Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanță și cu Frecvență redusă [610872]

1

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ -BOLYAI" CLUJ -NAPOCA
Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanță și cu Frecvență redusă
Facultatea de Psihologie și Știinte ale Educației
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
SUPORT CURS
TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII
DIDACTICE
Anul II, Semestrul I

2
I. Informații generale

 Date de identificare a cursului
Cursul urmărește atingerea următoarelor obiective:
 Utilizarea corectă a termenilor specifici docimologiei didactice
 Identificarea componentelo r modelului interacțional al procesului de învățământ
 Evidențierea importanței dimensiunilor și criteriilor de clasificare a proceselor
evaluative și autoevaluative
 Identificarea premiselor congruenței relației autoevaluare -evaluare
 Identificarea dimensiun ilor dinamicii relației autoevaluare -evaluare
 Surprinderea implicațiilor relației autoevaluare -evaluare asupra imaginii de sine a
elevului
 Evidențierea factorilor de distorsiune prezenți în autoevaluarea și evaluarea didactică
și a modalităților de preveni re a acestora
 Evidențierea celor mai importante tendințe de restructurare a docimologiei didactice
și oferirea unei perspective integratoare asupra fenomenului educațional contemporan
și a factorilor ce determină evoluția și restructurarea acestuia.

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Cristian Stan, prof. univ. dr.
Informații de contact:
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25
Telefon: 0264 -598814, interior 6114
Fax: 0264 -590559
E-mail: cristiss20 [anonimizat]
Consultații: permanent – online
Date de identificare curs și contact tutori:

Teoria și metodologia evaluării didactice
PLR3302
Anul II, semestrul II
Curs obligatoriu
Tutori:
– Prof. dr. Cristian Stan
– Lect.univ.dr. Chiș Olga
– Conf.univ.dr . Catalano Horatiu
– Lect.univ.dr. Manea Denisa
 Condiționări și cunoștințe prerechizite
Cursul necesită cunoștințe anterioare specifice următoarelor discipline:
Fundamentele pedagogiei, Teoria și metodologia curriculumului, pe care se bazează,
parțial. De asemenea, pentru unele achiziții s pecifice , studenților li se vor recomanda
următoarele surse bibliografice: Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca; Bocoș, M.; Jucan D. , Teoria și
metodolog ia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice
pentru formarea profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Edi tura Paralela 45, Pitești, 2007;
Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca;

 Descrierea cursului
Cursul este structurat în jurul a două concepte fundamentale: evaluarea și
autoevaluarea didactică. Cele două concepte anterior enunțate sunt abordate atât din
punctul de vedere al structurii și co mponentelor acestora cât și din perspectiva dinamicii
și procesualității acestora. Accentul este pus pe relevarea dimensiunii practice a evaluării

3
și autoevaluării evaluării didactice, pe evidențierea influenței acestora asupra procesului
de învățământ în general, respectiv asupra predării și învățării .

 Organizarea temelor în cadrul cursului

MODULUL I. AUTOEVALU AREA ȘI EVALUAREA DI DACTICĂ – 23 ORE
I.1. Precizări conceptuale
I.1.1. Delimitări terminologice
I.1.2. Repere conceptuale în autoevaluarea didac tică
I.2. Locul și importanța autoevaluării în procesul de învățământ
I.2.1. Limitele abordării tradiționale a procesului de învățământ
I.2.2. Modelul interacțional al procesului de învățământ
I.3. Dimensiuni normative și formative în autoevaluare și ev aluare
I.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării și evaluării didactice
I.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării și evaluării didactice
I.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative și evaluative
I.4.1. Criteriul volumului informaționa l
I.4.2. Criteriul secvențierii temporale
I.4.3. Criteriul sistemului de referință utilizat

Bibliografie recomandată:
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa
Univers itară Clujeană, Cluj -Napoca.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
MODULUL II. RELAȚIA AUTOEVALUARE -EVALUARE ȘI DINAMICA EI –
21ore
II.1. Repere psihopedagogice în studierea relației autoe valuare -evaluare
II.1.1. Sincronic și diacronic în relația autoevaluare -evaluare
II.1.2. Variabilitatea performanțelor școlare ale elevilor
II.2. Congruența relației autoevaluare -evaluare
II.2.1. Congruență și incongruență în relația autoevaluare -evaluare
II.2.2. Premise generale ale congruenței relației autoevaluare -evaluare
II.3. Dimensiuni ale dinamicii relației autoevaluare -evaluare
II.3.1. Dimensiunea predictivă
II.3.2. Dimensiunea performanțială
II.3.3. Dimensiunea argumentativă
II.4. Implicații a le relației autoevaluare -evaluare asupra imaginii de sine a elevului
II.4.1. Implicații de ordin cognitiv
II.4.2. Implicații de ordin afectiv -motivațional
II.4.3. Implicații de ordin relațional

Bibliografie recomandată:

4
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Edit ura Polirom, Iași.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

MODULUL III. OBIECTIV ȘI SUBIECTIV ÎN AUTOEVALUARE ȘI
EVALUARE – 21 ore
III.1. Problematica obiectivității autoevaluării și evaluării didactice
III.1. 1. Validitate, fidelitate și relevanță docimologică
III.1.2. Valoarea și limitele obiectivității evaluării și autoevaluării
didactice
III.2. Factori de distorsiune în autoevaluarea și evaluarea didactică
III.2.1. Erori procedurale
III.2.2. Efecte parazi te
III.3. Divergența relației autoevaluare -evaluare
III.3.1. Relația autoevaluare -evaluare de tip supraapreciativ
III.3.2. Relația autoevaluare -evaluare de tip subapreciativ
III.4. Strategii specifice situațiilor de discordanță evaluativă
III.4.1. Strat egii defensive autocentrate
III.4.2. Strategii defensive heterocentrate

Bibliografie recomandată:
 Boroș, M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
 Ionescu, M., Radu, I., coord., (1995), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj –
Napoca.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.

MODULUL IV. PERSPECTIVE ȘI ORIENTĂRI ÎN DOCIMOLOGIA
DIDACTICĂ – 21 ore
IV.1. Clasic și modern în docimologia didactică
IV.1.1. Fundamentare a docimologică a procesului didactic
IV.1.2. Empiric și științific în docomologia didactică
IV.2. Principii docimologice contemporane
IV.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevaluării și evaluării didactice
IV.2.2. Principiul caracterului intera ctiv al autoevaluării și evaluării didactice
IV.2.3. Principiul contextualizării performanțelor școlare ale elevilor
IV.3. Direcții actuale de acțiune în docimologia didactică
IV.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didacti ce
IV.3.2. Dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor
IV.3.3. Proiectarea și introducerea unor noi strategii evaluative

Bibliografie recomandată:
 Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evaluării. Repe re și instrumente didactice pentru formarea
profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Edi tura Paralela 45, Pitești;

5
 Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.

 Formatul și tipul activităților implicate de curs
Cursul este elaborat și structurat în conformitate cu cerințele și exigențele
metodologice ale pedagogiei interactive și pedagogiei angajamentului. Cursanții vor fi
încurajați să analizeze critic tematica propusă , să își spună opiniile, să argumenteze, să
ofere exemple, să identifice probleme și să propună sol uții în raport cu acestea. Vor fi
organizate discuții , inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenților
posibilitatea de a -și exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri .

 Materiale bibliografice obligatorii
 Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , ediția a II -a,
revăzută, Edi tura Paralela 45, Pitești;
 Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
 Stan, C ., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
Cele trei surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maximă relevanță
pentru prob lematica acestui curs și conțin referiri explicite la temele tra tate. Cărțile pot fi
consultate la Biblioteca Facultății de Psihologie și Științe ale Educației.

 Materiale și instrumente necesare pentru curs
– computer pentru accesarea cursurilor online și pentru participarea la discuțiile pe
forumul dedicat acestora.

 Calendar ul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenții , în cadrul
Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, Clădirea Pedagogica din Cluj -Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele
Teme
abordate Activități pr emergătoare Așteptări față de
studenți Sarcini de lucru *
Întâlnirea I Modulul
1 și 2 Efectuarea următoarelor
exerciții:
1. Realizarea unor corelații
între conceptele predare,
învățare, evaluare, auto –
evaluare .
2.Evidențierea avantajelor /
dezavantajelor d iverselor
forme de evaluare Parcurgerea
prealabilă a
suportului de curs
și a bibliografiei
recomandate și
disponibilitate
pentru participare
activă la discuții. Sarcina 1 : Elaborați un test
docimologic care să includă itemi
obiectivi și semiobiectivi pent ru o
disciplină la alegere. – 5 ore

6
Întâlnirea
II Modulul
3 și 4 Efectuarea următoarelor
exerciții:
1. Identificarea unor
modalități de combatere a
distorsiunilor evaluative .
2. Surprinderea și analizarea
direcțiilor actuale de
modernizare a docimologiei
didactice . Parcurgerea
prealabilă a
suportului de curs
și a bibliografiei
recomandate și
disponibilitate
pentru participare
activă la discuții.
Sarcina 2: Evidențiați principalele
modalități de atenuare a două dintre
sursele de eroare în evaluare, la
alegere. – 5 ore

* Sarcinile de lucru condiționează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate înainte de
data la care este fixat acesta.

 Politica de evaluare și notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris , în care vor fi
verificate și notate achizițiile teoretice și practice ale studenților.
Intrarea la examenul final este condiționată de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus și de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate și
de studenți până la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenților, pe
calitatea intervențiilor lor în discuții, pe consistența reflecțiilor personale, pe pertinența
problemelor puse în discuție, pe modalitățile de rezolvare a problemelor, pe soluțiile
propuse.
Studenții vor primi feed -back la sarcinile realizate prin e -mail de la tutori , prin
comunicare directă pent ru cei ce solicită acest feed -back , precum și pe forumul de
discuții.
Studenții se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultății de Psihologie și Științe ale Educației.

 Elemente de deontologie academică
Cursul și activitățile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuțiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacțiunile umane și c omportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc și decență.
Relațiile dintre cadrul didactic și stude nți vor fi de tip democratic, astfel încât ele
să favorizeze implicarea activă și interactivă a studenților în activitățile educaționale și să
asigure premisele unei instruiri și autoinstruiri eficiente.

 Studenți cu dizabilități
Studenții cu dizabilități motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalități cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căru ia i se pot trimite mesaje e –
mail.

 Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experiența de elev și de student, precum și pe analiza critică a
suportului de curs și a surselor bibliografice .
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelații
între teme și su bteme și să se efectueze exercițiile aplicative propuse.

7
II. Suportul de curs propriu -zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la r ândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:

MODULUL 1 „Autoevaluarea și evaluarea didactică

23 ore

După parcurge rea acestui modul cursanții trebuie:

Tema 1. Docimologia didactică
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalitățile
educaționale, conținutul învățământului, strategi ile de instruire și strategiile de evaluare.
 Conținutul informațional detaliat

Este puțin probabilă proiectarea unei mai bune realități educaționale în
condițiile absenței unui demers teoretic adecvat, centrat pe problematica studierii de o
manieră integrativă a autoevaluării și evaluării didactice.
Cercetările în domeniu realizate până în prezent păcătuiesc fie prin tratarea în
exclusivitate doar a evaluării didactice fie prin abordarea autoevaluării didactice ca fiind
un sim plu efect, un moment secund al demersului evaluativ întreprins de profesor. Pe
parcursul paginilor care urmează ne propunem să oferim o perspectivă teoretică sistemică
asupra autoevaluării și evaluării didactice, subliniind atât complexitatea fenomenului
autoevaluativ cât și importanța pe care relația autoevaluare -evaluare o deține în cadrul
procesului de învățământ.
În această ordine de idei considerăm în primul rând ca fiind necesară realizarea
unor precizări, clarificări și delimitări terminologice atât la nivelul docimologiei didactice
în general cât și la cel al autoevaluării în special.
Un alt aspect vizat în acest prim capitol îl constituie reconsiderarea locului și
rolului ocupat de autoevaluarea didactică în cadrul procesului de învățământ. În acest
 să definească operațional conceptele: docimologie, docimastică,
doxologie;
 să inventarieze principalele modalități de definire a termenilor
de „evaluare” “autoevaluare”;

8
sens dorim să prezentăm limitele teoretice și acționale ale abordării tradiționale a
componentelor procesului de învățământ, oferind alternativa unui model interacțional al
structurii procesului de învățământ.
De o atenție deosebită se bucură în cadrul ac estui capitol și problema
dimensiunilor normative și formative ale autoevaluării didactice. Astfel, dacă funcțiile
evaluării didactice au beneficiat de o tratare amplă în spațiul literaturii de specialitate,
valențele demersului autoevaluativ au reprezenta t prea puțin obiectul de studiu al
cercetătorilor din domeniu, motiv pentru care considerăm necesară realizarea unei analize
comparative în acest sens.
Finalul acestei părți a lucrării este dedicat tratării în paralel a problematicii
strategiilor didactic e autoevaluative și evaluative utilizate de către elevi și profesori în
contextul spațiului educațional.
1.1. Precizări conceptuale
Definirea și operaționalizarea prealabilă a elementelor teoretice și a conceptelor
fundamentale implicate într -o cercetare condi ționează în mare măsură reușita acesteia.
Necesitatea unui asemenea demers este astfel impusă atât de utilizarea unei largi
varietăți terminologice în cuprinsul studiilor dedicate autoevaluării și evaluării didactice
cât și de cerințele de factură metodol ogică pe care le reclamă demararea oricărui demers
investigativ.
Realizarea unor clarificări și delimitări conceptuale în sfera docimologiei
didactice este un efort cu atât mai justificat cu cât, în opinia noastră, diversitatea
conceptuală anterior amintit ă nu este neaparat un viciu terminologic al pedagogiei ci mai
degrabă expresia complexității reale a proceselor autoevaluative și evaluative.

1.1.1. Delimitări terminologice
Autoevaluarea și evaluarea nu sunt acțiuni specifice doar fenomenului
educațio nal. Activitățile umane în general, indiferent de caracterul lor, comportă de
regulă și o componentă evaluativă respectiv autoevaluativă.
Astfel, la fel după cum comunicarea umană primește în cadrul procesului de
învățământ conotații specifice, devenind c omunicare educațională, autoevaluarea și
evaluarea beneficiază la rândul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. În
acest context, la nivelul procesului educațional, a apărut necesitatea existenței unei noi
ramuri a pedagogiei ca știință și anume docimologia didactică.
“Docimologia” este știința ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în
special a sistemelor de notare și a comportamentului examinatorilor și a celor examinați.
Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este stu dierea sistematică a rolului pe
care îl joacă evaluarea în cadrul educației școlare” (Landsheere, G. 1975).
Sintetizând, la nivelul activității instructiv -educative, în funcție de zona sa de
aplicabilitate, evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea
randamentului școlar al elevilor, evaluarea activității didactice a profesorilor, evaluarea
programelor educaționale, evaluarea instituțiilor de învățământ și evaluarea sistemului de
învățământ.
Evaluarea didactică este, în linii gener ale, un procedeu psihopedagogic complex
de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanțe, prin raportarea acestora
la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.

9
Așa după cum arată Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate sunt
acceptate trei perspective principale de definire a evaluării, în funcție de trei echivalențe
posibile (Cucoș, C. 1996) :
1. evaluare = măsurare
2. evaluare = congruență
3. evaluare = judecare
Analizând modalitățile de definire a evalu ării anterior enunțate constatăm însă
faptul că fiecare dintre acestea se bazează în fapt pe exploatarea unilaterală a câte unei
funcții specifice evaluării didactice.
Astfel prima echivalență, evaluare = măsurare , este centrată asupra măsurării.
Noțiunea de măsurare este esențială pentru orice demers investigativ de factură
științifică.
Una dintre cele mai frecvente definiții ale măsurării se referă la atribuirea de
numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Această
manieră de definire a măsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie
de obiecții, având la bază următoarele precizări:
a. entitățile supuse măsurării în cadrul științelor socio -umane sunt uneori prea
abstracte pentru a putea fi considerat e obiecte sau evenimente;
b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind
necesară exprimarea rezultatelor măsurării prin calificative;
Având în vedere cele precizate anterior considerăm ca fiind mai adecvat un alt
mod d e definire a măsurării și anume ca procedeu de punere în corespondență, pe baza
anumitor principii și reguli, a unor concepte abstracte cu anumiți indicatori empirici
(Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980).
Analizând echivalența evaluare = măsurare const atăm însă, indiferent de definiția
acceptată pentru conceptul de măsurare, existența a două neajunsuri: pe de o parte
perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice și mai ales existența
unei simplificări nejustificate ce reduce evalua rea ca proces la unul dintre elementele sale
constitutive și anume la măsurare.
Cel de al doilea tip de echivalență conceptuală este evaluare = congruență .
Definim congruența ca fiind nivelul estimat de concordanță între evenimente simultane
sau succesive , pe baza unor regularități naturale sau convenționale (Richelle, M.
1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină mult din
“instrumentalismul” primei echivalențe, implică o perspectivă oarecum strict constatativă
și finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a procesului de
învățământ.
Al treilea tip de echivalență terminologică vehiculată în literatura de specialitate
este evaluare = judecare . Judecarea implică emiterea de către un observator a unor
propoziții de factură valorizatoare cu privire la performanțele și conduitele unui
subiect sau grup de subiecți.

10
În acest context trebuie să precizăm însă faptul că în absența unor măsurători
obiective, propozițiile valorizatoare ale observatorului rămân l a stadiul de simple păreri
sau impresii. Astfel, deși acest mod de concepere a evaluării didactice beneficiază în
raport cu primele două tipuri de echivalare de o extindere a orizontului acțional, el devine
vulnerabil din punctul de vedere al validității, relevanței și fidelității. Ca urmare a
conștientizării carențelor metodologice a definirii evaluării din perspectiva echivalării
acesteia cu măsurarea, congruența sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al
evaluării didactice structurat pe dou ă niveluri (vezi figura I.1.).

Figura I.1. Structura clasică a procesului evaluativ

Ideea pe care se fundamentează structura anterior prezentată a demersului evaluativ este
aceea de a pune în corespondență două dimensiuni fundamentale ale acestui a: măsurarea
ca dimensiune obiectivă și oarecum impersonală și aprecierea ca emitere a unor judecăți
de valoare personale sau personalizate într -o anumită măsură.

Sugestii pentru studenți
– Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
– Reflectarea asupra importanței docimologiei didactice în cadrul sistemului științelor
educației;
10 minute

 Identificați specificul docimologiei, docimasticii și doxologiei ;

 Evidenți ați locul și rolul evaluăr ii didactice în cadrul procesului de învățământ;

Apreciere Măsurare
Evaluare

11

SUMAR
Teoria evaluării didactice subsumează preocupările docimologiei, docimasticii și
doxologiei. Aceste subramuri ale teoriei evaluării au influențe notabile asupra derulării
procesului de în vățământ în ansamblul său.

Bibliografie temă

Bibliografie obligatorie:
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
 Stan, C., (2000 ), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.

Bibliografie opțională:
1. Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării
Repere și instrumente didactice pen tru formarea profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Editura
Paralela 45, Pitești .
2. Boroș, M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
3. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation , în British Educational Research Journal, nr. 3.
4. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
5. Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pe dagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Edit ura Meteor Press,
Bucuresti.
9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vicios al evaluării , în
Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.
10. Păun, E., (1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
11. Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura Humanitas,
Bucuresti.
Tema 2. „Structura procesului ev aluativ ”
După parcurgerea acest eii teme cursanții trebuie:
 să definească în manieră operațională conceptele : verificare,
măsurare, semnificare, argumentare ;
 – să analizeze relațiile dintre conceptele a nterior menționate;

12
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Evaluarea didactică, alături de autoevaluare, se constituie în una dintre
componentele esențiale ale procesului de învățământ .

 Conținutul i nformațional detaliat

Având în vedere complexitatea procesului evaluativ, considerăm însă structura
mai sus prezentată ca fiind incompletă și insuficient specifică, motiv pentru care
propunem, în figura I.2, o altă perspectivă asupra structurii procesu lui de evaluare
didactică.

Metode de
verificare
Instrumente
de verificare
Calificative Note Verificare
Semnificare Măsurare Performanțe
școlare
Standarde
docimologice
Evaluare
didactică
Justificare
formativă Justificare
normativă
Argumentare

13

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Față de modul tradițional de concepere a structurii procesului de evaluare
didactică, modelul secvențial propus în figura I.2. este structurat pe patru niveluri
intercorelate: verificare, măsurare, semnificare și argumentare.
a. Momentul verificării se referă la ansamblul modalităților efective de
“culegere” a informațiilor privitoare la nivelul rezultatelor școlare d e ordin
performanțial ale elevilor . Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare și
instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie în funcție de modalitățile concrete de
obiectivare a performanțelor școlare ale elevilo r (orale, scrise, analiza produselor
activității) fie în raport cu gradul de specificitate al direcționării sarcinii (verificare
nediferențiată, verificare individualizată).
Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor și procedeelor
concr ete de recoltare a informațiilor referitoare la nivelul performanțelor școlare ale
elevilor și se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice,
examenelor etc.
b. Cea de a doua secvență a procesului de evaluare didactică est e măsurarea,
definită așa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondență, pe
baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiți indicatori empirici . Altfel
spus, măsurarea, ca și componentă a demersului evaluativ, implică raport area
performanțelor școlare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performanța școlară se definește ca fiind gradul de eficiență al
comportamentului școlar într -o anumită situație educațională, eficiență ce rezultă din
mobilizarea resurselor cogni tive și afectiv -motivaționale ale elevului în situația
confruntării cu un anume tip de sarcină școlară. Performanța școlară depinde atât de
aptitudinile elevului cât și de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare după Durand,
M. 1991). Subliniem în acest context faptul că performanța școlară include în
componența sa trei subdomenii: volumul de informație, gradul de înțelegere al respectivei
informații și capacitatea de aplicare practică a acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de re ferință, respectiv la seturile
criteriale avute în vedere în cadrul operației de măsurare. Standardele docimologice
prezintă, după majoritatea specialiștilor, trei forme principale de obiectivare precum și
numeroase modalități particulare de combinare a ac estora. Aceste forme principale sunt:
cerințele prevăzute de programa școlară și de manual, nivelul grupului educațional din
care face parte elevul și nivelul performanțelor anterioare ale elevului.
c. A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea .
Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondență sau asociere a
unor semnificații cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate . În cazul particular al
evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de conotaț ii valorizatoare nivelului
de congruență dintre performanțele școlare ale elevilor și standardele docimologice

14
aferente acestora, nivel de congruență stabilit anterior prin intermediul operației de
măsurare.
Semnificarea, ca și componentă a demersului eval uativ, îmbracă la rândul său
două forme principale: nota școlară și calificativul.
Nota școlară este o modalitate de codare a nivelului performanței școlare sub
formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate și constante în timp. Notarea
presu pune așadar căutarea la nivelul performanței școlare a unor caracteristici
corespunzând unui model de referință ideal al respectivei performanțe, și utilizarea în
acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale. Specific
scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convențională, neexistând un
punct 0 impus de natura fenomenului măsurat așa după cum și nivelul maxim al scalei
respective este tot unul convențional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că
un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota 10.
Calificativul , la fel ca și nota școlară, exprimă sub formă convențională nivelul de
congruență dintre performanța școlară și standardele docimologice, cu deosebirea că în
acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice
de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc. Dorim să precizăm faptul că și în cazul
semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de măsur ă, care
de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală.
De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1. nota reală, la fel ca și calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea
performanței școlare, este o entita te ipotetică de care nota sau calificativul
atribuit se apropie cu o marjă de eroare de o amploare variabilă (De
Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine
creșterea gradului de precizie al notei sau cali ficativului; o scală cu mai mult
de 9 – 10 categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de către profesor cât și
de către elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecvenței, importanța cea mai mare revine notelor,
care se distribuie pe o sca lă de intervale alcătuind spații liniare ordonate, de la
o extremă a nefavorabilității la o alta a favorabilității (Zamfir, C., Vlăsceanu,
L., 1993).
d. Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În
acest context putem defin i argumentarea ca fiind un demers de factură explicativ –
justificativă având rolul de facilita înțelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a
motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ.
De remarcat în acest sens este și faptu l că argumentarea se deosebește atât de
condiționare (prin aceea că necesită acordul și participarea activă a elevilor) cât și de
probare , care prin modul său de construcție are un caracter de necesitate, ceea ce face ca
în acest caz argumentarea să fie d e prisos (Grize, J.B., 1999).
Așa după cum se observă în figura I.2., cu toate că argumentarea este secvența
care ar trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta
lipsește sau este prea puțin prezentă în repertoriul acți unilor cu caracter docimologic, fapt
ce se răsfrânge negativ asupra procesului de învățământ în ansamblul său.
Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:
argumentarea normativă și argumentarea formativă.

15
Argumentarea normat ivă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul
justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este
astfel orientat cu precădere asupra enunțării cu maximă claritate a normelor și criteriilor
ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei
expuneri mai mult sau mai puțin detaliate de motive/justificări.
Argumentarea de tip normativ are în același timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capaci tății de operaționalizare a unor secvențe ale demersului
evaluativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obținere a acordului
elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanțelor sale
școlare, ci aceasta urmărește asigurarea mobilizării elevului în direcția depășirii
permanente a nivelului de performanță atins de către acesta la un moment dat.
Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor,
prin preocuparea de a ajuta elevul în conștientizarea progreselor înregistrate și de a
prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obținerii ulterioare a unor
performanțe de nivel superior.

Sugestii pentru studenți
– Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei t eme;
– Corelarea conceptelor verificare, măsurare, semnificare, argumentare;

15 minute
 să identifice specificul fiecăreia dintre componentele procesului evaluativ;
să evidențieze interdependența dintre componentele proces ului evaluativ;.

 să evidențieze interdependența dintre componentele procesului evaluativ;.

SUMAR
Procesul evaluativ necesită parcurgerea etapelor următoare: verificare, măsurare, semnificare,
argumentare.

16

Bibliografie tema 2
Bibliogr afie obligatorie:
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

Bibliografie opțională:
1. Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și met odologia evaluării
2. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Editura
3. Paralela 45, Pitești .
4. Boroș, M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
5. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation , în British Educational Research Journal, nr. 3.
6. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară
7. Clujeană, Cluj -Napoca.
8. Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
9. Ionescu, M, R adu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
10. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
11. Manolescu M, (2005), Eval uarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
12. Mugny, G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vicios al evaluării ,
în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.
13. Păun, E., ( 1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
14. Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
15. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura Human itas,
Bucuresti.

Tema 3. Autoevaluarea didactică
După parcurgerea aces tei teme cursanții trebuie:

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Evaluarea didactică este un proces compus din patru subcomponente: verificare,
măsurare, semnifi care, argumentare .

 Conținutul informațional detaliat  să definească operațional concept ul de autoevaluare didactică;
 să analizeze comparative modelul classic și modelul
interacțional al procesului de învățământ;

17

1.1.2. Repere conceptuale în autoevaluarea didactică
Evaluarea și autoevaluarea reprezintă procese aparținând unor domenii ontologic
distincte, primul realizându -se la nivelul unor cadre didactice ab ilitate și special pregătite
pentru acest lucru iar celălalt având loc la nivelul elevilor, dar aflate într -o permanentă
relație de interdeterminare.
În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a
elabora și emite apreci eri valorizatoare referitoare la competențele și performanțele
școlare proprii, la propria sa persoană în general .
În situația orizontului didactic autoevaluarea este așadar strâns legată atât de
competența cât și de performanța școlară și se traduce într -un set de opinii mai mult sau
mai puțin stabile emise de către elev cu privire la statusul școlar personal.
Considerăm ca fiind necesară în acest context abordarea și explicitarea a două
probleme majore:
a. problema rolului autoevaluării didactice în cadrul relației competență –
performanță școlară;
b. problema dinamicii procesului autoevaluativ;

a. Rolul autoevaluării didactice în cadrul relației competență -performanță școlară
Așa după cum se știe, competența școlară se referă la capacitatea elevului de a
îndeplin i de o manieră satisfăcătoare sarcinile școlare și de a produce o conduită
școlară dezirabilă din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului
de învățământ.
Problema competenței școlare a cunoscut în timp abordări și interpretări mult iple.
De actualitate este însă conceptul de competență școlară minimală. Competența școlară
minimală corespunde nivelului inferior al cunoștințelor și abilităților de ordin școlar
ale elevului, nivel apreciat în funcție de criterii anterior stabilite la ni vel local sau
național.
Așa după cum au remarcat specialiștii care s -au preocupat de studierea
competenței școlare minimale, este extrem de dificilă sau chiar discutabilă stabilirea cu
exactitate a liniei de demarcație dintre competență și incompetență și cu atât mai mult
obiectivarea acesteia prin intermediul notelor sau calificativelor. În aceste condiții
nivelul competenței școlare minimale ar rămâne la stadiul unui simplu concept fapt ce a
determinat necesitatea combinării evaluării externe a nivelului de competență minimală
cu autoevaluarea realizată de către elev.
Performanța școlară se referă, așa după cum precizam anterior, la gradul de
eficiență al comportamentului școlar situațional, eficiență ce rezultă din mobilizarea
resurselor cognitive și afe ctiv-motivaționale ale elevului în situația confruntării cu o
anumită sarcină școlară. Relația competență -performanță școlară nu este însă una
liniară, în sensul că nu există o corelație directă și imediată între competența școlară și
nivelul unei anumite performanțe școlare situaționale. Astfel, performanța școlară nu
depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci și de capacitatea acestuia de a -și mobiliza

18
optimal resursele cognitive și afectiv -motivaționale în raport cu o anumită sarcină.
Altfel spus, competența școlară nu poate fi tradusă întotdeauna clar și complet
în performanță, fie datorită acțiunii unor factori perturbatori externi (circumstanțe
defavorabile exprimării competenței) sau interni (capacitate de mobilizare energetică
momentan redusă) , fie datorită faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc
prea puțin precise pentru a surprinde cu suficientă exactitate randamentul de
conversie al competenței în performanță.
La nivelul evaluării didactice profesorul rămâne prizonierul perspec tivei
personale asupra particularităților contextului în care se obiectivează performanța școlară
a elevilor și dispune de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv de
mobilizare al fiecărui elev în raport cu sarcina școlară. Devine evide nt în aceste condiții
faptul că singura instanță în măsură să aprecieze din interior gradul în care competența
școlară se convertește în performanță este elevul însuși. Având în vedere cele precizate
anterior considerăm că demersul evaluativ al profesorulu i, care implică o perspectivă
externă asupra relației competență -performanță școlară, poate câștiga în consistență și
exactitate prin intermediul sprijinirii într -o mai mare măsură pe autoevaluarea elevilor,
care oferă o perspectivă din interior asupra ace stei relații.

b. Dinamica procesului autoevaluativ
Contrar aparențelor, autoevaluarea didactică nu se realizează și nu primește
formă finită dintr -o dată. Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter
procesual, desfășurându -se secvențial și incluzân d numeroase momente de
restructurare, determinate în special de multitudinea factorilor în raport cu care
aceasta interferează. Analiza autoevaluării didactice ne -a condus la decelarea, din
acest punct de vedere, a două categorii de factori determinanți: f actori interni și
factori externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, așa după
cum se poate observa în figura I.3., două categorii de componente, aflate într -o
permanentă relație de interdependență: componenta afectiv -motivațională (nivelul de
aspirație și nivelul expectanței imediate) și componenta estimativă (estimarea
potențialului propriu și estimarea gradului de dificultate al sarcinii școlare).

Autoevalu ar e
didacticăNivelu l
de aspir ație
Nivelu l
expectanței im ediateEstimar ea
dificultății sar ciniiEstimar ea
poten țialulu i pr opr iu

Figura I.3. Determinanți interni ai a utoevaluării didactice

19
Nivelul de aspirație se referă la ansamblul standardelor și scopurilor pe care subiectul le
propune pentru sine spre atingere pe termen mediu și lung. Cercetările în domeniu au
demonstrat faptul că sentimentul eșecului sau reușitei nu este în raport cu sarcina școlară
în sine ci cu nivelul de aspirație al individului. Nivelul de aspirație al subiectului este
puțin susceptibil de a cunoaște variații majore în intervale scurte de timp.
Nivelul expectanței imediate este stabilit corela tiv cu nivelul de aspirație și
vizează așteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta își
propune să le atingă pe termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină. Nivelul
expectanței imediate poate fi superior sau inferior ni velului de aspirație și este mai
fluctuant decât acesta din urmă, depinzând atât de estimarea propriilor potențialități cât și
de gradul de dificultate estimat al sarcinii școlare.
Estimarea potențialului propriu sau competența școlară percepută este o
construcție de natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre
propria sa valoare în plan acțional. Această reprezentare cognitivă, fluctuantă la elev și
relativ stabilă la adult, este în mare măsură consecința experiențelor anterioa re ale
individului și are un rol reglator în motivație și în modul de angajare a sarcinii (Durand,
M., 1999).
Estimarea dificultății sarcinii reprezintă, alături de nivelul expectanței imediate,
componenta care înregistrează cele mai mari variații și se re feră la efortul întreprins de
elev în vederea stabilirii gradului de complexitate al situației cu care acesta se confruntă.
Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un rol decisiv în mobilizarea
optimală a potențialităților de care ele vul dispune.
Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanții interni ai procesului
autoevaluativ putem face următoarele constatări:
a. nivelul de aspirație, deși cunoaște în timp o anumită stabilizare, este relativ
fluctuant în cazul elevilor, mot iv pentru care este necesar ca demersul
evaluativ să ofere acestora un suport permanent ;
b. adecvarea nivelului de aspirație la capacitățile reale ale elevului este mediată
atât de structura personalității acestuia și de posibilitățile sale de
autocunoaștere cât și de normele grupului căruia acesta îi aparține (Levy –
Leboyer, C., 1999);
c. între nivelul de aspirație și nivelul expectanței imediate pot exista
incongruențe, acesta din urmă variind atât în funcție de gradul estimat de
dificultate a sarcinii școlar e cât și în raport cu nivelul asumat de competență;
d. la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu
estimarea propriilor potențialități și condiționează intensitatea angajării
elevului față de sarcina școlară, cunoscut fiind fa ptul că sarcinile considerate
prea ușoare nu conduc la o motivație mai mare decât cele estimate ca fiind
dificile;
e. autoevaluarea didactică cunoaște o determinare internă multifactorială,
variațiile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente
determinând variații de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau reducerea acesteia la un simplu
demers autodeliberativ intern și în totalitate autonom conduce la deformări majore în
înțelegerea și explic area acestui proces. Declanșarea, desfășurarea și inclusiv efectele
autoevaluării didactice sunt inerent contextualizate așa după cum angajarea elevului în

20
rezolvarea sarcinii școlare este, la rândul său, una de natură contextuală. Astfel,
considerăm neces ară abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din
perspectiva procesualității sale interne, ci și prin prisma dinamicii sale externe.
Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfășoară așadar doar sub auspiciile
determinanților interni, menți onați anterior, ci așa după se arată în figura I.4., și în
condițiile acțiunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizată de către
profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor și aprecierile părinților.

Figura I .4. Determinanți externi ai autoevaluării didactice

Evaluarea didactică , prin intermediul aserțiunilor valorizatoare ale profesorului
(note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al
elevului principalul referențial axiologic extern.
Modul în care elevul se autoevaluează cunoaște o permanentă relaționare cu
evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de regulă, principala sursă de
validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluării didactic e elevul primește
confirmarea externă oficială a performanțelor sale și implicit a modului său de
autovalorizare.
Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în
urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă
unul spontan, fiind necesară, într -o etapă preliminară, prezentarea de o manieră explicită
a demersului evaluativ de către profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se
construiește în timp și presupune acțiunea eva luativă cu caracter formativ realizată de
către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoștință de distanța care separă autoevaluarea
de evaluare, pregătindu -l astfel să -și asume responsabilitatea autoevaluării și Autoevaluare
didactică
Statusul
școlar Demersul evaluativ
al profesorului
Statusul
filial

21
concomitent să reducă această distanță (Sc hwartz, B., 1975).
Statusul școlar al elevului se definește ca fiind poziția ocupată, sau recunoscută
ca fiind ocupată de acesta, în structura relațiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv
ansamblul comportamentelor la care elevul se poate aștepta în m od legitim din partea
profesorilor și colegilor săi în conformitate cu această poziție (Doise, W., 1996).
Clasa de elevi constituie prin însăși structura sa spațiul de comparație în
interiorul căruia se conturează și capătă consistență statusul școlar al elevului.
Valorizările colegilor în raport cu nivelul performanței elevului constituie la rândul lor
un important reper de apreciere și validare pentru demersul autoevaluativ. Este astfel
cunoscut faptul că atât nivelul de aspirație cât și imaginea de sine se construiesc prin
permanentă raportare la celălalt, ambele jalonând în permanență efortul de autoevaluare
al elevului.
Interacțiunea de tip elev -elev existentă în cadrul grupului educațional este
eliberată de formalismul ce caracterizează uneori intera cțiunea de tip profesor -elev,
motiv pentru care comunicarea și schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamică și
o consistență crescută, fapt ce nu rămâne fără urmări în planul modului de autoevaluare
al elevului. Raportându -se la colegii săi și benef iciind de opiniile acestora cu privire la
propria persoană, elevul se cunoaște și se autoevaluează mai bine pe sine.
Statusul filial se referă la tipul de relație instituit între elev și părinții săi,
respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a acestui a din punctul de vedere al
potențialităților sale performanțiale. Ne referim în acest sens la setul de opinii al
părinților cu privire la posibilitățile și randamentul școlar al elevului.
Considerăm necesară în acest context expunerea atât a distincției di ntre relația de
satelizare și cea de non -satelizare (termeni utilizați de Ausubel, D.P., Robinson, F.G.,
1981) cât și a efectelor pe care cele două tipuri de relații le au asupra demersului
autoevaluativ al elevului.
Relația de satelizare se caracterizează prin aceea că elevul nu depune eforturi
pentru a dobândi prin el însuși o poziție socială independentă, el beneficiind de o
valorizare intrinsecă și mulțumindu -se cu poziția obținută prin derivare de la poziția
socială certă a părinților săi. Elevul carac terizat de existența unui status filial de tip
“satelit” dobândește prin identificarea cu statusul social al părinților săi credința fermă în
propria sa valoare, sentiment ce amortizează eșecurile școlare ce nu sunt considerate
astfel niciodată ca fiind ca tastrofale. Pentru elevul de tip “satelit” notele sunt un simplu
mijloc de satisfacere a așteptărilor părinților iar randamentul școlar nu este considerat ca
bază a poziției sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoană.
Relația de non -satelizare caracte rizează elevul care nu beneficiază de o poziție
socială derivată din poziția socială a părinților săi și care privește dependența față de
aceștia ca fiind una conjuncturală. În această situație elevul este valorizat extrinsec de
către părinții săi, pentru care notele elevului sunt un mijloc de consolidare a propriului
statut social. Acest tip de status filial obligă elevul să aspire la o poziție socială dobândită
prin intermediul propriilor realizări. În cazul elevului “non -satelit” nivelul de aspirație
este mai ridicat iar rezultatele sale școlare sunt componente bazale ale valorii sale
personale. Uneori aspirațiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în raport cu
posibilitățile proprii și extrem de rezistente la schimbare prin prisma evenimentelor
externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip “non -satelit” să fie uneori mai
puțin adaptabil și mai vulnerabil în situații de eșec școlar.

22
Rezumând cele spuse anterior, considerăm ca fiind necesară precizarea că factorii
determinanți de natură externă enumerați anterior acționează asupra demersului
autoevaluativ al elevului intercorelat și în același timp mediat, prin intermediul
ansamblului interpretativ al determinanților interni.

1.2. Locul și importanța autoevaluării în procesul de învățământ
Demersurile de factură evaluativă nu sunt specifice doar activității instructiv –
educative ci activității umane în general. Indiferent de natura activității sale omul are
nevoie de existența unei componente evaluative relative la această activitate pentru a
constata măsura în care rezultatele obținute se ridică la nivelul expectanțelor ce au stat la
baza declanșării respectivei activități.
Prin analogie, relativ târziu însă, a fost luată în calcul și la nivelul activității
instructiv -educative necesitatea c onstituirii unei componente evaluative apte de a da
seama de eficiența acestei activității și de nivelul rezultatelor înregistrate.
Multă vreme structura procesului de învățământ a fost concepută ca având doar două
componente principale: predarea, realiza tă de către profesor și învățarea, desfășurată la
nivelul elevului, evaluarea didactică fiind privită ca externă și ulterioară derulării
interacțiunii predare -învățare. În prezent evaluarea didactică este gândită ca parte
integrantă a procesului de învățăm ânt însă nu același lucru se poate spune și despre
autoevaluarea didactică, motiv pentru care considerăm necesară tratarea în cadrul lucrării
și a acestui aspect.

1.2.1. Limitele abordării tradiționale a procesului didactic
Cercetările întreprinse în dom eniul științelor educației au demonstrat faptul că
evaluarea didactică nu trebuie considerată ca o etapă separată, independentă în
structura procesului de învățământ, ea fiind în realitate o activitate cu care atât
predarea cât și evaluarea se află într -un permanent raport interacțional.
Astfel s -a optat pentru includerea evaluării didactice alături de componentele
consacrate ale procesului de învățământ: predarea și învățarea. Prezentăm în figura
I.5. modelul clasic al procesului de învățământ.

Predare Învățare Evaluare

Figura I.5. Modelul clasic al procesului de învățământ

Așa după cum se poate observa în figura mai sus prezentată, procesul de
învățământ în concepția sa clasică include ca și componente interacționale fundamentale
trei elemente: pre darea, învățarea și evaluarea.

23
Cu toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare pas înainte față de
modelele anterioare ce aveau în componență doar predarea și învățarea el păcătuiește
totuși prin absența componentei autoevaluative.
Conform princ ipiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al
educației ci subiect conștient al acesteia, implicat profund în procesul de proprie
transformare evolutivă prin intermediul pregătirii școlare.
Oarecum în contradicție cu principiul anterior en unțat, modelul clasic al structurii
procesului de învățământ, prin absența componentei autoevaluative, rezervă elevului un
loc secundar și pasiv într -o anumită măsură, în cadrul activității instructiv -educative.
Structura clasică a sistemului de învățământ este centrată preponderent pe acțiuni
externe elevului căruia i se conferă o poziție caracterizată de pasivitate în raport cu
activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu -i doar
sarcina de învăța ceea ce i se pred ă și de a se conforma evaluării didactice realizate de
către profesor.
Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de
evoluția sa școlară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică
ce devine, în n umeroase cazuri, un referențial important al învățării.
Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului riscă să transforme evaluarea
didactică într -un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului.
Acest fapt ne obligă la regâ ndirea structurii procesului de învățământ de o manieră care
să includă în componența sa și autoevaluarea didactică realizată la nivelul elevului.

1.2.2. Modelul interacțional al procesului de învățământ
Constatările enunțate anterior fac necesară reg ândirea structurii procesului de
învățământ și conceperea sa dintr -o altă perspectivă astfel încât locul și rolul
autoevaluării didactice în acest cadru să fie clar și explicit reprezentate.
În prelungirea acestei idei propunem, în figura I.6., un model in teracțional al structurii
procesului de învățământ, capabil să ofere atât posibilitatea unei recuperări, justificate în
opinia noastră, a demersului autoevaluativ al elevului cât și oportunitatea a
redimensionării efective a strategiilor didactice ale prof esorului.

Figura I.6. Modelul interacțional al procesului de învățământ

Profesor ElevPredare Învatare
AutoevaluarePerforman țe
obiectivate
Evaluare

24
Așa după cum se observă în figura I.6., la nivelul procesului de învățământ
distingem două sfere principale de activitate, cea a profesorului și cea a elevului, având
ca punct de inflexiune performanțele obiectivate ale celui care se educă. Facem în acest
context diferența între performanțele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv în
practică) și performanțele sale potențiale (de nivel latent), între cele două tipuri
performa nțiale putând exista uneori discrepanțe.
Punctul de maximă concentrație informațională pentru desfășurarea activității
celor doi actori ai binomului educațional, profesorul și elevul, este reprezentat de zona
performanțelor obiectivate sau efective. Releva nța deosebită a acestui sector este
subliniată și pusă în evidență de următoarele constatări:
a. profesorul predă în virtutea atingerii unor finalități educaționale și evaluează
măsura în care acestea au fost atinse pe baza performanțelor obiectivate ale
elevului;
b. elevul desfășoară o activitate de învățare ce se concretizează, în ultimă
instanță, la nivelul performanțelor de care el este capabil, performanțe pe care
acesta le supune propriului demers autoevaluativ;
c. în funcție de nivelul performanțelor obiectiv ate, nivel constatat în urma
acțiunii de evaluare didactică, profesorul își restructurează sau își menține
modul de predare, monitorizând în permanență prestația efectivă a elevilor;
d. nivelul performanțelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul
autoevaluării didactice, și de către elev care, în funcție de constatările
înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puțin consistente activității
sale de învățare;
e. zona performanțelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea
să cun oască influențe nu doar de o manieră directă, în temeiul acțiunii
evaluative, ci și mediat, prin aceea că la baza performanțelor efective ale
elevului stă mai ales învățarea, determinată nu doar de predare ci și de stilul
de învățare ce cunoaște la rândul său ajustări succesive în urma demersului
autoevaluativ;
f. autoevaluarea didactică se desfășoară atât în condițiile influențelor externe ale
evaluării realizate de către profesor cât și sub imperiul acțiunii
autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanțelor sale
obiectivate;
g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este
ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanțelor obiectivate ci
și de cel al performanțelor sale potențiale;
Sintetizând cele pr ecizate anterior putem afirma că includerea explicită a
autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învățământ se dovedește nu
numai utilă ci și necesară. Cunoașterea și valorificarea potențialului didactic subsumat
demersului autoevaluat iv al elevului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea și
eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv -educativ.

Sugestii pentru studenți
– Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
– reflectare asupra măsurii î n care demersul auto -evaluativ personal este influențat de
factorii determinanți amintiți anterior;

25

10 minute
 să evidențieze importanța autoevaluării didactice în cadrul procesului instructiv –
formativ;

 să analizeze com parativ determinanții interni și externi ai autoevaluării didactice;

SUMAR
Demersul autoevaluativ al elevului este supus atât acțiunii unor determinanți interni (nivel
aspirație, nivel expectanțe imediate, estimarea dificultății sarcinii și e stimarea potențialului
propriu) cât și unor determinanți externi (demersul evaluativ al profesorului, status -ul școlar,
status -ul filial).

Bibliografie tema 3
Bibliografie obligatorie:
 Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teor ia și metodologia evaluării
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Editura
Paralela 45, Pitești .
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea dida ctică, Editura Presa Universitară

Bibliografie opțională:
1. Boroș, M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
2. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation , în British Educational Research Journal, nr. 3.
3. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară
4. Clujeană, Cluj -Napoca.
5. Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.

26
6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9. Mugny , G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vicios al evaluării ,
în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.
10. Păun, E., (1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
11. Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura Humanitas,
Bucuresti.
Tema 4. Funcțiile și formele evaluării și autoevaluării didactice
Obiectivele temei :
După parcurgerea acestui modul cursanții trebuie:

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Autoevaluarea didactică este influențată atât de factori interni ( nivel aspirație,
nivel expectanțe imediate, estimarea dificult ății sarcinii și estimarea potențialului propriu )
cât și de factori externi ( demersul evaluativ al profesorului, status -ul școlar, status -ul
filial ).

 Conținutul informațional detaliat

1.3. Dimensiuni normative și formative în evaluarea și autoevaluarea
dida ctică
Problematicii funcțiilor evaluării didactice i -au fost consacrate spații ample în
literatura de specialitate dar mai puțin tratată însă a fost tema valențelor autoevaluării.
Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări comparative din această perspectivă a
evaluării și autoevaluării didactice.
Implicațiile evaluării și autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv –
educativ au fost grupate în funcție de aria lor preponderentă de manifestare, din
considerente de ordin metodologic, în d ouă categorii distincte: categoria normativă și
categoria formativă. Dorim să subliniem în acest context faptul că între cele două
categorii anterior menționate există relații de interdependență și potențare reciprocă.  să clasifice evaluarea și autoevaluarea didactică folosind
diferite criterii;
 să identifice avantajele și dezavantajele diverselor forme ale
evaluării și autoevaluării didactice

27
Precizăm deasemenea și faptul că în t ratarea acestui subiect am utilizat termenul
“dimensiune” în și nu cel de “funcție” deoarece am considerat că primul concept exprimă
mai bine caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere: evaluarea și
autoevaluarea didactică, pe când cel d e funcție face referire strictă la aspecte bine
determinate din cadrul acestor dimensiuni.

1.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării și evaluării didactice
Dimensiunea normativă a autoevaluării și evaluării didactice se referă la ansamblul
influențe lor directe și imediate pe care acestea le au asupra predării și învățării, asupra
procesului de învățământ în ansamblul său. Manifestarea efectivă a dimensiunii
normative a proceselor anterior menționate se concretizează așadar în modificări
observabile ș i uneori chiar măsurabile produse atât la nivelul structurii și conținutului
activității de predare a profesorului cât și la nivelul stilului și efortului depus pentru
învățare de către elev. Prezentăm în tabelul I.1 principalele funcții subsumate dimensi unii
normative a autoevaluării și evaluării didactice.

Funcție
Specifică Conotații în plan
Autoevaluativ Conotații în plan
Evaluativ

Constatativă modalitate de surprindere a nivelului
de pregătire atins și de raportare a
acestuia atât la expectanțele pr oprii
cât și la cele ale profesorului; Indicator de bază al gradului de
optimalitate și eficiență cu privire atât
la desfășurarea procesului de predare
cât și la derularea celui de învățare;

Diagnostică radiografiere a capacităților
performanțiale subeva luate sau
supraevaluate și interpretare a
discrepanțelor constatate; Evidențiere și interpretare a lacunelor
existente în planul pregătirii elevilor și
a cauzelor acestora;

Prognostică reconsiderare a stilului propriu de
muncă și a modului de dozare a
efortului de învățare; Identificare a modalităților de
restructurare a strategiilor didactice
în vederea optimizării lor;

Tabelul I.1. Funcții specifice dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice

Funcția constatativă cunoaște, așa după cum se poate observa în tabelul I.1., forme de
manifestare specifice și intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât și la cel al
demersului autoevaluativ al elevului.
Astfel, dacă prin intermediul funcției constatative a evaluării didactice pro fesorul
are posibilitatea de a -și forma o imagine asupra eficienței actului de predare și a modului
de articulare al secvențelor de predare și învățare, elevul, la rândul său, conștientizează pe
baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesor ului, nivelul performanțelor
sale școlare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de
pregătire atins atât la standardele proprii cât și la cele ale profesorului.
Funcția diagnostică se manifestă pe fundalul funcției constatati ve și urmărește în linii
generale, atât în ceea ce privește profesorul, dar și la nivelul elevului, găsirea unor
explicații cauzale relative la situația educațională constatată.
Funcția diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ c ât și în
acela al evaluării, de a pune în evidență carențele procesului instructiv -educativ și de a
identifica sursele acestor disfuncționalități. În acest sens profesorul inventariază

28
posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoștințelor, iar elevul c aută modalități
explicative pertinente pentru acele capacități performanțiale pe care și le -a subevaluat sau
supraevaluat.
Funcția prognostică a autoevaluării și evaluării didactice se întemeiază la rândul
său pe cea diagnostică și este caracterizată în es ența sa de efortul de identificare a
strategiilor optime de restructurare și optimizare pe viitor a învățării și respectiv a
predării. La nivelul profesorului această funcție a evaluării se concretizează în precizarea
cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite și prin recurgerea la metode de predare
alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul, analizând
eficiența stilului de învățare practicat până la momentul respectiv, își revizuiește prin
intermediul demersului autoev aluativ strategiile de învățare și modul de dozare al
efortului depus în acest sens. Dorim să reamintim în acest context, așa după cum
menționam și anterior, faptul că între funcția constatativă, diagnostică și prognostică
există o foarte strânsă intercond iționare de nivel normativ, disfuncționalitățile survenite la
nivelul oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativ eficiența celorlalte funcții.

1.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării și evaluării didactice
Dimensiunea formativă a autoevaluă rii și evaluării didactice include totalitatea efectelor
și consecințelor acestora care se manifestă indirect și mediat în sfera derulării procesului
instructiv -educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influențe ale
autoevaluării și evaluări i didactice care nu impun prin ele însele și în mod direct
modificări în planul acțional al elevului sau profesorului ci care se manifestă drept fundal
al activității acestora. Prezentăm în tabelul I.2. principalele tipuri de funcții subsumate
dimensiunii formative.

Funcție
Specifică Conotații în plan
Autoevaluativ Conotații în plan
Evaluativ

Motivațională efectul motivațional este mediat de
structura de personalitate a elevului și
de relația existentă între autoevaluare
și evaluare; Sancțiune sau rec ompensă acordată
elevilor în funcție de gradul de
apropiere al acestora în raport cu
criteriile de evaluare;

Decizională reper pentru aprecierea de sine și
pentru relaționarea socială în cadrul
grupului de apartenență; Suport pentru plasarea adecvată a
elevilor în ierarhia clasei sau în
raport cu standardele docimologice;

Informațională element central pentru mediatizarea
predicțiilor privind evoluția școlară
ulterioară; Mijloc de informare a elevilor,
părinților și societății cu privire la
randament ul școlar realizat;

Tabelul I.2. Funcții specifice dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice

Funcția motivațională joacă un rol deosebit de important în ceea ce privește sfera
evaluării și autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic și orientativ al
desfășurării procesului instructiv -educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia
este recompensat sau sancționat comportamentul școlar al elevului. Judecățile
valoriz atoare ale profesorului cu privire la nivelul performanțial al elevului contribuie de
o manieră esențială la impulsionarea și progresul școlar al acestuia și se reflectă

29
întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanțele ulteri oare
ale elevului.
La nivelul elevului funcția motivațională a autoevaluării didactice primește forme
concrete de manifestare cu precădere în funcție de gradul de congruență al autoevaluării
cu evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relația autoevaluare -evaluare
este una de tip convergent sau divergent, progresul școlar al elevului este influențat fie în
sens ascendent fie în sens descendent.
În ceea ce privește elevul și demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm deasemenea
faptul că reacția acestuia la evaluarea realizată de profesor este mereu mediată prin
prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului în mod special.
Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situația de eșec școlar, se
înfurie însă a ceastă furie este de regulă heterocentrată și poate fi relativ ușor convertită în
energie pentru învățare, în dorința de a demonstra contrariul celor constatate de către
profesor. Nu același lucru se întâmplă însă cu elevul având un temperament melancolic a
cărui furie în situații de eșec școlar este de cele mai multe ori autocentrată, furie care se
transformă adeseori în autoblamare și determină astfel, datorită scăderii motivației pentru
învățare, creșterea probabilității de producere a unui nou eșec școl ar.
Dezvoltarea motivației ca funcție de relație a comportamentului școlar presupune
următoarele categorii de acțiuni:
a. canalizarea trebuințelor de autorealizare (învățarea și cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitivă (construirea de scopuri și proiecte) ;
c. motivația instrumentală (identificarea obiectivelor și a mijloacelor de
realizare);
d. personalizarea (dobândirea autonomiei funcționale în atingerea acestor
obiective). (adaptare după Prevost, C., 1991)

Funcția decizională deține la rândul său conotați i importante atât în ceea ce
privește demersul autoevaluativ al elevului cât și referitor la nivelul evaluării didactice
realizate de către profesor.
Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construiește un referențial
axiologic intern, re ferențial în funcție de care acesta își conturează aprecierea de sine și în
raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului
relațiilor sociale din cadrul grupului educațional din care el face parte. Concomitent cu
constr uirea aprecierii de sine și în corelație cu constatările obținute pe cale
autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale propriului nivel de
expectanță și aspirație.
Profesorul, grație evaluării didactice, este într -o mai mare măsură abi litat să
plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu
standardele performanțiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în măsura în
care sunt comunicate explicit elevului și interiorizate de către a cesta, influențează la
rândul lor deciziile elevului cu privire la propria poziționare socială și la nivelul său de
aspirație.
Funcția informațională a autoevaluării și evaluării didactice are în vedere
mediatizarea observațiilor cu privire la randamentul școlar al elevului, mediatizare ce
poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcție de originea constatărilor pe care

30
aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte
autoevaluativă.
Diferențele majore între mediatizar ea rezultatelor școlare bazată pe autoevaluarea
didactică și cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează în
două planuri principale:
a. planul modului de prezentare a informațiilor referitoare la randamentul școlar;
din această pe rspectivă mediatizarea rezultatelor școlare primește la nivelul
elevului conotații justificativ -explicative pe când profesorul informează de o
manieră neutrală elevii, părinții și societatea, cu privire la randamentul școlar
înregistrat;
b. planul orizontului de timp la care face preponderent referință mediatizarea
rezultatelor școlare; în acest context avem în vedere faptul că elevul, în
temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un
caracter preponderent predictiv, discursul său fi ind centrat pe estimarea
evoluției sale școlare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când profesorul
informează asupra stării de fapt existente și se limitează la aserțiuni privind
randamentul școlar la momentul de timp respectiv.
Spre deosebire de func țiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării și
evaluării didactice (constatativă, diagnostică, prognostică), funcțiile motivațională,
decizională și informațională, cu toate că la rândul lor interferează și ele, nu sunt
caracterizate de o interco ndiționare la fel de strânsă ca în primul caz enunțat, acestea
beneficiind de o mai mare autonomie funcțională.
Funcțiile subsumate dimensiunii normative și dimensiunii formative a
autoevaluării și evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorit ă complexității lor
individuale și diversității planurilor în care acestea acționează, o abordare și o “utilizare”
diferențiată atât la nivelul profesorului cât și la cel al elevilor în funcție de obiectivele
urmărite și de particularitățile concrete ale s ituației educaționale.

1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative și evaluative
Performanțele școlare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi
palete de strategii autoevaluative și evaluative. Radiografierea relației auto evaluare –
evaluare în actul didactic necesită surprinderea modalităților concrete prin care elevul și
profesorul iau act de nivelul performanțelor școlare.
Pe parcursul acestui subcapitol dorim să realizăm o trecere în revistă a
principalelor strategii auto evaluative și evaluative, reliefând în cazul fiecăreia
particularitățile sale definitorii și modul concret de manifestare.
Analiza comparativă a strategiilor anterior menționate se va realiza din
perspectiva a trei criterii principale:
a. volumul de informaț ie supus verificării;
b. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
c. sistemul de referință utilizat în emiterea judecăților de valoare;
Dorim să facem precizarea că tipologia strategiilor autoevaluative și evaluative,
prezent ată în continuare, are drept scop simpla evidențiere a varietății modurilor de
raportare ale elevului și profesorului la performanța școlară efectivă, la nivelul realității
educaționale existând numeroase nesincronizări iar strategiile autoevaluative neurm ând
un paralelism strict riguros în raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul că

31
la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii și
moduri particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului info rmațional
O primă clasificare a strategiilor autoevaluative și evaluative poate fi realizată din
perspectiva volumului de informații la care acestea se referă. Atât elevul cât și profesorul
se raportează, în funcție de obiectivele urmărite și de momentul de timp al realizării
verificării, fie la întreaga materie parcursă într -o etapă mai mare de instruire, situație în
care discutăm despre volum de informație integral , fie la lecții sau părți de lecție ale
respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum de informații
parțial . Facem de la început precizarea că atât strategiile autoevaluative cât și cele
evaluative cunosc pe parcursul derulării procesului instructiv -educativ o permanentă
interrelaționare.
Prezentăm tipologia realizată din a ceastă perspectivă în tabelul I.3.

Volum
de informație Strategie autoevaluativă Strategie
evaluativă
Parțial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală

Tabelul I.3. Formele autoevaluării și evaluării didactice în funcție de volumul informațional

Strategia autoevaluativă analitică pune elevul în situația de a întreprinde un
demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului
respectiv de studiu, volumul relativ redus de informație permițând acestuia o analiză
comp arativă de detaliu asupra măsurii în care anumite concepte sau operații sunt temeinic
însușite. Pe baza acestei analize elevul își orientează efortul de învățare cu precădere
asupra acelor achiziții care sunt considerate ca fiind insuficient stăpânite și l acunare.
Strategia autoevaluativă sintetică , datorită volumului mare de achiziții a căror
grad de însușire trebuie estimat, obligă elevul la un efort de sinteză, demersul analitic
fiind, în această situație, prea puțin productiv. În acest context elevul pr ocedează la
estimarea nivelului de pregătire prin sondaj și adeseori caută și utilizează ca puncte de
sprijin pentru demersul său autoevaluativ nivelul performanțelor sale anterioare la
materia respectivă sau chiar la alte obiecte studiu. Față de strategia autoevaluativă
analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, mai
puțin riguroasă și exactă.
Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvențială de către
profesor a unor elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost
însușite de către elev. Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informații
situaționale imediate referitoare la eficiența predării și respectiv a învățării și permite
acestuia optimizarea permanentă a p rocesului instructiv -educativ. Principalele forme de
obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele, ascultarea curentă
etc.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de
pregătire al elevului la unul s au mai multe obiecte de studiu și se realizează luând în
considerare un volum mare de cunoștințe și deprinderi. Succesul evaluării globale

32
depinde în mare măsură atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a
temelor ce urmează să fie su puse evaluării cât și de reprezentativitatea acestora.
Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma tezelor, lucrărilor de sinteză,
examenelor și concursurilor.

1.4.2. Criteriul secvențierii temporale
O altă clasificare a strategiilor autoevalu ative și evaluative poate fi realizată din
perspectiva momentului înfăptuirii acestora. Facem precizarea că atât autoevaluarea cât și
evaluarea didactică reprezintă constante ale activității elevului și profesorului, ele
însoțind permanent procesele de pre dare și învățare, clasificarea făcută fiind dictată de
considerente de ordin metodologic.
Menționăm în acest context și faptul că strategiile autoevaluative și evaluative ce
urmează a fi prezentate în continuare se caracterizează prin existența unor rapor turi
interacționale specifice, prezentarea lor separată având la bază dorința autorului de a oferi
o tipolgie clară a acestora.
Analizând desfășurarea temporală a procesului instructiv -educativ distingem la
nivelul acestuia trei momente semnificative: înce putul unei etape de instruire, derularea
secvențelor de instruire și finalul unui stadiu de instruire. Corespunzător acestor momente
de timp atât autoevaluarea cât și evaluarea didactică primesc la rândul lor forme de
manifestare și caracteristici specific e.
Prezentăm în tabelul I.4 tipologia autoevaluării și evaluării didactice, realizată din
perspectiva ancorării temporale a acestora.

Moment
de timp Strategie autoevaluativă Strategie
evaluativă
La începutul unei etape
de instruire Prospectivă Inițială
Pe parcursul secvențelor
de instruire Factuală Continuă
La sfârșitul unui stadiu
de instruire Retrospectivă Finală

Tabelul I.4. Formele autoevaluării și evaluării didactice în funcție de momentul realizării
acestora

Strategia autoevaluativă prospec tivă este utilizată de către elev la începutul parcursului
unei etape de instruire și vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini și
capacități performanțiale dobândite anterior îi permit să se angajeze cu succes în
abordarea sarcinilor ulterioa re. Acest tip de strategie autoevaluativă servește elevului la
planificarea pe viitor a efortului său școlar.
Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvențelor de instruire și
este centrată asupra sarcinii școlare efective, de momen t și se referă la surprinderea și
eventual cuantificarea probablității de a face față la un nivel superior respectivei sarcini.
În această situație elevul pune în balanță gradul estimat de dificultate al sarcinii și nivelul
de stăpânire al competențelor șc olare pe care aceasta le reclamă.
Strategia autoevaluativă retrospectivă , pusă în joc la finalul unui stadiu de instruire se
caracterizează prin aceea că pune elevul în situația de a realiza un bilanț referitor la

33
nivelul competențelor și performanțele sa le școlare specifice unui obiect de studiu sau
unui grup de discipline. Strategia autoevaluativă retrospectivă deține deasemenea un rol
important atât în constituirea imaginii de sine a elevului cât și în ceea ce privește
orientarea sa școlară și profesion ală.
Strategia evaluativă inițială , care permite profesorului stabilirea cu suficientă
exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, își
dovedește utilitatea din două puncte de vedere: în primul rând oferă prilejul identificării
din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor și a măsurilor ce permit eliminarea
acestora și în al doilea rând se constituie ca punct de reper esențial pentru asigurarea
obiectivității și pertinenței acțiunilor evaluative ulterioar e.
Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvențelor de
instruire și are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului școlar
al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor disfuncționalit ăți
survenite fie la nivelul activității de predare fie la cel al învățării. Acest tip de strategie
cunoaște cea mai mare frecvență în repertoriul acțiunilor evaluative utilizate de către
profesor și are influențe majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârșitul unui stadiu de instruire și
urmărește constatarea eficienței acțiunii instructiv -educative întreprinse în acest interval
de timp în ansamblul său. Dorim să subliniem în acest context fapt ul că evaluarea finală
nu este obținută prin simpla însumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluării
continue ci aceasta reprezintă o sinteză a acestor rezultate, sinteză care este combinată cu
datele obținute pe baza evaluării finale ca acțiune d istinctă.

1.4.3. Criteriul sistemului de referință utilizat
Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factură didactică presupune prin însăși
natura și esența sa raportarea performanțelor școlare la anumite standarde sau sisteme de
referință care prim esc astfel valoare de etalon. Identificarea corectă a sistemelor de
referință ce mijlocesc realizarea efectivă a acțiunii evaluative sau a demersului
autoevaluativ reprezintă o condiție esențială pentru radiografierea relației autoevaluare –
evaluare în actu l didactic.
Analizând structura și derularea proceselor evaluative și autoevaluative devine posibilă
decelarea a trei sisteme de referință: cerințele prevăzute de programa școlară și de
manual, performanțele grupului de apartenență al elevului, respectiv clasa de elevi și
nivelul performanțelor anterioare ale elevului.
La fel ca și în cazul tipologiilor prezentate anterior menționăm faptul că în derularea
efectivă a procesului instructiv -educativ aceste sisteme de referință interferează în măsuri
diferite , strategiile docimologice la care vom face referire în continuare neexistând în
stare pură la nivelul activității didactice cotidiene decât ocazional sau în situații special
proiectate cum sunt examenele și concursurile. Prezentăm în tabelul I.5. tipurile de
strategii autoevaluative și evaluative care se conturează din perspectiva sistemelor de
referință la care acestea fac trimitere.

Sistem
de referință utilizat Strategie
Autoevaluativă Strategie
evaluativă

34
Cerințele prevăzute
de manual
(programa șc olară)
Distală
Formativă
Performanțele grupului
de apartenență
(clasa)
Proximală
Clasificatorie
Nivelul propriilor
performanțe anterioare
(elevul)
Autocentrică
De progres
Tabelul I.5. Formele autoevaluării și evaluării didactice în funcție de sis temul de referință
utilizat

Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers autodeliberativ în
care elevul consideră cerințele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea
nivelului performanțelor sale potențiale sau efective . Succesul utilizării acestui tip de
strategie autoevaluativă depinde în mare parte atât de măsura în care profesorul comunică
elevului de o manieră explicită și inteligibilă competențele pe care programa școlară le
prevede pentru diferitele obiecte de stu diu cât și de corectitudinea modului de
interiorizare a acestora de către elev.
Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe care
elevul le elaborează pe baza comparației performanțelor școlare proprii cu cele constat ate
și apreciate ca fiind reale și justificate la nivelul colegilor săi. Acest procedeu
autoevaluativ se construiește pornind de la statusul școlar pe care elevul îl deține în
structura ierarhică a clasei și se caracterizează de regulă, datorită inerției percepției
sociale, printr -o rezistență crescută la schimbare.
Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaționarea și valorizarea
personală de către elev a performanțelor școlare constatate la momentul prezent în raport
cu performanț ele anterioare. Această strategie, cu toate că are o importantă funcție
formativă, este mai dificilă și mai puțin frecventă la nivelul elevilor din două motive:
primul se referă la faptul că absența unei validări externe permanente a demersului
autoevaluat iv al elevului induce la nivelul acestuia o anumită stare de confuzie sau
nesiguranță iar cel de al doilea ține de ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordă
elevilor în conștientizarea progreselor școlare înregistrate.
Strategia evaluativă formati vă oferă profesorului, prin intermediul raportării
performanțelor școlare ale elevilor la un sistem de referință extern, constituit din cerințele
programei școlare și a manualului, posibilitatea de a stabili exact și precis atât distanța
care separă nivelu l de pregătire al elevilor de standardele educaționale explicit precizate
cât și măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor și obiectivelor
didactice preconizate. În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a randamentului
școlar al elevilor ci și a programelor și instituțiilor de învățământ.
Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanțelor
elevilor dintr -o clasă sau dintr -o școală în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări a
acestor a din punctul de vedere al performanțelor și randamentului lor școlar cât și a unor
standarde docimologice contextuale în temeiul cărora urmează a fi realizat demersul
evaluativ. Această strategie evaluativă are o importantă funcție motivațională, dar
păcătuiește uneori printr -o relativizare nepermisă a nivelului performanțial al elevilor.

35
Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanțelor de moment ale
elevului la nivelul performanțelor sale anterioare. Eficiența acestei strategii depinde în
mare măsură de existența unei comunicări docimologice autentice între evaluat și
evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atentă a randamentului școlar al
elevului și la permanente reajustări ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei
evaluative de progres este frecventă cu deosebire în situația existenței unui proces
instructiv -educativ diferențiat.

Sugestii pentru studenți
1. să lectureze cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
2. să reflecteze asupra modului în care, pe baza informațiilor oferite de evaluarea
didactică, poate fi optimizat demersul predării ;
20 minute

 să evidențieze importanța fiecăreia dintre funcțiile evaluării și autoevaluării
didactice;

 să analizeze comparativ implicațiile dimensiunilor normativă și formativă în plan
evaluativ și autoevaluativ;

 să analizeze comparativ diversele forme de evaluare și autoevaluare;

 să identifice avantajele și dezavantajele fiecăreia dintre ele;

SUMAR
Diversele funcții și forme ale evaluării și autoevaluării didactice se constituie într -un

36
important instrument de lucru în ceea ce privește asigurarea unui feed -back eficient al
procesului instructiv -formativ.

Bibliografie temă
Bibli ografie obligatorie:
 Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Editura
Paralela 45, Pitești .
 Cucoș, C., (1998 ), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

Bibliografie opțională:
1. Boroș, M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
2. Broodfoot, P., (1992), Multilate ral Evaluation , în British Educational Research Journal, nr. 3.
3. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară
4. Clujeană, Cluj -Napoca.
5. Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
6. Ionescu, M , Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
8. Manolescu M, (2005), E valuarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vicios al evaluării ,
în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.
10. Păun, E. , (1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
11. Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura Hu manitas,
Bucuresti.

MODULUL 2. RELAȚIA AUTOEVALUARE -EVALUARE ȘI DINAMICA EI

21 ore
Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanții trebuie:

 Identificarea premiselor con gruenței relației autoevaluare –
evaluare
 Identificarea dimensiunilor dinamicii relației autoevaluare –
evaluare
 Surprinderea implicațiilor relației autoevaluare -evaluare as upra
imaginii de sine a elevului

37

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Principalele funcții ale evaluării didactice sunt: informativă, motivațională, de
diagnosticare și prognosticare . Ea poate fi clasificată în funcție de volumul de informații
supus verificării, de momentul de timp când se realizează și de sistemul de referință
utilizat.
 Conținutul informațio nal detaliat

Demersul autoevaluativ al elevului și evaluarea didactică realizată de către profesor
constituie, la nivelul procesului de învățământ, elemente aflate într -o complexă relație de
interdeterminare. Abordarea lor izolată sau ignorarea uneia din tre aceste două
componente poate induce erori interpretative majore. Din acest motiv considerăm absolut
necesară surprinderea pe parcursul acestui capitol nu doar a procesualității interne a
autoevaluării și evaluării didactice ci și a interdependenței din tre ele și a implicațiilor pe
care această interacțiune le are în planul activității instructiv -educative.
Ne referim în acest sens la faptul că deși aceste două procese se derulează la
nivelul unor individualități distincte, elevul și respectiv profesoru l, ele au un referențial
comun și anume performanțele școlare. Mai mult, atât autoevaluarea cât și evaluarea
didactică, indiferent de forma specifică de manifestare și de intenționalitatea asociată, au
ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea desf ășurării actului didactic, considerent
ce face necesară abordarea autoevaluării și evaluării didactice din perspectiva relației care
se instituie între aceste două procese și a dinamicii ce caracterizează această relație.
Pe parcursul prezentului capitol d orim să prezentăm în primul rând aspectele
psihopedagogice ce carcaterizează dinamica relației autoevaluare -evaluare, atât din
perspectivă diacronică cât și din perspectivă sincronică, preocupându -ne în acest context
și de variabilitatea nivelului performa nțelor școlare ale elevilor ca element principal de
legătură între demersul autoevaluativ al elevilor și evaluarea didactică. O atenție
deosebită este acordată deasemenea condițiilor care facilitează convergența relației
autoevaluare -evaluare, respectiv co ngruenței sau incongruenței acestei relații, una dintre
presupozițiile noastre fiind faptul că reușita demersului instructiv -educativ este în mare
măsură dependentă de existența acestei convergențe.
În continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce carac terizează dinamica
relației dintre demersul autoevaluativ al elevului și evaluarea realizată de către profesor,
subliniind în acest context caracterul procesual și interacțional al acestor două secvențe.
Partea finală a acestui capitol este consacrată surp rinderii diverselor implicații pe
care relația dintre autoevaluare și evaluarea didactică le are asupra imaginii de sine a
elevului și implicit asupra procesului de învățământ în ansamblul său.

2.1. Repere psihopedagogice în studierea relației autoevaluar e-evaluare
Punctul de pornire în tratarea acestei teme este faptul că, pe parcursul școlarizării
sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eșecuri școlare izolate, disparate și exterioare

38
unul față de celălalt. Realitatea educațională presupune o anumit ă dinamică a derulării,
succesiunii și interiorizării acestora, elemente ce constituie un tot unitar atât la nivelul
elevului cât și la cel al profesorului.
Având în vedere aceste constatări considerăm necesară abordarea
psihopedagogică a relației autoeval uare-evaluare dintr -o dublă perspectivă: perspectiva
sincronică sau transversală, centrată pe axa simultaneității și preocupată de tipurile de
raporturi ce leagă autoevaluarea de evaluarea didactică și perspectiva diacronică sau
longitudinală, ce ia în con siderare parametrul temporal și se preocupă de evoluția și
derularea în timp a relației autoevaluare -evaluare în actul didactic.
Un alt aspect asupra căruia de asemenea dorim să ne concentrăm atenția, având în
vedere rolul de “placă turnantă” pe care îl j oacă în cadrul relației autoevaluare -evaluare
este variabilitatea în timp a nivelului performanțelor școlare ale elevilor.

2.1.1. Sincronic și diacronic în relația autoevaluare -evaluare
Abordarea din perspectivă sincronică presupune surprinderea princi palelor
structuri interacționale pe care relația autoevaluare -evaluare le proiectează la nivelul
activității profesorului și elevului în orizontul spațiului educațional.
Existența unor raporturi de factură interacțională între autoevaluarea și evaluarea
didactică are ca premisă nu doar referențialul comun, reprezentat de performanțele
școlare efective ale elevului, ci și faptul că relația dintre profesor și elev include prin
însăși natura acțiunii educaționale și o componentă docimologică.
Autoevaluarea și evaluarea nu sunt procese a căror desfășurare este una de factură
independentă, aceste două secvențe deliberative nefiind total exterioare una în raport cu
cealaltă ci aflându -se într -o reciprocă și perpetuă interacțiune. Astfel, demersul
autoevaluativ al elevului se derulează în contextul mai larg atât al permanentei sale
confruntări cu sarcinile de tip școlar cât și în cel al evaluării externe realizate de către
profesor.
În acest sens putem stabili la nivelul autoevaluării și evaluării didactice exis tența
unei duble interdeterminări a acestora:
a. interdeterminare contextuală (sincronică);
b. interdeterminare procesuală (diacronică);
a. Interdeterminarea contextuală se referă la faptul că atât autoevaluarea cât și
evaluarea didactică se derulează, în ultimă instanță, în interiorul unuia și aceluiași spațiu
educațional și în consecință ambele procese sunt supuse unor influențe exterioare practic
identice.
Contextul educațional, prin intermediul elementelor sale constitutive (conținutul
evaluat, obiectivele ed ucaționale urmărite, strategiile de predare etc.), își pune amprenta
în mod invariabil atât asupra autoevaluării cât și asupra evaluării didactice. Astfel,
suferind aceleași influențe externe și evoluând în paralel în interiorul aceluiași orizont,
aceste d ouă procese sunt legate invariabil prin contextul educațional care le oferă
consistență și utilitate.
Spațiul educațional se construiește, așa după cum se arată în figura II.1., în jurul a
două axe principale: axa predare -învățare și axa autoevaluare -evaluare.

39

Figura II.1. Interdeterminarea contextuală a autoevaluării și evaluării didactice

Sintetizând cele expuse în figura de mai sus constatăm faptul că actorii binomului
educațional, respectiv elevul și profesorul, se înscriu în orizontul spațiului ed ucațional
prin intermediul a două cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare -învățare și
cuplul autoevaluare -evaluare.
Performanțele școlare, rezultat direct al funcționalității cuplului procesual
predare -învățare, sunt în permanență supuse atât demer sului autoevaluativ al elevului cât
și celui evaluativ al profesorului.
Astfel, în contextul spațiului educațional, așa după cum se observă în figura II.1.,
autoevaluării și evaluării didactice le corespund la nivelul elevului și profesorului
următoarele modalități de valorificare: informare, formare, validare și restructurare.
Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de informare a
elevului cu privire la nivelul performanțelor sale efective. În același timp elevul vede în
demersul eval uativ al profesorului o modalitate de validare a propriului nivel de
pregătire.
Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul formării și
dezvoltării capacității de autoapreciere și autocunoaștere a elevului, iar pentru acesta din
urmă demersul autoevaluativ se constituie în unul dintre principalii factori ai
restructurării imaginii de sine.
b. Interdeterminarea procesuală are în vedere faptul că, în ultimă instanță,
autoevaluarea și evaluarea didactică suferă intercondiționări rec iproce din perspectiva
secvențelor pe care fiecare dintre acestea le subsumează. Perspectiva sincronică asupra
relației autoevaluare -evaluare, expusă anterior, nu este suficientă pentru a surprinde și Autoevaluare
Elev Profesor
Informare
Validare Restructurare Evaluare Performanță
școlară Formare

40
explica devenirea și permanenta restructurare a acestei relații. Datorită acestui fapt
considerăm necesară luarea în considerare și a perspectivei diacronice asupra acestei
problematici. La începutul școlarizării, evaluarea realizată de către profesor precede în
mod constant autoevaluarea elevului care, la res pectivul moment, fiind insuficient
structurată și conturată, este prea puțin prezentă printre preocupările acestuia. Adaptarea
treptată a elevului la cerințele contextului școlar, combinată cu impactul repetat al
evaluării didactice asupra devenirii sale ș colare, aduce cu sine dezvoltarea capacității
autoevaluative a elevului, capacitate care odată formată îl va însoți pe tot parcursul
activității sale didactice. Autoevaluarea și evaluarea sunt astfel legate nu numai din
punctul de vedere al co -existenței ș i desfășurării lor în interiorul aceluiași context
reprezentat de spațiul educațional ci, așa după cum se arată în figura II.2., și din acela al
dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor dintre
procesualitatea pred ării și cea învățării.

Autoevaluare
didactic ăVerificare
SemnificareMăsurare
Evaluare
didactic ă
Argumentare

Figura II.2. Interdeterminarea procesuală a autoevaluării și evaluării didactice

Procesualitatea internă a demersului autoevaluativ al elevului este, așa după cum
se vede în figura II.2, nu doar similar ă cu cea a evaluării didactice din punctul de vedere
al structurii ci și condiționată de către aceasta din urmă.
Constatăm astfel faptul că autoevaluarea didactică se racordează, îmbrăcând
forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor secvențelor pro cesului evaluativ
(verificare, măsurare, semnificare, interpretare). Analizând modul de raportare al
autoevaluării la secvențele anterior menționate ale procesului evaluativ, se observă faptul
că dacă la nivelul verificării suprapunerea este aproape perfec tă, pe măsură ce înaintăm
înspre măsurare, semnificare și interpretare diferențele între cele două procese se
accentuează.
Spre exemplu, semnificarea realizată de către profesor la nivelul demersului său
evaluativ este în esența sa, de regulă, preponderen t semantică (se construiește deductiv,
prin comparații succesive, pornind de la un nivel general al performanței școlare de ordin
superior din care sunt desprinse descrescător niveluri performanțiale ierarhice).

41
Spre deosebire de semnificarea semantică a profesorului, semnificarea pe care o
realizează elevul care este, de regulă, preponderent de natură semiotică (se realizează
inductiv, pornind de la evaluarea unor unități performanțiale elementare ce prin sinteză
dau valoarea performanței școlare ca între g). Modalitățile diferite de realizare a
semnificării pot genera incongruențe la nivelul relației autoevaluare -evaluare.

2.1.2. Variabilitatea performanțelor școlare ale elevilor
Așa după cum precizam anterior, principalul punct de intersecție al au toevaluării
și evaluării didactice îl reprezintă nivelul performanțelor școlare efective ale elevului.
Nivelul performanțelor școlare reprezintă atât pentru elev cât și pentru profesor sistemul
principal de referință pentru demersurile lor apreciative. Con sistența autoevaluării și
implicit a evaluării didactice depinde așadar în mare parte de exactitatea măsurii în care
performanțele ale elevilor reflectă real și nedistorsionat competențele școlare ale acestora.
Analizând factorii care influențează și det ermină nivelul performanțelor ale
elevilor dincolo de competențele potențiale ale acestora, constatăm faptul că aceștia se
obiectivează la două niveluri distincte: fie la nivelul conținutului sau modului de
interacțiune a componentelor procesului de învăță mânt fie la nivelul interiorității
subiective a elevilor.
Distingem astfel, având în vedere cele două niveluri anterior amintite, între
variabilitatea de factură externă a performanțelor școlare, corespunzătoare primei situații
expuse, și variabilitatea i nternă a acestora, în cazul celei de a doua situații.
Variabilitatea externă a performanțelor școlare se referă așadar la ansamblul
factorilor derivați nu atât din modul de organizare și interacțiune a predării și învățării cât
și din acela al evaluării d idactice.
Performanțele școlare ale elevilor variază desigur atât în funcție de eficacitatea
actului predării și de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât și de stilul de
învățare asumat de către elev și de constanța eforturilor pe care acesta le depune în acest
sens.
Nivelul performanțelor efective ale elevilor nu este însă determinat doar de
competențele școlare ale acestora și de eficiența actului predării sau a procesului de
învățare ci și de evaluarea realizată de către profesor.
Acest f apt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de către E. B.
Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmărit modul în care performanțele
școlare ale elevilor variază în funcție de tipul demersului evaluativ al profesorului:
demers ev aluativ aprobativ, demers evaluativ critic, demers evaluativ inexistent.
Experimentul s -a desfășurat asupra a trei loturi de elevi a căror performanțe, indiferent de
nivelul real al acestora, au fost fie constant apreciate, fie constant criticate, fie tota l
ignorate.

42

1011121314151617181920
a III-a zi a IV-a zi a V-a zi I zi a II-a
ziperformanțe ignorateperformanțe criticateperformanțe apreciate
Figura II.3. Efectul laudei, dojanei și ignorării asupra performanței școlare a elevilor
(adaptare după E.B. Hurlock, 1985)

Pe baza analizei și interpretării graficului anterior prezentat dorim să facem
următoarel e constatări:
a. nivelul performanțelor elevilor care au fost în mod constant lăudați cunoaște
în timp o creștere progresivă;
b. nivelul performanțelor elevilor criticați sistematic, după o perioadă incipientă
de creștere, intră în regres pentru ca apoi să revi nă la nivelul stadiului inițial;
c. nivelul performanțelor elevilor ignorați din punct de vedere evaluativ
cunoaște, fără momente de revenire, un declin constant și marcat;
Variabilitatea internă a performanțelor școlare ale elevilor are în vedere acea
categorie de factori care nu aparțin modului efectiv de desfășurare a predării, învățării sau
evaluării și care se situează la nivelul interiorității subiective a elevului, jucând rolul de
mediatori ai factorilor aparținând variabilității externe a performanțe lor școlare.
Performanțele școlare ale elevilor cunosc astfel în timp, datorită unor factori care
de cele mai multe ori sunt independenți de voința acestora și puțin susceptibili de a fi
conștientizați, oscilații de diverse amplitudini. Acest fenomen are implicații directe
substanțiale asupra demersului autoevaluativ al elevilor, pentru moment incapabili să
gestioneze discrepanțele survenite între nivelul asumat al propriei competențe școlare și
nivelul constatat al performanțelor efective.
Prezentăm în a cest sens un alt experiment, care aprofundează studiul prezentat
anterior și care dovedește faptul că, spre exemplu, influențele demersului evaluativ al
profesorului asupra performanțelor școlare ale elevilor nu sunt în nici un caz directe și
imediate. Se demonstrează astfel în exemplul pe care îl ilustrăm în cele ce urmează faptul
că nivelul performanțelor școlare efective ale elevilor fluctuează nu în relație de
dependență directă cu caracterul laudativ sau critic al evaluării didactice în sine ci mediat ,
în cazul nostru în funcție de orientarea predominantă a elevilor spre lumea internă sau
spre cea externă, respectiv cu tipurile introvert și extravert.

43

Figura II.4. Influențe ale laudei și mustrării asupra performanțelor școlare ale elevilor
introvertiți și extravertiți (adaptare după D.P. Ausubel și F.G. Robinson, 1981)

Așa după cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dacă într -o
primă fază a experimentului se înregistrează o creștere constantă a nivelului
performanțelor școlare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, în fazele
următoare ale experimentului constatăm o evoluție diferențiată acestor performanțe în
sensul că:
a. aprecierile pozitive conduc la creșteri ale nivelului performanțial al elevilor,
atât a celor introvertiți cât și a celor extravertiți;
b. în ceea ce privește elevii introvertiți mai stimulativă este evaluarea de tip
apreciativ iar în cazul elevilor extravertiți mai benefică se dovedește a fi
mustrarea;
c. indiferent de tipul s timulării (pozitivă sau negativă), în timp performanțele
școlare ale elevilor tind să se stabilizeze;
Relevanța epistemică pentru problematica relației autoevaluare -evaluare în actul
didactic a celor două experimente prezentate anterior constă în faptul că nivelul
performanțelor școlare efective ale elevilor, care în fapt constituie principalul referențial
al demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ
vulnerabil la acțiunea unor factori perturbatori externi (spre exe mplu, evaluarea
disproporționată) și dependent de mediatori interni (spre exemplu, structura de
personalitate a elevului).

2.2. Congruența relației autoevaluare -evaluare
Studierea relației autoevaluare -evaluare în actul didactic pune în evidență faptul
că, în funcție de gradul de concordanță al rezultatelor demersului autoevaluativ al
elevului cu cele ale evaluării realizate de către profesor, aceasta poate fi de tip congruent,
în situația existenței unor rezultate concordante, sau de tip incongruent, dacă rezultatele
celor două procese deliberative sunt discordante.
0612182430
1 2 3 4 5 6
Ordinea testelorMedia rezultatelorExtravertiț
i mustrați
Introvertiț
i mustrați Extraverti
ți lăudați Introvertiți
lăudați

44
Ne propunem în acest context studierea a două aspecte principale: modul de
manifestare al congruenței și respectiv incongruenței la nivelul relației autoevaluare –
evaluare și problema premiselor congruenței relației autoevaluare -evaluare.

2.2.1. Congruență și incongruență în relația autoevaluare -evaluare
Prin relație autoevaluare -evaluare de tip congruent desemnăm acel tip de raport
între demersul autoevaluativ al elevului și evaluarea didactic ă realizată de către profesor
caracterizat de existența unui nivel ridicat de concordanță între atât între concluziile celor
două demersuri deliberative cu privire la nivelul performanței școlare cât și în ceea ce
privește interpretarea de factură valoriza toare a acestui nivel performanțial.
Ne referim în acest sens la faptul că, din considerente de ordin didactic, este de
dorit ca elevul și profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, să ajungă la
aceleași rezultate și interpretări în urma anal izei deliberative a nivelului performanțelor
școlare.
Situația de congruență docimologică la nivelul relației autoevaluare -evaluare
reprezintă, în opinia noastră, premisa principală a optimizării procesului instructiv –
educativ din cel puțin două puncte de vedere: în primul rând deoarece pe această cale
devine posibilă conjugarea efectivă a efortului elevului și al profesorului în direcția
creșterii randamentului școlar și în al doilea rând deoarece congruența relației
autoevaluare -evaluare transformă elevu l în subiect cu drepturi depline al acțiunii
educaționale, subiect care este astfel realmente motivat pentru angajarea în efortul de
permanentă autodepășire.
Relația de incongruență în ceea ce privește relația autoevaluare -evaluare implică
pentru elev și p rofesor divergențe care se obiectivează la cel puțin unul din următoarele
două niveluri:
a. nivelul măsurării și/sau semnificării performanțelor școlare;
b. nivelul interpretării performanțelor școlare;
Avem astfel în vedere pentru prima situație fie faptul că e levul și profesorul au
criterii și respectiv strategii diferite de raportare a performanțelor școlare (spre exemplu
elevul recurge la autoevaluarea proximală iar profesorul la evaluarea normativă) fie
situația de semnificare diferită (prin note sau calific ative) de către aceștia a
performanțelor școlare efective, datorată de regulă faptului că autoevaluarea elevului
include alături de performanțele școlare efective și criteriile de raportare a acestora și
nivelul autoestimat al performanței sale potențiale .
A doua situație se referă la faptul că, spre exemplu, una și aceiași notă poate
cunoaște la nivelul elevului și respectiv cel al profesorului, interpretări și valorizări
diferite, datorate de regulă includerii de către elev în ecuația acestei secvențe a lături de
nivelul expectanței imediate și a nivelului său de aspirație.
Sintetizând cele expuse anterior putem spune că de cele mai multe ori
incongruența la nivelul relației autoevaluare -evaluare se datorează faptului că la nivelul
demersului autoevaluati v al elevului intervin, față de evaluarea realizată de profesor,
variabile -mediator suplimentare de regulă neluate în calcul și de către acesta din urmă.
Distingem astfel următoarele surse principale de incongruență docimologică:
1. dacă pentru profesor măsur area și semnificarea au ca puncte de sprijin două
elemente (performanța școlară efectivă a elevului și criteriile de raportare a
acesteia) la nivelul elevului, pe lângă performanța școlară efectivă și criteriile
sale de apreciere intervine și variabila per formanței școlare potențiale;

45
2. față de interpretarea rezultatelor înregistrate realizată de către profesor prin
intermediul situării acestor rezultate în cadrul strict al propriului sistem de
referință, interpretarea beneficiază la nivelul elevului de luare a în calcul de
către acesta, pe lângă nivelul expectanței școlare imediate și a nivelului de
aspirație.
Prezentăm în figura II.5. tipologia principalelor moduri de relaționare a
autoevaluării și evaluării didactice din perspectiva gradului lor de congr uență.

Figura II.5. Tipologia relației autoevaluare -evaluare

Observăm în figura de mai sus faptul că, în funcție de obiectivitatea autoevaluării
respectiv evaluării didactice, distingem la nivelul realității educaționale următoarele tipuri
de relații: relație de incongruență docimologică supraordonată, relație de incongruență
docimologică subordonată, relație de congruență docimologică reală și relație de
congruență docimologică iluzorie.
Dorim să precizăm însă de la început faptul că aceast ă tipologie se referă, în
ansamblul său, la situații ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscută de către
specialiștii în domeniu constatarea că în realitate atât autoevaluarea cât și evaluarea
didactică nu sunt fie absolut obiective fie absol ut subiective, ci ele se apropie de
obiectivitate în anumite grade și sunt la rândul lor subiective în anumite proporții.
Prezentăm în continuare o succintă analiză a celor patru situații expuse prin
intermediul figurii II.5. Evaluare
subiectivă
Autoevaluare
subiectivă Autoevaluare
obiectivă
Evaluare
obiectivă Congruență
docimologică reală
Congruență
docimologică
iluzorie Incongruență
docimologică
supraordonată
Incongruență
docimologică subordonată

46
Relația de incongruență docimo logică supraordonată se manifestă în situația în
care autoevaluarea realizată de către elev este pertinentă și obiectivă pe când evaluarea
didactică a profesorului este, din motivele anterior prezentate, distorsionată și subiectivă.
Acest tip de relație p e de o parte privează profesorul de existența unui feed -back
eficient și real iar pe de altă parte poate determina inducerea în eroare a elevului cu
privire la nivelul efectiv al performanțelor sale școlare.
Relația de incongruență docimologică subordonat ă se întemeiază pe
incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect și obiectiv nivelul
performanțelor școlare, potențiale sau efective.
Acest fapt se datorează, de regulă, fie capacității de autocunoaștere reduse a
elevului fie insu ficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul performanței
școlare evaluate și la criteriile de raportare a acestora. În această situație există
posibilitatea manifestării explicite sau implicite a unor controverse de factură
docimologică înt re elev și profesor, controverse ce pot atrage după sine, la fel ca și în
situația precedentă, îndepărtarea elevului de respectivul obiect de studiu.
Relația de congruență docimologică reală , prea puțin prezentă din păcate la
nivelul realității educațional e, presupune existența atât a unei autoevaluări cât și a unei
evaluări pertinente și obiective.
În interiorul acestui tip de relație elevul și profesorul beneficiază reciproc de un
feed-back informațional real și eficient, devenind posibilă astfel atât c ooperarea didactică
efectivă între actorii binomului educațional cât și permanenta impulsionare a elevului
înspre realizarea unor progrese școlare și autodepășiri evidente.
Relația de congruență docimologică iluzorie sau de incongruență docimologică
parțială se definește prin prezența concomitentă a subiectivității atât la nivelul
autoevaluării didactice a elevului cât și la cel al evaluării realizate de către profesor.
În fapt este vorba despre o situație ipotetică, probabilitatea ca elevul și profesorul
să fie în același timp și sub același raport, subiectivi în totalitate fiind în fapt extrem de
redusă. O asemenea situație ar conduce, din motive lesne de înțeles, la perturbări majore
ale procesului instructiv -educativ în ansamblul său.

2.2.2. Premise generale ale congruenței relației autoevaluare -evaluare
Instituirea unei relații autoevaluare -evaluare de tip congruent presupune existența
la nivelul demersului autoevaluativ și evaluativ a unei relative identități structurale și
funcționale. Identitatea struct urală a acestor două procese deliberative se referă la
includerea în cadrul acestora a acelorași elemente constitutive, respectiv verificare,
măsurare, semnificare, interpretare, iar identitatea funcțională are în vedere existența,
pentru fiecare dintre ac este secvențe, a unor puncte de referință comune. Avem astfel în
vedere faptul că atât autoevaluarea cât și evaluarea didactică trebuie să se apropie sau
chiar să se suprapună atât din punctul de vedere al componentelor constitutive cât și din
cel al reali tății educaționale la care ele fac referire.
Reunind de o manieră sintetică dimensiunile identității structurale și a celei
funcționale a autoevaluării și evaluării didactice prezentăm prin intermediul figurii II.6
ansamblul premiselor generale care condiț ionează congruența dintre aceste două procese.

47

Figura II.6. Premise generale ale congruenței relației autoevaluare -evaluare

Așa după cum se vede în figura de mai sus, măsura congruenței relației dintre
autoevaluarea și evaluarea didactică este dată la n ivelul realității educaționale de măsura
gradului particular de congruență dintre repertoriul docimologic al elevului și repertoriul
docimologic al profesorului.
Prin repertoriu docimologic desemnăm atât ansamblul integrativ al tipurilor de
performanță șco lară supuse concomitent autoevaluării respectiv evaluării didactice cât și
criteriile la care acestea urmează să fie raportate, strategiile deliberative puse în joc de
actorii binomului educațional în aprecierea performanțelor școlare și paradigmele -cadru
în interiorul cărora aceste procese se desfășoară.
În prelungirea acestei idei putem afirma că premisele generale al congruenței
relației autoevaluare -evaluare în actul didactic sunt:
a. identitatea comună a tipului de performanță școlară efectivă autoevaluat ă și
evaluată (volum de informații, grad de înțelegere, capacitate de transfer,
capacitate de aplicabilitate practică);
b. identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează măsurarea
și semnificarea la nivelul autoevaluării și evaluării di dactice (cerințele
programei și manualului, nivelul grupului educațional din care face parte
elevul sau performanțele sale anterioare);
c. corelarea și coordonarea în timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor
autoevaluative ale elevului (analitic ă, sintetică, prospectivă, performanțială,

48
retrospectivă) cu cele evaluative ale profesorului (parcelară, globală, inițială,
continuă, finală);
d. suprapunerea într -o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a
elevului cu paradigma evaluativă a profeso rului; ne referim în acest context
atât la ansamblul scopurilor și obiectivelor urmărite de către aceștia prin
intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ cât și la congruența
limbajului docimologic pe care aceștia îl utilizează (codarea perf ormanței
școlare în notă sau calificativ de către profesor să fie juxtapusă într -o cât mai
mare măsură decodării realizate în această perspectivă la nivelul elevului);

2.3. Dimensiuni ale dinamicii relației autoevaluare -evaluare
Posibilitatea surprinderii exa cte a dinamicii relației autoevaluare -evaluare
depinde în mare măsură de posibilitatea radiografierii dinamicii individuale ce
caracterizează desfășurarea în timp a fiecăruia dintre cele două procese deliberative
anterior enunțate.
Analiza acestei problema tici pune în evidență faptul, așa după cum se poate
observa în figura II.7., că atât autoevaluarea cât și evaluarea didactică cunosc o
structurare internă realizată pe trei dimensiuni:
a) dimensiunea predictivă, anterioară situației docimologice efective;
b) dimensiunea performanțială, concomitentă cu situația docimologică efectivă;
c) dimensiunea argumentativă, ulterioară situației docimologice efective;

Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relației autoevaluare -evaluare în actul didactic

Const atăm pe baza figurii de mai sus faptul că deși atât autoevaluarea cât și evaluarea
includ aceleași trei dimensiuni fundamentale: predictivă, performanțială și argumentativă,
singurul tip de raport direct între demersurile docimologice ale elevului și profe sorului se
instituie la nivelul dimensiunii performanțiale. Această dimensiune deține un rol central
în structurarea dimensiunilor predictivă și orientativă a autoevaluării și evaluării didactice
dar nu este independentă față de acestea, suferind la rândul său din această perspectivă
numeroase modificări și restructurări.

2.3.1. Dimensiunea predictivă
Dimensiunea predictivă a autoevaluării și evaluării didactice este, așa după cum
spuneam, anterioară situației docimologice efective și se referă la ansamb lul demersurilor Evaluare
predictivă Evaluare
argumentativă Evaluare
performanțial
ă
Autoevaluare
predi ctivă Autoevaluare
argumentativă Autoevaluare
performanțial
ă

49
de factură anticipativă pe care elevul și profesorul le întreprind anterior situației
docimologice efective. Desigur că dimensiunea predictivă îmbracă forme diferite la
nivelul autoevaluării față de cel al evaluării realizate de către prof esor, motiv pentru care
vom trata separat aceste două aspecte.
La nivelul elevului, dimensiunea predictivă a autoevaluării didactice se concretizează
într-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri întreprinse anterior confruntării
efective a a cestuia cu sarcina școlară. Aceste demersuri urmăresc două obiective
principale:
1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini școlare și dozarea
pe această bază a efortului de învățare în vederea unei confruntări iminente cu
aceasta;
2. conturarea unei opinii personale, pe baza competenței școlare și a
performanțelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face față cu succes
unei sarcini școlare, neprecizată pentru moment;
Importante în acest context sunt deasemenea nivelul expectanț ei imediate și ansamblul
opiniilor elevului cu privire la severitatea și gradul de subiectivitate al profesorului
examinator.
Este astfel o constatare de ordinul evidenței faptul că de măsura în care cele două
obiective anterior precizate sunt corect atins e depinde nivelul performanței școlare
efective a elevului. Astfel intuirea cu suficientă precizie a gradului de dificultate a
sarcinilor școlare cu care elevul urmează să se confrunte și nivelul conștientizat al
performanțelor potențiale ale acestuia cond iționează în mod clar intensitatea efortului
depus pentru învățare și reușita școlară a acestuia.
La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă cu precădere la elaborarea
tipului și nivelului de dificultate al sarcinii școlare prin intermediul c ăreia acesta va
verifica nivelul de pregătire al elevilor. Caracterul predictiv al evaluării didactice se
manifestă așadar în sensul unor repere anticipative privind potențialitățile clasei, repere în
funcție de care profesorul va construi și elabora instr umente de verificare adecvate
nivelului estimat de pregătire al elevilor. Dorim să precizăm în acest context faptul că
adecvarea gradului de dificultate al sarcinii școlare se face de cele mai multe ori avându –
se în vedere nivelul mediu al performanțelor ș colare ale elevilor în general și nu al unui
elev anume.

2.3.2. Dimensiunea performanțială
Dimensiunea performanțială a autoevaluării și evaluării se referă la specificul
demersurilor de factură deliberativă întreprinse de către elev și respectiv prof esor în
raport cu o sarcină școlară anume. Astfel, față de dimensiunea predictivă, care era
anterioară confruntării efective a subiecților actului educațional cu situația docimologică
reală, dimensiunea performanțială este centrată prin excelență asupra pe rformanței
școlare efective.
Spre deosebire de situația autoevaluării predictive, autoevaluarea performanțială este
mult mai bine ancorată în realitate, elevul beneficiind în acest caz de incomparabil mai
multe date și indicii atât cu privire la gradul de dificultate al sarcinii cât și referitor la
nivelul performanței sale școlare efective.
Confruntat cu o sarcină școlară de această dată reală și nu ipotetică elevul întreprinde
un demers autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor aspecte:

50
1. nivelul de dificultate al sarcinii școlare;
2. posibilitățile de actualizare pe moment a propriilor competențe școlare;
Observăm că în cazul autoevaluării performanțiale, spre deosebire de autoevaluarea
predictivă, aspecte ca nivelul expectanței imediate sau opiniile privind subiectivitatea
profesorului evaluator sunt mai puțin prezente.
Acest fapt se explică prin gradul ridicat substanțialitate contextuală al acestui tip de
demers autoevaluativ, presupozițiile de factură speculativă fiind astfel într -o mare măsură
eliminate. La rândul său, evaluarea performanțială este concentrată asupra surprinderii
măsurii în care performanțele școlare ale elevilor se apropie de standardele docimologice
avute în vedere de către profesor. Dacă evaluarea didactică predictivă avea un rol major
în conceperea și proiectarea situației evaluative, având deci o funcție preponderent
prospectivă, evaluarea didactică performanțială are un caracter prin excelență constatativ.
Subliniem în acest context faptul că acest caracter constatat iv este dublat de către
exercitarea funcției diagnostice, ambele având implicații substanțiale asupra optimizării
desfășurării procesului instructiv -educativ.

2.3.3. Dimensiunea argumentativă
Spre deosebire de dimensiunea predictivă, anterioară situației docimologice propriu –
zise, și de cea performanțială, care este concomitentă cu situația evaluativă efectivă,
dimensiunea argumentativă este ulterioară în timp atât confruntării elevilor cu sarcina
școlară cât și validării sau invalidării demersului autoev aluativ performanțial al acestora
prin intermediul unei evaluări didactice de aceeași factură, realizate de către profesor.În
legătură cu dimensiunea argumentativă a autoevaluării și evaluării didactice dorim să
facem următoarele precizări:
1. așa după cum su ccesul autoevaluării și evaluării performanțiale depinde în
mare măsură de consitența și rigurozitatea desfășurării acestora în planul
dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativă se originează și
construiește la rândul său în temeiul conținutului d ocimologic al dimensiunii
performanțiale;
2. deși sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictivă se diferențiază în
raport cu cea argumentativă din perspectiva modului lor de relaționare
temporală cu dimensiunea performanțială în sensul că dacă prima se
construiește de o manieră anticipativă în raport cu performanța școlară
efectivă cea de a doua se referă la aceasta de o manieră justificativ –
explicativă;
Așa după cum precizam anterior, autoevaluarea didactică argumentativă este ulterioară
stabilirii în fa pt a gradului de congruență a relației dintre autoevaluarea și evaluarea
performanțială și include totalitatea valorizărilor, interpretărilor și concluziilor elevului
cu privire la această relație. Prin intermediul autoevaluării argumentative elevul
proced ează, în funcție de cele constatate cu privire la validitatea demersului său
autoevaluativ, la restructurarea atât a imaginii de sine și a nivelului expectanței imediate
sau chiar a celui de aspirație cât și a stilului propriu de învățare și a efortului de pus în
acest sens. Secvența autoevaluării de tip argumentativ se bazează așadar pe dimensiunea
performanțială și influențează circuitul demersurilor autoevaluative prin implicațiile pe
care le are la rândul său asupra secvenței predictive. Evaluarea argume ntativă, la fel ca și
autoevaluarea de acest tip, are ca punct de pornire nivelul constatat al performanțelor

51
școlare ale elevilor și se desfășoară în direcția evidențierii modalităților concrete de
creștere a acestui nivel. Astfel, spre deosebire de elev care își construiește sistemul
argumentativ pornind în principiu de la relația autoevaluare performanțială -evaluare
performanțială, profesorul ia ca termen de comparație pentru demersul evaluativ
argumentativ relația evaluare predictivă -evaluare performan țială, relație în funcție de
care acordă justificări și elaborează explicații privind nivelul de pregătire al elevilor.

2.4. Implicații ale relației autoevaluare -evaluare asupra imaginii de sine a
elevilor
Evaluarea realizată de către profesor suferă la nivel ul elevului, în temeiul
demersului său autoevaluativ, o permanentă reajustare din interior, reajustare ce
condiționează în mare măsură evoluția acestuia în sfera realității educaționale. Putem
spune în acest sens că evaluarea didactică se constituie ca fii nd una dintre cele mai
importante pârghii în ceea ce privește formarea personalității, a stilului de gândire și
acțiune al elevului. Vom decela astfel principalele domenii ale eu -lui în și prin care se
manifestă și se obiectivează la nivelul elevului influ ențele relației dintre autoevaluarea și
evaluarea didactică. Așa după cum se poate observa în figura II.8., distingem trei
dimensiuni ale eu -lui: conceptul de sine, aprecierea de sine și prezentarea de sine,
dimensiuni ce sunt reunite și reflectate sinteti c sub forma imaginii de sine

Figura II.8. Elementele componente ale imaginii de sine (după S. Brehm, S. M. Kassin, 1989)

Conceptul de sine
dimensiune
cognitivă a eu -lui
Aprecierea de sine
dimensiune
afectivă a eu -lui Prezentarea de sine
dimensiune
comportamentală
a eu-lui IMAGINEA DE SINE

52
Influențele relației autoevaluare -evaluare didactică se manifestă așadar la nivelul
imaginii de sine a elevului într -un triplu plan:
a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie în mod substanțial atât la
conștientizarea nivelului de pregătire atins cât și a propriilor competențe școlare;
b. planul dimensiunii afectiv -motivaționale, prin interm ediul trăirii nemijlocite și
efective atât a succesului cât și a eșecului școlar;
c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului în conduite
externe de diferite complexități;
Ne propunem astfel în continuare tratarea și analiza separat ă a implicațiilor pe
care relația autoevaluare -evaluare le presupune în plan cognitiv, afectiv -motivațional și
comportamental la nivelul elevului.
Dorim să menționăm însă în acest context faptul că între componentele anterior
precizate există o relație de permanentă potențare reciprocă, abordarea separată a acestora
realizându -se în exclusivitate din considerente de ordin metodologic.

2.4.1. Implicații de ordin cognitiv
Implicațiile de factură cognitivă pe care relația autoevaluare -evaluare didactică le
are asupra devenirii școlare a elevului se obiectivează cu precădere la nivelul conceptului
de sine al acestuia.
În termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatărilor
individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele și calitățile sale personale.
Conceptul de sine este componenta cognitivă a eu -lui și se constituie ca fiind o
structură cognitivă având rolul de a procesa și interpreta informațiile care provin fie din
mediul social al individului fie de la nivelul propriu lui său comportament.
Particularizând definiția prezentată anterior putem spune că în cazul concret al
elevului această structură cognitivă se referă la procesarea și interpretarea unor informații
având ca sursă de origine atât mediul educațional cât și pr opriul comportament școlar
înțeles ca sinteză specifică a competențelor și performanțelor școlare efective.
Conceptul de sine servește concomitent organizării informațiilor noi și restructurării
informațiilor anterioare privitoare la sine și presupune regu li de inferență, de judecare,
interpretare și de encodare a acestora în direcția facilitării predicției și planificării
comportamentelor școlare viitoare.
Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbări în structura
conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform căreia aprecierile externe nu
determină nemijlocit modificări ale acestuia ci mediat, prin introspecție (Andersen, D.,
1986).
Desigur, conceptul de sine nu construiește pornind în exclusivitate de la rezultatele
introspecției. În procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol important
revine și autoobservației. Elevul se vede pe sine trăind și acționând așa cum îi vede și pe
alții.
Putem spune că există o generare simultană și interdependentă a imaginii de sine și
a imaginii de altul, în cunoașterea de sine elevul utilizând același tip de informație (acte
de conduită, gânduri, sentimente, prestații personale) ca și în cunoașterea de altul (Radu,
I., 1994).
Ne referim în acest sens la faptul raportarea permanent ă a concluziilor demersului
autoevaluativ al elevului la rezultatele evaluării didactice realizate de către profesor și

53
interpretarea de o manieră personală a acestei interacțiuni reprezintă una din principalele
surse de informații pentru restructurarea co nceptului de sine.
Felul în care elevul se gândește pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu
privire la propria valoare în planul realității școlare ci și de valorizarea externă
obiectivată în evaluarea didactică realizată de către profesor.
Conceptul de sine al elevului este tributar într -o foarte mare măsură atât modului în
care acesta racordează concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea
profesorului cât și capacității sale de a armoniza, atunci când situația educațională o
impune, cele două seturi apreciative anterior amintite.
Un termen necesar pentru înțelegerea conceptului de sine și a influenței exercitate
asupra acestuia de către relația autoevaluare -evaluare îl reprezintă cel de autoschemă
(Hazel Markus, 1987).
Auto schemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de
sine, ele fiind cele care ghidează modul de procesare al informațiilor autorelevante. În
ceea ce privește conceptul de sine orice atribut (flexibil -inflexibil, dependent –
independent , etc) sau performanță școlară poate fi relevantă dar numai unele dintre
acestea sunt considerate ca atare.
De cele mai multe ori, informațiile considerate de către elev ca fiind incongruente
cu autoschema cognitivă construită de acesta pe parcursul expe rienței sale școlare în
temeiul raportării demersului autoevaluativ la evaluarea didactică, sunt fie respinse, fie
considerate ca irelevante.

2.4.2. Implicații de ordin afectiv -motivațional
Pe baza relației dintre autoevaluare și evaluarea realizată de c ătre profesor
aprecierea de sine a elevului primește la rândul său conotații și forme specifice de
manifestare în contextul realității educaționale.
Așa după cum precizam la începutul acestui capitol aprecierea de sine este
componenta afectivă a eu -lui și trebuie înțeleasă ca reprezentând o situare a propriei
persoane în cadrele unei ierarhii a valorilor și semnificațiilor.
În general această situare se referă la cotarea pozitivă sau negativă pe care
individul și -o aplică sieși în raport cu anumite standa rde asumate ca repere axiologice. La
nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune în termenii locului pe care acesta îl
deține sau crede că îl deține în structura ierahică a clasei sau în raport cu standardele
docimologice impuse de către profes or sau asumate de către el însuși.
Dorim să precizăm în acest context faptul că, la rândul său, aprecierea de sine a
elevului se întemeiază în egală măsură atât pe evaluarea didactică externă cât și pe
propriul demers autoevaluativ și pe modul de relaționa re a acestuia cu componenta
evaluativă.
Mai mult, evaluarea didactică nu este dublată la nivelul elevului doar de propriul
demers autoevaluativ ci și de opinia clasei cu privire la nivelul competențelor sale
școlare. Introducem astfel în ecuația relației autoevaluare -evaluare un alt termen
important și anume imaginea socială de sine a elevului.
Imaginea socială de sine a elevului se construiește prin mijlocirea perceperii
opiniei grupului de apartenență, respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei
persoane.
Imaginea socială de sine cunoaște la nivelul elevului un proces de interiorizare

54
progresivă, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia. Integrarea
imaginii sociale de sine în cadrele aprecierii de sine nu este însă nici to tală și nici
definitivă.
Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalți și receptarea ei poartă numele de
metapercepție (D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercepția, având în vedere faptul că
subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai mult e grupuri, determină o
multiplicitate a imaginii sociale de sine căreia i se opune unitatea de principiu a imaginii
de sine ajungându -se astfel la nivelul elevului în situația existenței unei dualități aparent
ireconciliabile.
Rezolvarea acestei potenți altăți conflictuale și omogenizarea celor două
perspective amintite anterior se realizează în ultimă instanță la nivelul relației
autoevaluare -evaluare prin intermediul unor demersuri implicând decantări, cristalizări
și aproximări succesive în preluare a imaginii sociale de sine și suprapunerea judicioasă a
acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994).
Astfel variațiile evaluării didactice realizate de către profesor și schimbările de
opinie ale clasei relative la nivelul performanțelor școl are ale elevului nu acționează
direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin intermediul demersului
autoevaluativ al acestuia.
Considerăm necesară acordarea unei atenții speciale rolului pe care relația
autoevaluare -evaluare îl joacă în constit uirea aprecierii de sine a elevului din cel puțin
două puncte de vedere:
a. este constatată existența unei corelații pozitive la nivelul elevului între
aprecierea de sine ridicată și capacitatea acestuia de adaptare crescută la situațiile
de stres pe care rea litatea școlară adeseori le implică;
b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii
de sine a elevului asupra performanțelor școlare ale acestuia: astfel, o apreciere
de sine negativă implică o expectație negativă, fapt ce va determina reducerea
efortului pentru învățare și creșterea stării de anxietate, toate acestea având ca
rezultat eșecul școlar, auto -blamarea și în consecință accentuarea aprecierii
negative de sine.

2.4.3. Implicații de ordin relațional
Un alt plan în care influențele relației autoevaluare -evaluare își fac simțită
prezența la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentării de sine sau, așa cum
este el numit de alți specialiști, al autoprezentării.
Autoprezentarea reprezintă dimensi unea comportamentală eu -lui și se referă la
procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se înfățișeze pe sine în planul
relațiilor sale interpersonale fie în conformitate cu opinia pe care acesta consideră că o
au ceilalți despre el fie așa cum crede acesta că ar trebui să fie.
Autoprezentarea este în general subordonată unor obiective strategice. Ne referim
în acest context la faptul că efortul de autoprezentare este determinat în general de dorința
de a place sau de a obține o anumită recunoa ștere socială.
Vorbim în această situație despre un demers intern specific, numit
automonitorizare. Automonitorizarea este concepută ca tendință de schimbare deliberată
și frecventă a comportamentului în funcție de context și de cerințele acestuia. Din ac eastă
perspectivă putem distinge între o automontorizare ridicată și o automonitorizare

55
redusă.
Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale comportamentului și
conduitei în raport cu cerințele contextului pe când automonitorizarea redusă presupune o
anumită consecvență și constanță în autoprezentare, independent de variațiile
contextuale.
Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenția subiectului de a se
conforma din punct de vedere al conduitei unor cerințe situaționale ci și autoverificarea,
sau mai exact spus, simpla dorință a individului de a -și “testa” capacitatea de a oferi o
nouă perspectivă asupra propriei persoane. Reușita sau nereușita acestei testări deține
importante conotații de factură motivațională și cond iționează într -o anumită măsură
inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira la un status școlar de nivel superior
La fel ca și conceptul de sine, prezentarea de sine se află într -o relație de
interdeterminare cu aprecierea de sine. În vederea reliefări i acestei relații vom face
referire la teoria acțiunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform căreia la baza
constituirii aprecierii de sine stă interpretarea pe care indivizii o asociază propriilor
manifestări comportamentale.
Astfel, caracterizar ea în termeni elogioși sau denigrativi pe care o întreprinde
elevul asupra propriilor performanțe școlare, determină specificitatea trăsăturilor
caracteristice ale aprecierii de sine.
Mai mult, când stările subiective sunt greu de interpretat, cu deosebir e în situația
unei relații autoevaluare -evaluare de tip incongruent, elevii fac inferențe asupra lor înșiși
prin observarea atât a propriilor comportamente și/sau performanțe școlare cât și a celor
ale colegilor, recursul la introspecție realizându -se doar în condițiile și sub raportul în
care o situație educațională pare a fi “insuficientă” pentru a reprezenta cauza
comportamentului respectiv și a -l explica adecvat (D. Bem, 1972).
O interacțiune similară celei dintre prezentarea de sine și apreci erea de sine se
manifestă la nivelul elevului și în ceea ce privește raporturile dintre conceptul de sine și
prezentarea de sine.
În acest caz putem face constatarea că subiectul uman nu poate exista în
absența unei coerențe și consistențe intern e a dimensiunilor cognitive și acționale, fiind
necesară manifestarea unei permanente congruențe între imaginea de sine a elevului și
modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel în contextul intragrupal în care se
află.
Astfel, așa după cum pre cizam anterior, influențele demersului autoevaluativ al
elevului și relaționarea acestuia cu evaluarea didactică realizată de către profesor
reprezintă principalul suport al constituirii și variabilității celor trei dimensiuni
fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de
sine și prezentarea de sine. Consistența internă a acestor trei elemente care compun
imaginea de sine a elevului depinde într -o foarte mare măsură de relația de tip congruent
existentă între demers ul autoevaluativ al elevului și evaluarea didactică realizată de către
profesor.
Sintetizând, putem afirma că relația autoevaluare -evaluare deține un rol deosebit
de important în construirea și permanenta restructurare a imaginii de sine a elevului,
imagin e de sine care la rândul său, prin intermediul celor trei componente ale sale,
comportă influențe explicite sau implicite asupra nivelului performanțelor școlare ale
elevilor.

56

Sugestii pentru studenți
1. să lectureze cursul și temele referitoare la subiectu l tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra factorilor ce determină variabilitatea performanțelor
școlare ale elevilor;

15 minute
 să expliciteze efectele relației evaluare -autoevaluare asupra imaginii de sine a
elevilor;

 să evidențieze importanța existenței unei congruențe reale între evaluarea și
autoevaluarea didactică;

 să prezinte trei modalități concrete de acțiune în vederea asigurării congruenței
relației evaluare -autoevaluare;

SUMAR
Asigurarea congruenței dintre evaluare și autoevaluare este în măsură să
influențeze în sens pozitiv imaginea de sine a elevului.


Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Te oria și metodologia evaluării
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Editura
Paralela 45, Pitești .
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea di dactică, Editura Presa Universitară

57

Bibliografie opțională:
1. Boroș, M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
2. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation , în British Educational Research Journal, nr. 3.
3. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară
4. Clujeană, Cluj -Napoca.
5. Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Unive rsitară Clujeană, Cluj -Napoca.
7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vicios al
evaluării , în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.
10. Păun, E., (1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
11. Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura
Humanitas, Bucuresti.

MODULUL 3. Obiectiv și subiectiv în evaluarea și autoevaluarea did actică;

21 ore

Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanții trebuie:

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Asigurarea unei relații de tip congruent între autoevaluarea și evaluarea didactică
este condiționată pr eponderent de congruența repertoriilor docimologice ale profesorului
și elevului .
 Conținutul informațional detaliat
 Evidențierea factorilor de distorsiune prezenți în autoevaluarea
și evaluarea didactică și a modalităților de prevenire a acestora ;
 Identificarea s trategiilor specifice puse în joc de elev în situații
de discordanță evaluativă;

58
Atât autoevaluarea cât și evaluarea didactică se desfășoară sub semnul unei
permanente pendulări între obiectivitate și subiectivitate. Ne propunem ca pe parcursul
acestui capitol să abordăm, de o manieră comparativă, problema obiectivității demersului
docimologic întreprins atât la nivelul elevului cât și la cel al profesorului, cunoscut fiind
faptul că relația autoevaluare -evaluare primeșt e consistență și funcționalitate doar în
condițiile în care cele două componente ale sale se apropie simultan de cerința
obiectivității.
În această ordine de idei vom începe prin a face unele precizări de natură
conceptuală cu privire la validitatea, fidel itatea și relevanța docimologică, decelând
principalele conotații ale acestora la nivelul autoevaluării și evaluării didactice.
Un loc important în economia de ansamblu a prezentului capitol revine, în mod
firesc, valorii obiectivității autoevaluării și ev aluării ca procese didactice de natură
deliberativă, fără a neglija însă în acest context limitele pe care le implică centrarea
exclusivă a eforturilor subiecților acțiunii educaționale asupra acestui aspect.
Tema pe care dorim să o tratăm în continuare es te aceea a factorilor cu acțiune
distorsionantă asupra autoevaluării și evaluării didactice, factori pe care, în funcție de
geneza și specificul manifestării lor în plan docimologic, îi vom grupa în două categorii
distincte: erori și efecte distorsionante.
O altă problematică asupra căreia ne vom opri pe parcursul prezentului capitol
este cea a divergenței relației autoevaluare -evaluare în actul didactic. În acest context vor
fi supuse analizei cele două forme principale de manifestare a divergenței anterio r
menționate: relația autoevaluare -evaluare de tip supraapreciativ și relația autoevaluare –
evaluare de tip subapreciativ.
Confruntat cu situația unei relații autoevaluare -evaluare de tip divergent elevul
pune în joc adeseori o serie de strategii cu caracte r autodefensiv, menite să contribuie la
reducerea, chiar și aparentă, a discordanței dintre evaluarea didactică și propriul demers
autoevaluativ. Din această perspectivă ne propunem ca în continuarea temelor enumerate
anterior să realizăm o scurtă trecere în revistă a acestor procedee acționale care, în funcție
de natura lor, vor fi grupate în strategii autodefensive autocentrate și strategii
autodefensive heterocentrate.
Prezentarea unor orientări actuale cu privire la problematica obiectivității
autoeva luării și evaluării didactice, la ansamblul de factori interni și condiții interne ce
contribuie la creșterea nivelului de obiectivitate al celor două demersuri evaluative
amintite anterior va fi realizată, de asemenea, pe parcursul capitolului următor.

3.1. Problema obiectivității autoevaluării și evaluării didactice
Literatura de specialitate a consacrat spații ample problemei obiectivității
evaluării didactice și implicațiilor pe care aceasta le are asupra derulării procesului
instructiv -educativ în a nsamblul său. De o atenție mult mai redusă s -au bucurat însă
aspectele care vizează obiectivitatea demersului autoevaluativ al elevului.
Pornind de la aceste considerente ne propunem abordarea în continuare a
obiectivității și subiectivității nu doar în c ontextul particular al evaluării didactice ci și la
nivelul autoevaluării didactice realizate de către elev. Considerăm în acest sens că doar
tratarea de o manieră globală și integrativă a acestei problematici este în măsură să
conducă la relevarea unor so luții concrete atât în ceea ce privește creșterea gradului de
obiectivitate al demersurilor apreciative anterior precizate cât și referitor la optimizarea a
procesului de învățământ.

59

3.1.1. Validitate, fidelitate și relevanță docimologică
Punctul de st art în abordarea problematicii obiectivității autoevaluării și evaluării
didactice îl constituie faptul că ambele sunt procese deliberative ce vizează, în ultimă
instanță, semnificarea și interpretarea performanțelor școlare.
Aceste două componente nu se pot obiectiva însă în absența secvenței de
măsurare, respectiv a raportării performanței școlare la anumite criterii. Acest fapt ce ne
determină să considerăm această ultimă componentă drept element fundamental în
asigurarea caracterului obiectiv al autoev aluării și evaluării didactice.
În prelungirea acestei idei, fără a cădea în capcana unui reducționism facil, vom
porni de la ideea că, în ultimă instanță, atât autoevaluarea cât și evaluarea didactică
vizează măsurarea gradului de apropiere a performanțe i școlare în raport cu anumite
standarde, secvențele semnificării și interpretării fiind evident ulterioare acestui moment.
Astfel, problema obiectivității demersurilor apreciative, indiferent dacă acestea
sunt realizate la nivelul profesorului sau la cel al elevului, trebuie pusă cu precădere din
perspectiva măsurării, fapt ce relevează necesitatea reunirii în același timp și sub același
raport a trei premise principale:
a. validitatea docimologică;
b. fidelitatea docimologică;
c. relevanța docimologică;
a. Validit atea docimologică . Validitatea oricărui instrument de măsură se
stabilește, în termeni generali, în funcție de gradul în care acesta măsoară bine ceea ce își
propune să măsoare sau pretinde că măsoară.
Pornind de la această constatare putem afirma că vali ditatea docimologică a
autoevaluării și evaluării didactice este în fapt expresia concordanței dintre rezultatele
obținute ca urmare a utilizării acestor demersuri și nivelul real al performanțelor școlare
ale elevilor.
Validitatea docimologică presupune, atât la nivelul autoevaluării cât și la cel al
evaluării didactice manifestarea corelată a următoarelor trei tipuri distincte de validitate
docimologică: validitate de conținut, validitate criterială și validitate conceptuală
(adaptare după M.B. Schweitzer , 1991).
Validitatea de conținut are în vedere faptul că un demers apreciativ, indiferent de
natura sa, trebuie să se bazeze pe tehnici de verificare ce acoperă întregul registru al
competențelor și performanțelor școlare (performanțe de ordin cognitiv, af ectiv –
motivațional și comportamental).
Validitatea criterială se referă la necesitatea de a corela dimensiunile
performanțiale constatate la nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul
autoevaluării sau evaluării didactice la nivelul situației d ocimologice propriu zise, cu
calitatea manifestării acestora în situații exterioare confruntării, în condiții de examinare,
cu sarcina școlară.
În acest sens atât alegerea de criterii variate și multiple cât și intercorelarea
acestora este esențială pentr u asigurarea consistenței interne și externe a oricărui demers
evaluativ sau autoevaluativ.
Validitatea conceptuală vizează posibilitatea construirii, pe baza constatării
autoevaluative sau evaluative a performanțelor școlare ale elevilor și a relațiilor d intre

60
ele, a unui discurs teoretic ce evoluează de la descrierea performanțelor la explicarea
proceselor ce stau la baza acestora (L.J. Cronbach, 1984).
b. Fidelitatea docimologică. Termenul de fidelitate desemnează în genere
acordul sau stabilitatea așt eptată a unor măsurări analoage și presupune în mod curent
compararea repetată a unor seturi de rezultate (I. Radu, 1993).
Fidelitatea docimologică se referă la mărimea varianței survenite în cazul unor
autoevaluări sau evaluări didactice repetate. Consid erăm necesară în acest context
distincția dintre fidelitatea docimologică externă și fidelitatea docimologică internă.
Fidelitatea docimologică externă are în vedere varianțele individuale înregistrate
la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elev ului sau la cel al evaluării didactice,
realizate de către profesor. Ne referim în acest sens la diferențele survenite în timp în
interiorul unuia și aceluiași tip de demers evaluativ sau autoevaluativ.
Fidelitatea docimologică externă vizează nu variații le temporale individuale ale
autoevaluării și evaluării didactice, ci varianța externă, manifestată la nivelul cuplului
relațional autoevaluare -evaluare didactică.

fidelitate extern ăEv – evalu ar e didacticăAev – au toevalu ar e didactică
TimpEv1 Ev3 Ev2
Aev 1 Aev 3 Aev 2fidelitate in ternă

Figura III.1. Fidelitatea docimologică internă și externă a a utoevaluării și evaluării
didactice

Sintetizând cele spuse anterior, fidelitatea docimologică internă exprimă variațiile
particulare survenite în ceea ce privește modul de evaluare sau autoevaluare al elevului
între două momente succesive de timp, pe când fidelitatea docimologică externă se referă
la evoluția în timp a corelației existente la nivelul cuplului autoevaluare -evaluare
didactică.
Așa după cum se poate observa în figura III.1., fidelitatea internă și cea externă
cunosc fiecare o desfășurare temp orală particulară. Variațiile înregistrate la nivelul
fidelității interne de nivel evaluativ reflectă, după caz, progrsesul sau regresul școlar
înregistrat de către elev la o anumită materie și sunt absolut normale.
Important din punctul de vedere al cons istenței relației autoevaluare -evaluare este
ca, pe de o parte, aceste variații să se conserve și la nivelul fidelității interne de nivel
autoevaluativ iar pe de altă parte fidelitatea externă să cunoască pe cât posibil variații
minimale.
c. Relevanța doci mologică. Relevanța docimologică se referă la relația dintre
obiectul evaluării/autoevaluării și strategiile implicate în acest sens, respectiv la măsura
în care autoevaluarea și evaluarea didactică, prin conținutul și modul lor de realizare, sunt
capabile să ofere elevului și profesorului un plus informațional non -redundant cu privire
la nivelul și posibilitățile de optimizare a procesului instructiv -educativ.

61
Relevanța docimologică presupune acțiunea convergentă a două categorii de
condiții: interne și ex terne. Condițiile externe se referă la dublul aspect al validității și
fidelității docimologice iar condițiile interne presupun existența la nivelul elevului și la
cel al profesorului a unei anumite abilități interpretative cu privire la rezultatele obținu te
în urma demersului autoevaluativ și a celui evaluativ. Dorim să precizăm în acest context
faptul că autoevaluarea didactică, chiar și atunci când este nerealistă, poate aduce
informații deosebit de utile pentru un observator extern avizat și pregătit în acest sens.

3.1.2. Valoarea și limitele obiectivității evaluării și autoevaluării didactice
Abordarea problemei obiectivității autoevaluării și evaluării didactice ridică în
fața cercetătorului o serie de probleme, atât conceptuale cât și de factură met odologică.
Punctul de start în tratarea acestei teme este constituit de precizarea și delimitarea
conceptuală a termenului de “obiectivitate”.
Majoritatea specialiștilor în domeniu sunt de acord cu faptul că o apreciere,
indiferent de natura sa, este obie ctivă în măsura în care reflectă nedistorsionat obiectul
său și este independentă în raport cu opiniile, părerile personale sau dispozițiile de
moment ale subiecților implicați în realizarea ei.
Premisa de la care pornim în abordarea raportului obiectiv -subiectiv în relația
autoevaluare -evaluare este faptul că o autoevaluare sau o evaluare didactică absolut
obiectivă și totalmente impersonală și neutră este o utopie. Ne bazăm în această afirmație
pe faptul că atât elevul cât și profesorul sunt subiecți uman i ce se angajează în activitatea
autoevaluativă, respectiv evaluativă, împreună cu sistemul lor atitudinal și motivațional,
cu întreaga lor personalitate.
Astfel, o autoevaluare sau o evaluare desubiectivizată este nu doar imposibilă,
deoarece ar implica î n fapt excluderea autorilor acestora, ci și mai puțin semnificativă și
relevantă decât un demers autoevaluativ sau evaluativ care angajează de o manieră
explicită subiectivitatea, valorile și atitudinile celor care evaluează sau se autoevaluează
(Voiculesc u, E.M., 1999).
Translatând problema obiectivității la nivelul autoevaluării și evaluării didactice
considerăm ca fiind necesare următoarele precizări:
a. autoevaluarea și evaluarea didactică nu sunt activități cu valoare în sine,
importanța acestora rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii
personalității elevilor, asupra progresului lor școlar și eficienței procesului de
învățământ;
b. obiectivitatea autoevaluării și evaluării didactice, având în vedere faptul că
atât evaluatorul cât și evaluat ul sunt subiecți umani, este întotdeauna una
relativă și nu absolută;
c. subiectivitatea, înțeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau
evaluativ, nu este neaparat un aspect de factură negativă, valoarea
psihopedagogică a acestor două activități c onstând inclusiv în valorificarea
valențelor cognitive și atitudinale ale autorilor acestora;
d. atributele de “obiectiv” și “subiectiv” se identifică de cele mai multe ori cu
externalitatea și internalitatea în raport cu performanța școlară evaluată fiind
astfel concepte nu doar relative ci și în mare măsură dependente de
perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul consideră

62
evaluarea ca fiind obiectivă în virtutea faptului că aceasta pur și simplu se
derulează extern și independen t de voința sa;
e. atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o realitate exterioară și
independentă în raport cu elevul, autor al performanței școlare efective sau cu
profesorul ca evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care
această realita te este percepută și interiorizată corect, detașat și echidistant de
către aceștia;
f. la nivelul relației autoevaluare -evaluare în actul didactic între obiectivitate și
subiectivitate se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales
relații de co mplementaritate, obiectivitatea însemnând în fapt o ponderare a
dimensiunilor distorsionante ale subiectivității iar subiectivitatea constituindu –
se ca modalitate de interiorizare a unor date de factură obiectivă;
Relația autoevaluare -evaluare este o compo nentă inseparabilă a interacțiunii
pedagogice dintre elev și profesor și reflectă, într -o măsură mai mare sau mai mică,
subiectivitatea acestora. Din acest motiv obiectivitatea absolută a acestei relații nu numai
că nu este posibilă dar o relație profesor -elev total desubiectivizată nici nu este de dorit.
Afirmația noastră se bazează pe faptul că, pe de o parte, o serie de aspecte
inerente performanței școlare, cum sunt spre exemplu cele atitudinal -motivaționale, nu
sunt cuantificabile, iar pe de altă par te pe constatarea de ordinul evidenței că procesul
instructiv -educativ este prin excelență o relație între subiectivități.
La nivelul relației autoevaluare -evaluare în actul didactic se manifestă așadar
inclusiv o dinamică a obiectivității și subiectivităț ii, cercetările îndreptate asupra acestui
aspect urmărind nu disocierea și opunerea factorilor obiectivi și subiectivi ci decelarea
contribuției specifice a fiecăruia dintre aceștia.
Acest fapt conduce la concluzia că eforturile de ameliorare a autoevaluăr ii și
evaluării didactice nu trebuie orientate atât în sensul asigurării unor demersuri absolut
obiective și impersonale cât în direcția creșterii posibilității de control și autocontrol
subiectiv al factorilor cu acțiune distorsionantă asupra demersului a utoevaluativ al
elevului și a evaluării didactice realizate de către profesor.
O altă distincție a cărei realizare o considerăm necesară în acest context este aceea
dintre subiectivitate și subiectivism. Dacă subiectivitatea este un corelat intrinsec al
relației autoevaluare -evaluare ca relație interumană, cu conotații nu neaparat negative,
subiectivismul este reprezentat, în opinia noastră, de totalitatea consecințelor și
manifestărilor cu efecte în totalitate distorsionante asupra autoevaluării și evaluă rii
didactice.
Aceste distorsiuni, în funcție de măsura în care ele sunt sau nu deliberate pot fi:
distorsiuni neintenționate și distorsiuni intenționate. Dorim să facem în acest context
două precizări:categoria distorsiunilor neintenționate cunoaște cea mai mare frecvență,
atât la nivelul profesorului cât și la cel al elevului, iar distorsiunile intenționate aparțin de
regulă profesorului.
Distorsiunile neintenționate includ aspecte ca: volumul precar de informații în
baza cărora se realizează evaluarea s au autoevaluarea, incongruența repertoriului
docimologic al elevului și profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor și criteriilor la
obiectul autoevaluării sau evaluării, influențe indirecte de ordin psihosocial (statusul
școlar al elevului sau sta tusul social al familiei acestuia).

63
Distorsiunile intenționate se grupează în jurul a două principale categorii de
factori: dorința profesorului de a utiliza evaluarea didactică în sensul motivării elevului
pentru învățare sau intenția acestuia de a favor iza sau defavoriza, pe considerente
exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumită categorie de elevi.
Pornind de la aceste considerente considerăm că optimizarea relației
autoevaluare -evaluare în actul didactic poate fi realizată concomitent din dou ă
perspective:
1. perspectiva asigurării obiectivității relației autoevaluare -evaluare, evitându -se
însă transformarea evaluării sau autoevaluării didactice într -un conglomerat de
aprecieri pur contabile, statistice;
2. perspectiva controlului și autocontrolului acțiunii factorilor subiectivi atunci
când aceștia se manifestă nu ca aport în planul semnificației și relevanței
docimologice ci ca denaturare și distorsionare a corectitudinii demersului
autoevaluativ sau evaluativ.

3.2. Factori de distorsiune în autoevaluarea și evaluarea didactică și
prevenirea lor
Problematica surselor de distorsiune în evaluarea didactică a fost tratată pe larg în
literatura de specialitate dar mai puțin abordată însă a fost problema factorilor
distorsionanți ai autoevaluării.
Prezentul subcapitol este dedicat atât prezentării și analizei comparative a
principalilor factori cu acțiune distorsionantă asupra autoevaluării și evaluării și implicit
asupra relației dintre aceste două demersuri cât și e xpunerii modalităților de combatere a
acestora.
În funcție de natura și specificul acțiunii lor, factorii distorsionanți ai autoevaluării
și evaluării didactice au fost grupați în două categorii distincte:
a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea
succesiunii);
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obișnuință, efectul constantei
personale);

3.2.1. Erori procedurale în autoevaluarea și evaluarea didactică
Erorile de natură procedurală se referă în esenț ă la acea categorie de factori
distorsionanți care țin pe de o parte de condițiile tehnice și procedurile efective de
realizare a autoevaluării și evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul
educațional concret în care are loc derularea acestor procese.
Analizând această categorie de factori distingem, așa după cum precizam anterior,
existența a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentală;
b. eroarea încadrării globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentării acestor tipu ri de erori dorim să precizăm faptul că acțiunea
acestora la nivelul realității educaționale este una conjugată, relația autoevaluare -evaluare
suferind distorsiuni originate atât la nivelul condițiilor tehnice de realizare a autoevaluării
și evaluării dida ctice cât și la cel al contextului educațional în care acestea se desfășoară.

64
a. Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante
ale relației autoevaluare -evaluare care se datorează unor inadvertențe sau inconsecvențe
în organizarea și desfășurarea celor două procese amintite anterior.
Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de
fenomenul substituirii temporale: obiectivele esențiale ale evaluării sunt înlocuite în timp
cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale
fie sunt inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât și profesorul pot ajunge, din motive mai mult
sau mai puțin justificate, în situația de a substitui obiectiv ele sau criteriile importante ale
autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad -hoc, inadecvate strategiei
autoevaluative sau evaluative inițiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele
aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum
sunt acuratețea, sistematicitatea sau fluența răspunsului elevului, iar acesta din urmă
poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecț iei
respective (Cucoș, C., 1996).
Dorim să precizăm în acest context faptul că luarea în considerare în
autoevaluarea sau evaluarea didactică a unora dintre aspectele menționate anterior nu
constituie erori în sine decât în măsura în care acestea sunt ins uficient corelate cu
obiectivele și criteriile stabilite apriori ca fiind esențiale pentru derularea celor două
demersuri.
b. Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura
de specialitate și sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea și semnificarea
performanței școlare efective prin extrapolarea și corelarea acesteia cu performanțele
școlare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât și profesorul manifestă tendința de a
face judecăți valorice luând în calcul, pe lângă nivelul performanței școlare efective, o
serie de factori, de regulă aparținând realității spațiului educațional.
Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului
la materia respectivă sau la alte obiecte de st udiu constituie adeseori un important reper
de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât și pentru evaluarea
didactică realizată de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deși în esență același
atât pentru elev cât și pentru profe sor, cunoaște la nivelul subiecților acțiunii educaționale
forme de manifestare relativ diferite.
Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepție de
la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanțe școlare se face pe acest
fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider că …..”).
Profesorul, la rândul său, manifestă tendința de a -și armoniza modul de apreciere
a performanțelor școlare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le -a acorda t
anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în interiorul unui cerc vicios,
imaginea de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea realizată de
către profe sor, evaluare care la rândul său este condiționată de evaluările anterioare, astfel
încât reflectarea nivelului performanței școlare a elevului în note sau calificative devine
astfel prea puțin susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul școlar al acestuia.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai
este ea numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidență a două

65
performanțe școlare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un
răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, așa după cum un
răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt.
Eroarea succesiunii se manifestă ca tendință la nivelul profesorului, de cele mai
multe ori i nvoluntară, de a transforma comparația performanțelor școlare consecutive din
suport pentru o evaluare cât mai obiectivă și mai adecvată realității educaționale în factor
ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanțelor școlare.
Tipul de raț ionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură
inferențială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv fie în
sens compensatoriu:
 distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, așa după spuneam
anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai
slab decât în realitate;
 distorsionarea compensatorie se produce în condițiile în care profesorul constată pe
baza performanței școlare de moment a unui elev in exactitatea evaluării performanței
școlare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va
distorsiona, pe motivul păstrării proporțiilor, și performanța școlară evaluată curent;
Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se manifestă în
cazul profesorului atât în situația răspunsurilor orale cât și a celor scrise, pe când elevul
este expus acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale.
Elevul este la rândul său influențat în ceea ce privește demersul său autoevaluativ
de nivelul constatat al prestației școlare a colegului care a răspuns înaintea sa însă această
distorsiune se manifestă doar proactiv și doar în situația răspunsurilor orale. Dacă eroarea
încadrării globale se manifestă cu predilecție în cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni,
eroarea succesiunii se manifestă cu precădere în cazul elevilor de nivel mediu care iau ca
termen de comparație fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

3.2.2. Efecte parazite în autoevaluarea și eval uarea didactică
Distorsionarea autoevaluării și evaluării didactice nu se datorează doar
categoriilor de erori de factură procedurală prezentate anterior, ci și acțiunii unor efecte
parazite, cu acțiune latentă, care prin specificul lor alterează calitate a acestor două
procese.
Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării și
evaluării didactice sunt:
a. efectul de obișnuință;
b. efectul de anticipare;
c. efectul constantei personale;
a. Efectul de obișnuință. Efectul de obișnuință se r eferă la faptul că atât elevul
cât și profesorul manifestă o anumită inerție în autoevaluarea și evaluarea performanței
școlare efective, inerție concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului
cât și cel evaluativ al profesorului se orig inează mai degrabă în așteptările personale ale
acestora cu privire la nivelul respectivei performanțe decât în situația școlară reală.
Astfel, performanța școlară efectivă ajunge să fie analizată și tratată oarecum
superficial de către elev și profesor, d emersurile apreciative ale acestora fiind ghidate
într-o foarte mare măsură de modul de realizare al autoevaluărilor și evaluărilor
anterioare și nu de cele constatate în planul realității școlare imediate.

66
Efectul de obișnuință presupune din partea elevul ui și a profesorului un anumit
conformism apreciativ, conformism dictat în esență de ideea că nivelul performanței
școlare efective nu poate cunoaște pe termen scurt salturi spectaculoase.
Dorim să remarcăm în acest context faptul că efectul de obișnuință generează
tendința conservării în timp a unei anume aprecieri școlare (calificativ sau notă), mai ales
în sensul limitării abaterilor în direcție ascendentă ale acestora, acțiunea limitatoare în
direcția descendentă fiind mai puțin evidentă.
Cu alte cuvin te, elevul și profesorul își “conformează” aprecierile unui anumit
nivel al performanței școlare, acceptat ca relevant și corect, abaterile în sens pozitiv fiind
considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile în sens
negat iv sunt însă mult mai ușor acceptate, atât de către elev cât și de către profesor și sunt
puse de cele mai multe ori pe seama unor carențe în pregătirea școlară.
b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acționează asupra autoevaluării și
evaluării didactice de o manieră similară cu efectul de obișnuință. Multă vreme aceste
două efecte au fost identificate și suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al
prezicerii. Analizând însă modul de manifestare al acestui efect am constatat existența în
fapt a două efecte aparent asemănătoare dar distincte: efectul de obișnuință, tratat
anterior, și efectul de anticipare.
Diferența majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de
obișnuință se originează în eludarea performanței școlare efective sau tratarea acesteia cu
superficialitate în virtutea fenomenului de inerție apreciativă, efectul de anticipare are
drept principală cauză tendința elevului și a profesorului de a face predicții cu privire la
nivelul acestor performanțe.
Problema majoră în acest caz nu constă în demersul anticipativ în sine ci în faptul
că actorii actului educațional manifestă tendința, mai mult sau mai puțin conștientizată,
de a-și autovalida anticipările.
Astfel, un elev care anticipează că nivelul performanțe i sale școlare efective se va
situa la un anumit nivel va manifesta tendința involuntară nu numai de a -și armoniza
prestația școlară cu această anticipare, justificând în acest fel teoria profeției care se
autoîndeplinește ci și de a acorda în exclusivitat e credibilitate propriilor predicții.
Abaterile constatate în raport cu predicțiile făcute nu sunt decât rareori acceptate
ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoașteri de sine, ele fiind de regulă atribuite unor
circumstanțe externe, reunite sub numel e generic de șansă, în cazul unei abateri în sens
pozitiv de la predicție, sau neșansă în situația unor abateri în sens negativ.
Efectul de anticipare cunoaște un mod de manifestare oarecum similar și în cazul
profesorului. Capacitatea de a face predicții valide este în fapt este considerată de către
profesor drept măsură a capacității sale de a cunoaște elevii, abaterile de natură
anticipativă fiind de multe ori considerate ca eșecuri profesionale.
Astfel în cazul unei predicții de genul “X este un elev b un și răspunsul său va fi
pe măsură” profesorul va încerca involuntar să -și autoconfirme prezicerea, fiind extrem
de receptiv la răspunsurile corecte și trecând cu vederea eventualele omisiuni sau
inadvertențe. Fenomenul se manifestă identic și în situația unei predicții de genul “X este
un elev slab, deci și răspunsul său va fi de acest nivel”, caz în care receptivitatea
profesorului se va concentra asupra greșelilor elevului, aspectele pozitive fiind
considerate oarecum colaterale și accidentale.

67
c. Efec tul constantei personale. Efectul constantei personale sau “ecuația
personală” cum mai este numit acest efect, însoțește în permanență atât demersul
autoevaluativ al elevului cât și cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care
se manifestă și capătă consistență specifică toate celelalte tipuri de erori și efecte parazite.
Efectul constantei personale are astfel o influență de factură reziduală asupra
autoevaluării și evaluării didactice, generând pe parcursul timpului abateri apreciative
constante în raport cu nivelul real al performanței școlare efective.
Efectul constantei personale se referă la faptul că atât elevul cât și profesorul sunt,
prin firea și natura lor, înclinați fie spre exigență și severitate fie spre lejeritate apreciativă
și indulgență.
Astfel exigența se concretizează în tendința subiecților acțiunii educaționale de a
lua ca punct de referință nivelul maxim al performanței potențiale, accentul fiind pus pe
distanța care îl separă pe elev de acest nivel, pe când indulgența are ca mod de
manifestare predispoziția de a lua în calcul nu distanța care îl desparte pe elev de acest
maxim performanțial ci efortul depus de către acesta pentru a ajunge la o anumită
performanță.
Indulgența autoevaluativă se identifică de regulă cu te ndința elevului de a -și face
sieși concesii, de a considera eventualele eșecuri școlare ca fiind accidentale și irelevante
în raport cu valoarea sa reală. În acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referință
pentru demersul său autoevaluativ reușitel e, eșecurile fiind omise sau marginalizate.
Efortul de învățare este orientat asupra asigurării succesului școlar.
Exigența autoevaluativă se concretizează în predispoziția elevului de a acorda
eșecurilor școlare o importanță sporită în raport cu reușitele . Eșecurile școlare constituie
pentru această categorie de elevi principalele cadre de referință ale demersului
autoevaluativ, efortul de învățare fiind în acest caz, spre deosebire de situația precedentă,
centrat preponderent asupra eliminării situațiilor de eșec școlar.
Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe
note sau calificative de nivel superior nivelului performanței școlare efective. Acest fapt
este determinat de regulă de presupoziția profesorului că o astf el de atitudine este de
natură să încurajeze și să impulsioneze elevul în efortul său de învățare.
În opoziție cu generozitatea apreciativă exigența profesorului este concretizată în
predispoziția acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivel ului performanței
efective a elevului și are la bază presupoziția că notele mici sunt cele care motivează sau
constrâng elevul să depună un efort școlar sporit.
Așa după cum precizam anterior, acțiunea factorilor distorsionanți ai autoevaluării
și evaluări i didactice, indiferent dacă sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una
conjugată. Acestor factori distorsionanți li se adaugă anumite discordanțe determinate de
variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziția de moment sau starea de obo seală
a elevului sau profesorului.

3.3. Divergența relației autoevaluare -evaluare
Factorii cu acțiune distorsionantă asupra autoevaluării și evaluării didactice
amintiți anterior conduc la deformarea relației autoevaluare -evaluare în două sensuri: în
sens supraapreciativ și în sens subapreciativ. Pe parcursul acestui subcapitol ne propunem
tratarea și analiza celor două tipuri de relații, relația autoevaluare -evaluare de tip
supraapreciativ și relația autoevaluare de tip subapreciativ.

68
Dorim să facem în ac est context precizarea că, pe de o parte, analizarea celor două
tipuri de relații va fi realizată preponderent din perspectiva elevului iar pe de altă parte să
subliniem faptul că între relația autoevaluare -evaluare de tip supraapreciativ și cea de tip
subapreciativ există o permanentă dinamică și interacțiune. Prezentăm în figura III.2.
tipologia situațiilor divergente întâlnite în relația autoevaluare -evaluare.

Rela ție
autoevaluare-evaluare
divergent ă
Divergen țăsubapreciativ ăDivergen ță
supraapreciativ ăSupraapreciere
supraordonat ă
Supraapreciere
subordonat ă
Subapreciere
supraordonat ă
Subapreciere
subordonat ă

Figura III.2. Tipologia divergenței relației autoevaluare -evaluar e

3.3.1. Relația autoevaluare -evaluare de tip supraapreciativ
Așa după cum precizam anterior, analiza tipologiei relației autoevaluare -evaluare
în actul didactic va fi realizată preponderent din perspectiva elevului. Aceasta înseamnă
că distorsiunile surv enite la nivelul relației autoevaluare -evaluare vor avea ca punct
principal de referință elevul și modul în care acesta se raportează la evaluarea realizată de
către profesor.
Relația autoevaluare -evaluare de tip supraapreciativ se referă la acea categorie de
situații în care performanța școlară efectivă a elevului este, din diverse motive,
supraapreciată de către cel puțin unul dintre actorii acțiunii educaționale.
Dorim să facem de asemenea precizarea că în situația supraaprecierii performanței
școlare e fective a elevului de către profesor, având în vedere predispoziția subiectului
uman de a fi mai receptiv și mai puțin dispus la a pune sub semnul întrebării laudele,
relația autoevaluare -evaluare nu este percepută de către elev ca fiind divergentă.
Distin gem în caz două situații distincte:
a. situația în care performanța școlară efectivă a elevului este
supraapreciată de către profesor și apreciată corect sau subapreciată de
către elev, situație pe care o numim supraapreciere supraordonată;
b. situația în care p erformanța școlară efectivă a elevului este
supraapreciată de către elev și apreciată obiectiv sau suprapreciată de
către profesor, situație pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Supraaprecierea supraordonată. Supraaprecierea supraordonată are în
vedere, așa după cum precizam anterior, acea categorie de situații în care performanța
școlară efectivă a elevului este supraestimată de către profesor.

69
Supraaprecierea performanței școlare nu este percepută ca atare de către elev,
acesta manifestând tendinț a de a acorda credibilitate totală aprecierilor cu caracter
favorabil ale profesorului.
Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonată sunt fie acțiunea
perturbatoare a factorilor distorsionanți prezentați anterior fie dorința profesorulu i de a
motiva pozitiv elevul pentru învățare. În ambele situații, așa după cum apreciam anterior,
elevul se va ghida în activitatea sa după aprecierea profesorului, punând eventual între
paranteze rezultatele propriului său demers autoevaluativ.
Perpetuare a pe termen lung a acestei situații, deși puțin probabilă, conduce la
hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficiență și la reducerea efortului pentru
învățare a acestuia.
Confruntat cu situația evaluării externe, respectiv cu examene și con cursuri unde
corectarea și notarea sunt realizate de către alți profesori, elevul a cărui performanță
școlară a fost supraapreciată de către cadrul didactic riscă să suporte dezamăgiri școlare
profunde, greu de surmontat ulterior.
b. Supraaprecierea subor donată. Supraaprecierea subordonată, spre deosebire
de cazul precedent, are în vedere situația în care demersul autoevaluativ al elevului este
supradimensionat în raport cu situația școlară reală pe când evaluarea didactică realizată
de către profesor se p ăstrează între limitele obiectivității.
Confruntat cu această situație elevul va încerca să armonizeze opinia proprie cu
privire la nivelul performanței școlare efective cu concluziile profesorului referitoare la
acest aspect doar în condițiile în care su praestimarea nu se abate foarte mult în raport cu
evaluarea didactică obiectivă realizată de către profesor.
Dacă discrepanțele dintre autoevaluarea supraestimată a elevului și evaluarea
didactică obiectivă realizată de către profesor nu sunt foarte mari, atunci elevul este în
măsură să realizeze un “compromis apreciativ”.
Armonizarea în discuție este cu atât mai ușor de realizat cu cât profesorul îl ajută
pe elev să înțeleagă și să interiorizeze modul în care s -a realizat evaluarea didactică și
criteriil e care au stat la baza acesteia.

3.3.2. Relația autoevaluare -evaluare de tip subapreciativ
Relația autoevaluare -evaluare de tip subapreciativ are în vedere acea categorie de
situații în care performanța școlară efectivă a elevului este subapreciată de că tre elev sau,
mai ales, de către profesor.
Riscul apariției unor divergențe apreciative profunde între profesor și elev la
nivelul relației autoevaluare este mult mai mare în această situație decât în cazul celei de
supraapreciere deoarece, în mod natural , eșecurile comportă un efort de adaptare sporit în
raport chiar și cu reușitele nesperate. Distingem în acest caz, la fel ca și în cel precedent,
două situații distincte:
a. situația în care performanța școlară efectivă a elevului este
subapreciată de către profesor și apreciată corect sau subapreciată de
către elev, situație pe care o numim subapreciere supraordonată;

70
b. situația în care performanța școlară efectivă a elevului este
subapreciată de către elev și apreciată obiectiv de către profesor,
situație pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Subaprecierea supraordonată. Subaprecierea supraordonată se originează,
așa după cum arătam și anterior, în existența unor distorsiuni la nivelul demersului
evaluativ al profesorului și se manifestă prin subestim area nivelului performanței școlare
efective a elevului.
Uneori această subestimare se bazează pe opinia profesorului conform căreia
această procedură constituie o modalitate eficientă de a stimula efortul de învățare al
elevului. Dorim să facem în legătu ră cu acest aspect precizarea că, pe termen lung, o
astfel de strategie poate induce la nivelul elevului un sentiment acut de neîncredere în
forțele proprii, fapt ce se va reflecta negativ asupra performanțelor școlare ale acestuia.
Consecințele subapreci erii supraordonate a performanțelor școlare ale elevului
sunt dependente în mare parte de măsura în care acesta reușește să conștientizeze faptul
că propriul său nivel de pregătire este subestimat de către profesor.
În această situație, pornind de la deme rsul său autoevaluativ, demonstrat ca fiind
obiectiv eventual prin raportare la performanțele similare ale colegilor, elevul va acționa
în continuare, așa după cum se observă în figura III.3, preponderent în funcție de
expectanțele sale cu privire la posib ilitatea de a elimina această incongruență existentă
între evaluarea realizată de către profesor și autoevaluarea proprie.
Ca urmare a interacțiunii celor două demersuri apreciative (demersul evaluativ și
cel autoevaluativ) și a conștientizării și interpre tării eventualelor discrepanțe, elevul
dispune, în funcție de rezultatele actului interpretativ, de două variante principale de
acțiune: varianta opțiunii pentru un efort de învățare mai susținut, orientat înspre alinierea
performanței la nivelul standarde lor proprii, superioare celor constatate de către profesor,
și varianta recurgerii la strategii autodefensive în vederea facilitării acomodării la
realitatea școlară de fapt.

71

Expectanțe ridicate
privind reducerea
incongruenței
Conștientizarea și
interpretarea
discrepanțelor Evaluare externă
a performanței Demers
autoevaluativ Confruntarea cu
sarcina școlară
Expectanțe s căzute
privind reducerea
incongruenței Strategii
autodefensive Efort de aliniere a
performanței la
standa rdele
proprii

Figura III.3. Modalități acționale în situația de subapreciere supraordonată

Așa după cum se poate observa în figura III.3., punctul principal de pornire, atât
pentru demersul autoevaluativ al elevului cât și pentru cel evaluativ al profesorului, îl
constituie confruntarea cu realitatea școlară.
Prima strategie acțională este pusă în joc de către elev în situația existenței unor
expectanțe ridicate cu privire posibilitatea de reducere a incongruenței dintre demersul
autoevaluativ și evaluarea didactică realizată de către profesor. Eșecurile repetate în
această tentativă de armonizare a relației dintre autoevaluarea și evaluarea didactică,
eșecuri dublate de indiferența profesorului față de strădania elevului, sfârșesc prin a
conduce elevul înspre cea de a doua variantă acțională și anume cea a strategiil or
autodefensive.
A doua strategie acțională, cea a strategiilor autodefensive, este pusă în aplicare
de regulă în situația existenței unor expectanțe reduse cu privire la posibilitatea de a
surmonta decalajul dintre propriul demers autoevaluativ și evalua rea didactică a
profesorului și orientează de cele mai multe ori elevul înspre retragerea din fața sarcinilor
școlare. Problematica strategiilor autodedefensive ale elevului va fi tratată mai pe larg pe
parcursul subcapitolului următor.
b. Subaprecierea su bordonată. Subaprecierea subordonată se referă, așa după
cum precizam anterior, la situația în care autoevaluarea didactică realizată de către elev
este subdimensionată în raport cu nivelul real al performanței școlare efective.
Principalele motive care co nduc la această stare de fapt sunt fie neîncrederea în
propriile forțe, neîncredere determinată în special de către insuficienta cunoaștere și
valorificare de către elev a potențialităților sale cognitive și afectiv -motivaționale, fie
aprecierea eronată a gradului de dificultate al sarcinii școlare.

72
Indiferent de cauzele care determină subaprecierea subordonată, aceasta din urmă
se obiectivează, așa după cum se poate observa în figura III.4., în ultimă instanță în
existența unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va răsfrânge negativ asupra
performanțelor școlare ulterioare ale elevului.

AutoblamareNivel redus al
aprecierii de sine
Expectan țe
negative
Eșec școlarEfort redus
Anxietate

Figura III.4. Efecte ale aprecierii negative de sine

Așa după cum se poate observa în figura de mai sus, subaprecierea de tip
subordonat are ca punct de plecare, dar și ca și consecință, nivelul redus al aprecierii de
sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este cel care, de regulă, conduce la expectanțe
negative privind nivelul performanței școlare efective, fapt ce determină l a rândul său o
angajare necorespunzătoare a elevului în raport cu sarcina școlară.
Astfel expectanțele negative ale elevului cu privire la posibilitățile sale de reușită
școlară determină la nivelul acestuia o stare de teamă sau chiar anxietate, situație c are
conduce la reducerea substanțială a efortului pentru învățare, fapt ce va antrena cu sine
producerea inevitabilă a eșecului școlar. Eșecul școlar repetat conduce elevul înspre
sentimentul de autoblamare și neîncredere în capacitățile sale de a face faț ă cu succes
sarcinilor școlare, stare care determină la rândul său un nivel redus al aprecierii de sine și
întregul șir de consecințe negative pe care aceasta le implică asupra randamentului școlar
al elevului.
Observăm astfel faptul că subaprecierea repe tată a performanțelor școlare
generează un adevărat cerc vicios, cu consecințe nefaste asupra evoluției școlare a
elevului, situație din care acesta arareori poate ieși singur, fără un suport extern adecvat
din partea profesorului, familiei, sau grupului e ducațional de apartenență.

3.4. Strategii specifice situațiilor de discordanță evaluativă

73
Pe parcursul școlarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eșecuri
școlare disparate și exterioare unul în raport cu celelalte ci cu o rețea dinamică a acestora.
Pe baza acestei rețele dinamice se constituie nivelul de aspirație al elevului, nivel în
funcție de care acesta fixează un prag performanțial anticipativ pentru sarcina școlară
următoare, de regulă egal sau superior celui anterior.
Relația prag performanțial anticipativ – performanță școlară efectivă se înscrie în
una dintre următoarele situații potențiale:
a) succes nesperat (depășirea pragului performanțial anticipat);
b) succes scontat (atingerea pragului performanțial anticipat);
c) eșec parțial (niv elul performanței școlare efective este inferior pragului
performanțial anticipat dar superior totuși nivelului performanței anterioare);
d) eșec total (performanța școlară efectivă este inferioară atât pragului performanțial
anticipat cât și nivelului perfo rmanței anterioare);
Situarea elevului în cadrul eșecului parțial sau total, situare coroborată cu
expectanțele reduse ale acestuia cu privire la posibilitățile sale de reducere a discrepanțele
dintre propriul său demers autoevaluativ și evaluarea didactic ă realizată de către profesor
conduc la punerea în joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme
autodefensive. Mecanismele de autoapărare sunt strategii autoprotectoare care fac parte
din repertoriul acțiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale (Allport, G.W.,
1981).
Mecanismele autodefensive puse în joc de către elev în situația existenței unei
divergențe subapreciative marcate între propriul demers autoevaluativ și evaluarea
didactică realizată de către profesor au în esență menirea de a conserva imaginea de sine
a elevului, de a asigura realizarea și menținerea unei ambianțe propice autodepășirii, de a
facilita obținerea acordului cu sine și implicit a respectului de sine.
Studierea mecanismelor de autoapărare puse în joc de către elev i necesită luarea
în considerare a faptului că acestea acționează în contextul complex al unor situații de
incertitudine unde subiectul nu reacționează doar la eșecul de moment cât la așteptările
sale privind evoluția performanțelor proprii. Aceste așteptă ri, bazate pe experiența
personală anterioară, sunt în mare măsură dependente de situațiile școlare precedente cu
care elevul s -a confruntat și de modul în care acesta le -a făcut față.
Din acest punct de vedere mecanismele de autoapărare ale elevului și p rocesele
deliberative asupra propriilor posibilități pe care acestea le implică converg în efortul de
menținere nealterată a imaginii de sine.
În funcție de nivelul intern sau extern la care acționează preponderent aceste
mecanisme de autoapărare distingem între strategii acționale autocentrate (raționalizarea,
intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică) și strategii
acționale heterocentrate (atribuirea, comparația depreciativă, evitarea).

3.4.1. Strategii defensive autocentrate
Consecințele eșecului școlar se răsfrâng și se manifestă în ceea ce -l privește pe
elev într -un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie în mod substanțial la
conștientizarea nivelului de pregătire atins și a propriilor capacități de ord in școlar, cel al
dimensiunii emoțional -volitive, la nivelul căreia are loc interiorizarea și trăirea negativă
nemijlocită a eșecului școlar și planul dimensiunii comportamentale, obiectivată în
conduite externe de diverse complexități.

74
Confruntarea repeta tă sau chiar ocazională cu eșecul școlar determină la nivelul
elevului ample procese de restructurare. Schimbările produse la nivelul dimensiunilor eu –
lui, enumerate anterior, sunt realizate atât pe baza introspecției (Andersen, D., 1986) cât
și în temeiul raportării la grupul educațional de apartenență, cunoscut fiind faptul că în
cunoașterea de sine elevul utilizează același tip de informație ca și în cunoașterea de altul
(Radu, I., 1994).
Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări j ustificative la
nivelul imaginii de sine a elevului, sunt:
a. intelectualizarea;
b. raționalizarea;
c. reprimarea;
d. autosabotarea;
e. memoria autobiografică;
a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante –
factum, în sensul că est e pus în joc anterior producerii eșecului școlar efectiv. Astfel,
conștient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acțiune și stăpânit de teama de
eșec, elevul va transpune și proiecta sarcina școlară într -un context în care aceasta va
părea deriz orie, nesemnificativă ca importanță și irelevantă în economia de ansamblu a
evoluției sale școlare.
Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă este
considerarea sarcinii școlare cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea puțin
importantă și secundară și inutilă în plan instructiv -educativ pentru a justifica un efort de
pregătire special, eventualitatea eșecului fiind astfel admisă și acceptată din start.
b. Raționalizarea . Raționalizarea, ca strategie autodefen sivă utilizată de elev în
situații de eșec școlar, se referă la încercarea acestuia de explica și justifica, pe baze
raționale și cu argumente logice și pe cât posibile non -contradictorii, nereușita școlară.
Raționalizarea, spre deosebire de intelectualiza re, este un mecanism autodefensiv care
implică o justificare de tip post -factum, în sensul că este pus în acțiune ulterior constatării
eșecului școlar.
Spre exemplu un eșec școlar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor
argumente ca insuficiența efortului de învățare depus sau prin existența unor factori
adiacenți cu acțiune perturbatoare (starea de oboseală în momentul confruntării cu sarcina
școlară, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii școlare, neatenția etc.).
c. Reprimarea. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme
autodefensive care se concretizează în efortul elevului de a plasa într -un așa numit con de
umbră cognitivă propriile eșecuri școlare. Astfel, situațiile de eșec școlar categoric sunt
omise deliberat din bi lanțul realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de
sine. Reprimarea, deși puțin frecventă în planul realității educaționale, poate oscila între
uitarea parțială și ștergerea totală din memoria activă a nereușitelor școlare cu caracter
traumatizant.
Reprimarea se constituie așadar ca strategie prin intermediul căreia elevul
respinge sau plasează în sfera inconștientului informațiile referitoare la eșecurile școlare
marcante. Principala funcție a reprimării constă în menținerea în afara conștiinței
imediate a eșecurilor școlare în vederea conservării unei imagini de sine pozitive.

75
Mecanismul reprimării este facilitat de existența unor reușite școlare alternative,
care permit elevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în sen sul că cu cât
numărul reușitelor școlare este mai mare cu atât reprimarea eșecurilor este mai ușoară.
d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ
intelectualizării care este pus în funcțiune în situația conștientizării eventua lității iminente
a producerii unui eșec școlar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982).
Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eșec școlar
iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanței virtuale cu scopul de a
obține cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereușita școlară
preconizată.
Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului
pentru învățare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibi l de a
solda cu eșec școlar în ideea furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior
ca justificări pentru nereușita școlară.
În general acest mecanism este pus în aplicare numai în situațiile în care posibilul
eșec școlar urmează a se produ ce în fața unui public constatator, elevul având grijă să
mediatizeze atât expectanțele sale negative cu privire la performanța școlară viitoare cât
și motivele care vor determina eșecul școlar anticipat.
e. Memoria autobiografică. Memoria autobiografică a re o acțiune complementară
celei a reprimării și se referă la reamintirea preferențială a secvențelor evenimențiale
pozitive care au marcat/influențat evoluția școlară a elevului (Rubin, D.C., 1986).
Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acțiu nii convergente a trei
subcomponente esențiale: efectul de autoreferință, orientarea spre anticipare și tendința
spre egocentrism.
Efectul de autoreferință se referă la faptul că cu cât o informație are mai multă
relevanță pozitivă și este mai favorabilă a precierii ridicate de sine a elevului cu atât
aceasta este mai ușor reactualizată.
Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendința elevului ca odată
cu producerea unui eveniment (reușită sau nereușită școlară), acesta să -și supraestimeze
retroactiv abilitatea de a -l fi anticipat și prevăzut.
Tendința spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul
reactualizării din memorie predispoziția de a -și atribui un rol principal în derularea
evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu consecințe pozitive.
Memoria autobiografică acționează astfel în sensul deformării de o manieră
favorabilă a trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei
secvențialități evenimențiale ascendente a evoluției șc olare a acestuia, secvențialitate
acceptabilă din punct de vedere logic.

3.4.2. Strategii defensive heterocentrate
Suportul pentru strategiile defensive autocentrate este reprezentat la nivelul
elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu ap recierile privitoare la ceilalți.
Elevul se constituie astfel într -un observator atât al propriilor performanțe școlare cât și al
performanțelor școlare ale celorlalți.
În situația particulară a autoevaluării didactice observatorul se suprapune cu
actorul a cărui performanțe școlare sunt supuse evaluării, fapt ce necesită luarea în
considerare a două perspective: perspectiva perceptuală și perspectiva informațională.

76
Perspectiva perceptuală se referă la faptul că elevul se percepe pe sine drept
constant în tr-un mediu școlar variabil și adeseori imprevizibil pe când profesorul îl
percepe pe elev ca pe o entitate variabilă într -un mediu școlar relativ constant
Perspectiva informațională are drept punct de pornire faptul că informațiile de
care dispun elevul și profesorul sunt diferite. Astfel elevul dispune și utilizează informații
despre trecutul și performanțele sale școlare sintetizate de regulă de o manieră
ascendentă, existând o anumită fluiditate, cursivitate și consistență internă impusă
acestora din p erspectiva nivelului său de aspirație. Elevul corelează într -un mod personal
convenabil performanțele sale actuale atât cu cele trecute cât și cu cele anticipate pe baza
nivelului său de aspirație (nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat de cătr e
profesor), creionând astfel sensul devenirii sale școlare (Ceaușu, V., 1985).
Profesorul procedează la demersul său evaluativ pornind de la informații
segmentare, adeseori lipsite de consistență internă, însă deși aceste informații sunt mai
sărace ele nu sunt de regulă tributare unor trăiri afective părtinitoare, fapt ce face ca
acestea să beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate mai ridicat.
Elevul care se confruntă cu situația de eșec școlar, deși conștientizează
perspectivele perce ptuale și informaționale diferite pe care se bazează autoevaluarea și
respectiv evaluarea didactică, nu poate face abstracție în totalitate de opiniile nefavorabile
ale profesorului sau ale colegilor săi cu privire la nivelul performanțelor sale școlare
efective, situație care determină elevul să dubleze setul strategiilor defensive
autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip heterocentrat.
Principalele strategii defensive heterocentrate sunt:
a. atribuirea;
b. comparația deprecia tivă;
c. autorealizarea proiectivă;
d. evitarea;
a. Atribuirea. Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a
succeselor și respectiv de imputare a eșecurilor. Astfel este constată tendința subiectului
uman de a considera succesul ca fii nd rezultatul direct al efortului și calității prestațiilor
sale, situație în care vorbim despre atribuire internă pozitivă, și de a pune eșecurile
înregistrate pe seama altora, a contextului confruntării cu sarcina, caz în care ne referim
la atribuirea ex ternă negativă.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai ușor de suportat eșecurile
considerate ca fiind rezultatul acțiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului
cum sunt programa școlară supraîncărcată, timpul insuficient acor dat pregătirii,
subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului, decât eșecurile acceptate ca fiind
cauzate de către slaba dotare cognitivă a elevului în discuție.
Având în vedere faptul că eșecurile școlare acceptate ca fiind originate la nivelul
propriilor capacități performanțiale deteriorează într -o mai mare măsură imaginea de sine
a elevului decât insuccesele determinate de factori exteriori acestuia, elevii preferă, în
marea lor majoritate, să recurgă la mecanismul atribuirii externe negative.
b. Comparația depreciativă. Comparația depreciativă sau comparația orientată
negativ cum mai este ea numită în literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul
că elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o
multiplicitate a imaginii de sine a acestuia și implicit posibilitatea acestuia de a modifica,
în funcție de necesitățile momentului, identitatea grupului său de referință.

77
Astfel, în situația de eșec școlar elevul manifestă tendința preponderentă de l ua cu
predilecție ca punct de referință în constituirea imaginii sale de sine performanțele școlare
ale colegilor ce au obținut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe această cale
comparația cu performanțele școlare ale colegilor mai buni la î nvățătură (Kenny, De
Paulo, 1993).
Comparația depreciativă, prin intermediul acestei predilecții a elevului de a se
raporta cu precădere la colegii care au obținut rezultate școlare inferioare propriilor
rezultate, reprezintă o modalitate frecventă de men ținere nealterată a imaginii de sine în
situații de eșec școlar.
c. Autorealizarea proiectivă. Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în
situații de eșec școlar elevul se distanțează de performanțele inferioare obiectivate în note
sau calificat ive, performanțe școlare care nu sunt acceptate ca fiind măsura autentică a
propriilor potențialități. Această distanțare se realizează prin intermediul plasării la
timpul viitor, sub forma promisiunilor și idealurilor, a confirmării capacităților sale re ale.
Autorealizarea proiectivă se bazează pe teoria autodiscrepanței, teorie care se
referă la percepția discrepanței dintre imaginea de sine actuală a elevului și diferitele
standarde impuse de școală sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspirați e
(Higgins, E., 1989).
Astfel este posibilă apariția unor multiple discrepanțe între imaginea de sine
actuală a elevului, pe de o parte, și imaginea de sine autoimpusă (cum vrea elevul să fie),
imaginea de sine impusă extern (cum vor alții să fie elevul) , idealul autoimpus (ce vrea
elevul să realizeze) și idealul impus extern (ce vor alții ca elevul să realizeze). Redăm de
o manieră sintetică, prin intermediul tabelului III.1. posibilele consecințe ale acestor
discrepanțe în planul aprecierii de sine a el evului.

Tipul discrepanței Stare emoțională specifică Dispoziție generală
Imagine de sine actuală –
imagine de sine autoimpusă Frustrare, autocriticism,
culpabilitate; Anxietate
Imagine de sine actuală –
imagine de sine impusă din
exterior Agitație, fr ică,
rușine; Anxietate
Imagine de sine actuală –ideal
autoimpus Disconfort cauzat de absența
autorealizării Deprimare
Imagine de sine actuală –ideal
impus din exterior Disconfort cauzat de anticiparea
pierderii afecțiunii/recunoașterii
sociale Deprimare
Tabelul III.1. Stări emoționale aferente conștientizării discrepanțelor (adaptare după E.
Higgins, 1989)
Conștientizarea acestor discrepanțe determină, așa după cum se poate observa în
tabelul de mai sus, stări emoționale și dispoziții generale diferit e, toate în măsură să
conducă la afectarea negativă a progresului școlar al elevului. Autorealizarea proiectivă,
ca strategie defensivă autocentrată, oferă elevului posibililtatea de a depăși discrepanțele
anterior enumerate prin plasarea imaginativă a mom entului demonstrării capacităților sale
școlare reale într -un segment de timp viitor. Această transferare performanțială
temporală, de genul revanșei, oferă adeseori elevului un suport motivațional important în
depășirea situațiilor de eșec școlar.

78
d. Evi tarea. Evitarea ca strategie defensivă autocentrată se referă la amânarea
nedefinită sau chiar suspendarea explicită a acțiunilor și confruntării cu sarcinile de tip
școlar în cazul cărora s -au înregistrat eșecuri repetate.
Cu toate că evitarea este o str ategie autodefensivă de nivel extrem, ea este destul
de prezentă în repertoriul mecanismelor de autoapărare a elevilor în situații de eșec
școlar. Evitarea se manifestă cu deosebire în situațiile în care insuccesele de factură
școlară au fost dublate de cr itici sau reacții intens negative din partea profesorilor,
colegilor sau a părinților.
Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea conjuncturală în
fața sarcinilor școlare presupuse a fi generatoare de eșec școlar până la situația extr emă a
absenteismului de lungă durată.
Cunoașterea și înțelegerea atât de către profesori cât și de către elevi a
mecanismelor și strategiilor autodefensive aferente situațiilor de eșec școlar este în
măsură să contribuie substanțial la optimizarea relați ei autoevaluare -evaluare și a
procesului de învățământ în ansamblul său.

Sugestii pentru studenți
1. să lectureze cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra modalităților de combatere a surselor de eroare în
evaluare;

20 minute
 să identifice modalitățile concrete de acțiune necesare reducerii subiectivității
evaluative;

 să evidențieze specificul mecanismelor de autoapărare anterior enumerate;

 să indice principalele implicații ale recursului la mecanisme de autoapărare în
planul procesului instructiv -formativ ;

79

SUMAR
Procesul evaluativ poate fi distorsionat de o serie de factori, fapt ce îl poate pune pe elev
în situația de pune în joc diverse mecanisme de autoapărare.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
 Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , ediția a II-a, revăzută, Editura
Paralela 45, Pitești .
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

Bibliografie opțională:
1. Boroș, M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
2. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation , în British Educational Research Journal, nr. 3.
3. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară
4. Clujeană, Cluj -Napoca.
5. Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vicios al
evaluării , în Psiho logie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.
10. Păun, E., (1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
11. Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
12. Stoica, A., Mihail R., (2 006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura
Humanitas, Bucuresti.

80
MODULUL 4. Perspective și orientări actuale în docimologia didactică

21 ore

Obiectivele modulului:

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
 Precede ntul modul se bazează pe următoarele c oncepte de bază și cuvinte cheie:
clasic și modern în docimologia didactică, empiric și științific în docimologia
didactică, principiul caracterului obiectiv al autoevaluării și evaluării didactice;
principiul caracter ului interactiv al autoevaluării și evaluării didactice, principiul
contextualizării perf ormanțelor școlare ale elevilor.
.

 Conținutul informațional detaliat

Prezentul modul este dedicat, așa după cum se sugerează prin titlu, prezentării
principalelor p erspective și orientări ce caracterizează evoluția docimologiei didactice
contemporane. Premisa care a stat la baza includerii în economia de ansamblu a tezei de
doctorat a acestei problematici este faptul că proiectarea unei realități educaționale
eficien te și adecvată scopurilor sale fundamentale este puțin probabilă în absența unor
preocupări sistematice în direcția modernizării relației autoevaluare -evaluare didactică.
Structura acestui modul include în componența sa trei elemente fundamentale:
problem atica raportului dintre clasic și modern în sfera docimologiei didactice, expunerea
principiilor fundamentale pe care se întemeiază actuala restructurare docimologică și
prezentarea direcțiilor principale de acțiune ce derivă din aceste principii și care
caracterizează efortul general de modernizare a strategiilor și tehnicilor evaluative și
autoevaluative.
Primul aspect abordat se referă, așa după cum precizam anterior, la problema
raportului dintre clasic și modern în docimologia didactică. Considerăm n ecesară tratarea
în acest context a următoarelor două aspecte: tema fundamentelor docimologice ale
educației și problematica raportului dintre empiric și științific în docimologia didactică
respectiv dintre metodele standardizate de verificare a cunoștințe lor și cele
nestandardizate.  Identificarea principiilor care stau la baza docimologiei
didactice contemporane;
 Evidențierea celor mai importante tendințe de restructurare a
docimologiei didactice ;

81
Cea de a doua coordonată pe care se înscrie prezentul modul este reprezentată de
trecerea în revistă a principalelor principii metodologice ce orientează modernizarea și
eficientizarea autoevaluării și evaluării didactice. Sun t cuprinse și explicitate în acest
context principii ca principiul asigurării caracterului obiectiv al autoevaluării și evaluării
didactice, principiul caracterului interactiv al autoevaluării și evaluării didactice și
principiul contextualizării performan țelor școlare ale elevilor.
A treia componentă avută în vedere în acest context este aceea a direcțiilor de
acțiune actuale ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate.
Aceste direcții sunt: accentuarea dimensiunii formative a autoe valuării și evaluării
didactice, dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și proiectarea unor noi
strategii evaluative.

4.1. Clasic și modern în docimologia didactică
Modernizarea și în multe cazuri chiar reformarea sistemelor educaționale
contemporane ridică cu tot mai multă tărie problema restructurării docimologiei
didactice, atât în lumina celor mai recente descoperiri din domeniul psiho -pedagogic cât
și a dezideratelor care constituie suportul mișcării de înnoire a școlii contemporane.
La fel ca și în cazul multor altor ramuri contemporane ale științei, docimologia
didactică se află în prezent, având în vedere pretențiile tot mai mari pe care individul și
societatea le au de la instituțiile școlare, la un moment de bilanț și răscruce metod ologică.
Ne referim în acest context la faptul că docimologia didactică, în calitatea ei de
știință în competența căreia intră, în ultimă instanță, responsabilitatea asigurării unei
aprecieri corecte a măsurii în care diversele finalități educaționale de nivel macro și
micropedagogic au fost atinse, trebuie la rândul său să fie supusă unei modernizări de
substanță pentru a răspunde adecvat acestui comandament.
Modernizarea sau chiar restructurarea docimologiei didactice ridică însă, ca primă
problemă, n ecesitatea unei analize primare a conținutului său în virtutea decelării
elementelor viabile de cele depășite din punct de vedere științific. Altfel spus este
necesară realizarea unui efort analitic sistematic și a unor clarificări conceptuale și
acționale în măsură să ofere posibilitatea unei reconstrucții docimologice autentice.
Abordarea raportului dintre clasic și modern în docimologia didactică va fi astfel
realizată dintr -o dublă perspectivă: din perspectiva fundamentelor docimologice ale
educației și din perspectiva raportului dintre empiric și științific în docimologia didactică.

4.1.1. Fundamentarea docimologică a procesului didactic
Formula care surprinde cel mai bine esența mișcării firești de revenire a
problematicii autoevaluării și evaluări i didactice în câmpul cercetării didactice este aceea
de fundamentare și reconstrucție pe baze docimologice a fenomenului educațional.
Abordarea acestei problematici necesită, în opinia noastră, invocarea unor argumente ce
aparțin în primul rând de istoric ul aprecierii performanțelor subiectului uman.
Evaluarea performanțelor individuale are o vechime de cel puțin două milenii,
cunoscut fiind faptul că în China Antică exista practica examinării capacității
personalităților publice în vederea reliefării apt itudinilor de conducere a acestora. În toată
perioada de timp următoare, evaluarea capacităților și performanțelor a jucat, mai mult
sau mai puțin explicit, un rol constant în cele mai diverse sfere ale activității umane.
Dorim să facem în acest context pr ecizarea că deși evaluarea și desigur autoevaluarea au

82
constituit demersuri apreciative ce au însoțit întregul parcurs al evoluției fenomenului
educațional și al umanității în general, reflecția științifică asupra acestei problematici o
regăsim abia la înc eputul acestui secol. Anii 1960 -1970 reprezintă perioada de copilărie a
docimologiei didactice, perioadă urmată de o scurtă adolescență, iar etapa ulterioară
anului 1980 este considerată de autorii în domeniu ca fiind debutul trecerii docimologiei
de la ad olescență la maturitate științifică (Conner, Altman, Jackson, 1984).
Maturitatea științifică amintită anterior se concretizează, într -o primă fază, în
reconsiderarea locului și rolului pe care evaluarea didactică îl deține în cadrul procesului
instructiv -educativ. Astfel evaluarea didactică începe să fie privită ca și componentă cu
drepturi depline a procesului de învățământ, alături de predare și învățare. Specialiștii în
domeniu reliefau în contextul respectiv legătura indisolubilă între predare -învățare –
evaluare, funcțiile evaluării didactice și rolul său major în eficientizarea actului didactic.
Majoritatea eforturilor de ordin pedagogic au fost astfel concentrate atât asupra
modernizării tehnicilor și strategiilor evaluative cât și asupra elaborării la nivel național a
unor politici evaluative consistente.
Reconstrucția pe baze docimologice a fenomenului educațional acoperă în
prezent o arie tematică extrem de întinsă, de la nivel macro până la nivel micropedagogic,
de la nivelul reformelor educaționale , al adecvării structurilor de instruire și al curriculei
școlare la comandamentele și valorile sociale până la cel al eficienței activității efective
de predare și învățare în clasă (Chancerel, J.L., 1999).
Fundamentarea docimologică a actului didactic pe care noi o avem în vedere are
ca punct de plecare, așa după cum precizam în unul dintre capitolele anterioare, faptul că
dacă, în conformitate cu preceptele didacticii moderne, elevul este subiect al educației
atunci preocupările privind evaluarea didacti că trebuie să fie dublate de studierea și
luarea în considerare atât a demersului autoevaluativ al elevului cât și a relației acestuia
cu evaluarea didactică.
Urmarea firească în condițiile acceptării și recunoașterii importanței în cadrul
procesului de în vățământ atât a evaluării didactice, într -o primă fază, cât și a
autoevaluării realizate de către elev într -o etapă ulterioară și relativ recentă, este așadar
reconstrucția pe baze docimologice a actului didactic. Reconstrucția docimologică a
actului dida ctic se concretizează în opinia noastră, în esență, în luarea în considerare a
faptului că procesul instructiv -educativ se desfășoară concomitent pe două axe sau
coordonate: axa predare -învățare și axa evaluare -autoevaluare.
Motivele care stau la baza regâ ndirii actului didactic în termenii celor două
coordonate amintite anterior și nu doar prin prisma unei relații predare -învățare -evaluare
de tip liniar sunt următoarele:
a. caracterul permanent al desfășurării autoevaluării și evaluării didactice;
b. faptul că d inamica performanțelor școlare efective, dinamică monitorizată
prin intermediul atât al evaluării cât și al autoevaluării didactice, constituie
suportul și factorul de ghidare al predării și respectiv al învățării;
a. Caracterul permanent al autoevaluării și evaluării didactice . Problema
caracterului permanent al evaluării și autoevaluării didactice presupune realizarea cu
suficientă precizie a distincției dintre două dimensiuni definitorii pentru modul de
desfășurare a celor două demersuri amintite anteri or: dimensiunea formală și cea
informală (Worthen, R.B., Sanders, R.J., 1988). În funcție de caracterul organizat și
sistematic al autoevaluării și evaluării didactice, așa după cum se observă în tabelul IV.1.,

83
distingem între autoevaluare formală, autoeva luare informală, evaluare formală și
evaluare informală.

Caracter organizat, sistematic, explicit Caracter neorganizat, spontan, implicit
Autoevaluare Autoevaluare formală Autoevaluare informală
Evaluare Evaluare formală Evaluare informală

Tabelul IV .1. Tipologia autoevaluării și evaluării didactice

Observăm în tabelul prezentat mai sus faptul că atât autoevaluarea cât și evaluarea
didactică nu se reduc în planul realității școlare la forma sistematică și organizată,
manifestată explicit și delibera t în aserțiuni valorizatoare, acestea implicând în fapt și
existența unei dimensiuni informale. Dimensiunea formală a autoevaluării și evaluării
didactice se referă așadar la caracterul deliberat, organizat și sistematic al acestor două
demersuri în perspe ctiva finalizării lor prin emiterea de aprecieri cu caracter valorizator,
aprecieri concretizate în note sau calificative.
Autoevaluarea formală se referă la acel tip de demers autoapreciativ pe care
elevul îl pune în joc în situația confruntării iminen te cu o sarcină școlară. Autoevaluarea
formală este astfel elaborată de o manieră pe cât posibil riguroasă și presupune raportarea
unei anumite performanțe școlare la un set de criterii, de cele mai multe ori elaborate
astfel încât să prezinte un grad de s imilitudine cât mai mare în raport cu cele ale
profesorului. Autoevaluarea formală se obiectivează, așa după cum precizam anterior, în
emiterea unor judecăți valorizatoare cu privire la nivelul respectivei performanțe școlare
efective, judecăți ce urmează a fi confruntate cu concluziile demersului evaluativ al
profesorului.
Evaluarea formală presupune raportarea de către profesor a performanțelor
școlare efective ale elevului la un set de obiective și criterii riguros definite și formulate
în perspectiva o bținerii unor informații cu grad ridicat de acuratețe în ceea ce privește atât
randamentul școlar al acestuia cât și eficiența actului didactic. Evaluarea formală este
întotdeauna centrată asupra unei anumite sarcini școlare oferite spre realizare elevului și
este realizată cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea unor aprecieri sub forma
notelor sau calificativelor.
Dimensiunea informală a autoevaluării și evaluării didactice este legată de
caracterul neorganizat, nesistematic și spontan al aces tor două procese, fapt ce, în
contrast cu dimensiunea formală, le conferă un grad ridicat de subiectivitate perceptuală,
subiectivitate permisă de conștiința faptului că nu există cerința și perspectiva finalizării
lor explicite în note sau calificative ad mise oficial ca rezultate școlare.
Spre deosebire de autoevaluarea formală, autoevaluarea informală exprimă un
demers autoevaluativ nesistematic și spontan. Acest tip de autoevaluare nu este declanșat
ca în cazul precedent de iminența confruntării cu o s arcină școlară anume ci acesta apare
ca o constantă permanentă a activității elevului. Autoevaluarea informală nu se bazează
astfel pe criterii riguros stabilite și nu se finalizează neaparat în aserțiuni valorizatoare
explicite, reducându -se de cele mai m ulte ori la un set de aprecieri personale, impresii și
opinii cu privire la capacitatea școlară proprie. Faptul că autoevaluarea informală are un
caracter spontan și neorganizat nu o face mai puțin importantă deoarece pe baza sa se
constituie acel sistem d e atitudini și opinii ce formează imaginea de sine a elevului,
respectiv fundalul pe care se derulează autoevaluarea formală.

84
Evaluarea informală realizată de către profesor, la fel ca și autoevaluarea
informală, beneficiază de libertatea procedurală și i nterpretativă conferită de faptul că nu
există obligativitatea finalizării acesteia prin formularea explicită de note sau calificative
ce urmează a fi comunicate elevului și trecute în documentele școlare. Evaluarea
informală include astfel un set de opini i personale generale, mai mult sau mai puțin
justificate din punctul de vedere al normativelor docimologice, cu privire la nivelul de
pregătire al elevilor, opinii ce influențează însă în mare măsură demersul evaluativ de
factură formală. Rezumând cele exp use anterior, dorim să facem următoarele două
precizări:
 caracterul permanent al autoevaluării și evaluării didactice este conferit de
dimensiunea informală a acestora;
 caracterul nesistematic, implicit și adesea neintenționat al autoevaluării și
evaluării informale nu face ca aceste procese deliberative să fie mai puțin
importante, datele psihologiei cognitive relevând în mod clar faptul că o
procesare a informației neintenționată, dar de adâncime, este mai eficientă
decât o procesare intenționată, dar de suprafață (Miclea, M, 1998);
c. Dinamica performanțele școlare efective. Procesul de predare realizat de
către profesorși învățarea produsă la nivelul elevul elevului au ca punct comun de
intersecție și referențialitate nivelul și dinamica performanțelor școl are efective.
Dinamica performanțelor școlare efective cunoaște o permanentă și dublă monitorizare:
de către profesor prin intermediul evaluării didactice, și de către elev, grație demersului
său autoevaluativ și relaționării acestuia cu evaluarea realizat ă de către profesor.
Astfel, dinamica performanțelor școlare efective, prin intermediul dublei
monitorizări anterior precizate, constituie în fapt principalul mecanism reglator al
proceselor de predare și învățare, fapt ce justifică, alături de caracterul permanent al
autoevaluării și evaluării didactice, reconstrucția pe baze docimologice a actului didactic.
Este cunoscut faptul că nivelul performanțelor școlare efective ale elevului nu este
determinat doar de calitatea și eficiența predării ci și de cătr e efortul de învățare depus de
către acesta în sensul pregătirii sale și de ansamblul aptitudinilor sale școlare, ansamblu
ce reunește atât factori intelectivi (memorie, gândire, imaginație etc.), ci și de factori de
natură non -intelectivă (afectivitate, m otivație, structură de personalitate etc).
Cercetările în domeniu au demonstrat, așa după cum se poate observa în figura
IV.1., faptul că distribuția aptitudinilor școlare ale elevilor este una gaussiană.

85

Aptitu dini
școlar e mediiAptitu dini
școlar e r idicateAptitu dini
școlar e r edu se
Figura IV.1. Distribuția aptitudinilor școlare ale elevilor
(adaptare după De Landsheere, G., 1985)
Analiza distribuției aptitudinilor școlare ale elevilor demonstrează faptul că
majoritatea elevilor, aproximativ 70 %, posedă aptitudini școlare de nivel mediu, 13 %
dețin aptitudini școlare mediocre, 13 % sunt caracterizați de existența unor aptitudini
școlare bune în timp ce 2 % au aptitudini școlare foarte slabe, iar 2 % dispun de
aptitudini școlare excelente.
Interpretarea superficială a acestor constatări poate conduce profesorul, dar și
elevul, l a presupoziția că nivelul performanțelor școlare efective va reflecta obligatoriu,
în mod natural și firesc, așa după cum se poate observa în figura IV.2. această distribuție
a aptitudinilor școlare.
Performan țe
școlar e mediiPerforman țe
școlar e r idicatePerforman țe
școlar e r edu se

Figura IV.2. Distribuția per formanțelor școlare ale elevilor

Considerarea corespondenței facile dintre distribuția aptitudinile școlare ale
elevilor și distribuția performanțelor școlare ale acestora ca suport și adeseori chiar
justificare a eficienței actului didactic implică dist orsiuni și denaturări grave la nivelul
procesului instructiv -educativ, fapt ce -l determina pe Gilbert De Landsheere să vorbească
în acest sens despre periculosul mit al curbei lui Gauss.
Reconstrucția pe baze docimologice a actului educațional presupune î n acest sens
luarea în considerare a faptului că instrucția și educația trebuie să se axeze nu doar pe

86
registrul transmiterii de informații și formării de deprinderi ci și pe acela al dezvoltării
aptitudinilor școlare ale elevilor. Această strategie conduc e, așa după cum se poate
observa în figura IV.3., la regândirea și redimensionarea dinamicii performanțelor
școlare.

Nivel perform anță școlar ă Nivel perform anță școlar ă Nivel perform anță școlar ă
Etapa confruntării
inițiale cu sarcin a școlar ăEtapa acom odăr ii
la sar cin a școlar ăEtapa saltu lui
performan țial

Figura IV.3. Dinamica performanțelor școlare ale elevilor
Astfel dacă în faza inițială a confruntării cu sarcina școlară majoritatea e levilor
sunt caracterizați de un nivel performanțial redus, acomodarea cu sarcina respectivă
conduce la o distribuție de tip gaussian a performanțelor școlare, nivel ce se cere a fi însă
depășit prin asigurarea saltului performanțial, situație în care mare a majoritate a elevilor
înregistrează rezultate școlare de nivel mediu și superior.
Dinamica mai sus prezentată a evoluției performanțelor școlare ale elevilor arată
faptul că printre obiectivele urmărite de către profesor trebuie să se numere și asigurar ea
saltului performanțial pentru un număr cât mai mare de elevi. Monitorizarea permanentă
a acestei dinamici a performanțelor școlare ale elevilor prin intermediul evaluării și
autoevaluării didactice reprezintă, atât pentru profesor cât și pentru elev, su portul
principal în reconstrucția și eficientizarea actului didactic.

4.1.2. Empiric și științific în docimologia didactică
Docimologia didactică s -a născut ca știință din necesitatea de a asigura un caracter
științific consistent evaluării didactice. A flată în prezent, datorită creșterii importanței
sale în economia de ansamblu a disciplinelor de factură pedagogică, la un moment de
răscruce epistemologică docimologia didactică se vede nevoită la reconsiderarea
raporturilor dintre dimensiunile sale empir ice și științifice.
Conceptul de empiric se referă în acest sens la faptul că atât evaluarea cât și
autoevaluarea didactică se bazează pe datele experienței, pe faptele culese prin observație
nemijlocită din planul realității școlare. Acest aspect reprezi ntă dimensiunea cert pozitivă
a caracterului empiric al proceselor menționate anterior. Există însă și o dimensiune
empirică având conotații discutabile din punct de vedere epistemic și anume faptul că
autoevaluarea și uneori chiar și evaluarea didactică d ecurg din tatonări practice
nesubordonate unor scopuri precis formulate sau neghidate de un cadru teoretic adecvat
(Richelle, M., 1999).
Problematica expusă anterior face necesară întreprinderea unor eforturi susținute
de către specialiștii în domeniu în vederea dublării caracterului inerent empiric al
docimologiei didactice cu un suport științific în măsură să garanteze rigurozitatea și
pertinența epistemologică atât a evaluării didactice realizate de către profesor cât și, ca
orientare recentă, a demersu lui autoevaluativ al elevului.

87
Analiza evoluției contemporane a docimologiei didactice pune în evidență
existența unei tendințe constante în ceea ce privește efortul de modernizare și
eficientizare a tehnicilor evaluative și autoevaluative și anume tendin ța de a reconsidera
raporturile dintre metodele empirice și științifice de evaluare și implicit de autoevaluare.
Strategiile concrete prin intermediul cărora sunt evaluate performanțele respectiv
competențele elevilor în contextul realității educațional e pot fi, în general, clasificate în
două categorii principale:
a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de către colective de
specialiști pe baza unor seturi de norme și reguli vizând asigurarea validității
și fidelității testelor de cunoștinț e)
b. strategii nestandardizate (elaborate de către profesorii înșiși, pe baza
experienței proprii și a necesităților constate la nivelul clasei).
a. Strategiile standardizate. Strategiile standardizate, elaborate așa după cum
spuneam anterior la nivel cen tral de colective de specialiști în conformitate cu prescripții
docimologice clare, pot fi teste cu o singură alternativă de răspuns (itemi de completare
sau întrebări scurte, de genul definițiilor) sau teste de selecționare (cu alternative de
răspuns bin are sau multiple). Strategiile evaluative standardizate asigură uniformitatea
condițiilor experimentale și au avantajul de a fi ușor de aplicat și interpretat. Ele sunt
accesibile tuturor disciplinelor sau obiectivelor, se aplică rapid, permit comparații
riguroase între eșantioane oferind validitate statistică, consistență internă și o constanță
ridicată a examinărilor.
Cu toate acestea strategiile evaluative standardizate prezintă anumite
inconveniente cum ar fi rigiditatea instrucțiunilor de aplicare, prelucrarea statistică
pretențioasă a rezultatelor obținute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste
la diferite situații concrete, particulare. Astfel, condițiile impuse de evaluarea
standardizată presupun existența unor stimuli clari ș i preciși la care elevul să reacționeze,
însă dezavantajul acestei strategii evaluative este faptul că acest gen de situație este prea
puțin prezent în viața reală a individului.
b. Strategiile nestandardizate. Strategiile evaluative nestandardizate, ela borate de
către fiecare profesor practician în parte, au un caracter preponderent empiric, nu se
aplică în condiții uniforme iar rezultatele obținute depind într -o mare măsură de fluctuația
condițiilor experimentale. Ele se remarcă prin faptul că asigură e xaminarea unor aspecte
non-măsurabile prin intermediul testelor standardizate și au ca principal avantaj faptul că
permit observarea și înregistrarea condițiilor și variabilelor contextuale în care are loc
manifestarea competenței/performanței elevilor, fa pt ce permite completarea cu
informații utile a rezultatelor înregistrate pe baza testelor standardizate.
Raportul dintre empiric și științific în docimologia didactică se suprapune astfel
cu raportul dintre standardizare și nestandardizare. Asistăm în ac est sens la un proces de
pendulare, aparent paradoxală, a actului didactic evaluativ și respectiv autoevaluativ
între, sau mai exact spus, dinspre științific înspre empiric. Renunțarea la exclusivitatea
relativ recentei paradigme educative a evaluării stan dardizate, paradigmă instituită în
ideea că utilizarea/aplicarea valențelor aparatului statistico -matematic va legitima mai
bine statutul de știință al multor discipline socio -umane, este dublată în același timp de
acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoașterea importanței mijloacelor de
evaluare nestandardizate, fapt ce reprezintă o orientare majoră în restructurarea
strategiilor de evaluare didactică modernă.

88
Această mișcare de recul a standardizării în ceea ce privește evaluarea și implicit
autoevaluarea didactică este, în opinia noastră, o mișcare absolut necesară pentru
asigurarea autenticității acestor demersuri. Efortul de optimizare a raportului empiric –
științific, respectiv dintre standardizare și nestandardizare în actul didactic, est e
reprezentat în prezent de proiectarea și utilizarea pe o scară tot mai largă a testelor
intermediare. Testele intermediare sunt probe a căror principală caracteristică o constituie
faptul că acestea reunesc, de o manieră sintetică, elemente aparținând at ât testelor
standardizate (validitate și fidelitate statistică, constanță a examinărilor, etc.) cât și
testelor nestandardizate (posibilitatea adaptării la diferite situații de lucru și valorificarea
caracteristicilor contextului în care are loc prestația elevului). Elaborarea testelor
intermediare oferă astfel posibilitatea examinării competențelor și performanțelor reale
ale elevilor, fapt ce permite constituirea unei imagini mai exacte inclusiv asupra
procesului de învățământ în ansamblul său și optimiza rea efectivă a acestuia.
Aspectele precizate anterior nu exclud însă faptul că evaluarea și autoevaluarea
didactică implică însă prin excelență existența unei perspective normative, perspectivă
concretizată în existența unor criterii și repere de aprecier e la care să fie raportate
rezultatele activității școlare a elevilor. Altfel spus, evaluarea și autoevaluarea didactică
presupun existența unei secvențe interpretative consistente și relevante din punct de
vedere epistemic, secvență în interiorul căreia d atelor și informațiilor colectate li se
conferă sens și semnificație. Această atribuire de semnificații este realizată în ultimă
instanță prin efectuarea unor comparații în temeiul raportării nivelului performanțelor
școlare efective la anumite criterii. P ornind de la aceste considerente, restructurarea
globală a tehnicilor și strategiilor de evaluare și autoevaluare didactică include
introducerea pe scară largă a standardelor naționale de evaluare. Principalele motive care
stau la baza acestei decizii sun t reprezentate de:
1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de învățământ la nivel
național;
2. imperativul de a oferi reformei educaționale un caracter omogen și unitar;
1. Standardele naționale de evaluare exprimă într -o formă concisă și clară nivelul
la care trebuie să se situeze abilitățile cognitive și comportamentale ale elevilor în
vederea atingerii unor scopuri și obiective educaționale precis determinate. Altfel spus,
standardele naționale au accepțiune normativă și reprezintă etaloane în raport cu care
profesorii pot stabili cu exactitate nivelul de pregătire atins de către elevi, având
posibilitatea de a formula, pe această bază, judecăți de valoare și comparații obiective
relativ la prestația școlară acestora.
Fiind o rezultantă a anu mitor expectanțe, standardele naționale de evaluare sunt
stabilite pe baza și în termenii unui set de obiective educaționale aflate în corespondență
atât cu orientarea generală a procesului de învățământ din țara respectivă cât și cu o
metodologie de preda re relativ unitară și determinată. Este o constatare de ordinul
evidenței faptul că pentru a se putea constitui în criterii față de care să fie apreciate
performanțele școlare ale elevilor aceste obiective trebuie să fie clar specificate, astfel
încât efor turile specialiștilor în domeniu se concentrează cu precădere în acest sens.
Utilizarea standardelor naționale de evaluare presupune, în primul rând,
elaborarea unei politici globale de evaluare. Ne referim în acest sens la faptul că este
necesară consti tuirea unei comisii formate din experți în domeniu care, în colaborare cu
profesorii practicieni, să întreprindă o analiză riguroasă a curriculumului și a obiectivelor

89
concrete a căror realizare acesta o implică. Comisia anterior menționată va avea ca sarc ini
principale: să elaboreze linii directoare și instrucțiuni detaliate relativ la standardele
naționale de evaluare preconizate și la modul efectiv de utilizare a acestora și, în același
timp, să asigure difuzarea în teritoriu a rezultatelor înregistrate.
Standardele naționale de evaluare didactică trebuie proiectate astfel încât să fie
caracterizate, dincolo de posibilitatea realizării unor comparații valide între performanțele
înregistrate ale elevilor din diferite școli și de un grad ridicat de flexi bilitate. Ne referim
în acest context la faptul că standardele naționale de evaluare vor putea fi transferate și
utilizate pentru realizarea de analize și aprecieri fie la nivelul micro, al clasei sau școlii,
fie la nivelul întregului sistem de învățământ.
Condițiile elaborării unor standarde naționale conferă evaluării posibilitatea de a
stabili un status școlar individual pentru fiecare elev. Se manifestă în acest sens tendința
generală de a converti notele și calificativele tradiționale în nivele de pe rformanță
eșalonate ierarhic în funcție de gradul în care elevii se apropie de atingerea obiectivelor
propuse prin standardele naționale de evaluare.
Este necesară în acest context precizarea că evaluarea normativă, realizată în
temeiul raportării compe tențelor și performanțelor elevilor la standardele naționale nu se
va substitui și nu va elimina evaluarea bazată pe comparații interindividuale. Corelarea
evaluării normative cu cea formativă reprezintă o condiție imperios necesară atingerii
scopurilor p e care introducerea standardelor naționale le implică și presupune.
Diferența specifică în raport cu strategiile tradiționale de evaluare rezidă în faptul
că utilizarea comparațiilor interindividuale se va face între elevii de același nivel iar
rezultat ele obținute vor servi drept puncte de sprijin și reper în optimizarea ulterioară a
actului predării. Se va realiza pe această cale o diferențiere a sarcinilor și modului de
predare în funcție de nivelul performanțial atins de către elevi, diferențiere în măsură să
conducă la creșterea gradului de eficiență a procesului de învățământ în ansamblul său.
Astfel SEAC (School Examinations and Assessement Council) concluziona că
introducerea standardelor naționale este în măsură să conducă la realizarea evaluăr ii
didactice prin scheme complexe și flexibile, capabile de a suporta multiple adaptări la
diversele cerințe pe care procesul instructiv le reclamă. În acest sens standardele
naționale de evaluare trebuie să permită conturarea precisă a cel puțin unui tip de judecată
de valoare și în același timp să existe și posibilitatea revizuirii acestor standarde în
funcție de deficiențele constatate pe baza rezultatelor înregistrate în urma utilizării lor
efective (Morrison, H. 1995).
2. Introducerea standardelor naționale de evaluare este justificată, așa după cum
precizam anterior, nu doar prin prisma strictă a eficientizării strategiilor didactice
evaluative și autoevaluative și a armonizării acestora, ci și din perspectiva faptului că
aceste standarde, prin nat ura, conținutul și modul lor de elaborare și utilizare, oferă un
important suport reformei educaționale în ansamblul său.
Ne referim în acest sens la constatarea că standardele naționale de evaluare
reprezintă un factor dinamizator nu doar pentru evalua rea sau autoevaluarea didactică, ci
și pentru întreaga practică instrucțională. Standardele naționale de evaluare contribuie la
conducerea reformei învățământului de o manieră coerentă și unitară, servind atât ca
posibil punct de plecare cât și ca scop al acesteia.
Avem în vedere în acest context faptul că orice reformă educațională va începe cu
consensul asupra a ceea ce elevii urmează să învețe și, pe această bază, asupra tuturor

90
componentelor procesului instructiv -educativ, componente care trebuie să conlucreze în
direcția sporirii calității și eficienței procesului instructiv -educativ în ansamblul său.
Din perspectiva necesității asigurării unei funcționalități și interacțiuni optime
între predare, învățare, evaluare și autoevaluare, elaborarea stan dardelor naționale de
evaluare este un exercițiu valoros și util, în măsură să conducă la modernizarea sistemului
de învățământ în ansamblul său ( Ravitch, D. 1993).
Concluzionând, se cuvin făcute următoarele precizări:
 impunerea standardelor naționale d e evaluare nu implică în nici un fel centralizarea
procesului de învățământ deoarece ele sunt elaborate de către colective de specialiști
în domeniu în strânsă colaborare cu reprezentanți ai cadrelor didactice din teritoriu iar
utilizarea lor se caracteriz ează printr -un grad ridicat de flexibilitate;
 standardele naționale de evaluare vor fi dinamice și nu statice, stabilite la nivel
național dar nu controlate de autoritatea centrală;
 standardele naționale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decel area unei
elite, ci ele se adresează întregii colectivități de elevi;
 standardele naționale de evaluare permit o conturare mai precisă a sarcinilor școlare,
atât pentru elevi cât și pentru profesori, asigurând astfel o mai bună focalizare a
atenției ace stora asupra cunoștințelor și abilităților ce urmează a fi dobândite;

4.2. Principii docimologice contemporane
Principiile docimologice, la fel ca și principiile didactice, sunt teze fundamentale,
norme generale cu caracter descriptiv și normativ care s tau la baza proiectării, organizării
și desfășurării evaluării și implicit a autoevaluării didactice în vederea asigurării
consitenței științifice și eficienței acționale a acestora (Ionescu, M., 1995).
Principalele principii docimologice ce ghidează deru larea evaluării didactice a
profesorului și a demersului autoevaluativ al elevului sunt:
a. principiul caracterului obiectiv al autoevaluării și evaluării didactice;
b. principiul caracterului interactiv al autoevaluării și evaluării didactice;
c. principiul contex tualizării performanțelor școlare ale elevilor;
Dorim să facem în acest context precizarea că aceste principii nu acționează
izolat, ele având un caracter sistemic, interacționist, fapt ce determină luarea în
considerare atât a efectului conjugat al acesto ra în planul autoevaluării și evaluării
didactice cât și a constatării că nerespectarea unuia dintre aceste principii poate induce
consecințe negative la nivelul concret al manifestării celorlalte. Sistemul principiilor
docimologice are de asemenea un cara cter dinamic, fiind receptiv și deschis la
descoperirile recente din sfera pedagogiei și psihologiei.

4.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevaluării și evaluării didactice
Problema raportului dintre obiectiv și subiectiv reprezintă una dintre pr eocupările
centrale ale docimologiei didactice. Acest fapt face ca majoritatea direcțiilor
contemporane de cercetare și acțiune în docimologie să fie centrate, mai mult sau mai
puțin explicit, asupra asigurării caracterului obiectiv al autoevaluării și eva luării
didactice.
Motivele care stau la baza preocupărilor sistematice de asigurare a obiectivității

91
celor două demersuri amintite anterior sunt, pe de o parte, constatarea că obiectivitatea
autoevaluării și evaluării didactice reprezintă condiția primordi ală pentru manifestarea
adecvată a funcțiilor specifice acestor procese și pe de altă parte faptul că această
obiectivitate constituie premisa de principiu în realizarea congruenței între evaluarea
didactică a profesorului și demersul autoevaluativ al elev ului.
Principiul caracterului obiectiv se referă la structurarea și organizarea
autoevaluării și evaluării didactice de o manieră care să permită reflectarea adecvată,
reală și relevantă a nivelului performanțelor școlare efective ale elevilor, limitând în tr-o
cât mai mare măsură influențarea acestor procese de factori distorsionanți interni sau
externi.
Dorim să facem în acest context precizarea că o autoevaluare sau o evaluare
obiectivă nu înseamnă că acestea sunt independente de subiectul care le realize ază sau
exterioare contextului educațional în care are loc producerea performanței școlare
efective ci obiectivitatea se referă la faptul că aceste tipuri de influențe nu trebuie să
deformeze datele obiective pe care aceste două procese deliberative se înt emeiază.
Caracterul obiectiv al autoevaluării și evaluării didactice presupune, pe de o parte,
detașarea deliberată și conștientă a autorilor acestora atât de propriile idei preconcepute
(efectul de halo, efectul oedipian al prezicerii) cât și de variabile le contextuale
perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul de ordine.
Important de subliniat în această ordine de idei este însă faptul că o autoevaluare
sau o evaluare obiectivă nu presupune eliminarea gândirii și interpretării în termeni
globali, inte gratori, a performanțelor școlare efective ale elevului așa după cum caracterul
conjunctural, situațional al realizării oricărei performanțe trebuie să fie luat în calcul în
sensul unei acțiuni ponderatoare cu caracter corectiv.
Obiectivitatea autoevaluăr ii și evaluării didactice presupune existența și
concomitența în sfera realității educaționale a următoarelor condiții:
a. validitatea docimologică ca expresie a concordanței dintre rezultatele obținute
ca urmare a utilizării acestor demersuri și nivelul real al performanțelor
școlare ale elevilor;
b. fidelitatea docimologică reprezentată de reducerea mărimii variației survenite
în cazul unor autoevaluări sau evaluări didactice repetate;
c. relevanța docimologică, obiectivată în măsura în care autoevaluarea și
evalu area didactică, sunt capabile să ofere elevului și profesorului un plus
informațional non -redundant cu privire la nivelul și posibilitățile de
optimizare a procesului instructiv -educativ;
Studiile de docimologie experimentală demonstrează că fenomenul dive rgenței
aprecierii performanțelor școlare efective este unul real, cu consecințe negative în cele
mai diverse planuri ale procesului instructiv -educativ.
Spre exemplu, un set de 20 de verificări scrise au fost apreciate și notate de către
16 profesori de specialitate și notate fiecare în parte. Media notelor acordate a prezentat
fluctuații de până la 5 puncte de la un profesor la altul, fapt ce exprimă existența unor
distorsiuni și erori semnificative în ceea ce privește aprecierea nivelului performanțelo r
școlare efective ale elevilor (Radu, I., 1998).
Starea de fapt existentă în planul realității școlare impune docimologiei didactice
sarcini specifice. Prezentăm în continuare principalele direcții de acțiune pe care
docimologia didactică actuală le avans ează în direcția asigurării caracterului obiectiv atât

92
al autoevaluării cât și al evaluării didactice:
1. precizarea clară și riguroasă a obiectivelor didactice urmărite prin intermediul
verificărilor școlare, a nivelului performanței minime admise precum și
explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea performanțelor
școlare efective ale elevilor;
2. combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) în
aprecierea măsurii în care unul și același obiectiv didactic a fost atins, acțiune
ce trebuie dublată de mediatizarea la nivelul elevilor a deficiențelor
înregistrate după fiecare dintre aceste verificări;
3. utilizarea în cadrul aceleiași strategii apreciative atât a notării pozitive
(realizată prin însumare începând cu nivelul per formanței minimale admise)
cât și a notării negative (prin scădere de la nivelul performanței maxime
posibile);
4. combinarea evaluării interne (realizate de profesorul care predă la clasa
respectivă) cu evaluarea externă a unor profesori de specialitate care nu
desfășoară activități didactice cu această clasă și prezentarea explicitativă, în
fața elevilor, a rezultatelor înregistrate;
5. metoda aprecierii comparative grupate, metodă ce presupune ca după o primă
corectare a lucrărilor acestea să fie grupate pe in tervale de notare (lucrări de 5 –
6, de 6 -7 etc), urmând ca lucrările de același nivel să fie comparate atât între
ele cât și cu cele situate în proximitatea intervalului de notare respectiv;
6. tehnica înjumătățirii ce constă în împărțirea probei/testului în d ouă părți egale
din punctul de vedere al relevanței și dificultății urmând ca fiecare parte să fie
evaluată separat pentru ca în final să se realizeze combinarea și corespondența
dintre cele două aprecieri independente;
7. explicitarea și utilizarea baremelor de notare înțelese ca fiind grile evaluative
unitare bazate pe descompunerea sarcinii școlare în subteme clare ce urmează
a fi punctate conform unei convenții prealabil stabilite între profesor și elevi;
8. utilizarea testelor docimologice, constând într -un set de întrebări sau teme
elaborate astfel încât pe de o parte să acopere de o manieră relevantă întreaga
arie a capacității performanțiale vizate, iar pe de altă parte să permită
construcția și folosirea unui barem de notare;
9. elaborarea pentru fiecare obi ect de studiu atât a referențialurilor de evaluare
(sisteme de referință generale din care derivă și la care se raportează criteriile)
cât și a descriptorilor de performanță (indicatori operaționali direct observabili
în comportamentul performanțial al ele vilor și la nivelul rezultatelor și
produselor activității concrete a acestora);
10. informarea și educarea docimologică a profesorilor și elevilor în sensul
familiarizării acestora atât cu principalele direcții de acțiune în măsură să
asigurăre caracterul obi ectiv al evaluării și autoevaluării didactice cât și relativ
la condițiile de apariție și manifestare a factorilor cu acțiune distorsionantă în
acest plan;
Dorim să subliniem în acest context faptul că o autoevaluare sau o evaluare
didactică absolut obiec tivă și totalmente impersonală și neutră este o utopie. Această
afirmație se bazează pe faptul că atât elevul cât și profesorul sunt subiecți umani care se

93
angajează în activitatea autoevaluativă, respectiv evaluativă, împreună cu sistemul lor
atitudinal ș i motivațional, cu întreaga lor personalitate.
Concluzionând putem spune că atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o
realitate exterioară și independentă în raport cu subiectul, autor al performanței școlare
efective sau evaluator al acesteia, ci se r eferă inclusiv la modul în care această realitate
este percepută și interiorizată corect, detașat și echidistant de către elev și profesor.
4.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevaluării și evaluării
didactice
Principiul caracterului interacti v al autoevaluării și evaluării didactice, la fel ca și
principiul obiectivității, principiu docimologic expus anterior, are ca ultimă finalitate
armonizarea relației autoevaluare -evaluare în actul didactic și eficientizarea pe această
cale a demersului in structiv -educativ în ansamblul său.
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării și evaluării didactice se referă la
faptul că aceste două demersuri apreciative nu trebuie elaborate și puse în aplicare separat
nici în raport cu procesele de predare și învățare ca și componente ale procesului de
învățământ dar nici sub aspectul relaționării lor reciproce.
Acest principiu postulează necesitatea permanentei interacțiuni, interne și externe,
a autoevaluării și evaluării didactice. În virtutea faptului că autoevaluarea și evaluarea
didactică nu sunt independente și exterioare nici una în raport cu cealaltă și nici împreună
relativ la celelalte componente ale procesului de învățământ, se impune necesitatea
asigurării la nivelul actului didactic a unei duble structuri interacționale:
 interacțiunea de factură externă a evaluării și autoevaluării didactice în
raport cu procesul predării și al învățării;
 interacțiunea de tip intern între autoevaluarea și evaluarea didactică în
calitatea lor de procese deliberat ive având ca referențial comun
performanța școlară efectivă a elevului;
Interacțiunea de tip extern, menționată anterior, presupune și implică depășirea
concepției clasice, tradiționale, asupra autoevaluării și evaluării didactice, concepție ce
presupune delimitări formale și rigide în ceea ce privește locul și rolul acestor procese în
structura de ansamblu a procesului instructiv -educativ.
Se cuvine să precizăm astfel faptul că autoevaluarea și evaluarea didactică nu se
inserează ca elemente străine în pr ocesul de învățământ ci fac parte integrantă din acesta.
Este o constatare de ordinul evidenței faptul că există o dinamică reală și complexă a
desfășurării și succesiunii diferitelor faze ale actului didactic și de acest aspect trebuie să
se țină seama în proiectarea, organizarea și desfășurarea oricărei strategii evaluative sau
autoevaluative.
Dacă structura procesului de învățământ, în concepția sa clasică, includea ca și
componente interacționale fundamentale doar predarea, învățarea și evaluarea, în prezent
este tot mai mult acreditată ideea modelului interacțional al demersului instructiv –
educativ, model ce include alături de componentele amintite anterior și autoevaluarea
didactică.
Această restructurare are la bază principiile didacticii moderne î n conformitate cu
care elevul nu este un simplu obiect al educației, ci subiect conștient al acesteia, implicat
profund în procesul de proprie transformare evolutivă prin intermediul pregătirii școlare.
Structura clasică a sistemului de învățământ era cen trată preponderent pe acțiuni
externe elevului căruia i se rezerva o poziție caracterizată de pasivitate în raport cu

94
activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu -i doar
sarcina de învăța ceea ce i se predă.
Elevu l este însă, așa după cum precizam anterior într -un alt capitol, interesat
uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de evoluția sa școlară motiv pentru care el
recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică, formală sau informală, ce devine
astfe l în numeroase cazuri un referențial important al învățării. Reconstrucția
docimologică a procesului instructiv -educativ implică din acest punct de vedere
proiectarea și utilizarea unor strategii didactice globale la nivelul cărora învățarea și
predarea su nt inerent legate și determinate atât de evaluarea realizată de către profesor cât
și de demersul autoevaluativ al elevului.
Relativ la interacțiunea de tip intern între autoevaluarea și evaluarea didactică
avem în vedere faptul că, la momentul actual, a șa cum în prezent nu există o interacțiune
efectivă și eficientă între cele două procese amintite anterior și celelalte subsecvențe ale
actului didactic așa nu există, sau este prea puțin prezentă, o interacțiune de substanță
între autoevaluare și evaluare .
Principiul caracterului interactiv al autoevaluării și evaluării didactice presupune
din perspectiva interrelaționării interne a acestor două procese asigurarea unui feed -back
real și eficient între autoevaluare și evaluare, respectiv între subiectul e valuat și evaluator.
Analiza majorității strategiilor de evaluare utilizate în prezent evidențiază faptul că pe
parcursul acestora momentele de interacțiune și cooperare efectivă între profesor și elev
sunt rare și adeseori reduse la o simplă adresare de î ntrebări. Având ca punct de plecare
considerentele enunțate anterior, specialiștii în domeniu propun proiectarea și realizarea
unor tehnici de evaluare didactică flexibile, care prin însăși modul lor de utilizare să
conducă la asigurarea unui caracter inte ractiv al evaluării în procesul de învățământ.
Noile teste de cunoștințe vor urmări astfel accentuarea funcției de feed -back a
evaluării didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectivă a elevilor,
alături de profesor, la actul evaluati v. Se va pune accentul în acest sens pe dezvoltarea
capacității profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosferă reciproc participativă în
ceea ce privește evaluarea didactică, de a favoriza intervenții adecvate ale elevilor pe
parcursul derulării actului evaluativ și de a apropia, pe această cale, procesul instructiv –
educativ de "munca adultă" unde este necesară cooperarea și activitatea de echipă în
rezolvarea unor probleme sau în luarea unor decizii. În paralel se va urmări atât
asigurarea preze nței într -o mai mare măsură a autoevaluării ca element corelativ al
evaluării didactice cât și realizarea unei comunicări docimologice de substanță între elevi
și profesor.

4.2.3. Principiul contextualizării performanțelor școlare ale elevilor
Analiza riguroasă a procesului de învățământ și a principalelor sale obiective ne
permite să constatăm, poate în primul rând, necesitatea unei permanente și multiple
contextualizări a performanțelor elevilor. La baza designului testelor tradiționale de
cunoștinț e au stat, în mod eronat în opinia noastră, două premise: cea a posibilității de
divizare a cunoașterii în elemente simple, primare, ignorându -se interdependențele
funcționale ce asigură însăși substanța informațională a respectivelor cunoștințe și
premisa posibilității de decontextualizare a informației, în acest ultim caz considerându –
se că stăpânirea unei cunoștințe într -un anumit context legitimează extrapolarea acestui
fapt la toate contextele posibile în care respectiva informație este susceptibilă s ă apară.

95
Astfel, pe baza acestor considerente, toate testele de cunoștințe de până acum s -au
bazat pe o viziune simplistă asupra evaluării, viziune originată în aderarea, mai mult sau
mai puțin deliberată, la o teorie de genul stimul -răspuns asupra învățăr ii (Resnik, L.
1993).
Faptul că performanțele elevilor sunt realizate într -un context artificial, fără un
corespondent în realitate, induce deformări majore în ceea ce privește relevanța și
validitatea reală a autoevaluării și evaluării didactice. Astfel se impune necesitatea de a
evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte în situații diverse și nu simpla capacitate
a acestuia de a răspunde invariabil în fața unor stimuli invariabili și clar definiți.
Testele de cunoștințe de până acum erau deli berat simplificate și
decontextualizate, ignorându -se faptul că suma rezultatelor la diferite exerciții/teste nu
poate fi echivalată cu fluiditatea unei performanțe efective, caracterizată în esență prin
cursivitate. Testele de până acum sunt, în general, teste de exerciții și nu teste de
competență.
Competența intelectuală presupune și include deci mai mult decât furnizarea unor
răspunsuri corecte în fața unor întrebări clare și concise. Competența intelectuală nu
poate fi deci identificată cu simpla miș care logică a unor elemente informaționale, ea
presupunând utilizarea și adaptarea creativă a informațiilor deținute la contexte variate.
Evaluarea didactică realizată în temeiul premiselor divizibilității în elemente
primare disparate a cunoștințelor și a decontextualizării informației nu ne poate oferi
decât date cu privire la performanțele de care sunt capabili elevii în situații înalt
decontextualizate, situații extrem de rare însă în "viața reală".
Educația are drept scop formarea unor individualită ți cu înalte competențe
intelectuale și nu a unor selectori pasivi de răspunsuri prefabricate fapt ce face necesară
punerea în aplicare a principiului contextualizării performanțelor școlare ale elevilor
(Madaus, F. 1993).
Principiul contextualizării perfo rmanțelor școlare ale elevilor se referă astfel la
faptul că atât autoevaluarea cât și evaluarea didactică trebuie să aibă ca suport
performanțe școlare și implicit sarcini construite de o manieră care să le facă cât mai
apropiate de realitate.
Având în v edere constatările de mai sus devine evidentă necesitatea realizării unei
autoevaluării și evaluării didactice bazate pe faptul că performanța școlară este inerent
contextualizată și personalizată. Se impune în acest sens conceperea unor strategii de
evaluare didactică care să depășească nivelul testelor clasice, teste ce sunt simplificări
conceptuale inerent restrânse la itemi caracterizați prin absența oricărei ambiguități.
Unul dintre criteriile în funcție de care putem considera un test ca fiind bun este
congruența cu realitatea. Este deci necesară conceperea și proiectarea unor tehnici de
evaluare didactică capabile să surprindă capacitățile elevului de a -și adapta cunoștințele
la situații variate, existând o mare diferență între a învăța să oferi r ăspunsuri corecte la
stimuli clari și preciși și a -ți folosi cunoștințele în fața unor stimuli cu un grad mai mare
de ambiguitate, în "contextul fluid" în care va avea loc realizarea performanței în
realitate.
Această competență este testabilă numai prin intermediul unor sarcini/teste care
pretind folosirea cunoștințelor elevilor relativ la întregul complex de factori/variabile ce
caracterizează un anumit context. Simpla achiziționare de informație nu va putea dezvolta
niciodată puterea de judecată a indiv idului, aceasta reclamând, în primul rând, adaptarea

96
efectivă la situație și rol (Ward C. W. 1985).
Proiectarea unor tehnici și strategii autoevaluative și evaluative eficiente trebuie
să ia în calcul faptul că în "lumea reală" noi achiziționăm cunoștinț e și rezolvăm
probleme în situații particulare. Din această perspectivă apare ca fiind evidentă
constatarea că performanța/competența este inerent personală și situațională sau, altfel
spus, competența și performanța școlară depind de context și situație. Situațiile în care
noi acționăm în "lumea reală" sunt însă caracterizate, de regulă, de un grad ridicat de
ambiguitate, fiind radical diferite de situațiile clare, lipsite de ambiguitate în care se
produce și este autoevaluată și evaluată performanța școla ră.
Având în vedere faptul că există o relație inconsistentă între testele de cunoștințe
clasice și abilitățile necesare în "lumea reală" se impune deci reconsiderarea strategiilor
de construcție a acestora. Astfel, în primul rând, trebuie asigurată au tenticitatea testelor
evaluative.
Realizarea unui test autentic impune ca:
 sarcinile implicate de acesta să fie, într -o cât mai mare măsură, analoage cu cele
existente în realitate; ne referim în acest sens la faptul că între itemii incluși în test și
performanțele/competențele necesitate de "lumea reală" trebuie să existe o relație de
congruență sau, cel puțin, similitudine;
 reprezentarea contextului sarcinii să fie cât mai adecvată, decontextualizarea acestora,
atât de frecventă în cazul perspectivei d ocimologice tradiționale fiind din acest punct
de vedere invalidă și disfuncțională; trebuie deci din această perspectivă să asigurăm
autoevaluării și evaluării didactice fidelitate contextuală.

4.3. Direcții actuale de acțiune în docimologia didactică
Componentele procesului de învățământ au suferit de -a lungul timpului
transformări și îmbunătățiri multiple însă evaluarea și autoevaluarea didactică par să fie,
până la momentul actual, prea puțin obiectul unor modificări de substanță. Formele de
evaluar e și autoevaluare didactică practicate în mod curent în școală și modul de utilizare
al informațiilor furnizate de către acestea sunt, în mare parte, aceleași ca și în trecut, fapt
ce se răsfrânge negativ asupra eficienței actului didactic în ansamblul său .
În prezent, pe baza reconsiderării actului instructiv -educativ în ansamblul său și a
intercondiționărilor complexe dintre elementele constitutive ale acestuia, în temeiul
descoperirilor psihologiei cognitive și a înțelegerii mai exacte a mecanismelor ce
constituie suportul proceselor de predare și de învățare, asistăm la modificări substanțiale,
uneori chiar radicale, în planul docimologiei didactice. Analiza schimbărilor produse în
prezent la nivelul docimologiei didactice pune în evidență existența u rmătoarelor
principale direcții de acțiune:
 accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice;
 dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor;
 proiectarea și introducerea unor noi strategii evaluative;

4.3.1. Accentuarea dimens iunii formative a autoevaluării și evaluării
didactice
Modernizarea de ansamblu a docimologiei didactice și a învățământului

97
contemporan în general implică și faptul că autoevaluarea și evaluarea didactică nu mai
trebuie să fie reduse la dimensiunea lor c onstatativă, estimativă. Este astfel necesar ca
strategiile de autoevaluare și evaluare didactică să fie concepute, proiectate, dar mai ales
utilizate astfel încât pe baza acestora să devină posibilă la nivelul elevilor nu doar simpla
constatare a nivelul ui atins în pregătire ci și dezvoltarea unor înalte competențe
intelectuale și/sau comportamentale.
Conceptul “formativ”, introdus de către Scriven, desemnează intenția de formare,
de sprijin acordat elevilor și profesorilor atât în analiza și identificar ea dificultăților de
ordin școlar cât și în ceea ce privește strategiile concrete de eliminare a acestora.
Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice ca
direcție actuală de acțiune în docimologia didactică se referă la efortul întreprins în
direcția depășirii caracterului pur constatativ al acestor două procese prin valorificarea
adecvată a potențialului lor interpretativ în direcția favorizării diagnozei și prognozei de
tip educațional atât la nivelul elevului cât și la cel al profesorului.
A rămâne cantonați în ceea ce privește autoevaluarea sau evaluarea didactică la
nivelul unor aprecieri de ordin constatativ, respectiv la acordarea sau autoacordarea unei
simple note sau a unui calificativ, înseamnă practic a priva elevul ș i profesorul de
utilizarea efectivă a funcțiilor de diagnosticare și prognosticare, funcții specifice celor
două demersuri apreciative anterior precizate.
Evaluarea didactică, dacă este concepută și proiectată în sensul sporirii
dimensiunii sale formative, poate reprezenta mai mult decât un simplu moment de bilanț,
aceasta constituindu -se într -o verigă de legătură necesară și folositoare în șirul acțiunilor
educaționale.
Asigurarea caracterului formativ al evaluării didactice presupune atât eliminarea
caracterului de sentință definitivă a aprecierii școlare, fie ea notă sau calificativ, cât și
depășirea confuziei docimologice constând în suprapunerea sau chiar identificarea
eronată a evaluărilor pe parcurs cu examenele sau concursurile deoarece, așa după cu m
spunea G. De Landsheere a instrui nu înseamnă a ierarhiza sau a selecționa ci a ne
strădui ca toți elevii să înregistreze reușită școlară.
Ne referim în acest context la faptul că o evaluare de tip formativ este o evaluare
care în primul rând îl ajută p e elev să conștientizeze atât progresele școlare înregistrate
cât și deficiențele din pregătirea sa și modalitățile concrete de surmontare a acestora.
Evaluarea didactică formativă are astfel menirea de a fi mai mult decât o simplă
informare a elevului cu privire la nivelul său de pregătire, devenind prin valențele sale
diagnostice și de prognoză un punct esențial de sprijin în asigurarea reușitei școlare a
acestuia.
O evaluare didactică de tip formativ este în același timp o evaluare care nu se
limitează l a verificarea cunoștințelor declarative, reprezentate de informațiile punctuale,
ci vizează și surprinderea măsurii în care elevii stăpânesc structuri procedurale, respectiv
scheme operatorii flexibile ce fac posibil transferul superior al informațiilor, o rganizarea
acestora în sisteme cognitive, formarea unor structuri operaționale și utilizarea acestora în
contexte diferite de acelea în care ele au fost predate (Radu, I.T., 1986).
Importanța evaluării de tip formativ este subliniată și de faptul că evalua rea
tradițională, realizată de regulă la finele unei lecții, este validă doar din punctul de vedere
al informațiilor punctuale memorate, informații care după un anumit interval de timp sunt
însă uitate. Informațiile procedurale, omise de formele tradiționa le ale evaluării didactice,

98
sunt însă cele care rămân și dau consistență finală demersului instructiv -educativ fapt ce
impune necesitatea unei evaluări de tip formativ care să devină astfel suport pentru
permanenta reconstrucție și redimensionare a actului didactic.
O evaluare didactică formativă va potența, în opinia specialiștilor în domeniu, un
demers autoevaluativ de aceeași factură. Ne referim în acest sens la faptul că o evaluare
didactică formativă face mai mult decât să ofere elevilor informații cu privire la
corectitudinea și nivelul lor de pregătire.
Evaluarea și autoevaluarea didactică de tip formativ se concentrează în esență
asupra atingerii a patru obiective fundamentale:
 să-l ajute pe elev să -și continue învățarea, să conștientizeze carențele din
pregătirea sa școlară și să intuiască strategiile concrete de depășire a
acestor obstacole;
 să ofere elevului posibilitatea unei raportări exacte la cerințele
profesorului, programei școlare și a societății în general;
 să asigure existența unui schimb eficient și non -redundant de informații
între elev și profesor;
 să transforme elevul din subiect evaluat în evaluator al propriilor
performanțe școlare, ajutându -l astfel să devină obiectiv și autonom;
Autoevaluarea didactică formativă presupune astfel m ai mult decât simpla
autocorectare sau autonotare. Autoevaluarea formativă implică la nivelul elevului pe de o
parte o reprezentare cât mai exactă atât asupra sarcinilor școlare cât și asupra propriilor
competențe și pe de altă parte o confruntare explicat iv-constructivă a acestei reprezentări
cu cele ale profesorului și colegilor, fapt ce -i permite acestuia să -și restructureze adecvat
ideile și să acționeze în cunoștință de cauză în direcția unei permanente ameliorări a
performanțelor sale școlare.
Având î n vedere noile coordonate pe care se înscrie evaluarea didactică în prezent
devine posibilă inclusiv conturarea și definirea acesteia ca modalitate de predare și
transmitere de cunoștințe.
Realizarea acestui deziderat presupune, în primul rând, includer ea în cadrul
testelor evaluative a unor sarcini care să reclame din partea elevului mai mult decât
simpla reproducere mecanică a unor informații. Avem în vedere în acest sens construcția
strategiilor de evaluare de o manieră care să permită elevilor, pe ba za utilizării creative a
seturilor informaționale și regulilor de inferență deja achiziționate, să descopere singuri și
să-și însușească, prin intermediul soluționării testului, noi cunoștințe și deprinderi.
Aflat în interiorul contextului generat de sit uația evaluativă, elevul este
caracterizat de un înalt nivel motivațional și de un grad sporit de atenție. Rămâne la
latitudinea profesorului să utilizeze această conjunctură în sensul adresării unor întrebări
ajutătoare, suplimentare, elevului și a implic ării acestuia în clarificarea "din mers", ad –
hoc, a unor noțiuni, informații sau chiar procese constatate a fi insuficient lămurite pe
baza actului de evaluare, oferind în acest fel subiectului evaluat inclusiv posibilitatea
îmbunătățirii calificativului s au notei respective.
Altfel spus, ne referim în acest context la transferul, adaptarea și transformarea
unor secvențe clasice de predare în demersuri euristice cu caracter evaluativ. Ulterior,
rezultatele individuale obținute în urma aplicării acestui ti p de teste și strategiile de lucru
adoptate de către elevi în soluționarea sarcinilor vor fi utilizate ca puncte de sprijin și
reper în derularea în continuare a procesului instructiv -educativ.

99
Procedând în acest fel suntem în măsură să evităm o anumită rutinizare a
momentelor de verificare și control din structura lecțiilor, conferind evaluării un caracter
dinamic, flexibil și util în același timp. Depășirea pe această cale a modalităților
tradiționale, clasice, de apreciere a elevilor permite o conexiu ne reală și eficientă a
evaluării atât cu actul predării și învățării cât și cu demersul autoevaluativ al elevului.
Evaluarea și autoevaluarea didactică trebuie să fie concepute, proiectate și
realizate astfel încât pe de o parte să ofere elevului inform ații utile și precise despre
modul efectiv în care el va trebui să utilizeze cunoștințele și deprinderile dobândite pe
parcursul școlarizării sale iar pe de altă parte să reprezinte pentru profesor un sistem
adecvat de referință cu privire la modul de orga nizare și desfășurare a actului didactic
(Wright, A. 1992).
Autoevaluarea și evaluarea didactică de tip formativ sunt în măsură să furnizeze
atât informații privind obstacolele de factură cognitivă cu care se confruntă elevul cât și
referitoare la strateg iile acționale ale acestuia, fapt ce conferă acestor două demersuri
posibilitatea de a ghida și facilita derularea procesului instructiv -educativ în ansamblul
său.

4.3.2. Dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor
Așa după cum precizam anterior autoevaluarea didactică în accepțiunea sa
modernă presupune mai mult decât simpla auto -corectare sau auto -notare. Caracterul
formativ al autoevaluării didactice transformă acest demers într -un proces capabil să dea
seama atât de obstacolele cognitive cu ca re se confruntă elevul cât și de strategiile
acționale susceptibile să conducă la depășirea acestora. Pe baza acestor aspecte
autoevaluarea didactică devine, alături de evaluare, un suport eficient pentru ameliorarea
performanțelor școlare efective ale ele vului.
Relația de interdeterminare dintre evaluare și autoevaluare și influențele exercitate
de această relație, direct sau mediat, asupra diverselor planuri ale actului instrucțional fac
necesară întreprinderea unor eforturi constante de optimizare a ace steia, absența sau
insuficienta dezvoltare a componentei autoevaluative riscând să reducă evaluarea
didactică la un simplu conglomerat constatativ.
Profesorul apreciază prestația elevului din perspectiva mai multor criterii
(cantitate informațională, ex actitate, nivel de înțelegere, capacitate de transfer superior,
creativitate, originalitate etc.), nota/calificativul comunicat elevului reprezentând doar o
condensare sintetică a tuturor acestor aspecte.
Este astfel dificil pentru elev să decodifice nota sau aprecierea verbală a
profesorului și să o transpună în termenii unor constatări diferențiate și inteligibile,
referitoare la realizările și lacunele din pregătire specifice propriei sale situații școlare.
Se va acționa în aceste condiții pentru inst ituirea unei depline transparențe în
ceea ce privește criteriile pe baza cărora vor fi apreciate performanțele elevilor, criterii ce
se recomandă a fi precizate pe baza operaționalizării obiectivelor ce se preconizează a fi
atinse. Procedând astfel putem o feri elevului atât posibilitatea unei înțelegeri mai exacte
și precise a sarcinilor cărora este chemat să le facă față cât și oportunitatea de a -și valida,
pe temeiuri raționale, nivelul său de pregătire.
Pe lângă faptul că elevul trebuie să cunoască ș i să înțeleagă criteriile, cerințele și
inclusiv modul de codificare prin notă a propriilor performanțe, repere în funcție de care
cadrul didactic realizează evaluarea, este necesar ca acesta să dobândească și anumite

100
abilități în ceea ce privește autoest imarea capacităților și competențelor sale.
Simplul fapt că elevii cunosc criteriile de apreciere și notare nu reprezintă o
garanție a derulării cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea că
devine tot mai mult necesară antrenare a și implicarea activă a elevilor în actul de evaluare
didactică, în caz contrar existând riscul ca notele acordate să nu interfereze efectiv cu
interioritatea subiectivă a acestora.
Proiectarea noilor strategii de evaluare didactică are deci în vedere a sigurarea
depășirii nivelului aprecierilor pur constatative și conturarea unor tehnici de co -evaluare,
prin intermediul cărora elevii să poată fi antrenați în dezvoltarea capacității
autoevaluative. Elevii trebuie să fie sprijiniți să se angajeze în elabor area demersurilor de
autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregătire proprie vor fi încorporate și
luate în considerare în cadrul actului evaluativ.
Avem în vedere în acest sens realizarea unui context al evaluării didactice în
măsură să conducă, pe de o parte, la interiorizarea de către elevi a rezultatelor propriilor
prestații, iar pe de altă parte la încurajarea acestora în constituirea unui sistem individual
de norme și criterii de apreciere aflat în concordanță cu cel propus de școală ca instituție.
Formarea și dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor se bazează în primul
rând pe strategii de acțiune implicite. Strategiile acționale implicite au ca suport premisa
că la nivelul realității școlare calitatea evaluării didactice realizate de către profesor și
comunicarea docimologică reală dintre actorii actului educațional reprezintă condiția
esențială a formării și dezvoltării capacității autoevaluative a elevilor.
Sprijinirea elevilor în direcția dezvoltării capacității de au toevaluare se va realiza
nu numai din perspectiva faptului că pe această cale ei pot să -și conștientizeze mai
adecvat nivelul real al achizițiilor cognitive și comportamentale și să -și restructureze pe
acest temei, în sensul optimizării, efortul de învăța re, ci și din perspectiva posibilității de
producere pe această cale a unor modificări benefice cu privire la strategiile evaluative
utilizate, modificări vizând creșterea gradului de obiectivitate în notare și o mai bună
racordare a aprecierii școlare la particularitățile individuale ale elevului.
Prezentăm în cele ce urmează specificul și esența strategiilor acționale de factură
explicită ce au rolul de a forma și dezvolta capacitatea autoevaluativă a elevilor,
menționând de la început faptul că aceste s trategii au un mod de manifestare convergent,
profesorului revenindu -i sarcina de a realiza, în funcție de particularitățile elevilor și de
obiectivelor didactice urmărite, combinarea particulară a acestora.
Principalele strategii acționale care stau la di spoziția profesorului pentru formarea
și dezvoltarea capacității de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
a) autocorectarea;
b) autonotarea controlată;
c) notarea reciprocă;
d) metoda interaprecierii obiective;
a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberati v prin intermediul căruia
elevul, pe baza unor suporturi adecvate oferite de către profesor (de regulă componente
ale obiectivelor operaționale), are oportunitatea de a constata eventualele lacune în
pregătirea sa școlară. De cele mai multe ori autocorecta rea nu este dublată de acordarea
de note sau calificative, scopul final al acestui procedeu fiind depistarea la timp de către
elevul însuși a punctelor sale vulnerabile în vederea corectării acestora și nu confirmarea
efectivă prin aprecieri școlare a nive lului său performanțial.

101
b. Autonotarea controlată se referă în esență la faptul că elevul, apreciind nivelul
performanței sale școlare efective pe baza unor criterii comunicate de către profesor, este
pus în situația de a -și autoacorda nota sau calificati vul pe care acesta consideră că -l
merită. Importanța formativă deosebită a acestui demers rezidă în negocierea care are loc
între profesor și elev cu privire la nota finală, negociere în cadrul căreia elevul și
profesorul sunt puși în situația de a -și just ifica și argumenta decizia apreciativă.
c. Notarea reciprocă presupune instruirea docimologică într -o fază inițială și
transpunerea ulterioară a elevului în situația de evaluator efectiv a performanțelor școlare
ale colegilor săi. Asumarea de către elev a răspunderii pentru întreaga secvențialitate a
evaluării didactice îl obligă pe acesta la un efort serios de reflecție atât cu privire la
principiile, obiectivele, standardele și criteriile pe care se fundamentează demersul
evaluativ cât și referitor la po ziția și situarea proprie în raport cu acestea.
d. Metoda interaprecierii obiective, propusă de psihologul Gh. Zapan inițial ca
metodă de apreciere a personalității, constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în
evaluarea nivelului performanțelor școlare ale acestora. Câștigul formativ al acestei
metode rezidă în coroborarea și confruntarea a cât mai multe informații și aprecieri,
provenite atât de la profesor cât și de la elevi, în vederea formării la nivelul acestora a
unor reprezentări cât mai a propiate de realitate cu privire la nivelul randamentului și
performanțelor lor școlare (Cucoș, C., 1996).
Dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor
prezentate anterior conduce în mod direct la formarea la nivelul ac estora a unor procese
autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar și suport al autoevaluării didactice.
Aceste procese sunt:
 autocunoașterea;
 autoanaliza;
 autoaprecierea;
Autocunoașterea se referă la capacitatea individului de a reuni de o mani eră
unitară, integrativă și necontradictorie ansamblul informațiilor, opiniilor și părerilor cu
privire la propria sa persoană, în scopul unei autodefiniri cât mai corecte și mai apropiate
de realitate. Acest proces presupune colectarea și prelucrarea de i nformații provenind atât
din interiorul propriei subiectivități cât și din exteriorul acesteia, știut fiind faptul că în
autocunoaștere individul combină de o manieră proprie cunoașterea de sine cu
cunoașterea alterității. Definim astfel autocunoașterea ca și activitate de evaluare a
propriului eu, a propriilor capacități, aspirații și acțiuni, activitate condiționată individual
și social, mai mult sau mai puțin organizată și sistematizată dar întotdeauna orientată spre
organizarea și optimizarea comportame ntului personal (Antonesei, L., 1997).
Autoanaliza este, la fel ca și autocunoașterea, un proces bazat atât pe
autoobservare cât și pe raportarea la alții, proces ce are ca obiectiv obținerea unei imagini
adecvate de sine. Deosebirea față de autocunoașter e constă în esență în faptul că
autoanaliza nu se referă la întregul sistem cognitiv, afectiv -motivațional și
comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt supuse
analizei estimative din perspectiva confruntării iminen te cu o sarcină școlară concretă.
Autoanaliza este o componentă fundamentală a procesului de autocunoaștere.
Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul îl pune în joc, spre
deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntării acestuia cu sa rcina școlară.

102
Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precădere asupra a două obiective
principale: pe de o parte evidențierea plusurilor și minusurilor în ceea ce privește planul
capacităților performanțiale, aptitudinale și atitudinale, iar pe de altă parte situarea pe
această bază a propriei persoane în cadrele unui sistem valoric în temeiul comparației cu
ceilalți. Autocunoașterea, autoanaliza și autoaprecierea ca și procese corelate, determinate
și determinante ale autoevaluării didactice cun osc pe parcursul școlarizării elevului o
evoluție și o dinamică complexă.

4.3.3. Proiectarea și introducerea unor noi strategii evaluative
Atenția sporită acordată problemelor docimologiei didactice se înscrie în cadrul
procesului global de restructurar e a procesului de învățământ, restructurare deplin
justificată de dorința sporirii calității acestuia. Se impune astfel cu tot mai multă tărie
constatarea că dacă vrem să promovăm un învățământ eficient nu trebuie să ne rezumăm
la extinderea modelelor de i nstrucție ci, concomitent, să acționăm în vederea impunerii
unor forme noi și multiple de verificare și evaluare, în concordanță cu necesitățile
învățământului contemporan.
Sesizând tot mai mult faptul că în interiorul sistemului tradițional de evaluare,
rigid și adesea ineficient, elevii achiziționează anumite cunoștințe/deprinderi doar pentru
că acestea urmează a fi testate și nu pentru că ele ar reprezenta niște valori intrinseci ca
scopuri educaționale, specialiștii în domeniu s -au văzut confruntați cu necesitatea
presantă de a oferi alternative eficiente și viabile.
Demersurile întreprinse în acest sens cunosc o paletă largă de manifestare,
oscilând între actualizarea parțială a unor elemente aparținând strategiilor tradiționale de
evaluare și propu neri de înlocuire totală a acestora. Astfel, cu toate că nu se poate vorbi
despre existența unei unități de opinie cu privire la restructurarea sistemului tradițional de
evaluare putem totuși constata manifestarea unei anumite convergențe de idei în acest
sens.
Spre deosebire de tehnicile tradiționale, caracterizate prin utilizarea în mod curent
a evaluării după predarea unor unități informaționale masive, în prezent este acreditată tot
mai mult ideea evaluării permanente, "din mers", pe parcurs, a competențelor elevilor.
Această manieră de realizare a evaluării didactice este caracterizată printr -o
permanentă racordare a acesteia la procesul predării, la obiectivele și la evoluția sa,
permițând astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficien tă a informațiilor obținute pe
această cale în proiectarea următorilor pași ai predării, iar pe de altă parte facilitând
demersul de factură autoevaluativă al elevului (Shilpi, N.N., 1995).
Noua generație a metodelor și modalităților de evaluare va face profesorul capabil
de a sesiza nuanțele dezvoltării intelectuale a elevilor și de a identifica lacunele din
pregătirea acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de
surprins prin intermediul tehnicilor tradiționale de testar e utilizate până în prezent.
Acțiunile întreprinse în acest sens se centrează cu deosebire asupra evaluării într -o
mai mare măsură a cunoștințelor procedurale (care presupun transferul informației prin
intermediul unor structuri operaționale complexe) ale elevilor în raport cu cele
declarative (concretizate în informații de factură punctuală), pe luarea în considerare a
performanțelor potențiale ale acestora și nu doar a celor efective.
Pornind de la constatarea că dezvoltarea gândirii critice și mai ale s a abilității de a

103
stabili conexiuni între informații variate nu poate fi pusă în evidență și nu se poate realiza
efectiv pe baza evaluării tradiționale, în momentul de față se militează pentru
introducerea unor strategii evaluative mai puțin deficitare î n această privință.
Eforturile întreprinse pentru modernizarea și eficientizarea demersurilor de
apreciere a performanțelor și competențelor elevilor includ deasemenea și preocuparea
pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare și interpretare a in formațiilor necesare
realizării evaluării didactice.
Tehnicile tradiționale de evaluare a rezultatelor înregistrate de către elevi se
dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid și al
incapacității lor de a surpr inde cu acuratețe evoluția intelectuală și comportamentală a
subiecților angajați în procesul de învățământ ci și din perspectiva faptului că limitează
nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora.
Ne referim în acest context la frecventele situ ații în care notele/calificativele
acordate elevilor au la bază aproape în exclusivitate capacitatea de memorare și/sau
adaptare mecanică, reflexă, la sarcini îndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie de
informații cu adevărat relevante pentru înre gistrarea progresului elevilor.
Pornind de la aceste constatări se impune tot mai mult necesitatea extinderii
gamei de tehnici investigative și a modalităților interpretative la care poate și trebuie să
recurgă profesorul pe parcursul demersurilor de evalu are didactică.
Terminologia de specialitate înregistrează în această direcție denumiri diverse ca:
"evaluare directă", "evaluare autentică", "evaluarea performanței", etc, toți acești termeni
putând fi însă sintetizați prin intermediul expresiei generice de evaluare alternativă.
Evaluarea alternativă este rezultatul combinării riguroase și eficiente a unor
diferite strategii de colectare și interpretare a informațiilor privitoare la progresul școlar al
elevilor. Ne vom referi pe scurt în cele ce urmeaz ă la caracteristicile definitorii ale
evaluării alternative, prezentând principalele direcții de acțiune ce ghidează această
manieră de evaluare.
Constatăm în acest sens existența unui efect de multiplicare a obiectivelor pe care
și le propune spre reali zare demersul didactic evaluativ. Astfel, odată cu
performanțele/competențele intelectuale și comportamentale ale elevilor sunt supuse
evaluării și alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt:
 eficacitatea proceselor și mecanismelor prin intermediu l cărora învață elevul;
 capacitatea de colaborare și muncă în echipă a acestuia;
 ușurința adaptării eficiente la situații și sarcini școlare diverse;
 capacitatea de autoevaluare a elevului și de restructurare pe această bază
stilului propriu de învățare;
Renunțarea la focalizarea exclusivă a evaluării didactice asupra prestațiilor
propriu -zise ale elevului și coroborarea informațiilor obținute pe această cale cu
rezultatele furnizate de către tipurile de evaluare menționate anterior permite conturarea
unei imagini realiste și adecvate asupra progreselor școlare. Concomitent putem constata
creșterea gradului de fidelitate și eficiență a evaluării, creștere capabilă să conducă la
optimizarea întregului proces de învățământ (Worthen, R.B. 1993).
O altă dire cție de restructurare a strategiilor de evaluare didactică, cunoscută sub
denumirea generică de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare
considerarea profesorului ca manager al procesului instrucțional. Sub acest raport
evaluarea este co ncepută ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de

104
obiectivele educaționale în termeni de rezultate așteptate, ce urmează să fie folosite ca
ghid de măsură a eficienței activităților prestate de către elevi .
Relativ la procesul de î nvățământ în ansamblul său această metodă vizează
conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate în prealabil, iar în ceea ce privește
cazul particular al evaluării, profesorul -manager are sarcina de a converti resursele în
rezultate și eșecul în s ucces prin identificarea dificultăților individuale cu care se
confruntă elevul și elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru fiecare
elev în parte (Davies, I. K. 1989).
Modernizarea actuală a strategiilor de evaluare didactică include modificări
semnificative și în ceea ce privește reconsiderarea ariei competențelor și performanțelor
testabile ale elevilor. Comparativ cu modalitățile tradiționale de evaluare surprindem o
anumită extindere a sferei activităților prestate de elevi ce urm ează să facă obiectul
aprecierii școlare, extindere dublată de redistribuirea importanței acordate în notare
diferitelor tipuri de sarcini.
Ne referim în acest sens la luarea în considerare, pe lângă rezultatele înregistrate
de către elevi la probele t radiționale, a unor aspecte, numite în terminologia de
specialitate "performanțe efective" cum ar fi: nivelul de prestație în cadrul unor expuneri
orale, creativitatea și originalitatea în elaborarea anumitor lucrări scrise sau capacitatea de
realizare a unor joncțiuni și inferențe informaționale valide pe baza cunoștințelor deja
dobândite și de aplicare practică a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994).
Un loc important în ansamblul performanțelor efective propuse în vederea creșterii
gradului de obiectivitat e și eficientizării evaluării didactice este ocupat, alături de sporirea
ponderii prezentărilor și dezbaterilor orale, a demonstrațiilor și de introducerea
portofoliilor de evaluare.
Portofoliul de evaluare presupune existența un set de sarcini complexe , axate pe o
anumită tematică/disciplină și care sunt propuse spre rezolvare elevului la începutul
anului școlar sau a unui perioade determinate de instruire.
Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de muncă independentă, se face în
limitele interv alului de timp propus, în funcție de nivelul cunoștințelor și deprinderilor
achiziționate de către fiecare elev. De regulă sarcinile incluse în portofoliu permit o mare
libertate în alegerea modalității de rezolvare a acestora, accentul fiind pus pe
corec titudinea, eficiența și originalitatea soluțiilor.
Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informațiilor
necesare realizării evaluării școlare putem constata că în prezent, în paralel cu
perfecționarea celor tradiționale, asist ăm la un reviriment al examinărilor de factură orală.
Ca modalitate de evaluare directă și completă a performanțelor și competențelor elevilor,
examinarea orală pare să recâștige din terenul pierdut în fața examinărilor scrise.
Acest fapt este justificat atât de complexitatea competențelor și abilităților pe care
acest tip de evaluare le reclamă din partea elevului cât și de feed -back -ul și posibilitățile
interacționale sporite pe care examinarea orală le oferă.
Modernizarea tehnicilor de investigare int egrate strategiilor evaluative include,
alături de recursul sporit la examinările de tip oral, și utilizarea pe o scară tot mai largă a
observației curente. Observația curentă are drept scop realizarea unei monitorizări
permanente a progresului școlar al e levilor în vederea integrării pe această cale a
performanțelor conjuncturale ale acestora într -un cadru -fundal de referință care să
permită ponderarea acestora și emiterea unor judecăți de valoare obiective.

105
Pentru evitarea apariției oricăror distorsionă ri interpretative în urma raportării
prestației elevului la cadrul -fundal de referință specific se propune întocmirea și
permanenta reactualizare a unui inventar al abilităților intelectuale și comportamentale
ale elevului.
Concluzionând, putem spune că p e baza realizării acestui inventar și a observației
curente în general este posibilă inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea și
structurarea de o manieră adecvată a ofertei informaționale în raport cu caracteristicile
individuale și/sau de grup ale elevilor.
Strategiile de evaluare alternativă includ și recurgerea într -o măsură tot mai mare
la utilizarea testelor de competență. Testele de competență au ca principală funcție
raportarea elevului la un curriculum viitor, ipotetic, în vederea investigării capacităților
sale de a face față cu succes cerințelor acestuia.
Există în acest sens și teste de competență minimală, proiectate tocmai pentru a
ajuta atât la stabilirea și estimarea cu suficientă exactitate a posibilităților de reușită
școlară ale elevilor cât și la ajustarea, în caz de necesitate, a exigențelor curriculare.
Relativ la secvența interpretativă a rezultatelor înregistrate de către elevi, moment
de o deosebită importanță în economia de ansamblu a oricărei strategii evaluativ e,
consemnăm manifestarea și producerea unor modificări semnificative în cel puțin două
direcții.
Prima dintre ele se referă la realizarea unei mai bune corelări între componenta de
apreciere internă curentă (ne referim la probele elaborate, administra te, cotate și notate la
nivelul instituției de învățământ) și componenta de apreciere externă periodică (probe
elaborate, administrate, cotate și notate și interpretate cu concursul unor specialiști în
domeniu).
Coroborarea judicioasă a celor două catego rii de aprecieri/judecăți de valoare,
interne și externe, conduce la sporirea calității actului evaluativ, pe de o parte prin
asigurarea unei corecte dimensionări a interpretărilor asociate rezultatelor înregistrate, iar
pe de altă parte prin intermediul p osibilității de raportare efectivă a performanțelor locale
la pretențiile unor standarde stabilite la nivel național.
A doua direcție de restructurare a secvenței interpretative ca parte componentă a
evaluării rezultatelor școlare este reprezentată de u tilizarea pe o scară tot mai largă a
metaevaluării didactice. Metaevaluarea didactică se referă la combinarea și sintetizarea la
nivel global, de o manieră unitară și coerentă a diferitelor surse și nivele ale evaluării pe
parcursul tuturor activităților didactice (Broodfoot, P. 1992).
Metaevaluarea este deci concepută pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de
evaluatori locali, rezultate incluzând informații, documente, date statistice și opinii
privind complexul fenomen al evaluării didactice, în vederea realizării unor studii de caz
și a elaborării pe această bază a unor noi metodologii de apreciere a performanțelor
școlare. Reprezentând un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare,
metaevaluarea didactică se impune astfel ca o condi ție esențială a realizării acestui
deziderat și a menținerii sale într -o permanentă stare de actualitate.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop și asigurarea, cu precădere la
nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testării și aprecierii performanțelor
școlare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat în cazul evaluării de
factură tradițională.
Este cunoscut faptul că momentul evaluativ, ca parte integrantă a procesului de

106
învățământ comportă, în ceea ce -l privește pe elev, un grad ridicat de solicitare psihică și
nervoasă, fapt ce se răsfrânge negativ atât asupra performanței școlare de moment cât și,
uneori, asupra performanțelor școlare ulterioare.
Pornind de la constatarea că o mare parte a insucceselor ș colare este originată în
adaptarea defectuoasă la situația adeseori tensionată a examinării, în prezent eforturile
specialiștilor se concentrează nu doar pentru eliminarea subiectivității din notare ci și în
direcția înlăturării efectelor nocive pe care in clusiv o evaluare obiectivă le poate genera la
nivelul elevului.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că tensiunile psihice induse de
examinarea școlară, deși mai ridicate la elevii cu rezultate medii înspre slabe, nu sunt
limitate la această categ orie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune și chiar
foarte bune (Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987).
Având în vedere aceste considerații se impune tot mai mult necesitatea de a
diminua încărcătura emoțională negativă asociată evaluării didactice și consecințelor
acesteia prin intermediul estompării deliberate a caracterului de "sentință definitivă" al
aprecierii școlare. Concomitent se va acționa și pentru asigurarea unui suport adecvat
elevilor ce înregistrează dificultăți în adaptarea la cerințele impuse de evaluarea școlară.
Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminării efectelor negative ale
evaluării didactice în plan afectiv -volițional se înscrie și recomandarea adresată
profesorilor de a nota "în pozitiv", prin însumar e de puncte, performanțele elevilor și, în
același timp, de a evita mediatizarea exagerată a rezultatelor slabe ale acestora.
Coroborând asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte direcții de
restructurare a strategiilor de evaluare didactică devine posibilă optimizarea globală a
procesului de evaluare a prestațiilor școlare ale elevilor și, în același timp, modernizarea
demersului instructiv -educativ în ansamblul său.
Ca tendință generală putem constata faptul că schimbările preconizate a se
produce în plan docimologic vizează toate aspectele evaluării didactice, incluzând
schimbări adesea radicale atât în ceea ce privește proiectarea și construcția testelor de
cunoștințe cât și la nivelul utilizării rezultatelor acestora.
Este acreditată î n același timp ideea, extrem de valoroasă în concepția noastră, de
a dezvolta sistemul de evaluare didactică în temeiul și pe baza acelei teorii a învățării care
este cel mai mult acceptată de către specialiștii în domeniu. Trebuie să se manifeste în
acest sens o unitate, o continuitate de principiu între concepțiile psihologice și
pedagogice generale privind achiziția de informații și cele ale evaluării didactice iar
elaborarea criteriilor de apreciere a performanțelor școlare ale elevilor va fi în
permane nță corelată și armonizată cu teoriile asupra învățării (Torrance, H. 1992).
Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validității educaționale a evaluării
didactice, pe efectele instructiv -educative ale acesteia. Evaluarea didactică trebuie să
conducă la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educațional dar, în același timp, să
contribuie substanțial la îmbunătățirea calității predării, la dezvoltarea capacității
individuale de învățare a elevilor și să răspundă nevoilor reale a acestora.
Evaluarea didactică va fi proiectată astfel încât să asigure egalitatea șanselor
educaționale, având drept scop principal să surprindă mai degrabă nivelul de pregătire și
posibilitățile de dezvoltare ale subiecților decât să divizeze elevii pe categorii valo rice și
să-i desemneze pe cei capabili de a promova într -un nou ciclu de instruire. Pe această cale
devine posibilă atât atenuarea factorilor de stres inerenți examinărilor școlare și

107
optimizarea climatului psihologic al evaluării cât și accentuarea dimens iunii formative a
evaluării didactice.
Schimbări importante sunt preconizate și în ceea ce privește sfera criteriilor de
evaluare. Constatăm în acest sens existența unor preocupări constante pentru combinarea
clarității criteriilor utilizate în evaluare a didactică cu utilitatea efectivă a acestora.
Transparența criteriilor încorporate demersului evaluativ este în măsură să faciliteze o
mai bună dobândire de cunoștințe și abilități, contribuind în același timp la motivarea
directă a elevilor pentru învăța re.
Este necesară de asemenea stabilirea unui număr optim de criterii evaluative și
asigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi
sarcini realiste, menite să dezvolte abilități intelectuale și comportame ntale relevante și
folositoare.
Prezentarea acestor sarcini de muncă se va face într -un context semnificativ,
identic sau chiar similar cu situațiile din viața reală în care acest tip de probleme ar putea
fi întâlnite, fapt ce induce efecte pozitive în pl anul motivațional și performanțial al
elevului.
Direcțiile de modernizare a strategiilor de evaluare didactică se referă și la
racordarea aprecierii prestațiilor elevilor la contextul social în care acestea se produc sau,
mai exact spus, la contextualiza rea socială a sarcinilor.
Avem în vedere în acest sens creșterea ponderii situațiilor în care examinarea
performanțelor/competențelor elevilor se realizează pe baza unor activități de grup care
reclamă munca în echipă, împărțirea de sarcini, schimbul de i nformații și colaborarea în
vederea atingerii unui scop comun.
Extinderea domeniului prestațiilor supuse evaluării didactice nu se rezumă însă la
trecerea de la aprecierea performanțelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea
capacității de ada ptare la munca de grup.
Asistăm astfel în prezent la un adevărat proces de multiplicare a activităților pe
baza cărora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante până acum atât ca frecvență
cât și ca importanță, sunt tot mai mult alternate, datorit ă complexității abilităților
reclamate din partea elevului și caracterului lor interactiv, cu examinările de factură orală.
La acestea se adaugă creșterea ponderii activităților de muncă independentă, gen
portofoliu, care necesită creativitate și original itate în elaborare, și care permit realizarea
unei evaluări didactice de profunzime. Performanțele înregistrate pe baza acestor
categorii de probe vor fi corelate în vederea formulării unei aprecieri finale cu datele
furnizate de observația curentă.
O ate nție specială în elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordată și modului
în care acestea pot contribui, prin modul lor de construcție și/sau utilizare, la dezvoltarea
capacității de autoevaluare a elevilor.
Se urmărește în această direcție promovar ea acelor tipuri de evaluare didactică în
măsură să furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora
posibilitatea de a -și aprecia corect performanțele, de a -și stabili standarde individuale și
de a-și dezvolta strategii pr oprii de atingere a acestora (Morrison, H., 1995).
Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind însă, într -o mare măsură,
de modul în care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite și de sprijinul real pentru
învățare pe care școala î l poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994).
Se optează astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare

108
interactive, construite astfel încât să permită atât maximizarea funcțiilor și valențelor
pozitive ale evaluării didactice cât și o m ai bună corelare cu demersul autoevaluativ al
elevului. Numitorul comun care stă la baza modernizării tehnicilor și metodelor de
evaluare în învățământ este reprezentat în fapt de sporirea utilității efective a acestora, de
elaborarea și construirea unor m odalități de evaluare didactică capabile atât de a releva
cu fidelitate ceea ce știu elevii la momentul prezent cât și de a facilita predicții valide cu
privire la performanțele viitoare ale acestora. Se impune în acest sens integrarea adecvată
a restruct urărilor sistemului de evaluare didactică în contextul mai larg al reformei
educaționale și nu în ultimul rând asigurarea unei mai bune pregătiri docimologice a
viitorilor profesori. Este demn de remarcat în acest sens faptul că soluțiile propuse
vizează n u doar perfecționarea strategiilor efective de evaluare ci și formarea unei noi
concepții privind locul și rolul evaluării didactice în economia de ansamblu a procesului
de învățământ.

Sugestii pentru studenți
1. să lectureze cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. să reflecteze asupra posibilităților de modernizare a evaluării didactice;

30 minute
 să identifice avantajele și dezavantajele strategiilor evaluative standardizate și
nestandardizate

 să analizeze principiile fundamentale ale docimologiei contemporane.

SUMAR
Docimologia didactică actual combină de o manieră creativă clasicul și modernul,
insistând asupra contextualizării performanțelor școlare ale elevilor și pe dezvoltarea capacității
autoevaluative a acestora.

109

Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:
 Bocoș, M.; Jucan D. , (2007) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării
Repere și instrumente didactice pentru forma rea profesorilor , ediția a II -a, revăzută, Editura
Paralela 45, Pitești .
 Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
 Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

Bibliografie opțională:
1. Boroș, M., (199 8), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
2. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation , în British Educational Research Journal, nr. 3.
3. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitară
4. Clujeană, Cluj -Napoca.
5. Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în pre dare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vici os al
evaluării , în Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.
10. Păun, E., (1999), Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
11. Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura
Humanitas, Bucuresti.

III. Anexe

 Bibliografia completă a cursului

Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educației , Editura Polirom, Iași.
Astolfi, J. -P.; Darot, E.; Ginsburger -Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots -clés de la didactique
des sciences. Repères, définitions, bibliographies , Bruxelles: de Boeck Université.
Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist , ediția a II -a,
revăzută, Editura Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M. (2008), Teoria și metodologia curriculum -ului. Elemente conceptuale și metodologice ,
Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
Bocoș, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învățământul primar . Aplicații practice , Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca.

110
Bocoș, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum -ului.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Paralela 45, Pitești
Boroș , M., (1998), Nivelul de aspirații școlare , Editura Gutinul, Baia Mare.
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat , Editura Polirom, Iași.
Crețu, C. (2000), Teoria curriculum -ului și conținuturile educației – Curs , Editura Universității
„Al.I. Cuza”, Iași.
Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului , Editura Didactică și
Pedagogică R.A., București.
Cristea, S. (2000), Dicți onar de pedagogie , Editura Litera – Litera Internațional, Chișinău –
București.
Cucoș, C. (1995), Pedagogie și axiologie , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editur a Polirom, Iași.
Delors, J. (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru
Educație în secolul XXI , Editura Polirom, Iași.
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum , University of Chicago Press, Chicago.
Georgescu, D. (1998), Reforma învățământului preuniversitar – câteva precizări necesare , în
volumul „Reforma învățământului românesc: Reforma acum”, Ministerul Educației Naționale, București.
Georgescu, D. (1999), Reforma învățământului – o șansă pentru schimbarea d e mentalitate , Editura
Trei, București.
Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Ionescu, M. (1982), Lecția între proiect și realizare , Editura Dacia, Cluj -Napoca.
Ionescu, M. (2007), Instrucție și educație , ediția a III -a revăzută, „Vasile Goldiș” University Press,
Arad.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chiș, V. (coord.), (200 1), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, pp. 23 -29.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă , ediția a II -a, revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Korka, M. (2000), Reforma în vățământului de la opțiuni strategice la acțiune , Editura Punct,
București.
Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea școlară – un contract pedagogic , Editura Fun dației Culturale
„Dimitrie Bolintineanu”, București.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues , McGraw Hill, Sydney.
Martinand, J. -L. (1986), Connaître et transformer la matière , Peter Lang, Berne.
Martinand, J. -L. (2001), Pratiques de référence et problématique de la référence curriculaire , în
„Didactique des disciplines. Les références au savoir”, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Université.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre … mais comment , ESF, Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design , Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'éducation , Presses Universitaires de France, Paris.
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactică , Editura Didactică și Pedagogică,
București, pp. 92 -103.
Miroiu, A. (coord.) (1998), Învățământul românesc azi , Editura Polirom, Iași.
Mugny, G., Perez, J.A., (1996 ), Reprezentările sociale ale inteligenței: cercul vicios al evaluării , în
Psihologie Socială, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iași.

111
Niculescu, R.M. (2003), Teoria și managementul curriculum -ului, Editura Universității
„Transilvania”, Brașov.
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educației , în „Pregătirea inițială, psihologică,
pedagogică și metodică a profesorilor”, coord. R.M. Niculescu, Editura Universității „Transilvania”, Brașov.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Paralela 45, Pitești .
Păun, E., (1999), Școala. Ab ordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași.
Păun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative ,
Editura Polirom, Iași.
Planchard, E., (1992 ), Pedagogie școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Radu, I. (2001), Procesul de învățământ , în „Didactica modernă”, coord. M. Ionescu; I. Radu,
Editura Dacia, Cluj -Napoca.
Singer, M.; Sarivan, L.; Oghină, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model de
proiectare curriculară centra t pe competențe , în „ Programe școlare pentru clasa a X -a”, MEN/CNC,
București.
Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective , Editura Presa Universitară Clu jeană,
Cluj-Napoca, pp. 91 -98.
Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic , Editura Polirom,
Iași.
Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective , Editura Humanitas,
Bucuresti.
Tyler, R.W. (1 949), Basic Principles of Curriculum and Instruction , University of Chicago Press,
Chicago.
Ungureanu, D. (1999), Educație și curriculum , Editura Eurostampa, Timișoara.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2001), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curricu lum-ul
învățământului obligatoriu , Educația 2000+, București.
Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Editura Polirom, Iași.
*** (1994), Ministerul Învățământului, Cartea albă a reformei învățământului românesc ,
București.
*** (1998), Ministerul Educației Naționale, Comisia Națională de Reformă a Planurilor de
Învățământ, Plan cadru pentru Învățământul Preuniversitar , București.
*** (1998), Ministerul Educației Naționale, Curriculum Național. Cadru de referință pentru
învățământ ul obligatoriu , București.
*** (1998), Ministerul Educației Naționale, Curriculum Național. Planul -cadru de învățământ ,
București.
*** (1998), Ministerul Educației Naționale, Reforma învățământului românesc. Reforma
„ACUM” , București.
*** (1999) Curriculum Național – Planuri cadru de învățământ pentru învățământul
preuniversitar , Consiliul Național pentru Curriculum, Editura Corint, București.
*** (1999) Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum
Național. Programe școl are pentru clasa a IX -a, vol. II, Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii,
București.
*** (2003) Ministerul Educației și Cercetării, Reforma învățământului obligatoriu din România ,
București.
*** Ministerul Învățământului, Institutul de Științe ale Educației (1993), Reforma învățământului din
România: condiții și perspective , București.

 Glosar
docimologie, docimastică, doxologie, modelul clasic al procesului de învățământ,
modelul interacțional al procesului de învățământ ; verificare (metode d e verificare și
instrumente de verificare), măsurare (performanță școlară, standarde docimologice),

112
semnificare (note, calificative), argumentare (argumentare normativă, argumentare
formativă); autoapreciere, autoevaluare, performanță, competență, competen ță școlară
minimală, determinanți externi ai autoevaluării didactice (status școlar, status filial,
relație de satelizare, relație de non -satelizare etc.), determinanți interni ai autoevaluării
didactice (nivel aspirație, nivel expectanță imediată, estimar ea dificultății sarcinii,
estimarea potențialului propriu etc.); dimensiunea normativă a evaluării și autoevaluării
didactice (constatativă, diagnoză, prognoză) și dimensiunea formativă a evaluării și
autoevaluării didactice (motivațională, decizională, in formațională); criterii de clasificare
(volumul de informații supus verificării, momentul de timp ales pentru evaluare, sistem
de referință utilizat), forme de realizare (evaluare parcelară/globală, autoevaluare
analitică/sintetică, evaluare inițială/pe pa rcurs/finală, autoevaluare
prospectivă/factuală/retrospectivă, evaluare formativă/clasificatorie/de progres,
autoevaluare distală/proximală/autocentrică) ; sincronic și diacronic în relația evaluare –
autoevaluare, interdeterminarea contextuală și procesuală a relației evaluare –
autoevaluare, variabilitatea internă și externă a performanțelor școlare ale elevilor,
premise ale congruenței relației evaluare -autoevaluare; imagine de sine, componenta
cognitivă a imaginii de sine, componenta fectivă a imaginii de si ne, componenta
relațională a imaginii de sine, auto -schemă, metapercepție, auto -prezentare, auto –
monitorizare; evaluare/autoevaluare obiectivă, fidelitate/validitate/relevanță
docimologică, erori instrumentale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării glo bale,
eroarea succesiunii), efecte parazite (efectul de obișnuință, efectul de anticipare, eroarea
constantă personală), tipologia relației evaluare -autoevaluare ; relația evaluare –
autoevaluare de tip subapreciativ, mecanisme de autoapărare puse în joc în s ituația de
eșec școlar ( intelectualizarea, raționalizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria
autobiografică, atribuirea, comparația depreciativă, autorealizarea proiectivă, evitarea) ;
principiul caracterului obiectiv al autoevaluării și evaluării didactice; principiul
caracterului interactiv al autoevaluării și evaluării didactice, principiul contextualizării
performanțelor școlare ale elevilor.

 Scurtă biografie a titularului de curs
Lucrări reprezentative :

 Stan Nicolae -Cristian ,carte, Autoeval uarea si evaluarea didactica; , PRESA
UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ -NAPOCA, 2001
 Stan Nicolae -Cristian , Cosman Doina ,carte, “Teoria si practica evaluarii
didactice” , EDITURA MEDICALA UNIVERSITARA IULIU HATIEGANU
CLUJ -NAPOCA , CLUJ -NAPOCA, 2006, P. 190
 Stan Nicolae -Cristian , “Theoretical Premises for the Study of the Didactic Self –
Evaluation” , STUDIA UNIVERSITATIS BABES -BOLYAI. PSYCHOLOGIA –
PAEDAGOGIA,1995, P.134 – 141
 Stan Nicolae -Cristian , “Aspecte psihologice ale auto -evaluarii didactice' ,
ANALELE UNIVE RSITATII DIN ORADEA -STIINTE ECONOMICE, 1997,
P.95 – 101
 Stan Nicolae -Cristian , “Mecanisme de autoaparare a imaginii de sine în situatii
de esec scolar” , COGNITIE. CREIER. COMPORTAMENT, P.329 – 337

113
 Stan Nicolae -Cristian , “Modern Approaches of Didactic Eva luation” ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES -BOLYAI. PSYCHOLOGIA –
PAEDAGOGIA, 1998, P.39 – 48
 Stan Nicolae -Cristian , “Factori de distorsiune în autoevaluarea si evaluarea
didactica;” , STUDIA UNIVERSITATIS BABES -BOLYAI.PHILOLOGIA,
2005, P.71 – 89
 Stan Nicolae -Cristian , Didactic Self Evaluation and its Determinant Elements ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES -BOLYAI. PSYCHOLOGIA –
PAEDAGOGIA , 2007, P.21 – 28
 Stan Nicolae -Cristian ,capitol, “Directii de modernizare a strategiilor de
evaluare didactica" , “Dezbateri de didactic a aplicata"coord. M. Ionescu, D.
Salade, I. Radu,, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ -NAPOCA,
1997, P. 131 -155
 Stan Nicolae -Cristian ,capitol, “Determinismul relatiei autoevaluare -evaluare in
actul didactic” , “Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitr u Salade”,
coord. M. Ionescu, V. Chiș, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ –
NAPOCA, 2000, P. 32 -45