Cercetare Privind Influenta Stilurilor Parentale Si a Trasaturilor de Personalitate ale Adolescentilor Asupra Calitatii Relatilor Acestor cu Grupul
CUPRINS
ARGUMENT
CAP. I. FAMILIA ȘI STILURILE PARENTALE
1.1. Aspecte privind familia și viața de familie
1.2. Funcțiile familiei
1.3. Factori implicați în viața de familie
1.4. Stilurile parentale adoptate de părinți în educarea copiilor
CAP. II. ADOLESCENȚA ȘI CARACTERISTICILE EI
2.1.Definiții și concepții cu privire la adolescență
2.2.Dimensiuni cognitive, psihosociale, afective și morele ale dezvoltării umane
2.3. Adolescentul și formarea identității de sine
2.4. Criza de originalitate la adolescenți
2.5. Imaginea de sine la adolescenți
CAP. III. ASPECTE ALE GRUPULUI SOCIAL AL ADOLESCENȚILOR
3.1. Instanțe de socializare în adolescență
3.2. Caracteristicile relaționării în adolescență
3.3. Etape ale dezvoltării grupului
3.4. Grupurile de egali
3.5. Interacțiunea la nivelul grupurilor educaționale
CAP. IV.CERCETARE PRIVIND INFLUENȚA STILURILOR PARENTALE ȘI A TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE ALE ADOLESCENȚILOR ASUPRA CALITĂȚII RELAȚIILOR ACESTORA CU GRUPUL
4.1. Obiectivele cercetării
4.2. Ipotezele cercetării
4.3. Lotul de subiecți
4.4. Metode și instrumente de cercetare
4.5.Analiza și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Se știe că modul în care ne raportăm la situațiile de viață, capacitatea de a depăși greutățile vieții, nivelul de competență precum și gradul de încredere pe care îl avem în noi înșine și în ceilalți, au legătură cu modul în care ni s-au inoculat în perioada copilăriei anumite imagini despre ceea ce suntem, despre ceea ce am putea deveni, despre capacitățile și potențialul nostru. Familia este cadrul în care copilul învață să interacționeze, să comunice, fiind așadar principala responsabilă de formarea noastră ca indivizi. Cu alte cuvinte, viitorul copilului depinde în cea mai mare măsură de modul în care părinții și-au îndeplinit rolul: acela de educare și socializare a copilului.
Motivația noastră de alegere a acestei teme a avut ca punct de plecare istoria și experiența de viață a multor tineri în personalitatea cărora se reflectă o serie de trăsături și atitudini ce nu sunt tocmai prielnice unei bune adaptări la standardele vieții de zi cu zi. Ca urmare, unul dintre obiectivele noastre este acela de a cerceceta dacă există o relație între trăsături de personalitate ale adolescentului și calitatea relațiilor pe care le are cu grupul. Am putea adăuga faptul că în alegerea acestei tematici un rol important l-a avut însăși experiența noastră personală. De aceea, considerăm necesar să expunem în lucrarea de față aspectele care reflectă calitatea comunicării în familie și modul în care aceasta se răsfrânge asupra specificului relațiilor tinerilor adolescenți cu grupul de egali. Dacă în copilărie familia este cea care ințiază copilul în stabilirea relațiilor interpersonale, în adolescență, centrul de greutate al comunicării se mută la nivelul grupului de colegi și prieteni. În această etapă „furtunoasă” numită adolescență, copilul de ieri încearcă să devină adultul de mâine și în această încercare apar de multe ori conflicte între părinți și copii ca urmare a creșterii dorinței copilului de a deveni independent. Identitatea de sine a tânărului este în plin proces de formare, având ca fundament relația de bază din familie și realizându-se prin raportare și comparație cu cei de aceeași vârstă. Modul în care tânărul se raportează la altul, dorința acestuia de afirmare este puternic potențată de imaginea și stima de sine a acestuia, imagine care poate fi atât pozitivă cât și negativă și care după cum am văzut își are rădăcinile în copilărie.
Mediile familiale care nu oferă copilului dragostea, siguranța, protecția și respectul de care are nevoie, nu constituie modele optime de educare și totodată nu reprezintă premisele unei dezvoltări armonioase a copilului. Copiii proveniți din aceste medii se pot confrunta cu mari probleme de adaptare și integrare în viața socială, putând oscila între adoptarea unui comportament agresiv, ostil și adoptarea unui comportament caracterizat prin dependența de ceilalți, izolare. De aceea, considerăm că mediile în care domnește o atmosferă de stimă și respect reciproc și în care dragostea reprezintă ingredientul principal, constituie premisele dezvoltării unei personalități armonioase a copilului, în concordanță cu normele și valorile impuse de societatea în care trăim.
Cunoașterea și studierea acestor aspecte este importantă în măsura în care acestea ne ajută în găsirea unor soluții de minimizare a delincvenței și a problemelor de conduită și de adaptare precum și în încercarea de valorificare și afirmare a potențialului de care dispune fiecare în vederea dezvoltării unei personalități mature și responsabile din punct de vedere social.
Având în vedere aceste aspecte și plecând de la ideea emisă de unii autori cum că integrarea familială optimă reprezintă condiția de bază pentru integrarea socială și profesională a tinerilor, ne propunem în lucrarea de față să aflăm ce influență au stilurile parentale și trăsăturile de personalitate ale adolescentului asupra calității relațiilor acestuia cu grupul.
CAP.I. FAMILIA ȘI STILURILE PARENTALE
1.1. Aspecte privind familia și viața de familie
Familia este una dintre cele mai vechi instituții create de om de-a lungul existenței sale social-istorice și reprezintă o formă de comunitate umană ale cărei relații între membrii săi permit continuarea speciei umane și evoluția societății.
Grupul familial reunește femei și bărbați, părinți și copii, bunici și nepoți, uniți prin legături trainice de căsătorie, sânge, rudenie precum și prin forme specifice de organizare a relațiilor dintre ei. Ca structură dinamică a vieții sociale, familia este determinată de legile generale de dezvoltare a societății fiind supusă unor schimbări rapide, paralele cu viața socială. (D.Banciu,S. Rădulescu, M.Voicu, 1987, p.34 )
În literatura de specialitate, de-a lungul timpului s-au impus o serie de definiții ale acestei instituții sociale fundamentale de către diverși autori.
În acest sens, Claude Levi Strauss definea familia ca “un grup care își are originea în căsătorie fiind alcătuit din soț și soție și copiii născuți din unirea lor (grup căruia i se pot adăuga și alte rude) pe care-i unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale (inclusiv drepturi sau interdicții sexuale).
R.Vincent definește familia ca fiind “un grup înzestrat cu caracteristici proprii, cu anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiții, chiar inconștient, care aplică anumite reguli de educație, într-un cuvânt care creează o atmosferă.
A. Berge considera că: “familia constituia un fel de personalitate colectivă a cărui armonie generală influențează armonia fiecăreia dintre părți.” (I.Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 144)
Unitatea familiei este dată de tipurile de relații, care există între membrii grupului familial:
relații natural-biologice, determinate de atracția dintre sexe, de trebuințele biologice și de tendința naturală de perpetuare a speciei umane; pe lângă relațiile între părinți există și relații de cosangvinitate ce leagă părinții de copii;
relații spiritual-psihologice, ce au în vedere latura afectivă a vieții de familie și sunt reprezentate de : dragostea conjugală, dragostea maternă și paternă, dragostea filială și dragostea frățească;
relații morale, exprimate în atitudini și conduite precum sunt: demnitatea, onoarea părintească și familială, respectul reciproc dintre părinți și dintre părinți și copii, datoria reciprocă dintre membrii familiei, solidaritatea lor, datoria comună a soților față de societate etc.
relații juridice, referitoare la responsabilitatea părintească și la ocrotirea părintească, la acestea adăugându-se implicațiile juridice deteminate de ansamblul drepturilor membrilor familiei asupra bunurilor materiale ale familiei. (A.Neculau, 1987, p 29 )
1.2. Funcțiile familiei
Familia ca grup social este caracterizată prin existența anumitor funcții specifice, care în funcție de perioadă au avut diferite manifestări, nuanțe și intensități diferite.
G. P. Murdock, pornind de la afirmarea caracterului universal al familiei nucleare, evidenția următoarele 4 funcții:
1) funcția sexuală;
2) funcția de reproducere;
3) funcția economică;
4) funcția educațională (Murdock, P., G., în Zamfir, C., Vlăsceanu, L.,1998, p. 23)
Parsons identifica doar 2 funcții fundamentale ale familiei și anume:
1) socializarea primară a copiilor pentru a deveni membrii ai societații date;
2) stabilizarea personalității adulte ( Parsons în Voinea, Maria, 1978, p. 11).
Însă se consideră că cea mai concretă și adecvată clasificare a funcțiilor familiei este cea formulată de H. Sthall care împărțea aceste funcții în 2 mari categorii: funcțiile externe și funcțiile interne. În prima categorie erau incluse:
1) funcțiile biologice și igenico-sanitare;
2) funcțiile economice;
3) funcțiile de solidaritate familială;
4) funcțiile pedagogico-educative și morale.
Funcțiile externe asigură, în principal dezvoltarea firească a personaliății fiecărui membru al grupului, socializarea și integrarea corespunzătoare în viața socială. (Sthall în Mihăilescu I., 2003,p. 205- 206)
Însă, sintetizând numărul funcțiilor familiei s-a ajuns la relevarea a patru funcții fundamentale ce necesită o analiză mai detaliată:
funcția biologică și igenico – sanitară
Funcția biologică este o dimensiune esențială a familiei, în cadrul căreia sunt satisfăcute necesitațile sexuale. Astfel, în analiza acestei funcții se pornește de la ideea conform căreia familia presupune existența unor relații sexuale între soți, influențate de societate, ce au ca rezultat aducerea pe lume a copiilor. Această funcție este esențială pentru societate, asigurând menținerea și supraviețuirea umanității, cât și pentru familie, având în vedere nașterea și creșterea copiilor dau părințiilor sentimentul propriei împliniri.
2) funcția economică, care se referă la faptul că ambii parteneri de cuplu conjugal, sunt angajați în activități productive, care să le aducă anumite venituri materiale necesare întregului grup familial, precum și creșterii și educării copiilor.
3) funcția de solidaritate familială.
Solidaritatea familială are o importanță deosebită în cadrul unei familii și se formează și se consolidează numai în momentul când ambii parteneri de cuplu conjugal conviețuiesc pozitiv unul cu celălalt, își ajustează reciproc cerințele și răspund nevoilor și așteptărilor celuilalt, în timp ce partenerii se completează reciproc și se transformă din doi indivizi mai mult sau mai puțin diferiți într-un cuplu bazat pe aspirații comune, interese comune, și nu în ultimul rând pe sentimente comune, împărtășind totodată responsabilități comune. Fără dragoste, atașament, afecțiune, respect , înțelegere reciprocă, admirație, fără predispoziția de a-l ajuta necondiționat pe cel iubit, fără încredere în celălalt nu se poate construi temelia unei familii solide și deci nu se poate ajunge la îndeplinirea acestei funcții.
4) funcția de socializare sau funcția educațională, care reprezintă un fel de continuare a funcțiilor prezentate anterior, respectiv a funcției de solidaritate familială pentru că relațiile existente între partenerii de cuplu conjugal și între membrii grupului familial, existent în interiorul familiei prezintă o importanță deosebită în ceea ce privește formarea personalității copilului.
Așadar, funcția de socializare a familiei realizată prin intermediul relației părinți-copii, implică pe de o parte atașamentul, dragostea necondiționată și afecțiunea părinților față de copiii lor, iar pe de altă parte faptul că trebuie să formeze acestora un comportament concordant societății actuale. Pentru a se releva rolul decisiv pe care îl îndeplinește familia în realizarea acestei funcții trebuie avut în vedere faptul ca ea constituie mediul primar de îngrijire a copiilor încă din primele zile ale vieții, ea fiind considerată ca “lume socială a sugarilor și a copiilor mici, arena principală a experienței lor”. (N. Goodman, 1992, p. 120)
Socializarea este un proces extrem de complex, ce începe din copilărie și continuă pe tot parcursul vieții presupunând achiziționarea modului de trai din societate. Prin acest proces, societatea reglementează comportamentul individului, exercitând o influență deosebit de importantă asupra noilor generații, învațându-i cum trebuie să fie și cum trebuie să se comporte. În plus, părinții și cei din familie transmit copiilor limba, norme și valori, tradiții, credințe și modele de comportament și principii de conduită.
De asemenea, tot în legătură cu acest proces mai trebuie spus că există variații de la o familie la alta. Așadar, în timp copilul observă că oamenii se comportă atât în funcție de felul lor de a fi, de sinele lor cât și în funcție de ceea ce sunt, raportat la locul lor ocupat în cadrul familiei (părinți, frați, bunici), la sexul lor (bărbați sau femei), la vârsta lor (copii, tineri, adulți, vârstnici), dar și la categoriile lor sociale de care aparțin (respectiv categoriei profesionale).
În ceea ce privește procesul de socializare nu se pot face reducții la faptul că ea constă în imitarea pasivă a modelelor preexistente în societate. Cu toate că de obicei transmiterea se face doar într-un sens, respectiv de la ascendenți la descendenți, de la părinți la copii, există și cazuri când influențele se pot face și invers, bineînțeles numai după ce copilul are o anumită vârstă. Însă comparativ cu ceilalți agenți ai socializării, familia ocupă în acest proces locul central deoarece ea este prima care își ia în sarcină educația.
În legatură cu această funcție, mai trebuie precizat că nu toate familiile sunt orientate de aceleași valori și atitudini educative, diferențierea rezultând în raport cu:
apartenența socio-profesională;
nivelul de instuire;
3) mediul de rezidență (rural sau urban).( E.Stănciulescu, 2002, p. 61)
Din cele menționate anterior rezultă că structura social-economică și morală a familiei, clasa socială de care aparține, valorile culturale pe care și le conservă se reflectă în mentalitatea și conduita membrilor ei, implicit a copiilor.
În foarte multe lucrări s-a constatat că părinții aparținând unor categorii socio-economice diferite, transmit copiilor lor valori diferite: astfel în clasele mijlocii și superioare erau valorizate mai ales autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele inferioare, accentul era pus pe ordine, curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, precum și pe capacitatea de a evita problemele, deci de a fi descurcăreț.
Există însă și alte diferențe în funcție de categoriile socio-profesionale de origine, nivelul educativ diferă întrucât “în familiile populare este importantă formarea abilităților manuale, spiritul de observație, iar în familiile aparținând unor clase superioare semnificative este importantă dezvoltarea unor capacități intelectuale, creative, ele îndreptându-și atenția asupra conceptualizării: a denumi este mai important decăt a mânui” (C.Schifirneț, 2002, p. 6.)
Putem afirma că socializarea este aceea care îl formează pe copil să-și însușescă valorile societății în termenii de “bine” și “rău”, între “nou” și “vechi”, precum și să-și controleze orice gest, mișcare sau înclinație ereditară către plăceri sau conduite care sunt compatibile cu normele fundamentale ale conviețuirii sociale.
Sintetizând putem afirma că familia prezintă o serie de funcții universale:
funcția de supravițuire și securitate, prin asigurarea trebuințelor de bază (hrană, îmbrăcăminte, adăpost), planificarea dimensiunilor familiei, creșterea numărului de membrii prin reproducere sau adoptare, îngrijirea și tratarea celor bolnavi, menținerea sănătății, asigurarea rezervelor financiare etc.
funcția de asigurare a dezvoltării sociale și emoționale a membrilor ei, prin oferirea de suport în perioadele de stres, educație, pedepsire, compensații, sistem normal de comunicare, acces la educație, protejarea membrilor de influențele nefaste din exteriorul familiei;
funcția de educare a copiilor, prin intermediul căreia în familie se învață valorile morale, culturale, religioase, conștiința civică, păstrarea identității etnice; totodată familia este cea care asigură membrilor ei independența, spiritul de inițiativă, norme de comportament acceptate social, dezvoltarea personalității, socializarea.
În concluzie, familia este cea care „asigură necesitățile fizice, emoționale și spirituale ale membrilor săi, are responsabilitatea îngrijirii copiilor, favorizează comunicarea între membrii săi, dar totodată trebuie să fie capabilă să asigure și relații sociale în afara familiei, relații responsabile cu comunitatea, capacitatea de a se ajuta pe sine, dar și de a accepta ajutorul celorlalți, flexibilitate în distribuirea rolurilor și funcțiilor, respectul mutual pentru individualitatea fiecărui membru, loialitate, spirit de cooperare în cadrul familiei și în afara ei, flexibilitate și adaptabilitate în situații de criză”. ( C.Ciofu, 1998, p. 105)
Cea mai importantă dintre funcțiile familiei este aceea a educării și socializării copilului, întrucât familia reprezintă mediul cel mai propice pentru educația acestuia, într-o perioadă în care este cel mai susceptibil de a fi influențat. Căldura și afecțiunea părinților reprezintă stimulente puternice pentru formarea deprinderilor și aptitudinilor necesare dobândirii capacității de integrare socială adecvată. În mijlocul familiei, care constituie un eșantion reprezentativ al societății prin diversitatea persoanelor pe care le integrează: părinți și copii, persoane de sex feminin și masculin, legați prin traiul în comun, copilul descoperă mecanismul relațiilor sociale, conturându-și în același timp profilul propriei personalități. Amprenta familiei asupra copilului rămâne deosebit de puternică toată viața. (D. Banciu,S. Rădulescu, M.Voicu, 1987, p 76)
În ceea ce privește rolul părinților în educarea copiilor, se cunoaște că rolul îndeplinit de mamă este mult mai mare comparativ cu cel al tatălui, care se implică mai puțin în îngrijirea și educarea copiilor. Mama este cea care realizează climatul de tandrețe și atenție din familie. De asemenea, ea mai îndeplinește activități menajere (pregătirea mesei, întreținerea obiectelor de îmbrăcăminte), activități legate de supravegherea sarcinilor școlare, activități legate de jocul în comun, momente de confesiune. Spre deosebire de mamă, tatăl intră în contact cu copilul doar pentru a se juca, pentru a trăi satisfacția unor gesturi de tandrețe reciprocă sau pentru a se convinge că totul este în regulă. Dacă tatăl intervine în alte momente, el o face doar pentru a o ajuta pe mamă, uneori chiar fiind solicitat de aceasta în acest sens. (E.Stănciulescu, 2002, p.65)
Distribuirea nerațională a forțelor în familie, mai ales în cazul mamei, care preia asupra sa toate obligațiile gospodărești, lipsită de farmecul vieții personale trăind „între patru pereți” și consacrându-se în totalitate vieții de familie are drept consecință deformarea ei ca educatoare. În general, părinții care așează copilul în centrul atenției și preocupărilor lor, jertfindu-se pentru aceștia și lipsindu-se de orice bucurie, nu sunt buni educatori. Împovărați și trăind o viață cenușie, ei sunt veșnic morocănoși, crispați și instaureză în familie o atmosferă apăsătoare care este necorespunzătoare dezvoltării normale a copiilor. În aceste condiții, numai un climat familial tonic, caracterizat prin relații morale, afective și prin echitate este favorabil dezvoltării în condiții optime a personalității copiilor. (A. Neculau,1987, p. 84)
O serie de cercetători susțin că familia îndeplinește trei funcții de bază înainte, în timpul și după adolescență, funcții ce nu pot fi niciodată pe deplin înlocuite de grupul de egali sau de altă structură social:
O primă funcție este aceea a realizării de către familie a sentimentului de coeziune. Această coeziune sau legătură emoțională creează premisele identificării cu grupul primar și se referă la apropierile emoționale, intelectuale și fizice.
O a doua funcție este aceea că familia asigură un model de adaptare ilustrând prin însăși funcționarea ei de bază, cum se poate schimba structura puterii, cum se dezvoltă relațiile din cadrul acesteia și care sunt principiile care stau la baza acestor relații. Adolescenții care experimentează o adaptabilitate scăzută în familie sunt predispuși să adopte un stil de interacțiune rigid, în timp ce prea multă adaptabilitate poate crea un stil haotic.
Ultima funcție a familiei constă în asigurarea unei rețele de experiențe de comunicare prin care individul învață arta de a vorbi, de a interacționa, de a asculta și de a negocia.
În opinia acestor autori, prea multă sau prea puțină experiență a tânărului cu fiecare dintre funcțiile menționate predispune la apariția unui risc în dezvoltarea lui intelectuală și socială. (G.R. Adams, 1983, p. 98)
1.3. Factori implicați în viața de familie
Viața de familie este influențată de o serie de factori. Unii dintre aceștia au un impact deosebit de puternic asupra membrilor familiei. Amintim aici pe cei mai semnificativi:
situația economică. Aceasta poate avea o influență nefastă asupra vieții de familie atunci când resursele financiare limitate conduc la apariția situațiilor de stres. Astfel, o familie care își duce existența la limita sărăciei exclude din scopurile sale păstrarea stării de sănătate a membrilor săi, creșterea și educarea optimă a copiilor;
locul de muncă al părinților. De multe ori sarcinile de la locul de muncă intră în contradicție cu nevoile din familie, în sensul că atunci când munca crește sub aspect cantitativ și în condiții de stres, din dorința de a câștiga mai mult, scade energia și disponibilitatea pentru viața de familie. Așadar, se ajunge la o tulburare a atmosferei între membrii familiei;
mass-media și televiziunea. Acestea au de multe ori un rol mai puțin benefic deoarece mulți oameni își petrec enorm de mult timp în fața televizorului, uitând în felul acesta că interacțiunile cu ființele vii din preajmă sunt mult mai importante. Atunci când mama și tata sunt dependenți de televizorul pe care-l urmăresc, în medie, șapte ore pe zi, la acestea adăugându-se orele de somn, de muncă și de masă, aproape că nu mai rămâne timp pentru discuții și interacțiuni în familie. La rândul său, copilul își imită părinții petrecându-și majoritatea timpului în fața televizorului și astfel se construiesc premisele unei rupturi în comunicarea din familie;
cultura familiei. O serie de factori își pun amprenta asupra relațiilor vieții de familie: mediul în care trăiește și se dezvoltă copilul, nivelul de educație al părinților, valorile morale care sunt transmise noilor generații. În viața de familie părinții aduc cu ei acele comportamente și stiluri parentale cu care au fost confruntați în propria copilărie. S-a constatat că în familiile cultivate există o atitudine mai liberală în ceea ce privește respectul mutual pentru drepturile fiecărui membru, independența și inițiativa copilului, controlul activităților acestuia;
rolul mamei. Acesta este îndeplinit la un nivel superior atunci când mama apelează în atitudinea sa față de copil atât la cele învățate din propria experiență cât și la cunoștințe științifice despre dezvoltarea copilului și despre modul de realizare al acesteia. Acțiunile mamei au o dublă intenție: pe de o parte intenția de a ține copilul cât mai aproape de ea, iar pe de altă parte intenția de a-l pregăti pe acesta pentru separare și independență;
rolul tatălui. Acest rol are în vedere capacitatea tatălui de a conduce și gestiona viața de familie, capacitatea de a lua decizii, capacitatea de a asigura suport emoțional mamei cât și copiilor. Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copiilor, protectorul și modelul de comportament social, etic. După cum se poate observa, acești factori nu au întotdeauna efecte benefice asupra vieții de familie. Trebuie menționat faptul că cercetătorii au remarcat o serie de schimbări, care au avut loc în cadrul familiei, cu preponderență în a doua jumătate a secolului XX. Aceste schimbări prezintă o importanță deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului și adolescentului:
ca urmare a creșterii numărului de persoane angajate în muncă după cel de-al doilea război mondial, s-a constatat mărirea perioadei de separare între părinte și copil, acesta din urmă petrecându-și o bună parte din timp singur sau în compania altor persoane din afara familiei care nu întotdeauna au o influență pozitivă asupra evoluției sale ulterioare. Această stare s-a extins, până a ajuns la situația la care copilul a fost lasat de la 4, 6 luni în grija altor personae și chiar în instituții, nu în familia extinsă.
S-au schimbat scările de valori și prioritățile, astfel că, în societatea de astăzi oamenii acordă o mai mare importanță propriilor nevoi și preocupări și mai puțină importanță celor din jur. În fruntea sistemului de valori al fiecăruia a început să domine nevoia de autorealizare iar această nevoie sfidează nevoile celorlalți membrii ai familiei. Influența nefastă asupra copiilor constă în creșterea tensiunilor din familie, a ratei divorțului, a recăsătoririi, a schimbării locului de muncă etc.
Modificări au început să se producă și în structura familiei. Alături de familia tradițională, care se întâlnește din ce în ce mai rar astăzi și de familia nucleară, s-a constatat o creștere a numărului familiilor monoparentale și a celor compuse (alcătuite din mame, repectiv din tați vitregi). Aceste modificări nu rămân fără urmări asupra copiilor deoarece le oferă acestora un alt cadru de dezvoltare, care, de multe ori, nu le este favorabil. (T.Crețu, 2001, p.53)
Prezența într-un grup familial a două sau trei generații este de natură să genereze ceea ce astăzi se numește „conflictul între generații”. Acesta reprezintă o stare de confruntare între conduitele și mentalitățile generațiilor de părinți și copii ca urmare a distanței culturale mari dintre acestea. Aceste distanțe culturale se concretizează în: nivel de școlarizare mai ridicat pentru generațiile tinere; extinderea sistemului de comunicare precum și îmbunătățirea mijloacelor de instruire în rândul tinerilor; diversificarea alegerilor și opțiunilor tinerilor datorită dezvoltării economice, culturale și sociale; stil de viață nou și în continuă schimbare la cei tineri în comparație cu cel al părinților.( T.Crețu, 2001, p.54)
Încercând să dea o explicație conflictului între generații, pedagogul român Costin Ștefănescu interpretează generațiile de părinți și copii din sistemul familial în două ipostaze: „foști copii-actuali copii” (se referă la fosta copilărie a actualilor părinți versus copilăria prezentă a actualilor copii) și „actuali părinți-viitori părinți” (se referă la etapa de actuali părinți versus etapa de viitori părinți a actualilor copii). Confruntările constau pe de o parte în reproșuri pe care copiii le adresează părinților, considerându-i pe aceștia demodați, ca având idei și concepții învechite. La rândul lor, părinții își pot considera copiii neînțelegători scăpând din vedere faptul că și ei au fost tineri cândva. Pe de altă parte, copiilor li se reproșează și faptul că nu știu sau că nu vor să înțeleagă ce îi așteaptă atunci când și aceștia vor deveni părinți.
În mod normal, aceste conflicte au rolul de a-i pregăti pe tineri pentru viața socială prin constituirea unor noi idealuri de viață și a unor norme noi de reglementare socială a vieții de familie. Aceste conflicte produc relații încordate și tensionate numai pe un teren ostil, în care relația părinți copii este supusă unor dificultăți de comunicare.( A. Neculau, 1987, p.84 )
Am prezentat în cele de mai sus câteva aspecte care într-un mod sau altul contribuie la dezvoltarea psihică a copilului și adolescentului. Este lesne de observat faptul că, oricâte fenomene și schimbări se perindă prin viața de familie, sistemul familial are tendința de a-și menține echilibrul, viabilitatea și flexibilitatea necesare unei bune adaptări la situațiile problematice. Aceste probleme pot îmbrăca forma neînțelegerilor dintre părinți, a injuriilor, piederii statutului și rolului social al părintelui, cel mai avantajat pe acest plan, pierderilor economice, divorțului, morții unui membru al familiei, bolii, a degradării morale a unui membru, a problemelor generate de creșterea copilului etc. În cazul în care tulburarea de echilibru nu este intensă, acesta se restabilește, însă, în cazul unor evenimente tragice, echilibrul familiei poate fi profund afectat având consecințe ce vor marca întreaga dezvoltare a copilului și adolescentului. (U. Șchiopu , E.Verza , 1989, p 27)
În ceea ce privește flexibilitatea, Reuben Hill susține că sistemul familial trebuie să reziste și să se adapteze de-a lungul existenței sale unor modificări esențiale din structura sa, modificări determinate de câteva „crize de tranziție”: momentul în care se naște primul copil; momentul când copilul merge la școală; momentul în care adolescentul este îndrumat spre profesie sau când tânărul se căsătorește. Spre exemplu, în perioada adolescenței se impune un nou sistem de raportare deoarece modelele obișnuite de protecție, tandrețe și subzistență necesare pentru îngrijirea copilului mic în perioada sa de dependență devin nefuncționale în cazul adolescenților. Persoanele adolescente se caracterizează prin noi modalități de interacțiune și reciprocitate între părinți și copii, interacțiuni care se apropie de simetria și respectul mutual caracteristic relației de colegialitate.( D.Banciu, S.Rădulescu, M.Voicu, 1987, p.78 )
În lumina celor expuse putem afirma că familia este cel mai puternic “agent” de educație a copiilor. Aceștia dobândesc abilități, atitudini și comportamente în concordanță cu cele manifestate în familie, iar modul de raportare la societatea din afara grupului familial se realizează la adolescenți în funcție de imputurile primite acasă în familie, având tendința de a reproduce cele “văzute” cu egalii și variat, în funcție de stilul parental suportat, cu ceilalți membrii ai grupurilor unde își au activitățile.
1.4. Stilurile parentale adoptate de părinți în educarea copiilor
Numeroase studii indică faptul că există o corelație înaltă între stilurile educative parentale și modalitatea în care copilul se integrează într-un colectiv. Practic, de modul în care părintele își îndeplinește rolul, va depinde viitorul copilului, prin aceea că orice copil are tendința pe de o parte să imite modelul primit acasă – această modalitate de manifestare este cea care i se pare normală, naturală, iar pe de altă parte va dori să mulțumească părintele, ceea ce va determina adoptarea unor stiluri de adaptare la grup și situații, variat, în funcție de tipul de solicitări realizate de către părinți. Stilul parental se află astfel în strictă concordanță cu funcțiile parentale și se pune accentul pe funcția de solidaritate a familiei.
Familia tinde să își dezvolte un stil propriu de manifestare, întrucât fiecare membru adult, respectiv soții, vin fiecare cu “normalitatea sa” din familia din care se trage. Aceste două “normalități” se potrivesc perfect decât în extreme de rare cazuri. De aceea fiecare dintre cei doi adulți sunt obligați să își ajusteze atitudinile și comportamentele astfel încât ajung să creeze o nouă “normalitate”, numită stil familial.
Conform lui Paul Hauch, părinții pot adopta următoarele stiluri parentale:
1. Stilul parental ferm și non-blând: implică un comportament parental de stabilirea a unor reguli rigide, fără a permite vreodată copilului să le chestioneze autoritatea, centrarea pe greșeli, atacarea personalității lui, strictețe și lipsa oferirii laudelor. Ca răspuns la acest stil, copiii vor ajunge să se evalueze ca fiind nevaloroși și inferiori, considerându-i pe toți ceilalți superiori, ei vor trăi anxietate, nesiguranță și vinovăție, dovedindu-se a fi ezitanți, dependenți și cu un comportament submisiv.
Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de strict și aspru includ: ’’a mă înfuria este o metodă eficientă de a modifica comportamentul copilului meu, furia ajută la rezolvarea problemelor, copiii trebuie bătuți pentru a-i aduce la o formă civilizată, copilul și comportamentul său sunt același lucru, lauda și recompensa nu sunt necesare și îl fac să devină răsfățat, părinții au întotdeauna dreptate, copiii nu trebuie să-și contrazică părinții sau să-i chestioneze, părintele poate obliga copilul să facă orice vrea el’’.
2. Stilul parental blând și non-ferm: Se referă la situația în care părinții arată dragoste și afecțiune, dar realizează puține solicitări și stabilesc puține limite. Părinții care adoptă acest stil procedează astfel fie din dorința de a nu-și frustra copilul, fie din sentimentul de vinovăție. Copiii din astfel de familii pot deveni egocentrici, infantili emoționali și dependenți, au o toleranță scăzută la frustrare și evită responsabilitățile.
Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de permisiv și non-solicitant includ: copiii nu trebuie să fie frustrați, toate formele de pedeapsă sunt greșite, copiii trebuie să fie liberi să se exprime, creșterea copiilor trebuie să fie distractivă și ușoară, sunt prea slab și neajutorat pentru a ști ce este bine tot timpul, așa că decid pe moment .
3. Stilul parental non-blând și non-ferm: Părinții își critică sever copiii pentru comportamentele lor greșite, dar nu le oferă aproape niciodată laude pentru comportamentele bune. Aceștia vor avea comportamente de încălcare a regulilor, vor întâmpina probleme cu legea, vor fi furioși și frustrați pentru că nu reușesc aproape niciodată să-și mulțumească părinții, vor testa limitele părinților pentru a-i face pe aceștia să arate că le pasă.
4. Stilul parental blând și ferm: Părinții care adoptă acest stil discută și se gândesc împreună cu copiii la ceea ce înseamnă comportamente inacceptabile, se centrează pe comportament, dar nu blamează copilul, stabilesc limite cu consecințe clare pentru nerespectarea lor, stabilesc pedepse relaționate cu învățarea regulilor, nu blamează, uneori își frustrează copilul dacă este necesar, aplică o constrângere rezonabilă pentru învățarea auto-disciplinei și amânarea gratificării, nu pedepsesc niciodată datorită furiei și frecvent laudă copilul și îi arată dragoste. Copiii crescuți în această manieră trăiesc o stare de bine socio-emoțională și au reușite pe măsura potențialului lor.
Majoritatea specialiștiilor a ajuns la concluzia că există cinci tipuri principale ale stilurilor parentale: permisiv, autoritar, neimplicat, supraprotectiv și democratic. Descrierea stilurilor parentale este deosebit de importantă pentru înțelegerea problemelor de adaptare și socializare a copiilor, tinerilor și chiar a adulților.
Părinții indulgenți sunt cei care îi permit copilului să se manifeste așa cum dorește el fără a-i impune prea multe restricții. Asemenea părinți sunt sensibili la cererile și drepturile copilului, se consultă cu acesta atunci când iau decizii, manifestă căldură și interes față de tot ceea ce face copilul iar pedepsele sunt aplicate în cazuri rare. O asemenea atitudine poate favoriza dezvoltarea unei identități proprii la copil cu o personalitate distinctă originală. Copii crescuți într-un asemenea climat au, de regulă, o stimă de sine ridicată, prezintă șansele dezvoltării creativității și a capacității de a lua decizii. Dezavantajele acestui stil parental constau în apariția unor dificultăți de înțelegere a rolului, limitelor și regulilor, precum și în respectarea acestora în diverse situații. Astfel, copilul poate fi văzut ca fiind obraznic sau chiar „copil problemă”, iar curând acesta își va considera părinții ca fiind „depășiti” și nu va mai face decât ceea ce vrea el acceptând cu greu sfaturi.
Obrăznicia poate fi încurajată indirect chiar de către părinți atunci când aceștia spun: „în viață trebuie să înveți cum să te descurci cum poți mai bine” sau „nu trebuie să te lași călcat în picioare” etc. Asemenea copii ajung să dezamăgească prin lipsa lor de compasiune, de înțelegere, de bun-simț și respect față de proprii părinți, cărora de multe ori le adresează expresii de genul: „te urăsc”, „ești un nesuferit”. Mai târziu, în viața acestor copii vor avea tendințe de a lua decizii fără a ține cont de nevoile, dorințele și sentimentele celorlalți iar prin modul lor de comportare vor risca să jignească persoanele din jur, să nu accepte alte păreri, să-și dezvolte o atitudine ostilă ceea ce le va aduce prejudicii pe planul vieții sociale. (I.Dolean, D.Dolean, 2002, p.18)
Se consideră că indulgența și respectul de sine pot alcătui o familie armonioasă în timp ce, indulgența, la părinții care sunt supuși copiilor, care se scuză tot timpul și care nu pretind respect, poate forma copii necooperanți, nepăsători, nepoliticoși sau pretențioși. Așadar, „indulgența poate să ducă pe un drum greșit când este folosită de părinții care sunt prea ezitanți, prea vinovați și prea supuși față de copiii lor, probabil pentru că întotdeauna au fost supuși, sau pentru că se tem că nu vor fi iubiți de copiii lor dacă nu cedează întotdeauna, sau deoarece se simt atât de prost pentru toate abuzurile îndurate de copii în generațiile trecute, sau pentru că nu vor să fie urâți de copii lor așa cum uneori ei urâseră în copilărie severitatea părinților lor”. (B.Spock, 2000, p.98-99)
Părinții autoritari sunt părinții ce adoptă acest stil cer copilului să respecte cu strictețe, fără să comenteze regulile impuse. Asemenea părinți consideră că trebuie să fie severi cu copiii lor, pentru că altfel aceștia devin obraznici, iar cooperarea, generozitatea și sinceritatea copiilor nu se manifestă de la sine ci doar ca urmare a fricii de dezaprobare și de pedeapsă. De aceea, acești părinți, folosesc frecvent sloganul: „Nu comenta!” sau „Faci asta pentru că așa zic eu!”, iar intenția copilului de a-și manifesta independența este văzută ca o formă de răzvrătire, fapt ce reprezintă o sursă importantă a conflictelor părinte-copil. De regulă acești părinți sunt reci și detașați față de copii, impunându-le acestora respectul muncii și al efortului.
Acest stil educațional îl învață pe copil să devină disciplinat, ordonat și respectuos față de cei de care îi este frică; îi dezvoltă simțul critic și îl învață să fie perfecționist.
Din păcate acest stil are numeroase dezavantaje. În primul rând copii crescuți într-un climat ostil, în care predomină frica de pedeapsă și în care este refuzat dreptul la opinie, au în general o stimă de sine scăzută și o imagine de sine negativă. „Am greșit! Nu sunt bun de nimic!” sau „Niciodată nu voi putea să…” sunt expresii frecvent folosite de cei cu un nivel scăzut al stimei de sine și, după cum se știe, un nivel scăzut al stimei de sine în copilărie are urmări negative semnificative pe parcursul întregii vieți. (I.Dolean, D. Dolean, 2002, p.21)
„Concepută ca reputație pe care o dobândește individul față de el însuși stima/respectul de sine reprezintă o nevoie umană profundă și puternică, esențială pentru o adaptabilitate sănătoasă a individului, adică pentru funcționarea lui optimă și implinirea de sine.”( G.Albu, 2002, p.77 )
O serie de autori susțin că stima de sine se întemeiază pe încrederea în sine, pe cunoașterea de sine și pe iubirea de sine. Dintre toate acestea iubirea de sine este cea mai profundă componentă iar nivelul ei depinde într-o mare măsură de dragostea pe care părinții au manifestat-o față de copil. Așadar, în cazul celor cu stima de sine scăzută iubirea de sine este slabă iar concepția de sine este neclară și confuză. Dacă cei cu respectul de sine superior sunt mereu deschiși la nou, acceptând surpriza și incertitudinea și căutând mereu provocările vieții, cei cu respectul de sine scăzut caută siguranța a ceea ce este cunoscut, obișnuit și comod având teamă de ceea ce este nou și necunoscut, au reacții defensive, umile sau tiranice și încearcă să ascundă cât mai bine greșelile.
De asemenea, un respect de sine scăzut înseamnă că individul se lasă pradă sentimentelor de neputință preferând mai degrabă să evite durerea decât să resimtă bucuria iar elementele negative ale vieții exercită asupra acestuia o influență mai mare decât cele pozitive.
Persoanele cu stimă de sine scăzută nu suportă să fie criticate și au tendința de a renunța ușor atunci când se confruntă cu dificultăți. Intervin aici mecanisme de apărare precum evitarea, respingerea, negarea și toate acestea din teamă de eșec, teamă care se manifestă de regulă printr-o atitudine socială prudentă și rezervată, precaută. Prin urmare, persoana evită să iasă prea mult în evidență, tocmai pentru a nu risca să fie criticată sau respinsă. Din această cauză se întâmplă să existe multe persoane capabile, înzestrate și valoroase, care rămân în umbră și nu se afirmă deoarece obținerea succesului implică intrarea în competiție, asumarea riscului de a irita, de a întâmpina opoziții sau de a pierde. (G.Albu, 2002, p. 78)
Așadar, „suprimarea inițiativei și a oricărei tendințe spre independență și afirmare a copilului sunt numai câteva din efectele (e adevarat că și cele mai dramatice) unui asemenea mod de tratare și considerare a acestuia. Pe scurt, părinții care procedează astfel obțin în final exact ceea ce și-au dorit, adică un copil supus, lipsit de personalitate: palid, incolor și inodor. Nefiind capabil de a se autoguverna, el va avea nevoie tot timpul de un tătic, de unul mai mare, de o autoritate căreia să i se supună”. (M.Boroș, 1992, p.103)
Odată cu încurajarea timidității, părinții riscă să-i cultive copilului și incapacitatea de a opune rezistență și de a-și exprima cu respect punctul de vedere, vulnerabilitatea și sensibilitatea crescută la atacurile celorlalți, umilința și acceptarea situațiilor care îl defavorizează. Înțelegem astfel, de ce copii timizi, neîncrezători în forțele proprii și dominați de complexe de inferioritate au tendința de a se lăsa influențați de anturaj, fiind foarte sensibili la părerile celorlalți. Mai mult, acești copii sunt atrași în mod special de inserția într-o colectivitate deoarece aici ei găsesc siguranța unei diluări a responsabilităților în caz de eșec. Altfel spus, regruparea, apartenența la un grup servește la a fi mai puțin singur și mai bine protejat. De multe ori, timiditatea reprezintă o formă mascată a tipului de personalitate pasiv-agresivă ce se caracterizează printr-o stare de nemulțumire, sentimente de frustrare și atitudine critică la adresa celorlalți. Aceste personalități sunt dualiste deoarece aparent nimic nu le deranjează, însă, pe la spate tot timpul au ceva de comentat. Acest lucru se întâmplă deoarece în copilărie aceste persoane s-au simțit de multe ori frustrate, atunci când li se interzicea, în mod frecvent, să-și exprime punctul de vedere. De aceea, se întâmplă ca la un moment dat aceste personalități să izbucnească asemeni unui vulcan fără că ceilalți să se aștepte și fără să înțeleagă motivul.(I. Dolean, D.Dolean, 2002, p.23)
„Părinții (și educatorii) ostili, neglijenți creează premisele instalării la copii a agresivității, a durității, a neglijenței, impulsivității, cu o mare probabilitate de evoluție spre delincvență juvenilă. […] Situațiile de tensiune și autoritarism exclusiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și să aibă dificultăți în a da și a primi afecțiunea altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare.”( G. Albu, 2002, p.134)
Părinții care îmbrățișează un stil educativ autoritar folosesc ca principală metodă de educare și control a copiilor pedeapsa. Ceea ce nu știu mulți dintre acești părinți este faptul că pedeapsa are de cele mai multe ori efecte negative, atunci când nu este folosită în mod corect. Într-un sens pozitiv pedeapsa este folosită ca tehnică de modificare a unui comportament nedorit însă în majoritatea cazurilor aceasta apare ca reacție la comportamentul nedorit al copilului, ca o „răzbunare”. Totuși, în urma folosirii pedepsei are loc o suprimare rapidă și de scurtă durată a comportamentului nedorit dar acesta nu rezolvă problema pe termen lung. Pedeapsa va avea efect reușit și permanent numai dacă în sufletul său copilul cunoaște și respectă corectitudinea părintelui și atunci când copilul învață să fie mai responsabil cu fiecare incident.
Există anumite motive pentru care pedeapsa ar trebui să fie evitată:
În primul rând dacă copilul vede că este pedepsit pentru un comporatment care nu este agreat de părinte, atunci la rândul său va utiliza acceași metodă – învațată deci prin imitație – ori de câte ori cineva sau ceva îl va deranja.
Pedeapsa poate produce sentimente de revoltă, mânie, nemulțumire care duc la scăderea rezistenței la frustrare și prin urmare la apariția agresivității.
Pedeapsa mai poate avea ca urmare și dezvoltarea unei stări de frică generalizate și a lipsei de inițiativă deoarece aceasta nu-l învață pe copil ce să facă, ci doar ce să nu facă; așadar nu ajută la dezvoltarea copilului ci contribuie la inhibarea acestuia ( G. Albu, 2002, p.134)
„În familiile în care părinții manifestă – constant – un control intens, riguros, copiii sunt (în general) mai puțin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții și au un proces de maturizare mai lent”. (G. Albu, 2002, p.135 )
De asemenea, copiii care sunt în mod repetat pedepsiți tind să-și accentueze comportamentul violent și vor învăța de frica pedepsei și nu din convingere proprie. O astfel de învățare este ineficientă deoarece copilul nu este convins că ceea ce învață el este folositor iar mai târziu când va apărea o altă alternativă educațională mai bine argumentată și mai convingătoare, copilul va abandona cu ușurință valorile impuse de familie. Un exemplu în acest sens îl constituie aderarea tânărului adolescent la viața și ideile grupului de egali pentru că acolo i se respectă punctul de vedere și beneficiază de o identitate proprie, distinctă. Se întâmplă însă de multe ori ca în grup tânărul să învețe anumite comportamente antisociale și să comită chiar fapte ilegale tocmai din dorința de a se afirma și de a căpăta un anumit statut în cadrul grupului.
Folosirea pedepsei implică în mod direct și dispariția comunicării. Atunci când copilul evită să dezvăluie părinților sentimentele și gândurile de frică să nu fie pedepsit, în mod cert va alege alte persoane cărora să li se confeseze iar relația dintre el și părinți se va răci. Pedeapsa poate genera de altfel, încăpățânare și rigiditate iar după cum am menționat deja duce la scăderea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii.( I.Dolean,D. Dolean, 2002, p.27)
Cu privire la pedeapsă, specialiștii au ajuns la concluzia că “toate problemele psihologice – de la anxietate și depresie, până la eșecul școlar și/sau profesional, de la teama de intimitate, fericire sau succes, de la abuzul de alcool sau cel de droguri, până la molestarea soției sau a copilului, la tulburări sexuale, de la pasivitate și lipsă cronică de țeluri, până la sinucidere și crime sau violență – se leagă, mai mult sau mai puțin dar întotdeauna, de o deficiență a stimei/respectului de sine.” (G.Albu, 2002, p.82 )
Părinții manifestă și alte atitudini față de copii, care inhibă sau scad eficiența comunicării și care predispun la apariția conflictelor având totodată consecințe negative asupra vieții ulterioare a copiilor.
Una dintre aceste atitudini este amenințarea. În cazul în care spre exemplu, părintele îi spune frecvent copilului „Dacă nu iei note mari, ai încurcat-o!”, atunci principala preocupare a copilului va fi să nu greșească și nu va îndrăzni să întreprindă ceva decât dacă va fi sigur de reușită. În urma acestei atitudini apare frica, minciuna, intoleranța.
O altă atitudine întâlnită des la părinții autoritari o constituie critica. Expresii de genul „De câte ori ți-am spus să nu faci asta?” sau „Nu ți-am spus că nu ai voie să mergi acolo?” nu fac alceva decât să scadă receptivitatea copilului la părerile părinților și în acest mod se poate naște ignorarea, indiferența, neîncrederea.
Unii părinți nu ezită să-i eticheteze, să-i ironizeze, să-i învinuiască sau să-i umilească pe copiii lor.Fiind asaltați tot timpul cu fraze precum „Ești un prost!”, „Nu ești bun de nimic!”, „Dacă nu eram noi ajungeai pe drumuri!”, „O să spun tuturor ce copil am!”, copii vor fi urmăriți toată viața de aceasta idée, pentru că în sine vor fi convinși că, ceea ce spun părinții, este adevărat. În felul acesta va scădea nivelul stimei de sine a copiilor, va apărea sentimentul de vinovăție, de neîncredere, complexele de inferioritate, timiditatea, nevoia de aprobare și dependența de cei din jur. „Ei acceptă această imagine despre ei ca fiind nedemni de încredere, chiar dacă în același timp au resentimente față de severitatea părinților. Apoi, când crescând, majoritatea dintre ei consideră că atitudinea lor de cetățeni responsabili se datorează educației lor severe și aplică fără ezitare aceleași metode cu copiii lor.”(B. Spock, 2000, p.100)
În cadrul colectivului acești tineri vor fi respinși sau izolați deoarece fiindu-le teamă să se afirme, probabil nu vor reuși să capteze interesul celorlalți. Unii dintre aceștia, din dorința de a înlătura timiditatea vor căuta să o compenseze prin comportamente care să atragă atenția și care să le asigure astfel sentimentul valorii propriei persoane. „Abuzul de acte nejustificate îi face pe unii elevi să devină timizi, retrași, neîncrezători în forțele proprii, să nu participe la viața colectivului, iar pe alții să devină nervoși, capricioși, revendicativi, răutăcioși în relațiile cu colegii.”(T. Rudică, 1981, p.218-219)
Atunci cînd părinții ce adoptă stilul autoritar sunt și ostili, agresivi cu copii lor, atunci, aceștia din urma vor dezvolta ostilitate în caracterul lor. „Fie că devin fățis deosebit de dezagreabili, fie că mânia a fost reprimată eficient, aceasta va rămâne în continuare o parte importantă a caracterului lor. Dacă părinții sunt autoritari datorită siguranței de sine, probabil copiii pot fi mai puțin flexibili, mai conformiști decât media, ca personalitate, dar vor fi, totuși, oameni prietenoși.”( B.Spock, 2000, p.101)
În familiile în care mamele manifestă frecvent atitudini de respingere față de copii, în care gradul de implicare a membrilor în activități comune este minim și în care au loc neînțelegeri, respingeri sau conflicte greu de conciliat, există un mare risc de apariție a delincvenței juvenile sau a comportamentelor deviante.( E.Stănciulescu, 2002, p.64)
Părinții pasivi (indiferenți)
Există și părinți care își neglijează copii nefiind interesați de realizările lor și nemanifestând deseori trăiri emoționale pozitive pentru aceștia. Dimpotrivă, în unele cazuri părinții dau de înțeles că proprii copii reprezintă o povară pentru ei. „Preamărind rolul >>școlii vieții>> (aceasta și ca o jutificare a propriei lor pasivități) în formarea tânărului, consideră că acesta trebuie lăsat să se <<bată cu capul de pereți>>, <<să învețe să se descurce singur>>. După părerea lor, rătăcirile și eșecurile sunt cele mai bune surse de învățăminte; ele te oțelesc și te învață să trăiești.”(M. Boroș, 1992, p.103)
Atitudinea de indiferență și neatenție la ceea ce se comunică nu poate avea decât consecințe negative. Spre exemplu, atunci când copilul îi face o mărturisire părintelui său iar acesta din urmă este preocupat de altceva, cum ar fi „privitul la televizor”, copilul va înțelege că televizorul este mult mai important decât el și ca urmare va căuta să atragă atenția asupra sa cu orice preț, chiar și prin fapte negative: furt, chiul, limbaj trivial, minciună etc. De altfel, în cazul în care părinții întrerup conversația începută, întorc spatele sau schimbă brusc subiectul discuției, copilul va înțelege că părinții nu sunt interesați de ceea ce spune și în viitorul apropiat va comunica doar ceea ce crede că este important pentru părinții săi omițând în felul acesta lucruri ce se dovedesc a fi esențiale în evoluția sa ulterioară. Observând că părinții nu sunt dispuși să-l asculte și să comunice cu el, tânărul își va îndrepta atenția către alte persoane, cel mai adesea către prieteni sau colegi de o seamă cu el. Aceștia, din cauza transformărilor ce se petrec la această vârstă, din cauza lipsei de experiență nu au întotdeauna o influență pozitivă și nu constituie în orice situație un bun exemplu de urmat.
În aceste circumstanțe, datorită lipsei de control a părinților și datorită influenței anturajului, tinerii pot învăța să chiulească, pot adopta un comportament violent, pot comite fapte antisociale. „În această perioadă, exemplul negativ tinde să-l influențeze mult mai ușor pe adolescent decât exemplul pozitiv; este perioada în care, scăpat de sub atenta supraveghere a familiei și școlii, copilul este atras, din spirit de imitație, către unele vicii (fumat, consum de băuturi alcoolice), către unele acte delictuale sau/și către manifestări de violență”.(O.Popescu, 1986, p.103 )
La fel ca și părinții, aceștia au tendința de a dezvolta o atitudine de nepăsare și indiferență față de alții. „Dacă familia l-ar ajuta pe copil să-și dezvolte autonomia, responsabilitatea și încrederea în forțele proprii, atunci acesta nu ar mai fi la fel de vulnerabil la influențele exercitate de grup, […] grupul are o influență cu atât mai mare asupra copilului, cu cât golul lăsat de lipsa afecțiunii familiale este mai mare.” (I.Dolean, D.Dolean, 2002, p.69)
Așadar, copilul ai cărui părinți sunt indiferenți învață că opinia lui nu contează prea mult, se va simți lipsit de importanță dar și de responsabilitate în unele cazuri. Acest copil poate avea o stimă de sine scăzută și prin urmare poate deveni timorat și complexat fiind chinuit de gândul că niciodată nu va reuși să-i mulțumească pe cei din jur.
În comparație cu cei crescuți într-un stil autoritar, care se vor ghida în viață după regulile deja cunoscute, cei ai căror părinți au fost neglijenți cu ei vor pune preț doar pe propria lor experiență de viață. Neavând în părinți un punct de sprijin, un reper în momentele hotărâtoare ale vieții, cum ar fi de exemplu urmarea unei cariere, tinerii vor lua decizii axându-se în general pe ceea ce cred de cuviință.
Din cauza nesiguranței, a neîncrederii în propriile forțe și în ceilalți, deciziile pe care le vor lua nu vor fi întotdeauna cele mai potrivite și după cum menționează unii autori, aceste persoane au tendința de a deveni dezordonate, necompetitive, neadaptate, nehotărâte. În cadrul colectivului acești tineri vor prefera probabil să rămână retrași, izolați de restul grupului neparticipând frecvent la activitățile comune, cauza principală a acestui lucru constituind-o neîncrederea în sine. Este posibil ca o parte dintre acești tineri să încerce să compenseze acest gol emoțional apropiindu-se de cei care au un statut mai bun în cadrul grupului, de cei mai populari sperând în felul acesta că și ei vor căpăta importanță în ochii altora.
Lipsa de afecțiune este cea care îl va face pe cel crescut într-un astfel de mediu să fie mai rigid, mai insensibil, mai apatic, mai pragmatic, principiul după care se ghidează fiind acela că „iubirea te face mai vulnerabil, mai slab”. Din acest motiv unii vor considera că acești tineri sunt „fără suflet”, „de gheață”.
Odată ajunși la vârsta adultă, cei crescuți într-un stil indiferent înclină să adopte același stil în educarea copiilor lor fiindu-le greu să asculte și să primească sfaturi referitoare la modul în care ar trebui să-și educe copii; „Ce știi tu? Ai trăit ce am trăit eu?”.
Alți autori consideră de asemenea, că indiferența creează: anxietate față de lumea înconjurătoare, lipsa de încredere în sine, dificultăți de comunicare, teama de a fi respins, inactivitate, neimplicare, lipsă de voință, apatie, forme de împotrivire, regresie sau stagnare în dezvoltare, neîncredere în cei din jur. (L.Șoitu, E.Vrăjmaș, E. Păun, 2001, p.35)
4. Părinții hiperprotectivi se află la polul opus părinților indiferenți. Aceștia din urmă se dedică în totalitate meseriei de părinte, fiind foarte atenți la nevoile și dorințele copiilor. Ideea centrală în educarea copiilor este aceea că „nu tot ce zboară se mănâncă” și de aceea copii vor fi învățați să fie precauți și rezervați față de tot ceea ce există în afara familiei. Practic interacțiunile prea strânse între părinți și copii exclud acestuia alte relații. De obicei, mamele sunt cele la care predomină această dorință de protejare exagerată, acestea acceptând cu greu situația în care copii încep să-și dezvolte independența și să-și lărgească cercul de cunoștințe.
În general, atunci când copiii nu sunt acasă, acești părinți devin foate îngrijorați și prevăd tot felul de nenorociri și catastrofe iar atunci când copiii sunt triști devin agitați, producând în felul acesta mai multă tensiune. „… efecte de hipersensibilizare, de modificări profunde în sfera vieții afective a copilului (concretizate în stări de irascibilitate, încăpățânare, temeri, neliniște, nesiguranță etc.) pot fi determinate și de atitudinile de neîncredere, admonestare, și intredicții nejustificate manifestate de părinți, sau de răsfățul și îngrijorările excesive ale acestora.”(T. Rudică, 1981, p.210-211)
De aceea, cu trecerea timpului copilul se va simți din ce în ce mai sufocat și se va îndepărta de părinți considerând că este greu să comunice cu aceștia despre problemele personale, de teamă că nu vor fi înțeleși și că vor produce îngrijorare. Astfel, copii vor începe să ascundă unele lucruri părinților având o viață secretă, personală iar furia și frustrarea vor fi exprimate prin acte de răzbunare, de sabotaj. Acest stil educațional dezvoltă în copil dependența față de părinți într-un asemenea mod în care copilul nu va face decât ceea ce îi spune părintele și va avea mereu nevoie de aprobarea acestuia atunci când va dori să facă ceva. Consecința acestei forme de educație este aceea că în viitor există posibilitatea ca tânărul să nu poată realiza nici o acțiune fără ca aceasta să fie precedată de întrebarea „Pot să …?” adresată adultului. Acest tip de comportament evidențiază lipsa capacității tânărului de a lua decizii iar atunci când va da de libertate acesta nu va ști cum să o folosească „Supraprotejarea determină, în special, întârzieri apreciabile în maturizarea personalității copilului în formare, care va ajunge să simtă nevoia permanentă și exagerată de a fi îndrumat și protejat. Dependența totală de alte personae, manifestată prin incapacitatea de a-și asuma o răspundere, de a-și organiza în mod independent viața, îl pune pe viitorul tânăr în situația de a resimți puternic ciocnirile cu viața.”(T. Rudică, 1981, p.216-217 )
Din dorința de a proteja copilul, părinții recurg uneori la interdicții de genul: „Nu face tu, lasă că fac eu; Nu te duce tu, lasă că mă duc eu” etc. Aceste interdicții dăunează personalității copilului aflată în curs de dezvoltare deoarece nu permit dobândirea abilităților necesare efectuării acestor activități după cum, împiedică și formarea unor însușiri caracteriale precum: perseverența, dârzenia, inițiativa, capacitatea de a depune efort și de a învinge dificultățile muncii etc.
Tânărul adolescent crescut într-un astfel de mediu va fi probabil inhibat, timorat, lipsit de competitivitate și inițiativă în relațiile cu ceilalți, având nevoie de îndrumare și sprijin în îndeplinirea unor sarcini și în luarea unor decizii. În cadrul unui colectiv acest tânăr va fi mai rezervat, centrându-se adesea în jurul câtorva persoane. Fiind învățat să fie servit și să nu aibă responsabilități va crede poate că este normal ca și ceilalți să-i facă pe plac. Din această cauză va avea unele neplăceri când va constata că realitatea nu este așa cum și-a imaginat-o. Se va simți dezorientat, ceea ce îi va spori nevoia de a depinde de cineva și probabil că îi va fi greu să iasă din tiparul prestabilit de părinți.
5. Părinții care abordează stilul parental democratic se caracterizează prin echilibru: disponibilitatea afectivă și controlul se află în armonie; pun pe primul plan binele copilului, respectându-i întotdeauna drepturile.
Modul de gândire și comportamentul părintelui democratic: drepturi egale în familie, aceleași reguli pentru toți, pe bază de comunicare, afecțiune și flexibilitate.
Avantajele acestui stil sunt majore, dar există și dezavantaje generate de mediul social contemporan. Copilul va avea o viață frumoasă și împlinită, învățând să își exprime punctul de vedere și respectându-l pe al celorlalți; învață să fie independent și să își urmeze propriul drum în viață; acesta ca adult va avea un Eu puternic, o identitate bine definită, cu capacitate decizională; nu îi va fi frică de respingere sau de eșec; va lua viața „în piept”. Copilul și adultul se vor adapta greu unui stil autoritar în mediul social; nu vor accepta nedreptățile, căutând să își facă auzit punctul de vedere; suferința va fi mai mare deoarece abordează oamenii și situațiile cu deschidere totală și prea multă încredere.În acest tip de relație copil – părinte, funcțiile parentale sunt toate îndeplinite cu succes.
În consecință, stilul parental care este cel mai de dorit pentru o dezvoltare armonioasă a personalității copilului este cel democratic. Părinții care adoptă acest stil gândesc despre copii lor că sunt bine intenționați și demni de respect ca ei înșiși. Aceștia se asigură întotdeauna ca drepturile și nevoile copiilor să fie respectate dar în același timp nu uită să stabilească anumite reguli care să fie aplicate cu consecvență și urmate de toți membrii familiei. Pentru acești părinți, omul se află pe primul loc și nu legea, așa cum se întâmplă în cazul părinților autoritari. Ca urmare, acești părinți sunt suficient de indulgenți, flexibili și deschiși spre nou pentru a accepta tot ceea ce ar fi de folos familiei lor, dar în același timp sunt suficient de autoritari pentru a impune o disciplină riguroasă și pentru a-i învață pe copii să fi responsabili. De asemenea, un stil parental democratic înseamnă că părintele este suficient de protector pentru a-i oferi copilului sprijinul și securitatea de care are nevoie. Totodată acest părinte este înțelegător și încrezător în capacitatea copilului de a lua decizii personale, îi respectă acestuia sentimentele, interesele, individualitatea și îl incurajează să fie independent; manifestă căldură față de copil considerându-l un membru responsabil al familiei.
Copilul crescut într-un astfel de climat „își va dezvolta un echilibru emoțional care va sta la baza dezvoltării armonioase a personalității, își va dezvolta deprinderi de comunicare eficientă, va manifesta creativitate, inițiativă, capacitate decizională, autonomie personală.” (I.Dolean, D.Dolean, 2002, p.20)
Încurajările și sprijinul pe care familia le acordă copilului au ca urmare creșterea încrederii în sine și a nivelului stimei de sine ceea ce face să crească eficiența și productiviatea în realizarea sarcinilor. Stilul democratic îl va învăță pe copil să-și respecte semenii, să țină cont de nevoile și opiniile altora, însă totodată copilul va putea să accepte anumite observații știind totuși să-și susțină punctul de vedere atunci când este cazul. Faptul că acestui copil i s-a acordat libertate, independență îl va ajuta pe acesta să-și dezvolte aptitudinile și implicit să-și aleagă meseria care i se potrivește cel mai bine. Așadar, acest copil va știi cum să-și indeplineasca propriile vise și va încerca tot timpul să se autodepășească.( I.Dolean, D.Dolean, 2002, p. 29)
„Copiii care sunt conduși democratic, acasă și la școală, învață cum să funcționeze bine în grupuri, fie în familie, fie la serviciu sau în proiecte ale comunității. Învață cum să asculte într-adevăr sugestiile altora, cum să facă propriile sugestii într-o manieră persuasivă și plină de tact, cum să recunoască și să aprecieze capacitățile specifice fiecărui individ, cum să accepte conducerea altcuiva și cum să fie lideri – nu lider care domină și critică încontinuu, ci unul care inspiră grupul.”( B.Spock, 2000, p.104)
Astfel, o viață afectivă interioară ordonată și echilibarată, liniștea sufletească, stăpânirea de sine, încrederea, optimismul reprezintă condiții indispensabile unei adaptări eficiente la cerințele mediului.
„Reușita integrării, a adaptării copilului la exigențele societății, depinde atât de capacitatea acestuia de a dovedi o corectă înțelegere și apreciere a propiilor dorințe și aspirații în raport cu specificul cerințelor și normelor exterioare, ale societății, cât și de atitudinea lui deschisă față de viață, care implică deprinderea de a lua o atitudine obiectivă, imparțială, față de împrejurările mediului, de a se orienta nu numai după dorințe, ci și după realități. Un rol nu mai puțin important îl deține capacitatea de a trata cu semenii, de a realiza și menține raporturi corecte cu aceștia, de a prezenta toleranță și maleabilitate în relațiile cu cei din jur, de a manifesta o înțelegere corectă a raportului de permanent echilibru care trebuie să existe între propriile dorințe și aspirații, și îndatoririle care-i revin față de colectivitatea în care trăiește și activează.” (T.Rudică, 1981, p.208)
Aceste stiluri parentale despre care am discutat nu sunt întotdeauna stict delimitate, în sensul că un părinte poate oscila între două sau mai multe stiluri în funcție de personalitatea sa, de disopoziția de moment, de împrejurări sau de momentul evoluției copilului.
Sunt cazuri în care părinții dau dovadă de inconsecvență în aprecierea faptelor copilului, astfel că, o faptă considerată anterior ca fiind gravă, poate fi apreciată ulterior ca fiind mai puțin gravă datorită schimbării dispoziției afective a părinților.
Spre exemplu, un părinte își pedepseste aspru copilul pentru că a mințit după care, se simte vinovat și își cere scuze acestuia pentru aplicarea ascelei pedepse. Sau, într-o zi părintele îi interzice copilului să vizioneze un program la televizor pentru ca a doua zi să-l lase pe acesta să-l vizioneze.
Aceste aprecieri fluctuante ale părinților au rolul de a-l dezorienta pe copil care, în lipsa unei imagini adecvate asupra gradului de gravitate a faptei sale, va începe să se orienteze în acțiunile sale după stările dispoziționale ale părinților. Aceste stări oscilatorii și ezitante ale părinților încurajează copii să contrazică și să insiste.
De asemenea, într-o familie fiecare părinte poate avea propriul său stil parental care uneori se completează cu cel al partenerului iar în alte cazuri se dovedește a fi incompatibil. Aceasta ultimă situație, de incompatibilitate îl poate dezorienta pe copil și îi poate crea acestuia un climat afectiv nefavorabil unei dezvoltări armonioase. Se întâmplă frecvent ca atunci când părinții se afla în conflict, copilul să beneficieze de aceasta oportunitate ținând când cu unul, când cu altul, pentru a-și atinge propriul scop. „Aceasta va spori problemele părinților, și mult mai grav, vor face copilul să devină un individ care manipulează și otrăvește relațiile altor oameni. (B.Spock, 2000, p.112) Nu înseamnă însă că toți tinerii crescuți în mediile descrise mai sus vor avea probleme de integrare dar în cazul acestora riscul este mai mare.
CAP II. ADOLESCENȚA ȘI CARACTERISTICILE EI
2.1. Definiții și concepții cu privire la adolescență
Adolescența ocupă un loc deosebit de important, fiind considerată ca “vârsta marilor prefaceri, a marilor efervescențe, vârsta la care se plămădește omul de mâine. Este în plus vârsta marilor întrebări, a viselor îndrăznețe, a zborului avântat, cu aripi larg deschise, spre înalțimi, spre viitor”( I.Dumitrescu, 1980, p.19 )
În literatura de specialitate, foarte mulți psihologi, clinicieni, teoreticieni, psihanaliști, au întreprins o serie de studii cu privire la adolescență, fiecare relevând o notă specifică acestei perioade. Primul care a studiat adolescența în mod științific a fost G. Stanley Hall, care o descrie ca fiind o perioadă de ”furtună și stres” precum și de mari transformări în plan fizic, mental și emoțional.
Referitor la adolescență, după cum se observă, aceasta reprezintă acea etapă din viața umană care face trecerea de la copilărie la etapele adulte, și se caracterizează prin transformări biosomatice și psihologice, printr-un efort complex de adaptare a ființei umane la diversitatea și exigențele structurilor vieții sociale, profesionale, culturale, economice.
În perioada adolescenței au loc modificări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înfățișare, comportament și relaționarea cu lumea exterioară. În același timp crește capacitatea de integrare a tânărului în specificul vieții în care trăiește. (U.Șchiopu,E.Verza, 1989, p.83)
Adolescența reprezintă momentul cardinal de cristalizare a personalității, al șlefuirii și valorizării însușirilor individului, perioada obținerii unei noi identități, vârsta opțiunilor și a afirmării de sine, a accesului la statutul de adult.
O serie de autori, menționează de asemenea că „ceea ce caracterizează perioada adolescenței este dorința de a deveni adult, de a avea un status propriu, de a-și organiza o viață independentă și de a-și asuma roluri care să-i permită tânărului integrarea ulterioară în societate”. (D.Banciu, S.Rădulescu, M.Voicu, 1987, p.93)
2.2. Dimensiuni cognitive, psihosociale, afective și morale ale dezvoltării umane.
Preocuparea psihologilor pentru cunoașterea și explicarea dinamismului și evoluției în viața umană a condus la elaborarea unor criterii și repere diverse care să permită evidențierea specificului perioadelor de creștere și dezvoltare biopsihosocială. Pe baza reperelor psihogenetice (criterii operative de împărțire în perioade, stadii de dezvoltare) și a celor psihodinamice (conduite, caracteristici și trăsături psihice care folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieții), (U. Șchiopu, & E. Verza, 1981, p.19), dezvoltarea umană este descrisă în literatura de specialitate prin intermediul unor stadii de dezvoltare. Acestea sunt „perioade ale vieții care se caracterizează printr-o organizare specifică , astfel încât, fiecare stadiu este diferit de cel anterior și cel care îl urmează” (B. Newman, & P. Newman, 1991, p. 641). În funcție de teoria din a cărei perspectivă este explicată dezvoltarea umană, s-au conturat concepții diferite asupra stadialității.
S. Freud, reprezentantul orientării psihanalitice, realizează o primă stadialitate a dezvoltării. Influența teoriei sale este prezentă în descrierea celor cinci stadii de dezvoltare de natură psiho-sexuală pentru care folosește repere biologice. În concepția sa, dezvoltarea personalității este dependentă de rezolvarea unor conflicte care apar în primii 5 ani ai copilăriei. Dacă aceste conflicte nu sunt rezolvate, dezvoltarea se oprește și individul rămâne fixat într-un anumit stadiu, manifestând ca adult un tip de personalitate specific stadiului respectiv.
Pornind de la teoria lui Freud, E. Erikson dezvoltă o teorie a stadialității accentuând însă, aspectele psihosociale ale dezvoltării. În viziunea sa dezvoltarea cuprinde opt stadii dispuse pe parcursul întregii vieți. Fiecărui stadiu îi este specific o criză a cărei rezolvare depinde de trecerea pe o altă treaptă a dezvoltării. Rezolvarea pozitivă a crizei conduce la adaptare , individul devenind capabil de a se confrunta cu o nouă criză, pe când rezolvarea negativă duce la dezadaptare (vezi tabelul 1).
Având o concepție diferită față de autorii citați, Piaget creează pe baza reperelor biopsihice și de operații mintale o teorie referitoare la dezvoltarea intelectuală a individului. Adaptarea, conform teoriei sale implică două procese: asimilarea și acomodarea care se realizează prin antrenarea inițială a operațiilor concrete și ulterior a celor formale (vezi tabelul 1) Ca o continuare a teoriei lui Piaget, Kohlberg elaborează o stadialitate a dezvoltării morale. În concepția sa raționamentul moral și trecerea de la un stadiu la altul sunt influențate și de experiența socială (vezi tabelul 1).
Ultimele trei perspective asupra dezvoltării amintite anterior sunt considerate în prezent repere majore care orientează analiza modelelor de stadialitate descrise în diverse studii de psihologie educațională și psihologia dezvoltării. Astfel, dezvoltarea cognitivă și morală este tratată prin raportare la stadiile descrise de Piaget și Kohlberg, iar dezvoltarea psihosocială și afectivă prin evidențierea stadiilor stabilite de Erikson (B. Newman, & P. Newman, 1991, p.643.).
În abordarea temei noastre ne vom raporta la stadialitatea propusă de U. Șchiopu și E. Verza, care încadrează etapa de vârstă 14-20/25ani în perioada de dezvoltare specifică adolescenței, cu trei substadii diferențiate în funcție de caracteristicile biopsihice și modelul integrării sociale:
– preadolescența (14-16 ani), caracterizată prin dezvoltare în plan biofizic, intelectual, dar și prin manifestarea unor conflicte afective dominate de impulsivitate, anxietate și încercarea de descoperire a propriei identități;
– adolescența propriu-zisă (16-18 ani), o etapă de manifestare a complexității personalității concretizată în dorința de afirmare a independenței, asumarea unor responsabilități, raportarea critică și originală la diverse aspecte ale vieții, socializarea aspirațiilor, manifestarea înclinațiilor vocaționale;
– adolescența prelungită (18/20 -25 ani) sau a „adultului proiectat” (Cole, M. & Cole, S., 1996 p.710) marchează tranzitarea individului de la adolescența propriu-zisă la adultul tânăr. Este perioada în care se conturează tot mai mult statutul social și identitatea individului datorită dobândirii treptate a autonomiei în lumina noilor solicitări. Tânărul experimentează primele îndatoriri profesionale sau, de cele mai multe ori își continuă studiile.
Aspecte ale dezvoltării cognitive în adolescență
Referitor la acest aspect, se constată că adolescentul se remarcă prin înclinația pentru achiziționarea de noi cunoștințe și disponibilitatea de confruntare a ideilor (E. Verza, Fl. Verza, 2000, p.191). La această vârstă predomină gândirea discursivă, critică. Memoria logică cunoaște și ea o dezvoltare complexă, adolescentul adoptând un stil mnezic propriu care îi poate asigura eficiența în învățare. Manifestarea unui înalt nivel de funcționare intelectuală se remarcă la adolescenții care urmează cursurile unui liceu, aceștia experimentând diverse situații de învățare în cadrul cărora își dovedesc flexibilitatea/originalitatea în gândire și în capacitatea de verbalizare a percepțiilor, imaginilor, evenimentelor, emoțiilor Performanțele intelectuale sunt într-o continuă creștere în această perioadă, tinerii fiind preocupați de utilizarea achizițiilor în manifestarea diverselor competențe (Wendkos, S. Olds & D. Papalia, 1986, p. 38). Experiența liceului își pune amprenta asupra dezvoltării intelectuale a tânărului, deschide calea autonomiei în învățare și contribuie la afirmarea identității acestuia. Un rol important în deschiderea spre autonomie îl are profesorul care se poate folosi de experiența anterioară și competențele elevilor în activitățile instructive.
Elevul adolescent se află sub incidența învățării organizate, dar și sub influența celei sociale, acestea constituind un cadru coerent care să faciliteze acumularea uni set complex de cunoștințe și dezvoltarea personalității. Deși elevii înțeleg necesitatea autoorientării, dacă nu au experimentat independența în învățare, manifestă rigiditate față de astfel de solicitări (Boud, D., 1982, p.38). În căștigarea autonomiei în învățare, elevul parcurge mai multe stadii progresive:
introductiv (elevul se confruntă cu o situație de învățare nouă pe care o percepe ca fiind nefamiliară, exterioară;
reactiv (elevul se simte capabil să acționeze independent în anumite situații de învățare, ignorând sau refuzând aportul grupului);
proactiv (elevul se percepe ca un membru al grupului, manifestând disponibilitatea de a accepta și individualitatea altora și de iniția conversații în scopul rezolvării sarcinii);
integrativ ( elevul este capabil de a integra în propria concepție perspectiva celorlalți asupra problemei tratate, descoperind astfel, un sens al echilibrului între el însuși și alții.
Manifestarea autonomiei în învățare, după cum se poate observa, nu înseamnă izolare ci cooperare. În cadrul interacțiunilor mijlocite de situațiile de învățare se poate evidenția cu ușurință formele dezvoltării intelectuale la elevii de liceu. Un studiu în acest sens a fost realizat de Perry (Olds, Wendkos & D. Papalia, 1886, pp. 385-386). Acesta identifică principalele caracteristici care marchează dezvoltarea intelectuală a tinerilor în liceu și modul în care aceștia percep lumea: elevii acceptă diversitatea opiniilor însă, le caută pe cele corecte; elevii înțeleg relativismul valorilor și cunoștințelor, devenind mult mai flexibili atitudinal față de acestea; elevii devin capabili să-și aleagă propriul stil de viață și să-și contureze o identitate proprie, prin raportare la anumite valori personale.
Tabel 1 (după Birch, A.; Newman, B.; Șchiopu, U., Verza, E.; Cole, M., Cole, S.)
Datele oferite de acest studiu aduce în prim plan o altă latură a dezvoltării intelectuale decât cea prezentată de Piaget. Dacă la acesta din urmă maturizarea intelectuală presupunea constituirea și utilizarea operațiilor formale și se încheia în adolescență, în cazul prezentat dezvoltarea cognitivă se găsește într-o etapă de evoluție și reflectă un stadiu superior manifestării operațiilor formale pentru că integrează și aspecte de ordin valoric-atitudinal, iar prin intermediul acestui tot, tânărul își definește propria identitate și autonomie.
Aspecte ale dezvoltării psihosociale și afective în adolescență
Dezvoltarea psihosocială și afectivă în această perioadă este marcată de dobândirea identității, manifestarea intimității, alegerea carierei, nuanțarea relațiilor interpersonale. Adolescentul încearcă să se cunoască și să-și evalueze propriile realizări prin comparație cu ale celorlalți. Răspunsurile la întrebarea „Cine sunt eu?” îi oferă acestuia o imagine a complexității personalității sale pe de-o parte, dar și a frământărilor interioare, a temerilor sau căutărilor pe de altă parte. Aceste aspecte îl de termină pe M. Debesse (E. Verza, Fl. Verza, 2000, p. 202) să afirme că adolescența îndeplinește două funcții în viața omului: cea de adaptare la mediu, când individul își formează deprinderi necesare integrării sociale ca adult și cea de depășire a vârstei copilăriei. Pentru unii adolescenți această trecere este un proces lin, iar pentru alții unul foarte sinuos, marcat de puternice conflicte. Criza adolescenței în concepția lui J. Rousselet poate parcurge mai multe stadii:
– stadiul revoltei (13-14 ani) de emancipare a adolescentului, de manifestare a opoziției față de familie, școală, reguli,
– stadiul manifestării ostentativității (15 ani) în vestimentație, vocabular, și preocupări, ca expresie a dorinței de afirmare a independenței față de părinți sau alți adulți semnificativi ,
– stadiul conștiinței Eului (16-17 ani), când adolescentul este interesat de noul său statut și rol;
– stadiul exaltării(18-20 ani) când adolescentul reușește să-și mobilizeze resursele de care dispune în vederea obținerii rolului și statutului de adult.
Perioada adolescenței este una de intensă socializare pentru individ, abilitățile sale sociale dezvoltându-se pe fondul experimentării unor noi relații sociale și a fluctuațiilor importanței familiei și grupului de prieteni în viața acestuia. Lefranchois G., R., (G. Sion, 2007, p. 198) arată că un adolescent în procesul de nuanțare a relațiilor sale sociale poate parcurge trei etape: prima este specifică adolescenței timpurii în care părinții reprezintă un factor important al echilibrului material și emoțional al adolescentului, deși dependența nu este foarte apreciată de acesta; a doua este caracterizată printr-un conflict între copil și familie generat pe de o parte de dependența economică și organizatorică de familie, de contradicțiile ideologice, iar pe de altă parte de nevoia de a fi independent și de a face parte dintr-un grup de prieteni; ultima este reprezentată de câștigarea unei relative independențe, adolescentul funcționând ca individ în cadrul grupului de prieteni. Procesul de socializare în adolescență le permite indivizilor să experimenteze o multitudine de roluri în căutarea propriei identități. Dezvoltarea sensului identității, în concepția lui Erickson, este o caracteristică firească a adolescenței, aducând cu sine „victoria asupra problemelor copilăriei și o pregătire autentică în a face față provocărilor lumii adulte” ( G. Sion, 2007, p. 200).
Rezolvând criza specifică adolescenței, tânărul își stabilizează identitatea Eului, își manifestă independența față de părinți și consolidează relațiile de dragoste sau prietenie, fiind capabil să păstreze această intimitate (Olds, Wendkos & D. Papalia 1986, p.401). De asemenea tinerii sunt capabili să dezvolte relații personale puternice cu ceilalți și devin mult mai receptivi la trebuințele de bunăstare ale acestora. În timpul acestei perioade tinerii analizează problemele morale și etice prin raportare la experiențele proprii de viață, conștientizând aspectele umane ale valorilor și acțiunea lor în societate. În plan profesional tânărul creionează drumul unei cariere, își definește anumite aspirații și caută un mentor mai în vârstă care să-l îndrume. În alegerea carierei educația este un factor cu o influență majoră, însă decizia tânărului este determinată de un complex de factori:
individuali (propriile așteptări, atitudinile, abilitățile);
psihosociali-emoționali (frica de eșec, teama implicată de succes, lipsa asertivității, confuzia de rol);
socioeconomici (clasă socială, discriminare socială, cererea și oferta de muncă);
familiali (experiențele copilăriei, modelele parentale);
situaționali (șansa, rezistența la schimbare);
sociali (experiență educațională, influența grupului, mass-media), (B. Newman, & P. Newman, 1991, p. 443).
În adolescența prelungită se manifestă puternic identitatea de gen. Presupunând „formularea și acumularea unui set de credințe, atitudini și valori despre funcționarea noastră ca femeie sau bărbat” (idem, p.423), identitatea de gen influențează comportamentul tânărului în multe domenii ale vieții sociale (relații intime, profesionale, comunitate, religioase). În literatura psihologică (Whitley, cit. în Newman, B. & Newman, P.) sunt propuse trei modele ale manifestării normale a identității de gen:
modelul congruenței (bărbații adoptă o identitate specifică genului masculin, iar femeile o identitate specifică genului feminin);
modelul androgin (exprimă disponibilitatea de a adopta atribute de gen feminin și masculin în funcție de circumstanțe specifice);
modelul masculinității ( descrie avantajul general al atributelor masculine pentru ambele sexe).
Ultimul model pare a fi larg acceptat în societatea actuală și util în special femeilor care vor să urmeze o carieră într-un domeniu care, în mod tradițional este dominat de un bărbat. Dobândind treptat un anumit statut socio-profesional, tânărul se pregătește pentru asumarea și experimentarea unor noi roluri: maritale, parentale, profesionale, care-i vor nuanța evoluția pe treptele dezvoltării
2.3. Adolescentul și formarea identității de sine
Conceptul identității de sine se referă la definirea propriei persoane, la simțul a ceea ce ești și implică întrebări precum: Cine sunt eu? Care sunt valorile mele morale și religioase? Care sunt țelurile și aspirațiile mele? (E.Bonchiș, 2000, p.16)
În perioada pubertății și adolescenței, individul traversează o serie de transformări sub toate aspectele, iar în momentul în care acesta nu reușește ca, pe baza noului echipament bio-psiho-social pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult, apare ,,criza“, adolescentul oscilând permanent între copilărie și maturitate, chiar dacă se orientează permanent spre lumea adultului.
A. Munteanu (1998) consideră că există câteva dominante, care conferă specificitate acestei etape de dezvoltare: aspirația individului la independență, interiorizarea activității mentale și individualizarea, care se structurează odată cu desăvârșirea particularităților de sex și a impactului provocat de influențelor mediului.
În adolescență, tipurile de relații se complică progresiv, copilul și, apoi, tânărul, integrându-se tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți.
În ceea ce privește formarea personalității, adolescentul se află pus în fața unei opoziții permanente între, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și solicitante și, pe de altă parte, atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate.
Încep să se contureze mai clar distanțele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea ce poate el să ofere, precum și dintre ceea ce cere tânărul de la societate și viață și ceea ce i se poate oferi. În perioada adolescenței, maturizarea este centrată pe identificarea resurselor personale și construirea propriei identități și independențe, începând cu detașarea de sub tutela parentală.
Tânărul începe să își descopere atitudini, abilități, forțe fizice și spirituale, începe să-și construiască lumea interioară a aspirațiilor, intereselor și idealurilor. În aceste condiții, se dezvoltă atitudini, concepții despre lume și viață, au loc manifestări ale creativității și, implicit, apar structuri motivaționale puternice.( U.Șchiopu, E. Verza, 1997, p.91).
Desprinderea de statutul de copil nu este resimțită cu oarecare tensiune doar de adolescent, ci și de părinți și educatori, obligați și ei să-și schimbe sistemul de comunicare și interrelaționare cu adolescenții.
În adolescență, colectivul îndeplinește un rol deosebit de important continuând cadrul în care se formează identitatea de sine și în care are loc afirmarea de sine.
Un însemn al maturizării este și faptul că adolescentul încearcă să-și dea seama de resursele sale personale și de realizarea identițății proprii și a independenței.
Independența și autonomia se cuceresc treptat, proces care a fost echivalat cu o a doua naștere.
Dezvoltarea bio-fizică, cu modificări ale staturii și formei corpului, ce se realizează în pusee determină oscilații în comportament, de la perioade hiperenergice la perioade de oboseală, de la dorința de ocrotire la afirmări nejustificate ale independenței, de la izbucniri de furie și mânie până la emotivitate și mare nevoie de afecțiune, de la dorința de afirmare în cadrul școlar și social până la comportamente aproape deviante.
Psihicul are un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesară reconstrucției personalității. Procesul de consolidare și diferențiere a eului intim și eului social, proces care demarează încă din copilărie, devine alert în pubertate, dar cunoaște o autentică ecloziune în adolescență.
În adolescență, conștiința de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil, datorită replierilor frecvente ale individului în propriul său for interior. El se explorează așa cum pe vremea copilăriei „demonta jucăriile preferate spre a le cunoaște mai bine resorturile ascunse”.( J.Rousselet , 1969, p.48).
Procesul de cristalizare a imaginii de sine seamănă cu pulsația unei inimi, ce funcționează mereu între polarizare și depolarizare. (V.Pavelcu ,1974, p.73) Fenomenul implică mai multe fațete: identificarea eului corporal, al eului spiritual și al eului social.
Referitor la eul corporal, pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomică, dialogurile adolescentului cu oglina sunt deosebit de frecvente, oscilând între satisfacție și critică virulentă. Preocupările sale pentru vestimentație și freză devin obsedante. Discreția este total abolită: ansamblurile vestimentare devin grotești, freza obligatoriu în discrepanță cu standardele bunului simț, gesturile debordante în exprimare folosind excentrități pentru a șoca.
În afara teribilismului vestimentar și comportamental, gama de manifestări își subordonează și modalitățile de sublimare prin artă și literatură, dar și acte delincvente (fuga de acasă, furtul, violul, vagabondajul, etc.).
Cât privește formarea eului spiritual, aceasta se referă la capacitatea individului de a-și evalua corect activitatea, precum și nivelul de cunoștințe și aptitudini pe care le posedă.
Eul social semnifică reputația socială a individului și conștientizarea statusurilor și rolurilor pe care le îndeplinește în prezent, sau cele pe care le proiectează în viitor.
Adolescentul manifestă abilitate, îndeosebi în cunoașterea trăsăturilor de caracter și al intereselor și dacă sunt antrenați pot să-și definească aptitudinile.
Sinele constituie polul pulsional al personalității, conținând elemente inconștiente atât înnăscute cât și dobândite prin refulare, fiind nucleul principal al energiei psihice. Unii autori accentuează rolul mediului arătând că sinele este construit în contextul relațional al macromediilor cultural, economic, politic, precum și al micromediilor create de comunicarea interpersonală, media, interacțiunile rutiniere curente.( M. Modrea, 2006, p.86)
Stima de sine ar trebui înțeleasă ca atitudine pozitivă față de propria persoană. În timp ce sentimentele adolescenților cu privire la propria persoană oscilează, într-o anumită măsură, în funcție de situațiile în care se află, stima de sine rămâne stabilă. Cei care în copilărie au avut o stimă de sine înaltă par să o manifeste la fel și în adolescență. Cele mai mari fluctuații ale imaginii de sine sunt în intervalul de trecere de la preadolescență la adolescență și mai puțin între prima parte a adolescenței și adolescența de mijloc și cea finală.( S. Rosenberg, 1993, p. 259)
Stima de sine este rezultatul estimării propriei valori. Ea se manifestă ca satisfacție sau insatisfacție pe care omul o asociază imaginii de sine conștient sau nu.( L. Iacob, Ș. Boncu, O. Lungu, 2000, p.102).
Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, această evaluare rezultând din auto-acceptare și auto-prețuire, în mod absolut sau prin comparație cu alții. Deși se poate schimba de la o situație la alta, există o tendință stabilă a fiecăruia de a se evalua, care funcționează ca o trăsătură de personalitate. ( M. Luca, 2004, p.46)
În opinia Adrianei Băban, stima de sine se află într-o strânsă legătură cu imaginea de sine, fiind o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent de variabile. Aceasta se referă la modul în care o persoană se autoevaluează și se compară cu propriile expectanțe sau cu alte persoane. Stima de sine este o dimensiune evaluativă și afectivă a imaginii de sine. (A. Băban, 2001, p.72)
Stima de sine are o dezvoltare stadială, în funcție de vârstă, la fel ca și în cazul imaginii de sine. De exemplu, preșcolarii menționează despre ei doar trăsături generale: vârsta, sexul, înălțimea etc.
La 7-8 ani stima de sine începe să se consolideze dar aceasta este încă ancorată în caracteristicile fizice fiind situațională. La această vârstă, aceasta are de asemenea globalitate selectivă. În adolescență globalitatea se accentuează și se deplasează spre trăsăturile stabile interne.
O realizare, chiar și excepțională în ochii altora, dar puțin valorizată de cel în cauză, nu egalează și nici nu compensează automat o performanță mai slabă, dar intens dorită. (L. Iacob, Ș. Boncu, D. Sălăstru, O. Lungu, 2000, p.103)
Adulții sunt modele importante, rolul lor în construirea stimei de sine la copii fiind foarte mare. Uneori pe copii îi sperie și propriile emoții atunci când ele sunt intense. Dacă aceste emoții sunt invalidate de către adult, atunci copilul poate dezvolta o stimă de sine scăzută, având comportamente neadecvate și fiind incapabil să facă diferența între emoțiile pozitive și emoțiile negative. Pentru a evita această situație este necesar ca adultul să-l ajute pe copil să exprime corespunzător aceste emoții negative precum și să le înțeleagă (A. Băban, 2001, p.79)
Stima de sine se formează ca și imaginea de sine prin preluarea unor atribute emise de părinți, valorizările pe care elevul le primește din partea grupului de studiu, compararea cu egalii și rolurile pe care le îndeplinește elevul și care-i conferă prestigiu ori îl aruncă în dizgrație. ( L. Fărcaș, 2004, p.56)
Începuturile stimei de sine pot fi simplu corelate cu cele ale conștiinței de sine, a cărui componentă importantă este. Deși cercetătorii caută instrumentele potrivite pentru a măsura și evalua științific stima de sine a copiilor sub 8 ani, acest lucru nu a fost încă posibil.
Totuși s-a observat că în jurul vârstei de 3-4 ani începe preocuparea pentru acceptanța socială, această preocupare având o strânsă legătură cu stima de sine. Totuși pentru a stima de sine, este necesară o autonomie față de părinți.
Ion Al. Dumitru consideră că sinele este o structură psihică relativ stabilă care se formează în ontogeneza individului în cadrul și prin intermediul proceselor de socializare și educație. În opinia aceluiași autor, sinele constă într-o constelație de atitudini ale persoanei față de sine însăși și față de alții, a căror stabilitate relativă conferă consistență și coerență de sine. Complexitatea sinelui, multitudinea aspectelor sale explică adaptarea flexibilă la mediul său, în consecință, funcționalitatea optimă a personalității.( I. A. Dumitru, 2008, p.81)
C. Rogers consideră conceptul de sine ca fiind imaginea noastră despre ceea ce suntem, ceea ce vrem să fim și ceea ce ne-ar plăcea să fim. N. Hayes și S. Orrell afirmă că sinele este opinia pe care o are un individ despre propria persoană. P. Iluț consideră conceptul de sine ca fiind schema mentală centrală a sinelui, esența sau identitatea lui, modul în care ne categorizăm, conduitele exterioare și stările interne, iar E. Alpay îl definește ca suma tuturor caracteristicilor mintale și fizice, percepute și dorite de o persoană ca și valoarea acestora așa cum și cât este percepută de persoană. Conceptul de sine este un termen care cuprinde, într-un ansamblu dinamic, imaginea de sine, sinele ideal și stima de sine a individului.( M. Modrea, 2006. p.88)
Identitatea de sine reprezintă nucleul personalității iar imaginea de sine, ca element al identității de sine, începe să se formeze în momentul în care adolescentul devine conștient de aptitudinile și atitudinile sale, într-un cuvânt, de propriul comportament.
Sinele înregistrează progrese în adolescență în trei planuri: fizic, spiritual și social.
Sinele corporal reprezintă o componentă principală a imaginii de sine a adolescentului, mai ales pentru că este deosebit de valorizat în planul relațiilor interpersonale cu cel de alt sex. În legătură cu sinele fizic în adolescență se intensifică unele aspecte legate de identitatea sexuală. Este vorba, în primul rând, de consolidarea și totodată, de lărgirea conduitelor ce exprimă apartenența la sex. Conger și Peterson au subliniat faptul că o parte importantă a identității de sine o constituie conștiința și acceptarea propriei naturi biologice. Identitatea sexuală este timpurie. Încă de la trei ani, copiii sunt preocupați de diferențele reale dintre băieți și fete. Transformările puberale adâncesc diferențele dintre băieți și fete și readuc în câmpul conștiinței problema identității sexuale. În adolescență, imaginea de sine, cu dimensiunea sa, identitatea sexuală, se consolidează, se diferențiază, se nuanțează.
Sinele corporal ia în considerare propriul corp, îmbrăcămintea, familia, cercul de prieteni precum și bunurile materiale pe care le posedă. Se constată în aceasta perioadă creșterea preocupării pentru înfățișarea fizică și în acest sens o dezvoltare fizică dizarmonică poate avea ca efect apariția complexului de inferioritate ce se exprimă în stângăcie, pasivitate, timiditate etc.
Sinele spiritual se referă la conștiința propriei activități, la nevoia de cunoaștere, de cultură. Astfel, adolescentul este interesat de nivelul său intelectual, de calitățile și aptitudinile sale și dorește să-și depășească neajunsurile. Adolescenții sunt interesați de calitățile lor sufletești ca și de cele fizice, căutând ocazii de a le constata și evalua. Sunt deosebit de interesați de inteligența lor și de gradul de cultură pe care l-au dobândit și doresc ca acestea să fie remarcate de cei din jur.
Un loc primordial în câmpul intereselor privind însușirile propriei personalități, îl ocupă acele trăsături, care au mare semnificație în relațiile cu prietenii și colegii, cum ar fi onestitatea, sinceritatea, încrederea, spiritul de echipă, empatia etc.
Există adolescenți puternic integrați în activitatea școlară, interesați de succesele academice și de ocuparea primelor locuri din clasă. Față de defecte, adolescenții manifestă atitudini active, mai ales dacă își dau seama că le pot înlătura. Există, de asemenea, adolescenți care manifestă preocupare pentru a-și dezvolta caracteristici care sunt considerate calități numai de un grup restrâns și care, din punctul de vedere al valorilor sociale, ar trebui respinse
Sinele social. Trecerea de la preadolescență la adolescență duce la stabilizarea și consolidarea sinelui social și la integrarea sa într-o imagine de sine mai unitară și mai clară. Este de reținut că sinele social constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o obține o persoană în mediul său.(U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p.185)
Un rol important îi revine aici grupului care prin cerințele sale îl ajută pe tânăr să-și conștientizeze și să-și demonstreze calitățile în activitățile practice; în felul acesta tânărul capătă statutul de membru al grupului.(U.Șchiopu, E.Verza, 1989, p 187)
Adolescentul își construiește un loc în cadrul grupului, îi sunt clare atitudinile celorlalți față de sine, simte simpatiile unor și respingerile altora, se bucură de o reputație și este preferat pentru ceva anume de cei din grupul stabil pe care și l-a construit.
Grupurile informale de adolescenți exercită o presiune continuă față de membrii săi de a se conforma normelor de funcționare. Norma este din ce în ce mai mult rezultatul colaborării, a confruntării unor opinii diferite care sunt acceptate de toți, a exprimării deschise a acordurilor și dezacordurilor, a efortului comun.
Prin urmare, fiecare parcurge împreună, în cadrul grupului, o experiență socială valoroasă privind stabilizarea și consolidarea eului social. Acesta, la rândul său, susține unitatea de ansamblu a imaginii de sine și o face să devină un factor mai puternic pentru toate felurile de adaptări pe care le încearcă adolescentul.
Sinele social se definește și în cadrul altor relații sociale, cum ar fi cele din cadrul familiei sau cele din instituțiile educative, dar acestea nu vor putea suplini în întregime influențele grupului de egali.
Cele trei planuri ale sinelui reprezintă componentele subiective cu importante roluri în inițierea, stimularea și susținerea atitudinilor și comportamentelor, în implicarea în activitate și relații, în formarea și desăvârșirea personalității.
Confruntarea a ceea crede și simte tânărul, cu ceea ce cred și simt ceilalți, izvorăște conștiința de sine. „Nevoia de socializare, de statut, de stimă, de afiliere, dorința de valorificare a posibilităților psihice și fizice sunt plenar satisfăcute de grup”.( E. Bonchiș, 2000, p.169)
După identificarea eu-lui personal, acceptarea de sine este destul de ridicată, perioadele de criză fiind depășite mulțumită afecțiunii și comunicării dintre adolescent și familie.
În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate ca urmare a opoziției și culpabilității, dar se menține dorința de a găsi disponibilitate atitudinală pozitivă. Cu toate instabilitățile, adolescentul simte nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea părinților în paralel cu percepția unui ușor complex Oedip și cu o dorință manifestată de independență. Față de sexul opus se manifestă sentimente și emoții inedite de simpatie și dragoste, ceea ce îi face plăcere adolescentului și îi dau un confort psihic intens. Adeseori, sentimentul de dragoste este idilic și încărcat de imagini fantastice. Rezonanța afectivă se lărgește prin prezența și respectarea unor situații ce provoacă emoții de satisfacție, tristețe, repulsie, rușine, invidie, gelozie, pudoare, groază, mânie, exaltare, plăcere, aversiune, fericire, veselie, mândrie, duioșie, etc.
Spiritul contestatar îmbracă accente corozive, ceea ce provoacă o serie de distorsiuni în ambianță. Primul destinatar al acestei virulențe îl constituie familia, deoarece exercită cea mai veche și mai perseverentă tutelă. În consecință relațiile sunt tensionate. De acest criticism nici dascălul nu scapă în această etapă : defectele, micile manii sunt contabilizate cu maximă perseverență pentru a fi transformate în argumente demolatoare pentru autoritatea sa.
În planul personalității, adolescentul își conturează tot mai mult stări de acceptanță și respingere, în raport cu adulții, în care judecata morală și valorică se supune exigenței interioare și a aptitudinilor negative față de compromisuri. La aceasta se adaugă distanțele culturale între copii și părinți, datorate nu numai condiției de dezvoltare naturală a cunoștințelor și schimbării de statut cultural al tineretului, ci și evoluției contemporane a unor noi domenii, în care sunt implicate activități inedited, de mare încărcătură socială.
Adaptarea face progrese notabile, pe mai multe niveluri ierarhice: de satisfacere a nevoilor biologice, de extindere a coerenței temporale, al interrelațiilor sociale și al adaptării sociale și al regulilor și conduitelor acceptate moral.
În ceea ce privește nivelul relațiilor sociale, asistăm la o expansiune și diferențiere considerabilă a rețelei de relații interpersonal, pe care individul le angajează în această perioadă.
Adaptarea socială generală (inclusiv cea școlară) se ameliorează evident. Se urmărește atât asimilarea conduitelor de viață civilizată cât și a celor de ordin moral. Adolescentul deține în general alfabetul comportării civilizate, dar uzitează de el, mai ales, când este supravegheat.
Conduitele sexuale și normele ce le reglementează cunosc o organizare și ciclicitate crescândă, de la pubertate la adolescență. Adaptarea la regulile vieții sociale este lejeră în pubertate și nonconformistă în adolescență.
În căutarea răspunsurilor la aceste întrebările cu privire la identitatea de sine, adolescentul are nevoie de un etalon la care să se raporteze. Acest etalon îl constituie grupul de egali deoarece tânărul nu se mulțumește cu ceea ce gândește despre sine și are nevoie de altcineva care să-i confirme percepția de sine. Valorile grupului reprezintă criteriile în funcție de care sunt comparate propriile acțiuni și trăiri cu cele ale celorlalți. De la grupul de egali adolecenții primesc feed-back-ul în legătură cu propriile abilități. În acest context ei învață dacă ceea ce fac este mai bun sau mai rău decât ceea ce fac egalii lor.
„În grup adolescentul caută o rațiune de a fi, un ideal al Eu-lui său tânăr, o imagine liniștită a lui, care potolește neliniștea interioară și îi dă sentimentul valorii. Grupul permite adolescentului să se afirme în siguranță, fiindcă în mijlocul persoanelor care sunt și gândesc ca el adolescentul poate să se exprime liber, fără teama de a nu fi înțeles sau de a se supune ironiei și superiorității adulților care îl blochează până la anihilare”.(I. Dumitrescu, 1980, p. 150)
Aflată în plin proces de constituire, identitatea de sine se compune din mai multe subidentități: familială, cultural-socială, ocupațională, axiologică. În această perioadă, subidentitățile cultural-socială și axiologică se află în plină dezvoltare și ocupă un loc central în comparație cu subidentitatea familială care începe să intre într-o situație critică.(U. Șchiopu, E.Verza, 1989, p.103)
D.C. Dunphy susține că odată ce copilul împlinește 12 ani, acesta simte nevoia de a fi resocializat și asta pentru că valorile, pe care le-a asimilat prin identificarea cu părinții, nu mai au aceeași relevanță și nu mai ocupă același loc într-o societate aflată în schimbare.
Tendința tinerilor de a lua parte la viața de grup se datoreză faptului că viața de familie devine insuficientă pentru asigurarea unei dezvoltări optime și maturizări sociale, iar rolurile învățate în familie nu mai constituie sursa suficientă pentru dezvoltarea identității și pentru împlinirea în viața socială. Astfel, una dintre cele mai importante funcții ale grupului o constituie oferirea de informații despre ceea ce se îmtâmplă dincolo de viața de familie.( R. E.Muuss, 1990, p.54)
Acum este perioada în care adolescenții devin interesați de tot ceea ce este nou și în care au loc explorări teritoriale tot mai largi. De asemenea, crește interesul pentru lectură și cunoaștere, sfera relațiilor sociale se extinde și se remarcă implicarea tinerilor în propriul proces de formare. Toate acestea reflectă dorința de a depăși mediul apropiat, precum și nevoia de independență și socializare. Totodată devine evidentă participarea la viața socială, culturală, sportivă ca și dorința de perfecționare, autodezvoltare.
S-a vorbit mult timp de existența unei subculturi a adolescenților. Se consideră că această subcultură este izolată și trecătoare dar în același timp esențială în asigurarea unor oportunități și modele de personalitate care treptat transformă personalitatea copilului până la stadiul în care acesta este pregătit să ocupe rolul de adult matur în societate. Subcultura adolescenților dezvoltă modele ale limbajului, vestimentației și tehnologiei, centrându-se asupra unor idei, interese și activități specifice, desfășurând totodată ritualuri distincte și îmbrățișând valori sociale particulare. Astfel adolescenții sunt recunoscuți după înfățișarea exterioară, după modul în care își poartă părul și își aleg hainele, după modul în care folosesc limbajul care este impregnat cu o intonație aparte și un vocabular special. Subcultura adolescenților pune accentul pe modă și pe o serie de activități expresive cum ar fi: muzica, dansul, disctracția, filmele etc.(Stone, Church, 1984, p.73)
Pentru Havighurst „sarcina de dezvoltare” apare într-o perioadă specifică în viața individului, realizările și succesele dobândite constituind premisa obținerii succesului și în sarcinile viitoare, iar eșecurile conducând la creșterea gradului de dificultate în realizarea perspectivelor, la apariția sentimentului de neîmplinire, la dezaprobare socială.
În acest sens, autorul susține că fiecare tânăr trebuie să realizeze zece sarcini de dezvoltare:
obținerea unui rol social masculin sau feminin;
implicarea în relații noi și mai mature cu cei de aceeași vârstă și din ambele sexe;
acceptarea propriei înfățișări;
dobândirea independenței emoționale față de părinți;
obținerea independenței economice;
alegerea și pregătirea pentru o anumită ocupație;
pregătirea pentru căsătorie și viața de familie;
dezvoltarea abilităților intelectuale și a concepțiilor necesare în viața socială;
dobândirea unui comportament social responsabil;
asimilarea unui set de valori și a unui sistem etic care să ghideze comportamentul.
Grupurile întrețin ruptura ce se produce între dependența de părinți și controlul părinților asupra adolescenților; de asemenea, grupurile de egali scot la iveală noi învățăminte sociale ce nu se mai aplică în mediul familial și totodată restructurează credințele și sistemul de valori ale adolescentului.( R. E. Muuss ,1990, p.55)
2.4. Criza de originalitate la adolescenți
În procesul identificării sinelui apare un fenomen, prin care trece aproape orice adolescent: criza de originalitate.
“Nu există o perioadă creșterii în care evoluția să fie mai sensibilă decât în timpul adolescentei…Această evoluție nu se produce numai în domeniul corporal și afectiv, așa cum se crede de obicei. Ea se manifestă în toate domeniile vieții mentale, ca și cel al personalității sociale”. (M. Debesse, 1970, p. 81) “Alterarea caracterului a fost de nenumărate ori subliniată. Adolescentul devine neascultător, iar conduita sa mai instabilă: Eul se afirmă, intră frecvent în conflict cu ambianța, atrăgând și o dezadaptare trecătoare”. (M. Debesse,1970, p.90) Aceasta învolburare de relativ scurtă sau lungă durată, criza de originalitate juvenilă, menționând că ceea ce se înțelege prin originalitate este nu numai aprecierea de către adult a gesturilor sau actelor neașteptate și neobișnuite, ci și sentimentul pe care îl are subiectul însuși privind singularitatea sa.
Criza este o fază decisivă a dezvoltării, momentul în care viața se orientează într-un anumit sens și când apar direcțiile esențiale și permanente ale gândirii. ( T. Crețu, 2000, p 177-178)
Părerile față de universalitatea crizei de originalitate sunt împărțite:
1. sunt autori care neagă existența acestui fenomen, argumentând că, la foarte mulți adolescenți, trecerea de la copilărie la acest nou stadiu se produce fără nici un fel de manifestări spectaculoase;
2. alții recunosc manifestarea crizei, dar o consideră că un fenomen excepțional, prezent la un număr mic de adolescenți;
3. alții consideră criza un fenomen ce apare numai la numite categorii de adolescenți;
4. autori ce consideră criza de originalitate universală, deoarece fenomenul nu trebuie interpretat doar prin semnele sale exterioare, ci prin prisma prefacerilor interne.
În comunitațile neevoluate, din est, cu o cultură străveche, relațiile afective sunt de circumstanță, creșterea copiilor este tratata cu ușurință, competitivitatea și ambiția sunt aproape inexistente. Prin urmare, adolescența se desfășoară fără evenimente importante.
Prin contrast, adolescenții din Vest experimentează un trai plin de posibilități, ambiții, presiuni în favoarea achizițiilor și, prin urmare, și stresurile care însoțesc aceste stiluri de viață. Ca o concluzie, Mead susține că nu trebuie să încercăm îndepărtarea stresului ce a pus stăpânire pe adolescenții din societatea vestică. Mai degrabă, trebuie să găsim modalități adecvate de pregătire a adolescenților pentru gama de opțiuni personale și societale cărora trebuie să le facă față.
T. Crețu (2000) subliniază că însușirea rolurilor adultului și însăși ruperea de copilărie nu poate să nu producă metamorfoze interioare mai mult sau mai puțin tensionate și specifică faptul că a considera acest fenomen universal nu înseamnă a-l trata într-o manieră globalistă, indistinctă, ci a-l lega de contextul dezvoltării reale a adolescenților, de particularitățile macro și micro-mediului lor.
Parametrii de diferențiere a manifestărilor crizei de originalitate la adolescenți: ( T. Crețu , 2000, p.78)
a) Intensitatea manifestărilor de opoziție, nerăbdare și nemulțumire care însoțesc criza și care ating grade diferite.
b) Momentul începerii crizei. Cercetările au arătat că la unii ea poate începe din preadolescență, pe când la alții se manifesta la sfârșitul adolescentei sau chiar în postadolescență. Se pare că mulți din cei ce fac mai târziu criza aparțin familiilor cu statut socio-profesional și cultural ridicat.
c) Durata crizei poate constitui un aspect de diferențiere pentru adolescenți. Sunt mulți cei la care aceasta criza poate să se manifeste un an, un an și jumătate, poate doi, dar la alții ea se poate prelungi mai mult, adică chiar cinci, șase ani. Se pare că în cazul celor din urmă sunt implicate și carențe ale mediului familial.
d) Apartenența la sex poate determina diferențe în manifestarea crizei. Băieții tind să facă o criza mai puternică și chiar mai lungă, pentru că tind să dezvolte cu precădere masculinitatea, forța, tendința de a se manifesta totdeauna ofensiv. Fetele sunt, în general, mai blânde și mai supuse și în momentul în care ajung la pubertate și apoi în adolescență, chiar dacă trăiesc schimbările radicale, specifice crizei, atitudinile și comportamentele lor sunt mai atenuate.
e) Apartenența la un anume tip temperamental constituie, în opinia unor autori, un aspect diferențiator. În genere, se apreciază că temperamentele puternice tind să genereze crize puternice și invers. Se considera că cea mai spectaculoasă criză poate fi întâlnită la colerici și cea mai slabă la melancolici, extrovertiții reacționează repede și spectaculos la tendința părinților de a le limita autonomia sau de a le cere să respecte normele generale de comportare și de a le impune un anumit model de viața.
f) Criza poate să se manifeste diferențiat și în legătură cu mediul rural și urban: în mediile rurale mai depărtate de centrele urbane se tinde să se păstreze o anume tendința de a efectua un control social mai frecvent și adesea mai eficient și astfel manifestările exterioare ale crizei sunt mai atenuate.
g) Cea mai importantă deosebire este cea legată de conținutul central al prefacerilor pe care le antrenează criza. La unii adolescenți aspectul cel mai important este dobândirea unui grad mai mare de autonomie, în timp ce la alții aspectul cel mai important este legat de afirmarea eului. Alteori, accentul cade pe conștiința de sine, pe expresa încercare de a se auto-dezvălui pentru sine. Este preocupat să se autodefinească, să descopere ceea ce dorește, ce-i place mai mult să facă.
2.5. Imaginea de sine la adolescenți
Astăzi se admite în psihologie că imaginea de sine nu reprezintă doar rezultatul unei introspecții, ci, așa cum remarca P. Fraisse (1967), omul este capabil de o dublă cunoaștere, una prin care sesizează propriile senzații, sentimente sau gânduri și o alta, prin care se vede pe sine trăind și acționând ca și ceilalți oameni. Autoobservația este de fapt precedată de observarea aplicată asupra celorlalți și, mai mult, omul se cunoaște din activitatea proprie, din succese și eșecuri, din relațiile cu alți oameni, din încercările prin care trece prin viață.
Prin actele sale de conduită, prin nivelul autoperceput al prestațiilor personale în împrejurări de viață obișnuite, cât și în situații limită, se edifică imaginea de sine ca interiorizare a conduitei celorlalți.
Înțelegerea propriei identități de către copil este ecoul reacțiilor celorlalte persoane față de el, iar conștiința de sine este imaginea Eului în oglindă. ( I.Radu.1988, p.21)
Psihogeneza imaginii de sine este simultană cu imaginea de altul, respectiv, reprezentarea despre celălalt funcționează ca prototip, ca altul generalizat în edificarea propriei imagini de sine. Sursa autentică de autocunoaștere este comparația socială în cadrul interacțiunii umane și opinia exprimată sau indusă de grupul social de referință. Continuu se produc la nivelul propriu de conștientizare decantări și procesări de informații rezultate din percepția celorlalți, experiența succesului, eșecului, prețuirea, respingerea de către grup, la care se răspunde cu autopercepția propriei identități și cu imaginea de sine proprie.
Imaginea de sine se cristalizează într-o matrice care oferă cadrul social de comparație, criteriile, standardele necesare și un eventual model de urmat prin persoanele de referință pe care subiectul le prețuiește.
Atunci și acolo unde apar disonanțe percepute acut între imaginea de sine reală (cea cu care operează individul), cea atribuită altora și imaginea de sine ideală (cea pe care subiectul tinde să o impună sieși și altora) intervin, între anumite limite ale normalității, din subconștient mecanismele de protecție a Eului.
Dacă disonanța nu poate fi compensată se pot produce patologizări ale imaginii de sine, implicit ale Eului și personalității.
Deosebit de importantă pentru psihologia practică este o formă a imaginii de sine, pe care Albert Bandura (1989) o denumește, conștiința eficienței proprii validată de performanțe. Aceasta are mare valoare acțională și motivațională, prezența sa ridică nivelul de aspirație, crește perseverența și investiția de efort pe termen îndelungat.
Încrederea în eficiența personală are și ecou fiziologic, respectiv subiecții expuși la factori stresanți, în condițiile prezenței încrederii în eficiența personal, înregistrează puține efecte fiziologice adverse, față de cei care nu au convingerea în eficiența personală.
Cunoașterea de sine, pe lângă acceptarea de sine, reprezintă o variabilă fundamentală în funcționarea și adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mentale și emoționale. Cunoașterea de sine se dezvoltă treptat, odată cu vârsta și experiențele prin care trece individul, acesta nefiind un proces care nu se încheie odată cu adolescența și tinerețea. Dezvoltarea ei durează pe tot parcursul vieții omului. Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional individual, dar suportă influențe puternice de mediu. (A. Băban, 2001, p.123).
Rezultatul cunoașterii de sine este imaginea de sine și aceasta se dezvoltă sub influența aprecierilor pe care copilul le primește de la familie, prieteni și colegi, a observării propriei conduite sau a comparației cu ceilalți. ( M.R. Luca, 2004, p.40)
Imaginea de sine se referă la reprezentarea și evaluarea pe care individul le face despre el însușii, în diferite etape ale dezvoltării sale și în diferite situații de viață.
Imaginea de sine depinde și de felul în care subiectul este privit și apreciat de către cei din jur. În opinia Mariei Halmaghi, imaginea de sine este o construcție personală, o imagine despre ceea ce considerăm că ne este caracteristic și ne definește.
Pe baza informațiilor culese în urma numeroaselor interacțiuni sociale se realizează atât percepția proprie cât și părerea celorlalți. Percepția proprie poate să corespundă sau nu cu imaginea pe care și-au făcut-o cei din jur. ( M. Halmaghi, 2004, p.59)
Imaginea de sine se află în strânsă legătură cu geneza conștiinței de sine. (Doron, Parot, 1999) Autorii menționați consideră că nu există o singură imagine de sine, ci mai multe, în funcție de etapa dezvoltării și de situațiile în care se află individul.
Există numeroși autori care de-a lungul timpului au subliniat importanța pe care o are cunoașterea de sine. Socrate a lansat îndemnul: Cunoaște-te pe tine însuți!
Cel ce cunoaște universul și nu se cunoaște pe sine, nu cunoaște nimic.( S. Book, 2003, p.43)
Fără o bună cunoaștere de sine, relaționarea cu cei din jur, la fel ca și atingerea potențialului maxim în viață, sunt de neatins.
Imaginea de sine este o construcție socială. Cu toții ne formăm prin apartenența la un grup social, prin compararea cu alții, fiind influențați de o situație socială sau de unele personalități din mediul social. ( I, Lungu, 2000, p.79)
Imaginea de sine îndeplinește mai multe funcții la nivelul personalității, cum ar fi:
Determină comportamente și autoreglează comportamentul;
Stimulează dezvoltarea personalității;
Selectează scopurile și valorile după care se conduce persana;
Activează procesele cognitive;
Contribuie la fixarea nivelului performanțelor. (M. Luca, 2004, p.43)
Rolul pe care imaginea de sine îl are în viața individului nu este de ignorat. Aceasta influențează tonusul trăirilor, îndrumă la autocunoaștere prin raportare la alții și conduce la obținerea stimei de sine.( I.Lungu, 2000, p.80)
Imaginea de sine este o componentă importantă a vieții individului care reglează atât de multe procese și determină succesul în viață precum și modul de relaționare cu ceilalți.
W. James considera că imaginea de sine poate fi abordată din două perspective și anume: din perspective conținutului și ca proces.
Abordarea din perspectiva conținutului se referă la faptul că atunci când ne orientăm atenția spre analiza interiorului nostru, putem intra în contact cu personalitatea, corpul și chiar cu eul nostru.
Abordarea imaginii de sine ca proces se referă la contactul pe care îl are fiecare individ cu cei din jurul lui. În momentul în care individul intră în contact cu o altă persoană, aceasta îi transmite anumite informații, care intră în procesul personal de selecție. Odată selectate, informațiile sunt asimilate, îmbogățindu-ne.
Pe scurt, imaginea de sine privită ca proces se referă la faptul că fiecare persoană cu care intrăm în contact ne influențează, având loc un proces de evaluare de sine precum și o organizare a prezentării de sine. Toate aceste procese ne orientează spre mediul social, constituind un prilej de a confrunta conținuturile noastre cu alte conținuturi. ( I. Lungu, 2000, p.81)
Adolescența este percepută de mulți ca o perioadă de criză, în care individul încearcă să-și găsească locul în societate și să-și constituie identitatea.
Stadiul de dezvoltare în care se află imaginea de sine reflectă caracteristicile acestei vârste. Adolescentul se implică activ în evaluarea propriei persoane, imaginea de sine atingând apogeul în adolescență.
Datorită frecventelor reflecții asupra propriei persoane, imaginea de sine câștigă complexitate și se extinde asupra trăsăturilor de personalitate.
În adolescență se definește imaginea de sine ideală, care este influențată de persoanele semnificative pentru adolescent sau modelele oferite prin intermediul mass-mediei.
De aici apare motivul pentru care adolescenții sunt ușor influențabili, adesea însușind sau copiind modele comportamentale indezirabile.
Este important ca adolescentul să se cunoască pe sine, deoarece o bună cunoaștere îi reglează comportamentul.
Imaginea de sine, la fel ca și cunoașterea de sine, este un proces complex care implică mai multe dimensiuni. Aceasta nu este o structură omogenă, iar în cadrul ei facem distincția între: Eul real, Eul viitor și Eul ideal. (A. Băban,2001, p.66)
Eul real, numit și Eu actual, este rezultatul experiențelor noastre, a cadrului social și cultural în care trăiește individul. Acesta cuprinde, la rândul lui: eul fizic, cognitiv, emoțional, social și spiritual.
Eul viitor reprezintă aspirațiile viitoare ale subiectului, aspirații realiste, care pot fi atinse datorită resurselor de care dispune subiectul.
Eul ideal este ceea ce ar dori să ajungă subiectul, dar este conștient că nu are resursele necesare pentru a-i atinge aspirațiile. Eul ideal nu poate fi niciodată atins. Dacă individul se cantonează în decalajul dintre Eul real și Eul ideal, atunci el va trăi o permanentă stare de nemulțumire de sine, frustrare și chiar depresie.
Dominarea Eului ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenți. Datorită influenței mass-mediei ajung să-și dorească să fie ca idolii lor, motiv pentru care trăiesc dezamăgirea.
Tocmai de aceea este important ca adolescenții să învețe să facă diferența dintre Eul ideal și cel viitor, cel din urmă fiind realizabil. Eul ideal are un rol pozitiv dacă jalonează traiectoria Eului viitor și nu se interpune ca finalitate dorită. (A. Băban,2001, p.66)
CAP.III. ASPECTE ALE GRUPULUI SOCIAL
AL ADOLESCENȚILOR
3.1. Instanțe de socializare în adolescență
Instanțele de socializare: familia – ca agent fundamental de socializare, școala (liceul) – ca spațiul de transfer educativ și mediu de socializare, grupul de prieteni (anturajul) și mijloacele mass-media, cu rolul predominant al televiziunii, se constitue în tot atâția facori determinanți ai devenirii persoanei.
Evoluția adolescentului este dependentă de factorii sociali dominanți și implicit de cerințele societății în care trăiește. Astfel, din punct de vedere social “adolescenții se caracterizează prin autodefinirea sinelui în relație cu societatea, în totalitatea ei, iar identitatea apare ca o poziție a lor față de lumea în care trăiesc “. (C.Schifirneț, 1974, p. 94 ,95)
Potrivit acestui status apar anumite probleme specifice acestei vârste: tensiunea dintre societate și individ, dobândirea independenței față de părinți, concomitent cu intrarea în grupul de prieteni, înțelegerea evenimentelor social-politice, economice, cultural-științifice, marile probleme ale lumii contemporane, alegerea unei profesii, precum și viața sexuală.
Având în vedere că adolescentul își construiește identitatea în raport cu familia, el exersează experiențe de viață proprii pentru că numai astfel își va conștientiza convingerile cu privire atât la rolul pe care îl au acestea, cât și la validitatea lor.
Constantin Schifirneț susține că definim adolescența “ca vârsta marilor experiențe și experimente cruciale, inițiate și trăite pentru prima oară de către individ. Trecerea prin aceste experiențe este o condiție indispensabilă în pregătirea adolescentului în asumarea de roluri și statusuri, ca viitor adult”.(C.Schifirneț,1974, p. 6)
În acest sens, predominantă este deci problema integrării sociale, ce ocupă un loc central la vârsta adolescenței, când are loc dezvoltarea intensă sau mai bine spus o restructurare și consolidare a personalității prin omogenizarea concepțiilor despre lume și viață, a idealurilor ce își caută un loc bine definit în cadrul relațiilor sociale. Deci un loc esențial în adolescență îl ocupă relațiile sociale.
Adolescenții depășesc egocentrismul specific copilăriei ei obiectivându-se numai în relațiile cu alții. Astfel, dacă la începutul acestei perioade, respectiv în preadolescență ei oscilează între a dobândi statutul de adult și cel de copil, adică dorința de a se afla încă sub tutela familiei, care îi conferă stabilitate, confort, afecțiune, spre finalul acestei perioade, în adolescența propriu-zisă, el are conturate atât relațiile cu grupul de aceeași vârstă, cât și cu colegii săi.
Referitor la relațiile adolescenților cu părinții, trebuie să precizăm că dacă în copilărie individul este dependent de părinți atât material-economic, emoțional cât și cultural, adolescența echivalează cu ieșirea din “conformismul infantil”, deci câștigarea independenței. Prima independență și anume independența material-economică, se conturează ca aspirație în identificarea vocațională spre o profesie, cea de-a doua, emoțională se realizează prin intrarea atât în grupurile de prieteni, cât și prin implicarea în relațiile cu persoane de sex opus. De menționat este însă că prima independență, care se conturează este cea de mentalitate (valori), care se realizează prin devalorizarea unor idei și concepții considerate semnificative și adevărate în copilărie, dar învechite și demodate în adolescență, fiind tratate ca atare.( U.Șchiopu, E. Verza,1989, p 188, 189)
În concluzie, relațiile adolescenților cu părinții se deosebesc de cele din copilărie, având în vedere că dacă în copilărie, indivizii sunt centrați pe relațiile cu părinții, aceasta fiind sursa primară pentru copil, ce îi oferă sprijin afectiv, securitate, în adolescență individul este preocupat de câștigarea independenței.
Se poate afirma, de asemenea că părinții caută să-l socializeze pe adolescent orientându-l spre viitor, acordând o mai mare importanță problemelor cu care se va confrunta odată ce a dobândit statutul de adult, minimalizând totodată problemele specifice vârstei lui. În acest caz se vor crea anumite conflicte, ce sunt trăite intens din punct de vedere tensional, având în vedere că adolescentul este mai preocupat de rezolvarea problemelor specifice, fiind mai puțin interesat de pregătirea rolurilor și statusurilor pe care le vor exersa în viitor. De aici rezultă că adolescentul trăiește în prezent, fiind preocupat de problemele actuale concomitent cu orientarea sa spre viitor. Așadar pentru a evita acest conflict între adolescent și părinți este necesar să se realizeze un echilibru între ceea ce vor părinții de la adolescent și ceea ce vor adolescenții.
Un alt agent de socializare relevant este și grupul de prieteni. Astfel, se consideră că în cadrul grupului de aceeași vârsta, adolescentul are posibilitatea de a obține prin eforturi proprii și prin demonstrarea capacităților și talentelor sale, a unui status personal ce diferă de statusul obișnuit, cum ar fi de exemplu cel de membru al unei familii. Prin urmare, grupurile de adolescenți îi ajută pe aceștia să-și formeze o imagine de sine prin conferirea unor statusuri.
Aceste grupuri de adolescenți, numite “bande de compains” în literatura franceză în concepția lui Segalen sunt “responsabile mai ales de educația sexuală și implicit rolul lor integrator, întrucât permițând manifestarea tensiunilor între lumea adultă și cea adolescentină, ele permit tânărului rebel o viață socială reglată de norme chiar dacă, uneori, diferite de cele ale familiei sau ale altor grupuri mai mult sau mai puțin instuționalizat”. (Segalen în E.Stănciulescu, 1997, p .170)
În cadrul grupului de aceeași vârstă, adolescenții își stabilesc anumite norme, standarde și modele diferite comparativ cu normele, standardele și modelele parentale.
Având în vedere că adolescentul se integrează în diferite grupuri de adolescenți, relațiile acestuia cu părinții converg până la câștigarea progresivă a independenței, a autonomiei adolescentului. Concomitent cu implicarea adolescenților în grupul de prieteni se produce și distanțarea acestuia de părinți.
Au fost semnalate și cazuri în care adolescentul fiind caracterizat prin timiditate, lipsa încrederii în forțele proprii, introversie, nesocilabilitate, pesimism, anxietate, el să nu poată stabili relații cu altă persoană de aceeași vârstă și astfel să urmeze normele și modelele pe care și le-au format în cadrul familiei.
Tot în cadrul grupului, adolescenții pot experimenta sentimente, valori, stiluri de viață și de asemenea aceștia au șansa să trăiască și să se verifice în marile experiențe cruciale de viață, care îl vor orienta moral, acțional și axiologic.
Nu de puține ori s-a constatat că în interiorul grupului, se manifestă o competitivitate între membrii acestuia și astfel se conturează o permanentă invitare la autodepășire, precum și nevoia de a stimula cunoașterea proprilor capacități.
Grupul este acela care le creează facilități indivizilor de a se afirma ca personalitate, fără să-și impună anumite comportamente.
În literatura de specialitate, există concepții extrem de controversate, unii autori susținând influența pozitivă pe care o au aceste grupuri în raport cu adolescența, iar alții dimpotrivă, relevând influența negativă a acestora. Astfel, dacă unii susțin că formarea grupurilor de adolescenți este rezultatul raporturilor încordate dintre ei și părinți, alții susțin în principal aspectul pozitiv al implicării adolescenților în cadrul grupurilor în sensul că aceștia reprezintă un progres în conduita lor, prin faptul că lărgește cercul de influențe și de simpatii dincolo de limitele impuse familiei.
Școala, ca factor de socializare, este considerată ca fiind acea instanță socială deosebit de importantă ce oferă adolescenților posibilitatea de a stabili contacte cu un număr mai mare de indivizi cu care se pot împrieteni. Așadar, se poate afirma că școala accentuează efectul socializator al grupului de adolescenți, concomitent cu reducerea influenței pe care o are familia.
Școala este o instanță de socializare care are un rol major în primul rând prin faptul că dezvoltă activitatea intelectuală și totodată pentru că datorită bagajului de cunoștințe transmise în anii de liceu, se ajunge la formarea unor trăsături de caracter și anume: conștiința datoriei, a obligativității, simțul de răspundere, stăpânirea de sine, spiritul de investigație, de cercetare, capacitatea creatoare în muncă, care vor justifica valoarea educativă a liceului. Se afirmă în legătură cu acest punct de vedere că școala are menirea să formeze tineri oameni de acțiune, întreprinzători, preocupați să descopere ceea ce este nou în domeniul în care activează, să sprijine ceea ce este înaintat.(P. Bărbulescu, A.Cazacu, 1999, p. 18)
Un alt factor socializator relevant este mass- media (televiziunea, radioul, presa scrisă, internetul), cu rolul predominant al internetului, care oferă zilnic o multitudine de modele de socializare, datorită faptului că are capacitatea de a transmite adolescenților foarte multe informații fără un contact direct, față în față.
Adolescența este studiată din punct de vedere sociologic și din prisma fenomenelor integrate în categoria delincvenței juvenile, ca problemă specifică acestei vârste și condițiile și cauzele producerii acestora precum și descoperirea unor modalități de prevenire.
La vârsta adolescenței, datorită curiozității, relațiilor alterate cu familia, influenței negative a grupului de prieteni, incapacității de inserție în grup, există interes pentru consumul de droguri. De asemenea în cadrul grupului s-au dezvoltat consumul de alcool și fumatul.
Adolescenții lipsiți de educația adecvată în familie sau școli, au un comportament inadecvat, de consum, fără acel spirit de discernământ atât de necesar în condițiile diversificării produselor alcoolice, de tutun și alimentare, inclusiv sub aspectul calității.( C.Schifirneț, 2002, p. 98)
În rândul adolescenților se înregistrează ca fenomen accentuat cel al sinuciderilor.
Toți cercetătorii care au analizat această perioadă de vârstă, au subliniat caracterul contradictoriu al conduitei adolescentului, devierile caracteriale, oscilația lor la granița între normal și patologic, tendințele conflictuale, adeseori deviante, ce marchează ruperea față de perioada copilăriei.
Deși există foarte multe cazuri dramatice de adolescenți criza adolescenței este cel mai des invocată și dezbătută. Alături de alți autori, D. Widlocher observă, în acest sens, că: “această stare nu este o criză ca atare a adolescentului, mai degrabă o etichetare din exterior, care încearcă să surprindă trecerea de la psihologia copilului la psihologia adultului.”
3.2. Caracteristicile relaționării în adolescență
Adolescența, vârsta specifică pentru o doua decadă a vieții individului, se caracterizează prin trecerea de la societatea de tip tutelar, familial și școlar, relativ pregnante la începutul vieții copilului, la societatea adultă cu solicitările ei sociale, familiale, profesionale.
Esențială rămâne însă și afirmația conform căreia adolescența este un “moment critic în dezvoltarea individului, deoarece individul de-a lungul acestei faze caută să se raporteze permanent la ceilalți ca o persoană autonomă, cu conștiința propriei identităti, dar nu i se recunoaște această poziție de către familie, școală și mediul său de viață”. (C. Schifirneț, 2002, p. 94)
În perioada adolescenței, omul este preocupat din punct de vedere psihic de căutarea conștiinței, dar mai ales de cătarea conștiinței de sine. Astfel în cadrul acestor două etape sunt implicate identitatea egoului și plasarea subiectului în realitate. Adolescentul este preocupat de maturizarea sexuală dar și de implicarea și rolul lui în plan social.( E. Verza, F.E. Verza, 2001, p. 192)
De asemenea, în această perioadă el caută să fie acceptat de cei din jur și simte nevoia de a ști, de a fi afectuos, de independență, dar mai ales caută să-și dezvolte identitatea de sine și personalitatea. Astfel, pe baza satisfacerii acestor nevoi de autodepășire, de independență și de autodeterminare, se consolidează anumite capacități psihice, cum ar fi de interpretare și evaluare, de planificare, de anticipare, de predicții, spiritul critic și autocritic și gândirea logico-formală.
Analizând aceste nevoi și factorii ce implică satisfacerea lor, s-au identificat mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescență: conduita revoltei, conduita închiderii în sine, conduita exaltării și afirmării.( G.Sion, p.195)
Conduita revoltei denotă refuzul de a se supune autorității, manifestări de revoltă și protest. Această răzvrătire este direcționată în primul rând spre părinți, percepuți ca autoritate, dar de cele mai multe ori împotriva școlii, care, după cum înțelege adolescentul, îl constrânge și îi împiedică dezvoltarea. Această revoltă se poate manifesta și împotriva moralei sau a bunelor maniere.
Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecție, Jean Rousselet considerând că în această perioadă adolescentul își analizează defectele, deficiențele, se compară cu alți adolescenți și își identifică posibilitățile limitele și aptitudinile.
Ultima conduită identificată se referă a dorința adolescentului după încheierea perioadei de introspecție de a-și folosi aptitudinile în vederea atingerii anumitor scopuri obiective.
Tipurile de relații ale adolescentului se complică progresiv, facilitând integrarea copilului în generația sa, condiție sau premisă a integrării sociale largi, complexe, în care exprimarea identității proprii capătă tot mai pregnant note personale.
Relațiile sociale ale adolescentului se complică mai mult și prin dezvoltarea dizmorfismului sexual cu cerințele ce le implică, la care se adaugă multiplicarea situațiilor de statut și rol social prin solicitarea în activități sociale, sportive, culturale, etc.
Adolescentul simte influențele sociale și face un efort constant de adaptare la acestea. El își asumă în mod conștient un anumit rol. În funcție de un astfel de rol se structurează statutul social general și se instalează identitatea. Sunt posibile trei categorii de roluri ce devin evidente :
1. Rolurile naturale, care iau naștere sub influența organizării sociale, prin impunerea unor situații obligatorii și a desfășurării programate a unor acțiuni: cele de vârstă, sex, naționalitate, cetățenie.
2 Rolurile de adeziune și candidatură, care se constituie tot pe baza organizării sociale, în care subiectul îndeplinește unele responsabilități, odată cu participarea activă.
3. Rolurile potențiale și prospective, care au un mare grad de complexitate și iau naștere prin apariția dorințelor, aspirațiilor idealurilor.
Toate aceste roluri își pun amprenta pe relațiile adolescentului cu cei din jur și pe activitățile desfășurate. Ele nu rămân imuabile ci dimpotrivă se transformă sub influența experienței și a achizițiilor psihice. Rolurile și statutele se ierarhizează și se consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduite specifice, consolidate în subidentitățile personalității. Pentru adolescent, mai importante sunt subidentitățile: culturale, de apartenență la familie, la grup, cele prospective, participative.
Toate condiționările și stimulările dezvoltării psihice facilitează conturarea tot mai evidentă a trăsăturilor de personalitate și formarea unor comportamente stabile.
Adolescenții crescuți în familie au o mare capacitate de autocontrol, deși perioada este „sensibilă”, ieșirile necontrolate sunt determinate de regulă entuziasmului, dorinței de a ieși în evidență și a-și pune în valoare capacitățile, din dorința de a i se recunoaște valoarea și progresele realizate.
În această perioadă predomină judecata alb-negru, cu prea putine nuanțări, fără acceptarea prea multor concesii. În schimb se manifestă sentimente de compasiune pentru persoane aflate în situații dificile și dorință de a ajuta, mai ales dacă mediul familial manifestă astfel de atitudini. Cere celor din jur să i se tolereze greșelile însă el exprimă fără menajamente idei, comportamente ce nu menajează pe nimeni, însă suportă destul de ușor pedepsele dacă i se explică rațional greșelile. Au tendința de a se manifesta împotriva unor reguli și concepții ce li se par perimate.
Adolescenții crescuți în familie învață să se conformeze regulilor pe care le respectă numai dacă sunt de acord cu ele și și le-au interiorizat. Pot să comenteze negativ la adresa unor reguli însă sfârșesc prin a le respecta. În această perioadă se manifestă nonconformismul, care îmbracă forme acceptate de părinți și societate.
Maturizarea psihică a personalității crează adolescenților preocupări legate de viitorul lor.
În adolescență viața socială se trăiește cu o itensitate mai mare ca în oricare altă etapă. Grupurile constituite pentru joc, pentru activitățile de învățare sau orice alte activități au o mare stabilitate și devin mai omogene pe criterii relativ constante, dar mai ales pe cel al vârstei și sexului. Alcătuirea grupului se produce spontan, prin luarea în considerație a personalității copiilor și mai puțin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu sunt acceptați de grup și ei manifestă, de cele mai multe ori, o inadaptare afectivă, ca prelungiri ale relațiilor de disconfort din familie. În grup copiii simt că se pot realiza mai bine și trăiesc exaltat toate activitățile, pe care le efectuează împreună. Grupul are tendința de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe copil să se simtă încă mic și stingherit.
În relațiile sociale, devine din ce în ce mai sigur pe el, reușind să îndeplinească rolurile ce îi sunt impuse și pe cele pe care și le asumă singur. Astfel reușește să capete statutul la care aspiră.
În funcție de modelul de viață al familiei, adolescentul poate să adopte atitudini de rezervă și suspiciune sau egoism față de indivizi aflați în situații dificile, fie prin copierea și înțelegerea valorilor acceptate în familie, fie printr-o opoziție totală față de atitudini considerate negative.
Socializarea adolescenților crescuți în familie este realizată pe aproape toate palierele ei, datorită relațiilor pe care familia le are cu societatea în care trăiește. Deși traversează o perioadă critică, adolescentul se poate adapta și are mare disponibilitate de relaționare:
numărul prietenilor sporește și calitatea relațiilor se diversifică;
poate ocupa poziții de lider sau membru al unui grup în funcție de aptitudinile și capacitățile proprii, pe care poate să și le identifice;
în cadrul relațiilor sociale de regulă este destul de sigur pe el și în general știe ce își dorește de la o relație.
Emotivitatea se manifestă rar și în situații speciale, dar specific acestei perioade incomode pe care o traversează.
Adaptarea școlară este bună, cu oscilații care se încadrează în „normal”. Cazurile de inadaptare sunt sporadice și determinate de factori ce nu țin neapărat de individ.
Gustul pentru aventură este foarte accentuat la adolescent și inspirat mai ales de lecturi, filme și din orice informații acumulează. Activitățile de loisire reflectă tumultul de emoții, sentimente simțite și trăite de adolescent în această perioadă.
„Culturalizarea individului se face prin limbaj” și „structura socială dată devine parte integrantă din experiența individului”. În clasa socială cu posibilități materiale și culturale, socializarea copilului este formal organizată, prezentul este gândit în funcție de viitor și accentul este pus pe relațiile care există între mijloace și scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe, în particular spre diferențierea individuală. Manifestarea directă a sentimentelor este descurajată în avantajul verbalizării precise. Copilul claselor populare trăiește într-o lume mai puțin structurată, mai instabilă unde perceperea viitorului este confuză, foarte dependentă de destin, de șansă, țelurile pe termen lung sunt descurajate în profitul gratificațiilor imediate. Accentul este pus mai mult pe noțiunea de substanță decât pe cea de proces. Afectivitatea se exprimă direct, ea nu este mediatizată prin limbaj și sentimentul de apartenență la grupul social este valorificat. Experiența de viață joacă un rol semnificativ în această modelare și ea se acumulează prin imitație și învățare.(Ghidul Educatorului, 2001,p.125)
Există o relație de condiționare nemijlocită între experiențele de viață pozitive ori negative și echilibrul afectiv al persoanei.
De timpuriu copilul își construiește forme de conduită, care se recunosc în comportamentele și modele adulților, în obiceiurile și idealurile sociale. Copilul își însușește, totodată, modalități de raportare la alții și conduite de socializare în care componenta afectivă se exprimă în atitudini ferme și selective față de cei din jur. În funcție de acestea, copilul ocupă un anumit loc și rol în cadrul grupului, este acceptat sau respins, contribuie la coeziunea sau dezbinarea grupului, se integrează sau rămâne opozant față de ceilalți. Structurile sale afective imprimă o tendință expresă pe aceste direcții și manifestări comportamentale din care transpar nivelurile ierarhizate ale afectivității.
Cristalizarea afectivă se poate realiza prin nașterea sentimentelor pozitive și negative, puse în evidență de transfigurarea obiectelor și persoanelor, sub influența sentimentelor, permițându-i să-și proiecteze trăirile.( V.Pavelcu 1969, p. 62)
Adolescentul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul unor cerințe exagerate și tiranice. Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii.
În strădania lui de a obține independența, adolescentul nu poate dobândi decât o independență pe plan valoric întrucât, în ciuda atitudinilor frecvente de bravare dependența sa materială și afectivă față de propria familie rămâne activă timp îndelungat. Independența este câștigată treptat: la început în realizarea igienei personale, apoi într-o proporție din ce în ce mai mare în realizarea programului zilnic și de utilizarea tuturor obiectelor personale și din gospodărie, apoi în alegerea prietenilor (chiar dacă este supravegheat din umbră de către părinți), în alegerea activităților de timp liber.
La sfârșitul perioadei, se complică trăirile emoționale. Curiozitatea intelectuală implică planul afectiv cu aptitudini complexe de competitivitate și de trăire a eșecului și succesului, care generează admirație, invidie, suspiciune, teamă, frustrare, etc.
Anxietățile adolescentului sunt legate și de teama de înfrângere și de inferioritate.
În adolescență specifice sunt trebuințele de securitate, precum și cele de dragoste și de afiliere la grup. Din punct de vedere emoțional, adolescenții sunt foarte sensibili și de aceea ei se pot simți ușor lezați, atunci când ceilalți, respectiv părinții, prietenii manifestă atitudini contrare propriilor experiențe și mai ales atitudini ostile față de ei.
În relațiile cu părinții, acesta manifestă atitudini temperate fiind dornic de afecțiune în interiorul familiei. Însă, în raport cu persoana de sex opus se manifestă sentimente și emoții noi inedite, ca simpatia și sentimentele de dragoste.
“În adolescență, dragostea se conturează ca o trăire complexă de atașament, emoționalitate exaltată pentru persoana iubită, cu forțe absorbante și cu eforturi ca acest sentiment să nu pară neînsemnat (și să se neglijeze), sau să se transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie învinse pentru a fi la înălțimea, personal construită dragostei.( U.Șchiopu, E. Verza,1989, p. 209) De aici rezultă afirmația conform căreia viața afectivă a adolescentului se îmbogățește cu noi trăiri legate de apariția sentimentelor de dragoste. De asemenea “ei dovedesc interes pentru competitivitate și sunt dispuși să participe la orice acțiune, care le-ar permite să-și etaleze cunoștințele și abilitățile”. (C.Schifirneț, 2002, p. 94)
Concomitent cu aceste schimbări cu caracter cognitiv, afectiv și comportamental, la această vârstă, adolescentul dobândește un set de valori, care acționează, ca factor de selecție a rolurilor, însă în calitate de persoană ce se pregătește să-și asume responsabilități viitoare asimilează ce-i transmite societatea și familia. Pe lângă acest set de valori, adolescentul își însușește un sistem etic, care acționează ca o formă de ideologie ce ghidează conduita.
Etape ale dezvoltării grupului
Dexter C. Dunphy consideră că există cinci etape pe care le parcurge grupul în dezvoltarea sa. Prima etapă este aceea a pregrupului. În această etapă grupurile sunt formate din indivizi de același sex și sunt organizate în jurul liderilor care întruchipează trăsăturile masculine sau feminine admirate de membrii grupului. A doua etapă o constituie începuturile grupului, când au loc primele relaționări cu grupuri de sex opus. Altfel spus, grupul de același sex realizează interacțiuni heterosexuale. A treia etapă este a grupului în tranziție structurală. Acum se formează pentru prima data grupurile heterosexuale, datorită interacțiunilor heterosexuale de la individ la individ, care sunt inițiate de membrii cu statut înalt din grupul de același sex. Totuși, adolescenții ce fac parte din aceste grupuri heterosexuale își păstrează încă rolul de membrii în grupurile de același sex, fiind așadar membrii în două grupuri. A patra etapă este cea a grupului dezvoltat, în care grupurile heterosexuale se găsesc în strânse legături de colaborare iar membrii grupului cu statut înalt îi integrează și pe cei cu statut mai scăzut în grupurile heterosexuale. Ultima etapă o reprezintă dezintegrarea grupului și este etapa în care grupul începe să se dezintegreze treptat în grupuri formate din cupluri ce în final pot ajunge la căsătorie. Se face astfel trecerea de la grupurile de adolescenți la grupurile de adulți tineri.( R.E. Muuss, 1990, p.57)
3.4. Grupurile de egali
Există două tipuri de grupuri de egali: clic-ul și mulțimea. Acestea diferă între ele sub raportul mărimii și a funcției pe care o îndeplinesc. Clic-urile sunt mai mici decât mulțimea și reprezintă unitatea funcțională de baza a vieții de grup a adolescenților. Dunphy crede ca numărul maxim de membrii ai unei clici este nouă, în timp ce Coleman consideră că acest număr este de cinci-șase membrii. Clicurile sunt mai coezive decât mulțimile iar membrii acestora, care de obicei sunt prieteni apropiați, petrec împreună mult timp și sunt implicați în activități comune. Spre deosebire de clic-uri, mulțimile sunt mult mai mari și mai instabile, dar timpul pertrecut în cadrul acestora este mai scurt, membrii acestora întâlnindu-se de regulă la sfârșitul săptămânii.( R.E. Muuss, 2000,p.58)
Mulțimile au un rol mai important în preadolescența și la începutul adolescențe, întrucât permit conștientizarea apartenenței la generație; la mijlocul și sfârșitul acestei etape rolul acestora scade deoarece majoritatea adolescenților reușesc sa-și definească identitatea și să se afirme și în acest mod viața de grup nu mai este la fel de importantă și de necesară ca înainte.
O altă influență negativă, pe care grupul de egali o poate avea asupra adolescenților, este consumul de alcool sau de droguri, fumatul etc. De multe ori dorința de afirmare și de acceptare într-un grup este atât de mare încât tânărul își încalcă cu ușurință principiile și se conformează grupului. Presiunea se exercită și din partea grupului în sensul că dacă un membru nu dorește să ia parte la acțiunile sale, de exemplu să fumeze sau să consume droguri, acesta este etichetat ca fiind „idiot sau fricos”.( L.J.Stone, J.Church, 1984, p.62)
Desigur, nu întotdeauna grupul are efecte negative asupra individului, ci există și influențe pozitive. Grupul de egali contribuie cum am mai spus la conturarea identității de sine și la autoafirmarea adolescenților. „În grup adolescentul găsește aliați contra trecutului, găsește tribuna la care să se afirme și investește în viața de grup totalitatea dinamismului său afectiv și intelectual”.(I. Dumitrescu, 1980, p.150)
Grupul de egali are un rol important și în formarea sistemului de valori al tânărului, prin îndrumarea către valori autentice, spre interese și aspirații înalte, prin deșteptarea nevoii de a realiza ceva în viață. Există și grupuri care, contrar celor spuse, nu au plăcere pentru studiu și desfășoară activități care să-i îndepărteze pe tineri de la învățătură.
În preadolescență grupul reprezintă cadrul inițierii relațiilor dintre sexe. În grup fetele și băieții interacționează mai ușor unii cu alții pe baza modelului oferit de ceilalți și nu apare sentimentul de stânjeneală, ca, în cazul în care, ar fi singuri. De asemenea, prin suportul și siguranța socială pe care o oferă membrilor, grupul creează condițiile favorabile dobândirii independenței în raport cu familia și școala.( T.Crețu, 2001, p.85 )
O contribuție importantă o are grupul și în dezvoltarea abilităților sociale. „Prin interacțiune directă cu egalii săi, un tânăr dobândește abilități sociale și de lider precum și abilitatea de a se evalua pe sine și de a-i evalua pe alții. Grupurile adolescente furnizează un suport în afara familiei datorită căruia tinerii pot fi liberi în alegerile lor și pot experimenta cu o identitate diferită a rolurilor, față de cea avută anterior, fapt care acontribuie la conturarea personalității adultului”. (E.Bonchiș, 2000, p.180)
Grupurile de egali pot fi formale cât și informale. „Grupurile informale sunt ansambluri umane spontan constituite complementare grupurilor institutionalizate”. (U.Șchiopu, 1979, p.74) Aceste grupuri asigură satisfacerea trebuințelor de securitate și apartenență iar comportamentele și regulile, în cadrul acestora, decurg progresiv din interacțiunea membrilor.
Cel mai reprezentativ dintre grupurile informale îl constituie în acesta perioada grupul de prieteni. În copilărie prieteniile îl ajută pe copil să-și depășească egocentrismul iar conflictele care se nasc între copii au rolul de a stimula progresul în rezolvarea problemelor cognitive. (E.Bonchiș, 2000, p.181) H.S. Sullivan consideră de asemenea că prieteniile au rol în menținerea sănătății emoționale asigurând copilului suportul afectiv, atunci când acesta nu este oferit de familie. Prieteniile stimulează formarea deprinderilor, abilităților sociale și constituie terenul pe care se învață cooperarea, competiția, compromisul. Dacă în copilărie a fi un bun prietean, înseamnă a fi un bun coleg de joacă, în adolescență prietenia înseamnă învățarea unor competente cum ar fi: să fi capabil să oferi sprijin emoțional celor care au nevoie; să știi cum să te autodezvălui apropiaților și să știi cum să aplanezi neînțelegerile astfel încât acestea să nu submineze intimitatea relațiilor de prietenie.( J.W.Santrock, 1984, p.61)
Spre deosebire de copilărie, în adolescență se pune un mare accent pe credință și loialitate. În preadolescență prieteniile seă mai mult pe activitățile desfășurate în comun și implică mai puțin aspecte legate de intimitate. Începând cu vârsta de 14 ani prietenii încep să-și împărtășească gândurile și sentimentele unul altuia, fac confidențe în legătură cu viața lor personală iar în prim plan se află acum nevoia de înțelegere, de spijin, nevoia de a primi sfaturi din partea celuilalt, nevoia de credință și loialitate. Așadar crește nevoia și dorința de intimitate. „Adolescenții sunt mai capabili decât copii să-și exprime gândurile și sentimentele și să le împărtășească prietenilor. De asemenea, pot mai bine, să ia în considerare punctul de vedere al altei persoane și astfel, pot înțelege mai bine gândurile și sentimentele prietenilor lor.”( E.Bonchiș, 2000, p.176)
O dată cu înaintarea în vârstă, timpul petrecut cu prietenii crește, astfel că, pe la 11 ani, acesta începe să egaleze și chiar să depășească timpul petrecut cu părinții.
În adolescență există diferențe între prieteniile între fete și prieteniile între băieți. Pentru fete conversațiile intime, sprijinul emoțional sunt mult mai importante decât pentru băieți, totodată se înregistrează un număr mult mai multe conflicte între fete iar o mare parte dintre acestea se datorează trădării secretelor. În cercul de prieteni al băieților se regăseste un număr mai mare de membrii în raport cu fetele, însă prieteniile între băieți nu sunt atât de apropiate cum sunt cele ale fetelor.
J. W. Santrock, consideră că relațiile din adolescență îndeplinesc șase funcții:
funcție de companie, deoarece prietenia asigură adolescenților parteneri egali, care sunt dispuși să-și petreacă timpul cu ei.
funcție de stimulare, întrucât relațiile de prietenie oferă tinerilor informații interesante, crează emoții și este un bun cadru pentru distracție.
funcție de suport fizic, deoarece o relație de prietenie implică timp, resurse, sprijin.
funcție de suport psihic, care se referă la faptul că prietenia este sursa de sprijin emoțional, de încurajare și asigură feed-back-ul necesar menținerii unei bune imagini de sine. Numai prin raportare la prieteni, tânărul se percepe pe sine ca fiind competitiv, atractiv și plin de respect.
funcție de comparație socială, ceea ce înseamnă că prietenia oferă informații cu privire la situarea adolescentului vis-á-vis de ceilalți egali și arată dacă, ceea ce face tânărul, este bine sau nu.
funcție de intimitate și afecțiune și se concretizează în căldura, apropierea și încrederea în relația cu un alt individ, relație care implică autodezvăluirea.
Grupul oferă tânărului o experiență unică de învățare astfel că, dacă relația cu părinții este inegală, având mai mult o orientare de supunere, relația cu prietenii este mai echilibrată având o orientare de recreație și joc.
În același timp grupul are un rol semnificativ în dobândirea abilităților și comportamentelor sociale, în dezvoltarea conștiinței de sine și în conturarea stimei de sine: „Grupul de prieteni îl ajută pe preadolescent să-și formeze o opinie despre el însuși, știind cum îl văd ceilalți și prin oferirea unei baze de comparație pentru propriile abilităti și deprinderi.” ( E.Bonchiș, 2000, p.173-174 )
H. S. Sullivan mărturisește că prietenia are un rol deosebit în dezvoltarea copilului și adolescentului și contribuie la menținerea sentimentului de bunăstare personală.
În ceea ce privește sentimentul de bunăstare, acesta argumentează că toți oamenii au anumite nevoi sociale de bază, printre care se numără: nevoia de companie, nevoia de tandrețe, nevoia de acceptare socială, nevoia de intimitate și de relații sexuale. Sentimentul de bunăstare este influențat de satisfacerea sau insatisfacerea acestor nevoi. Spre exemplu, atunci când nevoia de acceptare socială nu este satisfăcută suferim o scădere a sensului valorii de sine iar atunci când nu este satisfăcută nevoia de companie ne simțim plictisiți și deprimați. Din punct de vedere al dezvoltării, prietenia este cea în măsură să asigure satisfacerea acestor nevoi, în perioada adolescenței iar experiențele trăite alături de prieteni modelează sentimentul de bunăstare.( J.W.Santrock, 1984, p.98)
Grupul de prieteni constituie așadar, sursa de afecțiune, înțelegere și intimitate, locul preferat pentru noi experimențe și contextul în care se caută autonomia, independența față de părinți.
Reacțiile părinților față de relațiile de prietenie sunt în general de acceptare și încurajare. Sunt și cazuri în care părinții maifestă gelozie sau neglijează importanța grupului. Părinții ar trebui să înțeleagă însă faptul ca ei nu pot să compenseze golul pe care îl resimt copii lor ca urmare a înlăturării din grup și că lipsa relațiilor de prietenie, la aceasta vârstă, poate lăsa urme adânci în experiența socială a persoanei, urme ce nu mai pot fi pe deplin înlăturate.( I. Dolean, D.Dolean, 2002, p.52 )
Dacă pentru grupurile informale reprezentativ este grupul de prieteni în această perioadă, pentru grupurile formale semnificativă este clasa de elevi. Clasa de elevi reprezintă un grup specific iar aceasta specificitate este dată de faptul că în marea lor majoritate, membrii se constituie într-un grup fără intenția lor, deci, din întâmplare. Durata acestora este relativ redusă (4-5 ani) cât durează un ciclu școlar, iar tipul de control social se realizează din exterior. Valorile și normele la care aderă sunt impuse printr-un Regulament de ordine interioară, acceptat prin constrângere.
Grupul-clasă este parte a unei instituții cu reguli prescrise dar în același timp formată din membrii cu personalități diferite. În clasa de elevi, fiecare membru își recunoaște într-o măsură mai mare sau mai mică interesele personale ceea ce determină tendința de armonizare a performanțelor individuale cu cele ale grupului. Cunoașterea scopului pentru care a fost creat grupul și însușirea acestuia este premisă eficienței fiecărui membru și a grupului în ansamblu.
Interacțiunea la nivelul grupurilor educaționale
În cadrul grupurilor educaționale interacțiunea se realizează la două nivele: interacțiunea profesor-elev și interacțiunea elev-elev. Primul tip de interacțiune este reglată de statuturile și rolurile distincte pe care le au cei doi parteneri ai relației. De regulă, profesorul așteaptă respect din partea elevilor, sentimente și atitudini de recunoaștere a valorii sale, încredere în competența sa didactică de a formula obiectivele învățării, de a iniția metodele de predare și evaluare, de a organiza activitățile grupului didactic, implicare autentică în activitățile clasei. La rândul său, elevul așteaptă respect din partea profesorului, recunoașterea valorii sale exprimată în comportamentul profesorului față de acesta; semne evidente ale competenței globale a profesorului, cunoștințe de specialitate, cantitativ reprezentative, diversificate, actuale, precum și priceperea de a motiva elevii pentru implicarea crescândă în procesul învățării; obiectivitate în tratarea diferențiată a elevilor; înțelegere și toleranță, sinceritate și comunicativitate.( M.I.Carcea, 1999, p.32 )
În ceea ce privește interacțiunea elev-elev, se știe că „raportându-se la colegii săi și comparându-se cu ei, elevul se cunoaște și se estimează mai bine pe sine .Fiecare elev capătă în ochii celorlalți un anumit statut școlar, concretizat în calitatea de elev foarte capabil, bun, mijlociu, slab, tocilar, inteligent etc.”( D.Vrabie, 1994, p.127-128) Prin comportamentul din cadrul grupului, fiecare membru își exprimă gradul de adeziune la valorile și normele grupului. În acest sens apar diferențe de atitudini între membrii grupului față de norme, valori, standard, pe dimensiunea conformitate-anticonformitate. Conformismul, nonconformismul și anticonformismul, reflectă gradul de integrare în grupul clasă, prin integrare înțelegându-se „situația în care un individ oarecare se manifestă ca membru al unei colectivităti, fiind capabil să participe la viața acesteia, să recepteze și să prelucreze informația specifică, să comunice printr-un sistem simbolic împărtășit de toți, să ocupe poziții și să-și asume roluri legitime…”.( E.Stănciulescu, 2002, p.107)
Conformismul are loc atunci când indivizii adoptă atitudinile și comportamentele grupului datorită unei presiuni reale sau imaginare din partea acestuia. „Conformismul reflectă tendința de a ne modifica percepțiile, opiniile și comportamentele sub influența normelor (adesea nedeclarate) ale grupului din care facem parte”.( G.Lemeni, M.Miclea, 2004, p.94) Conformitatea poate să fie atât pozitivă cât și negativă. Un exemplu de comportament conformist pozitiv în rândul tinerilor reprezentându-l aderarea la normele și sistemul de valori al generației din care fac part, cum ar fi stilul vestimentar, implicarea în activități creative, implicarea în acțiuni caritabile etc. Prin opoziție cu cele menționate, comportamentul conformist negativ se traduce în utilizarea limbajului trivial, a ironiei la adresa părinților și profesorilor, în acte de vandalism și furt etc.( J.W.Santrock, 1984, p.92)
Conformismul este cel care creează sentimentul de securitate individuală și colectivă iar din perspectivă psihoindividuală acesta reprezintă garanția acceptării de către grup, a funcționării, supraviețuirii și menținerii unității acestuia în condițiile presiunilor la care este supus.( D.Cristea, 2000, p.104)
Dar conformismul este unul dintre rezultatele directe ale coeziunii. Aceasta din urmă are în vedere unitatea dintre membrii grupului și atmosfera pozitivă din cadrul acestuia. Putem spune că o clasă este coezivă atunci când majoritatea membrilor săi, inclusiv profesorul, este implicată în acțiunile grupului și când cei mai mulți membrii sunt acceptați de către ceilalți. O clasă coezivă este alcătuită din elevi, care pun mare preț pe relațiile cu ceilalți.
Câteva afirmații tipice ale elevilor ce aparțin unei clase cu un nivel crescut de coeziune sunt: „Mă simt cu adevărat bine când sunt în acea clasă” sau „știu că mă pot implica în acțiunile acestui grup”. De asemenea, clasele cu un nivel de coeziune ridicat oferă un climat favorabil dezvoltării relațiilor de prietenie întrucât elevii care se simt bine în clasa lor au tendința de a fi mai comunicativi, mai deschiși în a-și exprima sentimentele și mai receptivi la influențele egalilor.
Există o serie de factori care cresc coeziunea grupului:
Un prim factor îl reprezintă sistemul de norme astfel că, cu cât normele sunt mai clar stabilite cu atât crește probabilitatea ca grupul să fie mai coeziv.
Mărimea grupului este un alt factor care poate influența coeziunea, în sensul că, cu cât grupul este mai mare, cu atât gradul de coeziune scade. Aceasta se întâmplă deoarece într-un grup mare interacțiunile sunt mai limitate, iar gradul de comunicare este mai redus.
Un alt factor îl reprezintă similaritatea dintre membrii grupului. S-a constatat astfel că, cu cât membrii unui grup sunt mai similari în ceea ce privește interesele, scopurile, preocupările, cu atât grupul va avea un grad mai mare de coeziune.
Factorii enumerați mai sus reprezintă factori interni ce influențează coeziunea.
Există și o serie de factori externi care contribuie la creșterea coeziunii.
Unul dintre aceștia este sistemul de recompense, care duce la creșterea coeziunii atunci când recompensele pentru performanțele grupului vizează grupul în ansamblu și nu fiecare membru în parte.
Amenințarea grupului este un alt factor extern care are drept urmare creșterea gradului de coeziune a acestuia.( G.Lemeni,M. Miclea, 2004, p.97)
În grup apar și fenomene de nonconformare și anticonformare. Putem vorbi despre nonconformism în situația în care membrii unui grup, deși cunosc așteptările pe care ceilalți le au în privința lor, nu țin cont de acestea în ceea ce privește modul de a se comporta. O serie de autori vorbesc și despre existența unui anticonformism, acesta însemnând reacția indivizilor împotriva așteptărilor grupului și îndepărtarea deliberată a acestora față de acțiunile și credințele grupului.
(J.W. Santrock, 1984 ) Anticonformismul îndeplinește o funcție pozitivă atunci când exprimă tendința de schimbare, de evoluție, de perfecționare, toate acestea putând fi benefice grupului. De regulă, abaterile de la norme și reguli sunt minimizate de către grup, sunt izolate și în cele din urmă sunt înlăturate.
Ca urmare a opoziției dintre tendința de conformare la normele grupului și anticonformare, în cadrul grupului apar frecvent situații conflictuale. „Prin conflict se înțelege o formă de opoziție dintre persoane sau grupuri, derivată din incompatibilitatea reală sau percepută dintre scopurile, valorile, normele sau motivațiile părților”.(D. Cristea, 2000, p.276)
Conflictele pot avea atât efecte pozitive cât și negative, printre efectele pozitive numărându-se: creșterea motivației pentru schimbare, îmbunătățirea gradului de identificare a problemelor și soluțiilor, oferirea posibilității dezvoltării unor noi deprinderi, creșterea gradului de coeziune a grupului după încheierea conflictului. Nerezolvarea conflictului precum și persistența acestuia în timp se soldează cu apariția unor efecte negative, cum ar fi: scăderea gradului de implicare în activitate, scăderea sentimentului de neîncredere în sine, apariția unor dificultăți de relaționare. În clasa de elevi, conflictele oferă de multe ori posibilitatea dezvoltării elevului și a grupului ca întreg întrucât, tensiunea pe care o naște poate stimula rezolvarea problemelor și poate motiva crestera performanțelor individuale sau de grup.( G.Lemeni, M.Miclea, 2004)
În grupul clasă există atât aspecte formale cât și aspecte informale. Aspectele formale au în vedere modul în care tinerii se conformează rolului de elev, rol ce este impus de profesor și de instituția de învățământ. Printre atribuțiile elevului se numără și respectarea normelor grupului, normele fiind așteptări comune cu privire la modul în care membrii clasei trebuie să gândească, să simtă și să se comporte. Normele grupurilor în care există cooperare încurajează dezvoltarea încrederii în sine, studiul; acestea pot apărea ca urmare a atitudinii profesorului, ca rezultat al evenimentelor critice din istoria clasei, în urma a ceea ce profesorul observă în primele săptămâni de școală, ca rezultat al rutinei și al comportamentelor învățate de elevi în alte clase.
Aspectele informale se referă la relațiile dintre membrii grupului, nașterea unei structuri informale de natură afectivă fiind cea care hotărăște poziția fiecărui membru în raport cu ceilalți membrii ai grupului. Această structură apare ca urmare a sentimentelor de simpatie-antipatie, atracție-respingere, acceptare-refuz între membrii grupului. În clasa de elevi se întâlnesc așadar, elevi populari, elevi respinși, elevi ignorați, elevi izolați.( S. Schmuck, 1992, p.105)
Fiecare tânăr își dorește să fie agreat, să se bucure de popularitate și prestigiu în cadrul grupului. Cercetătorii au ajuns la concluzia că adolescenții populari sunt persoane simpatice, flexibile, tolerante, prietenoase, vesele, încrezătoare fără a fi însă încrezute. De asemenea, persoanele populare știu să asculte cu atenție și să comunice cu egalii și se implică activ în activitățile grupului. Elevii populari au o imagine de sine pozitivă și un nivel ridicat al stimei de sine, ceea ce le asigură succesul în activitățile îndeplinite, inclusiv obținerea unor performanțe școlare înalte. S-a constatat de asemenea că, adolescenții care sunt mai atractivi din punct de vedere fizic sunt mai populari decât cei care sunt mai puțin atractivi, iar cei inteligenți sunt mai populari decât cei mai puțin inteligenți.(J.W. Santrock,1984)
Din rândul persoanelor populare se aleg liderii grupului, care pot fi formali sau informali. „În sens larg, conceptul de <lider> se referă la orice persoană care îndeplinește oficial sau își asumă spontan – în cadrul unui grup – funcții de conducere. Așadar, cuvântul <lider> se atribuie atât șefului formal (instituit oficial), cât și celui neoficial sau informal (pe care membrii unui grup îl recunosc ca fiind conducătorul lor, persoana cu cea mai mare autoritate în grup, indiferent de funcția sa formală).”( G.Lemeni, M.Miclea, 2004, p.93)
Poziția de lider este ocupată de acea persoană care corespunde cel mai mult așteptărilor și scopurilor grupului, de cel cu care se identifică membrii grupului în ceea ce privește modul de gândire și de comportare. Datorită rolului de conducere pe care îl joacă în cadrul grupului, liderul îndeplinește funcția de facilitator al realizării agreabile a scopului comun al grupului prin: îndrumarea membrilor, stimularea acestora în vederea valorificării potențialului de care dispun, încurajarea și susținerea inițiativelor, inițierea unor noi activități, întrajutorare. Liderul este de asemenea, centralizatorul comunicărilor de grup fiind cel ce primește cele mai multe mesaje și cel ce transmite mesajele cu impactul cel mai mare.
În grupul-clasă poate exista un lider formal, numit de profesor în funcție de competențele pe care le demonstrează și care are rolul de reprezentant al intereselor clasei dar, în același timp, poate exista și un lider informal, ce captează mai multe relații cu ceilalți, având deci o popularitate și o influență mai mare în grup. Totodată, există posibilitatea ca liderul formal să coincidă cu liderul informal. De multe ori, popularitatea liderului formal poate să scadă atunci când acesta nu face față statutului ce i-a fost conferit, abuzând de putere sau lezând interesele colective în ceea ce privește dreptul la opinie și afirmarea inițiativelor. Liderul informal canalizează forțele importante ale grupului și contribuie la formarea conștiinței grupului că entitate socială.( U.Șchiopu, E.Verza, 1989, p.63)
Atunci când vorbim depre lider și despre conducere, trebuie să luăm în considerare o serie de factori de personalitate, de dezvoltare și cognitivi: empatie, sensibilitate la nevoile celorlalți; dominanță, propensiune pentru risc; mediu familial suportiv, antecedente personale în activități de conducere (persoane din familie ce au exercitat funcții de conducere); inteligență generală, inteligență verbală, creativitate, perspicacitate, performanță școlară ridicată.( G.Lemeni,M. Miclea, 2004, p.94)
Alături de elevii populari, în clasă se întâlnesc și elevi respinși și elevi ignorați. Elevii ignorați primesc puțină atenție de la colegii lor, au puțini prieteni sau nu au deloc dar, asta nu înseamnă că ei sunt neapărat displăcuți. Spre deosebire de aceștia, elevii respinși nu sunt agreați de colegii lor și prezintă o mai mare tendință spre impulsivitate și agresivitate. Aceștia sunt văzuți de colegii lor ca fiind antipatici, aroganți, pretențioși, în timp ce elevii ignorați sunt văzuți că fiind timizi, complexați, supărăcioși, nervoși.( J.W.Santrock, 1984 )
Există și elevi care, de regulă, nu se implică în acțiunile grupului, nu se exprimă, ci se automarginalizează. Printre cauzele izolării se numără neîncrederea în sine, introversiunea, atitudinile de respingere și neglijență din partea grupului, disprețul față de grup etc. Elevii respinși sau ignorați au adesea dificultăți în a-și utiliza abilitățile de care dispun. Aceștia experimentează sentimente de anxietate, au o imagine de sine negativă și o stimă de sine scăzută. Prin urmare, clasele în care predomină un climat de competiție, ostilitate și înstrăinare în detrimentul unuia armonios și călduros, cauzează anxietate și disconfort și nu facilitează dezvoltarea intelectuală și socială a elevilor. Stima de sine scăzută a acestor elevi se datorează pe de o parte șanselor puține de a avea succes, iar pe de altă parte eșecurilor numeroase. Din nefericire, elevii, care nu sunt tratați în mod prietenos de către colegii lor, dezvoltă sentimente negative despre ei înșiși și au tendința de a avea sentimente negative și față de ceilalți.(E. Stănciulescu, 2002, p.84)
Maniera în care un elev se integrează în clasă, modul în care acesta realizează contacte interpersonale cu ceilalți colegi depinde în mare măsură de natura relațiilor cu părinții.
E. Stănciulescu afirma că integrarea socială are în vedere sentimente ca încrederea, sentimentul de securitate, posibilitatea de conservare a respectului de sine și a respectului celorlalți; apariția acestor sentimente este favorizată de existența unui climat familial caracterizat printr-un grad crescut de acceptare, afecțiune și înțelegere a copilului de către adulți. Copiii crescuți într-un astfel de climat fac față mai bine exigentelor sociale, își fac mai ușor prieteni, întrețin cu ușurință relațiile pe orizontală, cu egalii, dar în același timp nu întâlnesc dificultăți în realizarea relațiilor pe verticală, care se referă la respectarea unor norme și autorități.
La polul opus se situează copiii crescuți într-un mediu familial lipsit de securitate emoțională. Acești copii au puțină încredere în ei și în ceilalți, întâmpină dificultăți în a-și face prieteni și se simt incapabili să facă față solicitărilor mediului social pe care îl percep că fiind periculos, ostil, greu de controlat.(E. Stănciulescu, 2002, p.86)
La cele menționate mai sus ar mai fi de adăugat câteva aspecte legate de personalitatea adolescentului. În adolescență se încheagă concepția despre lume și viață, care are rolul de a-l orienta pe tânăr în alegerile pe care le face. Rol de orientare îl are și conștiința apartenenței la generație, prin termenul de generație înțelegându-se modul specific de a simți, a gândi și a acționa, al unei comunități de oameni care se aseamănă.
Prin urmare, conflictele între generații se nasc din opoziția pe care o manifestă tinerii față de generațiile adulte, pe care de multe ori le critică, ei simțindu-se superiori acestora. O componentă importantă a acestui stadiu de dezvoltare o reprezintă constituirea idealului de viață ca năzuință spre mai bine, spre perfecțiune. Acest ideal se exprimă în valori precum: modestia, hărnicia, curajul, independența etc.
Adolescența este perioada în care tânărul devine conștient de personalitatea sa și a altuia și în care dorește să câștige stima și admirația prietenilor, părinților, profesorilor devenind foarte sensibil la influențele acestora. Definitorie pentru „vârsta de aur” este așadar căutarea identității de sine care reprezintă nucleul personalității. Această identitate de sine încorporează sinele, imaginea și percepția de sine și se realizează prin raportarea și confruntarea cu ceilalți membrii ai societății, pe care adolescentul o frecventează și prin integrare socială. De asemenea, această etapă se caracterizează prin dobândirea sentimentului de responsabilitate și de datorie, întrucât tânărul are dorința de a fi responsabil și demn în legătură cu ceea ce face. Totodată, adolescentul are dorința de a-și descoperi unicitatea, originalitatea și de a-și dobândi independența, toate acestea ajutându-l în stabilirea unor țeluri și în realizarea acelor acțiuni necesare îndeplinirii țelurilor propuse.( T.Crețu, 2001, p.99)
Perioada adolescenței se caracterizează printr-un anumit dezechilibru care are drept consecință apariția unei tendințe de opoziție a adolescentului față de părinți și școală prin această tendință exprimându-se dorința de manifestare a autonomiei. Astfel, adolescentul aspiră spre o viață de adult, viață care să-i permită exercitarea rolurilor specifice unui adult; cu toate că tânărul nu mai este un copil și respinge relațiile copilăriei, el nici nu deține încă o poziție social, care să-i permită îndeplinirea rolurilor specifice vârstei adulte. Există în aceste condiții o pendulare între acțiune și resemnare, între angajare și retragere. (D.Banciu, S.Rădulescu, M. Voicu, 1987, p. 95)
În această perioadă o caracteristică o reprezintă scăderea comunicării cu membrii familiei și crearea de relații în medii extrafamiliare. Comunicarea, înțeleasă în sensul său larg, ca act tranzacțional, inevitabil în situații de intracțiune, este esențială pentru viața personală a individului dar și pentru viața socială influențând raporturile pe orizontală sau pe verticală între oameni, precum și în cunoașterea realității.( R.Rășcanu, 2003, p.84 )
Scopurile esențiale ale comunicării: descoperirea personală (comunicarea ne ajută să ne descoperim propria pesoană prin raportare la alții, ne ajută să ne autoevaluăm); descoperirea lumii externe (prin comunicare avem posibilitatea să înțelegem mai bine realitatea exterioară a obiectelor și evenimentelor); stabilirea relațiilor cu sens (prin comunicare căpătăm abilitatea de a stabili și menține relații cu alții, deoarece în mod normal simțim nevoia de a fi iubiți, apreciați de ceilalți); schimbarea atitudinii și comportamentului (comunicarea, mai ales cea realizată prin mass-media produce schimbări în atitudinile și comportamentele noastre și ale altora); joc și distracții (comunicarea este mijloc de destindere, de a face glume) etc. “…scopurile comunicării sunt și afectează atât Sinele personal, cât și pe cel al altora”.(M. Zlate. 2000) Comunicarea în familie se realizează „prin coduri, conduite și reacții cu semnificațiile unui sistem de comunicație foarte specific ce presupune multă finețe în decodificare”.( U.Șchiopu, E. Verza, 1989, p.79)
Familia este cea căreia i se atribuie roluri importante în însușirea acestor coduri deoarece constituie terenul pe care se reliefează inițial învățarea interrelațională. În perioada adolescenței comunicarea non-verbală devine mult mai nuanțată în comparație cu cea verbală și pe fondul crizei de originalitate care se desfășoară în acest moment, familia se confruntă cu o serie de conflicte care se amplifică treptat. Foarte important este acum contactul vizual care poate exprima aprobarea, reproșul, confirmarea sau infirmarea, timiditatea, neliniștea, evitarea din cauza vinovăției, fericirea, încântarea, ironia, etc. De asemenea, postura ca formă de comunicare poate fi tensională, neglijentă, crispată, relaxată, sfidătoare, agresivă. Părinții admit cu greu încălcarea de către adolescenți a unor reguli de familie precum sunt: neglijarea unor îndatoriri, dezordinea, întârzierile, plecările neanunțate de acasă etc. Încălcarea acestor reguli se datorează dorinței acestora de a câștiga independența și uneori este urmată de atitudini și conduite agresive față de adulți. În fața acestor reacții ale copiilor, părinții se simt nesiguri și frustrați și au replici și comportamente stângace, care se pot solda cu devalorizarea acestora în ochii copiilor. În felul acesta conflictele se pot adânci și tânărul își îndreaptă atenția spre alte persoane din afara familiei. ( U.Șchiopu, E.Verza, 1989, p.82)
CAPITOLUL IV
CERCETARE PRIVIND INFLUENȚA STILURILOR PARENTALE ȘI A TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE ALE ADOLESCENȚILOR ASUPRA CALITĂȚII RELAȚIILOR ACESTORA CU GRUPUL
OBIECTIVELE CERCETĂRII:
Investigarea modului în care adolescenții percep stilurile parentale;
Investigarea relației dintre stilurile parentale și calitatea relaționării adolescentului în gup;
Analiza diferențelor de gen în ceea ce privește relaționarea adolescentului exprimată prin sociabilitate, cooperare, indice de status preferențial;
Investigarea relației dintre stilurile parentale și trăsăturile de personalitate ale adolescentului (stabilitate emoțională, stima de sine, autonomie personală);
Analiza diferențelor de gen în ceea ce privește exprimarea anumitor trăsături de personalitate ale adolescentului (stabilitate emoțională, stima de sine, autonomie personală);
Investigarea relației dintre anumite trăsături de personalitate ale adolescentului ( sociabilitate
, stimă de sine, stabilitate emoțională) și modul în care acestea influențează relaționarea adolescentului în grup ( indice de status preferențial, cooperare);
Stabilirea corelației între implicarea părinților în pregătirea școlară a adolescentilor și nivelul conștiinciozității acestora pentru activitatea școlară;
Analiza diferențelor de gen privind nivelul de conștiinciozitate și preocuparea părintilor în pregătirea școlara a elevului.
IPOTEZELE CERCETĂRII:
Ipoteza nr. 1:
Presupunem că stilurile parentale influențează relaționarea adolescentului în grup ( sociabilitate, cooperare, indice de status preferențial).
Ipoteza nr. 2:
Presupunem că stilurile parentale influențează anumite trăsături de personalitate ale adolescentului (stabilitate emoțională, stima de sine, autonomie personală).
Ipoteza nr. 3:
Presupunem că anumite trăsături de personalitate ale adolescentului ( sociabilitate, stimă de sine, stabilitate emoțională) influențează relaționarea acestuia în grup ( indice de status preferențial, cooperare)
Ipoteza nr. 4:
Dacă preocuparea părinților pentru pregătirea școlară este mare, atunci nivelul conștiinciozității adolescenților pentru activitatea școlară este crescut.
Variabilele implicate în cercetarea de față sunt: genul, stilurile parentale (autoritar, hiperprotectiv, indiferent, indulgent, democratic), stima de sine, sociabilitatea, autonomia personală, conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională, gradul de cooperare a adolescentului în grup, indicele de status preferențial, preocuparea părinților pentru pregătirea școlară. Toate variabilele menționate îmbracă forma unor variabile independente și dependente.
În categoria variabilelor independente includem genul codificat astfel: 1- genul masculin; 2- genul feminin.
În categoria variabilelor dependente includem: cele 5 stiluri parentale (autoritar, hiperprotectiv, indiferent, indulgent, democratic), stima de sine, sociabilitatea, autonomia personală, conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională, gradul de cooperare, indicele de status preferențial, implicarea părinților pentru pregătirea școlară a copiilor.
.
LOTUL DE SUBIECȚI:
În construirea eșantionului s-a folosit tehnica eșantionării de tip aleatoriu, lotul fiind reprezentat de elevi cu vârsta între 16-18 ani, încadrați în învățământul liceal.
La cercetare au participat un număr de 90 de elevi din clasele X – XI ai Liceului Teoretic ” I.H.Rădulescu ” Târgoviște. După criteriul de gen în lotul de subiecți au fost incluși 54 fete și 36 băieți.
METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE
Chestionarul de identificare a stilurilor parentale (Anexa 1)
Chestionarul cuprinde un număr de 35 itemi (câte 7 pentru fiecare stil parental) și este dezvoltat pentru a identifica stilul parental dominant perceput de fiecare adolescent. Stilurile parentale identificate de chestionar sunt autoritar, indiferent, indulgent, hiperprotectiv, democratic.
Chestionarul de personalitate Zuckerman-Kuhlman ( ZKPQ ) (Anexa 2) face parte din
Bateria de evaluare a abilităților cognitive CAS dezvoltată de Cognitrom în anul 2006. Acest chestionar de personalitate mai extins cuprinde cinci factori sociabilitate, căutare impulsivă de senzații, activitate, anxietate, agresivitate.versiunea revizuită a chestionarului ZKPQ, conține 99 de itemi grupați pe 5 scale care vor fi descrise succinct în cele de mai jos:
Sociabilitate ( 17 itemi) . Analiza factorială a identificat un grup de itemi referitori (petreceri și prieteni) care indică preferința pentru petrecerile cu multă lume și interacțiune la acestea. Al doilea factor relevă intoleranța la izolareasocială în cazul extravertiților și preferința pentru activitățile solitare în cazul introvertiților.
Căutarea impulsivă de senzații ( 19 itemi) . Analiza factorială asupra itemilor acestor scale a pus în evidență doi factori. Itemii cuprinși în factorul impulsivitate descriu lipsa unei planificări și tendința de a acționa impulsive, fără o reflectare prealabilă
Activitate ( 17 itemi) Un grup de itemi descrie nevoia de activitate generală, impacientare și neliniște atunci când nu este nimic de făcut. Al doilea grup de itemi indică preferința pentru muncă variată și susținută, un nivel ridicat de energie ân desfășurarea activităților cotidiene și a altor sarcini.
Anxietate (19 itemi) Acești itemi descriu supărările , tensiunile emoționale, îngrijorările, indeciziile constant, lipsa autoîncrederii și sensibilitatea la critici.
Agresivitate ( 17 itemi) jumătate de itemi descriu predispoziția către exprimarea verbal a agresivității. Alții include impolitețea, comportamentul antisocial, răzbunarea și dușmănia, un temperament volcanic și nerăbdarea manifestată în relaâiile interpersonale.
Infrecvența (10 itemi) acești itemi nu alcătuiesc o scală propriu-zisă. Pe baza acestor itemi se pot elimina subiecții care nu au răspuns atent sau nu au ăspuns sincer.scala are o consistență internă scăzută și nu se folosește în alt scop decât cel de indicator al validității completării chestionarului.
Pentru testarea validității chestionarului s-a folosit coeficientul de consistență internă Alfa – Cronbach diferențiat pentru cele două sexe, cât și un coeficient global. Analizele s-au efectuat pe o populație de 2969 de studenți. Coeficientul a înregistrat valori cuprinse între .74. și. 84. Scala N-Anx. A înregistrat cea mai ridicată consistență internă, în timp ce scala Act. a prezentat cea mai mica valoare a coeficientului de consistență internă. Trebuie subliniat faptul că toate valorile alpha obținute sunt satisfăcătoare.
Validitatea de construct a chestionarului reprezintă măsura în care se poate susține că testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică. Dintr-o perspectivă actualizată , validitatea de construct este procesul prin care verificăm dacă testul se referă cu adevărat la constructul pe care trebuie să îl măsoare și, apoi, dacă scorurile obținute de subiecți prin testare reflectă correct mărimea acestui construct la persoanele evaluate.(CAS, 2006, pp.1-6).
Chestionarul de personalitate Five- Factor Personality Inventory (FFPI)(Anexa3)face
parte din Bateria de evaluare a abilităților cognitive CAS dezvoltată de Cognitrom în anul 2006.Chestionarul evaluează cei cinci superfactori din modelul Big Five: Extraversiunea, Amabilitatea, Conștiinciozitatea, Stabilitatea emoțională și Autonomia.chestionarul este constituit din 100 de itemi, fiecare având forma unei propoziții scurte și concrete.
La fiecare item se răspunde prin alegerea unei cote din mulțimea 1, 2, 3, 4, 5. Această cotă indică în ce măsură afirmația din item i se potrivește celui caracterizat (1= i se potrivește foarte puțin , 5= iI se potrivește foarte mult).chestionarul este compus din cinci scale, fiecare fiind alcătuită din 20 de itemi și având denumirea unuia dintre superfactori.
Pentru scala Extraversiune
Scor mare:
se simte bine în societate,
participa activ la distracții
îi place să vorbească
stabilește cu ușurință contacte cu alții
Scor mic:
se izolează de ceilalți
este tăcut
Pentru scala Amabilitate
Scor mare:
manifestă interes pentru cei din jur
respectă părerile și drepturile celorlalți
încearcă să se afle în relații bune cu ceilațti
Scor mic:
îl interesează doar propria persoană
se straduiește să atragă atenția asupra sa
vrea să-și impună punctul de vedere
îi deranjează pe cei din jur
Pentru scala Conștiinciozitate
Scor mare:
Respectă normele și regulile
Este ordonat
Își planifică acțiunile
Se străduiește să facă totul bine
Este o persoană de încredere
Scor mic:
Este nonconformist
Începe acțiuni fără a se gândi la ce servesc și cum se vor termina
Nu se încadrează în termenele fixate
Pentru scala Stabilitate emoțională
Scor mare:
Gândește pozitiv
Este optimist
Își controlează emoțiile
Are încredere în forțele proprii
Scor mic:
Își face griji pentru orice
Este mereu neliniștit
În situații stresante se pierde
Pentru scala Autonomie
Scor mare:
Acționează altfel decât ceilalți
Este creativ
Nu se lasă condus de alții
Scor mic:
Nu are păreri proprii
Acceptă orice i se spune
Poate fi manevrat cu ușurință.(CAS, 2006, pp.1-15).
Scala stimei de sine (Rosenberg, 1965)( Anexa 4)
Această scală a fost elaborată pentru a măsura sentimental global al valorii personale și autoacceptării.
Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilitați de răspuns între total dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40; scorurile ridicate indica o stimă de sine scazută. Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indica o bună consistență internă iar fidelitatea test-retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptamână interval) și 0,88 (la două săptămâni interval). Coeficientul de fidelitate obținut în cazul aplicării pe un eșantion inițial de 5024 de elevi de liceu si gimnaziu a fost de 0,77. S-au semnalat corelații negative semnificative între nivelul stimei de sine si anxietate (r=-0,64) si între nivelul stimei de sine si depresie (r=-0,54). Corelații pozitive sunt raportate între nivelul stimei de sine și aspectui fizic (r=0,66), abilitati școlare (r=0,42) si încredere socială (r=0,35). La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între: 10-16 puncte – stimă de sine scazută, 17-33 puncte – stimă de sine medie, 34-40 puncte – stimă de sine înaltă.
5. Testul sociometric furnizează informația primară, cere membrilor unui grup având limite bine să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în vederea unei acțiuni concrete sau în cadrul unei situații viitoare. Testul oferă doar materialul brut în legătură cu aspectele relaționale ale elevului si ale grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra si numai pe baza acelor rezultate vom putea cunoaște aceste aspecte.
În cercetarea de față s-a folosit un test sociometric cu 2 întrebări solicitând elevilor sa indice 3 nume ale unor colegi pentru fiecare întrebare (Anexa 5).Aceste întrebări au ca referință cooperarea în cadrul realizării unui proiect școlar.
Matricea sociometrică. Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu doua intrari atât pe verticala cât si pe orizontala sunt trecuti elevii din colectivul respectiv .
Pe orizontală sunt trecute atracțiile, respingerile acordate de fiecare elev colegilor, iar pe verticală atracțiile, respingerilei primite de fiecare elev de la ceilalți colegi.
Pe orizontală se trec în ordine, corespunzător fiecărui elev, +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor aleși, preferați, iar – 3, – 2, – 1 puncte în dreptul colegilor respinși, nominalizați la întrebarea a doua.
Primul coleg ales la prima întrebare primeste +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct.
Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeste – 3 puncte, al doilea – 2 puncte, iar al treilea – 1 punct.
Indicele de status preferențial. Pe baza datelor brute rezultate din testul sociometric si trecute în matrice se poate calcula indicele de status preferențial
indicele statusului preferențial ISP =
unde:
N-numărul de elevi din clasă
Prin această formulă se stabilește indicele de statut preferențial al subiecților. Statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existența unor subiecți populari, acceptati, indiferenti sau izolați afectiv (marginalizați) în cadrul grupului.
Chestionar de culegere a datelor personale (Anexa 6).
Acest chestionar surprinde următoarele date personale ale subiecților investigați:
Date de identificare ( vârstă, sex, domiciliu)
Număr frați
Tipul de familie ( monoparental, biparental)
Nivelul de educație al părinților
Date socio- economice privind nivelul de trai
Părinți plecați în străinătate
Nivelul de preocupare și de implicare a părinților în evoluția școlară a copiilor
.
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Din datele culese cu ajutorul chestionarului utilizat am obținut următoarele rezultate:
Din lotul de 90 subiecți investigați un procent de 38% sunt băieți și 62% fete.
Din datele culese un procent de 21% dintre subiecții investigați locuiesc în mediul urban și 79% în mediul rural.
Un procent de 65 % din subiecții investigați trăiesc în familii biparentale, iar un procent de 27% dintre elevi sunt crescuți în familii monoparentale, repartizate astfel 16% sunt crescuți de mama și 11% de tată. 8% dintre subiecți sunt crescuți de bunici, aceștia substituind în totalitate rolul părinților.
Datele care privesc numărul fraților se prezintă astfel:
singur la părinți – 17%
1 frate – 59%
2 frați – 19%
3 frați – 2%
4 frați – 1%
7 frați – 1%
8 frați – 1%
Constatăm că procentul de 59% , adică familii cu 2 copii este un procent semnificativ în cadrul alcătuirii familiei din prezenta cercetare.
În ceea ce privește statutul marital al părinților, un procent de 76% sunt căsătoriți, dar din graficul anterior am observant că 65% trăiesc în familii biparentale, restul de 11% dintre copii trăiesc în familiii monoparentale deoarece unul dintre părinți este plecat la muncă în străinătate, explicând astfel diferența procentuală observată între cele două grafice.Un procent de 23% dintre părinți sunt divorțați, iar 1% reprezintă părinți decedați.
Din totalul familiilor investigate, un procent de 7% este reprezentat de familii în care nici un părinte nu are loc de muncă, familiile asigurându-și traiul din alocațiile copiilor și alte ajutoare oferite de stat, în 23% din cazuri lucrează doar tatăl, el fiind principala sursă de venit a familiei și stabilitate economică a acesteia, în 14% din familii lucrează doar mama, iar în 56% din familii lucrează ambii părinți.
1-Scoala profesionala
2-8 clase
3-liceu
4-studii superioare
5-mai putin de 8 clase
Referitor la nivelul de educație al mamei observăm că 21% au opt clase sau mai puțin de opt clase primare, neavâd nicio calificare, și sanse reduse de angajare, 18% au școală profesională, 52% au finalizat liceul cu diploma de bacalaureat și doar 9% au studii superioare.
1-8 clase
2-școala profesională
3-liceu
4-studii superioare
Analizând nivelul de educație al tatălui se constată că 10% dintre aceștia au 8 clase primare, 30% au absolvit școală profesională, 51% absolvenți de liceu cu diploma de bacalaureat, restul de 9% având studii superioare.
1-ambii părinți plecați
2-mama
3-tata
4-nici unul
Din lotul investigat observăm că un procent de 73% sunt familii care nu au niciun părinte plecat în străinătate, iar un procent de 27% au unul sau ambii părinți plecați în străinătate. Repartiția procentuală este aproape egală ,mama fiind plecată în 11% din cazuri, iar tatăl în 12% din familii. În 4% din cazuri ambii părinți sunt plecați în străinătate, copilul fiid lăsat în grija bunicilor.
scăzut
mediu
ridicat
În ceea ce privește nivelul de trai al familiei, copilul percepe că în 85% din cazuri nivelul este mediu, 10% din cazuri nivelul este scăzut, iar în 7% percep că au un nivel de trai ridicat.
1-foarte bună
2-bună
3-tensionată
4-deteriorată
În ceea ce privește relația cu părinții, 39% din respondent apreciază că relația este foarte bună, 47% consideră ca este bună, 13% au o relație tensionată în cadrul familiei și 3% apreciază că relația cu familia este deteriorată. Însumând procentele observăm că 86% apreciază ca relațiile din cadrul familiei în care trăiesc sunt bune și foarte bune.
1 – foarte puțin
2 – deloc
3 – puțin
4 – mediu
5 – mult
6 – foarte mult
În ceea ce privește preocuparea și implicarea părinților în activitatea școlară a copiilor, aceștia apreciază că în 39% din cazuri este bună și foarte bună, în 28% din situații părinții se implică la un nivel mediu, adică sunt prezenți la ședințele cu părinții sau în alte situații în care aceștia sunt solicitați la nivelul școlii, dar nu verifică temele copiilor, rezultatele școlare, numărul absențelor.
Un procent de 33% dintre părinți sunt foarte puțin sau deloc implicati în relația cu școala și nu urmăresc evoluția școlară a copilului, nici rezultatele acestuia și nu se prezinta atunci când sunt solicitați de diriginte sau tratează superficial și indiferent recomandările acestuia.
Ipoteza nr.1
Presupunem că stilurile parentale influențează relaționarea adolescentului în grup ( sociabilitate, cooperare, indice de status preferențial).
În tabelul de mai sus sunt prezentate frecvențele de apariție ale scorurilor la test. Se observă că în cadrul sociabilității, posibilitățile de răspuns se încadrează intre 0 -16. Frecvențele de apariție se prezintă desfășurat în tabel.
În tabelul de mai sus sunt prezentate frecvențele de apariție ale scorurilor la test. Se observă că în cadrul indicelui de status preferențial, posibilitățile de răspuns se încadrează intre 0,94 și -1,05. Frecvențele de apariție se prezintă desfășurat în tabel.
Conform Testului T observăm că în cadrul sociabilității, media pentru genul masculin este de 7,52, deviația standard este 3,60 și pentru genul feminin media este de 7,25 iar deviația standard este de 3,74. Analizând pragul de semnificație în cadrul sociabilității acesta este de 0,574 și este peste valoare de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă în valoare de 0, 348 masculin și 0, 351 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul sociabilității în funcție de gen.
Conform Testului T observăm că în cadrul gradului de cooperare, media pentru genul masculin este de 2,47, deviația standard este 1,30 și pentru genul feminin media este de 2,26 iar deviația standard este de 1,38. Analizând pragul de semnificație în cadrul sociabilității acesta este de 0,429 și este peste valoare de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă în valoare de 0, 688 masculin și 0, 698 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de cooperare în funcție de gen.
Conform Testului T observăm că în cadrul indicelui de status preferențial, media pentru genul masculin este de 7,52, deviația standard este 3,60 și pentru genul feminin media este de 7,25 iar deviația standard este de 3,74. Analizând pragul de semnificație în cadrul sociabilității acesta este de 0,574 și este peste valoare de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă în valoare de 0, 348 masculin și 0, 351 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește valoarea indicelui de status preferențial în funcție de gen.
Tabel nr. 6 Corelație între valorile stilului parental autoritar și scorurile sociabilității, cooperării, indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental autoritar și nivelul sociabilității, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental autoritar va implica un scor scăzut al rezultatelor la nivelul de sociabilitate al adolescentului. Indicele de corelație r =-382 confirmă faptul că există o corelație între stil parental autoritar și sociabilitate.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental autoritar și nivelul sociabilității este invers proportional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental autoritar și gradul de cooperare, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental autoritar va implica o valoare scăzută a disponibilității către cooperare a adolescentului în grup. Indicele de corelație r =-411 confirmă faptul că există o corelație între stil parental autoritar și gradul de cooperare. Asfel elevul nu este dispus să interacționeze la nivelul grupului printr-o atitudine de cooperare cu ceilalți membri generând neînțegeri și relații dizarmonice , dar și o acceptare scăzută din partea celorlalți. Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental autoritar și gradul de cooperare este invers proportional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental autoritar și indicele de status preferențial, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental autoritar va implica un scor scăzut al indicelui de status preferențial. Indicele de corelație r =-391 confirmă faptul că există o corelație între stil parental autoritar și indicele de status preferențial.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental autoritar și indicele de status preferențial este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Tabel nr. 7 Corelație între valorile stilului parental hiperprotectiv și scorurile sociabilității, cooperării, indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental hiperprotectiv și nivelul sociabilității, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental hiperprotectiv va implica un scor scăzut al rezultatelor la nivelul de sociabilitate al adolescentului. Indicele de corelație r =-398 confirmă faptul că există o corelație între stil parental hiperprotectiv și sociabilitate.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental hiperprotectiv și nivelul sociabilității este invers proportional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental hiperprotectiv și gradul de cooperare, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental hiperprotectiv va implica o valoare scăzută a disponibilității către cooperare a adolescentului în grup. Indicele de corelație r =-372 confirmă faptul că există o corelație între stil parental hiperprotectiv și gradul de cooperare. Asfel elevul nu este dispus să interacționeze la nivelul grupului printr-o atitudine de cooperare cu ceilalți , membrii generând neînțegeri și relații dizarmonice , dar și o acceptare scăzută din partea celorlalți.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental hiperprotectiv și gradul de cooperare este invers proportional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental hiperprotectiv și indicele de status preferențial, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental hiperprotectiv va implica un scor scăzut al indicelui de status preferențial. Indicele de corelație r =-213 confirmă faptul că există o corelație între stil parental hiperprotectiv și indicele de status preferențial.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental hiperprotectiv și indicele de status preferențial este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Tabel nr. 8 Corelație între valorile stilului parental indiferent și scorurile sociabilității, cooperării, indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indiferent și nivelul sociabilității, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental indiferent va implica un scor scăzut al rezultatelor la nivelul de sociabilitate al adolescentului. Indicele de corelație r =-386 confirmă faptul că există o corelație între stil parental indiferent și sociabilitate.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental indiferent și nivelul sociabilității este invers proportional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indiferent și gradul de cooperare, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental indiferent va implica o valoare scăzută a disponibilității către cooperare a adolescentului în grup. Indicele de corelație r =-393 confirmă faptul că există o corelație între stil parental indiferent și gradul de cooperare. Asfel elevul nu este dispus să interacționeze la nivelul grupului printr-o atitudine de cooperare cu ceilalți , membrii generând neînțegeri și relații dizarmonice , dar și o acceptare scăzută din partea celorlalți.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental indiferent și gradul de cooperare este invers proportional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indiferent și indicele de status preferențial, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental indiferent va implica un scor scăzut al indicelui de status preferențial. Indicele de corelație r =-444 confirmă faptul că există o corelație între stil parental indiferent și indicele de status preferențial.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental indiferent și indicele de status preferențial este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Tabel nr.9 Corelație între valorile stilului parental indulgent și scorurile sociabilității, cooperării, indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indulgent și nivelul sociabilității, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental indulgent va implica un scor crescut al rezultatelor la nivelul de sociabilitate al adolescentului. Indicele de corelație r = 508 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental indulgent și sociabilitate.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental indulgent și nivelul sociabilității este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indulgent și gradul de cooperare, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental indulgent va implica un scor crescut al disponibilității către coopare a adlescentului în grup.. Indicele de corelație r = 511 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental indulgent și gradul de cooperare.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental indulgent și gradul de cooperare este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indulgent și indicele de status preferențial, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental indulgent va implica un scor crescut al valorii indicelui de status preferențial. Indicele de corelație r = 486 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental indulgent și indicele de status preferențial.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental indulgent și indicele de status preferențial este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate
Tabel nr. 10 Corelație între valorile stilului parental democratic și scorurile sociabilității, cooperării, indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental democratic și nivelul sociabilității, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental democratic va implica un scor ridicat al rezultatelor la nivelul de sociabilitate al adolescentului. Indicele de corelație r = 674 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental democratic și sociabilitate.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental democratic și nivelul sociabilității este direct proportional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental democratic și gradul de cooperare, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental democratic va implica un scor ridicat al rezultatelor disponibilității către cooperare a adolescentului în grup. Indicele de corelație r = 599 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental democratic și gradul de cooperare.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental democratic și gradul de cooperare este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Ipoteza nr. 1 este confirmată deoarece toate stilurile parentale ( autoritar, hiperprotectiv, indifferent, indulgent, democratic) au influențat în mod direct nivelul sociabilității, al cooperării și valoarea indicelui de status preferențial.
Ipoteza nr. 2:
Presupunem că stilurile parentale influențează anumite trăsături de personalitate ale adolescentului (stabilitate emoțională, stima de sine, autonomie personală).
În tabelul de mai sus sunt prezentate frecvențele de apariție ale scorurilor la test. Se observă că în cadrul stabilității emoționale, scorurile obținute pot fi între 0-100, iar respondenții se încadrează intre 20 -65. Frecvențele de apariție se prezintă desfășurat în tabel.
În tabelul de mai sus sunt prezentate frecvențele de apariție ale scorurilor la test. Se observă că în cadrul autonomiei personale, scorurile obținute pot fi între 0-100, iar respondenții se încadrează între 21 – 73. Frecvențele de apariție se prezintă desfășurat în tabel.
În tabelul de mai sus sunt prezentate frecvențele de apariție ale scorurilor la test. Se observă că în cadrul stimei de sine, scorurile obținute se încadrează între 14 – 38. Frecvențele de apariție se prezintă desfășurat în tabel.
Conform Testului T observăm că în cadrul stabilității emoționale, media pentru genul masculin este de 45,9, deviația standard este 8,22 și pentru genul feminin media este de 42,2 iar deviația standard este de 9,25. Analizând pragul de semnificație în cadrul stabilității emoționalei, acesta este de 0,593 și este peste valoarea de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă astfel: 1,896 masculin și 1,952 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul stabilității emoționale în funcție de gen.
Conform Testului T observăm că în cadrul stimei de sine, media pentru genul masculin este de 28,3, deviația standard este 5,5 și pentru genul feminin media este de 28,4 iar deviația standard este de 5,8. Analizând pragul de semnificație în cadrul stimei de sine, acesta este de 0,842 și este peste valoarea de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă astfel: -0, 061 masculin și -0,062 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul stimei de sine în funcție de gen.
Conform Testului T observăm că în cadrul autonomiei personale, media pentru genul masculin este de 42,8, deviația standard este 7,3 și pentru genul feminin media este de 42,2 iar deviația standard este de 11,1. Analizând pragul de semnificație în cadrul autonomiei personale, acesta este de 0,052 și este peste valoarea de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă în valoare de 0, 295 masculin și 0, 325 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul autonomiei personale în funcție de gen.
Tabel nr. 16 Corelație între valorile stilului parental autoritar și scorurile stimei de sine, stabilității emoționale și autonomiei personale
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental autoritar și nivelul stimei de sine, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental autoritar va implica un scor scăzut al rezultatelor la nivelul stimei de sine a adolescentului. Indicele de corelație r =- 495 confirmă faptul că există o corelație între stil parental autoritar și stima de sine.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental autoritar și nivelul stimei de sine este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental autoritar și nivelul stabilității emoționale, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental autoritar va implica o valoare scăzută a stabilității emoționale. Indicele de corelație r =-429 confirmă faptul că există o corelație între stil parental autoritar și stabilitatea emoțională. Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental autoritar și stabilitatea emoțională este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental autoritar și autonomia personală, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental autoritar va implica un scor scăzut al autonomiei personale. Indicele de corelație r =- 239 confirmă faptul că există o corelație între stil parental autoritar și autonomia personală.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental autoritar și autonomia personală este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate
Tabel nr.17 Corelație între valorile stilului parental hiperprotectiv și scorurile stimei de sine, stabilității emoționale și autonomiei personale
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental hiperprotectiv și nivelul stimei de sine, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental hiperprotectiv va implica un scor scăzut al stimei de sine a adolescentului. Indicele de corelație r = -211 confirmă faptul că există o corelație între stil parental hiperprotectiv și stima de sine.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental hiperprotectiv și nivelul stimei de sine este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental hiperprotectiv și stabilitatea emoțională, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental hiperprotectiv va implica o valoare scăzută a stabilității emoționale a adolescentului. Indicele de corelație r =-186 confirmă faptul că există o corelație între stil parental hiperprotectiv și stabilitatea emoțională. Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental hiperprotectiv și stabilitatea emoțională este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental hiperprotectiv și autonomia personală, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental hiperprotectiv va implica un scor scăzut al autonomiei personale. Indicele de corelație r =- 339 confirmă faptul că există o corelație între stil parental hiperprotectiv și autonomia personală.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental hiperprotectiv și autonomia personală este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate
Tabel nr. 18 Corelație între valorile stilului parental indiferent și scorurile stimei de sine, stabilității emoționale și autonomiei personale
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indiferent și nivelul stimei de sine, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental indiferent va implica un scor scăzut al stimei de sine a adolescentului. Indicele de corelație r =-286 confirmă faptul că există o corelație între stil parental indiferent și stima de sine.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental indiferent și nivelul stimei de sine este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indiferent și stabilitatea emoțională, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental indiferent va implica o valoare scăzută a stabilității emoționale a adolescentului. Indicele de corelație r =-386 confirmă faptul că există o corelație între stil parental indiferent și stabilitatea emoțională. Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental indiferent și stabilitatea emoțională este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indiferent și autonomia personală, se constată că aceasta este o corelație negativă, adică un scor ridicat la stilul parental indiferent va implica un scor scăzut al autonomiei personale. Indicele de corelație r =- 294 confirmă faptul că există o corelație între stil parental indiferent și autonomia personală.
Semnul corelației, în cazul de față este negativ, indicând faptul că legătura între stilul parental indiferent și autonomia personală este invers proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Tabel nr. 19 Corelație între valorile stilului parental indulgent și scorurile stimei de sine, stabilității emoționale și autonomiei personale
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indulgent și nivelul stimei de sine, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental indulgent va implica un scor crescut al stimei de sine a adolescentului. Indicele de corelație r = 545 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental indulgent și stima de sine.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental indulgent și nivelul stimei de sine este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indulgent și stabilitatea emoțională, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental indulgent va implica un scor crescut al stabilității emoționale. Indicele de corelație r =297 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental indulgent și stabilitatea emoțională.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental indulgent și stabilitatea emoțională este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental indulgent și autonomia personală, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental indulgent va implica un scor crescut al valorii autonomiei personale. Indicele de corelație r = 474 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental indulgent și autonomia personală.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental indulgent și autonomia personală este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental democratic și nivelul stimei de sine, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental democratic va implica un scor ridicat al rezultatelor la nivelul stimei de sine a adolescentului. Indicele de corelație r = 497 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental democratic și sociabilitate.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental democratic și nivelul stimei de sine este direct proporțional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental democratic și stabilitatea emoțională, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental democratic va implica un scor ridicat al rezultatelor stabilității emoționale a adolescentului . Indicele de corelație r = 656 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental democratic și stabilitatea emoțională.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental democratic și stabilitatea emoțională este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între stilul parental democratic și autonomia personală, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat la stilul parental democratic va implica un scor crescut al valorii autonomiei personale. Indicele de corelație r = 474 confirmă faptul că există o corelație între stilul parental democratic și autonomia personală.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stilul parental democratic și autonomia personală este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Ipoteza nr. 2 este confirmată deoarece toate stilurile parentale ( autoritar, hiperprotectiv, indiferent, indulgent, democratic) au influențat în mod direct nivelul stimei de sine, nivelul stabilității emoționale, precum și nivelul autonomiei personale..
Ipoteza nr. 3:
Presupunem că anumite trăsături de personalitate ale adolescentului ( sociabilitate, stimă de sine, stabilitate emoțională) influențează relaționarea acestuia în grup ( indice de status preferențial, cooperare)
Tabel nr. 21 Corelație între valorile sociabilității , scorurile gradului de cooperare și valorile indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între nivelul sociabilității și gradul de cooperare a adolescenților, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat al sociabilității va implica un scor crescut al gradului de cooperare. Indicele de corelație r = 953 confirmă faptul că există o corelație între sociabilitate și gradul de cooperare.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între sociabilitate și gradul de cooperare este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între nivelul sociabilității și indicele de status preferențial, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat al sociabilității va implica valori crescute ale indicelui de status preferențial. Indicele de corelație r = 927 confirmă faptul că există o corelație între sociabilitate și indicele de status preferențial.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între sociabilitate și indicele de status preferențial este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Tabel nr. 22 Corelație între valorile stimei de sine, scorurile gradului de cooperare și valorile indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între nivelul stimei de sine și gradul de cooperare a adolescenților, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat al stimei de sine va implica un scor crescut al gradului de cooperare. Indicele de corelație r = 551 confirmă faptul că există o corelație între stima de sine și gradul de cooperare.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stima de sine și gradul de cooperare este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între nivelul stima de sine și indicele de status preferențial, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat al stimei de sine va implica valori crescute ale indicelui de status preferențial. Indicele de corelație r = 519 confirmă faptul că există o corelație între stima de sine și indicele de status preferențial.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stima de sine și indicele de status preferențial este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Tabel nr. 23 Corelație între valorile stimei de sine , scorurile gradului de cooperare și valorile indicelui de status preferențial
Analizând rezultatele obținute din corelația între nivelul stabilității emoționale și gradul de cooperare a adolescenților, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat al stabilității emoționale va implica un scor crescut al gradului de cooperare. Indicele de corelație r = 556 confirmă faptul că există o corelație între stabilitatea emoțională sine și gradul de cooperare.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stabilitatea emoțională de sine și gradul de cooperare este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Analizând rezultatele obținute din corelația între nivelul stabilității emoționale și indicele de status preferențial, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat al stabilității emoționale va implica valori crescute ale indicelui de status preferențial. Indicele de corelație r = 527 confirmă faptul că există o corelație între stabilitatea emoțională și indicele de status preferențial.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între stabilitatea emoțională și indicele de status preferențial este direct proporțională.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate..
Ipoteza nr. 3 este confirmată deoarece trăsăturile de personalitate ale adolescentului ( sociabilitatea, stima de sine, stabilitatea emoțională) au influențat în mod direct relaționarea acestuia în grup ( indicele de status preferențial, cooperarea).
Ipoteza nr.4:
Dacă implicarea părinților pentru pregătirea școlară este mare, atunci nivelul conștiinciozității adolescenților pentru activitatea școlară este crescut.
Tabel nr.24 Rezultatele obținute privind nivelul conștiinciozității și frecvența de apariție a acesteia
În tabelul de mai sus sunt prezentate frecvențele de apariție ale scorurilor la test. Se observă că în cadrul conștiinciozității, scorurile obținute pot fi între 0-100, iar respondenții se încadrează între 24 – 65. Frecvențele de apariție se prezintă desfășurat în tabel.
Tabel nr. 25 Rezultatele obținute privind nivelul preocupării părinților pentru activitatea școlară a elevilor și frecvența de apariție a acesteia
În tabelul de mai sus sunt prezentate frecvențele de apariție ale scorurilor la test. Se observă că pentru preocuparea părinților pentru activitatea școlară a elevilor, posibilitățile de răspuns se încadrează intre 0 -5 fiind reprezentate prin 0- deloc și 5 – foarte mult. Frecvențele de apariție se prezintă desfășurat în tabel.
Conform Testului T observăm că în cadrul conștiinciozității, media pentru genul masculin este de 45,9, deviația standard este 8,07 și pentru genul feminin media este de 46,2 iar deviația standard este de 9,53. Analizând pragul de semnificație, acesta este de 0,217 și este peste valoarea de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă astfel: – 0,158 masculin și – 0,164 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul conștiinciozității în funcție de gen.
Conform Testului T observăm că în cadrul preocupării părinților pentru pregătirea școlară a elevilor, media pentru genul masculin este de 2,8, deviația standard este 1,27 și pentru genul feminin media este de 3,2 iar deviația standard este de 1,40. Analizând pragul de semnificație, acesta este de 0,214 și este peste valoarea de 0,05. Valoarea absolută a Testului T se prezintă astfel: – 1,24 masculin și – 1,27 feminin, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul preocupării părinților pentru pregătirea școlară a elevilor în funcție de gen.
Tabel nr. 27 Corelație între valorile implicării părinților și scorurile conștiinciozității
Analizând rezultatele obținute din corelația între valorile obținute la implicarea părinților în pregătirea școlară a elevilor și nivelul conștiinciozității acestora referitor la activitatea școlară, se constată că aceasta este o corelație pozitivă, adică un scor ridicat al implicării părinților conduce la un scor ridicat al nivelului de constiinciozitate al elevului. Indicele de corelație r = 317 confirmă faptul că există o corelație între implicarea părinților și conștiinciozitate.
Semnul corelației în cazul de față este pozitiv, indicând faptul că legătura între nivelul sociabilității și nivelul atonomiei personale este direct proporțional.
Pragul de semnificație al corelației care este de 0, 01 arată faptul că este o relație puternică între cele două variabile implicate.
Ipoteza nr. 4 este confirmată deoarece nivelul implicării părinților pentru activitatea școlară a elevilor a influențat în mod direct nivelul conștiinciozității acestora.
CONCLUZII
Ipoteza nr. 1:
Presupunem că stilurile parentale influențează relaționarea adolescentului în grup ( sociabilitate, cooperare, indice de status preferențial).
Între stilul parental autoritar și sociabilitate, gradul de cooperare și valoarea indicelui de stastus preferențial există o corelație invers proportională, concluzionând că un stil puternic autoritar va conduce către un nivel scăzut al sociabilității adolescenților. Părinții care adoptă un astfel de stil sever în educație și care consideră că regulile impuse de ei trebuie respectate cu strictețe, vor induce o stare de teamă, frică copilului, îngrădindu-i dreptul la opinie și analiză a situațiilor în care este implicat, ducând către formarea unei stime de sine scăzute care îl va reține pe acesta în a relaționa și coopera cu grupul de egali, colegi, prieteni.
Între stilul parental hiperprotectiv și sociabilitate, gradul de cooperare și valoarea indicelui de stastus preferențial există o corelație negativă, fapt ce conduce la următoarele concluzii: relația de interacțiune strânsă între părinte și copil precum și dependent care se creează între aceștia vor conduce la o sociabilitate scăzută a copilului deoarece el va devein dependent de cercul restrâns al relațiilor familiale, scăzâna astfel relaționarea cu ceilalți, competitivitatea, el având permanent nevoie de îndrumare și sprijin în luarea deciziilor.
Copilul se simte dezorientat în momentul ăn care se regăsește în situații de viață când trebuie să decidă singur sau când trebuie șă hotărască în aumite privințe.
Între stilul indiferent, sociabilitate, gradul de cooperare și valoarea indicelui de stastus preferențial există o corelație invers proportional, concluzionând că un stil parental de tip indiferent va conduce către un scor scăzut al sociabilității. Părinții care adoptă un astfel de stil se detașează de ceea ce reprezintă educarea adolescentului, iar copilul va dezvolta o stimă de sine scăzută, încercând în permanent să-și mulțumească părinții ca să le atragă atenția. Dezvoltarea neîncrederii în forțele proprii a adolescentului va conduce la o lipsă a competitivității, nehotărârii, neadaptării dar și către un nivel scăzut al sociabilității și interacțiunii sociale.
Între stilul parental indulgent, sociabilitate, gradul de cooperare și valoarea indicelui de ststus preferențial există o corelație direct proportională, concluzionând că un astfel de stil conduce la un nivel crescut al sociabilității, cooperării, interacțiunii sociale.
Valorile stilului parental democratic, nivelul sociabilității, , gradul de cooperare și valoarea indicelui de ststus preferențial se află într-o relație direct proportională astfel că valorile crescute ale stilului democratic vor conduce la un nivel crescut al sociabilității și gradului de cooperare a adolescenților.
În concluzie stilul democratic va conduce la o stimă de sine crescută, stăpânire de sine, capacitatea de a relaționa pozitiv în societate, libertate de decizie și creativitate, conducând la dezvoltarea unei personalități armonioase și la o adaptare eficientă la cerințele mediului.
Ipoteza este confirmată deoarece toate stilurile parentale ( autoritar, hiperprotectiv, indiferent, indulgent, democratic) au influențat în mod direct nivelul sociabilității, gradul de cooperare precum și valoarea indicelui de status preferențial.
Ipoteza nr. 2:
Presupunem că stilurile parentale influențează anumite trăsături de personalitate ale adolescentului (stabilitate emoțională, stima de sine, autonomie personală).
Valorile stilului parental autoritar , nivelul stabilității emoționale, al stimei de sine precum și nivelul autonomiei personale , se află într-o relație invers proportională, astfel că valorile crescute ale stilului autoritar vor conduce la un nivel scăzut al stabilității emoționale, al stimei de sine și al autonomiei personale a adolescenților.
Valorile stilului parental hiperprotectiv , nivelul stabilității emoționale, al stimei de sine precum și nivelul autonomiei personale, se află într-o relație invers proportională, astfel că valorile crescute ale stilului hiperprotectiv vor conduce la un nivel scăzut al stabilității emoționale, al stimei de sine și al autonomiei personale a adolescenților.
Valorile stilului parental indiferent , nivelul stabilității emoționale, al stimei de sine precum și nivelul autonomiei personale, se află într-o relație invers proportională, astfel că valorile crescute ale stilului indiferent vor conduce la un nivel scăzut al stabilității emoționale, al stimei de sine și al autonomiei personale a adolescenților.
Valorile stilului parental indulgent, nivelul stabilității emoționale, al stimei de sine precum și nivelul autonomiei personale, se află într-o relație direct proportională, astfel că valorile crescute ale stilului indulgent vor conduce la un nivel crescut al stabilității emoționale, al stimei de sine și al autonomiei personale a adolescenților.
Valorile stilului parental democratic, nivelul stabilității emoționale, al stimei de sine precum și nivelul autonomiei personale, se află într-o relație direct proportională, astfel că valorile crescute ale stilului democratic vor conduce la un nivel crescut al stabilității emoționale, al stimei de sine și al autonomiei personale a adolescenților.
Ipoteza este confirmată deoarece toate stilurile parentale ( autoritar, hiperprotectiv, indiferent, indulgent, democratic) au influențat în mod direct nivelul stabilității emoționale, al stimei de sine și al autonomiei personale a adolescenților.
Ipoteza nr. 3:
Presupunem că anumite trăsături de personalitate ale adolescentului ( sociabilitate, stimă de sine, stabilitate emoțională) influențează relaționarea acestuia în grup ( indice de status preferențial, cooperare)
Valorile sociabilității, stimei de sine și stabilității emoționale se află într-o relație direct proportională, astfel că valorile crescute ale sociabilității, stimei de sine și stabilității emoționale vor conduce la un nivel crescut al gradului de cooperare precum și la valori crescute ale indicelui de status preferențial.
Ipoteza este confirmată deoarece trăsăturile de personalitate ale adolescentului (sociabilitatea, stima de sine, stabilitatea emoțională) au influențat în mod direct relaționarea acestuia în grup ( indicele de status preferențial, gradul de cooperare)
Ipoteza nr. 4:
Dacă preocuparea părinților pentru pregătirea școlară este mare, atunci nivelul conștiinciozității adolescentului pentru activitatea școlară este crescut.
Nivelul implicării părinților în pregătirea școlară a adolescentului se află într-o relație direct proporțională cu nivelul conștiinciozității, astfel că un nivel crescut al implicării și preocupării părinților pentru activitatea școlară va conduce la un nivel crescut al conștiinciozității. Ipoteza este confirmată deoarece implicarea și preocuparea părinților în activitatea școlară a copiilor a influențat în mod direct nivelul conștiinciozității. Elevul are o atitudine pozitivă față de scoală , se implică în activitățile școlare și extrașcolare, prezintă un interes crescut pentru rezolvarea temelor și răspunde la solicitările venite din partea dirigintelui și a altor cadre didactice.
Conform rezultatelor cercetării observăm că stilurile parentale democratic și indulgent sunt stiluri care influentează benefic evoluția adolescentului, la polul opus stilurile parentale autoritar, hiperprotectiv și indiferent în multe situații duc la formarea unor trăsături de personalitate ce nu sunt eficiente în toate situațiile și conjuncturile sociale.
În concluzie observăm că stilurile parentale influențeazăm mai multe trăsături ale personalitate, contribuind la formarea și dezvoltarea acestora, precum și la integrarea socială și profesională a individului și adaptarea sa în societate.
Recomandări pentru părinți și cadre didactice:
Una din principalele intervenții ce trebuie realizată, ține de derularea unor activități de consiliere de grup cu părinții elevilor, având ca obiectiv principal identificarea stilului parental adoptat precum și caracteristicile acestor stiluri.
Un alt obiectiv important este înțelegerea influenței stilului parental adoptat asupra formării și dezvoltării personalității adolescentului.
O țintă importantă la nivelul cabinetului de consiliere psihopedagogică, trebuie să urmărească derularea activităților ce presupun cunoașterea caracteristicilor vârstei adolescenței.
La nivelului colectivului profesoral și în special a profesorilor diriginți, sunt necesare dezbateri și activități care să aibă ca scop cunoașterea și înțelegera particularităților de vârstă ale adolescenților precum și importanța relaționării și comunicării în grup. Este importantă utilizarea unor metode și strategii didactice care să vizeze creșterea implicării elevilor în activitățile de grup având ca obiectiv dezvoltarea sociabilității, cooperării și valorizării potențialului individual dar și a celui cumulat în funcție de abilitățile și particularitățile fiecărui adolescent.
ANEXA 1
Nume…………………………
Prenume………………………
Clasa…………………………
CHESTIONAR PENTRU ELEVI – PERCEPȚIA STILULUI PARENTAL
Cu ajutorul acestui chestionar vă puteți identifica stilul parental perceput.
Stilul parental se referă la modalitatea, comportamentul, atitudinea pe care o manifestă părintele față de copil în scopul educării și disciplinării acestuia. Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos și bifați în dreptul celor care vi se potrivesc.
Părintele meu:
Vrea neapărat ca în familie să fie respectat întocmai, iar acțiunile și deciziile lui să nu fie comentate.
Îmi cere să respect cu strictețe, fără comentarii, regulile impuse.
La cea mai mică greșeală îmi aplică o pedeapsă.
Formulează cerințele în genul “trebuie să faci asta pentru că așa spun eu” fără să explice prea mult de ce cere acel lucru.
În general nu ține prea mult cont de plângerile, comentariile mele iar eu nu prea am drept la replică și nu prea am de ales.
Gândește și hotărăște în locul meu.
Recurge uneori la pedepse fizice.
Este atenti la nevoile mele și se dedică educației mele.
Incearca să îmi preia sarcinile facând totul în locul meu.
Imi sugerează cu cine să mă împrietenesc și cu cine nu, mă controlează și supraveghează peste tot să nu pățesc ceva, rezolvă problemele în locul meu.
Mă încurajează să ii cer ajutor în orice situație.
Când sunt în dificultate intervine pentru a-mi rezolva problema.
Nu-mi spune când fac o greșeală ca să mă protejeze și să nu mă supere.
Când am vreo supărare, consideră că vina o au ceilalți.
Nu are timp de mine.
Nu manifestă afecțiune suficientă față de mine.
Nu mă implică în activități zilnice, nu îmi cere ajutorul.
Nu-mi aplică pedepse aspre, dar nu-mi oferă nici recompense.
Nu-mi impune interdicții.
Nu-și exprimă așteptările pe care le are față de mine.
Este mulțumit când sunt cuminte și nu-i fac probleme.
Respectă întocmai drepturile mele.
Se consultă cu mine când ia o decizie.
Este interesat de activitățile mele.
Este afectuos cu mine, mă alintă des și îmi satisface orice dorință deoarece cedează în fața mea și nu poate spune NU.
Foarte rar mă pedepsește.
Nu suportă să mă vadă plângând sau supărat și ar face orice să nu mai fiu așa.
În cazul unei ’’ boacăne’’, tinde să-mi acorde dreptate și să creadă că ceilalți au fost de vină, apărându-mă chiar dacă sunt vinovat.
Îmi respectă drepturile și stabilește reguli ce trebuie respectate de toți membrii familiei.
Când impune o regulă, precizează scopul și utilitatea, stabilind o penalizare în cazul nerespectării, cât și o răsplată în cazul îndeplinirii regulilor.
Este consecvent în aplicarea recompenselor și pedepselor, tinându-se de cuvânt.
Negociem împreună recompensele și pedepsele .
Este flexibil, deschis spre nou, spre colaborare.
Când îmi cere să fac ceva, mă face să înțeleg că așa este bine și eu îndeplinesc acea solicitare.
Discutăm despre ceea ce nu-mi convine, ce mă deranjează, cu ce nu sunt de acord și ce-mi doresc.
ANEXA 2
Nume……………………………………..
Prenume…………………………………
Clasa………………………………
CHESTIONARUL DE PERSONALITATE ZUCKERMAN – KUHLMAN
În paginile următoare veți găsi o serie de fraze ce descriu personalitatea. Citiți fiecare
frază și decideți dacă vi se potrivește sau nu. Este important să știți că nu există răspunsuri corecte sau greșite. Dacă sunteți de acord cu enunțul respectiv sau decideți că vă caracterizează, răpundeți adevărat însemnând cu un asterix în căsuța corespunzătoare ( A-Adevărat) pe foaia de răspuns. Dacă considerați că nu vă caracterizează răspundeți fals și însemnați cu un asterix în căsuța corespunzătoare ( F-Fals) pe foaia de răspuns.
1. Am tendința de a incepe o nouă activitate fără a planifica prea mult cum voi proceda.
2. Nu mă îngrijorează lucrurile fără importanță.
3. Îmi face plăcere să văd că cineva pe care nu-l agreez este umilit în fața altor oameni.
4. Nu am întâlnit niciodată o persoană care să nu-mi placă.
5. Nu îmi place să pierd timpul doar stând și relaxându-mă.
6. Obișnuiesc să mă gândesc la ceea ce am de făcut înainte de a face lucrul respectiv.
7. Nu sunt prea sigur de mine sau de abilitățile mele.
8. De obicei când mă enervez spun lucruri urâte.
9. De obicei eu sunt cel care începe o conversație la petreceri.
10. Întotdeauna spun adevărul.
11. Este normal pentru mine să înjur când sunt furios.
12. Nu mă deranjează să ies singur și de obicei prefer lucrul acesta decât să fiu într-un grup mare.
13. Sunt mai ocupat decât majoritatea oamenilor.
14. Adesea fac lucrurile din impuls.
15. Adesea sunt neliniștit fără să am un motiv clar.
16. Nu obișnuiesc să arunc gunoi pe stradă.
17. Nu mă deranjează să fiu singur câteva zile, fără să amcontact cu oamenii.
18. Îmi plac ativitățile complicate care necesită mult efort și concentrare.
19. Foarte rar stau să planific în detaliu ce voi face.
20. Uneori mă simt tensionat și iritat.
21. Aproape niciodată nu simt nevoia să lovesc pe cineva.
22. Petrec cât de mult timp pot împreună cu prietenii.
23. Nu dispun de suficientă energie pentru sarcini solicitante.
24. Îmi plae să am experiențe și senzații noi, incitante, chiar dacă sunt puțin înfricoșătoare.
25. Îmi simt adeseori corpul încordat fără vreun motiv aparent.
26. Întotdeauna câștig la jocuri.
27. Adesea simt că sunt sufletul petrecerii.
28. Îmi place mai mult o sarcină provocatoare decât una de rutină.
29. Înainte de a începe o sarcină complicată planific cu atenție.
30. Mă supăr frecvent.
31. Dacă cineva mă jignește încerc să nu mă gândesc la asta.
32. Nu sunt niciodată plictisit.
33. Îmi place să fiu activ tot timpul.
34. Mi-ar plăcea să plec într-o excursie fără să o planific dinainte, fără a avea o rută prestabilită sau un orar precis.
35. Am tendința de a fi prea sensibil și ușor de rănit de remarcile și acțiunile necugetate ale celorlalți.
36. În multe magazine nu poți fi servit dacă nu te bagi în fața altora.
37. Nu am nevoie de un cerc mare de prieteni.
38. Pot să mă simt bine când lenevesc și nu fac nimic.
39. Îmi place să mă implic în situații noi în care nu poți prevedea cum vor evolua lucrurile.
40. Nu mă rătăcesc niciodată , nici chiar în în locurile pe care le cunosc.
41. Mă sperii foarte ușor.
42. Dacă oamenii mă enervează nu ezit să le spun.
43. De obicei nu mă simt în largul meu la petrecerile mari.
44. Nu simt nevoia de a face tot timpul câte ceva.
45. Îmi place să fac lucruri doar din plăcerea de a le face.
46. Uneori simt că sunt panicat.
47. Când sunt supărat pe cineva nu încerc să-mi ascund supărarea.
48. La petreceri mă bucur să mă întrețin cu ceilalți oameni indiferent dacă îi cunosc sau nu.
49. Mi-ar plăcea o slujbă care să-mi permită maximum de timp liber.
50. Am tendința de a-mi schimba frecvent punctele de interes.
51. Adesea cred că oamenii pe care îi întâlnesc sunt mai buni decât mine.
52. Nu mă deranjează niciodată când alții mi-o iau înainte atunci când stau la coadă.
53. Am tendința de a începe week-end-urile sociale joia.
54. De obicei par a fi grăbit.
55. Uneori îmi place să fac lucruri care sunt puțin înfricoșătoare.
56. Uneori când sunt supărat simt că îmi tremură picioarele.
57. În general, nu folosesc cuvinte dure, nici măcar când sunt furios.
58. Mai degrabă prefer să fiu cu prietenii decât să fac ceva de unul singur.
59. În vacanță îmi place să fac mai degrabă lucruri active, decât să pierd timpul.
60. Orice trebuie încercat odată.
61. Adesea mă simt nesigur de mine.
62. Pot să iert ușor oamenii care m-au insultat sau care mi-au rănit sentimentele.
63. Nu mă deranjează să fiu izolat de ceilalți undeva, pentru o anumită perioadă de timp.
64. Îmi place să fac mult sport sau muncă fizică.
65. Mi-ar plăcea o viață tumultoasă, cu călătorii și senzații puternice.
66. Adesea mă îngrijorează lucruri pe care alții le consideră neimportante.
67. Cănd oamenii nu sunt de acord cu mine, nu pot să mă abțin să nu mă cert cu ei.
68. În general, îmi place să fiu singur ca să pot face lucrurile pe care le doresc fără a fi distras de ceilalți.
69. Niciodată nu am întâmpinat dificultăți în a înțelege un material chiar de la pima citire.
70. Uneoi fac lucruru trăznite doar pentru a mă amuza.
71. Adesea întâmpin dificultăți în a face o alegere.
72. Sunt foarte temperamental.
73. Nu am pierdut niciodată nimic.
74. Îmi place să fiu activ de îndată ce m-am trezit.
75. Îmi place să explorez un oraș străin de unul singur chiar dacă aceasta ar însemna să mă rătăcesc.
76. Musculatura îmi este atât de încordată încât mă simt obosit o mare prte din timp.
77. Nu pot să mă abțin să nu fiu puțin răutăcios cu cei care îmi displac.
78. Sunt o persoană foarte sociabilă.
79. Prefer prietenii care sunt captivanți și plini de surprize.
80. Deseori îmi vine să plâng fără vreun motiv anume.
81. Întotdeauna mă simt confortabil , indiferent dacă e cald sau frig afară.
82. Simt nevoia să fiu o persoană importantă pentru grup.
83. Îmi place să am o ocupație tot timpul.
84. Adesea mă las captivat de lucruri noi , tractive, de idei interesante încât nici nu mă gândesc la posibilele complicații ce ar putea să apară.
85. Nu las lucrurile mărunte să mă enerveze.
86. Sunt întotdeauna răbdător cu alții , chiar și cu cei iritanți.
87. De obicei îmi place să fac lucrurile de unul singur.
88. Mă pot bucura de activitățile de rutină care nu solicită multă concentrare sau efort.
89. Sunt o persoană impulsivă.
90. Adesea mă simt inconfortabil și stânjenit fără vreun motiv real.
91. Adesea mă cert cu ceilalți.
92. Probabil că petrec mai mult timp decât ar trebui cu prietenii.
93. Nu mă deranjează dacă cineva profită de mine.
94. Mă implic în tot ce fac.
95. Îmi plac petrecerile nonconformiste.
96. După ce am cumpărat ceva mă îngrijorez că am făcut o alegere greșită.
97. Când oamenii strigă la mine, strig și eu.
98. Am mai mulți prieteni decât majoritatea oamenilor.
99. Celalți mă atenționează adesea să fiu mai temperat.
ANEXA 3
Nume……………………………………..
Prenume…………………………………
Clasa……………….
FIVE-FACTOR PERSONALITY INVENTORY
Mai jos sunt descrise 100 de comportamente. Vă rugăm să notați pentru fiecare din ele în ce măsură vi se potrivește fiecare. Scrieți pe foaia de răspuns, în dreptul numărului respective, una din cifrele 1, 2, 3, 4, 5, care înseamnă:
1 = mi se potrivește foarte puțin
2 = mi se potrivește puțin
3 = mi se potrivește cam pe jumătate
4 = mi se potrivește mult
5 = mi se potrivește foarte mult
Caut prilejuri de a povesti cu alții
Îi reped pe ceilalți
Lucrez fără să -mi fac un plan de acțiune
Mă simt disperat
Accept ordinele fără să le judec
Mă pricep să înviorez o petrecere
Îi ajut pe ceilalți
Îmi plac ordinea și regularitatea
Mă gândesc că ceea ce fac se va termina cu bine
Repet ceea ce spun alții
Rămân pe planul al doilea
Ascult cu răbdare ceea ce povestesc ceilalți
Îmi place să am un program de viață fix
Îmi fac probleme pentru lucruri mărunte
Iau hotărâri îm privința mea fără a le cere altora părerea
În prezența altora mă simt stingherit
Sunt atent să nu îi deranjez pe ceilalți
Îmi las lucrurile vraiște
Văd partea bună a lucrurilor
Conduc acțiuni
Vorbesc pe ton scăzut
Respect drepturile celorlalți
Fac lucruri cu care ceilalți nu și-ar pierde vremea
Mă tem să acționez greșit
Sunt în stare să cred orice
Mă distrez de minune
Îi accept pe ceilalți așa cum sunt
Încep să lucrez fără să știu la ce va folosi ceea ce fac
Îmi ascund emoțiile
Mă las influențat de părerile celorlalți
Evit compania celorlalți
Mă gândesc în primul rând la mine însumi
Fac lucrurile în ultima clipă
Văd viitorul în culori întunecate
Îmi asum riscuri
Îmi plac petrecerile
Încerc să-I mulțumesc pe toți
Îmi termin munca la timp
Mă tem că se va întâmpla ce e mai rău
Las pe alții să hotărască
Îmi place să discut
Provoc certuri
Mă comport corect
Trec cu ușurință peste eșecurile proprii
Privesc lucrurile din diferite puncte de vedere
Cunosc puține persoane
Țin seama de sentimentele altora
Respect regulile
Fac față cu bine situațiilor stresante
Propun acțiuni
Creez buna dispoziție
Mă folosesc de alții pentru scopurile proprii
Mă angajez în acțiuni riscante
Îmi dau lacrimile
Fac așa cum vor alții
Mă țin deoparte de alții
Împărtășesc bucuria și tristețea altora
Vreau ca totul să meargă perfect
Găsesc motive de bucurie
Sunt ușor de supus
Intru în vorbă cu alții
Povestesc despre situații în care am fost superior celorlalți
Îmi las munca neterminată
Îmi las la o parte grijile
Înainte de a acționa aștept să văd ce fac ceilalți
Țin pe alții la distanță
Îmi place să fac ceva pentru alții
Fac lucrurile așa cum scrie la carte
Îmi stăpânesc nervii
Acționez la fel ca majoritatea celor din jur
Prefer să fiu singur
Rîd de părerile celorlalți
Muncesc cu râvnă
Am încredere în forțele proprii
Reacționez rapid
În societate mă simt în largul meu
Mă amestec în treburile altora
Îmi abandonez cu ușurință munca
Intru în panică
Mă simt atras de sarcini grele
Visez cu ochii deschiși
Îi împiedic pe alții să își spună părerea
Îmi respect promisiunile
Sunt nemulțumit
Îmi fixez scopuri clare
Îm prezența străinilor mă închid în sine
Respect părerile altora
Îmi pregătesc bine acțiunile
Îmi ies din fire
Sunt ușor de păcălit
Îmi fac ușor prieteni
Îmi impun părerile proprii
Fac doar ceea ce-mi place
Mă frământ pentru diverse lucruri
Sunt plin de idei
Îmi arît bucuria
Vorbesc doar despre mine
Îmi neglijez îndatoririle
Îmi păstrez sângele rece
100. Găsesc soluții originale
ANEXA 4
Nume……………………………………..
Prenume…………………………………
Clasa……………….
SCALA STIMEI DE SINE
Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult de punctul dumneavoastă de vedere actual.
ANEXA 5
Nume……………………………………..
Prenume…………………………………
Clasa……………….
CHESTIONAR CULEGERE DATE PERSONALE
Sexul: M F
Domiciliul: 1. Urban 2. Rural
Locuiești cu: 1. Ambii părinți 2. Mama 3. Tata 4. Altcineva……..
Număr frați:
Părinții sunt : 1. Căsătoriți 2.Divorțați 3.Decedat mama/tata
Părinții au loc de muncă : 1.Mama 2.Tata 3.Ambii 4.Nici unul
Studiile părinților :
Mama: 1. 8 clase 2. Școală profesională 3. Liceu 4. Studii superioare
5. Mai putin de 8 clase
Tata: 1. 8 clase 2. Școală profesională 3. Liceu 4. Studii superioare
5. Mai putin de 8 clase
Părinți plecați în străinătate: 1. Ambii părinți 2. Mama 3. Tata 4. Nici unul
Nivelul de trai al familiei: 1.Scăzut 3. Mediu 4. Ridicat
Preocuparea părinților pentru evoluția școlară a copilului: 1. Deloc 2. In foarte mică măsură 3. În mica măsură 4. Medie 5. Mare măsură 6. Foarte mare măsură
Relația cu părinții: 1. Foarte bună 2. Bună 3. Tensionată 4. Deteriorată
Poziționează pe o scala de la 1 la 5 ( 1- deloc important 5 – foarte important ) preferința cooperării cu colegii tăi atunci când ai de alcătuit un proiect școlar sau de altă natură:
1 2 3 4 5
ANEXA 6
Nume……………………………………..
Prenume…………………………………
Clasa……………….
TEST SOCIOMETRIC
Numește în ordinea preferințelor trei dintre colegii de clasă cu care dorești să fii în aceeași echipă în realizarea unui proiect școlar:
1.
2.
3.
B. Numește trei dintre colegii de clasă cu care nu dorești deloc să fii în aceeași echipă în realizarea unui proiect școlar:
1.
2.
3.
ANEXA 7
Tabelul scorurilor brute obținute de elevi după aplicarea instrumentelor de cercetare
Interpretarea scorurilor brute:
Gen 1- masculin 2- feminin
În cadrul chestionarului care identifică stilurile parentale, se regăsesc 7 itemi pentru fiecare stil parental
Stil parental autoritar 0 -7( dominant)
Stil parental hiperprotectiv 0 – 7( dominant)
Stil parental indiferent 0-7( dominant)
Stil parental indulgent 0 – 7( dominant)
Stil parental democratic 0 – 7( dominant)
Stima de sine
10 – 16 nivel scăzut 17 – 33 nivel mediu 34 – 40 nivel crescut
Sociabilitate
Valorile chestionarului în cadrul acestei scale sunt între 0 – 16, media fiind situată la
8,28.
Conștiinciozitate
0 -39 nivel sub medie 40 – 60 nivel mediu 61 – 100 nivel peste medie
Stabilitate emoțională
0 -39 nivel sub medie 40 – 60 nivel mediu 61 – 100 nivel peste medie
Autonomie personală
0 -39 nivel sub medie 40 – 60 nivel mediu 61 –100 nivel peste medie
Implicarea părinților pentru pregătirea școlară a elevilor
0 – deloc 1 – în foarte mică măsură 2 – în mică măsură 3 – mediu 4 – mult 5 – foarte mult
Grad de cooperare a adolescenților în grup
0 – deloc 1- foarte puțin 2 – puțin 3 – mediu 4 – mult 5 – foarte mult
Valori indice de status preferențial
0,94 – 0,55 populari 0,38 – 0,05 acceptați 0 – indiferenți
(- 0,05) – (-1,05) marginalizați
Bibliografie:
Albu, G.(2002). În căutarea educației autentice. Iași : Editura Polirom.
Bauman, L.Richie, R. (1995). Adolescenții o problemă, părinții un necaz. București:
Editura Antet.
Banciu, D. Rădulescu, S.M. Voicu M. (1987). Adolescenții și familia. București:Editura Științifică și Enciclopedică.
Băban, A. ( 2001). Consiliere Educațională. Cluj-Napoca : Imprimeria Ardealul.
Bonchiș, E. ( 2000). Dezvoltare umană- aspect psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Boroș, M. ( 1992). Părinți și copii. Baia-Mare: Editura Gutinul S.R.L.
Boud, D. ( 1982). Developing student autonomy in learning. London : Kogan Page.
Ciofu, C. ( 1998). Interacțiunea părinți-copii. București : Editura Medicală Amaltea.
Cristea, D. ( 2000).Tratat de psihologie socială. București: Editura Pro Transilvania.
Crețu, T. ( 2001). Adolescentul și contextul său de dezvoltare. București: Editura Credis.
Crețu, T. ( 2001). Psihologia vârstelor, București: Editura Credis.
Debesse, M. ( 1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dolean, I. Dolean, D. ( 2002). Meseria de părinte, București : Editura Aramis Print.
Dumitru, I., Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice.București : Editura Polirom.
Lemeni, G. și Miclea, M. (2004). Consiliere și Orientare. Ghid de educație pentru carieră. Cluj-Napoca : Editura ASCR.
Mitrofan, I. Mitrofan. N., ( 1991). Familia de la A…la Z – mic dicționar al vieții de familia. București : Editura Științifică.
Lungu, O. (2001). Ghid introductiv pentru SPSS 10.0. Iași : Seria Psihologie Experimentală si Aplicată.
Muuss, R. E. (1990). Adolescent behaviour and society. New York : Mc. Graw-Hill Inc.
Neculau, A. (1987). Comportament și civilizație. București : Editura Științifică și Enciclopedică.
Newman, B. Newman, P. ( 1991). Development through Life, fifth edition. California: Pacific Grove, Broks/Cole Publishing.
Papalia, D. Olds Wendkos, S. (1986). Human Development, third edition, Editura McGraw – Hill.
Pavelcu V. (1974). Culmi și abisuri ale personalității. Editura Enciclopedică Română.
Pavelcu V. (1969). Din viața sentimentelor. Editura Enciclopedică Română.
Rășcanu, R. (2003). Psihologie și comunicare, Editura Universității din București.
Ricman, M. (1998). Copilăria, pubertatea, adolescența. București:Editura Medicală.
.
Roco, Mihaela. (2001). Creativitate si inteligenta emotionala. Iași Editura Polirom:
Rudică, T. (1981). Familia în fața conduitelor greșite ale copiilor. București : Editura Didactică și Pedagogică.
Santrock, J. W. (1984). Adolescence: an introduction, Times Mirror. New York : Higher Education Group Inc.
Schmuck, R. A., Schmuck, P. A. (1992). Group processes în the classroom. New York: Wm. C. Brown Publishers.
Schaffer H. (2007). Introducere în psihologia copilului, Cluj : Editura ASCR.
Schifirneț, C. (1999). Sociologie. București Editura Economică.
Sion G. (2007). Psihologia vârstelor. București : Editura Fundației România de Mâine.
Spock, B. ( 2000). Dr. Spock, despre arta de a fi părinte, Editura Image.
Stone, L. J., Church, J. ( 1984). Childhood and adolescence, a psychology of the growing person. New York: Random House.
Șchiopu, U. ( 1979). Criza de originalitate la adolescenți. București : Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U.,Verza, E.( 1989). Adolescența – personalitate și limbaj. , București : Editura Albatros.
Șchiopu, U., Verza, E.,( 1981). Psihologia vârstelor, Ciclurile vieții. București:Editura Didactică și Pedagogică.
Stănciulescu, E. (2002). Sociologia educației familiale (vol. I). Iași: Editura Polirom.
Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E. ( 2001). Consilierea familială. Iași: Institutul European.
Verza E., Verza F. (2000). Psihologia vârstelor. București:Editura Pro Humanitate.
*** ( 2006).Chestionarul de personalitate Zuckerman-Kuhlman ( ZKPQ) Cluj – Napoca: CAS, Copyright Cognitrom.
***(2006). Chestionarul de personalitate Five- Factor Personality Inventory ( FFPI) Cluj – Napoca :CAS, Copyright Cognitrom.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cercetare Privind Influenta Stilurilor Parentale Si a Trasaturilor de Personalitate ale Adolescentilor Asupra Calitatii Relatilor Acestor cu Grupul (ID: 111371)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.