Cercetare Pedagogică Privind Utilizarea Metodelor Alternative de Evaluare în Cadrul Ariei Curriculare Limbă Si Comunicare

CUPRINS:

Capitolul 1.Teoria generală a procesului de învățământ

1.1.Conceptul de didactică

1.2. Specificul orelor de limbă și comunicare în ciclul primar.Analiza programei școlare la clasa a III-a și a IV-a

Capitolul 2. Evaluarea școlară, metodă de apreciere a eficienței lecției

2.1. Precizări terminologice

2.2.Niveluri, etape, funcții și obiective ale evaluării

2.3. Evaluarea internă și evaluarea externă

2.4.Modalități de evaluare

Capitolul 3. Procesul de evaluare școlară la Limbă și Comunicare

3.1. Metode de evaluare școlară

3.1.1. Metode tradiționale

3.1.2. Metode alternative

Capitolul 4 . Cercetare pedagogică privind utilizarea metodelor alternative de evaluare în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare

CAPITOLUL I.TEORIA GENERALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1.Noțiunea de didactică

Ramura pedagogiei care studiază procesul de învățământ, ca principală modalitate de realizare a instruirii și educației, se numește didactică.

Dată fiind etimologia didaske – didaskein (gr.) = „a învăța pe altul”, didactica generală este definită într-un sens larg, datorat pedagogului ceh Jan Amos Comenius, autor al unei celebre lucrări publicate în 1657,Didactica Magna, ca omnes omnia docendi artificium, așadar ca “arta universală de a-i învăța pe toți toate”. Într-un sens restrâns, sintagma se referă la o ramură a științelor educației care studiază și fundamentează științific analiza, proiectarea, desfășurarea și evaluarea predării și învățării ca proces de instruire și educare, atât în școli și în alte instituții, cât și prin autoinstruire.

Ca teorie științifică a procesului de învățământ, didactica se definește prin următoarele aspecte evidențiate de Constantin Postelnicu în Fundamente ale didacticii școlare:

-caracter explicativ: didactica evidențiază și explică componentele procesului de învățământ, specificul lor și natura relațiilor dintre ele.

-un caracter reflexiv: didactica elaborează judecăți de valoare asupra componentelor principale ale procesului de învățământ (mijloace, metode, tehnici de învățare, forme de organizare,procese implicate în desfășurarea lui) și asupra modului în care au fost folosite cunoștințe psihologice și sociologice în organizare și desfășurarea acestui proces.

-caracter normativ: didactica elaborează norme referitoare la organizarea și desfășurarea procesului de învățământ, cerințele ce trebuie respectate pentru atingerea obiectivelor stabilite, modalitățile concrete de acțiune și interacțiune în cadrul acestui proces.

Problemele principale de care se ocupă această știință pot fi reunite sub forma interogațiilor fundamentale ce și cum se predă?, unde?și când se predă?respectiv cine? și cui predă?, dar unii didacticieni preferă o prezentare detaliată, punând accent pe următoarele întrebări:

-Care sunt principiile valide ale procesului de învățare?

-Care sunt caracteristicile procesului de învățare?

-Care sunt reperele organizării procesului de învățare?

-Ce sunt obiectivele și în ce constă necesitatea lor?

-Care sunt și cum sunt organizate conținuturile de învățare?

-Care sunt caracteristicile tacticii procesului de învățare?

-Cum se face evaluarea procesului de învățare?

-Cine conduce procesul de învățare și cum procedează el?

-Ce și cum este codul deontic al conducătorului procesului de învățare?

Noi probleme în didactică au fost create de distincția dintre didactica tradițională și cea modernă, operată încă de la mijlocul secolului XX de Hans Aebli:

-Didactica tradițională (secolele XVII-XIX)- considera percepția drept o sursă a cunoașterii; era o didactică la început asociaționistă, ulterior behavioristă, a întăririi,repetiției și disciplinei, în care procesul de învățământ era centrat pe conținut.Se punea accent pe activitatea de predare și de dirijare autoritară a învățării și, implicit vedea elavul ca pe un obiect al educației în stare să stocheze cât mai multe informații.

-Didactica modernă (sfârșitul secolului al XIX-lea-începutul secolului XX)-se baza pe modelul psihocentrist sau sociocentrist, ce punea accent pe activitatea de predare-învățare și pe dirijarea psihologică și socială a învățării.Elevul era văzut ca un subiect al educației, coparticipant conștient la propria formare.

În linii mari, asemănările dar și deosebirile între cele două tipuri de didactică sunt prezentate în tabelul următor alcătuit de Miron Ionescu:

Deosebit de importante sunt mutațiile suferite de didactica postmodernă a ultimelor decenii, aflată sub semnul mișcărilor cognitive și sociocognitive care valorizează în pricipal rolul proceselor metacognitive de învățare, așadar pune accentul pe dezvoltarea gândirii și chiar pe predarea ei, pe dezvoltarea operațiilor și structurilor cognitive și metacognitive și pe procesarea informațiilor.Se bazează pe activitatea de predare-învățare-evaluare și pe autodirijarea psihosocială a învățării, pentru care pledează, spre exemplu, Jean Marc Gabaude și Louis Not.

Chiar și numai enumerate,problemele didacticii sugerează complexitatea obiectului acestei discipline fapt ce justifică denumirea care i se atribuie frecvent, aceea de teorie generală a procesului de învățământ.

Didactica generală este cea care oferă suportul teoretic de care beneficiază didactica specialității, care particularizează problemele studiate de didactica generală la nivelul disciplinei de învățământ corespunzătoare.Didactica specialității se ocupă cu studierea conținutului procesului de învățământ, obiectivele, metodologia și formele de organizare a predării și învățării unei anumite discipline deînvățământ, în funcție de specificul său și de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Didactica specialității se află în legătură și cu alte discipline:ea se raportează atât la alte științe ale educației, cum ar fi psihologia sau pedagogia, cât și la știința specialității respective, fără de care ar fi goală de conținut.

Didactica limbii și literaturii române este tributară atât domeniului științelor educației cât și domeniului științelor limbii și literaturii: sprijinindu-se pe studierea în șsoală a unor fenomene /fapte lingvistice și literare concrete, ea beneficiază de aportul lingvisticii,morfosintaxei, foneticii,lexicologiei, stilisticii,etc.pe de o parte, iar pe de altă parte de aportul teoriei literaturii, istoriri literaturii române, criticii literare,etc.Dublul ancoraj justifică, măcar parțial, reala amplitudine a acestei discipline de graniță, mult timp percepută ca un fel de Cenușăreasă a științelor educației.

1.2. Specificul orelor de limbă și comunicare în ciclul primar.Analiza programei școlare la clasa a III-a și a IV-a

Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ.

Programa școlară, numită uneori și “analitică” detaliză elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, devenind “ghidul fundamental al activității cursului didactic”.Aceste elemente obligatorii sunt cunoscute fiecărui cadru didactic:

a)Obiectivele generale ale domeniului, prezentate sub forma competențelor și a capacităților finale.

b) Standardele de performanță prin care pot fi atestate (evaluate) competențele și capacitățile finale.

c) O biectivele specifice ale capitolelor(unităților de învățare) și modalitățile de testare a acestora.

d)Unitățile de conținut, descrise în succesiunea în care trebuie parcurse, însoțite de sugestii privind organizarea experiențelor de învățare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unități sau secvențe.

Programa școlară conține sugestii privind proiectarea, desfășurarea și evaluarea unor secvențe didactice,activitățile de învățare recomandate și elaborarea curriculumului la decizia școlii și a elementelor opționale, precum și a temelor transdisciplinare, standardele de performanță pentru finele învățământului primar,respectiv gimnazial și, ulterior pentru liceu.Programa școlară este concepută ca un instrument orientativ a profesorilor în activitatea de predare-învățare a materiei pe parcursul anului școlar, dar și ca un instrument esențial pentru a verifica concordanța dintre materia școlară în uz și manualele alternative.În cazul neconcordanțeio dintre programa școlară și manualele alternative alese de prtofesori, în lucrul cu manualul aceștia știu că pot să intervină cu completări, să corecteze eventualele greșeli sau să elimine ceea ce nu este util.

Programa de limba și literatura română-structură, finalități,obiective

Programa școlară la limba și literatura română conține:

-Nota de prezentare, ce descrie succint parcursul disciplinei, argumentează structura didactică folosită și sintetizează o parte a recomandărilor considerate esențiale de către autori.Încă din această secvență se subliniază finalitățile disciplinei Limbă și literatură română, finalități reflectate în competențe generale și în setul de valori și atitudini enunțate în corpul propriu-zis al programei.

Este bine cunoscut faptul că limba este un instrument de comunicare fundamental, care definește și exprimă ființa care o utilizează.Ea îi conferă atât capacitatea de a-și releva identitatea individuală cât și o sumă de trăsături identitare etnice-între limba maternă(în/prin care individul crește și percepe universul) și,perspectiva pe care el o capătă despre acest univers există, după cum s-a demonstrat, raporturi secrete și profunde.

Într-un mediu educaționa propice, elevul poate înțelege cum se cuvine necesitatea de a stăpâni cât mai bine mijloacele de a-și exprima propria individualitate, de a-și releva Weltanschauung-ul, dar și de analiza, prin intermediul aceleiași limbi, alte moduri specifice de reflectare a universului, fiecare text literar de care ia cunoștință perfect responsabil în acest cadru reliefând, în fond, alt Weltanschauung, unul specific și modelator totodată.Cum să te exprimi corect, fluent, adecvat în puternica limbă română, respectiv cum să înțelegi, cum să interperetezi și ce să înveți din/prin literatura română de valoare, iată cele două tipuri de interogații specifice la care trebuie să mediteze copilul sau adolescentul a cărui formare complexă se vizează prin intermediul acestei discipline.În locul perspectivei caduce pe care o induceau vechile programe școlare, stimulând mai ales perceperea literaturii ca sistem semnic și informativ, ca o sumă de texte “ de învățat“, noua program permite explorarea literaturii ca un organism viu, dynamic, în perpetuă transformare, grație perspectivelor interpretative infinite, dar și modelelor, căci prin lectura și analiza textului literar cititorul își modifică sensibil propria viziune asupra lumii și asupra sinelui.

În cadrul programei școlare se evidențiază și accentuarea rolului comunicativ-funcțional al disciplinei.Noua paradigm educațională a acesteia presupune studiul integrat al celor trei module: al limbii, al comunicării și al literaturii.Principiile care ghidează acest nou model sunt mărturisite chiar în textul de prezentare a programei:

-“urmărirea unui set unitar și coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul întregii școlarități obligatorii;

-adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accesntului de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare și de extindere;

-diversificarea strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la grupul țintă;

-asigurarea caracterului flexibil și actual al studierii limbii române, prin conectarea sa la realitățile vieții cotidiene

-reechilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise și celei orale;

-îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare și a proceselor de producere a mesajului;

-adoptarea unei perspective consecvent comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii”.

Obiectivele-cadru/competențele generale, cu un înalt grad de generalitate și complexitate, se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei, irmărite pe parcursul mai multor ani de studiu.Acestea sunt expersia detaliată a finalităților disciplinei, derivate din rolul esențial al paradigmei comunicativ-funcționale actuale.Obiectivele cadru/competențele generale din cadrul programei de limbă română la nivel primar sunt:

Pentru domeniul Limbă și comunicare,obiectivele cadru sunt următoarele:

-Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

-Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere foneticm lexical și sintactic;

-Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

-Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.

Obiectivele de referință/competențele specifice se referă la rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia elevilor în formarea de capacități și achiziționarea de cunoștințe de la un an de studiu la altul.Practic, fiecare obiectiv-cadru/competență generală este descompus/ă în mai multe obiective de referință/competențe specifice.

Exemplele de activități de învățare propun modalități concrete de organizare a activității în clasă pentrru realizarea obiectivelor propuse și pornesc de la experiența concretă a elevului (de exemplu, exerciții de diferite tipuri, discuții, lecturi, jocuri de rol, dezbateri,etc.)

Conținuturile sunt mijloace care urmăresc atingerea obiectivelor-cadru/competențelor generale, respectiv a obiectivelor de referință/competențelor specifice.Ele sunt organizate fie tematic (de exemplu, basmul, povestirea,nuvela, romanul, comedia…la clasa a X-a, etc.), fie ]n conformitate cu alte domenii constitutive ale disciplinei (de exemplu, literatura și celelalte arte, la clasa a IX-a).

Sugestiile metodologice care încheie programa școlară indică profesorilor de limba și literatura română câteva dintre modalitățile concrete de a atinge finalitățile disciplinei și implicit bde a asigura învățării o eficiență sporită.Ele punctează:

-orientarea studiului către elev, prin promovarea frecventă a “activităților didactice de tip formativ și performativ, care presupun implicare și interacțiune în rezolvarea unor sarcini de învățare concrete “, dar și prin adecvarea demersurilor didactice la nevoile reale ale elevilor, la nivelul lor de receptare;

-caracterul funcțional, practic, aplicativ al predării-învățării, prin integrarea corectă și adecvată a achizițiilor lingvistice în exprimarea orală și scrisă a elevilor, precum și a celor literare în orizontul lor moral și afectiv;

-diversificarea metodelor și instrumentelor de evaluare,inclusiv a metodelor complementare de evaluare,precum portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor,autoevaluarea, investigația, proiectul, ultimele două adjuvante prețioase și în realizarea altei metode recomandate, studiul de caz), se conștientizează necesitatea implicării elevilor în demersul didactic, deci motivarea și participarea lor la propria formare.

Dincolo de aceste “obligativități“ structurale existente în programa școlară, intenția care ghidează detalierea lor de către autori este evidentă:corelarea în sfârșit transparent a finalităților, obiectivelor și a competențelor formulate strict sensu cu activitățile didactice sugerate, așadar, acordarea teoriilor educaționale aplicate disciplinei cu practica școlară propriu-zisă a disciplinei.

Capitolul 2. Evaluarea școlară, metodă de apreciere a eficienței lecției

2.1.Precizări terminologice

Evaluarea (examinarea) cunoștințelor reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ și care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care privește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat-în mod curent periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.

Evaluarea cunoștințelor este actul didactic care determinăpromovarea sau nepromovarea tineretului dintr-o etapă (an sau ciclu) de învățământ în altele,iar în cazul când ea se realizează sub formă de concurs – asigură ocuparea unui loc într-un grad (profil sau formă) de învățământ sau într-un loc de muncă din doemniul de activitate social-utilă, în conformitate cu competența profesională. Calitatea, valoarea și eficiența ridicate ale evaluării implică pricepere, corectitudine,obiectivitate și responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea necesită eliminarea subiectivității în aprecierea celor examinați, deoarece pot exista astfel de situații care să determine un plus sau un minus în notare de 1-3 puncte.

Pentru fundamentarea științifică, pentru creșterea calității și eficienței evaluării, pentru asigurarea corectitudinii și obiectivității acesteia, începând cu deceniul al treilea al secolului al XX-lea(1922) s-a declanșat o acțiune de orientare și cercetare a actului de evaluare, fapt ce a condus la apariția și dezvoltarea unei științe a evaluării care a fost denumită docimologie, termen ce provine din limba greacă: dokime- probă, cântărire, examen.În țara noastră au fost mai mulți specialiști care s-au ocupat de docimologie, printre care prof.I.Nestor și Acad.prof.Vasile Pavelcu-discipol al lui Henri Piéron.

Vasile Pavelcu definește docimologia ca fiind “știința examinării sau știința care se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor și notării, a formelor, procedeelor și mijloacelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați“.

Evaluarea a fost mult timp considerată o metodă de învățământ de control și aprecierea cunoștințelor la anumite interval de timp – semestriale, anuale sau finale (bilanț)-la terminarea unui ciclu de studii.În present este considerată un act didactic complex, integrat întregului process de învățământ, în cadrul căruia acționează principiul feedback-ului.

2.2.Niveluri, etape, funcții și obiective ale evaluării

Niveluri ale evaluării

Evaluarea se referă la sistemul de învățământ, dar în strânsă legătură cu alte sisteme ale organismului social.Evaluarea realizată în interiorul sistemului educațional (de exemplu, la nivelul procesului) generează anumite informații care au o funție autoreglatoare pentru creșterea eficienței instruiri.Un rol important în funcționarea procesului didactic îl are conexiunea inversă asigurată de actul evaluării.

Ioan Nicolaidentifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea:

-evaluarea economică, ce vizează eficienața sistemului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materialeși financiare investite de societate și rezultatele învățământului materializate în competențele achiziționate;

-evaluarea pedagogică, unde eficiența învățământului este decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

Se pot distinge mai multe niveluri ale evaluării în învățământ:

-evaluarea globală a educației în raport cu celelalte activități ale exisatenței sociale;

-evaluarea instituțiilor de învățământ în acord cu anumite standarde de progres sau de calitate;

-evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor și factorilor decidenți în raport cu standardele ocupaționale și în funcție de exigențele de politică educațională;

-evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educație.

Ca urmare a reformei învățământului românesc, putem enumera și alte domenii ale evaluării și examinării:

-evaluarea instituțională, a diferitelor categorii de instituții de învățământ în perspectiva ierarhizării sau acreditării lor;

– evaluarea curriculumului cu toate componentele lui;

-evaluarea calității învățământului;

-evaluarea utilizării timpului educațional, etc.

Evaluarea trebuie să vizeze și alte componente ale actului paideic, prin raportarea acestora unele la altele.Astfel, este interesantă adecvarea obiectivelor școlare la valorile și cerințele sociale, concordanța dintre desfășurările curriculare și paradigmele științei și culturii, relația între conținutul învățământului și scopurile instruirii, între conținuturile stipulate și posibilitățile și disponibilitățile elevilor, aprecierea activităților educative raportate la obiective, a metodologiei în raport cu conținutul și obiectivele educative și, în final, evaluarea evaluării înseși.

Etape ale evaluării

Evaluarea implică trei componente sau operații interdependente:controlul, aprecierea și notarea.

a)Controlul sau verificarea – reprezintă operațiunea de constatare de către profesor sau de calculator a volumului și calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev sau student.

b) Aprecierea – este operația de estimare (evidențiere) a valorii, nivelului și performanțelor cunoștințelor dobândite de elev/student.

c) Notarea- este operațiunea de măsurare și valodare a rezultatelor pregătirii elevului sau studentului, în urma controlului și aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne (coduri sau simboluri) convenționale,denumite note.Nota reprezintă un indicator sintetic, cantitativ și calitativ al performanțelor pbținute de elevi ca urmare a pregătirii lor.

Prin notare se stabilește admiterea sau respingerea celui evaluat și înscrierea pe o anumită treaptă a scării de notare ( de la 10-1).

O evaluare corectă, obiectivă și completă presupune și aprecierea capacităților intelectuale si, după caz, a celor profesionale sau, in cazul profilelor de învățământ artistic,tehnic, de educație fizică, și a aptitudinilor specifice acestora.

Funcțiile evaluării

Funcțiile evaluării se referă la sarcinile, obiectivele, rolul și destinațiile acesteia.Evaluarea îndeplinesște următoarele funcții: educativă, selectivă și competițională, diagnostică și prognostică, cibernetică, social-economică.

a)Funcția educativă – este una dintre cele mai importante funcții ale evaluării ce urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare în pregătirea elevilor, ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare. Îndeplinirea acestei funcții necesită conștientizarea rezultatelor evaluării în situațiile succesului, insuccesului sau mediocrității școlare. Isuccesul școlar determină insatisfacție, însă, dacă este conștientizat ca fiind corect și obiectiv, poate dinamiza înlăturarea nereușitei la învățătură.

b)Funția selectivă- este funcția de competiție ce asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor în cadrul grupului.Elevii sunt recompensați prin obținerea de burse,prin obținerea prin concurs a unui loc într-un nou profil sau grad superior de învățământ, a unui loc de muncă, pe bază de competiție profesională.

c) Funcția diagnostică – pe bază de testare evidențiază valoarea, nivelul și performanțelor pregătirii elevului la un anumit miment-semestru, an școlar, terminarea unui ciclu de studii,etc.

Funcția prognostică – prevede probabilistic,pe baza analizei datelor oferite de diagnoză și prin comparații cu obiectivele și cerințele documentelor școlare (plan de învățământ,programă analitică, manual, etc.), valoarea, nivelul și performanțele pe care ar putea să le obțină elevul în etape următoare de pregătire.

d) Funcția cibernetică sau de feedback- analizând finalitățile învățământului – rezultatele pregătirii elevului evidențiate de apreciere și notare, se stipulează optimizarea procesului de predare-învățare, aplicându-se principiul feedback-ului.

e)Funcția social-economică – este cea care se referă și reliefează eficiența învățământului în planul macro-socio-economic, care influențează hotărârile factorilor de decizie privind dezvoltarea și perfecționarea învățământului, în funcție de valoarea și calitatea “ produsului“ școlii.

Obiectivele evaluării

În ceea ce privește obiectivele evaluării, se remarcă o tranziție de la problematica preciziei, a obiectivității mecanice garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fundamentelro formării elevului și a unor variabile contextuale. Când se au în vedere activități și capacități superioare, evaluarea analitică plecând de la taxonomiile obiectivelor pare a deveni inadecvată.Doar primele obiective, cele cognitive, se pretează mai bine unei evaluări analitice (dobândirea de cunoștințe, înțelegerea, aplicarea lor, etc.)

Evaluarea nu se rezumă doar la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai cuprinzătoare.Chiar și eroarea, neajunsul poate dobândi în acest context un statut nou, revelator de noi circumstanțe sau exigențe educative.

Unii autori propun un tip prospectiv al evaluării, când se pune problema evaluării prealabile a unui proiect educativ sau așezământ școlar. Situația este bizară pentru că se încearcă a se evalua ceva care nu există încă ( de exemplu, o lege sau o reformă școlară).Acest demers investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect.Obiectivele și funcțiile evaluării sunt “rescrise“ pe parcursul evaluării, în funcție de transformările previzibile sau imprevizibile.

O abordare sistemică asupra evaluării cum este cea propusă de UNESCO în Léducateur et lʼapproche systémique pentru perfecțioanrea practicilor evaluative, va facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate.Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseși funcțiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central și deschide un demers circular sau în formă de spiral, prin care se asigură ameliorarea în permanență a întregului system.În timp ce evaluarea tradițională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situația de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sitemic se bazează pe un fel de “ evaluare internă “ sau “ autoevaluare “, ea însăși asociată unei deschideri și chiar unui fel de provizorat.

Există proiecte oarecum nonstandard care pot ambiționa și pe cercetătorii, evaluator și cadrele didactice de la noi, depășind vechi paradigm și preconcepții.

Evaluarea conduce la menținerea permanent a unui feedback-funcțional între professor și elevi ce reorientează procesul de învățământ înspre perfectarea sa.Datele la care se ajunge ajută la luarea unor decizii administrative-didactice, dar și cu character de orientare școlară și de carieră a publicului școlar.

2.3. Evaluarea internă și evaluarea externă

Atunci când evaluarea se efectuează de către educatorii din propriul așezământ școlar în scopurile intenționate de aceștia, avem de-a face cu o evaluare internă. Miza acestei examinări este de ordin didactic, autoreglator, ea ratificând realizări în concordanță cu criterii generale sau adaptate specificității populației școlare din unitatea de bază. Evaluarea randamentului școlar este de cele mai multe ori o evaluare internă.

În cazul examenelor sau concursurilor cu miză mare (admitere, bacalaureat,capacitate,etc.), se impune modalitatea de evaluare externă. Trăsătura definitorie a evaluării externe o constituie implicarea altor persoane evaluatoare pentru decelarea calității și amplitudinii rezultatelor obținute de elevi din afara spațiului școlar respectiv.

Scopurile evaluării externe sunt următoarele:

-obținerea de informații privind pregătirea elevilor la anumite discipline într-un moment dat al școlarității și respectiv privind calitatea învățământului în raport cu anumite sandarde;

-compararea rezultatelor unei promoții în raport cu cele precedente, evidențiindu-se progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;

-evidențierea domeniilor în care este necesar să se intervină pentru a se îmbunătăți procesul de învățământ;

-verificarea indirectă și aprecierea activității cadrelor didactice, a calității pregătirii acestora;

-orientarea activității pedagogice înspre obiective prioritare la un moment dat;

-reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind relaționarea la noi conținuturi, metode inedite, mijloace de învățământ recent intrate în practica didactică,etc.;

– compararea și ierarhizarea diferitelor unități școlare;

-evidențierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor școlare să fie în concordanță cu rezultatele reale și să ofere părinților și elevilor informații cu privire la nivelul de pregătire al elevilor.

Evaluarea externă este un tip de evaluare decontextualizată, motiv pentru care acest mod de evaluare trebuie aplicat atunci când este cazul și se cere să fie corelat și cu alte tipuri de evaluare, rezultatele sale neputând fi considerate absolute.

2.4. Metode tradiționale de evaluare

2.4.1 Evaluarea orală

Din perspectiva modernă, evaluarea trebuie să însoțească procesul de predare-învățare. Evaluarea orală permite realizare acestui deziderat. Ea se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului și a produsului cantității de învățare în care a fost implicat elevul.

În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversația euristică. Termenul provine din limbă latină, de la cuvântul conversațio, compus din con care înseamnă cu și versus care înseamnă întoarcere .Euristică provine din grecescul hemiskeen care însemnă a afla, a descoperi, a găsi. Această formă a conversației implică elevii, activ și interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev și elev-elev .Ca structură elaborată, specifică de predare învățare, metoda conversației angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesori-elevi care stimulează producția intelectuală divergență. Această metodă asigură învățarea prin descoperire.

Conversația euristică este o metodă didactică care predomină acțiunea și comunicare orală, inițiată de profesor, orientă special pentru activizarea operațiilor logice ale gândirii elevului,necesară în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și capacităților proiectate conform obiectivelor, instituționalizată la nivelul programelor școlare Conversația euristică nu poate fi folosită în situații în care materialul de învățat este absolut nou pentru elevi. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învățare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informații anteriore.

La baza conversației euristice sunt întrebările. Acestea sunt instrumentele (subinstrumente) elementare,cele mai uzuale,întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situații evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamentală / esențială a perfecționării dialogului didactic constă în formularea întrebărilor și în structurarea răspunsurilor. În clasă, cotidian, întrebările formulate de cadrul didactic nu se soldează întotdeauna cu notări. Cel mai adesea, fac parte integrantă dintr-o metodă de învățare, și, în același timp, dintr-o evaluare formativă. Ele permit să se detecteze punctele de interes, să se verifice rapid gradul de înțelegere, să motiveze reflecția, să suscite activitatea în grup.

Întrebarea reprezintă un moment indispensabil al activității mentale.Ca formă deosebită în care se exprimă gândirea, ea se situează la granița dintre cunoaștere si necunoaștere. Întrebările anticipează, în plan gândirii,operațiile de efectuat,mijlocesc trecea de la o operație la alta,schimbă direcția gândirii, fac trecerea de l o cunoaștere imprecisă și limitată la o cunoaștere precisă și completă. O întrebare este un instrument de obținere a informației.

Întrebările selecționate / formulate trebuie să asigure activitatea gândirii elevului, în diferite circumstanțe didactice: descoperirea,sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoștințelor și capacităților stabilite la nivelul unor obiective concretizate în programe specifice.

În evaluare pedagogică, întrebările se regăsesc în mai multe ipostaze:

-Ca elemente componente,ca structuri ale unor mai multe instrumente compozite de evaluare (interviul,chestionarele,testele);

-De sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce ascultarea elevilor

Evaluarea orală prezintă următoarele avantaje:

-Permite comunicarea deplină intre cadrul didactic și elev, între acesta și clasă;

-Favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;

-Asigură feed-back-ul mult mai repede;

-Oferă posibilitatea de a clasifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

-Permite flexibilizarea și adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de elev/elevi;

-Formularea răspunsurilor formează logica unui discurs oral,ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare,

-Interacțiunea didactică, creată între evaluator și evaluat este de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

-Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate :maniere, toleranță și stres, raportul dintre aparență/ prezență,vivacitatea ideilor ,structura și calitatea limbajului: vorbit,influența altor persoane etc.

-Permite o mare flexibilitate în alegerea conținuturilor și proceselor de evaluare;

-Oferă evaluatorului posibilitatea de adaptare cu ușurință și spontaneitate la specificul temei, la nivelul intelectual al auditorului, la disponibilitatea de timp și de condiții materiale;

-Consum redus de timp didactic;

-Permite accesul la detalii,prin întrebări suplimentare;

-Creează o stare de implicare și vigilență din partea evaluatorului dar și a celui evaluat;

-Are caracter concret,contextual, conjunctural;

-Permite accesul evaluatorului la elemente/ aspecte complementare edificatoare;

-Creează posibilitatea unei profunde cunoașteri, în timp, a elevilor de către profesor și invers;

-Asigură o relaționare directă și o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.

-Verificările orale permit evaluare mai multor aspecte ale performanțelor școlare ale elevilor, logica expunerii,spontaneitatea direcției, fluiditatea exprimării etc.

-Îi deprinde pe elevi cu comunicare orală, în condițiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în zilele noastre;

-Îndeplinește și funcții de învățare prin repetarea ți fixarea cunoștințelor prin întărirea imediată a ceea ce elevii au învățat.

În cazul multor discipline evaluare orală rămâne formă evaluativă esențială, întrucât se potrivește cel mai bine specificului acestora.

Printre dezavantajele evaluării orale amintim:

-Se realizează o „ascultare” prin sondaj;

-Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;

-Intervine o puternică varietate intraindividuală și interindividuală;

-Performanța elevului este afectată de starea sa emoțională în momentul răspunsului;

-Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toți elevii;

-Intervin o mulțime de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a profesorului/evaluatorului, diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor etc.

-Acest tip de evaluare solicită elevului să răspundă verbal la o sarcină transmisă cu sau fără elemente auxiliare de sprijin. Evaluările realizate pe baza examinărilor orale prezintă un grad ridicat de varietate individuală (la același evaluator, dar în momente diferite) și interindividuală (de la un evaluator la altul).

-Realizează o evaluare prin sondaj, încât nu face posibilă cunoașterea modului în care toți elevii stăpânesc un anumit conținut, au realizat anumite obiective etc.

-Obiectivitatea evaluărilor de acest tip este influențată de gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, de la un elev la altul, variația stării afective a examinatorului, comportamente evaluative diferite în momente diferite .

-Examenul oral nu oferă decât în mică măsură posibilitatea de a măsura, a evalua loialitatea, onestitatea, spiritul inventiv, integritatea morală etc.;

-Este foarte costisitor, mai ales dacă se dorește să crească validitatea și sunt implicați mai mulți examinatori și se lasă fiecărui candidat/subiect suficient timp (de regulă sunt necesare 30 de minute pe elev).

-În situația examinării în paralel, de cât mai mulții examinatori, măsura obținută poate fi deformată de valorizările diferite ale evaluatorilor.

2.4.2.Evaluarea prin probe scrise

Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișa de muncă independentă, lucrări de control, teze, etc. Elevii prezintă achizițiile lor în absența unui contact direct cu cadrul didactic.

Funcția principală a evaluării prin probe scrisă în context didactic cotidian (nu în situații de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu dobândit capacitățile, subcapacitățile, abilitățile etc. preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

Evaluarea prin probe scrise se poate realiza prin mai multe modalități:

Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și și durează maxim 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev, cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemi) pot viza atât reproducerea celor învățate, precum și exerciții de muncă independentă.

-Examinările scurte de tip obiectiv, cu durata de 58 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportarea la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor.

-Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnostică.

-Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol ( temă, unitate de învățare). Îndeplinesc funcția diagnostică și prognostică.

Avantaje ale evaluării scrise sunt următoarele:

-Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

-Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite.

-Oferă elevilor posibilitatea de a-și elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;

-Pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;

-Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

-Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toți elevii;

-Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniți rezultatele/ceea ce au învățat;

-În funcție de context se poate asigura anonimatul lucrărilor și, în consecință, realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion);

-Diminuează stările tensionale de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu anumite probleme emoționale;

-Creează elevului sentimentul că, ceea ce a realizat/rezolvat s-a produs prin forțe proprii;

-Oferă șansa/ocazia de a reveni, de a corecta greșelile de care și-a dat seama mai târziu;

-Crește posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepția, estetica lucrării, ținuta „editorială”, originalitatea, creativitatea, etc.

-Protejează elevul de caracterul agresiv și stresat determinat de prezența nemijlocită a evaluatorului;

-Oferă posibilitatea revenirii elevului asupra sarcinii de rezolvat;

-Asigura posibilitatea administrării timpului și spațiului;

-Permite elevului să obțină/realizeze o imagine mai realistă asupra propriei prestații și performanțe în raport cu sarcina/problema de rezolvat

Evaluarea scrisă prezintă și o serie de dezavantaje:

-Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenția profesorului.

-Momentul corectării și validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;

-Nu posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate în timp;

-Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către evaluator (cadru didactic);

-Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competențe lingvistice ale elevului ies mai pregnant în evidență (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator și, ca atare, influențează calificativul general/nota finală acordată;

-În general, orice probă scrisă fixează solid și clar prestația autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului și o sancționare în consecință etc.

-Nu este posibilă orientarea/ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect și complet.

-Când conținutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată, crește rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor.

2.4.2.Evaluarea prin probe practice

Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela de a curs cerinței de „a ști să faci”.Evaluarea practică este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradițional s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educației tehnologice, educației plastice, educației muzicale, educației fizice), dar și la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.

Caracteristicile evaluării prin probe practice:

-Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.

-Probele de acest tip sunt folosite îndeosebi, la obiectivele de învățământ cum sunt matematica, cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, fizica, etc.

-Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învățământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.

-Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de învățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte:

-Tematica lucrărilor practice

-Etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final;

-Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită)

Variante ale evaluării practice

Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerință fundamentală dimensionarea unor probe care în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidență ceea ce sunt capabili să realizeze elevii.

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

-Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model

-Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;

-Simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc.)

Variante

Activitățile experimentale. Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic explicativ.

Analiza produselor activității elevilor. Este o varianță a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev.

Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai complexe, atât rezultate ale activității intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii, etc.) cât și practice.

Această formă nu ignoră însă procesul învățării întrucât produsul final sau parțial se configurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers.

2.4.3.Testul docimologic

I.T.Radu consideră testul „principalul mijloc de obținere al unor date relevante referitoare la performanțele elevului”. În limba engleză „ to test” înseamnă „a încerca, a pune la încercare, la probă”. Testele sunt instrumente de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă.

Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

Caracteristicile structural-funcționale ale testului docimologic sunt:

-Testele docimologice presupun o muncă meticuloasă de pregătire, iar secvențele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit însă standardizarea condițiilor de examinare, a modalităților de notare, aducând un spor de obiectivitate.

-Realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare condițiilor experimentale;

-Înregistrarea comportamentului declanșat la elev este precisă și obiectivă;Comportamentul înregistrat este evaluat statistic, prin raportarea la cel al unui grup determinat de indivizi;

-Scopul final al testului este declanșarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință;

-sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a activităților didactice și nu în condiții de laborator;

-fac posibilă măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase arătând valoarea informației acumulate;

-un test pedagogic bun nu urmărește numai valorificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele asimilate deja în situații variate.

-nu sunt mijloace curente de verificare ci sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice;

-oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor, în comparație cu celelalte probe;

-posedă însușiri ale investigației experimentale (controlul condițiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei etc.), ceea ce le conferă o mai mare precizie;

-permite standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere;

-sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme/sarcini/itemi care acoperă o arie de conținut;

-în structura lor sunt evitate subiectele mai generale, fiind preferați itemii prin care se realizează înregistrarea mai exactă a comportamentului (itemii cu răspunsuri închise sau cu răspunsuri deschise sau scurte);

-reprezintă o triplă identitate: de conținut (cuprind aceleași sarcini), condiții de aplicare (timp de lucru, explicații), și criterii de reușită unitare.

-grupează itemi (întrebări, sarcini, solicitări, situații focalizare, etc.) ce acoperă o serie , un sector bine precizat;

-itemii ca atare, în calitate de stimuli declanșatori, necesită o reacție, un răspuns restrâns, imediat, aproape spontan, de regulă de tip închis (unic), eventual de tip deschis (controlat, limitat, restrâns) foarte rar de tip deschis, de tip divergent.

-Condițiile de evaluare sunt identice pentru indivizi doar parțial similari, ceea ce permite evidențierea diferențelor individuale ce transpar în reacții diferite, totuși în raport cu același stimul;

-Dispun de bareme de prelucrare clare și foarte operative, uneori cvasi-imediate, consecutive.

Tipologia testelor

1. După obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau domeniul socio-cognitiv:teste psihologice;teste docimologice sau de randament;teste sociologice.

2. După categoria specifică de achiziții evaluate și modul de finalizare a actului evalutiv, în domeniul educațional distingem următoarele trei tipuri de teste:Teste pedagogice,Teste docimologice,Teste de cunoștințe .

-Testele de cunoștințe se focalizează pe o categorie specifică de achiziții ale elevului, și anume cunoștințele acestuia. Teste de cunoștințe există și în psihologie și în sociologie și în educație. Sunt instrumentele care reprez8intă categoria maximal integratoare.

-Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalizare, testelor de cunoștințe. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoștințele ocazionale, provocate și realizate în școală, în mediul educațional formal, pe secvențe specifice de predare/învățare.

-Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note sau care ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute, după prestația de moment sau cumulativă.

În concordanță cu această diferențiere, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic și, în același timp, un test de cunoștințe.

După modul de aplicare/administrare:Teste orale,Teste scrise,Teste practice.

După numărul subiecților cărora li se aplică testul:Teste personale,Teste de grup.

Din punct de vedere al metodologiei elaborării:Teste standardizate,Teste elaborate de profesor (manufacturate).

După momentul administrării:Teste inițiale,Teste de progress,Teste finale

După sistemul de referință în constituirea valorizărilor:

-Teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentat de performanțele pe care le poate realiza o populație școlară, exprimată în norme stabilite prin etalonare;

-Teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat instruirea sau învățarea.

După numărul subiecților cărora li se aplică testul:Teste personale,Teste de grup.

După gradul de interrelaționare în sarcină, în rezolvarea testului:Teste individuale,Teste collaborative.

După momentul de aplicare/administrare, în raport cu etapa alocată testării:Pretest,Protest/retest sau Test inițial,Test current,Test final.

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasă. Etapele importante ce trebuie parcurse într-un asemenea demers sunt:

Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea și conținutul învățământului;

Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bună cunoaștere a problematicii vizate.

Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative ale întregului conținut asupra căruia se face verificarea. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine atât conținutul de verificat, cât și posibilitățile elevilor. Selecția operată este determinată de specificul fiecărei discipline de învățământ. Operația se poate dovedi mai ușoară sau mai dificilă, de la un conținut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propunem, test de învățare sau de discriminare (testul de învățare pune accentul pe aflarea performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar cel de discriminare are drept rol de clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la celelalte), test de viteză (rapiditate), sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare mimetică a informației sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (răspuns prin alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta adevărat-fals etc.? Specialiștii recomandă folosirea unui singur tip de item sa a cel mult două pentru facilitarea interpretării rezultatelor.

Experimentarea testului adică aplicarea lui la o populație determinată.

Analiza statistică și ameliorarea. Itemii aleși în vederea includerii lor în testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din conținutul de examinat și să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”.

2.5.Metode alternative de evaluare

Pedagogia modernă dezvoltă sau reconsideră metode, tehnici și instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare sunt promițătoare în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în același timp suporturi solide ale discuțiilor cu familia.

În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative, centrate îndeosebi pe procesul învățării de către elev. Sunt o alternativă la metodele tradiționale/clasice de evaluare. Ele completează practic informațiile evaluative pe care le dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale prin învățarea de către elev.

Utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. În esență, folosirea acestora este benefică cel puțin din două perspective:

-Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);

-Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.

Tipologia metodelor alternative și complementare de evaluare

Metodele alternative de evaluare folosite la ora actuală în învățământul preuniversitar românesc și care tind să dobândească extensie sunt:

-Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară;

-Portofoliul

-Proiectul

-Investigația

-Autoevaluarea

Aceste metode nu au apărut pe un teren gol în practica școlară românească ci au fost folosite mai mult sau mai puțin sistematic de cadrele didactice în procesul de predare-învățare, în diferite forme și cu diverse valențe, având totodată și funcții evaluative. La ora actuală însă aceste metode beneficiază de abordări teoretice consistente, oferite de achizițiile recente din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei etc.

1.Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară

Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În prezent însă beneficiază de o atenție deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogi de deplasare a accentului de la rezultatele învățării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă practic însoțește și se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiționale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informații despre elev în diverse ipostaze și în condiții firești, naturale de manifestare. Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.

Caracteristici:

-Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare, dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode.

-Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu numai abilitățile motrice, dar și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public.

-Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.

-Această metodă oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestuia , cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare.

-Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a particip la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor.

-Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne furnizează date parțiale sau incomplete.

-Observarea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce presupune că:observarea este derulată în timp, prezintă anumite faze și este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor, dar și de control

Tipologia observărilor

Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului:

a)După gradul de explicare a ipotezei distingem: observarea spontană (ocazională, accidentală, sporadică) și Observarea metodică, sistematică.

b)După obiectivitate și modul de realizare: observare direct și Observare indirect.

c)După modul de organizare: Observare integral și Observare selectivă/parțială

d)După numărul de elevi: Observare colectivă și Observare individual.

Etapele observării sunt următoarele:

-Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:

-Lansarea unei/unor ipoteze

-Documentarea în problemă

-Precizarea obiectivului/scopului urmărit

-Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

-Observarea propriu-zisă care presupune:

a)Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/modalități

b)Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat

c)Menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;

d)Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor

Prelucrarea și interpretarea datelor: Stabilirea elementelor esențiale, stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale,Desprinderea generalului, a concluziilor.

Pentru o bună observare trebuie îndeplinite următoarele condiții:

-Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit

-Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare

-Elaborarea unui plan riguros de observație

-Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare

-Efectuarea unui număr optim de observații

-Desfășurarea ei în condiții cât mai variate

-Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație)

Instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor/observărilor

Fișa de evaluare/caracterizare psihopedagogică;

Caietul de evaluare al elevului

Lista de control/verificare

Grila de apreciere

1.Fișa de evaluare/caracterizare psihopedagogică

Literatura psihopedagogică ne oferă o diversitate de instrumente de acest tip. În plus, practica școlară obligă cadrele didactice, indiferent de nivelul de instrucție și educație la care ne raportăm, să/și construiască sau să adapteze diverse variante, în funcție de contextul educațional

Iată un posibil model:

Date generale despre elev: nume, prenume, vârstă, climatul educativ din care provine;

Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imagin ație, memorie, atenție, spirit de observație, etc.;

Aptitudini și interese

Trăsături de afectivitate;

Trăsături de temperament

Atitudini față de: sine,Disciplina/obligații școlare,colegi.

Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Caietul de evaluare al elevului

„Caietul de evaluare al elevului” s-a introdus în țara noastră în contextul schimbărilor sistemului metodologic de evaluare din ultimii ani. Acesta se dorește a fi un instrument cu funcții multiple, între care:

-Să stimuleze observarea sistematică a comportamentului școlar al elevului

-Să valorifice mai bine datele/informațiile obținute

-Să realizeze o legătură mai strânsă între școală-elev-familie;

-Să ofere o imagine mai detaliată și evolutivă asupra rezultatelor școlare ale elevului;

-Să propună soluții de intervenție ameliorativă etc.

Lista de control/verificare

Lista de control/verificare este „un instrument de observare și de măsură care conține enumerarea unei serii de acțiuni, de metode, de calități sau de caracteristici care trebuie să fie realizate de un subiect/elev și care sunt verificate în cursul unei observări, de regulă directă.”

Cu această ocazie, observatorul, profesor sau elev, trebuie să urmărească obiectul de observat, să compare percepția sa cu ceea ce este prezentat în lista de control, să se pronunțe asupra prezenței sau absenței asemănării și, în fine, să noteze decizia sa : acțiunea s/a produs sau nu, metoda a fost aplicată sau nu, calitatea sau caracteristica a fost prezentă sau nu.

Lista de control are forma unui chestionar unde toții itemii sunt cu alegere simplă: da sau nu. Se dovedește foarte practică atunci când performanța elevului comportă mai multe etape pentru care judecata este dihotomică: succes sau eșec. Această tehnică este îndeosebi folosită pentru:

-a măsura diferite abilități în lucrările de laborator, abilități fizice, abilitatea de a vorbi în public etc. Acest aspect contribuie evident la reducerea utilizării sale pe scară largă, întrucât performanța trebuie analizată după mai multe nivele de calitate.

-Lista de control poate servi la verificarea nivelului participării elevului la o activitate școlară sau extrașcolară.

1.2.Grila de apreciere

Este un instrument de observare/evaluare în care se enumeră o serie de acțiuni pe care trebuie să le realizeze un subiect/elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie să le comporte/să le dețină/posede un produs.

Observatorului (sau elevului însușii) i se cere să stabilească, raportându-se la nivelurile/scările itemilor, gradul de prezență/sau de absență a performanței sau produsului performanței și să-l precizeze.

Grila de apreciere a unui proces sau a unei sarcini complexe poate conține:

Date de identificare: titlul procesului, obiectiv specific, condiții, numele elevului, observator,indicații (urmează lista cu ce trebuie să se facă și ce nu trebuie să se facă).

Variantele se diferențiază în funcție de scara de clasificare. Aceasta poate fi:

-Scara numerică: constă în atribuirea unui număr, variind între 14 și 5 sau 1 și 10 caracteristicii sau comportamentului observat (spre exemplu).

-Alfabetică – utilizează literele în loc de cifre; se consemnează pentru fiecare acțiune luată sub observație nivelul calitativ de realizare a acesteia de către elev;

-Grafica – utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea atributului sau calității comportamentului vizat.

-Apreciativă sau calitativă. Pentru fiecare sarcină/acțiune se bifează nivelul calitativ de realizare. Acest instrument indică profesorului frecvența sau intensitatea unui anumit comportament al elevului. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Cadrul didactic/observator/evaluator răspunde la întrebări de tipul:

În ce măsură elevul participă la discuții?

niciodată rar ocazional; frecvent întotdeauna

În ce măsură comentariile/intervențiile lui sunt în legătură cu temele discutate?

niciodată rar ocazional; frecvent întotdeauna

Lista întrebărilor poate continua:

Itemii grilei de apreciere sunt însoțiți de o serie de adjective sau scurte expresii apreciative susceptibile să ajute observatorul să judece. Acestea constituie scara apreciativă:

Nul, mediocru, bun, excelent

Deloc, destul, mult

Ușor, mediu, puternic

Deloc, puțin, destul, mult

Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna

Deloc, uneori, cu regularitate

Scara descriptivă. Se enunță o caracteristică și se descriu diverse modalități/niveluri de realizare a acesteia de către elev. Expresiile vagi, imprecise ale fiecărui nivel al scării apreciative/calitative prezentată mai sus sunt înlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scară este acela că permite observatorului să compare performanța observată cu o descriere tipică a acestei performanțe. Întrucât fiecare descriere corespunde unui anumit punct din conținut, este mai ușor să se acorde o notă sau un calificativ elevului. Scara descriptivă permite deci observatorului să facă o apreciere mai precisă a comportamentului sau caracteristicii observate/urmărite, ceea ce conferă acestei forme de scară o mai mare fiabilitate.

Acestea sunt variante posibile de grile de apreciere. În anumite condiții, se pot uni, în același instrument, mai multe forme de grile și chiar să se combine itemi de tipul „lista de verificare” cu itemi de tipul „grilă de apreciere”.

Grila de apreciere are un avantaj important față de lista de control/verificare, pentru că permite, datorită scărilor/nivelurilor stabilite, să se emită o judecată sistematică asupra gradului prezenței sau absenței fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici. Ea se dovedește utilă ca instrument de măsură când comportamentul de evaluat prezintă mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive în scările de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivității în evaluare șia fidelității rezultatelor, în mod deosebit în cazul abilităților complexe. Evaluarea formativă și evaluarea diagnostică sunt favorizate.

2.Portofoliul

Portofoliul ca metodă alternativă oferă atât cadrului didactic, cât și elevului posibilitatea de a îmbina funcțiile formativă și informativă ale evaluării. „Portofoliul” a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp.

-Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea și realizarea portofoliului.

-Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru didactic, în funcție de situația particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor școlare. Elevii trebuie să fie îndrumați spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-și organizeze și să-și desfășoare munca independentă: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecția celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afișe, programe pentru serbări școlare, invitații, colaje, colecții, etc.).

-Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitatea apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.

-Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică menită să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe.

-Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.

-Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcții ale altor instrumente evaluative care „se topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și una formativă.

-Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) elevului ce se cere a fi întărită .

Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura și componența unui portofoliu trebuie să fie în concordanță cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.

Proiectarea portofoliului este condiționată/determinată de următoarele trei aspecte/elemente:

-Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă mai bine.

-Contextul reprezintă un alt element esențial de care trebuie să se țină seama în elaborarea portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la: Vârsta elevilor, Specificul disciplinei de studiu, Cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.

-Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învățământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a produselor elevilor care înfățișează progresul acestora în învățare.

3.Proiectul

Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sar cinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” .

Proiectul vizează aspecte teoretice sau practice. Poate fi recomandat ca metodă de învățare și de evaluare la diferite vârste. Pentru vârstele preșcolară și școlară mică poate include și componente ludice. Proiectul este „un proces și în același timp un produs” .Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.

Este un produs care reflectă efortul individual , de grup, reprezintă expresia performanței individuale de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv .

Caracteristicile proiectului sunt următoarele:

-Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.

-Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs.

-Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiții:

-Tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;

a)Elevii să cunoască și să fie informați unde vor găsi sursele bibliografice și resursele materiale;

b)Să fie nerăbdători să finalizeze produsul;

c)Să iasă din rutină etc.

-La vârstele mici îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanțial din partea cadrului didactic, cel puțin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectul începe din clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii dc lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe secvențe de timp bine determinate de profesor sau structurate circumstanțial și se încheie în clasă prin prezentarea/”susținerea” în fața colegilor a produsului realizat (integral sau parțial).

Etapele realizării unui proiect sunt:

Alegerea temei

Planificarea activității

-stabilirea obiectivelor proiectului

-formarea grupelor

-alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

-distribuirea responsabilităților în cadrul grupului

-identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituții specializate în domeniu.

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea materialelor

Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create

Evaluarea :Cercetării de ansamblu, Modului de lucru,Produsului realizat.

Proiectul prezintă următoarea structură:

Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.

Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele

Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

Dezvoltarea elementelor de conținut

Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri

Bibliografia

Anexe

Avantaje ale folosirii proiectului ca metodă de evaluare: plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;cultivă încrederea în forțele proprii;stimulează creativitatea; cultivă gândirea proiectivă;facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;facilitează achiziționarea unor tehnic de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.

Dezavantaje: minimalizează rolul profesorului; necesită special pentru organizare, desfășurare, evaluare;pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin interesantă etc.

4.Investigația

Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev dar și un mijloc eficient de evaluare. „ Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit .Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într-un context tradițional , prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.

Prezintă următoarele caracteristici:

-reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare;

-este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);

-solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îșși poate demonstra , în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități;

-urmărește formarea u nor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;

-promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;

-are un pronunțat caracter formativ;

-are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

-are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

-se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

Avantaje: este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității elevilor; contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.

Dezavantajul pe care îl prezintă este că necesită timp și resurse materiale pentru realizare etc.

5.Autoevaluarea

Perspectiva autoevaluării în procesul de învățământ implică/presupune coresponsabilizarea celui care învață, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile de învățare. Așa cum afirmă J.M. Monteil „oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fără evaluare și autoevaluare”.

Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizați de implicarea elevului (a celui care învață) în reglarea învățării. Explicația acestei evoluții constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism și responsabilizare.

Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilității elevilor față de activitatea școlară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare este suficient de relevant.

Evaluarea devine eficientă când se transformă în autoevaluare. Asimilarea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a modalităților de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de autoevaluare. Elevul învață apelează la proceduri de planificare prealabilă și de orientare a acțiunii. Mai mult, învață să/și gestioneze erorile în cadrul autoevaluării. Elementul esențial în procesul de autoreglare a învățării îl reprezintă criteriile de evaluare. Această idee i-a condus pe unii specialiști să afirme că evaluarea trebuie să vizeze înainte de toate însușirea de către cel ce învață a două serii de criterii, de realizare și de reușită, a căror cunoaștere, stăpânire, însușiire este de natură să asigure reușita în sarcină, adică reușita unui „bun produs”.

Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin: chestionare (li se cere elevilor să dea răspunsuri deschise la diverse întrebări); scări de clasificare.

În activitatea didactică profesorii pot apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor. Și anume:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonomia controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea și incorectitudinea aprecierilor avansate .

Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

Capitolul 3. Procesul de evaluare școlară la Limbă și Comunicare.Metode de evaluare școlară la disciplina Limbă și comunicare

3.1. Metode tradiționale

Evaluarea orală

PROBĂ DE EVALUARE SECVENȚIALĂ(ORALĂ)- DISCIPLINA LIMBĂ ȘI COMUNICARE CLASA A IIIa

Capacitatea:Receptarea mesajului scris

Competența:Desprinde informații de detaliu dintr-un text citit.

I 1.Citește următorul text:

Primăvara

de George Topârceanu

După-atâta frig și ceață

Iar s-arată soarele

De-acum nu ne mai îngheață

Nasul și picioarele.

………………………………………….

Toată lumea din ogradă

Cântă fără pauză

Doi cocoși se iau la sfadă

Nu știu din ce cauză.

…………………………………………

Doar Grivei, bătrânul,n-are

Cu ce roade oasele,

Că de când cu postul mare,

Toate-i merg de-a-ndoaselea.

…………………………………………..

Pentru câte-a tras sărmanul,

Cui să ceară daune?…

Drept sub nasul lui, motanul

A venit să miaune.

……………………………………………

I2.Citește fragmentul în care este prezentată „suferința” lui Grivei.

I3.Găsește cuvintele sau expresiile care descriu primăvara.

I4.Spune ce fel de text este și motivează răspunsul.

I5.Citește strofa care ți se pare cea mai amuzantă și motivează răspunsul.

b)Evaluarea prin probă scrisă

Evaluarea scrisă a cunoștințelor la finalul unității de învățare ”Familia” – clasa a II-a, manualul Ed. Aramis

Numele și prenumele elevului…………………………………………

EVALUARE

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

1) Scrie un text de cel puțin trei enunțuri, răspunzând la următoarele întrebări:

a) Ce sărbătoresc la 25 decembrie creștinii de pretutindeni?

b) Ce reprezintă această sărbătoare?

c) Care sunt cele mai cunoscute tradiții și obiceiuri practicate cu ocazia acestei sărbători?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) Construiți câte un enunț potrivit fiecărei ilustrații:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2) Alcătuiți enunțuri în care să folosiți următoarele cuvinte: noapte geroasă, steluțe de omăt, ger cumplit.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

c)Evaluarea prin probe practice

Probă de evaluare sumativă-Probă practică

CLASA: a III-a

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Factori de mediu

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

2.3. – să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;

1.3. – să comunice în forme diverse observații și comparații asupra corpurilor studiate și asupra experimentelor realizate.

MATERIALE: pahare cu apă, radiere, oțet, sare, lingurițe, baloane, lumânări, vase de sticlă, mostre de sol uscat, ghiveci cu pământ.

INSTRUCȚIUNI:

Pune o radieră într-un pahar cu apă. Poți vedea radiera?

Umple două pahare cu apă. Într-unul pune o linguriță de oțet și în altul o linguriță de sare. Ce s-a întâmplat cu oțetul? Dar cu sarea?

Umflă treptat un balon. Din ce cauză s-a modificat forma balonului?

Aprinde o lumânare. Acoper-o cu un vas de sticlă.

Pune într-un pahar cu apă un bulgăre mic de sol uscat. Ce observi?

Toarnă apă într-un ghiveci cu pământ. Ce observi?

FIȘA DE OBSERVARE EXPERIMENTALĂ:

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

d) Testul docimologic

TEST DOCIMOLOGIC-Genul liric- clasa a VIII-a –

OBIECTIVE:

să recunoască specia literară din care face parte fragmentul dat;

să descopere modul de expunere dominant în text;

să recunoască , prin exemple din text, diferite figuri de stil studiate;

să explice, în 3-4 enunțuri, semnificația unor versuri, argumentând și motivân-

du-și opinia;

să descopere, în text, două imagini artistice utilizate de poet, precizând felul lor;

să găsească sinonimele contextuale ale unor cuvinte;

să alcătuiască familia lexicală a unui cuvânt dat, minimum 5 derivate;

să descopere elementele de prozodie: rima și măsura versurilor;

să alcătuiască un eseu structurat de 15-20 de rânduri, în care să motiveze că fragmentul dat aparține genului liric, exprimându-și opinia personală despre text.

CONȚINUTUL TESTULUI:

I. Se dă textul:

„Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă,

Lungi troiene călătoare adunate-n cer grămadă;

Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,

Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.

Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!

Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară;

Soarele rotund și palid se prevede printre nori

Ca un vis de tinerețe printre anii trecători”.

(„Iarna” de Vasile Alecsandri)

Cerințe:

Selectează răspunsul corect referitor la enunțul: Fragmentul dat este un pastel.

Adevărat Fals 4 p

Alege răspunsul corect din variantele următoare: Modul de expunere predominant este:

a) narațiunea; b) dialogul;

c) monologul; d) descrierea; 4 p

3. Scrie, în spațiul punctat din fața fiecărei figuri de stil din coloana A, litera corespunzătoare exemplului din coloana B:

………………..1. epitet a) „iarna cerne”

………………..2. comparație b) „cumplita iarnă”

………………..3. metaforă c) „soarele… ca un vis de tinerețe”

………………..4. inversiune d) „ziua ninge, noaptea ninge…”

………………..5. repetiție e)”ai țării umeri dalbi”

f)”troiene călătoare” 5 p

4. Alcătuiește familia lexicală a cuvântului gheață. (5 derivate) 5 p

5. Precizează măsura și rima versurilor. 4 p

6. Descoperă, în text, două imagini artistice, precizând felul lor. 4 p

7.Găsește sinonime contextuale pentru cuvintele: palid, fantasmă, cumplita, cerne. 4 p

8. Explică, în 3-4 enunțuri, semnificația versului: „Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară”, motivându-ți opinia. 10 p

II. Scrie o compunere de 15-20 de rânduri, în care să motivezi faptul că fragmentul dat aparține unei opere lirice. În elaborarea compunerii , vei avea în vedere următoarele:

precizarea a trei caracteristici ale genului liric;

exemplificarea acestor caracteristici pe baza textului citat;

evidențierea rolului mijloacelor artistice în realizarea tabloului iernii;

exprimarea unei opinii despre semnificațiile textului sau mesajul transmis.

Vei primi 28 de puncte pentru conținut (câte 7 puncte pentru fiecare cerință rezolvată) și 22 de puncte pentru redactare ( coerența textului – 4 p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului- 6 p; ortografia- 4 p; punctuația- 4 p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate – 4 p.)

Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE:

1. Adevărat 4 puncte

2. d) descrierea 4 puncte

3. f -1; c-2; e-3; b- 4; d-5. 5 puncte

4. Exemplu:(a) îngheța, înghețare, înghețat, neînghețat, ghețuș etc. 5 puncte

5. Măsura : 16 silabe; rima- împerecheată. 4 puncte

6. Exemple: imagini vizuale: „roi de fluturi albi”, „soarele rotund și palid”;

imagine dinamică: „fulgii zbor, plutesc în aer…” 4 puncte

7. palid – stins, lipsit de intensitate; fantasmă- fantomă, nălucă; cumplita – teribila, nemiloasa; cerne –ninge. 4 puncte

8.Se acordă punctajul pentru răspunsul care se referă la imaginea vizuală a iernii creată prin metafora „zale argintie” și evidențierea mesajului transmis (sentimentul de admirație al eului liric față de frumusețea anotimpului descris etc.).( Răspunsul nuanțat, corect alcătuit logic și gramatical: 10 puncte; răspunsul parțial sau cu imperfecțiuni- 5 puncte; încercare de răspuns- 2 puncte). 10 puncte

II. A. Conținut(28 de puncte)

1.Precizarea a trei caracteristici ale genului liric: exprimarea directă a gândurilor, sentimentelor, ideilor; limbajul expresiv, sugestiv; existența unor imagini artistice redate prin figuri de stil și rolul lor în transmiterea sentimentelor eului liric; muzicalitatea specifică, elementele de prozodie etc. 7 puncte

2.Exemplificarea acestor caracteristici pe baza textului citat. (Exemplificare logică, nuanțată a celor 3 caracteristici: 7 puncte; exemplificare parțial corectă, incompletă: 4 puncte; încercare de identificare: 2 puncte) 7 puncte

3. Evidențierea rolului mijloacelor artistice în realizarea tabloului iernii. (Evidențierea rolului mijloacelor artistice prin sublinierea corectă a semnificațiilor acestora în text: 7 puncte; încercare de evidențiere: 4 puncte; identificarea unor imagini artistice, fără sublinierea semnificației acestora: 2 puncte) 7 puncte

4. Exprimarea unei opinii despre semnificațiile textului sau mesajul transmis. (Existența unei opinii personale pertinente, enunțarea opiniei, motivarea acesteia, prin raportare la text: 7 puncte; încercare de susținere a unei opinii personale, dar fără exemplificare, motivare, cu stângăcii în exprimare: 4 puncte; prezentare sumară a opiniei personale, absența exemplificării, a motivării -2 puncte) 7 puncte

B. Redactare (22 de puncte)

5. Coerența textului. (Unitatea compoziției – 2 p; claritatea și coerența enunțurilor: 2 p) 4 puncte

6. Registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținuturilor compunerii ( în totalitate – 6 p, parțial- 2 p ) 6 puncte

7. Ortografia: ( 0 greșeli- 4 p; 1 greșeală- 3 p; 2 greșeli- 2 p; 3 greșeli- 1 p; 4 sau mai multe greșeli – 0 p) 4 puncte

8. Punctuația: ( 0-1 greșeli – 4 p; 2 greșeli – 3 p; 3 greșeli- 2 p; 4 greșeli – 1 p; 5 sau mai multe greșeli – 0 p). 4 puncte

9. Așezarea corectă a textului în pagină- 2 p; lizibilitatea- 2 p. 4 puncte

Se acordă 10 puncte din oficiu.

3.2.Metode alternative

a)Observarea sistematică a compartamentului elevului

Observarea sistemică a comportamentului elevului

Instrument: SCALA DE CLASIFICARE

Disciplina:Limba română

Unitatea de învățare________________________Perioada_____________________

1. În ce grad elevul a participat la dialogul desfășurat în cadrul activităților ?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

2. În ce măsură comentariile au fost legate de tema discuției ?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

3. În ce măsură este atent la desfășurarea activității din timpul orelor de curs ?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

4. Se anunță atunci când vrea să dea răspunsuri sau să aducă completări ?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

5. Cere ajutor atunci când are nevoie ?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

6. Duce întotdeauna la bun sfârșit sarcinile primite la munca independentă ?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

7. Colaborează cu colegii atunci când lucrează în echipă ?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

b)Portofoliul-Model

CEREREA

Domnule Director,

Subsemnatul Popescu Ion, elev în clasa a VI- a E a Școlii Nr. 2 din București, vă rog să binevoiți a- mi elibera o adeverință din care să rezulte că sunt elevul acestei școli și că frecventez cu regularitate cursurile.

Adeverința îmi este necesară pentru înscrierea la Clubul Școlar Sportiv Nr.2, din localitate .

București, 15 martie 2014 Popescu Ion

Domnului Director al Școlii Nr. 6, București

SCRISOAREA

Iași, 12 iulie 2014

Dragii mei părinți,

Am ajuns cu bine la Mangalia. Am văzut marea și bucuria revederii ei a alungat oboseala.

După ce ne- am cazat, am mers pe plajă. Nisipul era atât de fin și fierbinte, iar apa marii atât de liniștită!…

Mă simt bine în compania colegilor, care nu au venit doar pentru plajă, ci și pentru a observa frumusețea valurilor. Mâine mergem toți la Costinești, iar peste două zile vom face o plimbare cu vaporul în larg.

Aștept cu nerăbdare să vă revăd, să vă povestesc cât mai multe.

Cu mult drag și dor,

Andrei

INVITAȚIA

Școala Generală Nr. 23, Brașov

Clasa a VIII- a C

Domnului Director Mihai C.

Stimate Domn,

Colectivul clasei a VIII- a C, de la Școala Generală Nr. 23 Brașov, are deosebita onoare de a vă invita la festivitatea de absolvire a ciclului gimnazial care va avea loc vineri, 10 iunie 2013, ora 14:00, în sala festivă a școlii noastre.

Cu acest prilej va fi prezentat și un scurt program artistic.

Cu stimă,

colectivul clasei a VIII- a C

Brașov, 27 martie 2014

TELEGRAMA

Adresa: Popescu Adrian str.Lungă nr.7,

Târgu Jiu, jud. Gorj

( localitatea de destinație )

Excursie minunată. Sosesc joi, ora 10:00, Rapidul 132.

Adi

( Adresa expeditorului ): Coman Andrei, str. Bdul Roman Mușat, nr. 5, Iași

GENUL LIRIC

Reunește opere literare lirice

CARACTERISTICILE OPEREI LIRICE:

-Gândurile, ideile, sentimentele, atitudinile, convingerile și emoțiile autorului sunt exprimate direct;

-Subiectivism sau subiectivitate (autorul se implică );

-Este prezent eul liric ;

-Apar sentimentele intime și confesiunea ;

-Pronumele personale și verbele sunt folosite la persoana I singular sau plural –-Versificația (pentru majoritatea operelor lirice)

-Sunt utilizate figurile de stil și imaginile artistice ca mijloace de exprimare a sentimentelor eului liric;

-Transmite o stare emoțională și creează o anumită atmosferă în sufletul cititorului;

Modul de expunere predominant este descrierea.

SPECII LITERARE:

-DOINA, PASTELUL, IMNUL, ODA.

GENUL EPIC

-Reunește operele literare epice

CARACTEREISTICILE OPEREI EPICE:

-Gândurile, ideile și sentimentele autorului sunt exprimate indirect, prin intermediul acțiunii, al povestirii și al personajelor;

-Obiectivitate ( autorul se detașează de cele relatate);

-Apare naratorul-vocea delegată de autor pentru a povesti anumite întâmplări;

-Opera este structurată în funcție de momentele subiectului;

-Acțiunea este delimitată în timp și spațiu;

-Prezența conflictului exterior (între două personaje, între personaj și societate) sau interior (între diferite stări, sentimente, gânduri ale aceluiași personaj)

– Modul de expunere predominant este narațiunea, care poate fi făcută la persoana I sau a IIIa, singular.

SPECII LITERARE:

-Balada,Legenda, Fabula (operele epice în versuri)

-Basmul, snoava, legenda,schița, povestirea, nuvela, romanul (opere epice în proză)

GENUL DRAMATIC

-Reunește operele literare dramatice.

CARACTERISTICILE OPEREI DRAMATICE:

-În versuri sau în proză este scrisă de autor pentru a fi reprezentată pe scenă, fiind structurată în acte, tablouri și scene;

-Obiectivitatea crestorului;

-Conține textul propriu-zis și indicațiile scenice (de regie)

-Indicațiile scenice oferă date priviind decorul sau jocul de scenă al actorilor

-Subiectul are o structură clasică;

-Acțiunea este limitată în timp și spațiu, desfășurându-se concentric în jurul unui conflict dramatic.

Apare schimbul de replici între două sau mai multe personaje ;

-Modurile de expunere dominante sunt monologul și dialogul dramatic.

SPECII LITERARE:

-Comedia, tragedia, drama, farsa.

MOMENTELE SUBIECTULUI

Subiectul operei literare este constituit din succesiunea faptelor, a evenimentelor la care participă personaje literare, caracterizate tocmai prin intermediul întâmplărilor relatate.

-Se întâlnește în cazul operelor epice și dramatice.

-Are mai multe momente ( părți ).

-Nu toate operele literare au momentele subiectului în această ordine ( de exemplu romanele polițiste ). Unele momente, cum ar fi expoziția sau deznodământul, pot lipsi, autorul începând cu intriga sau înlăturând deznodământul pentru a lăsa cititorului posibilitatea de a- și imagina sfârșitul întâmplărilor.

Timpul poate fi indicat:

– direct ( prin precizarea anului, lunii în care se desfășoară acțiunea ) sau

-indirect (prin numele personajelor, vestimentație, obiecte etc).

Spațiul poate fi:

– localizat ( precizat ) sau

– imaginar ( creat după modelul lumii reale ).

Momentele subiectului sunt:

1) Expoziția sau situația inițială este partea de început a unei opere literare, în care se prezintă coordonatele principale ale acțiunii

( timpul și spațiul ) și unele personaje.

2) Intriga sau cauza acțiunii este reprezentată de faptele care determină acțiunea.

3) Desfășurarea acțiunii constituie partea cea mai amplă a operei literare și conține succesiunea faptelor determinate de intrigă.

4) Punctul culminant reprezintă momentul de maximă tensiune în desfășurarea acțiunii.

5) Deznodământul sau situația finală reprezintă sfârșitul acțiunii și al operei literare.

REZUMATUL

Este prezentarea fidelă, în cuvinte puține, a ceea ce a fost spus sau scris mai pe larg, reținând esențialul și eliminând aspectele secundare.

-Informația esențială se poate găsi identificând în text răspunsuri la întrebările:

Cine?/Ce face?/Când?/Unde?

-Urmează firul întâmplărilor în succesiunea lor, cronologic;

-Dialogul se transformă în narațiune la persoana a III- a cu verbe la prezent sau la perfect compus;

-Dispar descrierile, dialogul, procedeele artistice, citatele, detaliile;

-Nu se folosesc expresii din limbajul curent sau regionalisme;

-Se utilizează cuvinte și expresii ca: la început, după aceea, după,apoi, în timp ce, între timp, îndată ce, pe când, deoarece, de aceea, deși, pentru etc și verbe la infinitiv ori gerunziu;

-Se evită formulările de felul: Autorul relatează…, Acțiunea se desfășoară…

MODURILE DE EXPUNERE

Narațiunea este un mod de expunere propriu genului epic, prin care se relatează fapte sau întâmplări.

-Obiectul narațiunii îl constituie desfășurarea în timp a faptelor, într-o succesiune de momente. Povestirea poate fi realizată la persoana a III- a ( naratorul povestește despre alții; este omniscient, omniprezent. ) sau la persoana I ( naratorul povestește despre sine; devine personaj. )

-Descrierea este un mod de expunere care constă în prezentarea sugestivă a particularităților unor obiecte/ unor ființe. Este predominantă în genul liric, dar poate apărea și în genul epic/ dramatic ( prezintă cadrul, atmosfera, realizează portretul unor personaje- ajutând la caracterizarea acestora, schimbă ritmul- suspansul etc )

Descrierea literară reflectă sentimentele și impresiile celui care privește și descrie. Poate fi în proză ori în versuri. Timpurile verbale specifice descrierii sunt prezentul și imperfectul. Este de tip tablou sau portret.

-Tabloul este o formă a descrierii, în care se conturează un colț din natură, o priveliște, un peisaj.

-Portretul este o descriere prin care se prezintă imaginea unui personaj literar. Poate fi fizic (se referă la înfățișare, vestimentație etc ), moral ( se referă la trăsături de caracter, obiceiuri) ori complex ( atât fizic cât și moral ).

Dialogul este un mod de expunere prin care se reproduce o replică dintre două sau mai multe personaje; este specific genului dramatic.

Evidențiază amănunte, aprecieri privitoare la o întâmplare. Este mijlocul de caracterizare indirectă a personajelor. Acestea își dezvăluie felul de a vorbi, felul de a gândi, comportamentul, atitudinile. Imprimă vioiciune acțiunii- o dinamizează și creează iluzia desfășurării directe a acțiunii- verosimilitate.

-Monologul este modul de expunere prin care o persoană își exprimă gândurile fie vorbind cu sine, fie reproducând o replică de dimensiuni ample, care nu permite intervenția unui alt participant în actul comunicării. Poate apărea în toate cele trei genuri literare.

Poate fi interior ( dacă mesajul ne se exprimă cu voce tare ) ori exterior ( dacă mesajul se rostește în fața unui auditoriu ).

PLAN GENERAL DE CARACTERIZARE A UNUI PERSONAJ

I. Introducere

– încadrarea personajului în operă

– precizarea importanței în operă sau în relație cu alte personaje

– precizarea tipului de personaj (principal/ secundar/ episodic, real/ ireal, individual/ colectiv, pozitiv/ negativ, masculin/ feminin, uman/ animal, plat/ simplu, complex/ rotund etc) și a caracteristicilor sale definitorii

II. Cuprins

desprinderea însușirilor fizice și a celor

morale (portret fizic/ moral/ complex) exemplificate pe text

prezentarea și argumentarea mijloacelor de

caracterizare

Mijloace directe:

– descrierea (mijloace stilistice: figuri de stil/ imagini artistice) făcută de autor

– prezentarea făcută de alt personaj;

– autocaracterizarea (monologul).

Mijloace indirecte:

– fapte, comportament, gânduri

– vestimentație narațiune

– mediu de viață dialog

– limbajul personajului

– numele personajului

precizarea însușirii dominante, ce îl individualizează

evoluția personajului pe parcursul operei

interpretarea titlului(dacă apare numele personajului)

paralela cu alte personaje din opere studiate

(prezentarea unor asemănări și deosebiri)

atitudinea autorului față de personaj

III. Încheierea

– concluzii și părerea personală despre personaj

Demonstrația apartenenței unui text literar la genul liric/epic- plan

TITLUL: Opera „X” – operă lirică

I. Date sumare despre autor și operă (locul în literatură, temele abordate etc.); date despre opera în discuție (volumul din care face parte, data apariției)

Titlul și tema abordată.

II. Definiția operei lirice (după modalitatea exprimării mesajului);

Enumerarea a două, trei, patru caracteristici (în funcție de cerință):

-exprimarea directă a ideilor, sentimentelor, stărilor sufletești;

-subiectivitate sau subiectivism;

-apariția autorului în ipostaza de eu liric;

-structurarea specifică a textului în versuri, gruparea pe strofe (ceea ce dă acestuia muzicalitate și expresivitate deosebită);

-folosirea unor moduri de expunere specifice

(descrierea, monologul, confesiunea lirică, dialogul imaginar)

-expresivitatea deosebită, obținută printr-un limbaj

sugestiv, bogat în figuri de stil (epitete,comparații,personificări, metafore, hiperbole,antiteze, enumerații, repetiții, inversiuni…).

Identificarea a două sau mai multe din caracteristicile

enumerate mai sus la textul discutat și argumentarea lor prin exemple concrete:

-identificarea și numirea sentimentelor exprimate în

mod direct;

-identificarea eului liric prin prezența mărcilor lexico-

gramaticale specifice (prezența verbelor și a pronumelor la persoana I și a II-a singular și plural; adresarea directă prin imperative, vocative sau interjecții către o persoană reală/ imaginară, prezentă/ absentă; prin ipostaza de persoană care contemplă și descrie un tablou din natură,față de care își exprimă sentimentele etc.);

-identificarea modului de expunere folosit și a rolului

substantivelor, adjectivelor și verbelor la imperfect sau prezent;

-identificarea structurii textului și a elementelor de

versificație (măsura versului, rimă, ritm) și a rolului lor în exprimarea mesajului poetic (idei, gânduri, atitudini, stări sufletești);

-identificarea și comentarea semnificației unor figuri

de stil relevante pentru mesajul exprimat și pentru crearea acelei atmosfere subiective caracteristice operei lirice.

III. Formularea unei idei cu sens de concluzie prin care se arată că opera analizată, prin caracteristicile care au fost identificate și argumentate, este o operă lirică.

FORMULE DE UTILIZAT:

În opera (poezia, creația, opera literară, capodopera,

scrierea, poemul, pastelul, doina, imnul, oda etc.) „X” , poetul (scriitorul, autorul, artistul, creatorul, autorul anonim etc.) descrie, exprimă, prezintă, creează, înfățișează, ilustrează etc.) … urmează enunțarea ideii de bază a conținutului (tema, aspectul general de viața la care se referă.

-Prin (cu ajutorul, prin intermediuletc.) figura de stil „Z”(se citează secvența de text care conține figura de stil), poetul (scriitorul, autorul acestei opere, creatorul, artistul etc.) exprimă (sugerează, potențează, subliniază, creează impresia, accentuează, amplifică, creează o imagine, comunică, transmite, scoate în relief, aduce în prim-plan, pune în lumină etc.) … urmează ideea, sentimentul, starea sufletească, imaginea, senzația, aspectul etc.

TITLUL: Opera „Y” – operă epică

I. Date sumare despre autor și operă (locul în literatură, teme abordate/ preferate etc.);date despre opera în discuție (ca și la opera lirică)

Titlul și tema acesteia.

II. Definiția operei epice (după modalitatea exprimării mesajului.);

Enumerarea a două, trei, patru caracteristici (în funcție de cerință):

-exprimarea indirectă a mesajului, prin intermediul

acțiunii și al personajelor;

-obiectivitate/obiectivism;

-apariția autorului în ipostaza de narator (omniscient /omniprezent), martor (narațiune la persoana aIII-a) sau de participant/personaj (narațiune la persoana I);

-existența unei acțiuni la care participă un număr mai

mare sau mai mic de personaje, în funcție de specia căreia îi aparține opera;

-gradarea acțiunii (subiectului) pe cinci momente

importante (expozițiune, intrigă, desfățurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul);

-situarea acțiunii în spațiu și timp;

-folosirea unor moduri de expunere specifice: narațiunea

(preponderentă) împletită cu descrierea și cu dialogul;

Identificarea în opera discutată a două sau mai multe din trăsăturile enumerate și argumentarea lor prin exemple din textul dat:

identificarea și exemplificarea ideilor/ sentimentelor

exprimate (mesajul);

identificarea ipostazei de narator a autorului și a

a persoanei la care se face nararea;

identificarea ți prezentarea momentelor subiectului

(prezentare sumară);

identificarea și prezentarea

(caracterizarea sumară) a unui personaj;

identificarea cadrului acțiunii (spațiu și timp);

identificarea modului/modurilor de expunere folosit

/folosite și a funcționalității acestuia/acestora(narațiunea: prezentarea întâmplărilor; dialogul: reproducerea discuției dintre personaje/ mijloc de caracterizare prin limbaj; descrierea: înfățișarea cadrului acțiunii, a aspectului exterior al unui personaj);

identificarea și comentarea unor procedee de

expresivitate: dinamizarea acțiunii prin folosirea frecventă a verbelor, folosirea unor formule specifice de legare a secvențelor narative, întrebuințarea unor figuri de stil pentru a caracteriza personajele etc.

III. Formularea unui enunț-concluzie prin care se arată că opera analizată , prin caracteristicile identificate și argumentate, se dovedește a fi o operă epică.

FORMULE DE UTILIZAT:

În opera (textul, fragmentul, creația literară, basmul,

schița, nuvela, romanul, povestirea, narațiunea,legenda, snoava, fabula, istorioara, balada etc.) „Y”, scriitorul (autorul, naratorul, povestitorul, autorul anonim, creatorul anonim etc.) relatează, povestește, narează, prezintă, înfățișează, ironizează, satirizează, înfierează, laudă, preamărește, glorifică, elogiază, evocă, biciuiește, admiră, își exprimă dezaprobarea (disprețul, simpatia, antipatia, durerea, tristețea, compătimirea, mila, dragostea, admirația etc.)

NOTĂ:

Cuvintele scrise cu litere cursiv pot fi folosite și când ne referim la oprele lirice, deoarece se referă la mesajul comunicat de opera literară, în general.

Fișă de lectură

Informații despre autor : date biografice și date bibliografice ( despre operă )

Informații despre textul citit: volumul din care face parte; anul și locul apariției, colecția, editura, numele traducătorului ( dacă este cazul ); tipul textului ( fragment sau text integral, liric sau epic etc ); eventuale opinii critice referitoare la operă.

Fișă de lectură- model

1. Căprioara

de Emil Gârleanu

I. Informații despre autor și operă/ Date biografice și bibliografice:

– 1878- 1914

– scriitor, publicist și traducător român antebelic

– volume: ,,Bătrâni”i, ,,Din lumea celor care nu cuvântă” etc

Informații despre textul citit:

– volumul ,,Din lumea celor care nu cuvântă”, Editura Minerva, București, 1988

– text integral, epic

– opinie critică: ,, prozator sensibil și realist al vieții rurale și fin analist al psihologiei ființei umane și a lumii necuvântătoarelor” […]- Ion Bălu

II. – este operă epică, deoarece gândurile, ideile și sentimentele autorului sunt exprimate în mod indirect, prin intermediul acțiunii, al povestirii și al personajelor.

– ,, Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos, lângă iedul ei.”

– loc: pădurea

– timp: vremea înțărcatului

– personaje: căprioara, iedul și apoi lupul

– se narează la persoana a III-a ( ,, stă””, ,,și-a întins”, ,,se lasă” etc )

– Căprioara își dezmiardă iedul cu dragoste.

Fiindcă a venit vremea înțărcatului, căprioara trebuie să se despartă de iedul ei; se îmbărbătează și pornește împreună cu el spre țancuri: doar la săriturile amețitoare se oprește o clipă, ca și cum ar mirosi genuna, apoi se avântă ca o săgeată […]- comparații

– cei doi sunt personificați

Ajung în pădurea întunecată supt bolți de frunze […] prin hrube adânci de verdeață […] în inima întunecată, ca un iad, a pădurii.- imagini vizuale, epitete și comparație

Când pătrund în luminiș, apare lupul; mama îl presimte, adulmecând […] ochii lupului străluceau lacomi.

Căprioara se jertfește pentru puiul ei: dă un zbieret, adânc, sfâșietor, cum nu mai scosese încă.

Iedul își continuă drumul ,,în adâncul pădurii”, iar viața mamei se stinge: ,,căprioara simte durerea, iar ochii i se turbură de apa morții.”

– moduri de expunere folosite: narațiune și descriere

– ritmul întâmplărilor: alert

– apar sentimente de duioșie, delicatețe sufletească

III. Mi-a plăcut această operă, deoarece autorul a reușit să mă facă părtaș la ceea ce prezintă, deși este o poveste tristă în care căprioara- întruchipare a oricărei mame- se jertfește pentru puiul ei.

Fișă de lectură- model

2. Sfârșit de toamnă

de Vasile Alecsandri

I. Informații despre autor și operă/ Date biografice și bibliografice:

– 1818-1890

– poet, prozator și dramaturg român pașoptist

– volume: ,,Pasteluri”, ,,Legende”, ,,Ostașii noștri” etc

Informații despre textul citit:

– volumul ,,Ostașii noștri”, Editura pentru literatură, nr. 386, București, 1967

– pastelurile au fost create în perioada 1868-1869

– text integral, liric

– opinie critică: ,,Începând din preajma anului 1848, vreme de jumătate de veac, V. Alecsandri a întrupat în sufletu-i generos și a exteriorizat cu marele-i talent toate aspirațiile neamului nostru”.- Mihail Sadoveanu

II. – este operă lirică, deoarece gândurile, ideile, aspirațiile și sentimentele autorului sunt exprimate în mod direct

– este pastel; se descrie un tablou din natură și sunt zugrăvite sentimentele poetului în legătură cu acesta

– tema operei: descrierea fenomenelor specifice sfârșitului de toamnă

– autorul se adresează direct cititorului

Strofa I

Păsările călătoare- cocostârci, rândunele, cocori- ,, Părăsit-au a lor cuiburi ș-au fugit de zile rele’’- imagine vizuală

Ele se îndreaptă, ,,înșirându-se-n lung zbor’’, spre țările calde

,, Pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor’’.- persoana I, este prezent eul lirc. Poetul își exprimă regretul pentru trecerea verii

Strofa a II-a

Natura își schimbă înfățișarea în timpul toamnei:

,,Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită’’;- epitete, personificare, imagine cromatică*

,,Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită’’;- imagine vizuală

Comparația apare în ,,Frunzele-i cad[…] ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc’’.

Strofa a III-a

De pretutindeni, se înalță ,,ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri’’.- comparație, imagine vizuală și cromatică

Atmosfera devine întunecată: ,,Soarele iubit s-ascunde’’- personificare.

Croncănitul corbilor anunță iarna.

Strofa a IV-a

,,Ziua scade; iarna vine, vine pe crivăț călare!’’ – repetiție, personificare; imagini dinamice/ motrice

Imagini auditive: ,,Vântul șuieră’’; ,,Boii rag, caii rânchează’’, ,,câinii latră’’

Omul ,,trist, cade pe gânduri’’

– patru catrene; * rimă împerecheată

III. M-a impresionat faptul că pentru poet natura și viața costituie un izvor permanent de încântare și de uimire și utilizarea unui limbaj simplu ce stă la baza unor surprinzătoare figuri de stil și imagini artistice.

PROCEDEE DE EXPRESIVITATE ARTISTICĂ

I.FIGURILE DE STIL SAU TROPII (cuvintele sunt folosite cu sens figurat):

1. Epitetul (figura de stil prin care se exprimă însușirile deosebite, neașteptate ale obiectelor sau ale acțiunilor prezentate într-o lumină nouă, impresionându-l pe cititor; el determină un substantive sau un verb și poate fi exprimat prin adjective, substantive, verb sau adverb)

a) După numărul de termeni epitetele pot fi:

– simple: Fumuri albe se ridică… (V.Alecsandri)

– duble: țară mândră și binecuvîntată (Nic.Bălcescu)

– multiple: Ceva crește acum în tine amar și dârz, încruntat și nemilos. ( G.Bogza)

b) După ceea ce exprimă:

– cromatice (exprimă culoarea):

Lacul codrilor albastru (M.Eminescu)

– cu rol personificator (atribuie și însușiri omenești):

umbre suspinânde (M.Eminescu)

– cu rol hiperbolizator (contribuie la realizarea unei hiperbole): Gigantică poart-o cupolă pe frunte (G.Coșbuc)

– cu rol metaforic (implică o comparație subînțeleasă, ca și metafora): Feți-Frumoși cu păr de aur ( M.Eminescu)

c) După poziție

– postpus (așezat după cuvântul determinat):

Umplu aerul văratec de mireasmă și răcoar ( M.Eminescu)

– antepus (așezat înaintea cuvântului determinat):

Priveam fără de țintă-n sus/ Într-o sălbatică splendoare

( G.Coșbuc)

2. Personificarea (figura de stil prin care se atribuie însușiri, manifestări și acțiuni omenești obiectelor, elementelor naturii, ființelor necuvântătoare):

Doar izvoarele suspină,

Pe când codrul negru tace (M.Eminescu)

3. Comparația (procedeul prin care se alătură doi termini – personaje, obiecte, acțiuni, idei etc. – pe baza unor însușiri commune, cu scopul de a evidenția caracteristicile primului termen; apar cuvintele: ca, asemenea, cât, aidoma, asemănător, cum, întocmai etc.):

Caii zboară ca doi zmei (V.Alecsandri)

4. Metafora (figura de stil care are la bază o comparație din care lipsește termenul comparat; un termen obișnuit – propriu – este înlocuit cu unul neobișnuit – figurat – realizându-se un transfer de sens):

Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare( M.Eminescu)

Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară (V.Alecsandri)

5. Hiperbola (figura de stil prin care se exagerează intenționat însușirile unei ființe, ale unui personaj literar, caracteristicile unui obiect, ale unui fenomen sau ale unei întâmplări pentru a impresiona pe cititor):

Crapii-n ele-s cât berbecii

În plopi piersici cât dovlecii,

Pepenii de zahăr roșu.

În grâu spicul cât cocoșu. (T.Arghezi)

6. Alegoria (figura de stil alcătuită dintr-o înșiruire de metafore, comparații, personificări etc., prin care se substituie o imagine prin alta în baza unor asemănări sau corespondențe și se exprimă noțiuni abstracte prin intermediul concretului; apare și în fabule):

Să le spui curat Mi-au ținut cununa

Că m-au însurat Brazi și păltinași

Cu-o mândră crăiasă I-am avut nuntași,

A lumii mireasă Preoți, munții mari,

Că la nunta mea Paseri, lăutari

A căzut o stea; Păsărele mii

Soarele și luna Și stele făclii.

(Miorița)

7. Simbolul (procedeul artistic care constă în utilizarea unui obiect concret pentru a desemna un alt obiect sau, cel mai adesea, o idee abstractă):

– crinul – simbolizează puritatea;

– laurul – simbolizează victoria etc.

II. PROCEDEE DE SINTAXĂ POETICĂ (procedee artistice) – cuvintele nu sunt folosite cu sens figurat.

1. Enumerația (înșiruire de mai mulți termeni referitori la același aspect, cu scopul de a atrage atenția asupra obiectelor sau faptelor înfățișate):

Erau fagii, paltinii sau brazii amețitor de înalți. ( C.Hogaș)

2. Inversiunea (procedeul prin care se schimbă ordinea – topica – obișnuită a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze cu scopul de a obține efecte poetice prin accentuarea aspectului sau caracteristicii înfățișate). În versuri contribuie la realizarea ritmului și a rimei:

Vesela verde câmpie acu-i tristă (V.Alecsandri)

3. Repetiția (folosirea succesivă, repetarea unui sunet, a unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte pentru a impune atenției o imagine, un aspect din realitate, o idee, un sentiment, o acțiune sau un obiect):

Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!

(V.Alecsandri)

4. Antiteza (procedeul artistic prin care scriitorul pune în contrast – în opoziție – personaje, situații, idei, sentimente cu scopul de a reliefa unul din termeni prin celălalt):

Căci voi murind în sânge, ei pot să fie mari.( M.Eminescu)

5. Invocația retorică (procedeul artistic care

constă în adresarea directă către o persoană absentă sau imaginară, de la care nu se așteaptă, de fapt, nicio intervenție, niciun răspuns):

Priviți, mărețe umbre, Mihai, Ștefan,Corvine…(A.Mureșanu)

-Se realizează prin substantive în vocative, însoțite

sau nu de interjecții;

-Poate fi adresată unor personalități istorice, ființei

iubite, unor elemente din natură etc;

-Creează impresia de dialog imaginar cu

interlocutorul.

6. Exclamația retorică (procedeul artistic care

pune în evidență diferite stări emoționale, sentimente puternice ale vorbitorului prin intermediul unor interjecții, al adresării directe și printr-o intonație exclamativă):

Aoleo! Mă arde focul

Ca să-mi cerc și eu norocul.

Aoleo! De rău, de bine

Țipă sufletul în mine! (Folclor)

-Subliniază idei și sentimente, conferă vioiciune/

energie dialogului și dă relief personajelor (le conturează).

7. Interogația retorică (constă în adresarea unei întrebări sau a unui șir de întrebări la care nu se așteaptă răspuns sau care conțin în ele răspunsul):

Voi sunteți urmașii Romei? Niște răi și niște fameni.

I-e rușine omenirii să vă zică vouă oameni. (M.Eminescu)

III. PROCEDEE FONETICE (figuri de sunete)

Aliterația sau armonia imitativă (procedeul

artistic care constă în repetarea unor consoane, grupuri de consoane sau silabe inițiale pentru obținerea unui efect muzical sau onomatopeic):

Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie (M.Eminescu)

Asonanța (procedeul artistic care constă în repetarea

aceleiași vocale accentuate):

Iată craiul, socru mare… (M.Eminescu)

Acest termen (asonanța) denumește și rima împerecheată.

ELEMENTE DE VERSIFICAȚIE (PROZODIE)

I. Versul (un rând dintr-o poezie)

II. Strofa (grupul de unul, două sau mai multe versuri):

1. Monostihul (monoversul) – un vers;

2. Distihul – două versuri în strofă;

3. Terțetul (terțina) – trei versuri în strofă;

4. Catrenul – patru versuri în strofă.

– Unele poezii nu au versurile grupate în strofe și se numesc astrofice /continuative.

III. Măsura (numărul silabelor dintr-un vers):

Doi-nă doi-nă cân-tic dul-ce – măsura este de 8 silabe.

IV. Ritmul ( succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr-un vers):

1. Troheul – picior metric bisilabic (format

din două silabe) – în care prima silabă este accentuată; ritmul se numește trohaic ( / ):

Doi-nă doi-nă cân-tic dul-ce (Folclor)

/ ; / _ ; / _ ; / _ .

2. Iambul – picior metric bisilabic (format

din două silabe) – în care accentul cade pe a doua silabă; ritmul se numește iambic ( _ / ):

Când tre-mu-rân-du-și ja-lea și sfi-a-la (O.Goga)

_ / ; _ / ; _ / ; _ / ; _ / ; _ .

3. Amfibrahul – picior metric trisilabic

(format din trei silabe) – în care accentul cade pe a doua silabă; ritmul se numește amfibrahic ( _ / _ )

Și toam-na și iar-na/ Co-boa-ră-a-mân-do-uă.(G.Bacovia)

_ / _ ; _ / _ // _ / _ ; _ / _ .

V. Rima (potrivirea sunetelor de la sfârșitul a două sau

mai multe versuri începând cu o vocală accentuată).

Felul rimei:

1. După versurile care rimează:

Monorimă: 1 – 2 – 3 – 4/ a-a-a-a

Peste vârf de rămurele a

Trec în stoluri rândunele, a

Ducând dorurile mele a

Și norucul meu cu ele. a (M. Eminescu)

Rimă împerecheată: 1 – 2, 3 – 4/ a-a, b-b

La mijloc de codru des, a

Toate păsările ies, a

Din huceag de aluniș b

La voiosul luminiș. b (M. Eminescu)

Rimă încrucișată: 1 – 3, 2 – 4/ a-b, a-b

A fost odată ca-n povești, a

A fost ca niciodată, b

Din rude mari împărătești a

O preafrumoasă fată. b (M. Eminescu)

Rimă îmbrățișată: 1 – 4, 2 – 3/ a-b-b-a

Peste vârfuri trece lună, a

Codru-și bate frunza lin, b

Dintre ramuri de arin, b

Melancolic codrul sună. a (M. Eminescu)

După gradul de potrivire a sunetelor din rimă:

Perfectă (toate sunetele sunt identice): oțele / Pepele;

Imperfectă sau asonanță (diferă ultima vocală sau

sunetele de după ultima vocală):

omăt / tămâiet

argint / licurind

VI. Versurile libere sunt lipsite de ritm, rimă și măsură; nu respectă reguli de prozodie.

VII. Versurile albe sunt lipsite de rimă.

Evoluția literaturii române

SEMNELE DE PUNCTUAȚIE

c)Proiectul

Proiect lecție

Școala: ____________________

Data: ___________________

Clasa: a IIa

Învățător: ___________________________

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Propoziția. În familie

Tema lecției: Intonarea propoziției. Semnul exclamării

Tipul lecției: comunicare – însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției:

-Formarea deprinderii de a folosi corect semnul exclamării în enunțuri date și a motiva științific folosirea lui ;

-Formarea deprinderii de citire fluentă, corectă și expresivă;

-Dezvoltarea spiritului de observație și atenției voluntare .

Obiective operaționale: La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :

O1 – să recunoască și să explice semnele de punctuație învățate în enunțuri date;

O2 – să explice folosirea semnului exclamării în enunțuri date ;

O3 – să transforme propoziții enunțiative în propoziții exclamative;

O4 – să distingă propozițiile exclamative de celelalte propoziții, punând semnul de punctuație corespunzător;

O5- să completeze cu cuvinte corespunzătoare, pentru a citi propoziții exclamative;

O6 – să ordoneze cuvinte date pentru a obține propoziții exclamative;

O7 – să alcătuiască propoziții exclamative, după imagini date;

O8 – să folosească corect semnele de punctuație într-un text în care acestea lipsesc.

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, observația, exercițiul, jocul didactic, munca independentă, evaluarea.

Mijloace de învățământ:

-Manualul;

-Calculatorul;

-Retroproiectorul.

Bibliografie:

-Silvia Nuță, Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, Buc. 2000

-Tudor Marin și alții, Învață să scrii corect!, Ed. Fundației „D. Bolintineanu”, 1999

-Marcela Peneș, Ortografie și punctuație I-IV, Ed. Ana

-Georgeta Moghelnițchi și alții, Puișorul moțat a trecut în clasa a II-a, Ed. Aramis, 2001

-Daniela Beșliu și Cătălina Grigorescu, Comunicare cls. a II-a, Ed. Paralela 45, 2003

d)Investigația

Scenariu didactic

Propunător: ______________________

Clasa: a III-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Prietenia

Subiectul lecției: „Cele patru piersici”- poveste populară

Tipul lecției: mixt

Obiective operaționale:

să citeasca curent, coerent și expresiv un text ;

să delimiteze lectura in fragmente/ tablouri logice;

să povesteasca, oral, lectura după planul simplu de idei;

să desprinda mesajul lecturii precizând valoarea acestuia pentru formarea propriilor sentimente de prietenie;

– să caracterizeze unele personaje prin prisma trăsăturilor fizice, morale și a relațiilor stabilite cu celelalte personaje

Evocare :

Activitate in perechi: Ordonați cuvintele și prezentați proverbe despre prietenie, explicând semnificațiile lor.

Realizarea sensului:

Investigația în comun:

Elevii, organizați în trei grupe, vor realiza prezentări multimedia, ce vor fi prezentate in cadrul întâlnirii cu elevii școlii Nazarcea. Astfel, individual, in perechi și apoi în cadrul echipei, elevii primei grupe, vor răspunde la intrebarea: Cum putem ajuta prietenii de vârsta noastră? și vor proiecta un afiș pentru activitatile ce vor fi desfășurate în comun cu partenerii noștri-copiii proveniți din familii dezavantajate- de la Școala cu clasele I-IV din Nazarcea. Grupa a doua va elabora un PP cu tema „Prietenii celebre” și grupa a treia va prezenta un PP ce va reda particularitățile prieteniei, relevate de textele literare studiate. Pentru a concepe materiale interesante, originale și bine documentate, elevii vor completa lista de verificare a prezentării, pe parcursul activității. Lucrarile vor fi evaluate conform criteriilor precizate în grila de notare a prezentării. Fiecare elev își va asuma rolul in echipă și profesorul se va asigura că sarcinile de lucru sunt corect întelese și echipele monitorizează propriul progres, conform criteriilor precizate..

Reflecție:

Elevii vor completa în Jurnalul de reflecție , enunțurile lacunare.

e)Autoevaluarea

Proiect didactic

Unitatea școlară: Liceul Pedagogic ________________________

Clasa a XII-a

Disciplina de invătământ: Limba și literatura română

Subiectul : Eseul argumentativ ( Evaluare și autoevaluare)

Obiectiv performativ : elevii vor trebui să facă dovada capacității de evaluare și autoevaluare a unor eseuri argumentative.

Competențe generale vizate :

– utilizarea corectă și adecvată a limbii romane în diferite situații de comunicare ; – comprehensiunea și interpretarea textelor ;

– argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situatii de comunicare;

Competențe specifice :

utilizarea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală in dialog, in vederea realizării unei comunicări corecte , eficiente și personalizate ;

utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare și a formelor exprimării scrise compatibile cu situația de comunicare in elaborarea unor texte diverse ;

utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în producerea și in receptarea diverselor texte scrise .

Obiective operaționale:

să utilizeze un vocabular adecvat situației de comunicare;

să argumenteze , in scris sau oral, propriile opinii in legătura cu o temă dată ;

să evalueze corect o lucrare proprie sau a unui coleg , după criterii specifice, obiective ;

– să respecte normele limbii literare la nivelurile ortografic și de punctuație, morfosintactic, lexico-semantic.

Strategii didactice : conversația, lucrul în echipă, expunerea, exercițiul, problematizarea, munca independentă.

Forme de organizare : frontală, activitate in echipe, munca individuală;

Mijloace de învățământ : tabele pentru inregistrarea punctajelor, eseuri argumentative ale elevilor,. retroproiectorul, citate ale unor autori cunoscuți.

Desfășurarea activității

Anunțarea temelor și a obiectivelor

O condiție a obținerii unor rezultate bune la bacalaureat este formarea capacității de a-și autoevalua produsul activității. Astăzi vom desfășura o lecție-exercițiu care să ne arate în ce măsura am dobândit acele competențe necesare rezolvării optime a eseului argumentativ de la subiectul al II-lea din cadrul lucrării scrise , dar și evaluării și autoevaluării corecte .

Prezentarea optimă a conținutului

Elevii vor desfășura următoarele activități :

I. Se vor analiza trei eseuri, de nivel diferit, realizate de elevi in cadrul lucrării scrise de pe acest trimestru. Ele au fost corectate , in prealabil, de profesor. Vor fi citite și notate de către elevi, folosind baremul și un borderou. Diferențele de notare vor fi discutate, analizate.

– Elevii vor lucra in trei echipe.

– Timp de lucru :10 minute.

II. Copiii vor primi schema unui discurs argumentativ pe care, individual, o vor dezvolta, acordând atenție maximă exprimării, nuanțării ideilor.

(Sugestie : Tema « Omul este o divinitate înlănțuită de puterea imprejurărilor » M. Preda. Argumentul 1 :Omul este singura ființă creată de Dumnezeu « după chipul și asemănarea sa ». Argumentul 2 :Condiția lui tragică se naște din faptul că nu e liber.)

-Se vor citi câteva rezolvări.

-Elevii vor lucra individual. Se va dezvolta cel puțin un argument. Vor fi comentate răspunsurile .

– Timp de lucru : 10 minute.

III.Elevii vor primi o fișă cu mai multe teme posibile pentru un eseu argumentativ. Vor lucra în grupe de câte doi, pe cate o tema aleasă , fiecare dezvoltând cel puțin un argument.

Ei au avut ca sarcină de lucru, anterior, să găseasca doar câteva date, esențiale, despre autorii ale căror maxime au fost alese.Se vor citi maximele și se vor cere elevilor prezentări succinte ale autorilor aleși.

Asigurarea conexiunii inverse

Elevii vor primi , de asemenea, o fișă individuală care va urmări aprecierea și autoaprecierea modului in care au răspuns la oră. Se vor plasa ei singuri pe un loc de la 1 la 29, câți elevi are clasa, apoi vor așeza în listă primii 5 și ultimii 5 , după calitatea răspunsurilor date.

Profesorul va face aprecieri generale și particulare asupra nivelului competențelor pe care le-au probat.

Teme pentru eseu argumentativ

1. Ralph W. Emerson : « Singura cale de a avea prieteni este de a fi tu insuți un prieten bun ».

2. Montesquieu : « Din nefericire, ne rămâne un interval prea mic intre timpul in care suntem tineri și acela in care suntem prea bătrâni. »

3. Voltaire : « Nu ești bun de nimic dacă nu ești bun decât pentru tine »

4. Bossuet : «  A iubi și a fi iubit , iată taina fericirii ».

5. Blaise Pascal : « Omul nu este dacât o trestie, cea mai slabă din natura, dar este o trestie cugetătoare ».

6. La Fontaine : « Cunosc mulți oameni care de departe par ceva, iar de aproape, nimic. »

7. Firdusi : « Minciuna e caracteristică celor slabi »,

Barem de corectare – eseu argumentativ

SUBIECTUL al II – lea (30 de puncte)

a)- construcția discursului de tip argumentativ:

– structurarea ideilor in scris: text clar organizat, coerent, cu echilibru intre cele trei componente – ipoteza, enunțarea si susținerea argumentelor, concluzia (structurare: adecvată – 3 p./ parțial adecvată-1p.) 3 puncte

– utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate exprimării unei aprecieri – de exemplu, verbe de opinie, adverbe/ locutiuni adverbiale de mod folosite ca indici ai subiectivitătii evaluative,

conjunctii/ locutiuni conjunctionale cu rol argumentativ, utilizate pentru exprimarea raporturilor de tip cauzal, consecutiv, final, concluziv etc., conectori argumentativi (utilizare adecvată – 3 p./ partial adecvată – 1 p.) 3 puncte

b) – conținutul și structura argumentării:

– formularea ipotezei 3 puncte

– câte 3 puncte pentru enunțarea oricăror două argumente [pro si/ sau contra] adecvate

ipotezei 2x3p=6 puncte

– cate 3 puncte pentru dezvoltarea corespunzătoare a fiecăruia dintre argumentele enunțate

2x3p=6 puncte

– formularea unei concluzii pertinente 3 puncte

c)- respectarea normelor limbii literare și a limitei de spațiu indicate:

– registrul stilistic adecvat cerinței 1 punct

– respectarea normelor de exprimare (0-1 greșeli din punct de vedere lexical sau morfosintactic – 2 p.; 2 greșeli – 1 p.; 3 sau mai multe greșeli – 0 p.) 2 puncte

– respectarea normelor de ortografie și de punctuație (0-1 greșeli din punct de vedere ortografic

și de punctuatie – 2 p.; 2 greșeli – 1 p.; 3 sau mai multe greșeli – 0 p.) 2 puncte

– respectarea limitei de spațiu indicate 1 punct

Competențe de evaluat la disciplina Limba și literatura română

Prin sustinerea examenului de bacalaureat la această disciplină, candidații trebuie să

facă dovada competențelor dobândite în clasele a IX-a – a XII-a, prin raportare la

conținuturile parcurse, în conformitate cu programa de bacalaureat la disciplina Limba și

literatura română, aprobată prin OMECTS nr. 4800/ 31.VIII.2010:

– Utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare și a formelor exprimării scrise

compatibile cu situația de comunicare în elaborarea unor texte diverse;

– Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor

tipuri de mesaje/ texte;

– Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de mesaje/ texte;

– Receptarea adecvată a sensului/ sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de mesaje scrise;

– Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în producerea și în receptarea diverselor texte scrise, cu explicarea rolului acestora în construirea mesajului;

– Identificarea temei și a modului de reflectare a acestuia în textele studiate sau în texte la prima vedere;

– Identificarea structurilor argumentative în texte literare și nonliterare studiate sau la prima vedere;

– Compararea și evaluarea unor argumente diferite, pentru formularea unor judecăți proprii.

1.Evalueaza eseul argumentativ, folosind baremul de corectare de mai sus.

2.Autoapreciază modul în care ai participat la oră (in funcție de competențele vizate mai sus), plasându-te pe un loc de la 1 la 29.

3. Plasează, pe primele 5 și pe ultimele 5 locuri, colegi din clasă, după aceleași criterii (gradul in care au probat că posedă competențele vizate).

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

Capitolul 4 . Cercetare pedagogică privind utilizarea metodelor alternative de evaluare în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare

Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare științifică, al cărei scop este explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare, răspunzând unor probleme pe care practica educativă le ridică neîncetat. Cercetarea pedagogică se bazează pe investigarea teoretică și / sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze și introducere de noi variabile cum ar fi: programe de învățământ, principii didactice, metode de învățământ, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității didactice.

Scopul acestei cercetări pedagogice îl constituie evidențierea prin procesul de evaluare a calității și cantității cunoștințelor dobândite și valoarea,nivelul, performanța acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.

Obiectivele cercetării:

– elaborarea unor instrumente de apreciere pentru evaluarea obiectivă a performanțelor elevilor;

-oferirea de date obiective necesare luării de decizii în vederea perfecționării programelor, elaborării unor instrumente de lucru și materiale didactice pentru învățămâtul primar.

Ipoteza cercetării: Utilizarea metodelor alternative de evaluare în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare, clasa a III-a, va conduce la o creștere a performanței școlare a elevilor și eliminarea fricii de evaluare.

Variabilele cercetării:

-Variabile dependente- efectele obținute în urma aplicării metodelor alternative de evaluare, performanțele obținute de elevi și înlăturarea fricii de evaluare a școlarilor;

-Variabile independente – Aplicarea metodelor alternative de evaluare a cunoștințelor elevilor din clasa a treia și evidențierea eficacității utilizării acestora.

Design-ul cercetării:

Cercetarea pedagogică s-a desfășurat pe parcursul a trei etape:

-etapa pretest :în perioada septembrie-octombrie 2015

-etapa experimentului propriu-zis : în perioada octombrie –aprilie 2016

-etapa posttest

Eșantionul de subiecți :

-Eșantionul experimental: clasa a IIIa B , Școala cu clasele I-IV din localitatea X, formată din 18 elevi.

-Eșantionul de control: clasa a IIIa C, Școala cu clasele I-IV din localitatea X, compusă din 18 elevi.

Prezentarea celor două clase de elevi

Între cele două clase de elevi ce fac obiectul prezentei cercetări pedagogice nu există diferențe semnificative, mediile de proveniență fiind oarecum omogene: elevii provin din familii normale, iar din punct de vedere economic, familiile elevilor au venituri medii, bune și foarte bune. Marea majoritate a părinților copiilor sunt absolvenți de studii medii, părinții unui număr mic de copii fiind absolvenți de studii superioare.Părinții acordă atenție educației copiilor, se implică în acest proces, fapt care se reflectă și în buna colaborare a școlii cu familia, și în rezultatele obținute de elevi.Colectivul celor două clase de elevi este bine închegat, chiar dacă mai există și unele grupuri formate în funcție de aptitudini , interese, afinități, sex, rezultate în activitățile școlare.

Elevii sunt controlați și sprijiniți de familie și li se asigură condițiile optime pentru obținerea unor rezultate superioare. Cu toate acestea, chiar dacă beneficiază de un climat favorabil, există și elevi care obțin rezultate medii sau chiar slabe, deoarece au un nivel intelectual mai scăzut, nu fac față efortului intelectual prelungit sau nu sunt destul de motivați pentru a învăța.Cei motivați participă activ la ore și au reușite școlare, iar cei nemotivați sunt “absenți”, turbulenți și cu alte procupări. Pentru creșterea randamentului școlar sunt utilizate metodele activ–participative. Motivarea cea mai bună este calificativul, aprecirea laudativă, obținerea unui statut, aprecierea colegilor, aprecierea părinților și diversitatea instrumentelor de evaluare.

Etapa pretest a cercetării

Etapa pretest a cercetării s-a desfășurat în perioada septembrie – octombrie 2015 și în cadrul acesteia s-a aplicat celor două grupuri de elevi:grupul de control și grupul experimental un test de evaluare inițială la disciplina Limba și literatura română, test prin care am urmărit determinarea nivelului de cunoștințe al elevilor la finalul clasei a II a, dar și identificarea eventualelor goluri în cunoștințe a eșantionului de subiecți, pe baza cărora am elaborat noul program de instruire, permițând ulterior compararea rezultatelor obținute și cunoașterea progreselor înregistrate de elevi.

Conform programei școlare pentru disciplina Comunicare în limba română la clasa pregătitoare, clasa I și clasa a –II- a, elevul trebuie să aibă următoarele competențe generale care jalonează achizițiile acestuia pentru întreg ciclul primar:

– Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;

– Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare;

-Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute;

– Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.

Din competențele generale prezentate anterior derivă competențele specifice ce reprezintă etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.

a) Competența generală: Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

Competențe specifice:

– Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate

– Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat

– Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate

– Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute.

b) Competența generală: Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Competențe specifice:

– Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare

– Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic

– Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare

– Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine

c) Competența generală: Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Competențe specifice:

– Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut

– Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut

– Identificarea semnificației unor simboluri, în contexte cunoscute

– Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei.

d)Competența generală: Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competențe specifice:

– Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

– Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

-Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale.

În vederea cunoașterii nivelului de pregătire al elevilor la începutul clasei a III-a, am apelat la o metodă tradițională de evaluare, evaluarea scrisă, întrucât această medodă poate oferi informții privind calitatea activității realizate de cadrul didactic, exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu au dobândit capacitățile, subcapacitățile, abilitățile,etc. preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

Instrumentul de evaluare utilizat a fost testul docimologic sau de randament administrat elevilor sub formă scrisă.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

– limba română, clasa a III-a

1. Dictare:

2. Desparte în silabe cuvintele:

toamnă= copertă=

cretă= ruginie=

pătrunjel= morcov=

3. Așează în ordine alfabetică următoarele cuvinte:

toamnă, școală, bancă ,ghiozdan , veveriță ,august , orar , elicopter ,lumină

4. Scrie câte trei cuvinte care să conțină:

m înainte de b:

m înainte de p:

5. Găsește cuvinte cu înâeles asemănător pentru:

școlar= avere=

drapel= patrie=

soldat= prieten=

6. Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:

cald= dimineață=

înalt= sărac=

liniștit= trist=

7. Completează semnele de punctuație potrivite:

Ariciul privește frunzele ruginii ale copacilor ( )

( ) De ce frunzele nu mai sunt verzi ( ) se întreabă el mirat ( )

( ) Cri ( ) Cri( ) îi răspunde un greieraș ( ) A venit toamna ( )

( ) Și te bucuri ( )

( ) Nu ( ) Trebuie să las cântecul voios al chitarei și să mă ocup de provizii pentru iarnă ( ) Poate vecina mea ( ) furnica ( ) va fi mai miloasă anul acesta ( )

8. Alcătuiește enunâuri folosind cuvintele: școală, mohorâte, festivitate.

TEXTUL PENTRU DICTARE:

Aurel caută de zor în ghiozdan. Penarul, cărțile, caietele lipseau.

Unde ați dispărut, nesuferitelor?

Am plecat în țara copiilor cuminți, dezordonatule!

Vă rog să vă întoarceți acasă!

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să scrie corect după dictare

O2 – să despartă cuvintele în silabe

O3 – să așeze în ordine alfabetică un șir de cuvinte date

O4 – să dea exemple de cuvinte care conțin mp, mb

O5 – să găsească cuvinte cu înțeles asemănător

O6 – să găsească cuvinte cu înțeles opus

O7 – să completeze un text cu semnele de punctuație potrivite

O8 – să alcătuiască enunțuri cu cuvinte date

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

În urma administrării testului de evaluare au fost obținute următoarele rezultate:

Grupul experimental

Fb: 7 elevi

B: 4 elevi

S: 3 elevi

I: 4 elevi

Grafic.1Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de grupul experimental la evaluarea inițială

b) Grupul de control:

Fb: 7 elevi

B: 4 elevi

S: 3 elevi

I: 4 elevi

Grafic.2-Reprezentarea rezultatelor obținute de grupul de control la evaluarea inițială

În urma analizei răspunsurilor oferite de elevi la testul administrat, se pot emite următoarele concluzii:

elevii nu citesc cu atenție cerința exercițiilor

datorită vocabularului sărac, nu cunosc înțelesul unor cuvinte date

nu stăpânesc bine alfabetul limbii române

scriu după dictare, respectând punctuația

cunosc cuvinte cu sens asemănător și sens opus

scriu citeț, îngrijit, respectă regulile de așezare în pagină.

În ceea ce privește nivelul competențelor specifice dobândite de elevi la începutul ciclului primar, rezultatele obținute în urma evaluării inițiale conduc la concluzia că cele două grupe sunt echivalente , între acestea neexistând diferențe.

Măsurile ameliorative care se impun sunt următoarele:

se va repeta alfabetul limbii române;

se va lucra cu dicționarul pentru aprofundarea acestuia și pentru îmbogățirea vocabularului

se va aplica o fișă de recuperare.

Fișă de recuperare

Ordonați alfabetic următoarele nume:

Rodica, Angela, Marian, Doru, Cristina, Victor, Gherasim, Sandu, Tudor

Alcătuiți un scurt text în care să folosiți cuvintele:

ruginii, plumburiu, stoluri, vestejit

Dați-i un titlu.

Etapa experimentului propriu-zis

Cea de-a doua etapă a cercetării pedagogice desfășurată în perioada octombrie 2015-aprilie 2016, a constat în aplicarea grupului experimental a unor eșantioane de conținut care au vizat dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, având în vedere domeniul de conținut, extras din Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română la clasa a III-a:

Funcții ale limbii (acte de vorbire):

– descrierea (de obiecte, ființe din universul imediat)

– relatarea unei acțiuni/ întâmplări cunoscute (trăite, vizionate, citite)

– oferirea de informații (referitoare la universul apropiat)

– solicitarea de informații (referitoare la universul apropiat)

– cererea simplă familiară, cerere politicoasă

– prezentarea (de persoane, de cărți, a unor activități)

– inițierea unui schimb verbal.

Actualele programe școlare sunt concepute pe obiective, lăsând la latitudinea institutorului să asocieze conținuturile cu activitățile de învățare și obiectivele de referință, realizând o alocare temporală unică în funcție de nivelul clasei, baza didactico-materială a școlii, pregatirea profesională a institutorului, manualul alternativ ales și nu în ultimul rând de tipul de curriculum ales pentru obiectul respectiv. De aceea, rolul institutorului în conceperea, întocmirea și organizarea activității la clasă devine foarte important, sporind în același timp și responsabilitățile sale față de abilitățile create elevilor. În aceste condiții este esențială imaginea de ansamblu asupra întregului material de predat, asupra principalelor teme și asupra succesiunii lecțiilor. Din această situație apare opțiunea pentru organizarea procesului de învățământ pe unități de învățare, termen mai apropiat de demersul didactic centrat pe elev.

Dacă în mod tradițional se pleca de la conținuturi( Ce voi preda astăzi?), noua viziune își propune alte interogații (Unde trebuie să ajung?) asupra obiectivelor din programa școlară, vizând în același timp standarde de performanță -minimale, medii, maximale.

Scenariul didactic presupune alegerea metodei, a mijloacelor și a materialelor didactice, a formelor de organizare a colectivului de elevi, pentru formarea /dezvoltarea competențelor specifice ce sunt deerivate din competențele generale.(Anexa nr. 2)

S-au utilizat metode alternative de predare-învățare:metoda ciorchinelui, metoda mozaicului,jocul didactic,etc.

Metoda ciorchinelui- este un organizator grafic care ajută elevul să “vadă” structurat ceea ce gândește.Este recomandat elevilor care au predominant inteligența logico-matematică, oferind deasemenea și punți de legătură către etapa realizării sensului din scenariul didactic propus.

Etapele metodei:

1.În mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziție(nucleu)

2.Elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătura cu tema propusă.

3.Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea central

4.Elevii lucrează în gruope

5.Fiecare grupă prezintă ce a lucrat

6.Se realizează un ciorchine comun, pe tablă, care sintetizează lucrul pe grupe

7.Elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.

Jocul didactic- se allege un concept specific disciplinei și se cere elevilor să creeze o povestire în care personajul principal este conceptual ales, iar alte personaje sunt ”rudele” acestuia.În acest fel, elevii ajung în mod natural la caracterizarae unei noțiuni sesizând asemănările și deosebirile dintre noțiunea nouă și alte noțiuni studiate anterior.

Mozaicul- este o metodă care stimulează gândirea critică, spiritul de coperare,se bazează pe învățarea în echipă împlinind valorile și atitudinile din programa școlară de limba și literatura română.

Metoda presupune împărțirea clasei în grupe, elevii care le alcătuiesc primesc câte un număr:1,2,3,4,…În această formă inițială de organizare se discută 5 minute generalități despre subiectul lecției, apoi elevii se regruopează astfel:cei cu numărul 1 formează o altă grupă, cei cu numărul 2, de asemeena și așa mai departe.Se formează noi grupe numite și grupe de experți care vor studia materialul ce urmează a fi predat.Astfel, elevii devin experți în ceea ce au studiat, calitate ce le conferă dreptul de a preda celorlalți colegi.Prin predare reciprocă elevii fac schimb de cunoștințe dobândite.

Utilizarea acestor metode de învățare au fost apreciate de elevii celor două clase întrucât au încurajat lucrul în echipă, dialogul între elevi,au contribuit la dezvoltarea spiritului creativ și practic al acestora..

Etapa a III-a –Etapa posttest

Este ultima etapă a cercetării pedagogice ce a constat în administrarea a două probe de evaluare celor două clase:experimentală și de control.

S-a utilizat ca și metodă de evaluare alternativă examinarea scrisă.

Probele scrise sunt foarte folosite pe toate treptele de învățământ având avantajul că prezintă obiectivitate, verificarea unui număr mare de elevi într-un timp scurt, verificarea tuturor în legătură cu un anumit conținut, posibilitatea de a verifica un volum mare de cunoștințe, posibilitatea ca elevii timizi să-și poată elabora răspunsurile.

EVALUARE SUMATIVĂ

Clasa a III-a -SEMESTRUL II

Disciplina Limba și literatura română

PARTEA

Citește cu atenție textul de mai jos:

„De unde avea Iepurele doi galbeni, nici eu nu știu!

Dar povestea spune că, într-o toamnă, el pornise spre un iarmaroc vestit…ca să-și cumpere ceva de încălțat, că era desculț.

Și cum mergea Iepurele uitându-se când în stânga, când în dreapta, ciulind urechile la orice foșnet, iată că, mai spre seară, se întâlni pe o potecă cu Ogarul….După ce își dădură binețe, ca doi călători de treabă, o porniră împreună prin desișul pădurii. Iepurelui i se scurgeau ochii după ciuboțelele Ogarului….

–Cât ai dat pe încălțări? întrebă sfios Iepurele.

–Doi galbeni, cât să dau! îi răspunse fudul Ogarul.”

(Călin Gruia, „Ciuboțelele Ogarului”)

1) Răspunde la următoarele întrebări, pe baza textului dat:

a) În ce anotimp se petrece acțiunea?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

b) Unde se ducea Iepurele?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

c) Cu cine s-a întâlnit Iepurele pe drum?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2) Desparte în silabe cuvintele următoare:

poveste……………………………

iarmaroc ………………….

galbeni-…………………….

3) Scrie câte un cuvânt cu sens asemănător pentru cuvintele următoare:

ciuboțele-……………………. cărare…………………….

pădure-………………………..

4) Găsește cuvântul care nu se potrivește cu celelalte:

a) bogăție, avuție, sărăcie, avere;

b) fuge, aleargă, stă;

c) zice, vorbește, tace, spune.

5) Scrie litera v sub vocale și litera c sub consoane:

p o v e s t e a c i u b o ț e l e i e p u r e

________________ __________________ __________________

6) Încercuiește varianta corectă:

compot / conpot consătean/ comsătean

anbulanță/ ambulanță bombonieră/ bonbonieră

simplu/ sinplu conpunere/ compunere

7) Alcătuiește câte un enunț cu ajutorul ortogramelor: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8) Alege răspunsul corect:

a) Virgula se scrie:

între cuvintele unei enumerări;

la sfârșitul unor propoziții;

după o strigare.

b) Semnul întrebării se scrie:

după o strigare;

după o întrebare;

după un îndemn.

c) Semnul exclamării se folosește:

după o exclamare;

după o întrebare;

înaintea unei enumerări.

PARTEA a II-a:

9) Alcătuiește un scurt text, răspunzând la întrebările de mai jos. Alege un titlu potrivit.

●Ce anotimp a sosit?

●Ce schimbări se petrec în natură în acest anotimp?

●Îți place acest anotimp? De ce?

________________________________________

________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obiective vizate:

3.1. să desprinăa informații esențiale dintr-un text citit

3.2. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit

4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri

4.3.să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii

4.5. să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte)

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

PARTEA I

Descriptori de performanță:

PARTEA a II-a

Descriptori de performanță:

EVALUARE FINALĂ

Aprecierea cu calificative:

Grupul experimental:

Fb: 12 elevi

B: 3 elevi

S: 1 elevi

I: 2 elevi

Grupul de control:

Fb: 7 elevi

B: 4 elevi

S: 3 elevi

I: 4 elevi

Graficul nr.3 Situația comparativă a rezultatelor obținute la evaluarea inițială și evaluarea sumativă

Comparând rezultatele celor două evaluări,inițială și finală am constatat o îmbunătățire a rezultatelor învățării la clasa experimentală. Aceasta s-a datorat folosirii unui număr cât mai mare și variat de tehnici și instrumente, personalizarea ritmului învățării, autoevaluării dirijate, dar și prin deschiderea evaluării spre mai multe tipuri de rezultate obținute de către elevi- comunicare, relații interpersonale, rezolvare de probleme, competențe.

Evaluarea rezultatelor obținute de elevi la disciplina Limba și comunicare, impactul pe care l-au avut metodele de învățare utilizate asupra asimilării cunoștințelor, eficiența metodelor alternative de evaluare a elevilor contribuie la motivarea creșterii motivației elevilor pentru învățare.

În urma analizei rezultatelor obținute de cele două clase de elevi:experimental și de control la evaluarea inițială și evaluarea finală se observă o creștere a performanțelor de învățare a grupului experimental ,eliminarea fricii de evaluare pe care au manifestat-o unii elevi, prin utilizarea unor metode adecvate de învățare si evaluarea prin metode alternative:proba scrisă, observarea sistematică a elevului.Multiplele forme de evaluare au influențat pozitiv dezvoltarea mai multor componente ale personalității umane, au condus la o îmbunătățire a rezultatelor școlare ale elevilor, au menținut la elevi un tonus intelectual corespunzător pe durata lecției,au presupus mai multă conștiinciozitate la elevi în îndeplinirea sarcinilor și au condus la stabilirea unor relații noi între profesor și elev.Având în vedere toate aceste aspecte,putem concluziona că ipoteza cercetării conturată la începutul acestui demers: dacă utilizăm metode alternative de evaluare la disciplina limbă și literatura română clasa a IIIa, atunci se va constata o creștere a performanțelor școlare a elevilor și eliminarea fricii de evaluare s-a confirmat.

Concluzii

Educația se află în centrul atenției pretutindeni, mai mult ca oricând, în ea se pun cele mai multe speranțe și se depun eforturi semnificative pentru îmbunătățirea ei.Rezolvarea tuturor problemelor cu care se confruntă societatea nu poate avea loc decât dacă, prin instrucție și educație, fiecare om va fi adus în prima linie a valorificării capacităților sale intelectuale și a virtuților sale morale.

Învățarea eficientă se realizează în școală și chiar Nicolae Iorga afirma că ” Școala cea mai bună este aceea în care înveți înainte de toate, a învăța”. Accentul se pune nu pe însușirea de cunoștințe, cât mai ales pe învățarea prin metode și tehnici de învățare și muncă intelectuală, de identificare, de regăsire și utilizare a informațiilor, de analiză a acestora, pe învățarea de metode și tehnici de creativitate, de dezvoltare a informației și de creare de noi semnificații.

Prin utilizarea formelor de evaluare- inițială, formativă și sumativă – se valorifică intens timpul pentru învățarea în clasă, se activizează toți elevii în aceeași unitate de timp.Pentru a se continua procesul de învățare la un moment dat este necesar să se cunoască nivelul de asimilare a informației parcurse anterior, realizarea unui feed-back de la elev la profesor prin intermediul următoarelor mijloace:

-interogarea elevului în comunicare prin întrebări de tipul:”Ce ai înțeles?”, Repetă ce trebuie să faci!”;

-mijloace la nivel verbal: întrebări și comentarii libere ale elevilor după comunicare; teste de evaluare prin care se cunosc reacțiile elevilor;

-mijloace la nivel nonverbal:atutudinea și ținuta individuală (atenția, neatenția, interes, oboseală).

Pe lângă primirea feedback-ului de la elev este necesară și primirea feedback-ului de la profesor la elev, esențial și specific unei comunicări.

Formele de evaluare pot influența pozitiv procesul de dezvoltare a personalității umane, pot conduce la o creștere a performanțelor școlare ale elevilor, mențin un tonus intelectual corespunzător elevilor pe durata lecției, presupun mai multă conștiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor școlare și stabilesc noi relații profesor-elev. De asemenea, aceste modalități de integrare a formelor evaluării în procesul de instruire oferă posibilități ridicate de autocontrol și evaluare.

Studierea pe parcursul anului școlar a eficacității activității de predare-învățare prin evaluare este obiectivă și edificatoare pentru profesor în momentul în care apelează la metode statistice de analiză a rezultatelor obținute de elevi care relevă atât gradul de comparabilitate a secvențelor cât și momentul schimbării randamentului școlar.Evaluarea conduce și la prevenirea și combaterea insuccesului școlar, modul prin care se realizează acest lucru fiind îmbinarea metodelor clasice și moderne de evaluare și folosirea acestora în funcție de particularitățile fiecărui elev.

În organizarea activității didactice este importantă realizarea unui echilibru în folosirea metodelor de evaluare în funcție de natura activității didactice, obiectul de învățămțnt, vîrsta elevilor, obiectivele pedagogice.Este importantă utilizarea cu discernământ de către cadrul didactic a tuturor procedeelor și tehnicilor de lucru puse la dispoziție de știință și chiar de viață.

Bibliografie:

1.Bocoș M., Instruirea interactivă,Presa Universitară Clujeană,2002

2.Bontaș Ioan, Tratat de pedagogie,Editura All, 2007

3.Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, EDP, Buc, 1998

4.Cucoș Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită,Editura Polirom,2006

5.Cucoș Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom,2008,

6.Cristea Sorin, Pedagogie,II, Editura Hardiscom, Pitești,1997

7.Emanuela Ilie, Didactica limbii și teraturii române, Editura Polirom,2014

8. Ionescu Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2000

9.Iucu R.,Instruirea școlară.Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași,2001

10.Lișievici Petru, Calitatea învățământului.Cadru conceptual, proiectare și evaluare, EDP,București, 1997; Stoica Adrian (coord.), Evaluarea curentă și examenele.Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001

11.Maciuc Irina, Repere ale instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București,2002

12.Manolescu Marin ,Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București 2010

13.Miron Ionescu, Mușata Bocoș (coord.), Tratat de didactică modernă, Editura Paralele 45, Pitești,2009

14.Negreț-Dobridor Ion , “Teoria curriculumului”, în Prelegeri Pedagogice, Editura Polirom, iași,2001

15.Nicola Ioan, Pedagogie, E.D.P., București, 1992

16.Nunziati Georgette, LʼÉvaluation préalable du projet dʼétablissement, Éducation et Pédagogie, Revue du CIEP,nr.11, 1991

17.Postelnicu Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București,2002

18.Radu I.T.,Evaluarea în procesul didactic, E.D.P.București,2000

19.Stoica A.,Evaluarea progresului școlar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, București, 2003

20.Strungă Constantin, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999

21.Vasile Cristina, Ene Denisa, Metodica și evaluarea pentru examenele de titularizare și definitivare în învățământ, Editura Rovimed Publishers, 2015

22.UNESCO , Léducateur et lʼapproche systémique.Manuel pour améliorer la pratique de lʼéducation, ediția a doua, Paris, 1981

23.Programa școlară Limba și literatura română, Aprobat prin ordin al ministrului Nr. 4598 / 31.08.2004

24.www.didactic.ro accesat la data de 20.04.2016

25.www.academia.edu.ro, accesat la data de 16.04.2016

ANEXE

ANEXA NR.2- Proiect didactic

DATA: 13.04.2016

CLASA: a III -a A

ÎNVĂȚĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ : LIMBĂ ȘI COMUNICARE

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Primăvara

SUBIECTUL LECTIEI: Felicitarea –text nonliterar

TIPUL LECȚIEI: Formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL: Formarea deprinderilor de redactare a unui text nonliterar-Felicitarea;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1-să identifice structura unei felicitări-formula de adresare, conținutul, formula de încheiere;

O2- să transmită mesaje cu ocazia diferitelor evenimente din viața persoanelor apropiate;

O3- să enumere evenimente cu ocazia cărora se pot adresa felicitări;

O4- să formuleze mesaje potivite pentru conținutul unei felicitări ;

O5- să identifice evenimentul potrivit urărilor date;

O6- să refacă puzzle-ul care conține o felicitare ;

O7- să redacteze o felicitare respectând cerințele;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

METODE ȘI PROCEDEE:

observația, conversația, ciorchinele, exercițiul, explicația, demonstrația;

b) MIJLOACE DIDACTICE:

*caietele de lucru, felicitări, hârtie, marker, puzzle;

c) FORME DE ORGANIZARE:frontală, grupe, individuală.

RESURSE TEMPORALE: 50 de min.

RESURSE UMANE: 18 elevi

RESURSE SPAȚIALE: sala de clasă

BIBLIOGRAFIE:

Limba și literatura română. Manualul pentru clasa a III-a, , Adina Grigore,Cristina Ipate-Toma, Nicoleta Sonia Ioică, Georgeta-Mhaela Crivac, Claudia Daniela Negrițoiu, Augustina Anghel, Editura Ars Libri, Argeș, 2016;

Marian Barbu(coord.), Metodica predării limbii și literaturii române. Învățământul primar, Editura ,,Gheorge Alexandru”, Craiova, 2005;

Programa școlară pentru clasa a III –a;

Desfășurarea lecției