Centrul de Formare Continu ă, Învătământ la Distan ță și cu Frecven ță redusă [629354]

UNIVERSITATEA ,,BABE Ș-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continu ă, Învătământ la Distan ță și cu Frecven ță redusă
Facultatea de Psihologie și Știinte ale Educa ției
Specializarea: Pedagogia Înv ățământului Primar și Preșcolar
SYLLABUS
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Anul I, Semestrul I

I. Informa ții generale
Date de identificare a cursului
Cursul este destinat familiariz ării studen ților cu conceptele fundamentale ale
pedagogiei ca știință, cu specificul, func țiile și rolul acesteia în cadrul mai larg al sistemului
științelor educa ției.
Obiectivele didactice majore ale disciplinei vizeaz ăasimilarea de c ătre studen ți a unor
concepte de baz ăprivind istoricul apari ției pedagogiei ca știință, a sarcinilor și obiectului s ău
de studiu, a triplei sale calit ăți de știință, teorie și artăa educației, a caracterului finalist al
acțiunii educa ționale precum și a specificului fiec ăreia dintre componentele sistemului
științelor educa ției.
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Prof. univ. dr. Chiș Vasile
Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11
Telefon: 0264-598814,
Fax: 0264-590559
E-mail: [anonimizat]
Consultații: permanent – online Date de identificare curs și contact
tutori:
Fundamentele pedagogiei
Ped 1101
Anul I Semestrul I
Tipul cursului: obligatoriu
Tutori
– Lect.univ.dr. Olga Chis
Condiționări și cunoștințe prerechizite
Cursul necesit ăcunoștințe anterioare specifice disciplinei Psihologie educa țională, pe care
parțial, se bazeaz ă. De asemenea, pentru unele achizi ții specifice, studen ților li se vor
recomanda urm ătoarele surse bibliografice:
•Bîrzea, C., (1998) Arta și știința educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ăR.A.,
București.
•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști

•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
Descrierea cursului
Cursul se bazeaz ăpe o metodologie didactic ăinteractiv ă, menităa stimula participarea
nemijlocit ăa studenților la desf ășurarea procesului de înv ățământ.
Dintre principalele metode didactice folosite în cadrul întâlnirilor, amintim: prelegerea,
explicația, studiul de caz și problematizarea.
Cursul urm ărește dezvoltarea la studen ți atât a competen țelor științifice cât și a
competen țelor comunica ționale, de rela ționare social ă și metodologice.

Organizarea temelor în cadrul cursului
Modulul I: Educa ția
Își propune s ăclarifice urm ătoarele aspecte:
Concept și sensuri
Funcțiile educa ției
Formele educa ției
Bibliografie:
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Stan, C., (2001) Teoria educa ției. Actualitate și perspective , Editura Presa Universitar ă
Clujeană.
Modulul II: Pedagogia – teorie și științăa educației
Are în vedere urm ătoarele subteme:
Constituirea pedagogiei ca știință
Caracterul științific al pedagogiei
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Sistemul științelor educa ției
Bibliografie:
•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.

•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
Modulul III: Finalit ățile educa ției este destinat analizei finalit ăților acțiunii educa ționale,
mai exact:
Idealul educa țional Scopurile
educației
Obiectivele educa ției
Bibliografie:
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
Modulul IV: Factori și principii fundamentale ale educa ției, este un modul care face referiri
la:
Factori cognitivi și metacognitivi
Factori afectiv-motiva ționali
Factori ai dezvolt ării personalit ății
Factori personali și sociali Diferen țe
individuale
Bibliografie:
•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști

•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
Modulul V: Dezvolt ări în pedagogia contemporan ăurmărește radiografierea modului în care
se produc schimb ările în sfera educa ției, identificarea obiectivelor și principiilor care ghideaz ă
schimbarea în sfera educa ției.
Bibliografie:
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca
Modulul VI: Reforma în educa ție urmărește identificarea principalelor variante de reform ă
educațională și a factorilor frenatori ai acesteia, de asemenea vizeaz ăabordarea temelor:
Sisteme educa ționale organizate ierarhic
Sisteme educa ționale organizate în re țea
Demersuri în reforma înv ățământului românesc
Bibliografie:

•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
Formatul și tipul activit ăților implicate de curs
Cursul este elaborat și structurat în conformitate cu cerin țele și exigențele metodologice
ale pedagogiei interactive și pedagogiei angajamentului.
Cursanții vor fi încuraja ți permanent s ăanalizeze critic tematica propus ă, săexplice, s ă
argumenteze, s ăexemplifice, s ăreflecteze, s ăidentifice probleme și săpropunămodalități de
rezolvare a acestor situa ții-problem ă.
În cadrul întâlnirilor, vor fi propuse situa ții problem ă, care săgenereze discu ții,
dezbateri, reflec ții personale. Se va da studen ților posibilitatea de a- și exprima opiniile, ideile
sau eventualele nel ămuriri.
Materiale bibliografice obligatorii
•Bîrzea, C., (1998) Arta și știința educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ăR.A.,
București.
•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.

•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
Materiale și instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs în format
electronic și tipărit, texte din lucrari de referin țăîn format tip ărit,.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ăîntâlniri cu studen ții, în cadrul Facultatii de
Psihologie și Științe ale Educa ției, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele
abordate Activități
premergătoare Așteptări fațăde
studenți Sarcini de lucru *
Întâlnirea
I 1, 2, 3, Efectuarea
următoarelor teme:
1. Argumenta ți
necesitatea și
importanța educației
ca proces de formare
a genera țiilor care
urmeazăa se integra
din punct de vedere
social și profesional
în societatea
contemporan ă.
2. Analizați
avantajele și
carențele educa ției de
tip formal,
nonformal, informal. Parcurgerea
prealabilăa
suportului de curs
și a bibliografiei
aferente și
disponibilitate
pentru participare
activăla discuții. Sarcina 1
sălectureze cursul și
temele referitoare la
subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
Sarcina 2 s ădefineasc ăîn
cel puțin trei moduri
fenomenul
educațional Sarcina 3 s ă
identifice relațiile
existente între
dimensiunea pedagogic ă,
psihologic ă și socialăa
educației Sarcina 4 s ă
expliciteze specificul

Întâlnirea
II 4, 5, 6 Efectuarea
următoarelor teme:
1. Exemplifica ți
în contexte
educaționale concrete
cele trei ipostaze ale
pedag. și
complementaritatea
dintre ele.
2. Realizați un
eseu Parcurgerea
prealabilăa
suportului de curs
și a bibliografiei
aferente și
disponibilitate
pentru participare
activăla discuții. fiecăreia dintre func țiile
educației Sarcina 5 s ă
evidențieze relația
existentăîntre formele
educației Sarcina 6
să identifice relația
idealscopuri-obiective și să
cu tema
Pedagogia știință
specifică și
integrativ ă a
educației exemplifice procedeul
derivării pedagogice
Sarcina 7
săoperaționalizeze trei
obiective didactice Sarcina
8
săidentifice, s ădescrie și
săexpliciteze principalele
mutații survenite în
pedagogia contemporan ă
în raport cu cea
tradițională.
*Sarcinile de lucru condi ționeazăprezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
înainte de data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare și notare
Evaluarea final ăse va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate și
notate achizi țiile teoretice și practice ale studentilor. Intrarea în examenul final este
condiționatăde elaborarea sarcinilor de lucru propuse mai sus și de predarea produselor
elaborate. Aceste produse vor fi p ăstrate și de studen ți pânăla acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor dou ăîntâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ ăcontinuă, bazatăpe observarea comportamentului studen ților, pe calitatea
intervențiilor lor în discu ții la întâlniri, pe consisten ța reflecțiilor personale, pe pertinen ța
problemelor puse în discu ție, pe modalit ățile de rezolvare a problemelor, pe solu țiile propuse.

Studenții vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin
email, prin comunicare direct ăpentru cei care solicit ăacest feed-back, precum și pe forumul de
discuții.
Studenții se pot prezenta la examenul de m ărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facult ății de Psihologie și Științe ale Educa ției.
Elemente de deontologie academic ă
Copierea la examene se sanc ționeazăcu excluderea de la examinare și notarea cu nota 1
(unu).
Studenții au dreptul s ădepunăcontestații în maximum 48 de ore de la comunicarea
notelor, la secretariatul facult ății.
Nota final ăla disciplina respectiv ăeste cea ob ținutăîn urma contesta ției.
În procesul de evaluare a studen ților se aplic ăreglement ările interne ale Universit ății "Babeș-
Bolyai" Cluj-Napoca.
Studenți cu dizabilit ăți
Studenții cu dizabilit ăți motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalit ăți cât mai
apropriate, identificate împreun ăcu cadrul didactic, c ăruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s ăse punăaccent pe
exemplific ările practice, precum și pe analiza critic ăa suportului de curs și a surselor
bibliografice.
În abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe
corelațiile între teme și subteme și pe efectuarea exerci țiilor aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este:
6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul
4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup ăcum urmeaz ă:
Modulul I: Educa ția
Scopul și obiectivele
-sădefineasc ăoperațional conceptele: educa ția, educa ția formal ă, nonformal ă, informal ă,
funcțiile educa ției
Scurtărecapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: instruire, formare, modelare,
personalitate.
Conținutul informa țional detaliat
Sensurile împrumutate conceptului educa ție pe parcursul evolu ției istorice a omenirii
sunt multiple și variate, în func ție de momentul de timp și de inten ționalitatea asociat ă
acestora. Prezent ăm, spre exemplificare (cf. C. Cuco ș, 1996), câteva concep ții referitoare la
acest termen:
a. I. Kant : Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și
moralizare a omului iar scopul educa ției este de a dezvolta în individ toat ăperfecțiunea de
care este susceptibil.
b. Herbart : Educația este ac țiunea de formare a individului pentru el însu și,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
c. Dewey : Educația este acea reconstruc ție sau reorganizare a experien ței care
se adaugăla înțelesul experien ței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evolu ția
celei care urmeaz ă.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim ăaproximare, c ăeducația este în
o component ăa existenței sociale, fiind în fapt o întâlnire de factur ăinformaționalăîntre
individ și valorile de orice natur ăale societ ății. Analiza conceptului educa ție poate fi realizat ă
din mai multe perspective și anume perspectiva etimologic ă, perspectiva ac țională, perspectiva
procesual ă și perspectiva rela țională
Perspectiva etimologic ă. Analizând etimologia cuvântului educa ție distingem dou ă
traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a
crește, a îngriji) și latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind într-un
concept actual sensurile oferite de c ătre cele dou ăinterpretări putem opta pentru sintagma

sinonimă“evoluție dirijată”, sau, dac ădorim săexploatăm mai pe larg aceast ăperspectiv ă
observăm cădecantarea semiotic ăoferităde cele dou ăsensuri explicative ale conceptului
educație permite conturarea cu suficient ăprecizie a în țelesului primar, originar al acestuia, pe
de o parte ca “scoatere din starea de natur ă” iar pe de alt ăparte ca și “creștere, actualizare a
unor poten țialități existente doar în stare latent ă”.
Perspectiva ac țională. Educația este un ansamblu de ac țiuni desfășurate deliberat în
cadrul unei societ ăți pentru transmiterea și formarea la tinerele genera ții a comportamentelor și
valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii în general.
Perspectiva procesual ă. Educația este un proces implicând ac țiunea de transformare în
sens pozitiv și pe termen lung a fiin ței umane, în perspectiva unor finalit ăți explicit formulate.
Aceastătransformare se realizeaz ăconcomitent pe dou ăcoordonate sau dimensiuni
fundamentale:
•dimensiunea psihologicã , de transformare individualã prin acumularea culturii transmise în
acțiunea educa țională;
•dimensiunea socialã , de socializare, de dobândire a unor comportamente, atitudini sau
conduite dezirabile din punct de vedere social;
Perspectiva rela țională. Educația este deopotriv ăo relație umană și socialăîntre
educator și educat, rela ție în interiorul c ăreia primul urm ărește schimbarea inten ționatăa
celui de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.
Concluzionând, putem afirma c ăeducația este în esen ța sa o acțiune social ă, o acțiune de
transformare ce se desf ășoarăîn direcția impulsion ării evoluției individului spre stadiul de
personalitate format ă, autonom ă, responsabil ă, conform ăcu un model dezirabil social. În
general putem spune c ăprin educa ție desemn ăm un ansamblu de influen țe(acțiuni
deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care
contribuie la formarea omului ca om, respectiv acțiunea de modelare a naturii umane în
direcția atingerii anumitor finalit ăți, în temeiul anumitor valori social acceptate.
Funcțiile educa ției
Referitor la func țiile educa ției, majoritatea speciali știlor sunt de acord asupra faptului
căaceasta serve ște realizării a trei categorii de scopuri principale:
1. funcția de selectare, prelucrare și transmitere a informa țiilor și valorilor de la
societate la individ;
2. funcția de dezvoltare a poten țialului biopsihic al omului;

3. funcția de asigurare a unei inser ții sociale active a subiectului uman;
Funcția de selectare, prelucrare și transmitere a cuno ștințelor și valorilor de la societate
la individ este func ția care în fapt asigur ăîn timp existen ța unei continuit ăți informa ționale
între genera ții, oferind astfel posibilitatea evolu ției culturale și tehnologice.
Analiza acestei prime func ții a educa ției permite decelarea a trei subfunc ții specifice
fenomenului educa țional: selectarea (informația aleasăpentru a fi vehiculat ăeste analizat ădin
punctul de vedere al importan ței și consisten ței sale științifice), prelucrarea (are loc o adecvare
a informa ției la nivelul de în țelegere al subiectului c ăruia i se adreseaz ă) și transmiterea (în
vederea asigur ării înțelegerii sunt utilizate tehnici și procedee specifice de vehiculare a
conținutului informa țional).
Funcția de dezvoltare a poten țialului biopsihic al omului se refer ăla dimensiunea
teleologic ăa fenomenului educa țional, respectiv la faptul c ăderularea ac țiunii educa ționale
urmărește atingerea anumitor finalit ăți, explicit sau implicit formulate. Aceste finalit ăți se
traduc, în linii generale, în producerea de modific ări pozitive și de durat ăîn plan cognitiv,
afectivmotiva țional și comportamental la nivelul subiectului care se educ ă.
Funcția de asigurare a unei inser ții sociale active a subiectului uman relev ă
dimensiunea socio-economic ăa educației, sau mai exact spus, necesitatea de a preg ăti indivizii
pentru o integrare social ăși profesional ăoptimă.
Alți autori, în raport cu domeniul principal vizat de ac țiunea educa țională, vehiculeaz ă
la rândul lor alte trei categorii de func ții ale educa ției:
1. funcția cognitiv ă(de vehiculare a tezaurului de cuno ștințe);
2. funcția axiologic ă(de valorizare și dezvoltare a poten țialului de crea ție cultural ă);
3. funcția socio-economic ă(de pregătire și formare a indivizilor pentru produc ția
materială);
Diferențierea între cele trei categorii de func ții ale educa ției funcționeazăpredominant
la nivel teoretic, în fapt educa ția combinând de o manier ăintegrativ ăfuncțiile enun țate
anterior sau chiar supralicitând una dintre acestea în condi țiile în care realitatea socio-istoric ăo
impune.
Formele educa ției și relațiile dintre ele
Având ca punct de plecare varietatea situa țiilor de înv ățare, gradul diferit de
intenționalitate ac ționalăal acestora și distincția dintre ac țiunile și influențele educative,

educația se poate obiectiva în trei ipostaze principale: educa ția formală, educația nonformal ă și
educația spontan ăsau informal ă.
Educația formal ă
Educația formal ăse referăla ansamblul ac țiunilor sistematice și organizate, elaborate și
desfășurate în cadrul unor institu ții de învățământ specializate ( școală, universitate, etc.) în
scopul form ării personalit ății umane. În acest context educa ția și instruirea sunt explicite,
desfășurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizeaz ăprin intensitate, concentrare a informa țiilor și continuitate).Preg ătirea elevilor
este elaborat ăîn mod con știent și eșalonat, fiind asigurat ăde un corp de speciali ști anume
pregătiți în acest sens. Informa țiile transmise sunt atent selectate și structurate,
caracterizânduse prin exactitate și rigurozitate științifică, permițând o asimilare
sistematizat ăa cunoștințelor și facilitând dezvoltarea unor abilit ăți și deprinderi necesare
integrării individului în societate. Educa ția formal ăeste puternic expus ăexigențelor și
comandamentelor sociale iar rezultatele ac țiunii educative sunt supuse unei activit ăți
evaluative realizat ăîn modalit ăți și dupăcriterii riguros stabilite (Cuco ș, C., 1999).
Avantajele principale ale educa ției formale sunt reprezentate de posibilitatea realiz ării
unei evalu ări individualizate de tip formativ și dezvoltarea sistematic ăa deprinderilor de
muncăintelectual ăale celui care se educ ă. Educația formalăprezintă și anumite dezavantaje
sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv ăpe realizarea competen țelor
prevăzute de programa școlară și restrângerea libert ății de acțiune a elevului, fapt ce poate
conduce la apari ția dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.
Educația nonformal ă
Educația nonformal ăinclude un ansamblu de ac țiuni și influențe educative, structurate,
organizate și instituționalizate, dar desf ășurate în afara sistemului de înv ățământ. Educa ția
nonformal ăinclude astfel multiple activit ăți de educa ție și instruire extra școlare, ac țiunile
situate în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate și flexibilitate, oferind o
mai bunăposibilitate de pliere pe interesele și abilitățile și opțiunile particulare ale elevilor.
Educația nonformal ăinclude în structura sa dou ătipuri de activit ăți:
•activități parașcolare (de perfec ționare, reciclare, etc.);
•activități perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifice, vizion ări de
filme); Educa ția nonformal ăpermite l ărgirea orizontului cultural, îmbog ățirea

cunoștințelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini și interese speciale etc.
Educația nonformal ăprezintăavantajul unui spa țiu instructiv-educativ mult mai flexibil
decât cel strict școlar, oferind astfel individului o mai mare libertate de ac țiune, permi țând
o mai bun ăselectare a informa țiilor resim țite ca necesare de c ătre cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educa ției nonformale este legat de absen ța unor demersuri evaluative
sistematice, fapt care în absen ța unei autoevalu ări riguroase și obiective poate conduce la
serioase r ămâneri în urm ăale beneficiarilor acestei forme de educa ție. Din acest motiv se
recomand ăo alternan țăjudicioasăa educației nonformale cu cea formal ă.
Educația informal ă
Educația informal ăse referăla totalitatea influen țelor educative neorganizate,
nesistematice și nesubordonate unor finalit ăți educaționale explicite. Educa ția informal ă
include astfel totalitatea informa țiilor vehiculate în contextul situa țiilor cotidiene cu care este
confruntat individul, informa ții ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în
conformitate cu principiile de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ.
Informațiile și cunoștințele transmise în contextul educa ției informale sunt informa ții
aleatorii, neselectate în func ție de valoarea lor euristic ă și achiziționate de cele mai multe ori
involuntar în împrejur ările particulare ale existen ței cotidiene a individului (mass-media,
discuții ocazionale, etc.).
Precizăm faptul c ăeducația formalăeste aceea care, în ultim ăinstanță, organizeaz ă și
structureaz ăsistemul cognitiv, aptitudinal și atitudinal al individului de o manier ăcare să
permităulterior receptivitatea fa țăde informa țiile și valorile vehiculate prin intermediul
educației nonformale sau informale.
Cu toate acestea educa ția informal ănu-și pierde importan ța și valoarea, știut fiind
faptul căaceastăformăa educației oferăindividului o mai mare libertate de ac țiune și
posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalit ăți. Coordonarea și
integrarea celor trei ipostaze ale educa ției, ipostaze între care exist ăcerte raporturi de
complementaritate, este o problem ăextrem de dificil ă și complex ă.
Cu toate c ăfiecare tip de educa ție are propria sa manier ăde acțiune și propria
funcționalitate, este necesar ăasigurarea unui spa țiu instructiv-educativ la nivelul c ăruia cele
trei forme de educa ție trebuie s ăse sprijine și săse potențeze reciproc.
Sugestii pentru studen ți

Parcurgerea atent ăa suportului teoretic aferent acestei teme;
Reflecția personal ăasupra fenomenului educa țional, asupra formelor educa ției, asupra
funcțiilor educa ției
Sarcini și teme:
1. sădefineasc ăîn cel puțin trei moduri fenomenul educa țional.
2. săidentifice rela țiile existente între dimensiunea pedagogic ă, psihologic ă și socialăa
educației
Sumar
Prin parcurgerea acestui modul, studenții vor identifica și aprofunda
pozițiile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura și definițiile educa ției și vor
înțelege necesitatea și importan ța fenomenului educa țional în via ța individului.
Bibliografie modul
•Bîrzea, C., (1998) Arta și știința educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ăR.A.,
București.
•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Monteil, J-M., (1997) Educație și formare , Editura Polirom, Ia și.

Modulul II
Pedagogia – teorie și științăa educației
Obiective: sădefineasc ăoperațional conceptele: caracter interdisciplinar, epistemologie
pedagogic ă, pedagogia ca teorie, științăși artăa educației,
Scurtărecapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educa ție, pedagogie, instruire,
Conținutul informa țional detaliat
Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele grece ști
pais, paidos – copil și agoge – acțiunea de a conduce. Sensul primar al combina ției celor dou ă
cuvinte a fost paidagogus , termen prin care era desemnat ăpersoana care conducea persoana la
școală.
Ulterior, odat ăcu evoluția societății umane și complexificarea educa ției, termenul
“pedagogie” a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocup ărilor cu privire la problematica
fenomenului educa țional.
Deși unele interpret ări acrediteaz ăideea existen ței a trei momente care au condus la
structurarea științei pedagogice (pedagogia educa ției arhetipale, filosofice și științifice), în
general se consider ăcăîn constituirea sa ca științăpedagogia a parcurs dou ăetape principale:
a) etapa reflect ării în conștiința comunăa oamenilor (la acest nivel putem
spune căpedagogia se rezuma la o însumare de constat ări empirice, ocazionale,
accidentale, cu privire la modul de realizare al instruc ției și educației);
b) etapa analizei științifice a fenomenului educa țional și a constat ărilor
empirice acumulate (începând cu secolul XVII se constat ăexistența unor
preocupări sistematice referitoare la organizarea și realizarea practic ăa
educației, preocup ări obiectivate în apari ția unor teorii pedagogice din ce în ce

mai consistente); Men ționăm în acest context faptul c ăîn țara noastr ătermenul
“pedagogie” s-a impus efectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax
scrie cartea ”Tratat despre educa ția copiilor sau Pedagogia” unde afirm ăcă
“…pedagogia este o metod ăcare îndrumeaz ămoravurile copiilor spre virtu ți și
care le preg ătește sufletul spre dragostea fa țăde însușirea învățăturilor”,
menționând în acela și timp faptul c ăaceasta este “…una dintre cele mai grele
îndeletniciri de care via ța omeneasc ăare nevoie”, pedagogia ocupând “…locul
cel dintâi și având scopul s ăaducăo luminădascălului ca săînțeleagămai bine
ce are de f ăcut” (cf. Joi ța, E., 1999).
Din aceast ăperspectiv ăputem defini pedagogia ca fiind știința care studiaz ăfenomenul
educațional sub toate aspectele realiz ării sale și implicațiile pe care educa ția le are asupra
dezvoltării ființei umane în plan cognitiv, afectiv-motiva țional și comportamental.
În calitatea sa de științăa educației pedagogia studiaz ă și analizeaz ăorganizarea și
structura situa țiilor educative în vederea identific ării posibilit ăților concrete de valorificare la
maximum a poten țialului acestora, de modelare în sens pozitiv și pe termen lung a subiectului
uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esen ța sa știința care analizeaz ă
fenomenul educa țional în toat ăcomplexitatea sa cu scopul optimiz ării atât a structurii sale
(relația finalități educaționale – con ținut informa țional – metode și procedee practice de
realizare) cât și a influen țelor acestuia asupra devenirii și formării personalit ății celui care se
educă.
Caracterul științific al pedagogiei
Definim în general știința ca fiind un corpus de teorii și legi cu valoare explicativ ă
referitoare la un anumit domeniu al realit ății. Facem în acest context precizarea c ăpentru a i se
recunoaște statutul de “ știință” orice disciplin ătrebuie săîndeplineasc ămai multe condi ții:
•săaibăun domeniu propriu de cercetare și investiga ție, respectiv un obiect de studiu
specific;
•sădispunăde o metodologie adecvat ă și mijloace științifice specifice de studiere a
domeniului s ău;
•săpunăîn circula ție și săutilizeze un limbaj științific suficient de consistent pentru a
descrie domeniul de realitate studiat;
•săidentifice și săclarifice legit ățile ce guverneaz ădomeniul de realitate pe care îl
investigheaz ă;

•sădovedeasc ărelativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite și pe
baza constat ărilor teoretico-explicative, predic ții valide cu privire la evolu ția fenomenelor
supuse cercet ării;
Despre pedagogia ca științăputem face urm ătoarele constat ări:
1. pedagogia și-a conturat, pe baza prelucr ării științifice a unor date empirice sau
experimentale, un obiect de interoga ție, acesta fiind fenomenul educativ și
implicațiile sale asupra dezvolt ării personalit ății umane;
2. interoga ția pedagogic ăa ajuns la decelarea unor regularit ăți în sfera
fenomenului educa țional, regularit ăți pe baza c ărora au fost formulate o serie de
norme și legi ce poart ănumele de principii pedagogice;
3. rezultatele cercet ării și reflecției pedagogice sunt stocate în ansambluri
explicative numite teorii; explica ția pedagogic ăa ajuns în stadiul constituirii
unor teorii consistente cu privire la fenomenul educa țional și legitățile care îl
guverneaz ă;
4. pedagogia este:
•științădescriptiv ă(se ocupăcu ceea ce este);
•teorie normativ ă(este preocupat ăde ceea ce trebuie s ăfie);
•realizare practic ă;
Analizând fenomenul educa țional distingem existen ța a patru elemente fundamentale ale
procesului educativ: finalitățile educa ției(ideal, scopuri, obiective educa ționale), conținutul
învățământului (ansamblul informa țional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul și
educatul), și mijloacele și strategiile puse în joc de profesori și elevi pentru atingerea efectiv ăa
scopurilor și obiectivelor educa ționale propuse.
Din aceast ăperspectiv ăpedagogiei ca științăa fenomenului educa țional îi revin
următoarele sarcini:
a. studierea activit ății și comportamentului educa țional al profesorului ca agent
al acțiunii educa ționale (personalitate, cuno ștințe, aptitudini și deprinderi
necesare derul ării în condi ții optime a activit ății instructiv-educative);
b. studierea tehnologiei educa ționale, a strategiilor didactice de predare, a
mijloacelor de înv ățământ și a formelor de organizare a procesului de
învățământ;
c. investigarea activit ății și comportamentului elevilor în activitatea de
învățare;

d. studierea sistemului de înv ățământ și a componentelor sale atât din
perspectiva eficien ței pedagogige a fiec ăreia dintre ele cât și din aceea a
relațiilor dintre ele;
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca știință
Dacăgândirea pre-modern ă și modernăau fost caracterizate de obsesia fiec ărui domeniu al
cogniției de a-și delimita, cât mai clar și distinct, obiectul propriu de cercetare și de a se
delimita cât mai mult cu putin țăde alte domenii, în prezent, datorit ăcreșterii în
complexitate a oric ărui act de cunoa ștere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor
științe particulare și limitele câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea fireasc ă
pentru interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educa țional și diversitatea sarcinilor și provocărilor cărora
pedagogia contemporan ătrebuie săle facăfață(problema solu ționării corecte a raportului
culturăgenerală-culturăde specialitate la nivelul con ținutului înv ățământului, problema
asigurării unei mai mari apropieri a școlii de via ța realăetc.) au determinat necesitatea
consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte
științe:
•relația pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii
organice a dezvolt ării psihice și a bazelor neurofiziologice ale vie ții psihice cât și a
influențelor educa ției asupra dezvolt ării morfofiziologice, intelectuale și atitudinale
a subiectului uman);
•relația pedagogie-psihologie (determinat ăatât de necesitatea cunoa șterii în detaliu a
personalit ății umane și componentelor sale, a determin ării psihologice a situa țiilor
educaționale și a mecanismelor ce ghideaz ăînvățarea cât și de posibilit ățile
educației de a facilita evolu ția unor procese și însușiri psihice);
•relația pedagogie-sociologie (impusăde faptul c ăîn ultimăinstanțăacțiunea
educativăeste una eminamente social ă și axatăîn special pe problematica m ăsurii și
modului în care factorii de mediu contribuie la realizarea unei ac țiuni educa ționale
eficiente );
•relația pedagogie-logic ă(utilăcu deosebire în structurarea adecvat ăa limbajului și
terminologiei pedagogice și în realizarea unei transpuneri adecvate și eficiente a

teoriei pedagogice la nivelul concret al realit ății educaționale la care aceasta face
referire);
•relația pedagogie-filosofie (conferăacțiunii educa ționale o dimensiune sistemic ă,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun ădefinire și încadrare a
finalităților educa ției în contextul socio-cultural al existen ței umane și oferăun
suport conceptual adecvat corel ării diferitelor orient ări și curente pedagogice);
Sintetizând putem spune c ăpedagogia este o științăcu caracter interdisciplinar având ca
obiect studierea modalit ăților de producere inten ționatăa unor modific ări în plan cognitiv,
afectiv-motiva țional și comportamental la nivelul elevilor în direc ția formării unei
personalit ăți armonios și echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei și
constituirea acesteia într-un sistem de științe ale educa ției sunt elemente în m ăsurăsăconducă
la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunit ății dar și cu
posibilitățile și aspirațiile celor care se educ ă, la asigurarea unei congruen țe logice între
premisele biologice, sociale, psihologice, etice și filosofice ale educa ției și la creșterea
capacității de restructurare a pedagogiei în acord cu evolu ția științei și a societății în general.
Sistemul științelor educa ției
Complexitatea fenomenului educa țional a determinat diversificarea pedagogiei ca știință,
ajungându-se la un corpus sau sistem de științe ale educa ției. Aceast ădiversificare a fost
determinat ăde:
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele institu ții de instruc ție și educație:
•pedagogie antepre școlară
•pedagogie școlară
•pedagogie universitar ă
•pedagogie special ă(pentru copiii cu deficien țe)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educa ției:
•teoria educa ției intelectuale
•pedagogia familiei
•pedagogia social ă
•educația adulților

c) necesitatea racord ării pedagogiei la aspectele studiate:
•pedagogia prospectiv ă(anticipeaz ăcunoștințele și competen țele pe care societatea
le va reclama de la absolven ți în viitor)
•pedagogia comparat ă(analizeaz ăcomparativ sistemele educa ționale din diverse
țări)
•pedagogia experimental ă(studiazăexperimental posibilit ățile de optimizare a
procesului de înv ățământ)
Sugestii pentru studen ți
Parcurgerea atent ăa suportului teoretic aferent acestei teme, dar și a bibliografiei
Reflecția personală asupra caracterului științific al pedagogiei, asupra
caracterului interdisciplinar al pedagogiei, asupra sistemului științelor educa ției
Sarcini și teme:
1. Săargumenteze caracterul științific al pedagogiei
2. Săevidențieze specificul fiec ăreia dintre științele pedagogice generale
Sumar
Pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschis ă și permisiv ăfațăde schimb ările și inovațiile
educaționale, anticipând astfel modalit ățile în care se va realiza educa ția în viitor și situațiile
profesionale și de viațăcărora vor trebui s ăfacăfațăactualii educa ți.
Bibliografie modul
Bibliografie:
•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.

•Stan, C., (2001) Teoria educa ției. Actualitate și perspective , Editura Presa Universitar ă
Clujeană.

Modul III Finalit ățile educației
Obiective:
-sădefineasc ăîn manier ăoperaționalăconceptele: dimensiunea social ă, psihologic ă și
pedagogic ăa idealului educa țional, scopuri disciplinare și transdisciplinare, scopuri utilitare și
non-pragmatice, opera ționalizare;
Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt : caracter interdisciplinar,
epistemologie pedagogic ă, pedagogia ca teorie, științăși artăa educației,
Conținutul informa țional detaliat
Educația, așa dupăcum demonstreaz ăinclusiv etimologia acestui concept (lat.
educe , educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desf ășuratăîn sine și pentru sine ci
una care urm ărește atingerea anumitor finalit ăți. O abordare corect ă și sistemic ăa
fenomenului educa țional poate fi realizat ădoar prin prisma inten țiilor urm ărite și a
rezultatelor scontate.
Sensul finalist al ac țiunii educa ționale se refer ăla faptul c ă, în fiecare moment al
desfășurării sale, educa ția este orientat ă și dirijatăîn funcție de finalit ățile (rezultatele) pe
care aceasta le urm ărește. Aceste finalit ăți sunt determinate preponderent de contextul
socialistoric în care se desf ășoarăacțiunea educa țională și mai puțin de dorin țele proprii ale
elevului sau ale celui care organizeaz ă, declanșează și conduce ac țiunea educativ ă.
Din aceast ăperspectiv ăeducația reprezint ăun sistem de ac țiuni informativ-
formative, desf ășurate în mod con știent și sistematic asupra subiectului uman în vederea
transform ării acestuia în conformitate cu finalit ățile educaționale urm ărite. Aceste finalit ăți
exprimăorientările asumate la nivel de politic ăeducaționalăîn vederea dezvolt ării
personalit ății umane în conformitate cu anumite valori.
Finalitățile educației, în func ție de nivelul lor de generalitate și de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structureaz ăpe trei niveluri ierarhic organizate:
•ideal educa țional;
•scopuri educa ționale;
•obiective educa ționale;
Idealul educa țional

Idealul educa țional exprim ăcerințele și aspirațiile unei societ ăți într-o anumit ăetapă
istoricăsub forma unui model dezirabil de personalitate uman ă, fiind în fapt una dintre
legăturile principale prin intermediul c ăreia se realizeaz ăinterdependen ța dintre ac țiunea
educativă și sistemul socio-economic în general. Idealul educa țional are un nivel ridicat de
generalitate și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în
ansamblul s ău. Prin con ținutul său instructiv-educativ, idealul educa țional este rezultatul unui
proces de ra ționalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces în urma c ăruia se proiecteaz ăapoi trăsăturile fundamentale
ale omului pe care educa ția urmeaz ăsă-l formeze. Idealul educa țional exprim ăastfel modul
sau tipul de personalitate solicitat de condi țiile sociale ale unei etape istorice și pe care educa ția
urmeazăsă-l formeze în procesul desf ășurării ei. Prin intermediul idealului educa țional
societatea î și proiecteaz ăpropriile sale aspira ții în legăturăcu achizi țiile fundamentale ale
mebrilor s ăi, pe care educa ția urmeaz ăsăle realizeze.
Idealul educa țional se contureaz ă și obiectiveaz ăla nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
(a)Dimensiunea social ă– care vizeaz ătendința general ăde dezvoltare a acelei societ ăți și
care va anticipa unele st ări posibile, elemente definitorii ale societ ății viitoare în raport cu
care trebuie educat omul;
(b)Dimensiunea psihologic ă– se refer ăla tipul de personalitate pe care societatea îl solicit ă,
respectiv la ansamblul de tr ăsături psiho-comportamentale ale membrilor societ ății;
(c)Dimensiunea pedagogic ă– are în vedere posibilit ățile efective de care dispune ac țiunea
educaționalăpentru a transpune în practic ăidealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult ăcăidealul educa țional
realizeazălegătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie s ădevinăomul în procesul
educației.
În ceea ce prive ște idealul educa țional actual al înv ățământului din țara noastr ă, acesta
este sintetizat prin formularea urm ătoarelor cerin țe: “dezvoltarea liber ă, integral ă și
armonioas ăa individualit ății umane în vederea form ării unei personalit ăți autonome și
creative. Astfel, idealul educa țional românesc al acestei perioade vizeaz ădesăvârșirea
potențialului uman și valorificarea acestuia în vederea form ării unei personalit ăți armonioase și
creatoare capabil ăsăse integreze în societate și săfacăfațăcu succes cerin țelor de orice
naturăale societ ății.

Idealul educa țional al școlii române ști nu se refer ădoar la des ăvârșirea interioar ăa
personalit ății ci are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin voca țional al procesului
instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se
realizeazăasigurarea unei coresponden țe cât mai bune a caracteristicilor personalit ății
subiectului uman cu activitatea prestat ăîn contextul solicit ărilor societ ății. Un asemenea ideal
vocațional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori și însușiri posibil de a fi asimilate
și formate în grade diferite, în func ție de dispozi țiile interne ale personalit ății și de calitatea
organizării educa ției. Societatea trebuie s ăofere cadrul potrivit pentru des ăvârșirea
personalit ății umane, iar aceasta s ăse implice în mod creator în dezvoltarea acelei societ ăți.
Concluzionând putem spune c ăoricare ar fi societatea în care func ționeazăidealul
educațional, acesta urm ărește săatingăaspectele definitorii pentru contextul istoric și
socioeconomic în care acesta urmeaz ăa se realiza. Astfel idealul educa țional are valoare
orientativ ă și prezintăgeneralitate descriptiv ăpentru tot ceea ce se întreprinde în direc ția
formării și educării omului. Idealul educa țional este deasemenea cel care impune o anumit ă
atitudine fa țăde ființa umanăîn general, fa țăde copilul ce este educat în special. Aceast ă
atitudine este în fapt aceea care jaloneaz ăorganizarea și desfășurarea acțiunii educa ționale cu
toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ș.a.) și care, în
ultimăinstanță, condiționeazămăsura atingerii efective a idealului educa țional.
Scopurile educa ționale
Scopurile educa ționale reprezint ăfinalități educaționale cu nivel mediu de generalitate
care se realizeaz ăîn intervale medii de timp. Scopurile educa ționale sunt anticip ări mentale ale
diverselor ac țiuni de formare a personalit ății umane și se referăla rezultatele ce urmeaz ăsăse
obținăîn cadrul unui șir de acțiuni educa ționale. Specificul scopurilor educa ționale const ăîn
faptul căacestea practic detaliaz ăidealul educa țional la nivelul diverselor situa ții
instructiveducative. Astfel dac ăidealul educa țional este unul singur, scopurile educa ționale
vizeazăfinalități educaționale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale
educației, diferitelor nivele și profile de înv ățământ și diferitelor tipuri de școli (Ionescu, M.,
2001). Analizând structura scopurilor educa ționale, Geissler (cf. Cuco ș, C., 1996) distinge
existența a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultim ăinstanță, complentare:
•scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informa ții) și scopuri formale (urmărind
modelarea aptitudinilor și cultivarea personalit ății);

•scopuri de con ținut (centrate pe achizi ționarea de cuno ștințe punctuale) și scopuri
comportamentale (formarea și interiorizarea unor ac țiuni sau deprinderi);
•scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competen țelor cerute de activitatea
practică) și scopuri nepragmatice (vizeazăformarea unor conduite f ărăo finalitate practic ă
imediată);
•scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiec ărei materii) și scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligen ței, motiva ției etc.);
Prin conținutul lor, scopurile educa ționale posed ăo anumităautonomie în raport cu
idealul educa țional și subordoneaz ămai multe obiective particulare. În timp ce idealul este
specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple și variate, în
funcție de tipul ac țiunilor educa ționale concrete. Facem în acest context precizarea c ătrecerea
de la idealul educa țional la scopuri educa ționale și de la acestea la obiective poart ănumele
generic de derivare pedagogic ă.
Obiectivele educa ționale
Obiectivele sunt finalit ăți educaționale care au un nivel redus de generalitate și se
realizeazăîn intervale scurte de timp, referindu-se la lec ții sau secven țe de lecții. Obiectivele
educaționale sunt enun țuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exac ți rezultatele
așteptate a fi ob ținute la finele unei secven țe de instruire. În func ție de natura și conținutul
rezultatelor vizate, obiectivele educa ționale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective
de ordin afectiv-motiva țional și obiective de ordin comportamental
În lanțul finalit ăților educa ționale, obiectivul este ultima verig ă, cel care va
particulariza și concretiza idealul și scopurile educa ționale. Obiectivul indic ămodificarea ce
urmeazăa se produce în mod inten ționat în structura personalit ății celui educat. Modific ările
pot surveni, a șa dupăcum precizam anterior la nivelul proceselor și însușirilor psihice, calit ăți
intelectuale, aptitudini, motiva ții ș.a. Asigurarea func ționalităților specifice obiectivelor
educaționale necesit ăoperaționalizarea acestora. A opera ționaliza un obiectiv înseamn ăa-l
transpune în termeni de comportament concret, direct observabil și măsurabil.
Operaționalizarea unui obiectiv educa țional presupune realizarea unei suite de preciz ări:
precizarea performan ței, precizarea autorului performan ței, precizarea condi țiilor concrete în
care va avea loc realizarea performan ței respective și stabilirea unui nivel minimal acceptat de
reușită.

Așa dupăcum idealului educa țional îi corespund mai multe scopuri educa ționale, unui
scop îi corespunde un șir de obiective educa ționale. Idealul și scopurile educa ționale fiind mai
generale și mai îndep ărtate ca timp de realizare, este necesar ădetalierea acestora printr-un șir
de obiective, fiecare anticipând o performan țăce va putea fi observat ă și evaluatăla sfârșitul
acțiunii educa ționale. Facem în acest context precizarea c ă, în general, eficien ța acțiunii
educaționale poate fi apreciat ăparcurgând traseul de la obiective la idealul educa țional:
atingerea obiectivelor ne ajut ăsăne pronun țăm asupra realiz ării scopului, iar scopul ne ofer ăo
imagine despre încadrarea ac țiunii educa ționale în ideal. Între ideal, scopuri și obiective
educative exist ăo strânsăinterdependen ță. Idealul educa ției determin ăscopurile și obiectivele
educative, iar acestea, la rândul lor, concretizeaz ăpe diverse planuri cerin țele generale ale
idealului. Dac ăobiectivele și scopurile educa ționale nu sunt atinse atunci idealul educa țional
devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile și obiectivele educa ționale se constituie într-un sistem, c ălăuzind
întreaga organizare și desfășurare a ac țiunii educa ționale. În func ție de idealul educa țional, de
scopurile și obiectivele preconizate și în vederea realiz ării acestora, se organizeaz ăîntregul
sistem de înv ățământ, se structureaz ăconținutul înv ățământului, se alege și se utilizeaz ă
tehnologia și metodologia educa ționalăconsiderat ăa fi cea mai eficient ă. Odatăprecizate,
scopul și obiectivele educa ționale aferente constituie un important criteriu de evaluare al
eficienței activităților educa ționale realizate efectiv.
Sugestii pentru studen ți
Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Corelarea conceptelor ideal, scop, respectiv obiectiv educa țional;
Exerciții aplicative
1. Eviden țiați caracterul finalist al ac țiunii educa ționale.
2. Explicita ți conceptul de “derivare pedagogic ă”.
3. Exemplificati procesul opera ționalizării obiectivelor didactice;
Sumar
Educația este subsumat ăurmătoarelor finalit ăți: ideal educa țional, scop educa țional și
obiective didactice. Trecerea de la ideal la scop și de la scop la obiective poarta numele de
derivare pedagogic ă.

Bibliografie modul:
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea
profesorilor , Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Stan, C., (2001) Teoria educa ției. Actualitate și perspective , Editura Presa Universitar ă
Clujeană
Modul IV: Factori și principii fundamentale ale educa ției
Obiective:
-sădefineasc ăîn manier ăoperaționalăconceptele: factori cognitivi și metacognitivi, factori
afectivi-motiva ționali, factori ai dezvolt ării personalit ății, factori personali și sociali
Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt : finalități educațional, ideal
educațional, scopuri educa ționale, obiective, opera ționalizare
Conținutul informa țional detaliat
În pedagogia contemporan ă, principiile reprezint ăun domeniu abordat într-o mare
diversitate de concepte și configura ții teoretice. Definirea tradi ționalăa principiilor, cu
fundamentele lor în psihologia empirist ăeste tot mai frecvent înlocuit ăcu demersuri novatoare,
oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elabor ării pe etape a no țiunilor și
operațiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou ăprezentare a principiilor
didacticii, gra ție aplicațiilor psihologiei cognitive în procesul de înv ățământ.
Este un fapt unanim recunoscut c ăpsihologia a oferit fundamentele proiect ării activit ăților
școlare, odat ăcu consacrarea ei ca știință. Cercetarea naturii umane, a dezvolt ării psihice, a

învățării și educației a condus ast ăzi la conturarea unor domenii de predilec ție ale psihologiei
aplicate .
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei și cogniției, proceselor
motivaționale au o contribu ție directăla înfăptuirea actului de predare și învățare, la întreaga
activitate numit ăgeneric școlarizare. În același timp, apari ția unor confrunt ări de amploare,
cum sunt abandonul școlar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificult ăților școlare,
precum și alți parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în sus ținerea
unor demersuri metodologice centrate pe nevoile și posibilit ățile beneficiarilor educa ției.
Aceste demersuri schi țeazătrecerea de la Pedagogia omogeniz ării și recuper ăriila o
Pedagogie a diversit ății. Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus ăîn strategii
didactice poate s ăsporeascărata succesului școlar și săasigure succesul reformelor
educaționale contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a pred ării și învățării,
iar acestea sunt ast ăzi larg diseminate în aplica țiile școlii contemporane. Acestea valorific ă, de
asemenea, cercet ări și aplicații ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologie și
filozofie educa țională.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de sus ținere a reformei sistemului
educațional în ansamblul lui. Analiza sistemic ăa procesului de înv ățământ focalizeaz ăatenția
asupra diversit ății componentelor ce urmeaz ăa fi concertate: predare – înv ățare – evaluare –
management. Fie și numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic ăpoate aspira la
succes atunci când sistemul educa țional este re-proiectat în acord cu nevoile și posibilit ățile de
dezvoltare ale beneficiarilor s ăi. Pedagogii și practicienii domeniului pot oferi factorilor de
decizie informa ția utilăpentru re-proiectarea sistemului educa țional și a școlii române ști. O
nouă și provocatoare viziune asupra designului și funcționării școlii este nu numai dezirabil ă,
dar și posibilă.
Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s ăfaciliteze dirijarea
învățării eficiente în diverse situa ții școlare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor
mai importan ți factori ai reu șitei școlare, decanta ți în cercet ările contemporane.
Factori cognitivi și metacognitivi
Principiul 1: Înv ățarea este un proces activ, voluntar, personal și mijlocit social.
Prin învățare sunt descoperite și elaborate semnifica ții, grație prelucr ării informa țiilor
și a datelor oferite de experien ța personal ă și de confrunt ările inter-personale.

Subiectul uman este înzestrat în chip natural s ărecepteze și săprelucreze informa ția
dobândităpe diverse canale. Aceast ăcapacitate cunoa ște o dinamic ăcontinuă, achizițiile
acumulate în timp se organizeaz ăîn structuri cognitive tot mai cuprinz ătoare.
Pe durata procesului de înv ățare, subiectul creeaz ă și dezvolt ăsemnifica ții și
interpretări personale, adeseori prin interac țiune cu al ții.
Principul 2: Subiectul angajat în actul înv ățării țintește săcreeze interpret ări și
configura ții coerente în zona cuno ștințelor dobândite, indiferent de cantitatea și calitatea
datelor disponibile.
Cei care înva țăelaboreaz ăstructuri integrate, reprezent ări comune și sensuri condensate,
chiar și în condi țiile pătrunderii de suprafa ță, cuprinderii superficiale a faptelor,
conceptelor, legit ăților și teoriilor prezentate. Procesul de înv ățare opereaz ăholistic, pe
structuri relativ închegate. Drept urmare, în țelegerea ca proces cognitiv intern precede orice
validare obiectiv ăexternă. Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnifica țiilor și
interpretărilor personale. Pe m ăsurăce subiectul î și confrunt ăachizițiile învățării cu alte
persoane, semnifica țiile și interpret ările se ajusteaz ă, sunt înlăturate zonele de inconsisten ță
și sânt revizuite concep țiile anterioare.
Principiul 3: Construc ția cunoștințelor, structurile cognitive noi se realizeaz ăprin
integrarea cuno ștințelor anterioare.
Deoarece background-ul și experien ța diferăsemnificativ de la persoan ăla persoan ă și
pentru căintelectul prelucreaz ăinformația holistic și în baza unor semnifica ții, indivizii
interpreteaz ă și organizeaz ăinformația in manier ăpersonală.
Unul din obiectivele înv ățământului este de a crea la to ți elevii acelea și semnifica ții și
concepții referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive
validate științific. Când se însu șește un concept nou, este important ca to ți elevii sărețină
caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine,
profesorul trebuie s ăofere elevilor diver și organizatori cognitivi , care săsprijine și săorienteze
prelucrările mintale personale
Principiul 4: Înv ățarea este semnificativ facilitat ăde utilizarea strategiilor puternic
structurate. Între acestea se disting strategiile meta-cognitive , cele care exerseaz ăsubiectul s ă-
și orienteze gândirea asupra propriei gândiri, s ăaibăacces la introspec ția propriilor opera ții
mintale în timpul efectu ării unei sarcini.

Cercetările contemporane scot în eviden țăcă, de-a lungul copil ăriei timpurii și mijlocii, elevii
devin deja capabili de metacogni ție la nivelul opera țional al gândirii. Aceste elemente ale
metacogni ției primare se exprim ăîn conștiința de sine, chestionarea sau interoga ția de sine,
autoreglarea proceselor și conținuturilor gândirii și memoriei etc.
Componentele metacogni ției cu efecte facilitatoare asupra înv ățării ar acoperii fenomene
structurate în trei planuri:
* Stăpânirea de c ătre elev a unor cuno ștințe despre sine, ca subiect angajat în
procesul de înv ățare. Îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de
care este capabil, volumul și complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un timp
dat, ce program orar îi asigur ăproductivitate optim ăetc.
* Cunoașterea caracteristicilor specifice diferitelor experien țe (teme) de înv ățare,
cum ar fi memorarea unei poezii, lectura și asimilarea unui lec ții de istorie sau matematic ă,
aplicarea unor algoritmi în rezolvarea de probleme etc.
* Ușurințăîn adecvarea metodelor de înv ățare la capacit ățile proprii și la natura
sarcinii școlare; este vorba în acest plan de st ăpânirea unor metode de înv ățare flexibile și
oportune situa țiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii școlare este
influențatăde studierea pe p ărți ori întreguri, de succesiunea momentelor de înv ățare și
autoevaluare, de e șalonarea efortului intelectual în timp etc.
Datele de cercetare consemneaz ădiferențe semnificative între elevii buni și elevii slabi în
ceea ce prive ște capacitatea lor de introspec ție asupra presta țiilor școlare. Elevii buni sunt
capabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de înv ățare utilizate, în timp ce evoc ările
elevilor slabi nu dep ășesc aspecte de suprafa țăcum sunt repeti țiile, efortul de memorare
adeseori supradimensionat, prezen ța dificultăților de reținere sau în țelegere.
Dezvoltarea metacognitiv ăasigurăelevului mecanismele de autocontrol și autoreglare
necesare în înv ățare, un tonus crescut, încredere în sine și angajare optim ă.
Factori afectivi-motiva ționali
Principiul 5: Influen ța motivației asupra înv ățării.
Profunzimea și complexitatea achizi țiilor învățării, ce și cât anume se înva ță și poate fi evocat
sunt capacit ăți ce depind de o serie de factori:
a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol și în posibilit ățile de reușită;
b) claritatea și consisten ța valorilor personale și sociale, a intereselor și scopurilor
asumate;

c) expecta țiile personale privitoare la succesul sau e șecul acțiunilor;
d) motivele activit ății de învățare.
Lumea interioar ăa elevului este foarte bogat ă; ea cuprinde credin țe, scopuri, a șteptări și
trăiri ce pot sus ține sau sl ăbi funcționarea intelectului. Rela ția dinamic ăîntre intelect,
afectivitate și comportament determin ăsănătatea psihic ăa indivizilor și capacitățile lor de
învățare. De asemenea, interpret ările sau constructele elevilor asupra realit ății pot, dup ănatura
lor, facilita ori obstacola o motiva ție pozitiv ă și performan ța în învățare. Experien ța succesului
în învățare este un bun remediu pentru tr ăirile negative și pentru activarea motiva ției pozitive.
Principiul 6: Rolul motiva ției intrinseci în înv ățare.
Copiii se nasc cu o curiozitate natural ă, care se manifest ăîn comportamentul lor interogativ și
explorator. Curând, cogni țiile și emoțiile intens negative din școală, insecuritatea, teama de
eșec, de pedeaps ă, ridiculizare sau stigmatizare tempereaz ăîn mare m ăsurăentuziasmul
inițial.
Școala este înc ădestul de ezitant ăîn a utiliza c ăile de sus ținere și dezvoltare a
comportamentului explorator al copiilor. Odat ăcu intrarea în școală, comportamentul elevilor
este condi ționat prin pedeaps ă și recompens ă, iar motiva ția intrinsec ăeste substituit ăde
motive externe.
Principiul 7: Principala func ție a motiva ției este de a sus ține efortul de înv ățare. Efortul îns ă
nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea
puternic structurat ăsunt stimulate numai în sarcini de înv ățare accesibile, de dificultate
optimă, cu elemente de noutate și provocatoare.
Învățarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ăpătrundăelementele sarcinii și
săsesizeze o anumit ărelevanțăsau utilitate personal ă. De exemplu, elevii revendic ă
oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.
Factori ai dezvolt ării personalit ății
Principiul 8: Oportunit ăți și constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizic ă, intelectual ă, emoțională și socialăa indivizilor se desf ășoarădupăo
progresie stadial ă, iar aceast ădezvoltare este o func ție a interac țiunii factorilor genetici și de
mediu.
Un factor important al dezvolt ării îl constituie oportunit ățile oferite prin experien țele de
învățare formal ă. Se știe căelevii înva țămai bine când materialul de studiu se înscrie în
țesătura de opera ții mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina școlarăeste

situatăîn zona proximei dezvolt ări (Vîgotski). La acestea se adaug ăcerința ca materia de
studiu săfie prezentat ăinteresant, atractiv, s ăantreneze procesele intelectuale și emoționale.
Factori personali și sociali
Principiul 9: Diversitatea social ă și culturală.
Învățarea este facilitat ăcând elevul are posibilitatea s ăinteracționeze cu colegi diferi ți sub
aspect cultural, al mediului socio-familial. Școlile care stimuleaz ăinteracțiunile sociale și
cultivădiversitatea, încurajeaz ăgândirea flexibil ă, competen ța socială și dezvoltarea moral ă.
Principiul 10: Acceptare social ă, imaginea de sine și învățarea
Învățarea și imaginea de sine se sus țin reciproc atunci când elevii se accept ăunii pe al ții ca
individualit ăți, în contextul unor rela ții de respect și apreciere reciproc ă.
Calitatea rela țiilor interpersonale ofer ăindivizilor acces la evaluarea corect ăa situațiilor, la
trăiri și comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea
și grija pentru elevi sânt premise ale dezvolt ării sentimentului de apartanen țăla grup, de
respect și acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru înv ățare.
Diferențe individuale
Principiul 11: Înv ățarea devine mai productiv ădacăsânt respectate diferen țele
individuale și culturale.
Principiile de baz ăale învățării, motiva ției, evalu ării etc., sânt aplicabile la to ți elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vârst ă, abilități sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea,
învățarea întâlne ște numeroase obstacole dac ădiferențele individuale lingvistice, culturale
sociale nu sânt luate în considerare. Diferen țele individuale reclam ădiferențierea curricular ă,
precum și a tuturor condi țiilor în care înv ățarea se produce.
Principiul 12: Înv ățarea este înso țităde anumite filtre cognitive și sociale.
Structurile cognitive și afective, atitudinile și convingerile existente la un moment dat, devin
repere individuale în construirea realit ății și interpretarea experien țelor de via ță.
În baza unor structuri cognitive și atitudinale personale, indivizii adopt ădecizii și
comportamente ca și cum ar fi dezirabile pentru ceilal ți, ceea ce adeseori determin ă
neînțelegeri ori conflicte.

Principiile prezentate anterior au implica ții în practic ă, în procesul pred ării, al
curriculum-ului, evalu ării, managementului didactic, precum și în formarea cadrelor didactice.
Întâi, principiile ofer ădascălilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic ă,
elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea plan, principiile ofer ăo arie
problematic ălargăce trebuie incorporat ăîn programele de formare ini țială și continu ăa
profesorilor.
Sugestii metodologice privind procesul de instruire
-Implicarea activ ăa elevilor în procesul de înv ățare, în ritm și la nivele de dificultate
accesibile, utilizând cu frecven țăsporităinteracțiunile în perechi și grupuri mici;
– Relevarea cuno ștințelor ancor ăîn predarea noilor con ținuturi și exersarea
elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale și operaționale;
– Utilizarea simul ării, studiilor de caz și a problematiz ării, în vederea sus ținerii
curiozității, a reflec ției și evaluării situațiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate și a
strategiilor metacognitive.
– Includerea în secven ța de predare a feedback-ului constructiv și informativ în
legăturăcu demersul și achizițiile învățării, sporirea aplica țiilor practice, a exerci țiilor și
diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;
– Tratarea egal ăa tuturor elevilor, f ărădiscriminare sau p ărtinire a unora, în ceea
ce privește respectul și valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv ă și sistematic ă, oferta
de sprijin în înv ățare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;
– Crearea unei atmosfere de colaborare și lucru în echip ă, în locul uneia de
concurențăși rivalitate;
– Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan țăîn viața reală și adecvate
diferitelor grupuri culturale, care s ăsolicite elevilor s ăopereze cu informa ții interdisciplinare
și săvalorifice posibilit ățile lor de progres;
– Includerea unor experien țe care săpromoveze empatia, în țelegerea și respectul
reciproc între elevi.
Sugestii metodologie privind evaluarea
– Evaluarea s ăfie sistematic ă și continuă, integratăîn actul pred ării curente, s ă
fie autentic ăîn conținut și în performan țele proiectate;
– Săfie utilizat ăîn principal evaluarea de progres (achizi țiile individuale) în
locul evalu ării normative, în care achizi țiile individuale sânt comparate cu norma de grup;

– Progresia înv ățării săfie bine tradus ăîn standarde și descriptori de
performan ță, iar standardele s ăfie formulate în a șa fel încât fiecare elev s ăaibăposibilitatea
succesului;
– Evaluatorii s ăangajeze elevii în aprecierea presta țiilor proprii, precum și ale
colegilor.
Sugestii metodologice privind managementul didactic
– Designul pred ării săfie conceput de a șa manierăîncât săasigure timp și spațiu
și pentru activit ăți de învățare individual ă, dar săfie descurajate eventualele tendin țe de
segregare sau izolare în clas ă;
– Săse asigure metode specifice și suporturi de înv ățare pentru elevii cu
dificultăți și pentru cei cu cerin țe speciale, precum și profesori specializa ți în munca cu aceste
categorii de școlari;
– Programele educa ționale săfie însoțite de asisten țăcomplementar ă, pentru
fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul s ănătății mintale, asisten ței sociale etc.;
– Crearea unui mediu de înv ățare eficient pentru to ți, ceea ce pretinde
satisfacerea op țiunilor elevilor pentru teme de înv ățare, tipuri de proiecte practice, modalit ăți
de muncăindependente sau în grup;
– Preocuparea constant ăpentru un climat de respect și acceptare a diferen țelor,
evitarea practicilor de discreditare și stigmatizare;
– Utilizarea unor modalit ăți flexibile de grupare a elevilor pentru activit ățile
didactice, pe baza nevoilor de înv ățare și în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii
au nevoie.
Sugestii pentru studen ți
– Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Exerciții aplicative
1. Condițiile învățării eficiente
Sumar

Modulul prezint ă12 principii ale didacticii moderne, menite s ăfaciliteze dirijarea înv ățării
eficiente în diverse situa ții școlare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importanți factori ai reu șitei școlare, decanta ți în cercet ările contemporane.
Bibliografie modul:
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea
profesorilor , Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Stan, C., (2001) Teoria educa ției. Actualitate și perspective , Editura Presa Universitar ă
Clujeană
Modulul V: Dezvolt ări în pedagogia contemporan ă
Obiective:
-sădefineasc ăîn manier ăoperaționalăconceptele: noile tipuri de educa ție, paradigma
educației contemporane, autoeduca ția
Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt : factori cognitivi și metacognitivi,
factori afectivi-motiva ționali, factori ai dezvolt ării personalit ății, factori personali și sociali
Conținutul informa țional detaliat
Societatea contemporan ă, prin dinamica accelerat ăa schimb ărilor structurale și
profunzimea acestora, ridic ăaproape în permanen țănoi sarcini c ărora educa ția trebuie s ăle
facăfață. Analiza devenirii istorice a umanit ății relevăfaptul căexistătendința stabilirii unei
corelații tot mai strânse între calitatea demersului educa țional și progresul social-economic și
cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bun ăa activităților instructiv-educative
atât la solicit ările de moment cât și la cele de perspectiv ăale societ ății.
Direcții de restructurare în educa ție

În încercarea de a face fa țăprovocărilor lumii contemporane, se contureaz ăurmătoarele
direcții de restructurare a realit ății educaționale:
•Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim între
dimensiunea informativ ă(cunoștințele și informa țiile transmise în cadrul procesului
educațional) și dimensiunea formativ ă, centratăpe construc ția și dezvoltarea anumitor
atitudini, valori sau comportamente;
•Introducerea unor noi tipuri de educa ție(educație ecologic ă, educație pentru comunicare
și mass-media, educa ție multicultural ăetc.); ca modalit ăți practice de realizare a acestora
distingem trei posibilit ăți de acțiune:
-introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educa ție (spre
exemplu introducerea disciplinei “Educa ție ecologic ă”);
-crearea unor module educa ționale specifice, respectiv a unor capitole
speciale, în cadrul disciplinelor tradi ționale;
-infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educa ționale înglobând
conținuturi informa ționale specifice “noilor educa ții” (Văideanu, G.,
1988);
•Asigurarea unei reparti ții mai judicioase și a unui echilibru cât mai bun între cele dou ă
tipuri de înv ățare: învățarea de men ținere și învățarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981);
-învățarea de men ținere pune accentul pe achizi ționarea de informa ții,
metode și reguli fixe, necesare pentru a face fa țăunor situa ții
cunoscute, de factur ăalgoritmic ă, acest tip de înv ățare stimulând
doar abilitatea individului de a ac ționa în contexte clar determinate,
similare cu cele întâlnite pe parcursul școlarizării sale;
-învățarea inovatoare î și dovedește utilitatea în condi țiile în care apar
șocuri existen țiale, rupturi sau bre șe în paradigma pân ăla un moment
dat acceptat ă; acest tip de educa ție are menirea de a preg ăti indivizii
și implicit societ ățile săacționeze în situa ții de criz ă și presupune
dezvoltarea autonomiei cognitiv-ac ționale a subiectului uman și
posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, sistemic ă,

capabilăsărestructureze rapid vechile cuno ștințe și săstabileasc ă
legături funcționale optime cu noile informa ții apărute;
Paradigma educa ției contemporane
Dezvoltarea societ ății a determinat impunerea progresiv ăa principiilor noii paradigme
educaționale (Wurtz, B., cf. Cuco ș, C., 1996):
Principiile paradigmei educa ționale
clasice Principiile paradigmei educaționale
moderne
Accentul este pus pe con ținut, pe însu șirea
de informa ții punctuale în mod definitiv; Accentul este pus pe conexiunile dintre
informații, pe receptivitatea fa ță de
conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
învățării permanente;
A învăța este un rezultat; A învăța este un proces;
Existăo structur ăierarhică și autoritar ă
unde conformismul este recompensat iar
rebeliunea gândirii diferite este
descurajat ă, Existăprincipii antiierarhice, profesorii și
elevii privindu-se reciproc mai ales ca
oameni și nu ca roluri;
Structurăa învățământului rigid ă, programe
analitice obligatorii; Structurăflexibilăa derulării procesului
instructiv-educativ, discipline op ționale și
metode alternative de lucru;
Cunoștințele se însu șesc într-un ritm
obligatoriu pentru to ți; Acceptarea faptului c ădin punctul de
vedere al poten țialităților elevii sunt
diferiți, fapt ce reclam ăadmiterea unor
ritmuri diferite de înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe reu șită; Accentul este pus pe dezvoltarea
personalit ății celui care înva ță;
Se acordăpreponderent importan țălumii
exterioare; Se promoveaz ăpotențarea și activarea
imaginației, a poten țialităților experien ței
lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii
liniare, analitice; Este vizat ăîmbinarea strategiilor strict
raționale cu cele neliniare, bazate pe
intuiție;

Aprecierea elevilor se bazeaz ăpe etichet ări
stricte, fapt ce poate conduce uneori la
stigmatizare, la plafonarea acestora la
limita etichetei care li s-a aplicat; Etichetarea este limitat ăla un rol auxiliar,
descriptiv, nefiind necesar ca aceast ăsă
devinăvalorizare fix ă, sentințădefinitivăce
stigmatizeaz ăbiografia celui care se educ ă;
Preocupare fa țăde norme și standarde ce de
cele mai multe ori sunt exterioare elevului; Raportarea performan țelor elevului la
posibilitățile și nivelul de aspira ție al
acestuia;
Accentul este pus pe cuno ștințele de ordin
teoretic; Este promovat ăcompletarea cunoa șterii
teoretice cu experien țe practice realizate în
clasă și în afara clasei;
Birocrație și rezistențăfațăde propunerile
colectivității; Propunerile colectivit ății sunt luate în calcul
și chiar sprijinite;
Sălile de clas ăsunt concepute și proiectate
dupăcriterii strict func ționale; Sălile de clas ărespectăcriteriile de ordin
ergonomic (condi ții de iluminat, de
cromatică, de aerisire și de comoditate
fizicăetc.)
Învățarea se realizeaz ăpentru momentul
prezent, reciclarea informa ționalăfiind
consecutiv ăprogresului științific; Educația are un caracter prospectiv,
aceasta realizându-se pentru viitor,
reciclarea informațională anticipând
progresul științific;
Fluxul informa țional este conceput ca având
un sens unic, de la profesor la elevi; Este promovat ăreciprocitatea înv ățării în
relația profesor-elevi;
Accentuarea caracterului permanent al educa ției
Necesitatea permanentiz ării educa ției a fost intuit ăîncepând cu clasicii pedagogiei
universale îns ăcondițiile socio-economice ale secolului în care tr ăim impun prin îns ăși esența
lor realizarea acestui tip de educa ție. Educa ția permanent ăpresupune expansiunea cantitativ ă
și calitativ ăa educației prin multiplicarea situa țiilor de înv ățare, dincolo de grani țele spațio-
temporale ale școlii, pe tot parcursul vie ții individului.
Altfel spus, educa ția permanent ădesemneaz ăun proces integrator al tuturor actelor și
modalităților educa ționale într-un continuum spa țio-temporal și definește un proces omogen de
instrucție și educație, extins pe întreaga via țăa individului, de la tinere țe pânăla bătrânețe,
fărănici o sectorizare artificial ă.

Educația permanent ăse impune ca urmare a influen ței conjugate a urm ătorilor factori:
-creșterea exponen țialăa volumului de informa ții; –
creșterea gradului de perisabilitate a
informației;
-accelerarea ritmului de producere al schimb ărilor;
-creșterea duratei medii de via ță;
-creșterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educa ției permanente sunt autoeduca țiași educația
adulților. Prezentăm în continuare aspectele definitorii ale acestor dou ămodalități esențiale de
obiectivare a educa ției permanente.
Autoeduca ția
Autoeduca ția se define ște ca fiind activitatea con știentă și complex ăa ființei umane
desfășuratăîn scopul des ăvârșirii propriei personalit ăți. Din aceast ăperspectiv ăsubiectul
uman, eliberat de orice dependen țăsau constrângere ac țională, își stabilește, implicit sau
explicit, propriile scopuri și obiective educa ționale și își mobilizeaz ăadecvat resursele în
vederea valorific ării maxime a informa țiilor disponibile pentru atingerea finalit ăților și
dezideratelor propuse.
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri dezvoltarea capacit ății de
autoeduca ție a elevilor, capacitate care nu apare îns ăîn mod spontan, aceasta fiind produsul
unei activit ăți organizate și de durat ăîn școală. Dezvoltarea capacit ății de autoeduca ție a
elevilor presupune luarea în calcul și transpunerea în practic ăa următoarelor direc ții de
acțiune:
•dezvoltarea curiozit ății și instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii
didactice activ-participative și prin asigurarea unei propor ții corecte între informa țiile de
facturădeclarativ ă(cunoștințe “gata făcute”, prezentate în forma lor finit ă) și informa țiile
de facturăprocedural ă(care solicit ăîn vederea elabor ării și achiziționării efort propriu din
partea elevului);
•dezvoltarea unor strategii și abilități de munc ăintelectual ăcapabile s ăconducăla
autonomia cognitiv ăa elevului, recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor
sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic;

•cultivarea independen ței și intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora domeniile
de cunoaștere resim țite ca fiind în acord cu aptitudinile și aspirațiile lor;
•educarea voin ței elevilor și a capacit ății acestora de depune un efort constant în vederea
realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;
•ajutarea elevilor atât în ceea ce prive ște organizarea judicioas ăa bugetului de timp cât și în
conștientizarea exigen țelor ce decurg din idealul de via țăpentru care elevul a optat;
•cultivarea capacit ății de autoevaluare și reflecție personal ăa elevului, de estimare a corect ă
atât a posibilit ăților și limitelor proprii cât și a modalit ăților de surmontare a acestora;
Dezvoltarea capacit ății de autoeduca ție a elevilor este important ădeoarece dac ăpânăla
vârsta preadolescen ței educația ocupăo pondere mai mare decât autoeduca ția, moment în care
pentru un timp acestea devin egale ca importan ță și extensie, dup ăadolescen țăautoeduca ția
începe sădeținătreptat o pondere semnificativ mai mare decât educa ția, permanentizându-se în
timp.
Educația adulților
În anul 1792, Condorcet spunea c ăeducația trebuie s ăcuprindătoți cetățenii, indiferent
de vârstă, asigurând pentru ace știa atât facultatea de a- și păstra cunoștințele cât și pe aceea de a
dobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, la Nottingham a luat fiin țăprima școalăpentru
adulți. Dacăatunci, în anii imediat urm ători Revolu ției franceze, educa ția adulților avea un
caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factur ă
iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educa ție este dictat ăde specificul dinamicii
societății contemporane.
În prezent se vorbe ște tot mai mult în prezent de conceptul de “societate educativ ă”,
societate a c ărei funcționare este dependent ăînsăde mai mul ți factori, dintre care amintim
existența unor măsuri convergente de stimulare a educa ției permanente, existen ța unui necesar
de resurse materiale și umane adecvate și existența timpului fizic disponibil pentru realizarea
educației adulților.
Formele de organizare a educa ției adulților includ:
•cursuri de reciclare
•cursuri de perfec ționare
•universități populare

Deși important ă, realizarea efectiv ăa educației adulților se dovede ște a fi în practic ăo
activitate complex ă, dificilă și pretențioasăiar considerarea adultului drept un elev la scar ămai
mare și transpunerea pedagogiei de tip strict școlar la nivelul adultului este sortit ăeșecului din
următoarele motive:
-curiozitatea universal ă, specific ăcopilăriei, scade, motiv pentru care
este necesar ca informa țiile transmise s ăfie axate cât mai mult
posibil pe domeniile de interes ale adultului;
-puterea de memorare a adultului este mai redus ă, ceea ce impune o
structurare logic ă și psihopedagogic ăoptimăa volumului de
informații;
-plasticitatea eu-lui este și ea în sc ădere, acțiunea de modelare a
personalit ății dovedindu-se adesea extrem de dificil ădeoarece
adultul se caracterizeaz ăuneori prin conservatorism, rigiditate și
rezistențăcrescutăla schimbare;
-la nivelul adultului exist ăconvingerea, adeseori îndrept ățită, că
informația din școalăeste aproape inutil ăîn plan profesional,
manifestându-se o anumit ărezistențăfațăde sistemul școlar clasic și
discursul de tip academic;
-teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat ăde practic ă, fapt ce
impune necesitatea unei permanente dubl ări a discursului teoretic cu
exemple prezentând o relevan țăpracticăautentică;
-puterea autoritar ăa profesorului scade, pe de o parte datorit ădiferenței
de vârstăadeseori mic ăîntre educator și educat și pe de alt ăparte
datorităfaptului c ărolurile sociale marcheaz ăprofund personalitatea
adulților;
Recomand ăm ca solu ții posibile pentru desf ășurarea optim ăa educației adulților tactul
pedagogic, diploma ția și trezirea și captarea interesului adultului prin modul de prezentare
și natura informa țiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi
conceput de o manier ăîn care rela ția ierarhic ăde tip profesor-elev s ănu devinăfoarte
evidentă, fiind necesar ca profesorul s ăfie perceput de c ătre adult drept consilier pentru
anumite teme sau probleme practice și nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.

Sugestii pentru studen ți
1. sălectureze cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
2. sa reflecteze asupra implica țiilor postmodernismului în sfera fenomenului educa țional;
Exerciții aplicative
1. săsurprindăspecificul fenomenului educa țional contemporan;
2. săevidențieze necesitatea permanentiz ării educației;
Sumar
Modulul se bazeaz ăpe următoarele concepte de baz ă și termeni cheie: educa ția în contextul
culturăvs. civiliza ție; educa ția adulților și autoeduca ția; cultura general ăvs. cultura de
specialitate, educa ția adulților, autoeduca ția, caracterul permanent al educa ției
Bibliografie modul
•Bîrzea, C., (1998) Arta și știința educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ăR.A.,
București.
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Monteil, J-M., (1997) Educație și formare , Editura Polirom, Ia și.
Modul VI: Reforma în educa ție
Obiective:
-sădefineasc ăîn manier ăoperaționalăconceptele: reform ăde sistem, reform ăde curriculum,
reforma înv ățământului românesc,
Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt : noile tipuri de educa ție,
paradigma educa ției contemporane, autoeduca ția

Conținutul informa țional detaliat
„În ultimii ani (1997 – 2000) reforma sistemului educa țional românesc s-a focalizat asupra
unor componente de prim plan ale activit ății școlare: curriculum-ul pentru toate ciclurile și
profilurile de înv ățământ, formarea continu ă, învățământul la distan ță, cercetarea în educa ție,
infrastructura, managementul și cooperarea interna țională.
Reforma de curriculum a constituit și va continua s ăfie provocarea major ăa slujitorilor școlii.
În anul 1999 a fost supus spre înf ăptuire Noul Curriculum Na țional în înv ățământul primar,
gimnazial, liceal și profesional. Au fost lansate în re țeaua școlarănumeroase manuale
alternative, sau introdus discipline de studiu op ționale, s-au luat în dezbatere modalit ăți noi de
organizare a preg ătirii cadrelor didactice” (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS,
No.56, December 1999, p. 22).
Structura sistemelor educa ționale reflect ă, în bunămăsură, evoluția continu ăa societăților și
comunitățlor pe care le serve ște. Felul în care arat ăînvățământul în orice țarăeste în mare
măsurăo proiecție a stării societății respective.
Deoarece societ ățile se aflăîntr-o continu ădinamică, sistemele educa ționale, la rândul lor, nu
sunt niciodat ăcomplete, definitive. Calit ățile oricărui sistem educa țional sunt reflectate de
capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica social ă, la cerințele acesteia, de gradul de
asimilare a standardelor și valorilor în m ăsurăsăconfigureze un model coerent, adecvat
societăților moderne, democratice.
Deși sistemele educa ționale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o țară
la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structur ă, funcționalitate și conducere ele
pot fi grupate în dou ămari categorii: (1) Sisteme educa ționale organizate ierarhic și după
principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul
rețelei și principiile autonomiei.
Sisteme educa ționale organizate ierarhic
Sistemele educa ționale organizate ierarhic s-au constituit istorice ște odatăcu introducerea
învățământului pe clase si lec ții, iar trăsăturile lor s-au cristalizat trepat, în timp.

Structura acestora este dezvoltat ăierarhic, pe vertical ăde jos în sus, de la educa ția elementar ă
la învățământul superior si educa ția continu ă.
Exemplu: diagrama înv ătământului românesc (Ministerul Înv ățământului, Institutul de Științe
ale Educa ției, Reforma înv ățământului din România: condi ții și perspective, Bucure ști, 1993,
pag. 73.)
Succesiunea ciclurilor de înv ățământ în cadrul ierarhiei determin ăîn perceptia social ăo
creștere continu ăa importan ței lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativ ăa
experientelor de înv ățare.
Drept urmare, asist ăm la multiplicarea experien țelor de înv ățare de la an la an în cadrul
fiecărui ciclu școlar, inclusiv în cel primar. Extensiunea con ținuturilor înv ățării atinge cote
care solicit ăla limita rezisten ței și peste ea nu numai popula ția școlară, dar și profesorii.
Supraîncărcarea programelor școlare conduce la un decalaj marcant între cerin țele de înv ățare
(volum, complexitate, timp de studiu) si posibilit ățile de cuprindere ale elevilor.
Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor
disciplinelor școlare este primul document oficial mai recent în materie de reform ăcurricular ă
la noi. În cuprinsul acestui act sunt relevate în mod explicit disfunc țiile structurii centrate pe
planul de înv ățământ și programe școlare. “De mul ți ani, în înv ățământul din țara noastr ăs-a
ajuns la o supraînc ărcare a programelor și planurilor de înv ățământ, de pân ăla 70%, care s-a
dovedit contraproductiv ă. Capacitățile elevului modal sunt excedate. Sarcinile școlare, fiind
excesive, nu permit implicarea intelectual ăeficientăa elevului. În plan afectiv, elevii ajung s ă
dezvolte sentimente de neîncredere în sine, iar în plan comportamental se restrânge ini țiativa
de acțiune” ( http://www.edu.ro/ord5268.htm) .
Univocitatea intr ărilor și ieșirilor. Op țiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de școli,
modalități de instruire etc.) în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerin țe speciale de
învățare este extrem de restrâns ă. Încăla intrarea în ciclul primar, privirea elevului este dirijat ă
de sistem spre clasa terminal ă(a IV-a) și așa mai departe, spre înv ățământul gimnazial, liceal,
apoi superior, spre ie șire la vârful ierarhiei.
Scopul fiec ărui ciclu de înv ățământ este accesul la ciclul urm ător. Elevii care nu se adapteaz ă
ritmului de studiu pe ani și cicluri de școrarizare risc ăsărămânăin afara școlii, sănu atingă
stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.
Unitatea și obligativitatea curriculum-ului pentru întreaga populatie școlarăcuprinsăîntr-un
anume ciclu de înv ățământ. Aceast ăcaracteristic ădeterminăun paradox rar întâlnit în alte

domenii ale activit ății umane. De și se admite variabilitatea școlarilor sub aspectul
posibilităților și nevoilor de instruire, ei sunt obliga ți prin planuri și programe s ăsatisfacă
aceleași experien țe de învățare. Planurile si programele școlare nu pot fi diversificate atâta
vreme cât la nivelul fiec ărui ciclu de școlaritate exist ăun singur tip de școală și cerințe
standard. Alternativa în caz de e șec este orientarea spre înv ățământul special sau abandonul.
Unitatea și obligativitatea curriculumului izoleaz ă școala de nevoile reale ale societ ății,
copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de înv ățare, cerin țele și
posibilitățile individuale de educa ție etc.
Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele școlii" este produsul structurii unitare a sistemului,
precum și consecin ța curriculum-ului obligatoriu. Ca inten ție declarat ă, școala își propune s ă
se punăîn acord cu posibilit ățile și nevoile de preg ătire ale "elevului modal", dar distribu ția
performan țelor școlare nu se înscrie în curba lui Gauss la o evaluare riguroas ă.
Spre exemplu, datele de evaluare în sistemul de înv ățământ englez, care nu este organizat
ierarhic, semnaleaz ăcă20% din populatia școlarăprezintădificultăți de învățare. Date
similare sunt prezentate și în sistemele educa ționale a altor state occidentale.
O evaluare similar ăla noi ar releva, probabil, o rat ăsporităa dificultăților de înv ățare (de
circa 40% – 60%).
Focalizarea școlii pe performan ța academic ăare drept consecin țădezvoltarea unui grup
restrâns de elevi cu presta ții superioare, dar cu pre țul multiplic ării dificult ăților de înv ățare în
rândul unor categorii largi de școlari. Pe m ăsurăce avansăm spre ciclurile superioare de
școlaritate, elevii cu presta ție la nivelul programei scad numeric, iar decalajul între achizi țiile
învățării și cerințele curriculare spore ște.
De la structura sa și pânăla metodologia didactic ă și relația pedagogic ă, învățământul este
unul de tip elitist. Într-un studiu recent asupra înv ățământului românesc (Miroiu A, 1998)
autorul noteaz ă:
“Mândria autorilor de manuale ține de cantitatea uria șăde informa ții în domeniu (multe
dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mândria locală
și naționalăcrește și descrește dupănumărul de olimpici și de premian ți. Programele și
manualele sunt astfel concepute încât s ăselecteze o minoritate și sărateze majoritatea
elevilor.
(…) În școlile primare, gimnaziale , profesionale și în licee erau, în 1987, 3.120.122 elevi. Nu
prea știm ce fac ei dac ănu promoveaz ăla diferite materii, nici dac ăabandoneaz ă școala sau
rămân repeten ți. Știm însăsigur că25 de elevi au participat la olimpiadele interna ționale și au

luat premii. Și suntem mândrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi români” (p.
56).
Datele cercet ării relevăcăla noi profesorul are mai degrab ăinteres pentru “elevul bun”,
pentru cel care este de altfel capabil s ăînvețe și pe cont propriu. “Elevul slab” constituie pentru
profesor un individ incomod, un obstacol în parcurgerea programei, precum și sursa principal ă
de stress și insatisfac ții profesionale. Reac ția profesorului modal este de a-l scoate pe elevul
slab în afara interven ției pedagogice.
Un fapt ni se pare deosebit de relevant în atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei îl ofer ă
elevilor în actul pred ării este func ție descresc ătoare a progresiei înv ățării. Altfel spus, cu cât
dificultățile de învățare sunt mai numeroase, cu atât suportul pedagogic este mai precar, absent
chiar. De aceea, nu este o surpriz ăcădificultățile școlare odat ăinstalate se înscriu, de regul ă,
pe o curbăascendent ă.
Ne folosim, în acest context, de o compara ție, cu scopul de a face mai transparent ănecesara
grijăa profesorului fa țăde elevii cu dificult ăți de învățare. Medicul este format în principal
pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerin țe speciale de s ănătate. Care ar fi, de
exemplu, percep ția statutului social al medicului, dac ăacesta ar refuza s ătrateze bolnavii, dac ă
s-ar dedica numai oamenilor s ănătoși? Figura 1 ofer ăun rezumat statistic al datelor de
observație asupra rela ției între oferta de sprijin și nivelul presta ției școlare. Este evident ă
tendința de evadare a profesorilor în fa ța eșecului școlar.
Componenta managerial ăa sistemului educa țional este o copie fidel ăa structurii sale. Toate
funcțiile manageriale sînt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos :
* Managementul superior unde sînt concentrate principalele func ții ale conducerii, deciziei si
controlului (Ministerul Educa ției Naționale).
* Managementul mediu – intermediar, investit mai ales cu func ții administrative
(Inspectorate școlare).
•Management tehnic sau executiv (la nivelul unitat ăților școlare).

Planificarea, organizarea, decizia și controlul sînt centralizate, iar centralismul clasic
determinăîn sistemele educa ționale numeroase blocaje.
La o receptare de suprafa ță, conducerea centralizat ăpare săfie simplă și directă, în realitate
însăaceasta este incompatibil ăcu participarea larg ăa membrilor organiza ției, cu inova ția si
eficiența.
Managementul superior se afl ămereu sub presiunea solu ționării unui evantai larg de
probleme. Delegarea autorit ății nu are loc, sau dac ăeste făcutăeste formal ă. În aceste condi ții,
factorii de conducere practic ăun "management de circumstan ță".
Accentuarea centralismului pune în prim plan organizarea ierarhic ăa întregului sistem. Sunt
estompate, chiar absente re țelele orizontale ale organiz ării, motiv pentru care diverse unit ăți
școlare aflate pe acela și nivel se confrunt ăseparat cu acelea și dificultăți sau erori. Lipsesc
cooperarea, schimbul de experien ță, interasisten țele în rezolvarea problemelor organiza ționale.
Prăpastia care se interpune între managementul superior și cel executiv, unde are loc procesul
de instruire și educare, face ca multe decizii s ăfie absurde, rupte de realit ățile școlii,
inoperante.

Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regul ăexternă și departe de a oferi
informații cu valoare reglatoare. Sim țul comun oblig ăa se recunoa ște căutilizarea resurselor
necesitămonitorizarea continu ăa lor acolo unde sînt folosite.
Disfuncțiile sistemelor educa ționale ierarhice nu pot fi corectate f ărădescentralizarea
managementului, asociat ăcu modific ări substan țiale de structur ă.
Având în vedere dimensiunile func ționale ale înv ățământului, se vorbe ște de descentralizarea
pedagogic ă, managerial ă și financiar ă, ca mijloace în asigurarea autonomiei și responsabilit ății
la nivelul unit ăților de înv ățământ.
Ca structur ă, descentralizarea implic ăredistribuirea autorit ății și responsabilit ății de la vârful
ierarhiei spre nivelele de baz ă(dimensiunea vertical ă), precum și asigurarea accesului la
decizii a comunit ății școlare și din afara școlii (dimensiunea orizontal ă).
Evoluțiile sistemelor educa ționale arat ăcădescentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto", ci
trebuie săse înscrie într-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificult ăți, ca de exemplu:
– se delegăautoritatea, f ărăsuport în resursele necesare exercit ării ei (unit ățile școlare
"sunt lăsate sădecidă" în problemele ce le privesc, dar nu li se asigur ămijloacele necesare
aplicării acelor decizii);
– unitățile școlare sunt în general lipsite de cuno ștințe și abilități manageriale, iar în
aceste condi ții conducerea centralizat ăpoate fi înlocuit ăcu una bazat ăpe improviza ție și simț
comun; – descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate
genera dificult ăți de coordonare și creșterea costurilor;
– creșterea autonomiei afecteaz ăanumite pozi ții consacrate ale profesorilor în structurile
centralizate, profesorii nu accept ăcu ușurințăsalarizarea în func ție de rezultate, aprecierea
rezultatelor proprii de c ătre elevi și părinții acestora, alegerea liber ăa școlii de c ătre familie
etc. – în sfâr șit, nivelele locale de decizie pot fi u șor influen țate de diverse grupuri de interese.
Sisteme educa ționale organizate dup ămodelul re țelei
Descentralizarea și lărgirea autonomiei în înv ățământ a condus la proiectarea unor sisteme
educaționale dup ămodelul re țelei, a c ăror trăsături pot fi analizate în contrast cu
caracteristicile sistemelor ierarhice.
Structura lor nu se dezvolt ănumai pe vertical ăde jos în sus, ci mai ales pe orizontal ă, prin
multiplicarea tipurilor de școli în cadrul unui ciclu de înv ățământ (de exemplu, diagrama
sistemului de înv ățământ olandez, belgian etc).

Opțiunea pentru un anumit tip de școalăeste asigurat ăîncădin gimnaziu. În Olanda, de
exemplu, elevii pot alege între 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general
tehnic si inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei,
dar opțiunea este sprijinit ăde rezultatele ob ținute la testul final de evaluare la încheierea
ciclului primar, care are o valoare diagnostic ăși prognostic ăbine recunoscut ă.
Diversitatea intr ărilor și ieșirilor. Existen ța unor forme alternative (tipuri de școli, modalit ăți
de instruire etc.) corespunde variabilit ății reale a popula ției școlare sub dou ăaspecte
importante:
– capacitățile de învățare ale elevilor;
– cerințele de educa ție ale indivizilor și comunit ății.
Tipurile de școli existente la nivelul unui ciclu de înv ățământ nu sunt închise unele fa țăde
altele. De exemplu, un elev care intr ăîn gimnaziul general tehnic se poate transfera în
gimnaziul preuniversitar, dac ăsatisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei școli.
Diversitatea curriculumului și oferta larg ăde activit ăți opționale pentru întreaga popula ție
școlarăcuprinsăîntr-un anume ciclu de înv ățământ. Curriculumul obligatoriu reprezint ădoar o
parte din curriculumul total. Experien țele de înv ățare comune si obligatorii sunt sintetizate în
curriculumul nucleu sau curriculumul na țional. Acesta încorporeaz ăelementele de
instrumentare absolut necesare accesului la cultur ă și inserției sociale a indivizilor. Apoi,
fiecare școalăare preocup ări proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar în procesul
instruirii un rol important îl are"curriculumul individual".
Paradigma:"adaptarea școlii la cerin țele și posibilit ățile de instruire ale elevului" este produsul
structurii flexibile a sistemului, precum si consecin ța multiplic ării tipurilor de curriculum.
Școala nu este construit ăîn acord cu posibilit ățile și nevoile de preg ătire ale "elevului modal"
ci ale tuturor elevilor. Paradigme noi cum sînt: " școala deschis ă", "școala pentru to ți", "școala
inclusivă", "școala centrat ăpe resurse", "înv ățământul integrat" etc. reflect ăflexibilitatea pe
care și-o asumăsistemele educa ționale organizate în re țea.
Spre exemplu, în sistemele educa ționale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. școlile sînt
obligate s ă-și ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se refer ăîn
mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificult ăți de învățare, care de regul ăerau
excluse din școlile obișnuite.
Managementul sistemelor educa ționale organizate în re țea este descentralizat, iar unit ățile
școlare func ționeazăpe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie
managementul local. Fiecare școalăfuncționeazăpe baza unor planuri si programe proprii, cu

buget propriu, cu condi ția sărespecte cerin țele curriculumului nucleu sau ale curriculumului
național.
Managementul mediu – intermediar îsi modific ăatribuțiile. De exemplu, în unele state (ex.
Anglia) școlile decid dac ăsăse subordoneze sau nu autorit ăților locale în materie de educa ție
(inspectoratelor școlare). În aceste condi ții, administrarea resurselor, planificarea și controlul
revin unit ăților școlare, iar inspectoratele școlare se concentreaz ăîn principal pe activit ăți de
consiliere și proiecte speciale de dezvoltare a școlii pe baze de contracte.
Descentralizarea managementului în școala contemporan ăse asociaz ăcu dezvoltarea
parteneriatului în aproape toate sistemele educa ționale din lume.
Literatura de specialitate prezint ămai multe modele relativ distincte în dezvoltarea
parteneriatului în educa ție.
Primul este numit model unidimensional și a caracterizat mult ăvreme colaborarea între școli
și universit ăți , mai cu seam ăîn domeniul form ării profesorilor. Este vorba pur și simplu de
plasarea studen ților – viitori profesori în activit ăți de practic ăpedagogic ăîn diverse școli sau
de reunire a profesorilor pentru cursuri intensive în universit ăți.
Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalen ței sau al complementarit ății, în
care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale școlare asupra rolurilor și
responsabilit ăților în activit ățile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalen ței și
complementarit ății a condus curând la multiplicarea serviciilor universit ăților în domeniul
formării profesorilor, precum și la o real ărestructurare a programelor academice proprii si a
celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea între școli aflate într-o anume proximitate a
stimulat schimbul de experient ăși o mai bun ăalocare a resurselor.
În prezent, re țelele de colaborare între școli tind s ăcapete trăsăturile unor modele integratoare.
Caracteristica principal ăa acestora este sincronizarea perfect ăa unor programe, în spe țăa
celor referitoare la preg ătirea inițialăpractică și academic ă, formarea continu ă, dezvoltarea
curriculumului și cercetarea pedagogic ă. Trebuie subliniat c ăîn Marea Britanie modelul
integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condi ție obligatorie pentru formarea
inițialăa profesorilor și exprimăcriteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente în
formarea profesorilor.
Dezvoltările previzibile în domeniul parteneriatului sunt definite drept model al reciprocit ății.
Relațiile de cooperare pe baze reciproce și mutuale pretind implicarea tuturor institu țiilor la
planificarea sistematic ăa activităților de interes comun. Re țeaua de colaborare cunoa ște o
dezvoltare în toate dimensiunile sale: parteneriat între unit ățile școlare însele, cu autorit ățile

educaționale la nivel local și național, cu universit ăți și cu alte institu ții și servicii existente în
comunitate și interesate în educa ție.
Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educa ției în comunitate și
accentueaz ăideea educa ției ca un sector de servicii publice și universale, dar care pretinde o
formație profesional ăspecifică. Același model de parteneriat statueaz ăimportanța disemin ării
rezultatelor cercet ării pedagogice la nivelul sistemului educa țional național, valorificarea
acestor rezultate dincolo de institu țiile care le produc.
Sunt numeroase exemple care ilustreaz ămodul de operare a parteneriatului educa țional pe
baze reciproce si mutuale. De pild ă, sunt activit ăți de formare a profesorilor, inclusiv formarea
inițială, organizate de consor țium-uri școlare (colaborarea mai multor școli), ceea ce a condus
la practica bine cunoscut ăîn unele țări din vest: "Formarea ini țialăa profesorilor în școală"
(SchoolCentred Initial Teacher Training). Exist ăde asemenea o preocupare sistematic ăpentru
lărgirea experien țelor de preg ătire prin sistemul înv ățământului la distan ță, care săcuprindăîn
programe de dezvoltare profesional ăun număr important de profesori.
Alte domenii de larg interes în cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea școlii, colaborarea între
profesori și munca în echip ă, perfecționarea metodologiei didactice, îmbun ătățirea disciplinei
școlare etc.
Desigur, dezvoltarea unei re țele de colaborare între școli și instituțiile aflate în comunitate nu
poate scăpa din vedere problema calit ății programelor comune. Urmeaz ădeci săse stabileasc ă
modalitățile de evaluare și acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de
formare a profesorilor sunt evaluate prin urm ătoarele modalit ăti:
– validarea și acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri școlare de c ătre
universități și departamente pentru educa ție ca organisme profesionalizate;
– evaluarea calit ății programelor universitare de c ătre un Consiliu pentru Calitatea
Învățământului Superior;
Evaluarea intern ătrebuie supus ăvalidării prin evalu ări externe, iar parteneriatul asigur ă
practic evaluatorii externi poten țiali.
Firește, parteneriatul în educa ție se înfățișeazădrept un proiect de mare anvergur ă, care
comportăo multitudine de dimensiuni. Acest ăconstatare nu face decât s ăîntărească
convingerea c ăfuncționarea școlii în prezent implic ăo "ecologie complex ă". Modific ări
întreprinse într-un segment particular vor antrena inevitabil schimb ări în alte zone ale
sistemului educa țional. Abord ările parcelare sunt, deci, sortite e șecului sau produc efecte care
pot săscape controlului factorilor de decizie. De aceea, universit ățile, școlile, ministerul de

resort și inspectoratele școlare, toate institu țiile care ofer ăservicii de educa ție sunt
responsabile, într-un mare consortium, de proiectarea si realizarea unui sistem educa țional
flexibil și adaptat cerin țelor prezente și de viitor.
Demersuri în reforma înv ățământului românesc
Pe baza unor încerc ări de evaluare a sistemului educa țional românesc dinainte de 1989, a
rezultatelor ob ținute în 1990 – 1993 și a unor experien țe internaționale semnificative, Institutul
de Știinte ale Educa ției a publicat în 1993 raportul: "Reforma înv ățământului din România:
condiții și perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea alb ă".
Problematica tratat ăeste urm ătoarea: (1) Sintez ăintroductiv ă; (2) Politica educa ției în
contextul reformei – principii, obiective; (3) Analiza blocajelor – criza politicii educa ției, criza
de cunoa ștere și autocunoa ștere, criza conducerii, criza financiar ă, criza capacit ății de
proiectare; (4) Strategia reformei; (5) Proiectul de reform ăpropus de Banca Mondial ă și (6)
Indicatori de baz ăai învățământului românesc – indicatori sintetici, comparativi, principalele
schimbări intreprinse în primii 3 ani ai tranzi ției.
La acest prim studiu, de referin țăîn analiza înv ățământului în anii 90, se adaug ăunul mai
recent: Înv ățământul românesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat în 1998. Diagnosticul
realizat de autorii studiului este unul grav: sistemul educa țional românesc nu este suficient de
pregătit săse punăde acord cu schimb ările importante, prefigurate de reformele avansate ale
învățământului în intreaga lume. La noi este la orizont o a șezare a înv ățământultu care în
țările dezvoltate e pe cale s ădispară. De pildă, s-a asumat compatibilizarea cu înv ățământul
vest european de la începutul anilor 90, “care era tocmai în mi șcare spre structuri cu totul
diferite” (p. 14).
În "Dicționarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma înv ățământului este definit ăastfel:
"Modificarea ampl ăa sistemului de înv ățământ în orientare, structur ă și conținut, sau
înlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativ ă".
Prin defini ție, rezult ăcămodificarea unui sistem de înv ățământ, inovarea lui, dar mai ales
înlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clar ă(care să-i cristalizeze orientarea),
apoi opțiunea pentru o structur ăadecvată și o strategie care s ăasigure utilizarea celor mai
productive tipuri de reform ă.
Experiența aratăcăreforma parcurge etape strict determinate, înf ăptuirea uneia fiind premis ă
pentru debutul celei urm ătoare. În linii generale, aceste etape ar cuprinde urm ătoarele:

Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor
politicilor educa ționale noii structuri procesului de înv ățământ
Conținut Metode Forme de
(curriculum) de
organizare
Figura 2: Etapele reformei în educa ție
Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind
articularea între noile paradigme ale educa ției și demersurile practicii. Inova ția în acest
domeniu a conservat modelul tradi țional, care a devenit func țional încădin anii 50 sau chiar
mai devreme, fiind cu totul insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:
cercetare experiment validare generalizare
în cente pe teren, în de organisme în re țeaua
specializate școli abilitate (MEN) școlară
Sub unghiul valorii si al intercondi ționării lor, sînt utilizate în diverse țări reforma de evolu ție
și reforma organic ă, de structur ă. Prima se realizeaz ăprin inova ții curente, de mic ăanvergură,
iar a doua desemneaz ăo reformăde substan țăa întregului sistem educa țional (concep ție,
structură, obiective, resurse, agen ți, sistem de evaluare etc.).
Combinarea tipurilor de reform ăîn funcție de necesit ăți și resurse u șureazăstabilirea unor
obiective strategice și etape în înf ăptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate și la noi.
Ca solutii posibile sînt inventariate urm ătoarele:
* Limitarea reformei la modific ări de evolu ție. Este varianta care s-a utilizat în înv ățământul
preuniversitar la noi în toat ăperioada de dup ă1989, dar și aceasta f ărăo strategie suficient de
coerentă.
În Cartea alb ăa reformei înv ățământului, publicat ăîn decembrie 1998
(http://www.edu.ro/cartealb.htm) întâlnim urm ătoarele aprecieri: “Alternativele formulate în
literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimb ărilor deja ini țiate, fie o reform ăa

sistemului în ansamblul s ău. MEN a ales explicit o reform ăa conținuturilor și reglement ărilor,
o reformăneîntârziat ă, cuprinzătoare și coerentă, care asigur ăschimbări perceptibile începând
cu statutul și demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic” (pag.1).
Autorii studiului citat consider ăcăreforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem,
adicăreforma de structur ă, ori, dup ăcum relev ăexperiența altor sisteme educa ționale,
reforma de structur ătrebuie săpreceadăinovarea componentelor procesului de înv ățământ. *
Realizarea reformei de evolu ție cu intercalarea unor m ăsuri de restructurare.
Aceastăstrategie a fost și este utilizat ăîn învățământul superior, în contextul programelor de
dezvoltare institu țională și de compatibilizare cu practicile academice europene. În acest sens
pot fi men ționate urm ătoarele direc ții de restructurare:
-Diversificarea formelor de studiu și certificare în înv ățământul superior (studii de
scurtădurată, de lungădurtă, masterat și studii aprofundate);
-Introducerea creditelor transferabile în sistemul de monitorizare a presta ției
studenților;
-Restructurarea planurilor de înv ățământ ale facult ăților și secțiilor, cre șterea
ponderii disciplinelor op ționale în programele de studiu etc.
* Reforma de restructurare, integrat ăcu reforma de evolu ție este varianta considerat ăcea
mai potrivit ăpentru adaptarea rapid ăa sistemelor educa ționale la schimb ările importante în
plan social-economic si politic.
Firește, reforma de restructurare pretinde o temeinic ăelaborare a politicilor educa ționale și a
strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare
și monitorizare etc., al ături de asigurarea unei stabilit ăți coerente în structurile politice, sociale
și economice.
Altfel, înf ăptuirea reformei este marcat ăde o serie de disfunctionalit ăți în conținut, ritm si
rezultate. Cât priveste înv ățământul la noi, asemenea disfunctionalit ăți pot fi întrev ăzute deja
și ele s-ar datora unor factori cum sunt:
* Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educa ție, ceea ce face dificil ă
elaborarea unor strategii fezabile.
* Absența unui sistem bine conturat de valori pe care s ă și le asume înv ățământul pentru
a le integra în finalit ăți sociale de esen țăeducativă: ideal educational – la nivelul
macrosistemului; scopuri – la nivele intermediare , precum si obiective – la nivelul practicii
școlare curente.

* Lipsa cercet ărilor pedagogice prospective, care s ăprefigureze necesit ățile, resursele și
scenariile de evolu ție.
* Evaluarea nesistematic ăa sistemului de înv ățământ face imposibil ăierarhizarea
componentelor și proceselor sub aspectul eficien ței/ ineficien ței.
În prezen ța acestor factori de risc este, în bun ămăsură, rațional ca reforma de restructurare s ă
fie precedat ăde o perioad ăde pregătire în cadrul unei reforme de evolu ție, în care accentul s ă
cadăpe cercetarea prospectiv ă și studii de fezabilitate, crearea organismelor și resurselor
necesare, preg ătirea comunit ății pentru a accepta și sprijini demersurile restructur ării.
Direcțiile de ac țiune prioritare în cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de
învățământ românesc ar fi urm ătoarele:
* Crearea unui cadru institu țional și de înalt profesionalism pentru preg ătirea și lansarea
reformei de restructurare.
* Proiectarea unui sistem educa țional flexibil, care s ăofere posibilit ăți de preg ătire
continuătuturor persoanelor și la orice vârst ă.
* Restructurarea curriculum-ului prin încorporarea echilibrat ăa experien țelor de înv ățare
de interes general, a celor utile pentru comunitatea în care func ționează școala, precum și a
celor care satisfac cerin țele și posibilit ățile individuale.
* Descentralizarea conducerii si organizarea înv ățământului la toate nivelurile pe
principiile autonomiei pedagogice, administrative și financiare.
* Restructurarea inspectoratelor școlare și dezvoltarea lor ca centre de resurse
pedagogice, centre de consultan țăși dezvoltare în educa ție.
* Stimularea cooper ării interșcolare și crearea de re țele de parteneriat între institu țiile de
învățământ, între acestea și comunitatea în care ele func ționează.
* Dezvoltarea înv ățământului integrat și crearea școlilor inclusive; valorificarea
pedagogic ă și socialăa cerințelor educative speciale.
* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare ini țială și continuăa
cadrelor didactice.
* Dezvoltarea activit ăților de evaluare intern ă și externă. Instituționalizarea programelor
de evaluare la nivel na țional și zonal.
Sugestii pentru studen ți
1. Sălectureze cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
2. Săreflecteze asupra principalelor direc ții ale reformei în înv ățământul românesc.

Exerciții aplicative
1. Săsurprindăprincipalele demersuri în reforma înv ățământului românesc, într-un eseu.
Sumar
Modulul surprinde direc țiile de restructurare în înv ățământul superior românesc, în contextul
programelor de dezvoltare institu țională și de compatibilizare cu practicile academice
europene.
Bibliografie modul
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Ionescu, M., Chi șV. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg ătirea profesorilor ,
Editura Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
III. Anexe
Bibliografia complet ăa cursului
•Bîrzea, C., (1998) Arta și știința educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ăR.A.,
București.
•Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ști

•Călin, M., (1996) Teoria educa ției. Fundamentarea epistemologic ă și metodologic ăa
acțiunii educative , Editura ALL, Bucure ști.
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
•Cristea, S., Pedagogie general ă. Managementul educa ției, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
R.A., Bucure ști.
•Cucoș, C., (1996) Pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Duță, F., (1997) Psihologie și educație, Editura Didactic ăși Pedagogic ăR.A., Bucure ști.
•Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educa ției comparate , Editura Didactic ă și
Pedagogic ăR.A., Bucure ști.
•Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie ; în Encyclopaedia Universalis,
vol. 12, Paris.
•Iluț, P., (1997) Abordarea calitativ ăa socio-umanului , Editura Polirom, Ia și.
•Ioan, P., (1995) Educație și creație în perspectiva unei logici situa ționale , Editura
Didacticăși Pedagogic ăR.A., Bucure ști.
•Ionescu, M., Chi ș, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor , Editura
Presa Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Jacob, Fr., (1972) Logica viului , Editura Enciclopedic ăRomână, București.
•Joița, E., (1999) Pedagogia Știința integrativ ăa educației, Editura Polirom, Ia și.
•Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogic ă, p.75, Editura Polirom, Ia și.
•Planchard, E., (1992) Pedagogie școlarăcontemporan ă, p.135, Editura Didactic ă și
Pedagogic ăR.A., Bucure ști.
•Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general ă, Editura Amarcord, Timi șoara.
•Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education , p.14, PUF, Paris.
•Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicționar de pedagogie , Editura Polirom, Ia și.
•Stan, C., (2001) Educația. Sistemul științelor despre educa ție, în volumul Pedagogie.
Suporturi pentru preg ătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi ș, V., Editura Presa
Universitar ăClujeană.
•Suchodolski, B., (1970) Pedagogia și marile curente filosofice , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București.

•Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie
contemporan ă, Editura Didactic ăși Pedagogic ă, București.
•Wright, G.H. von, (1995) Explicație și înțelegere , Editura Humanitas, Bucure ști.
•Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et
definition , în revue de l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.
Glosar
educația, educația formală, nonformal ă, informal ă, funcțiile educa ției, caracter interdisciplinar,
epistemologie pedagogic ă, pedagogia ca teorie, știință și artăa educației, dimensiunea social ă,
psihologic ă și pedagogic ăa idealului educa țional, scopuri disciplinare și transdisciplinare,
scopuri utilitare și non-pragmatice, opera ționalizare, factori cognitivi și metacognitivi, factori
afectivi-motiva ționali, factori ai dezvolt ării personalit ății, factori personali și sociali, noile
tipuri de educa ție, paradigma educa ției contemporane, autoeduca ția, reform ăde sistem,
reformăde curriculum, reforma înv ățământului românesc,
Scurtăbiografie a titularului de curs
•Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universitar ăClujeană, Cluj-Napoca.
•Chiș, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.