Cercetare Privind Diferențierea Activității Didactice LA Copilul CU C.e.s

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FILIALA SLATINA

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR,

Conf. univ. dr. Elena Dănescu

CANDIDAT,

Bondrescu M.A. Cristina Ionela

SLATINA, 2016

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FILIALA SLATINA

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR,

Conf. univ. dr. Elena Dănescu

CANDIDAT,

Bondrescu M.A. Cristina Ionela

SLATINA, 2016

CUPRINS

ARGUMENT

Termenul de „cerințe educative speciale” (C.E.S.) s-a încetățenit în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, îndeosebi după publicarea documentelor rezultate în urma Conferinței mondiale în problemele educației speciale, desfășurată între 7-10 iunie 1994 în orașul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces și calitate”. Întârzierile în dezvoltare, ca de altfel și problemele de învățare, generale și specifice se întind în zona de graniță a practicii psihiatrice și pediatrice. Există serie de factori care pot duce la apriția întărzierilor în dezvoltare, însă factorii de mediu sunt adesea importanți, în dezvoltarea psiho-socială a copilului, ei putând fi însoțiți sau urmați de semnificative tulburări emoționale și / sau comportamentale. Pe lângă factorii de mediu, dezvoltarea copilului este foarte strâns legată și, de calitatea îngrijirii si educației primite, neajunsurile și greșelile în educare și îngrijire sunt adesea percepute ca parte integrantă a practicii psihiatrice și pediatrice

Societatea contemporană este caracterizată și de o serie de schimbări în atitudinea comunității față de persoanele cu probleme specifice. Din aceste considerente, asistența persoanelor cu cerințe speciale constituie o activitate complexă ce include: prevenția, depistarea, diagnosticul, terapia, recuperarea, educarea, orientarea școlară și profesională, integrarea socială și monitorizarea evoluției ulterioare a persoanei aflate în dificultate. Activitățile pe grupe mici, interactive sunt considerate ca fiind foarte eficiente în procesul de învățământ.

Am ales această temă pentru că sunt de părerere că, integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale este esențială pentru promovarea calității vieții acestora, accesul la educație asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienței dar și de a a sădi în sufletele copiilor curiozitatea, imaginația bogată, impulsul de investigație, auto-afirmare.

Tema este de actualitate, fiind utilă școlii, pentru că respectă un principiu important – particularitățile de vârstă și necesitatea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de înțelegere a colegilor cu privire la deficiențele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguți cu alți copii care sunt diferiți de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă și pe ei, prefăcându-se că nu există.

De obicei copiii reacționează așa atunci când nu înțeleg. Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivației pentru învățare. Este bine ca să se învețe împreună cu ceilalți copii, și nu separat de ei. Învățarea este mult mai plăcută și eficientă pentru acești copii, dacă se folosește învățarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât și a colegilor.

Domeniul dificultălilor de învățare constituie una dintre direcțiile actuale de dezvoltare a intervenției educaționale atât didactice cât și specializate. Fiecare copil are șanse de a se dezvolta și a se schimba prin forța metodei educaționale dacă învăță ceea ce i se potrivește, dacă o face cu plăcere și dacă este valorizat pentru eforturile lui. Fiecare copil învață atât spontan cât și organizat. Secretul unei școlarizării constă în a găsi calea prin care se poate sprijinii învățarea formal ca o continuare a învățării spontane, firești și organizate a fiecăruia.

În conformitate cu Convenția pentru Drepturile Copilului și apelând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinților, indiferent de situația lor materială, de incapacitatea lor, de nașterea lor sau de altă situație.

În prezent se consideră că cea mai bună soluție pentru copiii cu CES este integrarea lor în școlile de masă. Aceasta nu înseamnă că educația lor se realizează la fel cu cea a celorlalți elevi. Educația lor trebuie să se realizeze în funcție de particularitățile lor: să fie o educație diferențiată sau personalizată. „Școala pentru toți” reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea privește diferențele fizice, socio-culturale, lingvistice și psihologice existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest proiect este aceea ca finalitatea fundamentală a sistemului național de învățământ constă în a forma cetățeni care sunt membri aceleiași matrici sociale și care împărtășesc valori comune.

Prin urmare, școala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea success în absența unor schimbări concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gândirea unei structuri care să îmbine flexibil și eficient demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozitive față de integrare și, într-o perspectivă cât mai apropiată, față de incluziune.

Această atitudine manifestată la nivelul întregii societăți trebuie să respecte principiul normalizării, adică asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o viață obișnuită (B. Nirje).

Aceste condiții normale de viață se referă la: 

a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenței: zilnic, săptămânal, anual și de dezvoltare pe parcursul întregii vieții;

b) asigurarea unor condiții normale de mediu, aceasta presupunând existența spațiului locativ personal și a adaptărilor ambientale și funcționale necesare;

c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susține un regim de viață normal; d) asigurarea dreptului de a trăi într-o societate ce nu face discriminări legate de sex;

e) respectarea dreptului la existența personală autonomă, conformă cu capacitățile și aspirațiile individuale.

Principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului în care persoana cu handicap se adaptează la cerințele vieții sociale, dar, în același timp, și felul în care comunitatea înțelege să se conformeze nevoilor și posibilităților persoanei în dificultate. Implică nu numai includerea într-un mediu școlar și de viață cotidiană nediscriminativ, dar și asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficiențele sau afecțiunile propriu-zise nu pot fi încă depășite, tehnic vorbind, în acest moment.

CAPITOLUL I: DEZVOLTAREA PSIHICĂ A FIINȚEI UMANE (DIFERENȚE)

1.1. Legități și principii ale dezvoltării

Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex bazat pe creștere, mai ales în plan bio-morfologic, maturizare, mai ales în plan psiho funcțional și pesocializare, în planul adaptării la condițiile mediului comunitar

Dezvoltarea psihică (Ursula Șchiopu, 1976) se caracterizează prin“achiziționarea, evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității– cu elementul ei său central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural). În dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influența unor factori deterioranți, stresanți, tensionali, etc.

Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri înstructurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a procesului de învățământ”. (Gh. Radu, 1999).

Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficiențe sau incapacități cu caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap. În concluzie, dereglarea funcționalității normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării psihice duce la tulburări ale procesului dezvoltării cu consecințe asupra procesului adaptativ

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvențiale ce apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte. Există două categorii de procese care determină aceste modificări: procese programate biologic și procese datorate interacțiunii cu mediul.

Dezvoltarea organismului uman se desfășoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitară, determinând evoluția individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi despre:

dezvoltarea fizică ce reunește: modificările în lungime, greutate; modificările structurii și funcției creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului și musculaturii, care afectează abilitățile motorii. Aceste modificări exercită o influență majoră atât asupra intelectului, cât și asupra personalității. Un copil cu handicap auditiv suferă și de întârziere în dezvoltarea limbajului. Un adult care este victimă a bolii Alzheimer suferă și de o deteriorare semnificativă la nivel cognitiv și emoțional.(suport de curs psihologia dezvoltaării, 2006)

dezvoltarea cognitivă, care cuprinde modificările ce apar la nivelul percepției, învățării, memoriei, raționamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie și emoțională. Anxietatea de separare, adică teama unui copil că, odată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu își poate aminti trecutul și nu poate anticipa viitorul. .(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

dezvoltarea psihosocială, cuprinzând modificările ce apar în personalitate, emoții, relațiile individului cu ceilalți. La orice vârstă, modul în care este conceptualizată și evaluată propria persoană influențează nu numai performanțele cognitive, ci și funcționarea “biologică” a organismului. (suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Pentru înțelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câțiva termeni cheie:

2. Controverse în psihologia dezvoltării

Relația ereditate-mediu

Teoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării ființei umane se opresc de obicei asupra unuia sau al altuia dintre factorii considerați primodiali în evoluție – ereditatea sau mediul.(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Astfel, există teorii care accentuează în mod univoc importanța mediului, afirmând că noi suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazează pe mecanismele condiționării clasice, ca și cel al lui Skinner, care impune condiționarea operantă, precum și teoria învățării sociale a lui Bandura, care pune la origini observația și imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei ideologii. .(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Sunt apoi teorii care pun accent pe interacțiunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea sa genetică, și mediu. Teoria piagetiană este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere.

Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispozițiile genetice pentru anumite comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc în discuție patternurile fixe de comportament, imprintingul și perioadele critice de dezvoltare. .(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Continuitate versus discontinuitate în dezvoltare

Dincolo de disputa ereditate-mediu, o altă dispută care a făcut carieră în psihologia dezvoltării este cea legată de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepții continuității consideră că dezvoltarea este rezultanta unor schimbări graduale, lente, neîntrerupte, unii autori făcând o analogie cu creșterea în mărime a unei frunze. Aici se încadrează punctul de vedere behaviorist, care consideră învățarea ca fiind cumulativă. De cealaltă parte se plasează avocații discontinuității, care vorbesc despre existența unor stadii distincte, clar, aproape “brutal” definite, care implică modificări nu doar cantitative ci și calitative de la o vârstă la alta. De această dată, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din omidă în pupă și apoi în fluture). (suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Și aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevăr este cel care admite existența unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare și premise pentru emergența celor viitoare. După cum afirma Flavell (1982), copiii cresc în mai multe modalități, uneori prin salturi bruște, spectaculoase, alteori prin schimbări care au loc pas cu pas, și alteori prin modificări atât de fine încât par insesizabile.

Deficit versus diferență

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulți cercetători să încerce să stabilească prin ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor. Metoda clasică de stabilire a “baremului” de dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a calculării unei medii, pentru fiecare variabilă aleasă în scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazează tocmai pe utilizarea unor astfel de “norme” stabilite statistic. Există norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziții din două cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).

Automat, s-a conchis că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare suferă probabil fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivări de ordin familial sau cultural.

În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferențele sunt date de căi alternative de dezvoltare, și nu de căi “inferioare” de evoluție. Tendința actuală este aceea de a recunoaște mai degrabă unicitatea fiecărui copil – și implicit a fiecărei familii sau a fiecărei culturi. .(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

3. Relevanța studiilor legate de dezvoltare

Din ce în ce mai mult, problematica dezvoltării renunță la poziția sa anterioară de accesoriu al celorlalte ramuri ale psihologiei – sau ale altor științe cognitive – și se impune ca topică fundamentală. Rostul acestei rocade a fost recunoscut deja de numeroși exponenți ai științelor cognitive:

de exemplu, în 1994 Eleanor J. Gibson afirma că există o singură cale de a înțelege cu adevărat comportamentul uman, și aceasta este deschisă de demersul dezvoltării. Trăsăturile definitorii pentru specia umană sunt prezente de la naștere dar ele se dezvoltă și suferă o elaborare progresivă pe măsură ce trece timpul. Aceste trăsături definitorii ar fi: controlul (perceperea sinelui ca agent), prospectivitatea (prezenta unui comportament cu scop, proiectat în viitor), flexibilitatea (transferabilitatea mijloacelor si a strategiilor), creativitatea comunicativă (multiplicarea mijloacelor de comunicare), și retrospectivitatea (capacitatea de a “privi în urmă” ). Ele pot fi detectate in toate domeniile comportamentului uman – perceptie, actiune, rezolvare de probleme, comunicare cu ceilalti. Sarcina psihologiei ar fi de a studia dinamica acestor caracteristici ale comportamentului, cu alte cuvinte ontogeneza lor.

neuroștiințele cognitive recunosc la rândul lor valoarea studiului dezvoltării Exploatând progresele ultimilor ani în domeniul neuroanatomiei, imagisticii cerebrale, al neuropsihologiei – studiul efectelor comportamentale și cognitive ale leziunilor cerebrale-, și al etologiei, ele găsesc noi fundamente pentru înțelegerea deplină a dezvoltării cognitive și perceptuale. Datorită unor tehnici noninvasive precum imagistica funcțională prin rezonanță magnetică (f-MRI) sau potențialele evocate de densitate mare (HD-ERP), este posibilă studierea activității cerebrale a copiilor foarte mici; în cazul celei de-a doua tehnici, conductanța redusă de la nivelul cutiei craniene, precum și numărul mic de circumvoluțiuni, fac ca înregistrările copiilor de sub un an să fie extrem de acurate și saturate informațional. .(suport de curs psihologia dezvoltaării, 2006)

Un alt instrument care a permis progresul în cercetările din neuroștiințe este folosirea unei sarcini marker (marker task), care este o sarcină comportamentală ce a fost pusă în legătură cu una sau mai multe regiuni particulare ale creierului primatelor, prin intermediul unor tehnici neurofiziologice, neuropsihologice și de imagistică cerebrală. Ea poate fi utilizată pentru a evalua dezvoltarea performanței în diferite contexte, la diferite vârste, și pentru a stabili dacă și în ce fel modificarea de ordin comportamental observată poate fi pusă pe seama unor pattenuri cunoscute ale dezvoltării cerebrale.

recent o contribuție esențială a fost adusă de studiul dinamicii relației creier-comportament de-a lungul timpului cu ajutorul instrumentarului oferit de genetica moleculară. Cea mai utilizată metodă în acest sens este cea de lezionare a unor gene particulare din genomul unui animal – utilizând așa-numiții șoareci “knock-out“ – pentru a vedea care sunt efectele unei astfel de manevre la nivelul structurii și al funcțiilor sistemului nervos. .(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Focalizarea pe problematica dezvoltarii este data si de accentul tot mai mare pus pe nevoia interventiei precoce, mai ales în cazul tulburarilor de dezvoltare (de exemplu, autismul).

de mare actualitate este și interesecția dintre psihologia dezvoltării și inteligența artificială, în forma roboticii epigenetice (epigenetic robotics) care își propune implementarea unor sisteme robotice capabile de dezvoltare cognitivă, comportamentală, socială.

Asemenea sisteme artificiale, dotate cu un set inițial de abilități (un sistem senzorio-motor, reflexe, mecanisme de învățare), sunt investigate pentru a vedea cum interacțiunea cu mediul fizic și social le poate face să își dezvolte o serie de capacități cognitive.

Implementările în sisteme robotice au avantajul de a ajuta la clarificarea, evaluarea și chiar dezvoltarea teoriilor psihologice (suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

ARHITECTURA DEZVOLTĂRII UMANE

Această ontogeneză desfășurată pe parcursul întregii noastre existențe se află deci la intersecția biologicului cu culturalul. Preluând definiția propusă de Baltes, cultura este reprezentată de totalitatea resurselor psihologice, sociale, materiale și simbolice (cunoștințe) care au fost dezvoltate de umanitate și transmise de la o generație la alta.(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Există câteva legi care dirijează această interacțiune continuă a celor doi factori.

O dată cu vârsta scad beneficiile datorate selecției naturale.

Acel “vârf” al potențialului nostru biologic, în mod tradițional echivalat cu maturitatea sau vârsta adultă, este de fapt o expresie a selecției naturale. Selecția naturală dincolo de acest punct “și-a făcut datoria” și nu ne mai oferă suport, ca atare apare declinul ființei noastre biologice. Cu vârsta, materialul genetic, mecanismele genetice asociate și expresiile genetice devin mai puțin eficiente și capabile să genereze sau să mențină niveluri înalte de funcționare.

Odată cu vârsta crește nevoia de cultură.

Pentru ca ontogeneza umană să ajungă la niveluri tot mai înalte de funcționare, a fost nevoie de creșterea bogăției și a diseminării culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor să se dezvolte pe tot parcursul vieții. În plus, o dată cu slăbirea biologică, nevoia de cultură este sporită pentru a-i putea permite individului să funcționeze la nivelul de performanță atins anterior. Din acest punct de vedere, cultura reprezintă șansa unică a speciei noastre.(suport de curs psihologia dezvoltaării, 2006)

Odată cu vârsta, scade eficacitatea culturii.

Condiționată de traiectoria negativă a cursului vieții, eficiența intervențiilor culturale se reduce, deși există pronunțate variații interindividuale. De exemplu, pentru a obține același rezultat este nevoie de mai mult timp, mai multă practică și mai mult suport cognitiv.

Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea diferențiată a resurselor pe parcursul dezvoltării, ceea ce demonstrează că funcțiile și obiectivele dezvoltării sunt discrete. Resursele individuale pot fi destinate CREȘTERII – adică atingerii nivelului optim de funcționare, MENȚINERII – deci conservării unui nivel de funcționare în fața pierderilor suferite sau REGLĂRII PIERDERILOR – adică funcționării adecvate, chiar dacă la un nivel adesea suboptim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce în ce mai puțin în creștere și tot mai mult în menținere / rezistență / reglare a pierderilor. .(suport de curs psihologia dezvoltaării, 2006)

FUNCȚIONAREA COGNITIVĂ DE-A LUNGUL VIEȚII

Baltes și colaboratorii săi (1996, 1998, 2000) consideră că pentru a înțelege dezvoltarea cognitivă este nevoie să operăm cu două componente:

– MECANICA fluidă a cogniției (hard)

– PRAGMATICA cristalizată (soft).

Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, așa cum a evoluat ea (filogenetic) și cum se dezvoltă (ontogenetic). Pragmatica ar cuprinde la rândul său acele corpusuri de cunoștințe care sunt disponibile prin și mediate de către cultură.

Mecanica reflectă în prima parte a vieții (de la embriogeneză până la adolescență) modul în care se construiesc mecanismele bazale de procesare a informației. În ultima parte a vieții, este dimpotrivă o consecință a degradării neuronale. Este deci expresia proprietăților funcționale ale sistemului nervos. În termeni psihologici mecanica poate fi indexată prin sarcini care măsoară viteza, acuratețea și coordonarea operațiilor elementare, cum ar fi sarcini ce măsoară calitatea inputului informațional, sarcini de memorie senzorio-motorie (verbală, perceptuală), atenție selectivă, raționament, viteză perceptuală, orientare spațială. (suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

În momentul de față, se consideră ca există 3 constructe de bază – deși controversate – care cunosc o dinamică ascendentă în copilărie și descendentă la vârsta a treia: rata de procesare a informației, memoria de lucru și inhibiția/interferența.

Pragmatica include totalitatea cunoștințelor declarative și procedurale care sunt puse la dispoziția indivizilor pe parcursul socializării. Ele:

se transmit prin învățământ formal, mentorat sau se dobândesc prin expertiză,

pot fi reprezentate atât intern – prin rețele semantice – cât și extern – în cărți sau alte suporturi de informație. .(suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

Deși aceste sisteme de cunoștințe sunt achiziționate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea ca să aibă la bază structuri dezvoltate de-a lungul evoluției speciei noastre.

Pragmatica include deopotrivă scrisul, cititul, calificările profesionale, rezolvarea problemelor zilnice, precum și cunoștințele despre sine și despre semnificația vieții. În ansamblul lor, toate aceste cunoștințe pot fi normative – adică pot avea o valoare generalizată în interiorul unei culturi ( abilitățile de scris-citit, abilitățile de calcul)– sau pot fi specifice-individuale – fiind astfel legate de experiență, de personalitate, de motivație și de abilitățile cognitive ale individului. În această din urmă categorie ar intra și înțelepciunea, înțeleasă ca expertiză în pragmatica fundamentală a vieții. (suport de curs psihologia dezvoltării, 2006)

1.2. Particularități ale dezvoltării la vârsta școlară mică (profilul psihologic al vârstei școlare mici)

Caracterizare generală

Vârsta școlară mică sau copilăria de mijloc (6/7 – 11/12 ani) este o perioadă marcată în primul rând de modificarea statutului social, și mai puțin de modificări fundamentale de ordin cognitiv. Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viață. Putem spune că, în perioada școlară mică se dezvoltă caracteristici importante realizându-se progrese în activitatea psihică ca urmare a conștientizării procesului de învățare. (Verza E, Verza F. 2000)

Copilul proaspăt intrat în școală are în față cel puțin două sarcini esențiale: să stea „cuminte” în clasă, în bancă, și să dobândească de acum înainte cunoștințe formale.

Dificultățile învățământului școlar rezultă pentru mulți copii din faptul că majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou și mai dificil – cel scris. Față de învățarea anterioară, acum se modifică și interacțiunea dintre copil și persoana de la care încearcă să acumuleze informație. Celui mic nu i se mai oferă ghidaj, ajutor și feedback imediat, specific. Constrângerile comportamentale sunt și ele destul de mari: copilul trebuie să stea jos, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie oficiale. Trebuie să se supună autorității și regulilor pe care această autoritate le impune și trebuie să se conformeze „la maximum” expectanțelor adulților. Apare și cerința unui efort susținut, a unei munci constante, este imprimată nevoia de a intra în competiție și a obține performanțe. În același timp se modifică relația copil-părinte, acesta din urmă devenind oarecum brusc mai sever și mai atent la trăsături precum hiperactivitatea. (Verza E, Verza F., 2000)

2. Dezvoltarea fizică

Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare variabilitate interindividuală în ceea ce privește înălțimea și greutatea. Nu sunt diferențe semnificative între băieți și fete până în momentul “exploziei în creștere”, care apare la fete în jur de 10 ani și la băieți în jur de 12 ani.

Nu există diferențe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităților motorii, ci mai degrabă expectanțe diferite și o participare diferențiată – deși nejustificată a fetelor comparativ cu băieții la anumite activități.

Se dezvoltă și mai mult abilitățile motorii, mai ales cele fine.

Există o variabilitate foarte mare în ceea ce privește dezvoltarea fizică.

Copiii devin conștienți de felul în care se reflectă în ochii celorlalți, iar evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine și influențează stima de sine.Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinși. (Verza E, Verza F. 2000)

3. Dezvoltarea cognitivă

În această perioadă J.Piaget (1965) considera că toți copiii se află în stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani) și apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă și capacitatea de clasificare și seriere, și în particular este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependența de mediul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte. Din punctul de vedere al lui Piaget(1965), egocentrismul caracteristic preșcolarului este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, și deci de a înțelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiași realități concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală

O recompensă nejustificată poate fi resimțită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră. El poate deja la această vârstă să își evalueze corect performanțele și înțelege când nu merită ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/învățătoare pe baza a două sau trei intervenții inițiale bune pot să îl demotiveze pe elev: el știe că va primi nota bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că așteaptă de la ceilalți corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învață să ofere în situații viitoare aprecieri corecte.

3.1. Evoluția proceselor și a activităților de cunoaștere

Senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea cantitativă, devenind mai complexe și orientate pe obiect sau pe situație. Se dezvoltă percepția spațiului și timpului. Sub influența învățării, reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ceîi dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestor imagini, copilul va putea să-și reprezinte situatii și evenimente evocate cu ajutorul limbajului. Datorită cuvântului și a comunicării de cunoștințe din partea învățătorului, reprezentările se organizează devenind clare si sistematice. (Verza E, Verza F. 2000)

3.2 Memoria se îmbunătățește, atât datorită creșterii capacității sale, cât și datorită utilizării unor strategii precum repetiția, organizarea, elaborarea și folosirea ajutoarelor externe. De asemenea și metamemoria – cunoștințele legate de funcționarea memoriei proprii – se dezvoltă în această perioadă. Atât înțelegerea structurilor sintactice, cât și metacomunicarea – cunoștințele legate de înțelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permițându-le copiilor să se facă mai bine înțeleși. Intrarea în școală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât și o serie de sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferențiat. Există și categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenții educaționale specifice. . (Verza E, Verza F. 2000)

Dezvoltarea memoriei

Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conștient, voluntar și controlabil de către individ în vederea sporirii performanței mnezice.

Această repartiție pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .

3.3. Gândirea

Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, compararea, concretizarea și clasificarea, fac salturi importante, asigurând desfașurarea în condiții optime a activității intelectuale.

După J.P.Guilfort (1967), operativitatea inteligenței evoluează figurativ simbolic, semantic și comportamental. În această perioadă de vârstă, operativitatea gândirii se realizează la nivelul claselor, relațiilor. Toată această efectuându-se pe baza de reguli operative ce se constituie în algoritmi ai activității intelectuale. Prin repetiție, învățarea și memorarea se ajustează la scheme bazate pe înțelegerea și organizarea lecției, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. Înțelegerea face posibilă nu numai achiziția unui volum mai mare de cunoștințe, dar și organizarea lor coerentă. Învățarea se instrumentează intens în perioada scolară mică, devenind tot mai complexă și duce la formarea de numeroase abilități cognitive, de adaptare la cerințele expunerii. Toate acestea fiind puternic influențate, atât pozitiv cât si negativ, de nivelul mediului de cultură în care trăiește și se dezvoltă copilul.

Un rol foarte important îl constituie și motivația, care dă consistența învătării. În prima clasa, copilul învață sub influența adulților pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată de elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. În baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da contur unor forme ale învățării. Astfel că, apar motive ce vor impulsiona învățarea. Ele vor stimula interesele elevului prin dezvoltarea trsăturilor de voință, de harnicie, de dorință de confort etc. Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învățare. (Verza E, Verza F. 2000)

3.4 Se pare ca limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Diferențele apar mai evident pe latura exprimării, a foneticii, a structuri lexicale, a nivelului exprimării. În școală, copilul este adeseori pus în situația de a evoca evenimente la care nu a asistat și despre care aude pentru prima data. Pentru a le înțelege, el este nevoit să facă apel la imaginație; să combine și să reconstituie o serie de imagini, să-și reprezinte evenimente istorice dintr-un trecut mai apropiat sau mai îndepărtat, să reconstituie plante sau animale pe baza unor scheme sau date, să prelucreze, mintal, imaginile concrete pentru a crea altele noi. (Verza E, Verza F. 2000)

3.5.Imaginația reproductivă înlesnește copilului accesul la evenimente necunoscute, la posibilitatea de a crea imagini ce nu își găsesc corespondent în realitatea imediată. Cu timpul, se dezvoltă și imaginația creatoare ce reprezintă un nou stadiu în creșterea capacitățior copilului de a translorma și modifica unele date, de a elabora altele pe baza celor existente sau cunoscute. (Verza E, Verza F. 2000)

3.6 . Atenția

3.6.1. Dezvoltarea atenției

Din punctul de vedere al dezvoltării atenționale, există trei progrese care se înregistrează pe parcursul acestui interval de timp. În primul rând, crește capacitatea de expandare sau de constricție a câmpului atențional. În al doilea rând, crește viteza de comutare a atenției. În al treilea rând crește capacitatea de “desprindere” a atenției de distractori. Aceste progrese ale sistemelor atenționale au semnificație pentru existența socială a copilului, întrucât se leagă de apariția unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atât în modalitatea de operare conceptuală cât și în cea emoțională (în jur de 6-7 ani). (Verza E, Verza F. 2000). Copiii cu capacități de focalizare a atenției și inhibare a stimulilor irelevanți sunt cei cu agresivitate mică și emoționalitate negativă redusă. Capacitatea de control atențional și emoțional pare a rămâne un parametru constant de-a lungul vieții. Unii autori consideră că putem corela controlul atențional și cu empatia, și de asemenea cu vina și rușinea (începând cu vârsta de 7 ani).

II. ABILITĂȚI ALGORITMICE DE BAZĂ

Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu alterează numărul de itemi;

Adăugarea de itemi crește valoarea numerică;

Scăderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;

Dacă adăugăm “ceva” și apoi îl luăm înapoi (+1-1) se ajunge la aceeași valoare numerică;

Egalitatea numerică – două șiruri au același număr de elemente, deci sunt egale

Scrisul și cititul

I. SCRISUL

O afirmație uzuală este aceea că în cazul copiilor preșcolari nu există diferențe între scris și desenat, scrisul propriu zis fiind prezent doar o dată cu vârsta școlară.

Cercetătorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit că există o succesiune de secvențe identificabile în dezvoltarea acestei deprinderi.

La 3 ani cele două secvențe au fost complet diferite. Unele simboluri „semănau” însă cu literele.

La 4 ani producțiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din șiruri de unități mici, separate de pauze, printre care se întâlneau și litere reale (ebraice sau romane, în funcție de populația studiată) sau numere.

La 5 ani au apărut șiruri de litere reale, chiar dacă nu întotdeauna corecte.

O stadialitate oarecum similară a putut fi stabilită și în ceea ce privește capacitatea lor de a distinge între textul scris și alte tipuri de simboluri.

Levin și Korat (1993) au verificat cum își reprezintă copiii cuvintele care semnifică un singur obiect sau mai multe obiecte, în limba ebraică. Copiii au desenat mai multe semne pentru “pădure” (care în ebraică are două silabe) decât pentru „copac” (o silabă), dar și pentru “cârd” (o silabă) mai multe semne decât pentru “gâscă” (o silabă). Această incapacitate de a depăși „reprezentarea imagistică” a referentului unui cuvânt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depășită. https://books.google.ro accesat în data 20.11.2015

Dacă sunt puși să aleagă între două cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvânt rostit, până la 6 ani copiii pot alege cuvântul mai scurt doar dacă obiectul denumit de acesta este mai mic (“braț” e mai mic decât “ambulanța”), dar nu când se întâmplă invers (“albina” este mai mică decât un “pom”, dar aleg cuvântul “pom” când li se spune “albină”).

Începând de la 6-7 ani, în școală, scrisul este învățat în paralel cu cititul, performanța fiind legată de asocierea corectă grafem – fonem: cei care citesc și înțeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare că există o legătură strînsă între capacitatea de a înțelege un text complex și complexitatea poveștilor pe care copilul le spune sau le produce în scris.

În timp, scrisul ajunge să dețină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe și elaborate față de cele orale.

II. CITITUL

a. Cercetările efectuate asupra persoanelor foarte abile în lectură au reliefat faptul că, deși s-ar crede că la acestea există o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare să le diferențieze în realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor și a elementelor componente ale cuvintelor – literele. Persoanele de acest tip fixează majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate – atât cuvintele ca întreg cât și literele componente – dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Această capacitate poate fi legată de ontogeneza abilităților de citire.

În dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

La început accentul cade pe corespondențele grafem – fonem, existând o mare sensibilitate pentru pronunțarea corectă a cuvintelor .

În plus, dacă la început toți cititorii profită de contextul informațional al textului, cei ce devin experți în citire foarte curând nu mai au nevoie de suportul contextului. Dacă unor subiecți li se dau spre citire cuvinte în propoziție, cuvinte (la fel de dificile) rupte de context și cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dăm seama că cel mai bun predictor al nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare și a pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilitățile de identificare a literelor și cuvintelor trebuie să fie niște abilități primare

Castro-Caldas și colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identifică formele verbale persoanele analfabete, observând că:

abilitățile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de reduse;

nu pot să repete astfel de cuvinte;

au performanțe extrem de scăzute la pronunțarea acestor cuvinte cu o literă în plus sau în minus.

Deci abilitatea de a înțelege un cuvânt este dependentă de existența scris-cititului – ontogeneza limbajului oral este afectată de învățarea scris-cititului. Aceste abilități de lectură și scriere remodelează rețele neuronale. La analfabeți există mai puține arii activate când procesează cuvintele auzite. În plus, nu se activează cingulatul inferior, implicat în prelucrarea informațiilor conflictuale, și structurile subcorticale.

Următorul pas constă în legarea fonemelor.

Ulterior, este necesar ca cititorul să înțeleagă sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu, reușesc să citească o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot să înțeleagă ceea ce au parcurs.

Așadar familiarizarea cu literele, conștientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru lectură. Se mai adaugă la acestea experiența anterioară cu cărțile, și nu în ultimul rând nivelul vocabularului și al sintaxei.( http://brain.oxfordjournals.org accesat la data de 20.11.2015)

b. Nivelul superior al abilităților de lectură implică nu numai decodificarea și legarea cuvintelor, ci și comprehensiunea textului. Aici contează mai mult nu abilitățile fonologice, ci cele metacognitive:

căutarea în text a informațiilor importante și focalizarea atenției preponderent asupra acestora;

relaționarea secvențelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la înțelesul textului ca întreg; la 11 ani între copii apar diferențe din acest punct de vedere;

activarea cunoștințelor anterioare în timpul citirii, lucru care le permite să genereze ipoteze, pe baza cărora se fac predicții asupra ceea ce va urma;

revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza conținutului efectiv al acestuia;

restructurarea propriilor cunoștințe pe baza informațiilor oferite de text;

inferarea unor informații care nu sunt explicit prezente în text;

determinarea semnificației cuvintelor necunoscute, mai ales dacă acestea par a fi critice pentru înțelesul textului, lucru ce duce la îmbogățirea vocabularului;

folosirea în scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notițe, repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de întrebări;

evaluarea calitativă a textului pentru a vedea dacă are sau nu impact asupra subiectului;

procesarea textului după ce acesta a fost citit, eventual inițierea unui dialog cu autorul;

planificarea pe baza informațiilor câștigate din lectură.

Cel puțin unele dintre aceste abilități i-ar putea descrie pe cei care sunt buni “cititori”. Înțelegerea textului se reflectă și asupra felului în care copiii înțeleg structurile orale dar de o complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare că acum e perioada în care le plac aceste glume și ghicitori pentru că își dau seama că le înțeleg mai bine.

Glumele- preșcolarii fac sau descriu o acțiune hazlie, în timp ce școlarii fac glume mai rafinate, bazate mai ales pe ambiguități lingvistice (cuvinte cu două sensuri).

Ghicitori – au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odată cu vârsta. Se joacă cu adultul, îi acordă un număr de încercări, și abia apoi spun triumfător răspunsul.

1.3. Diferențe în dezvoltarea ființei umane (abateri, deficiențe)

Dezvoltarea psihoindividuală este un proces interior dinamic și constructiv, aceasta evoluează odată cu vârsta, proces realizat prin învățare, sub influența mediului socio-cultural, în scopul adaptării la condițiile bio-psiho-sociale în care trăiește persoana respectivă. Copilăria reprezintă perioada cea mai sensibilă din viața omului. În această perioadă prin educație se poate modela și dezvolta predispozițiile latent, cu scopul formării de trăsături positive în atitudinea și comportamentul copiilor. http://articole.famouswhy.ro/modalitati_de_sprijinire_a_integrarii_in_viata_scolara_a_copiilor_cu_dezabilitati

Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a procesului de învățământ”. (Gh. Radu, 1999) Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficiențe sau incapacități cu caracter complex, generatoare deinadaptări stabile, adică unei stări de handicap.

În concluzie, dereglarea funcționalității normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării psihice duce la tulburări ale procesului dezvoltării cu consecințe asupra procesului adaptativ. Studiul particularitatilor de dezvoltare a persoanelor cu dizabilitati, in special a copiilor cu cerinte eductive speciale in scopul identificarii de noi strategii educationale mai bine adaptate trebuintelor lor si deci mai eficiente, au devenit una dintre dominantele si provocarile investigatiei si cercetarilor psihopedagogiei speciale din tara noastra.

Activitățile de învățare, orientate terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanșare, susținere și direcționare adezvoltării compensatorii. Mecanismele dezvoltării compensatorii la copii cu CES pot fi susținute eficient, când activitățile de învățare se sprijină pe un demers metodologic adaptat particularităților dezvoltării la elevii în cauză.

Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihică și învățare la persoanele cu dizabilități, folosim următoarele sintagme: tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare, tulburări deînvățare.

a. “O tulburare de dezvoltare (”Legea publică SUA 95-602”,citată de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficiență cronică severă, determinată de un handicap mental sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 ani, care, de regulă, se întinde pe o perioadă nedefinită de timp și care:

– limitează substanțial funcționarea în trei sau mai multe domenii majore ale activității esențiale (autoigiena, mobilitatea, învățarea, recepția și emisia limbajului, capacitatea deautoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomie economică suficientă);

– reflectă necesitățile persoanei pentru îngrijire planificată,tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viață.”

b. Întârzierile în dezvoltare sunt determinate de mai mulțifactori cauzali:

– grad de extindere a disfuncției la copil;

– calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate destructura relațiilor sociale dintre copil și ceilalți membrii ai comunității;

– modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor destinate intervenției timpurii.

c. Principalele tulburări de învățare sunt (D. Popovici, 1998,după Janet W. Lerner):

– deficiențe de atenție,

– deficiențe de motricitate generală și fină și de coordonare spațială,

– deficiență în prelucrarea informațiilor perceptive, mai ales auditive și vizuale, în strânsă legătură cu insuficiențe ale memoriei de scurtă durată,

– insuficiențe în ceea ce privește strategiile de învățare,

– diferite tulburări de limbaj,

– dificultăți de citire și scriere,-dificultăți în însușirea simbolurilor matematice, a calculului matematic și a noțiunilor spațio-temporale,

– tulburări ale comportamentului social, dificultăți în stabilirea de relații interpersonale.

Într-o cercetare a dificultăților de învățare, întreprinsă de D.Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat că principalele domenii în care acționează dificultățile de învățare sunt:

– limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii”,“Comunicarea”),

– grafia și lexia (la disciplinele “Scrierea”, “Citirea”, “Lectura”),

– calculul, raționamentul și simțul matematic (la disciplina“Matematică”).

Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăți de învățare și care își pun amprenta și asupra ritmurilor și calității dezvoltării unui număr relativ mare de elevi. Din acest motiv, profilaxia și terapia tulburărilor instrumentale trebuie situate în centrul activităților de sprijin al copiilor cu probleme de învățare la debutul școlar și în primele clase ale ciclului primar.

Relația învățare-dezvoltare la elevii cu CES, în perspective recuperării se referă la faptul că diversele afecțiuni, care influențează structura și dinamica personalității lor, se plasează într-o ierarhie, unele dintre ele având un character primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele un caracter – derivat (secundar sau terțiar), ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacțiunilor dintre organismul afectat primar și mediul înconjurător (acestea reprezintă de fapt incapacitățile).

Dereglările derivate reprezintă, de fapt, tulburări dobândite încondițiile specifice ale dezvoltării, adică în prezența unor factori dereglatori ai acesteia. În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul descris, următorii termeni:

abateri în dezvoltare, disontogenii (dereglări ale procesului de structurare a personalității înontogeneză), întârzieri în dezvoltare. Între tulburarea primară și consecințele sale secundare în planul dezvoltării, există o interacțiune complexă, rezultatele acestei interacțiuni depinzând, în mare măsură, de condițiile de mediu încare se desfășoară, precum și de activismul sau, dimpotrivă, de pasivitatea cu care elevul deficient participă la procesul de educație compensatorie.

Datorită caracterului lor, de regulă anatomo fiziologic, afecțiunile primare sunt mai rezistente la intervenția terapeutic-compensatorie și se tratează mai ales pe cale medicală.

În schimb, afecțiunile derivate (cu caracter secundar sau terțiar) sunt mai puțin stabile, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi printr-un proces de învățare compensatorie inițiat la timpul oportun. (Verza E, 1996)

Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la deficiențiare loc în diferite paliere (sectoare) ale strucurii personalității. Orice deficiență este denumită după nivelul la care este defectul primar și prezintă o constelație de tulburări derivate mai mult saumai puțin accentuate și afectând mai ales funcțiile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglajul conștient, autocontrolul). Se impune cu necesitate ca intervenția recuperatorie să se facă în perioada optimă de formare a funcției psihice (perioada optimăsau “senzitivă” de formare a limbajului este 2– 5/7 ani). (Verza E, 1996 )

Datorită afecțiunii primare a scoarței cerebrale, cu implicații asupra majorității subsistemelor personalității (în special în palierele cognitiv și al limbajului), Gh Radu consideră că deficiența mintală poate fi considerată un “sindrom de nedezvoltare mintală”. Tulburările procesului dezvoltării sunt diferite de la o situație la alta datorită interacțiunilor factorilor biofuncționali și socioculturali. Când deficienții nu sunt cuprinși de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influența negativă a unor fenomene comune:

la copii neglijați educativ în copilăria timpurie, are loc olimitare , mai mult sau mai puțin accentuată a accesului lainformație, precum și a capacității de prelucrare șitransmitere a acesteia;

activism limitat, capacitate redusă de automobilizare înactivitate;

limitarea, îngustarea relațiilor interpersonale și de grup, prinizolare și autoizolare; (Verza E, 1996 )

inegalitățile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul și același individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);

afectarea, mai mult sau mai puțin accentuată, a procesului socializării,

un fenomen pozitiv, adesea, este tendința spontană de reechilibrare (a personalității) prin reacții compensatorii (pseudocompensarea și adesea supracompensarea sunt fenomene negative). Organismul afectat reacționează spontan și, deregulă, energic prin mecanisme compensatorii de substituire și restructurare funcțională, menite să diminueze tulburările procesului dezvoltării; (Verza E, 1996 )

întârziere în procesul dezvoltării

scăderea șanselor de integrare, prin coborârea competențelor (capacităților) sub nivelul cerințelor minime ale adaptăriisociale, ceea ce poate duce la instalarea stării de handicap. (Verza E, 1996 )

În concluzie, la toate categoriile de deficienți se produce olimitare a accesului la informație, o diminuare și îngustare aactivismului operațional și o tendință de (auto) izolare, toate acestea având drept consecințe întârzieri în dezvoltare, inegalități în structurarea personalității și dificultăți în procesul de socializare. O consecință și mai generală o reprezintă scăderea șanselor de integrare a tuturor deficienților, prin coborârea competențelor acestora sub nivelul minim deadaptare socială. Pe fondul tulburărilor procesului dezvoltării, prezente la toate categoriile de deficienți, sub forma unor manifestări negative asemănătoare, se produce, de fapt instalarea stărilor de handicap, cu atât mai frecvent cu cât exigențele sociale, concretizate în solicităride adaptare sunt mai ridicate. (Verza E, 1996 )

Clasificarea tulburărilor dezvoltării (stărilor disontogenice), după V. V. Lebedinski, 1985:

1. Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau “totale”ale personalității) – cum întâlnim la deficienții mintal sever și profund;

2.Stări de dezvoltare întârziată (ritm încetinit de formare adiferitelor paliere ale personalității– îndeosebi a celui emoțional-afectiv– și de cantonare la nivelul unor etape devârstă depășite);

3.Stări de dezvoltare deteriorată (manifestată printr-un complexde tulburări și dezechilibre emoțional-afective, prin insuficiențe ale controlului voluntar și al stăpânirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual șicomportamental);

4.Stări de dezvoltare deficitară (determinate de afecțiuni graveale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum și de maladii cronice invalidante);

5.Stări de dezvoltare distorsionată (determinată de maladiiereditare cu caracter progresiv și caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, propriidiferitelor stări de nedezvoltare a personalității, de întârzieri,deteriorări, etc.– exp. autismul infantil)

6.Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar sau princondiții educative precare, ce se manifestă de regulă, prinasocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoțional-afectiv, cu dezvoltare în ritm obișnuitsau chiar accentuate a altor paliere).

1.4. Copilul cu CES

Copil cu cerințe educative speciale (CCES) / Copil cu nevoi educative speciale (CNES)

– este copilul deficient sau aflat în dificultate, care se confruntă cu următoarele probleme:

• de cunoaștere și învățare;

• de comunicare și interacțiune;

• senzoriale și fizice;

•sociale, emoționale și comportamentale

Această stare nu-i permite copilului o existență normală sau o valorificare în condiții obișnuite a potențialului intelectualși atitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate, ce accentuează condiți asa de persoanăcu cerințe speciale.În consecință, activitățile educative școlare si/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și de desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încît să poată veni înîntîmpinara cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lîngă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor). (Verza E, 1996 )

Altfel spus, cerințele educaționale speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea (Verza E, 1996 )

Instrucția îndreptată spre satisfacerea nevoilor particulare ale elevilor cu excepționalitate poartă denumirea de educație specială. Excepționalitatea se distribuie pe un continuum de la tulburările grave de învățare și dificultăți senzoriale la talent și supradotare.

Evoluția spre un învățământ incluziv:

Pe măsură ce educatorii conștientizau neajunsurile unui învățământ special, care nu satisface necesitățile elevilor cu nevoi speciale au început să caute alternative:

prima alternativă, anii 70 – reintroducerea copiilor cu nevoi speciale în învățământul normal – Această optică are avantajul de a fi început desegregarea, dar neasigurarea unui personal specializat pentru acordarea unor servicii de suport reprezenta un dezavantaj evident.(Gherguț A, 2007)

s-a lansat ulterior conceptul de “mediul cel mai puțin restrictiv” – elevii erau plasați într-un mediu educațional care să fie cât mai apropiat de învățământul normal, dar care să le poată satisface necesitățile speciale. În aceste condiții, educatorii lucrează împreună cu cadre specializate în asistență specială pentru a decide și implementa programe destinate acestor elevi. Un concept cheie este individualizarea instrucției. Programul de instrucție individualizată ( PII ) reprezintă un plan instrucțional realizat de profesori în colaborare cu cadre specializate pentru învățământul special, alte cadre specializate și părinți pentru a satisface necesitățile elevilor cu nevoi speciale. (Gherguț A, 2007)

Un astfel de program presupune:

o evaluare a nivelului actual de performanță al elevului

stabilirea obiectivelor de lungă și scurtă durată

selectarea serviciilor și strategiilor ce vor fi utilizate

precizarea orarului de desfășurare

stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reușitei planului

Rolul PII:

oferă un suport pentru educator, care nu este pregătit întotdeauna pentru a face față acestor cerințe

creează o legătură între clasa normală și echipa de suport

oferă părinților informații în legătură cu progresele elevilor

oferă un program instrucțional creat pentru a satisface necesitățile copiilor cu nevoi speciale (Gherguț A, 2007)

învățământ inclusiv – abordare sistematică și coordonată a unui întreg lanț de servicii destinate educării elevilor cu excepționalitate.

Ea presupune:

plasarea elevilor cu excepționalitate (și aici în special copii cu deficiențe mintale ușoare, copii cu deficiențe senzoriale sau locomotorii sau copii cu dificultăți de învățare) într-o școală normală

crearea serviciilor de suport care să garanteze satisfacerea necesităților speciale ale acestor copii

coordonarea activităților generale și speciale (Ghid pentru părinte cu copilul cu CES, 2010 -2012)

CAPITOLUL II ABORDAREA COPILULUI CU C.E.S. ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

2.1. Conceptul de C.E.S.

Cum putem defini conceptul de cerințe eductive speciale?

Vrasmaș (1991) definește aceasta sintagma ca fiind „acele cerințe sau nevoi specifice față de educație derivate sau nu dintr-o deficiență – care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru copil..” și accentuează ideea conform căreia copii cu CES nu se află numai în zona deficiențelor (copii străzilor, copiii unor minoritați, copii abuzați,etc.), aceștia putând fi depistați și în rândul celor cu intelect normal.

De aceea este foarte importantă abordarea specialiștilor, deoarece în funcție de aceasta trebuie luat fiecare copil în parte, cu particularitățile sale, ce implică o evaluare și o intervenție personalizată. (Vrasmaș E.,1991) 

CES presupune și curriculum adaptat particularităților individuale, utilizarea viabilă a potențialului de învățare, este de fapt o sintagmă care vrea să includă toți copii care au cerințe /nevoi educative speciale.

Educația Cerințelor Speciale – ECS (engl."special needs education") = sintagmă introdusă de UNESCO (1995), care se referă la adaptarea și completarea educației pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanselor de acces si participare școlară. Organizațiile internaționale (ONU, OMS) – în urma evaluărilor realizate au conculzionat că 10% din populație are dizabilități; din populația școlară 15-20% prezintă CES.

Un copil poate fi caracterizat ca având cerințe educative speciale (CES) în cazul în care:

evoluția școlară este de regres sau stagnare, pe o perioadă mai mare de timp

are dificultăți în a învăța anumite conținuturi, este submotivat pentru învățare

este emotiv, iar comportamentul îl împiedică în învățare

are probleme senzoriale sau fizice (de văz, de auz, locomotorii)

are probleme de comunicare și relaționare.

Alte caracteristici ale copiilor cu CES sunt:

le lipsește deseori maturitatea și au un comportament narcisist și egocentric;

din această cauză, indiferent de vârsta lor, adulții îi tratează ca pe niște copii

este posibil să înțeleagă informațiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări

ei au capacitatea de a înțelege, dar le lipsește aceea de a reda cele știute

uneori sunt copleșiți de sarcinile pe care trebuie să le execute.

Diferențierea / individualizarea vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la:

posibilitățile intelectuale

interesele cognitive

ritmul și stilul de învățare al copilului.

Conceptul de cerințe educative speciale corespunde unei abordări care:

postulează ideea ca fiecare copil este unic;

identifică faptul ca orice copil poate învăța;

valorizează unicitatea tipului de învățare determinată de particularitățile individuale;

cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este folosită adecvat (prin curriculum). (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte, 2010)

2.2. Categorii de C.E.S.

1. Deficiența mintală:

Copiii cu deficiență mintală nu au toți aceleași aptitudini intelectuale, așa cum deficienții senzoriali nu au Categoriile de deficiențe mintale sunt:

– intelect de limită (liminar)

– debilitate mintală

– imbecilitate

– idioție

Particularitățile copiilor cu deficiențe de intelect:

– Nu ajung la stadiul operațiilor formale, au dificultăți de analiză și sinteză, manifestă rigiditate în gândire

– Au câmp perceptiv redus și percepții distorsionate, capacitate redusă de concentrare

– Memoria este de scurtă durată, preponderent mecanică, memoria voluntară are eficiență scăzută

– În plan afectiv manifestă: emotivitate crescută, infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuată, nervozitate, iritabilitate. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

2. Deficiența senzorială:

Categorii:

– Deficiențe de auz

– Deficiențe de văz

A. Deficiențele de auz:

Depistarea precoce a tulburărilor auditive este o condiție fundamentală pentru evoluția ulterioară a copilului, datorită pericolului apariției mutității, adică neînsușirea limbajului ca mijloc de comunicare și instrument operațional al gândirii.

Deficiențele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecința unor malformații sau dereglări anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv: malformații ale urechii externe sau medii, defecțiuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern, leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoși de la nivelul scoarței cerebrale, sechele operatorii, traumatisme. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri:

hipoacuzie (deficit de auz lejer / mediu / sever)

cofoza (deficit de auz profund, surditate)

Particularitățile copiilor cu deficiențe de auz:

dezvoltarea fizică generală este normală în condiții de alimentație și îngrijire corespunzătoare ; dezvoltarea componentelor motrice (mișcările, mersul, scrisul) prezintă o ușoară întârziere datorită absenței vorbirii și stimulului emoțional afectiv 

orientarea pe bază de auz este diminuată sau chiar inexistentă, iar simțul echilibrului poate fi tulburat ca urmare a afecțiunilor de la nivelul urechii interne

gesturile și mimica se însușesc în mod spontan în comunicarea deficientului de auz, constituindu-se treptat într-un limbaj caracteristic acestor persoane ; însușirea limbajului verbal se face în mod organizat, prin activitățile de demutizare, cu sprijinul specialistului și al familiei.

gândirea surzilor nedemutizați operează în special cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezentări), comparativ cu surzii demutizați la vârste mici și a căror gândire folosește simboluri verbale saturate de elemente vizuale 

memoria este aproximativ asemănătoare cu a celui unui auzitor. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

B. Deficiențele de văz

Prin varietatea tipologică și prin consecințele asupra vieții psihice și sociale a individului, deficiențele de vedere au o puternică influență asupra calității și specificității relațiilor pe care persoana deficientă le stabilește cu factorii din mediu.

Caracteristicile care pot indica dificultățile vizuale sunt:

– capul foarte aplecat

– atenția este îndreptată adesea în direcții diferite sau este concentrată într-o direcție sau alta, fapt care necesită educarea continuă a calităților atenției (distribuția, mobilitatea și concentrarea)

– din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de neîncredere în forțele proprii, timiditate accentuată, izolare, alții prezintă un grad ridicat de agitație, sunt neastâmpărați, violenți, cu manifestări de negativism.

– simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipește des, își freacă des ochii, îi fug ochii, își apropie foarte mult capul de pagina cărții sau a caietului. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

3. Deficiențele fizice

Acestea sunt o abatere de la normal prin apariția unor probleme de mers, echilibru, mișcare în general. Copiii cu deficiențe fizice pot fi normali din punct de vedere intelectual.

Categorii:

tulburări de expresie motrică

tulburări de schemă corporală

tulburări de structură spațială și orientare temporală

tulburări de lateralitate

lipsa unui membru / a unei părți a corpului.

Caracteristice copiilor cu deficiențe fizice le sunt:

ticurile și mișcările ritmice, mișcări lipsite de coerență și îndemânare, cu implicații grave, mai ales în activitățile grafice școlare

instabilitate psihomotrică, imaturitate psihomotrică, inhibiție psihomotrică,

dificultăți de execuție a unor mișcări uzuale sau adaptate unui scop. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

Problemele de psihomotricitate sunt:

probleme de motricitate globală

mers dezordonat sau neobișnuit

întârziere semnificativă a etapelor dezvoltării

echilibru instabil al corpului

rigiditate excesivă

ținută posturală necorespunzătoare

lipsa supleței și amplitudinii mișcărilor.

b) probleme de motricitate fină (sunt mai greu definit)

probleme la scris (ilizibil, dezordonat)

stare de confuzie la executarea unor mișcări precise sau/și de finețe

lipsa coordonării bilaterale

dificultăți ce privesc relaționarea spațială, percepția obiectelor și difențierea stânga-dreapta

4. Tulburările de comportament

Tulburările de comportament reprezintă apariția unor manifestări de conduită care depășesc limita normalității la vârsta respectivă, manifestate față de muncă, față de alte persoane, față de autoritatea educativă, față de lucruri și chiar față de propria persoană. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

Categorii:

negativismul

neascultarea

agresiunea

minciuna

fuga de la școală și de acasă

vagabondajul

furtul

Simptomele care indică tulburări afective sau de comportament sunt:

imagine greșită despre sine (se supra sau subapreciază)

accese colerice sau de ostilitate

impulsivitate excesivă

închidere în sine sau dezorientare

tendința de a se juca cu copii mult mai mici decât ei

dificultatea de a stabili raporturi cu alți copii

evitarea situațiilor sociale noi.

5. Problemele emoționale

Orice problemă emoțională produce suferință și de cele mai multe ori este însoțită de tristețe, care poate merge uneori chiar până la depresie majoră.

Problemele emoționale sunt de multe ori dificil de depășit. Chiar dacă în mod rațional ne impunem un anumit lucru, din punct de vedere emoțional este posibil să nu ne putem descurca cu o anume situație. Din acest motiv, problemele emoționale trebuie în primul rând tratate psihoterapeutic, de către echipe formate din consilieri școlari – părinți – cadre didactice. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

Categorii:

inadaptare școlară

anxietatea – (teama nejustificată) iși are rădăcinile în modul de educație (de exemplu hiper sau hipo-protecție, părinți anxioși etc.)

fobia școlară

timiditatea

complexul de inferioritate

depresia – asociată unor probleme familiale (educație defectuoasă, certuri, neglijențe, abuzuri, divorț etc), școlare sau unor probleme medicale generale.

Particularitățile copiilor cu dificultăți emoționale:

ezitare continuă în realizarea sarcinilor, de teama că va greși

jenă, neliniște, îngrijorare,dispoziție tristă, insomnie sau somn agitat

teamă referitor la situațiile viitoare, la părerea celorlalți despre performanțele sale

dificultăți de comunicare, mai ales cu persoanele străine

încredere scăzută în sine și în ceilalți, caută mereu aprobarea celorlalți

nesiguranță, face față cu greu persoanelor și situațiilor noi

uneori refuză să meargă la școală

pierderea interesului pentru joc, studiu sau activități anterior plăcute

dificultăți în concentrare și memorare, lipsă de inițiativă

uneori dureri de cap, dureri gastrice, greață, palpitații, amețeli, leșinuri

V. Dificultățile în învățare

Orice piedică care blochează sau împiedică copilul să progreseze în învățare, poate fi considerată o barieră în învățare.

Care sunt motivele pentru care unii elevi întâmpină dificultăți în învățare ?

Nu au urmat toate etapele de educație

Au dificultăți emoționale, sociale, comportamentale

Au dizabilități senzoriale sau mentale

Au dificutăți de scris-citit (dislexie-disgrafie)

Au dificultăți perceptiv-motrice

Au tulburări de limbaj și comunicare

Au limba maternă diferită de limba în care se desfășoară procesul de învățământ.

Când apar dificultățile în învățare ?

“Dacă sarcinile și activitățile pe care le desfășoară elevul nu sunt adecvate capacităților sale, sau nu sunt înțelese de către elev atunci dificultățile de învățare pot să apară” (AINSCOW AND TWEEDLE, Encouragign Classroom Success 1988)

Definirea conceptului de dificultate de învățare presupune un demers anevoios, datorită complexității fenomenului. Pe baza definiției date în anii ’90, dificultatea de învățare este „discrepanța dintre capacitatea de învățare și randamentul școlar, adică elevul nu se poate realiza pe măsura capacității sale intelectuale”.

Fie că apar pe parcursul sau la finalul unor activități de învățare, dificultățile de învățare pot fi cauzate de multe ori de felul în care se realizează învățarea, de timpul insuficient de învățare, de lacune anterioare în învățare, absenței unor tehnici și procedee de învățare eficientă, lipsei unui regim organizat de muncă și viață, a slabei calități a predării în clasă, suprasolicitării școlare, absenteismului, diverselor boli etc. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

Se atrage atenția că un copil stângaci nu este un copil cu handicap de intelect sau cu dificultăți de învățare! Foarte mulți dascăli consideră asta o problemă, forțează copilul stângaci să scrie cu mâna dreaptă, ignorând indicațiile specialiștilor. Este de dorit ca un copil să fie încurajat în a deveni ambidextru (să-și folosească în activități ambele mâini), dar nu trebuie în nici un caz forțat să facă acest lucru.

Copiii care au dificultăți de învățare se pot clasifica în trei categorii, în funcție de dificultățile de percepție vizual-spațială, de limbaj și de atenție.

Caracteristicile generale care pot indica de la vârste fragede o dificultate de învățare sunt:

hiperactivitatea

slaba capacitate de a fi atent

orientare confuză în spațiu și timp

incapacitate de a urmări instrucțiunile orale

poftă necontrolată de dulce

prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul

nu poate sări coarda

inversează constant litere sau cuvinte

dificultăți în încheierea nasturilor și în legarea șireturilor

mers dificil, ezitări la coborârea scărilor

mod defectuos de a ține creionul în mână

dificultăți de a sta într-un picior

dificultăți de a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

Ca un copil să aibă dificultăți de învățare nu este neapărat să prezinte toate problemele de mai sus sau ca cele pe care le are să aibă aceeași intensitate sau frecvență. Deficiențele senzoriale sunt determinate de unele disfuncții sau tulburări la nivelul principalilor analizatori (vizual și auditiv), cu implicații majore asupra desfășurării normale a vieții.

Există și alte caracteristici ale elevilor cu CES:

Le lipsește deseori maturitatea și au un comportament narcisist și egocentric. Din aceasta cauza, indiferent de vârsta lor, adulții îi tratează ca pe niste copii.

Deseori, ei sunt speriați de școală dar colegii îi pot ajuta să depățească această frică

Este posibil să înțeleagă informațiile, dar sunt incapabili să răspund la întrebări. Ei au capacitatea de a înțelege, dar le lipsește aceea de a reda cele știute.

Uneori sunt copleșiti de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot ști să rezolve oproblemă, dar nu o pot rezolva practic. (Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, culegere de texte)

În literatura de specialitate, domeniul vast al dificultăților de învățare a fost abordat din cel puțin trei direcții de înțelegere diferite:

Prima direcție are în vedere recunoașterea dificultăților firești întâmpinate de copii în actul de predare-învățare caracteristic activității școlare. (Vrășmaș E, 2007, pag 10) Sunt unii copii care învață mai greu iar asta trebuie să îi preocupe pe cei care organizează situațiile didactice. Este cunoscut faptul că un număr semnificativ de copii din școlile de masă prezintă problem de adaptare școlară. Ei nefăcând obiectul de studiu al educției speciale, deși întâmpină dificultăți nu sunt susținuți fiind considerați leneși sau prezintă lipsă de interes pentru studiu. (Vrășmaș E, 2007, pag 10)

A doua direcție se referă la recunoașterea unei noi categorii de probleme/dizabilități neîncadrate în cele cunoscute, sunt identificate anumite dizabilități care se refera la procesul general al invatarii. Acestea sunt dificultati pe care le întâmpină copiii în procesul complex al dezvoltării lor și se manifestă evident în integrarea școlară și socială. Ele se referă la mecanismele generale și specifice ale învățării și se prezintă ca dificultăți/tulburări specifice legate de procesul învățării în componentele și dimensiunile sale psiho-sociale de baza. Accentul este pus pe problemă (depistare, evaluare) și pe posibilitatea de rezolvare prin interventii adecvate si specializate. (Vrășmaș E, 2007, pag 10)

A treia directie, sau perspective curriculară, constituie în fapt o reconstrucție a câmpului de concepte și practici (metode de intervenție) specific educației speciale. (Vrășmaș E, 2007, pag 10)

2.3. Integrarea copilului cu C.E.S. în învățământul de masă

Integrarea educativă vizează realizarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate în dificultate psihomotrică, cu dizabilități senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică socială și pedagogică. Principiul de bază al acestei tendințe este acela de a adapta școala și educația la diversitatea tipurilor și a posibilităților de învățare, la interesele și abilitățile de care aceștia dispun. Această nouă orientare în realitatea educațională presupune adaptarea unor reforme atât la nivel social, cât și la nivelul sistemului de învățământ. (Gherguț A, 2007)

În sens mai larg, integrarea educativă presupune schimbarea mentalităților cu privire la rolul social al școlii, schimbarea mentalităților în plan individual, al cadrelor didactice, al părinților etc.Reformele cele mai accentuate sunt cele la nivelul modului de desfășurare a activității didactice. ,,Statutul persoanelor cu dificultăți de învățare sau a celor cu dizabilități decurge din atitudinea societății față de deficiența și deficienți, deoarece ea este cea care construiește o anumită imagine socială a omului și care este investită cu valoare deplină în societate”.(C. Enăchescu, p.188)

Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor cu cerințe educaționale speciale este bine cunoscută atât în lume cât și în România. Educația integrată se referă in esență la integrarea copiilor cu C.E.S. in structurile învățământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora. În declarația de la Salamanca se spune ca „Școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și pană la urmă chiar rentabilitatea întregului sistem de învățământ”.

Concepte de integrare și incluziune

Participarea la educația tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei, necesită accesul acestora și apoi găsirea căilor ca fiecare copil să fie integrat in structurile care facilitează învățarea socială și individuală. Este vorba de o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învățare socială și valorizare a relațiilor pozitive, umaniste, in educație. (Gherguț A, 2007)

În România, conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, integrarea este definită ca ,,acțiunea de a include, îngloba, încorpora, armoniza într-un tot”. Integrarea ca proces psihologic de cuprindere, asimilare, implicarea a unui element, nu se poate realiza decât în corelare cu integrarea socială care este un proces de încorporare, de asimilare a incidentului în unități și sisteme sociale.

Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a drepturilor lor.

Integrarea se referă la relația dintre om și societate și presupune egalitatea socială și egalitatea de șanse la educație.

Conceptul de integrare presupune:

– acceptarea tuturor diferențelor;

– solidaritate umană;

– lupta împotriva marginalizării;

– lupta împotriva inegalității sociale;

În ,,Dicționarul enciclopedic de psihopedagogie specială”, Aurelia Racu și Sergiu Racu definesc integrarea școlară astfel: ,,În sens larg, vizează adaptarea oricărui copil la cerințele școlare cu condiția existentei unor aptitudini de școlaritate. În sens restrâns, se referă la școlarizarea copiilor cu dizabilități în cadrul unui proces extins cum este normalizarea(v. educație integrată; învățământ integrat), prevede încadrarea copiilor respectivi în instituțiile școlare obișnuite ori în structuri școlare cât mai apropiate de cele obișnuite”.

Non-discriminare + acțiune pozitivă = incluziune

Incluziunea se referă la schimbarea atitudinilor din partea indivizilor, instituțiilor și organizațiilor astfel încât toate persoanele să poată participa și contribui egal la viața comunității.

Forme ale integrării copiilor cu C.E.S. în școala de masă

Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale. Astfel spus, integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. (Gherguț A, 2007)

În literature de specialitate au fost exemplificate mai multe niveluri ale integrării, precum:

Integrarea fizică – care permite persoanlor cu C.E.S satisfacerea nevoilor de bază

Integrarea funcțională – accesul persoanelor cu C.E.S la facilitățile și serviciile oferite de mediul social

Integrarea socială – ansamblul realțiilor sociale stabilite între persoanele cu C.E.S. și ceilalți membrii ai comunității

Integrarea personală – legată de dezvoltarea relațiilor de interacținue cu persoanele semnificative, în diverse perioade ale vieții

Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu C.E.S

Integrarea organizațională – se referă la structurile organizaționale care spijină integrarea

Formele integrării copiilor cu C.E.S. existente în școala românească se bazează pe următoarele modele: (Gherguț A, 2007)

Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. (Gherguț A, 2007)

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala specială-acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală ,o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. (Gherguț A, 2007)

Modelul bazat pe amenajarea în școală obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă-în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și în orele de clasă, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copii. (Gherguț A, 2007)

Modelul itinerant-acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distantă de școală. (Gherguț A, 2007)

Modelul comun-este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei. (Gherguț A, 2007)

Școala integrativă. Principiile educației integrate

Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școala de masă sau în clasele obișnuite a copiilor considerați ca având C.E.S. Integrarea școlară a copiilor cu C.E.S. permite sub îndrumarea profesorului înțelegerea corectă de către elevii normali a problemelor cu care se confruntă alte persoane. (Gherguț A, 2007)

Școlile incluzive sunt școli deschise în care sunt urmărite calitatea predării – invățării – evaluării permanente. Au acces toți copii unei comunități, indiferent de mediul din care provine, în care sunt integrați și copii cu C.E.S. și unde există parteneriat activ între profesori, profesorul de sprijin și părinți.

Educația incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învățare și la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare (UNESCO,2000).

Școala de tip incluziv este școala de bază accesibilă, de calitate și care își îndeplinește menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi și abilita cu elemente esențiale, necesare integrării sociale. (Gherguț A, 2007)

Educația incluzivă presupune un proces permanent îmbunătățit a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.

Incluziunea în educație presupune:

Valorizarea egală a tuturor elevilor și personalului

Creșterea participării tuturor elevilor la educație și totodată reducerea numărului celor excluși din cultura și valorile comunității promovate în școală de masă.

Restructurarea culturi, a politicilor și a practicilor din școli, astfel încât ele să răspundă diversității elevilor din localitate.

Reducerea barierelor de învățare și participare pentru toți elevii, nu doar pentru cei cu dizabilități sau etichetați ca având ,,nevoi educaționale speciale”.

Însușirea cunoștințelor rezultate din încercările de depășire a barierelor de accesare a școlii și de participare din partea unor elevi.

Recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate (Gherguț A, 2007)

Principiile care stau la baza educației integrate sunt:

– principiul prevenirii deficientei și handicapului;

– principiul egalizării șanselor de acces la toate formele și gradele de învățământ;

– principiul adaptării educației speciale la cerințele individuale ale fiecărui copil cu deficiență;

– principiul intervenției precoce;

– principiul participării largi a comunității locale la rezolvarea problemelor educației speciale;

– principiul structurilor și serviciilor de sprijin;

– principiul cooperării și parteneriatului. (Gherguț A, 2007)

Integrarea este un proces care se structurează după valorile conștiinței umane, deci, ca să existe o decizie integratoare, conștiința umană trebuie să posede în substanța sa aceste valori.

Incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor, conform conceptului ,,școala pentru toți”. (Gherguț A, 2007)

CAPITOLUL III

DIFERENȚIEREA PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV PENTRU COPII CU C.E.S

III.1. Instruirea diferențiată

Una dintre tendințele modernizarii învățământului vizează flexibilitatea instrucției și educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriile posibilități si interese. Procesul de predare-învățare-evaluare trebuie să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de aplicare în practică în mod constant și creator a acestora. Cadrul didactic trebuie să adapteze întregul demers educațional la diversitatea indivizilor și grupurilor, talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială. Educația ține seama, deci, atât de disponibilitățile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât și de cerințele mediului ori de tradițiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia. Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de agândi și a fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146).

Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problema complexă a diferențierii și individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul său intelectual maxim. Pedagogia diferențiată are la bază contribuțiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C. Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franța, în 1989, în conformitate cu „Legea de orientare asupra educației” a fost creată posibilitatea de a „introduce diferența” în învățământ pe două căi, la nivelul „proiectului instituțional al școlii” și prin proiectul personal al elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puțin sub îndrumarea cadrului didactic). Pedagogia diferențiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel „mitului identitar” al uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).

La nivel mondial s-au remarcat, in istoria dezvoltarii practicilor educationale, modele diferite de diferențiere a instruirii cum ar fi: sistemul Manheim, Oakland, Planul Jena sau Planul Trinidad, organizări care angajează spiritul comunitar și care se adresează copiilor supuși riscului de insucces școlar, din medii sociale marginalizate sau dezavantajate . Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferențiate pornește de la teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui Skinner (Știința învățării și arta predării, 1954) postulează că din orice material de învățare se rețin elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al acestuia. Împărțirea sarcinii de învățare în mai multe unități, ca într-un lanț cu mai multe verigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar și cele mai dificile cunoștințe.

Fiecare verigă sau „pas mic" al învățării se verifică pe baza unor liste de întrebări și de răspunsuri, anexate fiecărei unități de învățare. Astfel, orice elev poate învăța un conținut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea deplinei învățări a „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului și evaluarea formativă în cazul profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și mai profund decât alții, iar pe de altă parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale. Modelul de învățare școlară elaborat de J.B. Carroll (1993) cuprinde o variabilă foarte importantă pentru înțelegerea ritmului de învățare: timpul de învățare.

Obiectivele educaționale, arată Carroll (1993), sunt atinse printr-un proces economic de învățare cu următoarele elemente :

(a) timpul permis învățării (posibilitatea de a învăța),

(b) timpul pe care un elev dorește să îl aloce unei activități de învățare (perseverența) și

(c) timpul necesar asimilării unor cunoștințe noi, reținut pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vârstă (aptitudinea de a învăța). Ritmul (sau rata) învățării este condiționat de trei factori: învățarea anterioară, determinările genetice și ale mediului, precum și predispozițiile.

O variabilă importantă, care influențează rata învățării, o constituie abilitatea de înțelegere a instruirii, ale cărei componente (inteligența generală și abilitatea verbală) devin moderatorii esențiali în înțelegerea sarcinilor de învățare.

Pe baza acestor variabile și factori determinanți ai învățării, Carroll (1993)formulează patru condiții în proiectarea instruirii:

(1) comunicarea obiectivelor și a procedurilor de învățare,

(2) secvențierea optimă a activităților de învățare,

(3) utilizarea de către profesor a unui limbaj foarte clar,

(4) asigurarea corespondenței între procesul de instruire și trebuințele elevului.

Prin respectarea acestor condiții, după cum afirmă Carroll (1993), orice elev are posibilitatea de a învăța atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăța. Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaționale pentru Educație în sec. XXI aduc în atenție: – diversificarea conținuturilor procesului educațional „pentru a evita un model de tip monolitic, motiv de rivalitate și, adesea frustrare ”; – diversificarea tipurilor și căilor prin care se realizează educația, în ceea ce privește sistemele și structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educație de tip informal, parteneriate educaționale, organizarea mijloacelor de instruire în așa fel încât ele să se reflecte în viața fiecărui individ); – diversificarea metodelor și a spațiilor de învățare, mai ales pentru activitățile practice

Problema instruirii diferențiate nu este nouă, ci numai modul de abordare. În acest sens, aria preocuparilor s-a extins:

în direcția conceperii unei activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport cu diferențele dintre elevi;

în sensul promovarii unei acțiuni complexe de asistență a copilului (medicală, socială, psihopedagogică).

Întrucât natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particulărităților individuale până la dispariție, ci respectarea si valorificarea lor lor, pentru ca prin educație și instrucție, fiecare individualitate să poată fi ransformată într-o personalitate umană complexa, capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale. Premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată o constituie depistarea și decelarea trăsăturilor care-i diferențiază pe subiecți și stabilirea rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanțe maximale. Pedagogia modernă propune repere metodologice și de conținut ale unei educații “pe măsură”, care acționează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât și la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităților fiecărei individualități. Sunt , astfel, organizate, clase de grupare ori „clase speciale” care se constituie atât pentru elevii capabili de performanță superioară, cât și pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale. Ion T. Radu (1999), pedagog român important în fundamentarea teoretică și practică a instruirii diferențiate, consideră că egalizarea șanselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacități, pentru a obține cât mai mult posibil din partea tuturor”.

III.2. Principii ale instruirii

Educatorul se află astăzi, mai mult ca oricând, în fața unei decizii privind diferențierea și personalizarea proiectării intervenției sale formative, ceea ce îl obligă la dezvoltarea competențelor de cunoaștere și valorizare a elevului pentru reușita sa socială. “Permanenta provocare a clasei nu este nimic altceva decât o șansă de exprimare a măiestriei sale didactice” (MEC, UNICEF, 2006, pag 7). Instruirea diferențiată nu se identifică cu strategiile folosite și nici cu un model de predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare și învățare care pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învățare. Proiectarea și planificarea lecțiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el în diferite momente. Programul de educație diferențiată se caracterizează prin aspecte specifice: planificarea și organizarea directă și indirectă a activităților care să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor de învățare și adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare și învățare individualizate și în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către cadrele didactice; cunoașterea fiecărui copil și a caracteristicilor clasei de elevi; individualizarea activității fiecărui copil în funcție de nevoile sale; varietatea și flexibilitatea materialelor didactice; evaluarea permanentă a programului de individualizare; atitudinea flexibilă din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.

Dintre principiile care stau la baza programului de educație diferențiată amintim:

fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice și particulare; în centrul actului educativ se află elevul cu cerințele sale individuale;

educația nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;

stimularea independenței de alegere și acțiune va fi împletită cu activitatea de grup și cu sprijinirea relațiilor interpersonale;

obiectivul central al activității din școală îl reprezintă stimularea dezvoltării copiilor prin modalități care să asigure bazele unei personalități independente și creatoare conținuturile activităților sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de individualizare a educației, specifică la fiecare nivel de învățământ; este necesar a se păstra un echilibru permanent între activitățile intelectuale, cele socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie și a limbajului;

toate sunt la fel de importante și constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate și expresie personală, creativă a copilului; evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente și folosește observațiile profesorului etc

Proiectarea și organizarea activităților instructive-educative se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Demersul său va urma un anumit plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiții și resurse care să permită dobândirea competențelor prefigurate prin obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile și evenimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a se realiza, însă, o interacțiune flexibilă între acțiunile profesorului și acțiunile elevului, este necesar să se țină seama de potențialul acestuia din urmă: motivație, capacitate de a acționa într-un anumit mod și de a opera cu anumite categorii de cunoștințe, nivel de pregătire, stil de învățare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).

III.3. Nivele ale instruirii

Instruirea diferențiată nu se identifică cu strategiile folosite și nici cu un model de predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare și învățare care pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învățare.

Proiectarea și planificarea lecțiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el în diferite momente.

Programul de educație diferențiată se caracterizează prin aspecte specifice:

planificarea și organizarea directă și indirectă a activităților care să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor;

plasarea accentului pe individualitatea copiilor;

construirea ocaziilor de învățare și adaptarea lor la nevoile beneficiarilor;

folosirea metodelor de predare și învățare individualizate și în perechi sau în grupuri mici;

îndeplinirea unor roluri noi de către cadrele didactice;

cunoașterea fiecărui copil și a caracteristicilor clasei de elevi;

individualizarea activității fiecărui copil în funcție de nevoile sale;

varietatea și flexibilitatea materialelor didactice;

evaluarea permanentă a programului de individualizare;

atitudinea flexibilă din partea profesorilor;

parteneriatul educativ etc.

Finalitatea generală a programelor educaționale diferențiate și personalizate este adaptarea curriculum-ului la posibilitățile și nevoile specifice elevilor țintă (C. Crețu, 1998, pag. 64). Diferențierea experienței de învățare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel de: conținuturi, metodologia predării – învățării, atmosfera psihosocială, standarde de performanță. La nivelul elevului, diferențierea se exprimă prin extensiunea cunoștințelor, profunzimea înțelegerii, ritmul și stilul de învățare creativ, reproductiv, investigativ (C. Crețu, 1998, p. 66).

În practica școlară a diverselor sisteme de învățământ sunt menționate diverse exemple de diferențieri de conținut precum:

sistemul unităților capitalizate (credite): conținutul este divizat în unități corespunzătoare unui semestru, an sau unui ciclu. Unele unități de conținut au caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă. Astfel sunt prevăzute unități indispensabile formării de bază (planul general), unități specifice conținutului (planul special) și unități care îmbogățesc universul cultural al elevului (planul cultural) (Instruirea diferențiată, 2001, p. 29-30). La finele perioadei de timp destinate însușirii conținutului respectiv, elevul susține un examen care îi conferă un număr de credite.

sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de organizare diferențiată și personalizată a conținuturilor învățământului. .

III.4. Instrumente folosite pentru diferențiere

Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferențierea, ca abordare globală de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:

conversația, în special cea euristică,

demonstrația,

explicația,

exercițiul,

tehnica utilizării fișelor de muncă independentă (fișe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare, de creație),

utilizarea fișelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fișelor de evidență a greșelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fișe de caracterizare).

instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub îndrumarea psihologului sau consilierului școlar;

variante de fișe școlare care i-ar putea ghida în activitatea de abordare a personalității elevului;

diverse chestionare standardizate pentru părinții elevilor „cu probleme”;

grile de observare a comportamentului în situații „dificile” (copii care cumulează eșecuri în planul învățării școlare, copii și tineri cu devieri de comportament, care perturbă activitatea didactică, copii și tineri în situație de risc educațional, cu dificultăți de învățare etc.) (Gherguț A , 2007)

Se poate proeicta o organizare individuală si în grup diadic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferențiate și personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinațiile acestora pot avea valențe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalității elevilor. Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor și tehnicilor specifice stimulării creativității, organizării pe grupe mici și omogene, pe grupuri de antrenament. Opțiunea pentru proiectarea unei strategii tradiționale sau centrată pe elev poate fi făcută doar în urma unei analize a contextului educațional și doar cu respectarea și recunoaștera corespondențelor dintre fianlitățile educaționale, caracterisiticile personale, procesele cognitive și tipurile de învățare. (Gherguț A , 2007)

Instuirea diferențiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alți parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului școlar, psiholog, etc). Acțiunea de instruire diferențiată poate fi asociată cu abordarea de tip cluster, conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor, psiholog etc.). Acest tip de instruire diferențiată necesită dezvoltarea unui plan special, utilizarea formulelor de predare și adaptări specifice, în plus față de cele de obicei invocate de către un profesor într-o clasă. (Gherguț A , 2007)

III.5. Planul de intervenție personalizat

Ce este un plan de intervenție personalizat?

Programul de intervenție personalizat (PIP) este un instrument de planificare și coordonare. Acesta face ca individul să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale; asigură continuitatea, complementaritatea și calitatea serviciilor, ca răspuns la diversele sale cerințe. PIP constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulți membri ai echipei care își coordonează intervențiile în direcția realizării scopurilor stabilite în PSP pentru persoana respectivă. (Gherguț A , 2007)

Programul de intervenție trebuie să specifice:

1. obiectivele ce trebuie realizate;

2. rnijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;

3. durata intervențiilor:

4. modul de revizuire a planului de intervenție după 90 de zile.

Un plan de intervenþie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin în colaborare cu profesorul de la clasã ți implicând ți alți specialiști în vederea asigurãrii sprijinului pentru învãțarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui sã fie examinat, preferabil împreunã cu pãrinții, de cel puțin douã ori pe an. Ori de câte ori este posibil, elevul trebuie sã participe la discutarea planului și sã fie implicat în stabilirea țintelor de atins. (Gherguț A , 2007)

Când are nevoie elevul de un plan de intervenție personalizat?

Un plan de intervenție personalizat ar trebui sã fie scris pentru fiecare copil care are nevoi suplimentare fațã de cele cãrora li se rãspunde la lecțiile obișnuite diferențiate. Planul ar trebui sã fie discutat împreunã cu elevul și pãrinții acestuia.

Ce va cuprinde planul de intervenție personalizat?

PIP trebuie sã includã:

1. O descriere a cerințelor educaþionale speciale ale elevului;

2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerințelor copilului;

3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvența acordãrii sprijinului, programe specifice, materiale și echipament);

4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;

5. O descriere a oricãrui tip de ajutor venit din partea familiei;

6. Un rezumat privind contribuția așteptatã din partea elevului;

7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere);

8. O datã la care planul sã fie revizuit;

9. Aranjamente privind monitorizarea și evaluarea.

Acestea pot include modul în care școala își evalueazã succesul și/sau dacã mai este în continuare nevoie de sprijin. (Gherguț A , 2007)

Obiectivele PIP-ului trebuie sã fie adecvate.

Obiectivele unui plan de intervenție personalizat vor fi stabilite de sau pentru elev și trebuie sã vizeze acțiuni în pași mici.

Obiectivele pot fi scrise în modul urmãtor: „la sfârșitul semestrului, X va putea sã …“. • Este important ca obiectivele sã fie:

• Specifice (obiectivele sunt foarte precise);

• Mãsurabile (sã se poatã vedea dacã obiectivul a fost atins sau nu);

• Aprobate unanim (de pãrinți, elevi și școalã);

• Realiste (pot fi atinse de cãtre elev);

• Temporal delimitate (obiectivele vor fi atinse într-o anumitã perioadã de timp). (Gherguț A , 2007)

III.6. Curriculum diferențiat

Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferențiat au fost create de Harold Rugg și de Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale curriculum-ului și a întrebărilor stabilite (apud Crețu, C., 1998):

În ce etapă din viață ar trebui să se termine școala obligatorie?

Cum poate pregăti curriculum-ul pentru o participare eficientă în viața adultă?

Sunt consilierii școlari curriculari obligați să formuleze un punct de vedere cu privire la meritele sau deficiențele societății actuale?

Școala ar trebui văzută ca o instituție responsabilă pentru optimizarea societății?

Cum ar trebui să fie concepute și predate conținuturile curriculare?

Care este locul și rolul disciplinelor în procesul educațional?

Care parte a educației ar trebui clasificată ca fiind „generală” și care parte ar trebui clasificată ca fiind de „specializare” sau „vocațională” sau pur și simplu „opțională”? Currriculum-ul trebuie să fie elaborat în avans?

În ce măsură „organizarea” conținuturilor se face din perspectiva gândirii elevului și dezvoltării acesteia și în ce măsură se face din perspectiva opiniilor consilierilor specializați în curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentării?

În ce măsură curriculum-ul ar trebui să fie adaptat diferențelor aptitudinale individuale?

Care ar trebui să fie forma de organizare a curriculum-ului?

– serii flexibil gradate de activități didactice cu referințe la subiectele disciplinelor din planurile de învățământ?

– serii rigid gradate de activități didactice în care fiecărui subiect să-i fie precizată activitatea didactică prin care să fie asimilat?

– secvențe gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activităților didactice de desfășurat?

– precizarea achizițiilor așteptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clasă), o listă cu sugestii de activități și un inventar de subiecte de studiat?

Cum poate fi relaționată elaborarea curriculum-ul cu interesele spontane ale elevilor? Educația diferențiată și personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele și interacțiunile dintre acestea. Rezultă o nouă paradigmă, ca răspuns la interesele și ritmul de învățare al elevilor, în funcție de care cadrele didactice pot diferenția conținutul, procesul și produsul printr-o gamă de strategii manageriale și educaționale (Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, 2001, pag.34). Argumente pentru susținerea proiectării unei învățări centrate pe subiect ar putea fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaționale clasice, față de principiile paradigmei educaționale moderne ( după B. Wurtz, cf. C. Cucoș, 2006):

Curriculum diferențiat se referă la modalitățile de selectare și organizare a conținuturilor, metodelor de predare învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, standardelor de performanță, mediului psihologic de învățare, în scopul diferențierii experiențelor de învățare și de adaptare a procesului instructive educative la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere, la nivelul intereselor și cerințelor educațional, la ritmul și la stilul de învățare al elevului. Acesată diferențiere are în vedere, în primul rând, specificul potențialului aptitudinal, dominatele personalității și capacitatea de înțelegere și prelucare a informațiilor, cunoștințelor dobândite de elev în procesul intructiv educative

Planificarea, predarea și evaluarea curriculum-ului pentru elevii cu CES

Într-o școală incluzivă, curriculum-ul trebuie să fie echilibrat, cu o deschidere largă și cu obiectivele de:

– a oferi oportunități pentru ca toți elevii să învețe și să aibă realizări;

– a promova dezvoltarea spirituală, morală, socială și culturală a elevilor și de a-i pregăti pe toți elevii școlii pentru oportunitățile, responsabilitățile și experiențele vieții.

În stabilirea unui curriculum al școlii cu referire particulară pentru elevii cu CES, ar trebui să se țină seama de următoarele principii:

– cerințele tuturor elevilor, care devin priorități pe măsură ce elevii se apropie de viața de adult, de exemplu, aspecte de educație personală și socială, deprinderi de bază și deprinderi de gândire

– cerințele unor anumite grupuri de elevi, de exemplu, dezvoltarea deprinderilor de

comunicare pentru elevii care au dificultăți de exprimare (vorbire) și ascultare

– cerințele particulare ale unor elevi, de exemplu kinetoterapie, logopedie sau programe speciale de educație fizică

Pentru elevii cu CES, curriculum-ul trebuie să aibă ca obiective:

– să permită elevilor să interacționeze și să comunice cu o largă diversitate de persoane;

– să permită elevilor să-și exprime preferințele, să-și comunice nevoile, să aleagă,

– să ia decizii și să aleagă acele opțiuni după care se conduc sau pe care le respectă ceilalți oameni;

– să promoveze capacitatea de a-și susține singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea

sistemelor de susținere și sprijin;

– să pregătească elevii pentru viața de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie

posibil și să-i sprijine în a stabili relații de respect reciproc și dependență unii față de ceilalți;

– să ducă la creșterea gradului de conștientizare și înțelegere de către elevi a mediului în care trăiesc și a lumii înconjurătoare;

– să încurajeze elevii să exploreze, să fie curioși (să cerceteze) și să caute provocări;

– să le ofere o gamă largă de experiențe de învățare în fiecare dintre etapele școlare, potrivit vârstei. (Gherguț A , 2007)

CAPITOLUL AL IV-LEA:

CERCETARE PRIVIND DIFERENȚIEREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE LA COPILUL CU C.E.S.

IV.1. Ipoteza de cercetare

Dacă în procesul instructive educative folosim instruirea diferențiată atunci se îmbunătățesc performanțele școlare ale elevului.

IV.2. Scopul și obiectivele cercetării

Cunoșterea și precizarea locului pe care-l ocupă diferențierea activităților didactice prin folosirea metodelor de individualizare ca modalitate integrantă în școala primară în procesul de asimilare și consolidare a cunoștințelor copilului cu cerințe speciale.

Obiectivul general al cercetării

Obiectivul fundamental al cercetării noastre l-a constituit determinarea rolului și a eficacității folosirii metodelor active participative, în special al jocului didactic, în activitatea de instruire a elevului cu cerinșe speciale educative. Acest obiectiv se înscrie în contextul mai larg al preocupărilor specialiștilor din domeniul educației pentru perfecționarea și optimizarea practicilor educaționale, în particular, a celor cu cerințe speciale educative cu scopul integrării sociale aacestora.

IV.3.Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 19 copii, din care 10 băieti și 9 fete de la Colegiul Național Vocațional “Nicolae Titulescu”, Slatina, clasa pregătitoare. Proiectul se aplică pe un lot de subiecți aleși și clasificați după următoa rele criterii:

a)      vârsta :

b)      sex:

c)      mediu rezidential:

b). Metodele utilizate: observația, conversația, jocul de creație, analiza produselor activității, teste și probe de evaluare, metode statististice.

Cu ajutorul observației am urmărit:

a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate

b) particularități ale proceselor psihice:

c) caracteristici temperamentale:

În investigația noastră am utilizat metoda observației, conversația, explicația, jocul didactic, analiza sarcinilor, lucrul în echipă, modificarea comportamentelor deficitare prin care am urmărit să evidențiem că, folosirea metodelor de individualizare ca metode alternative în procesul instructiv educativ al elevilor determină sporirea calității și eficienței procesului instructiv educativ prin crearea unui confort psihologic ridicat al elevilor cu cerințe educative speciale.

Conversația

Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. Conversația terbuie întreținută pe toată durata lecției, fără exagerări, dialogul dintre profesor și elev evidențiind problemele specifice referitoare la eficiența conținutului șimeodologiei instruirii. (https://ro.scribd.com/Metode-de-Invatamant-Curs-4, accesat la data de 23.10.2015)

După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:

conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritategândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi,„descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi").Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

Conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală câtmai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitațiși îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor. O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi (https://ro.scribd.com/ Metode-de-Invatamant-Curs-4, accesat la data de 23.10.2015)

Explicația

Este o cale ușoară, rapidă și eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. Se enunță mai întâi un concept, o definiție, o regulă, un principiu etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situație etc. și numai după aceea se analizează și exemplele sau argumentele (adică premisele, cauzele, relațiile, aplicațiile posibile etc. care conduc la înțelegerea și confirmarea celor explicate).

Eplicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații. Explicația trebuie să fie clară, precisă, concisă, logică, joacă rol fundamental în instruirea subiecților de vârstă școlară, favorizează însușirea unor deprinderi motrice (elemente din gimnastica acrobatică, ritmică, procedee tehnice din jocuri etc.).

La școlarii mici, explicația se referă la elementele fundamentale care condiționază efectuarea mișcării, realizându-se concomitent cu demonstrația. Poate fi însoțită de material intuitiv (planșe, kinograme, film, etc.). Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere lageneral, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile) (https://ro.scribd.com/ Metode-de-Invatamant-Curs-4, accesat la data de 23.10.2015)

În funcție de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicații, cum sunt:

explicația cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, manifestarea unui fenomen;

explicația normativă – de analiză, după criterii stabilite, a caracteristicilor esențiale, a asemănărilor și deosebirilor etc.;

explicația procedurală (cum?, care?), de evidențiere a operațiilor necesare pentru producerea unui lucru;

explicația teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acțiuni prin referințe la scop;

explicația consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situație finală;

explicația prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcționării ș. a. (Drobot L., suport de curs)

Observația

 Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat. Observația este indispensabilă oricărei tendințe de a descifra empiric sau științific dominantele personalității în formare. În cunoașterea sistematică se pune însă problema reducerii a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observația. Acest lucru se poate obține doar în cadrul observației care presupune consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.

Aceasta formă de observare științifică presupune:

– stabilirea unei ipoteze, a unui plan de observație obiectivat în una sau mai multe fișe care descriu itemii ce vor face obiectul observației;

– realizarea sistematică a observației conform planului, eventual utilizarea unor mijloace tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea și ordonarea periodică a fișelor de observație, lucru ce poate stârni noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;

– efectuarea unui număr optim de observații

– desfășurarea ei în condiții cât mai variate

– prelucrarea și interpretarea datelor obținute, coroborarea acestora cu informații obținute prin alte metode de investigație.(Zlate M., 2006)

Testele

Testul este un instrument de investigație a psihicului structurat sub forma unei probe standardizate din punctul de vedere al conținutului (sarcini identice pentru toți subiecții), al condițiilor de aplicare (instructajul) și al modalităților de apreciere a rezultatelor (etalonul), instrument folosit în aprecierea caracteristicilor unei anumite variabile. Standardizarea probelor presupune acțiuni de mare amploare și răspundere științifică și profesională. (Zlate M., 2006)

De asemenea, aplicarea lor presupune respectarea unor rigori legate de crearea unei anumite relații cu subiectul testat, a unui anumit context de investigație și realizarea unui instructaj precis. (Zlate M., 2006)

Iată câteva teste standardizate aplicabile la vârsta preșcolară:

– testele de ineligență WIPSI-R (scala Wechsler pentru peșcolari și școlarii mici), Testul Standford-Binet, Scalele McCarty, Bateria Kaufman.

– teste pentru evidențiere a achizițiilor în planul dezvoltării: teste tip screening: Testul Denver, Testul Miller, Testul Omulețului, Inventarul Battelle și probe de măsurare a dezvoltării: Scalele de dezvoltare Gesell, Inventarul Brigance pentru dezvoltarea timpurie.

Testul psihologic, este metoda pe care am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de aobține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

Media

Media pune în evidență tendința centrală a rezultatelor constante într-o experiență. Prin calcularea mediei obținem o măsură a nivelului mediu relativ la un eșantion studiat, fapt care permite apoi comparații între grupe. Mediile sunt indicatorii statistici cu cel mai mare grad de aplicabilitate practică, se prezintă ca mărimi cu caracter abstract (de cele mai muulte ori nu coincide cu niciuna dintre valorile individuale din care s-a calculat). Media este nivelul la care ar fi ajuns caracteristica înregistrată, dacă în toate cazurile, toți factorii esențiali și neesențiali ar fi acționat constant.

IV.5. Etapele de cercetare

IV.6.1. Etapa constatativă (pretest)

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurarii experimentului.

Această etapă s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2015-2016.

Tot în această perioadă am aplicat școlarilor testele de evaluare inițială, pentru a identifica nivelul de cunoștințe al elevilor.

Evaluarea inițială

 a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării.

Rezultate obținute la evaluarea inițială

În urma evaluărilor inițiale s-au obținut următoarele rezultate

Din 19 școlari, 6 școlari au obținut calificativul FB și 8 școlari au obținut calificativul B și 5 școlari au abținut calificativul S

Situația calificativelor pentru fiecare școlar este prezentată în tabelul nr.1 :

Tabelul nr.1. Situația calificativelor în urma evaluărilor inițiale

  Performanțe școlare:

Diagrama. Nr 1- rezultatele elevilor la evaluarea inițială

IV.6.2. Etapa experimentală

În această perioadă am aplicat școlarilor testul de evaluare formativă și testul

„Omulețul”, iar la elevii indentificați cu cerințe speciale educative, și anume dificultăți de învățare am realizat plan de intarvenție personalizat, am dat sarcini diferențiate, celor care au obținut calificative Foarte bine le am dar sarcini de lucru cu un grad de dificultate mai ridicat decât la cei cu calificativul Suficient.

Testul „Omulețul” este considerat ca test de inteligență, (cerem copilului să deseneze un omuleț), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri,în spatele căreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii.

În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual;VM = vârsta mentală).

Calculul performanțelor s-a făcut după următoarele criterii:

– prezența capului

– prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;

– prezența brațelor;

– prezența trunchiului;

– lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;

– îndoirea umerilor;

– brațele și picioarele tangente pe lângă corp;

– brațele si picioarele atașate, deși incorect;

– prezența gâtului;

– conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;

– prezența ochilor;

– prezența nasului;

– prezența gurii;

– nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

– prezența narinelor;

– prezența părului;

– părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparentei;

– prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);

– lipsa transparentei veșmintelor;

– patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);

– evidențierea palmelor;

– brațele articulate la umeri, la coate;

– proporția capului ( mai mic decât jumătate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);

– proporția brațelor;

– proporția gambelor;

– proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât înălțimea corpului);

– coordonarea motrică a conturului;

– poziția și proporția corectă a urechilor;

– detalii oculare – pupile;

– prezența bărbiei și a frunții;

– capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără transparența sau poziția greșită

Rezultate obținute la evaluarea formativă:

În urma evaluării formative s-au obținut următoarele rezultate:

Din 19 școlari, 9 școlari au obținut calificativul FB și 7 școlari au obținut calificativul B și 4 școlari au abținut calificativul S;

Situația calificativelor pentru fiecare școlar este prezentată în tabelul nr.2:

Tabelul nr.2. Situația calificativelor în urma evaluării formative

Diagrama. Nr. 2- rezultatele elevilor la evaluarea formativă

Rezultate obtinute la testul „Omulețul”

TESTUL OMULEȚUL

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizează în funcție de baremul următor :

Spre exemplificare :

A.A. – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună și o bună cunoaștere a propriului corp;

C.A – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelentă, ca si o cunoaștere bună a propriului corp; C.L.M. – 15 – PUNCTE – O dezvoltare bună, o cunoaștere moderată a propriului corp.

Date brute:

Interpretarea rezultatelor la testul „Omulețul”:

Se poate observa că, 9 școlari s-au înscris în baremul 18 – 22, 5 copii s-au înscris în baremul 10-18 puncte corespunzător vârstei de la 5-8 ani, și 3 copii au obținut punctajul de 8 puncte, și 2 copii 9 puncte, ceea ce denotă o inteligență scăzută a celor din urmă. Diferența de punctaj este cauzată nefrecventării regulate a grădiniței și condițiilor socio-culturale și familiale defavorizate precum și lipsei utilizării metodelor adecvate. Pot spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective, deci pot să-l apreciez și ca probă de personalitate. Punctajele obținute denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia

A ) JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚI MATEMATICE

1. Jocul „Care este culoarea ta?”

Scopul: recunoașterea și numirea corectă a culorilor.

Obiective operaționale : să identifice și să denumească culorile: roșu, alb, galben, albastru, verde, portocaliu, violet.

Resurse didactice: globuri decupate din hârtie glasată în culorile învățate, plicuri cu globuri decupate, un brad.

Desfășurarea jocului

Cadrul didactic va ridica un glob din hârtie, ca să fie văzut de toți copiii. Este numit un copil să răspundă ce culoare are globul. Se va proceda la fel cu toate globurile de hârtie. Apoi li se cere copiilor să ridice și ei globurile care au aceeași culoare ca al globului ridicat de pro- punător. Se va numi un elev care alege din globurile lui, unul la fel cu al propunătorului, moti- vând de ce l-a ales, (este la fel).

În cea de-a doua modalitate, cadrul didactic va spune doar culoarea (roșie) fără să arate un glob. Copiii care au globuri cu această culoare (roșie) le vor ridica. Copilul numit va spune, motiva,de ce a ridicat globul de culoare roșie: „Eu am ridicat globul roșu pentru că ați spus roșu”.

În încheierea jocului, copiii împreună cu conducătorul jocului vor împodobi un brad. În timpul acesta copiii vor spune ce culoare pun în brad, propunătorul va avea grijă ca toate globurile să fie plasate după culoare. Va agăța el mai întâi un glob, copiii care au globuri de aceeași culoare, le vor pune în brad. După ce bradul este împodobit, copiii fac o horă în jurul lui, cântând sau spunând versurile:

„Bradul îl împodobim

Cu globuri frumoase,

Unul, doi, prindeți-vă și voi

Ne sucim, ne învârtim

Și deloc nu obosim,

Bradul îl împodobim”.

2. Jocul „Baloane colorate”

Scopul: consolidarea reprezentărilor cromatice.

Obiective operaționale: să grupeze baloanele și sforile după criteriul culoare.

Resurse didactice: baloane (albastre, roșii, verzi, galbene), sfori în aceleași culori.

Desfășurarea jocului

Cadrul didactic aranjează baloanele, într-un colț al clasei, legate laolaltă ca la vânzătorii de baloane făcând următoarea observație: „Sunt oare toate la fel baloanele?”; „Unele sunt identice și altele deosebite” După ce propunătorul distribuie câte un balon fiecărui copil, cere copiilor să pună în același loc, împreună toate baloanele care sunt de aceeași culoare. Copiii sunt ajutați să constate că s-au obținut patru grupuri de baloane fiecare de una și aceeași culoare.

Propunătorul atrage atenția că sforile sunt asortate cu baloanele. Fiecare copil este îndemmnat să caute sfoara care corespunde balonului său și apoi s-o înnoade. După ce au fost astfel constituite cele 4 grupuri de baloane, se indică numele culorii fiecărui grup de baloane. Acest grup este albastru, acela roșu, celălalt este verde, etc., iar sforile acestui grup sunt și ele albastre, roșii etc. Jocul poate fi complicat și cu alte sarcini. Propunătorul cere copiilor să așeze lângă grupul baloanelor albastre, roșii, etc. obiecte, jucării care au culoarea respectivă. Într-o altă oră copiii desenează și pictează baloane, caută culoarea albastră pentru baloane albastre, culoarea galbenă pentru baloane galbene etc. Baloanele colorate se decupează. Se distribuie apoi fiecărui copil câte o foaie pe care au fost desenate numai sforile colorate. Copiii vor atașa sforii baloane de culoare corespunzătoare, vor lipi baloanele.

3. Jocul „Găsește-mi frățiorii!”

Scopul: denumirea și identificarea figurilor geometrice.

Obiective operaționale: să aleagă, să grupeze piesele din trusa „Logi II” după criteriul formă. Resurse didactice: trusa „Logi I”, trusa „Logi II”.

Desfășurarea jocului

La început elevii vor denumi figurile geometrice prezentate de propunător, apoi vor arăta figurile geometrice cerute . Cadrul didactic va lua o figură geometrică din trusa „Logi I”, va cere elevilor să o denumească și să-i găsească „frățiorii”, să aleagă din trusa lor figurile geometrice care au aceeași formă ca a lui. Dacă figura geometrică prezentată va fi un pătrat, atunci elevii vor alege toate pătratele din trusa lor, indiferent de culoare și mărime. După fiecare grupare piesele vor fi pu-se înapoi în trusă. Jocul se poate juca și sub formă de competiție, câștigător este jucătorul care în cel mai scurt timp găsește toți „frățiorii”. De asemenea jocul se poate complica cerând elevilor să grupeze figurile geometrice utilizând pe lângă criteriul formă și criteriul culoare.

4. Jocul „Turnul cuburilor”

Scopul: dezvoltarea acuității senzoriale și a memoriei, folosirea corespunzătoare a termenilor:„mare”, „mai mare”, „potrivit”, „nepotrivit”, „sus”, „jos”, „dreapta”, „stânga”.

Obiective operaționale: să ordoneze cuburile după mărime respectând și colorile.

Resurse didactice: 5 cuburi din carton de mărimi diferite – cu suprafețele 9, 16, 25, 36, 49 cm îmbinate prin lipire, suprafețele fiind diferit colorate (roșu, alb, negru, galben, albastru, verde). Ordinea culorilor este aceeași la cele 5 cuburi.

Desfășurarea jocului

La desfășurarea jocului participă 2-3 copii, fiecare având material individual. Jocul se des- fășoară sub formă de întrecere. Se dau copiilor următoarele sarcini:

– Să așeze cuburile în ordinea crescătoare sau descrescătoare mărimii, respectând și culorile. De exemplu, sus să fie toate albastre sau în față să fie toate suprafețele galbene.

– Se pune în fața copiilor un cub,ei trebuie să ghicească ce culoare este ascunsă (deoarece se văd numai 5 suprafețe). La început copilul se poate ajuta de un al doilea cub (pentru comparație), dar mai târziu, va rezolva sarcina numai pe bază de memorie. Se pot folosi nouă cuburi din carton de aceeași mărime, la care, de asemenea, ordinea culorilor este aceeași, dar unele suprafețe sunt împărțite în diferite figuri geometrice colorate în diferite culori, încât copiii pot combina alcătuind diferite modele decorative (mozaic).

5. Jocul „Cine știe să numere mai departe?”

Scopul: învățarea numerației.

Obiective operaționale: să numere din 10 în 10.

Desfășurarea jocului

Participă toți elevii clasei sau echipe, iar cei care vor greși la preluat sau la numărare vor trebui să stea în picioare, până ce, dacă vor fi atenți, vor corecta greșeala altor colegi. Se stabi-lește de către propunător până la ce număr se va număra și cum: „înainte”, „înapoi”, din 2 în 2, din 10 în 10 etc. Primul elev începe numărătoarea până este oprit de cadrul didactic (printr-o bătaie din pal- lme sau „Stop”). Elevul se oprește, se așează (dacă n-a greșit), iar următorul continuă ș. a. m.d. Se poate relua numerația. Se declară echipa câștigătoare aceea care are mai puțini copii în picioare.

B ) JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE COMUNICARE ȘI DE CITIT – SCRIS

1. Jocul „Telefonul fără fir”

Scopul: dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de concentrare a atenției.

Obiective operaționale: să recepționeze corect mesajul și să-l transmită mai departe.

Desfășurarea jocului

Copiii sunt așezați șir, unul lângă altul, stau în picioare sau pe scaune. Cadrul didactic spune primului copil din șir, la ureche, un cuvânt. Acesta, la rândul lui îl transmite următorului copil și tot așa mai departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din șir, acesta îl rostește cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă.

Sunt recomandate cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare, de exemplu: mama, masa, lopată, mașină, păpușă etc. Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi capabili să înțeleagă și să transmită cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei cuvinte (propoziții scurte cu conținut concret).

2. Jocul „Cum face?”

Scopul: Formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a emite onomatopee.

Obiective operaționale: să recunoască în imagini diferite animale și să știe cum fac.

Resurse didactice: ilustrații cu diferite animale.

Desfășurarea jocului

Se împart elevilor ilustrații cu diferite animale ca: șoarece, pisică și câine, (pot fi introduse ilustrații care să reprezinte și alte animale). Cadrul didactic numește elevii care să spună ce reprezintă ilustrația primită și cum face animalul respectiv.

Jocul poate continua cu următoarea poezie în care elevii spun onomatopeele:

„Ursul a pornit ușor Iar cocoșul lui bunicu’

Chemând puii: mor! mor! mor! Îi răspunde: cucuriguu!

Pe crenguță-n fel și chip Capra cată nu știu ce

Vrăbiile zic: cip! cirip! Și tot strigă: be! be! be!

Din ogradă și gâsca Iar bălțata vacă – acu’

Parcă-mi strigă: ga! ga! ga! Strigă pe vițel: mu!mu!

3. Jocul „Eu spun una tu spui multe”

Scopul: însușirea corectă de către copii a formelor de singular și plural a substantivelor, pre- cum și a deprinderii de a le include corect în propoziții; dezvoltarea atenției și a memoriei vizuale.

Obiective operaționale: să aleagă corect jetonul cu una sau mai multe imagini și să exprime corect singularul și pluralul.

Resurse didactice: cartonașe cu diferite desene reprezentând un singur lucru sau ființă și alte-le reprezentând mai multe obiecte sau ființe de același fel.

Desfășurarea jocului

Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonașe, unul cu un singur element iar altul cu două sau mai multe elemente de același fel. Unul din cartonașe va fi pe catedră iar celălalt repartizat elevilor în așa fel încât să existe atât pe catedră cât și la copii cartonașe care conțin un singur element și care redau mai multe elemente.

Pe rând câte un copil vine la catedră și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș mai multe flori”. Copilul la care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o floare”. Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Elevul care se află la catedră trece la plural propoziția respectivă.

În partea a doua a jocului propunătorul (sau un elev) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar elevii trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular. În continuarea jocului se vor alcătui propoziții în legătură cu cuvintele folosite în joc. De exemplu: „În grădină sunt flori multe” sau „Ionel a văzut o pisică”.

4. Jocul „Cine face?”

Scopul: îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale: să-și însușească cuvinte care denumesc(ocupații) profesii.

Resurse didactice: imagini care reprezintă diferite profesii.

Desfășurarea jocului

Cadrul didactic va arăta elevilor imagini care reprezintă diferite ocupații și va cere elevilor să spună cum este numită persoana care face acel lucru.

Cine mână caii? – Vizitiul

Cine conduce tramvaiul? – Vatmanul

Cine conduce locomotiva? – Mecanicul

Cine conduce automobilul? – Șoferul (șoferița)

Cine conduce avionul? – Pilotul

Cine conduce vaporul? – Căpitanul

Cine conduce tractorul? – Tractoristul (tractorista)

Cine vinde cărțile? – Librarul

Cine împrumută cărțile? – Bibliotecarul (bibliotecara)

Cine vindecă bolnavii? – Doctorul (doctorița) etc.

5. Jocul „Basmaua înnodată”

Scopul: însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular, activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

Obiective operaționale: să spună un cuvânt cu același înțeles, cu sens asemănător cu al cuvântului dat.

Resurse didactice: o basma înnodată.

Desfășurarea jocului

Cadrul didactic spune un cuvânt și aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un cuvânt cu același înțeles. Dacă cuvântul spus de elev este corect atunci aruncă basmaua(cu ghinion) mai departe, dacă nu, elevul este depunctat și „pedepsit” de către ceilalți copiii (să recite, să execute diferite mișcări, să imite etc.)

Exemple: elev – școlar

vesel – bucuros

supărat – trist

zăpadă – nea

țipă – strigă etc.

6. Jocul „Dacă nu-i așa, cum e?”

Scopul: însușirea antonimelor, îmbogățirea vocabularului și activizarea lui.

Obiective operaționale: să spună cuvinte cu formă diferită și cu sens contrar.

Desfășurarea jocului

Doi câte doi, pe rând, copiii spun cuvinte, iar celălalt (din pereche) trebuie să găsească cuvântul cu sens opus .Cel care are mai multe răspunsuri corecte continuă jocul cu un alt câștigător.

Câștigătorii iarăși se cuplează doi câte doi, jocul continuând până rămâne unul singur , care este și învingător.

DACĂ NU –I CUM ESTE?

harnic leneș

curat murdar

mic mare

dușman prieten

vechi nou

sănătos bolnav

rece cald etc.

7. Jocul „De-a cuvintele”

Scopul: activizarea și îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale: să spună cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet.

Desfășurarea jocului

Cadrul didactic va scrie pe tablă, una din literele învățate până la data respectivă. De exemplu: litera „r”. Se cere elevilor să spună cuvinte care încep cu sunetul r. Cuvintele să fie alcătuite dintr-o silabă, două sau mai multe silabe (r – rar – ramă – ramură – rândunică).Jocul se poare desfășura și sub formă de competiție. Câștigă elevii care pot spune cuvinte cu sunetul indicat respectând toate cerințele formulate de propunător

8. „Jocul literelor”

Scopul: formarea capacității de a recunoaște literale alfabetului.

Obiective operaționale: să formeze cât mai multe litere de tipar din bețișoare.

Resurse didactice: cutia cu bețișoare

Desfășurarea jocului

Fiecare elev are pe bancă cutiuța cu bețișoare. La comanda propunătorului „Începeți!” elevii vor forma pe bănci literele alfabetului , pe care le-au învățat (majuscule de tipar).

După un timp, la latitudinea propunătorului – acesta va spune: „Stop!”. Elevii încetează jocul.

Câștigă cel care a format mai multe litere.

JOCURI PENRTU ACTIVITĂȚILE DE LUDOTERAPIE

Jocul „Unde a sunat clopoțelul?”

Scopul: dezvoltarea capacității de a se orienta în spațiu după auz.

Obiective operaționale: să ghicească locul unde a sunat clopoțelul.

Resurse didactice: un clopoțel.

Desfășurarea jocului

Copiii sunt dispuși în formație de cerc, cu mâinile la spate. Un copil stă în mijlocul cercului, cu fața acoperită cu mâinile. Cadrul didactic are în mână un clopoțel. Odată cu începerea jocului, el se deplasează pe la spatele copiilor și pune clopoțelul în mâinile unuia, continuând să se deplaseze. La un moment dat strigă: „Gata!”. Copilul care a primit clopoțelul sună din el scurt, apoi îl duce la spate și stă liniștit. Cel din mijloc își descoperă fața, se uită atent la copii ca să surprindă vreo mișcare, apoi se îndreaptă spre cel pe care îl bănuiește că are clopoțelul, îl lovește pe umăr și-l cere. Acesta își duce mâinile în față și, dacă are clopoțelul, schimbă rolurile; dacă nu a ghicit, atunci se duce din nou la centru, își acoperă fața și jocul continuă în același fel. După câteva reluări, dacă nu reușește să ghicească, este înlocuit cu altul.

Jocul „Rece, cald, frige…”

Scopul: dezvoltarea perseverenței.

Obiective operaționale: să caute jucăria ascunsă, să respecte indicațiile primite.

Resurse didactice: o jucărie, o basma.

Desfășurarea jocului

Un copil este legat la ochi cu o basma. Copiii stau la locurile lor în timp ce unul dintre ei ascunde o jucărie.

La comanda cadrului didactic, copilul legat la ochi, își desface basmaua și pornește în cău- tarea jucăriei ascunse. Când se apropie de jucărie, propunătorul împreună cu clasa spun: „cald”, când e foarte aproape strigă: „frige”, iar dacă se depărtează îl previn prin cuvântul: „rece”. Jocul se desfășoară prin îndrumarea copilului cu ajutorul acestor trei cuvinte, până găsește jucăria. Jocul se reia prin schimbarea copilului care caută jucăria ascunsă.

JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE SOCIALIZARE

Jocul „Să primim musafiri”

Scopul: reactualizarea regulilor de comportare în timpul primirii unor musafiri, însușirea unor formule de politețe, educarea la copii a spiritului de ospitalitate și de sociabilitate.

Obiective de referință: să interpreteze corect rolul de musafir și de gazdă, să elaboreze răspunsuri adecvate rolului asumat (musafir, gazdă).

Resurse didactice: un buchet de flori naturale sau confecționate, veselă, biscuiți sau bomboane, pahare cu apă, tăvi mici.

Desfășurarea jocului

Cadrul didactic împreună cu copiii vor aranja înainte de începerea jocului 2-3 mese pentru musafiri și gazde. Se vor pune la îndemână materialele necesare pentru servit.

Clasa va fi împărțită în două grupe: jumătate dintre elevi vor fi gazde, iar ceilalți elevi vor fi musafiri. Gazdele se vor așeza la mesele pregătite și vor aștepta musafirii. Propunătorul dă un buchet de flori musafirilor și aceștia pleacă în vizită. Copiii vor fi îndemnați să-și reactualizeze impresiile avute cu ocazia unor vizite sau să țină seama de câteva momente:

sunatul la ușă sau ciocănitul;

oferirea florilor de către musafiri;

adresarea mulțumirilor de către gazdă;

poftirea musafirilor să ia loc;

discuții și informare reciprocă cu privire la evenimente recente;

servirea musafirilor;

despărțirea musafirilor de gazde.

Reușita jocului depinde în mare măsură de alegerea a câte unui copil din ambele grupe (musafiri și gazde) care să conducă și să poarte dialogul, nefiind posibilă comunicarea între toți copiii. Eventual se vor repartiza roluri de adulți și de copii pentru a justifica diferențierea atribuțiilor în cadrul celor două categorii, musafiri și gazde.

În încheierea jocului se poate cânta de către toți copiii un cântec vesel, se poate recita în cor o urare.

JOCURI PENTRU FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE

Jocul „Fă ce îți spun!”

Scopul: identificarea părților propriului corp.

Obiective de referință: să arate diferite părți ale corpului, să execute la comandă verbală dife- rite mișcări.

Desfășurarea jocului

Propunătorul cere copiilor să așeze mâna dreaptă pe ochiul drept, pe ochiul stâng, pe ge- nunchiul drept, pe genunchiul stâng. Să așeze mâna stângă pe cotul drept, pe piciorul drept. Să așeze simultan mâna stângă pe ochiul drept și dreapta pe ochiul stâng, și așa mai departe pen-tru alte părți ale corpului. Se lovesc cele două mâini una de alta, apoi genunchiul stâng cu mâ- na dreaptă, din nou cele două mâini împreună, apoi mâna stângă lovește genunchiul drept, cele două mâini se lovesc împreună, etc. Combinațiile pot fi variate la nesfârșit.

Adaptarea unei melodii care să ritmeze loviturile face ca participarea elevilor să fie și mai totală.

Jocul „Numește-mă!”

Scopul: denumirea și identificarea obiectelor de igienă (îmbrăcăminte, încălțăminte etc.)

Obiective de referință: să denumească corect obiectele de igienă prezentate în mod natural și imagistic.

Resurse didactice: săpun, prosop, pastă și periuță de dinți, piaptăn, perie pentru păr, șampon, unghieră, forfecuță pentru unghii, periuță pentru unghii, hârtie igienică, batistă, șervețele din hârtie, imagini, desene cu unele obiecte de igienă.

Desfășurarea jocului

Cadrul didactic va prezenta elevilor pe rând obiectele de igienă și le va cere să le denumeas-că. El va arăta elevilor obiectul și va spune unui elev: „ Numește-mă!”. După ce s-au terminat de numit toate obiectele prezentate în stare naturală, propunătorul va cere elevilor să denu- mească obiectele prezentate imagistic.

Acest joc se poate organiza și sub formă de concurs, individual sau pe grupe în funcție de numărul elevilor. Fiecare elev (grupă) primește câte o bulină roșie pentru fiecare răspuns co- rect. La sfârșit se numără câte buline are fiecare elev (grupă).

Câștigător este elevul (grupa) care totalizează cele mai multe buline.

Jocul „Inelușul”

Scopul: cunoașterea părții drepte și stângi a propriului corp, cunoașterea prenumelui colegilor din clasă.

Obiective operaționale: să-și identifice corect mâna dreaptă și stângă, să spună corect prenumele colegilor.

Resurse didactice: un inel sau un cerculeț din metal.

Desfășurarea jocului

Copiii sunt așezați în formație de cerc, cu fața spre interior și dau din mână în mână un inel în timp ce spun următoarele versuri :

„Iau cu dreapta, dau cu stânga

Iau cu dreapta, dau cu stânga

Stop! Inelul s-a oprit

De la cine l-ai primit?”

Copilul cu inelul în mână își va numi colegul din dreapta sa. El mai poare fi întrebat:

„Cerculețul îi vei da

Cine e la stânga ta?”

Jocul se repetă de mai multe ori pentru a da posibilitatea tuturor elevilor să răspundă la întrebările jocului.

IV.6.3. Etapa post test

Este etapa în care am aplicat testele de evaluare finală, am înregistrat rezultatele obtinute de subiecți, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Aceasta etapă am realizat-o în ultima perioadă a anului școlar 2015-2016.

Rezultate obținute la evaluarea finală

În urma evaluării finale s-au obținut următoarele rezultate:

Din 19 școlari, 12 școlari au obținut calificativul FB și 4 școlari au obținut calificativul B și 3 școlari au abținut calificativul S;

Situația calificativelor pentru fiecare școlar este prezentată în tabelul nr.2:

Situația calificativelor pentru fiecare școlar este prezentată în tabelul nr.3 :

Diagrama. Nr 3- rezultatele elevilor la evaluarea finală

Tabelul nr.3. Situația calificativelor în urma evaluării finale

Pentru obținerea punctajului au fost considerate următoarele valori :

– între 0 puncte și 25 puncte, calificativul INSUFICIENT;

– între 25 puncte și 50 puncte, calificativul SUFICIENT;

– între 50 puncte și 80 puncte, calificativul BINE;

– între 80 puncte și 100 puncte, calificativul FOARTE BINE.

Dinamica rezultatelor obținute la cele trei tipuri de evaluări, este prezentată în diagrama nr.4

IV.7. Prezentarea, compararea și interpretarea rezultatelor

Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă probele administrate în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilitați, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice, utilizând în cadrul lor metode și procedee specific, dar am folosit și planul de intervenție personalizat. Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.

Am analizat pe rând rezultatele (sub formă de punctaje) și am interpretat prin analiză comparativă a procentelor obținute. Am pus accentul o interpretare calitativă, punând în evidență câteva aspecte importante pentru înțelegerea modului de judecare a realității și interacțiune a școlarilor cu rezultate bune față de școlarii cu rezultate mai slabe. Avem de-a face cu o situație de interdependență și circularitate,.

Școlarii mici au demonstrat interes, curiozitate și o mare atracție pentru activitățile practice în care au fost implicați. Școlarii au învățat prin joc și prin descoperire, s-au corectat mereu și și-au consolidat cunoștințele mai repede, așa cum au demonstrat testele progresive, dar mai ales testele finale la care au participat.

Datele obținute au pus în evidență că școlarii au obținut rezultate mai bune ca urmare a utilizării metodelor active și a sarcinilor diferențiate, deoarece punerea școlarilor în situații diferite constituie un mijloc de a afla ce anume îi mobilizează. Aflând ce anume îi stimulează, nu mi-a rămas decât să valorific acel lucru și rezultatele s-au îmbunătățit, iar atmosfera din timpul lecțiilor a devenit mai plăcută.

Interpretând rezultatele obținute de școlari la testele de evaluare se constată că metodele active îmbinate cu cele tradiționale genereaz o învățare mai profundă și o mai bună aplicare a cunoștințelor, sporesc implicarea școlarilor și lecțiile devin mai interesante, deci se confirmă ipoteza

CONCLUZII

Ideea de bază ce m-a condus la abordarea prezentei teme a fost aceea a necesității asigurării succesului școlar al tuturor elevilor, atât al celor care întâmpină dificultăți la învățătură, cât și obținerea de performanțe cu cei care dovedesc posibilități deosebite

La vârste preșcolare sunt identificați copiii cu deficiențe moderate și severe la care problemele la nivel intelectual, afectiv, relațional, fizic sunt mai pregnante, evidente.

O dată cu începerea grădiniței și în primii ani de ciclu primar sunt identificați și copiii care suferă de afecțiuni mai ușoare deoarece apar dificultăți de adaptare la viața școlară (efort, atenție, concentrare, memorare, socializare).

Am constatat că, în ultimii ani copii prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Copiii cu CES au dificultăți de învățare și dizabilități care fac ca învățarea pentru ei să fie mai grea decât pentru alți copii de aceeași vârstă. Ei pot avea nevoie de ajutor suplimentar:

– în gândire

– la înțelegere

– în plan fizic

– în plan senzorial

– în plan emoțional

– în vorbire

– în relaționarea cu ceilalți

Dificultățile de învățare reprezintă o tulburare a unui sau mai multor procese psihice de bază implicate în înțelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, scrie, pronunța sau de a face calcule matematice.

Familia e cea care află prima de eventualele deficiențe, dificultăți care afectează viața, sănătatea, educația propriului copil. Din moment ce ea este informată de persoane precum medic, cadre didactice, consilier școlar, în legătură cu problemele copilului, ea este cea care trebuie să realizeze o serie de acțiuni în vederea clarificării situației. Cadrele didactice sunt cele care aduc la cunoștința părinților dificultățile de adaptare școlară pe care le observă la copiii lor.

Reușita activităților desfășurate la școală depinde și de relațiile stabilite între învățătoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, de folosirea frecventă a metodelor interactive. Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora. Aprecierile, încurajările, metodele și responasibilizarea acestora prin realizarea unui portofoliul personal în care să fie punctat, sub orice forma, evoluția copilului, îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai receptivi la activități. Este important stabilirea unui climat de încredere, dând regulat elevilor ocazia de a se întâlni în grup, pentru a discuta probleme de ordin școlar, dar și de ordin general, ce sunt legate de organizarea și funcționarea clasei.

Elevilor nu trebuie să le fie frică de un sistem bazat pe succes sau eșec, ci trebuie să participe împreună cu cadrul didactic la evaluarea rezultatelor muncii lor.

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă că este apreciat ca individ, nu ca un număr dintr-o listă, astfel, elevii vor participa la procesul de învățământ dupa posibilitatile fiecăruia, profesorii trebuind să-si adapteze metodele pedagogice în consecință.

Este important ca și cadrul didactic de la clasă

să cunoască dificultățile de învățare ale elevilor, modul în care se manifestă acestea și domeniile în care se manifestă;

să se asigure că elevii stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în care sunt încadrați

să verifice dacă materialele pentru fiecare lecție sunt cele adecvate;

să procure material corespunzător, dacă este cazul

să-și reserve timp pentru evaluarea eficienței activităților de învățar și cunoaștere.

Pentru elevii cărora le este greu să urmărească lecțiile este necesar să se folosească materiale audio vizuale

Pentru elevii care nu au o memorie prea bună, ideile esențiale trebuie scrise pe tabla sau pe o foaie de lucru.

În timp ce majoritatea elevilor își continuă activitatea, profesorul poate acorda câteva minute, la sfârșitul expunerii, pentru a lămuri sau rezumat pentru elevii cu dificultăți de învățare.

Așadar, învățătoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. O învățătoare adevărată trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupă de vârstă și abiliatea de a folosi cât mai des metodele activ – participative în cadrul activităților școlare și extrașcolare.

La aceasta se adauga și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor).

Concluzii generale :

Utilizarea metodelor activ -participativ a determinat o mai bună colaborare între copii, au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, nemaiținând cont de rezultatele obținute la învățătură, formându-și totodată un spirit de echipă;

Prezența în unitățile de învățământ a unui profesor intinerant poate ajuta elevii cu cerințe speciale educative la amelioararea sau chiar diminuarea dificultăților cu care aceștia se confruntă cu condiția indentificării din timp și în funcție de gradul de severitate.

Lucrul diferențiat și elaborarea planurilor de intervenție personalizate sunt necesare în lucrul cu copii cu cerințe speciale educative.

Pentru a obține o imagine verosimilă, clară și reprezentativă a fiecărui copil, a progreselor și capacităților sale, evaluarea trebuie să fie continuă, exhaustivă și efectuată în cursul tuturor activităților.

Bibliografie

Aga, Gh., Măriuca, N. și Marchitan, A. (1994), Jocul bijuterie a educației fizice I – IV, Editura „Gheorghe Cârțu Alexandru”, Craiova.

Barcan Țicaliuc, E. (1976), Exerciții și jocuri pentru preșcolari, Editura Sport – Turism, Sibiu.

Crețu, E., Iliescu, C., Nichita, S. și Popescu, S. (1976), Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului înconjurător, jocuri și activități libere la clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, București..

Cerghit Ioan,(2006),”Metode de învatamânt”,Editura Polirom,Iasi

Cucoș, C. (1996), Pedagogie, Iași, Editura Polirom

Cucoș, C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Iași, Editura Polirom

Dima, S. (1993), Antologie – jocuri. Lumea Copiilor vol. II , editată de Revista Învățământului preșcolar, București.

Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar. Comunicarea orală vol. I, tipărit la Multiprint, Iași.

Herescu, Gh., Motrescu, V. și Ștefănescu, V.(1981), Matematică clasa I. Îndrumătorul învățătorului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Gherguț A. (2007) – Siteze de psihopedagogie special, ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași

Motora Ionescu, A. (1980), Cântece și jocuri muzicale pentru preșcolari, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Păunescu, C. și Mușu, I. (1990), Recuperarea medico – pedagogică a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, București.

Piaget J. (1965) – Psihologia Inteligenței, București, Ed Științifică

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.-O. (coord.) (2008), Pregătirea psihopedagogică, Iași, Editura Polirom

Popovici D V.(1998) – Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate, București

Radu GH. (1999) Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap Editura Didactică și Pedagogică, București.

Simionică, E. și Bogdan, F. (1998), Gramatica prin joc pentru clasele I – IV, Editura Polirom, Iași. .

Șchiopu U. si Verza E. ,(2001), –“ Psihologia vârstelor”, Editura Didactica Pedagogica, Bucuresti

Șchiopu U. (1976) Psihologia copilului, E.D.P, ediția a II-a schimbată și adăugită, premiată de Ministerul Învățământului

Taiban, M. coord. (1976), Jocuri didactice pentru grădinițele de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Vrășmas E, Traian V., 19993 – Copii cu cerințe educative speciale. Revista de educație special nr 1

Verza E, Verza F. (2000) – Psihologia vârstelor, Ed Prohumanitas, București

UNICEF România, Asociația RENINCO România – Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe speciale educative – culegere de texte 2003

https://books.google.ro accesat în data 20.11.2015

(https://ro.scribd.com/Metode-de-Invatamant-Curs-4, accesat la data de 23.10.2015)

Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, 2001, pag.34)

http://articole.famouswhy.ro/modalitati_de_sprijinire_a_integrarii_in_viata_scolara_a_copiilor_cu_dezabilitati/

http://articole.famouswhy.ro/educatia_speciala__o_sansa_pentru_integrare_a_copiilor_cu_cerinte_educative_speciale/

http://copii.zaduc.ro/citate-copii-cu-deficiente

https://www.academia.edu/4827663/Incluziunea_copiilor_cu_CES_%C3%AEn_institu%C5%A3iile_preuniversitare_de_%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83m%C3%AEnt_din_Republica_MoldovaCHI

http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/PARTICULARITATI-ALE-PROCESELOR15889.php

https://www.academia.edu/4990996/21931834-Emil-Verza-Psihopedagogie-Speciala

http://www.umfcv.ro/files/p/e/Pedagogie%202.pdf

http://acces-la-educatie.edu.ro/themes/phare/modules/blocks/ghiduri/guide_4.pdf

http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiata%20a%20elevilor.pd

Anexe

Model 1 PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Model 2 PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

INFORMAȚII GENERALE:

Numele:

Data nașterii:

Clasa I

Invatatoare:

Informații despre starea de sănătate a elevului: Stare bună de sănătate, insa prezinta dificultati de vedere, un posibil strabism.

Informații despre mediul social:

Alte persoane implicate în program: invatatoarea, familia, profesorul psiholog.

Data de elaborare a programului:

Durata de desfășurarea a programului:

2.INFORMAȚII EDUCAȚIONALE

Comportament cognitiv

– limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunoaște toate literele, în scris apar omisiuni și înlocuiri de grafisme, nu face analiza și sinteza fonematică corect, inversiuni de litere.

– Matematică : Nu poate efectua operații de adunare și scădere neoperând cu materiale concrete.

Autonomie personală și socială:

– Aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igienă personală, cunoaște mediul ambiant și acțiunile din regimul zilnic ( mesele principale, activitatea școlară, de joc, de odihnă).Prezintă carențe în comportamentele motrice și în gesturile social-utile de autogospodărire .Se îmbracă singur și are grijă în mare măsură de propria îmbrăcăminte.
– Aria de socializare: elevul are o atitudine prietenoasă, s-a acomodat destul de repede unor reguli școlare de grup, dezvoltând relații interpersonale, însă în privința achizițiilor cognitive, progresele au fost minime. Comunică cu colegii și cu prietenii atât cât să realizeze un climat de desfășurare a activităților comune, uneori prezinta un comportament agresiv fata de colegii.

-Psihomotricitate: elevul prezintă o coordonare și o stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale corespunzătoare unei activități de învățare eficientă. Schema corporală este structurată corect iar lateralitatea fixată.

EVALUARE INIȚIALĂ

Instrumente folosite în evaluare : fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup, matricele progresive Raven, testul Goodenongh e.t.c.

Diagnostic:
– Medical: clinic sănătos;

psihologic: intelect liminar, deficit de atenție, percepție slabă, labilitate emoțională;

psihopedagogic: dificultăți de învățare-dislexo-disgrafie, discalculie, dificultăți de orientare, organizare și structurare spațială;

pedagogic: nu face față cerințelor educaționale; adaptare inferioară la cerințele programei școlare pentru clasa I a și a curriculumului de citire–scriere-calcul.

Capacități-competențe-abilități-lacune-nevoi:

– nevoia de afecțiune, de integrare, de modele socio-umane și de sprijin gradat;

– toleranță scăzută la frustrări, sociabilitate relativ bună;

– feed-back pozitiv în situațiile de individualizare a sarcinilor de învățare;

– Capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda verbală.

– Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris, pierde rândul, mâzgălește foaia.

SCOPURILE PROGRAMULUI:

Reducerea și eliminarea lacunelor din cunoștințele elevului;

Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;

Formarea capacităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice și a literelor, precum și scrierea lizibilă a cuvintelor;

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;

4.DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE

Domeniul de intervenție: Limba Română, Matematică

(citire-scriere-calcul)

PROFESOR PSIHOLOG:

Stimulează elevul in vederea reducerii dificultatilor de invatare prin exersarea si dezvotarea proceselor psihice (memorie, atentie, motivatie), a unor trasaturi pozitive de personalitate din domeniul afectiv si motivational, a deprinderilor de munca individuala;

Implica mama pentru a o ajuta sa lucreze cu copilul in asimilarea unor cunostinte esentiale: cunoasterea mediului, coordonare spatio-temporala, dezvoltarea limbajului si a vocabularului, abilitati de relationare sociala;

Frecventa activitatilor programului terapeutic este de o sedinta pe saptamana (45-50 de minute).
Prin acest program am urmărit:

recuperarea laturilor disfuncționale;

structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare școlară și socială);

consilierea comportamentală;

antrenarea elevului în activități plăcute pentru a-l stimula;

antrenarea elevului în activități extracurriculare;

dezvoltarea motricității generale și a finei motricități;

dezvoltarea abilităților de numerație și calcul matematic;

dezvoltarea abilităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

formarea deprinderilor de scriere corectă și respectare a spațiului de scris;

îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului;

dezvoltarea autonomiei personale și sociale;

dezvoltarea capacității de orientare și adaptare la mediu;

dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaționare în grup