europeană, această specie este slab reprezentată. Menționăm ca exemple „Ursul păcălit de vulpe” sau „Capra cu trei iezi” ale lui Ion Creangă, „Piatra pițigoiului”, de Tudor Arghezi, „Cotoșman împăratul”, cules de Petre Ispirescu, „Vulpea și barza” (basm în versuri).

2. Basmul fantastic a atras în mod deosebit atenția specialiștilor fiind cel mai răspândit tip de basm. Este o creație a unei „fantezii reprezentând un stadiu înaintat de cultură”, ce ne propune o „lume dominată de dimensiuni fantastice, dar având perspectiva realului, o lume alcătuită din protagoniști specifici (…), fundată pe o ordine proprie a timpului și a spațiului și înzestrată cu peisaje și obiecte miraculoase”.

Ca operă fantastică, basmul aparține categoriei miraculosului, acea formă a fantasticului care presupune situarea – încă de la început – a evenimentelor și personajelor în sfera irealului. Prin formula inițială cititorul este introdus într-o lume cu întâmplări unice și fabuloase. Universul în care pătrunde este total diferit de cel real, încălcând regulile normalității atât la nivelul reperelor spațio-temporale (împărății, tărâmuri magice etc.), cât și al personajelor (zmei, balauri, cai năzdrăvani, ființe omenești hiperbolizate care ajută eroul în încercările sale: Gerilă, Flămânzilă etc.) și al acțiunii (metamorfoze, depășiri de probe cu ajutorul unor obiecte magice etc.). Finalul, la rândul său, se situează în zona imposibilului prin fericirea care durează la nesfârșit.

Basmul fantastic se caracterizează prin forme stabile, prin stereotipie, spre deosebire de basmul despre animale, care, în timp, și-a schimbat statutul funcțional și semnificațiile. El se diferențiază de celelalte specii ale epicii populare prin arhitectonica sa. În acest sens, discutăm la nivel structural de gradul mare de predictibilitate și stereotipie, o trăsătură caracteristică fiind organizarea structurii după reguli respectate indiferent de spațiul căruia îi aparține povestitorul și de nivelul de evoluție al societății. Un exemplu este prezența formulelor inițiale și finale, uneori și a celor mediane, în discursul narativ. Acestea au diverse roluri și vizează, în același timp, relația care se stabilește între narator și receptor și atitudinea lor față de semnificația mesajului transmis.

Un alt exemplu ce susține ideea predictibilității și stereotipiei structurii basmului fantastic ca gen este existența unui tipar narativ ce implică patru elemente:

situația inițială de echilibru;

evenimentul sau secvența de evenimente care perturbă echilibrul inițial;

acțiunea reparatorie a dezechilibrului creat, marcată de cele mai multe ori printr-o aventură eroică;

refacerea echilibrului inițial și răsplătirea eroului.

În lucrarea „Morofologia basmului”, plecând de la ideea stereotipiei basmelor fantastice, de la premisa că acestea au o structură monotipică, V. I. Propp încearcă să identifice „rețetele” universale după care se construiesc operele aparținând acestei specii narative.

Conceptul de bază al teroiei cercetătorului rus este cel de „funcție”, prin acesta înțelegând „o faptă săvârșită de un personaj și bine definită din punctul de vedere al semnificației ei pentru desfășurarea acțiunii.”. El reia distincția lui Aristotel din „Poetica” dintre personaje și acțiuni, inversând relația ierarhică a acestor două instanțe narative: pentru el, nu personajele sunt fundamentale, ci acțiunile lor.

Funcțiile personajelor devin „mărimi constante” ale basmului, ce trebuie delimitate independent de personajul care le aduce la îndeplinire, reptabilitatea lor fiind uimitoare. Ele „decurg una din alta sub imperiul necesității logice și artistice”, fiind „elemente fixe, stabile ale basmului, independent de cine și în ce mod le îndeplinește. Ele sunt părțile componente ale basmului”, cele pe care se întemeiază desfășurarea acțiunii.

V. I. Propp identifică un număr de 31 de funcții care, după prezentarea situației inițiale, se succed întotdeauna în aceeași ordine:

Unul dintre membrii familiei pleacă de acasă (absența);

O interdicție este specificată eroului (interdicția);

Interdicția este încălcată (încălcarea);

Răufăcătorul încearcă să iscodească cum stau lucrurile (iscodirea);

Răufăcătorul obține informații asupra victimei sale (divulgarea);

Răufăcătorul încearcă să-și înșele victima pentru a pune stăpânire pe ea sau pe averea ei (vicleșugul);

Victima se lasă înșelată ajutându-și astfel fără să vrea dușmanul (complicitatea);

Răufăcătorul face un rău sau aduce o pagubă unuia din membrii familiei (prejudicierea);

VIII a. Unuia din membrii familiei îi lipsește ceva, dorește să aibă un lucru oarecare (lipsa);

Nenorocirea sau lipsa sunt comunicate, eroului i se adresează o rugăminte sau o poruncă, el este trimis undeva sau lăsat să plece (mijlocirea, momentul de legătură);

Căutătorul acceptă sau se hotărăște să întreprindă contraacțiunea (contraacțiunea incipientă);

Eroul pleacă de acasă (plecarea);

Eroul este pus la încercare, iscodit, atacat etc., pregătindu-se astfel înarmarea lui cu unealta năzdrăvană sau cu ajutorul năzdrăvan (prima funcție a donatorului);

Eroul reacționează la acțiunea viitorului donator (reacția eroului);

Unealta năzdrăvană intră în posesia eroului (înzestrarea, obținerea uneltei năzdrăvane);

Eroul este adus – în zbor, călare, pe jos – la locul unde se află obiectul căutării lui (deplasarea spațială între două împărății, călăuzirea);

Eroul și răufăcătorul intră în luptă directă (lupta);

Eroul este însemnat (marcarea, însemnarea);

Răufăcătorul este învins (victoria);

Nenorocirea sau lipsa inițială este remediată (remedierea);

Eroul se întoarce (întoarcerea);

Eroul este urmărit (urmărirea, goana);

Eroul scapă de urmărire (salvarea);

Eroul sosește acasă sau într-altă țară fără să fie recunoscut (sosirea incognito);

Pretinsul eroul formulează pretențiile sale neîntemeiate (pretențiile neîntemeiate);

Eroul are de făcut față unei grele încercări (încercarea grea);

Încercarea este trecută cu succes (soluția);

Eroul este recunoscut (recunoașterea);

Răufăcătorul sau falsul erou este demascat (demascarea);

Eroul capătă o nouă înfățișare (transfigurarea);

Răufăcătorul este pedepsit (pedeapsa);

Eroul se căsătorește și se înscăunează împărat (căsătoria);

Deși numărul funcțiilor este limitat, personajele care le săvârșesc sunt numeroase și diferite, „ceea ce explică de ce basmul poate fi, pe de o parte, uimitor de divers, pitoresc și colorat, iar, pe de altă parte, tot atât de uimitor prin stereotipia, prin repetabilitatea sa.”

În literatura română basmul fantastic este foarte bine reprezentat, în acest sens amintind câteva titluri: Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte, Prâslea cel voinic și merele de aur, Greuceanu, Cele trei rodii (basme populare culese de Petre Ispirescu), Făt-Frumos din lacrimă, de Mihai Eminescu, Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă (basme culte) etc.

3. Basmul nuvelistic se caracterizează prin inserția în narațiune a aspectelor reale, concrete de viață, relatarea fiind verosimilă. Spre deosebire de basmul fantastic, cel nuvelistic nu apelează la elementul supranatural. Eroii depășesc situațiile limită în care sunt puși ajutați numai de propriile forțe, fiind mult mai inteligenți decât restul oamenilor. Uneori, pentru a ieși învingători se folosesc de viclenie și șiretenie. Ca exemple putem aminti basmul popular „Fratele cel harnic și cel leneș” sau basmul cult „Dănilă Prepeleac”, de Ion Creangă.

În același context, al clasificării basmelor, de data aceasta în funcție de autor, putem discuta despre:

basmul popular – creație a unei colectivități anonime, ce circulă oral sau antologat în culegeri de folclor și exprimă viziunea colectivă asupra omului și a societății, înscriindu-se pe coordonatele filosofiei populare. Din această categorie menționăm: Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte; Prâslea cel voinic și merele de aur; Broasca țestoasă cea fermecată; Aleodor împărat; Greuceanu; Sarea în bucate; Cele trei rodii aurite;

basmul cult (de autor) – creație a unui autor cunoscut, ce are unicitatea proprie literaturii scrise. Basmul cult este marcat de personalitatea și viziunea autorului care se abate de la forma tipică a basmului popular, interpretând în mod creator elementele tradiționale în funcție de concepția personală asupra folclorului, orientarea literară a întregii creații, momentul istorico-literar în care este redactată opera (contextul), precum și încadrarea într-o tipologie filosofică. În această categorie sa încadrează următoarele texte: Înșiră-te mărgărite (basm în versuri), de Vasile Alecsandri; Basmul cu fata din piatră și cu feciorul de împărat cel cu noroc la vânat; de Alexandru Odobescu, Făt-Frumos din lacrimă, de Mihai Eminescu, Povestea lui Harap-Alb, Dănilă Prepeleac, scrise de Ion Creangă, Liminir-împărat; Zâna zorilor, scrise de Ioan Slavici, Abu-Hasan, de I. L. Caragiale, Stăpânea odată; de Barbu Șt. Delavrancea, Crăiasa zânelor, de George Coșbuc etc.

CAPITOLUL 2

Basmul cult vs basmul popular

Literatura populară – fundament pentru literatura cultă

Din timpuri primordiale, fiecare popor a avut o cultură unică, cu un caracter oral, împărtășită de toți, care, odată cu apariția scrisului, s-a divizat în cultura populară (materială și spirituală – continuatoarea culturii unice) și cultura scrisă sau savantă (de autor). Aceste două tipuri de cultură au evoluat și contiună să evolueze paralel, între ele existând numeroase contacte, interferențe, influențe, schimburi permanente de valori.

Parte integrantă a culturii naționale, literatura populară sau folclorul literar are o pondere esențială în fixarea a ceea ce specialiștii numesc identitatea spirituală a unei nații, delimitând acele coordonate de specificitate care singularizează un popor între etniile înconjurătoare.

În spațiul românesc, veacuri de-a rândul, creația populară a reprezentat singura noastră șansă de a ne exprima pe noi înșine, de a exprima uimirile noastre în fața existenței, în fața miracolelor vieții, unicul nostru mod de a interoga existența și de a dialoga cu noi înșine. Ea a fost cea care ne-a ușurat participarea la schimbul culural între popoare și ne-a lărgit accesul la universalitate.

Prin numeroasele valori pe care le vehiculează, creația orală a intrat de timpuriu în atenția scriitorilor noștri. Cei care au considerat creația populară o sursă importantă pentru înțelegerea și definirea locului nostru în lume au fost scriitorii romantici. Ei au așezat folclorul la temelia viitorului edificiu cultural și literar aflat pe cale de constituire, căci „O literatură modernă nu se putea naște fără să aibă la bază o puternică și complexă tradiție culturală, în care să-și fi găsit expresia sufletul, mentalitatea și inteligența națiunii.”

Folclorul literar a constituit permanent temelia originalității literaturii noastre moderne, „izvorul pururea reîntineritor” din care s-au inspirat poeții și prozatorii români. Într-un anume fel creația orală a imprimat operei de autor o anumită specificitate, elemente diferențiatoare care singularizează literatura română în concernul celorlalte literaturi. În afară de opera începuturilor, majoritatea scriitorilor care s-au aplecat asupra folclorulului, preluând temele și motivele majore, utilizându-i structurile, au făcut-o cu intenția de a le reinterpreta și cu scopul ca, introducându-le în contexte noi, să le facă să resemnifice, să le dea o altă consistență semantică, în funcție de mesajul care urma să fie transmis cititorului.

Conștienți de marile resurse ale literaturii populare, ce se distinge prin bogăția și frumusețea ei inegalabilă, scriitorii au încercat să pună în lumină uriașa pădure de simboluri prezentă în creația populară, au încercat să decodeze semnificațiile profunde ale unor motive și teme folclorice, ce s-au dovedit a fi foarte fertile.

Procesul valorificării folclorului a început în literatura română relativ devreme și cu mult înaintea descoperirii poeziei populare de către Vasile Alecsandri. Pentru a ilustra cele afirmate, îl menționăm pe Gheoghe Asachi care fructifică într-o baladă a sa („Turnul lui But”) motivul „Lenore”, motiv celebru, cunoscut în literatura europeană, pus în circulație de un scriitor german – Bürger –, motiv ce valorifică niște vechi credințe și legende populare de circulație paneuropeană, cunoscute sub numele de „călătoria logodnicului strigoi” (partea apuseană a Europei) sau „călătoria fratelui strigoi” (în Sud-Estul Europei). În aceeași perioadă, Ion Heliade-Rădulescu creează „Zburătorul” pornind de la cunoscutul motiv prezent în folclor, cel al apariției primilor fiori ai iubirii (colinda „Mă luai, luai”). Cezar Bolliac, scriitor din generația pașoptistă, prelucrează și el motivul jertfei zidirii, prezent mai târziu și în creația lui Lucian Blaga („Meșterul Manole”).

Adevăratul deschizător de drumuri și inițiator de direcții în literatura română rămâne însă Vasile Alecsandri, un scriitor a cărui operă a fost puternic influențată de folclor, în care a văzut „un arsenal spiritual și artistic al poporului”. Dacă Alecsandri se va apropia de poezia populară, în special de doină, intuindu-i acesteia esențele, tânguirile, Alexandru Odobescu și Nicolae Filimon își vor rafina talentul de scriitori la nivelul basmului popular.

După această etapă a începuturilor, urmează etapa dominată de uimirile și revelațiile eminesciene. Despre Mihai Eminescu s-ar putea spune că recreează literatura populară dezvăluindu-i acesteia marea strălucire, încorporând-o, totodată, organic operei sale.

La rândul său, Ion Creangă încearcă prin scrierile sale să rețină și să sublinieze constituenții basmului folcloric creând o operă impresionantă prin apelul mereu și direct la prototipul popular. Ioan Slavici a fost și el molipsit de modelul lui Creangă, influența folclorică fiind vizibilă în întreaga sa creație literară. Nu-l putem uita nici pe Ion Luca Caragiale, care are niște minunate povestiri inspirate de folclorul românesc, dar și de cel oriental.

Trebuie amintiți, în același context al preluării și prelucrării unor motive și teme populare, scriitori de marcă ai literaturii române moderne: Mihail Sadoveanu, Mircea Eliade, Vasile Voiculescu, Barbu Ștefănescu Delavrancea, Gala Galaction, Tudor Arghezi, Ion Agârbiceanu, Lucian Blaga, Ion Barbu, Ion Pillat, Ștefan Bănulescu, D.R. Popescu, Marin Sorescu etc. – autori care s-au apropiat de folclor și l-au valorificat în opera lor. În acest context putem discuta despre legătura structurală dintre cele două tipuri de literatură: populară și scrisă. Nu avem de-a face cu două feluri de literatură, ci cu două ipostaze ale uneia dintre aceste literaturi, o literatură unică ca valoare și spiritualitate.

Concluzionând, folclorul se constituie ca o realitate primordială a culturii și a literaturii române. Datorită virtuților sale artistice, conceptuale, estetice, acesta s-a dovedit a fi mereu un ferment regenerator pentru literatura scrisă. Astfel, creațiile celor mai de seamă scriitori români, deosebite prin originalitatea și bogăția lor spirituală, sunt rezultatul inspirației din cele mai profunde zone ale culturii populare și al asimilării marilor valori ale culturii universale.

De la basmul popular la cel cult – evoluția speciei

Dintre speciile narative ale folclorului literar, cea care s-a impus în primul rând atenției specialiștilor ca obiect de cercetare, până în contemporaneitate, este basmul. Culegerea și exegeza științifică a basmului popular a început odată cu apariția, în 1812, a colecției fraților Wilhelm și Jakob Grimm, care reprezintă un moment important în istoria folcloristicii europene.

Considerată cea mai de seamă carte a copilăriei, opera fraților Grimm a avut o circulație și o influență considerabilă în întreaga lume, inclusiv în spațiul românesc. Urmând exemplul fraților Grimm, doi frați germani, Arthur și Albert Schott, care au trăit în Banat, publică în 1845, la Stuttgard, o colecție de 43 de basme și mici povești, mai ales legende românești, traduse în germană. Însă, prima culegere de basme în limba română este tipărită în 1860 de Stănescu-Arădanul, exegeza considerând-o tot un ecou al școlii germane de folclor.

Preocuparea pentru basmele populare românești se leagă și de numele lui Nicolae Filimon. Acesta publică la 14 ianuarie 1862, în revista lui Ion Ionescu din Brad, „Țăranul român”, basmul „Roman năzdrăvan”, cu următoarea introducere, prin care face apel la tinerii scriitori să descopere și să valorifice literatura populară: „poporul român este dotat de natură cu impresiuni poetice sublime și cu spirit satiric foarte picant: cântecele lui de dor, baladele, ghicitorile și mai cu seamă satirele cele pline de sarcasm… cuprind într-însele idei poetice și epigramice de o rară frumusețe. Din nenorocire însă, aceste floricele suave care formează literatura țăranilor noștri, nefiind adunate și tipărite, sunt în pericol de a se pierde cu timpul. Noi dăm lectorilor noștri acest basm investit în stilul și limbajul cel simplu al țeranului și credem că mulți din junii noștri literați mai de merit se vor grăbi a forma colecțiuni de povești și cântece populare, care sunt de mare necesitate pentru istoria și literatura limbei române”.

Ca un răspuns la îndemnul lui Nicolae Filimon, Petre Ispirescu publică în aceeași publicație, începând cu 21 ianuarie 1862, primele sale basme, printre acestea numărându-se și celebrul „Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte”. Dintre cei doi culegători de basme, cel care poate fi considerat un adevărat deschizător de drumuri în acest domeniu, prin pasiunea și dedicarea sa întru totul basmelor populare, este Petre Ispirescu.

Basmele publicate în „Țăranul român” sunt adunate într-o broșură, ce apare în același an, fiind semnată „un culegător – tipograf”. Pentru fiecare basm este specificat numele persoanei de la care a fost cules și locul. În 1882 apare colecția definitivă de basme a lui Petre Ispirescu – „Legendele sau basmele românilor” – cu largă răspândire în rândul publicului cititor. Cu acest prilej Vasile Alecsandri îi recunoaște lui Ispirescu meritul de a fi păstrat basmelor „naivitatea poetică a graiului povestitorilor de la șezători”.

Exemplul lui Petre Ispirescu, culegător pentru zona Munteniei, care a dat cea mai importantă și cunoscută colecție de basme populare românești, a fost urmat de peste 300 de culegători din toate zonele țării, dintre aceștia remarcându-se: I. G. Sbierea și Al. Vasiliu pentru Moldova, Ion Pop-Reteganul pentru Transilvania, Gheorghe Catană pentru Banat și Pericle Papahagi pentru aromâni.

Se cuvine să precizăm că, spre deosebire de basmele populare mai noi care au fost culese și transcrise cu mijloace științifice, fără niciun fel de intervenție din partea culegătorului, basmele din culegerile mai vechi poartă amprenta stilistică a culegătorului, pecetea personalității lor.

Așa cum am amintit, pentru scriitorii români folclorul a constituit mereu o sursă de inspirație, basmul popular reprezentând, la rândul său, un model pe care autori de valoare ai literaturii române l-au preluat. Astfel, multe dintre basmele culte românești valorifică, prelucrând, un model sau un izvor popular.

Considerat primul mare scriitor român care prelucrează folclorul cu intenții artistice, Vasile Alecsandri scrie în 1857 basmul în versuri „Înșiră-te mărgărite”, pe care îl va publica în „Revista română”, în 1862. Prin acest basm, a cărui variantă populară o regăsim în „Înșir-te mărgăritar!” (Petre Ispirescu) sau „Cu un împărat” (Ovidiu Bîrlea), Alecsandri trasează conturul prototipului basmului cult românesc și, deși păstrează schema basmului popular, autorul liricizează motivul abordat (dragostea mamei față de copiii ei).

Preocupat și el de literatura populară, din care prelucrează diferite motive populare, Alexandru Odobescu include în capodopera sa „Pseudo-kinegeticos” (1874) „Basmul cu fata din piatră și cu feciorul de împărat cel cu noroc la vânat”, ale cărui izvoare se află în folclorul românesc: „Petru Cenușotca” (T. Frîncu și G. Candrea) și „Dan și Bivolii săi albi” (D. Stăncescu). Nota de originalitate în cazul lui Odobescu este dată de „descrierile de natură (păsări, plante, peisaje), atmosfera de arhaic a locurilor și în primul rând o erudiție a zicerilor tipic populare.”

Marele nostru poet național, Mihai Eminescu, a fost un pasionat culegător de folclor ce și-a îndreptat privirea și condeiul spre bogatele resurse ale literaturii populare. Substratul popular al operei eminesciene poate fi cu ușurință demonstrat făcând apel la câteva basme ale acestuia, ce valorifică modelul popular. Astfel, varianta cultă a basmului „Călin Nebunul” constituie o versificare a unui basm popular cu același nume, cules chiar de autor, o altă variantă populară a basmului fiind cea culeasă de Ovidiu Bîrlea – „Cu Petrea Făt-Frumos, șteblă de busuioc, născut la miezul nopții”. În ceea ce privește creațiile „Fata-n grădina de aur” și „Miron și frumoasa fără corp”, și acestea reprezintă versificări ale unor basme populare românești culese de germanul Richard Kunisch.

Impulsionat de exemplul colegilor săi de generație, Ioan Slavici concepe basmul „Liminir-Împărat”, ale cărui izvoare populare le regăsim în „Porcul cel fermecat” (Petre Ispirescu) și „Fata moșului și a babei” (A.I.E.F.).

La rândul său, I. L. Caragiale și-a îndreptat atenția în ultimii ani ai creației sale spre zona prozei de inspirație folclorică, basmul său „Abu Hassan” avâdu-și originea în „Povestea adormitului trezit” din faimosul ciclu„O mie și una de nopți”.

Alte exemple în care varianta cultă a basmului se construiște pornind de la modelul popular găsim în opera lui Barbu Ștefănescu Delavrancea – „Stăpânea odată” (izvoare populare: „Voinicul cel fără de tată” – Petre Ispirescu și „Ciobănașul cel isteț sau țurloaiele blendei” – Petre Ispirescu) și George Coșbuc – „Crăiasa zânelor” (varianta populară cu același nume aparținând lui I. Pop Reteganul).

Aceste basme de autor au ca punct de plecare teme și motive populare, trecute însă prin filtrul personalității artistice a fiecărui autor. Putem astfel discuta despre o serie de tranformări ce survin în urma acestui proces de prelucrare a elementelor populare specifice basmului. Deși sunt păstrate figuri, simboluri mitice, personaje tipice, subiecte, ceea ce înseamnă o clasicizare a mitologiei populare, acestea primesc o altă semnificație și expresivitate artistică. Limbajul poartă și el amprenta lingvistică specifică fiecărui autor, iar ca mod de expunere, dialogul are un rol esențial atât în prezentarea situațiilor, cât și în caracterizarea personajelor. Are loc individualizarea acțiunilor și eroilor prin plasarea unor evenimente din lumea fantastică în cea concretă, a satului românesc, dialogurile, gesturile, comportamentul, faptele personajelor din basme fiind desprinse din lumea rurală.

Putem de asemenea aduce în discuție un fenomen opus celui prezentat anterior, observabil în literatura contemporană, în care basmul cult îl influențează pe cel popular, constituind pentru acesta un model. În acest sens ne putem referi la următoarele trei categorii de basme:

„Făt-Frumos din lacrimă”, de Mihai Eminescu și „Sfăt-Frumos crescut din lumină”, varianta populară culeasă de Teofil Teaha;

„Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă și „Povestea lui Harap-Alb”, varianta populară a basmului, culeasă și publicată de Ovidiu Bîrlea;

„Zâna Zorilor”, de Ioan Slavici și „Trei feciori de împărat”, basm popular cules de Ovidiu Bîrlea.

Acest proces de trecere de la varianta cultă la cea populară implică și el o serie de diferențe la nivelul formulelor narative, al personajelor, al limbajului etc. Basmele culte ale lui Mihai Eminescu, Ion Creangă sau Ioan Slavici, ce și-au găsit „corespondent” în literatura populară actuală, au, la rândul lor, ca sursă de inspirație folclorul. Preluarea acelorași teme și motive de către povestitorii populari contemporani poate însemna de fapt o revenire la tiparul inițial. Cercul se închide în felul acesta, basmul popular, cu temele și motivele sale specifice, întorcându-se la matcă, la creatorul anonim, la oralitate, la colectivitate.

Transformările care au loc în acest proces pun în evidență un fenomen folcloric deosebit de complex. Putem discuta în acest sens despre diminuarea esteticului în favoarea unei expresii artistice lapidare și concise. Pe de o parte, limbajul capătă un caracter colectiv, având particularități specifice zonei din care a fost cules textul respectiv, ilustrând astfel faptul că orice operă populară este rodul unor întregi generații, chiar dacă fiecare povestitor își imprimă propria personalitate asupra textului. Pe de altă parte, fiecare povestitor este, în același timp, și autor al basmului, textul narativ fiind „refăcut” de fiecare dată când se povestește, astfel încât nu poate fi vorba despre o „copiere” a basmului cult, ci mai degrabă de o reluare la un alt nivel a unor structuri, teme și motive. Fantasticul este estompat și el de elementul realist, care se manifestă atât la nivelul expresiei, cât și la cel al conținutului, iar adresarea este familiară, ceea ce sugerează absența solemnității lingvistice, prezente în basmele de autor.

Privind în ansamblu evoluția basmului românesc, putem observa atât influența pe care a avut-o modelul popular asupra celui cult, cât și tendința actuală, ce presupune trecerea de scripturalitate la oralitate.

Arhitectura basmului popular

Formule inițiale, mediane și finale

Timpul și spațiul în basmul popular

Tematica și motivele basmului popular

Tipologia personajelor basmului

Una dintre notele distinctive ale literaturii populare este stereotipia. Din acest punct de vedere, basmul popular este una dintre speciile epice care demonstrează un caracter puternic formalizat la nivelul formulelor narative, al compoziției, al personajelor etc. V. I. Propp considera că trăsătura fundamentală a basmelor este aceea că „părțile alcătuitoare ale unuia pot fi transferate altuia fără niciun fel de modificare.”

Formule inițiale, mediane și finale

O formă de manifestare a stereotipiei basmului popular o constituie existența formulelor inițiale, mediane și finale. Deși sunt variate și pot diferi de la un povestitor la altul în funcție de personalitatea acestuia, de implicarea sa în narațiune etc., aceste formule respectă, așa cum afirma George Călinescu, un anumit „șablon”.

După locul pe care îl ocupă în economia basmului, folcloriștii au clasificat aceste formule tradiționale în trei categorii:

formule inițiale;

formule mediane;

formule finale.

1. Formulele inițiale constituie elemente introductive, inerente basmului, și au rolul de a-l scoate pe ascultător sau cititor din realitatea cotidiană și de a-l introduce în lumea miraculoasă a basmului.

Analizând morfologia (structura) și funcțiile acestor formule, Nicolae Roșianu, în lucrarea Stereotipia basmului, identifică două tipuri de formule inițiale (și, totodată, două funcții ale acestora):

formule de timp („temporale”), prin care povestitorul „datează” acțiunea, plasând-o în timp;

formule de spațiu („topografice”), prin care povestitorul „localizează” acțiunea, plasând-o în spațiu.

Cea mai simplă și frecventă formulă inițială a basmului popular românesc este „A fost (era) odată…”. Această formulă inițială, expeditivă și vagă atât din punct de vedere temporal, cât și spațial, este una afirmativă simplă. Ea poate să apară singură indicând existența unor personaje și introducând ascultătorul sau cititorul în universul ficțional: „A fost odată un împărat care avea trei fii/trei fete”, „A fost odată un împărat foarte bogat”, „A fost odată un împărat care începuse să îmbătrânească și nu avea niciun copil”, „A fost odată o zmeoaică care avea trei feciori…”, „A fost odată un împărat și o împărăteasă” etc. Deseori această formulă, „a fost odată”, este urmată de alte cuvinte, dând naștere unor formule inițiale complete, ce apar în majoritatea basmelor populare românești: „A fost odată ca niciodată. A fost…”, „A fost odată ca-n povești, că de n-ar fi nu s-ar povesti.” etc.

Analizând formula inițială, „a fost odată ca niciodată”, putem, pe de o parte, interpreta prezența elementului „ca niciodată” ca o subliniere a caracterului excepțional, unic al întâmplării ce va fi relatată („s-a întâmplat cândva ceva unic”). Pe de altă parte, putem aduce în discuție antinomia „odată” – „niciodată”, ce poate pune sub semnul întrebării veridicitatea celor relatate. De cele mai multe ori, formula este continuată însă de structura „că de n-ar fi nu s-ar povesti”, care are rolul de a certifica autenticitatea poveștii, „postulând echivalența totală dintre cuvânt și existență: rostirea ar proba ființarea”.

Unele basme populare (cele de tip fantastic) debutează cu așa-numita „formulă a imposibilului”, o formulă inovativă, complexă, ce ne plasează în sfera neverosimilului, prin „inversarea raporturilor reale, firești, din viața de toate zilele”: „A fost odată ca niciodată; că de n-ar fi nu s-ar mai povesti; de când făcea plopșorul pere și răchita micșunele; de când se băteau urșii în coade; de când se luau de gât lupii cu mieii de se sărutau, înfrățindu-se; de când se potcovea puricele la un picior cu nouăzeci și nouă de oca de fier și s-arunca în slava cerului de ne aducea povești. De când scria musca pe perete, mai mincinos cine nu crede.” (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte).

Prin urmare, formulele inițiale, pe lângă faptul că plasează în timp și spațiu acțiunea, aspect asupra căruia vom reveni, au rolul de a pregăti auditoriul pentru receptarea basmului, de a crea o atmosferă adecvată pentru surprinderea unor întâmplări neobișnuite, realizând o trecere de la realitatea firească la lumea miraculoasă a basmului.

2. Formulele mediane reprezintă o modalitate de „control” al relației dintre narator și auditoriu (funcție fatică), ele fiind cele care fac legătura între formulele inițiale și cele finale. Bogăția și varietatea acestor formule a condus la opinii divergente, unii specialiști considerând că formulele mediane sunt diferite de clișeele verbale ce apar în majoritatea basmelor, ele fiind de fapt expresii care nu au legătură cu acțiunea, având rolul de a solicita sau de a verifica atenția ascultătorilor.

După Nicolae Roșianu, formulele mediane nu ocupă un anumit loc, putând „fi întâlnite pe întreg parcursul narațiunii, însoțind un personaj sau o acțiune a acestuia, marcând începutul sau sfârșitul unui episod, schițând portretul unui erou etc.” Acesta distinge două tipuri de formule mediane:

formule mediane „externe” – ce au rolul de a trezi curiozitatea ascultărilor, de a le solicita sau chiar de a le verifica atenția;

formule mediane „interne” – legate în mod organic de anumite elemente esențiale ale narațiunii.

Din categoria formulelor mediane „externe” fac parte:

formulele prin care se urmărește trezirea curiozității ascultătorilor, solicitându-li-se astfel atenția. Aceste formule sunt doar aparent legate de acțiunea eroului. Introduse, de obicei, prin verbele „a se duce” și „a merge”, ele anunță faptul că basmul continuă cu noi întâmplări, solicitând atenția ascultătorului sau cititorului și anticipând totodată schimbarea locului acțiunii, ceea ce echivalează cu un nou episod narativ. Dintre acestea, amintim:

„Și se duse, și se duse Făt-Frumos cale lungă depărtată care de aici înainte se gătește, basmul mai frumos grăiește.” (Voinicul cel cu cartea în mână născut);

„Merse Făt-Frumos, merse și iar merse, cale lungă și mai lungă.” (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte);

„Și merse, și merse, și merse, zi de vară până-n seară, ca cuvântul din poveste, care d-aci încolo mai frumos este.” (Făt-Frumos cu carâta de sticlă) etc.

formulele prin care se verifică atenția ascultătorilor – acestea sunt foarte rare în basmul românesc: „La un moment dat, în timpul relatării basmului, povestitorul, observând că ascultătorii sunt obosiți, pronunță un cuvânt, la care ascultărorii trebuie să răspundă printr-un alt cuvânt.”

formulele de trecere – au funcție „pur compozițională, ele fiind folosite numai atunci când se schimbă locul acținuii, ceea ce coincide aproape întotdeauna cu începutul unui nou episod. De regulă aceste formule, compuse din două părți, conțin verbul «a lăsa» (uneori «a părăsi») și verbul «a vedea» (cu sensul de «a afla»), care constituie tocmai trecerea de la un episod la altul: prima parte a formulei marchează sfârșitul unui episod, cea de a doua – începutul altui episod. Anumiți povestitori folosesc numai partea a doua a formulei, care introduce noul episod, numind și locul unde urmează să acționeze eroul. Uneori verbul «să vedem» este înlocuit cu verbul «să ne întoarcem», fiind vorba de un loc unde eroul a mai acționat și pe care ascultătorii îl cunosc deja.” Aceste formule presupun existența unei narațiuni pluriepisodice.

Și în cazul formulelor mediane „interne”, N. Roșianu identifică mai multe subcategorii:

formule prin care se definesc unele trăsături ale personajelor basmului sau ale unor obiecte ce aparțin acestor personaje: „la soare te puteai uita, dar la dânsul/ dânsa ba” – utilizată ori de câte ori contextul impune evocarea de spendori; „Scorpia, cu o falcă-n cer și cu alta în pământ și vărsând flăcări, se apropia ca vântul de iute…” (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte) – redă furia apocaliptică a Scorpiei etc.;

formule care definesc anumite acțiuni ale personajelor basmului: „și se luptară,/ și se luptară,/ zi de vară/ până seara” (Prâslea cel Voinic și merele de aur) etc.

formule care aparțin dialogului (expresii tipice folosite de personajele basmului) – cea mai des întâlnită formulă de acest tip în basmul românesc este cea a chemării la luptă și a alegerii armelor cu care eroul se va bate:

„ – Cum vrei să ne batem? În buzdugane să ne lovim, în săbii să ne tăiem, ori în luptă să ne luptăm?

– Ba în luptă că e mai dreaptă, răspunse Prâslea.” (Prâslea cel Voinic și merele de aur)

„ – Vino, zmeule viteaz, în săbii să ne tăiem sau în luptă să ne luptăm.

– Ba în luptă, că e mai dreaptă.” (Greuceanu)

Un alt exemplu îl poate constitui formula prin care este fixată o amenințare: „Iată, de azi în trei săptămâni să-mi dai gata furca pe care o cere fata mea cea mică; că de nu, unde-ți stau picioarele, îți va sta și capul.” sau cea prin care zmeul simte prezența omenească pe teritoriul său: „Hâm, hâm, aici miroase a carne de om de pe tărâmul celălalt.” (Prâslea cel Voinic și merele de aur)

„formule magice” cu ajutorul cărora se declanșează acțiunile ajutoarelor eroului – se încadrează în acestă categorie descântecele:

„Dafine, Dafine!/Cu săpălugă de aur săpatu-te-am./Cu năstrapă de aur udatu-te-am./Cu ștergar de mătase ștersu-te-am./Dă-mi darul d-a mă face, oricând voi voi eu, să nu fiu văzut de nimeni.” (Cele douăsprezece fete de împărat și palatul fermecat)

„Dafine, Dafine!/Cu săpălugă de aur săpatu-te-am./Cu năstrapă de aur udatu-te-am./Cu ștergar de mătase ștersu-te-am./Dă-mi minte și procopseală de fiu de domn și împărat.” (Cele douăsprezece fete de împărat și palatul fermecat)

formule mediane care conțin elemente caracteristice formulelor inițiale – au rolul de a se referi la o acțiune concretă a eroului, indicând locul sau direcția de deplasare a acestuia: „Fata de împărat se duse, se duse, peste nouă mări, peste nouă țări.” (Porcul cel fermecat);

3. Aflate în strânsă legătură cu formulele inițiale, formulele finale au rolul de a-l readuce pe cititor în realitatea cotidiană și de a-l face apt să recepteze mesajele aceastei realități. Prezența celor două tipuri de formule dau basmului o anumită „rotunjime”: formula inițială introduce cititorul în lumea miraculoasă a basmului, iar cea finală îl face să iasă din atmosfera de poveste.

În opinia lui Nicolae Roșianu, „funcția principală a formulelor finale constă în transpunerea asculătorilor în lumea reală; printr-o ușoară ironie, prin tonul ei de glumă, de parodie, fomula finală destramă lumea de basm.”

În comparație cu formulele inițiale, acestea sunt mult mai bogate și variate. Frecventă este formula finală prin care povestitorul își informează auditorul asupra participării sale la ospățul împărătesc (nuntă), final tipic pentru basm, în general, prezența sa fiind un argument care să confirme adevărul spuselor sale. Totodată, „intrarea povestitorului în spațiul propriei narațiuni sparge ironic cadrele ficțiunii ducând (…) la o deliberată confuzie între planurile existențiale.”

Dintre aceste formule finale reținem:

„Eram și eu p-acolo și căscam gura pe dinafară, pe la toate serbările, căci nici pomeneală nu era să fiu și eu poftit, și apoi se știe că nepoftitul scaun n-are.” (Ileana Simzeana); „Am fost și eu acolo și am văzut toate chefurile, căci de n-aș fi fost, de unde aș fi știut eu să vă povestesc. O lingură scurtă pe la nasul cui n-ascultă.” (Poveste țărănească);

„Trecui și eu pe acolo și stătui de mă veselii la nuntă, de unde luai:/O bucată de batoc/Ș-un picior de iepure șchiop,/și încălecai p-o șea, și v-o spusei dumneavoastră așa.” (Prâslea cel Voinic și merele de aur)

„Eram și eu p-acolo, și la masa împărătească:/Căram mereu la vatră, lemne cu frigarea,/Duceam eu la masă, glume cu căldarea;/Pentru care căpătai:/Un năpăstroc de ciorbă/Ș-o sântă de cociorbă/Pentru cei ce-s lungă vorbă;/Și încălecai p-o șa și v-o spusei d-voastră așa./Și mai încălecai p-o lingură scurtă, s-o dai pe la nasul cui n-ascultă.” (Făt-Frumos cu păr de aur)

Cea mai utilizată formulă finală a basmului popular românesc rămâne însă „Am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa”. Analizând această formulă finală, Viorica Nișcov face următoarele observații: „Până în trecutul apropiat, «șa», «cal» – cuvinte și noțiuni de mare frecvență în vocabularul cotidian – aduceau firesc în minte, tuturor, familia lexicală a verbului «a înșela» (din lat. insellare) cu sensul metaforic de «a amăgi» (…) intenția inițială de a insinua sensul «păcăleală» se menține statornică în filigranul unor contexte speciale precum cel de față. În plus, povestitorii obișnuiesc să suprasolicite (…). Ei evocă astfel «încălecări» izbitor de fanteziste, cu sensuri hilare multiple: «încălecai pe-o căpșună» sau «pe o viespe» sau «pe o rădăcină» sau «pe o custură» sau «pe un mărăcine» etc. Iar uneori se întâmplă să recurgă de-a dreptul la declarații negatoare fățișe și percutante, conexate sintagmatic celor de mai sus «și v-am spus o mare și gogonată minciună.» sau «să fie de minciună cui a spus» etc.”

Dacă formula inițială încearcă să dea, într-o oarecare măsură, credibilitate celor ce urmează a fi narate, formula finală spulberă această iluzie, negând în mod evident veridicitatea întâmplărilor, povestitorul fiind cel care, în cele mai multe cazuri, recunoaște, în final, prin intermediul acestei formule că s-a înșelat, a exagerat sau pur și simplu a mințit.

Concluzionând, formulele inițiale, mediane și finale reprezintă elemente definitorii, ce delimitează basmul de oricare altă specie literară, constituind baza construcției oricărui basm. Ele au menirea de a capta atenția și bunăvoința cititorilor, de a-i introduce într-o „ficțiune plasată voit între credibil și incredibil, între «a fost» și «n-a fost», între «nicicând» și «acum», între «nicăieri» și «aici» – totul în miezul unui joc de măști oferit și acceptat parte în glumă, parte în serios.”

Timpul și spațiul în basmul popular

Pentru genul epic, în general, timpul și spațiul reprezintă două coordonate fundamentale. Din acest punct de vedere, basmul, „ca oglindire alegorică a realității, ca operă de pură fantezie”, proiecteză cititorul sau ascultătorul într-un univers în care noțiunile de timp și spațiu nu mai corespund celor din realitatea obiectivă.

Un rol esențial în „datarea” și „localizarea” acțiunii basmului îl are formula inițială. În ceea ce privește basmul popular românesc, acesta se deschide, de obicei, cu o formulă temporală, cea topografică fiind foarte rar utilizată. Așa cum am evidențiat anterior, formule inițiale tipice basmului sunt: „a fost odată…”, „a fost odată ca niciodată…” sau „a fost odată ca-n povești…”. Menirea acestor formule este, în primul rând, de a preciza timpul în care s-au petrecut sau se petrec evenimentele ce urmează să fie relatate. Referitor la acest aspect, Viorica Nișcov opina că „plasarea acțiunii înseși a basmului într-un trecut indeterminat („a fost odată”) nu este, în realitate, decât un gest strategic de deschidere a unui orizont plauzibil, o încercare de a invoca, spre autentificare, girul unei instanțe supreme – supremă și pentru că e incontrolabilă –, Timpul.” Astfel, timpul devine în basm „o prezență vie, semnificativă, chiar dacă distilată și filtrată cu finețe.” El se „mulează pe logica fabulosului”, funcționează deseori după alte reguli, stând sub semnul relativității.

Dacă în lumea reală, evenimentele se înscriu în cronologie, succesiunea lor fiind ireversibilă, în universul miraculos al basmului putem discuta despre reversibiliatea și discontinuitatea timpului/duratei. Pe de o parte, „reversibilitatea” temporală este ilustrată prin motivele „reîntineririi” (un împărat mănâncă un măr din copacul „cu crengile până la cer” și „întineri ca un copil de-o zi” – Ugliș-Delapecica, „Todoraș Purcărașul”; alt împărat „se spălă pe ochi și se făcu taman cum ar fi fost de 12 ani” – Stăncescu, „Fântâna Sticlișoarei”) și „resuscitării” (acestea se realizează cu ajutorul unor plante cu virtuți magice – „iarba-fiarelor”, cu ajutorul „apei vii și apei moarte” sau prin „ungerea cu sânge a celui prefăcut în stană de piatră ori atingerea cu bagheta magică a trupului răpus” etc.). Pe de altă parte, „pietrificarea oamenilor, a orașelor, sustragerea aștrilor, oprirea soarelui pe loc, legarea lui Murgilă, a Miezului-Nopții și a lui Zorilă, personificări ale timpului astronomic – făptuită de erou pentru ca, lungind indefinit noaptea, să aibă răgazul trebuincios spre a îndeplini ceea ce-și pusese în gând – nu sunt decât mijloace de a modula, după plac și nevoi, cronologia, de a opri chiar vremelnic trecerea timpului. Aceste blocaje – malefice când se ivesc ca urmare a unei vrăji răuvoitoare, benefice când rezultă din operațiile magice, salutare, ale protagonistului – nu vor să semnifice decât încercări, s-ar putea prea bine spune experimente, în vederea supunerii timpului.” Toate acestea sunt elemente ce favorizează discontinuitatea duratei.

În al doilea rând, problema timpului poate fi discutată și raportându-ne la rolul pe care acesta îl joacă în viața personajelor, la modul în care le marchează sau nu figura, gesturile, acțiunile. În cele mai multe cazuri, eroii basmelor nu sunt afectați de trecerea timpului, deși duratele scurse pot fi foarte lungi – măsurabile prin larga extensie a întâmplărilor sau a călătoriilor realizate de aceștia (încălțați cu opinci de fier care se tocesc până la ajungerea la destinație) –, ei rămân mereu tineri („Petrecu acolo vreme uitată, fără a prinde de veste, fiindcă rămăsese tot așa de tânăr, ca și când venise.” – Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte), moartea fiind, în general, o realitate exclusă. Totuși, atunci când ea apare „ca act definitiv, nu este decât un incident tehnic, destinat fie să deschidă basmul (un împărat, bunăoară, în prologul narațiunii, lasă cu limbă de moarte să-i vegheze vreme de trei nopți mormântul), fie să-l închidă (pedepsele capitale administrate trădătorilor, impostorilor criminali etc.).” Se cuvine amintit în acest context finalul basmului „Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte”. Acest basm se încheie cu îmbătrânirea și moartea lui Făt-Frumos, ca semn al conștiinței romantice a trecerii timpului și a efemerității existenței umane, existență ale cărei limite nici eroul basmului nu le-a putut depăși.

Sintetizând cele afirmate, putem spune că una dintre trăsăturile esențiale ale basmului este aceea „de a exorciza timpul sub latura sa malignă, corozivă, devastatoare, dușmană vieții”.

Nu doar timpul, ci și spațiul reprezintă o coordonată deosebit de importantă în basm, fiind, „indiferent de referința reală sau fabuloasă, o categorie definită de discontinuitate, de limite ab quo și ad quem ferme (protagoniștii pornesc dintr-un loc spre a se reîntoarce tot acolo după vitejiile ori faptele săvârșite) și de o relativă dependență în raport cu factorul timp.”

Astfel, în ordinea ficțiunii, coordonatele temporale și cele spațiale sunt, adeseori, consonate. Unui timp nedeterminat îi corespund spații conturate vag sau întinderile ce includ locuri numite generic. În acest context, „vagul toponimic, lipsa de determinațiuni geografice precise, incomensurabilitatea, distanța computată mistic (peste nouă mări și nouă țări)” sunt trăsături ale spațiului, elemente ce atestă „viziunea omului din popor, raportată la o anumită etapă a dezvoltării social-istorice și, implicit, la un anumit nivel al procesului de cunoaștere”, reflectând „năzuința umană spre cunoaștere și descoperire.”

Coordonatele cadrului desfășurării acțiunii basmului popular evidențiază, de cele mai multe ori, existența a două planuri existențiale distincte. În acest sens putem discuta de lumea în care eroul trăiește sau din care provine, supusă legilor realului, denumită în basme „tărâmul de aici”, și opusul acestei lumi – „tărâmul de dincolo” sau „tărâmul celălalt” –, fabulos, aflat de obicei în „fundul” pământului, „jos”. Această opoziție este determinată „de cota altitudinală – cu indici negativi, când este vorba de profunzimi telurice –, dar și de nomenclatura și statutul locuitorilor respectivi, de peisaje, de atmosferă.” Astfel, „«tărâmul de aici» («lumea albă») este situat la profunzimea zero, în bătaia soarelui, la nevoie cu variații de cotă (pozitivă), dar întru totul la scară umană (munți, văi, ape, păduri etc.). Dimpotrivă, «tărâmul de dincolo» e situat îndeobște adânc sub pământ (caz în care e desemnat și ca «lume neagră»).”

Uneori, „tărâmul de dincolo” este de natură aeriană, se află situat „la înălțimea Vântului turbat”, „în vârful «copacului cu ramurile în cer»”. Alteori, „lumea de dincolo” este plasată chiar pe pământ, granița dintre cele două planuri existențiale fiind o apă, un pod, o pădure sau un munte. În ipostaza terestră, „identitatea” acestui tărâm este dată nu de „elementele de geografie ori topologie fabuloasă”, ci de „denominarea expresă ca atare a acestuia sau, incidental, interpelarea protagonistului de către un locuitor «de acolo» cu vorbele grăitoare «om pământean», sau, încă, dispunerea acolo a rezidenței unor făpturi numinoase, precum Norocul, Moartea ori chiar Dumnezeu.”

Cadru de manifestare a fantasticului, „tărâmul celălalt” reprezintă un teritoriu populat de o lume stranie: „Prâslea ajunse pe tărâmul celălalt, se uită cu sfială în toate părțile, și, cu mare mirare, văzu toate lucrurile schimbate: pământul, florile, copacii, lighioni altfel făptuite erau acolo” (Prâslea cel Voinic și merele de aur, cules Petre Ispirescu). „Aici, de obicei, pe lângă eventuali zmei ori personaje precum Statu-Palmă-Barbă-Cot locuiesc zâne care au furat ochii unor muritori, pajuri care îl readuc pe voinic în lumea sa, dar și moșnegi, aidoma oamenilor de «dincoace», buni de sfaturi cu folos, ba chiar, uneori, auxiliari eficienți ai eroului. Tot acolo se găsește și iadul – cu corespunzătorii păcătoși turmentați de demoni – sau trista «lume a morților», generic și morfologic posibilă reminscență antecreștină.”

Basmele românești evocă astfel „moșia” Scorpiei, a Gheonoaiei sau a Sfântului Soare, a Sfintei Luni, a Sfintei Duminici, a Sfintei Vineri, a Zânei Zânelor etc., tărâmuri fantastice în care eroul se descurcă însă fără dificultăți, spațiul, în basm, constituind „o ambianță simbolică, propice eroului și acțiunilor desfășurate.”

Așadar, basmul „rămâne expresia străveche și încă vie a acelei drepte și voioase lumi-de-nicăieri-și-de-nicicând la care lumea noastră mohorâtă și pe dos nu încetează în vreun fel ori altul să viseze.”

Tematica și motivele basmului popular

În structura oricărei specii narative, tema reprezintă „o forță internă nicăieri mărturisită verbal, dar resimțită în întreg conținutul povestirii. În virturea ei se organizează întreg materialul fabulativ. Până la o anumită limită, tema se confundă sau face concurență unui alt element, intrigii. Devenind astfel o predominantă de seamă a operei, ea se transformă într-un magnet care polarizează în juru-i cele mai mici detalii.”

Funcționând ca un element de configurare a universului ficțional, ca o reflectare a unui aspect general al realității, surprins artistic în opera literară, tema oricărei opere reprezintă „o categorie semantică ce atribuie un sens global textului, este «o schemă foarte generală spre care conduc situațiile și motivele dintr-o operă (…), este unitatea sensurilor diverselor elemente ale operei» (Boris Tomașevski, Teoria literaturii. Poetica). Roman Jakobson definește tema ca pe o categorie macrostructurală, «element focalizator al unei opere de artă, care guvernează, determină și transformă celelalte elemente. Ea garantează coeziunea structurii.» (Opt probleme de poetică).”

„Expresie a universului moral și de gândire al povestitorului (și al lumii înconjurătoare),” tematica basmului popular, variată și diversă, este corelată cu profilul comunității din care acesta provine. Plăsmuiri ale minții și fanteziei populare, forme de transfigurare a realității sociale, basmele transpun într-un univers fantastic, fabulos, probleme majore ale vieții oamenilor, comori de înțelepciune și experiență seculară, năzuințe și aspirații, credința în bine și frumos.

„Prin basm, cea mai veche creație artistică, se urmărește călăuzirea omului spre înălțimile purității și demnității, se înfierează și se demască, într-o manieră originală slăbiciunile atât de dăunătoare ființei umane.” Basmul devine astfel „o expresie a dorinței omului de perfecționare, de înălțare spre ținta supremă: o lume a binelui și a dreptății.”

În acest context putem discuta și despre tema generală a acestei creații epice: lupta dintre Bine și Rău – două valori simbolice cu caracter moral –, concretizată ca o confruntare între adevăr și minciună, dreptate și nedreptate, bunătate și răutate, curaj și lașitate, generozitate și egoism, frumusețe și urâțenie, hărnicie și lene etc. Prin triumful Binelui asupra Răului, al vitejiei și iscusinței asupra intrigii și prostiei, basmul promovează: prietenia, cinstea, sinceritatea, generozitatea, fidelitatea, hărnicia, onestitatea, spiritul de solidaritate, dorința de întrajutorare, curajul, încrederea, iubirea, modestia, eroismul, dreptatea etc., dimensiuni fundamentale ale umanului.

Subordonat temei este motivul literar, acesta reprezentând o „unitate de semnificare a textului literar, o componentă a imaginarului artistic, cu un anumit grad de generalitate, prin care se concretizează tema operei literare.”

În ceea ce privește basmul, motivele literare sunt numeroase, au o foarte largă circulație, influențându-se și chiar contopindu-se. Ele generează, la nivel compozițional, o paradigmă care ordonează episoadele narative.

Un exemplu în acest sens îl constituie motivul călătoriei inițiatice și cel al cifrei trei. De asemenea, ca elemente de structurare a basmului, motivele literare particularizează aria tematică și structurile textuale.

Caracterul tradițional al basmului este probat astfel și prin dezvoltarea unor motive literare tipice, dintre care amintim:

motivul cifrei trei (trei zmei, trei fii, trei zâne, trei probe);

motivului împăratului fără urmaș/fără urmaș la tron;

motivul superiorității mezinului/mezinei;

motivul interdicției încălcate;

motivul obiectelor fermecate (mărul de aur, peria, biciul, frâul, pieptănul, oglinda, gresia, inelul, basmaua, nuiaua etc.)

motivul ajutoarelor eroului (calul năzdrăvan, pasărea măiastră, împăratul peștilor, crăiasa furnicilor, crăiasa albinelor, Sfânta Duminică, zâna bună, Gerilă, Setilă, Flămânzilă, Setilă, Păsări-Lăți-Lungilă etc.);

motivul nunții împărătești;

motivul frăției de cruce: eroul se împrietenește cu un alt personaj masculin, dotat cu calități deosebite, devin frați de cruce, împreună îndeplinind misiunea pe care eroul și-o asumase de la început;

motivul păcălitorului;

motivul probelor sau al inițierii: eroul trebuie să parcurgă drumul inițierii, să depășească obstacole, pentru a atinge maturitatea și pentru a se desăvârși;

motivul drumului, al călătoriei: eroul porneste la drum, pentru a scăpa țara de o mare nenorocire (Greuceanu eliberează soarele și luna răpite de zmei, alții se luptă cu împăratul mai puternic al unei țări vecine) sau pentru a-și împlini propria sete de cunoaștere, ca în cunoscutul basm Tinerete fără bătrânete si viată fără de moarte;

motivul eliberării astrelor;

motivul condiției umane supuse trecerii;

motivul mamei vitrege;

motivul apei vii (funcții regeneratoare) și apei moarte (proprietăți de medicină magică);

motivul plânsului nenăscutului;

motivul izgonirii de acasă sau al abandonului fetei în pădure: o fată de împărat rămâne însărcinată după ce este privită de un tânăr sau după ce înghite o frunză ;

motivul fecioarei amenințate de un balaur sau răpite de un zmeu;

motivul metamorfozei;

motivul întrajutărorii – expresie a solidarității umane etc.

Circulația liberă a temelor, a subiectelor și a motivelor folclorice (de exemplu, aceleași motive și aceleași personaje care apar în povestea „Motanul încălțat”, prelucrată de Ch. Perrault după un basm popular francez, se găsesc și în povestea populară rusească „Kuzma cel peste noapte îmbogățit”. Personajul Cenușăreasa în regăsim la francezul Perrault, la Frații Grimm, la povestitorii ruși.) în basmele diferitelor popoare dovedește apropierea spirituală a acestor popoare, identitatea lor de aspirații de-a lungul veacurilor și universalitatea basmelor.

Tipologia personajelor basmului

Lumea basmului este populată nu doar de oameni, ci și de ființe himerice sau animale, cu „psihologia și sociologia lor misterioasă”. „Pivot al intrigii pe care o justifică, erou sau martor al evenimentelor, personajul este cel care servește demonstrației urmărite de text, contribuind la crearea sensului narațiunii.” În absența personajelor – ființe imateriale, existând în și prin cuvinte – istoriile nu pot fi gândite.

Dotate cu însușiri excepționale, învestite, în marea lor majoritate, cu puteri magice, personajele basmului se grupează în cupluri opuse pentru a ilustra tema, conflictul și rezolvarea acestuia pe parcursul desfășurării acțiunii. Pe de o parte, unele dintre ele sunt personificări ale bunătății, dreptății, frumuseții, curajului, vitejiei sau cinstei, reprezentând forțele Binelui, pe de altă parte, altele devin simboluri ale răutății, fățărniciei, urâțeniei sau lașității, dând viață forțelor Răului.

În viziunea lui Gheorghe Vrabie, aceste personaje „funcționează după reguli de la care nu se abat, au un statut cu un regulament de comportare, fiecare dintre ele fiind reprezentantul unei întregi clase.” Având în vedere esența și caracterul personajelor basmului popular, el identifică următoarele categorii tipologice:

Senex;

cuplul Virilis – Virilia;

opozanți;

actanți;

Prima categorie, Senex, desemnează personajele care funcționează după aceeași „regulă pasivă” (se caracterizează prin pasivitate). Aceste personaje au rolul de a „deschide” acțiunea, fără a se implica în aceasta. Criteriul utilizat în determinarea membrilor acestei clase îl constituie nu rangul social, ci starea biologică a acestora, respectiv neputința (de exemplu, sterilitatea) și senilitatea (bătrânețea). Folcloristul include în această tiplologie împărații și împărătesele, tineri sau bătrâni, cu copii sau fără copii, moșneagul și baba, cu copii sau fără copii, sihastrul etc.

Opusă primei categorii este clasa eroilor din basme, reprezentată de cuplul Virilis – Virilia (varianta feminină a eroului). Astfel, eroii basmelor se remarcă „prin spirit de aventură, prin curaj și replică juvenilă, eroică; (…) întruchipează tinerețe virilă, dornică în a săvârși fapte mari. Caracterologic, ei sunt tipuri ideale, animate de dragoste și de alte sentimente comune oricărui om, dilatate însă de lumea basmului. Știu să lupte (datorită adjuvanților), să moară, ca apoi să reînvie.” Succesul lor în tot ceea ce întreprind este condiționat de „nașterea puțin obișnuită, de bunătate și generozitate, de patos eroic.” Când în basme apar trei fii sau trei fiice, eroul sau eroina va fi mezinul sau mezina, aceștia dovedindu-și superioritatea în fața fraților sau surorilor mai mari.

Construit pe ideea de intrigă și conflict, basmul aduce în scenă o categorie de personaje – opozanții – ce au rolul de a împiedica acțiunile eroilor, de a scoate în evidență, prin antiteză, trăsăturile acestora. Din această categorie fac parte: zmeii, balaurii, diferite monstruozități (Muma Pădurii, Jumătate-de-om-pe-jumătate-de-iepure-șchiop etc.), frații perfizi, eroii falși, care se substituie celor reali, mamele viclene, impostorul etc.

O ultimă categorie de personaje, despre care vorbește Gheorghe Vrabie în studiul său, este cea a actanților, pe care îi numește „agenți narativi”, adică elemente, procedee ce favorizează apariția sau declanșarea unor noi evenimente. Din această categorie fac parte:

auxilii (auxilia), adică obiectele miraculoase (paloșul, sulița, arcul și tolba cu săgeți, biciul, buzduganul etc.) ce îi sunt necesare eroului pentru a ieși victorios din încercările la care este supus;

confidenții, ființe cărora eroul li se destăinuie, care îi dau sfaturi acestuia și îi arată drumul cel bun: calul năzdrăvan, o babă, Sfânta Luni, Sfânta Miercuri, Sfânta Vineri, Sfânta Duminică etc.

adjuvanții, o clasă bogată și diversă ce include: „a) ființe (animale, păsări); b) ființe curioase, creații îndrăznețe ale fanteziei maselor; c) abstracții cosmice care pot fi însuflețite; d) obiecte și lucruri care primesc funcții adecvate, netezind, astfel, succesul eroului.” Aceștia pentru a-și dovedi recunoștința pentru actele de generozitate ale eroului, drept recompensă îi fac daruri, îl însoțesc în aventura sa pentru a-l putea ajuta la nevoie.

Toate aceste personaje, ce pot fi grupate și în eroi principali și eroi secundari, creează din perspectiva relațiilor ce se stabilesc între ele „o povestire plină de armonie și echilibru.”

La rândul său, V. I. Propp, în studiul „Morfologia basmului”, identifică următoarele tipuri de personaje specifice basmului popular:

eroul, definit ca „un personaj care a avut de suferit de pe urma acțiunii răufăcătorului în punctul de înnodare a intrigii (respectiv, care suferă din pricină că îi lipsește un lucru sau o ființă oarecare), fie un personaj care acceptă să curme nenorocirea sau lipsa ce chinuie un alt personaj. În ambele cazuri, eroul este cel care, în cursul acțiunii, dobândește o unealtă năzdrăvană (un ajutor năzdrăvan), de care se folosește sau este slujit.”

răufăcătorul, al cărui rol este „de a tulbura liniștea familiei fericite, de a aduce cu sine o nenorocire, de a dăuna, de a aduce o pagubă. Răufăcătorul poate fi zmeul, dracul, tâlharii, vrăjitoarea, mama vitregă etc.”

donatorul sau furnizorul, personajul de la care „eroul obține o unealtă (de regulă năzdrăvană), care îi va permite să pună capăt nenorocirii. Înainte de a obține unealta năzdrăvană, eroului îi este dat să fie în miezul câtorva acțiuni foarte diferite, care concurează toate la intrarea uneltei năzdrăvane în posesia lui.”

ajutorul;

fata de împărat și tatăl ei;

trimițătorul;

falsul erou.

Acestor personaje li se adaugă și „personaje speciale de racord (cei ce se plâng, denunțătorii, calomniatorii), precum și trădători specifici funcției E (oglinjoara, dalta, mătura).”

Trebuie precizat că, pentru folcloristul rus, denumirile și atributele personajelor, respectiv „totalitatea calităților exterioare ale personajului: vârsta, sexul, condiția, înfățișarea, diferite trăsături particulare etc.”, constituie pentru folcloristul rus „mărimi variabile ale basmului”. În viziunea sa, fiecare personaj este angrenat însă mai multe „sfere de acțiune” . Astfel, sfera acțiunilor eroului cuprinde plecarea sa în căutare, reacția la cererile donatorului, căsătoria; falsul erou întreprinde aceleași acțiuni, mai puțin căsătoria, formulând în plus niște pretenții neîntemeiate; răufăcătorul săvârșește numeroase acțiuni: prejudicierea, lupta sau alte forme de întrecere cu eroul, urmărirea; donatorul este implicat în pregătirea transmiterii uneltei năzdrăvane și înzestrarea eroului cu unealta năzdrăvană; acțiunile ajutorului presupun deplasarea spațială a eroului, lichidarea nenorocirii sau lipsei, salvarea eroului urmărit, soluționarea încercărilor grele la care este supus eroul, transfigurarea eroului; sfera acțiunilor fetei de împărat (personajul căutat) și ale tatălui ei cuprinde poruncirea încercărilor grele, însemnarea, demascarea, recunoașterea, pedepsirea celui de-al doilea răufăcător, căsătoria; în fine, trimițătorul are un singur rol, acela de a-l trimite pe erou în căutare.

V. I. Propp insistă pe ideea relevanței acțiunilor acestor personaje: „important este nu ceea ce doresc ele să facă, nici sentimentele care le animă, ci faptele lor ca atare, apreciate și definite exclusiv din punctul de vedere al semnificației lor pentru erou și în perspectiva evoluției acțiunii.”

Referindu-ne la protagoniștii basmului popular românesc, aceștia sunt, în majoritate, „universali”, încadrându-se în tipologiile enumerate, însă trebuie evidențiat faptul că există „o preferință pentru anumite personaje, care definesc idealul etic și orizontul spiritual” . specific poporului român.

În acest context, primul loc în galeria personajelor din basmele populare îl ocupă Făt-Frumos, un personaj „universal ca funcție narativă, dar autohton prin sonoritatea și semantismul numelui, prin rezonanțele lui de veche tradiție orală. «Fătul meu» (în care făt – flăcău) este o străveche formulă încărcată de afectivitate, pe care bătrânii satului o foloseau pentru a se adresa tinerilor.”

El reprezintă întruparea vitejiei și a frumuseții bărbătești – „Făt-Frumos era atât de mândru și strălucitor, încât la soare te puteai uita, dar la el ba” (Făt-Frumos cu păr de aur). Nașterea sa stă sub semnul miraculosului (Voinicul cel cu cartea în mână născut, Făt-Frumos cel rătăcit etc.), la fel ca și dezvoltarea sa: „Când era d-un an, parcă era de cinci; iară când fu de cinci, parcă era de cincisprezece, și de ce creștea, d-aia se făcea mai frumos și mai drăgălaș.” (Făt-Frumos cel rătăcit) sau „Ceea ce învăța ceilalți copii într-un an, el învăța numai într-o săptămână […] Iară el de ce se mărea d-aia se făcea mai cu minte și mai frumos.” (Zâna munților)

De cele mai multe ori eroul este fiu de împărat, dar poate fi și un voinic sau mezinul unei familii simple (Făt-Frumos cel rătăcit, Voinicul cel cu carteaîn mână născut etc.) sau poate fi orfan (Cele douăsprezece fete de împărat și palatul cel fermecat). Deși nu este dotat cu o forță fizică supraomenească, își învinge adversarii fie prin istețime, fie cu ajutorul „auxiliarilor eficienți a căror bunăvoință trebuie să știe a o câștiga – condiție a priori, în aceste situații, pe care cel în cauză, de asemenea în mod tipic, o îndeplinește totdeauna pilduitor, practicând caritatea și știind să-i valorifice roadele prin obedineță și tenacitate.” Față de frații mai mari sau față de adversarii săi, Făt-Frumos se distinge prin bunătate, înțelepciune, curaj, corectitudine (dacă își găsește dușmanul dormind, așteaptă să se trezească și nu-l ucide decât în luptă dreaptă etc.), demnitate, generozitate, credință în Dumnezeu, fiind sensibil și animat de spirit cavaleresc, reprezentând un ideal de frumusețe fizică și morală. Deseori, acesta are sau dobânește capacitatea de a se metamorfoza (Greuceanu, Aleodor împărat). El trece prin probe decisive prin care-și dovedește vitejia, istețimea, forța fizică și tăria morală, depășirea lor, cu succes, marcând atingerea pragului maturității eroului.

În viziunea lui Mircea Vulcănescu, Făt-Frumos reprezintă „ipostaza antopomorfă a Soarelui”, însemnele puterii sale fiind calul năzdrăvan („făptură mitică de străveche creație locală”), paloșul de aur sau de lumină („armă solară prin excelență, pe care Făt-Frumos o folosește în lupta lui cu făpturile teriomorfe și infernale. De precizia și iuțeala lui se tem și sfinții populari și zânele cele mai războinice.”), fluierul vrăjit („simbolul de musaget cu care Făt-Frumos vrăjește întreaga fire, pe sfinți și zâne, întocmai ca altădată Orfeu.”) și șoimul („mesagerul celest” al eroului).

Eroina basmului popular românesc este, în general, fata de împărat ce poartă numele de Ileana Cosânzeana (Ileana Simziana), aceasta fiind, în opinia lui Mircea Vulcănescu, „ipostaza antropomorfă a Lunii, perechea lui Făt-Frumos.” Frumusețea ei este răpitoare („la soare te puteai uita, iar la dânsa ba”; „crinii și viorelele rămaseră pre jos și nici la degetul cel mic al ei nu le punea”, „ca soarele de frumoasă și cu părul de aur”;). Ea locuiește fie într-un loc inaccesibil pentru un om obișnuit („în lumea de dincolo”, „în căsuța din vârful copacului cu crengile în cer” sau „în stâna de piatră”), fie este prizoniera unui zmeu ori a unei vrăji care o ține captivă (Ileana Simziana, Pasărea măiastră, Prâslea cel Voinic și merele de aur etc.). Când nu are origine împărătească, eroina se aseamănă cu fata din popor, săracă dar harnică și modestă, îndurând multe suferințe din partea mamei vitrege sau a unei stăpâne bogate și rele (cenușăreasă, găinăreasă, fata moșului și a babei etc.). În general, eroina basmului întruchipează simbolul ideii de „frumusețe râvnită”.

Adversarul lui Făt-Frumos este, cel mai adesea, Zmeul. În basmul popular românesc, Zmeul este „o creatură cu trăsături fizice și caracteriale vădit antropomorfe.”„Făptură antropo-ofidiană, cu trupul de om, cu pielea acoperită de solzi, cu o coadă de șarpe și aripi ca de liliac”, Zmeul reprezintă „o ființă infernală”, „violentă și crudă”, ce trăiește „pe tărâmul celălalt”, fiind „în general o ființă fragilă, în ciuda înfățișării sale teribile”. Este înzestrat cu un deosebită sensibilitate olfactivă, „mirosind” rapid prezența unei ființe omenești (Ileana Simziana). El are „mamă, surori, fete, duce o adevărată viață de familie într-o gospodărie așezată”. De obicei, locuința lui „indică o treaptă superioară de civilizație, asemănătoare cu cea a împăraților”, fiind „de o bogăție nemaipomenită”: „A doua zi am înaintat pe moșia zmeilor, dar tot cam cu teamă; când pe la chindii, am ajuns la palaturile zmeilor. Mândrețe ce am văzut acolo nu se poate povesti. Grădini cu fel de fel de flori și de pomi; casele învălite cu argint care strălucea la soare ca oglinda, pereții erau împodobiți cu chipuri și flori săpate, iară ciubucele erau poleite; fântâni care aruncau apă în sus.” (Pasărea măiastră).

Zmeul trăiește ca „un potentat în sens social, stăpânitor de domenii, gospodării și de neasemuite bogății”, petrecându-și timpul „precum un mare senior, precumpănitor la vânătoare.” El deține, în mod obligatoriu, un cal năzdrăvan, o armă sau o unealtă năzdrăvană: un buzdugan care, aruncat de departe, lovește în ușă, în masă și se așază singur în cui, un paloș, un bici care are puterea de a transforma obiecte sau ființe umane etc. (Făt-Frumos.cu carâta de sticlă, Poveste țărănească, Prâslea cel voinic și merele de aur etc.).

De asemenea, Zmeul are capacitatea de a se metamorfoza, fiind deosebit de precaut, ascunzându-și cu grijă „puterea”, de exemplu „într-o scroafă care se tăvălește cât e ziulica într-o lăcovișe de lapte dulce. În scroafă este un iepure, în iepure o prepeliță și în prepeliță sunt trei viermi.” (Poveste țărănească). În confruntarea cu eroul, zmeul preferă întotdeauna lupta dreaptă. Totuși, în ciuda forței lor fizice, zmeii „sunt fricoși, lipsiți de raționament, chiar de-a dreptul nătângi, putând fi ușor păcăliți și omorâți de un om isteț. Adaptarea lor ca și a animalelor inferioare este unilaterală și lipsită de fantezie.”

Dincolo de atributele sale cumplite, ce evidențiază „esența sa telurică – înrădăcinare în subpământean, policefalie, metamorfism, debitare grozavă de flăcări pe nări și pe gură, imensitate materială («o falcă îi ajunge la răsărit și una la apus»)”, zmeul arată uneori „nebănuite resurse de cordialitate, de bonimie, de năzuințe către cooperare cu eroul; față de fiicele de împărat, pentru care nutrește o eternă pasiune și pe care, de regulă, se îndeletnicește să le răpească, arată – nu neapărat, dar frecvent – gingășie și tandrețe.”

Din familia Zmeului, se conturează foarte bine imaginea Zmeoiacei, mama acestuia, care este o vrăjitoare desăvârșită, fiind înfățișată ca „întruchipând paroxismul însuși al înverșunării – firește, mai cu seamă atunci când este să-și răzbune fiul/fiii ucis/uciși.”

Un alt personaj negativ, frecvent în basmul popular, este balaurul. „Caracterologic el reprezintă vrăjmașul eroului, piedica în drumul său, opreliștea la puncte, spaima care te face să eziți și să te întorci din drum”. Agresiv și monstruos, aflat, în general, în postura de străjer al grădinilor și fântânilor, balaurul este întruchipat, spre deosebire de zmeu, ca „un șarpe vorbitor colosal, înaripat, policefal și el, dar trăitor în medii acvatice, cel mai adesea în fântâni pe care, antropofag, le stăpânește tiranic, cedând apă doar contra «cap de om».” Cea mai mare reușită a eroului este învingerea acestui monstru de o vitalitate deosebită – dacă i se taie un cap, îi cresc alte șapte în loc. Extrem de rare sunt situațiile în care balaurul îl ajută pe erou ca răsplată pentru atitudinea sau comportamentul acestuia. De exemplu, în basmul „Cele trei rodii”, din colecția lui Petre Ispirescu, balaurul îl lasă pe fiul de împărat, plecat în căutarea „fetei din rodie”, să treacă teafăr pe teritoriul pe care îl păzea deoarece acesta îl salută cu formula: „Bună ziua, frate!”.

Alte personaje ce se încadrează în această categorie a antieroilor sunt: Gheonoaia – întruchipată ca o făptură uriașă, fioroasă, cu moșii întinse, ce pedepsește nemilos pe oricine îi calcă teritoriul; Scorpia – sora Gheonoaiei, „policefală, vărsând foc și smoală pe gură, aflată într-un perpetuu paroxism al turbării; sângele ei are virtuți tămăduitoare”; Muma Pădurii – făptură antropofagă, vicleană, ce locuiește în fundul pădurilor seculare și induce în eroare voinicii în legătură cu intențiile ei dușmănoase; ea este stăpâna iepei năzdrăvane, păzite de erou timp de trei zile în schimbul mânzului cu nouă inimi; Statu-Palmă-Barbă-Cot numit și Jumătate-de-om-călare-pe-jumătate-de-iepure-șchiop – „pitic bărbos, slut peste fire; are puteri supranaturale teribile, contrastând cu micimea sa fizică, apetituri și răutăți nemăsurate; uneori iubește fete de împărat și suferă că este respins, putând de ciudă să crape în sensul literal al cuvântului; de obicei sălășluiește pe tărâmul de dincolo” etc.

De asemenea, întâlnim în basme și „agenți pozitivi”, care ajută eroul: fratele de cruce – substitut, prin procedură magică al fratelui de sânge (Greuceanu, Pasărea măiastră etc.), calul năzdrăvan – „un animal dotat cu însușiri intelectuale excepționale, un sfătuitor al omului și un inițiat”, „inteligența călăuzitoare a voinicului care nu face nimic fără sfatul lui”; Sfânta Luni, Sfânta Miercuri, Sfânta Vineri, Sfânta Duminică, Sfântul Soare, zânele etc.

Pozitive sau negative, reale sau fantastice, personajele basmului popular românesc sunt realizate prin intermediul unor procedee specifice lumii pe care o reprezintă: hiperbolă (înzestrarea personajelor cu puteri supraomenești), personificare (umanizarea animalelor, a păsărilor și a altor elemente ale naturii), antiteză (polarizarea lor pe cele două planuri: binele și răul, realul și fantasticul). Portretele acestora sunt realizate simplu și linear, cu ajutorul epitetelor hiperbolizante și al comparațiilor construite pe structuri stereotipice: „la soare te puteai uita, dar la dânsa ba”; „avea un păr cu totul și cu totul de aur” etc. Concretețea lor poate fi obținută prin procedee de individualizare – de desemnare, de calificare și de prezentare – la care apelează autorii pentru a da viață ființelor de hârtie. Desemnarea personajelor se realizează explicit prin nume și prin apelativele autorului. Procedeele de calificare conturează identitatea fizică, profilul moral și social. Modalitățile de prezentare fac și ele obiectul caracterizării, vizând informațiile oferite de narator în mod direct, de alte personaje, de cele comunicate de personajul însuși, în monologuri și dialoguri.

Tradiție și inovație în basmul cult

Basmul cult apare paralel cu eforturile de fixare în scris a basmului popular. Dacă acesta din urmă exprimă viziunea întregii colectivități reprezentate de autorul anonim, având caracter colectiv, basmul cult redă viziunea proprie scriitorului.

Ca structură și strategie narativă, basmul cult nu se îndepărtează esențial de modelul canonic al basmului popular, pe care îl prelucrează, trecându-l prin filtrul personalității artistice a autorului. De aceea, diferențele trebuie căutate cu precădere în modul specific, subiectiv, în care scriitorul cult reușește să transforme într-o creație originală un material în mare măsură preexistent. Astfel, analiza contrastivă a celor două specii în discuție, evidențiază elementelele inovative ce unicizează și transformă în capodopere ale genului basmele unor scriitori români celebri, precum: Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ioan Slavici, I.L. Caragiale, Alexandru Odobescu, George Coșbuc, V. Alecsandri etc.

Un prim element ce diferențiază basmul cult de basmul popular îl constituie formula introductivă. Dacă, creatorul popular uzează, în general, de celebra formulă „A fost odată ca niciodată”, autorul basmului cult, deși se menține în aceeași zonă a vagului temporal sau spațial, inovează, îndepărtându-se de acest tipar tradițional: „…În vremea de demult, pe când oamenii de pe lumea asta știau și puteau mai mult decât ce pot cei de acum, pe când pruncul de trei zile îți număra într-o clipă toate stelele de pe cer, și vedea cu ochișorii cum crește iarba câmpului și auzea cu urechile cum sfârâie fusele când toarce păianjinul… pe vremea de atunci trăia, în plaiurile Buzăului, o împărăteasă tare și mare, pe care o chema doamna Neaga.” (Basmul cu fata din piatră și cu feciorul de împărat, cel cu noroc la vânat, Al. Odobescu – acțiunea este plasată într-un spațiu cu referințe reale, ceea ce sporește gradul de verdicitate al evenimentelor relatate); „În vremea veche, pe când oamenii, cum sunt ei azi, nu erau decât în germenii viitorului, pe când Dumnezeu călca încă cu picioarele sale sfinte pietroasele pustii ale pământului, – în vremea veche trăia un împărat întunecat și gânditor ca miazănoaptea și avea o împărăteasă tânără și zâmbitoare ca miezul luminos al zilei.” (Făt-Frumos din lacrimă, Mihai Eminescu – sunt sesizabile accente meditative pronunțate, precum și o mai limpede plasare în temporal); „Amu cică era odată într-o țară un crai care avea trei feciori.” (Povestea lui Harap-Alb, Ion Creangă – lipsa comparației „ca niciodată” indică pierderea unicității evenimentelor, iar prin prezența termenului „cică” – se spune, se zice, după cum se crede autorul pune povestea sub semnul dubitației, neasumându-și veridicitatea faptelor).

De asemenea, și formula de final, chiar dacă este construită în spiritul celei populare, poate conține elemente ce conferă originalitate creațiilor culte. De exemplu, finalul „Poveștii lui Harap-Alb”, de Ion Creangă ne introduce în atmostfera tipică, proiectând eul narator în text, ca instanță morală care exprimă înțelepciunea veche a comunității, prin comentarii etice și psihologice, grave, joviale sau ironice, acesta asumându-și deliberat ipostaza de „povestariu”: „Și mai fost-au poftiți încă:

Crai, crăiese și-mpărați,

Oameni în samă băgați,

Ș-un păcat de povestariu,

Fără bani în buzunariu.

Veselie mare între toți era,

Chiar și sărăcimea ospăta și bea!”

Totodată, finalul cuprinde și o succintă reflecție asupra realității sociale, punând problema inechității sociale, ceea ce reprezintă o marcă în plus a originalității marelui povestitor humuleștean: „Și-a durat veselia ani întregi, și acum mai ține încă, cine se duce pe acolo bea și mănâncă, iar pe la noi cine are bani bea și mănâncă, iar cine nu se uită și rabdă”.

Și în cazul basmului, Făt-Frumos din lacrimă, formula finală este diferită de modelul popular prin nuanța filosofică a enunțurilor, ce poartă amprenta geniului eminescian: „Și-au trăit apoi în pace și în liniște ani mulți și fericiți, iar dac-ar fi adevărat ce zice lumea, că pentru feții-frumoși vremea nu vremuiește, apoi poate c-ar fi trăind și astăzi.”

La nivel tematic, basmul cult, ca și modelul său popular, pornește de la ideea că, la final, binele învinge răul, bunătatea și omenia triumfă asupra răutății și a urii. Nu de puține ori, acestei teme generale, dezvoltate pe baza motivelor tradiționale, i se alătură tema destinului, pe care protagonistul îl are de îndeplinit, aflată în strânsă legătură cu cea inițierii.

Un exemplu concludent în acest sens îl regăsim în basmul cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă. Eroul nostru se află aici în ipostaza celui care, pentru a-și îndeplini destinul, trebuie să fie supus unui ritual de inițiere, nu înainte însă de a-i fi verificate calitățile care îl fac vrednic să primească inițierea, definită ca „drumul pe care îl parcurge subiectul de la starea de profan la starea de inițiat, este totalitatea încercărilor și obstacolelor, fizice și morale, pe care neofitul trebuie să le depășească.” Nu este vorba doar de un drum fizic sau geografic – de la „o margine a pământului la altă margine” –, ci de unul spiritual, între două stări opuse (profan – sacru), o „călătorie” ireversibilă, așa cum sugerează și basmul prin alegoria călătorului: „Și cine apuca a se duce într-o parte a lumii, dus rămânea până la moarte.”

Punând accentul pe ritmul narativ, pe derularea acțiunii, pe succesiunea episoadelor, basmul popular nu acordă atenție mijloacelor stilistice sau de realizare artistică. Pentru creatorul cult, acestea reprezintă un element fundamental, ce îi definește stilul. Eminescu, de exemplu, folosind masiv descrierea, proiectează acțiunea într-un cadru natural fabulos-feeric, de o măreție și o frumusețe care fascinează („Luna răsărise dintre munți și se oglindea într-un lac mare și limpede, ca seninul cerului. În fundul lui, pe o insulă de smarald, înconjurat de un crâng de arbori verzi și stufoși, se ridica un mândru palat de o marmură ca laptele, lucie și albă, atât de lucie, încât în ziduri răsfrângea ca-ntr-o oglindă de argint: dumbravă și luncă, lac și țărmuri.” – Făt-Frumos din lacrimă), și creionează portrete de o tulburătoare expresivitate: „Lângă prispă stăteau două butii cu apă, iar pe prispă torcea o fată frumoasă. Haina ei albă și lungă părea un nor de raze și umbre, iar părul ei de aur era împletit în cozi lăsate pe spate, pe când o cunună de mărgăritărele era așezată pe fruntea ei netedă. Luminată de razele lunii, ea părea muiată într-un aer de aur. Degetele ei din ceară albă torceau dintr-o furcă de aur și dintr-un fuior de o lână ca argintul, torcea un fir de mătase.” – Făt-Frumos din lacrimă).

La rândul său, Alexandru Odobescu „preferă harului narativ al creației populare, lirismul descripției”, „atmosfera de arhaic a locurilor” și erudiția zicerilor tipice populare” constituind un element profund original.

Și Ioan Slavici „infuzează creația sa cu un lirism al simțămintelor și cu tablouri de natură menite să potențeze fabulosul și să dea dimensiuni cadrului acțiunii și mișcărilor sufletești ale personajelor”: „…Dar și frumoasă era cetatea asta!… Niște turnuri nalte… nalte… până dincolo de împărăția norilor, niște păreți albi ca ghioceii și ridicați mai sus decât cum stă soarele la prânzul cel mare, un acoperiș de argint, dar cum de argint?! așa, că nici nu strălucea în fața soarelui… și ferești… tot din aer tors cu multă măiestrie și țesut în gherghef de aur întunecos… Peste toate aste se jucau apoi razele vesele ale soarelui, cum se joacă vântul cu umbra crengilor, colea, primăvara, când abia se mișcă de leneș ce este. Petru stete uimit în loc, ca să se poată minuna de atâta frumuseță îngrămădită.” (Zâna Zorilor)

Dacă Slavici liricizează epicul, Ion Creangă se remarcă prin viziunea dramaturgică (detalii de decor, scenariu, costume), diversitatea formelor comicului (umor, jovialitate, ironie), îmbinarea narațiunii cu dialogul și descrierea, bogăția paremiologică („Vorba ceea: un nebun aruncă o piatră în baltă și zece înțelpți n-o pot scoate.”; „La plăcinte înainte, la război înapoi”;„Vorba ceea: Cine poate oase roade, cine nu, nici carne moale.”) și limbajul marcat de oralitate (regionalisme – dupuros – ciufulit, zbârlit, blăstăm, a horhăi – a rătăci, a cutriera, a forăi – a sforăi), expresii și a locuțiuni – „Bine mi te-am căptușit!”; „te întâlnești cu scârba-n drum”; „ți-i greu de viața lui”, interjecții – „Spânul face tranc! Capacul pe gura fântânii.”, exclamații – „Ei, da, ce răcoare-i aici!”, onomatopee, imprecații – „dormire-ai somnul cel de veci”, expresii ideomatice – „a strica orzul pe gâște”, exprimarea afectivă, fraze rimate și ritmate, interogații retorice – „Ei, apoi șagă vă pare?”, exclamații retorice – „Ce să vă spun mai mult!”). El nu copiază limba țărănească, ci o recreează și o toarnă în tiparele unei rostiri individuale, ale unei ziceri inconfundabile, care devine marcă a stilului său: „Formulele tipice, împrumutate de Creangă din vorbirea populară, oralitatea și spontaneitatea stilului său dau culoare și autenticitate scenelor de viață descrise. O simplă formulă consacrată, un proverb fixează un portret, un caracter sau un episod de neuitat. Uneori «zicătoarea» în opera lui Creangă devine imagine densă, de o excepțională plasticitate. […] Pe un fond folcloric, Ion Creangă s-a înălțat ca un artist desăvârșit, pătruns de un scrupul neîntrecut al cuvântului.” De asemenea, fantasticul este coboarât de autorul humuleștean la dimensiunile realului, este „localizat”, iar fabulosul este umanizat (eroii lui au comportament, gesturi, psihologie, mentalități ce amintesc de o lume țărănească, humuleșteană).

În ceea ce privește personajele basmului cult, acestea sunt mult mai bine individualizate prin limbaj, gesturi, detalii de portret fizic și psihologic sau moral, precum și prin plasarea lor în lumea concretă, cea a satului românesc.

De exemplu, spre deosebire de eroul basmului popular, protagonistul basmului lui Creangă, Harap-Alb, este un personaj dinamic, care se transformă pe măsură ce depășește probele la care este supus. Dacă pentru Făt-Frumos drumul era cel care îi valida calitățile ieșite din comun, mezinului craiului drumul îi formează calitățile, validându-l abia la final ca erou. Harap-Alb este un adolescent lipsit de experiență, un naiv, care se lasă înșelat de aparențe, mereu șovăielnic și indecis. El nu are puteri supranaturale și nici însușiri individuale, dar prin depășirea încercărilor dobândește calități psiho-morale precum: mila, compasiunea, bunătatea, generozitatea, prietenia, curajul, respectarea jurământului. El învață că forța fizică nu ajută decât celor înțelepți, iar puterea asupra celorlalți trebuie chibzuită cu dreptate. Astfel, „viața eroilor lui Creangă se desfășoară în spiritul autentic al firii poporului nostru. Ei respectă virtuțile spirituale și fizice pe care le respectă omul din popor: curajul, hărnicia, spiritul rațional și întreprinzător, optimistmul viguros, modestia, mărinimia, franchețea în opinii și atitudini, sentimentul dreptății sociale, cu un cuvânt propriu limbii noastre, omenia, ca o formă compelxă și esențială a umanismului popular. În numele acestor principii, Creangă dezaprobă, printr-un râs enorm, sănătos, prin întreaga sa operă, tot ceea ce degradează omul: lenea, ipocrizia, trădarea, pizma, exploatarea. Trebuie precizat, însă, că opera lui depășeșete sensibil basmul popular, cu simbolurile lui tradiționale, ridicându-se la o semnificație filosofică mai cuprinzătoare.”

Deși s-a „născut” din basmul popular, basmul cult reușește să se detașeze de acesta prin stilul specific fiecărui autor, prin elementele inovative ce fac o creație să fie unică (limbajul, individualizarea acțiunilor și a eroilor etc.), iar creatorul să intre în galeria marilor spirite ale literaturii unui popor.

Partea a II-a – ASPECTE METODICE

CAPITOLUL 3

Particularități ale predării limbii și literaturii române

Analiza curriculumului disciplinei limba și literatura română

Actualul sistem românesc de învățământ promovează un model de proiectare curriculară centrat pe competențe, definite ca „ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.” Acest demers de proiectare curriculară acordă conceptului de competență rolul unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare și evaluare.

Adoptarea acestui model de proiectare răspunde nevoilor de racordare la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării, și urmărește compatibilizarea cu standardele europene prin formarea domeniilor de competențe-cheie.

Conform Recomandării Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC), cele opt domenii de competențe-cheie ce au rolul de a contura absolvenților învățământului obligatoriu un „profil de formare european”, echipându-i pentru viața de adult și asigurându-le accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții, sunt:

Comunicare în limba maternă;

Comunicare în limbi străine;

Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;

Competența digitală;

A învăța să înveți;

Competențe sociale și civice;

Inițiativă și antreprenoriat;

Sensibilizare și exprimare culturală.

În acest context, într-o societate bazată pe cunoaștere, cum este cea contempoarnă, considerăm că pentru o integrare activă și pentru orice tip de activitate profesională competențele de comunicare sunt indispensabile.

Comunicarea este o competență umană fundamentală, ce se formează, în special, prin studiul limbii materne, în cazul nostru – limba și literatura română, care are „o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.” Limba maternă reprezintă acel „acasă” spiritual, este calea prin care articulăm și cunoaștem lumea.

Focalizarea demersului didactic asupra formării competenței de comunicare, descrise în termeni de cunoștințe sau achiziții, deprinderi și aptitudini, răspunde unor imperative sociale majore, căci a comunica în limba maternă presupune abilitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă orală, cât și scrisă (adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise), ceea ce înlesnește accesul la valorile culturale ale umanității. Astfel, studiul limbii materne nu mai este văzut ca scop în sine, ci devine în viziunea actuală un instrument ce oferă elevului posibilitatea de „a se mișca în registre lingvistice diferite și de a recepta și construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate”, de a integra cunoștintele despre limbă în spațiul comunicării efective.

Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității devine acela „de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.”

Prin urmare, „curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor.”

Astfel, elaborarea actualelor programe școlare de limba și literatura română (pentru învățământul gimnaziu și cel liceal) are la bază o serie de principii ce asigură această ,,înnoire structurală” (paradigma comunicativ-funcțională) a manierei de abordare a acestei discipline. Aceste principii sunt:

urmărirea unui set unitar și coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul întregii școlarități obligatorii;

adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare și de extindere;

diversificarea strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la grupul-țintă;

asigurarea caracterului flexibil și actual al studierii limbii române, prin conectarea sa la realitățile vieții cotidiene;

echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise și celei orale;

îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare și a proceselor de producere a mesajului;

adoptarea unei perspective consecvent comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii;

Abordarea modelului comunicativ-funcțional impune ca finalitățile disciplinei limba și literatura română, ce se reflectă în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programele școlare în vigoare, să fie centrate pe comunicare.

În acest sens, în ciclul gimnazial, elevii sunt încurajați să învețe să transfere achizițiile teoretice din domeniul limbii în practica comunicării curente, astfel încât să știe să comunice, să poată înțelege și să interpreteze texte diverse, să poată gândi autonom. De aceea, programa școlară în vigoare prevede următoarele competențe generale, sociale și civice:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Utilizarea corectă și adevată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse:

La fel de importante precum competențele, dar supuse altor criterii de organizare didactico-metodică și de evaluare sunt și valorile și atitudinile, acestea având rolul de a ghida dimensiunea axiologică și afectiv-atitudinală specifică formării personalității din perspectiva limbii și literaturii române. Așadar, programa de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a prevede următoarele valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.

Continuând opțiunea pentru paradigma comunicativ-funcțională, programele școlare de limba și literatura română pentru ciclul liceal inferior sunt orientate prioritar spre ce ar trebui elevul să știe și să poată să facă la sfârșitul învățământului obligatoriu pentru a reuși în viață și pentru a avea acces, în continuare, la oferta culturală a timpului său. În acest sens, sunt specificate următoarele competențele generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii și literaturii române în receptarea și producerea mesajelor în diverse situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Trebuie menționat că programa de limba și literatura română pentru clasa a X-a vizează consolidarea acelorași competențe generale, valori și atitudini menționate în programa pentru clasa a IX-a, dar dezvoltă în plus competențe specifice noi.

În ceea ce privește, studiul limbii și literaturii române în ciclul liceal superior, programele de clasa a XI-a și a XII-a prevăd, pe lângă principiile ce stau la baza elaborării programelor pentru învățământul gimnazial și liceal, noi aspecte:

urmărirea unui set unitar și coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul ciclului superior al liceului, în continuitatea celor anterioare, din gimnaziu și din ciclul inferior al liceului;

structurarea conținuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic;

abordarea diferențiată și diversă a epocilor/curentelor indicate în programă prin: texte literare pentru studiul aprofundat, studii de caz, curente literare sau culturale, dezbateri;

abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea/practicarea comunicării (orale și scrise).

Concepute în spiritul aceluiași model, cel comunicativ-funcțional, aceste programe urmăresc, în continuare, consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor și vizează formarea și dezvoltarea competenței culturale a acestora, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar. Astfel, sunt enunțate următoarele competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare;

Comprehensiunea și interpretarea textelor;

Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale/literare;

Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Valorile și atitudinile prevăzute pentru ambele cicluri liceale sunt identice, din acest punct de vedere, studiul limbii și literaturii române focalizându-se asupra formării unei personalități armonioase și independente a elevilor:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Formarea unor reprezentăti culturale privind evoluția și valorile literaturii române;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare;

Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba maternă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.

Prin urmare, o analiză a programelor școlare de limba și literatura română evidențiază faptul că se urmărește asigurarea unei continuități la nivelul competențelor generale (pe ciclu de învățământ), la nivelul setului de valori și atitudini, precum și din punctul de vedere al principiului de organizare a conținuturilor. Acest lucru este posibil prin promovarea paradigmei comunicativ-funcționale ce presupune „studiul integrat al limbii, al comunicării și al literaturii, în vederea consolidării competențelor de comunicare orală și scrisă și a deprinderilor de lectură (capacitatea de a înțelege și interpreta textele, de a fi un cititor competent și autonom, capacitatea de a înțelege dintr-o perspectivă personală viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre artă exprimate în textele studiate).”

Având în vedere că programele școlare au la bază competențele generale din care derivă cele specifice, conținuturile învățării, asociate competențelor specifice, apar, în acest context, drept mijloacele de realizare a finalităților disciplinei. Programele școlare sunt concepute astfel ca un parcurs eșalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu sau an de studiu are o dominantă care se reflectă într-un anumit decupaj al conținuturilor, ca de exemplu:

abordarea literaturii în gimnaziu din perspectiva genurilor și a speciilor, menită să-i familiarizeze pe elevi cu principalele tipuri textuale (narativ, descriptiv, dialogat);

abordarea literaturii din perspectivă tematică în clasa a IX-a, menită să înlesnească familiarizarea elevilor cu tipuri variate de texte, să lege studiul literaturii de experiența lor de viață și să stimuleze plăcerea lecturii;

abordarea literaturii din perspectivă structurală largă în clasa a X-a (proză, poezie, dramaturgie și critică), menită să stimuleze capacitățile elevilor de a înțelege, analiza și interpreta operele literare;

abordarea literaturii din perspectivă cronologică (cu o dublă contextualizare, istorică și culturală) în clasele a XI-a și a XII-a.

La rândul lor, conținuturile învățării sunt structurate pe domenii. Astfel, la nivel gimnazial avem trei domenii: Lectura, Practica rațională și funcțională a limbii și Elemente de construcția comunicării, iar la nivel liceal, discutăm despre două domenii: Limbă și comunicare și Literatură.

Aceste domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată. Din această perspectivă putem spune că literatura oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități diferite de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni). La rândul ei, cunoașterea elementelor de construcție a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar instrumente utile pentru descifrarea, analiza și interpretarea textelor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.).

Prin abordarea paradigmei comunicativ-funcționale, literatura nu mai este privită ca un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare.

Așadar, în viziunea actualelor programe de limba și literatura română accentul trebuie să se mute dinspre produs (opera literară) spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, și domeniul limbii capătă o altă dimesiune, prin faptul că nu învățarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica cele învățate în propria comunicare (în receptarea și producerea mesajelor, scrise și orale).

Statutul basmului în manualele și programele școlare

Literatura, în general, este o formă de cunoaștere a realității prin intermediul imaginii artistice, trăsătura distinctivă a operelor literare fiind aceea că ele influențează nu numai gândirea, ci și sentimentele, conștiința. Studiul literaturii în școală devine, astfel, un domeniu de interes pentru întreaga societate, contribuind la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal. Totodată, ca manifestare semnificativă a culturii naționale, literatura este o formă directă și complexă de formare a competenței culturale. Ea permite dialogul dintre generații, oferindu-ne, așa cum spunea Constantin Noica, posibilitatea de a sta de vorbă cu departele nostru.

De-a lungul anilor, elevii parcurg un întreg sistem de cunoștințe privind structura operei literare, specificul ei, mijloacele de reflectare a realității care țin de simbolistica și de limbajul ei poetic. Toate aceste noțiuni nu au nicio valoare în sine, ci doar o valoare operațională, respectiv aplicarea lor în interpretarea textului literar.

Textul literar propriu-zis, ca rezultat al unui proces specific de creație și mijloc de formare a competenței de comunicare și de conturare a celei culturale, solicită cititorului, respectiv elevului, un efort mai mare în descifrarea mesajului, implicându-l într-o continuă acțiune de re-creare a operei, favorizând îmbogățirea universului afectiv, și de cunoaștere, precum și de dezvoltare a capacității de judecată și de acțiune a acestuia. În acest context, studiul literaturii în școală devine indispensabil pentru formarea personalității elevului, pentru educarea sa în vederea unei corecte integrări sociale, pentru dezvoltarea capacității sale creatoare.

Una dintre speciile genului epic, studiate atât în gimnaziu, cât și în liceu, ce întrunește astfel de valențe instructiv-educative, cu un impact deosebit asupra formării personalității tinerilor cititori, este basmul, operă literară ce propune un univers imaginar ce se adresează deopotrivă sufletului și minții.

Importanța acordată studiului acestei specii literare este justificată și de prezența ei în programele de examen pentru disciplina limba și literatura română, respectiv examenul de Evaluare națională, susținut de elevi la sfârșitul ciclului gimnazial, și cel de Bacalaureat, susținut la finalul ciclului liceal superior. Conform acestor programe școlare elevii trebuie să facă dovada că au dobândit competențe de receptare și de producere a mesajelor scrise (inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii și reguli de exprimare orală) pornind de la un text studiat aparținând speciei epice basm.

În acest context, se cuvine menționat că elevii descoperă basmul începând cu ciclul primar, se familiarizează cu particularitățile basmului popular în ciclul gimnazial (clasa a V-a), pentru a-l aprofunda apoi în liceu prin studiul basmului cult (clasa a X-a).

Urmărind formarea unor deprinderi și aptitudini privind receptarea mesajului scris și oral în diferite situații de comunicare și utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise sau orale, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse, programa școlară pentru clasa a V-a, enunță următoarele competențe specifice ce pot fi ascoiate studiului basmului popular:

identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

identificarea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii modului de structurare a acestora;

înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral;

adaptarea vorbirii la parteneri și la situația de comunicare/situații de comunicare diverse;

identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;

recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ;

identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar;

folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea;

redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;

Pe parcursul ciclului liceal, așa cum am văzut, obiectivul major al disciplinei limba și literatura română îl reprezintă consolidarea deprinderilor și aptitudinilor formate și a cunoștințelor însușite anterior, precum și dezvoltarea și achiziționarea altora noi. Astfel, programa de clasa a X-a prevede reluarea, pe un plan superior, conform sistemului concentric, a studiului basmului cult, pe fondul cunoștințelor acumulate deja de elevi în ciclul gimnazial. Studiul acestei specii literare este pus în relație cu următoarele competențe specifice:

identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte;

folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și dialog;

analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ;

folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate;

elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate.

În privința cercetării manierei în care manualele școlare, ca instrumente didactice ce concretizează conținutul programelor, abordează studiul acestei specii literare, trebuie menționat că noile programe de limba și literatura română au generat, dincolo de remodelarea paradigmei disciplinei pe modelul comunicativ-funcțional și de centrarea pe competențe, și o schimbare a statutului manualului. Trecerea de la manualul unic la mai multe oferte de manual pentru aceeași disciplină și clasă demonstrează că se poate ajunge la aceleași competențe prin mijloace diferite (texte și strategii didactice diferite).

O analiză a manualelor alternative de limba și literatura română, din punctul de vedere al textelor propuse pentru această temă – studiul basmului – ne permite următoarele constatări:

pentru cliclul gimnazial, clasa a V-a, cele două basme populare propuse spre studiu, ambele culese de Petre Ispirescu, sunt: „Prâslea cel Voinic și merele de aur”, text prezent în manualele editurilor: ALL Educațional, 2005 (autori – V. Pădureanu, M. Cerkez, F. Lupu), Teora, 1997 (autori – E. M. Goian, M. Got, D. Manolache), Humanitas Educational, 2008 (autori – Al. Crișan, S. Dobra, F. Sâmihăian) și „Aleodor Împărat”, text valorificat de manualul editurii Petrion, 2008 (M. Iancu, V. Molan, I. Dumitru, G. Chelaru).

pentru ciclul liceal inferior, clasa a X-a, basmele culte supuse atenției sunt: „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă – text ce apare în manualele editurilor: Corint, 2005 (autori – E. Simion (coord.), F. Rogalski, D. Hărtescu, D. Cristea Enache și M. Iancu, I. Bălu, R. Lăzărescu), Editura Didactică și Pedagogică, 2007 (autori – N. Constantinescu, A. Gh. Olteanu, V. Teodorescu), Sigma, 2005 (autori – N. Manolescu (coord.), G. Ardeleanu, M. Cerkez, D. Stoica, I. Triculescu), Grup Editorial Art, 2005 (autori – A. Costache, F. Ioniță, A. Săvoiu) și „Dănilă Prepeleac”, scris tot de Ion Creangă, ce este valorificat de manualul editurii Humanitas Educational, 2008 (autori – Al. Crișan, L. Papadima, I. Pârvulescu, F. Sâmihăian, R. Zafiu).

Indiferent de modul de prezentare și sitematizare a informațiilor privind această specie literară, de metodele tradiționale sau moderne utilizate, toate aceste manualele vizează dobândirea competențelor generale specifice disciplinei, dezvoltarea capacității de receptare și producere a mesajului scris și oral.

Așadar, urmărind să răspundă imperativelor reformei actuale, demersul nostru se axează asupra aspectelor metodice ale predării-învățării și evaluării basmului, o specie narativă cu un potențial didactic și educativ unanim recunoscut, ce ocupă un loc privilegiat în programele și manualele de limba și literatura română și reprezintă primul contact al elevului cu literatura

CAPITOLUL 4

Aspecte metodice ale predării, învățării și evaluării basmului

Faptul că programele actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare, lectura însemnând dialog al cititorului cu textul, participare activă la procesul de reconstituire, prin interpretare personală, a unui mesaj codat de un scriitor în limbajul grafic. Astfel, competențele specifice privind receptarea textului se subsumează competenței generale de receptare a mesajelor scrise și ele sunt orientate prioritar spre ceea ce în didactica de specialitate se numește reading for meaning – a citi pentru a înțelege. În același timp, și activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe marginea textelor discutate în clasă au o pondere importantă în cadrul orelor de literatură, pentru că ele evidențiază nivelul capacităților de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui elev. În plus, școala are menirea de a-i ajuta pe elevi să-și formeze gustul și interesul pentru lectură, să stimuleze gândirea autonomă, reflexivă și critică a elevilor în raport cu textul. În fond, ținta finală a studiului literaturii în școală este de a forma cititori activi pe tot parcursul vieții.

„Figurile” centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul, în cazul nostru elevul, și strategiile de constituire a sensului. Prin urmare, studiul textului literar presupune noi strategii de configurare a activităților de învățare, elevii fiind stimulați să participe la interpretarea textului literar, pe care trebuie să-l învestească cu sens. Această interpretare a elevilor nu se rezumă doar la competența de a interpreta un text sau altul, ci vizează un model de înțelegere care oferă posibilitatea de a transfera cunoștințele de la un text la altul. Strategiile didactice utilizate trebuie să urmăreasă incitarea elevului la lectură, cărțile facilitându-i cunoașterea de sine și a lumii în care trăiește, formându-i repere culturale și estetice solide.

Receptarea textului literar în viziunea noilor modele de proiectare a lecțiilor și a secvențelor didactice

Modelul „învățării directe sau explicite”

Modelul „Stiu – Doresc să știu – Am învățat”

Modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecție”

Dacă practica școlară tradițională se axează pe scenarii, metode și procedee didactice în care profesorul deține „controlul”, cea modernă mizează pe implicarea activă a elevului în procesul de învățare. Elevul participă la propria sa formare, profesorului revenindu-i rolul de a proiecta, de a organiza, de a conduce, de a corecta activitatea propriu-zisă. Astfel, viziunea curriculară actuală urmărește trecerea de la centrarea pe conținuturi la cea pe elev, co-autorul construcției didactice, de la reproducerea de cunoștințe la operarea cu acestea. Acest lucru implică deplasarea accentului în activitatea didactică de la aspectele teoretice (asimilarea de cunoștințe – să știe despre) la cele practice (formarea de competențe – să știe cum), de la cantitate la calitate, de la un volum mare de informații la informații structurate, care să permită legături de sens între ele (conținuturile devin mijloace de a atinge competențele), de la informativ spre formativ, de la predare la învățare, de la monolog la dialog (profesorul nu ține un discurs, ci ghidează, facilitează învățarea), de la rolul pasiv al elevului spre un rol activ, de participare la propria învățare, de la reproducerea unor cunoștințe la negocierea sensurilor și la producerea de idei/argumente proprii, de la stilul autoritar al profesorului tradițional la crearea unui parteneriat între profesori și elevi, de la competiție spre cooperare.

În acest context, studiul literaturii, văzută ca hrană sufletească și intelectuală fără de care viața noastră ar fi mai săracă, mai lipsită de sens, trebuie privit dintr-o nouă perspectivă.

În lucrarea sa, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Alina Pamfil prezintă trei modele de proiectare a lecției și a secvențelor didactice, valoroase prin faptul că presupun conștientizarea de către elevi a pașilor învățării și a utilității celor învățate: modelul „învățării directe sau explicite”, modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat” și modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecție”.

Modelul „învățării directe sau explicite”

Acest model a fost formulat de J. Giasson în 1991 și urmărește deprinderea unor strategii de comprehensiune ce permit transformarea elevului într-un cititor autentic. Momentele unei lecții configurate după acest model pot fi sintetizate prin următoarele întrebări/enunțuri:

Ce cunoștințe procedurale (sau declarative) urmează a fi învățate?

De ce este necesară învățarea lor?

Cum se va realiza învățarea?

Învățarea noilor cunoștințe

Când pot fi aplicate cunoștințele învățate?

O astfel de structurare este proprie unei lecții axate pe învățarea de tehnici și strategii, precum: rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, interpretarea de text literar.

Actualizarea modelului presupune parcurgerea următoarelor etape:

Prima etapă o constituie descrierea strategiei/problemei ce urmează a fi studiată și evidențierea utilității ei – vizează răspunsurile la primele două întrebări: Ce cunoștințe urmează a fi învățate? și De ce este necesară învățarea lor? Astfel, demersul didactic va urmări definirea, în linii mari, a pașilor pe care îi presupune strategia (de exemplu, rezumarea) și va încerca să justifice importanța învățării ei.

A doua etapă se organizează în jurul celei de-a treia întrebări și constă în învățarea propriu-zisă a strategiei. Profesorul va trebui să definească modul în care strategia „acționează”, să demonstreze funcționarea ei într-o situație concretă, și apoi să ghideze elevii pe toată aplicarea ei.

A treia etapă se organizează în jurul ultimei întrebări și constă în prezentarea posibilităților de valorificare a noilor cunoștințe.

Modelul lui Giasson pune în prim-plan formarea cunoștințelor procedurale și oferă o modalitate eficientă de structurare a lecțiilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune și producere de text.

Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat”

Acest model alternativ de predare-învățare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986, pleacă de la ideea că informațiile pe care le dețin deja elevii trebuie luate în considerare în cadrul procesului de predare. Etapele pe care le presupune sunt în număr de cinci și ele înscriu învățarea noilor conținuturi în lanțul firesc al interogațiilor, răspunsurilor și noilor interogații pe care abordarea/aprofundarea unor probleme le presupune.

Actualizarea modelului presupune parcurgerea următorilor pași:

O primă etapă este centrată pe întrebarea „Ce știu despre subiect?” și constă într-o discuție cu întreaga clasă, discuție orientată spre actualizarea cunoștințelor pe care elevii le dețin deja.

A doua etapă este axată asupra întrebării „Ce aș dori să știu despre subiect?” și presupune realizarea unei liste de întrebări prin care ar putea fi încadrată, în continuare, problema. Această secvență urmărește să integreze activitatea de învățare în sfera de interes a elevilor.

A treia etapă urmărește învățarea noilor conținuturi (studiul textului).

Ultimele două momente ale modelui corespund, într-o oarecare măsură, etapei clasice a fixării. Tiparul propus de D. Ogle se diferențiază de varianta tradițională prin modul în care corelează rezultatele învățării cu așteptările ce au precedat-o și prin modul în care sugerează necesitatea unor reluări și extinderi ulterioare. Secvențele finale se structurează deci în jurul întrebărilor „Care sunt noile cunoștințe dobândite și cum răspund ele întrebărilor inițiale?”; „Au existat întrebări fără răspuns sau răspunsuri pentru care nu au fost formulate întrebări?” și „Ce alte lucruri aș dori să aflu în continuare despre subiect?”. Secvența centrată asupra ultimei întrebări poate cuprinde, alături de o listă de necunoscute, și o serie de indicații bibliografice, oferite elevilor care doresc să aprofundeze tema.

Dintre avantajele acestui model, Alina Pamfil menționează înscrierea activității de învățare în continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces început înainte de momentul lecției și continuat după încheierea ei și integrarea lecției în sfera preocupărilor elevilor, oferindu-le acestora posibilitatea de a formula propriile întrebări și de a măsura răspunsurile obținute.

Exemplificarea modelului – Anexa 1

Modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecție”

Modelul a fost configurat de J. L. Steel și K. S. Meredith cu scopul de a genera un spațiu propriu pentru dezvoltarea „gândirii critice”.

Punerea în practică a modelui presupune realizarea următoarelor etape:

Prima etapă – „evocarea” – constă în actualizarea tuturor cunoștințelor pe care elevii le dețin despre subiectul lecției – cunoștințe corecte sau incorecte – precum și definirea unor zone de interes capabile să justifice abordarea problemei. Evocarea se realizează la început prin brainstorming, individual sau în perechi, pentru ca apoi datele obținute să fie coroborate și sistematizate. Discuția cu elevii va pune apoi în evidență incertitudinile sau necunoscutele referitoare la problemă, pregătind astfel trecerea la studiul propriu-zis.

Momentul „constituirii sensului” este secvența centrală a lecței și se caracterizează, în viziunea autorilor, prin „monitorizarea înțelegerii”. Sintagma se referă atît la încercările elevului de a supraveghea atent și de a conduce cu precizie propriul proces de înțelegere, dar și la supravegherea, de către profesor, a activităților de învățare. Adecvate acestui tip de abordare sunt lecțiile în care învățarea se realizează prin activități de muncă independentă sau prin activități de grup.

Momentul „reflecției” urmărește verificarea cunoștințelor dobândite; verificarea vizează capacitatea elevilor de a exprima noile conținuturi în cuvinte proprii și se realizează prin discuții, astfel încât, în cadrul dialogului, noile cunoștințe sunt nu numai exprimate, ci și justificate și corelate cu alte cunoștințe, pe care elevul le deține și care nu au făcut obiectul discuțiilor anterioare. Discuția finală urmărește să pună în evidență nu numai ceea ce s-a înțeles, ci și modul în care s-a petrecut înțelegerea.

Acest model permite valorificarea cunoștințelor anterioare, urmărind monitorizarea înțelegerii, iar prin etapa de reflecție vizează reintegrarea noilor conținuturi în orizontul altor idei și date.

Exemplificarea modelului – Anexa 2

Cele trei modele asigură, în viziunea autoarei, continuitatea și transparența procesului de predare-învățare. Ele pot fi aplicate cu ușurință în studiul textului literar (basmului, de exemplu), ce urmărește implicarea activă a elevului în comprehensiunea și conturarea semnificațiilor textului, în constituirea sensului.

În acest context, rolul profesorului de limba și literatura română este de a facilita elevului interiorizarea textului, a mesajului transmis, de a-l ajuta să realizeze conexiuni, asociații între text și experiența de viață. Acest lucru este posibil prin modalitățile didactice folosite în abordarea textului, respectiv, căile alese de profesor în dirijarea receptării.

Metode moderne și tradiționale utilizate în predarea-învățarea basmului

Metode tradiționale de predare-învățare

Metode moderne de predare-învățare

Dacă modalitățile de abordare a textului privesc aspectele (ce-ul) textului studiat care vor fi observate și analizate prioritar, metodele reprezintă felul, calea în care se desfășoară (cum-ul) demersul didactic, aceeași modalitate de abordare putând fi realizată cu ajutorul unor metode diferite.

Ca atare, metodele reprezintă instrumente de prim rang în mâna profesorului, reprezentând totodată mijloacele prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a folosi roadele cunoașterii, transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii, dintre acestea reținând:

criteriul istoric:

metode clasice/tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul etc.);

metode moderne (studiul de caz, metode de stimulare a creativității, problematizarea etc.);

funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor (expunerea, problematizarea, lectura etc.) și metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor (exercițiul, lucrările practice etc.);

metode de evaluare;

modul de organizare a activității elevilor:

metode frontale (expunerea, prelegerea, demonstrația etc.)

metode de activitate individuală (lectura);

metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul de rol etc.);

metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul)

tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

algoritmice (exercițiul, demonstrația);

euristice (problematizarea);

Ioan Cerghit ne propune următoarea clasificare a principalelor metode de învățământ:

metode de comunicare orală, care la rândul lor se împart în: metode expozitive (expunerea, explicația, povestirea, demonstrația, prelegerea etc.) și metode interactive (conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei/brainstorming, mozaicul, cubul etc.);

metode de comunicare scrisă (învățarea prin lectură);

metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

metode de explorare a realității (intuitive), care se clasifică în: metode de explorare nemijlocită a realității (observarea sistematică, experimentul, învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice) și metode de explorare mijlocită a realității (metode demonstrative, metode de modelare, metoda studiului de caz);

metode de învățare prin acțiunea practică; dintre acestea enumerăm: metode bazate pe acțiune reală (exercițiul, proiectul, lucrările practice) și metode de simulare (jocurile didactice, dramatizarea, jocul de rol etc.);

metode de raționalizare a învățării și predării: activitatea individuală cu ajutorul fișelor, metode algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator, e-learning.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ. Aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, toate acestea pot contribui la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Învățământul modern presupune așadar o nouă abordare a educației, prin promovarea, alături de metodele clasice, a metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității elevilor, urmărind ca aceștia să fie implicați activ și conștient în procesul propriei formări.

În continuare, ne propunem să realizăm un scurt inventar al metodelor tradiționale și moderne de predare-învățare ce pot fi aplicate cu succes în cadrul orelor de literatură.

Metode tradiționale de predare-învățare

Aceste metode întrunesc următoarele caracteristici:

pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

sunt predominant comunicative, verbale și livrești;

sunt orientate spre produsul final;

au un caracter formal, rigid și stimulează competiția;

stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.

Dintre aceste metode amintim:

Expunerea constă în prezentarea monologată a unui volum mare de informații de către educator către educați. Sub aspectul funcției didactice principale, se înscrie în rândul metodelor de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conținuturilor (cuvântul), avem de-a face cu o metodă verbală, iar după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, situând elevul în postura unui receptor pasiv, ceea ce pune în discuție eficiența acestei metode. Dar, expunerea îi oferă elevului nu doar o cantitate mare de cunoștințe, ci și un model coerent de gândire științifică și de vorbire, un mod de abordare rațională a unei realități, a unei teme complexe. Expunerea dezvoltă spiritul de observație, imaginația reproductivă și vocabularul. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, această metodă poate îmbrăca mai multe variante: explicația, povestirea, prelegerea școlară.

Explicația este forma de expunere în care „predomină argumentarea rațională” și are menirea de a determina anumite modificări receptorului demersului educativ, modificări care se produc în contextul comprehensiunii și al asimilării informațiilor transmise de către profesor.

De exemplu, metoda explicației poate fi folosită pentru predare noțiunilor referitoare la fantastic (delimitări conceptuale) în cadrul unității Basmul cult (de factură fantastică) – clasa a X-a.

Povestirea este metoda care presupune prezentarea orală, sub formă narativă sau descriptivă, a unor fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp și spațiu, pe care elevii nu le pot cunoaște în mod direct (ea este considerată chiar o variantă a expunerii).

În studiul basmului, prin utilizarea acestei metode poate fi prezentat (rezumat) subiectul operei studiate.

Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode, supusă și astăzi unor controverse, însă utilizarea ei este justificată deoarece permite trasmiterea unui volum mare de informații și se adresează unui număr mare de elevi. Într-o viziune modernă, prelegerea poate fi recondiționată și introdusă într-un demers didactic centrat pe achizițiile elevilor. Din această perspectivă, profesorul trebuie să fie preocupat de:

stimularea interesului elevilor prin intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, povești, imagini captivante și în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii, prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea sau lansarea unei întrebări incitante, astfel încât elevii să fie atenți la prelegere pentru a afla răspunsul.

aprofundarea înțelegerii elevilor prin folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil, cu trimiteri la viața reală), dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini și alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal.

implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiențe personale, pentru a da răspunsuri la diferite întrebări, pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate.

evitarea unui punct de vedere final la sfârșit, adică încheierea prelegerii prin intermediul unei aplicații care urmează să fie rezolvate de elevi sau cu solicitarea adresată elevilor pentru a rezuma cele prezentate pentru a concluziona.

Conversația, metodă de însușire, fixare sau recapitulare/evaluare a cunoștințelor de literatură, are și ea un rol bine definit în practica școlară tradițională. Ca și expunerea, este o metodă verbală, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului. Receptarea literaturii în școală nu se poate realiza fără un dialog autentic, ca bază a creativității elevilor. În didactica modernă se estompează granița dintre conversația catehetică (examinatoare) și conversația euristică, deoarece țelul final este permanenta activizare a elevilor, formarea și dezvoltarea creativității. În ciclul liceal trebuie folosită, în special, conversația problematizantă, care stimulează raționamentul inductiv-deductiv, capacitatea asociativ-disociativă, spiritul de sinteză și menține mereu vie relația acțiunilor reciproce între profesor și elevi.

De exemplu, prin verificare orală (metoda conversației) elevii sunt solicitați să prezinte definiția basmului, trăsăturile lui, precum și autorii de basme din literatura română: Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale, Ioan Slavici, Barbu Ștefănescu-Delavrancea.

Învățarea prin descoperire este o metodă de factură euristică ce constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale în vederea deslușirii unor noi situații-problemă. Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat ca acesta să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl mențină pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul elevului, dar nici una cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres și renunțare. Descoprirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare a învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau o descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:

descoperirea inductivă;

descoperirea deductivă;

descoperirea transductivă (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).

Această metodă poate fi folosită, de exemplu, în evidențierea trăsăturilor basmului cult, pronind de la modelul popular al speciei.

Problematizarea este și ea o metodă de factură euristică ce presupune crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul propriei activități de cercetare a elevului. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă elevul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape:

etapa declanșatoare;

etapa tensională;

etapa rezolutivă;

De asemenea, recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiții:

existența unui fond perceptiv suficient;

dozarea și gradarea dificultăților;

alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea „problemei” în lecție;

manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.

Studiind basmul Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă, elevii se pot confrunta cu diverse situații-problemă. De exemplu, li se poate cere să explice rolul pe care îl are Spânul în procesul de maturizare a eroului etc.

Jocul de rol este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a elevilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.

Această metodă este utilă pentru:

învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut;

dezvoltarea empatiei și a capacității de înțelegere a opiniilor, a trăirilor și a aspirațiilor altora;

stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile;

verificarea corectitudinii comportamentelor formate și corectarea celor greșit învățate.

Metode moderne de predare-învățare

Având la bază conceptul de învățare activă, metodele moderne întrunesc, la rândul lor, următoarele trăsături:

acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

sunt focalizate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea pe care și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tututor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și a capacităților în variate contexte și situații;

promovează o relație profesor-elev democratică, bazată pe respect și colaborare, disciplina derivând din modul de organizare a lecției;

facilitează fiecărui elev învățarea în ritm propriu, eliminând factorii de stres;

încurajează munca în echipă;

pot fi abordate având în vedere stilurile de învățare ale elevilor;

dezvoltă capacitatea critică;

sunt mari consumatoare de timp (cronofage) și, deci, nu pot fi folosite la fiecare oră.

Dintre aceste metode, ușor de utilizat în cadrul orei de literatură, menționăm:

Discuția – constă într-un schimb organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme în scopul examinării și clarificării unor noțiuni sau idei, al consolidării și al sistematizării datelor și conceptelor, al explorării unor analogii, unor similitudini sau diferențe etc. Discuția cu clasa este fundamentală pentru învățarea interactivă. Din perspectiva unui participant, aceasta presupune avansarea unor idei și receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acțiune.

Din această perspectivă, discuția prezintă o serie de avantaje:

crearea unei atmosfere de deschidere;

facilitarea intercomunicării și a acceptării punctelor de vedere diferite;

conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple;

optimizarea relațiilor profesor-elevi;

realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;

exersarea abilităților de ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog.

Etapele discuției:

Stabilirea regulilor discuției (este de dorit ca acest lucru să se facă împreună cu elevii, la începutul anului) și reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuții sau pe parcursul discuției);

Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;

Prezentarea subiectului discuției, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

De maximă importanță pentru derularea unei discuții profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative pentru elevi:

întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/Nu;

întrebări de genul „de ce credeți asta?”, „de ce credeți că…?”, pentru a aprofunda problema pusă în discuție;

„Ce s-a întâmplat?” – o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-și clarifice perspectiva asupra problemei în discuție;

„De ce s-a întâmplat aceasta?” – prin această întrebare se încurajează înțelegerea cauzelor și a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor;

„Se putea întâmpla și altfel? Cum?” – întrebarea subliniază ideea că acțiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influențate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă;

„Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situație?”, „Ce crezi că a simțit persoana respectivă?”, „Ce ai fi simțit tu într-o astfel de situație?” – întrebări prin care elevii sunt antrenați să exprime empatie;

„A fost corect? De ce?” – sunt întrebări esențiale pentru stimularea dezvoltării morale.

Într-o discuție, profesor are rolul de a facilita fluxul coerent de idei al elevilor, ceea ce presupune încurajarea de a se exprima – adecvat și la obiect. De asemenea, el trebuie să acorde suficient timp de refecție elevilor pentru a-și organiza răspunsurile, să nu permită monopolizarea discuției de către anumiți elevi, să formuleze întrebări care presupun analiza, sinteza și evaluarea elementelor situației, să accentueze în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă.

În contextul abordării basmului cult Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă, se poate iniția o discuție, structurată pe modelul prezentat, având ca temă coborârea în fântână a eroului și consecințele pe care acesta trebuie să le suporte.

Dezbaterea are înțelesul unei discuții detaliate a unor probleme controversate și rămase deschise, urmărindu-se influențarea atitudinilor și conduitei participanților.

Metoda dezbaterii propune abordarea unei teme/moțiuni din două perspective diferite. De aceea, în toate tipurile de dezbateri există două echipe: echipa afirmatoare – susține moțiunea, și echipa negatoare – o combate. Acest tip de abordare le dezvoltă participanților abilitatea de a analiza, din multiple perspective, probleme controversate, îi stimulează să emită judecăți asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, să apere o poziție folosind argumente susținute de dovezi și nu de opinii.

Tehnicile dezbaterii dezvoltă:

gândirea critică;

toleranța față de opiniile diferite sau adverse;

stilul de prezentare a unei argumentații în fața unei audiențe (abilități de exprimare orală; corectitudine, coerență, folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale și paraverbale);

capacitatea de persuasiune;

abilitățile de lucru în echipă.

Cea mai cunoscută formă a dezbaterii este cea de tip Karl Popper, ce presupune parcurgerea următoarelor etape:

Inițierea dezbaterii:

anunțarea temei/moțiunii (cu două până la patru săptămâni înainte de data desfășurării);

recomandarea bibliografiei adecvate temei;

Pregătirea dezbaterii:

documentarea: presupune citirea activă a bibliografiei recomandate de către toți elevii (efectuarea de adnotări pe marginea textului, formularea de întrebări pe marginea materialelor citite, elaborarea de fișe de idei);

identificarea posibilităților de interpretare a moțiunii prin analiza definițiilor și a termenilor cheie (clasificarea, analiza și sistematizarea dovezilor în funcție de argumentele și contraargumentele pentru care pot fi valorificate).

Desfășurarea dezbaterii

Prima oră:

împărțirea clasei în echipe de câte 3-5 elevi; fiecare echipă are sarcina de a construi două sisteme de argumentare: unul care să susțină moțiunea și altul care să o contrazică;

echipele au la dispoziție 5 minute pentru informarea reciprocă privind dovezile și informațiile culese de fiecare membru al echipei;

profesorul stabilește împreună cu elevii, prin brainstorming, motivele pro și motivele contra;

fiecare echipă construiește sistemele de argumente atât pentru cazul afirmator – care susține moțiunea –, cât și pentru cazul negator – care combate moțiunea. În această secvență profesorul are rolul de moderator, îndrumând echipele, la solicitările acestora;

la sfârșitul orei fiecare echipă trebuie să abiă construit atât cazul afirmator, cât și cel negator.

A doua oră:

alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare și echipa negatoare vor fi formate din câte 3 elevi fiecare; echipele de arbitri/judecători, formate din câte 3-5 elevi fiecare, vor fi alcătuite din restul elevilor din clasă.

Echipele de arbitri au sarcina de a analiza și de a nota participarea la dezbatere a fiecărui membru al celor două echipe (în funcție de relevanța argumentelor prezentate și de prestația personală – exprimare clară și convingătoare) și de a decide echipa câștigătoare în funcție de totalul de puncte obținut. Fiecare arbitru va judeca individual și-și va completa grila de apreciere (Anexa nr. 7), iar apoi se va negocia punctajul propus de echipă. Fișa de arbitraj va cuprinde atât grila de notare a fiecărui vorbitor din cele două echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, cât și o motivare personală a modului de notare.

Profesorul își va asuma rolul de moderator, având sarcina de a urmări respectarea algoritmului de formulare a argumentelor de către fiecare vorbitor și încadrarea în timpul acordat pentru discursurile individuale și pentru pauzele de gândire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipeleor poate fi făcută prin tragere la sorți. În continuare însă, profesorul va avea grijă ca fiecare elev să fie, pe rând, participant direct la dezbatere sau arbitru, pentru că scopul acestor lecții este să-l pună pe fiecare elev atât în situația de vorbitor, cât și de arbitru.

desfășurarea dezbaterii între cele două echipe desemnate (25 de minute). Profesorul va aloca un timp – maximum 3 minute – pentru discursul fiecărui vorbitor și pentru pauzele de gândire – un minut –, astfel încât să se încadreze în cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare intervenție și activitatea în echipe, astfel încât elevii să nu poată depăși timpul dedicat fiecărei secvențe.

Analiza/evaluarea dezbaterii:

arbitrii pot pune întrebări echipelor, în scopul de a-i ajuta să-și clarifice unele aspecte importante ale dezbaterii (5 minute);

timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei în favoarea uneia sau alteia dintre cele două echipe (5 minute);

discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să prezinte concluziile și decizia echipei într-un discurs de maximum 2 minute;

feedbackul profesorului.

Utilizarea acestei metode în școală este recomandată deoarece pune în scenă mai multe laturi ale comunicării: socială (interacțiunea, care se manifestă în interiorul grupului, între grupuri, între elevi și profesor), cognitivă (cunoașterea, aprofundarea unei teme), individuală (reevaluarea propriei imagini despre sine, a propriilor valori).

Brainstorming este o metodă de stimulare a creativității inițiată de Alex. F. Osborn (1953). Cunoscută și sub numele de asaltul de idei sau evaluarea amânată ori furtuna de creiere, brainstomingul este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți. Rezulatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor, se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, constructivă, deoarece brainstormingul presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru o etapă ulterioară, nicio afirmație nefiind supusă unui demers critic în prima etapă. Astfel spus, în lipsa unei critici, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit. Scopul metodei este acela de a frâu liber imaginației, ideilor neobișnuite și originale, părerilor neconvenționale, producând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei”. În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuției, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Brainstormingul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare, care în aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe idei, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator, cât și de mediator.

Specific acestei metode este faptul că ea cuprinde două momente:

o etapă, de ordin cantitativ, ce vizează producerea ideilor;

o etapă a aprecierilor critice, a evaluării ideilor emise.

În activitatea organizată cu metoda asaltului de idei trebuie să ne ghidăm după un set de reguli:

cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

neadmiterea niciunui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului/profesorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

construcția de „idei pe idei”, în sensul că un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

evaluarea ideilor este amânată pentru o întâlnire viitoare.

Astfel, după etapa inițială a producerii ideilor, realizată după principiul „cantitatea generează calitatea”, în continuarea sesiunii de brainstorming urmează o „perioadă de incubare”, de reflecție, evaluarea și selecția ideilor sau soluțiilor propuse realizându-se într-o a doua etapă. Evaluarea se poate face acordând scoruri ideilor în funcție de câteva criterii identificate tot în activitatea de grup. Grupul care evaluează ideile va fi compus din aceleași persoane care le-au și emis, deoarece învestirea unor alți elevi cu titlul de evaluatori ai ideilor emise de colegii lor poate induce o atmosferă inhibitorie și conflictuală în cadrul grupului.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltarea creativității, spontaneității, încrederii în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltarea abilității de a lucra în echipă;

dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;

dezvoltarea relațiilor interpresonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur);

La fel ca orice metodă, și brainstormingul are anumite limite:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

În studiul basmului fantastic, de exemplu, metoda poate fi utilizată la predarea noțiunii teoretice de fantastic. Astfel, se poate porni de la întrebarea „Ce înțelegeți prin termenul fantastic?”, după care se poate realiza un copac al ideilor, elevii emițând opinii diferite, fără a fi corectați.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Această metodă poate fi utilizată pentru reactualizarea cunoștințelor (la începutul unei lecții), sintetizarea acestora și chiar pentru sistematizarea lor. Presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei/foii de hârtie.

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care elevii le emit în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile conectate între ele.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

De exemplu, metoda poate fi folosită în cadrul lecțiilor de recapitulare și evaluare finală pentru consolidarea noțiunilor referitoare la particularitățile basmului cult/popular sau în cadrul lecțiilor ce au ca temă caracterizarea eroilor basmului.

Explozia stelară (Starbursting) este o metodă de stimulare a creativității individuale și de grup, similară brainstormingului, aceasta putând fi utilizată atât în lecțiile de fixare, de recapitulare sau evaluare a cunoștințelor. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și, astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv și stimulează crearea de întrebări la întrebări.

Procedura este simplă: se scrie problema a cărei soluții trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se scriu cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? Lista cu întrebări poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai complexe, care necesită o concentrare tot mai mare.

Etape:

Propunerea unei probleme.

Organizarea colectivului de elevi – stabilirea de echipe.

Fiecare echipă lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe și mai diverse întrebări.

Rezultatele muncii în echipă sunt comunicate.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Exemplificarea metodei se poate realiza cu ușurință pe basmul popular „Prâslea cel Voinic și merele de aur” (clasa a V-a). Clasa va fi împărțită în 5 echipe, fiecărei echipe fiindu-i repartizată o fișă de lucru ce conține următoarea sarcină: Pornind de la exemplul dat, construiți, păstrând interogația dată, cel puțin cinci întrebări în legătură cu subiectul basmului popular studiat.

Profesorul va desena pe tablă o stea cu cinci colțuri, în dreptul fiecărui colț fiind scrise cerințele repartizate grupelor. După expirarea timpului de lucru acordat rezolvării sarcinii, fiecare echipă va comunica rezultatele muncii sale, cele mai interesante întrebări fiind notate pe tablă.

Cine?

Ce? De ce?

Cum? Unde?

Fișa de lucru nr. 1 – CINE…?

Exemplu: Cine a vrut să păzească merele de aur?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Fișa de lucru nr. 2 – CE…?

Exemplu: Ce reușește să facă Prâslea pe tărâmul celălalt?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Fișa de lucru nr. 3 – UNDE…?

Exemplu: Unde pornește Prâslea cu cei trei frați?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Fișa de lucru nr. 4 – DE CE…?

Exemplu: De ce reușește Pâslea să iasă învingător în lupta cu zmeii?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Fișa de lucru nr. 5 – CUM…?

Exemplu: Cum reușește Prâslea să nu adoarmă?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de profesorul de literatura J. Donald Philips, care a testat-o la Universitatea din Michigan. Această metodă este asemănătoare brainstormingului însă se individualizează prin limitarea discuției celor șase participanți la șase minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative.

Etapele metodei Philips 6/6:

Constituirea grupurilor de câte 6 membri (4 membri, un secretar și un conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în senul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante, sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

Brainwritingul este o metodă care presupune o consemnare individuală a ideilor la nivel individual; aceste idei sunt transmise apoi următoarei persoane din grup, care le folosește drept declanșator pentru propriile idei. În literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante ale acestei metode.

O variantă simplă presupune ca fiecare persoană din echipă (folosind mici carduri de hârtie) notează ideile și le plasează în centrul mesei de discuție, fiind încurajate combinațiile, revenirile, construcțiile pe ideile deja emise etc.

Brainwritingul 6-3-5 presupune că șase elevi scriu trei idei în cinci minute. Fiecare dintre aceștia primește o fișă de tipul celei prezentate în tabelul următor:

Tabelul nr. 1

Fiecare membru al grupului va nota problema în spațiul de sus, iar în intervalul de cinci minute va oferi trei idei. După scurgerea timpului, va transmite fișa colegului din dreapta și o primi pe aceea a colegului din stânga sa. Cel care a primit fișa colegului din stânga, va citi soluțiile deja notate și va încerca să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu. Procesul continuă până ce toate fișele vor fi completate, obținându-se un total de 108 idei ce vor fi discutate și evaluate.

Jocul de tip brainwriting este gândit în direcția unei activități cu un impact competitiv asupra dinamicii învățarii.

Avantajele tehnicii 6/3/5

oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

stimulează construcția de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup, dar și competiția între grupuri;

îmbină munca individuală cu munca de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă, cât și procesele psihice superioare.

Dezavantajele sunt reprezentate de constrângerea participanților să răspundă într-un timp fix, totodată elevii putând fi influențați de soluțiile date de ceilalți colegi, intrând în blocaj creativ.

Metoda Frisco presupune faptul că participanții trebuie să interpreteze un anumit rol, abordând aceeași problemă din perspective diferite. În acest sens, membrii grupului vor juca fiecare, pe rând, mai multe roluri: conservatorul, exuberantul, optimistul și pesimistul. Metoda a fost propusă de o echipă de cercetare din San Francisco, numită Four boys of Frisco, cu scopul de a identifica probleme dificile care se pot rezolva pe căi cât mai simple și eficiente. Aceasta seamănă cu un brainstorming regizat și presupune, din partea elevilor, spirit critic, stimularea gândirii, a creativității și a imaginației. Metoda Frisco persupune parcurgerea mai multor etape, semănând atât ca organizare, cât și ca avantaje și limite cu metoda pălăriilor gânditoare:

Enuțarea problemei: elevii sau profesorul sesizează o situație-problemă pe care o propun spre analiză.

Organizarea colectivului: se stabilesc rolurile și cine la joacă. Acestea pot fi împărțite individual sau pe echipe.

Dezbaterea colectivă: fiecare elev/grup interpretează rolul pe care l-a ales/primit și se comportă conform acestuia. Astfel:

conservatorul apreciază meritele soluțiilor vechi, preferând menținerea acestora, fără să excludă unele îmbunătățiri;

exuberantul emite idei care sunt aparent imposibil de aplicat în practică, determinându-și colegii să privească lucrurile ca și el;

pesimistul nu are o părere prea bună despre ce se discută, contrazicând ideile și soluțiile propuse. El relevă aspectele negative ale tuturor soluțiilor.

optimistul îndeamnă participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă realizabilă. El găsește posibilități de realizare a soluțiilor propuse anterior de către exuberant, stimulându-și colegii să gândească pozitiv.

Sistematizarea ideilor și stabilirea soluțiilor.

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte lungi, în afara clasei.

Pentru un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehica autorului. În partea dreaptă, li se va cere să comenteze acest pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? De ce i-a intrigat? etc. Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje. Și profesorul ar fi trebuit să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.

SINELG sau Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă, în mod activ și pragmatic, un anumit conținut. Ca metodă, SINELG este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Cunoștințele anterioare ale elevilor, evidențiate prin activități specifice de evocare, se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

cunoștințele confirmate de text [];

cunoștințele infirmate/contrazise de text [–];

cunoștințele noi, neîntâlnite până acum [+];

cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?].

După lectură, informațiile se trec într-un tabel:

Tabelul nr. 2

Informațiile obținute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.

Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.

Avantajul metodei SINELG constă în faptul că eficiența și implicarea cursanților în procesul de învățare cresc simțitor în comparație cu o metodă tradițională de învățare.

Metoda RICAR poate fi percepută ca o „cheie” a studierii tematice a unei cărți, fie pentru documentare, fie pentru relaxare. Aceasta presupune:

R – răsfoierea cărții pentru formarea unei idei generale;

I – formularea unor întrebări la care se așteaptă răspunsul după citirea cărții;

C – citirea cărții;

A – amintirea punctelor esențiale;

R – recapitularea pentru a verifica cât de bine elevul a depistat punctele esențiale.

Eseul de cinci minute constituie o modalitate eficientă de evaluare a cunoștințelor, putând fi folisită mai ales la finalul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri:

să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă;

să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu lecția.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica lecția următoare la respectiva clasă.

Cubul este metoda ce presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme, urmărind valorizarea activităților și operațiilor de gândire implicate în învățarea unui conținut.

Sunt recomandate următoarele etape:

Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise următoarele instrucțiuni:

Descrie!

Compară!

Analizează!

Asociază!

Aplică!

Argumentează pro sau/și contra!

Anunțarea temei, a subiectului pus în discuție.

Parcurgerea unității de conținut propuse (texte, materiale auxiliare etc.).

Împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului.

Rezolvarea sarcinilor de lucru și discutarea răspunsurilor cu întreaga clasă, fiind făcute aprecieri în legătură cu activitatea fiecărei grupe.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se face aleator (după împărțirea pe grupe) sau după preferințele elevilor dintr-un grup; uneori chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea și decizia profesorului, în funcție de ritmul pe care îl are la dispoziție, de cât de bine cunoaște colectivul de elevi, de dinamica clasei de elevi etc. Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalți, discutate, completate în urma discuțiilor.

De exemplu, această metodă poate fi aplicată în studiul basmului cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă. Clasa este împărțită în șase echipe care primesc sarcini de lucru corespunzătoare celor șase fețe ale cubului. Pentru un randament sporit al metodei, în etapa de captare a atenției poate fi proiectată o prezentare PowerPoint referitoare la simbolistica basmului românesc popular și cult.

Fișa de lucru nr. 1 – Descrie!

Sarcini de lucru:

Definiți basmul!

Motivați de ce opera „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă este un basm cult.

Personajele care apar într-o operă literară pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii. Numiți personajele din basmul cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă și încadrați-le în categoria corespunzătoare!

Fișa de lucru nr. 2 – Compară!

Sarcini de lucru:

Prezentați asemănările și deosebirile dintre basmul cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă și un basm popular (la alegere).

Stabiliți trei asemănări între eroul basmului popular ales și Harap-Alb.

Fișa de lucru nr. 3 – Asociază!

Sarcini de lucru:

Numiți calitățile pe care eroul le dobândește în călătoriile sale și asociați-le cu probele la care este supus.

Fișa de lucru nr. 4 – Analizează!

Sarcini de lucru:

Analizați simbolurile ce apar în narațiunea „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă, prezentând semnificațiile acestora (podul, pădurea, fântâna, labirintul).

Fișa de lucru nr. 5 – Aplică!

Sarcini de lucur:

Demonstrați că opera „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă aparține genului epic.

Demonstrați modul în care personajul Harap-Alb relaționează cu celelalte personaje ale basmului

Fișa de lucru nr. 6 – Argumentează!

Sarcini de lucru:

Adevărat sau fals? Argumentați!

Eroul basmului, Harap-Alb, are de trecut trei probe, la fel ca în basmul popular.

Răul este întruchipat de omul însemnat de o inteligență vicleană.

Calul care îl va însoți pe erou este cel mai frumos din grajdul tatălui său.

Harap-Alb nu încalcă sfatul tatălui său.

Harap-Alb le sare în ajutor furnicilor și albinelor.

Nunta eroului cu fata de împărat și schimbarea statutului social (devine împărat) confirmă maturizarea eroului.

Bulgărele de zăpadă sau piramida este o metodă ce are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în cadrul grupurilor, prin cooperare. Ea constă în încorporarea activității fiecărui elev într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme complexe.

Etapele de desfășurare a acestei metode sunt:

faza introductivă: profesorul enunță sarcina de lucru;

faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționara problemei timp de cinci minute, notând întrebările sau ideile legate de subiectul tratat;

faza lucrului în perechi: elevii formează perechi cu colegii de bancă pentru a se consulta și a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare, notând toate ideile noi;

faza reuniunii în grupuri mari: de obicei, se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca număr de participanți și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată sunt oferite răspunsuri întrebărilor rămase nesoluționate.

faza raportării soluțiilor: întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul).

faza decizională: se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.

Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, favorizând dezvoltarea spiritului de echipă, ale sporirii încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.

Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant.

Metoda cubului și cea a bulgărelui de zăpadă sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale, rămânând în consens.

Metoda mozaicului, cunoscută și sub denumirile de Jigsaw, metoda grupurilor interdependente, team-learning sau grupul de experți, presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Această activitate este deopotrivă exercițiu de exprimare orală și formă de aprofundare a unor noi probleme. Poate fi realizată în situațiile în care, la ora de lectură, profesorul decide studiul a patru-cinci texte diferite (de exemplu: pasteluri, snoave etc.), caracterizarea unor personaje diferite sau în situația în care este vizată aprofundarea unor probleme complementare (de exemplu, modalitățile de îmbogățire a vocabularului etc.).

Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje:

stimularea încrederii în sine a elevilor;

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;

dezvoltarea gândirii logice, critice și independente;

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;

optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva;

anihilează manifestarea efectului Ringelmann (lenea socială), ce apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.

Mozaicul presupune următoarele etape și faze:

Pregătirea materialului de studiu: profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4-5 subteme, realizând fișele-expert.

Organizarea colectivului de elevi în grupuri eterogene de 4-5 elevi, fiecare dintre membrii grupului primind câte o fișă de învățare (fișă-expert) numerotată de la 1 la 4-5.

Faza independentă: fiecare elev are ca sarcină să studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său, trebuind să devină expert în problema dată.

Constituirea grupului de experți: după ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună.

Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri din grupul inițial.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri.

Faza raportului de echipă: experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de trasmitere a informațiilor trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, membrii fiind stimulați să răspundă, să pună întrebări. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

Evaluarea sau reflecția:

Faza demonstrației: grupele de studiu prezintă rezultatele întregii clase. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.

Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats) sau jocul strategiilor de gândire a fost inventat de Edward de Bono, promotorul gândirii laterale. Prin acest joc de rol intitulat „Cele șase pălării gânditoare” (Six Thinking Hats method), el urmărea încurajarea unui spectru complet de gândire.

Metoda pălăriilor gânditoare reprezintă o tehnică interactivă, de stimulare a creativității elevilor, care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Elevii sunt împărțiti în șase grupe, corespunzătoare celor șase pălării. Pălăria poate fi purtată individual sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Împărțirea elevilor se poate face în funcție de materialul studiat, dar este absolut necesar ca cele șase pălării să fie colorate și atractive, iar materialul didactic folosit să fie interesant și bogat.

Cele șase pălării gânditoare vor avea fiecare câte o culoare: pălăria albă, roșie, galbenă, verde, albastră și neagră. Rolurile se pot inversa după un timp, participanții spunând ceea ce gândesc în acord cu respectiva culoare. Fiecare culoare reprezintă un punct de vedere, un rol. Astfel, elevii trebuie să știe că:

albul informează;

roșul exprimă sentimente;

negrul identifică greșeli;

galbenul este creativ;

verdele generează idei, soluții posibile;

albastrul clarifică.

În acest context puntem afirma că:

Pălăria albă se centrează pe fapte, pe necesarul de informații și pe privirea obiectivă adusă de acestea. Astfel, elevul care poartă această pălărie relatează exact datele, este neutru și nu oferă interpretări și opinii.

Pălăria roșie trimite spre intuiție, sentimente și emoții. Elevul se focalizează astfel pe propriile trăiri, fără a fi nevoie să le argumenteze.

Pălăria neagră obligă elevul la judecată și prudență – trimite deci spre logică pesimistă. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demerurilor propuse.

Pălăria galbenă se bazează pe o logică pozitivă, fiind simbolul gândirii constructive, al optimismului. Rolul presupus de ea este acela de a privi înainte la rezultatele și beneficiile ce vor fi aduse de acțiune, dar poate fi folosită și pentru a valoriza ceva ce s-a petrecut deja.

Pălăria verde reprezintă rolul dominat de creativitate (gândirea creativă), identificarea alternativelor, provocărilor și schimbărilor.

Pălăria albastră legiferează rolul de control al întregului proces, focalizarea nefiind asupra subiectului discutat, ci asupra modului în care s-a desfășurat procesul de gândire la adresa acestuia (metacogniție). Rolul jucat este cel al organizatorului, al moderatorului întregii activități. Elevul ce poartă acestă pălărie monitorizează jocul, are în vedere respectarea regulilor, rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire, oferind o perspectivă asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. Această tehnică oferă posibilitatea tuturor participanților la discuții de a fi la un moment dat de aceeași parte a baricadei, purtând aceeași pălărie.

Dintre avantajele utilizării acestei metode amintim:

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, capacitățile de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exerseză capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o strategie metacognitivă ce încurajează elevii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Această metodă poate fi aplicată, de exemplu, în studiul basmului popular „Prâslea cel Voinic și merele de aur”, colectivul de elevi fiind împărțit în șase grupe, fiecare grupă extrăgând un bilet pentru stabilirea tipului de pălărie pe care îl va reprezenta. De asemenea, pentru fiecare echipă este desemnat un reprezentat și se alege un nume în funcție de culoarea pălăriei, profesorul distribuind fișele cu sarcinile de lucru.

Fișa de lucru nr. 1

Pălăria albă – echipa „povestitorilor”

Atribuțiile echipei:

analiză imparțială a situațiilor;

gândire obiectivă, bazată pe informații;

Sarcina de lucru: Prezentați pe scurt acțiunea basmului!

Fișa de lucru nr. 2

Pălăria albastră – echipa „moderatorilor”

Atribuțiile echipei:

oferă o privire de ansamblu asupra faptelor;

prezintă clar problema/situația;

Sarcina de lucru: Evidențiați etapele parcurse de Prâslea în drumul spre maturizare!

Fișa de lucru nr. 3

Pălăria galbenă – echipa „creatorilor”

Atribuțiile echipei:

gândește pozitiv și surprinde numai avantajele situației;

Sarcina de lucru: Prezentați calitățile lui Prâslea!

Fișa de lucru nr. 4

Pălăria roșie – echipa „psihologilor”

Atribuțiile echipei:

exprimarea, nejustificată, a emoțiilor, sentimentelor etc. față de o situație;

Sarcina de lucru: Ce vă place cel mai mult la personajul principal?

Fișa de lucru nr. 5

Pălăria verde – echipa „gânditorilor”

Atribuțiile echipei:

gândește creativ, generând noi idei;

Sarcina de lucru: Ce soluții alternative credeți că ar fi putut găsi Prâslea pentru a ieși din anumite situații dificile?

Fișa de lucru nr. 6

Pălăria neagră – echipa „criticilor”

Atribuțiile echipei:

evaluarea critică a faptelor;

evidențierea greșelilor și a punctelor slabe;

Sarcina de lucru: Prezentați punctele slabe/defectele lui Prâslea!

Graffiti (după Bennett, Rolheiser și Stevahn 1991) este o metodă ce se poate folosi pentru a analiza o temă deja studiată, având rolul unei recapitulări interactive. Ea poate fi aplicată și în situația în care profesorul dorește să afle preferințele elevilor (legate de subiecte de eseuri, de metode de lucru etc.) sau tipurile de dificultăți pe care le întâmpină în lectură, exprimare, ortografie.

De exemplu, în recapitularea unei teme, strategia vizeză parcurgerea următorilor pași:

Se oferă elevilor coli mari de hârtie titrate:

Care sunt problemele studiate?

Care este scopul cu care au fost studiate?

Care este legătura dintre această temă și cele studiate anterior?

Elevii se mișcă liber prin sală, se opresc în fața fiecărei coli, citesc ce au scris deja colegii și adaugă o nouă idee.

Colile completate de către elevi vor fi folosite ca punt de plecare al discuțiilor asupra problematicii capitolului.

Diagrama VENN este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitatea de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților elevilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personaje etc., prin intermediul acesteia fiind evidențiate deosebirile și asemănările/elementele comune celor comparate.

De exemplu, pentru consolidarea particularităților basmului, elevii pot realiza/completa o diagramă prin care evidențiază asemănările și deosebirile dintre basmul cult și cel popular.

Metoda horoscopului are drept obiectiv principal studierea complexă a trăsăturilor morale ale unui personaj dintr-un text literar și încadrarea acestuia într-o anumită tipologie.

Activitatea bazată pe metoda horoscopului se desfășoară în grup. Derularea acesteia presupune parcurgerea următorilor pași:

Studiul individual al unui anumit text cu mai multe persoanje.

Selectarea unui personaj care va fi caracterizat.

Citirea trăsăturilor specifice fiecărui semn zodiacal, care se oferă elevilor pe foi separate.

Decizia privind încadrarea posibilă a personajului ales într-un anumit semn zodiacal.

Justificarea alegerii făcute, identificarea în text a unor citate relevante pentru încadrarea personajului în zodia respectivă.

Acordul întregului grup asupra unui simbol grafic reprezentativ pentru trăsăturile dominante ale personajului.

Notarea descriptorilor semnului zodiacal căruia îi aparține personajul și desemnarea simbolului selectat pe un poster.

Această metodă poate fi aplicată cu succes în cadrul orelor de literatură ce au ca temă caracterizarea eroului basmului cult Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă. Un posibil exemplu de fișă de lucru ce conține trăsăturile celor 12 semne zodiacale este următorul:

Tabelul nr. 3

Rețeaua personajului este o metodă prin care se poate realiza caracterizarea unui personaj. Presupune următoarele etape:

după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului;

elevii scriu în cercuri satelit cuvinte care caracterizează acest personaj;

elevii notează în jurul cercurilor acțiuni, atitudini, extrase din text, care evidențiază însușirile alese, completând rețeaua.

rețeaua personajului este prezentată în fața clasei și discutată. Se pot alcătui postere, expuse apoi în clasă și evaluate prin metoda turul galeriei.

Cvintetul este o metodă didactică ce se bazează pe creativitatea elevului. Este o poezie de cinci versuri, cu formă relativ fixă, ce poate constitui un mijloc interesant și eficient de evaluare a creativității elevilor. Poezia se construiește după anumite reguli, iar timpul de lucru este de 5-7 minute, subiectul sau cuvântul-cheie fiind ales de către profesor.

Regulile de alcătuire a unui cvintet sunt:

primul vers este alcătuit dintr-un singur cuvânt – cuvântul tematic (un substantiv);

al doilea vers conține două cuvinte – adjective, ce indică însușiri ale cuvântului tematic;

al treilea vers are trei cuvinte – verbe la gerunziu, ce exprimă acțiuni care pot fi atribuite cuvântului tematic;

al patrulea vers ia forma unei propoziții cu un conținut esențial despre cuvântul tematic, alcătuite din patru cuvinte;

al cincilea vers sintetizează printr-un singur cuvânt, cel mai adesea un verb, tema/ideea poetică.

Această metodă poate fi folosită pentru evidențierea trăsăturilor protagonistului basmului cult, Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă: Harap-Alb,/Naiv, dar curajos,/Greșind, suferind și încercând/Să-și respecte cuvântul dat,/Se maturizează.

Studiul de caz pornește de la ideea dezvoltării învățării în direct acord cu realitatea concretă a fenomenelor studiate. Este o metodă care se bazează pe cercetare și stimulează gândirea cirtică prin analiza, înțelegerea și rezolvarea unui „caz”. Astfel, elevii se vor confrunta cu o situație autentică, luată drept exemplu reprezentativ pentru o multitudine de evenimente și situații. Pentru ca o situație să fie considerată „caz” reprezentativ, ea trebuie să îndeplinească o serie de condiții bine stabilite:

să fie autentică și semnificativă, condensând esențialul;

să aibă valoare instructiv-educativă;

să aibă un caracter motivant pentru participanți, corespunzător intereselor acestora;

să poată solicita participarea activă a elevilor în obținerea unor soluții.

Obiectivele utilizării acestei metode sunt:

realizarea contactului elevilor cu realitățile complexe, autentice, dintr-un anumit domeniu, în scopul dezvoltării capacităților decizionale și a abilităților de a soluționa probleme diverse;

verificarea comportamentelor, priceperilor și a deprinderilor elevilor în situații limită;

sistematizarea și consolidarea cunoștințelor dobândite de elevi;

autoevaluarea fiecărui participant, stabilirea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor dobândite în situații noi;

exersarea capacităților de conducere, de organizare, de evaluare și de decizie ale participanților.

Metoda studiului de caz presupune parcurgerea a șase etape:

Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv. Profesorul va alege un „caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile. Cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus tuturor participanților spre analiză. Prezentarea trebuie să clară, completă și precisă.

Sesizarea detaliilor cazului, odată cu înțelegerea necesității rezolvării acestuia de către participanți:

stabilirea aspectelor neclare;

selectarea unor întrebări de lămurire, formulate de participanți;

solicitarea unor informații noi, privitoare la soluționarea cazului (din surse bibliografice).

Studiul individual al cazului propus:

documentarea participanților în legătură cu aspectul studiat.

găsirea soluțiilor de către participanți;

Dezbaterea modurilor de a soluționa cazul (în grup):

analiza variantelor, în grupuri mici (5-6 membri) sau direct, în plen;

dezbaterea liberă, moderată de profesor;

compararea rezultatelor și analiza acestora.

Formularea concluziilor optime.

Evaluarea modului de soluționare a situației și a grupului de participanți.

Rolul profesorului este de incitator al elevilor. Pe de altă parte, el aplanează eventualele conflicte și manifestă răbdare față de participanți în procesul de soluționare a cazului.

Avantajele metodei:

se realizează apropierea elevilor de viața reală și de problemele pe care le pot întâmpina;

contribuie activ la dezvoltarea unor capacități de analiză, de elaborare a unor decizii și de soluționare a cazului;

formează abilități de argumentare;

dezvoltă spiritul de echipă, inteligența și toleranța;

oferă posibilitatea de a crea legături între teorie și practică.

Limitele aplicării metodei:

solicită mult timp pentru prelucrarea și experimentarea cazului selectat;

se pot întâmpina dificultăți în evaluarea exactă a participării fiecărui elev;

se poate manifesta fenomenul de complezență sau lene, unii elevi lăsând responsabilitatea rezolvării cazului pe seama celorlalți;

accesul la sursele de informare poate fi dificil:

Învățarea prin cooperare este o metodă folosită atunci când elevii conlucrează pentru a ajunge la o soluție comună. Această metodă se poate utiliza în trei forme:

grupuri formale – sunt folosite când se predă o lecție nouă. Profesorul grupează elevii (2-5 elevi) și formulează pentru fiecare grup sarcinile de lucru. Aceste grupuri de elevi pot fi menținute pe durata unei lecții sau până la sfârșitul unei secvențe de învățare.

grupuri informale – se formează ad-hoc, în timpul unei lecții, pentru a rezolva o anumită sarcină de învățare.

grupuri fondate pe cooperare – se stabilesc pentru un semestru sau pentru un an. Au o componență stabilă și oferă sprijin, asistență și încurajare tuturor membrilor, în scopul succesului școlar.

Profesorul monitorizează interacțiunea dintre membrii grupului, clarifică sarcinile de lucru și evaluează calitatea achizițiilor. Elevii înțeleg responsabilitatea proprie și a celorlalți, conștientizând rolul și contribuția fiecăruia la obținerea succesului.

Metoda predării-învățarii reciproce (Reciprocal Teaching, Palinscar) reprezintă o formă de învățare prin cooperare, în care – pe lângă practica celor patru strategii de lectură de bază: predicția, interogarea, clarificarea și rezumatul – elevii învață despre interdependența pozitivă și dezvoltă abilități interpersonale. Această metodă se poate folosi la orice grup de vârstă, reprezentând o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu textul, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt:

Rezumarea – expunerea a ceea ce este mai important;

Interogarea – formularea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel care pune întrebările trebuie să cunoască și răspunsul;

Clarificarea – discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor;

Prezicerea – exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele aplicării metodei sunt:

Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii:

Împărțirea rolurilor elevilor.

Organizarea pe grupe (4-7 membri) și explicarea faptului că, pe rând, fiecare va avea rolul de profesor.

Lucrul pe text. Fiecare elev primește copii ale textului care este împărțit în pasaje logice sau pe paragrafe. Acestea vor fi citite în liniște, pe rând.

Realizarea învățării reciproce. După ce au citit pasajul, primul elev din grup, care joacă rolul de profesor, rezumă ceea ce s-a citit, se gândește la o întrebare pe marginea textului și le cere colegilor să răspundă, clarifică problemele sau conduce discuții, pentru a clarifica problemele pe care le pun alți elevi, anticipează ceea ce se va scrie în pasajul următor. Elevii citesc următorul pasaj. Următorul elev din grup/pereche preia rolul de profesor și reia activitățile descrise mai sus.

Aprecieri, completări, comentarii.

Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei:

Varianta 1:

Se oferă întregii clase același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De exemplu, grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții. În final, fiecare grup își exercită rolul asumat.

Varianta 2:

Pentru texte de dimensiuni mari, se procedează în felul următor: se împarte textul în părți logice și se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi, fiecare dintre ei având un rol: „rezumator”, „întrebător”, „clarificator”, „prezicător”. Fiecărui grup îi este distribuită partea de text corespunzătoare. Echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învățarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, același rol poate fi împărțit între doi sau trei elevi. La final, fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup își exercită rolurile, învățându-i pe ceilalți colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuția pe temele studiate.

Avantajele metodei predării-învățării reciproce:

este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;

ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi în mod independent;

dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, genralizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;

stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.

Metoda cascadei este una de diseminare, bazată pe principiul că o echipă mică de formatori va forma un grup mai mare, care, la rândul său, va transmite cunoștințele și deprinderile unui alt grup. În teorie nu există limită la numărul de etape din acest lanț al învățării; în practică, numărul de etape intermediare este, de obicei, limitat la trei sau patru.

Metoda învățării pe grupuri mici (STAD) este un tip de strategie didactică ce urmărește dezvoltarea abilității de analiză, relaționare și sistematizare. Presupune parcurgerea următorilor pași:

se formează grupe mici de lucru;

se anunță tema și se stabilesc obiectivele la nivelul fiecărei grupe;

se cere elevilor din fiecare grupă să discute între ei tema, oral, timp de 2-3 minute, să spună fiecare ce contribuție poate avea la rezolvarea ei;

fiecare grupă realizează sarcina primită;

fiecare membru al grupei lucrează cu creioane de altă culoare;

se cere elevilor să anunțe rezolvarea sarcinii prin metoda „Creioanele la mijloc” (când termină, fiecare elev pune creionul la mijlocul mesei, când toate creioanele sunt la mijloc înseamnă că acea grupă a terminat);

se analizează produsele utilizând metoda turul galeriei, fiecare grupă explicând ce a făcut; se fac completări, corecturi etc.

Metoda schimbării perechii, cunoscută și sub denumirile de „roata dințată”, „rulmentul”, „cercurile concentrice”, „Share-Pair Circles”, este o metodă ce poate fi utilizată cu succes în activitățile de fixare sau de recapitulare a cunoștințelor. Metoda presupune următoarele etape:

se alege tema și se prezintă sarcina de lucru;

elevii se așează în două cercuri concentrice, față în față;

profesorul citește pe rând întrebările, iar elevii, care stau față în față și formează o pereche, își expun pe scurt părerea sau încearcă să clarifice probleme legate de subiectul propus;

la bătaia din palme a profesorului, cercul interior/exterior se rotește, mutându-se cu un partener/doi parteneri la stânga/dreapta, elevii continuând să discute aceeași problemă, dar cu un partener nou, sau abordează un subiect nou, în funcție de tipul alocat/dificultatea subiectului/interesul elevilor etc.

la sfârșitul activității, elevii oferă prin feedback ideile principale/constatările etc.

Dramatizarea este o activitate ce presupune interpretarea, pe roluri, a unui text. Acest tip de activitate presupune explorarea textului și înțelegerea lui, înțelegerea personajelor pe care elevii le vor interpreta, exprimarea propriilor gânduri, valori și sentimente provocate de textul ce stă la baza dramatizării. În perioada de pregătire, elevii sunt puși în situația de a face un plan, de a se organiza, de a rezolva probleme, de a coopera, de a se identifica sau de a avea o atitudine critică față de un personaj sau altul, de a combina elementele verbale cu cele nonverbale și paraverbale în interpretare. În plus, pot înțelege modalitățile specifice de construcție și comunicare ale teatrului. Obiectivele unei astfel de activități pot fi:

stimularea resurselor creative ale elevilor;

interpretarea unor roluri diverse care să le îmbogățească înțelegerea despre lume și despre ei;

dezvoltarea spiritului de echipă etc.

În predarea basmului, această metodă poate fi utilizată prin punerea în scenă a unei dramatizări, de exemplu după opera „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă.

Lectura și rezumarea conținutului unui text, în perechi este o tehnică de predare-învățare bazată pe cooperarea dintre elevi, utilizată în special în înțelegerea unor texte mai dificile (de exemplu, un text narativ cu acțiune complexă etc.)

Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:

Elevii formează perechi în care vor lucra pe tot parcursul lecției. Fiecare echipă primește textul, pe care trebuie să-l citească cu atenție.

Fiecare membru al perechii va îndeplini succesiv două roluri: raportor (citește și rezumă textul pentru partenerul său) și interlocutor (citește fragmentul din text, îl ascultă atent pe raportor și îi pune întrebări de clarificare a conținutului).

Elevii lucrează în perechi, citind textul și îndeplinind, pe rând, rolurile de raportor și interlocuor. Ei sunt avertizați că la final vor prezenta rezumatul textului întegii clase.

Prezentarea rezumatului fiecărei perechi în fața clasei.

Turul galeriei este o metodă de învățare prin colaborare ce presupune și evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi, fiind la rândul ei un motivator al învățării în grup.

În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (de exemplu: harta personajelor, o copertă de portofoliu, un câmp lexical, o fișă de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare, o reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică etc.), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

Produsele sunt expuse în clasă, ca într-o galerie de artă, împreună cu o fișă pentru comentarii. Unul dintre membrii fiecarei echipe rămâne în postura de „ghid”, așteptând „vizitatorii” (membri ai celorlalte echipe).

La semnalul profesorului, grupurile se rotesc de la un exponat la altul pentru a examina și discuta fiecare produs. Elevii își iau notițe, pot pune întrebări și pot face comentarii pe hârtiile expuse.

După ce au parcurs traseul complet, grupurile își reexaminează propriile produse, discută observațiile și sugestiile, sau le regândesc, din perspectiva răspunsurilor formulate de „vizitatorii” galeriei.

Această tehnică reprezintă un motivator important pentru învățare și aduce cu sine o implicare majoră a cursanților.

O variantă a turului galeriei presupune ca fiecare dintre elevi să primească o filă de flip-chart și să scrie pe ea rezolvările la problema pe care a primit-o spre soluționare (tot grupul primește aceeași problemă). Atunci când i se pare că a rămas „blocat”, că nu mai are idei, elevul se poate ridica de la locul lui și poate să viziteze „atelierele” celorlalți, privindu-le munca, prin asociație de idei găsind noi resurse pentru propriul demers.

Teoria inteligențelor multiple (TIM) – a fost formulată de Howard Gardner (1983) și ne ajută să cunoaștem elevii din perspectiva aptitudinilor lor, a intereselor pe care le manifestă și ne instrumentează în a-i ajuta să evolueze în mod diferit.

După autorul acestei teorii, oamenii au cel puțin opt inteligențe, fiecare corelată cu o zonă specifică de pe creier. Fiecare persoană are un profil unic de inteligență, manifestat în moduri diferite. Pentru H. Gardner, termenul de „inteligență” definește capacitatea cognitivă a elevului, descrisă printr-un set de abilități, talente, deprinderi mentale.

Cele opt inteligențe identificate de Gardner sunt:

Inteligența verbal-lingvistică sau inteligența cuvintelor – elevul are o bună memorie pentru nume, locuri, date etc., îi place să citească, să scrie și să spună povești, înțelege ordinea și sensul cuvintelor, explică ușor, are un umor lingvistic remarcabil, convinge ușor, fiind persuasiv în vorbire și scriere și face analize metalingvistice cu ușurință;

Inteligența logico-matematică sau inteligența numerelor și a rațiunii – elevul adoră să rezolve probleme, să lucreze cu cifre, raționează inductiv și deductiv, are un bun discernământ în ceea ce privește relațiile și conexiunile, realizează calcule complexe și are gândire științifică;

Inteligența vizual-spațială sau inteligența imaginilor, a desenului și a picturii – elevul are imaginație activă, își formează imagini mentale (vizualizează), se orientează ușor în spațiu, recunoaște relații și obiecte spațial, reprezintă ușor grafic prin pictură, desen, sculptură;

Inteligența muzical-ritmică sau inteligența tonului, a ritmului și a timbrului – elevul apreciază structura muzicii și a ritmului, este sensibil la sunete și tipare vibraționale, recunoaște, creează și reproduce sunete, ritmuri, muzică, tonuri și vibrații, apreciază calitățile caracteristice ale tonurilor și ritmurilor;

Inteligența corporal-kinestezică sau inteligența întregului corp – controlează în mod voluntar mișcările corpului, programează mișcări ale corpului, face ușor legătura dintre corp și minte, are abilități mimetice și funcții corporale îmbunătățite;

Inteligența interpersonală sau inteligența interacțiunilor sociale – elevul comunică eficient verbal și nonverbal, este sensibil la sentimentele, motivația celor din jur, optează pentru lucrul în cooperare, dă dovadă de înțelegerea perspectivelor celorlalți, se pune ușor în locul lor, este capabil să creeze și să păstreze coeziunea de grup și spiritul de echipă;

Inteligența intrapersonală sau inteligența autocunoașterii – elevul dovedește că are capacitate de concentrare și tendință de a reflecta, îți dezvoltă ușor abilitățile metacognitive, este conștient de propriile sentimente, are simțul transpersonal al sinelui, abilități de gândire și rațiune de ordin superior;

Inteligența naturistă sau inteligența tiparelor/regularităților și a comportamentelor – elevul are dezvoltat simțul de comuniune cu natura, recunoaște și clasifică ușor tipare și comportamente, apreciază impactul naturii asupra sinelui și pe cel al sinelui asupra naturii.

TIM poate fi o opțiune pentru abordarea unei teme din perspective diverse. De exemplu, metoda poate fi aplicată în studiul basmului cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă (clasa a X-a). Elevii sunt organizați în grupe, în funcție de tipul de inteligență dominant, identificat anterior. Fiecare grupă primește o sarcină de lucru pe care trebuie s-o rezolve, la finalul lecției fiind prezentate rezultatele muncii fiecărei echipe.

Fișa de lucru nr. 1

Inteligența lingvistică

Sarcina de lucru:

Imaginați-vă, sub forma unui monolog de minim 25 de rânduri sau a unei scrisori adresate tatălui, gândurile, frământările lui Harap-Alb în momentul în care Spânul îi poruncește să-i aducă fata împăratului Roșu. Indiferent de opțiunea voastră (monolog sau scrisoare), veți folosi în textul creat de voi diferite figuri de stil care să ilustreze sentimentele eroului.

Fișa de lucru nr. 2

Inteligența logico-matematică

Sarcina de lucru:

Realizați un poster în care să ilustrați, sub forma unei scheme logice, drumul inițiatic parcurs de Harap-Alb. Luați în calcul și relația sa cu alte personaje importante ale basmului. Puteți folosi simboluri matematice, figuri geometrice etc.

Fișa de lucru nr. 3

Inteligența muzical-ritmică

Sarcina de lucru:

Alegeți un fragment muzical care credeți că redă cel mai bine ideea de drum sinuos pe care-l parcurge eroul sau concepeți o frază rimată și ritmată care să ilustreze aceeași idee. Care credeți că sunt instrumentele muzicale care ar corespunde izbânzilor eroului și, deopotrivă, confruntărilor repetate cu noi probe? Motivați alegerea făcută.

Fișa de lucru nr. 4

Inteligența vizual-spațială

Sarcina de lucru:

Ilustrați, într-un desen, o scenă importantă a basmului, ce reflectă un moment de cotitură în evoluția personajului. Motivați alegerea scenei.

Fișa de lucru nr. 5

Inteligența corporal-kinestezică

Sarcina de lucru:

Realizați dramatizarea a una-două scene din basm, care să reflecte trăsături de referință ale eroului; puteți folosi obiecte de recuzită sau puteți alege să mimați trăsăturile eroului într-un episod important al textului.

Fișa de lucru nr. 6

Inteligența naturalistă

Sarcina de lucru:

Evidențiați trăsăturile personajului principal și încadrați-l, pe baza acestora, într-un semn zodiacal, motivând alegerea.

Fișa de lucru nr. 7

Inteligența interpersonală

Sarcina de lucru:

Imaginați-vă că, după ce Spânul a fost învins, Harap-Alb își revede tatăl. Concepeți un dialog între aceste personaje, în care feciorul explică tatălui de ce a fost necesar drumul parcurs de el.

Fișa de lucru nr. 8

Inteligența intrapersonală

Sarcina de lucru:

Scrieți o pagină dintr-un posibil jurnal de călătorie al personajului.

Utilizarea calculatorului în activitatea didactică – una dintre principalele tendințe contemporane ale sistemului educativ – este reprezentată de creșterea importanței, a rolului și a efectelor tehnologizării asupra desfășurării activității didactice. Parcursul de învățare propus de profesor elevilor prin ceea ce reprezintă curriculum școlar dobândește prin integrarea de conținuturi digitate și prin folosirea de instrumente online, complexitate, diversitate, legătură cu experiența de viață a educatului. Utilizarea resurselor electronice în procesul educațional îi facilitează cadrului didactic însușirea de de mediator între elev și informațiile care trebuie însușite.

Metode tradiționale și alternative de evaluare ce pot fi aplicate în cadrul orei de literatură

Metode tradiționale de evaluare

Metode alternative de evaluare

Lecția de literatură, mai mult decât orice alt tip de lecție, poate fi considerată o unitate didactică în care elevii își modelează personalitatea, îți lărgesc universul cultural, își cultivă sensibilitatea. Putem considera așadar că ora de literatură reprezintă un drum al cunoașterii și al inițierii, la finalul căruia elevul ajunge îmbogățit în plan formativ și informativ.

În acest context, instrumentele sau metodele didactice prin care elevul își formează un bagaj de cunoștințe, își dezvoltă niște aptitudini, atitudini și competențe pot fi foarte diverse, fiecare având avantaje și dezavantaje. De aceea, este necesar să păstrăm un echilibru în utilizarea metodelor tradiționale și moderne de predare-învățare în cadrul studiului textului literar, deoarece nu tot ce este vechi este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este nou este și modern.

În același timp, noua modalitate de abordare a învățării, în care accentul se deplasează de pe conținuturi pe competențe, de pe reproducerea de cunoștințe, pe operarea cu acestea a impus modificări și la nivelul abordării evaluării, o componentă esențială a activității didactice, alături de predare și învățare.

Astfel, teoria și practica pedagogică actuală deplasează accentul de la paradigma tradițională a evaluării centrată pe cantitate, la evaluarea centrată pe calitate. În condițiile învățământului modern, competența se transformă în finalitate a procesului educațional și „obiect” al evaluării.

Reconceperea evaluării din perspectiva competențelor presupune extinderea acesteia de la verificarea și aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei de învățare a elevului. Aceasta trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării.

Metodele de evaluare reprezintă calea pe care o urmează profesorul și elevii și care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri.

Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje și dezavantaje. Ele vizează capacități cognitive diferite și, în consecință, nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, dar și diversității obiectivelor activității didactice, nicio metodă și niciun instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competențe și toate conținuturile. Urmărirea și verificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul instructiv-educativ se obțin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici și instrumente de evaluare.

Crieteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/istoric. În funcție de acesta distingem:

metode tradiționale de evaluare: evaluarea orală, evaluarea scrisă și evaluarea prin probe practice;

metode alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea etc.

Metode tradiționale de evaluare

Printre metodele tradiționale de evaluare se numără probele orale, scrise și practice. În ceea ce privește disciplina limba și literatura română, sunt folosite, cu precădere, probele orale și cele scrise.

Evaluarea orală reprezintă o metoda de evaluare cel mai des utilizată, mai ales că, prin specificul său, limba și literatura română vizează și formarea competenței de comunicare verbală a elevului. Ea constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea calității și cantității instrucției. Ea urmărește două aspecte: conținutul și competența de comunicare orală a elevului. Prin urmare, profesorul își va elabora o grilă de evaluare a răspunsului oral, ținând cont de aceste aspecte (Anexa nr. 8).

Dintre avantajele utilizării probelor orale în cadrul orelor de literatură română menționăm:

interacțiunea directă profesor-elev;

oferă posibilitatea verificării competenței de comunicare orală a elevilor;

oferă un feedback imediat, asigurând posibilitatea clarificării și corectării eventualelor greșeli;

evaluatorului i se oferă posibilitatea de a trata diferențiat elevii, adecvând gradul de dificultate, precum și ritmul întrebărilor la nivelul/capacitățile de înțelegere ale elevilor;

elevul își poate manifesta originalitatea, capacitatea de argumentare, de convingere a auditoriului, însoțind comunicarea verbală cu forme ale comunicării nonverbale și paraverbale.

De asemenea, trebuie avute în vedere și limitele probelor orale:

sunt consumatoare de timp, elevii fiind evaluați individual;

fidelitatea și validitatea sunt reduse – evaluatorul nu are posibilitatea de a „revedea” răspunsul;

gradul diferit de dificultate nu permite compararea performanțelor elevilor, prin urmare, o evaluare obiectivă;

elevul timid sau cel care are nevoie de o perioadă mai îndelungată de timp pentru elaborarea răspunsului nu agreează această formă de evaluare.

Evaluarea scrisă poate fi folosită, la fel ca și proba orală, în toate tipurile de evaluare (inițială, continuă, finală) și la toate nivelurile de școlaritate. Ea apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau lucrări semestriale (teze). În elaborarea și aplicarea probelor scrise trebuie să se țină cont de următoarele cerințe minime::

stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor operaționale;

alegerea tipului de itemi corespunzători fiecărui obiectiv; în cadrul aceleiași probe este preferabil să se utilizeze 2-3 tipuri de itemi;

scrierea itemilor, respectând principalele cerințe;

elaborarea adecvată a schemei de notare (analitică sau holistică);

comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și părinții;

proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

La fel ca probele orale, și utilizarea probelor scrise presupune o serie de avantaje și dezavantaje. Dintre avantaje amintim:

elevii au șanse egale, ei trebuie să rezolve același subiect, iar profesorul are posibilitatea de a compara rezultatele obținute;

sunt evaluate capacități, deprinderi și abilități pe care evaluarea orală nu le poate pune totdeauna în evidență;

răspunsul poate fi reevaluat;

comparativ cu probele orale, sunt evaluați mai mulți elevi într-un timp relativ scurt (1-2 ore o clasă întreagă);

este o metodă agreată de elevii timizi și de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului.

Dezavantajele utilizării acestei metode sunt următoarele:

eventualele greșeli ale elevilor nu pot fi corectate imediat;

feedbackul nu se produce imediat;

elevii nu pot fi dirijați în răspunsul lor;

Metode alternative de evaluare

Observarea sistematică a comportamentului elevilor față de activitatea școlară se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de efectuare a sarcinii primite), cât și a produsului realizat de elevi. Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor și este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, diverse și complete, asupra activității elevilor, din perspectiva capacității lor de acțiune, relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun etc. Pentru înregistrarea acestor informații se utilizează trei instrumente de evaluare:

fișa de evaluare – cuprinde date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor în comportamentul sau modul de acțiune ale elevilor. Avantajul major al acestui instrument de evaluare îl constituie faptul că nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, acesta din urmă fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte produse și performanțe ale elevului. Dezavantajul îl constituie marele consum de timp pe care îl implică, la care se adaugă faptul că aceste observații nu au o cotă ridicată de obiectivitate (Anexa nr. 9).

scara de clasificare – indică profesorului frecvența cu care apare un anumit tip de comportament, comportamentele elevilor fiind clasificate într-un număr de categorii (Anexa nr. 10).

lista de control/verificare – prin intermediul ei se constată prezența sau absența unui comportament, unei caracteristici etc., fără a emite o judecată de valoare (Anexa nr. 11).

Investigația reprezintă o activitate individuală sau de grup, ce începe, se desfășoară și se încheie în clasă, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Elevul primeșe o sarcină prin instrucțiuni precise, pe care trebuie s-o înțeleagă și să o rezolve, oferind dovada utilizării uni palete largi de cunoștințe și capacități: cooperare, flexibilitate, creativitate, inițiativă etc. Investigația oferă elevului posibilitatea de a se implica activ în procesul de învățare, stimulează inițiativa pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profundă asupra evenimentelor și fenomenelor studiate.

Metoda poate fi utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice și epice, obișnuindu-i pe elevi cu primii pași ai analizei textului liric sau epic.

De exemplu, prin aplicarea investigației, elevul de clasa a V-a poate aborda analiza unui basm. Sarcinile primite pot fi:

Citește textul următor.

Notează formula de început și de încheiere a basmului.

Stabilește ideile principale ale basmului.

Prezintă personajele basmului, evidențiind câte o trăsătură relevantă.

Găsește o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care să ilustrezi o idee principală a basmului.

Povestește basmul, folosindu-te de gesturile, mimica și intonația corespunzătoare.

Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări, activități pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în școală și în afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, fiind o metodă a cărei efectuare începe în clasă, este continuată acasă și finalizată tot în clasă.

Realizarea unui proiect impune clarificarea încă de la început a modalității de desfășurare și evaluare a proiectului. Astfel, profesorul stabilește în colaborare cu elevii:

Tema proiectului.

Planificarea activității, adică: stabilirea obiectivelor proiectului, formarea grupelor de lucru; repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.

Indicarea surselor bibliografice.

Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare, pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, fișării materialului și parcurgerii fișelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.

Rolul profesorului în realizarea proiectului: tutore (urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului), evaluator continuu (apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei în activitățile intermediare impuse) sau evaluator la sfârșitul proiectului (evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă).

Rezultatul evaluării – procesul, produsul sau amândouă.

Formatul prezentării raportului.

Stabilirea standardelor pentru realizarea și evaluarea proiectului.

Cercetarea propriu-zisă și realizarea materialelor se face acasă, adică în afara orelor de curs. În realizarea proiectelor, elevii pot utiliza mijloacele comunicării verbale, dar și desene, ilustrații, reproduceri al unor picturi/sculpturi celebre etc., susținerea proiectului putând fi însoțită de acompaniament muzica.

Proiectul deschide porți largi exprimării elevilor, creând condiții optime manifestării libertății de exprimare.

Teme posibile pentru realizarea unui proiect la clasa a X-a, pe tema basmului, pot fi „Lumea basmelor lui Ion Creangă” sau „Diferențe și asemănări între basmul popular și cel cult”.

Portofoliu reprezintă „cartea de vizită” a elevului, constituind o modalitate de evaluare complexă, care include rezultatele obținute de elev prin toate celelalte metode și tehnici de evaluare. Portofoliul urmărește progresul elevului de la un semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de învățământ la altul (Anexa nr. 12). El îi oferă profesorului o imagine complexă a personalității elevului, deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor, elev și părinte și îi oferă elevului o posibilitate generatoare de satisfacții în asumarea responsabilității propriilor achiziții intelectuale.

De exemplu, un portofoliu la disciplina limba și literatura română ar putea include:

teste inițiale și finale de verificare a cunoștințelor;

proiecte întocmite de elevi;

fișe de lectură;

prezentări de carte;

eseuri și creații literare proprii;

fișe de lucru, grupate în funcție de unitatea de învățare;

contribuții la revistele școlare;

interviuri imaginare cu personalități ale culturii și literaturii române;

benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;

fișe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate de profesor;

autoevaluările elevului etc.

Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul își dezvoltă capacitățile evaluative, comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele și cu standardele educaționale, impunându-și un program propriu de învățare.

Autoevaluarea urmărește comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin:

chestionare (Anexa nr.13);

scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute, să conștientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultivă motivația acestora față de învățătură. Este recomandat ca acestea să se folosească în special după realizarea unor proiecte (Anexa nr. 14).

Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor își găsesc locul în portofoliu, putând fi prezentate periodic părinților, alături de fișele de observare sistematică a comportamentului elevilor, întocmite de profesor.

Dintr-o perspectivă a evoluției evaluării spre procesele de învățare – „obiecte” specifice ale educației cognitive – se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuți și limite.

Concluzionând, evaluarea are și trebuie să aibă un caracter stimulator, ea trebuie să încurajeze elevul, îndemnându-l să descopere propriile valori, să se bucure de progresul realizat și să-i ofere multiple posibilități de ilustrare a capacităților și competențelor dobândite în timpul efectuării sarcinilor de învățare și/sau a evaluării.

CAPITOLUL 5

Cercetare privind rolul și eficacitatea metodelor moderne de predare-învățare utilizate în procesul de receptare a basmului

Ipoteza cercetării

Într-un context educațional ce urmărește implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, considerăm că se impune corelarea strategiilor didactice tradiționale cu cele moderne, mai ales în cadrul studierii literaturii române, un domeniu vast, cu multiple valențe formative, ce urmărește formarea competenței de comunicare și a celei culturale ale elevilor, esențiale în vederea unei integrări socio-profesionale de succes.

Proiectarea unui demers didactic diferit de cel tradițional, ce presupune utilizarea metodelor moderne sau îmbinarea lor cu cele clasice poate determina dezvoltarea și consolidarea competenței de receptare a textului literar, creșterea motivației elevilor pentru învățare, sporirea calității și eficienței procesului instructiv-educativ, precum și îmbunătățirea semnificativă a performanțelor școlare.

Pornind de la această ipoteză, cercetarea noastră are ca obiectiv principal determinarea rolului și a eficacității utilizarii metodelor și strategiilor didactice moderne în procesul de receptare a basmului cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă, la nivel liceal, respectiv, clasa a X-a.

Obiectivele cercetării

Obiectivele urmărite pe parcursul acestei cercetări au fost formulate în strânsă legătură cu ipoteza cercetării și au vizat:

determinarea rolului metodelor moderne de predare-învățare și a impactului acestora asupra performanțelor școlare ale elevilor;

demonstrarea faptului că îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiționale (relația de interdependență și/sau complementaritate dintre acestea) în procesul de receptare a basmului cult poate conduce la creșterea motivației elevilor pentru învățare, la sporirea eficienței, eficacității și calității procesului instructiv-educativ;

formarea și consolidarea deprinderilor de receptare și comprehensiune a textului literar/a basmului cult, prin muncă independentă sau în echipă;

dezvoltarea mobilității gândirii și stimularea creativității elevilor prin organizarea de situații de instruire ce facilitează învățarea eficientă, prin utilizarea unor metode/tehnici activizante;

Desfășurarea cercetării

Cercetarea experimentală propriu-zisă s-a desfășurat pe parcursul semestrului I al anului școlar 2014-2015, la Liceul Teoretic Novaci, județul Gorj, având ca subiecți două eșantioane de elevi din clasa a X-a, filiera teoretică, profilul tehnologic.

Conform ipotezei și obiectivelor enunțate anterior, demersul experimental a urmărit determinarea gradului în care utilizarea anumitor strategii didactice poate favoriza însușirea temeinică a unor cunoștințe și formarea deprinderilor de receptare a basmului cult, specie narativă prevăzută în programa școlară de clasa a X-a.

Pentru realizarea experimentului pedagogic au fost selectate două eșantioane de elevi: experimental și de control. Atât clasa de control, alcătuită dintr-un număr de 29 de elevi, cât și cea supusă demersului experimental, cu un efectiv de 28 de elevi, au fost eterogene din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare psiho-cognitivă.

În vederea realizării obiectivelor propuse, demersul experimental a presupus parcurgerea mai multor etape:

evaluarea inițială a nivelui de cunoștințe al elevilor, prin aplicarea unui test predictiv;

desfășurarea activităților de predare-învățare folosind metode moderne și tradiționale pentru receptarea și evaluarea basmului studiat;

evaluarea finală a nivelului de cunoștințe al elevilor, la sfârșitul experimentului psihopedagogic realizat.

Trebuie menționat faptul că s-a optat pentru o formă de cercetare-acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care s-a implementat cercetarea (nu post factum, ci chiar în momentul organizării) în activitatea concretă la clasă, urmărind nu numai colectarea datelor, ci și optimizarea activității instructiv-educative, sporirea eficienței actului pedagogic concret.

Dintre metodele de cercetare utilizate în investigație, pentru obținerea unor rezultate valabile la problemele ridicate de cercetarea pedagogică, amintim:

Metoda observației

Pentru aplicarea acestei metode nonexperimentale de colectare a datelor s-a elaborat, în prealabil, un plan de observație, precizându-se și obiectivele urmărite. Datele observației, colectate în condiții și împrejurări variate pentru a avea posibilitatea confruntării, au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. În acest sens s-a folosit fișa de observație.

Metoda testelor

Înainte de administrarea fiecărui test s-a făcut un instructaj necesar pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea acestuia și la modul în care se realizează evaluarea. S-a elaborat o scară considarată etalon, la care s-au raportat rezultatele individuale și în funcție de care s-a făcut măsurarea și evaluarea acestora. De asemenea, s-a avut în vedere și faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite calități cum ar fi fidelitatea, validitatea etc.

Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor

Aplicând această metodă, au fost studiate materialele realizate de către elevi pe parcursul cercetării (teste, fișe de lucru – individuale și de grup, teme, fișe de lectură, portofoliu etc.), astfel fiind surprinse date referitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației.

Metoda experimentului

Metodă fundamentală de investigație, experimentul desfășurat a avut intenția clară de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv-educativ și constatarea efectelor acesteia.

Aplicarea acestei metode a presupus trei etape:

Etapa prealabilă intervenției factorului experimental, când au fost selectate eșantioanele de elevi, au fost aplicate testele predictive, au fost înregistrate datele privind variabilele implicate și a fost stabilită strategia experimentului.

Etapa administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de cea la care a fost supus eșantionul de control.

Etapa înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. În acest context, au fost stabilite diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, au fost analizate și înregistrate diferențele dintre rezultatele înregistrate în etapa inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimental.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării

În etapa inițială, constatativă a nivelului de cunoștințe despre specia literară studiată și despre subiectul operei propuse, celor două eșantioane de elevi a fost aplicat același test inițial (Anexa nr. 3), la începutul unității de învățare Lectura prozei narative. Basmul cult.

Analiza testelor inițiale a evidențiat faptul că majoritatea elevilor a citit basmul cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă, aceștia fiind capabili să rezume subiectul operei, să dea exemple semnificative, să identifice trăsături ale personajelor etc. De asemenea, în mare măsură, elevii au identificat corect trăsăturile basmului, fiind obținute următoarele rezultate:

Tabelul nr. 4. Rezultate obținute de eșantionul experimental la testarea inițială (28 de elevi)

Tabelul nr. 5. Rezultate obținute de eșantionul de control la testarea inițială (29 de elevi)

Tabelul nr. 6. Rezultate comparative obținute de cele două eșantioane la testul inițial

Figura nr. 1. Rezultate test inițial

Figura nr. 2. Rezultate test inițial (procentaj)

Prelucrarea și interpretarea acestor rezultate obținute de elevi la testul predictiv a indicat, așa cum se observă din rezultatele înregistrate în tabele, dar și din reprezentările grafice, nivele asemănătoare de pregătire, colectivele de elevi fiind omogene din acest punct de vedere, condiție esențială pentru desfășurarea investigației propuse, ambele clase pornind cu șanse relativ egale în desfășurarea experimentului, diferențele fiind nesemnificative.

După aplicarea testului inițial, a urmat etapa de realizare efectivă a cercetării. Astfel, predarea/studiul basmului cult s-a realizat diferit în cazul fiecărui eșantion de elevi. Prin urmare, activitățile de predare-învățare a acestei specii narative s-au desfășurat pentru clasa de control aplicând doar metode și strategii didactice tradiționale. În schimb, în cadrul lecțiilor desfășurate la clasa experimentală au fost folosite preponderent metode moderne, interactive.

La finalul unității de învățare, celor două clase/eșantioane de elevi le-a fost aplicat un test final (Anexa nr. 4) ce urmărea să evalueze deprinderile formate și cunoștințele însușite de elevi pe parcursul experimentului didactic, pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei. Rezultatele obținute de elevi au fost următoarele:

Tabelul nr. 7. Rezultate obținute de eșantionul experimental la testarea finală (28 de elevi)

Tabelul nr. 8. Rezultate obținute de eșantionul de control la testarea finală (29 de elevi)

Tabelul nr. 9. Rezultate comparative obținute de cele două eșantioane la testarea finală

Figura nr. 3. Rezultate test final

Figura nr. 4. Rezultate test final (procentaj)

Tabelul nr. 10. Rezultate comparative obținute de cele două eșantioane pe parcursul experimentului

Figura nr. 5. Rezultate test inițial și test final – eșantion experimental

Figura nr. 6. Rezultate test inițial și test final – eșantion experimental (procentaj)

Figura nr. 7. Rezultate test inițial și test final – eșantion de control

Figura nr. 8. Rezultate test inițial și test final – eșantion de control (procentaj)

În urma prelucrării statistice a datelor (rezultatelor) prezentate în tabelele de mai sus și a analizei calitative, s-a constatat că la proba de evaluare finală eșantionul experimental a înregistrat un progres atât față de rezultatele obținute la testarea inițială, cât și față de cele obținute de eșantionul de control, la care nu s-au remarcat modificări prea mari, rezultatele/notele fiind asemănătoare cu cele de la proba inițială.

Având în vedere că cele două clase au pornit de la un nivel apropiat se poate observa clar influența pozitivă a utilizării metodelor moderne, a îmbinării acestora cu cele tradiționale, asupra procesului de receptare și comprehensiune a basmului cult studiat.

Concluziile cercetării

Datele înregistrate atât la probele inițiale, cât și la cele finale ne permit să afirmăm că în urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza, respectiv faptul că utilizarea metodelor moderne sau combinarea acestora cu cele tradiționale în studiul textului literar/basmului este mult mai eficientă decât o abordare fundamentată strict pe metode tradiționale.

Prin urmare, putem afirma că utilizarea unor strategii de predare-învățare focalizate pe metodele moderne sau pe îmbinarea îmbinarea acestora cu cele tradiționale asigură creșterea eficienței învățării. De asemenea, folosirea metodelor moderne de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi care facilitează atitudinea activă a elevului, la dezvoltarea multilaterală, la stimularea creativității și motivației elevilor. Ele oferă posibilitatea manifestării unor puncte de vedere diferite, asigură un climat interactiv, favorizând relațiile bazate pe comunicare permanentă, pe încredere și respect reciproc. Învățarea activ-participativă își pune amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev, lucrul în echipă având efecte benefice atât pe planul învățării (progresele înregistrate de elevi față de testarea inițială), cât și la nivelul climatului psiho-social.

CONCLUZII

Literatura, în general, este o formă de cunoaștere a realității prin intermediul imaginii artistice, trăsătura distinctivă a operelor literare fiind aceea că ele influențează nu numai gândirea, ci și sentimentele, conștiința.

Studiul literaturii în școală devine, astfel, un domeniu de interes pentru întreaga societate, contribuind la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea capacității de adaptare și readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană, precum și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal. Totodată, ca manifestare semnificativă a culturii naționale, literatura este o formă directă și complexă de formare a competenței de comunicare și a celei culturale. Ea permite dialogul dintre generații, oferindu-ne, așa cum spunea Constantin Noica, posibilitatea de a sta de vorbă cu departele nostru.

Lecția de literatură, mai mult decât orice alt tip de lecție, poate fi considerată o unitate didactică în care elevii își modelează personalitatea, îți lărgesc universul cultural, își cultivă sensibilitatea. Ea reprezintă un drum al cunoașterii și al inițierii, la finalul căruia elevul ajunge îmbogățit în plan formativ și informativ.

Urmărind să răspundă imperativelor actualului sistem românesc de învățământ, lucrarea de față și-a îndreptat atenția asupra aspectelor teoretice, dar și metodice ale predării-învățării și evaluării textului literar, în general, și a basmului, în special, o specie narativă cu un potențial didactic și educativ unanim recunoscut, ce ocupă un loc privilegiat în programele și manualele de limba și literatura română, reprezentând primul contact al elevului cu literatura.

Prin urmare, pe parcursul lucrării, alcătuite din cinci capitole, am încercat să prezint într-o manieră echilibrată atât problemele teoretice legate de tema abordată (primele două capitole), cât și aspectele metodologice ce vizează procesul de receptare a textului literar, respectiv a basmului (ultimele trei capitole ale lucrării).

Astfel, primul capitol al lucrării, intitulat Basmul – puncte de reper, este structurat în trei subcapitole și reprezintă o punere în temă din punct de vedere teoretic. Sub acest aspect, este prezentată originea termenului basm și definită această specie literară, fiind inventariate principalele teorii legate de apariția sau geneza basmului și realizată o clasificare a basmelor în funcție de mai multe criterii: caracteristicile personajelor, specificul și tematica acțiunii, predominanța elementelor miraculoase sau a aspectelor concrete de viață, autor etc. Din punctul de vedere al relevanței pentru tema abordată de lucrarea noastră, putem reține clasificarea referitoare la basmul cult și basmul popular.

Următorul capitol, Basmul cult vs basmul popular, continuă demersul teoretic și propune, așa cum sugerează și titlul acestuia, o abordare comparativă a basmului cult și a celui popular. În acest sens, această secțiune a lucrării este organizată pe patru subcapitole ce prezintă: trăsăturile definitorii ale literaturii populare, rolul și importanța acesteia în cadrul culturii și literaturii naționale (subcapitolul Literatura populară – fundament pentru literatura cultă), evoluția speciei literare în discuție pe plan național și apariția basmului cult (subcapitolul De la basmul popular la cel cult – evoluția speciei), elementele specifice arhitecturii basmului popular (subcapitolul Arhitectura basmului popular) și particularitățile basmului cult (subcapitolul Tradiție și inovație în basmul cult).

Capitolul al III-lea, Particularități ale predării limbii și literaturii române, deschide cea de-a doua secțiune a lucrării, dedicată aspectelor metodice pe care le ridică studiul textului literar, în mod special receptarea basmului. Punctul de plecare în realizarea acestui demers didactic îl reprezintă analiza curriculumului disciplinei limba și literatura română și prezentarea noilor direcții educaționale, focalizate pe formarea de competențe (subcapitolul Analiza curriculumului disciplinei limba și literatura română). Cel de-al doilea subcapitol prezintă statutul basmului și modul în care acesta este valorificat în manualele și programele școlare, din perspectiva prezenței acestei specii în programele de examen pentru disciplina limba și literatura română, respectiv examenul de Evaluare națională, susținut de elevi la sfârșitul ciclului gimnazial, și cel de Bacalaureat, susținut la finalul ciclului liceal superior. Conform acestor programe școlare elevii trebuie să facă dovada că au dobândit competențe de receptare și de producere a mesajelor scrise (inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii și reguli de exprimare orală) pornind de la un text aparținând speciei epice basm. În acest context, se cuvine menționat că elevii descoperă această specie literară începând cu ciclul primar, se familiarizează cu particularitățile basmului popular în ciclul gimnazial (clasa a V-a), pentru a-l aprofunda apoi în liceu, conform modelului concentric, prin studiul basmului cult (clasa a X-a).

Capitolul următor vizează evidențierea unor aspecte metodice legate de procesul de predare-învățare și evaluare a textului literar. Din acest punct de vedere, acesta este structurat în trei subcapitole, primul dintre ele prezentând noi modele de proiectare a lecției și a secvențelor didactice ce abordează studiul textului literar, respectiv: modelul „învățării directe sau explicite”, modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat” și modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecție”. Următoarele două subcapitole propun câte un scurt inventar al metodelor tradiționale și moderne de predare-învățare și evaluare, precum și avantajele și dezavantajele utilizării acestora în procesul de receptare a textului literar/a basmului.

Ultimul capitol al lucrării, denumit Cercetare privind rolul și eficacitatea utilizării metodelor modere de predare-învățare în receptarea basmului, este destinat unui demers experimental ce urmărește să evidențieze importanța și eficiența folosirii acestor metode în procesul de receptare a speciei literare amintite.

Cercertarea întreprinsă a evidențiat faptul că folosirea metodelor moderne, de cele mai multe ori în corelație cu cele tradiționale, în procesul de receptare a basmului are câteva avantaje evidente, ce corespund atât obiectivelor cognitive, cât și celor socio-integratoare ale procesului instructiv-educativ. Această perspectivă nu exclude însă eficiența metodelor clasice, mai ales pentru acele lecții care asigură preponderent formarea competențelor cu un caracter puternic formativ. În acest context, instrumentele sau metodele didactice prin care elevul își formează un bagaj de cunoștințe, își dezvoltă niște aptitudini, atitudini și competențe pot fi foarte diverse, fiecare având avantaje și dezavantaje. De aceea, este necesar să păstrăm un echilibru în utilizarea metodelor tradiționale și moderne de predare-învățare în cadrul studiului textului literar, deoarece nu tot ce este vechi este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este nou este și modern.

Nu în ultimul rând, trebuie precizat că cele cinci capitole ale lucrării sunt urmate de o bibliografie și de anexe, acestea din urmă cuprinzând proiecte didactice și o gamă largă de materiale didactice (fișe de lucru, teste de evaluare, chestionare etc.) ce pot fi aplicate în cadrul unor lecții ce vizează studiul basmului, și nu numai.

Concluzionând, studiul de față nu are pretenția descoperirii unor aspecte cu totul noi în domeniul didacticii sau al literaturii, dar modul în care sunt relaționate aspectele literare cu elementele metodologice poate facilita receptarea unui text literar, în speță a basmului, cult sau popular.

BIBLIOGRAFIE

ANDREI, Alexandru, Valori etice în basmul fantastic românesc, București, Societatea literară „Relief românesc”, 1979

BACIU GOT Miorița, LUNGU, Rodica, Limba și literatura română. Bacalaureat 2007, București, Editura Corint, 2006

BALAN, Bogdan, BONCU, Ștefan, COSMOVICI, Andrei, …; coord: CUCOȘ, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Iași, Editura Polirom, 2005

BÎRLEA, Ovidiu, Folclorul românesc, vol. I, București, Editura Minerva, 1981

CĂLINECI, Marcela-Claudia, PĂCURARI, Otilia-Ștefania, Cunoașterea elevului, Ed. a 2-a, rev., București, Educația 2000+, 2009

CĂLINESCU, George, Estetica basmului, Bistrița, Editura Pergamon, 2006

CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a revăzută și adăugită, Iași, Editura Polirom, 2006

CERGHIT, Ioan, NEACȘU, Ioan, NEGREȚ-DOBRIDOR, Ion, PÂNIȘOARĂ, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2001

CONSTANTINESCU, Nicolae, OLTEANU, A. Gh., TEODORESCU, Vasile, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007

COSTACHE, Adrian; IONIȚĂ, Florin; SĂVOIU, Adrian, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, București, Editua Art, 2005

COSTIN, Miron, Viața lumii. Letopisețul Țării Moldovei. De neamul moldovenilor, București, Editura Litera,1998

CREȚU, Grigore, Basme populare românești, vol. I și II, Ediție îngrijită de Iordan Datcu și Ion Stănculescu, București, Editura Saeculum I.O., 2010

CRIȘAN, Alexandru, DOBRA, Sofia, SÂMIHĂIAN, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura Humantias Educational, 2008

CRIȘAN, Alexandru, PAPADIMA, Liviu, PÂRVULESCU, Florentina, SÂMIHĂIAN, Florentina, ZAFIU, Rodica, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, București, Editura Humanitas Educational, 2008

CUCOȘ, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2006

DAVIDOIU-ROMAN, Anca; STOICA, Dumitrița, Limba și literatura română standard, clasa a X-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2014

DINU, Gabriela, ZBARCEA, Maria, Dicționar de terminologie literară pentru clasele V-X, Pitești, Editura Paralela 45, 2007

DODU BĂLAN, Ion, Ethos și cultură sau vocația tinereții, București, Editura Albatros, 1972

EFTIMIE, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Pitești, Editura Paralela 45, 2008

FIRAN, Florea, POPA, Constantin M., Creangă (antologie comentată), Craiova, Editura Macedonski, 1993

GÎLCĂ, Mihaela, Limba și literatura română: evaluarea formativă a competențelor, București, Editura Eurodidact, 2005

GOIA, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002

GOIAN, Maria-Emilia, GOT, Miorița, MANOLACHE, Doina, Limba română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura Teora, 1997

IANCU, Marin, BĂLU, Ion, LĂZĂRESCU, Rodica, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Editura Corint, 2005

IANCU, Marin, DUMITRU, Ioan, Molan, Vasile, CHELARU, Gabriel, Limba română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura Petrion, 2008

ISPIRESCU, Petre, Pasărea Măiastră. Povești alese din „Legende sau basmele românilor”, Prefață de Ion Roman, București, Editura Eminescu, 1974

JOIȚA, Elena (coord.), ILIE, Vali, VLAD, Mihaela, FRĂSINEANU, Ecaterina, Pedagogie și elemente de Psihologie școlară pentu examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II, Craiova, Editura Arves, 2002

LOVINESCU, Vasile, Creangă și Creanga de aur, Ediție îngrijită de: Florin Mihăescu și Roxana Cristian, Ediția a doua, București, Editura Rosmarin, 1996

MANOLESCU, Nicolae (coordonator), ARDELEANU, George, CERKEZ, Matei, STOICA, Dumitrița, TRICULESCU, Ioana, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, București, Editura Sigma, 2005

NIȘCOV, Viorica, Ești cât povestești. O fenomenologie a basmului popular românesc, București, Editura Humanitas, 2012

OIȘTEANU, Andrei, Grădina de dincolo. Zoosophia. Comentarii mitologice, ediția a II-a, Iași, Polirom, 2012

ONOFREI, Margareta, Analiza textului literar. Aplicații, București, Editura Booklet, 2012

PAMFIL, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a II-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2004

PARFENE, Constantin, Literatura în școală. Contribuții la o didactică modernă a disciplinei, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977

PARFENE, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999

PARFENE, Constantin, Teorie și analiză literară. Ghid practic, București, Editura Științifică, 1993

PĂDUREANU, Victoria, CERKEZ, Matei, LUPU, Flori, Limba română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura ALL, 2005

PÂNIȘOARĂ, Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațioanlă, Iași, Editura Polirom, 2003

PETRAȘ, Irina, Teoria literaturii – dicționar-antologie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2009

PINTILIE, Mariana, Metode moderne de învățare-evaluare, Cluj-Napoca, Editura Eurodidact, 2006

POP, Ion (coord.), Dicționar analititc de opere literare românești, vol. 2. E-L, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 1998

POP, Mihai, RUXĂNDOIU, Pavel, Folclor literar românesc, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978

PROPP, V. I., „Morfologia basmului”. În românește de Radu Nicolau. Studiu introductiv și note de Radu Niculescu, București, Editura Univers, 1970

PROPP, V. I., Rădăcinile istorice ale basmului fantastic, București, Editura Univers, 1973

ROMONȚI, Adrian Nicolae (coord.), POPA, Mihaela, POPA, Stănuța Nicoleta, Limba și literatura română. Auxiliar pentru clasa a X-a structurat pe modelul E.R.R., București, Editura Delfin, 2014

ROȘIANU, Nicolae, Stereotipia basmului, București, Editura Univers, 1973

SARIVAN, Ligia, GAVRILĂ, Roxana-Maria, STOICESCU, Daniela, …, Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, Ed. a 2-a, rev., București, Educația 2000+, 2009

SCHULLERUS, Adolf, Tipologia basmelor românești și a variantelor lor, București, Editura SAECULUM I.O., 2006

SIMION, Eugen (coordonator), ROGALSKI, Florina, HĂRTESCU, Diana, CRISTEA-ENACHE, Daniel, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, București, Editura Corint, 2005

STOICA, Adrian (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, București, Editura ProGnosis, 2001

STOICA, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București, Editura Humanitas Educational, 2003

THEODORESCU, Barbu, PĂUN, Octav, Folclor literar românesc, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967

ȚEPELEA, Adriana, IONIȚĂ, Florin, GAVRILĂ, Roxana-Maria, Evaluarea continuă la clasă, Ed. a 2-a, rev., București, Educația 2000+, 2009

URECHE, Grigore, COSTIN, Miron, NECULCE, Ion, Letopisețele Țării Moldovei (fragmente), București, Editura Garamond, 2000

VRABIE, Gheorghe, Structura poetică a basmului, București, Editura Academiei, 1975

VULCĂNESCU, Romulus, Mitologie română, București, Editura Academiei, 1985

***Antologia basmului cult românesc, vol. I-II, Antologie și prefață de Ioan Șerb, Text stabilit de Aurelia Rusu, București, Editura „Grai și suflet – Cultura națională”, 2003

***http://dexonline.ro/definitie/basm

***Programa școlară. Limba și literatura română, clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului, București, 2009

***Programe școlare pentru ciclul superior al liceului. Limba și literatura română. Clasa a XI-a, București, 2006

***Programe școlare pentru ciclul superior al liceului. Limba și literatura română. Clasa a XII-a, București, 2006

***Programe școlare. Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, București, 2009

Anexa nr. 1

PROIECT DE LECȚIE

Profesor: UDRIȘTE ICA-EMILIA

Unitatea școlară: Liceul Teoretic Novaci

Clasa: a X- a

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Lectura prozei narative. Basmul cult

Tema lecției: Ion Creangă – Povestea lui Harap-Alb (încadrarea în specie)

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: formarea deprinderii de a recepta un text epic, de a descoperi semnificații; dezvoltarea gândirii critice.

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor, în diverse situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare

Competențe specifice:

folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și dialog (1.3.);

analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ (2.1.);

folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate (2.4.);

elaborarea unei argumentări, orale sau scrise pe baza textelor studiate (3.3.);

Obiective operaționale:

să definească specia narativă basm;

să indice principalele trăsături ale basmului;

să dea exemple de opere literare ce ilustrează acestă specie narativă;

să stabilească asemănările și deosebirile dintre basmul cult și basmul popular;

să explice titlul operei;

să indice tema operei și motivele literare valorificate de text;

să indice reperele temporale și spațiale ale desfășurării acțiunii;

să identifice personajele basmului;

să grupeze personajele operei într-o tipologie;

să prezinte subiectul acestui basm cult, respectând momentele subiectului.

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea, metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat”;

Resurse materiale: textul operei, tabla;

Resurse umane: elevii unei clase cu nivel mediu de dezvoltare;

Forma de organizare: frontală, pe grupe (perechi) și individuală;

Evaluare: continuă – formativă;

Durata: 50 de minute;

Resurse bibliografice:

Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a II-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2004

Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002

Ion Creangă, Amintiri din copilărie, București, Editura TEDIT FZH, 2006

Nicolae Manolescu (coord.), George Ardeleanu, Matei Cerkez, Dumitrița Stoica, Ioana Triculescu, Limba și literatura română – manual pentru clasa a X-a, București, Editura Sigma, 2005

SCENARIUL DIDACTIC

Lecția este structurată după modelul „Știu-Vreau să știu-Am învățat”, care favorizează activizarea elevilor.

Momentul introductiv vizează:

organizarea clasei, efectuarea prezenței și stabilirea unui climat favorabil derulării activității;

verificarea lecției precedente (Genurile literare – trăsături și specii);

anunțarea titlului lecției noi și notarea acestuia pe tablă.

În continuare, lecția se va desfășura umărind etapele specifice acestui model de receptare a textului literar:

Profesorul cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă (timp de lucru 5-6 minute) cu tot ce știu despre specia basm și despre opera/activitatea lui Ion Creangă. În acest timp, acesta desenează pe tablă tabelul de mai jos, care urmează să fie completat pe parcursul lecției, odată cu rezolvarea sarcinilor prevăzute de fiecare coloană a tabelului. După expirarea timpului prevăzut pentru rezolvarea primei sarcini, profesorul cere elevilor să spună au scris și notează informațiile cu care toată lumea este de acord în prima coloană a tabelului.

După completarea primei coloane, profesorul solicită elevilor să formuleze întrebări despre informațiile de care nu sunt siguri sau ar dori să le cunoască, aceste întrebări fiind notate în coloana din mijloc a tabelului.

Urmează apoi etapa în care profesorul solicită elevilor să găsească răspunsuri întrebărilor formulate, pornind de la discutarea textului „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă, a cărui lectură a fost obligatorie pentru lecția aceasta. În urma discuțiilor, se revine asupra întrebărilor formulate. Se observă la care dintre acestea s-au găsit răspunsuri, aceste răspunsuri fiind trecute în coloana a treia a tabelului. Elevii sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări, fiind și acestea trecute în coloana a treia. Dacă există întrebări fără răspuns, acestea sunt analizate și profesorul oferă elevilor indicii pentru soluționarea lor.

Ultima secvență a lecției urmărește formularea unor întrebări referitoare la aspectele pe care elevii ar dori să le afle în continuare despre subiect, tema pentru acasă fiind găsirea răspunsului la aceste noi necunoscute.

Anexa nr. 2

PROIECT DE LECȚIE

Profesor: UDRIȘTE ICA-EMILIA

Unitatea școlară: Liceul Teoretic Novaci

Clasa: a X- a

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Lectura prozei narative. Basmul cult

Tema lecției: Ion Creangă – Povestea lui Harap-Alb (caracterizarea personajului principal)

Tipul lecției: consolidare și sistematizare de cunoștințe

Scopul lecției: formarea deprinderii de a recepta un text epic, de a descoperi semnificații; dezvoltarea gândirii critice.

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor, în diverse situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare

Competențe specifice:

folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și dialog (1.3.);

analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ (2.1.);

folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate (2.4.);

elaborarea unei argumentări, orale sau scrise pe baza textelor studiate (3.3.);

Obiective operaționale:

să identifice personajele basmului;

să încadreze personajele operei într-o tipologie;

să prezinte tipul de relație care există/se stabilește între eroul basmului și celelalte personaje;

să refacă traseul inițiatic parcurs de erou;

să prezinte evoluția personajului de la o etapă la alta a călătoriei sale inițiatice;

să evidențieze calitățile și defectele eroului;

să încadreze eroul într-un semn zodiacal, pe baza trăsăturilor temperamentale;

să întocmească un curriculum vitae al eroului;

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea, metoda pălăriilor gânditoare, metoda horoscopului, metoda turul galeriei;

Resurse materiale: fișe de lucru, flipchart, pălării;

Resurse umane: elevii unei clase cu nivel mediu de dezvoltare;

Forma de organizare: frontală, pe grupe și individuală;

Evaluare: continuă – formativă;

Durata: 50 de minute;

Resurse bibliografice:

Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Strucutri didactice deschise, ediția a II-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2004

Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002

Ion Creangă, Amintiri din copilărie, București, Editura TEDIT FZH, 2006

Nicolae Manolescu (coord.), George Ardeleanu, Matei Cerkez, Dumitrița Stoica, Ioana Triculescu, Limba și literatura română – manual pentru clasa a X-a, București, Editura Sigma, 2005

SCENARIU DIDACTIC

Anexa nr. 3

PROIECT DE LECȚIE

Profesor: UDRIȘTE ICA-EMILIA

Unitatea școlară: Liceul Teoretic Novaci

Clasa: a X- a

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Lectura prozei narative. Basmul cult

Tipul lecției: verificare și evaluare de cunoștințe

Conținutul evaluării: Trăsăturile speciei literare basm și lectura basmului cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă

Obiective operaționale:

să recunoască trăsăturile basmului;

să completeze spațiile libere cu răspunsurile corecte;

să realizeze corespondența între probele trecute de Harap-Alb și ajutoarele sale;

să identifice răspunsul corect;

să-și exprime opinia despre semnificația cuvintelor adresate de Spân lui Harap-Alb: „Atâta vreme să ai a mă sluji, până îi muri și iar îi învie.”

Criterii de performanță. Obiectivele se consideră realizate dacă elevii reușesc:

să definească basmul, să precizeze trăsăturile acestei specii literare și să facă diferența între basmul cult și cel popular;

să identifice și să explice formulele introductive, mediane și finale din basme;

să rezume subiectul basmului;

să identifice personajele, să le clasifice în funcție de diferite criterii, să caracterizeze personajele evidențiind trăsăturile fizice și morale ale acestora, precum și modalitățile de caracterizare utilizate în realizarea lor;

să prezinte probele la care este supus eroul și semnificația acestora;

să explice semnificația titlului;

să indice tema/temele și motivele literare prezente în operă;

să-și exprime punctul de vedere în legătură cu diferite aspecte legate de studiul basmului;

Forma de organizare: individuală

Timp de lucru: 45 de minute

Test de evaluare inițială

Basmul cult. Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă

Clasa a X-a

Încercuiește varianta corectă: (5x3p=15 puncte)

A / F Basmul este o specie epică, de obicei în proză, în care se narează întâmplări fantastice, având la bază un conflict moral, de tipul bine/rău, rezolvat prin triumful binelui.

A / F Timpul și spațiul în basm sunt bine determinate.

A / F Formula inițială anunță intrarea în universul ficțional, în lumea miracolelor.

A / F Personajele basmului au puteri și însușiri supranaturale, reprezentând forțele binelui, dar și pe cele ale răului.

A / F Basmul cult are caracter oral, anonim și colectiv.

Completează spațiile libere: (5x3p=15 puncte)

Fratele craiului se numește ____________________________________________________

În scrisoarea trimisă, fratele craiului îi cere acestuia ________________________________ __________________________________________________________________________

Ca să încerce curajul fiilor săi, craiul îi supune la următoarea probă: __________________ __________________________________________________________________________

Fiul cel mic al craiului primește de la Sfânta Duminică, deghizată în cerșetoare, următoarele sfaturi: ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Pe drumul spre curtea unchiului său, fiul cel mic al craiului încalcă sfatul primit de la tatăl său, acela de a ______________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Unește elementele celor două coloane pentru a realiza legătura dintre probele trecute de Harap-Alb și ajutoarele sale: (5x5p=25 de puncte)

alegerea macului de nisip furnicile

găsirea fetei împăratului Roș, ascunse după lună Gerilă

aducerea apei vii, a apei moarte și a smicelelor de măr Flămânzilă

casa de aramă Ochilă, Păsărilă

ghicirea adevăratei fete a împăratului Roș calul

albinele

Alege răspunsul corect: (5x5p=25 de puncte)

Pentru a aduce salatele din Grădina Ursului, Harap-Alb este ajutat de Sfânta Duminică, aceasta dăruindu-i:

un paloș;

o licoare de somnoroasă;

o piele de urs fermecată.

Pentru a aduce pielea cerbului, bătută cu nestemate, eroul primește de la Sfânta Duminică:

obrăzarul și sabia lui Statu-Palmă-Barbă-Cot;

o pelerină care îl face nevăzut;

un inel cu o piatră căzută de pe pielea cerbului.

În călătoria spre Împăratul Roș, Harap-Alb se întâlnește cu cei 5 uriași, în următoarea ordine:

Setilă, Flămânzilă, Gerilă, Păsări-Lăți-Lungilă, Ochilă;

Flămânzilă, Setilă, Păsări-Lăți-Lungilă, Ochilă, Gerilă;

Gerilă, Flămânzilă, Setilă, Ochilă, Păsări-Lăți-Lungilă.

Fata împăratului Roș are următoarele puteri:

se face pasăre măiastră;

ia orice înfățișare;

se poate preface că este moartă.

Apa vie, apa moartă, și smicelele de măr dulce sunt folosite de fata împăratului Roș:

pentru a-l face pe Harap-Alb să se îndrăgostească de ea;

pentru a-l readuce la viață pe Harap-Alb;

pentru a-l ucide pe Spân.

Exprimă-ți, în 70-100 de cuvinte, opinia despre semnificația cuvintelor adresate de Spân lui Harap-Alb: „Atâta vreme să ai a mă sluji, până îi muri și iar îi învie.” (10 puncte)

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Timp de lucru 45 de minute!

Se acordă 10 puncte din oficiu!

Barem de corectare și notare

Test de evaluare inițială – Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă

Clasa a X-a

Se punctează orice formulare/modalitate de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

Subiecte/punctaje acordate:

Subiectul I

câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect 5x3p=15 puncte

A

F

A

A

F

Subiectul al II-lea

câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect 5x3p=15 puncte

Subiectul al III-lea

câte 5 puncte pentru fiecare corespondență realizată corect. 5x5p=25 de puncte

alegerea macului de nisip – furnicile;

găsirea fetei împăratului Roș, ascunse după lună – Ochilă, Păsărilă;

aducerea apei vii, a apei moarte și a smicelelor de măr – calul;

casa de aramă – Gerilă;

ghicirea adevăratei fete a împăratului Roș – albinele.

Subiectul a IV-lea

câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect. 5×5=25 de puncte

b

a

c

a

b

Subiectul al V-lea

pentru conținut (exprimarea opiniei) 7 puncte;

pentru redactare (abilități de analiză și de argumentare, utilizarea limbii literare, ortografie, punctuație) 2 puncte

respectarea precizării privind numărul de cuvinte 1 punct

Anexa nr. 4

PROIECT DE LECȚIE

Profesor: UDRIȘTE ICA-EMILIA

Unitatea școlară: Liceul Teoretic Novaci

Clasa: a X- a

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Lectura prozei narative. Basmul cult

Tipul lecției: verificare și evaluare de cunoștințe

Conținutul evaluării: Basmul cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă

Obiective operaționale:

să indice motivele literare valorificate de basm;

să explice semnificația numelui eroului;

să asocieze personajele cu rolurile pe care acestea le au în operă;

să numească trăsăturile morale ale eroului evidențiate prin probele la care este supus;

să recunoască personajele basmului pe baza unor indicii;

să ilustreze, cu exemple, oralitatea basmului;

să formuleze mesajul transmis de fragmentul indicat;

să prezinte tema și viziunea despre lume în basmul studiat, valorificând opinia critică dată;

Criterii de performanță. Obiectivele se consideră realizate dacă elevii reușesc:

să definească basmul, să precizeze trăsăturile acestei specii literare și să facă diferența între basmul cult și cel popular;

să identifice și să explice formulele introductive, mediane și finale din basme;

să rezume subiectul basmului;

să identifice personajele basmului

să clasifice personajele identificate în funcție de diferite criterii;

să caracterizeze personajele evidențiind trăsăturile fizice și morale ale acestora, precum și modalitățile de caracterizare utilizate în realizarea lor;

să prezinte probele la care este supus eroul și semnificația acestora;

să explice semnificația titlului;

să indice tema/temele și motivele literare prezente în operă;

să-și exprime punctul de vedere în legătură cu diferite aspecte legate de studiul basmului;

Test de evaluare formativă

Basmul cult. Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă

Clasa a X-a

Subiecte:

Indică cinci motive literare valorificate în basmul cult „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă. 1 punct

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Explică numele Harap-Alb, primit de erou de la Spân având în vedere valoarea stilistică a sintagmei, sensul propriu și figurat al termenilor. 0,6 puncte

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Asociază personajelor din prima coloană rolurile menționate în cea de-a doua: 0,4 puncte

calul ajutoare

Spânul tovarăș de drum

Harap-Alb antagonist

albinele, furnicile, uriașii protagonist

Numește trăsăturile morale ale eroului, desprinse indirect din următoarele probe: 1,4 puncte

prima întâlnire cu Sfânta Duminică ____________________________________.

trecerea podului ____________________________________.

aducerea salatei. ____________________________________.

aducerea nestematelor ____________________________________.

întâlnirea cu furnicile ____________________________________.

întâlnirea cu albinele ____________________________________.

întâlnirea cu uriașii ____________________________________.

Recunoaște personajele după indicațiile oferite: 0,6 puncte

„o dihanie de om”, „ceva de spăriet” ____________________________________.

„o namilă de om” ____________________________________.

„o arătare de om” ____________________________________.

„o schimonositură de om” ____________________________________.

„o pocitanie de om” ____________________________________.

„o farmazoană cumplită”, „o zgâtie de fată” ____________________________________.

Ilustrează prin exemple potrivite (cel puțin cinci exemple) oralitatea basmului, principala trăsătură a stilului lui Creangă. 1 punct

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Formulează mesajul expimat de Sf. Duminică în următorul fragment și concepția acesteia despre lume și viață: „ – Câte a dat Dumnezeu, Harap-Alb, zise Sfânta Duminică; așa a trebuit să se întâmple și n-ai cui bănui: pentru că nu-i după cum gândește omul, ci-i după cum vre Dumnezeu. Când vei ajunge și tu odată mare și tare, îi căuta să judeci lucrurile de-a-fir-a-păr și vei crede celor asupriți și necăjiți, pentru că știi acum ce e necazul. […] Zică cine-a zice și cum vre să zică, dar când este să dai peste păcat, dacă-i înainte te silești să-l ajungi, iar dacă-i în urmă, stai să-l aștepți. Mă rog, ce mai la deal, la vale? Așa e lumea asta și, de-ai face ce-ai face, rămâne cum este ea; nu poți s-o întorci cu umărul, măcar să te pui în ruptul capului. Vorba ceea: «Zi-i lume și te mântuie.»” (Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă) 1 punct

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Prezintă într-un eseu de 200-300 de cuvinte tema și viziunea despre lume a basmului „Povestea lui Harap-Alb”, pornind de la ideile exprimate de George Călinescu în următorul fragment critic: „Fantasticul e tratat realistic, cu culoare locală, țărănească. […] Efectul literar vine din originala alăturare a miraculosului cu cea mai specifică realitate și e din câmpul comicului.” 3 puncte

Timp de lucru 50 de minute!

Se acordă 1 punct din oficiu!

Barem de corectare și notare

Test de evaluare formativă

Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă

Clasa a X-a

Se punctează orice formulare/modalitate de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 1 punct din oficiu.

Subiecte/punctaje acordate:

câte 0,2 puncte pentru precizarea oricăror cinci motive literare valorificate de text (de exemplu: călătoria, împăratul fără moștenitor la tron, probele, nunta etc.) 0,2×5=1 punct

prezentarea adecvată și nuanțată a numelui eroului – 0,6 puncte; prezentarea superficială și schematică – 0,3 puncte 0,6 puncte

câte 0,1 puncte pentru asocierea numelui personajului cu rolul acestuia 0,1×4=0,4 puncte

câte 0,2 puncte pentru numirea trăsăturilor morale ale eroului, desprinse indirect din probele la care acesta este supus 0,2×7=1,4 puncte

câte 0,1, puncte pentru identificarea corectă a fiecărui personaj 0,1×6=0,6 puncte

câte 0,2 puncte pentru exemplificarea a cinci elemente de realizare a oralității 0,2×5=1 punct

– câte 0,5 puncte pentru identificarea corectă a mesajului transmis de Sf. Duminică; câte 0,3 puncte pentru prezentarea schematică a mesajului 0,5 puncte

– câte 0,5 puncte pentru prezentarea adecvată și nuanțată a concepției despre lume și viață a personajului; câte 0,3 puncte pentru prezentarea superficială și schematică 0,5 puncte

– câte 1,8 puncte pentru prezentarea nuanțată și adecvată a temei și viziunii despre lume a basmului „Povestea lui Harap-Alb”, de Ion Creangă; câte 1 punct pentru prezentarea schematică și superficială; câte 0,4 puncte pentru încercarea de prezentare 1,8 puncte

– câte 0,6 puncte pentru valorificarea nuanțată și adecvată a ideilor exprimate în fragmentul critic dat; câte 0,3 puncte pentru valorificarea schematică a referinței critice 0,6 puncte

– câte 0,6 puncte pentru redactarea eseului (organizarea ideilor în scris – 0,2 puncte; ortografia și punctuația – 0,2 puncte; respectarea precizării privind numărul de cuvinte – 0,2 puncte) 0,6 puncte

Anexa nr. 5 TEST DE EVALUARE

Basmul popular – „Prâslea cel Voinic și merele de aur” (clasa a V-a)

Subiectul I (itemi obiectivi): Încercuiește varinata corectă (10×0,3p=3 puncte):

A / F Modul de expunere predominant în basm este narațiunea. 0,3 puncte

A / F Acțiunea basmului se petrece în zilele noastre. 0,3 puncte

A / F Personajele reprezintă binele și răul. 0,3 puncte

A / F Într-un basm există cifre și obiecte magice. 0,3 puncte

A / F Personajele nu au puteri supranaturale. 0,3 puncte

A / F Basmul are doar formule mediane. 0,3 puncte

A / F În basm există două tărâmuri diferite. 0,3 puncte

A / F Acțiunea poate fi structurată pe momentele subiectului. 0,3 puncte

A / F Binele învinge întotdeauna răul. 0,3 puncte

A / F Basmul popular are caracter anonim. 0,3 puncte

Subiectul al II-lea (itemi semiobiectivi): Scrie răspunsuri potrivite pentru fiecare cerință (6×0,5p=3 puncte):

Grupează personajele basmului în două categorii: personaje care reprezintă binele și personaje care reprezintă răul. 0,5 puncte

Indică formula inițială a basmului, precizând rolul ei. 0,5 puncte

Menționează cine îl ajută pe Prâslea să-i învingă pe zmei. 0,5 puncte

Indică modul în care reușește Prâslea să scape de pe tărâmul celălalt. 0,5 puncte

Menționează ce pedeapsă hotărăște Prâslea pentru frații mai mari. 0,5 puncte

Enumeră cinci calități ale eroului datorită cărora este îndrăgit de cititor. 0,5 puncte

Subiectul al III-lea (itemi subiectivi – 3 puncte) Scrie un scurt basm, pornind de la următorul enunț: „Din împărăția lui Verde împărat a dispărul curajul.” Vei avea în vedere:

împletirea în acțiune a elementelor reale cu cele fantastice;

selectarea personajelor din tipologia specifică basmului;

prezența cifrelor magice;

gradarea acțiunii pe momentele subiectului.

Notă! Pentru conținutul eseului se acordă 2 puncte, iar pentru redactare un punct.

Timp de lucru: 50 de minute!

Se acordă 1 punct din oficiu!

Barem de corectare și notare

Basmul popular – Prâslea cel Voinic și merele de aur

Se punctează orice formulare/modalitate de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.

Se acordă 1 punct din oficiu.

Subiectul I (3 puncte) Se acordă câte 0,3 puncte pentru fiecare răspuns corect. 10×0,3p=3 puncte

A

F

A

A

F

F

A

A

A

A

Subiectul al II-lea (3 puncte) – Se acordă câte 0,5 pentru fiecare răspuns corect. 6×0,5=3 puncte

Gruparea corectă a personajelor basmului în cele două categorii indicate. 0,5 puncte

Indicarea formulei inițiale a basmului și precizarea rolului ei. 0,5 puncte

Menționarea cui îl ajută pe Prâslea să-i învingă pe zmei. 0,5 puncte

Indicarea modului în care reușește Prâslea să scape de pe tărâmul celălalt. 0,5 puncte

Menționarea pedeapsei hotărâte de Prâslea pentru frații mai mari. 0,5 puncte

Enumerea a cinci calități ale eroului datorită cărora este îndrăgit de cititor. 0,5 puncte

Subiectul a III-lea – 3 puncte

pentru conținutul eseului se acordă 2 puncte, după cum urmează:

împletirea în acțiune a elementelor reale cu cele fantastice 0,5/0,3 puncte

selectarea personajelor din tipologia specifică basmului 0,5/0,3 puncte

prezența cifrelor magice 0,5/0,3 puncte

gradarea acțiunii pe momentele subiectului 0,5/0,3 puncte

– pentru redactarea eseului se acordă un punct, după cum urmează:

organizarea ideilor în scris 0,2 puncte

utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 0,2p/vocabular restrâns, monoton 0,1p) 0,2 puncte

ortografia (0-1 erori: 0,2p; 2 erori: 0,1p; 3 sau mai multe erori: 0 p) 0,2 puncte

punctuația (0-1 erori: 0,2p; 2 erori: 0,1p; 3 sau mai multe erori: 0 p) 0,2 puncte

așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 0,2 puncte

Anexa nr.6

TEST DE EVALUARE

Clasa a X-a – Basmul cult

Citește cu atenție textul de mai jos:

În vremea veche, pe când oamenii cum sunt ei azi, nu erau decât în germenii viitorului, pe când Dumnezeu călca încă cu picioarele sale sfinte pietroasele pustii ale pământului, – în vremea veche trăia un împărat întunecat și gânditor ca miază-noaptea și avea o împărăteasă tânără și zâmbitoare ca miezul luminos al zilei.

Cincizeci de ani trecuseră de când împăratul purta război c-un vecin al lui. Murise vecinul și lăsase moștenire fiilor și nepoților ura și vrajba de sânge. Cincizeci de ani, și numai împăratul trăia singur, ca un leu îmbătrânit, slăbit de lupte și suferințe, – împărat ce-n viața lui nu râsese niciodată, care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului, nici la surâsul plin de amor al soției lui tinere, nici la poveștile bătrâne și glumețe a ostașilor înălbiți de bătălie și nevoi. Se simțea slab, se simțea murind și n-avea cui să lese moștenirea urei lui. Trist se scula din patul împărătesc, de lângă împărăteasa tânără, – pat aurit, însă pustiit și nebinecuvântat, – trist mergea la război cu inima neîmblânzită, – și împărăteasa sa, rămasă singură, plângea cu lacrimi de văduvie singurătatea ei. Părul ei cel galben ca aurul cel mai frumos cădea pe sânii ei albi și rotunzi, – și din ochii ei albaștri și mari curgeau șiroaie de mărgăritare apoase pe o față mai albă ca argintul crinului. Lungi cearcăne vinete se trăgeau împrejurul ochilor, și vine albastre se trăgeau pe fața ei albă ca o marmură vie.

Sculată din patul ei, ea se aruncă pe treptele de piatră a unei bolte în zid, în care veghia, deasupra unei candele fumegânde, icoana îmbrăcată în argint a Maicei durerilor. Înduplecată de rugăciunile împărătesei îngenunchiate, pleoapele icoanei reci se umeziră și o lacrimă curse din ochiul negru al mamei lui Dumnezeu. Împărăteasa se ridică în toată măreața ei statură, atinse cu buza ei seacă lacrima cea rece și o supse în adâncul sufletului său. Din mementul acela ea purcese îngreunată.

Trecu o lună, trecură două, trecură nouă, și împărăteasa făcu un ficior alb ca spuma laptelui, cu părul bălai ca razele lunei.

(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă)

Răspunde la fiecare din următoarele cerințe:

Menționează câte un sinonim pentru sensul din text al fiecăruia dintre următoarele cuvinte: sfinte, vrajba, trist, îngreunată, făcu (un fecior). 10 puncte

Numește modurile de expunere prezente în text. 10 puncte

Precizează momentul subiectului din care a fost extras textul. 10 puncte

Prezintă rolul expresiv al repetării adverbului nici în secvența: care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului, nici la surâsul plin de amor al soției lui tinere, nici la poveștile bătrâne și glumețe a ostașilor înălbiți de bătălie și nevoi. 10 puncte

Explică, într-un text de 8-10 rânduri, următoarea afirmație: Trist se scula din patul împărătesc, de lângă împărăteasa tânără, – pat aurit, însă pustiit și nebinecuvântat, – trist mergea la război cu inima neîmblânzită. 10 puncte

Exprimă-ți opinia, într-un text de 8-10 rânduri, în legătură cu semnificația numelui pe care îl primește copilul. 10 puncte

Redactează un eseu de 30 de rânduri în care să demonstrezi caracterul de basm cult al operei literare din care este extras fragmentul dat, ilustrând două aspecte, regăsite în textul citat, prin care acesta se îndepărtează de convențiile basmului popular. 30 de puncte

Notă! Pentru conținutul eseului, vei primi 16 puncte, iar pentru redactare vei primi 14 puncte.

Se acordă 10 puncte din oficiu!

Timp de lucru: 50 de minute

Barem de corectare și notare

Clasa a X-a: Basmul cult

Se punctează orice formulare/modalitate de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

Subiecte/punctaje acordate:

câte 2 puncte pentru numirea fiecărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor date (de exemplu: sfinte – sacre, vrajba – dușmănia, trist – mâhnit, îngreunată – însărcinată, făcu – născu) 5x2p=10 puncte

câte 5 puncte pentru numirea celor două moduri de expunere valorificate de textul dat: narațiunea și descrierea 2x5p=10 puncte

câte 10 puncte pentru precizarea momentului subiectului din care a fost extras textul: expozițiunea 10 puncte

– câte 10 puncte pentru prezentarea corectă, adecvată și nuanțată a rolului expresiv al repetării adverbului nici în secvența dată 10 puncte

– câte 6 puncte pentru prezentarea schematică a rolului expresiv al repetării adverbului nici în secvența dată 6 puncte

– câte 2 puncte pentru încercarea de prezentare; 2 puncte

– explicarea afirmației date 9 puncte

câte 9 puncte pentru explicarea corectă, adecvată și nuanțată a afirmației date 9 puncte

câte 5 puncte pentru explicarea schematică a afirmației date 5 puncte

câte 1 punct pentru încercarea de explicare 1 punct

– respectarea precizării privind numărul de rânduri 1 punct

– exprimarea opiniei în legătură cu semnificația numelui pe care îl va primi copilul 9 puncte

formularea unei opinii pertinente în legătură cu semnificația numelui, cu utilizarea adecvată a mijloacelor lingvistice utile exprimării unei aprecieri 9 puncte

formularea unei opinii schematice, dar cu utilizarea adecvată a mijloacelor lingvistice specifice 5 puncte

formularea unei opinii schematice, dar fără utilizarea mijloacelor lingvistice 3 puncte

încercarea de formulare a unei opinii 1 punct

– respectarea precizării privind numărul de rânduri 1 punct

– pentru conținutul eseului se acordă 16 puncte, după cum urmează:

definirea basmului 4 puncte

câte 4 puncte pentru definirea corectă și nuanțată a speciei basm 4 puncte

câte 2 puncte pentru încercarea de definire a speciei basm 2 puncte

prezentarea a cel puțin două trăsături ale basmului cult 6 puncte

prezentarea a cel puțin 2 trăsături ale basmului cult, prin referire la textul dat 2x3p=6 puncte

prezentarea a două trăsătrui ale basmului cult, fără referire la textul dat 2x2p=4puncte

încercarea de prezentare 2x1p=2 puncte

evidențierea a două aspecte de originalitate, regăsite în textul dat 6 puncte

evidențierea pertinentă a două aspecte de originalitate, regăsite în text 2x3p=6 puncte

încercarea de evidențiere 2x1p=2 puncte

– pentru redactarea eseului se acordă 14 puncte, după cum urmează:

organizarea ideilor în scris 3 puncte

abilități de analiză și de argumentare 3 puncte

utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2p/vocabular restrâns, monoton 1p) 2 puncte

ortografia (0-1 erori: 2p; 2 erori: 1p; 3 sau mai multe erori: 0 p) 2 puncte

punctuația (0-1 erori: 2p; 2 erori: 1p; 3 sau mai multe erori: 0 p) 2 puncte

așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 1 punct

respectarea precizării privind numărul de cuvinte 1 punct

În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să se încadreze în limita de spațiu indicată și să trateze subiectul propus.

Anexa nr. 7 – Grilă de evaluare pentru dezbatere

Anexa nr. 8 – Grilă de evaluare a răspunsului oral

Nota finală se acordă prin realizarea mediei calificativelor.

Anexa nr. 9 – Fișa de evaluare pentru observare sistematică a comportamentului elevului

Aceasta cuprinde:

Date generale despre elev: numele, vârsta, climatul educativ al mediului din care provine.

Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc.

Aptitudini și interese.

Trăsături de afectivitate.

Trăsături de temperament.

Atitudine față de: sine, disciplină/obligațiile școlare, colegi.

Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Fișele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme, iar observarea se limitează la câteva comportamente relevante.

Anexa nr. 10 – Scara de clasificare:

Modelul 1:

În ce măsură elevul participă la discuții?

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent;

întotdeauna.

În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent;

întotdeauna.

Modelul 2:

Particip cu plăcere la activitățile organizate pe grupuri de lucru.

puternic dezacord;

dezacord;

neutru;

acord;

puternic acord.

Îmi place ca părerile pe care le exprim să fie întotdeauna respectate de ceilalți:

puternic dezacord;

dezacord;

neutru;

acord;

puternic acord.

Anexa nr.11 – Lista de control

Anexa nr. 12 – Fișa de evaluare a portofoliului

Anexa nr. 13 – Chestionar de autoevaluare

Model I

Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

În realizarea acestei sarcini am întâmplinat următoarele dificultăți:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Cred că activitatea mea poate fi apreciată ca fiind/cu nota____________________________

Model II

Folosind o scală de la unu la zece, acordați puncte pentru propria activitate:

Anexa nr. 14 – Scara de clasificare