Ce ți – a plăcut în parc , Ce ai văzut la magazinul de… , Ce am vizitat în [605232]

2

CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………. ……………………… …. . .. .3
CAPITOLUL I . FUNDAMENTE TEORETICE ȘI PRACTICE ………………… …………….. .. .. 7
1. 1 . Caracteristicile limbajului la vârsta pre școlar ă …………………………………………….. ……………… 7
1.2 . Particularită țile activită ților de dezvoltarea vorbirii în gr ădini ța de copii ……………… …. . …. . 10
1. 3 . Rolul limbajului în stimularea comunicării ………………………………………………… ……. … ….. . . . 1 2
1. 3 .1. Func țiile limbajului …………………………………………………………. …………………. … . . . 1 2
1. 4 . Conversa ția, form ă de activitate cu largi posibilită ți instructiv – educative în grădini ț ă …… . 1 3
1. 4 .1. Fundamente teoretice………………………………………………………………………. ……………. …… . .. . 1 3
1. 4 .2. Felul conversa ției…. ……………………………………………………………………………. …………….. . . .. . 1 9
1. 4 .3. Utilizarea metodei conversa ției în înv ă ț ământul pre șc olar……………………… …… …………. .. 2 1
CAPITOLUL II . CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ ……………………… ….. ………. …. .. . . .. 2 8
2.1. Tema experimentului . ……………………………………………………………………… ………… . . . .. 2 8
2.2. Tipul cercetării după metodologia de lucr u………… ……….. ……………. …………………………. . . . .. 2 9
2.3. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………… …………… ………………. … .. 2 9
2.4. Ipoteza de lucru… ……………………………………………………………. ……………………….. ………….. . .. . 2 9
2.5. Variabile independente și dependente ….. ……………………………,,, ……………. …………….. …… . . .. 30
2.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării ………………………………………….. ……………… . .. . 30
2.7. Metod e de cercetare utilizate .. ………………….. ………………………………. ……………. …………… .. … 32
2.8. Descrierea etapelor cercetării …………………………………………………………… ……………… ……… . 3 6
2.9. Prezentarea intervenției ameliorative ……………………………………………….. …………………… .. . . 3 9
2.10. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute ………………………….. …………… . . .39
2.11. Prezentarea și interpretarea rezultatelor ………………………………………………… ………… …. . …. 39
2.12. Concluzii și propuneri ……………………………………………………………. ………….. …………….. . . … 47
2.13. Implicații și recomandări educaționale …………………………………………… ….. ………….. …. .. . .. 50
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………….. ………….. …………….. … . … 51
ANEXE . ………………………………………………………………………………………………….. …………… ……………. . .. .. 54
BIBLIOGRAFIE . ………………………………………………………………………………. … …………… ……………… ……87

3
INTRODUCERE
Motto : Conversa ția este laboratorul și atelierul înv ă ț ăcelului .
( Ralph Waldo Emerson )
Apari ț ia ș i aplicarea noii legi a înv ă ț ă mântului începând cu 1 septembrie 2011 , Legea
educa ției naționale. Legea nr.1/2011, este un mare eveniment de importan ț ă na țional ă pentru
înv ă ț ă mântul românesc. Aceast ă lege, a șa cum se precizeaz ă încă din articolul 1 , reglementeaz ă
organizarea ș i func ț ionarea sistemului na ț ional de înv ă ț ă mânt 1 . Cea mai importa n t ă tr ă s ă tur ă a
noii legi a înv ă ț ă mântului românesc este aceea c ă este realizat ă în afara oric ă rei ideologii politice
a vreunui partid, este corespunz ă toare ș i responsabil ă pentru perspectiva sistemului na ț ional de
educa ție . Aplicarea noii legi are importan ț ă ș i pe ntru realizarea reformei înv ă ț ă mântulu i, iar
realizarea obiectivelor reformei înv ă ț ă mântulu i se refer ă la sistemul de înv ă ț ământ în ansamblul
s ă u, cuprinzând resursele, procesele, con ț inutul ș i finalit ă ț ile înv ă ț ă mântulu i. În privin ț a
con ț inutului s ă u, se afirm ă că înv ă ț ă mântul românesc prin tradi ț ie, a fost un înv ă ț ământ
formativ. Atât con ț inutul reformei, clasele în medie de 15 copii la grup ă în înv ă ț ământul
pre ș colar, 20 – 25 de elevi la înv ă ț ământul primar, 25 – 30 de elevi la licee, constituie un mare
pr ogres fa ț ă de reglement ă rile anterioare cât și transform ările rapide ale mediului de învă țare
care eficientizează tehnicile de învă țare și de munc ă intelectuală.
Prevederile privind învă ț ământul pre ș colar aduc câteva elemente noi, importante, pentru
perspectiva școlii româneș ti. În primul rând este vorba despre asigurarea continui tă ț ii în
interio rul aceluia și ciclu curricular, dar și de interdependența dintre disciplinele școlare și tipurile
de activi tă ți de înv ă țare din înv ă ț ământul pre școlar . Concep ț ia acestei restructur ă ri vizează
realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educa ț ia individualizat ă , pe utilizarea jocului ca
tip de activitate fundamental ă ș i pe selectarea ace lor demersuri didac tice care s ă conduc ă la
integrarea copilului în ș coal ă și societate . Pornind de la conceptul de dezvolta re global ă a
copilului , accentu l a fost pus nu numai pe formarea competen țelor academice ci și pe dezvoltarea
capacită ților, deprinderilor, ati tudinilor ce țin de dezvoltarea socio – emo țional ă (a gestiona emo ții,
a accepta diversitatea, a trăi și a lucra împreun ă sau alături de al ții etc.), dezvoltarea cognitiv ă
(gândirea divergentă, stabilirea de rela ții cauzale, asocieri, corelații et c .), dezvol tarea fizică
(motricitate, sănătate, reguli de via ț ă sănătosă etc.) .
Vizând reforma în programa gră dini ț ei , se impune regândirea educa ției formale și oblig ă
schimbarea rela țiilor cadrelor didactice cu copiii și între copii prin promovarea sprijinului

1 *** , Legea educa ției naționale. Legea nr. 1 , Monitorul Oficial Partea I, nr. 18 din 10 ianuarie 2011.

4
reciproc și a dialogului constructiv , prin utilizarea unor noi strategii. Activită țile cu copiii cap ătă
un caracter spontan contribuind la dezvoltarea independen ței în gândire și acțiune. Calea de
învă țare pe care o parcurg copiii este determin ată de metodele folosite. Prin activit ă țile dirijate și
prin cele la liberă alegere, gr ă dini ț a are posibilitatea de a s istematiza, organiza, completa și
corecta informa țiile pe care le deț i n copiii la intrarea în institu ț iile de înv ă ț ă mânt pre ș colar.
Gr ă dini ța, receptiv ă la înnoirile aduse și care se impun, garantează pentru to ți copiii de vârstă
pre școlar ă ș anse egale în procesul complex al pregătirii lor pentru via ț ă și școal ă . Sprijinirea
viitoarei activită ți ș colare o realizeaz ă gr ă dini ța prin interme diul a două forme specifice: jocul și
învă ț area , jocul reprezentând calea cea mai important ă prin care pre școlarul pri me ște
informa țiile ; învă ț area, la ni velul copilului din grupa mare, atunci când structurile psihic e fac
trecerea din planul ac ț iunii în c el al comunicării , este considerată dr ept principal ul catalizator al
dezvoltării inteligen ței, servind la formarea ș i siste matizarea cuno ș tin ț elor elementare pe care
copiii le pot dobândi ș i asimila. Învă ț ământul pre școlar , cu sistemul s ă u educ ativ, r ă mâne
factorul de declan șare a evoluției intelectuale și morale pe care se cl ăde ș te personalitatea.
Perioada pre școlar ă imprimă cele mai profunde, durabile ș i fructuoa se amprente asupra
individualită ții copilului, acum r ăsar ml ă di țele eului ș i se consolideaz ă t r ă s ă turile de
personalitate.
Curriculum – ul pentru educa ție timpurie prefigurează două mari tendin țe de sc h imbare în
i nteriorul sistemului pre școlar: crearea unui mediu educa țional adecvat care să stimuleze
continuu învă țarea spontan ă a copilului și valorificarea c ontextului ludic și a înv ă ț ării active . În
cadrul noii abordări educa ționale , activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât
ghidul care sprijină respectarea rutei individuale a învă ț ării, a copilului și a ritmului propriu al
acestuia, ea este partener, înva ț ă să – i asculte, poartă discu ții libere despre ceea ce îi intereseaz ă,
le oferă acestora posibilitatea de a investiga și de a g ăsi răspunsuri la propriile întrebări.
Permanenta schimbare a lumii în care se nasc și cresc astăzi copiii impune nu o acumulare de
cuno ștințe ci forma rea competen țelor psiho sociale, adică dezvoltarea capacită ții de a lua decizii,
de a rezolva situa țiile problem ă, formarea gândirii creative, a comunicării eficiente, a stăpânirii
de sine, a empatie i.
Pe zi ce trece, lumea în care trăim devine un spa țiu virtual a l calculatorului ș i , implicit, un
mediu în care individul se izolează, nu mai socializează . Copilul, de la cea mai f ragedă vârstă,
este fascinat de televizor, de calculator, petrece ore în ș ir în fa ț a desenelor animate, în
detrimentul socializării, comunicării cu adul ții sau cu alți copii . În ultimii ani se obse r vă ș i se
întâlnesc la grădini ț ă , p arcă mai mult decât înai nte, copii cu probleme comportamentale,
emo ționale, cu tulbur ări de limbaj, de aten ție, hiperactivi. Unii copii sunt receptivi, se a d a ptează
u șor, alții stabilesc cu greu relați i cu educatoarea și cu colegii. Se observ ă că , de multe ori, slaba

5
dezvoltare a limbajului influen țeaz ă negativ rela țiile din cadrul grupului de copii, cooperarea
dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină
inhibi țiile , facilitează libertatea de manife s t are.
Limbajul permite copilului să – ți exprime sentimentele, nevoile, tr ăirile, îl ajută să se
cunoască pe el și pe cei din jur . Comunicarea între copii , în grădini ț ă , se realizează cu ajutorul
limbajului care este definit în literatura de specialitate ca o formă specifi că de activitate umană ,
iar însu șirea lui se realizeaz ă treptat din cea mai fragedă vârstă. În anii de grădini ț ă, copiii, sub
impulsul procesului de învă ț ământ, asimilează rapid diferitele aspecte ale limbii, adăugând un
fundament solid la dezvoltarea unor func ții și forme noi ale limbajului dobândit în familie. Aici
copilul dialoghează mai mult cu ceilal ți copii despre ceea ce a f ăcut, văzut, auzit sau gândit,
trecând treptat de la limbajul de situa ție ( specific vârstei mici), la limbajul contextual, mult mai
elaborat și mai arborescent, cu un rol preponderent în dezvoltarea vorbirii faț ă de lim bajul
situativ. Educatoarea trebuie să manifeste o preocupare permanentă în cultivarea corectitudinii
limbajului, în dezvoltarea vocabularului și înv ă țarea corect ă a cuvintelor. Acest demers
constituie un segment nou în dezvoltarea vorbi rii copilului de gr ădini ț ă, care dobânde ște astfel
un bagaj mai bogat de cuvinte, vorbirea devenind mai clară și mai corectă , stimulând astfel
dezvoltarea gândirii pre școlarilor. Împletirea armonioas ă a cultivării limbajului oral cu
dezvoltarea gândirii constituie un mijloc sigur de acumulări în activitatea de comunicare
punându – se accentul pe dialogul liber, pe formarea unor deprinderi de ordonare a gândurilor și
ideilor, de însu șire treptat ă a unor reguli gramaticale printre care amintim pe cea de deosebire a
singularului d e plural, a masculinului de feminin, a acordului între subiect și predicat etc.
Pre școlarii trebuiesc îndrumați spre educarea conduitei verbale prin folosirea unor stimulente
(aplauze, buline, aprecieri etc.) și încurajându – i să participe în mod activ atât verbal cât și mental
la toate activită țile desf ă șurate în gr ădini ț ă. În programul zilei se găsesc destule momente în
timpul activităților obligatorii, al jocurilor și activităților alese, sau chiar în activitățile opționale
sau cele din programul după – ami ezii, când se poate purta cu copiii o conv ersa ție .
Pornind de la afirma ția c ă metoda conversa ției este o metod ă de utilizare generală, în
toate clasele și la toate obiectele de învățământ 2 s – a dorit să se demonstrez e că în grădiniță, toate
activitățile care se desfășoară împreună cu copiii reprezintă pentru copil experiențe de învățare,
de consolidare a anumitor deprinderi, de formare și dezvoltare a capacit ă ților de comunicare,
abilități ce contribuie la autonomia co pilului, conviețuirea socială, sănătatea, igiena și protecția
lui.

2 Sîrghie, Anca, Metodica prdării Limbii și literaturii române în înv ă ț ământul pre școlar și primar , Editura Alma
Mater, Sibiu, 2009, p . 60 .

6
Ne – am oprit asupra acestei teme deoarece, atât în cadrul activită ț ilor obligatorii cât ș i în
timpul jocurilor liber – creative , se urmăre ș te însu ș irea de noi cuno ș tin ț e ș i consolidarea
cuno ș tin ț elor transmise în vederea pregătirii copilului pre ș colar pentru ș coală , dar ș i pentru via ț ă.
Valorificarea rolului formativ al metodei conversa ției la vârsta preșcolară nu este posibilă fără a
conferi activităț ilor un caracter ludic plăcut și atractiv . A face conversa ția eficient ă și atractivă
înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și
năzuințe, cu fapte și acțiuni, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare – copii. Utilizând
biblio grafi a de specialitate, dar și experiența practic ă acumula t ă în munca instructiv – educativă
cu copiii, prin această lucrare ne propun em să demonstr ăm că folosirea în toate categoriile de
activită ți specifice grădini ț ei , în orice moment al zilei a metodei conver sa ției contribuie la o
învățare activă și mai eficientă, precum și la dezvoltarea creativității copiilor și a abilității lor de
exprimare orală. Orice metodă este utilă dacă este aplicată cu delicate ț e, sub formă de joacă, de
amuzament, fără constrângere, ca ș i cum totul ar veni de la sine. Din această joacă, fără să – ș i dea
seama, copilului i se treze ș te interesul pentru cunoa ștere , pentru comunicare, pentru exprimarea
sentimentelor și tr ăirilor .
În elaborarea prezentei lucrări se are în vedere ipoteza că dezvoltarea limbajului
contribuie la creșterea capacităților intelectuale ale pre ș colarilor. Este necesar să se pună accent
pe formarea de capacități/subcapacități la copii , excluzându – se tipurile de conținuturi, de teme
prin care abilitățile de dezvoltare și nuanțare a limbajului comunicativ devin automatisme. S – a
ținut cont, într – o anumită măsură, de condițiile școlare în care se lucrează , de nivelul și
capacitatea de comunicare a preșcolarilor care se au în vedere, pornind de la ideea că îmbogățirea
limb ajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimări orale și/sau scrise corecte. Cu
cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimileaz ă mai ușor deprinderile și capacitățile de
comunicare. Limbajul îi dă pre școlarului autonomie și – i facilitează calea de a se descurca în
mediul înconjurător, dezvoltându – și depriderea de a rela ționa cu cei din jur, de a – și expune
impresiile, ideile și gândurile , formându – și o bază pentru viitoarea activitate școlară și socială .
Ordinea de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noțiunile introductive în
care se subliniază importanța formării deprinderilor de comunicare orală încă din perioada
preșcolară.

7
CAPITOLUL I CONSIDERA ȚII TEORETICE ȘI PRACTICE
1. 1. CARACTERISTICILE LIMBAJULUI LA V Â RSTA PRE ȘCOLAR Ă
Dezvoltarea exprimprii nu trebuie tratată ca un obiectiv urmărit doar în orele de limb a
rom â n ă ș i în activi tă ț ile adiacente acest ui obiect de studiu. At ât forma lexicală , cât și cea
semantic ă dar ș i cea gramatical ă a limbajului se realizeaz ă în cadrul tutu r or activită ților și
factorilor din cadrul procesului instructiv – educativ . Limbajul reprezintă un ul dintre cele mai
importante domenii pe care le achiziționează copilul preșcolar, el fiind în acela și timp o parte
importantă în însușirea unei bune educ ații în școală și adaptarea la mediul școlar . Însușirea
limbajului este o activitate, un proces, care presupune un efort îndelungat din partea individului.
Aceasta pentru că tehnica de recepționare (limbaj ul impresiv) și de exprimare (limbajul
expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea
căreia este nevoie de un șir întreg de ani . 3
Dezvoltarea limbajului la copilul pre școlar are următoarele aspecte: evoluț ia în plan semantic ,
l exical, gramatical și fonetic . P reșcolarii sunt niște parteneri de conversație ex traordinari – ei pu n
multe întrebări, povestesc cu plăcere foarte mult . Această caracteristică îi ajută pe părinți și
educatori în activitățile de dezvoltare a vocabularului și de formare a competențelor de
comunicare la copii. Dacă la intrarea în grădini ț ă , copilul are un vocabula r format din
aproximativ 1. 000 de cuvinte, la sfârșitul acestei a , preșcolarul mare de ține un vocabular format
din aproxi mativ 4. 000 de cuvinte 4 .
Fiind o activitate deosebit de complexă, deprinderea limbajului este un proces dificil și de
lun gă durată. V ârsta de debut a limbajului, claritatea cuvintelor și bogăția vocabularului diferă de
la un copil la altul, observându – se deosebiri importante din acest punct de vedere între copii de
aceea și vârst ă biologică . P ână la vârsta de 3 ani , copiii înțeleg mai multe cuvinte decât pot să
reproducă, situația începe să se schimbe la vârsta preșcolar ă , când limbajul se dezvolt ă în același
timp cu gândirea și copilul reușește să reproducă toate cuvintele învă țate . Vocabularul însu șit și
deprinderile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de modul de stimulare a
copilului în conversațiile cu adulții. Dez voltarea limbajului în perioada preșcolară se
caracterizează prin vorbirea tot mai clară , remarcându – se evoluția structurilor gramaticale și a
pronunției , trecerea de la limbajul situativ la cel context ual . Un copil cu care se vorbește sau
căruia i se citește des , dobândește mai rapid competen ț ele lingvistice, aceste două acțiuni având
un mare impact asupra modului în care el va fi capabil să se exprime mai târziu. Un copil cu care

3 Jurcău , Emilia , Jurcău, N icolae, Învățăm să vorbim corect, O carte pentru copii, educatoare, învă ț ători, profesori,
părin ți și bunici, Editura Printech, Bucure ști, 1999, p.128.
4 Martinconi, Noemi, Dezvoltarea limbajului la copilul pre școlar , link: w.w.w.asocia ția profesorilor.ro.html.

8
se vorbește sau căruia i se citește foarte rar , va învăța să vorbească mai târziu decât alți copii de
aceeași vârstă, deoarece copilul nu este stimulat pentru a se dezvolta corespunzător.
În evolu ția copiilor s e d isting următoarele stadii de dezvolt are a limbajului: preverbal,
verbal (al cuvintelor ), al propozițiilor, al frazelor, al achiziției regulilor gramaticale și al
limbajului scris.
În stadiul preverbal, î ntre 0 – 1 an, mijloacele lingvistice folosite sunt țipetele și plânsul, ele
reprez entând primele semn ale de c omunicare. Acestea se mod ifică în func ție de starea
emoțională a copilului iar mama învaț ă să le în țeleag ă semnificația. Comunicarea dintre copii și
părin ți se realizează la început prin sim țul tactil kinestezic, apoi prin utilizarea simțului vizual,
acesta fiind primul act de comunicar e la care copilul reac ționeaz ă , iar zâmbetul bebelușului este
primul răspuns al dialogului vizual. Modul de comunicare dintre părinte și copil se schimbă de – a
lungul primului an. Verbalizarea copilului prinde formă înainte c a bebelușul să înve țe limbajul.
La 3 – 4 săptămâni încep să apară primele forme de comunicare non – verbal ă (diferite expresii ale
fe ț ei : gestica mâinilor , zâmbet, surâs etc.). La vârsta de 3 luni apare gânguritul, considerat ca
semn de plăcere, bucurie, de către adul ți, copilul emițând sune te ascuțite, vocale prelungite. La 6
luni începe lalalizarea (pronun țarea repetat ă a unor silabe) , rezultată din alătu rarea unei consoane
la o vocală: la – la , ma – ma, ba – ba etc . Ele capătă treptat semnificație și se leagă între ele rezultând
primele cuv inte . Stadiul verba l începe , cu vari ații mari de la copil la copil, de la vârsta de 9 – 12
luni . După a 10 – a lun ă , copilul începe să pronun țe cuvinte, chiar dacă acestea sunt imitări de
sunet e ( vaca este mu – mu , câinele este ham – ham , pisica este miau – miau etc. ), acestea reprezintă
pentru el propoziții, dovad ă că înțelege mai mult decât poate să exprime. Pe parcurs vocabularul
se îmbogă țește, ajungând la 30 – 40 de cuvinte și capă tând semnificația de cuvânt – propoziție
înainte de împlinirea vârstei de 18 luni. A doua jumătate a primului an de viață reprezintă stadiul
pre – frazei, câteva cuvinte înșirate unele după altele, mai ales după importanța lor
afectivă. Copilul reușește să formuleze propoziții din două cuvinte , rezultate d in alăturarea
substantiv – verb: mama – apa , mama – papa etc . Începutul celui de – al 2 – lea an de viață reprezintă
etapa cuvântului fraz ă , a cuvântului care conține o mare bogă ție informațională și care exprimă
cu precădere atitudinile afective și mintale ale copilului. În anii ce urmează , copilul asimilează
substantive, verbe, adjective, pronum e, prepoziții, distnge formele de plural și conjug ă verbele.
Progresiv înva ț ă să se exprime în propozi ții dezvoltate , corect întocmite din punct de vedere
gramatical, conforme regulilor și adecvate s ituați ilor .
Î nceputul celui de – al 3 – lea an de viață, marchează stadiul diferențierii formelor gramaticale,
îndeosebi a pronumelui personal, persoana întâi, ceea ce dovedește existen ț a conștiinței de sine.
La vârsta de 3 – 4 ani comunicările din timpul joculu i sunt reduse, nu înțelege prea bine indicațiile
verbale pe care le prime ște, limbajul s ă u păstrează un pronunțat caracter situativ . Î n anii următori

9
se dezvolt ă limbajul, copilul însu șindu – și cam 50 de cuvinte pe lună. În apropierea vârst ei de 5
ani se conturează formarea limbajului interior , o modal itate psihocomportamentală nouă , care va
constitui o cotitură esențială în dezvoltarea psihică a copilului. La vârsta de 5 – 7 ani , limbajul
capăt ă o structură mult mai închegat ă decât în etapele a nterioar e, fiind construit după reguli
gramaticale, ap ărând primele forme ale gândirii logice, îndreptate spre sistematizarea și
observarea unor fapte singulare . În etapa educa ției timpurii , limbajul capăt ă noi dimensiuni care
îi dau pre școlarului posibilitatea de a stabili rela ții complexe cu copiii dar și cu adulții , de a și
organiz a activitatea psihi că, de a acumul a informații, de a și îmbog ă ț i experiența socială.
Dezvoltarea vorbirii se face cel mai bine prin procesul instructiv – educativ . Prin
activitatea desf ă ș urat ă în gr ă dini ț ă se dezvolt ă at â t latura lexical ă c ât ș i laturile semantic ă ș i
gramatical ă . Transform ă rile de natur ă intelectual ă , afectiv ă ș i rela ț ional ă ce au loc la v â rsta
pre ș colar ă î și pun amprenta asupra întregii vieț i psihice a copilului. G â ndirea copilului la aceast ă
v â rs tă este str â ns legat ă de dezvoltarea senza țiilor și a percep ț iilor. G â ndirea copilului începe în
investiga ții practice asupra obiectelor ș i fenomenel or din jurul lui, bazându – se în continuare pe
actul percep ției (de aceea se spune că la acest moment g â ndirea copilului este concre tă ).
G ândirea concretă a copilului deosebindu – se foarte pu ț in de impresiile lui reale. Odat ă cu
folosirea cuvintelor , se dezvoltă la copil g â ndire a simbolic ă . Folosindu – se de cuvinte ca
simboluri ale obiectelo r, fenomenelor, persoanelor și ac ț iunilor, co pilul î și dezvolt ă abilitatea de
a în țelege ș i de a comunica. El are posibilitatea la aceast ă v â rst ă de a se juca de – a ș coala , de – a
mama , dezvolt ă astfel jocul imaginar în care cuvintele î nlocuiesc situa ț iile concrete. Jean Piaget
afirma c ă aceast ă abilitate a copilului de a se folosi de simbo luri nu include abilitatea rela ț ion ă rii
logice. 5
Urmarea programului unei gr ă din i țe duce î n mod firesc, la contur area unui autentic
comportament inter rela țional, structura formal ă și informal ă a grupului de copii din gr ă dini ț ă
gener ând un clima t psihosocial î n care fiecare copil este în acela și timp spectator și actor al
tuturor întâmplă rilor care au loc aici. Pe m ă sur ă ce sunt acceptate și conștie ntizate unele reguli și
norme de comportare, rela ț ii le interpersonale se diversifică și se îmbog ă ț e sc în con ținutul lor
informa ț ional.
V â rsta pre școlar ă este vârsta la care rela ția dintre gândire ș i limbaj are u n anumit
specific: particularită țile fiecarui fenomen, exprimă particularită țile celuilalt și ambele fenomene
se dezvoltă în corela ție, favorizâ ndu – se reciproc. Acest lucru permite adultului să favorizeze
de zvoltarea gândirii prin ac țiuni educative desfă ș urate asupra limbajului. Verbalizarea
permanen t ă a ac ț iunilor, antrenarea copilului î n dialog, utilizarea integratorilor verbali sunt astfel

5 ***Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, link: http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Teoria –
dezvoltarii – cognitive – a98.php .

10
de procedee. Pre școlarul opereaz ă cu no ț iuni care sunt individualizate cognitiv, afectiv ș i
ac țional ș i pot fi rapid destructurate sau restructurate. Pre ș colarul nu este capabil s ă î ș i
organizeze cun o ștințele achiziționate din diferite surse în sisteme coerente ș i s ă le utilizeze î n
rezolvarea diferitelor probleme f ă r ă s ă fie îndrumat. Absen ț a sau insuficienta dezvoltare a
limbajului intern î l î mpiedic ă să facă abstractizări și generaliz ă ri. Copii i , la această v â rs tă , se af lă
la stadiul gâ ndirii preoperatorii , put â nd prezenta ș i unele elemente inci piente , specifice stadiului
următor, cel al opera ț iilor concrete. Stadiul preoperator are drept caracteristic ă princ ipal ă
dezvoltarea schemelor și struc turilor verbale ale limbajului ș i împletirea ac ț iunilor di recte asupra
obiectelor cu func ția designativ – cognitivă ș i reglatoare a cuv â ntu lui : unitatea imagine – denumire
ș i imagine – cuv â nt – mi șcare (acț iune). Cuv â ntul devine principalul instrument de vehicul are a
datelor experien ței senzoriale ș i de mediere a trecerii transformărilor din pl anul extern al ac țiunii
în plan intern, mental. Ca urmare, activitatea in telectului trece de la invarian ții individuali la
invarian ț ii de clas ă , generali mai multor elemente ale situa ției.

1 . 2. PARTICULARITĂ ȚILE ACTIVIT Ă ȚILOR DE DEZVOLTAREA
VORBIRII ÎN GRĂDINI ȚA DE COPII

Particularită țile activit ă ților de dezvoltarea vorbirii, organizate cu preșcolarii, sunt
determinate de următorii factori:
 Idealul educațional;
 Particularitățile de vârstă ale copiilor;
 Caracteristicile limbajului .
Idealul educaț ional (idealul pedagogic) reprezintă modelul după c are trebuie format
orice copil, orice tânăr, cu ajutorul educației. Idealul educațional e ste expresia aspirațiilor
societăț ii 6 .
Programa pentru învă ț ământul pre școlar stabilește urm ătoarele obiective pentru idealul
educa țional:
 Realizarea dezvoltării normale și depline a preșcolari lor, respectând ritmul lor
propriu, nevoile lor affective, prin valorificarea potențialului fizic și psihic al
fiecăruia și ț inând cont de principala sa activitatea – jocul;
 Formarea și d ezvoltarea capacității de socializare a copilului preșcola r și de a
rela ț iona cu ceilalți copii și cu a dulții;

6 Prof. Balint, Mihail, Metodica activită ților de educarea limbajului în înv ă ț ământul pre școlar. Didactica limbii și
literaturii române, Cluj Napoca, 2008, p.3.

11
 Motivarea copilului preșcolar pentru însu șirea unor cuno ștințe, capacități și
aptitudini necesare viitoarelor activități din școală și, apoi, din societate. O
caracteristică a acestui curriculum este accea că învățămân tul preșcolar și primele
două clase primare sun t considerate ca făcând parte din ciclul achiziț iilor de bază
(fundamentale).
Constituind prima formă de instruire și educare organizat ă, sistematică , comp etentă și de
socializare a copilului, învă ț ământul pre școlar asigur ă condi ții optime copiilor de a se manifesta
în mod activ, de a realiza achizi ții cognitive, de a și forma deprinderi de a ac ționa la comand ă, de
a stabili rela ții de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, de ași dez volta capacitatea de
comunicare verbală și nonverbal ă. Privi t din această perspectivă, învățământul preșcolar
anticipează învățământul din ciclul prima r: cunoștințele acumulate în gr ădiniță, abilitățile
achiziționate , u șureaz ă integrarea socială a copilului ș i asigur ă continuitatea între cele două etape
ale sistemului d e învățământ .
Conduita verbală și afirmarea personalității fac progrese prin dezvoltarea capacității de
exprimare verbală:
– Crește volumul vocabularului activ;
– Se manifestă puternic limbajul situațional;
– Se exersează structurile corecte ale limbii din punct de vedere gramatical .
Toate aceste aspecte lingvistice u șureaz ă procesul învăț ării citit – scrisului în clasele
primare.
Curriculumul preșcolar prevede următoarele obiective – cadru, obiective cu un grad înalt
de generalitate:
– Formarea capacității copiilor de a asculta cu atenție un mesaj oral;
– Formarea capacității copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
– Formarea capacității copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj;
– For marea capacității copiilor de a exprima core ct aceste mesaje.
Obiectivele – cadru sunt transpuse în obiective de referin ță, adică rezultatele așteptate .
Obiectivele de referință se realizează în funcție de vârsta preșcolarilor: ele sporesc în dificultate
mergând de la grupa mică până la grupa mare 7 .
Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri și obiective operaționale bine definite ,
adică performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute pe
parcursul procesului didactic.

7 Prof. Balint, Mihail, Metodica activită ților de educarea limbajului în înv ă ț ământul pre școlar. Didactica limbii și
literaturii române, Cluj Napoca, 2008, p.3.

12

1.3 . ROLUL LIMBAJULUI ÎN STIMULAREA COMUNIC Ă RII
Potrivit Dic ționarului limbii române, limbaj înseamnă limba vorbită de o comunitate
umană istorice ște constituit ă pentru a comunica altor persoane idei și sentimente.
Dezvoltarea vorbirii copilului și a capacit ă ților de comunicare se leag ă în mare măsură de nivelul
inteligen ței dar și de condițiile de viaț ă, de mediu. Limbajul copilului nu se înva ț ă spontan, ci
prin formarea unor idei, prin sporirea culturii și prin înv ă țarea cuvintel or și structurilor
gramaticale. Învă țarea li m bii este dependentă d e informa ția venit ă din afară, de mediul lingvistic,
de comunicarea verbală a copilului cu adul ții. Bogă ția vocabularului, ușurința și suplețea
combinărilor de cuvinte iau valori diferite de la un copil la altul, ceea ce î și g ăse ște reflectarea în
u șurinț a, naturale țea cu care copilul este capabil s ă comunice cu cei din jur. Este deci de în țeles
faptul că preocuparea cadrelor didactice din învă ț ământul pre ș colar de a dezvolta și îmbog ă ți
vocabularul copiilor nu este numai un obiectiv lingvistic și cultural , dar și unul formativ, care
urmăre ște atât per fec ționarea comunic ării cât și dezvoltarea capacită ților intelectuale, în mod
expres, dezvolatrea gândirii.

1. 3 .1. Func țiile limbajului
Limbajul condi ționeaz ă celelalte componente ale personalită ții datorit ă multiplelor func ții
pe care le are și anume:
– F unc ț ia de comunicare , el fiind un mijloc de realizare a sc h imbului de idei și a
în țelegerii reciproce ;
La baza activită ții umane st ă comunicarea verbal ă . Fără aceasta individul nu ar putea să
coopereze, să acumuleze informa ții, s ă le generalizeze, să le transmit ă dintr – un l oc în altul, de la
o genera ție la alta.
– F unc ția cognitiv ă : cunoa șterea științific ă generală și particular ă s e realizează pe baza
limbajului ș i a comunicării umane;
– F unc ția im p erativ – persuasivă : l imbajul are capacitatea de a exercita influen ț ă
asupra voin ței , convingerilor, motiva țiilor, conduitei celorlalți în timpul comunic ării
verbale, determinându – i să realizeze con știen t anumite ac țiuni, fapte.
Dintre mijloacele imperative – persuasive putem aminti: calea convingerii (în care se
folosesc formule de preveni re, apel, rugăminte, invita ție) , cerin țele ferm exprimate (ordin,
comandă, repro ș, interdicție, amenințare ) și sugestia verbal ă.
– Func ț ia denominativă : semnul lingvistic denume ște percepți a care o dată ce capătă un
nume , cuvântul, devine stabil, gândirea putând opera cu el.

13
– Func ția emoțional – expresivă : folosind mijloace verbale specific e (ritm, intona ție,
accent, pauză, expresii) copilul completează sau contrazice latura semantic –
informa țional ă a limbajului.
– Func ția reglatoare : limbajul participă la act ul percep ției și asigur ă analiz a și sinteza
complexă a fenomenelor percepute, transform ă aten ția voluntar ă, sporind eficien ța
memoriei. Datorită limbajului , fiin ța uman ă poate să – și st ăpânească voluntar reac țiile.
Educa ț ia pre ș colarului urm ă re ș te integrarea cu succes a copiilor î n activitatea de tip
școlar. Obiectivele și cerințele educației pre școlare se concretizeaz ă în formarea unor capacită ț i
necesare satisfacerii cerin țelor activit ă ții ș colar e. Vorbirea copilului ce urmează a fi școlarizat
trebuie să fie corectă și expresiv ă, să – l ajute să – și exprime corect gândurile, dorințele, intențiil e și
trăirile emo ționale, s ă verbalizeze adecvat ce vrea, să comunice altora p rin folosirea lexicală și
gramaticală corectă a cuvintelor. Volumul con ținutului informativ dobândit de copii î n procesul
instructiv – educativ ne poate oferi informa ț ii concludent e pentru ap recierea nivelului de adaptare
școlar ă .

1.4 . CONVERSA ȚIA, FORM Ă DE ACTIVITATE CU LARGI
POSIBILITĂ ȚI INSTRUCTIV – EDUCATIVE ÎN GRĂDINI Ț Ă
1. 4 .1 . Fundamente teoretice
Metodica (de la metodă) este disciplină științific ă, componentă a sistemului științelor
pedagogice, care are ca obiect studierea organizării și desf ă șur ării procesului de învă ț ământ –
ca proces instructiv – educativ, la un anumit obiect de învă ț ământ. Este o științ ă explicativă și
totodată o științ ă normativă. Metodica precizează sco pul și sarcinile obiectului de înv ă ț ământ,
locul și rolul acestuia în formarea cultural ă și profesional ă a personalită ții, conținutul, metodele
și formele de organizare, principiile și mijloacele înv ă ț ării acesteia . 8 Metodica activită ț ilor
constituie ghidul de aplicare a principiilor didactice la particularită țile fiecărui domeniu de
cunoa ș tere, aici accentul fiind pus pe activitatea de educare a limbajului la pre ș colari. Metodele
sunt importante pentru că produc atitudini pozitive fa ț ă de educa ț ia or ganizată , fa ț ă de propria
educa ț ie , sistematică , dar ș i pentru că pun bazele un ui stil de muncă cognitiv dominant, care
poate fi mai mult sau mai pu ț in eficient, care poate aduce mai mult e sau mai pu ț in e rezultate ș i
satisfac ț ii .
Metodele de învă ț ământ ( metha =către, spre; odos =cale, drum) reprezintă căile folosite în
ș coală (grădini ț ă) de către profesor (educator) în a – i sprijini pe elevi (copii) să descopere via ț a,
natura, lumea, lucrurile, ș tiin ț a. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează ș i se dezvoltă

8 Dicționar de pedagogie , București, E.D.P., 1979, p . 289 .

14
priceperile, deprinderile ș i capacită ț ile elevilor (copiilor) de a ac ț iona asupra naturii, de a folosi
roadele cunoa ș terii, transformând exteriorul în facilită ț i interioare, formându – ș i caracterul ș i
dezvoltându – ș i personalitatea. Metodele nu sunt ni ște c ăi fix e , dar capătă importan ț ă prin
eficien ț a cu care conduc activitatea subiectului spre atingerea unui obiectiv. Activitatea de
educa ț ie fiind foarte divers ă , necesită, în totalitatea sa , metode di verse , fiecare folosită în
anumite situa ț ii, singură sau în combina ție cu altele dar ne folositoare în alte situa ț ii. Pentru
obiectivele de referin ț ă simple , punctuale ș i în condi ț ii date, este de obicei folositoare o anumită
metodă. Pentru obiective de referin ț ă complexe se utilizează strategii d idactice, adică la
ansambluri în care metode diferite se completează reciproc dar ale căror efecte constituie un
demers logic de educare. Pentru a alege metode le utile într – o anumită s ecven ț ă de învă ț are,
cadrul didactic trebuie să cunoască și s ă analizeze factorii obiectivi ș i factorii subiectivi. Factorii
obiectivi fac referire la obiectivele educa ț iei ș i la logica proprie ș tiin ț ei din cadrul căreia sunt
alese informa ț iile transmise. Factorii subiectivi fac referire la personalitatea profesorului,
colecti vul de elevi , la psihologia elevilor , într – un cuvânt la contextul uman ș i social.
Conversa ția este metoda de instruire ș i educare a pre școlarilor folosind întrebările ș i
r ă spunsurile la acestea . M etod ă verbal ă ca ș i expunerea , dar mai activă decât aceasta ea se bazează
pe cuvânt fiind o metod ă de cunoaștere imediat ă . Utilizarea acestei metod e presupune ca pre ș colarul
să intre în contact cu u n material concret care să asigure sup o rtul unei discu ții . Metoda conversa ț iei
reprezintă posibilitatea stabilirii unor aspecte semnificative, a precizării lor dup ă ce au fost transmi se,
studiate ș i completarea cu noi secven ț e. În cadrul conversa ției , c opiilor li se formeaz ă deprinderea de a –
ș i exprima gândurile cu ajutorul cuv intelor, de a utiliza acele cuno știnț e despre care este vorba la un
moment dat.
În literatura de specialitate sunt următoarele forme de conversație didactică:
– conversația euristică (socratică) ;
– conversația examinatoare (catehetică) ;
– conversația în actualitate;
– c onversația – joc .
Conversația euristică – socratică sau de descoperire – îl ajută pe copil să dobândească
cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe deja dobândite . Pentru că rezolvarea problemei nu
poate fi observată imediat de copil, adultul î l ajută prin întrebări; el îi atrage atenția asupra unor
elemente importante pentru înțelegere ajutându – l astfel să sesizeze noi le relații, să contureze întrebări
mai restrâ nse ca formă dar a căror rezolvare simplifică explicația. Întrebărle prea simple al e adultului
presupun un efort redus de în țelegere și atunci contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor
este și ea redusă. Euristică provine de la evriskein care semnifică a găsi , a descope ri , deci , ea este
concepută în a șa fel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev. Această metodă mai

15
poartă numele și de conversație socratică. Unii autori contemporani ca David Paul Ausubel și Ken
Robinson o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată. Conversația euristică se
prezintă sub forma unor serii de întrebări și răspunsuri legate între ele , la sfârșitul cărora rezultă o
concluzie, noutate sau adevăr pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial pentru aplicarea
acestei metode este faptul că profesorul orientea ză permanent gândirea elevului, prin modul și ordinea
în care formulează întrebările, în a șa fel ca la final să ajungă la noutatea propusă.
Despre conversația euristică se mai poate spune că este o metodă dialoga tă , de stimulare a elevilor prin
întrebări și are l a bază maieutica socratică, art a aflării adevărurilor printr – un șir de întrebări. Acest
procedeu invită elevii să realizeze o mică cercetare în propriul univers cognitiv și să facă o serie de
legături care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte a le realității. Formula specifică de desfășurare a
conversației euristice se poate vedea atunci când întrebările și răspunsurile se leagă în serii compacte,
fiecare întrebare nouă având punctul de plecare în răspunsul dat anterior. Posibilitatea de utilizar e a
conversației euristice este condiționată de experiența dobândită până atunci de elev , care să – i permită să
răspundă la întrebările ce i se pun. Elevii trebuie să fi asimilat informațiile predate în lecțiile anterioare
pentru a ajunge la anumite concluz ii generalizatoare, corelații noi etc.
Deci, întrebarea poate fi considerată ca fiind debutul cunoașterii și al evolu ției cognitiv e și că adevărata
cunoaștere nu constă atât în răspuns cât în punerea permanentă a unor întrebări și în urmărirea
nec întreruptă a unor răspunsuri care vor genera noi întrebări. Astfel , nu este considerat fără rost efortul
de a ne opri asupra importan ței formulării întrebărilor în activitatea didactică. În practica didactică
actuală trebuie să existe un adevărat dialog în tre participanții la edu cație. Metoda conversației socratice
solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de
căutare. 9 Motivul cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar metoda de rezolvare urmează
să fie acceptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar trebui să – i justifice activitatea
ulterioară .
O întrebare poate fi pusă atât natural, spontan, cât și premeditat, modalitate prin care profesorul
ca ută să trezească interesul elevului pentru a învinge dificultățile, dobândind astfel noi cunoștințe. De
preferat este ca profesor ul să renunțe la formu l area unor întrebări limitate, înguste, prin care îi va
convinge pe elevi să spună ceea ce ar fi spus ei înșiși, deoarec e astfel se realizează de fapt un
învățământ expozitiv camuflat . 10
Influența cadrului didactic trebuie să fie indirectă , reușind astfel să favorizeze inițiativa și
spontaneitatea copiilor și să le dezvolte capacitatea de coopera re în rezolvarea probleme lor . Propoziția
interogativă funcționează activ în orice situație de învățare putând fi considerată a fi situată la granița
dintre cunoaștere și necunoaștere. Întrebarea susține o relație între doi termeni, dintre care unul se

9 Cucoș , Constantin , Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006, p . 292 .
10 Leroy, Gilbert , Dialo gul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974, p . 29 .

16
cere a fi determinat, iar prin intermediul ei se obține un răspuns sau o informație. Punerea unei
întrebări nu este obligatoriu un semn al necunoașterii, ci anunță ceva din ceea ce se va căuta.
Problema care se avansează predetermină de multe ori sol uția ce urmează a fi revelată. Propoziția
interogativă are o natură contextuală și rezultă dintr – un fond de cunoștințe inițial știute. Logicienii
numesc acest conținut anticipatoriu presupoziția întrebării. Întrebarea dezvăluie o altă latură a
lucrurilor f ață de cum le știam noi la un mom ent dat. Ea pretinde a uita ceea ce cunoaștem în profitul
prospectării altor asp ecte ale realității interogate . 11 Întrebarea trebuie să fie bine pusă și formulată
deoarece, numai astfel o putem considera pe jumătate rezolvat ă. Propoziția interogativă poate fi
calificată drept corectă, având sens, sau incorectă, fără sens , scap ând astfel distincției adevăr at sau fals.
Pentru ca o propoziție interogativă să fie considerată corectă trebuie satisfăcute următoarele cerin țe :
• evenimentul supus interogării nu este absurd;
• cel interogat poate în principiu să răspundă.
Pentru evitarea paralogismelor în logica punerii întrebărilor , propoziția interogativă trebuie să mai
îndeplinească și alte condiții , cum ar fi: precizia, univoci tatea și unicitatea.
În opinia altor autori se consideră importante următoarele aspecte:
– sintactica întrebă rii (care poate fi neterminată sau incorectă );
– dimensiunea semantică (posibilitatea ajungerii la sensul sau în țelesul ei);
– contextul pragmati c (cu dificultățile subsecvente determinate de cantitatea de informații
deținute);
– entropia întrebării (care trebuie să respecte limite le ).
Erotetica (l ogica p unerii întrebărilor) – demonstrează că este relevată pentru științele instrucționale ,
fiind solidară cu respectiva disciplină de învățământ. Succesul str ategiei erotetice depinde de
predispoziția respectivului obiect de învățământ față de o atare operaționalizare și de calitățile
pedagogice ale profesorului.
Tipologia întrebărilor avansate se fac e ținând con t de circumstanțe:
 întrebări de tip reproductiv (ce ?, unde?, când ?);
 întrebări de tip productiv (de ce ?, cum ?);
 întrebări ipotetice (dar dacă ?);
 întrebări de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);
 întrebări divergente (care orientează gândirea pe traiecte inedite);
 întrebări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparații).
Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se înlăn țuie , se deduc și se
com pletează reciproc. O întrebare trezește alte întrebări , sau poate ascunde, uneori, alte întrebări

11 Cucoș, Constantin , Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006, p . 293 .

17
neformulate încă. Unele întrebări de tip simplu sau neprodu ctiv se pot converti prin introducerea unor
f a ctori relativi ca: ce se întâmplă dacă …. , ce credeți voi , totuși …, dacă … , nu cumva, oare , în altele
complexe sau productiv – cognitive.
Conversația examinatoare (catehetică) urmărește să evidențieze gradul de însușire a
anumitor cunoștințe. Întrebările , prin claritatea formulării, prin corectitudinea formei, prin gradul
de accesibilitate condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului d e idei
la principiile euristice . Folosite corect, întrebările sistematizează și gradează dificultățile, conduc
pe copil spre sinteze. Funcția principală a conversației catehetice es te ace ea de a constata nivelul
cunoștințelor elevului la un moment dat. S ub aspect formal ea se deosebește de cea euristică, deoarece ,
în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri , fiecare întrebare împreună cu răspunsul adecvat alcătuiesc
un microunive rs de sine – stătător. Și ar mai fi o deosebire și anume că nu este obligatoriu ca ea să
epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, ea prezentându – se adesea sub forma întrebărilor de
sondaj. Func ția ei de bază este ace ea de examinare a elevilor, da r în viziunea unor autori o putem
considera și include între metodele cu funcție de predare – asimilare deoarece se poate utiliza în
următoarele situații:
→ în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, ajutând astfel cadrului didactic să –
și dea seama la ce nivel tre buie concepută predarea ;
→ pe tot parcursul predării temei noi , s ub forma întrebărilor de sondaj;
→ cu rol de feed – back, cu scopul de a vedea cât au înțeles elevii di n ceea ce se predă; în acest caz ea
joacă și un rol de ate nționare permanentă a elevilor asupra urmăriri i firului predării;
→ la sfâr șitul pred ării lecției , prin întrebări recapit ulative, care să reia în mare, a spectele principale din
noul material predat. Condiția necesară și esen țial ă a conversației didactice se referă la cerințe le privind
calit atea înt rebărilor, pe de o parte, și a răspunsurilor, pe de alta.
În următoarele rânduri vor fi prezentate pe scurt calitățile întrebărilor:
a ) să fie formulate corect, atât gramatical, cât ș i l ogic; gre șelile de ordin gramatical sau logic
constituind un exemplu negativ pentru elev.
b) să fie precise ceea ce presupune c a în întrebări să fie precizat criteriul sau să se specifice
categoria însușirii pe care se axează aceasta;
c) întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat. Nu sunt
considerate normale întrebările lungi, de felul: Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine –
mi poate răspunde, cine a fost Albă ca Zăpada , c e a făcut ea , c e i s – a întâmplat ?
d) întrebările să fie variate :
– întrebări care cer definiții , nume, date ( Care…?, Ce…?, Când…? );
– într ebări care solicită explicații ( Cum…? , De ce…? );

18
– întrebări care formulează situații problematice ( Dacă…atunci… ? , Ce c rezi că s – ar întâmpla
dacă… ? ) ;
e) întrebarea , în funcție de dificultatea ei, să fie asociată mereu cu timpul de gândire pe care îl
necesită, elevul nefiind solicitat de cadrul didactic să răspundă ime diat după formularea întrebării;
f) pe timpul formulării răspunsul ui, cadrul didactic nu intervine decât în cazul în care elevul
face încă d e la început confuzii grosolane;
g) nu sunt profitabile și nici recomandate întrebările c are cer răspunsuri monosilabice ( da, nu )
și nici întrebările care cuprind sugerarea răspunsului, numai în cazurile când se continuă solicitarea
elevulu i prin justificările de rigoare;
h) întrebarea se formulează pentru întreaga clasă , iar numai după expirarea timpului acordat de
gândire (sau după ce elevi i se anunță ) s e num e ște copilul care răspunde ;
i) nu s e recomandă întrebările voit eronate.
Calitățile răspunsului sunt următoarele:
a) să fie întotdeauna corect din punct de vedere logic și gramatical , indiferent de disciplina
școlară în cadrul căreia se formulează;
b) răspunsul să cuprindă întreaga sferă a întrebării , cea mai potrivită formulare fiind considerată
cea enumerativă sau cu sens de echivalență;
c) răspunsul să se refere cu precizie la conținutul esențial al întrebă r ii, fiind în același timp
concis. Răspunsurile lungi, precum și tendințele spre relatări colaterale treb uie combătute în mod
sistematic;
d) pentru clasele mici în special, răspunsul trebuie să fie prezentat într – o propoziție sau frază
încheiat ă. Date fiin d tendințe le de artificializare și stereotipizare a comunicării la această vârstă,
considerăm necesare investigații axate pe elaborarea nuanțată a acestei reguli . Din ele ar fi normal să
rezulte solu ții de folosire și a comunicării pragmatice, obi șnuite, cu condiția respectării corectitudinii;
e) el evul să fie obi șnuit să evite formulările sacadate , fragmentare , însoțite de elemente care
parazitează și urâțesc vorbirea (de pildă, precedar ea răspunsului de ăă ! ; îî. .. ).
Conversația în actualitate
Sunt autori care acuză conversația socratică de fărâmițarea cunoașterii într – o multitudine de
fragmente, dirijate strict de către profesor, dar și alți autori ca Gilbert Leroy care susțin că ea nu este
altceva, decât un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încât el evii să
răspundă exact cum i – a programat el, profesorul 12 . În opinia lui Cerghit și Leroy, precum și a altor
contemporani nouă, cu adevărat activă poate fi considerată conversația multidirecțională, denumită și

12 *** Curs pentru studen ții anului II, Teoria și metodologia instruirii , Departamentul pentru pregătirea
personalului di dactic, Craiova, 2008,APUD.

19
conversația dezbatere. Cerințele care îi asigură funcționalitatea necesară se adresează pe de o parte
elevilor care pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun:
a) de informația necesară rezolvării problemei ;
b) de metoda utilă cercetării în sfera dezb aterii;
c) de capacitatea de în țelegere a opiniilor celorlalți.
Dar cerințe le se adresează și profesorului, a cesta trebui nd să:
a ) creeze climatul socio – afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
b) organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15 – 20), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să – și exprime părerea;
c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului, ( dispunerea se poate realiza
în semicerc sau la masă rotundă, cea di n urmă fiind consid erată mai productivă decât cea care plasează
elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradițională);
d) să evite pe cât posibil să – și impună propria părere, asumându – și doar rolul de moderator;
e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tra tarea fiecărei probleme
cuprinsă în dezbatere 13 .
Conversația – joc are punctul de plecare din nevoia copilului de a pune întrebări , de a – și satisface
curiozitatea, de a demonstra că poate formula întrebări . El va repeta o între bare care i – a stârnit
curiozitatea mai multe zile la rând, sau prin întrebări repetate va încerca să prelungească cât mai mult o
conversație fără sens .
1 . 4 .2 . Felul conversa ției
După funcția didactică pe care o îndepline ște, conversa ția poate avea mai multe variante:
 conversația introductivă;
 conversația de comunicare;
 conversația de repetare și sistematizare;
 conversația de fixare și consolidare;
 conversația de verificare și apreciere;
 conversația finală 14 .

Conversația introductiv ă se re feră la mobilizarea atenției, la stimularea interesului și a
curiozității, la reactualizarea cunoștințelor și se utilizeaz ă în pregătirea psihologică a elevilor, în vederea
predării de noi cunoștințe.

13 *** Curs pentru studen ții anului II, Teoria și metodologia instruirii, Departamen tul pentru pregătirea
personalului didactic, Craiova, 2008,APUD.
14 Petrovici, Constantin, Stanciu, Tudor, Metode și tehnici de învă țare , link: docslide.net/documents/metode – i –
tehnici.html.

20
Conversația de comunicare se folose ște în transmiterea de noi cunoștințe . Acest tip de
conversație poate fi utilizat și în situați i diverse cum ar fi: pregătirea materialului didactic, efectuarea de
experimente, comentarea diverselor exemple sau situații etc.
Conversația de repetare și sistematiz are se utilizează în cazul reactualizării noțiunilor, în cazul
extragerii unor concluzii parțiale sau finale, precum și în cazul introducerii noțiunilor anterioar e în
structurile logice noi și folosirea acestora în diverse situații.
Conversația de fixare și consolidare se întrebuin țeaz ă în mod curent la lecție, în vederea fixării
ideilor importante ce rezultă din noțiunile predate.
Conversația de verificare și apreciere urmăre ște gradul de î nțelegere a cuno ștințelor predate,
precum și capacitatea de repro ducere, de explicare și aplicare a cunoștințelor dobândite la lecție.
Conversația finală se utilizează pentru desprinderea concluziil or, după realizarea unor excursii,
vizite, observații independente, dar și după terminarea unui conținut științific.
Desf ă șurarea conversației constă într – o ordine logică de întrebări. Este necesar ca întrebările să
păstreze o proporție corectă între cele de tip reproductiv – cognitiv (care este, ce este, cine, când) și
productiv – cognitive ( în ce scop, cât, din ce cauză). Ca m etodă verbală, conversația este utilă la
realizarea obiectivelor propuse , iar întrebările reprezintă instrumentul metodei ce t rebuie să
îndeplinească următoarele cerințe: să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învățare; să incite
gândirea copilului or ientând atenția spre elementele importante, dar negli jate, ale unei situații –
problemă ; să ajute copiii în a – și utiliza ș i reorganiza propriile cunoștințe, pentru a ajunge la noi structuri
cognitive prin întrebări ajutătoare, necesare rezolvării unor sit uații problematice; să fie clare, corecte,
precise; să nu sugereze răspunsurile; să nu supraestimeze capacitatea de cunoa ștere a c opiilor,
respectând principiul pașilor mici . Răspunsurile pre școlarilor trebuie să fie: complete, să satisfacă
cerințele între bării , să dovedească priceperea cunoștințe lor transmise , să fie motivate, să fie formulate
independent.
Cadrul didactic trebuie să creeze cât mai multe situații generatoare de întrebări și căutări, să
pună copilul să fac ă o selec ție a metodelor de lucru, să apeleze la întrebări – problemă, să – i incite pentru a
formula ei înșiși întrebări, să pună probleme. Tipurile de întrebări: Ce ai aici? , Ce ai făcut? , De ce?
solicită copiii în motiva rea acțiunii și astfel limbajul re flectă conținutul științific al acțiu nii obiectuale și
se realizează schimbul de idei. Conversația (dialogul) dintre cadru l didactic și elevi este una dintre cele
mai active și mai eficiente modalități în procesul instructiv – educativ . Pedagogii contemporani vor să
îmbunătățească această metodă pr in perfecționarea întrebărilor. Feluri diferite de întrebări, din punctul
de vedere al conținut ului și al formulării , orientează în mod diferit, solicitând la diferite nivele
activitățile mintale. Întrebărilor cu funcție productiv – cognitivă de tip ul: de ce ?, cum? trebuie să ia locul
întrebărilor reproductiv – cognitive sau reproduc tive .

21
Didactica actuală recomandă o folosire frecventă a problemelor (întreb ărilor) convergente (care
în deamnă la analize, comparații), divergente (care orientează gândirea pe căi originale), precum și a
întrebărilor de evaluare (care cer elevilor judecăți proprii). Discu țiile dintre educatoare și copii pot fi
ini țiate cu un singur copil, cu un grup mic sau cu î ntreaga grupă. În conversa țiile ini țiate cu întreaga
gr upă cre ște riscul de a ne îndepărta de interesele pre școlarului , de formalism și de neparticipare a
tuturor copiilor . E ducatoarei îi revin e obliga ția de a – i antrenarea repetat în dialog și pe c opiii timizi sau
recalcitranți.

1. 4 . 3 . Utilizarea metodei conversa ție i în învă ț ământul pre școlar

Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor școlare și se învaț ă
sistematic începând cu învă ț ământul pre școlar și continuând cu înv ă ț ământul primar, procesul
men ținându – se pe tot parcursul școlariz ării. Se poate spune că educatoarea de ține un rol hot ărâtor în
domeniul ed ucării limbajului, ea cultivând în rândul pre școlarilor dragostea pentru o exprim are clară,
frumoasă și corect ă. Identificarea și precizarea locului și rolului metodei conversa ției în stimularea
comunicării orale a preșcolarilor, ca formă de activitate în grădiniță și ca metodă care valorifică
dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ , găsirea și evidențiere a celor
mai eficiente strategii didac tice de valorificare a valențelor instructiv – formative ale metodei
conversa ției trebuie să constitue o preocupare permanentă a educatoarei.
Din punct de vedere semantic, termenii convorbire și conversa ție sunt sinonimi. În
pedagogie, termenul de conversa ț ie este utilizat pentru denumirea metodei de învă ț ământ , iar cel
de convorbire pentru forma de activitate care se bazează pe metoda conversa ției.
Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situația de a se exprima
independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de
observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau î n contactul direct cu
obiectele și fenomenele lumii înconjur ătoare 15 . În cadrul convorbirilor, copiii pot să – și exprim e
și să – și sus țin ă părerile în fața colectiv ului , formându – și și educându – și curajul opiniei, calit ăți
necesare la intrarea în învă ț ământul primar .
Caracteristicile convorbirii:
 este o activitate complexă în care se evaluează limbajul ;
 se întemeiază pe cunoștințe însușite în cadrul alt or activități desfă șurate anterior ;
 rezultatul bun al aces tei activități este condiționat de bogă ția cunoștințe lor pe care
copilul o posedă ;

15 Petrovici, Constantin, Stanciu, Tudor, Metode și tehnici de înv ă țare , link: docslide.net/documents/metode – i –
tehnici.html.

22
 în cadrul activită țile de convorbire se folosește preponderent metoda conversației, fără
a se utiliza material intuitiv;
 în grădini ț ă, activită țile de convorbire se organizează în special la grupele de nivel II
(mari) dar în număr relativ red us ;
 în cadrul acestei activit ă ți se actualizează, sistematizează și fixeaz ă cunoștințele,
de zvoltându – le copii lor capacitatea de ordona re și sistematiza re a reprezentărilor despre lumea
reală;
 în această activitate se exers ează exprim area copiilor; concomitent cu urmărirea
discuției, pentru completa rea răspunsuril or colegilor și pentru a continua dialogul , copiii trebuie
să aleagă cuvinte adecvat e , utilizând structuri gramaticale deja însu șite ;
 participarea copiilor la convorbire presupune o activitate intelectuală intensă, care
constă în:
– concentrarea atenției pentru a în țelege întrebarea și pentru a recepta mesajul ;
– alegerea cunoștințelor necesare elaborării răspunsului potrivit;
– alegerea mijloacelor lingvistice pentru formularea corectă, logică a răspunsului;
– utilizarea analizei, sintezei , abstaractizării și comparației pentru a face generalizăr i ș i
dezvolt ând astfel gândirea prin exersarea ș i antrenarea operațiilor ș i calită ților ei.
 con ținutul și tematica convorbirilor formează și consolideaz ă reprezentări științifice
și morale, formează sentimente ș i atitudini morale ( exemple de activită ți : S ă spunem adevărul!,
Cum î i ajut ă m pe părinți?, Cum ne comport ă m în grădiniță și ac asă?, S ă fim harnici ș i cinstiți!
etc . );
 modul desfășur ării convorbiri lor creează condiții pentru exers area unor deprinderi
de comportare civilizat ă în colectiv, dar formează și calități morale cum sunt: politețea,
stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare ș i prietenie etc.;
 convorbirea îi oferă copilului posibilitatea de a – și expri ma opini a , contribui nd la
dezvoltarea capac ității de exprima re ș i de susține re a propiei păreri în fa ța celorlalți , la
dezvoltarea limbajului contextual ș i la formarea atenției voluntare.
Convorbirea se organizează, î n general, cu întrea ga grupă, dar se realizează ș i individual
sau cu grupuri mici .
Pentru o eficacitate a convorbirilor se impune:
 o planificare din timp a activității ;
 tem a aleasă s ă fie accesibil ă ș i atractiv ă , corespun z âtoare intereselor ș i
preferințelor copiilor;
 crearea unor sit uații de viață cât mai diversificate ;

23
 accentuarea caracterului formativ;
 întocmirea unui plan de întrebări corespunzător temei care să permită concluzii
parțiale ș i finale.
Clasificarea convorbirilor se po a t e face după mai multe criterii :
1. Dup ă scopul didactic urmărit :
– C onvorbir i organizate după anumite evenimente și în cadrul c ărora se urmăre ște
fixarea cuno ștințelor ;
– Convorbiri în cadrul cărora se urmăre ște sistematizarea cuno ștințelor , când tema
permite sistematizări ș i g eneralizări, de exemplu: Natura, Familia mea ș.a. ;
– Convorbiri pentru verificarea cunoștințelor, de exemplu: Anotimpurile , Animalele
domestic, Flori de prim ă vară, Pove ști îndr ăgite ș.a .
2. Dup ă tema abordată :
– teme referitoare la natur ă: anotimpuri , animale, plante etc.;
– teme cu subiecte din via ța cotidian ă cunoscute de copil : activitatea copilului la
grădiniță, î n familie, î n societate etc.;
– teme care au ca subiect evenimente so ciale, care pot trezi interesul c opiilor fiind în
acela și timp educative ;
– teme abordate în pove știle, povestirile, basmele studiate la clas ă de copii ș .a.
Structura activităților de convorbire :
Organizarea ș i desfășurarea activităților de convorbire presupune o pregătirea temeinic ă a
educatoarei care trebuie să facă o planificare a acestora într – un număr restrâns și la intervale
optime , corespunzător nivelului de vârst ă , să conce apă planului de discuție sub form a
întrebări lor care actualize a z ă cunoștințe le copiilor, să stabilească pro cedeel e și metodele care să
asigure participarea acestora pe tot parcursul activității.
Activit ă țile de convorbire cuprind aceleași etape ca și alte activit ă ți de dezvoltarea
limbajului dar intervin și elemente specifice, care țin de obiectivele, de metodele , de conținutul și
procedeele specifice acestei activități cu preșcolarii.
Organizarea activității const ă î n amenajarea spa țiului fizic potrivit .
Desfășurarea activită ții de convorbire :
1. Introducerea î n activitate
Introducerea în ac tivitate , sau captarea aten ției, are ca scop evocarea unor impresii, a
unor trăiri afe c tive puternice, care trebuie să – i motiveze pe pre școlari s ă participe la activitate . Se
utilizează cu precădere unele materiale emoționale: ghici tori, poezii, povestire succintă , urmate
de comentarii, care realizează introducerea î n subiectul convorbirii. Se pot f olosi proiecții de
diapozitive ș i filme menite s ă le creeze c opiilor disponibilitate afectivă. Imaginile proiectat e

24
trebuie să fie diferite dar să nu atragă aten ția copiilor de la tema central ă a activită ții. Tot ca
introducere în activitate se pot folosi variate metode cum ar fi: înregistrări pe casete, audi ții
muzicale, discu ții scurte etc. Discuția introductiv ă poate alterna cu jocul de rol în convorbiri cu
tem a: Ce vreau să devin? , In vizită la zoo, La restaurant etc, unde unul din copii de ține rolul
principal , el solicitându – și colegii s ă – i dea lămuriri, explica ții sau s ă – și împ ărtă șesc ă impresiile
legte de un subiect observat ulterior.
2. Desfă șurarea act ivită ții și dirijarea învă ț ării
Secven ța principal ă a convorbirii se realizează pe o succesiune de întrebări ale
educatoarei și de r ăspunsuri ale pre școlarilor, pe baza unui plan de întrb ări stabilit de educatoare
și comunicat ulterior copiilor la începutu l sau pe parcursul activită ții. Dac ă nivelul grupei o
permite, planul de întrebări poate fi stabilit împreună cu copiii.
Caracteristicile planului de întrebări:
 Planul de întrebări este format din întrebări principale cărora li se adaaugă ăntrebări
ajutătoare dacă situa ția și nivelul grupei de preșcolari o cere. Î ntreb ă rile puse de c ă tre educatoare
trebuie s ă fie la obiect , precise, clare, scurte. Întrebarea Cum este ma șina ? este prea general ă ,
copilul nu poate da un r ă spuns satis făcă tor, dar la întreb ă ri ca acestea, copilul va r ă spunde u șor:
Ce culoare are ma șina ? , De ce mergem cu ma șina ? , De ce are volan ? .
Întrebările vizează:
– scopul activității;
– conținutul convorbirilor;
– complexitatea tematic ă ;
– volumul de cunoștințe actualizat.
 Întrebările sunt formulate diferit, î n funcție de scopul activității:
– convorbirea de verificare , care solicit ă memoria și presupune:
* o enumerare: Ce legume se culeg toamna? , Ce mijloace de transport care circul ă pe uscat
cunoaș teți? , Ce își pune un elev î n penar? ;
* o reproducere a unor evenimente sau acțiu ni: C um v – ați petrecut vacanța? , Cum își ajută copiii
p ărin ții în gospod ă rie? , Ce activități desfășoară copiii î n grădiniță? ;
– convorbirea de sistematizare solicită î n principal operațiile gândirii (analiza,
sint eza,generalizarea) : Cum ne comportăm ? , De ce cad frunzele copacilor toamna? , Cum sunt
zilele ș i nopțile vara? , Cum est e iarna? ( compara ți e ), Cum putem denumi cu un singur cuvânt
ploaia, vântul, bruma, ninsoarea? , Cum se numesc animalele care trăiesc pe lângă casa omului ?
( generalizare ).
– convorbiri de evaluare în care se motivează fenomenele și acțiunile observate anterior :
De ce ninge iarna? , De ce trebuie să ne comportăm civilizat p e stradă? etc.

25
Î ntrebările de evaluare , prin generalizare , solicită motivarea fenomenelor, a ac țiunilor,
sesizarea consecin țelor și a cauzelor, interpretarea și clasificarea acțiunilor ți fenomenelor.
Întrebările trebuie s ă îndeplinească anumite criterii:
* să fie accesibile, adaptate particularită ților individuale grupei;
* să solicite experiența de viaț ă a copiilor;
* să fie for mulate clar , corect, simplu, și succint .
Succesiunea întrebărilor ș i a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor
aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor î n forma concluziilor parțiale ș i finale.
3. Ob ținerea perfo r man ței, stabilirea unor concluzii se realizează oral, fie cu copiii, cel
m ai adesea de către educatoare, î n alt ă form ă decât s – a desfășurat discuția, de aceea se pot folosi
ș i elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acțiunea fiind dublat ă de verbalizare,
se pot comenta unele proverbe etc.
4 . Încheierea activității include adesea și concluziile . Pentru antrenarea tuturor copiilor și
diversificare se pot folosi diverse stimulente, se poate dramatiza un fragment dintr – o poveste, se
pot recita versuri legate de tema abordată, se poate intonaun cântec, se pot desfă șura jocuri
distractive sau aplicative etc.
Conversa ția poate fi utilizat ă în orice moment al zilei, în cadrul tuturor tipurilor de
activită ți ce se desf ă șoar ă în grădini ț ă atât cu toată grupa de copii cât și c u grupuri mai mici sau
individual. Un mo ment în care este prezentă conversa ția este etapa activit ă ților liber – alese și , în
cadrul acesteia , în jocurile de crea ție cu subiect din viața cotidian ă (jocurile de rol). În aceste
jocuri , copiii participă verbal în toate momentele prin cuvinte, expresii și dialoguri, ei vorbesc
liber, improvizează propozi ții, sus țin dialoguri. În timpul jocului î și însușesc și pronunț ă cuvinte
noi, îmbogă țindu – și vocabularul, vorbesc mult, discut ă cu însufle țire și ca ută să în țeleag ă rolurile
altora pentru a – și coordona ac țiunile propri i cu ale colegilor de joc. Astfel, li se dezvoltă copiilor
limbajul contextual și o vorbire expresiv ă. Convorbirea este considerată ca fiind forma de
activitate ce facilitează trecerea progresivă de la exerci ții și propoziții simple la o e xprimare
independentă, complexă ca volum, con ținut de idei, expresii verbale și elemente gramaticale. În
activită țile educativ e din grădiniță nu se pote spune că are loc un dialog, ci mai degrabă o
conversație, folosită în cadrul convorbirii. În învă ț ământul pre școlar , dialogul întrebărilor și
răspunsurilor îmbracă forma exercițiu lui ludic, prin intermediul unor personaje, prin intermediul
unor simulări și se desf ă șoar ă în timpul jocurilor de rol , care sunt mijloace de educare a
limbajului spontan . Convorbirile î și aduc contribuția la formarea deprinderilor de comunicare
socială, la însu șirea dialog ului bazat pe respect între parteneri, la schimbul reciproc de mesaje.
Jocuril e de rol sunt jocuri în care copiii transpun ac țiuni din experiența lor so cială , sunt jocuri în
care replicile se scurg după un scenariu propus, dar c are au urmări lingvistice importante din

26
punct ul de vedere al d ialogului între micii actori . O formă particular ă a jocu rilor de rol este
dramatizarea, aceasta având un caracter activ prin prelu area unei păr ți din efectele spectaculoase
ale scenei. Dramatizarea s e poate desfă șura folosind replici exacte, din textele studiate , sau pe
baza unor replici create spontan de micii actori. Majoritatea textelor studiate în grădini ț ă se
pretează la interpretări artistice : Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, Capra cu trei iezi, Punguța
cu doi bani, Ridichea uriașă , precum și alte texte cu dialog asumat sau improviza t .
Metoda conversa ț iei se utilizează preponderent în aceste activită ți, știut fiind faptul c ă
activită țile de convorbire sunt activit ă ți de sistematizare și verificare a cuno ștințelor ce se
realizează bazânu – se pe succesiun ea întrebărilor cadrului didactic și pe răspunsurile copiilor.
Premergător acestor activită ți de convorbire se desf ă șoar ă cu copiii o serie de exerci ții și jocuri
care să – i ajute pe copii să – și însușeasc ă corect no țiuni, s ă fac ă abstractizări și reprezent ări . De
mic, copilul se simte atras de imagini. La grădiniță, copilul preșcolar întâlnește o bogă ție de
imagini sub formă de jetoane, tablouri, desene , albume, diafilme etc . Volumul de cuno ștințe
dobândite în urma activităților de observare și lecturi după imagini trebuie valorificat . După
observarea dirijată a materialului vizual în activitățile organizate pe domenii experen țiale ,
urmează etapa prelucrării , sistematiz ării , consolid ării cunoștințelor receptate. Folosind dialog ul
euristic, educatoarea poate cunoaște nivelul receptării con ținutului imaginilor utilizate de c ătre
copii . După convorbire a cu tema Cum este toamna? desfă șurat ă pe baz a unor imagini care îi
familiarizează pe coii cu aspecte ale acestui anotimp, preșcolarii sunt îndemna ți să povestească
sau să facă comentarii lib ere în legătură cu cele văzute: aspecte le și fenomenele caracteristice
acestui anotimp, denumirea fructelor și a legumelor de toamn ă, munci le specifice anotimp ului
toamna . Ei vor fi încurajați să pună întrebări pentru a – ș i clarifica unele neînțelegeri, cee a ce va
conduce la întărirea operațiilor de analiză, sinteză, comparație și interpretare și la stimularea
gândirii. Î ntrebare a pusă de către un copil nu este un semn al n ecunoașterii, ci al interesului și al
curiozității și de aceea el pune aceea și întrebarea care i – a reținut a tenția. Uneori, datorită
vocabularului sărac , copilul preșcolar nu poate în țelege punctul de vedere al interlocutorului
adult . În jocurile c u ceilalți copii, preșcolarul cooperează, dialogheză ca partener egal, în țelege
utilit atea schimbului de idei, având drept urmare socializarea inteligenței și a limbajului. Pentru a
stimula dialogul dintre copii, cadrul didactic trebuie să cre eze condiții care să permită asocierea
liberă a copiilor în grupuri, să antren eze copiii în activit ăți care trezesc interesul pentru dialog.
De exemp lu, pentru convorbirea cu tema Jucăriile și p ăstrarea lor se efectuează în ainte
jocurile – exerci țiu: Cine sunt? , Recuno ști juc ăria? , Cin e este? , Cum este? ( în care copiii înv a ț ă
denumirea jucăriilor, din câte păr ți este alc ătuită juc ăria, ce culoare are, ce mărime etc.) și
jocurile – exerci țiu: Ce faci cu ea? , Cum mă joc cu… ( în care înva ț ă ce jocuri se pot desfă șura
cu diverse jucării). După vizitele, drume țiile și excursiile efectuate cu preșcola rii se ini țiaz ă

27
conversa ții cu tema: Ce ți – a plăcut în parc? , Ce ai văzut la magazinul de…? , Ce am vizitat în
excursie? etc.
În cadrul conversa țiilor , bogă ția întreb ărilor și diversitatea r ăspunsurilor copiilor pun în
eviden ț ă elementele semnificative ale creativită ții verbale manifestat ă la a ceastă vârstă. În acest
scop se pot purta scurte convorbiri, realizate în toate momentele zilei: diminea ț a , la venire, sau
până la plecarea lor acasă, având ca temă timpul petrecut în familie, ce jocuri și cu cine s – au
jucat, ce au văzut pe stradă, la televizor etc., oferind copiilor posibilitatea exersării limbajului.
Activită țile de convorbire se pot realiza în c adrul educării limbajului, educa ției pentru
societate, al cunoa șterii mediului, tematica abordat ă fiind următoarea:
Educarea limbajului ( DLC – domeniul limbă și comunicare): Cum păstrăm jucăriile? ,
Despre mine pot să spun… , Și eu muncesc! , Ce a ș vrea s ă d evin? , Ce muncesc părin ții m ei
primăvara/toamna în grădină? etc.
Educa ție pentru societate ( D OS – domeniul om și societate): Cum ajutăm natura? , Sportul
și s ănătatea , În a șteptarea lui Moș Cr ăciun , Despre țara mea , Cum ne comportăm? etc.
Cunoa șterea mediului ( D Ș – domeniul științ ă): Ce știm despre Mo ș Nicolae/Moș Cr ăciun? ,
Toamnă ruginie , Unde și cum ne juc ăm iarna? , Munca mamei , Orice meserie este bună etc.

28
II . CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC Ă
„ROLUL ACTIVITĂ ȚILOR DIN GR ĂDINI Ț Ă ÎN
PREGĂTIREA PENTRU ȘCOAL Ă A PRE ȘCOLARILOR ”

2 .1. Tema experimentului
Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile
intensificării și accelerării întregul ui proces de învă ț ământ. Pregătirea m ultilaterală a copilului pentru
munca din școală, după cum s – a mai sus ținu t, se face prin intermediul celor două forme specifice: jocul
și învățarea, ultima la nivelul copiilor de grupă mare .
Abordăm ace a stă tem ă deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cad r ul
activitățil or dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi
cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar
pentru școal ă. Diversitatea de strategii didactice care se pot folosi în activitățile d e dezvoltarea
limbajului, a scrierii grafice etc. și în activitatea didactică de dimin eață, contribuie la dezvoltarea
intelectuală și în același timp facilitează trecerea la activitatea de tip șco lar, scopu l final constând în
u tilizare a rezul tatelor ob ținute în următoarele activită ți . Aceasta înseamnă că în cadrul fiec ă rei metode
ș i tehnici aplicate , accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora
depinde în mare parte de utilizarea unui material didactic diversificat , în cantitate suficientă pentru
fiecare copil, urmărind astfel formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală, dar și
satisfa cerea curiozității învățându – i în acela și timp să analizeze, să interpreteze, să utilizez e, să citească,
să denumească anumite obiecte folosind expresii literare. Prin specificul lor, activitățile desfășurate în
gr ă diniță dezvoltă pre școlarilor capacitatea de a observa și de a investiga , cultivând imaginația,
gândirea creatoare, orientează act ivitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la
formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea,
munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.
Pentru obținerea reu șitei acestora, condiția principală este aceea ca joc ul să rămână o
dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv – educativ au
de venit mult mai complexe. Învă ț ământul pre școlar , ca treaptă de tranziție între famil ie și școală, îl
deprinde pe copil cu sarcini asemănătoare celor școlare ( pe care le rezolvă însă sub formă de joc ) , îi
dezvoltă capacită țile intelectuale activându – l mental și motivațional, îl familiarizează cu cerin țele
activită ții de elev , contribuind la debutul în via ța de școlar în condițiile unei bune pregătiri psihologice a
copilului. Pregătirea copilului pentru șc oală nu se rezumă la a – l învăța pe copil să scrie, să citească sau
să socotească mai devreme, ci înseamnă să – l familiarizezi cu noi modal it ă ți de lucru pentru a dobândi

29
noi cunoștințe și experiențe, să – l aju ți să atingă o stare afectivă propice activit ă ții de învățare, stare
psihologică pozitivă adecvată debut ului școlar.

2.2. Tipul cercetării după metodologia de lucru
Cercetarea pedagogică este strategia proiectată și realizat ă cu scopul de a eviden ția rela ții și
fapte între componentele actului educa țional și de a elabora ra solu ții optime pentru procesul instructiv –
educativ . Acest fel de cercetare poate îmbr ă ca forme d iferite , de la observare a dirijată la experientul de
tip formativ, de la administrarea un or chestionar e la organizarea unor studii minu țioase folosind
instrumente standardizate. Cercetarea de față se include în sfera studiilor practic – aplicative după scop
și experimentale dup ă metodologia de lucru, urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de
specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcție de obiectivele propuse urmărim să pun em în
evidență importanța achiziționări i unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor
individuale ale copiilor de vârstă preșcolară.

2 .3. Obiectivele cercetării sunt următoarele :
1. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la pre școlari ;
2. Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și
nevoilor individuale ale copiilor;
3. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a
preșcolarilor la activitatea școlară ;
4. Identificarea influenței mediului needucativ asupra dezvoltării capacită ții de comunicare și
de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară.

2 .4. Ipoteza de lucru
Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activită ții experimentale, a fost stabilită următoarea
ipoteză de lucru:
Implementarea unui program d e activități în care să utilizăm metode și tehnici specifice
învățământului preșcolar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la
î mbogățirea limbajului, în vederea ada ptării optime la viața școlară. Reconsiderând rolul elevului în
cadrul procesului de învă ț ământ, pedagogia modernă acordă o aten ție deosebit ă metodelor activ –
participative, conlucrării dintre elev și cadrul didactic, to ate acestea f ăcând din comunicarea didactică
un proces complex și viu.

30
2 .5. Variabile independente și dependente
a. Variabi la independentă este acea variabil ă pe care o folose ște cercetătorul, definită în mod
ex plicit, măsurată sau măsurabilă și care oferă m ă suri ale unor fenomene despre care se crede (se
presupune) c ă influen ț eaz ă , afecteaz ă , cauzeaz ă alte fenomene. Î n experimentul de laborator, variabilele
independente sunt cele manipulate de c ă tre experimentator deoare ce experimentatorul le determină
calitatea ș i cantitatea. Variabilele independente sunt selectate deoarece un experimentator apreciaz ă c ă
ele vor cauza schimb ă ri î n comportament.
Variabile independente:
– Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice interv enției;
– Mediul socio – educativ de proveniență.
b. Variabila dependentă este răspunsul subiectului (subiec ț ilor) obs ervată și înregistrată de
către experimentator . Ea depinde de comportamentul subiectului, comportament dependent de variabila
independentă . Criteriul unei bune variabile este stabilitatea. Dacă un experiment este repetat exact
(același subiect, aceleași niveluri etc.) , variabila dependentă ar trebui să producă același scor pe care l – a
avut anterior. Instabilitatea poate ap ă rea din cauza unui deficit î n modul î n care m ă sur ă m variabila
dependent ă . V ariabila dependent ă implic ă observa ț ia direct ă ș i m ă surarea comportamentului studiat și
este variabila despre care se î ncearc ă s ă se arate c ă este influen ț at ă de variabila ind epende ntă .
Variabile dependente:
– Vârsta d dezvoltării limbajului;
– Gradul de dezvoltare al inteli genței și a l proceselor psihice.

2 .6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării
Locul de desfășurare a cercetării :
Cercetarea s – a desfășurat la Gră dinița cu program normal Câinenii Mici , comuna Câineni ,
județul Vâlcea , unde s – a desfășu r at practica pedagogică .
Perioada de cercetare : Semestrul I al anului școlar 201 6 – 201 7.
Eșantionul de subiecți :
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, a u fost cuprin și în
cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani care au frecventat în anul școlar
20 15 – 201 6 grădinița. Cei 20 de copii supuși investigării provin din grupa mare . Prima grupă, numită
G rupa A (grupa de control), este formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 ani și 6 ani din care 5
băieți și 5 fete. Din copiii grupei A, 5 copii p rovin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii
provin din familii organizate dar cu relaț ii tensionate și 2 copii provin dintr – o familie dezorganizată,
copiii fiind încredințați mamei care nu s – a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuți în familii

31
organizate, 3 au frați mai mari decât ei și unul are un frate mai mic. Din cei 10 copii, 4 sunt în primul
an de frecventare a grădiniței, iar ceilalți au avut o frecvență redusă. Grupa B (grupa experimentală)
este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete, din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este
încredințat de părin ți (care sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicilor.
Din cele prezentate mai sus se trage concluzia că exist ă diferențe între mediile sociale și
culturale din care provin copiii celor două grupe , acest lucru având repercusiuni asupra dezvoltării
comu nicării și limbajului utilizat . Un număr de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a
grădiniței și ceilalți 6 nu frecventează zilnic grădinița. Cei din grupa B sunt în al doilea a n de
frecventare a grădiniței. Analiza efectuată a permis evide nțierea faptului că influențele mediului
educativ oferit de activitățile instructiv – educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârstă
și individuale ale copiilor , sunt favorabile dezvoltării lor psihice .
Diagrame redând structura celor dou ă grupe, după mediul din care provin:

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Familii
organizate Familii cu
relatii
tensionate Familii
dezorganizate G rupa de control
FETE
BĂIEȚI
0 1 2 3 4 5
Familii organizate Crescuti de bunici Grupa experimental ă
FETE
BAIETI

32
Graficul frecven ței la gr ădini ț ă

Eșantionul de conținut:
Activitățile de educarea limbajului s – au adaptat unităților de învățare cor espunzătoare temei
săptămânii. S pre exemplu: jocul dramatizare De – a punguța cu doi bani ; dramatiz ă rile Anotimpurile ,
Greierele și furnica ; jocuri de stimulare a comunic ă rii orale: Povestește ce ai visat , Povestește cum ți – ai
petrecut vacanța ; jocuri de exersare a pronunției corecte: Spune la fel ca mine !, Descoperă unde a m
greșit! ; jocuri de realizare a abstractizări i și generalizării: Cum se numesc toate acestea la un loc? ,
Ghici, la ce cuvânt m – am gândit? ; jocuri pentru dezvoltarea imaginației: Hai să facem o poveste! etc.

2 .7. Metod e de cercetare utilizate
În cadrul cercetării s – a u folosit următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor
personale, observația, metoda testelor, experimentul.
În cercetare s – au folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor
care vor fi preze nta te pe scurt în continuare :
• Observația a urmărit surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber –
alese în care copilul se manifestă spontan și liber , mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și
cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea
directă a educatoarei. Metoda observa ției, utilizat ă pe scară largă, asigură date importante în
cunoa ș terea individualită ții copiilor, dezvolt ării lor intelectuale și socio – afective, oferind o bună bază de
date pentru alegerea celor mai eficiente mijloace de formare și dezvoltare a unei vorbiri corecte și
coerente. Aplicarea metodei observa ției s – a făcut î n condi țiile obișnuite desf ă șur ării activită ților
educa ționae, sistematic, înregistrându – se datele culese și constat ăile făcute. Înso țind toate celelalte 0 2 4 6 8 10 12
Au
frecventat
grădinița Au frecventat
sporadic Nu au
frecventat
gradinița grupa experimentală
grupa de control

33
metode, observa ția se folose ște în toate etapele cercet ării și ofer ă date suplimentare despre fenomene le
investigate. Pentru folosi metoda observa ției se impune respectarea unor cerințe:
– î ntocmirea în prealabil a unui plan de observa ție, menționându – se obiectivele urmărite,
cadrul în care se desfă șoar ă, instrumentele necesare înregistrării datelor;
– consemnarea imediată a datelor fără ca subiectul să știe;
– pentru ob ținerea unor date cât mai concrete despre subiect, observația s ă fie făccută în
condi ții și împrejur ări difrite;
În acest sens s – au folos it diferite instrumente cum ar fi:
– fi șa de observ a ție, pe baza c ăreia s – a întocm it protocolul observa ției;
– aparate tehnice pentru înregistrarea unor date și înregistr ări;
– crearea condi țiilor pentru a nu altera desf ă șurarea natural ă a fenomenelor observate;
– efectuarea acelora și observații în condi ții și împrejur ări variate de către un singur observator
sau de mai mul ți observatori ofer ind posibilitatea confruntării datelor ob ținute.
Metoda observa ției , datorită p a rticularită ților ei , permite urmărirea sistematică și înregistrarea
cât mai fidelă a diferitelor aspecte ale dezvoltării limbajului copiilor, asigur ând asumarea unui bogat
material faptic cu privire la:
• depistarea defectelor de vorbire, în special la grupa mică;
• stadiul d e dezvoltare al limbajului copiilor;
• raportul didactic dintre gândire și limbaj.
Datele culese cu ajutorul observa ției au fost notate în caietul de observ a ții pentru a nu fi uitate
sau a fi alterate de impresiile ulterioare. Alături de rubrica de observa ții s – a introdus rubrica Măsuri
psihopedagogice în care s – au specificat sarcinile suplimentare pe care le va primi copilul și
recomandările necesare. Î n observa ția desf ă șurat ă s – a urmărit un scop precis și clar de fiecare dat ă.
Pentru ca observa ția s ă fie fidelă și complet ă s – a folosit aparatura audio – video și sistemul transcrierii
fonetice imediate. Desfă șura tă în mod sistematic (după un plan în care s – au precizat obiectivele
urm ă rite), observa ția a fost de lung ă durată și repetat ă. Generalizările și concl uziile au avut la bază
prelucrarea unui însemnat număr de fapte. Datele obținute s – au consemnat și folosit mai ales în analiza
de caz.
• Anamneza a urmărit culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de
sănătate, despre condițiile materiale și socio – culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra
copilului.
• Studiul documentelor personale a completat datele obținute prin p rimele două metode și a
oferit o imag ine complexă asupra subiecț ilor i nvestigați. Studiind documentele personale ale copiilor s –
au obținut date despre mediul social din care provin , despre starea lor de sănătate, despre relațiile
existente între membrii fa milie i și despre nivelul de educa ție al p ă rinților.

34
• P roba psihologică . Testul psihologic este o probă relativ scurtă care permite cercetătorului
strângerea un or informa ții obiective despre subiect pe baza c ărora să se poată diagnostica nivelul
capacită ților m ăsurate și formula un pronostic asupra evoluției lor ulterioare.
Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite condi ții:
• va labilitatea (să măsoare exact ceea ce î și propune);
• fidelitatea (să permită ob ținerea unor performanțe relativ asem ănătoare la o nouă aplicare);
• standardizare a (să creeze acelea și condiții pentru toți);
• etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei unit ă ți de m ăsură a rezultatelor ob ținute pentru a
cunoa ște valoarea lor).
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:
– după modul de aplicare sunt teste : individuale sau colective;
– după materialul folosit sunt teste : verbale sau n on verbale;
– după durata desfă șur ării : sunt teste cu timp strict determinat sau cu timp la alegerea
subiectului;
– după scopul lor sunt : teste de perform an ț ă, de personalitate, de comportament.
Pentru a cunoa ște nivelul limbajului copiilor, urm ărind obiectivele propuse spre realizare, în
etapa trecerii prin grădini ț ă s – au folosit numeroase teste. Această metodă s – a utilizat atât în faza pre –
experimentală cât și în faza experimentală, rezultatel e acesteia oferind informații obiective despre
dezvoltarea psihic ă și pregătirea copilului pentru școală, din punc t de vedere fizic e , psihic, afectiv etc.
• Experimentul a urmărit măsurarea efectului produs după introducerea unuia sau mai multor
factori experimentali – spre exemplu folosirea metodelor specifice clasei preg ă titoare. Experimentul s – a
desfășurat utilizând mai m ulte tehnici: tehnica grupului pe care se experimentează, tehnica grupelor
paralele (experimentală și d e control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de
subiecți și fiind aproape egale din punct de vedere al vârstei. Experimentul este diferit de observa ție
prin faptul că pre școlarul particip ă direct și activ la producerea în mediul artificial al fenomenului
studiat, provocânu – l în condi ții corespunz ătoare și neașteptând pân ă când acesta se produce spontan. În
acela și timp, prin experiment se creaz ă posibilitatea repetării fenomenelor studiate dar și a modific ării
condi țiilor de prod ucere a acestora pentru a găsi cauzele producerii lor și a obține date cât mai exacte.
Din prectică se cunosc două feluri de experimente: de laborator și naturale.
Pentru a culege date din grupa de copii s – a folosit experimentul natural, fenomenul fiind studiat
în mediul său natural, obi șnuit, f ără ca subiec ții experimentului s ă știe c ă sunt studia ți. Avantajul acestei
metode constă în faptul că se poate lucra pe gru pe diferite, o grupă de control (martor) și o grup ă
experimentală. La începutul experimentului, după stabilirea celor două grupe, se stabilesc diferen țele
din cadrul fiecărui e șantion între datele culese în faza inițial ă și cele înregistrate dup ă interven ț ia
factorului experimental. Apoi se stabilesc asemănările sau deosebirile dintre cele două e șantioane.

35
Expeimentul nu reprezintă doar o argumentare teoretică ci oferă și modalit ă ți practice de desf ă șurare și
organizare a activită ții de cercetare putând gen eraliza rezultatele ob ținute.
Instrumente le de cercetare utilizate au fost :
* Test ul de evaluare inițială ;
* Testul Omulețului ca probă de stabilire a nivel ului de dezvoltare intelectuală;
* Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres ;
* Test ul de evaluare finală .
• Metoda convorbirii .
Se cunoa ște faptul c ă o latură a firii umane, încă din cele mai vechi timpuri și pân ă în prezent,
se caracterizează printr – o voca ție și o necesitate de a stoca o palet ă largă de opinii, informa ții și idei și
de a le păstra în interiorul firii umane. Pe lân gă aceasta mai există și o alt ă latură și anume aceea de a se
exterioriza în comunicarea cu alte persoane, punându – se astfel bazele rela țiilor afectiv – sociale,
coperării pe perioade îndelungate de timp și înțelegerii reciproce. Spre deosebire de înclinaț ia firească a
omului de a conversa și de a purta discuții cu alți parteneri, dialogul în cadrul activit ă ții dirijate are alte
semnifica ții, alte funcții și reprezint ă nu doar un simplu schimb de experien ț ă care conduce la atingerea
unor scopuri și interese propuse. Acest dialog trebuie să fie creat, inventat și modelat de educatoare în
a șa fel încât copiii s ă fie impulsiona ți în exprimarea gândurilor, ideilor, sentimentelor. Ea trebuie s ă
folosească un ton blând, elastic și omogen, întreb ările puse să fie c lare, concise și precise, s ă țin ă cont în
formularea lor de specificul vârstei, de particularită țile individuale, de categoriile sociale și de mediile
din care provin copiii, educatoarea să opereze cu ceea ce numim tact pedagogic .
Metoda convorbirii se p retează a fi aplicată pentru completarea datelor ob ținute prin observație
și experiment și trebuie s ă se desfă șoare pe baza unui plan dinainte stabilit în care s ă se regăsească
întrebări adecvate scopului și r ăspunsului a șteptat, întreb ări care să stimulez e gândirea și creativitatea
copilului de vârstă pre școlar ă. Metoda are avantajul că într – o perioadă relativ scurtă de timp oferă date
și informații numeroase ce pot fi ulterio r procesate de către cercetător. Rezultate bune se ob țin când
relatările subictul ui observat sunt sincere, conversa ția desf ă șurându – se natural, firesc, când subi ctul are
încredere în cel care îl investigheză . Pentru păstrarea adevărului și a obiectivit ă ții, r ăspunsurile sunt
notate pe loc sau înregistrate utilizând tehnica modernă ( re portofon, casetofon etc), asigurându – se
astfel spontaneitate și veridicitate r ăspunsurilor. Ca orice altă metodă de cercetare, convorbirea are
avantaje și dezavantaje: are avantajul c ă permite culegerea de informa ții numeroase și variate într – un
timp relat iv scurt, dar și dezavantajul c ă se pot întâlni interlocutori care să nu fie receptivi din diferite
motive la întrebările cercetătorului. De aceea și ea trebuie completat ă și verificat ă și prin alte metod e.

36
2 .8. Descrierea etapelor cercetării
Etapa pre – experimentală
În cadrul acestei etape s – a stabilit cadrul cercetării, s – a f ormulat ipoteza și s – a alcătuit eșantionul
de subiecți, s – au ales metodele și tehnicile de cercetare, s – a aplicat testarea situației experimentale , s – au
înregistrat datele și s – a stabilit strategi a desfășurării experimentului. Această etapă s – a derulat în
perioada semestrului I al anului școlar 201 6 – 201 7 . Tot în această perioadă s – a aplicat preșcolarilor din
cele două grupe testul de evaluare inițială.
Evaluarea inițială a însemn at punctul de plecare în alegerea strategiei didactice de urmat cu
grupele de copii. Pornind de la datele c culese în aceste evaluări s – a putut face o analiză privind evolu ția
înregistrat ă de copii până la data aplicării probelor folosite în cercetare . Testul de evaluare inițială a
avut ca scop evaluarea cunoștințelor de limbaj și a conținut item cu răspuns scurt, item cu alegere
multiplă, item de asociere , item cu alegere dual ă și item de completare .

Rezultatele evaluării inițiale prezentat e comparat iv pe cei cinci itemi :
Grupa Item
1 Procent Item
2 Procent Item
3 Procent Item
4 Procent Item
5 Procent
Grupa de
control 6 60% 5 50% 8 80% 8 80% 4 40%
Grupa
experimentală 10 100% 10 100% 10 100% 8 80% 7 70%

Reprezentarea grafică a rezultatelor :

Datorită faptului că asupra grupului experimental s – a acționat prin aplicarea de metode și
procedee specifice și s – au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 Grupa de control
Grupa
experimentală

37
limbajului, atât în anul anterior cât și în anul c urent, regulat, se pot observa diferen țe semnificative a
procentelor calculate în urma punctajelor obținute. Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului
că cele doua grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii prov e niți din
medii sociale defavorizate, la care rata frecventării gr ă diniței este sc ă zută și asupra cărora nu s – a
intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.
Etapa experimentală :
În cadrul acestei etape s – au introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul
grupului experimental, s – au aplicat probe, s – au făcut măsurători și determin ă ri. Preciz ând că s – a acționat
și la nivelul grupului de c ontrol aplicând aceleași probe (testul "Omule ț ul" si testul de cunoa ș tere a
vâr stei psihologice a limbajului), dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice
propus în lucrarea de față. Acest lucru s – a făcut cu scopul de a compara între ele rezul t atele și scorurile
obținute de copiii cuprinși în cele două grupe, neechivalente din punct de vedere socio – cultural și
educațional .
Această etapă s – a desfășurat pe parcursul semestrului I al anului școlar 201 6 – 201 7 .
1. Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului este o probă ce se poate aplica copiilor
de la 2 la 6 ani și este alcătuit d in șapte subprobe care viz ează urm ă toarele aspecte ale dezvoltării
gândirii și limbajului:
– stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
– completarea lacunelor dintr – un text ;
– memorarea unor grupe de cifre ;
– denumirea unor culori ;
– imitarea unor acțiuni ;
– stabilirea unor contrarii fără suport intuitiv ;
– denumirea materiale lor d in care sunt confecțio nate obiecte le puse la dispozi ție .
Se consemnează rezultatele care se notează cu puncte de la 0 la 12 în funcție de răspunsuri le
corecte.
Testul Omule țul , c onsiderat ca test de inteligen ț ă ( se cere copilului s ă deseneze un omule ț ),
constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaz ă o comunicare. Este deci, o
comunicare prin simboluri, în spatele c ă reia se ascund o serie di n procesele specifice gândirii. În urma
aplic ă rii acestei probe, s – a calculat QI prin rapor t cu VM (QI = cât intelectua l; VM = vârsta mental ă ).
Calculul performan țelor s – a făcut dup ă următoarele criterii:
– prezen ța capului;
– prezen ța picioarelor – două, când e în fa ț ă și unul în profil;
– prezen ța brațelor;
– prezen ța trunchiului;

38
– lungimea mai mare decât l ă țimea trunchiului;
– îndoirea umerilor;
– bra țele și picioarele tangente pe lâng ă corp;
– bra țele și picioarele atașate, deși incorect;
– prezen ța gâtului;
– conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;
– prezen ța ochilor;
– prezen ța nasului;
– prezen ța gurii;
– nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;
– prezen ța narinelor;
– prezen ța p ărului;
– părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparen ței;
– prezen ța hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);
– lipsa transparen ței veșmintelor;
– patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni);
– costumul perfect, fără defecte;
– prezen ța degetelor;
– eviden țierea palmelor;
– bra țele articulate la umeri, la coate;
– propor ția capului ( mai mic decât jum ă tate din trunchi și mai mare de 1/10 din corp);
– propor ția braț elor;
– propor ția gambelor;
– propor ția picioarelor, lungimea lor s ă fie mai mare decât l ă țimea și mai mic ă decât
înăl țimea corpului);
– prezen ța c ă lcâiului;
– coordonarea motrică a conturului;
– coordonarea motrică a b ra țelor;
– prezen ța urechilor;
– pozi ția și proporția corect ă a urechilor;
– detalii oculare – pupile;
– prezen ța b ărbiei și a frunții;
– capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (f ără transparen ța sau pozi ția greșit ă ) .

39
Etapa post – experimentală :
Este etapa în care s – au înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa
experimentală și grupa de control, s – au stabilit diferențele, s – au prelucrat statistic datele și au fost
interpretat e rezultatele.
Evaluarea finală a conținut un test de evaluare finală care a avut ca scop evaluarea cunoștințelor
în urma intervenției și care a cuprins item de completare , item subiectiv, item o biectiv cu alegere
multiplă , item obiectiv cu a legere duală și item de asociere (tip pereche).

2 .9. Prezentarea intervenției ameliorative
Pe parcursul programului de interven ție , s – au folosit în activită țile de educare a limbajului ,
jocuri didactice pe arii de stimulare a abilit ă ț ilor de comunicare, conversa ție ș i îmbog ă ț ire a
vocabularului. (Anexe)
Programul s – a implemen tat pe durata semestrului I al anului ș colar 201 6 – 201 7 .
S – au susținut un num ă r de 10 activități specifice în care au fost folosit e urm ă toarele metode:
conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, brai n stormingul, comunicarea rotativă,
înv ă țarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întreb ă rilor.
Între evaluarea ini țial ă și cea final ă, în cadrul programului de interven ție, pe lâng ă probele
administrate (Tes tul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultă ților
de comunicare și achizițion ării de noi abilită ți, s – au desfă șurat o serie de activită ți și jocuri didactice ,
folosind metode și procedee adaptate vârstei pre școlare , câte o activitate pe săptămâna , în decursul a 10
săptămâni.

2 .10. Metoda de verificare și evaluare a rezultatelor obținute
V erificare a și evaluare a re zultatelor ob ț i nut e s – a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și
compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S – au analiz at pe rând rezultatele și s – au
interpretat prin ana liză comparativă procentele ob ț inu t e de copiii din cele două grupu ri: experimental și
d e control.

2 .11. Prezentare a și interpretarea rezultatelor
Punctajul ob ținut la fiecare prob ă corespunde unei an umite vârste a limbajului ( anexe); s – a
f ă cut media acestor vârste și s – a ob ținut vârsta psihologic ă a limbajului copilului care poate fi sau nu
aceea și cu vârsta cronologic ă .
Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologic ă se poate constata că:

40
 dacă vârsta psihologica a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L.. = V.C.) se poate
vorbi de o dezvoltare nor mală a copilului;
 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L. > V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;
 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L. < V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului . 16
Acest test s – a aplicat celor 20 de copii pre școlari cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani pentru a se
stabili vârsta psihologică a limbajul ui. Testul a cuprins 7 subprobe : contrarii pe bază de imagini și
obiecte, completarea lacunelor într – un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale
din care sunt f ă cute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.
Analiza comparat ivă a rezultatelor ob ținute de cele dou ă loturi a permis relev area diferen ț ei nivelului
de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele dou ă loturi care nu au beneficiat de acelea și
condi ții de mediu socio – cultural și educațional. Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei
psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) formată din 10 copii cu
vârste cuprinse între 5 – 6 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței a u conc luzionat că
media vâ rstei cronologice este de 5,9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este de 5,2 ani. Cele
mai slabe rezultate s – au obținut la proba nr. 5 la care me dia vârstei limbajului este cu 1 an mai mică
decât media vârstei cronologice și la proba nr. 4 la care media vârstei limbajului este cu 0 , 9 ani mai
mică decât media vârstei cronologice.

16 *** Testul omul țului , link, docslide.net/documents/testul – omuletului.html

41
Tabel Nr. 1
Nr
crt. N
u
m
e Vârsta Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Vâr
sta
C
r
o
n
o
l
o
g
i
c
ă C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a Psi
ho
logi
că
a
lim
ba
Ju
lui
1. A .A. 6 9 6 7 6.5 4 5 6 6 8 7 7 6.5 9 6 6.1
2. N . R . 6 12 7 6 6 5 6.5 6 6 6 5 8 7 9 6 6.2
3. P . R . 6 8 6 4 5 4 5 5 5 7 6 6 6 8 5 5.4
4. S . A . 6 6 5 5 5.5 3 4 5 5 5 5.5 4 5 6 4.5 4.9
5. C. A . 6 8 6 4 5 5 6 4 4 5 4 4 5 7 4.5 4.9
6. P . E . 6 6 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 9 6 5
7. R . A . 6 8 6 4 5 4 5 6 6 7 6 5 5.5 8 5 5.5
8. R . C . 5 5 4 7 6,5 3 4 3 3 4 3 8 7 10 6,5 4,9
9. RD . 5 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 8 7 12 7 5,0
10. U .A. 5 6 5 5 4 4 5 4 4 4 3 6 6 7 4,5 4,5
Media 5,7 7.3 5.4 5.1 5.2 4 5 4.8 4.8 5.6 4.7 6 6 8.5 5,5 5.2

În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele ob ținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a
limba jului (după A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format ă din 10 copii cu vârste
cuprinse între 5 – 6 ani care sunt în primul an de frecventare a grădini ței. Media vârstei cronologice este
5,7 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este de 5,2 ani. Cele mai slabe rezultate s – au ob ținut la
proba nr. 5 la care media vârstei limbajului este cu 1p mai mică decât media vârstei cron ologice și la
proba nr. 4 la care media vârstei limbajului este cu 0,9p mai mică decât media vârstei cronologice.
Rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 – 6
ani dar care sunt în al doilea an de fr ecventare a grădiniței au scos în evidență faptul că m edia vârstei
cronologice este de 5, 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este de 6, 2 ani. Din aceste
rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a grup ei B este superioar ă vârstei
cronologice cu o diferenț ă de 1 an fața de grupa A. Acest lucru ne demonstreaz ă c ă mediul educativ
oferit de gr ă diniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunic ă rii și limbajului copiilor. Prin p articiparea
la act ivitățile instructiv – educative de la grupa mare ( de cele dou ă grupuri studiate) s – a ajuns la obținerea
unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimental ă ) în ce privește nivelul
dezvolt ă rii psihice pe toate planurile.

42
Tabel Nr. 2
Nr
crt. N
u
m
e Vârsta Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Vâr
sta
C
r
o
n
o
l
o
g
i
c
ă C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a C
o
e
f
i
c
i
e
n
t V
â
r
s
t
a Psi
ho
logi
ca
a
lim
ba
ju
lui
1 H.A . 6 12 7 8 7 5 7 8 7 8 7 8 7 11 7 7
2 T . F. 6 12 7 8 7 5 7 6 7 8 7 7 6.5 10 7 6.9
3 U . M . 6 12 7 8 7 5 7 6 6 8 7 7 6.5 11 7 6.7
4 S . R . 6 11 7 7 6.5 5 7 6 7 8 7 8 7 10 6.5 6.8
5 S . A. 6 10 6,5 9 7 5 6 6 7 8 7 10 7 12 7 6,8
6 M . R . 6 9 6 8 7 4 5 6 7 8 7 10 7 12 7 6,6
7 I . F . 5 6 5 7 5,5 3 4 5 5 4 3 8 7 10 6,5 5,1
8 C . I . 5 4 3 6 5 4 5 6 7 7 6 10 7 9 6 5,6
9 P . C . 5 6 5 4 3 5 6 3 3 6 5 10 7 9 6 5,0
10 P. M . 5 7 5,5 6 6 4 5 5 5 7 6 10 7 12 7 5,9
Media 5.6 8.9 5.9 7.1 6.1 4.5 5.9 5.7 6.1 7.2 6.2 8.8 6.9 10.6 7.4 6.2

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele ob ținute de grupa B (grupul experimental) format din 10
copii cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădini ței. Media
vârstei cronologice este de 5,6 ani, iar media vârstei p sihologice a limbajului este 6,2 ani.
Rezultate ob ținute la testul Omule țul : Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se a nalizează
în func ție de baremul urm ă tor :
Vârsta
copilului 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Puncte
ob ț inute 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
Exemple:
Ș – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună și o bun ă cunoa ștere a propriului corp;
G – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelentă, ca și o conștiinț ă bine dezvoltată a propriului corp ;
A – 15 – PUNCTE – O dezvoltare bună, o cunoa ștere potrivită a propriului corp.

43
Date brute:
Grup experimental
Nr.
Crt. Numele Vârsta Punctaj
1. H.A. 6 ani 17p
2. T.F. 6 ani 1 3 p
3. U.M. 6 ani 18p
4. S.R. 6 ani 1 6 p
5. S.A. 6 ani 1 0 p
6. M.R. 6 ani 1 0 p
7. I.F. 5 ani 1 2 p
8. C.I. 5 ani 8 p
9. P.C. 5 ani 1 4 p
10. P.M. 5 ani 9 p

Punctaj total: 127p Punctaj total: 109 p
Rezultate ob ținute la testul "Omuleț ul":
Grupe Punctaj Procent
G. experimental 127p 93,3%
G. de control 109p 77,8%

Interpretarea rezultatelor:
8 copii din grupul experimental s – au înscris în baremul 10 – 18 cores punz ă tor vârstei de la 5 –
7 ani și 2 elevi au obț inut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o int eligen ț ă sc ă zut ă a
celor din urmă . La gr upul de control putem observa că 6 copii au ob ț inut punct aje între 10 – 18 p,
corespunz ă toare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s – au înscris în barem.
Comparând procentele celor două grupuri observ ă m c ă exist ă o dife ren ț ă de 15,5 procente,
diferen ț ă semnificativă . Diferen ț a de punctaj se datoreaz ă frecvent ă rii sporadice a gr ădini ț ei ș i
condi ț iilor socio – culturale ș i familiale defavorizate precum ș i lipsei utiliz ă rii metodelor adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbrac ă aspecte proiective, deci am putea
s ă – l apreciem ș i ca prob ă de persona litate. Punctajele ob ț inute de cele dou ă grupe deno tă o
inteligen ț ă normal ă , cu u șoare tendinț e de trecere spre treptele superioare ale acesteia.
Rezultatele ob ț inute demonstrează c ă din totalul de 20 de copii , 5 su nt sub capacitatea
intelectuală corespunz ă toare vârstei .
Observarea comportamentului copiilor s – a făcut cu precădere în timpul jocurilor de rol care
asigură o participare activă și conștient ă a acestora la propria formare, interpretarea de roluri Grup control
Nr.
Crt. Numele Vârsta Punctaj
1. A.A. 6 ani 15p
2. N.R. 6 ani 1 6 p
3. P.R. 6 ani 1 4 p
4. S.A. 6 ani 1 3 p
5. C.A. 6 ani 1 1 p
6. P.E. 6 ani 10p
7. R.A. 6 ani 9p
8. R.C. 5 ani 8p
9. RD. 5 ani 7p
10. U.A. 5 ani 6p

44
condu când la o comunicare eficientă, la asumarea unor responsabilită ți, la cooperarea în vederea
realizării unor sarcini. Copiii pre școlari se antreneaz ă spontan în jocurile de rol cu caracter
specific cum ar fi De – a mama , De – a educatoarea , De – a doctorul , pentru că repertoriul acestui tip
de activitate cre ște pe m ăsură ce copiii asimilea ză informa ții, cunoștințe. Î n scopul culegerii
datelor necesare experimentului didactic s – au organizat jocuri de rol care au avut o abordare
inter disciplinară. În timpul jocului de rol De – a prietenii s – au o b ser vat rela țiile de prietenie care
s – au stabilit între copii și sensul pe care îl dau ei cuvântului prieten. Gruparea lor în subgrupe de
câte 5 prieteni și realizarea unei sarcini în cadrul subgrupei (s ă identifice o activitate care este
preferată de majorit atea componen ților și s ă o mimeze pentru celelalte subgrupe) a condus la
desfă ș urarea unui amplu dialog. Jocul de rol Greiera șii și furnicile le – a oferit copiilor
posibilitatea de a diversifica și îmbog ă ții dialogul dintre greierele și furnica din Balada unui
greier mic. Meteorologul de serviciu a fost un alt joc de rol în care copiii și – au împăr țit rolurile
de prezentator de știri, meteorolog de serviciu și telespectatori. În timp ce meteorologul
comunic a vre mea, trebuia să fie atent la imaginile pe care le ridicau telespectatorii și care
reprezentau diferite zone (munte, deal, câmpie, mare) și s ă pună acestora înt r ebări ( De ce ai
nevoie de ploaie?, De ce nu vrei să plouă? etc.) la care să primească răspunsuri. Valorificarea
jocurilor de rol din punct de vedere didact i c s – a realizat prin realizarea unor conversa ții despre
modul de interpretare a rolurilor, despre ce au învă țat în aceste jocuri, dezvoltându – se astfel
abilită țile de comunicare și valorificându – se experien țele copiilor. Rezultatele consemnate
conduc la concluzia că volumul de cuno ștințe dobândit de copii i din grupa experimentală,
frecventarea cu regularitate a grădini ței și mediul familial din care provin ș i – au pus amprenta și
pe rezultatele bune ob ținute de aceștia. Ei au sus ținut o conve r sa ț ie antrenantă în care au folosit
un vocabular bogat, au diversificat sarcinile jocului creând situa ții noi în care și – au valorificat
experien ța de viaț ă. Copiii din grupa de control au dovedit un vocabular sărac, au îndeplinit
par țial sarcinile trasate , do vedind un nivel scăzut de cuno ștințe și slabe abilit ă ți de comunicare.
Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare. R ezultatele consemnate ne
conduc la concluzia că ac ționându – se asupra subiec ților în mod frecvent și organizat, prin procesul de
învă ț ământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control
chiar dacă interven ția nu a fost aceeași și condițiile socio – culturale de provenien ț ă a le copiilor sunt
diferite. În cadrul grupei exper imentale, la 4 itemi s – au ob ținut procente de 100 % ceea ce înseamn ă
un nivel ridicat de cuno ștințe ș i abilită ți de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt
destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul ini țial, la copii care au frecventat grădini ța în
mod regulat , dar mai scăzute la cei care au frecventat – o sporadic.

45
Rezu ltate obținute la testul final

Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experimental 5p 100%
G. de control 3p 60%
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5 Evoluți a grup ulului experimental în urma intervenț iei didactice
evaluare inițială
evaluare finală
0 20 40 60 80 100 Evoluția grupului de control în urma intervenț ei didactice
evaluare inițială
evaluare finală

46
Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activită ți de educarea limbajului
chiar dacă nu a avut un program de interven ție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte
grăd ini ța, se poate înregistra un mic pro gres și în cazul copiilor care provin din medii socio – culturale
defavorizate sau care sunt în primul an la gr ă dini ț ă (cazu l grupei de control – anexe ).
Cunoscându – se că dezvoltarea limbajului pre ș colarului are la baz ă experien ța cognitiv ă a
acestuia în rela țiile cu cei din jur , li s – au oferit copiilor posibilită ți optime de exprimare liber ă, acest
lucru realizându – se în orice moment al zilei, de la venirea l or în gr ă dini ț ă și pân ă la plecare. Atât în
activită țile com une , organizate cu întreaga grup ă de copii, cât și în cele individuale, accentul s – a pus pe
exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intona ția s ă fie expresivă, astfel înc ât
pre școlarii s ă – și însușeasc ă raporturile gramaticale ale limbii , sub aspect morfologic și sintactic, fonetic
și lexical. Materialul necesar de zvoltării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realita te, de
povestirile educatoarei, de experien ța de viaț ă a copilului, de r ela țiile sale cu ceilalți copii , de
conversa țiile purtate în or i ce moment al zilei.
Ținând seama că trecerea de la intuitiv la abstract depinde de bogă ția experienței intuitiv –
ac ționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigur ă
achizi ționarea de informa ții, în acti vită țile desf ă șurate cu copiii s – a urmărit cultivarea proceselor psihice
de cunoa ștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntar ă etc. Organizarea judicioasă a
activită ții de instruire a avut ca urmare dezvoltarea s piritului de observa ție, stimularea permanent ă a
inteligen ței și creativit ă ții copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea , s – a pus accent
pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive ,
prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor. S – a urmărit, cum era firesc la
această vârstă, dezvoltarea aparatului fono – articular, insistându – se asupra mi șc ărilor de articulare
corectă a sunetelor (fricative, vibrante, vel are), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au , corectându – se, în
acela ș i timp, tulburările de vorbire ale unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s – a pus pe
dezvoltarea, îmbogă țirea vocabularului cu cuvinte care denumesc obiecte folosite de copi l în activitatea
de zi cu zi , ac țiuni, calit ă ți ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul
a fost abordat într – o viziune integrată, urmărindu – se atât latura receptivă cât și cea expresiv ă. De aceea ,
i s – au pus copilu lui la dispozi ție materiale specifice, care să se constituie într – un mediu educativ și
cultural activ, stimulativ: căr ți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini ,
discuri, dischete, video, computer etc. În toate activită țil e comune și la alegere, copiii au fost antrenați
în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model cond uita verbală a educatoarei, iar acasă, a
părin ților și a adulților din preajm ă. În țelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul
diverse lor activită ți s – a fixat prin activizarea acestora, cerându – li – se copiilor să le utilizeze în contexte
noi.

47
Adeziunea pre școlarilor la o vorbire corect ă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în
rela ție cu formarea deprinderilor de a – și exprima gândurile într – o comunicare coerentă și corect ă.
Astfel , s – a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propozi ții
simple , apoi în propozi ții dezvoltate a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a plural ului,
acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corect ă a flexiunii verbale
și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe. Expresivitatea
exprimării pre școlarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activit ă ților de dezvoltare a
limbajului, deprindere dobândită prin activită ți de povestire, prin lecturi dup ă imagini, prin memorizări
sau jocuri didactice ș i verificate și consolidate în conversa țiile purtate . Activită ț ile libere ale
pre școlarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbal ă liberă și civilizat ă între copii, au
consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a
cântecelor, a exerci țiilor ritmice.

2 .12 . Concluzii și propuneri
Ipoteza pe care ne – am propus să o urmărim s – a confirmat, aspect atestat de rezultatele ob ținute
în urma cercetării experimentale. Din datele statistice se confirmă că to ți copiii din grupa experimental ă
au ob ținut rezultate calitativ superioare în comparaț ie cu e șantionul de control, privind dezvoltarea
limbajului oral. Atât expresivitatea vorbirii a cunoscut îmbunătă țiri cât și exprimarea gramatical ă, mult
mai corectă. De asemenea, se observă aspecte calitative și în planul comportamentului copiilor, ei fi ind
mult mai receptivi la activită ți, cu o concentrare a atenției pe o perioad ă de timp mai îndelungată.
Aspecte calitative s – au înregistrat și în st ăpânirea emo țiilor de c ătre copiii din grupa experimentală. Din
compara țiile realizate în diagramele cercet ării și din tabele se observ ă distinct aceste îmbunătă țiri ale
comportamentului verbal și nonverbal al copiilor din grupa experimental ă. Cunoscându – se faptul că
rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în conturarea și formarea personalită ții copi lului, în
îmbogă țirea capacit ă ții acestuia de a rela ționa cu copii i și cu adulți i , de a interac ționa cu lumea
înconjurătoare, de a o cunoa ște și de a o stăpâni prin explorări, încercări, exerci ții, experimente, în
descoperirea de către fiecare copil a prop riei identită ți și în dobândirea deprinderilor de a înv ă ța, a fost
necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicită ții
copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribui t și la stimularea
interesului copilului pentru cunoa ștere. De acest mediu educa țional au beneficiat și copiii din e șantionul
al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei care a completat sau
înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna a oferit un mediu propice unei dezvoltări
nor male a personalită ții copilului, lucru ce se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și
limbajului.

48
În grupa A (grup a de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care
întâmpină mari dificultă ți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în
care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părin ți consider ă că , dacă îi oferă copilului bunuri
materiale , pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care ar trebui înconjurat acesta. Copiii
petrec foarte mult timp în fa ța calculatorului și a televizorului, ceea ce îi fac e pe părin ți s ă fie mul țumiț i
de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul c ă acesta este c uminte . Este preferat acest gen de
activită ți, pentru c ă este mai comod pentru adul ți știindu – i pe copii în siguran ț ă , în locul activită ților
active , în care copilul se dezvoltă din punct de vedere psihomotor , dar unde trebuie supravegheat
permanent .
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din
analiza mediilor socio – culturale din care provin copiii. A șa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9
provin din familii organizate în care rela țiile sunt armonio ase și 1 este încredințat bunicii spre creștere
de către părin ții plecați din țar ă. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în
faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organiz ate
în care rela țiile sunt tensionate și 2 provin dintr – un mediu familial monoparental. Aceste rela ții din
interiorul familiilor copiilor influen țeaz ă într – o măsură foarte mare comportamentul , manifest ările
pre școlarilor atât în rela țiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.
S – a constatat că , în ultimii ani , vin în grădini ț ă copii care prezintă deficien ț e mari în
comunicare, în rela ționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu s ă
țin ă o lingură în mână și care prezint ă dificultă ți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în
exprimarea și în pronun ția copiilor nu se datoreaz ă unor disfunc ț ionalită ți somatice, ci sunt datorate, în
mare măsură, lipsei de preocupare a părin ților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el.
Este alarmantă situa ția cu atât mai cu cât s – a constatat că această delăsare și atitudine de indiferenț ă fa ț ă
de nevoile copilul ui nu vine din partea un or părin ți cu un nivel educa țional sc ă zut, ci din partea unor
părin ți care au studii superioare. În goana lor după câ știguri materiale , uită sau neglijează faptul că
pui ul de om are nevoie de aten ție , de în țelegere și de căldură pentru a se dezvolta . F iind privat de
aten ția, de afecțiunea și de in te resul adul ților din preajma sa, copilul î și creeaz ă o lume a lui, imaginară ,
în care se retrage și din care se va despride mult mai greu , a cest lucru a vând un efect aproape distructiv
asupra dezvoltării psihice și intelectua le.
Aspectele prezentate mai sus au reie șit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul
e șantion, cel care este în primul an de gr ădini ț ă și la care efectul negativ al mediului fa milial este mai
pr onun țat . D in studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil , căruia i se acordă ate n ție și sprijin
de către adul ți și frații mai mari, are rezultate foarte bune iar cel care î și petrece cea mai mare parte a
timpului singur , în fa ț a televizorului și a calculatorului , prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și
a comunicării.

49
O altă constatare făcut ă pe baza experien ței acumulate în activitatea desf ă șurat ă cu copi ii
pre școlar i a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mul ți copii și ai c ăror fra ți au vârste
mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datoreaz ă tocmai rela țiilor care
există între ace ști copii și frații lor , cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și
afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părin ți .
Concluzionăm că s – au atins obiectivele c ercetării din lucrarea noastră.
2 .13. Implicații și recomandări educaționale
Din experien ț ă și din colaborarea permanent ă cu învă ț ătorii, s – a ajuns la concluzia că este
necesar să creăm copiilor condi ții care sunt menite s ă favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă,
a fectivă, psiho motorie, care contribuie la pregătirea copilulu i prep școlar pentru via ța școlar ă și social ă.
În acest sens se vor face câteva recomandări:
– în scopul bunei pregătiri a copilului pentru școal ă, ca o condi ție a atingerii de către to ți
copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o activ itate școl ară eficientă, se propun e
instituirea obligativită ții frecvent ării grădin i ței a copiilor de grupa mare ;
– să se realizeze condi țiile materiale aplic ării integrale a programei pentru grădini ț ă, condi ții
la care să fie atra și și sponsori și chiar p ărin ții cop iilor;
– să existe o strânsă corelare între con ținutul, unitatea, consecvența influen țelor instructiv –
educative ale învă ț ământului pre școlar și cel primar;
– organizarea unor activită ți diferențiate pentru preșcolarii și școlarii mici care întâmpină
greută ți în exprimarea orală;
– introducerea cercetării științifice în procesul instructiv – educativ din grădini ț ă, pentru a
cunoa ște schimbările care se produc în copil ca urmare a aplicării strategiei didactice;
– să se realizeze mai multe ac țiuni comune a le educatoarelor cu învă ț ătorii, pentru ca fiecare
învă ț ător să cunoască psihograma activită ții pre școlare, adic ă ansamblul de aptitudini și de
factori non – intelectuali de personalitate, care constituie condi țiile psihopedagogice ale
activită ții de tip școla r, iar educatoarea să cunoască cerin țele clasei pregătitoare , pentru că
primul trebuie să știe de unde pornește, iar cel ălalt unde să ajungă;
– să se imprime învă ț ământului pre școlar în grupa mare (ultimul semestru), un caracter mai
apropiat de cel al activi tă ții școlare;
– educatoarele să ini țieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința suprasolicit ării
copilului pre școlar cu unele c erin țe ale ciclului primar;
– este recomand at ca educatoarele să insiste mai mult asupra aspectului formativ al activită ții
din grădini ț ă în sensul obi șnuirii copilului care urmeaz ă să intre la școal ă cu o activitate mai
sus ținut ă, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina în timpul act ivită ților;

50
– educatoarele să facă cunoscute părin ților posibilit ă țile reale ale copiilor precum și greut ă țile
pe care le întâmpină, eventualele tulburări de comportament care se ivesc în atitudinea
copiilor;
– odată cu intrarea copilului în școal ă , educatoarea să înmâneze învă ț ătorului o caracterizare
a fiecărui copil (fi șa psihopedagogic ă) cât mai reală și mai științific întocmit ă .

51
CONCLUZII
Etapa pre școlar ă constituie prima treaptă a conturării personalită ții. Referindu – se la
î ntreaga copilarie, H.Wallon sublinia î n via ț a individului, copil ăria prezint ă o valoare
func ț ional ă , fiind o perioad ă î n care se termin ă realizarea tipului speciei. În procesul cunoa șterii
se utilizează un limbaj specific, specializat, în care termenii bi ne stăpâni ți trebuie s ă fie clari,
corespunzători informa țiilor transmise. Se impune st ăpânirea limbajului încă de la cea mai
fragedă vârstă. În timpul jocurilor, în cadrul grupului, vorbirea ia na ștere spontan, dar f ără
ajutorul cadrului didactic ea rămân e incorectă, incompletă, cu atât mai mult cu cât uneori, mediul
familial nu este propice dezvoltării și corect ării ei. La activitatea complexă de formare și
dezvoltare a vorbirii contribuie atât influen țele exercitate de familie cât și de gr ădini ț ă, cu atâ t
mai mult cu cât la această vârstă copilul înva ț ă prin imita ție . Completându – se reciproc, cele două
medii asigură dezvoltarea psihică a copilului. Pornind de la afirma ția c ă să știi s ă vorbe ști
înseamnă să te por ți cuviincios cu vorbele, care sunt o alt ă formă a lucrurilor, alt timp al
adev ă rului (Jean Guihema), activitatea didactică s – a bazat întotdeauna pe ac țiunea de a vorbi, de
a se exprima, de a – i determina pe pre școlari s ă în țeleag ă sensul cuvintelor. O comunicare
eficientă înseamnă adaptarea celui care vorbe ște la partenerul de dialog pentru ca mesajul
tran smis să poată fi descifrat și înțeles de interlocutor.
Limbajul joacă un rol important în maturizarea psihologică necesară școlariz ării iar
deprinderile de exprimare cursivă, corectă din punct de vedere gramatical (comunicarea verbală )
au un rol importan t în desfă șurarea activit ă ților de tip școlar, cititul și scrisul. Pentru cadrele
didactice din învă ț ământul pre școlar trebuie s ă fie clară ideea că formarea deprinderilor necesare
însu șirii citit – scrisului nu înseamnă să – i înve țe pe copii s ă scrie și s ă citească încă de la
grădini ț ă, ci presupune să le formeze și dezvolte capacit ă țile implicate în însușirea scrisului și
cititului. Dintre deprinderile care contribuie la însu șirea scrierii corecte și care se formeaz ă încă
de la grădini ț ă, enumerăm:
– capacit atea de a în țelege corect mesajul verbal;
– capacitatea de a percepe diferen țele fonetice;
– capacitatea de a analiza și sintetiza materialul verbal care se utilizeaz ă.
Aceste capacită ți se formeaz ă în primul rând în cadrul activită ților de dezvoltare a vorbir ii, dar se
pot forma în toate activită țile instructiv – educative desfă șurate în gr ădini ț ă, cadrului didactic
revenindu – i sarcina de a insista și a corecta greșelile fonetice, de exprimare și gramaticale f ăcute
de copii. În activită țile complexe, organizate și desf ă șurat în mod atractiv și pl ăcut în spa țiul
grădini ței, copiii stabilesc rela ții de comunicare plurivalente , limbajul fiind un factor hotărâtor al
întregii structuri psihice prezente și ulterioare. Limbajul nu se poate depri n de și dezvolta decât

52
prin comunicarea cu fiin țe omenești, prin ascultare și r ăspuns. Pre școlarul simte nevoia de a
relata adul ților evenimente tr ăite personal, poveste ște mereu, transmite celor din jur impresii și
observa ții, folosește dialogul, comunicarea lui fiind accelerat ă sau frânată de coabitarea
permanentă cu copiii de aceea și vârst ă. Neputin ța comunicării folosind limbaj ul ar putea
produce o rămânere pe loc, o nedezvoltare a personalită ții copiilor, ar schimba rela țiile cu adul ții
și copiii , cu mediul înconjurător , l – ar singulariza și l – ar împiedeca în mare măsură să participe la
o activitate sau alta.
Conversa ția realizat ă zilnic contribuie la transferarea experien ței cognitive pozitive de la
copil la copil, de la adult la copil și invers. De aceea, adulții trebuie să fie un exemplu de
conduită verbală, iar gre șelile de limb ă ale copiilor nu trebuie să constituie prilej de amuzament
sau să fie trecute cu vederea. La vârsta pre școlar ă, copilul se adresează unui interlocutor cu care
poate sus ține o conver sa ție, el î și adaptează comportamentul în func ție de ceea ce i se comunică,
dar și condi ționat de aten ția care i se acord ă. Pre școlarul este guraliv, dornic s ă înve țe, s ă
comunice cu adul ții, iar lipsa constant ă a aten ției din partea p ărin ților, de cele mai multe ori , are
efecte neg a tive asupra personalită ții copilului, acesta devenind nesigur, timid, se închide în sine
ori se manifestă violent. În activitatea de comunicare cu copiii, educatoarea va trebui să aibă în
vedere faptul că în exprimarea orală fiecare cuvânt este perceput de interlocutor imediat ce a fost
rostit, că auzul fonematic al copilului este în faza de constituire, că vocabularul său este sărac,
multe cuvinte fiindu – i necunoscute. De aceea , în activită țile de comunicare ea trebuie s ă se
asigure că vor bele sale vor fi bine recep ționate și s ă respecte câteva cerin țe :
 Să aibă o dic ție corect ă;
 Să se pozi ționeze optim fa ț ă de copilul căruia i se adresează sau fa ț ă de grup;
 Să capt eze interesul c opiilor privindu – i, zâmbindu – le , aten ționându – i verbal sau pr in
gesturi, mimică;
 Să creeze o atmosferă plăcută, propice comunicării;
 Să manifeste siguran ț ă în tot ceea ce spune;
 Să – și construiasc ă frazele cu claritate logică.
Intelectul copilului, de ș i insuficient format, înregistreaz ă în perioada pre școlarit ă ț ii o serie de
restructur ă ri importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reu ș e ș te s ă – ș i prezinte
realitatea. Treptat, preconcep țiile vor câș tiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la
construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea r ă mâne legată
de imagina ție ș i de dimensiunile individuale, fiind uneori incomunicabilă.
Actul comunicării devine e ficient atunci când favorizează o implicare activă din partea
elevului, o angajare cu toate for țele sale intelectuale și afective în procesul recept ării. Astfel,

53
receptarea depă șește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori acti vi,
a – i determina pe copii să urmărească cu interes și s ă manifeste o atitudine activă în cursul
ascultării , constituie un indicator al competen țelor pedagogice a le cadrului didactic.
Comunicarea didactică are un rol important în de sfă șurarea și eficie n ța actului educațional și
reprezintă o premisă a reușitei a c țiunilor pedagogice, dar și o finalitate a acestora, deoarece, un
obiectiv general al învățământului pre școlar îl constituie for marea și dezvoltarea competențelor
de comunicare la vârsta pre școlar ă.

54

ANEXE

55
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
Nivelul II (grupa mare )
Tema anuală : Când/cum și de ce se întâmplă
Domeniul experen țial : Domeniul Limbă și Comunicare
Proiect t e matic : La gura sobei
Subtema : Ce știm despre iarnă ?
Forma de realizare: Convorbire
Tipul de activitate: Consolidare și verificare de cunoștințe
Forma de organizare: Frontală, individuală.
Durata: 25 ’ – 30’.
Scopul: Verificarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor însușite referitoare la anotimpul
iarna.
Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții enunțiative, exclamative, interogative, simple și
dezvoltate, realizând acordul dintre părțile de propoziție, folosind intonația corespunzătoare.
Obiective operaționale:
O1 – să reactualizeze cunoștințele d obândite cu și fără suport intuiti v;
O2 – să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate, din două – patru cuvinte;
O3 – să completeze propoziția dată pentru a o tran sforma în propoziție dezvoltată;
O4 – să recite folosind intona ția, ritmul și mimica corespunzătoare;
O5 – să interpreteze corect un cântec (dans) despre i arnă, respectând linia melodică;
O6 – evaluarea performanțelor copiilor.
Strategii didactice:
a) Metode de predare: conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, descoperirea,
exercițiul.
b) Mijloace didactice: imagini – jetoane, planșe care înfățișează aspecte ale naturii și a
activităților specifice iernii, medalioane – recompensă, panou pentru a realiza (o imagine)
un tablou de iarnă.
c) Forme și metode de evaluare: fron tală și individuală.

Bibl i ografie:

56
1 . Curriculum pentru învățământul preșcolar, MECT – 2009.
2. Caietul profesional al educatoarei, 2006.
3. Ghid pentru proiecte didactice, Editura Didactică și pedagogic ă , Bucure ști, 2008.
4. Revista Învățământul primar și preșcolar Nr. 3 – 4, Editura Arlequin, Bucure ști, 2012.
5. Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, seria a II – a revizuită,
Florica Mitu, Ștefania Antonovici, Editura Humanitas Educațional, Bucure ști, 2005 .
6. Alpha Sound Studios Ltd/1995, compozitor Cristina Dumitriu : “ Să învățăm un cântec”(poziția
9/ de pe casetă).
Evenimentul
didactic Obiective
urmărite Conținutul științific al
activită ții Strategii
didactice
folosite Forme ale
evaluării
1.Moment
organizatoric: 2’ – pregătirea sălii de
clasă și a copiilor
pentru activitate – conversația
– explicația – observarea
comportamentul
ui nonverbal.
2. Captarea atenției
1 ’ – 2 ’ – Se realizează prin
audiție(fragment):
”Anotimpurile” de
Vivaldi și intuirea
materialelor – conversația
– explicația
– audiție
– material
intuitiv. – observarea
capacității de
concentrare a
atenției.
3.Anunțarea
temei
1’ – 2’ O1/O2/O3/
O4/O5/O6 – Se anun ț ă tema
activită ții și
obiectivel e urmărite,
în funcție de
capacitatea de
înțelegere a copiilor. – conversația
– explicația – observarea
comportamentul
ui nonverbal al
copiilor.
4.Desfășurarea
activității :12 ’ O1
O2
O3
O4 – Convorbirea se
realizează pe baza
următorului plan de
idei :
1. În ce anotimp
suntem?
2.Care sunt celelalte
anotimpuri ale
anului?
3.Care sunt lunile de
iarnă?
4.Ce fac oamenii în – conversația
– problema –
tizarea
– exercițiu
– joc

– explicația

– jetoane
– ilustrații – observarea
comportamentul
ui de atenție
voluntară și
implicare.

57
acest anotimp?
5.Care sunt aspectele
caracteristice ale
anotimpului iarna?
Întrebări ajutătoare:
– Ce se întâmplă cu
păsările? Ce fac alte
animale sălba tice?
– Care sunt
fenomenele naturii
din anotimpul iarna?
– Ce fac copiii iarna?
Jocul: ”Să ne mirăm,
să ne bucurăm!”
– Copiii vor alcătui
propoziții de două,
trei, patru și cinci
cuvinte cu ajutorul
imaginilor,jetoanelor.

– completare de
propoziții.

– d upă fiecare
set de
întrebări(1 – 3,
4 – 5)se vor
realiza sinteze
parțiale cu
ajutorul unor
ilustrații;
cântece și
poezii.
– edu catoarea
cere copiilor
să tran sforme
propozițiile
enunțiative
spuse de ea
sau de copii
în propoziții
interogative și
exclamative.

– aprecieri
individuale și
colective.
5.Evaluarea
performanței:5 ’ O5 – la măsuțe, fiecare
copil comple tează un
puzzle, adecvat temei
– la panou, copiii
așază imagini
potrivite pentru a – puzzle
– jetoane
– ghicitori
– medalioane
– pentru a – copiii
completează
puzzle – ul și
panoul.

– prim esc

58
realiza un tablou de
iarnă. spori interesul
copiilor
pentru
activitate și
pentru a – i
amuza se
spun ghicitori
adecvate. medalioane ca
recompensă
(cât e doi copii
la fel).
6.Încheierea
activității:3’
O5
O6
– Copiii trebuie să – și
găsească perechea pe
baza medalionului și
să danseze pe pași de
horă:”Joaca
anotimpurilor”,
muzica, Alpha Sound
Studios Ltd/1995,
compozitor Cristina
Dumitriu :“Să
învățăm un
cântec”(poziția 9) – conversația
– recompensa
– se vor face
aprecieri privind
participarea la
întreaga
activitate
individual și
global.

– evaluar ea
frontală.
Hora :” Joaca anotimpurilor ”:
Când în sfârșit, iarna a fugit
Primăvara a venit
Când, holdele ard galbene
Vara, peste țară e
Când frunze mii cad într – o zi
Toamna e printre copii
Iar când din nori c a d fulgi ușori
Iarna, aduce sărbători”.
Refern:” Totu – i ca o joacă
Și anotimpu – mbracă
Haina ce din natură o ia
E înfocată hora
Luna, ziua și ora

59
Tot anul trece – n zbor așa .
Anexa 2
PROIECT DIDACTIC
Nivelul : 5 – 6 ani , grupa mare
Categoria de activitate : Domeniul Limbă și Comunicare
Tema : „Să călătorim în lumea basmelor”
Categoria de activitate : verificare, consolidare și sistematizare
Forma de realizare : convorbire
Scopul activității :
Sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la personajele din basmele învățate;
dezvoltarea creativității verbale, a fluenței și originalității în vorbire și gândire prin
redarea unor conținuturi (fragmente) reprezentative din cadrul acestora.
Obiective operaționale :
O 1 – să recunoască unele personaje specifice lumii basmelor;
O 2 – să caracterizeze personajele după faptele săvârșite;
O 3 – să redea conținuturi sau fragmente reprezentative din basmele cunoscute;
O 4 – să primească mesaje, îndeplinind i nstrucțiuni simple;
O 5 – să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical și lexical;
Metode și procedee :
 povestirea, con versația euristică, conversația examinatoare, exercițiul verbal,
problematizarea, expunerea, explicația, dialogul, rel atarea;

Material didactic folosit:
recuzită pentru teatru de păpuși, marionete, jetoane cu imagini, fișe, instrumente de scris,
medalioane.
Forme de organizare: frontal, individual.
Bibliografie:
*** – ” Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii , edi ția a II – a
revizuită”, Editura V &I Integral, București , 2005
Dumitrana , Magdalena, – „ Educarea limbajului în învă ț ământul pre școlar”, Volumul1 –
Comunicarea orală, Editura Compania, București, 1999 .

60
M. Drago mir – „Manage mentul activității didactice”, Eurodidact, Cluj, 2001 .
DUTATA : 35 ’ – 40’

EVENIMENTUL
DIDACTIC
CON ȚINUTUL
ȘTIINȚIFIC AL
ACTIVITĂ ȚII STRATEGIILE
DIDACTICE
UTILIZATE EVALUARE

Metode și
procedee Resurse
materiale
CAPTAREA ȘI
ORIENTAREA
ATENȚIEI Se va face prin crearea
unei atmosfere de basm și
prezentarea unui personaj
surpriză la teatrul de păpuși.
Împreună cu acesta se va exersa
aparatul fono – articulator prin
intermediul unui joc de cuvinte:
“Astăzi vom pleca depar te,
departe în lumea basmelor.
Săniuța lunecă pe zăpadă.
Clopoțeii … (cling, cling).
Vântul ne șuieră pe la urechi
(vâjjj, vâjjj). Oprim caii în fața
porții palatului (prrr, prrr ). Se
deschid porțile (sc â rț, sc â rț).
Intrăm în palat.” E xpunerea

exercițiul
verbal marionetă

recuzită
pentru teatru
de păpuși
ENUNȚAREA
TEMEI ȘI A
OBIECTIVELOR Se enunță tema și
obiectivele operaționale la
nivelul de înțelegere al copiilor. expunerea
DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII Se va recunoaște
personajul din basm pe baza
descrierii:
„Era un fecior alb ca spuma
laptelui, cu părul bălai ca
lumina lunii, purtând cămașă de
borangic și mândră pălărie cu
flori.” (Făt – Frumos)
Se va cere copiilor să
identifice basmele din c are face
parte acest personaj.
Se va caracteriza acest
personaj pe baza următorului

conversația
examinatoare

marionetă

Capacitatea de
a identifica
personajul din
basm

61
plan de întrebări:
– În toate basmele se
numește Făt – Frumos?
– Cine este Făt – Frumos?
– Ce fel de fapte a făcut
el?
– Dacă a făcut fapte
vitejești, cum este el?
– Cu ce pe rsonaje s – a
luptat Făt – Frumos?
– Cine poate să descrie un
Zmeu?
– Ce fel de personaj este
el?
– Unde locuiesc zmeii?
– Ce fel de putere au ei?
– În ce se pot transforma?

Sinteză parțială
Se va face sinteza parțială
prin redarea pe scurt a
portretelor fizice și morale a
personajelor descrise.
Se vor alege dintre jetoanele
cu personajele din basmele
cunoscute, prietenii lui Făt –
Frumos.
– Care sunt personajele
care îl ajută pe Făt –
Frumos?
– În ce basme le – ați
întâlnit?
– Ce știți despre Calul
Năzdrăvan?
– Dar despre Zâne?
– Ce alte personaje care îl
ajută pe Făt – Frumos
mai cunoașteți?

Sinteză parțială
Se va face sinteza parțială
printr – o scurtă caracterizare a
personajelor descrise.

c onversația
euristică
dialogul
exercițiul
verbal

povestirea

problemati –
zarea

exercițiul
verbal

Deprinderea
de a formula
propoziții
corecte
gramatical

Capacitatea de
a identifica
jetoanele cu
imaginile
cerute

62
Se vor reaminti formulele de
începere și încheiere a
basmelor:
– Car e este formula de
început a basmelor?
– Care este formula de
încheiere a acestora?
EVALUARE Se va rezolva cerința de pe
fișă.
– „Încercuiți într – o
diagramă roșie
personajele care au făcut
fapte bune și într – o
diagramă neagră
personajele care au făcut
fapte rele ” explicația
problemati –
zarea fișă
instrumente
de scris Capacitatea de
a identifica
perso najele
pozitive și
negative
ASIGURAREA
RETENȚIEI ȘI A
TRANSFERULUI Se va face schimb de fișe
între copii pentru a se evalua
reciproc.
Se vor face aprecieri asupra
calității rezolvării sarcinilor,
raportându – se rezultatele la
obiectivele pr opuse și la
rezultatele anterioare. explicația
exercițiul
recompense
medalioane Evaluare de
grup
Coevaluare
Analiza
răspunsurilor
ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII Se va cânta cântecul „Carte
de povești cu poze”.

63

This image cannot currently be displayed.
This image cannot currently be displayed.
This image cannot currently be displayed.
This image cannot currently be displayed.
This image cannot currently be displayed.
This image cannot currently be displayed.

64
Anexa 3
PROIECT DIDACTIC

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: CU CE ȘI CUM EXPRIMĂ M CEEA CE SIMȚIM?
TEMA S Ă PTĂMÂNALĂ: Cum mă simt?
DOMENIUL EXPERIEN Ț IAL: Domeniul om și societate
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educa ție pentru societate
FORMA DE REALIZARE: convorbire
SCOPUL: Formarea deprinderilor de recunoa ștere a st ărilor emo ționale și de exprimare a acestora.
OBIECTIVE OPERA Ț IONALE:
O1 – să numească starea emo țional ă pe care o are copilul din imaginea proiectată;
O2 – să mimeze starea emo țional ă idenitificată în imagine;
O3 – să identifice solu ții de schimbare a st ării emo ționale negative într – una pozitivă;
Metode ș i procedee: conversația, problematizarea , explicația, exercițiul.
Mijloace de î nv ă ț ă m â nt: PPT imagini cu copii care au stări emo ționale negative și pozitive; baghet ă magică;
buline vesele, triste.
Modalită ț i de realizare: frontal
DURATA: 20 MINUTE
BIBLIOGRAFIE:
MECT, Curriculum pentru învă ț ământul pre școlar , Editura Didactica Publishing House, Bucure ști, 200 8 .
Surse web: www.didactic.ro , accesat la 10.11.2016.
http://ro.folj.com/lateral – thinking – puzzles/fanciful.htm , accesat la 10.11.2016.

65
Nr.
Crt
. Etapele
activității Ob.
op. Conținutul instructiv –
educativ Strategii didactice Evaluare
Metode și
procedee Mijloace/
materiale
didactice Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric Se pregătesc
materialele ne cesare
desfă șur ării activită ții
(ppt, baghetă magică,
buline zâmbitoare și
triste). Scaunele se
așază în formă de
semicerc.
2. Introducerea
în activitate Educatoarea le cite ște
copiilor următoarea
situa ție: Pe un deal,
lângă o casă, se aflau
cinci bucă ți de
cărbune, un morcov ș i
un fular. Nimeni nu le –
a pus pe iarbă ș i totu ș i
se găseau acolo. Cum
au ajuns să fie toate la
un loc ?
Copiii încearcă să
ofere solu ții. În final
educatoarea le arată
răspunsul: un om de
zăpadă cu un fular, un
morcov în loc de nas
și cinci buc ă ți de
cărbune drept nasturi.
Sunt întreba ți:
– Cine ar fi putut să
facă acel om de
zăpadă?
– Cum s – au putut sim ți
copiii care s – au jucat
cu zăpada? (ferici ți,
veseli)
– Cum se simt ei când

Problemati –
zarea
Conversa ția

Imagine
om de
zăpadă

Frontal

66
se joac ă? Dar când
cineva îi love ște?
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor

Copiii vor vorbi
despre emo ții și vor
descoperi cum să
schimbe o stare
negativă (rea) într – o
stare pozitivă (bună). Conversa ția

5. Desfășurarea
activității

Conversa ția se va
purta pe baza a șase
imagini (Anexa 1),
derulate în PPT.
Copiii vor încerca să –
și dea seama ce fel de
emo ție tr ăie ște fiecare
copil (de bucurie,
triste țe, fric ă,
vinovă ție) și o vor
imita.
Imaginea 1
– Cum se simte
copilul? (trist)
– Să vă preface ți c ă
sunte ți triști! (copiii
imită starea de
supărare) Când vă
supăra ți? De ce v ă
supăra ți?
Imaginea 2
– Cum se simt copiii?
(ferici ți, veseli)
– Să vă preface ți c ă
sunt e ți veseli ! (copiii
imită starea de
veselie ) . Când sunte ți
veseli ? De ce vă
bucura ți ?
Imaginea 3
– Ce face fata?

Explicația

Exerci țiul

Conversa ția

PPT

Frontal

Capacitatea
de a
identifica
stările
emo ționale

Deprinderea
de a mima
emo ții

Capacitatea
de a

67
( plânge )
– Când plânge ți? De
ce?
Imaginea 4
– Cum se simt copiii?
(ferici ți, veseli)
– Să vă preface ți c ă
sunte ți ferici ți ! (copiii
imită starea de
fericire ) Când sunte ți
ferici ți ? De ce?
Imaginea 5
– Cum se simt copiii?
(nervo și) De ce?
– Să vă preface ți c ă
sunte ți nervoși! (copiii
imită starea). Când vă
enerva ți? De ce?
Imaginea 6
– Cum sunt copiii?
(speria ți)
– Să vă prefa ce ți c ă
sunte ți speriați! (copiii
imită starea). Ce vă
sperie?

Exerci țiul

Conversa ția

PPT

Frontal
identifica
stările
emo ționale

Deprinderea
de a mima
emo ții

Asigurarea
retenției și a
feedback – ului

O3 Copiii sunt ruga ți, pe
baza imaginilor
reluate (2, 3, 4, 5, 6)
să se gândească la
solu ții de schimbare a
stării emo ționale.
– Când un coleg este
trist, cum îl putem
înveseli?
– Când mama este
nervoasă, cum putem
să o ajutăm să se

Exerci țiul

Conversa ția

PPT

Frontal
Capacitatea
de a găsi
solu ții

68
calmeze ?
– Când ne certăm c u
un coleg, cum putem
să oprim cearta?
– Când cineva este
speriat, cum îl ajuta ți?
– A fi trist, nervos,
sunt stări bune? Dar
cum sunt ? Înseamnă
că e bine să încercăm
să fim cât mai veseli,
cât mai buni, cât mai
darnici cu cei di n jur.
Stările de bine ne
ajută să cre ștem
oameni mari și
frumo și!

Expunerea
6. Evaluarea
activită ții Se reamintesc emo țiile
descoperite în imagini.
Se imită acele emo ții.
Copiii promit că vor
încerca să fie cât pot
de veseli și de buni.
Sunt aprecia ți pentru
participare. Primesc
buline!
Conversa ție
Frontal

69
Anexa 4
PROIECT DIDACTIC

NIVEL : II
TEMA ANUALĂ: Când/ cum și de ce se întâmpl ă?
DOMENIUL EXPERIMENTAL : Domeniul științ ă (D Ș)
TEMA ACTIVITĂȚII: „Toamna”
FORMA DE REALIZARE : Convorbire
TIPUL : consolidare – verificare ;
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
 Verificarea și c onsolodarea cuno ștințelor copiilor privind aspectele legate de anotimpul toamna;
 Dezvoltarea și stimularea curiozită ții pentru cunoașterea mediului înconjur ător, familiar copilului.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să descrie aspecte variate ale anotimpului toamna ;
 Să exprime cele observate într – un limbaj coerent și corect din punct de vedere gramatical ;
 Să – și îmbogă țeasc ă vocabularul cu cuvinte noi, pe care să le utilizeze în context de joc;
 Să exprime descoperirile și ideile proprii printr – un limbaj adecvat ;
 S ă lucreze în echipă, să coopereze pentru rezolvarea sarcini lor primite ;

STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee : conversa ția, explicația, exercițiul, problematizarea, brainstorming ul , blazonul, metoda
LOTUS .
Resurse materiale : legume și fructe de toamnă, tablouri cu anotimpurile anului, tablouri reprezentând toamna
în diferite ipostaze: în livadă, în vie , în grădina de legume, în grădina cu flori, pe ogoare, în pădure, jetoane
reprezentând: fenomene ale naturii, fructe, flori, cerea le, legume și fructe de toamnă, păsări călătoare,
blazoane, lipici, stimulente.
FORMA DE ORGANIZARE : Frontal , pe grup e , individual .
BIBLIOGRAFIE :
 „ Curriculum pentru învă ț ământul pre școlar”, București , 200 8 .
 „Me tode interactive și de grup – ghid metodic pentru învă ț ământul pre școlar ” , Silvia Breban, Elena
Gongea , Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Editura Arves , Bucure ști, 2006.
 “Cunoașterea mediului – ghidul educatoarei”, Maria Comănescu, Doina Gheorghe, E.D.P., R.A.,
București, 1998.
 „Cunoașterea mediului înconjurător – Ghid pentru învățământul preșcolar”, Silvia Breban , Elena
Gongea, Georgeta Ruiu, Elena Matei, Editura Radical, Bucure ști, 2001.
 „ Grădinița altfel – scrisori metodice ”, Viorica Preda, Editura Integral, București, 2003.

70

EVENIMENT UL
DIDACTIC
CON ȚINUT UL ȘTIINȚIFIC AL
ACTIVITĂ ȚII

STRATEGII
DIDACTICE
FOLOSITE
EVALUA
RE A

1. MOMENT UL
ORGANIZATORIC Se vor asigur a condițiile necesare desfășurării
în bune condi ții a activității: aranjarea
mobilierului, pr egătirea materialului didactic,
aerisirea sălii de grupă, completarea
calendarului naturii, aranjarea copiilor.

2. CAPTAREA
ATEN ȚIEI Printr – o ghicitoare, se cere copiilor să
numească anotimpul :
Frunzele pe ramuri
Au îngălbenit
Plouă, plouă – ntr – una,
Cine a venit? (toamna)

Ghicitoarea

Evaluare
orală

3. ANUN Ț AREA
TEMEI
ENUN Ț AREA
OBIECTIVELOR
Se anunță tema activității și se explic ă
obiectivele urmărite , pe înțelesul copiilor. Explica ția

4. DIRIJAREA
ÎNVĂ Ț ĂRII La Televizorul copiilor încep s ă se prezinte
imagini de toamnă, imagini pe baza cărora se
va purta conversația.
Convorbirea se va derula după următorul plan
de întrebări:
 In ce anotimp suntem noi acum ?
(toamna)

 Ce anotimp a fost înnaintea toamnei ?
(vara)
 Care sunt lunile anotimpului toamna ?
(septembrie, octombrie, noiembrie)
 Ce anotimp urmează? (iarna)
 Ce fenomene sunt specific toamnei? (
bruma, cea ța, ploaia m ăruntă)
 Ce se întâmplă cu frunzele copacilor se
ve ștejesc, se îng ălbenesc, cad)
 Unde se duc păsările călătoare? ( în ț ăile
calde)
 De ce pleacă ele de la noi? (pentru că
vine frigul, nu mai găsesc mâncare)
 Cum se îmbracă oamenii toamna ? ( cu
haine mai groase)
 Ce activită ți desf ă șoar ă oamenii în
anotimpul toamna? (aduc lemne, culeg
fructele și legumele etc.)
 Care sunt bogă țiile toamnei?(fructele,

Conversa ția

Materiale
tv copiilor,
imaginile specifice

CONVERSA ȚIA

Evaluare
orală

Observarea
modului de
cooperare
și
relaționare
între copii

Evaluare
orală

71
legumele, cerealele)
 Care sunt culorile specific anotimpului
toamna? (galben, maro, portocaliu,
ro șu)
 Cum se pregătsc animalele sălbatice
pentru iarnă? (adună nuci, alune, î și fac
culcu șul etc.)
Copiii răspund stimulându – se participarea la
conversa ție.

5. OB ȚINEREA
PERFORMAN ȚEI Copiii sunt împărțiți în trei echipe , după cum se
află așezați la măsuțe. Aceștia vor primi să
lucreze câte un blazon, după cum urmeză:
 Echipa 1 – PĂSĂRILE CĂLĂTOARE
 Echipa 2 – ÎMBRĂCĂMINTEA DE
TOAMNĂ
 Echipa 3 – FENOMENELE TOAMNEI
Se explică copiilor regulile: fiecare echipă
trebuie să aleagă dintre jetoanele primite doar
pe acelea care corespund blazonului dat și să le
lipească pe acesta După ce vor termina de
completat blazoanele primite, vor primi încă
unul, astfel:
 Echipa 1 – CULORILE TOAMNEI
 Echipa 2 – FRUCTELE
 Echipa 3 – LEGUMELE

Metoda blazonului
C onversa ția
Materiale
Blazoane, jetoane
cu imagini
corespunzătoare
temei primite , lipici

Evaluare
orală

Observare
a modului
de lucru,
cooperare
și
relaționare
între copi i

6. ASIGURAREA
RETEN ȚIEI ȘI A
TRANSFERULUI Fiecare echipă î și desemneaz ă un reprezentant
care va prezenta blazonul lucrat, celorlalte
echipe. Blazonul va fi fixat ăn locul
corespunzător din tabelul afi șat. P ot face
completări ceilal ți copii din echip ă .
Răspunsurile corecte vor fi aplaudate.

Metoda LOTUS
Conversa ția

Materiale
Tabel – hartă

Evaluare
orală
7. EVALUAREA
PERFORMAN ȚEI Copiii vor fi solicita ți s ă fie aten ți și s ă
răspundă la ghicitori. Ghicitori Evaluare
orală

8) ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂ ȚII
Se fac aprecieri verbale privind participarea
și modul de lucru al copiilor .
Se împart ca stimulente buline vesele .

Aprecierea
verbală
LEGUME VESTIMENTA –
ȚIE CEREALE
VEGETAȚIE

FRUCTE TOAMNA PĂSĂRI
CĂLĂTOA –
RE

FENOMENE
CULORI

72

Roșu, lung și mustăcios Buni sunt copți, fierți și prăjiți
Mai subțire ori mai gros, Și – s aproape nelipsiți,
Dulce, vitaminizat Când dorim o garnitură
Rege – i peste zarzavat. Lângă oricare friptură.
Ghici, ghicitoarea mea. Ghici, ghicitoarea mea.
Morco vul Cartofii
Șade mândră – ntr – un picior, Într – o cușcă – s mulți căței,
Lăudându – se oricui, Toți sun albi și rotofei,
Că ea poartă – n al ei spate, Mama – i pune la mujdei.
Cămăși albe și verzui. Ia ghiciți. Cine sunt ei ?
Ghici, ghicitoarea mea . Ghici, ghicitoarea mea.
Varza Usturoiul
Boabele îi sunt mărgele, În bărcuțe stau culcați
Însă în ciorchini stau ele. Laolaltă patru frați.
Must și vin din ele fac, Mie, cel mai mult îmi plac
Cui îi dai, zău că îi plac ! Când îi sim t în cozonac.
Ghici, ghicitoarea mea. Ghici, ghicitoarea mea.
Strugurele Nuca
Balon dezumflat, Un rotund puțin turtit,
Galben colorat, În livadă găzduit,
Are mustăcioară Are frunză și codiță,
Și se cheamă….. Mustăți, dar nu – i pisicuță.
Ghici, ghicitoarea mea Pe – o jumătate – i înfocat,
Para Pe cealaltă – i luminat.
Ghici, ghicitoarea mea.
Mărul

73
Avem o copiliță Acrișoare sunt și bune
Cu multe rochițe, Brumării li se mai spun.
Când o dezbrăcăm, Și la fiert dacă se pun,
Din ochi lăcrimăm. Faci cel mai gustos magiun.
Ghici, ghicitoarea mea. Ghici, ghicitoarea mea.
Ceapa Prunele
Miezul e floare spumoasa, Miezul , doar, e de mâncat.
Iar in jur frunze de varza! Coaja e de aruncat.
Conopida Și în sac se pot păstra
Sparte, doar, se pot mânca.
Ghici, ghicitoarea mea.
Nucil e

74
Anexa 5
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: „Tr ăistu ța cu povești”
1.Item cu răspuns scurt :
a) Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles:
"Este vicleană, șireată și dă iama la poiată." – 1p
2.Item cu alegere multiplă :
Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corespunzătoare –
1p
„ FETI ȚA MERGE LA ȘCOAL Ă ” .

5 , 4, 3

3. Item de asociere :
„Unește personajele aceleiași povești !” – 2p

75

4 . Item cu alegere duală:
Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare : – 3p
"Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe". – 1p
"Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor". – 1p
"Scufița Roșie mănâncă lupul." – 1p
5. Item de completare :
Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:
"Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s – o păcălescă pe …………. să se
vâre în ……….. ..pentru a o închide acolo! Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi
închis cuptorul și ar fi lasat – o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat – o!
Numai că , ………….. , copil isteț, își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și
se prefăcu că – i nătângă și neîndemânati că ." – 3p ( „Hansel și Gretel”)

76
Anexa 6
TEST DE EVALUARE FINALĂ
(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)
I1: item de completare (probă orală) – propoziții simple și dezvoltate – 1p
I2: item subiectiv – 1p
I3: item obiectiv cu alegere multiplă – 1p
I4: item obiectiv cu alegere duală – 1p
I5: item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră – 1p
Punctaj maxim : 5 puncte
TEST: „CUVINTE, SILABE, SUNETE”
I1. Spune mai departe (probă orală) : " Ionel are ….."
I2: Reprezintă grafic propoziția în casetă :

I3: Încercuiește cifra care corespunde numă rului de cuvinte din propoziția :
"Copiii merg la grădiniță".
2 6 4
I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe ș i reprezintă silabele în casuțe :
FLOARE PRIMĂVARA

77
I5: Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul " r "

78
Anexa 7
TESTUL "Omule ț ul"
Considerat ca test de inteligen ț ă , ( se cere copi ilor s ă deseneze un omul e ț ),
reprezintă un adevărat sistem de simboluri, prin care se realizeaz ă comunicare a scrisă . Este o
comunicare prin simboluri care oferă informa ții despre o parte din procesele specifice
gândirii.
După aplicarea acestei probe, s – a calculat QI prin raport cu VM (QI = cât
intelectual; VM = vârsta mentala).
Calculul performan ț elor s – a f ă cut dupa urm ă toarele criterii:
– prezen ț a capului;
– prezen ț a picioarelor – dou ă , când e în fa ț ă ș i unul în profil;
– prezen ț a bra ț elor;
– prezen ț a trunchiului;
– lungimea mai mare decât la ț imea trunchiului;
– îndoirea umerilor;
– bra ț ele ș i picioarele tangente pe lâng ă corp;
– bra ț ele ș i picioarele ata ș ate, de ș i incorect;
– prezen ț a gâtului;
– conturul gâtului – o linie continu ă între trunchi ș i corp;
– prezen ț a ochilor;
– prezen ț a nasului;
– prezen ț a gurii;
– nasul ș i gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;
– prezen ț a narinelor;
– prezen ț a p ă rului;
– p ă rul bine plasat, f ă r ă ca s ă fie v ă zut capul prin intermediul transparen ț ei;
– prezen ț a hainelor (prima manifestare a ve ș mintelor sunt nasturii);
– lipsa transparen ț ei ve ș mintelor;
– patru articole vestimentare bine marcate (p ă l ă rie, vest ă , cravat ă , nasturi, pantaloni);
– costumul perfect, f ă r ă defecte;
– prezen ț a degetelor;
– eviden ț ierea palmelor;

79
– bra ț ele articulate la umeri, la coate;
– propor ț ia capului ( mai mic decât jumatate din trunchi ș i mai mare de 1/10 din corp);
– propor ț ia bra ț elor;
– propor ț ia gambelor;
– propor ț ia picioarelor , lungimea lor s ă fie mai mare decât la ț imea ș i mai mic ă decât
în ă l ț imea corpului);
– prezen ț a calcâiului;
– coordonarea motric ă a conturului;
– coordonarea motric ă a bra ț elor;
– prezen ț a urechilor;
– pozi ția ș i propor ț ia corect ă a urechilor;
– detalii oculare – pupile;
– prezen ț a b ă rbiei și a frunț ii;
– capul, trunchiul ș i picioarele de profil; profilul perfect (f ă r ă transparen ț a sau pozi ț ia
gre ș it ă )
Itemii pentru testul ” Omule ț ul" :

Nr. c rt.
GRILA DE COTARE (TESTUL OMULE Ț UL)
Punctaj
1. Prezen ț a capului. 1
2. Prezen ț a picioarelor : apar dou ă picioare dac ă omule țul este desenat din faț ă,
unul dacă este desenat din profil. 1
3. Bra țele sunt prezente. Dac ă sunt desenate do ar degetele, acestea nu se iau în
considerare decât în situa ția în care apare un spa țiu î ntre acest ea ș i corp. 1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea tru nchiului este mai mare dec â t l ă ț imea. M ăsurarea se face ținâ nd
cont de punctele cele mai depă rtate, respectiv punctele cele mai apropiate. 1
4c. Umerii sunt indica ți î n mod clar. 1
5a. Bra țele ș i picioarel e sunt ata șate de trunchi î ntr – un punct oarecare. 1
5b. Bra țele și piciorele sunt atașate de trunchi în punctele corecte. Chiar dac ă nu
este reu ș it, dac ă bra ț ele sunt indicate, ele trebui să fie desenate în locul în care
se găseasc umerii . 1
6a. Gâ tul este prezent. 1
6b. Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului , a trunchiului sau cu
cele două reunite. 1
7a. Ochii sunt prezen ți. Cel puț in unul din cei doi trebuie s ă fie reprezentat pentru a
primi un punct. 1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezentă . 1

80
7d. Nasul ș i gura reprezentate prin doua trăsă turi. Cele două buze sunt indicate. 1
7e. N ăr ile sunt reprezentate. 1
8a. Pă rul prezent. 1
8b. Pă rul este corect plasat , capul nu este transparent. 1
9a. Prezen ț a hainelor. Una dintre pri mele forme de reprezentare ale îmbrăcămin ț i i
sunt nasturii. Sunt admise ha ș ur ări simple și transparente . 1
9b. Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fă ră tranparen ț ă (pantalon, pălă rie,
de exemplu). 1
9c. Desenul complet al hainelor, fără nici o transparen ț ă . Mânecile ș i/ sau
pantalonul trebuie reprezentat. 1
9d. Patru articole vestimentar e bine marcate . De exemplu : pă l ărie, pantofi, haină,
bluză, guler, cravată , cu rea sau bretele, pantalon, fustă etc. Fiecare articol este
reprezentat ținâ nd cont de elementele sale caracteristice. De exemplu : pantofii
trebuie să aibă ș ireturi, toc etc. 1
9 e . Costum complet, cu elementele de indentifi care a personajului : medic ,
vânză tor, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul și pantofii sunt obligatoriu
reprezentate. 1
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numă rul co rect al degetelor. La fiecare mână (sau la m âna care este vizibilă )
este prezent un numă r corect de degete. 1
10c. Detalii desenate corect : două di mensiuni, lungimea mai mare decâ t lă ț imea. 1
10d. Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferen ț ierea net ă între degetul mare
ș i celelalte degete. Punctul se acord ă atunci c â nd unul dintre degete este
reprezentat î n mod clar mai scurt decat altele. 1
10a. Mâ na este distinct reprezenta tă fa ț ă de degete și braț . 1
11a. Bra țele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articula ț iile picioarelor : genunchi i ș i/sau glezne le sunt reprezentate. 1
12a. Propor ția capului. Nu mai mult de jum ă tate din dim ensiunea trunchiului, nu
mai pu ț in de o zecime din trunchi. 1
12b. Propor ția brațelor. Lungime egal ă cu lungimea trunchiului sau pu țin mai lungi,
dar î n nici un caz nu ating genunchii. 1
12c. Propor ț ia picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul și nu mai lungi decât de
două ori lungimea trunchiului. 1
12d. Propor ția picioarelor. Piciorul și laba piciorului sunt v ăzute în două dimensiuni.
Laba picio rului are lungimea mai mare decât î n ăl țimea. Nu trebuie să
depă șeasc ă o treime din înăl țimea piciorului, nici s ă fie mai pu țin decâ t o
zecime din înăl țimea total ă a piciorului. 1
12e. Două dimensiuni. Cele două mâini și cele dou ă picioare au două dimensiuni. 1
13. Prezen ța c ălcâ iului. 1
14a. Coordonare motric ă reprezentat ă prin contur. 1
14b. Coordonare motric ă prin articula ț ii. 1
14c. Coordonare mot r ic ă prin articula ț iile capului. 1
14d. Coordonare motric ă prin articula ț iile trunchiului. 1
14e. Coordonare mot r ic ă a bra ț elor ș i picioarelor. 1
14f. Coordonare mot r ic ă a fizionomiei. 1
15a. Prezen ț a urechilor. 1
15b. Prezen ț a urechilor, propor ți i ș i pozi ț ionare corect ă . 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, spr â ncene sau ambele. 1

81
16b. Detalii ale ochilor: prezen ț a pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: propor ții, lungimea mai mare decât l ă ț imea, dac ă ochii sunt
v ăzu ț i din fa ț ă . 1
16d. D etalii ale ochilor: stră lucirea. 1
17a. Buza superioară ș i fruntea prezente. 1
17b. Buza superioar ă net distinct ă de buza inferioar ă . 1
18a. Capul , trunchiul și piciorul v ă zute din profil. O gre ș eal ă poate fi tolerat ă
(transparen ța, poziția greșit ă a bra ț elor sau piciorelor). 1
18b. Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1

82
Anexa 8

Testul pentru stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Subproba nr. 1:
“Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale
unor obiecte”
Material:
1. desenul unui măr mar e și al un ui măr mic ;
2. un ca iet nou și un ul vech i ;
3. o pâine tare și o pâine moale ;
4. desenul unui om înalt și al unui om scund;
5. o bucată de lemn netedă și una zgrunțuroasă;
6. fotografia unui b ă trân și a unui tânăr;
7. o bucată de hârtie întinsă și una mototolită;
8. desenul unei linii drepte și a uneia frânte ;
9. imaginea un ei feti țe trist e și a unu eia fericit e ;
10. dou ă cuburi de aceeași mărime și culoare , un ul gre u și un ul ușo r , care se pun
în palmele copilului.
Desfășurare:
Spunem copilului (pentru prima gr upă de contrarii) "vezi, acest măr este mare,în timp
ce ace sta este…(mic )
• se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
• se notează răspunsurile copilului;
• se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într – un text.
Material:
Se folose ște următorul text: "Este ozi frumo a s ă de vară , cerul este . ..
( albastru , limpede, senin ), soarele este foarte. . .( strălucitor ) . Elena și Andreea merg la
plimbare în pădure. Ele adună . .. (flori , ciuperci ) . Fet i țele sunt încântate de cântecele
minunate ale micilor .. .(p ă s ă rele) . Deodată , cerul î și schimb ă culoarea , se acoperă de
.. .(nori) . Fete le se grăbesc să se întoarcă .. .(acasă ) . Pe cer se văd scântei luminoase,
acestea sunt … (fulgere) . Elena și Andreea se sperie de zgomotul făcut de .. .(tunete) .
Ele se roagă de pădurar să le primească în casă deoarece plou ă și nu au la ele
. .. (umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor sunt deja . .. ( ude).
Desfășurare :
I se spune copilului: " V oi citi o mică poveste , te rog să ascul ți cu atenție și atunci
când eu mă opresc, tu va trebui să găse ști și să spui cuvânt ul care se potriv e ște ".
• Se va citi rar și cu intona ția corespunz ătoare ;
• Se notează răspunsurile copilului;
• Se calculează numărul de răspunsuri corec te.

Subproba nr. 3:
Memorar e de numere și reproducerea lor .
Material:
Se folos esc urmatoarele serii de numere :
a . 3 – 6
b. 4 – 5 – 2

83
c . 5 – 8 – 4 – 1
d . 9 – 5 – 6 – 4 – 8
e . 4 – 2 – 8 – 3 – 6 – 9
Desfășurare:
I se spune copilului : " Te rog să f ii atent! Îți voi spune niște numere, iar tu le vei repeta
imediat ce eu le – am spus" .
Se spune pe rând fiecare serie de numere .
Se oprește proba atunci când copilul nu reușește să reproducă o serie deși i s – a citit de
trei ori.
Performanța subiectului este egală cu ultima serie re produsă corect.
Pentru prima serie prime sc 2 p, pentru seria a II – a prime sc 3 p , pentru seria a III – a
prime sc 4 p , pentru seria a IV – a prime sc 5 p , pentru seria a V – a prime sc 6 p .

Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Ca m aterial de desfășur are, se folos e ște setul de întreb ă ri:
1.Din ce este făcut dulapul ?
2.Din ce este făcută rochia ?
3.Din ce este facută furculi ța ?
4.Din ce sunt făcuț e ghetele ?
5.Din ce sunt făcute ferestrele ?
6.D in ce sunt făcute blocurile ?
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fără suport intuitiv .
Material și desfășurare:
Se folos esc urm ă toarele cupluri de contrarii:
1. rece – … ( cald sau fierbinte )
2. ud – . . .( uscat )
3. frumos – .. . (urât)
4. cuminte – . ..( ne ascult ă tor)
5. murdar – .. . ( curat )
6. mare – . . .(mic)
7. greu – . . .( ușor )
8. nefericit – .. . ( vesel , bucuros)
Se no prime ște 1 punct pentru fiecare r ăspuns corect .

Subproba nr. 6:
recunoa șterea și d enumirea a 10 culori .
Material ul și modul de desfășurare:
Se prezintă copiilor e cartoane cu următoarele culori :
1 . alb 6. violet
2 . albastru 7. roz
3 . maro 8. galben
4 . gri 9. negru
5. ro șu 10. verde
Se cere copilului să recunoască și s ă denumească culorile, se noteză fiecare
răspuns corect cu 1 punct.

84
Subproba nr. 7:
Cunoașterea sensului unor verbe
Desfăș urare :
a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:
1. a râde ;
2. a sări coarda ;
3. a cânta la un instrument ;
4. a dormi ;
5. a mânca ;
6. a arunca .
b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându – i copilului să le imite și să le
denumeasc ă :
1. a citi ;
2. a sări ;
3. a picta ;
4. a se urca pe scară ;
5. a se apleca ;
6. a se legăna.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajulu i:
Punctajul ob ținut la fiecare prob ă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi
tabelul următor); făcându – se media vârste i limbajului se ob ține vârsta psihologic ă a
limbajului copilului care poate să fie egală sau nu cu vârst a cronologic ă .

PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZĂTOR
VÂRSTELOR
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
I Contrarii (cu obiecte ș i imagini) 4 5 6 8 12
II. Lacune 2 3 4 6 8
III. Cifre 3 3 4 5 5
IV. Materii 3 4 5 6 6
V. Contrarii (fără obiecte ș i imagini) 4 5 6 7 8
VI. Culori 2 3 4 6 8
VII. Verbe 4 6 8 9 11
T OTAL 22 29 37 47 58

85
Bibliografie :
1. Breban, Silvia; Gongea, Elena , Ruiu, Georgeta , Metode interactive de grup –
ghid metodic pentru învă ț ământul pre școlar ( 60 de metode și 200 de aplicații
practice pentru învă ț ământul pre școlar), Editura Arves, Bucure ști, 2002 .
2. Cerghit, Ioan, Popescu, Radu, Didactica. Manual pentru clasa a X – a școli
normale , București, 1996.
3. Cerghit, Ioan, Metode de învă ț ământ, edi ția a III – a , Editura Didactică si
Pedagogică R.A., Bucure ști, 1997 .
4. Cerghit , Ioan , Sisteme de instruire alternative și complementare , Bucure ști,
Editura Aramis, 2002 .
5. Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, București, 2006.
6. Gluiga Lucia, Spiro Jodi, Învățarea activă, Ghid pentru formatori și cadre
d idactice , București, 2001.
7. Jurcău, Emilia, Jurcău, Nicolae, Învățăm să vorbim corect, O carte pentru
copii, educatoare, învă ț ători, profesori, părin ți și bunici , Ed itura Printech,
Bucure ști, 1999.
8. Leroy, Gilbert, Dialogul în educa ție , Editura didactică și pedagogic ă , Bucure ști ,
1974 .
9. Lespezeanu, Monica, Tradi țional și modern în înv ă ț ământul pre școlar. O
metodică a activită ților instructiv – educative în grădini ța de copii , Editura Omfal
Esen țial, București, 2007 .
10. Martinconi, Noemi , Dezvoltarea limbajului la copilul pre școlar , link:
w.w.w.asocia ția profesorilor.ro.html.
11. Mihai, Dinu , Fundamentele comunicării interpersonale , Bucure ști, Editura All,
2004 .
12. Petrovici, Constantin, Stanciu, Tudor , Metode și tehnici de înv ă țare , link:
docslide.net/documents/metode – i – tehnici.html.
13. Sîrghie, Anca, Metodica predării Limbii și literaturii române în înv ă ț ământul
pre școlar și primar , Editura Alma Mater, Sibiu, 2009.
14. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie pre școlar ă, Bucure ști, Editura Aramis, 2003.
15. *** Caietul educatoarei, Editura Delta Cart Educational, Pite ști, 2014 .
16. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7ani) , București, 2008.
17. *** Curs pentru studen ții anului II, Teoria și metodologia instruirii ,
Departamentul pentru pregătirea personalu lui didactic, Craiova, 2008 .
18. *** Dicționar de pedagogie , București, E.D.P., 1979.
19. *** Legea educa ției naționale. Legea1/2011 , Monitorul Oficial al României,
Partea I, Nr. 18, Bucure ști, 10.01.2011 .
20. *** Pregătirea pentru școal ă în grădini ța de co pii. Ghid metodic de aplicare a
programei activită ților instructiv – educative în grădini ța de copii , Editată de SC
Tribuna învă ț ământului,Bucure ști, sine anno.
21. *** Revista Invatamântul pre școlar Nr.1 – 2 /2005 , Institutul de Științe ale
Educa ției, București, 2005 .
22. *** Revista Invatamântul pre școlar Nr.3 – 4/2006 , Institutul de Științe ale
Educa ției , Bucure ști, 2006.
23. *** Revista Invatamântul pre școlar Nr.3 – 4/2008 , Institutul de Științe ale
Educa ției , Bucure ști, 2008.
24. *** Revista Î nvățământului preșcolar Nr. 3 – 4/ 20 10, Editura Arlequin, Bucure ști,
2010 .

86
25. *** Revista Învățământul preșcolar și primar Nr. 3 – 4/2012 , Editura Arlequin,
Bucure ști, 2012.
26. *** Revista Învățământul preșcolar și primar Nr. 1 – 2 /2013 , Editura Arlequin,
Bucure ști, 2013 .
27. *** Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, link : http:// www.rasfoiesc.com /
educatie/psihologie/Teoria – dezvoltarii – cognitive – a98.php.
28. *** Testul omul țului , link : docslide.net/documents/testul – omuletului.html .

2