CENTRUL UNIVERSITAR NORD DIN BAIA MARE DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI… [609856]

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLUJ NAPOCA
CENTRUL UNIVERSITAR NORD DIN BAIA MARE
DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific :
Conf. Univ. Dr. Habil. Carmen Dărăbuș
Cadru didactic:
Brîndău Anuța
Grădinița cu Program Prelungit
„Micul Prinț” Baia Mare

BAIA MARE
2018

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLU J NAPOCA
CENTRUL UNIVERSITAR NORD DIN BAIA MARE
DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

DEZVOLTAREA LIM BAJULUI LA PREȘCOLARI
PRIN CUVÂNT ȘI IMAGINE

Coordonator științific:
Conf. Univ. Dr. Habil. Carmen Dărăbuș
Cadru didactic:
Brîndău Anuța
Grădinița cu Program Prelungit
„Micul Prinț” Baia Mare

BAIA MARE
2018

1
CUPRINS
INTRODUCERE. MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI ……………………… ………… ……2
I. Dezvoltarea limbajului copiilor de vârstă preșcolar ă
1.1. Conceptul de limbaj ………………………………………… …… ……..…4
1.2. Importanța și utilitatea limbajului ……………… ………… ……………….. ………6
1.3. Limbajul copilului între 3 și 7 ani ………………………… ………… ….…..8
1.4. Educarea limbajului la copilul preșcolar …………………… ……… ..……11
1.5. Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor …… ………… …..15
1.6. Memoria, imaginația și gândirea – aspecte caracteristice pentru
preșcolar ……………………………………………………… ………… …19
II. Aspecte teoretico -metodice p rivind organizarea educării limbajului la preșcolari
2.1. Contribuția curriculumului la dezvoltarea limbajului copilului
preșcolar ……………………………………………… ……………… ..….22
2.2. Forme de organizare a activităților, menite să activez e vocabularul copiilor
preșc olari…………………………… …………………………… …… …..26
2.3. Povestirile și lecturile educatoarei ………………………………… ………29
2.4. Lecturile după imagini ……………………………………… ……… ….…36
2.5. Povestiri ale copiilor – repovestirile și povestiri le create de copii …… …… .39
2.6. Convorbirea …………………………………………… ……………… ….41
2.7. Memorizări ……… ……………………………………………… …… …..45
2.8. Jocurile didactice și exercițiile verbale …………………………… ……….49
2.9. Dramatizări …………………………………… ……………………… ……58
III. Studiu experimental
3.1 . Obiectivele cercetării ……………………………… .…..60
3.2 . Ipoteza de cercetare ……………………………… …….61
3.3 . Lotul de studiu …… ……………………………… ……62
3.4 . Metodologia cercetării …………………………… ……63
3.5 . Desfăș urarea experimentului………………………… …64
3.6 . Concluziile cercetării …………………………… ………97
CONCLUZII……………………………………………………………………………………….. …….. ………..98
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………. ………..99
ANEXE………………………………………………………………………………………. ………. …………….103

2

INTRODUCERE
Motivația alegerii temei

„Limba românească, căreia i se închinară părinții noștri ca unui idol viu și în suflețitor,
e singurul tezaur ce ne-a rămas de la ei, ereditate neî nstrăinată și necomună cu alții ” (Timotei
Cipariu) .
Dragoste a pentru limba română, pentru literatură și poezie, implicarea profesorilor,
educatorilor care și -au pus amprenta asupra personalității mele pe parcursul formării și
perfecționării, începând de la grădiniță, ciclul primar, gimna ziu, liceul Pedagogic, iar a poi
Facultatea de Litere, Limba și literatura română, Masteratul în Literatură română și
modernism european, publicarea a două cărți de poezii pentru copii, încă pe vremea când eu
eram un copil, mă îndeamnă să mă aplec asupra preșcolarilor pe care îi educ , insuflându -le
și lor dragostea pentru frumusețea și nevoia limbii și a literaturii române.
Dezvoltarea limbajului unei persoane este de departe esența întregului proces
instructiv -educativ și de formare a personalității . La vârsta preșcolar ă și școlară mică, copiii
dispun de un potențial creativ remarcabil, aceștia dobândesc cu ușurință deprinderi de
exprimare a ideilor, gândurilor, dorințelor, iar vorbirea devine mai bogată, corectă, asigurând
dezvoltarea gândirii, astfel că această perioad ă trebuie fructificată insistent și cu încredere.
În luc rarea de față am încercat să expun și să explic metodele cel mai des folosite în
învățământul românesc, și cel din întreaga lume, care și -au dovedit eficiența de -a lungul
timpului în dezvol tarea limbajului preșcolarilor.
Procesul instructiv -educativ din grădiniță „atestă posibilitatea și utilitatea cultivării
limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându -se exerciții
de pronunțare, de povesti re, de exprimare și de conversație. Accentul principal în această
privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor
de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale, a limbii
mate rne, toate acestea constituind premise ale unei rodnice activități de învățare în școală. ”1

1 Ștefănescu Maria, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar din țara noastră , în De la
grădi niță la școlar, Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, București, 1975, p. 9.

3

Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea îmbogățirii și dezvoltării
limbajului copiilor, prin cuvânt și imagine, în toate activitățile d e tip preșcolar, oferite de
Curriculum în Domeniul Limbă și Comunicare, progrese realizate de copii în acest sens și,
implicit în însușirea noțiunilor, toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității
copilului.
Aducând nume precu m Piaget, Humboldt, J.S. Bruner, J. Dewey, A.A. Moles , E.
Landau, J.J. Rous seau, Aldo Petini , Andraud Andree , J.B.Carroll, Eugen Coșeriu, N. Jurcău,
Ursula Ș chiopu, Emil Verza, Elena Rafail ă, Voiculescu Elisabeta, Cazacu Slama, Magdalena
Dumitrana, Corniță Georgeta, Paiși Lăzărescu Mihaela, Eze chil Liliana , Ioan Cerghit și
mulți, mulți alții, într -o amplă bibliografie, am străbătut idei, păreri, convingeri, care au
format o bază a ceea ce se vrea demonstrat în această lucrare, și anume dezvoltarea
limbaju lui la preșcolari prin cuvânt și imagine.
Lucrarea este formată din 3 c apitole. Primul capitol al lucrării prezintă, pornind de
la conceptul de limbaj, importanța și utilitatea acestuia, limbajul copilului între 3 și 7 ani,
cum se educă limbajul la preșcolar în grădiniță și în afara ei, care sunt mijloacele de stimulare
a potențialului creativ al copiilor, cum se dezvoltă memoria, imaginația și gândirea la
preșcolar în sensul dezvoltării limbaju lui.
În al doilea capitol m-am axat pe aspecte le teoretico -metodice privind organizarea și
conducerea activităților de educare a limbajului la preșcolari , respectiv pe obiectivele
specifice, comportamentele care demonstrează atingerea obiectivelor și pe modalitățile de
lucru care pot duce la rea lizarea obiectivelor propuse, în activități precum povestirile și
lecturile educatoarei, lecturil e după imagini, povestirile și repovestirile copiilor,
convorbirea, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și dramatizările.
În capitolul al treilea, care este destinat c ercetării, am încercat să verific și să aduc
argumente în favoarea ipotezei de lucru. Scopul cercet ării pedagogice întreprinse în cap itolul
al treilea îl constituie relevarea importanței folosirii activ ităților instructiv -educ ative de
dezv oltare a limbaj ului, în vederea opti mizării vorbirii preșcolarilor.

4

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

1.1 Conceptul de limbaj
LIMBÁJ, limbaje, s. n. 1. Sistem de comunic are alcătuit din sunete articulate,
specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele; limbă,
grai. 2
Limba – un sistem de semne verbale, dezvoltat de omenir e și destinat pentru
comunicare, un fenomen socia l, în care se reflectă și se păstrează experienț a istorică a
generațiilor anterioare. La naștere , copilul nimerește în atmosfera limbii finale, în care
vorbesc oamenii din jurul lui.
„Limbajul, o formă specifică de activitate umană , realizat pr in intermediul limbii ș i
al tuturor resurselor ei, asigur ă comunicarea între oameni și î ntre copi ii de grădiniță. Forma
de bază, naturală și concretă a limbajului este vorb irea, adică realizarea verbală a procesului
de comunicare. Vorbirea este unul din as pectele limbajului, cel ma i important, este forma
concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este de ci actul de folosire individuală și
concretă a limbii, î n cadrul procesului complex al limbajului .” 3
Din perspectivă filozofică, problematic a limbajului în ce privește definiția și
trăsăturile acestuia, a fost dezbătută de către Eugen Coșeriu subliniind că „limbajul spune,
într-un sens care rămâne definit, ce sunt lucrurile, se referă la esența lor, numește lucrurile,
le reprezintă într-un anume fel pentru om” 4 și că „el poate fi utilizat pentru a comunica ,
pentru a vorbi despre lucruri, dar este el însuși o creație, o operă, un mod de a cunoaște, este
un mod de cunoaștere intuitivă, de cunoaștere a universalului în faptul individual. ” 5

2 Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Io rdan”, Dicționar explicativ al limbii române , (ediția a
II-a, revăzută și adăugită), Ed. Univers Enciclopedic G old, 2009.
3 Vraciu Ariton, Lingvistica general ă și comparată , E.D.P., București, 1980, p. 56.
4 Coșeriu Eugen, Prelegeri și conferințe, ca supliment al publicației Anuar de lingvistică și istorie literară , T.
XXXIII, 1992 -1993, Seria A Lingvistică, 1992/1 993, p. 9.
5 Idem, p. 23, 24.

5

Stabilind că limbajul poate fi considerat „ca o activitate umană universală care se
realizează în mod individual dar totdeauna conform unor tehnici istoric determinate, limbi ”
6, autorul Eugen Coșeriu distinge trei nivelu ri ale acestuia, universal, istoric și individual,
făcând trimitere la vechea teorie a lui Humboldt, conform căreia limbajul este activitate a
creatoare, posibil de examinat ca activitate, ca tehnică și ca produs, în t oate cele trei planuri.
La nivel universal, limbajul ca activitate se manife stă prin vorbire, ca tehnică , prin
știința de a vorbi, iar ca produs – vorbitul , faptul de a vorbi în sine. La nivel istoric, limbajul
devine limba determinată istoric, (limba română, engleză), ca tehnică este limba în calitate
de cunoaștere tradițională a unei comunități , iar ca produs există ca limbă abstractă dedusă
din vorbire și obiectivată în gramatici și dicționare. La nivel individual , limbajul ca activitate
este discursul unui individ într -o anumită situație, la nivel tehnic se referă la cunoașter ea cu
privire la elaborarea discursului, iar ca produs este un text, scris sau vorbit. 7
Vorbirea – este un proces psihologic al persoanei. Calitatea și ritmul de dezvoltare
a limbajului, va depinde de starea și capacitățile individuale vocale ale copilului și de
caracteristici le de dezv oltare a funcțiilor psihologice.
Comunicarea verbală este acceptată drept cea mai simplă cale de interacțiune
umană, datorită flexibilității codului lingvistic ca instrume nt fundamental. În același timp ea
este cel mai eficient, dinamic și complex proce s prin care oamenii pot evolua social și
cultural, afectiv și rațional.
Întreaga etapă de școlarizare a tânărului, de la vârsta preșcolarității până la
adolescență este mar cată, preponderent , de realizarea obiectivelor ce duc la educarea
limbajului. Fiind forma de comunicare a unui mesaj între persoane, emițător și receptor ,
limbajul constituie una dintre cele mai importante aptitudini pe care copilul preșcolar le
poate achi ziționa în întregul proces școlar preuniversitar de educare a limbajului.

6 Coșeriu Eugen, Lecții de lingvistică generală , Traducere din spaniolă de Eugenia Bojoga, Cuvânt înainte de
Mircea Borcilă, Editura Arc, Chișinău, 2000, p. 233.
7 Idem, p. 236, 237.

6

1.2 Importanța și utilitatea limbajului
Psihologul elvețian Jean Piaget este cunoscut pentru munca sa privind dezvoltarea
inteligenței copiilor, acesta militând asu pra rolul ui limbajului ca sursă primară a dezvoltării
cogniti ve, fiin d considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu.
A realizat foarte multe studii pe copii, inclusiv asupra dezvoltării celor trei copii ai săi, a
discutat cu aceștia, le -a prezentat numeroase teste de gândire, iar una dintre metodele lui de
lucru, rămâne – interviul clinic –în care copii și adolescenții acționau asupra unor obiecte în
timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acțiunile realizate, metodă utilizată în prezent,
sub diferit e forme, în științele cognitive .
„Însușirea limbajului este o activitate, un proces, care presupune un efort îndelungat
din partea i ndividului. Aceasta pentru că tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de
exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai
complicate, pentru însușirea căreia este nevoie de un șir întreg de ani” (Jurcău Nicolae ).
Încă de la vârsta preșcolară copiii trebuie să -și dezvolte capaci tatea de comunicare,
pentru a -și putea exprima într -un mod inteligent propriile gânduri, bucurii, necazuri, idei,
impresii, cerințe, trebuințe. În cadrul procesului instructiv -educativ din grădiniță, însușirea
limbii și a vorbirii constituie baza pentru ac tivitatea șc olară și viața socială de mai tâ rziu.
Prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor și lărgirea oriz ontului cu
noi reprezentări, astfel că limbajul este pe de o parte mijloc de comunicare și pe de altă parte
mijloc de cun oaștere.
Cunoscând lumea înconjurătoare, copilul învață și cuvintele corespunzătoare
obiectelor cu care intră în contact. Copiii învață prin cuvânt denumirea lucrurilor și
fenomenelor, precum și însușirile acestora și legătura dintre ele. Cuvânt ul contribuie la
educarea intelectuală a copilului, așa cum prin însușirea vorbirii copiii pot fi educați mai
ușor.
Prin adresarea directă sau interogativă a cuvintelor adultului, copilul este solicitat să
gândească, să analizeze, să compare, s ă se străduiască mintal și să gă sească răspunsuri,
dezvoltându -și astfel gândirea și limbajul, v ocabularul, modul de exprimare și sfera de
cunoștințe.
Cuvintele înmoaie, îmbie, educă dragostea pentru familie, pentru mamă, pentru popor,
pentru fru musețile patriei, pentru viață, pentru mediul înconjurător, pentru eroi, pentru
oameni buni, cuvintele schimbă și modelează:

7

„Ca să schimbăm, acum, întâia oară
Sapa -n condei și brazda -n călimară
Bătrânii au adunat, printre plă vani,
Sudoarea muncii sutelor de ani.
Din graiul lor cu -ndemnuri pentru vite
Eu am ivit cuvinte potrivite
Și leagă ne urmașilor stăpâni.
Și, frământate mii de săptămâni
Le-am prefăcut în versuri și -n icoane ” (Tudor Arghezi,
Testament ).
Educatorul, ca și un părinte, sădește în copii dragostea pentru oameni, pentru frumos,
respectul pentru cei mai în vârstă, dorința de a fi mai bun i, mai curajoși , de a fi prieten i buni,
de a lucra în echipă.
Prin cântece, poezii, povești, povest iri, culese și transmise mai departe copiilor, prin
frumusețea și muzicalitatea limbii române, educatoarea dezvoltă acestora sentimente morale
și estetice. Ascultând basme, poezii, povești, ghicitori, copiii încep s ă înțeleagă și să iubească
limba , folosin d în vorbirea lor expresii și cuvinte care i -au impresionat și sensibilizat mai
mult.
Imposibilitatea copilului de a se exprima prin limbaj, ar conduce la frustrări, îngrădind
dezvoltarea intelectuală ș i psihică, timorând și bloc ând copilul, producând o stagnare în
dezvoltarea personalității acestuia, i -ar modifica relațiile cu cei din jur și capacitățile de a
participa la activități, dacă nu s -ar organiza o muncă specială de tip instructiv -educativ.
„Folosind limba ca un mijloc putern ic de educație intelectuală, morală și estetică,
educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor – le dezvoltă vorbirea, necesară în
procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le
perfecționează exprimarea, cor ectează pronunția, îmbogățește vocabularul și ajută pe copii
să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii. ” 8
Limba este un mijloc de păstrare ș i transmitere a tezauru lui științei și culturii, este
„întâiul mare poem al unui popor ”, cum spunea Lucian Blaga.

8 Varzari E., Taiban M., Manasia V., Gheorg hian E., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea
vorbirii , Metodică, E.D.P., București, 1971, p. 12.

8

1.3 Limbajul copilului între 3 și 7 ani
Emil Verza arată că „există o relație strânsă între limbaj, învățare și evoluția
personalității copilului, în sensul că, în copilărie comunicarea verbală pune amprent a asupra
dezvol tării ps ihice a omului, asupra capacităț ii sale interioare, intelectuale, și person alității
sale, fiind la rândul să u, influenț at de acesta. ”
În literatura psihologică, limbajul este definit drept o formă specific umană , care
constă în esență î n folosirea limbajului în procesul de comunicare și gâ ndire.
Perioada preșcolară (după U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 127 și Golu, Verza, Zlate,
1993, p. 77) poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolarul mic (3 -4 ani), preșcolarul
mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5 -6 ani). „Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei
etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.”
La început, preșcolarul mic are un „vocabular maxim de aproximativ 1.000 de
cuvinte, minim de 400, mediu de 700 -800 cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să
fie de 2 .500 cuvinte, cel minim de 1 .500, iar cel mediu de 2 .000 de cuvinte. ” 9
Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea sa este dificilă și de
lungă durată. De la un copil la altul se observă deosebiri importante în ceea ce priveșt e vârsta
de debut a limbajului, claritatea cuvintelor și bogăția vocabularului.
Copiii încep să învețe încă din viața intrauterină, atunci când aud și răspu nd la vocile
familia re. Perioada în care învață cel mai mult este cuprinsă în intervalul dintre 2 și 5 ani.
Între 15 și 18 luni, copilul înțelege în general mai mult decât poate exprima în cuvinte. Acest
decalaj în vorbire este de obicei urmat de o explozie de cuvinte între 1 8 și 24 luni.
Atingerea anumitor repere în deprinderea limbajului variază mult de la un copil la
altul. Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înțeleg mult mai multe cuvinte decât pot să
reproducă, situația începe să se schimbe la vârsta preșc olară , când limbajul se dezvoltă în
același timp cu gândirea și copilul reușește să reproducă aproximativ toate cuvintele
cunoscute.
Important pentru acumularea vocabularului și a ptitudinile de comunicare ale
copilului , este în cea mai mare parte mediul de dez voltare, copilul fiind stimulat mai ales în
cadrul conversațiilor cu adulții. Dezvoltarea limbajului în perioada preșcolară se

9 Șchiopu Ursula, Emil Verza, Psihologia v ârstelor, (ciclurile vieții) , E.D.P. – București, 1981, p.113.

9

caracterizează prin evoluția pronunției și a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul
situativ la cel contextual; vorbir ea este tot mai clară.
La vârsta de trei ani copilul asimilează adjective, pronum e, prepoziții, formele de
plural, conjugă verbele. Treptat învață să alcătuiască propoziții din ce în ce mai complica te,
corecte gramatical, conform regulilor și adecvate situ ațional. La începutul celui de -al 3-lea
an de viață, stadiul structurii sintactice, în cursul c elui de -al 3-lea an, stadiul diferențierii
formelor gramaticale, îndeosebi a pronumelui personal, persoana î ntâi, ceea ce dovedește
existenț a conștiinței de sine . La 3-4 ani „preșcolarul mic este curios (…) , memorează ușor,
dar nu -și propune deliberat acest lucru, gândirea sa este subordonată acțiunii cu obiectele,
procesele de gândire fiind operații ajutătoare în activitatea practică, limbajul său păstrează
un caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înțelege încă prea bine
indicațiile verbale care i se dau. ” 10 Apoi , în ani i următori se dezvoltă limbajul.
„La preșcolarul mijlociu, 4 -5 ani, se dezvoltă mult limbajul, se câștigă cam 50 de
cuvinte pe lună , se amplifică puterile imaginative și creatoare .” 11
Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, și
anume formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea
psihică a copilu lui.
La vârsta de 5 – 7 ani „limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele
anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare, su nt deja utilizate unele
procedee de memorare, iar atenția voluntară îș i prelungește durata. ” 12
Spre sfârșitul vârstei preș colare – așa cum afirmă si René Zazzo – „copilul preșcolar
are posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul , în schimb este
original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult.”
„Vârsta este unul din factorii ce influențează conținutul limbajului copilului,
conceptele pe care le înțelege și corectitudinea în utilizarea lor. Copilul foarte mic
experime ntează încă limbajul, schimbând expresiile, cuvintele, structurile, în funcție de
nevoile sale. Pe măsură ce se maturizează , începe să găsească plăcere în sunetele cuvintelor.

10 Verza Emil, Golu Pantelimon, Zlate Mielu , Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI -a, Școli normale ,
E.D.P., București, 1998, p. 77.
11 Idem, p. 77.
12 Idem p. 78.

10

El re petă continuu cuvintele ori sunetele favorite, cântând numărători, poezio are, propoziții
și chiar numele persoanelor. Pe la 6 -7 ani copilul stăpânește pe deplin limba maternă .” 13
Ceea ce este caracteristic vârstei preșcolare, în ceea ce privește structura gramaticală
a vorbirii este faptul că limbajul mai păstrează caracterul sit uativ, dar odată cu însușirea
structurii gramaticale, a activității de comunicare cu adulții, a îmbogăți rii experienței de
viață, alături de limbajul situativ mai apare și se dezvoltă limbajul -comunicare, limbaju l
contextual. „Datorită limbajului contextua l se înregistrează următoarele progrese în
dezvoltarea psihică a copilului:
– Se intensifică funcția intelectuală a limbajului ;
– Apar elemente de planificare a activității pe plan mintal ;
– Cuvântul reglează întreaga activitate a copiilor. ” 14
„La aceast ă vârstă, copilul începe să depășească faza limbajului situativ, desprinzându –
se de influența momentului prezent și -și dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea d e a folosi
limbajul contextual, intensificându -se funcția „intelectuală” a limbajului care co nstă în
planificarea mintală și r eglarea activităților practice. ” 15
După ipoteza psihologulu i american Jerome S. Bruner, din 1960 , „Orice poate fi
învățat la orice vârstă, cu condiția să fie găsite mijloacele de instruire corespunzătoare ”,
astfel că acesta pornește de la trei modalități de reprezentare a real ității, întâlnite în cultura
unei societăți:
– „Reprezentarea activă, bazată pe ansambluri de acțiuni adecvate obținerii unui
anumit rezultat ;
– Reprezentarea iconică, bazată pe imagini senzor iale sau grafice ;
– Reprezentarea simbolică, prin cuvinte . ” 16
În concluzie spunem că la vârsta preșcolară și școlară mică, limbajul capătă noi
valențe ce îi p ermit copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să -și
organizeze activitatea psihică, să acumuleze informații, să însușească experiență socială .

13 Dumitrana Magdalena, Didactică preșcolară , Ed. V&INTEGRAL, Bucur ești, 1998, pag 56 .
14 Varzari E., Taiban M., Manasia V., Gheor ghian E., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea
vorbirii , E.D.P., București, 1971, p. 15 .
15 Debesse, Maurice. Psihologia copilului. De la naștere la adolescență . – București, Editura Didactică și
Pedagogică, p. 76, 1970.
16 J.S.Bruner, Pentru o t eorie a instruirii , E.D.P. București, 1970 .

11

1.4. Educarea limbajului la copilul preșcolar
„Educația preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală ci reprezintă mai cu seamă
educația simțurilor, a co mportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității și
autonomiei personale, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant. Eforturile de
reînnoire a educației preșcolare pun accentul pe aspectul formativ, educativ al procesului de
influențare a dezvoltării personalității copilului și de utilizarea unor strategii didactice adecvate
vârstei și caracteristicilor personale ale fiecăruia”. 17
Mediul familial și apoi cel al grădiniței oferă copilului posibilitatea de a realiza primele
legături interumane prin intermediul comunicării. „Grădinița de copii oferă cadrul prielnic
pentru organizarea științifică a învățării, eșalonarea gradată a sarcinilor de învățare, conducerea
cu profesionalism a copilului pe calea cunoașterii .” 18
Educat orul realizează mai mult o continuă provocare a copilului, decât o activi tate de
predare în mediul preșcolar. La vârsta preșcolară, o preocupare permanentă a părinților și
educatorilor trebuie să fie însușirea educării limbajului la preșcola ri, a dezvoltăr ii vocabularului ,
a regulilor limbii, deoarece acum când raporturile copiilor cu mediul înconjurător sunt mai
complexe, aceștia își dezvoltă limbajul și progresează , iar formele și conținuturile comunicării
devin pentru ei mai ample și mai variate.
Acțiunile, dar mai ales cuvintele au o importantă influ ență asupra sentimentelor de
autoapreciere ale copil ului. Toți membrii unei com unități trebuie să fie conștienți de impactul pe
care vorbele și comportamentul lor îl au asupra copilului. Atunci când cadrel e didactice dau
exemplu de ascultare activă și înțelegere, trebui e să fie conștiente că și copii vor proceda la fel,
dezvoltând comportamentul inclusiv. Limbajul include pe lâ ngă vorbire, citire și scriere și
ascultarea. Pentru a vorbi corect, o persoană t rebuie mai întâ i să asculte și să audă cum sună
cuvintele, astfel că modelul de exprimare trebuie să fie clar și corect, iar cuvintele exprimate în
mod incorect de către copil vor fi repetate corect de către cadrul didactic, dar fără a insista să
repete du pă adult cuvinte pe care știm sigur că nu poate să le rostească, nu vom râde și nu vom
pune copilul în situații neplăcute.

17 Voiculescu Elisabeta, Pedagogie preșcolară , Ed. Aramis, București, 2003, pag.15 .
18 Idem, p. 65 .

12

Educatoarea va crea în grădiniță un mediu cultural activ și stimulativ, va pune la dispoziția
copiilor material e divers e pentru îmbog ățirea imaginației și creșterea curiozității pentru lumea
lecturii . Cărțile oferite de educa toare îi vor ajuta pe copii să parcurgă căile cunoașterii de la
concret la abstract și fantezie, satisfăcându -le dorința de a desco peri realitatea înconjurătoare,
punându-le astfel în valoare personalitatea, precum și e xersarea potențialului creativ, iar
comunicarea deschisă cu aceștia îi ajută cu un bagaj cultural, limbă sau aptitudini, care să aducă
contribuții semnificative pe parcursul întregii zilei de activităț i.
Colțul Bibliotecă din grădiniță va fi unul bogat, viu colorat, încărcat de povești și
personajele acestora, de marionete, de imagini reprezentative, de planșe, de cărți la care copiii
au acces ușor și unde se pot retrage pentru a mânui cartea, aici învă țând să facă și distincția între
imagine și limbajul scris. „Literatura este o activitate zilnică, copiii sunt invitați să -și imagineze
cum își aranjează propriile lor cărți, cum să le citească celorlalți, să inventeze întâmplări, să le
dramatizeze și să a sculte diferite povești. ” 19
Câteva condiții pe care cărțile trebuie să le îndeplinească și pe care cadrul d idactic trebuie
să le ia în cons iderare sunt:
– Cărțile trebuie păstrate în condiții bune ;
– Să nu fie p rea vechi ;
– Conținutul cărților trebuie să fie adecvat particularităților vârstei copiilor ;
– Să conțină ilustrații ;
– Să fie adecvate cerințelor copiilor și comunității din care fac parte ;
– Să ofere copiilor întâmplări, povești, personaje, cu care aceștia se pot identifica .
Aceleași caracterist ici trebuie să îndeplinească și biblioteca grădiniței, acolo unde ea
există, deoarece și în acest spațiu pot avea loc activități cu copiii, de la simpla răsfoire a cărților
până la dramatizări, fie pe grupuri de vârstă, fie cu grupe separate.
Alte activități care se pot desfășura în bibliotecă sunt:

19 Ghiță Georgeta, Manzu Liliana, Alternativa educațională Step by Step , în Revista Învățământul Preșcolar, nr. 1 –
2, 1999, p.84.

13

 „Citirea cărților pentru copii. Înainte de a alege o carte pentru a o citi copiilor,
educatoarea discută cu ei despre ce fel de povești și poezii le plac c el mai mult. Pe lângă
aceasta e a va fi atent ă la caracteristicile cărții care trebuie să aibă:
– Un fir narativ clar ;
– Un text vioi ;
– Un conținut care stimulează imaginația ;
– Un limbaj clar și ușor de memorat, utilizând structuri v erbale fluide, inteligibile, nu
bombastice ori cu invenții lingvistice .
 Cărțile uriașe – sunt cărți de dimensiuni foarte mari, în care ilustrațiile sunt foarte mari și
clare, toți copiii le pot vedea și înțelege foarte bine. Pentru unii copii ele constituie un
stimul pentru a int ra efectiv în carte (se aș ază și se cuibăresc pe e a), ca și cum ar fi parte
integrată a povestirii, erou principa l sau cel puțin ca martor activ.
 Cărțile înregistrate pe bandă magnetică – povești sau poezii audiate, cântecele, vocea
educatoarei sau chiar vocea lor, de pe casete, CD, casetofon, PC.
 Activ ități conexe cu citirea cărților – să deseneze și să coloreze propriile lor ilustrații din
poveștile preferate, ori să utilizeze dramatizarea cu păpuși .
 Discuții despre cărți – Se pot utiliza toate tipurile de cărți: cu povești, cu poezii, cu
ghicitori, că rți de informare pentru a promova discuții despre conținutul povestirilor ori
despre informațiile găsite în aceste cărți. În mod frecvent, un personaj care trezește
imaginația copilului va constitui un instrument puternic pentru a -i dezvolta acestuia
interesul pentru citit. De ase menea, interesul copilului se p oate transforma într -un motiv
puternic de a căuta și alt e cărți în domeniul respectiv. ” 20
În cadrul activităț ilor de e ducar e a limbajului, î n cei trei ani de grădiniță, are loc o
dezvoltare și perf ecționare a limbajului sub aspect fonetic (pronunțare, auz fonem atic),
lexical (utilizarea cuvintelor, activarea și dezactivarea acestora, nuanțarea , îmbogățirea,
calchierea, împrumutarea, abr evierea) și gramatical (perceperea mesajelor, sesizarea și
motiv area greșelilor, corectarea erorilor, exprimarea clară, logică, discursivă, precisă și
coerentă) . „La intrarea în școală elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii lor materne. (…)
La vârsta de 5 -6 ani copilul cunoaște intuitiv regulile gramaticale care îi asigură – în limitele

20 Dumitrana Magdalena , Educarea limbajului în învățământul preșcolar , Volumul 2, Ed. Campania, 1999, p.
73-76.

14

vocabularului acumulat și ale specificului mediului socio -cultural în care trăiește –
posibilitatea de comunicare, de a înțelege și a se face înțeles .” 21
Prin folosirea limbii ca mijloc de educaț ie: intelectuală, morală, estetică , educatoarea
perfecț ionează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul ș i îi ajută pe c opii
să-și însușească structura gramaticală a limbii româ ne, ea dezvoltă copiilor vorbirea
necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a mediulu i înconjurător .
Dezvoltarea vorbirii copiilor, așa cum apare în Programa activității instructiv –
educative în grădinița de copii, „se realizează atât în activități specifice dezvoltării vorbirii,
cât și în cadrul întregului program de grădiniță ”, iar în Programele pentru clasele I -IV:
„Dezvoltarea vorbirii, corectarea și îmbogățirea vocabularului și exprimării copiilor, nu sunt
sarcini numai ale orelor repartizate în acest scop în plan, ci constituie un obiectiv permanent
al activității cu elevii, la toate disciplinele de învățământ. ”
Programa curriculară pentru grădinițe precum și Curriculum -ul Național pentru
învățământul primar cuprind obi ective de educare a limbajului, conturate în jurul
compa rtimentelor limbii, pe care le putem exprima în :
– Să pronunțe și să identifice sunetele limbii; Să participe la conversație;
– Să alcătuiască cuvinte și să despartă în silabe ; Să citească imagini și să le interpreteze;
– Să folosească vocabularul activ/pasiv în diferite cuvinte care exprimă acțiu ni, însușiri ;
– Să folosească corect cuvintele în vorbire, să povestească/repovestească;
– Să pună întrebări, să răspundă la întrebări, să vorbească expresiv;
– Să redea verbal întâmplări trăite sau imaginate; Să alcătuiască propoziții; S ă recite
poezii;
„Toate activitățile din cadrul grădiniței precum și întreaga viață extrașcolară trebuie să
concure la educația limbii. Astfel cu cât copilul întâlnește mai multe situații de vorbire, cu atât
el progresează mai mult. La grădiniță fiecare clipă trebuie exploatată pentru a -i pune pe copii în
situația de a povesti sau a dialoga. ” 22

21 Chiosa Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române ., E.D.P., 1971.
22 Andraud Andree, Învăță mântul Preșcolar , Biblioteca Centrală Pedagogică 1989, București., p. 58.

15

1.5 Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor
În definirea conceptului de potențial creativ oferit de specialiști, în existența lui la
vârsta preșcolară, potențialul creativ este numit ca sistemul disponibilităților psihice care îi
permit individului să d epășească propria experiență , să const ruiască noul în planul
modalităț ilor de expresie, al acțiunii și al cunoașterii. „Orice individ este creativ cel puți n în
copilărie, la mulți oameni această funcție se atrofiază mai mult sau mai puțin rapid, în timp
ce alții fac din acesta scopul și sensul vieții lor. ” 23
Toți copiii, în limitele dezvoltării normale , dispu n de un potenț ial creativ, de
însușiri sau trăsături favorizante actului creator, diferențele de la individ la individ se
exprimă prin intensitatea c u care se manifestă acest potenț ial și prin domeniul în care se
aplică. „Toate condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate , care ar putea
contri bui la succesul actului creativ , alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre
deosebire de facultatea creativ ă, care presupune posibilitatea reală, actualizată de a crea. ” 24
După filosoful și pedagogul america n J. Dewey , potențialul creati v reprezintă
„impulsurile și tendințele noastre de a face, de a crea, de a produce sub forma utilului sau a
artei.” 25
Componentele acestui pot ențial creativ sunt :
– „trebuințele de progre s întâ lnite la această vârstă – trebuința de cunoaștere,
trebuința de independență, trebuința de autoexprimare ;
– imaginația liberă, nestânjenită de canoane ;
– spontaneitatea ;
– animismul gândirii, care mijlocește interferența firească a lumii umane cu lumea
animalelor și cu lumea lucrurilor. ” 26
Conceptul de „stimulare a potenți alului creativ”, conceput de P. Stoleru se
definește astfel : un „demers socioed ucațional, complex și organizat, cuprinzând si multan
fenomene de activizare (incitare și susținere), antrenare, cultivare și dezvol tare, prin

23 Moles, A.A., Sociodinamica culturii , Editura Științifică, București, 1974, p.120.
24 A. Stoica, Creativitatea elevilor: Posibilit ăți de cunoaștere și educare , E.D.P., București, 1983, p. 7.
25 J.Dewey, Trei scrieri despre educație , E.D.P., București,1974, p.139.
26 Rafail ă Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară , Ed. Aramis, București, 2002, p. 51.

16

actualizarea virtuțiilor creative, prin trecerea lor, prin afirmarea afectivă de la posibil la
real.”27
După Elena Rafailă „multe dintre con ținuturile prevăzute de programa pentru
activitățile de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului
creativ al preșcolarului:
 deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date;
 îmbogățirea vocabularului cu verbe, substan tive comune și proprii, numerale,
pronume personale, posesive și demonstrative, adverbe și locuțiuni
adverbiale, prepoziții, conjuncții și locuțiuni conjuncționale;
 structurile gramaticale proprii limbii române;
 deprinderi de formulare nuanțată a răs punsurilor la întrebările receptate;
 deprinderea de a formula întrebări;
 deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă aleasă sau dată;
 mijloace expre sive verbale, paraverbale, nonverbale;
 deprinderea de a crea povestiri după imagini, după mo del, după o jucărie. ”28
Autoarea afirmă că „în toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală
(de expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii (în mod
conștient sau prin imitație) permite copilul ui să comuni ce cu ceilalți, să -și exprime părerile,
trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații .”
Alte modalități de stimulare a potențialului creativ al preșcolarilor se p ot face prin
povestiri, lecturi după imagini, povestirile copiilor . În cadrul povestirilor copiilor, aceștia
vor pleca de la experiența personală, vor fabula de multe ori, se vor pune în rolul personajelor
preferate, în rolul rudelor, a personajelor preferate din animații, fiind încontinuu în curajați
verbal și nonverbal de educatoare, ascultați și apreciați, tocmai pentru a stimula actul creativ.
Prin lecturile după imagini nu se realizează doar descifrări ale imaginilor, ci un dialog
între copil și imagine, ceea ce duce la o rea lă creație verbală, folosind înșiruiri, epitete,

27 Constantinescu, Stoleru P., Creativitatea – Cunoașterea și stimularea poten țialului creativ (implicații
practice, psihologice, psihoeducaționale) . Rezumatul tezei de doctorat, București, Tipografia Universității,
1974, p.33.
28 Rafail ă Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară , Ed. Aramis, București, 2002, p. 72.

17

enumerații, copilul va pune întrebări după ce va descrie imaginea, va oferi un titlu tabloului
respectiv, își va forma și educa vorbirea liberă, bazându -se pe percepția unui simbol al
realității.
Întregul demers al educatoarei în procesul instructiv -educativ trebuie să antreneze și
să exerseze potențialul creativ al copiilor, astfel încât aceștia să adopte o atitudine creatoare
în activitățile pe care le desfășoară.
Educatorul va folosi m etode și procedee speciale pentru a declanșa s timularea
diverșilor factori ai potențialului creator: imaginația, gândirea, aptitudinile, motivația,
caracterul, va încuraja rezolvările euristice pe bază de imaginație și fantezie, fără a exclude
însă proced eele rațional -algoritmice, (prevenind și înlăturând astfel eventualele blocaje ce
apar la copii și pot interveni în exprimarea creativi tății lor; trăiri emoționale cum ar fi: teama,
anxietatea, nerăbdarea etc.), va alterna relația dintre competiție și coop erare, un alt principiu
favorizant creat ivității și va stimula atitudin ea interogativă a copiilor, dezvoltând gândirea
divergentă, și anume factorul de bază al potenți alului creator. „Una dintre cele mai
importante premise ale creativității constă în dispo nibilitatea de a relua totul de la capăt, de
a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat, o dată pentru
totdea una.” 29
„Audierea basmelor și a poveștilor permite familiarizarea preșcolarilor cu structura
basmului p opular (după Vladimir Propp, acțiunile basmelor, care reprezintă funcțiile
personajelor, sunt aproximativ aceleași și se desfășoară în aceeași succesiune ) și cu o serie
de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica),
dimin uarea (Degețel, Degețica), multi plicarea ( Balaurul cu șapte capete , Capra cu trei iezi ,
Cei șapte pitici ), aglutinarea. Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor amplifică
fluiditatea și flexibilitatea. ” 30
Cercetând compor tamentul preș colarilor prin prisma poveștilor create , Elena Rafailă
ajunge la concluzia că „la preșcolarul mic și cel mijlociu fluiditatea și flexibilitatea verba lă
sunt mai mari în povestirile create după imagini, în timp ce la grupele mari, sunt superioare
în povesti rea creată după o jucărie. Aceasta înseamnă că la 3 -4 ani copilul are nevoie de

29 E. Lan dau, Psihologia creativității , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979, p.110.
30 Rafail ă Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară , Ed. Aramis, București, 2002, p. 73.

18

suport ilustrativ mai bogat, în timp ce la 5 -6 ani libertatea acordată de adult este mai
stimulativă. ” Corelând rezultatele obținute, autoarea a ajuns la următoarele concluzii:
– „Pe parcursul preșcolarității se amplifică fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea
plastică și verbală ;
– În general, fluiditatea plastică și verbală este mai mare decât flexibilitatea și
originalitatea ;
– Experiența cognitivă constituind materialul com binatoricii imaginative,
îmbogățirea ei prin joc și învățare sporește posibilitățile imaginației ;
– La grupa mică și mijlocie, ușoara dirijare a copilului (prin impunerea temei sau în
cazul povestirii create, prin prezentarea imaginilor) îl ajută să valorifi ce experiența
cognitivă în combinările imaginative, reactualizează și orientează combinările de
imagini ; La grupele mari, combinatorica imaginativă este amplificată de libertatea
generată de tema aleasă;
– Proba figuri geometrice, care amplifică fluiditatea și flexibilitatea plastică, poate fi
utilizată ca modalitate de stimulare a creativității. ” 31
Strategiile didactice , alături de mijloace și metode au un rol important în dezvoltarea
creativității la preșcolari. Strategiile pun accent pe orig inalitate, spontaneitate, gândire,
imaginație. Ca suport pentru gândirea concretă sunt mijloacele didactice, mijloacele tehnice,
audiovizuale , iar metode ca observarea, discuția în grup, conversația, problematizarea, jocul,
jocul de rol, sunt situații și p unți de echilibru în de zvoltarea imaginației și creativ ității
preșcolarilor.
O prioritate motivată o au următoarele trei obiective sau premise ale dezvoltării
intelectuale a preșcolarului și anume: „Asigurarea unei cunoașteri ordonate, dirijat e și
sistematice; Punerea bazelor unei atitudini disciplinate, receptive și conștiente; Stimularea
și solicitarea capacităților care vor deveni baza dezvoltării intelectuale ulterioare (curiozitate,
memorie, imaginație, înțelegere etc.), a motivației activ ității desfășurate, în general.” 32

31 Idem , p. 60 -61.
32 Salade Dumitru, Premise ale dezvoltării intelectuale a le preșcolarilor , în Revista Învățământul Preșcolar,
nr. 1-2 1999, p. 29.

19

1.6 Memoria, imaginația și gândirea – aspecte caracteristice pentru preșcolar
„Dezvoltarea limbajului poate fi văzută ca un proces de dezvoltare treptată a
copilului și aplicare a limbii materne, capacitatea de a o face un mijloc de comunicare și de
cunoa ștere. Asimilâ nd limba mate rnă, copilul primește experienț a socială și istorică a
generațiilor conservate în limbă. Prin urmare, dezvoltarea vorbirii se realizează în unitate cu
dezvoltarea altor procese psiho logice, în special în unitate cu gândirea. ” 33
Pentru a putea gândi avem nevoie de conexiuni, imagini ș i cuvinte. Copilul începe
să gâ ndească mai repede cu ajutorul imaginilor, de aceea când predăm copiilor este
important să îi învățăm folosind noțiuni . „Orice cunoștință, oricât de abstractă ar fi, o putem
utiliza la orice vârstă cu condiția de a o traduce în limbajul gândirii copilului. ” 34
Odată ce iese din faza simbolică „după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă
de inventivitate ce pr egăteș te gândirea operativă complexă .” 35
„Limbajul intern, este un limbaj interior, structurat pe baz a mecanismelor vorbirii
sonore, cuprinde componente auditive și vizuale, kinestezice, precum și componente
eferente motorii. Vorbirea interioară are o fun cție cognitivă, dar și de reglaj. ” 36
„Ca urmare a dezvoltării gândirii preș colarului, a limbajului interior, memoria acestuia
înregistrează o trecere de la forme inferioare și mai puț in productive la altele superioare, cu
grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenționată)
se dezvoltă și cea voluntară (intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea
logică . În ontogenez ă, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă
și memoria plastic -intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă ș i memoria verbal -logică, ea
reprezentând o treaptă superioară deoarece conținutul să u este format de materialul verbal.
Progrese înregistrează toate p rocesele memoriei (memorarea, pă strarea, r eactualizar ea),
cât și calităț ile acest eia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata pă strării etc.). Cu toate
acestea, cercetările efectuate au evidențiat ș i unele caracteristici ale memoriei preș colarulu i,
precum: caracterul nediferenț iat, difuz; caracte rul incoerent, nesistematic; caracterul
concret, plastic, intu itiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea ș i evocarea unor fapte

33 Suport de curs- scribd https://www.scribd.com/doc/222278436/Dezvoltarea -limbajului .
34 J.S.Bruner, Pentr u o teorie a instruirii , E.D.P., București, 1970.
35 Emil Verza, Psihologia vârstelor , Ed. Pro. Humanitate, Buc., 2000, p. 104.
36 Tucicov -Bogdan Ana, Psihologie generală și psihologie socială , E.D.P., București, 1973, p. 266.

20

în mod spontan. ” 37 „Conținutul memoriei este foarte bogat, se memorează mișcări, stări
afective, imagini, cuvinte, idei . Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată
cu voce tare, copiii de 3 -4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4 -5 ani câte 3 cuvinte,
în timp ce cei de 5 -6 ani aproximativ 4 cuvinte. ” 38
Pentru a înțelege conceptul de imagin ație folosim definiția dată de Mielu Zlate care
descrie imaginația „ca procesul de combinare și recombinare a datelor din experiența
anterioară, în vederea dobândirii unor imagini noi, fără un corespondent în realitate sau în
experiența noastră personală ( …) procesul de creare a noului în forma ideală, mecanism
restructurator, anticipativ și prefigurativ – inventiv .” 39
La vârsta preșcolară, putem vorbi chiar despre o explozie în procesul imaginativ al
copiilor, ea însă neatingând veritabilitatea, însă cu ajutor oferit de către educatoare prin
activități , și de către părinți, aceștia își vor dezvolta acest proces absolut necesar pentru viața,
activitatea și viitorul omului.
Domeniul basmului este locul în care imaginația copiilor este puternic soli citată ș i
care îi atrage foarte mult. Imaginația copilului care ascultă un basm se bazează pe ceea ce
știe din experiență, ca și de la televizor. „O impresie vie poate produce educatoarea dacă are
la îndemână păpuși -mănușă, cu care poate înscena un mic tea tru de păpuși, în care să poată
concretiza povestea. Desigur, participarea copiilor la un teatru profesionist de marionete îi
poate impresiona puternic. ” 40
Imaginația copilului poate fi foar te complexă, ace asta oferind însuflețire obiectelor.
Ca adu lți, desigur că putem da informații exacte la animismul copiilor, dar „Încercarea de a
da numai explicații realiste și de a gâtui în germen plăcerea copilului de a trăi miraculos, nu
este justificată până la vârsta preșcolară. Trebuie să așteptăm deplina c onsolidare a gândirii
și formarea unui riguros simț al realității, pentru a -l situa conștient în miezul unor explicații
obiective. Cultivarea gândirii critice înainte de vârsta școlară n -are sorți de izbândă și va

37 Simion Irina Alexandra, Metod e și tehnici cognitiv -comportamentale în abordarea autismului , Ed. Mica
Valahie, Buc, 2013, p. 50.
38 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului , Manual pentru clasa aXI -a, Școli normale,
E.D.P., București, p.88.
39 Zlate M., Imaginația , În Psihologie , Manual pentru licee de filologie -istorie și științele naturii,
E.D.P.București,1976, p.495.
40 Cosmovici Andrei, Stimularea creativității la vârsta preșcolară , în Revista Înv. Preșcolar, nr.1 -2. 1999, p.16.

21

stânjeni dezvoltarea imaginației, a nucleu lui creativității , atât de importante pentru
dezvoltarea aptitudinilor intelectuale și artistice. ” 41
Vorb im în mod special despre joc, care se p oate desfăș ura oricând și oriunde, în toate
tipurile de activități, așadar dezvoltăm imaginația prin activitatea ludică, vorbim de basme,
de activități artistico -plastice, activitățile obligatorii și liber creative. Prin joc se desfășoară
un proces de conjugare a imaginaț iei creatoare cu cea reproductivă , crește activitatea de
prelucrare analitico -sinteti că a reprezentărilor, proces sus ținut și de experiența cognitivă mai
bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcț iei reglatoare a
cuvân tului, de dezvoltarea gândirii și a noilor trebuințe, dorinț e, interese.
L. S. Vâ gotski (1970) constată că „imaginaț ia preșcolarilor este foarte variată și
foarte bogată, copilul proiectând dorinț ele lui dincolo de ceea ce este real .”
„Dezvoltarea inteligenței și limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale
contribu ind semnificativ la dezvoltarea gândirii. În conduita verbală distingem două etape
interogative cu influențe asupra structurării gândi rii. Prima etapă este activă î n jurul vârstei
de 2 ani, etapă pe care Rose Vincent a denumit -o, marea identificare (ce es te asta?). Cea de
a doua este faza lui De ce? și debutează la 3 ani. Prin această întrebare copilul caută să
identifice relațiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea și care sunt efectele obiectului asupra
sa.” 42
Întreaga activitate a învăță mântului preșcolar urmărește realizarea, pe de o parte, a
aspectului informativ, iar pe de altă parte, a aspectului formativ, cât și dezvoltarea și
stimularea tuturor proceselor menite să asigure o continuă dezvoltare intelectuală fiecărui
copil, în relați a joc -învățare. Relația joc – învățare nu trebuie văzută ca o relație de opoziție,
ci dimpotrivă ca două a ctivități complementare. Succes ul realizării obiectivelor, fiind
adeseori atins datorită combinării celor două activități.

41 Idem, 1999, p.17 .
42 Sion Grațiela , Psihologia vârstelor , Ed. Fundației România de Mâine, Univ. Spiru Haret, București., 2003,
p. 87 .

22

CAPITOLUL II

ASPECT E TEOETICO -METODICE PRIVIND ORGANIZAREA EDUCĂRII
LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1. Contribuția curriculumului la dezvoltarea limbajului copilului preșcolar
D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că „punctul cent ral al curricumurilor
trebuie să fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curr icumului
trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri
exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susținută d e foarte multe elemente de emulație, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă .” 43
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” 44 care
transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv.
„Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării or ale și scrise, ca și
abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și
exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor
persoane și să -și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește
ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate
pentru diferit e categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ
preșcolar să furnizeze context e în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ
mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare
specifice vârstei , rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege

43 Cergit I., Metode de învățământ , ediția a III -a, 1997, p.54.
44 Vlăsceanu Lazăr, Introducere în metodologia cercetării sociologice , Ed. Collegium Polirom, București,
2008, p. 10.

23

situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților
de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obi șnuit sistematic să asculte sonoritatea
specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție,
el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe
cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să
îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să
îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:
– memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;
– imitarea ritmurilor diferite, acompaniind f razele auzi te și repetate cu o tamburină;
– jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii
țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități
tradiționale etc.).
DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea
limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de asc ultare, comunicare orală ș i scrisă,
nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru scris -citit și însoțește dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării:
 Dezvoltarea cap acității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă) ;
 Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă) .
Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii:
 Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții ;
 Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet -literă ;

24

 Conștientizarea mesajului vorbit/scris ;
 Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj .
Obiective cadru :
DOMENIUL LIMBĂ ȘI CO MUNICARE
 Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
 Dezvoltarea creativității și exp resivității limbajului oral;
 Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații
mijlocite de limbajul scris .
Obiective de referință:
 Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, at ât în calitate
de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
 Să înțeleag ă și să transmită mesaje simple.
 Să reacționeze la acestea.
 Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-
a înțeles.
 Să distingă sunetele ce compun cuv intele și să le pronunțe corect.
 Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității
personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral
corect di n punct de vedere gramatical.
 Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod
intuitiv caracteristicile expre sive și estetice ale acestuia.
 Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv eleme ntele expresive .
 Să recunoască existența scr isului oriunde îl întâlnește.
 Să înțeleagă că tipăritura (scrisu l) are înțeles (semnificație).
 Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
 Să m anifeste interes pentru citit.
 Să recun oască cuvinte simple și litere în contexte familiare.

25

 Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris.
 Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
 Să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte,
imagini, forme geomet rice, tipuri de contururi etc.
 Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice
element are necesare folosirii acestora.
 Să utilizeze desene, simboluri p entru a transmite semnificaț ie.
 Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se
folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care
avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția,
destinaț ia unei clădiri/unui loc etc.)
 Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le
traseze. ” 45

45 Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008.

26

2.2. Forme de organizare a activităților, menite să activeze vocabularul copiilor preșcolari
„Pedagog ia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă,
consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența
etc., aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se
opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și
reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea
metodologiei învățământului de toate gradele. În fond , creați a, în materie de metodologie,
înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în
instituțiile școlare .” 46
Metode utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii:
 Jocul didactic
 Dramatizarea
 Convorbirea/ conve rsația
 Lectura după imagini
 Povestirea
 Lectura educatoarei
 Memorizarea
 Repovestirea
Metode comune predării și învățării limbii și literaturii române :
 Conversația
 Exercițiul
 Problematizarea
 Dezbaterea
 Învățarea prin descoperire
 Învățarea prin acțiu ne
 Demonstrația
 Jocul didactic
 Rezumatul

46 Cergit I., Metode de învățământ , ediția a III -a, 1997, p. 7.

27

 Algoritmizarea.
După scopul activităților și după metoda fundamentală utilizată, acestea pot fi
clasificate în:
A) Activități de comunicare de noi cunoștințe :
– Activități –lectură ;
– Activități – memorizare ;
– Activități – povestire ;
– Activități – convorbire ;
– Activități – joc didactic, exerciții ;
B) Activități mixte ;
C) Activități de fixare și sistematizare ;
D) Activități de evaluare .
Evaluare a formativ – predictivă a activităților de dezvoltare a vorbirii, din p unct de
vedere al momentului aplicării se împarte în :
– Evaluare inițială (la începutul grădiniței, apoi la începutul fiecărei grupe) ;
– Evaluare finală (la sf ârșitul perioadei preșcolare) ;
– Evaluare continuă (pe parcursul școlarității) .
După obiective sunt :
– Pentru determinarea corectitudinii pronunțării ;
– Pentru determinarea corectitudinii expr imării ;
– Privind integrarea noțiunilor ;
– De alcătuire de propoziții cu cuvinte date ;
– Pentru determinarea volumului vocabularului etc.
Acestea pot fi detalia te în probe :
– „Probe de determinare a capacității de selectare a cuvintelor ca re încep cu un
anumit sunet sau cu o anumită silabă ;
– Probe de determinare a capacității de a analiza sau compara sunete și grupuri de
sunete ;
– Probe de determinare a capacității de a despărți cuvintele în silabe și silabele în
sunete ;

28

– Probe de determinare a capacității de a exprima cuvinte care conțin sunete și
silabe anumite în poziții diferite ;
– Probe de sesizare a greșelilor în vorbirea altora ;
– Probe de determinare a capacității de a pune întrebări și de a da răspunsuri;
– Probe de creativitate etc. ” 47
Materialele și mijloacele didactice utilizate în activitățile de dezvoltarea vorbirii
presupun existența unui fond bogat și variat pe care educatoarea să îl poată fol osi în orice
moment al activității cu copiii. Atât materiale cât și mijloacele didactice trebuie să fie ușor
de manipulat de către copii, să fie estetice, multifuncționale, să ajute copilul la cunoașterea
și înțelegerea lumii înconjurătoare. În dezvoltarea vorbirii pot fi utilizate majoritatea
materialelor audio -vizuale, CD-Player , PC, materiale figurative -substitute ale realității,
marionete, siluete ale personajelor, jocuri, colecții de plante, insecte, minerale etc.
În funcție de conținutur i, obiective, mijloace și materiale, activi tatea se poate
desfăș ura frontal și individual. La g rupa mică activitățile se desfăș oară în general frontal,
deoarece socializarea și integrarea coordonează aici celelalte obiective, iar la grupele
mijlocie și mar e, activitatea frontală va alterna cu activitatea diferențiată și individualizată,
datorită sarcinilor didactice care trebuie urmărite până la nivel individual și care se urmăresc
a fi realizate.
În același timp, obiectivele specifice ale educ ației limbajului au în vedere formarea
câtorva capabilități (capacități intelectuale și abilitare), exprimate în verbele : „să descopere, să
asculte, să observe, să exprime verbal, să întrebe, să descrie, să reproducă. ” 48
„Importante pentru înv ățarea limbajului sunt cel puțin trei secvențe de dezvoltare
interdependente, dezvoltarea cognitivă, (capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina
și manipula), dezvoltarea capacității de a discrimina și înțelege vorbirea pe care o aude de la
ceilal ți din apropiere și dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale
vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților .” 49

47 I.T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , E.D.P., București, 198 1, p.136.
48 Programa activităților instructiv -educative în grădiniță , 1998, p.5.
49 J.B.Carroll, 1979, p.47.

29

2.3. Povestirile și lecturile educatoarei
Povestirea, ca metodă de educare a limbajului asigură o formu lă organizată a
înclinației nar ative a copiilor spre fabulos și imagin ație. Ca metodă d e învățământ, povestirea
constă „ în prezentarea unor acțiuni sau evenimente din viață ”, 50 „este o expunere orală sub
formă de narați une,”51 și este „ un model de vorbire prin care se lărgește orizontul de
cunoaștere ”52 al copilului .
Pentru ca o povestire să ajungă la urechile și inima ascultătorilor, ace asta trebuie să
dispună în primul rând de o artă a spunerii, și anume:
– povestirea să fie clară ; limbajul simplu și concis;
– exprimarea elegant ă și cursivă ; relatarea să fie afectuoasă;
– tonul, ritmul și timbrul expunerii nar ative să fie agreabile ;
– povestirea să fie însoțită de mimică, gesturi și de elemente de comunicare nonverbală;
– povestitorul să -și controleze modul de a povesti în funcție de ascultători.
Poves titorul trebuie și el să asigure „arta vorbirii sau arta povestirii .” 53
„Ca să poți povesti copiilor, trebuie să -i iubești, trebuie să cau ți să pricepi firea și
lumea aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor, considerîndu –
i ca și pe oamenii în vîrstă. Trebuie să iei parte împreună cu dînșii la toate manifestările lor
sufletești, într -un cuvînt rămînînd om mare, să fii cît se poate de copil ” (George Coșbuc) .
În expunerea povestirilor , educatoarea trebuie să folosească mimica, gesturile,
accentul, pauzele, tonul, intonația, expresivitatea, schimbarea ritmului vorbirii , toată această
serie de mijlo ace „prin care să sublinieze înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, al frazelor, să
imprime povestirii un caracter atractiv emoț ional. Vocea, tonul constituie unul din mijloacele
cele mai importante de care trebuie să se folosească educatoarea pentru a da relief spuselor
sale și mai ales pentru a sublinia unele stări afective. (…) Prin pauze bine marcate (fie prin
ridicarea sau coborîrea vocii, fie prin întreruperea pent ru un timp a expunerii), educatoarea

50 Vasile Popeangă, Pedagogie , Ed. Mirton, Timișoara, 1994, p56 .
51 Ioan Nicola, Peagogie , EDP, Buc.1992, pag 236 .
52 F.Marinache, E.Stana, P.Andone, Opinii privind dezvoltarea vorbirii , în Revista Înv. Preșcolar nr. 3 -4,1996,
p. 116 .
53 Anton Ilinca, Receptarea operelor literare în învățământul primar , în Kitekintes,nr1,1996, Bekescsaba, p.99 .

30

reușește să dea un anumit sens spuselor sale și ma i ales să atragă atenția copiilor asupra celor
ce urmează să fie povestite. Așteptarea îi obligă pe copii la o ascultare și mai atentă. (…)
Prin accentuarea unui cuvînt din propoziție sau a un or propoziții din fraze – după sensul
logic pe care îl au – educ atoarea pune în valoare tot ce ajută la înțelegerea povestirii. (…)
Fiecare ge st sau mișcare, cea mai discretă schimbare a feței atunci cînd sînt potrivite situației,
cînd vin să însoțească și să întărească mijloacele verbale de exprimare, sau să subliniez e
situații, peripeții etc., contribuie la mărirea expresivității povestirii, la stabilirea un ui con tact
mai viu între povestitor și ascultător și mai ales, la asigurarea perceperii afective și conștiente
de către copii a textului. ” 54
Povestire a, ca formă de activitate contribuie din plin la educarea limbajului, copilul
formând u-și deprinderi de folosire corectă a limbii, având ca model educatoarea și alți adulți.
Povestirea trebuie prezentată în așa fel încât copiii să beneficieze de implicare personală,
profundă, afectivă și să -și formeze capacitățile de exprimare, corectă, clară, coerentă. „Pe
lângă reproducerea conținutului, copiii sunt puși în situații diverse ca: schimbarea tonului în
funcție de personaj, interpretarea te xtului potrivit de sfășurării ac țiunii etc. În această
activitate copiii folosesc î n comunicare toate părțile de vorbire. Cu toate acestea, pentru
fiecare activitate, educatoarea trebuie să -și fixeze clar ce obiective operaționale urmărește,
cu deosebire, pentru că tot ce e prevăzut în programă nu se poate realiza într -o activitate de
povestire. ” 55 Se va ține cont ca activitățile de povestire de tip preșcolar să fie atractive și se
vor re specta particularitățile de vârstă, prin conținut și mărime.
În organizarea ș i desfășurarea unei activități centrată pe povestire, se ține cont de
următoarea strategie:
– Anunțarea temei/conținutului ;
– Povestirea model a educa toarei ;
– Verificarea înțelegerii textului de către copii ;
– Povestirea/repovestirea copiilor ;
– Evaluarea .

54 Varzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. , Metodic a cunoașterii mediului înconjurător și
dezvoltarea vorbirii , E.D.P., București, 1970, p.189, 190, 191.
55 Molan Vasile, Reforma procesului de predare -învățare în Învățământul preșcolar , în Revista Înv. Preșcolar,
1999, nr.1 -2, p. 87.

31

Din punct de vedere metodologic, o strategie didactică, standard, pentru povestire,
ar fi:
– Pregătirea atmosferei pentru desfășurarea activității de povestire , atât pentru
povestitor cât și pentru auditori ;
– Anunțarea titlului și obiectivelor așteptate de cadru didactic de la preșcolari ;
– Asigurarea captivării interesului copiilor și implicării lor mentale în povestire ;
– Poves tirea educatoarei ;
– Audierea cu interes a conținutului ;
– Verificarea modului în care a fost urmărită povestirea , prin întrebări și dis cuții;
– Aprecierea verbală asupra preșcolarilor.
O altă modalitate de a prezenta copiilor o poveste este aceea de a o spune utilizând
diverse materiale și procedee. Astfel, putem folosi :
– Teatrul de masă sau teatrul de umbre cu diferite siluete de carton ori material
sintetic (șosete, mănuși), într-un decor specific și bine organizat ;
– Siluete cu magneți și tablă magnetică , ori siluete din lemn (linguri, pahare etc.) ;
– Imagini , tablouri, ilustrații, planșe expuse pe un suport ;
– Marionetele folosite la teatru l de păpuși ori confecționate ;
– Covorașul povestitor, sacul cu povești, cufărul cu povești etc.
„Pe lângă faptul că oferă copilului posibili tatea de a învăța să înțeleagă gândurile și
sentimentele oamenilor, povestirile, prin folosire a cuvântului și a imaginii artistice, îl
familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și gândirii lui .” 56
În organizarea și des fășurarea povestirilor trebuie să se țină cont de următoarele:
– Alegerea conținuturilor povestirilor în concordanță cu obiectivele cadru și
obiectivele de referință, cu aspecte educative și estetice cât mai apropi ate de
experiența copiilor ;
– Studierea textul ui povestirii de către educatoare și a daptarea lui la particularitățile
de vârstă și individuale ale copiilor ;

56 Varzari E., Taiban M. , Mamasia V., Gheorghian E., Metodica cunoașterii mediului înconjurător și
dezvoltarea vorbirii , E.D.P., București, 1970, p.178.

32

– Întocmirea planului povestirii: identificarea personajelor cu trăsăturile
caracteristice și ordinea desfășurării episoadelor ;
– Pregătirea material elor didactice pentru desfășurarea povestirii: imagini, tablouri,
siluete, marionete etc.
– Vorbirea educatoarei trebuie să fie clară și expresivă, folosind intonația,
modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii etc., pentru a menține treaz
interesul copii lor și pentru a asigura motivația învățării.
Povestirea educatoarei constituie „activitatea de expunere orală a unor povestiri ,
povești, basme, din literatura română sau universală , care, prin conținutul lor, furnizează
copiilor cunoștințe privitoare la cele mai înalte aspect e de viață și domenii de activitate, îl
familiarizează cu natura înconjurătoare .” 57
Prin povestire se transmit „nu doar noi cunoștințe, ci se îmbogățește vocabularul
elevilor, fiind totodată un mijloc de cu ltivare a l imaginației copiilor. ” 58
„Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță, fiind
folosită atât ca metodă de expunere și comunicare de cunoștințe, cât și ca formă de
cunoaștere și de afec tivitate a c opiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de
comunicare. ” 59
Ce facem însă când prin asistența activă a copiilor se creează agitația și dispersarea
atenției acestora?
Agitația și dispersarea atenției pot fi cauz ate de mai mulți factori cum ar fi :
– Banalitatea /monotonia narațiunii, având subiecte neinteresante;
– Aglomerarea narațiunii cu amănunte;
– Neînțelegerea de către copii a unor cuvinte ;
– Exprimarea verbală monotonă ori deficitară a povestitorului ;
– Lipsa materi alului imagistic și a limbajului nonverbal sau paraverbal ;
– Lipsa pregătirii ascultătorilor din punc t de vedere psiho -pedagogic .

57 F.Marinache, E.Stana, P.Andone, Opinii privind dezvoltarea vorbirii , în Revista Înv. Preșcolar nr. 3 -4,1996,
p. 117.
58 V. Pop aneagă, Pedagogie , Ed. Mirton, Timișoara, 1994, p.56.
59 Piramida cunoașterii , Ed. Diamant, 2014, p. 80.

33

Educatoarea va căuta cauzele și le va îndrepta, va stimula interesul c opiilor enunțând
diferite cerințe, pentru a l e capta atenția, cum ar fi: reținerea momentelor principale ale
narațiunii, reținerea numelor personajelor, descrierea personajului principal, a locului unde
se desfășoară acțiunea, repovestirea după un șir de ilustrații, recunoașterea replicilor unor
personaje etc. „Povestirea dascălului va deveni un model de exprimare verbală , având de
respectat câ teva caracteristici, printre care: structura bine motivată (metodic) a conținutului,
integrarea pot rivită a materialului didactic, capacitatea de a captiva ascu ltătorii,
accesibilizarea noilor cuvinte, abilitatea de a integra cuvinte și expresii specific e unei
povestiri în context e noi, povestirea într -o exprimare orală atractivă, corec tă, fluidă și
expresivă, asigurarea atmosferei auditive și vizuale (fond muzic al, expoziție de carte,
costumație, mimică, teatru de păpuși, alternarea vorbirii directe cu cea indirectă). ” 60
Eficiența utilizării acestei metode de povestire depinde de:
– Accesibilitate a limbajului utilizat , pentru preșcolari ;
– Adaptabilitat ea conținuturilor povestirilor la nivelul de vârstă și de înțele gere al
preșcolar ilor;
– Mesajul afectiv pe care îl transmite educatoarea prin poveste și emoția pe care
copilul urmează să o trăiască la receptarea acelui mesaj (resurse emoționale) ;
– Imaginația și fantezia care se declanșează în mintea copiilor la ascultarea
povestirii .
O activitate extrem de importantă în cadrul activităților de povestire și lectură a
educatoarei, este aceea în care educatoarea citește cu voce tare copiilor, din car te, formând u-
le viitoarele calități de cititor i. Citind, educatoarea:
– Prezintă copilului un model de citire, atât în privința comportamentului de cititor
(mimică, gesturi , atitudine), cât și în ceea ce privește citirea propriu -zisă;
– Oferă informații noi ;
– Dezvoltă vocabularul copiilor prin cuvin te noi și structuri corecte gra matical;
– Convinge copilul de plăcerea și utilitatea cititului , prezentând textul într -un mod
cât mai deschis și atractiv .
„Prin povestirile spuse de adult, pătrund în limbaju l copilului forme de exprimare atît
ale limbii familiale sau popul are, cît și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii

60 I. Damșa și colaboratorii , Dezvoltarea vorbirii , E.D.P., R.A., București, 1996, p. 33 .

34

precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și o
dată cu acestea div erse forme flexionare sau grupări sintactice, care, în măsura în care sunt
corecte în limbajul adultului dezvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmit diverse
mijloace stilistice din vorbirea adultului. Dar, ceva mai mult: folosind mijloace verbale
sistematizate de adult, în narațiunile respective, cuvinte cu anumite forme gramaticale,
expresii, sintagme ca atare sau chiar propoziții, copilul primește o dată cu aceasta și un
conținut de gîndire gata organizat. ” 61
Pentru a demonstra că au î nțeles mesajul p ovestirii, poeziei etc., copiii trebuie să fie
capabili să :
– Să repovestească textul audiat , respectând ordinea cronologică a acțiunii, folosindu -se
de imagini suport sau numai de memorie ;
– Să rețină numele personajelor din textul audiat și s ă reproducă replici ale acestora;
– Să identifice ideile principale;
– Să reformuleze ideile principale;
– Să ilustreze prin desen, pictură , modelaj , secvențe din poveste sau poezie;
– Să folosească/aplice informația obținută prin audiere ;
– Să clasifice afirmațiile din punct de vedere al faptelor și părerilor.
Exemple de texte literare:
Grupa mică și mijlocie: Ridichea uriașă (poveste populară), Ursul păcălit de vulpe , de I.
Creangă, Punguța cu doi bani , de I. Creangă, Capra cu trei iezi , de I. Creangă, Scufița Roșie ,
de Charles Perrault, Creanga de alun , de Lev N. Tolstoi, Neghiniță , de Lev N. Tolstoi,
Băltoacele sau ce înseamnă Hapciu , de M. Sântimbreanu, Coliba iepurașului , de C. Gruia ,
Ce a uitat Fănuca să spună , de L. Vlădescu, Cum au fugit odată jucă riile de la un copil , de
N. Stănculescu, Unde a zburat rândunica , de T. Constantin, Grupa mica , de D. Faur,
Educatoarea noastră , de M. Pojar , Poftă de mâncare , de C -tin. Dragomir, Păpușa de M.
Negrea, Șapte frați de N. Tăutu, Cumătra vulpe , de O. Cazimir, Vulpea și grădinița ei , de
M. Cajal, Iepurașul, de Ivo Muncian , În ogradă , de N. Nasta , Primăvara , de N. Labiș,
Primăvara , de D. Crăsnaru, Toamn a, de D. Botez , Colinde, colinde , de M. Eminescu,

61 Cazacu Slama, Relațiile dintre gîndire și limbaj în ontogenez ă, Editura Academiei RPR
Colectia Materiale si cercetari de psihologie , 1957 p. 417.

35

Crăciunul copiilor , de O. Goga, Ninge , de O. Cazimir , Pregătir i de iarnă , de P. Stoicescu ,
Gerul vesel , de E . Căldăraru.
Grupa mare: Frunza , de E. Gârleanu, Puiul , de Al. Brătescu Voinești , Fata babei și fata
moșneagului , de I. Creangă , Sarea în bucate , de P. Ispirescu, Motanul încălțat , de Frații
Grimm , Albă -ca-Zăpada , de Frații Grimm, Balada unui greier mic , de G. Topîrceanu,
Furnica , de O. Cazimir, Gândăcelul , de E. Farago , Zdreanță , de T. Arghezi, Cățelușul
șchiop , de E. Farago, Prinț ul Miorlau , de N. Cassian, Câți ca voi? de G. Topîrceanu,
Toamna , de O. Cazimir , Primăvara , de C. Buzea, De pe -o bună dimineață , de O. Cazimir,
Giuvaer , de E. Căldăraru, Vara , de E. Dragoș, Iarna pe uliță , de G. Coșbuc, Iarna , de V.
Alecsandri, Baba -Iarna intră -n sat , de O. Cazimir, Brăduțul , de E. Dragoș, 1 iunie , de I.
Bumbac , Mame i, de E. Dragoș, Bunica , de O. Cazimir, Cartea , de V. Cari anopol, Limba
noastră, de G. Sion.
Un exemplu d e activitate de povestire desfășurat la grupa mică , „Fluturașii” , este
povestirea educatoarei, cu povestea Fluturașul supărat . Copiii au fo st introduși în poveste
cu ajutorul decorului realizat din flori uriașe, fluturi 3 D, costum cu aripi de f luture al
educatoarei, dar și prin exprimarea corectă, fluidă, expresivă și atractivă a educatoarei.
Aceștia au trăit supărarea fluturașului alături de el, dar și bucuria de la finalul povestirii,
alături de întreaga familie a lui. Au fost evaluați atât prin metoda cubului de la finalul
activității, cât și prin întrebări pe parcursul povestirii: „De ce era trist fluturele alb? Despre
cine se vorbește în poveste? Cui a cerut ajutor mama fluturelui? Cum era fluturașul la
sfârșitul povestirii? ” etc. Aceștia au răspuns în propoziții , au pus și ei întrebări pentru a afla
și mai multe despre viața fluturașului, după care au putut călca în tărâmul de vis al pove stirii,
luând și ei rolul fluturașilor în poienița creată în grupă.
„Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc , fără îndoială, printre
copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți și, în același timp, se naște
în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s -ar putea întâmpla dacă i -ar urma pe cei
răi…Este de necrezut cu câtă se te primesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă
în haina basmului…Îi vezi triști și disperați atâta vreme cât er oul sau eroina povestirii sunt
în impas și îndură suferințe, a poi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită și personajele
iubite sunt salvate, l a fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge bine
personajelor hâde, se simt fericiți cân d le văd pedepsite după cum merită ” (Charles Perrault).

36

2.4. Lecturile după imagini
„În comunicarea perceptiv -verbală , lectura după imagini prezintă semnificații ca și
component ă a actului de culturalizare a copiilor și creează premisele fav orabile pentru
însușirea scrisului. Dacă povestirea după imagini a copiilor preșcolari mici este redusă, de
cele mai multe ori, la numirea separată a elementelor care apar în imagine, preșcolarii mari
reușesc să includă fiecare element într -o acțiune, să -i dea cursivitate și semnificație, să
îmbogățească faptele respective și să întregească narațiunea. Acestea relevă progresele
înregistrate de copil și prezintă interes pentru planul culturalizării și famili arizării copiilor
cu ceea ce este ilustrat, contrib uie la îmbogățirea experi enței perceptive și facilitează
achizițiile în sfera cunoașterii și a limbajului. Așadar pentru fazele copilăriei nealfabetizate,
lectura după imagini este complementară și premergătoare învățării cititului și contribuie la
însuși rea mai rapidă a acestui proce s în cursul alfabetizării. ” 62
În organizarea și desfășurarea lecturii după imagini trebuie să se urmărească :
– Să se perceapă conținutul tematic în urma analizei și sintezei ilustrațiilor ;
– Să se precizeze și să se corecteze procesul intuirii independente;
– Să se activizeze vocabularul copiilor,
– Să formeze copiilor deprinderi de exprimare corectă, coerentă și expresivă;
– Materialul folosit trebuie să fie atractiv, imaginile să fie clare, cu valoare estetică
și să se asigure vizibilitate pentru t oți co piii;
– Ilustrațiile trebuie să asigure formarea unor reprezentări corecte, să aibă
dimensiuni corespunzătoare pentru a putea fi văzute și per cepute de copii, să
dezvolte capac itatea de comunicare orală prin prezentarea u nor acțiuni sugestive
și a unor relații dintre personaje;
– Să nu se folosească prea multe imagini, pentru a nu distrage atenția copiilor;
– Educatorul trebuie să studieze imaginile din timp și să -și alc ătuiască planul de
idei, întreb ări și obiective.
„După ce copiii învață să lectureze imaginile, limbajul lor devine mai bogat,
relațiile de comunicare mai active, jocurile de creație mai bogate în conținut, stabilitatea

62 Băjenaru Florența, Folosirea imaginilor ca mijloc de dezvoltare a vorbirii și îmbogățirii a cunoștințelor , în
Revista De Pedagogie, Învățământul preșcolar și școala, Bucu rești, 1981, p. 65, 66.

37

atenției mult mai susținută, inițiativa și independența în gândire sînt preze nte în orice acțiune,
astfel imaginile dezvoltând cu precădere inteligența copiilor. ” 63
În desfășurarea lecturilor după imagini, educatoarea cond uce percepția copiilor de
la un element la altul, de la o idee la alta, așa cum sunt sugerate d e conținutul tematic al
ilustrației. Aceasta oferă indicații verbale, într-un mod firesc și organizat, adresează
întrebări, orientează copiii spre conținutul de idei al ilustrațiilor și așteaptă răspunsurile și
întrebările acestora.
Pentru o bună orientare a percepțiilor imaginilor, claritatea întrebărilor adresate e
condiția principală; acestea vor fi clare, precise, accesibile înțelegerii copiilor și se vor
succede într -un mod logic. Ele trebuie să dezvolte gândirea, să formul eze probleme , să-i
determine pe copii să evidențieze aspectele esențiale din ilustrații, să -și motiveze alegerile
și ideile, indicând și denumind obiectele și părțile componente ale acestora, să atragă atenția
asupra comportamentului și a carac teristicilor ilustrațiil or și eleme ntelor lor, să stimuleze
observarea imaginii .
Un rol important pe parcursul derulării imaginilor îl are claritatea imaginilor
folosite. Suportul intuitiv trebuie să corespundă intereselor de cunoaștere ale c opiilor, să
ofere posi bilități variate de interpretar e a semnificației acț iunilor, să fixeze și să precizeze
noțiuni , să activeze vocabularul copiilor.
O ilustrație, o imagine sau un tablou trebuie să respecte o serie de cereri și anume:
– Să corespundă adevărul ui științific ;
– Să respecte particularitățile vârstei copiilor din punct de vedere al conținutului ;
– Să scoată în evidență elementu l despre care se învață ;
– Să conțină detalii pentru a forma reprezentări corecte și complete despre subiectul
discutat ;
– Să prezin te o imagine clară asupra realității discutate ;
– Să transmită mesajul prin elementele care o compun ;
– Să provoace atenția prin calități estetice deosebite ( culori, așezare etc .)

63 Idem, p. 68.

38

Potențialul pedagogic al ima ginilor didactice se manifestă î ntr-un larg evantai de
funcții: transmit informații , dezvoltă capacităț i de observare , dezvoltă gândirea și imaginația ,
dezvoltă educația civică și estetică a copiilor , ajută la subsituirea realităț ii inaccesibile.
Din categoria materialelor prin care copiii pot învăța concepte sau deprinderi, fac
parte cărțile cu imagini, imaginile sau tablourile tematice, cărțile de joc și jocurile de masă
cu imagini, jetoanele, și tot ce constituie pavoazarea grupei din punct de vedere imagistic.
Educatorul va acorda, prin urmare, o atenție deosebită:
– pavoazării sălii de grupă cu material și imagini care să transmită mesaje bine definite
preșcolarilor, expuse la nivelul copiilor, pentru a putea fi citite și ca aceștia să se poată
concentra asupr a lor. Frumosul, coloritul modelân d sufletul și mintea copiilor. Nu se va
abuza însă de materiale ilustrative, dimpotrivă, pentru a transmite mai multe informații
copiilor, acestea vor fi schimbate și expuse prin alternanță în funcție de temele planificări i
anuale și de obiective.
– dotării colțului Bibliotecă cu materiale adecvate particularităților de vârstă ale preșcolarilor
și temelor și obiectivelor propuse. Astfel că, periodic, în bibliotecă se vor regăsi cărți cu
imagini, cărți cu imagini și texte, pe diferite teme: familie, îmbrăcăminte, anotimpuri,
animale, mijloace de transport, plante etc., cărți pe care ei pot să le citească singuri sau le
pot fi citite. Citind imaginile și parcurgând cărțile cu text scris vor observa diferențele dintre
obiecte, caracteristicile acestora, stimulându -se astf el comunicarea orală, iar mai tâ rziu vor
face diferența dintre imagine și cuvânt, dintre cuvânt și litere.
– încurajării confecționării cărților proprii ori seturilor de imagini , dezvoltând astfel copiilor
nu numai deprinderile practice , ci și deprinderile intelectuale foarte utile .
– regulilor de folosire a materialel or și respectului față de cărți și pentru muncă.
La grupa mică, „Fluturașii ”, lecturile după imagin i sunt foarte iubite, cei mici
făcând o pasiune din descrierea ilustrațiilor și din descoperirea noutăților mereu prezente în
acestea dar și pentru crearea titlurilor potrivite imaginii.

39

2.5. Povestiri ale copiilor – repovestirea și povestirile create de copii
„Narațiune a sub formă de povestire incită imaginația copilului, tendința lui spre
miraculos , fantastic, imaginar, dar totodată reprezintă un excelent exercițiu pentru
descoperirea aspectelor morale și estetice ale caracterului copilului care povestește o
întîmplare, un fapt la care a participat sau pe care l -a auzit de la alții. ” 64
Povestirile apar sub două forme:
A) Repovestire
B) Povestiri create de copii
Povestirea copiilor este o m etodă de învățare și poate avea următoarele aspecte:
– Povesti rea liberă (descriere sau narațiune în legătură cu obiecte, imagini,
întâmplări văzute sau trăite de copil) ;
– Povestirea după texte literare citite de educatoare, membrii familiei etc;
– Povestirea după un film vizionat la cinematograf sau la televizor.
În timpul activității de povestire a copiilor, e ducatoarea va dirija dis cret învățarea,
retrăgându -se atunci când acesta se desfășoară, plin de încredere în el și -i urmează fără
rețineri observațiile făcute, respectând intervenția copilului, c orect ându -l fără să -l inhibe.
Povestirile create de copii au mai multe forme:
– Povestirile pe baza unui plan dat (alcătuit cu ajutorul ilustrațiilor) ;
– Povestire cu început dat ;
– Povestirile după modelul educatoarei ;
– Povestirile după o temă dată.
„Povestirile create de copii sunt un important mijloc atât pentru valorificarea
cunoștințelor dobândite anterior, pentru actualizarea lor, cît și pentru stimularea imaginației
creatoare, pentru formarea deprinderii copiilor de a se ex prima corect, î n propoziții clar e și
bine construite. ” 65

64 Voiculescu Elisabeta, Pedagogie preșcolară , Ed. Aramis, București, 2003, p. 70.
65 Varzari E, Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea
vorbirii , Metodică, E.D.P., Bucureș ti, 1971, p. 25.

40

Repovestirile pot fi realizate în diferite forme , în funcție de scopul urmărit și de
mijloacele folosite:
a) Repovestirea pe baza unor imagini/ tablouri/ ilustrații ce redau episo adele
principale ale poves tirii;
b) Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii ;
c) Repovestirea liberă ;
d) Repovestirea pe baza unui text citit.
Copilul „va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănțuie și să complice
acțiunile, să se îndepărteze de subiectele știute, combinându -le sau transformându -le.
Încurajările verbale și nonverbale, întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei, ca
răspuns la formulările copilului, ascultarea activă, aprecierea formulărilor și soluți ilor
neobișnuite, inedite sunt menite să stimuleze actul creativ. ” 66
Repovestirile copiilor se bazează pe anumite sugestii, modele, oferite de cadrul
didact ic, cum ar fi: repovestirea liberă, repovestirea după un mo del al educatoarei ,
repovest irea după un șir de ilustrații . Toate aceste model e, alături de memoria auditivă și
năzuința copiilor pentru narație, nu le creează inhibiții, ci dimpotrivă aceștia rețin ușor
cuvintele și expresiile folosite, șirul narativ aproape exact și folosesc vorbir ea expresivă , unii
din ei având curajul de a inventa și schimba linia narativ ă, acest aspect fiind încurajat.
Exemple de povestiri ale copiilor realizate la grupa mic ă, „Fluturașii” , se desfășoară
aproape în fiecare zi. În ca drul întâlnirilor d e dimineața, aceștia vin nerăbdători de acasă să
povestească întâmplări, experiențe prin care au trecut cu o zi înainte, ori de care își amintesc
în funcție de tema săptămânii.
„Pentru a sprijini exprimarea orală, primul element de luat în consi derație de către
educatoare este încrederea în copil, în ceea ce poate el să facă. (…) În orice caz, în activitățile
de acest tip ( de al tfel, pe tot timpul programului) , dator ia cadrului didactic este de a-i sprijini
și pe copiii mai puțin curajoși, mai pu țin expansivi în a -și demonstra propriile capacități. ” 67

66 Rafail ă Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară , Ed. Aramis, București, 2002, p. 74.
67 Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar , Volumul 1, Ed. Compania, 1999,
București, p. 40,41,42.

41

2.6. Convorbirea
„Convorb irea este o formă de activitate obligatorie independentă care, prin
intermediul metodei conversației, contribuie la rezolvarea unor sarcini de bază ale
cunoașteri i mediului înconjurător și ale dezvoltării vorbirii, și anume fixarea, precizarea,
aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor și a vocabularului preșcolarilor. ” 68
„Convorbirea este o formă socializată de învățare ”69, „un exercițiu e uristic .”70
În cadrul activităților frontale, comunicare a solicită copilul să răspundă, dar și s ă
adreseze întrebări, ajutându -l astfel să „stimuleze productivitatea gândirii. Interogările se
realizează prin întrebări reproductive și euristice, închise și deschise ,”71 „ formulări directe
sau indirecte, întrebări neutre sau inductive. ”72
„Convorbirea este un dialog între educator și copil , după un plan de întrebări , urmând
consemnarea răspunsurilor și interpretarea. ” 73
Prin c onvorbire copiii își educă câmpul cognitiv și verbal de a formula întrebări și
răspunsuri, își dezvoltă limbajul spontan, deprinderile de comunicare socială, civilizată,
dialogul repectuos și schimbul reciproc de mesaje, între doi parteneri. „Acțiunea educ ativă
asupra comunicării dialoga te favorizează dezvol tarea tendinței la c opil de a realiza și a
menține contacte sociale. O educație care pune accentul pe socializarea copilului poate
dezvolta mijloacele sale de comunicare dialogată și implicit limbajul s ău.” 74
Convorbirile se pot realiza frontal, pe grupuri mici sau individual, fiind recomandat să
nu se facă abuz de convorbiri colective, deoarece se pot îndepărta de interesele copiilor și
pot consti tui prilej de timid itate pentru cei mai mici pr eșcolari. Abia după vârsta de cinci ani,
preșcolarii se pot afirma mai bine în grup , în activitățile de convorbire , în cadrul activităț ilor
liber alese și în activități de sine stătătoare . Educatoare a poate realiza astfel de convorbiri
libere pe parcursul întregii zile, la intrarea copiilor în grădiniță, dimineața, pe parcursul

68 Varzari E, Ta iban M., Manasia V., Gheorghian E ., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea
vorbirii , Metodică, E.D.P., București, 1971, p. 115.
69 Cerghit I. Metode de învățământ (ed.III), E.D.P., București, 1997, p.123.
70 Popeangă Vasile, Pedagogie , Ed. Miron, T imișoara, 1994, p.58.
71 Idem, 1994, p. 58, 59.
72 Ferreol G., Flageul N., Metode și tehnici de exprimare scrisă , Ed. Poplirom, Iași, 1998, p. 182.
73 Voiculescu E. Pedagogie Preșcolară , Ed. Aramis, București, 2003, p. 98.
74 T.Slama -Cazacu , Dialogue in Child ren, Edited by Mouton De Gruyter, S.U.A., 1977, p. 220.

42

jocului , ori câ nd preșcolarul desfășoară muncă individual ă, pentru a -i corecta sau perfecționa
vorbirea.
Comunicarea, prin definiție este modalitatea fundamentală de interacți une psihosocială a
persoanelor, interacțiune ce presupune realizarea unor schimburi informaționale
prin intermediul unor simboluri și semnificații sociale generalizate în vederea conservării
stabilității sau, după caz, a obținerii unor modificări atitudinal -comportamentale la nivelul
unui individ sau a unui grup.
Variante de realizare a activităților didactice pe bază de convorbire:
După scopul didactic:
– Convorbiri pentru transmitere/ comunicare/ însușire de noi cunoștințe;
– Convorbiri de f ixare a cunoștințelor, după o observare, după o excursie etc. ;
– Convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor;
– Convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.
După tematică:
– Tematică referitoare la natură : anotimpurile, animalele, plantele etc ;
– Teme din viața cotidiană : comportarea copilului în grădiniță, acasă, pe stradă etc ;
– Teme din viața socială;
– Teme abordat e din povești, povesti ri despre animale, copii etc.
Organizarea și desfășurarea activităților de convorbire presupune:
– „Planificarea la inte rvale optime de timp ;
– Stabilirea tematicii convorbirii și a variantei de realizare în funcție de
particulari tățile de vârstă și individuale ale copiilor;
– Elaborarea planului convorbiri i (principalele aspect e ce vor fi dezvoltate) fie sub
forma unor idei pr incipale, fie chiar sub forma întrebărilor;
– Alegerea procedeelor și a mijloacelor care să asigure participarea activă a tuturor
copiilor pe tot parcursul activității;
– Întrebările trebuie să aibă un conținut accesibil, să fie în strânsă legătură cu tema,
să vizeze ceea ce este esențial, să țină seama de cunoștințele anterioare ale
copiilor, să pornească de la experiența de viață a acestora, formularea să fie
simplă, cla ră, precisă și corectă (științific și gramatical);

43

– Întrebările trebuie adresate întregii g rupe, numindu -se apoi copilul care va
răspunde;
– Răspunsurile trebuie să fie în concordanță cu conținutul întrebării, să fie
formulate clar, precis, corect din punct de vedere gra matical, să nu repete
răspunsurile anterioare ale colegilor;
– Copiii trebuie ob ișnuiți să răspundă individual, pe rând (nu în cor) și nu trebuie
întrerupți;
– Corectarea greșelilor se va face în funcție de felul acestora (confuzii, inexactitate,
pronunțare greșită, exprimare incorectă din punc t de vedere gra matical, lipsa de
coerență a răspunsurilor etc.) și de particularitățile individuale ale copiilor. ” 75
Eficiența activităților de convorbire se poate realiza dacă sunt respectate următoarele
aspecte :
– Planificarea activității de comunicare să se facă din timp;
– Alegerea temei să corespundă intereselor și preferințelor copiilor, tema să fie
accesibilă și atractivă ;
– Crearea unor diverse situații de viață , cu aspecte accesibile experienței copiilor ;
– Accentuarea caracterului formativ ;
– Formularea unui plan de întrebări adecvat temei.
„Conversația sau convorbirea tematică se bazează pe un bogat material intuitiv,
caracterul afectiv este puternic accentuat, iar întărirea este obligatorie. Înc ă de la acest nivel
se va respecta cerința de a nu întrerupe cu observații, corectări, completări răspunsul
copilului până nu epuizează ceea ce are de spus. Acestea se vor face imediat ce copilul a
transmis mesajul și, obligatoriu, într -un mod plin de tact, pentru a nu produce inhibări. ” 76
Convorbirea presupune o pregătire atentă din partea educatoarei, aceasta folosind
întrebări corect formulate și logic înlănțuite, dând exemplu de o vorbire clară, corectă și
precisă, pentru a determina actualizarea și sitematizarea reprezentărilor pe care le au copiii
în legătură cu tema convorb irii, deoarece acest tip de activități necesită o maturita te a
copilului și intelec tul acestuia , bazându -se pe co ncentrarea atenției copiilor de a recepta
mesajul, de a selecta mijloacele lingvistice care concur ă la for mularea răspunsurilor corecte,

75 Paiși Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, Laborator preșcolar , Ed. V&Integral, București, 2015, p.194, 196 .
76 Corniță G., Metodica Predării Și Învățării Limbii Și Literaturii Române , Ed. Umbria, Bai a Mare, 1993, p.
103.

44

și de a da răspunsul corect și corespunzător. „Aceste întrebări îi orientează în folosirea
corectă a numărul ui și cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor după persoană, număr
și timp, în folosirea corespunzătoare a celorlalte forme gramaticale. Ei ajun g astfel să
construiască diferite propoziții simple și dezvoltate. ” 77
În pregătirea activității de convorbire, educatoarea trebuie să țină seama de câteva
cerințe de bază:
– Să respecte locul convorbirii în succesiunea activităților de cunoaștere ;
– Să asigure o strânsă legătură între convorbirile și activitățile premergătoare ;
– Să cunoască nivelul de cunoștințe al copiilor în legătură cu tema planificată ;
– Să elaboreze un plan scris (sau oral) de desfășurare a convorbirii.
Convorbirile la grup a mică, „Fluturașii”, se fac de obicei cu ajutorul suportului intuitiv ,
însă cele mai „ aprinse” și deschise convorbiri se petrec de obicei după câte o ieșire, excursie,
plimbare, atunci când încântarea copiilor de a trăi pe viu fapte, întâmplări, acțiuni, este mult
mai ușor de reprodus și de retrăit prin cuvinte.
La fel se întâmplă când tema convorbirii este una cunoscută de copii, ori trăită acasă,
alături de persoanele dragi. Un exemplu de convorbire desfăș urată la grupa noastră, mică,
„Fluturaș ii”, a fost cu ocazia zilei mamei: Să vo rbim despre ea, despre mama mea .
Convorbirea a decurs spectaculos, acesta fiind cel mai cunoscut subiect din lume
pentru cei mici. Mulți copii și -au descris mamele cu încântare, cu emoție, așa cum ei le văd
și le cunosc, (pe cei mai emotivi și retrași, subiectul „mama ” i-a umplut de dor), astfel am
aflat că: „Mama mea e cea mai frumoasă ”, „Mama mea se aranjează în oglindă”, „Mama
gătește supă de tăieței”, „ Mama nu m ă duce la mall, tata mă duce”, „ Mama face bani”,
„Mama îmi spală hainele dacă le murdăresc” etc. Finalul activității a fost presărat cu c ântece
pentru mama.

77 Varzari E, Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea
vorbirii , Metodică, E.D.P., București, 1971, p.117 .

45

2.7. Memorizări
Memorizarea „este o activitate de educație a limbajului care are ca obiectiv
învățarea poeziilor. ” 78
„Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziție,
( memorare ), faza de reținere ( păstrare ) ș i faza de re activare ( actualizare ) cu două
momente: recunoașterea ș i reproducerea. Alături de gândire, memor ia stă la baza activității
de învățare. ”79
Memorizarea poeziilor de către copii presupune respectarea de către educatoare a
unei tehnici special e a activității didactice:
– Pregătirea copiilor pentru receptarea textului, familiarizarea acestor a cu elemente
din universul poeziei;
– Lectura expresivă , cu intonație, sau recitarea poeziei de către educatoare;
– Explicarea cuvintelor și a expresiilor noi;
– Recitarea poeziei model, de către educatoare de două – trei ori;
– Reluarea versurilor care exprimă o idee, întărirea și fixarea cuvintelor și a
expresiilor cheie , explicarea acestora ;
– Continuarea cu celelalte versuri /strofe în același mod;
– Continuarea cu recitări în cor, individual, pe grupuri mici, a unui șir de versuri,
întotdeauna însă integrându -le în restul poeziei;
– Recitarea poeziei în întregime de către toți copi ii: în cor, individual și pe grupuri
mici;
– Fixarea mesajului.
La vârsta preșcolară și a școlarității mici, exercițiile de memorizare se fac prin
textele poeziilor, care au elemente care ușurează memorizarea, cum ar fi: rima, ritmul,
muzicalitatea, strofe, versuri etc. Memorizările duc la „sporirea reliefului afectiv al
comunicării, în sensul că înnobilarea contextului este obținută nu prin cuvinte noi, ci prin
sintagme poet ice, prin metafore noi. ”80

78 Danciu Delia, Modalități de optimizare a activității de memorizare în învățământ ul preșcolar (în) Plus,
revistă didactică a Școlii normale Arad, nr.2, mai 1997, p. 23.
79 Dicționar de pedagogie , Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979, p. 269.
80 Damșa Ioan, și colaboratorii, Dezvoltarea vorbirii , E.D.P., R.A., București, 1996, p. 51.

46

Chiar dacă deocamdată comunicarea prin memorizări este imitativă, copiii își
dezvoltă atât capacitatea de a asimila încredere, de a -și înlătura inhibițiile , cât și vorbirea și
limbajul. Memorizările constituie „un mijloc de influențare a tuturor laturilor personalității
preșcolarilor, dar mai ales ele sunt un mijloc de dezvoltare a vorbirii clare, corecte și
expresive și pot fi folosite și ca mijloace de dezvoltare a gîndirii copiilor. ” 81
Ținând cont de particularitățile vârstei, a imaginației, vorbirii, gândirii preșcolarilor,
educatoare a se poate folosi cât mai mult de material didactic: imagini, ilustrații care să redea
tema poeziei, poate folosi jucării, obiecte, marionete sau accesorii care să sug ereze tema
poeziei: pisica, batista, puiul de găină, căluțul etc., de asemenea memorarea se face cu mai
mare ușurință atunci când obiectele la care se face apel sunt surse de emoții pozitive.
„Obiectivele activităților de memorizare sunt diferențiat e pe grupe de școlaritate,
dar, în genere, acestea sunt polarizate de dezvoltarea auzului fonematic, exersarea pronunției
corecte, îmbogățirea limbajului, formarea expresivității vorbirii, dezvoltarea spiritului
declamator, conturarea unor însușiri autonome ale personalității copilului (încredere, orgoliu
cumpătat, motivație, rigoare). ” 82
Pe lângă dezvoltarea memoriei și a memorării poeziilor, se urmărește și formarea
deprinderilor de interpretare a unui text, prin combinarea limbajului verbal cu cel nonverbal,
așadar și aici este foarte important rolul educatoarei în exemplul pe care îl dă prin recitare.
„Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața individului ar
fi practic imposibilă. În absența m emoriei, a unui bag aj de informații păstrat în ea, nici
creativitatea și nici inteligența n -ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind
implicată în marile comportamente ale vieții omului : cunoașterea și învățarea, înțelegerea și
rezolvarea de probleme, inteligență și creativitate . Memoria nu este ceva static, î nchistat,
finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică internă, cât și de o dinamică în timp, de o
evoluție cu sens progresiv, ascendentul ce se înscrie pe traiectoria de la simplu la complex,
de la inferior la superior. Ea evoluează deci odată cu vârsta cronologică sau intelectuală a
omului. ” 83

81 Varzari E, Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea
vorbirii , Metodică, E.D.P., București, 1971, p. 25, 26.
82 Anton Ilinca, Marșieu Aurelia, Limbajul copiilor și comunicarea , în Revista Învățământului Preșcolar,
București, 1999, nr. 3 -4, p. 30.
83 Revista Învățământului preuniversitar , Ed. Paralela 45, Ianuarie 2012. p.36.

47

Scopul memorizării constă în:
 dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor
poetice ale textelor literare;
 dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare;
 dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în
demersul didactic, prin conș tientizarea efortului solicitat;
 dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
 dezvolta rea capacității de a păstra și de a reproduce cunoștințele;
 formarea deprinderii de a recita corect și expresiv;
 sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și
expresii cu valoare emotivă.
Tipuri de activi tăți de memorizare după sarcina didactică:
 activități de predare -învățare;
 activități de fixare ( repetare ), or ientate spre însușirea temeinică a poeziilor
memorate în activități de predare -învățare ș i spre consolidarea deprinderilor de
reproducere conș tientă și expresivă;
 activități de verificare a însușirii poezi ei, a exactității reproducerii ș i a memorării.
În organizarea și desfășurarea activităților de memorare (învățare pe de rost) a
poeziilor trebuie să se respecte următoarele cerinț e pedagogice:
– Selectarea poeziilor și planificarea lor să se realizeze în funcție de particularitățile
de vârstă și individuale ale copiilor, de mediul din care provin copiii, de interesul
acestora, atât din punct de vedere al conținutului cât și din punct de vedere al
realizării artistice ;
– Studierea de către educato are, din timp , a conținutului poeziei pentru a se orienta
în alegerea modalităților de predare și în pregătirea c onținutulu i de idei exprimat
de versuri ;
– Formarea deprinderii copiilor de a memor a versurile și de a recita expresiv, cu
respectarea pauzelor i mpuse ;
– Trebuie să se țină seama de specificul memoriei la vârsta preșcolară , de
capacitatea și ușurința cu care copilul memorează, păstrează și reproduce ceea ce
îl impresionează ;

48

– Trebuie să se urmărească î n rec itarea de către copii a poeziei, pronunția corectă,
fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate și de înțelegere a l conținutului
poeziei.
Educatoarea descoperă copiilor bogăț ia limbii române, materializate în polisemie,
sensurile secundare sau figurate ale cuvintelor, cuvinte pe care copiii le cunosc, dar la care,
sub îndrumarea educatoarei le vor descoperi mai multe sensuri și semnificații.
Poeziile trebuie să fie accesibile, cu un limbaj nu prea încifrat, d ar nici lipsit de
expresivitate, este evident că nu sensul figurat al cuvântului va fi înțeles mai întâi de copil,
ci farmecul limbii, al comu nicării și cuvintelor frumoase, al sensibilizării sufletului și
sentimentelor.
Sarcini ce revin edu catoarei în cadrul activității de memorizare sunt:
– Dezvoltarea interesului copiilor pentru poezie și a dorinței lor de a memora o
poezie ;
– Îmbogățirea conținutului vieții afective a copiilor prin intermediul poeziei ;
– Însușirea corectă a poeziei ;
– Formarea de prinderilor de a memora și reproduce voluntar și logic poe ziile, a
deprinderii de a le reda cât mai expresiv și nuanțat ;
– Însuș irea în mod practic a conținutului și frumuseților limbii literare.
Activitățile de memorizare cele mai îndrăgite la grupa mică , „Fluturașii ”, sunt cele
cu teme despre anotimpuri, despre jucării, despre animale, fructe, legume, despre curățenie.
Dintre poeziile învățate amintesc: Batista , Simțurile , Iarna, Morcovelul cu codiță , Barza etc.
Mai mult decât al te specii literare din literatura pentru copii, poezia contribuie la
exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității, deoarece este mai întâi recitată
de educatoare, apoi pe parcurs ce sunt explicate și asimilate cuvintele și versurile noi,
expresivitatea devin e măsură a memorării conștiente , îmbogățind vocabularul copiilor cu
cuvinte frumoase.

49

2.8. Jocurile didactice și exercițiile verbale
„Jocurile didactice contribuie din plin la corectarea sensului unui cuvânt, sarcină
deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări .” 84
„Jocul didactic este un mij loc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece
îmbină ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere , ” 85
„fiind în același timp un mod serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o
înțelege .” 86
Jocul didactic este o altă formă de activitate dintre metodele utilizate în activitățile de
dezvol tare a vorbirii, prin care se fixează un anumit volum de informații, se consolidează
deprinderi de exprimare, copilul își formează deprinderi de lucru în ec hipă, devine sociabil,
comunică și se distrează în același timp. Jocul didactic utilizat în grădiniță trebuie să îmbine
elementul instructiv cu cel distractiv, dar mai ales, este destinat rezolvării unor sarcini ale
educației intelectuale.
„Termenul didactic , asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității
care devine, în mod necondiționat, parte integrată a acestuia și s e concretizează printr -un
anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de
etapa de vârstă l a care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al
procesului de învățământ, cât ș i aspectu l formativ al acestuia (…).
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri și
forme de organizare a activităților comune:
– Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitate educativă și se formulează pr in
raportare la obiectivele specific e. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura
organizarea și desfășurarea corectă a activității ;
– Sarcina didactică este formulată în fu ncție de conținutul activității ș i de nivelul
de vârstă al copiilor. Ea repre zintă elementul de instruire în jurul căruia sunt
antrenate operațiile gândirii ;

84 Barbu H., Popescu E., Șerban F., Activități de joc și recreativ distractive , E.D.P. București, 1990, p. 31 .
85 E. Voiculescu, Pedag ogie Preșcolară , Ed. Aramis, Buc., 2003 .
86 G. Corniță, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române , Ed. Umbria, Baia Mare,1993, p 101 .

50

– Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice,
constituind elemen tele de realizare a sarcinii de învățare (întrecere, recompensă,
aplauze) ;
– Conținu tul jocului didactic este reprezentat de sfera cunoștințelor, priceperilor ș i
deprinderilor (limba maternă etc.) El trebuie să fie prezentat într -o formă
accesibilă și atractivă de desfășurare ;
– Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pen tru toți participanții.
Ele reglementează conduit a și acțiunile copiilor în funcție de structura particular ă
a jocului (a rată cum să se joace, cum să rezolve problema, respectiv succesiunea
acțiunilor în joc, ce este și ce nu este permis în timpul jocului etc.);
– Materialul didactic utiliz at în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat
conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor: jucării ,
fișe i ndividuale, cartonașe, jetoane etc.;
– Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea
cuprinde momente de așteptare, surpriza , ghicire, mișcare și întrecere. ” 87
Freinet afirmă că „problema prin cipală a educației rămâne nu atâ t conținutul
învățământului, cum s -ar crede astăzi, cât modul de a prov oca setea de cunoaștere a copilului ,
considerând că î n școală de foarte multe ori blocăm dorința de cunoaștere a elevului prin
credința conform căreia studiul este cu atât mai salutar cu cât este mai chinuitor, mai plin de
efort și ne corespunzător nevoilor imediate. Activitatea este cu atât mai apreciată cu cât
educatorul este mai activ, cu cât propune, predică, vorbește și se mișcă mai mult, în timp ce
elevul, rămas pasiv, trebuie să facă eforturi disperate ca să -l urmărească, să-l asculte și să
repete dup ă el. Continuându -se astfel cu o pledoarie adusă jocului . Nu este vorba de a
transforma școala într -o școală veselă sau glumeață , ci de a înțelege că munca serioasă de
învățare poate deveni plăcută, atractivă pentru copii, dacă munca -joc este adaptată la
necesitățile funcționale ale copiilor și se desfășoară într -un mediu și înt r-un ritm cu adevărat
pe măsura lor. ” 88
Jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe cât eva caracteristici stimulative:
„surpriza, ghicirea, întrec erea, mișcarea, distracția .” 89 De aici, cadrele didactice trebuie să
abordeze teme î mbietoare, care să atragă toți copiii în dialog, chiar și pe cei mai retrași, să

87 Paiși Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, Laborator preșcolar , Ed. V&Integral, București, 2015, p. 151, 152.
88 Aldo Petini, Freinet și tehnicile sale , CEDC, 1992, p. 47, 48.
89 I. Drăgan, Jocul, principala modalitate de învățare la preșcolari (în) R.Î.P., nr. 1 -2, București, 1998, p. 144 .

51

stabilească cu grijă cerințele jocurilor și tematica acestora, pentru a fi accesibile vârstei
copiilor și p entru că acest tip de activitate presupune competiție. Jocurile didactice se pot
referi la denumirea unor obiecte, a unor acțiuni, la precizarea unor însușiri (formă, mărime,
culoare etc .), dezvoltând atât atenția, cât și memoria, ajutând la formularea uno r judecăți
logice și la fixarea cunoștințelor.
Fiind principala formă de organizare a procesul ui instructiv -educativ , jocul rămâ ne
activit atea fundamentală din grădiniță „fiind o formă de activitate prin care aceștia încearcă
să-și însușească expe riența de viață a adulților .” 90 De asemenea, copiii descoperă lumea
înconjurătoare prin intermediul jocului, care „sub a parența divertismentului , se poate înălța
până la nivelul seriozității .91
Există mai multe tipuri de jocuri: senzoriale ( vizual-motorii, auditive), de dezvoltare a
naturii, de dezvoltare a vorbirii, matematice, de construcții, muz icale, de orientare,
sensibilizare, de fantezie, simbolice, de memorare .” 92
„În vederea dezvoltării vorbirii și educației limbajului, există ne numărate posibilități
ludice de organizare și desfășurare a activităților fundamentale (obligatorii) și
complementare .” 93
Din punct de vedere al conținuturilor abordate, jocurile pe ntru dezvoltarea vorbirii
sunt:
– jocuri fonetice ;
– jocuri lexica le;
– jocuri gramaticale ;
– jocuri de exprimare a relațiilor și a reprezentărilor ;
– jocuri de recunoaștere a textelor literare, a personajelor ;
– jocuri cu caracter creator etc.
După modalitatea de desfășurare a jocului se pot utiliza :

90 Idem, 1998, p.141.
91 I. Cerghit, Metode de învățământ , (ed. a -III-a ) EDP, București, 1997, p. 223.
92 Idem, 1997, p. 224.
93 G. Bădică, Jocuri – exercițiu pentru însușirea corectă a limbajului , p.75 -77, S. Dima , Jocuri pentru
dezvoltarea vorbirii p.99-108, 1993.

52

– jocuri le conversație ;
– jocurile dialog ;
– jocurile exercițiu ;
– jocurile povestire ;
După materialele și mijloacele utilizate, pot fi :
– jocuri cu imagini ;
– jocuri cu povestiri ;
– jocuri cu jetoane ;
– jocuri pe computer ;
– jocuri cu diferite obiecte ;
– jocuri fără suport material .
Indiferent de varianta utilizată în demersul didactic al jocului didactic , educatorul
trebuie să asigure:
– Organizarea bazei materiale a jocului;
– Precizarea conținutului și sarcinilor jocului;
– Stabilirea regulilor jo cului, exersarea și demonstrarea lor;
– Stabilirea etapelor jocului și demonstrarea lor;
– Controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și a respectării
regulilor de joc;
– Aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținut e;
– Eventuale îndrumări pentru continuarea jocului în alte împrejurări și pentru
imaginarea unor variante ale jocului.
Jocul didactic poate fi folosit pentru stimularea fluidi tății și flexibilită ții verbale, prin
următoarele sarcini care au o mar e valoare formativă :
– „Identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau formulate
după imagini ;

53

– Găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (inițial, final, din interiorul
cuvântului) în cuvinte date (dor, dur, dar, pol, pod, po r, nod, rod, pod, nas, pas,
vas, sac, suc etc.) ;
– Identificarea sinonimelor și antonimelor unor cuvinte și integrarea lor în
propoziții, în vederea evidențierii modificării semnificațiilor ;
– Identificarea tuturor ad jectivelor care pot fi a sociate unor substa ntive (floare albă,
mică, minunată, parfumată) ;
– Identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe (merg mult,
repede, oriunde, mâine) ;
– Formularea a cât mai multor propoziții referitoare la un obiect sau o imagine ;
– Formularea a cât mai multor întrebări referitoare la un obiect sau o imagine. ” 94
Nu vor fi excluse, ci folosite sub formă de joc, mijloacele lexicale – sinonimia,
omonimia, antonimia și chiar derivarea (în cazul diminutivelor, al cuvintelor nume de agent),
pentru că as tfel le stimulăm copiilor creativitatea lexicală și vocabularul.
Exemple de jocuri lingvistice: Să creă m cuvinte , La cules de ciuperci , Găsește
obiectul , Bingo , Perechea mea , Loteria cu litere , Poștașul , Câte cuvinte îți amintești ?, Scara ,
Săritura , Șarpe cu litere , Ion și Ioana , Tabu, Interviu telefonic , Enunțuri false , Ce-ar fi
dacă? , Telefonul tăcut , Ceva nu se potrivește , Pe o insulă pustie , Scrisoarea secretă etc.
„În grădiniță se poate utiliza cu precădere jocul verbal:
– De dezvoltare și îmbogățire a vocabularului ( Găsește silaba , ant onimele,
sinonimele etc);
– De dezvoltare a imaginației și a vorbirii ( Imagi nează -ți obiectul , Cine -l face?
etc.);
– De dezvoltare a vorbirii, gândirii, puterii de observație ( Ghici, ghicitoarea mea ,
Să cunoaștem animalele , Unde ați fost și ce ați făcut? )
– De dezvoltare și stimulare a gândiri i prin efortul de a analiza cee a ce se petrece
în jur ( Când se întâmplă aceasta? , Să călătorim etc).” 95

94 Rafailă.E, Educarea creativității la vârsta preșcolară , Ed. Ar amis, București, 2002, p.72 -73.
95 Corniță G, Metodica Predării Și învățării Limbii Și Literaturii române , ED. Umbria, Baia Mare, 1993, p.95,
96.

54

La intrarea în grădiniță, datorită dezvoltări i încă insufic iente a analizatorului motor
– verbal și a aparatului fonator, unii copii au deficiențe în raportul exprimării verbale, rețineri,
ori sunt timizi, ori au o vorbire mai slab dezvoltată.
În aceste cazuri , exercițiul verbal reali zat zi de zi, audiția pronunției corecte a
educatoarei, contribuie și ele la dezvoltarea corectă a vorbirii. Pentru eficiența exercițiilor
de dezvoltare a laturii fonetice a exprimării, în grădiniță, Prof. Dobrogeanu Georgeta, în
Comunicarea orală și forma rea deprinderilor corecte de vorbire , în Revista Î nvățământului
Preșcolar , nr. 1-2, 1999, p.117, ne îndeamnă să urmăm câteva reguli și principii:
– „La început, exercițiile se vor produce cu vocea șoptită. Dacă articularea este
forțată copilul va pierde cur ajul de a pronunța sunetul;
– Realizarea controlului auditiv/ exersarea auzului fonematic, cu scopul de a -l
învăța pe copil să deosebească atât auditiv, cât și chinestezic pronunția de ficitară
de cea corectă. (Dacă după câteva zile de exerciții copilul nu re alizează această
diferență, educatoarea va relua demonstr area până când copilul va intui poziția
gurii, a limbii);
– Se vor folosi sunetele auxiliare (este vorba de sunetele pe care copiii le
articulează corect) pentru învățarea celorlalte;
– Programarea exerc ițiilor pe o durată scurtă. Exercițiile prea lungite îl obosesc, îl
plictisesc, de aceea trebuie să dureze 2 -3 minute, dar să se repete de mai multe
ori pe zi;
– Exercițiile trebuie să fie atractive, să insufle încrederea în posibilitățile proprii,
să genere ze sentimentul succesului. Se va exersa sunetul care este mai ușor de
pronunțat, apoi, se vor introduce, treptat, și sunete cu un grad mai mare de
dificultate. ”
„Exercițiul <lat exercitium< exercere = a executa o acțiune în mod repetat și
conștient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi; a
supune la efort repetat anumite funcții mentale sau motrice în scopul dezvoltării și
menținerii lor în formă .” 96

96 Cerghit Ioan, Metode de învățământ , E.D.P. București, 1980, p 191.

55

„Exercițiul dirijat se poate executa pe grupe mici sau individual. Se oferă condiții
pentru a fi realizate și exe rciții independente, la grădiniță și acasă, la inițiativa
copilului , pentru însușirea conștientă și durabilă. ” 97
În procesul instructiv -educativ al învățării, exercițiul nu se reduce numai la
formarea priceperilor și deprinderilor, ci explorează domenii noi:
– Dezvolta rea capacității de înțelegere a noțiunilor, regulilor, principiilor și
teoriilor învățate;
– Dezvoltarea operațiilor mentale și c onstituirea lor în structuri operaționale;
– Sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și depinderilor;
– Prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență;
– Dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor c alități
morale și trăsături de voință și c aracter ;
– Înlăturarea deprinderilor incorecte și corectarea acestora.
Însușirea operațiilor și formarea deprinderilor presupune respectarea anumitor
etape:
– „Instrucția verbală sau explicarea acțiunii;
– Demonstr area;
– Exercițiul operatoriu;
– Întărirea, controlul sau autocontrolul. ” 98
„Aplicate la nivele de vârstă diferite, exercițiile de limbă și literatură vor viza
operații de tipul: citirii conșt iente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii di feritelor tipuri de
limbaj, deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conținut sau de a -l reda
cursiv, expresiv și clar, de a exprima oral și scris noțiuni, judecăți, raționamente cu ajutorul
unităților lingvistice: cuvinte, propoziții, fraz e.” 99
După enumerarea orientativă propusă de Ioan Cerghit, formulăm următoarea
structură operațională a tipurilor de exerciții:
– „După modul de exprimare: scrise și orale;

97 Voiculescu Elisabeta, Pedagogie Preșco lară, Ed. Aramis, 2003, p. 79.
98 Oprescu Victor, Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului , Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1979,
p.157 -161.
99 Corniță G, Metodica Predării Și învățării Limbii Și Literaturii române , ED. Umbria, Baia Mare, 1993, p.72.

56

– După gradul de complexitate: simple și complexe;
– După gradul de structurare: st ructurale, cu grad scăzut de structurare,
nonstructurale;
– După gradul de determinare: algoritmizate, semialgoritmizate, libere;
– După gradul de socializare: individuale, de grup, mixte;
– După funcții: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corec tive,
aplicative, creative; aceste exerciții sunt structurate, la rândul lor în subtipuri:
repetitive, de asociație, paralele, de dezvoltare, de operaționalizare, de creație, de
descoperire (problematizante) ;
– După compartimentul disciplinei de învățământ: fonetice, ortografice, lexicale,
gramaticale, stilistice, de citire, de a formula planul de idei, de a rezuma un
conținut, de a reda un conținut etc. ” 100
Jocuri și exerciții:
Grupa mică: Cu ce ne jucăm? (Substantive), Al cui este? (folosire a substantivelor la cazul
G., onomatopee), Spune cum este! (folosirea adjectivelor), Săculețul fermecat (articularea
substantivelor cu articol nehotărât ), Unde este ursulețul? (substantive și poziții spațiale), Te
rog să -mi dai.. (substantive care denumesc jucării, obiecte, animale), Ce culori au florile?,
Să împodobim bradul! (culori, reprezentări spațiale), Uriașii și piticii. (mărimi),
Pănglicuțele (dimensiuni/lung -scurt) .
Grupa mijlocie : Am spus bine, n -am spus bine (pronunțare corectă), Spune ce ai auz it
(perce perea structurii sonore) , Ce-a cumpărat mama? (exersarea fondului de cuvinte), Ce
știi despre? (acordul substantiv -adjectiv, creativitate), De-a magazinul (formule de politețe),
Ce face copilul? (utilizarea corectă a verbelor), Cu ce ne îmbrăcăm? (exersarea fondului de
cuvinte), Al cui glas este? (folosirea corectă în cazul G ., N.), Cui i -am dat hrană? (folosirea
corectă a cazului D .), Hai să împerechem! (perech i de obiecte cu însușiri opuse), Unde se
află? (antonime), Așază la locul potrivit! (creativitate în vorbire), Cine este și de unde vine?
(folosirea corectă a dialogului, subiectul eroi din povești).
Grupa mare: Ce știi despre mine? (recunoaștere, pronunție, propoziții simple) Cine face, ce
face? (propoziții simple și dezvoltate, acordul sub iect-predicat), Spune ce fac? (acordul
subiect -predicat), Spune mai departe ! (acordul subiect -atribut, acordul predicat –

100 Cerghit Ioan, Metode de învățământ , E.D.P. București, 1980, p 193.

57

complement), Să facem o poveste! (creativitate, cursivitate, claritate) Răspunde repede și
bine! (acordul între părțile principale și se cundare de propoziție), Cine este, cine sunt?
(folosirea corectă a pronumelor personale și demonstrative la singular și plural), Când se
întâmplă? (relații temporale), Spune, unde se află? (relații spațiale), Spune, cum este?
(dimensiuni), Găsește cuvântul potrivit (completarea propoziției cu cuvânt ul care lipsește),
Cui i -am dat mingea? , Al cui este? (folosirea corectă a cazurilor D . și G.), Cuvinte alintate
(diminutive), Dacă nu este așa, spune cum este? (antonime), Câte cuvinte am spus? , Câte
cuvinte are propoziția? , Câte silabe are cuvântul?, Cu ce sunet începe cuvântul?
(recunoaștere, numărare, folosire, analizare), Cine sunt eu? , Așa spun și așa scriu!
(recunoașterea literelor, corespondența sunet -literă), Telefonul (folosirea dialogului, formule
de po litețe, date personale), O discuție între prieteni (vorbire adresativă, interogativă), Ce
știu despre personajul îndrăgit? (recunoașterea personajului și a povestirii), Mult e dulce și
frumoasă limba ce -o vorbim! (sesizarea frumuseții și armoniei limbii ro mâne, sesizarea
figurilor de stil).
„Prin joc se dezvoltă și se îmbogățește limbajul. Este interesant de remarcat că în
timp ce limbajul are rol important în desfășurarea jocului, jocul însuși permite și stimulează
dezvoltarea limbajului. (… ) O serie de studii au cons tatat existența unor relații poz itive între
limbaj și joc. Jocul stimulează limbajul, introduce și clarifică unele concept e noi, motivează
utilizarea și exersarea limbajului, încurajează gândirea verbală. ” 101
În con cluzie, limbajul se însușește mai repede și se dezvoltă în jocurile copiilor, la
vârsta preșcolară , acesta devenind calea cea mai eficientă care duce la dezvoltarea proceselor
psihice și cognitive ale copilului, cu condiția ca aceștia să aibă materiale ade cvate, care să
fie la îndemâna lor oricând au nevoie, și să fie îndrumați cu discreție.
Printre jocurile didactice și jocurile exercițiu folosite la grupa mică, „Fluturașii ”,
cele mai atractive sunt : Spune cum face..onomatope e!, atunci când mijloacele de transport,
ori instrumentele muzicale prind viață prin glasul copiilor, mijloc de distracț ie și veselie
pentru cei mici, Spune cum este !, atunci când folosește adjective pentru a descrie obiecte etc,
Unde este? (Substantive și poziții spația le), Eu spun una, tu spui multe etc.

101 Carpic Veronica, Desfășurarea jocurilor liber -creative pe arii de stimulare , în Revista Învățământul
Preșcolar, nr.3 -4, 1997, București, p. 88 .

58

2.9. Dramatizarea ca aspect particular al jocului de rol
În accepția lui Jean Rostand: „A învăța să vo rbești, înseamnă a învăța să joci o
serie de roluri și apoi să le interpretezi în funcție de cerințe, c omportări, simțăminte
personale. ”
Jocul de rol, ca metodă de ac tivitate „urmărește formarea comportamentului uman,
pornind de la simularea interacțiunii ce caracterizează o structur ă, relație sau o situație
socială de grup, prin distribu irea în rândul participanților la instruire a unui set de status -uri
foarte bine precizate și relaționate între ele. ” 102 Un aspect particular al jocului de rol, ca joc
de simulare, este dramatizarea.
În desfășu rarea și organizarea jocurilor de rol se ține cont de următoarea strategie
didactică:
– Alegerea unei situații familiare copiilor ;
– Repartizarea rolurilor ;
– Distribuirea sarcinilor;
– Memorarea rolurilor de către participanții la joc ;
– Interpretarea rolurilor ;
– Dezbaterea cu toți participanț ii a modului de interpretare și reluarea secvenț elor
în care nu s -au obținut comportamentele așteptate ;
– Repetarea jocului, ținând cont de sugestii .
Cadrele didactice proiectează o biectivele activității având în atenție următ oarele :
– Familiariz area cu modurile de gândire, trăire și acțiune, specific e unui anumit
status;
– Dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a trăirilor și aspirațiilor altora;
– Dezvoltarea capacității de a înțelege orientările valorice ale partenerilor de
interacțiune;
– Formarea capacității de a rezolva situații problemă ;
– Verificarea corectitudinii comportamentale;
– Dezvoltarea capacității ocupării unor noi status -uri ori confruntarea cu noi
dificultăți ori problem e.

102 Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica mo dernă , Ed. Dacia, Cluj -Napoca,1995, p.177.

59

Didactica modernă situează dramatizarea în r ândul metodelor de simulare cu o largă
aplicabilitate pe toate treptele de învățământ. Poartă această denumire deoarece împrumută
mijloacele și metodele artei dramatice pe care le convertește după criteri ile învățării.
„Dramatizarea este un joc de simulare foarte îndrăgit de copii. Acoperind mai multe
obiective, cu un deosebit caracter activizant, prin dramatizare se realizează nu numai
învățarea corectă a formulelor de adresabilitate, a formulelor de politețe, a tehnicilor de a
dialoga, dar prin interpreta rea rolurilor, copiii își întăresc încrederea în ei înșiși, înțeleg
relațiile dintre oameni, învață să judece corect fapte, atitudini, sentimente.” 103
O putem întâlni în mai multe accepții, după elementele structurale implicate. În
practica gră diniței dramatizarea desemnează o formă dirijată de joc cu roluri care se
constituie cu ajutorul copiilor: o povestire, o poveste sau un basm. Are legături directe cu
jocurile de creație pe care le prelungește, le amplifică și le modelează după cerințele
didactice. În același timp constituie și un punct de plecare către formele de simulare folosite
în școală. Deosebirea dintre dramatizare și jocurile de creație cu subiecte din povești și
basme constă în caracterul ei organizat și în elemente le funcționale s pecifice. Este inițiată și
condusă de educatoare în timp ce jocurile de creație sunt spontane.
Dincolo de caracterul ei distractiv, dramatizarea este programată în grădiniță în
scopul aprofundării de căt re copii a unor texte literare, al des lușirii conținutului și
semnificației ideilor, emoțiilor, sentimentelor pe care le vehiculează, a înțelegerii mai bune
a mesajului lor artistic. Prin dramatizare se creează pentru copii condiția reconstituirii unor
atitudini, conduite, statute de vârstă și temperamente, sub influențele sugestive ale
educatoarei. Ea constituie și un mod de organizare și desfășurare pentru copii, a unor jocuri
spontane. O altă distincție pe care o putem face, este aceea dintre dramatizări și scenetele
pregătite pentru serbări . Cele mai reușite dramatizări pot fi însă reluate și în cazul șezătorilor,
al întâlnirilor cu părinții.
Dramatizarea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri
oratorice cu oponent etc. Ea poate fi desfășurată pe replici exacte, textuale sau pe baza
creativității, spontaneității actorilor, în texte ca: Ursul păcălit de vulpe , Ridichea uriașă , de
altfel foarte îndrăgită de grupa mică , „Fluturașii” etc.

103 Corniță G, Metodica Predării Și învățării Limbii Și Literaturii române , ED. Umbria, Baia Mare, 1993,
p.102,103.

60

CAPITOLUL III
STUDIU EXPERIMENTAL

3.1. Obiectivele cercetării

În lucrarea pe care o supun atenției mi -am propus ca obiective:

 Să evidențiez rolul cuvântului și al imaginilor în dezvoltarea limbajului copilului de
vârstă preșcolară.
 Să determin gradul de influență al activităților de educarea limba jului, asupra
dezvoltării comunicării și limbajului la copilul de vârstă preșcolară;
 Să pun în evidență importanța educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale
la copiii de vârstă preșcolară;
 Să pun în evidență importanța achiziționării unui limbaj conform vârstei,
particularităților și nevoilor individuale ale copiilor;
 Să arăt de ce este necesar să se insiste pe dezvoltarea limbajului la preșcolari, în
vederea înlăturării la timp a disfuncționalităților apărute în comunicarea copiilor și a
pregătirii acestora pentru viitor;
 Să evidențiez îmbogățirea vocabularului copiilor, prin jocuri și exerciții verbale,
jocuri didactice, memorizări, povestiri, lecturi , dramatizări .

61

3.2. Ipoteza de cercetare

Având în vedere că activitatea i nstructiv – educativă din grădinița de copii respectă
cerințele evolutive (de dezvoltare psihică) a copilului , am presupus că grădinița oferă un
climat favorabil dezvoltării limbajului la copilul preșcolar tocmai din perspectiva
intervenției educaționale o rganizate pentru dezvoltarea acestor activități.
Studiul modurilor în care se manifestă limbajul copilului mic, și cum se poate
dezvolta limbajul și comunicarea copiilor pare să constituie o preocupare majoră pentru
lingviștii din țara noastră, cunoscâ nd o reconsiderare în ultimii ani, și nu numai, a importanței
pe care o are.
Este cert că educația limbajului și a comunicării trebuie începută foarte de timpuriu,
atât de către părinți, cât și de instituțiile ob ligate în educație, și mai ales importan t este să
găsim sau să adoptăm măsuri ameliorative privitoare la educația limbajului sub toate
aspectele, acolo unde este cazul și să nu neglijăm influența enormă a factorilor pe care îi
avem asupra preșcolarilor, în calitate de educatori, profesori, părin ți etc. , în ceea ce privește
limbajul și dezvoltarea vorbirii.
Am efectuat cercetarea pe un lot de 20 de copii de la 2 la 4 ani (o grupă mică), pentru
a scoate în evidență influența benefică pe care o are mediul instituționalizat din grădiniță
asupra funcționalității și dezvoltării limbajului și comunicării prin cuvânt și imagine, la
copilul de vârstă preșcolară și necesitatea educației timpurii, prin activități specifice de
educare a limbajului.
Subiecților li s -au aplicat aceleași modalități de luc ru care pot duce la realizarea
obiectivelor propuse, în activități precum povestirile și lecturile educatoarei, lecturile după
imagini, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și dramatizările.
Am luat în considerație evaluarea continuă, de la finalul semestrului I și am aplicat
experimentul pe parcursul semestrului al doilea de grădiniță, pentru a vedea rezultatele
activităților de educare a limbajului asupra copiilor, în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului prin cuvânt și i magine , la începutul semestrului II și la sfârșitul acestuia, într -o
cercetare de tip constatativ -ameliorativ.

62

3.3. Lotul de studiu
Colectivul grupei „Fluturașii ” este format dintr -un număr de douăzeci de
preșcolari, din care cinc isprezec e băieți și cinci fete. Din punct de vedere fizic și psihic toți
copiii sunt normal dezvolta ți, o singură fetiță deplasându -se puțin mai greu din cauza unei
probleme la picior, aceasta mergând de două ori pe săptămână la kinetoterapie.
Vârstele copiilor sunt cuprinse între doi și patru ani, având în grupă șapte copii de
2 ani, doisprezece de 3 și unul de 4 ani. Toți copiii provin din familii bine organizate, având
un singur caz în care părinții sunt separați. Majoritatea dintre copii au câ te un frate sau o
soră.
La intrarea în grădiniță, în ce privește dezvoltarea vorbirii, aproximativ șapte
dintre copii aveau probleme de pronunție și întâmpinau greutăți în a se exprima corect în
cadrul unui dialog.
Princ ipala formă de ac tivitate la grupa mică este jocul. Copiii percep jucăriile
frumos colorate, sunt atrași de obiectele din jur, sunt curioși, reprezentările sunt intuitive,
situaționale, bazate pe caracterul concret al percepțiilor. Memorează poeziile, reuș esc să le
reproducă și le p ăstrează în memorie câtva timp. Explicațiile și indicațiile adulților sunt
înțelese de copii, numai în ele găsind sprijin în experiența lor nemijlocită, vârsta lor dovedind
faptul că cei mai mulți nu au avut contact cu colectivit atea și cu grădinița. Atenția copiilor
este involuntară, concentrarea de 10 -15 minute.
La intrarea în grădiniță majoritatea copiilor au întâmpinat dificultăți de adaptare
la mediul grădiniței, au reacții emotive impulsive, dar fără adânci me, își formează însă pe
parcurs elemente de conduită civilizată. Sunt neîndemânatici, fac mișcări bruște, insuficient
coordonate, dar își formează deprinderi igienice, motrice, de alimentație.
În vederea urmăririi obiectivelor și a verif icării ipotezei formulate, am cuprins în
cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 2 și 4 care frecventează grădinița.
Acestora li s -au aplicat următoarele modalitățile de lucru care pot duce la realizarea
obiectivelor propuse, în activită ți precum povestirile și lecturile educatoarei, lecturile după
imagini, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și dramatizările.

63

3.4. Metodologia cercetării
În vederea re alizării obiectivelor propuse și a verificării ip otezei formulate, am
utilizat mai multe metode ș i tehnici de cercetare psihopedagogice, precum:
– metoda observației ;
– metoda conversaț iei/ convorbirii ;
– metoda jocul ui didactic ;
– metoda an alizei produselor activității;
– experimentul pedagogic.
– metoda de măsurare a cercetării, de prelucrare și interpretare a datelor s-a realizat
prin întocmirea tabelelor și graficelor cu rezultatele evaluărilor.
Observaț ia – avantajele utiliz ării acestei metode constau în faptul că ea permite
surprinderea manifestă rilor comporta mentale materiale ( ,,pe viu” ) în condițiile firești de
activitate, oferă date de ordin calitativ . Cu ajutorul acestei metode am ob ținut informații
valoroase cu privire la reacțiile copilului, la îndemână rile adresat e, gradul de concentrare a
atenției în formularea ră spunsurilor: rapiditate, s pontaneitate, stabilitatea atenției, gradul de
rezistență la efort, motivația pentru învățare , perseverența, nivelul dezvoltă rii deprinderilor
motrice.
Convorbirea – a permis recoltarea unor informații numeroase, variate și
prețioase despre motivele, aspirațiile, trăirile afective etc., î ntr-un timp relativ scurt.
Analiza pro duselor activităț ii – a perm is depistarea copiilor cu potenț ial mare,
dar și a celor cu performa nțe mai scăzute .
Experimentul pedagogic – apreciat ca cea mai i mportantă metodă de cercetare m –
a ajutat să obț in date precise și obiective de ordin calitat iv și cantitativ, cu un mare grad de
precizie. Ele sunt concludente și ușor de prelucrat ș i interpretat cu ajutorul metodelor ș i
tehnicilor statistico -matematice.
Jocul didactic – folosit atât ca metodă, cât și ca procede u constituie un mij loc
activ de dezvol tare a limbajului realizând o perfectă concordanță între învățare și joc.

64

3.5. Desfășurarea experimentului
Am aplicat probe pentru determinarea performanțelor copiilor de grupă mică, în
vederea dezvoltării limbajului, în activități de educarea limbajului . Cercetarea s -a desfășurat
pe parcursul celui de -al doilea semestru al anului școlar 2017 – 2018.
Am aplicat o evaluare la înc eputul semestrului II și una la sfârșitul aceluiași
semestru , pentru a putea urm ări evoluția copiilor în ce ea ce privește dezvoltarea limbajului
prin cu vânt și imagine, în activități de educare a limbajului din grădiniță.
Proba I : de pronunțare corectă a sunetelor și formulare de propoziții .
Jocul didactic : Personaje di n povești și căsuța lor.
Itemi:
1. Denumește personajele principale din poveștile cunoscute (1 punct)
2. Pronunță corect sunetele ( 1 punct )
3. Formulează propoziții simple despre personajul preferat (2 puncte)
Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. Vlăduț 1 1 1 3
2. George 1 1 2 3
3. Luca 1 – 1 2
4. Mateo 1 – 1 2
5. Darius – – 1 1
6. James – – – –
7. Radu 1 – 1 2
8. Lara 1 1 2 4
9. Călin 1 1 1 3
10. Irina 1 1 2 4
11. Tudor 1 1 2 4
12. Eduard 1 – 2 3
13. Sophia 1 1 2 4

65

14. Remus 1 – 2 3
15. Delia 1 1 2 4
16. Cezar 1 1 1 3
17. Sanda 1 1 2 4
18. Filip 1 1 2 4
19. Lucas 1 – 1 2
20. Kevin 1 1 2 4

Proba II : de recitare expresivă, corectă și coerentă a poeziei, fără abateri, omisiuni
sau alte inversiuni .
Memorizare : Batista .
Itemi :
1. Să memore ze textul poeziei (1 puncte)
2. Să recite poezia expresiv și corect (2 puncte)
3. Să pronunțe corect cuvintele din poezie (1 punct)
Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. Vlăduț 1 2 1 4
2. George 1 2 1 4
3. Luca 1 1 – 2
4. Mateo 1 1 – 2
5. Darius – 1 – 1
6. James – – – –
7. Radu 1 1 – 2
8. Lara 1 2 1 4
9. Călin 1 1 1 3
10. Irina 1 2 1 4
11. Tudor 1 2 1 4
12. Eduard 1 1 – 2

66

13. Sophia 1 2 1 4
14. Remus 1 1 – 2
15. Delia 1 2 1 4
16. Cezar 1 1 1 3
17. Sanda 1 2 1 4
18. Filip 1 2 1 4
19. Lucas 1 1 – 2
20. Kevin 1 2 1 4

Proba III : de descriere verbală a conținutului ideatic a imaginii unui tablou .
Lectură după imagini : Ce muncește mama mea?
Itemi:
1. Să recunoască cel puțin două elemente din imagine (2 puncte)
2. Să descrie în propoziții simp le aspectele principale ale tabloului (2 puncte)

Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Total
1. Vlăduț 2 2 4
2. George 2 2 4
3. Luca 2 1 3
4. Mateo 2 1 3
5. Darius 2 – 2
6. James 2 – 2
7. Radu 2 1 3
8. Lara 2 2 4
9. Călin 2 1 3
10. Irina 2 2 4
11. Tudor 2 2 4
12. Eduard 2 1 3

67

13. Sophia 2 2 4
14. Remus 2 1 3
15. Delia 2 2 4
16. Cezar 2 1 3
17. Sanda 2 2 4
18. Filip 2 2 4
19. Lucas 2 1 3
20. Kevin 2 2 4

Proba IV : de determinare a coerenței vorbirii și a capacității imaginative.
Povestirea educatoarei: Scufița Roșie
Itemi:
1. Să urmărească cu atenție linia poveștii pentru a putea reda succesiunea întâmplărilor
pe baza imaginilor (2 puncte)
2. Să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte noi (1 punct)
3. Să-și exprime atitudinea față de fapte le personajelor (1 punct)
Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. Vlăduț 1 1 1 3
2. George 1 1 1 3
3. Luca 1 – 1 2
4. Mateo 1 1 1 3
5. Darius 1 – 1 2
6. James – – 1 1
7. Radu 1 – 1 2
8. Lara 2 1 1 4
9. Călin 1 1 1 3
10. Irina 2 1 1 4
11. Tudor 1 1 1 3

68

12. Eduard 1 1 1 3
13. Sophia 1 1 1 3
14. Remus 1 1 1 3
15. Delia 2 1 1 4
16. Cezar 1 1 1 3
17. Sanda 2 1 1 4
18. Filip 2 1 1 4
19. Lucas 1 – 1 2
20. Kevin 2 1 1 4

Proba V : de receptare și pronunțare corectă a sunetelor, cuvintel or.
Lectura educatoarei : Ridichea uriașă
Itemi :
1. Să audieze un text literar epic scurt (2 puncte)
2. Să rețină principalele evenimente în ordinea cronologică (2 puncte)
Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Total
1. Vlăduț 2 1 3
2. George 2 1 3
3. Luca 2 1 3
4. Mateo 1 1 2
5. Darius 1 1 2
6. James 1 – 1
7. Radu 2 1 3
8. Lara 1 2 3
9. Călin 2 1 3
10. Irina 2 2 4
11. Tudor 2 1 3
12. Eduard 2 1 3

69

13. Sophia 1 1 2
14. Remus 2 1 3
15. Delia 2 2 4
16. Cezar 1 1 2
17. Sanda 2 2 4
18. Filip 1 2 3
19. Lucas 2 1 3
20. Kevin 2 2 4

Proba V I: de dezvoltare a vorbirii, gândirii, puterii de observație.
Jocul de vorbire/ lingvistic : Să cunoaștem animalele.
Itemi :
1. Să construiască enunțuri corecte din punct de vedere al formei (2 puncte)
2. Să interacționeze c u alți participanți (1 punct)
3. Să pună întrebări (1 punct)
Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. Vlăduț 1 1 1 3
2. George 2 – 1 3
3. Luca 1 – 1 2
4. Mateo 1 1 1 3
5. Darius – 1 1 2
6. James – 1 – 1
7. Radu 1 1 – 2
8. Lara 2 – 1 3
9. Călin 1 1 1 3
10. Irina 2 1 1 4
11. Tudor 2 – 1 3

70

12. Eduard 1 1 1 3
13. Sophia 2 – – 2
14. Remus 1 1 – 2
15. Delia 2 – 1 3
16. Cezar 1 – 1 2
17. Sanda 2 – 1 3
18. Filip 2 – 1 3
19. Lucas 2 – 1 3
20. Kevin 2 – 1 3

Rezultate obținute; Înregistrarea rezultatelor .

Nr.
crt. Nume Proba
1 Proba
2 Proba
3 Proba
4 Proba
5 Proba
6 Total
1. Vlăduț 3 4 4 3 3 3 20
2. George 3 4 4 3 3 3 20
3. Luca 2 2 3 2 3 2 14
4. Mateo 2 2 3 3 2 3 15
5. Darius 1 1 2 2 2 2 10
6. James – – 2 1 1 1 5
7. Radu 2 2 3 2 3 2 14
8. Lara 4 4 4 4 3 3 22
9. Călin 3 3 3 3 3 3 18
10. Irina 4 4 4 4 4 4 24
11. Tudor 4 4 4 3 3 3 21
12. Eduard 3 2 3 3 3 3 17
13. Sophia 4 4 4 3 2 2 19
14. Remus 3 2 3 3 3 2 16
15. Delia 4 4 4 4 4 3 23
16. Cezar 3 3 3 3 2 2 16

71

17. Sanda 4 4 4 4 4 3 23
18. Filip 4 4 4 4 3 3 22
19. Lucas 2 2 3 2 3 3 15
20. Kevin 4 4 4 4 4 3 23

Interpretare; Rezultate. Punctaj maxim 24 p.

Nr. Copii testați 0-6 p 7-12 p 13-18 p 19-24 p
20 1 1 8 10
100% 5% 5% 40% 50%

Grupa valorică A: (19-24 p) – 10 copii – 50%
Grupa valorică B: (13 – 18 p) – 8 copii – 40%
Grupa valorică C: (0 – 12 p) – 2 copii – 10%

72

Detalii privind intervenția experimentală, p rin activități de dezvoltare a limbajului
preșcolarilor , prin cuvânt și imagine, desfășurate la grupă. Exemple de activități.
 Activități de povestire:
Povestirea educatoarei (ANEXA 1)
Tema activităț ii: Fluturașul supărat , poveste creată de educa toare
Tipul activităț ii: Formare și consolidare de priceperi și deprinderi
Forma de realizare : frontală, individuală.
Mijloc de realizare: conversația, observația, brainstormingul, cubul, explicația,
demonstrația, exercițiul, jocul.
Scop: dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale.
Obiective operaționale:
– Să identifice personajele din poveste;
– Să interpreteze corect mesajul transmis de text, cu ajutorul întrebărilor
educatoarei;
– Să răspundă corect la întrebările de pe fețele cub ului;
– Să răspundă în propoziții.
Captarea atenției – se va realiza printr -un element surpriză. Doamna educatoare
apare costumată cu niște aripi mari și colorate de flu turaș și cu o coroniță pe cap plină cu
fluturi. Copiii vor fi solicitați să emită cât mai multe păreri, idei pornind de la întrebarea
„Cine credeți că sunt eu?” Ea se va recomanda ca f iind azi mesagerul fluturilor, ea fiind
trimisă de mama acestora să adun e toți fluturașii grupei mici în jurul unei poienițe cu flori
pentru a le spune o poveste și a le solicita să rezolve niște sarcini. Dar mai întâi aceștia
trebuie să răspundă unor întrebări. În petalele florilor sunt ascunse bilețele cu întrebări pe
care e ducatoarea le adresează copiilor.
– Unde trăiesc fluturii?
– Cu ce se hrănesc fluturii?
– Ce culori pot avea?

73

– De câte tipuri sunt fluturii? (de zi și de noapte)
– Sunt toți de aceeași mărime?
– Care sunt părțile corpului unui fluture?

Educa toarea anun ță titlul povestirii : Fluturașul supărat . Expunerea conținutului
alternează cu scurte dialoguri adresate copiilor, pentru a le întreține atenția și a crea starea
emoțională corespunzătoare.

74

Copiii sunt așezați în semicerc, iar în față lor se în tinde un decor splendid de
primăvară, dintr -o poieniță cu flori și copaci, soare, nori, curcubeu, fluturi . Aceștia trebuie
să urmărească cu atenție povestea, pentru a răspunde corect la întrebările de pe cele șase fețe
ale cubului.

1. Descrie cum arăta poienița în care zburau fluturii.
2. Compară cum arăta la începutul poveștii fluturele alb față de cum arăta la sfârșitul
poveștii.
3. Argumentează / spune de ce era tr ist fluturele alb.
4. Aplică două bulinuțe roșii pe aripile flutu relui alb.
5. Asociază cifra corespunzătoare numărului de fluturi din poveste.
6. Analizează fluturele și enumeră părțile componente ale acestuia.
Ziua se va încheia cu jocul de mișcare: Sus, sus, tot mai sus zboară fluturașul meu! ,
copiii imitând zborul fluturilor, primind totodată ca recompense niște coronițe cu antene și
ochișori, care întruchipează fluturii.

75

 Lectura educatoarei
Tema activităț ii: Maricica , de Luiza Vlă descu
Tipul activităț ii: dobândire de noi cunoștinț e
Forma de realizare : frontală, individuală
Mijloc de realizare : lectura educatoarei
Scop: Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării
orale, favorizării interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și formării comportam entului
igienico -sanitar la preș colar.
Obiective operaț ionale: Pe parcursul și la sfârșitul activităț ii, copiii vor fi capabili:
– să numească titlul și autorul povestirii ;
– să povestească pe scurt întâmplările , pe baza ilustraț iilor prezentate;
– să identifice obiectele de igienă personală întâ lnite pe par cursul povestirii.
Metode ș i procedee : povestirea , conversaț ia, jocul.

76

Captarea atenției cons tă în apariția personajului surpriză – Maricica, (rolul fetiței
fiind jucat de educatoare), o fetiță cu codițe , cu mâinile și obrajii murdari de mâncare, cu
rochița murdară, șifonată, obrăznicuță , zvăpăiată și dezordonată . Educatoarea va purta pe
mâini șos ete cu care va juca pe rând rolul personajelor din poveste: pieptenul , săpunul,
periuța de dinți, jucăriile de la grădiniță etc.
Maricica a venit în vizită la grădiniță c u speranța că va reuși să își gă sească câțiva
prieteni cu care să se joac e, așa că își ia inima în dinți și îi întreabă pe copii: „ Cine vrea să
se joace cu mine?” .
Educatoarea le prezint ă copiilor conținutul poveștii Maricica, cu ajutorul
dramatizării și cu ajutorul obiectelor de igienă expuse pe măsuță în fața lo r.
Conținutul lecturii va fi prezentat de către educatoare clar, corect, coerent și
expresiv cu un ton și o mimică adecvată.
Pe parcursul lecturii , educatoarea va folosi o serie de mijloace adecvate prin care
va nuanța expunere a în funcție de stările afective pe care textul literar le implică și anume:
– tonul cald potrivit cu importanța faptelor;
– modularea vocii pentru a imita personajele;
– marcarea pauzelor determinate de punctuație;
– mimica și gesturile adecvate situațiilor preze ntate .
După comunicarea aspectelor care le -au plăcut cel mai mult din poveste copiilor ,
se va realiza o scurtă conversație pe baza povestirii, pentru fixarea momentelor subiectului.
Cum s -a numit povestea?;
De ce nu avea Maricica prieteni?;
Ce a greșit ea?;
Cine i -a sărit în ajutor?;
Voi vă asemănați cu Maricica?
Pentru fixarea cunoștințelor, educatoarea le propune copiilor să aleagă dintr -un șir
de obiecte doar pe acelea care au ajutat -o pe Maricica să își facă prieteni și să fie curată din
nou.
Maricica este extrem de fericită deoarece apa și săpunul, pieptenele și periuța de
dinți îi cântă: „- Maricică, Maricică, nu mai ești o murdărică… Ești o fată curățică, c um sunt
toți din grupa mică!“, și le propune copiilor să se joace împreună „Mi -am pierdut o batistuță”.

77

 În jocuri didactice:
Tema activităț ii: Eu spun una, tu spui multe!
Tipul activităț ii: Consolidare
Forma de realizare : fron tală, individuală, pe grupe
Mijloc de realizare : joc didactic
Scop: Exersarea folosirii substantivelor la singular și plural referitoare la mijloacele
de transport.
Obiective operaționale :
– Să denumească un obiect sau mai multe obiecte în funcție d e imaginea de p e jeton
(mijloace de transport);
– Să folosească corect formele de singular și de plural ale substantivelor ;
– Să alcătuiască propoziții simple .
Metode și procedee: expunerea, demonstrația, conversația, expl icația, exercițiul, lucrul
pe gr upe, jocul, ghicitori, Veniți, povestiți, aplaudați , Blazonul.

78

Știrea zilei debutează cu surpriza găsită de către doamna educatoare la intrarea în
grădiniță : o cutie cu surprize, ecusoane și o scrisoare de la niște copilași de grupă mică.
„Pent ru cine oare sunt aceste ecusoane? Haideți să citim împreună scrisoarea”: “Dragi
colegi, noi am auzit că sunteți harnici și buni și îi ajutați pe cei care vă cer ajutorul. Noi ne –
am propus să pornim într -o excursie în jurul lumii, să facem ocolul Pământulu i, așa cum
scrie în cărțile de povești, dar nu știm cu ce am putea călători ca să ajungem la lună, la soare,
la peștii din mare, și pe alte drumuri pe care le vedem când privim în zare. Deoarece voi
tocmai învățați despre mijloacele de transport, avem înc redere că le cunoașteți atât de bi ne
încât ne puteți ajuta și pe n oi cu aceste informații . V-am trimis niște ecusoane cu mijloace
de transport, ca să ne explicați înțelesul și rostul lor. Ne gândim cu drag la voi și sperăm că
ne veți ajuta.”
Copiii sunt pregătiți să-și ajute colegii și să deslușească așadar tainele mijloacelor
de transport pentru ceilalți copii, pentru a -i ajuta să colinde întreaga lume.
Enunțarea obiectivelor se face în termeni accesibili vârstei, copiii reținân d că prin
rezolvarea s arcinilor activității vor deveni ajutoare ale celorlalți copii și își vor face prieteni
noi.
a) Explicarea regulilor jocului didactic:
– Copilul selectat alege un jeton și spune dacă în imagine se află un mijloc de
transport sau ma i multe și așază jetonul pe panou ;
– Copilul selectat poate numi un alt copil care să spună în locul lui răspunsul corect
dacă el nu -l știe ;
– Copiii alcătuiesc propoziții cu mijlocul de transport numit ;
– Copiii își așteaptă rândul la joc.
b) Jocul de pr obă:
Se invită un copil care va extrage un jeton din cutie, va denumi mijlocul/mijloacele
de transport descoperit/ descoperite, în funcție de imaginea de pe jetonul extras.
c) Desfășurarea jocului :
Varianta I

79

Din cutia surprizelor , copiii extrag câte un jeton, vor spune dacă în imagine e unul
sau mai multe mijloace de transport, și îl vor așeza pe un panou l care este împărțit în două.
În prima parte a panoului copiii vor așeza imaginea cu un singur mijloc de transport, în
spațiul celălalt vor așeza imaginea cu mai multe mijloace de transport. Se fac aprecieri.
Varianta II
Din cutia surprizelor se scot imagini pe spatele cărora sunt lipite ghicitori. Se citește
ghicitoarea de către educatoare și un copil est e numit să răspundă. Dacă răspunsul este
corect, acesta va spune for ma de plural a mijlocului de tra nsport ghicit.
Varianta III
Se scoate a doua surpriză. Surpriza este mingea călătoare, ce trece de la un copil la
altul, recitându -se versur ile „mingea călătorește și la….. se oprește ”, și copilul care are
mingea în mână va răspund e la întreba rea Eu spun un/una…, tu spui multe… .La întrebarea
„Ce știi despre..? ” copilul formulează o propoziție simplă despre mijlocul de transport.
Copiii care n u știu răspunsuri sunt ajutați de colegi.
Jocul se reia de câ teva ori iar la finalul activității copiii primesc aprecieri, mulțumiri
și recompense d in partea grădiniței prietene.
 În memorizări:
Tema activităț ii: Iarna
Tipul activităț ii: Predare
Forma de realizare : frontală, individuală, pe grupe
Mijloc de realizare : memorizare
Scop: Dezvoltarea capacității de exprimare orală, recitare expresivă și memorarea unui
text liric, care să redea înlănțuirea logică a conținutului.
Obiective operaționale:
– Să recite poezia respectând intonația, ritmul;
– Să pronunțe corect cuvintele poeziei;

80

– Să memoreze textul poeziei.
Metode și procedee: conversația, explicația, recitarea model, exercițiul .
Surpr iza zilei constă în apariția la centrul tematic a unei cărți cu titlul Poveste de
iarnă , constatăm pe parcursul răsfoirii cărții că aceasta conține atât povești, cât și cântece și
poezii de iarnă. Conținutul cărții este unul destinat spectacolului de Crăci un pe care îl vom
pregăti cu ocazia venirii lui Moș Crăciun la noi și a venirii anotimpului iarna, mult iubit de
toți copiii .
Pentru a ne pregăti respectabil pentru serbare și pentru a serba iarna cu toate
frumusețile ei, vom învăța poezia Iarna .
Copiii repetă titlul poeziei după educatoare. Prezint obiectivele acti vității de
memorizare pe înțelesul copiilor.
Recit model poezia iar cu ajutorul imaginilor redau copiilor conținutul acesteia.
Iarna
„Iarna cea g eroasă
A sosit acum
Bulgă ri de zăpadă
Își fac loc pe drum.
Veselia -i mare
Pentru noi cei mici
Ce-alergăm pe stradă
Ca niș te voinici .
Iarnă mult frumoasă,
La noi să mai vii ,
Căci tu î ntotdeauna
Ne-aduci bucurii.”

81

Educatoarea pregătește copiii pentru receptarea textului și îi famil iarizează cu
elemente din universul poeziei. Recitarea model a poeziei de către educatoare este expresivă
și cu intonație. Aceasta o recită de două sau trei ori, explicând cuvintele și expresiile noi,
întărind și fixând cuvintele și expresiile cheie.
Se vor relua versurile care exprimă o idee, și se va continua cu celelalte versuri și
strofe în același mod , pentru fixarea în memorie a unităților logice în succesiunea lor
firească.
Se continuă cu recitări în cor, individual, p e grupuri mici, de către copii, a unui șir
de versuri, întotdeauna însă integrându -le în restul poeziei, aceștia recitând cu ajutorul
imaginilor, îndrumați de către educatoare , memorând poezia pe unități logice . La final se
recită poe zia în întregime de că tre toată grupa de copii : în cor, individual și pe grupuri mici
și se fixează mesajul acesteia.
Pentru consolidarea învățării educatoarea propune jocul Continuă tu! , în care
copiii numiți recită poezia de unde a rămas copilul solicitat ante rior. Educatoarea propune și
recitarea sub formă de concurs „Cine recită mai frumos, fetele sau băieții? ” Copiii sunt
solicitați să recite o poezie învățată anterior.
Se fac aprecieri colective și individuale asupra modului în care copiii au învățat
poezia. Aceștia ies ordonat din sala de grupă pe fond muzical de colinde, îndreptându -se spre
curte, pentru a vedea iarna în splendoarea ei și pentru a se juca cu zăpadă .

82

 În activități de dramatizare:
Tema activităț ii: Ridichea uri așă
Tipul activităț ii: Predare
Forma de realizare : frontală, individuală
Mijloc de realizare: dramatizare
Scop: Reproducerea cu expresivitate a rolurilor memorate și pronunțarea clară și
corectă a sunetelor din cadrul cuvintelor.
Obiective operaționale :
– Să intre în interacțiune cu alți participanți și să coopereze cu aceștia;
– Să memoreze rolul pe care l -a primit;
– Să vorbească expresiv, corect și coerent.

83

Captarea atenției pornește de la personajele aduse de doam na educatoare, realizate
de către ea, care au venit la grădiniță ca să se prezinte în versuri, și să -și spună pățania, este
vorba despre bunicul și bunica din povestea Ridichea uriașă . Versurile sunt create de către
educatoare, fiind amuzante și îndrăgite foarte repede de copii, astfel reușind foarte repede
să-i captiveze.
Deoarece copiii au ascultat deja povestea Ridichea uriașă , și o știau, iar pe
parcursul unei săptămâni întregi au di scutat și învățat despre tema aceasta, am hotărât că a
sosit momentul s -o punem în aplicare într -o dramatizare. Copiii au răspuns cu entuziasm și
încântare, au învățat repede rolurile personajelor pe care le -au primit și au intrat la fel de
repede în pielea personajelor.
S-au repartizat rolurile, s-au distribuit sarcinile fiecărui participant, fiecare
participant la joc ș i-a memorat rolul, apoi am pus în scenă piesa de dramatizare și ne -am

84

interpretat fiecare rolurile, iar la final am dezbătut cu toți parti cipanții modul de interpretare
și reluare a secvențelor în care nu s -au obț inut comportamentele așteptate.
S-a făcut r epetarea jocului, ținând cont de sugestii , de atâtea ori cât a fost necesar
să poată să primească fiecare copil din grupă câte un rol, și până când s -au săturat co piii de
joacă.

A fost o activitate distractivă, amuzantă, creativă, prin dramatizare preșcolarii
au deslușit mai ușor conținutul și semnificația ideii poveștii, emoțiile, sentimentele, și au
înțeles mai bine mesajul transmis. Activitate a de dramatizare a fost un adevărat succes și o
adevărată provocare pentru cei mici.

85

86

 În lecturile după imagini:
Tema activităț ii: Primăvara a sosit
Tipul activităț ii: Consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
Forma d e realizare : frontală, individuală
Mijloc de realizare: lectură după imagini
Scop: Observarea imaginii și descrierea în propoziții simple a aspectelor principale.
Obiective operaționale :
– Să enumere două el emente componente ale imaginii , făcând ap el la tabloul
prezentat;
– Să descrie în cuvinte proprii acțiunile sugerate de imagine, urmând modelul
educatoarei;
– Să se exprime corect din punct de vedere gramatical.
Se prezintă copiilor surpriza zilei, aceasta constă într -un splendid coș cu
ghiocei, pe care cineva l-a lăsat la ușa grupei noastre. Pornind de la cadoul primit, voi
adresa următoarele întrebări : Ce ne vestește acest coș cu ghiocei? Î n ce anotimp suntem?
Care sunt semnele primăverii? C are sunt culorile anotimpului primăvara?

87

Ascuns în coș mai avem un tablou, „împreună vom citi și voi vedea cât de
frumos știți voi să vorbiți și dacă recunoașteți toate culorile specifice anotimpului
primăvara. ” Se prezintă copiilor t abloul cu titlul Primăvara a sosit.

Stabilirea locului și a timpului din tablou :
– Ce vedeți în tablou?
– Care sunt culorile din tablou?
– Ce reprezintă aceste culori?
– Ce anotimp credeți voi că este prezentat în imaginea din tablou?
– Unde se află copiii?
– Câți copii vedeți în imagine?
Se face sinteza parțială : „Doi copii se plimbă în natură. E primăvară. Culorile
primăverii sunt alb, verde, galben, albastru, maro. ”
Se trece apoi la intuirea planului al doilea al tabloului :
– Ce fac cei doi copii?
– Sunt ves eli sau triști?

88

– De ce credeți că sunt veseli?
– Ce flori au cules ei?
– Ce culoare au florile?
Sinteza parțială : „Copiii culeg floricele. Copiii sunt veseli. Copiii sunt fericiți
pentru că a veni t primăvara. Copiii au cules ghiocei. Ghioc eii sunt alb cu verde. ”
Se analizează apoi planul îndepărtat al tabloului.
– Ce culori se văd în depărtare?
– De unde vine culoarea galben ?
– De unde vine culoarea albastru ?
Sinteza parțială : „Departe se vede galben ș i albastru. Galben este soarele.
Cerul e albastru. ”
Pentru a sintetiza conținutul ac tivității, fiecare copil va primi câte un jeton
colorat. Se va desfășura jocul Ghicește culoarea . Educatoarea va denumi câte un element de
pe tablou iar copiii vor trebui să ridice jetonul cu culoarea potrivită. Ex. : alb pentru ghiocel,
galben pentru soare, verde pentru iarbă etc., și vor trebui să alcătuiască câte o propoziție cu
elementele cerute de educatoare. Jocul se repetă până când sunt precizat e toate culorile din
tablou.
Sinteza finală se va alcătui din propozițiile create de copii pe parcursul
descoperirii și descrierii tabloului.
„Doi copii se plimbă în natură. E primăvară. Culorile primăverii su nt alb,
verde, galben, albastru, maro. Copiii culeg floricele. Copiii sunt veseli. Copiii sunt fericiți
pentru că a veni t primăvara. Copiii au cules ghiocei. Gh ioceii sunt alb cu verde. Departe se
vede galben și albastru. Galben este soarele. Cerul e albas tru.”
Se va cere copiilor să dea un titlu tabloului prezentat. Aceștia oferă mai multe
variante : „E primăvară”, „ A sosit primăvara” , iar apoi sunt recompensați de către educatoare
cu câte un ghiocel din coșul pe care l -au primit cadou . Activitatea se încheie cu cântecelul
Vine, vine primăvara . Lectura după imagini dezvoltă imaginația, creativitatea, gândirea,
spiritul de observație, vocabularul, limbajul și cu precădere inteligența copiilor.

89

Evaluarea finală s -a desfășurat î n felul următor:
Proba I : de alcătuire a unor propoziții simple , verificând capacitatea de pronunțare și
de folosire a cuvintelor.
Jocul didactic : Ce e bine, ce nu -i bine?
Itemi:
1. Să pronunțe corect sunete și grupuri de sunete integrat e în cuvinte (2 punct e)
2. Să alcătuiască propoziții despre obiecte, aspecte ale vieții sociale sau personaje din
povești. (2 puncte)
Nr. crt . Nume Item 1 Item 2 Total
1. Vlăduț 2 2 4
2. George 2 2 4
3. Luca 1 2 3
4. Mateo 2 2 4
5. Darius 1 1 2
6. James 1 – 1
7. Radu 1 2 3
8. Lara 2 2 4
9. Călin 2 2 4
10. Irina 2 2 4
11. Tudor 2 2 4
12. Eduard 1 2 3
13. Sophia 2 2 4
14. Remus 1 2 3
15. Delia 2 2 4
16. Cezar 2 2 4
17. Sanda 2 2 4
18. Filip 2 2 4
19. Lucas 1 2 3
20. Kevin 2 2 4

90

Proba II : de memorare a unui text liric, recitare expresivă, care să redea înlănțuirea
logică a conținutului .
Memorizare : Pomișorul
Itemi :
1. Să memoreze textul poeziei (1 punct )
2. Să recite poezia respectând intonația și ritmul (1 punct )
3. Să pronunț e corect cuvin tele poezie i (2 punct e)
Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. Vlăduț 1 1 2 4
2. George 1 1 2 4
3. Luca 1 1 1 3
4. Mateo 1 1 1 3
5. Darius 1 – 1 2
6. James – – 1 1
7. Radu 1 1 1 3
8. Lara 1 1 2 4
9. Călin 1 1 2 4
10. Irina 1 1 2 4
11. Tudor 1 1 2 4
12. Eduard 1 1 1 3
13. Sophia 1 1 2 4
14. Remus 1 1 1 3
15. Delia 1 1 2 4
16. Cezar 1 1 2 4
17. Sanda 1 1 2 4
18. Filip 1 1 2 4
19. Lucas 1 1 1 3
20. Kevin 1 1 2 4

91

Proba III : de observare a imagini i din tablou și descrierea în propoziți i simple a
aspectelor principale .
Lectură după imagini : În vacanță la munte!
Itemi:
1. Să recunoască elemente le din imagine (2 puncte)
2. Să descrie în propoziții simple aspectele principale ale tabloului (2 puncte)
Nr.
Crt. Nume Item 1 Item 2 Total
1. Vlădu ț 2 2 4
2. George 2 2 4
3. Luca 2 2 4
4. Mateo 2 2 4
5. Darius 2 – 2
6. James 2 – 2
7. Radu 2 1 3
8. Lara 2 2 4
9. Călin 2 2 4
10. Irina 2 2 4
11. Tudor 2 2 4
12. Eduard 2 2 4
13. Sophia 2 2 4
14. Remus 2 2 4
15. Delia 2 2 4
16. Cezar 2 2 4
17. Sanda 2 2 4
18. Filip 2 2 4
19. Lucas 2 2 4
20. Kevin 2 2 4

92

Proba IV : Audierea cu atenție a unui text literar epic, pentru a putea reda
succesiunea întâmplărilor într -o exprimare corectă.
Povestirea educatoarei: Căsuța din oală
Itemi:
1. Să redea cronologic principalele evenimente din poveste, pe baza imaginilor (2
puncte)
2. Să pronunțe cuvintele clar și corect (2 punct e)
Nr.
Crt. Nume Item 1 Item 2 Total
1. Vlăduț 2 2 4
2. George 2 2 4
3. Luca 2 1 3
4. Mateo 2 1 3
5. Darius 2 – 2
6. James 1 – 1
7. Radu 2 1 3
8. Lara 2 2 4
9. Călin 2 2 4
10. Irina 2 2 4
11. Tudor 2 2 4
12. Eduard 2 1 3
13. Sophia 2 2 4
14. Remus 2 1 3
15. Delia 2 2 4
16. Cezar 2 2 4
17. Sanda 2 2 4
18. Filip 2 2 4
19. Lucas 2 1 3
20. Kevin 2 2 4

93

Proba V : de evaluare a capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare
corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale .
Lectura educatoarei : Unde a zburat rândunica?
Itemi :
1. Să rețină latura educativă a textului epic studiat (2 puncte)
2. Să răspundă în propoziții întrebărilor educatoarei (2 puncte)

Nr.
Crt. Nume Item 1 Item 2 Total
1. Vlăduț 2 2 4
2. George 2 2 4
3. Luca 2 2 4
4. Mateo 2 2 4
5. Darius 1 1 2
6. James 1 – 1
7. Radu 2 1 3
8. Lara 2 2 4
9. Călin 2 2 4
10. Irina 2 2 4
11. Tudor 2 2 4
12. Eduard 2 2 4
13. Sophia 2 2 4
14. Remus 2 2 4
15. Delia 2 2 4
16. Cezar 2 2 4
17. Sanda 2 2 4
18. Filip 2 2 4
19. Lucas 2 2 4
20. Kevin 2 2 4

94

Proba VI : de receptare și pronunțare corectă a sunetelor și cuvin telor/ onomatop ee.
Jocul de vorbire/ lingvistic / imitativ -onomatopee : Rățuștele mele , mac -mac-mac.
Itemi :
1. Să recunoască și să denumească cine face: mac -mac! (1 punct )
2. Să imite onomatopeele studiate (2 punct e)
3. Să dea exemple de alte sunete pe care le scot animalele/ p ăsările (1 punct)
Nr.
crt. Nume Item 1 Item 2 Item 3 Total
1. Vlăduț 1 2 1 4
2. George 1 2 1 4
3. Luca 1 2 1 4
4. Mateo 1 2 1 4
5. Darius 1 2 1 4
6. James 1 2 1 4
7. Radu 1 2 1 4
8. Lara 1 2 1 4
9. Călin 1 2 1 4
10. Irina 1 2 1 4
11. Tudor 1 2 1 4
12. Eduard 1 2 1 4
13. Sophia 1 2 1 4
14. Remus 1 2 1 4
15. Delia 1 2 1 4
16. Cezar 1 2 1 4
17. Sanda 1 2 1 4
18. Filip 1 2 1 4
19. Lucas 1 2 1 4
20. Kevin 1 2 1 4

95

Rezultate obținute; Înregistrarea rezultate lor
Nr.
Crt. Nume Proba
1 Proba
2 Proba
3 Proba
4 Proba
5 Proba
6 Total
1. Vlăduț 4 4 4 4 4 4 24
2. George 4 4 4 4 4 4 24
3. Luca 3 3 4 3 4 4 21
4. Mateo 4 3 4 3 4 4 22
5. Darius 2 2 2 2 2 4 14
6. James 1 1 2 1 1 4 10
7. Radu 3 3 3 3 3 4 19
8. Lara 4 4 4 4 4 4 24
9. Călin 4 4 4 4 4 4 24
10. Irina 4 4 4 4 4 4 24
11. Tudor 4 4 4 4 4 4 24
12. Eduard 3 3 4 3 4 4 21
13. Sophia 4 4 4 4 4 4 24
14. Remus 3 3 4 3 4 4 21
15. Delia 4 4 4 4 4 4 24
16. Cezar 4 4 4 4 4 4 24
17. Sanda 4 4 4 4 4 4 24
18. Filip 4 4 4 4 4 4 24
19. Lucas 3 3 4 3 4 4 21
20. Kevin 4 4 4 4 4 4 24

Interpretare; Rezultate. Punctaj maxim 24 p.
Nr. Copii testați 0-6 p 7-12 p 13-18 p 19-24 p
20 – 1 1 18
100% – 5% 5% 90%

96

Grupa valorică A: (19-24 p) – 18 copii – 90%
Grupa valorică B: (13 – 18 p) – 1 copil – 5%
Grupa valorică C: (0 – 12 p) – 1 copil – 5%

1 1810
01 118
02468101214161820
0-6 puncte 7-12 puncte 13-18 puncte 19-24 puncteGrafic privind evoluția copiilor în vederea dezvoltării
limbajului
Evaluare 1 Evaluare 2

97

3.6. Concluziile cercetării

Grupa
valorică Concluzii Măsuri. Soluții pedagogice
A) Copiii cunosc noțiunile, au un limbaj
bine conturat, corect din punct de
vedere gramatical, coerent, au o
imaginație relativ bogată,
verbalizează cu ușurință , exprimarea
este expresivă, pentru specificul
vârstei grupei mici. Desfășurare de jocuri didactice, povestiri
create de c opii, repovestiri, lecturi după
imagini, convorbiri, jocuri – exerciții.
B) Copilul are o exprimare greoaie,
prezintă întârzieri în dezvoltarea
limbajului, începând să vorbească
doar după vârsta de 3 ani. Manifestă
probleme de pronunție, vorbire,
limbaj să rac, prezintă nesiguranță în
capacitatea imaginativă din cauza
faptului că nu se poate exprima. Antrenarea susținută în toate activitățile, jocuri
și exerciții individuale, pentru corectarea
vorbirii, jocuri imitative, lingvistice etc.,
îmbogățirea și acti vizarea vocabularului cu
cuvinte noi, înlăturarea barierelor impuse de
emotivitate, ședințe de logopedie.
C) Copilul prezintă dificultăți de vorbire
și exprimare față de grupul A și B, din
cauza diferenței de vârstă (1 an) Antrenarea consecventă în activi tăți de vorbire
și dezvoltare a limbajului, atât în grădiniță, cât
și în familie.

Pedagogul J.J. Rous seau ne îndeamnă la următoarele: “Lăsați -l pe elev să creadă
că el este stăpân și fiți voi în realitate… el să facă ceea ce voiește, dar trebuie să vrea să facă
ceea ce vrei tu să facă, un pas să nu facă fără să -l fi prevăzut, o vorbă să nu scoată din gură
fără s -o știi ce va fi.”

98

CONCLUZII
Lucrarea de față cuprinde experiența subsemnatei, fundamentată pe baze științif ice,
psihopedagogice, și experiența de la grupă, în vederea realizării unui obiectiv fundamental
al activității instructiv -educative din grădiniță: dezvoltarea limbajului la preșcolari.
Așa cum reiese din titlu, am căutat să demonstrez că dezvoltarea lim bajului la
preșcolari se realizează prin cuvânt și imagine. În favoarea acestei ipoteze am parcurs
activitățile de educare a limbajului din grădinița de copii, pentru a demonstra forța și puterea
pe care aceste două le au asupra dezvolt ării limbajului preș colarilor. Oferind exemple din
activitatea pedagogică, am încercat să argumentez rolul pe care îl are educarea limbajului la
dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, cât și principalele metode de lucru ce pot
stimula îmbogățirea și activizarea vocab ularului copiilor prin toate activitățile de tip
preșcolar, de la intra rea în sala de grupă, pană la plecarea acasă.
La învățarea limbajului iau parte cel puțin trei secvențe de dezvoltare
interdependente: dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea capa cității de a înțelege vorbirea auzită
de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce
în ce mai exact structurilor vorbirii adulților. Limbajul concură și la alte aspecte și trăsături
caracteristice pentru pr eșcolar, cum ar fi memoria, imaginația, gândirea, de asemenea și
asupra mijloacelor de stimulare a potențialului creativ al copiilor, cum am demonstrat în
capitolul I al lucrării.
În capitolul II am descris aspectele teoretico -metodice privind organizarea educării
limbajului la preșcolari, intrând aici contribuția curriculumului, formele de organizare
menite să activeze vocabularul și limbajul copiilor preșcolari, respectiv obiectivele specifice,
modalități de lucru și comportamentele care demo nstrează atingerea obiectivelor, în
activități precum povestirile și lecturile educatoarei, lecturile după imagini, povestirile și
repovestirile copiilor, convorbirea, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și
dramatizările.
Scopul cercetării pedagogice întreprinse în capitolul III îl constituie relevarea
importanței folosirii activităților instructiv -educative de dezvoltare a limbajului, în vederea
optimizării vorbirii preșcolarilor, unde am întocmit grafice și tabele de tip co nstatativ și
ameliorativ.

99

BIBLIOGRAFIE

1. Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan ”, Dicționar explicativ
al limbii române, (ediția a II -a, revăzută și adăugită) , Ed. Univers Enciclopedic
Gold, 2009 .
2. Aldo Petini, Freinet și tehnicile sale , CEDC, 1992.
3. Andraud Andree, Învățământul Preșcolar , Biblioteca Centrală Pedagogică,
București, 1989.
4. Anton Ilinca, Receptarea operelor literare în învățământul primar , în Kitekintes,
nr.1, Bekescsaba, 1996.
5. Anton Ilinca, Marșieu Aurelia, Limbajul copiilor ș i comunicarea , în Revista
Învățământului Preșcolar, nr. 3 -4, București, 1999.
6. Barbu H., Popescu E., Șerban F., Activități de joc și recreativ distractive , E.D.P. ,
București, 1990.
7. Bădică G., Jocuri – exercițiu pentru însușirea corectă a limbajului , S. Dima ,
Jocuri pentru dezvoltarea vorbirii , 1993.
8. Băjenaru Florența, Folosirea imaginilor ca mijloc de dezvoltare a vorbirii și
îmbogățirii a cunoștințelor , în Revista De Pedagogie, Învățământul preșcolar și
școala , București, 1981.
9. Bruner J. S., Pentru o teori e a instruirii , E.D.P. , București, 1970.
10. Carpic Veronica, Desfășurarea jocurilor liber -creative pe arii de stimulare , în
Revista Învățământul Preșcolar, nr.3 -4, București, 1997.
11. Cazacu Slama Tatiana, Relațiile dintre gâ ndire și limbaj în ontogeneză , Editur a
Academiei RPR , Colecția Materiale și cercetări de psihologie , 1957.
12. Cazacu Slama Tatiana, Dialogue in Children , Edited by Mouton De Gruyter,
S.U.A., 1977.
13. Cerghit I., Metode de învățământ, ediția a III -a, E.D.P. , București, 1997 și 1980.
14. Chiosa Clara Ge orgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii
române. , E.D.P., 1971.

100

15. Constantinescu, Stoleru P ., Creativitatea – Cunoașterea și stimularea
potențialului creativ (implicații practice, psihologice, psihoeducaționale).
Rezumatul tezei de doctorat, București, Tipografia Universității, 1974.
16. Corniță G ., Metodica Predării Și Învățării Limbii Și Literaturii Române , Ed.
Umbria, Baia Mare, 1993.
17. Cosmovici Andrei, Stimularea creativității la vârsta preșcolară , în Revista Înv.
Preșcolar, nr.1 -2., 1999.
18. Coșeriu Eugen, Prelegeri și conferințe, ca supliment al publicației Anuar de
lingvistică și istorie literară , T. XXXIII, Seria A Lingvistică, 1992/1993.
19. Coșeriu Eugen, Lecții de lingvistică generală , Traducere din spaniolă de Eugenia
Bojoga, Cuvânt înainte de Mircea Borcilă, Editura Arc, Chișinău, 2000.
20. Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008.
21. Danciu Delia, Modalități de optimizare a activității de memorizare în
învățământul preșcolar (în) Plus, Revistă didactică a Șco lii normale Arad, nr.2,
mai 1997.
22. Damșa I. și colaboratorii, Dezvoltarea vorbirii , E.D.P., R.A., București, 1996.
23. Dewey John, Trei scrieri despre educație , E.D.P., București, 1974.
24. Dicționar de pedagogie , Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979.
25. Drăgan I., Jocul, principala modalitate de învățare la preșcolari (în) R.Î.P., nr.
1-2, București, 1998.
26. Dumitrana Magdalena, Didactică preșcolară , Ed. V&INTEGRAL, București,
1998.
27. Dumitrana Magdalena, E ducarea limbajului în învățământul preșcolar, Volumul
1 și 2 , Ed. Campania, București, 1999.
28. Ferreol G., Flageul N., Metode și tehnici de exprimare scrisă , Ed. Po lirom, Iași,
1998.
29. Ghiță Georgeta, Mâ nzu Liliana, Alternativa educațională Step by Step , în Revista
Învățământul Preșcolar, nr. 1 -2, 1999.
30. Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă , Ed. Dacia, Cluj -Napoca,1995.
31. Landau E., Psihologia creativității , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979.

101

32. Marinache F., E.Stana, P.Andone, Opinii privind dezvoltarea vorbirii , în Revista
Înv. Preșcolar nr. 3 -4, 1996.
33. Molan Vasile, Reforma procesului de predare -învățare în Învățământul
preșcolar , în Revista Înv. Preșcolar, nr.1 -2, 1999.
34. Moles, A.A., Sociodinamica culturii , Editura Științifică, București, 1974.
35. Nicola Ioan, Pedagogie , E.D.P., Buc. 1992.
36. Oprescu Victo r, Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului , Ed. Scrisul
românesc, Craiova, 1979.
37. Paiși Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, Laborator preșcolar , Ed. V&Integral,
București, 2015.
38. Piramida cunoașterii , Ed. Diamant, 2014.
39. Debesse, Maurice. Psihologia copilului. De la naștere la adolescență . –
București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970.
40. Popeangă Vasile, Pedagogie, Ed. Mirton, Timișoara, 1994.
41. Programa activităților instructiv -educative în grădiniță , 1998.
42. Radu I. T., Teorie și practică în evalua rea eficienței învățământului , E.D.P.,
București, 1981.
43. Rafailă Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară , Ed. Aramis, București,
2002.
44. Revista Învățământului preuniversitar , Ed. Paralela 45, Ianuarie 2012.
45. Salade Dumitru, Premise ale dezvoltării intelectuale ale preșcolarilor , în Revista
Învățământul Preșcolar, nr. 1 -2, 1999.
46. Stoica A., Creativitatea elevilor: Posibilități de cunoaștere și educare , E.D.P.,
București, 1983.
47. Sion Grațiela, Psihologia vârstelor , Ed. Fundației România de Mâine, Univ.
Spiru Haret, București., 2003.
48. Simion Irina Alexandra, Metode și tehnici cognitiv -comportamentale în
abordarea autismului , Ed. Mica Valahie, București, 2013.
49. Șchiopu Ursula, Emil Verza, Psihologia vârstelor , (ciclurile vieții) , E.D.P. –
București, 1981.
50. Ștefănescu Maria, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului
preșcolar din țara noastră , în De la grădiniță la școlar , Culegere metodică
editată de Revista de Pedagogie, București, 1975.

102

51. Tucicov -Bogdan Ana, Psihologie generală și psihologie soci ală, E.D.P.,
București, 1973.
52. Varzari E, Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., C unoașterea mediului
înconjurător și dezvoltarea vorbirii , Metodică, E.D.P., București, 1971.
53. Verza Emil, Psihologia vârstelor , Ed. Pro. Humanitate, București, 2000.
54. Verza Emil, Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Psihologia copilului , Manual
pentru clasa a XI -a, Școli normale, E.D.P., București, 1998.
55. Vlăsceanu Lazăr, Introducere în metodologia cercetării sociologice , Ed.
Collegium Polirom, București, 2008.
56. Voiculescu Elisabeta, Pedag ogie preșcolară , Ed. Aramis, București, 2003.
57. Vraciu Ariton, Lingvistica generală și comparată , E.D.P., București, 1980.
58. Zlate M., Imaginația, În Psihologie , Manual pentru licee de filologie -istorie și
științele naturii, E.D.P. , București, 1976.
59. Suport de curs – scribd https://www.scribd.com/doc/222278436/Dezvoltarea –
limbajului .

103

ANEXE (ANEXA 1)
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

PROIECT DE ACTIVIT ATE INTEGRATĂ
„SUPĂRAREA FLUTURAȘULUI ”

ÎNTOCMIT: PROF. ÎNV. PREȘC. BRÎNDĂU ANUȚA

104

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

GRUPA: Mică „Fluturașii”
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”
TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Fluturaș drăgălaș”
TEMA ACTIVITĂȚII : ,,Supărarea fluturașului”
TIPUL ACTIVITĂȚII: Formare și consolidare de priceperi și deprinderi
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată

I. Activități de dezvoltare personală (ADP): ,, Bună dimineața, fluturași colorați”

Întâlnirea de dimineață:
– Salutul
– Prezența
– Calendarul naturii
– Activitatea de grup
Rutină: ,,Eu și prietenii mei, necuvântătoarele”.
Tranziții: „Înfloresc grădinile” –euritmie.

I. Activități pe domenii exper iențiale (ADE):
 Domeniul Limbă și Comun icare – „Fluturașul supărat” – povestirea
educatoarei
 Domeniul Om și Societate – ,,Fluturașul supărat” – activitate practică –
lipire

II. ALA 1:
 Joc de masă: „Caută -i aripa potrivită” –corespondență (formă și culoare)
 Bibliotecă: „Citim / răsfoim cărți cu f luturi”

III. ALA 2: „Sus, sus, tot mai sus zboară fluturașul meu!” – joc de mișcare

105

SCOP: dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale, precum și consolidarea unor abilități pract ice
specifice nivelului de dezvoltare motrică.

OBIECTIVE:
– să identifice personajele din poveste;
– să interpreteze corect mesajul transmis de text, cu ajutorul întrebărilor educatoarei;
– să răspundă corect la întrebările de pe fețele cubului;
– să exe cute exercițiile de încălzire a mușchilor mâinii, conform indicațiilor educatoarei;
– să lipească hârtia mototolit ă decorând aripile fluturașului ;
– să utilizeze deprinderile și tehnicile de lucru învățate anterior;
– să execute mișcările sugerate de jocul de mișcare;

STRATEGII DIDACTICE:
 Metode și procedee: Conversația, Observația, Brainstormingul, Cubul, Explicația,
Demonstrația, Exercițiul, Jocul.
 Mijloace didactice: CD – Player
 Material didactic: jetoane cu fluturi, fluturi din hârtie, lipici, hârtie creponată
mototolită, cărți despre insecte, siluete cu personaje din poveste, decor cu flori, fluturi,
soare, nor, curcubeu, copaci, realizate din hârtie colorată, carton, metal, lemn, în format
3D, costum fluture, recompense – coronițe, autocolant cu flu turi etc.

 DURATA ACTIVITĂȚII: o zi

BIBLIOGRAFIE:
Lolica Tătaru, Adina Glava, Olga Chiș, Piramida cunoașterii. Repere metodice în
aplicarea curricumului preșcolar , Ed. Diamant, 2014, Pitești .
Valerica Anghelache, Metodica activităților instructiv -educa tive din grădiniță ,
E.D.P.,2017 .

106

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu „ Întâlnirea de dimineață ” care va cuprinde următoarele
etape:
– Salutul se derulează sub genericul „Bună dimineața, fluturași colorați” , copiii
salutându -se între ei în funcț ie de culoarea fluturașului prins în piept .
– Prezența se va realiza cu ajutorul întregii grupe de copii, fiecare copil își va pune
poza pe panoul de prezență, iar doamna educatoare va nota în catalog absenții. Tot acum,
doamna educatoare prezintă și oas peții.
– Calendarul naturii : Se precizează anotimpul, luna, ziua săptămânii și cum este
vremea.
– Activitatea de grup va consta în câteva exerciții de înviorare și într -o strofă dintr –
un cântecel: „Florile s -au trezit, bună dimineața/ Soarele s -a trez it, bună dimineața/
Fluturașii s -au trezit, bună dimineața,/ Și copiii s -au trezit, bună dimineața!”, iar prin
tranziția „Înfloresc grădinile” – euritmie, copiii se vor îndrepta înspre poienița cu flori.
– Captarea atenției se va realiza prin deghizarea doamnei educatoare într -un
fluture, iar pornind de la întrebarea „Cine credeți că sunt eu? / În ce m -am costumat?”
copiii vor fi solicitați să emită cât mai multe răspunsuri / păreri (brainstormingul).
– Noutatea zilei va fi prezentată copiilor de către doamna educatoare care se va
recomanda ca fiind azi mesagerul fluturilor, fiind trimisă de mama acestora să adune toți
fluturașii grupei mici în jurul unei poienițe cu flori pentru a le spune o poveste și pentru a -i
ruga să rezolve câteva sarcini pentru ea și fluturașii ei. (reactualizarea cunoștințelor – în
petalele florilor sunt ascunse bilețele cu întrebări pe care educatoarea le adresează
copiilor).
– Motivația zilei: va avea la bază dorința copiilor de a rezolva sarcinile transmise
și solicitate de c ătre mama fluturilor.
– Anunțarea temei și a obiectivelor activității didactice: „Astăzi veți asculta
povestea Fluturașul supărat , veți lipi hâ rtie colorată și mototolită, veți citi și afla noi
lucruri despre fluturi, veți sorta imagini cu aripile color ate ale fluturilor, iar la final
fluturașul din poveste are pentru voi o surpriză.”
– Dirijarea învățării
Povestirea educatoarei: „Fluturașul supărat”

107

Copiii sunt așezați în semicerc, iar în față lor se întinde un decor splendid de
primăvară, dintr -o poieniță cu flori și copaci, soare, nori, curcubeu, fluturi. Aceștia trebuie
să urmărească cu atenție povestea, pentru a răspunde corect la întrebările de pe cele șase
fețe ale cubului. Odată rezolvat cubul, se vor îndrepta mai departe, spre centrele de l ucru.
Prin tranziția „Înfloresc grădinile” – euritmie, copiii se vor îndrepta înspre centrele de
activitate propuse.
 Joc de masă: „Caută -i aripa potrivită” –corespondență (formă și culoare)
 Bibliotecă „Citim / răsfoim cărți cu fluturi”
Copiii îș i vor alege centrul dorit iar apoi se vor roti între ei schimbând centrele. Se
vor executa exerciții pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii. Educatoarea va
supraveghea toate centrele insistând asupra realizării obiectivelor propuse, va oferi
indicații și ajutor unde este cazul și va face aprecieri.
Fluturii descoperiți între filele cărților la centrul Bibliotecă vor întregi și ei decorul
din poieniță.

– Obținerea performanței:
La sectorul Artă, copiii vor avea pe masă un fluture alb A3, care va tre bui decorat
cu ajutorul materialelor puse la dispoziție. Copii vor intui materialele (hârtie creponată și
colorată mototolită de ei cu o zi înainte, lipici) pe care le vor lipi pe suprafața aripilor
fluturelui. Se vor executa mișcările pentru încălzirea mu șchilor mâinilor: ,, Umerii îi vom
mișca,/ Spatele vom îndrepta./ Degetele -mi sunt petale,/ Se deschid ca la o floare./ Vântul
bate ne -ncetat,/ Vârful degetelor bat,/ Iar apoi le răsfirăm/ Și la pian noi cântăm./ Fluturii
în jur privesc,/ Mâinile mi le rote sc,/ Morișca o învârtesc,/ Și la lucru eu pornesc.”
ALA 2:
Ziua se va încheia cu jocul de mișcare: „Sus, sus, tot mai sus zboară fluturașul
meu!”, copiii imitând zborul fluturilor, primind totodată ca recompense niște coronițe cu
antene și ochi șori, care întruchipează fluturii.

108

EVENIMENT
DIDACTIC CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
Instrumente/
indicatori
1. Moment
organizatoric – asigurarea unui climat
psihopedagogic favorabil
desfășurării lecției, în
concordanță cu tema zilei.
– funcționarea
amenajării
spațiului
2. Captarea
atenției – se va realiza printr -un element
surpriză. Doamna educatoare
apare costumată cu niște aripi
mari și colorate de fluturaș și cu
o coroniță pe cap plină cu fluturi.
Copiii vor fi solicitați să emită cât
mai multe păreri, idei pornind de
la întrebarea „Cine credeți că sunt
eu?” – observația
– brainstormingul
– conversația – observarea
modului de
exprimare al
copiilor
3. Reactualizarea
cunoștințelor – doamna educatoare se va
recomanda ca fiind azi mesage rul
fluturilor, ea fiind trimisă de
mama acestora să adune toți
fluturașii grupei mici în jurul unei
poienițe cu flori pentru a le spune
o poveste și a le solicita să
rezolve niște sarcini. Dar mai
întâi aceștia trebuie să răspundă
unor întrebări. În peta lele florilor
sunt ascunse bilețele cu întrebări
pe care educatoarea le adresează
copiilor.
– conversația Evaluare orală
-răspund corect
la întrebări

109

4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor -„Astăzi veți asculta povestea
Fluturașul supărat , veți lipi
hârtie colorată și mototolită, veți
citi și afla noi lucruri despre
fluturi, veți sorta imagini cu
aripile colorate ale fluturilor, iar
la final fluturașul din poveste are
pentru voi o surpriză.”
– explicația
5. Dirijarea
învățării Povestirea educatoarei:
„Flutu rașul supărat” (Anexa 1)
– Educat oarea anunță titlul
povestirii. Expunerea
conținutului alternează cu scurte
dialoguri adresate copiilor,
pentru a le întreține atenția și a
crea starea emoțională
corespunzătoare.
– Copiii sunt așezați în semicerc,
iar în față lor se întinde un decor
splendid de primăvară, dintr -o
poieniță cu flori și copaci, soare,
nori, curcubeu, fluturi. Aceștia
trebuie să urmărească cu atenție
povestea, pentru a răspunde
corect la întrebările de pe cele
șase fețe ale cubului.
1. Desc rie cum arăta poienița în
care zburau fluturii din poveste.
2. Compară cum arăta la
începutul poveștii fluturele alb
– povestirea

– observația

– conversația

– cubul
-se va evalua
corectitudinea
în formularea
propozi țiilor

Evaluare orală
– rezolvă
corect sarcinile
cubului

110

față de cum arăta la sfârșitul
poveștii.
3. Argumentează / Spune de ce
era trist fluturele alb.
4. Aplică două bulinuțe roșii pe
aripile f luturelui alb.
5.Asociază cifra corespunzătoare
numărului de fluturi din poveste.
6. Analizează fluturele și
enumeră părțile componente ale
acestuia.

6. Obținerea
performanței Prin tranziția „Înfloresc
grădinile” – euritmie, copiii se vor
îndrepta înspre centrele de
activitate propuse.
 Joc de masă: „Caută -i
aripa potrivită” –
corespondență
 Bibliotecă: „Răsfoim
cărți cu fluturi”.
Educatoarea va supraveghea
centrele, va oferi indicații și ajutor
unde este cazul.
La Joc de masă , copiii vor
primi jetoane cu aripi
de fluturi, și vor trebui să
găsească arip a potrivită, prin
corespond ență (formă și culoare),
pentru a crea mulți fluturi colorați.
La Bibliotecă vor răsfoi
cărți cu fluturi și alte insecte și

– explicația

– observația
Evaluare
practic –
acțională

– reconstituie
imaginea în
funcție de
formă și
culoare;
– răsfoiesc cărți
cu insecte,
identificând
imaginile cu
fluturi;

111

vor descoperi surprizele din cărți,
(fluturi decupați pe care îi vor
prinde / atașa în poienița din
poveste).
7. Asigurarea
retenției și a
transferului – se realizează printr -o lucrare
colectivă. La s ectorul Artă c opiii
vor decora Fluturașul cel alb cu
ajutorul materialelor puse la
dispoziție, respectându -se
următoarele etape:
 Intuirea materialelor și a
instrumentelor de lucru;
 Exerciții de încălzire a
mușchilor mici ai mâinii;
 Executa rea propriu -zisă a
temei de către copii;
Educatoarea îi va supraveghea și
va acorda sprijin, dacă este
cazul.
Lucrarea va fi expusă,
încadrată în poieniță.
 Evaluarea lucrării se va
face după următoarele
criterii: acuratețea lucrării,
corectitudine și finalizarea
acesteia.

– explicația
– demonstrația
– observația
– exercițiul

Evaluare
practic –
acțională:
-realizarea
lucrării
colective;

112

8. Încheierea
activității Ziua se va încheia cu jocul
de mișcare: „Sus, sus, tot mai sus
zboară fluturașul meu!”, copiii
imitând zborul fluturilor, primind
totodată
ca recompense niște coronițe cu
antene și ochișori, care
întruchipează fluturii.
Pe parcursul jocului de
mișcare, copiii se vor deplasa în
pași de dans în jurul florilor din
poieniță, iar la refren vor trebui să
sară și să se înalțe tot mai sus spre
soare (soare – material didactic 3D,
agățat în grupă).
Explicația

Exercițiul

Jocul Evaluare
practic –
acțională:

-executarea
jocului de
mișcare de
către copii,
fiecare
interpretân du-
și rolul de
fluture.
Evaluare orală
– se fac
aprecieri
individuale și
colective

113

114

(ANEXA 2)
PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT :
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

NIVELUL : I

GRUPA : MICĂ „FLUTURAȘII”

PROF. ÎNV. PREȘC. : BRÎ NDĂU ANUȚA

115

Tema de studiu : „Cine și cum planifică, organizează o activitate?”
Tema săptămânii: „Mijloace de transport”
Tema zilei : „Hai cu mine la plimbare”
Forma de realizare : Activitate integrată – „ Facem ocolul Pământ ului”
Activități de învățare :
ADP: „Bună dimineața, șoferi, piloți și marinari!”
ALA 1:
Joc de masă – „Puzzle cu mașini”
Artă – „Colorez mijloace de transport”
Construcții – „Parcare pentru mașina mea”

ADE:
DLC – „Eu spun u na, tu spui mai multe” – joc didactic
DOS – „Cu ce călătorim?” – lipire

ALA 2: „Raliul – Atenție! Pornim la drum!” – joc distractiv

Scop:
 Verificarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la mijloacele de transport;

Obiective operaționale:
 Să co loreze imaginile respectând conturul dat ;
 Să respecte criteriile de acuratețe și corectitudine a tehnicii utilizate;
 Să realizeze parcări prin îmbinarea pieselor;
 Să relaționeze cu partenerii de joc;
 Să rezolve corect puzzle -ul, respectând cerința;
 Să denu mească un obiect sau mai multe în fu ncție de imaginea de pe jeton
(mijloace de transp ort);
 Să folosească corect formele de singular și plural ale substantivelor;
 Să lipească imaginile pe suprafața dată mânuind corect ma terialele de lucru;
 Să păstreze corec tă poziția corpului în timpul activității;
 Să se orienteze rapid în spațiul de joc;
 Să se deplaseze ocolind scăunelele;

116

 Să respecte regulile jocului;

Strategii didactice :
Metode si procedee: conversația, explicația, exercițiul, lucrul pe grup e, jocul,
ghicitori, „Veniți, povestiți, aplaudați”, Blazonul.
Materiale didactice : jetoane cu mijloace de transport, imagini, panouri, ghicitori,
ecusoane, blazoane, scrisoare, cutia cu surprize, fișe de lucru, creioane colorate, puzzle,
lipici, lego, min ge.

Forma de organizare : frontal, pe grupe, individual.

Bibliografie:
1.*** „ Curriculum pentru învățământul preșcolar ” ( 3-6/7ani), M.E.C.I., București, 2008.
2. Breban S., Gongea ., Ruiu G., Fulga M., Metode interactive de grup – Ghid metodic,
Editura Arves.
3. Culea L., Sesovici A., ș.a., Activitatea integrată din grădiniță (Ghid pentru cadrele
didactice din învățământul preuniversitar), E.D.P., București, 2008.
4. Berceanu G., Ilie E., Lazăr C., Lazăr G., Moț C., Ghid orientativ pentru aplicarea
curriculumului în învățământul preșcolar , 3-6/7 ani, 2008.
5. Gherghina D., Oprescu N., Dănilă I., Novac C., Ilie V., Bunăiașu C., Cămprașu G.,
Păunescu A., Metodica activităților instructiv – educative în învățământul preprimar , Ed.
Didactica Nova, Craiova 200 7.

117

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu „Întâlnirea de dimineață” sub genericul „Bună
dimineața, șoferi, piloți și marinari!”
Copiii completează panoul pentru prezență cu poza fiecăruia după care se așa ază
în cerc pentru salut.
Calendarul naturii va fi completat de către un copil care va constata cum e vremea
și va atașa imaginile potrivite panoului.
Doi copii vor împărtăși celorlalți impresii despre mijloacele de transport preferate.
Știrea zilei debutează cu surpriza găsită de către doamna educatoare la intrarea în
grădiniță: o cutie cu surprize, ecusoane și o scrisoare de la niște copilași de grupă mică.
„Pentru cine oare sunt aceste ecusoane? Haideți să citim împreună scr isoarea”: “Dragi
colegi, noi am auzit că sunteți harnici și buni și îi ajutați pe cei care vă cer ajutorul. Noi ne –
am propus să pornim într -o excursie în jurul lumii, să facem ocolul Pământului, așa cum
scrie în cărțile de povești, dar nu știm cu ce am put ea călători ca să ajungem la lună, la
soare, la peștii din mare, și pe alte drumuri pe care le vedem când privim în zare. Deoarece
voi tocmai învățați despre mijloacele de transport, avem încredere că le cunoașteți atât de
bine încât ne puteți ajuta și pe noi cu aceste informații. V -am trimis niște ecusoane cu
mijloace de transport, ca să ne explicați înțelesul și rostul lor. Ne gândim cu drag la voi și
sperăm că ne veți ajuta.”
Copiii sunt gata să -și ajute colegii și să deslușească așadar tain ele mijloacelor de
transport pentru ceilalți copii, pentru a -i ajuta să colinde întreaga lume.

118

EVENIMENT
DIDACTIC CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
Moment
organizatoric -aerisirea sălii de grupă;
-aranjarea meselor;
-pregătirea materia lului didactic;
-intrarea copiilor în sala de grupă.
Funcționaliatatea
amenajării
Introducerea
în activitate/
Captarea
atenție i Captarea atenției: Prezentarea
scrisorii de la niște copii de la altă
grădiniță.
scrisoarea
decorul din
sala de grupă
expu nerea
Anunțarea
temei și a
obiectivelor

Vreți să îi ajutăm pe copilași?
Astăzi copii, vom rezolva puzzle cu
mașini, vom colora și vom sorta
jetoane cu mai multe și mai puține
mijloace de transport, vom lipi
imagini cu aceste mijloace de
transport ș i ne vom distra.
Enunțarea obiectivelor se va face în
termeni accesibili vârstei, copiii
reținând că prin rezolvarea sarcinilor
vor deveni ajutoare ale celorlalți
copii și își vor face prieteni noi. Conversația

Expunerea

Observarea
interesului
manifes tat la
aflarea temei.
Evaluare orală

Reactualizarea
cunoștințelor Copiii se îndreaptă către cele trei
centre deschise, prin tranziția: “Bat
din palme, clap – clap- clap.”
După intuirea materialelor se
formează grupele de lucru:
Artă- Grupa șoferilor color ează în
contur imaginile date pentru
realizarea temei.
Construcții – Grupa piloților îmbină
piesele lego pentru a realiza parcări
pentru mijloace de transport.

Exercițul

Aprecierea
rezolvării corecte
a sarcinilor date

119

Joc de masă – Grupa marinarilor
rezolvă puzzle -ul, respectând cerința
de lucru.
Fiecare grupă prez intă rezultatele
activității iar aprecierile se fac prin
metoda „Veniți, povestiți, aplaudați”. „Veniți,
povestiți,
aplaudați”
Prezentarea
conținuturilor
și dirijarea
învățării

a) Expl icarea regulilor jocului
didactic.
– Copilul selectat alege un
jeton și spune dacă în
imagine se află un mijloc
de transport sau mai
multe și așază jetonul pe
panou;
– Copilul selectat poate
numi un alt copil care să
spună în locul lui
răspunsul corect dacă el
nu-l știe;
– Copiii alcătuiesc
propoziții cu mijlocul de
transport numit;
– Copiii își așteaptă rândul
la joc.
b) Jocul de probă
Se invită un copil care va extrage un
jeton din cutie, va denumi
mijlocul/mijloacele de transport
descoperit/ descoperite, în fun cție de
imaginea de pe jetonul extras.
Conversația
Explicația
Problematiza
rea
Aplauze

Copiii urmăresc
explicațiile
educatoarei .

Evaluare orală

Evaluare practică

120

c) Desfășurarea jocului
Varianta I
Din cutia surprizelor , copiii
extrag câte un jeton, vor spune dacă e
unul sau mai multe și îl vor așeza pe
un panou care este împărțit în două.
În prima parte a panoului copii i vor
așeza imaginea cu un singur mijloc
de transport, în spațiul celălalt vor
așeza imaginea cu mai multe
mijloace de transport. Se fac
aprecieri.
Varianta II
Din cutia surprizelor se scot
imagini pe spatele cărora sunt lipite
ghicitori. Se citeș te ghicitoarea de
către educatoare și un copil este
numit să răspundă. Dacă răspunsul
este corect, acesta va spune forma de
plural a mijlocului de transport ghicit.
Varianta III
Se scoate a doua surpriză.
Surpriza este mingea călătoare, ce
trece de la un copil la altul, recitându –
se versurile „mingea călătorește și
la….. se oprește”, și copilul care are
mingea în mână va răspunde la
întrebarea „Eu spun un/una…, tu spui
mai multe… ”. La întrebarea „Ce știi

Mingea

121

despre..?” copilul formulează o
propoziție s implă despre mijlocul de
transport. Copiii care nu știu
răspunsuri sunt ajutați de colegi.
Jocul se reia de câteva ori.
Executarea
sarcinilor de
către copii Copiii vor realiza sarcinile primite,
fiind sprijiniți acolo unde vor avea
nevoie.
Se dă semnalul pentru începerea
lucrului. Munca pe
echipe

Exercițiul Folosirea
corespu nzătoare a
materialelor.

Evaluarea/
asigurarea
retenției și a
transferului Prin tranziția „Trenul Șu -Gu-Du-
Gu”, copiii se deplasează către
măsuțe unde iarăși se vor împărți pe
grupe conform ecusoanelor din piept.
La prima masă, grupa șoferilor va
realiza un blazon cu cele mai
importante mijloace de transport
terestre, la masa 2, grupa piloților va
realiza blazonul mijloacelor de
transport aeriene, iar la masa 3, grupa
marinarilor va realiza blazonul
mijloacelor de transport maritime.
Blazoanele vor fi rea lizate prin
lipirea imaginilor, realizându -se trei
lucrări colective: “Daruri pentru
copiii care le -au trimis scrisoarea”.
Se scoa te din cutia cu surprize un plic
în care sunt imaginile de lipit
amestecate. Se invită pe rând fiecare
grupă, să -și aleagă i maginile
cores punzătoare, conform ecusonului
grupei. Conversația
Explicația
Analiza Aprecierea orală

122

Copiii intuiesc materialele de pe
măsuțe, le explic ce au de făcut și le
reamintesc faptul că aceste blazoane
vor fi oferite copiilor, pentru a -i ajuta
în călătoria lor.
Se execută exerciții de încălzire a
mușchilor mici ai mâinii prin
exercițiul „Ne jucăm, noi ne jucăm.”
În urma urării spor la treabă, copiii se
apucă de lucru , sub îndrumarea mea.
Încheierea
activității
Fixarea temei activității: „ Sarcini le
le-am îndeplinit, copiii vor fi
fericiți.”
Toate blazoanele vor fi afișate pe
panouri, copiii apreciază modul în
care au lucrat colegii lor și blazonul
realizat de fiecare grupă. Totodată se
denumesc mijloacele de transport
lipite, dacă sunt câte unul s au mai
multe. Se cântă la final cântecelul
„Trenul Șu -Gu-Du-Gu”.
Educatoarea apreciază munca
copiilor, iar copiii vor primi
mulțumiri din partea grădiniței
prietene și recompense. Analiza

Conversația
Aprecieri pozitive
cu privire la
comportamente.
Recomp ense.

123

(ANEXA 3)
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
„Maricica murdărica”

ÎNTOCMIT: PROF. ÎNV. PREȘC. BRÎNDĂU ANUȚA

124

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

GRUPA: Mică „Fluturașii”
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ,,Cine sunt/suntem?’’
TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Nu-i frumos să fii murdar!”
TEMA ACTIVITĂȚII : ,,Maricica murdărica”
TIPUL ACTIVITĂȚII: Dobândire de noi cunoștințe;
FORMA DE REALIZARE: frontal, pe grupuri, individual.

I. Activități de dezvoltare person ală (ADP): ,, Bună dimineața, dragi copii”

Întâlnirea de dimineață:
– Salutul
– Prezența
– Calendarul naturii
– Activitatea de grup

Rutină: ,,Vreau să fiu sănătos”.
Tranziții: „Gimnastică de înviorare”

IV. Activități pe domenii exper iențiale (ADE):
 Domen iul Limbă și Comunicare – „Maricica” – de Luiza Vlădescu – lectura
educatoarei.

V. ALA 2: „Mi-am pierdut o batistuță!” – joc de mișcare

SCOP: Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comun icării orale,
favorizării interr elaționăr ii, împărtășirii cu ceilal ți și formării comportamentului igienico –
sanitar la preș colar.

125

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
– să numească titlul și autorul povestirii;
– să povestească pe scurt întâmplările , pe baza ilustrațiilor prezentate;
– să identifice o biectele de igienă personală întâlnite pe parcursul povestirii.
– să execute mișcările sugerate de jocul de mișcare;
– să participe activ la activitățile cu grupul, în calitate de auditor cât și de vorbitor;

STRATEGII DIDACTICE:
 Metode și procede e: Conversația, povestirea, jocul, explicația, exercițiul.
 Material didactic: cartea cu povestea „Maricica”, de Luiza Vlădescu, imagini din
poveste, obiecte de igienă, costum al educatoarei, batistuțe de hârtie. etc.

BIBLIOGRAFIE:
 Lolica Tătaru, Adina G lava, Olga Chiș, Piramida cunoașterii. Repere metodice în
aplicarea curricumului preșcolar , Ed. Diamant, 2014, Pitești.
 Curriculum pentru învățământul preșcolar (3, 6-7 ani), M.E.C.T., 2008.

126

SCENARIUL ZILEI

Întâlnirea de dimine ață se va desfășura printr -un joc intitulat „Cu ce mă spăl?” –
fiecare copil va primi un jeton care reprezi ntă un obiect de igienă (periu ță, pieptăn , săpun
etc.). La semnalul educatoarei „ – Floricică, floricea, eu mă spăl cu … uite -așa!”, copiii care
au desenate pe jeto n obiectul numit de educatoare își vor schimba locul î ntre ei.
Captarea atenției constă în apariția personajului surpriză – Maricica, (rolul fetiței
fiind jucat de educatoare), o fetiță cu codițe, cu mâinile și obrajii murdari d e mâncare, cu
rochița murdară, șifonată, obr ăznicuță, zvăpăiată și dezordonată . Educatoarea va purta pe
mâini șosete cu care va juca pe rând rolul personajelor din poveste: pieptenul , săpunul,
periuța de dinți, jucăriile de la grădiniță etc.
Mari cica a venit în vizită la grădiniță c u speranța că va reuși să își gă sească câțiva
prieteni cu care să se joace, așa că își ia inima în dinți și îi întreabă pe copii: „Cine vrea să
se joace cu mine?”.
Datorită faptului că este murdară, copiii nu își dores c să se joace cu ea, numai dacă
va fi din nou curată , așa că hotărăsc ca pe parcursul acestei zile s -o învețe să se spele,
pieptene și apoi vor fi cei mai buni pr ieteni.
După captarea atenției educatoarea le propune copiilor să asculte povestea
„Maricica” de Luiza Vlădescu.
Educatoarea începe să dramatizeze povestea, introducând rând pe rând obiectele de igiena
personală, iar la sfârșitul poveștii, după ce și Maricica va fi curată, să se joace împreună jocul
„Mi-am pierdut o batistuță”.

127

EVENIMENT
DIDACTIC CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
Instrumente/
indicatori
1. Moment
organizatoric – asigurarea unui climat psihopedagogic
favorabil desfășurării lecției, în
concordanță cu tema zilei.
– funcționarea
amenajării
spațiu lui
2. Captarea
atenției – se va realiza printr -un element
surpriză. Doamna educatoare apare
costumată în Maricica, o fetiță cu
codițe, cu mâinile și obrajii murdari de
mâncare, cu rochița murdară, șifonată,
obrăznicuță, zvăpăiată și dezordonată .
Educato area va purta pe mâini șosete cu
care va juca pe rând rolul personajelor
din poveste: pieptenul , săpunul, periuța
de dinți, jucăriile de la grădiniță etc.
Maricica a venit în vizită la
grădiniță cu speranța că va reuși să își
găsească câțiva prie teni cu care să se
joace, așa că își ia inima în dinți și îi
întreabă pe copii: „Cine vrea să se joace
cu mine? ”. – Observația
– Conversația – observarea
modului de
exprimare al
copiilor
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor -„Astăzi veți asculta povestea
„Marcica”, de Luiza Vlădescu, o veți
ajuta pe fetița din poveste să fie din nou
curată și vă veți juca împreună cu ea
„Mi-am pierdut o batistuță.” – Explicația
– Conversația

128

4. Dirijarea
învățării Lectura educatoarei: „Maricica” de
Luiza Vlădescu.
– Educatoarea anunță titlul poveștii.
– Copiii sunt așezați la măsuțe, în
semicerc, iar în față lor pe masă se
găsesc foarte multe obiecte de igienă, se
desfășoară scurte dialoguri adresate
copiilor, pentru a le întreține atenția și a
crea starea emoțion ală corespunzătoare.
Aceștia trebuie să urmărească cu
atenție povestea, pentru a răspunde
corect la întrebările de la sfâ rșitul
activității.
Educatoarea le prezintă copiilor
conținutul poveștii “Maricica” cu
ajutorul dramatizării, și cu ajutorul
obiectelor de igienă expuse pe măsuță în
fața lor.
Conținutul lecturii va fi prezentat de
către educatoare clar, corect, coerent și
expresiv cu un ton și o mimică
adecvată.
Pe parcursul lecturii, educatoarea va
folosi o serie de mijloace adecvate prin
care va nuanța expunerea în funcție de
stările afective pe care textul literar le
implică și anume:
-tonul cald potrivit cu importanța
faptelor;
-modularea vocii pentru a imita
personajele;
-marcarea pauzelor determinate de
punctuație;

– Conversația
– Expunerea
– Dramatizarea

-se va evalua
corectitudinea
în formularea
propozițiilor

Evaluare
orală

129

-mimica și gesturile adecva te situațiilor
prezentate.
După comunicarea aspectelor care le -au
plăcut cel mai mult din poveste copiilor,
se va realiza o scurtă conversație pe
baza povestirii, pentru fixarea
momentelor subiectului.
– Cum s -a numit povestea?;
– De ce nu avea Maricica
prieteni?;
– Ce a greșit ea?;
– Cine i -a sărit în ajutor?;
– Voi vă asemănați cu Maricica?.

Conversația

Evaluare
orală

5. Obținerea
performanței și
asigurarea
retenției și a
transferului Pentru fixarea cunoștințelor educatoarea
le propune copiilor să aleagă dintr -un șir
de obiecte doar pe acelea care au ajutat –
o pe Ma ricica să fie curată din nou și
astfel să își poată face prieteni. Explicația

Observația

Obiecte de
igienă
personală Evaluare
practic –
acțională

130

6. Încheierea
activității Maricica este extrem de fericită și le
propune copiilor să se joace împreun ă
„Mi-am pierdut o batistuță”.
Maricica le mulțumește copiilor pentru
că au ajutat -o și au învățat -o cum să se
îngrijească și cât de important este să ai
prieteni. Ziua se va încheia cu jocul de
mișcare: „Mi -am pierdut o batistuță”.
Se fac aprecieri globa le și individuale
asupra modului de colaborare a copiilor. Conversația

Demonstrația

Exercițiul

Jocul

Batistuțe din
hârtie Evaluare
practic –
acțională:

– executarea
jocului de
mișcare de
către copii
Evaluare
orală
– se fac
aprecieri
individuale și
colec tive

131

MARICICA
de Luiza Vlădescu

„Maricica este o fetiță din grupa mică. Dimineața ea se pregătește să plece la
grădiniță. Se scoală, se îmbracă, se uită în oglindă și cântă: – Mă așteaptă grăd inița, Ce
frumoasă e fetița! Cănăfior alb la ciorap, Fundă roșie pe cap! Așa cântă Maricica și dă să
iasă pe ușă afară, când deodată se aude strigată: – Maricică, Maricică… nu pleca, ești
murdărică! Maricica se întoarce: – Cine mă strigă? – Eu, pieptenele… Nu te -ai pieptănat! –
Nici nu te -ai spălat! îi strigă apa din lighean. – Nici cu săpun nu te -ai dat… se răsucește
săpunul supărat în farfurioara sa – Nici pe dinți nu te -ai spălat! spune periuța de dinți. Și
pieptenele, și apa, și săpunul, și peria de din ți sar în sus și strigă: – Întoarce -te, întoarce -te,
Maricică!… Nu vezi că ești murdărică? Rău se supără Maricica. Le scoate limba, se
strâmbă și spune: – Nu vreau să vorbesc cu voi. Sunt supărată. Tu, apă, ești rece și odată,
când m -am spălat pe față mi -ai alunecat pe gât. Tu, săpunule te bagi unde nu -ți fierbe oala!
Când vreau să mă dau cu săpun numai pe frunte și pe obraji, tu mi te bagi și în urechi și în
nas și -n ochi… Cu pieptenele sunt supărată, că mă trage de păr… Și cu tine, perie de dinți,
nu vrea u să vorbesc, că ai pastă amară… și mă ustură limba… Să mă lăsați în pace! –
Maricică, Maricică! îi strigară apa, săpunul, pieptenele și periuța de dinți. Maricica se uită
în oglindă și -și întrebă fundița și cănăfiorii de la șosete: – Sunt murdărică? – Nuu… îi
răspund fundița și cănăfiorii. Ești gătită, draga noastră. – Dar apa și săpunul spun că nu sunt
spălată, pieptenele spune că nu sunt pieptănată… – Vai, Maricică, îi șoptesc fundița și
cănăfiorii, ce te iei după ei? Nu te vezi că ești curată? Uite! Faț a n-are nici o pată. Nasul s –
a cam murdărit, că -i răcit… Părul este sub căciulă; dinții sunt pitiți în gură; mâna, vezi,
mănușă are… Nu -i nevoie de spălare! – Așa? – Daaaa! – Atunci pot pleca.
Și Maricica pleacă la grădiniță cântând: Mă a șteaptă grădinița, Ce frumoasă e fetița!
La grădiniță, grupa mică a întins o horă mare. Maricica voioasă, s -a prins în horă… și
cântă cu ceilalți copii: – Coroana e rotundă, Rotundă e și luna, Frumoasă e și fata… Pe care
o aleg… Maricica cântă și se învârt ește în horă… dar pe ea nu o alege nimeni să joace în
mijlocul horei. – Alege -mă și pe mine! strigă Maricica unei fetițe. – Nu te aleg, că nu ești
pieptănată… – Alege -mă tu! strigă ea unui băiat, ce se află în mijlocul horei. – Nu… nu te
aleg, Maricică, fi indcă ești murdărică. – Ei, și? ridică Maricica din umeri. Nu mai pot! Iaca

132

eu mă joc cu Ursulache… Plecă din horă, își ia ursulețul din dulap și se așază pe un
scăunel. Își privește pe furiș mâinile și -și între abă în șoaptă fundița: – Sunt eu murdărică? –
Nuuuu… știu, răspunse fundița. Eu văd că fața n -are nici o pată, nasul s -a cam murdărit,
da-i răcit. – Taci, taci! strigă ursulețul. Ești o fundiță mincinoasă… Azi nu s -a spălat
deloc… Eu cu Maricica nu mă joc. Și ursulețul se răsucește și sare din mâinil e Maricicăi.
Fundița a tăcut. Au tăcut și cănăfiorii. Maricica -i singură și -i vine să plângă… Copiii se
joacă și cântă: – Coroana e rotundă, Rotundă e și luna, Frumoasă e și fata… Pe care o
aleg… Maricica ia o păpușică, dar păpușica îi strigă: – Lasă -mă-n pace! Îmi murdărești
rochița cu mâinile tale murdare!… Lasă -mă… Începe să plângă Maricica… Și plânge, și
plânge… și lacrimile -i curg șiroaie pe obraz. Iar pe unde trec ele rămân dâre curate. Se
frecă Maricica la ochi cu mâna, dar mâna -i murdară de marmela dă, și de ou, și de
plastilină… și -și mânjește toată fața… Râd copiii și strigă: – Maricică, Maricică, noi nu
vrem în grupa mică să avem o murdărică!
Pleacă Maricica acasă. Pieptenele, săpunul și periuța de dinți nici că se uită la ea.
Alearg ă Maricica la apă dar apa o stropește și -o ocărăște: – Nu, nu te apropia de mine. Eu
sunt rece, nu sunt bună… Ia săpunul, dar săpunul îi sare din mână și îi strigă: – Nu te pot
ajuta. Am clăbuci și -ți intru în urechi, și -n nas și -n ochi. Când să ia piepte nele, el îi strigă:
– Nu vreau să te ajut, ai spus că te trag de păr… Periuța de dinți se tânguie și ea: – Eu am
pastă amară… nu pot să -ți spăl dințișorii. Și -apoi, tu te -ai supărat pe noi – Nu, … plânge
Maricica. Nu mai sunt supărată. Vreau să fiu curată… Copiii din grupa mică m -au gonit,
că-s murdărică… – Ești murdărică? se mirară pieptenele și apa, periuța de dinți și
săpunul… Parcă spuneai că fața n -are nici o pată… nasul s -a cam murdărit că -i răcit. Părul
este sub căciulă, dinții sunt pitiți în gură, m âna, vezi, mănușă are… Nu -i nevoie de spălare.
Fundița i se clătină în păr: – Nu, nu, nu -i nevoie! Dar Maricica își scoase fundița, și apa…
fâș, fâș… spală fetița. Și săpunul face spumă multă, multă, și -o spală pe ochișori, pe
obrăjori, pe urechi, pe mâin i, pe gât. Pieptenele o piaptănă, periuța de dinți o spală… Tare
frumoasă e acum Maricica! Se uită -n oglindă și râde: – Mai sunt oare murdărică? Apa și
săpunul, pieptenele și periuța de dinți îi cântă: – Maricică, Maricică, nu mai ești o
murdărică… Ești o fată curățică, cum sunt toți din grupa mică! “
~ sfârșit~

133

(ANEXA 4)
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

PROIECT DIDACTIC
„POVESTE DE IARNĂ”

ÎNTOCMIT: PROF. ÎNV. PREȘC. BRÎNDĂU ANUȚA

134

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mică „Fluturașii”
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”
TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Poveste de iarnă”
TEMA ACTIVITĂȚII : ,,Iarna”
TIPUL ACTIVITĂȚII : Domeniul Limbă și Comunicare – predare
FORMA DE REALIZARE: frontală, individuală, pe grupe
MIJLOC DE REALIZARE : mem orizare

SCOP: Dezvoltarea capacității de exprimare orală, recitare expresivă și memorarea unui
text liric, care să redea înlănțuirea logică a conținutului.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
– Să recite poezia respectând intonația, ritmul;
– Să pronunțe corect cuvintel e poeziei;
– Să memoreze textul poeziei.

STRATEGII DIDACTICE:

 Metode și procedee: conversația, explicația, recitarea model, exercițiul,
problematizarea.
 Mijloace didactice: CD – player
 Material didactic: o carte uriașă ,,Poveste de iarnă”, decor de iarnă, om de zăpadă
confecționat de educatoare, fulgi de nea, zăpada, planșe etc.
 DURATA ACTIVITĂȚII: 15- 20 minute

BIBLIOGRAFIE:
– Lolica Tătaru, Adina Glava, Olga Chiș, Piramida cunoașterii.Repere metodice în
aplicarea curricumului preșcolar , Ed. Diamant, 2 014, Pitești.
– Curriculum pentru învățământul preșcolar (3, 6-7 ani), 2008.
– Florica Mitu, Ștefania Antonovici, Metodica activităților de educarea limbajului în
învățământul preșcolar , Editura Humanitas, București, 2005.
– internet.

135

EVENIMENT
DIDACTIC CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
Instrumente/
indicatori
Moment
organizatoric Pregătirea sălii de grupă pentru
activitate. Intrarea ordonată a
copiilor în sală.
În cadrul întâlnirii de dimineață ,
copiii se salută între ei sub
numele de fu lgușori de nea, se
face prezența, și se ia de pe
panou fulgușorul cu poza
copilului care lipsește.
Se completează calendarul
naturii și se pun întrebări despre
cum e vremea afară, cum trebuie
să ne îmbrăcăm, în ce anotimp
suntem etc.

Conversația
Funcț ionarea
amenajării
spațiului

Aprecieri
pozitive

Răspund la
întrebări
Captarea
atenției Surpriza zilei constă în apariția
la centrul tematic a unei cărți cu
titlul „Poveste de iarnă”,
constatăm pe parcursul răsfoirii
cărții că aceasta conține atât
poveș ti, cât și cântece și poezii
de iarnă. Conținutul cărții este
unul destinat spectacolului de
Crăciun pe care îl vom pregăti
cu ocazia venirii lui Moș
Crăciun la noi și a venirii
anotimpului iarna, mult iubit de
toți copiii. Observația

Conversația

Eleme ntul
surpriză – observarea
modului de
exprimare al
copiilor

136

Anunțarea
temei și a
obiectivelor Pentru a ne pregăti respectabil
pentru serbare și pentru a serba
iarna cu toate frumusețile ei,
astăzi vom învăța poezia
„Iarna”. Copiii repetă titlul
poeziei du pă educatoare. Prezint
obiectivele activității de
memorizare, pe înțelesul
copiilor.
Explicația Execută
sarcinile

Dirijarea
învățării Deschid cartea la pagina cu
poezia „Iarna” și încep să recit,
specificând titlul. Recit model
poezia iar cu ajutorul i maginilor
redau copiilor conținutul
acesteia.
Pregătesc copiii pentru
receptarea textului și îi
familiarizez cu elemente din
universul poeziei. Recit expresiv
și cu intonație. Se recită de două
sau trei ori, explicând cuvintele
și expresiile noi, întărin d și
fixând cuvintele și expresiile
cheie.
Se vor relua versurile care
exprimă o idee, și se va continua
cu celelalte versuri și strofe în
același mod, pentru fixarea în
memorie a unităților logice în
succesiunea lor firească. Se
Expunerea

Exercițiul

Recitarea model Execută
sarcinile

Se va evalua
corectitudinea
pronunțării
cuvintelor

137

continuă cu recitări în co r,
individual, pe grupuri mici, de
către copii, a unui șir de versuri,
întotdeauna însă integrându -le în
restul poeziei, aceștia recitând cu
ajutorul imaginilor, îndrumați de
către educatoare, memorând
poezia pe unități logice; La final
se recită poezia în întregime de
către toți copii: în cor, individual
și pe grupuri mici și se fixează
mesajul acesteia.
Iarna
„Iarna cea geroasă
A sosit acum
Bulgă ri de zăpadă
Își fac loc pe drum.
Veselia -i mare
Pentru noi cei mici
Ce-alergăm pe stradă
Ca niște voinici.
Iarnă mult frumoasă,
La noi să mai vii,
Căci tu întotdeauna
Ne-aduci bucurii.”

Evaluare orală

Se va urmări
să se recite
poezia
respectând
intonația și
ritmul.

138

Obținerea
performa nței și
asigurarea
retenției și a
transferul ui Pentru consolidarea învățării
propun jocul „Continuă tu!”, în
care copiii numiți recită poezia
de unde a rămas copilul solicitat
anterior. Educatoarea propune și
recitarea sub formă de concurs
„Cine recită mai frumos, fetele
sau băieții?” Copiii sunt
solicitați să recite o poezie
învățată anterior.
Problematizarea Aprecieri
verbale
pozitive
Încheierea
activității Se fac aprecieri colective și
individuale, asupra modului de
desfășurare a activității, implicând
și copi ii, după care ieșim afară la
zăpada, să ne bucurăm pe viu de
iarnă și de bogățiile ei. Conversația Evaluare
practic –
acțională:
Verific dacă
toți copiii au
memorat
poezia
Evaluare orală
– se fac
aprecieri
individuale și
colective.

139

Declarație de autenticitate
privind elaborarea lu crării metodico -științifice pentru gradul didactic I

Subsemnata Brîndău Anuța, profesor învățământ preșcolar, la Grădinița cu
Program Prelungit „Micul Prinț”, înscrisă pentru obținerea gradului didactic I, seria 2017 –
2019, declar pe propria -mi răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surs e decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente din partituri din alte lucrări sau d in alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data,

Semnătura,