Cercetare Personala Privind Eficienta Utilizarii Metodelor Moderne Si Mijloacelor Potrivite In Scopul Cunoasterii Mediului
INTRODUCERE. Influența mediului înconjurător și a vieții sociale asupra formării și dezvoltării copiilor……………………………………………………………………………
CAPITOLUL I. IMPORTANȚA CUNOAȘTERII MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR………………………………………………………………..
I.1. Formarea premiselor concepției științifice despre natură………………….
I.2. Motivarea alegerii temei…………………………………………………………
CAPITOLUL II. NATURA MOTIVAȚIEI ȘCOLARE ÎN CADRUL ȘTIINȚELOR…..
II.1. Motiv și scop în învățarea școlară……………………………………………….
II.2. Stimularea și dezvoltarea motivației pentru învățarea științelor……………..
II.3. Psihogeneza motivelor învățării școlare…………………………………………
II.3.1. Considerații generale…………………………………………………
CAPITOLUL III. Baza didactico – materială în predarea științelor……….
III.1. Laboratorul școlar de biologie……………………………………………….
III.2. Biobaza școlară………………………………………………………………
III.3. Mijloace de învățământ………………………………………………………
III.3.1. Materialul biologic …………………………………………
III.3.2. Modelele……………………………………………………………..
III.3.3. Mijloacele audio – vizuale…………………………………………..
III.4. Realizarea unor mijloace de învățământ prin autodotare……….
III.4.1. Material biologic conservat……………………………
III.4.2. Modele………………………………………………….
III.5. Utilizarea bazei didactico – materiale în predarea – învățarea cunoștințelor despre natură și om………………………………………………………………..
CAPITOLUL IV. PLEDOARIE PENTRU DEZVOLATAREA CREATIVITĂȚII COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ……………………………………….
IV.1. Strategia didactică – factor de stimulare a creativității…………………
IV.1.1. Conversația……………………………………………………..
IV.1.2. Problematizarea ………………………………………………….
IV.1.3. Observarea cu formele ei …………………………………………
IV.2. Metode bazate pe creativitatea individuală……………………………….
IV.2.1. Eseul …………………………………………………………………..
IV.2.2. Portofoliul……………………………………………………………
IV.2.3. Jurnalul cu dublă intrare…………………………………………..
IV.2.4. Scrierea liberă ………………………………………………………
IV.2.5. Predicția (termenii – cheie inițiali)………………………………
IV.2.6. Învățarea prin descoperire…………………………………………
IV.3 Metode bazate pe creativitatea de grup…………………………………….
IV.3.1. Brainstorming – ul ……………………………………………….
IV.3.2. Philips 6 – 6 ……………………………………………………..
IV.3.3. Interviul grupului creativ ……………………………………..
IV.3.4. Rețeaua de discuție urmată de dezbatere……………………
IV.3.5. Studiu de caz…………………………………………………..
IV.3.6. Metoda cercetării analogice ……………………………………
IV.3.7. Jocul de rol sau învățarea dramatizată ……………………..
IV.3.8. Explozia stelară (Starbursting) …………………………………
IV.3.9. Colțurile…………………………………………………………..
IV.3.10. Mozaicul…………………………………………………………
IV.3.11. Ciorchinele……………………………………………………….
IV.3.12. Cubul…………………………………………………………..
IV.3.13. Știu/Vreau să știu/Am învățat………………………………..
IV.3.14. Diagrama Ween………………………………………………..
IV.3.15. Ghidul de studiu……………………………………………….
IV.3.16. Metoda cadranelor………………………………………………
IV.3.17. Cvintetul (Diamantul)………………………………………….
IV.3.18. Blazonul…………………………………………………………
IV.3.19. Proiectul………………………………………………………..
IV.3.20. Sinectica – sau metoda asocierii libere a ideilor……………..
IV.4. Rolul creativ al profesorului în a concepe situații de învățare creativă……
CAPITOLUL V. CERCETAREA PERSONALĂ PRIVIND EFICIENȚA UTILIZĂRII METODELOR MODERNE ȘI MIJLOACELOR POTRIVITE ÎN SCOPUL CUNOAȘTERII MEDIULUI…………………………………………………………….
V.1. Obiective urmărite………………………………………………………………..
V.2. Materiale și metode utilizate – planuri de lecție……………………………….
V.3. Metodele de cercetare………………………………………………
V.4. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice…………………………….
V.4.1. Designul experimental………………………………………………….
V.4.2. Operaționalizarea variabilelor……………………………………….
V.4.3. Participanți la studiu…………………………………………………
V.4.4. Procedura și instrumentele utilizate…………………………………..
CAPITOLUL VI……………………………………………………………………….
VI.1. Prezentarea și analiza datelor………………………………………………….
VI.2. Prezentarea graficelor de analiză a distribuției normale a datelor………..
VI.3 Testarea ipotezelor………………………………………………………..
VI.4 Interpretarea rezultatelor…………………………………………………
VI.5 Discuții și concluzii……………………………………………………….
CAPITOLUL VII. ANEXE, POZE ȘI CREAȚII………………………………….
INTRODUCERE
Influența mediului înconjurător și a
vieții sociale asupra formării și dezvoltării copiilor
Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură și societate, care acționează asupra omului și condiționează existența lui.
Pentru elevi mediul constituie un cadru necesar dezvoltării lui și în același timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.
Cunoașterea mediului înconjurător de către elevi prezintă o importanță covârșitoare în dezvoltarea personalității în același timp și o îndatorire de bază a procesului instructiv– educativ desfășurat la orele de la disciplinele de specialitate.
În contact cu obiectele și fenomenele naturii și societății, se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea tuturor analizatorilor, se adâncește și se îmbogățește conținutul senzațiilor și percepțiilor, se formează reprezentările corespunzătoare și se lărgește sfera lor.
În perioada activității școlare, elevii acumulează un volum mare de cunoștințe privitoare la unele obiecte și fenomene ale realității, îmbinând cunoașterea senzorială cu elemente ale celei abstracte, cea descriptivă cu cea explicativă, ca urmare a tendinței continue de a pătrunde treptat unele aspecte mai profunde ale realității.
În procesul cunoașterii mediului înconjurător, se dezvoltă la elevi spiritul de observație care contribuie la creșterea calității percepției, la dezvoltarea capacității elevilor de a sesiza însușirile caracteristice, esențiale ale obiectelor și fenomenelor.
Elevii depun un efort intelectual susținut, fiind puși în situația de a analiza, de a extrage și reține ceea ce este caracteristic și esențial, de a formula noțiuni sau judecăți simple, de a clasifica obiecte cunoscute după diferite caracteristici, în funcție de asemănările și deosebirile respective.
În măsura în care elevul este solicitat să participe activ în procesul cunoașterii, gândirea lui parcurge o dezvoltare intensă.
Aceste activități influențează în mod direct asupra trecerii elevului de la gândirea concretă, saturată de imagini, la gândirea abstractă care se manifestă în înțelegerea și însușirea unor noțiuni elementare, cum ar fi de exemplu: fruct, floare, animal domestic, animal sălbatic, jucărie, îmbrăcăminte, mobilă, etc.
Sub îndrumarea profesorului încep să se dezvolte la elevi capacitatea de a cerceta, de a dezvălui cauzele și legătura dintre obiectele și fenomenele observate și a da explicațiile necesare.
Curiozitatea „spontană” a elevilor manifestată prin întrebările: „de ce?”, „cum?”, se transformă într-o activitate intelectuală internă cu un caracter din ce în ce mai conștient.
Antrenarea elevilor la cunoașterea lumii reale presupune o activitate intelectuală intensă, datorită efortului pe care trebuie să-l depună în timpul însușirii și înțelegerii cunoștințelor noi.
În cadrul acestui proces elevii au posibilitatea să-și formeze deprinderile elementare de muncă intelectuală, baza temeinică pentru integrarea lor în activitatea lor școlară.
Prin cunoașterea lucrurilor și fenomenelor lumii obiective, așa cum se manifestă ele, fără niciun adaos din afară și explicarea lor în mod cât mai simplu, dar științific, elevii încep să se convingă treptat de existența obiectivă a lumii, de materialitatea ei.
Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a cunoașterii animalelor, succesiunii anotimpurilor, etc., ajută pe elevi să înceapă să înțeleagă mișcarea și evoluția, iar cunoașterea condițiilor necesare dezvoltării acestora, contribuie la înțelegerea interdependenței care există între unele fenomene.
Astfel, în procesul cunoașterii obiectelor și fenomenelor realității obiective, elevii își însușesc elementele primare ale concepției științifice despre lume.
Sub influența de cunoaștere, odată cu gândirea se dezvoltă și vorbirea elevilor. În timp ce observă obiectele lumii reale, ei își însușesc cuvintele care denumesc obiectele și fenomenele, însușirile și acțiunile observate și se deprind să exprime dar și inteligibil cele percepute.
Contactul direct cu lumea înconjurătoare constituie sursa cea mai importantă a îmbogățirii și activizării vocabularului, a formării unei exprimări corecte.
În procesul comunicării dintre elevi și profesor, ce are loc în activitățile de cunoaștere se produce asimilarea rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (aspectul fonetic, aspectul lexical și semantic, structura gramaticală), este cultivat limbajul dialogat și se dezvoltă limbajul contextual.
Familiarizarea copiilor cu realitatea înconjurătoare favorizează și dezvoltarea unor emoții și sentimente intelectuale, morale și estetice care determină o mobilizare mai mare în activitatea de cunoaștere, creează condiții obiective pentru însușirea de noi cunoștințe.
Sentimentele intelectuale (respectiv sentimentul curiozității, al căutării noului) determinate de contactul cu realitatea imprimă activității un tonus ridicat, dezvoltă încrederea în posibilitățile proprii de a învăța, constituie suportul necesar însușirii de noi cunoștințe despre obiectele și fenomenele naturii și societății, își creează premisa dezvoltării curiozității pentru cunoașterea acestora mai târziu.
Cunoașterea mediului înconjurător de către copii, generează puternice trăiri afective, moral – civice care marchează pentru viitor dimensiunile personalității copiilor.
Este vorba de sentimentul de dragoste față de natura patriei, față de orașul său, satul natal, dragostea și respectul față de părinți și de cei apropiați care îi îndrumă și cu care comunică, sentimentul de prietenie față de oamenii de altă naționalitate.
Prin participarea la muncă sau prin observarea muncii adulților, copiii încep să înțeleagă importanța și necesitatea muncii și să manifeste interes pentru anumite îndeletniciri, învață să prețuiască și să respecte munca producătoare de bunuri materiale și culturale.
Activitatea de cunoaștere a mediului ambiant, a naturii și a vieții sociale, în măsura în care este dublată de emoții și sentimente estetice, va fi mai bogată și cu valențe formative superioare.
În concluzie, importanța cunoașterii mediului înconjurătoare decurge din influența pe care aceasta o are asupra întregii dezvoltări psihice a elevului asupra formării elementelor primare ale viitoare concepții științifice despre lume, asupra personalității copilului.
Putem preciza principalele obiective ce trebuie realizate în sala de clasă:
organizarea activității de percepere a lumii înconjurătoare;
stimularea dezvoltării la elevi a spiritului de observație, a capacității de a se concentra asupra unui obiect sau fenomen folosind pe scară largă situații – problemă;
restructurarea unor reprezentări cât mai clare și corespunzătoare realității.
În contact direct sau mijlocit cu realitatea, elevii vor fi învățați:
să analizeze și să diferențieze însușirile specifice și comune ale obiectelor supuse observației;
să sintetizeze, să compare și să generalizeze datele cunoscute în vederea formării unor noțiuni simple dar corecte din punct de vedere științific;
să răspundă când sunt întrebați printr-o exprimare ordonată a gândurilor;
să participe activ în procesul cunoașterii;
să concluzioneze în practică cele învățate atât prin îndeplinirea unor sarcini date de profesor, cât și din inițiativa proprie.
„Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși; să nu învețe știința ci s-o descopere.” J.J. Rousseau
CAPITOLUL I
IMPORTANȚA CUNOAȘTERII MEDIULUI
ÎNCONJURĂTOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I.1. Formarea premiselor concepției științifice despre natură
Mediul înconjurător este un ocazie continuă de transformare asupra copilului și dă acestuia, în calitate de elev posibilitatea de a fi în legărutră cu lucruri și fenomene noi, care îi trezește curiozitatea și dorința de cunoaștere.
Mediul înconjurător constituie un cadru necesar evoluției ulterioare a elevului prin mijloacele materiale și zestrea de informații pe care le oferă, constituind principala sursă de impresii care formează fundamentele procesului de cunoaștere a vieții.
Cunoașterea mediului înconjurător este o provocare majoră a educației moderne a elevilor de vârstă preșcolară și neîndoielnic o obligație de îndeplinit a procesului instructiv– educativ în școală, contribuind, mai ales, la dezvoltarea intelectuală a elevului.
Deprinzând elevii cu munca intelectuală trebuie să le orientăm curiozitatea pentru a cunoaște mai multe, să-i deprindem să caute explicația fiecărui fenomen din natură și societate, să le dezvoltăm interesele cognitive, încrederea în forțele proprii, bucuria și satisfacția descoperirii adevărului.
Așadar, datoria profesorului este să orienteze elevul înspre cunoașterea relației obiective, să sporească cunoștințele cu noutăți despre lume și despre viață, să dezvolte activitatea de tip senzorial care stă la baza piramidei percepției corecte asupra obiectelor și a activităților cognitive în general.
Este necesar ca elevii să fie asistați să pătrundă în tainele naturii prin observații și experiențe primare, care să le dea șansa de a observa și de a înțelege esența și evoluția fenomenelor, a mutualității și cauzalității, dezvoltându-le astfel gândirea în termenii cazualității și cauzalismului, abilitatea de a observa lucrurile și fenomenele în ansamblu, capacitatea de asimilare conștientă și activă a informațiilor.
Elevii se interesează în mod deosebit de natură, de fenomenele caracteristice fiecărui anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le atrag atenția, le trezesc curiozitatea și îi preocupă.
Această curiozitate pe care o manifestă elevii vizavi de fenomenele întâlnite în natură trebuie susținută și preschimbată într-o puternică dorință de a cunoaște și a înțelege foarte bine mediul înconjurător.
Contactul nemijlocit cu aspectele mediului înconjurător oferă elevilor multiple si noi posibilități de cunoaștere a legăturilor dintre aceste aspecte, a cauzelor care le determină și a urmărilor pe care le au.
Spre exemplu, elevul – dirijat de profesor începe să sesizeze unele legături simple: descoperă că iarna afară, apa îngheață, că gheața dusă în casă se topește, începe să înțeleagă forme simple de succesiune în desfășurarea fenomenelor – schimbarea fenomenelor naturii în cele patru anotimpuri (căderea frunzelor, ploaia, ceața, înghețarea apei, ninsoarea înghețul, topirea zăpezii).
Cunoașterea acestor aspecte concrete din natură înarmează pe elevi cu cunoștințe precise, ceea ce le asigură o busolă permanentă în acțiunile pe care le vor întreprinde în mod independent.
Totodată le lărgește orizontul intelectual și pe această bază se formează primii germeni ai concepției științifice.
Sub îndrumarea profesorului începe să se dezvolte la elevi capacitatea de a cerceta și a dezvălui relațiile, cauzele dintre obiecte și fenomene.
Curiozitatea spontană a elevilor, manifestată prin întrebările: „de ce?”, „cum?”, se transformă într-o activitate intelectuală intensă. Chiar dacă elevul nu reușește să descopere legăturile esențiale, el caută să găsească o explicație a fenomenelor pe care le observă.
Observarea în mod sistematic în ceea ce privește creșterea și schimbările de tip evolutiv în timp a plantelor ajută pe elevi să înțeleagă, încă din fragedă copilărie, mișcarea și evoluția care caracterizează fenomenele naturii și societății, educă la elevi atenția, spiritul de observație, le formează obișnuința în baza principiilor cauzalității de a înțelege transformările apărute în natură și interesul de a a afla cauzele acestora.
Datorită particularităților de vârstă se observă o activitate intensă de investigație, de cunoaștere a noului. Curiozitatea elevului este atrasă nu numai de obiectele pe care le poate percepe, ci și de legăturile interne, de cauzele care există între obiectele și fenomenele percepute: „de ce ninge?”, „de ce tună?”, „de ce crește grâul?”.
Acordându-se atenție deosebită activităților de cunoaștere, elevii din învățământul primar reușesc să-și însușească multe note esențiale din conținutul diferitelor noțiuni din domeniul științelor naturii, care încep să se formeze chiar în această etapă și care stau la baza cunoștințelor din școala gimnazială.
Familiarizarea elevilor cu conținutul științific al unor noțiuni din domeniul științelor naturii poate începe chiar din etapa preșcolară, ținând seama în mod permanent de posibilitățile de asimilare ale elevilor.
Formarea și dobândirea ideilor și conceptelor este un proces sofisticat, care implică concomitent sau succesiv analiză, sinteză, comparare, abstractizare, generalizare, ce duc la dezvoltarea gândirii și implicit la dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor.
Evoluția modului de gândire de regulă nu are loc în afara procesului dobândirii, aducerii la zi și aplicării cunoștințelor.
Operațiile de tip analitico-sintetic care sunt fundamentele capacității de a gândi este necesar să fie exersate în cât mai multe în ocaziii cât mai variate în procesul instructiv – educativ. În momentul în care elevii sesizează multitudinea de obiecte și fenomene, rapid le apare obișnuința de a le deosebi pe unele de altele, de a le descoperi caracteristicile particulare și legăturile dintre ele, iar ca finalitate învață să gândească.
Gândirea concretă a elevului bazată pe capacitatea de a analiza informațiile și de a rezolva problemelele la nivel literal trebuie să constituie începutul pentru formarea unei gândiri de tip abstract în stare de a generaliza și de a abstractiza.
Transformarea treptată și sistematică a gândirii concrete în gândirea abstractă a fost unul din conceptele importante ale activității pe care au desfășurat-o cu elevii.
Cunoașterea științifică la nivelul de înțelegere al elevului legat de activitatea practică, duce la înțelegerea de către aceștia a noțiunilor elementelor despre natură, dar mult mai bine, mai bogat și mai emoțional își însușesc elevii cunoștințelor atunci când ei s-au convins despre aceasta prin experiența lor personală.
I.2. Motivarea alegerii temei
Copilăria este, sau ar trebui să fie, cea mai fericită perioadă a vieții. Îi conferă acest privilegiu lipsa de griji, apoi dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai luminos sau mai greu de atins pe lume.
Sigur că indiferent de situația lui socială copilul trebuie ocrotit, tratat cu căldură și dragoste, cu onestitate și înconjurat cu afecțiune, cu acea tandrețe de care simt nevoia numai ei… O mare personalitate mărturisea că în anii grei de închisoare, amintirea copilăriei sale fericite l-a ajutat să supraviețuiască ororilor și își amintea înțeleptele cuvinte ale tatălui său care răspundea, celor ce-l acuzau că-și cam răsfață copii, astfel: „Lasă să se bucure acum, că nu se știe dacă soarta nu va face ca aceasta să rămână singura bucurie a vieții lor!”.
Mulți elevi care vin la școală sunt atrași repede de universul deosebit de aici.
Alții, însă acceptă greu să se deprindă de mediul familial și trăiesc tensionat acest moment.
Profesoara e cea care trebuie să-i înțeleagă pe elevi și să suplinească rolul părinților. În astfel de situații am încercat să devin egală cu ei, să mă cobor la nivelul lor, pentru ca reținerile să dispară și pentru a-mi arăta ce pot preluând modele acceptabile de imitație și adaptare.
Pe parcursul activității mele, desfășurate cu elevii, am pornit de la ideea că orice acțiune educațională trebuie să vizeze și să activeze gândirea în strânsă interdependență cu posibilitățile cât mai variate de comunicare.
Un suport deosebit pentru obținerea rezultatelor bune în munca cu elevii îl constituie și planificarea activităților, pe care le realizez cu multă chibzuință, căutând să planific acele teme care să fie mereu noi pentru ei, pentru ca interesul lor să fie mereu stimulat, având grijă ca ele să se întrepătrundă, să fie într-o strânsă corelație atât pe parcursul unei săptămâni, cât și pe parcursul unui trimestru și an școlar.
Pornind de la întrebările pe care trebuie să și le pună profesorul, atunci când își organizează spațiul educativ, voi expune un posibil mod de realizare a orelor în sala de curs. Așadar, întrebările sunt următoarele: „de ce?”, „cu ce?” și „cum?”.
Scopul activităților desfășurate, deci și răspunsul la întrebarea „de ce?”, poate fi astfel formulat: zonele de interes asigură dezvoltarea elevului potrivit posibilităților și cerințelor sale; egalizarea șanselor de educație pentru toți elevii; formarea unor abilități și a unor capacități instrumentale specifice, necesare diferitelor etape de vârstă și, nu în ultimul rând, o achiziționare de cunoștințe prin experiența proprie, care să ducă la un proces activ de socializare.
Esența orelor o constituie „regulile de aur” ce trebuie cunoscute foarte bine de elevi și profesor și respectate cu tristețe. Ele ar putea fi enunțate astfel:
Elaborarea obiectivelor specifice și operaționale pentru întregul demers didactic
Alegerea strategiei didactice optime.
stabilirea materialelor pe care le poate pune la dispoziția elevilor
alegerea metodelor și procedeelor care pot duce la realizarea obiectivelor propuse
Evaluarea activității elevilor, privită ca o componentă de bază a procesului de structurare a personalității elevului. Evaluarea oferă elevului autocunoaștere și încredere în forțele proprii, ea devine o intermediere între elev și rezultatele muncii sale.
De aceea, evaluarea trebuie să fie blândă, reală, dar cu o tentă de optimism și încredere, cu cerințe ferme, dar legate de posibilitățile concrete ale elevului. Numai astfel putem vorbi de sentimentul de succes care-i privește pe ambii parteneri, ai actului didactic (elev – profesor).
Procesul de formare a elevului se bazează pe unitate dintre socializare ca influență a mediului prin intermediul căruia el învață să se comporte conform normelor sociale și educație, ca formare intenționată a personalității.
Deși școala nu este locul unor întâmplări senzaționale, ea constituie pentru elev obârșia unor incontestabile virtuți, care vor rodi în timp, așa cum firavele izvoare vor genera într-o zi marile fluvii.
CAPITOLUL II.
NATURA MOTIVAȚIEI ȘCOLARE ÎN CADRUL ȘTIINȚELOR
II.1. Motiv și scop în învățarea școlară
Psihologic, conduita selectivă, preferențială a omului se explică prin motivație. Noțiunea de motivație derivă de la adjectivul latin „motivus=care se pune în mișcare”, ea desemnând aspectul energetico – dinamic al comportamentului uman.
Motivația, arată P. Golu, exprimă faptul că la baza conduitei umane, fie ea de cunoaștere sau practic – operațională, se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri, trebuințe, atracții, emoții, interese, intenții, idealuri care susțin realizarea unor acțiuni, fapte, atitudini. Aceste mobiluri se instituie în calitate de condiții interne, interpuse între stimulul extern și relațiile organismului, mediind comportamentul. La baza tuturor acțiunilor umane stau anumite motive.
Prin motiv se înțelege orice factor sau anumită stare interioară, care conduce la începerea și susținerea unei activități, ceea ce se reflectă în mintea omului, îl determină să acționeze, îl dirijează spre satisfacerea unei trebuințe, acea structură psiho – fizică care constituie izvorul unei acțiuni, care dezlănțuie, susține și orientează conduita, acel factor interior, care inspiră, direcționează și integrează comportamentul omului. Motivul este, deci, expresia unei necesități interioare care-l determină pe om la acțiune. Nu există nici o acțiune a individului care să nu aibă la bază un motiv.
Fiecare individ dispune de trebuințe native și dobândite. În relațiile cu obiectul, trebuința generează o stare de tensiune psihică, o stare emoțională pozitivă sau negativă, ce se manifestă ca tendință spre sau împotriva a ceva. Tendința apare ca o forță lăuntrică ce îl îmboldește sau îl reține pe individ în acțiuni. Întreg complexul de trebuințe, de stări tensionale, de tendințe, ce determină dinăuntru în afară acțiunea, constituie motivația. Datorită acestor variabile – cauze interne, subiective conduita umană este foarte selectivă. Motivația predispune individul, să îndeplinească anumite acțiuni, sau să tindă spre anumite scopuri.
Motivația este un model subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație, în sfera internă a persoanei. Deși reprezintă un factor intern, generic, motivația este de origine externă, produsul interacțiunii organism – mediu, rezultatul unor acumulări și al unor modificări funcționale adaptive ale organismului. Datorită interiorizării prealabile pe plan fiziologic și psihologic a respectivelor relații funcționale, în momentul manifestării sale, motivația acționează din interior. Așadar, motivele sunt în mare măsură rezultate ale experienței de viață a individului. Chiar dacă la început nu îi place ceva, întrând în repetate contacte cu obiectele, activitatea, etc., individul ajunge să fie atras de ele. Motivele pozitive sunt consolidate prin reușite, succese, satisfacții.
Motivele nu îndeplinesc rolul de declanșator nemijlocit al reacțiilor comportamentale. Această funcție revine stimulilor din mediul înconjurător, adică obiectelor, situațiilor, factorilor externi care prezintă o anumită valență pentru individ, în măsura în care ele constituie mijloacele de satisfacere a trebuințelor. Din acest motiv, nici nu se poate vorbi de existența motivelor ca forțe dinamice prin ele însele, ci întotdeauna în relație cu obiectele, situațiile care le satisfac și cerințele cărora le corespund, reflectate în mintea omului, sub formă de imagini, idei, convingeri, aspirații. Prin natura și funcțiile lor, motivele constituie însă o sursă de activitate și asigură condițiile acțiunii. Specifică motivației este nu declanșarea reacțiilor, a răspunsurilor individului, ci activarea, energizarea generală, menținerea unui tonus psiho – fizic optim pe tot parcursul desfășurării activității, precum și direcționarea, orientarea activității sale spre realizarea eficientă a scopurilor propuse.
În limbaj uzual, prezența sau absența motivului în legătură cu o situație este indicată prin expresiile: îmi trebuie – nu-mi trebuie, mă atrage – nu mă atrage, îmi place – nu-mi place, mă interesează – nu mă interesează.
Prin faptul că se situează între stimuli și reacțiile comportamentale (activitate și conduită), precum și prin posibilitatea sa de selecționare preferențială a stimulilor, motivația joacă un rol mediator între individ și mediul său. Ea filtrează toate influențele condițiilor externe, le selectează pe cele necesare satisfacerii diferitelor trebuințe în vederea realizării unui echilibru între organism și ambianța sa, asigurând sens și semnificație activității și conduitei omului. Când acțiunea incitată și susținută de motiv s-a consumat, și-a atins obiectiv și subiectiv scopul, tensiunea inițială se reduce, motivul este satisfăcut, redevine pasiv, potențial. Aceasta, mai ales în cazul motivelor de nivel biologic, comun omului și animalelor. Omul însă dispune, după cum arată A.H. Maslow în lucrarea sa „Motivation and Personality”, atât de motive „de deficit” de natura trebuințelor de hrană, de adăpost, cât și de motivație „de creștere”, de dezvoltare, reprezentată de interese, aspirații, idealuri, de a realiza un anume model de personalitate. Asemenea motive, de natură socială, tipic umane, rămân constant la un nivel ridicat.
La fel ca orice activitate umană, învățarea școlară este și ea determinată de anumite motive, de o motivație. Prin motivația învățării se înțelege totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare. Constituie motive ale învățării se înțelege totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare. Constituie motive ale învățării anumite trebuințe de bază cum sunt trebuința de autorealizare, de afirmare prin succes școlar; apoi impulsul curiozității, care este o prelungire a reflexului de orientare; dorința de a obține calificative foarte bune pentru a satisface părinții sau pentru a fi între premianții clasei; teama de pedeapsă, de eșec; anumite interese, opțiuni profesionale, etc. Vectorul motiv – scop îndeplinește o dublă funcție: una de activare, de mobilizare energetică și o funcție de direcționare a conduitei.
Învățarea are la bază atât motive externe (calificativ, laudă, pedeapsă), cât și motive interioare activității ca atare. Un școlar învață la început sub presiunea unor cerințe externe, precum ca, ulterior, descoperind conținutul unei materii de învățământ, să fie animat de un interes cognitiv, care ține de categoria motivelor intrinseci alături de aspirațiile cu direcționare profesională, de satisfacția lucrului bine făcut. Trebuie să diferențiem complexul subiectiv, difuz, fluctuant format din atracții, preferințe, dorințe, față de anumite activități profesionale și interesul propriu – zis definit ca o „atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă față de obiecte și activități, în care motivele acționează din interiorul și nu din afară activității respective”.
Don experiența mea la clasă, am constatat că atracțiile și preferințele pentru o disciplină sau alta, constituie doar premisele formării intereselor. Definitoriu este ceea ce investește elevul pentru realizarea unor asemenea dorințe, nu simpla declarație de opțiune sau preferință.
Nu este bine să se aștepte apariția spontană a motivației, ci trebuie ca accentul să fie pus pe organizarea condițiilor de învățare astfel încât acestea să devină factor de întărire. Produce efecte motivaționale percepția clară a scopului, a obiectivelor activității, care justifică drumul ce urmează a fi parcurs; apoi perspectiva aplicabilității în practică sau pentru pregătirea ulterioară care merită efortul depus. De asemenea, nivelul de motivare este întreținut de conștiința unui spor de cunoștințe sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adaugă crearea de situații – problemă, organizarea de experiențe, demonstrații.
În situația de învățare, exigențele, cerințele programelor școlare (care reprezintă modelul acțiunii) se află într-un raport dinamic cu posibilitățile psihice ale elevilor. Dezvoltarea intelectuală a acestora presupune ca cerințele să fie mai ridicate decât nivelul posibilităților actuale. Acest decalaj sau această „barieră” comparabilă cu o membrană mai mult sau mai puțin permeabilă, trebuie să fie optimal, în sensul că sarcinile date să fie realizabile.
În condițiile procesului instructiv – educativ actual, între cerințele școlare și posibilitățile de realizare în general există o „barieră” permeabilă, aceasta fiind asigurată prin cunoștințele anterioare existente în experiența personală a elevilor, precum și prin mijloacele de predare ale unui conținut științific.
Elevul (cu posibilitățile reale) și scopul învățării se află în aceiași situație de învățare, într-un „câmp al sarcinii”. Raportul dintre factorii câmpului sarcinii este dinamic și diferențiat de la un elev la altul, deoarece „bariera internă”, adică obstacolul dintre subiect și scopul propus, în cursul transmiterii cunoștințelor noi, poate fi influențat de multiple cauze, în primul rând de factori ca: golurile în cunoștințele anterioare ale elevilor, oboseala intelectuală, atitudinea elevului față de disciplina respectivă, eventualele insuccese în timpul zilei sau chiar la aceiași oră, cu ocazia verificării cunoștințelor sau a altor preocupări ce se suprapun în timp pe plan psihic. Toate acestea,chiar și în condițiile unei bariere interioare permeabile, îngreunează realizarea scopului. În vederea conceperii unei astfel de situații psihologice, trebuie să aflăm care este locul, poziția elevului în acest mediu psihologic, dat fiind faptul că profesorul are tot mai puțină influență, elevul fiind tentat să părăsească câmpul sarcinii. Elevul încearcă să lupte împotriva factorilor care ar determina părăsirea câmpului sarcinii. Posedând controlul cognitiv, în cadrul lecției, el va realiza cerințele solicitate de modelul învățării. În realizarea controlului cognitiv un rol hotărâtor îl au mobilizarea atenției și anticipația.
Cu ajutorul acestora, pe baza unei motivații suficiente, elevul își va mobiliza funcțiile psihice într-o direcție unică, fapt care poate fi realizat numai pe baza focalizării atenției asupra scopului urmărit, bariera interioară fiind astfel înlăturată.
Există însă și cazuri în care elevul, întâlnind o barieră interioară, dă înapoi și vrea să iasă din câmpul sarcinii. Dar el nu poate „dezerta”, fiind vorba de o activitate inclusă într-un cadru organizat, direct supravegheat de profesor – lecția – precum și datorită faptului că în fiecare clipă, în sfera lui de acțiune, el este controlat intern prin dorințele adultului.
Bariera internă – mai ales când elevului i se pare destul de permeabilă – reprezintă o valență pozitivă și determină o trebuință de explorare, apropiindu-l astfel pe aceasta de scopul sarcinii și anticipându-i sentimentul succesului. Apariția barierei externe în condițiile de evitare a sarcinii reprezintă o valență negativă. Menținerea în câmpul sarcinii a elevilor prin intermediul barierei externe va avea drept rezultat la unii o nouă apropiere de bariera internă, iar la alții izolarea lor de sarcină. În acest ultim caz are loc „locomoția” în spațiul vital al elevului. Locomoția poate fi actuală (reală) și imaginară (ireală). Cea imaginară se realizează cel mai simplu. Elevul se refugiază în planul său imaginar, creat de el însuși, cu scopul de a-și permite, pe de o parte, să găsească soluții imaginare sau pe de altă parte, să abandoneze câmpul sarcinii.
În condițiile lecției tradiționale, elevului i se dă totuși posibilitatea de a ieși ușor din câmpul acțiunii, pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoștințe, el fiind sigur că în ora respectivă nu va mai fi verificat (momentul verificării este bine delimitat în timp și spațiu) astfel, în cursul transmiterii cunoștințelor noi nu este actuală efectuarea unui nou control în vederea constatării nivelului de asimilare a cunoștințelor. În acest sens controlul acționează cu efect întârziat.
Pe baza unor constatări empirice consider că efectul întârziat al controlului are repercusiuni dăunătoare, atât în privința înțelegerii materialului nou predat (datorită faptului că există siguranța de a nu fi controlați), cât și în pregătirea lecției acasă. Are loc slăbirea barierei externe, asigurată, cel puțin formal, prin cadrul organizațional al lecției, elevul având ocazia să abandoneze câmpul sarcinii pe plan imaginar. De aceea trebuie create anumite condiții în care elevul să se simtă dator, să se simtă obligat și pe plan moral să rezolve sarcina.
Pentru crearea motivației este necesar să se prezinte elevilor scopul învățării, domeniile de aplicare a cunoștințelor, să fie apreciați pozitiv și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe, precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia și să se folosească metode activ – participative. Exigența ridicată, recompensele și activitățile extrașcolare sporesc motivația.
II.2. Stimularea și dezvoltarea motivației pentru învățarea științelor
Orice activitate umană, inclusiv activitatea de învățare se desfășoară într-un „câmp motivațional” care ar fi de dorit să fie optim, mai ales pentru că realitatea arată ponderea relativ ridicată a motivației extrinseci, la un număr mare de elevi din cadrul fiecărei clase, care se îngemănează – pentru unele discipline școlare – cu motivația intrinsecă.
Stimularea și dezvoltarea motivației cognitive se impune ca o necesitate pentru a găsi căile trecerii de la motivația extrinsecă, pentru evitarea demotivării școlare, pentru trecerea de la motivația nemijlocită a sarcinii la motivația socială a învățării, pentru cristalizarea intereselor profesionale în interrelație cu motivația cognitivă, intrinsecă și cu aptitudinile și deprinderile cu gradul cel mai mare de funcționalitate.
Pentru creșterea eficienței procesului de predare – învățare, consider utile următoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivației școlare: acceptarea unui punct de vedere realist privind problematica reală a funcționalității motivației elevilor, evaluarea motivelor învățării, dezvoltarea impulsului cognitiv și a motivației cognitive, punerea în funcțiune a unui model adecvat al motivației, stabilirea de relații socio – afective cu elevii, utilizarea jocului și a controlului imediat ca situații didactice motivogene, dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățătură încă de la debutul școlarității.
În procesul de învățare se manifestă două forme de motivații: intrinsecă și extrinsecă.
Motivația intrinsecă (internă) susține efortul din interior, determinându-l pe elev să învețe din motive superioare: dorința de a cunoaște valorile intelectuale, estetice și morale, filosofice și religioase ale societății, de a se realiza profesional, de a contribui la progresul social, manifestat în aspirația spre competență.
Motivația extrinsecă sau externă se manifestă la elevii mici și în instruirea unde domină autoritatea excesivă, constrângerea și activitatea rigidă. În aceste condiții elevul învață de teama părinților și a profesorul sau de a le face plăcere acestora, din ambiție sau pentru a îndeplini obligația de a promova, de a fi printre primii în clasă. În acest caz, efortul elevului este aproape dublu, față de cel în cazul motivației interne.
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă care activează procesul de asimilare a cunoștințelor în mod continuu. Ea se naște atunci când profesorul asigură stimularea și menținerea într-o stare activă a voiniciunii și curiozității cognitive a elevului. Între șase și zece ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a elevului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă.
Cadrele didactice trebuie să accepte că motivația extrinsecă și motivația intrinsecă pot duce – prin întrepătrunderea lor – la creșterea randamentului școlar. Adoptând drept scop creșterea la maximum a motivației intrinseci, profesorul trebuie să recunoască, totodată, rolul diferitelor forme ale motivației extrinseci, precum și a trebuinței de autoafirmare, a trebuinței de performanță, relaționată cu nivelul de aspirație, care pot influența calitatea învățării elevilor.
Motivul intrinsec duce mai direct la comportamentul pe care-l dorim. În consecință, când ne folosim de motive interioare sunt mai puțin necesare constrângerile suplimentare. J. M. Stephens recomandă renunțarea la rigiditate în realizarea motivelor intrinseci. În învățare nu este necesar întotdeauna să „se pună mâna” pe un motiv intrinsec. Ar fi mai bine să se utilizeze ca refugiu și motive extrinseci potrivite, decât să nu se facă nimic. De altfel, pentru a promova efortul superior și susținut care este solicitat atât de mult de învățarea eficientă, profesorul oferă valențe care fac apel la motivele elevilor.
Motivația externă și cea internă sunt compatibile în activitatea de învățare a elevilor. Constrângerea socială uzuală (plăcerea aprobării, frica de dezaprobare) constituie o sursă importantă la elevii pentru care motivația de evitare a eșecului este mai intensă decât motivul succesului și invers; motivația extrinsecă va contribui la intensificarea motivației de performanță.
Pentru a le forma o bază motivațională, încă din clasele mici i-am făcut pe elevi să înțeleagă care este rostul învățării, comparând-o cu bogăția. Această bogăție spirituală este dobândită prin învățare și este mult mai prețioasă decât cea materială. Ea nu poate fi distrusă sau contestată de nimeni din afară. Omul o poartă cu el pretutindeni, o folosește și rămâne mereu întreagă. Așa am reușit să-i fac să înțeleagă valoarea activității lor și să treacă peste influențele nefaste venite din partea mediului social sau al familiei în care trăiesc. Ulterior am verificat în ce mod acest mesaj a fost recepționat și transformat în certitudine sau convingere. În practica școlară se atenționează aspectele externe ale învățării. Un elev este considerat ca activ la lecție dacă a ridicat mâna, a trecut la tablă sau a răspuns la întrebări. Mă întreb de fiecare dată, însă, dacă toate aceste acțiuni ale elevului au avut un impuls interior.
Motivația, impulsurile interne care-l determină pe elev la activitate, interesul, plăcerea, atracția constituie sursa energetică ce are rol de cauză, iar activitatea pe care o declanșează este efectul. Elevul citește nu numai ceea ce i s-a cerut ca sarcină școlară, ci din interes pentru lectură particulară, rezolvă și alte probleme și exerciții, execută compuneri, desenează sub impulsul unor interese și tentații care „înmuguresc” și se dezvoltă, ajungând în final adevărate pasiuni. Așadar, putem folosi conceptul de activism în accepția de rezolvare prin efort personal și creator al contradicțiilor dintre cerințele externe și posibilitățile intelectuale ale elevului la un moment dat.
În urma studiului întreprins, am observat că învățarea eficientă se realizează prin conjugarea comportamentului activizat al profesorului cu atitudinea activ – participativă a elevilor, al cărei suport este motivația învățării, a activismului elevilor cu activizarea lor de către profesor.
Activizarea sau comportamentul activizat al profesorului, ca stil de lucru, constă în crearea unui cadru propice care să incite elevii la o participare susținută în actul instruirii și învățării. În cadrul procesului de organizare, îndrumare, susținere și evaluare a activității de învățare, profesorul este cel care pune în funcțiune mecanismele instruirii și învățării, în prim plan fiind obiectivele proiectate prin conținutul informațional. De aceea, am încercat să selecționez, să ordonez și să propulsez permanent seturi de impulsuri externe cu intenția de a provoca reacții pozitive din partea elevilor. Dar oricât de optimal am organizat condițiile și factorii învățării, elevul a fost cel care a decis asupra rezultatelor, prin efortul direct pe care l-a depus, prin gradul de angajare și participare la activitatea de învățare. Decisivă rămâne mobilizarea internă a elevilor, activismul lor. Oricât de bogate și puternice ar fi influențele exterioare, fără asimilarea lor, fără angajarea elevului la un efort acceptat, fără participarea lui dorită, bazată pe interes și atractivitate, prin ele însele, influențele externe nu pot suplini motivația învățării, ele având doar rolul de stimulente care provoacă spiritul elevului la angajare, la participare, la o atitudine participativă.
Când începe să funcționeze motivația internă, când elevul simte nevoia de a desfășura o activitate de învățare determinată de un impuls intern și așteaptă plăcerea, satisfacția ce i se cuvine la sfârșitul secvenței de instruire, când el începe să simtă nevoia spirituală de a cultiva, atunci se formează o zonă de intersecție între solicitările profesorului (impulsurile externe) și răspunsurile elevului, tot mai anticipative. Pe această zonă de activizare se întâlnesc eforturile profesorului privind activizarea elevului, declanșarea și dirijarea funcționalității optime a mecanismelor intelectuale ale elevului, declanșarea și dirijarea funcționalității optime a mecanismelor intelectuale ale elevului cu activismul, determinat de interiorul său. Această fuziune între activizare și activism constituie terenul cel mai productiv al învățării.
Activizarea elevilor pe plan intelectual facilitează înțelegerea și reținerea lecției noi, iar datorită faptului că la controlul imediat își pot da seama de eficiența pozitiv a procedeului aplicat, ei își vor însuși aceste cunoștințe acasă cu un spor de eficiență și de afecțiune.
Controlul anunțat imediat, ca formă de control exterior, îl determină pe elev să facă o comparație între activitatea de învățare și modelul acesteia. Antrenarea elevilor pe plan intelectual facilitează procesul de înțelegere prin care este asigurată sporirea memorării și reactualizării, mai ales a elementelor creative din conținutul lecției noi. Controlul imediat anunțat exercită o influență pozitivă și asupra pregătirii lecției acasă, ceea ce constituie un factor de seamă în formarea unei atitudini pozitive față de învățătură.
Între condițiile învățării eficiente, motivația are un rol decisiv, constituind „motorul” care-l determină pe elev la activitate, asigurând în același timp succesul învățării. Motivația învățării, dorința dea ști, a cunoaște, dă sens întregii activități desfășurate de elevi și-i stimulează la eforturi susținute. Aceasta se traduce în atractivitatea pentru nou, dorința de a cunoaște, sentimentul datoriei împlinite.
Dezacordul dintre intelectual și afectiv constituie o cauză latentă a insuccesului școlar. Nu numai operațiile intelectuale se dezvoltă pe niveluri, ci și motivele.
În cazul în care unui elev nu i se poate capta atenția și interesul cu procedee obișnuite de motivare extrinsecă, profesorul trebuie să detecteze și să evalueze exact structura și funcționalitatea sistemului motivațional, emoțiile, sentimentele cognitive ale elevului respectiv, conjugându-le cu sarcinile didactice. În acest sens, în cadrul lecțiilor, lucrările practice, vizitele didactice recomand apelarea la „surpriză”, la noutate, la contrast, crearea unor situații care să producă „disonanța cognitivă”. În acest mod se captează atenția elevului și se trezește interesul clădindu-se mai întâi atracțiile și preferințele pentru o anumită disciplină școlară. Profesorul ca și elevii, trebuie să diferențieze atracțiile, preferințele, față de anumite activități școlare de interesul propriu – zis, aceasta fiind definit ca o atitudine stabilizată de natura emotiv – cognitivă față de obiect și de activitate, în care motivele acționează din interiorul și din afara activității respective. Captarea atenției se leagă de motivația sarcinii, de motivația pe termen scurt, în cadrul secvențelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leagă și de motivația socială, pe termen lung, fiind și expresia măiestriri pedagogice a profesorului.
Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit care întreține curiozitatea; un volum prea mic de „situații – problemă”, deci a unor ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produce plictiseală. Dincolo, însă, de un nivel optim, complexitatea îl depășește pe elev și produce blocarea, suspendarea efortului. Suspendarea sarcinii sau eșalonarea efortului sunt soluții de ieșire din impas.
Motivația optimă scurtează timpul necesar învățării, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activitatea proceselor cognitive se antrenează și ritmul învățării. Predarea în absența motivației ridică o serie de probleme, ca de altfel și predarea în cazul „demotivării”, a stingerii interesului cognitiv. În aceste condiții, măiestria pedagogică își spune cuvântul, profesorul bun fiind capabil de a stârni curiozitatea elevilor prin „elemente – surpriză” incluse în demersul didactic. De asemenea, prin forța entuziasmului, a persuasiunii rațional – afective, un profesor care „vede ideile și le trăiește” poate clădi motivația învățării la elevii care au nemotivați la început. Predarea în absența motivației pune și problemele delicate ale remodelării programului de sancțiuni pozitive și negative, de recompense și pedepse, în consens cu cerințele psihopedagogice.
Îngrădirea spiritului și a libertății de acțiune a elevului este inadmisibilă în munca educativă. Din păcate, în practică se mai păstrează încă o anumită rezervă față de capacitățile elevului de vârstă școlară mică de a participa cu tot mai multă independență la actul învățării. De aici „o grijă”, uneori exagerată, de a nu-i permite elevului să dea un răspuns eronat care să fie rectificat cu răbdare și tact, de a-l obliga să gândească așa cum gândește profesorul și să formuleze răspunsul așa cum l-a gândit el (uneori i se indică primul cuvânt sau chiar prima silabă cu care să înceapă răspunsul), i se „dictează” ideile principale dintr-un text citit, este condus pas cu pas în rezolvarea unei probleme al cărei algoritm l-ar putea construi și singur. Toate acestea frânează independența elevului și tendințele lui creative, cultivând „conformismul intelectual”. Efectele negative se simt mai ales în clasa a V-a, când comportamentele școlarului nu mai corespund noilor cerințe (de a asculta, a recepționa, a nota) privind adaptarea rapidă la ritmul de lucru și stilul mai multor profesori. De aici, drama handicapului.
Trebuie să avem în vedere că elevul care vine în clasa I este „absolvent” al grădiniței și provine dintr-o societate în care mass – media îi furnizează o bună parte din informațiile pe care altă dată le primea abia în școală. Este necesar să avem în față copilul real al zilelor noastre și să manifestăm încredere că și cel mai puțin dotat nativ sau frustrat de canalele de cultură ale mediului social, dispune de forțe energetice pentru a produce învățarea. De aceea, am încercat, să antrenez pe toate planurile (cognitiv, afectiv, senzio – motor), forțele energetice ale elevului, să declanșez și să dirijez mecanismele învățării, cu acordarea treptată a unei libertăți crescânde până la autoinstruire și autoînvățare.
Activitatea de învățare influențează asupra intelectului, în general, și a gândirii, în special. Prin antrenarea mecanismelor intelectuale se produc modificări în structura de ansamblu a intelectului. Se formează structuri cognitive și efectul acestor modificări se răsfrânge asupra personalității elevului.
Mărirea potențialului afectiv și motivațional al activității de învățare conduce la sporirea gradului de implicare a elevului în desfășurarea ei și la ridicarea nivelului performanțelor realizate.
Învățarea școlară este o activitate organizată și dirijată. Crearea condițiilor de dirijare a activității de învățare înseamnă provocarea și dirijarea funcționalității mecanismelor intelectuale. Cu cât sunt stimulate la o activitate mai intensă, la un efort de nivel optimal în raport cu posibilitățile elevului, cu atât procesele psihice de cunoaștere se dezvoltă, îmbogățindu-se în același timp și experiența de învățare a elevului. Invers, cu cât procesele psihice vor fi menajate, cu atât dezvoltarea lor va fi mai lentă, diminuându-se motivația învățării.
Orice activitate umană de învățare este purtătoare de valențe activizate. Trăsătura esențială a acestei activități o constituie caracterul ei conștient, învățarea neputând a se produce cu eficiență decât în stare de veghe. Pătrunderea unor elemente noi în experiența copilului, integrarea cunoștințelor în sisteme, formarea structurilor cognitive, utilizarea tehnicilor de învățare, toate acestea presupun un efort conștient, o activitate personală. Se poate spune că, întrucât necesită un anumit nivel de conștientizare și grad de efort, învățarea are valențe activizate intrinseci.
În activitatea de învățare elevul depune un efort nuanțat, în raport cu gradul de dificultate pe care-l prezintă noțiunile ce se învață, precum și particularitățile de vârstă și individuale. Dar nu orice fel de participare conduce la rezultate pozitive. Se impune ca în conceperea și desfășurarea lecției, profesorul să acorde o atenție aparte volumului sarcinilor pe care le va adresa elevilor, precum și gradului de efort intelectual la care va supune, nivelului de solicitare intelectuală – tipului de învățare. De asemenea, profesorul trebuie să aibă grijă să gradeze exigențele. El trebuie propună sarcinile pe care majoritatea școlarilor să le poată realiza în cadru unui studiu concentrat. După familiarizarea cu o problemă vor fi ridicate altele mai grele.
La asigurarea funcției formative a învățării concură mai mulți factori, printre care, cel mai important, este metoda utilizată de profesor în actul didactic.
În clasele I – IV, una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor elevului este jocul. Acesta dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivaților ludice care sunt subordonate scopului activității de predare – învățare – evaluare într-o perspectivă pronunțat formativă.
Dacă la vârsta preșcolară, jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta școlară mică, aceasta este o formă accesibilă și plăcută de învățare activă, participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.
Deși condițiile de muncă și viață elevilor sunt destul de grele, am încercat să suplinesc acest lucru prin transformarea activității de învățare în plăcere, pasiune și joc. Atunci când învățarea „îmbracă” forma de joc, plăcerea care însoțește atmosfera jocului, creează noi interese nemijlocite. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula puternic elevii, mai ales în prima etapă a învățării, când încă nu au apărut interesele pentru această activitate.
Unii părinți, exagerând dificultățile pe care le prezintă activitatea școlară pentru începători, îndată ce copilul lor a început școala îi interzic să se mai joace considerând joaca o ocupație care nu coincide cu viața de elev, deși acesta s-a pregătit temeinic pentru activitățile școlare. Această gândire a părinților dă naștere la o reacție de respingere din partea copilului față de școală și față de îndatoririle școlare. Profesorul trebuie să consilieze părinții și să-i asigure că joaca și în general jocurile copilăriei este neproductiv a fi excluse din viața elevului în orice perioadă de dezvoltare s-ar afla. În special jocul este esența universului din viața copiilor.
În învățământul primar, jocul didactic utilizat în activitatea de predare – învățare reprezintă o formă de asimilare a cunoștințelor cu scopuri și sarcini instructiv – educative bine determinate, cu un conținut adecvat, care se realizează într-o formă plăcută. Odată integrat în diferite situații de învățare, jocul didactic face ca elevul să fie solicitat la un efort mintal similar celui depus într-o activitate didactică obișnuită – să observe, să identifice, să localizeze, să denumească, să explice, să clarifice, să analizeze, să transforme, să compună, să interpreteze. În situațiile de joc, copilul realizează cea mai autentică învățare, având dulcea iluzie că se joacă.
Jocul se caracterizează prin faptul că motivul acțiunii constă nu în rezultatul acțiunii, ci în procesul însuși al acestuia. Procesul propriu – zis al jocului asigură copilului senzația bucuriei, îl scutește de griji, nu și de eforturi, îi creează pentru moment o impresie plăcută. Bucuria creată de procesul jocului se datorează activității, manipulării și imaginării acestuia. Provocarea și realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conține – conduita de așteptare, de ezitare, de competiție în sensul afirmării de sine și al trebuinței de performanță – constituie izvorul activității de joc.
Jocul creează totodată condiții propice dezvoltării elevului facilitează procesul de însușire a cunoștințelor, poate servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate și poate elibera comportamentul de frustrare.
Caracteristica celor mai multe dintre activitățile copilului constituie jocul, acesta explicând de ce el poate fi inclus în diferite tipuri de motivație. Majoritatea psihologilor sunt de părere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanțe mai bune dacă solicitarea se desfășoară „ca în joc” decât „ca în lecție”. În situații de joc actele memorării și reproducerii devin scopuri conștiente.
Dacă formula generală a motivației de joc este pentru elevi aceea de „a se juca” și nu aceea de „a câștiga”, atunci în jocurile lor, mai ales în cele didactice, care reprezintă un șir de operații pregătitoare incluse în sarcina de joc, motivul începe să se deplaseze tot mai mult de la procesul propriu-zis al acestora spre rezultatele lor.
Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât și datorită caracteristicii sale indispensabile – tendința de a fi repetat – îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure un loc, o poziție acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul și atmosfera jocului. Toate acestea îi provoacă tensiuni psihice în vederea însușirii și perfecționării acelor mijloace care îi sunt inerte jocului respectiv. Astfel, va avea loc deplasarea tot mai accentuată a motivului de joc de la procesul propriu-zis al activității de joc spre rezultatul acestuia. Elevul se va strădui să-și asigure o competență cât mai apreciabilă în activitatea de joc, care însă nu poate fi obținută decât prin învățare.
În școală, de multe ori rămânea în urmă la învățătură constituie și o problemă de motivație, nu numai de aptitudini. Plictiseala față de învățătură apare mai ales la acei elevi care, dintr-un motiv sau altul, nu reușesc să țină pasul cu ceilalți și pentru care lecțiile sunt prea obositoare sau neinteresante. De aceea, am încercat să integrez jocul în lecție, spontan, atunci când elevii erau obosiți și dădeau semne de neatenție, din diferite motive: conținutul lecției a fost mai dificil, mai bogat în date informative, ritmul de parcurgere al materialului a fost mai rapid, ora a fost plasată în program spre sfârșitul zilei.
Având în vedere importanța jocului în viața școlarului mic, precum și funcția formativă a acestuia, am folosit cu succes, în cadrul lecțiilor de citire, jocul de rol. Prin folosirea acestei metode copilul este pus în situația de a deveni „un actor” care trebuie să interpreteze anumite roluri, fapt care duce la stimularea anumitor procese psihice necesare formării comportamentelor cerute de rol. Jocul de rol (dramatizarea) ca formă a stimulării, ajută la înțelegerea directă a unor situații problematice, a unor concepții, atitudini, cauze. Chiar dacă are un caracter intuitiv, prin transpunerea în rol, elevul aprofundează noțiuni, formulează aprecieri, își manifestă creativitatea și își poate ameliora propria conduită. Ca și în cadrul celorlalte metode active, au fost puse o suită de întrebări: ce obiective pot fi satisfăcute dintre cele propuse în cadrul lecției, ce text este potrivit, ce situații reale se pot surprinde, cum să se dramatizeze, cum să se distribuie rolurile, cum și când să se integreze în lecție, cât timp, etc.
În practica curentă, am utilizat citirea pe roluri, dar în primul rând am urmărit aspecte legate de calitățile citirii, insistând rareori asupra celorlalte aspecte implicate.
Jocul de rol este o situație de învățare și toți cei implicați trebuie să urmărească aspectul vizat, nu spectacolul, rolul având ca scop de a evidenția concret însușiri, stări, conduite, explicații, care trebuie învățate, deci evaluate ulterior, integrate în sistemul de cunoștințe, deprinderi, atitudini. De aceea, nu se poate lăsa la libera improvizație a elevului înțelegerea și interpretarea rolului și trebuie să se insiste pe pregătirea lui. În caz de neînțelegere, rolurile pot fi interpretate, inversate, dezvoltate unele aspecte, comentate, încât jocul de rol apare combinat cu alte metode – explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, cu mijloacele de învățământ, cu formele de organizare – frontală, în grup.
În cadrul preocupărilor de îmbogățire și diversificare a „arsenalului” de predare învățare, am căutat să contribui la crearea unor jocuri didactice, pe care le-am folosit la clasă cu eficiență scontată. Aceste jocuri pot deveni instrumente minunate în mâna profesorului care, mânuindu-le cu îndemânare în momentele cele mai potrivite ale lecției, le poate transforma în ajutoare ale elevului, în vederea însușirii temeinice a cunoștințelor, dar pe căi mult mai accesibile și mai plăcute.
Nu există un comutator magic al motivației, care să determine elevii să dorească să învețe, să lucreze mai mult, să acționeze într-o manieră mai responsabilă. Facilitatea și nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în școală. Chiar când o persoană este într-o poziție de autoritate, cum este cadrul didactic, efortul de a-i motiva pe elevi într-o anumită direcție vor avea un succes mai semnificativ, dacă relația profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtășească aceleași sentimente, expectanțe și scopuri. Astfel, intervențiile motivaționale ce nu respectă scopurile, emoțiile sau convingerile unei persoane legate de o anumită situație pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenții pot să eșueze. O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, în care buna dispoziție și încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activității de învățare prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laude și încurajări. Dintre acești factori, mai semnificativi sunt cei afiliativi (de autoafirmare) și cognitivi. Impulsurile afiliative întrețin trebuința de identificare cu profesorii lor, autoafirmarea stimulează dorința de a obține performanțele mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în procesul învățării.
Practica educativă arată că există profesori „cu normă” și profesori „cu vocație”. Profesorii în munca lor cu elevii leagă anumite sentimente cu aceștia , munca din clasă este asociată de către copii cu familia și din acest motiv comunicarea devine mai productivă obținându-se o interacțiune mai bună profesor elev, profesor-elevi, rezuiltatul fiind unul constructiv de a se ajunge la finalitățile propuse. Pe de altă parte profesorii care ajung să lucreze doar formal, pentru a își câștiga existența, nu se implică din punct de vedere afectiv în relaționarea cu elevul, elevii, se creează o barieră emoțională ceea ce duce la formarea motivației extrinseci, de moment cu influență mai slabă asupra însușirii și fixării cunoștințelor de către elevi, deoarece aceștia învață superficial, „contaminându-se” de atitudinea și lipsa de implicare a profesorului.
În contrast cu asemenea profesori se află cei „cu vocație”. Are „vocație” de „dascăl” „omul”care nutrește sentimente afective față de copii. Afectivitatea pentru cei mici sau cei aflați în formare îndepărtează senzația de oboseală, diminuează stresul, elimină graba de a finaliza ora, estompează memoriile culpelor și a jignirilor, predispune la bunătate. Limita între a fi bun și a fi înțelegător poate să se transforme în exagerare și conveniențele sociale să fie încălcate ducând la deformarea personalității și comportamentului adecvat al elevilor. Atenta analiză a elevilor și măsurile care se impun în momentul în care aceștia au greșit este indicată pentru a conștientiza și pentru a îndrepta comportamentele, atitudinile și performanțele celor aflați în procesul de educare. A fii ferm în decizii și în evaluare oferă siguranță și îndreptarea purtărilor neconforme cu practica școlară. Încrederea pe care elevii o vor avea în profesor va fi rezultatul provenit din comportamentul dascălului transparent și principial față de ei, având o limită de acceptabilitate scăzută față de indiferența cu care elevii tratează procesul de acumulare a cunoștințelor. O educație în coformitate cu standardele minime în educație presupune ca profesorul să fie sursă de inspirație pentru elevi cel puțin în ceea ce pivește respectul și stima de sine, iar acestea nu se pot obține prin negarea personalității copilului și distrugerea respectului față de propria persoană.
Profesorul trebuie să iubească profund și sincer copiii, să poarte de grijă fiecărui elev în parte, să pătrundă în lumea lăuntrică a celor pe care îi educă.
Una din calitățile deosebit de importante ale profesorului este aceea de a ști să se apropie de copii. Acela care iubește cu adevărat copiii nu poate să nu fie un bun pedagog. Dimpotrivă, acela care este închis în sine, pedant și distant în raporturile sale cu elevii, nu pot desfășura o muncă educativă încununată de roade. Dragostea educatorului față de elevi nu trebuie însă confundată cu sentimentalismul. Împletită cu o încredere nelimitată în posibilitățile elevului, adevărata dragoste este o dragoste exigentă, care oferă mult, dar și pretinde mult de la elev. Profesorul însuflețit de dragoste pentru elevi nu poate avea o atitudine de toleranță față de greșelile și abaterile lor. Tocmai pentru că își iubește atât de mult elevii, profesorul este exigent, iar uneori chiar sever cu ei, atunci când împrejurările o cer. Profesorii fruntași ajung la însemnate rezultate în munca lor instructiv – educativă, fără a fi nevoiți să recurgă la pedepse sau la alte măsuri de constrângere a elevilor. Aplicarea exclusivă a constrângerii nu poate să constituie, în nici un caz, un mijloc eficace de educație. Numai dragostea și încrederea, îmbinate cu exigența rațională, exercită o influență binefăcătoare a elevilor.
Profesorul trebuie să aprecieze obiectiv și nepărtinitor sârguința la învățătură, purtarea disciplinară a elevilor. Elevii respectă mai mult pe profesorii care sunt exigenți și echitabili, despre care știu sigur că nu vor nedreptăți pe nimeni, decât pe profesorii „buni” – concesivi și toleranți – care tocmai datorită acestui fapt comit uneori anumite nedreptăți. În aprecierea cunoștințelor și a comportării, astfel de profesori îi nedreptățesc pe elevii sârguincioși și disciplinați, punându-i pe picior de egalitate cu cei leneși sau cei care încalcă regulile de purtare disciplinată.
Rutina și șablonul sunt inadmisibile în munca educativă. Ceea ce îl caracterizează pe profesorul fruntaș este „simțul creator al noului”, căutarea necontenită de noi mijloace și procedee educative, care să ducă la rezultate din ce în ce mai bune. Este foarte important ca profesorul să aibă un caracter ferm și să dea dovadă de o răbdare imperturbabilă în relațiile sale cu elevii. El trebuie să fie stăpân pe sine în toate împrejurările, să aibă simțul măsurii, să-și controleze manifestările afective și să nu se lase niciodată pradă stărilor de irascibilitate și mânie.
Toate trăsăturile de personalitate ale profesorului au o importanță deosebită pentru obținerea rezultatelor pozitive în munca de instruire și educarea elevilor.
Afecțiunea dăruită elevilor este o trebuință primară, condiție obligatorie în susținerea eficacității activităților școlare pentru obținerea calității, evoluției pozitive și dobândirea performanțelor școlare. Părinții doresc doar binele copiilor încercând să evite o situație de eșec major a copilului în plan social și/sau profesional, această dorință devine o condiție mandatorie pentru profesori cărora părinții le transferă responsabilitatea educației copiilor.
În această perspectivă, avem menirea să-i formăm pe copii încă din primii ani de școlarizare într-un climat de colaborare, de întrajutorare. Este unanim recunoscut că în condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, determinată de relațiile preferențiale, care sunt motivate multilateral și variat, începând cu cele mai simple forme de manifestare afectivă, ca simpatia, până la cele ale cunoașterii profunde,randamentul activității crește. În condițiile unei atmosfere prielnice copilul își desfășoară activitatea la nivel maxim al posibilităților sale. În situații contrare elevului se complexează, se ermetizează și mai profund în cercul vicios al inadaptării la viața grupului, la activitatea școlară.
Randamentul scăzut la învățătură este generat de atitudinea necorespunzătoare a elevilor față de munca școlară. De aceea, trebuie să formăm elevilor o atitudine pozitivă față de munca școlară. De aceea, trebuie să formăm elevilor o atitudine pozitivă, conștientă față de învățătură. De la primul contact cu școala copii trebuie obișnuiți cu învățarea din propria lor hotărâre, în mod independent.
Importanța pe care o acordă activităților școlare este reprezentată de mai multe variante și se exprimă în diferite moduri.
O expresie incipientă este atitudinea emoțional-pozitivă rezultată din motive intrinseci, sentimente afective. În situația dată copii dezvoltă curiozitate, afectivitate chiar dragoste de ceea ce învață desfășurând activitățile școlare din plăcere.
O altă formă a atitudinii față de învățătură este atitudinea conștient – pozitivă. Elevii care posedă o asemenea purtare prezintă următoare însușiri: seriozitate perseverență, fiind convinși de utilitatea și însemnătatea acumulării de informații pentru aceștia inclusiv în folosul societății. Comportamentul înțeles și asumat în direcția obținerii performanțelor școlare îi asigură elevului energia necesară pentru a depăși obstacolele apărute și duce la situația în care activitățile școlare să fie efectuate cu fermitate și dăruire.
O a treia formă a atitudinii față de învățătură este aceea aparent pozitivă. În acest caz, rezultatele bune în plan școlar sunt urmarea atenției neîntrerupte a dascălilor și a părinților pentru copil. Dacă am aprecia atitudinea acestor elevi numai prin prisma rezultatelor la învățătură, am fi dispuși să credem că au un comportament benefic. Dacă însă avem în vedere și motivele învățării care duc la aceste rezultate, ne dăm seama că elevii respectivi au o atitudine pozitivă numai în aparență. Atitudinea aparent pozitivă întrunește trăsături ale atitudinii pozitive (rezultatele bune) și trăsături ale atitudinii negative (absența unor motive de natură emoțională sau absența unor convingeri), situându-se la limita dintre celelalte două forme.
Ca și atitudinea pozitivă, atitudinea negativă față de învățătură îmbracă și ea mai multe variante.
Prima și cea mai gravă formă este gândirea repulsivă exprimată prin dezinteres, câteodată chiar respeingere față de activitățile școlare, insensibilitate față de rezultatele obținute chiar dacă sunt slabe, pasivitate, lipsa interesului pentru activități intelectuale, atitudine recalcitrantă în timpul orelor. Copii care prezintă un asemenea comportament sunt predispuși la repetarea anilor de studii și uneori intervine chiar abandonul școlar.
A doua formă este comportamentul care prezintă fluctuații între negativ și pozitiv sau comportament doar în parte negativ.Copiii și tinerii care au un asemenea comportament au un nivel un nivel de responsabilizare și pregătire a lecțiilor slab, sunt dezinteresați, neefectuând muncă de calitate iar calificativele obținute sunt modeste sau chiar insuficiente.
Uneori aceste comportamente negative se exprimă doar în cazul unor materii de învățământ, pentru care copilul simte dezinteres sau chiar respingere iar rezultatele obținute nu sunt pe măsura așteptărilor. Satisfacția de a învăța o materie se datorează siguranței și însușirii treptate a noțiunilor, iar în cazul în care apar goluri sau lipsă de continuitate în cunoștințele care au fost dobândite anterior, sau aversiunii față de dascăli care predau materiile respective poate apărea ca o finalitate și dezinteresul față de disciplina respectivă.
O a treia formă a atitudinii negative față de învățătură poate fi numită deghizată sau mascată. În unele cazuri în spatele rezultatelor bune sau relativ bune se ascund trăsături ale atitudinii negative față de învățătură. Elevii aflați în această situație prezintă înclinare spre reușite școlare, notare cu aprecieri foarte bune în orice condiții. Aceștia învață pentru rezultate mai degrabă decât pentru a-și însuși noțiunile necesare formării lui ca viitor model acceptat de societate, dorind doar să avanseze în aprecierile părinților sau cunoscuților, fiind interesați în principal să facă impresie bună decât de fixarea solidă a cunoștințelor.
În clasa I apar destul de des situații în care unii copii întâmpină dificultăți la scriere, la matematică, desen și ale căror lucrări sunt prezentate clasei spre a fi analizate.
De multe ori efectul educativ este contrar celui scontat de către cadrul didactic, în situația copiilor hipersensibili, emotivi, care își conștientizează excesiv nereușita și pot deveni invidioși pe rezultatele colegilor. Pentru ei aceste dificultăți pot constitui începutul unei atitudini de respingere față de sarcinile școlare. În condițiile în care familia nu cunoaște aceste prime insuccese ale copiilor și nu manifestă interes pentru problemele școlare ale micului elev, acesta se simte singur, descurajat, și de acum va înțelege că părinți ignoră rezultatele lui școlare, iar el nu va mai simți dorința și plăcerea de a le face bucurii, nu mai are nici măcar aceste motive de a învăța. Treptat va înceta să-și mai facă temele, în clasă nu mai este atent, nu mai manifestă interes, dovedește hipersensibilitate emoțională sau poate deveni anxios. Destul de frecventă este și o altă situație, a elevilor care întâmpină dificultăți pe care părinții le cunosc, dar le consideră minore, apreciind că ele pot fi depășite – supraestimând posibilitățile copiilor. În realitate, golurile în cunoștințe se adâncesc copiii acumulează rezultate slabe la învățătură, nefiind motivați depun eforturi mai mici instalându-se astfel insuccesul școlar.
În momentul în care se ivesc comportamente cu manifestări negative în anumite situații, își aduc aportul la creearea acestor situații lipsa unui mecansim de control și a unui set de cerințe bine definite asupra muncii elevului din partea familiei și a cadrelor didactice. Mult mai negativ este în situația în care părinții în loc să acorde atenție modului cum învață copilul lor, de progresele școlare sau de lacunele apărute în activitatea școlară, mută responsabilitatea proprie pe umerii dascălilor pentru lipsa de rezultate și nerealizarea elevului.
Elevul care nu dispune de o programare eficientă a activităților școlare și extrașcolare își desfășoară preocupările și activitățile aleatoriu în mod dezordonat, face temele la ore nepotrivite pentru dezvoltarea lui și pentru activitățile creative sau intelectuale, nu va fi ordonat sau să dobândească preocupări solide pentru învățătură , își poate pierde ritmul zilnic iar di aceste motive expuse mai sus întâlnește dificultăți în ducerea la bun sfârșit a cerințelor care țin de activitatea școlară încercând să se sustragă de la îndeplinirea sarcinilor primite. Familia își urmărește copilul în activitățile și sarcinile pe care le are de efectuat zilnic. Din acest motiv elevii se vor obișnui cu activitățile sistematice și cu organizarea lor.
Exemplul oferit de familie care induc copilului false modele cum ar fi: acordul în vizionarea de emisiuni de televiziune nepotrivite pentru copii, activități cu un grad scăzut de aport intelectual, situații cu potențial negativ pentru copil și pentru dezvoltarea acestuia pun copilul în situația de a nu acorda importanță învățăturii și pregătirii pentru viață, pierd interesul de a susține activități care l-ar ajuta în formarea lui(cititul cărților, îndeplinirea sarcinilor școlare) chiar învățarea propriu zisă a conținutului predat a disciplinelor școlare.
Familia se află în eroare atunci când în încercarea de a oferi condiții de viață mai bune și experiențe plăcute pe care adulții ajunși părinți, în copilăria lor nu le-au avut și le-au dorit renunță la a stabili pentru copilul lor reguli de conduită, obligații și activități fizice sau intelectuale în cadrul familiei și al școlii.
Copilul care beneficiază de condiții bune și foarte bune de viață și care favorizează dezvoltarea acestuia se află în circumstanțele potrivite pentru existența sa, în contradicție cu acestă situație când se produc excese chiar și sub raportul oferirii de stimulente și condiții de viață care depășesc puterea de asimilare a copilului fără să se păstreze un echilibru între nevoile reale ale copilului și ceea ce primește ca recompense duce la o situație negativă care în cele din urmă copilul va ajunge să considere că totul i se cuvine doar lui manifestând o atitudine egocentristă, în plus va considera că nu are îndatoriri nici măcar satisfacerea obligațiilor școlare, fără îndemânare în ceea ce privește activitățile care presupun operațiuni ce necesită dexteritate mai mult copilul va dezvolta anumite tare de comportament cum ar fi: devine inconcsecvent, îndărătnic și indolent. Relația poate fi și inversată: atitudinea negativă are ca urmare rămânerea în urmă la învățătură. Privită sub acest raport, comportamentul neadecvat are ca rezultat slabe performanțe școlare.
Alteori, atitudinea negativă față de învățătură a elevului se datorează supraîncărcării lui cu teme suplimentare. Părinții copiilor din clasa I, din dorința de a-i învăța cât mai repede să citească și să scrie, îi împovărează pe aceștia cu teme suplimentare, cu obligații de prisos, folosind de multe ori procedee inadecvate din punct de vedere metodic, al particularităților de înțelegere și de acțiune. Așadar părinții forțează copii să scrie de mai multe ori în exces pe alte pe foi de lucru și după aceea să le treacă în caietul de teme. Dacă profesorul le dă pentru acasă să rezolve două coloane de exerciții, părinții le cer să scrie patru coloane; dacă copiii au de copiat un text de trei propoziții, li se cere să mai copieze alte trei.
Activitatea de învățare, organizată în felul acesta aduce elevilor obstacole pe care nu le pot depăși rezultând anumite reacții de repulsie din partea acestora, atitudinea negativă față de îndatoririle școlare însoțită de tulburări afectiv– emoționale puternice– munca de învățare încetează de a-i mai oferi satisfacții, începe să-i displacă, iar rezultatele în loc să fie mai bune, sunt tot mai slabe. Din acest punct de vedere un rol important îl are cadrul didactic în asigurarea condițiilor optime pentru ca momentul intrării copilului în școală să constituie un cadru afectiv deosebit și, în continuare, prin modul cum este organizat programul zilnic, cum este concepută fiecare activitate, prin modalitățile de evaluare a performanțelor elevilor să se instaleze o atitudine pozitivă față de îndatoririle de elev, față de școală.
În raport cu specificul noțiunilor pe care le vehiculează și cu care operează, fiecare disciplină cunoaște modalități specifice de organizare a condițiilor și de stimulare a elevilor la un activism dus până la nivelul comportamental – atitudinal.
Astfel, prin ora specială de lectură sau prin lectura în afara clasei, se urmărește, pe lângă exersarea citirii, cultivarea gustului pentru lectură. Ea are ca scop să-i facă pe elevi să iubească și să respecte cartea care le poate satisface interesul pentru a cunoaște viața. Atingerea acestor obiective nu se poate realiza decât prin lectură independentă, dacă elevul este transformat din ascultător de lectură în cititor de lectură. Este bine să se păstreze cadrul emotiv deosebit al lecției de lectură, pentru că numai așa se poate recepta mesajul operei literare, dar procedeele didactice se cer puțin modificate.
În ora de lectură trebuie să se aducă elevului motivația pentru a parcurge cu forțe proprii textul literar și să-i stimuleze interesul pentru a-l cunoaște. Simpla anunțare a titlului și autorului nu este suficientă. Formula „În lecția viitoare vom citi povestea… de…” poate trezi curiozitatea câtorva elevi dar, cei mai mulți, obișnuiți să li se citească textul în clasă, vor aștepta următoarea oră, ca „orice” lecție de citire.
Cum și când se formează gustul pentru lectură? Școala dirijează după principii științifice lectura, supraveghează efectuare ai, dar deprinderea lecturii se formează nu numai în școală, ci și în cadrul familial. În cazul în care în familie nu se află cineva priceput în îndrumarea lecturii, recurgându-se în particular la ajutorul profesorului sau, de ce nu, cu ajutorul prietenilor, se poate sprijini suficient formarea obișnuinței de a citi.
Momentul fundamental al acestei acțiuni educative îl constituie trecerea de la înțeles la deprindere. Formarea deprinderii în urma unei supravegheri atente și conștiente este un proces lent care nu trebuie forțat, dar nici lăsat la voia întâmplării. Copiii trebuie să citească din propria inițiativă, în fiecare zi, având sentimentul satisfacției și al unei obligații plăcute. Există practici greșite din partea unor părinți, bine intenționați de altfel, care doresc crearea deprinderii cititului la copii lor, dar se orientează în direcții nepotrivite ca metodă și nedorit ca rezultat. Unii aplică pedepse copiilor, fiindcă nu citesc, îi bruschează, admonestându-i, umilindu-i, interzicându-le să se joace, refuzându-le cumpărarea diferitelor obiecte utile sau plăcute, alții dimpotrivă, înțelegând greșit stimularea, le promit mereu copiilor cadouri, atenții, satisfacerea unor capricii. Rezultatul, și într-un caz și în altul, este același. Cititul devine o corvoadă.
Ca să citească singur, elevul trebuie să fie interesat, să fie atras. Gustul pentru citit nu vine de la sine ci se formează printr-o muncă a factorilor educaționali (familie și școală), o muncă caracterizată prin răbdare, perseverență, continuitate, voință. Perioada de formare a gustului pentru citit, coincide cu cea în care se pun bazele acestuia – ciclul I – IV. Elevului mic trebuie să i se trezească curiozitatea și spre alte lecturi, să i se cultive interesul pentru cunoaștere. Când gustul pentru lectură, cultul pentru carte s-au format din primii ani de școală, acesta rămâne pentru toată viața, o obișnuință utilă.
În învățarea citit – scrisului un rol important îl are mediul educațional pe care școala îl creează pentru a-l primi pe școlarul mic.
În sala de clasă, elevul trebuie să regăsească zi de zi o atmosferă relaxantă și primitoare, care să invite la lectură. În acest sens, este important să amenajăm o minibibliotecă, în care elevul să găsească o gamă largă de cărți adecvate vârstei: reviste pentru copii, ziare, albume, etc. Acest spațiu destinat lecturii trebuie să fie accesibil elevilor și amenajat astfel încât să stimuleze interesul și dorința de lectură.
Elevii vor fi încurajați să devină ei înșiși autori de cărți. În funcție de tema aleasă de elevi, se vor scrie enunțuri simple care vor fi însoțite de desenele copiilor, iar pe copertă va fi lipită chiar fotografia autorului. Cărțile realizate de copii își vor găsi locul în biblioteca din clasă și vor rămâne la îndemâna tuturor. Acest tip de activitate îi motivează în abordarea scris – cititului, antrenând abilități diferite.
Sala de clasă va reflecta evoluția elevilor, se vor afișa poeziile învățate pe de rost, desenele pentru care se vor stabili împreună cu elevii „legendele” care să le amintească de ocazia cu care au fost realizate, afișe cu sărbătorile din timpul anului școlar în realizarea cărora vor fi implicați și elevii.
Elevii participă cu interes la activități dacă reușim să evidențiem utilitatea citit – scrisului: citim și scriem pentru a coresponda, pentru a realiza un obiect, pentru a scrie o rețetă, pentru a ne informa, pentru a ne reaminti după o anumită perioadă de timp, pentru a organiza o excursie. Corespondența școlară și jurnalul clasei sunt proiecte atractive pe care le putem iniția încă din clasa I.
Activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi trebuie să fie susținută, în mod necesar, de o dorință vie de a învăța. Prezența voinței în învățarea elevilor este necesară deoarece ea trebuie să răspundă anumitor cerințe ale școlii, ale societății care nu întotdeauna și nu la toate vârstele sunt suficient de clare pentru cei care învață. Nu toate cunoștințele pe care elevii trebuie să le însușească pe baza programelor școlare sunt la fel de interesante, chiar dacă sunt necesare. Pentru a putea face față cerințelor școlii în învățare, de multe ori elevul trebuie să vrea să învețe.
Voința de a învăța nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durată care presupune atât îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii înșiși. Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști mai mult, de a cunoaște mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții care se găsesc în învățare și duc la sentimentul de succes.
Procesul învățării școlarilor trebuie organizat în așa fel încât ei să găsească în interiorul acestuia resursele energetice necesare, motivele care să-i stimuleze permanent la o învățare activă și eficientă.
II.3. Psihogeneza motivelor învățării școlare
II.3.1. Considerații generale
Prin conceptul de motivație a învățării școlare se înțelege ansamblul factorilor interni ai personalității elevului care îi determină, orientează și susțin eforturile de învățare. Acești factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental – idei, imagini – care apar ca rezultat al reflectării în conștiința elevului a obiectelor, situațiilor și cerințelor mediului și care intră în relație cu trebuințele sale, determinând anumite tensiuni emoționale. Ele se structurează în activitatea psihică a personalității ca noi trebuințe, sentimente, convingeri, interese, aspirații, idealuri, constituind sursă de energie și izvor de sensuri subiective pentru învățarea elevilor.
Toate aceste motive intră în acțiune numai sub influența unor condiții externe, a unor stimuli care se raportează față de elevi și activitatea lor în obiecte, scop, rezultate, imbolduri. Prin valoarea lor inventivă acești stimuli declanșează forță generală a motivației și demarează schema de achiziționare a cunoștințelor. Dorința de succes este un motiv al învățării elevilor de toate vârstele și se manifestă în planul conduitei în forme diferite – dorința de a obține calificative foarte bune, de a câștiga un loc de prestigiu în clasă, de a fi apreciat, de a întrece pe alții sau de a-și depăși propriile rezultate. Activității de învățare a elevilor se atribuie un motiv sau altul, în funcție de scopul sau scopurile spre care ei se orientează la un moment dat în activitatea respectivă. Acest motiv este stimulat de unul sau mai mulți dintre factorii externi ca: încurajarea profesorului în cazul elevilor timizi sau care se subapreciază, spiritul competitiv care se declanșează între elevii buni dintr-o clasă, cunoașterea rezultatelor obținute în învățare, prezența cadrului didactic îndrăgit căruia elevul, prin rezultatele sale din ce în ce mai bune, vrea să îi dovedească respectul și atașamentul său. Sub influența acestor incentive, activitatea elevilor de asimilare a cunoștințelor asigură satisfacerea trebuinței de succes prin realizarea unor scopuri pe care și le propun elevii înșiși sau le acceptă de la alții.
Motivele învățării școlare sunt condițiile interne care declanșează, susțin și determină efortul de învățare. Rezultatele învățării depind într-o mare măsură de existența unor motive care să orienteze și să susțină activitatea elevilor, precum și de genul și forța motivelor respective. Când elevul este condus de motive puternice și importante, rapiditatea și eficiența calitativă a învățării sporesc considerabil. Elevul trăiește o mare plăcere în timpul învățării și se străduiește să învingă orice obstacole care apar în calea instruirii sale, renunțând fără greutate la alte preocupări. Când, însă, motivele învățării sunt slabe sau lipsesc atunci elevul învață fără plăcere, fiind silit la efort. Apare astfel, o rezistență conștientă sau subconștientă față de învățare.
La naștere, copilul dispune doar de anumite activități fiziologice, care îi asigură supraviețuirea ca organism și care răspund anumitor trebuințe primare, în primul rând biologice, pentru ca treptat să ajungă la un sistem de trebuințe mai complexe. Acest sistem de trebuințe înnăscute (biologice, psihologice, de securitate, de afecțiune) și dobândite (trebuința de comunicare, de succes, și de evitare a succesului, de aprobare a celor din jur, de autorealizare și autodepășire) va constitui baza energetică a întregului său comportament. Toate aceste trebuințe au un caracter relativ permanent, datorită proprietății lor de a se repeta în viața și activitatea copilului.
Dinamica condițiilor de viață, complexitatea crescândă a relațiilor cu cei din jur, lărgirea experienței de viață determină apariția unor noi trebuințe la copil, paralel cu retrăirea trebuințelor deja fixate. „Retrăirea” trebuințelor trebuie interpretată ca un proces dialectic, de ridicare continuă de la simplu la complex și ca un proces de dezvoltare a lor în direcția lărgirii sferei de obiecte și a mijloacelor de satisfacere a acestora.
Întreaga activitate de învățare a elevilor în școală este motivată, chiar dacă aceștia nu sunt totdeauna conștienți de acest lucru, și se desfășoară în funcție de anumite condiții externe care îi stimulează la activitate. Valoarea stimulilor externi este foarte diferită de la elev la elev, depinzând de vârsta și experiența lor de viață, cât și de semnificația socială pe care stimulii respectivi o au la un moment dat. imboldurile sociale nu acționează în același fel în orice condiții; valoarea lor depinde de prestigiul persoanei de la care vin. De asemenea, nu toate imboldurile au un efect stimulator identic. Diferite forme de recompensă, lauda, încurajarea, competiția au un efect stimulator mai puternic decât dojana și pedepsele care în general demobilizează pe elev sau îl determină să învețe de frică. Utilizarea, însă a acestor forme de motivație timp îndelungat duce la pierderea efectului lor stimulativ pentru achiziția școlară.
CAPITOLUL III
Inventarul biologic folosit în predare – materiale folosite în predarea științelor
Pentru a atinge obiectivele din cadrul științelor ale naturii și cunoștințele necesare umane, pentru profesor este necesar folosirea în mod eficient infrastructura didactică de bază și materialele existente în școală.
Aceasta constă din laborator de biologie școlar, BIO Inventarul (colț de plante și animale biologic, câmpul experimental al școlii) și mijloacele de învățământ.
III.1 Laboratorul de biologie din școală
Laboratorul de biologie aflat în dotarea școlii, este utilat de obicei, cu mobilier și instalații adecvate, care permite elevilor să lucreze în domeniul educației practice. Frecvent, laboratorul are o cameră de lucru prevăzută cu cabluri, prize de mese, apa și instalatii de gaz și proiectoare.
De obicei, laboratorul de biologie din școală are, în afară de sala de lucru, și de sală de depozitare și este menținut în ordine și cu un sistem de înregistrări pe discipline de studiu, instrumente disponibile folosite în educația școlară.
Cele mai uzuale mijloace de educație, în laboratoarele școlare sunt colecțiile naturalizate de plante și animale, modele de diferite tipuri (planșe, mulaje), materiale audio – vizuale(cadre, diapozitive, grafice), proiectoare și echipamente de laborator.
Deoarece lecțiile ce privesc cunoștințe despre natură și om pot avea loc (unde este cazul) în laboratorul de biologie din școală, profesorul ar trebui să ia în considerare următoarele:
să cunoască organizarea și dotarea laboratorului, astfel încât să se poată utiliza, în funcție de conținutul de lecții – educativ mijloacele necesare;
să efectueze lecții de planificare timpurie a orelor pe care le au in laborator, pentru a evita suprapunerile cu clasele de biologie din alte clase;
să anunțe elevii din timp orele în care lecțiile vor avea loc în laboratorul;
să pregătească toate resursele educaționale necesare atât pentru demonstrații și pentru activitatea desfășurată de către elevi;
să ia măsurile necesare pentru a preveni accidentele care pot apărea în laborator.
III. 2. BIO Inventarul biologic din școală
Pentru a permite elevilor să observe plante și animale în mediul lor și să efectueze o serie de activități practice în școli a fost întocmit un Inventar biologic care cuprinde – în funcție de condițiile locale – un colț biologic sere de legume, sere sau rasadnițe un colț biologic animal, câmpul experimental al școlii etc .
Ca laborator de biologie din școală, inventarul biologic oferă condiții optime de predare – învățare despre natură și cunoaștele mediului, pâna la observarea directă în mediu natural a materiei vii de către elevi.
Deoarece lecțiile trebuie să aibă loc în funcție de inventarul biologic în mod corespunzător, astfel încât să contribuie la obiectivele de predare – învățare ale aceastei discipline, profesorul ar trebui să ia în considerare următoarele:
să cunoască speciile de plante care sunt cultivate în BIOBASE și particularități care au loc aici, în legătură cu dezvoltarea plantelor pentru a oferi elevilor explicațiile necesare cu privire la schimbările care au loc în organismul plantei în timpul vieții sale;
de a planifica la începutul anului activitățile școlare și organizează activitatea practică pe teren experimental sau la colțul de biologie vegetală;
de a organiza grupuri de elevi, a efectua observații asupra plantelor pe termen lung în Inventarul BIO existent, precum și pe vremea și condițiile climatice ale zonei în care se află școala;
pentru a determina, având în vedere cerințele curriculum-ului, luând în considerare calendarul și succesiunea acestor lucrări în timp, lecțiile care pot avea loc pe teren, pentru dobândirea de cunoștințe, consolidarea și sistematizarea aptitudinilor sau de formare a forței de muncă în ferma lor;
pentru a stabili programul de activități este necesar să cumpere unelte agricole necesare pentru efectuarea acestor lucrări, pentru tot efectivul clasei; Aceste lecții se desfășoară pe teren experimental în formele de organizare a elevilor(grupe, clase, echipe),având în vedere conținutul adecvat și activitățile specifice (în grupuri sau individual);
pentru a dezvolta fișe de lucru în care sunt prezentate operațiuni succesive necesare pentru rezolvarea cerințelor acesteia;
timp pentru a organiza grupuri de elevi si atribui sarcini individuale, astfel încât fiecare elev să fie instruit într-o formă de activitate practică;
să inițieze elevii în utilizarea de moduri simple de a înregistra rezultatele observațiilor efectuate (calendarul fenomenlor din natura);
deprinderea elevilor înspre formarea de obiceiuri sănatoase și folosirea corectă a executării procedurilor și instrumentelor folosite la lucrări de îngrijire a plantelor și de ingrijire a animalelor în cadrul laboratorului biologic școlar;
să ia în considerare evaluarea cunoștințelor elevilor, astfel obținute prin intermediul acestor activități și abilitățile dobândite prin munci de grădinărit.
Dacă școala are oportunități, profesorul poate organiza un teren experimental școlar.
Terenul experimental este organizat în jurul școlii. El trebuie să fie dispus astfel încât să aibă mai multe funcționalități: pentru a permite cultivarea plantelor prevăzute în programa școlară și nu numai, în scopul de a obține material biologic necesar pentru studiul naturii; pentru a oferi elevilor posibilitatea de a face observații asupra factorilor de mediu pe termen lung, asupra creșterii plantelor și de dezvoltare în ansamblu, oferind astfel date despre calendarul fenomenelor din natura, programul de finalizare; pentru a permite executarea lucrărilor de către elevi care vor duce la formarea abilităților practice de lucru în câmp.
Pentru ca suprafata școlii folosită la experiment să fie adecvată scopurilor propuse trebuie să îndeplinească o serie de cerințe:
Acesta este situat în imediata apropiere a școlii;
să fie în așa fel încât să permită efectuarea tuturor lucrărilor stabilite pentru elevi;
terenul pe care este dispus să fie cât mai uniform nivelat și să fie situat în apropierea unei surse de apă;
să fie amenajat pentru a se potrivi cu planul avut în vedere, care urmează să fie pus în aplicare de către profesor în colaborare cu specialiști din domeniu;
compunerea planului să se bazeze pe dispozițiile curriculei școlare, luând în considerare particularitățile de sol, climă și vegetație specifice acelei zone.
Aici, de exemplu avem lucrări practice, care se pot efectua pe terenul experimental al școlii:
Unele lucrări de pregătire a terenului pentru cultivare: plivitul, greblatul, aranjament de straturi în grădină și pe terenul dedicat culturilor.
Însămânțarea de plante de grădină pe suprafața alocată – legume (selecție de semințe, însămânțarea și execuția corectă pe etape).
Întreținerea culturilor (plivitul, subțierea, pulverizare, prășit).
Activități de recoltare (legume, fructe, etc.).
III.3. Instrumente educaționale
Obiectivele de predare – învățare despre natură și cunoașterea mediului depinde în mare măsură de selectarea și utilizarea de materiale didactice adecvate. Cele mai importante dintre acestea sunt:
III.3.1. Materialul biologic.
Aceasta este reprezentat de plante și animale ce pot fi utilizate în stare naturală (vii), în cazul în care studiul acestora, a caracteristicilor lor are loc într-o etapă în care este posibil să se obțină în această stare. Atunci când studiul are loc într-un stadiu(iarna de exemplu) în care achizițiile lor stare naturală nu este posibilă, utilizarea lor conservată ar necesita păstrarea materialului biologic care poate fi folosit sub formă de preparate uscate sau umede.
Preparatele uscate sunt reprezentate de plante uscate presate sau animale conservate urmând proceduri speciale, cum ar fi cele de naturalizare.
Preparatele umede sunt reprezentate de plante sau animale ținute în lichide de conservare (alcool, formol, sulfat de cupru, sare) și stocate în borcane de sticlă închise ermetic. În acest fel, puteți păstra organele de plante, pești, etc.
Deoarece materialul biologic permite percepția directă de către elevi au de studiat particularitățile materiei vii, el este cel mai important mijloc de educație utilizate în procesul de predare- învățare despre natură și cunoașterea mediului.
Prin aceasta elevii pot observa elementele constitutive ale animalelor și plantelor, caracteristicile morfologice ale fiecărei părți, unele aspecte ale relațiilor cu unii factori de mediu (de exemplu, plante – lumina, apa, caldura) si, în unele cazuri impuse, anumite manifestări comportamentale aplicabile (de exemplu, animal- modul de alimentare/hrănire).
Deoarece utilizarea de material biologic pentru a asigura dobândirea de cunoștințe de către elevi este necesară, atunci se vor respecta următoarele:
materialul biologic necesar pentru fiecare lecție trebuie să fie achiziționat în avans într-o cantitate legată de conținutul specific al fiecărei lecții și numărul de elevi;
materialul biologic trebuie să prezinte toată planta sau animalul și la maturitate;
materialul biologic conservat păstrează toate însușirile morfologice și culoarea, care este în stare naturală.
III.3.2. Modelele
Acestea sunt materiale care reproduc plantele în mod real, cu detalii intuitive și animalele în mărime naturală sau la scară mică și pot include schematizarea acestora. Modele care pot fi utilizate în predarea cunoștințelor despre natură sunt:
Mulaje. Ele reprezintă forme tridimensionale, plante și organele lor și se studiază în învățământul primar, inclusiv animale ca: pești, păsari, mamifere.
Ca matrițe elevii pot vedea părți componente și caracteristici morfologice ale plantelor și animalelor studiate. Avantajul folosirii lor este că oferă posibilitatea de instalare și demontare a pieselor și, astfel, să permită elevilor să observe mai clar, mai precis și mai bine anumite caracteristici care în mod normal la materialul biologic sunt mai puțin vizibile.
Planșe realizate în vid. Cu ajutorul lor, elevii pot observa elementele constitutive ale plantelor și animalelor studiate, și caracteristicile lor morfologice. Avantajul este că văzând corpul lor în relief, arată mai clar particularitățile sale. Cu toate acestea, fiind mai mici, pot fi distribuite pentru fiecare elev pentru observație.
Ele sunt fie imagini de plante și animale în habitatul lor sau părți ale acestora.
Cu ajutorul lor pot fi văzute de către elevi care au de studiat diferite părți constitutive, unele caracteristici anatomice ale fiecărei vietăți, precum și unele aspecte ale mediului în care trăiesc.
Avantajul folosirii lor este că permit evidențierea și înțelegerea relațiilor dintre organisme, elevi și mediul lor.
Pentru a face uz de modele și pentru a asigura dobândirea de cunoștințe de către elevi trebuie să îndeplinească anumite condiții:
pentru a oferi specimene de dimensiuni corespunzătoare astfel încât să poată fi ușor de observat de către toți elevii;
pentru a reda mai fidel caracteristicile de formă, culoare și compoziție a originalului;
să fie utilizat ca mijloc de completare sau clarificarea materialului biologic, și nu ca un substitut pentru acesta.
Eficiența utilizării acestor materiale didactice în procesul de predare – învățare despre natura și cunoașterea umană depinde în mare măsură integrarea lor corespunzătoare în lecții. Pentru aceasta, profesorul ar trebui să ia în considerare următoarele:
să stabiliească introducerea mijloacelor de învățământ în lecții, după caz, într-o succesiune pentru a asigura cunoașterea realității, de la observarea materialului biologic (vii sau conservate), forme – mulaj și planșe;
să selecteze resurse educaționale riguroase utilizate în lecțiile avute în vedere, pentru a evita duplicarea și pentru a asigura, prin prezentarea lor, evidențierea unor aspecte care nu au fost observate în mod satisfăcător de elevi prin alte mijloace care s-au avut la dispoziție.
De exemplu, la lecția mamifere, în debutul acesteia s-a efectuat recapitularea temei anterioare, „Păsări”, utilizând ca mijloc didactic o pasăre împăiată, în cadrul lecției despre „Cereale”, profesorul ar trebui să înceapă cu prezentarea materialului biologic adecvat (grâu plante sau de porumb); Mai mult, anumite detalii ale componenței și importanța acestei plante imagini și mulaje de cereale grâu și diagrame pentru a observa mai clar toate organele sale: rădăcină, stem, frunze.
Un loc aparte în ierarhia învățământului ocupă kit-ul (trusa) de biologie pentru clasele I – IV.
III.3.3. Un mijloc semnificativ de educație care trebuie să fie utilizat în timpul lecțiilor este reprezentat de materialul audio – video. El este reprezentat de: diafilme, diapozitive, filme educative. Acestea sunt realizate de diverși producători de conținut audio video specializați în conținut educațional adecvat programei școlare. Titlurile lor sunt prezentate in cataloage publicate anual și distribuite la fiecare unitate școlară. Fiecare grupate pe categorii de exponate audio-vizuale într-o serie de caracteristici care conferă anumite calități, și anume:
Diafilmele prezintă o succesiune de imagini fotografice pozitive transpuse pe o anumită temă.
Diapozitivele au aceleași caracteristici ca și diafilmele, cu excepția faptului că imaginile sunt trunchiate.
Tema diafilmelor și diapozitive utilizate în procesul de predare – învățare despre natura și cunoașterea mediului care cuprind diferite tipuri de lecții: dobândirea de noi cunoștințe, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor.
Utilizarea diafilmelor și a diapozitivelor în lecțiile de predare are avantajul prezentării prin diapozitive și prin diafilme a unei serii de imagini, care vor scoate în evidență mai clar principalele caracteristici ale ființelor vii. De asemenea, prin dimensiunile lor mici acestea pot fi stocate într-un spațiu mic.
Filme educative sunt special concepute pentru a fi utilizate în procesul de predare și au o lungime medie de 5-10 minute.
Ele arată de obicei principalele aspecte ale vieții plantelor și animalelor care nu pot fi redate prin alte mijloace de învățământ.
Utilizarea de filme cu conținut educativ în predarea despre natură și cunoașterea umană permite elevilor să prezinte aspecte ale lumii plantelor și animalelor din diferite părți ale țării, care nu pot cunoscute imediat.
De asemenea, filmele permit elevilor să vizioneze în forme modificate procese din natură în care ritmul curge diferit față ritmul uman, evenimente de viață care se petrec fie prea lent sau prea rapid pentru percepția normală. De exemplu, unele clipuri video pot prezenta aspecte ale proceselor de creșterea și dezvoltarea plantelor, procesul lung de formare a petrolului, cărbunilor, etc.
Filme didactice creează oportunități pentru ca elevii să înțeleagă transformări succesive din viața ființelor și unele etape principale de dezvoltare a fenomenelor din natură. În cazul în care școala nu are condițiile necesare pentru a efectua experimente, proiectarea unui film didactic care inlocuieste reală în stare bună.
Înseamnătatea materialelor audio – vizuale este dată de faptul că acestea contribuie la sporirea eficienței predării – învățării despre natura și cunoașterea umană sunt integrate în lecții, astfel încât să fie subordonate obiectivelor de predare utilizate.
Introducerea corectă a structurii lor în lecție impune următoarele cerințe:
selecție riguroasă a materialului audio video – bazat pe vizualizarea lor preliminare, precum și obiectivele și conținutul științific al lecțiilor, astfel încât să nu repete imaginile proiectate vizuale;
determinarea, pe baza conținutului de lecții și mass – media audio – vizuale în cauză, ar trebui să fie utilizat în etapa: de la începutul lecției, în timpul sau la sfârșitul;
determinarea duratei demonstrației cu ajutorul materialelor audio – vizuale în funcție de specificul de vârstă a elevilor;
formarea unui fond psihologic la elevi, înainte de prezentarea audio – video, pentru obținerea unei stări psihologice adecvate, prin stimularea interesului și curiozității acestora pentru tema expusă;
stabilirea din timp a modului de a exploata mesajul prezentat (revizuire, prezentarea aspectelor care trebuie urmărite de către elevi, lucru care este dat la soluționarea etc.);
Determinarea pe bază de vizualizare și rezolvare a sarcinilor, și extragerea concluziile care sunt adecvate.
De exemplu, atunci când studiază capitolul "Apa" lecție "Utilizarea apei destinate producției agricole", profesorul va alege: Slide-ul cu absorbția de apă din setul "Nutriția Plantelor și Irigația culturilor agricole".
În debutul lecției pentru a stimula interesul elevilor și curiozitatea acestora va fi proiectat în fomrat digital, diapozitive și planșe cu proiectorul care arată absorbția apei de către rădăcinile plantelor. Cu acest prilej, ei vor discuta aspecte legate de importanța apei pentru creșterea plantelor.
Pentru a ghida elevul în gândire spre intelegerea problemelor prezentate în conținutul filmului înainte de proiecția video, profesorul poate oferi elevilor pentru finalizare, în funcție de vizionarea filmului, ca activități individuale următoarele cerințe specifice temei:
pentru a observa ceea ce irigarea;
sistemele de irigare, pentru a observa ceea ce se practică în țara noastră;
să analizeze tipurile de culturi pentru care irigarea este practicată în țara noastră;
să coreleze relația dintre tipul de cultură și sistemul de irigare folosit;
să analizeze relația dintre aplicarea sistemului de irigare și de a crește producția agricolă.
După screening, următoarea etapă a lecției, elevii vor avea în vedere timpul necesar pentru a rezolva sarcinile primite.
În cele din urmă, pentru a stabili concluziile necesare cu privire la utilizarea apei destinate producției vegetale, elevul va analiza individual rezultatele. În munca directă cu elevii se vor stabili concluziile, iar după aceea sunt scrise pe tablă și elevii vor scrie în caiete.
Cunoașterea unor aspecte specifice ale lumii vii, la fel ca și unele relații care se stabilesc între organsmele vii, între ele și mediul înconjurător, anumite fenomene ale naturii, în plus față de mass – media, canalele de informații destinate educației, conținutul audio – video menționat, poate contribui în mare măsură și pachetul de programe școlare și de televiziune dedicate elevilor. Deoarece eficacitatea acestor materiale propuse este în strânsă legătură cu cerințele, este necesar ca mesajul lor să fie inclus în procesul de predare, astfel încât fiecare atribuire să fie pregătită temeinic de profesor, incepand cu dezvoltarea unui subiect pe care elevii să-l parcurgă și de asemnea pentru a ghida școlarii în înțelegerea conținutului.
Dupa ce au parcurs/vizionat materialele sugerate, elevii vor fi determinați să rezolve sarcinile pe care le-au primit pe temele oferite de către profesor. Soluțiile găsite vor fi discutate cu întreaga clasă, iar concluziile vor fi scrise pe tablă și de elevi în caiete. De asemenea, în cazul în care pentru a înțelege problemele prezentate în program sunt necesare anumite activități practice, profesorul va avea grijă de toate mijloacele necesare desfășurării activității practice, astfel încât toți elevii să poată desfășura și finaliza sarcinile propuse.
III.4. Întocmirea dotării educaționale prin forțe proprii
În scopul de a spori procesul de învățare și de acumulare de cunoștințe, de creștere eficienței asimilării informațiilor despre natură și om, profesorul trebuie, în plus față de achizițiile oferite de către autorități în funcție de mijloacele de învățământ, să se preocuipe cu privire la realizarea prin aport local în funcție de posibilități, mijloacele de învățământ pe care le consideră necesare. Pentru aceasta, profesorul ar trebui să ia în considerare următoarele:
să dețină înregistrări pe capitole și pe lecții de educație media în școală produse de furnizori de conținut școlar, care nu creează o suprapunere cu acestea;
să nu realizeze materiale similare cu resursele de învățare aflate în școală, și care aparțin altor discipline, aflându-se în laboratoare specifice;
să organizeze în prealabil categoriile de materiale educative;
să ia măsurile necesare pentru a realiza mijloacele de învățământ adecvate pe care le propune (cu privire la colectarea, conservarea, procesarea, depozitarea, producția, pe dimensiuni, și culori, adnotări);
să ofere cantitatea necesară de mijloace de învățământ, în funcție de scopul urmărit de lecție. Profesorul poate utiliza următoarele categorii de mijloace de învățământ:
III.4.1. Materiale biologice conservate cum ar fi plante și animale specifice florei și faunei locale. Exponatele (uscate sau umede) obținute de profesor și elevi.
Pentru a le atinge, profesorul va lua în considerare următoarele succesiuni:
– strângerea de plante, de animale și de roci propuse pentru studiu în învățământul primar în conformitate cu flora și fauna locale specifice, care pot fi realizate în excursiile pe care profesorul trebuie să organizeze în acest scop. Acestea ar trebui să fie eșalonate pe tot parcursul anului școlar și să cuprindă fiecare sezon, pentru a asigura colectarea de specii de plante sau animale caracteristice acestora.
Pentru a fi conservate, colectarea plantelor se va face doar în zilele uscate sau foarte calde. Cel mai bun moment pentru a recolta este între orele 9-11 am. Pentru colectare vor fi utilizate ustensile adecvate.
Colecția propusă va alege plante sanatoase ce vor fi etichetate corect iar fi apoi vor introduse în caseta de ierbar, sau în lipsa acesteia, într-o altă cutie după caz. Se poate, de asemenea, colecta, și unele specimene de roci legate de conținutul curriculei școlare. După îndepărtarea impurităților, eșantioanele de roci colectate vor fi selectate de către un specialist, apoi etichetate și plasate în cutii de dimensiuni adecvate;
– pregătirea materialelor colectate pentru conservare. După revenirea la școală, plante colectate vor fi presate imediat. Pentru aceasta planta este plasată cu grijă între două timbre (sau foi de ziar) și apoi între mai multe foi de tampoane și lăsate sub presiune.
Periodic (la 3 în 3 zile) timp de trei săptămâni se vor schimba foile de presare. După această perioadă plantele vor fi atașate de foi de hârtie albă, etichetate și plasate într-o anumită ordine între coperți de carton.
În cazul în care școala are câmp experimental, profesorul va aloca o parte a acestor plante pentru a le utiliza ca plantele de cultură conservare necesare. În cazul în care se obțin probele de pește vor fi păstrate după cum urmează: vor fi introduse în soluția de formol 3% timp de mai multe zile, borcane de sticlă apoi să fie puse într-o soluție de formaldehidă de 3-4%, fixat pe lamele de sticlă și plasate cu un capac care se închide ermetic. Păstrarea colecțiilor este realizată în camere special amenajate, bine ventilate, protejate de umiditate.
Specimenele conservate sunt inventariate, organizate pe teme, în funcție de program și păstrate în dulapuri corespunzătoare.
III.4.2. Modele. Unele mulaje și desene pot fi făcute de către elevi sub supravegherea profesorului.
– Mulajele sunt realizate din lut sau ipsos. Acestea pot reprezenta animale întregi sau plante sau părți ale acestora numai. Pentru a fi eficiente în procesul de învățare, acestea trebuie să respecte caracteristicile materialului biologic care îl reprezintă în ceea ce privește forma, culoarea și compoziția părților sale componente.
– Planșele se face pe dimensiunile de carton asigurarea celor mai bune condiții pentru respectarea întreaga clasă caracteristici creaturi reprezentate în imagini. Și desenele pot fi făcute pentru observarea individuală. Exponatele trebuie să reproducă fidel caracteristicile specifice de material biologic natural, care îl reprezintă în ceea ce privește forma, culoare, compoziție.
Un exemplu, de lecție propusă prin care se pot obține materiale biologice se poate realiza de către profesor cu elevii prin lecția "Stejarul" colecții de frunze și scoarță de stejar, ghinde; secțiuni prin stejar; planșe cu desene ce reprezintă arborele cu organele lui. Un alt exemplu, la lecția ”Iepurele” s-a întocmit o planșă explicativă despre viața și alcătuirea acestuia.
III.5. Utilizarea – materialului didactic – în studiul cunoașterii mediului
Cunoștințele despre natură și om necesită utilizarea extensivă în timpul lecțiilor, a tehnicilor experimentale, combinand experienta cu acțiunea care contribuie, în plus la dobândirea de cunoștințe noi, elevii își dezvoltă gândirea logică și formarea abilităților practice și abilitățile. O modalitate de a pune în aplicare metodele experimentale este lucrarea de laborator. Acestea sunt formate din observații și experiențe în laboratorul de biologie de către elevii de școală.
Lucrările de laborator oferă achiziția, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor și formarea deprinderilor și abilităților, în cazul în care realizarea lor se ține cont de următoarele:
selecția lor judicioasă în funcție de conținutul și obiectivele fiecărei lecții curricula;
planificarea riguroasă, astfel încât toate activitățile stabilite pot fi integrate în lecții dacă este cazul și conduc la achiziția de către elevi a cunoștințelor necesare și formarea deprinderilor de lucru;
afișarea acestora într-un loc vizibil în laborator;
achizițiile programate de material biologic necesar pentru fiecare lecție pentru numărul de elevi din clasă. În funcție de caracteristicile de achiziționare a materialului biologic, a mijloacelor de învățământ trebuie făcute în funcție de sezon, în momentul de abundență și în stadiul final de dezvoltare (la scadență);
achiziționarea de ustensile și echipamente necesare pentru activitățile specifice propuse în număr suficient pentru a permite tuturor elevilor să lucreze în mod eficient;
fixarea modului de organizare a elevilor în aceste activități, în funcție de conținutul specific al fiecărei lecții și resursele materiale disponibile la laboratorul de biologie din școală. Ținând cont de acești factori se pot efectua experiențe de laborator ca o activitate frontală, individuală sau de grup;
conceperea de instrumente utile pentru laborator necesare lucrărilor desfășurate de către elevi, și anume foile de lucru, care, pe lângă problemele urmărite conțin și sugestii cu privire la modul de desfășurare a lucrărilor, instrucțiunile de utilizare a echipamentului, etc.;
dezvoltarea de instrumente de evaluare a rezultatelor obținute de elevi: fișe de evaluare a cunoștințelor.
De exemplu, lucrări de laborator pentru dobândirea de cunoștințe prevăzute în programa de clasa IV – lecția despre "sol", profesorul trebuie să selecteze cel mai potrivit laborator unde se lucreaza pentru a evidenția caracteristicile solului, și anume:
subliniind importanța apelor subterane;
subliniind importanța aerului în sol;
subliniind existența materiei organice în sol;
subliniind prezența de substanțe anorganice în sol.
Deoarece această lecție, din cauza experiențelor specifice nu poate avea loc doar în laboratorul de biologie din școală, profesorul va fixa la începutul semestrului, data și locul se va desfășura tema de lucru.
Pentru a efectua în mod corespunzător experiențele pe care profesorul le propune este necesar pregătirea din timp a diferitelor tipuri de probe de sol în cantități adecvate și ustensilele folosite: eprubete, spirtiere, cleme de lemn, numărul de elevi participanți.
Profesorul va determina, de asemenea, din timp, în funcție de factorii enunțați, în cazul în care lucrările de laborator vor fi efectuate de către grupuri de elevi, individual sau demonstrarea de către profesor. Dacă experimentele vor fi efectuate în grupuri de lucru, care au nevoie de timp se vor efectua la început (de obicei, la începutul anului), având în vedere că fiecare grup de elevi are niveluri de pregătire diferite.
În scopul de a oferi instrumente care să permită elevilor să lucreze independent, profesorul trebuie să se pregătească în avans o foaie de lucru pe care poate o poate multiplica și distribui grupuri, se poate scrie pe tablă sau se proiectează. Această fișă trebuie să includă foaia de orientare în implementare, etapele de parcurs, instrucțiuni de utilizare a echipamentelor, cum ar fi:
Introduceți cu spatula, în eprubetă o mostră sol. Se aprinde spirtiera cu gaz. Se fixează eprubeta cu cleștele din lemn timp de (1-2 minute) mai sus de flacăra, agitând în mod constant. Observați ce modificări apar în eprubetă. Rezultatele obținute se înregistrează în tabelul de mai jos.
Continuați încălzirea eprubetei (aproximativ 10 minute) repetând procedura de la punctul 1. Observații ce schimbări sunt în eprubetă și înregistrați-le în același tabel.
Introduceți după procesul de la punctul 1, o mostră de sol în altă eprubetă. Se toarnă apă până nivelul este mai mare de aproximativ 2 centimetri cantitate de sol din tub. Uită-te cu atenție. Completați în același tabel rezultatele observațiile dumneavoastră.
Bazat pe completarea de către toți elevii de la clasa, profesorul are posibilitatea de a verifica cunoștințele dobândite de ei în timpul lecției. Prin urmare, trebuie să se acorde o atenție deosebită fiecărei analize foaie elev, pe care întreaga clasă va stabili concluzii cu privire la compoziția și proprietățile solului.
Cu toate acestea, în scopul de a forma obiceiuri corecte în elevi pentru a efectua experimente, manipularea ustensile, observarea fenomenelor în întreaga lecție, profesorul va urmări modul în care elevii lucrează oferind informatiile necesare.
Un alt mod de a pune în aplicare metode experimentale în procesul de predare – învățare despre natură și cunoștințele omului, este activitatea practică care are loc la legume colț teren biologic sau experimental. Acestea constau din performanță de către elevi de activități practice precum: lucrări pregătitoare pentru semănat, plantare, întreținerea lucrărilor de recoltare a culturilor, lucrări să aibă grijă de animale.
Această categorie de lucrări trebuie, în plus față de achiziționarea și consolidarea cunoștințelor, în special formarea de abilități practice și abilități de lucru specifice biologiei. În vederea realizării sarcinilor didactice de mai sus, este necesar să se îndeplinească o serie de cerințe:
pentru a selecta lucrări practice în ceea ce privește conținutul și obiectivele fiecărei lecții curriculum;
pentru a planifica activitatea practică, în conformitate cu necesitățile impuse de dezvoltarea biologică a culturilor lor (de exemplu, primăvara întreținere a culturilor de porumb vor fi planificate);
să-și procure unelte agricole lucrărilor necesare indicate în numărul corespunzător clasei și numărul de elevi în funcție de particularitățile lor de vârstă;
profesorul să elaboreze un plan detaliat de acțiuni impuse de caracteristicile de lucru pentru a le pune în aplicare înainte de elevii de la începutul fiecărei etape;
pentru a stabili de lucru sarcini individuale pentru fiecare elev, iar specificul acestei învățături presupune că operează în acest mod;
să urmărească fiecare etapă a lucrării modul în care elevii care efectuează lucrările;
de menționat în măsura în care se formează competențe adecvate și să evalueze rezultatele obținute;
profesorul de a dezvolta instrumente de lucru necesare reprezentat de foi de înregistrare lucrărilor efectuate în etape care au loc și rezultatele obținute, acestea trebuie să fie completate de elevi, deoarece efectua acea lucrare.
De exemplu, atunci când plantele și animalele care se studiază, pentru ca elevii să cunoască diferitele specii, modul lor de hrănire, caracteristice peștilor în condițiile de viață din mediul acvatic, profesorul va organiza elevii la colțul biologic școlar pentru lucrări de amenajare și întreținere de acvarii (numărul acestora poate varia în funcție de spațiul și condițiile existente lumină și căldură).
Pentru acest lucru profesorul trebuie să planifice toate activitățile, astfel încât să poată fi efectuate simultan cu capitolul care acoperă programa. Pentru acvariu, profesorul va procura grâu nisip galben de timp (evitați folosirea calcar sau nisip de siliciu bogat, care nu poate crea un mediu toxic pentru animale și plante în acvariu).
Acesta va procura, de asemenea, speciile acvatice plante dintre care cele mai des folosite sunt sârmulița (Vallisneria), săgeți de apă (Sagittaria), elodea (Helodea), lintiță (Lemna), etc. și dimensiuni de pește de acvariu și culori.
Pentru formarea deprinderilor elevilor în dezvoltarea și întreținerea acvariului ca și competențe, profesorul va elabora un plan detaliat de aceste activități și să stabilească sarcinile de lucru individuale. Planul va include următoarele etape:
spălare nisipului pentru a elimina toate impuritățile;
introducerea nisipului pe fundul acvariului. Grosimea stratului va fi inegală, de aproximativ 10 de centimetri pe peretele lateral al camerei și 4-5 centimetri de pe partea opusă;
plantare in specii de plante de nisip acvariu selectate;
umplerea rezervorului de apă. Această operațiune se va face cu atenție, nu sa stramute plantelor și nu pentru a muta nisip. Pentru acest hârtie albă va sta deasupra plantele de pe care apa va fi turnat foarte lent. Se recomandă ca apa și temperatura camerei să nu scadă sub 16O;
introducerea de pește în acvariu. Această operație va fi efectuată după compensare completă și plante de apă de fixare.
îngrijirea permanentă din acvariu. Pentru sarcinile principale care urmează să fie realizate sunt:
înlocuirea săptămânală de apă evaporată în acvariu; Temperatura apei trebuie să fie acvariu;
curățarea regulată și înlocuirea rezervor de apă;
curață excesul de alimente și deșeuri de 2-3 ori pe luna;Acest lucru se face cu ajutorul unei pipete sau prin sifonare absorbant;
întreținerea constantă a condițiilor de termice și de lumină;
îngrijirea permanentă a plantelor prin eliminarea exemplarelor nu mai sau exces sunt;
administrarea de alimente 1 – 2 ori pe zi; se va face la ore regulate și în doze adecvate.
Specificul acestei lucrări are la bază formarea unor grupe de elevi. Pentru aceasta, este nevoie ca, împreună cu planul, profesorul să compună grupuri de elevi și să arate sarcinile pe grupe și individual.
Având în vedere că această lucrare este efectuată separat pe etape și termene, profesorul ar trebui să dezvolte și să pună la dispoziția fiecărui elev în prima etapă, un tabel în care să consemneze toate rezultatele. Acest lucru va fi completat de elevi, deoarece aceștia efectuează lucrările. Fișa poate conține:
În timpul lucrărilor va urmări modul în care elevii efectuează fiecare operațiune și cum este formularul completat. Profesorul va efectua în fața elevilor de la începutul fiecărei etape, operațiunile sale specifice. Pentru studiul de plante de grădina pentru ca elevii să cunoască cerințele esențiale ale plantei, prin lucrări de întreținere necesare, rolul lor în dezvoltarea plantelor și munca de recoltare, profesorul trebuie să organizeze activități practice cu elevii de plantare, întreținere și recoltare a acestor plante care trebuie efectuate pe terenul experimental al școlii. Studiul acestor plante coincide cu sfârșitul perioadei de dezvoltare. Prin urmare, lucrările practice corespunzătoare vor avea loc în următoarele etape:
colectarea acestor plante. Pentru executarea acestei lucrări, profesorul va avea grijă de procurarea instrumentelor necesare efectivului de elevi din clasa corespunzătoare. Profesorul va demonstra, de asemenea, operațiunile care urmează să fie efectuate;
păstrarea acestor legume în spații de depozitare și în condițiile adecvate ca acestea să nu se degradeze;
efectuarea lucrărilor de pregătire pentru însămânțare (pregătirea terenului, alegerea semințelor);
executarea semănatului, în conformitate cu cerințele normative aplicabile (temperatură, umiditate, tipul de sol, etc.);
executarea operațiunilor de întreținere a materialului biologic sădit (subțierea, prășit, plivitul, de irigare). În ceea privește lucrările pregătitoare pentru semănat (la punctele 3 – 4 – 5) se efectuează după ce elevii le-au studiat, ele vor avea ca scop consolidarea cunoștințelor și formarea de abilități dobândite în munca agricolă. Profesorul va pregăti și pune la dispoziția fiecărui elev în prima etapă, foi de înregistrare a rezultatelor care vor fi finalizate pe măsura de punere în aplicare. Acestea pot include datele din tabelul de mai jos:
CAPITOLUL IV
PLEDOARIE PENTRU DEZVOLATAREA CREATIVITĂȚII COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
IV.1. Strategia didactică – factor de stimulare a creativității
Strategia didactică, interpretată ca mod de abordare a activității instructiv – educative, ca mod de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor didactice, în vederea realizării obiectivelor propuse, este responsabilă de stimularea potențialului creativ. Fiind o componentă importantă a procesului instructiv – educativ, ea se subordonează obiectivelor propuse. Stimularea potențialului creativ al elevilor impun utilizarea unor strategii care pun accent pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei, a gândirii sale critice.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor metode moderne. Aceste metode în combinație cu cele tradiționale dau rezultate foarte bune în combinația corectă. Metodele moderne sunt întotdeauna, nu numai strategii active de predare, ele transformă elevii din obiecte ale procesului instructiv – educativ în subiecte aparținând demersului didactic. Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii sale critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de învățare. Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat. Metodele didactice constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează curriculum școlar. În acest context, metoda didactică poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite. De aici și o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente și adecvate nu numai specificului disciplinelor, ci și scopului general al învățământului și cerințelor de educație ale societății contemporane. Metodele active nu sunt niște modalități de acțiune mai mult sau mai puțin întâmplătoare, ci au la bază o filozofie educațională, se încadrează într-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile socioculturale esențiale. Expresia acestor teorii la nivelul științelor educației o regăsim în paradigma educațional – umanistă. „Funcțiunea generală a acestei paradigme – cea în care își au originea metodele active – este aceea de organizare educativă centrată pe ființa umană care devine subiect, care trebuie să poată funcționa din plin, să trăiască o viață plină”. Se accentuează ideea că ținta educației este redarea puterii persoanei, a autonomiei, a inițiativei, atitudinii ce conturează o personalitate creativă. La vârsta școlară mică, cristalizarea unor atitudini favorabile creativității și dezvoltarea proceselor de cunoaștere implicate în creativitate se pot realiza prin folosirea dominantă a metodelor active, a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiune reală și fictivă, pe explorare, dar nu pot fi excluse nici metodele explozive, chiar dacă acestea sunt mai puțin formative în raport cu creativitatea. Descrierea, povestirea, explicația sunt absolut indispensabile pentru activitățile din școală, dar în perspectiva stimulării creativității, se impune optimizarea lor, prin o permanentă problematizare a comunicării (prin introducerea unor întrebări – problemă, a interogației și a invocației retorice, a dialogului).
Dintre metodele tradiționale, bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității. Copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar, creează, chiar dacă în mod elementar. El transpune selectiv realul în funcție de nevoile imediate, dar și de posibilitățile proprii. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu și prin imitație, a eu-lui la real. Creația copilului nu adaugă nimic la experiența socială, dar e de obicei nouă față de experiența sa proprie și mereu aduce satisfacție personală. Stimulative pentru creativitate sunt jocurile didactice, dar și jocurile de rol. Jocurile didactice sunt foarte frecvente și se întâlnesc aproape zilnic în activitățile desfășurate în clasă. În manualele oricărei discipline găsim nenumărate exerciții – joc care, pe lângă faptul că implică activ elevul în procesul învățării, dar și dezvoltă flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea gândirii. Jocurile de rol plin implicarea cognitivă și afectivă a copilului, stimulează relațiile interpersonale de cooperare, capacitate de adoptare la comportamentul celuilalt și implicit, constituie un bun prilej de dezvoltare a creativității.
IV.1.1. Conversația își sporește valorile ei formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Întrebările cuprinzătoare, deschise solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor putem, să sugerăm și să generăm modul de operare mintală. Se impune armonizarea întrebărilor convergente (care călăuzesc elevii în analiză, comparație, sinteză) cu întrebările divergente (solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebări evaluative (solicită capacitatea de analiză și de elaborare a judecăților de valoare), întrebări predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale, stimulează conduita interogativă a copilului. Se cristalizează astfel sensibilitatea față de probleme și capacitatea de definire a problemelor. Conversația în grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, , respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, de argumentare, încurajează tendința de afirmare. Este foarte important să obișnuim elevul să formeze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegi, și mai ales, să formuleze el însuși întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditație, de reflecție. Atitudinea adultului va fi una încurajatoare.
IV.1.2. Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului creativ. Această metodă ajută elevul să identifice și să formuleze probleme, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să valorifice experiența sa cognitivă. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de elev, mobilizarea acestuia în anticiparea soluției precum și valorificarea ei sunt mijloace de pregătire a elevului pentru viitoarea descoperire de probleme, care prin mobilizarea creativă, depășește simpla rezolvare. Momentele de reflecție, de comunicare în grup, de emitere și verificare familiarizează elevul cu etapele procesului creativ.
IV.1.3. Observarea cu formele ei (spontană și neorganizată, dirijată din exterior, enumerativă și descriptivă, organizată și sistematică), instrumentează pe elev cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și descriptivă. Conduita interogativă față de realitate, îmbinarea intuiției senzoriale cu intuiția intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine și cu realitatea se formează și se dezvoltă prin această metodă. Este o pregătire pentru actul creator și anume pentru etapa pregătirii sau preparării. Cunoștințele la care ajunge elevul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv, și de aceea, mult mai stabilite.
Efecte deosebite în planul structurilor operaționale și al motivației cognitive are experimentul, metodă centrată pe învățarea prin experiența trăită direct. Important pentru educarea creativității copilului este experimentul de aplicare, în cadrul căruia elevul valorifică în practică, cunoștințele însușite și sesizează, prin propriile acțiuni, noi cunoștințe. Acest tip de experiment generează un activism mintal și acțional deosebit de intens: elevul descrie și interpretează date, formulează probleme, descoperă relații, emite ipoteze, anticipează cunoștințe, experimentează. Experimentul aplicativ „declanșează o serie de tensiuni intelectuale și afective specifice actului de descoperire a adevărului și pune în valoare o gamă de calități morale care definesc spiritul științific: răbdare și perseverență, obiectivitate și seriozitate intelectuală, spirit de răspundere și onestitate, ordine și disciplină, deprinderi de lucru în echipă”. (I. Cerghit – Metode de învățământ). Sunt trăsături specifice pentru personalitatea creativă. Experimentul oferă elevului la orice vârstă, o adevărată strategie de investigație, cuprinzătoare și suplă, bazată pe demersuri euristice, independentă și inițiativă.
Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și mai multă eficiență. Un stil modern și actual este cel creativ, unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alții în comportamentul lor didactic, aceștia sunt receptivi la ideile și experiențele noi, manifestă îndrăzneală, mai multă independență în gândire și acțiune didactică cu capacitatea de a-și asuma riscuri și sunt dispuși să încerce noi practici, noi procedee.
Metodele moderne oferă noi modalități de stimulare, manifestare și evaluare a creativității elevilor. În lucrarea Marianei Pintilie „Metode moderne de învățare – evaluare” sunt trecute în revistă grupate pe trei categorii: cele bazate pe creativitatea individuală, cele bazate pe creativitatea grupurilor și cele care combină creativitatea individuală cu cea a grupurilor.
IV.2. Metode bazate pe creativitatea individuală
IV.2.1. Eseul este un gen de compoziție care nu se supune unei scheme rigide fixate prealabil și urmate riguros. Deși pare să presupună arbitrar modul de articulare a ideilor, n eseu are totuși un fir conducător, un criteriu de dezvoltare a subiectului. Ideile sunt asociate elastic pe baza gândirii discursive, pornindu-se de la o idee nucleu. Eseul devine, astfel, un joc în care autorul caută forme de expresii atrăgătoare și convingătoare.
Eseul școlar poate avea formă structurată sau nestructurată. Eseul nestructurat este un tip de compunere care pornește de la o temă indicată și oferă libertate de abordare și selecție a ideilor. Eseul structurat tratează p temă dată pornind de la un număr de idei indicate. Ca modalitate de dezvoltare a creativității, eseul se poate folosi la orice disciplină de învățământ, iar folosită frecvent va antrena elevul în abilitatea de a construi un text, în utilizarea adecvată a conceptelor specifice disciplinei, în formarea unor aptitudini care în timp se vor reflecta în acuratețea raționamentelor, subtilitatea asocierii ideilor, complexitatea compoziției.
IV.2.2. Portofoliul are avantajul de a oferi informații despre creatorii lor într-o măsură imposibil de atins prin metodele tradiționale. El devine instrument educațional care permite elevilor să-și asume responsabilitatea și îi încurajează să-și controleze creațiile. Valorificând învățătura individuală, portofoliile devin o fereastră spre mintea elevilor și o cale de înțelegere a procesului educațional. Dacă sunt întocmite cu acuratețe, ele îmbină cunoașterea cu sistematizarea, componenta instrumentală cu creația.
În principiu, portofoliul se poate prezenta sub forma unui dosar sau a unei mape care cuprinde: scopurile, intențiile și motivele realizării materialelor propriu-zise, sistematizate în funcție de obiectivele precizate, judecățile de valoare despre conținut formulate prin precizarea standardelor avute în vedere, concluziile personale despre subiect și conținut. Concepute ca instrumente distincte de fișele de evaluare, portofoliile pot include note, informații despre performanțele școlare și extrașcolare sau date despre abilitățile dobândite în anumite intervale de timp.
De exemplu, la științe, portofoliul poate conține:
• rezultatele aplicării metodelor tradiționale sau moderne de evaluare, teme pentru casă, probe practice, organizatoare grafice completate în scopul evaluării cunoștințelor, etc.
• rezultatele la concursuri sau olimpiade;
• observațiile profesorului în legătură cu fișa de observare;
• chestionare care surprind atitudinea față de obiectul de studiu;
• probleme deosebite sau interesante;
• ghicitori sau poezii.
De asemenea la limba română portofoliile pot cuprinde:
• probe de evaluare, dictări, transcrieri;
• fotografii, note bibliografice ale scriitorului;
• compuneri, creații proprii;
• analize gramaticale, scheme de învățare;
• comentarii pe marginea unor texte;
• culegeri de proverbe și zicători;
• imagini sau desene proprii ilustrând creații literare;
• jocuri de cuvinte, rebusuri.
La istorie, portofoliul poate fi mult mai cuprinzător:
• copii ale documentelor identificate;
• interviuri luate unor persoane martore la evenimente importante;
• portrete ale personalităților istorice;
• hărți istorice, imagini reprezentative;
• proiecte de cercetare pe o anumită temă;
• concluziile vizitelor la muzee sau ale excursiilor;
• eseuri structurate sau nestructurate;
• probe de evaluare, organizatoare grafice.
Idei de realizare pot fi mai multe și le putem găsi în manuale. În final, scopurile multiple ale portofoliilor trebuie să armonizeze, astfel încât să existe un numitor comun între interesele elevului, cele ale profesorului și ale școlii.
IV.2.3. Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor experiență de cunoaștere. Prin aceasta se realizează o înțelegere mai profundă a conținutului textului, se rețin mai multe informații semnificative referitoare la subiectul sau problema puse în discuție.
Presupune următorii pași:
elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text;
fiecare elev alege un pasaj din text care i-a impresionat;
Pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă se scrie pasajul ales, în partea dreaptă fiecare elev notează comentariile personale referitoare la acel pasaj, de ce l-au ales, la ce i-a făcut să se gândească , ce nelămuriri au în legătură cu acel text.
În timp ce elevii lucrează, profesorul face același lucru, selectează el însuși textul/textele semnificative și le cere elevilor să comenteze pasajele respective, atrăgând atenția asupra unor părți din text care au semnificație aparte și trebuie neapărat discutate.
IV.2.4. Scrierea liberă este un exercițiu prin care elevii scriu liber despre ceea ce știu, simt sau ar vrea să știe despre o temă înainte de a începe lecția consacrată acelei teme. Se poate cere elevilor să scrie în cinci minute tot ceea ce le trece prin minte în legătură cu un anumit subiect. Când timpul expiră (e bine să se anunțe că a mai rămas un minut de lucru), se poate cere să citească ceea ce au scris, unui partener. Se prezintă apoi ideile deosebite și în fața clasei și se discută. Este o metodă prin care se dezvoltă interesul pentru un subiect și duce la crearea motivației intrinseci, esențiale în dezvoltarea potențialului creativ.
IV.2.5. Predicția (termenii – cheie inițiali) este o tehnică menită să ajute elevii să-și reactualizeze unele din cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției. Prin aceasta, elevilor li se stârnește interesul, devin motivați pentru investigația ce urmează să o realizeze.
Profesorul alege 4 – 5 „termeni cheie” dintr-un text ce urmează a fi studiat și îi notează. Elevii, în perechi, decid prin discuție sau brainstorming (câteva minute) corelația dintre aceste noțiuni. Legătura dintre termenii – cheie poate fi făcută în timp, cu privire la cauza și succesiunea corectă, li se pretinde elevilor, în cazul unui text literar, să creeze o mică povestioară utilizând cuvintele date în avans.
Se ajunge la o concluzie cu privire la relația dintre noțiuni iar elevii vor citi paragraful cu scopul de a afla noțiunile expuse la început și legătura dintre ele. Elevii analizează corelația dintre noțiuni, în urma analizei pe text, cu cea presupusă de ei în urma conversației dinaintea citirii paragrafului.
Predicția are rolul de a focaliza atenția și interesul copiilor asupra unor noțiuni cu rol esențial în înțelegerea textului, determinându-i să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, ceea ce le solicită din plin gândirea și imaginația.
IV.2.6. Învățarea prin descoperire – Constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt puși în situația de a descoperi adevărul, reconstituind printr-o activitate proprie, drumul elaborării cunoștințelor.
Importanța utilizării învățării prin descoperire în studierea cunoștințelor despre natura rezidă în faptul că elevii sunt puși în situația de a vedea, a analiza și a formula impresii despre fenomene necunoscute de ei. Acest fapt, pe lângă că le îmbogățește cunoștințele, îi obligă să le clasifice, să le ordoneze și să le integreze în sistemul anterior asimilat.
Stimulând elevul să se confrunte cu fapte și fenomene care pentru el constituie noutăți, învățarea prin descoperire are o deosebită valoare formativă prin faptul că asigură cunoașterea căilor, metodelor și tehnicilor de investigare a realității.
În felul acesta, învățarea prin descoperire contribuie la dezvoltarea capacităților de cunoaștere ale elevilor, a interesului pentru cunoștințele despre natură, a unei motivații superioare a învățării și le dezvoltă importante trăsături morale: spiritul de ordine, perseverență, curajul de a se confrunta și de a rezolva diferite situații.
În utilizarea învățării prin descoperire în studierea cunoștințelor despre natură și om, profesorul trebuie să respecte anumite condiții, ca de exemplu:
descoperirea să aibă ca punct de plecare o problemă, o întrebare;
să se desfășoare conform unui plan (dat la început de profesor și elaborat treptat de elevi);
descoperirea, în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor și de complexitatea problemei, să fie efectuată independent, individual sau în grupe mici;
rezultatele obținute de fiecare elev sau grupă de elevi să fie analizate și sistematizate cu întreaga clasă.
În utilizarea învățării prin descoperire, sarcina profesorului este de a organiza activitatea elevilor, de a-i îndruma – permanent și de a-i iniția de timpuriu în însușirea unor tehnici elementare de muncă independentă, individuală sau în colectiv (înregistrarea datelor, analiza lor, extragerea esențialului, mânuirea unor aparate simple etc.).
În această etapă școlară, date fiind particularitățile psihice ale elevilor mici, descoperirea va viza, în special, inventarierea unor date despre plante și animale în mediul de viață, compararea acestora, clasificarea lor pe baza unor criterii ca: mediul de viață (terestru, acvatic, aerian), alcătuirea generală, tipul de organizare (plante cu flori sau fără flori), animale (insecte, pești, păsări, mamifere etc.).
În predarea – învățarea cunoștințelor despre natură și om, nivelul dezvoltării intelectuale al elevilor și specificul conținutului acestui obiect impun folosirea, cu prioritate, a învățării prin descoperire inductivă. Aceasta se întemeiază pe raționamentul inductiv și constă în analiza, compararea, clasificarea unor obiecte și fapte particulare în vederea extragerii generalului, esențialului, necunoscut de elevi.
Prin această formă de învățare elevii pot să formuleze independent unele elemente definitorii ale noțiunilor și să stabilească unele relații între obiecte și fenomene realității.
Învățarea prin descoperire inductivă poate fi utilizată la majoritatea temelor care au ca subiect studierea unor plante sau animale. Astfel, studierea lecției „Porumbul” poate începe prin activitate independentă realizată în grupe neomogene cu sarcini de lucru identice, ca de exemplu:
Privește cu atenție planta de porumb și înscrie în tabelul de mai jos părțile observate.
Pe baza observațiilor de la punctul 1 stabilește caracterele de asemănare ale planei de porumb cu planta de grâu.
Pe baza constatărilor de la punctul 1 și 2 enumără prin ce se caracterizează cerealele.
Fiecare dintre aceste sarcini date elevilor spre rezolvare urmăresc pe lângă obținerea unor cunoștințe despre alcătuirea și importanța plantei de porumb și reordonarea cunoștințelor dobândite de către elevi pe un plan superior. Astfel sarcina nr. 1 îi obligă pe elevi să-și însușească prin efort propriu cunoștințele necesare despre alcătuirea plantei de porumb; sarcinile nr. 2 și 3 îi obligă să opereze cu cunoștințele dobândite anterior despre grâu în sensul reordonării lor după criteriul asemănării acestuia cu porumbul și al formării noțiunii de cereală.
IV.3 Metode bazate pe creativitatea de grup
IV.3.1. Brainstorming – ul este o metodă simplă și eficientă care poate determina participanții să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să-și exerseze atitudinile deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate într-o manieră atractivă și plăcută, într-o ambianță plină de prospețime și emulație, să aibă încredere în ei înșiși și în ceilalți.
Volumul mare de informații duce la rezultatul final, elevii trebuie să-și exprime toate ideile (care se notează), crescând astfel șansele de a le găsi pe cele folositoare în soluționarea unor probleme.
Amânarea evaluării/judecării ideilor celorlalți – ceea ce dă fiecărui elev posibilitatea de a emite idei referitoare la problema dezbătută, eliberându-se astfel de orice fel de cenzură.
Această metodă are următoarele reguli:
înregistrarea cât mai multor opinii;
scrierea ideilor și corectarea lor făcând legături între acestea;
se iau în seamă toate ideile;
se dă frâu liber gândirii și exprimării opiniilor tuturor elevilor.
Brainstorming-ul se aplică pentru toată clasa (grup, perechi, individual). Toți elevii participă activ la emiterea de idei și păreri.
Metoda „brainstorming” este accesibilă, relativ simplă și eficientă pentru învățare, dezvoltă gândirea și creativitatea.
IV.3.2. Philips 6 – 6 este o metodă elaborată de profesorul de literatură J. Donald Philips – este considerată un „blitz – brainstorming” deoarece se apropie de varianta ideală a acestei metode. Această metodă se individualizează prin forma de organizare a grupurilor – acestea având șase membri – și limitarea discuției la șase minute, considerându-se că acest lucru ar determina o intensificare a activității creative. Este o formă de stimulare a creativității prin concurență. Grupele se compun din elevii desemnați aleatoriu sau după criterii prestabilite (astfel ca în fiecare grupă să existe un elev care își exprimă cu ușurință ideile), fiecare grupă desemnându-și un lider, care va fi în același timp și secretar și purtător de cuvânt. Timpul se distribuie astfel: patru minute pentru constituirea grupelor, anunțarea temei, a obiectivelor și a regulile metodei; șase minute pentru discuțiile din interiorul grupurilor, ideile mai importante fiind notate de secretari; două minute pentru prezentarea sinectică a ideilor de către lideri.
Se discută ideile interesante și se ierarhizează prin indicarea considerentelor care au stat la baza ordonării lor. Scopul final este de a identifica cea mai bună idee emisă și de a evidenția în final elevii creativi. Se poate folosi în orele de limba română, când se ivesc situații care cer soluții sau în cazul unor exerciții de imaginație de genul: „Ce ai face dacă…?” sau „Cum ai proceda tu în locul…?”, apoi mai ales în orele de educație civică, această metodă fiind urmată apoi de dezbateri sau rețele de discuții, însă poate fi folosită cu succes și în activitățile practice în scopul de a găsi cu contribuția copilului idei de realizare a unor lucrări.
IV.3.3. Interviul grupului creativ este o metodă propusă de J. P. Sol, urmărește să stimuleze imaginația elevilor prin formularea unei probleme (al cărei enunț se notează pe tablă), identificarea sensului acesteia și apoi constituirea grupurilor de fanteziști, adică cei care nu prea cunosc problema și grupul de anchetatori, adică cei care cunosc detaliile problemei. Anchetatorii intervievează fanteziștii, care identifică anumite soluții ale problemei, transpuse în situații ipotetice, aceste răspunsuri înregistrându-se în scris sau cu reportofonul. Grupurile reunite prelucrează, apoi materialul interviului și traduc soluțiile fanteziștilor în termeni obiectivi.
Se poate aplica la orice disciplină de învățământ, când dorim să abordăm un subiect nou: se împarte textul în două părți sau se iau două părți sau se iau două texte, clasa de asemenea se împarte în două grupe, fiecare studiind o parte. În prima etapă cei care au studiat prima parte, vor deveni anchetatori și îi vor intervieva pe ceilalți în legătură cu problema studiată. În a doua parte, rolurile se inversează, interviul bazându-se pe a doua parte a textului. La sfârșit se selectează soluțiile mai fanteziste, discutându-se în ce condiții aceste ar putea fi viabile.
IV.3.4. Rețeaua de discuție urmată de dezbatere – această metodă stimulează exprimarea propriilor opinii, oferind posibilitatea elevilor de a reflecta asupra propriei poziții, prin analiza argumentelor identificate în legătură cu problema pusă în discuție. Căutarea argumentelor pro sau contra, vis – a – vis de tema abordată și reflecția asupra acestora este urmată de dezbateri care facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple. În final, se sintetizează soluțiile și se asamblează concluziile. Este o metodă care prin explorarea analogiilor, a similitudinilor și a diferențelor, prin soluționarea unor probleme care comportă alternative, dezvoltă creativitatea în domeniul relațiilor sociale.
IV.3.5. Studiu de caz – este o metodă care se bazează pe cercetare și stimulează gândirea prin analiza, înțelegerea, diagnosticarea și rezolvarea unui caz. Pentru ca o situație să devină caz trebuie să întrunească anumite caracteristici (Robert Muchielli): să fie autentică, să presupună o intervenție urgentă, să suscite interesul, să fie legată de preocupările grupului (pentru ca elevii să dețină informațiile necesare și să găsească soluții de rezolvare) și să fie complet prezentată. Se dezvoltă flexibilitatea și fluiditatea gândirii prin analizarea cazului din cât mai multe perspective, prin varietatea soluțiilor emise, bazate pe percepția personală. De asemenea, dacă dorim ca discuțiile purtate în faza conceptualizării să contribuie și ele semnificativ în această privință, le vom orienta în următoarele direcții:
„privește în urmă” – asupra condițiilor și contextului date;
„privește deasupra” – asupra principiilor care por fi generalizate;
„privește în jur” – asupra tuturor situațiilor similare;
„privește înainte” – asupra necesității modificării atitudinilor noastre personale, dacă vrem, să rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.
IV.3.6. Metoda cercetării analogice – a fost analizată în anii 70 de francezul Jean Piere Sol, stimulează imaginația creativă prin abordarea analogică a problemei, bazându-se pe asocierea parțial consonantă, care presupune transferul de însușiri de la un obiect la altul. Clasei împărțite în grupuri de 5-6 elevi, i se comunică tema și i se cere să formuleze o listă cu douăzeci de analogii (asemănări) ale problemei propuse. După ce au fost înregistrate în scris, analogiile sunt prezentate, analizate, selectate și evaluate în funcție de descriptorii de performanță stabiliți.
Metoda se poate aplica la orice disciplină de învățământ, sub forma unor scurte exerciții de antrenare a flexibilității și fluidității gândirii, de obicei cerința formulându-se astfel „Găsiți douăzeci de situații asemănătoare”. Exemplu:
„Broasca este o viețuitoare acvatică”. (pentru a găsi cât mai multe viețuitoare acvatice);
„Lemnul este un corp solit”. (pentru a exemplifica corpurile solide);
IV.3.7. Jocul de rol sau învățarea dramatizată – este o metodă care se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă , ci și din cea simulată. Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eului. Îmbinând ineditul, spontanul și imaginarul cu efortul solicitat, folosind jocul didactic în procesul de predare – învățare, activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. În joc elevul angajează întreg potențialul psihic, își ascute observațiile, își cultivă inițiativa, voința, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul îi determină pe copii să participe activ la procesul de învățare, ca protagoniști, nu ca spectatori. Prin jocul de rol, elevii pot învăța despre ei înșiși, despre persoanele și lumea din jur, ducând astfel la creșterea adaptabilității și la ameliorarea relațiilor dintre persoane, dezvoltând gândirea critică, capacitatea de exprimare și pe cea empatică.
Jocul de rol practicat sub forma practicării unor roluri ce reprezintă personaje din povestiri, fabule, fragmente literare dă prilej elevilor să trăiască mult mai viu și mai intens ceea ce învață. Elevul poate deveni astfel subiect activ al educației, un actor social care va gândi clar și coerent, adesea polemic cu alții, care încearcă să argumenteze „de ce – urile” și „pentru ce – urile” conduitelor sale și ale celorlalți. Jocul se poate desfășura în mai multe moduri: ca o povestire – în care naratorul relatează acțiunea și niște personaje o interpretează, ca o scenetă – în care personajele interacționează inventând dialogul, o dată cu derularea acțiunii și ca un proces – care respectă în mare măsură procedura oficială. După stabilirea obiectivelor urmărite și prezentarea temei, pe care jocul de rol, trebuie să le ilustreze, se aleg persoanele care vor juca, restul elevilor rămânând observatori. Actorii sunt lăsați să-și pregătească rolurile, după care urmează reprezentația. Crearea dialogurilor, improvizarea replicilor este un exercițiu de creativitate interesant, în care elevul este pus în situația de a se identifica cu personajul creat, astfel încât ajunge să își evalueze propriile acțiuni, să înțeleagă mai bine anumite reacții și în final să învețe din situația simulată.
În timpul interpretării, uneori este util să se întrerupă demonstrația pentru a cere elevilor observatori să reflecteze la ceea ce se întâmplă, iar la final se poartă o discuție în legătură cu sentimentele, pe care le au în legătură cu rolurile, ce le-au plăcut în mod deosebit în jocul actorilor, dacă a fost o interpretare conformă cu realitatea, dacă a fost rezolvată problema care trebuia soluționată și ce au învățat din această experiență. Ca un exercițiu de creativitate pentru observatori se poate cere să se găsească și alte modalități de rezolvare a situațiilor: „Ce-ai fi făcut tu dacă…?”, „Ce-ar fi putut fi diferit în interpretare?”, „Ce alt final ar fi fost posibil?”.
IV.3.8. Explozia stelară (Starbursting) – seamănă cu brainstorming-ul, induce și dezvoltă creativitatea și gândirea elevilor.
Începe de la o noțiune și se ajunge la o multitudine de idei în urma unor întrebări adresate elevilor.
Se scrie noțiunea pe o fișă și se adresează mai multe întrebări în context cu aceasta: „ce?”, „cine?”, „unde?”, „când?”, „de ce?”, etc.
Obiectivul metodei este de a ajunge la foarte multe întrebări și legături între noțiuni. Se dezvoltă gândirea și creativitatea elevului, inclusiv a grupului de elevi.
Toate aceste metode, precum și altele care au fost prezentate pun bazele învățării eficiente, durabile, care are la bază participarea activă a elevului. Bineînțeles că folosirea metodelor activ – participative necesită o cunoaștere temeinică și o pregătire minuțioasă din partea profesorului, pentru a putea fi realizat obiectivul fundamental: dezvoltarea gândirii critice a școlarilor mici.
Valoarea lecțiilor desfășurate în acest mod contribuie la însușirea de către elevi a unor concepte, principii și legi fundamentale pe care se vor clădi cunoștințele ulterioare.
Albert Einstein spunea: „Dacă cineva stăpânește bazele domeniului studiat și dacă a învățat să gândească și să lucreze independent, el își va găsi cu siguranță drumul și în plus, va fi bine pregătit pentru a se adapta progresului și schimbărilor”.
IV.3.9. Colțurile – este o metodă care are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite.
Etapele de realizare sunt următoarele:
Se alege și se anunță tema; elevii se gândesc un timp la ce li s-a propus;
Se stabilesc pozițiile ce se pot adopta în legătură cu tema respectivă (2 – 3 poziții); elevii optează argumentat pentru una din aceste poziții;
Elevii care sunt în favoarea poziției A se duc într-un colț al încăperii, iar cei ce sprijină poziția B se duc în alt colț. Indecișii de așează la mijlocul sălii;
Timp de gândire 5 minute; se alege câte un purtător de cuvânt pentru fiecare grup ce îi va reprezenta în dezbatere;
Începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-și succint punctul de vedere și argumentele ce îl susțin;
Dacă în urma dezbaterii elevii și-au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în grupul ce susține acea opinie;
După ce discuția s-a încheiat și toată lumea se adună în grupul a cărui poziție o împărtășește, se rezumă punctul de vedere și argumentele fiecărui grup. Aceasta este o etapă de reflecție.
Metoda „colțurilor” poate presupune atât efort individual cât și un grup și subliniază faptul că elevii sunt responsabili de opiniile și convingerilor proprii, pe care trebuie să le susțină.
IV.3.10. Mozaicul – promovează învățarea prin colaborare și cooperare, stimulează încrederea, dezvoltă abilități de comunicare și relaționare între școlarii mici
Se împarte clasa în grupe eterogene de 4 elevi (1, 2, 3, 4), fiecare membru primind o fișă de învățare. Cei cu numărul „1”, „2”, respectiv „3”, „4”, formează câte o grupă de experți care discută partea de text primită. Elevilor li se cere să-și însușească bine informațiile prezentate în textul ce le revine. Trebuie s-o citească, apoi se va hotărâ modalitatea în care o vor comunica va trebui să revină la grupa din care fac parte, o prezintă celorlalți și o dezbat unii cu alții, ducând la o înțelegere mai bună a mesajului. În final „experții” se întorc la grupa inițială și predau conținutul pregătit celorlalți colegi. Întrebările și nelămuririle vor fi notate și se vor trece clarificări expertului din acea secțiune.
Prin transmiterea succesivă a cunoștințelor se ajunge la o însușire eficientă a informației, iar la sfârșitul lecției fiecare elev va stăpâni întregul text nu doar partea la care a participat ca „expert”.
Profesorul monitorizează procesul și se asigură că noțiunile și conținutul se emit și se însușesc corect, iar dacă elevii se împotmolesc sunt ajutați să depășească situația.
IV.3.11. Ciorchinele – această metodă îi stimulează pe copii să-și exprime liber gândurile și ideile, este metodă de cercetare și pătrundere în gândirea, cunoștințele și părerile proprii ale elevului de a înțelege o anumită lecție.
Realizarea unui „ciorchine” presupune parcurgerea câtorva pași:
Notarea unei noțiuni sau a unui enunț principal pe tablă, pe o planșă sau pagini de caiet;
Găsirea unor cuvinte sau sintagme legate de tema pusă în discuție și scrierea lor;
Legarea cuvintelor găsite de cuvântul sau propoziția – din centru, prin desenarea de săgeți care arată legăturile dintre idei;
Scrierea tuturor ideilor găsite, în legătură cu tema abordată în minutele stabilite pentru această etapă sau până la epuizarea tuturor ideilor. Va rezulta, astfel, o structură grafică de tipul:
„Ciorchinele” este o metodă ce poate fi utilizată atât individual, cât și în grup, dând copiilor posibilitatea de a gândi necenzurat.
V.3.12. Cubul – este o metodă utilizată cu succes la aproape toate disciplinele, deoarece solicită operațiile gândirii și aplicarea în practică a cunoștințelor și competențelor formate pe parcursul unei unități de învățare.
Cubul are notate pe cele șase fețe sarcinile pe care elevii trebuie să le rezolve, folosind cunoștințele și deprinderile dobândite anterior. Aceste sarcini sunt invariabile din perspectiva acțională: descrie, compară, explică, argumentează, analizează, aplică. Se poate desfășura și pe grupuri (în număr de șase), fiecare grup având de rezolvat o sarcină de pe una din fețele cubului (prin tragere la sorți). Se stimulează astfel munca în echipă și antrenarea tuturor elevilor în găsirea soluțiilor, în rezolvarea cât mai eficientă a sarcinilor primite. Această metodă se folosește în cazul în care dorim explorarea unui subiect din mai multe perspective, dezvoltând astfel la copii competențelor necesare unei abordări complexe.
V.3.13. Știu/Vreau să știu/Am învățat – este o modalitate de conștientizare de către școlari, a cunoștințelor dobândite despre o temă, o lecție și în același timp își dau seama ce nu nu cunosc și ce ar dori să știe, să învețe.
Elevilor li se cere să inventarieze gândurile și informațiile pe care le stăpânesc legate de tema dezbătută. Acestea sunt scrise în coloana „Știu”. În același timp ei scriu și ceea ce ar dori să afle în legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica „Vreau să știu”.
Urmează analiza unui paragraf, întocmirea unei cercetări sau însușirea unor informații cu privire la tema dezbătută. Rezultă, astfel, un tabel cu trei rubrici:
În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidențiindu-se clar ceea ce știau elevii la început și ceea ce au dobândit în urma procesului de învățare.
V.3.14. Diagrama Ween – este o metodă potrivită lecțiilor de consolidare activitatea putând fi organizată în grup, perechi sau chiar frontal.
Elevii au sarcina de a găsi asemănări și deosebiri între diferite idei, personaje, obiecte, subiecte, acest lucru fiind reliefat cu ajutorul diagramelor care ne indică clar elementele comune, dar și necomune stabilite în urma analizei efectuate.
V.3.15. Ghidul de studiu – presupune ghidarea învățării cu ajutorul unui set de întrebări care orientează atenția elevilor și-i determină să se concentreze asupra unor aspecte ale conținutului informațional.
Mai întâi se citește un text cu un anumit conținut științific, literar, etc. profesorul orientează lectura cu ajutorul unor întrebări date elevilor de pe fișă ale căror răspunsuri se găsesc în conținutul textului. Întrebările sunt în așa fel formulate încât răspunsurile să nu fie oferite „de-a gata” de text, ci să fie descoperite sau construite de copii prin studierea atentă a acestuia și prin activități de reflecție individuală sau în grup.
Învățarea ghidată este eficientă căci îi ajută pe elevi să urmărească anumite modele de gândire, sesizând idei pe care altfel nu le-ar fi depistat; îi provoacă la efectuarea unor operații de analiză, comparare și evaluare, a unor operații gândire critică. De asemenea, setul de întrebări constituie un punct de plecare pentru dezbateri sau pentru realizarea unor răspunsuri scrise (comentarii, eseuri, caracterizări de personaje).
V.3.16. Metoda cadranelor – este eficientă în lecțiile de consolidare și recapitulare, aria de utilizare cuprinzând aproape toate disciplinele. Fiind o metodă complexă, cu conexiuni interdisciplinare, se potrivește activității în echipe, conținând de cele mai multe ori o activitate de sine stătătoare, pe durata a 40 – 50 minute.
Metoda are o eficiență deosebită, căci presupune utilizarea altor metode active învățate (cvintetul, jurnalul cu dublă intrare). Se desfășoară după o schemă de tipul:
V.3.17. Cvintetul (Diamantul) – este un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității copiilor.
Termenul „cvintet” semnifică o poezie cu cinci versuri. Mai întâi li se explică elevilor regulile acestui tip de compoziție literară. Se pornește de la un subiect propus spre discutare, care să se reflecte într-un cuvânt cheie, scris în primul vers. Al doilea vers este format din două adjective care se referă la cuvântul cheie. Versul al treilea e format din trei verbe la gerunziu, iar al patrulea din patru cuvinte ce exprimă sentimentele elevului față de subiectul în cauză. Ultimul vers este de fapt un cuvânt – sinteză care conține întreaga semnificație a mesajelor transmise de celelalte versuri. La primele utilizări ale metodei li se va oferi câte un exemplu pentru cuvintele din fiecare vers.
Cvintetul se poate utiliza la începutul lecției, pentru activizarea elevilor, pentru pregătirea predării, la o lecție de fixare și consolidare a unor noțiuni gramaticale, la predarea poeziilor cu formă fixă sau la studierea unui conținut, în general, descriptiv.
V.3.18. Blazonul – această metodă poate fi considerată un corolar al unei lecții sau unități de învățare. Se poate organiza individual, în perechi, în echipă sau pe grupe.
Presupune găsirea unor elemente sau idei ancoră care să ilustreze un anumit subiect, alegerea lor fiind argumentată de către elevi.
V.3.19. Proiectul – este o metodă care oferă posibilitatea să aplice în mod creativ priceperile dobândite, le accentuează motivația intrinsecă și îi încurajează, să determine singuri tematica abordată. Proiectul permite lărgirea ariei de cunoștințe referitoare la un anumit subiect, prin abordarea interdisciplinară și pluridisciplinară, elevii aprofundând cunoștințele în procesul de implementare. Este un proces complex care debutează în timpul orelor, continuă uneori zile sau săptămâni, în funcție de amploarea cercetării și se finalizează în clasă. Se poate realiza și individual de la o vârstă mai mare, însă la clasele mici, aplicarea în grup este mai eficientă. În faza pregătitoare se stabilesc, cu ajutorul elevilor, criteriile de apreciere și se apreciază etapele activității:
Elaborare schematică a proiectului;
Colectarea informațiilor;
Sistematizarea informațiilor și precizarea variantelor de rezolvare;
Selectarea și redactarea detailată a variantei finale.
Este important să se acorde elevilor libertate de acțiune, pentru a încuraja manifestarea creativității și originalității. Rolul profesorului poate fi în funcție de nivelul elevilor cu care se lucrează, de îndrumător, coordonator, evaluator. El va urmări metodele folosite pentru acumularea informației, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, corectitudinea soluției, calitatea prezentării și valoarea generală a demersului.
Proiectul poate fi folosit cu succes ca metodă de dezvoltare a creativității începând cu clasele a III – a și a IV – a, și la oricare din disciplinele de învățământ.
Cunoașterea mediului – metoda PROIECTUL
Clasa a III – a
Subiectul: „Grâul – drumul pâinii”
Scopul: Însușirea în mod creativ a cunoștințelor despre grâu
Moto: Pâinea noastră cea de toate zilele dă-ne-o nouă astăzi” – versuri din rugăciunea „Tatăl nostru”
Am stabilit elevii care fac parte din grupele participante, obiectivele cadru și de referință pe care le urmărim: durata – 7 săptămâni, locul – sala de clasă și fabrica de pâine, activități de grup și individuale.
Planul de desfășurare l-am stabilit pe grupe, astfel:
Grupa 1: Grâul cereală
Grupa 2: Foloase și importanța economică a grâului
Grupa 3: Obiceiuri și tradiții românești, cugetări populare, în care este folosit grâul (pâinea)
Grupa 4: Produse de panificație
Grupa 5: Grâul în literatură (poezii, ghicitori, creații de-ale elevilor)
După stabilirea acestui plan, fiecare grupă a primit detaliat strategia pe care trebuia să o urmărească.
Am început cu o scrisoare către bibliotecara școlii, prin care am rugat-o să ne ajute cu bibliografie pentru documentație, apoi cererea către direcțiune pentru a ne aproba vizitarea fabricii de pâine, cooptarea părinților, întocmirea materialelor și evaluarea lor.
Am să dezvolt puțin aspectele legate de execuția proiectului.
Toate materialele au fost cuprinse într-un tot unitar, ca intr-o carte. Pe copertă am desenat un buchet cuprinzând fire de grâu, mac, albăstrele și o margaretă. Fiecare grupă a avut de completat câte un capitol al cărții (foile acestuia erau diferit colorate – pentru fiecare grupă, altă culoare).
Pentru fiecare grupă, după ce s-a stabilit planul de cercetare, s-au precizat și tipurile de activitate. Primul s-a referit la grâul ca cereală, prezentând totodată unele plante înrudite cu grâul; lucrări agricole și de întreținere a culturii, dușmanii grâului (plante și animale). Al doilea capitol s-a axat pe importanța economică a grâului. S-a realizat și un ierbar cu grâul (triticum aestivum), schema cu foloasele grâului: planta – bobul și paiul.
bobul: făină, griș, tărâțe;
a1) paiul: hrană pentru animale, împletituri;
pâine și produse de panificație;
b1) tărâțe, hrană pentru animale.
Următorul capitol s-a referit la obiceiuri: cununa de spice, colacul de nuntă, boabele de grâu aruncate în fața mirilor la ieșirea din biserică, boabe de grâu aruncate în fața casei de Anul Nou, coliva din boabe de grâu, spicele care se duc de Rusalii la biserică, întâmpinarea oaspeților cu pâine și sare, colăcelul dat colindătorilor de Crăciun („colac din grâu curat, care Dumnezeu l-a dat”).
Cugetări populare: „bun ca pâinea caldă”, „își câștigă pâinea în mod cinstit”, „fie pâinea cât de rea, tot mai buna-n țara mea”.
Grupa care s-a ocupat de produse de panificație a prezentat rețete de pâine (obișnuită și cu cartofi), rețete de cozonac, desene cu moara și desen cu fabrica de pâine, colecție cu etichete de pe produsele de patiserie și panificație.
În sfârșit, grupa care a cercetat prezența grâului în literatură ți în creațiile elevilor a adunat ghicitori, poezii, cântece, legende, fragmente din colinde, dar și compuneri ale elevilor.
Evaluarea proiectului
Fiecare grupă și-a prezentat materialul în fața colegilor;
S-a întocmit scrisoarea de mulțumire către bibliotecara școlii și către părintele care ne-a înlesnit vizitarea fabricii de pâine;
S-au compus două aritmogrife:
completat – elevii să găsească definițiile;
se dau definițiile, elevii să completeze aritmogriful;
Cartea întocmită a fost prezentată direcțiunii, altor clase și a fost trimisă la fiecare elev acasă.
Personal, consider că acest proiect a fost o reușită, îndreptățind calificativele acordate celor care au contribuit la realizarea lui
V.3.20. Sinectica – sau metoda asocierii libere a ideilor – a fost elaborată de profesorul William J. J. Gordon și urmărește să maleabilizeze gândirea eliberând-o de șabloane, să o facă aptă pentru a genera idei viabile și productive, să inducă stări psihologice ca implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, să creeze abilitatea de a rezolva problemele prin înțelegerea mecanismelor emoționale ale procesului creator, exprimarea liberă a impulsurilor imaginative.
Membri unui grup sinectic se selectează după criteriile destul de riguroase, într-o primă etapă, selecția făcându-se după constituția emoțională (nefiind admiși cei care se bucură sau suferă exagerat), și după reprezentativitate (cei care manifestă interes deosebit față de materia din care s-a ales problema). Apoi, într-o a doua etapă, se testează capacitatea metaforică, tendința de a sprijini acțiunile desfășurate în comun, coordonarea chinestezică, asumarea riscului, controlul emoțional, capacitatea de generalizare, încrederea în forțele proprii și nonconformismul. Grupul are cinci – zece membri, un organizator și conducător, iar aplicarea metodei presupune parcurgerea unui traseu sinuos și complex care constă în: ședința în care se prezintă problema și are loc excursia sinectică, elaborarea unui model pe baza soluției propuse și experimentarea și aplicarea modelului.
Pornind de la general, la particular, membrii grupului sinectic transpun problema într-o formă operațională. Pe parcursul analizei se pot formula sugestii pentru rezolvarea problemei. Urmează excursia sinectică, pe parcursul căreia, membri se distanțează intenționat de problema propriu – zisă prin înlăturarea ideilor preconcepute care influențează procesul de creație. Se propun soluții care se îndepărtează de realitatea posibilă, dar care la sfârșit vor fi formulate în termeni adecvați realității. Grupul sinectic se transformă într-o veritabilă echipă de cercetare care realizează un model pe care îl experimentează și îl aplică.
Sinectica devine astfel un proces de creație complet, deoarece, presupune găsirea soluției optime pentru rezolvarea unei probleme, elimină șabloanele și promovează progresul lent, bazat pe analize profunde de parcurs. Se poate aplica la orele de științe sau în cadrul disciplinelor opționale, stimulând gândirea creativă. Imaginația și abilitățile de modelare și experimentare sau încurajând luarea unor decizii colective. La științe se poate aplica această metodă pentru a demonstra adaptabilitatea viețuitoarelor la mediu, acțiunea stimulilor asupra organelor de simț.
IV.4. Rolul creativ al profesorului în a concepe situații de învățare creativă
Dezvoltarea creativității elevului depinde de o tehnică ce trebuie însușită conștient. Profesorul nu poate preda creativitatea. Dar cu siguranță poate dezvolta elevilor deprinderi creative – stiluri de a gândi creativ o problemă, indicii pentru inventarea unor noi modalități de a privi lucrurile. Astfel de deprinderi pot fi predate direct dar probabil că sunt mai bine transmise prin exemplu personal. În acest fel, pot chiar să „modeleze”. Motivația intrinsecă prin exprimarea liberă a curiozității, a interesului, a bucuriei și a provocării personale pe care le resimt.
„Modalitatea cea mai semnificativă prin care profesorii pot încuraja creativitatea este sprijinirea motivației intrinseci. Toți elevii capătă deprinderi specifice anumitor domenii în școală și mulți își pot însuși deprinderi creative prin expunerea la modele creative de gândire, dar puțini își păstrează motivația până la sfârșitul școlii. Acest fenomen se poate diminua prin amplificarea motivației intrinseci, iar acest lucru este posibil când profesorul crede că elevii ar trebui să fie relativi autonomi în clasă”. (Teresa Amabile – Creativitatea ca mod de viață p. 81)
Existența în clasă a unei autonomii susținute duce la creșterea motivației pentru activitățile școlare, elevii fiind mai bine pregătiți și cu un respect de sine mai puternic. Abordarea optimă este cea în care elevii sunt călăuziți spre scopul comun, dar sunt încurajați să învețe în stil propriu. Profesorii, care orientează clasa spre autonomie sunt aceia, care sunt conștienți de propriile imperfecțiuni și care au un respect adânc pentru elevi, cei care le oferă idei, sugestii și îndrumări și nu răspunsuri sau instrucțiuni explicite de învățare, care încurajează elevul să vină cu propriile sale idei, accentuând faptul că fiecare individ are propriile sale forțe și talente și stimulându-l să-și caute propria cale când se împotmolește. De asemenea, așa cum am arătat și în capitolul anterior, trebuie să colaboreze cu profesorul la procesul de stabilire a regulilor, propunând variante optime pentru bunul mers al clasei. Este mai probabil ca elevii să se conformeze regulilor la elaborarea cărora au contribuit ei înșiși, iar pe de altă parte, creativitatea nu va avea de suferit din pricina constrângerilor unui regulament impus de afară.
Când se analizează diverse posibilități de rezolvare a unei activități e bine să o facem „cu voce tare”, călăuzind elevii în acel proces de gândire. Dacă aceștia vor auzi frecvent: „Haideți să găsim o metodă creativă de a face acest lucru!” sau „Haideți, să găsim cât mai multe idei!” sau „Cum am putea utiliza astfel lucrul acesta?” sau alte sintagme sub formă de exercițiu creativ, atunci, ei vor începe să adopte gradat, din obișnuință, un stil de gândire creativ.
Un profesor, care încurajează creativitatea elevului se orientează în predare după următoarele principii:
Învățarea este foarte importantă și plăcută;
Elevii merită respect și iubire, ca ființe unice ce sunt;
Elevii trebuie să învețe activ, să vină în clasă cu propriile lor interese, experiențe, idei și materiale;
Elevii trebuie să se simtă relaxați cât și stimulați în clasă, nu trebuie să existe tensiuni și presiuni;
Elevii trebuie să-și respecte profesorii, dar trebuie și să se simtă bine în preajma lor;
Profesorii sunt inteligenți, dar nu sunt perfecți;
Elevii trebuie să se simtă liberi, să-și discute problemele cu elevii sau cu colegii lor;
Întotdeauna cooperarea este preferabilă competiției;
Elevii trebuie să manifeste un sentiment de proprietate și mândrie față de clasa lor, să fie implicați în amenajarea și păstrarea curățeniei.
Iată, o modalitate pentru profesor, de a încuraja motivația intrinsecă în școală:
Asigurarea unei atmosfere în clasă, liberă de constrângerile externe, ce distrug această motivație.
Se poate începe cu sala de clasă, care trebuie să fie cât mai stimulatoare din punct de vedere vizual, fără a distrage însă atenția. Elevii trebuie să vadă în jur o mulțime de produse, materiale și scene, realizate și amenajate de ei înșiși, astfel încât să se simtă mândri că și-au creat micul lor univers. Iată, o invitație a elevilor din clasa a II-a C pentru a vizita clasa lor:
Elevii trebuie să contribuie cu desene, mici tablouri, produse literare sau de alt gen la decorarea clasei. În toată clasa se pot afișa materiale didactice cat mai diverse, unele confecționate de ei. De exemplu, în orele de abilități pot confecționa corpuri geometrice, instrumente muzicale, stegulețe. Clasa se poate organiza pe centre:
de lectură – unde se găsesc articole și cărți, bibliografi ale scriitorilor, recomandări pentru lecturile suplimentare;
matematică – unde să se găsească o balanță, instrumente de măsură, corpuri geometrice, culegeri de exerciții și probleme;
științe – unde elevii pot să găsească materiale documentare și materiale pentru a experimenta diferite fenomene;
istorie/geografie – unde se pot organiza o mică expoziție cu obiecte vechi colecționate de copii, hărți, mostre de roci, sol;
arte plastice – cu albume de artă, desene.
Pentru școlari este deosebit de important să existe un „Centru de activități” unde ei să se poată juca, să poată alcătui mulțimi, să experimenteze diverse materiale. De asemenea, în clasă trebuie să existe un spațiu unde elevii pot aduce materiale sau lucruri confecționate de ei acasă.
„O altă modalitate de a crea un cadru optim dezvoltării creativității este implicarea elevilor în evaluarea propriei lor munci, chiar și atunci când trebuie să facă evaluarea pentru a obține un calificativ. În acest caz, în loc de o evaluare vagă și abstractă putem folosi feedback-ul constructiv și semnificativ, în loc de un test, pe care am făcut multe însemnări, îndrumări dacă e cazul, scoțând în evidență atât aspectele bune cât și pe cele slabe. Apoi, aceste rezultate ale evaluărilor, trebuie discutate individual cu fiecare elev, pentru a-i oferi acestuia o perspectivă a muncii lor și pentru ca aceasta, să-și poată exprima opiniile vis – a – vis de acest lucru. Acest sistem poate conferi evaluării un caracter informațional, mai curând decât de control și atunci elevii ar percepe comentariile profesorului, nu ca recompense și pedepse destinate controlului lor, ci ca informații utile despre propriul lor nivel de curățare și de reușită” (Teresa Amabile Creativitatea ca mod de viață p.63).
Un exercițiu util este și autoevaluarea: îi considerăm participanți activi, lăsându-i pe elevi să-și realizeze singuri evaluările. Unii elevi trebuie încurajați să folosească această metodă, pentru că li se întâmplă să se bazeze numai pe estimările profesorilor. Această dependență se corectează cu blândețe și perseverență, ca elevii să se gândească la propriile lor standarde de lucru și să stabilească dacă le îndeplinesc sau nu. Dacă elevul întreabă adesea: „Vă place ce am făcut?” se poate răspunde cu „Dar ție îți place?”, „Ce îți place mai mult?”, „Ce ai vrea să modifici?”. Acest lucru este deosebit de util în domenii cum sunt arta și compoziția, unde există puține standarde obiective de corectitudine și incorectitudine în evaluare.
Trebuie evitate, de asemenea comentariile negative repetate. În loc de a spune: „Iar ai greșit!”, putem spune „Te-ai gândit la o altă cale de a rezolva o problemă?”, pentru că deseori, elevii sunt conștienți de ceea ce trebuie schimbat, dar au nevoie să le fie semnalată eroarea. Este important ca elevii să înțeleagă importanța greșelilor. Ele sunt bune, instructive și sunt o cale excelentă de a învăța. Ideal ar fi ca elevii să nu încerce să-și ascundă greșelile și să se simtă stânjeniți de ele.
Un alt lucru de care trebuie să se țină seama este acordarea recompenselor. Am mai amintit că atunci când elevii se concentrează asupra recompensei ca imbold pentru a realiza ceva, motivația lor intrinsecă și creativitatea lor suferă un declin. Cele mai bune recompense pentru munca efectuată sunt un zâmbet, un semn de aprobare sau un cuvânt de încurajare, o ocazie de a afișa și de a prezenta rezultatele activității elevului, permisiunea de a-și împărtăși mândria pentru munca lor și chiar exercițiile suplimentare pot fi o recompensă. „Pentru că te-ai descurcat atât de bine, primești un bonus două exerciții”. Dacă se folosesc recompense materiale, atunci ele trebuie oferite ca un supliment pentru că s-au descurcat bine, pentru ca elevii să nu ajungă, să le aștepte și să lucreze doar pentru ele.
Iată câteva sugestii pentru profesorii care doresc să încurajeze potențialul creativ al elevilor săi. Însă, oricât de fructuoase vor fi încercările de a crea o atmosferă care să sprijine motivația intrinsecă și creativitatea, elevii vor merge mai departe și mai devreme sau mai târziu vor ajunge într-o clasă unde nu se dă atenție acestor aspecte. Din fericire, există modalități de a imuniza copiii, față de acest efect negativ. Se pot organiza discuții sau chiar se pot dramatiza situații care să prezinte cazuri ale unor elevi, care au puternice motivații intrinseci, elevi care nu se lasă copleșiți de sistem, de obținerea performanței, doar de dragul succesului și faimei, care învață pentru ei – pentru că învățarea este importantă și plăcută – și nu pentru că este în competiție cu altul, activități prin care elevii să fie încurajați, să gândească în sensul acesta, al învățării creative.
CAPITOLUL V
CERCETAREA PERSONALĂ PRIVIND EFICIENȚA UTILIZĂRII METODELOR MODERNE ȘI MIJLOACELOR POTRIVITE ÎN SCOPUL CUNOAȘTERII MEDIULUI
V.1. Obiective urmărite
Noțiunea de metodă provine din cuvântul grecesc ”methodos” însemnând ”drum spre”. Prin definiție metode de învățământ înseamnă: ”modalități de acțiune cu ajutorul cărora elevii în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concenpția despre lume și viață”. (M. Ionescu, V. Chiș pagina 126).
Principalul obiectiv al cercetării este acela de a ilustra în ce mod folosirea în timpul orelor a activităților în completare influențează performanțele elevilor din ciclul primar. Este bine cunoscut faptul că la această vârstă copilul cunoaște o dezvoltare intensivă; la începutul perioadei de școlarizare este complet diferit față de finalul clasei a patra. Toate procesele psihice se dezvoltă foarte mult, copilul crește din toate punctele de vedere și nu este indiferent nimănui modul în care își însușește informațiile. Activitățile în completare au rolul de a-l face pe copil să învețe jucându-se.
V.2. Materiale și metode utilizate – planuri de lecție
PROIECT DIDACTIC
DATA: 29. 11. 2013
PROPUNATOARE: Anamaria Bud
CLASA: a II-a
ȘCOALA Gimnazială „Avram Iancu” Baia Mare
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii
DISCIPLINA: Cunoașterea mediului
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Plante
SUBIECTUL: Plante din alte zone ale lumii
TIPUL LECȚIEI: predare – învățare de noi cunoștințe
SCOPUL LECȚIEI:
să cunoască unele plante din alte zone ale lumii și mediul lor de viață
OBIECTIVELE DE REFERINȚĂ:
1.2 să identifice asemănări și deosebiri între viețuitoare din mediul apropiat;
2.1 să utilizeze un limbaj specific științelor naturii în descrierea unor viețuitoare;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: – să identifice frunze și fructe ale arborilor din pădurile României;
O2: – să prezinte părțile componente ale unei plante;
O3: – să recunoască, pe baza imaginilor, plante din alte zone ale lumii;
O4: – să asocieze diferitele plante cu fructele comestibile prezentate;
O5: – să observe asemănările si deosebirile dintre plantele prezentate;
O6: – să identifice condițiile climatice necesare dezvoltării unor plante;
O7: – să participe activ la activitățile clasei;
FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, în echipe;
METODE ȘI PROCEDEE: observația dirijată, exercițiul, explicația, conversația, jurnalul dublu, problematizarea, prezentare Pawer Point;
MIJLOACE DIDACTICE: calculatorul, manual, caietul auxiliar, fișe de lucru
STRATEGIA DIDACTICA: mixtă
TIMPUL ALOCAT: 50 minute
BIBLIOGRAFIE:
* ,,Programa școlară” clasele I-II , Ed. Didactica Press SRL , București , 2004
* ,,Îndrumător pentru utilizarea manualului de științe”clasa a II a , Ed. Aramis, București, 1997
„Cunoașterea Mediului”- Ministerul Educației și Cercetării, Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, manual pentru clasa aII-a.
Desfășurarea lecției
FIȘA DE LUCRU
JURNALUL DUBLU
V.3. Ipotezele studiului
Ipoteza generală
Metodele moderne stimulează comportamentul de învățare a copiilor.
Ipoteze specifice
Metodele moderne au efecte formative superioarei metodei tradițională de predare
Metodele clasice de învățare au aceeași valoare formativă ca și metodele moderne
V.3. Metodele de cercetare utilizate au fost cele clasice descrise în manualele de specialitate dintre care menționez ca metodă de bază experimentul natural în sensul că activitatea s-a desfășurat în clasa la care predau. Cercetarea este aplicativă și experimentul l-am completat utilizând metodele de cercetare (observația, studierea documentelor, a elevilor, a unor lucrări, desene, portofolii, etc.) și documentele școlare care privesc elevii (cataloage, colaborarea cu ceilalți învățători din școală).
O altă metodă de bază a fost metoda statistică pentru interpretarea și prezentarea grafică a rezultatelor obținute pe cele trei etape ale cercetării: pre-testul, experimentul formativ (propriu-zis) post-testul (evaluarea) pentru rezultatele finale care să-mi permită să elaborez concluzii parțiale, observații și concluzii finale.
Metodele folosite pentru verificarea ipotezelor cercetării sunt: observația sistematică și îndelungată, convorbirea cu elevii, metoda testelor, experimentul constatativ și formativ.
Una dintre metodele utilizate în scopul validării ipotezelor cercetării noastre este observația pe care am subordonat-o metodei experimentului, corelând astfel rezultatele obținute în urma situațiilor experimentale cu datele, mai ales calitative, surprinse în condiții obișnuite de activitate prin observații.
Observația este o metodă principală ce însoțește în mod obligatoriu orice cercetare, indiferent prin care metodă se realizează predominant. Ea permite strângerea unui bogat material faptic. Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că problema cercetării poate fi urmărită în condiții obișnuite, permițând stabilirea locului și rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv-educative. Observația sistematică și îndelungată a fenomenului instructiv-educativ este deosebit de utilă, permițând înțelegerea schimbării și dezvoltării lor, stabilirea eficacității mijloacelor folosite.
În cadrul lecțiilor am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor.
Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul fișier al clasei, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho – pedagogică a elevilor. Observațiile au fost făcute atât în cadrul activităților teoretice, cât și practice, surprinzând activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea.
O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu elevii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observației, experimentului). Convorbirea constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene, manifestări. Această metodă are importante valențe formative, căci solicită personalitatea în ansamblul ei: intelectual, moral, estetic.
În timpul orelor de limba română, am purtat dialoguri cu elevii, în unele cazuri au fost necesare convorbiri individuale pentru a înțelege anumite sarcini, avându-se în vedere principiul tratării diferențiate a elevilor.
Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale, deoarece se desfășoară pe plan verbal, în afara oricărui material concret – intuitiv. Dezavantajul ar fi lipsa de receptivitate a elevilor, fapt pentru care am integrat-o altor metode. Convorbirea a intervenit pe parcursul cercetării în mai multe momente: în experimentul constatativ ca și în cel formativ, în cadrul observației.
Am ales ca metodă principală a cercetării mele experimentul psihopedagogic, care este o formă a experimentului natural aplicat însă în condițiile specifice ale activității instructiv-educative. Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare care poate furniza date precise, obiective. Valoarea experimentului constă în aceea că permite verificarea imediată a eficienței practice a cercetării.
Știind că experimentul are și limite, prin influențarea rezultatelor de către condițiile multiple insuficient controlate, am corelat mai multe metode. Am introdus în experiment observația inițială în care urmărim modul de gândire, dar și convorbirea.
Prin experimentul constatativ am urmărit consemnarea, înregistrarea, fotografierea nivelului de gândire al școlarului mic la un anumit moment dat. În investigația am folosit și chestionarul adresat cadrelor didactice din școala mea pentru a determina percepția și atitudinea lor față de evaluarea performanțelor școlare ale elevilor, metodele de evaluare utilizate cel mai frecvent și relația dintre metodele de evaluare clasice și cele moderne /alternative.
V.4. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice
Nivelul de pregătire al claselor este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
Experimentul urmărește rezultatele obținute de elevii al celor două eșantioane, întru-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.
În vederea organizării experimentului am ales ca obiect de studiu cunoașterea mediului – clasa a II-a, unitatea de învățare „Plante și animale” și ”Efetele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor”. Acești copii au fost supuși unui experiment astfel: perioada pretest (evaluarea inițială) și perioada post-test (evaluările sumative pentru cele două unități).
În cele ce urmează voi descrie modul de desfășurare a cercetării cu interpretările și analizele obținute pe parcursul desfășurării experimentelor, dar bazându-mă, desigur, și pe experiența acumulată la clasă.
Experimentul s-a desfășurat pe perioada celor două unităti de învățare, cadrul de organizare a experimentului a fost sala de clasă.
V.4.1. Designul experimental
Ca demers al cercetării s-a utilizat un design experimental unifactorial (s-a manipulat o singură variabilă) de tip pre – test, intervenție, post – test, redat tabelar mai jos.
V.4.2. Operaționalizarea variabilelor
Variabila independentă – metoda de predare clasică versus cea modernă.
Variabila dependentă – performanța comportamentelor de învățare ale elevilor, în cazul disciplinei de învățământ științe.
V.4.3. Participanți la studiu
Această cercetare este efectuată pe două eșantioane perechi. Am ales pentru cercetare două grupuri, două clase de elevi, clasa a II-a A și a II-a B de la școala cu clasele I – VIII „Avram Iancu”, Baia Mare, jud. Maramureș.
Am fost alese aceste două clase pentru că fiecare are 25 de elevi, aproximativ același număr de fete și băieți într-o clasă și prin testul inițial dat în luna septembrie a anului 2014, mediile aproximativ egale obținute de elevi le-au recomandat ca fiind clase echivalente. Mediile de la testul inițial sunt prezentate în tabelul 1 „Analiza distribuției rezultatelor”.
Am ales clasa a II-a A ca și clasă experimentală, deoarece e clasa la care am făcut practică, și clasa a II-a B ca și clasă de control.
V.4.4. Procedura și instrumentele utilizate
De la sfârșitul lunii septembrie a anului școlar 2013/2014, am început pre-testarea – teste inițiale, la cele două clase, pentru a stabili dacă aceste clase alese pentru cercetare sunt clase echivalente sau nu.
Pentru cercetare am ales obiectul de învățământ – Științe.
Am dat pre-testul inițial la științe.
În urma acestor pretestări am concluzionat că cele două clase sunt echivalente, mediile obținute sunt apropiate și se poate începe cercetarea.
După stabilirea claselor echivalente a urmat o perioadă de predare, intervenția experimentală. La clasa a II-a A, pe care eu o conduc, am folosit metode moderne de predare. Am folosit jocuri pentru cunoașterea mediului înconjurător, jocuri de problematizare, rebusuri, brainstorming.
La clasa a II-a B, doamna învățătoare a folosit doar metode tradiționale: citirea textelor, răspuns la întrebări, copieri din lecție, memorări, metode care nu sunt centrate pe dezvoltarea creativității elevului, a rezolvării unei situații problemă, a dezvoltării imaginației acestuia.
La finalul fiecărei unități de învățare s-a aplicat un post test (evaluările sumative pentru cele două unități).
Unitatea de învățare :“Plante și animale”
Evaluare sumativă
Test nr. 1
Disciplina: Cunoașterea mediului
Clasa a II-a
Obiective:
O.1 Să completeze corect propozițiile cu denumirea formelor de relief;
O.2. Să denumească elementele componente ale unei plante;
O.3. Să denumească animalele sălbatice de la noi din țară;
O.4. Să denumească părțile componente ale corpului animalelor;
O.5. Să completeze corect propozițiile;
O.6. Să grupeze plantele după mediul în care cresc;
Cerințe:
1. Completează propozițiile:
Suprafețele de pământ netede, întinse, joase se numesc …………………………………………..
Formele de relief cele mai înalte se numesc …………………………………………………………… .
Cerealele cultivate la noi în țară sunt: …………………………………………………………..
2 Completează cu numerele corespunzătoare părților plantei:
1 – tulpina 2 – frunze 3 – flori 4 – fructe
3. Completează:
Tulpina copacilor se numește __________. Crengile și frunzele copacilor formează ___________.
4. Scrie numele animalelor sălbatice de la noi din țară:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Scrieți părțile corpului următorului animal:
Încercuiește răspunsul corect:
a) Grâul este: o legumă; un pom; o cereală;
b) Omul consuma de la ardei: rădăcina; frunzele; fructul;
c) Rața are corpul acoperit cu: blană; pene, fulgi și puf; țepi.
7. Grupează următoarele plante după mediul în care cresc: vișin, varză, molid, castravete, mar, stejar, conopida, castan, gutui, brad, ceapă, piersic.
Gradina de legume Livada Pădurea
____________ ________ _________
____________ ________ _________
____________ _________ __________
Descriptori de performanță:
Unitatea de învățare : “Influența unor fenomene asupra viețuitoarelor”
Evaluare sumativă
Test nr. 2
Disciplina: Cunoașterea mediului
Clasa a II-a
Obiective:
O.1. Să observe imaginile, să identifice fiecare anotimp;
O.2. Să asocieze anotimpul cu descrierea corespunzătoare;
O.3. Să identifice varianta corectă de răspuns, din cele enumerate;
Cerințe:
1. Ordonează imaginile după succesiunea anotimpurilor:
2. Grupează în tabel, următoarele propoziții după anotimpul la care se referă:
a) Ursul hibernează.
b) Păsările călătoare se întorc.
c) Se culeg strugurii.
d) Oamenii fac primele însămânțări.
e) Copacii sunt desfrunziți.
f) Animalele sălbatice adună provizii.
3. Precizează anotimpurile în care se desfășoară activitățile ilustrate.
_______________ _______________ ______________
4. Notează cu A în dreptul propozițiilor adevărate și F în dreptul celor false.
Primăvara păsările călătoare pleacă spre țările calde. (…..)
Toamna, oamenii culeg fructe și legume. (…..)
Iarna ursul își caută hrana. (….)
Descriptori de performanță:
CAPITOLUL VI
VI.1. Prezentarea și analiza datelor
În cadrul acestui subcapitol vor fi descrise rezultatele obținute în urma prelucrărilor statistice efectuate pentru testarea ipotezelor formulate. Pentru a decide asupra metodelor de prelucrare a datelor, s-a analizat mai întâi distribuția rezultatelor.
Tabel nr. VI.1. Analiza distribuției rezultatelor
VI.2. Prezentarea graficelor de analiză a distribuției normale a datelor
VI.3 Testarea ipotezelor
Pentru a testa prima ipoteză potrivit căreia ar exista diferențe semnificative între rezultatele școlare ale celor două eșantioane de elevi studiate, în funcție de metoda de predare utilizată, a fost aplicat testul t pentru eșantioane perechi.
A fost posibilă utilizarea testului t (test parametric) pentru efectuarea comparațiilor între mediile celor două eșantioane, întrucât distribuția rezultatelor este normală și variabilă dependentă este măsurată pe scale numerice.
Rezultatele obținute de elevi la testele de cunoștințe administrate în testul inițial la disciplina științe au arătat că nu există diferențe semnificative între mediile celor două clase.
În cadrul acestui studiu intervenția a fost eșalonată pe durata a trei luni de zile. Efectul intervenției a fost măsurat și el la trei intervale de timp: elevii din ambele clase au primit teste la sfârșitul primei, a doua, respectiv a celei de a treia luni de intervenție.
Acest lucru a permis testarea celei de-a doua ipoteze și anume faptul că eficiența metodei formative este influențată de durata utilizării metodei.
În ceea ce privește disciplina științe, au apărut diferențe semnificative între clasa experimentală și cea de control începând cu a doua lună a intervenției, diferența de medii devenind și mai mare la sfârșitul celei de-a treia luni a intervenției.
Tabel. Comparații post-test științe N=25, *<.05, **p<.01
VI.4 Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obținute pentru testarea ipotezei 1 conform căreia metoda jocului are efecte formative superioare metodei clasice de predare, confirmă această ipoteză în cadrul celor două eșantioane de elevi studiate.
Dacă în pre – test, ambele clase erau echivalente din punct de vedere al rezultatelor școlare, adică diferențele de medii nu erau semnificative, în urma intervenției – utilizarea metodelor moderne, mediile clasei experimentale – clasa a II-a A la care s-au utilizat aceste metode, au crescut semnificativ față de mediile clasei de control – clasa a II-a B, la care s-au păstrat metodele clasice.
Cu alte cuvinte,se poate afirma că creșterea semnificativă a mediilor clasei experimentale în raport cu clasa de control se datorează intervenției – utilizarea metodelor activ participative și nu întâmplării.
Rezultatele obținute pentru testarea ipotezei 2, potrivit căreia eficiența metodelor formative bazată pe jocuri este influențată de durata aplicării ei este confirmată de datele obținute în cadrul acestui studiu.
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că s-au obținut efecte aproape semnificative statistic ale intervenției după prima lună și efecte semnificative după a doua lună.
VI.5 Discuții și concluzii
Ipotezele formulate în cadrul prezentului demers de cercetare au fost validate. Ținând cont că eșantioanele de participanți au fost mici (N=25 de elevi în fiecare clasă), rezultatele studiului nu pot fi generalizate, ele sunt valabile strict la nivelul eșantioanelor de elevi studiate.
Principalele aspecte care trebuie avute în vederea pe baza rezultatelor studiului sunt:
metodele active formează și stimulează comportamentele de învățare ale elevilor;
eficiența metodelor moderne de predare se obține în timp;
la materiile caracterizate prin informații și cunoștințe care au suport faptic, se pot obține efecte mai devreme.
Ca remarci finale, trebuie precizat că eficiența unei metode formative depinde și de modul în care metoda e utilizată de cadrul didactic. Se prea poate ca metodele active de predare bazat pe jocuri să nu fie percepută la fel de facil de abordat de către toate cadrele didactice și prin urmare să nu ducă la eficiența scontată.
Este știut faptul, că elevul de vârstă școlară mică are putere de concentrare în continuă creștere, începând cu clasa I, astfel că este imperios necesar folosirea activităților în completare, indiferent de tipul lor. Cu mare eficiență se folosesc atât jocurile didactice cât și alte tipuri de jocuri, important este ca elevul să învețe sau să-și consolideze cunoștințele într-un mod diferit de activitățile propriu zise, să învețe jucându-se, transformând jocul într-o activitate foarte serioasă.
Concluzii
Motivația, parte integrantă a personalității umane, este o condiție internă necesară activității omului, constituită dintr-o multitudine de motive (impulsuri, dorințe, sentimente, interese, aspirații) ca forțe ce duc la acțiune. Această calitate de condiție internă este dată de faptul că motivația este rezultatul unui proces de reflectare, de conștientizare a unor trebuințe (înnăscute sau dobândite) în interacțiune cu mijloace de satisfacere a acestora. Ceea ce definește motivația omului este caracterul său conștient, prezența scopului acțiunii care determină, orientează și organizează eforturile depuse de individ pentru a obține obiectul (rezultatul) dorit.
Conștientizarea trebuințelor omului, satisfacerea lor, presupune participarea tuturor funcțiilor psihice care intervin în diferite etape ale realizării acțiunilor. Tocmai de aceea, motivația are mai multe funcții, așa cum am arătat.
Având în vedere cele de mai sus, în întreaga activitate de învățare a școlarului, psihicul acestuia trebuie stimulat la o activitate susținută, la o participare sub tensiunea unui efort intelectual real, o integrare voită în activitatea de învățare, susținută de o motivație robustă. Motivația învățării școlare este formată din ansamblul factorilor interni ai personalității elevului, care îl determină să învețe, îi organizează și susțin efortul de învățare. Acești factori interni – motivele – nu sunt altceva decât dorințele, sentimentele, aspirațiile, convingerile, interesele, atitudinile elevilor care se formează și se dezvoltă ca rezultat al relațiilor dintre aceștia și factorii implicați în procesul învățării. La vârstă școlară motivele învățării sunt legate de noul rol pe care îl deține copilul. Primele motive ale învățării școlare vizează scopuri exterioare învățării și învățarea constituie doar mijlocul de atingere a lor. Motivele intrinseci se formează în activitatea concretă de învățare, care la un moment dat (datorită unei experiențe câștigate – dacă e pozitivă), poate satisface prin ea însăși. Aceste motive iau forma intereselor, aptitudinilor, și se vor conștientiza doar la vârsta de 10 – 14 ani.
Motivele învățării se organizează și se ierarhizează formând un sistem compus din diverse tipuri de motive și este determinat de particularităților de vârstă, cât și de cele individuale ale elevilor.
La elevii mici, o clasificare a lor ar fi:
motive extrinseci
motive afective
motive intrinseci
La vârsta de 7 – 8 ani motivația învățării elevilor este în general de natură extrinsecă. Ea se va transforma în motivație intrinsecă când elevul câștigă experiență în învățare. La această vârstă învățarea trebuie să fie cât mai plăcută și realizată pe căi cât mai agreabile. Și dacă ținem seama de trebuința de joc a copilului, calea de urmat pentru a atinge motivația intrinsecă este predarea prin mijloace active, jocul.
Activitățile active pot valorifica dorința de cunoaștere a elevilor, curiozitatea epistemică, interesul și vor constitui reale surse de energie pentru întreaga activitate a școlarului. Aceste activități în completare trebuie să ducă în final la formarea unor interese noi. Ele sunt motivate în clasa I și a II-a, în general, „de a fi primul” sau „de dorința de a primi note bune sau de a nu primi note slabe” – spre clasa a III-a și a IV-a ele (motivele) se transformă în sentimentul de succes. Activitățile în completare creează condiții care prezintă o valoare stimulatoare corespunzând vârstei copiilor și a trebuințelor lor.
Deci, trebuie să oferim copiilor acea cale care corespunde trebuințelor lor la un moment dat.
Să-l purtăm pe drumul ușor al jocului – învățarea pornind de la motivele existente, orientându-le activitatea de învățare astfel încât treptat să-i ajutăm să-și conștientizeze și alte motive sau să-și formeze unele noi.
CAPITOLUL VII
ANEXE, POZE ȘI CREAȚII
Data: 18.12.2014
Propunătoare: ANAMARIA BUD
Clasa: a III – a
Școala Gimnazială ,, Avram Iancu” Baia Mare
Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii
Disciplina: Științe ale naturii
Subiectul: “Mamiferele – Ce sunt mamiferele?”
Tipul lecției: predare – învățare
Scopul lecției: Cunoașterea si descrierea principalelor grupe de mamifere: carnivore, erbivore și omnivore.
Obiective de referință:
Să indice asemănări si deosebiri dintre corpuri pe baza unor observații proprii.
Să ordoneze obiecte, organisme, fenomene si evenimente pe baza unor criterii date.
3.1 Să conștientizeze efecte ale activității omului asupra mediului înconjurător.
Obiective operaționale:
O1: să expună cunoștințele despre păsări pe baza observației unor păsări împăiate.
O2: să identifice animalele din imaginile prezentate;
O3: să descrie în termeni adecvați vârstei lor alcătuirea corpului la animalele, mamifere;
O4: să descopere cu ajutorul indicațiilor date definiția noțiunii de mamifer;
O5: să enumere mediile de viață a mamiferelor;
O6: să clasifice mamiferele în funcție de modul de hrănire;
Metode și procedee: conversația euristică, observația, descoperirea, explicația, exercițiul, munca independentă și în grup, jocul didactic.
Mijloace didactice: animale împăiate, fișe de lucru, caiet, manual, documentar, planșe.
Forme de activitate: frontală, individuală, grup, alternativ cu activitate independentă.
Durata: 50 de minute
Bibliografie:
Programa școlară pentru clasa a III – a la Științe ale naturii;
Enciclopedia copiilor, Editura Aquila, 1992;
Manual pentru clasa a III – a „Științe ale naturii, Anina Bădescu, Editura Aramis, București, 2005.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cercetare Personala Privind Eficienta Utilizarii Metodelor Moderne Si Mijloacelor Potrivite In Scopul Cunoasterii Mediului (ID: 158865)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.