Cer Pub Ppsas Nr 52 3 2018 [609089]

COLEGIUL DE REDACȚIE:
IGOR RACU, doctor habilitat în psihologie , prof esor universitar , Redactor – șef, R. Moldova
ION NEGURĂ , doctor în psihologie, conferențiar universitar , Redactor – șef adjunct , R.
Moldova
PETRU JELESCU , doctor habilitat în psihologie, profesor universitar , R. Moldova
JANA RACU , doctor habilitat în psihologie, prof esor universitar , R. Moldova
CAROLINA PERJAN , doctor în psihologie, conf erențiar universitar , R. Moldova
ELENA LOSÎI , doctor în psihologie, conf erențiar universitar , R. Moldova
MARIA VÎRL AN, doctor în psihologie, conf erențiar universitar , R. Moldova
MIHAI ȘLEAHTIȚCHI , doctor în ps ihologie, doctor în pedagogie, conferențiar universitar ,
R. Moldova
SERGIU SANDULEAC , doctor în psihologie, conferențiar universitar, R. Moldova
EUGEN CORNELIU HĂVÂRNEANU , doctor în psihologie , profesor universitar, România
MARCELA RODICA LUCA , doctor în psihologie , profesor universitar, România
FRANCOIS RUEGG , doctor în psihologie , profesor universitar, Elveția
TATIANA MOROZ , doctor în pedagogie, co nferențiar universitar, R. Belarus
SVETLANA VALYAVKO, doctor în psihologie, conferențiar universitar , Rusia
SVETLANA HADJIRADEVA , doctor habilitat în științe administrative , profesor universitar,
Ucraina

Adresa noastră :
MD 2069, Chișinău, str. I. Creangă 1, bl.2, bir. 3, 59 , Adresa editurii
tel./fax. de contact: 0 22 35 85 95 ; 0 22 24 07 40 . Editura UPS „I. Creangă”
e/mail: [anonimizat] ; [anonimizat] MD.2069,Chișinău,
web site: http://www.upsc.md Strada Ion Creangă 1, bloc 3.
http://psihologie.upsc.md / ISSN 1857 -4432 (online)
© Facultatea de Psihologie și Psihopedagogie specială ISSN 1857 -0224 (print)
Publica ție științifică de profi l – Categoria C Tiraj 100 ex.

Psihologie
Pedagogie specială
Asistență socială

R E V I S T A
Ψ
Facultății de Psihologie și Psihopedagogie specială
a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă”
din Chișinău

Chișinău, 201 8

Dragi cititori!

Aveți în față numărul 3(52) al revistei „Psihologie. Pedagogie specială. Asistența socială”
fondată de Facultatea de Psihologie și Psihopedagogie specială a Universității Pedagogice de Stat
„Ion Creangă” din Chișinău .
Revista științifică trimestrială „ Psihologie. Pedagogie Specială. Asistență socială ” este o
publicație științifică periodică de profil, menită să reflecte rezultatele cercetărilor tinerilor savanți,
precum și investigațiile fundamentale și aplicative valoroase din domeniul psihologiei,
psihopedagogiei, pedagogiei și asistenței sociale.
Revista apare trimestrial, cu un tiraj de 100 de exemplare, beneficiind de distribuire gratuită în
mediul universitar și în rețele de biblioteci din țară și peste hotare în varianta printată și fiind
accesibilă și în variantă electronică pe pagina oficială a revistei.
Activitatea revistei este coordonată de către un Colegiu de redacție în componentă de 15
persoane, din care fac parte cercetători de la Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă ” din
Chișinău și de la alte instituții de învățământ superior și academice din țară, România, Ucraina , R.
Belarus, Elveția .
Revista a fost fondată în noiembrie 2005 de către facultatea Psihologie și Psihopedagogie
Specială, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău.
Revista este cu acces deschis ( Electronic Open Access Journal ).
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă ” din Chișinău , fondatoarea revistei „Psihologie.
Pedagogie Specială. Asistență socială ”, susține poli tica Accesului Deschis și își asumă obligația de
a oferi acces la publicația în cauză.
Revista „Psihologie. Pedagogie Specială. Asistență socială ” se declară publicație științifică cu
Acces Deschis, fiind o alternativă pentru publicarea și promovare a rezultatelor științifice în spațiul
universitar.
Publicarea articolelor elaborate este gratuită. Autorii vor respecta criteriile stabilite în
Regulamentul de evaluare , clasificare și monitorizare a revistelor științifice , aprobat prin Hotărârea
CSȘDT și CNAA din 25.06. 2015 și Ghidul privind perfectarea tezelor de doctorat și a
autoreferatelor, aprobat prin Hotărârea Comisiei de Atestare a CNAA, nr.AT03/11 din 23 aprilie
2009.
Considerăm că o atare publicație periodică va fi utilă tuturor c elor preocupați de practică,
teorie, educație și instruire, profesorilor și părinților, educatorilor și studenților, psihologilor,
asistenților sociali, psihopedagogilor speciali.
Procedura de recenzare a articolelor este prezentată pe situl oficial al re vistei
http://psihologie.upsc.md / la compartimentul Peer Review Policy și în instrucțiuni pentru autori .
Revista apare în varianta print și online. Pe site -ul: http://www.upsc.md/ și
http://psihologie.upsc.md / sunt prezentate integral toate numerele revistei.
Revista este înregistrată în baze de date internaționale: DOAJ , Index Co pernicus, DRJI,
OCL C WorldCat ș.a.
Cu respect, Colegiul de redacție

Autorii poartă responsabilitate pentru calitatea științifică a materialelor prezentate

CUPRINS/CONTENT

Șleahtițchi Mihai Era reprezentarilor sociale
The era of social representations 3
Нестеренко В. В
Листопад А. А
Мардарова И.К Организация проектной деятельности студентов с
использованием коучингового подхода
Students’ project activity organization with the use of coaching
approach
Organizarea activității de proiectare a studenților prin folosirea
abordării coaching 33
Petrov Elena Formarea continuă în domeniul educației incluzive în viziunea
cadrelor didactice: opinii și atitudini
Continuous training in inclusive education – teachers vision:
opinions and attitudes 45
Racu Igor
Boiangiu Carmen Dezvoltarea intereselor ocupaționale la vârsta adolescentă
Developing vocational interests in adolescents 61
Popovici Doru Vlad
Diaconescu Liliana
Veronica Educația incluzivă a tinerilor cu dizabilități în învățământul
superior
Inclusive education of young people with disabilities in higher
education 80
Раку Жанна Взаимосвязь са мооценки и чувства одиночества в
подростковом возрасте
Interrelation betwe en self -esteem and loneliness in preadolescents
Relația dintre autoapreciere și sentimentul singurătății la
preadolescenți 87
Ciobanu Elvira
Jelescu Petru Problema formării intereselor electorale la adolescenți
The problem of electoral interests formation in adolescents 97
Тубычко Ю.А. Пропедевтика дисграфии у детей старшего дошкольного
возраста со стёртой формой дизартрии
Propedeutica disgrafiei la copiii de vârstă preșcolară mare cu o
formă ștearsă a disartriei
The propaedeutics of disgraphia of preschool age children with
the abraded form of dysarthria 104
Olărescu Valentina
Ponomari Dorina Anxietatea la preș colarii cu tulburări de limbaj
Anxiety in preschoolers with language disorders 114
Gavriliță Lucia Procesul de reglare emoțională: precizări conceptuale
The emotional adjustment process: conceptual precision 125
Moraru Rodica Caracteristici ale afectivității la elevii cu dizabilitate mintală
Characteristics of the affectivity of mental disability students 136
Autorii noștri 145

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 52 , Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
_______________________________________________________________________________ ______________________ ___________
3
ERA REPREZENTARILOR SOCIALE
THE ERA OF SOCIAL REPRESENTATIONS
Mihai Șleahtițchi , doctor în psihologie, doctor în pedagogie, conferențiar universitar
CZU 316.6
Rezumat
Tendințele care se fac văzute în ultimul timp – și care nu întârzie să se regăsească în opticile interpretative
ale unora dintre cei mai valoroși filosofi,sociologi, politologi sau economiști ai contemporanietății – pun în
ordinea de zi problema reevaluării substanțiale a cunoștințelor cu referire la om și la relațiile pe care el le
dezvoltă sau intenționează să le dezvolte în varii contexte sociale. Pe un asemenea fundal, sunt luate în
calcul, din ce în ce mai des, transformările care trebuie să se producă în sfera psihologiei sociale, în acel
teritoriu -punte unde ,,se preia ceea ce este social în psihologie și ceea ce este psihologic în sociologie‖ și unde
contează ,,nu atât individul, ca unitate separată, sau colectivitatea, ca structură socială autonomă‖,cât ,,
interacțiunea dintre individ ș i colectivitate‖.
Stabilind că anume din sfera psihologiei sociale trebuie să vină confirmarea unei mari deplasări de
accente, a unei reconfigurări apte să confere un alt calibru și o altă semnificație științei centrate pe studiul
sistematic al ,,in divizilor aflați într -o continuă legătură cu semenii săi și cu mediul cultural -ideologic în care
își duc existența‖, specialiștii – de regulă – se văd obligați să menționeze că acest gen metamorfozare ține, la
modul cel mai direct, de valorificarea concep tului de reprezentări sociale. După ei, anume acest concept, și nu
oricare altul înfățișează în cea mai mare măsură direcția investigațională care urmează să demonstreze unitate,
centrându -se, în același timp și în egală măsură, asupra „grupurilor umane‖ ș i asupra „problemelor care
afectează un mare număr de actori sociali‖, asupra „naturii umane‖ și asupra „construcției sociale a realității‖.
În fond, a venit timpul când putem vorbi despre o eră a reprezentărilor sociale. Or, la ora actuală, anume
reprezentările sociale, și nu oricare alte construcții de extracție cerebrală, exprimă „conceptul central și comun
tuturor științelor socio -umane‖ și, totodată, cel mai important factor care „ne ghidează în modul de a numi și
de a delimita diferitele aspecte ale realității noastre zilnice, în modul de a le interpreta, de a decide asupra lor
și, când e cazul, de a lua o poziție față de ele și de a apăra această poziție‖.
Cuvinte – cheie : actori sociali, reprezentări sociale, era reprezentărilor sociale
Abstr act
Certain t rends that have been noticed lately – and which are found in the interpretative visions of some of the
most valuable philosophers, sociologists, political scientists, or economists of present times – put forward the
issue of the substantial re assessment of knowledge with reference to the individual and to the relationships he
or she develops or intends to develop in various social contexts . On such a background , certain
transformations to be made are taken into account. These transformations co ncern the sphere of social
psychology , in that bridging territory where "what is social in psychology and what is psychological in
sociology " and where " not just the individual, as a separate unit, or the collectivity, as an autonomous social
structure " , but " the interaction between the individual and the collectivity" as well matter.
Establishing that it is precisely in the sphere of social psychology that the confirmation of the great shift of
accents must take place, a reconfiguration capable of conf erring a different caliber and another significance to
the science centered on the systematic study of "individuals in a continuous relation with their fellow pears
and with the cultural -ideological environment in which they live" , the specialists cannot b ut point out that this
kind of metamorphosis relates , in the most direct way, to the valorization of the concept of social
representations . In their view, this concep t in particular embodies best the investigati onal direction t hat has to
prove unity , also focusing at the same time on the "human groups " and on the "problems affecting a large
number of social actors ", on "human nature " and the "social construction of reality ".
In fact, there has come a time when we can talk about an era of social representati ons, since, at the moment it
is precisely the social representations, and not any other constructions of cerebral extraction, that express the
"central and common concept of all soci al and human sciences" and, at the same time, the most important
factor th at "guides us in the way of naming and d ifferentiating the various aspects of our daily reality, to

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
4
interpret them, to decide upon them and, where appropriate, to take a stand against them and to defend that
position" .
Key words : social actors, social repr esentations, era of social representations
În urmă cu peste cinci decenii – la 1961, mai exact – S. Moscovici, cel care va fi considerat
ulterior cel mai important și mai creativ gânditor din psihologia socială contemporană scoate de
sub tipar studiul întitulat La psychanalyse, son image et son pu blic 1. Cu toate că a avut ca punct
de plecare doctrina psihologică freudiană , un subiect care era – la acel moment – de mare
actualitate, lucrarea nu a însemnat o analiză scrupuloasă a doctrinei vizate , ci o cercetare riguroasă
asupra modului în care aceasta a penetrat în viața cetățenilor francezi , devenind parte integrantă a
conștiinței lor. Presupunând că un asemenea gen de penetrare s -a datorat în gradul cel mai înalt
reprezentărilor sociale și că, pe de altă parte, mass -media este cea care exerci tă o influență decisivă
asupra psihologiei de masă, autorul studiului urmărește după punctele de vedere exprimate față de
psihanaliză în trei tipuri de presă cu apartenență ideologică diferită: presa de largă difuzare, cea a
Bisericii Catolice și cea de or ientare comunistă. Fără a intra în detaliile sau nuanțele care s -ar
impune, vom menționa că, în final, cele două presupuneri s -au adeverit: luând naștere „în contextul
raporturilor de comunicare dintre cei care controlează universul simbolic și consumator ii mai mult
sau mai puțin activi ai informațiilor conținute în acest univers‖, reprezentările sociale înfățișează
tipul de construcții cerebrale care oglindesc în cea mai mare măsură frământările societății
contemporane și care, implicit, fac posibilă raco rdarea adecvată a indivizilor la aceste frământări .
Anul 1961 va simboliza, cu siguranță, momentul în care au fost puse fundamentele conceptului
de reprezentări sociale, a unui concept despre care se poate spune că „încearcă să favorizeze relațiile
pozitive dintre oameni și să asigure adaptarea lor sociocognitivă la un context din ce în ce mai
evolutiv‖ 2. De atunci și până în prezent, știința psihosociologică îl are ca punct de reper, punându –
l în aplicare ori de câte ori apare necesitatea „inst aurării unei ordini care ar permite indivizilor să se
orienteze în spațiul înconjurător‖, a „identificării unei logici și a unui limbaj care ar putea organiza și
filtra elementele de mediu‖ sau a „stabilirii posibilităților de edificare a unei viziuni cons istente
despre oameni, fapte și fenomene‖.
În pofida numeroaselor critici aduse conceptului moscovician de reprezentări sociale, acesta se
impune cu rapiditate, ajungând să constituie – în doar câțiva ani – tema preferată a unor importanți
oameni de știință din Franța, Italia și/sau Elveția. Conducându -se de postulatele cuprinse în La
psychanalyse, son image et son public, C. Flament publică Représentations dans une situation
conflictuelle (1967) 3, J.-C. Abric, C. Faucheux și H. Plon – Rôle de l’i mage du partenaire sur la

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
5
coopération en situation de jeu (1967) 4, R. Kaes – Images de la culture chez les ouvriers franҫais
(1968) 5, J.-P. Codol – Représentation de soi, d’autrui et de la tâche dans une situation sociale
(1969) 6, iar C. Herzlich – Santé et maladie. Analyse d’une représentation sociale (1969) 7.
Pe parcurs, interesul față de teoria reprezentărilor sociale și posibilitățile utilizării ei în
perceperea și explicarea realității cunoaște o creștere neîndoielnică. În anii ’70, bunăoară, J. -C. Abric
împreună cu unii din colaboratorii săi realizează o serie de cercetări cu privire la reprezentarea
sarcinii și a situației experimentale 8. Tot atunci, M. -J. Chombart de Lauwe arată cum este
reprezentată copilăria 9, W. Doise și M. Weinberger – sexualitatea 10, J.-C. Deschamps și W.
Doise – rolurile de sex 11, R. Ledrut – mediul rural 12, J.-P. Codol – grupul social 13, J.-P.
Codol și C. Flament – structurile sociale simple 14, A. Tiberghien și G. Delacotte – circuitul
electric 15, M. Gilly – elevii din învățământul primar 16, A. Percheron – universul politic al
copiilor 17, iar P. Robert și C. Faugeron – sistemul penal 18.
De la începutul anilor ’80 și până în prezent, teoria reprezentărilor sociale trece prin faza unei
evoluții impetuoase, ei revenindu -i, în ritm accelerat, noi „teritorii‖, valențe și semnificații. În
perioada vizată, mai întâi de toate, se diversifică substanțial tabloul general al obiectelor
reprezentării. Acestea din urmă provin, de re gulă, din niște sectoare ale vieții sociale care, anterior,
nu au intrat în vizorul cercetătorilor: SIDA 19, nebunia/boala mentală 20, inteligența 21,
alimentația 22, economia 23, banii 24, sărăcia 25, șomajul 26, munca 27, comerțul 28,
profesia de psiholog 29, identitatea gitană 30, drepturile omului 31, timpul 32, vânătoarea
33, știința 34, radioactivitatea 35, informatica 36, noile tehnologii 37 etc. Este de remarcat
faptul că diversificarea la care facem trimitere are loc nu doar mulțumită psihosociologilor din
Europa de Vest (or, obiectele prezentate în rândurile de mai sus țin în exclusivitate de numele lor), ci
și psihosociologilor stabiliți în Europa de Est sau în alte părți ale lumii (America de Nord, America
Centrală, America de Sud, Asia, Australia etc .). La București, Iași, Chișinău, Bălți, Moscova, Sankt –
Petersburg, Voronej, Kursk, Iaroslavl, Tveri, Permi, Rostov -pe-Don, Stavropol, Saratov, Tomsk,
Samara, Ijevsk, Novosibirsk, Kiev, Lvov, Ujgorod, Minsk, New York, Montréal, Quebéc, México,
Caracas, Bogota, Buenos Aires, São Paulo, Petrópolis, Brasilia, Rio de Janeiro, New Delhi sau La
Trobe, apar, unul după altul, studii în care se vorbește despre teoria reprezentărilor sociale și
posibilitățile utilizării e i în investigarea, înțelegerea și interpretarea sărăciei 38, mediului
universitar 39, violenței 40, patriei 41, corupției 42, identității naționale 43, populației
rrome 44, sugestiei 45, „educației pentru toți ‖ 46, mediului ambiant 47, liderilor 48,

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
6
democrației 49, cetățeniei 50, idealului moral 51, dreptății 52, drepturilor omului 53,
fericirii 54, bogăției 55, omului decent 56, schimbărilor organizaționale 57, ospitalității 58,
conducătorului ideal 59, substanțe lor psihoactive 60, HIV/AIDS 61, tuberculozei 62,
cancerului 63, alterității 64, adolescenței 65, dezvoltării umane 66, dezvoltării rurale durabile
67, autonomiei profesionale 68, îngrijirii de către mame a copiilor nou -născuți 69, persoanelor
indigene 70, femeii 71, riscurilor pe care le comportă dezbaterile publice 72, musulmanilor
73, transplantului de organe 74, ruralității 75, crizei economice [76], puterii [77], practicilor
de gen [78], Uniunii Europene și integrării eu ropene [79], NATO [80], terorismului și teroriștilor
[81], infracțiunii, infractorilor și victimelor [82], trecutului [83], campaniilor electorale [84],
apartenenței civice [85], autismului [86], singurătății și a omului singuratic [87], persoanelor cu
dizabilități [88], omului dement [89], mizantropiei [90], mitocanului și mitocăniei [91], fumatului
[92], agresivității [93], extremismului [94], sănătății [95], p ersonalității medicului [96], succesului
[97], conflictului [98], riscurilor colective [99], sufletului [100], destinului [101], preoțimii [102],
științei și omului de știință [103], muzicii pop [104], procesului Bologna [105], minciunii [106],
identității culturale [107], interacțiunii sociale [108], străinilor [109], familiei [110], nașterii [111],
mamei [112], tatălui [113], parentalității efective [114], muncii cadrului didactic [115] meseriei de
psiholog sau a personalității acestuia [116] etc. Luând amploare, procesul de diversificare a
obiectelor reprezentării contribuie, în mod firesc, la apariția efectului de interferență experiențială :
descoperirile făcute de către psihosociologii din Europa de Vest își găsesc, din ce în ce mai des, o vie
reflectare în paginile volumelor sau/și revistelor de specialitate editate în Europa de Est (sau î n alte
părți ale lumii) [117], iar cele făcute de către psihosociologii din Europa de Est (sau din alte părți le
lumii) – în paginile volumelor sau/și revistelor de specialitate editate în Europa de Vest [118].
Același proces mai face ca lucrurile care pu rtau, la început, însemnele unor eforturi izolate și
dispersate să se constituie, treptat, într-un tot întreg , oamenilor de știință din „diferite țări și de pe
diferite continente‖ revenindu -le frecvent posibilitatea de a schița, realiza și publica împr eună
numeroase lucrări cu referire la realitate (fapte, fenomene, stări) și reprezentarea ei socială [119].
În perioada de referință, concomitent cu diversificarea impresionantă a obiectelor reprezentării
sociale, un rol important în dezvoltarea ideilo r emise de către S. Moscovici în La psychanalyse, son
image et son public îl joacă aprofundarea semnificativă a explorațiilor cu referire la (i) criteriile de
identificare a obiectului reprezentării sociale, (ii) specificitatea reprezentărilor sociale, (iii) rolul
contextelor și practicilor în formarea și transformarea câmpurilor reprezentaționale , (iiii) relațiile

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
7
care există între reprezentările sociale și alte concepte -cheie din științele socio -umane și (iiiii)
analiza structurală a reprezentărilor sociale.
În primul caz , avem de -a face cu intenția cercetărilor de a da un suflu nou rigorilor moscoviciene
cu referire la procedura de validare a obiectului reprezentării sociale.⃰ P. Moliner, P. Rateau, V.
Cohen -Scali, dar și C. Flament cu M. – L.Ro uquette [120] dezvoltă o viziune „înnobilată‖ asupra
subiectului în cauză. Potrivit acesteia, „trebuiesc întrunite cel puțin cinci condiții pentru ca un obiect
să suscite, într -un grup dat, apariția unei reprezentări sociale‖:
 polimorfismul [= obiectul t rebuie să dispună „de mai multe fațete, de o vădită diversitate în
câmpul social‖];
 raportarea la grup [= obiectul trebuie să fie într -o legătură evidentă obiectul cu grupul
producător de reprezentare, cu geneza, identitatea și memoria acestuia];
 miza lega tă de identitatea și coeziunea grupului [= obiectul trebuie să intervină direct și activ
în elaborarea identității și a coeziunii de grup];
 interacțiunea inter -grupuri [= obiectul trebuie să se regăsească în cadrul interacțiunilor dintre
grupuri, reale sau imaginare];
 absența ortodoxiei [= obiectul trebuie să aibă o prezență nelimitată în câmpul comunicării
sociale, să fie într -o legătură strânsă cu practicile sociale și să se poată constitui „într -o
abstracție, având ieșire la o clasă de obiecte‖].
În cel de-al doilea caz , asistăm la augmentarea abordărilor cu referire la chintesența fenomenului
reprezentațional. Pe de o parte, se profilează o orientare de factură structurală care pune accentul pe
ideea de consens [= reprezentările sociale sunt organiză ri complexe de cunoștințe, opinii, credințe
sau/și atitudini care întrunesc acordul mai multor indivizi]. Conform acestei orientări, reprezentările
sociale dispun de un nucleu central (alcătuit din elemente consensuale, rigide și insensibile la
vibrațiile contextului imediat), de un sistem periferic (alcătuit din elemente care marchează detaliile,
scot în lumină secundarul, creează ambianțe situaționale particulare, protejând astfel corpul central
al reprezentării în fața constrângerilor externe) și, în an umite circumstanțe, de o zonă mută (alcătuită
din elemente care exprimă convingerea intimă a individului) [121].Pe de altă parte, este promovat
unghiul de vedere potrivit căruia ideea de consens (ca „bază definițională a reprezentărilor sociale‖)
trebuie r espinsă, ca fiind în totalitate greșită. Nu consensul , ci identificarea și descrierea multitudinii
de exprimări individuale contează cu adevărat în analiza procesului de reprezentare socială, afirmă

⃰ În La psychanalyse, son image et son public, vom reaminti, ilustrul cercetător francez avansează ideea conform căreia un anumit
obiect poate să suscite emergen ța unei reprezentări sociale doar atunci când el se caracterizează prin aceea că (a) este în stare să
determine opinii diverse sau poziționări diferite ale indivizilor cu privire la însușirile lui, (b) dispune de energiile necesare inducerii
efectului de focalizare (efect ce v a determina „un interes deosebit pentru anumite aspecte ale obiectului și un dezinteres relativ pentru
celelalte aspecte‖) și (c) se raportează la tendința firească a indivizilor de -a formula explicații sau cunoașteri comune în legătură cu
existența lui.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
8
inițiatorii și adepții acestui unghi de vedere. [122]. Pe un asemenea fundal interpretativ, se ajunge, în
cele din urmă, la următoarea concluzie: orice reprezentare socială se află sub imperiul unor principii
organizatoare de luări de poziție , ultimele având statutul de „scheme care ordonează raporturile
simboli ce dintre indivizi și fac posibilă trecerea de la meta -sistemul social (instituții, tradiții,
credințe, norme etc.) la structuri mai specifice, mai fluctuante și mai izolate, cum ar fi atitudinile și
opiniile exprimate de actorii sociali‖. Din perspectiva principiilor organizatoare de luări de poziție ,
studiul reprezentărilor sociale nu este altceva decât expresia unei intervenții științifice trinivelare .
Acum, el semnifică o analiză la nivelul cunoașterii comune (or, „reprezentările sociale se creează
prin raporturi de comunicare, pornind de la un limbaj comun și de la repere cognitive comune‖), o
analiză la nivelul diferențelor inter -individuale (or, „dincolo de faptul că posedă ansambluri de
înțelesuri comune, indivizii posedă și ansambluri proprii d e cogniții, ansambluri care rezultă din
adeziunea lor la diferite tipuri de ideologii, credințe, tradiții‖) și o analiză la nivelul ancorărilor de
natură psihologică, psihosociologică sau sociologică în viața de zi cu zi (or, „reprezentările sociale
sunt puternic influențate de realitățile cotidiene, de apartenența indivizilor la o anumită categorie
profesională, la un anumit grup sau la o anumită clasă socială‖). Sub aspect metodologic, primul
nivel de analiză se caracterizează prin utilizarea tehnicilor deschise de culegere a datelor (interviuri
semidirective, interviuri nondirective, asociații libere etc.), cel de-al doilea nivel de analiză – prin
utilizarea tehnicilor factoriale, iar cel de -al treilea nivel de analiză – prin utilizarea tehnicilor de tip
corelațional și a tehnicilor statistice care scot în evidență diferențele dintre grupuri.
Fiind diametral opuse, cele două abordări au contribuit la aceea ca în mediul specialiștilor axați
pe problematica procesului de reprezentare socială să apa ră o mai mult sau mai puțin afișată stare de
neînțelegere. Începând cu anul 1992, se profilează chiar o controversă de proporții cu referire la
valabilitatea științifică a acestora [123] . Astăzi, se pare, spiritele s -au calmat, în locul discordiilor de
altă dată făcându -și apariția diverse platforme cu caracter unificator (modelul bidimensional al lui P.
Moliner, spre exemplu [124]).
În cel de -al treilea caz , interesul specialiștilor din domeniu se îndreaptă spre elucidarea relațiilor
existente într e reprezentările sociale, practici și context. Rezultatele mai multor investigații [125] au
arătat că reprezentările sociale, în calitatea lor de categorii cognitive cu funcționalitate socială
multiplă, își fac apariția datorită schemelor de conduită accep tate la nivel de comunitate și mediului
(fizic, social, cultural ori temporal) în care aceste scheme se pot manifesta cu o anumită regularitate.
Mai mult, cercetările efectuate de către C. Flament [126], J. -C. Abric [127], C. Guimelli [128] și

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
9
A.-M. Ma montoff [129] au pus în evidență faptul că factorii contextuali și cei care țin de practici
contribuie nu doar la emergența reprezentărilor sociale, ci și la transformarea lor. În deplină
concordanță cu acest punct de vedere, nu întârzie să apară și resp ectivele modele de transformare.
La C. Guimelli, spre exemplu, dăm de următoarea schemă [130]:
Apariția evenimentului cu impact asupra grupului

Modificarea circumstanțelor exterioare

Apariția noilor practici și creșterea frecvenței acestora

Activarea schemelor care prescriu practicile noi

Reorganizarea câmpului reprezentării sociale

Intrarea elementelor noi în componența nucleului central
În cel de -al patrulea caz , se pune problema introducerii unor precizări cu privire la „ ce nu este o
reprezentare‖.⃰ Deoarece de -a lungul unei perioade îndelungate nu s -a ajuns la o definiție explicită și,
totodată, consensuală a ceea ce S. Moscovici numea „științe colective‖, acestea erau adeseori
suprapuse cu alte concepte de conformație socio -umanistic ă. Considerând că o asemenea situație
poartă însemnele unui focar de instabilitate epistemologică , numeroși specialiști și -au luat
angajamentul de a veni cu limpiditatea necesară . Cel mai adesea atenția lor cade pe modul în care
reprezentările social e se raportează la ideologie [132], memoria socială [133], cogniția socială
[134], opinii [135], atitudini [136], simțul comun [137], identitatea socială [138], știință [139],
imagine [140], mit [141] sau nexus [142]. Drumurile pe care s -a mers au fost dif erite: dacă pentru
unii (ne referim, în mod special, la R.M.Farr) a prezentat interes ideea diferențelor (= ,,stabilirea
trăsăturilor distinctive de o parte și de alta‖ ), atunci pentru alții (îi avem în vedere, mai întâi de toate,
pe W.Doise, M. -L.Rouquet te și P.Rateau) a contat ideea articulării conceptuale (= ,,efectuarea
integrărilor și înglobărilor la nivel noțional‖). Pe un drum cu totul special – ca să nu spunem radical –
a mers S. Moscovici, insistând asupra ideii potrivit căreia ,,opiniile, atitudi nile și cognițiile sociale
trebuiesc înlocuite cu reprezentările sociale‖. Analizele efectuate au arătat că, în fond, reprezentările

⃰ Expresia îi aparține lui R.M. Farr. La 1991, în Les représentations sociales: la théorie et ses critiques [131], referindu -se la modul
în care a evoluat teoria reprezentărilor sociale, el face următoarea remarcă: „Astăzi, (…) totul riscă să fie conside rat
reprezentare socială. Este important,a șadar, să precizăm ce nu este o reprezentare. Acest lucru se poate face de acum
înainte în lumina cercetărilor efectuate în ultimii treizeci de ani”.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
10
sociale pot fi identificate cu o formă de cunoaștere sui generis . Nefiind reprezentări cognitive sau
reprezentări colecti ve, opinii, atitudini sau cogniții sociale , imagini simbolice tradiționale sau
ideologii, ele fac dovada faptului că exprimă ,,metasisteme suprapuse sistemelelor de cunoștințe
omenești menite să ofere grile de lectură a realității‖.
În cel de -al cincilea caz , ultimul din șirul aprofundărilor științifice semnificative enunțate mai
sus, accentul cade pe elucidarea și descrierea a ceea ce se află în interiorul reprezentărilor sociale.
Pornind de la premisa că orice reprezentare socială redă „un ansam blu organizat de informații, de
opțiuni, de atitudini și de opinii în privința unui obiect dat‖, mai mulți specialiști din domeniu [143]
se văd puși în fața necesității de a semnala că investigarea acesteia trebuie, în mod necesar, să scoată
în profil un conținut și o structură . Situându -se pe un asemenea versant interpretativ, ei țin să insiste
asupra oportunității divizării genului vizat de investigare în patru etape de bază – delimitarea
conținutului, identificarea nucleului central și a organizării repr ezentării, controlul centralității și
decelarea „zonelor mute‖ . Tot ei mai arată că fiecărei etape, în virtutea caracteristicilor specifice
existente, trebuie să -i corespundă un anumit cadru metodologic. În acest sens, delimitarea
conținutului este asoc iată cu evocarea liberă , harta asociativă sau rețeaua de asociații , iar
identificarea nucleului central și a organizării reprezentării – cu chestionarul de caracterizare ,
schemele cognitive de bază sau analiza de similitudine . La fel, controlul centr alității este asociat
cu punerea în discuție a nucleului central , inducerea prin scenariu ambiguu sau tehnica
prototipic -categorială, iar decelarea „zonelor mute ‖ – cu procedeul substituției sau cel al
decontextualizării normative . Toate aceste etap e și toate aceste metode ,,sunt esențiale și de
neocolit‖. Respectarea cu strictețe a principiilor care stau la baza lor și a succesiunii în care ele
trebuie să -și facă apariția „garantează în deplinătate valoarea analizelor care s -au întreprins sau care
urmează a fi întreprinse‖.
Întrunind caracteristicile unui domeniu de cunoaștere aflat în plină expansiune, teoria
reprezentărilor sociale capătă, de -a lungul ultimelor decenii, o indubitabilă valoare curriculară . Fiind
în vogă, ea intră ca disciplin ă de studiu în programele unor prestigioase instituții de învățământ
superior [École des Hautes Études en Sciences Sociales din Paris (Franța), Universitatea din Geneva
(Elveția), Universitatea din Bologna (Italia), Universitatea din Lausanne (Elveția), Universitatea din
Valencia (Spania),Universitatea „Federico II‖ din Napoli (Italia), Universitatea Aix -en -Provence
(Franța) , Universitatea ,,Sapienza‖ din Roma (Italia), Universitatea din Stirling (Scoția),
Universitatea „Al. I. Cuza‖ din Iași (România), Un iversitatea „M.V. Lomonosov‖ din Moscova
(Rusia) etc.]. La nivelul tuturor ciclurilor – dar mai ales la cel al ciclurilor de masterat și doctorat -,

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
11
se transmit informații, se duc dezbateri și se avansează proiecte de cercetare pe termen lung [144]. În
sprijinul studenților, profesorilor și cercetătorilor universitari vin tot mai multe studii de sinteză cu
caracter monografic [145] sau volume academice collective [146]. În paralel, apar manuale, reviste și
site-uri web care oferă posibilitatea familiarizăr ii îndeaproape cu istoria apariției La psychanalyse,
son image et son publique și cu impactul pe care această lucrare l -a exercitat asupra științelor cu
profil sociouman [147].
Experiența acumulată la Universitatea din Geneva sau la Universitatea „Sap ienzaˮ din Roma, la
Universitatea din Aix -en-Provence sau la Universitatea „Federico IIˮ din Napoli, la École des Hautes
Études en Sciences Sociales din Paris sau la Universitatea „M.V. Lomonosov ‖ din Moscova
depășește – precum era de așteptat – granițele continentului european, devenind, peste o vreme,
marcă recunoscută în arealul centrelor academice de pe alte meridiane ale mapamondului, dar mai
ales în arealul centrelor academice din America de Nord, America Centrală și America de Sud ⃰. Și
de această d ată, într -o măsură suficient de perceptibilă, teoria reprezentărilor sociale se regăsește în
programele de studii ale celor mai cunoscute instituții de învățământ superior (ne referim, în mod
special, la Université du Québec, Université Laval, Université d e Montréal, University of Ottawa,
Stanford University, Florida Atlantic University, New York University, Universidad de Costa Rica,
Universidad Central de Venezuela, Universidade Católica de Goiás, Universidad de Guadalajara,
Universidad Nacional Autónoma de México sau/și la Universidade do Estado do Rio de Janeiro). În
intenția de a o prezenta și interpreta, profesorii și cercetătorii științifici universitari din „noile
teritoriiˮ elaborează diverse studii cu caracter monografic [148], scot numeroase volu me colective
[149], creează o adevărată rețea de site-uri specializate [150]. Tot ei sunt aceia care, văzând în
reprezentările sociale domeniul de vârf al științei psihosociologice, dau curs investigațiilor la nivel de
doctorat [151] și întreprind măsuri c oncrete pentru a propaga, in extenso , opera lui S. Moscovici și a
principalilor săi susținători [152].
Ca urmare a rapidității cu care ideile avansate în La psychanalyse, son image et son publique au
intrat în atenția psihosociologilor de pe varii merid iane ale mapamondului, de la începutul anilor ’90
încoace sunt organizate și desfășurate periodic mai multe Conferințe Internaționale asupra
Reprezentărilor Sociale (CIRS )⃰. Prima reuniune de acest tip a avut loc în anul 1992, la Ravello, Italia

⃰ Din lipsă de spa țiu, vom vorbi, în continuare, doar despre c eea ce s -a întâmplat pe segmentele „dimensiunii americane ˮ,
lăsând pentru o altă dată scoaterea în relief a evenimentelor produse pe continentul australian, cel asiatic sau/și african .

⃰ Firește, conferin țele la care facem trimitere nu reprezintă, în anii care ne preocupă, unicul instrument de impulsionare a
dezbaterilor cu referire la fenomenul reprezentărilor sociale. Adeseori, după cum putem găsi în literatura de specialitate,

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
12
(participa nți – 63, lucrări prezentate – cca 30**), cea de -a doua – în anul 1994, la Rio de Janeiro,
Brazilia (participanți – 114, lucrări prezentate – 114), cea de -a treia – în anul 1996, la Aix -en-
Provence, Franța (participanți – 200, lucrări prezentate – 200), cea de -a patra – în anul 1998, la
Mexico City, Mexic (participanți – 233, lucrări prezentate – 231), cea de -a cincea – în anul 2000, la
Montréal, Canada (participanți – 256, lucrări prezentate – 249), cea de -a șasea – în anul 2002, la
Stirling, Marea Brit anie (participanți – 271, lucrări prezentate – 269), cea de -a șaptea – în anul 2004,
la Guadalajara, Mexic (participanți – 280, lucrări prezentate – 272), cea de -a opta, în anul 2006, la
Roma, Italia (participanți – cca 450, lucrări prezentate – cca 500), cea de -a noua – în anul 2008, pe
îndepărtata și exotica insulă Bali, Indonezia (participanți – cca 250, lucrări prezentate – cca 230) și,
în sfârșit, cea de -a zecea – în anul 2010, la Gammarth, Tunisia (participanți – cca 300, lucrări
prezentate – cca 280) . Toate reuniunile, de la întâia până la ultima, i -au avut în calitate de invitați
speciali pe cei mai importanți exponenți ai teoriei reprezentărilor sociale, s -au evidențiat prin titluri
incitante, au întrunit caracteristicile unor evenimente de factură complexă (antrenând varii forme de
mobilizare a participanților) și au impus un ritm de lucru care a făcut posibilă punerea în discuție a
numeroase subiecte de interes comun.

sunt utilizate și alte instrumente . Afirmând acest lucru, ne referim, în mod special, la ceea ce poartă denumirea de masă
rotundă [drept exemplu, ne poate servi Table ronde internationale sur les représentations organizată, în 1982, de către B.
Schiele, la Lyon sau Table ronde internationale sur les representations organizată, în 1983, de către acela și B. Schiele, la
Montréal], de colocviu [drept exemplu,ne poate servi Colloque international „La représentation sociale de la maladie mentale”
desfă țurată, în 1986, la Napoli sau Colloque international „L’application des études des répresentations sociales aux problemes
sociaux” desfă șurat, în 1995, la Atena], de workshop [drept exemplu, ne poate servi Workshop „Empirical Approach to Social
Representations” desfă șurat, în 1987, la University of Surrey sau Workshop „Exclusão social e saúde : estudos de representasão
social ” desfă șurat, în 1998, la Universidade de São Paulo], de seminar [drept exemplu, ne poate servi Seminario sulle
Rappresentazioni sociali desfă șurat, în 1995, la Napoli sau Seminario „Comunicación, opinion y Representac ión Social: Teoría y
Método” desfă șurat, la 1998, în Mexic] sau de simpozion [drept exemplu, ne poate servi Symposium „Social Representations in
the northern context” desfă șurat, la 1995, în Finlanda (Mustlio) sau Symposium „Social Representations and Med ia Studies”
desfă șurat, în 2001, la Paris (Maison, Suger)].
Fără îndoială, ar fi fost bine ca în paginile prezentei lucrări să se regăsească o descriere detaliată a tuturor instrumentel or
vizate mai sus. Din motive de spa țiu, însă, ne vom concentra în continuare doar asupra conferin țelor interna ționale , acestora
revenindu -le, în viziunea noastră, cea mai mare pondere în procesul de coagulare a eforturilor orientate spre propagarea
și,în același timp, desăvâr șirea teoriei reprezentărilor sociale.

** Această cifră, potrivit unor speciali ști – le avem în vedere, mai cu seamă, pe Annamaria Silvana de Rosa și Marialibera
d’Ambrosio – redă nu atât numărul total al lucrărilor prezentate, cât numărul total al lucrărilor care, pe parcurs, au putut fi
recuper ate. „Din programul conferin ței de la Ravello , notează cele două cunoscute cercetătoare de la Universitatea „La
Sapienza” din Roma, știm că au fost 63 de participan ți. Totu și, nu știm câte lucrări a prezentat fiecare dintre ei. De aceea,
nu putem cuantific a numărul total al lucrărilor prezentate, nici propor ția lucrărilor acoperite prin rezumatele recuperate”.
Pentru confirmare, vezi De Rosa A. S., D’Ambrosio M. An empirical example of the comparison between multiple
correspondence analysis and space analys is: The Diffusion of the Social Representations Theory through the Institutional
context of Scientific Communication // S. Levy, D. Elizur (eds.). Facet Theory. Towards Cumulative Social Science. –
Ljubljana: Faculty of Arts, Center for Educational Develop ment , 2003. – P. 80 sau De Rosa A. S. , D’Ambrosio M. Difuzarea
teoriei reprezentărilor sociale prin intermediul contextului institu țional al comunicării științifice // Psihologia socială:
Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ” [Universitatea „Al. I. Cuza ”, Iași]. – 2003. – Nr. 12. – P. 14.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
13
CIRS din 2004, spre exemplu, fiind găzduită de Universitatea din Guadalajara , i-a avut ca participani
de onoare pe S. Moscovici, D. Jodelet, A. De Rosa, I. Marková, A. Arruda și M.A. Banchs. Conferința
a debutat cu un omagiu emoționant adus lui S. Moscovici, în semn de recunoștință pentru prestația
academică de excepție pe care a cesta a înregistrat -o pe segmentul psihologiei sociale,în particular, și
pe cel al științelor umane, în general. Timp de cinci zile, au fost prezentate și supuse dezbaterilor studii
realizate în peste douăzeci de țări : Franța, Spania, Italia, Anglia, C anada, Austria, Elveția, Cehia,
Portugalia, Tunisia, Finlanda, Brazilia, Mexic, Venezuela, Chile, Argentina, Guatemala, Bolivia,
Columbia, Cuba și Indonezia. Temele de interes au vizat dimensiunile teoretice relevante ale gândirii
sociale, semnificațiile d iscursului, imaginarul social, cele trei sfere ale reprezentărilor sociale
(subiectivă, intersubiectivă, transsubiectivă) și importanța lor în studierea realității sociale.
Titlul reuniunii a fost selectat astfel încât să acopere o gamă cât mai largă de subiecte
investigaționale: „Reprezentări sociale și forme de interacțiune: grupuri, comunități, mișcări sociale‖.
Comunicările au fost susținute în cadrul ședinței de plen, al simpozioanelor și al sesiunilor tematice, al
meselor rotunde și al sesiunilor de prezentare de postere.
Conform unui punct de vedere de largă răspândire, Conferințele Internaționale asupra
Reprezentărilor Sociale poartă însemnele unor „evenimente semnificative pentru „contagiunea
ideilor din vecin în vecin‖ (în concordanță c u postulatul de epidemiologie a ideilor propus de D.
Sperber)‖, reprezentând în fond „un context instituțional de comunicare (cu o amploare și tonalitate
tot mai aproape de cea a congreselor) care au însoțit literalmente cronologic procesul de
instituționa lizare a reprezentărilor sociale‖, de transformare a acestora într -un „domeniu prioritar al
științei psihosociologice‖ sau – în alți termeni – într-o „sferă de preocupare științifică majoră‖ [153].
În definitiv, după ce – la scară mondială – a prins contur o imensă rețea investigațională (cu
echipe de specialiști calificați, cu proiecte de cercetare pe termen lung, cu observatoare, laboratoare
și centre de analiză), s -au creat discipline de studiu în sfera învățământului universitar și au fost
fondate mai multe reviste (fie în format tradițional, fie în cel electronic), s -a scris o multitudine de
cărți și s -au dat numeroase doctorate, s -au organizat și desfășurat cu regularitate diverse întruniri cu
caracter științific (mese rotunde, colocvii, workshop -uri, seminare, simpozioane sau conferințe),
teoria reprezentărilor sociale a devenit, precum se exprimă A.S. De Rosa cu M. D’Ambrosio [154], o
aventură multiculturală, plurilingvistică, o preocupare a mai multor generații de cercetători, un soi
de intrigă care a pătruns în „toate ungherele‖, demonstrând că este extrem de vitală și fecundă. La
mai bine de cincizeci de ani de când S. Moscovici i -a pus bazele în La psychanalyse, son image et
son publique , această teorie a ajuns să reprezinte un „instrument co nceptual de primă importanță în
cadrul perspectivelor teoretice ale psihologiei sociale‖.
Concluzionând, suntem în drept să afirmăm că, în principiu, se întrunesc toate condițiile pentru a
putea vorbi despre o eră a reprezentărilor sociale [155] . Or, au perfectă dreptate toți acei care
împărtășesc punctul de vedere conform căruia anume reprezentările sociale, și nu un oarecare alt
construct de extracție psihologică exprimă, la ora actuală, „conceptul central și comun tuturor

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
14
științelor socio -umane‖ ș i, totodată, cel mai important factor care „ne ghidează în modul de a numi și
de a delimita diferitele aspecte ale realității noastre zilnice, în modul de a le interpreta, de a decide
asupra lor și, când e cazul, de a lua o poziție față de ele și de a apăr a această poziție‖. Dacă,
asemenea lui M. -L. Rouquette [156], definim masele ca „produs al unei identități a determinantelor
ecologice și ideologice‖, atunci, nu avem decât să recunoaștem că procesul de reprezentare socială
este acela care joacă un rol pr imordial în geneza lor permanentă . Trăind într -o lume care, expresia
lui D. Jodelet [157], „fabrică‖ necontenit noi și noi reprezentări sociale asupra obiectelor,
persoanelor, evenimentelor sau ideilor, trebuie să și învățăm, în cele din urmă, să le observ ăm, să le
cunoaștem și să le avem drept călăuză în tot ce facem sau intenționăm să facem.
Referințe bibliografice și note:
1. Vezi Moscovici S. La psychanalyse, son image et son public / Préface par D. Lagache . – Paris: Presses
Universitaires de France, 1961. – 652 p. P urtând girul uneia din cele mai prestigioase edituri academice din lume,
studiul avea la bază teza de doctorat în litere a autorului, susținută, ceva mai devreme, cu denumirea „ Etude sur la
représentations de la psychanalyse ‖.
2. Expresia ț ine de numele lui J. -M. Seca. Vezi Seca J. -M. La représentation sociale // G. Ferréol, G. Jucquois (eds.) .
Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles. – Paris: Armand Colin , 2003. – P. 574 [în varianta
românească: Seca J. -M. Reprezentar e socială // G. Ferréol, G. Jucquois (coord.). Dicționarul alterității și al relațiilor
interculturale / Traducere de N. Farcaș . – Iași: Editura Polirom , 2005. – P. 576].
3. Flament C. Représentations dans une situation conflictuelle: un étude intercult urelle // Psychologie
française . – 1967. – No. 12. – P. 207 –304.
4. Abric J. -C., Faucheux C., Moscovici S., Plon H. Rôle de l’image du partenaire sur la coopération en situation de jeu
// Psychologie française. – 1967. – No. 12. – P. 267 –275.
5. Kaes R. Images de la culture chez les ouvriers français. – Paris: Cujas , 1968.
6. Codol J. -P. Représentation de soi, d’autrui et de la tâche dans une situation sociale // Psychologie
française . – 1969. – No. 14. – P. 217 –228.
7. Herzlich C. Santé e t maladie. Analyse d’une représentation sociale. – Paris: Mouton , 1969.
8. Vezi, în acest sens, Abric J. -C. Image de la tâche, image du partenaire et coopération en situation de jeu
// Cahiers de Psychologie . – 1970. – No. 13. – P. 71 –82, Abric J. -C. Experimental study of group creativity: Task
representation, group structure and performance // European Journal of Social Psychology . – 1971. – No. 1. – P.
311–326 sau/ și Abric J. -C., Mardellat R. Étude expérimentale des représentations dans une situation
conflictuelle: rôle du contexte de la tâche, de la place et de la pratique des sujets dans la formation sociale //
Bulletin de Psychologie. – 1974. – No. 309 (1 –4). – P. 146 –152.
9. Chombart de Lauwe M. -J. Un monde autre: l’enfance. De ses représentations à son mythe. – Paris: Payot ,
1979.
10. Doise W., Weinberger M. Représentations masculines dans différentes situations de rencontres mixtes //
Bulletin de Psychologie. – 1972 -1973. – No. 26. – P. 649 –658.
11. Deschamps J. -C., Doise W. Evolution des représentations inter -sexes entre 7 et 13 ans // Revue Suisse de
Sociologie. – 1975. –No. 1. – P. 107 –128.
12. Ledrut R. Les images de la ville. – Paris: Anthropos , 1973.
13. Codol J. -P. Représ entations et comportements dans les groupes restreints. – Aix-en-Provence: Université de
Provence , 1972.
14. Codol J. -P., Flament C. Représentations des structures sociales simples dans lesquelles le sujet est impliqué
// Cahiers de Psychologie . – 1971. – No. 14. – P. 203 –218.
15. Tiberghien A., Delacotte G. Manipulations et représentations de circuits électriques simples par les enfants
de 7 a 12 ans // Revue française de pédagogie. – 1976. – No. 34. – P. 32 –44.
16. Gilly M. La représentation de l’élève par le maîtr e à l’école primaire. Cohérence entre aspects structuraux et
différentiels // Cahiers de Psychologie . – 1972. – No. 15. – P. 201 –216.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
15
17. Percheron A. L’univers politique des enfants. – Paris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences
Politiques , 1974 .
18. Robert P., Faugeron C. La justice et son public. Les représentations sociales du système pénal. – Paris:
Masson , 1978.
19. Vezi, în acest sens, Marková I., Wilkie P. Representations, concepts and social change: The phenomenon of
AIDS // Journal for Theory of Social Behaviour . – 1987. – No 17(4). – P. 389 –409, Marková I. Scientific
and public knowledge of AIDS: The problems of their integration // M. von Cranach, W. Doise, G. Mugny
(eds.). Social Representations and the social bases of knowledge. – Lewiston: HogrefeHuber , 1992. – P.
179–183, Morin M., Vergès P. Enquête sur une représentation en voie d’émancipation: le SIDA pour les
jeunes // Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale . – 1992. – No 15. – P. 46 –73, Comby L. , Devos
T. Deschamps J. -C. Discriminations à l’égard des personnes atteintes du SIDA: jugements de responsabilité
et inférences personnologiques // Revue Européenne des Sciences Sociales . – 1994. – No 32. – P. 63 –86,
Joffe H. Social Representations of AIDS: Towards encompassing issues of power // Papers on Social
Representations . – 1995. – No 4 (1). – P. 29 –40 sau /și Apostolidis T. Représentations sociales du SIDA // P.
Gosling (eds.). Psychologie sociale. – Paris: Bréal , 1996. – P. 99 –116.
20. Vezi, spre exemplu, Jodelet D. Fou et folie dans un milieu rural français. Une approche monographique // W.
Doise, A. Palmonar i (ed.). L’étude des représentations sociales. – Neuchâtel: Delachaux et Niestlé , 1986. –
P. 171 –192, De Rosa A. S. The Social Representations of mental illness in children and adults // W. Doise, S.
Moscovici (eds.). Current issues in european social psyc hology. – Vol. 2. – Cambridge: Cambridge
University Press , 1987. – P. 47 –138, Jodelet D. Folie et représentations sociales. – Paris: P.U.F., 1989,
Lavigne C. Les représentations sociales de la folie: Étude du conflict entre connaissance savante et
connai sance traditionnelle dans le contexte pluriculturel vénézuélien // Les Cahiers Internationaux de
Psychologie Sociale. – 1996. – No 29. – P. 39 –63 sau /și Petrillo G. Changes in Social Representations of
mental illness: The last twenty -five years on the Ital ian press // Papers on Social Representations . – 1996. –
No 5. –P. 99 –112.
21. Vezi, de pildă, Mugny G., Carugati F. Social Representations of intelligence. – Cambridge: Cambridge
University Press , 1985, Carugati F. From social cognition to Social Representa tions in the study of
intelligence // G. Duveen, B. Lloyd . Social Representations and the development of Knowledge. – Cambridge:
Cambridge University Press , 1990. – P. 126 –143 sau /și Snellman L., Raty H. Common – sense conceptions
of intelligence as Social Representations: A study of parents’, teachers’ and students’ views// European
Journal of Psychology of Education. – 1995. – No 10. – P. 273 –287.
22. Vezi, spre exemplu, Masson E. Les contextes du manger: représentations et pratiques alimentaires // C.
Bona rdi et al. (ed.). Psychologie sociale appliquée. Environnement, santé, qualité de vie. – Paris: Press
Éditions, 2002. – P. 229 –245.
23. Vezi, spre exemplu, Vergès P. Représentations sociales de l’économie: une forme de connaissance // D.
Jodelet (ed.). Les r eprésentations sociales. – Paris: P.U.F. , 1989. – P. 387 –405.
24. Vezi, în acest sens, Vergès P. L’évocation de l’argent, une methode pour la définition du noyau central d’une
représentation // Bulletin de psychologie . – 1992. – XLV (405). – P. 203 –209 sau Capozza D. , Robusto E.,
Squarza R., De Carlo Nicola A . La représentation sociale de l’argent // Papers on Social Representations . –
1995. – No 4 (1). – P. 85 –104.
25. Vezi, în acest sens, Galli I., Fasanelli R. The Social Representation of poverty: A Napoli pilo t study //
Papers on Social Representations . – 1994. – No 3. – P. 122 –129 sau Seca J. -M. Conținutul reprezentării
sociale a sărăciei în regiunea pariziană: abordare descriptivă // A. Neculau (coord.). Aspecte psihosociale ale
sărăciei. – Iași: Editura Polirom, 1999. – P. 146 –163.
26. Vezi, spre exemplu, Flament C. Sur les représentations sociales du chômage // Revue Internationale de
Psychologie Sociale . – 1994. – No 2. – P. 109 –115.
27. Vezi, spre exemplu, Salmaso P., Pombeni M. -L. Le concept de travail // W. D oise, A. Palmonari (ed.).
L’étude des représentations sociales. – Neuchâtel: Delachaux et Niestlé , 1986. – P. 196 –207.
28. Vezi, spre exemplu, Mardellat R. Pratiques commerciales et représentations dans l’artisanat // J.-C. Abric
(ed.). Pratiques sociales et r eprésentations. – Paris: P.U.F. , 1994. – P. 145 –177.
29. În acest sens, vezi, spre exemplu, Palmonari A., Pombeni M. -L., Zani B. Social Representation and
professionalization of psychologists // Current Issues in European Social Psychology . – Vol. 2. – Cambrid ge:
Cambridge University Press , 1987 sau Palmonari A., Zani B. Les représentations sociales dans le champ des
professions psychologiques // D. Jodelet (ed.). Les représentations sociales. – Paris: P.U.F. , 1989. – P. 299–
319.
30. În acest sens, vezi Mamontoff A. M. Transformation de la représentation sociale de l’identité et schèmes
étranges: le cas des gitans // Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale . – 1996. – No 29. – P. 64–77

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
16
sau Mamontoff A. M. Identitatea gitană și reprezentarea ei socială: în tre permanență și schimbare //
Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ‖ (Universitatea „ Al. I. Cuza ‖, Iași).
– 2000. – Nr. 6. – P. 50 –66.
31. Vezi, spre exemplu, Doise W., Dell’Ambrogio P., Spini D. Psychologie sociale et droits de l’homme // Revue
Internationale de Psychologie Sociale . – 1991. – No 4. – P. 257 –277, Doise W., Herrera M. Déclaration
universelle et représentations sociales des droits de l’homme: une étude à Genève // Revue Internationale de
Psychologie Sociale . – 1994. – No 7. – P. 87 –107, Clémence A., Doise W. La représentation sociale de la
justice: une approche des droits dans la pensée ordinaire // L’Année Sociologique. – 1995. – No 52. – P. 369 –
398 sau Staerklé C., Clémence A., Doise W. Representation of human rights across different national
contexts: The role of democratic and non -democratic populations and governments // European Journal of
Social Psychology. – 1998. – No 28. – P. 207 –226.
32. Vezi, de pildă, Ramos J. -M. De la gestion du temps et de sa représen tation sociale // Bulletin de psychologie .
– 1992. – No 45 (405). – P. 289 –300 sau/și Ramos J. -M. La méthode des spécificités appliquée aux
objectivation du temps représenté // Papers on Social Representations . – 1994. – No 3 (1). – P. 75 –85.
33. În acest sen s, vezi , spre exemplu, Guimelli C. Pratiques nouvelles et trensformation sans rupture d’une
représentation sociale: la représentation de la chasse et de la nature // J.-L. Beauvois, R. V. Joule et J. -M.
Monteil (eds.). Perspectives cognitives et conduites sociales. – Vol. 2: Représentations et processus
cognitifs . – Cousset: Del Val, 1989. – P. 117 –138 sau/și Brandin P., Choulot S., Gaffié B. Représentation de
la chasse et de l’écologie: liens et stabilité face à une variation contextuelle // Les Cahiers Internationaux de
Psychologie Sociale . – 1996. – No 32. – P. 96 –116.
34. Vezi, de pil dă, Sá C. P., Souto S. O., Moller R. C. La représentation sociale de la science par des
consommateurs et par des non -consommateurs de la vulgarisation scientifique // Les Cahiers Internationaux
de Psychologie Sociale . – 1996. – No 29. – P. 29 –39.
35. Vezi, spr e exemplu, Galli I., Nigro G. The Social Representation of radioactivity amond Italian children //
Social Sciences Information. – 1987. – No 26 (3). – P. 535 –549.
36. Vezi, spre exemplu, Singery J., Singery -Bensaid J. L’impact de l’informatique sur les représe ntations et les
comportements des employés: l’exemple d’un poste de guichet // Bulletin de psychologie . – 1984. – No 37. –
P. 843 –860.
37. În acest sens, vezi , spre exemplu, Grize J. B., Vergès P., Silem A. Salariés face aux nouvelles technologies
vers une a pproche socio -logique des représentations sociales. – Paris: CNRS , 1987, Vergès P.
Représentations des nouvelles technologies et détermination idéologique // V. Aebischer, J. -P. Deconchy, E.
M. Lipiansky (eds.). Idéologies et représentations sociales. – Cousset – Fribourg: Del Val , 1991. – P. 159 –
174 sau/și Singery J. Représentations sociales et projet de changement technologique en entreprise // J.-C.
Abric. Pratiques sociales et représentations. – Paris: P.U.F. , 1994. – P. 179 –216.
38. Vezi, de pildă, Neculau A., Curelaru M. Reprezent area socială a sărăciei – impactul apartenenței sociale și al
implicării în relația de ajutor // A. Neculau, G. Ferréol (coord.). Aspecte psihosociale ale sărăciei. – Iași:
Editura Polirom , 1999. – P. 164 –177, Neculau A., CurelaruM., Nastas D. The influenc e of the context in the
choice of poverty coping practices // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului
social ‖ (Universitatea „ Al. I. Cuza ‖, Iași). – 2002. – Nr. 10. – P. 78 –89, Ortega M. E. Representaciones
sociales de la pobreza y las prácticas sociales // Sociedad Mexicana de Psicologia Social SOMEPSO y la
Universidad Autónoma de Tlaxcala Non yet dictaminated . – México, 2004 sau/și Ortega M. E. La pobreza
en México. Representaciones sociales y creencias// M.T.Acosta ,J.Uribe (eds.). Las representaciones sociales
y culturas. – México: Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa , 2002. – P. 37 –52.
39. Vezi, spre exemplu, Neculau A. Universitatea: valorile și actorii săi // A. Neculau (coord.). Câmpul
universitar și actorii săi. – Iași: Editura Polirom, 1997. – P. 39 –53 sau/și Drăgulescu A. Influența contextului
în formarea reprezentării câmpului universitar // A. Neculau (coord.). Câmpul universitar și actorii săi. – Iași:
Editura Polirom , 1997. – P. 241 –250.
40. În acest sens, vezi , s pre exemplu, Gladys Rocio Ariza Sossa. Las representaciones sociales de la violencia en
las relaciones de pareja en la prensa de medellin en el siglo XXI // Revista venezolana de estudios de la
mujer (Caracas). – 2009 (junio). – Vol. 14. – No 32. – P. 71 –97, Pita Coral G. , Quintero M.
Representaciones sociales y violencia de pareja. Estudio cualitativo con población de parejas adultas que
presentan violencia y parejas de novios adolescentes / Tesis de Psicologia (directora – Maria Elsa
Gutiérrez ). – Bogotá: Universidad Nacional de Colombia , 2003. – 289p., Lambert C. H., Giménez G. La
representación social de la violencia en la trova popular mexicana // Revista Mexicana de Sociologia
(Universidad Nacional Autónoma de México). – 2004. – Vol. 66. – No. 4. – P. 627–659, Neculau A. La
violence institutionnelle. Une expérience roumaine dans les années du totalitarisme stalinien: „la
rééducation‖ // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ‖ (Universitatea „ Al.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
17
I. Cuza ‖, Iași). – 2003. – Nr. 12. – P. 189 –213 sau/și Гутник А. Д., Дворянчиков Н. В. Социальные
представления о сексуальном насилии над детьми // Психология и право (Москва). – 2012. – N°2. –
С. 21 -27.
41. Vezi, de pildă, Negură L. Reprezentarea socială a patriei (studiul unui caz de modificare a reprezentării
sociale) // A. Neculau, G. Ferréol (coord.). Minoritari, marginali, excluși. – Iași: Editura Polirom , 1996 . – P.
72–86.
42. În acest sens, vezi , spre exemplu, Negură L. Corupția din perspectiva psihosocială (studiu asupra
reprezentării corupției în Moldova) // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului
social ‖ (Universitatea „ Al. I. Cuza ‖, Iași). – 2000. – Nr. 6. – P. 34 –49, Nastas D., Curelaru M., Onici O.
Group ideology in action: Anticipatory dissonance reduction in the case of Social Representations of
corruption and corruption related social practices // Psihologia socială : Buletinul Lab oratorului „ Psihologia
câmpului social ‖ (Universitatea „ Al. I. Cuza ‖, Iași). – 2003. – Nr. 11. – P. 68 –85 sau/și Onici O. , Nastas D.,
Curelaru M. Reprezentarea socială a corupției: studiu longitudinal realizat pe un lot de studenți // Volumul de
rezumate al Conferinței Naționale de Psihologie Socială . – Iași, 2006. – P. 23 -27.
43. Pentru confirmare, vezi, spre exemplu, Chelcea S. Atitudinile etnice și reprezentarea socială a identității
naționale ale studenților în perioada de tranziție // S. Chelcea. Persona litate și societate în tranziție. Studii de
psihologie socială. – București: Societatea Știință și Tehnică S. A., 1994. – P. 279 –304, Chelcea S.
Reprezentarea socială a identității naționale: stereotipurile etnice ale tinerilor // M. Șleahtițchi (coord.).
Câmpul social. – Chișinău: Editura Știința , 1996. – P. 61 –69, Chelcea S. Reprezentarea socială a identității
naționale a românilor // S. Chelcea . Personalitate și societate în tranziție. Studii de psihologie socială. –
București: Societatea Știință și Tehni că S. A., 1994. – P. 241 –258, Chelcea S., Vlăduț M., Mihalache V.,
Radu L. Cercetări psihosociologice concrete privind reprezentarea socială a identității naționale a românilor
// S. Chelcea (coord.). Memorie socială și identitate națională. – București: E ditura INI, 1998. – P. 263 –287,
Iacob L. M. Aspecte ale contextualizării în reprezentarea identității etnice // L. M. Iacob, O. Lungu (coord.).
Imagini identitare. – Iași: Editura Eurocart , 1999. – P. 189 –204, Iacob L. M. Reprezentarea identității
etnopsih ice. Structuri axiologice și alteritate // L. M. Iacob, O. Lungu (coord.). Imagini identitare. – Iași:
Editura Eurocart , 1999. – P. 171 –188, Iacob L. M. Etnopsihologie și imagologie. Sinteze și cercetări. – Iași:
Editura Polirom , 2003, Augoustinos M. Celebration of a nation: Representations of Australian national
identity // Papers on Social Representations. – 1993. – No 2 (1). – P. 33 –39 sau/și Ștefănescu S., Velicu A.
Național și/sau European. Reprezentări sociale ale identității în societatea româneas că actuală. – București:
Editura Expert , 2006.
44. În acest sens, vezi , spre exemplu, Cozma T., Cucoș C., Momanu M. Educația copiilor de țigani: reprezentări,
ipoteze, dificultăți // A. Neculau, G. Ferréol (coord.). Minoritari, marginali, excluși. – Iași: Edi tura Polirom ,
1996. – P. 113 –120, Neculau A. Țiganii: personalitatea modală și caracteristicile grupului // A. Neculau, G.
Ferréol (coord.). Minoritari, marginali, excluși. – Iași: Editura Polirom , 1996. – P. 106 –113, Деметер Н. Г.,
Бессонов Н. В., Кутенков В. К. История цыган: новый взгляд / Под ред. Г. С. Деметера. – Воронеж:
Издательство Института этнологии и этнографии РАН , 2000 sau/și Neculau A. Les Tsiganes de
Roumanie. Lecture psychosociologique // Psihologie socială : Buletinul Laboratorului „ Psiholo gia câmpului
social ˮ [Universitatea „ Al. Cuza ˮ, Iași]. – 2002. – Nr. 9. – P. 17 -42.
45. Vezi, de pildă, Dafinoiu I. Reprezentările sociale asupra sugestiei – modelatori ai sensibilității sugestive // M.
Șleahtițchi (coord.). Clasic și modern în psihopedagogia socială. – Chișinău: Editura Știința , 1996. – P. 117 –
126.
46. Vezi, în acest sens, Neculau A. „Educația pentru toți‖ și reprezentarea ei socială // Revista de pedagogie
(București). – 1993. – Nr. 3. – P. 25 –33.
47. Vezi, spre exemplu, Svidzinski M. Aprecierile m ediului ambiant în reprezentările sociale ale
preadolescenților debili mintal // M. Șleahtițchi (coord.). Câmpul social. – Chișinău: Editura Știința , 1996. –
P. 184 –193.
48. În acest sens, vezi , spre exemplu, Șleahtițchi M. Liderii. – Chișinău: Editura Știința, 1998, Șleahtițchi M.
Eseu asupra reprezentării puterii. Cazul liderilor. – Chișinău: Editura Știința , 1998 sau/și Почебут Л. Г .,
Газогареева Е. Н. Социальные представления о лидерстве // Вестник Ленинградского
государственного университета им. А.С. Пуш кина . – 2014. – Выпуск N° 1. – Tом 5. – Серия:
Психология . – С. 125 -135.
49. Vezi, spre exemplu, Блок М. К. Социальные представления о демократии [комплексное исследование]:
Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. – Курск, 2005,
Uribe P. F. J. , Acosta A. M. A. T. Los referentes ocultos de la democracia // Fundamentos y Cronicas de la
Psicologia Social Mexicana. – 1992. – Vol. 5. – No 8 -9. – P. 43 –50 sau/și Емельянова Т.П., Чупасова

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
18
М.К. Социальные представления о демокра тии // Социальная психология в XXI веке. – Том I. –
Ярославль: Издательство ЯГУ , 1999. — С. 189-190.
50. Vezi, de pildă, Lozada M. Discurso polìtico e ideologia light. Fin del compomiso? // J. Juarez, S. Arciga
(eds.). La Ciudadanìa: Estudios de Psicologìa Po lìtica y Representación Social. – México: Unidad
Iztapalapa , 2000. – P. 43 –62 sau/și Acosta T., Uribe J. El Pandemónium en la ciudad de México // J.
Juarez, S. Arciga (eds.). La Ciudadanìa: Estudios de Psicologìa Polìtica y Representación Social. – Méxic o:
Unidad Iztapalapa , 2000. – P. 111 –141.
51. Vezi , de pildă, Воловикова М. И. Представления русских о нравственном идеале. – Москва:
Издательство ИП РАН , 2005.
52. Vezi, acest sens , Воловикова М. И., Соснина Л. М. Этнокультурное исследование представлений о
спра ведливости (на примере молд aван и живущих в Молдове цыган) // Вопросы психологии (Москва).
– 2001. – № 2. – С. 85 –93, Голынчик Е. О. Социальные представления о справедливости // Мир
психологии (Москва). – 2004. – № 3. – С. 108 –122, Голынчик Е. О., Гулевич О. А. Обыденные
представления о справедливости // Вопросы психологии (Москва). – 2003. – № 5. – С. 80 –92, Соснина
Л. М. Сравнительное исследование социальных представлений о справедливости в различных
этнических общностях (на примере русских, молд aван и цы ган): Автореферат диссертации на
соискание степени кандидата психологических наук. – Москва, 2005 sau/și Голынчик Е. О.
Социальные представления о справедливости как составляющая правосознания: Автореферат
диссертации на соискание учëной степени кандидат а психологических наук. – Москва: Факультет
психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова , 2004 .
53. Vezi , de pildă, Кандыба Н., Погодаев Н., Бояркина Е, Коновалова Н. Права человека в представлениях
населения города Томска // Право защитник (Москва). – 1997. – № 3. – С. 24 –33.
54. Vezi, spre exemplu, Джидарьян И. А. Счастье в представлениях обыденного сознания //
Психологический журнал (Москва). – 2000. – Т. 21. – № 2. – С. 40 –49.
55. Vezi, spre exemplu, Хащенко В. А., Шибанова Е. В. Предста вление о богатстве и бедности в различных
социально -экономических условиях: региональный аспект // Проблемы экономической психологии Т.
2 / Отв. ред. А. Л.Журавлѐв, А. Б. Купрейченко. – Москва: Издательство ИП РАН , 2005. – С. 476 –510.
56. Vezi , de pildă, Дикевич Л. Л. Обыденные представления о порядочном человеке: Автореферат
диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. – Москва, 1999.
57. Vezi, spre exemplu, Емельянова Т. П., Маташкова Я. А. Социальные представления менеджеров
среднего звена и специалистов об организационных изменениях на промышленном предприятии //
Современные проблемы психологии управления / Отв. ред.: Т. П. Емельянова, А. Л. Журавлѐв, Г. В.
Телятников . – Москва: Издательство ИП РАН , 2002. – С. 241 –257.
58. Vezi, spre exemplu, Марковская О. В. Влияние психологических характеристик культур на
социальные представления русских и немцев о гостеприимстве: Автореферат диссертации на
соискание степени кандидата психологических наук. – Москва, 2005.
59. Vezi , de pildă, Смирнова Н. П. Предс тавления об идеальном руководителе как основание
психологической типологии подчинѐнных: Автореферат диссертации на соискание степени
кандидата психологических наук. – Москва, 2003.
60. În acest sens, vezi , spre exemplu, Silvia E. Londoño Uribe, Carlos D. Pat iño Gaviria, Vìctor H. Cano
Bedoya, Francisco J. Arias Zapata. Representaciones sociales de los jóvenes de la ciudad de Medellìn sobre
el consumo de sustancias psicoactivas en relación con sus escenarios // Informes Psicológicos (Medellìn –
Colombia). – 2007. – No 9. – P. 11 –40, Camarotti A. Y. C., Kornblit A. L. Representaciones Sociales y
Prácticas de Consumo del Éxtasis // Convergencia (Universidad de Buenos Aires). – 2005. – Vol. 12. – No.
38. – P. 17 –28 sau/și Sierra D. R., Perez M., Perez A., Nuñez M. Representaciones sociales en jóvenes
consumidores y no consumidores de sustancias psihoactivas // Adicciones . – 2005. – Vol. 17. – No. 4 – P.
349–360.
61. Vezi, spre exemplu, Thiengo M. A., De Oliveira D. C., Rodrigues R. D. Representações sociais do
HIV/AIDS entre adolescentes: implicações para os cuidados de enfermagem // Revista da Escola de
Enfermagem da Universidade de São Paulo. – 2005. – No 39 (1). – P. 68 –76 sau/și Joffe H. „Eu não, o meu
grupo não‖: representações sociais transculturais da AIDS // P. Guareschi, S. Jovchelovitch (orgs.). Textos
em representações sociais. – Petrópolis: Editora Vozes, 1995. – P. 297 –322.
62. Vezi, spre e xemplu, Pôrto Â. Representações sociais da tuberculose: estigma e preconceito // Revista Saúde
Pública: Publicação da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo. – 2007. – No 41 ( supl.
1). – P. 43 –49.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
19
63. În acest sens, vezi , spre exemplu, Бовина И. Б., Власова Е. В. Особенности представлений молод ëжи о
раке // Мир психологии (Москва ). – 2002. – №3. – С. 209 -221 sau/și Pânzaru G. M. Social
Representations of Cancer among Nursing Students // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului
„Psihologi a câmpului socialˮ [Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2014. – Nr. 34 (II). – P. 47 -61.
64. Vezi, de pildă, Morant N., Rose D. Loucura, multiplicidade e alteridade // A. Arrnda (org.). Representando a
alteridade. – Petrópolis: Editora Vozes , 1998. – P. 129 –148.
65. Vezi, spre exemplu, Martins P. de O., Trindade Z. A., Almeida A. M. de O. O Ter e o Ser: Representações
sociais da Adolescência entre Adolescentes de Inserção Urbana e Rural // Psicologia: Reflexão e Crìtica :
Revista trimestral do Programa de Pós -Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. – 2003. – No 16 (3). – P. 555 –568.
66. Vezi, spre exemplu, Almeida A. M. de O., Cunba G. G. Representações Sociais do Desenvolvimento
Humano // Psicologia: Reflexão e Crìtica : Revista trimestr al do Programa de Pós -Graduação em Psicologia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. – 2003. – No 16 (1). – P. 147 –155.
67. Vezi, spre exemplu, Gastal M. L. A representação social do desenvolvimento rural sustentável construìda
por assentados: o caso do Projeto Unać. – Brasìlia: Universidade de Brasilia, 2008.
68. În acest sens, vezi , spre exemplu, Gomes A. M. T. A autonomia psofissional da enfermagem em saúde
pública: um estudo de representações sociais (dissertação). – Rio de Janeiro: Faculdade de Enf ermagem da
UERJ , 2002.
69. Pentru confirmare, vezi, spre exemplu, Folle E., Geib L. T. C. Representações sociais das primiparas
adolescentes sobre a ciudado materno ao recém -nascido // Revista Latino -Americana de Enfermagem:
Publicação cientifica da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto ( EERP ) da Universidade de São Paulo. –
2004 ( março -abril ). – No 12 (2). – P. 183 –190.
70. Vezi, de pildă, Roberts J. Analysis of the representation of Indigenous Australians in mainstream print
media: An exploration centred on the social determinants of health. – Trobe: Trobe University (Faculty of
Healt Science) , 2007.
71. În acest sens, vezi , sp re exemplu, Sapiro V. Research Frontier Essay: When Are Interests Interesting? The
Problem of Political Representation of Women // American Political Science Review . – 1981 ( september ). –
Vol. 75. – Iss.: 03. – P. 701 –716 sau/și Schwindt -Bayer L.A., Mishl er W. An Integrated Model of Women’s
Representation // Journal of Politics. – 2005 ( may). – Vol. 67. – Iss.: 2. – P. 407 –428.
72. Vezi, spre exemplu, Gauthier É. Les représentations sociales du risque dans la débat public sur l’irradiation
des aliments au Can ada: Thèse de doctorat en sociologie (directeur de thèse – Y. Gingras ). – Montréal:
Université du Québec à Montréal , 2008.
73. Vezi, de pildă, Cadotte -Dionne M. Les représentations sociales des musulmans chez un groupe
d’employeurs. – Montréal: Université du Québec à Montréal , 2009.
74. Drept exemplu ne poate servi Moloney G. , Walker I. Life and death: the dialectical nature of the so cial
representation of organ donation and transplantation. – Québec: University of Québec , 2006.
75. Vezi, de pildă, Guda Sridhar, Debiprasad Mishra. Executives social representation of rurality and product
adaptation: A case of rural markets in India // Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics . – 2011. –
Vol. 23. – Iss.: 3. – P. 285 –303.
76. Vezi, spre exemplu, Iacob L. M., Rusu A., Reprezentarea socială a crizei economice. Conținuturi și dinamici
comparative: cogniții, atitudini, comportamente // Revista de Psihologie (București). – 2013. – Vol. 59. – Nr.
2. – P. 97 -110.
77. În acest sens, vezi , spre exemplu, Iacob L. M., Gherasim L., Huceanu M. Genul sau genurile reprezentării
sociale a puterii? // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „Psihologia câm pului socialˮ [Universitatea
„Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2004. – Nr. 14. – P. 49 -69, Iacob L. M., Matei D., Boza M. Similitudini și diferențe în
reprezentarea social ă a puterii // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului socialˮ
[Univer sitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2006. – Nr. 17. – P. 15 -43, Iacob L. M., Neculau A. Fețele lui Ianus în
reprezentarea socială a puterii // Revista de psihologie (București). – 2009. – Vol. 55. – Nr. 1 – 2. – P. 5- 33
sau/și Marinescu D. Structura reprezen tării sociale a puterii la adolescenți // Revista de psihologie
(București). – 2011. – Vol. 57. – Nr. 1. – P. 25 -42.
78. Vezi, spre exemplu, Curelaru M., Curelaru V. Efectele de semnificație și context în reprezentările sociale
ale practicilor de gen la elevi i de liceu // Analele științifice ale Universității „Al. I. Cuza ˮ din Iași . – 2000. –
Seria: Psihologie. – Vol. IX-X. – P. 205 -220.
79. Vezi, spre exemplu, Negură I., Curelaru M., Cristea M. Relația dintre contextul social și reprezentările
sociale ale Uniuni i Europene în Republica Moldova și România // Psihologie. Pedagogie specială . Asistență
socială : Revista Facultății de Psihologie și Psihopedagogie specială a Universității Pedagogice de Stat „ Ion
Creangă ˮ (Chișinău). – 2011. – Nr. 1 (22). – P. 79 -86, Cristea M. Romania's European integration and its

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
20
media representations // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ˮ
[Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2011. – Nr. 27. – P. 40 -49 sau/și Curelaru M., Nastas D., Puzdriac C.
Integrare europeană și identitate religioasă // A. Neculau (coord.). Noi și Europa. – Iași: Editura Polirom ,
2002. – P. 156 -180.
80. Vezi, de pildă, Neculau A., Curelaru M., Puzdriac C., Ilin C., Curelaru V. Reprezentările sociale ale NATO.
Influența contextulu i social și transformarea reprezentării // Analele Universității „Al. I. Cuza ˮ din Iași. –
Seria: Psihologie. – 2002. – Nr. 11. – P. 17 -36.
81. În acest sens, vezi , spre exemplu, Быховец Ю. В. Представления о террористическом акте и
переживание террористичес кой угрозы жителями разных регионов РФ: Автореферат диссертации
на соискание учëной степени кандидата психологических наук. – Москва: Институт психологии
РАН , 2007, Фоломеева А.В. Социальные представления молодежи о терроризме и террористах //
Психологичес кие исследования (Москва). – 2014. – Том 7. – № 33. – С. 8-15 sau/și Жаворонкова Т.В.
Социальные представления о терроризме в современном российском обществе: анализ социально –
психологических исследований // Личность, семья и общество : вопросы педагогики и психологии :
Сборник статей по материалам LV международной научно -практической конференции ученых и
студентов „ Личность, семья и общество : вопросы педагогики и психологии ˮ. – Новосибирск:
Издательство „ СИБАК ˮ, 2015. – С. 64 -70.
82. Vezi , de pildă, Гулевич О . А. Социальные представления о преступлениях, преступниках, жертвах и о
работниках правовых институтов: Автореферат диссертации на соискание учëной степени
кандидата психологических наук. – Москва: МГППУ, 2000, Якушенко А. В. Специфика социальных
предста влений о преступниках в молодежной среде // Материалы XI-ой Межвузовской научно –
практической конференции с международным участием „Молодые учëные – нашей новой школеˮ . –
Москва: МГППУ, 2012. – С. 62 -67 sau/și Сидорова Т. Н., Мысина П. Ю. Социальные предст авления
подростков о виктимном поведении // Современные наукоемкие технологии (Москва). – 2013. – № 7
(2). – С. 158 -159.
83. Drept exemplu ne poate servi Левинсон А. Г. Массовые представления об „исторических личностяхˮ //
А. Я. Гуревич (гл. ред.). Одиссей. Ч еловек в истории. Ремесло историка на исходе ХХ века. – Москва:
Издательство Соdа, 1996. – С. 252 -267 sau/și Савельева И.М., Полетаев А.В. Социальные
представления о прошлом: типы и механизмы формирования. – Москва: ГУ ВШЭ , 2004.
84. Vezi, spre exemplu, Елки на Г.Н. Особенности и проявление социальных представлений в период
избирательных кампаний: Диссертация на соискание учëной степени кандидата психологических
наук. – Москва: Российская Aкадемия Государственной службы при Президенте Российской
Федерации , 2001.
85. Vezi, spre exemplu, Водолажская Т.В. Социальные представления о гражданской принадлежности
населения Беларуси в условиях становления государственности: Автореферат диссертации на
соискание учëной степени кандидата социологических наук. – Минск: Инсти тут социологии НАН
Беларуси, 2004.
86. Vezi, spre exemplu, Prisecaru I., Curelaru M . Reprezentări sociale ale autismului // Psihologia socială :
Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului socialˮ [Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2013. – Nr. 32
(2). – P. 125 – 140.
87. În acest sens, vezi , spre exemplu, Сафонова М.В. Социальные представления современных россиян об
одиноком человеке // Problems of Psychology in the 21st Сentury . – 2012 – Volume 4. – P. 71 -84 sau/și
Еремеева А.И. Социальные представления с овременных женщин об одиноком материнстве:
Диссертация на соискание учëной степени кандидата психологических наук. – Москва:
Государственный университет управления, 2016.
88. Vezi, spre exemplu, Negură I. Cum își reprezintă societatea persoanele cu dizabil ități? // Psihologie .
Pedagogie specială. Asistență socială: Revista Facultății de Psihologie și Psihopedagogie specială a
Universității Pedagogice de Stat „ Ion Creangă ˮ (Chișinău). – 2011. – Nr. 4 (25). – P. 59 -63, Botoșineanu F.
Reprezentarea socială a persoanei cu dizabilități din România. Premise teoretice la un studiu de caz. – Iași:
Editura Alfa, 2011 sau/și Агеева Н.В. Социальные представления о людях с инвалидностью как фактор
их интеграции в современное российское общество: Автореферат диссертаци и на соискание учëной
степени кандидата социологических наук. – Ставрополь: Северо -Кавказский государственный
технический университет , 2006.
89. În acest sens, vezi , spre exemplu, Позняк С.В. Социальные представления о людях, страдающих
психическими забо леваниями // Психология, социология и педагогика : Электронный научно –
практический журнал (Москва). – 2012. – № 10 [ http: // psychology .snauka .ru/2012/10/1171] , Якушенко
А.В. Специфика представлений о сумасшествии и психической болезни // Материалы Х I-ой

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
21
Межвузовской научно -практической конференции с международным участием „Молодые учëные –
столичному образованиюˮ . – Москва: МГППУ , 2013. – С. 32 -37, Якушенко А.В. Специфика
социальных представлений о психически больных людях в различных профессиональных груп пах //
Всероссийская конференция молодых учëных (с международным участием) „Актуальные проблемы
современной психологииˮ . – Москва: РУДН, 2014. – С. 81 -87 sau/și Нурлыгаянов И. Н. Социальные
представления о человеке с нарушениями интеллекта в современном р оссийском обществе //
Дефектология (Москва). – 2012. – № 5. – С. 77 -83.
90. Vezi , de pildă, Фейзуханова Р.Г. Социальные представления о мизантропии и их взаимосвязь с
правосознанием // Межвузовская научно -практическая интернет -конференция по юридической
психол огии . – Раздел : „Психология девиантного и криминального поведения ˮ. – Москва: МГППУ ,
2012. – С.32 – 35.
91. Vezi, spre exemplu, Нурлыгаянов И.Н. Социальные представления о хаме и хамстве: эмпирические
факты и предположения // Вестник Пермского государственно го педагогического университета. –
Серия Х: Дифференциальная психология . – 2012. – Выпуск 1. – С. 30 -37 sau/și Нурлыгаянов И.Н.
Социальные представления о хаме // А.Л. Журавлëв, Е.А. Сергиенко (отв. ред.). Человек, субъект,
личность в современной психолог ии: Материалы международной конференции, посвященной 80 –
летию А.В. Брушлинского – Том 2. – Москва: Издательство „ Институт психологии РАН ˮ, 2013. – С.
457-460.
92. Vezi, spre exemplu, C urelaru M . Influența manipulării contextuale asupra reprezentării sociale a fumatului
și a imaginii fumătorului // Analele Universității „Al. I. Cuza ˮ din Iași. – Seria: Psihologie. – 2003. – Nr. 12.
– P. 141 – 165.
93. Vezi, spre exemplu, Бриль М.С. Социальные представления об агрессии в поликультурной среде:
Автореферат диссертаци и на соискание учëной степени кандидата психологических наук. – Санкт –
Петербург: Факультет Санкт -Петербургского государственного университета, 2001.
94. Pentru confirmare , vezi, spre exemplu, Гайворонская А.А. Структура содержания социальных
представлений сту дентов об экстремизме // Юридическая психология (Москва). – 2012. – № 2. – С. 4-
10 sau/și Гурянов Ю.Н. , Гайворонская А.А. Реконструирование содержания социальных
представлений молодëжи об экстремизме // European Social Science Journal / Европейский жур нал
социальных наук (Москва). – 2013. –№ 2. – Том 2. – С. 300 -308.
95. În acest sens, vezi , de pildă, Филатов Ф.Р. Психосемантический анализ социальных представлений о
здоровье: Диссертация на соискание учëной степени кандидата психологических наук. – Ростов -на-
Дону: Pостовский государственный университет, 2001 , Бовина И. Б. Социальное значение здоровья и
болезни: от представлений к поведению // Г.М. Андреева , А.И. Донцов (ред.). Социальная психология
в современном мире. – Москва: Издательство Аспект Пресс , 2002. – С. 287 -301 sau/și Дергач М.
Соцiальне уявлення студентськоï молод i про здоров'я: структура та зм iст // Освiта рег iону:
Украïнський науковий журнал. – 2013. – № 2. – С. 230 -235.
96. Vezi, spre exemplu, Ражина Н.Ю. , Лобова Т.Г. Социальные представления о личности врача как
фактор формирования клинического мышления // Международный журнал прикладных и
фундаментальных исследований . – 2015. – № 4 (1). – С. 145 -148.
97. Pentru confirmare , vezi, spre exemplu, Нефедова Н.И. Социальные представления об успехе:
Диссертация на соискание учëной степени кандидата психологических наук. – Ярославль :
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова , 2004 , Тугушева А.Р. Представления о
социальной успешности и личностное самоопределение юношества: Диссертация на со искание
учëной степени кандидата психологических наук. – Самара : Cамарский государственный
университет , 2007 sau/și Балецька Л.М. Детермiнанти соцiального уявлення про атрибути
професiйного успiху // Науковий вiсник Ужгородського унiверситету. – Серiя: Економiка. – 2011. –
Вип. 2 (36). – С. 35 -39.
98. Vezi, spre exemplu, Семëнов А.В. Половозрастные различия и динамика представлений подростков о
конфликтах: Автореферат диссертации на соискание учëной степени кандидата психологических
наук. – Москва: Институт психологии РАН, 2002 sau/și Каримова Н.А. Социальные представления
руководителей о разрешении конфликтов в организации: Диссертация на соискание учëной степени
кандидата психологических наук. – Ижевск: ГОУ ВПО ,,Удмуртский государственный университет
‖, 2008.
99. În acest sens, vezi , de pildă, Vintilă A. Reprezentările sociale ale riscurilor colective. Efectele statutului
minoritar și ale normativității unui mesaj asupra reprezentării sociale emergente a poluării atmosferice //
Psihologia socială : Buletinu l Laboratorului „ Psihologia câmpului social ˮ [Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași].
– 2001. – Nr. 8. – P. 38 -56 sau/și Gruev -Vintilă A. Efectele implicării asupra reprezentărilor sociale ale unui

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
22
risc colectiv: cazul riscului seismic. O comparație între Fra nța și România // Psihologia socială : Buletinul
Laboratorului „ Psihologia câmpului social ˮ [Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2004. – Nr. 14. – P. 103 –
125.
100. Vezi, spre exemplu, Савина Е.А. Особенности представления детей 5 -10 лет о душе // Вопросы
псих ологии (Москва). – 1995. – № 3. – С. 21 -28 sau/și Савина Е.А. Онтогенез социальных
представлений о душе // Человек: иллюстрированный научно -популярный журнал (Москва). – 1999. –
№ 6. – С. 17 -25.
101. Vezi, spre exemplu, Смертина Г.С., Левченко Е.В. Социальные представления о судьбе // Е.В.
Левченко, А.Ю. Бергфельд (ред.). Будущее психологии: Материалы Всесоюзной студенческой
научно -практический конференции (16 апреля 2008 г.). – Пермь: Издательство Пермского
государственного университета , 2008. – Вып. 1. – С. 148-149.
102. Vezi, spre exemplu, Разумова М.А. Социальные представления о священнослужителе (на материале
сравнительного анализа, проведенного в России и Германии): Диссертация на соискание учëной
степени кандидата психологических наук. – Ярославль: Ярославс кий государственный университет
им. П.Г. Демидова , 1998.
103. Vezi, spre exemplu, Бовина И.Б., Драгульская Л.Ю. Представления студентов о науке и об учëном //
Вопросы психологии (Москва). – 2006. – № 6. – С. 73 -85.
104. Pentru confirmare , vezi, spre exemplu, Жижин а М.В. Социальные представления о поп -музыке у
студенческой аудитории // Р.М. Шамионов (отв.ред.). Проблемы социальной психологии личности.
– Саратов: Издательство Саратовского государственного университета имени Н.Г.
Чернышевского, 2008. – С. 57 -65.
105. Vezi, de pildă, Cristea M. Reprezentarea socială a Procesului Bologna: studiu explorativ // Psihologia
socială : Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ˮ [Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2007. –
Nr. 20. – P. 9-21.
106. Vezi, spre exemplu, Șișian u A., Potâng A. Diferențe dintre reprezentarea socială a minciunii la tineri și
adulți // Sesiunea națională de comunicări științifice studențești (Chișinău, 13 -14 mai 2014). – Chișinău:
CEP USM, 2014. – P. 21 -22.
107. Vezi, spre exemplu, Мусієздов О. Соціаль ні уявлення про культурну ідентичність Харкова (за
матеріалами дослідження харківських першокурсників) // Вісник Львівського університету. – Серія
соціологічна . – 2008. – Вип.2. – С. 100 -109.
108. Vezi, spre exemplu, Вольфовська Т.О. Соціальні уявлення молод i про способи й моделі взаємодій у
суспільстві // Педагогіка і психологія : Вісник Академії пед. наук України . – 07/2005 . – № 3 . – С. 98 –
106 .
109. Vezi, spre exemplu, Романова С.А. Исследование социальных представлений об иностранцах в
условиях интеграции рынка труда // Вестник психологии и педагогики Алтайского
государственного университета : электронный журнал. – 2016. – № 2. – PDF [journal.
asu.ru/index.php/vfp/issue/view/64].
110. În acest sens, vezi , de pildă, Маценова Е. Б. Представления о семье в разны х группах
старшеклассников и студентов: Диссертация на соискание учëной степени кандидата
психологических наук. – Москва : Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО ,
2001 sau/și Шуляева К.М. Социальные представления о значении работы и с емьи в жизни женщины:
Диссертация на соискание учëной степени кандидата психологических наук. – Москва : Московский
городской психолого -педагогический университет , 2009.
111. Vezi, spre exemplu, Dumitru A., Iacob L.M. Trăirea și reprezentarea socială a nașteri i // Psihologia socială :
Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ˮ [Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași]. – 2006. – Nr. 17. –
P. 108 -131.
112. Vezi, spre exemplu, Мецлер В.В. Особенности содержания социальных представлений о матери в
юношеском возра сте // Вестник Московского государственного областного университета . – Серия:
Психологические науки . – 2009. – № 1. – С. 178 -184.
113. Vezi, spre exemplu, Чикалова Е.А. Социальные представления об отцовстве и нормы маскулинности у
молодых мужчин: Автореферат диссертации на соискание учëной степени кандидата
психологических наук. – Санкт -Петербург: Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена , 2014.
114. Vezi, spre exemplu, Леганькова О.В. Социальные представления молодëжи об эффективном
родительстве // В.Ф. Берков (ред.). Научные труды Республиканского института высшей школы:
исторические и психолого -педагогические науки. – Выпуск 14. – Часть 2 -я. – Минск: Издательство
РИВШ, 2014. – С. 156 -162.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
23
115. În acest sens, vezi , de pildă, Gomes A. Identidades profissionais e representações sociais: A construção das
representações sobre „ser professorˮ // L. Pardal, A. Martins, C. de Sousa, A. Del Dujo, V. Placco (eds.).
Educação e trabalbo: Representações competências e trajectórias. – Aveiro: Depa rtamento de ciências da
Educação/ Universidade de Aveiro , 2007. – P. 105 -124, Sîrbu M. Reprezentarea socială a muncii
învățătorului // L. Pogolșa, N. Bucun (coord.). Eficientizarea învățământului – vector al politicilor
educaționale moderne. – Chișinău: IȘE, 2014. – P. 185 -195, Sîrbu M. Reprezentarea socială a muncii la
cadrele didactice din învățământul primar // I. Negură (coord.). Formarea competențelor de rezolvare a
problemelor psihologice în procesul instruirii inițiale și continue a psihologilor. – Chișinău: CEP UPS „Ion
Creangăˮ , 2014. – P. 201 -227 sau/și Popescu M. Reprezentarea socială a muncii la cadrele didactice din
învățământul primar: Autoreferatul tezei de doctor în psihologie . – Chișinău: CEP UPS „Ion Creangăˮ ,
2016.
116. Vezi, spre exemplu, Balan B. Reprezentarea socială a profesiei psihologului: între a fi și a deveni //
Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ˮ [Universitatea „ Al. I. Cuza ˮ, Iași].
– 1999. – Nr. 4. – P. 74 -89, Сизова И.Г. Социальные представлени я о личности психолога у студентов
факультета психологии // Социально -психологические исследования: Cборник научных трудов. –
Тверь: Издательство ТГУ, 1999. – С. 11 -21, Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность
психолога: социальные представле ния у различных профессиональных групп: Автореферат
диссертации на соискание учëной степени кандидата психологических наук. – Тверь: Издательство
ТГУ, 1999 sau/și Mârleanu A., Iurcu A., Cojocaru N. Reprezentarea socială a profesiei de psiholog: de la
intervenții „clasiceˮ la intervenții organizaționale. Studiu explorativ // Studia Universitatis Moldaviae
[Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău]. – 2013. – Seria: Psihologie . – Nr. 9 (69). – P. 117 -126.
117. În aceast ă privin ță, vezi, spre exemplu , Московичи С. От коллективных представлений к
социальным // Вопросы социологии (Москва). – 1992. – Том 1. – № 2. – С. 82 -96; Дуаз В. Явление
анкеровки в исследовании социальных представлений // Психологический журнал (Москва).
– 1994. – Том 15. – № 1. – С. 19 -26; Московичи С. Социальные представления: исторический
взгляд // Психологический журнал (Москва). – 1995. – Том 16. – № 1. – С. 3-19; 1995. – Том 16. –
№ 2. – С. 3 -15; Маркова И. Социальные репрезентации демократии в обыденном и
рефлексивном мышлении // Психологический журнал (Москва). – 1996. – Том 17. – № 5. – С.
58-68; Moscovici S. Fenomenul reprezent ărilor sociale // A. Neculau (coord .). Psihologia câmpului
social: reprezentările sociale. – Iași: Editura Polirom , 1997. – P. 15 -75; Moliner P. Cinci în trebări în
legătură cu reprezentările sociale // A. Neculau (coord.). Psihologia câmpului social: reprezentările
sociale. – Iași: Editura Polirom , 1997. – P. 145 -154; Flament C . Structura, dinamica și transformarea
reprezentărilor sociale // A. Neculau (coord.). Psihologia câmpului social: reprezentările sociale. –
Iași: Editura Polirom , 1997. – P. 128 -145; Jodelet D. Reprezentările sociale, un domeniu în
expansiune // A. Neculau (coord.). Psihologia câmpului social: reprezentările sociale. – Iași:
Editura Polirom , 1997. – P. 85 -106; Abric J. – C., Tafani E . Natura și funcționarea nucleului central al
unei reprezentări sociale: reprezentarea întreprinderii // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului
„Psihologia câmpului social” [Universitatea „Al.I. Cuza” , Iași]. – 1998. – Nr. 1. – P. 9-17; Seca J -M.
Fascinația reprezentărilor în grupurile underground în Franța // Psihologia socială : Buletinul
Laboratorului „Psihologia câmpului social” [Universitatea „Al.I. Cuza” , Iași]. – 2000. – Nr. 6. – P. 67 –
82; Cleme nce A. Luări de poziție și principia organizatoare ale reprezentărilor sociale // M.
Curelaru (coord.). Reprezentări sociale. Teorii și metode. – Iași: Editura Erota , 2001. – P. 229 -256;
Guimelli C. La función de enfermera: prácticas y representaciones sociales // J.C. Abric (ed.)
Prácticas sociales y representaciones. – México: Ediciones Coyoacán , 2001. – P. 27 -37; Moscovici S.,
Pérez J.A . Le nomadisme comme représentation sociale // L. M. Jacob , D. Salăvăstru (coord.) .
Psihologia socială și Noua Europă : In honorem Adrian Neculau. – Iași: Editura Polirom , 2003. – P.
141-162; Marrony R. Une vision sur les représentations sociales, extérieure à la psychologie sociale
// L. M. Iacob , D. Sălăvăstru (coord.). Psihologia socială și Noua Europă: In honorem Adrian
Neculau. – Iași: Editura Polirom , 2003. – P. 191 -202; Fasanelli R. L’utilisation de la cluster analysis
dans l’étude du champ sémantique d’une représentation sociale: le cas de l’Etat italien // L.M.
Iacob, D. Sălăvăstru (coord.). Psihologia socială și Noua Europă: In honorem Adrian Neculau. – Iași:
Editura Polirom , 2003. – P. 217 -234; De Rosa A.S., D’Ambrosio M. Difuzarea teoriei reprezentărilor
sociale prin intermediul contextului instituțional al comunicării științifice // Psihologia socială :

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
24
Buleti nul Laboratorului „Psihologia câmpului social” [Universitatea „Al.I. Cuza” , Iași]. – 2003. – Nr.
12. – P. 7-48; Deschamps J. -C., Guimelli C. Reprezentări sociale ale țiganilor în Franța // L.M. Iacob,
D. Sălăvăstru (coord.). Psihologia socială și Noua Eur opă: In honorem Adrian Neculau. – Iași:
Editura Polirom , 2003. – P. 162 -175; Fasanelli R., Galli I., Sommella D. Ritmuri de viață și experiența
stresului: o contribuție empirică la teoria reprezentărilor sociale // Psihologia socială : Buletinul
Laborator ului „Psihologia câmpului social” [Universitatea „Al.I. Cuza” , Iași]. – 2006. – Nr. 17. – P.
131-141 sau/și Московичи С., Жодле Д. Социальное представление: феномен, концепт и
теория // С. Московичи (ред.). Социальная психология. – СПб.: Издательство Питер , 2007. –
С. 372 -394.
118. Vezi, în acest sens, Neculau A. Context manipulation and the control of social representations // F.
Buschini, N. Kalampalikis (eds.). Penser la vie, le social, la nature. – Paris: Editions de la MSH , 2001. –
P. 263 -276; Emel yanova T. Les représentations sociales des événiments historiques: le cas de la
Deuxième guerre mondiale // S. Laurens, N. Roussian (eds.). La mémoire sociale, identités et
représentations sociales. – Rennes: PUR , 2002. – P. 139 -150; Neculau A., Curelaru M. La
rappresentazione sociale della povertà. Uno studio realizzato in Romania // I. Galli (ed.). Le
dimensioni psicosociali della povertà. Un’ analisi cross – culturale. – Nápoles: Edizioni Scientifiche
Italiane , 2003. – P. 73 -106; Ortega M. E. Studio d ella povertà in Messico. Rappresentazioni sociali e
credenza // I. Galli (ed.). Le dimensioni psicosociali della povertà. Un’ analisi cross – culturale. –
Napoli: Edizioni Scientifiche Italiane , 2003. – P. 34 -39; Neculau A. La Roumanie: de l’incertitude
communiste aux constructions institutionnelles // Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale.
– 2004. – No. 62. – P. 55 -76; Bovina I. B. Stratégies collectives de prévention face au SIDA: des
représentations du SIDA et des malades à la volonté de s’en gager dans l’activité militante //
Social representations on health, illness and medication – Représentations sociales sur la santé, la maladie et
les médicaments – Soziale Representationen Über Gesundheit, Krankheit und Medikamente / Sous la
direction de P. Scheibler – Meissner. – Hamburg: Verlag Dr. Kovač , 2007. – P. 240 -265; Neculau A.,
Iacob L. I volti di Giano nella rappresentazione sociale del potere // I. Galli (ed.). Del potere e di
altri demoni. – Napoli: Edizioni Scientifiche Italiane, 2008. – P. 183 -216 sau/și Neculau A. Science and
Ideology: The Role of the Political Context // Societal and Political Psychology International Review . –
2010. – No. 1 (2). – P. 121 -130.
119. Pentru confirmare, vezi, de pildă, Clémence A., Doise W., De Rosa A. S., Gonzalez L. La
représentation sociale d es droits de l’homme: une recherche internationale sur l’étendue et les
limites de l’universalité // Journal International de Psychologie . – 1995. – No. 30 (2). – P. 181 -212;
Marková I. , Moodie E., Farr R., Drozda -Senkowska E., Plichtová J. , Gervais M. -C., Hoffmannová J.,
Mullerová O. Social Representations of the Individual: A post -communist perspective // European
Journal of Social Psychology. – 1998. – No. 28. – P. 797 -829; Emelyanova T., Allen P. Social
representations of democracy in Russia during the past decade // U. Hentschel, L. Burlatchuk
(eds.). Focus Eastern Europe: psychological and social determinants of behaviour in the transition
countries. – Innsbruck: Studien – Verlag , 2001. – P. 93 -109; Radu M., Redien – Collot R. The social
representatio n of Entrepreneurs in the French press // International Small Bussiness Journal . – 2008.
– No. 26 (3). – P. 259 -298; Sirota A., Neculau A., Soponaru -Puzdriac C. Le système totalitaire: du
dehors au dedans // Connexions . – 2010. – No. 94. – P. 95 -112; Galli I., Marková I., Bouriche B.,
Fasanelli R., Geka M., Iacob L., Iacob G. La représentation sociale de la crise économique dans quatre
différentes pays européens // Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale . – 2010. – No. 87. – P.
568-620; Galli I., Neculau A., Fasanelli R., Iacob L. M., Ianoș M. A. La représentation sociale du
pouvoir dans la balance des dimensions identitaires genre et nationalité // Revista de psihologie
(București). – 2011. – Volumul 57. – Nr. 2. – P. 146 -161; Пащенко -де Превиль Е., Дрозда -Сенковска Е.
Социальные представления об отвественности у молодëжи России и Франции:
кросскультурный анализ // Психологический журнал (Москва). – 2013. – Том 34. – № 2. – С.
87-98; Camargo B. V., Vilas Bôas L.M.S., De Rosa A. S. Representaçõ es sociais sobre beleza e cirurgia
estética de universitários no Brasil // XII International Conference on Social Representations „The
challenges of contemporaneity” , São Paolo , 20 -23 July 2014. – P. 2429 -2436; De Rosa A. S., D’Ambrosio
M., Aiello S. Familia atual, futura e ideal: zeitgeist e representações socialis // Revista educação e

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
25
cultura contemporânea. – 2014. – Vol. 11. – No. 24. – P. 21 -28 sau/și Emiliani F., Palareti L., Cojocaru
N., Cassis F., Iorio A. Reprezentarea socială a hemofiliei: o abordare narativă // Psihologie. Pedagogie
specială. Asistență socială: Revista Facultății de Psihologie și Psihopedagogie specială a Universității
Pedagogice de Stat „ Ion Creangă ” (Chișinău). – Nr. 3 (40). – 2015. – P. 93 -108.
120. Vezi, în acest sens, Moliner P. Cinq questions à propos des représentations sociales // Les Cahiers
Internationaux de Psychologie Socia le. – 1993. – No. 20. – P. 5-14, Moliner P. Images et représentations
sociales. De la théorie des représentations à l’étude des images sociales. – Grenoble: P.U.G ., 1996, Moliner
P., Rateau P., Cohen -Scali V. Les représentations sociales. Pratique des ét udes de terrain. – Rennes: P.U.R. ,
2002 și Flament C., Rouquette M. -L. L’anatomie des idées ordinaires. Comment étudier les représentations
sociales. – Paris: Armand Colin , 2003.
121. Pentru confirmare, consultă, spre exemplu, Abric J. -C. La recherche du noyau central et de la zone muette
des représentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Méthodes d’étude des représentations sociales. –
Ramonville Saint -Agne: Editions Erès, 2003. – P. 62 -72, Abric J. -C. L’artisan et l’artisanat: analyse du
contenu et de la structure d’une représentation socia le // Bulletin de psychologie . – 1984. – No. 37. – P. 861 –
875, Abric J. -C. Les représentations sociales: aspects théoriques // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et
représentations. – Paris: P.U.F. , 1994. – P. 10 -36, Abric J. -C. L’organisation interne des représentations
sociales: système central et système périphérique // C. Guimelli (ed.). Structures et transformations des
représentations sociales. – Laussane: Delachaux et Niestlé , 1994. – P. 73 -84, Flament C. Structure et
dynamique des représentati ons sociales // D. Jodelet (ed.). Les représentations sociales. – Paris:
P.U.F. , 1989. – P. 224 -239, Flament C. Structure, dynamique et transformation des représentations sociales
// J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et représentations. – Paris: P.U.F., 1994. – P.37-58, Flament C.,
Guimelli C., Abric J. -C. Effets de masquage dans l’expression d’une représentation sociale // Cahiers
Internationaux de Psychologie Sociale . – 2006. – No.69. – P. 17 -25, Guimelli C. Locating the central core
of Social Rep resentations: Towards a method // European Journal of Social Psychology . – 1993. – No.25. –
P. 555 -559, Guimelli C. Transformation des représentations sociales, pratiques nouvelles et schèmes
cognitifs de base // C. Guimelli (ed.). Structures et transfo rmations des représentations sociales. – Lausanne:
Delachaux et Niestlé , 1994. – P.171 -198, Moliner P. Validation expérimentale de l’hypothèse du noyau
central des représentations sociales // Bulletin de psychologie. – 1988. – No. 41. – P. 759 -762 sau/și Moliner
P. Images et représentations sociales. De la théorie des représentations à l’étude des images sociales. –
Grenoble: P.U.G ., 1996.
122. Vezi, în acest sens, Doise W. Les représentations sociales: définition d’un concept // W. Doise, A. Palmonari
(eds.). L’étude des représentations sociales. – Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1986. – P. 81 -94, Doise
W. Les représentations sociales // R. Ghiglione, C. Bonnet, J.F. Richard (eds.). Traité de psychologie
cognitive . – Paris: Dunod , 1990. – Vol. 3. – P. 111 -174 sau/și Doise W., Clémence A., Lorenzi -Cioldi F.
Représentations sociales et analyses de données. – Grenoble: P.U.G ., 1992.
123. Date interesante despre controversa avută în vedere pot fi găsite în Flament C. Un livre en discussion:
représentations sociales et analyse des données // Revue Internationale de Psychologie Sociale . – 1993. – No.
1.– P. 121 -132 sau/și Doise W., Clémence A., Lorenzi -Cioldi F. Consensus et représentation sociale.
Réponse à Claude Flament // Revue Internationale de Psychologie Socia le. – 1993. – No. 6. – P. 132 -139.
124. Descrierea modelului poate fi găsită în Moliner P. Les deux dimensions des représentations sociales // Revue
Internationale de Psychologie Sociale . – 1994. – No. 7 (2). – P. 73 -86, Moliner P. A two Dimensional
Model of So cial Representations // European Journal of Social Psychology. – 1995. – No. 1. – P. 27 -40
sau/și Moliner P. Images et représentations sociales. De la théorie des représentations à l’étude des images
sociales. – Grenoble: P.U.G. , 1996.
125. Vezi, spre exemplu, Echabe A. E., Castro J.L.G. Social knowledge, identities and social practices // Papers
on Social Representations . – 1993. – No. 2 (2). – P. 117 -125, Sá C.P. Sur les relations entre représentations
sociales, pratiques socioculturelles et comportement / / Papers on Social Representations . – 1994. – No. 3
(1). – P. 40 -46, Mardellat R. Pratiques commerciales et représentations dans l’artisanat// J.-C. Abric (ed.).
Pratiques sociales et représentations. – Paris: P.U.F. , 1994. – P. 145 -177, Morin M. Entre représentations et
pratiques: le SIDA, la prévention et les jeunes// J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et représentations. –
Paris: P.U.F. , 1994. – P. 109 -144, Roussiau N., Bonardi C. Les représentations sociales. État des lieux et
perspectives. – Sprimont: Mardaga , 2001, Abric J. -C. L’étude expérimentale des représentations sociales //
D. Jodelet (ed.). Les représentations sociales. – Paris: P.U.F. , 1989. – P. 205 -223 sau/și Abric J. -C., Guimelli
C. Représentations sociales et effets de contexte // Connexions. – 1998. – No. 72. – P. 23 -37.
126. Vezi Flament C. Structure et dynamique des représentations sociales // D. Jodelet (ed.). Les représentations
sociales. – Paris: P.U.F. , 1989. – P. 224 -239 sau/și Flament C. Structure, dynamique et transformation des

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
26
représentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et représentations. – Paris: P.U.F. , 1994. – P.
37-58.
127. Abric J. -C. Les représentations sociales: aspe cts théoriques // J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et
représentations. – Paris: P.U.F. , 1994. – P. 10 -36.
128. Guimelli C . Structure et transformation des représentations sociales // Revue Internationale de Psychologie
Sociale . – 1990. – No. 3 (3). – P. 31 0-336.
129. Vezi Mamontoff A.M. Transformation de la représentation sociale de l’identité et schèmes étranges: le cas
des gitans // Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale . – 1996. – No. 29. – P. 64 -77 sau/și
Mamontoff A.M. Identitatea gitană și reorganizarea ei socială: între permanență și schimbare // Psihologia
socială: Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social‖ [Universitatea „ Al. I. Cuza ‖, Iași]. – 2000. –
No. 6. – P. 50 -66.
130. Guimelli C. La fonction d’infirmière. Pratiques et représentations sociales // J.-C. Abric (ed.). Pratiques
sociales et représentations. – Paris: P.U.F. , 1994. – P. 83 -107.
131. Farr R.M. Les représentations sociales: la théorie et ses critiques // Bulletin de psycholog ie. – Tome 45
(fasc. 4-7). – Numéro 405. – P. 183 -187.
132. Vezi, în acest sens, Doise W. Les représentations sociales // R. Ghiglione, C. Bonnet, J.F. Richard (eds.).
Traité de psychologie cognitive. – Vol. 3 – Paris: Dunod , 1990. – P. 111 -174, Scarbrough E. Attitudes,
Social Representations and Ideology // C. Fraser, G. Gaskel (eds.). The social psychological study of
widespread beliefs. – Oxford: Clarendon Press , 1990. – P. 99 -117, Moliner P. Cinq questions à propos des
représentations sociales // Les Cah iers Internationaux de Psychologie Sociale. – 1993. – No. 20. – P. 5-14
sau/și Neculau A. Le contrôle du contexte politique et la manipulation des représentations sociales // C.
Garnier, W. Doise (eds.). Les représentations sociales. Balisage du domaine d’études. – Montréal: Éditions
Nouvelles A.M.S. , 2002. – P. 279 -294.
133. Vezi, spre exemplu, Mazzara B.M., Leone G. Collective memory and intergroup relations // Revista de
Psicologia Social . – 2001. – No. 16. – P. 349 -367, De Rosa A.S., Mormino C. Au confluent de la mémoire
sociale: étude sur l’identité nationale et européen ne // S. Laurens, N. Roussiau (eds.). La mémoire
sociale. Identités et représentations sociales. – Rennes: P.U.R. , 2002. – P. 119 -137, Paez D., Marques J.,
Valencia J., Vincze O. Dealing with Collective Shame and Guilt // Psicologia Politica . – 2006. – No.32. – P.
59-78 sau/și Constantin T., Dănilă O. Reprezentările sociale și memoria socială; similitudini și diferențe //
Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social‖ [Universitatea „Al. I. Cuza‖,
Iași]. – 2006. – Nr. 17. – P. 14 1-158.
134. Vezi, spre exemplu, Codol J. -P. Vingt ans de cognition sociale // Bulletin de psychologie. – 1989. – No. 42
(390). – P. 472 -491, Semin G.R. Prototypes et représentations sociales // D. Jodelet (ed.). Les
représentations sociales. – Paris: P.U.F. , 1989. – P. 239 -251, De Rosa A.S. Considérations pour une
comparaison critique entre les représentations sociales et la cognition sociale: sur la signification d’une
approche psychogénétique à l’étude des représentations sociales // Les Cahiers Internation aux de
Psychologie Sociale. – 1990. – No.5. – P. 69 -109 sau/și De Rosa A.S. Comparație critică între reprezentările
sociale și cogniția socială // A. Neculau (coord.). Psihologia câmpului social: reprezentările sociale. – Iași:
Editura Polirom , 1997. – P. 205-218.
135. Vezi, spre exemplu, Farr R.M. Social representations as widespread beliefs // C. Fraser, G. Gaskell (eds.).
The social psychological study of widespread beliefs. – New York: Clarendon Press , 1990. – P. 47 -63, Seca
J.-M. Les répresentations soci ales. – Paris: Armand Colin , 2001 sau/și Curelaru M. Reprezentări sociale,
opinii și atitudini // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social‖ [Universitatea
„Al. I. Cuza ‖, Iași]. – 2001. – Nr. 8. – P. 106 -119.
136. Vezi, spre exemplu, Doise W. Attitudes et r eprésentations sociales // D. Jodelet (ed.). Les représentations
sociales. – Paris: P.U.F ., 1989. – P. 341 -362, Bethlehem D.W. Attitudes, social attitudes and widespread
beliefs // C. Fraser, G. Gaskel (eds.). The social psychological study of widespread beliefs. – Oxford:
Clarendon Press , 1990. – P. 65 -77 sau/și Farr R.M. Attitudes, Social Representations and Social Attitudes //
Papers on Social Representations. – 1994. – No. 3 (1). – P. 33 -36.
137. Vezi, spre exemplu , Farr R.M. Social Representations: A French tradition of research // Jurnal for the
Theory of Social Behaviour . – 1987. – No. 17. – P. 343 -367, Purkhardt S.C. Transforming Social
Representations: A social psychology of common sense and science. – London: Routledge, 1993 sau/și
Bangerter A. Rethinking the relation between science and common -sense: A comment on the current state of
SR Theory // Papers on Social Representations . – 1995. – No. 4 (1). – P. 61 -84.
138. Vezi, spre exemplu , De Rosa A.S . Reality changes faster than research. National and supranational identity
in Social Representations of European Community in the context of changes in International relations //
G. Breakwell, E. Lyons (eds.). Changing European Identities. Advances in Social Psychology. – Oxford:

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
27
Buttherworth Heinemann , 1996. – P. 381 -402, De Rosa A.S ., Mormino C. Memo ria sociale, identità
nazionale e rappresentationi sociali: costrutti convergenti Guardando all’Unione Europea e I suoi stati
membri con uno sguardo verso il passato // G. Bellelli, D. Bakhurst, A.S. de Rosa (eds.). Tracce. Studi sulla
memoria collettiva . – Napoli: Liguori Editore , 2000. – P. 329 -356, Duveen G. Representations, Identities,
Resistance // K. Deaux, G. Philogène (eds.). Representations of the Social. – Oxford: Blackwell Publishing ,
2001. – P. 257 -270, Moloney G., Walker I. (eds.). Social Representations and Social Identity. – London:
Palgrave Macmillan, 2007, Zavalloni M. Analyse psycho -contextuelle et Investigateur Multistade de
l’Identité Sociale // M. Zavalloni. Egoécologie et Identité: une approche naturaliste. – Paris: P.U.F. ,
2007 . – P. 35 -74 sau/și De Rosa A.S. Place -identity and Social Representations of historical capital cities:
Rome through the eyes of first -visitors from six nationalities // A.S. De Rosa (ed.). Social
Representations in the „social arena‖: the theory in contexts face d with „social demand‖. – New York –
London: Routledge , 2012. – P. 147 -162.
139. Vezi, spre exemplu , McKinlay A., Potter J. Social Representations: A conceptual critique // Journal for the
Theory of Social Behaviour. – 1987. – No. 17. – P. 471 -487, Farr R.M. Social Representations: A French
tradition of research // Journal for the Theory of Social Behaviour. – 1987. – No. 17. – P. 343 -367 sau/și
De Rosa A.S. Myth, science et représentations sociales // E.C. Paredes, D. Jodelet (eds.). Pensée mystique et
représentations sociales. – Paris: L’Harmattan , 2010. – P. 85 -124.
140. Vezi, de pildă , De Rosa A.S., Farr R.M. Icon and symbol: Two sides of the coin in the Investigation of
Social Representations // F. Buschini, N. Kalampalikis (eds.). Penser la vie, le social, la nature. Mélanges en
hommage à Serge Moscovici . – Paris: Les Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, 2001. – P. 237 –
256, Moliner P. Images et représentations sociales. – Grenoble: P.U.G. , 2006 sau/și Arruda A., De Alba M.
Espacios imaginarios y representaciones sociales. – México: Anthropos, 2007.
141. Vezi, în acest sens, Kalampalikis N. Représentations et mythes contemporains // Psychologie & Société . –
2002. – No. 5. – P. 61 -86, Kalampal ikis N. Des noms et des représentations // Les Cahiers Internationaux de
Psychologie Sociale . – 2002. – No. 53. – P. 20 -31 sau/și De Rosa A.S. Myth, science et représentations
sociales // E.C. Paredes, D. Jodelet (eds.). Pensée mystique et représentations sociales. – Paris:
L’Harmattan , 2010. – P. 85 -124.
142. Vezi, spre exemplu , Rouquette M. L. La psychologie politique. – Paris: P.U.F. , 1988, Rouquette M. L. Sur
la connaisance des masses. Essai de psychologie politique. – Grenoble: P.U.G. , 1994 sau/și Curelaru M.
Nexus // M. Curelaru . Reprezentări sociale. – Ediția a II -a, revăzută / Prefață de A. Neculau. – Iași: Editura
Polirom , 2006. – P. 78 -80.
143. Vezi, spre exemplu , Abric J. -C. L’analyse structurale des représentations sociales // S. Moscovici, F.
Buschini . Les méthodes des sciences humaines. – Paris: P.U.F. , 2003. – P. 375 -393, Abric J. -C.Analiza
structurală a reprezentărilor sociale // S. Moscovici, F. Buschini . Metodologia științelor socioumane /
Traducere de V. Savin . – Iași: Editura Polirom , 200 7. – P. 450 -471, Șleahtițchi M. Analiza structurală a
spațiului reprezentațional: semnificații, principii, etape // Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială:
Revista Facultății de Psihologie și Psihopedagogie specială a Universității Pedagogice d e Stat „ Ion
Creangă ‖. – 2013. – Nr. 1(30). – P. 14 -25, Șleahtițchi M. Ce trebuie să cunoască un psiholog școlar în
legătură cu principiile, etapele și instrumentele de analiză structurală a reprezentărilor sociale // E.
Bonchiș, M. Drugaș (coord.). Part eneriatul familie -grădiniță -școală : locul și rolul psihologului școlar.
– Oradea: ANPS , 2013. – P. 29 -31 sau/și Botoșineanu F. Evoluția abordărilor metodologice în studierea
reprezentării sociale // F. Botoșineanu . Reprezentarea socială a persoanei cu di zabilități din România.
Premise teoretice la un studiu de caz. – Iași: Editura Alfa, 2011. – P. 38 -57.
144. Informații pertinente cu privire la acest subiect pot fi găsite în A. Neculau (coord.). Psihologia
câmpului social: reprezentările sociale. – Iași: Edit ura Polirom , 1997; S. Moscovici . Urmele timpului.
Iluzii românești, confirmări europene / Serge Moscovici în dialog cu Adrian Neculau. – Iași: Editura
Polirom, 2002 sau/și M. Curelaru . Reprezentări sociale/ Prefață de A. Neculau. – Ediția a II -a,
revăzută. – Iași: Editura Polirom , 2006.
145. În calitate de exemplu, pot fi aduse următoarele contribu ții: J.-C. Abric . Coopération, Compétition
et Représentations Sociales. – Cousset: Del Val , 1987; А. И. Донцов , Т. П. Емельянова . Концепция
социальных представлений в современной французской психологии. – Москва:
Издательство МГУ , 1987; D. Jodelet . Les représentations sociales. – Paris: P.U.F. , 1989; P. Moliner.
La représentation sociale comme grille de lecture. – Aix-en-Provence: P.U.P. , 1992; Purkhard S.C.
Transformi ng Social Representations: A social psychology of common sense and science. –
London: Routledge , 1993; E. В. Якимова . Теория социальных представлений в социальной

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
28
психологии. – Москва: ИНИОН РАН , 1996; P. Mannoni . Les représentations sociales. – Paris:
P.U.F ., 1998; W. Doise, A. Clémence , F. Lorenzi -Cioldi . Représentations sociales et analyses de
données. – Grenoble: P.U.G , 1992; N. Roussiau, C. Bonardi. Les représentations sociales. État des
lieux et perspectives. – Liège: Mardaga , 2001; J.-M. Seca . Les représentations sociales. – Paris:
Armand Colin , 2001; P. Moliner , P. Rateau, V. Cohen -Scali. Les représentations sociales. Pratique des
études de terrain. – Rennes: P.U.R. , 2002; C. Flament , M. L. Rouquette. L’anatomie des idées
ordinaires. Comment étu dier les représentations sociales. – Paris: Armand Colin , 2003; I. Marková .
Dialogicality and Social Representations: The Dynamics of Mind. – Cambridge: Cambridge
University Press, 2003 sau/și M. Curelaru . Reprezentări sociale/ Prefață de A. Neculau . – Iași:
Editura Polirom , 2006.
146. Primul volum colectiv consacrat reprezentărilor sociale apare în 1986, fiind coordonat de către
W. Doise și A. Palmonari (vezi Doise W., Palmonari A. (eds.). L’étude des représentations sociales. –
Neuchâtel: Delachaux et Nies tlé, 1986). În paginile acestei lucrări, S. Moscovici abordează conceptul
de cogniție socială, contrapunându -l cu cel de reprezentare socială, iar W. Doise își argumentează
poziția cu referire la „principiile generatoare de luări de poziție”. Tot aici – ca să mai oferim câteva
date concrete – se regăsesc studiile lui J.P. Di Giacomo, C. Herzlich și C. Flament cu referire la
semnifica țiile conceptului de reprezentare socială și posibilită țile utilizării lui în studierea
aprofundată a realită ților cotidi ene . Volumul lui W. Doise și A. Palmonari a fost de bun augur.
După modelul lui, în anii următori, se lucrează în ritm intens. Pentru a exemplifica, ne vom referi
la volumele coordonate de D. Jodelet (vezi Jodelet D . (ed.). Les représentations sociales. – Paris:
P.U.F , 1989), C. Guimelli (vezi Guimelli C. Structures et transformations des représentations
sociales. – Lausanne: Delachaux et Niestlé , 1994), A. Neculau (vezi Neculau A. (coord.). Psihologia
câmpului social: reprezentările sociale. – Iași: Edit ura: Polirom, 1997), S. Moscovici și G. Duveen
(vezi Moscovici S., Duveen G. (eds.). Social Representations. Explorations in social psychology. –
Cambridge: Polity Press , 2000), M. Curelaru (vezi Curelaru M. (coord.). Reprezentări sociale. Teorie
și metod ă. – Iași: Editura Erota , 2001), J. -C. Abric (vezi Abric J. -C. (ed.). Méthodes d’études des
représentations sociales. – Ramonville Saint -Agne: Editions Erès, 2003) sau/și A.S. De Rosa (vezi
De Rosa A.S. (ed.). Social Representations in the „social arena” : the theory in contexts faced with
„social demand”. – London: Routledge , 2012).
147. În cazul manualelor, putem face trimitere la M.-L. Rouquette, P. Rateau . Introduction à l’étude des
représentations sociales. – Grenoble: P.U.G. , 1998; A. Neculau (coord.). Manual de psihologie
socială. – Colecția: Collegium . Psihologie. – Iași: Editura Polirom , 2003; D. Rusu . Psihologie socială.
Suport de curs. – Cluj-Napoca: C.F.C.I.D. , 2013; S. Chelcea, L. Ivan, A. Duduciuc . Psihologie socială.
Studiul interacțiunilor uma ne. – București: Editura Comunicare.ro , 2013; П.Н. Шихирев.
Современная социальная психология:Учебное пособие. – Москва: ИП РАН ; КСП+ ;
Академический Проект , 1999; Л.Г. Почебут, И.А. Мейжис. Социальная психология: Учебное
пособие. – СПб: Издательство „Пите р”, 2010 sau/și Н.А. Корягина, Е.В. Михаилова .
Социальная психология. Теория и практика: Учебник для бакалавров. – Москва:
Издательство „Юрайт” , 2014.
Dintre reviste, am putea evidenția Psychologie et societé (care apare la Aix -en-Provence), Papers on Social
Representations (care apare la Linz) sau/și Psihologia socială : Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului
social” (care apare la Iași).
În ceea ce privește site -urile web, vom aminti de Textes sur les représentations sociales [http:// www.
psr.jku.at./psrindex.htm] sau/și European PhD on Social Representations and Communication [http://
www.europhd.psi.uniroma1.it/home.html.]
148. Vezi, spre exemplu, Arcand B., Vincent S. L'image de l'Amérindien dans les manuels scolaires du
Québec. – Lassale: Hurtubise , 1981; Anadon M. Les rapports sciences/ société et representations
scolaires. – Québec: Presses d'Université du Québec , 1990; Vasilachis de Gialdino I. La construcción de
representaciones sociales. Discurso polìtico y prensa escrita. – Buenos Aires: Gedisa , 1997; Aguirre
E. Representaciones sociales. Aproximación epistemológica. – Bogotá: UNAD , 1997; Sá C.P.A. A
construção do objeto de pesquisa em representações sociais. – Rio de Janeiro: Editora da
Universidade do Estado do Rio de Janeir o, 1998; Araya Umañana S. Las representaciones sociales: ejes

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
29
teóricos para su discusión. – San José de Costa Rica: FLACSO , 2002; Romero Rodríguez E.
Representaciones sociales. – Buenos Aires: Eudeba , 2002; Mora M. La teoria de las representaciones
socia les de Serge Moscovici. – México: Universidad de Guadalajara , 2002; Dotta L.T.T. Representações
sociais do ser professor. – Campinas: Alínea , 2006; Arruda A., De Alba M. Espacios imaginarios y
representaciones sociales. – México: Anthropos , 2007 sau/ și Negura L. Le travail après le
communisme. L'émergence d'une nouvelle représentation sociale du travail dans l'espace
postsoviétique / Préface de S. Moscovici . – Québec: Les Presses de l'Université Laval , 2007.
149. Vezi, spre exemplu, Breakwell G .M., Canter D.V. (eds.). Empirical approaches to social
representations. – New York: Oxford University Press , 1993; Madeira M.C. (ed.). Representações
sociais e educação: algumas reflexões. – Natal: EDUFRN , 1997; Arruda Â. (ed.). Representando a
alteridad e. – Rio de Janeiro: Vozes , 1998; Moreira A.S.P. , Oliveira D.C. (eds.). Estudos
interdisciplinares de representação social. – Goiânia: AB Editora , 2000; Lebrun M. (dir.). Les
représentations sociales: des méthods de recherche aux problems de société. – Québec: Éditions
Logiques , 2001; Moreira A.S.P. (ed.). Representações sociais: teoria e practica. – João Pessoa: Editora
Universitária da UFPB , 2001; Campos P.H.F. , Loureiro M.C.S. (eds.). Representações sociais e práticas
educativas. – Goiânia: Editora da Un iversidade Católica de Goiás , 2003; Tura L.F.R., Moreira A.S.P.
(orgs.). Sańde e representações sociais. – João Pessoa: Editora Universitaria da UFPB , 2004; Santos
M.F.S. , Almeida L.M. (orgs.). Diálogos com a teoria das representações sociais. – Recife: Editora
Universitária UFPE/EdUFAL , 2005; Sá C.P. (org.). Memória, imaginário e representações sociais. –
Rio de Janeiro: Museu da República , 2005; Moreira A.S.P., Camargo B.V., Jesuíno J.C., Nóbrega S.M.
(eds.). Perspectivas teórico -metodológicas em representações sociais. – João Pessoa: Editora
Universitária da UFPB , 2005; Menin M.S.S., Shimizu A.M. (eds.). Experiência e representação social:
questões teóricas e metodológicas. – São Paulo: Casa do Psicólogo , 2005; Oliveira D.C. , Campos P.H.F.
(eds.). Representações sociais: uma teoria sem fronteiras. – Rio de Janeiro: Museu da República , 2005;
Valencia Abundiz S. (ed.). Representaciones sociales. Alteridad, epistemologia y movimientos
sociales. – Guadalajara: Universidad de Guadalajara , 2006; Castorina J.A. (ed.) Construcción
conceptual y representaciones sociales. El c onocimiento de la sociedad. – Buenos Aires: Minõ y
Dávila Editores, 2006; González M.A. (ed.). Pensando la polìtica. Representación social y cultura
polìtica en jóvenes mexicanos. – México: Plaza y Valdés , 2006; Valencia S., Jiménez B., López R. (eds.).
Representaciones sociales. Avances en América y Europa. – México: Universidad de Guadalajara ,
2006; Moreira A.S.P., Camargo B.V. (orgs.). Contribuições para a Teoria e o Método de Estudos das
Representações Sociais. – João Pessoa: Editora Universitária da UF PB, 2007; Monoley G., Walker I.
(eds.). Social representations and identity: content, process and power. – New York: Palgrave
MacMillan , 2007; Almeida A., Trindade Z., Santos M. (eds.). Teoria das representações sociais – 50
anos. Memorias, desafios contem porâneos e perspectivas. – Brasìlia: Technopolitik, 2011; Chaib M.,
Danemark B., Selander S. (eds.). Education, professionalization and social representations: On the
transformation of social knowledge. – New York: Routledge, 2011 sau / și Negura L. (dir.).
L'intervention en sciences humaines: l'importance des répresentations. – Québec: Presses de
l'Université Laval, 2016.
150. Dintre acestea, se evidențiază, în mod special, www.globalcult.org.ve/ pub/Rocky1.htm [,,En
este sitio se encuentran disponibles varias publicaciones que abordan el tema de la cultura la
comunicación y las transformaciones sociales desde la perspectiva de las representaciones sociales.
El sitio corresponde al Programa Cultur a, Comunicación y Transformaciones Sociales,
Universidad Central de Venezuela. El Programa ha sido sede institucional del Grupo de Trabajo
“Cultura y Transformaciones Sociales en Tiempos de Globalización”, que coordina Daniel Mato ”];
www.culturayrs.org.mx [,,Cultura y representaciones sociales. Un espacio para el diálogo
transdisciplinario. Revista electrónica de ciencias sociales. Seminario Permanente de Cultura y
Representaciones Sociales, UNAM, director -Gilber to Giménez ”] sau/și www.prs.jku.at/ [,,Papers
on Social Representations. Textes sur les représentations sociales. Peer Reviewed Online Journal.
Desde 1999 este sitio publica artìculos empìricos, teóricos, metodológicos y de dis cussión en los
campos de la teorìa de la representación social, la psicologìa cultural, la teorìa del discurso y la
comunicación, el construccionismo social, la psicologìa social y áreas relacionadas”].

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
30
151. Vezi, în acest sens, Rocha Rivero G. Las representac iones sociales de la enfermedad. Una mirada
sociológica a la perspectiva lega: Tesis de Doctorado en Sociología. – México: Colegio de México , 1995;
Reynaga S. Procesos de representación y formación de estudiantes de la licenciatura en Sociologia.
Un estud io comparativo: Tesis de Doctorado en Sociología . – México: Universidad de Guadalajara , 1996;
Walker S. Linking dynamic social impact theory to social representations theory: The emergence of
social representations of aggression through electronic communic ation: Unpublished doctoral
dissertation . – Florida: Florida Atlantic University , 1999; Reyes Mir R. La representación social de la
politica en la publación de Xochimilco: Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales . – México: UAM , 2001;
Walmsley C. The social representations of child protection practice with Aboriginal children:
Unpublished doctoral dissertation . – Québec: Laval University , 2001; López F. El profesor: su educación
e imagen popular: Tesis para optar por el grado de doctor en pedagogia. – México : Universidad Nacional
Autónoma, 1999; Araya S. La equidad de género desde la representación social de las formadoras y
los formadores del profesorado de segunda enseñanza: Tesis para optar al grado de Doctor en
Educación. – San Pedro: Universidad de Costa Rica, 2001; Fryberg St. A. Really? You don't look like an
american indian: social representations and social group identities: A dissertation for the degree of
doctor of philosophy. – Stanford: Stanford University , 2002; Araujo M. C. O bairro Santa Felic idade por
ele mesmo. Espaço urbano e formas de representaçoes sociais em Maringá: Tese de Doutorado
apresentada ao Programa de Pós -Graduação em Sociologia . – Araraquara: Universidade Esta dual Paulista
Júlio de Mesquita Filho , 2005; Perera M. Sistematizac ión crìtica de la teorìa de las Representaciones
Sociales: Tesis en opcíon al grado doctor en Ciencias Psicológicas. – Ciudad Habana: Ministerio de
Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas ), 2005;
Villegas G. Representaciones sociales de la actividad docente: Tesis de Doctorado en Pedagogía. –
México: Universidad Nacional Autónoma de México , 2006; Allain J. M. As representações sociais dos
transgênicos na relaçáo entre ciência, tecnologia e sociedade: suas implicações para a divulgação
cientìfica: Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós -Graduação em Psichologia . – Florianópolis:
Universidade Federal de Santa Catarina , 2007; Bonomo M. Identidade social e representações sociais de
rural e cidade em um contexto rural comunitàrio – campo de antinomias: Tese de Doutorado
apresentada ao Programa de Pós -Graduação em Psicologia / Orientador: prof.dr. Lídio de Souza. –
Vitorìa: Universidade Federal do Espírito Santo , 2010; Munhoz I. M. S. Educação para a ca rreira e
representações sociais de professores: limites e possibilidades na educação básica: Tese de
Doutorado (apresentada à Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto ; área de concentração :
Psicologia ) / Orientador: prof. dr. Melo -Silva L .L. – São Paulo: Universidade de São Paulo , 2010;
Bellavance M. Social representations of palliative care toward a group of professional working in a
CLSC: Doctoral thesis. – Québec: Université de Montréal , 2011 sau / și Ward N. Studying the
Transformation of a Social Representation. The case of Physicians in Televised Media: Doctoral
thesis . – Ottawa: University of Ottawa , 2014.
152. Vezi, spre exemplu, Jodelet D. Madness and social representations: Living with the mad in one
French community. – Los Angeles: University of California Press , 1991; Doise W., Clémence A.,
Lorenzi -Cioldi F. The quantitative analysis of social representations. – New York: Harvester
Wheatsheaf, 1993; Moscovici S. La era de las multitud es. Un tratado histórico de la psicologìa de las
masas. – México D.F.: Fondo de Cultura Económica , 1993; Marková I. , Farr R. M. (eds.).
Representations of Health, Illness and Handicap. – New York: Harwood, 1995 ; Rouquette M. – L.,
Garnier C. (eds.). La genè se des représentations sociales. – Montréal: Éditions Nouvelles, 1999;
Garnier C., Rouquette M. L. (eds.). Représentations sociales et éducation. – Montréal: Éditions
Nouvelles, 2000; Moscovici S. Ideas and their development: A dialogue between Serge Mosc ovici and
Ivana Marková // S. Moscovici , G. Duveen (eds.). Social representations: Explorations in social
psychology. – New York: New York University Press , 2001. – P. 225 -286; Moscovici S. The fenomenon
of social representations // S. Moscovici , G. Duveen (eds.). Social representations: Explorations in
social psychology. – New York: New York University Press , 2001. – P. 18 -77; Moscovici S., Vignaux G.
The concept of themata // S. Moscovici, G. Duveen (eds.). Social representations: Exploration in
social ps ychology. – New York: New York University Press , 2001. – P. 156 -183; Abric J. -C. Prácticas
Sociales y Representaciones Sociales / Traducción al español por J. Dacosta y F. Flores . – México:

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
31
Ediciones Coyoacán , 2001; Jodelet D. (ed.). As Representações soci ais. – Rio de Janeiro: Editora da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro , 2001; Moscovici S. Representações sociais investigações em
psicologia social. – Petropólis – RJ: Vozes , 2003; Markovà I. Dialogicality and social representations:
The dynamic of mi nd. – New York: Cambridge University Press , 2003; Doise W., Clémence A. , Lorenzi –
Cioldi F. Representaciones sociales y análisis de datos. – México: Antologías Universitaries & Instituto
Mora , 2005; Markovà I. Dialogicidade e representações sociais – as din âmicas da mente. – Petrópolis
– RJ: Editora Vozes , 2006; Jovchelovitch S. Knowledge in context: Representations, community and
culture. – New York: Routledge , 2007 sau/ și S. Moscovici . A psicoanalise: sua imagem e seu
público / Portuguese edition of the i ntegral book by P. Guareschi . – Rio de Janeiro: Editora Vozes ,
2011.
153. Pentru mai multe informații cu referire la CIRS și rolul lor în evolu ția teoriei reprezentărilor
sociale, vezi De Rosa A. S., D’Ambrosio M. An empirical example of the comparison between
multiple correspondence analysis and space analysis: The Diffusion of the Social Representations
Theory through the Institutional context of Scientific Communication // S. Levy, D. Elizur (eds.).
Facet Theory, Towards a Cumulative Social Science. – Ljublj ana: Faculty of Arts, Center for
Educational Development, 2003. – P. 73 -83; De Rosa A. S., D’Ambrosio M. Difuzarea t eoriei
reprezentărilor sociale prin intermediul contextului institutional al comunicării științifice //
Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ” [Universitatea „Al. I. Cuza”,
Iași]. – 2003. – Nr. 12. – P. 7 -48; De Rosa A. S. , D’Ambrosio M. International conferences as
interactive scientific media channels: the history of the Social Representations theory through the
eight editions of ICSR from Ravello (1992) to Rome (2006) // A. S. De Rosa (ed.). Special Issue
„Looking at the History of Social Psychology and Social Representations: Snapshot views from
two sides of the Atlantic”. – Roma: Rassegna di Psicologia , 2008; Neculau A. A V -a Conferin ță
Internațională asupra Reprezentărilor Sociale (Montréal, 29 august – 2 septembrie 2000) //
Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ” [Universitatea „ Al. I. Cuza ”,
Iași]. – 2000. – Nr. 6 – P. 184 -188; Caramlă u I. O. A VI -a Conferin ță Interna țională asupra
Reprezentărilor Sociale (Stirling, Sco ția, 27 august – 1 septembrie 2002) // Psihologia socială:
Buletinul Laboratorului „ Psihologia câmpului social ” [Universitatea „ Al. I. Cuza ”, Iași]. – 2002. – Nr.
10. – P. 152 -158; Rubi M. E. O. A VII -a Conferin ță Interna țională asupra Reprezentărilor Sociale
(Guadalajara, Jalisco, Mexic, 10 -14 septembrie 2004) // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului
„Psihologia câmpului social ” [Universitatea „ Al. I. Cuza ”, Iași]. – 2004. – Nr. 14. – P. 205 -208; Betea L.
Sub patronajul lui S. Moscovici – savantul din România: A IX -a Conferin ță Interna țională asupra
Reprezentărilor Sociale (Bali, Indonezia, 2008) // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului
„Psihologia câmpului soc ial” [Universitatea „ Al. I. Cuza ”, Iași]. – 2008. – Nr. 22 (II). – P. 169 -174
sau/și Betea L. Oazele Tunisiei // www.jurnal.ro/oazele -tunisiei -550808.html (01.08.2010).
154. Vezi De Rosa A. S., D’ Ambrosio M. An empirical example of the comparison between multiple
correspondence analysis and space analysis: The Diffusion of the social Representations Theory through the
Institutional Context of Scientific Communication // S. Levy, D. Elizur (eds.). F acet Theory, Towards a
Cumulative Social Science. – Ljubljana: Faculty of Arts, Center for Educational Development , 2003. – P. 75
[în varianta românească: De Rosa A. S., D’Ambrosio M. Difuzarea teoriei reprezentărilor sociale prin
intermediul contextului instituțional al comunicării științifice // Psihologia socială : Buletinul Laboratorului
„Psihologia câmpului social ‖ [Universitatea „ Al. I. Cuza‖ , Iași]. – 2004. – Nr. 12. – P. 9].
155. Expresia era reprezentărilor sociale îi aparține lui S. Moscovici. Pentru întâia oară, de o manieră
paradigmatică, cu ea se operează în 1982, când faimosul om de știință francez publică stu diul
întitulat The coming era of representation (vezi Moscovici S. The coming era of representation // J.-P.
Codol, J. -P. Leyens (eds.). Cognitive approaches to social behaviour. – Haga: Published by Martinus
Nijhoff , 1982. – P. 115 -149). Mai apoi, expres ia apare și în alte scrieri ale celui care a pus bazele
concepției de reprezentare socială (vezi, spre exemplu, Moscovici S. The Phenomenon of Social
Representations // R. M. Farr, S. Moscovici (eds.). Social Representations. – Cambridge: Cambridge
Univers ity Press , 1984. – P. 3 – 69 sau/și Moscovici S. L’ère des représentations sociales // W.
Doise, A. Palmonari (eds.) L’étude des répresentations sociales. – Paris – Neuchâtel: Delachaux et
Niestlé , 1986. – P. 34 -80). Gestul lui S. Moscovici este observat și apreciat. De -a lungul timpului, tot

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
32
mai mul ți susținători ai acestuia, activând în diferite părți ale lumii, nu ratează ocazia de a
menține în centrul aten ției ideea de eră a reprezentărilor sociale . Iată doar câteva exemple:

 A. Neculau : punându -se p roblema difuzării cuno ștințelor, a raporturilor dintre gândire și
comunicare, a genezei sensului comun, S. Moscovici a deschis o nouă eră , o vârstă a reprezentărilor
sociale (vezi Neculau A. Posfață. Psihologia Socială în Noua Europă // S. Moscovici . Psiho logia
Socială sau Ma șina de fabricat zei / Traducere de O. Popârdă ; selecția textelor și postfață de A.
Neculau . – Iași: Editura Universită ții „Al. I. Cuza ”, 1994. P. – 261);
 I.A. Susanova : odată cu publicarea lucrării lui S. Moscovici La psychanalyse, s on image et son publique,
în psihologia socială începe să ia avânt era reprezentărilor sociale (vezi Сусанова И. A. Влияние
социальных представлений и аттитюдов на принятие решения в разных культурах / The
Influence of Social Representations and Attitude s on the Decision in Different Cultures //
Известия Алтайского государственного университета (Барнаул). – Cерия: Педагогика и
психология . Право. Филология и искусствоведение. Философия, социология и культурология.
Экономика. – 2013. – № 2/1 (78). – C. 64);
 B. Gaffié : era reprezentărilor sociale este marcată de difuzarea cuno ștințelor, de circula ția ideilor,
de diversificarea raporturilor intergrupale… pe scurt, de o neîncetată sporovăială în care
reprezentările sociale „circulante” suferă modula ții și transformări (vezi Gaffié B. Confrontations
des représentations sociales et construction de la realité // Journal International sur les
Representations Sociales. – 2014. – Vol. 2. – No. 1. – P. 8).
Este cazul să remarcăm că, deși își face apariția la început ul anilor’80, expresia era reprezentărilor sociale a fost
utiliză de -a lungul unei lungi perioade de timp cu o oarecare doză de circumspecție. Atunci când
analizează, în The coming era of representation , în The Phenomenon of Social Representations sau în L’ère des
représentations sociales , evoluția teoriei reprezentărilor sociale, S. Moscovici, bunăoară, se întreba dacă vom
putea vorbi într -o anumită zi despre o eră a reprezentărilor sociale și aprecia că ,,este încă devreme pentru a ști
acest lucru”. La aceeași apreciere se ajunge și în 1988, și în 1990, și în 1996, și în 2000. În 2000, de pildă,
cercetătorul roman L.Radu intervine cu următorul verdict: ,,Considerăm că și astăzi, la zece ani după
publicarea articolului respectiv (se are în vedere The coming era of representation al lui S.Moscovici – n.n.)
putem afirma același lucru, deși, între timp, numărul studiilor pe tema respectivă s -a înmulțit în mod
deosebit, dovedind utilitatea lor teoretico -metodologică”(vezi Radu L . Progrese în studiul reprez entărilor
sociale// C.Constantinescu (coord.). Stereotipuri, reprezentări și identitate socială. – Pitești: Editura
Universității din Pitești,2000. – P.38).
156. Vezi Rouquette M. -L. Sur la connaissance des masses. Essai de psychologie politique. – Grenoble: P.U.G.,
1994. – P. 145 [în varianta românească: Rouquette M. -L. Despre cunoașterea maselor: eseu de psihologie
politică. – Iași: Editura Polirom , 2002. – P. 147].
157. Vezi Jodelet D. Représentations sociales: un domaine en expansion // D. Jodelet . Les représenta tions
sociales. – Paris: P.U.F. , 1989. – P. 31 [în varianta românească: Jodelet D. Reprezentările sociale, un
domeniu în expansiune // A. Neculau (coord.). Psihologia câmpului social: reprezentările sociale / Prefață de
A. Neculau ; traducere de I. Mărășesc u și R. Neculau. –Iași: Editura Polirom & Știință și Tehnică S.A. , 1997.
– P. 85].

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
33
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОУЧИНГОВОГО ПОДХОДА
STUDENTS’ PROJECT ACTIVITY ORGANIZATION WITH THE USE OF COACHING
APPROACH
ORGAN IZAREA ACTIVITĂȚII DE PROIECTARE A STUDENȚILOR PRIN
FOLOSIREA ABORDĂRII COACHING
Нестеренко В. В., доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной
педагогики,
Листопад А. А., доктор педагогических наук, доцент кафедры дошкольной
педагогики,
Мардарова И.К., кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры
дошкольной педагогики Государственного учреждения «Южноукраинский
национальный педагогический университет им.К. Д. Ушинского», Одесса.
CZU 378.147 + 005.94
Резюме
В статье рассматриваются возможности внедрения коучингового подхода в процесс
организации проектной деятельности студентов в рамках преподавания учебной дисциплины «Новые
информационные технологии в дошкольном образовании» . Охарактеризовано этапы и компоненты
проектной деятельности студентов. Представлено результаты диагностики сформированости
мотивации студентов на выполнение проектов с применением компьютерных технологий. Доказано,
что внедрение коучинга в процесс организ ации проектной деятельности студентов, предполагает
оказание помощи студентам в сознательном и самостоятельном приобретении знаний и умений,
содействует тому, чтобы они могли максимально использовать свой интеллектуальный и творческий
потенциал при достиже нии желаемого результата. Приведены примеры использования инструментов
коучинга в работе со студентами.
Ключевые слова: подготовка будущих воспитателей, коучинг, проектное обучение.
Abstract
The article deals with the possibilities of implementation of co aching approach in the process of
organization of project activity of students within an educational subject «New informational technologies in
preschool education». Stages and components of project activity of students have been described. The results
of diagnostics of formation of students’ motivation on fulfillment of the projects with the use of computer
technologies have been represented. It is proved that the implementation of coaching in the process of
students’ project activity organizing assumes as sistance in conscious and self -dependent gaining knowledge
and skills; it helps students to use their intellectual and creative potential as high as possible for getting the
desired results. The examples of usage of coaching tools at work with students hav e been given.
Key words: preparation of future preschool teachers, coaching, project -based teaching .
Rezumat
În articol sunt relevate posibilitățile de implementare a direcției coaching în procesul de organizare a
activității de proiectare în cadrul predării disciplinei „Tehnologii informaționale noi în educația preșcolară‖.
Sunt caracterizate etapele și elementele componente al e acestei activități. Sunt prezentate rezultatele
diagnosticului dezvoltării motivației studenților în vederea realizării proiectelor prin implicarea tehnologiilor
informaționale. A fost demonstrat că implementarea coaching -ului în activitatea studenților presupune

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
34
acordarea ajutorului necesar în vederea acumulării conștiente a cunoștințelor care contribuie la aplicarea
potențialului intelectual și creativ a studenților în procesul obținerii rezultatului așteptat.
Cuvinte cheie: pregătirea viitorilor ed ucatori; coaching; învățare prin proiecte.
На современном этапе развития общества все очевиднее с тановится то, что
преодоление кризиса в высшей школе возможно только благодаря интенсивной модернизации
системы высшего образования в соответствии с новыми тр ебованиями. Особое значение в
этой связи имеет внедрение в высшее образование коучингового подхода, как одного из
самых новых, объединяющего в себе различные методики, техники и инструменты влияния на
результаты деятельности студентов, что значительно повы шает качество учебного процесса.
Реализация этого подхода предполагает оказание помощи студентам в сознательном и
самостоятельном приобретении знаний и умений, содействует тому, чтобы они могли
максимально использовать свой интеллектуальный и творческий по тенциал при достижении
желаемого результата.
Внедрению коучингового подхода в работу со студентами посвятили свои
исследования: Т. Аксенова, З. Алявдина, О. Конова, В. Кормакова, А. Мельничук,
Д. Ненашев, О. Оскирко, А. Пастухов, В. Питюков, В. Пырков, С. Симодейко, А. Торбеева,
Л. Хоменко -Семенова, И. Цветкова, Е. Цыбина, С. Шевчук и др. Анализ указанных
материалов показал , что коучинг позволяет повысить эффективность организации работы
студентов за сч ѐт максимального развития и использования их внутренне го потенциала.
Взаимодействия между преподавателем и студентом строится на взаимном уважении, а
главным инструментом является открытые стимулирующие вопросы, которые не содержат
критики, оценок и советов. Таким образом, проблема исследования заключается в поиске
эффективных путей внедрения коучинга в работу со студентами в условиях высшего учебного
заведения .
Цель данной статьи: рассмотреть особенности использования коучингового подхода в
процессе организации проектной деятельности студентов .
Отметим, что о дним из заданий современного высшего образования становится не
только освоение студентами определенного объема знаний, но и навыки эффективного поиска
требуемой информации, ее систематизации, обобщения и творческой реализации в своей
учебной и будущей проф ессиональной деятельности.
В значительной степени исследование проблемы развития личности в условиях
проектного обучения традиционно опирается на исследования: Дж. Дьюи, В. Килпатрика,

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
35
С. Шацкого и др. Теоретические основы проектного обучения рассматривали сь в работах:
И. Зимней, В. Гузеева, М. Кларина, Е. Полата, Н. Матяш, М. Морозовой, А. Хуторского и др.
Проблема организации проектной деятельности студентов нашла отражение современных
исследованиях: Н. Бем, И. Игнатовой, В. Лутковского, Т. Монастырской, Э. Новиковой,
Н. Сауренко и др. Ученые рассматривают проектное обучение: как целостную
инновационную технологию, способствующую овладению студентами методологическими
знаниями, умениями и навыками самообразования, формирования их профессиональной
компетент ности (О. Воинова, О. Гридасова, И. Корякина и др. ); как метод обучения и
средство развития у них творческих способностей, исследовательских умений, социальных
навыков (Е. Касьяник, В. Малая, К. Свечников и др. ); как средство формирования единства
индивиду альности и коллективизма студентов (Т. Резник); как средство формирования
творческой активности студентов (Н. Сауренко); как средство профессиональной подготовки
студентов (Ю. Киримова ).
Как отмечает Е. Касьяник [1], особенности проектного обучения определ яют и
специфические требования к его организации:
1. Проект разрабатывается по инициативе студентов. Тема проекта для всей группы
может быть одна, а пути его реализации в каждой микро -группе – разные. Возможно
одновременное выполнение студентами разных про ектов.
2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся
– одногруппников, преподавателей, родителей, знакомых.
3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной
лаборатории или иной организации.
4. Проект педагогически значим, то есть студенты приобретают знания, строят
отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.
5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и
изменения в ходе выполнения.
6. П роект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет
потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении высшего
учебного заведения ресурсы.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
36
Подготовку студентов (будущих во спитателей) осуществляем на базе факультета
дошкольной педагогики и психологии Государственного учреждения «Южноукраинский
национальный педагогический университет имени К. Д. Ушинского». Рассмотрим внедрение
коучингового подхода в процесс организации проек тной деятельности студентов в рамках
преподавания учебной дисциплины «Новые информационные технологии в дошкольном
образовании».
Целью учебной дисциплины «Новые информационные технологии в дошкольном
образовании» является подготовка будущих воспитателей к использованию информационных
технологий в профессиональной деятельности. В рамках данной дисциплины студенты
выполняют индивидуальное научно -исследовательское задание (проект): «Информационные
технологии в дошкольном образовательном учреждении» [5]. Компон енты студенческого
проекта:
– Портфолио: составление плана реализации проекта, подбор изображений, звукового
сопровождения, видеоматериалов, книг, статей к теме проекта, авторские права на
используемые материалы и др.
– «Информационные технологии для детей»: с оздание комплекса презентаций для
детей дошкольного возраста по следующим направлениям, что поданы в действующих
программах по дошкольному образованию: ребенок в социуме, ребенок в естественной
окружающей среде, ребенок в сенсорно -познавательном пространст ве, ребенок в мире
культуры и т.д.
– «Документация воспитателя»: оформление документации воспитателя (журнал
воспитателя, портфолио ребенка, календарное планирование, консультация для родителей и
т.д.);
– «Обмен опытом»: разработка видеоролика для выступления на педагогические
совещании или родительском собрании.
Организация проектной деятельности включает следующий алгоритм работы со
студентами:
1 этап проектирования – организация проекта: выбор темы, направления исследования;
2 этап проектирования – планирова ние деятельности (создание портфолио, плана
реализации проекта, формулировка начальных целей и прогнозирование ожидаемых
результатов);

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
37
3 этап проектирования – исследование темы проекта (поиск различных
информационных источников, их анализ, систематизация и обобщение собранной
информации);
4 этап проектирования – результат (оформление результатов, презентация проекта,
выводы, оценивание, предложения по улучшению) [2, c. 49].
Изучение сформированности мотивации студентов на выполнение проектов с
применением к омпьютерных технологий происходило благодаря использованию «Карты
мотивационных выборов» [5]. Студентам предлагалось оценить нижеприведенные аргументы
по 10 бальной шкале, по степени важности для них каждого мотива (от 1 до 10): осознание
полезности исполь зования компьютерных технологий в работе с дошкольниками; облегчение
выполнения профессиональных обязанностей воспитателя ДОУ; отсутствует потребность
применять компьютерные технологии в образовательном процессе ДОУ и, следовательно,
осознание бесполезност и выполнения проекта; имеется собственный интерес к
использованию компьютерных технологий; стремление к самоутверждению,
конкурентоспособности; заставили обстоятельства; получение оценки за выполнение проекта;
стремление подать детям учебную информацию в и нтересной, привлекательной форме;
облегчение подготовки к организации занятий и развлечений для детей; получение опыта
относительно использования компьютерных технологий в образовательном процессе ДОУ.
Мотивы под №№ 1, 8, 9 – свидетельствуют о наличии уста новки на использование
компьютерных технологий в работе с детьми. Мотивы под №№ 2, 10 – обнаруживают
наличие установки на применение компьютерных технологий в условиях ДОУ. Мотивы под
№№ 3, 4, 5, 6, 7 – проявляют сопутствующие и второстепенные интересы.
Полученные в результаты диагностики данные свидетельствуют о том, что
достаточный уровень сформированости мотивации студентов на выполнение проектов с
применением компьютерных технологий продемонстрировали 20,83% студентов, средний
уровень определенно в 35,4 2% студентов, до низкого уровня отнесено 43,75% студентов.
Во время организации проектной деятельности студентов преподавателями активно
использовался коучинговый подход (от англ. coaching – тренерство или совместное
достижение) , как профессиональная помо щь педагога – студенту в определении и
достижении его целей и результатов деятельности. Использование коучинга в работе со
студентами, в значительной степени, направлено на оказании помощи им в самостоятельном

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
38
изучении темы проекта, содействии тому, чтобы они могли максимально использовать свой
интеллектуальный и творческий потенциал, развивать исследовательские умения и
социальные навыки и в итоге  достигать желаемого результата планируемой деятельности.
Коучинг подразумевает необходимость рассматривать к аждого студента как уникальную
творческую личность, способную самостоятельно решать задания исследуемого проекта,
проявлять инициативу, брать на себя ответственность и принимать необходимые решения, так
как успешность обучения студента зависит от его внутр енней мотивации к учению, от его
желания и готовности мобилизовать все свои способности и умения для достижения
результата.
А. Торбеева акцентировала внимание на том, что теория современного коучинга
призвана решать следующие задачи:
1. Раскрыть потенциал студента с целью максимального повышения эффективности
его деятельности.
2. Организовать процесс, в ходе которого студент узнаѐт о собственных возможностях.
3. Позволить студенту при использовании нужных материалов и приѐмов добиться
самых высоких резул ьтатов.
4. Ввести студента в интегративную технологию успеха [6, c. 88].
Как отмечает Е. Цыбина, основная обязанность коуча, состоит в том, чтобы
обнаружить лучшее в личности студента. Основная обязанность студента заключается в том,
чтобы взять на себя ответственность за решение поставленной задачи и выполнять все, о чем
он договаривается с коучем. Студент несет ответственность за свои результаты.
Побудительный импульс, заставляющий субъектов работать в системе «коучинг», – это
потребность в изменениях [8, c. 10].
К использованию коучинга в работе со студентами отнесены следующие шаги:
– постановка студентом цели и осознание еѐ реальности;
– анализ необходимых составляющих успешного достижения результата проекта;
– анализ имеющихся возможностей студентов;
– определение совместно со студентами путей достижения цели, выбор стратегии;
– проверка достижения цели и анализ результатов достигнутого.
Во время работы студентов над проектом преподаватель выполнял функции коуча.
Отметим, что спецификой коучинга является интенсивное использование открытых вопросов

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
39
в работе со студентами, ответы на которые помогают студенту более полно осознать
ситуацию, цели, возможные действия и их последствия, необходимый результат. Для
преподавателя крайне важно продемонстрировать студе нту максимально широкий спектр
возможных вариантов действий. Приведем примеры вопросов:
– Интересует ли меня работа в данном направлении, актуальна ли для меня данная
проблема?
– Имеется ли у меня опыт в решении подобных проблем?
– Смогу ли я самостоятельно спра виться с предъявляемыми требованиями к
выполнению проекта? Хочу ли я выполнять групповой проект?
– Какая помощь мне нужна для выполнения проекта?
– Хорошо ли я владею компьютерными технологиями? Нужны ли мне
дополнительные знания или умения?
– С чего я начну? Чт о мне понадобится для успешного выполнения проекта?
– Достаточно ли у меня времени для выполнения проекта? К какому сроку я
предполагаю выполнить определѐнную часть проекта?
– Имеются ли у меня опасения, что я не смогу выполнить данный проект?
– С каким преподав ателем мне хотелось бы работать? Какая помощь мне от него
необходима?
– Как я пойму, что получил нужный результат? и т.д.
Помощь преподавателя была направлена, с одной стороны, на содействие в повышении
объективности во взглядах студента на решаемую проблему , а с другой – на отход от
привычных, шаблонных точек зрения и выводов. Если студент затруднялся с ответами, то
весьма продуктивными, в работе с ним, становились техники коучинга, например: «Взгляд из
будущего» (студенту предлагается представить, что он уж е подготовил проект, и описать его
содержание. При этом студенту необходимо осознать свои истинные цели и намерения,
которые записываются для последующего самоанализа ) [3, c. 45].
Как отмечает С. Шевчук, что исходя из реалий организации учебного процесса в
высших учебных заведениях, можно допустить, что преподаватель, как коуч, не всегда может
уделить каждому студенту достаточно внимания. В такой ситуации, рекомендуется,
использовать коуч -технику трех измерений («3D») (предложенною Э. Парслоу, М. Рэй [4]). С
помощью правильной постановки вопросов техника дает возможность преподавателю и

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
40
студенту в достаточно короткое время выделить по три элемента проблемы под каждым из
трех заглавий: 1) ситуация: например, нехватка времени, ресурсов, информации; 2) входящие
в нее люди: например, однокурсники, другие преподаватели, члены семьи; 2) сам студент:
например, нехватка знаний, конфликт приоритетов, отсутствие мотивации. Процедура этой
техники состоит из шести последовательных шагов: 1) сжатое определение проблемы
студента; 2) определение трех основных аспектов, которые связаны с проблемной ситуацией;
3) определение трех основных аспектов, которые связаны с входящими в ситуацию людьми;
4) определение трех основных аспектов, которые связаны непосредственно со студент ом и
его ролью в этой проблеме; 5) определение по одному аспекту в каждом из трех
трехкомпонентных списков; 6) определение одного или нескольких вариантов действий, с
помощью которых можно с наибольшей вероятностью добиться успеха относительно
решения пос тавленной проблемы [9, с. 64].
Л. Уитворт, Г. Кимси -Хаус, Ф. Сэндл приводят инструменты, помогающие реализовать
диапазон возможностей коучинга, данные инструменты возможно использовать при
организации проектной деятельности студентов, например:
– «Варианты»: Какие возможны варианты развития действий? Что бы ты выбрал,
если бы на твое решение не влияли внешние факторы? Каковы возможные решения этой
проблемы? Что будет, если ты примешь это решение? А если не примешь? Какие другие
варианты ты можешь предложить?
– «Гипотетическая ситуация»: Если бы мы могли вернуться назад на N дней, что
бы ты сделал иначе? Как еще можно разрешить эту ситуацию? Что бы ты сделал, если бы все
было дозволено? Приведи пример.
– «Оценка»: Как ты это оцениваешь? Что, на твой взгляд, лучше с ейчас сделать?
Как тебе понравится такой вариант? А что, если это не даст результата? [7, c. 185186].
Отметим, чтобы студенты могут успешно действовать в составе небольшой группы,
при которой каждый студент отвечает за определенную часть работы. При этом они должны
обладать соответствующими навыками общения и сотрудничества. Важно выработать у них
способность взаимодействия с окружением в соответствии с общепринятыми социальными
нормами и развивать у них социально -коммуникативные навыки, понимание пережива ний и
потребностей окружающих.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
41
При работе над проектами преподаватель также помогал студентам в поиске
информации, необходимой для работы над проектом, сам выступал источником информации,
координировал и контролировал весь процесс, поддерживал и поощрял ст удентов,
организовывал и направлял их деятельность, не давая им бросить работу над проектом,
стимулировал желание узнавать, что то новое относительно внедрения компьютерных
технологий в образовательный процесс ДОУ и создавал условия для презентации и защит ы
проекта. Результатом совместной работы становится более полное и чѐткое осознание
студентом своих сильных и слабых сторон, а также нахождение наиболее продуктивных
путей самосовершенствования и самопрезентации.
После проведения занятий по учебной дисципл ине «Новые информационные
технологии в дошкольном образовании» с применением коучингового подхода низкий
уровень сформированости мотивации студентов на выполнение проектов с применением
компьютерных технологий был зафиксирован лишь в 22,92% студентов, сред ний уровень в
37,5% студентов, а достаточный уровень в 39,58% будущих воспитателей дошкольных
образовательных учреждений.
Для определения достоверности различия между уровнями сформированности
мотивации студентов на выполнение проектов с применением компь ютерных технологий до и
после проведения занятий по учебной дисциплине «Новые информационные технологии в
дошкольном образовании» с применением коучингового подхода использовался
многофункциональный критерий согласия χ2 – Пирсона. Все расчеты осуществлялис ь в
программе для работы с электронными таблицами Microsoft Excel.
Были сформулированы основные гипотезы:
Н0 – показатели сформированости мотивации студентов на выполнение проектов с
применением компьютерных технологий до и после проведения занятий по уче бной
дисциплине «Новые информационные технологии в дошкольном образовании» с
применением коучингового подхода достоверно не отличаются между собой;
Н1 – показатели сформированости мотивации студентов на выполнение проектов с
применением компьютерных техно логий до и после проведения занятий по учебной
дисциплине «Новые информационные технологии в дошкольном образовании» с
применением коучингового подхода достоверно отличаются между собой.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
42
Расчет эмпирических значений критерия Пирсона представлен в таблице 1.
Таблица 1
Расчет критерия χ2 при сопоставлении распределений сформированости
мотивации студентов на выполнение проектов с применением компьютерных
технологий
N Эмпирическая частота Теоретическая частота (ƒЭ – ƒT) (ƒЭ – ƒT)2 (ƒЭ – ƒT)2/ƒT
1 43,75 33,34 10,41 108,37 3,25
2 22,92 33,34 -10,42 108,58 3,257
3 35,42 36,46 -1,04 1,08 0,03
4 37,5 36,46 1,04 1,08 0,03
5 20,83 30,21 -9,38 87,98 2,912
6 39,58 30,21 9,37 87,8 2,906
Суммы 200 200,02 – – 12,385
Из таблицы 1 эмпирическое значение критерия χ2
Эмп = 12,385. Критические значения χ2
при v=2. Критические значения критерия Пирсона для найденного количества степеней
свободы 5,991 ( ρ≤0,05), 9,21 ( ρ≤0,01). Так как различия между двумя распределениями
считаются достоверными, если χ2
Эмп достигает или превы шает χ2
0,05 и тем более достоверным,
если χ2
Эмп достигает или превышает χ2
0,01 расхождения между распределениями статистически
достоверны (принимается гипотеза Н 1,). Таким образом, п оказатели сформированости
мотивации студентов на выполнение проектов с при менением компьютерных технологий до и
после проведения занятий по учебной дисциплине «Новые информационные технологии в
дошкольном образовании» с применением коучингового подхода достоверно отличаются
между собой.
Таким образом, можно сделать вывод, что ис пользование коучингового подхода в
процессе обучения студентов как никогда созвучно с задачами, поставленными перед высшей
школой. Коучинг не заставляет идти за педагогом, перенимать его знания и опыт, а, наоборот,
помогает студентам и педагогам раскрывать свои собственные способности, использовать
свой потенциал и внутренние ресурсы для самосовершенствования, воспитывает готовность к
принятию нового, адаптироваться к изменениям, грамотно работать с информацией,

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
43
самостоятельно и критически мыслить, обладать творческой активностью, что так
необходимо в проектной деятельности. Организовывая проектную деятельность студентов с
использованием коучингового подхода преподаватель выступает не как эталон знаний, а
побуждает студентов на размышления, поддерживает их и нициативу, помогает студентам
осмысленно и критично применять накопленный опыт, направляет и побуждает использовать
для реализации проекта самые креативные идеи и гипотезы. Следствием этого становится
повышение у студентов уверенности в собственных силах, наличие у них способностей к
реализации своих потенциальных возможностей, самостоятельному принятию ответственных
решений в различных учебных ситуациях, наличие у них самоуважения и уважение к
окружающим, рост их творческого потенциала и нацеленность на ус пех в достижении
результата.
Литература
1. Касьяник Е. Л. Метод проектов: от теории к практике [Электронный ресурс]/
Е. Л. Касьяник. – Режим доступа: file:///D:/5_20. pdf
2. Мардарова И. К. Особенности использования инновацион ных педагогических
технологий в процессе подготовки будущих воспитателей / И. К. Мардарова // Psihologie.
Pedagogie specială. Asistența socială a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă ‖ din Chișinău .
– 2017.  № 4 (49). – Р. 4553.
3. Мельничук А. С. Использование коучинга в научном руководстве выпускными
квалификационными работами студентов / А. С. Мельничук // Акмеология. – 2016.  № 3. –
С. 4350.
4. Парслоу Э. Коучинг в обучении: практиче ские методы и техники / Э. Парслоу,
М. Рэй. – СПб. : Питер, 2003. – 204 с.
5. Racu Igor The formation of future preschool teachers’ сompetence required for using
computer technology / Igor Racu, Oleksii Lystopad , Iryna Mardarova //Наука і освіта: науково –
прак тичний журнал. – Одеса: ПНПУ імені К. Д. Ушинського, 2017. – 5/CLVIII. – С. 2427.
6. Торбеева А. П. Коуч -технология в сфере среднего профессионального
образования / А. П. Торбеева// ВЕСТНИК ПГГПУ. – 2015.  № 1. – С. 8792. – (Серия
«Психологические и педаго гические науки).

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
44
7. Уитворт Лаура, Кимси -Хаус Генри, Сэндал Фил Коактивный коучинг / Лаура
Уитворт, Генри Кимси -Хаус, Фил Сэндал. – М.: Издательство: Центр поддержки
корпоративного управления и бизнеса, 2004. – 360 с.
8. Цыбина Е. А. Коучинг в обучении студентов старших курсов английскому
языку: учебное пособие/ Е. А. Цыбина. – Ульяновск: УлГТУ, 2007. – 75 с.
9. Шевчук С. П. Коучинг як метод навчання студентів у контексті реформування
вищої освіти України / С. П. Шевчук, О. С. Шевчук // Наукові праці Чорноморського
державного університету імені Петра Могили комплексу «Києво -Могилянська академія».
Педагогіка .  2016.  Т. 269, Вип. 257.  С. 6265. – (Серія «Педагогіка»).

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
45
FORMAREA CONTINUĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE ÎN VIZIUNEA
CADRELOR DIDACTICE: OPINII ȘI ATITUDINI
CONTINUOUS TRAINING IN INCLUSIVE EDUCATION – TEACHERS VISION:
OPINIONS AND ATTITUDES
Elena Petrov , doctor în filozofie, conferențiar universitar
CZU 37.091 + 376
Rezumat
Prezentul articol descrie rezultatele evaluări i opiniilor și atitudinilor cadrelor didactice din școli și
grădinițe, implicate în programe de formare continuă, privind necesitatea și utilitatea formării continue în
domeniul Educației incluzive. Analiza datelor colectate denotă necesitatea stringentă d e a valorifica
planificat și organizat posibilitățile cursurilor de formare continuă în domeniul Educației incluzive pentru a
consolida profilul incluziv al cadrelor didactice și a forma atitudini proactive în activitatea didactică.
Cuvinte -cheie: educație incluzivă, cadre didactice, formare continuă, profilul cadrului didactic incluziv,
competențe, cunoștințe, atitudini proactive
Abstract
This paper describes the results of evaluation of opinions and attitudes of school s and kindergartens’
teachers involve d in continuous training programs on the necessity and usefulness of lifelong learning in
inclusive education. The analysis of the collected data denotes the urgent ne cesity to capitaliz e the planned
and organized possibilities of continuous training cours es in inclusive education to strengthen the profile of
inclusive teacher and develop proactive attitudes in educational activities.
Keywords: inclusive education, teachers , continuing education, profile of inclusive teachers, competences,
knowledge, proact ive attitudes
Obiectivele de dezvoltare a unei societăți incluzive, promovate la nivel european1 și internațional
vin ca și răspuns, din perspectiva zilei de astăzi, la prevederile Declarației Universale a
Drepturilor Omului care, în particular, menționeaz ă necesitatea pentru statele lumii „să dezvolte
sisteme de educație care să includă toți copiii, indiferent de capacitatea lor fizică, intelectuală sau
financiară de participare‖2. Un rol aparte în acest proces revine cadrelor didactice „bine instruite și
sprijinite‖3. Acestea, de rând cu dispozitivele de asistență, procesele de instruire și materialele de
învățare adecvate, au fost menționate drept „precondiții necesare pentru a asigura ca copiii cu
dizabilități să meargă la școală, să rămână în școală și să realizeze experiențe de învățare de
succes‖.4

1 Agenda Europ e 2020 . A strategy for smart, sustainable and inclusive growth , http://ec.europa.eu/eu2020/
2 Declara ția Universală a Drepturilor Omului, 1948, www. legislatie.resurse -pentru -democratie.org/
3 Summitul „Educa ție pentru dezvoltare, Oslo, 2015 , http://unesdoc.unesc o.org/images/0023/002338/233897e.pdf
4 Ibidem.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
46
Formarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pe dimensiunea educației incluzive a
fost inițiată pe plan național, începând cu anul universitar 2012 -2013, prin includerea cursului
Educație inc luzivă, în volum de 2 credite ECTS, ca și parte componentă obligatorie a modulului
psiho -pedagogic, standard de stat în formarea inițială a cadrelor didactice. Evaluarea opiniilor
cadrelor didactice privind formarea continuă în domeniul educației incluzive s-a realizat ca și
sarcină adițională în cadrul evaluării implementării cursului Educație Incluzivă (în continuare EI),
activitate organizată de către Ministerul Educației, cu suportul AO „Lumos Foundation
Moldova‖5.
Volumul eșantionului a fost constitu it din beneficiari de cursuri/module de formare continuă în
domeniul EI, ținând cont de cursurile în derulare la momentul evaluării și prezența beneficiarilor
în instituțiile ofertante. Astfel, au fost c hestionate 21 de cadre didactice care în perioada
menționată erau în proces de realizare a cursurilor pe problematica EI, inclusiv 12 persoane în
cadrul Universității Pedagogice „I. Creangă‖ din Chișinău și 9 persoane la Institutul de Științe ale
Educației (IȘE).
Analiza eșantionului implicat în chestionare a evidențiat următoarele caracteristici:
 cca.1/5 din respondenți sunt cadre tinere cu vârste cuprinse între 25 -30 de ani;
 majoritatea absolută a respondenților deține studii superioare.
Figura 1. Beneficiari ai cursurilor de formare continuă,
pe vârste
Figura 2. Beneficiari ai cursurilor de formare
continuă după nivelul de studii
În rândul respondenților sunt cadre didactice de la diferite niveluri de învățământ general.

5 Procesul de evaluare a fost organizat în baza Dispozi ției Ministerului Educa ției nr. 141 din 04 aprilie 2016

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
47

Figura 3. Statutul ocupațional al beneficiarilor de cursuri de formare
continuă Ciclu
Număr
Cadre didactice la
ciclul preșcolar 15
Cadre didactice la
ciclul primar 3
Cadre didactice la
ciclul gimnazial 2
Cadre didactice la
ciclul liceal 1
Total 21

Un indicator important pentru analiza
eșantionului îl constituie vechimea î n
munca pedagogică. Datele denotă că,
deși printre respondenți sunt persoane
cu experiență diferită în domeniu, mai
mult de jumătate din ei (52%) au o
vechime în munca pedagogică de până
la 10 ani.
Figura
4. Beneficiari ai cursurilor de formare continuă d upă vechimea
în munca pedagogică
Chestionarele aplicate au evaluat faptul dacă respondenții au realizat cursuri în domeniul EI ca și
parte componentă a planului de învățământ la specialitatea aleasă în cadrul studiilor în
colegiu/universitate. Rezultatele chestionării atestă că 62% din eșantionul evaluat au beneficiat de
formare inițială în domeniul EI până la încadrarea în activitatea pedagogică.
Figura 5. Beneficiari formare inițială în domeniu EI
până la încadrarea în activitatea pedagogică În același timp, deși au beneficiat de
formare anterioară la nivel de
colegiu/universitate:
 42,8% din categoria respectivă susțin
că au un grad parțial de informare
despre politicile în domeniul EI
promovate la nivel național;
 28,6% își apreciază în măsură mică
nivel ul de informare.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
48
Astfel, mai puțin de 1/3 din respondenți afirmă că sunt informați în mare măsură la subiectul
menționat.
Prin chestionarele aplicate beneficiarilor de formare continuă în domeniul EI, au fost identificate
opiniile acestora și nivelul gene ral de satisfacție privind cursul/modulul realizat la moment.
Evaluarea a cuprins 4 dimensiuni:
 calitatea și utilitatea cursului/modulului;  calitatea predării cursului/modulului;
 evaluarea în cadrul cursului/modulului;  dezvoltarea abilităților/competenț elor.
Opiniile respondenților pe fiecare subiect s -au repartizat în diapazonul de la „în foarte mare
măsură‖ până la „deloc‖. Datele colectate s -au generalizat pe fiecare dimensiune menționată.
1. Analiza datelor privind calitatea și utilitatea cursului/m odulului de formare continuă în
domeniul EI denotă per total aprecieri pozitive din partea audienților formați atât la Universitatea
Pedagogică de Stat „I. Creangă‖, cât și la IȘE. Pentru ilustrare, în figura de mai jos este
reprezentat cum s -au repartizat opiniile respondenților pe fiecare poziție.

Figura 6. Evaluarea calității și utilității cursului/modulului de formare continuă în domeniul EI de către beneficiari
(număr)

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
49
Astfel, 66,7% din respondenți au apreciat cu calificativele „în foarte mare/mare m ăsură‖:
 creșterea interesului propriu pentru domeniul EI după studierea cursului/modulului;
 utilitatea și necesitatea cursului/modulului;
 volumul suficient de informații și utilitatea acestora pentru o activitate eficientă cu copiii
cu CES.

Calitatea și u tilitatea cursului/modulului EI
În foarte
mare
măsură În mare
măsură
Suficient
În mică
măsură Deloc
1. Cursul/modulul EI este un
curs/modul necesar 28,6% 38,1% 28,6% 4,8%
2. După studierea cursului/ modulului
EI interesul meu pentru domeniu a
crescut 4,8% 61,9% 23,8% 4,8% 4,8%
3. Cursul/modulul conține informații
suficiente și utile pentru o activitate
eficientă cu copiii cu CES 9,5% 57,2% 23,8% 9,5%
4. Cursul/modulul se bazează pe o
bibliografie consistentă și actualizată 9,5% 42,9% 38,1% 9,5%
5. Repartizarea orelor pentru teorie,
seminare/laborator și lucrul
individual este optimală 4,8% 47,6% 14,3% 28,6% 4,8%
6. Cursul/modulul EI conține un set de
obiective și finalități de studiu clar
definite, orientate spre
formarea/consolidarea de comp etențe
profesionale în domeniu 4,8% 33,3% 52,4% 9,5%
7. Cursul/modulul EI, oferit în cadrul
formării continue, este consistent,
structurat logic, clar și motivant 4,8% 38,1% 52,4% 4,8%
În același timp, în viziunea a 33,4% din respondenți repartizarea o relor pentru teorie,
seminare/laborator și lucrul individual nu este deloc optimală (4,8%) sau este optimală în măsură
mică (28,6%). Cca.5% din respondenți au menționat că studierea cursului/modulului deloc nu a
influențat interesul propriu pentru domeniul EI.
2. Pe dimensiunea Evaluarea calității predării în cadrul cursului/modulului EI opiniile
respondenților s -au repartizat preponderent în diapazonul „în foarte mare măsură -suficient‖, după
cum urmează:
Calitatea predării cursului/modulului EI

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
50
În foar te
mare
măsură În mare
măsură Suficient
În mică
măsură Deloc
1. Titularul cursului/modulului EI enunță
de la început obiectivele didactice,
finalitățile de studiu și urmărește
atingerea acestora 8
38% 6
28,6% 6
28,6% 1
4,8%
2. Cadrul didactic organize ază interesant
și eficient activitatea la
prelegeri/seminare/ laborator 5
23,8% 7
33,3% 9
42,9%
3. Explicațiile cadrului didactic la
prelegeri/seminare/laborator sunt clare 4
19% 15
71,5% 2
9,5%
4. În predare cadrul didactic insistă pe
aspectele difi cile ale
cursului/modulului (reformulează
explicațiile, folosește exemple
concrete etc.) 2
9,5% 15
71.5% 2
9,5% 2
9,5%
5. Materialele didactice utilizate la
curs/modul sunt variate și utile 4
19% 12
57,2% 5
23,8%
6. Prin maniera de lucru, cadrul dida ctic
stimulează gândirea independentă și
spiritul critic 5
23,8% 11
52,4% 5
23,8%
7. Cadrul didactic solicită opinia
audienților referitor la modul de
predare 5
23,8% 12
57,2% 4
19%
8. Cadrul didactic valorifică eficient
timpul alocat pentru a explic a
problematica cursului/ modulului EI 7
33,3% 7
33,3% 6
28,6% 1
4,8%
Potrivit datelor, beneficiarii cursurilor/modulelor de formare continuă implicați in studiu
apreciază în foarte mare/mare măsură:
 explicațiile cadrului didactic (90,5%) și insistarea pe aspectele dificile ale
cursului/modulului (81%);
 consultarea opiniei audienților privind modul de predare (81%);
 materialele didactice utilizate (76,2%);
 stimularea gândirii independente și a spiritului critic în timpul activităților de formare
(76,2%).
În același timp:
 cca.10% din respondenți consideră că în predare cadrul didactic insistă în măsură mică pe
aspectele dificile ale cursului/modulului EI;

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
51
 cca.5% apreciază în măsură mică valorificarea timpului alocat pentru explicarea
problematicii cursului /modulului.
3. Opiniile respondenților privind evaluarea/ examinarea în cadrul cursului/modulului EI s-au
repartizat, după cum urmează:
Evaluarea/examinarea în cadrul cursului/modulului EI
În foarte
mare
măsură În mare
măsură
Suficient
În mică
măsură
Deloc
1. Modalitățile, criteriile și cerințele
specifice de evaluare au fost anunțate la
demararea cursului/modulului 2
9,5% 11
52,4% 8
38,1%
2. Cadrul didactic evaluează audienții în
mod corect/imparțial/obiectiv,
bazându -se pe performanțe 4
19,0% 8
38,1% 9
42,9%
3. Notele obținute pentru evaluările
curente și evaluarea finală la
cursul/modulul EI reflectă nivelul real
al cunoștințelor dvs. 3
14,3% 12
57,2% 4
19,0% 2
9,5%
4. Evaluările au solicitat audienților
realizarea conexiunii teorie -practi că 4
19,0% 12
57,2 4
19,0% 1
4,8%
5. Cadrul didactic oferă feedback clar și
constructiv audienților privind
progresele înregistrate după fiece formă
de evaluare 4
19,0% 13
62,0% 4
19,0%
Conform datelor, majoritatea audienților chestionați sunt satisfă cuți de modul în care se
desfășoară evaluarea în cadrul cursului/modulului EI. Astfel, un număr semnificativ de
respondenți au apreciat, în foarte mare/mare măsură, faptul că:
 evaluările au solicitat audienților realizarea conexiunii între teorie și practi că – 76,2%;
 cadrul didactic oferă feedback clar și constructiv audienților privind progresele înregistrate
după fiece formă de evaluare – 81%.
 modalitățile, criteriile și cerințele specifice de evaluare au fost anunțate la demararea
cursului/modulului – 61,9%.
4. Prin chestionarul aplicat s -a evaluat și percepția generală a beneficiarilor cursurilor de formare
în domeniul EI privind dezvoltarea/consolidarea în cadrul cursului/modulului realizat la
moment a competențelo r necesare pentru implementarea și prom ovarea procesului de incluziune
educațională. Lista de competențe utilizată în chestionar a fost preluată din Curriculum -ul de

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
52
formare continuă, elaborat de către IȘE, în comun cu AO Lumos6, și recomandat pentru utilizare
tuturor furnizorilor de formări co ntinue în domeniul EI.
Analiza datelor colectate denotă aprecierea de către audienții implicați în studiu a modului în care
cursul/modulul de formare continuă le dezvoltă/consolidează abilitățile/competențele în domeniul
EI.
Astfel, 100% din respondenții a u
menționat faptul că cursul/modulul
realizat la moment le oferă
cunoștințe relevante în domeniu. 3/4
din respondenți apreciind acest lucru
în foarte mare și mare măsură.

Figura 7. Relevanța cunoștințelor oferite/acumulate în cadrul
cursului EI

Opiniil e generalizate pe întreg eșantionul chestionat sunt reflectate în tabelul de mai jos.
În foarte
mare
măsură În mare
măsură
Suficient
În mică
măsură
Deloc
1. La finalizarea cursului/
programului/ modulului EI sunt
capabil:
La nivel de aplicare:
a) să operez cu noi modele de analiză
și acțiune operaționale în contexte
educaționale incluzive 6
28,6% 15
71,4%
b) să realizez planificarea strategică și
curentă a dezvoltării instituționale
din perspectiva EI 1
4,8% 8
38,1% 12
57,1%
c) să plani fic și să organizez
activitatea de evaluare complexă a
dezvoltării copilului 1
4,8% 8
38,1% 12
57,1%
d) să aplic în activitatea curentă
principiile de bază ale abordării
(evaluării, asistenței) copiilor cu 1
4,8% 13
61,9% 7
33.3%

6 Educa ție incluzivă : Curriculum de formare continuă. Colectiv de autori. Institutul de Științe ale Educa ției, Limos
Moldova, Chi șinău, 2014, pp. 10 -12

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
53
CES
e) să argumentez necesitatea instituirii
structurilor școlare de suport
educațional și să demonstrez
abilități de asigurare a eficienței
activității acestora 2
9,5% 11
52,4% 8
38,1%
f) să organizez activitatea de
elaborare, realizare, monitorizare,
actualizare a planul ui educațional
individualizat (procesul PEI),
adaptări curriculare pentru copiii cu
CES incluși în învățământul
general 9
42,9% 11
52,4% 1
4,8%
g) să formulez și să recomand
eventuale adaptări (ambientale,
psihopedagogice, de evaluare a
progresului școl ar) pentru
facilitarea incluziunii copiilor cu
CES în procesul educațional
general; 9
42,9% 11
52,4% 1
4,8%
h) să utilizez tehnologii educaționale
relevante în asistența
individualizată a copiilor cu CES 1
4,8% 10
47,6% 9
42,9% 1
4,8%
i) să aplic pr actici adecvate în
activitatea curentă 1
4,8% 7
33.3% 11
52,4% 2
9,5%
î) să monitorizez/evaluez procesele
instituționale derulate în contextul
dezvoltării și promovării EI 1
4,8% 10
47,6% 9
42,9% 1
4,8%
La nivel de formulare de judecăți de valoare și a titudini:
j) să manifest atitudini și percepții
corecte privind EI 1
4,8% 16
76,2% 3
14,3% 1
4,8%
k) să demonstrez capacitatea de a
valoriza copilul cu CES din
perspectiva competențelor și
potențialului acestuia 16
76,2% 5
23,8%
l) să demonstrez com petențe de
analiză și sinteză a experienței
internaționale și a modelelor
naționale de dezvoltare a practicilor
incluzive în învățământul general 1
4,8% 9
42,9% 11
52,4%
m) Să propun/să prezint modele de
parteneriate socio -educaționale
pentru promovarea EI 2
9,5% 6
28,6% 12
57,1% 1
4,8%
n) Să argumentez decizii privind 1 8 11 1

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
54
planificarea și organizarea
asistenței metodologice pentru
dezvoltarea EI 4,8% 38,1% 52,4% 4,8%
La nivel de comunicare:
o) Să dezvolt și să aplic strategii
accesibile de comu nicare cu copii
cu CES, cu părinții acestora, cu alți
subiecți implicați 1
4,8% 15
71,4% 4
19,0% 1
4,8%
p) Să colaborez cu subiecții relevanți
în procesul organizării, realizării și
monitorizării proceselor derulate în
contextul dezvoltării EI 11
52,4% 8
38,1% 2
9,5%
r) Să demonstrezi deschiderea în
abordarea intersectorială,
multidisciplinară a copiilor cu CES 10
47,6% 8
38,1% 3
14,3%
s) Să promovez conceptul EI în
instituție (școală, grădiniță),în
comunitate și în societate 1
4,8% 12
57,1% 4
19,0% 4
19,0%
La nivel de autoinstruire:
t) Să actualizez și să completez
continuu cunoștințele/competențele
proprii în domeniul EI 1
4,8% 8
38,1% 10
47,6% 2
9,5%
Analiza datelor colectate denotă următoarele tendințe:
 Cea mai mare parte din respondenți a o ptat pentru calificativele „în mare măsură‖ și
„suficient‖ pentru întreaga listă de competențe;
 Doar cca.5% din respondenți au optat pentru calificativul „în foarte mare măsură‖ la
majoritatea pozițiilor și cca. 9% la două poziții;
 Audienții apreciază impo rtanța cursului/programului/modulului realizat în dezvoltarea și
consolidarea, în special, a competențelor la nivel de formulare de judecăți de valoare și
atitudini, unde și atestăm valori mai mari.
 În același timp, de la 5 la 20 la sută din respondenți a preciază „în mică măsură‖ relevanța
cursului/programului/modulului realizat pentru dezvoltarea/consolidarea competențelor la
nivel de comunicare.
La compartimentul „ materiale didactice ‖, utilizate în cadrul formării continue în domeniul EI,
respondenții a u menționat în măsură mare sau parțial, în special prezentările PowerPoint – 71,4%,
suporturile de curs – 57,2%, ghidurile metodologice – 52,4%. Totodată, audienții chestionați

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
55
apreciază în măsură mare utilizarea în cadrul formării a lucrului în echipă – 42,9%; dezbaterilor –
38,1%; asaltului de idei, simulării, jocului de rol, în măsură egală – 33,3%.
În mare
măsură Parțial În măsură
mică Deloc
1. Suporturi de curs 10 2 4 5
2. Ghiduri metodologice 7 4 3 7
3. Prezentări PowerPoint 5 10 6
4. Fișe 2 9 6 4
5. Filme tematice 4 8 7 2
6. Studii de caz 4 4 13
7. Dezbateri 8 6 7
8. Asalt de idei 7 3 8 3
9. Simularea 7 1 2 11
10 Jocul de rol 7 2 6 6
11. Lucrul în echipă 9 3 9
În același timp, cca.62% din respondenți consideră că studiile de caz sunt valorificate în
măsură mică în procesul de instruire.
Este inexplicabil faptul că parte din respondenți au optat pentru calificativul „deloc‖ la mai
multe poziții în timp ce cca.75 -90 la sută din cei chestionați la aceleași poziții au opt at pentru
calificativele „în mare măsură‖, „parțial‖ sau „în mică măsură‖.
Prin chestionarele aplicate a fost examinat nivelul de acceptare de către respondenți a ideii de
incluziune a elevilor cu CES în învățământul general până la realizarea și la etapa de realizare a
cursului/modulului de formare continuă în domeniul EI7 Repartizarea opiniilor respondenților este
reflectată în tabelele de mai jos.
Nu eram deloc
de acord Nu eram de
acord în
general Nu eram de
acord într -o
oarecare
măsură Eram de
acord în tr-o
oarecare
măsură Eram de
acord în
general Eram total
de acord
1 1 6 5 7 1
Tabelul 1. Acceptarea ideii de incluziune a elevilor cu CES în învățământul general până la realizarea
cursului/modulului de formare continuă
Nu sunt deloc de
acord Nu sunt de
acord în
general Nu sunt de
acord într -o
oarecare Sunt de
acord într -o
oarecare Sunt de
acord în
general Sunt total
de acord

7 La momentul evaluării în ambele institu ții evaluate modulul de formare continuă în domeniul EI era în proces de
derulare.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
56
măsură măsură
1 1 2 12 4 1
Tabelul 2. Acceptarea ideii de incluziune a elevilor cu CES în învățământul general în procesul de r ealizare a
cursului/modulului de formare continuă
Observăm o creștere de la 5 la 12 a numărului de persoane care acceptă într -o oarecare măsură
ideea de incluziune. În categoria respectivă s -au înscris 4 persoane care până la inițierea
cursului/modulului d e formare continuă actual nu erau de acord într -o oarecare măsură cu această
idee, dar și 3 persoane care erau de acord în general. Astfel, s -a redus de la 7 la 4 numărul
persoanelor care sunt de acord în general cu ideea de incluziune. În același timp, nu s-au produs
schimbări la pozițiile „dezacord total‖ – 1 persoană și „dezacord general‖ – 1 persoană.
Constatăm că respondenții care au optat pentru aceste poziții nu și -au modificat deocamdată
atitudinea vis -a-vis de incluziunea elevilor cu CES în învăță mântul general.
Toți respondenții consideră necesară suplimentarea și aprofundarea formării continue în
domeniul EI , înțelegând necesitatea stringentă de a face față unor noi exigențe, axate pe
individualizarea procesului educațional.
Solicitați să evalu eze componentele cursului/modulului de formare continuă în domeniul EI în
aspect de utilitate și necesitate, respondenții au menționat unanim utilitatea tuturor componentelor
în formarea competențelor necesare pentru activitatea în instituții de învățământ .
Respondenții au formulat și sugestii pentru eficientizarea formării în domeniu EI, în general, și
perfecționarea conținuturilor cursului/modulului pe problematica EI. Acestea s -au rezumat la
următo arele:
 Majorarea numărului de ore pentru cursul/modulul respectiv cu completarea conținuturilor
pentru a favoriza studierea mai aprofundată a subiectelor relevante domeniului (76,2%).
 Consolidarea componentei practice prin:
o suplimentarea compartimentelor care vizează particularitățile de lucru cu copiii în
funcție de categoria CES/dizabilitate (81%);
o includerea exemplelor de bune practici implementate în instituții incluzive/ a
studiilor de caz pentru examinare și analiză (81%);
o organizarea vizitelor de studiu în instituții cu practici incluzive (61,9%);
o organi zarea în cadrul cursului/modulului a activităților tematice cu specialiști
practicieni în domeniu (42,9%).

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
57
 Consultarea beneficiarilor la etapa de proiectare a programului de formare pe problematica
EI, ținând cont și de necesitățile de formare a acestora ( 28,6%).
Totodată, respondenții au menționat de ce ar mai avea nevoie pentru ca în perioada activității
ulterioare în școală/grădiniță să realizeze cu succes incluziunea educațională a copiilor cu CES,
evidențiind, în special, următoarele:
 Suport informațio nal actualizat și suficient, inclusiv suporturi de curs, ghiduri
metodologice etc (71,4%).
 Un număr mai mic de copii în grupele/clasele incluzive (85,7%).
 Materiale didactice adaptate (61,9%).
 Prezența și suportul cadrului didactic de sprijin și a altor s pecialiști: psiholog, logoped,
kinetoterapeut (57,2%).
 Finanțarea adecvată și motivantă a cadrelor didactice implicate în procese EI (81%).
 Formări continue planificate cu o anumită periodicitate (61,9%).
 Susținerea organelor administrative, a colegilor, a familiilor (76,2%).
 Parteneriate cu instituții incluzive (52,4%).
În procesul de chestionare respondenților li s -a solicitat să se autoevalueze în aspect de
cunoaștere și acceptare a EI. Opiniile s -au repartizat, după cum urmează:

Figura 8. Autoevaluar ea privind cunoașterea și acceptarea conceptului EI
Datele denotă indicatori modești la majoritatea pozițiilor:
 mai puțin de jumătate din respondenți (cca. 48%) cunosc prevederile -cheie ale conceptului
EI;
 38% se declară motivați pentru implementarea EI;
 mai puțin de un sfert (23,8%) se consideră adepți conștienți ai conceptului EI;

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
58
 doar 1/5 din ei promovează conceptul EI în instituțiile în care activează;
 doar cca.4,8% din respondenți consideră că au performanțe în implementarea EI.
În acest context, este de apreciat interesul audienților chestionați pentru formări continue în
domeniul EI, 90,5% considerând stringentă în măsură mare sau parțial această problemă.
Potrivit datelor colectate, starea respectivă de lucruri este condiționată de câțiva factori:
 doar cca.43% din respondenți au fost implicați anterior în activități de formare continuă
care au inclus și problematica EI;
 consistența și durata activităților de formare continuă realizate de către respondenți este
foarte diferită:
o 56% din cei formați au realizat stagii în volum de la 72 pînă la 110 ore;
o 44% au beneficiat doar de câte o instruire cu durata de o zi.
Sunt împărțite și opiniile respondenților vis -a-vis de relevanța subiectelor abordate în cadrul
activităților de formare continuă.
Astfel, 2/3 din respondenți
au apreciat subiectele
abordate drept interesante
și relevante pentru
activitatea ulterioară în
școală/grădiniță, iar 9%
din respondenți le
consideră puțin relevante
sau chiar irelevante.

Figura 9. Evaluarea subiectelor abordate în cadru l activităților
de formare continuă pe problematica EI
Pe de altă parte, datele colectate denotă faptul că 57% din respondenți, în perioada de activitate
profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, nu au beneficiat de nici o formare continuă pe
problematica EI. Prin urmare, este evidentă necesitatea valorificării posibilităților formării
continue pentru consolidarea cunoștințelor cadrelor didactice în domeniu dat, precum și formarea
și consolidarea de atitudini proactive.
Concluzii:
1. Datele autoeva luării respondenților privind cunoașterea și acceptarea EI denotă
următoarele:

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
59
 48% cunosc prevederile -cheie ale conceptului EI, dar doar 23,8% se consideră adepți
conștienți ai conceptului EI;
 38% se declară motivați pentru implementarea EI, dar doar 20% p romovează
conceptul EI în instituțiile în care activează.
2. 90,5% din respondenți consideră stringentă în mare măsură sau parțial problema formării
continue pe problematica EI.
3. Respondenții au apreciat cu calificativele „în foarte mare/mare măsură‖:
 utilitat ea și necesitatea cursului/modulului realizat (66,7%);
 utilitatea informațiilor oferite pentru o activitate eficientă cu copiii cu CES (66,7%);
 creșterea interesului propriu pentru domeniul EI pe măsura parcurgerii
cursului/modulului (66,7%)
4. Audienții au m enționat importanța cursului/programului/modulului în derulare în
dezvoltarea/consolidarea competențelor necesare pentru activitatea ulterioară în
școală/grădiniță, evidențiind, în special, competențele la nivel de formulare de judecăți de
valoare și atitu dini.
5. Toți respondenți încadrați în cursuri de formare continuă s-au pronunțat în favoarea:
 suplimentării/aprofundării formării continue în domeniul EI;
 consolidării componentei practice.
6. 29% din respondenți au optat pentru individualizarea programelor de formare continuă
prin consultarea beneficiarilor pentru identificarea necesităților de formare .
Rezultatele chestionării cadrelor didactice din învățământul general oferă material pentru reflecție
ofertanților de cursuri/programe/module de formare continuă în domeniul EI. Analiza datelor
colectate a fost utilizată de către Ministerul de resort drept punct de pornire în activitățile de
reconceptualizare a curriculumului și a conținuturilor oferite în formarea continuă din perspectiva
dezvoltării/consolidării cât mai eficiente la beneficiari a competențelor profesionale în domeniu,
atât de necesare pentru a activa într -o instituție de învățământ incluzivă8. Astfel, cu suportul AO
„Lumos Foundation Moldova‖, a fost elaborat și editat Curriculum pentru programul de formare

8 Repere metodologice privind individualizarea procesului educa țional. Anexă la Dispozi ția Ministerului Educa ției nr.282
din 28 iunie 2016 . Anexă la Ordinul Ministerului Educa ției nr. 253 din 26 aprilie 2017.
https://mecc.gov.md/sites/default/files/educa tia_invluziva.pdf

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
60
continuă în domeniul Educației incluzive a cadrelor didactice din învățământul superior9. Acesta a
fost proiectat în baza Unității de curs Educație incluzivă, destinată pentru formarea inițială la nivel
universitar la domeniul de formare profes ională 011 Educație și formarea profesorilor. Prin
aceasta se va dezvolta profilul cadrului didactic incluziv, se vor consolida capacitățile
personalului din educație căruia îi revine misiunea de a implementa politicile statului în domeniul
EI, de a indivi dualiza procesul de studii, ținând cont de potențialul fiecărui copil, și de a contribui
astfel la promovarea dreptului la educație de calitate în medii comune pentru toți copiii. În același
timp, se va asigura eficiența și eficacitatea programelor de for mare continuă în domeniul EI.
Bibliografie :
1. Agenda Europe 2020. A strategy for smart, sustainable and inclusive growth,
http://ec.europa.eu/eu2020/
2. Declarația Universală a Drepturilor Omului, 1948, legislatie.r esurse -pentru –
democratie.org/
3. Summitul „Educație pentru dezvoltare, Oslo, 2015,
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233897e.pdf
4. Curriculum pentru programul de formare continu ă în domeniul Educației incluzive a
cadrelor didactice din învățământul superior. Colectiv de autori. – Chișinău: S.n., 2018
(Tipogr. „Bons Offices‖): – 20 p.
5. Educație incluzivă: Curriculum de formare continuă. Colectiv de autori. Institutul de
Științe ale Educației, Limos Moldova, Chișinău: S.n., 2014 (Tipgr. „Multi Art‖). – 23 p.
6. Educație incluzivă: Unitate de curs. Colectiv de autori, Petrov El., Min. Educației, Culturii și
Cercetării al Rep. Moldova – Chișinău: S.n., 2017 – (Tipogr. „Bon Offices‖) – 308 p.
7. Petrov E. Formarea inițială pentru domeniul educației incluzive – prioritate în
învățământul superior/ Conferința științifico -practică națională cu participare
internațională „Reconceptualizarea formării inițiale și continue a cadrelor didactice din
perspectiva interconexiunii învățământului modern general și universitar‖. 27 -28
octombrie 2017, Volumul I, Chișinău, UST, p.256 -262
8. Petrov E. Implementarea cursului Educație incluzivă în formarea cadrelor didactice la
nivel universitar. Raport de evaluare . „Dezvoltarea și promovarea educației incluzive‖. –
Chișinău, S.n., 2017 (Tipogr. „Bon Offices‖) – 100 p.
9. Repere metodologice privind individualizarea procesului educational. Anexă la Ordinul
Ministerului Educației nr. 253 din 26 aprilie 2017,
https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatia_invluziva.pdf
10. Repere metodologice privind individualizarea procesului educational. Anexă la Dispoziția
Ministerului Educației nr.282 din 28 iunie 2016
https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatia_incluziva_ro_2016 -2017_final.pdf

9 Curriculum pentru programul de formare continuă în domeniul Educa ției incluzive a cadrelor didactice din
învățământul superior. Colectiv de autori. – Chișinău: S.n., 2018.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
61
DEZVOLTAREA INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ
DEVELOPING VOCATIONAL INTERESTS IN ADOLESCENTS
Racu Igor, dr. habilitat în psihologie, prof. un iv.
Boiangiu Carmen, dr. în psihologie
CZU 159.922.8
Rezumat
În acest articol prezentăm rezultatele experimentului de constatare și experimentului formativ realizat
în cadrul cercetării problemei dezvoltării intereselor ocupaționale la vârsta adolescentă. Sunt descrise
rezultatele obținute în experimentul de consta tare, elementele principale a programului formativ realizat și
rezultatele obținute de subiecții din grupul experimental și cel de control în cadrul experimentul de control
care ne -au permis să demonstrăm eficacitatea intervențiilor psihologice elaborate ș i implementate în cadrul
cercetării.
Cuvinte cheie: Teoria lui Holland, vârsta adolescentă, personalitate, interese ocupaționale, dezvoltarea
intereselor ocupaționale, grup experimental, grup de control, intervenții psihologice.
Abstract
The constatative and formative experiment of de veloping vocational interests in adolescents are presented in
this article. The result of constatative experiment, the main elements of psychological intervention and the
results of adolescents from experimental and control g roups are described. The attained results allow us to
demonstrate the efficiency of psychological intervention elaborated and implemented in our research.
Key words: Holland`s Theory, adolescence, vocational interests, developing vocational interests,
expe rimental group, control group, psychological intervention.
Adolescenții din zilele noastre sunt tot mai dezorientați în privința alegerii unei cariere. Este
nevoie de un studiu al intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței, deoarece interesel e constituie
punctul de plecare în procesul alegerii carierei. Astăzi, cariera nu privește doar locul de muncă, ci
întreaga viață a unei persoane. Profesia nu trebuie privită ca o simplă ocupație economică, aceasta
reprezintă un mod de viață, și totodată u n rol social [14, 35]. Cunoașterea, dar mai ales dezvoltarea
intereselor adolescenților, constituie pentru zilele noastre, o temă de mare actualitate și importanță.
Rezultatele cercetărilor privind interesele sunt de necontestat. Și totodată, se re marcă astăzi, în
noile condiții sociale și economice, o insuficientă investigare a dezvoltării intereselor la vârsta
adolescentă. Necesitatea unui studiu complex și aprofundat al intereselor este deosebit de important,
în înțelegerea esenței procesului de alegere a unei cariere stabile și a personalității adolescentului.
Din multitudinea definițiilor atribuite termenului de interes, luăm ca bază pentru cercetarea
noastră: ,,stimul intern motivațional care exprimă orientarea activă ori relativ stabilă a pe rsonalității
umane spre anumite domenii de activitate‖ [26, p. 157], iar pentru interesele ocupaționale
,,preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii d e cunoaștere sau de activitate‖
[18, p. 205]. Interesele se formează în procesul e ducațional, având ca punct de plecare curiozitatea și

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
62
prezentând o anumită evoluție, în trepte, fiind determinate de factori cum sunt familia, școala,
societatea, dar și de subiect [2, 14, 29]. Există diverse clasificări ale intereselor, dar cea mai simplă
modalitate de grupare a intereselor are la bază modelul hexagonal propus de Holland, vorbind astfel
de șase tipuri de interese, în funcție de obiectul activității preferate: realiste (R), investigative (I),
artistice (A), sociale (S), antreprenoriale (E) și de tip convențional (C) [1, 15, 16, 18, 31]. Anume
acest model constituie fundamentul cercetării noastre.
Adolescența este etapa principală privind dezvoltarea intereselor ocupaționale, reprezentând
vârsta ce pregătește și formează decizia pentru profesiune, pentru afirmarea de sine; are loc
intensificarea procesului de identificare vocațională [5].
Eșantionul de cercetare a fost constituit din 257 de adolescenți, cu vârsta cuprinsă între 14 și 18
ani, elevi de liceu din clasele a IX -a (86 e levi cu vârste între 14 și 16 ani, din care 30 de gen masculin
și 56 de gen feminin), a X -a (88 elevi cu vârste între 15 și 17 ani, din care 31 de gen masculin și 57
de gen feminin) și a XI -a (83 elevi cu vârste între 16 și 18 ani, din care 20 de gen mascu lin și 63 de
gen feminin), aparținând profilurilor: pedagogic (86 elevi: 9 de gen masculin și 77 de genul feminin) ,
umanist (93 elevi: 31 de gen masculin și 57 de gen feminin) și real (78 elevi: 50 de gen masculin și
28 de genul feminin). Dintre subiecți, 81 sunt de gen masculin și 176 sunt de gen feminin.
Pentru investigarea intereselor ocupaționale și a personalității adolescenților am utilizat
următoarele instrumente : Self-Directed Search (SDS, Chestionarul de Căutare Auto -Direcționată),
Chestion arului de Evaluare a Intereselor ( CEI), Chestionarul Big Five Minulescu (ABCD -M) și
Five-Factor Personality Inventory (Chestionarul FFPI ) [6, 7, 8].
Rezultatele cercetării constatative sunt prezentate prin raportare la ipotezele operaționale.
Ipoteza 1. În dependență de profilul de studiu al adolescenților presupunem prezența unor
interese ocupaționale diferite.
Figura 1. Tipul dominant de interese – SDS pe profiluri de studiu în %
Analizând tipurile de interese, pe profiluri, pentru tipul dominant, obți nem(vezi figura 1):

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
63
Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social, urmat de
tipul artistic. Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul convențional. Pentru profilul umanist,
prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, urmat de tipul social și apoi de
tipul artistic. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist și tipul investigativ. Pentru profilul
real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător , urmat de tipul investigativ.
Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul convențional.
Pentru tipul de interese dominant, profilul pedagogic prezintă pe prima poziție tipul social, iar
profilurile umanist și real ocupă pe prima poziție același tip de interese dominant, tipul
întreprinzător.
Examinarea statistică ne permite să vorbim despre faptul că între cele trei profiluri s -au constatat
diferențe semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001, investigativ
p<0,001 , artistic p<0,001, social p<0,001, întreprinzător p=0,004 și convențional p<0,001.
Figura 2. Tipul secundar 1 de interese – SDS pe profiluri în %.
Vom prezenta rezultatele tipulului de interese secundar 1, pe profiluri de studiu.
Pentru profilul ped agogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social. Cel mai
scăzut procent îl întâlnim la tipul realist. Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese
secundar 1 este tipul social . Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist. Pentru profilul real,
prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul întreprinzător. Cel mai scăzut procent îl
întâlnim la tipul artistic și social. Examinarea statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele
trei profilur i sunt diferențe semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001,
investigativ p<0,001, artistic p<0,001, social p<0,001, întreprinzător p=0,004 și convențional
p<0,001.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
64
Vom prezenta tipul de interese secundar 2, pe profil uri de studiu.
Figura 3. Tipul de interese secundar 2 – SDS pe profiluri de studiu în %
Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investivativ.
Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist. Pentru pr ofilul umanist, prima poziție a tipului de
interese secundar 2 este tipul întreprinzător. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist. Pentru
profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social. Cel mai scăzut procent îl
întâlnim la tipul artistic și tipul întreprinzător.
Tipul dominant alătură de tipurile secundare 1 și 2, conduc la o mare varietate a codurilor SDS.
Tabelul 1. Compararea profilurilor de studii în funcție de interesele ocupaționale.
Intere se ocupaționale Kruskal -Wallis χ2 grade de libertate p
sdsReal 55,04 2 < 0.001
sdsInv 34,39 2 < 0.001
sdsArt 17,20 2 < 0.001
sdsSoc 26,17 2 < 0.001
sdsÎntr 10,87 2 0,004
sdsConv 27,43 2 < 0.001
Examinarea statistică ne -a permis să const atăm diferențe semnificative statistic între cele trei
profiluri, pentru toate tipurile de interese (tabelul 1).
Explorarea posibilităților ocupaționale se poate realiza și cu ajutorul CEI. Analizând tipurile de
interese, pe profiluri de studiu, pen tru tipul dominant avem următoarea situație: p entru profilul
pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social, urmat de tipul artistic. Cel
mai scăzut procent se manifestă la tipul convențional. Pentru profilul umanist, prima poziț ie a tipului
de interese dominant este tipul social, urmat de tipul artistic și apoi de tipul întreprinzător. Cel mai
scăzut procent se manifestă la tipul realist. Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese
dominant este tipul întreprinzător , urmat de tipul social. Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul
convențional.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
65
Examinarea statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sunt diferențe
semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001, investigativ p<0,001, artistic
p<0,001, social p=0,002, întreprinzător p=0,043 și convențional p<0,001.
Analizând tipurile de interese, pe profiluri de studiu, pentru tipul secundar 1 constatăm: p entru
profilul pedagogic, prima poziție a tip ului de interese secundar 1 este tipul social, urmat de tipul
artistic. Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul realist. Pentru profilul umanist, prima poziție a
tipului de interese secundar 1 este tipul social, urmat de tipul întreprinzător . Cel mai scăzut procent
se manifestă la tipul realist. Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este
tipul social , urmat de tipul investigativ și tipul artistic. Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul
întreprinzător.
Examina rea statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri există diferențe
semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001, investigativ p<0,001, artistic
p<0,001, social p=0,002, întreprinzător p=0,043 și conve nțional p<0,001.
Analizând tipurile de interese, pe profiluri de studiu, pentru tipul secundar 2 întâlnim: p entru
profilul pedagogic prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investigativ. Cel mai
scăzut procent îl întâlnim la tipul r ealist și tipul convențional. Pentru profilul umanist, prima poziție a
tipului de interese secundar 2 este tipul investigativ. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist
și tipul convențional. Pentru profilul real, prima poziție a tipului de inter ese secundar 2 este tipul
investigativ și tipul social. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.
CEI, format din tipul dominant și două tipuri secundare, conduce la o mare varietate de coduri.
Tabelul 2. Compararea profilurilor de studii î n funcție de interesele ocupaționale.
Examinarea statistică ne -a permis să semnalăm diferențe semnificative statistic, între cele trei
profiluri, pentru toate tipurile de interese (tabelul 2). Interese ocupaționale Kruskal -Wallis χ2 Grade de libertate p
ceiReal 33,38 2 < 0.001
ceiInv 21,11 2 < 0.001
ceiArt 31,15 2 < 0.001
ceiSoc 12,92 2 0,002
ceiÎntr 6,31 2 0,043
ceiConv 17,49 2 < 0.001

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
66
În concluzie , la elevii din clasele profilului pedagogic predomină tipul social și tipul artistic; la
cei din clasele profilului umanist predomină tipul întreprinzător și tipul social; la elevii din clasele
profilului real putem vorbi de tipul întreprinzător, dar și tipul social.
Ipoteza 2. Există diferențe semnificative statistic între interesele ocupați onale ale adolescenților
în funcție de gen.
În raport de gen, pentru tipul dominant SDS, situația elevilor se prezintă astfel.
Figura 4. Tipul dominant de interese – SDS în funcție de gen în %.
Genul masculin manifestă preferință pentru tipul întreprinză tor. În afara tipului întreprinzător,
preferințele genului masculin se distribuie la toate cele cinci tipuri de interese: artistic, investigativ,
realist, convențional și social, în procente cu mici diferențe. Genul feminin manifestă preferințe
pentru tipu l social, urmat de tipul artistic și mai apoi, de tipul întreprinzător. Preferințele genului
feminin se distribuie la celelalte trei tipuri de interese: investigativ, realist și convențional, în
procente mici.
Tabelul 3. Semnificația dif erențelor dintre fete și băieți – testul t
Constatăm diferențe semnificative statistic între genul masculin și genul feminin pentru toate
tipurile de interese (tabelul 3).
În funcție de gen, pentru tipul dominant, la CEI, situația se prezintă astfel: genul masculin
manifestă preferință pe ntru tipul întreprinzător, urmat de tipul investigativ, iar genul feminin
manifestă preferințe pentru tipul social, urmat de tipul artistic și mai apoi, de tipul întreprinzător. Interese
ocupaționale Genul feminin Media
fetelor Genul masculin Media
băieților t Grade de
libertate p Număr Procent Număr Procent
sdsReal 1 0,6 % 10,35 9 11,1 % 21,52 -10,38 112,07 < 0.001
sdsIn v 3 1,7 % 17,67 11 13,6 % 20,47 -2,36 153,61 0,020
sdsArt 59 33,5 % 25,79 14 17,3 % 19,86 4,47 140,94 < 0.001
sdsSoc 70 39,8 % 28,99 8 9,9 % 20,56 7,76 169,37 < 0.001
sdsÎntr 41 23,3 % 24,39 33 40,7 % 27,48 -2,15 145,63 0,034
sdsConv 2 1,1 % 16,95 6 7,4 % 20,10 -2,34 145,25 0,021

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
67
Constatăm diferențe semnificative statistic între genul masculin și genul femi nin pentru tipul de
interese realist (p<0,001), tipurul de interese artistic (p<0,001) și tipurul de interese social (p<0,001).
În concluzie , preferințele pentru interese ocupaționale ale celor două genuri: masculin și feminin
sunt diferite.
Analizând gra dul de consistență, pe profiluri avem următoarele rezultate.

Figura 5. Gradul de consistență pe profiluri în %
Dacă pentru nivelul ridicat de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de
personalitate, interese bine articulate, cu fo rme similare, ordinea profilurilor este: pedagogic, umanist
și real, pentru celelalte nivele de organizare (mediu și scăzut) al intereselor ocupaționale în raport cu
tipul de personalitate, ordinea profilurilor este: real, umanist și pedagogic.
Examin area statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri, pentru gradul de
consistență al intereselor, s -au semnalat diferențe semnificative statistic (p<0,001).
Analizând gradul de diferențiere pe profiluri avem următoarele rezultate.

Figura 6. Gradul de diferențiere pe profiluri în %.
Pentru nivelul ridicat al gradului de diferențiere, interese bine definite, dezvoltate, cu profiluri
diferențiate, prima poziție este ocupată de profilul pedagogic, iar pentru nivelul mediu și sc ăzut al
gradului de diferențiere prima poziție este ocupată de profilul real.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
68
Examinarea statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri, pentru gradul de
diferențiere al intereselor, sunt diferențe semnificative statistic (p<0,00 1).
Analizând gradul de congruență pe profiluri avem următoarele rezultate.

Figura 7. Gradului de congruență pe profiluri în %.
Pentru nivelul ridicat al gradului de congruență, interese compatibile cu ocupațiile dorite, prima
poziție este ocupat ă de profilul pedagogic, iar pentru nivelul mediu și scăzut al gradului de
congruență prima poziție este ocupată de profilul real.
Examinarea statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri, pentru gradul de
congruență al inter eselor, sunt prezente diferențe semnificative statistic (p < 0,001).
Ipoteza 3. Între adolescenți cu interese ocupaționale diferite există diferențe semnificative
statistic la nivelul factorilor de personalitate.
Pentru chestionarul Big Five Minulescu (A BCD -M) constatăm faptul că:
– La profilul pedagogic, prima poziție a factorilor de personalitate, pentru clasele a IX -a și a XI -a,
atât la scorurile ridicate (factorul maturitate) cât și la scorurile scăzute (factorul autoactualizare) este
ocupată de aceiași factori de personalitate. La clasa a X -a întâlnim, pe prima poziție factori diferiți:
pentru scoruri ridicate – agreabilitate, iar pentru scoruri scăzute – conștiinciozitate.
– La profilul umanist, prima poziție a factorilor de personalitate, pentru toate n ivelele de clase, la
scorurile ridicate este același factor – maturitate, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție diferă
pentru fiecare nivel de clasă: a IX -a avem factorul conștiinciozitate, a X -a avem factorul agreabilitate
și a XI -a avem factorul au toactualizare.
– La profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate, pentru clasele a IX -a și a XI -a, la
scorurile ridicate este același factor – extraversia, iar pentru clasa a X -a prima poziție este diferită –
factorul conștiinciozitate. La sco rurile scăzute, pentru clasele a IX -a și a X -a, întâlnim același factor
– autoactualizare, iar pentru clasa a XI -a acesta este diferit – factorul conștiinciozitate.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
69
În concluzie, în prima perioadă a adolescenței (14 -16 ani), profilurile pedagogic și umani st, la
clasa a IX -a, prezintă pe prima poziție, la scoruri ridicate, același factor de personalitate. Profilurile
pedagogic și real prezintă pe prima poziție, la scoruri scăzute același factor de personalitate. Pentru
clasa a X -a, la scoruri ridicate facto rii sunt diferiți la cele trei profiluri, iar pentru scorurile scăzute,
profilul umanist și real prezintă pe prima poziție același factor de personalitate.
În a doua perioadă a adolescenței (16 -18 ani), profilurile pedagogic și umanist prezintă pe prima
poziție atât la scoruri ridicate, cât și la cele scăzute aceiași factori. Profilul real prezentând factori
diferiți atât pentru scoruri ridicate cât și pentru scorurile scăzute . Examinarea statistică ne -a permis
să constatăm faptul că între cele trei profil uri sunt diferențe semnificative statistic, pentru factorul
extraversie (p=0,024), factorul maturitate (p=0,005 și factorul agreabilitate (p<0,001).
Vom prezenta rezultatele celor cinci fațete, ale celor cinci factori (suprafactori) ai personalității,
ce caracterizează fiecare profil de studiu (pedagogic, umanist și real), inclus în cercetarea noastră.
– La profilul pedagogic, prima poziție la scorurile ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate
este ocupată de: activism, optimism, umor, adapta re, respect, prietenie, altruism, căldură afectivă,
planificare, raționalitate, aprofundare și independență. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă
fațetele: abilitate interpersonală, forța inhibiției, forța eului, prietenie, empatie, spirit de per fecțiune,
raționalitate, rafinare și creativitate.
– La profilul umanist, prima poziție la scorurile ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este
ocupată de: activism, optimism, abilitate interpersonală, respect, adaptare, altruism, romantism,
planificare, raționalitate și aprofundare. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă fațetele:
afirmare personală, activism, abilitate interpersonală, forța eului, prietenie, empatie, voință,
perseverare, spirit de perfecțiune, raționalitate, toleranță, rafinare și independență.
– La profilul real, prima poziție la scorurile ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este
ocupată de: activism, optimism, umor, forța inhibiției, respect, romantism, altruism, voință,
perseverare, auto -disciplină, pla nificare, rafinare, aprofundare și creativitate. Pentru scorurile scăzute
prima poziție o ocupă fațetele: activism, abilitate interpersonală, afirmare personală, prietenie, forța
eului, empatie, spirit de perfecțiune, auto -disciplină, toleranță și rafinare .
Examinarea statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sunt diferențe
semnificative statistic, pentru fațetele optimism p=0,007, umor p=0,029, abilitate interpersonală
p=0,013, respect p=0,007, adaptare p<0,001, altruism p<0 ,001, romantism p=0,023, căldură afectivă
p=0,002, empatie p=0,001, onestitate p=0,013, auto -disciplină p=0,045, creativitate p=0,025.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
70
Rezultatele Chestionarul Five-Factor Personality Inventory -FFPI. Putem spune că în prima
perioadă a adolescenței (14 -16 ani), profilurile pedagogic și real, la clasa a IX -a, prezintă pe prima
poziție, la scoruri ridicate, același factor de personalitate – factorul amabilitate, iar profilul umanist –
factorul extraversiune. Profilurile umanist și real prezintă pe prima pozi ție, la scorurile scăzute
același factor de personalitate – factorul conștiinciozitate, iar profilul pedagogic – factorul stabilitate
emoțională .
Pentru clasa a X -a, la scorurile ridicate profilul umanist prezintă aceiași factori de personalitate cu
profilul pedagogic – factorul amabilitate, iar profilul umanist și cu profilul real – factorul
extraversiune. Pentru scorurile scăzute, toate cele trei profiluri: pedagogic, umanist și real prezintă pe
prima poziție același factor de personalitate – factor ul conștiinciozitate .
În a doua perioadă a adolescenței (16 -18 ani), profilurile umanist și real prezintă pe prima
poziție, atât la scoruri ridicate – factorul extraversiune , cât și la cele scăzute – factorul
conștiinciozitate , aceiași factori, profi lul pedagogic prezentând factori diferiți atât pentru scoruri
ridicate – factorul conștiinciozitate, cât și pentru scorurile scăzute – factorul stabilitate emoțională .
Examinarea statistică ne -a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sun t diferențe
semnificative statistic, pentru factorul amabilitate p=0,002, conștiinciozitate p=0,035, stabilitate
emoțională p<0,001 și autonomie p=0,045.
În concluzie elevii celor trei profiluri: pedagogic, umanist și real, prezintă factori de personalit ate
diferiți de la un profil la altul, cât și fațete specifice fiecărui profil, dar și factori de personalitate
comuni, cât și fațete comune celor trei profiluri. Aici vorbim despre diferențe dar și despre laturi
comune privind personalitatea adolescențilo r incluși în cercetarea noastră.
Construirea și implementarea unui program psihologic formativ în vederea opținerii unei influențe
pozitive privind definirea, dezvoltarea intereselor ocupaționale, prin identificarea, conștientizarea și
dezvoltarea cali tăților personale cu rol determinant în procesul alegerii unei profesiunii, congruente
cu structura personalității adolescentului, constituie obiectivul general al studiului formativ.
Ipoteza pentru această parte a cercetării noastre o reprezintă p resupunerea că prin intervenții
psihologice experimentale special organizate este posibilă influența pozitivă în dezvoltarea
intereselor ocupaționale și procesul de autodeterminare profesională la varsta adolescentă.
Lotul experimental. Studiul formativ a fost realizat pe un lot de 24 de subiecți, cu vârsta cuprinsă
între 16 ani și 18 ani (media 17 ani), aparținând profilul pedagogic, de la clase diferite și împărțit pe
două grupe: grupul experimental (12 subiecți) și grupul de control (12 subiecți).

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
71
Pentru programul formativ s -au folosit următoarele tehnici de formare :
1. Exerciții de conștientizare, cu suport imaginativ și exerciții de restructurare cognitivă. Aceste
exerciții provoacă conștientizări, ca și modalități de stimulare a intereselor ocupați onale, cât și a
definirii, dezvoltării acestora. Au fost folosite următoarele tehnici: tehnica fanteziei ghidate; tehnici
de diminuare și integrare.
2. Tehnicile expresiv – creative. Tehnicile expresiv creative conduc spre cunoașterea universului
interior și spre înțelegerea și acceptarea de sine. Tehnicile expresiv -creative folosite au inclus:
desenul, realizarea de povestiri.
3. Tehnici de exprimare emoțională . Am folosit: c onversația cu încărcătură emoțională, tehnica
autodezvăluirii .
4. Tehnici de comunicare. O comunicare eficiență cuprinde [30]: abilități de ascultare , abilități de
autoexprimare și î ntăririle pozitive.
Paralel am organizat și un program de activități educative, activități de practică pedagogică, având ca
scop dezvoltarea unor ap titudini speciale. Vorbim aici de aptitudinea pedagogică ce implică patru
tipuri de competență: competență psiho -morală, competență profesional științifică, competență
psiho -pedagogică și competență psiho -socială [4].
După ce programul de intervenție elaborat, a fost implementat, am reaplicat probele privind
interesele ocupaționale, din etapa constatativă a cercetării noastre: Self-Directed Search (SDS,
Chestionarul de Căutare Auto -Direcționată) și Chestionarului de Evaluare a Intereselor ( CEI), în
vedere a sesizării efectului produs de acest program de dezvoltare a intereselor ocupaționale, asupra
grupului experimental. Vom compara rezultatele celor două grupuri: experimental și de control, după
implementarea programului de intervenție, pentru a evidenția e fectul produs de acest program.

Figura 8. Experimentul de control – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
72
Rezultatele obținute indică faptul că subiecții grupului experimental manifestă pentru tipurile de
interese realist, investigativ, artistic, social și convențional interese mai dezvoltate, decât cei din
grupul de control în urma realizării experimentului formativ.
Tabel 4. Rezultatele Grup experi mental / grup de control
Tehnica Scale Grup
experimental
∑ R Grup de
control
∑ R U Mann –
Whitney P
SDS A Tip realist 86,5 213,5 135,5 < 0,05
Tip investigativ 105 195 117 < 0,05
Tip artistic 91 209 131 < 0,05
Tip social 87 213 135 < 0,05
Tip întrep rinzător 120,5 179,5 101,5 ˃ 0,05 Nu sunt diferențe
Tip convențional 115,5 184,5 107 0,05
SDS C Tip dominant 83,5 216,5 138,5 < 0,05
Tip secundar 1 101 199 121 < 0,05
Tip secundar 2 101 199 121 < 0,05
Grad de consistență 126 174 96 ˃ 0,05 Nu sunt diferențe
Grad de diferențiere 94 206 128 < 0,05
Grad de congruență 98,5 201,5 123,5 < 0,05
CEI A Tip realist 81,5 218,5 140,5 < 0,05
Tip investigativ 102,5 197,5 119,5 < 0,05
Tip artistic 102 198 120 < 0,05
Tip social 99,5 200,5 122,5 < 0,05
Tip întreprinzător 139 161 83 ˃ 0,05 Nu sunt diferențe
Tip convențional 104,5 195,5 117,5 < 0,05
CEI C Tip dominat 95,5 204,5 126,5 < 0,05
Tip secundar 1 93 207 129 < 0,05
Tip secundar 2 97 203 125 < 0,05
Vom prezenta rezultatele la chestionarului SDS pentru tipul de interese dominant, tipul de interese
secundar 1 și tipul de interese secundar 2.

Figura 9. Experimentul de control – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
73
Rezultatele obținute în experimentul de control indică faptul că subiecții grupului experimental
manifestă pentru tipurile de interese dominant, secundar 1 și secundar 2 interese mai dezvoltate,
decât subiecții grupului de control.
Pentru gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență obținem:

Figura 10. Experimentul de control – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii
Rezultatele obținute în experimentul de control indică faptul că subiecții grupului experimental
manifestă pentr u gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență valori mai
mari, decât subiecții grupul de control.
În urma aplicării CEI, în experimentul de control, rezultatele obținute indică faptul că subiecții
din grupul experimental mani festă pentru tipurile de interese realist, investigativ, artistic, social și
convențional interese mai dezvoltate, decât cei din grupul de control drept urmare a experimentului
formativ (vezi tabelul 4).
Pentru tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2,
rezultatele obținute în experimentul de control, indică valori mai mari pentru subiecții grupului
experimental decât pentru subiecții grupul de control.
Vom compara rezultatele obținute de grupul ex perimental, în experimentul de constatare cu
rezultatele din experimentul de control.
Figura 11. Grupul experimental/test și experimental/retest –SDS, valori medii

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
74
În concluzie, rezultatele obținute indică faptul că subiecții grupului experimental ma nifestă
interese mai dezvoltate pentru toate tipurile de interese, după implementarea programului de
intervenție decât înaintea aplicării acestuia (vezi figura11. și tabelul 5)
Tabel 5. Rezultatele grup experimental: Experimentul de constatare/Experimen tul de control
Tehnica Scale ∑ R+ ∑ R – Wilcoxon P
SDS A Tip realist 78 0 0 0,01
Tip investigativ 78 0 0 0,01
Tip artistic 78 0 0 0,01
Tip social 78 0 0 0,01
Tip întreprinzător 78 0 0 0,01.
Tip convențional 78 0 0 0,01
SDS C Tip dominant 78 0 0 0,01
Tip secundar 1 78 0 0 0,01
Tip secundar 2 78 0 0 0,01
Grad de consistență 6 0 0 0,01
Grad de diferențiere 78 0 0 0,01
Grad de congruență 55 0 0 0,01
CEI A Tip realist 66 0 0 0,01
Tip investigativ 78 0 0 0,01
Tip artistic 66 0 0 0,01
Tip social 78 0 0 0,01
Tip întreprinzător 78 0 0 0,01
Tip convențional 78 0 0 0,01
CEI C Tip dominat 66 0 0 0,01
Tip secundar 1 78 0 0 0,01
Tip secundar 2 78 0 0 0,01
Rezultatele grupului experimental, la chestionarului SDS, pentru tipul de interese dominant, tipul
de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 indică faptul că subiecții grupului experimental
prezintă valori mai mari, după aplicarea programului de intervenție decât înaintea aplicării acestui
program.
Rezultatele obținute pentru gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență,
la chestionarului SDS, indică interese bine articulate, cu forme similare, interese foarte bine definite,
dezvoltate și concordante cu profilul ocupațiilor preferate, pe ntru adolescenții grupului experimental
după aplicarea programului de intervenție.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
75
Rezultatele obținute în urma aplicării CEI, au indicat faptul că subiecții din grupul experimental
manifestă pentru tipurile de interese realist, investigativ, artisti c, social și convențional, pentru tipul
de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2, interese mai
dezvoltate, decât cei din grupul de control drept urmare a experimentului formativ (vezi tabelul 5.).
Vom compara rez ultatele obținute de grupul de control, în experimentul de constatare cu
rezultatele din experimentul de control

Figura 12. Grup de control/test și grup de control/retest –SDS, valori medii
Adolescenții grupului de control deși nu au p articipat la programul de intervenție au obținut la
tipurile realist, investigativ, artistic și convențional rezultate în creștere care ne vorbesc despre
schimbări în dezvoltarea acestor tipuri de interese. Drept explicație vom insista asupra faptului că î n
timpul desfășurării experimentului formativ cu subiecții din grupul experimental, elevii din grupul de
control au participat la programul de practică pedagogică. Anume practica pedagogică a condus la
dezvoltarea competențelor de comunicare, a capacităț ii de organizare, responsabilizează elevii și îi
ajută să -și descopere calitățile proprii, ajunsurile și neajunsurile și prin aceasta a contribuit la
creșterea rezultatelor cantitative care reflectă schimbările în dezvoltarea unora din interesele
ocupațion ale pe care le -am studiat. Însă, și acest fapt, îl vom accentua în mod special. Rezultatele
deja prezentate la comparațiile statistice realizate în experimentul de control între grupul
experimental și grupul de control (diferențe statistic semnificative) n e permit să vorbim cu fermitate
despre eficacitatea programului nostru formativ elaborat și implementat, și respectiv despre validarea
ipotezei pentru această parte a lucrării noastre (vezi tabelul 6.).
Tabel 6. Rezultatele grup control: Experimentul de constatare /Experimentul de control
Tehnica Scale Experimentul de
constatare ∑ R Experimentul de
control ∑ R Wilcoxon P
SDS A Tip realist 46 32 32 0,05
Tip investigativ 45 19 19 0,05
Tip artistic 55 23 23 0,05

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
76
Tip social 63,5 2,5 2,5 Nu sunt d.s.s.
Tip întreprinzător 75,5 2,5 2,5 Nu sunt d.s.s.
Tip convențional 38 28 28 0,05
SDS C Tip dominant 76 2 2 Nu sunt d.s.s.
Tip secundar 1 75,5 2,5 2,5 Nu sunt d.s.s.
Tip secundar 2 54 12 12 Nu sunt d.s.s.
Grad de consistență 1 0 0 Nu sunt d. s.s.
Grad de diferențiere 30,5 5,5 5,5 Nu sunt d.s.s.
Grad de congruență 75 2 2 Nu sunt d.s.s.
CEI A Tip realist 22 33 22 0,05
Tip investigativ 31,5 13,5 13,5 Nu sunt d.s.s.
Tip artistic 47 19 19 0,05
Tip social 36 30 30 0,05
Tip întreprinză tor 50 5 5 Nu sunt d.s.s.
Tip convențional 27,5 38,5 27,5 0,05
CEI C Tip dominat 38,5 16,5 16,5 0,05
Tip secundar 1 48 30 30 0,05
Tip secundar 2 34 11 11 Nu sunt d.s.s.
Rezultatele, la chestionarului SDS, pentru grupul de control, la tipul de interese dominant, tipul
de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2, indică faptul că în perioada care a trecut în
timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din grupul de control nu au intervenit
schimbări în rezultatele privin d dezvoltarea tipului dominant de interese, tipului secundar 1 de
interese, tipului secundar 2 de interese, ele se mențin la același nivel.
Pentru gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență, la chestionarul SDS,
se constată faptul că, rezultatele obținute în experimentul de control pentru subiecții din grupul de
control, nu semnalează modificări majore privind organizarea intereselor în raport cu profilul de
personalitate, interese cu forme similare, nu se remarcă modificări majore în gradul de dezvoltate, de
definire al intereselor și nici în gradul de concordanță al profilurilor de interese cu profilurile
ocupațiilor dorite.
Rezultatele obținute în experimentul de control, pentru subiecții din grupul de control, în ur ma
aplicării CEI, sunt: pentru tipul realist, artistic, social și convențional, dar și tipul de interese
dominant, tipul de interese secundar 1, adolescenții prezintă interese mai dezvoltate, după reaplicarea
chestionarului; pentru tipul investigativ, într eprinzător și tipul de interese secundar 2, nu au intervenit
schimbări, rezultatele se mențin la același nivel.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
77
În concluzie, programul de intervenție psihologică a urmărit dezvoltarea personală a
adolescenților ce l -au urmat și astfel la acești el evi a crescut stima de sine, prezintă o gândire
pozitivă, manifestă capacitatea de a lua decizii raționale, iar prin practica pedagogică aceștia au
demonstrat competențe de comunicare, capacitatea de a se organiza, de a lucra în echipă și satisfacții
în ac tivitățile acestora. Programul de practică pedagogică a produs efecte pozitive și la adolescenții
grupului de control, dar comparând rezultatele celor două grupuri, experimental și cel de control, se
constată diferențe statistic semnificative la toți indic atorii, ceea ce demonstrează eficacitatea și
eficiența programului formativ urmat de adolescenții grupului experimental.
BIBLIOGRAFIE
1. Boiangiu C. Interesele ocupaționale și teoria -factor (Holland). Î n Revista Psihologie. Pedagogie
specială. Asistență socială. Nr. 4(25)/2011. Chișinău: Editura UPS I. Creangă. 2011. 39 -49 p.
2. Boiangiu C. Conceptul de interes în psihologie. În Revista Psihologie. Pedagogie specială.
Asistență socială. Nr. 1(26)/2012. Chiș inău: Editura UPS I. Creangă. 2012. 16 -23 p.
3. Boiangiu C. Personalitatea și interesele ocupaționale. În Revista Studii Slătinene. Nr.2/2012.
Vol XI. Slatina: Editura Hoffman. 2012. 204 -212 p.
4. Boiangiu C. I mportanța practicii pedagogice în formarea persona lității cadrului didactic. În
Promovarea activităților de practică pedagogică –factor determinant al învățămâtului European,
Ediția a III -a. Culegerea Simpozionul național de comunicări științifice. Râmnicul Vâlcea. 2014.
9-12 p.
5. Boiangiu C. Adolescența –trecerea de la copilărie la maturitate. În Revista Anii de ucenicie. Nr.
21-22/2016. Slatina: Editura Hoffman. 2016. 7 p.
6. Boiangiu C. Corelația dintre interesele ocupaționale și personalitate la vârsta adolescenței. În
Enache R., Ermolaev I. (coord.) Sugestii și dialoguri în psihologie de la teorie la practică.
Constanța. Editura Sitech – Craiova. 2016. 143 -158 p.
7. Boiangiu C. Dezvoltarea intereselor ocupaționale în condiții experimentale la vârsta adolescentă.
Revista Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială. Nr. 2(47). Chișinău 2017. p. 30 -44
8. Boiangiu C., Racu I. Corelația dintre interesele ocupaționale și personalitate la vârsta
adolescentă: concepte, metode, rezultate. Revista Psihologie. Pedagogie specială. Asistență
socială. Nr. 1(42). Chișinău, 2016. 119 -134 p.
9. Breban D., Bora C. Motivația în opțiunea profesională la adolescenți. În Analele Universității din
Oradea. Fascicula Psihologie. V ol. III. 2003. 113 -125 p.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
78
10. Cheptene C. Rolul cunoașterii intereselor în orientarea școlară și profesională a a dolescenților.
În Lucrare de diplomă. Universitatea Petre Andrei. Facultatea de Psihologie și Asistență Socială.
Iași. 2004. 9 -19 p.
11. Chircev A., Salade D. Orientarea școlară și preorientare profesională – îndrumător pentru cadrele
didactice. București : E. D.P. 1976. 69 -80 p.
12. Cosmovici A. Curs de psihologie diferențiată. Universitatea Al. I. Cuza. Iași. 1974. 32 -50 p.
199-209 p.
13. Drăgan I. Interesul cognitiv și orientarea profesională. București: E.D.P. 1975. 79 -110 p.
14. Dumitru -Tiron E. Consiliere educațional ă. Iași: Editura Institutului European. 2005. 109 -130 p.
15. Holland J.L., Fritzsche,B.A., Powell A.B. SDS Self-Directed Search. Manual ethnic. Trad. și
adapt. de Pitariu H., Iliescu D., Vercellino D. București: O S România. 2009. 77 -100 p.
16. Jigău M. Consiliere a carierei . București: Editura Sigma. 2001. 35 -44 p.
17. Klein M. Orientarea carierei : încotro? În Zlate M. (coord.) Psihologia la răspântia mileniilor.
Iași: Editura Polirom. 2001 . 338 -369 p.
18. Lemeni G. Orientarea pentru carieră. În Băban A. (coord.) Consil iere educațională -Ghid
metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj -Napoca: Editura Ardealul. 2001. 205 –
222 p
19. Luca M.R. Elemente teoretice și metodice pentru consilierea carierei în școală. Ediția a II -a.
Sibiu: Editura Psihomedia. 2005. 19 -31 p.
20. Popescu -Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros. 1978. 371 p.
21. Racu I., Boiangiu C. I nteresele ocupaționale și personalitatea la vârsta adolescentă. În cadrul
Conferinței științifico -practică internațională, dedicată aniversări i de 26 ani de la fondarea
Universității de Stat din Comrat. Știință, educație, cultură. Chișinău. 2017. 243 -245 p.
22. Racu I., Boiangiu C. Cercetarea experimentală a dezvoltării intereselor ocupaționale la vârsta
adolescentă. În cadrul Conferinței științific e cu participare internațională Structura și dinamica
personalității umane în epoca globalizării: perspective psiho -socio -pedagogice. Universitatea de
Stat Alecu Russo. Bălți. Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Arte. Catedra de
psihologie. 2017. 19-28 p.
23. Reuchlin M. Motivația. În Psihologie generală (trad.). București: Editura Științifică, 1999. 482 –
578 p.
24. Roșca Al. Interesele. În Psihologie generală. Ed a II -a. Editura Didactică și Pedagogică.
București. 1976. 63 -95 p. 393 -399 p.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
79
25. Super E.D . Dezvoltarea carierei. În Davitz J.R., Ball S. (coord.) Psihologia procesului
educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1978. 461 p.
26. Șchiopu U., Demetrescu R., Zlate M. Dicționar enciclopedic de psihologie. București:
Universitatea din Bucu rești. Facultatea de Istori -Filosofie. Catedra de Psihologie. 1979. 157 p.
27. Tomșa Gh. Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi. București: Casa de Editură și Presă Viața
Românească. 1999. 98 -141 p.
28. Zörgö B. Motivația. În Roșca Al. Psihologie generală. Ed iția a II a. București: E.D.P. 1976. 393 –
394 p.
29. Bruce W.F. Personal Development During Childhood and Adolescence. In Skinner B. F.
Educational Psychology. Fourth Edition. 1961. 337 -345 p.
30. Burns M.D, David D. Feeling Good: The New Mood Therapy . New York: Av on Books. 1999.
736 p.
31. Holland J.L. Making vocational choices: A theory of careers. Englewood cliffs: Prentice -Hall.
1973. 11 -48 p.
32. Racu I., Boiangiu C . Study on occupational interests in teenagers. In Romanian journal of
psychological studies. Vol. 5. Is sue 1. April -2017. Biannual journal published by Hyperion
University. Faculty of Psychology and Educational Sciences. Department of Psychology.
Editorial Office : Hyperion University. Faculty of Psychology and Educational Sciences.
București. 2017. 47 -54 p.
33. Rezler A.G. The jointbuse of the Kuder Preference Record and the Holland Vocational
Preference Inventory. Psychology in the Schools. 4. 1967. 82 -84 p.
34. Roe A. The psychology of occupations. New Yorg. John Wiley and Sons. 1956. 251 -273 p. 292 –
322 p
35. Super E. D. Perspective on the Meaning and the Value of Work. Cap.1. In vol. Gysbers N.C. &
Assoc eds. Designing Careers. San Francisco: Jossey -Bass Publ. 1984. 34 p.
36. Zener T.B. & Schnuelle L. Effects of the Self -Directed Search on high school students. Journal
of Counseling Psychology. 23. 1976. 353 -359 p.
37. Fraisse P. La psychologie experimentale. Presses Universitaires de France. Paris. 2005. 87 –
101p.
38. Huteau M. Manuel de psychologie différentielle. Paris: Dunod. 1995. 187 p.
39. Larcebeau S. Intérêts et atitudes. În : BINOP. Nr. Special. Paris. 1963. 31 p.
40. Meili R. Manuel de diagnostic psychologique. Paris: P.U.F. 1964. 15 -60 p.
41. Piaget J. Six études de psychologie. Genève: Edition Gonthier. 1967. 182 -191 p.
42. Piéron. H. Vocabulaire de la psychologie. III -è. Paris: P.U.F. 1963. 526 -530 p.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
80
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ A TINERILOR CU DIZABILITĂȚI
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR
INCLUSIVE EDUCATION OF YOUNG PEOPLE WITH DISABILITIES
IN HIGHER EDUCATION
Doru Vlad Popovici, prof. univ. dr., Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științele
Educației, Departamentul Psihopedagogie Specială
Liliana Veronica Diaconescu, șef lucrări dr., UMF „Carol Davila‖București.
CZU 378.1 + 376.2
Rezumat
Educația incluzivă este un proces dinamic și activ prin c are sunt aplicate practic principiile de a oferi șanse
egale și echitate pentru toți. Având în vedere că dizabilitățile pot fi variate, educația incluzivă se confruntă cu
diverse provocări: asigurarea unor condiții specifice (de arhitectură, dispozitive, materiale didactice),
elaborarea unor programe și a unor modalități de examinare accesibile pentru studenții cu dizabilități, fără a
scădea standardele de performanță sau academice, pregătirea adecvată a cadrelor didactic și angajarea de
personal didactic asistiv.
Cuvinte cheie: tineri cu dizabilități, educație incluzivă, învățământ superior

Abstract
Inclusive education is a dynamic and active process through which the principles of equal opportunities and
equity for all are applied. Given that disabi lities can be varied, inclusive education faces various challenges:
ensuring specific conditions (architecture, devices, teaching materials), the development of accessible
programs and ways of examining students with disabilities, without decreasing the st andards of academic
performance, adequate teacher training and hiring of assistive teaching staff.
Key-words : young people with disa bilities, inclusive education, higer education
Dizabilitatea este considerată ca o dificultate ce se poate manifesta la dife rite nivele: ca o
deficiență la nivelul unor structuri sau funcții ale organismului, ca limitare în efectuarea unor
activități individuale, ca restricție de participare în diferite domenii sau situații de viață [6,11].
Abordarea metodologică și terapeutică a dizabilității se face în epoca modernă dintr -o perspectivă
holistică, pentru că numai aceasta pune în evidență complexa interrelaționare și influențare reciprocă
între variabilele de natură individuală (psihologică, biologică) și socială.
Demersul ter apeutic în menținerea sau restaurarea calității vieții la persoanele cu dizabilități
aflate în învățământul superior se circumscrie numeroaselor reglementări legislative care stipulează
asigurarea dreptului la educație și a egalității de șanse. În acest se ns, o importanță deosebită îl are
conceptul de „educație pentru toți‖ (Conferința Mondială a Educației pentru Toți, Jomtien, 1990;
Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului, 1989) [12, 16], precum și alte norme
elaborate de ONU – UNESCO (Declarația de la Salamanca, 1994; Inițiativa Educația pentru toți,
2004) [14, 15] care reglementează aplicarea în practică a principiului educației incluzive, conform

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
81
căruia în unitățile de învățământ trebuie acceptată diversitatea și asigurată o educaț ie de calitate
pentru toți.
Incluziunea educațională este considerată o „abordare dinamică și pozitivă a diversității
elevilor, abordare în care diferențele individuale nu sunt văzute ca probleme, ci ca oportunități de
îmbogățire a dezvoltării‖ [13, p.12]. Dinamismul și flexibilitatea acestei orientări izvorăsc pe de o
parte din principiile teoretice moderne, care îi stau la bază, precum accesul neîngrădit la educație,
dreptul la educație de calitate, egalitate, incluziune și nediscriminare [10]. În același timp, la nivelul
implementării în comunitatea academică, educația incluzivă presupune aplicarea practică a unei noi
pedagogii – cea a diversității. În cadrul acestei orientări, anumite abilități precum deschiderea,
toleranța, empatia sunt exersate nu doar ocazional, ci în cotidian, iar nevoile și particularitățile
individuale sunt aduse la lumină mult mai des decât în demersul pedagogic clasic. Variabilitatea,
flexibilitatea care caracterizează în cel mai înalt grad pedagogia diversității reprezintă o cont inuă
provocare pentru schimbarea atitudinilor și mentalităților tuturor actorilor procesului didactic.
În cadrul educației pentru toți, un deziderat emblematic îl constituie dreptul la educație pentru
persoanele cu dizabilități [17]. În lumea contemporant ă, acest deziderat a devenit cu atât mai presant,
cu cât dizabilitatea continuă să fie considerată în anumite medii ca descalificatoare, fiind punct de
plecare pentru discriminare sub diferite forme (discriminare directă, discriminare indirectă, absența
unor adaptări rezonabile, victimizare) și motiv de excludere din viața socială și din învățământ.
Întrucât educația se constituie într -un factor ce facilitează dezvoltarea fiecărui individ, indiferent de
orice bariere, tolerarea discriminării în mediul acade mic, de orice fel, nu este o opțiune. În acest sens,
legislația europeană prevede dreptul la educație pentru persoanele cu dizabilități, bazat pe principiul
șanselor egale pentru toți cu „asigurarea unor oportunități egale de învățare, inclusiv pentru
persoanele cu dizabilități‖ [17].
Cu referire specifică la învățământul superior, Convenția ONU 61/106 din 2006 precizează că
persoanele cu dizabilități „au acces la educația terțiară generală, formarea profesională, educația
adulților și învățarea pe tot pa rcursul vieții, fără discriminare și în mod egal cu ceilalți‖ [18, p.14, art
24, pct 5]. În acest sens, în unitățile de învățământ superior trebuie promovate egalitatea de șanse
pentru toți studenții, principiile nediscriminării și egalității de tratament, acceptarea diversității și
eliminarea barierelor care împiedică sau limitează participarea în condiții de egalitate deplină [2].
Educația incluzivă presupune programe educaționale regulate apropiate de nevoile fizice, curriculare
și sociale ale tuturor st udenților, inclusiv a celor cu diverse dizabilități [1].

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
82
Cu toate acestea, tinerii cu dizabilități se confruntă cu situații în care nu pot continua studiile,
fiind excluși din învățământ, fie prin neînscriere, fie prin abandon școlar. Diferite studii au a rătat că
și în situația în care tinerii cu dizabilități sunt înscriși în unități de învățământ, o proporție
semnificativă dintre aceștia abandonează studiile [9]. Motivele pot fi variate și, deși reprezintă de
fapt bariere cu care s -au confruntat și pe pa rcursul etapelor anterioare (corespunzătoare
învățământului primar, gimnazial, liceal), la nivelul educației universitare pot fi uneori mult mai
dificil de depășit [5, 6].
Între factorii care pot genera, direct sau indirect, discriminare în mediile educaț ionale, se
situează:
– lipsa unor facilități de tip arhitectural, clădiri cu căi de acces neadaptate pentru persoanele
cu handicap fizic;
– incapacitatea de a asigura comunicarea adecvată și interpretarea limbajului mimico -gestual;
– neadaptarea din punct de vedere pedagogic la nevoile specifice cu un curriculum inadecvat;
– cursurile de formare, cu activități la care o persoană cu dizabiltăți nu are acces;
– dificultățile de acreditare a formării (vocaționale, academice);
– cadrele didactice nepregătite p entru a face față unor studenți cu variate dizabilități;
– atitudinile (neproductive) de tip supraprotectiv sau așteptările și solicitările academice
reduse;
– intoleranța, respingerea, izolarea, stigmatizarea, chiar și la nivel informal sau implicit.
În învățământul universitar, deși aspectele privind admiterea și înmatricularea sunt de cele
mai multe ori asigurate, pot exista dificultăți suplimentare în implementarea altor aspecte ale
procesului educațional de tip incluziv (adaptat după Manea, 2016) [6]:
– adaptarea curriculară în funcție de natura individuală a studenților cu diferite dizabilități vs.
indicatorii academici imuabili care trebuie îndepliniți în vederea continuării acreditării și finanțării
programelor de studii;
– asigurarea materialelor educaționale accesibile vs. cerințele de alcătuire a unor cursuri /
manuale unice;
– asigurarea tehnologiei asistive vs. prioritizarea altor necesități în ceea ce privește achizițiile;
– serviciile adecvate de cazare sau transport vs. dificultățile de a of eri aceste servicii la un
nivel decent și pentru studenții fără dizabilități
– existența unor servicii de suport psihologic pentru studenți vs. orientarea acestor servicii și
către alte nevoi (eventual patologii) ale membrilor comunității academice;

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
83
– eliminarea intimidării, victimizării, stigmatizării față de aceste persoane vs. problemele
tangente acestor aspecte și care pot viza studenții fără dizabilități;
– integrarea studenților în grupurile de studiu academic și comunitatea universitară vs.
atomizare a lor, inclusiv secundar intenției de a îi proteja.
Unele din aceste dificultăți pot să țină de cadrele didactice sau de factorii de conducere [6]:
– necunoașterea sau lipsa familiarizării cu legislația referitoare la anti -discriminare;
– modalitățile ina decvate de punere în aplicare a prevederilor legislative privind
nediscriminarea;
– neacceptarea obligațiilor sau atitudinea negativă față de includerea tinerilor cu dizabilități în
grupele de studiu, mai ales în desfășurarea activităților de natură aplic ativă;
– lipsa unei formări a cadrelor didactice privind aspectele teoretice ale educației incluzive;
– absența competențelor practice de a organiza și desfășura actitvitate didactică specifică
pentru nevoile funcționale diferite ale studenților;
– absenț a unor consultanți / asistenți pentru integrare care să faciliteze desfășurarea orelor în
mod adaptat și studenților cu dizabilități;
– percepția educației incluzive ca fiind o povară suplimentară și o sursă semnificativă de
stress pentru cadrele didactic e.
Este de remarcat că, și în cazul în care cadrele didactice își adaptează practica pedagogică cu
scopul de a asigura o educație echitabilă și pentru studenții cu dizabilități, pot exista dificultăți dificil
de surmontat [3]:
– îngrijorări și incertitudi ni referitoare la măsura în care sprijinul acordat studenților cu
dizabilități este cel adecvat;
– preocupări legate de propria răspundere în ceea ce privește atitudinea față de persoanele cu
dizabilități și față de situațiile de discriminare directă și in directă;
– nesiguranța privind „adaptarea rezonabilă‖ (Acest concept este reglementat în mod specific
în prevederile legislative ale altor țări și se referă la măsuri prin care studenții cu dizabilități nu sunt
dezavantajați în raport cu colegii fără diza bilități. Astfel, pentru o persoană cu dizabilități accesul la
unele servicii educaționale este asigurat prin condiții speciale, nu întotdeauna ușor de atins (ex.
utilizarea de echipament suplimentar, furnizarea de materiale didactice alternative, modifică ri de
orar, semnalizare, iluminat etc.)
– incertitudinile privind faptul că schimbările efectuate pot afecta și compromite standardele
academice.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
84
O cercetare efectuată în România [6] a arătat că mai mult de jumătate din persoanele cu
dizabilități partic ipante la studiu au avut acces la învățămâtul universitar, traseul educațional anterior
în învățământul de masă fiind un avantaj. Fiecare, în funcție de particularitățile dizabilității, s -a
confruntat cu diferite aspecte care au constituit impedimente în a ccesul echitabil la educație:
obstacole arhitecturale, lipsa unor facilități specifice și a suporturilor de curs adaptate, lipsa unor
cadre didactice de sprijin, absența unor proceduri clare la nivelul instituțiilor de învățământ superior.
În demersul de aplicare în practică a principiilor echității și egalității de șanse premiza de
bază o reprezintă considerarea modelului social al dizabilității [7]. Conform acestui model,
dizabilitatea nu este privită ca o deficiență a unei persoane, ci ca fiind o constr ucție socială, deci o
problemă ce impune schimbări în mediul educațional și de muncă, prin identificarea unor modalități
de eliminare a barierelor care limitează participarea și opțiunile persoanelor cu dizabilități [8].
În învățământul universitar, educa ția incluzivă se poate realiza prin acțiuni concertate ce
vizează o paletă variată de aspecte. Poate cele mai la îndemână se referă la îmbunătățirea
accesibilității materialelor de studiu, prezentarea cursurilor într -o manieră cât mai clară,
diversificarea modalităților de predare și a opțiunilor de evaluare, stimularea studenților cu
dizabilități să devină parteneri în procesul de învățare. Abordarea incluzivă presupune și elaborarea
unei programe de studiu (curriculum) accesibilă și flexibilă astfel încât , pe de o parte să poată fi
ajustată la nevoile individuale ale fiecărui student, iar pe de altă parte să permită și să stimuleze
profesorii să identifice soluțiile cele mai potrivite, luând în considerare gradul de dizabilitate al
studentului respectiv. O altă pârghie de acțiune se referă la pregătirea teoretică și practică a cadrelor
didactice și dobândirea unor competențe care să faciliteze procesul de incluziune educațională. Poate
că această direcție de acțiune este mai dificil de realizat în cadrul un iversităților, dar și în acest caz o
soluție o poate repreza angajarea de personal asistiv sau consultanți specializați care să asigure un
sprijin atât pentru studenții cu dizabilități, cât și pentru profesorii acestora.
În afara acestui nivel micro , conform European Agency for Special Needs and Inclusive
Education (2014) [4] există și la nivel macro o serie de aspecte ce trebuie menținute și cultivate în
cadrul educației incluzive. Spre exemplu, deși educația incluzivă este un concept în evoluție
conti nuă, există anumite principii cardinale, care trebuie menținute în orice situație și satisfăcute pe
cât posibil simultan, precum diversitatea și egalitatea de șanse, menținerea calității învățământului,
asigurarea implementării ei în întregul sistem educaț ional și la toți elevii. În cadrul educației
incluzive este importantă asigurarea trecerii de la o etapă educațională la alta, scopul principal fiind
de a asigura tranziția de la educație la angajare.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
85
Abordarea incluzivă în educație prezintă o serie de be neficii ce trebuie conștientizate și, pe
cât posibil popularizate, precum înțelegerea, acceptarea și aprecierea diversității, respectul pentru
semeni, dorința de întrajutorare, performanțele academice mai bune, pregătirea tinerilor pentru o
societate desch isă, facilitarea dezvoltării personale și a creșterii satisfacției profesionale, atât la
studenți, cât și la cadrele didactice.
BIBLIOGRAFIE
1. Brown, C. M., Packer, T, L., Passmore, A. Adequacy of the regular early education
classroom environment for studen ts with visual impairment. În: Journal of Special
Education , 2013, nr. 46 (4), p. 223 -232.
2. Chapman, V. Developing Inclusive Curricula. În: Learning and Teaching in Higher
Education , 2008, nr. 3, p. 62 -89.
3. Chapman, V., Carlisle, H. Academic standards and benchmark descriptors În Adams, M. &
Brown, S. (eds), Towards Inclusive Learning in Higher Education: developing curricula for
disabled students , p.44 -55, London: Routledge, 2006
4. European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014. Five Key Me ssages for
Inclusive Education. Putting Theory into Practice . Odense, Denmark: European Agency for
Special Needs and Inclusive Education.
5. Imrie, R. Disability and the City: International Perspectives. London: Chapman, 1996
6. Manea, L. Accesul la educație a tinerilor cu dizabilități în România, cu focalizare pe
învățământul secundar superior, vocațional și universitar, Asociația RENINCO România,
2016
7. Oliver, M. Understanding disability: From theory to practice, second edition. New York: St.
Martin’s Press, 1996
8. Shakespeare, T. The social model of disability, În Lennard J. Davis (ed), The disability
studies reader , second edition, New York: Routledge, p.197 -204, 2006
9. Thurlow, M.L., Sinclair, M.F., Johnson, D.R. Students with Disabilities who Drop Out of
Scho ol—Implications for Policy and Practice. NCSET Issue Brief , 2002, Vol. 1, Issue 2. p.2 –
8.
10. Tomasevski, K. Manual on Rights Based Education, Bangkok: UNESCO Asia and Pacific
Regional Bureau for Education, 2004
11. Organizația Mondială a Sănătății. Clasificarea i nternațională a funcționării, dizabilității și
sănătății (CIF) /OMS Geneva – București: MarLink, 2004
12. UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization World
Declaration on Education for All, Jomtien, Thailand, 1990
13. UNESCO – United Na tions Educational, Scientific and Cultural Organization . Guidelines for
inclusion: Ensuring assess to education for all. 2005, Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/00140 2/140224e.pdf
14. UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization . The
Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education , Paris, 1994

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
86
15. UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization . The
Education for ALL (EFA) Flagship initiative , Paris, France, 2004.
http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml
16. UNITED NATIONS ( ONU). Convection on the Rights of the Child, Resolution 44 /25, 1989
17. UNITED NATIONS (ONU). Standard Rules on the Equalization of Opportunities for
Persons with Disabilities, Resolution 48/96. 1993.
https://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre00.htm
18. UNITED NATIONS (ONU).Convention on the Rights of Persons with Disabilities,
Resolution 61/106, 2006, www.un -documents.net/a61r106.htm

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
87

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА
В ПОДРОСТК ОВОМ ВОЗРАСТЕ
INTERRELATION BETWE EN SELF -ESTEEM AND LONELINESS IN
PREADOLESCNTS
RELAȚIA DINTRE AUTOAPRECIERE ȘI SENTIMENTUL SINGURĂTĂȚII LA
PREADOLESCENȚI
Раку Жанна, доктор хабилитат психологии, профессор Молд. ГУ
CZU 159.922.8
Резюме
В статье изложены ре зультаты изучения взаимосвязи самооценки и чувства одиночества у
старших подростков. В исследовании получена отрицательная корреляция между чувством
одиночества и такими компонентами самооценки, как, ум, способности, характер, авторитет,
внешность и уве ренность в себе. Для подростков с низким уровнем самооценки характерен более
высокий уровень одиночества.
Ключевые слова: самооценка, чувство одиночества, подросток
Abstract
The results of interrelation betwe en self -esteem and loneliness in preadolescents are presented in the article. A
negative correlation between loneliness and such components of self -esteem as: intellect, character, authority
in front of other s, communicative abilities, physic appearance and self -confidence were attained. For
preadolesc ents with low level of self -esteem are characteristic a high level of loneliness.
Key words: Self-esteem, loneliness, preadolescence nt
Rezumat
Articolul descrie relația dintre autoapreciere și sentimentul singurătății la preadolescenți. În cercetare
am st abilit o corelație negativă între sentimentul singurătății și autoaprecierea intelectului, caracterului,
autorității în fața semenilor, capacităților comunicative, înfățișării și încrederea în sine. Pentru preadolescenții
cu nivel scăzut al autoaprecierii este caracteristic un nivel ridicat de singurătate.
Cuvinte cheie: autoapreciere, sentimentul singurătății, vârsta preadolescentă.
Подростковый возраст является важным и сложным в развитии человека. Это связано с
тем, что происходит ряд изменений в физио логическом, социальном и психологическом
плане, интенсивно формируется личность [1, 6, 12]. Огромную роль в указанном аспекте
занимает самооценка подростка [11]. Наряду с другими особенностями личности в указанном
возрасте важным становится переживание оди ночества. Неадекватная самооценка влияет на
психологическое развитие личности, а так же на специфику и продуктивность контактов с
окружающими. Например, уровень переживания одиночества связан с самооценкой
подростка.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
88
В рамках нашего исследования изучала сь взаимосвязь между самооценкой и чувством
одиночества в старшем подростковом возрасте, и мы предположили, что чем выше уровень
одиночества, тем ниже самооценка.
В исследовании участвовали 60 испытуемых – школьников восьмых и девятых классов
[5]. Для тест ирования самооценки и чувства одиночества использовались следующие
методики [4, 13]:
1. Методика диагностика самооценки Дембо -Рубинштейн в модификации Прихожан.
2. Тест уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона.
3. Опросник для определения вида одиночества С. Г.Корчагина.
В продолжение проанализируем полученные данные. При изучении особенностей
самооценки испытуемых в подростковом возрасте были получены результаты, которые
представлены в таблице 1
Таблица 1. Распределение испытуемых по ур овням самооценки в подростковом возрасте (в
%)
Шкалы Самооценка
Уровни низкий средний высокий очень
высокий
Ум, способности 8 25 40 27
Характер 15 40 18 27
Авторитет 20 42 18 20
Умения делать своими
руками 12 40 12 36
Внешность 17 27 23 33
Уверенн ость в себе 17 32 17 34
Рассмотрим детально полученные показатели испытуемых по шкалам методики.

Рис. 1. Результаты испытуемых по шкале «Ум, способности»,
методика Дембо -Рубинштейн

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
89
Для испытуемых изучаемой выборки резуль таты распределились следующим образом.
Так, очень высокий уровень выявлен у 27% старших подростков (16 чел.), что
свидетельствует о высоком уровне оценки ими своих качеств, а также выраженных
способностях учащихся делать заключение от частного к общему. Д ля 40% испытуемых (24
чел.) характерен высокий уровень положительного отношения к собственным способностям
и возможностям. Данные показатели указывают на возможности старших подростков
расширять круг интересов и развивать свои интеллектуальные способност и. Средние
результаты характерны для 25% испытуемых (15 чел.), которые являются нормой для
подросткового возраста. Эти школьники проявляют самостоятельность в принятии решений,
касающих cя себя лично и отстаивают свои позиции. Наряду с этим, в исследуемой выборке
есть и 8% старших подростков (5 чел.), у которых зафиксирован низкий уровень самооценки,
рефлексии и оценки своих способностей.

Рис. 2. Результаты распределения испытуемых по шкале «Характер»
Проанализируем результаты , полученые по шкале «Характер». Так, менее чем у
половины старших подростков, т.е. у 40% (24 исп.) зафиксирован средний уровень
оцениваниия своего характера. Он характеризуется умением испытуемых оценивать
положительные и отрицательные черты своего ха рактера. Для 27% учащихся (16 исп.) по
данной шкале получен очень высокий уровень. Это свидетельствет о том, что они осознают и
выделяют положительные качества собственного характера. У 18% испытуемых (11 чел.)
выявлен высокий уровень самооценки. Среди исследуемой выборки 15% испытуемых (9
чел.) имеют низкий уровень оценки особенностей своего характера. Для них характерны
такие качества как низкая способность к самоанализу и к сопоставлению положительных и
отрицательных качеств характера, а также к про явлению противоречивых заключений о
себе.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
90

Рис. 3 Результаты испытуемых п о шкале «Авторитет»
Проанализируем результаты, полученые по шкале «Авторитет». Так, для 42%
испытуемых (25 чел.) характерен средний уровень осознания своей индивидуальности и
развития рефлексии. Отметим, что очень высокий и низкий уровни были зафиксированы,
соответственно, по 20% испытуемых (по 12 чел.). Для подростков с очень высоким уровнем
данного параметра характерны быстрая адаптация в группе, а также развитое чувство
взрослости. Низкий уровень у испытуемых по шкале авторитет свидетельствует о неумении
получить желаемое положение в коллективе. Высокий уровень выражен у 18 % испытуемых
(11 чел.), т.е. они способны иметь свою точку зрения, формиро вать собственное мнение на
ситуацию, а также отличаются высоким уровнем коммуникации.

Рис. 4. Результаты испытуемых по шкале «Умение делать своими руками»
Проанализируем результаты, полученые по шкале «Умение делать своими р уками».
Отметим, что средний уровень по данной шкале характерен для 40% испытуемых (24 чел.).
Для этих подростков активно происходит приобретение чувства взрослости, формирование
ответственности, бытовой социальной адаптации. У 36% испытуемых (22 чел.) вы явлен
очень высокий уровень, т.е. для этих подростков свойственно переоценивать свои
возможности. Низкий и высокий уровень характерен, соотвественно, по 12% испытуемых (7
чел.). Для подростков с низким уровнем типична пассивность и неприспособленность к

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
91
социальной жизни, а у подростков с высоким уровнем выражено накопление опыта,
расширения интересов и повышение ответственности.

Рис. 5. Результаты испытуемых по шкале «Внешность»
Рассмотрим результаты испытуемых, полученные по шкале «Внешность». Для трети
испытуемых (33% – 20 чел.) характерен очень высокий уровень оценивания своей внешности,
т.е. выраженная общительность, жизнерадостность и уверенность в себе. У 27% испытуемых
(16 чел.) выявлен средний результат по данному параметру, т.е. они характеризуются
адекватным оцениванием внешности. Высокий уровень характерен для 23% испытуемых (14
чел.). Так, у этих подростков проявляется положительное отношение к своей внешности.
Низкий уровень зафиксирован у 17% испытуемых (10 ч ел.), т.е. они характеризуются
негативным оцениванием своей внешности, у них повышена склонность к депрессии и
тревоге. Данный уровень у испытуемых свидетельствует о преобладании у них негативных
эмоций.
Рис.6. Результаты испыту емых по шкале «Уверенность в себе»
Проанализируем результаты подростков по шкале «Уверенность в себе». Так, oчень
высокий уровень по данной шкале выявлен у 34% испытуемых (21 чел.). Указанный уровень
характеризует положительное отношение к себе, отстаив ание своей точки зрения, твердость
собственных позиций, осознание своих сильных и слабых сторон характера, достоинств и
недостатков. Для 32% подростков (19 исп.) зафиксирован средний уровень. Они
характеризуются адекватной самооценкой, способностью верить в себя, свои силы и
возможности. Низкий и высокий результаты набрали одинаковое количество испытуемых –

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
92
по 17% (10 исп.). Так, для подростков с низким уровнем по шкале «Уверенности в себе»
характерны негативные эмоции, замкнутость, необщительность и т.д. Д ля 10 испытуемых с
высоким уровнем по данной шкале присущи следующие характеристики: высокие
коммуникативные способности, развитое умение преодоления своих страхов и негативных
эмоций.
Наряду с самооценкой подростков изучался и уровень их субъективного ощу щения
одиночества, полученные результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2. Распределение испытуемых по уровням субъективного ощущения одиночества (в
%)
Уровни одиночества Результаты испытуемых
Высокий 12
Средний 88
Низкий –
Анализ результатов пок азал, что для большинства испытуемых выборки (88% – 53
чел.) характерен средний уровень субъективного ощущения одиночества, т.е. у этих старших
подростков высокая необходимость в понимании и признании окружающих. У них выражена
потребность в положительной групповой оценке, отвержение значимости личностных
качеств. 12% испытуемых (7 чел.) имеют высокий уровень субъективного ощущения
одиночества, который характеризуется недостаточностью коммуникативных навыков и
умений, а также потребностью в принадлежност и к группе и негативным проявлениям в
эмоциональной сфере.
Таблица 3. Результаты подростков по методике «Виды одиночества»
Название шкал % Кол-во испытуемых
Диффузное 37 21
Отчуждающее 33 20
Диссоциированное 30 19
Представлим полученные результаты графически на рис. 7

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
93

Рис. 7. Результаты испытуемых на выявление вида одиночества
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что для 37% испытуемых (21 чел.),
характерен диффузный вид одиночества, который проявляется в по дозрительности в
межличностных отношениях и сочетании противоречивых личностных и поведенческих
характеристик. Например, это проявляется в сопротивлении или приспособлении в
конфликтах, наличии всех уровней эмпатии, возбудимости и тревожности характера,
коммуникативной направленности. Во многом такое противоречие объясняется
идентификацией подростка с разными людьми, обладающими, естественно, разными
психологическими особенностями. В состоянии острого переживания диффузного
одиночества, подросток стремится к другим людям, надеясь найти в общении с ними
подтверждение собственного бытия и своей значимости. Это не удается, потому что
подросток не общается в собственном смысле, не делится своим, не обменивается, а лишь
примеривает на себя «личину» другого, т.е. отождествляет себя с ним. Подростки очень остро
реагируют на стрессы, выбирая стратегию поиска сочувствия и поддержки. Интуитивно
предчувствуя свое истинное, экзистенциальное одиночество, подросток испытывает
колоссальный страх. Он пытается «убежать» от эт ого ужаса к людям и выбирает ту стратегию
взаимодействия с ними, которая, по его мнению, обеспечит ему хотя бы временное принятие
– идентификацию. Он демонстрирует абсолютное согласие с мнениями, принципами,
моралью, интересами того, с кем общается. По сут и, школьник начинает жить психическими
ресурсами объекта идентификации, то есть существовать за счет другого. Стремясь к
истинному человеческому общению, он действует так, что не оставляет себе не малейшего
шанса осуществить данное стремление. Следствием э того, конечно, является жесточайшее
переживание одиночества, наполненное страхом, разочарованием и ощущением
бессмысленного существования [10].
Отчуждающий вид одиночества проявляется у 33% испытуемых (20 чел.). Для этих
подростков характерна возбудимост ь, тревожность, низкий уровень эмпатии, противоборство

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
94
в конфликтах, выраженная неспособность к сотрудничеству, подозрительность и зависимость
в межличностных отношениях. Термин «отчуждающее» предполагает протяженность
процесса, и состояния во времени, с о дной стороны, с другой – двусторонний характер
отчуждения, т.е. со временем объекты отчуждения становятся его субъектами и сами
проявляют это по отношению к человеку, переживающему такой вид одиночества [13].
Следующий вид одиночества – диссоциированный, к оторый характерен для 30%
испытуемых (19 чел). Данный вид одиночества представляет собой наиболее сложное
состояние, как по переживаниям, так и по происхождению и проявлениям. Сначала подросток
отождествляет себя с другим, принимая его образ жизни и след уя ему, безгранично доверяет
«как самому себе». Именно это отношение «как самому себе» составляет основу для
понимания психологического генезиса данного состояния. После полной идентификации
следует резкое отчуждение от этого объекта, что отражает истинное отношение подростка к
самому себе. Одни стороны своей личности принимаются подростком, другие –
категорически отвергаются. Как только проекция этих отверженных качеств находит свое
отражение в объекте идентификации, последний сразу же отвергается весь цел иком, то есть
происходит резкое и безоговорочное отчуждение. Чувство одиночества при этом является
очень острым, четко осознаваемым, болезненным. Диссоциированное одиночество
выражается в тревожности, возбудимости и демонстративности характера, противоборс тве в
конфликтах, личной направленности, сочетании высокой и низкой эмпатии, эгоистичности и
подчиняемости в межличностных отношениях [3].
Изучив особенности самооценки и чувства переживания одиночества у старших
подростков, мы исследовали взаимосвязь меж ду этими переменными. Для определения силы
(тесноты) и направления корреляционной связи между уровнем чувства одиночества и
самооценки у подростков использовался непараметрический метод Спирмена. В таблице 4
представлены получ енные результаты.
Таблица 4. Корреляция между уровнем одиночества и компонентами самооценки
у подростков
Самооценка Ум
способности Характер Авторитет Умение
делать
своими
руками Внешность Уверенность
в себе
Чувство rs = -0.259 rs = -0.273 rs = -0.312 rs =0.064 rs = -0.373 rs = -0.384

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
95
одиночества
Корреляционный анализ между показателями уровня одиночества и компонентами
самооценки у подростков выявил следующие результаты. Получена отрицательная
корреляция между чувством одиночества и такими компонентами самооценки, такими как,
ум, способности, характер, авторитет, внешность и уверенность в себе. Следовательно, чем
выше уровень одиночества, тем ниже уровень самооценки.
Таблица 5. Корреляция между видами одиночества и компонентами самооценки
Компоненты
самооценки Диффузное
Отчуждаю щее Диссоциированное
Ум, способности rs = 0.091 rs = -0.313 rs = -0.308
Характер rs = 0.183 rs = -0.321 rs = -0.26
Авторитет rs = 0.256 rs = -0.409 rs = -0.16
Умения делать
своими руками rs = 0.148 rs = -0.173 rs = -0.01
Внешность rs = 0.132 rs = -0.261 rs = -0.252
Уверенность в
себе rs = 0.177 rs = -0.332 rs = -0.246
Корреляционный анализ показателей видов одиночества и компонентов самооценки
показал следующие результаты. Выявлена отрицательная корреляция между отчуждающим
видом одиночества и компон ентом самооценки, авторитет (rs =-0.409) . Этот факт
свидетельствует об обратной взаимосвязи отчуждающего одиночества и самооценки
авторитета подростка, т.е. чем выше отчуждающее одиночество подростка, тем ниже его
самооценка.
Выявлена слабая отрицательна я корреляция между отчуждающим видом одиночества
и такими компонентами самооценки как: ум, способности (rs = -0.313), характер (r s = -0.321),
уверенность в себе (r s = -0.332), что свидетельствует о том что, чем ниже уровни данных
способностей, тем выше отч уждающий вид одиночества. В ходе корреляционного анализа
была выявлена слабая обратная отрицательная связь между диссоциированным видом и
таким компонентом самооценки, как ум и способности ( rs = -0.308). Это свидетельствует о том
что, чем ниже уровень их самооценки, тем выше диссоциированное одиночество у подростка.
Подводя итоги исследования необходимо подчеркнуть, что установлена взаимосвязь
между компонентами самооценки и видами одиночества, что подтверждает выдвинутую
гипотезу. Результаты нашего исс ледования, позволяют сформулировать следующие выводы.
Корреляционный анализ показал, что существует взаимосвязь между: чувством переживания

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
96
одиночества и такими компонентами самооценки как: ум способности, характер, авторитет,
внешность уверенность в себе. Обратная зависимость установлена между отчуждающим
видом одиночества и такими компонентами как: ум, способности, характер, авторитет и
уверенность в себе. Для диссоциированного вида одиночества существует обратная связь с
такими компонентами самооценки, как ум и способности.
Литература
1. Абрамов Г.С. Возрастная психология. М., Академический проект, 2000
2. Бакалдин С.В. Одиночество как эмоциональное состояние. Вестник Адыгейского
государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология , 2009.
3. Долгинова О.Б. Изучение одиночества как психологического феномена. Прикладная
психология. 2000. № 4. с.28 -36.
4. Елисеев О.П. Практ икум по психологии. СПб.: Питер. 2000. с. 560.
5. Кикот Е. В заимосвязь чувства одиночества и самооценки у подростков . Дипломная
работа. КГПУ «И.Крянгэ». 2018. 71 с.
6. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития
подростков. Вопросы пси хологии. 1998. № 2. с. 69 -78.
7. Кошелева Ю.П. Самопредъявление одиноких людей в тексте газетных объявлений.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет).
М.: УРАО, 1997. с. 176.
8. Мухина В.С. Возрастная психология. М:Academ ia, 1997. 431 с.
9. Маринина Е., Воронов, Ю. Подросток в «стае». Воспитание школьников. 1994., № 6.
С. 41 – 44.
10. Мискович Б. Одиночество: междисциплинарный подход. Лабиринты одиночества.
М., 1989. с. 64 -65.
11. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подростк ового возраста. Вопросы
психологии. 1996. № 1. с. 20 -33.
12. Психология подростка. Составитель Ю.И. Фролов. М.: Российское педагогическое
агентство, 1997. 526 с.
13. Рассел Д. Измерение одиночества / М.: Просвещение, 1990
14. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский в озраст: проблемы становления
личности. М.: Мир, 1994. с. 319.
15. Садлер У.А., Джонсон, Т.Б. От одиночества к аномии. Лабиринты одиночества. М.,
1989. с. 25 -27.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
97
PROBLEMA FORMĂRII INTERESELOR ELECTORALE LA ADOLESCENȚI
THE PROBLEM OF ELECTORAL INTERESTS FO RMATION IN ADOLESCENTS
Ciobanu Elvira , lector la US „Alecu Russo‖ din Bălți, doctorandă la UPS „Ion Creangă‖ din
Chișinău
Jelescu Petru , dr.hab. în psihol., prof. univ.,UPS „Ion Creangă‖ din Chișinău
CZU 37.017.4
Rezumat
În articolul dat este reflectată un a dintre problemele cele mai stringente ale funcționalității sistemului
electoral democratic de la noi: realizarea dreptului de vot prin implicarea adolescenților in procesul electoral,
care, adolescenți, cu părere de rău, manifestă un interes foarte scăzu t față de vot. Spre deosebire de etapele
anterioare de elaborare a instrumentelor de studiere a intereselor electorale la adolescenți, de validare a lor și
de constatare a nivelului de dezvoltare a acestor interese la ei, autorii s -au concentrat de data ac easta pe
formularea problemei formării și dezvoltării interesului electoral la adolescenți și posibilitatea de a o soluționa
cu mijloace psihologice.
Cuvinte cheie: motiv, interes, interes electoral, adolescent, formare a interesului electoral, dezvoltare a
interesului electoral.
Abstract
This article highlights one of the most im pressing problems such as the functioning of the democratic electoral
system in Republic of Moldova. The realization of the right to vote through the involvement of adolescents in
the electoral process, which, in the opinion of the teenagers, proves a very low interest on the voting process.
Unlike the previous stages of elaboration of the instruments for studying the electoral interests in adolescents,
validating them and finding t he level of development of these interests in them, the authors focused on the
formulation of the problem on formation and development of the electoral interest in adolescents age and the
possibility of solving it through psychological toolkit.
Keywords: reason, interest, electoral interest, adolescent, formation of electoral interest, development of
electoral interest.
Delegarea dreptului de vot adolescenților (18 -24 ani) este motivată prin faptul că generația
tânără a fost, este și mereu va fi promotorul schimbărilor pozitive și al progresului social, economic,
cultural etc.
Printre cele opt competențe -cheie pentru învățarea permanentă, Parlamentul European și
Consiliul Europei au stipulat și competențele civice [1]. Consiliul Europei a lansat, de ase menea,
apelul privind educația pentru cetățenie democratică și educația pentru drepturile omului, în care se
spune: „Statele membre sunt rugate să promoveze, respectând principiul libertății academice,
educația pentru cetățenie democratică și educația pent ru drepturile omului în învățământul superior,
în special pentru viitorii profesioniști din învățământ‖ [2, p.12, pct. 7]. „Statele membre, – se arată în
adresare, – ar trebui să inițieze și să promoveze cercetarea în domeniul educației pentru cetățenie
democratică și educației pentru drepturile omului, să facă un bilanț al situației actuale și să ofere

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
98
celor interesați – inclusiv factorilor de decizie politică, instituțiilor de educație, directorilor de școli,
profesorilor și elevilor/studenților, organiza țiilor non -guvernamentale și organizațiilor de tineret –
date comparative pentru a -i ajuta să se evalueze și să -și sporească eficacitatea și eficiența, precum și
să-și îmbunătățească activitatea‖ [ibidem, p. 14, pct. 12]. Comisarul European pentru Educație ,
Cultură, Multilingvism și Tineret, AndroullaVassiliou,vorbind despre educația civică în Europa,
menționează că „Statele europene au nevoie de cetățeni implicați în viața socială și politică nu numai
pentru a se asigura de faptul că valorile democratice p rosperă, ci și pentru a încuraja coeziunea
socială într -o perioadă de creștere a diversității sociale și culturale… Competențele sociale și civice
sunt în prim planul cooperării europene din domeniul educației‖ [3, p.3].
Totodată, organismele europene sus țin că evoluția demografică a Europei ar putea duce la
creșterea marginalizării populației tinere în cadrul procesului politic – odată cu îmbătrânirea
populației, puterea votului tinerilor este mult mai mică, iar spațiul politic este dominat de problemele
ce sunt de interes preponderent pentru persoanele mai în vârstă [4]. O asemenea evoluție nu este
benefică pentru democrație și pentru stabilitatea societăților democratice, lucru confirmat în toată
Europa prin prezența la vot foarte scăzută în rândul segme ntului de vârstă 18 -24 ani [ibidem] . Cu cât
mai mult o persoană tânără trebuie să aștepte pentru a participa în viața publică și politică, șansele ca
aceasta să fie implicată când este adult scad [ ibidem]. Nu întîmplător, Rezoluția 1826 adoptată de
Adunar ea Parlamentară a Consiliului Europei la 23 mai 2011 subliniază că tinerii trebuie să fie
pregătiți pentru participarea lor în viața civică și politică, acest lucru fiind important pentru a putea
asigura calitatea voturilor lor [ibidem] .
În ceea ce priveșt e Republica Moldova, relevăm că schimbările de ordin democratic care au
survenit au impus o revigorare și restructurare a întregului sistem constituțional, debarasat de vechile
valori și deschis în fața noilor provocări, inclusiv, afirmarea pluralismului p olitic și instituirea
pluripartitismului. Desigur, aceste schimbări nu s -ar fi realizat fără susținerea activă a poporului, a
cetățenilor, din care fac parte, evident, și adolescenții . Din limba greacă democrație înseamnă puterea
poporului (demos – popor, cratos – putere). Dreptul de vot, de a alege și de a fi ales este unul dintre
drepturile fundamentale, fiind garantat de majoritatea constituțiilor statelor lumii.
Totodată, e xperiența Republicii Moldova din ultimii 27 de ani denotă că, deși adolescenții s unt
o forță a societății noastre și că ei sunt liberi în a -și exprima dreptul de vot, de a alege și de a fi ales,
activismul lor electoral lasă mult de dorit. Marea majoritate a adolescenților, pur și simplu, nu
conștientizează importanța lui și nu merg la vot, Acest factor generează problema absenteismului

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
99
electoral al adolescenților, dar și a celui genetal, din care cauză ulterior suntem afectați cu toții,
inclusiv și ei, din toate punctele de vedere: economic, social, politic etc. Evident, această proble mă
trebuie soluționată. Cum?
Făcând o sinteză a lucrărilor cu privire la conceperea interesului, a clasificării, formării și
dezvoltării acestora, putem constata că în această privință în știința psihologică, deocamdată, nu
există unanimitate [ 5]. În ace st sens, se iscă multiple întrebări: care este, totuși, esența interesului?
ce este interesul electoral? cum poate fi el studiat? există deosebiri ale interesului electoral la cei cu
dreptul de vot? poate fi el format? care sunt condițiile dezvoltării inte resului electoral? etc. Prezența
acestor și altor lacune în cunoașterea intereselor, în particular, a intereselor electorale și, în special, a
formării acestora la adolescenți, constituie multiplele probleme de cercetare , care trebuie soluționate.
Direcțiile pe care noi le -am trasat în soluționarea acestor probleme sunt următoarele:
cercetarea intereselor electorale la adolescenții cu vârsta de 18, 19, 20 de ani; studierea intereselor
electorale la aceste vârste la reprezentanții genului femin in și masculin; examinarea intereselor
electorale la aceleași vârste la electorii din mediul universitar și cel liceal; investigarea posibilităților
de formare și dezvoltare a intereselor electorale la aceste vârste la votanții respectivi.
Vom menționa faptul că anterior noi am abordat problema construirii instrumentelor de
cercetare a intereselor electorale ale adolescenților [ 6] . Apoi, am recurs la soluționarea problemei
validării instrumentelor de cercetare a intereselor electorale ale ado lescenților [ 7]. Pe urmă am
constatat în mod experimental nivelul de dezvoltare a intereselor electorale ale adolescenților [ 8].
Însfârșit, la etapa dată, intenționăm să rezolvăm poblema formării și dezvoltării intereselor electorale
la adolescenți din p unct de vedere psihologic. Chestiunea constă în faptul că în cercetările științifice
sociologice, pedagogice, juridice, politologice etc., de regulă, nu se aplică experimentul formativ în
ceea ce privește dezvoltarea intereselor electorale la adolescenți. În aceste științe se limitează, de
regulă, la anumite cercetări constatative prin prisma științei respective.
Așadar, constatând rata înaltă a absenteismului electoral, pe de o parte, si nivelul scăzut al
interesului electoral, pe de alta, în continuare vo m purcede la proiectarea unui Program de dezvoltare
a interesului electoral la adolescenți. Acest Program va reprezinta un sistem de exerciții și tehnici,
organizat sub formă de training psihologic, orientat spre dezvoltarea intereselor electorale la
adole scenți. El va conține atât metode și tehnici tradiționale, elaborate în cadrul diferitor orientării
umaniste a psihologiei, cât și unele tehnici originale, aplicate și aprobate în mod practic pe parcursul
activării primului autor al acestui articol în cali tate de formator electoral. Astfel, Programul va
include în structura sa așa tehnici‚ precum brainstorming -ul‚ jocul de rol‚ exercițiile energizante‚

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
100
debriefing -ul etc.‚ dar și unele mai puțin cunoscute‚ îmbinând astfel posibilitatea de psihodiagnostic,
de formare și de analiză a rezultatelor obținute. Fiecare exercițiu sau tehnică inclusă în Program va
urmări un scop bine determinat și trasat în concordanță cu etapa de lucru și cu necesitățile fiecărui
participant, a grupului în ansamblu.
Metoda de bază a plicată de noi va fi trainingul psihosocial.
Astfel, la baza Programului va fi pus caracterul activ, de cercetare, a comportamentului
participanților la training. Vom elabora, de asemenea, și unele reguli, care, ulterior, vor fi discutate și
completate în cadrul primei ședințe de către membrii grupului pentru asigurarea participării lor active
la activitățile în comun, precum și pentru instaurarea unei atmosfere psihologice favorabile.
Experimentul formativ și cel de control vor fi realizate cu participar ea a 24 de adolescenți cu
vârsta între 18 -20 ani (primii ani, foarte importanți, de participare la vot), a câte 12 în fiecare din
grupul experimental (GE) și grupul de control (GC). Limita numărului de participanti este impusă de
cerințele de organizare a grupului de remediere psihologică, care recomandă numărul maxim de 12
persoane. Atât pentru grupul experimental (GE) cât și pentru grupul de control (GC) vor fi selectați
câte 12 adolescenți cu un nivel scăzut al interesului electoral. Pentru fiecare subie ct experimental va
fi completată câte o fișă de examinare. Ne vom strădui ca grupurile să fie omogene după rezultatele
obținute în sondajul electoral privind interesul electoral.
Scopul programului va consta în formarea interesului electoral la adolescen ți în vederea
participării lor la vot .
Obiectivele principale ale Programului vor fi:
 dezvoltarea capacității de înțelegere a dreptului de vot;
 dezvoltarea sentimentului civic;
 formarea interesului electoral la adolescenți;
 dezvoltarea comportamentului participativ la adolescenți;
 însușirea mijloacelor de participare civică.
În conformitate cu obiectivele trainingului psihosocial‚ materialul informativ va fi structurat în
cinci module:
Modul I. Drepturilor și obligațiilor general umane.
Modul II. E u în calitate de cetățean.
Modul III. Participarea adolescenților la vot.
Modul IV. Importanța unui vot.
Modul V. Votul meu contează!

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
101
La întocmirea Programului trainingului ne vom conduce de indicațiile metodice cu referință
la desfășurarea activităț ilor în grup‚ la organizarea trainingurilor, la instruirea adolescenților [9],
[10], [11], [12], [13], [14] ș.a. Astfel, tematica trainingului va fi structurată în 16 ședințe a câte 1.00
oră – 1oră 20 min. fiecare cu frecvența o dată pe săptămână. În total 19 ore. Fiecare ședință va fi
desfășurată în conformitate cu următorul plan:
I etapă . Preliminară: salutul, care va include exerciții de prezentare, de creare a atmosferei de
colaborare, de diagnostic a stării curente a participanților, efectuate în conf ormitate cu necesitatea de
a crea o atmosferă de lucru în grup;
II etapă . Tema propriu -zisă, prezentarea și dezbaterea problemei;
III etapă . Debriefing -ul sau reflecția: consolidarea cunoștințelor, informației, reflectarea
sentimentelor și experienței ac umulate;
IV etapă . Ritualul de adio.
În elaborarea Programului vom utiliza unele exerciții cunoscute, altele le vom adapta în
conformitate cu scopul cercetării întreprinse, altele vor fi propuse de noi.
Accentul de bază în timpul dezvoltării interesului electoral va fi pus pe lucrul în grupuri mici.
Pentru a împărți participanții în asemenea subgrupuri, vom organiza anumite jocuri: după zilele de
naștere, culoare, flori, legume, animale, figuri geometrice, frunze, cifre etc. La fiecare ședință va fi
efect uat câte un exercițiu energizant, scopul căruia va fi divers: micșorarea tensiunii participanților, a
oboselii, relaxarea, stabilirea unei atmosfere prietenoase, dinamizarea sau înviorarea grupului etc.
Lista deplină a ședințelor de training va fi următ oarea:
Ședința nr.1. „Să facem cunoștință‖.
Ședința nr.2. „Drepturile și obligațiile general -umane‖.
Ședința nr. 3. ―Eu sunt cetățean.‖.
Ședința nr. 4. ―Cetățeanul activ‖ .
Ședința nr. 5. ―Adolescen ții – cetățeni activi ‖.
Ședința nr. 6. ― Comunitatea ce tățenilor activi ‖.
Ședința nr. 7. ― Comportamentul participativ ‖.
Ședința nr. 8. ―Adolescen ții responsabili ‖.
Ședința nr. 9.‖Procesul vot ării‖.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
102
Ședința nr. 10. ― Importanța votării ‖.
Ședința nr. 11. ― Actorii votării ‖.
Ședința nr. 12. ―Simularea vot ării‖.
Ședința nr. 13. ―Impactul procesului de vot‖.
Ședința nr. 14. ― Votul meu contează ‖.
Ședința nr. 15. ‖ Adolescenții votează ‖.
Ședința nr. 16. ―Evaluarea‖.
Astfel, putem presupune că implicarea adolescenților în Programul de dezvoltare a intereselor
electorale va genera un comportament electoral activ, iar promovarea lui in cadrul institudiilor de
învățământ va atrage după sine creșterea intereselui electoral la ei.
Bibliografie
1. Educație civică: Cu rriculum pentru cl. a 10 -a – a 12-a. Chișinău: Î.E.P. Știința, (Tipografia
„Elena V.I.‖ SRL), 2010.
2. Mocanu I. Rolul factorilor sociali în sporirea activismului electoral (în baza materialelor din
Republica Moldova). Autoreferatul tezei de doctor în sociol ogie. Chișinău, 2013.
3. . Education for citizens. Bruxelles. 2016.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_repor ts/139RO.pdf. (vizitat 20.
09.2018).
4. Linii directoare pentru participarea civilă la procesul de luare a deciziilor. Chi șinău. 2017.
https://rm.coe.int/linii -directoare -pentru -participarea -civila -la-procesul -de-luare -a-dec/16807701ac .
(vizitat 21.09.2018).
5. Jelescu Petru, Ciobanu Elvira. Interesele: problema conceperii lor în psihologie. / În: Studii
și cercetări din domeniul științelor socioumane.Vol. 27. Cluj -Napoca: Editura LIMES &
ARGONAUT, 2014. p.158 -166.
6. Jelescu Petru, Ciobanu Elvira. Problema construirii sondajelor de opinie privind studierea
intereselor electorale ale adolescenților. / În: Актуальные научные исследования в современном
мире: материалы Междунар.научн. -практ. инт. -конф., 13 -14 июня 2015 г., Переяслав –
Хмельницкий. // Сб. науч. тр. – Переясл ав-Хмельницкий, 2015. – Вып. 1, ч. 1, c. 99 -103. – 175 с.
7. Jelescu Petru, Ciobanu Elvira. Ancheta de evaluare a intereselor electorale a adolescenților
(AEIEA) și validarea ei. / În: Revista ―Psihologie, Pedagogie special, Asistență socială‖ nr. 3(44).

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
103
Ch: Ed. UPS ―Ion Creangă‖, 2016, p. 92 -97.
8. Ciobanu Elvira. Interesele electorale ale adolescenților. / În: Materialele Conferinței
Științifice Internaționale „Perspectivele și problemele integrării în Spațiul European al Cercetării și
Educației‖, 2017, p. 132 -140. Cahul. 2017.
9. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. Москва:
Международная педагогическая академия, 1995.
10. Бурнард Ф. Т ренинг навыков консультирования. Москва, СПб.: Питер, 2002 .
11. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 20 01.
12. Фопель К. Психологические группы. Москва: Генезис, 2001.
13. Кэррел С. Групповая терапия с подростками. СПб.: Питер, 2002.
14. Малкина -Пых И. Возрастные кризисы – справочник практического психолога.
Москва: Эксмо, 2004.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
104
ПРОПЕДЕВТИКА ДИСГРАФ ИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СО СТЁРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ
PROPEDEUTICA DISGRAFIEI LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ MARE CU O
FORMĂ ȘTEARSĂ A DISARTRIEI
THE PROPAEDEUTICS OF DISGRAPHIA OF PRESCHOOL AGE CHILDREN WITH
THE ABRADED FORM OF DYSARTHRIA
Тубычко Ю.А. преподаватель кафедры семейной и специальной педагогики
Государственного учреждения «Южноукраинский национальный педагогический
университет имени К.Д. Ушинского», Одесса, Украина
CZU 376.36
Резюме
В работе рассмотрена проблема профилактики нарушений письменной речи у детей старшего
дошкольного возраста со стѐртой формой дизартрии. Предложен комплекс коррекционной логопедической
работы направленный на устранение предпосылок развития нарушений письменной речи. Представлены
результаты экспериме нтального исследования , направленного на профилактику развития дисграфии у
детей старшего дошкольного возраста со стѐртой формой дизартрии.
Ключевые слова : письменная речь, дизартрия, дисграфия.
Rezumat
În articol este tratată problema profilaxie i dereglării limbajului scris la copiii de vârstă preșcolară mare cu o
formă ștearsă a disartriei. Este propus un set de corecții în lucrul logopedic asupra lichidării premiselor
dereglării limbajului scris. Sunt prezentate rezultatele cercetării experime ntale privind profilaxia dezvoltării
disgrafiei la copiii de vârstă preșcolară mare cu o formă ștearsă a disartriei.
Cuvinte -cheie: limbaj scris, disartrie, disgrafie.
Abstract
The article analyzes the issue of prophylaxis of written speech desorder of se nior preschoolers with an obliterated
form of dysarthria. It suggests a complex of corrective logopaedic work aimed at eliminating preconditions of
development of written speech desorders . The article presents some results of experimental research directed at
prophylaxis of development of dysgraphia in senior preschoolers with an obliterated form of dysarthria.
Keywords : written speech, dysarthria, dysgraphia.

Современное образование предполагает все большее увеличение объема знаний, умений
и навыков, ко торыми должны овладеть учащиеся. Учитывая, что письмо, является основным
способом получения учебной информации и играет ведущую роль в процессе усвоения
знаний, возможные нарушения письма (различные виды дисграфии) являются серьезным
препятствием для обесп ечения оптимального процесса обучения детей. Письменная речь, в
отличие от устной, формируется в условиях целенаправленного обучения,

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
105
нейропсихологические механизмы еѐ становления в дошкольном возрасте закрепляются в
период обучения грамоте и совершенствую тся в ходе дальнейшего образования. Овладение
грамотой – это сложная когнитивная деятельность, которая требует достаточной зрелости
многих психических функций ребѐнка [2].
Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с
нарушениями ре чевого развития является одним из актуальных направлений логопедической
коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Важность
разработок в этом направлении коррекционной педагогики обоснована необходимостью
оказания своевременной по мощи дошкольникам, еще до начала их обучения в школе, где дети
с нарушениями речевых функций испытывают трудности в процессе овладения навыками
устной и письменной речи (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, В.И. Голод, А.Н. Корнев, Р.И.
Лалаева, И.Н. Садовников а, А.В. Семенович, Л.Ф.Спирова, Т.Б. Филичева и др.).
Цель данной статьи: проблема профилактики нарушений письменной речи у детей
старшего дошкольного возраста со стѐртой формой дизартрии.
Поистине катастрофическая неуспеваемость слишком большого числа у чащихся
общеобразовательных школ уже давно беспокоит педагогов, логопедов, дефектологов . Это
заставляет специалистов, прежде всего логопедов, все более настойчиво говорить о
необходимости проведения ранней коррекционно -профилактической работы еще до
поступ ления детей в школу, в особенности у старших дошкольников «группы риска» в
отношении возможных трудностей обучения письму [3, с.2]. Таким образом, проблема
своевременной коррекции нарушений речевого развития у детей является актуальной не
только для логопе дической практики, но и для всей системы дошкольного и школьного
образования в Украине и других странах мира.
Целью работы явилась реализация комплексного дифференцированного подхода к
проведению логопедической работы по коррекции нарушений речевых и нереч евых
психических функций у детей старшего дошкольного возраста со стѐртой формой дизартрии
(СФД) для профилактики дисграфии.
Основными задачами работы стали:
1. Реализация основных принципов проведения комплексной логопедической работы у
дошкольников с на рушениями речевого развития при организации формирующего
эксперимента по коррекционно -развивающему обучению детей старшего дошкольного
возраста.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
106
2. Разработка комплекса коррекционной логопедической работы адаптированного для
детей старшего дошкольного возр аста и ориентированного на преодоление нарушений
речевого развития, психомоторики и перцептивно -когнитивных функций.
3. Проведение комплекса коррекционно -развивающих методик обучения у детей
старшего дошкольного возраста со СФД, направленного на преодолени е предпосылок
развития нарушений письменной речи у этой категории детей.
4. Оценка эффективности предложенных методик коррекционно -развивающего
обучения, направленного на профилактику дисграфии у детей старшого дошкольного
возраста со СФД.
При разработке содержания и методов коррекционно -развивающего обучения у детей
старшего дошкольного возраста мы руководствовались общедидактическими и
специфическими принципами логопедагогики. Реализованы такие общедидактические
принципы как: научность, систематичность, последовательность в обучении, учет возрастных
и индивидуальных особенностей детей, а также доступность учебного материала для
восприятия детьми дошкольного возраста с различным уровнем психофизического развития.
В работе использовались такие специфические принципы:
1) Пропедевтический характер коррекционных мероприятий: в процессе
логопедической работы создавались условия, позволяющие подготовить детей старшего
дошкольного возраста к обучению письму путем развития ВПФ.
2) Принцип дифференцированного подход а к проведению логопедической работы у детей с
различным уровнем речевого развития. Он был реализован на основе результатов
констатирующего эксперимента. На основании полученных результатов были выделены
доминирующие (первичные) нарушения речевых и неречев ых психических функций у детей со
стертой формой дизартрии и выявлены особенности психофизического развития этой категории
детей. Для каждой из подгрупп детей с различным уровнем развития речевых и неречевых
психических функций содержание занятий и длитель ность этапов коррекционной работы
варьировались с учетом индивидуальных отклонений в состоянии их нейропсихологического
статуса.
3) Принцип комплексного воздействия. Реализовывался путем осуществления
комплексного (логопедического и нейропсихологического) подхода к разработке
коррекционной работы и путем коррекционной работы, направленной на устранение всего
комплекса речевых и неречевых симптомов у детей с СФД.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
107
4) Принцип деятельностного подхода. При его реализации основное внимание в
процессе проведения к оррекционной работы было уделено преодолению нарушений
психофизического развития детей и существенное значение имело поддержание их интереса
к выполнению заданий. Это достигалось использованием соответствующих наглядных
пособий, игр и игровых приемов и при этом у детей старшего дошкольного возраста
вырабатывалась положительная мотивация и навыки самоконтроля.
Экспериментальное обучение проводилось в течение учебного 2008 -2010 года на
фронтальных, подгрупповых, индивидуальных логопедических занятиях, на базе ДДУ № 228
и №114 г. Одессы. Экспериментальная группа включала 61 дошкольника в возрасте 5,5 -6 лет
со СФД – у этих детей апробирован комплекс коррекционно -развивающих методик.
Контрольную группу составили 36 детей 5,5 -6 лет, со СФД, у которых в логопедичес кой
работе использовались общепринятые методики развивающего обучения. Все дети имели
заключение невропатолога и результаты объективных нейрофизиологических исследований,
подтверждающих наличие у них СФД.
Предложенные нами приѐмы проведения логопедической работы не исключали
традиционных подходов, а дополняли их. Систематически осуществлялся анализ результатов
обучения и вносились необходимые коррективы в проведение логопедической работы.
Дети экспериментальной группы были разбиты на три подгруппы в соответ ствии с
особенностями их речевых и неречевых психических функций: с незначительным,
выраженным и абсолютным риском возникновения нарушений письменной речи.
1 балл – получал ребѐнок, который понимал и успешно выполнял задание – эти дети
были отнесены к нез начительной степени нарушений речевого и перцептивно -когнитивного
развития;
2 балла – получал ребѐнок, который допускал негрубые ошибки – эти дети были отнесены к
выраженной степени нарушений нейропсихологического статуса;
3 балла – было поставлено детям, которые не ориентировались в содержании заданий,
допускали грубые ошибки – они были отнесены к группе дошкольников с высоким уровнем
нарушений речевых и прецептивно -когнитивных функций.
Общая оценка состояния основных психофизиологических компонентов, кото рые
принимают участие в формировании письменной речи подсчитывалась для каждого
обследованного ребѐнка, т.е. совершалась индивидуализированная диагностика предпосылок
дисграфии, которая позволила дать такую критериальную оценку развития дисграфии у детей: 1) до

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
108
35 балов – незначительная степень риска развития дисграфии; 2) 36 -70 балов – выраженная
степень риска развития дисграфии; 3) больше чем 70 балов – значительная степень риска развития
дисграфии [1].
Коррекционно -профилактическая работа была направлена на преодоление нарушений
речевых и неречевых психических функций с учетом специфики нарушений в каждой из
вышеуказанных подгрупп дошкольников. Проведение коррекционных мероприятий, содержание
занятий и длительность каждого этапа логопедической работы варь ировались для каждой
подгруппы с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития детей.
Коррекционно -развивающая программа для детей экспериментальной группы включала
предложенный комплекс методик логопедической работы для всех трѐх подгрупп д етей [4, 192 –
197].
Предложенный комплекс коррекционно -логопедической работы был ориентирован на
развитие 16 основных психофизиологических компонентов, которые принимают участие в
развитии речи.
1. Развитие связной монологической речи состояло из таких зад аний: пересказ известной
сказки (например «Репка»); дидактической игры «Найди героев сказки («Репка»);
дидактического упражнения «Расскажи сказку по цепочке»; дидактической игры «Исправь
ошибку».
2. Развитие словарного запаса включало: ознакомление ребенк а со звучащим словом;
игры «Детский мир», «Угадай по звуку», «Подскажи словечко», «Зоопарк», «Найди слово –
друга», «Найди вкусные слова».
3. Развитие словообразования состояло из таких заданий: составить, предложение по
картинке, по вопросам, описать дейст вие, которое ему демонстрируют, дополнить
предложение, употребить слово в нужном падеже; игр «Один – много», «Наоборот», «Найди
свою маму», «Угадай, чей домик.
4. Развитие грамматической стороны речи включало такие игры и упражнения:
«Сосчитай», «Что лишне е?», «Общие слова», «Большой – маленький», «Чей? Чья? Чье?».
5. Развитие звукопроизношения состояло из таких заданий: упражнение в написании
букв, например « Н»; учиться писать и читать слоги, слова, предложения с этой буквой; учить
проводить звукобуквенный , фонематический анализ; определять позицию звука в словах;
учить работать со схемой слова, делить слово на слоги; развивать графические навыки.
6. Развитие фонетического восприятия: игры «Послушай, о чем говорит улица», «О чем

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
109
говорит дом?», «Жмурки с пог ремушкой», «Узнай, где звучит», «Колокольчик», «Солнце или
дождик», «Угадай, что звучит?»; для р азвития слухомоторных координации: игра « Топ – топ-
топ». Для различения высоты, силы и тембра голоса: игры «Кто как кричит?», «В лесу» и др.
7. Развитие речев ого анализа единиц языка включало: произношение чистоговорок; анализ
предложений; произношение последнего слова в стихотворении, с определением первого звука в
названном слове; дидактическую игру «Почему так называются?»; закрепление звука в
предложении на примере чтения сказки.
8. Развитие фонематического синтеза слов: игра «Жуки»; «Найди картинку с песенкой
жука «ж -ж»; «Выбери слова»; произношение чистоговорок.
9. Развитие произношения слов сложного состава: дидактическая игра «Назови
ласково»; «Большой и еще больше»; «Составь слова».
10. Развитие слухоречевой памяти включало: игры и упражнения на запоминание с
опорой на картинки, постепенно увеличивая трудность задания; игра «Назови съедобные
предметы»; «Наряди куклу»; задание «Назови предметы из первого (2, 3 ряда)»; игры на
классификацию; игра «Назови недорисованные предметы»; игра «Слова».
11. Развитие зрительного гнозиса: задание «Подбери предметы по цвету»; формирование
дифференцированного восприятия и понятий «большой -маленький», «длинный -короткий»,
«широкий -узкий», «высокий -низкий; задание «Подбери предметы по форме»; игра «Лото»;
игра «Мозаика».
12. Развитие пространственных представлений включало: задания на развитие
восприятия собственного тела; ориентацию в пространстве ( «Волшебный мешочек», иг ры с
мячом, игра «Колодец», катание мяча по наклонной плоскости ладонью, игры «Не урони
шар», «Попади в ворота», «Делай так»); развитие пространственных представлений в речи
ребенка (набрасывание колец на штырь с проговариванием, игры «Найди игрушку»).
13. Развитие зрительно -моторной координации состояло из таких игр и упражнений:
«Отгадай -ка», «Времена года», «Последовательные картинки», «Собери картинку».
14. Развитие профиля латеральной организации: игра «Делай как я», «Зеркало»,
«Путешествие по лабиринт у».
15. Развитие мышления: игра «Исключи 4 -ое лишнее», упражнение «Узнай буквы по
фрагментам», «Подбери слово» .
16. С целью развития внимания использовались следующие виды работ: запомнить в
течение 20 секунд невербальные символы и нарисовать их в тетради , воспроизведение по

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
110
памяти расположение фишек, запомнить и также разложить 8 предметных картинок,
запомнить 8 цветных карточек, произвольно сгруппированных с предметными картинками
попарно.
Разработанный вышепредставленный комплекс коррекционно -развивающи х методик
адаптированный для детей старшего дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента
был реализован при обучении детей экспериментальной группы со СФД и при его проведении
мы руководствовались вышеизложенными общедидактическими и специфическим и принципами
логопедагогики.
Эффективность предложенной логопедической работы оценивалась путем сравнения
данных, полученных в результате сопоставительного анализа состояния разных сторон устной
речи, психических функций и процессов в двух группах детей (э кспериментальной и
контрольной) и внутри экспериментальной группы дошкольников (внутри -групповая
динамика в каждой из выделенной подгруппы – I, II, III с различной степенью риска развития
дисграфии).
Результаты формирующего эксперимента сопоставлялись с ре зультатами
эффективности обучения в контрольной группе дошкольников (36 детей), у которых
логопедическая работа проводилась по традиционной системе.
Предпринятый сопоставительный анализ исследований по оценке состояния речевых и
других психических функций, составляющих нейрофизиологический базис процесса письма,
показал, что в контрольной группе дошкольников, у которых применялись традиционные приѐмы
логопедической работы и у детей экспериментальной группы детей со СФД, у которых
реализована предложенная ко мплексная коррекционно -развивающая программа обучения
сформированность основных компонентов речевого развития и перцептивно -когнитивных
функций в результате проведѐнного формирующего эксперимента была различной.
Сравнительная оценка эффективности применени я коррекционно -развивающих методик
логопедической работы у детей старшего дошкольного возраста со СФД в экспериментальной и
контрольной группах представлена в таблице.
Таблица 1
Сравнительная оценка эффективности применения коррекционно -развивающих методик
логопедической работы у детей старшего дошкольного возраста со СФД в экспериментальной
и контрольной группах
Основные психофизиологические Экспериментальная группа Контрольная гр уппа

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
111
компоненты, которые принимают
участие в формировании навыков
письменной речи Незн.
степень Выраж.
степень Значит.
степень Незн.
степень Выраж.
степень Значит.
степень
1. Связная монологическая речь 44,4% 11,2% 33,2% 13,4% 1,1% 12,6%
2. Словарный запас 40,5% 25% 15,6% 15% 12,2% 2,8%
3. Словообразование 13,9% 10% 23,9% 16,7% 2,8% 5,6%
4. Грамматический строй речи 26,6% 5,5% 32,3% 11,1% 5,6% 5,6%
5. Звукопроизношение 13,9% 11,1% 25% 13,9% 11,1% 13,2%
6. Фонематическое восприятие 16,7% 13,9% 30,6% 19,4% 16,6% 8,3%
7. Языковой анализ различных
речевых единиц 13,9% 13,9% 27,8% 13,9% 16,6% 5,6%
8. Фонематический синтез слов 23,8% 22,2% 26,7% 19,4% 16,6% 13,9%
9. Произношение слов сложного
слогового состава 18,3% 2,8% 35% 13,9% 8,3% 2,8%
10. Слухоречевая память 16,7% 5,5% 22,3% 19,4% 13,9% 5,5%
11. Зрительный гнозис 24,4% 13,9% 10,6% 11,1% 5,5% 34,4%
12. Пространственные представления 31,1% 10% 21,1% 13,9% 11,1% 12,2%
13. Зрительно моторная координация 35,1% 19,4% 15,5% 22,2% 13,4% 2,8%
14. Профиль латеральной
организации 37,8% 21,1% 16,7% 11,1% 13,9% 33,3%
15. Оценка со стояния мышления 8,4% 21% 49,4% 13,9% 13,9% 25%
16. Оценка состояния внимания 8,4% 25% 33,4% 19,4% 8,3% 13,9%
Оценка эффективности в отношении влияния предложенных коррекционно –
развивающих методик на развитие основных нейрофизиологических компонентов
принимавших участие в формировании письменной речи проводилась с учѐтом исходного
уровня исследуемых речевых и неречевых функций у детей экспериментальной и
контрольной групп. В таблице представлен итоговый результат по эффективности влияния
оценки, который б ыл получен в виде позитивного сдвига в % отношении развития той или
иной психофизиологической функции у ребѐнка (разница по числу детей справившихся с
заданиями до и после проведения логопедической работы).
Результаты, представленные в таблице, свидетельст вуют о том, что предложенный нами
комплекс коррекционно -развивающих методик, адаптированный для детей старшего

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
112
дошкольного возраста оказывает положительное влияние на развитие речевых и неречевых ВПФ
у детей со СФД. Так, у дошкольников экспериментальной гр уппы с незначительной степенью
риска показатели связной монологической речи значительно выросли с 5,6% на 44,4%, в то время
как показатели у дошкольников контрольной группы выросли всего на 12,3%; показатели
сформированости словарного запаса выросли на 40, 5% у детей экспериментальной группы, в
контрольной же группе эти показатели увеличились на 15%; сформированость зрительно -моторной
координации в экспериментальной группе выросла на 35,1%, у дошкольников контрольной группы
эти показатели выросли на 13,9%.
Дети контрольной группы, имевшие нарушения речевых и неречевых психических
функций и обучающиеся по общепринятым логопедическим методикам, дали положительную
динамику только некоторых функций, у них отмечалась неравномерность развития психических
функций и процессов, что позволяет говорить о выраженной степени риска возникновения
нарушений письма у этих детей.
Различия результатов экспериментальной и контрольной групп и их подгрупп позволяет
говорить об эффективности предложенного нами комплекса логопедическ ой работы у детей
старшего дошкольного возраста со СФД.
Выводы. 1. Стертую форму дизартрии правомерно рассматривать как устойчивый
симптомокомплекс, проявляющийся в нарушении речевых и неречевых психических функций и
процессов, традиционное отнесение котор ого к расстройствам звукопроизносительного ряда
недостаточно обосновано. Доминирующими в структуре симптомокомплекса являются
нарушения двигательной сферы, просодической стороны речи, номинативной функции речи,
системная задержка в формировании функций фон ематического и пространственного
восприятия.
2. Базовым принципом разработанной коррекционно -развивающей программы являлось
дифференцирование подхода с учетом основных этапов формирования мозговой организации
речевых функций и психических процессов у детей со СФД. Такой подход позволяет не только
корригировать нарушения ВПФ у детей со стертой формой дизартрии, но и предупреждать у них
возможные нарушения письменной речи, о чѐм свидетельствуют результаты формирующего
эксперимента.
3. Проведѐнные исследования по пропедевтике дисграфии у детей с речевыми
нарушениями представляют значительный интерес для теории и практики логопедии,
способствуют уточнению патогенетических механизмов возникновения симптомокомплекса
стѐртой формы дизартрии, особенностей его проявл ения в старшем дошкольном возрасте, а

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
113
также свидетельствуют об эффективности разработанного комплекса коррекционно –
развивающего обучения для дошкольников с речевыми нарушениями.
4. Разработанную систему коррекционно -развивающего обучения следует рассматри вать
как первую и обязательную ступень по подготовке детей к обучению грамоте и как
необходимый комплекс логопедической работы по предупреждению дисграфии.
Предложенные приѐмы оптимизации процесса коррекционно -логопедической помощи детям
дошкольного возрас та целесообразно использовать при обучении детей в дошкольных
учреждениях специального и общеобразовательного назначения.
Литература:
1. Дегтяренко Т.В., Тубичко Ю.О., Бербега О.І. Спосіб комплексної нейропсихологічної
діагностики передвісників розвитку дисгр афії у дітей: Патент на корисну модель. – № 53741
(11.10.2010). – Бюлетень №19. – 2010.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно -методическое пособие. /
А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 2007. – 286 с.
3. Парамонова Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекц ия / Л.Г. Парамонова. – СПб.,
2006. – с.2.
4. Тубичко Ю.О. Стан мовленнєвого розвитку у старших дошкільників зі стертою
формою дизартрії як передумова оволодіння письмовим мовленням. / Тубичко Ю.О. // Наука і
освіта. – 2010. – №6. – С.192 -197.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
114
ANXIETATEA LA PREȘ COLARII CU TULBURĂRI DE LIMBAJ
ANXIETY IN PRESCHOOLERS WITH LANGUAGE DISORDERS
Valentina OLĂRESCU , conf., dr. în psihologie
Dorina PONOMARI , doctorandă UPS „I. Creangă‖
CZU 159.96 + 373.2
Rezumat
În acest articol sunt prezentate rezul tatele unui studiu experimental referitor la nivelul dezvoltării
comunicării la preșcolarii cu tulburări de limbaj. În cadrul acestui studiu s -a evidențiat un nivel ridicat al
anxietății la preșcolarii cu tulburări de limbaj în comparație cu preșcolarii cu dezvoltare tipică. Experimental a
fost demonstrat că depășirea tulburărilor de limbaj și dezvoltarea comunicării determină ameliorarea
anxietății la preșcolari.
Cuvinte -cheie : preșcolari, tulburări de limbaj, comunicare, anxietate, intervenție psiho -logopedică.
Abstract
This article presents the results of an experimental study on the level of communication development in pre –
school children with language disorders. This study revealed a high level of anxiety in preschoolers with
language disorder compa red to typical pre -school children. Experimentally, it has been demonstrated that
overcoming language disorders and developing communication can cause anxiety in pre -school children.
Keywords : preschools, language disorders, communication, anxiety, psych o-speech therapy.

Perioada preșcolară este una de intensă dezvoltare psihică, la care se fac conexiuni conceptuale
fundamentale. Copilul se orientează în sensul activității omenești, apare tendința spre activitatea
social apreciativă, având în prim plan contradicțiile dintre solicitările externe și capacitățile interne.
Are loc o creștere a intereselor, aspirațiilor și aptitudinilor care, dacă sunt identificate și susținute, pot
deveni o cale spre succes.
Limbajul, ca o formă fundamentală de comunicare în copilărie și la vârstele adulte, a devenit
un teren al cercetării științifice mult studiat nu numai pentru că, așa cum arată Orvis C. Irvin, există o
imensă varietate verbală și o gamă largă de forme tulburate de vorbire care necesită a fi depășite, ci
și pentru ca progresul spiritual este într -o largă măsură condiționat de claritatea exprimării [5].
Incoerențele, imperfecțiunile, tulburările în dezvoltarea limbajului (de orice caracter) generează
dificultăți în stabilirea, realizarea și menținerea comun icării. Treptat, necesitatea (intenția) în
comunicare scade, iar însăși comunicarea și relaționarea nu se mai produce, instaurându -se diverse
tulburări emoționale și comportamentale, traseu prezentat în figura 1.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
115

Fig. 1. Traseul patologic de la limbaj la comunicare
Revizuirea literaturii de domeniu ne -a format opinia despre raportul direct proporțional existent
între tulburările de limbaj și persona litate, procesele psihice ale copilului; există forme suprapuse,
complexe de patologii când tulburările de limbaj pot fi generatoare de imperfecțiuni și insuficiențe
(complicații, stări adverse, defecte secundare în dezvoltarea psihică), și invers, procese le patologice
(central -organice, externe) favorizează apariția tulburările de limbaj. Cu cât mai timpuriu se va
interveni logopedic, psihologic, alteori și medical, cu atât vor fi anticipate consecințele negative.
Autoarea C. Perjan [3], presupune că part icularitățile calitative de dezvoltare a afectivității în
condiții sociale diferite sunt determinate de experiența diferită de comunicare a copiilor cu adulții și
semenii. Autorul ajunge la concluzia: experiența de comunicare cu adultul este factorul deter minant
al dezvoltării afectivității preșcolarului.
Literatura de specialitate precum și propria experiență ne -a permis să presupunem că e xistă
diferențe între preșcolarii cu TL (tulburările de limbaj) și preșcolarii cu DT (dezvoltare tipică) în
ceea ce pr ivește manifestările emoționale, inclusiv anxietatea. Astfel a fost lansată următoarea
ipoteză : indicele anxietății va fi diferit la grupurile de subiecți cu TL/DT, totuși mai înalt la cei cu
TL.
Anxietatea reprezintă o entitate psihologică, ce poate fi de scrisă ca o trăire afectivă vagă,
difuză, de neliniște, de apăsare, de tensiune, îngrijorare, de teamă nemotivată, neavând un obiect
precis sau factori obiectivi care să condiționeze această stare [1].
După P. Popescu -Neveanu, anxietatea este o tulburare a afectivității manifestată prin stări de
neliniște, teamă, îngrijorare nemotivată în absența unor cauze care să le provoace [4].

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
116
A. Прихожан , consemnează că anxietatea este o trăire a unui disconfort emoțional, care, de
obicei, este legat de așteptarea u nei neplăceri sau de presimțirea unui pericol sau a unei amenințări
[11].
Pentru determinarea anxietății a fost aplicat Testul Anxietatea, după R.Temml, M.Dorki,
V.Amen [8].
Testul face parte din categoria celor proiective, de aplicație – individuală, des tinat copiilor cu
vârsta 4 – 7 ani, cu dezvoltare tipică și cu deficiențe. Testul conține 14 fișe, diferite pentru fete și
băieți, de dimensiuni 8,5X11 cm.
Imaginile sunt propuse separat, set pentru fete (imagini cu fete) și set pentru băieți (imagini cu
băieți), și li se propune să alegă ,,fața", tristă sau veselă.
Scala de evaluare: se calculează indicele anxietății (IA) copilului, care este direct proporțional
cu numărul de alegeri emoțional -negative (,,față" tristă) la numărul total de imagini (1 4 imagini).
Indicele înalt de anxietate indică despre adaptabilitatea insuficientă, atitudinea proprie, internă a
copilului la/față unele situații existențiale de viață. Identificarea nivelului de anxietate la copil
reflectă interrelațiile copilului cu se menii și maturii în familie, grădiniță, școală.
Indicele anxietății (IA) se diferențiază pe trei niveluri:
– nivel înalt al anxietății (IA > 50%);
– nivel mediu al anxietății (20% < IA < 50%);
– nivel înalt al anxietății (0% < IA <20%).
Rezultate la Testul Anxietatea.
În figura 2, se disting nivelurile anxietății celor două grupuri de subiecți.

Fig. 2. Repartizarea subiecților TL/DT pe niveluri conform Indicele Anxietății (%).

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
117
Testul Anxietatea l -am aplicat pentru a confirma sau infirma ex istența excesivă a emoțiilor de
coloratură negativă la copii față de anumite situații cotidiene de comunicare cu alți oameni. Fiind
stimulați de emoționalitatea înaltă observabilă, dar și constatată prin metodele aplicate am considerat
necesar verificarea prezenței și înțelegerii genezei ei. Testul confirmă prezența anxietății înalte și
medii la 86,67 % din subiecții cu TL, contra 61,67% subiecți DT. Considerăm că procentul
identificat de subiecți cu indice înalt și mediu de anxietate este alarmant. Fenome nul evidențiat a
solicitat atenția noastră și îl vom considera în acțiunile ulterioare (elaborarea programului), totodată
credem că anxietatea reprezintă un impediment enorm, greu de depășit și care perturbă orice
activitate a copiilor. Prezența emoțiilor negative formează un cerc vicios: TL provoacă trăiri
negative; iar emoțiile negative accentuează TL astfel distorsionează comunicarea.
Prelucrarea statistică ( U Mann Whitney ) a rezultatelor obținute de preșcolarii cu TL și DT la
testul Anxietatea, a determ inat diferență statistică semnificativă U=1027,5, p=0,01, între preșcolarii
cu TL și cu DT .
Testul Anxietatea, ne confirmă existența abundentă a emoțiilor negative, inclusiv indice înalt al
anxietății la preșcolarii cu TL, aceste rezultate vor contribui la o mai bună stabilire a obiectivelor și
conținutului intervenției.
Pornind de la faptul că am constatat și clarificat care sunt lacunele în comunicarea și limbajul
preșcolarilor, am decis să structurăm intervenția pe două paliere: psihologic și logopedic. Pe de o
parte e necesar să dezvoltăm comunicarea, pe de o altă parte e nevoie să ameliorăm, depășim
deficiențele în limbaj ale copiilor, iar pentru o eficiență mai bună a intervenției, părinții copiilor
trebuie să fie partenerii noștri, și vor beneficia de consiliere parentală. C. Păunescu [2, p.20] optează
pentru termenul de, terapie complex recuperatorie integrată , pe care îl definește ca o acțiune
multidimensională și cu grad de convergență structurată, axată pe personalitate, care are drept
obiective ma jore restructurarea și compensarea personalității în condițiile dezvoltării acesteia în
context social. Acțiunea de terapie complexă recuperatorie exercită o influență considerabilă asupra
funcției de reglare, de optimizare și progres a sistemului personal ității integratoare. C.Păunescu
consideră că cele mai importante componente a terapiei sunt deconflictualizarea prin asanarea
notelor psihoafective existente în interrelațiile individului și dezvoltarea motivației pentru
comunicarea verbală.
Primul care a început studiul genezei comunicării, psihologul britanic John Bowlby, precum și
adepții concepției sale Rene Spitz, în Franța, Anna Freud în Austria și alți câțiva psihologi au
subliniat importanța relației afectuase cu mama a copilului mic, pentru dezvolt area mentală. Lipsa

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
118
comunicării cu mama pune în pericol viața copilului, împiedică dezvoltarea fizică și psihică [9]. La
fel de importantă este încărcătura psihologică a climatului socio -psihologic în grupul de copii.
Aceasta, în mod ideal, ar trebui sa cr eeze condiții optime pentru dezvoltarea psihică a individului: să
genereze sentimentul de securitate psihologică, să satisfacă necesitățile fundamentale de relaționare
emoțională, să asigure bunăstare emoțională constantă, confort interior, să satisfacă ne cesitatea de a
fi personalitate competentă social.
Е.М.Мастюкова [10] insistă asupra faptului ca în programele de intervenție logopedică
aplicată copiilor cu TL să fie inclus un modul dedicat prevenției dezadaptării sociale și școlare
frecvent întâlnite la copii cu diverse tulburări de limbaj la vârsta preșcolară, ca fiind determinante a
obstacolelor și dificultăților de comunicare specifice copiilor ce au suportat tulburări de limbaj la
vârsta preșcolară.
И.М.Никольская, Р.М.Грановская [12] propun ca î n proiectele logopedice aplicate
preșcolarilor cu TL, să se includă obiectivele: diminuarea factorului traumatizant; ridicarea
autoaprecierii; diminuarea efectelor negative ale experiențelor anterioare eșuate în organizarea și
desfășurarea comunicării cu s emenii și adulții.
Е.Федосеева [13] vorbește despre importanța formării competenței de comunicare la
preșcolarii cu TL. Autorul precizează importanța terapiei ocupaționale ca metodă eficientă de
dezvoltare a personalității copilului cu TL. Pornind de la a ceste postulate am schițat obiectivele
generale și particulare ale dezvoltării dimensiunii comunicării preșcolarilor pentru programul nostru
de intervenție psiho -logopedică.
Scopul programului complex de intervenție psiho -logopedică este dezvoltărea comun icării
prin optica ameliorării tulburării de limbaj a preșcolarilor.
Obiective operaționale:
– ameliorarea și depășirea tulburării de limbaj;
– dezvoltarea aspectului lexico -semantico -gramatical al limbajului;
– dezvoltarea, îmbogățirea și activizarea vocabularu lui pe diferite domenii;
– dezvoltarea și avansarea vârstei psihologice a limbajului;
– dezvoltarea formei de comunicare potrivit vârstei cronologice;
– formarea și modelarea comportamentului personal verbal și acțional al copilului în diverse
tipuri de activita te comună, interrelaționare și interacționare;
– stimularea și dezvoltarea conduitei verbale pe platformele: abilități verbale, activism propriu
în comunicare;

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
119
– diminuarea barierelor, obstacolelor în comunicare;
– stimularea și optimizarea autoaprecierii și a încrederii în sine;
– dezvoltarea capacității identificare și înțelegere a propriilor emoții;
– stimularea/încurajarea verbalizării emoțiilor;
– stimularea, optimizarea, dezvoltarea capacității/abilității de sintonie, empatie față de semeni;
– dezvoltarea autocont rolului emoțiilor (manifestărilor, trăirilor emoționale);
– cunoașterea părinților; familiarizarea lor cu particularitățile normative ale dezvoltării
psihofizice și particularitățile reale ale propriilor copii;
– informarea părinților despre condițiile comunic ării eficiente, care sa nu duca la blocaje;
despre cele 5 limbaje de iubire a copilului; despre pedeapsă/recompensă;
– consilierea părinților în vederea demersului comun de sprijin a copilului
Ipoteza experimenului formativ: Aplicarea consecventă a programul ui complex de intervenție
psiho -logopedică pentru copii va ameliora și depăși tulburările de limbaj, fapt ce va facilita
dezvoltarea comunicării și se va declanșa/cataliza mecanismul de atenuare a aspectelor ei negative
asociate preșcolarilor cu tulburări de limbaj;
Elaborarea programului complex de intervenție s -a fundamentat pe principii, care au ajustat
direcțiile generale de acțiune:
 unitatea între diagnostic și terapie: un diagnostic complex și corect, succedat de un
tratament temeinic (intervenție co mplexă psiho -logopedică) soldează cu eficiență;
 utilizarea unei palete largi de metode, tehnici și procedee din arsenalul psihopedagogiei
(inclusiv cea specială), psihologiei aplicate, psihoterapiei pentru copii, logopediei –
intervenția complexă;
 formări i pe etape a acțiunilor mintale [7]: orientarea copilului în sarcină. În acest sens,
se propune un instructaj detaliat de dirijare a copiilor, referitor la: caracterul și
condițiile operațiilor obiectuale și verbale implicate în activitate; organizarea
elementelor de orientare pentru o corectă alegere și utilizare a acțiunilor; îndeplinirea
pe etape a operațiilor obiectuale și verbale implicate în formarea acțiunilor mintale
corespunzătoare și a noțiunilor;
 atitudinea binevoitoare față de persoană (copii) ș i crearea condițiilor pentru ca aceștia
să se simtă bine și confortabil în timpul acțiunilor comune;

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
120
 unitatea dintre zona dezvoltării actuale și zona dezvoltării proxime. Dezvoltarea va fi în
permanentă ascensiune atunci când gradual vom suplimenta zona ac tuală [6];
 complexității graduale, pentru ca psihicul copilului să reușească să analizeze și
asimileze conținutul informațional; volumul și complexitatea materiei de însușit va
crește treptat;
 activității dominante, în cazul preșcolarilor jocul. Schaller (1861) și Lazarus (1883)
consideră că jocul este o activitate conștientă, recreativă; este purtătorul principalelor
elemente psihologice de esență, a formațiunilor psihice noi [6, 14]; jocul de rol dezvoltă
empatia, capacitatea evaluativă și cea anticipati vă, stimulează relațiile interpersonale de
cooperare și competiție, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt;
 satisfacției emoționale, fără de care nu ar exista ascensiune; catalizatorul aspirațiilor,
satisfacției și al împlinirii; energizantul activității;
 parteneriatului dintre psiholog -logoped și părinte/psiholog, logoped, educator;
 evidenței și considerării particularităților individuale ale dezvoltării copilului;
 atitudinii individuale și diferențiate în activitate;
 toate fazele intervenție i orientate spre finalitate: dezvoltarea abilităților, competențelor
de comunicare, depășire și ameliorare a TL, echilibrare, stabilizare emoțională;
Obiective: Formarea și dezvoltarea abilităților și competențelor de comunicare; dezvoltarea
formei de comu nicare potrivit vârstei cronologice; formarea și modelarea comportamentului personal
verbal și acțional al copilului în diverse tipuri de activitate comună, interrelaționare și interacționare;
stimularea și dezvoltarea conduitei verbale pe platformele: abi lități verbale, activism propriu în
comunicare; diminuarea barierelor, obstacolelor în comunicare; stimularea și optimizarea
autoaprecierii și a încrederii în sine, în propriile capacități, a optimismului; dezvoltarea capacității
identificare și înțelegere a propriilor emoții; stimularea/încurajarea verbalizării emoțiilor; stimularea,
optimizarea, dezvoltarea capacității /abilității de sintonie, compasiune, empatie față de semeni;
dezvoltarea autocontrolului emoțiilor (manifestărilor, trăirilor emoționale); înlăturarea
negativismului față de vorbire și a unor tulburări comportamentale; aplanarea și soluționarea
situațiilor conflictuale.
Finalități:
– să poată să se exprime destul de clar ca să fie înțeles de către interlocutor;
– să respecte anumite reguli în comunicarea cu semenii și maturii;

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
121
– să poată relata întâmplări din experiența zilnică;
– să poată să dea explicații la întrebarea De ce?;
– să-și exprime propriile opinii folosind cuvinte, gesturi sau diferite semne;
– să poată folosi fraze pentru a co munica nevoi, idei, acțiuni sau emoții/sentimente;
– să transmită corect un mesaj utilizând o intonație adecvată;
– să poată dialoga, povesti/repovesti conținutul, întreține comunicarea;
– să poată coordona și controla mimica, gesturile, emoțiile, comport amentul;
– să fie onest, empatic, compasional, asertiv;
– să știe cum sa asculte, să asculte până la capăt;
– să manifeste interes fata de tema abordata;
– să țină seamă de punctul de vedere al celuilalt;
Pentru realizarea obiectivelor am folosit metode si tehnici de factură psihologică și
psihoterapeutică:
• Exercițiie de relaxare, vizualizare și respirație;
• Tehnici de brainstorming și concentrare a atenției;
• Art-terapie – desen, pictura, modelaj, colaj;
• Metoda Cutia cu nisip;
• Povesti și basme ter apeutice;
• Crearea de povești și metafore;
• Jocul cu marionete/păpuși/figurine/jucării din pluș;
• Tehnici expresiv -creative;
• Tehnici de autoexplorare;
• Tehnica restructurare cognitivă, varianta modificată pentru copii;
• Jocuri de exprimare senzoria l-emoțională;
• Meloterapie, tehnici de mișcare, comunicare non – verbala și dans -terapie și mișcare;
• Dramaterapie, teatru de umbre, Tehnici de mimă și pantomime (expresie corporală);
• Jocul și ludoterapia;
• Paper quilling, hârtia creponată.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
122
Strategia influenței psihologice și psihoterapeutice asupra comunicării preșcolarilor (inclusiv
va contribui la diminuare a anxietății constatate ridicate la preșcolarii cu TL în cadrul comunicării ci
cei din jur) cu TL a cuprins 6 module (fig. 3), a câte 3 ședințe. La fiecare ședință s -a aplicat 1 -2
metode -tehnici psihoterapeutice pe lângă metodele și tehnicile psihopedagogice.

Fig. 3. Module ale intervenției în dimensiunea comunicării
Ulterior au fost verificate rezultatele obținute în urma aplicării programului complex de
intervenție psiho -logopedică. În continuare sunt prezentate rezultatele reevaluării indicelui de
anxietate la subiecții GE (grup experimental) care au beneficiat de intervenție psiho -logopedică și
GC (grup de control ) cu program tradițional de intervenție logopedică.
La faza de retest Anxietatea la copii a fost evaluată cu scopul de a vedea dacă indicele
anxietății este diferit la GE și GC, deoarece în constatare acest indice era ridicat la preșcolarii cu TL.
Presupun em că indicele anxietății a diminuat ca urmare a impactului intervenției complexe.
La constatate am avut o distribuție specifică pentru copiii cu TL, majoritatea preșcolarilor s -au
plasat la nivel mediu și înalt, același tablou îl putem evidenția acum, la subiecții GC. La subiecții GE
vedem o altă distribuție, asemănătoare cu distribuția constatată de preșcolarii cu DT.
Tabelul 1. Repartizarea subiecților GE și GC pe niveluri conform Indicele Anxietății (%).
Nivel Jos Mediu Înalt

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
123
Subiecți Test Retest Test Retest Test Retest
GE 20% 53,33% 40% 46,67% 40% 0%
GC 20% 13,33% 40% 60% 40% 26,67%
Rezultatele obținute de copiii GE la retest: nivelul jos atestat la 53,33% (8 subiecți), nivelul
mediu cuprins de 46,67 % (7 subiecți), cu nivel înalt al a nxietății nu au fost identificați copii.
Copiii GC au arătat următorul rezultat: nivelul jos atestat la 13,33% (2 subiecți), nivel mediu –
60 % (9 subiecți) și – 26,67 % (4 subiecții) au nivel înalt al a nxietății .
Prelucrarea statistică ( U Mann Whitney ) a rezulta telor obținute de preșcolarii GE și GC a
determinat diferență statistică semnificativă U=1113,5, p=0,001. Reiese că anxietatea la subiecții GE
diminuează ceea ce înseamnă că indirect se îmbunătățește relaționarea în grup, familie, semeni,
copiii se simt re laxați în activități, comunicare, se adaptează mai ușor în situații cotidiene. Putem
asocia diminuarea indicelui retest al anxietății cu transformările produse în Comportamentul personal
acțional și verbal al subiecților GE prin caracteristicile pozitive d e dominare sau supunere, cu
estomparea manifestărilor emoționale negative la Grila Observarea conduitei verbale.
Verificarea menținerii (prezenței) anxietății la subiecții GE indică valori minime, ceea ce
înseamnă diminuare până la dispariție, la subiecți i GC – schimbările sunt minime. Există diferență
statistică între GE și GC.
Concluzii: r ezultatele obținute demonstrează eficiența metodelor, tehnicilor aplicate în
programul complex de intervenție psiho -logopedică pentru dezvoltarea comunicării subiecțilo r
participanți; reevaluarea indicelui anxietății a demonstrat că intervenția psiho -logopedică contribuie
la ameliorarea anxietății evidențiate la preșcolarii cu tulburări de limbaj.
Bibliografie
1. Losîi E., Racu Iu. Anxietatea școlară la preadolescenți. În: Psihologie, 3, 2011 nr.23, 2011 p.
3-8
2. Păunescu C., Mușu I. Tulburări de limbaj la copil. București: Ed. Medicală, 1984. 223 p.
3. Perjan C. Dezvoltarea afectivității la copiii preșcolarieducați în situații sociale de dezvoltare
diferite. Autoref. tezei de d r. Chișinău 2001 . 24 p.
4. Popescu –Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 783 p.
5. Verza E. Tratat de logopedie. București: Humanitas, 2003. 398 p.
6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии: учеб.пособие М.: Союз, 2007. 110 с.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
124
7. Гальпери н П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.:
Введение в психологию. М .: Книжный дом «Университет», 1999, с. 162 -216
8. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2008.
688 c.
9. Лисина М.И. Проблемы о нтогенеза общения. М.: Педагогика, 2007. 160 с.
10. Мастюковa Е.М. Комплексная психолого -логопедическая работа по предупреждению и
коррекции школьной дезадаптации. М.: Аркти 2002.68 с.
11. Прихожан А. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2 -е изд.
Санкт – Петербург: Питер, 2007. 192 с.
12. Семенака С.И. Социально -психологическая адаптация ребенка в обществе.
Коррекционно -развивающие занятия М.: АРКТИ, 2004. – 72 с.
13. Федосеева Е.Г. Пути Формирования коммуникативных умений у детей 6 –7 лет с ОНР.
Екатеринб ург: Арго, 2003. 72 с.
14. Эльконин Б.Д. Детская психология. – 4-е изд., М.: Академия, 2007. 384 с.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
125
PROCESUL DE REGLARE EMOȚIONALĂ: PRECIZĂRI CONCEPTUALE
THE EMOTIONAL ADJUSTMENT PROCESS: CONCEPTUAL PRECISION
Lucia Gavriliță, Doctorandă Institu tul de Științe ale Educației,Directoare a Centrului
Speranța
CZU 159.922
Rezumat
Emoțiile, la fel ca și rațiunea, sunt o parte tot atât de importantă a vieții noastre, afectându -ne major
acțiunile, deși nu totdeauna suntem conștienți de prezența lor. Emo țiile nu ne forțează să răspundem într -un
anumit fel, ci ne fac să fim mai înclinați să facem ceva care să aibă sens în tr-un context anume. Deși se poate
crede că oamenii sunt sub tira nia emoțiilor, acestea sunt de fapt maleabile, ceea ce ne permite să l e controlăm.
Abilitatea de a înțelege și balansa emoțiile se numește reglare emoțională sau control emoțional.
Stresul nu este o emoție, ci consecința unui preaplin de emoții. Când ne simțim stresați, trebuie să ne
acordăm timp să analizăm emoțiile negati ve pe care le simțim. Astfel, r eglarea emoțională este legată și de
alte forme de reglare pre cum reglarea stresului, a dispoziției, a gândurilor, a atenției și a im pulsurilor precum
foamea, agresivitatea sau impulsul sexual.
Articolul pledează argumentat iv pe ideea că reglarea emoțională nu este un singur proces, ci cuprinde
mai multe componente, printre care a fi conștient de emoțiile experimentate, a fi atent la evoluția acestor
emoții, a le înțelege și denumi, a le sor ta și categorisi, a le dirija sau modifica, astfel încât individul să poată
atinge scopul acțiunilor pe care le desfășoară.
Cuvinte -cheie: emoții, reglare emoțională, autocontrol emoțional, coping, reglarea dispoziției.
Abstract
Emotions are an important part of our lives, affecting a lot of our actions. We are not always aware of their
presence though. Emotions do not force us to react in a certain way, but conduct us to do something that
makes sense in a particular context. As usualy is considered that emotions play a big role in people’ actions.
Emotions are actually malleable, which allows us to control them. Ability to understand and balance emotions
is called emotional regulation or emotional control.
Stress is not an emotion, it is the consequence of an overflow of emotions. When we feel stressed, we need to
take time for analyzing the negative emotions that we have so we can have control over our emotions. Thus,
emotional control/management is also linked to other forms of control/management, such as the
control/management of stress, mood, thoughts, attention, and impulses such as hunger, aggression, or sexual
impulse.
The article stands with plausible evidence that emotional control/management is not a single process, but
includes several components, including being aware of the emot ions that you doiung trough, paying attention
to the evolution of these emotions, understanding and naming them, categorizing them and directing or
modifying them so the individual can achieve the purpose of the actions he performs.
Key words : emotions, em otional control/management, emotional self -control, coping, mood
control/management.

Introducere

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
126
Reglarea emoțională este un element important pe care se sprijină civilizația umană, pentru
că societatea poate fi definită ca suma de interacțiuni sociale co ordonate ale indivizilor care o
compun, interacțiuni ce o solicită să regleze modul în care emoțiile sale sunt trăite și exprimate [10].
Emoțiile ne facilitează deciziile optime, privilegiind elementele cu ade vărat importante și
accelerează procesul dec izional; în plus, stimulează reținerea în memorie a acestor elemente, în
scopul ghidării și mai rapide a reacțiilor viitoare. Mai mult, ele reglează interacțiunile sociale,
expresiile emoționale, le comunică direct celor din jur starea noastră interioară ș i le sugerează
modalitățile optime de comunicare cu noi (de exemplu, furia și fericirea determină din partea altora
reacții complet diferite) [2].
Viața emoțional -afectivă se distinge însă prin note calitative de aspecte perceptive, neurale,
motrice, cogn itive sau ideo -motorii. Autorul S. Hayard, citat de către I. Neacșu în manualul
Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, invocă drept elemente de susținere existența mai
multor repere cu importanță relativă în analiza etapelor declanșării stă rilor emoțional -afective :
percep ția, rezultat al acțiunii stimulilor care trezesc stări emoțional -afective; experien ța emoțională, ca
trăire a sentimentului subiectiv fie ca plăcere, fie ca neplăcere (de exemplu, frica, teama), cu impactul
său cognitiv și social; expresivitatea internă, neurofiziologică, reflectă modificări neurofiziologice
involuntare ale echilibrului intern datorate emoționalității; motricitatea somatică exprimă unele
modificări corporale externe (de postură, schim bări de fizionomie, bl ocaje motrice, retragere, fugă
etc.); cognitivitatea marchează prezența conștiinței situației sau evidențiază valorile memo riei
situațional -afective și conduita voluntară sau comportamentul voluntar încorporează seturi de
răspunsuri acționale observabile la diferiți stimuli, însoțite de feedback specific și nuanțate ca
expresivitate motrice [7].
Scopul cercetării constă atât în delimitarea reperelor conceptuale privind reglarea
emoțională, cât și elucidarea componentelor acestui proces complex și relevant în interacțiunile
sociale.
Rezultate și discuții.
Ca să înțelegem reglarea emoțională mai întâi trebuie să știm ce trebuie reglat sau controlat,
ce trebuie să aibă cineva ca să fie o emoție (condiție necesară) și ce garantează că ceva este o emoție
(cond iție suficientă). Astfel, emoțiile sunt un sem nal care indică nevoia unui răspuns cu caracter
adaptativ, în sensul că orientează subiectul în mediul lui natural și social. Semnalul pen tru
declanșarea unei emoții poate fi intern sau extern organismului [1 0].

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
127
Avem tendin ța de a confunda stresul cu emoțiile și omitem să facem diferențele.
Confundându -le, pierdem legătura cu ceea ce se petrece în noi, cu reacțiile noastre emoționale în fața
evenimentelor. Stresul nu este o emo ție, ci consecința unui preaplin de emoții. Când ne simțim
stresați, trebuie să ne acordăm timp să analizăm emoțiile negative pe care le simțim. Dacă sunt
stresat înaintea unei întâlniri importante, aceasta este pentru că sunt neliniștit în privința rezultatelor
acesteia. Abia înțelegând și analizând această neliniște și cauzele ei, voi putea acționa.
Conștientizarea emoțiilor noastre ne permite să acționăm asupra stresului. Trebuie s ă ne facem
timp, când suntem stresați, să reflectăm la emoțiile pe care le simțim: frică, neliniște, anxie tate, furie,
nemulțumire, frustrare. Ne vom îmbunătăți astfel conștiința de sine și inteligența noastră emoțională
[5].
Definirea științifică a conceptului de „emoție‖, o identificăm în manualul profesorului român
S. Chelcea – Psihosociologie. Teorii, cer cetări, aplicații, care a preluat definiția emoțiilor propusă de
W. Gerrod Parrott în The Blackwell Encydopedia of Social Psychology : „Emoțiile sunt reacții la
evenimentele semnificative pentru persoane, incluzând reacțiile fiziologice, comporta mentale,
cognitive și experiențele subiective de plăcere sau neplăcere‖. La fel, în acest manual găsim și
câteva precizări conceptuale în legătură cu emoțiile și cu teoriile lor explicative. Astfel, autorul A.
Lefton ia în discuție următoarea definiție: „O emoție este un răspuns subiectiv, acompaniat în mod
obișnuit de schimbări fiziologice, care este interpretat de către indivizi, îi pregătește pentru anumite
acțiuni și este asociat cu schimbarea comportamentală‖ [1, p.355].
Funcția adaptativă a emoțiilor este r ecunoscută de psihologia contemporană, ele oferind
individului informații despre potrivirea dintre contextul imediat și scopurile sale. Ele pregătesc, de
asemenea, răspunsurile imediate în fața stimulilor importanți și suportul fiziologic necesar;
răspunsu rile de fugă sau luptă în fața amenințărilor ce induc frică ilustrează acest efect al stărilor
afective de selecție a tendințelor comportamentale optime. Similar, tristețea după un eșec induce
pasivitate și lentoare fiziologică, ce constituie și ele răspun suri adaptative: ener gia conservată poate
fi investită ulterior de individ, după disiparea emoției [2, p.397].
Conform ideilor autorilor J. Gross și R. Thompson, citați de către R. Vrasti în monografia
Reglarea emoțională și importanța ei clinică , există mai multe trăsături esen țiale ale emoțiilor:
1. Emoțiile sunt un răspuns multifațetat al individului atunci când el este într -o situație pe care o
vede ca relevantă pentru scopu rile sale. Această situație poate fi privită ca o provocare sau ca o
oportunita te. Aceste scopuri pot fi conștiente sau nu, com plicate sau simple. Acest înțeles dă

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
128
naștere la o emoție. Dacă acest înțeles se schimbă în timp, și emoția se va schimba.
2. Emoțiile conduc la schimbări ale expre sivității individului, ale experienței subiect ive, ale
comportamen tului și la schimbări fiziologice . Aspec tele subiective ale emoțiilor sunt dominante,
drept pentru care emoție și sentiment sunt termeni utilizați interșanjabil.
3. Emoțiile ne fac nu numai să simțim ceva, dar și să simțim ca și cum am f ace ceva .
4. Emoțiile sunt maleabile; nu este obligatoriu ca emoția să antre neze cascade de schimbări în
organism, ea poate să se întrerupă oricând sau poate să se modifice, conducând la un răspuns care
este conform cu matricea socială în care emoția se reve lează. Este vorba de o maleabilitate a
emoțiilor al căror răspuns poate fi modulat într -o multitudine de feluri.
5. Individul comunică cel mai adesea emoțiile sale prin cuvinte , dar și printr -o varietate de sunete,
expresii faciale sau gesturi.
6. Înțelegerea em oțiilor se face prin conștientizarea procesului emoțional – individul este conștient
de starea lui emo țională sau dorește să controleze răspunsul lui emoțional sau prin cunoașterea
felului cum emoțiile îl influențează [10, pp.15 -16].
Un alt autor D. Kelt ner, citat de către P. Iluț în manualul Psihologie socială și
sociopsihologie, afirmă că funcționarea emoțiilor are loc la patru niveluri, ca în tabelul 1.
Tabelul 1. Niveluri de analiz ă a funcțiilor emoțiilor [6, p.574].
Niveluri Descriere
Individual Emoțiile informează individul despre problemele și oportunitățile pe care le ridică
mediul înconjurător, fizic și social, mai ales în termeni de amenințări sau beneficii.
Ele sunt și un element motivațional, pregătind individul pentru acțiune.
Diadic Reprez intă semnale ale stării fizice, mentale și emoționale ale celuilalt. Sunt mijloace
de a recompensa sau de a pedepsi acțiunile anterioare. Sunt indici ai
complementarității și/sau reciprocității comportamentale. La acest nivel, emoțiile au
funcția de comuni care.
Grupal Definesc granițele grupului și membrilor, contribuind la coeziunea lui. Definesc
statusurile, rolurile și identitățile în interiorul grupului. Motivează acțiunile colective .
Cultural Definesc identitatea culturală, încorporată în instituții formale și informale, în practici
și discursuri. Cu ajutorul lor se identifică și se construiesc prin socializare norme și
valori. Au rolul de a justifica și de a întări ideologiile culturale și de putere.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
129
Pornind de la evidenta constata re că ființele umane sunt înzestrate de la natură cu un potențial
biologic de a reacționa senzorial, mental și emoțional față de mediu, autoarea C. Saarni, citată la fel
de către P. Iluț în manualul Psihologie socială și sociopsihologie, consemnează patru elemente
structurale care stau nemijlocit sub semnul socioculturalului, atât de nivel macro -, cât și mezo –
(comunitatea, grupul de similaritate, familia, școala):
1. situa țiile provocatoare, inductoare de emoții , care sunt în cea mai mare parte definite
socio cultural, anumite contexte și persoane fiind privite drept cauze tipice ale unor categorii de
emoții specifice;
2. stările emoționale, care se referă la schimbările biochimice și fiziologice, însoțite de surescitarea
emoțională , se află și ele sub influența s ocială, în special prin intermediul părinților – de exemplu,
atunci când aceștia le oferă copiilor iritați și supărați diferite alimente (ceai, lapte, bomboane sau
ciocolată) pentru a -i calma. Pe de altă parte, de mici învățăm de la părinți, din școală, di n mass –
media sau din anturaj cum să ne purtăm singuri de grijă pentru a face față stărilor emoționale
deranjante : să iei cutare tablete, să respiri încet și adânc ș.a.m.d.;
3. exprimarea emo țională, care înseamnă că prin socializare ne însușim reguli referit oare la unde și
când să ne manifestăm anumite emoții, față de ce persoane și în ce situații;
4. experien ța emoțională, care e un concept și mai complex, angajând mai pronunțat latura
cognitivă, ceea ce presupune accesul la limbajul emoțional, reflecții și cun oștințe despre emoțiile
proprii și inferențe cu privire la emoțiile altora [6].
De altfel, ultimele dou ă componente reprezintă o „hartă‖ emoțională care ne ghidează ceea ce
am putea numi comportamentul nostru emoțional -afectiv. În opinia aceleiași autoare , cât de
completă este această hartă și cât de eficient știm să o folosim constituie competența emoțională, ale
cărei principale trăsături sunt: 1) a fi conștient de propriile stări emoționale și de ale altora; 2)
abilitatea de a folosi limbajul emoțional din propria cultură; 3) capacitatea de a fi empatic și de a
simpatiza cu ceilalți; 4) a putea face față circumstanțelor adversive și a înlătura sau tempera
emoțiile negative; 5) a instrumenta emoțiile, astfel încât să contribuie la eficacitatea sinelui și la
moralitate. După cum apreciază și următorul autor J. Stets, competența emoțională este foarte
similară cu cunoscutul concept de inteligență emoțională, care se caracterizează prin: 1) capacitatea
de a percepe și exprima emoțiile; 2) integrarea emoțiilor în gândire; 3) înțelegerea emoțiilor; 4)
managementul emoțiilor. Însă, C. Saarni reproșează conceptului de inteligență emoțională că nu
cuprinde empatia și compasiunea (care pun accent pe relațiile interpersonale) și caracterul moral,
dimensiuni pe care l e promovează teoretizările sale, subsumate „competenței emoționale‖ [6, p.575].

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
130
O definiție a inteligenței emoțională o găsim în manualul Comunicarea interpersonală , autor
K. Floyd. Conform acestei definiții, inteligența emoțională se referă la capacitat ea unei persoane de
a „percepe și exprima în mod adecvat emoții, de a folosi emoțiile pentru a facilita gândirea și de a
gestiona emoțiile în vederea dezvoltării emoționale‖. Persoanele cu un grad ridicat de inteligență
emoțională își conștientizează emoți ile, pre cum și emoțiile altora, și țin cont de emoțiile lor când iau
o decizie privind felul în care vor acționa [4, p.291].
Pornind de la capacitatea de a con știentiza semnificația aspectelor legate de viața afectivă, P.
Salovey și J. Mayer, autori citaț i de E. Stănculescu în manualul Psihologia educației, au definit
inteligența emoțională ca fiind un set de abilități care favorizează evaluarea și exprimarea corectă a
emoțiilor, precum și reglarea emoțională. Aceasta permite oamenilor să nu -și nege trăiri le, să se
implice activ și să -și îndeplinească propriile scopuri fără consum inutil de energie psihică. De
exemplu, cei care au un coeficient ridicat al inteligenței emoționale, în situații stresante speculează
cauzele și nu se lasă copleșiți de efectele n egative ale acestora.
Ei sunt capabili să comunice propriile emoții, sentimente, diminuându -se astfel posibilitatea
apariției simptomelor psihosomatice, ca rezultat al evenimentelor tensionate, conflictuale [9].
Conform acestor autori, reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și
intelectuală înseamnă: „capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute, cât și pe
cele neplăcute; capacitatea de a utiliza sau de a se elibera de o emoție, după voință, în funcție de
utilitatea sau de importanța ei; capacitatea de a monitoriza emoțiile în raport cu sine sau cu ceilalți
astfel încât subiectul să poată recunoaște cât sunt aceștia de preciși, tipici, influențabili sau
rezonabili; capacitatea de a manipula atât emoția proprie, cât ș i pe a celorlalți prin moderarea
emoțiilor negative și sublinierea (evidențierea) celor plăcute, fără a reprima sau exagera informația
pe care o conțin ‖ [8, p.145].
Trecerea în revistă a literaturii din domeniu indică faptul că n u există un consens unanim
asupra definiției și a conceptualiză rii procesului de reglare a emoțiilor. Acest lucru se explică prin
greutatea de a deosebi procesul de generare a emoției de cel de reglare a ei, cât și prin natura
complexă, multifațetată a acestui proces. J. Gross o autoritate în domeniu, spune că „una dintre cele
mai mari provo cări ale vieții noastre este capacitatea de a ne controla emoțiile‖.
Abilitatea de a înțelege și balansa emoțiile se numește reglare emoțională sau control
emoțional. Controlul propriilor emo ții și trăiri afective presupune, în esență, controlul modului de
relaționare cu mediul, de comunicare și interacțiune cu ceilalți, de exploatare a resurselor fiziologice

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
131
și psihologice proprii în scopul adaptării la realitate, al dezvoltării personale și al obținerii de
satisfacții, al realizării unui confort psihologic adecvat. Autocontrolul emoțiilor se poate realiza pe
două planuri: în plan individual (controlul comportamentului verbalo -viscero -motoriu, constituirea
mecanismelor de apărare a Eului; în p lan social (învățarea unor reguli de relaționare afectivă,
adeziunea la un anumit etos afectiv) [3, p.105].
În timp ce reglarea emoțională implică modularea emoțiilor prin procese interne, procesul de
autoreglare este conceput ca implicând controlul, dir ecția și corecția acțiunilor proprii în drumul
lor spre un scop. Prin procesul de autocontrol se stabilesc scopurile, competiția din tre acestea și
ierarhizarea lor, prioritățile și standardele utilizate pen tru monitorizarea și evaluarea progresului.
Astfel, în timp ce reglarea emoțională este focalizată pe experiența emoțională și consecințele ei,
lăsând scopul nespecificat, în procesul de autoreglare, scopul acestuia este mereu ținut în vizor.
Reglarea emoțională implică schimbări în unul sau în mai mu lte aspecte ale emoțiilor,
precum situația care generează emoțiile, aten ția, evaluarea, comportamentul, experiența subiectivă
sau modifică rile fiziologice ale organismului. Ea conduce la schimbări în „dinamica emoției‖ precum
a latenței, a timpului de ap ariție, a magnitudinii, a duratei și a felului răspunsurilor în domeniul
subiectiv, comportamen tal și fiziologic. Ea poate diminua, intensifica sau menține emoția, în funcție
de scopul individului. La fel, ea poate schimba gradul în care răspunsul la emoț ie este coerent cu
emoția care l -a declanșat, precum în cazul în care un individ caută ca expresia sa facială să nu
corespun dă cu experiența subiectivă și fiziologică a emoției pe care o trăiește. Dar cel mai așteptat
rezultat al reglării emoționale este descreșterea duratei și a intensității emoțiilor negative.
J. Frijda spune că reglarea emoțiilor este parte a procesului de generare a emoțiilor, arătând
că emoțiile sunt totdeauna reglate în oarecare măsură, pentru că emoțiile și procesul de reglare a lor
se petrec la același nivel cerebral și în același timp. Studiile despre reglarea emoțională sunt
înrădăcinate în concepția lui S. Freud despre defensele psihologice (defensele sau reprimările fiind
considerate ca forme particulare de reglare a emoțiilor), în concepția stresului psihologic și a
copingului, propusă de R. Lazarus, în te oria atașamentului a lui J. Bowlby și în teoria emoție a lui J.
Frijda; ulterior, conceptul de reglare emoțională și -a găsit o dezvol tare distinctă în teoriile dezvoltării
care descriu formarea proceselor emoționale și reglatorii la copii. Sunt teorii care spun că reglarea
emoțională este parte a pro cesului mai larg de autoreglare individuală, proces prin care indivi dul își
menține homeostazia fizică și psihică, se auto -actualizează, își construiește identitatea și dobândește
sensul seifului. La rândul ei, reglarea emoțională a capturat sub umbrela ei și alte procese pre cum
îngrijorarea, ruminația sau senzitivitatea anxioasă.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
132
Conform teoriei cogniției sociale a lui A. Bandur a compor tamentul uman este motivat și
reglat printr -un proces continuu de auto -influență. Acest proces cuprinde trei mecanisme
operaționale:
1) automonitorizarea comportamentului propriu în ceea ce privește determinanții și efectele lui;
2) judecarea co mportamentului în relațiile cu standardele personale și circumstanțele exterioare;
3) au toreglarea emoțională.
Aceste trei mecanisme operează după același principiu, cel al auto -eficienței – principiu prin
care se dobândește sen timentul self -ului și al identității și care are un impact major asupra proceselor
emoționale, de gândire, motivație și comportamentale.
Posibilitatea de a regla atât emoțiile negative cât și pe cele po zitive prin descreșterea sau
creșterea lor. Adulții tineri rapor tează reglar ea emoțiilor negative cu focalizarea pe aspectele
subiective și comportamentale, pe când adulții se focalizează mai mult pe reglarea cognitivă. Deși se
consideră că reglarea emoțională este în mare parte con știentă, se poate imagina că ea poate fi la
început un proces conștient, pentru ca apoi să se continue inconștient. Există un continuu între
reglarea conștientă, explicită (cu efort, strădanie, control) și cea inconștientă, implicită (fără efort și
automată). Nu se poate spune că o formă de reglare emoț ională este bună sau rea; procesul de reglare
emoțională este folosit ca lucrurile să pară mai bune sau mai rele, în funcție de scopurile individului
sau de schemele lui emoționale. Atitudinea față de emoție este parte a experienței emoționale,
oamenii avâ nd atitudini diferite față de emoții diferite, iar con textul cultural mediază această relație.
În monografia sa, Reglarea emoțională și importanța ei clinică, autorul R. Vrasti prezentă definiții
ale reglării emoționale (vezi tabelul 2), oferite de mai mu lți autori.
Tabelul 2. Definirea reglării emoționale în baza mai multor autori [10, pp.19 -21].
Autorul Definiția
D. Cicchetti și
colab. (1991) Reglarea emoțională reprezintă „factorii intra – și extra -organismatici prin care
reacția emoțională este redirecționată, controlată, modulată și modificată pentru a
permite individului să funcționeze adaptativ în situații emo ționale‖.
R. Thompson
(1994) Procesul de reglare emoțională este dat de „procesele intrinseci și extrinseci
responsab ile de moni torizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale, în
special intensitatea și durata lor, prin care un individ caută să -și împlinească
scopul‖.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
133
I. Mauss și
colab. (2007) Reglarea emoțională poate fi definită ca „încercarea deliberată sau automată a unui
individ de a influența ce emoții să aibă, când și cum să le aibă și cum să le expri me‖
. Această reglare emoțională nu este nici bună, nici rea, ea este pur și simplu un
sistem reglator integrat printre alte procese de au tocontrol.
N. Eisenberg și
colab. (2007) „Regla re emoțională se referă la procesele menite să dirijeze și să schimbe modul în
care, când și cum cineva trăiește emoțiile; la emoțiile lega te motivațional și stările
fiziologice consecutive; precum și la felul în care ace ste emoții sunt exprimate
comportamental. Astfel, reglarea emoțională include procese utilizate să schimbe
stările emoționale ale unui subiect, să prevină sau să inițieze răspunsul emoțional, să
modifice semnificația evenimentului pentru sine și să modulez e expresia
emoțională‖.
C. Kopp și
S. Neufeld
(2003) Procesul de reglare emoțională cu prinde trei aspecte: conținutul, respectiv ceea ce
trebuie reglat; funcția de reglare, ce cuprinde activitățile care sunt implicate;
procesul de reglare, adică felul c um se produce reglarea emoțională. Aceste procese
pot fi intrinseci, în sensul în care emoția se reglează în sine, sau extrinseci, în care
răspunsul emoțional se reglează prin contextul extern.
F. Strack și
R. Deutsch,
(2004) Procesele de reglare emoțion ală pot fi controlate sau automa te, conștiente sau
inconștiente, intenționale sau incidentale, ceea ce constituie modelul dual al reglării
emoționale. Conform acestui mo del, procesele de reglare pot fi automate, implicite,
incidentale și im pulsive, atun ci când sunt inconștiente sau deliberate, controlate sau
intenționale, atunci când ele sunt conștiente, explicite sau reflexi ve.
J. Gross și R. Thompson explică reglarea emoțională ca un concept subordonat constructului
de reglare a afectului. Cum se ved e în figura 1, reglarea afectului include patru constructe: coping,
reglarea emoțională, reglarea dispoziției și defensele psihologice.
În mod virtual, toate comportamentele scop -orientate sunt destinate ori să maximalizeze
plăcerea ori să minimalizeze d urerea, lucru care se face și prin reglarea emoțională.

REGLAREA AFECTULUI
COPING DEFENSE

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
134

Figura 1. Reglarea emoțională ca parte a reglării afectului [10, p.22].
Coping -ul se deosebește de reglarea emoțională prin faptul că este focalizat predominant pe
descreșterea efectului negativ, prin acțiuni mentale sau comportamentale specifice și acționează pe o
perioadă mai lungă de timp. Dispoziția afectivă este în mod tipic de lungă durată, colorează în mod
specific întreaga existență de moment a subiectului și implică mai puțin răspunsuri specifice, ca în
cazul emoțiilor, și este focusată pe modificarea experienței subiective a individului și mai puțin pe
modificarea comportamentului lui. Defensele, în mod tipic, sunt focusate pe reglarea impulsurilor
sexuale sa u agresive și în mod obișnuit sunt asociate cu emoțiile negative, precum anxietatea, mania,
ostilitatea, dezgustul. Defensele sunt de cele mai multe ori inconștiente și automate.
După J. Bowlby, legăturile de atașament pot fi considera te ca un mecanism pr imar de reglare
a emoțiilor. El susține că oa menii se nasc cu un sistem psihobiologic care îi motivează să caute
proximitatea altora (figuri de atașament) care să fie disponibili atunci când au nevoie de protecție sau
de ușurarea distress -ului. Astfel se formează legături de atașament pe baza cărora se construiește sen –
timentul de securitate. Atunci când apare o situație amenințătoare, sistemul de atașament se activează
ducând la căutarea persoanei de atașament, lucru pe care se bazează apoi strategiile de reglare a afec –
tului.
Perceperea faptului că figura de atașament este indisponibilă conduce la sentimentul de
insecuritate și distress cauzând persoa nei o stare de hipervigilență și de lipsă de ajutor în reglarea
emoție. Persoanele cu dificultăți în for marea le găturilor de atașament sau cu dependență crescută față
de acestea au probleme cronice cu reglarea emoțiilor [10, p.23].
După o trecere în revistă a literaturii din domeniu, K. Gratz și L. Roemer gă sesc că reglarea
sau controlul emoțional se real izează prin următoa rele abilități:
 abilitatea de a fi conștient de prezenta emoțiilor și de a le înțelege;
 abilitatea de a accepta emoțiile;
 abilitatea de a controla comportamentele impulsive;
 abilitatea de a se comporta în conformitate cu scopurile setat e chiar atunci când se experimentează
emoții negative;
 abilitatea de a utiliza strategii flexibile de reglare emoțională cu scopul de a modula răspunsul
emoțional în concordanță cu sco purile individului în situația respectivă. REGLAREA EMOȚIE I REGLAREA DISPOZIȚIE I

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
135
Reglarea emoțională este le gată și de alte forme de reglare pre cum reglarea stresului, a
dispoziției, a gândurilor, a atenției și a im pulsurilor precum foamea, agresivitatea sau impulsul
sexual.
Concluzii.
1. Stresul nu este o emo ție, ci consecința unui preaplin de emoții. Când ne s imțim stresați, trebuie să
ne acordăm timp să analizăm emoțiile negative pe care le simțim.
2. Reglarea emoțională se poate concepe ca o parte a procesului de autocontrol individual.
3. Foarte mulți autori consideră regla rea emoțională ca făcând parte din conce ptul umbrelă de
autore glare individuală, folosit în schimbarea gândurilor, sentimentelor, dorințelor și acțiunilor în
perspectiva atingerii scopurilor lor, individul fiind un agent activ, un făuritor de decizii și nu un
simplu spectator al evenimentelor d in jurul său.
4. Reglarea sau controlul emoțional se realizează prin mai multe abilități.
Bibliografie.
1. Chelcea S. Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicații, Iași: Editura Polirom, 2010, 420 p.
2. Dafinoiu I., Boncu Șt. Psihologie socială clinică, Iași: Edit ura Polirom, 2014, 509 p.
3. Dumitru Al. -I. Consilierea psihopedagogică: baze teoretice și sugestii practice, Ediția a II -a, Iași:
Editura Polirom, 2008, 332 p.
4. Floyd K. Comunicarea interpersonală. Iași: Editura Polirom, 2013, 504 p.
5. Gallo L. Emoțiile negativ e. Cum să ne eliberăm de frică, anxietate, tristețe, furie, agresivitate,
rușine, Trad. R. Bogdan, București: Editura Niculescu, 2016, 237 p.
6. Iluț P. Psihologie socială și sociopsihologie, Iași: Editura Polirom, 2009, 627 p.
7. Neacșu I. Introducere în psihol ogia educației și a dezvoltării, Iași: Editura Polirom, 2010, 331 p.
8. Roco M. Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Editura Polirom, 2004, 245 p.
9. Stănculescu E. Psihologia educației. De la teorie la practică, București: Editura Universitară,
2008, 397 p.
10. Vrasti R. Reglarea emoțională și importanța ei clinică, București: Editura ALL, 2015, 140 p.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
136
CARACTERISTICI ALE AFECTIVITĂȚII LA ELEVII CU DIZABILITATE MINTALĂ
CHAR ACTERISTICS OF THE AFFECTIVITY OF MENTAL DISABILITY STUDENTS
Rodica Moraru , doctorand, UPS ,,Ion Creangăˮ
CZU 159.922 + 616
Rezumat
În acest articol am descris profilul afectiv al copilului cu dizabilitate mintală ușoară, evidențiind
corelația dintre activitatea intelectului și influența stărilor afective asupra acestuia. Dezorganizar ea afectivă,
constă în adoptarea de către copilul cu dizabilități mintale a unor comportamente de izolare, evitare, retragere
în sine, ajungând până la grave dificultăți de integrare.
Lucrarea prezintă rezultatele unui studiu teoretico -experimental în car e a fost cercetată o problemă
importantă și actuală din domeniul psihologiei speciale – dezvoltarea afectivității elevilor cu dizabilitate
mintală. Cercetarea empirică a avut un caracter comparativ, realizând scopul de stabilire a particularităților
afectiv e la două categorii de elevi: cu dezvoltare tipică (DT) și elevi cu dizabilitate mintală ușoară (DMU).
Cuvinte – cheie: afectivitate, dezorganizare afectivă, dizabilitate mintală, anxietate, manifestări afective,
echilibrul emoțional.
Abstract
In this art icle it is described the affective profile of the child with mild mental disability, highlighting the
correlation between the activity of the intellect and the influence of affective states on it. Affective diagnosis
consists in the adoption by the mentall y disabled child of isolation, avoidance, retreatment itself, reaching up
to serious integration difficulties.
The paper presents the results of a theoretical -experimental study in which an important and current problem
in the field of special psychology w as investigated – the development of affectivity of the students with mental
disability. Empirical research had a comparative character, realizing the goal of determining affective
particularities in two categories of pupils: Typical Development (DT) and S tudents with Mental Disability
(DMU).
Key words: affectivity, affective disorder, mental disability, anxiety, affective manifestations, emotional
balance.

Lumea afectivă a elevilor cu dizabilitate mintală este bulversată. Problemele emoționale ale
copiilo r cu dizabilitate mintală vin sub diferite forme și le afectează diferit viața. Dizabilitatea
mintală este o stare de dezvoltare a persoanei, care are anumite limitări la nivelul funcționării mintale
și al abilităților sociale, autoservire, comunicare.
Pe plan internațional se folosesc termenii de: tulburare/infermitate de dezvoltare,
întârziere/retard mintal(mental), folosit în America de Nord, dificultăți severe de învățare. Termenul
mai nou de ,,dizabilitate intelectualăˮ se utilizează mai mult în Europ a și tinde să -i înlocuiască pe

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
137
ceilalți. Sintagma ,,deficiență mintalăˮ, este folosită de majoritatea specialiștilor din Republica
Moldova, alternativ cu ,,handicap mintal‖[8, p.123].
Conform clasificării oferite de Manualul de Diagnostic și Statistică, ex ista 5 grade de
retardare mintală: ușoară, moderată, severă, profundă, de severitate nespecificată. Persoanele cu
dizabilitate mintală ușoară la testele de inteligență obțin un Q.I. cuprins între 50 -69. Ei reprezintă
aproximativ 80% dintre retardații mint al.
În cazul elevilor cu dizabilitate mintală ușoară, sfera afectivă se caracterizează printr -o
imaturitate afectivă destul de accentuată. Manifestările emotive sunt exagerat de puternice în raport
cu cauza care le -a produs. Mulți copii prezintă frici neju stificate, iar în cazul mâniei, ia proporția
unei crize de furie și au un comportament agresiv față de cei din jur și față de sine [3, p. 54]. În cazul
manifestărilor de simpatie copiii cu dizabilitate mintală nu au rețineri, veselia putându -se transforma
în crize de râs. De asemeni, acești copii au o gamă mai redusă de sentimente decât copiii tipici de
aceeași vârstă. Manifestările exterioare puternice sunt efectul capacității reduse a scoarței cerebrale
de a controla centrii subcorticali.
M. Roșca (1967) descrie că, având o gândire inertă, cei cu dizabilitate intelectuală nu se pot
adapta prompt la cerințele mediului, ceea ce le creează o stare de tensiune, de nesiguranță [7, p. 204].
Unele probleme pot decurge superficial, și sunt depășite cu ușurință, p e măsură ce copiii cresc
și învață să recunoască și să -și controleze emoțiile, însă există și probleme de natură emoțională care
devin cronice și pot afecta sănătatea mintală, dacă nu se intervine la timp [6, p. 198].
Este cunoscut faptul că dizabilitatea mintală nu este o boală și nu poate fi vindecată, dar
copilul poate progresa în dezvoltarea sa prin ajutorul acordat de părinți, cadre didactice și de
specialiști [1, p. 109].
Pentru nevoile noastre emoționale, emoțiile reprezintă un semnal de alarmă. Odat ă
identificate, putem să căutăm nevoile care se află în spatele lor. Teama ascunde nevoia de siguranță
și protecție. Atunci când copilul este speriat, e necesar a le oferi un mediu protector. Furia este
prezentă atunci când apar obstacole în calea diferito r obiective. Nevoia în acest caz este conștiința
valorii sale sociale. Tristețea apare atunci când se pierde ceva. Nevoia din spatele ei poate fi nevoia
de a împărtăși durerea cu cineva. Când copiii sunt bucuroși, au nevoia de a împărtăși acest sentiment
cu toată lumea.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
138
Rezumând simptomatologia comportamentului afectiv la copiii cu dizabilitate mintală (pe
baza lucrărilor lui J. De Ajuriaguerra, H. Ey, M. Lemay, C. Păunescu), depistăm următoarele
trăsături specifice: imaturitate afectivă, organizare întâ rziată a formelor de comportament afectiv
intern, infantilism afectiv, insuficiență a controlului emoțional, carența relațional – afectivă.
Mai mult decât la copilul tipic, afectivitatea la copiii cu dizabilitate mintală este legată de
procesul de motivaț ie existențială. Inserția socială la acești copii, din cauza tulburărilor procesului de
formare a eu -lui, creează totdeauna o stare conflictuală. De aceea, una dintre caracteristicile de bază
care definesc formula afectivității deficientului mintal este st area conflictuală [4].
Cu toate caracteristicile dizabilității mintale, folosind metode adecvate, într -un mediu
stimulativ, la deficientul mintal, în funcție de deteriorarea intelectului, se pot elabora motivații
gradate pentru activități și abilități care să faciliteze dezvoltarea afectivă de un anumit nivel.
C. Păunescu și I. Mușu (1990) afirmă: ,,nevoile celor cu disfuncții nu sunt în principal de
natură inforamțională… ci nevoia fundamentală a acestora este să fie ajutați… învățați cum să se
regăsea scă pe sine în contextul relațiilor și în sensul atât de încâlcit al existenței lor…ˮ [5, p.56].
Activitatea educativă trebuie să pornească de la punctul de vedere că elevul cu dizabilitate
mintală poate fi educat să gândească diferit, să gândească creat iv și să reflecteze pe propriile sale
valori, că el nu este predestinat eșecului.
Scopul experimentului de constatare a constituit în stabilirea particularităților afective la
elevii cu dizabilitate mintală.
În contextul experi mentului de constatare, sa verificat următoarele ipoteze:
– între manifestările afective la elevii cu dizabilitate mintală și elevii cu dezvoltare tipică există
deosebiri semnificative, afectivitatea fiind condiționată de defectul organic;
– dezorganizarea afectivă, constă în adoptarea de către elevul cu dizabilități mintale a unor
comportamente de izolare, evitare, retragere în sine, mergând până la grave dificultăți de integrare;
– diminuarea stărilor negative afective, dezvoltarea sferei afective la elev ii cu dizabilitate mintală
ușoară poate fi realizată prin acțiuni special organizate în activități formative.
In cercetarea empirică a fost antrenat un eșantion de 200 de elevi de vârstă școlară mică(7 -11
ani), format din două loturi experimentale: primul lot experimental -100 de elevi cu dizabilitate
mintală ușoară (DMU); al doilea lot experimental – 100 de elevi cu dezvoltare tipică (DT).

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
139

Tabelul 1. Distribuirea subiecților pe grupe de gen
Copii cu dezvoltare tipică Copii cu dizabilitate mintală ușoară
100 100
băieți – 47 fete-53 băieți – 44 fete-56
Datele despre patologia prezenței dizabilității mintale s -au obținut din analiza documentelor
medicale prezentate de Serviciului de Asistență Psihopedag ogică.
În cadrul experimentului de constatare au participat 47 de băieți cu DT și 44 de băieți cu
DMU; 53 de fete cu DT și 56 de fete cu DMU.

Figura 1. Reprezentarea grafică a loturilor experimentului de constatare.
La testarea inițială au fost selectați elevi din următoarele clase (I -IV) conform tabelului 2:
Tabelul 2. Selecția numărului de elevi pe clase (I -IV)
Clasa Elevi cu dezvoltare tipică Elevi cu dizabilitate mintală
Clasa I 24 29
Clasa II 31 32
Clasa III 19 21
Clasa IV 26 18
Total 100 100
Elevii au fost selectați conform limitei de vârstă de 7 -11 ani, corespunzător claselor ciclului
primar de studii. Din clasele I -a au participat la experiment 24 de elevi cu DT și 29 – elevi cu DMU;
clasa I I-a: 31 elevi cu DT și 32 de elevi cu DMU; clasa III -a: 19 elevi cu DT și 21 de elevi cu DMU;
clasa IV -a: 26 de elevi cu DT și 18 elevi cu DMU.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
140

Din spectrul manifestările afective au fost investigate: capacitatea de autocontrol; echilibrul
emoțional; gradu l de rezistență la stres și la frustrări, frică, capacitatea de comunicare afectivă,
anxietate, gradul de încredere în sine.
Chestionarul pentru diagnosticarea prezenței fricii (A. M. Прихожан , Н.Н. Tолстых ) aplicat
elevilor din cele două categorii implic ate în experiment a evidențiat următoarele variabile:
anxietatea, conflictualitatea, nesiguranța.
Această probă sa realizat individual și în grup, după un anumit algoritm: elevului i sa adresat
întrebarea: „Spune -mi, te rog, te temi sau nu de…?‖, la car e elevul examinat răspunde prin „Da‖ sau
„Nu‖, Testul cuprinde 22 de posibile frici: singurătate, boală, moarte, copii, adulți, pedeapsă,
personaje de poveste, coșmaruri, întuneric, animale, transport, calamități, înălțime, cameră
întunecoasă, apă, foc, in cendiu, război, medici, sânge, injecții, durere, sunete puternice. Toate tipurile
de frică au fost grupate pe categorii: medicale, fizice, moarte, personaje din poveste și animale,
coșmaruri, frici spațiale sau sociale.
Analiza rezultatelor elevilor priv ind diagnosticarea prezenței fricii (Figura 2) ne arată că la
elevii cu dezvoltare tipică vizavi de elevii cu dizabilitate mintală ușoară s -a stabilit un nivel mediu al
fricii.

Figura 2. Frecvența prezenței fricii în % . (Chestionarului pentru diagnosti carea prezenței fricii)
La copiii cu dizabilitate mintală de vârstă școlară mică, sunt mai frecvente emoțiile de frică și
nesiguranță. Tulburări emoționale care se traduc printr -un sentiment nedefinit de nesiguranță, produc
anxietate. Rezultatele cantitati ve ne permit să vorbim despre un nivel înalt al manifestării anxietății
la elevii cu dizabilitate mintală ușoară -95 ; 54 % – elevii cu dezvoltare tipică.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
141

Figura 3 Manifestarea anxietății la elevii cu DMU ș i elevii cu DT
Am constatat că frica le este caracteristică copiilor cu dizabilitate, ce poate fi consecința unei
abordări mai puțin tolerante din prtea unor elevi autoritari sau cadre didactice, evaluări medicale
repetate.
Pentru completare de date și rel evanță am aplicat Proba de evaluare a diferitor manifestări
afective (Adaptată după Social and Emotional Development Checklist , Learning Guidelines.
Mississippi Early Learning Center, 2006) [2, p. 104].
Pentru experiment au fost implicați 4 învățători de clase primare și 14 cadre didactice de
sprijin. Indicatorii probei sunt: încrederea în sine, controlul emoțiilor și comportamentului în diferite
situații, implicarea pozitivă în mediul de învățare.
Pe baza datelor obținute se poate afirma că proba de evalu are a diferitor manifestări afective
identifică: încredere în sine mai mare la elevii cu dezvoltare tipică; control al emoțiilor și al
comportamentului în diferite situații scăzut la elevii cu DMU; implicarea pozitivă în mediul de
învățare a fost apreciată cu rezultate înalte la elevii cu DT. Elevii cu DMU cu greu î -și exprimă
necesitățile; nu -și descriu propriile sentimente folosind cuvinte, imagini sau istorioare; sunt departe
de a face declarații pozitive despre sine. Punctaj minim sa înregistrat și la indicatorul
comportamentul emoțiilor și comportamentului în diferite situații (Figura 4).

Figura 4. Indicii medii comparativi la proba de evaluare a diferitor manifestări afective.
Aceste rezultate (Tabelul 3.) susțin ipoteza conform cărei a reacțiile afective ar fi dependente
de defectul organic și dezorganizarea afectivă, care determină adoptarea de către elevul cu

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
142

dizabilitate mintală a unor comportamente de izolare, evitare, retragere în sine, mergând până la
grave dificultăți de integra re școlară.
Tabelul 3. Aprecierile date de cadrele didactice pentru elevi cu dezvoltare tipică și dizabilitate
mintală.
Indicatori Elevi cu DT Elevi cu DMU
Încrederea în sine 64 31
Controlul emoțiilor și comportamentului în diferite
situații 54 23
Impl icarea pozitivă în mediul de învățare 89 62
Aplicarea testului proiectiv „Casă. Copac. Omˮ (C.C.O.) , (modificat de И.П. Немчинов) a
urmărit explorarea diferențelor între copiii cu și fără dizabilitate mintală, pe 8 complexe
simptomatice: lipsa de apărare , anxietate, neâncrederea în sine, sentimentul inferiorității, agresivitate,
conflict, frustrare, dificultăți de comunicare, caracterul depresiv. Rezultatele cantitative ne vorbesc
despre punctaj minim obținut de elevii fără dizabilitate, la toate complexe le simptomatice și rezultate
înalte au acumulat elevii cu dizabiltate mintală.
Figura 5.Rezultatele obținute de elevi la testul „Casă. Copac. Omˮ
Rezultatele ne permite să confirmăm, suplimentar diagnosticului medical (prezența
disfuncțiilor organice a sis temului nervos central).
Tabelul 4. Media punctajului pentru proba de evaluare a diferitor manifestări afective.
Nr./crt. Complexe simptomatice Elevi cu DT Elevi cu DMU
1. Lipsa de apărare 1,4 4,1
2. Anxietate 2,5 4,4
3. Neâncredere în sine 2,4 5
4. Sentimentul inferiorității 2,4 5,3

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
143
5. Agresivitate 1,5 5,1
6. Conflict, frustrare 1,2 6
7. Dificultăți de comunicare 3,3 5,4
8. Caracter depresiv 1,2 3,3
Problema intelectuală și emoțională a elevilor cu dizabilitate mintală, a fost ușor de identificat
în prezența următoarelor detalii din desene: proporții inadecvate, lipsa detaliilor principale ale
obiectelor, linii separate, duble, înclimarea mare a figurii desenate, cap foarte mare. Desenele
elevilor cu DMU sunt de o calitate inferioară față de desen ele mult mai reprezentative ale elevilor cu
DT.
În concluzie, cercetarea empirică a avut un caracter comparativ, realizând scopul de stabilire
a particularităților afective la două categorii de elevi: cu dezvoltare tipică (DT) și elevi cu dizabilitate
mintală ușoară (DMU).
Rezultatele cercetării propuse a confirmat caracteristicele teoretice ale elevilor cu dizabilitate
mintală, a identificat particularități individuale ale manifestărilor afective, inclusiv:
– a identificat imaturitate afectivă, evidențiată prin caracterul exploziv și haotic al trăirii
afectelor (acestea având un efect distructiv asupra activității desfășurate de elev);
capacitate redusă de a controla expresiile emoționale; izolare; anxietate; frică; lipsa de
apărare, anxietate, neâncrederea în sine, sentimentul inferiorității, agresivitate, conflict,
frustrare, dificultăți de comunicare, caracterul depresiv;
– a înregistrat deosebiri statistice a rezultatelor indicatorilor încrederea în sine, controlul
emoțiilor și comportamentului în diferite situații, implicarea pozitivă în mediul de
învățare, precum: exprimarea în mod necorespunzător a frustrării și furiei, implicarea
pozitivă în mediul de învățare fiind caracteristic elevilor cu dezvoltare normală;
caracteristic elevilor cu dizabilități est e controlul emoțiilor și comportamentului în diferite
situații, anxietate.
Astfel datele experimentale obținute în urma studiului afectivității la elevii cu dizabilitate
mintală au demonstrat ipotezele:
a) între manifestările afective la elevii cu dizabi litate mintală și elevii cu dezvoltare tipică există
deosebiri semnificative, afectivitatea fiind condiționată de defectul organic;
b) dezorganizarea afectivă, constă în adoptarea de către elevul cu dizabilități mintale a unor
comportamente de izolare, evi tare, retragere în sine, mergând până la grave dificultăți de integrare.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
144

BIBLIOGRAFIE
1. Educația incluzivă,Volumul II/Lumos Fondation Moldova. Chișinău, 2018.
2. Evaluarea dezvoltării copilului: Ghid metodologic/Lumos Fondation Moldova. Chișinău
2015.
3. Neam țu C., Gherguț A., Psihopedagogie specială. Ghid practice pentru învățămîntul deschis
la distanță. Polirom, 2000.
4. Păunescu C., Deficiența mintală si organizarea personalității. București, 1977.
5. Păunescu C., Mușu I., Recuperarea medico -pedagogică a copilul ui handicapat mintal, Editura
Medicală, București, 1990.
6. Psihosociologia relației copil – profesionist în domeniul social. Chișinău 2016.
7. Roșca M., Psihologia deficienților mintali. E.D.P. București. 1967. (p.204)
8. Vrânceanu M, Pelivan V., Incluziunea s ocio-educațională a copiilor cu dizabilități în grșdinița
de copii. Chișinău, 2012.

Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW)
e-ISSN: 1857 -4432, p -ISSN: 1857 -0224, Volume 51, Issue 2, 2018,
(http://psihologie.upsc.md )
Psychology and Special Education Faculty
―Ion Creangă‖ State Pedagogical University from Chi șinău
___________ _________________________________________________________________________________________________________
145

AUTORII NOȘTRI :
ȘLEAHTIȚCHI MIHAI , doctor în psihologie, doctor în pedagogie, conferențiar universitar
НЕСТЕРЕНКО В. В., доктор педагогических наук, профессо р кафедры дошкольной
Педагогики, Государственного учреждения «Южноукраинский национальный педагогический
университет им.К. Д. Ушинского», Одесса, Украина
ЛИСТОПАД А. А., доктор педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики,
Южноукраи нский Национальный Педагогический Университета им. К. Д. Ушинского,
Одесса, Украина
МАРДАРОВА И.К ., канд. пед. наук, ст. преп., Южноукраинский Национальный
Педагогический Университета им. К . Д. Ушинского , Одесса , Украина
ELENA PETROV , doctor în filozofie, conferențiar universitar, Vice director, ANACEC
RACU IGOR, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar, UPS „Ion Creangă‖
BOIANGIU CARMEN, dr. în psihologie, România
DORU VLAD POPOVICI, prof. univ. dr., Universitatea București, Facultatea de Psi hologie și
Științele Educației, Departamentul Psihopedagogie Specială
LILIANA VERONICA DIACONESCU , șef lucrări dr., UMF „Carol Davila‖București
RACU JANA , доктор хабилитат психологии, профессор Молд. ГУ
JELESCU PETRU, doctor habilitat în psihologie, profes or universitar, UPS „Ion Creangă‖
CIOBANU ELVIRA , lector la US „Alecu Russo‖ din Bălți, doctorandă la UPS „Ion
Creangă‖ din Chișinău
ТУБЫЧКО Ю.А . преподаватель кафедры семейной и специальной педагогики
Государственного учреждения «Южноукраинский национальн ый педагогический
университет имени К.Д. Ушинского», Одесса, Украина
VALENTINA OLĂRESCU , dr. în psihologie , conf. univ., UPS „Ion Creangă‖
PONOMARI DORINA , doctotandă UPS „Ion Creangă‖
LUCIA GAVRILIȚĂ, Doctorandă Institutul de Științe ale Educației,Directo are a Centrului
Speranța
RODICA MORARU, doctorand, UPS ,,Ion Creangăˮ .

INSTRUCȚIUNI PENTRU AUTORI
Vă rugăm să citiți cu atenție instrucțiunile de mai jos înainte de a completa și trimite articolele. Textele trimise spre
examinare vor fi scrise în limba română sau într -o limbă de circulație internațională în mediul academic ( engleză, franceză,
germană). Textele în limba rusă vor fi de as emenea acceptate, cu condiția ca ele să se încadrez e în profilul revistei. Textele nu
trebuie să depășească 40000 de caractere /semne. Ele vor fi prezentate ca atașamente MS Word (Times New Roma n, 12 pct,
distanța dintre rânduri – 1,5). Notele de subsol și bibliografia va respecta normele CNAA: http://ww w.cnaa.md/files/normative –
acts/normative -acts-cnaa/normative -acts-cnaa- attestation/guide_thesis/guide_thesis_2016.pdf
Textele prezentate trebuie să fie precedate de un scurt rezumat în limba engleză, în limba de bază a articolului și limba
română (până l a 200 de cuvinte) și cuvinte -cheie (în engleză, în limba de bază a articolului și limba română).
Numărul și mărimea figurilor, tabelelor care însoțesc textul nu trebuie să depășească 30% din conținutul de bază al textului.
Textul depus trebuie să includă numele complet al autorului, afilierea instituțională actuală , adresa de e -mail, titlul științific,
gradul didactic, postul ocupat, precum și un bio s scurt, cu detalierea intereselor sale de cercetare , participarea în proiecte
internaționale, distincții de apreciere a activității științifice și numărul de publicații.
Revista „ Psihologie. Pedagogie Specială. Asistență Socială”( PSPSW) condamnă cu fermitate și descurajează plagiatul.
Toate manuscrisele , înainte de expediere, trebuie să treacă prin testul „So ftware -ul de detectare a Plagiatului” pentru evaluare
peer-review. Politica Peer Review PSPSW este stabilită cu scopul de a publica și a pune în circulație articole de cercetare de
calitate din domeniul psihologiei, pedagogiei, pedagogiei speciale și asis tenței sociale.
Toate materialele prezentate la redacție sunt testate în sistem liber de antiplagiat ( www.detectareplagiat.ro ).
În scopul asigurării calității și evaluării echitabile a publicațiilor științific e, autorii, la prezentarea articolelor spre publicare,
sunt rugați să ți nă cont de următoarele criterii:
1. Conținutul articolului trebuie să corespundă unui nivel științific înalt al revistei științifice acreditate.
2. Articolul trebuie să dețină caracter origi nal și să conțină o noutate determinată.
3. Lucrarea trebuie să prezinte interes pentru un mediu vast de cititori ai revistei.
4. Obligatoriu, în articol trebuie indicat prin ce diferă viziunea autorului sau rezultatele obținute de cele anterior publicate .
5. Articolele se prezintă la redacție pe suport electronic în varianta editabilă în extensia docx, rtf.
6. Structura articolului:
 Titlul articolului (Times New Roman, Bold, Font -12, centrat), obligatoriu în limba engleză, în limba de bază a articolului și
limba română.
 Rezumat (Times New Roman, 11pt, distanța dintre rânduri – 1,15, (până la 200 de cuvinte), în limba engleză, în limba de
bază a articolului și în limba română.
 Cuvinte – cheie: obligatoriu în limba engleză, în limba de bază a articolului și în limba română. (5 -6 cuvinte)
 Textul articolului până la 40 000 de caractere /semne (Times New Roman, 12 pct, distanța dintre rânduri – 1,5)
 Referințele bibliografice se prezintă în conformitate cu cerințele înaintate de CNAA (se indică în paranteze pătrate, inserate
în text, de exemplu [9]. Dacă sânt citate anumite părți ale sursei, după indicele bibliografic se indică și pagina, de exempl u
[9, p. 531].)
 Date despre autor / biodata în limba engleză (N. P. , titlul științific, gradul didactic, afilierea instituțională, postul ocupat și
regiunea unde își desfășoară activitatea, domenii de interes pentru cercetare, participarea în proiecte internaționale,
distincții de apreciere a activității științifice, email.
Revista „ Psihologi e. Pedagogie Specială. Asistență Socială” (PSPSW) este o revistă științifică, cu acces deschis, în mod
liber accesibilă on -line. Recenziile sunt de tipul dublu -anonime: identitatea autorului și cea a recenzentului nu se divulgă reciproc.
Recenzarea este ef ectuată de către doi specialiști în domeniu selectați din cadrul Colegiului de redacție sau din Lista de
recenzenți ai revistei .
O versiune completă a lucrării în format electronic standard corespunzător este depozitată imediat după publicarea in ițială
într-un depozit online, care este sprijinit de Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, cu acces deschis, cu distribuire
nerestricționată, interoperabilitate și arhivare pe termen lung.

Procesul de revizuire începe cu prezentarea man uscrisului autorului:
Pasul -1
Evaluarea inițială la etapa primară a tuturor manuscriselor la nivelul colegiului de redacție pentru a verifica :
1.1 Originalitatea
1.2 Erori conceptuale, metodologice etc.
1.3 Erori lingvistice și de tehnoredactare etc.
Pasul -2
2.1 Dacă articolul este acceptat la etapa 1, acesta este supus recenzării duble anonime.
2.2 Recenzarea se axează pe: actualitate, noutatea problemei cercetate, originalitatea rezultatelor obținute , semnificația acestor
rezultate, corectitudinea prel ucrării rezultatelor brute, prezentarea, analiza și interpretarea datelor, respectarea volumului
materialului ilustrativ (figuri, tabele etc.), calitatea rezumatelor etc.
Pasul -3
Răspunsul pozitiv și recomandarea de către referenți permite transmiterea ar ticolului pentru o prelucrare ulterioară.
3.1 În cazul sugestiilor și recomandărilor, după revizuirea articolului, acesta este prezentat din nou colegiului de redacție.
3.2 Colegiul de redacție ia decizia finală în ceea ce privește publicarea articolului.