Cel mai bun povestitor [601838]

1

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 3
1 CAPITOLUL : ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 5
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ………………………….. ………………………….. …….. 5
1.1 Evaluarea – caracterizare generală ………………………….. ………………………….. ……………………. 5
1.1.1 Rolul si funcțiile evaluării ………………………….. ………………………….. …………………………. 10
1.1.2 Funcțiile generale ale evaluării ………………………….. ………………………….. …………………. 10
1.1.3 Funcțiile specifice ale evaluării ………………………….. ………………………….. …………………. 12
1.2 Relația evaluare – pred are – învățare ………………………….. ………………………….. ………………. 12
1.3 Modernizarea evaluării în învățământul preșcolar ………………………….. …………………….. 14
2 CAPITOLUL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 18
SPECIFICITATEA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ………………………….. …. 18
2.1 CARACTERISTICILE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ………………………….. …… 18
2.2 Tipologia evaluării în învățământul preșcolar ………………………….. ………………………….. ….. 19
2.2.1 Evaluarea inițială (predictivă) ………………………….. ………………………….. …………………… 19
2.2.2 Evaluarea formativă (continuă) ………………………….. ………………………….. ………………… 20
2.2.3 Evaluarea sumativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 24
2.3 Metode de evaluare în învătământul prescolar(traditionale, complementare ,interactive) 27
2.3.2 Instrumente de evaluare in invatamantul prescolar : ………………………….. …………….. 50
Testul – definiție, funcții, carac teristici,calități, clasificare ………………………….. ……………………… 50
2.3.3 Matricea de specificație și rolul acesteia în proiectarea instrumentelor de evaluare .. 54
2.3.4 Itemii – definiție, tipuri de itemi, exemple ………………………….. ………………………….. …. 55
2.3.5 Taxonomii pentru elaborarea evaluării ………………………….. ………………………….. ……… 59
2.4 Valorificarea rezultat elor evaluărilor realizate în grădiniță ………………………….. ……………… 62
3 CAPITOULUL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 64
CERCETARE -ACTIVITATEA PRIVIND IMPACTUL PROBLEMATICII EVALUARII IN GRADINIȚĂ ASUPRA
FORMARII ERSONALITATII PREȘCOLARULUI ………………………….. ………………………….. …………………… 64
3.1 Tipul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 65

2
3.2 Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 66
3.3 Variabilele cercetarii: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 69
3.4 Desfasurarea cercetarii: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 69
3.5 Etapele desfasurarii cercetarii: ………………………….. ………………………….. ………………………… 69
3.6 Analiza si interpretarea datelor: ………………………….. ………………………….. ……………………….. 82
4 Concluziile ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 84
5 BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 86
6 ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 87

3

INTRODUCERE

Oricare ar fi gradul de dezvoltare economică și socială a un ei țări, învățământul
angajează direct sau mijlocit o parte însemnată a populației: preșcolari , studenți, părinți ai
acestora, tineri, precum și adulți care își completează sau își reprofilează pregatirea.
Activitatea din învatamânt intersectează deopotri vă mai mulți factori (pedagogi,
sociologi, oameni politici). Toți aceștia manifestă interes față de activitatea din invațământ și
o doresc să fie cât mai eficientă.
Devin tot mai numeroase preocupările în direcția evaluării rezultatelor acestei
activități.
Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei
părți a sistemului respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi îndeplinește
funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”. ( Lindeman Richard,
Evaluarea in procesul de instruire).
În același timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învățământului
reprezintă condiția sine qua non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul
acțiunii de educatie. Există o i nteracțiune între procesul perfecționării învățământului și
evaluarea randamentului său.
Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premisa oricăror măsuri
destinate să îmbunătățească desfășurarea acțiunii în sine.
Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și d e educație o eficiență sporită,
generată de e xigențele vieții contemporane , face necesară intensificarea eforturilor pentru a se
asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros prin: det erminarea cât
mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanța cu principalele
caracteristici și tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de
predare – învățare în raport cu obiectivel e vizate și cu conținuturile definite, perfecționarea
acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate .
O autentică acțiune de perfecționare a învățământului, în oricare din compartimentele
acestuia, nu este posibilă fără măsurarea și eval uarea continuă a procesului încheiat, fără
valorificarea informațiilor dobândite și a învățămintelor desprinse din activitatea trecută,
pentru ameliorarea procesului în etapele următoare. Este aplicabilă aici teza după care

4
preocuparea pentru cunoașterea t recutului, acțiunilor încheiate, pornește tocmai din grija
pentru viitor.
Așadar, iată căteva motivații de ordin personal, social si psihopedagogic care întăresc
convingerea că alegerea temei ”Fundamentarea teoretic ă a problematicii evalu ării în
învățământul pre școlar ” este o sarcină și în același timp o datorie de primă importanță, de
care va trebui să mă “achit” în calitatea mea de educator, printr -o angajare responsabilă și
plăcută în același timp.

5

1 CAPITOLUL :

EVALU AREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

1.1 Evaluarea – caracterizare generală

În contextul educativ școlar evaluarea acționează din două perspective (Charles Hadji, 1992,
pag. 14):
 evaluarea ca utilitate socială, care se traduce prin decizii de orientare, selecție și
certificare;
 evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică.
În demersul meu mă voi opri asupra problematicii evaluării din perspectiva didactică.
Pentru a da un răspuns complet la întrebarea “Ce înseamnă evaluarea ? ” ar trebui spus că
evalua rea este mai mult decât o operație, fiind o acțiune complexă, un ansamblu de operații
mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune că apreciază:
 conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
 în ce scop și în ce per spectivă se evaluează;
 când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț);
 cum se evaluează;
 în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;
 pe baza căror criterii se evaluează.
Încercând o “imagine ” a evaluă rii, Alain Kerlan considera că este o concepție sistematică și
operatorie pornind de la mai multe întrebări cheie:
 pentru ce face? (ceea ce pune în evidență funcții ale evaluării);
 în raport cu ce? (“referințele” – criterii ale evaluării);
 pentru cine? (destinatarii evaluării);
 ce? (ce se evaluează);
 cum? (instumentele și procedurile de evaluare).
Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu chiar o obsesie.

6
Contrastul este neașteptat între importanța care se acordă evaluării pe de o parte și
imprecizia conceptului și a practicilor implicate pe de altă parte. Cu atât mai mult cu cât atât
teoria cât și practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în
contextul general al acțiunii educative precum și rea lizarea unității și coerenței actului
evaluativ în spațiul școlar.
Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor preșcolari lor se ocupă docimologia.
Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea următoarea definiție, conform
Vocabula rului de psihologie (1968): “ Docimologia desemnează studiul sistematic al
examelor (moduri de notare, variabilitați inter -individuale ale examinatorilor, factori
subiectivi etc.)” (dupa Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris,
1996, pag. 59).
Docimologia se ocupă și de tendințele de generozitate sau severitate ale unor
profesori, ca și de efectul stimulativ sau inhibant al notei școlare, gustul competiției, frica de
examen. Docimologia clasică se interesează în mod deosebit de probl emele de fidelitate,
validitate și sensibilitate a evaluării.
Sensul și semnificația evaluării rezultatelor școlare ale preșcolari lor s -au îmbogățit
substanțial odată cu introducerea noțiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem
un rezult at în funcție de anumite criterii determinante.
Din această perspectivă, o altă definiție a evaluării este următoarea: ”Evaluarea constă
într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de
proximitate a unui r ezultat școlar în raport cu o normă.” (Idem, pag.10).
G. Noizet, 1978: „ Într -o acceptiune mai largă, termenul de evaluare desemnează actul
prin care, a própos de un eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecată prin
raportare la unul sau mai mu lte criterii .”
J. M. De Ketele, 1982: ”A evalua inseamnă a examina gradul corespondenței dintre
un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea
luării unei decizii.”
În sens larg a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realității. În
domeniul școlar termenul de “ evaluare ” are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei
prestații. Actul evaluativ în școală este plurideterminat și multidimensional.
G. de Lansheere distinge doua etape în evoluția teoriei evaluării:
 în prima etapă, teoria a constat mai ales în examinarea critică a modalităților
tradiționale de verificare și apreciere;

7
 în a doua etapă, ea dobândește un caracter constructiv, propunându – și ameliorarea
metodelor și procedeel or de măsurare în vederea realizării unei evaluări cât mai
obiective.
I. T. Radu apreciază că “ în evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței
învățământului se pot desprinde două tendințe. Pe de o parte se constată extinderea acțiunilor
de evaluare de la rezultatele școlare obținute de preșcolari către multiplele aspecte ale
activitații învățământului ca subsistem al sistemului social. Pe de altă parte, în corelație cu
prima tendință se constată în acest domeniu aceiași caracteristică esențială a ș tiinței
contemporane și anume abordarea multidisciplinară, vizând examinarea cât mai completă
posibil a unui domeniu atât de complex cum este învățământul ” ( I. T. Radu, Teorie si
practică în evaluarea eficienței învățământului, EDP, București, 1981, pag. 12-13).
Importanța evaluării în procesul de învățământ crește și dintr -o altă perspectivă și
anume aceea a educației permanente. Concomitent cu creșterea importanței se produc
schimbări semnificative și în ceea ce privește obiectivele urmărite, criteriile de evaluare,
metodele și tehnicile folosite.
Cerința de a garanta activității de instrucție și educație o eficiență sporită face
necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai
rațional și riguros. Acest dezi derat poate fi realizat, printre altele, prin perfectionarea
acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate. Preocupările în domeniul
evaluării sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a
activităț ii de învățământ în general, a procesului didactic în special. Ea este, dupa cum spune
Ausubel, punctul final într -o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:
 stabilirea scopurilor pedagogice, în funcție de comportamentul preșcolari lor;
 proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
 măsurarea rezultatelor aplicării programului;
Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei
educației, sau mai concret reprezintă teoria evaluăr ii. Acesta este un “ sistem de concepții,
principii și tehnici referitoare la masurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului
didactic; este componenta a tehnologiei didactice ” (I. T. RADU, op. citată).
În evoluția teoriei s -au desp rins mai multe teze, dintre care două se pot aprecia că au
valoare programatică :
 extinderea acțiunilor evaluative de la măsurarea și aprecierea rezultatelor (obiectiv
tradițional al acestora) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;

8
 conceperea unor modalitații mai eficiente de intregrare a acțiunilor evaluative în
activitatea didactică ( I. T. Radu, Sinteze pe teme de didactică modernă, 1986).
Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite relevarea esenței
acestei acțiuni și anume aceea de cunoaștere a efectelor activitații desfășurate, în vederea
perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces – produs și
produs (evaluat) – proces, evaluarea reprezintă un act necesar, aflat în legatură cu luarea
deciziilor privind desfășurarea activității respective. Ea este menita să furnizeze informații
necesare ” reglării ” și “ ameliorării ” activitații, pentru ca aceasta să se desfășoare în
condițiile unei perfectionări continue.
Pentru ca stabilirea relației de condiționare proces – produs să fie concludentă și să conducă
la adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării activitații de la o etapă la alta, este
necesară determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol ho tărâtor pentru nivelul
activității și al rezultatelor:
 factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condiții didactico –
materiale etc.);
 factori umani și însușirile acestora: preșcolari i ( trasături, capacitați, atitudini, nivel de
pregăti re); profesorii ( competențe, atitudini, concepțiile lor pedagogice ș.a.);
componentele procesului de instrucție și educație (conținuturi, metodologie, mijloace de
învățământ ș.a.m.d.).
Evaluarea se caracterizează deci printr -o acțiune mai curând punctuală, administrativă,
adesea reprezentată prin rezultate cantitative,prezentate preșcolari lor sau familiilor și
provocând interpretări diverse uneori mai puțin juste și echitabile, mai ales din partea celui
evaluat. În consecintă, evaluarea este definită ca pozitivă dacă la caracteristicile sale se
adaugă ideea de reluare și de continuare.
De asemenea se poate constata un interes crescând pentru perfectionarea mijloacelor și
tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele preșcolari lor, ci și aptitudinile,
atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci, de extinderea acțiunilor
evaluative și asupra aspectelor educative ale activitații școlare.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadru didactic și elev. Cum remarca Jean
Cardinet, ’’ Evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării,
care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca
funcție esențiala să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând
la dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale.”.

9
Din această perspectivă decurge datoria școlii de a informa părinții privind evoluția
copiilor lor, asupra cărora realizează o observare directă.
În țara noastră se înregistrează preocupări importante în ceea ce privește problematica
evaluării rezultatelor școlare ale preșcolaril or, sub diverse laturi și la diferite niveluri.
Din cele prezentate până acum rezulta faptul că noțiunea de evaluare și -a amplificat
foarte mult conținutul în ultimul timp iar aria ei problematică s -a extins în consecintă.
Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare au fost sintetizate recent de Yvan Abernot
( 1996 ) astfel:
 Evaluarea școlară nu este decât un mi jloc în slujba progresului elevului nu un scop în
sine.
 Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrata acestuia.
 Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev a făcut progrese
sau nu?
 Evaluarea trebuie să stimu leze activitatea elevului și să faciliteze progresul său.
 Pentru a evalua corect,profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil.
 A evalua un elev înseamnă a -i transmite informații utile.
 Evaluarea trebuie să -l ajute pe elev toată viata.
 Evalua rea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie să -l ajute să -și construiască
viitorul.
 Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care n -a încheiat
procesul de dezvoltare.
Evaluarea copiilor se înscrie în cadrul acțiunilor necesare exercitării profesiunii de
dascăl. În același timp, caracterul său perceput adesea ca încheind o situatie de instruire pune
problematica sa sub un unghi diferit de cea a procesului de învățământ.
Evaluarea constituie o acțiune c omplexă care presupune realizarea mai multor operații.
Desi acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces
unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit. Principalele operații constau
în:
 măsu rarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
 interpretarea și aprecierea datelor obținute;
 adoptarea deciziilor ameliorative.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește “o relație funcțională
între un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici

10
observabile pe care acestea o posedă în diferite grade; ea este lipsită de orice judecată de
valoare ”( I. T. Radu, 1981).
Aprecierea – evaluarea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului
măsurării, acordând o semnificație unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de
valori.
Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai
ales din diagnosticarea activitații care a p rodus rezultatele constatate, precum și măsurătorile
preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunătățirea activitații în
etapa următoare.

1.1.1 Rolul si funcțiile evaluării

În educație, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter prep onderent social, dar și
funcții pedagogice. Privite din diverse unghiuri, funcțiile pedagogice pot fi diagnostice sau
prognostice, de certificare sau de selectie, cu intentia de formare a capacitatii autoevaluative
sau de orientare școlară și profesională .
Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor
evaluate și de reglare a activității, face necesar ca evaluarea să îndeplineasca mai multe
funcții. Unele din acestea au caracter general, revenind acțiunilor evaluati ve, oricare ar fi
obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se
desfășoară acțiunea de evaluare.

1.1.2 Funcțiile generale ale evaluării

 Funcțiile sociale ale acțiunii de evaluare vizează calitatea învățământului de subsistem
angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural și economic, la nivel de
politică a educației. Din acest punct de vedere se evidențiază trei funcții:
a) funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la difer ite niveluri
de integrare școlară și profesională;
b) funcția de orientare sociala, școlară și profesională, la diferite niveluri de

11
decizie, care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației (profesori,
preșcolari , părinți, reprezentanți ai c omunității locale etc.);
c) funcția de selecție socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de clasificare
și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă,
exprimate în termeni de proces și de produs.
 Funcții le pedagogice ale acțiunii de evaluare vizează declanșarea unor circuite de
conexiune inversă externă (realizate de profesor) și chiar interne (realizate de elev ),
necesare pentru verificarea calității activității educative/ didactice. Aceste funcții
direcționează procesul de autoreglare continuă a activității didactice/ educative pe
coordonata corespondentelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice – conținuturile
pedagogice – metodologia pedagogică (de predare –învățare – evaluare). În această
accepț ie vorbim despre:
a) funcția de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor școlare la
anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcția de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea și interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcția de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă, de
stimulare a activității de formare – dezvoltare a personalitații la niveluri de
performața și de competența superioare.
 Func țiile manageriale ale acțiunii de evaluare vizează astfel declanșarea unor decizii
operaționale eficiente la nivel de sistem și de proces. În această accepție vorbim despre:
a) funcția de informare a “actorilor” a activitații de educație / instruire aflată în
studiu în legatură cu stadiul de evoluție al acesteia definită la nivel de
constatare obiectivă;
b) funcția de estimare a activitații (instituției, persoanelor etc.) aflate
c) în studiu, definită la nivel de apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică;
d) funcția de ameliorare a activității aflate în studiu, definită la nivel de decizie cu
valoare de prognoză.
 Funcțiile generale ale evaluarii acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în
evidentă: “ Ce este și cum este ? ”; “ Cum se explică și din ce cauză ? ”; “ Cum poate fi
ameliorat și care va fi starea lui viitoare ? ”. Prin aceste funcții, evaluarea deschide un
demers în spirală prin care se realizează ameliorarea permanentă a activității evaluative.
Aceste funcții ale evaluării nu sunt îndepli nite izolat, ci se îndrepătrund, sunt
complementare, se presupun reciproc.

12

1.1.3 Funcțiile specifice ale evaluării

La nivelul macro al activității de învățământ, considerata ca subsistem al societații,
rolurile evaluării se raportează pe de o parte la relația dintre învățământ și societate, iar pe de
altă parte la funcționalitatea internă a acestui subsistem. Ele se obiectivizează în:
 informarea sistemului social asupra eficienței activitații de învățământ;
 medierea relației dintre produsele sistemului școlar și nevoile societații,
având ca rezultat dorit adecvarea sistemului de învățământ la cerințele societații;
 asigurarea feed – back – ului necesar funcționalității interne a activității de
învățământ, permițând reglarea acestuia.
Există o interdependentă ș i o interacțiune a componentelor procesului de învățământ.
Această relație pune în evidența funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor școlare în
activitatea didactică. Pe ansamblu, ea îndeplinește un rol de reglare a procesului, atât a actului
de pred are cât și a activitații de învatare.

1.2 Relația evaluare – predare – învățare

Înțelegerea relației dintre procesele educative pe de o parte și activitatea de predare –
învățare pe de altă parte permite generalizări teoretice cu valoare de principii menit e să
puncteze analiza acestora și activitatea în domeniu, îndeplinind o funcție explicativă dar și de
orientare a activității, conferindu -i o eficientă mai înaltă. În primul rând, este necesar ca
procesele evaluative să fie realizate astfel încât oricare a r fi obiectivele lor imediate
(cunoașterea performanțelor preșcolari lor, ierarhizarea acestora în cadrul clasei, promovarea
în anul de studii următor, selecția pentru un ciclu nonobligatoriu etc.) să susțină și să
stimuleze activitatea de predare -învățare. Acțiunile de evaluare nu constituie un scop în sine.
Rolul lor nu se limitează doar la constatarea efectelor actului didactic, ci vizează realizarea
unei diagnoze asupra rezultatelor și a procesului, punând în evidență aspecte izbutite, dar și
punctele cr itice ce urmează să fie remediate în secvențele următoare.
Astfel de întelegere a relațiilor dintre actul de evaluare a rezultatelor și procesului
însuși depașește viziunea tradițională asupra funcțiilor acțiunii de verificare și apreciere a
randamentului școlar, privită ca acțiune “de rutină”, înterprinsă numai în scopul “cunoașterii”

13
rezultatelor și chemată să “sancționeze” pozitiv ori negativ, printr -o judecată de valoare,
nivelul atins în pregătirea preșcolari lor, ori să opereze o selectie. Ea este meni tă să faciliteze
reglarea activității profesorului, oferind informații despre calitatea predării, despre
oportunitatea modului în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii, ca și
despre măsura în care acesta concordă cu capacitățile de învățare ale preșcolari lor cărora este
adresat, ori despre valoarea metodologiilor de predare utilizare ș.a.m.d.
Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora au o dublă
semnificatie pentru relația evaluării cu procesele de inst ruire:una de orientare și alta de
corecție.
Funcția de orientare se exprimă în faptul că evaluarea oferă informații privind mersul
predării și al activității de învățare, care servesc drept ghid în adoptarea modurilor adecvate de
lucru.
Rolul corectiv se manifestă în strânsă legătură cu necesitatea ca procesul didactic să
dobândească în caracter suplu, dinamic încât să poată fi supus continuu unei evaluări și unei
reglări din mers, permițând reconsiderarea strategiilor folosite și adecvarea lor la situații le ce
apar pe parcursul demersului.
Evaluarea efectelor produse și a modului de desfășurare a demersului constituie o
condiție fundamentală a creșterii eficacității oricărei acțiuni didactice.
În legătură cu acest aspect, prof. Dr. Marin Manolescu afirma: “Orientarea și reglarea
proceselor de instruire și învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile evaluative să se
realizeze continuu și permanent. Cu cât această funcție se exercită mai operativ, cu atât se
creează condiții favorabile perfecționării cont inue a activității. Permanenta verificărilor în
actul didactic, caracterul lor sisitematic și continuitatea lor reprezintă condiția sine qua non
pentru ca evaluarea în activitatea școlară să -și facă evidente funcțiile sale de reglare.”(
Pedagogie, Ed. Fund ația D. Bolintineanu, București, 2001).
Dobândirea acestor atribute depinde, în însemnata măsură, de integrarea proceselor de
evaluare în actul didactic, de modul în care ele interacționează cu activitațile de predare și
învățare.
Funcția de reglare a pro cesului didactic ,pe care acțiunile evaluative o îndeplinesc,
presupune nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii și
condițiile care le generează, precum și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare
ale acti vității. Cunoașterea, diagnosticarea și pronosticarea reprezintă adevăratul sens al
evaluării și exprimă funcțiile principale ale acesteia.

14
Evaluarea rezultatelor se constituie ca activitate cu reale val ențe de stimulare a
instruirii învățării, deschizând un demers în spirală, prin care se realizează ameliorarea
continuă a procesului didactic.
Deși ideea de bază a integrării actului evaluativ în demersul didactic o constituie
permanența acestuia în activitate și realizarea sa în mod sistematic și continuu, aceasta idee
comportă și unele riscuri, ascunde unele capcane, conducând la efecte nedorite. De pildă,
preocupați pentru realizarea funcțiilor evaluării în direcția reglării actului de predare și
amelior învățării, este posibil ca un educator să promoveze un asemenea mod de evaluare a
rezultatelor școlare în care orice activitate a elevului es te supusă evaluării, conducând deci la
un “control excesiv ”. Acest comportament poate produce cel puțin două efecte negative: pe
de o parte, evaluarea devine un mijl oc de dominare apăsătoare a preșcolari lor și de întărire a
autoritătii acestuia, conferind un caracter autoritarist comportamentului său profesional; pe de
alta parte, crește sensibil timpul utilizat pentru evaluare și, în consecință, se reduce timpul de
instruire care, chiar și în condițiile utilizării lui integrale, se afla sub presiunea unui volum tot
mai mare de conținuturi ce trebuie tratate.

1.3 Modernizarea evaluării în învățământul preșcolar

Dacă analizăm evoluția conceptului de evaluare școlară, observăm o dinamică a
schimbărilor pe care a suferit -o acest concept. Inițial evaluarea era privită ca o acțiune de
măsurare a int rărilor în sistemul de formare, ca o activitate de examinare și notare. Ulterior,
accentul s -a deplasat p e evaluarea competențelor evaluatorilor și evaluaților, iar în ultima
periodă, în care ne aflăm și noi astăzi, evaluarea este privită ca un proces complex de emitere
de judecăți de valoare asupra procesului și produsului învățării în scopul îmbunăt ățirii
performanțelor preșcolari lor.
De asemena se poate discuta și despre o diversificare a obiectului evaluării. La început
achizițiile școlare supuse evaluării constau în cunoștințe, apoi s -a făcut tranziția de la
cunoștințe spre capacități, pentru c a, treptat, să se ajungă la evaluarea unor produse creative,
valori și atitudini. Dar cea mai radicală schimbare este aceea a evaluării competențelor
educaționale văzute ca un ansamblu de cunoștințe, abilități și atitudini dezvolate prin învățare.

15
Putem vorbi despre „evaluare modernă” doar în ultimele două decenii, când accentul a
fost pus pe evaluarea ca parte integrantă a învățării și nu ca un proces separat, când evaluarea
a apreciat rezultatele pozitive ale elevului, nu doar a subliniat perf ormanțele negative, când
evaluarea a trecut de la funcția informativă la cea formativă și formatoare, când evaluarea
acoperă atât domenii cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățări școlare și se
ocupă atât de rezultatele școlare cât și de predare și învățare pe care le implică.
Pentru ca evaluarea să fie cu adevărat în folosul copilului și să -l ajute să -și construiască
viitorul, sunt necesare consolidarea și dezvolatarea binomului „evaluare tradițională – evaluare
modernă”, pen tru că ele coexistă în spațiul școlar și pot fi puse în slujba unei învățări
eficiente.
Teoria și metodologia evaluării au suferit o serie de schimbări de optică, astfel încât se
discută despre o nouă paradigmă care presupune înlocuirea termenului de „evaluare” cu acela
de „activitate evaluativă”. Din această sintagmă se poate înțelege deplasarea accentului de la
evaluarea ca instrument de măsurare și control, la evaluarea privită ca un ansamblu de acțiuni,
de procese cognitive ale elevului care fa vorizează autoreglarea și autoreflecția în învățare. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea trebuie să devină dinamică și să contureze tot mai explicit
sintagma exprimată de specialiști referitoare la complexitatea procesului de evaluare școlară
ca fiind „învățarea asistată de evaluare”.
În concluzie, evaluarea modernă ne îndeamnă să ținem cont în practica pedagogi că de
câteva principii -ancoră :presupune, în cea mai mare parte, măsu rare și aprecierea rezultatelor:
 se realizează în vederea adopt ării unor decizii și a unor măsuri ameliorative, de
corectare a neajunsurilor din procesulinstructiv -educativ;
 pune accent pe emiterea unor judecăți de valoare;
 acordă preponderență funcției educativ – formative a evaluării;
 acoperă, atât domeniile cogniti ve, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării
școlare;
 se ocupă atât de rezultatele școlare, cât și de procesele de predare și învățare alături de
care formează un trinom al instruirii;
 dezvoltă tot timpul o funcție de feed -back, atât pentru pr ofesor, cât și pentru elev;
 informează și atenționează, în multe situații, personalul didactic asupra punctelor tari
și punctelor slabe ale eforturilordepuse, asupra eficienței activității didactice;

16
 își asumă un rol activ, de transformare continuă a proce selor de predare și de învățare,
de intervenție formativă;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații referitoare la predare și
învățare, dar și la întregul proces didactic;
 solicită o diversificare a tehnicilor și metodelor de evaluare și creș terea gradului de
adecvare a acestora la situații didactice concrete;
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive – constructiviste;
 elevul are un rol important în realizarea evaluării, în punerea în practică a strategiilor
și a metodelor de evaluare;
 oferă transparență în utilizarea multor metode, prin cunoașterea și aplicarea lor, dar și
prin consultarea elevului în multe situații evaluative etc.
În România, s-a trecut de la evaluarea cantitativă, realizată aproape în exclusivitate în
funcție de exper iența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire al
preșcolar ilor, la evaluarea calitativă, care are la bază criterii unitare, la nivel național –
descriptorii de performanță – ce sporesc considerabil obiectivitatea evaluării, dar oferă, în
același timp preșcolar ilor și părinților informații relevante despre nivelul de pregătire la care
au ajuns.
În ultimii cinci ani, reforma în învățământul românesc a vizat coborârea pragului
școlarității de la 7 la 6 ani, modernizarea prog ramelor școlare prin introducerea conceptului
predării integrate a noțiunilor și urmărirea formării de competențe generale și specifice pe
care să le dobândească elevul la finalul unui ciclu de instruire sau a unui an școlar.
Prin deplasarea atenției evaluatorului de la „ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el să facă”
și, mai ales, „la felul cum procedează pentru a fi performant și pentru a obține succese” a
determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care să aprecieze și să valorizeze
competenț ele preșcolar ilor . Este și motivul pentru care profesorii sunt din ce în ce mai
preocupați pentru găsirea unor metode alternative, moderne, complementare celor clasice,
care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor preșcolar ilor și să
evalueze, cât mai just, performanțele acestora.
Metodele alternative de evaluare educațională (portofoliul, eseul, studiul de caz,investigația
etc.) așa cum menționează însăși denumirea lor, sunt „o alternativă” la cele clasice (probe
orale, scri se sau practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici

17
termenul „modern” având conotația de ceva diferit față de ceea ce este considerat „clasic”.
Prin urmare vom folosi pe parcursul lucrării expresiile: „metode alternative de evalu are
educațională”, „metode moderne de evaluare educațională” și /sau „metode complementare de
evaluare educațională”, ca fiind cvasi -sinonime, ca desemnând aproximativ aceeași realitate.
„Modern” nu are semnificația de ceva mai bun decât „clasic” , ci, mai degrabă, de ceva
nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic și o „alternativă”, o„complementaritate” la
metodele clasice. Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici
mai rele decât cele clasice / tradițio nale, ci, mai degrabă, reprezintă o altă modalitate de a
evalua rezultatele învățării preșcolar ilor, diferită de cea consacrată, dar aflată în raport de
interdependență și complementaritate cu modalitatea clasică, arhicunoscută și practicată, cu
predilecți e, în școală.
În consecință, trebuie acordată o atenție deosebită tuturor componentelor evaluării pentru
ca aceasta să fie parte integrantă din procesul de învățare, să capete caracter formativ și să
ofere un feed -back permanent asupra acțiunii educ aționale în raport cu intențiile proiectate.

18
2 CAPITOLUL
SPECIFICITATEA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1 CARACTERISTICILE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțio nal în
activitatea grădiniței. Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de
moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru
învățământul preșcolar prefigurează printre tendințele de schimbare și diversificarea
strategiilor de predare și acordă o altă importanță procesului de evaluare.
În activitatea din grădiniță , actul de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea
cunoștințelor, priceperilor și deprinde rilor dobândite de copii în cadrul actului educațional. În
același timp , evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată
în modalitățile de abordare a schimbării , în atitudinile și comportamentele dobândite de
copilul preș colar prin procesul de învățământ. Pentru activitatea concretă de evaluare
desfășurată de un cadru didactic, premisele esențiale sunt: cunoașterea teoretică și concret ă a
particularităților copiilor , competența scopurilor definite , operaționalizate a inven tarului de
performanțe posibile pe care le oferă curriculum -ul oficial . Evaluarea va sluji mai bine
obiec tivele procesului de învățământ , dacă va fi integrată în acest proces și nu se va constitui
printr -o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în ac tele de predare – învățare conduc ând la
ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătățirea lor continuă deci la îmbunătățirea
performanțelor cu condiția însă să se respecte an umite cerințe psihopedagogice:
 Compararea pregătirii preșcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de
studiu și cu cele operaționale ale fiecărei activități. Nu este permis să predai una și să
ceri la evaluare alta.
 Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și
deprinderilor esențiale din m ateria predată. Evaluarea nu este relevantă când constată
că un copil știe bine sau foarte bine doar 1 -2 subiecte din materialul supus evaluării.

19
 Evaluarea nu trebuie să -i inhibe pe copii, să -i demotiveze ci, dimpotrivă să -i stimuleze
să învețe mai bine.Ca să îndeplinească această cerință , evaluarea trebuie concepută și
prezentată copiilor ca o sarcină comună firească și nu ca o sancțiune , ca o sperietoare.

2.2 Tipologia evaluării în învățământul preșcolar

2.2.1 Evaluarea inițială (predictivă)
Se efect uează la începutul unui program de instruire ciclu de învatamant
școlar,semestru,începutul unui capitol și chiar al unei lecții).
Evaluarea inițiala constituie o condiție hotarătoare pentru reușita activității de
instruire, fiind menită să ofere p osibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al
preșcolar ilor la începutul unei activități, de a ști dacă sunt apți să se integreze cu șanse de
reușită în noul program de instruire, dacă vor putea întelege conținutul ce va fi predat.
Relevând importa nța pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: ”Dacă aș vrea să
reduc toată pshiologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult
învățarea, este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați -vă de ceea ce el știe și instruieșt e-l în
consecință!”
Evaluarea inițială devine necesară la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar sau
după o întrerupere de mai mare durata a activității, dupa cum poate fi necesară și pe parcursul
derulării programului, la începutul unor capit ole ca și ale fiecărei lecții. În toate cazurile, ea
premerge activității în care sunt angajați preșcolar ii.
Referitor la această formă de evaluare, Sorin Cristea (“Pedagogie”, vol.II, editura
Hardiscom, Pitesti, 1997, pag.151) afirma: ”Cunoașterea cap acităților de învățare ale
preșcolar ilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și al gradului în care stăpânesc
cunostiințele și abilitațile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o
condiție hotărâtoare pentru reușita activ itații didactice.
Rolul ei este de a permite atât profesorului cât și elevului să -și formeze o reprezentare
cât mai corecta posibil asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le
răspundă.
Necesitatea realizării evaluării iniț iale decurge din mai multe circumstanțe reale,
printre care pot fi evocate:

20
– existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea preșcolar ilor, mai ales după o
întrerupere mai mare de activitate, situatie în care ea poate sugera nevoia unor
programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe
durata unei perioade în care ecartul dintre preșcolar i, sub raportul pregătirii, poate fi
atenuat;
– asigurarea “continuității” în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formar ea
unor capacități,când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost
însușit;
– nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale
preșcolar ilor

2.2.2 Evaluarea formativă (continuă)
Evaluarea formativă are ca scop să-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care
trebuie să se realizeze și să -i țină la curent pe preșcolar i, profesori, părinți, cu progresele
înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
Expresia “evaluarea formativă”, relevă G. de Landsheere ( 1979), “marchează faptul că
evaluarea face parte din procesul educativ normal, “erorile” fiind considerate ca momente în
rezolvarea unei probleme și nu ca slabiciuni ale elevului sau manifestări patologice.”
Dicționarul de evaluare și cercetare în educaț ie (G.de Landsheere, 1979) descrie astfel
evaluarea formativă: “Evaluarea care intervine, în principiu, în timpul fiecărei sarcini de
învățare și având ca obiect să informeze elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire atins
și, eventual, să descoper e unde și cum un elev întâmpină dificultăți de învățare, în scopul de a –
i propune sau de a -l face să descopere strategii care sa -i permită să progreseze.”. Evaluarea
formativă permite astfel să se determine dacă un preșcolar posedă achizițiile necesare pen tru a
aborda sarcina următoare, într -un ansamblu secvențial.
Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o
verificare a cunostințelor, ci este o “interogare” a procesului de învățare, o reflecție asupra
activității de învățare. Rolul său este, înainte de toate, să -i permită preșcolar ului de a -și
considera traiectoria, de a -i da un sens învățării; ea își propune să atragă atenția preșcolar ului
asupra lacunelor sau insuficiențelor și în același timp să -l ajute să găsească mijloacele de a
depăși dificultățile (Roland Abrecht, L’ evaluation formative, Bru xells, DeBocck, 1991,
pag.14).
Marele câștig al evaluării formative este luarea la cunoștință de către preșcolar a
activității de învățare în toată complexitatea ei: obi ective, dificultăți, criterii. Această manieră

21
este opusă celei în care elevul este condus de profesor: activitatea contra pasivității. Evaluarea
formativă asigură eficacitate în învățarea punctuală; ea are funcția diagnostică și de remediere.
Evaluarea tr adițională aruncă preșcolar ul într-o mare pasivitate, în măsura în care, încetând
subit de a fi subiect, în momentul când este evaluat, el devine un simplu obiect al unei sentințe
exterioare și nu poate spera decât indulgența “judecătorilor “ săi.
Evaluarea formativă este o explicitare mereu mai mare a demersului preșcolar ului și o
interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în evidență reușitele și nereușitele în
învățare. Important este să sesizeze în ce moment evaluarea formativă depășeșt e planul
controlului cunoștințelor. Viallet și Maisonneuve (1981) au subliniat importanța unei evaluări
bazată nu pe aprecierea performanțelor ci pe relația cu învățarea pe care o urmează. Această
interogație în raport cu situația de învățare și cu conținu turile cu care preșcolar ii sunt
confruntați trebuie să fie multidirecționată; ea trebuie să vizeze următoarele aspecte:
 eficacitatea
 pertinența obiectivelor
 coerența procesului de învățare propus
 procesele puse în joc
 dificulățile întâmpinate
În ceea ce privește rolul specific al evaluării formative în procesul de învățare, P. Bach
a subliniat că “evaluarea nu este un scop în sine: ea nu reprezintă decat unul din elementele
procesului de învățare .” (1987, pag. 190)
Evaluarea forma tivă trebuie situată în context ,în raport cu cei care cer sau primesc
informația evaluativă. Trebuie subliniat în primul rând faptul că rezultatele unei evaluări nu
interesează în aceași măsură toți destinatarii vizați direct sau indirect (profesorul, preșcolar i,
părinți, colegi ). Ei nu așteaptă cu toții același lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a arătat ca
“profesorii se interesează aproape exclusiv de informații care le permit să administreze mai
bine clasa lor.“ (1982, pag. 212)
Pe de altă parte evaluarea formativă es te strâns legată de metodologiile adoptate de
profesor și totodată de concepția sa privind învățarea. Punerea în practică a unei evaluări
formative este condiționată de o serie de factori și necesită răspunsuri la mai multe întrebări
(Jean Cardinet, 1982, pag. 308):
 Ce vrem să învețe preșcolarul : să știe sau să știe să facă?
 Dorim să urmărim doar rezultatul învățării (reușită sau eșec) sau dorim depășirea
dificultăților, ameliorarea procesului?

22
 Dorim o motivație extrinsecă sau intrinsecă, admitem sau refuz am participarea
preșcolarilor la evaluarea rezultatelor lor?
 Dorim să realizăm o parcurgere a programului în același ritm pentru toți preșcolarii
sau într -o manieră individualizată, diferențiată, în funcție de posibilitățile fiecărui
preșcolar ?
Indiferent însă de situația școlară în care ne aflăm, este important să se înțeleagă
esența evaluării formative care constă în aceea că ea “nu este decăt un mijloc în slujba unui
sistem și că nu este suficient să schimbi evaluarea pentru a schimba sistemul” (M. Dethe reux
Jehin, in Allal, ed. 1979)
Modelul evaluării formative presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului
didactic, realizată pe secvențe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, își
propune să evalueze performanțele tutu ror preșcolarilor privind întreg conținutul esențial al
materiei parcurse în secvența respectivă. Verificându -i pe “toți” din “toată materia”, evaluarea
formativă permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare
secvență d e instruire și, în consecință, adoptarea unor măsuri de recuperare față de unii
preșcolari și de ameliorare a procesului.Prin această, evaluarea se constituie ca mijloc eficace
de prevenire a situațiilor de eșec.
Una din problemele pe care le comportă eval uarea continuă o constituie frecvența
evaluărilor, intervalul la care este dorit să fie realizate. Unii autori solicită să fie efectuate
după fiecare lecție, în timp ce alții propun intervale de timp mai mari. Experiența
demonstrează că asemenea evaluări s unt rațional integrate în actul didactic, realizându -le, de
regulă, pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de
a se recurge și la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins și chiar după unele lecții al
căror conținut reprezintă “cheia” înțelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare
a evaluării în procesul didactic își găsește justificarea în mai multe circumstanțe:
– conținuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecții;
– sunt r elativ puține obiective terminale realizabile într -o singură lecție;
– se reduce timpul folosit pentru examinări, rămânând disponibilă o parte tot mai mare
pentru activități de instruire -învățare. (I. T. Radu, Teorie si practică în evaluarea
învățământului, E. D. P., București, 1981)
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor preșcolari lor, privind
asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către preșcolari a rezultatelor obținute, a
gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed -back continuu,
preșcolari i dobândind confirmarea prestațiilor lor pe parcursul procesului.

23
Referindu -se la evaluarea și verificarea rezultatelor, prof. Ioana Joița afirma: ”Dacă
învățătorul recurge la o verificare – evaluare cont inuă a modului învățării, a
comportamentelor preșcolari lor în timpul învățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci
fiecare pas este întărit, iar elevul câștigă încredere, își reglează efortul, ritmul de muncă,
tehnicile.” (Didactica aplicată, Editur a Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994, pag. 13.)
În acest sens, se apreciază că pentru a îndeplini funcția formativă, este necesar ca
evaluarea să îndeplinească trei condiții, și anume :
 să fie continuă, realizându -se permanent și pe unități de învățare mic i;
 să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor preșcolari lor în ceea ce
privește asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;
 aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele
altor preșcolari .
Evaluarea formativă însoțește activitatea pe toată durata ei, vizând obținerea de
informații referitoare la diferen ța dintre rezultatele obținute și obiectivele vizate. Ea
contribuie la îmbunătățirea performanțelor preșcolari lor în măsura în care permite să fie
reconstruită continuu acțiunea de instruire – învățare, reglarea acesteia raportând -o la
obiectele vizate.
O alta caracteristică a evaluării formative este că se realizează pe segmente relativ
mici de activitate, fapt care duce la o frecvență destul de mare a verificărilor și implicit,
scurtarea intervalului de timp dintre evaluare și modificările ameliorative aplicate, ceea ce
permite reglarea operativă a procesului didactic. Probele sunt elaborate în funcție de
densitatea co nținutului esențial al secvenței, astfel încât să permită verificarea printr -o probă
cu durată de maximum 20 -30 de minute. Trebuie menționat că la probele secvențiale se
adaugă și verificările orale care au loc în fiecare lecție.
O a treia caracteristic ă este că, diminuează, până la eliminarea completă, caracterul de
sondaj al evaluării, dar oferă preșcolari lor posibilitatea de a -și cunoaște rezultatele obținute.
Ea realizează un feed -back continuu, profesorul și preșcolari i dobândind confirmarea
prestaț iei lor pe parcursul procesului .
Cea de -a patra caracteristică este reprezentată de faptul că scopul ei principal îl
constituie facilitarea continuității învățării, determinând activitățile oportune sau dificultățile
ce trebuie depășite, lucru care f ace necesară o abordare mai analitică, ceea ce îi dă elevului
posibilitatea să -și pună în evidență diverse capacități și să -și dezvolte creativitatea.
Principalele avantaje ale evaluării formative, relevate în literatura de specialitate sunt:

24
 verifică sistematic, pe secvențe mici, toți preșcolarii , din toată materia;
 asigură ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor,remedierea lor
(prin programe de ratrapare) ori aprofundarea prin programe de îmbogățire a
cunoștințelor;
 evaluează nu numai conținutul învățării, ci și procesul prin care s -a ajuns la un anumit
rezultat , permitând ameliorare lui, în viitor;
 cultivă cooperarea profesor -elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii
criteriilor de evaluare
 consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă.
Întrucât se raportează la obiective, puternic specificate, evaluarea formativă asigură
obiectivitatea aprecierii și notării, dezvoltând astfel motivația învățării.

2.2.3 Evaluarea sumativă

Evaluarea sumativă este realizată pr in verificări parțiale pe parcursul programului și o
estimare globală, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare
semestrelor școlare sau a anului școlar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce privește
preșcolari i, cât și mat eria a cărui însușire este supusă verificării. Datorită acestui fapt,
evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți
subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizată nu însoțește procesul
didact ic, secvență cu secvență, și în consecință, nu permite ameliorarea lui decât după
perioade relativ îndelungate și, de regulă, pentru seriile viitoare de preșcolari.
Evaluarea sumativă este repusă în discuție de către Scriven (1967) odată cu teoria
evaluă rii formative, deci în corelație cu aceasta din urmă, care este concepută ca parte
integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia ca mijloc de informare cu destinații
multiple (Yvan Abernot , op.citata, pag: 22). Reușita unui program de instruire depinde, între
altele, de modul în care se proiectează și se realizează acțiunile evaluative, fie ele formative
sau sumative.
Pentru toți partenerii acțiunii temerile pe care le ridică orice actiune de evaluare se
referă adesea la consecințele pe care acestea le presupun. De exemplu, o evaluare sumativă
are mai mari șanse de a suscita stres în masa mare a preșcolarilor decât una formativă.
Profesorul care construiește un instrument de evaluare pentru a răspunde obiectivelor, pentru
a verifica sau pentru a controla achiziția de cunoștințe, se poate confrunta cu un alt tip de

25
teama legată de nereușita preșcolari lor. Faptul că un grup de preșcolari nu atinge nivelul
minim cerut la o disciplină poate avea diverse cauze. Pe de o parte, aceasta poate să însemn e
că nu a fost înțeleasă informația, sau pe de altă parte că strategiile folosite de profesor nu au
fost suficient de pertinente pentru ca preșcolari i să-și însușească cunoștințele sau să -și
dezvolte competentele vizate. Într -un asemenea context, nereușit a pune în evidență imaginea
unui învățământ neperformant (Ph. Perrenoud, op. citată).
Pe de altă parte, o mare parte a acțiunilor implicate în evaluarea sumativă sunt
nespecifice contextului educațional obișnuit. Chiar în cazul în care cadrele didactic e
promovează demersuri pedagogice centrate pe preșcolar și pe procesele de învățare, se
repliază către un demers tradițional când vine timpul evaluărilor. Această situație creează o
stare artificială a relației educaționale și o tensionează, apărând astfel o ruptură între
perioadele de învățare și cele de evaluare. În perioada evaluărilor profesorul se transformă din
prieten, confident și mentor (situație normală) în controlor, verificator și factor de decizie (De
Ketele, 1982).
Situația se schimbă însă când în practica demersului pedagogic zilnic evaluarea
formativă capătă o pondere mai mare. Pentru că deși aceasta din urmă ar trebui să aibă un
caracter pedagogic în esența, să însoțească elevul în însușirea cunoașterii umane, ocupă totusi
un loc ambiguu . Din această perspectivă, acțiunile evaluative calificate de cadrul didactic ca
fiind formative îl îndreptățesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, în asemenea
context, așa zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puțin, decât o evaluare
sumativă deghizată.
Referindu -se la evaluarea sumativă, prof. Dr. Marin Manolescu afirma: “Evaluarea
sumativă accentuează inegalitatea relației dintre parteneri. Conștient sau nu puterea cadrului
didactic se manifestă. Această “putere” îi per mite să certifice în fața părinților, a societății
faptul că un elev a reușit, a dezvoltat competențele necesare, a atins obiectivele cerute.
(Evaluarea școlară -un contract pedagogic, Ed. Fundației D. Bolintineanu, București, 2002).
Modernizarea procesului evaluativ impune să facem în aș a fel încât această “putere” a
cadrului didactic să nu ocupe decât locul care i -a fost atribuit. Aceasta presupune însă ca
fiecare cadru didactic să fixeze corect limitele “puterii” cu care a fost investit, să -i acorde un
loc mult mai puțin important, mai negociat și deci mai strategic și mai puțin stresant;
transparența ar trebui să devină un atu major cu privire la limitele care s -ar putea acorda
“puterii” profesorului.
Fixarea limitelor “puterii” este cu atât mai necesar ă cu cât, mai ales în cazul
evaluărilor sumative, aprecierea cadrului didactic poate avea consecințe uneori neplăcute

26
asupra preșcolari lor. Un rezultat slab la un test nu înseamnă neapărat că preșcolarul nu a
înțeles sau nu a învățat, dar poate să provoace o pierdere a stimei de sine, o demotivare
cronică față de grădiniță în general sau față de o disciplină de studiu. Dacă se adaugă și faptul
că testul n -a fost conceput în funcție de obiectivele disciplinei de studiu, criteriile de corectare
n-au fost sta bilite cu preșcolari i sau comunicate acestora în prealabil, că notele n -au fost decât
reflectarea unei corectări globale, aproximative, atunci este limpede că se pune la îndoială
aprecierea cadrului didactic precum și nota care o însoțește. (Pierre Merle, 1996)
Literatura pedagogică dar și practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuție
necesitatea și posibilitatea unei evaluări sumative juste, echitabile. Transparența apare deci ca
un element esențial în ameliorarea consecințelor evaluării sum ative. În această tentativă
stabilirea criteriilor este esențială (Louise M. Belaire, op. citată, pag. 51). Prin urmare, este
necesar ca profesorul să stabilească un climat care să -i permită preșcolarului să se simtă
ascultat, apreciat și mai ales înțeles. Trebuie stabilită o legatură care să permită negocierea
unui “contract pedagogic”. Astfel spus, evaluarea privește toți actorii, este dirijată de către
profesor dar este negociată cu preșcolari i și mai ales renegociată în cursul învățării, înainte de
a ajusta criteriile în funcție de noi parametri.
Concepută într -o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un
moment punctual, determinat în timp și spațiu. Această acțiune devine un proces care se
construiește pe firul evenimentel or și interacțiunilor din clasă. Cu riscul de a merge împotriva
tradiției acest proces trebuie să devină o progresie lentă discutată cu preșcolari i, care nu mai
are caracterul unei situații în care evaluarea este în serviciul unui control. Această optică p une
sub semnul întrebării justețea faptului că în multe situații cadrul didactic este singurul
decident într -un context de evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se dispenseze de o
operație majoră: aceea de a nota preșcolari i, de a -i clasa în funcție de rezultate. Ierarhizarea
preșcolari lor nu este o operație simplă. Ea angajează viitorul lor, imaginea lor și imaginea de
sine, privește, în ultimă instanță locul lor în ierarhia socială, onoarea, prestigiul (Jean Marie
Barbier, L’ evaluation en formation, PUF, 1985, pag. 77).
Un concept cu semnificații multiple este “judecata profesorală” care ne sugerează
faptul că activității cadrului didactic de a clasa preșcolari i trebuie să i se acorde semnificații
forte. Un curent de opinie modern desprins din li teratura de specialitate tinde să asocieze
“judecata profesorală” cu “aranjamentul evaluativ”. ”Aranjamentul” se realizează în principal
plecând de la o negociere între două sau mai multe persoane care operează o tranzacție.
Noțiunea de “aranjament evaluat iv” relevă o strategie, o negociere.

27
Dintr -o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, construită de toți actorii, deci, preșcolari i știu la ce se așteaptă, și definită în funcție
de criteriile de corectare stabili te împreună. Astfel această construcție comună cadru didactic
– preșcolari conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci, cerința esențială
pentru a realiza o evaluare sumativă justă și echitabilă este aceea de a introduce în scenă
actorii principali – preșcolari i. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăsnească
să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea dar mai ales să fie convinși de faptul
că evaluarea trebuie să fie în slujba învățării realizate de elev ( Louise M. Belair, op. citată,
pag. 62).

2.3 Metode de evaluare în învătământul prescolar(traditionale,
complementare ,interactive)

2.3.1.1 Metod e tradiționale de evaluare :
Teoria și practica pedagogică distinge între metodele tradiționale și cele complemen tare
alternative de evaluare. Numeroase discuții s -au purtat de -a lungul timpului și se poartă încǎ și
astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate și de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt păreri diferite în ceea ce privește modul de utilizare a metodelor de evaluare, însă soluția
cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora și nu folosirea în exces a unora în
detrimentul altor metode.

 Metoda de evaluare orală :
Este una din cele mai răspândite și utilizate metode, realizându -se prin între bări -răspunsuri.
Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parțială și pe parcu rsul programului de
instruire.
Evaluarea orală este specifică situațiilor în care performanța trebuie exprimată prin
comunicare orală. Implică abilitatea de a transmi te verbal mesajele, de a le recepta, de a
formula întrebări și răspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la
context, de a integra cuvinte noi învățate în enunțuri proprii, de a povesti, de a ave a o
pronunție clară și corectă.
Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându -se diferite tehnici, cum ar fi:
o conversația de verificare,

28
o interviul ( tehnica discuției),
o verificarea realizată pe baza unui suport vizual,
o verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire,
o redactarea unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații,
prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic ,
Conversația de verificare este puternic structurată, intenția de verificare fiind evidentă. Acest
tip de conversație îl putem întâlni în cadrul unei activități, la etapa de reactualizare a
structurilor dobândite anterior.

Exemplu de convers ație de verificare: Grupa: mare
Activitatea: educarea limbajului
Tema: „ Cel mai bun povestitor”
Mijloc de realizare: joc didactic

La etapa de reactualizare a cunoștințelor dobândite anterior, se pot adresa preșcolarilor
următoarele întrebări:

– Cine a scris povestea „Fata babei și fata moșneagului”?
– Care sunt caracteristicile unei povești?
– Ce alte povești a mai scris I. Creangă?
– Care su nt personajele din povestea „Fata babei și fata moșneagului”?
– Câte fete sunt în poveste?
– Cum era fata moșneagului? Dar a babei?
– Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?
– Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?
– Dar cele negative? De ce? etc.

Interviul sau tehnica discuției cuprinde, alături de întrebări și punerea în discuție a unor
probleme, fapt pentru care dobândește caracterul unei discuții relative libere, presupunând și
disponibilitatea educatoarei de a ceda preșcolarului inițiativ a privind traseul discuției.
Termenul de interviu este un neologism, provenit din limba engleză ( interview – întâlnire,
întrevedere) i s -a impus pe plan mondial, fiind preluat atât de sociologii francezi, cât și de cei
germani

29
Dicționarul de Pedagogie ( 1979) definește interviul ca fiind „ un procedeu de investigație
științifică, specific științelor sociale, ce urmărește prin intermediul procesului de comunicare
verbală dintre cele două persoane ( cercetător și respondent) obținerea unor informații în
raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat.” ( A. Cazacu – „Didactica filosofiei”, pag. 296)
Prin interviu, educatoarea are posibilitatea de a evalua o gamă largă din curriculum -ul predat:
 nivelul de performanțe în raport cu întrebările sau temele propuse
 punctele tari și punctele slabe ale pregătirii preșcolarilor,
 cauzele unor erori, neclarități sau lacune;
 capacitatea de exprimare orală;
 abilitatea de a argumenta și interpreta.
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuție, având ca suport imagini,
scheme, grafice sau fenomene prezentate în condiții naturale, pe care preșcolarul trebuie să le
descrie, explice, comenteze, etc.
Metodele orale prezintă următoarele avantaje:

 posibilitatea dialogului educatoare – preșcolar în cadrul că ruia educatoarea își poate da
seama nu doar de „ceea ce știe ” copilul , ci și cum gândește el, cum se exprimă
 reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preșcolarilor;
 îndeplinește și funcții de învățare, prin repetarea și fixarea cunoștințelor;
 verificările orale îi deprind pe preșcolari cu comunicarea orală directă, cu logica
expunerii, le formează spontaneitatea, dicția, fluiditatea exprimării;
 favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte, prin întrebări suplimentare,
ajutându -i să i asă din impas;
 permite tratarea diferențiată a copiilor, făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a
solicitărilor la posibilitățile acestora.

Metoda are însă și unele dezavantaje:
 validitate redusă,
 consumă mult timp,
 dezavantajează copiii timizi și pe cei care elaborează mai greu răspunsurile,
 are fidelitate redusă, datorită mai multor factori, cum ar fi : durata scurtă a examinării,
răspunsurile nu se conservă, variația comportamentului evaluatorului, etc.

30

 Probele scrise :
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme ( extemporal, teză, test, referat, tema
pentru acasă, etc.), însă la nivel preșcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fișelor de
evaluare.
După dimensiunea ariei conținutului care este evaluat, probele scr ise se prezintă în trei
moduri:
 probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conținut)
 probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare, îndeplinind funcția
diagnostică. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unități mai m ari de conținut.
 probe de bilanț – cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice, îndeplinind
funcțiile: diagnostică și prognostică.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces și se realizeaz ă respectând etapele
următoare:
 precizarea s copului probei,
 stabilirea conținuturilor verificate și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare
acestora,
 redactarea probei.

Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje:
 permite posibilitatea verificării multor preșcolari în timp scurt,
 este convenabilă preșcolarilor timizi, aceștia având oportunitatea de a -și etala cunoștințele
în ritm propriu, fără ca educatoarea să intervină,
 are obiectivitate ridicată,
 sunt diminuate stările tensionale, de stres.
Dezavantajele acestor probe sunt:
 uneori operează un sondaj în învățare,
 nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât
atunci când se explică sarcinile de lucru).
Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scri se este
selectarea și proiectarea itemilor.

31
 Probele practice :
Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacități sau abilități. Probele
sunt adaptate și diversificate în funcție de tipul domeniului de competență, de conținuturile
acesteia, de obiectivele propuse, de posibilitățil e tehnice concrete de evaluare.
În grădiniță, aceste probe sunt asociate activităților de pictură, desen, modelaj,
construcție, gospodărești, experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: „Apa î n cele
trei stări: lichidă, solidă, gazoasă”, „ Cum erup vulcanii?”, „ De ce plutesc anumite corpuri?”
), confecționarea unor cărți sau albume ( pot fi realizate și ca activități de evaluare a
proiectului desfășurat la grupă – „ Albumul Toamnei”, „Personaje bune, rele, printre paginile
mele”, „Ciupercuța cea isteață animalele ne -nvață!”, „Albumul vietăților mărunte”, etc.),
realizarea unor colecții, rezolvarea unor sarcini cu conținut matematic, sarcini de comunicare
orală sau scrisă, pe baza softurilor educ aționale ( softurile Piticlic sau alte programe
educaționale).
Rezultatele activităților practice vor fi expuse în grădiniță, putând fi apreciate și
evaluate de cătr e educatoare, copii și părinți. Activitățile practice le permit educatoarelor s ă
constate la ce nivel și -au format preșcolar ii anumite deprinderi practice.
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale și scrise, orale și
practice, practice și scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Prin noțiunea de „scris “ pentru
preșcolari, înțelegem exercițiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de
cuvinte cu litere de mână sau de tipar. În această formă de evaluare se pot încadra jocul
didactic și jocul spontan al copiilor. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare și
neîncredere resimțite de unii copii față de cerința de a rezolva sarcini și trăirea subiectivă a
efortului.

2.3.1.2 Metode complementare de evaluare :

În prezent, metodele tradiționale de evaluare sunt îmbogățite cu noi s trategii de evaluare,
concretizate în instrumente de evaluare, pe care practica pedagogică le pune în evidență.
Spre deosebire de metodele tradiționale de evaluare, care realizau evaluarea
rezultatelor preșcolarilor obținute pe un timp limitat, metodele complementare prezintă cel
puțin două caracteristici:

32

 realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învățarea;
 privesc rezultatele obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacități, dobândirea unor competen țe și schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învățare ( G. Tomșa ).

Metodele alternative de evaluare presupun o inves tigare de mai lungă durată a
comportamentului preșcolarilor. Astfel, procedeuri tradiționale, precum observarea curentă a
comportamentului copiilor, întrebări de evaluare, exerciții, probe scrise și practice, etc. sunt
completate de teste de diagnostic, fișe de evaluare, chestionare, studii de caz, interviuri
individuale, teste standardizate, test e de randament, de aptitudini, formative, fișe individuale
de progres, probe pentru evaluarea originalității și creativității, elaborări și eșantionări de
proiecte .
În ultima perioadă s -au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii no i în
procesul măsurării și aprecierii, spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului,
tehnicile vi deo, de înregistrare audio,ș.a.
Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, acestea fiind
utile pentru depistarea greșelilor copiilor și pentr u analizarea și explicarea lor. Dealtfel, este
încurajată și „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăți de strategii
alternative, destinate evaluării calitative.
Menționez câteva dintre ace ste metode, întâlnite mai de s în activitatea educatoarelor:

 Observarea sistematică a comportamentului copilului
 Grila de evaluare / autoevaluare
 Chestionarul
 Fișa de evaluare individuală
 Investigația
 Studiul de caz
 Proiectul
 Portofoliul
 Evaluarea cu ajut orul calculatorului

33
 Observarea sistemat ică a comportamentului copiilor :
Observarea este deosebit de importantă în educația centrată pe copil, fiind baza evaluării
preșcolarului și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului cop ilului ( fără
nicio intervenție din partea educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice.
Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt
enumerate următoarele:
 concepte și capacități
 organi zarea și interpretarea datelor
 selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor
 descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații
 utilizarea diverselor materiale puse la dispoziția lor, pentru a demonstra ceva
 identificarea relațiilor
 atitudinea preșcolarilor față de sarcină
 implicarea activă în rezolvarea sarcinii
 punerea unor întrebări pertinente educatoarei
 completarea/ îndeplinirea sarcinii
 revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor
Obiectul observării îl constituie acti vitatea copiilor, produsele activității realizate în
conformitate în cu cerințele programei pentru învățământul preșcolar.
Cunoașterea copilului necesită destul de mult timp dar și anumite competențe din p artea
educatoarei care trebuie:
 să facă obse rvații obiective;
 să-și utilizeze corect instrumentele necesare pentru înregistrarea informațiilor;
 să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă.
Informațiile pe care trebuie să le obținem despre copil se referă la:
a) modul cum acționează c u obiectele (cum le mânuiește, dacă inventează moduri noi de a le
folosi, dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă folosește o varietate de
materiale sau optează doar pentru unele);
b) modul cum interacționează cu ceilalți (educator, copii, alți adulți): mod de comunicare
verbală/nonverbală, inițiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de
exprimare a emoțiilor și de a înțelege emoțiile altor copii / adulți;
c) relațiile în cadrul grupului social de preșcolari (dacă se joacă cu cop iii, ce roluri preferă,
dacă inițiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Pentru a înregistra aceste informații, educatoarea poate folosi următoarele instrumente:

34
 fișa de evaluare
 lista de control / verificare

 Fișa de evaluare este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor (
anumite fapte, probleme de comportament, aptitudini deosebite ale preșcolarului în
anumite domenii). Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în
legătură cu cele observate.
Un dezavantaj major al fișelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp și are
grad redus de obiectivitate.
În realizarea fișelor de evaluare, educatoarea p oate utiliza următoarele tehnici de
înregistrare a datelor: înregistrări factuale și înregistr ările narative ( de tip jurnal)
Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activităților individuale
sau de grup care prezintă aspe cte reușite sau mai puțin reușit e și se fac la sfârșitul zilei.

 Lista de control / verificare :este o metodă de evaluare prin care educatoarea
înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acți une este prezentă sau nu.
Aceasta se elaborează destul de ușor și are un grad mare de obiectivitate.
Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio -emoțional, dezvoltarea comunicării orale.
Exemplu:

Atitudinea față de sarcina de lucru :
Preșcolarul:
A urmat indicațiile date.
Da Nu
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.
Da Nu
A cooperat cu ceilalți.
Da Nu
A așteptat să -i vină rândul pentru a utiliza materialele.
Da Nu
A îm părțit materialele cu ceilalți.
Da Nu

35
A încercat activită ți noi.
Da Nu
A dus activitatea până la capăt.
Da Nu
A pus materialele la locul lor după utilizare.
Da Nu
A făcut curat la locul de muncă.
Da Nu
Exemplu de listă de comportamente sociale și emoționale :
Deprinderi sociale și emoțional
Se înțelege bine cu ce ilalți copii.
Da Nu
Se înțelege bine cu adulții.
Da Nu
Își așteaptă rândul.
Da Nu
Are unul sau mai mulți prieteni.
Da Nu
Ajută la curățenie.
Da Nu
Participă la jocurile de grup.
Da Nu
Lucrează în grup.
Da Nu

Cunoașt e numele și prenumele copiilor.
Da Nu
Se uită la persoana cere / căreia ( îi ) vorbește.
Da Nu
Își manifes tă furia în maniere tolerabile.
Da Nu

Exemplu de listă de c ontrol pentru comunicarea orală :
Dezvoltarea limbajului – îmbogățir ea vocabularului activ și pasiv

36
Învață cuvinte noi în cadrul ac tivităților alese sau de învățare.
Da Nu
Utilizează cuvinte noi în contexte diferite.
Da Nu
Pune și răspunde la întrebări de tipul:
„De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”
Da Nu
Utilizează corect sinonime / antonime / omonime
Da Nu
Formulează enunțuri c orecte din punct de vedere gramatical.
Da Nu
Desparte corect cuvintele în silabe.
Da Nu
Înțelege felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, cuvintele din silabe, iar
silabele din sunete
Da Nu
Solicită explicarea cuvintelor și expresiilo r noi.
Da Nu
Intuiește sensul unui cuvânt, în cadrul jocur ilor, a situațiilor de învățare
Da Nu
Observarea trebuie, deci, înțeleasă ca metodă de cunoaștere a copilului, sub diverse
aspecte, cu ajutorul căreia educatoarea poate evita subestimarea preșcolarilor despre care are
o impresie negativă, dar și supraestimarea celor d espre care are o impresie bună
Pentru reușita unei observări, trebuie să țin em cont de următoarele aspecte:
 stabilirea exactă a scopului pe care ni -l propunem;
 stabilirea comportamentelor care ne interesează;
 atenția să fie concentrată asupra câte unui copil pe rând;
 alocarea unui timp special (de exemplu, 10 -15 minute la jocuri și activități alese);
 utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici p e care doar să se
bifăm);
 folosirea în permanență a unui carnețel și unui creion;
 notarea cât mai exactă a faptelor;
 evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective;
 notarea aspectelor importante, noi pentru dezvoltarea copilului;

37
 observarea în condi ții cât mai variate, locuri diferite și momente diferite, deoarece un
comportament constant în situații diferite, e important pentru interpretare;
 utilizarea casetofonului, reportofonului pentru interviuri, dialoguri;
 înregistrarea notițelor în caietul de observații;
 interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele
aparente .
Formularea ipotezelor să fie făcută sub formă de întrebare, nu ca și afirmație ( „Oare
comportamentul violent al lui X să fie cauzat de plecarea mamei sale în Italia?”, „Se pare
că…”, „ Este posibil ca…”, etc.).

 Grila de evaluare / autoevaluare :
Este parte in tegrantă a procesului didactic. Aceasta cupr inde sau ar trebui să cuprindă:
 Obiectivele domeniului de evaluat
 Exigențele de învățar e și standardele domeniului
 Aria achizițiilor cognitive și atitudinale, precum și modul de progresare
 Drumul parcurs și drumul de parcurs
 Obiectivele și criteriile de evaluare
 Stiluri de învățare și tehnici de evaluare individuale și de grup ( adaptate dup ă A. Cazacu
– „Didactica filosofiei ’’)
Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă, educatoarea ținând cont de nevoile
preșcolarilor de formare.
 Chestionarul :
Folosit în anchetele de teren de către sociologi, precum și ca metodă de cerce tare
sociopedagogică, poate fi utilizat și ca instrument de evaluare, mai ales atunci când
educatoarea doreșt e să obțină diverse informații. Cu ajutorul chestionarului se pot obține
informații despre opțiunile copiilor, atitudinea lor față de anumite activi tăți din grădiniță,
despre nivelu l de pregătire a preșcolarilor. Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare:
 chestionare de date factuale
 de opinie
 speciale
 omnibus
Chestionarul de date factuale :vizează fapte obiective, succeptibile de a fi observate direct și
verificate de evaluator. Se pot folosi atât întrebări de cunoștințe, câ t și întrebări de
identificare.

38
Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv , imposibil de observat direct.
Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă ( timpul liber, mediul familial,
mediul educativ din grădiniță, etc.). Ne pot oferi informații despre un anumit comportament .
Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate, acestea fiind axate pe mai multe teme.
În elaborarea unui chestionar, evaluator ul poate utiliza întrebări închise ( precodificate), care
permit alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar, întrebări deschise ( postcodificate)
care lasă copiilor libertatea de a se exprima liber și întrebări mixte .
În perioada preșcolară, copi lul nu are deprinderea de a scrie, fapt pentru care, în completarea
unui chestionar, se pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor precodificate, copilul va bifa,
încercui, sublinia varianta aleasă), sau educatoarea va c ompleta răspunsul dat de copil.
Exemple de întrebări precodificate:
Cine se ocupă, în special, în familie, de tine?
1. Mama
2. Tata
3. Ambii părinți
4. Bunicii
5. Frații mai mari
6. Nimeni
Care sunt activitățile pe care le desfășori de obicei,acasă în timpul liber?
1. Mă joc cu frații mei.
2. Mă joc cu alți copi i.
3. Mă uit mult la desene animate.
4. Mă joc cu mama / cu tata.
5. Desenez
6. Stau singur pentru că părinții mei sunt ocupați.

Exemple de întrebări postcodificate:
Ce re prezintă pentru tine grădinița?
Gândește -te la activitățile realizate în grădiniță și numește trei lucruri care își fac plăcere și
trei lucruri care nu își plac.
Care este primul lucru care își vine în minte când auzi cuvântul „educatoare”?

39
Condițiile esențiale pentru realizarea chestionarului sunt: aplicarea corectă a tehnicilor de
structurare a chestionarului ( tehnica pâlniei și tehnica pâlniei răsturnate sunt cele mai
cunoscute), formularea corectă a întrebărilor, lungimea chestionarului.

 Fișa de evaluare
Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcție de numărul și
complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi
rezolvate de preșcolari, în timpul activității, de regulă după pred area unei secvențe de
conținut.
În aceste condiții, fișa de evaluare se folosește, mai ales, pentru ob ținerea feedback -ului de
către educatoare, pe baza căruia poate face precizări și completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conținutul predat. În funcție de complexitatea conținutului predat, se pot aplica
fișe de evaluare pe domenii experiențiale (pot evalua cunoștințele copiilor dintr -un singur
domeniu de cunoaștere), pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare.
Fișa de evaluare are un pronunțat caracter de lucru, de optimizare a învățării, ceea ce o și
deosebește de testul de evaluare care se folosește, prioritar, pentru aprecierea și notarea
preșcolarilor. Aceasta mai poate fi folosită și pentru înregistrarea rezultatelor observării
sistematice a comportamentului și activității copilului, în această situație evaluarea având un
rol sumativ.

 Investigația
Oferă copilului posibilitatea de a aplica într -un mod original și creativ cunoștințele însușite, în
situații noi și variate, pe parcursul unei activități sau pe o perioadă mai îndelungată.
Investigația solicită copilul la îndeplinirea unei sarc ini de lucru, prin care poate pune în
practică și demonstra cun oștințele și capacitățile sale.
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru, cu întrebări precise și înțel egerea
sarcinilor de către preșcolari și promovează interrelațiile în grup și deprinderile de
comunicare, stimulează inițiativa cop iilor pentru luarea deciziilor.
Prin utilizarea investigației se poate realiza o acumulare de cunoștințe, se exersează anumit e
abilități de investigare a fenomenelor, se evaluează capacitățile, competențele copiilor de a
realiza asemenea demersuri.
Ca metodă de evaluare, investigația aduce în prim plan potențialul creativ al preșcolarilor,
punându -se accent pe inițiativă, cooper are, comunicativitate, flexibilitatea gândirii,
capacitatea de argumentare și de rezolvare a situațiilor problemă.

40

 Studiul de caz :
Este utilizat ca metodă de predare, dar poate fi utilizat cu s ucces și ca metodă de evaluare.
Aceleași caracteristici ale st udiului de caz, ca metodă de predare – învățare ( observarea unor
fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt folosite și în scopul măsurării și evaluării
capacității preșcolarilor d e a realiza asemenea demersuri. Poate fi utilizată cu succes și în
învățământul preșcolar, îndeosebi la grupele mari, deși aparent pare un proces p rea greu
pentru această vârstă.
Prin utilizarea studiului de caz, educatoarea deprinde preșcolarii de mici să observe și să
analizeze situațiile sau fenomenele supuse atenției, s ă asculte și să accepte schimbul de opinii,
să participe activ la analiza unei situații problemă.
Prezentat sub forma unei povestiri, a unei întâmplări reale ( sau aparent reale), cazul supus
analizei și dezbaterii determină copiii să se manifeste critic f ață de o situație dată. A -i învăța
pe copii să gândească critic înseamnă a -i învăța să gândească democratic, ceea ce -i va face să
caute soluții multiple la situațiile variate în care se vor găsi, formându -și o viziune mai largă
despre realitate.
„Unele sec rete nu trebuie păstrate niciodată”, „Greșeala Mihaelei”, „După faptă și
răsplată”, „Minciuna are picioare scurte”, „Prietenul adevărat la nevoie se cunoaște! ” sunt
temele unor activități de educație pentru societate care solicită copiii să analizeze situa țiile
supuse atenției, să asculte și să accepte schimbul de idei, să se manifeste spontan, fără teamă
de reacțiile celor din jur. Literatura pentru copii oferă multe texte valoroase, care sunt audiate
cu interes de către copii și care constituie tot atâtea prilejuri de analiză a unor situații, de
formare a unor capacități de apreciere.
Toți copiii, indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale, trebuie să contribuie la elucidarea
unei situa ții,spunându -și propria părere.
Urmărind copiii antrenați în analiza și dezbaterea unui caz , educatoarei i se oferă ocazia de
a-i evalua din cele mai variate punct e de vedere:gândire, limbaj, interacțiune socială, judecată
morală, imaginație, creativitate.
 Proiectul:
Reprezintă o activitate mai amplă decât investigația. Este o formă de evaluare complexă ce se
desfășoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi, oferind
copiilor ocazia de a se afla într -o situație autentică de cercetare.
Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare, cât ș i de către copii, în funcție de interesele
acestora. Se desfășoară, de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanți, fiecare având o

41
sarcină precisă), prin intermediul acestuia, preșcolarii pot dovedi că au capacitatea de a
investiga un anumit subiec t, folosind metode, diverse instrumente și cunoștințe din diferite
domenii ( abordare interdisciplinară).
În alegerea proiectului, preșcolarii trebuie:
 să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
 să cunoască dinainte unde își pot găsi resursele m ateriale;
 să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
Proiectul asigură o învățare activă și oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce știu, dar mai ales
ceea ce știu să facă, să -și pună în valoare anumite capacități. Prin această metodă copiii intră
direct în contact cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate în
dimensiunile și caracteristicile lor reale, așa cum se manifestă în realitate
Ca și metodă de evaluare, proiectul este un instrument pronostic, deoarece pe parcursul
desfășurării lui, educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care -i
pot permite obținerea în viitor a unor performanțe, și o valoare diagnostică, fiind o ocazie
foarte bună de a testa și verifica capacitățile inte lectuale, de a depista lacunele și greșelile.
După demersul realizat, proiectele pot fi :
 proiect de tip constructiv
 proiect de tip problemă
 proiect de tip învățare
 proiect de grup.

În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale , ci și desfășurarea
procesului de învățare, ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii în
timp ce lucrează, de a urmări relațiile de colaborare stabilite între aceștia în timpul lucrului.
Toate etapele derulării proiectului su nt importante și p ot implica absolut toți copiii.
Se evită tentația de a ne centra atenția pe produsele finale ale activității copilului ( atât
educatoarea cât și părinții), de a judeca valoarea unei activități după calitatea produsului final
, când de fap t adevărata valoare a muncii unui copil constă în ceea ce a învățat prin ea, cu alte
cuvinte, în drumul parcurs de acesta în timpul desfășurării proiectului. Este necesar ca pe
parcursul desfășurării proiectului, educatoarea să consemneze cu regularitate a precierile
asupra activității fiecărui copil.
Pentru a argumenta afirmația potrivit căreia proiectul este o metodă cu un real potențial
formator, superior altor metode de evaluare pot fi evidențiate următoarele caracteristici: copiii
sunt implicați activ î n procesul de învățare, își construiesc învățarea operând cu

42
idei,cunoștințe și concepții pe care le posedă deja, învață prin cooperare, interacționând unii
cu ceilalți, sunt încurajați să se exprime liber, dar și să manifeste respect pentru opinia
celuila lt. Deoarece sunt antrenați în procurarea materialelor, în colectarea și analiza datelor,
copiii devin mai responsabili, au mai multă încredere în forțele proprii, au șansa de a -și
planifica propriile activități și au prilejul de a se bucura de finalitatea activității desfășurate .

 Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmărește progresul copilului pe mai
multe planuri, dar și atitudinea acestuia față de activitățile desfășurate, pe o perioadă de timp.
Poate fi considerat ca „o c arte de vizită” a preșcolarului, care urmărește progresele copilului
de la un semestru la altul, de al an la an, atât educatoarea cât și părinții având posibilitatea de
a urmări progresul copilului în plan cognitiv , atitudinal și comportamental.
Elementul esențial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preșcolarilor în crearea,
colectarea și selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse în
portofoliu sunt selectate de copil și sunt însoțite de reflecții ( ale educa toarei sau chiar ale
copiilor) asupra lor. Se poate realiza atât individual ( de fiecare copil în parte), cât și în grup.

Tipuri de portofolii:
 portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante
lucrări);
 portofoliu de pr ogres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul
activității);
 portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.) Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost
proiectat.
Componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:
 lucrări repr ezentative ale preșcolarilor,
 fișe de lucru ( individuale și de grup), desene,
 picturi,
 înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup)
 experimente ilustrat e, fotografii,
 chestionare,

43
Structura unui porto foliu de progres poate conține:
 toate fișele de lucru la domeniul respectiv ( DLC, DȘ, DOS…),
 desene, picturi, colaje,
 fișe de evaluare normativă, formativă, semestrială și anuală,
Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:
 obiectivele care au stat la baza real izărilor curente ale copilului,
 strategiile, instrumentele de evaluare: fișe de observare din timpul activităților la
alegere și pe grupe, liste de control, fișa de caracterizare psihoped agogică,
 informații despre activitățile copilului în afara grupei, diagrame, grafice, informații
despre percepția copilu lui asupra propriei activități,
 planur i de intervenție personalizate,
 colaborarea cu părinții.

Structurat sub forma unei mape deschise, în permanență existând posibilitatea de a se mai
adăuga câte ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil
să lucreze în ritmul său propriu, să -și pună în valoare t oate calitățile pe care le are
Elementele care alcătui esc portofoliul pot fi evaluate separat de educatoare, la un anumit
moment, sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a acestuia, pe baza criteriilor
stabilite anterior.
Scopul principal al portofoliului nu vizează numai evaluarea, ci mai ales ur mărește stimularea
învățării, copiii implicându -se direct în alcătuirea acestuia.
În activitățile desfășurate cu preșcolarii se poate utiliza frecvent portofoliul ca și metodă de
evaluare. Ilustrative sunt portofoliile alcătuite pentru activitățile artisti co-plastice. Cu prilejul
evaluării acestora, copiii sunt puși în situația de a se autoevalua, manifestă dorința de a
completa anumite materiale, sesizează cu ușurință progresele făcute, au posibilitatea de a -și
prezenta lucrările care compun portofoliul. U rmărind atent copilul educatoarea are ocazia de a
observa atitudinea acestuia față de propria muncă, îi apreciază reușitele și îi atrage atenția –
dacă este cazul – asupra unor lucr uri care necesită îmbunătățiri.
 Printre avantajele utilizării portofoliului , ca metodă de evalua re, se pot înscrie
următoarele:
 oferă o privire de ansamblu asupra copilului și a activității desfășurate de acesta în
grădiniță;
 poate fi adaptat și particularizat, în funcție de specificul diferitelor categorii de
activități, de cond ițiile existente în grupă, de particularitățile fiecărui preșcolar;

44
 poate produce un dialog deschis între educatoare și preșcolari despre calitățile,
defectele și modalitățile de îmbunătățire a activităților ;
 cuprinde, în actul evaluării, unele lucrări r ealizate de copii care în mod obișnuit nu ar
fi avute în vedere;
 încurajează copiii în exprimarea personală, determinându -i să fie mai activi și
motivându -i în realizarea unor lucrări originale care să -i reprezinte;
 implică direct copiii în actul evaluării , determinându -i să fie mai interesați de
rezultatele lor;
 dezvoltă capacitatea copiilor de autoevaluare;
 poate fi utilizat cu succes în activitatea cu părinții, acesta fiind o „oglindă” a întregii
activități desfășurate în grădiniță.

 Portofoliul de grup :
Aranjate în ordine cronologică, materialele componente ale portofoliului de grup evidențiază
progresele copiilor, punctele tari ale activităților desfășurate și analiza lor este un prilej pentru
stabilirea unor obiective noi de învățare și deprinderi soci ale pe c are și le propun copiii
grupei.
Cu preșcolarii de grupă mare se poate lucra la alcătuirea portofoliului grupei. Prezentat sub
forma unei mape, cărți sau album, acesta poate cuprinde lucrări reprezentative și reușite, poze
din timpul unor activități mai deosebite, cât și din timpul unor activități extracurriculare (
excursii, concursuri, activități socio -umanitare), de asemenea cuprinde mostre de lucrări care
au necesitat cooperarea între doi sau mai mulți copii din grupă, diferite observații făcute de
către copii privind modul în care au interacționat în timpul unor activități desfă șurate pe grupe
sau în perechi.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de
apreciat conform unui barem strict, deoarece r eflectă creativitatea și originalitatea copilului.
Portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat
pe grupuri mai m ici. Educatoarea îl poate folosi pentru a evalua performanțele preșcolarilor,
iar preșcola rii, la rândul lor, îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalita te de reflecție
asupra învățării.

45
 Evalu area cu ajutorul calculatorului

Constituie un mijloc modern și necesar în realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la
calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care
asigură unitate cunoașterii, depășind granițele disciplinelor printr -o abordare interdisciplinară
a conținuturilor. Așa cum în viața de zi cu zi nu folosim cunoștințele dispara te, acumulate la
anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei materii este important să formăm
preșcolarilor o gândire integratoare. Jucându -se la calculator, copilul este pus în situația de a
aplica în contexte noi și variate c unoștințel e acumulate anterior.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situații: la sfârșitul unor
activități frontale, în timpul unor jocuri didactice, a activităților integrate, în cadrul
activităților liber alese și la activitatea opț ional ă, dacă se desfășoară la grupă.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsurile sunt
apreciate cu exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate
sau infirmate imediat,există posib ilitatea abordării unui subiect printr -un joc, dar cu nivel
diferit de complexitate, fapt ce oferă satisfacții tuturor copi ilor .
Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilitățile, stările
afective, atitudinile și conduit a preșcolarului.

2.3.1.3 Metode interactive de fixare și evaluare :

Noile schimbări apărute în învățământul preșcolar privind modalitățile de predare care să
așeze în centrul actului educațional copilul și interesele acestuia impun și noi strategii de
evaluare. D acă în actul predării, educatoarea poate utiliza cu succes metode activ –
participative, evaluarea, la rândul său, trebuie să fie coerentă cu noile strategii de predare –
învățare, fapt pentru care au apărut me todele interactive de evaluare.
Activitatea didact ică modernă este centrată pe demersuri intelectuale interdisciplinare și
afectiv -emoționale, educatoarea urmărind realizarea unor obiective interdisciplinare, ca de
exemplu: să culeagă informații despre o temă dată, să identifice, să rezolve probleme dife rite,
să realizeze conexiuni. Astfel, obiectivele evaluării trebuie să fie în concordanță cu
obiectivele interdis ciplinare ale actului predării.
Printre metodele și procedeele interactive de fixare și evaluare a cunoștințelor utilizate în
grădiniță, se îns criu următoarele:

46
Turul galeriei,
Scaunulautorului,
Piramida
Ghicitorile,
Tehnica fotolimbajului, Ciorchinele,
Posterul, Blazonul,
Diagrama Venn,
Examinarea povestirii, Jurnalul grafic,
Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr,
Metoda colțur ilor,
Tehnica analitico -sintetică, Philips 6 -6,
Cubul,
Turnirul întrebărilor,
Cvintetul,
R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
Jurnalul grupei.

Sunt prezentate succint cele mai reprezentative metode și procedee:

Turul galeriei – se utilizează după so luționarea de către copii a unor sarcini primite în grup.
Rezultatele activităților sunt expuse, iar fiecare grup, prin rotație, vizualizează lucrările
realizate. Se realizează un dialog interactiv între copiii „autori” ai lucrărilor și copiii
„vizitatori” . Copiii fiecărui grup vor fi, la rândul lor, în calitate de autori și vor oferi explicații
privind modul de realizare a sarcinii, contribuția fiecărui membru al grupului, rezultatul
muncii lor, dar și în calitate de vizitatori, formulând aprecieri despre modul în ca re au fost
rezolvate sarcinile. Utilizând această tehnică de evaluare, educatoarea poate antrena grupurile,
reactualiza cunoștințele copiilor și poate evalua capacități și depr inderi specifice preșcolarilor

47

Scaunul autorului – se utilizează, î n special în grupele se Step -by-Step, în cadrul „Întâlnirii
de dimineață”, fiind un procedeu prin care li se oferă copiilor ocazia de a se autocunoaște,
autoevalua, de a realiza un dialog cu membrii grupei, de a argumenta alegerea modului de
realizare a sa rcinii, dar și capacitatea de a -și spune opinia despre ce ar trebui îmbun ătățit, fără
a jigni pe cineva.
Metoda piramidei :poate fi utilizată în cadrul activităților, pentru reactualizarea cunoștințelor,
în etapa de complicare a jocului( în cazul în care se desfășoară un joc didactic), ca feed -back
al activităților de observare, povestire, lectură după imagini, convorbire, dar și în activitățile
integrate ( DȘ, DLC, DOS, DEC), sau l a centrele ARTĂ și CONSTRUCȚII.
Prin intermediul acestei metode, copiii își dezvoltă capacitatea de sintetizare a unor probleme,
informații, idei, teme, sau a unui text literar.
Ghicitorile -stimulează și exersează capacitățile de analiză, sinteză, comparație, generalizare,
descriere și evaluare, inteligențele multiple, iar copiii au ocazia să aplice în s ituații noi ceea ce
au învățat. Ca metode interactive de evaluare, ghicitorile pot fi folosite cu succes în evaluarea
formativă, dar și în evaluarea sumativă ( concursuri , de ex. „Câștigă cel mai isteț”,
„Răspunde repede și bine!” ).
Tehnica ciorchinelui este utilizată în scopul de a exersa gândirea liberă a copiilor, de a
facilita realizarea de conexiuni între idei și de a react ualiza cunoștințele anterioare.
Etape în realizarea ciorchinelui:
 comunicarea sarcinii de lucru
 activitat e individuală ( completarea ciorchinelui de fiecare copil)
 activitate în perechi – se formează perechi, se prezintă colegului ciorchinele realizat și
se completează cu informaț iile noi, obținute de la acesta
 activitate în grupuri – fiecare pereche prezintă ciorchinele unei alte perechi, având
ocazia să descopere cunoștințe noi, prezentate de colegii de grup,
 activitate frontală – se completează ciorchinele de pe tablă ( coală A4, flipchart), cu
ideile comune fiecărui grup, ulterior, grupurile vor denumi o s ingură idee care nu a
fost scrisă.
Ciorchinele poate fi aplicat în cadrul activităților de observare, convorbire, povestire,
repovestire, la începutul și pe parcursul unui proiect, pentru a reactualiza și sintetiza
Diagrama Venn -se poate utiliza atât î n activități de predare -învățare, cât și în fixarea și

48
evaluarea cunoștințelor. Se aplică în activități de observare, povestire, joc didactic, convorbire.
Etapele metodei sunt următoarele:
 comunicarea sarcinii de lucru
 activitate în pereche sau î n grup ( se completează diagrama individual, apoi se discută în
perechi sau în grup, corectându -se și completându -se informațiile)
 activitate frontală – Se completează de fiecare copil / grup diagrama realizată pe un poster
sau o coală A3.
 cunoștințele cop iilor despre subiectele di n cadrul proiectului respective

Harta conceptuală sau harta cognitivă se definește ca fiind o imagine a modului de gândire,
simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul preșcolarului, după multe
experien țe în acest sens realizează o hartă conceptuală – simplă la început, apoi din ce în mai
completă -, devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele domenii experiențiale,dar
și inter și transdisciplinar. Aceasta procedura poate fi folosită în pr edare, în învățare și în
evaluare.
Ca metodă de evaluare, harta conceptuală are următoarele avantaje:
 organizează cunoștințele existente în mintea preșcolarului;
 elimină simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;
 scoate în evidenta modul cum gândește copilul și cum folosește ceea ce a învățat.

Harta conceptuală este o metodă prin care învățarea noilor informații depinde de cunoștințele
acumulate și de relaționările pe care copilul le stabilește între acestea. În hărțile conceptuale
sunt incluse idei noi într -o structură cognitivă, fiind rearanjate cunoștințe deja acumulate,
astfel încât idei noi dau roade pe terenul metodelor cognitive existent .
Turnirul întrebărilor :este o metodă prin care se exersează capacitatea copii lor de a formula
întrebări pe baza unui text științific, concurând, dar și cooperând. Se poate utiliza în
activitățile de lectura educatoarei, povestire, audiția unor texte științifice.
Metoda R.A.I . (răspunde, aruncă, interoghează) este o metodă destul de ușor de aplicat în
activitățile desfășurate, în special cu preșcolarii mari. Este un joc simplu de aruncare a unei
mingi de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o prinde.
Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mi ngea altui coleg și îi pune o altă întrebare vizând
conținutul care trebuie evaluat ( precizat de la început de către educatoare). Prin caracterul său

49
antrenant și realizată sub formă de joc, metoda menține trează atenția tuturor copiilor din
grupă, partic ipând chiar și cei mai timizi dintre aceștia. Copiii sunt atrași de suspansul generat
de întrebările neașteptate și de exercițiul de promptitu dine la care îi solicită jocul.
R.A.I. este atât o metodă de evaluare cât și strategie de învățare care îmbină cu succes
competiția și colaborarea și permite realizarea unui feed -back rapid.

Jurnalul -este o metodă de evaluare, utilizată destul de des în spațiul nord -american, în care
sunt menționate sarcinile de învățare, pașii parcurși, dificultățile și reușitele copiilor, elemente
esențiale din activitatea desfășurată. Educatoarea completează în jurnal informațiile obținute
de la copii, iar aceștia pot realiza desene, simboluri.

„Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârșitul zilei cu privir e la
conținutul învățării, rezultatele obținute în activitățile individuale sau comune, în termeni de
reușite și dificultăți întâmpinate, relațiile și calitatea acestora cu colegii pe parcursul
îndeplinirii sarcinilor de învățare. Poate lua forma unui dial og între copil și educatoarea sau
între copil și colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învățat să faci astăzi?“,
„Ce ți s -a părut reușit în activitatea ta de azi?“, „Ce dificultăți ai întâmpinat?“, „Cine te -a
ajutat?“, „Pe cine ai ajut at?“, „Cum te -ai simțit astăzi?“, „Ce activi tăți ai vrea să repeți?”, etc
Metodele alternative de evaluare au valoare formativă, prin faptul că oferă posibilitatea
copilului de a arăta ce știe, dar mai ales ce știe să facă; atât educatoarea, cât și preșcolarii au o
imagine permanent actualizată asupra performanțelor copiilor, asigură un demers interactiv
actului de predare -învățare, raportându -se la nivelul psihologic al preșcolarilor, prin
individualizarea sarcinii de lucru.
În concluzie, toat e aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la
formele tradiționale, îmbogățind practica evaluativă. Metodele tradiționale de evaluare nu
sunt înlăturate definitiv, ci sunt completate și susținute în procesul evaluării de metodele
alternative. Deoarece ambele tipuri de metode prezintă atât avantaje, cât și limite /
dezavantaje, este necesară îmbinarea lor, opțiunea pentru o anume metodă de evaluare fiind
determinată de vârsta copiilor, de volumul de cunoștințe, de categoria de activitate și, în mod
deosebit, de obiectivele urmărite. „Perfecționarea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la
obiectivele pentru care este făcută.”(Gemeniene Meyer – 2000)

50
2.3.2 Instrumente de eval uare in invatamantul prescolar :
Testul – definiție, funcții, c aracteristici,calități, clasificare

Dacă metoda este cea care conturează întregul demers evaluativ ( de la stabilirea
obiectivelor de evaluare, până la realizarea și aplicarea adecvată a instrumentului de evaluare
prin care se pot obține informați ile necesare pentru scopul propus ), instrumentul de evaluare
este parte integrantă a metodei, prin care se concretizează măsurarea cunoștințelor și
deprinderilor preșcolarului.
„Instrumentele de evaluare oferă informații de care ne servim de obicei pentru a lua decizii
sau contribuie la reducerea incertitudinii a sociate luării unei decizii.” ( A. Cazacu, „Didactica
filosofiei”)
Deși anumite instrumente de evaluare, cum ar fi portofoliul, testul docimologic, necesită un
efort sporit din partea educatoare i, acestea trebuie totuși utilizate, educatoarea încercând să nu
se limiteze la un număr restrâns de tehnici de evaluare. Pentru ca evaluarea să fie cât mai
eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare frecventă a rezultatelor preșcolarilor, dar și pe
utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evalu are.
Principalul instrument de evalua re a rezultatelor preșcolarilor este testul .
Literatura de specialitate ab undă în definiții ale testului. Testul reprezintă o probă de
evaluare ce veri ficarea optimă a modului în care o biectivele educaționale au fost îndeplinite,
asigurând, în același timp, o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Fiind un instrument complex și structurat, testul în deplinește următoarele funcții:
 identificarea n ivelului de pregătire a preșcolarilor,
 evaluarea eficienței procesului de predare, dar și a întregului demers educațional,
 identificarea dificultăților învățării.
Caracteristici ale testelor:
 sunt formate din întrebă ri sau sarcini, numite „itemi”,
 itemii u nui test pot acoper i o mare parte din conținuturi,
 nu sunt mijloace curente de verificare, fiind utilizate în speci al pentru verificări
periodice,
 prin intermediul acestora se urmărește realizarea concordanței dintre obiectivele
educaționale ( distinct e de obiectivele evaluării) și itemi,
 la sfârșitul aplicării testului, obiectivele urmează să se manifeste ca rezultate,
 presupun un barem de corectare și notare, presupun descriptori de performanță.

51

În proiectarea unui test, trebuie să se țină co nt de calitățile acestuia, fără de care
evaluarea nu s -ar pute a realiza în mod corespunzător.
Principalele calități ale testulu i sunt considerate următoarele:
 validitatea,
 fidelitatea,
 obiectivitatea,
 aplicabilitatea.

Validitatea este o calitate esențială a testului și se referă la faptul dacă acesta măsoară ce „este
destinat” să măsoare. Au fost descrise mai multe tipuri de validitate:
Validitatea de conținut relevă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele de
conținut maj ore pe care acesta le testează.
Validitatea de construct exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit „construct”
specificat ( inteligență, creativitate, etc.), precum și raportul item -nivel de învățare (
concordanța dintre natura itemilor și obiectivele corespunzătoar e co nținuturilor supuse
evaluării).
Validitatea concurentă există în cazul în care rezultatele la test corelează cu unele criterii de
comportament „simultane” cu aprecier i bazate pe observarea directă.
Validitatea predictivă se referă la măsura în care tes tul poate progno za performanțele
preșcolarilor.
Printre factorii care influențează va liditatea unui test se înscriu:
 indicațiile neclare,
 nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test,
 itemi incorecți din punct de vedere tehnic,
 test prea scurt,
 administrarea sau corectarea necorespunzătoare a testului,
 ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se administrează
testul. ( F. Oțet, N. Lițoiu, S. Spineanu -Dobrotă – „Ghid de evaluare la disciplinele socio –
umane”)
Fidelitatea testului se referă la stabilirea sau constanța rezultatelor când se realizează două
măsurări succesive, iar condiț iile de aplicare nu se schimbă.
Printre factorii care influențează fidelitatea testului se includ:

52
 lungimea testului,
 dispersia scopurilor ( î mprăștierea scopurilor crește fidelitatea),
 alegerea tipurilor de itemi și corectitudinea cu care aceștia sunt construiți,
 modul de administrare a testului ( timpul alocat, instrucțiunile furnizate, condițiile
asigurate, etc.),
 schema de notare ( să fie cl ară și corect structurată)
Obiectivitatea exprimă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori
independenți în ceea ce privește răspunsul anticipat ca fiind corect. Testele standardizate sunt
considerate ca având un grad ridicat de obiect ivitate.
Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi aplicat și interpretat cu ușurință. Un test aplicabil
trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
 să fie corespunzător ca formă și conținut pentru nivelul de vârstă și pregătire a
preșcolarilor,
 adecva rea testului la obiectivele propuse,
 obiectivitatea și pregătirea profesională a evaluatorului,
 calitatea testului se face în funcție de costul și timpul cerut pentru administrare, cotare și
interpretare. Potrivit specialiștilor, un test bun nu urmărește d oar verificarea informațiilor
acumulate de preșcolari, ci și capacitatea acestora de a arăta ce știu să facă cu ce au învățat.

Clasificarea testelor:
În teoria și practica educațională, se distinge o mare varietate de teste. Acestea pot fi
clasificate în funcție de anumite criterii, cum ar f i:
 ceea ce se evaluează
 metodologia evaluării
 modul de manifestare a comportamentului preșcolarului
 momentul administrării testului
 sistemul de referință în constituirea valorilor
 modul de prezentare a răspunsului
Din p unct de vedere a ceea ce se evalue ază, testele sunt:
 teste psihologice , care oferă informații despre gradul de dezvoltare a unor procese
cognitive, afective, voliționale,
 teste de randament / docimologice care au drept scop identificarea gradului de
realiz are a obiectivelor educaționale în procesul de predare – învățare -evaluare.

53
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
 teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituții de
specialitate,
 teste proiectate de educatoare .

După modul de manifestare a comportamentului preșcolarului, test ele pot avea următoarele
forme:
 orale,
 scrise,
 practice .

După m omentul administrării testului:
 teste inițiale :administrate la începutul unei perio ade de formare a preșcolarului,
 teste de progre s:administrate pe parcursul perioadei de formare,
 teste finale :administrate la sfârșitul unei etape de formare.

În funcție de sistemul de referință în constitu irea valorilor, testele pot fi:
 normative , prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentat
de performanțele pe care le poate realiza o populație preșcolară, exprimată în norme
stabilite prin eșantionare,
 criteriale , prin intermediul cărora evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu
reprezentativ de obiecti ve în perspectiva cărora s -a realizat învățarea

După modul de prezenta re a răspunsului, testele sunt:
 teste obiective, care solicită răspunsuri stricte și au un grad ridicat de obiectivitate,
 teste subiective / de tip eseu implică răspunsuri diferit formu late de fiecare copil.

Încă din faza de proiectare a unui test, educatoarea trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia
(criterial, care pune accent pe cunoștințele însușite de preșcolari sau test de discriminare sau
normativ, care are rolul de a clasif ica preșcolarii, test de rapiditate sau test de randament), cât
și tipu l de itemi pe care îi foloseșe.
Astfel, în elaborarea și aplicarea testelor există anumiți pași de parcurs:
 stabilirea conținuturilor și obiectivelor,

54
 formularea itemilor,
 elaborarea ba remului de corectare și notare,
 aplicarea testului la grupă,
 evaluarea,
 interpretarea rezultatelor

2.3.3 Matricea de specificație și rolul acesteia în proiectarea
instrumentelor de evaluare

Matricea (tabelul) de specificații este prezentată în literatur a pedagogică în strânsă relație
cu filosofia evaluării prin raportare la obiective, consituind o adevărată punte de legătură între
obiective, conținuturi și evaluare, în calitate de componente ale curriculumului (Mason și
Bramble, 1997; Gall, Gall și Borg, 2007).
Se impun câteva precizări în legătură cu obiectivele de evaluare. Ele nu se suprapun perfect
peste obiectivele cadru și de referință; în fond curriculum recomandat, curriculum predat și
curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Aceasta este un instrument utilizat în proiectarea
testelor, reprezentând „un plan”, „o schiță” cu ajutorul căreia :
 se asigură că testul construit răspunde la cerințele anticipate,
 se controlează cu mai multă acuratețe ariile de conținut sau unitățile de învățare din
programă,
 se controlează cu mai mare precizie ponderea obiectivelor de referință specificate ce
urmează a fi evaluate.

Matricea de specificații constă într -un tabel cu două intrări care servește la proiectarea și
organizarea itemilor dintr -un test, în care s unt precizate, pe de o parte, conținuturile care vor fi
vizate, și, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare
(Mason și Bramble, 1997; Schreerens, Glas și Thomas, 2003; Gall, Gal l și Borg, 2007; Stoica,
2001).
Matric ea de specificații generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează
conținuturi largi și obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică unități mari de
conținut și nivele taxonomice generale.
Matricea de specificații detalia tă este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conținuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unități de învățare, la finalul unui semestru

55
etc.) și chiar în cazul testelor formative (care pot viza conținutul unei singure lecții și nu pot
ținti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia conținuturile care vor fi acoperite prin
test ori nivelele taxonomice, dar pot include informații amănunțite și despre ambele
dimensiuni.

2.3.4 Itemii – definiție, tipuri de itemi, exemple

În demersul d e proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o constituie
elaborarea itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare. Itemul este
definit ca fiind o întrebare, formulată într -un anumit format astfel încât să fie primi t un
răspuns așteptat.
Etapele care trebuie parcur se în elaborarea itemilor sunt:
 stabilirea grupei de preșcolari, domeniului experiențial și conținuturile de evaluat,
 definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
 elaborarea descriptorilor de performanță corespunzători obiectivelor
 formularea enunțului itemului
Teoria și practica evaluării evidențiază următoarele tipuri de itemi, în funcție de tipul de
răspuns așteptat și gradul de obiectivitate al notării:
o itemi cu răspuns închis ( obiectivi)
o itemi semiobie ctivi
o itemi cu răspuns deschis( subiectivi)
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie să îndeplinească anumite condiții:
 să fie formulat clar, fără ambiguități,
 să nu sugereze răspunsul,
 să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care există varianta mai multor
răspunsuri corecte trebuie precizat,
 să fie independent față de ceilalți itemi ( răspunsul unui item să nu depindă de altul).

Itemii obiectivi
Testează un număr mare de elemente de conținut într -un timp, relativ , scurt și au un grad mare
de obiectivitate.
Acest tip de itemi permite o verificare detaliată a cunoștințelor acumulate, oferă informații
despre însușirea noțiunilor de bază, indispensabile pentru achizițiile următoare, nu necesită o

56
schemă detaliată de n otare, însă pot fi utilizați doar în evaluarea nivelurilor inferioare ale
procesului cognitiv ( vizează obiective cognitive: memorarea repro ductivă, gândirea
convergentă).
Itemii cu răspunsur i închise cunosc trei variante:
 itemi cu alegere duală
 itemi de t ip pereche
 itemi cu alegere multiplă

Itemii cu alegere duală
Pun copiii în situația de a selecta răspunsul corect, din două variante posibile: da/nu,
adevărat/fals, corect/incorect.Primii dintre aceș tia sunt cei mai des utilizați.
Acest tip de itemi sunt folosiți atunci când e ducatoarea dorește să evalueze:
 însușirea de către preșcolari a unor cunoștințe ( definiții, noțiuni, reguli),
 diferențierea pe care o poate realiza preșcolarul între enunțurile factuale și cele de
opinie,
 capacitatea acestuia de a identifica relații de tip cauză -efect, succesiunea logică
sau cronologică a unor evenimente.
Cerința trebuie formulată clar ( să încercuiască, să bifeze răspunsul corect sau să taie varianta
incorectă). Enunțul, este de dorit, să fie formulat fără neg ație sau verbe la forma negativă
pentru a evita induc erea în eroare a celui evaluat. Dezavantajul utilizării acestor itemi este
acela că preșcolarul poate ghici răspunsul, alegând la întâmplare una din cele două variante.

Itemi de tip pereche
Evaluează ca pacitatea preșcolarului de a identifica relația existentă între două elemente.
Un element esențial în structurarea acestor itemi este precizarea cât mai clară și exactă a
regulii după care se realizează asoc ierea dintre cele două coloane. Pentru a se micșor a
posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele două coloane pot avea un număr diferit de
elemente ( diferența să nu fie, însă prea mare).

Itemi cu alegere multiplă
Acești itemi se mai numesc și itemi cu răspuns selectat deoarece oferă preșcolarului mai
multe variante de răspuns, dintre care una este corectă. Sunt alcătuiți dintr -o premisă și o listă

57
de variante, reprezentând soluțiile itemului. Lista de variante conține răspunsul corect care
trebuie identific at și un număr de distractori ( variante de răs puns incorecte, dar plauzibile).
Pot fi utilizați în verificarea cunoștințelor ( noțiuni, reguli, fapte), capacității de aplicare a
cunoștințelor și de a stabili relații cauză -efect.
Proiectarea corectă a acestor tipuri de itemi presupune respe ctarea unor c erințe, cum ar fi:
 enunțul trebuie să stabilească o sarcină clară, întreb area să fie clară și explicită,
 limbajul utilizat să corespundă nivelului de vârstă a copiilor,
 distractorii să fie plauzibili și paraleli,
 opțiunile să nu fie sinonime sau opuse și s ă aibă aproximativ aceeași lungime,
 în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului deoarece majoritatea
oamenilor nu îl citesc pe „nu”,
 în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns corect ( în mod cert și
indiscutabil) ( Berthell, 1998)
Itemii cu alegere multiplă pot verifica mai multe tipuri de conținut, se măsoară ușor și rapid,
au o fidelitate ridicată față de ceilalți itemi obiectivi ( cele 4 -5 variante de răspuns reduc șansa
de ghicire a celui corect), însă p rezintă ș i anumite dezavantaje:
 necesită un timp îndelungat de elaborare,
 în unele situații, se poate ghici răspunsul,
 evaluează, în special, nivele inferioare ale procesului cognitiv.

Itemii semiobiectivi
Sunt întâlniți sub forma de:
 itemi cu răspuns scurt
 întreb ări structurate
Itemi cu răspuns scurt solicită copilul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o
afirmație în așa fel încât să dobândească sens și valoare de adevăr. În cazul preșcolarilor,
răspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va compl eta în scris ( ceea ce reduce fidelitatea
acestuia) sau pot fi completați cu simboluri. Se pot utiliza, mai ales, la activitățile matematice,
de cunoaștere a m ediului, educarea limbajului, ( când se dorește evaluarea modului de însușire
a anumitor noțiuni , conc epte ).
Acest tip de itemi pot solicita:
 completarea unui enunț cu 1 -2 termeni lipsă,
 identificarea unui concept, în funcție de definiția dată sau de caracteristicile acestuia,
 definirea unei noțiuni,

58
 ordonarea unor litere, cuvinte, idei( în cazul preșcola rilor de grupă mare), imagini,
 completarea unor diagrame, grafice cu părțile lipsă. Întrebările trebuie să fie scurte, clar
formulate și să solicite un singur răspuns corect. Pentru fiecare întrebare se vor omite
cuvintele cheie.

Întrebări structurate :conțin mai multe sarcini de lucru, punând copilul în situația de a -și
construi singur răspunsurile. Ele realizează trecerea de la item ii obiectivi la cei subiectivi.
O întrebare structurată este formată dintr -un număr variabil de secvențe ( subîntre bări,
care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi, sau chiar subiectivi), a căror coerență
și succesiune derivă dintr -un element comun ( idee, fapt, principiu) Proiectarea corectă a unui
item de întrebare structurată presupune re spectarea următo arelor cerințe:
 întrebările să se succeadă în ordinea creșterii gradului de dificultate a acestora,
 întrebările trebuie să fie independente, răspunsul unei întrebări să nu depindă de cel
anterior,
 subîntrebările trebuie să fie în concordanță cu materialul utilizat.
Întrebările structurate permit testarea unei varietăți de cunoștințe, abilități, gradarea
complexității și dificultății, parcurgerea progresivă a unei unități de conținut și crearea
condițiilor ca evaluarea să dea șanse tuturor preșcolarilor. ( F . Oțet)
Itemii subiectivi
Principala caracteristică a acestor itemi o reprezintă faptul că aceștia testează
originalitatea, creativitatea și capacitatea preșcolarului de personalizare a cunoștințelor. Poate
formula, prezenta, descrie, explica difer ite noțiuni, relații, argumente.
Itemii subiectivi evaluează capacitățile superioare ale procesului cognitiv ( aplicare, analiză,
sinteză, evaluare), fapt pentru care măsurarea și aprecierea l or exactă este foarte dificilă.
În această categorie de it emi se încadrează:
 rezolvarea de probleme,
 itemii de tip eseu.

Rezolvarea de probleme : constituie o modalitate prin care se poate dezvolta creativitatea
preșcolarilor, gândirea divergentă, imaginația, capacitatea de transfer, de generalizare sau d e
concre tizare a informațiilor. Capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă progresiv pri n
învățare, repetare, exersare.
Etapele ce trebuie parcurse sunt:
 sesizarea problemei

59
 formularea acesteia
 înțelegerea problemei
 adunarea datelor necesare rezolvării problemei
 formularea ipotezelor
 verificarea ipotezelor
 identificarea modului de rezolvare
 discutarea și testarea rezultatelor
 generalizarea și transferul tehnicilor de rezolvare.
Problema ce necesită rezolvare ( situația problemă) trebuie adecvată nivelului de vârstă și
de pregătire a preșcolarilor, să includă conținuturile prevăzute în programă și să vizeze
obiective specifice incluse în Curriculumul pentru învățământul preșcolar.

Itemi de tip eseu :se utilizează pentru verificarea abilității preșcolarilor d e a actualiza,
organiza, structura anumite informații, idei, într -o manieră originală, dar și abilitatea de a
utiliza corect limbajul, de a proba un stil personal și de a -și exprima un pu nct de vedere
personal.
Există două criterii de clasificare a acestor itemi:
A. după dimensiunile răspunsului așteptat:
– eseu cu răspuns restrâns ( minieseul)
– eseu cu răspuns extins
B. după tipul răspunsului așteptat:
– eseu structurat sau semistructurat
– eseu liber.
Cu preșcolarii, acest tip de itemi pot fi realizați oral, sub formă de convorbire după
ilustrații, poveste cu expresii date, poveste cu început dat sau poveste creată. Se pot realiza
atât în grup, cât și individual, educatoarea notând poveștile fiecărui grup / copil.

2.3.5 Taxonomi i pentru elaborarea evaluării

Fiecare item trebuie să exprime sarcina de lucru printr -un verb care îi indică preșcolarului
operația mentală care trebuie realizată.
În construirea itemilor, educatoarea poate utiliza anumite taxonomii care fac po sibilă
„traducerea” obiectivelor de conținut, prezente în curriculumul pentru învățământul preșc olar,

60
în obiective de evaluare. Una dintre cele mai cunoscute taxonomii, aplicate domeniului
cognitiv, este cea a lui B. S. Bloom ( 1956) ce cuprinde obiective d e:
Cunoaștere – reami ntirea unor elemente specifice.
Verbe utilizate : să definească, să descrie, să identifice, să denumească, să reproducă, să
selecteze, etc.
Înțelegere – capacitate de transpunere, interpretare și extrapolare,
Verbe utilizate : să distin gă, să estimeze, să aprecieze, să generalizeze, să exemplifice, să
elaboreze judecăți despre…, să facă predicții, să rezume, etc.
Aplicare – folosirea unor elemente abstracte în situații particulare sau concrete
Verbe utilizate: să demonstreze, să descoper e, să calculeze, să opereze, să pregătească, să
producă, să relaționeze, să utilizeze, să rezolve, etc.
Analiză – „ analiza elementelor, relațiilor, principiilor de organizare” ( I. Nicola)
Verbe utilizate: să diferențieze, să discrimineze, să distingă, să identifice, să ilustreze, să
judece, să selecteze, să relaționeze, să separeu, să subdividă, etc.
Sinteză – producerea unui model sau a unei structuri, a unui set de operații, elaborarea unui
mesaj personal
Verbe utilizate : să identifice categorii, să cre eze, să organizeze, să explice, să modifice, să
planifice, să genereze, să rearanjeze, să reconstruiască, să relaționeze, să rezume, să
povestească, etc.
Evaluare – emiterea unei judecăți privind valoarea unui material sau a unor metode
Verbe utilizate : să aprecieze, să compare, să desprindă concluzii, să critice, să descrie, să
discrimineze, să aplice, să argumenteze, să interpreteze, să relațion eze, să rezume, să adauge,
etc.
Pentru domeniul cognitiv poate fi utilizată și o altă taxonomie prin care operaț iile ment ale
sunt diferențiate mai bine:
Receptarea – să identifice termeni, relații procese, să observe fenomene, să perceapă relații,
conexiuni, să nominalizeze concepte, să culeagă date din surse variat e, să definească
concepte, etc.
Prelucrarea primară a datelor – să compare date, să stabilească relații, să reprezinte, să
clasifice, să investigheze, să descopere, să ex ploreze, să experimenteze, etc.
Algoritmizarea – să anticipeze rezultatele, să identifice invarianții, să reducă la o schemă, să
rezolve probleme prin modelare și algoritmizare, etc.

61
Comunicarea – să descrie stări, fenomene, procese, să exprime idei, soluții, să argumenteze,
să susțină un punct de vedere, etc.
Prelucrarea secundară a rezultatelor – să compare rezultate, să concluzioneze, să evalueze
rezultatele, să interpreteze rezultatele, să se raporteze critic la un contex t, să elaboreze
strategii, etc.
Transfer – să aplice, să generalizeze, să particularizeze, să verifice, să optimizeze, să
transpună, să negociez e, să realizeze conexiuni , etc.
Pentru domeniul creativ se poate u tiliza taxonomia lui Williams ( 1966) și Torrance ( 1968):
Fluiditatea – generează o mare cantitate de soluții, de idei,
Flexibilitatea – utilizează un număr diferit de abordări, produce o varietate de idei, schimbă
cu ușurință centrul de interes, interpretează diferit față de ceilalți, Originalitatea – prezintă
răspunsuri sau rezultate neobișnuite, creează idei deosebite, , preferă să sintetizeze decât să
analizeze situ ațiile,
Capacitatea de elaborare – adaugă opinii proprii pentru a dezvolta o idee nouă,
îmbogățește o idee simplă sau un răspuns, dă soluții gândite profund, modifică sau explică
mai clar ideile altora,
Capacitatea de evaluare critică și decizie – judecă pe baza propriului său punct de vedere,
găsește motive întemeiate pentru luarea sau clarificarea unei decizii, analizează critic
problemele și soluțiile. În concluzie, itemii, indiferent de forma pe care o îmbracă, prezint ă
atât avantaje, cât și limite.
Dacă itemii obiectivi pot fi folosiț i cu succes în evaluarea cunoștințelor din domeniul
cognitiv, antrenând, de obicei, capacități de tip reproductiv, aceștia nu pot avea același
rezultat în evaluarea creativități copiilor sau a capacității acestora de ar gumentare.
Ca într -o piramidă , fiecare formă de evaluare, metodă, instrument sau item ocupă un loc
anume. Depinde de experiența, dar și de arta educatoarei de a alege corect instrumentele de
lucru cu ajutorul cărora evaluează preșcolarii.

62
2.4 Valorificarea rezultatelor evaluărilor realizate în grădiniță

Procesul evaluării nu se încheie odată cu măsurarea rezultate lor, ci continuă cu
aprecierea, înregistrarea acestora, și cu adoptarea deciziilor ameliorative. Evaluarea are drept
scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, pric eperilor și deprinderilor dobândite de copii în
cadrul actului educațional, însă urmărește și aspectele formati ve ale activității educatoarei.
Datele obținute sunt prelucrate în scopul de a desprinde concluzii utile despre activit atea
desfășurată.
Evaluarea constituie o acțiune complexă ce presupune realizarea anumitor operații
întreprinse de cadrul didactic. Indiferent de forma pe care o îmbracă, procesul evaluă rii
parcurge următoarele etape:
 definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ,
 crearea situațiilor de învățare pentru a permite copiilor să realizeze comportamentul pe
care îl presupun aceste obiective,
 alegerea metodelor și instrumentelor de înregistrare și măsurare a rezultatelor,
 desfășurarea proces ului de înregistrare și măsurare,
 evaluarea și analiza datelor culese,
 concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.” ( E. Baller, 1972, p. 193 –
211)
Numai prin măsurare, rezultatele preșcolarilor nu au o semnificație anume. Acestea
capătă semnificație în urma aprecierii, act ce presupune raportarea la un sistem de valori, la
anumite criterii
Rezultatele preșcolarilor pot fi a preciate în următoarele moduri:
 apreciere verbală
 notarea prin culori
Aprecierea verbală se real izează prin intermediul limbajului verbal și cuprinde o gamă
variată de exprimări valorice ( laudă, acord, dezacord, corect, etc.). Acest mod de apreciere nu
este prea exact, însă, prin mesajele evaluative, poate impulsiona copiii pentru activitățile
viitoa re.
Notarea prin culori
În învățământul preșcolar nu se dau note, astfel notarea numerică a rezultatelor copiilor nu
poate avea rol de clasificare.

63
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se folosește mai ales în învățământul preșc olar
sub fo rma unor simboluri ( steluțe, buline, flori, etc.) de diferite culori.Fiecare simbol indică
gradul de apropiere sau discrepanța dintre rezultatele așteptate și cele obținute.

 Descriptorii de performanță

Folosirea descriptorilor de performanță a sch imbat radical maniera de realizare a evalu ării
în învățământul preșcolar.
Descriptorii de performanță sunt elaborați cu noul curriculum pentru învățământului
preșcolar. Aceștia nu sunt altceva decât niște instrumente de evaluare ce pot fi folosite c u
ușurință de către educatoare pentru ca evaluarea să devină mai rațională, mai controlabilă,
prin utili zarea acestor criterii precise.
Descriptorii de performanță sunt enunțuri normativ -valorice despre „ceea ce știu” și „pot
să facă” preșcolarii la un moment dat. Aceștia trebuie să corespundă obiectivelor cadru și de
referință, fiind descrieri ale cunoștințelor și aptitudinilor preșcolarului.
Descriptorii de performanță nu trebuie însă confundați cu obiectivele educaționale. Dacă
obiectivele sunt anticipări ale rezultatelor învățării, prin intermediul cărora educatoarea poate
orienta traseul de predare -învățare, descriptorii de performanță reprezintă reperele evaluării
rezultatelor efective, concrete. În formularea acestora trebuie pornit de l a obiectivele
specifice, activitățile de învățare propuse de programă, descriind standard ele curriculare de
performanță.
Standardele de performanță implică relația dintre un anumit domeniu experiențial și
nivelul de vârstă a preșcolarului, pentru a afla unde se plasează preșcolarul tipic. Cu alte
cuvinte, „ce trebuie să știe” și „să știe să facă” preșcolarul la un anumit nivel de vârstă. Unii
copii ating nivelul -țintă, alții sunt în curs de a realiza nivelul – țintă, iar alții îl depășesc.
Astfel, descriptorii de performanță pot de fini nivelurile de performanță:
 minimă acceptabilă
 tipică ( medie)
 optimă ( maximă).
La fiecare domeniu experiențial trebuie ales un număr de capacități și subcapacități
esențiale pe care preșcolarii trebuie să le demonstreze după anumite secvențe de învățare.
Pentru fiecare capacitate și subcapacitate sunt elaborați descriptorii de performanță pentru
fiecare nivel: minim, mediu ,maxim

64

3 CAPITOULUL
CERCETARE -ACTIVITATEA PRIVIND IMPACTUL PROBLEMATICII
EVALUAR II IN GRADINIȚĂ ASUPRA FORMARII ERSONALITATII
PREȘCOLARULUI

Pregătirea copilului preșcolar pentru școala este o chestiune de vie actualitate în
condițiile intensificării si accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea
multilaterala a copilu lui pentru munca din școală, după cum s -a mai afirmat, se
realizează prin intermediul a doua forme specifice: jocul și învățarea, cea din urma la
nivelul copiilor de grupa mare.
Modelarea unei cercetări pe această temă este justificată de cunoaștere eficie nței
educaționale a anumitor metode si tehnici aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât
și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe, cât
mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregă tirii copilului preșcolar
pentru școală.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de
cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților mat ematice,
a scrierii grafice și în activitate a de dezvoltare personala contribuie la dezvoltarea
intelectuala și în același timp facilitează trecerea cu ușurintă la activitatea de tip școlar,
iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că
în cadrul fiecăr ei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și
aprofundarea de cunostinte. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui
bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la
copiii depri nderi de munca intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învațând
totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, sa citească, să denumească anumite
obiecte cu expresii literare.Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădinită dezv oltă
copiilor spiritul de observație și de investigatie, cultivând imaginatia, gândirea creatoare,
orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, în sfârsit, la formarea
rapida și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și conditioneaza învatarea,
munca, fiind necesare la intrarea copilului pre școlar în scoală.

65

3.1 Tipul și obiectivele cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și
metodologic al tezelor de speci alitate din domeniul pedagogiei școlare. Daca in invatamantul
preșcolar se desfasoara constant si coherent activitati de evaluare(initiala, continua,
finala)utilizand metode traditionale si moderne , atunci pre școlar ii vor obtine rezultate
superioare.
Daca educatoarea,va proiecta demersuri instructive -educative , in functie de
particularitatile individualesi de varsta ale prescolarilor, acestea vor contribui la cresterea
relevantei continuturilor educationale si al impactului formative asupra prescolarilor.
 Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicarii verbale la
copiii de vârsta prescolara;
 Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei,
particularităților și nevoilor personale ale copiilor;
 Relevanța utiliză rii metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime
a preșcolarilor la activitatea scolară;

Implementarea unui program de activităti în care se utilizează un set de metode si
tehnici specifice învatamântului preșcolar determină î mbunătățirea sesizabilă a abilităților de
comunicare contribuind la îmbogatirea limbajului, în vederea adaptarii optime la viața școlară.

66

3.2 Metodologia cercetării

 Metode utilizate :
 În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: an amneza, studiul
documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.
 În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.
 Observatia direct a vizat acți unea mecanismelor învățării, procesul dezvoltării
motivației,gradul de asimilare a informațiilor cu ajutorul activătăților desfășurate .
 Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de
sanatate, despre conditiile mater iale si socio -culturale ale familiei, despre calitatea
influentelor asupra copilului.
 Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele
doua metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe b aza
studiului documentelor personale ale copiilor s -au obtinut date despre proveniența socială ale
acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural
al părinților.
 Testul, proba psihologica a vizat evaluar ea inițială și finală a progresului înregistrat de
preșcolari. Aceasta metoda am folosit -o atat în faza pre -experimentala cât si în faza
experimentala, rezultatele acesteia oferindu -mi posibilitatea de a obține informații obiective
asupra dezvoltării psihi ce și a pregătirii copilului pentru scoală, din punct de vedere fizic,
psihic, afectiv, etc.
 Experimentul pedagogic a constat în măsurarea și evaluarea efectului produs ca urmare
a introducerii a diferiților factori experimentali.Astfel am stabilit des criptori de performanță
care să gradeze unitar prestația copilului preșcolar îm cadrul fiecărei teme/sarcini.
Experimentul s -a desfășurat folosind tehnica grupelor paralele având aproximativ același
nivel de cunoștințe, același număr de subiec ți și aceeași vârstă.
 Prelucrarea sta tistica a datleor culese:datele obtinute, in urma evaluarilor realizatela
cele 2 esantioane de subiecti, grupa experimentala si cea de control, au fost inregistrate
sistematic.Am intocmit tabele cu rezultatele avelua rilor, am stability diferentele , am prelucrat
statistic datele si am interpreta t rezultatele.Au fost analizate, pe rand rezultatele si s -au
interpretat printr -o analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupe.

67
Experimentul pe care l-am r ealizat a cupris trei etape:
 etapa inițială(preexperimentală) : în această etapă am aplicat o evaluare inițială atât
copiilor din eșantionul experimental ,cît și copiilor din eșantionul de control,în vederea
stabilirii nivelului lor de pregătire.
 etapa experimentală :în această etapă ,la eșantionul experimental,am intervenit cu
ridicarea gradului de dificultate al sarcinii ,corespunzătoare particularităților de vârstă și
individuale ale preșcolarilor.În cadrul e șantionului de control , gradul de dificultate al
sarcinii este mediu.
 etapa finală :a constat în realizarea unei evaluări finale la ambele eșantioane de
copii. Astfel am constatat un progres vizibil privind rezultatele copiilor din esantion ul
experimental.
Esantionul cercetarii:
In cercetarea pedagogica am utilizat doua grupe de pre școlar i din cadrul Gradinitei NR 111,
Bucuresti.
 Grupa experime ntala a fost :Gr upa mare BUBURUZE, cu un numar de 22
preșcolar i.Esantionul cercetat cuprinde subiec ti neselectati ce provin din medii diferite,
putand fi luat in considerare ca atare .
Din efectivul celor 22 de copii, 8 sunt baieti (36%), iar 14 sunt fete (64%) .O jumatate din
copiii grupei provin din familii de intelectuali, iar ceilalti copii provin din familii cu parinti
care au pregatire medie.Specificul acestui colectiv este eterogenitatea sa, atat in ceea ce
priveste posibilitatile intelectuale ale copiilor , efortul si angajarea cu care acesti copii se
implica in activitatile instructiv educative, c at si din punct de vedere comportamental.
 Grupa de control : a fost Grupa mare ALBINUTE, care are un efectiv de 21 pre școlari
, cu urmatoarea structura:10 baieti (48%) si 11 fete (52%).Spre deosebire de grupa
experimentala, 9 copii (43%) provin din famil ii de intelectuali, iar restul din familii cu studii
medii.

Grupa Numar copii Fete Baieti
Grupa experimentala 22 14 8
Grupa de control 21 11 10

68

Ponderea Categorie de varsta Studii
superioare Studii medii
36% 20-30 ani 4 0
27% 30-40 ani 3 0
18% 40-50 ani 2 0
18% 50-60 ani 0 2

69
3.3 Variabilele cercetarii:
Intr-un experiment intervin 2 categorii de variablie: Variabila independent si variabila dependent
Variabila independenta: utilizarea frecventa a metodelor traditionale in activitatile de evaluare in gradinita
de copii.
Variabila dependent: imbunatatirea performantelor scolare
3.4 Desfasurarea cercetarii:
Documentarea pedagogica a avut loc in perioada octombrie 2014 -mai 2015 , prin studierea diverselor
material de specialitate, cu profil, psihopedagocic si metodic.Documentarea m -a ajutat la conturarea unei
viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare.Am aplicat un chestionar , unui lot de 11 subiecti,
cadre didactice din invatamantul prescolar din Gradinita nr 111, care fac parte din comisia metodica a
educatoarelor.Am fost interesta de preocuparea cadrelor didactice pentru importanta metodelor de
evaluare traditionale si modern in activitatea didactica, si impactul problematicii evaluarii asupra formarii
personalitatii prescolarului.
Cerc etarea a avut loc in anul scolar 2015 -2016 si s -a desfasurat prin parcurgerea urmatoarelor etape:
Etapa initiala cu caracter constatativ –se aplica un test initial
Etapa propriu zisa cu valoare formative -se aplica teste formative
Etapa finala cu character comparative – se aplica un test de evaluare finala.
3.5 Etapele desfasurarii cercetarii:
3.5.1.1 Etapa initiala(preexperimentala):
In aceasta etapa, am aplicat celor 2 esantioane evaluari initiale si am urmarit nivelul de cunostinte si
capacitat i dobandite de copii pe parcursul anului prescolar precedent, acestia au frecventat gradinita si in
anul scolar anterior.
Probele de evaluare initiala applicate in etapa preexperimentala au avut urmatoarele obiective:
Domeniul stiinte :
1. Cunoasterea mediului
2. Activitati matematice
Domeniul limba si comunicare:
1. Educarea limbajului
Domeniul om si societate:
1. Educatie pentru societate
2. Activitate practica

70
DOMENIUL STIINTA
CUNOASTEREA MEDIULUI

Numar copii Grupa comportament atins comportament in dezvoltare
22 Grupa experimentala 82% 18%
21 Grupa de control 67% 33%

TE
ST
Comportamente
măsurabile
Tema activității /
Forma de
realizare
Itemi
Punctaj Tot
al
max

A.
-să recunoască animalele
domestice și sălbatice;
Rezolvare de fișă
(Fișa nr. 1) a) colorează toate animalele domestice. 1p 12p

b) inc ercuiește toate animalele sălbatice. 1p 8p
c) marchează animalele care fac ouă. 1p 1p

B.
-să diferențieze fructele
de legume;
-să diferențieze fructele
pe baza unui criteriu dat
(de toamnă, vin); Rezolvare de fișă
(Fișa nr. 2) a) colorea ză doar fructele de toamnă. 1p/fruct 5p
b) încercuiește legumele; 1p 1p
c) marchează fructul din care se face vinul; 1p 1p

C.
-să recunoască mijloacele
de locomoție și să le
diferențieze după
anumite criterii; Rezolvare de fișă
(Fișa nr. 3) a) unește corect toate mijloacele cu mediul
potrivit. 1p/mijlo
c 10p
b) alege corect mijloacele conduse de pilot. 1p/mijlo
c 2p
c) alege corect mijloacele conduse de șofer. 1p/mijlo
c 2p

71

DOMENIUL STIINTA
ACTIVITATI MATEMATICE

TEST Comportamente măsurabile Tema activității /
Forma de
realizare Itemi
Punctaj Tota
l
max

A.
 să realizeze corespondența
dintre număr și cantitate;
 să pună în corespondență cifra
cu numărul de obiecte;
 să identifice vecinii unui
număr;
Rezolvare de fișă
(Anexa 1) a)desenează atâtea mere câte liniuțe și pune în
corespondență cu cifra. 1p/diagr. 3p

b) compară, prin puner e în corespondență, 2 mulțimi de
obiecte, stabilind care e mulțimea cu mai multe elemente. 1p
1p
c) identifică cifrele vecine cu cifra 3. 1p 1p
d) desenează buline, pe baza corespondenței cu cifra. 1p/cifră 10p

B.
 să identifice formele
geome trice și să sesizeze
deosebirile dintre ele;
Rezolvare de fișă
( Anexa 2) a)formează mulțimi de elemente, după formă. 1p 1p
b) încercuiește cifra corespunzătoare numărului de figuri
geometrice mari și le colorează corespunzător. 1p 1p
c) colo rează cu galben figurile geometrice mici. 1p 1p
d) desenează în tabelul din subsol tot atâtea puncte, câte
figuri geometrice de același fel sunt în tablou.
2p 2p

Numar copii Grupa comportament atins comportament in dezvoltare
22 Grupa expe rimentala 59% 41%
21 Grupa de control 48% 52%

72

TEST
Comportamente
măsurabile
Tema activității/Forma
de realizare
Itemi
Punctaj
Total
max.
A. a) să recunoască sunetul
inițial al cuvânt ului;
 Joc did. “Cu ce sunet
începe cuvântul ?” a) Recunoaște sunetul
inițial.
(2 cuvinte)
1p/cuvânt
2p

 b) să formuleze cuvinte,
pornind de la un sunet
inițial sugerat; Joc. did. “Caută cuvinte
care încep cu…” b)Formulează
cuvântul, pornind de
la sunetul inițial. (2
cuvinte) 2p/cuvânt 4p
B. – să alcătuiască propoziții
simple despre imaginile
prezentate; Joc did . “Ce știi
despre…?”
– Alcătuiește
propoziția
simplă/dezv. (2
propoziții) 3p/propoziție 6p
C. – să recunoască anumite
povești, cu ajutorul
imaginilor; Joc did. “Povești
încurcate” – Recunoaște
poveștile prezentate în
imagini, personajele,
precum și momentul
acțiunii”. (2 poveș ti)
3p/poveste
6p
D. – să transforme singularul
în plural și invers; Joc did. “Eu spun una, tu
spui multe” – Transformă corect
formele de sg. în pl. și
invers. (2 cuvinte) 1p/cuvânt 2p
Numar copii Grupa comportament atins comportament in dezvoltare
22 Grupa experimentala 36% 64%
21 Grupa de control 38% 62%

73

EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

Comportamente măsurabile
Tema a ctivității /
Forma de realizare
Itemi
Punctaj Total
max

– să-și cunoască responsabilitățile
în cadrul grupei;
– să descrie unele comportamente
și atitudini, în raport cu normele
morale cunoscute;
Observația

Joc did. “Oglinda
poveștilor” a) Particip ă activ la diferite activități ale grupului: acceptă /
oferă sprijin; strânge jucăriile; împarte materialele. 1p/comp.
3p
b) Aprobă și motivează comportamentul personajului
pozitiv din poveste. 3p 3p
c) Denumește personajul negativ din po veste. 1p 1p
d) Formulează corect mesajul poveștii. 3p 3p

Numar copii Grupa comportament atins comportament in dezvoltare
22 Grupa experimentala 68% 32%
21 Grupa de control 62% 38%

74

ACTIVITĂȚI PRACTICE ȘI ELEME NTE DE ACTIVITATE CASNICĂ

Comportamente măsurabile
Tema
activității
/ Forma
de
realizare
Itemi
Punctaj Total max

– să selecteze în mod adecvat
uneltele și materialele
necesare realizării temei
(lipici, foarfecă, hărtie, etc.);
– să realizeze tema propusă;
“Tablou
de
toamnă ” a) Alege unelte și materiale necesare, fără a cere
lămuriri suplimentare (coală, siluetă copac, soare,
lipici, carioca, hârtie glasată și creponată,
foarfecă). 1p
1p
b) Lipește copacul și soarele în spațiul potrivit. 1p 1p
c) Decupează frunze de culori și mărimi diferite și
le lipește corespunzător. 5p 5p
d) Trasează cu carioca siluete de păsări călătoare. 1p 1p

Numar copii Grupa comportament atins comportament in dezvoltare
22 Grupa experimentala 55% 45%
21 Grupa de control 43% 57%

75

Rezultatele obtinute in etapa preexperentiala au fost repartizate , potrivit calitatii sarcinilor
rezolvate pe trei nivele, astfel:
I –comportament atins
D-comportament in dezvoltare
Pentru a evidentia rezultatele celor doua grupuri , am realizat urmatorul grafic comparativ

CM AM EL EPS AP
CA CD CA CD CA CD CA CD CA CD
Grupa experimentala 82% 18% 59% 41% 36% 64% 68% 32% 55% 45%
Grupa de control 67% 33% 48% 52% 38% 62% 62% 38% 43% 57%

76

In urma analizei rezultatelor de mai sus se desprind urmatoarele concluzii:
 Cele doua grupe au obtinut, in contextul evaluarii initiale rezultate similare din punct de
vedere a cunostintelor specifice, domeniilor experie ntiale -Stiinte, Limba si Comunicare,
Om si Societate.
 La ambele grupe se constata faptul ca prescolarii au perceput in mod asemanator
dificultatea sarcinilor.
3.5.1.2 Etapa experimentala:
In aceasta etapa, la esantionul experimental pe parcursul anului scolar 2015 -2016 am
intervenit in procesul educational cu metode traditionale de evaluare . In cadrul esantionului
de control au fost realizate evaluari folosind metode si tehnici modern de evaluare.
Metodele traditionale folosite au fost de tipul celor descrie s in capitolele anterioare.La
sfarsitul semestrului 1, am aplicat evaluari summative atat grupei experimentale cat si grupei
de control pentru a verifica rezultatele obtinute in urma desfasurarii unor activitati didactice
care au avut la baza metode tradit ionale –esantionul experimental si metode moderne –pe
esantionul de control. Mentionez , faptul ca in ambele grupe, s -au respectat etapele
activitatilor ce trebuiau desf asurate, in programul zilnic, s -au urmarit aceleasi obiective,
diferenta fiind metodele diferite de evaluare. Am intocmit o fisa de observare rept instrument
de evaluare pentru grupa experimentala si am consemnat evenimentele cele mai importante
ale comportamentului copiilor .
Activitatile didactice, privind activitatea sumativa, aplicat a in etapa experimentala au avut
urmatoarele obiective:
Domeniul stiinte:
 Cuno asterea mediului “Cand se intampla “? ( mijloc de realizare -convorbirea) –

77
O1-sa recunoasca fenomene ale naturii specific anotimpului (toamna/iarna)
O2-sa denumeasca partile corpu lui uman
 Activitatea matematica “Cine castiga intrecerea “? (mijloc de realizare –joc didactic)
O3- să numere de la 1 -7 recunoscând grupele cu 1 -7 obiecte și cifrele
corespunzătoare.
O4- Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități în limitele 1 -7

Domeniul Limbă si Comunicare:
 Educarea limbajului “In tara povestilor si a poeziilor “ (mijloc de realizare –joc
didactic)
O5- să recite poezii cu respectarea intonației, ritmului poeziei;
O6- să povestească respectând ordine a cronologică a evenimentelor;

Domeniul Om si Societate
 Educatie pentru societate “Stim sa circulam corect “? (mijloc de realizare –joc
didactic)
O7 -să își exprime opinia cu privire la consecințele pozitive sau negative ale unor
comportamente;
O8-sa accepte si sa respecte regulile de convietuire in grup.
 Activitate practica “Manute pricepute “ (mijloc de realizare –aplicatie)
O9- să realizeze lucrarea utilizand tehnicicile de lucru invatate (decupa re/lipire)
O10- sa verbalizeze actiuni specifice in treprinse cu unelte de lucru , folosind un
limbaj adecvat. ;
Trebuie mentionat faptul ca in cadrul lotului experimental,s -a desfasurat o evaluare
traditionala,evaluare bazata pe metode precum conversatia,problematizarea,munca
individuala folosindu -se probe :orale si practice,iar la in cadrul lotului de control s -a
desfasurat o evaluare bazata pe metode moderne:Diagrama Venn ,metoda
Piramidei,Turnul Galeriei, Ghicitorile.

O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10
Grupa experimentala 64% 91% 64% 45% 55% 50% 68% 64% 64% 77%
Grupa de control 62% 81% 57% 38% 48% 48% 62% 62% 76% 86%

78

79

A
F C
AC
MC
AD
DF
DF
TI
SM
AM
EM
AM
NM
EM
KN
MN
AN
SO
IP
IP
AR
BS
M
COLABORARE X X XXXXXXXXXXXXXXXX X
PASIV X X
DINAMIC X
DA X X
NU X X XXXXXXXXXXXXXXXXXX
DA XXX
NU X XXXXXXXXXXXXXXXXXX
DELOC
PUTIN X X
FRECVENT X X X X
PERMANENT X X X XXXXXXXX XXXXX
RAR X XXXXXXXXXXXXXXXX X
DES XXX
TOT TIMPUL X
REPEDE X XXXXXXXXXXXX XXXXX
MEDIU XXX X
LENT
REPEDE XX XXXXXXXXXXXXX XXXXX
MEDIU X X
LENT X X
REPEDE XX XXXXXXXXXX XX XXXXX
MEDIU X
LENT X X X X
USOR X XX XXX X XXXX
CU AJUTOR XXX X X
GREU XXX X X X
DA X XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
NU X
DA XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
NU
DA X X XXXXXXXXXXXXXXXXXX
NU X X
DA X
NU X XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
BOGAT X
MEDIU X XXXXXXXXX XXXXXXXX
SARAC X X X 14Raspunde
la
intrebarile
adresate 11Realizeaza
lucrarea
utilizand
12Finalizeaza
sarcina de
lucru
13Solicita
ajutor in
rezolvarea 8Numara in
limitele 1-7
9Efectueaza
operatii de
adunare –
scadere in
10Respecta
reguli de
convietuire 5Cere
informatii
suplimentar
e
6Recunoaste
personaje
din povesti
7Recunoaste
fenomene
specifice
anotimpulu2Tace in
timpul
solicitarilor
3Necesita
stimulare
4Manifesta
interes,
curiozitateNumele si prenumeleNr
crtAspecte din
timpul
activitatiiApreciere
Atitudinea
in timpul
activitatii1

80
3.5.1.3 Etapa finala : se aplica un test de evaluare finala.
Domeniul stiinte:
 Cunoasterea mediul ui “Roata anotimpurilor “? ( joc didactic) –
O1-sa recunoasca fenomene ale naturii specific anotimpului (primavera/vara)
O2-sa descrie modificarile aparute in viata plantelor/animalelor in functie de
anotimpul indicat
 Activitatea matematica “Cine Numara si socoteste mai bine “? (mijloc de realizare –
joc didactic)
O3- să numere crescator si descrescator in limitele 1-10
O4- Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități în limitele 1 -10

Domeniul Limbă si Comunicare:
 Educarea limbaj ului “ Cu cine am vorbit “ (mijloc de realizare –joc didactic)
O5- să descrie imagini suggestive din povesti cunoscute
O6- să –si exprime propria parere despre faptele personajelor din povestile studiate ;

Domeniul Om si Societate
 Educatie pentru socie tate “ Spune -mi cum e corect “? (mijloc de realizare –joc
didactic)
O7 –sa descrie regulile grupei dupa imaginile date
O8 -sa descrie activitatea oamenilor in cele patru anotimpuri
 Activitate practica “ Matematica si anotimpurile “ (mijloc de realizare –aplicatie)
O9- să asampleze prin aplicatie intr -un tablou elemente specific anotimpului
solicitat, respectand numarul de elemente cerut
O10- sa valorifice produsul obtinut in cadul unei expozitii organizate.

O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10
Grupa
expe rimentala 68% 91% 68% 55% 64% 64% 77% 73% 77% 82%

81
Grupa de control 67% 86% 67% 57% 52% 57% 67% 71% 71% 76%

Analizand rezultatele finale ,obtinute de cele doua esantioane am constatat
detasarea cl ara a performatelor copiilor din grupa experimentala fata de ale celor din grupa
de control .Facand o comparatie intre activitatile in care am utilizat metode de evaluare
traditionala si activitatile in care am folosit metode moderne am observat o mai mare
eficienta a celor utilizate in esantionul experimental. Plecand de la ideea ca dezvoltarea
relatiilor interpersonale este foarte importanta in managementul colectivului de copii , am
folosit ca metoda de evaluare a comportamentelor socio -emotionale o lista de control /de
verific are.Ca observarea sa fie eficien ta am tinut cont de urmatoarele aspecte:
-Stabilirea scopului propus
-Selectarea spre observare a comportamentului vizat
-Observarea fiecarui copil in parte
In cadrul domeniului limbă și comunicare ,am observat o evoluție a copiilor in ceea ce privește
îmbogățirea vocabularului activ și pasiv.Copii povestesc fragmente din poveștile învățate,rețin cu
ușurința expresiile ritmate..Copiii care sunt timizi și care au dificultăți de pronunție vor fi solicitaț i
mai des pentru a căpăta încredrere în forțele proprii.
In cadrul activităților de cunoașterea mediului, majoritatea au demonstrat că au cunoștințe despre
anotimpuri , respectând aspectele specifice fiecăruia.Copiii care care au întâmpinat dificultăți vor
desfășura activități suplimentare.

82
In cadul activităților matematice, copiii recunosc și raportează corect , numărul la cantitate,rezolvă
adunări și scăderi în limitele 1 -10.
Educație pentru societate –s-a observat că fiecare copil respectă regulile de c omportare civilizată la
grădiniță , acasă,și conștientizează consecințele pozitive sau negative ale comportamentului asupra
celor din jur.
Activitate practică -în cadul acestor activități , s -a observat o evoluție în ceea ce privește folosirea
corectă a mat erialelor puse la dispoziție în vederea realizării temei.Se va insista asupra copiilor care
au întâmpinat greutăți în realizarea temei date.

3.6 Analiza si interpretarea datelor:
Procesul evaluarii nu se încheie odata cu măasurarea rezultatelor ci continuă cu aprecierea
,înregistrarea acestora și cu adoptarea deciziilor ameliorative.Evaluarea are drept scop
masurarea si aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în
cadul actului educational ,însă urmărește și aspectele format ive ale activității educatoarei.
Datele obținute sunt prelucrate în scopul de a obține concluzi i utile despre activitatea
desfăsurată..Evaluarea const ituie o actiune complexă ce presupune realizarea unor operații
întreprinse de cadrul didactic
Progresul re alizat de preșcolarii supuși experimentului pedagogic ,comparând rezultatele
obținute la cele trei tipuri de teste (inițiale,pe parcurs și finale) , pot fi observate mai jos.

83

Rezultatele pe bază de chestionar
Analiza răspunsurilor la întrebarea 1.
Care sunt metodele ce le mai des folosite în activitate dumneavoastră de evaluare.?

Analiza răspunsurilor la întrebarea 2.
Ce metode tradiționale folosiți în activitaea de evaluare.

84
4 Concluziile

Evaluarea nivelului de pregătire a copilu lui are un rol esențial, întrucât constituie o
modalitate obiectivă de punere în evidența a randamentului obținut și reprezintă un mijloc
important de învățare , cât și al celei de instruire , furnizând totodată informația necesară
pentru adaptarea pe baze științifice a unor măsuri de ameliorare a acestei activități.
Aprecierea rezultatelor , în comparație cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai
important al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la
dezvoltarea ps ihofizică a copilului , precum și date despre nivelul de cunoștințe și deprinderi
ale acestuia.
Se urmărește prin aceasta, să se realizeze însușirea tematicii, sistematizarea și consolidarea
celor învățate anterior. În urma rezultatelor obținute, se impune stabilirea de programe
suplimentare de instruire pentru cei cu rezultate foarte bune și programe de recuperare pentru
cei cu rezultate mai puțin bune.
Buna cunoaștere psihologică a copilului e importantă in preșcolaritate cu atât mai mult cu cât
la aceast ă vârstă, evoluția e foarte rapidă și diversificată, iar educarea trebuie să -și adapteze
activitatea la particularitățile copiilor.
În activitatea din grădiniță , actul de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea
cunoștințelor, priceperilor și depri nderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional. În
același timp , evaluarea urmărește și aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalitățile de abordare a schimbării , în
atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfășurată de un cadru didactic, premisele esențiale
sunt: cunoașterea teoretică și concretă a particularităților copiilor , competența scopurilor
definite , operaționalizate a inventarului de performanțe posibile pe care le oferă curriculum –
ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ , dacă va fi integrată în
acest proces și nu se va constitui printr -o activitate anterioară lui. Trebuie integrat ă în actele
de predare – învățare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătățirea lor
continuă deci la îmbunătățirea performanțelor cu condiția însă să se respecte anumite cerințe
psihopedagogice:
Compararea pregătirii preșcolarilor cu obiect ivele specifice fiecărei discipline de studiu și cu
cele operaționale ale fiecărei activități. Nu este permis să predai una și să ceri la evaluare
alta.

85
Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și deprinderilor
esențiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil știe bine
sau foarte bine doar 1 -2 subiecte din materialul supus evaluării.
Evaluarea nu trebuie să -i inhibe pe copii, să -i demotiveze ci, dimpotrivă să -i stimuleze să
învețe mai b ine.Ca să îndeplinească această cerință , evaluarea trebuie concepută și
prezentată copiilor ca o sarcină comună firească și nu ca o sancțiune , ca o sperietoare.

86
5 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D. ,.Robinson, F., Învățarea în școală. E.D.P ., București, 1981.
2. Bocoș, Mușata, Curriculumul școlar și aspectele sale esențiale, în Didactica
modernă, ediția a doua revăzută, coordonatori Miron Ionescu și Ioan Radu, Cluj,
Editura Dacia, 2001.

3.Cerkez, Matei, Management curricular, Management edu cațional și comunicare
instituțională, Facultatea de Comunicare și Relații Publice David Ogilxy, SNSPA,
București, Editura Comunicare: ro 2005.

4. Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek Universite,
Ed. Universitaires, ed.II, 1990.
5. Jinga, Ion, Negreț – Dobridor, Ion, Inspecția școlară și design -u
instrucțional, București, Editura Aramis, 2004.
6. Joița Elena, Instruirea constructivă – o alternativa: fundamente, strategii,
București, Editura Aramis, 2006.
7.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu Prescolarii, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
8. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj – Napoca
9. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,
Editura V&I Integral, Bucuresti
10. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
11. I. Neacșu, A. Stoica, M. Jigău, D. Săvulescu, P. Lisievici, R. Mihail, M. Mândruț,
G. Enescu, Ghid General de evaluare și examinar e, București, 1996, Editura
Aramis.
12. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti

13. Oran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
14. Paisi. E. L. (2001) Laborator presco lar, Editura V&I Integral, Bucuresti;
15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
16. Potolea, Dan, Perspective teoretice în științele educației, în pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Iași E ditura Polirom 2002.
17. I. T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.,
București, 1981.
18.A. Stoica ( coordonator), N. Lițoiu , R. Mihail, M. Mândruț, D. Săvulescu, Ghid
practic de elaborare a itemilor pentru examene, I.S. E., București, 1996
98

87
19. A. Stoica, I. Musteață, Ghid de evaluare, Chișinău, 1997. .
20. Daniel L.Stufflebeam, DL, Foley, WJ, Gephart, WJ, Hammond, LR, Merriman, HO,
si PROVUS, MM (1971). Evaluarea educațională și de luare a deciziilor în domeniul
educație i, Itasca, IL: Peacock..

21. Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
22. xxx- Revista învatamântului prescolar, Nr. 1 -2/1990; nr. 2 -4/1991; nr. 1 -2/1992,
Nr. 12/1993;nr. 1 -4/1994; nr. 1 -2/1995 26. xxx – (1991),
23. Psihologia copilului prescolar – manual pentru clasa a IX -a , scoli normale, Editura
Didactica,Tribuna școlii, Bucuresti ;
24. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
25. Culegere meto dica (1978), Integrarea copilului în activitatea scolara, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
26. Culegere metodica (1978), Copii de 5 -6 ani, Editura Didactica, Tribuna scolii, Bucuresti

6 ANEXE

88