Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanță și cu Frecvență redusă [600349]

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ
–
BOLYAI" CLUJ
–
NAPOCA

Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanță și cu Frecvență redusă

Facultatea de Psihologie și Știinte ale Educației

Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar

SYLLABUS

EDUCAȚIA INCL
UZIVĂ
–

TEORIE ȘI APLICAȚII

Anul
II
I,
Semestrul
VI

2

I.

Informații generale

•

Date de identificare a cursului

Disciplina
Educație incluzivă
–

teorie și aplicații

este o disciplină de sinteză în cadrul căreia
principalele concepte și principii acționa
le ale domeniului vor fi aplicate pentru înțelegerea
specificului demersurilor de incluziune educațională și de acesibilizare a programelor
educaționale. Abordarea temelor se va realiza într
–
o manieră activizantă, studenții fiind
antrenați în rezolvarea de

proiecte de investigație.

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Crișan Claudia, asist. univ. dr.

Informa
ț
ii de contact:

Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 20

Telefon: 0264
–
598814,

Fax: 0264
–
590559

E
–
mail:
claudia.crisan
@ubbcluj.ro

Consulta
ț
ii: permanent
–

online

Date de identificare curs și contact tutori:

Educație incluzivă
–

teorie și aplicații

PLR

3609

Anul III,
semestrul
VI

Curs

opțional

Tutori:

Crișan Claudia, asist.
univ. dr.

•

Condi
ț
ion
ă
ri
ș
i cuno
ș
tin
ț
e prer
echizite

Studenții vor apela o serie de cunoștințe și competențe dobândite la cursurile: Fundamentele
pedagogie, Teoria și metodologia curriculum
–
ului, Fundamentele psihopedagogiei speciale
–

teorie și aplicații, Psihologia dezvoltării,

Dezvoltare curric
ulară și învățarea bazată pe
proiecte, Strategii de dezvoltare a gândirii critice.
De asemenea, pentru unele achiziții
specifice, studenților li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:

•

Descrierea cursului

Cursul urm
ă
re
ș
te familiarizarea cursan
ț
ilor cu principalele teorii, abordări
ș
i modele
praxologice ale învățământului de tip incluziv, operarea corect
ă

cu concepte din
domeniul educației incluzive, identificarea particularit
ăț
ilor acestei forme de educație,
familiarizarea cu principalele strat
egii de management al clasei de elevi
i
, formarea
ș
i
dezvoltarea competen
ț
ei de organizare și realizare a activităților de tip incluziv.

Prin studierea acestei discipline și a bibliografiei recomandate, la nivelul studenților,
se va urmări:

3



d
escrierea spec
ificului, a principiilor
ș
i a exigen
ț
elor practice ale educa
ț
iei
incluzive;



însușirea operațională a conceptelor și principiilor cu care operează
la nivelul
sistemului de invățământ

incluziv



identificarea principalelor particularități ale educației incluzi
ve



analizarea principalelor direcții de acțiune în didactica învățământului de tip
incluziv



analizarea diferitele tipuri de curriculum operate la nivelul sistemului de
învățământ de tip incluziv

și
e
xersarea unor modele de proiectare
ș
i desf
ăș
urare a
acti
vit
ăț
ilor didactice în institu
ț
ia

educa
ț
ional
ă

de tip incluziv;



identificarea principalelor particularități ale instruirii diferențiate



formarea unor abilități practice specifice profesiei didactice în învățământul
incluziv.

•

Organizarea temelor în cadrul

cursului

Modulul 1:
Învățământul special

–

noi tendințe de abordare

î
ș
i propune s
ă

clarific
e

terminologica de specialitate asupra unor concepte precum: învățământ special, educație
integrată, educație incluzivă. De asemenea sunt abordate principiile di
dacticii moderne și
aplicabilitatea acestora la nivelul sistemului de învățământul special, principiile educației
incluzive

și Beyond Access (BA) Model, ca model de succes în programele de integrare a
copiilor cu CES în școlile de masă.

Bibliografie reco
mandat
ă
:



Bocoș M., Jucan D. (2007). „
Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor
”. Casa cărții
de Știință, Cluj
–
Napoca



Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. P
olirom, Iași



Crețu, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași



Crișan C. (2013). „Tulburările din spectrul autist. diagnoză, terapie, evaluare”.
Editura EIKON, Cluj
–
Napoca



Gherguț A. (2005). „
Sinteze de psihopedagogie specială. G
hid pentru cursuri și
examene de obținere a gradelor didactice
”. Editura Polirom, Iași



Ionescu M., Radu I. (2002). „
Didactica modernă
”, ed. A II
–
a revizuită. Editura Dacia

4



Voicu N., Baba L. (2009). „Raport cu privire la situația educației incluzive în
Româ
nia”. Lucrare elaborată în cadrul proiectului
Parteneriat pentru educație
inclusivă (2007
–
2009).



Vrășmaș, T., (2001),
Înv
ăță
mântul integrat
ș
i/sau incluziv
, Ed. Aramis,

București

Modulul 2: „
Abordări curriculare în învățământul de tip incluziv”

este dest
inat analizei
comparative a diverselor diferitele tipuri de curriculum utilizat la nivelul sistemului de
învățământ de tip incluziv, insistându
–
se asupra relevan
ț
ei acestora în sfera fenomenului
educa
ț
ional.

Bibliografie recomandat
ă
:



Bocoș M. (2007). „
Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist
”. Palalela
45, Pitești



Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom, Iași



Crețu, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași



Gherguț A. (2005). „
Sinteze de p
sihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri și examene
de obținere a gradelor didactice
”. Editura Polirom, Iași



Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și inclizive în educație
”. Polirom, Iași



Ionescu M. (
2011). „
Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne
”. Eikon,
Cluj
–
Napoca



Mara, D.,
Strategii didactice în educa
ț
ia incluziv
ă, Editura didactică și pedagogică,
București, 2004



Vrășmaș, T., (2001),
Înv
ăță
mântul integrat
ș
i/sau incluziv
, Ed. Aramis
,

București

Modulul 3:
Elemente de proiectare curriculară și adaptarea conținuturilor în sistemul de
învățământ de tip incluziv

se axeaz
ă

asupra unor concepte precum: conținut curricular,
transpoziție didactică, „experiență de învățare” și „situație de

învățare”, nivele multiple de
învățare.

Bibliografie recomandat
ă
:



Bălan B., Boncu Șt., Cosmovici A., Cozma T., Crețu C., Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „
Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare

și grade didactice
”. Polirom, Iași

5



Bocoș M. (2007). „
Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist
”. Palalela
45, Pitești



Bocoș M., Jucan D. (2007). „
Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente di
dactice pentru formarea profesorilor
”. Casa cărții de
Știință, Cluj
–
Napoca



Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom, Iași



Crețu, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași



Gherguț A. (2005). „
Sinteze de psihopeda
gogie specială. Ghid pentru cursuri și examene
de obținere a gradelor didactice
”. Editura Polirom, Iași



Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și inclizive în educație
”. Polirom, Iași



Glava A., Pocol M.,
Tătaru L. L. (2009), „
Educația timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preșcolar
”. Editura Paralela 45, Pitești



Mara, D.,
Strategii didactice în educa
ț
ia incluziv
ă, Editura didactică și pedagogică,
București, 2004



Vrășmaș, T., (2001),
Înv
ăță
mântul integrat
ș
i/sau incluziv
, Ed. Aramis,

București

Modulul 4
:
Metodologia didactică în învățământul de tip incluziv

vizează formarea
competențelor de operaționalizare a unor concepte perecum:

strategia didactică, sistem
metodologic, metoda și procedeu
l didactic specifice învățământului de tip incluziv.

Bibliografie recomandat
ă
:

•

Bernat, S.E. (2003)
–

Tehnica înv
ăță
rii eficiente
, Presa Universitar
ă

Clujean
ă
,
Cluj
–
Napoca;

•

Bocoș M. (2007). „
Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist
”.
Palalela 45, Pitești

•

Bocoș M., Jucan D. (2007). „
Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor
”. Casa cărții
de Știință, Cluj
–
Napoca

•

Cucos, C., (1998),
Pedagogie
, Editura Pol
irom, Iasi.

•

Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom, Iași

•

Crețu, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2005). „
Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri și examene
de obținere a gr
adelor didactice
”. Editura Polirom, Iași

6

•

Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și inclizive în educație
”. Polirom, Iași

•

Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009), „
Educația timpurie. Ghid metodic pentru
ap
licarea curriculumului preșcolar
”. Editura Paralela 45, Pitești

•

Ionescu M., Radu I. (2002). „
Didactica modernă
”, ed. A II
–
a revizuită. Editura Dacia

•

Ionescu M. (2011). „
Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne
”. Eikon,
Cluj
–
Napoca

•

Mara, D.,
Strategii didactice în educa
ț
ia incluziv
ă, Editura didactică și pedagogică,
București, 2004

•

Vrășmaș, T., (2001),
Înv
ăță
mântul integrat
ș
i/sau incluziv
, Ed. Aramis,

București

Modulul 5:
Metode de evaluare didactică

își propune familiarizarea cursanților c
u
diferitele particularități ale metodologie de evaluare utilizate învățământul special și/sau
inclusiv
.

Bibliografie recomandat
ă
:

•

Bălan B., Boncu Șt., Cosmovici A., Cozma T., Crețu C., Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Ru
dică T., (2005). „
Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice
”. Polirom, Iași

•

Bocoș M. (2007). „
Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist
”. Palalela
45, Pitești

•

Bocoș M., Jucan D. (2007). „
Teoria și metodologia inst
ruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor
”. Casa cărții de
Știință, Cluj
–
Napoca

•

Cucos, C., (1998),
Pedagogie
, Editura Polirom, Iasi.

•

Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2005). „
Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri și examene
de obținere a gradelor didactice
”. Editura Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate
și inclizive în educ
ație
”. Polirom, Iași

•

Ionescu, M. (2000)
Demersuri creative în predare
ș
i

învățare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj
–
Napoca.

•

Ionescu M., Radu I. (2002). „
Didactica modernă
”, ed. A II
–
a revizuită. Editura Dacia

7

•

Ionescu M. (2011). „
Instrucție și educ
ație. Paradigme educaționale moderne
”. Eikon, Cluj
–
Napoca

•

Stan, C., (2000),
Autoevaluarea
s
i evaluarea didactic
a
,
Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj
–
Napoca.

Modulul 6:

Proiectarea didactică

urmărește

familiarizarea cursanților cu terminologia de
specialitate și dezvoltarea competențelor de operaționalizare corectă a conceptelor vehiculate.

Bibliografie recomandat
ă
:

•

Asociația lectură și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice România.(2007). „
Proiecte
didactice pentru promovarea gândirii c
ritice
”, Editura Studium

•

Bălan B., Boncu Șt., Cosmovici A., Cozma T., Crețu C., Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „
Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice
”. Polirom, Iași

•

Bocoș M.

(2007). „
Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist
”. Palalela
45, Pitești

•

Bocoș M., Jucan D. (2007). „
Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor
”. Casa
cărții de
Știință, Cluj
–
Napoca

•

Cucos, C., (1998),
Pedagogie
, Editura Polirom, Iasi.

•

Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom, Iași

•

Crețu, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2005). „
Sinteze de
psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri și examene
de obținere a gradelor didactice
”. Editura Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate
și inclizive în educație
”. Polirom, Iași

•

Glava A., P
ocol M., Tătaru L. L. (2009), „
Educația timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preșcolar
”. Editura Paralela 45, Pitești

•

Ionescu, M. (2000)
Demersuri creative în predare
ș
i

învățare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj
–
Napoca.

•

Ionescu
M., Radu I. (2002). „
Didactica modernă
”, ed. A II
–
a revizuită. Editura Dacia

•

Ionescu M. (2011). „
Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne
”. Eikon, Cluj
–
Napoca

8

•

Mara, D.,
Strategii didactice în educa
ț
ia incluziv
ă, Editura didactică și pedagogic
ă,
București, 2004

•

Vrășmaș, T., (2001),
Înv
ăță
mântul integrat
ș
i/sau incluziv
, Ed. Aramis,

București

Modulul 7:
Programele de intervenție personalizate
își propune familiarizarea cursanților
cu elemente de proiectare a planurilor de intervenție personali
zate, specifice sistemul de
învățământul special și/sau inclusiv.

Bibliografie recomandat
ă
:

•

Bălan B., Boncu Șt., Cosmovici A., Cozma T., Crețu C., Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „
Psihopedagogie pentru

examenele de
definitivare și grade didactice
”. Polirom, Iași

•

Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom, Iași

•

Crețu, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași

•

Dascăl Crișan C. (2012). „
Metode alternative și augme
ntative de comunicare adresate
copiilor cu TSA
” Teză de doctorat, UBB

•

Gherguț A. (2005). „
Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri și examene
de obținere a gradelor didactice
”. Editura Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia persoan
elor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și inclizive în educație
”. Polirom, Iași

•

Popovici D.V. (1994). „
Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale
”, Ed. Pro
Humanitate, București

•

Mara, D.,
Strategii didactice în educa
ț
ia incluziv
ă, Ed
itura didactică și pedagogică,
București, 2004

•

Vrășmaș, T., (2001),
Înv
ăță
mântul integrat
ș
i/sau incluziv
, Ed. Aramis,

București

•

Formatul și tipul activităților implicate de curs

Cursul este elaborat și structurat în conformitate cu cerințele și exigenț
ele metodologice ale
pedagogiei interactive și pedagogiei angajamentului. Cursan
ț
ii vor fi încuraja
ț
i să analizeze
critic tematica propusă, s
ă

î
ș
i spun
ă

opiniile, s
ă

argumenteze, s
ă

ofere exemple, s
ă

identifice
probleme
ș
i s
ă

propun
ă

solu
ț
ii în raport cu a
cestea. Vor fi organizate discu
ț
ii, inclusiv pe
forum, astfel încât s
ă

se asigure tuturor studen
ț
ilor posibilitatea de a
–
ș
i exprima opiniile,
ideile sau eventualele nel
ă
muriri.

9

•

Materiale bibliografice obligatorii

•

Bălan B., Boncu Șt., Cosmovici A.,
Cozma T., Crețu C., Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „
Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice
”. Polirom, Iași

•

Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom, Iași

•

Creț
u, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2005). „
Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursuri și examene
de obținere a gradelor didactice
”. Editura Polirom, Iași

•

Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia pers
oanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate și inclizive în educație
”. Polirom, Iași

•

Materiale și instrumente necesare pentru curs

–

computer pentru accesarea cursurilor online
ș
i pentru participarea la discu
ț
iile pe forumul
dedicat acestora.

•

Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou
ă

întâlniri cu studen
ț
ii, în cadrul Facult
ăț
ii de
Psihologie
ș
i
Ș
tiin
ț
e ale Educa
ț
iei, Cl
ă
direa Pedagogica din Cluj
–
Napoca, str. Sindicatelor
nr. 7.

Modulele
abordate

Activit
ăț
i
pr
emerg
ă
toare

A
ș
tept
ă
ri fa
ță

de studen
ț
i

Sarcini de lucru*

Întâlnirea
I

1, 2,3

Efectuarea urm
ă
toarelor
exerci
ț
ii:

1.

Explicitarea
diferen
ț
elor dintre
conceptul de educație
integrată și educația
incluzivă

2.

Prezentarea
principalelor
particularități ale
educa
ției incluzive

3.

Prezentarea
diferitelor tipuri de
curriculum utilizat la
nivelul sistemului de
învățământ de tip
incluziv

4.

Explicitarea
principalele
particularități ale
Parcurgerea
prealabil
ă

a
suportului de
curs

ș
i a
bibliografiei
recomandate
ș
i
disponibilitate
pentru
participare
activ
ă

la
discu
ț
ii.

Sarcina 1
:
să analizeze
sistemul de învățământ
românesc actual pentru a
identifica principalele bariere
în

aplicarea unei instruiri
diferențiate. În baza
documentației să exemplifice,
discute și să ofere potențiale
soluții de ameliorare a
situației.

Sarcina 2:
să creioneze un
scenariu didactic, pentru o
clasă de elevi în care sunt
integrați copii cu CES, pri
n
intermediul căruia să valorifice
cât mai multe stiluri de
învățare.

10

instruirii diferențiate

5.

Analiza
activităților de
proiectare didactică pe
nivele multiple

de
învățare

Întâlnirea

II

4, 5, 6,7

Efectuarea urm
ă
toarelor
exerci
ț
ii:

1. Definirea și
operaționalizarea
conceptelor: strategie
didactică și sistem
metodologic

2

. Prezentarea
principalelor moda
lități
de evaluare specifice
învățământului
incluziv

3

Prezentarea
demersurilor de
proiectare didactică pe
nivele multiple de
învățare

4

. Analiza principalele
componente ale
planului de intervenție
personalizat

Parcurgerea

prealabil
ă

a
suportului de
curs
ș
i

a
bibliografiei
recomandate
ș
i
disponibilitate
pentru
participare
activ
ă

la
discu
ț
ii.

Sarcina 3:
Plecând de la
elementele componente
esențiale ale strategiilor de
instruire, să proiecteze strategii
didactice alternative pentru o
lecție de predare difere
nțiată,
având în vedere următoarele
criterii de personalizare:

•

Nivelul de pregătire al
elevilor

•

Particularitățile clasei de
elevi și în special al copiilor cu
CES incluși la nivelul clasei

•

Tipul de experiență de
învățare

•

Formele de organizare a
activității

elevilor

Sarcina 4:

s
ă

elaboreze o grilă
proprie de evaluare a
proiectelor realizate de elevi,
în contextul învățământului de
tip incluziv

Sarcina 5:
În baza analizei
programelor școlare pentru
învățământul de masă și cel
propus pentru copii cu
deficienț
e ușoare și moderate,
să realizeze proiectarea
calendaristică și a unei unități
de învățare pentru un demers
instructiv
–
educativ diferențiat,
la o disciplină la alegere.

*
Sarcinile de lucru condi
ț
ioneaz
ă

prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor f
i predate
înainte de data la care este fixat acesta.

•

Politica de evaluare și notare

Evaluarea final
ă

se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate
ș
i notate
achizi
ț
iile teoretice
ș
i practice ale studen
ț
ilor.

Intrarea la exam
enul final este condi
ț
ionat
ă

de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai
sus
ș
i de predarea produselor elaborate
. Criteriile și descriptorii de performanță utilizați în
evaluarea portofoliilor sunt cuprinși în lista de mai jos:

11

În analiza modului de r
ezolvare a proiectelor individuale se va ține cont de următoarele
criterii:

a. Prelucrarea informa
ț
iei

Relevanța surselor de informație și a resurselor utilizate

Diversitatea surselor de informație utilizate

Citarea corectă a surselor de informație

b. Or
iginalitate
ș
i flexibilitate

Demonstrarea capacității de analiză critică a informației

Demonstrarea originalității și a asumării personale a ideilor exprimate

c. Calitatea
ș
tiin
ț
ific
ă ș
i relevan
ț
a practic
ă
a con
ț
inuturilor

Acuratețea științifică a ideilor
și concluziilor formulate

Relevanța conținuturilor în raport cu cerințele proiectului

Vocabular științific adecvat

Studen
ț
ii se pot prezenta la examen de m
ă
rire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facult
ăț
ii de Psihologie
ș
i
Ș
tiin
ț
e ale Educa
ț
iei.

•

Elemente de deontologie academică

Cursul
ș
i activit
ăț
ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu
ț
iile organizate direct sau pe
forum) încurajeaz
ă

interac
ț
iunile umane
ș
i comportamentele colegiale, corecte, fairplay,
bazate pe respect reciproc
ș
i dec
en
ță
.

Rela
ț
iile dintre cadrul didactic
ș
i studen
ț
i vor fi de tip democratic, astfel încât ele s
ă

favorizeze implicarea activ
ă

ș
i interactiv
ă

a studen
ț
ilor în activit
ăț
ile educa
ț
ionale
ș
i s
ă

asigure premisele unei instruiri
ș
i autoinstruiri eficiente.

•

Studen
ț
i cu dizabilități

Studen
ț
ii cu dizabilit
ăț
i pot urma cursul în modalit
ăț
i cât mai apropriate
de nevoile

lor
, identificate împreun
ă

cu cadrul didactic, c
ă
ruia i se pot trimite mesaje email.

•

Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea mo
dulelor acestui curs este recomandabil s
ă

se pun
ă

accent pe
exemplific
ă
rile practice, precum
ș
i pe analiza critic
ă

a suportului de curs
ș
i a surselor
bibliografice.

12

În parcurgerea modulelor este recomandabil s
ă

se încerce realizarea de corela
ț
ii între te
me
ș
i
subteme
ș
i s
ă

se efectueze exerci
ț
iile aplicative propuse.

II.

Suportul de curs propriu
–
zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup
ă

cum
urmeaz
ă
:

MODUL 1

Învățământul special
–

noi tendințe de abordare

•
Scopul și obiectivele cursului:

Acest modul își propune familiarizarea cursanților cu terminologia și conceptele de bază
utilizate la nivelul sistemului de învățământ special și/sau incluziv. Pe parcursul modulului
cursanții vor fi capabili:

O1. să defin
ească conceptul de educație integrată și școală de tip inclusiv

O2. să identifice principalele particularități ale educației incluzive

O3. să identifice modalități de aplicabilitate a principiilor didacticii moderne

O4. de descrie principale particularităț
i ale Beyond Access (BA) Model.

•
Schema logică a modului:

1.

Învățământul de tip incluziv
–

delimitări conceptuale

2.

Principiile educației incluzive

3.

Principiile didacticii moderne aplicabile în învățământul special

4.

Beyond Access (BA) Model
–

model de succes
în programele de integrare a
copiilor cu CES în școlile de masă

•
Conținutul informațional detaliat:

De
–
a lungul timpului comunitatea internațională a contribuit la crearea unei viziuni asupra
educației care nu mai este considerată un privilegiu pe care
–
l au doar unele persoane, ci un
drept al tuturor. Prin urmare, în ultimii 20 de ani, problematica educării copiilor cu cerințe
educative speciale (CES) a devenit o preocupare constantă a specialiștilor din România,

13

încercându
–
se astfel alinierea sistemului

de învățământ românesc la standardele
internaționale. În acest context, s
–
a adoptat inițial modelul educației integrate și ulterior cel al
educației de tip incluziv
, care, constituie unul dintre procesele fundamentale prin intermediul
căruia principiul „e
ducației pentru toți” este pus în practică cu succes.

Concordant studiilor de specialitate, incluziunea copiilor cu CES se poate realiza prin două
modalități de abordare:

1.

Copilul cu CES beneficiază parțial de incluziune în școlile de masă. În această sit
uație nu
se poate vorbi de o incluziune propriu
–
zisă ci mai mult de un proces de integrare,
deoarece copilul nu beneficiază de nici un ajutor suplimentar, ci este considerat membru
cu drepturi depline în cadrul grupului. Astfel, copilul participă în mod re
gulat la anumite
activități școlare din învățământul de masă, de obicei mai mult de jumătate dintre acestea,
pentru ca suplimentar el să beneficieze de servicii de specialitate în afara clasei
(logopedie, kineto
–
terapie, asistență psihopedagogică etc.) (Bo
ve, Frank, 2005)

2.

Copilul cu CES este inclus într
–
un program de incluziune completă în școlile de masă. În
această situație el participă la toate activitățile instructiv
–
educative, parcurgând aceleași
conținuturi curriculare asemeni colegilor săi. Copilul b
eneficiază de asistență parțială din
partea cadrului didactic care predă conținuturile într
–
o modalitate diferențiată. Această
abordare a integrării depline este destul de controversată chiar și la nivel internațional
(Feldman, Robert, 2008, Hastings, Oakf
ord, 2003; Praisner, 2003; Kavale, 2002)

Așadar, conceptul de “educație incluzivă” redefinește practica integrării educaționale,
prin propunerea unor noi criterii de recunoaștere și valorizare a copiilor cu CES. Filosofia
care stă la baza incluziunii educa
ționale este aceea a recunoașterii tuturor copiilor ca resurse
și implicit recunoașterea diversității interindividuale în activitatea educațională.
Abordări
recente consideră învățământul incluziv ca o modalitate de reformare a educației și nu doar o
chest
iune ce vizează plasarea elevului și tipologia instituției în care acesta este școlarizat
(Voicu, Baba, 2009). În acest context, prin
m
odelul educației de tip incluziv se caută soluții
care să răspundă diversităților de nevoi pe care elevii le au în cadrul

procesului instructiv
–
educativ și să sporească în același timp participarea acestora la actul învățării și implicit,
reducerea formelor de excludere din educație. Acest lucru poate fi realizabil prin aplicarea
principiilor generale ale didacticii moderne
adaptate la specificul și particularităților copiilor
cu CES.

Dacă principiile pedagogice sunt considerate norme generale „cu valoare strategică și
operațională ce stau la baza proiectării, organizării și desfășurării activităților la nivelul
sistemului ș
i procesului de învățământ” (Bocoș, Jucan, 2007), principiile didactice includ

14

întreg ansamblul de norme generale ce fac referire asupra nivelului operațional în vederea
realizării și atingerii optime a obiectivelor educaționale propuse. În acest context
de
abordare, principiile didactice îndeplinesc trei funcții majore întâlnite atât la nivelul
învățământului de masă cât și a celui de tip incluziv:



funcția de orientare,



funcția normativ
–
prescriptivă



funcția de reglare a activităților instructiv
–
educative
.

Deoarece în cadrul procesului instructiv
–
educativ se vizează asigurarea progresului
intelectual al elevilor,
principiul accesibilității

și tratării individualizate, diferențiate
, joacă
un rol esențial în această ecuația. O armonizare a conținuturilor,
metodelor și strategiilor de
instruire cu nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, particularitățile psihice determinate
de tipul și gradul deficienței, dar și o impulsionare a evoluției acestora spre stadiul superior
de dezvoltare intelectuală este

mai mult decât necesară. Așadar, dificultatea sarcinilor de
învățare

trebuie să se situeze în zona proximei dezvoltări, asigurându
–
se în acest fel
dinamismul acțiunii care la rândul său facilitează procesualitatea cunoașterii și dezvoltării
educabililor.
Adițional, realizarea unei analize riguroase a resurselor psihologice pe care
clasa de elevi le are, posibilitățile și disponibilitățile reale ale educaților și nu în ultimul rând
dificultățile obiective întâmpinate la nivelul procesului instructiv
–
educati
v sunt recomandări
ce trebuie luate în calcul în momentul în care se dorește realizarea accesibilității și
individualității instruirii (Bocoș, Jucan, 2007).

Un alt principiu de bază la nivelul sistemului de învățământ de tip incluziv este

principiul intu
iție,
cunoscut și sub denumirea de principiul unității/corelației dintre senzorial
și rațional, dintre concret și abstract în actul de predare
–
învățare
.

Concordant acestuia, se
recomandă ca la nivelul procesului instructiv
–
educativ, dobândirea de cunoștinț
e să se
realizează treptat, prin experiențierea directă și concretă a faptelor, situațiilor, lucrurilor de
către educabili. Nu mai este o noutate faptul că procesul de cunoaștere se bazează pe
percepție, ceea ce impune ca activitățile didactice la clasă să

se realizeze în baza unor
suporturi intuitive care să faciliteze înțelegerea, procesarea și asimilarea corectă a noilor
conținuturi informaționale transmise. Acest fapt presupune ca elevii să aibă posibilitatea de a
intra în contact direct cu materialul f
aptic sau mediul înconjurător, facilitându
–
se astfel
cunoașterea senzorial
–
perceptivă. O dată dobândite aceste informații primare, ele vor fi
procesate la nivel cognitiv (analizate, comparate, clasificate, structurate) și incluse în scheme
cognitive deja e
xiste sau în structuri noi formate. Prin această modalitate de abordare,
trecerea de la concret la abstract se realizează cu o mai mare ușurință. De asemenea, se

15

recomandă ca noțiunile abstracte precum definiții, concepte, reguli să fie prezentate din
pris
ma unor exemple concrete care să ușureze procesarea corectă a informațiilor prezentate.

Pentru ca acest principul să fie aplicabil cât mai corect la nivelul sistemului de învățământ
incluziv, Gherguț (2005) a oferit câteva recomandări în acest sens:



Sele
ctarea materialului didactic se va face potrivit funcției pe care o are intuiția în
învățare;



Folosirea rațională și adecvată a materialului didactic;



Solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activități variate de manipulare,
observare, selectare,

analiză, sinteză, comparație, verbalizare etc.;



Dozarea atentă dintre explicațiile oferite și secvența intuitivă.

Principiul însușirea conștiente și active a cunoștințelor

de către educabili în cadrul
activităților educativ
–
compensatorii și recuperatorii
. Acest fapt presupune implicarea efectivă
a elevului în propriul proces de dobândire a cunoștințelor, aptitudinilor și deprinderilor, astfel
încât învățarea să se realizeze în profunzime, iar noile concepte dobândite să fie asimilate,
operate și transfera
te cu o mare ușurință și finețe indiferent de context și situație. Practic
„activizarea urmărește realizarea unei (auto)învățări, (auto)instruiri și (auto)formări active și
interactive, în care cel care învață se implică efectiv, intens, profund și deplin
, cu toate
dimensiunile personalității sale
–

intelectuală, fizică, afectiv
–
motivațională și volițională și cu
întreaga creativitate” (Ionescu, 2011, p. 343). Acest deziderat poate fi realizabil doar în
condițiile în care demersuri sistematice ale cadrelo
r didactice au în vedere următoarele
scopuri:



mobilizarea în cadrul activităților de instruire și educare a tuturor funcțiilor psihice de
cunoaștere și creație a elevilor;



stimularea și menținerea interesului pentru studiu, prin asigurarea și dezvoltar
ea unei
motivații intrinseci puternice față de implicarea autentică în activitățile propuse;



stimularea, coordonarea, orientarea discretă și dirijarea nondirectivă a acțiunilor
întreprinse de către elevi;



încurajarea reflecției personale și colectivă a

educabililor raportat la cunoștințele
dobândite și operate, precum și asupra strategiilor de lucru practicate;



stimularea atitudinii interogative și critice a elevilor, stârnind dorința de cercetare,
descoperind noul prin eforturi proprii;



sprijinirea efo
rturilor de dobândire a autonomiei cognitive și educative (Ionescu, 2011,
p. 346).

16

Principiul însușiri temeinice a cunoștințelor

face referire la dimensiunea calității și cantității
de informații transmise în cadrul activităților instructiv
–
educative. Aș
adar, este recomandabil
ca informațiile să se transmită în mod progresiv, astfel încât vechile cunoștințe să
îndeplinească rolul de pre
–
rechizite, fiind ulterior valorificate prin prisma celor noi transmise
și dobândite de către elevi. Concordant acestui
principiu se impune o preocupare și orientare
atentă a cadrelor didactice față de pregătirea și demersul didactic realizat, astfel încât
materialul supus prelucrării să fie fixat și consolidat profund, oferind durabilitate și trăinicie
noilor achiziții dob
ândite de către elevi. În acest context, se solicită renunțarea la acele
metode de predare tradiționale, care au promovat modelul educațional al „transmiterii
–
asculării
–
asimilării
–
restituirii” și adoptarea unor demersuri didactice interactive „care
valoriz
ează activitatea cognitivă și practică a elevilor, interacțiunile și confruntările de idei ce
se dezvoltă în procesul învățării” (Chiș, 2002).

De asemenea, prin promovarea acestui principiu se semnalează necesitatea evitării stocării în
lanț a cunoștințe
lor (fenomen sesizabil în cazul copiilor cu deficiență cognitivă) și orientarea
spre activități care să faciliteze formarea unor structuri cognitive flexibile, ușor operabile și
transferabile în contexte și situații noi de învățare.

Principiul sistematiz
ării, structurării și continuității

face referire la modalitatea și schema
logică după care actul predării este realizat la clasă, respectiv accentul este pus pe capacitatea
profesorului de a realiza adecvat transpoziția didactică. În acest sens se reclamă

o evidențiere
clară a relațiilor de subordonare și supraordonare a noțiunilor și informațiilor transmise, astfel
încât dobândirea cunoștințelor de către elevi să se realizeze într
–
o manieră progresivă, prin
integrarea noilor cunoștințe în sisteme și struc
turi cognitive tot mai complexe, dar în același
timp ușor reactualizabile, grație unei structurări și organizări riguroase a acestora la nivelul
proceselor mnezice. Cele mai remarcabile criteriile ce stau la baza selectării, dimensionării și
structurării c
onținutului învățământului fac referire la cele: filosofice, logico
–
științifice/epistemologice, pedagogice, psihopedagogice și psihologice (Ionescu, 2011;
Lăscuș și Ferenczi, 2001). O parte a acestui principiu se realizează prin intermediul
documentelor șc
olare (planificări, programe, manuale școlare) dar și prin activitatea de
planificare a lecțiilor realizate de către cadrul didactic. De amintit faptul că, în cazul copiilor
cu deficiențe cognitive, procesul de sistematizare a conținuturilor trebuie să țin
ă seama și de
redundanța anumitor categorii de informații, cunoștințe, deprinderi, care au rolul de a facilita
asimilarea și consolidarea noilor achiziții (Gherguț, 2005)

Valorificarea practică a cunoștințelor teoretice reclamă precizarea dimensiunii apli
cative a
informațiilor predate, iar principul
integrării teoriei în practică
, presupune identificarea

17

acelor mijloace și condiții care să faciliteze realizarea transferurilor cognitive atât în domenii
specifice cât și la nivelul celor nespecifice (Bocoș, J
ucan, 2007). Prin urmare, activitățile
practice nu trebuie să constituie o reflectare și aplicare pasivă a cunoștințelor teoretice, ci ele
ar trebuie realizate în așa manieră încât să activizeze elevii dezvoltându
–
le imaginația și
creativitatea și mijlocin
du
–
le în același timp capacitatea de adaptare la situații de viață noi ce
implică rezolvarea de probleme uneori chiar inedite. De remarcat faptul că cerințele acestui
principiu prezintă o serie de avantaje în procesul educativ
–
compensator, preponderent în

cazul copiilor cu deficiențe cognitive și senzoriale. În acest fel se evită dezvoltarea
verbalismului, fenomen frecvent întâlnit la această categorie de copii.

Procesul de învățământ este un proces dinamic și complex, care poate fi asimilat cu un siste
m
complex de interacțiuni, aflat în continuă schimbare și echilibrare. Reglarea continuă a
sistemului se realizează grație
conexiunii inverse/feed
–
back
–
ului
, care și
–
a câștigat statutul de
principiu al didacticii moderne. „Feed
–
back
–
ul reprezintă principiu
l oricărei acțiuni eficiente
care se referă la obținerea de informații despre efectele unei acțiuni” (Ionescu, 2001, p. 207).
La nivel micro
–
pedagogic, acesta este oferit atât de către cadrele didactice cât și de către
persoanele instruite. În aceste condi
ții, profesorul obține în permanență informații cu privire
la demersul său pedagogic, adaptându
–
și acțiunile și strategiile de predare în funcție de
rezultatele/răspunsurile primite din partea elevilor și nevoile acestora, cum de altfel elevii, la
rândul l
or, reușesc prin prisma feed
–
back
–
ului primit din partea profesorului să cunoască
efectele și rezultatele eforturilor depuse în propriul proces de învățare.

Principiul conexiunii inverse îndeplinește trei funcții de bază (Bocoș și Jucan, 2007):

(1) funcț
ia diagnostică, informativă și evaluativă,

(2) funcția de întărire imediată a rezultatelor pozitive,

(3) funcția de identificare și depășire a unor dificultăți.

Prin urmare, feed
–
back
–
ul constituie „condiția sine qua non pentru mărirea gradului de
certi
tudine și de determinare în activitatea didactică și pentru înlăturarea sau, cel puțin,
diminuarea efectelor elementelor aleatorii” (Ionescu, 2001, p. 207).

De o importanță majoră în promovarea drepturilor copilului și a educației incluzive
este Declarați
a de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale”
(1994
)
. Potrivit acestei declarații: “
Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că
toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent d
e
dificultățile pe care le întâmpină aceștia sau de diferențele dintre aceștia
”. Școala incluzivă
trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale elevilor lor, armonizând, atât
diferitele stiluri de a învăța, cât și diferitele grade de reu
șită școlară și să asigure o educație

18

de calitate pentru toți, prin programe de învățământ adecvate, o bună organizare, strategii
didactice corecte, folosirea optimă a resurselor și a parteneriatului cu ceilalți membrii ai
comunităților în care funcționeaz
ă. În aceste condiții, adițional principiilor didacticii
moderne, în educația elevilor cu CES se recomandă aplicarea principiului fundamental,
respectiv cel care vizează
asigurarea unității instrucției, educației, compensării, recuperării
și/sau reeducării
. Concordant acestui principiu, toate activitățile realizate în cadrul
procesului instructiv
–
educativ vor viza atât componenta de instruire cât și cea compensatorie
și recuperatorie, facilitându
–
se în acest mod dezvoltarea psihofizică și integrarea
sociopr
ofesională adecvată a educabililor cu CES.

Adițional principiilor enumerate mai sus, educația incluzivă își asumă o serie de
principii de acțiune practică
:



Valorizarea diversității;



Dreptul deplin al tuturor copiilor la educație;



Principiul respectării dem
nității individuale;



Principiul întâmpinării nevoilor individuale;



Principiul proiectării intervențiilor educaționale;



Principiul responsabilității colective;



Principiul formării profesionale continue;



Principiul șanselor egale.

De
–
a lungul timpului specia
liști în domeniu au oferit o serie de modele de integrare a
copiilor cu CES în școlile de masă. Unul dintre modele de succes este

Beyond Access (BA)
Model
, care a fost dezvoltat în perioada 2002
–
2006, ca parte a unui proiect finanțat de către
Departamentul

de Educație al SUA, cu scopul de a oferi soluții viabile în acoperirea
lacunelor sesizate între teorie și practică (raportate de școlile care intenționau să integreze
copii cu dizabilități). Modelul este bazat pe șase componente cu rol esențial în buna de
rulare
a procesului, respectiv (McSheehan, Sonnenmeier și Jorgensen, 2009):

(1) lista celor mai bune practici;

(2) consultantul;

(3) persoana care facilitează derularea procesului;

(4) responsabilul echipei de evaluare;

(5) orientarea inițială a echip
ei;

(6) activități de dezvoltare profesională.

În conformitate cu principiile abordării, echipa este angajată într
–
un proces interactiv de:

(a) evaluare;

19

(b) explorarea unei palete largi de strategii de instruire, tehnologii asistate și
suporturi;

(c)

implementarea celor mai promițătoare practici,

(d) evaluarea eficienței acestor practici ca suport individual de învățare pentru elevii
cu CES. Astfel, modelul implică parcurgerea a patru etape principale, strâns legate de
evaluare, explorare, implementa
re și revizuire a materialelor și procedurilor folosite
(Fig.1.1.).

Fig. 1.1.

Modelul Beyond Access (sursa: McSheehan, Sonnenmeier și Jorgensen, 2009)

Etapa 1.
Evaluarea comprehensivă a elevului și sprijinirea echipei

în derularea
procesului (CASTS
–

C
omprehensive Assesment of Student and Team Supports) constă într
–
un proces de evaluare a abilităților de învățare a elevului cu CES și oferirea de sprijinul
cadrelor didactice în contextul actual al instituției de învățământ din care fac parte. Pe o
perioa
dă de 2
–
3 săptămâni fiecare membru al echipei demarează un proces de colectare a
informațiilor (evaluarea performanțelor copilului; aplicare de chestionare; interviuri;
observații sistematice) care ulterior sunt condensate într
–
un raport final și discutate

într
–
un
cadru de lucru. În baza discuțiilor purtate sunt stabilite concluziile finale cu privire la:

(1) suportul necesar elevului,

(2) suportul necesar echipei,

20

(3) nevoi de dezvoltare profesională,

(4) stabilirea responsabilităților pentru fiecare m
embru al echipei.

Etapa 2.
Explorare și descriere
. În această etapă consultantul BA îndeplinește dublu
rol. Pe de o parte ghidează echipa în procesul de explorare și descriere a strategiilor de
instruire și a tehnologiilor asistate, prin dezvoltarea rela
țiilor de colaborare, iar pe de altă
parte oferă suport în cadrul procesului de promovare a elevului în: stabilirea relațiilor la
nivelul clasei; participarea la activități sociale, rutiniere și academice. Pe parcursul întregii
etape, echipa este stimulată

să analizeze orice posibilitate de acțiune, pentru ca la finele
perioadei, să decidă pentru una dintre cele patru variante de bază supuse analizei.

Etapa 3.
Implementare și documentare
. În cadrul acestei etape echipa este axată pe
calitatea și consistenț
a strategiilor adoptate cu scopul de a îndruma elevul în realizarea
activităților și integrarea lui în mediul educațional. Astfel, prin analizarea diferitelor
materiale (înregistrări, portofoliul de activități al elevului, observații sistematice) membrii
e
chipei au posibilitatea de a evalua fidelitatea implementării programului și posibile erori
apărute.

Etapa 4.
Revizuire și sustenabilitate
. În timpul întâlnirilor echipa de specialiști analizează
modul în care au fost puse în practică metodele/strategiile

selectate și implicit modul în care
acestea au avut repercusiuni asupra performanțelor elevului. În situația în care eficiența este
susținută de performanțe, aceste metode și strategii sunt menținute, iar în caz contrar, se
revine asupra procesului de ana
liză a altor posibilități/variante (etapa 3) (McSheehan,
Sonnenmeier și Jorgensen, 2009).



Studiu individual

Parcurgerea unuia din următoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:

1.

Identificați aplicabilitatea principiilor didacticii moderne la n
ivelul sistemului de
învățământ de tip inclusiv. Oferiți exemple.

2.

Educația incluzivă în Europa. Studii de caz

Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice existente la
biblioteca facultății și pregătite special în acest

sens

21

Modul 2

Abordări curriculare în învățământul de tip incluziv

•
Scopul și obiectivele

Acest modul își propune familiarizarea cursanților cu elemente de proiectare curriculară a
activităților didactice din învătământul special și/sau inclu
siv. Pe parcursul modulului
cursanții vor fi capabili:

O1. să definească și să operaționalizeze conceptul de curriculum

O2. să prezinte principiile ce stau la baza elaborării curriculumlui școlar

O3. să definească diferitele tipuri de curriculum utilizat l
a nivelul sistemului de învățământ
de tip incluziv

O4. să identifice principalele particularități ale curriculumului diferențiat

O5. să identifice principalele particularități ale instruirii diferențiate

•
Schema logică a modului:

1.

Definiția și componentel
e curriculumului școlar

2.

Abordări/tipuri de curriculum adoptate la nivelul sistemului de învățământ
incluziv

3.

Curriculum diferențiat
–

particularități

4.

Instruirea diferențiată

•
Conținutul informațional detaliat:

Unul dintre cele mai controversate concepte
în teoria educațională și mai ambigu în practica
educațională îl reprezintă conceptul de „curriculum” (Ionescu, 2011). De
–
a lungul timpului
acesta a fost acceptat, respins, operaționalizat în modalități diferite însă, până în prezent, nu
s
–
a ajuns la un co
nsens în definirea clară a acestui concep. Așadar, specialiști în domeniu au
oferit definiții dintre cele mai variate:

„Curriculum reprezintă întreaga experiență de învățare
–
formare propusă de școală prin
activități școlare și extrașcolare. Această experi
ență se realizează prin ansamblul funcțional al
competențelor și tipurilor curriculare proiectate și aplicate în interdependență” (Crețu, 2005)

22

„Curriculum include totalitatea proceselor educaționale și a experiențelor de învățare și
formare concrete, dir
ecte și indirecte, concepute și preconizate finalist de către școală, prin
intermediul programelor școlare, în vederea asigurării dezvoltării umane și sociale ale
elevilor” (Bocoș, 2007).

„Curriculum școlar reprezintă ansamblul experiențelor de învățare di
recte și indirecte ale
copiilor, implicați în situațiile de învățare formale, nonformale și informale
”

(Glava, 2009).

Analizând definițiile oferite mai sus se remarcă faptul că, curriculum
–
ul reprezintă teoria
și practica ce articulează și integrează în
manieră sistemică multiplele și complexele
interdependențe dintre patru componente fundamentale ale sale (Bocoș, 2007):

1.

Finalitățile educaționale;

2.

Conținutul învățământului (conținuturile instructiv
–
educative);

3.

Strategiile de instruire în școala și în afar
a ei (în contexte formale, nonformale și chiar
informale)

4.

Strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale.

În remarcabila sa lucrarea “Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne” M.
Ionescu (2011) prezintă în mod detaliat
sistemul

de principii

structurat pe trei componente,
care stă la baza elaborării curriculumului:

1.

Principii referitoare la curriculum în ansamblul său
:



Elaborarea lui în conformitate cu idealul educațional românesc;



Respectarea principiilor de psihologie a învățări
i;



Respectarea particularităților de vârstă individuale ale elevilor;



Descoperirea, stimularea și valorificarea disponibilităților și a potențialului
elevilor;



Stimularea și dezvoltarea gândirii divergente, critice și creative a elevilor și
adecvarea la ac
estea.

2.

Principii care se referă la activitatea de învățare:



Cei care învață adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite și înregistrează ritmuri
de învățare diferite;



Activitatea de învățare are la bază eforturi intelectuale și motrice continue și
autodisci
plină;



Învățarea se poate realiza prin activități individuale și de grup;



Activitatea de învățare își propune dobândirea și dezvoltarea de abilități,
capacități, competențe, cunoștințe, aptitudini, comportamente, conduite etc.

23



La baza învățării să stea int
eresele și nevoile educaționale ale elevilor, pentru
a se contribui eficient la dezvoltarea personalității lor și la integrarea lor activă
în viața socială;

3.

Principii care se referă la activitatea de predare
:



Să propună situații de învățare diverse și efic
iente, adecvate obiectivelor
instructiv
–
educative urmărite;



Să stimuleze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă,
permanentă;



Să se descopere și să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă intereselor și
nevoilor lor educațional
e;



Activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoștințe, ci și
formarea de competențe, atitudini, comportamente, conduite etc.



Să se dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoștințe și de
competențe, în maniere intra
–

și
interdisciplinare;



Să se realizeze, cât mai strâns, legătura dintre activitatea instructiv
–
educativă și
viața cotidiană (Ionescu, 2011, p. 121)

Analizând principiile expuse mai sus, se constată că acestea sunt general valabile atât în
cazul unui curriculum

adresat învățământului de tip incluziv, cât și în cazul învățământul
special. Așadar, în contextul educațional actual, principiul de bază în constituirea oricărui tip
de curriculum subliniază necesitatea poziționării elevului și a activității de învățare
și formare
în centrul procesului educațional.

Abordat din prisma sistemului de învățământ de tip incluziv, curriculum este definit în
sens larg ca fiind „totalitatea oportunităților pe care școala, împreună cu comunitatea le au de
oferit; altfel spus, șco
ala incluzivă își asumă angajamentul să asigure prin acest tip de
curriculum promovarea dezvoltării personale optime pentru fiecare elev în parte, indiferent
de dizabilitate, gen, orientare sexuală, etnie, mediul cultural sau lingvistic” (Gherguț, 2005, p.

135). Acest tip de curriculum mai este cunoscut și sub sintagma „
curriculum pentru toți
”.

Noua abordare a curriculum
–
ului a determinat modificări în percepția actului instructiv
–
educativ și implicit identificarea răspunsurilor la întrebările fundamentale

care îl ghidează
(Gherguț, 2005):



Care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile speciale ale copiilor cu
CES?

24



Cum sunt definite scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în
care se realizează incluziunea copiilo
r cu CES?



Care sunt criteriile de elaborare și aplicare a unui curriculum diferențiat/adaptat?



Cum trebuie aplicată și înțeleasă evaluarea școlară a elevilor cu CES?

Astfel, la nivelul practicii educaționale sunt practicate mai multe tipuri de curriculum,
selectate în funcție de particularitățile, potențialul, tipul și gradul deficienței pe care copiii le
manifestă:



Curriculum clasic, obișnuit

–

face referire la acea categorie de curriculum accesibil
atât copiilor valizi cât și a celor cu CES integrați în ș
colile de masă, în condițiile în
care ei beneficiază de servicii de sprijin specializat.



Curriculum clasic, parțial adaptat
. În cazul acestei categorii de curriculum se
realizează ajustări la nivelul acelor discipline la care elevii cu CES întâmpină
dificu
ltăți de învățare. Pentru a compensa aceste deficite, simultan elevii cu CES
beneficiază de intervenții specializate prin suportul oferit de către profesorul de
sprijin/itinerant.



Curriculum clasic adaptat
. În acest caz adaptările sunt realizate la toate d
isciplinele
de studiu, atât în ceea ce privește metodologia de predare cât și conținuturile, ele fiind
în mare parte individualizate, iar serviciile de specialitate sunt oferite în mod
permanent elevului, astfel încât el să facă față cu succes situației șc
olare.



Curriculum special
. Acest tip de curriculum este conceput special pentru persoanele
cu deficiențe severe sau profunde.

Având ca fundament toate aceste aspecte, se constată faptul că una dintre
particularitățile de bază ale curriculumului școlar viz
ează un grad mare de flexibilitate și
adaptare la nevoile fiecărui elev, dar și a ritmului și stilului său de învățare/procesare a
materialului informațional. Acest fapt a impus introducerea conceptului de
curriculum
diferențiat
, la nivelul căruia formular
ea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii și a
materialelor utilizate, modalitățile și strategiile selectate pentru transmiterea informațiilor și
evaluarea, se realizează concordant particularităților de învățare ale copilului cu CES.

Un curri
culum școlar adecvat pentru elevii cu CES vizează în special următoarele
aspecte (Gherguț, 2005):

a.

Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional,
caracterial și al socializării;

b.

Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;

25

c.

Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic;

d.

Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice.

Pus în relație cu principiul accesibilității conținuturilor informaționale diferențierea
trebuie privită din prisma individualizării procesul
ui instructiv
–
educativ al copilului cu CES.
Acest fapt implică adaptarea conținuturilor, a metodologiei de predare, a materialelor
utilizate și a mijloacelor și modalităților de evaluare. În mod practic, în condițiile
învățământului incluziv acest lucru ca
de pe umerii serviciilor de sprijin care au în permanentă
vedere:



Structurarea și parcurgerea conținuturilor în funcție de particularitățile, potențialul, ritmul
de învățare a fiecărui elev cu CES, ceea ce implică adaptarea programelor școlare.



Abordarea u
nei teme de studiu în concordanță cu achizițiile anterioare ale copilului;



Introducerea unor conținuturi noi de învățare care să acopere lacunele sesizate, astfel
încât copilul să fie capabil ulterior să lucreze cu informații, cunoștințe de ordin superior;



Oferirea unor mijloace de instruire alternative, focusate în special pe activități de învățare
intuitive;



Facilitarea condițiilor de muncă intelectuală care se pliază pe nevoile copilului (utilizarea
unor mijloace de comunicare augmentative și alternativ
e, adaptarea mediului din clasă
etc.);

Plecând de la aspectele prezentate mai sus, se constată că
instruirea diferențiată

vizează
patru componente de bază:

1.
Structurarea învățământului
; În condițiile școlii incluzive, structura sistemului de
învățământ p
oate suporta o serie de modificări. Conform recomandărilor de specialitate
copilul cu CES este inclus într
–
o școală de masă în funcție de nivelul său de dezvoltare, chiar
dacă pot exista decalaje de vârstă. Adițional, în cazul în care el beneficiază de un
curriculum
clasic adaptat, se ridică problema asupra modalității sale de absolvire în condițiile în care
acești elevi nu au atins același nivel de achiziții asemeni celor din învățământul de masă. În
aceste condiții, diferențierea în raport cu structura si
stemului de învățământ constituie în
primul rând o problemă de politică educațională, care necesită oferirea de soluții viabile din
punct de vedere juridic și economic, astfel încât școlile să aibă suportul necesar în
dezvoltarea unor programe și oferte ed
ucaționale bazate pe principiul educației pentru toți.

2.
Structurarea conținuturilor curriculare
; reprezintă probabil cheia sau elementul central
în implementarea unui
curriculum pentru toți,
conturat la nivelul curriculum
–
ului diferențiat
sau adaptat. A
cest fapt implică posibilitatea de adaptare a conținuturilor curriculare pe fiecare

26

disciplină, în funcție de particularitățile elevilor cu CES, în baza evaluărilor realizate,
facilitându
–
se în acest fel un traseu curricular personalizat și firesc adaptat
nevoilor
educaților. Prin această modalitate de abordare se construiesc „o serie de punți în plan
cognitiv care pun într
–
o relație optimă diferențele cognitive și posibilitățile individuale ale
elevilor în însușirea cunoștințelor” (Gherguț, 2005, p.148)

3.

Metodologia didactică
; „Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei
didactice constă în adoptarea unor metode și procedee didactice variate, conjugate cu
conținuturi nuanțate și mijloace didactice adaptate, care să favorizeze într
–
un grad cât m
ai
mare nivelul de înțelegere a noilor conținuturi predate elevilor, inclusiv celor cu CES”
(Gherguț, 2005, p. 150). În aceste condiții, se impune o alternare permanentă în utilizarea
metodelor de predare frontală cu a celor de muncă în grup și individuală
. De asemenea, prin
strategiile utilizate cadrul didactic va căuta în permanență să declanșeze conflicte cognitive
astfel încât noile achiziții să fie integrate flexibil și adecvat la nivelul structurilor cognitive
deja existente. Prin urmare, strategiile
didactice folosite în sistemul de învățământ de tip
incluziv sunt orientate preponderent spre facilitarea învățării și implicit spre eficientizarea
acesteia, iar performanța nu mai este orientată spre standard, ci spre potențialul și evoluția
favorabilă a
fiecărui elev. Așadar strategiile didactice incluzive sunt caracterizate prin
flexibilitate, efectivitate, eficiență, diversitate, dinamică, creativitate, globalitate,
interdisciplinaritate, interacțiune și cooperare. În lucrarea sa „Abordări praxologice a
le
învățării
–

strategii incluzive de învățare” A.D. Manea (2013) prezintă sumar o serie strategii
de învățare cotate a fi eficiente la nivelul procesului de predare
–
învățare de tip incluziv:



valorificarea cunoștințelor dobândite în cadrul lecțiilor an
terioare, a experiențelor
zilnice și a celor acumulate prin intermediul activităților nonformale și informale, prin
realizarea unor sarcini de lucru (în grupuri mici sau pe perechi), sau conturarea unor scenarii
tip.



utilizarea diverselor forme de joc î
n cadrul procesului instructiv
–
educativ (joc de rol,
jocuri logico
–
matematice, jocuri didactice, dramatizări etc.).



utilizarea problematizării ca strategie didactică la nivelul unor secvențe de învățare și
valorificarea practică a rezultatelor prin difer
ite metode și procedee de expresie artistică
(desen/pictură, lucru manual, colaj, modelaj etc.);



realizarea unor parteneriate active cu familia și comunitatea, facilitându
–
se în acest
mod actul de predare
–
învățare
–
evaluare;

27



implicarea elevilor în activ
ități/acțiuni de cooperare cu scopul rezolvării unor
sarcini/probleme. Acest fapt facilitează dezvoltarea abilității de a asculta, negocia, comunica
și accepta opiniile celorlalți.

Diferențierea realizată prin metodologia didactică selectată vizează atât
asigurarea a unui
act de predare
–
învățare adecvat situației date și a colectivului de elevi, cât și stabilirea
gradului de eficientizare a acestora prin evaluările realizate, astfel încât traseul
performanțelor elevilor să fie pe o axă ascendentă. Analizat

din această perspectivă
diferențierea metodologică

poate fi abordată din prisma a patru domenii principale (Gherguț,
2005):

(1)

diferențierea activităților de învățare prin resurse utilizate (materiale
demonstrative, materiale didactice, materiale audio
–
vide
o etc.);

(2)

diferențierea activităților prin sarcinile de lucru oferite elevilor;

(3)

diferențierea activităților de învățare prin sprijinul oferit elevilor (sprijinul poate
fi oferit de către cadrul didactic, profesorul de sprijin, un coleg de clasă);

(4)

diferenție
rea prin răspunsuri pe care copii le oferă în cadrul activităților în funcție
de sarcină și nivelul de performanță a fiecăruia (se recomandă formularea unor
obiective accesibile, prezentarea explicită a criteriilor de evaluare, dezvoltarea
unor planuri ind
ividuale de acțiune etc.).

4.
Organizarea activităților instructiv
–
educative și implicit a clasei de elevi
. În condițiile
unui sistem de învățământ de tip incluziv
clasele de elevi sunt în general neomogene, dacă
sunt privite din perspectiva următoarelor t
răsături: abilități, interese, statut socio
–
economic,
particularităților determinate de deficiența/tulburare, ritm de învățare etc. În astfel de situații
criteriile de selecții a celor mai adecvate strategii didactice sunt:



Scopul și obiectivele lecției;



G
radul de dificultate al conținuturilor vehiculate la nivelul lecție și a sarcinilor de
lucru;



Tipul de lecție;



Interesul elevilor pentru anumite categorii de activități;



Diferențele existențe între elevi.

În baza celor enumerate se poate observa cu o mare

ușurință că prin implementarea unei
metodologii de predare
–
învățare uniformizată pentru întreg colectivul de elevi, actul educativ
ar fi sortit eșecului. Pentru a evita astfel de situații literatura de specialitate recomandă

28

orientarea spre o instruire di
ferențiată plecând de la particularitățile clasei de elevi, dar și a
conținutului ce urmează a fi expus în cadrul lecției. Dintre practicile frecvent amintite sunt:



activitățile realizate pe grupe de nivel (elevii sunt organizați în grupuri omogene din
punct
de vedere al aptitudinilor generale);



activități realizate pe grupe de nivel
–
materii (elevii sunt organizați în funcție de capacitatea
de procesare și achizițiile, cunoștințele, interesul față de o disciplină anume);



instituirea pe grupe institui
te temporar (grupele pot fi organizate în funcție de tipul de
inteligență, sau pur și simplu repartizarea se realizează aleator, însă sarcinile la nivelul
grupului pot fi diferențiate);



grupe pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii (sunt

grupurile în care copii
care manifestă interese peste medie față de o disciplină, lucrează diferențiat realizând
sarcini de lucru suplimentare cu un nivel de complexitate semnificativ mai ridicat);



grupe de sprijin pentru copiii cu un ritm de învățare m
ai lent (opus situației anterioare,
elevii cu un ritm de învățare mai lent sunt organizați în grupuri de lucru, realizând un
număr mai redus de sarcini, eventual chiar cu un nivel de dificultate mai redus raportat la
medie).



Studiu individual

1.

Identifica
ți modalități de aplicabilitate a principiilor de elaborare a curriculumului care
fac referire la activitatea de predare și învățare, adaptate la învățământul incluziv.

2.

Care sunt principalele argumente în favoarea elaborării și aplicării unui curriculum
ș
colar flexibil în activitățile instructiv
–
educative cu elevi cu CES?

3.

Analizând sistemul de învățământ românesc actual, identificați principalele bariere în
aplicarea unei instruiri diferențiate. Exemplificați, discutați și oferiți potențiale soluții
de am
eliorare a situației.

29

Modulul 3

Elemente de proiectare curriculară și adaptarea conținuturilor

în sistemul de învățământ de tip incluziv

•
Scopul și obiectivele:

Acest modul își propune familiarizarea cursanților cu elemente de proiectare curricu
lară a
activităților didactice din învățământul special și/sau inclusiv și modalitatea de adaptare a
conținuturilor instruirii particularizate la nevoile copiilor cu CES . Pe parcursul modulului
cursanții vor fi capabili:

O1. să definească și să operaționa
lizeze conceptul de „
conținut curricular
”

O2. să definească conceptul de transpunere didactică în modalitatea în care acest procedeu
poate fi utilizat în învățământul incluziv

O3. să realizeze diferențierea dintre cele două concepte: „experiența de învăța
re” și „situația
de învățare”

O4. să identifice principalele caracteristici ale proiectării activităților didactice pe nivele
multiple de învățare

O5
–

să descrie stilurile de învățare din perspectiva Teoriei inteligențelor multiple

O6. să analizeze princi
palele particularități ale predării prin colaborare

•
Schema logică a modului:

1.

Conținutul curicular. D
efiniție, particularități

2.

Procedeul de transpunere didactică

3.

Proiectarea didactică pe nivele multiple de învățare

4.

Teoria inteligențelor multiple și stilu
rile de învățare

5.

P
redarea prin colaborare

•
Conținutul informațional detaliat:

Perspectiva curriculară asupra procesului de instructiv
–
educativ propune o nouă
terminologie, respectiv cea a „
conținutului curricular
”. Conceptul face referire la „anumite
f
apte, idei, principii, probleme etc., incluse într
–
un program de studiu. Fiecare conținut poate
viza obiective instrucționale, și reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin conținuturi
diferite” (Husen, 1985, apud. Crețu, 2005). Așadar, conținuturile c
urriculare „reprezintă un

30

sistem de valori selecționate din cunoașterea savantă, din practicile sociale și din cultura
școlară sui generis, acumulate de societate până la un moment de referință, și care sunt
transpuse didactic în termeni de cunoștințe, cap
acități și atitudini și sunt integrate în sistemul
curriculum
–
ului preșcolar/școlar/universitar/postuniversitar” (Crețu, 2005, p. 102).
Conceptualizarea conținuturilor învățământului se realizează din prisma a trei perspective:

1.

perspectiva teoretică;

2.

persp
ectiva practică, concret
–
acțională;

3.

perspectiva „culturilor școlare” în sine.

Prin procesul de
transpunere didactică

conținuturile sunt structurate, simplificate, transpuse
în forme accesibile elevului, astfel încât să se stârnească interesul acestuia pen
tru
aprofundarea informațiilor și în același timp să se faciliteze înțelegerea corectă a conceptelor
abordate. Acest fapt implică realizarea unei remanieri a cunoștințelor științifice, transformând
„cunoașterea specializată” în „cunoaștere ce urmează a fi
predată”, respectiv în cunoștințe
elaborate/prelucrate didactic. Așadar, transpunerea didactică descrie „parcursul
epistemologic și etapele trecerii de la cunoașterea științifică, savantă, la cunoștințe elaborate
didactic, incluse în programele școlare” (
Bocoș, 2007, p. 146). Pentru ca acest lucru să fie
realizabil se impune din partea profesorului o suficientă mobilitate, libertate și autonomie în
selectarea, prelucrarea, adecvarea și accesibilizarea conținuturilor.

Programele curriculare se definesc pr
intr
–
o caracteristică definitorie care oferă o imagine
acurată, unitară și coerentă asupra celor trei dimensiuni centrale:



La nivel valoric, respectiv asupra concepției și viziunii curriculare;



La nivel structural;



La nivel praxologic.

Eficiența unui prog
ram curricular se regăsește prin modalitatea în care cele trei dimensiuni se
susțin și completează reciproc, ceea ce de notă că acesta este un „construct viu, care se
conturează nu doar în documentele oficiale, ci și în practica pedagogică” (Glava, 2009,
p
g.10). Așadar
proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative
de anticipare a pașilor ce vor fi parcurși în organizarea, realizarea și evaluarea activităților
instructiv
–
educative.

În viziunea modernă a pedagogie,
proiectar
ea didactică

nu presupune doar organizarea
conținuturilor pe unități de timp la nivelul unor documente (planificare calendaristică,
proiecte de lecție), ci se trece spre un nivel superior, respectiv cel al proiectării unor situații
de învățare, capabile să

prefigureze experiențele de învățare ale elevilor.

31

În aceste condiții
situația de învățare

face referire la contextul pedagogic direct influențat de
o serie de factori precum: sarcina de învățare, potențialul copilului, achizițiile anterior
dobândite de
către acesta, obiectivele de învățare și obiectivele de formare raportate la
sarcina de lucru, unitatea de timp și resursele alocate, contextul creat etc. Așadar, cadrul
didactic trebuie să aibă în permanentă vedere aspectele logice, psihologice și pedagog
ice
pentru a reuși să contureze în mod eficient o situație de învățare. Conceptul de „situație de
învățare” a fost introdus de către Gangne și Briggs în 1977 și ulterior a fost preluat la nivelul
literaturii de specialitate (Sălvăstru, 1994, Călin, 1996, J
ovița, 1998, Glava, 2009). Conceptul
se remarcă printr
–
o serie de aspectele definitorii (Glava, 2009):



Este parte a structurii activităților didactice;



Indică ansamblul de împrejurări în care este așezat educatul, în vederea realizării unei
sarcini precise
;



Se proiectează în jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizării lui optime;



Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic, prin sarcini directe;



Indică rolul coordonator al educatorului (organizare, prevedere, conștienti
zare și
antrenarea celor educați, îndrumarea, comunicarea, sesizarea, evaluarea, reglarea);



Demonstrează rolul formării prin acțiunea directă.

În schimb
experiența de învățare pedagogică,
reprezintă o componentă a curriculumului care

face referire la mo
dalitatea personalizată de interiorizare a situației de învățare de către elev,
determinând astfel modificări la nivelul structurilor cognitive, afective și psihomotorii deja
existente. Așa cum Bocoș (2007) a sesizat, este dificil ca un curriculum oficial
să poată
anticipa registrul vast a experiențelor individuale de învățare al elevilor, ci poate planifica
situații de învățare adecvate obiectivelor urmărite cu speranța că ele vor induce/genera
experiențe de învățare pozitive, reușite și benefice.

Plecân
d de la aspectele prezentate mai sus, se constată faptul că rolul cadrului didactic este
unul esențial în proiectarea activităților instructiv
–
educative, care se regăsește fidel la nivelul
modelului curricular al proiectării didactice

propus de către Crist
ea (1996). În conformitate
cu acest model, proiectarea situațiilor de învățare presupune o analiză atentă a obiectivelor
propuse pentru a fi atinse, a conținuturilor, metodelor utilizate în atingerea finalităților și nu
în ultimul rând a mijloacelor și me
todelor de evaluare selectate.

Noua abordare curriculară urmărește prioritar optimizarea raporturilor de corespondență
pedagogică între elementele componente (obiective
–
conținuturi
–
metodologie
–
evaluare), între

32

acțiunile de predare
–
învățare
–
evaluare subor
donate finalităților angajate la nivel de sistem și
de proces (Bocoș, 2007).

Mai mult decât atât, atunci când se vorbește despre proiectarea didactică și adaptarea
conținuturilor la nivelul învățământului special se recomandă o analiză atentă a următoare
lor
variabile ce pot influența demersul instructiv
–
educativ:



Tipul și gravitatea deficienței/tulburărilor diagnosticate;



Vârsta copilului și decalajul existent între vârsta cronologică și nivelul de dezvoltare;



Experiența de viață a copilului în mediul său

familial;



Ruta școlară a elevului;



Atitudinea și modalitatea de implicare a familiei și a comunității în activitățile
educative ale copiilor cu CES;



Strategia și modalitatea de organizare a activităților instructiv
–
educative;



Politica educațională adoptat
ă la nivelul instituției școlare.

În baza unei analize atente a acestor rezultate, cadrul didactic are posibilitatea de a
–
și stabili
obiectivele și tipologia activităților concrete realizate în clasă prin adaptarea unităților de
conținut a fiecărei disci
plină, în funcție de nevoile și posibilitățile fiecărui elev cu CES. Prin
această modalitate de abordare se conturează o ofertă educațională flexibilă, dinamică și
coerentă, aptă să răspundă nevoilor și posibilităților de învățare ale copiilor cu cerințe
e
ducative speciale.

O variantă de abordare a activităților instructive
–
educative recomandată în cazul copiilor cu
CES o reprezintă desfășurarea activităților didactice pe
nivele multiple de învățare

(multilevel learning). Prin conturarea unor grupe de niv
el, și predarea conținuturilor în
funcție de potențialul, ritmul de învățare și nevoile fiecărui copil se obține un cadru propice
prin care fiecare elev poate fi valorificat și în același timp susținut în procesul de achiziție a
cunoștințelor și deprinderi
lor. Dintre argumentele aduse în favoarea acestei abordări sunt
(Gherguț, 2005):



Elevii de aceeași vârstă pot avea potențial și ritm de învățare diferit;



Clasele de elevi sunt neomogene din punct de vedere al intereselor manifestate de
către elevi și a mot
ivației pentru învățare;



Expectanțele profesorilor raportat la participarea elevilor la activități trebuie corelate
cu interesele și cerințele individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.

O astfel de abordare diferențiată a activităților

didactice impune un grad ridicat de
flexibilitate din partea cadrului didactic în ceea ce privește componentele structurale ale

33

curriculumului (obiective
–

conținut
–

metode, mijloace, strategii de predare
–
modalități de
evaluare), astfel încât fiecare ele
v să aibă posibilitatea de a trece de la un nivel la altul sau de
la o grupă la alta în funcție de performanțele sale academice.

Plecând de faptul că în cadrul unor clase eterogene sunt constatate, în mod frecvent, diferențe
semnificative între elevi în
ceea ce privește ritmul de învățare, stilul de învățare, interese,
capacitate de lucru, unii specialiști recomandă organizarea colectivului de elevi pe grupe
temporar constituite, care să lucreze diferențiat, în funcție de interesul și aptitudinile elevilo
r
la diferite discipline. În acest mod se evită omogenitatea conținuturilor și sarcinilor de lucru
care adesea sunt selectate pentru un nivel mediu al clasei, iar copiii ce fac parte din cele două
extreme sunt dezavantajați.
Modelul claselor de nivel

(stre
amed school) a fost preluat din
practica sistemului de învățământ din Marea Britanie. Conform acestei abordări copiii sunt
organizați în grupe diferite în funcție de nivelul de dezvoltare cognitiv (IQ), dar în cadrul
cărora programele școlare sunt aceleași

însă nivelul de lucru al elevilor este diferit.

Activitățile didactice realizate cu
grupe mici de elevi
, constituie una dintre modalitățile cele
mai eficiențe de predare la nivelul sistemului de învățământ incluziv, deoarece printr
–
o astfel
de abordare
fiecare copil este tratat în mod individual în funcție de particularitățile sale și în
același timp este valorificat prin resursele, competențele și aptitudinile pe care le
–
a dobândit.
Aplicarea în practică a acestei strategii de lucru impune din partea ca
drului didactic o analiză
atentă a următoarelor aspecte:



Modalitatea de constituire a grupelor și organizarea lor. Cu excepția situațiilor în care
se impun anumite criterii de organizare a grupelor de copii, se recomandă aplicarea
principiului libertății e
levilor de a se organiza, în funcție de afinități, competențe,
similitudini, facilitându
–
se în acest fel crearea unui mediu deschis cooperării în care
elevul resimte un confort psihic benefic procesului de învățare.



Coordonarea activității în funcție de an
umite obiective și conținuturi specifice unei
anumite discipline. Activitatea este focalizată spre schimbul de informații dintre elevi,
în cadrul cărora ei au posibilitatea de a
–
și valorifica cunoștințele, aptitudinile,
competențele, experiențele de învăța
re personale, iar activitatea cadrului didactic
constă în facilitarea unei atmosfere stimulative și creative.



Caracteristicile relației profesor
–
elev. În condițiile unui învățământ diferențiat cadrul
didactic este orientat spre activitățile de reușită ale
copilului, încurajându
–
l, oferindu
–
l
sprijin sau recopensându
–
l pentru reușitele sale.

34



Particularitățile metodologiei didactice. Metodele și strategiile didactice, precum și
conținuturile expuse vor fi selectate în funcție de particularitățile grupului, r
espectiv
acestea trebuie să stimuleze în permanență elevul în efortul său intelectual, însă să nu
–
l extenueze. În aceste condiții sarcinile de lucru sunt selectate în funcție de zona
proximei dezvoltări a fiecărui membru al grupului. Spre exemplu în cazul
elevilor cu
performanțe școlare mai ridicate sarcinile de lucru vor fi mult mai abstracte, pe când
în cazul elevilor cu o capacitate de procesare a informațiilor mai lentă vor fi oferite
sarcini cu un caracter mai intuitiv.

În condițiile unui curriculum na
țional,
diferențierea
se impune ca o trăsătură esențială
a unei bune practici educaționale. Fiecare individ prezintă particularități specifice în fața
situațiilor și sarcinilor de învățare, percep în modalități diferite obiectele și fenomenele,
reacționeaz
ă diferit la ceea ce li se întâmplă (Bocoș. 2007). Clasele de elevi sunt în general
neomogene, dacă sunt privite din perspectiva următoarelor trăsături: abilități, interese, statut
socio
–
economic, nivel de dezvoltare cognitive, capacitate de procesare a in
formațiilor, ritm
de lucru etc. Cu toate acestea, chiar și în condițiile amintite, adesea ele sunt privite ca fiind
omogene.

Inițial, prin predare diferențiată s
–
a înțeles organizarea elevilor pe grupe în funcție de
nivelul de dezvoltare al abilităților c
ognitive, însă, acest stil de predare a generat apariția unor
efecte negative cum ar fi scăderea stimei de sine, nivelul autoeficacității scăzut, atitudini
negative și implicări reduse în procesul instructiv
–
educativ din partea elevilor. Schimbarea
surven
ită în conceperea diversificării și diferențierii în procesul educativ, de la gruparea pe
abilități, la o modalitate mai individualizată, ridică problema adaptării procesului educativ la
nevoile individuale ale elevului, cum ar fi interese, capacități, abi
lități, ritm de lucru etc.
Văzută din această perspectivă, diferențierea reprezintă un proces de identificare și valorizare
a diferențelor individuale și de adaptare la stiluri diferite de învățare ale elevilor.

Pe de altă parte, diferențierea nu trebuie
privită ca o fragmentare. Parcurgându
–
se aceleași
conținuturi, elevii își vor însuși cunoștințele în funcție de particularitățile lor și de stilul
propriu de învățare. Prin absurd, dacă fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material,
profesorul ar fi su
prasolicitat în pregătirea și desfășurarea activităților instructiv
–
educative.

Organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor vizează adaptarea procesului
instructiv
–
educativ la posibilitățile aptitudinale, cognitive, la ritmul, capacitatea
și stilul de
învățare al elevilor. Printr
–
o astfel de politică educațională se realizează trecerea de la “o
școală pentru toți” la o “școală pentru fiecare” (Crețu, 2005). La nivelul sistemului de
învățământ diferențierea experienței de învățare se poate
realiza de către profesor, prin:

35



Conținuturile selectate;



Metodele de predare
–
învățare folosite în demersul didactic;



Mediul psihologic creat;



Standardele de performanță stabilite.

În mod tradițional, inteligența a fost considerată o abilitate generală
identificată în grade
diferite, la toți indivizii, dar și un criteriu special de predicție a performanțelor școlare. Din
punct de vedere psihologic, inteligența este instrumentul cunoașterii, al abstractizării și al
combinării (sintezei), iar din perspecti
va experienței școlare, inteligența este capacitatea de
achiziție, de învățare, de dobândire a altor capacități și aptitudini în funcție de conținutul
învățării.

Cercetări mai recente, (Feldman 1980, 1986; Fodor, 1983; Gardner, 1883), conturează puncte
d
e vedere alternative, subliniind în acest mod faptul că, inteligența este organizată pe domenii
de funcționare relativ independente.
Teoria Inteligențelor Multiple
, descrisă detaliat de către
Gardner, în lucrarea sa „Frames of mind”, prezintă un punct de
vedere al abordării
inteligenței din perspectiva pluralității. Acesta descrie inteligența ca fiind un mod de a
rezolva probleme și de a dezvolta produse considerate valori de cel puțin o cultură. Așadar,
din acesta perspectivă, autorul consideră că nu exis
tă un factor general care să confere
inteligenței valoare unitară, ci mai degrabă, există câteva capacități esențiale, independente
–

numite de către acesta inteligențe: inteligența lingvistică, inteligența logico
–
matematică,
inteligența vizual
–
spațială, i
nteligența muzical
–
ritmică, inteligența corporal
–
kinestezică,
inteligența interpersonală și inteligența intrapersonală.

Tipurile de inteligență determină de asemenea moduri diferite de operare a
cunoștințelor. Gardner propune examinarea tipului de intelige
nță și implicit a stilului de
învățare din perspectiva a șapte modalități diferite de utilizare a abilităților cognitive
(Gardner, 1993).

Elevii care prezintă interes și dezvoltă un
stil de învățare verbal
, manifestă
sensibilitate la sensul și ordinea cuv
intelor, respectiv la multiplele funcții ale limbajului. În
acest sens, prin cerințele curriculare profesorii vor căuta să adapteze sarcinile de învățare
astfel încât să valorifice scrisul sau exprimarea verbală pentru învățarea unei teme.

În cazul
stilulu
i logico
–
matematic de învățare
, copiii sunt înzestrați cu abilitatea de a
realiza raționamente complexe și de a recunoaște patternuri logice și relații numerice. În
astfel de situații, adaptarea sarcinilor de învățare, trebuie să aibă în vedere utilizarea
numerelor, structurilor logice și clasificări pentru a clarifica tema sau ideea supusă studiului.

36

Stilul de învățare auditiv
, are ca și caracteristici sensibilitatea la ritm, linia melodică și
tonalitate, prezentând capacitatea de a produce și recunoaște d
iverse forme de expresie
muzicală. Cerințele pentru adaptarea sarcinilor de învățare implică utilizarea sunetelor sau
punerea idei pe ritm sau melodie.

Tipic copiilor care dezvoltă inteligența spațială și implicit un
stil de învățare
explorator
, vor manife
sta abilități de a percepe cu acuratețe lumea vizuală și de a transforma
sau modifica aspecte ale acesteia pe baza propriilor percepții. În cadrul procesului instructiv
–
educativ, profesorul va căuta să adapteze sarcinile de învățare apelând la desene, hărț
i sau la
conceptualizarea spațiului.

În viziunea lui Gardner,
stilul de învățare kinestezic
, presupune abilitarea de
controlare a mișcărilor corpului sau îndemânarea de manipulare a obiectelor. În astfel de
cazuri profesorul va avea în vedere realizarea un
or sarcini, sau adaptarea acestora apelând la
mișcări corporale sau manipularea obiectelor.

Elevii care prezintă interes și dezvoltă o inteligență interpersonală, manifestă un
stil
de învățare prin cooperare
. Aceștia prezintă abilități de a discrimina și d
e a răspunde adecvat
la dispozițiile, manifestările temperamentale și dorințele celor din jur. Prin urmare profesorii
trebuie să aibă în vedere adaptarea activităților școlare, utilizând învățarea prin cooperare
sau tutoriatul în așa fel încât să se pună
în valoare capacitățile de interacțiune ale elevilor.

Stilul de învățare prin reflectare
, este specific elevilor ce dezvoltă o inteligență
intrapersonală. Aceștia manifestă capacitatea de a avea acces la propriile trăiri precum și
abilitatea de a le discri
mina și utiliza în exprimare. Specific acestora este capacitatea de
conștientizare a propriilor cunoștințe, abilități și dorințe. În ceea ce privește activitatea
școlară profesorii trebuie să pună accent pe utilizarea reflectării ca modalitate de
conștient
izare a procesului de învățare și dezvoltare. În cadrul tabelului 3.1. este prezentat un
posibil scenariu didactic orientat spre valorificarea stilurilor de învățare conform teorie
inteligențelor multiple.

Scenariu de activitate didactică focusat pe aplica
bilitatea teorie inteligențelor multiple în condițiile
învățământului de tip incluziv

În cadrul activităților instructiv
–
educative din domeniul Științelor Naturii prevăzute în curricula
școlară, profesorul va prezenta la începutul orei, tema de studiu ș
i obiectivele se urmează să fie atinse la finele
activității. Apelând la metodele multimedia profesorul va prezenta un film documentar care are drept scop să
surprindă aspectele relevante ale Munților Apuseni (poziționare, limite, culmi muntoase și înălțim
ile acestora,
râuri care
–
i străbat, obiective turistice, etc.). În baza informațiilor primite, dar și prin studierea altor mijloace de
învățare (manualul, hărți, atlase etc.) elevii se vor grupa apoi de domenii de interes în funcție de patternul de
intelig
ență pe care
–
l dezvoltă și implicit în funcție de stilul de învățare.

În acest fel, se vor creea mai multe cercuri în funcție de ariile de interes:



Elevii care vor manifesta interes în domeniul lingvistic vor forma
–
“Grupul Scriitorilor”.

Se
presupune
că aceștia dezvoltă o inteligență lingvistică, sau un pattern de inteligențe în care inteligența

37

lingvistică este predominantă. Aceasta presupune, abilitatea de a gândi în cuvinte, de a se exprima corect și
fluent, sau de a comunica cu o foarte mare ușurin
ță. Pornind de la aceste premise, elevii vor fi nevoiți să
realizeze un
eseu, o compunere sau câteva ghicitori

pe tema propusă
, în care să surprindă elementele esențiale,
amintite mai sus, ale Munților Apuseni, într
–
un mod cât mai artistic. Ei au libertate
a de a utiliza figuri de stil,
comparații sau metafore și de a
–
și exprima emoțiile în cel mai liber mod, astfel încât, învățarea va deveni mult
mai activă și mai interesantă pentru ei. Informațiile pe care elevii le vor culege vor fi procesate cu atenție,
ceea
ce implică realizarea unei învățări intenționate și o procesare a informațiilor mult mai în adâncime. Prin
urmare, corelarea dintre cele două (intenționalitatea învățării și procesarea de adâncime a stimulilor) vor avea
efecte benefice în ceea ce pr
ivește procesarea, stocarea și reactualizarea informației.



În cadrul “
Cercului Artistic”
, se vor grupa acei elevi care vor manifesta interes spre activitățile
artistico
–
plastice. Specific acestora, este dezvoltarea unui pattern de inteligență în care inte
ligența vizuo
–
spațială
sau corporal
–
kinestezică este cea dominantă. Acești copii vor manifesta fie abilitatea de a forma un model
mintal al lumii spațiale și de a
–
l utiliza, de a manifesta simț al orientării în spațiu, capacitate de a gândi în
imagini și d
e a le construi (inteligență vizio
–
spațială), fie abilitatea de utilizare și coordonare exactă a mișcărilor
corpului sau a unor părți ale acestuia, îndemânare și dinamism (inteligență corporal
–
kinestezică). Pornind de la
aceste abilități și competențe ele
vii vor fi solicitați să realizeze un
mulaj

din argilă, cocă, lut sau plastilină al
lanțului muntos. În acest fel ei vor fi obligați să surprindă aspecte esențiale ale Munților Apuseni, apelând la
diverse materiale și culoare, pentru ca la finalul proiectu
lui să fie capabili de a atinge scopurile propuse. Astfel,
prin mulajul realizat în echipă, elevii vor urmării să surprindă, formele de relief, înălțimile versanților, cursul
râurilor, sau alte elemente importante ale subiectului propus. Implicarea într
–
un

astfel de proiect, presupune,
interes și în primul rând abilități și competențe. Într
–
un mod plăcut, constructiv și cu puțin efort din partea
elevilor, aceștia vor reuși să proceseze informațiile cu mai mare ușurință, învățarea devenind intenționată și
p
rocesată mult mai în adâncime. Prin entuziasmul cu care ei vor reda cele cerute, aproape că nici nu vor
conștientiza ușurința cu care achiziționează informațiile propuse spre studiu.



O altă posibilitate de integrare a elevilor ce manifestă un pattern de in
teligență vizuo
–
spațială
dominantă este “
Grupul exploratorilor”
. Acestora li se va propune să realizeze o
hartă

a lanțului muntos în care
să surprindă toate elementele expuse în cadrul lecției. Pornind de la premisa că acești copii gândesc în imagini,
rea
lizarea unei harți este cea mai bună modalitate de exprimare și de achiziționare de informații, fără ca ei să
resimtă vreun efort sau suprasolicitare față de tema propusă. Prin conceperea hărții ei vor procesa cu o foarte
mare ușurință informațiile primite

realizând în același timp inferențe cu alte seturi de cunoștințe din același
domeniu sau din domenii diferite. Finalizarea activității le va oferi o mare satisfacție, fiind dornici de a expune
informații și explica celor din jur produsele activității lor
. În acest mod cunoștințele și informațiile pe care ei le
–
au utilizat în conceperea hărții vor fi consolitate, iar procesarea informațiilor se realizează în adâncime iar
învățarea este intenționată.



Elevii, care vor manifesta inteligență logico
–
matematic
ă se vor grupa în “
Cercul Cercetătorilor”
.
Acești vor realiza la sugestia profesorului o
schița a conținutului informațional

propus pentru tema studiată.
Specific elevilor care manifestă înclinații spre acest stil de învățare este abilitatea de a grupa și

ordona
informații cu o foarte mare ușurință, de a realiza raționamente și inferențe, de a problematiza și a sesiza logica
lucrurilor și fenomenelor. În acest mod, ei vor structura materialul informațional într
–
un format cât mai logic și
mai ordonat astfel

încât, să surprindă informațiile relevante și legătura dintre ele. În cadrul procesului de
structurare, elevii vor fi obligați să realizeze o serie de raționamente și inferențe cu alte conținuturi
informaționale dobândite anterior, atât în domeniul respe
ctiv cât și în alte domenii mai mult sau mai puțin
învecinate cu acesta (respectiv cu geografia). Prin intermediul schițelor, elevii pot să surprindă o serie de
aspecte relevate cum ar fi: informații cu privire la forme de relief, versanți, caracteristici

ale solului, faună și
floră, climă, fenomene meteorologice, puncte turistice, sau orice alt tip de informații relevante pentru lecția cu
titlul Munții Apuseni. Clasificarea și organizarea acestora implică studierea în profunzime a materialului, lucru
care

nu pare dificil pentru aceștia, ținând cont de abilitățile caracteristice inteligenței logico
–
matematice. În acest
mod, informațiile vor fi procesate cu acuratețe, realizându
–
se o triere a conținutului informațional relevant,
esențial și a celui mai puțin

important. Prin urmare, realizarea unei astfel de schițe implică atât o procesare de
adâncime a informațiilor cât și o învățare intenționată. Revizuirea schiței, determină consolidarea conținutului
studiat astfel încât reactualizarea acestora se va face c
u o mult mai mare ușurință.

În cadrul următoarei ore, sau a orei dedicate evaluării, elevii își vor prezența în fața colegilor și a
profesorului proiectele finalizate, activitate care are scop atât de
consolidarea cunoștințelor procesate

cât și de
evaluare

a produselor realizate

de către aceștia. În fața unui auditoriu fără prejudecăți, copiii vor prezenta
schița lecției, vor citi eseurile, compunerile sau ghicitorile, vor prezența hărți și mulaje. În acest mod elevii își
vor putea însuși cunoștințe printr
–
o varietate de metode în funcție de stilul de învățare și de interesele fiecăruia.
Pe parcursul său la finalul prezentărilor profesorul va aduce completări, va sublinia anumite aspecte sau va face
unele rectificări acolo unde informația este distorsionată
.

Tabel 3.1. Scenariu de activitate didactică focusat pe aplicabilitatea teorie inteligențelor
multiple în condițiile învățământului de tip incluziv

38

Literatura de specialitate a surprins faptul că elevii cu deficiențe ușoare sau moderate pot fi
integra
ți, în anumite condiții, în școlile de masă, însă în cazul elevilor cu deficiențe severe
sau asociate se recomandă școlarizarea în instituții speciale, unde ei beneficiază de un
curriculum individualizat, în care strategiile didactice sunt adaptate capacit
ății de analiză,
procesare și reactualizare a conținuturilor informaționale.

Cu toate acestea sistemul de învățământ românesc nu este suficient de pregătit pentru a
face față unei astfel de provocări, resursele materiale și umane fiind extrem de limitat
e. O
soluție eficientă în acest sens constă în realizarea
partenerialelor între cadrele didactice

(cadrul didactic
–
profesor de sprijin) care au în clasă copii cu CES. Aceste parteneriate se pot
materializa sub diferite forme, indiferent de disciplină, tema

abordată, circumstanțele
particulare și preferințele individuale ale grupului de elevi (Gherguț, 2006):



Predarea în colaborare (team
–
teaching) este realizată de două sau mai multe cadre
didactice care predau la aceeași clasă de elevi. Predarea în echipă s
e poate realiza
după mai multe scenarii:

o

Un profesor predă, iar celălalt observă sau oferă ajutor elevilor;

o

Predare în paralel, fiecare profesor predă același conținut grupului său;

o

Predarea alternativă. Clasa de elevi este organizată în două grupuri, dint
re care
unul este cel al copiilor care întâmpină dificultăți de învățare. În timp ce un
profesor predă întregii clase, celălalt oferă informații suplimentare grupului de
elevi cu dificultăți, astfel încât aceștia să parcurgă cu succes și concomitent cu
res
tul clasei conținutul lecției.

o

Predarea în etape. Lecția este împărțită pe secvențe, fiecare cadru didactic
predând părticica sa.

o

Predarea în echipă. Ambii profesori predau și asigură managementul clasei,
respectiv în timp ce unul predă, celălalt oferă dem
onstrația sau realizează
experimentul.



Consultarea unui coleg cu experiență în rezolvarea unei situații;



Rezolvarea unei probleme comune. Prin întâlniri, discuții, cadrele didactice pot
identifica soluții eficiente și viabile la probleme cu care s
–
au conf
runtat în mod
individual.

39



Studiu individual

Parcurgerea unuia din următoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:

1.

Realizați un eseu reflexiv pe tema “Experiențe de învățare și experiențe de viață”.

2.

Creionați un scenariu didactic, pentru

o clasă de elevi în care sunt integrați copii cu
CES, prin intermediul căruia să valorificați cât mai multe stiluri de învățare.

3.

Prezentați avantajele predării în echipă.

Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice ex
istente la
biblioteca facultății și pregătite special în acest sens

40

Modulul 4

Metodologia didactică în învățământul de tip incluziv

•
Scopul și obiectivele:

Acest modul își propune familiarizarea cursanților cu diferitele partic
ularități ale metodologie
didactice utilizate învățământul special și/sau inclusiv. Pe parcursul modulului cursanții vor fi
capabili:

O1. să definească și să operaționalizeze conceptul de strategie didactică

O2. să definească și să operaționalizeze concept
ul de sistem metodologic

O3. să realizeze diferențierea dintre metodă și procedeul didactic

O4. să descrie principale metode de predare utilizate în învățământul incluziv

O5
–

să descrie principale metode de organizare și structurare a materialului informaț
ional.

•
Schema logică a modului:

1.

Strategia didactică
–

definiție, particularități

2.

Sistemul metodologic utilizat în predarea de tip incluziv

3.

Taxonomii ale metodelor didactice

4.

Metode didactice utilizate în predarea de tip incluziv

5.

Metode de structurare ș
i organizare a conținutului informațional

•
Conținutul informațional detaliat:

Strategia didactică

face referire la „ansamblul de concepții, decizii, tehnici de lucru,
procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, optimizarea și moderniz
area
componentelor structurale ale procesului de învățământ, în acord cu finalitățile generale ale
învățământului și ale educație” (Bocoș, 2007, p. 199). Așadar, în construirea situațiilor de
învățare, cadrul didactic caută să identifice strategii didacti
ce prin care să transpună
conținuturile informaționale într
–
un dispozitiv didactic personalizat. Elementele componente
în care obiectivează operant strategiile didactice sunt următoarele:



Tipul de experiență de învățare

(prin descoperire, problematizare, a
ctivă, interactivă
etc.)



Sistemul metodologic
, respectiv sistemul metodelor și procedelor utilizate;

41



Sistemul mijloacelor de învățământ

(resursele materiale: planșe, fișe, cărți, manuale
etc.);



Forma de organizare a activității elevilor

(frontală, individu
ală, pe grupe, perechi,
combinări ale acestora).

Așadar, strategiile didactice oferă soluții de ordin structural
–
procesual, dar și metodologic
asupra procesului instructiv
–
educativ, prin modalitatea concretă, gândită în viziune sistemică,
a diferitelor me
tode și procedee, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității
elevilor.

Metodologia didactică

reprezintă „ansamblul metodelor și procedurilor utilizate în procesul
de instruire având la baza o concepție unitară cu privire la actul de preda
re
–
învățare,
principiile și legile care
–
l guvernează” (Mucchielli, 1982, apud. Dragoș, 2012, p. 48). Prin
urmare, înfăptuirea obiectivelor informative și formative ale învățământului impune
utilizarea unei

metodologii didactice
adecvate, materializate la n
ivelul unor metode si
procedee de lucru, urmărind:



Modalitatea în care cunoștințele sunt transmise, asimilare, aprofundate și transferate
la nivelului altor conținuturi;



Modalitatea de formare și dezvoltate a abilităților intelectuale și practice;



Stabilir
ea nivelului de performantă, respectiv modalitatea de control a dobândirii
cunoștințelor, a formării de abilități și competențe intelectuale și practice a unor
calități intelectuale și morale;



Identificarea posibilităților de valorificare și dezvoltare.

Metodele didactice reprezintă componenta cea mai flexibilă, mai dinamică și mai
operațională a strategiilor didactice, reprezentând componenta acțională a procesului de
învățământ. Prin intermediul acestora, actele de învățare proiectate în plan mental sun
t
transformate în situații de învățare și experiența de învățare (ale elevilor) conform unor
obiective prestabilite de ordin cognitiv, afectiv
–
motivațional și psihomotor.

Asemeni acțiunii didactice, care reunește o suită de operații, metoda presupune o s
uită de
procedee didactice

ordonate în mod logic. Așadar, procedeul didactic este o componentă a
metodei didactice, un instrument de aplicare concretă și coerentă a metodei, reprezentând în
același timp o tehnică de execuție a acțiunii de instruire. El con
stă „într
–
un sistem de operații
intelectuale și/sau practice ale profesorului și ale elevilor, operații care transpun în plan
practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă” (Bocoș,
2007, pp. 213
–
214). Între procedeu
l didactic și metoda pe care se sprijină se stabilește o

42

relație flexibilă și dinamică, respectiv o metodă poate deveni ea însăși un procedeu al unei
metode considerată principală la nivelul activității didactice, iar un procedeu poate dobândi
statutul de
metodă în situații de instruire în care este utilizat.

De obicei, într
–
o activitate didactică clasică de 50 de minute sunt utilizate 1
–
2 metode și unul
sau mai multe procedee didactice, diferențele dintre cele două (metodă și procedeu) fiind
sesizabile î
n cadrul proiectării și realizării activităților didactice. Metodele și procedeele
didactice sunt consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a
ponderii lor, și eventual, cu precizarea statutului de metodă sau procedeu.

Este eron
ată afirmația că metodele clasice de predare ar fi mai puțin eficiente decât cele
moderne, deoarece fiecare categorie de metode prezintă valențele sale formative, iar reușita
utilizării lor este în mare parte influențată de măiestria cu care cadrul didacti
c reușește să o
pună în practica pedagogică. Prin urmare, eficiența unei metode depinde, în mod decisiv, de
modalitatea în care aceasta este valorificată în contextul didactic, în măsura în care în care
reușește să antreneze elevii în propriul proces de do
bândire, dezvoltare și consolidare a
cunoștințelor, deprinderilor și competențelor intelectuale, practice, motorii. Mai mult decât
atât, la nivelul procesului instructiv
–
educativ, metodele didactice se află într
–
o permanentă și
inevitabilă interacțiune și
combinare, sprijinindu
–
se reciproc, ceea ce facilitează valorificarea
aspectelor pozitive, formative și minimalizarea limitelor acestora. Așadar, metodele și
procedeele didactice nu se utilizează izolat, ci sunt integrate în
sisteme metodologice
,
proiectat
e în viziune sistemică. Sistemul metodologic reprezintă „un ansamblu coerent de
metode și procedee didactice în care se stabilesc relații și compensări reciproce și care
acționează complementar și convergent într
–
o anumită situație de învățare” (Bocoș, 200
7, p.
215).

Conceptul pedagogic al metodologiei didactice reflectă două dimensiuni esențiale (Dragoș,
2012):

4.

Dimensiunea teoretică, care explică și interpretează natura, conținutul, forma și
clasificarea posibilă a diferitelor metode, procedee și mijloac
e didactice, valorificabile ca
acțiuni, operații și instrumente eficiente în activitatea de predare
–
învățare
–
evaluare.
Această dimensiune reprezintă în fapt capacitatea metodelor
–
procedeelor
–
mijloacelor
didactice de angajare la nivelul unui proiect de acți
une coerentă și eficientă.

5.

dimensiunea practică, operaționalizează trăsăturile specifice metodelor didactice,
subordonează procedeele și mijloacele didactice. Prin această dimensiune este evidențiată
abilitatea profesorului de a aplica teoria instruirii la

condițiile concrete ale clasei de elevi
prin angajarea resurselor fiecărei metode și ale fiecărui procedeu și mijloc de instruire.

43

La nivelul literaturii de specialitate (Cerghit, 1980, Cerghit și Bunescu, 1988, Mucchielli,
1982, Moise, 1986, Cucoș, 2002
, Bocoș, 2007, Ionescu 2011) metodele didactice sunt
clasificate

după mai multe criterii (Gherguț, 2006):

1.

din punct de vedere istoric
:

a.

metode didactice clasice sau tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul,
demonstrația)

b.

metode moderne (problematiza
rea, expunerea însoțită de mijloace tehnice,
modelarea, algoritmizarea, instruirea programată, experimentul, studiul de caz,
etc.).

2.

în funcție de criteriul principal de expunere a cunoștințelor
:

a. metode verbale

b.

metode intuitive (bazate pe observația di
rectă, concret
–
senzorială a obiectelor și
fenomenelor realității sau a subsistemelor acestora)

sau

a.

metode de comunicare orală



metode expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explicația, descrierea)



metode interogative (conversația euristică)



metode care presupun discuții și dezbateri (problematizarea, brainstorming
–
ul,
studiul de caz)

b.

metode bazate pe contactul cu realitatea (demonstrația, modelarea, experimentul)

4.

după gradul de angajare a elevilor în cadrul lecție

a.

metode expozitive sau pasiv
e (expunerea, explicația, lectura didactică)

b.

metode activ
–
participative (știu
–
vreau să știu
–

am învățat, metoda ciorchinelui,
cubului etc.)

5.

după forma de organizare a muncii
:

a.

metode individuale

b.

metode de predare
–
învățare în grupuri de elevi (omogene sau e
terogene)

c.

metode frontale

d.

metode combinate.

6.

după funcția didactică principală
:

a.

metode de predare și comunicare

b.

metode de fixare și consolidare

c.

metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare

44

7.

în funcție de axa de învățare prin receptare

(învățarea mecanică)
–

învățarea prin
descoperire

(învățarea conștientă):

a.

metode bazate pe învățarea prin receptare
–
expunere, demonstrația cu caracter
expozitiv;

b.

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică,
observația dir
ijată, instruirea programată, studiul de caz);

c.

metode de descoperire propriu
–
zisă (observarea independentă, exercițiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming
–
ul).

În cazul educației incluzive, un aspect deosebit de important de amintit, în utili
zarea
metodelor expozitive presupune respectarea unor
cerințe definitorii
:



Utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil copiilor cu CES;



Prezentarea clară, concisă și precisă a conținuturilor și a sarcinilor de muncă;



Sistematizarea clară a ideilor prin
cipale și secundare (vezi strategii de structurare a
materialului informațional);



Recurgerea la diferite procedee și materiale didactice de tip intuitiv, care să faciliteze
învățarea și transferul cunoștințelor;



Antrenarea elevilor în evaluări constant
e pe parcursul actului didactic, prin întrebări de
control, care să faciliteze înțelegerea și reglarea procesului instructiv
–
educativ.

Metode didactice utilizate în predarea de tip incluziv

1.
Conversația

face parte din categoria metodelor didactice de co
municare orală și constă
într
–
un demers de interacțiuni și schimburi verbale între binomul profesor
–
elev, sau între
elevi, în vederea atingerii obiectivelor operaționale prestabilite. Fiind caracterizată cu un grad
mare de flexibilitate, conversația oferă
posibilitatea cadrului didactic de a
–
și construi mesajul
educațional în funcție de variabilele contextului educativ: specificul temei abordate, tipul
activității didactice și etapa în care este utilizată, resursele psihologice ale elevilor, tipul de
inteli
gență al copiilor, nivelul de pregătire, timpul alocat, etc. Datorită acestei particularități
conversația didactică poate fi valorificată în contexte didactice active, facilitând atingerea
celor mai diverse scopuri didactice.

Cu toate acestea, în cazul c
opiilor cu CES, se recomandă evitarea conversație de tip
tradițional (catehetică) deoarece acest tip de abordare facilitează învățarea mecanică. Așadar,
una dintre cele mai eficiente metode de implementare a conversație este cea de tip euristic
care favori
zează descoperirea noului, exersarea proceselor psihice, clasificarea, sintetizarea,
consolidarea și sistematizarea cunoștințelor, verificarea și evaluarea performanțelor (Gherguț,
2006).
Conversația euristică
, formă calitativ superioară a metodei convers
ației implică elevii

45

activ și interactiv, în realizarea unor schimburi verbale a căror finalitate educativă vizează
descoperirea noului prin efortul propriu al elevului.

Etapele conversației/abordării euristice au fost prezentate de către M. Ionescu și
V. Chiș
(2002):

Fig. 4.1.
Etapele conversației/abordării euristice (Ionescu și Chiș, 2002)

2.
Modelarea și învățarea prin analogie

permite studierea indirectă a conceptelor, acțiunilor,
evenimentelor, fenomenelor instructiv
–
ed
ucative, fiind bazată pe relația de analogie dintre
modelul construit și sistemul original pe care
–
l reprezintă. În literatura de specialitate există
două tendințe în privința abordării modelării: una care consideră modelarea ca metodă de sine
stătătoare ș
i alta care o consideră modelarea ca aparținând demonstrației. Metoda
demonstrației sprijină elevii în activitatea lor de înțelegere a sensului structurii/elementelor
de bază ale unui fenomen sau proces. Prin intermediul acesteia, cadrul didactic prezintă
elevilor obiectele și fenomenele realității cu scopul de a asigura o bază perceptivă concret
–
senzorială. Demonstrația, în formele ei moderne, constituie, mai ales în cazul elevilor cu CES
o practică obișnuită la toate disciplinele de învățământ și la toate

activitățile de terapie
educațională care se desfășoară sub coordonarea cadrului didactic (Gherguț, 2006).

Modelarea nu mai este considerată în prezent doar o simplă metodă de predare
–
învățare, ci o
modalitate eficientă de realizare a unui învățământ ac
tiv, euristic, facilitând o cunoaștere
ușoară, mai rapidă și mai substanțială.

Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente

Formularea problemei sau a întrebării centrale

Căutarea soluției, a răspunsului

Valorificarea elementelor conținutului structural:

–

noțiuni

–

concepte

–

structuri con
ceptuale

–

reguli

–

legi

–

principii

–

teorii

–

categorii

–

concepții generale

Aplicarea procedurilor și a metodologiilor de
producere/elaborare a cunoștințelor:

–

aplicarea de cunoștințe

–

exersarea de abilități

–

realizarea de investigații

–

observarea, înregistrarea de da
te, fapte

–

interpretarea datelor, faptelor

–

obținerea rezultatelor

–

producerea cunoștințelor

–

găsirea soluției și a răspunsului

46

3.

Alături de demonstrație/modelare,
exercițiul

este o metodă de lucru cu aplicabilitate
largă în învățământul de tip incluziv, în special utilizat în activitățile de consolidare

a
cunoștințelor și de antrenare a deprinderilor, grație exersării abilităților elevilor în contexte
diferite, realizării de transferuri cognitive și asigurării conexiunii inverse. Eficiența utilizării
metodei exercițiului este determinată de caracteristic
ile contextului educațional: numărul de
elevi și forma de organizare a activității lor (individuală, frontală, pe grupe, perechi) nivelele
de performanță ale clasei de elevi, etapa în care acesta este utilizat, obiectivele operaționale
urmărite, etc.

4.

Prob
lematizarea
reprezintă o orientare didactică inovatoare pentru practica instruirii
moderne de tip interactiv (Bocoș, 2007), și care constă în proiectarea și efectuarea de
activități de căutare independentă (individuală sau colectivă) a răspunsului/soluției

la o
problemă tensionată, contradictorie. Așadar, situația
–
problemă reprezintă acel context
educațional caracterizat de un conflict cognitiv, context în care se instaurează „interacțiunea
cognitivă și afectivă între subiectul cunoașterii
–

elevul și obiec
tul cunoașterii
–

noile
achiziții” (Bocoș, 2007, p. 251), interacțiune definită prin următoarele particularități:



există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;



determină o trebuință de cunoaștere a elevului;



activitatea desfășurată de către elev
are drept scop înlăturarea zonei de
incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe sau procedee de
acțiune.

Așa cum amintea Cerghit (1980), problematizarea a fost considerată pe parcursul timpului
principiul fundamental de care depinde însă
și existența celorlalte principii metodologice.

Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situațiilor
–
problemă (Ionescu și Chiș,
2002):

1.

Perceperea problemei ca atare și a primilor indicii orientativi pentru rezolvare.



Profesorul descrie situația
–
problemă: expune fapte, explică anumite relații
cauzale, etc.



Elevii conștientizează existența situației problemă;



Elevii resimt dorința de a rezolva situația problemă.

2.

Studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin
activ
itatea independentă a elevilor;

3.

Identificarea posibilelor soluții la problema pusă în discuție, ceea ce presupune:



analiza condițiilor sarcinii problematice;

47



formularea ipotezelor;



verificarea ipotezelor.

4.

Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia
prin confruntarea/compararea diferitelor
variante.

Fig. 4.2. Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situațiilor
–
problemă

(Ionescu și Chiș, 2002)

5.

Învățarea prin descoperire
este modalitatea de lucru prin intermediul
căreia elevii sunt
puși să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitatea proprie,
independentă. Bazată pe efortul cognitiv al elevilor, metoda activ
–
participativă constă în
efectuarea de activități de investigații proprii ind
ependente (individuale sau colective),
orientate în direcția explorării, cercetării, reconstrucției și redescoperirii adevărurilor
științifice și a metodelor de elaborare a acestora (Bocos, 2007). Comparată cu
problematizarea, învățarea prin descoperire nu

vizează întreg procesul de sesizare, punere și
rezolvare a problemei, ci pur și simplu este focalizată pe momentul soluționării ei. Așadar, o
anumită întrebare sau o problemă se transformă pentru subiectul cunoscător într
–
un proiect de
acțiune sau într
–
un

program de operații, pe care urmează să le aplice pentru a identifica
soluția. M. Ionescu și V. Chiș (2002) au oferit câteva exemple de întrebări care pot determina
apariția unei situații
–
problemă:

Conducerea
activității elevilor

Activitatea elevilor

Formularea problemei

Descrierea situație
–
problemă

Activitatea profesorului

Perceperea problemei și apariția primilor indici orientativi pentru
rezolvare

Studierea, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale

Căutarea soluțiilor; analiza condițiilor sarcinilor problematice; formularea
ipotezelor, verificarea ipotezelo
r

Descoperirea unor adevăruri, corelații, reguli, legități

Obținerea rezultatului final

Validarea soluției

48

Întrebarea

Ce solicită întrebarea din partea elevilor?

C
e este acesta?

–

clasificarea obiectelor sau a fenomenelor

Unde?

–

ordonarea lucrurilor în spațiu

Când?

–

ordonarea lucrurilor în timp

Din ce cauză?

–

oferirea de explicații

Cât?

–

efectuarea operației de numărare

Este mai mult sau mai puțin?

–

reali
zarea de comparații, evidențierea diferențelor și a
echivalențelor

În ce scop?

–

realizarea de evaluări

Dintre cele mai relevante condiții care determină eficiența aplicării metodei prin descoperire
în cadrul actului didactic sunt:



Situația problemă să
se înscrie în sistemul de operații concrete si mentale de care
elevul este capabil;



Oferta de cunoștințe să nu fie prea săracă sau prea încărcată;



Elevul să perceapă și să memoreze date, fapte, informații etc.;



Elevul să asimileze rațional și să prelucreze

materialul procesat;



Elevul să formuleze generalizări și să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.

Cele trei mari tipologii de descoperiri vehiculate la nivelul procesului instructiv
–
educativ
implică: descoperirea inductivă, descoperirea deducti
vă și descoperirea prin analogie.
Indiferent de tipul de raționament la care se apelează învățarea prin descoperire presupune
parcurgerea a patru mari etape:

6.

confruntarea cu situația problemă, în cadrul căreia se declanșează dorința de explorare și
de iden
tificare a soluției;

7.

realizarea actului descoperirii, care constă în structurarea și interpretarea datelor,
utilizarea operațiilor gândiri și evidențierea noului;

8.

verbalizarea generalizărilor, respectiv formularea concluziilor și generalizarea lor;

9.

general
izarea celor descoperite în noi contexte situaționale.

49

Fig. 4.3. Activitatea profesorului și a elevilor în utilizarea metodei prin descoperire

(Ionescu și Chiș, 2002)

Experimentul

didactic

este metoda frecvent utilizată în ști
ințele naturii, științele tehnice și
științele sociale. Metoda constă în modificarea de către elev a unor fenomene sau variabile
ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor care
–
l guvernează. În condițiile în care
conținutul vehiculat este
accesibil copilul, experimentul didactic poate fi utilizat la toate
nivele de vârstă începând de la nivelul preșcolar până la cel liceal și mai departe. Așadar,
metoda presupune activități de provocare, reconstituire și modificare a unor fenomene și
proces
e, în scopul studierii lor. În funcție de scopul utilizării, experimentele didactice au fost
clasificate astfel:



Experimentul demonstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu
accesibil observației directe, în scopul înțelegerii
noilor cunoștințe. La nivelul literaturii
de specialitate acesta este cunoscut sub două variante:

o

Experimentul didactic calitativ, care evidențiază procesualitatea și relația cauză
–
efect;

o

Experimentul didactic cantitativ, care evidențiază legi, interrelați
i între mărimi,
presupun determinarea unor mărimi, efectuarea unor calcule, stabilirea de relații
matematice etc.

De asemenea în funcție de rezultatul său acesta poate fi:

o

Demonstrativ pozitiv, prin care se demonstrează existența unei proprietăți, interrel
ații
între mărimi, etc.

o

Demonstrativ negativ, demonstrează absența acestora.

Activitatea
profesorului

Activitatea
elevilor

Formularea problemei și punerea de întrebări

Coordonarea
activității elevilor

Realizarea actulu
i descoperirii și
obținerea rezultatului descoperirii

Verbalizarea generalizărilor

Generalizarea celor descoperite în noi
contexte situaționale

50



Experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice;



Experimentul cu caracter de descoperire, întâlnit mai rar la nivelul sistemului de
învățământ primar și gimnazial.

Fig. 4.4. Activitatea profesorului și a elevilor în cadrul experimentului didactic

(Ionescu și Chiș 2002)

10.

Jocul de rol

face parte din categoria metodelor de simulare, care poate fi aplicat cu
succes atât în ceea ce privește
conținutul unei discipline, cât și în formarea unor deprinderi de
dezvoltare a comunicării la elevii cu CES, integrați în școlile de masă. Interpreții rolurilor
Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Determinarea motivației pentru
activitatea experimentală

Ghi
darea activității elevilor

Identifică și formulează o problemă

Formulează concluziile

Observă fapte și/sau date, informații, etc.

Elaborează un plan de cercetare

Efectuează experimentul

Observă fapte experimentale

Consemnează date și rezultatele exp
erimentale

Prelucrează datele și rezultatele experimentale

Formulează o ipoteză de cercetare

Compară concluziile cu ipoteza

Ipoteza se infirmă

Ipoteza se confirmă

Comunică răspunsul
profesorului

Formulează răspunsul
la problemă

Formulează o nouă
ip
oteză și un nou
plan experimental

Primește răspunsul și în discută cu toți elevii

Apreciază rezultatele activității elevilor

51

parcurg un proces de învățare experiențială, în care gândirea și acțiunea conlucrează strâns.
A
stfel, ei devin actori autentici în situații simulate, în diferite contexte cognitive și acționale
și, în această calitate, efectuează anumite acțiuni, adoptă anumite atitudini, își asumă
răspunderi, se familiarizează cu moduri de gândire, trăire și acțiun
e specifice, dezvoltându
–
și
capacitatea de reflecție (Bocoș, 2007). Prin implicarea activă a elevilor în situații și
circumstanțe de viață simulare (activitate de tip „jocul de
–
a …”) se trezește motivația și
facilitează participarea activă, emoțională a
elevilor, constituind un mijloc de socializare și
interrelaționare cu cei din jur.

În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape (Ionescu,
2002):

1.

Identificarea situației interumane care se pretează pentru simularea
prin jocul de rol și
care să corespundă obiectivului urmărit, extrăgându
–
se pentru scenariu doar aspectele
relevante, respectiv, comportamente, competențe, atitudini pe care elevii urmează să și
le însușească.

2.

modelarea situației și proiectarea scenariului
: situația de simulat este analizată și sunt
extrase stutus
–
urile, rolurile și tipul de interacțiuni, după care se elaborează scenariul.

3.

Alegerea actorilor, împărțirea rolurilor și oferirea de explicații raportat la sarcina de
lucru. Fiecare explicație est
e oferită de către profesor individul elevilor, fără ca ceilalți
să le cunoască. Familiarizarea în mod individual a elevilor cu scenariul ce urmează să îl
interpreteze.

4.

învățarea individuală de către fiecare elev a rolurilor și oferirea unui timp de 5
–
10
minute
pentru conceperea propriului mod de interpretare a acestuia.

5.

interpretarea rolurilor de către fiecare participant;

6.

dezbatere cu toți participanții cu privire la modul de interpretare și se extrag concluzii.

52

Fig 4.5. Act
ivitatea profesorului și a elevilor în cazul jocului de rol (Ionescu și Chiș, 2002).

7.

Din categoria
metodelor moderne de predare

vom prezenta în continuare trei dintre
acestea: metoda „Știu
–
vreau să știu
–

am învățat”, Metoda Ciorchinelui și Metoda
Mozaic.

Metoda "Știu
–

Vreau să știu
–

Am învățat” este o metodă didactică
elaborată de către Ogle
în 1986 și preluată ulterior în cadrul modelului ERR (Evocare
–
Realizarea sensului
–
Reflecție)
specific activităților de dezvoltare a gândirii critice. Aceasta conțin
e toate cele trei momente
ale cadrului putând fi folosită pentru ghidarea învățării prin formularea unui scop al acestora.
Practicarea metodei presupune inițial formarea perechilor care vor lucra împreună pe tot
parcursul aplicării metodei.



Procedura
:

1.

S
e împarte tabla/coala de flipchart, iar elevii coala de hârtie, în trei coloane conform
modelul de mai jos:

Știu

Vreau să știu

Am învățat

Ce știm? Ce credem că

știm?

Ce vrem să știm?

Ce am învățat?

2.

Elevii sunt întrebați ce știu despre subiectul pus în
discuție, ce informații dețin.

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Identificarea situației interumane care
va fi simulată

Pregătirea grupului în v
ederea utilizării

jocului de rol

Discutarea scenariului (analiza situației, stabilirea
personajelor, a rolurilor și a observatorilor )

Interpretarea rolurilor, desfășurarea jocului de rol

Analiza jocului de rol (intervievarea actorilor,
analiza conținu
tului, analiza modului de interpretare
a rolurilor, intervievarea observatorilor)

53

3.

Fiecare elev va scrie o listă de informații, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, apoi o va
prezenta partenerului. Împreună vor stabili care informații sunt relativ sigure și pe acestea
le vor trece în coloana „știu”, ulter
ior comunicându
–
le întregului colectiv de elevi. În
situația în care există posibilitatea realizării se recomandă ca informațiile generate să fie
categorizate.

4.

Individual și apoi în perechi, elevii vor formula întrebări despre aspectele pe care nu le
stă
pânesc, dar și întrebări legate de subiecte pe care nu le cunosc. Asemeni etapei
precedente se recomandă categorizarea acestora. Întrebările vor fi notate în a doua
coloană.

5.

După parcurgerea conținutului informațional, propus de către profesor se va veri
ficarea
validitatea informațiilor notate în prima coloană, includerea noilor informații în
categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informațiilor potrivite
fiecărei categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana
a doua. Întrebările
fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informațiile necesare.

Tehnica Ciorchinelui.
Această tehnică de predare
–
învățare încurajează gândirea liberă și
deschisă, dar stimulează și realizarea legăturilor în
tre cuvinte, idei. „Ciorchinele” este un
„brainstorming necesar”, o modalitate de a construi sau evidenția asociații de noțiuni sau de a
releva noi sensuri ale unor idei. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre cunoștințele,
credințele și convinge
rile proprii ale elevului. Ciorchinele are caracteristicile rețelei
semantice și a hărților conceptuale. Acestea organizează informația în jurul conceptului de
referință prin conexiuni generate de specificul temei, putând fi definite drept oglinzi ale
modu
lui de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Noua învățare
capătă sens atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în
mintea celui ce învață.

Modul de realizare a ciorchinelui poate fi lăsat la l
atitudinea elevului, îngăduindu
–
i
–
se
atât să
–
și aleagă singur conceptele, cât și să stabilească relațiile dintre acestea. Cererile
cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari față de cazul dirijării, când profesorul
precizează ce concepte să fie f
olosite, care sunt trimiterile sau cum relaționează acestea între
ele. În cazul celei de a doua abordare, sarcina elevului poate fi una fie de completare a
spațiilor eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile), iar această strategie este
cunoscută în literatura de specialitate sub denumirea de „
ciorchine dirijat
”. Această tehnică
poate fi folosită în special în faza de evocare, dar și în celelalte două faze ale cadrului ERR.
În etapa de reflecție se utilizează adesea „
ciorchinele revizuit
”

în care elevii sunt ghidați ,

54

prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii, fiind
asigurată astfel fixarea ideilor și structurarea lor cu soclul retenției.



Procedura:

1.

Profesorul scrie un cuvânt sau o propoz
iție
–
nucleu în mijlocul tablei/foii;

2.

Profesorul/elevii scriu cuvinte sau enunțuri care le vin în minte în legătură cu
tema/problema pusă în discuție (scrisă la mijloc);

3.

Se stabilesc legături între cuvintele sau propozițiile produse la ideea centrală prin
trasarea unor linii care evidențiază legăturile dintre idei sau concepte;

4.

Sunt notate toate ideile generate în legătură cu problema propusă, până la expirarea
timpului alocat acestei activități sau până sunt epuizate toate ideile conexe.

Metoda Mozaic.
„M
ozaicul” sau „metoda grupurilor interdependente”, este o

strategie bazată
pe învățarea în echipă.

Fiecare cursant are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
expert
. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate ce
lorlalți
colegi.



Procedura:

1.

Pregătirea materialului de studiu: Profesorul
stabile
ș
te tema de studiu
și o împarte în 4
sau 5 sub
–
teme. Opțional, poate stabili, pentru fiecare sub
–
temă, elementele principale pe
care elevul trebuie să pună accentul atunci
când studiază materialul în mod independent.
Acestea pot fi formulate sub formă de întrebări, enunțuri sau sub forma unui text eliptic
care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Se realizează o
fișă
–
expert în care se trec cele

4 sau 5 sub
–
teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

2.

Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4
–
5 elevi (în funcție de numărul
lor): Fiecare elev din echipă primește un număr de la l la 4
–
5 și are ca sarcină să studieze
în mod indep
endent, sub
–
tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert
în problema dată.

3.

Faza independentă: fiecare elev studiază sub
–
tema lui, citește textul corespunzător. Acest
studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă
de casă, realizată
înaintea organizării mozaicului.

4.

Constituirea grupului de experți: După ce au parcurs faza de lucru independent, experții
cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema
împreună. Astfel, elevii cu num
ărul l, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la
o masă pentru a aprofunda sub
–
tema cu numărul l. La fel procedează și ceilalți elevi cu

55

numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se
divizează în grupe mai
mici.

5.

Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra
materialului studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și materialelor avute la
dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noil
e cunoștințe vor
fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Fiecare elev este membru într
–
un grup
de experți este și membru dintr
–
o echipă de învățare. Din punct de vedere al
aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebu
ie plasate în diferite
locuri ale sălii, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți
este să se instruiască foarte bine, având responsabilitatea propriei învățări și predări,
învățării colegilor din echipa inițială.

6.

Reîntoarce
rea în echipa inițială de învățare: Faza raportului de echipă: experții transmit
cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegiilor lor,
experți în alte sub
–
teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, con
cisă,
atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio
–
vizuale, diverse materiale. Specialiștii într
–
o sub
–
temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu
ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stim
ulați să discute, să
adreseze întrebări și să
–
și noteze, fiecare realizându
–
și propriu plan de idei.

7.

Evaluarea. Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregului colectiv. În acest
moment sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate a
dresa întrebări, poate
cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.
Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care
trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.



Avantaj
ele metodei Mozaic
:

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire, creativă și rezolvarea de probleme. Astfel, elevii trebuie să
asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili

să expună ce au învățat, să coopereze în
realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a
–
i învăța și pe colegii lor ceea
ce au studiat.

Esențială pentru această modalitate de structurare a activității este interdependența
dintre membrii

grupului, care
–
i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi
îndeplinită decât dacă fiecare elev contribuie la realizarea ei.

Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea
comunicării și dezvoltarea capacității
de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi.

56

Prin intermediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii
cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei îș
i ajută
colegii să înțeleagă și să
–
și însușească o sub
–
temă.

Strategii de organizare și structurare a materialului informațional

Procesul învățării reprezintă rezultatul unei interacțiuni de durată a proceselor psihice
interne ale individului (cognitive,
motivaționale și afective) și contextul extern (social și
situațional). Prin urmare învățarea nu se rezumă doar la stocarea în memorie a unui volum de
informație, ci presupune de asemenea structurarea și transformarea acestor informații în
moduri de operar
e, în structuri cognitive care să poată fi adaptate la diferite situații. Așadar,
învățarea este procesul prin care ne adaptăm propriile modele de gândire cu scopul înglobării
și a asimilării unor experiențe și informații noi. La nivelul cel mai general,
învățarea apare
sub două forme, mai precis, învățarea spontană sau socială, neorganizată, chiar neintenționată
și învățarea sistematică, realizată în general în instituții de învățământ sau prin diferite alte
tipuri de instrucție. Aceasta din urmă are un r
andament mai mare datorită organizării ei
superioare.

Organizarea materialului presupune gruparea informațiilor relevante în categorii și
structuri asigurând astfel o mai bună procesare, stocare și reactualizare a informației. În
general materialul școlar

este structurat și organizat, însă, chiar și în aceste condiții, elevii pot
întâmpina dificultăți de procesare informației din diferite motive (stiluri diferite de învățare,
lipsa unor pre
–
rechizite, incapacitatea de a sesiza relația cauza
–
efect între div
erse aspecte ale
subiectului dezbătut, etc.), fapt ce implică utilizarea unor strategii de organizare a
materialului ce urmează a fi învățat.

Cele mai cunoscute și recomandate strategii de organizare a materialului în
învățământul de tip incluziv sunt:



Ex
tragerea
ideilor principale

dintr
–
un text dat și ordonarea acestora;



Realizarea unei
scheme

a conținutului informațional pe baza unor relații existente între
idei:

o

Cauză
–
efect

o

Subordonare

o

Ordine cronologică, etc.



Organizarea materialului informațional sub
forma unor
reprezentări grafice
:

o

Hărți,

57

o

Grafice,

o

Tabele,

o

Schițe

o

Matrice, etc



Rezumatul
textului cuprinzând ideile principale, exemple relevante, cuvinte cheie, care au
drept scop amorsarea informațiilor stocare în memorie.

Strategiile de organizare a mater
ialului informațional implică utilizarea uneia sau mai multor
tehnici de luare a notițelor. Dintre cele mai cunoscute astfel de tehnici sunt: sublinierea,
luarea de notițe, reprezentările grafice, compararea prin contrast a aspectelor dezbătute,
organizare
a ierarhică, etc.

1.

Sublierea

este procesul prin care se realizează trasarea unei linii sub un cuvânt sau
a unei ideii cu scopul de a evidenția importanța acestuia.(Schaub, 2001) Din punct de vedere
didactic scopul sublinierii este de a reduce cantitatea

de material ce trebuie reactualizat și de
a oferi o ancoră în reactualizarea informațiilor adiacente (Lemeni, 2004). Acest lucru este
cunoscut în domeniul psihologie și consemnat de către gestaltici sub numele de „efectul von
Restorff”. Prin urmare rata r
eamintirii stimulului inserat sau diferențiat este mult mai mare
decât media ratei reamintirii celorlalți stimului, având o valoare de activare mai ridicată și o
probabilitate de reactualizare mai bună (Miclea, 1994); deci un text subliniat îngroșat sau
sc
ris cu o alta culoare va fi mult mai repede perceput și procesat cum de altfel va fi mult mai
ușor reactualizat mai târziu în contexte similare.

Principiile care stau la baza procesului de organizare a materialului informațional prin
tehnica sublinierii s
unt următoarele:



Înainte de a decide care sunt ideile principale ce merită a fi subliniate, trebuie citit
paragraful în întregime.



Sublinierea trebuie să acopere o cantitate cât mai mică din materialul studiat.



În cadrul procesului de subliniere este ind
icat să se utilizeze semne și culori diferite
care trebuie folosite cu consecvență pe tot parcursul textului, iar acest lucru să se
realizeze după orele de predare (în timpul orelor se pot utiliza doar pentru a marca
titlurile și subtitlurile).

În scopul s
tructurării notițelor utilizând culorile este important ca pentru început întreg
materialul parcurs să fie „scanat” de către elev, pentru ca apoi notițele sa fie comparate cu
informațiile din manual. Acest lucru ajuta elevul să extragă mult mai ușor ideile

principale și

58

cuvintele cheie. Utilizarea culorilor este un suport în recunoașterea esenței textului (Angelo,
1993).

2.
Luarea de notițe

este una dintre deprinderile esențiale pentru studiu, deoarece acestea
reprezintă o sursă importantă de studiu alătu
ri de manual și bibliografia aferentă, prezentând
o serie de funcții:



Este o modalitate externă de stocare a informației. În cadrul unei prezentări, expuneri
sau discuții conținutul informațional nu poate fi reținut în întregime, astfel odată
notate aceste
a pot fi cu ușurință accesate, revizuite sau reactualizate;



Facilitează memorarea și reactualizarea informațiilor. Notițele permit realizarea unei
codări triple a materialului, respectiv
–

verbală, vizuală și kinestezică (transcrierea
informațiilor implică

limbajul intern, vizualizarea acestuia precum și actul fizic de
notare);



Permite structurarea materialului din timpul orei sau a parcurgerii textului;



Permite revizuirea materialului după parcurgerea lui, acesta constând în:

o

Structurarea și restructurarea

ideilor,

o

Reactualizarea unor informații,

o

Clarificarea unor concepte,

o

Completarea abrevierilor sau a informațiilor care lipsesc,

o

Sublinierea sau accentuarea ideilor și cuvintelor cheie,

o

Introducerea titlurilor și a subtitlurilor (Lemeni, Miclea, 2004).

Cu

cca. 40 de ani în urmă Walter Pauk (1989), a dezvoltat tehnica luării de notițe
cunoscută astăzi sub numele de
Sistemul T

sau
Sistemul Cornell.
Această tehnică este foarte
simplă, eficientă și ușor utilizabilă pentru toate nivelele de învățământ, având dr
ept scop
sintetizarea cât mai eficientă a materialului informațional, dar și procesarea și stocarea
acestuia în memorie într
–
o manieră cât mai adecvată.

Pauk (1990) descrie această tehnică ca o succesiune a șase pași clar delimitați, fiecare
având un rol
hotărâtor în procesul de învățare:



Notarea sau consemnarea informațiilor,



Condensarea informațiilor și chestionarea sau punerea de întrebări,



Relatarea sau expunerea,



Reflectarea,



Trecerea în revistă sau privirea de ansamblu, generală;

59



Recapitularea,



Selec
ția.

a.

Notarea,
are drept scop consemnarea a cât mai multe idei. Este foarte important ca elevul
să nu se concentreze pe fiecare cuvânt, ci să schematizeze principalele idei expuse de
către profesor în timpul lecției, asigurându
–
se în același timp că notițel
e au sens. După
terminarea activității de predare elevului i se atribuie rolul de a completa spațiilor goale
și propoziții incomplete.

b.

Condensarea informațiilor și chestionarea.
După terminarea orelor, elevii trebuie să
–
și
recitească notițele, pentru ca

apoi, să reducă întreg materialul notat la fraze și cuvinte
cheie, precum și la formularea de întrebări pe baza conținutului informațional.
Propozițiile, cuvintele cheie și întrebările trebuie consemnate într
–
o secțiune îngustă din
stânga paginii. Acestea

au drept rol de amorsă, ancoră, astfel încât ori de câte ori elevul
va reveni la aceste consemnări își va reaminti evenimente, ideile sau conceptele expuse
de către profesor în timpul orei. Rolul întrebărilor este acela de a clarifica în mod special
conți
nutul informațional prezentat.

c.

Relatarea, expunerea.

Este un proces foarte important în procesarea și stocarea
informațiilor. Acest proces este diferit de cel al recitirii notițelor, implicând o procesare
de adâncime a celor consemnate. Elevul nu va reciti

doar cele notate ci va încerca să
expună ideile în propriile sale cuvinte. Acest fapt obligă elevul să fie atent la
caracteristicile semantice ale conținutului și nu doar la cele perceptive sau verbale.

d.

Reflectarea,
este pasul dinaintea învățării propriu
–
zise. În această etapă se vor pune o
serie de întrebări, care nu reprezintă altceva decât esența reflectării: cum noile informații
pot fi integrate cu cele deja cunoscute? Cum pot fi ele aplicate? De ce aceste informații
sunt importante? etc.

e.

Revizuirea.

E
ste modalitatea de a preveni uitarea, constând în recitirea și revizualizarea
notițelor. Pentru ca eficiența să fie maximă este indicat ca recitirea să se realizeze de mai
multe ori, într
–
o anumită perioadă de timp, astfel încât prin efectul spațierii, inf
ormațiile
sunt mult mai bine stocate și reactualizate.

f.

Recapitularea sau sumarizarea.

Rezumatul conținutului informațional va fi consemnat
într
–
o secțiune aparte. Acest lucru trebuie realiza imediat după ce elevul a parcurs etapele
anterioare, respectiv c
ondensarea informațiilor, relatarea și reflectarea. Sumarul nu
trebuie să fie o rescriere cuvânt cu cuvânt a notițelor ci trebuie consemnate ideile
principale în cuvinte proprii, dar care să cuprindă ideile și cuvintele cheie. Pauk oferă trei
modalități de

a realiza rezumatul informațiilor:

60



Rezumatul poate fi realizat la finalul fiecărei pagini scrise,



Rezumatul poate fi realizat la finalul întregului conținut informațional,



Combinarea rezumatului fiecărei pagini scrise cu cel final.

Pentru ca întreg materi
alul să fie foarte clar structurat și organizat, Pauk propune de
asemenea, împărțirea paginii de notițe în trei secțiuni foarte clar delimitate.



Secțiunea 1
, poziționată în partea dreaptă a paginii, reprezintă aria cea mai mare. În
cadrul acesteia vor fi
notate ideile într
–
o manieră informală așa cum sunt ele predate
de către profesor în timpul activității instructiv
–
educative, sau a conspectării
materialului informațional.



Secțiunea 2,

reprezintă aria cuvintelor cheie. Acesta este poziționată în partea st
ângă
a paginii, fiind completată în general în faza de revizuire a notițelor, cuprinzând de
asemeni o serie de comentarii cu rol de a puncta ideile esențiale a materialului
parcurs, clarificarea sensurilor, exemplificarea unor concepte, toate având drept r
ol
ușurarea în reactualizarea informațiilor.



Secțiunea 3
, reprezintă aria destinată rezumatului, poziționată în partea de jos a
paginii, cuprinzând 2
–
3 propoziții care vor include ideile principale, cuvintele cheie
structurate într
–
o formă foarte clară.

Fig. 4.6. Secțiunile Sistemului Cornell

1

2

Sec
țiunea 1

Secțiunea 2

Secțiunea 3

61

3.
Compararea prin contrast a informațiilor.

Această strategie este utilizată în scopul
ilustrării grafice a disimilarității dintre două sau mai multe concepte, fiind foarte utilă în
structurarea efici
entă a conținutului informațional.

Organizarea informațiilor prin strategia comparării și a contrastului poate fi realizată prin trei
modalități:

a.

Coloane,

b.

Matrice,

c.

Diagrame Venn.

a. Coloane.

Întregul conținut informațional este divizat în două coloane de
unde se vor
extrage asemănările și deosebirile dintre conceptele supuse analizei.

Vulcanii

Tipul de lavă



Compoziție bazaltică



Conținut de siliciu redus



Compoziție din granit



Nivel ridicat de siliciu

aspectul



Margini plate



Relief jos



Margini abrup
te



Relief înalt

erupția



liniștită



explozivă

exemple



Mauna Lua



Mt. St. Helens

Fig. 4.7. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast în format Coloane

b. Matrici.

Sunt asemănătoare într
–
o oarecare măsură cu coloanele însă sunt d
iferite din punct
de vedere al formatului. În cadrul acestei strategii coloanele sunt realizate cu scopul de a
evidenția clar deosebirile dintre diferite aspecte, fenomene sau concepte.

Mări

Mediterană

Moartă

Neagră

suprafața

2,5 mil km ²

6
00 km²

413000 km²

Adâncime max.

5210 m

794 m

2206 m

Adâncime medie

1370 m

400 m

Gr. de salinitate

Cca 3,5 %

Cca. 33%

17
–
18%

Fig. 4.8. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast în format
Matrici

c. Diadramele Venn.
Permit c
ompararea și analizarea în contrast a doi itemi, concepte,
fenomene, etc. Informația este structurată în două cercuri intersectate, fiecare cerc fiind

62

etichetat cu denumirea unui item. Caracteristicile unice ale unui item sunt consemnate în acea
parte a ce
rcului care nu se intersectează cu cel de al doilea cerc. Caracteristicile comune
dintre cei doi itemi sunt consemnate în partea intersectată, astfel încât asemănările și
deosebirile sunt mult mai vizibile în această modalitate de organizare a materialului

informațional.

Fig. 4.9. Exemplu de structurare a materialului prin

compararea prin contrast în format Diagrame Venn

4. Organizarea ierarhică.

Această tehni
că este utilizată în scopul organizării
informațiilor de la categorii la subcategorii. Un avantaj al acestei organizări este clarificarea
relațiilor dintre termeni sau idei. Cea mai familiară formă este cea cunoscută sub denumirea
de
diagrame arbore
. Sche
mele sunt organizate de cele mai multe ori vertical, în partea de
sus a paginii aflându
–
se conceptul principal, urmând ca în partea de jos să fie consemnate
categoriile și subcategoriile.

Organizarea ierarhică poate fi ilustrată în coloane, rețele sau ar
bore.

a.

Diagramele Arbore.

Consemnează ierarhizări și clasificări ale conceptelor, de la
general la specific. Conceptul principal se află în partea de sus a paginii, urmând ca, cu
ajutorul liniilor și a nivelelor să fie indicate subcategoriile și detaliile.

b.

Coloanele.

Strategia de organizare ierarhică pe coloane include aranjarea ideilor
principale ale unor subiecte în serii de coloane adiacente. Un loc aparte în cadrul acestei
strategii îl ocupă rubrică rezervată sumarului, care se află poziționat la finele
schemei.

Reg Europei cu
ie
ș
ire la mare

Regiune Peninsulară

Relief variat

Climă temperat
–
Rețea hidrologică
densă

Regiune bine
populată

Cuprinde toate
formele de relief

Reg. cu largă
deschidere la Oceanul
Atlantic

Regiune continentală
și insulară

Climat oceanic

Europa
Centrală

Europa
Vestică

63

Relieful României

Fig. 4.10. Exemplu de structurare a materialului prin Organizarea ierarhică în Coloane

c.

Rețea.

Această strategie de orga
nizare a informației este utilă în situațiile în care este
necesară structurarea conținutului informațional de la general la specific, cât și în situația
conturării cauzalității ierarhice sau a celor procedurale.

Fig.

4.11. Exemplu de structurare a materialului prin

Organizarea ierarhică a informației în Rețea

5. Diagrame secvențiale
(Continuum Chart).

Elaborarea acestui tip de scheme vine
în sprijinul consemnării unor evenimente care au derulat pe o perioadă mai lu
ngă de timp.
Acestea pot fi realizate atât pe verticală cât și pe orizontală, astfel încât cel mai îndepărtat
Munții

Dealurile

Câmpiile

relief

înalte

relie
f variat:pante, culmi

Forme de relief joase

Înălțime peste 800 m

Înălțime 200
–
800

m

Înălțimi sub 200 m

28
% din suprafa
ță

44
%

din suprafață

28
%

din suprafață

Rezumat:

1.M
unții ocupă o treime din suprafața țării, având înățimi de peste 800m
.

2.
Dealurile și podișurile ocupă aproape jumătate din suprafața țării, având înățimi între 200
–
800m.

3.Câmpiile ocupă o treime din suprafața țării, înălțămea fiind sub 200m.

Munții Carpați

Carpații Orientali

Carpații Meridionali

Carpații Occidentali

M
–
ții Maramureșului și
Bucovinei

M
–
ții Moldo
–
Transilvăne
ni

C
–
ții de Curbură

Gr. Bucegi
–
Leaota
–
Piatra Craiului

Gr. Iezer
–
Păpușa
–
Făgăraș

Gr. Retezat
–
Godeanu

Gr. Sureanu
–
Parâng
–
Lotiu

M
–
ții Apuseni

M
–
ții
Banatulu
i

M
–
ții Poiana Ruscă

64

eveniment este poziționat fie în stânga paginii fie în partea de sus a acesteia, pentru ca în
punctul final al axei din partea dreaptă sau de jos
a paginii să fie notat evenimentul cel mai
recent.

Era glaciara Topirea gheții

După Era Glaciară

Fig. 4.12. Exemplu de structurare a materialului prin Continuum Chart

6.Hărțile Fishbone.
Această tehni
că descrisă de către Cook, (1989) este

recomandată în
situațiile în care se dorește ilustrarea unor interacțiuni cauzale ale unui eveniment, fenomen
mai complex. Prin intermediul acestei strategii ideea principală apare divizată sub forma a
șase întrebări:

Cine a fost implicat? Ce s
–
a întâmplat? De ce s
–
a întâmplat? Cum s
–
a
întâmplat? Când s
–
a întâmplat?. Unde s
–
a întâmplat?. Structura unei astfel de scheme este
asemănătoare cu a unui schelet de pește, astfel încât „coloana vertebrală” reprezintă ideea
prin
cipală, iar „coastele” reprezintă cele șase întrebări, cu răspunsurile aferente.

Fig. 4.13. Scheletul Hărții Fishbone

Solul se scufundă
sub gr
eutatea
gheții

Retragerea ghețarilor
duce la formarea unei
noi linii de țărm

Ținutul primește
forma sa finală

Idea

Principală

Cine

unde

Ce s
–
a
întâmplat

De ce

Când

cum

detalii

detalii

detalii

detalii

detalii

detalii

detalii

detalii

detalii

detalii

65

7. Hărțile paianjen
(Spi
der maps). Sunt utilizate în scopul descrierii unei idei centrale
răspunzând la trei întrebări cheie: Care este întrebarea de bază? Care sunt caracteristicile
sale? Care sunt funcțiile sale? Avantajul utilizării acestui tip de schiță este ușurința cu care
se
poate sesiza și realiza asocierile dintre concepte, idei de bază și detaliile acestora.

Structura schemei presupune trei componente: tema principală care este plasată în centrul
hărții și ideile principale cu caracteristicile corespunzătoare, care sunt

plasate de jur
împrejurul temei.

Fig. 4.14. Exemplu de structurare a materialului prin Hartă păianjen

8.

Harta semantică
vine în sprijinul organiză
rii unor concepte noi și a caracteristicilor
acestora. Cu ajutorul acestei strategii de organizare a conținutului informațional elevii pot să
realizeze cu ușurință legături între caracteristicile esențiale ale unor concepte și exemple
concrete.

O astfel d
e hartă cuprinde patru părți principale. Conceptul central este plasat într
–
o
căsuța din mijlocul paginii, iar deasupra acestuia va fi poziționată o altă căsuță în care se va
nota supra
–
categoria, răspunzând la întrebarea: ce este? În dreapta conceptului
se vor nota
caracteristicile esențiale, astfel încât elevul să poată răspunde cu ușurință la întrebarea: cum
este? La ultimul nivel al hărții se vor afla căsuțele care vor găzdui exemplele concrete la care
se referă conceptul și

caracteristicile sale (Elli
s,
1994).

Proprietățile
minera
lelor

Urma
lă
sată

Nici una

roșu

negru

duritate

<

3

3
–
5

>
culoare

alb

negru

roz

luciu

mat

sticlos

răș
inos

66

Fig. 4.15. Exemplu de structurare a materialului prin Harta semantică



Studiu individual

1.

Cunoscând elementele componente esențiale ale strategiilor de instruire, proiectați
strategii didactice alternative pentru o
lecție de predare diferențiată, având în vedere
următoarele criterii de personalizare:

a.

Nivelul de pregătire al elevilor

b.

Particularitățile clasei de elevi și în special al copiilor cu CES incluși la
nivelul clasei

c.

Tipul de experiență de învățare

d.

Formele de
organizare a activității elevilor

2.

Ilustrați relația dinamică stabilită între metodă și un procedeu didactic în cazul unui
conținut corespunzător învățământului incluziv.

3.

Argumentați flexibilitatea metodei conversației și ilustrați tipurile de conversație

analizând exemple de secvențe de predare
–
învățare, în care ea poate fi utilizată, în
scopuri didactice diferite.

4.

Presupunând că sunteți profesor, de ce metodă de predare credeți că v
–
ați atașa?, dar
de structurare a materialului informațional. Argumentaț
i răspunsul.

Munți

Vulcani

Se fo
rmează în puncte de minimă rezistență a scoarței
Este o gaură în scoarța terestră prin care erup gaze,
cenușă, lavă

Sunt înalți, conici, cu crater pe vârful conului vulcanic

Pot fi activi sau stinși

Vulcanul
Etna

Vulcanul
Mauna Lao

67

Modulul 5

Metode de evaluare didactică

•
Scopul și obiectivele:

Acest modul își propune familiarizarea cursanților cu diferitele particularități ale metodologie
de evaluare utilizate învățământul special și/sau inclusiv. Pe parcursul mod
ulului cursanții
vor fi capabili:

O1. să definească și să operaționalizeze conceptul metodologie de evaluare didactică

O2. să definească și să operaționalizeze componentele constitutive ale procesul evaluativ

O3. să realizeze diferențierea dintre metodele
de evaluare tradiționale și a celor alternative

O4. să ofere exemple și particularități ale metodelor de evaluare tradiționale

O5. să ofere exemple și particularități ale metodelor de evaluare alternative

•
Schema logică a modului:

1.

Strategia de evaluare

didactică

2.

Componentele constitutive ale procesului evaluativ didactic

3.

Metode de evaluare tradiționale

4.

Metode de evaluare alternative

•
Conținutul informațional detaliat:

Evaluarea didactică face referire la „totalitatea demersurilor evaluative și autoev
aluative
circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învățământ și referitoare la relația directă
profesor
–
elev” (Bocoș, 2007, p.261). Așadar, rolul evaluării didactice constă în stabilirea și
măsurarea nivelului de eficiență a procesului instructiv
–
educativ, mai precis, gradul în care
obiectivele au fost atinse prin intermediul resurselor metodologice și procedurale utilizate. În
aceste condiții, evaluarea oferă informații valoroase necesare în reglarea, ameliorarea și
optimizarea activității educați
onale, atât în cazul profesorului cât și a elevilor, de la o etapă la
alta, prin adoptarea unor măsuri didactice corespunzătoare.

La nivelul literaturii de specialitate sunt, în mod frecvent, vehiculate trei perspective
principale de definire a evaluării
, în funcție de trei echivalențe posibile (Cucoș, C. 1996) :

1. evaluare = măsurare
. Este centrată asupra măsurării rezultatelor și cuantificarea lor în
numere, calificative, note, aprecieri.

68

2. evaluare = congruență.
Face referire la nivelul estimat de c
oncordanță între evenimente
simultane sau succesive, pe baza unor regularități naturale sau convenționale
(Richelle, 1991).

3. evaluare = judecare.
Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziții
de factură valorizatoare cu privire la p
erformanțele și conduitele unui subiect sau grup
de subiecți

În calitatea sa de componentă de bază a procesului instructiv
–
educativ, evaluarea didactică
îndeplinește o serie de funcții (Bocoș, 2007):



Funcția constatativă;



Funcția de diagnoză;



Funcția peda
gogică/de feed
–
back;



Funcția motivațională;



Funcția de reflectare și perfectare continuă a activităților educaționale;



Funcția de certificare;



Funcția de selecție/clasificare;



Funcția formativ
–
educativă;



Funcția predictivă/prognoză și de decizie;



Funcția d
e optimizare și inovare;



Funcția socială.

Având în vedere complexitatea procesului evaluativ, C. Stan (2000) oferă o perspectiva nouă
asupra structurii procesului de evaluare didactică, prezentată schematic în cadrul fig. 5.1.

69

Fig. 5.1. Componentele constitutive ale procesului evaluativ (C. Stan, 2000 )

Strategiile de evaluare

încorporează întregul sistem de metode, tehnici și mijloace
evaluative, selectate și îmbinate pertinent și creativ de către cadrul didactic în scopul re
glării,
ameliorării și optimizării activității educaționale, atât a cadrului didactic, cât și a elevilor. În
aceste condiții, strategiile de evaluare reprezintă modalitățile operaționale, de stabilire a
(Bocoș, 2007):



formelor și tipurilor de evaluare;



metodelor și tehnicilor de constituire a probelor de evaluare a randamentului școlar, a
modalităților de îmbinare a acestora în contextul activității evaluative, a momentului în
care se aplică în funcție de obiectivele operaționale și de conținutul predat
.



descriptorilor de performanță, baremelor și a sistemelor de notare.

Metodele de evaluare

permit evaluatorului să obțină informații asupra:



Randamentului școlar al elevilor și nivelul de performanță atins de către aceștia;



Performanței și prestației c
adrului didactic la nivelul procesului de predare.

Valorificarea diferitelor metode de evaluare presupun utilizarea de tehnici de evaluare,
precum și conceperea și aplicarea de probe de evaluare.

Tehnicile de evaluare

reprezintă modalitățile concrete pe
care le îmbracă metodele de
evaluare prin care profesorul „declanșează și orientează obținerea din partea elevilor a
răspunsurilor la itemii prezentați” (Manolescu, 2006, p. 184). Așadar tehnicile presupun
Evaluarea
didactică

Argumentare

Măsurare

S
emnificare

Verificare

Metode de verificare

Instrumente de verificare

Pe
rformanțe școlare

Standarde docimologice

Note

Calificative

Justificare normativă

Justificare formativă

70

utilizarea de probe/instrumente de evaluare pentru

a putea fi puse în practică. Acestea sunt
proiectate, administrate și corectate de către cadrul didactic.

M. Bocoș (2007) a conturat un tablou al întrebărilor
–

cheie pe care orice cadrul didactic
trebuie să și le ridice în momentul proiectării procesul
ui evaluativ.

Întrebări
–
cheie
ale
evaluatorului

Posibilele răspunsuri

Ce evaluez?

–

sistemul ca întreg sau doar una din componentele sale

–

randamentul sau eficiența educațională

–

procesul instructiv
–
educativ

–

o secvență de instruire

–

rezultatele școlare

–

niv
elurile de performanță

–

prestațiile, performanțele, competențele, etc.

Cu ce scop
evaluez?

–

constatării calității, eficienței, programului instruirii

–

diagnosticării rezultatelor școlare

–

orientării/consilierii elevilor

–

ameliorarea/optimizarea instruirii

–

f
ormulării de predicții

–

realizarea selecției

–

realizarea notării, etc.

Pe cine evaluez?

Elevii, în mod individual, pe grupe sau colectiv, pentru a determina
calitatea rezultatelor școlare, nivelul prestațiilor, performanțelor,
competențelor

Cum evaluez?

Ce urmează sa
fac cu ceea ce
evaluez?

Prin elaborarea unei strategii de evaluare pertinente, adecvate obiectivelor
educaționale și prin stabilirea clară a pașilor ce urmează să fie parcurși:

–

delimitarea scopurilor și a obiectivelor

–

construirea strategiei d
e evaluare, respectiv stabilirea formelor și
tipurilor de evaluare, selectarea metodelor și tehnicilor de evaluare,
construirea instrumentelor de evaluare

–

obținerea rezultatelor

–

interpretarea rezultatelor

–

formularea concluziilor

–

luarea deciziei de ameliora
re a procesului curricular.

Când evaluez?

–

La începutul unui proces instructiv
–
educativ (ciclu curricular, an
școlar, semestru, unitate de învățare, oră de curs),

–

Pe parcursul procesului instructiv
–
educativ

–

La finalul său

–

După o perioadă de timp de la fi
nalizarea sa.

Cu ce evaluez?

–

utilizarea instrumentelor de evaluare orală, scrisă, practică; prin
observație directă pe parcursul procesului; prin exerciții, probleme,
eseuri, teme pentru acasă; portofolii, proiecte.

–

Evaluarea se poate realiza individual,
în perechi sau pe grupe

Cine beneficiază
de rezultatele
evaluării?

.â Elevii, absolvenții, cadrele didactice care au realizat evaluarea,
managerii instituțiilor de învățământ, părinți, etc.

Tabelul 5.1. Tablou al întrebărilor
–

cheie ale evaluatorului (
Bocoș, 2007, p. 290)

71

Literatura de specialitate clasifică metodele de evaluare în două mari categorii:

1.

metode de evaluare tradiționale
:



evaluarea orală



evaluarea scrisă



evaluarea practică



evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, mașinilor și a dispozitivelor

2.

metode de evaluare alternative/complementare
:



autoevaluarea



observarea sistematică a activității și a comportamentului copiilor la clasă



investigația



proiectul



portofoliul.

Metodele de evaluare tradiționale

sunt metodele care, datorită utilizării lor fr
ecvente, s
–
au
validat în timp, consacrându
–
se definitiv în practica educațională. Termenul de tradițional
este determinat de frecvența mare de utilizare a acestora în diverse momente ale procesului
instructiv
–
educativ și scopuri dintre cele mai variate ale

actului evaluativ.

Evaluarea orală

valorifică metoda conversației prin care este verificat gradul de însușire a
cunoștințelor și priceperilor, priceperea de a interpreta și prelucra date, stăpânirea operativă a
materialului în cadrul operațiilor practice

(Radu, 2002). Această modalitate de evaluare este
întâlnită la nivelul sistemului de învățământ sub diferite forme, respectiv: întrebări, interviul
(structurat sau nestructurat), chestionarul oral, susținerea orală a portofoliilor.

Deoarece nu există o
tehnică unică de evaluare orală, la nivelul sistemului instructiv
–
educativ, cadrele didactice au posibilitatea de a
–
și creiona propriul scenariu de evaluare,
plecând de la o serie de variabile: scopul evaluării, timpul alocat evaluării etc. I.Radu (2002)
a

oferit spre exemplificare un procedeu frecvent utilizat. Astfel, în cadrul lecției, profesorul
va asculta oral 3
–
5 elevi, utilizând formule de lucru diferite. Spre exemplu, după o scurtă
conversație frontală sunt schițate temele ce urmează să fie discutat
e în cadrul verificării
cunoștințelor, după care vor fi numiți elevii ce vor răspunde. De asemenea, în cadrul acestui
scenariu, întregul colectiv de elevi este angrenat în cadrul evaluării, prin completarea
răspunsurilor oferite de către elevii evaluată, a
precierea acestora și oferirea de soluții sau
alternative. În aceste condiții, întreaga clasă de elevi este angajată într
–
o formă sau alta în
procesul de verificare a cunoștințelor, ceea ce facilitează eliminarea situațiilor de evadare din
lecție a celor c
are nu ar fi vizați direct de evaluarea didactică.

72

Profesorul are posibilitatea de a alterna întrebări de bază cu cele ajutătoare, subordonate celor
dintâi. Astfel după ce întrebarea de bază este adresată elevului
–

delimitându
–
se clar tema pusă
în discuț
ie, se recomandă oferirea unui timp

de răgaz pentru persoana evaluată pentru a
–
și
formula răspunsul. Întrebările auxiliare sunt adresate în condițiile în care se constată o
deviere de la tema discutată sau identificarea unor dificultăți în oferirea răspunsurilor
adecvate. Orice completare s
au corectare se realizează cu ajutorul clasei. Cu toate acestea
este important de amintit faptul că, fracționarea excesivă a evaluării poate duce la o
dezorganizare a răspunsului oferit de către copil, determinând în același timp o stare de
incertitudine,
dependență față de feed
–
back
–
ul profesorului și a clasei, etc.

Evaluarea orală se realizează în funcție de o serie de criterii, stabilite de către cadrul didactic
și aduse la cunoștința elevilor, împreună cu atribuirea notelor sau a calificativelor. În
p
rincipal aceste criterii fac referire la:



conținutul științific;



organizarea corectă și logică a conținutului, prelucrarea și structurarea lui;



modalitatea de articulare a răspunsului;



existența unor elemente de originalitate și creativitatea răspunsurilor
.

Rutina împinge uneori profesorul să se mulțumească cu simpla repovestire a lecției
precedente. Prin această modalitate de abordare cadrul didactic face apel doar la cunoștințele
memorate de către elevi fără a stimula utilizarea acestor informații la niv
ele superioare.
Așadar se recomandă ca prin formularea întrebărilor elevul să fie obligat să analizeze
conținutul de informații, să
–
l grupeze, ordoneze, clasifice, ordoneze într
–
o manieră personală,
să sesizeze relații de cauzalitate, să aducă argumentări,

comentarii, să aducă explicații și să
facă generalizări. Prin urmare, în notarea elevilor trebuie să se pună în balanță atât efortul
memorial cât și aportul gândirii, apreciindu
–
se încurajator orice pas înainte realizat de către
elevi (Radu, 2002).

Eva
luarea scrisă

este considerată o modalitate de evaluare mult mai economică, completând
chestionarea orală. Astfel, prin probele scrise de evaluare elevii sunt solicitați să
–
și elaboreze
și să
–
și expună răspunsul într
–
o manieră scrisă. La nivelul sistemului

de învățământ evaluarea
scrisă este întâlnită sub mai multe variante: verificarea curentă sau lucrările de control și
lucrările scrise semestriale (tezele), chestionarele scrise, temele pentru acasă, testele și testele
docimologice.

73

Evaluarea cu ajutorul

testelor, este o formă de evaluare scrisă modernă, cu o importanță
deosebită în docimologia didactică datorită rapidității de aplicare și preciziei în măsurare. La
nivelul literaturii de specialitate se face distincția clară între test și proba de evaluar
e. Dacă în
cazul primei variante, acesta este un instrument de evaluare standardizat, elaborat în mod
riguros, având la bază o serie de investigații științifice, proba este un instrument de evaluare
elaborat ocazional, nestandardizat. I. Holban (1995) a in
trodus termenul de „
teste
pedagogice
”, care sunt teste de cunoștințe, nestandardizate, elaborate de către cadrele
didactice, în concordanță cu obiectivele lecției și conținutul transmis.

O variantă mai nouă de evaluare scrisă sunt
testele grilă
. Acestea
conțin itemi obiectivi, cu
răspunsuri la alegere, care favorizează realizarea de delimitări noționale și conceptuale, de
descoperire a relații dintre concepte, construirea și reconstruirea schemelor cognitive (Pirău,
2005).

Evaluarea practică
, presupun
e utilizarea unor probe practice în vederea evaluării elevilor din
punct de vedere al capacității de aplicabilitate a anumitor cunoștințe, abilități, competențe în
diferite contexte date. Această modalitate de abordare, ocupă un loc însemnat în verificarea

priceperilor și deprinderilor formate în cadrul activităților productive, a lucrărilor de
laborator (fizică, chimie, biologie și nu numai), ca și a unor discipline la care se prevăd
anumite prestații și performanțe individuale (desen, muzică, educație fiz
ică) (Radu, 2002).
Însușirea unor deprinderi practice se încadrează într
–
o finalitate precisă, mai precis prin
proiectele întocmite de către elevi, operațiile de muncă învățate sunt încorporate la nivelul
produsului, iar orice lacună este sesizabilă în pro
dusul final, ceea ce facilitează revenirea
asupra acelor aspecte și ameliorarea lor.

Metode de evaluare alternative
.

Proiectul

se numără printre metodele complementare de evaluare interdisciplinară cu
multiple valențe formative. Complexitatea metodei c
onstă în evaluarea nu doar a
cunoștințelor ci și deprinderilor, aptitudinilor și competențelor elevilor, oferindu
–
le
oportunitatea de a
–
și prezenta cunoștințele într
–
o manieră originală, dezvoltând în acest timp
spiritul de echipă, creativitatea și interes
ul pentru activitățile de învățare. Într
–
o astfel de
abordare de evaluare, elevii vor avea posibilitatea să experiențieze, să
–
și valorifice abilitățile,
aptitudinile, interesele și cunoștințele într
–
un mod constructiv și în același timp pragmatic. În
aces
t mod,
trecerea de la motivarea extrinsecă (note, calificative, bonus
–
uri) spre motivarea
intrinsecă a elevului va fi aproape invizibilă (Csikszentmihalyi, 1990), iar implicarea activă a

74

elevilor în cadrul activităților de învățare și evaluare va fi net su
perioară, pornindu
–
se de la
premisa că aceștia prezintă interes pentru acel gen de activitate.

Metoda constă într
–
un demers didactic în grup, într
–
o interacțiune continuă și permanentă,
prin care se urmărește integrarea noilor informații în structuri cog
nitive proprii și transferarea
lor în conținuturi noi, aplicabile în medii și contexte variate. Așadar, proiectul reprezintă o
lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico
–
practică, amplă și de durată.
El are ca punct de plecare o te
mă, care motivează și impulsionează spre activitate elevii,
astfel încât toți având posibilități egale de a se evidenția în realizarea lui.

Realizarea unui proiect începe de obicei în sala de clasă. Prin definirea și înțelegerea
sarcinii de lucru, eventua
l chiar cu demararea realizării lui, fiind continuat pentru o perioadă
de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are posibilitatea de a se consulta în permanență cu
profesorul (Bocoș, 2007). La finalizarea proiectului, realizat individual sau în grup, p
rodusul
finit este prezentat în fața clasei, sub forma unui raport asupra rezultatelor sau a produsului
realizat. Prin urmare, întregul demers de realizare a unui proiect implică două dimensiuni
importante, respectiv (1) parcurgerea unor procese de colecta
re a datelor, de prelucrare,
analiză și interpretate a lor și (2)
realizarea produselor finite, regăsite la nivelul etapelor ce
trebuie parcurse:

1.

Stabilirea temei

2.

Proiectarea activității:

a.

explicitarea premiselor inițiale;

b.

stabilirea scopului și a obiective
lor urmărite;

c.

stabilirea coordonatelor generale (resurse, grupele de elevi, responsabilitățile
în cadrul grupului, calendarul proiectului, surse de documentare, anticiparea
tipurilor de produse și modalitățile de evaluare)

3.

Demararea acțiunii

4.

Finalizarea pr
oiectului și elaborarea produselor finale ale acestuia

5.

Prezentarea produselor finale ale proiectului

6.

Evaluarea proiectului, de către colegi și cadrul didactic.

Proiectele pot fi analizate fie analitic în baza unor criterii clar definite sau holistic,
conc
ordant unor criterii clare, ce pot fi negociate împreună cu elevii, dar prin intermediul
cărora profesorul să aibă posibilitatea de a cuantifica și valoriza eforturile depuse de fiecare
copil. Așadar, modalitatea de evaluare rămâne la latitudinea cadrului
didactic, care își
stabilește criteriile de evaluare în funcție de caracteristicile situației, a temei de cercetare, a
conținutului evaluat, a colectivului de elevi implicați etc. Cu toate acestea atunci când se

75

vorbește despre evaluare unui proiect, cadru
l didactic este obligat să ia în calcul cele două
componente, respectiv: (1) calitatea proiectului și a produsului finit și (2) calitatea activității
elevului, a efortului depus și a progreselor realizate.

Gardner și colaboratorii săi au preluat modelul

de evaluare prin proiecte și le
–
au adaptat
conform teoriei descrise de către acesta (Teoria inteligențelor multiple). Ca rezultat al unei
munci asidue, aceștia au implementat un proiect curricular pilot, intitulat
Key School
.
Întreaga curriculă școlară pu
ne un accent deosebit pe
munca în echipă și munca bazată pe
proiecte
. Evaluarea performanțelor elevilor au indicat succese remarcabile și o foarte mare
satisfacție a participanților.

Beneficiile practicării metodei proiectelor în cadrul procesului instruc
tiv
–
educativ sunt:



Elevii sunt implicați activ în procesul de învățare,



Învățarea este centrată pe copil,



Copiii operează cu idei, cunoștințe, concepte pe care deja și le
–
au însușit,



Învățarea se realizează prin interacțiune și cooperare, învățând să fie
parteneri cu
drepturi egale în procesul de învățare,



Elevii sunt expuși unei mari diversități de opinii și dezbatere de idei,



Este încurajată exprimarea liberă în contextul respectului pentru opinia celuilalt,



Libertate în alegerea ariei de stimulare în ca
re prezintă interes, în acțiune și în
planificarea sarcinilor,



Realizarea produselor îi obligă oarecum să devină mai responsabili,



Elevii își dezvoltă stima de sine, nivelul de autoeficacitate și autoatribuire,



Copiii au posibilitatea de a savura momentul
succesului la finalul activităților.

Revenind la sistemul educațional românesc, metoda proiectelor poate fi aplicată cu succes în
cadrul activităților din domeniul științelor naturii și nu numai, atât în învățământul de masă
cât și în
învățământul incluzi
v
. În acest fel chiar și elevii care prezintă dizabilități (cognitive,
vizuale, auditive, motrice) pot parcurge cu succes curricula școlară fără a întâmpina mari
dificultăți în învățare. Astfel ei vor putea să
–
și valorifice, aptitudinile, competentele într
–
un
anumit domeniu de activitate realizând diferite inferențe cu alte domenii curriculare,
dezvoltându
–
și în același timp stima de sine, autoeficacitatea, autoatribuirea.

Portofoliul

reprezintă un instrument de evaluare complex și flexibil, care conține

și
structurează un complex de informații cu privire la performanțele și competențele (teoretice
și practice) ale elevului pe o perioadă de timp, reflectând în același timp axa randamentului

76

său școlar. Printr
–
o astfel de abordare, profesorul „valorizează
paradigma învățării prin
cunoaștere
–
proces, care presupune centrarea pe comportamente de învățare și pe activitățile
mentale a celui care învață, în modalități predominant active, reflexive și critice, pe evaluare
proceselor mentale, și nu doar pe produsel
e învățării” (Bocoș, 2007, p. 337).

Conținutul portofoliului este stabilit de fiecare cadru didactic în parte, plecând de la
obiectivele pe care acesta și le
–
a prefigurat, conținuturilor transmise și modalitatea de
abordare a acestora la nivelul activită
ților instructiv
–
educative. I. Radu (2002) oferă câteva
sugestii relevante în eficientizarea procesului de evaluare prin intermediul portofoliului:



numărul elementelor componente ale portofoliului să fie de 6
–
12 teme; un număr
mai mare poate îngreuna selec
ția produselor relevante de a celor nerelevante;



scopul constituirii portofoliului trebuie precizat în mod clar de către cadrul
didactic și asimilat de către elev;



portofoliul trebuie să includă reflecțiile personale ale elevului, care însoțesc
produsele i
ncluse în portofoliu.

Fiecare element al portofoliului este evaluat de către cadrul didactic, analitic și separat, în
baza unor criterii clar stabilite, oferind astfel acestuia posibilitatea de a sesiza eventualele
lacune, confuziile pe care elevii le au

și să intervină ameliorativ în cadrul procesului de
instrucție. Indiferent de criteriile stabilite, se recomandă ca în evaluarea portofoliilor să fie
analizat:



fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;



nivelul de competență al el
evului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;



progresul realizat de către elev pe parcursul elaborării produselor incluse în cadrul
portofoliului personal.

La nivelul literaturii de specialitate sunt vehiculate trei categorii de portofolii, u
tilizate în
cadrul procesului de evaluare al elevilor:

1.

Portofoliul de celebrare (sărbătorire)
, recomandabil la nivel primar, odată cu introducerea
idei de portofoliu. Fără ca a fi lansată intenția de evaluare propriu
–
zisă, decât în sens larg,
acesta poate
fi utilizat pentru a stârni elevilor interesul pentru implicarea în propriul
proces de învățare, prin elaborarea temelor, deschizând în același timp apetitul pentru
realizarea unor astfel de colecții.

2.

Portofoliul de dezvoltare

poate fi utilizat de către ca
drul didactic pentru a evalua efectiv
procesul de dezvoltare a unor competențe specifice (exemplu: „competența de exprimare
logică în scris”). Așadar, cu cât competența este mai specifică cu atât elementele
componente ale portofoliului sunt evaluate mai ac
urat.

77

3.

Portofoliul de competență

facilitează identificarea unui nivel de dezvoltare a unor abilități
manifestate de către elevi. În baza datelor obținute elevii pot fi incluși în grupuri de
studiu, cum ar fi centrele de excelență.

Observația sistematică

este una dintre cele mai frecvent utilizate metode de evaluare în cazul
copiilor cu CES integrați în școlile de masă. Această metodă de abordare permite cadrului
didactic și profesorului de sprijin să realizeze o investigație sistematică asupra evoluției
copilului, a progreselor, stagnărilor sau chiar a regreselor pe care acesta le experiențiază,
calitatea prestațiilor în munca independentă și fixarea cunoștințelor, manifestarea neatenției și
evadările din sarcină, dificultățile întâmpinare și greșelile fr
ecvente realizate de către aceștia,
contribuțiile spontane în timpul lecție, modul de realizare și abordare a temelor pentru acasă
etc. Evaluarea sistematică se realizează cu ajutorul unor mijloace de evaluare adecvate, în
baza unui plan bine întocmit. În

condițiile învățământului de tip incluziv, instrumentele cel
mai frecvent utilizate în observarea sistematică a activității și comportamentelor copiilor
sunt:



fișa de caracterizare psihopedagogică



fișa de evaluare (calitativă)



lista de control/verificare
(check
–
list)

Fișa de evaluare psihopedagogică
.

Cunoașterea particularităților psihopedagogice ale fiecărui elev cu CES, indiferent de tipul
deficienței, se bazează pe două mari categorii de metode și mijloace:

a.

metode și mijloace accesibile tuturor catego
riilor de specialiști (cadre
didactice, personal din serviciile de sprijin, etc.);

b.

metode și mijloace de uz intern, utilizate doar de către persoanele specializate
în acest scop (psihologi, psihopedagogi, logopezi, pedagogi, consilieri școlari,
terapeuți,
etc.).

Fișa de evaluare psihopedagogică este instrument de evaluare complex, care oferă o imagine
amplă asupra performanțelor copilului. Așadar, în realizarea și completarea acesteia este
nevoie de colaborarea foarte strânsă între membrii echipei multidis
ciplinare (cadrele
didactice, psiholog, logoped, consilier școlar, etc.) în baza unui proces de evaluare dinamic și
complex.

Fișa de evaluare psihopedagogică și educațională

78

(cadru general de realizare)

Numele și Prenumele …………………………
………………………………………………………………………………….

Vârsta/data nașterii …………………………………………………………………………………………..
…………………..

Școala …..
……………………………………………………….. Clasa ……………………………………………..
………….

Cadru didactic/învățător/educator ………………………………………………………………………..
…………………

Evaluarea psihopedagogică și educațională
:

Ruta școlară ………………………………………………………………………………………………….
……………………..

Dezvoltare cognitivă (operații ale gân
direa, memoria, atenția, creativitatea, etc.) …………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
……………………………

Dezvoltare psihomot
orie ………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………..
……..
…………………….

Limbaj și comunicare …………………………………………………………………………………………..
………………

…………………………………………………………………………..
………………………………………………………………

Capacitate de adaptare și interrelaționare ……………………………………………………………………….
……….

………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………

Nivelul achizițiilor școlare (cu accent pe principalele deprinderi, interese și discipline școlare) și evoluția lor
………………………
……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………..
…………………
………..

Stil de învățare ………………………………………………………………………………………………
…………………..

Ritm de învățare ……………………………………………………………………
………………………………………….

Conduita elevului la lecție și în clasă ………………………………………………………………………….
……….

…………………………………………………………….
…………………………………………………………………………

Aspecte referitoare la activitatea extrașcolară și comportamentul social ………………………………………

…………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..

Date semnificative de natură socială și/sau medicală ………………………………………………………………

…………………….
……………………………………………………………………………………………………………..
……

Recomandări

………………………………………………………………………………………………….
………………….

……………………………………………………………………………………………………………..
……………………………

Evaluator ……………………………………………………….
…………………………………………………………………..

Tabel 5.2. Cadrul general de realizare a fișei de evaluare psihopedagogică și educațională

O abordare mult mai complexă în evaluare copilului cu CES este structurată la nivelul

Fișei
de cunoaștere psihopedagogică și socială a copilului
. Completarea unui astfel de instrument
implică cunoașterea în profunzime a achizițiilor dobândite de către copil, date obținute în
baza unei proceduri de evaluare detaliată realizată cu ajutorul u
nor instrumente validate
științific. Un inventar detaliat al instrumentelor, testelor și probelor de evaluare este oferită de
către A. Gherguț (2006) în cartea sa „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri și examene de obținere a gradelor

didactice”, anexele 11 și 12. Același autor oferă
un model de fișă de cunoaștere psigopedagogică și socială a elevului prezentat în tabelul 5.3.

Fișa de cunoaștere psihopedagogică și socială a elevului

I.

Date personale
:

Numele ………………………..
………………… Prenumele ……………………………………………………………………….

Data nașterii …………………………………….Locul nașterii ……………………………………………..
……………

Domiciliul ……………………………………………………………………………………………………
…………………….

Înscris în școala/instituția noastră din anul școlar …………………………………………….
…………………..

II.

Date familiale
:

Numele părinților și data nașterii:
–

tata …………………………………………………………………………………………

–

mama ………………………………
…………………………………………….

Pregătirea școlară, ocupația și locul de muncă:
–

tata: ……………………………………………………………

–

mama ……………
……………………………………………

79

Structura și componența familiei, locul copilului în ordinea nașterilor …………………………………..

…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………

Bugetul familiei ………………………………………………………………………………………………
……………..

Condiții materiale și de locuit ale familiei

…………………………………………………………………………..

Relații intrafamiliale și climatul afectiv: ………………………………………………………………………
……..

Starea de sănătate a familiei: .
…………………………………………………………………………………………….

Atitudinea și conduita părinților față de:
–

copil …………………………………………………………………..

–

școală …………………………………………………………………

–

rezultatele la învățătură ale copilului ………………………

Planuri/intenții ale familiei față de
copil: …………………………………………………………………………….

III.

Date medicale semnificative
:

Evoluția sarcinii ……………………………………………………………………………………………..
….
……………..

Nașterea ……………………………………………………………………………………………………..
………………………

Evoluția și dezvoltarea copilului în primul an de viață ………………………
…………………………………….

Antecedente patologice:
–

personale ……………………………………………………………………………………..

–

în familie ……………………………………..
……………………………………………….

Starea actuală de sănătate:
–

personală …………………………………………………………………………………..

–

a membrilor familiei………………
……………………………………………………..

Aspecte privind dezvoltarea:
–

fizică/motrică ……………………………………………………………………………

–

senzorială: ………………
……………………………………………………………….

–

psiho
–
intelectuală ……………………………………………………………………..

Alte date medicale semnificative ………………..
……………………………………………………………………………

IV.

Date cu privire la ruta școlară anterioară

(inclusiv perioada preșcolară):

Debut școlar (anul, locul, etc.) ………………………………………………….
…………………………………………..

Instituții frecventat până în prezent și rezultate obținute ………………………………………………………..
…

V.

Date psihologice
:

IQ (coeficientul de inteligență/teste utilizate) ……..
………………………………………………………………………….

Activitățile senzorial
–

perceptive …………………………………………………………………………………..

Activități de tip reprezentativ
–
simboli
ce ……………………………………………………………………………………..

Gândirea/Operații ale gândirii:



Tipuri de gândire …………………………………………………………………………………………..
..



Analiza ………………………………………………………………………………………………………



Sinteza ………………………………………………………………………………………………………
..
….



Abstractizarea ………………………………………………………………………………………………..
………..



Generalizarea ……………………………………………………………………………………….
…………………….



Comparația ……………………………………………………………………………………………………



Sistematizarea ……………………………………………………………………………..
…………………..



Concretizarea …………………………………………………………………………………………………
……………..



Reversibilitatea ………………………………………………………………
……………………………………..



Asociativitatea ……………………………………………………………………………………………….
……..



Clasificări/grupări, incluziuni în clase ………………………………
……………………………………



Calități speciale ……………………………………………………………………………………………..
……………

Memoria:



Formele memoriei ……………………………………….
…………………………………………………



Procesele memoriei ………………………………………………………………………………………



Calități speciale …………………………………………………….
…………………………………………………..

Limbajul:



Vocabularul …………………………………………………………………………………………………..
…



Calitatea pronunției ………………………………
………………………………………………………………..



Structura gramaticală ………………………………………………………………………………………….
…….



Diagnostic logopedic ………………………
…………………………………………………………………………….



Alte observații ……………………………………………………………………………………………….
…………….

Atenția:



Caracteristicile

atenției ……………………………………………………………………………………………



Caracteristici speciale ………………………………………………………………………………………..
……….

80

Voin
ța …………………………………………………………………………………………………………..
……………………

Afectivitatea (stări afective) …………………………………………………………………
…………………………………….

Trăsături de personalitate:



Temperament …………………………………………………………………………………………………..
……..



Caracter …………………………………..
……………………………………………………………………………….



Aptitudini/interese speciale ……………………………………………………………………………………
…



Conduită/comportament ………….
…………………………………………………………………………….

Aptitudini/deprinderi/obișnuințe ………………………………………………………………………………..
……………..

Creativitatea ……….
…………………………………………………………………………………………………………….

Spiritul de observație …………………………………………………………………………………………
……
…………………

Psihomotricitatea



Coordonare motorie ………………………………………………………………………………………..



Schema corporală ………………………………………………………………….
…………………………



Lateralitatea/dominanță manuală …………………………………………………………………………………
..

Atitudini față:
–

de sine …………………………………………………………….
………………………………………….

–

societate ………………………………………………………………………………………….

VI.

Date pedagogice
:

Calitatea rezultatelor școlare …………………………………….
…………………………………………….

Capacitatea de învățare/gradul de însușire a cunoștințelor …………………………………………………………
……

Motivația pentru învățare ………………………………………
…………………………………………………………………

Stilul de învățare …………………………………………………………………………………………….
……………………..

Discipline preferate …….
………………………………………………………………………………………………….

Atitudine față de:
–

succes/eșec școlar …………………………………………………………………………..

–

personal didacti
c/colegi ………………………………………………………………………..

Activități educative extrașcolare ……………………………………………………………………………….
..

VII.

Date socioprofesionale
:

Integrarea

socială:
–

în colectivul clasei

–

în grupul de prieteni ………………………………………………………………………………

Calitatea relațiilor interpersonale ……………………………………………………………….
………………….

Imaginea/opinia colegilor ………………………………………………………………………………………
………………..

Atitudinea față de muncă ……………………………………………………..
……………………………………………………..

Stilul de muncă ……………………………………………………………………………………………….
………………….

Gesturi profesionale ……………………
………………………………………………………………………………………………

Comportamentul general în muncă (perseverență, inițiativă, stăpânire de sine, etc.)
………………………………………………………
………………………………………..

Organizarea locului de muncă ……………………………………………………………………………………
……………….

Fatigabilitatea ……………………………………….
……………………………………………………………………………….

Organizarea timpului liber ……………………………………………………………………………………..
……………………

VIII.

Date privind
orientarea școlară și profesională
:

Opțiunile elevului …………………………………………………………………………………………….
………………………..

Preferințele familiei ……………………………………
……………………………………………………………………………

Comanda socială profesia/profesiile dorite de elev ………………………………………………………………..
.

Recomandările dirigintelui și a altor cad
re de specialitate ……………………………………………………….

Recomandarea consilierului/psihologului școlar ……………………………………………………………………
…

IX.

Caracterizare generală finală
:

Dominante
pozitive ……………………………………………………………………………………………………..
……..

Dominante negative (posibilități de recuperare) ……………………………………………………………….
…..

Orientarea personalității (în ansamblul ei) ………………………………………………………………………
……

X.

Prognostic
:

Școlar: …………………………………………………………………………………….
……………………………………….

Profesional …………………………………………………………………………………………………..
……………………

Recomandări
:

Recomandări cu privire la atitudinea celor di
n jur față de copil …………………………………………………

81

……………………………………………………………………………………………………………..
…………………………..

Recomandări cu privi
re la eventualele programe de intervenție/recuperare …………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………..
…………………………..

Apr
ecieri referitoare la comportamentul viitor al elevului, integrarea în familiei, școală, comunitate

……………………………………………………………………………………………………………..
………………………….
..

Date de identificare a celor care au întocmit fișa

1.

……………………………………………………………….

2.

………………………………………………………………

3.

………………………………………………
……………..

Tabel 5.3. Fișa de cunoaștere psihopedagogică și socială a elevului(Gherguț, 2006)

Fișa de evaluare (calitativă)

este un instrument de evaluare utilizat de către cadrul didactic
pentru a înregistra o serie de date factuale referitoare a
ctivitatea elevilor la clasă. Datele
obținute pot fi introduse în cadrul fișei psihopedagogie sau a fișei de cunoaștere
psihopedagogică și socială, oferind informații valoroase asupra evoluției copilului pe
parcursul formării sale. Așadar, fișa de evaluare

calitativă face referite la:



diverse aspecte ale activității elevilor;



activitățile educaționale de diverse complexități;



comportamentul elevilor în diverse situații de învățare.

Itemii pentru o astfel de fișă sunt selectați de cadrul didactic în
funcție de aspectele pe care
dorește să le analizeze/ evalueze. M. Bocoș (2007) a oferit două astfel de exemple de fișe de
evaluare calitativă, una care vizează activitățile de învățare ale elevului (exemplul 1), iar cea
de a doua evaluează comportamentul
la clasă al elevului (exemplul 2).

Fișa de evaluare calitativă a activității de învățare a elevului

Exemplul 1

Activitățile de învățare ale elevului

DA

NU

Are o atitudine favorabilă față de învățare

Este capabil să subordoneze demersurile realizate ob
iectivelor operaționale urmărite

Este capabil să structureze conținuturile de învățat

Este capabil să extragă esențialul din materialul studiat

Posedă deprinderi de luare a notițelor

Este capabil să gestioneze activitatea de învățare pe termen

scurt

Este capabil să gestioneze activitatea de învățare pe termen mediu

Este dispus să colaboreze cu colegii

Solicită sprijinul profesorului

Este interesat de legătura dintre teorie și practică

82

Fișa de evaluare calitativă a comporta
mentului elevului în clasă

Exemplul 2

Comportamentul elevului în clasă

DA

NU

Vine cu plăcere la școală

Participă cu plăcere la ore

Manifestă interes față de disciplinele de studiu

Relaționează și empatizează cu colegii

Manifestă disponibilita
te de a coopera cu colegii

Este capabil să
–
și asculte colegii

Este capabil să se facă ascultat

Este capabil să
–
și expună punctele de vedere

Este capabil să
–
și argumenteze obiectiv punctele de vedere

Este dispus să accepte părerile celorlalți

și să
–
și modifice propriile păreri în baza unor
argumente obiective

Își asumă responsabilități în activitățile didactice

Este capabil să anime și să întrețină dezbateri în clasă

Este perseverent

Este ambițios

Tabel 5.4. Model de fișe de e
valuare calitativă (Bocoș, 2007)

Lista de control/verificare
. Este un instrument de evaluare util în scopul analizei atitudinilor
și comportamentelor elevilor față de o activitate de învățare sau sarcină de lucru. Dacă în
cazul scarelor de clasificare se
obține frecvența apariție sau manifestării unei conduite
(adaptative/dezadaptative), fiind o scară descriptivă în cinci trepte
–

scara Likert, în cazul
listelor de control se constată prezența sau absența acestor comportamente sau atitudini.

Lista de contr
ol/verificare individuală

Model orientativ

Comportamentul elevului în situația de învățare structurată cooperativ

DA

NU

A participat cu interes la ore

A respectat instrucțiune oferite de către cadrul didactic

A cerut sprijinul cadrului didactic

A solicitat sprijinul colegilor de grup

A oferit sprijin colegilor de grup

A cooperat cu ceilalți colegi pentru a rezolva sarcina de lucru și pentru a obține produsul final

O onorat responsabilitățile ca i
–
au revenit în învățarea prin colaborare

A utilizat resursele materiale de care a dispus grupul împreună cu ceilalți colegi

A finalizat cu succes sarcina proprie de lucru

A contribuit la dezvoltarea cu succes a sarcinii de lucru la nivelul grupului

A fost preocupat de atmosfera favor
abilă desfășurării activității și de disciplina în cadrul
grupului.

Tabel 5.5. Model de
Lista de control/verificare individuală (Bocoș, 2007)

83



Studiu individual

1. Realizați o grilă proprie de evaluare a proiectelor realizate de elevi, în contex
tul
învățământului de tip incluziv.

2. Realizați o listă cu teme ce ar putea fi incluse într
–
un portofoliu, pentru o disciplină la
alegere și criteriile de evaluare a acestora.

3. Completați o fișă de evaluare psihopedagogică pentru un elev(ă) cu CES inte
grat în
sistemul de învățământ de masă.

4. Concepeți fișe de evaluare calitativă pentru a evalua:



Atitudinile elevilor în școală și față de obligațiile școlare;



Atitudinea elevilor față de o disciplină de studiu;



Stilul de învățare al elevilor.

84

Modulul 6

Proiectarea didactică

•
Scopul și obiectivele

Acest modul își propune familiarizarea cursanților cu elemente de proiectare didactică a
activităților realizate în sistemul de învățământul special și/sau inclusiv. Pe parcursul
modululu
i cursanții vor fi capabili:

O1. să definească și operaționalizeze conceptul de design educațional

O2. să definească conceptul proiectare didactică

O3. să descrie particularitățile demersurilor de proiectare didactică

O4. Să descrie etapele proiectării di
dactice

O5. să analizeze elementele componente al proiectului de lecție

O6. să identifice principalele particularități ale modelului de proiectare ERR

•
Schema logică a modului:

1.

Proiectarea didactică. Delimitări conceptuale, definiție, particularități

2.

Ni
vele de proiectare didactică

3.

Demersurile proiectării didactice

4.

Etapele proiectării didactice

5.

Proiectul de lecție

6.

Modelul de proiectare ERR

•
Conținutul informațional detaliat

Demersurile de reformare a învățământului și educației au influențat puternic m
odul în care
este conceptualizată și realizată efectiv activitatea de
proiectare didactică
. Concordant noilor
tendințe, proiectarea didactică nu mai presupune doar o simplă elaborare a unor „programe
analitice”, materializate în acțiuni de organizare a mat
eriei în unități de timp și activități,
elaborarea de planificări calendaristice și proiecte de lecție, ci presupune acțiuni de anticipare
și prefigurare a întregului demers pedagogic, astfel încât acesta să devină operațional și ușor
traductibil în practi
că (Bocoș, 2007). Noul concept dezvoltat în acest sens este
designul
educațional.
Prin intermediul acestui nou concept se subliniază necesitatea realizării eficiente
a activității de proiectare, organizare și desfășurare a activităților instructiv
–
educativ
e,

85

căutând în același timp realizarea unei relații de complementaritate între dimensiunea
educativă și instructivă a actului didactic.

Această nouă viziune asupra educației a condus la conturarea unei noi practici a proiectării
curriculare (în conformita
te cu noul curriculum și noua viziune curriculară) care valorizează
paradigma competențelor
. Așadar, prin noile tendințe se dorește să se treacă de la pedagogia
tradițională, care a promovat modelul educațional al transmiterii
–
ascultării
–
asimilării
–
restitu
irii, la o pedagogie interactivă, care îl face pe elev mult mai responsabil în propriul
proces al instruiri și formări, pedagogie care valorizează activitatea cognitivă și practică a
elevilor, interacțiunile și confruntările de idei ce se dezvoltă în proce
sul învățării (Chiș,
2002).

Concordant didacticii moderne proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și
operații deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în
realizarea instrucției și educației și a r
elațiilor dintre aceștia, atât la nivel macro (general al
procesului de învățământ) cât și micropedagogic (la nivel specific
–
al unităților de
învățare/capitolelor/temelor și operațional
–

al activităților didactice concrete) (Ionescu,
2011). Așadar, la niv
el mocropedagogic proiectarea didactică presupune elaborarea unor
documente/instrumente de lucru utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea activității
instructiv educative, în cadrul căreia există relaționare și interrelaționare între obiectivele

operaționale, strategiile de instruire și autoinstruire și strategiile de evaluare.

Abordarea unei strategii de succes în activitățile didactice destinate copiilor CES implică
parcurgerea următoarelor etape (Gherguț, 2006):



Cunoașterea și evidențierea e
voluției în procesul de învățământ a fiecărui elev apelând la
un sistem de evaluare longitudinal în ce privește înregistrarea randamentului școlar;



Identificarea copiilor cu dificultăți de învățare care întâmpină care probleme în a face față
exigențelor im
puse de programa școlară de masă;



Diagnosticarea copiilor cu dificultăți de învățare (tipurile de probleme sesizate,
disciplinele la care copilul nu face față exigențelor programului educațional standard,
lacunele pe care acesta le prezintă, nivelul de int
eres etc.);



Depistarea mediul cauzal care a determinat apariția dificultăților de învățare (prezenta
unor tulburări sau deficiente, probleme în mediul familial, probleme de adaptare, tulburări
de comportament, eșec școlar repetat etc.);



Proiectarea unui cu
rriculum diferențiat și personalizat în funcție de problemele
identificate;

86



Desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situațiile motivaționale și
pe evaluarea formativă;



Colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciului de sprijin, c
onsiliere școlară și
antrenarea familiei.

Organizarea activităților didactice, inclusiv celor din domeniul terapiei educaționale, se
bazează pe un proces de proiectare didactică, ce presupune parcurgerea mai multe etape și
încorporează mai multe niveluri

de proiectare didactică:



Proiectarea globală
, care acoperă perioada unui nivel, ciclu de învățământ sau a unei
trepte de școlarizare și care se concretizează în
planuri de învățământ

și
programe
școlare

(pentru fiecare disciplină de studiu). Acest tip de
proiectare operează cu
obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai largi, creionând în același timp cadrul,
limitele și posibilitățile proiectării eșalonate.



Proiectarea eșalonată
, acoperă perioada unui an de studiu, semestru sau a unei
activități d
idactice, fiind concretizată la nivelul
planificărilor calendaristice

(cu rol
orientativ) și în proiectarea secvențială pe termen scurt
–

planuri de lecție

(a unităților
de învățare și a lecțiilor). Așadar, proiectarea eșalonată constă în elaborarea
progra
melor de instruire specifice unei discipline pe trei planuri temporale: an școlar,
trimestru/semestru școlar, oră de studiu. Proiectarea unei discipline pe an sau trimestru
presupune acțiuni de planificare și organizarea eșalonată a conținuturilor pe lecți
i și
repere temporale exacte, de predare a materiei în conformitate cu programa școlară în
care sunt prevăzute în mod clar capitolele, temele și subtemele cu număr de ore alocate
corespunzător. Proiectarea unei lecții constă în identificarea secvențelor de

instruire
care se vor derula pe parcursul unei ore de studiu, concretizându
–
se în proiecte de lecție,
scenarii didactice, proiecte de activitate recuperativ
–
compensatorii, planuri de lecție etc.
(Gherguț, 2006).

Demersurile proiectării didactice

la nivel
micropedagogic implică parcurgerea a patru pași
(Bocoș, 2007):

a.

Lecturarea personalizată a programei și a manualelor școlare;

b.

Planificarea calendaristică;

c.

Proiectarea secvențială a unităților de învățare;

d.

Proiectarea lecțiilor/activităților didactice.

a.

Lec
turarea personalizată a programei și a manualelor școlare

presupune adaptarea
demersului proiectiv la structura colectivului de elevi. Prin această modalitate de abordare

87

cadrul didactic are posibilitatea de a lua decizii proprii în legătură cu modalitățil
e efective de
creștere a eficienței activității instructiv
–
educative. Prin urmare, chiar dacă programele
școlare sunt stabilite la nivel național și trebuie parcurse în întregime, nu trebuie privite ca un
ansamblu rigid de conținuturi, ci ca un instrument
de lucru. În cadrul acestui document
curricular sunt oferite informații valoroase care să faciliteze bunul demers al actului didactic
(vezi Anexa 1):



Scurtă notă de prezentare a disciplinei;



Obiectivele cadru și obiectivele de referință sau competențele ge
nerale și
specifice;



Conținuturi;



Activități de învățare;



Valorile și atitudinile vizate a fi dezvoltate în urma parcurgerii materie;



Sugestii metodologice;



Standarde curriculare de performanță.

Raportat la învățământul de tip incluziv, Ministerul Educați
ei, Cercetării și
Tineretului a oferit proiecte de programe școlare pentru copii cu deficiențe ușoare și
moderate (Anexa 2), care să vină în sprijinul cadrului didactic în activitatea de elaborare a
activităților instructiv educative în situațiile în care
sesizează copii cu dificultăți de învățare.
Raportându
–
se la cele două instrumente curriculare profesorul are posibilitatea de a
–
și forma
o idee de ansamblu asupra exigențelor impuse din punct de vedere al performanțelor școlare,
dar și a modului în care p
oate să
–
și organizeze activitățile.

b.

Planificarea calendaristică

(orientativă), este activitatea prin care se transpune la nivel
proiectiv programa școlară a unei discipline. Etapele implicate în întocmirea acestui act
curricular sunt:



Stabilirea asocieril
or și a corespondențelor dintre obiectivele de referință/competențe
specifice și conținuturile prin intermediul cărora ele sunt atinse.



Împărțirea conținuturilor instructiv
–
educative în unități de învățare;



Stabilirea succesiunii de parcurgere a unității
de învățare și detalierea conținuturilor
tematice ale fiecărei unități în raport cu acele obiective de referință/competențe specifice
care le sunt asociate prin programă;



Verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de cadrul didactic și ofer
ta de
resurse educaționale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare);

88



Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învățare, în
concordanță cu obiectivele de referință/competențe specifice vizate.

Chiar

dacă întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă, iar
eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica
„observații”, acesta trebuie să acopere integral programa școlară din punct de vedere al
ob
iectivelor de referință/competențelor specifice și al conținuturilor. De asemenea, rubrica
„observații” poate include aspecte cu privire la predarea diferențiată în cazul copiilor cu CES.

Model orientativ de planificare calendaristică

Școala: ………..
………………………………………. Profesor: ………………………………………………………..

Disciplina: …………………………………………………………………………………………………..
……..
………….

Clasa: …………………………………../ Număr de ore pe săptămână: ………………………../ Anul: ………..
.

Unitatea de
învățare

Obiective de
referință/
Competențe
specifice

Conținuturi

Număr de ore alocate

Săptămâna

Observații

Numele
unității de
învățare este
stabilit de
către
profesor.

Titlul ales
denumește
sintetic
conținuturile
cuprinse în
această
unitate/struc
tură
didactică.

Vor fi
menționate cu
precizarea
numărului pe
care îl au în
programa școlară
sau se vor
preciza doar
numerele lor din
programa
școlară.

Sunt utilizate
formulările din
lista de
conținuturi a
programei.

Numărul de ore se
stabilește de către
profesor, în funcție de
experiența acestuia și de
nivelul clasei de elevi.

Numărul de ore se poate
situ
a în intervalul 1
–
12
(acest număr poate fi mai
mare în funcție de natura
conținuturilor);

Pentru ca evaluarea
sumativă de la finalul
unității de învățare să fie
relevantă, numărul optim
de ore este 10
–
12 (dacă
numărul este mai mare,
se va crește și număr
ul
orelor de sinteză și
recapitulare)

Poate fi dată
numeric:



Prin
precizarea
numărului
săptămânii
sau
calendaristic



Prin
precizarea
perioadei
calendaristice

Dacă este cazul,
se vor trece
diferitele
modificări
survenite în
planificarea pe
parcursul
anului.

Pot fi
marcate/sublini
ate aspecte cu
privire la
predarea
diferențiată în
cazul copiilor
cu CES

Tabel 6.1. Model orientativ de planificare calendaristică (Bocoș, 2007, p.357)

Exemplu de planificări calendaristice

An școlar: 2011/2012

Avizat

Ș
coala:

…………………………
…………………………………………………………………….. Profesor

:………………………………………………………… D
irector

Disciplina: Matematică

Clasa:

a V
–
a

Nr.

săptămâni:

15 Total ore:60 (4 ore/săptămână )

Conform cu programa școlară aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei Cercetarii si Tineretului NR.

. 5097
/09.09.2009

PLANIFICARE SEMESTRIALĂ
–

SEMESTRUL I

Unitatea de învățare

Competențe specifice

Conținuturi

Nr
de

ore

Săpt.

Obs

Test inițial (1 oră)

▪ Test inițial

1

S1

NUMERE
NATU
RALE

(6 ore)

CG1
–
1. Identificarea caracteristicilor numerelor naturale și a
formei de scriere a unui număr natural în contexte variate

▪ Scrierea și citirea numerelor naturale în sistemul de numerație zecimal

▪ Șirul numerelor naturale; reprezentarea nu
merelor naturale pe axa numerelor

▪ Compararea și ordonarea numerelor naturale

▪ Aproximarea numerelor naturale; rotunjiri; probleme de estimare

▪ Probă de evaluare

▪ La dispoziția profesorului

1

1

1

1

1

1

S1

S1

S1

S2

S2

S2

OPERAȚII CU
NUMERE
NATURALE

(1)

(11 ore)

CG2
–
1. Utilizarea operațiilor aritmetice și a proprietăților
acestora în calcule cu numere naturale

CG3
–
1. Selectarea și utilizarea de algoritmi pentru efectuarea
operațiilor cu numere naturale

CG5
–
1. Deducerea unor proprietăți ale operații
lor cu numere
naturale pentru a estima sau pentru a verifica validitatea unor
calcule

▪ Adunarea numerelor naturale; proprietăți

▪ Scăderea numerelor naturale

▪ Înmulțirea numerelor naturale; proprietăți

▪ Factor comun

▪ Ridicarea la putere cu exponent nat
ural a unui număr natural

▪ Compararea puterilor care au aceeași bază sau același exponent

▪ Probă de evaluare

▪ La dispoziția profesorului

1

1

1

1

2

1

1

3

S2

S3

S3

S3

S3
–
4

S4

S4

S4
–
5

OPERAȚII CU
NUMERE
NATURALE (2)

(12 ore)

CG2
–
1. Utilizare
a operațiilor aritmetice și a proprietăților
acestora în calcule cu numere naturale

CG3
–
1. Selectarea și utilizarea de algoritmi pentru efectuarea
operațiilor cu numere naturale și pentru divizibilitatea cu 10,
2, 5

CG5
–
1. Deducerea unor proprietăți ale op
erațiilor cu numere
naturale pentru a estima sau pentru a verifica validitatea unor
calcule

▪ Împărțirea, cu rest zero, a numerelor naturale când împărțitorul are mai mult
de o cifră

▪ Împărțirea cu rest a numerelor naturale

▪ Ordinea efectuării operațiilo
r

▪ Media aritmetică a două numere naturale, cu rezultat număr natural

▪ Noțiunea de divizor; noțiunea de multiplu

▪ Divizibilitatea cu 10, 2, 5

▪ Probă de evaluare

▪ La dispoziția profesorului

2

1

2

1

1

1

1

3

S5

S6

S6

S6

S7

S7

S7

S7
–
8

90

ECUAȚII ȘI

INECUAȚII

ÎN N

(10 ore)

CG4
–
1. Exprimarea, în rezolvarea sau compunerea unor
probleme, a soluțiilor unor ecuații de tipul:

x

a = b; a

x = b; x
∙ a = b (a

0, a divizor al lui b); x : a
=
b(a

0); a : x = b (x

0, b divizor al lui a) și a unor inecuații
de tipul: : x


a


b; (

,<,>); x
∙ a


b (

,<,>), unde a
divizor al lui b; x : a


b (

,<,>),cu a

0, unde a și b sunt
numere naturale

CG6
–
1. Transpunerea unei situații
–
problemă în limbaj
matematic, rezolvarea problemei obținu
te (utilizând ecuații,
inecuații, organizarea datelor) și interpretarea rezultatului

▪ Ecuații în N

▪ Inecuații în N

▪ Probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuațiilor și al inecuațiilor și probleme
de organizare a datelor

▪ Exerciții și probleme recapitu
lative

▪ Probă de evaluare

▪ La dispoziția profesorului

2

1

3

1

1

2

S8

S9

S9

S10

S10

S10

LUCRARE
SCRISĂ

SEMESTRIALĂ

(5 ore)

▪ Pregătirea lucrării scrise

▪ Lucrare scrisă

▪ Discutarea lucrării scrise

3

1

1

S11

S11

S12

MULȚIMI

(10 ore)

CG1
–
2. Identificarea în limbajul cotidian sau în enunțuri
matematice a unor noțiuni specifice teoriei mulțimilor

CG2
–
2. Evidențierea, prin exemple, a relațiilor de apartenență
sau de incluziune

CG3
–
2. Selectarea și utilizarea unor modalități adecvate de
r
eprezentare a mulțimilor și a operațiilor cu mulțimi

CG4
–
2. Exprimarea în limbaj matematic a unor situații
concrete ce se pot descrie utilizând mulțimile

CG5
–
2. Interpretarea unor contexte uzuale și/sau matematice
utilizând limbajul mulțimilor

CG6
–
2. Tra
nspunerea unei situații
–
problemă în limbaj
matematic utilizând mulțimi, relații și operații cu mulțimi

▪ Mulțimi: descriere și notații; element, relația de apartenență

▪ Mulțimi finite și mulțimi infinite; mulțimile N; N


▪ Relații în
tre două mulțimi; submulțime

▪ Operații cu mulțimi: reuniune, intersecție, diferență

▪ Exerciții recapitulative

▪ Probă de evaluare

▪ La dispoziția profesorului

1

1

1

2

1

1

3

S12

S12

S12

S13

S13

S13

S14

RECAPITULAREA

ȘI
CONSOLIDAREA

CUNOȘTINȚELOR

(5 ore)

▪ Numere naturale

▪ Mulțimi

▪ Ecuații și inecuații în N

▪ Fracții ordinare

( ore la dispoziția profesorului)

1

1

2

1

S14

S15

S15

S15

Tabel 6.2.
Exemplu de planificare calendaristică (Bocoș, 2007)

c.

Proiectarea secvențială a unităților de învăț
are
. Conceptul de
unitate de învățare

a fost
introdus pentru a materializa demersul didactic personalizat, asigurând flexibilitatea activității de
proiectare didactică. Proiectarea unităților de învățare se realizează periodic, pe parcursul anului
școlar,
cu un avans în timp corespunzător, astfel încât să reflecte realitatea educațională (Ionescu,
2011). În baza indicațiilor din planificare, proiectarea se realizează pe orizontală, ierarhizând
activitățile, raportat la câte un obiectiv de referință/competen
ță specifică, în succesiunea derulării
lor, fiind specificate resursele necesare bunului demers al procesului instructiv
–
educativ. Ionescu
(2011) oferă o serie de recomandări în acest sens:



Centrarea demersului instructiv
–
educativ pe obiective/competențe ș
i nu pe conținuturi;



Implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori:

o

Obiective/competențe (De ce?)

o

Activități (Cum?)

o

Resurse ale activității (Cu ce?)

o

Resurse de evaluare (Cui?)



Identificarea resurselor educaționale necesare, a tipului de activit
ăți optime, a strategiilor și
secvențelor de evaluare și repartizarea lor în timp.

Prin urmare, dacă unitatea de învățare facilitează înțelegerea procesului curricular din perspectivă
strategică, lecția facilitează înțelegerea din perspectivă operațională,

tactică, fiind de altfel o
componentă operațională a unității de învățare (Bocoș, 2007). Tranziția „de la unitatea de învățare
la lecție permite o particularizare funcțională (obținerea răspunsului pentru întrebarea
–
de ce?),
structurală (obținerea răspun
sului pentru întrebarea
–

cu ce?) și operațională (obținerea răspunsului
pentru întrebarea
–

cum?) a unității de învățare în funcție de anumite scopuri precise, subordonate
(Bocos, 2007, p. 372).

Fig. 6.1. Întrebări pe care ca
drul didactic și le ridică în scopul proiectării unităților de învățare
(Bocoș, 2007)
.
Identificarea
obiectivelor/
competențelor

Ce voi
valorifica?

Cu ce voi
face?

Cum voi
face?

Cât am
realizat?

De ce voi
face?

Selectarea
conți
nuturilo

Analiza
resurselor

Stabilirea
activităților
de învățare

Stabilirea
instrumentelor/
probelor de

Model de proiectate a unităților de învățare

Școala:……………………………………………. Profesor: ………………………………………………
………………

Disciplina:………………………………………..Clasa:……………………../ Număr de ore pe săptămână: ……
….

Săptămânile: …………………………
……. / Anul: …………………..

Unitatea de învățare (se va preciza unitatea de învățare): ………………………………………………………..

Număr de ore alocate: ………………………………………..

Conținuturi

(detalier
i)

Obiective de
referință/
competențe specifice

Activități de învățare

Resurse

Evaluare

Sunt prezentate conținuturile
selectate pentru a fi vehiculate.
Conținuturile sunt mijloacele
prin care se urmărește atingerea
obiectivelor de
referință/competențelor
specifice, de aceea între ele
trebuie să existe o consonanță.
Profesorul poate prezenta
inclusiv detalieri ale
conținuturilor, necesare în
explicitarea anumitor parcursuri
și în asigurarea legăturilor cu
sistemele cognitive ale elevilor.

Vor fi menționate

cu
precizarea numărului
pe care îl au în
programă sau se vor
preciza doar numerele
lor din programă

Se propun modalități de organizare a activității
în clasă, respectiv de creare a unor situații de
învățare care să genereze experiențe de învățare
pozitive
, dezirabile. Se recomandă ca ele să
valorifice experiența directă a elevilor, învățarea
activă și interactivă și să se bazeze pe strategii
didactice flexibile, adecvate diferitelor contexte
de învățare. Activitățile de învățare pot fi cele
din programa șc
olară sau pot fi completate,
modificate sau înlocuite cu altele, pe care
profesorul le consideră adecvate pentru
atingerea obiectivelor educaționale propuse

Cuprind după caz:

–

resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu
potențialul său, cu motivația pe
ntru învățare, cu
capacitățile sale etc.; profesorul cu personalitatea
și experiența sa didactică, influențele comunității;

–

resursele materiale, respectiv mijloacele de
învățământ
–

materialele didactice, mijloace
tehnice, manuale culegeri, îndrumătoare,

auxiliare
curriculare etc.

–

resurse procedurale: formele de organizare a
activității didactice; forme de organizare a
activității elevilor; metodele didactice; metodele
de evaluare.

–

resursele temporale

–

locul de desfășurare

Se precizează
instrumente
le/prob
ele de evaluare
formativă aplicate
la clasă, stabilite în
strânsă corelație cu
obiectivele
educaționale
urmărite. De
asemenea, la
finalul fiecărei
unități de învățare
se va proiecta o
evaluare sumativă

Tabel 6.3. Model de proiectare a unităților

de învățare (Bocoș, 2007, pp. 373
–
374)

93

Exemplu de proiectare a unităților tematice

Clasa pregătitoare

Proiectarea unității tematice DESPRE PRIETENI

Perioada
:

Ziua

Comp. spec.

Activități integrate/pe discipline; organizarea colectivului de elevi

D
etalii de
conținut

Resurse

Evaluare

Luni

Activități integrate

CLR 1.2.

3.2

AV 2.2

MEM 5.1

Întâlnirea de dimineață
–

Noutăți, impresii. Așteptări

Discuții despre activitățile împreună cu prietenii

Audierea poveștii „Vrei să fii prietenul meu?”
–

predicții, detalii
(activitate
frontală)

Personaje; prieteni
–

discuții, desen (act. frontală + individuală)

Graficul prietenilor (act. frontală)

Ascultarea unui
mesaj

Cartea „Vrei să fii prietenul
meu?” de Eric Carle + cărți
pentru grupe mici/fișe/ PPT;
creioane colorate

–

observarea sistematică a
elevilor;

AV 2.3

CLR 2.4

MEM 3.2

3.1

4.1.

Realizarea unui coșuleț
–

șoricel (act. independentă)

Participarea la dialog
–

unde trăiesc animalele care sunt personaje în poveste, ce
știm despre ele (a
ct. frontală)

Probleme simple de adunare și scădere cu 1
–
2 unități (jocuri cu mișcare) (act. pe
grupe)

Animale (părți
componente,
condiții de viață)

•șabloane, foarfece, hârtie/
carton, lipici

•fișe
–
imagini cu animale în
mediul lor de viață,

• jetoane cu n
umere

–

inter
–
evaluare ”Turul
galeriei”

–

observare sistematică

–

copiii indică prin jetoane
răspunsurile la probleme

MEM 1.1.

AV 1.2.

CLR 4.2.

Jocuri de mișcare
–

Animalele din junglă
–

numărare, poziționare în funcție de
un reper (act. frontală)

Culorile junglei
–

animale sau plante (activitate individuală)

Transcrierea prin fotografiere vizuală a numelui unuia dintre
animale/animalului preferat

Pata de culoare

Jetoane cu numere

Acuarele, pensule, creioane
colorate

Aprecieri globale și
individua
le

expunerea lucrărilor

Marți

Activități integrate

CLR 3.2.

1.3

1.4.

4.2

3.1.

AV 1.2

Repovestire „Vrei să fii prietenul meu?” pe baza imaginilor din carte

Joc: Cu ce sunet începe cuvântul (denumirea animalelor
–
personaje) (act.
frontală)
–

intuirea literei Ș

Realizarea literei Ș din sârmă, fire, plastilină (act. individuală)

Citire globală
–

cuvinte etichetă (act. în perechi)

Colorarea imaginilor care corespund unui cuvânt
–

etichetă dată a căror
denumire începe cu un anumit sunet (ș)

(activitate frontală și individuală)

Sunetul și litera
Ș/ș

•Cartea „Vrei să fii prietenul
meu?”,

• sârmă,

fire, plastilină

•etichete cuvinte+

imagini, cartea cu povestea

•fișe de lucru

observarea sistematică a
copiilor;

inter
–
evaluare

Ev. selectivă a 2
–
3 copii și
notarea obs.

MEM 1.1

1.3

2.2;

3.2

MM 1.2

Joc: Ghic
i câte animale sunt!

Compararea numărului de animale din mulțimi diferite (act. în perechi)

Jocuri de tip labirint (act. individuală)

Joc: Recunoaște ce animal „vorbește” (act. frontală)

Numărul și cifra
7

•Jetoane reprezentând animale
din junglă, •jetoa
ne cu numere,
fișe

• CD cu sunete din natură (vocea
animalelor)

–

observarea sistematică a
elevilor

–

Ev. selectivă a copiilor
care recunosc animalul după
sunetele pe care le produce

94

MM 1.1;

1.2

2.1

AV 2.2
Receptarea și intonarea cântecului „Taraful Chiț” (activitate frontală)

Joc de mișcare pe melodie (activitate pe grupe)

Desen inspirat de melodie

Cântece pentru
copii

CD, imagini/fotografii

Creioa
ne colorate

–

aprecieri globale și
individuale

–

expunerea lucrărilor

Activități pe discipline

Religie

Miercuri

Activități integrate

CLR 3.2

2.1

MEM 4.2

CLR 1.3

1.4

4.2

Poveste după imagini (Călătoria unui șoricel)

Complica
rea poveștii create după formula „Ce s
–
ar întâmpla dacă…”

Recunoașterea unor cuvinte uzuale scrise sub imagini, pe jetoane

Jocul silabelor (activități frontale)

Trasarea conturului literelor Ș și ș cu diferite instrumente (activitate
independentă)

Sil
abe și cuvinte

•Imagini/planșe;

•jetoane (imagini + cuvinte
etichetă)

•coli albe, creioane colorate,
carioci, acuarele

Ev: observarea sistematică

AV 2.3

MEM 3.2

4.1

4.2
CLR 2.3

Construirea unor jucării
–
animale și a unei pă
rți din junglă/ savană (act. pe
grupe)

Numărarea elementelor folosite; poziționarea elementelor

Descrierea părților componente ale animalelor

Joc: Ce s
–
ar întâmpla dacă…(leul ar ajunge la Polul Nord, ar dispărea plantele
din savana unde trăiește girafa e
tc.)

Numere în
concernul 0
–

10

tuburi de carton, hârtie glasată,
șabloane, foarfece, lipici,
crenguțe, frunze, placă polistiren

–

observarea activității în
cadrul grupelor

–

expunerea lucrărilor

–

inter
–
evaluare;

Activități pe discipline

Limba străină

Educație fizică

Joi

Activități in
tegrate

TIC 1.2

CLR 3.1;

1.2

4.4

ES 2.1;3.1

AV 2.2

Vizionarea unui film de desene animate (de ex: Tom și Jerry)

Discutarea filmului
–

personaje, momente, cum ar fi putut fi evitate conflictele
(activitate frontală)

Joc de rol: Cum p
ot fi Tom și Jerry prieteni (relaționarea pozitivă)

Crearea unor bilețele care să transmită informații principale reținute (prin desen,
cuvinte, simboluri) (activitate individuală)

Comunicarea
scrisă

•DVD dublat în lb. română

• Foi de hârtie A5, cre
ioane
colorate, carioci

–

observarea sistematică

–

apreciere individuală;

–

expunerea
bilețelelor la
Panoul vorbitor

MEM 1.3

3.2

3.1

3.1

Joc de mișcare
–

„Șoricei și pisici” (grupare după criterii indicate, pozițion
are în
funcție de un reper)

Jocuri cu jetoane și obiecte (formare de mulțimi, compararea cardinalelor)
(activitate frontală)

Completare de șiruri de imagini (activitate independentă)

Crearea și rezolvarea de probleme cu adunare și scădere cu 1
–

2, după im
agini
(activitatea frontală)

Compararea
numerelor

Jetoane cu imagini și numere,
bile, bețișoare

fișe de lucru;

–

aprecieri privind
realizarea sarcinilor
jocului de mișcare

–

acumulare de jetoane
recompensă (steluțe)

AV 2.2

2.3

CLR 2.2

Construirea unor jucării: Tom și Jerry (activitate individuală)

Descrierea jucăriilor (activitate frontală)

Teatru de păpuși (act. pe grupe)

Construcții de
obiecte

tuburi de carton, hârtie glasată,
șabloane, foarfece, lipici

apreciere individuală

95

ES

3.1

Activități pe discipline

Educație fizică

Vineri

Activități integrate

ES 1.2.

DP 2.2

MEM 3.2

CLR 4.3

Joc de rol: Vrei să fii prietenul meu? (activitate frontală)

Dramatizarea poveștii

Crearea unor modele repetitive cu ajutorul literelor învățate/
cu jetoane cu
animale, (act. în grup)

Decorarea unor obiecte cu elemente grafice indicate/la alegere pentru a fi oferite
cadou unui prieten (activități individuale)

Reguli în grupul
de prieteni

Jetoane cu imagini și litere,
decupaje din carton, diferit
e
instrumente de scris

Ev. selectivă, a
participanților la jocurile de
rol

Ev. selectivă, a câte unei
grupe

TIC 1.2

CLR 2.2

4.1

AV 2.3

Joc: Labirint
–

identificarea unor jocuri de tip labirint cu animale pe site
–
urile
pentru copii și printarea
lor (activitate în grupuri mici)

Prezentarea indicațiilor și rezultatelor; reproducerea unor mesaje/indicații
simple (activitate frontală)

Rezolvarea jocurilor printate, colorare (act. pe grupe)

Jocuri pe
calculator

PC, foi pentru imprimantă

Ev. selectivă
și observare
sistematică

–

expunerea lucrărilor

DP 2.2

CLR 2.4

MM 2.1

Jocuri de grup cu jucăriile confecționate

Discuții despre sentimentele față de prieteni

Jocuri de mișcare pe muzică (act. frontală și pe grupe)

Trăire și
manifestare
emoțională, star
e
de bine

Jucăriile confecționate de copii,
CD

observare sistematică

Tabel. 6.4. Exemplu de proiectare a unităților tematice (sursa ISJ. Bacău)

e.

Proiectarea lecțiilor/activităților didactice

este demersul didactic raportat la următoarele
cadre de refer
ință:



activitatea anterioară secvenței proiectate, prin care se realizează un proces de
diagnoză a reușitelor și nereușitelor în scopul prefigurării unui demers didactic cu
scop ameliorativ.



situația existentă în momentul proiectării, etapă în care sunt a
nalizate resursele
psihologice, materiale, temporale etc.



cerințele impuse de programa școlară și alte documente normative existente.

Pentru ca proiectarea să se realizeze în mod corect, realist și obiectiv, cadrul didactic trebuie să
urmeze ul algoritm p
rocedural al proiectării didactice secvențiale (Tabelul 6.5.)

Activitatea
pedagogică

Întrebări

Componentele
procesului de
învățământ

Demersul cadrului didactic

Proiectarea

Ce se urmărește?

Obiectivele operaționale

Formulează obiective operațion
ale, pe care le
derivează pornind de la obiectivele cadru și de
referință sau de la competențele generale și specifice

În ce condiții:
unde, când, în ce
timp?

Mediul și timpul de
instruire

Analizează caracteristicile mediului de instruire,
restricțiile e
xistente și fixează timpul de instruire.

În ce condiții: cu
cine, pentru cine?

Subiecții instruirii

Analizează resursele psihologice ale elevilor,
potențialul lor intelectual, interesul, motivația pentru
studiu etc.

Cu ce voi realiza
cele propuse?

Re
surse educaționale

Analizează resursele educaționale de care dispune și,
eventual, stabilește resurse pe care le poate procura
sau confecționa.

Cum se va
proceda?

Strategia de instruire și
autoinstruire

Elaborează strategia de instruire, centrată pe
obie
ctivele operaționale și pe conținuturi

Realizarea

Cum s
–
a procedat?

Feed
–
back

Realizarea unei retrospective critice și autocritice a
modului de derulare a activității didactice și
realizarea unei analize metodice a secvențelor de
instruire

Evaluarea

C
are sunt
rezultatele
obținute?

Strategia de evaluare și
autoevaluare

Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
obiectivele operaționale

Reglare

Ce tebuie făcut în
continuare

Creionarea unor strategii de instruire ameliorative
(eventual a unor program
e de recuperare, de
compensare, de dezvoltare) pe diferite componente.

Tabel 6.5. Algoritmul procedural al proiectării secvențiale

Așa cum se poate constata din datele oferite în tabelul 6.5., activitatea de proiectare implică
parcurgerea a șase mari eta
pe:

Etapa 1.
Stabilirea formei de organizare a activității instructiv
–
educative și încadrarea acesteia în
unitatea de învățare
. În această etapă cadrul didactic va analiza locul și rolul lecției la nivelul
unității de învățare, stabilind în același timp ob
iectivul fundamental al lecției respective, prin
intermediul căruia va fi valorificat conținutul (transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare,
sintetizare, aplicare, verificare, evaluare, etc.). De asemenea prin intermediul acestuia se va stabili
cat
egoria și tipul lecției (Gherguț, 2006):



lecție mixtă (combinată);

97



lecție de comunicare/însușire de noi cunoștințe;



lecția de recapitulare, sistematizare și aprofundare;



lecția de formare de priceperi și deprinderi specifice unor domenii (abilități practic
e, desen,
muzică, educație fizică, gramatică etc.);



lecție de apreciere și evaluare a rezultatelor școlare;



lecție de tip vizite și excursii



activități educativ
–
terapeutice (logopedie, terapii ocupaționale, lodoterapie etc.)

Etapa 2.

Stabilirea și formul
area obiectivelor operaționale
. Răspunde la întrebarea ce voi face?, Ce
urmăresc?. În această etapă sunt identificate și formulate operațional obiectivele educaționale ale
lecție. Piatra de temelie în elaborarea oricărui plan/proiect de lecție constă în fo
rmularea clară,
concisă, acurată, ușor măsurabilă și cuantificabilă a obiectivelor operaționale. Vlăsceanu (1988)
creionează o serie de reguli ce trebuie respectate cu conștinciozitate în formularea obiectivelor
operaționale:



Un obiectiv nu descrie activit
atea profesorului, ci modificările ce se așteaptă să se
producă asupra elevului în urma derulării procesului instructiv
–
educativ;



Obiectivele trebuie formulate în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor
verbe de acțiune.



Fiecare obiectiv c
oncret trebuie să vizeze o operație singulară, și nu o asociația sau o
multitudine de operații mai mult sau mai puțin discrete, pentru a facilita măsurarea și
evaluarea performanțelor școlare;



În elaborarea și exprimarea unui obiectiv se vor utiliza cât ma
i puține cuvinte pentru a
ușura referirea la conținutul său specific;



Obiectivele să fie integrate și derivabile logic pentru a fi asociate construcției logice a
conținutului informațional și a situațiilor de instruire.

În practica instruirii și
–
a dovedit
utilitatea și eficiența modelul de operaționalizare elaborat de către
R.F. Mayer, model care se bazează pe următoarele trei condiții de operaționalizare:

1.

descrierea comportamentului observabil;

2.

precizarea condițiilor de producere și manifestare a comportam
entului vizat;

3.

stabilirea criteriului minimal de performanță acceptat.

Exemple de obiective operaționale:

11.

să identifice minim trei caracteristici ale anotimpului toamna, în baza imaginii din manual



comportament observabil: să identifice



condiții de pr
oducere a comportamentului: lucrul cu manualul



criteriul de performanță acceptat: minim trei caracteristici

12.

să rezume conținutul lecției în maxim 5 fraze



comportament observabil: să rezume



condiții de producere a comportamentului: lucrul cu manualul

98



criteriul de performanță acceptat: maxim 5 fraze

3.
să compare cel puțin două plante medicinale din regiunea natală, pe baza cunoștințelor din viața cotidiană



comportament observabil: să compare



condiții de producere a comportamentului: cunoști
nțelor din viața cotidiană



criteriul de performanță acceptat: două plante medicinale

Tabelul 6.6.
Exemple de obiective operaționale

Exemple de verbe
–
acțiuni conform taxonomiei lui Bloom

Clasele de obiective din
taxonomia lui Bloom

Exemple de „verbe
–
acțiuni”

1. Cunoasterea (asimilarea la

primul nivel)

a recunoaște, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica, a preciza

2. Comprehensiunea/

înțelegerea

a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a int
erpreta, a
explica, a distinge, a exprima în cuvinte proprii, a demonstra, a denumi, a determina,
a concluziona, a prevedea

3. Aplicarea

a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a extrapola, a
clasifica, a restructura, a propu
ne, a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a scrie, a
desena, a trasa grafic, a rezolva

4. Analiza

a analiza, a diferenția, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a selecta

5. Sinteza

a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce,
a proiecta,

a deriva, a produce, a propune

6. Evaluarea

a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a

valida

Tabel 6.7. Exemple de verbe
–
acțiuni conform taxonomiei lui Bloom

Etapa 3.
Selectarea și prelucrarea conținutului științi
fic
. Unitățile de conținut sunt selectate în
funcție de obiectivele operaționale selectate. În acest demers cadrul didactic trebuie să aibă în
permanentă vedere următoarele aspecte (Bocoș, 2007):



nivelul general de pregătire al clasei de elevi;



rezultatele

și experiența cognitivă anterioară a elevilor;



sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, capacități și competențe de care
dispun elevii;



experiența practică a elevilor, gradul în care aceștia cunosc materialul faptic;



interesul și motiva
ția lor pentru studiul disciplinei;



corelațiile intra
–

și interdisciplinare care se pot realiza, etc.

Etapa 4
. Stabilirea resurselor.
Această etapă presupune identificarea de către cadrul didactic a trei
mari categorii de resurse care vor facilita buna de
sfășurare a demersului didactic:



resurse umane
. Dascălul va avea în permanentă vedere personalitatea copii, nivelul de
motivație și implicare în categoria de activitate vizată, capacitatea de învățare a elevilor, etc.



resurse materiale
, în cadrul cărora su
nt incluse: manualele, materialele didactice, mijloacele
audiovizuale, locul de desfășurare etc.



resurse procedurale
, respectiv modalitatea de organizare a colectivului de elevi, modalitățile
de organizare a lecției, metode și procedee de predare
–
învățare,

gestionarea timpului.

99

Conținutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative și cele
formative, inclusiv cele recuperativ
–
compensatorii.

Etapa 5.
Stabilirea strategiei de instruire
. Face referire la selectarea și conturarea

strategiilor
didactice considerate a fi cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor operaționale propuse.
Așadar, elementele vizate în această etapă implică:



tipul de experiență de învățare în care vor fi angrenați elevii (activă, interactivă, creatoa
re,
euristică/prin descoperire, prin receptare, problematizare, cooperativă, experimentală)



sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didactice utilizate;



sistemul mijloacelor de învățământ;



forma/formele de organizare a activită
ții elevilor.

În acest context, profesorul va încerca să își pună în valoare măiestria în a crea un sistem coerent de
forme, metode, materiale și mijloace educaționale astfel încât actul didactic să se realizeze în cele
mai optime condiții și în același
timp să fie încununat de succes și reușite școlare.

Etapa 6.
Stabilirea structurii procesuale a lecției
. Acesta este un demers flexibil, în cadrul căruia
numărul etapelor unei lecții poate fi variabil, în funcție de obiectivul fundamental stabilit, categ
oria
de lecție, specificul activității didactice etc. Etapele metodologice propuse pentru o lecție clasică
sunt:



captarea atenție sau trezirea interesului elevilor față de tema de studiu propusă;



comunicarea obiectivelor operaționale într
–
o manieră accesib
ilă pentru elevi, cu rolul de ai
stimula și focusa spre aspectele cheie ale lecției;



prezentarea materialului faptic într
–
un mod cât mai atractiv și comunicarea sarcinilor de
lucru;



dirijarea învățării de către cadrul didactic prin îndrumare, sprijin, încu
rajări, sugestii,
completări, comentarii etc.;



exersarea operațiilor gândirii logice
–

generalizarea
–

formarea conceptelor/operațiilor;



fixarea performanței, prin discuții elev
–
elev, elev
–
profesor;



aplicarea în practică prin efectuarea de exerciții și pro
bleme, analize, evaluări, identificarea
posibilelor aplicații teoretice sau practice;



asigurarea feed
–
back
–
ului.

Etapa 7.

Evaluarea
, vizează stabilirea strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare și
autoevaluare a elevilor, pornind de la obiectivele

operaționale ale activității. Așadar evaluarea
urmărește două aspecte esențiale:

100



raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele scontate (prevăzute la nivelul obiectivelor);



identifică nivelul eficienței activității în funcție de modul de valorificar
e a tuturor resurselor
utilizate în activitatea didactică.

Demersurile evaluative pot fi realizate prin verificări orale, scrise, practice, teste de cunoștințe,
portofolii, evaluări cu ajutorul computerului etc. În baza rezultatelor obținute în urma aplic
ării
strategiilor de evaluare se va realiza reglarea și optimizarea învățării.

Proiectul de lecție

sau

proiectul de activitate didactică

este instrumentul de lucru și un ghid
al profesorului, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală și complexă asup
ra lecției; un
scenariu al activității ce urmează a fi implementat. Datorită multitudinilor de variabile ce pot
interveni pe parcursul derulării lui, fapt ce implică luarea în calcul a mai multor alternative de
acțiune, acesta are un caracter orientativ ș
i o structură flexibilă asupra căruia dascălul își va pune
amprenta măiestriei sale.

În practica educațională, nu se operează cu o structură unică a proiectelor de activitate
didactică, ci sunt elaborate în funcție de: obiectivul fundamental stabilit, nat
ura conținutului
științific, tipului de strategii pe care le înglobează, nivelul de pregătire al elevilor, etc. Cu toate
acestea orice proiect de lecție include două mari componente:

a.

componenta descriptivă

–

care vizează coordonatele lecției: obiectul de î
nvățământ,
subiectul lecției/tema, data, ora, profesorul/propunătorul, clasa, nivelul clasei,
obiectivul fundamental, categoria de lecție, varianta de lecție, strategia didactică,
obiectivele operaționale.

b.

scenariul didactic sau desfășurarea propriu
–
zisă a

lecției

Modele de proiect de lecție

Data:

Profesor/Propunător:

Clasa:

Nivelul clasei:

Obiectul de învățământ:

Subiectul lecție:

Obiectivul fundamental/Scopul activității:

Categoria de lecție:

Varianta de lecție:

Obiectivele operaționale:

O1.
–

O2.
–

O3.
–

Strategia didactică:

Tipul de experiență de învățare:

Sistemul metodologic:

Sistemul mijloacelor de învățământ:

Forma/Formele de organizare a activității elevilor:

101

Desfășurarea lecției/activității didactice (Varia
nta 1)

Etapele activității
didactice

Activitatea
profesorului

Activitatea elevilor

Obiective
operaționale

Evaluarea activității și
alte observații

Desfășurarea lecției/activității didactice (Varianta 2)

Etapele activității
didactice

Obiective
oper
aționale

Conținutul
instruirii

Strategia
instruirii

Evaluarea activității și
alte observații

Desfășurarea lecției/activității didactice (Varianta 3

Secvența didactică

Organizarea activității

Strategii didactice

Evaluare/Feedback

Tabel 6.
8. Modele de proiecte de lecție

Exemplu de proiect de lecție

Grupa
: Mare pregătitoare

Tema integratoare
: Când, cum și de ce se întâmplă

Tema activității
: „Bogățiile toamnei”

Tipul de activitate
: activitate cu conținuturi integrate

Scopurile activității
:



C
onsolidarea deprinderilor de a diferenția și de a recunoaște fructele și legumele cu ajutorul analizatorilor tactil
și gustativ;



Stimularea capacităților intelectuale, motivaționale și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor
însușite;



Co
nsolidarea deprinderii de a interpreta cursiv și fluent un cântec, respectând semnalul de început, ritmul
impus și linia melodică.

Obiectivele operaționale
:

O1. Să recunoască fructele și legumele prezentate cu ajutorul organelor de simț

O2. Să precizeze pr
incipalele caracteristici ale fructelor și legumelor;

O3. să găsească antonimele cuvintelor: mic, tânăr, lat, dimineață;

O4. Să compună o poezie cu început dat pe baza unui tablou;

O5. Să recunoască cântecele „Culesul viilor”, „A ruginit frunza din vii”, d
upă un vers, după linia melodică;

O6. Să execute corect săritura în înălțime cu prinderea unui obiect suspendat;

O7. Să sorteze merele și morcovii după mărime și, respectiv, lungime, să descompună numărul 8 în 5 variante

O8. Să redea prin desen imaginea mă
rului și a frunzei.

Strategii didactice
:

Metode și procedee
: conversația, explicația, problematizarea, învățarea prin descoperire, munca în perechi și în
echipă

Materiale didactice
: fructe și legume, coșulețe, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci t
ridimensionali, mere și
morcovi.

Secvența didactică

Organizarea activității

Strategii didactice

Evaluarea/feedback

1. Moment organizatoric

–

aerisirea sălii de grupă;

–

pregătirea materialului necesar;

–

aranjarea mobilierului pe grupuri

Observare
a comportamentului
nonverbal

2. Captarea atenției

–

se realizează prin introducerea elementului surpriză: „lădița cu surprize, cheile, bagheta magică
și o scrisoare”, trimise de zâna Toamnă

Conversația

Observarea curentă

3. Anunțarea temei

–

se face în a
celași timp cu intuirea materialului didactic: „Astăzi vom vorbi despre bogățiile
toamnei”

Conversația

Explicația

Observarea curentă

4. Desfășurarea activității:

–

prezentarea noului
conținut și dirijarea învățării

–

se va dirija desfășurarea jocului sen
zorial: „Spune ce ai gustat?” „”Spune ce ai pipăit?”

–

vor intui, mai întâi materialul, după care, fără să vadă, vor gusta și vor pipăi fructele și legumele,
apoi vor descrie ce gust au, iar copilul din pereche trebuie să denumească fructul sau leguma în
funcție de caracteristicile prezentate de către partener

–

copiii vor fi grupați în trei echipe a câte patru și două echipe a câte trei, iar fiecare echipă de câte
patru va lucra la fișe reprezentând imaginea unui copac. La primul copac, trebuie să desenez
e cu
un măr mai puțin decât arată cifra, al doilea trebuie să fie tot atâtea mere cât arată cifra, iar la al
treilea să lipească cu un măr în plus decât arată cifra.

Echipele de trei copii vor avea următoarele sarcini: „Sortează merele după mărime”, respe
ctiv
„Sortează legumele după formă”. Fructele și legumele sortate în proba anterioară vor fi așezate pe
rafturi într
–
un magazin. Doi copii vor fi vânzători. Ceilalți vor fi invitați să cumpere 8 mere și să
le pună în două coșulețe: se va repeta proba până
vor epuiza toate variantele de descompunere a
numărului 8.

–

le sunt prezentate copiilor două coli de hârtie cu poezii al căror text nu se poate citi. Li se solicită
să refacă poeziile. La prima poezie, trebuie că completeze cuvintele antonime, iar la urmă
toarea
poezie sunt solicitați să creeze ei două strofe pe baza unui tablou.

Se prezintă o strofo din cântecul „Culesul viilor”, iar copiii sunt solicitați să recunoască titlul și
apoi să intoneze cântecul, „A ruginit frunza din vii”, trebuie să fie recunos
cut după linia melodică.

–

pe o ață sunt agățate jetoane reprezentând fructe și legume , iar la semnalul educatoarei fiecare
copil va executa săritura în înălțime și va lua un jeton pe care
–
l va așeza în coșul corespunzător.
Jocul continuă până la epuizar
ea jetoanelor de pe ață.

–

după fiecare probă, educatoarea împreună cu copiii încearcă să deschidă cutia trimisă de Zâna
Toamnă.

Explicația

Învățarea prin
descoperire

Munca în perechi

Explicația

Exercițiul

Munca în echipă

Exercițiul

Conversația

Problema
tizarea

Exercițiul

Exercițiul

–

răspunsurile corecte vor fi
recompensate cu aplauze, iar cele
greșite vor fi corectate de către
copii

–

exprimarea prin probă practică

–

evaluarea rezultatelor muncii în
echipă.

–

aprecoeri verbale

–

înțelegerea cerinț
ei

–

evaluarea răspunsurilor copiilor

–

evaluarea corectitudinii
execuțiilor

–

observarea comportamentului
nonverbal

5. Încheierea activității

–

se fac aprecieri individuale și colective, se împart copiilor recompense, se oferă câteva sfaturi

–

eval
uări frontale și individuale

Tabelul 6.9. Exemplu de proiect de lecție (Glava, Pocol, Tătaru, 2009)

Modelul Evocare
–
Realizarea sensului
–
Reflecție
, este un model de învățare constructivist,
dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetări științifice din do
meniul psihologiei cognitive, și a
pedagogiei contemporane. Folosirea cadrului de gândire și învățare bazat pe modelul ERR se
creează contextul favorabil pentru:



stabilirea unor scopuri pentru învățare;



activarea gândirii elevilor;



implicarea acti
vă a acestora în propriul proces de învățare;



motivarea elevilor pentru învățare;



stimularea reflecției personale;



confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea,



încurajarea exprimării libere a opiniilor,



stimula
rea formulării întrebărilor și a răspunsurilor de către elevi;



procesarea în profunzime a informației de către elevi și exersarea gândirii critice.

Desfășurând activitatea de instruire prin cadrul ERR, profesorul facilitează învățarea
autentică de cunoș
tințe contextualizate pe care elevii le pot pune în practică și în alte contexte și
situații. Prin urmare, prin determinarea elevilor să devină „parteneri” în procesul de învățare,
profesorul beneficiază de cunoștințele, schemele cognitive și creativitatea

persoanelor instruite, iar
aceștia din urmă devin autori ai propriei formări, implicându
–
se cu o minte activă și cu un surplus de
energie pentru a produce schimbări personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile.

Așa cum însăși titlul indică
modelul presupune parcurgerea trei faze importante: evocarea,
realizarea sensului și reflecția (ERR) (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998).

1.

Evocarea

e
ste etapa introductivă prin care se urmărește implicarea activă a elevilor în
abordarea temei propuse.

Astfel, profesorul solicită elevilor să încerce să
–
și amintească ce știu sau
ce cred că știu despre un anumit subiect, determinându
–
i în acest mod să
–
și analizeze propriile
cunoștințe și să
–
și orienteze atenția spre subiectul ce va fi abordat în detaliu
în cadrul întâlnirii.
Concordant autorilor, învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează
întotdeauna pe experiența de viață și pe cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Prin urmare
învățarea presupune realizarea unor conexi
uni între ceea ce cursanții știu, cred, înțeleg, simt și
conținutul ce trebuie asimilat de ei. În acest context înțelegerea se clădește progresiv prin
reconstrucția schemelor cognitive și eliminarea punctelor neclare induse de starea de conflict
cognitiv.

Obiective vizate în cadrul acestei etape a lecției implică:



conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare. Prin
aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi informații. Se evidenți
ază
astfel cunoștințele deținute deja de persoanele instruite, dar și eventualele neînțelegeri, confuzii
și erori de cunoaștere. Toate acestea constituie o bază reală pentru realizarea unei învățări
durabile și eficiente.



implicarea activă a elevilor în ac
tivitatea de învățare. Persoanele instruite devin conștiente de
propriile lor cunoștințe, de valoarea și limitele acestora, pe care le exprimă, oral sau scris,
comunicându
–
le celorlalți și supunându
–
le, astfel, evaluării critice. Prin aceasta se realizează

o
mai bună corelație între cunoștințele deținute deja de către elevi și informațiile noi, ce urmează a
fi asimilate, învățate. Această fază are ca specific exercițiul de reamintire.



stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru
a se angaja într
–
o învățare
autentică, eficientă. Profesorul trebuie să identifice modalitățile prin care să întrețină interesul
elevilor pentru învățare și să favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informații
în schemele cognitive preex
istente.

Dintre

metode și tehnici specifice utilizate în această etapă amintim: „Știu/Vreau să știu/Am
învățat„, Ciorchinele, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Predicția, Termeni
–
cheie dați în avans
etc.

2.

Realizarea sensului
. Abordarea de instruire E
RR continuă cu etapa realizarea sensului, în
care elevii vin în contact cu noile informații sau idei diferire metode lăsate la latitudinea
profesorului: vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri, prezentare, efectuarea
unui experiment, d
iscuții în grup, lectură, etc. Aceasta reprezintă faza de înțelegere, construire,
investigație a semnificației ideilor, în vederea învățării lor. Prin urmare instruirea trebuie realizată
adecvat, prin acțiunea constantă a elevilor prin adresarea de întrebă
ri, solicitarea de lămuriri și
monitorizare din partea profesorului asupra confuziilor, neînțelegerilor sau omisiunilor. În acest
context de abordare, înțelegerea reprezintă activitatea fundamentală și permanentă a gândirii. Prin
urmare, a realiza sensul u
nor idei înseamnă a le înțelege conținutul în mod adecvat, iar acest lucru
nu se poate realiza fără implicarea activă a elevilor în propriul proces de asimilare a noilor
informații.



Obiective vizate:



menținerea interesului și sporirea implicării elevilo
r în activitatea de învățare;



încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii pentru a realiza o conceptualizare
adecvată;



susținerea efortului elevilor de a
–
și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în integrarea și
restructurarea cunoșt
ințelor în sistemele cognitive personale.

Dintre strategiile și tehnicile utilizate amintim: Mozaicul, Învățarea prin colaborare, Predarea
reciprocă, Metoda cadranelor, Ghidurile de studiu/învățare, etc.

3.

Reflecția
. În această etapă are loc învățarea durab
ilă, caracterizată printr
–
o schimbare
autentică atât în modul de a înțelege, cât și în apariția unor comportamente, abilități, competențe noi.
Indicatorul unei învățări eficiente și autentice se realizează în momentul în care elevii își
restructurează prop
riile schemele mintale pentru a include la nivelul lor noile cunoștințe. Prin
urmare, reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină
reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai pro
fundă și
utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme. Necesitatea etapei

de reflecție este
justificată prin faptul că doar atunci elevii stăpânesc cu adevărat informațiile transmise când sunt
capabili să le tracă prin propriul filtru
și să le exprime prin propriile cuvinte. Prin urmare,
reformulând, elevii creează contexte personale de învățare și conferă cunoștințelor o semnificație
specifică, aprofundând înțelegerea. De asemenea, dacă exprimarea se desfășoară în cadrul
schimbului de
idei între partenerii unui grup, are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu
o varietate de modele de gândire și cu o gamă diversă de opinii, care determină o reconceptualizare,
construirea unor scheme mintale mai flexibile și utilizarea mai
adecvată a cunoștințelor în rezolvarea
de probleme.

Obiectivele vizat în această etapă sunt:



consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale
elevilor;



sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a el
evilor.

Dintre strategii și metode recomandate amintim: Dezbaterea, Ciorchinele revizuit, Cubul, Turul
galeriei, Analiza argumentelor, Controversa constructivă, Fișele de evaluare, Portofoliul, etc.



Studiu individual

1.

În baza analizei programelor școl
are pentru învățământul de masă și cel propus pentru copii
cu deficiențe ușoare și moderate, realizați proiectarea calendaristică și a unei unități de
învățare pentru un demers instructiv
–
educativ diferențiat, la o disciplină la alegere.

2.

Precizați și anal
izați relațiile care se stabilesc între o unitate de învățare și lecțiile
componente, din punct de vedere funcțional, structural și operațional.

3.

Elaborați un plan de lecție cu predare diferențiată.

Modulul 7

Programele de interve
nție personalizate

•
Scopul și obiectivele

Acest modul își propune familiarizarea cursanților cu elemente de proiectare a planurilor de
intervenție personalizate, specifice sistemul de învățământul special și/sau inclusiv. Pe parcursul
modulului cursanții

vor fi capabili:

O1. să definească și operaționalizeze conceptul de PIP

O2. de descrie principalele componente ale planului de intervenție personalizat

•
Schema logică a modului:

1.

Planul de intervenție personalizat. Delimitări conceptuale, particularități
, componente

2.

Modelul de intervenție ELSA

•
Conținutul informațional detaliat:

De
–
a lungul timpului, în sprijinul cadrelor didactice care lucrează cu copii cu CES integrați în școlile
de masă, au fost create o serie de programe de intervenție elaborate cu

scopul de a asigura un cadrul
procedural adecvat activității educațional
–
recuperatorii. Aceste programe au fost concepute și
elaborate cu scopul de a asigura accelerarea progresului copiilor cu diferite dizabilități, facilitând
procesul de recuperare a la
cunelor sesizate la nivelul diferitelor domenii din curriculum școlar.
Așadar, procesul de terapie recuperatorie se poate realiza atât prin adaptarea curriculumului școlar
cât și prin planurile de intervenție educaționale personalizate (PIP).

Un astfel de

program cu răspândire largă în Marea Britanie și Europa de vest, este ELSA (Early
Learning Skills Analysis) elaborat de către Ainscow și Twedddle (1984). Întregul demers
recuperatoriu este algoritmizat dar în același timp extrem de flexibil, permițând cop
ilului să treacă în
etape superioare ale învățării în condițiile unui succes în rezolvarea sarcinilor de lucru sau, revenirea
la etape inferioare în situația unor eșecuri repetate. Programul este destinat copiilor din mediul
preșcolar și învățământ primar.

În baza a 122 de obiective de predare din domeniile: limbaj și
vorbire, scriere, citire, autoservire și exersarea deprinderilor motorii prin intermediul ELSA se

realizează o analiză detaliată a deprinderilor de învățare timpurie, oferind în același timp i
nformații
asupra (Popovici, 1994):



Evaluării copilului, respectiv determinarea precisă a performanțelor de care elevul este capabil și
a eșecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament;


Conținutul și ritmul predării în funcție de dificultățile d
e învățare ale elevului;



Planificării strategiilor de predare a metodelor și materialelor didactice cu impactul cel mai direct
asupra elevului;



Evidențierii clare a progresului realizat de către elev, a realizărilor și a perspectivelor sale de
dezvolta
re.

Secțiunea destinată comunicării în cadrul programului ELSA

Domeniu

Subiect

Obiective de predare

Limbaj

Denumiri

O1
–
O6

Verbe

O7
–
O9

Identic și diferit

O10
–
O12

Culori și Forme

O13
–
O15

Adverbe

O16
–
O17

Concepte spațiale

O18
–

O20

Mărime și c
antitate

O21
–
O23

Opoziții

O24
–
O26

Categorii

O27
–
O29

Descriere

O30
–
O37

Vorbire

Vocabular de bază

O1
–
O3

Sunete, grupuri și combinații

O4
–
O12

Model de fișă de lucru ELSA

Numele copilului :

ELSA limbaj .

Unitatea 1 Denumiri

Deprinderi ce urmează a fi formate: Repetă nume de obiecte familiar
e

Obiective de predare:

O1. denumește zece părți ale corpului

O2. denumește încă zece părți ale corpului

O3. denumește zece obiecte de îmbrăcăminte

O4. denumește încă zece obiecte de îmbrăcăminte

O5. denumește zece obiecte din clasă

O6. denumește încă zec
e obiecte din clasă după desene.

Materiale solicitate: Îmbrăcăminte pt. O3; obiecte din clasă O5

Materiale

Instrucțiuni

Performanța elevului

Crite

rii
reco
mand
a

te

Test
de
plasa

ment

Înregistrare (date)

În
for
ma

re

Dez

vol

tat

Con
soli
dat

N
ici unul

Ce este acesta? (arătând
părți ale corpului, braț,
mână, nas, deget)

Denumește zece părți ale
corpului

10/10

Nici unul

Ce este acesta? (arătând
părți ale corpului: dinți,
obraz, cot, etc)

Denumește încă zece părți
ale corpului

10/10

Nici unul

Ce este acesta? (arătând
obiecte de îmbrăcăminte:
bluză, pantaloni, șosete,
etc.)

Denumește zece obiecte
de îmbrăcăminte

10/10

Desene cu
obiecte
vestimentare
(pijamale, fular,
fernuar, etc)

Ce este acesta? (arătând spre
fiecare desen)

Denum
ește încă zece
obiecte de îmbrăcăminte

10/10

Zece obiecte din
clasă (carte,
tablă, stilou, etc)

Ce este acesta? (arătând spre
fiecare obiect)

Denumește zece obiecte
din clasă

10/10

Zece desene cu
obiecte din clasă

Ce este acesta? (arătând spre
f
iecare desen)

Denumește încă zece
obiecte din clasă

10/10

Tabel 7.1.
Model de fișă de lucru ELSA (Popovici, 1994)

D. V. Popovici (1994) prezintă succint o serie de avantajele în implementarea unui astfel de
program:



Individualizarea învățării elevu
lui;



Perfecționarea predării profesorilor;



Implicarea familiei în procesul de terapie recuperatorie a elevului;



Asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate desfășura cu elevul cu CES
activități accesibile acestuia, simultan cu procesul de p
redare în restul clasei;



Asocierea mai multor profesori de specialități diferite, pentru atingerea unor obiective
variate din diverse domenii de studiu;;



Evaluarea inițială și finală a elevului cu mijloace standardizate, precise și obiective de
măsurare ca
re permit o adaptare cu finețe a procesului de învățare la particularitățile
copilului;



Realizarea unor profile diferențiate pe anumite arii de dezvoltare sau a unor profile globale,
ce permit aprecierea elevului în toate domeniile prevăzute în cadrul prog
ramului terapeutic.

În condițiile elaborării unui program de intervenție personalizat (a unui curriculum individualizat)
pentru copiii cu CES este necesară respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la (Gherguț,
2006):



Evaluarea și/sau reevaluarea
copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic și
social.



Stabilirea și operaționalizarea obiectivelor programului;



Elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice;



Alcătuirea echipelor interdisciplinare

și identificarea instituțiilor ce pot oferi servicii
terapeutice, educaționale și de asistență;



Stabilirea unor căi aferente de cooperare și implicare a familiei copilului cu CES în
susținerea programului individualizat de recuperare.

Proiectarea unui pla
n de intervenție personalizat se bazează pe modificarea organizată a
mediului copilului în scopul facilitării achizițiilor din domeniile de dezvoltare vizate.

Structura generală a unui program de intervenție

implică următoarele componenete
(Popovici, 1994
):

1.

Domeniul/ariile de dezvoltare vizate;

2.

Mediul de desfășurare a programului;

3.

Categorii de specialiști implicați în realizarea programului;

4.

Obiectivele stabilite;

5.

Tipuri de materiale utilizate;

6.

Tehnici, metode și strategii utilizate în vederea atingerii o
biectivelor;

7.

Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obținute.

1.
Domeniul/ariile de dezvoltare vizate

sunt stabilite în funcție de nevoile, lacunele pe care copilul
le prezintă în urma procesului de evaluare. PIP
–
urile pot fi rea
lizate atât pentru o disciplină, unde se
sesizează că elevul întâmpină dificultăți, cât și pentru întreaga gamă de discipline incluse în cadrul
curriculumului școlar.

2. Mediile de desfășurare a programului:
Acestea pot fi împărțite la rândul lor în:

a)

medii

cu un nivel înalt de structurare
, care permit un control riguros al variabilelor și în
cadrul cărora se încadrează sala de clasă/grupă sau cabinetele de psihopedagogie, logopedie,
consiliere, etc.

b)

medii cu un nivel mai slab de structurare
, care au un cont
rol mult mai mic al variabilelor
care pot interveni pe parcursul programului. Aici pot fi incluse: familia, comunitatea, strada,
etc.

3.
Categorii de persoane implicate

în programul de intervenție personalizat.
În cadrul unor astfel
de programe pot fi impl
icate, în funcție de nevoile copilului, atât echipe interdisciplinare formate

din: psihopedagog, logoped, psiholog, kinetoterapeut, educatori, profesori, profesori de sprijin,
medici, cât și familia. Ambele echipe joacă un rol deosebit de important, iar f
ără o reală colaborare
dintre acestea
–

familie
–
echipă, rezultatele nu vor fi niciodată cele scontate.

a.

Obiectivele stabilite

acestor categorii de programe se pot împărți în funcție de durata necesară
atingerii lor, în:



obiective pe termen lung;



obiective

pe termen scurt.

Obiectivele pe termen lung

vor cuprinde domenii mari ale conținuturilor învățării. Atingerea
acestor obiective presupune, în general, desfășurarea unor exerciții și activități pe o perioadă
nederminată de timp, care se poate întinde pe an
i, cicluri școlare, etc.

Obiectivele pe termen scurt

sunt selectate în general în cadrul unui domeniu fundamental al
disciplinei de studiu, din cadrul căreia sunt selectate anumite competențe ce se doresc a fi dezvoltate
și la nivelul cărora copilul prezin
tă o serie de deficite și lacune. În aceste situații intervenția se
realizează, în general, în câteva zile, săptămâni, luni în funcție de abilitățile elevului cu CES în
însușirea și procesarea informației.

În cadrul intervenției individualizate, obiective
le pe termen lung și scurt se pot combina între
ele. Această combinare se realizează în funcție de: etapa școlară în care se află copilul, mediul în
care se realizează activitățile și performanțele/ evoluția copilului. De asemenea, în mediile cu un
nivel r
idicat de structurare este recomandă centrarea pe un singur obiectiv, maxim două, pe când în
mediile cu un nivel mai scăzut de structurare se recomandă îmbinarea mai multor obiective.

Indiferent de tipologia obiectivelor, acestea trebuie formulate clar, p
recis, măsurabil, pentru
a permite o evaluare clară și precisă a performanțelor realizate de către copilul și în același timp
pentru a se putea stabili eficiența programului derulat.

5.
Tipuri de materiale utilizate.
Selectarea materialelor utilizate în
cadrul programelor de
intervenție personalizate sunt selectate în funcție de obiectivele stabilite, conținuturile de predare,
contextele învățării, a metodelor și strategiilor de predare
–
învățare, particularităților copilului,
achizițiile acestuia, etc. Aș
adar, în cadrul procesului de recuperare pot fi utilizate o mare varietate de
materiale didactice, de la manuale și fișe de lucru până la obiecte concrete sau materiale abstracte.
Un aspect deosebit de important de amintit în acest sens este păstrarea prin
cipiilor de bază, respectiv
cei al intuiției, al accesibilității și cel al continuității sarcinilor.

6. Tehnici, metode și strategii generale utilizate în vederea atingerii obiectivelor.
Alături de
tehnicile și metodele didactice prezentate în capitolele

anterioare,
foarte frecvent utilizate în cadrul
PIP
–
urilor sunt imitația, modelarea, întărirea pozitivă și negativă, extincția comportamentală,
shapingul, chaining
–
ul și promting
–
ul.

Întărirea pozitivă
, vizează menținerea sau intensificarea unui comporta
ment prin prezentarea unei
stimulări. Acestea se pot realiza prin întăriri obiectuale (dulciuri, cadouri, jucării, buline, etc.);
activități preferate sau întăriri sociale (laudă, aprobare, atenție acordată, etc.)

Întărirea negativă
constă în menținerea s
au intensificarea unui comportament prin încetarea sau
reducerea unei stimulări aversive
.

Acestea nu trebuie confundate cu pedeapsa care urmărește
reducerea unui comportament. Dintre întăririle negative utilizate putem aminti: critica,
dezaprobarea.

În ge
neral întăririle se aplică imediat după efectuarea unui comportament, iar treptat după ce acesta
începe să se automatizeze se pot utiliza întăririle amânate. Cu cât întărirea survine mai rapid, cu atât
învățarea comportamentului se realizează mai repede, d
ar acest lucru este valabil doar în faza de
învățate, nu și de consolidare, cât vor fi utilizate după cum am mai amintit întăririle amânate.

Extincția

sau stingerea unui comportament, constă în reducerea frecvenței unui răspuns prin
eliminarea întăririlor

anterioare care au fost asociate apariției răspunsului. Aceasta nu trebuie să fie
confundată cu pedeapsa, în cazul extincției neexistând nici o contingentă între comportamentul
realizat și întărirea primită după realizarea acestuia.

Tehnici cognitiv
–
com
portamentale:



Shapingul (dobândirea comportamentului deziderabil prin întărirea aproximărilor sale
succesive)
: Întărirea diferențiată presupune că un comportament deziderabil a fost deja dobândit de
copil, dar el nu apare cu intensitatea sau frecventa do
rită. Există însă numeroase situații când
comportamentul deziderabil nu face parte din repertoriul comportamental. În acest caz, pentru a
realiza intervenția comportamentală trebuie pornit de la aproximările, fie ele oricât de vagi, ale
comportamentului de
ziderabil. Prin urmare shapingul constă în întărirea diferențiată a aproximărilor
comportamentului țintă, concomitent cu extincția aproximărilor anterioare, mai puțin reușite, până la
dobândirea deplină a acestui comportament. (M. Miclea, 2006)



Îndrumare
a
–

promting și retragerea treptată a asistenței
–

fading.

Îndrumarea sau
promptigul constă în utilizarea unor stimuli înainte sau pe parcursul efectuării unui comportament în

vederea facilitării învățării sale. Tipuri de stimuli utilizați sunt: ghidaje fi
zice, instrucțiuni, modelări.
Pe măsură ce comportamentul este dobândit, promterii sunt retrași treptat.



Învățarea secvențială
–

Chaining,
presupune descompunerea comportamentului țintă în
componente, secvențe mai mici, iar apoi învățarea secvețialității

lor (retrospective, prospective sau
globale) și consolidarea comportamentului respectiv prin întăriri naturale.

Toate metodele și tehnicile prezentate pot fi utilizate atât individual, cât și la nivel de grup. Alegerea
acestora se realizează, în principa
l, în funcție de obiectivele urmărite și posibilitățile de învățare a
fiecărui copil.

7. Proceduri de evaluare folosite în scopul măsurării rezultatelor obținute.

În carul programelor de recuperare sunt indicate trei tipuri de evaluare:



evaluare inițială



evaluare intermediară



evaluare finală

Instrumentele utilizate în toate cele trei forme rămân la latitudinea echipei interdisciplinare în
funcție de domeniul de dezvoltare și obiectivele vizate.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Exemplu 1.

I. DATE PERSO
NALE:

Numele elevului: S. M.

Data nasterii: 25.08.2003

Școala integratoare:

Clasa: a II
–
a

Prof. de specialitate:

Prof. de sprijin:

II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT/POSIBILITĂȚI

Diagnostic
: Dificultăți de învațare (intelect de nivel mediu
–

Raven Color,
19.10.2011 CIEC)

Descriere

:

–
rigiditate, inertie a gandirii

–
predomina gandirea concreta

–
absenteaza mult

–
nu a frecventat gradinita, si a venit in clasa I fara cunostinte specifice inv. prescolar

Limba și literatura româna

Matematică

–
dislalie polimor
fa (frecventează cab. de logopedie)

–
lacune majore

–
nu știe să citească

–
nu știe să
–
și scrie nici numele singur, fără să se uite cum
se scriu literele (la testele inițiale a scris MARIS,
respectiv MARS)

–
deseneaza literele

–
la testul inițial, din 5 itemi
are un singur răspuns, o
coincidență, la itemul 1 a răspuns A

–
a realizat corect corespondență cantitate
–
cifră

–

nu a înțeles ce înseamnă deasupra „steluței” și sub
„inimioara”

–
reușește să ordoneze crescator și descrescator nr.
formate din zeci și unit
ăți

–
nu a putut citi numerele scrise cu litere, și să le scrie cu
cifre

–
nu reușește să uneasca figurile geometrice cu denumirea
lor

–

nu efectuează corect exerciții simple de adunare si

scădere fără trecere peste ordin

III. DERULAREA PROGRAMULUI DE
INTERVENȚIE
–

Lb. si lit. româna

Perioada

Obiective / competențe
urmărite

Activ. desfășurate

Evaluare

Obs.

Nivel
de
reali
–
zare a
ob. /
com
–
peten
–
elor

Metode

Octombrie
–

noiembrie

1.3. să distingă cuv.
dintr
–
o prop. dată,
silabele dintr
–
un cuv.

și
sunetele dintr
–
o silabă

2.1. să formuleze clar
și corect enunțuri
verbale potrivite unor
situații date

3.1. să identifice litere,
grupuri de litere în
textul tipărit

–
ex. de delimitare a cuv. din
enunțuri

–

ex. de stabilire a poziției unui
cuv.

într
–
o propoziție

–

jocuri de despărțire a
cuvintelor în silabe

–

ex. de distingere a sunetului
inițial, final sau din interiorul
unei silabe sau al unui cuv.

–

ex. de construire corecta a unor
enunțuri după imagini, folosind
cuvinte date

–
ex. de asocier
e a sunetului cu
litera

–
ex. de citire

I, S

S

S

demonstrația

exercițiul

Decembrie

2.2. să integreze
cuvintele date în

enunțuri

3.1. să identifice litere,
grupuri de litere,
silabe, cuvinte în textul
tipărit

–
jocuri pentru alcătui
rea de prop.
continând cuv. noi

–
ex. de despărțire a cuv. în silabe

–

ex. de compunere a cuv.
pornind de la o silaba dată

–

ex. de dicție, framântări de
limba

–

formularea unor prop. alcătuite
din cuv. ce încep cu un anumit
sunet

–
ex. de asociere a sunetul
ui cu
litera

–
ex. pt. lărgirea câmpului vizual
prin identificarea

silabelor în structura cuv.

S

S

demonstrația

exercitiul

Ianuarie
–

martie

3.1. să identifice litere,
grupuri de litere,
silabe, cuvinte în textul
tipărit

3.4. să citeasca în rit
m
propriu un text
–
ex.de citire a cuvintelor scurte
pe litere, unind literele (prima
literă cu a doua, apoi cu a treia,
apoi si cu a patra….)

–
ex. de citire alternativă
profesor
–
elev

–
ex. de ordonare a

literelor
tipărite date pt. a forma cuvinte

B

I

demonstratia

exercitiul

–
sunt situații în

cunoscut

4.1. să scrie corect
litere, silabe, cuvinte

–
ex. de scriere, a unor cuvinte
care să conțină literele învățate,
cu ajutor

–
ex. de dictare a cuv scurte, cele
mai lungi, despărțite în silabe

S

car
e propune mai
mult decât un
cuv. ce se poate
forma din
anumite litere

Aprilie
–

mai

3.2. să sesizeze
legătura dintre enunțuri
și imaginile care le
însoțesc

3.4. să citească în ritm
propriu un text
cunoscut

4.1. să scrie corect,
litere, silabe, cuvinte

4.2. să scrie corect,
lizibil și ingrijit
propoziții scurte

–
ex. de identificare a cuv
corespunzator fiecărei imagini

–
ex. de tipul adevarat/fals

–
ex. de citire a unor texte scurte

–
ex. de scriere a literelor,
cuvintelor respectand spatial de
scris

–
e
x. de scriere a unor cuvinte noi
pornind de la cuvinte scrise
deja, schimbând anumite litere

–
ex. de alcătuire de propoziții
scurte cu anumite cuvinte date

–
ex. de scriere după dictare

B

B

–
demonstrați
a

–
exercițiul

–
identifică
cuvintele
denumite de
imagine când
reușește să le
citească corect

–
întâmpină
probleme la
citirea cuvintelor
mai lungi de 3
silabe

Iunie

3.4. să citească în ritm
propriu un text
cunoscut

4.2. să scrie corect,
lizibil și ingrijit
propoziții scurte

–
ex. de citire selective

–
ex. de scriere după dictare

–
exercițiul

IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE
–

Matematica

Perioada

Obiective /
competențe urmărite

Activități desfașurate

Evaluare

Obs.

Nivel de
realizare a
ob. /
competent
e

Metode

Octombrie
–

noiembri
e

1.2. să scrie, să
citească, să compare
și

să ordoneze numerele
naturale (0
–
30)

1.3. să efectueze
operații de adunare și

de scădere ( 0
–
30),
fără trecere peste
ordin

–
exerciții de citire a nr. nat
(0
–
30)

–
exerciții de comparare și
ordonare a nr. nat

–
e
x. de adunare și scădere
(0
–
30) fără trecere peste
ordin

–
ex. de aflare a unui nr.
necunoscut în cadrul unei
relații: ?
+ a = b

S

S

S

S

demonstrația

exercițiul

jocul

–
elevului îi face
plăcere să
rezolve exerciții

–
probleme apar la
citirea cerințelor

Decembrie

1.3. să efectueze
operații de adunare și

de scadere ( 0
–
30), cu
trecere peste ordin

–
exerciții de adunare și
scădere a numerelor
naturale ( 0
–
100) cu trecere
peste ordin;

S

demonstrația

exercițiul

jocul

–
rezolvă sarcinile
la care le
intuie
ște cerința

Tabel 7.1. Exemplu de Plan de intervenție personalizat (Maier, 2013)



Studiu individual

1. Elaborați un plan de intervenție personalizat pentru un copil cu CES integrat în școală de
masă.

Bibliografia minimală

Bălan B., Boncu Șt., Cosmo
vici A., Cozma T., Crețu C., Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob L., Moise C.
Momanu M., Neculai A., Rudică T., (2005). „
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice
”. Polirom, Iași

Crețu, C., (1997),
Psihopedagogia succesului
, Ed. Polirom,
Iași

Crețu, C., (1998),
Curriculum diferen
ț
iat
ș
i personalizat
, Ed. Polirom, Iași

Hotărârea de Guvern nr.975/1995
Privind aprobarea Planului de Ac
ț
iune în favoarea copilului
,
Monitorul Oficial nr. 97271995

M.E.N., (1998), Comisia Națională de Reformă a Pla
nurilor de Învățământ,
Plan cadru pentru
Înv
ăță
mântul Preuniversitar,
București

Mara, D.,
Strategii didactice în educa
ț
ia incluziv
ă, Editura didactică și pedagogică, București, 2004

Gherguț A. (2005). „
Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru cursur
i și examene de
obținere a gradelor didactice
”. E
ditura Polirom, Iași

Gherguț A. (2006). „
Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
inclizive în educație
”. Polirom, Iaș
i

Popovici D.V. (1994). „
Dezvoltarea comunicării la copi
ii cu deficiențe mintale
”, Ed. Pro
Humanitate, București

Preda, V (coord.) (2000),
Orient
ă
ri teoretico
–
praxiologice în educa
ț
ia integrat
ă, Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca

Vrășmaș, T., (2001),
Înv
ăță
mântul integrat
ș
i/sau incluziv
, Ed. Aramis,

Buc
urești

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

Asociația lectură și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice România.(2007). „
Proiecte didactice
pentru promovarea gândirii critice
”, Editura Studium

Angelo, T.A. , Cross, K.P. (1993). “
Classroom as
sessment techniques: A handbook for college
teachers” (
2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey
–
Bass.

Avery, C.W. , Avery, B.F. (1994). “
Merging reading and cooperative strategies through graphic
organizers
”. San Diego, CA: Academic Press

Bocoș M. (2007). „
Did
actica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist
”. Palalela 45, Pitești

Bocoș M., Jucan D. (2007). „
Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor
”. Casa cărții de Ști
ință, Cluj
–
Napoca

Cook, D.M. (1989). „
Strategic learning in the content areas
”. Madison, WI: Wisconsin Department
of Public Instruction.

Chiș V. (2002). “Provocările pedagogiei contemporane”. Presa Universitară Clujană, Cluj
–
Napoca

Chiș V. Bocoș M. (2013).
”
Profesorului Miron Ionescu la 80 de ani. Viața și opera
”, Eikon, Cluj
–
Napoca

Dragoș V. (2012). “
Predarea și învățarea interactivă în ciclul primar. Aplicații la aria curriculară
–

matematică și științe
”. Casa cărții de știință, Cluj
–
Napoca

Ellis, D.B. (19
94). „
Becoming a master student: Tools, techniques, hints, ideas, illustrations,
examples, methods, procedures, processes, skills, resources, and suggestions for success
„ (7th
ed.). Rapid City, SD: College Survival.

Glava A., Pocol M., Tătaru L. L. (2009)
, „
Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preșcolar
”. Editura Paralela 45, Pitești

Ionescu M., Radu I. (2002). „
Didactica modernă
”, ed. A II
–
a revizuită. Editura Dacia

Ionescu M. (2011). „
Instrucție și educație. Paradigme educațion
ale moderne
”. Eikon, Cluj
–
Napoca

Lemeni G., Miclea M, (2004), „
Consiliere și orientare
–
ghid de educație pentru carieră
”, Editura
ASCR, Cluj
–
Napoca

Miclea M, (1994), „
Psihologie cognitivă
”, Casa de Editură Gloria, Cluj
–
Napoca

Pauk, W. (1990). „
Learning Skil
ls: Study skills for academic success
”. Clearwater, FL: Reston
–
Stuart.

Schaub H., Zenke K.,(2001), „
Dicționar de pedagogie
”, Editura Polirom, Iași

Stan C., Herman I. (2013). „
Asigurarea calității în educație. Aplicații psihopedagogice
” Eikon,
Cluj
–
Napoca

Voicu N., Baba L. (2009). „Raport cu privire la situația educației incluzive în România”. Lucrare
elaborată în cadrul proiectului
Parteneriat pentru educație inclusivă (2007
–
2009).

Anexa 1

Anexa

3

la Ordinul ministrului educației și cercetării nr.
5
198

/
01.11.2004

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

CONSILIUL NAȚIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAME ȘCOLARE PEN
TRU CLAS
A
A III
–
A

LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ

Aprobat prin ordin al ministrului

Nr.
5198/

01.11.2004

București, 2004

NOTĂ DE PREZE
NTARE

Textul de față reprezintă curriculum
–
ul disciplinei

Limba și literatura română

pentru clas
a

a III
–
a, urmărind
formarea și dezvoltarea progresivă la elevi a competențelor esențiale ale comunicării orale și scrise, precum și
familiarizarea acestora cu
texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 8/9
ani. Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și
sprijini ulterior studiul limbii și al lit
eraturii române.

De altfel, scopul studierii disciplinei
Limba și literatura română

în perioada școlarității obligatorii este acela
de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul
său, s
ă comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându
–
și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la
frumosul din natură și la cel creat de om, să
–
și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea
unor probleme

concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

În acest sens, curriculum
–
ul de față are la bază modelul comunicativ
–
funcțional, model ce presupune
dezvoltarea integrată a capacităților de
receptare
o
rală, de
exprimare orală
, respectiv de
receptare a mesajului scris

(“citirea/lectura”) și de
exprimare scrisă
.

Debutul școlarității la 6 ani a determinat reconfigurarea demersului didactic din perspective multiple: la
nivelul curriculum
–
ului școlar, al ge
stiunii activității de învățare și de predare și, nu în ultimul rând, al evaluării.
Operându
–
se unele schimbări la nivelul obiectivelor de referință pentru clasele I și a II
–
a, în vederea relaxării ritmului
de lucru (în special la clasa I) și a realizării
individualizării demersului didactic, s
–
a urmărit găsirea unor soluții
profesioniste pentru nevoile de școlarizare impuse de diferențele de vârstă cronologică, dar și de diferențele de
dezvoltare psihologică și emoțională a elevilor. Modificarea obiectivel
or de referință a impus o reclădire a activităților
de învățare și a conținuturilor, în vederea realizării corelațiilor adecvate. Toate acestea au determinat anumite
schimbări și în ceea ce privește metodologia construirii parcursului didactic, fără de car
e nu se pot obține rezultatele
dorite.

Obiectivele de referință formulate pentru clas
a

a III
–
a sunt concepute în progresie, realizându
–
se
corelațiile cu obiectivele urmărite în clasele I și a II
–
a, propunându
–
se activități de învățare cât mai potrivite
pen
tru atingerea obiectivelor propuse.

Astfel, curriculum
–
ul școlar al disciplinei
Limba și literatura română

pentru ciclul primar creează, prin
ansamblul obiectivelor de referință, o hartă echilibrată a ceea ce înseamnă competență de comunicare la această
vârstă, accentuând asupra elementelor de interacțiune în grup, de cooperare etc.
Activitățile de învățare recomandate
au fost selectate astfel încât să fie de tip productiv, să ofere o motivație intrinsecă pentru învățare și să aibă un sens
pentru copil,
altfel acestea ar fi fost consumatoare de timp, iar rezultatele ar fi fost de suprafață. Prin statutul lor
orientativ, ele lasă învățătorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le adapta la grupul de elevi cu care lucrează, î
n
funcție de parcurgă pe

toate sau poate folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului
propus. Schimbările făcute în cadrul ariei
Limbă și comunicare

au fost susținute prin introducerea unor strategii cât
mai diverse de predare/învățare, de o nouă

modalitate de organizare a timpului școlar pe activități monodisciplinare și
transdisciplinare și de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.

Prezentul document

cuprind
e
:



Obiective cadru (urmărite pe parcursul ciclului primar);



Obiective de refe
rință urmărite pe parcursul fiecărei clase;



Activități de învățare pentru fiecare obiectiv de referință (sugestii de exerciții/activități
care pot conduce la atingerea obiectivelor);



Conținuturi.

I. OBIECTIVE CADRU

1.

Dezvoltarea capacității de receptare

a mesajului oral

2.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

3.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)

4.

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Clasa a III
–
a

A.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
1

ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE
ÎNVĂȚAR
E

1.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul va
fi capabil:

Pe parcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

1.1.

să sesizeze sensul
global al unui
mesaj, identificând aspectele
principale și de detaliu la care se
referă un mesaj oral

–

exerciții de formulare de întrebări pentru stabilirea sensului
global al mesajului;

–

exerciții de discriminare a elementelor esențiale de cele de
detaliu d
intr
–
un mesaj ascultat;

1
.
2.

să deducă sensul unui cuvânt
necunoscut prin raportare la mesajul
audiat

–

exerciții de înlocuire a cuvântului nou prin sinonime,
antonime;

–

exerciții de stabilire a sensului unui cuvânt necunoscut prin
raportare la conținut;

–

exe
rciții de determinare a sensului unor cuvinte în contexte
date;

1.3.

să sesizeze corectitudinea unui
enunț oral

–

exerciții de identificare și corectare a unor pronunții greșite
(pronunțarea cuvintelor care conțin diftongii
oa
,
ea
,
ia
,
ua
,
uă
;
pronunțarea
cuvintelor care conțin vocale în hiat:
ee
,
ii
,

pronunțarea cuvintelor care conțin
x
);

–

exerciții de sesizare a intonației corecte/incorecte a unor
propoziții interogative sau enunțiative (propriu
–
zise și
exclamative);

–

exerciții de identificare și corectare
a unor îmbinări de
cuvinte incorecte în cadrul unui enunț (substantiv și adjectiv,
prepoziții și substantiv, prepoziție și pronume, subiect și
predicat);

1.4

să sesizeze mijloacele nonverbale
(gesturi, mimică) folosite în
comunicare

–

exerciții de sesizare
a unor mijloace nonverbale (gesturi,
mimică)prin care se pot comunica diferite stări, atitudini etc.;

–

exerciții de mimă;

–

exerciții de sesizare a corespondenței elementelor verbale cu
cele nonverbale (gesturi, mimică);

1.5

să manifeste atenție față de
inte
rlocutor în diferite situații de
comunicare

–

simularea unor situații de comunicare diverse;

–

exerciții de dialog: elevi
–
elevi, elev
–
învățător; jocuri de rol,
de tipul vorbitor
–
ascultător, vizând formarea
comportamentului de ascultător ;

–

discuții libere pe te
me date etc.

1

Obiectivele de referință pentru clasa a III
–
a se bazează pe obiectivele de referință pentru clasele I
–
II, pe
ca
re le integrează și le dezvoltă.

2.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul va
fi capabil:

Pe parcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

2.1.

să construiască te
xte orale scurte pe
baza unui suport vizual dat și / sau
a unui plan simplu de idei dat
*sau

a unui plan propriu

–

exerciții de construire a unor texte orale narative pe baza
unor imagini (benzi desenate);

–

*exerciții de construire a unor texte orale narativ
e după un
plan propriu de idei;

–

exerciții de construire a unor texte orale pe baza unui șir de
întrebări sau a unui plan de idei;

–

exerciții de povestire orală a unor fapte, întâmplări reale (din
experiența personală) sau fictive;

–

exerciții de realizare cor
ectă a acordului predicatului cu
subiectul;

–

exerciții de acord, de modificare a formei adjectivului, prin
schimbarea
numărului

substantivului pe care îl determină;

2.2

să pronunțe clar și corect un mesaj

–

exerciții de rostire fluentă și corectă a unor me
saje individual
sau în grupuri mici;

–

exerciții de ortoepie;

–

exerciții de reglare a intonației, a volumului, a vitezei proprii
de a vorbi;

–

recitări;

–

exerciții de dicție etc.;

2.3.

să redea prin cuvinte proprii
conținutul unui fragment dintr
–
un
text citit

sau dintr
–
un mesaj audiat
sau
*din texte citite și mesaje
audiate

–

formularea de întrebări de clarificare a aspectelor pe care nu
le
–
au înțeles din textul citit sau din mesajul oral ascultat;

–

formularea de răspunsuri la întrebările ce vizează
informațiil
e esențiale sau de detaliu ce se desprind din textul
citit sau mesajul audiat;

–

povestirea independentă a unui fragment/paragraf citit sau
mesaj audiat;

–

*povestirea independentă a unui text citit sau mesaj audiat;

–

exprimarea propriei păreri în legătură cu î
ntâmplări,
personaje dintr
–
un text citit sau mesaj ascultat;

2.4.

să
–
și adapteze vorbirea la diferite
situații de comunicare în funcție de
partenerul de dialog

–

exerciții de dialog cu persoane diferite;

–

conversații pe teme cunoscute;

–

exerciții de simulare

a unor situații de comunicare în care
partenerul de dialog interpretează roluri diferite (coleg,
profesor, vecin, părinte, bibliotecar etc.);

–

exerciții de folosire a intonației potrivite în funcție de
context și de partenerul de dialog;

–

exersarea unor act
e de vorbire: inițierea, menținerea sau
încheierea unui schimb verbal; utilizarea formulelor de
salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare; formularea
unor întrebări sau a unor răspunsuri; povestirea unor fapte și
întâmplări, după un suport vizua
l sau după un plan de idei
dat; exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu
un fapt sau cu atitudinea unei persoane etc.;

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul va
fi capabil:

Pe parcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

2.5.

să utilizeze corect în exprimarea
orală

proprie elementele de
construcție a comunicării studiate

–

exerciții de const
ruire a propozițiilor simple și a propozițiilor
dezvoltate, a propozițiilor interogative și enunțiative
–

propriu
–
zise și exclamative (fără folosirea terminologiei
științifice);

–

exerciții de completare a enunțurilor/textelor lacunare pentru
marcarea catego
riilor de număr și de persoană;

–

exerciții de acord, de modificare a formei adjectivului, prin
schimbarea numărului substantivului pe care îl determină;

–

exerciții de realizare a acordului predicatului cu subiectul;

–

exerciții de integrare a achizițiilor lexi
cale noi în enunțuri
proprii;

–

exerciții de înlocuire a unor cuvinte cu sinonimele sau
antonimele lor;

2.6.

să manifeste cooperare în diferite
situații
de

comunicare

–

exerciții de dezvoltare a inițiativei comunicative și a
curajului de a interveni în actul

comunicării;

–

exerciții de exprimare a propriilor opinii și gânduri, în
legătură cu fapte și cu întâmplări cunoscute;

–

jocuri de rol pentru exersarea unor acte de vorbire, de
construire a unor dialoguri imaginare;

–

exerciții de rezolvare a unor sarcini în g
rupe mici de lucru (
perechi sau 4
–
5elevi).

3.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul va
fi capabil:

Pe parcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

3.1

să identifice elemente de bază ale
organizării textului literar/nonliterar
în pagină

–

exerciții de recunoaștere a titlului, autorului, alineatelor
;

–

exerciții de sesizare a așezării textului în raport cu ilustrați
e
;

–

exerciții de recunoaștere a diferitelor tipuri de litere de tipar;

–

exerciții de citire selectivă în funcție de diferite repere:
versul, strofa;

–

exerciții de sesizare a raportului dintre text și ilustrație în
reclamele scrise etc.;

3.2.

să desprindă ide
ile principale dintr
–
un text citit

–

exerciții de citire explicativă și de citire selectivă pentru
desprinderea ideilor principale;

–

exerciții de delimitare a unui text narativ în fragmente
logice;

–

exerciții de identificare a întâmplărilor petrecute într
–
o

succesiune logică dintr
–
un text citit;

–

exerciții de identificare și de formulare a ideilor principale
din textele citite;

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul va
fi capabil:

Pe parcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

3.3

să citească în mod conștient, corect,
*fluent și expresiv

un text cunoscut

–

exerciții de citire a textelor, respectând intonați
a impusă de
semnele de punctuație;

–

exerciții de citire selectivă (citire pe fragmente, pe roluri);

3.4

să citească în mod corect un text
necunoscut

–

exerciții de citire a unor texte, literare sau nonliterare “la
prima vedere” în ritm propriu etc.;

3.5

să
recunoască secvențele narative și
dialogate dintr
–
un text

–

exerciții de identificare a secvențelor de dialog dintr
–
un text
narativ dat;

–

exerciții de argumentare a folosirii dialogului în textele narative;

–

exerciții de citire pe roluri;

3.6

să recunoască
în texte diferite
elemente de construcție a
comunicării studiate

–

exerciții de identificare a părților de vorbire învățate:
substantivul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul;

–

exerciții de identificare a părților principale de propoziție
învățate (sub
iect, predicat) și a părților secundare de propoziție;

–

exerciții de identificare a perechii determinat
–
determinant și
a acordului gramatical dintre acestea etc.;

3.7.

să manifeste interes pentru lectura
unor texte variate (literare sau
nonliterare)

–

exerc
iții de exprimare a propriilor opinii, gânduri,
sentimente în legătură cu faptele și acțiunile personajelor
prezentate în texte literare;

–

exerciții de consultare a cuprinsului unor cărți pentru a înțelege
rolul pe care îl are acesta în găsirea unor inform
ații căutate;

–

formularea de întrebări și de răspunsuri vizând conținutul
textelor citite;

–

prezentarea unor lecturi individuale suplimentare;

–

*exerciții de extindere a lecturii prin consultarea unor
articole din reviste pentru copii
;

–

discuții în perechi sau

pe grupe referitoare la lectura
suplimentară;

–

vizite la biblioteca școlii, săli de lectură etc.

4.

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul
va fi capabil:

Pe p
arcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul
va fi capabil:

Pe p
arcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

4.1

să respecte regulile de despărțire
în silabe, ortografia și punctuația
într
–
un text propriu

–

exerciții de aplicare a regulilor de despărțire în silabe în dictări
și autodictări, copieri sau î
n scrierea unor enunțuri proprii;

–

exerciții de scriere corectă a cuvintelor care încep cu litera
“e” (pronume, formele verbului “a fi”);

–

exerciții de scriere corectă a cuvintelor care conțin vocale în
hiat: “
ii
”, “
ee
”;

–

exerciții de folosire corectă a maj
usculei;

–

exerciții de utilizare corectă a cuvintelor scrise cu cratimă;

–

exerciții de utilizare corectă a semnelor de punctuație;

–

exerciții de autocorectare și corectare în perechi a greșelilor
de scriere și a greșelilor de punctuație etc.;

4.2

să poves
tească în scris fragmente
dintr
–
un text citit

–

exerciții de povestire în scris a unor fragmente dintr
–
un text
citit;

–

formularea în scris a răspunsurilor la întrebări;

–

*exerciții de formulare a unor întrebări în legătură cu
conținutul textului;

–

selectarea ad
ecvată a cuvintelor într
–
un text propriu;

4.3

să redacteze texte de mică
întindere, ținând seama de părțile
unei compuneri

–

exerciții de povestire în scris a unor fapte și întâmplări
personale;

–

antrenament de structurare a compunerii în introducere,
cupri
ns și încheiere;

–

exerciții de redactare a unor texte narative pe baza unui
suport vizual sau *
folosind cuvinte date
;

–

exerciții de redactare a unor compuneri cu început/sfârșit
dat;

–

alcătuirea planului simplu de idei;

–

exerciții de redactare a povestirii un
or fragmente din text;

–

exerciții de redactare a unor compuneri după un plan de idei

–

*exerciții de redactare a povestirii unui text după planul de idei
;

4.4.

să realizeze acordurile
gramaticale în enunțurile
redactate

–

exerciții de stabilire a acordului gra
matical;

–

exerciții de completare a propozițiilor lacunare cu structurile
morfologice învățate;

–

exerciții de redactare a propozițiilor simple și a propozițiilor
dezvoltate etc.;

–

exerciții de transformare a propozițiilor atunci când: se
schimbă persoana ver
bului sau numărul subiectului exprimat
prin substantiv sau pronume etc.;

4.5

să așeze corect în pagină textele
scrise, respectând scrierea cu
alineate și spațiul liber între
cuvinte, scrierea caligrafică /
lizibilă

–

exerciții de așezare corectă a textului
în pagină;

–

exerciții de plasare corectă a alineatelor și a titlului;

–

exerciții de apreciere corectă a spațiului dintre cuvinte;

–

exerciții de caligrafie etc.;

Obiective de referință

Exemple de activități de învățare

La sfârșitul clasei a III
–
a elevul
va fi capabil:

Pe p
arcursul clasei a III
–
a se recomandă următoarele
activități:

4.6.

să manifeste interes pentru
redactarea corectă și îngrijită a
compunerilor și a textelor cu

destinație specială

–

exerciții de redactare a unor felicitări, cărți poștale, *
invitați
i

(adresate colegilor, învățătorului, rudelor);

–

exerciții de completare a datelor destinatarului într
–
o carte
poștală;

–

copieri, transcrieri, dictări;

–

exerciții de evalu
are a redactării corecte și îngrijite a textului
propriu etc.

B. C
ONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂR
II

1.

Formarea capacității de lectură/citire



Cartea ( actualizare: așezarea textului în pagină).
Cuprinsul.

Tipuri de litere de
tipar
2
.



Textul literar



Textul narativ.

Recunoașterea personajelor (actualizare).
Delimitarea textului în fragmente logice.
Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ

(recunoaștere).



Poezii cu tematică diversă.
Strofa. Versul
.



Textul nonliterar
:
reclama,
*
articole din reviste pentru c
opii.

Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei și valorile proprii acestuia. Autorii de
manuale pot utiliza texte literare, în proză sau în versuri, sau texte nonliterare, de mică întindere,
până la 300 de cuvinte. Aceștia vor avea liber
tate de a decide cu privire la aspectele menționate în
programa clasei a II
–
a.

2.

Formarea capacității de comunicare



Comunicarea orală

Componentele comunicării dialogate (actualizare).
Adaptarea la particularitățile
interlocutorului
.

Formularea ideilor p
rincipale.

Povestirea orală a unui fragment dintr
–
un text narativ.

*Povestirea orală a unor texte citite sau mesaje audiate.

Intonarea propozițiilor exclamative, enunțiative și interogative (actualizare).

Dialogul (actualizare) Construirea de dialoguri în

situații concrete sau
imaginare.

Elemente de comunicare nonverbală (gesturi, mimica)
.

Se recomandă ca elevii, folosindu
–
și deprinderile de exprimare orală, să poată realiza
următoarele
acte de vorbire
:

–

inițierea, menținerea și încheierea unui schimb ver
bal;

–

utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;

–

formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri;

–

povestirea unor fapte și întâmplări, după un suport vizual sau
după un plan de idei dat;

–

exprimarea acordului sau a

dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei
persoane.



Comunicarea scrisă

Procesul scrierii

2

Ceea ce apare cu scris îngroșat reprezintă o noțiune nouă.

Organizarea textului scris. Scrierea caligrafică (actualizare). Așezarea corectă în pagină:
plasarea titlului, folosirea aliniatelor (actualizare
).

Părțile componente ale unei
compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea)
.

Ortografia și
punctuația.

Scrierea corectă a cuvintelor.
Scrierea corectă a cuvintelor care: conțin consoana
m

înainte de
p

sau
b

(actualizare) Scrierea corectă a cuvintelor care
conțin diftongii
oa
,
ea
,
ia
,
ie
,
ua
,
uă

(fără terminologie), a celor care conțin
â

și
î

(actualizare)
.

Scrierea corectă a cuvintelor
într
–
o
,
într
–
un
,
dintr
–
o
,
dintr
–
un

(actualizare),
printr
–
o
,
printr
–
un
.

Utilizarea ortogramelor
s
–
a/sa; s
–
au/sau; i
–
a/ia; i
–
au/iau; l
–
a/la; ne
–
a/nea; ne
–
am/neam
.

Semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două
puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ și în enumerare) (actualizare).

Contexte de realizare

a) Scrierea f
uncțională

(cu scop practic, informativ). Copieri, transcrieri, dictări,
felicitarea
,
c
artea poștală,

*
invitația.

b) Scrierea imaginativă. Compunerea unor scurte texte (7
–

15 enunțuri) pe baza unui
suport vizual: după o ilustrație sau după un șir de ilus
trații, după benzi desenate; șir de
întrebări
*

pe baza unor cuvinte de sprijin
.
Compunerea după plan de idei.

Compunerea cu început/sfârșit dat dat
.

c)
Scrierea despre textul literar
.
Formularea în scris a răspunsurilor la întrebări. Povestirea
scrisă a
unor fragmente din text. Planul simplu de idei.
*Formularea de întrebări în legătură
cu

conținutul textului.

*
Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei
.

3.

Elemente de construcție a comunicării



Lexicul

Cuvântul (actualizare). Cuvintele

cu formă diferită și sens asemănător (actualizare).
Cuvintele cu sens opus (actualizare).

În manual, la toate tipurile de lecții, exercițiile de vocabular vor fi diverse, vizând și alte categorii
semantice (omonime, paronime
–

fără a se menționa terminolo
gia dată).



Noțiuni de fonetică

Sunetul și litera. Vocalele și consoanele.
Scrierea și pronunțarea cuvintelor care încep cu
e

(pronume
personale, verbul
a fi
). Scrierea și pronunțarea cuvintelor care cuprind
diftongi. Scrierea și pronunțarea cuvintelor care

conțin vocale în hiat: ee, ii, (fără
terminologia dată)

și a cuvintelor care

conțin
x
.

Silaba. Despărțirea cuvintelor în silabe
(probleme de scriere).

Aceste probleme de fonetică vor fi studiate aplicativ, fără a folosi termenii „diftong“ sau „hiat“.



Mor
fologia.

Cuvântul
–

parte de vorbire

Substantivul
.
Substantive comune și substantive proprii. Numărul.

Pentru recunoaș
tere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin substantive

în cazurile nominativ,
genitiv, dativ, acuzativ; articulate cu articol

hotărât sau
nearticulate; neprecedate

de prepo
ziții (fără a
folosi această terminologie). Se vor rezolva problemele de ortografie și de

ortoepie.

Adjectivul
.
Acordul adjectivului în număr cu substantivul pe care îl determină.
*Poziția adjectivului față d
e substantiv în propoziție
.
*
Ortografia adjectivelor terminate
în "
–
iu".

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin adjective propriu
–
zise variabile
(cu una și cu două terminații) la gradul pozitiv și adjective provenite din par
ticipiu.



Pronumele
.
Pronumele personal
.
Persoana.

Numărul.

Pronumele personal de
politețe
–

recunoaștere și utilizare în comunicare.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin pronume personale cu formă
accentuată, neprecedate d
e prepoziții, în cazul nominativ.



Numeralul
–

recunoaștere. Probleme de ortografie și de ortoepie
:
scrierea
numeralelor simple

și a
*

celor compuse
–

fără terminologie.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin numerale cardin
ale simple și
*compuse.



Verbul.

Persoana.

Numărul. Probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor
a fi

și
a lua
.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin verbe personale, la diateza
activă, modul
indicativ (timpurile: prezen
t, timpurile trecutului, viitor
–

forma literară), forma
afirmativă și cea negativă.

Verbul "a fi" este utilizat numai cu valoare predicativă. Nu este utilizată
terminologia gramaticală.



Sintaxa

Partea de propoziție. Funcția sintactică de subiect. Subiectu
l exprimat prin
substantiv și subiectul exprimat prin pronume personal. Funcția sintactică de
predicat.
Acordul predicatului cu subiectul. Părți principale de propoziție.
Părți secundare de propoziție. Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată.

•

Scur
ță

biog
rafie a titularului de curs

Lucr
ă
ri reprezentative:

Dascăl Crișan Claudia

(2008).
Strategii de structurare și de organizare a materialului
informațional,
în Anca M., Dulamă M., Bucilă F. Ilovan O., (Eds) “Tendințe
actuale de predare și învățare a geogra
fiei”, vol 5, Editura Presa Universitară
Clujană, pp. 216
–
226, ISBN 978
–
973
–
610
–
778
–
8

Dascăl Crisan Claudia

(2008). Chiș. V. (Ed.)
Les styles d’a
pprentisage et leurs
implications dans le processus d’
acquisition des connaissances dans le domaine
geographiqu
e,
în
“
Studia

Universitatis Psychologia/Paedagogia
“
, anul LIII/ vol
53/2008 nr.1, pp. 191
–
198, Presa Universitară Clujană, ISSN 1221
–
8111

Crișan Claudia.

(2009).
Abordarea teoriei inteligenței multiple în practica pedagogică.
Bocoș M., Chiș V., Albulescu
I., Stan C., (Cood.)

în “Tradiții, Valori și
Perspective în Științele Educație”, Editura Casa Cărții de Știință, pp.193
–
196,
ISSN 2065
–
006X

Crișan Claudia.

(2013
).

«

Aplicabilitatea principiilor didacticii moderne la nivelul
procesului instructiv
–
educativ
în opera profesorului univ. Dr. Miron Ionescu

» în
Chiș V. și Bocoș M. (Eds) Profesorul Miron Ionescu la 80 de ani. Viața și opera.
Editura EIKON, Cluj
–
Napoca

Claudia Crișan

(
2013
) ,
„Tulburările din spectrul autist. diagnoză terapie, evaluare”,
editura E
IKON,

Cluj
–
Napoca