Cel mai bun povestitor [626517]

0 Referen t științ ific:
Conf. U niv. dr. Aurel Cazacu ( cap. I ș i II )

EVALUAREA – GHID AL
ACTIVITĂȚII DIN
GRĂDINIȚĂ

studiu științ ific
Maria Chiriac

1 Cuprins
Cap. I Evaluarea, cale de perfecționar e a activităților din
grădiniță
1.1. Procesul de învățământ, ca relație predare – învăț are –
evaluare ………………………………………………… ..3
1.2. Definirea ș i analiza conceptului de evaluare ………… …..5
1.3. Cele t rei operaț ii ale evaluării ………………………… …7
1.4. Funcț iile evaluării ……………………………………… ..9
1.5. Strategii de evaluare …………………………………. ….12
Cap. II Metode ș i tehnici de evaluare
2.1. Metode tradiț ionale de evaluare ……………………….. 24
2.2. Metode complementare de evaluare …………………… 30
2.3. Metode active de fixare și evaluare a cunoștinț elor…… 59
Cap. III Instrume nte de evaluare
3.1. Testul – definiție, funcț ii, caracteristici, clasificare ……71
3.2. Matricea de specificaț ii și rolul acesteia în proiectarea
instrumentelor de evaluare …………………… …………… 77
3.3. Itemii – definiț ie, tipuri de itemi, exemple …………… 80
3.4. Taxo nomii pe ntru elaborarea evaluării………………. .95
Cap. IV Înregistrarea datelor evaluării
4.1. Aprecierea rezultatelor evaluării……………………..100
4.2. Descriptorii de performanț ă………………………….101
4.3. Prelucrarea datelor evaluării…………………………114
Concluzii ………………………………………… ……… .126
Bibliografie ……………………………………………… .128

2 Cap. I
Evaluarea ,
cale de
perfecționare
a activităților
din grădiniț ă

3 1.1. Procesul de învățământ, ca relație de
predare – învăț are – evaluare

Procesul de învăț ământ reprezintă un ansamblu de
acțiuni exercitat e în mod conștient ș i sistematic de către
educatori asupra educaților, într -un cadru instituțional, ș i
care are drept scop formarea personalității educaților, în
concordanță cu idealul educaț ional. Reprezintă cea mai
înaltă formă de organizare ș i desfășura re a instruirii și
educaț iei.
Noțiunea de proces de învăț ământ este legată de cea de
„ transformare” deoarece pr ovoacă o schimbare în timp,
spațiu și formă a experiențelor de cunoaș tere, care, la
rândul lor, trebuie să provoace schimbări în
comportament ul indivi dului ori în structura cunoștinț elor
sau a deprinderilor sale mentale.
Activităț ile de bază ale procesului de învăț ământ sunt :
predarea , ca aspect logic, învăț area , ca aspect
psihologic ș i evaluarea .
Pentru a analiza co rect procesul de predare –
învățare – evaluare, așa cum menț ionează Ioan Radu în
lucrarea „Didactica modernă”, trebuie ca analistul
procesului să răspundă la următoarele cinci întrebări:
Cum se organizează secvenț ele de predare?
Ce anume trebuie să înveț e elevul / copilul?
De ce înv ață el?
Cum învaț ă?
Cât anume învaț ă?
Aceste cinci întrebări scot în evidenț ă faptul că fiecare
componentă a procesului de învăț ământ trebuie analizată

4 separat. Primele două întrebări se referă la actul de
predare, cea de-a treia la cauzele activității de învăț are
(privind și motivaț ia elevului / pre școlarului în actul
predării), întrebarea a patra priveșt e modul de dirijare a
activităț ilor, dar ș i procesul intern al învăț ării, iar ultima
întrebare se referă la reglajul activității de însușire a
cunoștinț elor ș i deprinderilor.
Se poat e observa că cele trei activităț i, respectiv
predarea, învăț area ș i evaluarea se af lă într -o strânsă
relație de interdependenț ă, dialectică, naturală, continuă
și necesară. Ele sunt inseparabile, alcătuind o unitate
organică, contopindu -se într -un singur act.
Predarea reprezintă acțiunea desfăș urată de
cadrul didactic, cu scopul de a produce modificări în
comportamentul elevului /preș colarilor .
Aceasta e privită ca aspect lo gic al procesului de
învăț ământ, deoarece se co nduce după:
– logica ș tiinței ( a conț inuturilor de predat),
– logica dezv oltării psiho -fizice a elevilor/ preșcolarilor,
– logica didactică
Învăț area , din punct de vedere ped agogic, reprezintă
„orice achiziț ie relativ stabilă, ca urmare a antrenării
individ ului într-o experienț ă de cunoaștere, organizată
pedagogic ș i care are ca rezultat mo dificări de
comportament.” Învăț area reflectă aspectul p sihologic al
procesului de învăț ământ deoarece, după cum se deduce
din def iniție, aceasta reprez intă activitatea elevulu i /
preșcolarului.
Analiza relaț iilor dintre predare ș i învăț are este
incompletă dacă nu se extinde ș i asupra evaluării,
deoarece aceasta din urm ă are rolul de a ordona, regla ș i
optimiza predarea ș i învăț area, precum ș i întregul proces.

5 Evaluarea este o dimensiune fu ndamentală a procesului
de învăț ământ, ea determinând valoarea r ezultatelor ș i
progreselor învăț ării.
Prin urmare, predarea se just ifică numai dacă
generează învăț are, dacă îi motivează pe elevi ș i îi
implică în efortul de învăț are, obiective le acesteia ș i
modul de realizare fi ind deduse din obiectivele învăț ării.
Spre deosebire de perspectiva clasică a
învăț ământului, ce avea în centrul proces ului, actul
predării, în concepț ia modernă, accentul s e pune funcțiile
învăț ării, participarea elevi lor/ preșcolarilor în
dobândirea cunoș tințelor și formarea de priceperi ș i
deprinderi.
Evaluarea, în calitate de reglator al procesului,
este indispensa bilă atât predării, cât ș i învăț ării, mai mult,
aceasta fiind intrinsecă. Prin evaluare, cad rul didacti c
urmăreș te cum învaț ă elevii / preș colarii , îi ajută să
conștientizeze propriile succese sau eș ecuri, să -și
amelioreze performanț ele și eforturile, îș i evaluează
propria sa activitate, elaborează jude căți de valoare
despre el însuș i, ca educator, despre c alitatea lecț iilor,
reușita sau nereuș ita unor strategii utilizate.
Deși apare ca in strument de transformare a învățării
și predării, evaluarea se modelează, l a rândul său în
raport cu cerințele acestora .

1.2. Definirea ș i analiza conceptului de evaluare

Evaluarea reprezintă actul didactic compl ex,
integrat procesului de învăț ământ, ce urmărește
măsurarea cantității cunoștinț elor dobândite, valoarea,

6 performanț ele și eficienț a acestora la un moment dat,
oferind sol uții de perfecț ionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într -o
succesiune de evenime nte, care cuprinde următorii paș i:
– Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma
comportamentului dezirabil al elevilor,
– Proiectarea ș i executarea programului de realizare a
scopurilor propuse,
– Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
– Evaluarea rezultatelor.
A evalua înseamnă a determina măsura în care
obiectivele propuse au fost atinse, eficienț a me todel or de
predare – învăț are; pe b aza info rmațiilor obț inute
activitatea fiind ameliorată la timp.
Evaluarea, însă , nu vizează doar preșcolarul, ci ș i
educatoarea.
Pentru educatoare, aceast a reprezi ntă un feed -back asupra
eficienței activităț ii didactice desfă șurate; îi arată cât de
eficient îș i dozează material ul, cât de bine comunică cu
preșcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul
predării.
Deși toate cadrele didactice se încred în o nestitatea lor în
ceea ce priveș te evaluarea, după cum observa G de
Landsheere ( 1975) , un profesor trebuie mereu să ș tie ce
succes a avut actul didactic pe care îl organizează.
Astfel, prin intermediul evaluării, educatoare a poate afla
ce au acumulat preș colarii, ce lacune există în pregătirea
acestora , care sunt posibilităț ile ș i ritmurile proprii de
învăț are, interesele copiilor.
În ceea ce îl priveș te pe copil, scopul principal al
evaluării este de a supraveghea ș i determina tendințele
acestuia de învăț are, ajutându -l să-și cunoască și să -și

7 dezvolte aptitudinile , formându -i deprinderi de muncă
independentă.
Sintetizând aceste note defin itorii, prof. I. T. Radu
defineș te evaluarea ca fiin d : „procesul menit să măsoare
și să aprecieze valoarea rezultatelor sistem ului de
educație sau a unei părț i a acestuia, eficacit atea
resurselor, a condiți ilor ș i a opera țiilor folosite în
desfă șurarea activităț ilor, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind
ameliorarea în etapele următoare.” ( 1981)
În concluzie, evaluarea nu realizează doar o
simplă constata re a rezultatelor, ci ș i analizează procesul
care le-a produs.

1.3. Cele trei operaț ii ale evaluării

R. W. Tyler apreciază că procesul evaluării,
indiferent de forma pe care o îmbracă, parcurge anumite
etape ( Nicola, 1994, p. 332):
1. definirea și cunoa șterea prealabilă a obiectivelor
procesului de învăț ământ,
2. crearea situațiilor de învăț are pentru a permite elevilor
să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste
obiective,
3. desfăș urarea procesului de înregistrare ș i măsurare,
4. evaluarea ș i analiza datelor culese,
5. concluzii ș i aprecieri diagnostice pe baza datelor
obținute.
Evaluarea include trei operaț ii principale:
Măsurarea
Aprecierea
Decizia

8 Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau prob e
prin care educatoarea cunoaș te rezultatele actului
educaț ional.
Măsurarea este primul pas în evaluare, ace asta fiind
înțeleasă ca o operaț ie prin care lucr urile sunt observate
și diferenț iate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea
instrumentelor uti lizate ș i de modul în care educ atoarea
le îmbină.
Procedeele de măsurare furnize ază atât date cantitative,
cât și calitative asupra performanț elor preșcolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăț i de valoare
asupra rezultatelor obț inute în urma măsurării.
Aceste date / rezultat e se rap ortează la un sistem de
referinț ă, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea unei
apreci eri este dependentă de experiența și de trăsăturile
personalităț ii evaluatorului.
Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea și aprecierea
sunt două proces e complementare pe care educatoarea
trebuie să le armonizeze.
Aprecierea rezultatelor preș colarilor se poate realiza în
funcț ie de anumite criterii: obiectivele stabilite la
începutul programului educativ, obiective raportate la
cerinț ele programei, prin r aportare la g rup, la nivelul
atins de populația preș colară evaluată, progre sul sau
regresul înregistrat faț ă de ultima evaluare, nivelul
anterior de pregătire, poten țialul psiho logic ș i social al
copilului.
A treia operaț ie, decizia , se exprimă prin conclu ziile
desprinse în urma inte rpretării / aprecierii datelor ș i prin
măsurile introduse de educato are pentru îmbunătăț irea
activită ții în etapa următoare a procesului educativ.

9 În conc luzie, procesele evaluative susțin ș i stimulează
activitatea de predare –învăț are, evaluarea fiind
concepută ca o cale de perfecționare continuă a activității
formativ – educative desfășurată în grădiniț ă.
Cunoașterea rezultatelor obț inute și aprecierea obiectivă
a acestora permit evaluării să o rienteze ș i să corecteze
proces ele educative .
Reglarea procesului didactic nu presupune, deci, numai
cunoaș terea rezultate lor, ci și explicarea acestora și
predicț ia rezultatelor probabile în secvenț ele următoare
ale activităț ii.
Impactul pe care îl are evaluarea asupra
proiectării și realizării procesului de învă țământ ar putea
fi comparat cu cel produs de introdu cerea calculatorului
în grădinițe și ș coli, fapt ce a dus la expresia „învăț are
asistată d e calculator”. Astfel, importanța ș i necesitatea
unei evaluări care să ghideze activi tatea educativă au
devenit atât de necesare, încât se utilizează expresia
„ învăț are asistată de evaluare”. ( B. Maccario, 1996)

1.4. Funcț iile evaluării

Analiza relaț iilor dintre evalua rea rezultatelor
preșcolarilor ș i activitatea de predare -învățare evidențiază
funcț iile evaluării.
Unele din aceste funcț ii au caracter general, altele sunt
specifice și decurg din particularităț ile domeniului în care
se realizează evaluarea.
Funcț iile generale ale evaluării sunt următoarele:
– constatativă
– diagnostică
– prognostică

10 Funcț ia constatativă se referă la cunoaș terea , constatarea
stării fenomenului, a activității și rezultatelor obț inute.
Funcț ia diagnostică presupune identificarea cauzelor ce
stau la baza fenomenelor con statate. E xplică starea
constatativă ș i duce la ameliorarea acesteia.
Func ția prognostică presupune deciziile de ameliorare
care sunt adopta te pentru desfășurarea activităț ii în etapa
următoare.
Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc ș i se
corelează cu oper ațiile pe care le implică evalu area,
răspunzând la întrebările: „Ce este?”, „Cum s e explică și
din ce cauză?” ș i „ C um se explică starea lui viitoare?”.
În ceea ce privește funcț iile specifice evaluării,
acestea privesc, pe de o parte, cadrul didactic, pe de altă
parte, elevul / preșcolarul.
Din perspectiva preșcolarului evaluarea îndeplinește
următoarele funcț ii:
– de informare,
– motivaț ională,
– de selecț ie,
– de reglare ș i autoreglare ,
– de certificare.
Funcț ia de informare se realizează prin înștiinț area
copiilor în leg ătură cu propriile re zultate. Preș colaril or li
se oferă posibilitatea de a cunoaș te în ce măsură a u
îndeplinit sarcinile activităților, precum ș i gradul de
atingere a obiectivelor propuse.
Funcț ia motivaț ională se realizează prin stimularea
activității de învăț are.
Evaluarea î i determină pe pre școlari să se situeze l a un
anumit nivel, în concordanț ă cu nivelul solicitărilor.

11 Verificarea r itmică îl face pe copil să înveț e cu
regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne aș teptăm ca
elevii să înve țe cu regularitate, sist ematic ș i conștiincios
în absenț a unor examinări periodice”, susț ine Ausubel
( 1982).
Funcț ia de selecț ie permite clasificarea și ierarhizarea
preșcolarilor după valoarea performanțelor obținute la
sfârș itul unei perioade de tim p( semestru, an ș colar).
Funcț ia de certificare relevă cunoștințele, priceperile și
competențele preș colarilor la sfârș itul grupei mare
pregătitoare ( la finalizarea perioadei preș colare). Aceasta
permite recunoașterea nivelului de cunoștinț e ale copiilor
la sfârș itul unei perioade lun gi de timp ( ciclu).
Funcț ia de reglare ș i autoreglare urmărește
îmbunătățirea activității de învăț are.
Datele obț inute prin evaluare reprezintă un factor de
reglare a activităț ii; evaluarea ajută educatoarea să
descopere ceea ce trebuie reluat, sursele de eroare, modul
în care trebuie să -și dozeze materialul.
Pentru preș colari evaluarea este un indici u în reglarea
efortului în învățare, aceasta luând act de cerințele
societății faț ă de preg ătirea sa, conturându -și aspiraț ii
proprii.
Pentru părinț i, evaluar ea este o bază de predicție sau o
garanție a reuș itei în viitor a copilului.
Din perspectiva educatoarei, evaluarea reprezi ntă un
feed-back asupra eficienței activității didactice
desfăș urate, atât pentru întreg colectivul d e copii, cât și
pentru fiecare preșcolar în parte.
Realizarea acestor funcț ii ale actului evaluativ
poate avea loc numai în condiț iile regândirii strategiilor
de evaluare din perspectiva următoarelor exigenț e

12 ( Cucoș , 200 6, p.370 ):
– extinderea acț iunii de evaluare de la verificarea ș i
aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului , a
strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea
nu numai a elevilo r ( preșcolarilor), ci și a
conținutului, metodelor, obiectivelor, situației de
învăț are, a evaluării;
– luarea în cal cul și a uno r indicatori diferiți de
achiziț iile cognitive, cum ar fi: conduita,
personalitatea copiilor, atitudinile, gradul de
încorporare a unor valori;
– diversificarea tehnicilor de evaluare, adecvarea
acesto ra la situaț iile didactice concrete;
– deschiderea evaluări i spre mai multe rezultate ale
spațiului ș colar ( competențe relaț ionale, comunicarea
profesor -elev);
– scurtarea feed -back -ului, a drumului de la
diagnosticare la ameliorare,
– centrarea evaluări i asupra rezultatelor pozitive ș i
nesancționarea în permanenț ă a celor negative;
– transformarea elevului / preș colarului într-un partener
autentic al profesorului în evaluare , prin evaluare,
interevaluare, evaluare controlată.

1.5. Strategii de evaluare

Evaluarea îns oțește în diferite forme întregul proces
educativ, începâ nd chiar cu elaborarea curriculum -ului,
continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic și
cu realizarea predării -învăț ării.
Organizarea unei activități interesante în care preșcolarii
și educatoarea se simt bine în tim pul învăț ării nu este un

13 scop î n sine. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu
progr esele pe care le realizează preșcolarii în procesul de
învăț are. De aceea evaluarea este gândită ca un
instrument pentru îmbunătățirea activităț ii la grupă , nu
ca o „probă” a ceea ce știu sau nu știu să facă pre școlarii
la un anumit moment dat.
În teoria și practica educaț ională se disting diferite
tipuri de evaluar e, în funcț ie de anumite criterii:
După etapa în care se face evaluarea:
Evaluare iniț ială
Evaluare continuă
Evaluare finală
După dom eniu:
Evaluare în domeniul psiho -motor ( capacităț i, priceperi,
deprinderi)
Evaluare în domeniul socio -afectiv ( atitudini)
Evalu are în domeniul cognitiv ( cunoștinț e)
După obiectul evaluării:
Evaluarea procesului de învăț are ( achiziț ii )
Evaluarea perfor manț elor ( individual sau în grup)
Evaluarea a ceea ce s -a învăț at în grădiniță sau în afara
grădiniț ei
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
Evaluare de proces ( se referă la performan țele
preșcolarilor)
Evaluare de sistem ( accentul se pu ne pe sist emul în care
se desfăș oară procesul – participanții la proces, instituț ii,
organizarea sistemului)
După cine realizează evaluarea:
Autoevaluare ( realizată de preș colar)
Evaluare internă ( realizată de educatoare / cea care
realiz ează procesul de predare – învăț are)

14 Evaluare externă ( realiz ată de o persoană sau o instituț ie
din afa ra procesului de predare – învăț are)
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui
care este evaluat:
Evaluare sumativă – arată nivelul la car e a ajuns
preșcolarul la un mo ment dat. Este o judecată def initivă
care certifică sau sancț ionează calitatea celui evaluat,
fiind evaluare final ă. Se bazează pe rezultatele obț inute în
urma u nui test sau cumulând datele obț inute în timpul
evaluării continue.
Evaluarea formativă – nu ce rtifică o etapă, ci permite
ameliorarea rezultatel or, revenirea asupra celor învățate
pentru a le corecta ș i facilita trecerea spre o altă etapă.
Este orientată spre un ajutor imediat și încearcă să
coreleze caracteristicile p reșcolarului, inclusiv nevoile ,
interesele, cu caracteristicile conținuturilor de învăț at. Se
desfășoară cu regularitate ș i este utilizată de educatoare
pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la
grupă.
După cum se apelează la o normă sau un criteriu:
Evaluare normativă – apelează la o normă. Oferă
informații despre poziț ia preșcolarului faț ă de altul, într –
un grup ( de exemplu : Ce poa te să facă copilul A în
comparaț ie cu copilul B în realizarea sarcinii date? ).
Evaluare criterială – apeleaz ă la un criteriu ș i se
realize ază judecând performanța unui copil în funcț ie de
gradul de realizare a criteriului stabilit, după anumite
obiective ( de exemplu: Ce a reali zat A și B din sarcina
dată, față de pragul de reuș ită? ).
După perspectiva temporară din care se realizează:
Evaluare formală – prin instrumente standardizate de
evaluare

15 Evaluare informală – realizată prin instrumente
nestandardizate, alternative, proiectate de educatoare
După caracteristicile tehnice ale probelor:
Evaluare convergentă – realizată prin probe care
presupun răspunsuri închise, multiple, la alegere
Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise,
construite fără limite fixe
După modul în care rezultatele pot fi sau nu
măsurate:
Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile
după un anumit pu nctaj
Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin
cuantificare.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt:
evaluarea iniț ială, continuă ș i finală .
Evaluarea iniț ială se realizează la începutul unui
program de „instruire” și stabileș te niv elul de pregătire a
preșcolarilor în momentul iniț ierii programului respectiv ,
constituind o condiț ie hotă râtoare pentru reușita
activităț ilor următoare deoarece oferă educatoarei
posibilitatea de a cunoaște potenț ialul fiecăru i copil.
Evaluarea iniț ială t rebuie considerată ca o componentă a
unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, și o etapă
anterioară, precum ș i una viitoare. Evaluarea precedentă
poate fi eval uarea finală realizată în anul ș colar anterior,
iar etapa următoare este evaluarea continuă c e se va
realiza cu ajut orul rezultatelor evaluării iniț iale.
Această formă de evaluare determină o anumită
planificare a secvențelor de învăț are pentru a apre cia
viitoarele progrese ale preșcolarilor, dar ș i pentru a
permite e ducatoarei să -și evalue ze stra tegia didactică
folosită .

16 Evaluarea inițială realizează două funcț ii:
Diagnostică – vizează cun oașterea măsurii în care
subiecții stăpânesc cunoștințele și le posedă, capacitățile
necesare reuș itei într -un program nou ( cu ajutorul
evaluării inițiale pot f i identificate ș i lacunele di n
pregătirea copiilor, capacitățile și abilitățile acestora,
cunoștinț ele pe ca re le stăpânesc, etc. ).
Prognostică – sugerează condițiile probabile ale
desfășurării noului program ș i permite anticiparea
rezultatelor.
În funcț ie de datele înregistrate se pot stabili obiec tivele
programului următor, conț inuturile necesare, demersuril e
didactice adecvate posibilităț ilor de învățare ale
preșcolarilor.
Pentru ca evaluarea iniț ială să fie eficientă,
trebuie elab orate criterii și moda lități de verificare,
măsurare ș i apreciere a nivelului de pregătire a
preșcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse
următoarele etape:
– Stabilirea exemplelor de comportamente, în fu ncție
de obiective
– Formularea itemilor
– Stabilirea timpului necesar fiecărui item
– Fixarea punctajului pentru fiecare item
– Stabilirea unei scări de apreciere
– Centralizarea rezultatelor în grafic
Datele obț inute ajută la conturarea activităț ii
didactice în trei planuri: stabilire a modului adecvat de
predare a noului conț inut al programei, organizarea unui
program d e recuperare, dacă este cazul, ș i adopt area unor
măsuri de sprijinire și recuperare a unora din preș colari.

17 Printre a vantajele evaluării iniț iale se înscriu
următoarele:
– oferă educatoarei și preș colarului o reprezentare cât
mai exactă a situa ției existente ( potențialul de
învățare a preș colarului, lacunele ce trebuie
completate ș i remediate) și de a formula cerinț ele
următoare;
– pe baza informaț iilor evaluării iniț iale se planifică
deme rsul pedagogic imediat următor ș i eventual a
unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniț iale se pot enumera
următoarele:
– nu permite o apreciere globală a performanțelor
preșcolarului ș i nici realizarea unei ierarhii;
– nu-și propune ș i nici nu poa te să determine cauzele
existențe i lacune lor în sistemul cognitiv al
preșcolarului.
Subliniind rolul și importanț a deosebită a acestui ti p de
evaluare, Ausubel susț ine:
„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur princi piu, eu spun: ceea ce influențează mai
mult învățarea sunt cunoștinț ele pe care le posedă la
plecare. Asigura ți-vă de ceea ce el știe și instruiți -l în
consecinț ă! ( R. Ausubel , 1981)
Evaluarea continuă , cunoscută ș i sub denumirea de
evaluare formativă s au de progres, se aplică pe tot
parcursul desfășurării procesului de învăț ământ,
realizându -se prin verificări sistematice.
Evaluarea formativă are un rol central în procesul de
învățare, transformând acț iunea de evaluare dintr -un
proces constatat iv într -unul diagnostic, de susținere a
învăț ării.

18 Scopul acesteia este de a oferi educatoarei infor mații
despre gradul în care preș colarii stăpânesc conț inuturile
predate, despre dificultăț ile întâmpinate , dar și de a ajuta
preșcolarul să înveț e constant ș i să se autoevalueze.
Prof. univ. dr. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de
evaluare se distinge prin anumite caracteristici:
– are funcț ie de formare;
– este o evaluare internă, continuă, constantă, dinamică,
intermediară, de progres;
– este urmată de remediere, reech ilibrare, aprofundare;
– actorul principal este „ preș colarul”;
– obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele
cognitive ce permit realizarea unor rezultate
observabile ale învăț ării;
– este mai puț in notată – „Acest tip de ev aluare nu se
exprimă în note și cu atât mai puț in în scoruri.” ( I. T.
Radu);
– este criterială deoar ece judecă performanț a unui
preșcolar după gradul de realizare a criteriului
stabilit, în funcț ie de obiectivele stabilite; ( A. Cazacu
– „Didactica filosofiei”)
Evaluarea formativă își propune să verifice toți
preșcolarii asupra conț inuturilor predate, fapt ce permite
ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor,
identificarea lacunelor, după fiecare secvență de învăț are
și să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului.
Toate datele obținute în ur ma evaluării formative,
observaț iile asupra progr eselor sau a dificultăț ilor
preșcolarilor în învăț are sunt înse mnate de către
educatoare în fiș e de evaluare sau într -un caiet de
evaluare.

19 Deoarece prin evaluarea formativă se
înregistrează pr ogresele preșcolarilor, aceasta se mai
numește ș i evaluare de progres.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt
următoarele:
– permite preșcolarului să -și remedieze erorile ș i
lacunele imediat după apariț ia ei și înainte de
declanș area un ui proces cumulativ;
– oferă un feed -back rapid, reglând din mers procesul;
– este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
– oferă posibilitatea tratării diferenț iate ( I. Cerghit);
– dezvoltă capacitatea preșcolarilor de autoevaluare;
– reduce timpul destinat ac telor evaluative ample,
sporindu -l pa cel destinat învăț ării;
– sesizează punctele critice în învăț are.
Printre dezavanta jele acestui tip de evaluare, aș a cum le -a
denumit I. Cerghit, se pot regăsi următoarele:
„ Aplicarea acestei strat egii de evaluare, foar te
pretenț ioasă, necesită o organizare riguroasă a predării,
competenț ă în precizarea obiectivelor, în stabilirea
sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare;
Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii
a rigo rii, a lucidității și a efici enței.”
Evaluarea finală intervine la sfârș itul unei perioade mai
lungi de învățare, la sfârș it de sem estru, an școlar, ciclu
de învăț ământ.
Se realizează prin verificări parț iale pe parcursul
progra mului ș i o estimare globală a rezultatelor, pe
perioade lungi.
Această formă de evaluare prezintă următoarele
caracteristici :

20 – este centrată pe o evaluare de bilanț, regrupând mai
multe unităț i de studiu, dar nu exclude verificări pe
țeste, de regulă, externă, având loc după învăț are,
– produce mai multe determin ări: situează preș colarul
în raport c u obiectivele programului, poziționează
preșcolarul în cadrul grupului , plasează preșcolarii în
situație de competiț ie, evaluează eficacitatea
prestaț iei educatoarei, a metodel or folosite în predare,
precum ș i calitatea proceselor de instruire.
– îndeplinește următoarele funcț ii:
a) de constatare ș i verificare a rezultatelor,
b) de clasificare,
c) de comunicare a rezultatelor,
d) de certificare a nivelului de cunoștințe și abilităț i,
e) de selecț ie.
– actorii sunt educatoarea și preș colar ii,
– este notată ( f apt ce permite ierarhizarea
preșcolarilor).

Printre avantajele evaluării finale se regăsesc
următoarele:
– rezultatele constatate pot fi folosite pentru
preîntâ mpinarea greș elilor la alte serii de preș colari;
– permite aprecieri cu privire la prestația educatoarei, a
calității procesului educaț ional, a programelor de
studiu;
În ceea ce priveș te dezavantajele acestei forme de
evaluare, se pot înscrie următoarele:
– nu oferă suficiente informaț ii sistematice ș i com plete
despre măsura în care pre școlarii și -au însuș it
conținutul predat și nici dacă un preșcolar stăpânește
toate conținuturile esenț iale predate;

21 – are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea și
remed ierea lacunelor, efectele resimț indu-se după o
perioadă mai îndelungată, de regulă, p entru seriile
viitoare;
– nu favorizează dezvoltarea cap acității de autoevaluare
la preș colari;
– nu oferă o radiografie a dificultăților în învăț are;
– generează stres, anxietate.
Dincolo de aspectul exterior al act ului evaluării,
trebuie văzută ș i dinamica psi hologică pe care acesta o
antrenează.
„A evalua înseamnă a da un verdict”, ac esta provocând
copiilor comparaț ii, judecări, trăiri, atitudini ce devin
factori emoț ionali cu efecte stimulative sau blocante, în
funcție de caz, pentru performanț ă.
Potrivit cer cetărilor de specialitate, evaluarea implică
anumite tipuri de comportamente, at ât din partea
educatoarei, cât și din partea preș colarului.
În ceea ce priveș te educatoa rea, aceasta nu trebuie să
sancț ionez e preș colarul, ci să semnaleze erorile ș i să-l
incite la corectarea lor. Nu trebuie luat în considerar e
numai produsul învățării, ci și drumul parcurs de
preșcolar în învățarea cunoștinț elor.
Preșcolarul, la rândul său, prin intermediul evaluării, îș i
învinge dificultățile, își formează controlul ș i
autoco ntrolul în ceea ce privește autoperfecț ionarea.
În concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe
care o îmbracă, trebuie să respecte anumite norme
pedagogice:
– să fie echitabilă;
– să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor
propuse;

22 – să fie motivantă;
– să utilizeze mijloacele adecvate;
– să nu fie stresantă pentru preș colari;
– să fie completă;
– să fie baza reglări i continue a procesului de
învăț ământ;
– să se realizeze prin diferite procedee.( Dumitru
Popovici – „ Soluț ii noi la probleme controversate” )

23 CAP. II .

METODE
ȘI TEHNICI
DE EVALUARE

24
2.1. Metode tradiț ionale de evaluare

Teoria ș i practica pedagogică distinge între
metod ele tradiționale ș i cele comple mentare / alternative
de evaluare.
Numeroase discu ții s-au purtat de -a lungul timpului ș i se
poartă încǎ ș i astăzi în legăt ură cu gradul de obiectivitate
și de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt p ăreri diferite în ceea ce priveș te modul de utilizare
a me todelor de evaluare, însă soluț ia cea mai potrivită
este îmbinarea cât mai eficientă a acestora ș i nu folosirea
în exces a unora în detrimentul altor metode .

Metoda de evaluare orală

Este una din cele mai răspândite și utilizate metode ,
realizându -se prin întrebări / răspunsuri. Este folosită, cu
precădere, c a verificare cure ntă, parțială ș i pe parcursul
programului de instruire.
Evaluarea orală este specifică situațiilor în care
performanța trebuie exprimată prin comunicare orală.
Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le
recepta, de a formula întrebări și ră spunsuri, de a dialoga,
a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de
a integra cuvinte noi învățate în enunțuri proprii, de a
povesti, de a avea o pronunție clară și corectă.
Evaluarea orală se realizează în multiple forme,
utilizându -se diferite tehnici, cum ar fi:
– conversaț ia de verificare,
– interviul ( tehnica discuț iei),
– verificarea realizată pe baza unui suport vizual,

25 – verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire,
– redactarea unui conț inut, a unui ans amblu de
informații, evenime nte, fapte, situaț ii, prezentate oral,
în scris sau înregistrate fonic,
Conversaț ia de verificare e ste puternic structurată,
intenț ia de verificare fiind evidentă. Acest tip de
conversaț ie îl putem întâlni în cadrul unei activit ăți, la
etapa de reactualiza re a structurilor dobândite anterior.
Exemplu de conversaț ie de verificare:
Grupa: mare
Activitatea: educarea limbajului
Tema: „ Cel mai bun povestitor”
Mijloc de realizare: joc didactic
La etapa de reactualizare a cunoștinț elor
dobând ite anterior, se pot adresa preș colarilor
următoarele întrebări:
– Cine a scris povestea „Fata babei ș i fata
moșneagului”?
– Care sunt caracteristicile unei poveș ti?
– Ce alte poveș ti a mai scris I. Creangă?
– Care sunt personajele din povestea „Fata bab ei și fata
moșneagului”?
– Câte fete sunt în poveste?
– Cum era fata moș neagului? Dar a babei?
– Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?
– Care sunt personajele pozitive din această poveste?
De ce?
– Dar cele negative? De ce? etc.
Interviul sau tehnica discuț iei cuprinde, alături d e
întrebări și punerea în discuț ie a unor probleme, fapt
pentru care d obândește caracterul unei discuț ii relativ

26 libere, presupunând ș i disponibili tatea educatoarei de a
ceda preșcolarului inițiativa privind traseul discuț iei.
Termenul de interviu este un neologi sm, provenit din
limba engleză ( inter view – întâlnire, întrevedere) i s-a
impus pe plan mondial, fiind preluat at ât de sociologii
francezi, cât ș i de cei germani.
Dicționarul de Pedagogie ( 1979) defineș te interviul ca
fiind „ un procedeu de investigație științifică, specific
științelor sociale, ce urmăre ște prin intermediul
procesului de comunicare verbală dintre c ele două
persoane ( cercetător și respondent) obținerea unor
informaț ii în raport cu un anumit obiectiv sau scop
fixat.”
Prin interviu, educato area are posibilitatea de a evalua o
gamă largă din curriculum -ul predat:
– nivelul de performanț e în raport cu întrebările sau
temele propuse,
– punctele tari ș i pu nctele slabe ale pregătirii
preșcolarilor,
– cauzele unor erori, necla rități sau lacune;
– capacita tea de exprimare orală;
– abilitatea de a argumenta ș i interpreta.
( A. Cazacu – „Didactica filosofiei”, pag. 296)
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual
presupune o discuț ie, având ca suport imagini, scheme,
grafice sau fenomene prezentate în condiții naturale, pe
care preș colarul trebuie să le descrie, explice, comenteze,
etc.
Metodele orale prezintă următoarele avantaje:
– posibilita tea dialogului educatoare – preșcolar în
cadrul căruia educatoarea îș i poate da seama nu doar

27 de „ceea ce știe ” copilul, ci și cum gândeș te el, cum
se exprimă;
– reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii
preșcolarilor;
– îndeplinește și funcț ii de învăț are, pri n repetarea și
fixarea cunoștinț elor;
– verificările orale îi deprind pe pr eșcolari cu
comunicarea ora lă directă, cu logica expunerii, le
formează spontaneitatea, dicț ia, fluiditatea
exprimării;
– favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte,
prin întrebări suplimentare, ajutându -i să iasă din
impas;
– permite tratarea dif erenț iată a copiilor, făcân d
posibilă adecvarea gradului de dificultat e a
solicitărilor la posibilităț ile acestora.
Metoda are însă ș i unele dezavantaje:
– validitate redusă,
– consumă mult timp,
– dezavantajează copiii timizi ș i pe cei care elaborează
mai greu răspunsurile,
– are fidelitat e redusă, datorită mai multor factori, cum
ar fi : durata scurtă a examinării, răs punsurile nu se
conservă, variaț ia comportamentului evaluatorului,
etc.

Probele scrise

Sunt mijloace de evaluar e utilizate sub diferite forme
( extemporal, teză, te st, referat, tema pentru acasă, etc.),
însă la nivel preș colar sunt întâln ite sub forma testelor
sau a fiș elor de evaluare.

28 După dimensiunea ariei conț inutului care este evaluat,
probele scrise se prezintă în trei moduri:
– probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii
restrânse de conț inut)
– probe de evaluare periodică – au o arie de cuprin dere
mai mare, îndeplinind funcț ia diagnostică. Acestea
sunt aplic ate după parcurgerea unor unități mai mari
de conț inut.
– probe de bilanț – cuprind o arie de conț inut mai mare
decât cele periodice, îndeplinind funcț iile:
diagnostică ș i prognostică.
Elaborarea probei de e valuare are caracter de proces ș i se
realizează respectând etapele următoare:
1. precizarea scopului probei,
2. stabilirea conț inutur ilor verificate ș i a obiecti velor
pedagogice corespunzătoare acestora ,
3. redactarea probei.
Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele
avantaje:
– permite posib ilitatea verificării multor preș colari în
timp scurt,
– este convenabilă preș colarilor timizi, a ceștia având
oport unitatea d e a-și etala cunoștinț ele în ritm
propriu, fără ca educatoarea să intervină,
– are obiectivitate ridicată,
– sunt diminuate stările tensionale, de stres.
Dezavantajele acestor probe sunt:
– uneori operează un sondaj în învăț are,
– nu permit dirijarea copiilor în f ormularea
răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât
atunci când se explică sarcinile de lucru).

29 Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic
în proiectarea probelor scrise este selectarea ș i
proiectarea itemilor.

Probele practice
În didactica actuală se pune accentul p e trecerea
progresivă de la „a ști” la „a ș ti să faci” și „a ș ti să fii”.
Evaluarea prin probe practice cons tă în verificarea unor
capacită ți sau abilităț i. Probele sunt adaptate ș i
diversificat e în funcț ie de tipul domen iului de
competență, de conț inuturile acesteia, de obi ectivele
propuse, de posibilităț ile tehnice concrete de evaluare.
i această metodă se realizează printr -o mare varietate de
forme, în funcț ie de specificul domeniului evaluat.
Indiferent de domeniul ev aluării , pentru realizarea cu
succes a activităț ilor practice este nevoie de foarte multă
imaginație din partea educatoarei, dar ș i de ad ecvare la
situații reale de viaț ă.
În grădiniț ă, aces te probe sunt asociate activităț ilor de
pictură, desen, modelaj, construcție, gospodăreș ti,
experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: „Apa
în cele trei stări: lichidă, solidă, gazoasă”, „ Cum erup
vulcanii?”, „ De ce plutesc anumite corpu ri?” ),
confecționarea unor cărț i sau albume ( p ot fi realizate și
ca activ ități de evaluare a proiectului desfăș urat la grupă
– „ Albumul Toamnei”, „Personaje bune, rele, printre
paginile mele” , „Ciupercuța cea isteaț ă animalele
ne-nvață!”, „Albumul vietăț ilor mărunte”, etc.),
realizarea unor colecț ii, rezolvarea unor s arcini cu
conținut matematic, sarcini de comunicare orală sau
scrisă, pe baza softurilor educaț ionale ( softurile P iticlic
sau alte programe educaț ionale).

30 Rezultatele activităț ilor pr actice vor fi expuse în
grădiniț ă, putând fi a preciate ș i evaluate de c ătre
educatoare, copii și părinț i.
Activităț ile practice l e permit educato arelor să constate la
ce nivel și -au format preș colarii anumite deprinderi
practice.
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea
probelor orale și scrise, orale și practice, pract ice și scrise
sau a tut uror celor trei tipuri. Prin noț iunea de „scris“
pentru preșcolari, înțelegem exercițiile grafice, scrierea
de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu
litere de mână sau de tipar. În această formă de evaluare
se pot î ncadra jocul didactic și jocul spontan al copiilor.
Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare și
neîncredere resimțite de unii copii față de cerința de a
rezolva sarcini și trăirea subiectivă a efortului.

2.2. Metode complementare de evaluare

În prezent, metodele tradi ționale de evaluare sunt
îmbogă țite cu noi strategii de evaluare, concretizate în
instrumente de evaluare, pe care practica pedagogică le
pune în eviden ță.
Spre deosebire de metodele tradi ționale de evaluare, care
realizau evaluarea rezultatelor pre școlarilor ob ținute pe
un timp limitat, metodele complementare prezintă cel
puțin două caracteristici:
– realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
învățarea;
– privesc rezultatele ob ținute pe o perioadă mai
îndelungată, care viz ează formarea unor capacită ți,

31 dobândirea unor competențe ș i schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învățare ( G. Tomș a ).
Metodele alternative de evaluare presupun o investigare
de mai lungă dur ată a comportamentului pre școlarilor.
Astfel, procedeuri tradiț ionale, precum observarea
curentă a comportamentului copiilor, întrebări de
evaluare, exerciții, probe scrise ș i practice, etc. sunt
comple tate de teste de diagnostic, fiș e de evaluare ,
chestionare, studii de caz, inter viuri individuale, teste
standardizate, teste de randament, de aptitudini,
formative, fi șe individuale de progres , probe pentru
evaluar ea originalității și creativităț ii, elaborări și
eșantionări de proiecte.
În ultima perioadă s -au făcut diverse eforturi de a integra
anumite tehnologii noi în procesul măsurării și aprecierii,
spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea
calculatorului, tehnicile video, de înregistrare audio, ș.a.
Educatoarel e sunt încurajate să pregătească propriile lor
probe de diagnosti c, acestea fiind utile pentru depistarea
greșelilor copiilor și pentru analizarea și explicarea lor.
Dealtfel, este încurajată și „evaluarea complementară”
prin utilizarea unor mari varietă ți de strategii alternative ,
destinate evaluării calitative.
Menționez câteva dintre aceste metode, întâlnite mai des
în activitatea educatoarelor:
– Observarea sistematică a comportamentului copilului
– Grila de evaluare / autoevaluare
– Chestionarul
– Fișa de evaluare individuală
– Investiga ția
– Studiul de caz

32 – Proiectul
– Portofoli ul
– Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Observarea sistematică a comportamentului copiilor

Observarea este deosebit de importantă în
educa ția centrată pe copil, fiind baza evaluării
preșcolarului și constă în urmărirea atentă și sistematică a
comportam entului copilului ( fără nicio interven ție din
partea educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale
caracteristice.
Printre c aracteristici le ce pot fi evaluate cu ajutorul
observării sistematice sunt enumerate următoarele :
– concepte și capacități
– organizarea și interpretarea datelor
– selectarea și organizarea corespunzătoare a
instrumentelor
– descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici,
relații
– utilizarea diverselor materiale puse la dispozi ția lor,
pentru a demonstra ceva
– identificarea relațiilo r
– atitudinea pre școlarilor față de sarcină
– implicarea activă în rezolvarea sarcinii
– punerea unor întrebări pertinente educatoarei
– completarea / îndeplinirea sarcinii
– revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor

Obiectul observării îl constituie activit atea copiilor,
produsele activită ții realizate în conformitate în

33 conformitate cu cerin țele programei pentru învă țământul
preșcolar.
Cunoașterea copilului necesită destul de mult timp dar și
anumite co mpetențe din partea educatoarei care trebuie:
– să facă observații obiective;
– să-și utilizeze corect instrumentele necesare pentru
înregistrarea informațiilor;
– să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă.
Informațiile pe care trebuie să le obținem despre copil se
referă la:
a) modul cum acționează cu o biectele (cum le
mânuiește, dacă inventează moduri noi de a le folosi,
dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă
folosește o varietate de materiale sau optează doar
pentru unele);
b) modul cum interacționează cu ceilalți (educator,
copii, alți adu lți): mod de comunicare
verbală/no nverbală, inițiativă în comunicare,
capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a
emoțiilor și de a înțelege emoțiile altor copii / adul ți;
c) relațiile în cadrul grupului social de pre școlari (dacă
se joacă cu copiii , ce roluri preferă, dacă inițiază
jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Pentru a înregistra aceste informa ții, educatoarea poate
folosi următoarele instrumente:
– fișa de evaluare
– lista de control / verificare
Fișa de evaluare este completată de educato are, care
înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care le identifică în comportamentul
copiilor ( anumite fapte, probleme de comportament,
aptitudini deosebite ale pre școlarului în anumite

34 domenii). Pe lângă aceste date se ad augă interpretările
educatoarei în legătură cu cele observate.
Un dezavantaj major al fi șelor de evaluare este faptul că
implică foarte mult timp și are grad redus de
obiectivitate.
În realizarea fi șelor de evaluare, educatoarea poate utiliza
următoarele t ehnici de înregistrare a datelor: înregistrări
factuale și înregistrările narative ( de tip jurnal).
Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor
evenimente care cuprind informații despre:
– ce s-a întâmplat;
– când s -a întâmplat;
– unde s -a întâmplat;
– care a fost stimulul care a declanșat interesul pentru o
anume activitate;
– care au fost reacțiile copilului
(dialogurile,comportamentul acestuia în diverse
situa ții);
– cum s -a încheiat acțiunea.
Exemplu : La sectorul „Construcții”, Drago ș vrea să
construiască o ma șină. Î și alege piesele de care are
nevoie și începe lucrarea foarte liniș tit. Elena se apropie
și vrea să ia din cutia de jucării o piesă deoarece ea
construie ște o cale ferată. Drago ș îi ia piesa din mână ți o
îmbrânce ște, spunându -i:
– Pleacă de aici! Astea sunt jucăriile mele.
Nu vezi că am nevoie de ele?
– Am și eu nevoie de o jucărie să termin calea ferată!
spune Elena . Sunt multe în cutie. Nu ai tu nevoie de
toate!
Elena ia altă piesă, însă și de această dată, Drago ș
reacționează la fel, ba îi dă și o palmă.

35 Elena începe să plângă, iar Drago ș o imită, râzând de ea.
Maria construia cu Elena calea ferată. Aceasta vede
incidentul, vine spre Drago ș, îl ceartă, ameninț ându -l că
îi va spune doamnei că a bătut -o pe Elena și ia o piesă de
pe măsuț a lui.
– De ce mi -ai luat -o? Era a mea! spune Drago ș
– Dar vrem și noi piesa asta! Îi răspunde Maria
– Ia altă piesă din cutie!
„ –Ia tu din cutie, că pe Elena nu ai lăsat -o să ia !”
Drago ș vrea să îi dea o palmă Mariei, însă aceasta, fiind
mai mare, îl ap ucă de mână și îl trânte ște pe scăunel.
Drago ș începe să țipe și se îndreaptă către educatoare,
spunându -i că Maria i -a furat jucăria și l-a bătut. .

Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt
aprecieri, impresii asupra activităților individuale sau d e
grup care prezintă aspecte reușite sau mai puțin reușite și
se fac la sfârșitul zilei.
Exemplu:
Azi e mare bucurie!
Am f ăcut un om de zăpadă în curtea grădini ței. Au
participat to ți copiii, de la cel mai mic, până la cel mai
mare. Am adunat multă zăpadă, atât de multă, că ni s -au
udat mănu șile. Am împrumutat un morcov de la o vecină
și i-am mul țumit cum se cuvine. Am făcut și mâinile
omului de zăpadă din două crengu țe. Doamna educatoare
a scos pu țin jar din sobă și l-a pus într -o cană cu apă rece.
Eram to ți aten ți și curio și să vedem ce se întâmplă.
Doamna a aruncat apa, a pus tăciunii pe un șervețel, i-a
lăsat să se usuce și i-am dus afară la omul de zăpadă, să -i
punem ochi șorii și nasturii.
Era atât de caraghios!

36 Însă mai lipsea ceva: pălăria.
Ne-am gândit noi, ne -am tot gândit și solu ția a sosit: am
ornat o cutie cu hârtie creponată, cu beteală și i-am pus -o
în cap omului de zăpadă.
Ce frumos era!
Doar noi l -am făcut!
Am chemat și elevii să le arătăm opera noastră.

Lista de control / verificare

Lista de control este o metodă de evaluare prin care
educatoarea înregistrează faptul că o anumită
caracteristică sau ac țiune este prezentă sau nu. Aceasta se
elaborează destul de u șor și are un grad mare de
obiectivitate.
Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea
dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic,
cognitiv, socio -emoțional, dezvoltarea comunicării or ale.

Exemplu:
Atitudinea fa ță de sarcina de lucru
Preșcolarul:
A urmat indica țiile date.
Da Nu
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.
Da Nu
A co operat cu ceilal ți.
Da Nu
A așteptat să -i vină rândul pentru a utiliza materialele.
Da Nu
A împăr țit materialele cu ceilal ți.
Da Nu

37 A încercat activită ți noi.
Da Nu
A dus activitatea până la capăt.
Da Nu
A pus materialele la locul lor după utilizare.
Da Nu
A făcut curat la locul de muncă.
Da Nu

Exemplu de listă de comportamente sociale și emoționale

Deprinderi sociale și emo ționale
Se în țelege bine cu ceilal ți copii .
Da Nu
Se în țelege bine cu adul ții.
Da Nu
Își așteaptă rândul.
Da Nu
Are unul sau mai mul ți prieteni.
Da Nu
Ajută la cură țenie.
Da Nu
Participă la jocurile de grup.
Da Nu
Lucre ază în grup.
Da Nu
Cunoa ște numele și prenumele copiilor.
Da Nu
Se uită la persoana cere / căreia ( îi ) vorbe ște.
Da Nu
Își manifestă furia în maniere tolerabile.
Da Nu

38
Exemplu de listă de control pentru comunicarea orală

Dezvoltarea limbajului – îmbogă țirea vocabularului
activ și pasiv

Învață cuvinte noi în cadrul activită ților alese sau de
învățare. Da Nu
Utilizează cuvinte noi în contexte diferite.
Da Nu
Pune și răspunde la întrebări de tipul:
„De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”
Da Nu
Utilizează corect sinonime / antonime / omonime
Da Nu
Formulează enun țuri corecte din punct
de vedere gramatical.
Da Nu
Desparte cor ect cuvintele în silabe.
Da Nu
Înțelege felul în care propozi țiile sunt alcătuite din
cuvinte,
cuvintele din silabe, iar silabele din sunete.
Da Nu
Solicită explicarea cuv intelor și expresiilor noi.
Da Nu
Intuie ște sensul unui cuvânt, în cadrul jocurilor, a
situa țiilor de învă țare
Da Nu

Observarea trebuie, deci, în țeleasă ca metodă de
cunoa ștere a copilului, sub diverse aspecte, cu ajutorul

39 căreia educatoarea poate evita subestimarea pre școlarilor
despre care are o impresie negativă, dar și supraestimarea
celor despre care are o impresie bună.
Pentru reu șita unei observări, trebuie să ținem cont de
următoarele aspecte:
– stabilirea exact ă a scopul ui pe care ni -l propunem;
– stabilirea comportamentelor care ne interesează;
– atenția să fie concentrată asupra câte unui copil pe
rând;
– alocarea unui timp special (de ex emplu, 10 -15 minute
la jocuri și activități alese);
– utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile,
liste de r ubrici pe care doar să se bifăm );
– folosirea în permanență a unui carnețel și un ui
creion;
– notarea cât mai exact ă a faptelor ;
– evitarea interpretări lor sau etichetări lor subiective;
– notarea aspectelor importante, noi pentru dezvoltarea
copilului;
– observarea în condiții cât mai variate, locuri diferite
și momente diferite, deoarece un comportament
constant în situații diferite, e important pe ntru
interpretare;
– utilizarea casetofonul ui, reportofonul ui pentru
interviuri, dialoguri;
– înregistrarea notițelor în caietul de observații;
– interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenția
aspectele caracteristice de cele aparente.
Formularea ipoteze lor să fie făcută sub formă de
întrebare, nu ca și afirma ție ( „Oare comportamentul
violent al lui X să fie cauzat de plecarea mamei sale în
Italia?”, „Se pare că…”, „ Este posibil ca…”, etc.).

40 Grila de evaluare / autoevaluare
Este parte integrantă a proce sului didactic.
Aceasta cup rinde sau ar trebui să cuprindă:
– Obiectivele domeniului de evaluat
– Exigen țele de învă țare și standardele domeniului
– Aria achizi țiilor cognitive și atitudinale, precum și
modul de progresare
– Drumul parcurs și drumul de parcurs
– Obiectivele și criteriile de evaluare
– Stiluri de învă țare și tehnici de evaluare individuale și
de grup ( adaptate după A. Cazacu – „Didactica
filosofiei”)
Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă,
educatoarea ținând cont de nevoile pre școlarilo r de
formare.

Chestionarul

Folosit în anchetele de teren de către sociologi,
precum și ca metodă de cercetare sociopedagogică, poate
fi utilizat și ca instrument de evaluare, mai ales atunci
când educatoarea dore ște să ob țină diverse informa ții.
Cu ajut orul chestionarului se pot ob ține informa ții despre
opțiunile copiilor, atitudinea lor fa ță de anumite activită ți
din grădini ță, despre nivelul de pregătire a pre școlarilor.
Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare:
– chestionare de date factuale
– de opinie
– speciale
– omnibus

41 Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective,
succeptibile de a fi observate direct și verificate de
evaluator.
Se pot folosi atât întrebări de cuno ștințe, cât și întrebări
de identificare.
Chestionarul de opinie se referă la date de ordin
subiectiv, imposibil de observat direct.
Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă
( timpul liber, mediul familial, mediul educativ din
grădini ță, etc.). Ne pot oferi informa ții despre un anumit
comportament.
Chestionar ele omnibus sunt cele mai des utilizate,
acestea fiind axate pe mai multe teme.
În elaborarea unui chestionar, evaluatorul poate utiliza
întrebări închise ( precodificate), care permit alegerea
răspunsurilor dinainte fixate în chestionar, întrebări
deschis e ( postcodificate) care lasă copiilor libertatea de a
se exprima liber și întrebări mixte.
În perioada pre școlară, copilul nu are deprinderea de a
scrie, fapt pentru care, în completarea unui chestionar, se
pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor pr ecodificate,
copilul va bifa, încercui, sublinia varianta aleasă), sau
educatoarea va completa răspunsul dat de copil.
Exemple de întrebări precodificate:
Cine se ocupă, în special, în familie, de tine?
1. Mama
2. Tata
3. Ambii părin ți
4. Bunicii
5. Frații mai mari
6. Nime ni

42 Care sunt activităț ile pe care le desfă șori de obicei,acasă
în timpul liber?
1. Mă joc cu fraț ii mei.
2. Mă joc cu al ți copii.
3. Mă uit mult la desene animate.
4. Mă joc cu mama / cu tata.
5. Desenez.
6. Stau singur pentru că părin ții mei sunt ocupa ți.
Exemple de într ebări postcodificate:
Ce reprezintă pentru tine grădini ța?
Gânde ște-te la activită țile realizate în grădini ță și
nume ște trei lucruri care î și fac plăcere și trei lucruri care
nu își plac.
Care este primul lucru care î și vine în minte când auzi
cuvântul „e ducatoare”?
Condi țiile esen țiale pentru realizarea
chestionarului sunt: aplicarea corectă a tehnicilor de
structurare a chestionarului ( tehnica pâlniei și tehnica
pâlniei răsturnate sunt cele mai cunoscute), formularea
corectă a întrebărilor, lungimea che stionarului.

Fișa de evaluare

Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4
sau A5 (în funcție de numărul și complexitatea sarcinilor
de îndeplinit), pe care sunt formulate sarcini ce urmează
a fi rezolvate de pre școlari, în timpul activită ții, de regulă
după predarea unei secvențe de conținut.
În aceste condiții, fișa de evaluare se folosește, mai ales,
pentru obținerea feedback -ului de către educatoare, pe
baza căruia poate face precizări și com pletări, noi
exemplificări etc., în legătură cu conținutul predat. În

43 funcție de complexitatea con ținutului predat, se pot
aplica fi șe de evaluare pe domenii experien țiale (pot
evalua cuno ștințele copiilor dintr -un singur domeniu de
cunoa ștere), pot fi int erdisciplinare sau transdisciplinare .
Fișa de evaluare are un pronunțat caracter de lucru, de
optimizare a învățării, ceea ce o și deosebește de testul de
evaluare care se folosește, prioritar, pentru aprecierea și
notarea pre școlarilor. Aceasta mai poate fi folosită și
pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a
comportamentului și activității copilului, în această
situație evaluarea având un rol sumativ.

Investiga ția

Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod
original și creat iv cuno ștințele însu șite, în situa ții noi și
variate, pe parcursul unei activită ți sau pe o perioadă mai
îndelungată.
Investiga ția solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de
lucru, prin care poate pune în practică și demonstra
cuno ștințele și capacit ățile sale.
Această met odă presupune definirea unei sarcini de
lucru, cu întrebări precise și înțelegerea sarcinilor de
către pre școlari și promovează interrela țiile în grup și
deprinderile de comunicare, stimulează ini țiativa copiilor
pentru luarea decizi ilor.
Prin utilizarea investiga ției se poate realiza o
acumulare de cuno ștințe, se exersează anumite abilită ți
de investigare a fenomenelor, se evaluează capacită țile,
competen țele copiilor de a realiza asemenea demersuri.

44 Ca metodă de evaluare, investiga ția aduce în prim plan
poten țialul creativ al pre școlarilor, punându -se accent pe
inițiativă, cooperare, comunicativitate, flexibilitatea
gândirii, capacitatea de argumentare și de rezolvare a
situa țiilor problemă.

Studiul de caz

Este utilizat ca metodă de predare, dar poate fi utilizat cu
succes și ca metodă de evaluare.
Acelea și caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de
predare – învățare ( observarea unor fenomene, analiza
acestora, explicarea lor) sunt folosite și în scopul
măsurării și evaluă rii capacită ții pre școlarilor de a realiza
asemenea demersuri.
Această metodă poate fi utilizată cu succes și în
învățământul preșcolar, îndeosebi la grupele mari, deși
aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă.

Prin utilizarea studiului de c az, educatoarea deprinde
preșcolarii de mici să observe și să analizeze situațiile
sau fenomenele supuse atenției, să asculte și să accepte
schimbul de opinii, să participe activ la analiza unei
situații problemă.
Prezentat sub forma unei povestiri, a unei întâmplări
reale ( sau aparent reale), cazul supus analizei și
dezbaterii determină copiii să se manifeste critic față de o
situație dată. A -i învăța pe copii să gândească critic
înseamnă a -i învăța să gândească democratic, ceea ce -i va
face să caute s oluții multiple la situațiile variate în care se
vor găsi, formându -și o viziune mai largă despre realitate.

45 „Unele secrete nu t rebuie păstrate niciodată”, „ Greșeala
Mihaelei”, „După faptă și răsplată”, „Minciuna are
picioare scurte”, „Prietenul adevărat la nevoie se
cunoa ște!” sunt temele unor activități de educație pentru
societate care solicită copiii să analizeze situațiile supuse
atenției, să asculte și să accepte schimbul de idei, să se
manifeste spontan, fără teamă de reacțiile celor din jur.
Liter atura pentru copii oferă multe texte valoroase, care
sunt audiate cu interes de către copii și care constituie tot
atâtea prilejuri de analiză a unor situații, de formarea
unor capacități de apreciere.
Toți copiii, indiferent de nivelul dezvoltării intele ctuale,
trebuie să contribuie la elucidarea unei situații,spunându –
și propria părere.
Urmărind copiii antrenați în analiza și dezbaterea unui
caz , educatoarei i se oferă ocazia de a -i evalua din cele
mai variate puncte de vedere: gândire, limbaj,
interacțiune socială, judecată morală, imaginație,
creativitate.
Etapele metodei sunt următoarele:
1. Alegerea și sesizarea cazului – cazul propriu -zis este
selectat în mod inten ționat din via ța reală și
condensează în sine ceea ce este esen țial. Această
etapă presupune:
– Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se
solicită impresiile copiilor
– Culegerea informa țiilor generale și specifice –
preșcolarii stabiles c datele problemei, utilizând
materiale de referin ță, documente, reviste, căr ți
ilustrate, etc.
– Sistematizarea informa țiilor
2. Analiza detaliată a cazului

46 3. Formularea esen ței probabile a cazului
4. Stabilirea alternativelor de solu ționare
5. Adoptarea deciziei
6. Susținerea solu ției adoptate.
( A. Cazacu)

Exem plu de studiu de caz:
Activitatea : educa ție pentru societate
Tema: „ Ana și chibriturile”

„ – Ana, să nu te mai joci cu chibriturile! spuse mama.
Sunt foarte periculoase. Po ți lua foc. Copiii nu se pot juca
cu ele!
Dar feti ța nici nu voia să audă cuvinte le mamei. Era atât
de curioasă să vadă cum arde un pai de chibrit!
Ce poate fi periculos? gândi feti ța. Doar sunt mare! O să
aprind un pai, apoi, după ce va arde pu țin, îl voi stinge
repede, voi pune chibritul la loc, iar mama nici n -o să-și
dea seama că a m pus mâna pe el.
Mare i -a fost mirarea mamei când a intrat în casă
și a văzut perdeaua în flăcări. A aruncat repede apă și a
reușit să stingă focul.
Speriată, feti ța și-a promis că niciodată nu va mai
nesocoti sfatul mamei.”

Întrebări :
Despre ce este vor ba în cazul prezentat?
Ce a sfătuit -o mama pe Ana?
Ce a făcut feti ța?
Cum a reac ționat mama când a văzut perdeaua în flăcări?
De ce crede ți că a luat foc perdeaua?
A gre șit feti ța sau nu? De ce?

47 Ce s-ar fi putut întâmpla dacă nu ar fi venit mama?
Imagina ți-vă un alt final posibil.
De ce trebuie să ascultăm sfaturile părinților no ștri?

Proiectul

Reprezintă o activ itate mai amplă decât investigaț ia. Este
o formă d e evaluare complexă ce se desfăș oară pe
parcursul a câtorva săptămâni sau, uneo ri, chiar pe
perioade mai lungi, oferind copiilor ocazia de a se afla
într-o situa ție autentică de cercetare.
Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare, cât și de
către copii, în func ție de interesele acestora. Se
desfă șoară, de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5
participan ți, fiecare având o sarcină precisă), prin
intermediul acestuia, pre școlarii pot dovedi că au
capacitatea de a investiga un anumit subiect, folosind
metode, diverse instrumente și cuno ștințe din diferite
domenii ( abordare interdisciplinară).
În alegerea proiectului, p reșcolarii trebuie:
– să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
– să cunoască dinainte unde î și pot găsi resursele
materiale;
– să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie
mândri;
Proiectul asigură o învățare activă și oferă posibilitatea
copiilor de a arăta ce știu, dar mai ales ceea ce știu să
facă, să -și pună în valoare anumite capacități. Prin
această metodă copiii intră direct în contact cu re alitatea,
iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate în

48 dime nsiunile și caracteristicile lor reale, așa cum se
manifestă în realitate.
Ca și metodă de evaluare, proiectul este un
instrument pronostic, deoarece pe parcursul desfă șurării
lui, educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are
anumite aptitudini car e-i pot permite obținerea în viitor a
unor performanțe, și o valoare diagnostică, fiind o ocazie
foarte bună de a testa și verifica capacitățile intelectuale,
de a depista lacunele și greșelile.
După demersul realizat, proiectele pot fi :
– proiect de tip co nstructiv
– proiect de tip problemă
– proiect de tip învă țare
– proiect de grup.
În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu
numai produsele finale, ci și desfăș urarea procesului de
învățare, ce constituie un veritabil prilej pentru
educatoare de a observa copiii în timp ce lucrează, de a
urmări relațiile de colaborare stabilite între ace știa în
timpul lucrului. Toate etapele derulării proiectului sunt
importante și pot implica absolut toți copiii.
Se evită tentația de a ne centra atenția pe produsele
finale ale activității copilului ( atât educatoarea cât și
părin ții), de a judeca valoarea unei activități după
calitatea produsului final , când de fapt adevărata valoare
a muncii unui copil constă în ceea ce a învățat prin ea, cu
alte cuvint e, în drumul parcurs de acesta în timpul
desfă șurării proiectului. Este necesar ca pe parcursul
desfă șurării proiectului, educatoarea să consemneze cu
regularitate aprecierile asupra activită ții fiecărui copil.
Pentru a argumenta afirmația potrivit căr eia proiectul
este o metodă cu un real potențial formator, superior

49 altor metode de evaluare pot fi eviden țiate următoarele
caracteristici : copiii sunt implicați activ în procesul de
învățare, își construiesc învățarea operând cu
idei,cunoștințe și concep ții pe care le posedă deja, învață
prin cooperare, interacționând unii cu ceilalți, sunt
încurajați să se exprime liber, dar și să manifeste respect
pentru opinia celuilalt. Deoarece sunt antrenați în
procurarea materialelor, în colectarea și analiza date lor,
copiii devin mai responsabili, au mai multă încredere în
forțele proprii, au șansa de a -și planifica propriile
activități și au prilejul de a se bucura de finalitatea
activității desfășurate.
Exemple de proiecte ce se pot desfă șura cu
preșcolarii: „ Apa, o sursă de via ță”, „ Toamna cu al
său alai, parcă s -a desprins din Rai!”, „ Dacă a ș fi mo ș
Nicolae…”, „ Magia iernii”, „În Ora șul fermecat al
lui mo ș Crăciun”, „ Drumul pâinii”, „ Călătorie în lumea
cărților”, „ Miresmele primăverii”, „ Dumbrava
minunată”, „ Micii fermieri”, „ Via ța din adâncul apei”, „
În lumea celor care nu cuvântă”, „ Pădurea, plină de
viață și culoare, are câte -o poveste pentru fiecare!”, „
Dinozaurii”, „ Povestea meseriilor”, „Ce frumoasă -i toată
lumea colora tă!”, „Trenule țul anotimpurilor”, „ Copilărie,
vis de bucurie!”, etc.

Portofoliul

Este un instrument complex de evaluare, prin care se
urmăre ște progresul copilului pe mai multe planuri, dar și
atitudinea acestuia fa ță de activită țile desfă șurate, pe o
perioadă de timp.

50 Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a pre școlarului,
care urmăre ște progresele copilului de la un semestru la
altul, de al an la an, atât educatoarea cât și părin ții având
posibilitatea de a urmări progresul copilului în pl an
cognitiv, atitudinal și comportamental.
Elementul esen țial al acestei metode îl reprezintă
implicarea activă a pre școlarilor în crearea, colectarea și
selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului.
Produsele incluse în portofoliu sunt selectate de copil și
sunt înso țite de reflec ții ( ale educatoarei sau chiar ale
copiilor) asupra lor. Se poate realiza atât individual ( de
fiecare copil în parte), cât și în grup.
Tipuri de portofolii:
– portofoliu de prezentare sau introducti v (cuprinde o
selecție a celor mai importante lucrări);
– portofoliu de progres sau de lucru (conține toate
elementele desfășurate pe parcursul activității);
– portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii,
instrumente de evaluare, tabele de rezultat e, etc.)
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care
acesta a fost proiectat. Astfel, componentele unui
portofoliu de prezentare ar putea fi:
 lucrări reprezentative ale pre școlarilor,
 fișe de lucru ( individuale și de grup),
 desene,
 picturi,
 înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de
grup)
 experimente ilustrate,
 fotografii,
 chestionare,

51  rezultate ale activită ților extracurriculare
( diplome la diverse concursuri),
 alte rezultate reprezentative ale pre școlarului.

Structura unui portofoliu de progres poate con ține:
 toate fi șele de lucru la domeniul respectiv ( DLC, DȘ ,
DOS …),
 desene,
 picturi,
 colaje,
 fișe de evaluare normativă, formativă, semestrială și
anuală,

Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cupri nde:
 obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale
copilului,
 strategiile, instrumentele de evaluare: fi șe de
observare din timpul activită ților la alegere și pe
grupe, liste de control, fi șa de caracterizare
psiho pedagogică,
 informa ții despr e activită țile copilului în afara grupei,
diagrame, grafice, informa ții despre percep ția copilului
asupra propriei activită ți,
 planuri de interven ție personalizate,
 colaborarea cu părin ții.

Structurat sub forma une i mape deschise, în
permanență existâ nd posibilitatea de a se mai adăuga
câte ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare
care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său
propriu, să -și pună în valoare toate calitățile pe care le
are.

52 Evaluarea portofoliului se poate realiza după anumite
criterii de apreciere și indici stabiliți într -un tabel de
genul următor:

Fișă de evaluare a portofoliului

Criterii de apreciere
și indici Da Parțial Nu Observații
1. PREZENTARE
– evoluția evidențiată
față prima prezentare a
portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica generală;
2.FIșE DE
EVALUARE
– cu ceea ce a învățat
preșcolarul și cu
succesele înregistrate;
– calitatea ;
– concordanță cu
temele date;
– cantitatea lucrărilor;
3. LUCRARI
PRACTICE
– adecvarea la scop;
– eficiența modului de
lucru;
– rezultatul lucrărilor
practice;
– dacă s -a lucrat în
grup sau individual;

53 – repartizarea eficientă
a sarcinilor;
4. REFLECȚIILE
copilului pe diferite
părți ale portofoliului;
– reflecții asupra
propriei munci;
– reflecții d espre lucrul
în echipă (dacă e
cazul);
– așteptările copilului
de la activitatea
desfășurată;
5. CRONOLOGIE;
– punerea în ordine
cronologică
a materialelor;
6.
AUTOEVALUAREA
– autoevaluarea
activităților
desfășurate;
– concordanța scop –
rezultat;
– progres ul făcut;
– calificativul pe care
cred că îl merită;
7. ALTE
MATERIALE
– calitatea acestora;
– adecvarea la teme
propusă;

54 – relevanța pentru
creșterea aprecierilor;
( adaptat după Crenguța Oprea , www.unibuc.ro )

Elementele care alcătuiesc portofoliul pot fi evaluate
separat de educatoare, la un anumit moment, sau se poate
realiza o apreciere globală, holistică a acestuia , pe baza
criteriilor stabilite anterior.
Scopul principal al portofoliului nu vize ază numai
evaluarea , ci mai ales urmărește stimularea învățării,
copiii implicându -se direct în alcătuirea acestuia .
În activitățile desfășurate cu preșcolarii se poate
utiliza frecvent portofoliul ca și metodă de evaluare.
Ilustrative sunt portofoliile alcătu ite pentru activitățile
artistico -plastice. Cu prile jul evaluării acestora, copiii
sunt puși în situația de a se autoevalua, manifestă dorința
de a completa anumite materiale, sesizează cu ușurință
progresele făcute, au posibilitatea de a -și prezenta
lucrările care compun portofoliul. Urmărind atent copilul
educatoarea are ocazia de a observa atitudinea acestuia
față de propria muncă, îi apreciază reușitele și îi atrag e
atenția – dacă este cazul – asupra unor lucruri care
necesită îmbunătățiri.
Printre avantajele utilizării portofoliului, ca metodă
de evaluare, se pot înscrie următoarele:
– oferă o privire de ansamblu asupra copilului și a
activității desfășurate de acesta în grădiniță;
– poate fi adaptat și particularizat, în func ție de
specificul d iferitelor categorii de activită ți, de
condițiile existente î n grupă, de particularitățile
fiecărui preșcolar ;

55 – poate produce un dialog deschis între educatoare și
preșcolari despre calită țile, defectele și modalită țile
de îmbunătă țire a activită ților ;
– cuprinde , în actul evaluării , unele lucrări realizate de
copii care în mod obișnuit nu ar fi avute în vedere;
– încurajează copiii în exprimarea personală,
determinându -i să fie mai activi și motivându -i în
realizarea unor lucrări originale care să -i reprezint e;
– implică direct copiii în actul evaluării, determinându -i
să fie mai interesați de rezultatele lor;
– dezvoltă capacitatea copiilor de autoevaluare;
– poate fi utilizat cu succes în activitatea cu părinții,
acesta fiind o „oglindă” a întregii activită ți
desfășurate în grădini ță.

Portofoliul de grup
Aranjate în ordine cronologică, materialele
componente ale portofoliului de grup evidențiază
progresele copiilor, punctele tari ale activităților
desfășurate și analiza lor este un prilej pentru stabilirea
unor obiective noi de învățare și deprinderi sociale pe
care și le propun copiii grupei.
Exemple de portofolii de grup:
portofoliu de stinat activită ților ecologice: „Glasul păduri i
e vrăjitor …”
În acest portofoliu se pot regăsi lucrări reprezentative
pentru activită țile ecologice desfă șurate pe parcursul
derulării proiectului „ Pădurea, plină de via ță, farmec și
culoare, / Are câte -o poveste pentru fiecare!”:
 poezia „Glasul pădurii…”, de Passionaria Stoicescu
( în variantă scrisă și ilustrată)

56  desene , picturi, colaje, reprezentând vegeta ția și fauna
pădurilor,
 fișe individuale de lucru realizate prin aplicarea de
metode active ( tehni ca benzilor desenate,
brainwrit ing, creioanele la mijloc, etc .)
 postere cu sloganul „Salva ți pădurile!”
 poze din timpul activită ților desfă șurate ( „ și brădu ții
au via ță! – activitate realizată în parteneriat cu Ocolul
Silvic, invitarea unui specialist pentru a ob ține
informa ții și curiozită ți despre păduri, scenetă cu
caracter ecologic: „ Noi vrem pădurea s -o salvăm!”,
vizită la pepinieră și plantare de arbori )
 diplome ob ținute de copii la concursul de crea ție
artistică „Pădurea în poeziile lui Mihai Eminescu”
 minijurnal cu impresii, gânduri despre activită țile
desfă șurate.

Portofoliu cu produsele activită ții la proiect ul
„Toamna cu al său alai, pare c -a venit din rai! ”
Portofoliul este realizat sub forma unui album cu
lucrările copiilor realizate pe parcursul proiectului și
conține:
 desene, picturi, lucrări practice realizate în timpul
derulării proiectului,
 fișe indivi duale de lucru,
 poeziile învă țate pe perioada proiectului ( acestea pot
fi scrise de către educatoare, iar ilustra țiile pot fi
realizate de către copii),
 poze din timpul activită ților desfă șurate
dramatizare „Balada unui greier mic”, activitat e
realizată în parteneriat cu școala „ Excursie la
pădure” – colectare de materiale din natură, concurs

57 de creativitate „Cel mai hazliu dovleac”, activitate de
evaluare a proiectului: „Balul Toamnei” , etc.
 experimente ilustrate de copii ( „Cum pl utesc
frunzele pe apă?”, „Apa și plante le”)
 diplome ob ținute de copii pe perioada proiectului
( „Cel mai bun povestitor”, „Hărnicu țul/hărnicu ța
grupei”, „ Micul artist”, „Cel mai iscusit me șter”, „
Minți iste țe”, „ Cel mai îndrăgit coleg”). Diplomele
pot fi a cordate atât individual, cât și pe echipe,
stimulând colaborarea între copii prin activitatea în
grup.
În concluzie, p ortofoliul nu este numai o metodă
alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi
reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra
unei grupe sau a unei grădinițe.
Cu preșcolarii de grupă mare se poate lucra la alcătuirea
portofoliului grupei. Prezentat sub forma unei mape , cărți
sau album, acesta poate cuprinde lucrări reprezentative și
reușite, poze din timpul unor activităț i mai deosebite, cât
și din timpul u nor activități extracurriculare ( excursii,
concursuri, activități socio -umanitare), de asemenea
cuprinde mostre de lucrări care au necesitat cooperarea
între doi sau mai mulți copii din grupă, diferite observații
făcute de către copii privind modul în care au
interacționat în timpul unor activități desfășurate pe
grupe sau în perechi.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate
fi repede și ușor de evaluat. Este greu de apreciat
conform unui barem strict , deoarece reflectă cr eativitatea
și originalitatea copilului . Ca metoda alternativă de
evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere
calitativă decât cantitativă și este mai ușor d e aplicat pe

58 grupuri mai mici. Educatoarea îl poate folosi pentru a
evalua perfo rmanțele preșcolarilor, iar pre școlarii, la
rândul lor, îl pot folosi pentru autoevaluare și ca
modalitate de reflecție asupra învățării.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Constituie un mijloc modern și necesar în realizarea
procesului evaluativ . Deoarece lucrul la calculator este o
activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un
prilej de evaluare care asigură unitate cunoașterii,
depășind granițele disciplinelor printr -o abordare
interdisciplinară a conținuturilor. Așa cum în viața de z i
cu zi nu folosim cunoștințele disparate, acumulate la
anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice
unei materii este important să formăm pre școlarilor o
gândire integratoare. Jucându -se la calculator, copilul
este pus în situația de a aplic a în contexte noi și variate
cunoștințele acumulate anterior.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în
diferite situații: la sfâr șitul unor activități frontale, în
timpul unor jocuri didactice, a activităților integrate, în
cadrul activit ăților liber alese și la activitatea opțională,
dacă se desfă șoară la grupă.
Jocuri, cum ar fi: „Piti -clic î și alege o meserie”„La
fermă”, „ Cine știe, câ știgă!”, „ Cu matematica în lumea
pove știlor”, „ Hai la școală”, ”Alfabetul”, „Vreau să știu”
pun cop iii în situația de a -și valorifica cunoștințele
acumulate la diferite d omenii de cunoa ștere ( DȘ , DLC,
DEC, DOS ).
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite
caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu exactitate,

59 timpul util de lucru este g estionat corect, rezultatele sunt
confirmate sau infirmate imediat,există posibilitatea
abordării unui subiect printr -un joc, dar cu nivel diferit de
complexitate, fapt ce oferă satisfacții tuturor copiilor .
Dezavantajul acestei metode constă în faptul c ă se
măsoară mult mai greu abilitățile, stările afective,
atitudinile și conduita pre școlarului.

2.3. Metode interactive de fixare și evaluare

Noile schimbări apărute în învă țământul pre școlar
privind modalită țile de predare care să a șeze în centrul
actului educa țional copilul și interesele acestuia impu n și
noi strategii de evaluare. D acă în actul predării,
educatoarea poate utiliza cu succes metode activ –
participative, evaluarea , la rândul său, trebuie să fie
coerentă cu noil e strategii de predare -învățare, fapt
pentru care au apărut metodele interactive de evaluare .
Activitatea didactică modernă este centrată pe demersuri
intelectuale interdisciplinare și afectiv -emoționale,
educatoarea urmărind realizarea unor obiective
interdisciplinare, ca de exemp lu: să culeagă informa ții
despre o temă dată, să identifice, să rezolve probleme
diferite, să realizeze conexiuni. Astfel, obiectivele
evaluării trebuie să fie în concordan ță cu obiectivele
interdisciplinare ale actului predării.
Printre metodele și proced eele interactive de fixare și
evaluare a cuno ștințelor utilizate în grădini ță, se înscriu
următoarele:
 Turul galeriei,
 Scaunul autorului,
 Piramida,

60  Ghicitorile,
 Tehnica fotolimbajului,
 Ciorchinele,
 Posterul,
 Blazonul,
 Diagrama Ven n,
 Examinarea povestirii,
 Jurnalul grafic,
 Harta conceptuală / cognitivă,
 Tehnica florii de nufăr,
 Metoda col țurilor,
 Tehnica analitico -sintetică,
 Philips 6 -6,
 Cubul,
 Turnirul întrebărilor,
 Cvintetul,
 R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
 Jurnalul grupei.

Sunt prezentate succ int cele mai reprezentative
metode și procedee:
Turul galeriei – se utilizează după solu ționarea de către
copii a unor sarc ini primite în grup. Rezultatele
activită ților sunt expus e, iar fiecare grup, prin rota ție,
vizualizează lucrările realizate . Se re alizează un dialog
interactiv între copiii „autori” ai lucrărilor și copiii
„vizitatori”. Copiii fiecărui grup vor fi, la rândul lor, în
calitate de autori și vor oferi explica ții privind modul de
realizare a sarcinii, contribu ția fiecărui membru al
grupului, rezultatul muncii lor, dar și în calitate de

61 vizitatori, formulând aprecieri despre modul în care au
fost rezolvate sarcinile.
Etape le care trebuie parcurse în realizarea turului
galeriei sunt următoarele :
– formarea grupelor de copii ( 3 – 4 copii)
– comunicarea sarcinii de lucru ( trebuie să aibă mai
multe perspective de abordare sau mai multe solu ții)
– activitatea în grupuri
– expunerea produselor
– „Turul galeriei” – se examinează corectitudinea
rezolvării sarcinilor date. Copiii, în calitate de
vizitator i trec pe la fiecare exponat și înscriu
comentariile critice, ajuta ți de educatoare, sau
utilizând simboluri.
– activitate în grupuri – timp de 5 minute, fiecare grup
reanalizează lucrarea, corectând -o și adăugând
elemente, dacă este cazul.
Utilizând această tehnică de evaluare, educatoarea poate
antrena grupurile, reactualiza cuno ștințele copiilor și
poate evalua capacită ți și deprinderi specifice
preșcolarilor.
Scaunul autorului – se utilizează, în special în grupele
se Step -by-Step, în cadrul „Întâlnirii d e diminea ță”, fiind
un procedeu prin care li se oferă copiilor ocazia de a se
autocunoa ște, autoevalua, de a realiza un dialog cu
membrii grupei, de a argumenta alegerea modului de
realizare a sarcinii, dar și capacitatea de a -și spune opinia
despre ce ar trebui îmbunătă țit, fără a jigni pe cineva.
Copilul este „invitat” pe „Scaunul autorului”, pentru a
prezenta educatoarei și copiilor din grupă, rezultatul
muncii independente sau de grup, după rezolvarea unei
sarcini primite.

62 Ceilal ți copii intervin, dac ă este cazul, prin sugestii,
opinii despre ce ar trebui corectat.

Piramida
Metoda piramidei poate fi utilizată în cadrul activită ților,
pentru reactualizarea cuno ștințelor, în etapa de
complicare a jocului( în cazul în care se desfă șoară un joc
didactic) , ca feed -back al activită ților de observare,
povestire, lectură după imagini, convorbire, dar și în
activită țile integrate ( DȘ , DLC, DOS, DEC), sau la
centrele ARTĂ și CONSTRUCȚ II.
Prin intermediul acestei metode, copiii î și dezvoltă
capacitatea de sint etizare a unor probleme, informa ții,
idei, teme, sau a unui text literar.

Ghicitorile
Stimulează și exersează capacită țile de analiză, sinteză,
compara ție, generalizare, descriere și evaluare,
inteligen țele multiple, iar copiii au ocazia să aplice în
situații noi ceea ce au învă țat.
În activitatea cu pre școlarii, educatoarea poate utiliza
diferite tipuri de ghicitori:
 ghicitori – descriere , folosite în povestiri, obs ervări,
descrieri, jocuri,
 ghicitori – analiză, folosite în observări,
 ghicitori de compa rație, folosite în jocuri didactice,
povestiri, lecturi
 ghicitori de generalizare, folosite în observări, lecturi
după imagini, pove ști create,
 ghicitori literare,
 ghicitori muzicale,
 ghicitori eliptice,

63  ghicitori cu rimă.
Ca metode interactive de evaluar e, ghicitorile pot fi
folosite cu succes în evaluarea formativă, dar și în
evaluarea sumativă ( concursuri , de ex. „Câ știgă cel mai
isteț”, „Răspunde repede și bine!” ).

Ciorchinele
Tehnica ciorchinelui este utilizată în scopul de a exersa
gândirea liber ă a copiilor, de a facilita realizarea de
conexiuni între idei și de a reactualiza cuno ștințele
anterioare.
Etape în realizarea ciorchinelui:
– comunicarea sarcinii de lucru
– activitate individuală ( completarea ciorchinelui de
fiecare copil)
– activitate în pe rechi – se formează perechi, se
prezintă colegului ciorchinele realizat și se
completează cu informa țiile noi, ob ținute de la acesta
– activitate în grupuri – fiecare pereche prezintă
ciorchinele unei alte perechi, având ocazia să
descopere cuno ștințe noi, prezentate de colegii de
grup,
– activitate frontală – se completează ciorchinele de pe
tablă ( coală A4, flipchart), cu ideile comune fiecărui
grup, ulterior, grupurile vor denumi o singură idee
care nu a fost scrisă.
Ciorchinele poate fi aplicat în cadru l activită ților de
observare, convorbire, povestire, repovestire, la începutul
și pe parcursul unui proiect, pentru a reactualiza și
sintetiza cuno ștințele copiilor despre subiectele din
cadrul proiectului respectiv.

64 Diagrama Venn
Se poate utiliza atât în activită ți de predare -învățare, cât
și în fixarea și evaluarea cuno ștințelor.
Diagrama Venn se aplică în activită ți de observare,
povestire, joc didactic, convorbire.
Etapele metodei sunt următoarele:
– comunicarea sarcinii de lucru
– activitate în pereche sa u în grup ( se completează
diagrama individual, apoi se discută în perechi sau în
grup, corectându -se și completându -se informa țiile)
– activitate frontală – Se completează de fiecare copil /
grup diagrama realizată pe u n poster sau o coală A3.

Harta concep tuală
Harta conceptuală sau harta cognitivă se define ște ca
fiind o imagine a modului de gândire, simțire și
înțelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul
preșcolarului, după multe experiențe în acest sens
realizează o hartă conceptuală – simplă la început, apoi
din ce în mai completă -, devenind o modalitate, o
procedură d e lucru la diferitele domenii experien țiale, dar
și inter – și transdisciplinar. Aceasta procedura poate fi
folosită în predare , în învățare și în evaluare .
Harta conceptuală este o metodă prin care învă țarea
noilor informa ții depinde de cuno ștințele acumulate și de
relaționările pe care copilul le stabile ște între acestea. În
hărțile conceptuale sunt incluse idei noi într -o structură
cognitivă , fiind rearanjate cuno ștințe deja acumulate,
astfel încât idei noi dau roade pe terenul metodelor
cognitive existente.
.

65 Conceperea acesteia se bazează pe principiul potrivit
căruia „învățarea temeinică a noilor concepte depinde de
conceptele deja existe nte în mintea elevului și de relațiile
care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel).
Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează
cunoștințele. Important este nu cât știe pre școlarul , ci
relațiile pe care le stabile ște între cunoștințel e asimilate.
Astfel, harta conceptuală poate fi în țeleasă ca un grafic ce
cuprinde concepte centrale, localizate în centrul acesteia
și concepte secundare, localizate pe marginea hăr ții.
Etapele metodei sunt următoarele:
– pregătirea, formarea grupurilor;
– stabilirea temei de lucru;
– generarea idelor, definirea conceptelor;
– structurarea ideilor, selectarea lor;
– reprezentarea grafică, elaborarea hărților conceptuale;
– interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza
utilității pentru scopurile propuse, analiza relațiilor
dintre concepte;
– utilizarea hărților conceptuale: prezentarea unor
proiecte, realizarea unor produse, întocmirea unor
portofolii.
Ca metodă de evaluare, harta conceptuală are următoarele
avantaje:
– organizează cunoștințele existente în min tea
preșcolarului;
– elimină simpla reproducere a unor definiții sau
algoritmi de rezolvare a unei probleme;
– scoate în evidenta modul cum gândește copilul și
cum folosește ceea ce a învățat.

66 Exemplu de hartă conceptuală :
Animale sălbatice
Se poate lucra individual, dar și pe grupe.
Educatoarea sau copiii pot desena în mijlocul paginii
câteva animale sălbatice, iar prin săge ți trasate spre
margine, copilul desenează sau scrie tot ce știe despre
animalele sălbatice.

Turnirul întrebărilor
Este o metodă pr in care se exersează capacitatea copiilor
de a formula întrebări pe baza unui text științific,
concurând, dar și cooperând. Se poate utiliza în
activită țile de lectura educatoarei, povestire, audi ția unor
texte științifice.
Etapele metodei:
– organizarea col ectivului de copii, în grupe de câte
șase
– prezentarea sarcinii didactice presupune anun țarea
obiectivelor, explicarea sarcinilor; ascultarea pove știi,
– activitate în grupuri – fiecare membru al grupului va
formula singur întrebări adresate în primă fază
membrilor din grupul respectiv , apoi celorlalte grupe.
– întrecerea între grupe – membrii celor două grupe se
așează fa ță în fa ță și se pregătesc de întrecere, fiecare
echipă prezintă, pe rând, câte o întrebare echipei
adverse, evaluează răspunsul dat și decid e punctajul.
Educatoarea apreciază atât întrebările, cât și răspunsurile
și validează punctajul. Întrebările nu trebuie să se repete.
Pentru o eviden ță cât mai exactă, p unctajele ob ținute se
trec într -un tabel.

67 Se pot atribui copiilor diferite roluri în cadrul grupului,
cum ar fi: „conducătorul”, „ceasornicul” / „orologiul”,
„energicul”, „crainicul”,etc.

R.A.I.
Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează) este o
metodă destul de ușor de aplicat în activitățile
desfășurate, în special cu preșcolarii ma ri. Este un joc
simplu de aruncare a unei m ingi de la un copil la altul.
Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o
prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea
altui coleg și îi pune o altă întrebare vizând conținutul
care trebu ie evaluat ( precizat de la început de către
educatoare) . Prin caracterul său antrenant și realizată sub
formă de joc, metoda menține trează atenția tuturor
copiilor din grupă, participând chiar și cei mai timizi
dintre ace știa. Copiii sunt atrași de suspa nsul generat de
întrebările neașteptate și de exercițiul de promptitudine la
care îi solicită jocul.
Această metodă de evaluare poate fi utilizată cu succes,
mai ales la grupa pregătitoare , la sfârșitul unor activități
de cunoaștere a mediului, educare a limbajului, activități
cu conținut matematic.
R.A.I. este atât o metodă de evaluare cât și strategie
de învățare care îmbină cu succes competiția și
colaborarea și permite realizarea unui feed -back rapid.

Jurnalul
Este o metodă de evaluare , utilizată destul de des în
spațiul nord -american, în care sunt men ționate sarcinile
de învă țare, pa șii parcur și, dificultă țile și reu șitele
copiilor, elemente esen țiale din activitatea desfă șurată.

68 Educatoarea completează în jurnal informa țiile ob ținute
de la copii, iar ace știa pot realiza desene, simboluri.
„Jurnalul metacognitiv “ constă în evaluarea copilului la
sfârșitul zilei cu privire la conținutul învățării, rezultatele
obținute în activitățile individuale sau comune, în termeni
de reușite și difi cultăți întâmpinate, relațiile și calitatea
acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de
învățare. Poate lua forma unui dialog între copil și
educatoarea sau între copil și colegii de grupă. Se
formulează întrebări de genul: „Ce ai învățat s ă faci
astăzi ?“, „Ce ți s -a părut reușit în activitatea ta de azi ?“,
„Ce dificultăți ai întâmpinat?“, „Cine te -a ajutat?“, „Pe
cine ai ajutat?“, „Cum te -ai simțit astăzi?“ , „Ce activită ți
ai vrea să repe ți?”, etc .
Metodele alternative de evaluare au valoa re
formativă, prin faptul că oferă posibilitatea copilului de a
arăta ce știe, dar mai ales ce știe să facă; atât educatoarea,
cât și pre școlarii au o imagine permanent actualizată
asupra performan țelor copiilor, asigură un demers
interactiv actului de pre dare-învățare, raportându -se la
nivelul psihologic al pre școlarilor, prin individualizarea
sarcinii de lucru.
În concluzie, t oate aceste metode complementare de
evaluare asigură o alternativă la formele tradi ționale,
îmbogă țind practica evaluativă. Metode le tradi ționale de
evaluare nu sunt înlăturate definitiv , ci sunt completate și
susținute în procesul evaluării de metodele alternative.
Deoarece ambele tipuri de metode prezintă atât avantaje,
cât și limite / dezavantaje, este necesară îmbinarea lor ,
opțiunea pentru o anume metodă de evaluare fiind
determinată de vârsta copiilor, de volumul de cunoștințe,
de categoria de activitate și, în mod deosebit, de

69 obiectivele urmărite. „Perfecționarea oricărei evaluări
provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este
făcută.”(Gemeniene Meyer – 2000)

70
Cap. III.
Instrumente
de
evaluare

71 3.1. Testul – defini ție, func ții,
caracteristici, calită ți, clasificare

Dacă metoda este cea c are conturează întregul demers
evaluativ ( de la stabilirea obiectivelor de evaluare, până
la realizarea și aplicarea adecvată a instrumentului de
evaluare prin care se pot ob ține informa țiile necesare
pentru scopul propus ), instrumentul de evaluare este
parte integrantă a metodei, prin care se concretizează
măsurarea cuno ștințelor și deprinderilor pre școlarului.
„Instrumentele de evaluare oferă informa ții de care ne
servim de obicei pentru a lua decizii sau contribuie la
reducerea incertitudinii asociate luării unei decizii.” ( A.
Cazacu, „Didactica filosofiei”)
Deși anumite instrumente de evaluare, cum ar fi
portofoliul, testul docimologic, necesită un efort sporit
din partea educatoarei, acestea trebuie totuși utilizate,
educatoarea încercând să nu se l imiteze la un număr
restrâns de tehnici de ev aluare. Pentru ca evaluarea să fie
cât mai eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare
frecventă a rezultatelor pre școlarilor, dar și pe utilizarea
cât mai multor categorii de instrumente de evaluare .
Princ ipalul instrument de evaluare a rezultatelor
preșcolarilor este testul .
Literatura de specialitate abundă în defini ții ale
testului.
Testul reprezintă o probă de evaluare ce verificarea
optimă a modului în care obiectivele educa ționale au fost

72 îndeplinite, asigurând, în acela și timp, o obiectivitate mai
mare în procesul de evaluare.
Fiind un instrument complex și structurat, testul
îndepline ște următoarele func ții:
– identificarea nivelului de pregătire a pre școlarilor,
– evaluarea eficien ței procesului de pr edare, dar și a
întregului demers educa țional,
– identif icarea dificultă ților învă țării.
Caracteristici ale testelor:
 sunt formate din întrebări sau sarcini, numite „itemi”,
 itemii unui test pot acoperi o mare parte din
conținuturi,
 nu sunt mijloace curente de verificare, fiind utilizate
în special pentru verificări periodice,
 prin intermediul acestora se urmăre ște realizarea
concordan ței dintre obiectivele educa ționale
( distincte de obiectivele evaluării) și itemi,
 la sfâr șitul aplicării test ului, obiectivele urmează să se
manifeste ca rezultate,
 presupun un barem de corectare și notare,
 presupun descriptori de p erforman ță.
În proiectarea unui test, trebuie să se țină cont de
calită țile acestuia, fără de care evaluarea nu s-ar putea
realiza în mod corespunzător.
Principalele calită ți ale testului sunt considerate
următoarele:
– validitatea,
– fidelitatea,
– obiectivitatea,
– aplicabilitatea.

73 Validitatea este o calitate esen țială a testului și se referă
la faptul dacă acesta măsoară ce „este destina t” să
măsoare.
Au fost descrise mai multe tipuri de validitate:
Validitatea de con ținut relevă măsura în care testul
acoperă în mod uniform elementele de con ținut majore
pe care acesta le testează.
Validitatea de construct exprimă acurate țea cu care testul
măsoară un anumit „construct” specificat ( inteligen ță,
creativitate, etc.), precum și raportul item -nivel de
învățare ( concordan ța dintre natura itemilor și
obiectivele corespunzătoare con ținuturilor supuse
evaluării).
Validitatea concurentă există în c azul în care rezultatele
la test corelează cu unele criterii de comportament
„simultane” cu aprecieri bazate pe observarea directă.
Validitatea predictivă se referă la măsura în care testul
poate prognoza performan țele pre școlarilor.
Printre factorii care influen țează validitatea unui
test se înscriu:
– indica țiile neclare,
– nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test,
– itemi incorec ți din punct de vedere tehnic,
– test prea scurt,
– administrarea sau corectarea necorespunzătoare a
testului,
– ignorarea vari abilei desemnate prin caracteristicile
grupului căruia i se administrează testul. ( F. O țet,
N. Li țoiu, S. Spineanu -Dobrotă – „Ghid de evaluare
la disciplinele socio -umane”)

74 Fidelitatea testului se referă la stabilirea sau constanț a
rezultatelor când s e realizează dou ă măsurări succesive,
iar condiț iile de aplicare nu se schimbă.
Printre factorii care influenț ează fidelitatea testului se
includ:
– lungimea testului,
– dispersia scopurilor ( împră știerea scopurilor cre ște
fidelitatea),
– alegerea tipurilor de itemi și corectitudinea cu care
aceștia sunt construi ți,
– modul de administrare a testului ( timpul alocat,
instruc țiunile furnizate, condi țiile asigurate, etc.),
– schema de notare ( să fie clară și corect structurată)
Obiectivitatea exprimă gradul de concor danță între
aprecierile făcute de evaluatori independen ți în ceea ce
prive ște răspunsul anticipat ca fiind corect. Testele
standardizate sunt considerate ca având un grad ridicat de
obiectivitate.
Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi aplicat și
interpretat cu u șurință.
Un test aplicabil trebuie să îndeplinească anumite cerinț e:
– să fie corespunzător ca formă și con ținut pentru
nivelul de vârstă și pregătire a pre școlarilor,
– adecvarea testului la obiectivele propuse,
– obiectivitatea și pregătir ea p rofesională a
evaluatorului,
– calitatea testului se face în func ție de costul și timpul
cerut pentru administrare, cotare și interpretare.
Potrivit speciali știlor, un test bun nu urmăre ște doar
verificarea informa țiilor acumulate de pre școlari, ci și
capaci tatea acestora de a arăta ce știu să facă cu ce au
învățat.

75
Clasificarea testelor:
În teoria și practica educa țională, se distinge o mare
varietate de teste. Acestea pot fi clasificate în func ție de
anumite criterii, cum ar fi:
– ceea ce se evaluează
– metod ologia evaluării
– modul de manifestare a comportamentului
preșcolarului
– momentul administrării testului
– sistemul de referin ță în constituirea valorilor
– modul de prezentare a răspunsului
Din punct de vedere a ceea ce se evaluează, testele sunt:
 teste psiholo gice, care oferă informa ții despre gradul
de dezvoltare a unor procese cognitive, afective,
voliționale,
 teste de randament / docimologice care au drept scop
identificarea gradului de realizare a obiectivelor
educa ționale în procesul de predare – învățare –
evaluare.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
 teste standardizate, proiectate de factorii de decizie
sau de cei din institu ții de specialitate,
 teste proiectate de educatoare.
După modul de manifestare a comportamentului
preșcolarului, testele p ot avea următoarele forme :
 orale,
 scrise,
 practice.
După momentul administrării testului:
 teste iniț iale, administrate la începutul unei perioade
de formare a pre școlarului,

76  teste de progres, administrate pe parcursul perioadei
de formare,
 finale, administ rate la sfâr șitul unei etape de formare.
În func ție de sistemul de referin ță în constituirea
valorilor, testele pot fi:
 normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în
raport cu un criteriu reprezentat de performan țele pe
care le poate realiza o pop ulație pre școlară, exprimată
în norme stabilite prin e șantionare,
 criteriale, prin intermediul cărora evaluarea
rezultatelor se face în raport cu un criteriu
reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s -a
realizat învă țarea.
După modul de prezentare a răspunsului, testele sunt:
 teste obiective, care solicită răspunsuri stricte și au un
grad ridicat de obiectivitate,
 teste subiective / de tip eseu implică răspunsuri diferit
formulate de fiecare copil.
Încă din faza de proiectare a unui test ,
educatoare a trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia
(criterial , care pune accent pe cuno ștințele însu șite de
preșcolari sau test de discriminare sau normativ, care are
rolul de a clasifica pre școlarii, test de rapiditate sau test
de randament), cât și tipul de itemi pe care îi folose șe.
Astfel, în elaborarea și aplicarea testelor există anumi ți
pași de parcurs:
– stabilirea con ținuturilor și obiectivelor ,
– formularea itemilor ,
– elaborarea baremului de corectare și notare ,
– aplicarea testului la grupă ,
– evaluarea ,
– interpretarea rezultatelor.

77
3.2. Matricea de specificație și rolul acesteia în
proiectarea instrumentelor de evaluare

Matricea (tabelul) de specificații este prezentată în
literatura pedagogică în strânsă rela ție cu filosofia
evaluării prin raportare la obiec tive, consituind o
adevărată punte de legătură între obiective, conținuturi și
evaluare, în calitate de componente ale curriculumului
(Mason și Bramble, 1997; Gall, Gall și Borg, 2007).
Se impun câteva precizări în legătură cu obiectivele de
evaluare . Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele
cadru și de referință; în fond curriculum recomandat,
curriculum predat și curriculum evaluat nu se suprapun
perfect! Aceasta este un instrument ut ilizat în proiectarea
testelor, reprezentând „un plan”, „o schi ță” cu ajutorul
căreia :
– se asigură că testul construit răspunde la cerin țele
anticipate,
– se controlează cu mai multă acurate țe ariile de
conținut sau unită țile de învă țare din programă,
– se controlează cu mai mare precizie ponderea
obiectivelor de referin ță specificate ce urmează a fi
evaluate.

Matricea de specificații constă într -un tabel cu două
intrări care servește la proiectarea și organizarea itemilor
dintr -un test , în care sunt precizate, pe de o parte,
conținuturile care vor fi vizate, și, pe de altă p arte,
nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de
evaluare (Mason și Bramble, 1997; Schreerens, Glas și
Thomas, 2003; Gall, Gall și Borg, 2007; Stoica, 2001).

78 Pot fi rela ționate diferite arii de con ținut și
comportamente observabile, itemi prop riu-ziși și
competen țe specifice, etc.
Astfel, l iniile matricei de specificații includ elementele
de conținut vizate, iar coloanele se referă la nivelele
taxonomice le care vor fi măsurate comportamentele
preșcolarilor în raport cu aceste conținuturi. Cea mai
utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a
lui B. S. Bloom, însă există suficiente alternative
prezentate detaliat, inclusiv cu exemple în lucrări traduse
în limba română ( a se vedea lucrările lui V. și G. De
Landsheere, 1979, Definirea o biectivelor educației ,
București, EDP și Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981,
Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică , București, E.D.P.).
Unii pedagogi recomandă utilizarea combinată a
taxonomiilor, pentru a pune în evidență o gamă largă de
capacități, abilități ale preșcolarului prin aceeași probă de
evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals și Thomas,
2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecția dintre elementele
de conținut și nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv
cuprind proc entele de itemi (din totalul itemilor
consacrați întregului test) ce vor fi folosiți în proiectar ea
testului. Dacă testul va include 20 itemi; înseamnă că 5%
din total, adică 2 itemi, vor fi alocați celulei care vizează
terminologia „de recunoscut sau „de redat din memorie ”
(celulă rezultată din intersectarea conținuturilor constând
din terminologie, cu nivelul taxonomic „achiziția
informației ”); 30%, adică 12 itemi, pentru celula vizând
rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic „analiză ”
(rezultată din întretăierea rândului conținuturilor

79 constând din „probleme ” cu coloana reprezentând
„analiza ”) etc. La intersec ția liniilor și coloanelor apare
procentul sau numărul de puncte, care ilustrează
importan ța opțiunea pentru componentele rela ționate .
Matricea de mai jos este o exemplificare în acest sens.
Conținu-
turi /
obiective Achizi ția
informa ției
(cunoa ște
re) Înțe-
legere Aplica
re Anali
ză To
tal
Conținut 1 10 (2) – – – 10
(2)
Conținut 2 10 (2) 10 (2) 5 (1) – 25
(5)
Conținut 3 – 10 (2) 25(5) – 35
(7)
Conținut 4 10 (2) 10 (2) – 10(2) 30
(6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10(2) 10
0
(2)

Conform procentului se fixează apoi tipul și numărul de
itemi.
Pentru a ușura activitatea de elaborare a matricei de
specificații se poate opta pentru trecerea în fiecare celulă
a numărului de itemi care vor fi proiectați (în exemplul
de mai sus, numărul de itemi este notat în paranteză).
Atât procentele, cât și numerele de însumează pe
verticală și pe orizontală.
În funcție de scopul și tip ul testului care trebuie proiectat,
se poate elabora o matrice de specificații generală sau
detaliată (Stoica, 2001).

80 Matricea de specificații generală
Matricea de specificații generală este utilă în proiectarea
testelor sumative care vizează conținuturi largi și
obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică
unități mari de conținut și nivele taxonomice generale.
Matricea de specificații detaliată
Este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conținuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unități
de învățare, la finalul unui semestru etc.) și chiar în cazul
testelor formative (care pot viza conținutul unei singure
lecții și nu pot ținti decât anumite nivele taxonomice). Ea
poate detalia conținuturile care vor fi acoperite prin test
ori nivelele taxonomice, dar pot include informații
amănunțite și despre ambele dimensiuni.

3.3. Itemii – defini ție, tipuri de itemi, exemple

În demersul de proiectare a oricărei probe de
evaluare, etapa imediat următoare o constituie elaborarea
itemilo r, principalele componente ale instrumentului de
evaluare. Itemul este definit ca fiind o întrebare,
formulată într -un anumit format astfel încât să fie primit
un răspuns așteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
– stabilirea gru pei de pre școlari, domeniului
experien țial și con ținuturile de evaluat,
– definirea obiectivelor realizate prin intermediul
itemilor
– elaborarea descriptorilor de performan ță
corespunzători obiectivelor
– formularea enun țului itemului

81 Teoria și practica evaluăr ii eviden țiază
următoarele tipuri de itemi , în func ție de tipul de răspuns
așteptat și gradul de obiectivitate al notării :
 itemi cu răspuns închis ( obiectivi)
 itemi semiobiectivi
 itemi cu răspuns deschis( subiectivi)
Indiferent de forma pe care o are item ul, acesta trebuie să
îndeplinească anumite condi ții:
– să fie formulat clar, fără ambiguită ți,
– să nu sugereze răspunsul,
– să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care
există varianta mai multor răspunsuri corecte trebuie
precizat,
– să fie independ ent fa ță de ceilal ți itemi ( răspunsul
unui item să nu depindă de altul).

1. Itemii obiectivi
Testează un număr mare de elemente de con ținut într -un
timp, relativ, scurt și au un grad mare de obiectivitate.
Acest tip de itemi permite o verificare detaliată a
cuno ștințelor acumulate, oferă informa ții despre însu șirea
noțiunilor de bază, indispensabile pentru achizi țiile
următoare, nu necesită o schemă detaliată de notare, însă
pot fi utiliza ți doar în evaluarea nivelurilor inferioare ale
procesului cognitiv ( vizează obiective cognitive:
memorarea reproductivă, gândirea convergentă).
Itemii cu răspunsuri închise cunosc trei variante:
– itemi cu alegere duală
– itemi de tip pereche
– itemi cu alegere multiplă

82 Itemii cu alegere duală pun copiii în situa ția de a
selecta răspunsul corect, din două variante posibile:
da/nu, adevărat/fals, corect/incorect.
Primii dintre ace știa sunt cei mai des utiliza ți.
Acest tip de itemi sunt folosi ți atunci când educatoarea
dorește să evalueze:
– însușirea de către pre școlari a unor c unoștințe
( defini ții, no țiuni, reguli),
– diferen țierea pe care o poate realiza pre școlarul între
enun țurile factuale și cele de opinie,
– capacitatea acestuia de a identifica rela ții de tip
cauză -efect, succesiunea logică sau cronologică a
unor evenimente.
Cerin ța trebuie formulată clar ( să încercuiască, să bifeze
răspunsul corect s au să taie varianta incorectă). Enun țul,
este de dorit, să fie formulat fără nega ție sau verbe la
forma negativă pentru a evita inducerea în eroare a celui
evaluat.
Dezavantajul utilizării acestor itemi este acela că
preșcolarul poate ghici răspunsul, alegând la întâmplare
una din cele două variante.
Exemple de itemi cu alegere duală:
Domeniul științ ă – grupa mijlocie
Legume de toamnă
Obiective :
– să recunoască legumele specifice toamnei,
– să precizeze păr țile componente ale unei legume,
indicând păr țile componente ale acestora pe care le
putem consuma,
Item : Colora ți cu ro șu dacă este adevărat sau cu verde
dacă este fals, în pătratul din dreptul fiecărui enun ț:
Para este o legumă.

83 Ceapa, morcovul, varza, gogo șarul sunt legume de
toamnă.
De la morcov consumăm frunzele.
Putem consuma rădăcina de la următoarele legume:
morcov, țelină, păstârnac.

DLC grupa mare
„Fata babei și fata mo șneagului”
Obiectiv:
– să identifice ideile principale din con ținutul pove știi,
Item : Tăia ți cu o linie răspunsul incorect din cele două
variante:
Fata babei era harnică, iar fata mo șului era foarte lene șă.
DA / NU
Baba și-a alungat fata de acasă.
DA / NU
Fata mo șului s -a întâlnit în drumul său cu o că țelușă, un
păr, o fântână și un cuptor.
DA / NU
Fata mo șului a ales de la Sfânta Vineri o ladă foarte
mare. DA / NU

Itemi de tip pereche
Evaluează capacitatea pre școlarului de a identifica rela ția
existentă între două elemente.
Un element esen țial în structurarea acestor itemi este
precizarea cât ma i clară și exactă a regulii după care se
realizează asocierea dintre cele două coloane.
Pentru a se mic șora posibilitatea de ghicire a
răspunsurilor, cele două coloane pot avea un număr
diferit de elemente ( diferen ța să nu fie, însă prea mare).
Exemple:

84 DȘ – grupa mică
Animale domestice
Obiectiv: să precizeze hrana animalelor domestice
Item: unește fiecare animal cu hrana corespunzătoare.
Copiii au desenate pe fi șă următoarele elemente:
câine vas cu lapt e
pisică fân
oaie os
porc

DȘ – grupa mare
Activitate matematică – Numere naturale
Obiectiv: să asocieze cifra corespunzătoare numărului
de elemente,
Item : Une ște fiecare mul țime de obiecte cu cifra
corespunzătoare numărului de elemente:
Pe fișă vor fi desenate:
2 fesuri cifra 1
3 ciupercu țe cifra 2
5 clopo ței cifra 3
4 stelu țe cifra 4
cifra 5

DLC – grupa mare
„Cuvinte opuse” / antonime
Obiectiv: să denumească forma de plural a substantivelor
date
Item: Unește elementele din dreapta cu cele potrivite.
1 căsuț ă 5 flori
1 floare 4 steluț e
1 coș cu fructe 3 căsu țe
1 steluț ă 2 coș uri

85
Itemi cu alegere multiplă
Acești itemi se mai numesc și itemi cu răspuns selectat
deoarece oferă pre școlarului mai multe variante de
răspuns, dintre care una este corectă. Sunt alcătui ți dintr –
o premisă și o listă de variante, reprezentând solu țiile
itemului. Lista de variante con ține răsp unsul corect care
trebuie identificat și un număr de distractori ( variante de
răspuns incorecte, dar plauzibile).
Pot fi utiliza ți în verificarea cuno ștințelor ( no țiuni,
reguli, fapte), capacită ții de aplicare a cuno ștințelor și de
a stabili rela ții cau ză-efect.
Proiectarea corectă a acestor tipuri de itemi presupune
respectarea unor cerin țe, cum ar fi:
– enun țul trebuie să stabilească o sarcină clară,
întrebarea să fie clară și explicită,
– limbajul utilizat să corespundă nivelului de vârstă a
copiilor,
– distractorii să fie plauzibili și paraleli,
– opțiunile să nu fie sinonime sau opuse și să aibă
aproximativ aceea și lungime,
– în formularea întrebării se va evita utilizarea
negativului deoarece majoritatea oamenilor nu îl
citesc pe „nu”,
– în lista de alternati ve trebuie să existe un singur
răspuns corect ( în mod cert și indiscutabil)
( Berthell, 1998)
Itemii cu alegere multiplă pot verifica mai multe tipuri de
conținut, se măsoară u șor și rapid, au o fidelitate ridicată
față de ceilal ți itemi obiectivi ( cele 4 -5 variante de
răspuns reduc șansa de ghicire a celui corect), însă
prezintă și anumite dezavantaje:

86 – necesită un timp îndelungat de elaborare,
– în unele situa ții, se poate ghici răspunsul,
– evaluează, în special, nivele inf erioare ale proce sului
cognitiv.
Exemple:
DȘ – grupa mijlocie
„Fructe de toamnă”
Obiectiv: să recunoască fructele specifice toamnei,
Item : Încercuie ște răspunsul corect
Fructele care se coc toamna sunt:
a) măr, pară, cirea șă,alună, prună,
b) măr, pară, morcov, strugure, alună,
c) măr, prună, strugure, prună, nucă,
d) pară, căp șună, alună, strugure,
Deoarece pre școlarii nu au formată încă deprinderea de a
citi,obiectivele, itemii, și enun țurile vor fi scrise, însă
variantele itemului vor fi desenate.

DEC – grupa mare
Culori secunda re
Obiectiv: să precizeze modul de ob ținere a culorilor
secundare,
Item: Încercuie ște răspunsul corect:
1. Dacă vom amesteca ro șu cu galben vom ob ține:
a) verde
b) maro
c) orange
2. Prin amestecul culorii galben cu albastru vom
obține:
a) mov
b) verde
c) orange

87 d) violet,
Variante le de răspuns vor fi realizate desenând culorile
de mai sus.

DLC – Grupa mijlocie
„Personaje din pove ști”
Obiectiv: să recunoască personajele din poveștile
cunoscute,
Item: Încercuie ște răspunsul corect:
Care din personajele de mai jos apar în următoarele
pove ști: „ Capra cu trei iezi”, „Scufi ța Ro șie”, „Iedul cu
trei capre”, „Cei trei purcelu și”
a) iezii
b) purcelu șii
c) lupul
d) capra
e) vulpea

2. Itemii semiobiectivi

Sunt întâlni ți sub forma de:
– itemi cu răspuns scurt
– întrebări structurate
Itemi cu răspuns scurt solic ită copilul să formuleze un
răspuns scurt sau să completeze o afirma ție în a șa fel
încât să dobândească sens și valoare de adevăr. În cazul
preșcolarilor, răspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea
va completa în scris ( ceea ce reduce fidelitatea acestu ia)
sau pot fi completa ți cu simboluri. Se pot utiliza, mai
ales, la activită țile matematice, de cunoa ștere a mediului,
educarea limbajului, ( când se dore ște evaluarea modului
de însu șire a anumitor no țiuni , concepte ).

88 Acest tip de itemi pot solicita:
– completarea unui enun ț cu 1-2 termeni lipsă,
– identificarea unui concept, în func ție de defini ția dată
sau de caracteristicile acestuia,
– definirea unei no țiuni,
– ordonarea unor litere, cuvinte, idei( în cazul
preșcolarilor de grupă mare) , imagini,
– completa rea unor diagrame, grafice cu păr țile lipsă.
Întrebările trebuie să fie scurte, clar formulate și să
solicite un singur răspuns corect. Pentru fiecare întrebare
se vor omite cuvintele cheie.
Exemple:
DȘ – grupa mijlocie
Animale domestice
Obiec tive:
– să specifice foloasele animalelor domestice,
– să redea prin desen cuvintele potrivite,
Item: Completează prin desen ce lipse ște:
De la găină putem mânca: carne
și………………………….
Pisica prinde …………………………
……………………….. ne treze ște dis -de-diminea ță.

DȘ – grupa mare
Plantele
Obiectiv e:
– să denumească părțile componente ale unei plante,
– să identifice o parte componentă a plantei, în func ție
de caracteristicile acesteia,
Item: Completează , folosind simbolul potrivit:

89 Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină,
________ , __________, fructe și semin țe. ( frunze,
flori).
________ se mai nume ște bucătăria plantei. ( frunza)
________ absoarbe apa,su bstan țele hrănitoare și fixează
planta în pământ . ( rădăcina)

DȘ – grupa mare
Numere naturale
Obiectiv: să completez e corect cifrele lipsă, cunoscând
locul fiecăreia în scara numerică,
Item: Completează cifrele lipsă, în ordine crescătoare /
descrescătoare:
__ , 1, 2, __, 4;
6, 5, __, 3, __, 1;
8, 7, __, 5, 4, __;
5, 6, __, __, 9;

DLC – grupa mare
Poezia „Toamna”
Obiectiv: să redea prin desen termenii lipsă pentru a
întregi poezia,
Item: Completează ce lipse ște:
„_____________ a pus în pomi
( soarele)
și dulcea ță și ________________
( culori)
În________________ acum găse ști
( livadă)
Tot ce vrei, tot ce pofte ști:
___________ro șioare, pere aurii,
( mere)

90 Gutui gălbioare, ____________ brumării.
( prune)
În livada toamnei, toate î și zâmbesc
și parcă te -ndeamnă să vii la cules.

Întrebări structurate
Întrebările structurate con țin mai multe sarcini de lucru,
punând copilul în situa ția de a -și construi singur
răspunsurile. E le realizează trecerea de la itemii obiectivi
la cei subiectivi.
O întrebare structurată este formată dintr -un număr
variabil de secven țe ( subîntrebări, care pot avea forma
unor itemi obiectivi, semiobiectivi, sau chiar subiectivi),
a căror coeren ță și succesiune derivă dintr -un element
comun ( idee, fapt, principiu)
Proiectarea corectă a unui item de întrebare structurată
presupune respectarea următoarelor cerin țe:
– întrebările să se succeadă în ordinea cre șterii gradului
de dificultate a acestora,
– întrebările trebuie să fie independente, răspunsul unei
întrebări să nu depindă de cel anterior,
– subîntrebările trebuie să fie în concordan ță cu
materialul utilizat.
Întrebările structurate permit testarea unei varietă ți de
cuno ștințe, abilită ți, gradarea compl exită ții și dificultă ții,
parcurgerea progresivă a unei unită ți de con ținut și
crearea condi țiilor ca evaluarea să dea șanse tuturor
preșcolarilor. ( F. O țet)

Exemplu de întrebare structurată:
DLC – grupa mare
Povestea „Pungu ța cu doi bani”

91 Obiective:
să definească, prin note caracteristice, povestea, pe baza
cuno ștințelor dobândite anterior
să precizeze trăsăturile caracteristice ale pove știi,
să identifice personajele pove știi
Item: Răspunde ți la întrebări:
„Pungu ța cu doi bani” este o poveste? De ce?
Cine este autorul pove știi?
Care sunt personajele?
Numi ți 2-3 elemente ce țin de domeniul fantasticului
( care nu se pot întâmpla în realitate)
Ce înseamnă personificare? Cum personifică autorul
coco șul?

3. Itemii subiectivi
Principala caracteristi că a acestor itemi o reprezintă
faptul că ace știa testează originalitatea, creativitatea și
capacitatea pre școlarului de personalizare a cuno ștințelor.
Poate formula, prezenta, descrie, explica diferite no țiuni,
relații, argumente.
Itemii subiectivi evalue ază capacită țile superioare ale
procesului cognitiv ( aplicare, analiză, sinteză, evaluare),
fapt pentru care măsurarea și aprecierea lor exactă este
foarte dificilă.
În această categorie de itemi se încadrează:
– rezolvarea de probleme,
– itemii de tip eseu.

Rezolvarea de probleme
Constituie o modalitate prin care se poate dezvolta
creativitatea pr eșcolarilor, gândirea divergentă,

92 imagina ția, capacitatea de transfer, de generalizare sau de
concretizare a informa țiilor.
Capacitatea de a rezolva probleme se d ezvoltă progresiv
prin învă țare, repetare, exersare.
Etapele ce trebuie parcurse sunt:
– sesizarea problemei
– formularea acesteia
– înțelegerea problemei
– adunarea datelor necesare rezolvării problemei
– formularea ipotezelor
– verificarea ipotezelor
– identificarea m odului de rezolvare
– discutarea și testarea rezultatelor
– generalizarea și transferul tehnicilor de rezolvare.
Problema ce necesită rezolvare ( situa ția problemă)
trebuie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire a
preșcolarilor, să includă con ținuturile prevăzute în
programă și să vizeze obiective specifice incluse în
Curriculumul pentru învă țământul pre școlar.
Exemple:
DOS – grupa mare
„ Invidie”
Obiective:
să-și exprime propriile păreri, pe baza con ținutului
textului, argumentându -le;
să identifice mes ajul textului;
Item: Asculta ți cu aten ție textul:
„ La activitatea de educa ție artistico -plastică to ți copiii
privesc încânta ți spre desenul lui Ionu ț, care este un mic
pictor talenta t. Colegul său, Victor îl priveș te cu invidie.
„Ce-ar fi dacă i -aș strica desenul? Nu ar mai fi cel mai
frumos. Gândi Victor.

93 Așa că băiatul răsturnă paharul cu apă peste lucrarea lui
Ionuț, astfel încât să pară un accident.
Dar ghici ți ce s -a întâmplat! Paharul a căzut peste
desenele ambilor băie ți.
Victor nu mai putea de supărare!
Ionuț, însă, nu s -a supărat de „neaten ția” lui Victor, i -a
spus acestuia:
Stai lini știt! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă
lucrare.
Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede.
Victor s -a rușinat de fapta sa și a realizat că într -o
prietenie adevărată nu există loc de invidie.”

„ De ce era Victor invidios?
De ce nu trebuie să fim invidio și?
Ce în țelege ți prin expresia „fiecare e unic, în felul său”?
A procedat Victor corect?
Cum a reac ționat Ionu ț?
Voi cum a și fi reac ționat?
Cum s -a sim țit Victor? De ce?
Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten? ”

Itemi de tip eseu
Se utilizează pentru verificarea abilită ții pre școlarilor de
a actualiza, organiza, structura anumite informa ții, idei,
într-o manieră originală, dar și abilita tea de a utiliza
corect limbajul, de a proba un stil personal și de a -și
exprima un punct de vedere personal.
Există două criterii de clasificare a acestor itemi:
1. după dimensiunile răspunsului a șteptat:
– eseu cu răspuns restrâns ( minieseul)
– eseu cu răspuns extins

94 2. după tipul răspunsului a șteptat:
– eseu structurat sau semistruc turat
– eseu liber.
Cu pre școlarii, acest tip de itemi pot fi realiza ți oral, sub
formă de convorbire după ilustra ții, poveste cu expresii
date, poveste cu început dat sau poveste creată. Se pot
realiza atât în grup, cât și individual, educatoarea notând
pove știle fiecărui grup / copil.
Exemple:
Item de tip eseu structurat:
DLC – grupa mare
„ Magia iernii” – convorbire după un șir de ilustra ții
Obiectiv: să alcătuiască un text structurat, pe baza
ilustra țiilor prezentate,
Item: Alcătui ți o scurtă povestire pe baza imaginilor
prezentate, răspunzând la întrebările de mai jos:
În ce anotimp se petrece ac țiunea?
Ce transformări au loc în natură?
Ce fac copiii?
Cum îl a șteapt ă pe Mo ș Crǎciun?
De ce este îndrăgită iarna?

Povestirea cu expresii date
Grupa mare – „Toamna ”
Obiectiv: să alcătuiască o poveste corect structurată
( cu toate etapele: introducere, cuprins, încheiere),
utilizând expresiile date,
Item: Realiza ți o scurtă povestire cu următoarele
expresii: „ covor de frunze ruginii”, „ vreme mohorâtă”,
„ copacii goi”, „ toamna darnică”, „ prune brumării”.
Dați un titlu pove știi.

95 Deoarece pre școlarii nu au formată deprinderea de a citi,
educatoarea poate utiliza imagini care redau expresiile
date.
Poveste cu început dat
Grupa mare
Obiectiv: să alcătuiască o scurtă poveste, pornind de la
un început dat;
Item: Continua ți cu cuvintele voastre povestea:
„Era toamnă. Vântul sufla destul de rece. O ploaie
mărunt ă începuse să cadă de câteva zile. Câmpul părea
pustiu. Sub o grămăjoară de coceni, un iepura ș își făcuse
culcu ș. Îi era căldu ț și bine. Iepura șul era fericit.
Într-o diminea ță ploaia se opri. Frigul pi șca și mai tare.
Iepura șul se trezi din somn. Deodată auzi lătratul unui
câine.”
Poveste creată
Grupa mare
Obiectiv: să creeze, cu propriile cuvinte și expresii, o
poveste pe tema dată,
Item: Alcătui ți o poveste de spre primăvară și despre
frumuse țile acestui anotimp . Da ți un titlu potrivit
pove știi.

3.4. Taxonom ii pentru elaborarea evaluării

Fiecare item trebuie să exprime sarcina de lucru
printr -un verb care îi indică pre școlarului opera ția
mentală care trebuie realizată.
În construirea itemilor, educatoarea poate utiliza anumite
taxonomii care fac posibilă „t raducerea” obiectivelor de

96 conținut, prezente în curriculumul pentru învă țământul
preșcolar, în obiective de evaluare.
Una dintre cele mai cunoscute taxonomii, aplicate
domeniului cognitiv, est e cea a lui B. S. Bloom ( 1956)
ce cuprinde obiective de:
Cunoaștere – reamintirea unor elemente specifice.
Verbe utilizate: să definească, să descrie, să identifice, să
denumească, să reproducă, să selecteze, etc.
Înțelegere – capacitate de transpunere, interpretare și
extrapolare,
Verbe utilizate: să distingă, să estimeze, să aprecieze, să
generalizeze, să exemplifice, să elaboreze judecă ți
despre…, să facă predic ții, să rezume, etc.
Aplicare – folosirea unor elemente abstracte în situa ții
particulare sau concrete
Verbe utilizate: să demonstreze, să descopere, să
calculeze, să opereze, să pregătească, să producă, să
relaționeze, să utilizeze, să rezolve, etc.
Analiză – „ analiza elementelor, rela țiilor, principiilor de
organizare” ( I. Nicola)
Verbe utilizate: să diferen țieze, să discrimineze, să
distingă, să iden tifice, să ilustreze, să judece, să selecteze,
să rela ționeze, să separeu, să subdividă, etc.
Sinteză – producerea unui model sau a unei structuri, a
unui set de opera ții, elaborarea unui mesaj personal
Verbe utilizate: să identifice categorii, să creeze, să
organizeze, să explice, să modifice, să planifice, să
genereze, să rearanjeze, să reconstruiască, să rela ționeze,
să rezume, să povestească, etc.
Evaluare – emiterea unei judecă ți privind valoarea unui
material sau a unor metode

97 Verbe utilizate: să apr ecieze, să compare, să desprindă
concluzii, să critice, să descrie, să discrimineze, să
aplice, să argumenteze, să interpreteze, să rela ționeze, să
rezume, să adauge, etc.

Pentru domeniul cognitiv poate fi utilizată și o
altă taxonomie prin care opera țiile mentale sunt
diferen țiate mai bine:
Receptar ea – să identifice termeni, rela ții procese, să
observe fenomene, să perceapă rela ții, conexiuni, să
nominalizeze concepte, să culeagă date din surse variate,
să definească concepte, etc.
Prelucrarea primară a datelor – să compare date, să
stabilească rela ții, să reprezinte, să clasifice, să
investigheze, să descopere, să exploreze, să
experimenteze, etc.
Algoritmizarea – să anticipeze rezultatele, să identifice
invarian ții, să reducă la o schemă, să rezolve probleme
prin modelare și algoritmizare, etc.
Comunicarea – să descrie stări, fenomene , procese, să
exprime idei, solu ții, să argumenteze, să sus țină un punct
de vedere, etc.
Prelucrarea secundară a rezultatelor – să compare
rezultate, să concluzioneze, să evalueze rezultatele, să
interpreteze rezultatele, să se raporteze critic la un
context, să elaboreze strategii, etc.
Transfer – să aplice, să generalizeze, să particularizeze,
să verifice, să optimizeze, să transpună, să negocieze, să
realizeze conexiuni , etc.
Pentru domeniul creativ se poate utiliza
taxonomia lui Williams ( 1966) și Torrance ( 1968):

98 „Fluiditatea – generează o mare cantitate de solu ții, de
idei,
Flexibilitatea – utilizează un număr diferit de abordări,
produce o varietate de idei, schi mbă cu u șurință centrul
de interes , interpretează diferit fa ță de ceilal ți,
Originalitatea – prezintă răspunsuri sau rezultate
neobi șnuite, creează idei deosebite , , preferă să
sintetizeze decât să analizeze situa țiile,
Capacitatea de elaborare – adaugă opinii proprii pentru
a dezvolta o idee nouă, îmbogă țește o idee simplă sau un
răspuns, dă solu ții gândite profund, modifică sau explică
mai clar ideile altora,
Capacitatea de evaluare critică și decizie – judecă pe
baza propriului său punct de vedere , găse ște motive
întemeiate pentru luarea sau clarificarea unei decizii,
analizează critic problemele și solu țiile.
În concluzie, itemii, indiferent de forma pe care o
îmbracă, prezintă atât avantaje, cât și limite.
Dacă itemii obiectivi pot fi folosi ți cu succe s în evaluarea
cuno ștințelor din domeniul cognitiv, antrenând, de obicei,
capacită ți de tip reproductiv, ace știa nu pot avea acela și
rezultat în evaluarea creativită ți copiilor sau a capacită ții
acestora de argumentare.
Ca într -o piramidă, fiecare formă de evaluare, metodă,
instrument sau item ocupă un loc anume. Depinde de
experien ța, dar și de arta educatoarei de a alege corect
instrumentele de lucru cu ajutorul cărora evaluează
preșcolarii.

99

Cap. IV
Înregistrarea datelor
evaluării

100 4.1. Aprecierea rezultatelor evaluării

Procesul evaluării nu se încheie odată cu
măsurarea rezultatelor, ci c ontinuă cu aprecierea,
înregistrarea acestora , și cu adoptarea deciziilor
ameliorative . Evaluarea are drept scop măsurarea și
aprecierea cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor
dobândite de copii în cadrul actului educa țional, însă
urmăre ște și aspectele formative ale activită ții
educatoarei.
Datele ob ținute sunt prelucrate în scopul de a desprinde
concluzii utile despre activitatea desfă șurată.
Evaluarea constituie o ac țiune complexă ce presupune
realizarea anumitor opera ții întreprinse de cadrul
didactic. Indiferent de forma pe care o îmbracă, procesul
evaluării parcurge următoarele etape:
– „definirea și cunoa șterea prealabilă a obiectivelor
procesului de învă țământ,
– crearea situa țiilor de învă țare pentru a permite
copiilor să realizeze comportamentul pe care îl
presupun aceste obiective,
– alegerea metodelor și instrumentelor de înregistrare și
măsurare a rezultatelor,
– desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare,
– evaluarea și analiza datelor culese,
– concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor
obținute. ” ( E. Baller, 1972, p. 193 -211)
Numai prin măsurare, rezultatele pre școlarilor nu au o
semnifica ție anume . Acestea capătă se mnifica ție în urma
aprecierii, act ce presupune raportarea la un sistem de
valori, la anumite criterii.

101 Rezultatele preșcolarilor pot fi apreciate în următoarele
moduri:
– apreci ere verbală
– notarea prin culori
Aprecierea verbală se realizează prin interme diul
limbajului verbal și cuprinde o gamă variată de exprimări
valorice ( laudă, acord, dezacord, corect, etc.). Acest mod
de apreciere nu este prea exact, însă, prin mesajele
evaluative, poate impulsiona copiii pentru activită țile
viitoare.
Notarea prin c ulori
În învă țământul pre școlar nu se dau note, astfel notarea
numerică a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de
clasificare.
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se
folosește mai ales în învățământul preșcolar sub forma
unor simbolu ri ( stelu țe, buline, flori, etc.) de diferite
culori .
Fiecare simbol indică gradul de apropiere sau discrepan ța
dintre rezultatele a șteptate și cele ob ținute.

4.2. Descriptori i de performan ță
Folosirea descriptorilor de performan ță a schimbat
radica l maniera de realizare a evaluării în învă țământul
preșcolar.
Descriptorii de performanță sunt elaborați cu noul
curriculu m pentru învățământului pre școlar. Aceștia nu
sunt altceva decât ni ște instrumente de evaluare ce pot fi
folosite cu u șurință de către educatoare pentru ca
evaluarea să devină mai ra țională, mai controlabilă, prin
utilizarea acestor criterii precise.

102 Descriptorii de performan ță sunt enun țuri nor mativ –
valorice despre „ceea ce știu” și „pot să facă” preș colarii
la un moment dat. Aceștia trebuie să corespundă
obiectivelor cadru ș i de refe rință, fiind descrieri ale
cunoș tințelor și aptitudinilor preș colarului.
Descriptorii de performanță nu trebuie însă confundați cu
obiectivele educaț ionale. Dacă obiectivele sunt anticipări
ale rez ultatelor învăț ării, prin intermediul cărora
educatoarea poate orienta traseul de predare -învățare,
descriptorii de performanț ă reprezintă reperele evaluării
rezultatelor efective, concrete. În formularea acestora
trebuie pornit de la obiectivele specific e, activitățile de
învăț are propuse de programă, descriind stand ardele
curriculare de performanț ă.
Standardele de performanță implică relaț ia dintre un
anumit domeniu experien țial și nivelul de vârstă a
preșcolarului, pentru a afla unde se plasează pre școlarul
tipic. Cu alte cuvinte, „ce trebuie să știe” și „să știe să
facă” pre școlarul la un anumit nivel de vârstă. Unii copii
ating nivelul -țintă, al ții sunt în curs de a realiza nivelul –
țintă, iar al ții îl depă șesc.
Astfel, descriptorii de performan ță pot defini nivelurile
de performan ță:
– minimă acceptabilă
– tipică ( medie)
– optimă ( maximă).
La fiecare domeniu experien țial trebuie ales un număr de
capacități și subcapacități esențiale pe care preșcolarii
trebuie să le demonstreze după anumite secven țe de
învățare. Petru fiecare capacitate și subcapacitate sunt
elaborați descriptorii de performanță pentru fiecare
nivel : minim, mediu și maxim.

103 Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau
obiectivelor de referință descrise în curriculum.

Exemplu de desc riptori de performan ță:
DLC
Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimării orale , înțelegerea
și utilizarea corectă a semnifica țiilor structurilor verbale
orale
Obiectiv de referin ță: să participe la activită țile de grup,
inclusiv la cele de joc, atât în calitat e de vorbitor, cât și
de auditor.
Nivel de
performanț ă Descriptori de performanț ă
maximal Manifestă în mod frecvent iniț iativă î n
comunicarea orală, folosindu -și
deprinderile de exprimare în formularea
răspunsurilor.
mediu Participă uneori la activităț ile de grup în
calitate de vorbitor.
minimal Participă la activităț ile de grup în calitate
de auditor.

Obiectiv de referință: Să înț eleagă ș i să t ransmită mesaje
simple; să reacț ioneze la acestea.
Nivel de
performanț ă Descriptori de performanț ă
maxima l Înțelege cu r apiditate ș i precizie
semnificaț ia globală a unui mesaj ascultat.
Formulează răspunsuri logice, complete la
întrebările adresate.
mediu Înțelege semnificaț ia globală a unui mesaj,

104 uneori după ascultarea repetată a acestuia.
Formulează enunț uri complete la
întrebările adresate, cu mici ezitări sau
imprecizii.
minimal Înțelege semnificaț ia globală a unui mesaj
după ascultarea repetată a acestuia sau
după lămuriri suplimentare.
Formulează deseori răspunsuri incomplete.

În continuare voi exem plifica o fiș ă de evaluare
formativă , cu descriptori de performanț ă folosită în
cadrul temei „ Toamna ”.
Numele ș i prenumele:
Nivel de vârstă: 2 / ( 5- 7 ani)
Tema proiectului: „Toamna”
Subtema: „Darurile toamnei” – evaluare formativă

Fișă de evaluare continuă

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ PE DOMENII
EXPERIENȚ IALE
DOMENIUL ȘTIINȚ Ă:
CUNOAȘ TEREA MEDIULUI:
a) Recunoaște și denumeș te pe baza imaginilor aspecte
caracteristice toamnei.
b) Recunoaș te și denum ește pe baza imaginilor aspecte
caracteristice toamnei , cu mici ezitări sau imprecizii .
c) R ecunoaște și denumeș te pe baza imaginilor
aspecte caracteristice toamnei numai cu ajutorul
educatoarei .

105 2. a ) Recunoaște ș i descrie verbal fenomene din
mediul înconjurător ca : ploaie, furtună, vânt, …………..
b) Recunoaște ș i descrie cu mici ezitări,
fenomene din mediul înconjurător ca : ploaie, furtună,
vânt, ……
c) Recunoa ște și descrie verbal , numai cu ajutorul
educatoarei, fenomene din mediul înconjurător ca :
ploaie, furtună, vânt, …..
3. a) Recunoaște și denumeș te fructe, legume, flori
de toamnă.
b ) Recunoaș te și denumeș te fruct e, legume, flori
de toamnă, cu mici imprecizii.
c ) R ecunoaște și denumeș te fructe, legume, flori
de toamnă doar cu ajutorul educatoarei.
4. a) Precizează elementele componente ale plantelor
( privind fructe, legume, flori) ș i specifică rolul
acestora.
b)Precizează elementele c omponente ale plantelor
( privind fructe, legume, flori) dar specifică rolul
acestora cu mici imprecizii.
c) Precizează elementele componente ale plantelor
( privind fructe, legume, flor i) și specifică rolul acestora
doar cu ajutorul educatoarei.
ACTIVITĂȚ I MATEMATICE:
a) Plasează core ct diferite obiecte într -un spațiu dat,
verbalizând acț iunea sa.
b) Plasează core ct diferite obiecte într -un spaț iu dat, dar
verbalizează cu mici ezitări acțiunea sa.
c) Plasează diferite obiecte într -un spaț iu dat fără a
verbaliza acț iunea sa.
2. a) Grupează obiecte diferite , după criteriile date
( formă, mărime, culoare).

106 b) Grupează cu mici ezitări obiecte diferite , după
criteriile date ( formă, mărime, culoare).
c) Grupează cu dificultate obiecte diferite , după
criteriile date ( formă, mărime, culoare).
3. a) Execută corect serieri de obiecte ( de la cel mai
scurt la cel mai lung, subțire / gros, îngust / scurt) ș i
verbalizează acț iunea sa.
b) Execută cu mici dificultăț i serieri de obiecte.
c) Recunoaște și denumește părț i extreme ale unei
serieri fără să poată realiza ordonarea.
4. a) Formează mulț imi de obiecte după criteriul dat.
b) Formează cu mici ezitări mulțimi de obiecte.
c) Formează d oar cu ajutorul educatoarei mulțimi de
obiecte de acelaș i fel.

5. a) Nu mără corect elementele unei mulțimi ș i asociază
cifra corespunzătoare numărului de elemente.
b) Numără corect eleme ntele unei mulț imi dar asociază
cu mici ezi tări cifra corespunzătoare numărului de
elemente.
c) N umără elementele unei mulț imi cu sprijinul
educatoarei și nu recunoaș te cifrele.
6. a) Compară 2 sau mai multe mulț imi, prin formare
de perechi, verbalizând acț iunea sa.
b) C ompară 2 sau mai multe mulț imi, cu mici
ezitări, și foloseș te un eori limbaj ul adecvat ( mai multe /
mai puț ine).
c) Compară două sau mai multe mulț imi doar cu
sprijinul educatoarei și nu verbalizează acț iunea sa.
7. a) Recunoaște și denumeș te corect formel e
geometrice ( cerc, pătrat, triunghi…).

107 b) Recunoaș te, cu mici ezitări, formele
geometrice ( nu diferenț iază pătratul de dreptunghi).
c) Recunoaș te și denumeș te uneori, formele
geometrice , ajutat de educatoare .

II DOMENIUL LIMBĂ Ș I COMUNICARE
EDUCAREA LIMBAJULUI
1. a) R ăspunde la întrebări în propoziț ii, realizând
acordul între subiect ș i predicat.
b) Răspunde la întrebări în propoziț ii, dar realizează
uneori acordul între sub iect și predicat.
c) Nu r ăspunde la întrebări în propoziț ii, dar dă
răspunsuri monosilabice.
2. a) Înțelege sensul unor cuvinte și expresii noi,
formulând enunț uri cu acestea.
b) Înțelege sensul unor cuvinte ș i expresii noi,
formulează cu mici ezitări sau imprecizii enunț uri cu
acestea.
c) Înțelege sensul unor cuvinte ș i expresii noi doar
cu explicaț ii suplimentare și formulează deseori enunț uri
incomplete cu acestea.
3. a) Ascultă cu atenție un text și demonstrează că l -a
înțeles, prin repovestire, dramatizare, …
b) Ascultă cu atenț ie un text, îl repovesteș te, cu mic i
ezitări .
c) Urmăreș te cu dificultate un text .
4. a) Povesteș te după ce a audiat textul, păstrând firul
epic .
b) Povesteș te după c e a audiat textul, păstrând parț ial
firul epic.
c) Povesteș te după ce a audiat textul, dar nu păstr ează
firul epic, ci amestecă acț iunile.

108 5. a) Citește după imagini și recunoaș te toate aspectele
prezentate.
b) Citește după imagini, dar nu recunoaș te toate
aspectele prezentate.
c) Nu poate citi după imagini decât cu sprijinul
educatoarei .
6. a) Memorează logic o poezie, ajutându -se de ilustraț ii
sau simboluri caracteristice acesteia.
b) Reproduce o poezie, cu 2 -3 greșeli ș i ajutat de
educatoare.
c) Nu reproduce poezia dată decât cu sprijinul
educatoarei.
7. a) Utilizează corect instrumentele de scris ș i trasează
liber semnele grafice date.
b) Utilizează corect instrumentele de scris, dar nu
trasează semnele grafice decât peste modele date.
c) Nu utilizează corect instrumentel e de scris ș i
trasează doar cu sprijinul ed ucatoarei semnele grafice
date.

III DOMENIUL OM Ș I SOCIETATE
EDUCAȚ IE PENTRU SOCIETATE
1. a) Cunoaște numele unor colegi ș i îi strigă în
cadrul jocurilor.
b) Cunoaș te numele a 2 -3 colegi, cu care preferă
să se joace.
c) Cunoaște câțiva colegi, însă este timid ș i nu
preferă jocul în grup.
2. a) Cunoaște ș i aplică reguli de igienă personală.
b) Cunoaște ș i aplică uneori reguli de igienă
personală.

109 c) Cunoaște ș i aplică reguli de igi enă personală doar
la insistenț ele educatoarei .
3 a) Acceptă și respectă reguli de convieț uire în grup:
politeț e, disciplină, igienă, sprijin, ascultare,……
b). Acceptă ș i respectă, cu mici ezitări, reguli de
conviețuire în grup : politeț e, dis ciplină, igienă……..
c). Acceptă dar nu respectă reguli de conviețuire în
grup : politeț e, disciplină, igienă……..
4. a) Analizează faptele anumitor personaje sau
persoane, raportându -se la valorile morale.
b) Analizează faptele, însă recunoaș te greu
personajele pozitive / negative dintr -un text.
c) Analizează faptele personajelor, cu sprijinul
educatoarei, însă n u recunoaș te personajele pozitive
/negative, potrivit valorilor morale.
ACTIVITATE PRACTICĂ Ș I ELEMENTE D E
ACTIVITATE CASNICĂ
1. a) Utilizează corect foarfecele, respectând
conturul.
b) Utilizează co rect foarfecele, respectând
parțial conturul.
c) Taie cu foarfecele, însă nu respectă conturul
dat.
2. a) Lipeș te corect pe suprafeț e plane diferite
elemente.
b) Lipeș te cu mici ezitări pe suprafeț e plane,
diferite elemente.
c) Lipește pe suprafeț e plane diferite element e,
însă utilizează mult lipici ș i murdăre ște foaia.
3. a) Șnuruieș te cu ușu rință după exemplul dat .
b) Șnuruieș te după exemplul dat, cu mici ezitări.

110 c) Șnurui ește doar ajutat de educatoare ș i nu poate
duce singur la bun sfârșit operația de ș nuruire. .
4. a)Execută noduri simple după model.
b) Execută noduri simple cu mici ezitări .
c) E xecută noduri simple doar cu ajutorul
educatoarei .
5. a) Bobinează executând mișcările adecvate și obț ine
produsul final.
b) Bobinează executând miș cările adecvate , cu mici
ezitări și obț ine produsul fina l.
c) Bobinează destul de greu singur și nu obț ine
produsul final.
6. a) Găsește ușor utilitate produselor obț inute, sau
diferitor obiecte decorând sala de grupă creativ ș i estetic.
b) Găseș te utilitate diferitelor produse ș i participă
uneori la amenajarea spațiului educaț ional.
c) Găseș te cu gre u utilitate diferitelor produse și
participă foarte rar la amenajarea spațiului educaț ional.

IV DOMENIUL ESTETIC Ș I CREATIV
EDUCAȚ IE ARTISTICO -PLASTICĂ
1. a) Cun oaște culorile: roș u, galben, albastru,verde,
violet, orange, maro, negru, roz,
b) Cunoaș te doar culorile primare.
c) Recunoaș te parțial culorile, le încurcă.
2. a) Desenează diferite aspecte din natură și colorează
respectând conturul, utilizând culorile potrivite.
b) Desenează cu mici ezitări diferite aspecte din
natură și colorează respectând parț ial conturul și
utilizează culorile potrivite.
c) Desenează c u greutate diferite aspecte din natură .

111 3. a) Pictează curat, folosind pensul a corect ș i realizează
diferite tipuri de linii (orizontale, verticale, oblice,
curbe).
b)Pictează curat, folosind pensula corect ș i realizează
diferite tipuri de linii (orizontale, verticale, oblice, curbe)
cu mici ezitări .
c) Pictează cu greutat e și realizează formele cerute
doar sprijinit de educatoare .
4. a) Pictează, folosindu -se de diferite tehnici: fuzionare,
dactilopictură, pata picturală, ș tampilare.
b)Realizează aceste tehnici cu mici ezitări.
c) Utilizează aceste tehnici doar cu ajutorul
educat oarei.
5. a) Modelează plastelin a, folosind palmele după
indicațiile date și obț ine forma cerută.
b) Obț ine forma obiectelor cerute , respectând cu mici
ezitări indicaț iile date.
c) Obține forma obiectelor nerespectând indicațiile
date.
6. a) Apreciază o lucrare după anumite criterii.
b) Apreciază , cu mici ezitări, o lucrare.
c) Apreciază o lucrare, însă nu respectă criteriile date.
7. a) Sesizează ce sentimente sugerează un ta blou (o
pictură) după culorile ș i tonu rile utilizate, folosind un
limbaj adecvat.
b) Sesizează sentimentele sugerate de un tablou, dar
nu îș i exprimă corect ideile.
c) Sesizează cu greutate sentimentele sugerate de un
tablou , cu lămuriri suplimentare din partea educatoarei .

EDUCAȚ IE MUZICALĂ

112 1. a) Învaț ă cântecul nou predat în întregime ș i îl
interpretează în colectiv, pe grupe, individual.
b) Învaț ă cântecul nou predat î n scurt timp, dar
nu întregime ș i îl interpretează parț ial în colectiv, pe
grupe, individual.
c)Învaț ă cântecul nou predat foarte greu.
2. a) Interpretează cântecele însușite, individual, dar
și în col ectiv, păstrând linia melodică ș i ritmul.
b) Inter pretează cântecele însușite parț ial,
individual, dar ș i în col ectiv, păstrând linia melodică ș i
ritmul.
c) Inter pretează parț ial cântecele însuș ite, d ar nu
păstrează linia melodică ș i ritmul.
3. a) Interpretează corect un câ ntec, respectând
timbrul vocal ș i durata sunetelor.
b) Inte rpretează parț ial un câ ntec, respectând
timbrul vocal ș i durata sunetelor.
c) Interpretează parț ial un cântec, dar nu respectă
durata ș i nici intensitatea sunetelor.
4. a) Interpretează cântecele însușite, executând liber
mișcări ale corpu lui sugerate de text.
b) Interpretează cântecele însușite, executând prin
imitaț ie miș cări ale corpului sugerate de text.
c) Interpretează cântecele însușite, executând doar
câteva miș cări ale corpului sugerate de text.
5. a) In terpretează cântecele mar când ritmul cu bătăi
din palme ș i păstrându -l .
b) Interpretează cântecele, marchează ritmul cu
bătăi din palme , cu mici ezitări .
c) P ăstrează parțial ritmul în interpretarea
cântecelor.
V DOMENIUL PSIHO – MOTRIC

113 EDUCAȚ IE FIZICĂ
1. a) Execută corect com enzile date: alinierea în
formații de lucru (rând, ș ir, cerc, semicerc…)
„drepti ! ” , „ pe loc repaos” , „la dreapta” , „ la
stânga” …
b)Execută comenzile date cu mici ezi tări.
c) Execută cu dificultate comenzile date.
2. a) Execută corect exerciț ii de miș care , păstrează
ritmul ș i direcț ia.
b) Execută corect exerciț ii de mișcare , păstrează
direc ția și ritmul , cu mici ezitări .
c) Își păstrează parțial ritmul și direcț ia, în timpul
exercițiilor de miș care.
3. a) Execută corect diferite tipuri de mers , alerga re,
sărituri cu ajutorul indicaț iilor date și se folosește corect
de anumite părț i ale corpului.
b) Execută diferit e tipuri de mers , alergare,
sărituri, cu mici ezitări în păstrarea poziț iei corecte a
corpului.
c) Execută cu dificultate diferite tipuri de mers,
alergare, săritură.
4. a) Execută mișcări libere sau prin imitaț ie pe ritmul
muzicii
b) Execută mișcări prin imitaț ie cu uș oare ezitări.
c) Execută cu dificultate mișcări pe ritmul muzicii.
5. a) Cunoaște ș i aplică norme de igienă privind
efortul.
b) Cunoaște și aplică parț ial norme de igienă
privind efortul.
c) Cunoaș te dar n u aplică norme de igienă privind
efortul.

114 a) – reprezintă nivelul maxim
b) – reprezintă nivelul mediu
c) – reprezintă nivelul minim
Descriptorii de performanță sunt stabiliț i în funcț ie de
obiectivele specifice fiecărui domeniu experien țial. Spre
exemplu, la domeniul limbă ș i comunicare descriptorii
corespun d următoarelor obiective de referinț ă:
– Să înțeleagă ș i să t ransmită mesaje simple, să
reacț ioneze la acestea;
– Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv, pe
baza experienț ei, ac tivităț ii personale, utilizând un
limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
– Să r ecepteze un text care i se citește ori i se
povestește, înț elegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive ale acestuia;
– Să găsească ideea unui text, urmărind indi ciile oferite
de imagini;
– Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind
deprinderile motrice elementare necesare folosirii
acestora.

4.3. Prelucrarea datelor evaluării
Datele obț inute în urma aplicării diverselor instrumente
de evaluare sunt pr elucrate, în scopul de a desprinde
concluzii utile despre activitatea desfășurată cu
preșcolarii.
Tehnicile de prelucrare sunt asemănătoare celor utilizate
în prelucrarea unor investigații științ ifice.
Principalele tipuri de prelucrări sunt:
– organizarea datelor i a rezultatelor probei
– prelucrarea statistică

115 Organizarea datelor ș i a rezultatelor probei presupune
utilizarea unor fi șe de centralizare, având următoarea
structură:
– obiectivele și conț inuturile supuse verificării
– sarcinile de lucru introduse în pr obă
– consemnarea rezultatelor
Nr.
crt. Conț inuturi Obiective Sarcini Observaț ii

Analiza de conținut a probei evidenț iază datele
următoare:
Răspunsuri
satisfăcătoare Răspunsuri
nesatisfăcătoare Greș eli
tipice Frecvenț a
lor

Prelucrarea statisti că se realizează prin alcătuir ea unui
tabel cu rezultatele obținute de preș colari.
Deoarece în învățământul preș colar nu există aprecierea
prin note sau calificative, rezultatele vor fi scrise sub
formă de punctaj ( punctajul va fi stabilit în funcț ie de
numărul de probe).
Punctaj 30–25pct 24-18 17 -10 9 -5 4 -1
Nr.
preșcolari 9 5 2 1 –

Rezultatele obț inute în urma evaluării vor fi raportate la
un anumit sistem de evaluare, ca de exemp lu:
peste 85% – reușită totală – proiectarea noului conț inut
peste 60 % – reușită parț ială – proiectarea unui program
diferenț iat de recuperare

116 sub 60% – reproiectarea programului de învățare a
unității de conț inut evaluate
Matricea de evaluare
Matricea de evaluare obiectiv / elev ( preș colar)
Pentru înregistrarea rezultate lor evaluării se poate utiliza
și matricea de evaluare obiectiv / elev. Acest tip de
matrice, propus de Yvan Abernot vizează obiectivele
complexe ( de stăpânire, de t ransfer, de exprimare) și
indică măsura în care obiectivele evaluării au fost
comportamentelor ( motor, cognitiv, verbal,
socio -afectiv).
Obiectivele realizate de copii sunt notate cu 1 în cadrul
matricei, iar cele nerealizate cu 0 puncte.
Nume copil
/ obiective O1 O2 O3 O4 O……
…….. Total

……….
……… .

Matricea instrumentelor de evaluare poate avea
următoarea structură:
Domeniul
experienț ial Obiective Itemi Instrumente
de evaluare

117 În urma înregistrării rezultatelor, este necesar ca
educatoarea să realiz eze un raport de evaluare în care va
descrie măsurile ameliorative pe care le va adopta și va
prognoza activitatea viitoare.

Raport de evaluare iniț ială
Grupa mare
An școlar 2010 – 2011
Educatoare: Chiriac Maria
Evaluarea iniț ială la grupa mare „ Voiniceii” a vizat
cunoașterea nivelului de cunoștinț e, priceperi, deprinderi
și abilități pe care copiii le deț in în ace st moment, la
începutul anului școlar. Evalu area inițială vizează atât
cunoașterea nivelului grupei, cât și particularităț ile
individuale ale fiecăru i copil, ritmul propriu de învăț are,
modul în care copiii se pot integra în activitatea didactică
ce urmează în acest an pregătitor pentru ș coală.
Pentru a ne realiza demersul educaț ional trebuie să
pornim de la ceea ce copiii „știu” și „ce ș tiu să facă”.
Instrumentele de evaluare au fost alese în funcție de
particularitățile grupei de preș colari:
– observarea copiilor în timpul diferitelor activităț i
( mai ales cei patru copii nou veniț i)
– dialogul cu copiii și părinț ii
– studiul produselor activităț ii
– fișe de lucru individuale
– probe orale, scrise, practice, chestionare.
Probele de evaluare au fost aplicate unui număr de 16
copii care au fost pr ezenți la grădiniț ă.
DȘ:
Cunoaș terea mediului:
„ Ce poț i să spui despre…?” – joc didactic

118 „Când se întâmplă?” – joc didactic interdisciplinar
Obiective le evaluării :
– Să realizeze comparații între obiecte sau ființ e, stabilind
deosebirea fundamentală dintre a cestea;
– Să denumească momentele zilei;
– Să recunoască anotimpurile ș i să descrie fenomenele
specifice acestora;
În urma probelor aplicate s -au obț inut următoarele
rezultate:
Nivel maximal – steluța roș ie – 10 copii
Nivel mediu – buburuza roș ie – 4 cop ii
Nivel minim – bulina albastră – 2 copii
Constatăr i: Majoritatea copiilor au cunoștinț e referitoare
la mediul înconjurător. Aceș tia enumeră, descriu,
clasifică elemente componente ale l umii înconjurătoare,
însă nu toț i adresează întrebări în legătură cu cele
observate; denumesc co rect anotimpurile, însă există ș i
copii care nu asociază corect anotimpul cu imaginea care
redă aspecte semnificative.
Măsuri am eliorative: Se va lucra diferenț iat cu copiii care
au avut dificultăț i atât în cadrul activităț ilor comune, cât
și în cadrul celor de la sectorul științ ă. Fieca re copil va fi
ajutat pentru a -și consolida cunoștințele referitoare la
anotimpuri ș i caracteristicile acestora. Pe parcursul anului
școlar se vor realiza activităț i extracurriculare: excursii l a
pădure, activităț i ecologice pentru a forma copiilor
atitudini de ocrotire a mediului înconjurător.
Activitate matematică
„Ce obiecte ai găsit?” – exerciț iu cu material individual
„ Cifrele la locul lor” – joc didactic
„Unde se află?” – joc exerciț iu

119 „Formează grupe de obiecte și pune -le în
corespondență.” – exerciț iu cu material individual
Obiective le evaluării :
– Să identif ice ș i să denumească formele geometrice:
cerc, pătrat, triunghi;
– Să clasifice obiectele după formă, culoare, mărime,
lungime;
– Să cla sifice obiectele pe care există simboluri;
– Să recunoască cifrele de la 1 la 5;
– Să pună în corespondenț ă cifra cu numărul de obiecte;
– Să formeze ș irul numeric 1 -5;
– Să precizeze vecinii numărului dat;
– Să sesizeze relațiile spaț iale ;
– Să formez e mulțimi, după criteriile date;
– Să compare două mulțimi prin asociere globală ș i prin
punerea în coresponden ță;
În urma probelor de evalua re aplicate s -au obț inut
următoarele rezultate:
Nivel maximal: steluța roș ie – 12 copii
Nivel mediu: buburuza roș ie – 1 copil
Nivel minim: bulina albastră – 3 copii
Constatări: Majoritatea copiilor recunosc cifrele în
limitele 1 – 5, numără corect, formea ză mulț imi după
diferite criterii, compar ă corect două sau mai multe
mulțimi, Majoritatea recunosc ș i descriu forme le
geometrice învăț ate anul anterior, identifică relațiile
spațiale dintre obiecte, însă există și mici excepț ii, la
anumi ți copii care prezintă o capacitate scăzută de
concentrare la activitate.
Măsuri ameliorative:
Copiii se vor juca mai mult în cadrul sectoarelor Știință și
Construcț ii, vor fi realizate activităț i recuperatorii de

120 recunoaș tere a cifrelor, de formare de mul țimi, bazate pe
joc.
DLC
„ Personajul îndrăgit” – joc didactic
„ Spune mai departe!” – joc exerciț iu
„Cel mai bun recitator”
Povești cu…„ A fost odată” – poveș ti create de copii
Obiectivele evaluării:
Să recunoască povestea și personajele date;
Să redea formulele de î nceput ș i de încheiere a basmelor;
Să povestească, respectând ordinea cronologică a
evenimentelor;
Să denumească pers onajele pozitive / negative;
Să pronunț e corect sunetele limbii române;
Să se ex prime corect, fluent în propoziț ii, respectând
acordul între părț ile de vorbire;
Să utilizeze cuvinte noi în contexte diferite;
Să reci te poezii cu respectarea intonaț iei, r itmului și a
pauzei, în concordanț ă cu mesajul transmis;
Să creeze scurte povestiri, în mod original;
Rezultatele obț inute la educarea limbajului au fost
următoarele:
Nivel maximal: steluț a roșie – 11 copii
Nivel mediu: buburuza roș ie – 3 copii
Nivel minim: bulina albastră – 2 copii
Constatări: Faț ă de anul precedent, c opii au realizat
progrese privind volumul vocabularului ș i calitatea
exprimării. Sunt însă ș i unii copii care au o exprimar e
ușor deformată atât fonetic, cât și gramatical, au
deficienț e de pronunție ș i de exprimare, fapt pentru care
am apelat la un logoped.
Măsuri ameliorative:

121 Copiii care au o ex primare dificilă vor fi antrenaț i într-un
program de recuperare ș i exersare a comunicării orale, în
activităț ile alese, la sectoarele Bibliotecă ș i Joc de rol, în
activități de repovestire, poveș ti creat e, lecturi după
imagini. Ceilalți vor fi solicitaț i în rezolvarea unor sarcini
mai complicate, cu un grad de dificultate mai ridicat.
DOS
Educaț ie pentru societate
„Întâmplări adevărate” – studiu de caz
„Fapte bune, fapte rele” – joc didactic
Obiective:
Să descrie anumite evenimente istorice, religioase;
Să cunoască responsabilităț ile din microgrupul din care
face parte;
Să descrie ș i să a precieze anumite comportamente ș i
atitudini în raport cu normele m orale cunoscute;
În urma probel or de evaluare aplicate s -au obț inut
următoarele rezultate:
Nivel maximal: steluța roș ie – 10 copii
Nivel mediu: buburuza roș ie – 3 copii
Nivel minim: bulina albastră – 3 copii
Constatări : Majoritatea copiilor acceptă ș i respectă
regulile de convieț uire în grup, colaborează pentru
realizarea unei sarcini, acceptă ș i oferă sprijin, iau
atitudine în fa ța unor situaț ii pro blemă, conștientizează
consecinț ele pozitive sau negative a le unor acte de
comportament, îș i adaptează propri ul comportament în
funcț ie de diferite contexte. Alț ii, însă au un
comportament necivilizat faț ă de cei din jurul lor, preferă
să fie singuri, sunt mai rezervaț i.
Măsuri amel iorative: Copiii vor fi antrenați în jocuri și
activităț i bazate pe lucrul în echi pă pentru a le dezvolta

122 abilitățile de comunicare și interrelaț ionare, voi utiliza
noi metode ca studiul de caz, modelarea, tehnica
colțurile, pentru a le forma ș i dezvolta trăsăturile de
caracter . Vom realiza activitatea opț ională: „Caracterul,
oglinda su fletului meu”, în c are vor fi dezvoltate
inteligențele intrapersonală ș i interpersonală a copiilor,
precum și capacitatea de a lua inițiativa în anumite
situaț ii.
Activități practice ș i elemente de activitate casnică
„ Hârtia fermecată” – plierea hârtiei
„ Atelierul de jucării” – activitate pe grupe
Obiective:
Să selecteze materialele necesare realizării temei
propuse;
Să plieze suprafa ța hârtiei prin suprapune rea laturilor în
diferite direcț ii;
Să lip ească diferite forme pe suprafeț ele date;
Să finalizez e lucrarea începută;
Să participe într -un grup la realizarea temei propuse;
Să execute cu plăcere activită ți casnice;
În urma probelor a plicate s -au obț inut următoarele
rezultate:
Nivel maximal: 14 copii
Nivel mediu: 2 copii
Nivel minim: 0 copii
Constatări : Copiii utilizează corect materialele ș i unelt ele
folosite în cadrul activităților practice, și -au însuș it
tehnici diferite de lu cru, realizând lucrări corecte și
originale. Nu toț i copiii finalizează singuri lucrările, fiind
ajutaț i de educatoare, însă g ăsesc o utilitate lucrărilor
realizate, înfrumuseț ând mediul ambiant.

123 Măsuri ameliora tive: Copiii vor fi încurajați și sprijiniț i
în fin alizarea lucrărilor, vor fi inițiate activităț i practice
de lucru în echipă, formându -se echipe eterogene de
copii.
DEC
Educaț ie muzicală
„ Cântăm împreună” – audiție „ „Cântece de leagăn”
joc muzical „ Cântă ca mine!”
Obiective:
Să realizeze asocieri într e conținutul cântecului ș i modul
de interpretare;
Să asculte ș i să interpreteze cântece cu o linie melodică
simplă;
Să recunoască diferite cântece învăț ate, după un fragme nt
melodic audiat;
Să execute miș cări sugerate de textul cântecului;
Să reproducă sunetele înalte / joase, scurte / lungi…
Rezultatele ob ținute au fost următoarele:
Nivel maximal: steluța roș ie – 14 copii
Nivel mediu: buburuza roș ie – 2 copii
Nivel minim: bulina albastră – 0 copii
Constatări: Majoritatea co piilor respectă linia melodică ș i
textul cântecului, audiază cu atenție ș i deosebit interes
cântece pentru copii, mulți dintre aceș tia recunoscând cu
ușurință cântecele ș i denumesc titl ul. Execută bătăi din
palme, miș cări sugerate de textul cânte cului, atât prin
imitație, cât și miș cări proprii.
Măsuri ameliorative: Vom realiza în continuare
activităț ile muzicale conf orm programei, realizând
exerciț ii ritmice, miș cări sugerate de textul cântecului ș i
elemente de euritmie.
Educa ție artistico -plastică

124 „ Satul meu” – pictură
„ Concurs de modelaj”
Obiective:
Să respecte poziția corectă a corpului faț ă de suportul de
lucru;
Să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte
întâlnite în mediul înconjurător;
Să aplice culoarea pe o suprafaț ă liberă;
Să obț ină efecte plastice prin îmbinarea culorilor de bază;
Să redea forme de dimensiuni diferite prin aplicarea unor
tehnici specifice modelajului;
Rezult atele obț inute au fost următoarele:
Nivel maximal: steluț a roșie – 12 copii
Nivel mediu: buburuza roș ie – 2 copii
Nivel minim: bulina albastră – 2 copii
Constatări: Copiii au înregistrat faț ă de anul anterior mari
progrese în ceea ce priveș te mânuirea corectă a
instrumentelor de lucru, modelează plastilina, utilizând
corect tehnicile de lucru, încadrează corect în pagină
elementele redate, re spectând proporț iile, recunosc
culorile primare ș i secundare, precum și modul de
obținere a celor secundare. Există și e xcepții, anumiți
copii prezintă nesiguranț ă în trasarea liniilor, punctelor,
încurcă culorile secundare, nu păstreză acurateț ea
lucrării.
Măsuri ameliorative: Le voi aminti me reu copiilor să
acopere tot spaț iul de lucru, să respecte proporț iile, să
realiz eze lucrări estetice, îngrijite, să analizeze critic ș i
autocritic lucrările, motivându -și părerea.
DPM
„ La concurs”, „ Ș tafeta celor mai sprinteni”.
Obiective:

125 Să execute exerciț ii de mers ș i alergare, păstrând poziț ia
corectă a corpului;
Să execute mișcări corecte de orientare în schema
corporală;
Să răspundă motric la sarcina dată;
Să se raporteze la un reper dat;
Să participe activ la jocurile colective ( ș tafete );
Să a plice deprinderile motrice însuș ite în contexte
diferite.
În urma probelor d e eva luare s -au obț inut următoarele
rezultate:
Nivel maximal: steluț a roș ie – 15 copii
Nivel mediu: buburuza roș ie – 1 copil
Nivel minim: bulina albastră – 0 copii
Constatări: Preș colarii execută corect deprinderile
motrice dobândite ș i le utilizează corect în diverse
situaț ii, e xecută mișcări de orientare spațială și
temporală. Câț iva dintre aceș tia au dificultăț i în
perceperea schemei corporale, în păstrarea formațiilor de
lucru .
Măsuri ameliorative: Se va insista asupra schemei
corporale, se vor repeta form ațiile de lucru, copiii vor fi
antrenați în activităț i de tip întrecere , ștafete, care
dezvoltă spiritul de echipă, vor fi real izate activități care
să perfecț ioneze deprinderile motrice dobândite.
Concluzii – În urma apl icării probelor de evaluare iniția lă
de la toate domeniile experienț iale copiii puteau obț ine
maxim 100 de puncte. Di ntr-un număr de 16 copii
evaluaț i s-au ob ținut următoarele rezultate:
Nivel maximal: 90 – 100 puncte – steluța roș ie – 10 copii
Nivel mediu – 70 – 89 puncte – buburuza r oșie – 4 copii
Nivel minim: 50 – 69 puncte – bulina albastră – 2 copii

126 S-a constatat că un număr de doi copii au probleme în
evoluție ș i au nevoie de un specialist ( logoped,
psiholog), care vor ajuta ed ucatoarea pentru a identifica
și ameliora factor ii psihologici, sociali și educaț ionali
care le influențează performanț ele.
Rezultatele evaluării iniț iale arată că nivelul la care se
situează grupa în ansamblul ei este bun, ceea ce
presupune în activitatea ulterioară aplicarea programei ș i
realizarea unor programe de ameliorare, perfecț ionare
prin stabil irea unor obiective accesibile și realizarea unor
activităț i care să asigure cre șterea performanț elor. Se va
pune accent pe mun ca în echipă, pe grupuri mici, ș i chiar
individual, acolo unde este cazul, se vor utiliza atât
metode tradi ționale de predare, cât și metode moderne,
conținuturile vor fi o rganizate monodisciplinar, dar ș i
pluridisciplinar, interdisciplinar ș i transdisciplinar,
folosind cât mai des posibil predarea integrată pentru a
răspunde cerin țelor de dezvoltare a copiilor.

Concluzii

În co ntextul actualei reforme a învăț ământului românesc,
evaluarea este parte integrantă a procesului de
învăț ământ. Problematica evaluării este un a prioritară în
contextul educațional din ț ara noastră și destul de
complexă, fiind un domeniu care în ultimii ani a suferit
modificări esențiale, prin diversificarea conținuturilor și
îmbogățirea metodelor ș i tehnicilor de evaluare.
Deși multă vreme nu i s-a acordat evaluării importanț a
cuvenită, ac easta este considerată ca fiind sursa soluțiilor
de perfecț ionare a actului didactic, integrându -se organic

127 în procesul de învăț are. Astfel, procesul educativ implică
cu necesitate proiectarea sim ultană a triadei predare –
învăț are – evaluare, orice schimb are produsă în cadr ul
uneia influențează modalităț ile de realizare a celorla lte,
producând o adevărată reacție în lanț .
Învăț ământul pre școlar românesc permite în zilele
noastre , prin aplicarea noului curriculum naț ional,
parcurgerea unui tr aseu individual izat de educare ș i
formare a preș colarilor.
Calitatea și nivelul actului educaț ional se reflectă în
momentul evaluării.
Modelul complet al evaluării parcurge următorul traseu:
Scop – Instrumente – Măsurare – Informaț ii –
Apreciere – Decizie .
Lucrarea de față este structurată în conformitate cu acest
drum pe care evaluarea trebuie să -l parcurgă. Este
structurată în patru capitole, fiecare capitol răspunzând la
întrebările: „ De ce este necesară evaluarea?”, „ Ce
evaluăm?”, „ Când evaluăm?”, „ Cum evaluăm?” , „Ce
metode folosi m ți cum le putem îmbina eficient?”, „ Ce
instrumente de evaluare folosim?”, „ Cum apreciem
rezulta tele evaluării?”, „ Ce decizii ș i măsuri
ameliorative putem lua în urma evaluării?”.
În primul capitol sunt incluse aspecte teoretice pen tru o
mai bună înț elegere a evaluării: locul ș i rolul acesteia în
procesul de învățământ, relaț ia cu celelalte componente
ale procesului, opera țiile și funcț iile evaluării, strategiile
de evaluare.
Al doilea capitol descrie metodele de evaluare ,
tradiționa le și alternative, pr ecizează avantajele / limitele
și oferă exemple concrete de aplicare a acestora.

128 În al treile a capitol sunt analizate calităț ile instrumentelor
de evaluare, testele, tipologia acestora , sunt descriși și
exemplificaț i itemii.
Ultimul capitol face referire la aprecier ea și măsurarea
rezultatelor obț inute în urma evaluării, prezintă
descriptori i de performanță, precum ș i mo duri de
prelucrare a datelor obț inute.
Prezenta lucrare este o propunere de a gândi eval uarea ca
pe un prilej de per fecționare continuă a întregului demers
didactic, care, prin complexit atea sa, răspunde tuturor
cerințelor societăț ii actuale.

Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „
Pedagogia secolului XX. Învățarea în ș coală”, Bu curești,
EDP.;
Bârzea, C. – „ Arta și știința educației”, Bucureș ti, EDP;
Cazacu, A. ( 2006) – „Didactica filosofiei”, ediția a II a,
revizuită ș i adăugită , București, Ed. Fundaț ia România de
mâine;
Comenius, J., A. ( 197 0) – „ Didactica Magna”m
Bucureș ti, EDP;
Cucoș , Cons tantin – „Pedagogie” ediția a II a revizuită și
adăugită, – Iași, Polirom, 2006;
Hanches, L., Maris A. (2004) – „ Dem ersuri ale
proiectări i educaționale”, Timiș oara, Ed. Eurostampa;
Ionescu, Miron, Radu, Ion – „ Didactica modernă”, ediț ia
a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed. Dacia;

129 Lansheere, G. ( 1975) – „ Eval uarea continuă. Examene”
Bucureș ti, EDP;
Mayer, G. ( 2000) – „ De ce și cum evaluăm”, Iaș i, Ed.
Polirom;
Nicola , Ioan – „Tratat de pedagogie ș colară” , Editura
Aramis;
Oprea, C. L. ( 2007) – „Strategii didactice interactive”,
Bucureș ti, EDP;
Popovici, Dumitru – „Soluț ii noi la probleme
contro versate”, Editura Aramis, Colecț ia 2000;
Radu, I. T. ( 1999) – „Evaluare a în procesul didactic”,
Bucureș ti, EDP;
Sălăvăstru, Dorina ( 1998) – „ Didactica psihol ogiei:
Perspective teoretice ș i metodice”, Editura Polirom;
Schulman -Kolumbus, E. – „ Didactica preșcolară”,
Bucureș ti, V&I Integral;
Stoica, A. ( 200 0) – „Reforma evaluării în învățământ”,
Bucureș ti, Ed. Sigma;
Tomș a, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C ., Mălureanu,
F., Ș tefănescu, C., Tomșa, R. ( 2005) – „
Psihopedagogie preșcolară și școlară”, Bucureș ti,
supliment la Revista învățământului preș colar;
Văideanu, G. (1998) – „Educaț ia la fr ontiera dintre
milenii”, Bucureș ti, Editura Politică;
„ Curriculum pentru învățământul preș colar”, ( 2009),
Bucureș ti, Ed. Didactica Publishing House;