Cele Mai Frecvente Tulburari de Limbaj la Scolarii Mici

Cele mai frecvente tulburări de limbaj la școlarii mici

I. EDUCAȚIA INTEGRATĂ – NOTE DEFINITORII ȘI DELIMITĂRI TERMINOLOGICE

II. TULBURĂRILE DE LIMBAJ CELE MAI FRECVENT ÎNTÂLNITE LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Prezentare generală

II.2.Dislalia

II.3. Bâlbâiala

II.4. Dislexia. Disgrafia

III. MODALITĂȚI DE CORECTARE

IV. METODE ȘI TEHNICI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – PENTRU

ÎMBUNĂTĂȚIREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

V. STUDII DE CAZ REALIZATE PE SCOLARII MICI

BIBLIOGRAFIE

I. EDUCATIA INTEGRANTA – note definitorii și delimitări terminologice

Deși mai ales a doua jumătate a secolului trecut a fost caracterizată de preocupări susținute de asigurare a celor mai bune condiții de educație a copiilor cu nevoi speciale în cadrul centrelor și instituțiilor speciale, ultimele două decenii ale sale au adus în prim planul domeniului educațional, prin intermediul UNESCO, o nouă teză potrivit căreia reabilitarea persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și are în vedere implicarea persoanelor în cauză, a familiilor acestora, a celorlalți membri ai comunității, alături de serviciile de sănătate, educație, profesionale și sociale.

În acest sens, Conferința UNESCO a miniștrilor educației de la Jomtien (Thailanda,1990) precum și Conferința Mondială a Educației Speciale de la Salamanca, din 1994, reprezintă deschiderea către un nou curent în politicile educaționale în lume, așa numita sintagmă „educația pentru toți”, nepierzându-se din vedere nici „educația pentru fiecare”.

În acest caz se vorbește despre necesitatea deschiderii structurilor și sistemelor educaționale de masă în scopul de a deveni apte să primească și să sprijine toți copiii, devenind astfel școli ale comunității, deschise, flexibile, democratice și inovatoare, „școli pentru toți” care să ofere acces la educație și aceeași calitate a acesteia în toate cazurile. Cele două obiective generale vizează asigurarea posibilității de a participa la educație a tuturor copiilor, oricât de diferiți ar fi ei prin modelul personal de dezvoltare de ceea ce numim în mod obișnuit „normal”, iar participarea presupune acces și integrare; calitatea ține de identificarea dimensiunilor procesului de învățământ, a conținuturilor și agenților educaționali care să răspundă favorabil asigurând succesul și eficiența.

Participanți activi la procesul didactic, copiii aduc cu ei experiențe, stiluri de învățare, modele sociale, ritmuri și moduri de interacțiune specifice, de aceea sistemul de educație trebuie să fie pregătit să asigure normalizarea și reformarea condițiilor pentru persoanele cu cerințe educative speciale. Acestea (după cum se menționează și în prevederile organismelor internaționale) au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți, fără discriminare. De aceea, mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii și de construire a unei societăți ce asigură o educație cu aceleași șanse este școala de orientare incluzivă în care proiectarea și implementarea programelor educaționale ține seama de diversitatea caracteristicilor și trebuințelor copiilor incluși, procesul didactic derulându-se conform principiilor pedagogiei centrate pe copil.

Pentru a putea beneficia de șansa de a participa activ la viața socială odată devenit adult, de a se integra deci social, copilului trebuie să i se acorde necondiționat această șansă încă din perioada școlară: integrarea socială este deci condiționată de integrarea școlară. Școlile care au înțeles și adoptat această nouă orientare de participant activ la a permite copilului cu deficiențe de a fi”el însuși printre ceilalți”. Literatura de specialitate vorbește de mai multe niveluri ale integrării: fizică, funcțională, socială, personală, societală și organizațională, transpunerea în practică necesitând un sistem închegat de acțiuni din diverse domenii, desfășurate începând de la individ la societate, ținta reprezentând-o transformarea societății într-un sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale în structurile sale.

Termenii de bază cu care se operează în domeniu, deși sunt îndeobște cunoscuți, nu de puține ori dau naștere unor confuzii. Astfel, noțiuni ca: deficiență, handicap, infirmitate sunt adeseori considerați sinonime perfecte, în fapt lucrurile nestând deloc așa. Astăzi practica și legislația de specialitate folosesc adeseori termenul dizabilitate, în categoria persoanelor cu dizabilități putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite, boli sau accidente.

CES – cerințe/nevoi educaționale speciale – categorie care se referă la solicitările în plan educativ ale anumitor persoane aflate în stare de dificultate în raport cu cei din jur, neputând să-și valorifice în condiții normale potențialul intelectual și aptitudinal, fapt care induce o stare de inferioritate, accentuând condiția de persoană cu cerințe speciale. Fiecare elev ca individualitate reclamă anumite cerințe specifice(tratarea diferențiată este un principiu de bază al didacticii), însă nevoi speciale de educație pentru copiii cu dizabilități sunt necesare în scopul normalizării și integrării lor în clasele obișnuite pentru a le putea asigura dezvoltarea și valorificarea potențialului de care dispun. Strategie fundamentală în cadrul de dezvoltare a unei comunități, reabilitarea determină, alături de integrare, un fenomen de schimbare a atitudinilor și practicilor astfel încât toți indivizii participă în mod egal la viața comunității din care fac parte – incluziunea socială.

În școala incluzivă, la nivelul claselor incluzive(din care fac parte între doi și patru elevi cu CES) se aplică un curriculum diferențiat, adaptat, specific potențialului aptitudinal dominantelor personalității și prin selectare de conținuturi, prin accesibilizare sau utilizare de metode și procedee didactice, precum și de mijloace de învățământ specifice.

Nelipsit ar trebui să fie profesorul itinerant sau suport, dar încadrarea acestora ține deja de structuri superioare, care fac reduceri de personal, de cheltuieli și nu investiții, indiferent de necesitatea lor.

II. TULBURĂRILE DE LIMBAJ CELE MAI FRECVENT ÎNTÂLNITE LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Prezentare generală

Mijloc specific de comunicare umană, vorbirea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung și dificil proces de învățare, presupunând un efort îndelungat al individului, în decursul dezvoltării sale ontogenetice. Dacă la adult articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate, în cazul copilului, până la învățarea și formarea tuturor mecanismelor vorbirii, a automatizării acestui act extrem de complex, vorbirea se impune permanent supravegheată de conștiință.

Experiența de viață a copilului se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții, fapt ce duce la perfecționare și la însușirea unor modalități de gândire și de activitate deoarece există o inserție subtilă a limbajului în personalitatea umană și în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. Caracteristicile diferențiate din conduita verbală sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică a capacității de verbalizare, dar și de procesul instructiv-educativ și de experiența practică.

Modul în care copilul se realizează în planul vorbirii și al dezvoltării psihice este influențat de o serie de factori precum mediul de viață și de activitate, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența demersului didactic, capacitățile intelectuale, afectivitatea și personalitatea acestuia.

În categoria tulburărilor de limbaj sunt cuprinse toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere, citire, de mimică și articulare. Prin tulburare de limbaj înțelegem „toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și până la imposibilitatea de comunicare totală sau scrisă”.(M. Guțu, 1975)

Categoriile de persoane care prezintă tulburări de limbaj reclamă cerințe educaționale speciale deoarece, oricât de slabă ar fi deficiența, ea influențează negativ întregul comportament uman, datorită atât posibilităților reduse de exprimare, cât și existenței unei anumite temeri și rețineri care le împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților reale, producând o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, modificând relațiile lui cu semenii, singularizându-l și împiedicându-l în mare măsură să participe la joc sau la celelalte activități comune celor mici.

II.2. Dislalia

Având o etiologie diversă, de natură organică, funcțională, psiho-neurologică sau psiho-socială, tulburările de vorbire pot afecta pronunția, ritmul și fluența vorbirii, vocea, citit-scrisul, pot fi polimorfe sau bazate pe disfuncții psihice.

În cazul elevilor din învățământul primar se constată cel mai des ca formă de manifestare a tulburărilor de pronunție, atât la oamenii normali cât și la cei cu deficiențe de intelect sau senzoriale, dislalia (pelticia). Etimologia termenului se regăsește în grecescul dis-dificil și lalein-vorbire și a fost introdus în literatura de specialitate în 1830 de către R.L. Schultthess. Ea se caracterizează prin incapacitatea subiectului de a emite corect anumite sunete, vocale sau consoane, izolate sau grupate. Trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice o constituie tulburarea unității dintre forma și conținutul vorbirii, dislalia reprezentând o deficiență de articulație a sunetului.

Denaturarea apare sub formă de omisiuni, substituiri, deformări, inversiuni, multiplicări de sunete. Apar astfel, moghilalia (afonemia) – pronunțarea eliptică, paralalia (parafonemia) – substituirea sau alternarea unor sunete cu altele, disfonemia – alterarea sunetului.

Este binecunoscut faptul că la vârsta școlară mică încă se întâlnesc imperfecțiuni ale vorbirii, în special în ceea ce privește grupa sunetelor siflante, șuierătoare, africate și vibrante. Acum se pot delimita defectele propriu-zise de întârzieri ale maturizării aparatului fonoarticulator. În scopul evitării fixării stereotipiilor de pronunție defectuoasă este necesar ca exercițiile logopedice să fie practicate cât mai de timpuriu.

II.3. Bâlbâiala

Din categoria deficiențelor de ritm și fluență a vorbirii, în clasa mea am un caz de bâlbâială. Definită ca tulburare ce se manifestă prin dezordini intermitente ale pronunției, repetări convulsive și blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificultăți în articularea unor cuvinte, bâlbâiala se caracterizează prin modificări de vorbire, mișcări și acțiuni asociate reprezentate de ticuri sau ritualuri de deblocare sau liniștire. Copilul care are această problemă este o persoană emotivă, iar contactul cu școala ca instituție unde, după spusele părinților săi „se mănâncă oameni”, îi creează, și din dorința de a da răspunsuri perfecte, o stare emoțională puternică care-i afectează cursivitatea exprimării, determinând concomitent și manifestări neurovegetative:schimbarea culorii feței, transpirație, agitație. Nu se întâmplă la fel când vorbește în șoaptă sau trebuie să cânte.

II.4. Dislexia. Disgrafia

Ambele tulburări fac parte din categoria celor de citit-scris. Dacă dislexia reprezintă dificultatea de a citi, manifestată prin deficiențe la nivelul percepției auditive, optice și kinestezice, disgrafia se referă la incapacitatea copilului dezvoltat normal din punct de vedere al limbajului, auzului și intelectului, de a învăța corect să scrie.

Dislexicul poate fi recunoscut după manifestări ca:

neputința de a identifica și citi cuvinte ca un întreg cu o anumită semnificație;

concentrarea atenției pe realizarea citirii cuvintelor, fiind împiedicată astfel înțelegerea cursivă a textului;

dificultăți în citirea cuvintelor mai lungi sau mai greoaie;

probleme în reproducerea conținutului celor citite;

omisiuni de foneme sau cuvinte etc.

Disgraficul:

confundă constant și repetat fonemele asemănătoare acustic, între litere și grafia lor;

inversează, adaugă, omite litere, grafeme, cuvinte;

are dificultăți în combinarea cuvintelor în unități mari de limbaj;

contopește cuvinte;

scrie ca în oglindă etc.

Deoarece generează eșecuri și conflicte permanente, tulburările de scris-citit dereglează adeseori integrarea socială prin manifestarea unor comportamente antisociale și instalarea unor trăsături caracteriale negative: negativism, descurajare, inerție, nepăsare, teamă de insucces, izolare.

O grupă specială de dislexo-disgrafici o reprezintă cei care manifestă dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și caligrafice. Disortograficul citește sau scrie fără să respecte sau să pună punctul, virgula, semnul exclamării sau pe cel al întrebării, linia de dialog. El poate scrie cu literă mare în mijlocul cuvântului sau poate începe propoziția cu literă mică, citește lent, monoton, făcând pauze șterse, nesemnificative. Apare, de asemenea, fenomenul nerespectării spațiului paginii, sărirea sau suprapunerea rândurilor, scrisul servil – înclinat exagerat spre stânga sau spre dreapta.

III. MODALITATI DE CORECTARE

Corectarea deficiențelor de limbaj se face utilizând două categorii de metode, unele de ordin general și altele specifice fiecărei categorii de dizabilitate. Desigur cele mai multe dintre ele sunt aplicate numai de către specialiștii logopezi, în cabinetele lor, însă exerciții de corectare, repetare, integrare în grupul de prieteni sau clasa de elevi, prin socializare, reprezintă acțiuni pe care le poate face cu real succes și învățătorul clasei. Condiții esențiale ale reușitei le reprezintă colaborarea strânsă cu părinții copiilor care au astfel de tulburări, respectarea particularităților de vârstă și individuale, efectuarea de exerciții de scurtă durată și, mai ales o atmosferă caldă, amabilă, răsplătirea cu laude și încurajări.

IV. Metode de predare–învățare pentru educarea limbajului la vârsta școlară mică

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una din calitățile esențiale ale curriculumului școlar are în vedere un grad cât mai mare de flexibilizare astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Sunt vizate în acest sens obiectivele, conținuturile, modalitățile de organizare a demersului didactic și de evaluare.

Un curriculum școlar adecvat trebuie să pună accent pe domenii ca:

dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării;

dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;

dezvoltarea conduitei morale, religioase și estetice;

dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice.

În scopul eficientizării procesului de învățare sunt invocate ca repere fundamentale: învățarea interactivă, elaborarea în comun a obiectivelor învățării, demonstrația, aplicația și feedbackul, modalitățile de sprijin a actului învățării, evaluarea continuă a învățării.

În mod special, pentru educarea limbajului școlarului mic, îndeosebi a celui cu deficiențe de pronunție sau de ritm al vorbirii se recomandă utilizarea metodelor care stimulează interesul pentru cunoaștere, facilitează contactul cu realitatea, fiind subordonate dezvoltării mintale și nivelului de socializare al elevului. Este vorba de metodele numite activ-participative care au ca principal scop învățarea prin cooperare, facilitează comunicarea, socializarea, relaționarea, cunoașterea și acceptarea reciprocă.

V. STUDII DE CAZ REALIZATE PE SCOLARII MICI

LOGOPATI CU INTELECT NORMAL DE INTELIGENTA

STUDIUL NR. 1

DATE DE IDENTIFICARE

1.Nume si prenume : Bucur Andreea

2. Varsta : 8 ani

3. Sex: feminin

4. Nationalitatea: romana

5. Integrata la : Scoala nr.8 Barlad

6. Clasa: II-a

DATE FAMILIALE

1. Numele si prenumele parintilor:

– tata- Bucur Adrian

– mama: Bucur Cristina

2. Ocupatia parintilor:

– tata: tâmplar

– mama: confectionera

3. Varsta parintilor:

– tata: 37 ani

– mama: 34 ani

4. Bugetul familiei: mediu

5. Conditii de locuit: bune, apartament cu trei camere

6. Structura familiei: organizata

7. Componenta familiei: o sora 2 ani

8. Relatii familiale: incordate

9. Atitudinea familiei fata de copil: tatal autoritar

10. Conduita morala a familiei: tatal alcoolic

11. Starea de sanatate a familiei si copilului: relativ buna

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA A LOGOPATULUI

Sarcina a evoluat normal. Nasterea a fost la termen si fara complicatii.Copilul s- a nascut cu o malformatie a boltii si a valului palatin.Pana la varsta de 6 ani a avut o interventie chirurgicala pentru remedierea si suturarea malformatiei. Evolutia limbajului si a vorbirii a fost marcata de tulburarea organica a copilului. Ganguritul a aparut cu intarziere si s-a manifestat prin sunete fara rezonanta orala.

Emisiile consonantice erau inexistente ,putand pronunta numai vocale.primele greutati au aparut odata cu emisia consoanelor labiale, linguo-palatala si linguo-velare.Primele cuvinte au fost pronuntate defectuos datorita imposibilitatii articularii majoritatii sunetelor. Vocabularul pasiv a crescut mai rapid decat cel folosit, mijloacele de comunicare verbala fiind inlocuite cu gesturi, mimica si emisii verbale greu de codificat.

Din punct de vedere somatic si psihic, copilul este dezvoltat normal.Din punct de vedere al dezvoltarii limbajului, prezinta o intarziere in dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achizitiei si folosirii vocabularului si sub aspectul executarii fono- articulatorii.Intelegerea este bine conservata .Se observa o discrepanta intre posibilitatile intelectuale si insuficienta verbalizarii.Este un copil timid, retras, cu complexe de inferioritate fata de colegii de clasa.

EXAMEN LOGOPEDIC

Dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta consoanele: l, r, t, ț, n, d, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

DIAGNOSTIC LOGOPEDIC

Dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-palatine.

PROGNOSTIC LOGOPEDIC

Evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

TERAPIA LOGOPEDICA

Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal si educarea expirului bucal in functie de sunet.

In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea izolata a sunetelor.

Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline.

La finalul experimentului, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIUL NR. 2

DATE DE IDENTIFICARE

1. Nume si prenume: Malache Daria

2. Varsta: 8 ani

3. Sex: feminin

4. Nationalitate: romana

5. Integrat la:Scoala nr. 8 Barlad

6. Clasa a-II-a

DATE FAMILIALE

1. Numele si prenumele parintilor:

– tata: Croitoru Gheorghe

– mama: Malache Gabi

2. Ocupatia parintilor:

– tata: agent imobiliar

– mama: jurnalista

3. Varsta parintilor:

– tata: 35 ani

-mama: 32 ani

4. Bugetul familiei: mediu

5. Conditii de locuit: bune, apartament cu trei camere

6. Structura familiei: organizata

7. Componenta familiei: singura la parinti

8. Relatiile familiale: relativ bune

9. Atitudinea fata de copil: atent ingrijit

10. Conduita morala a familiei: buna

11. Starea de sanatate a familiei si copilului: buna

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA A LOGOPATULUI

Sarcina a evoluat normal, iar nasterea s-a produs fara complicatii.

STUDIUL NR. 3

DATE DE IDENTIFICARE

1. Nume:si prenume: Closcaru Daniel

2. Varsta: 8 ani

3. Sex: masculin

4. Nationalitatea: romana

5. Integrat in: Scoala nr. 8 Barlad

6. In clasa a-II-a

DATE FAMILIALE

1. Numele parintilor:

-tata:Viorel

-mama: Monica

2. Ocupatia parintilor:

-tata: – operator chimist

-mama: – contabila

3. Varsta parintilor:

– tata- 32 ani

– mama- 30 ani

4. Bugetul familiei: bun

5. Conditii de locuit: bune, apartament cu doua camere

6. Structura familiei : organizata

7. Componenta familiei: singur la parinti

8. Relatiile familiale: bune

9. Atitudinea parintilor fata de copil: buna, atentie si ocrotire

10.Conduita morala a familiei: buna

11. Starea de sanatate a familiei si copilului: buna

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA A LOGOPATULUI

Sarcina a evoluat normal, iar nasterea s-a produs fara complicatii.

PROGRAM DE INTERVENTIE

Programul conceput si experimentat de noi a avut ca obiectiv corectarea tulburarilor de limbaj intalnite la scolarul mic logopat, precum si imbunatatirea implicita a imaginii de sine.

Programul de terapie a tulburarilor de limbaj a fost structurat pe doua componente:

terapie cu caracter general

terapie specifica

1.TERAPIE CU CARACTER GENERAL

Programul de terapie cu caracter general a inclus mai multe segmente :

exercitii de gimnastica

exercitii pentru mobilitatea aparatului fono-articulator

exercitii pentru educarea respiratiei

exercitii pentru educarea auzului fonematic

A. EXERCITII DE GIMNASTICA

Pentru realizarea acestui segment terapeutic s-au administrat urmatoarele probe :

imitarea mersului (mersul pe loc),

miscarile si rotirea bratelor,

miscarile si rotirea trunchiului,

“mersul piticului”,

“mersul uriasului”,

imitarea spalatului pe maini,

imitarea aplaudatului,

rasuciri de trunchi,

aplecari stanga , dreapta de trunchi,

rotirea gatului

Instructajul tuturor probelor administrate copiilor logopati consta in explicatii verbale, adecvate nivelului de intelegere a acestora si sunt insotite de demonstratii practice. Toate aceste exercitii s-au executat in primele sedinte concomitent cu exercitii de respiratie ; pe masura avansarii in programul terapeutic, s-a pus accent pe acele exercitii care erau necesare momentului de terapie.

B. EXERCITII PENTRU MOBILITATEA APARATULUI FONO-ARTICULATOR

Pentru realizarea acestei componente terapeutice s-au aplicat mai multe tipuri de exercitii:

exercitii de mobilitate a maxilarelor

exercitii de mobilitate pentru limba

exercitii pentru buze si obraji

exercitii pentru valul palatin

B.1 EXERCITII DE MOBILITATE A MAXILARELOR

-Copilul este pus sa imite pestisorul cand este scos din apa aratandu-i-se cum sa execute miscarea de deschidere si inchidere rapida a gurii.Proba se exerseaza de cateva ori pana la executia corecta.

-Copilul este pus sa imite miscarile de masticatie a calului aratandu-i-se, de asemenea , cum sa execute miscarea de framantare a maxilarelor. Proba se exerseaza pana la executia corecta.

-Copilul este pus sa imite miscarile de masticatie a unui os de catre un catel, aratandu-i-se cum sa execute miscarea de imitare a muscaturii. Proba se exerseaza de cateva ori pana la executarea corecta

B2. EXERCITII DE MOBILITATE PENTRU LIMBA

-Copilul este pus sa imite maniera de a bea apa a pisicutei. Proba se executa cat mai rapid dupa exemplu.

-Copilul este pus sa imite cat mai rapid miscarile de la stanga la dreapta a stergatoarelor de parbriz, dupa exemplu.

-Copilul trebuie sa-si modeleze limba sub forma de lopata, sageata, sub forma de caus si ghemuita in fundul gurii.

-Copilul trebuie sa imite ursul atunci cand mananca miere lingandu-si buzele si dintii pe deasupra si pe dedesubt, se executa miscari circulare ale limbii ,in sus si jos cu gura deschisa, limba plata, limba la palat. Fiecare proba se executa de cateva ori.

B3. EXERCITII PENTRU BUZE SI OBRAJI

Pentru executarea acestor probe am folosit diverse obiecte ajutatoare: -balon, oglinda, fluier, paie, lumanare.

-Copilul este pus sa umfle balonul precum piticul din casuta povestilor.

-Probele de tuguiere a buzelor pentru fluierat, suflat in lumanare, balon, aburirea oglinzii, de umflare a obrajilor, de intindere a buzelor, de rotunjire si intindere alternativa a buzelor, vibrarea buzelor se realizeaza in fata oglinzii.

B4. EXERCITII PENTRU VALUL PALATIN

-Copilul trebuie sa imite cascatul catelusului somnoros.

-Copilul trebuie sa imite tusea piticului racit.

-Copilul trebuie sa imite deglutitia morcovului de catre iepuras.

-Probele se executa in fata oglinzii de cateva ori.

C. EXERCITII PENTRU EDUCAREA RESPIRATIEI

In probele folosite, am imbinat exercitiile de respiratie non-verbala cu exercitiile de respiratie verbala si am urmarit:

-educarea echilibrului dintre inspir si expir,

-marirea capacitatii respiratorii,

-formarea unei respiratii diafragmale,

-obtinerea unui ritm respirator uniform,

-obtinerea expiratiei mai lungi decat inspiratia la pronuntie, vorbirea in expiratie, fara efort, ritmat.

Pentru atingerea acestor obiective, am aplicat urmatoarele probe:

-Copilul imita suflarea nasului in batista,

-Copilul este pus sa sufle intr-un pai aflat intr-un pahar cu apa,

-Copilul este pus sa sufle in bucatele de hartie,

-Copilul este pus sa miroasa parfumul florilor,

-Copilul este pus sa imite catelul care miroase vanatul. Probele se executa de cateva ori.

D. EXERCITII PENTRU DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC

S-au folosit urmatoarele probe pentru dezvoltarea auzului fonematic:

-Copilul trebuie sa imite sunetele si miscarile necesare executiei corecte:

– trenul:ș-ș-ș-ș (prelungit, șoptit, tare);

– șarpele: s-s-s-s (prelungit)

– albina :bâzz-bâzz (“b” prelungit si “z”)

– șoricelul: chiț-chiț (executat in ritm rapid)

– greierele: țârrr-țârrr (se prelungeste “r” si se face pauza dupa fiecare grup de sunet)

– vrabia: cip-cirip; cip-cirip

– vantul: vâjjj-vâjjj (se prelungeste si se accentueaza “j”)

– oaia: beee-beee

– cucul: cu-cu; cu-cu (cu alternarea tonalitatii)

– gasca: ga-ga; ga-ga .

Copilul este pus sa pronunte serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:

-pa-pe-pi-po-pu-pă-pâ

-ba-be-bi-bo-bu-bă-bâ

-Copilul trebuie sa pronunte silabe si cuvinte care cuprind consoane surde si sonore.

-Se solicita copilului sa precizeze sunetele cu care incep si se sfarsesc anumite cuvinte.

-Copilul trebuie sa pronunte ritmic anumite cuvinte, batand din palme in acelasi timp.

2. TERAPIA SPECIFICA

A. SIGMATISMUL SI PARASIGMATISMUL

I. Etapa emiterii sunetului deficitar

Corectarea siflantei “s”

-Se ridica varful limbii pe dintii superiori, avand grija ca limba sa fie sub forma de jgheab, laturile limbii fiind lipite de masele.

Corectarea siflantei “z”

-Se procedeaza in aceeasi maniera ca la “s”, cu mentiune a ca acest sunet se corecteaza dupa ce “s” a fost bine insusit.

-Pentru comparatia “s”- “z” s-au folosit vibratiile laringelui si ale maxilarelor la pronuntia lui “z”.

Corectarea suieratoarei “ș”

-S-a exersat limba in forma de cupa in afara si interiorul gurii.S-a emis suflul puternic si continuu.

-S-a exersat controlul suflului de aer cald pe dosul mainii copilului, la articularea corecta a sunetului.

-S-a exersat apasarea obrajilor, astfel ca buzele sa inainteze si sa se rotunjeasca.

Corectarea suieratoarei “j”

-S-a utilizat aceleasi exercitii ca pentru corectarea lui “ș”.

Corectarea africatei “ț”

-Acest sunet se poate corecta numai daca se emit corect sunetele “t” si “s”;

-S-a exersat varful limbii pe alveolele incisivilor superiori (ca la sunetul « t » si pronuntarea rapida,scurta si cu presiune a sunetului “s”.

Corectarea sunetelor “ce”,”ci” si “ge”,”gi”

-Corectarea este posibila dupa ce se obtine emiterea corecta a sunetelor “t”, “s”, “d”, “j”.

II.ETAPA CONSOLIDARII SUNETULUI DEFICITAR

II.A.Introducerea sunetului in silabe

-Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa exemplu,in fata oglinzii logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia independenta corecta.

II.B.Introducerea sunetului in cuvinte

-Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin sunetul afectat

II.C.Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor

-Se solicita copilului sa sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze prin ce se deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

III.ETAPA AUTOMATIZARII

III.A.Exersarea sunetului deficitar in propozitii

-Se cere copilului sa pronunte propozitii simple i care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in pozitia de inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul pasilor mici si al dificultatii graduale.

III.B.Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori

-I se prezinta copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita sa spuna povestea care presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

B.ROTACISMUL SI PARAROTACISMUL

-Se procedeaza in aceeasi maniera urmarind etapele abordate la sigmatism si parasigmatist,cu deosebirea ca sunetul “r” se pronunta folosindu-se alte tehnici.

-sunetul “r” se pronunta astfel : plasarea varfului limbii pe alveolele superioare si emiterea unui suflu puternic,pana la vibrarea limbii.

C.CAPACISMUL

D.DELTACISM

E.GAMACISM

F.LAMBDACISM

G.MUTACISM

H.NUTACISM

În scoala in care am realizat aceste studii asupra copiilor am constatat cu ajutorul unei doamne logoped existența a cinci copii cu manifestări dislalice, mai exact cu dificultăți de pronunție a sunetelor siflante(s,ș, j, z, ț, ce, ci), sigmatism și parasigmatism. Ele sunt în special de natură motorie și au apărut fie ca urmare a unei educații deficitare, fie pur și simplu ca efect al schimbării dentiției la vârsta de 6-7 ani. Am identificat un stigmatism median, efect al proiectării limbii din cavitatea bucală pe linia mediană, dar și un caz de stigmatism interdental lateral stâng efectuat prin proiectarea limbii din cavitatea bucală spre partea stângă a acesteia, însoțită de mișcarea maxilarului inferior în direcția respectivă.

Încă din primele săptămâni ale anului școlar am realizat o examinare selectivă prin observarea sistematică a elevilor, prin scurte conversații, prin utilizarea abecedarului cu imagini și a discului cu paronime. Cu ajutorului abecedarului cu imagini (în număr de 81, câte 27 pentru fiecare fonem, plasat inițial, median, final) am încercat să surprind capacitatea fonematică a fiecărui copil examinat. Discul cu paronime (imagini) este alcătuit din cuvinte paronime perechi pe care copilul trebuie să le indice pe bază de auz, stând cu spatele la examinator(pere-bere; cană-cală etc.). la sfârșitul etapei examinării selective doamna logoped a confirmat cele constatate. În categoria metodelor și procedeelor generale de înlăturare a dislaliei –sigmatismului constatat la acesti elevii am utilizat exerciții de gimnastică și mimogimnastică a corpului și a organelor aparatului fonoarticulator, mișcări complexe ale diferitelor grupe de mușchi care iau parte la activitatea de respirație, la dezvoltarea mișcărilor faciale: umflarea și retragerea simultană a obrajilor, imitarea râsului, scoaterea limbii neîncordate printre dinți și buze sau încordate sub formă de săgeată, mișcări antero-dorsale ale limbii, executate la început cu gura deschisă, apoi cu ea închisă. N-am omis exercițiile pentru dezvoltarea motricității mandibulare sau a buzelor, a vălului palatin și chiar a laringelui. Exercițiile de respirație le-am desfășurat sub formă de joc, însoțite de mișcări ale brațelor, șoapte sau cântare.

Desigur, o atenție deosebită am acordat felului în care sunt pronunțate sunetele atât de cei cu sigmatism cât și de ceilalți colegi cu care comunică verbal în cadrul lecțiilor sau în joc. Pentru emiterea corectă a sunetului am integrat în activitățile noastre și reproducerea onomatopeelor: locomotiva – șșș; șarpele – sss; vântul – jjj; despărțirea cuvintelor în silabe și accentuarea celor care conțin sunetul „s”.

Sub îndrumarea logopedului am exersat formarea corectă a sunetului, a modalității de pronunție corectă; l-am introdus apoi in cuvinte, propoziții, insistând în același timp asupra formării autocontrolului auditiv:

silabe directe:sa, se, si, so, su;

silabe indirecte: as, es, is, os, us;

silabe intermediare: asa, ese, isi, oso, usu;

logatoni: sas, ses, sis, sos, sus;

grupe consonantice: stra, stre, spre, stri, stro, stru;

cuvinte cu „s” inițial – monosilabice, bisilabice, trisilabice;

cuvinte cu „s” median;

cuvinte cu „s” final;

propoziții simple sau dezvoltate;

fraze.

Aceleași tipuri de metode și procedee cu caracter general le-am folosit și în eforturile de depășire a bâlbâielii: gimnastica , educarea respirației, a ritmului vorbirii, învățarea vorbirii expresive, de fapt reeducarea componentelor vorbirii, simultan cu depășirea stării emoționale.

Pentru corectarea dislexo-disgrafiei, în perioada preabecedară am avut în vedere corectarea tulburărilor de schemă corporală, a celor de lateralitate, de organizare și structurare spațio-temporală, dezvoltarea aptitudinilor necesare actului lexic – recunoașterea sunetelor, silabelor, cuvintelor, pregătirea scrisului(maturizarea motorie) prin desene, maturizarea cognitivă prin formarea deprinderilor de formă, spațiale, urmată de scrierea elementelor grafice care vor compune literele; am încheiat această etapă punând în evidență și maturizarea afectivă: interesul pentru scris. În perioada abecedară voi pune accent pe identificarea literei și asocierea ei cu sunetul, voi trece apoi la etapa silabelor scris-citite, a cuvintelor, propozițiilor. Voi continua acest mod de lucru și exersare pe întreg parcursul anului școlar.

Educarea personalității a fost permanent în centrul preocupărilor mele; la copiii care au astfel de dizabilități se semnalează diferite complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate la instalarea cărora contribuie, pe lângă sensibilitatea crescută a acestor copii și atitudinea celor din jur, care fie că pretind copilului să vorbească corect, fie îl ironizează și ridiculizează pentru tulburarea sa de limbaj. Din fericire colectivul a reacționat așa cum am dorit, încurajând și susținând pe cei care au fost puțin altfel decât cei mai mulți, iar elevii cu dislalie sau balbism n-au dezvoltat practici nedorite, dimpotrivă.

Din lunga listă de metode activ-participative pe care le folosesc în cadrul activităților organizate pe perechi sau grupe de elevi și pe care le-am regăsit și în lecțiile proiectate și desfășurate după modelul gândirii critice, amintesc: Știu/Vreau să știu/ Am învățat, Predicții în perechi, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Interviul în trei etape, Turul galeriei,Tehnica ciorchinelui, Linia valorilor, Creioanele la mijloc. În absolut toate cazurile am proiectat cu multă grijă lecția stabilind: motivația, obiectivele, condițiile prealabile, evaluarea, managementul resurselor și a timpului; am vizat evocarea, realizarea sensului, reflexia, extinderea conținuturilor. Un loc aparte l-au ocupat activitățile muzicale, cele plastice, jocul didactic, mijloacele de învățământ și activitățile extracurriculare.

În loc de concluzii…ținând seama de faptul că tulburările de limbaj reprezintă una dintre cele mai importante cauze ale eșecului școlar aș dori să resubliniez necesitatea terapiei timpurii a lor, colaborarea tuturor celor implicați în acest proces: logoped, învățător, părinți.

N-aș putea încheia dacă aș omite să reamintesc celor ce sunt în măsură să aprobe înființarea posturilor de profesor itinerant sau de sprijin fără de care eficiența integrării copiilor cu CES în învățământul de masă nu este aceeași; dacă dascălii, în majoritatea lor au reușit să-și schimbe atitudinea fată de acest aspect, de ce tocmai cei care ar trebui să-i susțină și să-i încurajeze, dimpotrivă îi frânează?

BIBLIOGRAFIE

1. Avramescu, M. D. – Defectologie și logopedie, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 2002

2. Dumitru, Al. I. – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000

3. Gherguț, A. – Sinteze de psihopedagogie specială, Editura „Polirom”, Iași, 2005

4. Jurcău, E. Jurcău, N. – Cum vorbesc copiii noștri, Editura „Dacia”, Cluj-Napoca, 1989

5. Vrăjmaș, T. – Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura „Aramis”, București, 2001