CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ ṢI CU [610007]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ ṢI CU
FRECVENȚĂ REDUSĂ
Specializarea : Asistență Socială

C.F.C.I.D Lect.dr. DAN OCTAVIAN RUSU

ASISTENȚA SOCIALĂ A PERSOANEL OR
CU DIZABILITĂȚI

ANUL I II

Cluj-Napoca

2017

2
ASISTENȚA SOCIALĂ A
PERSOANELOR CU DIZABILITĂȚI

LECTOR DR. DAN OCTAVIAN RUSU

SUPORT DE CURS

2017

3
Cursul urmărește să răspundă și necesităților crescânde de pregătire a specialiștilor din asisten ta
sociala în domeniul educației speciale inclusive, exprimate în Strategia Națională privind protecția,
integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu handicap din România în perioada 2006 -2013 (HG
1175 – 14 X 2005).
Temele de curs :
1. Notiuni introd uctive in problematica integrarii sociale a persoanelor cu dizabilitati. Repere
principale în recuperarea si integrarea sociala persoanelor cu dizabilitati .
2. Tipuri de nevoi speciale. Clasificare. Etiologie. Particularități diferențiatoare ale
Persoanelo r aparținând variatelor categorii de nevoi speciale.
3. Trăsături generale specifice profilului psihologic al persoanelor cu dizabilitati .
4. Linii generale ale organizării procesului instructiv -educativ pentru persoanele cu
dizabilitati .
5. Particularită ți diferențiatoare în abordarea terapeutică a persoanelor cu dizabilitati . Direcții
clasice versus abordări alternative.
6. Drepturile p ersoanelor cu dizabilitati din R omania.
7. Principalii indicatori statistici a supra persoanelor cu dizabilităț i

Obiect ivele generale ale cursului :
• înțelegerea de către studenți a principiilor fundamentale în abordarea persoanelor cu
nevoi speciale,
• cunoașterea modelelor de organizare și de desfășurare a activității în relațiile cu
persoanele cu nevoi speciale,
• aprofund area specificului metodelor de cercetare și de terapie în domeniul persoanelor
cu nevoi speciale și
• înțelegerea problemelor psihosociale implicate de specificul profilului psihologic al
persoanelor cu nevoi speciale

Obiective operaționale:
După ce vor s tudia conținutul, cursanții vor putea să:
 opereze cu principalele concepte specifice educației speciale/psihopedagogiei speciale;
 analizeze criteriile și modalitățile de clasificare a principalelor categorii de dizabilități;

4
 descrie principalele categorii de factori etiologici responsabili de apariția principalelor
categorii de dizabilități;
 identifice principalele caracteristici care alcătuiesc tabloul clinic al fiecărui tip de
dizabilitate în parte;
 sugereze noi modalități de acțiune pentru optimizarea pr ocesului de integrare sociala a
persoanelor cu dizabilitati in comunitate respectiv in societate ;
 ▪ elaboreze diferite scenarii ale activităților educative cu copiii care prezintă cerințe
educaționale speciale,

Se vizează:
• prezentarea recuperarii și integ rarii persoanelor cu nevoi speciale,
• inventarierea trasăturilor generale specifice profilului psihologic,
• trasarea liniilor generale ale organizării procesului instructiv -educativ,
• evidențierea tipurilor de nevoi speciale, cu scoaterea în evidență a par ticularităților
diferențiatoare ale persoanelor aparținând variatelor categorii de nevoi speciale,
• specificul diagnosticului persoanelor cu nevoi speciale, precum și
• particularitățile diferențiatoare în abordarea terapeutică a persoanelor cu nevoi specia le
(direcții clasice vs. abordări alternative).
• elaborarea unui program de profesionalizare în concordanță cu cerințele pieței forței
de muncă și încadrarea în unități productive sau ateliere protejate a persoanelor cu
nevoi speciale.
• elaborarea strategii lor de integrare socială a persoanelor aflate în dificultate prin
valorificarea tuturor resurselor existente la nivelul comunității.
• urmărirea evoluției și a gradului de adaptare -integrare a persoanelor cu nevoi speciale
în câmpul relațiilor sociale.
• elaborarea unor strategii de intervenție pentru prevenirea și/sau ameliorarea
consecințelor diferitelor tipuri de deficiențe sau a unor disfuncții la nivel familial,
comunitar și social.

Criterii de evaluare a studentilor :
▪ realizarea, pe parcursul semestrul ui, a două referate individuale pe o temă dată din
tematica din curs (sau a altor teme la alegerea cursantului, cu acordul titularului de curs) –

5
50% din nota finală ; termenul de predare a referatelor va fi stabilit la începutul fiecărui
semestru.
▪ examen scris la sfârșitul semestru lui – 50% din nota finală ;

1. NOȚIUNI INTRODUCTIVE ÎN PROBLEMATICA INTEGRĂ RII
SOCI ALE A PERSOANELOR CU DIZABILITĂȚ I. REPERE
PRINCIPALE ÎN R ECUPERAREA ȘI INTEGRAREA SOCIALĂ
PERSOANELOR CU DIZABILITĂȚ I.

Lucrarile publicate sub egi da UNESCO referitoare la terminologia educației speciale și a
disciplinelor ei conexe, cum ar fi psihopedagogia medicală, psihopedagogia medico -socială
sau psihologia copilului, se subliniază faptul că domeniul asistenței persoanelor cu cerințe
nevoi speci ale/dizabilități (în principal, persoane cu diferite tipuri de deficiență sau handicap)
utilizează informații furnizate de medicină (pediatrie, neuropsihiatrie, neuropatologie,
neurologie infantilă, oftalmologie, oto -rino-laringologie, ortopedie, audiologi e, igienă etc.),
psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, științe juridice, în studiul personalității
persoanelor cu diferite tipuri de deficiență (mintală, auditivă, vizuală, somatică, de conduită,
de limbaj etc.) sau a persoanelor aflate în dificultate privind integrarea și relaționarea lor cu
instituțiile comunității sau cu semenii lor din comunitatea din care fac parte. In felul acesta,
domeniul asistenței persoanelor cu nevoi speciale preia termeni, concepte din alte discipline a
căror sem nificație este utilizată într -o manieră interdisciplinară distinctă, în funcție de
varietatea formelor de deficiență și inadaptarea consecutivă tipului de deficiență.

Domeniu l de studiu al acestei discipline se situează între aria stării de normalitate ș i aria stării
patologice. Acest studiu se realizeaza prin parcurgerea unui traseu complex care include
prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea școlară și
profesională, integrarea socială și monitorizarea evoluției ulte rioare a persoanei aflate în
dificultate. Etapele in munca cu persoanele cu dizabilitati pot fi incluse într -o formulă
specifică acestui domeniu care justifică în mare parte caracterul său pragmatic, acțional –
asistența psihopedagogică și socială. Asiste nța psihopedagogică și socială a persoanelor cu
cerințe speciale ( persons with special needs ) constituie un ansamblu de măsuri de natură

6
psihologică, pedagogică și socială în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării,
instruirii, profesiona lizării, adaptării și integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie
de deficiențe de natură intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de
limbaj, precum și a persoanelor aflate în situații de risc datorită mediului în care trăi esc,
resurselor insuficiente de subzistență sau prezenței unor boli cronice sau a unor fenomene
degenerative care afectează integritatea lor biologică, fiziologică sau psihologică .

Asistența socială a persoanelor cu nevoi speciale reprezintă o componentă fundamentală a
asistenței generale acordate acestor persoane iar din punct de vedere al eficienței intervenției
ea trebuie corelată cu intervenția psihologică, pedagogică, medicală etc. la nivelul unei echipe
interdisciplinare.
Componentele fundamentale al e asistenței psihopedagogice și sociale (Gherguț, A., 2005,
2007 ):
a) psihologică :
– cunoașterea particularităților specifice dezvoltării psihice a persoanei și a tuturor
componentelor personalității;
– atitudinea și reacțiile persoanei în raport cu defici ența sau cu incapacitatea sa și atitudinea și
relațiile pe care le are cu cei din jur;
– modul de manifestare a comportamentului în diferite situații;
– identificarea disfuncțiilor la nivel psihic;
– identificarea căilor de terapie, recuperare, compensare a funcțiilor și proceselor psihice
afectate;
– asigurarea unui cadru de securitate și confort afectiv pentru menținerea echilibrului psihic și
dezvoltarea armonioasă a personalității;
b) pedagogică :
– evidențierea problemelor specifice în educarea, instrui rea și profesionalizarea persoanelor
cu diferite tipuri de deficiențe;
– adaptarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de învățământ la cerințele impuse de
particularitățile dezvoltării psihofizice a persoanelor cu cerințe educative speciale;
– adaptare a/modificarea conținutului învățământului în funcție de nivelul evoluției și
dezvoltării biopsihice a subiecților incluși în procesul instructiv -educativ;
– asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încât fiecare subiect supus educației și
instruiri i să asimileze un minimum de cunoștințe și deprinderi practice necesare integrării

7
sociale (diversificarea ofertelor educaționale și dezvoltarea instituțiilor școlare de tip
incluziv);
c) socială :
– inserția bio -psiho -socio -culturală a persoanei în realita tea socială actuală sau în schimbare
pe axele: familială, școlară, profesională și socială;
– acțiuni de prevenire și combatere a manifestărilor de inadaptare socială sau de marginalizare
a persoanelor cu dizabilitate;
– promovarea și susținerea unor polit ici coerente și flexibile, precum și organizarea unor
servicii eficiente pentru protecția și asistența socială a persoanelor aflate în dificultate;
– informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civică a membrilor comunității față
de persoane le aflate în dificultate, precum și posibilitățile de valorificare a potențialului
aptitudinal și relațional al acestor persoane în folosul comunității.

8
2. TIPURI DE NEVOI SPECIALE. CLASIFICARE. ETIOLOGIE.
PARTICULARITĂȚI DIFERENȚIATOARE ALE
PERSOANELOR APARȚINÂND VARIATELOR CATEGORII
DE NEVOI SPECIALE

Terminologia folosita in caracterizarea generala a persoanelor cu nevoi speciale .
Handicap =Termenul este o noțiune vagă, ambiguă, confuză, fiind introdus în literatură pentru
a înlocui exp resii traumatizante de genul: anormal, deficient, inadaptat, sau pentru a îngloba,
într-un termen mai general, toate dificultățile întâmpinate de o persoană cu consecințe directe
pe plan social.
Copil handicapat= persoana ale cărei aptitudini fizice, psihi ce, fie ele înnăscute, fie
dobândite , sunt net inferioare copiilor de aceeași vârstă cronologică, el neputând fi recuperat
în totalitate, ci doar într -un anumit grad, prin compensare sau ameliorare, în funcție de
posibilitățile sale reale.

Termeni consid erați de baza (clasici): deficiență, incapacitate, handicap .
Deficiența= situația intrinsecă ce se definește în termeni anatomici ca lipsa de integritate
anatomica si functionala a unui organ (aspectul medical),
Incapacitatea= aspectul funcțional (lipsa de capacitate, functionalitate limitata a activitatii
fizice si/sau psihice a individului), iar
handicapu l vizează aspectul social (consecințele concretizate în dificultăți de adaptare
personală și socială, fiind o defavorizare a individului la cerintele me diului fizic si social).

Noua terminologie (Gherguț, A., 2005, 2007 ):
• persoane in dificultate,
• persoane cu nevoi speciale,
• persoane cu cerinte educative speciale,
• persoane cu dizabilitati etc.,

termeni i sunt considerati mai putin traumatizanti, ma i putin stigmatizanti pentru persoanele in
cauza; in plus aceasta terminologie induce cumva si ideea de posibilitate de interventie

9
externa de tip recuperator, care sa faciliteze dobandirea autonomiei si insertiei, integrarii
sociale a persoanelor in cauza .

Normalizare – termen care se referă, în principal, la asigurarea unor condiții de viață
corespunzătoare pentru persoanele cu nevoi speciale, acceptarea acestora în cadrul societății
sau comunității din care fac parte, fiindu -le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și
posibilități de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educaționale, profesionale, de
timp liber etc.) ca și celorlalți membrii ai societății, în scopul dezvoltării și valorificării
optime a potențialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus , normalizarea se referă la
sprijinul oferit persoanelor cu nevoi speciale de către componentele sistemului social pentru a
permite acestora un mod de viață similar sau apropiat cu al celorlalți membrii ai societății;
consecințele practice ale normalizării sunt programele și acțiunile bazate pe incluziune și
integrare. Conceptul a apărut în țările nordice (Norvegia, Suedia, Danemarca) și apoi s -a
extins și în alte state europene care au preluat și au adaptat sensul și semnificația acestui
termen la condiții le specifice din societățile respective, iar ulterior, prin deciziile și acțiunile
întreprinse în plan juridic, politic, socio -economic, educațional și al serviciilor de asistență, au
pus în aplicare înțelesul acestui termen (Ainscow, M., 1999 ). Aplicarea în practică a
normalizării se desfășoară pe patru niveluri funcționale:
▪ normalizarea fizică – se referă la posibilitatea persoanei cu nevoi speciale de a avea acces la
mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundamentale – de a avea o locuință p roprie,
bunuri personale, îmbrăcăminte și hrană, un minim de posibilități financiare pentru unele
cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte
persoane etc.
▪ normalizarea funcțională – constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății –
transport în comun, facilități de acces în școli, instituții publice și de cultură, spații
comerciale, facilități de petrecere a timpului liber, accesul la informații/mediile de informare
în masă etc.
▪ norm alizarea socială – are în vedere posibilitatea de a avea contacte sociale spontane sau
permanentizate și de a fi perceput ca făcând parte dintr -un context social normal – relațiile cu
membrii familiei, vecinii, prietenii, colegii de muncă, oamenii de pe st radă, funcționarii sau
prestatorii de servicii publice etc.

10
▪ normalizarea societală – se referă la nivelul participării persoanelor cu nevoi speciale în
diferite organizații, asociații, sectoare ale vieții publice sau la activități productive, având
respo nsabilități și beneficiind de încrederea celor din jur.

Reabilitarea se referă la un proces destinat să ofere persoanelor cu dizabilități posibilitatea să
ajungă la niveluri funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare, furnizându -le acestora
instrumentele cu ajutorul cărora își pot schimba viața în direcția obținerii unui grad mai mare
de independență. Există tendința de a utiliza în cuplu noțiunile de abilitare – reabilitare ,
prima referindu -se la acele funcții care nu mai pot fi recuperate pri n intervenții de specialitate;
în schimb, prin mecanismele de compensare se pot forma acele abilități sau capacități de bază
necesare pentru integrarea socială și profesională.

În anul 1994 Organizația Internațională a Muncii (OIM), UNESCO și Organizația Mondială a
Sănătății OMS) au elaborat un Document de poziție comună cu privire la reabilitarea bazată
pe comunitate 1 (RBC) . Aceasta reprezintă o strategie din cadrul de dezvoltare generală a
comunității pentru reabilitarea, îmbunătățirea calității vieții, egalizarea șanselor și incluziunea
socială a tuturor persoanelor cu dizabilități. Reabilitarea bazată pe comunitate se referă la
toate categoriile de vârstă și este implementată prin eforturile concertate ale persoanelor cu
dizabilități, familiilor acesto ra și comunităților de care aparțin, precum și cele ale serviciilor
de educație, medicale, sociale și profesionale existente la nivelul comunității. Obiectivul
principal al RBC constă în dezvoltarea și valorificarea abilităților persoanelor cu dizabilități
prin intermediul serviciilor și oportunităților create la nivelul comunității, în beneficiul tuturor
membrilor acesteia.
Incluziune socială se referă la schimbarea atitudinilor și practicilor din partea indivizilor,
instituțiilor și organizațiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cei percepuți ca fiind
„diferiți” datorită unor deficiențe, apartenenței etnice, condițiilor socio -economice de viață
etc. să poată contribui și participa în mod egal la viața și cultura comunității din care fac parte.
Operațional, acest termen poate fi înțeles și astfel: non-discriminare + acțiune pozitivă =
incluziune socială .
Șanse egale pentru persoanele cu deficiențe, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale
societății și mediului, precum serviciile, activi tățile, informarea și documentarea, sunt puse la
dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilități. Termenul de egalizare a șanselor
(crearea de șanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale și de mediu

11
(infrastructură, serv icii, activități informative, documentare) devin accesibile fiecăruia și, în
special, persoanelor cu dizabilități.

Servicii de sprijin se referă la acele servicii care asigură atât independență în viața de zi cu zi
a persoanei cu dizabilități cât și exerc itarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de
interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară etc.).

Protecție specială cuprinde totalitatea acțiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării
sau chiar înlăturării co nsecințelor pe care deficiența cauzatoare de handicap (considerată
factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu dizabilități. În acord cu noile
măsuri instituite pe plan mondial privind protecția și educația persoanelor cu dizabilit ăți și în
conformitate cu prevederile Constituției și a Legii învățământului, țara noastră a intrat într-o
etapă de transformări radicale a sistemului de educație, în spiritul egalizării șanselor, pentru
copiii, tinerii și adulții cu deficiențe sau incapac ități. Din perspectiva noilor reglementări
adoptate de statul român, copii cu cerințe educative speciale pot fi integrați, fie în unități
distincte de învățământ special, fie în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare
obișnuite, fie, în m od individual, în unități de învățământ obișnuite. Analizând organizarea și
funcționarea procesului de asistență și educație adresat persoanelor cu dizabilități se pot
desprinde următoarele observații:
▪ pe timpul școlarizării, copiii cu cerințe educative speciale au acces la toate sursele de
reabilitare/recuperare psihopedagogică, medicală și socială, la serviciile de asistență necesare
și disponibile în comunitate sau în unitățile specializate, inclusiv în cele de învățământ special
(Kameenui Edward J., Simmons Deborah C., Mihăilă Ionela, 2008) ;
▪ evaluarea, expertizarea, orientarea și reorientarea școlară și profesională a copiilor cu cerințe
educative speciale, precum și stabilirea tipului și gradului de handicap revin unor comisii de
expertiză complexă; principiile evaluării, expertizării, orientării și reorientării școlare și
profesionale a copiilor cu cerințe educative speciale vor avea în vedere:
– examinarea globală și individualizată a fiecărui copil în parte cu privire la întregul său
potențial de dezvoltare și învățare;
– expertiza și evaluarea complexă care include examinarea medicală, psihologică, pedagogică
și socială a copilului;
– flexibilitatea și reversibilitatea deciziei de expertiză și orientare, cu deosebire între vârsta de
3 și 12 ani.

12
▪ categoriile de copii sau elevi cu cerințe educative speciale (tipuri de handicap și/sau
dificultăți de învățare) care intră în competența comisiilor de expertiză complexă sunt
(Popa Doinița, Sava Aurora, 2007 )
– copii/elevi cu deficiențe mintale;
– copii/ elevi cu deficiențe senzoriale (vizuale și auditive);
– copii/elevi cu deficiențe fizice;
– copii/elevi cu deficiențe sau tulburări de limbaj;
– copii/elevi cu dificultăți sau tulburări de învățare;
– copii/elevi cu deficiențe sau tulburări socio -afective și de comportament (inclusiv copii cu
autism);
– copii/elevi cu deficiențe asociate;
– copii și tineri cu dizabilități, nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani, care nu se pot
integra în structurile învățământului obișnuit.

Categorii de persoane cu nevoi speciale (Popa Doinița, Sava Aurora, 2007)
– persoanele cu diferite deficiențe (mintale, senzoriale – vizuală, auditivă , fizice,
comportamentale, de l imbaj, polideficienț e)
– copiii abandonați, copiii stră zii
– persoanele abuzate (fizic, psihic, em otional și sexual), indiferent de vârstă ș i sex
– femeile gravide și lă uzele
– persoanele cu disfuncț ii psihice
– persoanele traumatizate emoț ional/psihic
– dependenții de diferite substanțe (alcoolicii, drogații, fumă torii)
– persoanele eliberate din detenț ie
– bătrâ nii
– copiii apartinâ nd diferitelor etnii (rroma de ex.)
– copiii „genii”.

13
3. TRĂSĂTURI GENERALE SPECIFICE PROFILULUI
PSIHOLOGIC AL PE RSOANELOR CU DIZABILITĂȚ I.

a. Vâscozitatea genetică= presupune existenț a la copilul deficient mintal a unei
dezvoltari anevoioase și neterminate. Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu,
construcția mintală se desăvârșește la nivelul operațiilor formale, la deficientul mintal –
îndeosebi debilul mintal – această construcție se împotmolește, stagnează, se oprește
undeva în zona operațiilor concrete.
b. Heterocronia dezvoltării (R. Zazzo) Reprezintă o caracteristică a structurării
dizarmonice a personalității deficientului mintal, paralel cu încetinirea în dezvoltare, ceea
ce înseamnă că întârzierea în dez voltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.
Anumite diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intră în
componența profilului psihologic pot fi constatate și la normali. În acest scop, vorbim de o
heterocronie norma lă, care afectează esențial echilibrul personalității, spre deosebire de
heterocronia deficienților mintal, generatoare de dizarmonie, numită de R. Zazzo,
heterocronie oligofrenică.
c. Rigiditate (psihica, conduita)= la deficientul mintal „regiunile psiholog ice" nu
permit schimbul funcțional între ele, schimb corespunzător vârstei cronologice.

Profilul psihologic al deficientului mintal
Deficienta mintala= lipsa totala a discernamantului (an ticiparea consecintelor actelor
personale si diferentierea intre b ine si rau), se caracterizează în planul vieții psihice printr -o
serie de trăsături generale specifice:
• vâscozitate genetică,
• heterocronie,
• rigiditate psihică,
• rigiditate a conduitei,
• deficiențe de comunicare, heterogenitate,
• heterodezvoltare intelec tuală.

14
Ponderea ocupata de deficiența mintală în cadrul populației infantile este apreciată de unii
autori (Arcan și Ciumăgeanu, 1980 și I. Druțu, 1995) ca fiind 4%, iar de alții (I. Străchinaru,
1994) de 5%. Deficienții mintal reprezintă 50% din totalul deficienților, de 15 ori mai
numeroși decât surdomuții și de 35 de ori mai numeroși decât nevăzătorii.

Răspândirea pe etape de dezvoltare :
• este inegal răspândită de -a lungul anilor de școlarizare, existând o dinamică
ascendentă dinspre clasele mici spre cele mari.
• La nivelul preșcolarității, proporția este redusă, evidente fiind doar cazurile de
deficiență severă/ profundă.
• În debutul școlarității, apar vizibile și cazurile de deficiență mintală medie.
• În clasele primare este decelată deficiența mintal ă ușoară, iar intelectul liminar se
reliefează în momentul trecerii în ciclul gimnazial.

Senzațiile= proces psihic prin intermediul căruia se reflectă nemijlocit, direct, sub formă de
imagini, realizate prin legăturile temporare primare, efectuate prin i ntermediul activității
nervoase superioare, în timpul acțiunii acestora asupra organelor de simț . este dependentă de
integritatea și maturitatea căilor nervoase. La persoanele cu deficiență mintală există
probabilitatea mai mare de diminuare a sensibilită ții, fapt confirmat de dificultățile senzoriale
frecvente pe care acești copii le manifestă.
• afectarea difuza a cortexului, deci a segmentului central al analizatorilor, sensibilitatea
lor, îndeosebi cea diferențială rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale
ridicate.
• se constată frecvent o creștere a tipului de latență sau,
• dimpotrivă, o precipitare în relațiile lor la stimuli senzoriali.

Afectarea sensibilității este una din trăsăturile ce pot fi constatate de timpuriu la deficienții
mintal și care va exercita o influență negativă asupra activității senzorial -perceptive și a
formării capacității cognitive a acestor deficienți.

Percepțiile= caracterul fragmentar, incomplet, limitat, sărăcia imaginilor mintale. Sunt
consecinta unei activități perceptive rigide, lente, dezorganizate, a sensibilității scăzute, a
dificultăților de analiză și sinteză.

15
• persoanele cu deficiență mintală desprind din imagini mai puține detalii, ceea
ce face ca percepțiile să fie insuficient de specifice și să apară co nfuziile.
• îngustimea câmpului perceptiv, capacitatea redusă de a stabili în plan intuitiv
relația dintre obiecte fac ca orientarea în spațiu să fie dificilă.
• o disociere între percepția imaginii și verbalizare. Astfel, se poate ca, arătând o
parte a unei imagini, să denumească altă parte sau să indice o caracteristică
absentă.
• dificultăți mai pronunțate privind capacitatea de a recunoaște obiectele într -o
poziție diferită de cea obișnuită.

Reprezentările
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit
grad de generalitate și selectivitate. Caracterul mai mult sau mai puțin cuprinzător al
reprezentărilor, bogăția sau sărăcia lor depind de calitățile activității perceptive în contextul în
care s -au format.

Caracteristici:
• slaba diferențiere între reprezentări de aceeași categorie, asemănătoare între
ele;
• caracterul îngust și unilateral, sărăcia bagajului de reprezentări;
• rigiditatea, lipsa de dinamism, de flexibilitate a reprezentărilor, insuficienta
corelare cu experiența;
• pierderea treptată a specificului reprezentărilor formate, în legătură cu lipsa
accentuată a fidelității memoriei;

Gândirea zona proximei dezvoltări (Vîgotski)= în condițiile activității de grup sau cu ajutorul
adultului, orice copil este c apabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv cognitive, pe care nu le
poate rezolva singur.
Diferența dintre nivelul rezolvării unei sarcini cu ajutorul adultului și nivelul rezolvării
aceleiași sarcini independent, definește zona proximei dezvoltări a copilului respectiv și pune
în evidență perspectivele de dezvoltare în etapa imediat următoare.

16
Caracteristici
• zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită d e dinamism operațional și puțin
eficientă sub aspectul achizițiilor posibile, cu atât mai îng ustă , cu cât gravitatea
deficitului mintal este mai mare.
• nu se descurcă singur în rezolvarea unei sarcini de învățare,
• nu solicită ajutorul adultului,
• nu resimte nevoia de feedback,
• participă mecanic, stereotip, fără o raportare conștientă și permanen tă la obiectivul
urmărit.

J. Piaget: stadiul inteligenței senzorio -motorii – 0-2 ani; stadiul inteligenței preoperaționale –
2-7 ani; stadiul operațiilor concrete – 7-11/12 ani; stadiul operațiilor formale/abstracte –
11/12 -18 ani). De asemenea, utilizea ză două mari categorii de formule (algoritmice – operații
standardizate și rezolvări -tip; euristice – sisteme de operare plastice și deschise care conduc la
rezolvări originale) pentru operațiile de raționament inductiv și deductiv, reversibilitate,
transf er și rezolvare de probleme, având drept rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe
concepte și noțiuni ca expresie a prelucrării și valorificării superioare a produsului cogniției
primare (reprezentările), în strânsă legătură cu informația mediată pri n limbaj. În cazul
persoanelor cu deficiențe, gândirea capătă o serie de particularități care determină scăderea
eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității la solicitările mediului. Astfel,
putem vorbi despre inconsecvența gândirii sau li psa de coerență, pierderea treptată a
capacității de concentrare și efort (spre exemplu, elevul începe corect o activitate – rezolvarea
unei probleme accesibile –, dar la prima greșeală întâmplătoare, în virtutea inerției, există
riscul de a se abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă din cauza unor
eventuale asemănări între procedeele cu care fost deprins anterior).
Coeficientul de inteligență exprimă raportul dintre două performanțe: performanța reală a
subiectului (V.M.) și performanța așteptată în funcție de vârsta sa (V.C.). În funcție de
valoarea coeficientului de inteligență putem opera următoarea clasificare:
▪ peste 140 – inteligență extrem de ridicată
▪ 120-140 – inteligență superioară
▪ 110-119 – inteligență deasupra nivelului me diu
▪ 90-109 – inteligență de nivel mediu
▪ 80-89 – inteligență sub medie

17
▪ 70-79 – inteligență de limită (intelect liminar)
▪ 50-69 – deficiență mintală ușoară (debilitate mintală)
▪ 20-49 – deficiență mintală severă sau mijlocie (imbecilitate)
▪ 0-19 – deficiență mintală profundă sau gravă (idioție)

Indicatorul de dezvoltare intelectuală este reprezentat prin coeficientul de inteligență (C.I.)
sau intelligence quotient (I.Q.), introdus în literatura psihologică de W. Stern pentru a
completa noțiunea de vârstă mintală (V.M.) folosită de A. Binet și T. Simon în interpretarea
testelor de inteligență. Ca unitate de măsură psihologică, coeficientul de inteligență reprezintă
raportul dintre vârsta mintală (V.M.) și vârsta cronologică (V.C.), exprimate în luni.

Memoria
Memoria interacționează mai ales cu reprezentarea, gândirea, imaginația, deprinderile, adică
cu acele funcții și procese psihice evident afectate la deficienții mintal.
Caracteristici:
• ritmul încetinit de însușire a noilor informații;
• instabilit atea păstrării noilor informații,
• inexactitatea reproducerii.
• eficiența memoriei deficientului mintal e diminuată, el reduce învățarea la asimilarea
auditivă a informațiilor, fără prelucrarea activă, într -un proces de asimilare mecanică.
• dificultățile în întipărirea și fixarea informației duc la un volum redus al memoriei.
• memoria, ca și gândirea, sunt dominate de inerție și viscozitate, cu consecințe negative
în realizarea transferului de informații.
• memoria mecanică e mai dezvoltată decât cea logică, i ar uitarea se instalează rapid.
• rar apare hipermnezia, numai pe anumite paliere, reprezintă doar manifestări
patologice.

Atenția
Funcția de pregătire și orientare a subiectului pentru activitate este puternic diminuată, mai
ales în debutul școlar al def icientului mintal.
Funcția de detectare și selectare a obiectului acțiunii este afectată, deoarece deficientul mintal
întâmpină dificultăți în distingerea obiectului de fond, a obiectivului activității.

18
Atenția se caracterizează prin insuficientă concentra re și stabilitate, sau fixare rigidă pe
anumite aspecte.
• lipsă de rezistență în fața solicitărilor intense, fuga instinctivă de efort.
• dezechilibre între memoria involuntară și cea voluntară, mai ales la nivelul claselor
mici.
• o lipsă de concentrare a aten ției, o stabilitate redusă în timp, distributivitatea și
flexibilitatea atenției sunt foarte dificil, adesea dificil de atins.
• volumul atenției, adică numărul de elemente asupra cărora se poate concentra
simultan, este foarte redus.

1. Dificultăți de ordin general:
▪ dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu deficiențe fizice;
▪ dificultăți de exprimare și comunicare, pentru cei cu deficiențe senzoriale;
▪ dificultăți de adaptare la modul de viață cotidian și la rigorile vieții sociale, pentru cei cu
deficiențe mintale și intelectuale;
▪ dificultăți de întreținere pentru persoanele lipsite de resurse și venituri sau care au venituri
mici.

2. Dificultăți de ordin profesional:
▪ dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelo r cu diferite forme și
grade de deficiență;
▪ dificultăți de plasare în locuri de muncă corespunzătoare profesiei sau absența unor locuri de
muncă în condiții protejate (ateliere protejate, secții speciale de producție pentru persoane cu
handicap etc.) (Albu, A., Albu, C., 2000 ).

3. Dificultăți de ordin psihologic și social:
▪ bariere psihologice care apar între persoanele cu și fără handicap ca urmare a dificultăților
întâmpinate în activitățile cotidiene, profesionale sau sociale, precum și datorită unor
prejudecăți sau a unor reprezentări deformate cu privire la posibilitățile și activitatea
persoanelor cu deficiențe.

Evaluarea și expertiza persoanelor cu nevoi speciale
Evaluarea persoanelor cu nevoi speciale este fundamentată pe cunoașterea complexă în plan

19
medical, psihologic, educațional și social, cuprinzând întreaga problematică întâmpinată de
către acestea în mediul obișnuit de viață. Trebuie subliniat faptul că, în imensa majoritate a
cazurilor, evaluarea este un proces continuu, și nu o radiograf iere instantanee a stării
subiectului, fiind necesară o colaborare prelungită, diferențiată între membrii echipei de
evaluatori și persoana cu cerințe speciale. De asemenea, evaluarea ca proces indispensabil în
structura serviciilor oferite persoanelor cu dizabilități, este fundamentată și pe o serie de
elemente importante, frecvent invocate în literatura de specialitate din ultima vreme: o
anumită filosofie a evaluării, coerență și construcție unitară a conținutului evaluării, legislație
modernă și flexibi lă în domeniul serviciilor sociale. Nu în ultimul rând, evaluarea are la bază
și o serie de criterii care pot fi clasificate astfel:
– criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educaționale și sociale);
– criterii specifice încad rării într -un grad de deficiență/handicap;
– criterii specifice orientării școlare și profesionale.
Toate aceste tipuri de criterii se completează unele pe altele și, în consecință, evaluatorii
trebuie să aibă în vedere toate aspectele evaluării. În moment ul în care un specialist se află în
situația de a evalua un copil cu (posibile) dizabilități, acesta trebuie să știe de la început că
demersul său nu poate fi unic, ci complementar cu al altor specialiști și corelat cu acțiuni care
aparțin altor niveluri d e evaluare (Gherguț, A., 2005, 2007 ):
a) evaluarea medicală – presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de
laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet care va conduce, alături
de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de deficiență;
b) evaluarea psihologică – se realizează prin raportare la standardele existente, prin teste și
instrumente specifice care vizează anumite procese psihice, inteligența, aptitudinile și
personalitatea în a nsamblul ei;
c) evaluarea educațională – se referă la stabilirea nivelului de cunoștințe, gradul de asimilare
și corelarea acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul intelectual al copilului, precum și
identificarea cerințelor educaționale speciale;
d) evaluarea socială – presupune analiza, cu precădere, a calității mediului de dezvoltare a
copilului, a factorilor de mediu și factorilor personali.

20
4. LINII GENERALE ALE ORGANIZĂRII PROCESULUI
INSTRUCTIV -EDUCATIV PENTRU PERSOANELE CU
DIZABILITĂȚ I

Integ rarea copiilor cu dizabilități în școala de masă
În anul 1988 UNESCO a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza directivelor
de acțiune ale Conferinței Mondiale a Educației Speciale de la Salamanca1 din anul 1994:
“Educația integrată ș i reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări
complementare care se sprijină reciproc in favoarea acordării de servicii pentru persoanele
cu cerințe speciale.” (UNESCO, 1988). Prin această teză se arată că reabilitarea in comunitate
a persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și vizează
implicarea prin eforturi combinate a persoanelor cu dizabilități, a familiilor lor și a membrilor
comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, edu cație, profesionale și
sociale din comunitatea în care trăiesc. Un alt moment de referință a fost Conferința UNESCO
a miniștrilor educației de la Jomtien, Tailanda (1990) care a reprezentat deschiderea unei noi
direcții a politicilor educaționale în lume: educația pentru toți . Aceasta are în vedere nevoia
de deschidere a sistemelor/structurilor de educație pentru a fi în măsură să primească și să
sprijine toți copiii (Kameenui Edward J., Simmons Deborah C., Mihăilă Ionela, 2008) . Astfel,
școlile pentru toți sunt percepute ca școli ale comunității, deschise, flexibile, democratice și
inovatoare. Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație si calitatea acesteia pentru
toți copiii , fiind identificate două obiective generale (Salamanca,1994):
▪ asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de
diferiți sunt ei și se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a
denumit normal . Participarea presupune în primul rând acces și apoi ident ificarea căilor ca
fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învățarea socială și individuală, să -și aducă
contribuția și să se simtă parte activa a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor
de a ajunge fizic la influențele educative ale unei societăți (familie, școală, comunitate), de a
se integra în școală și de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia (Ainscow, M., 1999 ).
▪ calitatea educației se referă la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,
conținutur ilor învățării și calități ale agenților educaționali, care să sprijine învățarea tuturor
categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.

21
Conform principiilor promovate în materie de educație de către o rganismele internaționale,
precum și a prevederilor incluse în Declarația drepturilor persoanelor cu dizabilități , se
menționează că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi
fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vâr stă, fără discriminare pe motive de sex,
limbă vorbită, religie, opinii politice, origine națională sau socială, stare financiară sau orice
altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. De asemenea aceste persoane au
dreptul la tratament me dical, psihologic și funcțional, la recuperare medicală și socială, la
școlarizare, pregătire și educare/reeducare profesională, la servicii de consiliere, la asistență
pentru încadrare în muncă precum și la alte servicii care să le permită dezvoltarea și
manifestarea aptitudinilor și capacităților de care aceștia dispun și să le faciliteze procesul de
integrare/reintegrare socială.

În Declarația de la Salamanca se spune că: școala obișnuită cu o orientare incluzivă
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc
care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru
toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc
eficiența și ch iar rentabilitatea întregului sistem de învățământ.
Declarația adoptată de reprezentanții a 88 de guverne și 25 de organizații internaționale mai
include și următoarele puncte:
▪ "fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa
de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;
▪ fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii;
▪ proiectarea sistemelor educaționale și implementarea programelor e ducaționale trebuie să
țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și trebuințelor copiilor incluși în procesul
educațional;
▪ copiii cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite (școlile publice), iar aceste
școli trebuie să -și adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra
copilului , capabilă de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaștere ale fiecărui elev în parte;
▪ școlile obișnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai importante instanțe de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de acceptare
și respect, oferind șanse egale de acces la educație pentru toți elevii; mai mult, ele asigură o
educație utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătățind eficie nța și gradul de utilitate socială
al întregului sistem educațional" (Declarația Conferinței de la Salamanca).

22
Având în vedere aceste aspecte putem afirma că procesul educației în lume a intrat într -o nouă
etapă de dezvoltare – trecerea de la atitudinea și abordarea segregaționistă a procesului
didactic, la deschiderea și atitudinea integratoare, profund umanistă a școlii.

Integrarea școlară – reprezintă procesul de includere în școlile de masă/clasele obișnuite, la
activitățile educative formale și nonfor male, a copiilor considerați ca având cerințe educative
speciale. Considerând școala ca fiind principala instanță de socializare a copilului (familia
fiind considerată prima instanță de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare
a proces ului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță
fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor
conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces
(Kameenui Edward J., Simmons Deborah C., Mihăilă Ionela, 2008) . În plus integrarea școlară
a copiilor cu cerințe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea
și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și poten țialului de relaționare și
participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au
nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite
facilități pentru accesul și partic iparea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.

Curriculum adaptat – este în strânsă legătură cu termenul de curriculum diferențiat, în sensul
că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și
tehnicil or de lucru în cadrul activităților instructiv -educative. Dintr -un anumit punct de vedere
cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista diferențiere fără adaptare,
la fel cum nu poate exista adaptare fără diferențiere (evident în sfer a noțiunii de curriculum).
Termenul de curriculum adaptat se potrivește mai bine în contextul educației integrate unde
adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu cerințe educative speciale are în
vedere atât volumul de cunoștințe, dar mai al es procesele psihice și particularitățile
funcționale ale sistemului nervos la elevii cu cerințe speciale unde funcția compensatorie
determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare a
informațiilor.
Adaptarea curriculum -ului se poate realiza prin:
▪ extensiune (în cazul în care potențialul intelectul nu este afectat – de exemplu, copii cu
deficiențe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activități suplimentare care vizează
cu precădere aspecte legate de însuși rea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille,

23
limbajul semnelor etc.) și comunicare, orientare spațială, activități de socializare și integrare
în comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de
defici ență;
▪ selectarea unor conținuturi din curriculum -ul general adresat copiilor normali, care pot fi
înțelese și însușite de copii cu cerințe speciale, renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat
de complexitate;
▪ accesibilizarea și diversificarea co mponentelor curriculum -ului general prin introducerea
elevilor cu cerințe educative speciale într -o varietate de activități individuale, compensatorii,
terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la
activități le desfășurate în învățământul obișnuit.
▪ folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent
intuitive care să ajute elevul cu cerințe speciale să înțeleagă și să interiorizeze conținuturile
predate la clasă;
▪ folos irea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și
performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual cât mai ales în plan aplicativ (gradul de
valorificare a potențialului aptitudinal și modalitățile de rezolvare a unor pro bleme tipice de
viață sau a unor situații problemă, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur,
performanțele în plan profesional etc).

Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher ) – este acea persoană
specializată în act ivitățile educative și recuperatorii adresate copiilor cu cerințe speciale în
educație. Statutul său este de profesor specializat care poate fi angajatul unei școli speciale, a
unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei școli de masă (atunci când a ctivitățile de
terapie și recuperare se desfășoară în perimetrul școlii de masă, în spații special amenajate,
echipate corespunzător și destinate acestor activități – camera de resurse pentru copii cu
cerințe educative speciale ).
Procesul integrării educaț ionale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea
și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor modalități
eficiente de adaptare a curriculum -ului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul
lecțiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui
curriculum din învățământul integrat se referă la:

24
▪ „selectarea unor conținuturi din curriculum -ul general adresat copiilor normali, care pot fi
înțelese și însușite de copii cu deficiențe și renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de
complexitate;
▪ accesibilizarea întregului conținut printr -un proces de simplificare, astfel încât, să fie înțeles
și însușit de elevii cu cerințe speciale;
▪ diversificar ea componentelor curriculum -ului general prin introducerea elevilor cu cerințe
educative speciale într -o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice,
destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activ itățile
desfășurate în învățământul obișnuit” (Ainscow, M., 1994, pp.98 -99).

Relația dintre incluziune si integrare:
▪ integrarea copiilor cu cerințe speciale are în vedere includerea acestora în clasele obișnuite,
se centrează pe transferul copiilor de l a școli separate (așa -numitele școli speciale) la școlile
obișnuite din cadrul comunității. Dacă nu se constată o creștere a interacțiunilor între elevii cu
și fără dizabilități sau cu diferențe în învățare, putem considera că nu este un proces de
integrar e școlară reală ci numai o etapă în integrare: integrarea fizică.
▪ educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare,
având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru
a sus ține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități
(aceasta înseamnă că și o școală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici
incluzive în abordarea copiilor).

25
5. DIRECȚII DE ACTIVITATE Î N INTEG RAREA PERSOANELOR
CU DIZABILITĂȚ I

Elementele fundamentale care orientează și susțin activitățile ce vizeaz integrarea
persoanelor cu dizabilitati din domeniul serviciilor sociale sunt (Gherguț, A., 2005, 2007 )::
▪ respectarea demnității umane – fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberă și
deplină a personalității;
▪ universalitatea – fiecare persoană are dreptul la asistență psiho -pedagogică și socială, în
condițiile prevăzute de lege;
▪ solidaritatea socială – comunitatea participă la sprij inirea persoanelor care nu își pot asigura
nevoile sociale, pentru menținerea și întărirea coeziunii sociale;
▪ parteneriatul – instituțiile publice și organizațiile societății civile cooperează în vederea
organizării și dezvoltării serviciilor sociale;
▪ subsidiaritatea – statul intervine atunci când inițiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut
insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultate și care au nevoie de servicii din domeniul
social.
• Perfectionarea interventiei recuperatorii, vizand int egrarea sociala si educationala a
persoanelor aflate in dificultate si a elevilor cu cerinte educative speciale,
• imbunatatirea activitatii de cercetare in domeniul psihopedagogiei integrarii si
normalizarii persoanelor handicapate
• consolidarea potentialu lui de colaborare in domeniul integrarii cu diverse categorii de
institutii guvernamentale si neguvernamentale
• necesitatea organizarii unor forme de educatie integrata in tara noastra, in acord cu
recomandarile din domeniu: Conferinta UNESCO -Educatie pent ru toti, Jomtien -1990,
Recomandarile Consiliului Europei R -92, Regulile standard privind egalizarea
sanselor persoanelor cu handicap –ONU –1993 si Declaratia de la Salamanca si
Directiile de actiune in domeniul educatiei speciale, adoptate la Conferinta mo ndiala
asupra educatiei speciale „Acces si calitate” – Salamanca, Spania, 1994;

26
• obligativitatea respectarii principiului egalitatii sanselor, aceasta insemnand liberul
acces la invatamantul general si profesional pentru elevii cu dizabilitati alaturi de
colegii lor;
• elaborarea unor modele autohtone de integrare pentru respectarea reglementarilor din
proiectul legii invatamantului (devenit ulterior Legea Invatamantului Nr. 84/1995,
cap.6) cu privire la organizarea unor forme alternative de educatie integrata in
invatamantul public;
• diminuarea numarului de copii cu cerinte speciale aflati in institutiile de ocrotire si
cresterea proportionala a celor integrati in comunitate;
• sprijinirea programelor pilot pentru educatie integrata aflate in derulare in diverse
orase din tara, precum si a celor care vor fi organizate in viitor;
• accelerarea pregatirii studentilor si persoanelor din domeniul educatiei integrate pentru
a se putea suplini lipsa personalului de specialitate din prezent;
• realizarea unui parteneriat cu Ministerul Educatiei Nationale, UNICEF, UNESCO si
ONG -uri, in vederea elaborarii unei strategii nationale pentru integrare, element
esential al reformei sistemului de invatamant contemporan.

În altă ordine de idei, integrarea semnifică faptul că relațiil e dintre indivizi sunt bazate pe o
recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când
lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile
sociale. B. Nirje afirmă că “integra rea înseamnă să ți se permită să fi capabil să fi tu însuți
printre ceilalți” ( Albu, A., Albu, C., 2000 ). Altfel spus, integrarea se referă la relația stabilită
între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la
complex. Astfel, putem vorbi de:
▪ integrarea fizică – permite persoanelor cu cerințe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale
existenței lor, adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor
și grupelor în școli obiș nuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (în sistem
protejat) etc.;
▪ integrarea funcțională – are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale
la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul so cial/comunitate pentru
asigurarea unui minim de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport în comun,
facilități privind accesul stradal sau în diferite instituții publice etc.) (Albu, A., Albu, C.,
2000 );

27
▪ integrarea socială – se referă la an samblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu
cerințe speciale și ceilalți membrii ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe
stradă, funcționari publici etc.). Aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă
și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale;
▪ integrarea personală – este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane
semnificative1, în diverse perioade ale vieții. Aici sunt incluse diverse categorii de relații, în
funcție de vârsta subiectului – pentru un copil relațiile cu părinții, rude, prieteni; pentru un
adult relațiile cu soțul/soția, prieteni, copii, rude etc. Altfel spus, integrarea eficientă impune
anumite condiții si anume, pentru un copil existența unor relații cât mai apropiate cu familia,
iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor
sociale din comunitate;
▪ integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale și res pectarea
autodeterminării persoanei cu cerințe speciale;
▪ integrarea organizațională – se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea.
Este necesar ca serviciile publice să fie organizate în așa fel încât să răspundă nevoilor tuturor
indivizilor din societate.

28
6. DREPT URILE PERSOANELOR CU DIZABILITĂȚI DIN
ROMÂ NIA. Legislația ce vizeaza integrarea socială a
principalelor categorii de persoane cu nevoi speciale/dizabilități

Orice persoană care aparț ine unei anumite categorii de deficie nță are aș adar o serie de drepturi
recunoscu te prin lege, de care trebuie să fie conștientă ș i de care poate beneficia, apărându -și-
le, pe baza cunoaș terii lor detaliate, atunci cand este cazul (Gherguț, A., 2005, 2007 ).
In primul râ nd orice per soane cu d eficiența (indiferent de vâ rsta, sex, etnie etc.) are dreptul la
un certificat de handicap, in baza carui a primeste o serie de indemnizații, de facilități sau de
gratuități. Un alt exemplu din legislaț ie, de data aceasta din legislatia muncii est e acela ca re
arată existența menț ionarii exprese in lege a uno r categorii de persoane/salariaț i care pot
beneficia de un regim special de munca (minorii, pe rsoanele cu diferite dizabilitaț i, gravidele).
De asemenea, pent ru incurajarea sanselor la muncă si a persoanelor cu dizabilitati, legislatia
românească prevede ca, in cazul in care o c ompanie depaseste 75 de salariaț i, cel putin 4% din
personalul acesteia sa fie reprezentat de angajati cu dizabilitati.

La noi in țară pe lângă o serie intrega de asocia tii, fundatii si organizatii nonguvernamentale
(ONG –uri) de sprijin pentru persoanele cu dizabilitati si institutii ale statului care urmaresc
acela si obiectiv. Principala instituț ie de stat care urmareste monitorizarea si intra -jutorarea
persoanelor cu c erinte speciale din România este Autoritatea Națională pentru Persoanele cu
Handicap (ANPH) care functioneaza in subordinea Ministerului Muncii, Familiei și Egalității
de Șanse.

Tot in scopul sprijinirii integrarii sociale reale a persoanelor cu deficie nta s -a stabilit o Zi
Nationala de Solidaritate cu persoanele cu dizabilitati – 3 decembrie. La fel de adevarat este si
faptul ca drepturi, recunoscute si ele prin legi, au si apartinatorii persoanelor cu deficienta
(familii, asistenti maternali etc.). Ast fel, de ex. persoana care are in ingrijire un copil cu un
handicap accentuat sau grav beneficiaza de concediu medical pana la implinirea de catre copil
a varstei de 18 ani.
Interesul pentru drepturile copilului a apărut în a doua jumătate a secolului al X IXlea, când a
luat naștere prima mișcare preocupată de aspecte referitoare la DEZVOLTAREA copilului,

29
care pleda pentru PROTECȚIA copilului împotriva neglijării, exploatării și a violenței. În
Europa, această perioadă s -a caracterizat prin deschiderea unui număr considerabil de
instituții publice de ocrotire, școli și instituții separate pentru copii delincvenți, precum și de
tribunale pentru minori.

Dintre drepturile concrete ale copilului cu diferite deficiențe din Româ nia
enumeram spre exemplificare: dr eptul la alocatie dubla (indiferent de tipul si gradul de
handicap), gratuitate la telefon si tv, gratuitate pe mijloacele de transport in comun si pe CFR.

Parlamentul României Lege nr. 275/2007 din 10/10/2007 privind aprobarea Ordonanței de
urgență a Guvernului nr. 14/2007 pentru modificarea și completarea Legii nr. 448/2006
privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap Publicat in MOF nr. 700 –
17/10/2007 . Actul va intra in vigoare la data de 20 octombrie 2007 . Parlamentul României
adoptă prezenta lege. Articol unic. – Se aprobă Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 14
din 7 martie 2007 pentru modificarea și completarea Legii nr. 448/2006 privind protecția și
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, publicată în Monitorul Oficial al României,
Partea I, nr. 187 din 19 martie 2007, cu următoarele modificări și completări: 9. La articolul
I, după punctul 14 se introduce un nou punct, punctul 141, cu următor ul cuprins:
"141. La articolul 57, alineatul (11) se modifică și va avea următorul cuprins:
«(11) Cuantumul drepturilor se actualizează anual cu indicele creșterii prețurilor de
consum, prin hotărâre a Guvernului.»"
10. La articolul I, după p unctul 15 se introduce un nou punct, punctul 151, cu următorul
cuprins:
"151. La articolul 84, alineatul (5) se modifică și va avea următorul cuprins:
«(5) Criteriile medicopsihosociale pe baza cărora se stabilește încadrarea în grad de
handicap sunt aprobate prin ordin comun al ministrului sănătății publice și al ministrului
muncii, familiei și egalității de șanse, la propunerea Autorității Naționale pentru Persoanele cu
Handicap, până la 30 noiembrie 2007.»"
11. La articolul II, alineatul (1 ) se modifică și va avea următorul cuprins:

30
"Art. II. – (1) Drepturile prevăzute la art. 12 alin. (1) lit. a), b), e), f) și g) și la alin. (2) din
Legea nr. 4 48/2006 , cu modificările și completările ulterioare, se acordă, potrivit legii, dacă
cererea de acordare a acestora, însoțită de documentele doveditoare, se depune de către
persoana îndreptățită în termen de maximum 180 de zile de la intrarea în vigoare a legii,
indiferent de anul nașterii copilului, dacă acesta nu a împlinit încă vârsta de 2, 3 și, respectiv,
7 ani, după caz."
12. La articolul II, după alineatul (2) se introduce un nou alineat, alineatul (3), cu următorul
cuprins:
"(3) Pentru asi gurarea în anul 2007 a fondurilor necesare aplicării art. 12 alin. (1) lit. a), b),
e), f) și g) și alin. (2) din Legea nr. 448/2006, cu modificările și completările ulterioare, se
autorizează Ministerul Economiei și Finanțelor ca, la propunerea Ministerul ui Muncii,
Familiei și Egalității de Șanse, să introducă modificările ce decurg din aplicarea prevederilor
acestei legi în structura bugetului de stat și a bugetului Ministerului Muncii, Familiei și
Egalității de Șanse pe anul 2007." Această lege a fost ad optată de Parlamentul României, cu
respectarea prevederilor art. 75 și ale art. 76 alin. (1) din Constituția României, republicată.
București, 10 octombrie 2007.
Lege nr. 360/2009 din 20/11/2009 pentru modificarea lit. a) a art. 26 din Legea nr. 448/2006
privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu han dicap . Publicat in MOF nr. 800
– 24/11/2009 Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 800 din 24/11/2009 . Actul a intrat in
vigoare la data de 27 noiembrie 2009 . Parlamentul României adoptă prezenta lege. Articol
unic. – Litera a) a articolului 26 din Legea nr. 448/2006 pentru prot ecția și promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap, republicată în Monitorul Oficial al României, Partea I,
nr. 1 din 3 ianuarie 2008, cu modificările și completările ulterioare, se modifică și va avea
următorul cuprins:
"a) scutire de impozit pe veniturile din salarii, indemnizații de natură salarială și pensii;".
Această lege a fost adoptată de Parlamentul României, cu respectarea prevederilor art. 7 5 și
ale art. 76 alin. (1) din Constituția României, republicată.

Lege nr. 448/2006 din 06/12/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap . Publicat in MOF nr. 1006 – 18/12/2006 Republicare 1 MOF nr. 1 – 03/01/2008

31
Versiune consolidata in 01/01/2009 Versiune consolidata in 13/06/2009 Versiune consolidata
in 27/11/2009 Versiune consolidata in 01/01/2010 Versiune consolidata la data de
01/01/2010
Text actu alizat la data de 27.11.2009. Actul include modificările din următoarele acte: H.G.
nr. 10/2008 publicată în MOF nr. 20 din 10/01/2008 , O.U.G. nr. 86/2008 publicată în MOF
nr. 474 din 27/06/2008 , O.U.G. nr. 118 /2008 publicată în MOF nr. 680 din 03/10/2008 , H.G.
nr. 1.665/2008 publicată în MOF nr. 856 din 19/12/2008 , Legea nr. 207/2009 publicată în
MOF nr. 391 din 10/06/2009 , Legea nr. 360/2009 publicată în MOF nr. 800 din 24/11/2009 ,
Codul fiscal publicat în MOF nr. 927 din 23/12/2003 , O.U.G. nr. 109/2009 publicată în MOF
nr. 689 din 13/10/2009.

Îmbunătățirile aduse de Legea 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap și Perspectivele „dreptului la adaptare rezonabilă” stabilite de
Directiva 2000/7 8 a Consiliului Europe de creare a unui cadru general în favoarea
tratamentului egal privind ocuparea forței de muncă și condițiile de muncă . Aceste linii
directoare rezultă dintr -un contract european de înfrățire “în scopul facilitării integrării
persoane lor cu dizabilități prin asigurarea adaptării rezonabile la locul de muncă”(extras din
Contractul de înfrățire instituțională RO 2007/IB/OT -02TL). Acest concept nou de adaptare
rezonabilă, introdus prin Directiva Consiliului Europei 2000/78, „trebuie să al inieze nevoile
persoanelor cu dizabilități cu cele ale angajatorilor în vederea asigurării de oportunități egale
pentru persoanele cu dizabilități care sunt în căutarea unui loc de muncă” (extras din
Contractul de înfrățire instituțională RO 2007/IB/OT -02TL). Aceste linii directoare oferă
„analize, modele și bune practici de adaptare rezonabilă” și propun „metode și proceduri drept
standarde pentru adaptarea locurilor de muncă pentru persoanele cu dizabilități”. Acestea
constituie „o bază pentru dezvoltarea strategiilor integrate și a reglementărilor care vor trebui
aplicate de către angajatorii de pe întreg teritoriul țării.” (extras din Contractul de înfrățire
instituțională RO 2007/IB/OT -02TL)
Acestea au fost întocmite și redactate de către o echipă de ex perți francezi în cooperare cu
ANPH, ANOFM și Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale din România.

32
Anexa 1

Adresele centrelor de consiliere pentru persoanele cu handicap

Centrul de consiliere pentru persoanele cu handicap IAȘI – AJOFM Iași
Iași
Str. Cucu nr.1
Tel.0232/254577
e-mail: iasi@ajofm.anofm.ro
www.anofm.ro
Persoană desemnată de către DGASPC: Elena MATEI – Șef serviciu integrare

Centrul de consiliere pen tru persoanele cu handicap VRANCEA – AJOFM Vrancea
Focșani
Str. Unirii nr. 53 A
Tel.0237/239059
e-mail: vrancea@ajofm.anofm.ro
www.vrancea.anofm.ro
Persoană desemna tă de către DGASPC: Niculina STERIAN – șef serviciu

Centrul de consiliere pentru persoanele cu handicap ARGEȘ – AJOFM Argeș
Pitești
Bd. Republicii nr.11
Tel.0248/222415
e-mail: arges@ajofm.anofm.ro

33
www.arges.anofm.ro
Persoană desemnată de către DGASPC: Cornel OLTEANU – consilier

Centrul de consiliere pentru persoanele cu handicap OLT – AJOFM Olt
Slatina
Str. Prelungirea Crișan nr.2
Tel. 0249/438531
olt@ajofm.anofm.ro
www.olt.anofm.ro
Persoană desemnată de către DGASPC: Flavius ANTONESCU – consilier juridic

Centrul de consiliere pentru persoanele cu handicap CARAȘ -SEVERIN – AJOFM Cara ș-
Severin
Reșița
Str. Traian Lalescu nr.17
Tel.0255/212160
e-mail: carasseverin@ajofm.anofm.ro
www.carasseverin.anofm.ro
Persoană desemnată de către DGASP C: Dorina ANDREȘ – Șef serviciu îngrijiri la domiciliu

Centrul de consiliere pentru persoanele cu handicap CLUJ – AJOFM Cluj
Cluj Napoca
Str. George Coșbuc nr.2
Tel.0264/595214
cluj@ajofm.anofm.ro
www.cluj.anofm.ro
Persoană desemnată de către DGASPC: Laura SĂPLĂCAN – consilier

34

Centrul de consiliere pentru persoanele cu handicap SIBIU – AJOFM Sibiu
Sibiu
Str. Morilor 51 A
Tel.0269/210882
e-mail: sibiu@ajofm.anofm.ro
www.sibiu.anofm.ro
Persoanele desemnate de către DGASPC: Gabriella PETREA – consilier
Marius CRĂCEA – consilier

Centrul de consiliere pentru persoanele cu handicap BUCUREȘTI – AMOFM București
Str. Vânători nr.1, sector 3
Tel.021/3162903; 021/3165508
amofm@ajofm.anofm.ro
www.bucuresti.anofm.ro

35

ANEXA 2

MODEL DE SOLICITARE DE INFORMATII PUBLICE
Conform Anexei Nr. 1 la Normele Metodologice de aplicare a Legii nr. 544/2001

CERERE -TIP

Către
Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap

Calea Victoriei Nr. 194, București
Telefon: (021) 212 5439; (021) 212 54 40
Fax: (021) 212 5443

Data … … … … … … …

Stimate domnule / Stimată doamnă ……………………………………………….,
(se va completa numele funcționarului de la care sunt solicitate informațiile)
Prin prezenta formulez o cerere conform Leg ii nr. 544/2001 privind liberul acces la
informațiile de interes public. Doresc să primesc câte o copie de pe următoarele documente:
(petentul va enumera cât mai concret documentele sau informațiile solicitate)
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… .
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… .
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… .
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… .

36
Doresc ca informațiile solicitat e să îmi fie furnizate, în format electronic,la următoarea
adresă de e -mail (opțional): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vă mulțumesc pentru solicitudine,

………………………….
(semnătura petentului)

Numele / Prenume … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
Adresa … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
Telefon … … … … … … … … …
Fax … … … … … … … … … …

37

ANEXA 3

NUMARUL PERSOANELOR CU HANDICAP ANGAJATE IN MUNCA, PE JUDE TE, LA 30
SEPTEMBRIE 2010
JUDETUL TOT
AL,
din
care: FIZI
C SOMA
TIC AUDI
TIV VIZU
AL MENT
AL PSIH
IC ASOCI
AT HIV /
SIDA BOLI
RARE SURDOCECI
TATE
ALBA 1.113 296 386 94 72 196 36 32 0 1 0
ARAD 494 137 135 99 72 20 15 9 5 2 0
ARGRS 1.148 284 370 224 106 13 57 86 7 1 0
BACAU 497 98 56 114 38 13 43 9 11 115 0
BIHOR 719 237 246 120 63 13 31 8 0 1 0
BISTRITA 299 90 107 31 33 6 10 22 0 0 0
BOTOSA
NI 288 106 78 11 63 6 6 14 3 1 0
BRASOV 917 215 341 130 105 10 67 23 25 0 1
BRAILA 332 81 133 37 40 24 4 10 3 0 0
BUZAU 376 92 145 48 46 3 16 24 2 0 0
CARAS
SEVERIN 460 100 219 37 37 18 42 5 2 0 0
CALARAS
I 174 46 76 29 16 1 1 4 1 0 0
CLUJ 1.139 461 281 141 124 42 44 31 15 0 0
CONSTA
NTA 609 175 181 94 84 10 27 24 10 4 0
COVASN
A 138 45 50 22 10 1 1 4 1 4 0
DAMBOVI
TA 503 167 190 58 47 19 5 14 2 1 0
DOLJ 304 106 125 16 33 3 6 10 1 4 0
GALATI 436 149 121 10 41 7 6 18 7 0 77
GIURGIU 199 25 130 14 10 3 4 8 5 0 0
GORJ 512 169 141 46 38 34 37 45 0 2 0
HARGHIT
A 272 98 61 63 32 5 5 7 0 0 1
HUNEDO
ARA 886 223 213 100 94 37 45 21 6 147 0
IALOMITA 239 90 79 22 32 4 6 6 0 0 0
IASI 1.130 155 577 177 131 14 43 31 2 0 0
MARAMU
RES 471 83 248 47 28 22 37 5 1 0 0
MEHEDIN
TI 643 105 304 18 67 12 12 39 0 86 0
MURES 926 226 380 57 203 27 20 0 13 0 0
NEAMT 275 64 64 61 67 5 2 10 0 2 0
OLT 300 57 92 67 26 21 8 29 0 0 0
PRAHOV
A 1.537 216 721 190 145 8 175 70 6 6 0
SATU
MARE 322 104 51 67 63 11 14 12 0 0 0
SALAJ 933 191 541 31 80 12 50 23 0 5 0
SIBIU 1.535 339 801 147 134 38 29 38 2 7 0

38
SUCEAVA 348 80 103 65 22 35 25 16 2 0 0
TELEORM
AN 208 81 70 23 17 5 4 4 2 2 0
TIMIS 1.543 412 485 225 236 58 88 17 9 12 1
TULCEA 566 103 233 45 125 5 24 29 2 0 0
VASLUI 299 97 128 23 28 6 11 4 2 0 0
VALCEA 791 170 363 101 74 7 49 19 2 6 0
VRANCE
A 719 199 241 53 60 6 20 136 2 1 1
ILFOV 237 41 80 46 28 8 27 1 1 4 1
BUCURE
STI 1 669 123 335 39 44 18 51 22 7 30 0
BUCURE
STI 2 998 221 405 121 138 23 65 19 5 1 0
BUCURE
STI 3 847 128 348 113 116 41 89 0 11 1 0
BUCURE
STI 4 407 105 155 14 51 8 19 39 10 0 6
BUCURE
STI 5 504 86 215 48 44 14 28 63 6 0 0
BUCURE
STI 6 901 111 444 111 120 10 80 8 13 4 0
BUCURE
STI 4.326 774 1.902 446 513 114 332 151 52 36 6
TOTA
GENERA
L 29.16
3 6.9
87 11.248 3.449 3.283 902 1.48
4 1.068 204 450 88

SURSA: DIRECTIILE GENERALE DE ASISTENTA SOCIALA SI
PROTECTIA COP ILULUI

39

ANEXA 4
Persoane cu handicap, pe grupe de vârstă, la 30 septembrie 2010

Grupa de
vârstă
Age group 
TOTA
L din care:
femei
out of
which:
women Față de 30 septembrie
2009
(To September 30, 2009)
(+/-) din total out of total :
TOTA
L din care: femei
out of which:
women În familie
(neinstituționalizate)
In family –
non-institutionalised  din care: femei
out of which:
women Instituționaliz
ate
Institutionalis
ed din care: femei
out of which:
women
TOTAL 691.57
9 374.6 65 22.056 10.486 674.602 366.104 16.977 8.561
0-4 ani 0-4
years 14.132 6.287 -35 -41 14.132 6.287 0 0
5-9 ani 5-9
years 17.741 7.467 771 273 17.739 7.465 2 2
10-14 ani
10-14 years 18.500 8.009 211 54 18.490 8.004 10 5
15-17 ani
15-17 years 11.401 5.110 -406 -215 11.377 5.099 24 11
18-19 ani
18-19 years 9.474 4.413 -590 -308 9.176 4.269 298 144
20-24 ani
20-24 years 32.525 15.072 802 448 30.261 13.947 2.264 1.125
25-29 ani
25-29 years 29.949 13.790 223 147 27.976 12.732 1.973 1.058
30-34 ani
30-34 years 36.485 16.994 993 494 34.782 16.141 1.703 853
35-39 ani
35-39 years 36.962 17.980 905 190 35.604 17.292 1.358 688
40-44 ani
40-44 years 40.873 20.947 4.768 2.210 39.718 20.429 1.155 518
45-49 ani
45-49 years 34.266 18.565 -61 -248 33.421 18.205 845 360
50-54 ani
50-54 years 56.355 31.950 -1.603 -1.043 55.262 31.494 1.093 456
55-59 ani
55-59 years 69.955 39.098 3.366 1.810 68.788 38.620 1.167 478
60-64 ani
60-64 years 62.829 34.562 5.975 2.864 61.837 34.152 992 410
65-69 ani
65-69 years 52.897 30.459 -514 -410 51.979 30.051 918 408
70-74 ani 60.230 35.538 1.609 814 59.215 34.982 1.015 556

40
70-74 years
75-79 ani
75-79 years 51.092 31.432 1.932 1.190 50.203 30.860 889 572
80-84 ani
80-84 years 34.628 22.173 1.930 1.228 33.928 21.695 700 478
85 ani și
peste 85
years and
over 21.285 14.819 1.780 1.029 20.714 14.380 571 439
Sursa: Direcțiile Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului județene și ale sectoarelor municipiului București.
Source: General D epartmens for Social Asistance and Child Protection at the country leve land at the local level for the districts of Buchares t

41
ANEXA 5

Persoane cu handicap angajate, pe tipuri de handicap, pe regiuni/județe, la 30 septembrie 2010
Regiune/Județ
(Region/County  Total Fizic
Physical Somatic
Somatic Auditiv
Auditive Vizual
Visual Mintal
Mental Psihic
Psychic Asociat
Associated  HIV/SIDA
HIV/AIDS) Boli rare
Rare
diseases Surdocecitate
(Deafness –
blindness)
TOTAL 29.163 6.987 11.248 3.449 3.283 902 1.484 1.068 204 450 88
Nord -Est 2.837 600 1.006 451 349 79 130 84 20 118 0
Bacău 497 98 56 114 38 13 43 9 11 115 0
Botoșani 288 106 78 11 63 6 6 14 3 1 0
Iași 1.130 155 577 177 131 14 43 31 2 0 0
Neam ț 275 64 64 61 67 5 2 10 0 2 0
Suceava 348 80 103 65 22 35 25 16 2 0 0
Vaslui 299 97 128 23 28 6 11 4 2 0 0
Sud-Est 3.038 799 1.054 287 396 55 97 241 26 5 78
Brăila 332 81 133 37 40 24 4 10 3 0 0
Buzău 376 92 145 48 46 3 16 24 2 0 0
Constanța 609 175 181 94 84 10 27 24 10 4 0
Galați 436 149 121 10 41 7 6 18 7 0 77
Tulcea 566 103 233 45 125 5 24 29 2 0 0
Vrancea 719 199 241 53 60 6 20 136 2 1 1
Sud-Muntenia 4.008 909 1.636 560 373 53 252 192 23 10 0
Argeș 1.148 284 370 224 106 13 57 86 7 1 0
Călărași 174 46 76 29 16 1 1 4 1 0 0
Dâmbovița 503 167 190 58 47 19 5 14 2 1 0
Giurgiu 199 25 130 14 10 3 4 8 5 0 0
Ialomița 239 90 79 22 32 4 6 6 0 0 0
Prahova 1.537 216 721 190 145 8 175 70 6 6 0
Teleorman 208 81 70 23 17 5 4 4 2 2 0
Sud-Vest Oltenia 2.550 607 1.025 248 238 77 112 142 3 98 0

42
Sursa: Direcții le Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului județene și ale sectoarelor municipiului București

Dolj 304 106 125 16 33 3 6 10 1 4 0
Gorj 512 169 141 46 38 34 37 45 0 2 0
Mehedinți 643 105 304 18 67 12 12 39 0 86 0
Olt 300 57 92 67 26 21 8 29 0 0 0
Vâlcea 791 170 363 101 74 7 49 19 2 6 0
Vest 3.383 872 1.052 461 439 133 190 52 22 161 1
Arad 494 137 135 99 72 20 15 9 5 2 0
Caraș -Severin 460 100 219 37 37 18 42 5 2 0 0
Hunedoara 886 223 213 100 94 37 45 21 6 147 0
Timiș 1.543 412 485 225 236 58 88 17 9 12 1

43
BIBLIOGRAFIE

Ainscow, M., 1999, Understanding the development of inclusive school , Falmer Press,
London.
Albu, A., Albu, C., 20 00, Asistenta psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic ,
Editura Polirom, Iași.
Arcan Petru, Ciumăgeanu Dumitru, 1980: Copilul deficient mintal. Timișoara : Facla,
Gherguț, A., 2005, 2007, Sinteze de psihopedagogie specială , (ediția I și II) , Editura Polirom,
Iași.
Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
incluzive în educație , Editura Polirom, Iași.
Kameenui Edward J., Simmons Deborah C., Mihăilă Ionela, 2008, Către incluziunea cu
succes a elevilor cu dizabilități : arhitectura instrucției. Timișoara : Mirton,
Popa Doinița, Sava Aurora, 2007 , Practici europene în incluziunea școlară și profesională a
elevilor cu CES. Galați : Școala Gălățeană .
Strachinaru Ion, Psihopedagogie speciala. Iasi : Trinitas, 1994.
***, 1988, Consultation on Special Education , UNESCO, Paris.
***, 1995, Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap ,
ONU, Rezoluția 48/96 din 20.12.1993, UNICEF.
***,1995, Declarația de la Salamanca și dire cțiile de acțiune în domeniul educației speciale.
Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate . Salamanca, Spania, 1994
(editată în limba română de Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995).

44