Ce știm despre primăvar ă. [621517]

Conf. univ. dr. ANCA SÎRGHIE

METODICA PREDĂ RII LIMBII ȘI
LITERATURII ROMÂNE ÎN
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR ȘI PRIMAR

Editura "ALMA MATER "
Sibiu 2009

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
SÎRGHIE, ANCA
Metodica pred ării limbii și literaturii române în
învățământul pre școlar ș i primar / Sîrghie Anca. – Sibiu :
Alma Mater, 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-632-513-7 371.3:811.135.1

Tipărit la Editura „Alma Mater” Sibiu
str. Aurel Vlaicu, nr. 1, Sibiu – 550327 – România
tel. 0269-234332 fax. 0269 – 234332 www.editura-amsibiu.ro e-mail: [anonimizat]

Cuprins

Capitolul 1. Delimit ări conceptuale raportate la noile exigen țe ale
Uniunii
Europene…………………………………………………………………………….5
1.1. Exigen țe ale educa ției timpurii a copilului în context european……….5
1.2. Parametrii educa ției preșcolare în România de azi…………………………7
1.3. Definirea elementelor de curriculum …………………………………………. 9
1.4. Compatibilizarea sistemului edu cativ românesc cu cel european ……10

Capitolul 2. Metodica pred ării limbii și literaturii române și actul
didact ic…………………………………………………………………………….12
2.1. Proiectul didactic-ca sintez ă a actului instructiv și educațional ………12
2.2. Metodica perfec ționării limbajului-pivot al cre șterilor spirituale…… 13
2.3. Relația metodicii cu alte discipline de înv ățământ ………………………..16
2.4. Cadrul didactic în școală, familie și societate……………………………… 18
Capitolul 3. Obiectivele generale ale disciplinei de s tudiu………………………22
3.1. Principiile didactice ale organiz ării și desfăș urării orelor de limba și
literatura român ă……………………………………………………………………..23
3.1.1. Definirea conceptelor esen țiale……………………………………………..23
3.2. Func țiile metodicii de prof il……………………………………………………….26
3.3. Noi accent e curricu lare ……………………………………………………………..27
3.4. Câteva concluzii……………………………………………………………………….28
Capitolul 4. Metode și procedee de predare a limbii și literaturii române
în înv ățământul pre școlar …………………………………………………30
4.1. Convor birea……………………………………………………………………………..30
4.2. Jocul didactic……………………………………………………………………………34
4.3. Problem atizar ea………………………………………………………………………..47

Capitolul 5. Metode utilizate în învăță mântul primar, în cadrul orelor
de
limba român ă……………………………………………………………………52
5.1. Pove stirea ………………………………………………………………………………..52
5.2. Descrierea……………………………………………………………………………….53 5.3. Explica ția…………………………………………………………………………………54
5.4. Conversa ția………………………………………………………………………………54

5.5. Lectura explicativ ă……………………………………………………………………55
5.6. Lectura independent ă………………………………………………………………..55
5.7. Observarea……………………………………………………………………………….56
5.8. Demonstra ția ……………………………………………………………………………56
5.9. Mode larea ……………………………………………………………………………….57
5.10. Exerci țiul……………………………………………………………………………….57
5.11. Metoda algoritmiz ării………………………………………………………………58
5.12. Metode de simulare…………………………………………………………………58
5.13. Jocul de rol …………………………………………………………………………….59

Capitolul 6. Tipologia lec țiilor ………………………………………………………………71
6.1. Organizarea activit ăților de povestire la gr ădiniță…………………………77
6.2. Memorizarea ……………………………………………………………………………79
6.2.1. Organizarea activităț ilor de memorare ………………………………….80
6.3. Lectura dup ă imagini ………………………………………………………………..81
6.3.1. Organizarea activităț ii de lectură după imagini………………………82
6.4. Calculatorul, un nou instrument de cunoa ștere pentru pre școlari……82

Capitolul 7. Evaluarea………………………………………………………………………….86
7.1. Evaluarea cuno ștințelor – ca finalitate a actului didactic ………………..86
7.2. Forme de evaluare…………………………………………………………………….87
7.3. Metode și procedee evaluati v-stimula tive ……………………………………90
7.4. Itemii ………………………………………………………………………………………92
7.4.1. Itemi obiectivi ……………………………………………………………………..92
Capitolul 8. Tulbur ări de vor bire………………………………………………………….98
8.1. Tipologia dislaliilo r…………………………………………………………………..98
Capitolul 9. Proiectarea activit ății didactice…………………………………………100
9.1. Etapele proiect ării didac tice………………………………………………………101

Capitolu l 10……………………………………………………………………………………………120
10.1. Învățarea cititului și scrisului în clasa I……………………………………..120

Bibliogr afie …………………………………………………………………………………………231

Capitolul 1
Delimitări conceptuale raportate la noile exigen țe ale
Uniunii Europene

Europa anului 2010 va fi mai competitivă și mai dinamică din
punct de vedere economic față de perioada precedent ă, așa cum
prevedea Consiliul de la Lisabona. Educa ția și formarea profesional ă
devin un obiectiv esen țial al reformei ce se implementeaz ă în ță rile
Comunității Europene. Aceste țări vor coopera în scopul dezvolt ării
unor politici care s ă asigure mai multe locuri de muncă, cre șteri
economice durabile, structuri social-po litice mai eficiente. În Consiliul
European de la Barcelona s-au trasat liniile unei cre șteri a calit ății în
sistemele educa ționale și formative. Rezultatele înv ățării pe plan
național și sectorial din fiecare țară european ă vor fi evaluate într-un
meta-cadru numit Cadrul European al Calific ărilor ( EQF-European
Qualification Framework ), care va încerca s ă echilibreze situa ția,
armonizând for ța de munc ă într-un climat de transparență totală. Ca
atare, EQF va facilita transferurile și recunoa șterea calific ărilor
dobândite în urma înv ățării, astfel ca s ă poată încuraja mobilitatea pe
piața transnațională a muncii. Pe plan interna țional s-au stabilit norme
clar concepute privitor la calitatea serviciilor și care vizeaz ă și
instituțiile de înv ățământ.

1.1. Exigen țe ale educa ției timpurii a copilului în context
european

România a semnat și ea aceste normaliz ări, care se aplic ă și în
țara noastr ă, unde a fost demarat un proiect amplu de configurare a unui
învățământ compatibil cu cel vest-european. În lumina noile prevederi,
a crescut grija pentru dezvoltarea și siguran ța tuturor copiilor,
aplicându-se noi strategii de interven ție în cazul viol ării drepturilor
acestora și ale familiilor. După ini țierea programului „Generalizarea
grupei mari preg ătitoare în înv ățământul pre școlar românesc” din anul
2002, când a coborât vârsta de școlarizare de la 7 la 6 ani, s-au creat

condiții de realizare a unui sistem coerent de educa ție și instruire
timpurie a copiilor din România. Este verificat adev ărul că până la 2 ani
copilul cre ște mai bine protejat în ambian ța familiei, scăpând de
efectele devastatoare ale institu ționalizării la care îi expune practica
abandonării pruncilor în maternit ăți, spitale sau locuri publice.
Originile acestui abandon inuman se afl ă în politicile pro-nataliste ale
comunismului românesc, când s ărăcia care amenin ța mamele f ără soți
era dublat ă de lipsa unor servicii compensatoare ce puteau fi puse de
stat la dispozi ția lor. Practica abandonului nu a fost st ăvilită nici în
următoarele dou ă decenii care s-au scurs de la Revolu ția din 1989. Abia
în prezent se face sim țită preocuparea de a crea o re țea de asisten ță
socială dublată de una de asisten ță medicală, cu profesioni ști care
deservesc unit ăți de profil atât în regim public cât ș i în regim privat.
Perioada de la 0 la 6-7 ani este denumit ă a copilăriei timpurii. În
această primă etapă, copilul are o dezvoltare rapid ă, drept care
neglijențele și omisiunile produse acum vor fi greu de recuperat mai
apoi. Calitatea îngrijirii și cea a protec ției asigură diminuarea mor ții
infantile, a bolilor, a întârzierilor de cre ștere. Totodat ă, ea stimuleaz ă
dezvoltarea personalit ății pruncului cu abilitatea de a înv ăța, de a-și
forma deprinderi și priceperi indispensabile cre șterilor spirituale și
afective ulterioare, conducând pe termen lung la evolu ția noii genera ții
în plan social și profesional.
Funcț ionarea României ca stat integrat Comunit ății Europene
include și o nouă reformă la nivel de educaț ie, întrucât pân ă în 2015 se
vor implementa obiective ale proiectului Mileniu pentru Dezvoltare, în
condițiile în care la noi abia acum se conturează o politică coerentă cu
referire la educarea timpurie a copiilor. Conven ția pentru Drepturile
Copilului a stipulat anumite prevederi legale referitor la educa ția
timpurie a copilului cu vârst ă între 0 și 3 ani. În a șa-numita copil ărie
mică el se poate bucura de serviciile asigurate de sistemul de cre șe,
care, însă nu organizeaz ă nici-o form ă de educa ție timpurie. Legea
asigură copilului pân ă la 2 ani prezen ța unui părinte, prin concediul
maternal sau paternal, rar asigurat în alte țări. Astfel p ărinților le revine
responsabilitatea unor ini țiative de acest gen, de la spălatul fe ței și
dinților la folosirea WC-ului, la ștersul pe picioare la intratul în cas ă, la
salutul membrilor familiei etc. Aceast ă situație privilegiat ă explică și
scăderea drastică a numărului cre șelor în anii de dup ă Revoluț ie. Dacă

până în 1990 funcț ionau în România 902 cre șe cu un total de 90.000 de
copii, în prezent sunt active 287 cre șe cu 11.000 de copii. Personalul
din creșe nu este profesional preg ătit spre a efectua servicii de educaț ie
printr-un sistem de preg ătire continuă. O cercetare ini țiată de UNICEF
a demonstrat c ă în creșele din România numai 0,4 % este personal
calificat, el fiind constituit din 42% îngrijitori și 32,5% asistente
medicale. Dezvoltarea timpurie integrat ă a copiilor este un obiectiv
prioritar al UNICEF-ului, for care a sprijinit Ministerul Educa ției și
Cercetării din Romnia s ă elaboreze în anii 2005-2006 strategia de
educare timpurie, proiect care a stabilit coordonatele de baz ă ale unui
sistem ce se implementeaz ă în porezent și se extinde pân ă în anul 2013.

1.2. Parametrii educa ției preș colare în România de azi

La începutul de drum al educa ției copilului se află îndeobș te
familia. Totu și practica a demonstrat c ă nu totdeauna p ărinții au reușit
să se ridice la nivelul de preg ătire pedagogic ă cerut de solicit ările la
care i-a supus copilul. În multe cazuri familiile s ărace de la ora ș sau
cele numeroase de la sate nu au izbutit s ă dea pruncilor afla ți în stadiul
copilăriei mici acele impulsuri care s ă-i orienteze spre calea cea bun ă în
educație, întrucât tradi ționala ascultare fa ță de părin ți, cărora nu era
cuvenit s ă li se iese din cuvânt, este înlocuit ă astăzi de motivarea
oricărei măsuri care prive ște pe copil.I.L.Caragiale are perfect ă dreptate
să ridicularizeze preten țiile de bun pedagog ale doamnei Popescu,
prietena sa, care oricât de încântat ă se arat ă de timpul petrecut cu
devotament matern al ături de fiul ei, Ionel, protagonistul schi ței Vizită,
nu izbute ște să demonstreze decât adev ărul că era dep ășită de o
asemenea sarcină. Vechea zical ă „Unde dă mama, cre ște carnea!” nu
mai func ționează azi ca o solu ție coercitiv ă cu efecte benefice.
Metodele non-violente de educare, de tipul celei teoretizate de Maria
Montesori, solicit ă priceperi pedagogice neîntâlnite la p ărinții noștri.
Pedepsele fizice nu mai constituie ast ăzi o form ă de disciplinare a celui
mic de c ătre adult, ele devenind anacronice. Copilul zilelor noastre
trebuie să fie determinat s ă înțeleagă singur de ce este bine s ă respecte
anumite reguli de comportare, de higien ă, privitoare la s ănătate.
Incapacitatea p ărinților de a asigura supravegherea copiilor în

programul extra școlar și extrafamilial duce spre libertinajul
adolescen ților și tinerilor de mai târziu.
Educația preș colară nu are în prezent drept beneficiari decât 29%
dintre copiii vârstei între 2 și 7 ani. Privind istoric evolu ția trendului în
domeniu, s-a concluzionat pe baza unei cercet ări că în perioada 1989-
1995 el a fot descendent, ca apoi s ă înregistreze o cre ștere constant ă,
dar lentă. Frecvenț a redusă a micuților la grădini ță este explicat ă prin
costul prea mare solicitat un ui copil, pentru care se pl ătește între 80 și
100 lei pe lună, ceea ce reprezint ă aproape 40% din venitul minim
garantat pe economie. În aceast ă situaț ie de perpetuat ă sărăcie, sunt
exploatate bunele rela ții familiale, astfel c ă micuții sunt lăsați în seama
bunicilor și a altor rude, fiind priva ți de ș ansa unei instruiri
instituționale de profil educativ. Într-o formul ă ideală, învățătura
primită d e l a p ărinți în acei primi ani de formare se cere dublat ă de
programele profesionalizate ale gr ădinițelor, unde copilul se
familiarizeaz ă cu colectivul, se prezint ă la serbare spunând poezii și
cântând. Zi dup ă zi el se obi șnuieș te cu un orar mai riguros decât cel
urmat în via ța familiei.
Copiii din mediul rural și mai ales cei din zonele defavorizate,
datorită izolării și a lipsei mijloacelor de transport, nu beneficiaz ă de
șansa de a merge la gr ădiniță, iar rromii cu atât mai mult, cu cât
tradițiile lor nu îi încurajează la ini țiative de socializare, în condi țiile în
care ei refuz ă să trimită copilașii la grădiniță. În comunit ățile lor se
înregistrază cea mai sc ăzută rată de copii care nu pot fi înregistra ți în
grădinițe. De pild ă, în anii 1997-1998 numai 17,2% dintre copiii rromi
au fost înregistra ți la grădiniță, ceea ce m ărește decalajul educativ
dintre ei și celelalte categorii etnice din ț ara noastr ă. Statisticile
realizate dovedesc c ă față de 66,1% dintre copiii țării noastre care merg
la grădiniță, rromii nu dep ășesc nivelul de 20% dintre copiii lor
înregistra ți în învățământul pre școlar din România.
O diminuare a num ărului gr ădinițelor din țară s-a datorat
schimbării patronajului lor, ele trecând prin descentralizare în custodia
administrativ ă a forurilor locale. Efectul a fost o tot mai sever ă
diminuare a num ărului de locuri în gr ădinițele de stat, ceea ce a creat
perturbări grave în ritmul activit ății educative pe plan na țional. Se cere
precizat c ă educația parental ă este ș i ea tratat ă cu mult ă superficialitate
în România de c ătre organele abilitate, dac ă avem în vedere programele

de pregătire a tinerilor p ărinți și a femeilor gravide, programe
implementate în alte state și devenite deja de câteva decenii
tradiționale. În seama organiza țiilor nonguvernamentale a r ămas
sarcina ini țiativelor de a spori competen țele parentale, care s ă-și
sporească și calitatea.Un gol încă neremediat în România este faptul c ă
personalul care se ocupă în creș e de cei mai mici copii nu beneficiaz ă
de nici-o form ă de profesionalizare, adic ă de formare ini țială sau de
formare continu ă.
În ceea ce prive ște calitatea profesional ă a educatoarelor care
lucrează în grădinițe, în anii ace știa se implementeaz ă o reform ă de
natură să dea un nou prestigiu misiunii de formatori a cadrelor didactice
care activeaz ă în acest domeniu, perspectiv ă valabil ă și pentru
învățătorii ciclului primar. Locul absolven ților de liceu pedagogic îl
iau licențiații din universit ăți particulare sau de stat. În felul acesta
educatorul va ocupa în cadrul colectivului școlii un loc la fel de
important ca și profesorii. Un asemenea reviriment are la baz ă
principiul c ă o etapă atât de important ă pentru dezvoltarea copilului nu
poate fi l ăsată în seama unor absolven ți de liceu, care devin cadre
didactice numai cu o preg ătire medie.

1.3. Definirea elementelor de curriculum

Metodica este o disciplin ă aplicată ce face parte din domeniul
larg al pedagogiei. Pe baza proiect ării pedagogice a activit ăților
instructiv-educative, care are în centrul elevul cu aspira țiile și cu
solicitările specifice, ea creeaz ă un sistem de ac țiuni menite s ă realizeze
obiectivele stipulate curricular cu scopul utilizării diferen țiate, etap ă
după etap ă, a con ținuturilor fiec ărei specialit ăți în procesul de
învățământ. Cu alte cuvinte, metodica mijloce ște dialogul dintre dou ă
personalit ăți, cea a formatorului și cea a copilului aflat la începutul
procesului de edificare spiritual ă, emoțională și morală. Celor „ șapte
ani de acas ă”, despre care vorbe ște tradiția înțelepciunii noastre
populare, gr ădinița și școala primar ă le adaug ă dimensiuni cognitive și
formative ce asigur ă copilului deschideri ample în formarea sa viitoare.
De aceea aportul cadrului didactic implicat în acest proces este unul

decisiv, acum când se croie ște plămada genuin ă a personalit ății omului
matur de mai târziu.
Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ are drept bază
regândirea dintr-o perspectiv ă modern ă a obiectivelor educa ționale în
funcț ie de care se vor corela con ținuturile înv ățării cu metodele și
procedeele cele mai eficiente pentru acolada constituit ă din procesul de
predare, înv ățare și evaluare.Repere sunt noț iunile definitorii ale
specialității, curricula sau programa școlară și particularit ățile de vârst ă
ale elevilor. Cadrul didactic este chemat s ă predea con ținuturile literare
și lingvistice pe care micu ții elevi și le vor însu și în timp, beneficiind
de sistemele de lec ții stabilite pe zile, semestre, ani, dup ă cum copilul
trece de la grupa mic ă la cea mijlocie și intră în cea mare, mai apoi în
cea preg ătitoare, ca s ă treacă în clasele I-IV ale școlii primare.
Corelarea corect ă a activit ăților componente ale sistemului de
învățământ asigur ă dezvoltarea optim ă intelectual ă și
psihocomportamental ă a elevilor. Ca formatorul s ă influențeze în mod
benefic procesul evolu ției lor se simte nevoie de voca ție pedagogic ă.
Este necesar ă multă r ăbdare, tact, deschidere sufleteasc ă spre
problemele vârstei copilului. „Vreau s ă cresc mic!” –suna alarmant
dorința unui copil care se temea instinctiv de asprimea vie ții mature.Un
altul refuza s ă dea mâncare c ățelușului său. De ce? Ca s ă nu crească,
pentru că el îl dorea mic și drăgălaș, nu un dul ău care îi provoca
spaimă. Atunci când cei mari din jurul s ău nu-i accept ă ideile, trăirile,
intenț iile, proiectele sale personale, un copil se simte oare cu adev ărat
protejat, lipsit de griji? “ Știi, bunico, mie îmi plac ștecărele și prizele.”
suna o mărturisire la care nici mama, nici tata, nici educatoarea nu i-au
dat un răspuns mul țumitor. Cum se simte acel copil, privindu-i pe cei
mari, fiecare cu ini țiativele lui formative, cu propriile proiecte de viitor,
în care al s ău nu-și găsește loc?
Metodica este un me șteșug elevat, al c ărui obiect este sufletul și
mintea copilului, care trebuie s ă fie modelate înfloritor. Ea eviden țiază
modalitățile de transmitere a înv ățăturii de c ătre cadrul didactic de
profil, care este educator, înv ățător sau profesor, în vederea
transmiterii cunoș tințelor spre elevi, urm ărindu-se și activitatea de
preluare, de asimilare și de cunoa ștere a acestora. Punctul de plecare
este proiectarea, acea “ prefigurare a unei ac țiuni de instruire și a
rezultatelor ei“, cum o definea I. Cerghit. Planificarea pe termen lung

se referă la repartizarea anual ă a conținuturilor înv ățării, cea pe termen
mediu –la repartizarea s ăptămânală, iar planificarea pe termen scurt ,
privind conceperea și realizarea detaliat ă a lecțiilor, constituie
proiectarea propriu-zis ă. Rezultanta acestei proiect ări este planul
calendaristic , iar răspunsul dat celor mai nea șteptate situa ții și
implicații pe care le comport ă desfăș urarea dinamică și complexă a
procesului de înv ățământ depinde de experiența și de puterea creativ ă
a fiecărui cadrul didactic în parte.

1.4. Compatibilizarea sistemul ui educativ românesc cu cel
european

De la nivelul Ministerului Educa ției și Cercetării se cer trasate
direcț iile de dezvoltare și de promovare a unor politici și strategii care
să asigure calitatea serviciilor educa ționale, ceea ce va compatibiliza
sistemul de învăță mânt naț ional cu cel european. Se cere revizuit ă
însăș i Legea înv ățământului românesc, care s ă reflecte noile imperative
educaționale europene, f ără a rupe leg ătura cu tot ce are s ănătos tradi ția
națională.
Principiile pe care se bazeaz ă Programul Na țional de Reform ă și
Strategia Ministerului Educa ției și Cercetării din România au fost
menț ionate în Declaraț ia adoptat ă de Adunarea General ă a
Națiunuilor Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Special ă din 10 mai
2002. Printre principiile importante, care asigur ă viabilitatea noului
sistem educa țional, se num ără:
-Interesele superioare ale copiilor trebuie s ă fie principalul
obiectiv pentru toate ac țiunile legate de copii.
-Investiția în copii și respectarea drepturilor lor este una dintre
modalitățile cele mai eficiente de eradicare a s ărăciei.
-Oricare copil este n ăscut liber și egal în demnitate și în drepturi.
-Copiii au dreptul la un start cât mai bun în via ță
-Toți copiii trebuie s ă aibă acces și să absolve înv ățământul
primar gratuit, obligatoriu și de bună calitate.
-La nivel naț ional și interna țional se vor aloca resurse
suplimentare pentru situa țiile de urgen ță și pentru nevoile speciale ale
copiilor.

Cel mai important lucru este ca strategia de reform ă a
învățământului românesc s ă nu neglijeze nici-una dintre verigile
sistemului, începând de la cel pre școlar și până la acela post-
universitar, armonizate într-o fireasc ă fluidizare, ce nu las ă loc
sincopelor sau golurilor.
Se cere stabilit ă o reț ea de informare a opiniei publice despre
necesitatea vital ă a educa ției timpurii, pentru care se cer înfiin țate
instituții pe baza unor criterii clare și standarde științific stabilite, astfel
încât să fie câte una la 5000 de locuitori.
La educa ție trebuie s ă aibă acces în mod egal to ți copiii țării,
inclusiv cei cu dezabilit ăți, adică cu nevoi speciale.
Asigurarea mijloacelor de transport va facilita participarea
copiilor din mediul rural la înv ățământul pre școlar, iar elevilor
proveniți din cele mai dezavantajate grupuri sociale s ă li se asigure
sprijinul prin solu ții de comunicare și proiecte bazate pe subven țiile
Uniunii Europene.

Capitolul 2
Metodica predării limbii și literaturii române și actul
didactic

2.1. Proiectul didactic-ca sintez ă a actului instructiv și
educaț ional

În principiu, proiectul didactic se cere în țeles drept o sinteză a
esenț ei educației ca proces, el etalând un mod de gândire personal ă
asupra problemelor concrete ale procesului instructiv-educativ, în stare
să elaboreze noi forme de conduit ă profesional ă și socială, conforme
imperativelor Comunit ății Europene, în care genera țiile viitorului din
România se vor integra în mod obiectiv și legic. Proiectul didactic al
fiecărei lecții cuprinde în structura sa:
-Obiective generale
-Resurse și condiții de desfășurare a procesului didactic
– Conținutul procesului de instruc ție și de educa ție
– Obiectivele de referin ță, conținuturile învăță rii și standardele
curriculare de referin ță
– Tipul de lecț ie adecvat obiectivelor opera ționale spre a
configura prin înv ățare anumite sporuri cognitive și tipuri de
comportamente
– Metode și alte forme ale strategiei didactice în func ție de tipul
lecției alese
– Modalități de evaluare a rezultatelor ob ținute
Metodica pred ării limbii și literaturii române stabile ște, aș adar,
cu precizie atât con ținutul cât și formele de organizare a activit ăților
instructiv-educative din lec ția de profil. Ea define ște metodele de
predare și de evaluare folosite de respectiva disciplin ă de învăț âmînt,
acestea contribuind la atingerea obiectivelor generale și a finalit ăților
studiului limbii și literaturii române în școală. La nivelul fiec ărui ciclu
de învăță mânt ea fixeaz ă obiective intermediare specifice, ținând seama
atât de particularit ățile de vârst ă cât și de cele individuale ale elevilor.
Plecând de la planul de înv ățământ și de la programa disciplinei,
metodica recomand ă și exemplific ă modurile concrete de predare,

oferind modele structurale de st udiere a textului literar precum ș i
metodologia utilizat ă în acest scop. Se prezint ă o clasificare a lec țiilor
și metodica organizării lor e la pregătire la desf ășurare, cu regulile ce se
cer respectate. In cel mai modern sens al accep ției, metodele gândirii
critice ale ultimilor ani propune sisteme de lec ții de limba și literatura
română, ce implic ă în mod nemijlocit copilul în procesul pred ării,
prezentând atât modele de proiecte didactice cât și pe cele de evaluare.
Astfel, metodica ajut ă cadrele didactice în opera țiunea de selectare a
conținuturilor specifice în el aborarea obiectivelor lec ției de literetura
română. Metodele de înv ățământ se aplic ă în funcț ie de tipul lec ției, fie
ele de predare sau de consolidare, planurile urm ărind concretizarea
acestora.
Cum se poate stabili un dialog fertil între cele dou ă personalit ăți
cu preț ul trasării unor pun ți peste vârste? Metodica este în fapt o art ă,
care se manifest ă în lumea exerci țiului didactic. Dar ea este totodat ă o
tehnică subtil ă, bazată pe principii ș i reguli precise și care face posibil ă
acceptarea mesajului educativ de c ătre copilul, avid s ă cunoasc ă lumea.
Cum vom c ălăuzi primii săi pa și în universul cunoa șterii? Metodica
presupune o strategie didactic ă, fără de care efectul dialogului euristic
se diminueaz ă sau poate deveni chiar nul. Ea se concretizeaz ă prin
structura curriculumului școlar. La o ultim ă întrebare se cuvine s ă
răspundă fiecare educator sau înv ățător înainte de a p ăși peste pragul
clasei: Cum se oglinde ște în mintea copilului imaginea l ăuntrică a
formatorului s ău, care este gata s ă-i împărtășească zi de zi câte ceva din
preaplinul experien ței sale de cunoa ștere și de simțire?
Metodica, v ăzută ca o tehnic ă de transmitere a mesajelor
educative, este corelat ă cu alte discipline, de la care î și ia din punct de
vedere tematic substan ța și își stabileș te finalitatea particularizant ă.
Fiecare disciplin ă științifică aflată în programul instructiv-educativ î și
are propria sa metodic ă. Principiile pot fi generale pentru mai multe
discipline, dar formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar
singulare uneori pentru disciplina respectiv ă. Încă din ciclul pre școlar
și primar studierea limbii române are ca finalitate cultivarea formelor
de comunicare verbal ă și scrisă, ca tehnic ă fundamental ă a activit ății
intelectuale, astfel ca prin vorbit într-o prim ă etapă și apoi prin scris ș i
citit elevul aflat pe primele trepte ale evolu ției sale spirituale s ă-și
perfecț ioneze instrumentele muncii lui intelectuale.

2.2. Metodica perfec ționării limbajului-pivot al creș terilor
spirituale

Scopul înv ățării este, a șadar, perfec ționarea limbajului, ca pivot
al creș terilor viitoare în plan spiritual, c ăci cu ajutorul limbajului
copilul dobânde ște cunoș tințe în domenii varii, de la mediul
înconjurător, matematică, astronomie, fizic ă, limbi str ăine, geografie,
botanică, istorie, geologie, muzic ă etc. Predarea acestei discipline în
învățământul preș colar și primar urm ărește familiarizarea viitoarelor
cadre didactice din acest sistem de înv ățământ cu preliminarele no țiuni
de limbă și de literatur ă naț ională. Ele vor constitui metodologic
obiectul lec țiilor de profil, v ăzute ca sistem și având ca scop tehnicile
de studiu, de predarea și de învățarea regulilor pe care se edific ă
exprimarea oral ă și cea scrisă cât ș i evaluarea. De asemenea, ș tiințele
limbii și ale literaturii române privite prin lentila pred ării practice la cei
mai mici elevi vor fi abordate cu scopul valorific ării în lec ție și în alte
activități desfășurate cu elevii a celor mai recente nout ăți din domeniul
specialității cât și în cel al disciplinelor pedagogice.
Limba matern ă este un pivot general al cunoa șterii, ea putând s ă
fie dublat ă încă din copil ărie de alte limbi str ăine, cum este limba
oficială a ță rii precum ș i cele de circulaț ie internaț ională, stabilite de
părinți și însușite cu aportul unor profesioni ști ai domeniului,
intervenind de obicei în programul orarului de gr ădiniță sau în cel al
familiei care apeleaz ă prin ini țiativă privată la elevi, studen ți sau chiar
profesori de specialitate. În România postdecembrist ă sunt la modă
grădinițele cu program în limba englez ă, francez ă sau
germană.Literatura secondează îmbog ățitor fiecare etap ă a studierii
unei limbi, c ăci poveș tile, poeziile sunt spuse în limba respectiv ă. Cum
trebuie propuse spre inducere celor mici asemenea elemente de
cunoaș tere, ca ele s ă se fixeze, ca s ă înflorească gândirea și sufletul
celor mici?
În acest proces complex intervine la fiecare nivel de vârst ă
metodica, pe care o definesc drept meșteșugul activit ății didactice de
implementare spiritual ă, care se desf ășoară cu o deschidere
multilateral ă. Ca orice disciplin ă științifică, metodica pred ării limbii ș i

literaturii române are func ții, obiective precise, metode și principii
fundamentale.
Un concept-cheie uzitat în ultimul timp în științele educa ției din
România, care se sincronizeaz ă terminologic cu Europa și întreaga
lume este cel de curriculum , care are un sens larg și unul restrâns.
-În sens larg, el denume ște ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de înv ățare a elevului școlar, cu dinamica evolu ției lor.
-În sens restrâns, el desemneaz ă ansamblul de documente
școlare menite s ă ilustreze datele esen țiale ale proceselor educative și
experiențelor de înv ățare pe care le ofer ă elevului. Astfel, în curriculum
sunt cuprinse:
a. planurile –cadru de învăță mânt pentru clasele I-XIII, în care
se stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp
necesare realizării acestora.
b. programele școlare , în care se precizeaz ă obiectivele-cadru,
obiectivele de referin ță, conținuturile înv ățării și standardele curriculare
de referin ță, conținuturile înv ățării, standardele curriculare de
performanță prescrise fiec ărei discipline din planurile-cadru de
învățământ,
c. ghidurile metodice puse la dispozi ția cadrelor didactice ale
fiecărui nivel de studiu și ale fiecărei discipline,
d. normele metodologice care dau dozarea și regulile statutare
ale predării,
e. materiale –suport , în care se concretizeaz ă condițiile aplicării
și monitorizare procesului curricular,
f. manualele alternative ale ultimelor dou ă decenii, care au
înlocuit pe cele clasice, unitare dinainte de Revolu ția din decembrie
1989 din școala româneasc ă.
În învăță mântul românesc preuniversitar s-au configurat 7 arii
curriculare , stabilite pe baza unor principii și a unor criterii
epistemologice și psiho-pedagogice . Ele sunt:
-Limbă și comunicare
-Matematic ă și Științele naturii
-Om și societate
-Arte
-Educație fizică și sport
-Tehnologii

-Consiliere și orientare
Astfel, limba și literatura român ă constituie o disciplin ă de
învățământ unică, ce face parte din aria curricular ă Limbă și
comunicare , în care se includ și limbile materne ale minorit ăților
naționale, al ături de limbile moderne. Toate aceste discipline ale
respectivei arii curriculare se bazeaz ă pe modelul comunicativ-
funcț ional, destinat structur ării capacit ăților de comunicare social ă, pe
vehicularea unor culturi ce se cer adaptate la realităț ile societ ății
contemporane și pe conștientizarea identit ății naț ionale ca premis ă a
dialogului intercultural și a integrării europene a poporului respectiv. În
locul vechii departaj ări care se crea între disciplina limba român ă, ori
gramatica și literatura român ă sau lecturile literare, în noul curriculum
se promoveaz ă un concept mai modern, acela de model comunicativ-
funcțional , ce se define ște prin structurarea la elev a competen ței de
comunicare scris ă și orală.
Scopul studierii limbii și literaturii române este consolidarea și
dezvoltarea competen țelor de comunicare verbal ă și scrisă a elevilor,
care vor fi ini țiați în tehnica abordării și analizei textelor literare ș i
nonliterare. Se vor dezvolta cele 4 capacit ăți ale comunicării, aflate în
fuziune:
-receptarea mesajului oral,
-receptarea mesajului scris, -exprimarea oral ă,
-exprimarea scris ă.
În studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductiv ă pe
cea a producerii unor mesaje proprii. Chiar și raportul între exprimarea
scrisă și cea oral ă se cere reechilibrat. Tocmai în sensul adapt ării
obiectivelor studiului la imperative obiective de cunoa ștere, pentru
fiecare etap ă de vârst ă a elevilor, în școală, la studiul literaturii se
propun textele cele mai semnificative și accesibile, în stare s ă rezoneze
cu preocupările și idealurile copiilor. În felul acesta, studierea limbii și
literaturii române î și va împlini menirea de a forma etap ă de etapă un
tânăr cu o cultur ă comunica țională esenț ială, în stare s ă înțeleagă lumea
din preajma sa, s ă comunice și să rezoneze cu idealurile semenilor s ăi.
Obiectivele vor fi focalizate pe formarea capacit ății de utilizare a
limbii în împrejur ări concrete de comunicare, iar con ținuturile vor fi
adaptate nivelului de vârst ă și intereselor celor tineri.

Elevul astfel format se va integra în contextul viitorului parcurs
școlar. Indiferent de profesia aleas ă, tânărul care st ăpâneș te forma
corectă a limbii române are șanse sporite de a- și valorifica în mod
creator propriile capacit ăți de rezolvare a unor probleme concrete ale
vieții cotidiene, profesionale și private. St ăpânirea limbii române, ca
mijloc de comunicare, și cunoașterea literaturii, care sporeș te
sensibilitatea la frumosul mediului ambiant și la valorile esteticii, ajut ă
tinerii să -și desăvârșească personalitatea. Ei vor reu și mai ușor în
competițiile la care vor fi obliga ți să participe, vor gândi mai sensibil și
chiar mai matur.
Ca disciplin ă de frontier ă între con ținutul actului de transmitere a
cunoș tințelor din domeniul limbii și literaturii române, pe de-o parte, și
psihopedagogia vârstelor, pe de alta, metodica acestei specialit ăți se
îmbogățește permanent din îns ăși substan ța activității aplicative
concrete, bazate pe experien ța de fiecare zi a cadrelor didactice și pe
contactul continuu cu nout ățile domeniului, lansate pe plan na țional și
chiar internaț ional.

2.3. Relaț ia metodicii cu alte discipline de înv ățământ

Metodica acestei specialit ăți își ia substan ța din câteva discipline
precum:
– psihopedagogia vârstelor – didactica general ă
– științele limbii române, de la lingvistic ă la gramatic ă
– teoria și istoria literaturii române
– cât ș i noțiuni de logic ă, filosofie și sociologie.
Metodica relaț ionează principiile pedagogiei cu datele esen țiale
ale limbii și literaturii române, pe care le transform ă în obiect al
predării eficiente în lec ție. Prin urmare, cursul de fa ță se bazeaz ă pe
interdependenț a dintre obiectivele pred ării limbii ș i literaturii române
cu conținuturile sale specifice și metodele de predare și cele de
evaluare. Se apeleaz ă la cea mai modern ă tehnologie didactică a
specialității, prin care să se preconizeze acele strategii în stare s ă
optimizeze procesul transmiterii cuno ștințelor și cel al form ării
deprinderilor necesare utiliz ării limbii române ca mijloc de comunicare.
Această activitate nu const ă într- o simpl ă debitare a unor date din

partea educatoarei sau înv ățătorului, ci presupune participarea
nemijlocit ă a cadrului didactic, care se implic ă în procesul de asimilare
de către elevi a cuno ștințelor prevăzute în curricul ă. De aceea, înc ă din
faza studen ției viitorii formatori se înarmează cu cuno ștințele metodice
moderne necesare, astfel ca pentru lec ție ei să selecteze cu intui ție
didactică și cu mult discernământ profesional obiectivele, con ținuturile
predării, pe care s ă le raporteze la particularit ățile de vârst ă ale elevilor.
Pornind de la didactic ă, adică de la teoria general ă a procesului de
învățământ, se cer stabilite cele mai ad ecvate metode de lucru cu elevii
și fixate momentele lec ției în care acestea s ă fie utilizate, astfel ca lec ția
să conducă la formarea elevului cu o personalitate puternic ă.
Teoria limbii și cea a literaturii ofer ă formatorului no țiunile de
bază pe care se structureaz ă conț inutul lecț iilor. Acesta trebuie s ă se
raporteze la disciplinele psihopedagogice, pe care se bazeaz ă
repartizarea pe etape de studiu a con ținutului pred ării, compus din
concepte de baz ă, reguli de utilizarea limbii, din termeni, defini ții,
norme și exemplific ări bogate. Astfel se va adapta cerinț elor vârstei
elevilor mici conceptele de comentariu literar, deosebit de analiza
literară de mai târziu, de la clasele superioare ale gimnaziului și
liceului.
Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicând în
mod creator metodica pred ării limbii ș i literaturii române, aceasta fiind
pasibilă de o permanent ă îmbogățire în func ție de experien ța
profesional ă a fiecăruia. Ca atare este benefic ă organizarea unor cercuri
metodice, în care se face un schimb de experien ță foarte profitabil ă
pentru fiecare formator dornic s ă cunoasc ă cele mai moderne concepte
și practici ale domeniului. Însăș i activitatea de elaborare și apoi de
revizuire periodic ă a programelor școlare are la baz ă inițiativele și
experiențele cadrelor didactice, care c unosc în mod practic modul cum
se coreleaz ă obiectivele pred ării cu activitatea de asimilare a
conținuturilor de c ătre elevii aflaț i la primele experien țe cu care
debutează aventura cunoaș terii. Metodica î și are un dinamism specific,
împrospătându-și atât terminologia cât și conținutul în sincronie cu
mutațiile produse la nivelul conceptului interna țional de metodică. De
aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci și un
cercetător solicitat s ă efectueze un studiu continuu.

În concluzie, metodica poate fi conceput ă drept o pedagogie a
specialității, un îndreptar practic pentru formatorii de diferite vârste,
cărora le asigur ă un mod de lucru mai rigur os, fundamentat atât pe
tradiția clasică a domeniului cât și pe experienț a novatoare a fiec ărui
profesionist al actului didactic.

2.4. Cadrul didactic în școală, familie și societate

Cadrul didactic în calitatea lui de formator trebuie s ă fie înzestrat
cu calitățile unui om de știință în germene, el manifestând o vie
curiozitate pentru tot ce apare nou în domeniul profesiei sale. Ca
practician al educa ției noilor genera ții el trebuie s ă manifeste o real ă
virtuozitate a actului didactic valorificându- și ingeniozitatea în
îmbinarea cuno ștințelor de limb ă și literatur ă pe de-o parte cu cele ale
psihopedagogiei, el adecvând permanent cuno ștințele pe care le
transmite celor mici la particularit ățile de vârst ă și la cele individuale
ale elevilor. Priceperea sa profesional ă este dovedit ă prin modul cum el
reușește să dozeze cuno ștințele ce se cer transmise pe ani școlari, pe
semestre, pe cicluri de înv ățământ și pe lecții.
„A sta la catedr ă, când e ști un simplu muritor și nu o ma șină
electronic ă, e o nobil ă, dar și extrem de spinoas ă situație. E un examen
pe care-l dai s ăptămânal, an de an, și nu ai voie s ă-i suprimi emo țiile,
nici tracul profesional, nici te mperatura pasiunii puse în ceea ce
rostești, nu ai voie adic ă să cedezi rutinei, s ă devii o simpl ă mașinărie
de tocat date și informa ții. În plus, s-ar pretinde ca omul de la catedr ă
să aibă continuu sentimentul unei oficieri.” (Mircea Zaciu, Lancea lui
Ahile )
Cine poate uita momentul când a făcut primii pa și în școală
purtând în spate povara ghiozd ănelului viu colorat…?
Trezirea interesului pentru cunoa ștere, stimularea curiozit ății la
cei mai mici dintre înv ățăcei reprezint ă pentru cadrul didactic un
obiectiv general care îi solicit ă întreaga iscusin ță didactică. A semăna
în minț ile copiilor aflaț i la începutul unei aventuri a cunoaș terii acea
îndoială între un „da” ș i un „nu” este cel mai curat izvor din care se va
nutri mintea sa în toț i anii de căutare ce vor urma. În mod neîndoios
aici, la gr ădiniță și în clasele ciclului primar, se cofigureaz ă bazele
personalit ății tânărului de mai târziu. Captarea aten ției celor mici la

lecție se realizeaz ă în acest prim stadiu al procesului de instruire dup ă
reguli și prin strategii cu totul specifice. Se știe că la grupa mic ă un
copil se poate concentra cu adev ărat un sfert de oră în întreaga zi de
prezență la programul unei grădini țe. De aceea, educatoarei i se solicit ă
o putere de concentrare și de fascina ție demnă de amintirea unui
prestidigitator pentru ca în acela și moment al programului s ă li se
inducă tuturor copiilor din grupa respectivă o aceeaș i stare de atenț ie,
necesară asimilării unor cuno ștințe, corelării unor aspecte din realitate
și chiar a memor ării unor versuri de poezie. Întreaga activitate se
bazează doar pe inducere verbal ă și pe contactul vizual cu imaginile. O
adevărată artă a dialogului cu cei mici se cere stăpânit ă de către cadrul
didactic prin valorificarea celor mai pertinente întreb ări în dialogul s ău
cu cei mici. Metodei la care se recurge i se cere s ă fie adecvat ă vârstei
învățăceilor, în timp ce dascălul trebuie s ă proiecteze în gând care va fi
produsul activit ății de modelare emo țională, spiritual ă și morală a
învățăcelului, finalitatea actului didactic const ă în deschiderea drumului
spre „a învăț a să fii”: cuminte, cinstit, atent, prietenos, sociabil,
responsabil fa ță de persoanele cu care intri în contact în familie, la
locurile de joac ă, pe strad ă, etc.
Instruirea elevilor ciclului primar este diferen țiată și
individualizat ă în funcț ie de ereditatea fiec ăruia dintre învăță cei, cadrul
didactic înț elege că în practica actului pedagogic con ținuturile
cognitive sunt asimilate neuniform și într-un ritm particular. Există
copii foarte curio și care pun întreb ări în cascad ă, ce pot obosi cadrul
didactic de specialitate, dar nu-l pot degreva de sarcina de a r ăspunde la
ele. Alți elevi par a fi absen ți de la dialogul întemeiat cu membrii
grupei de grădini ță sau elevii clasei ciclului primar. În acest caz
obiectivele propuse pentru lec ția respectiv ă nu pot fi considerate ca
atinse dacă dasc ălul nu are preocuparea și capacitatea de a le cuceri
interesul, captându-le aten ția, chiar cu riscul de a relua de la început
conținutul unei descrieri, povestirea unui basm sau num ărarea unor
obiecte.
Profilul dasc ălului nu poate fi conturat f ără înțelegerea adev ărului
că ținta muncii sale nu poate fi atins ă în planul imediat al activit ății
sale, ci ea va deveni vizibil ă doar mai târziu, adic ă atunci când în
evoluț ia sa elevul î și poate dezvălui personalitatea prin reu șita la
competițiile care îl a șteaptă, prin modul corect în care se comport ă în

societate, prin conduita responsabil ă în viaț a de familie, prin
sensibilitatea afirmat ă în receptarea valorilor estetice, etc. Activitatea
dascălului nu se rezum ă la efectuarea lec țiilor, ci la implicarea sa în
mediul familial și social în care tr ăiește și există elevul.
Calitatea de cadru didactic se realizeaz ă prin permanenta
profesionalizare, prin studiu permanent și de cercetare cu scopul
formării elevului. Universul literaturii noastre ilustreaz ă prin numeroș i
scriitori aceast ă profesie aleas ă, astfel poetul nepereche Mihai
Eminescu – inspector și revizor școlar, povestitorul Ion Creang ă – preot
și dascăl, Ioan Slavici -profesor, Ion Luca Caragiale-revizor școlar,
Alexandru Odobescu –director în Mini sterul de resort, Gheorghe Laz ăr
–dascăl, ctitor de școală româneasc ă, Gheorghe Asachi-referendar al
școlilor, edificând în adev ărat sistem educa țional până la nivel superior,
Ion Heliade Rădulescu – profesor, Eugen Lovinescu – profesor, Lucian
Blaga și Tudor Vianu – cadre didactice universitare, etc. s-au aflat to ți
în slujba form ării genera țiilor și asigurării unei educa ții continue,
urmărind prop ășirea neamului românesc prin cultur ă. Crearea primelor
manuale și însușirea cursurilor școlare au generat for ța generaț iilor care
au urmat. Înv ățarea pe baze științifice prin con știinciozitate și
răspundere, atât din partea cadrului didactic cât și a elevului r ămâne
principiul de baz ă al reușitei pedagogice. De la început se impun norme
și exigențe în func ție de care se stabilesc canoane și recomandări în
desfăș urarea lec țiilor.Conduita didactică se impune în func ție de
personalitatea elevului, stimularea sau del ăsarea interesului fa ță de
disciplină fiind în rela ție directă cu acțiunea dascălului.
Comportamentul intelectual are în vedere însu șirea de către elevi
a cunoștințelor literare și lingvistice fundamentale, dezvoltarea
capacităților cognitive ale elevilor, d ezvoltarea resurselor afectiv-
motivaționale ale înv ățării, cultivarea unui stil de munc ă intelectual și
dezvoltarea creativit ății.
Dascălul este prin excelen ță intelectualul ce- și asumă
responsabilitatea unui poart ă însemnele unui deschiz ătorde drumuri ale
cunoaș terii la viitoarele genera ții. În era modernă dasc ălul este ini țiat în
utilizarea calculatorului, în metodele psihologiei și pedagogiei teoretice
și aplicate în conformitate cu ultimele cercet ări, scopul final al
demersului s ău fiind performan ța pregătirii elevilor. Cunoa șterea
profilului psihologic al elevului, a aptitudinilor, a abilit ăților și a

deprinderilor, etc. constituie trepte necesare pentru stabilirea metodelor
necesare în procesul educativ.
„O-I, OI, iată sceptrul invizibil al înv ățătorului, sceptrul pe care
el domne ște peste împăr ăția clasei a-întâia primar ă, aici unde se înal ță
cea mai de seam ă construc ție și cea mai durabil ă: sentimentul țării…
Se cuvine o emo ționantă laudă pentru litera O și pentru litera I,
pentru copil ărescul și magnificul O-I. Se cuvine o pioas ă și perpetuă
recunoș tință pentru mânuitorii lui O și I, învățătorilor clasei I primare,
pentru felul cum mânuiesc aceast ă revela ție, aceast ă pozitiv ă
<alienare> a copilului prin O și I, tulbur ătoare rădăcină a celorlalte
înțelesuri. Se cuvine o profundă stimă pentru anonimii savan ți,
învățătorii clasei întâi primare!” (Nichita St ănescu, Cartea de recitire )
Așadar, educatorul și apoi înv ățătorul sunt primele cadre
didactice care înf ăptuiesc în mod concret reforma înv ățământului,
printr-o activitate de modelare a personalit ății celor mici, adic ă a
generațiilor viitoare. În educa ția instituț ională ei realizeaz ă ceea ce în
familie și în paralel cu aceasta se numeș te a da „cei șapte ani de acas ă”,
respectiv a pune piatra de temelie care va sus ține întreg edificiul
viitoarelor personalit ăți. Iată o activitate de mare responsabilitate și cu
totul nobil ă prin finalitatea ei, pe care trebuie s ă o resimt ă atât
profesioni știi actului educativ cât și familiile copiilor îndruma ți.
Tocmai de aceea, educatorul și apoi înv ățătorul vor ocupa în ierarhia
axiologică a copilului un loc frunta ș, imediat dup ă mama și, eventual,
după bunica lui. Îndeob ște, autoritatea educatorului devine absolut ă,
căci ceea ce spune el nu poate fi c ontestat de nimeni altcineva,
respectiv de nici un alt factor care determin ă conduita, sim țirea și
puterea de gândire a celor mai mici școlari. O asemenea indestructibil ă
legătură spiritual ă și nu mai pu țin de suflet stabilite între înv ățăcel și
dascălul său dintâi, resim țit ca formator, avea s ă inspire pagini
tulburătoare în evoc ări ca cea a lui Ion Creang ă în Amintiri din
copilărie sau a lui Mihail Sadoveanu din Domnu’ Trandafir . Este și
aceasta o dovad ă că edificarea personalit ății copilului î și găsește în
lucrarea didactic ă din anii dintâi o fundamentare esen țială pentru ceea
ce va urma.

Capitolul 3
Obiectivele generale ale disciplinei de studiu

Atât pe plan na țional cât și pe plan global obiectivul educa ției este
dezvoltarea armonioas ă fizică, psihică, spiritual ă, socială, afectivă, cognitiv ă
și cultural ă a copiilor. Se configureaz ă obiectivele cadru , care se
formulează în termeni de generalita te spre a preciza competen țele ce
urmează să fie dezvoltate pe ce le cinci domenii experien țiale, acele câmpuri
cognitive integrate , cum le-a definit L. Vl ăsceanu, pentru înv ățământul
preșcolar. Aceste sunt:
– Domeniul estetic ș i creativ
– Domeniul om și societate
– Domeniul limb ă și comunicare
– Domeniul ș tiinței
– Domeniul psiho-motric
Implicat plenar în toate aceste domenii, studiul limbii și literaturii
române are drept obiective formative și instructiv-educative complexe:
-Însușirea limbii române literare cu derivatele ei estetice,
intelectuale, etice, culturale, lingvistice.
-Garantarea calit ății superioare a comunic ării orale și scrise prin
stăpânirea normelor ortografice, ortoepice și de punctua ție și prin
îmbogățirea continu ă a vocabularului limbii române.
-Perceperea aspectelor definitorii ale fenomenului lingvistic,
astfel ca limba s ă fie înțeleasă ca un sistem bine structurat, iar func țiile
limbajelor, nivelurile de utilizare a limbii și evoluția acesteia s ă fie
corelată cu însăși evoluția istorică a societății.
-Însușirea și valorificarea literaturii române în cadrul mai larg al
literaturii universale.
-Pregătirea teoretic ă și practică a viitorului înv ățător pentru
activitatea concret ă a organiz ării lecției.
-Ințelegerea tuturor componentelor structurii lec ției în dinamica
lor.
-Insușirea metodelor, a procedeelor clasice și moderne folosite în
predarea limbii și a literaturii române.

-Formarea deprinderilor esen țiale de activitate intelectual ă prin
utilizarea lecturii. Aplicat ă unor opere literare cu totul reprezentative,
aceasta poate s ă aducă o îmbog ățire emoțională, etică și intelectual-
cognitivă. În primii ani de înv ățătură se pun bazele gustului estetic de
mai târziu.
Obiectivele de referin ță se cer formulate nu numai pentru
fiecare domeniu experien țial, ci și pentru fiecare tem ă în parte. În
permanen ță sunt urm ărite domeniile de dezvoltare ale copilului, care
sunt:domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-
emoț ional și domeniul cognitiv. Copilul este încurajat s ă aibă
inițiativa și să participe la stabilirea obiectivelor, la selectarea
conținuturilor și chiar a modalit ăților de evaluare. Conform noului
curriculum, el este stimulat la autoreflec ție, la autoevaluare și la
autoreglare a comportamentului de înv ățare.

3.1. Principiile didactice ale organiz ării și desfăș urării orelor
de limba și literatura român ă

Principiile sunt expresia unei legit ăți destinate s ă între în ac țiune
prin subiectivitatea uman ă. În didactic ă, ele exprim ă cerințe legice, cu
caracter general și normativ, ce privesc esen ța procesului de
învățământ. Ele au un caracter general care deriv ă din fundamentele
lor psihopedagogice de vârst ă, exprimând esen ța procesului didactic.
Caracterul normativ al principiilor didactice const ă în funcț ia lor
orientativ ă și reglatoare. Educatorul g ăsește în ele ni ște idei
călăuzitoare în vederea organiz ării acelor activit ăți instructiv-educative
care conduc la realizarea obiectivelor educa ționale. Dat fiind faptul c ă
principiile didactice sunt un liant între cunoa ștere și acțiune, func ția lor
orientativ ă și reglatoare se manifest ă în metodologia instruirii.
Orele de limba și literatura român ă se organizeaz ă cu minuț ie
prin document ări și structur ări ale informa țiilor dobândite, iar
desfăș urarea lor presupune respectarea unor canoane verificate prin
experiența transmis ă de generaț iile precedente ale cadrelor didactice de
profil. Acestea se constituie în principii didactice, care stau la baza
activității de predare și de însușire a cuno ștințelor de către elevi. Teoria
didacticii urm ărește acest proces complex în întregimea sa.

3.1.1. Definirea conceptelor esen țiale
Principiile didactice sunt normele generale ce fundamenteaz ă
teoria și practica educativ ă, orientând conceperea, organizarea și
derularea procesului de înv ățământ. Ele poten țează eficiența acțiunii de
modelare a personalit ății elevului, ca împlinire a scopurilor educa ției.
Formatorul implicat în predarea limbii și literaturii române la oricare
nivel, de la grupele de pre școlari și până la clasele de liceu, trebuie s ă
țină cont de urm ătoarele principii fundamentale:
Principiul însuș irii conștiente și active a cuno ștințelor asigură
accesibilitatea și inteligibilitatea lor. Acest principiu comport ă ideea că
elevul este solicitat s ă participe direct, activ și conștient la actul
transmiterii înv ățăturii, care s ă fie înțeleasă în momentul predării în
clasă din dialogul cu dascălul și apoi însu șită logic, nu mecanic. Înc ă în
secolul al XVII-lea Comenius recomanda ca „la fiecare lucru s ă ne
oprim atâta vreme, până când a fost înț eles.” Acest mod de învăț are
logică trebuie s ă se imprime copilului de la primele lec ții din grădiniță,
unde nu trebuie s ă fie încurajat ă memorarea mecanic ă, iar în clasele
primare înv ățarea literelor și a operațiilor aritmetice s ă se facă pe baza
unor exemple concrete, pornind de la cele mai cunoscute obiecte și
ființe.
Educatoarea și apoi înv ățătoarea va dovedi prin metodele alese
spre a transmite cuno ștințe celor mai mici elevi că a înț eles de ce
spunea Descartes c ă “fiecare trebuie s ă ajungă la adevăr cu propria-i
gândire.” Ce în țelege un copil de 5 ani din poezia Somnoroase păs ărele
de Mihai Eminescu? Abia mai târziu î și va imagina imaginea „codrul
negru tace” și va mai străbate un drum al înț elegerii pân ă la perceperea
sensului din „Adormind de armonia codrului b ătut de gânduri”.
Activitatea colectiv ă va fi îmbinat ă cu cea individual ă, solicitat ă
de modul diferit de percepere a fiec ărui elev. Mai vechile cuno ștințe
pot fi o baz ă pentru cele mai noi, astfel c ă legăturile stabilite legic între
ele sunt o certitudine pentru o înv ățare temeinic ă. Asemenea conexiuni
devin o stavil ă împotriva unei cunoa șteri fragmentate, ilogice.
Recurgerea la situa ții problematice, pe care elevii s ă le rezolve,
poate conduce la dezvoltarea unei gândiri creatoare la elevii claselor
primare.
Principiul sistematiz ării și al continuităț ii cunoș tințelor
desemneaz ă imperativul structur ării materiei de studiu în unit ăți

metodice. Secven țele de cuno ștințe esențiale se cer ordonate într-o
succesiune logic ă. Astfel, prin al ăturarea tuturor secven țelor
pedagogice se va constitui în final un sistem infirma țional. Acesta se
încheagă revenind în spiral ă asupra temei esen țiale, prin adaosuri tot
mai nuanțate și mai aprofundate științific, ordonate în func ție de vârst ă
și de capacitatea de în țelegere. Cuno ștințele se pot reordona în timp,
completîndu-se cu alte elemente noi. No țiunea substantivului, spre
exemplu, se contureaz ă în lecț iile primelor clase de studiu, dar abia în
ciclul gimnazial se întrege ște deplin, reluat ă în lecțiile de gramatic ă cu
aspecte tot mai nuan țate și mai complexe. Aceea și este situa ția tuturor
părților de vorbire și a celor de propozi ție. Abia când toate aspectele
pațiale au fost însu șite de elevi se pot realiza sintezele finale, care s ă
definitiveze imaginea fiec ărei părți de vorbire și de propozi ție.
Structurarea și sintetizarea informa țiilor se face individual prin
procedee diverse, precum tabelele și schemele sintetice.
Principiul accesibilit ății cuno ștințelor se bazeaz ă pe
imperativul valorific ării capacit ății intelectuale, afective, voluntare și
acționale ale copiilor în scopul realiz ării unei înv ățări gradate, de la
cunoscut la necunoscut, de la uș or la greu, de la simplu la complex.
Învăț area se orienteaz ă după ciclurile de dezvoltare psihologic ă a
elevilor, care în anii gr ădiniței și în cei ai claselor primare î și
fundamenteaz ă numai elementele de baz ă ale cunoa șterii, pe care se
vor edifica mai apoi cuno ștințele de nuan ță și de profunzime. Procesul
învățării include două etape de la transmitere la asimilare de cuno ștințe.
Aceasta din urm ă nu presupune o coborâre a ș tachetei de înț elegere a
fiecăriu elev, ci de o ridicare a nivelului de interes la exigen țele unei
asimilări conștiente a cuno ștințelor.
De la grădiniță la școala primar ă, copilul face primele eforturi de
selecț ie și de generalizare, el exersându- și putere de abstractizare. La
esenț a unei noț iuni nu se ajunge dintr-odat ă, ci la început mintea unui
copil desprinde tr ăsăturile esen țiale ale fenomenului, numai câteva
clase de propriet ăți, din care se constituie o idee aproximativ ă și abia
apoi, prin sintetiz ări succesive se ajunge la ceea ce lingvi știi numesc o
„formă logică a reflect ării raționale a esen ței lucrurilor”1.
În anii superiori de studiu al limbii române elevul va exersa
trecerea de la ra ționamentul logic la faptul lingvistic, judecat din punct

1 Vezi Tratat de lingvistic ă generală, București, Editura Academiei, 1971, p.26.

de vedere gramatical. Temelia unei asemenea construc ții se pune în
cele dintâi lec ții, cu care începe la copil aventura cunoa șterii.
Principiul însuș irii temeinice a cunoș tințelor prevede
asigurarea unor deprinderi, priceperi și cunoștințe temeinice, de lung ă
durată. Elevul grupei de gr ădiniță și al primelor clase de școală va putea
să reproducă cu fidelitate la mare distanță în timp atât cuvinte, cât și
poezii sau cântece, cifre și operațiuni aritmetice, care vor deveni o baz ă
a formației sale intelectuale, o zestre a afirm ării lui viitoare.
Profunzimea cunoș tințelor asimilate este probat ă în modul cum el
reușește să le mânuiasc ă creator, eficient și operativ. Priceperile și
deprinderile care se formeaz ă acum sunt esenț iale pentru toat ă
devenirea intelectual ă, afectiv ă, motrice, volitiv ă de mai târziu a
copilului, care trebuie s ă-și dobândeasc ă încredere în propria
personalitate.
Principiul individualiz ării și al diferen țierii învățării valorifică
aptitudinile, op țiunile, înclina țiile fiecărui elev în parte, căci în func ție
de acestea se fixeaz ă sarcinile instructive. Cadrul didactic va trebui sa
depisteze de la bun început nivelul de dezvoltare intelectual ă și
coeficientul de inteligen ță ale elevului c ălăuzit pe drumul abia început
al cunoașterii. Se pot utiliza fi șele de lucru individualizate, în care s ă
se stabilească stadiul de evoluț ie, strategiile de recuperare pentru elevii
rămași în urmă la învățătură, pentru care urmeaz ă a se organiza și
meditații sau consulta ții, ca și stadiul de dezvoltare privind elevii
avansați.

3.2. Func țiile metodicii de profil

a. Funcția instrumental ă este cea mai important ă pentru limba
română. Ea se manifest ă la nivelul clasei I în toate compartimentele, de
la scris la citit, la dezvoltarea vorbirii, compunere și gramatic ă.
În fapt, aproape jum ătate din orele planului de înv ățământ, adică
curricumului la clasa I, cititului, li se rezerv ă scrierii și dezvoltării
vorbirii. În clasele urm ătoare ale ciclului primar num ărul orele se
diminueaz ă la o treime, accentul punându-se pe perfec ționarea
tehnicilor de munc ă intelectual ă.

b. Func ția informaț ională este prezent ă încă în faza
preabeced ără a clasei I. Ea se manifest ă în preocuparea de dezvoltare a
vorbirii și până în cea postabecedar ă, fiind implicat ă în metodica
tuturor disciplinelor școlare. Astfel, cuno ștințele dobândite prin citire
sunt îmbog ățite cu elemente de limb ă învățate de elev la orele de
gramatică. Toate aceste cuno ștințe acumulate în timp vor constitui
baza teoretic ă a exprim ării verbale ș i scrise, necesare în întreaga via ță.
Există multe cazuri în care lacunele r ămase din aceast ă fază a formării
nu se vor mai recupera nicicând. Odat ă cu stăpânirea tehnicii cititului,
orizontul de cunoa ștere a copilului se l ărgeș te, pentru c ă acum el are
șansa de a folosi cartea dup ă propria sa voin ță și stabilindu- și zonele de
interes, într-o experien ță spiritual ă a cunoa șterii care acum tocmai
începe.
c. Funcț ia formativ-educativ ă a limbii române deriv ă din
preocuparea de însuș ire corect ă a formelor gramaticale utilizate în
vorbire. Drept aceea, chiar cu începere din clasa I scris-cititul se
constituie ca o disciplină special ă, ca apoi în anii urm ători accentul pus
pe citit s ă se concretizeze într-o disciplin ă de baz ă în calendarul
curricului școlar al claselor II-IV, unde cititul ocup ă un num ăr
considerabil de ore.
În clasele I-III o disciplină, cum este dezvoltarea vorbirii, se
completeaz ă cu orele speciale de compunere, care va deveni o direc ție
tot mai importantă a procesului didactic la clasele mai mari.
În orele consacrate cuno ștințelor de limbă în clasele I și II se
pune accent pe pronun ția corectă, pe exerci ții de analiză și sinteză
fonetică, ce stau la baza înv ățării scris-cititului. În clasele III-IV acestea
se constituie drept p ărți ale sistemului de studiu al gramaticii.
Cadrul didactic implicat în proces ul instructiv-educativ trebuie s ă
înțeleagă și să conceap ă aceste discipline, care se coreleaz ă între ele și
se influenț ează reciproc, ca un sistem unitar ce r ăspunde unor
imperative, unor obiective comune. Nu este mai pu țin adevărat că
fiecare disciplin ă are metodele ei specifice, deosebite de la orele de
literatură la cele de limb ă. De asemenea, particularit ățile fonetice ale
unei limbi se deosebesc de ale altora. Nu mai pu țin important este
faptul că fiecărei etape de vârst ă îi corespund anumite determin ări
psihopedagogice.

Există o metodă a pred ării limbii române care aplic ă principiile
generale ale pedagogiei și pe cele ale psihologiei înv ățării la realitatea
concretă a domeniului acestei discipline. Exerci țiul este utilizat cu mare
succes la lec ția de citire și la cea de scriere. Conversa ția este utilizat ă la
clasele I-II pentru lec ția de analiz ă fonetică.
Apoi ea se foloseș te la lecțiile de analiz ă a textelor de citire, unde
învățătorul nu se poate lipsi de metoda povestirii care intervine decisiv
în lecția de citire cu texte ce au con ținut istoric. De la activitatea de
citire se trece spre analiza literar ă, învățătorul orientând elevii în
activitatea cu cartea. Explica ția este metoda indispensabil ă lecției de
analiză gramatical ă.

3.3. Noi accente curriculare

Față de preceptele metodicilor tradi ționale, în care actul
instructiv-educativ are drept pr otagonist pe formatorul, preg ătit să
transmită învățătura spre elevii s ăi, raportul se schimb ă în didactica
actuală2. Acum metodele activ-participative plasează în centrul
atenț iei copilul , ca actant principal, pus în situa ția de a descoperi
singur ceea ce se cere asimilat, astfel c ă educatorul are rolul de
călăuzitor. În interac țiunile adultului cu copilul factorul esen țială este
stabilirea diferen țelor individualizante privind interesele, raportate la
capacitățile fiecărui elev și la stadiul, nivelul atins în procesul de
dezvoltare. În func ție de acestea se poate fixa ritmul și stilul înv ățării.
Sarcinile de înv ățare se vor grefa pe experien ța de via ță și pe
capacitatea de în țelegere și de asimilare a fiec ărui elev.
Noul curriculum promoveaz ă conceptul de dezvoltare global ă a
copilului. Se accentuaz ă astfel importan ța tuturor domeniilor de
dezvoltare a copilului pre școlar. Acesta va fi preg ătit să gestioneze
emoț ii, autocontrolându- și opțiunile și deciziile. El se va forma ca s ă
devină tolerant, s ă accepte diversitatea, situa țiile divergente, s ă
perceapă cu perspicacitate cauzele și relaționările dintre fenomene.
Nu numai în curriculumul învățământului pre școlar, ci chiar și în
cel al claselor primare rolul jocului este esen țial, întrucât actul ludic se

2 Vezi un document de politică educațională ca Reperele fundamentale privind înv ățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului între na ștere și 7 ani, elaborat cu ajutorul Reprezentan ței UNICEF din Romnia în anul
2007.

impune drept o formă e s e n țială de activitate didactic ă, având drept
finalitate învăț area. Prin joc copilul î și definește personalitatea și
găsește calea cea mai natural ă de învăț are, de exprimare a con ținutului
său psihic. De aceea, oricare lec ție din înv ățământul pre școlar și multe
dintre cele ale claselor primare pot porni de la activitatea de joc. Este
cea mai bună ocazie pentru educatorul-formator s ă observe cu aten ție
copiii, stabilindu-le parametrii evoluț iei psihice, cognitive și afective de
la care să porneasc ă în procesul de instruire.
În noul curriculum evaluarea nu mai urm ărește dezvoltarea
conform normelor unui întreg grup, ci ale fiec ărui elev, privit ca
individualitate. Cele trei func ții ale evaluării sunt:
-măsurarea, a ceea ce a învăț at copilul,
-predicția, ca pe baza nivelului de dezvoltare atins copilul s ă fie
pregătit să treac ă în etapa urm ătoare de înv ățare și
-diagnoza, prin care se stabile ște ce frâneaz ă evoluț ia firească a
copilului pe viitor.
În funcț ie de rezultatele personale, se propun m ăsuri, discutate cu
părinții în mod periodic, și se adopt ă strategii de înv ățare și de
dezvoltare a unor aptitudini, abilit ăți, capacit ăți utile pentru cre șterile
viitoare. O evaluare nu este eficient ă, dacă ea nu se face sistematic,
concretizându-se prin porto foliul copilului, prin fi șe, prin dialog cu
părinții.
Mediul educa țional trebuie s ă întruneasc ă anumite condi ții spre
a permite dezvoltarea liber ă a copilului, preg ătindu-l pentru a face pe
viitor față unor imperative sociale, ca fiin ță adaptabil ă, competitiv ă și
dinamică, în contextul interculturalit ății europene și chiar mondiale.
Se schimb ă acum și rolul familiei , care în noul curriculum nu
mai păstrează o poziție imperativ ă, ci una cooperant ă, de partener, dar
unul implicat activ, zi de zi.

3.4. Câteva concluzii

– Ținând cont de aceste func ții de bază ale metodicii, se pot defini
mai limpede obiectivele fiec ărei lecții în parte.
– Metodica trebuie s ă răspundă unor întreb ări-cheie:
a.Ce conținut are disciplina școlară respectiv ă

b. În ce scop înva ță elevii, astfel stabilindu-se func țiile
respectivei lec ții
c. Cum se va structura lec ția în dinamica desf ășurării ei, ca
proces al binomului predare-înv ățare.
– Metodica este un ghid indispen sabil în sprijinul cadrului
didactic, care are misiunea de a transmite elevilor lui întregul con ținut
configurat anume spre a fi însu șit cu ușurință.
– Ea face apel la creativitatea fiec ărui cadru didactic, specializat
și desăvârșit prin experien ța sa la catedr ă an după an. De aceea
metodica nu propune exemple absolute și imuabile. Ea d ă sugestii,
puncte de reper. Cadrul didactic le va putea valorifica în func ție de
colectivul de elevi cu care lucreaz ă și în funcție de ingeniozitatea sa.

Capitolul 4
Metode și procedee de predare a limbii și literaturii
române în înv ățământul pre școlar

La nivelul învăță mântului pre școlar, curriculumul asigur ă o
abordare armonios-sistematic ă a disciplinelor de studiu și a tipurilor de
activități de învățare, astfel ca prin extensie, echilibru, relevan ță,
diferenț iere, prin progresie și continuitate accentul s ă se pună nu pe
materie, ci pe elevul care s ă-și formeze anumite competen țe.
Metodele de înv ățământ utilizate în procesul de instruire din
învățământul pre școlar constituie o variabil ă ce răspunde în mod
concret de rezultatele activit ății școlare. Ca cel mai activ aspect al
didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instruc ției și educației, acestea
fiind raportate la specificul fiec ărei discipline din curriculum. Ele
funcț ionează ca niște instrumente cu ajutorul c ărora educatorul î și
atinge în lecț ie obiectivele propuse, acelea de a conduce elevii spre
dobândirea de cuno ștințe, deprinderi și abilităț i noi. Metoda aleas ă de
educator mai depinde și de genul operei literare analizate, de specificul
lecției și chiar de particularit ățile clasei de elevi.

4.1. Convorbirea

Convorbirea este cea mai veche metod ă didactic ă a lumii.

A. Rolul convorbirii în activitatea de educare a limbajului
În procesul de formare multilateral ă a copiilor, convorbirea
constituie un mijoc cu eficien ță maximă în educarea limbajului, o
formă, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea,
sistematizarea, verificarea cuno ștințelor și la activizarea vocabularului
copiilor.
În grădiniță, convorbirea se desf ășoară ca activitate frontal ă, dar
în același timp se pot organiza și convorbiri libere, cu un num ăr
restrâns de copii, în diferite momente ale zilei.

Convorbirea se organizeaz ă și se desfăș oară pe plan verbal, în
absenț a oricărui material concret, dar are la bază cunoș tințele dobândite
de copii pe parcursul celorlalte activit ăți. Convorbirea, ca activitate
frontală, contribuie prin inte rmediul metodei conversa ției la cre șterea
calitativă a posibilit ăților de exprimare corect ă a copiilor. Întreb ările
educatoarei sunt un exemplu de exprimare corect ă a num ărului și
cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor, în folosirea corect ă a
celorlalte categorii gramaticale.
Copiii ajung astfel s ă construiască corect diferite propozi ții,
simple și complexe.
Acest tip de activitate îi obligă pe copii să folosească adecvat
cuvintele, s ă-și controleze vocabularul, s ă caute formul ări potrivite
pentru a reda cele gândite, cât mai fidel și într-o form ă corectă. De
asemenea, îi ajut ă pe copii la formarea unui complex de deprinderi de
exprimare corect ă, deprinderi necesare atât în conversa ția uzuală, cât și
în activitatea școlară.
Convorbirea are rolul de a înv ăța pe copii cum s ă opereze pe plan
mintal și de aceea este considerat ă din punct de vedere al structurii, cea
mai grea form ă de activitate din gr ădiniță, fiind mult mai apropiat ă de
lecția din școală.

B. Unele aspecte ale organiz ării și desfășurării activităț ii de
convorbire
Activitățile de convorbire se planific ă la perioade mai lungi de
timp, dup ă ce, în prealabil, se desf ășoară activități de observare,
povestire, lecturi dup ă imagini, jocuri didactice, dup ă un ciclu de
activități cu aceeaș i temă, pentru a sintetiza cuno ștințele copiilor, de a
fixa și de a verifica cuno ștințele dobândite în leg ătură cu o categorie de
obiecte, activit ăți sau fenomene.
Organizarea și desfășurarea acestora necesit ă din partea
educatoarei o pregătire temeinic ă.
Astfel, convorbirea „Toamn ă, toamnă harnică și de toate darnic ă”
poate fi planificat ă după un ș ir de activit ăți de observare ca: „Fructe de
toamnă”, „Legume de toamn ă”, lecturi dup ă imagini: „Munca
oamenilor toamna”, „La cules de vie” și chiar o memorizare Toamna.
În desfăș urarea activit ății de convorbire sus-numite se poate
folosi diafilmul Frunza de Emil Gârleanu.

Introducerea în activitate se realizeaz ă printr-o ghicitoare:
„Frunzele pe ramuri au îng ălbenit,
Plouă, plou ă întruna,
Cine a venit?”
Apoi se trece la desf ășurarea activit ății, cu ajutorul întrebărilor
(chestionarul fiind întocmit, în prealabil, de educatoare).
De ce așteptăm cu bucurie toamna?
De ce au îng ălbenit frunzele?
De ce cad frunzele, toamna?
Unde au plecat p ăsările călătoare? De ce?
Ce flori apar în acest anotimp? Ce fac oamenii în gr ădini, livezi, pe câmp?
Ce pregătiri fac oamenii pentru iarn ă?
În această activitate se creeaz ă o atmosfer ă propice dezbaterii,
dând posibilitatea copiilor s ă formuleze mai multe r ăspunsuri la o
întrebare. De exemplu, la întrebarea: „De ce a șteptăm cu bucurie
toamna?”, copiii pot da mai multe r ăspunsuri, ca: „Eu a ștept cu bucurie
toamna, ca s ă vin la gr ădiniță”, „Mie îmi place toamna, pentru c ă
mănânc mere, pere, struguri”, „Eu iubesc toamna, pentru c ă este cea
mai bogat ă”.
Pentru fiecare întrebare, copiii sunt stimula ți să formuleze cât mai
multe răspunsuri, având posibilitatea s ă-și exprime cât mai diverse
păreri. Aten ția educatoarei trebuie s ă fie îndreptat ă, însă, spre modul de
formulare a r ăspunsurilor, care s ă fie corecte din punct de vedere
gramatical. Copiii vor fi antrena ți să foloseasc ă cât mai multe cuvinte
noi pentru ca acestea s ă intre în vocabularul lor activ.În cadrul unor
convorbiri poate fi folosit ă metoda asaltului de idei (brainstorming)
care oferă posibilitatea unor discu ții libere, stimuleaz ă copiii în găsirea
celor mai originale și plăcute solu ții.
Astfel, în convorbirea cu tema „Ce știm despre iarn ă?”, prin
versurile-întrebare: „A venit iarna la noi, dup ă ce-o cunoaș teți voi?” –
fiecărui copil i se cere s ă caracterizeze printr-un cuvânt anotimpul
iarna. În urma folosirii acestei metode, copiii g ăsesc foarte multe
cuvinte, ca de exemplu: ger, z ăpadă, fulgi, gheață , viscol, frig, om ăt
(referitoare la caracteristicile iernii), sanie, derdeluș , patine, schiuri, om
de zăpadă (referitoare la jocurile cop iilor în acest anotimp), fular,
mănuși, căciulă, palton, cisme, ghete (referitoare la îmbr ăcăminte), pom

de iarnă, Crăciun, cadouri, Mo ș Crăciun, colind ători, plugu șor
(referitoare la datini și obiceuri).
Asemănător se poate proceda și în convorbirea cu tema „Ce
doreș ti să-ți aducă Moș-Crăciun?”, în care copiii î și formuleaz ă cu
fantezie dorinț ele în întâmpinarea serb ării pomului de iarn ă.
Pentru că la grupa mare copiii dispun de cuno ștințe mai bogate, ei
au posibilitatea de a în țelege cu mai mult ă ușurință diferite aspecte ale
mediului înconjur ător. De aceea trebuie s ă fim mai preten țioși în ceea
ce privește vocabularul folosit în dialogul cu ei și nu mai pu țin cu
privire la exprimarea viitorilor elevi. Astfel, la grupa mare-
pregătitoare, dup ă o serie de activit ăți ce au vizat anotimpul prim ăvara,
poate fi organizat ă o convorbire cu tema: „Ce știm despre primăvar ă?”.
Aceasta are drept scop sistematizarea cuno ștințelor referitoare la
diferite aspecte caracteristice ale acestui anotimp, perfec ționarea
exprimării corecte, coerente, în propozi ții și fraze, activizarea
vocabularului copiilor.
Activitatea poate începe prin versurile lui Vasile Alecsandri:
„A trecut iarna geroas ă,
Câmpul iat ă a-nverzit,
Rândunica cea voioas ă
La noi iar ăși a sosit.”
În desfăș urarea activit ății, prin întreb ările formulate se stimuleaz ă
vorbirea copiilor. Vocabularul lor se îmbog ățește, recurgându-se la
folosirea unor cuvinte și expresii pe care copiii ș i le-au însu șit în alte
activități.
Pentru sintetizarea celor discutate și pentru a crea o atmosfer ă
favorabilă, educatoarea interpreteaz ă cu copiii cântece de prim ăvară,
recită poezii împreun ă cu ei.
Jocul didactic îndeplineș te multe funcț ii într-o convorbire și
introducerea lui într-un moment bine ales contribuie la crearea unei atmosfere de destindere, datorit ă caracterului s ău spontan. De exemplu,
în convorbirea cu tema „Aten ție la semafor!”, poate fi ini țiat, fără prea
mare efort, cu ajutorul unui semafor în miniatur ă, un joc aplicativ cu
aceeași temă care să antreneze majoritatea copiilor.
La activitatea de convorbire cu tema „Cu ce c ălătorim?” se
urmărește verificarea și sistematizarea cuno ștințelor referitoare la
mijloacele de locomoț ie, dar mai ales exprimarea în propozi ții și fraze

corect formulate din punct de vedere gramatical, și nu în ultim ă instanță
îmbogățirea și activizarea vocabularului.
Având în vedere adev ărul că majoritatea copiilor cunosc
principalele mijloace de locomo ție, se poate face o clasificare a lor în
funcț ie de mediul în care se deplasează. Prin întreb ări adresate întregii
grupe, copiii sunt solicita ți să enumere mijloacele de locomo ție cu care
putem că lători pe uscat, pe ap ă, în aer, apoi a-i pune în situa ția să
vorbească din ce în ce mai mult, urm ărind în felul acesta exprimarea
copiilor, li se cere să alc ătuiască scurte ghicitori despre mijloacele de
locomoție. Preșcolarii pot formula o serie de ghicitori ca:
„Are vagoane, merge pe șine, dar nu e tren,”
„Are motor și două roți,
Ghicește, dacă poți.”
„Trage multe vagoane și face: u-u-u” etc.
Formulările copiilor ne dau posibilitatea s ă constant ăm că, în
majoritate, au cuno ștințe suficiente și știu să le foloseasc ă în situa ții
adecvate, au un vocabular bogat, se exprim ă în propozi ții corect
formulate. Consider ăm că activitățile de convorbire pot fi optimizate și
înviorate prin introducerea bine gândit ă, în diferite momente ale
activității, a unor versuri, a unor ghicitori sau a unui cântec, printr-o
siluetă, păpușă , tablou, dar, mai ales, prin introducerea unor elemente
de joc.
Bine organizate și desfășurate, convorbirile ofer ă prilejul
verifică rii exprim ării copiilor, sub toate cele trei aspecte: fonetic,
lexical și gramatical.

4.2. Jocul didactic

A. Locul și importanț a jocului în activitatea instructiv-
educativă din grădinița de copii
Jocul este principala form ă de activitate în gr ădinița de copii.
Pentru un copil să nătos, nimic nu este mai impropriu decât starea de
apatie și nemișcare. Jocul este tot atât de necesar dezvolt ării
multilaterale a copilului ca și lumina soarelui.
În concluzie, se poate spune c ă jocurile copiilor sunt o form ă de
activitate în care se reflect ă, în mod specific, unele rela ții între oameni
și, mai ales, rela ții de muncă . Jocul copilului trebuie îndrumat de c ătre

adult, fără ca spontaneitatea copilului s ă fie stingherit ă. Pentru copil,
jocul este distrac ție, este înv ățătură, este munc ă, mijloc prin care se
educă, mijloc eficient de cunoa ștere a lumii înconjur ătoare și de
educare a limbajului.
Jocul didactic este:
1. Specie de joc care îmbin ă armonios elementul instructiv și
educativ cu cel distractiv.
2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz ă, precizeaz ă și
verifică cunoș tințele predate copiilor, le îmbog ățește sfera de
cunoș tințe. Conținutul, sarcina didactic ă (problema intelectual ă),
regulile și acț iunile de joc (ghicire, surpriz ă, mișcare, etc.) confer ă
jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor
puse copiilor.
Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în dezvoltarea
vorbirii copiilor pre școlari, deoarece forma de joc antreneaz ă copilul în
stimularea și exersarea vorbirii în direc ția propus ă în cadrul fiec ărui
joc, fără ca el să conș tientizeze acest efort. Eficien ța jocurilor didactice
față de celelalte activit ăți frontal dirijate const ă în faptul că la
desfăș urarea lor particip ă toți copiii din grup ă, depunând acela și efort
de gândire și de exprimare.
Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a
limbajului copiilor în vederea școlarizării.
Prin intermediul lui se fixeaz ă, se precizeaz ă și se activizeaz ă
vocabularul copiilor. Se aduce o contribu ție la îmbun ătățirea
pronunț iei, la fixarea unor no țiuni, la însu șirea unor construc ții
gramaticale necesare form ării deprinderii de citire și scriere în clasa I.
Pornindu-se de la cunoa șterea dezvoltării psihofizice a copilului
preșcolar, în special a limbajului acestuia, de la cunoa șterea cerinț elor
învățământului și a posibilităț ilor de adaptare a fiec ăreia dintre aceste
cerințe, se poate conferi experien ță sporită jocului didactic de
dezvoltarea limbajului și exersare a vorbirii, dac ă se folosesc metodele
activ-participative. Astfel obiectivele dezvolt ării limbajului și
comunică rii orale se realizează la un nivel optim prin variante de jocuri
didactice concepute sau adaptate scopului urm ărit.
Deseori, educatoarea î și propune s ă îmbogățească conț inutul unor
jocuri didactice de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale
descrise în literatura de specialitate și să creeze unele variante noi,

menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectivelor programei,
la valorificarea poten țelor intelectuale ale cop iilor, în special la grupa
mare și la grupa preg ătitoare.

B. Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului
Considerând exigen țele programei în vigoare în înv ățământul
preșcolar, cunoscându-se cerin țele programei clasei I, ț inându-se seama
de greș elile tipice constatate la pre școlari, se poate realiza o grupare a
jocurilor didactice dup ă cum urmeaz ă:
1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului;
2. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare
corectă din punct de vedere gramatical;
3. Jocuri didactice pentru precizarea și activizarea
vocabularului.
Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii sunt
pregătiți în următoarele direc ții:
-să pronun țe corect toate sunetele limbii române;
-să folosească în vorbire cuvinte care denumesc obiecte și
fenomene din mediul înconjur ător (substantive), cuvinte care
țin locul unor nume (pronume), cuvinte care exprim ă un număr,
o determinare numeric ă sau ordinea obiectelor prin num ărare
(numerale), cuvinte care denumesc ac țiuni (verbe), cuvinte de
legătură;
-să foloseasc ă formele articulate și nearticulate ale substantivelor
la singular și la plural și terminațiile cazurilor substantivelor –
mai ales la genitiv și dativ;
-să foloseasc ă în contexte diferite numeralele cardinale și
ordinale;
-să schimbe formele verbului dup ă persoană și număr și să
deosebească timpurile verbului (prezent, trecut, viitor);
-să exprime corect acordurile gramaticale;
-să realizeze analize fonetice prin metoda fonetic ă, analitico-
sintetică;
Pentru formarea unor comportamente verbale corecte la copiii
preșcolari, se poate folosi o strategie didactic ă ce implic ă atât metode și
procedee tradi ționale, cât și pe cele moderne, activizante.

Dintre procedeele folosite, pot fi amintite:
-repetarea într-o form ă corectă a răspunsului copilului;
-repetarea formei corecte de c ătre copil;
-adresarea cererii de a- și exprime singur răspunsul într-o form ă
corectă;
-corectarea ori de câte ori a fost nevoie a copilului care a gre șit;
-activizarea tuturor copiilor; -tratarea diferen țiată a copiilor;
-prezentarea în toate împrejur ările a unor modele de exprimare
corectă sub aspect gramatical.
Folosindu-se asemenea procedee, se pot pune în eviden ță
comportamentele verbale specifice pre școlarilor mari, gre șelile tipice
de ordin gramatical s ăvârșite de ace știa. Corectarea vorbirii și
cultivarea limbii române se realizeaz ă în vederea preg ătirii copiilor
pentru școală.
Educatoarea trebuie s ă acorde o aten ție deosebit ă asigurării
materialului ilustrativ necesar desf ășurării jocului didactic. Ea știe că
ponderea jocurilor didactice cu material fa ță de jocurile didactice
verbale este mai mare la aceast ă vârstă, dat fiind caracterul corect-
situativ al gândirii pre școlarilor.
Necesitatea utiliz ării materialului didactic este determinat ă de
relațiile existente între cuno ștințele copilului și limbaj, de interac țiunea
dintre obiect-imagine mental ă-cuvânt. În acest fel va fi respectat ă
principala cerință a învățământului intuitiv. Astfel intui ția poate s ă fie
dirijată spre a fi sistematică, activ ă și corelată cu interesele și
trebuințele copilului.
Pentru buna desfăș urare a jocurilor didactice organizate la grup ă,
e necesar s ă se asigure un cadru stimulativ, în scopul particip ării,
antrenării și stabilirii unor rela ții între educatoare – copil, copil- copii,
copil-grup ă.
Atât în cadrul desfăș urării jocurilor, cât și după parcurgerea unui
grup de jocuri didactice, se va ana liza gradul de realizare a obiectivelor
propuse și nivelul de însu șire a conținutului, de formare a deprinderilor
de exprimare oral ă a preșcolarilor.

4. Metodica organiz ării și desfăș urării jocului didactic
Eficiența procesului instructiv-educativ din gr ădiniță depinde atât
de stabilirea adecvat ă a conținutului cuno ștințelor, priceperilor și
deprinderilor, cât și de modalit ățile prin care ajung s ă fie însuș ite de
copii.
Jocul didactic se desf ășoară în grădiniță cu grupa întreag ă sau
individual, în grupe mici, având rolul de preg ătire a unor activit ăți și,
mai ales, de consolidare și fixare a cuno ștințelor și deprinderilor.
Obiectivele jocului didactic sunt în interdependen ță cu
obiectivele celorlalte forme de activitate din gr ădiniță, fiind o parte
component ă a unui sistem de activit ăți.
Jocul didactic are un con ținut variat și o funcționalitate multipl ă:
însușirea, fixarea și sistematizarea unor cuno ștințe, formarea unor
deprinderi și aplicarea lor în practic ă.

a) Pregătirea jocului didactic
Ca orice activitate organizat ă cu copiii, și jocul didactic trebuie
pregătit din vreme și cu multă aten ție, pentru a asigura buna lui
desfăș urare și mai ales pentru a ne asigura c ă finalul lui va fi o reu șită.
Dintre m ăsurile prealabile luate în acest sens, amintim pe cele
mai importante:
– planificarea judicioas ă a jocurilor didactice, ținând cont de
tematica propus ă de program ă;
– cunoaș terea amănunț ită a jocului diactic planificat;
– raportarea acestuia la particularit ățile de vârst ă și individuale
ale copiilor;
– întocmirea proiectului de activitate sau a unei schi țe cu
principalele obiective urm ărite, precum și cu strategia aleas ă.
– asigurarea cerin țelor pe care s ă le îndeplineasc ă mijloacele de
învățământ;
– pregătirea grupului de copii.

b) Desfăș urarea jocului didactic
Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru
dezvoltarea gândirii ș i vorbirii pre școlarilor. Eficien ța lui sporit ă față de

celelalte activit ăți constă în faptul c ă la desfășurarea lui particip ă toți
copiii, depunând acela și efort de gândire și exprimare.
Așadar, reușita jocului didactic depinde de buna lui organizare și
de conducerea metodic ă, potrivit principalelor lui momente (etape):
– Introducerea în joc are rolul de a crea copiilor dispozi ția
necesară pentru activitate. Suscitarea in teresului pentru ea se face în
momentul familiariz ării cu tema respectiv ă;
– Prezentarea și intuirea materialului în întregime sau par țial;
– Anunț area temei activit ății simplu ș i concis formulat ă;
– Explicarea jocului ce urmeaz ă să se desfăș oare, în care
educatoarea face pe deplin în țelese atât ac țiunea jocului cât și regulile
care îl reglementeaz ă. Ea indic ă modul de folosire a materialului,
precizeaz ă sarcinile copiilor, folosind un limbaj simplu, înso țit de o
mimică adecvată.
– Pentru a se asigura dac ă preș colarii au în țeles explica țiile,
educatoarea desf ășoară „jocul de prob ă”, în care dirijeaz ă și explică
fiecare ac țiune.
– Executarea jocului are loc sub conducerea educatoarei care
urmărește mai multe probleme: respectarea regulilor, reamintirea lor
atunci când este necesar, îndeplinirea corect ă a sarcinii didactice,
atragerea în joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reu șesc să
efectueze corect sarcina, îmbinarea armonioas ă a elementelor de joc cu
cele instructive, preg ătirea copiilor pentru autoconducerea jocului,
introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui.
Jocuri-exerci țiu este denumirea conven țională dată unei categorii
de exerciții de vorbire îmbinate cu elemente de joc, îmbr ăcând o hain ă
atractivă. Astfel se treze ște interesul copiilor pentru executarea unei
sarcini didactice și se întreține efortul necesar execut ării ei.
J.Piaget atest ă adevărul că „jocul- exerci țiu constă în repetarea
pentru plăcerea activit ății însușite, pe alte c ăi, în scopul adapt ării”. El
îndeplinește o func ție fonetică, dar și informativ ă, fiind acela ce
angajează plenar copilul. Este o angajare atât pe vertical ă, cât și pe
orizonală, a activit ăților psihice, care î și împlinesc funcț ia loor
formatoare
Exercițiile- joc se desf ășoară în grupuri mici de copii și în muncă
individual ă, chiar și frontal, în scopul preg ătirii verbale a activit ăților
dirijate. Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare a

limbajului fiec ărui copil și de a permite repetarea exerci țiului de atâtea
ori cât este necesar, pentru a se ob ține saltul calitativ pe o treapt ă
superioară de dezvoltare a copilului.
În același timp, ele permit trecerea de la u șor la mai greu, prin
pași mărunți, adaptați ritmului individual al fiec ărui copil (tratare
diferenț iată).
Atractivitatea se ob ține prin formele noi sub care se prezint ă
aceeași sarcină, prin folosirea altor materiale didactice, prin alternan ța
unor sarcini cu altele, de acela și grad de dificultate. Planificarea acestui
gen de exerci ții se face paralel cu proiectarea celorlalte activităț i de
educarea limbajului, urm ărindu-se progresiv obiectivele acesteia,
venind în sprijinul realiz ării obiectivului general (preg ătirea copilului
pentru activitatea școlară).

Metodica desf ășurării acestor exerci ții este urm ătoarea:
a) copii sunt introdu și în mod atractiv în exerciț iul-joc, prin
trezirea ș i menținerea interesului pentru el;
b) educatoarea explic ă și demonstreaz ă exercițiul pe care copiii îl
au de realizat;
c) copiii execut ă exercițiul, sub supravegherea educatoarei;
d) educatoarea sintetizeaz ă materialul verbal exersat, analizeaz ă
și apreciaz ă munca pre școlarilor.
De obicei, jocurile-exerci țiu preced ă jocurile-didactice, pentru
familiarizarea copiilor cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite în
timpul acestuia.
Ex: Înaintea jocului didactic „Cu ce sunet începe sau se sfâr șește
cuvântul?”, desf ășurat la grupa mare , se poate organiza în activitatea
de diminea ță jocul-exerci țiu: „Prive ște și citește”, care are ca obiectiv
recunoaș terea și pronunțarea literelor.
În desfăș urarea jocurilor didactice, pe lâng ă forma clasic ă
frontală, am trecut la îmbinarea formelor: individual ă, frontal ă și pe
grupuri, pentru o mai bun ă activizare a tuturor copiilor, pentru
imprimarea unui ritm activ de participare a lor la joc. Aceste forme de
desfăș urare pot alterna pe tot parcursul activit ății, plasându-se în
momente prielnice ale jocului didactic.

Ex: „Animalele și puii lor” are ca obiectiv de referin ță
pronunț area unor onomatopee, reprezentând graiul animalelor:

Etapele activit ății Formele de activizare Acțiunea copiilor
Captarea aten ției Frontal Privesc, ascult ă.
Reactualizarea
cunoștințelor Individual Recunosc animalele și
puii.
Pronunță onomatopee.
Dirijarea înv ățării În grupuri și individual 5 copii aleg imaginile
unor animale ș i pronunță
fiecare onomatopeele.
Evaluarea activit ății Individual Fiecare copil pronun ță
glasul animalului sau a puiului, a c ărui imagine o
trage din cutia cu
surprize.

5. Modele de jocuri didactice
Prin jocul „P ăcălește-mă pe mine!” copiii au fost solicitaț i să
găsească cuvinte care s ă se deosebeasc ă de cuvântul meu printr-un
singur sunet. Exemplu: Eu am pronun țat cuvântul „rac”, iar copiii au
substituit sunetul (r) cu sunetul (l) – rezultând cuvântul „lac” (loz-roz,
paie-baie, bere-pere). Jocul s-a desf ășurat fără material, având în vedere
că nivelul grupei (6-7 ani) a fost corespunz ător, întrucât copiii cuprin și
în experiment au frecventat 4 ani gr ădinița.
Pentru în țelegerea no țiunii de propozi ție, pentru a forma
deprinderea copiilor de a se exprima corect, am desf ășurat jocul în care
am folosit ilustra ții care să-i ajute s ă înțeleagă faptul că, pentru a alc ătui
o propozi ție, este necesar ă o înlănțuire, o relaț ie logică între cuvinte.
Astfel, o imagine reprezint ă aspecte din poezia (cunoscut ă de copii)
„Zdreanță” de T. Arghezi. Copiii au fost solicitaț i să formuleze
propoziții, privind ilustra ția respectiv ă, apoi le-am cerut s ă alcătuiasc ă
propoziții după alte ilustrate mai pu țin cunoscute (ilustra ții: „camera
fetiței”, „peisaj de prim ăvară”, „jocul feti ței în grădină”). Le-am
solicitat s ă folosească cuvinte cunoscute din mediul înconjur ător pentru
a alcătui verbal, liber, propozi ții.
Pentru îmbog ățirea vocabularului, pentru a-i obi șnui pe copii cu o
exprimare corect ă, i-am antrenat într-un viu dialog despre povestirile

cunoscute, dirijând observa ția copiilor spre legăturile ce se stabilesc
între cuvintele unei comunic ări.
Știind că jocurile în care se folosesc jetoane cu imagini contribuie
la dezvoltarea capacit ății de analiz ă și sinteză fonetică, pot fi antrena ți
copiii în jocuri de sortare a imaginilor dup ă anumite criterii, în jocuri de
constituire de imagini, dându-le de fiecare dat ă alte sarcini. Astfel,
copiii și-au îmbog ățit vocabularul cu cuvinte pe care le-au raportat la
imaginile corespunz ătoare.
În scopul de a-i introduce pe copii în tehnica exprim ării corecte,
am organizat jocuri didactice de completare a propozi țiilor cum sunt:
– „Continua ți ce spun!”
– „Fii atent și completează!”
– „Ce cuvânt lipse ște?”
Se urmărește astfel o omogenizare relativ ă a grupei de copii,
având în vedere particularit ățile individuale ale copiilor, participarea lor
activă la procesul instructiv-educativ.
Exercițiile de completare a propozi țiilor se face gradat, începând
cu cele care cere un efort mai mic (g ăsirea subiectului, predicatului),
trecând apoi la cele mai pu țin dificile (complement, atribut).

Concluzii:
a) În completarea propozi țiilor din care lipsea subiectul – din 24
de copii prezenț i, 22 au sesizat cuvântul care lipsea (92,3%). Exemplu:
„… citește o carte.”; „… coase un ciorap.”; „… face o injec ție.”
b) În completarea propozi țiilor din care lipsea predicatul, din 24
de copii prezenț i, 24 au sesizat cuvântul care lipsea (100 %). Exemplu:
„Profesorul…”, „” „Câinele…”; „Mama… rufele p ăpușii.”,
„Cenușăreasa…”.
c) În completarea propozi țiilor ce necesitau introducerea unui
complement, situaț ia a fost: din 24 de copii, 17 au g ăsit cuvântul
potrivit. Exemplu: „Oaia m ănâncă…” (r ăspunsul a fost: mâncare, iarb ă,
fân, boabe).
d) Introducerea atributului (jocul:„Ce cuvânt lipse ște?”) a fost
sesizată mai greu. Din cei 24 de copii, 16 au g ăsit cuvântul potrivit.
Exemplu: „Elevul… î și scrie lec țiile frumos” (harnic, silitor, cuminte); 3
copii adăugat complement în loc de atribut („elevul î și scrie lec țiile
frumos acas ă”). De aici se trage concluzia c ă, atunci când cuvintele

care au rol de complement și, în special, de atribut, sunt folosite mai
rar, copiii opereaz ă cu ele mai greu.
După consolidarea deprinderii copiilor de a construi corect
propoziții, s-au efectuat sistematic exerci ții pentru în țelegerea sensului
cuvintelor, explicându-se c ă unele cuvinte se pronun ță la fel, dar au
înțelesuri diferite, chiar în aceea și propoziț ie sau în propozi ții diferite.
Educatoarea continu ă să-i stimulez și să-i dirijez pe copii ș i în
timpul jocurilor alese, care pot fi jocuri de construc ție, jocuri de crea ție
ori altele.
Versurile de mai jos, în care s-a folosit omonimul „bloc”, dar
care să însemne altceva decât „bloc de locuit”. De exemplu: „bloc de
desen”, „bloc de ghea ță”. Astfel, educatoarea începe versurile, ei
continuă și se pot ob ține versuri frumoase.
Pornind de la aceste exemple, cu ajutorul unor ilustra ții, copiii
pot fi ajuta ți să creeze și alte versuri cu omonime. Astfel, împreun ă cu
copiii, ea poate desf ășura jocul „Să g ăsim alt în țeles”- stimulând
gândirea și imagina ția creatoare a copiilor, deprinzându-i s ă creeze și ei
versuri scurte cu asemenea cuvinte. Versurile create împreun ă cu copiii
au fost înso țite de imagini corespunz ătoare.
Se explic ă jocul, exemplificând c ă un cuvânt ca „lac” poate
însemna „lac”- ap ă, „lac”- unghii, „lac”- mobil ă.
Iată exemple de versuri create cu copiii, în care s-au folosit
omonime:
„Eschimo șii ne învață
Cum se st ă-ntr-un … bloc de ghea ță,
Dar și noi le ar ătăm,
Într-un bloc, ce bine st ăm.”

„Sar broscu țele în lac,
Stropind pantofii de lac. Îmi fac unghiile cu lac,
Ca să-ți fiu ție pe plac.
Lucind mobila de lac, Te-ai făcut de ap ă lac.”
„Leul care st ă în cușcă
Se preface c ă nu mușcă.

Leul cel din portofel
Se preface-n fel de fel.”

Prin jocul didactic „Spune mai departe” pot fi urm ărite obiective
precum:
– respectarea acordului între subiect și predicat,
– activizarea gândirii logice prin g ăsirea cuvintelor corespunz ătoare
ca sens și
– rapiditatea în gândire. În acest sens, se recurge, spre exemplu, la textul povestirii „Albă
ca Zăpada și cei ș apte pitici” din care, inten ționat, s-au omis unele
cuvinte semnificative. În timpul jocului, copiii au dat dovad ă de mult ă
atenție, ascultând povestea, pentru a g ăsi rapid cuvintele omise pe
parcursul expunerii. Participarea activ ă a copiilor dovedeș te că ei
cunosc foarte bine con ținutul pove știi și, în mod special, dialogurile
dintre Albă ca Zăpada și oglindă, dintre mama vitregă și Albă ca
Zăpada, dintre pitici și Albă ca Zăpada.
Dacă se reia jocul în alte activit ăți, se pot folosi juc ării, copiii
formulând propozi ții, care au ca subiect juc ăria respectiv ă. Exemplu:
„urs” – urm ătorul copil completeaz ă, spunând mai departe: „Ursul
doarme.”, altul: „Ursul doarme în bârlog.”, „Ursul m ănâncă miere.”;
„Ursul merge greu.”; „Ursul este juc ăuș.”.
După epuizarea tuturor posibilit ăților de completare se schimb ă
jucăria. În activit ățile alese se introduc în joc propozi ții eliptice de
subiect, pornind de la ac țiunea efectuat ă de un copil și completat ă de
alți copii. Exemplu: „… se spal ă”; „… merge repede.”. R ăspunsurile
copiilor au fost numeroase: „Mama se spal ă.”; „Sora mea se spal ă.”;
„Pisica se spal ă”; „Costel se spal ă.”; „Trenul merge repede.”; „Ma șina
merge repede pe șosea.”; „Sora mea merge repede la școală.”; „Eu
merg repede la gr ădiniță.” etc.
Prin jocul didactic „De-a școala” se urm ărește evaluarea nivelului
de dezvoltare a limbajului și a comunic ării orale a pre școlarilor sub
aspect fonetic, lexical, gramatical, expr esiv. Ca material didactic, în joc
se utilizeaz ă imagini ce desemneaz ă anumite obiecte, cerându-li-se
copiilor:
-să denumeasc ă cuvinte,
-să spună cu ce sunet începe cuvântul,

-să despart ă cuvântul în silabe,
-să alcătuiască o propozi ție cu respectivul cuvântul,
– să găsească omonime cu ajutorul imaginilor afi șate pe panou,
prin unele cuvinte.
Mânuirea materialului, ac țiunea, aplauzele, ca și alte elemente de
joc, au fost cuprinse în chiar desfăș urarea activit ății respective, pe tema
„Ce putem face cu mâinile?” O activitate desf ășurată în urma unei
vizite întreprinse la școală cu câteva zile înainte cu copiii grupei
pregătitoare, avea drept target s ă reactualizeze cuno ștințele cu privire la
rechizitele școlare și la modul lor de utilizare în diferite contexte. Dup ă
finalizarea jocului, pentru verificarea performan ței, se poate cere
copiilor s ă deseneze sub imaginea de pe fi șă tot atâtea liniu țe câte
silabe are cuvântul, iar cu o culoare ro șie să încercuiasc ă silaba care
începe cu un anumit sunet (t, m, c etc. ).
Prin jocurile desfăș urate în scopul însu șirii tehnicii de despăr țire
a cuvintelor în silabe, copiii se obi șnuiesc să separe cuvintele. În mod
concret, însoț ind pronunț ia prin ținerea sub barbă a dosului palmei
pentru a sesiza de câte ori se deschide gura când este desp ărțit un
cuvânt în silabe, se urm ărește, deci, num ărul de silabe din care se
alcătuiește cuvântul pus în discu ție.
Pentru a-i stimula și antrena cât mai mult s ă participe la activitaea
prin care s ă înveț e, să se deprindă cu desp ărțirea în silabe, se pot crea
versuri semnificative pentru cuvânt cu o silab ă, cu dou ă, trei și patru
silabe.
Grupajul de versuri este semnificativ începând chiar cu versurile care
îndeamnă copiii la r ăspunsuri, la creativitate.
„De veț i fi atenți la mine,
Mă veți întrece, știți bine.
Cuvinte dintr-o silab ă
Vă rostesc acum degrab ă:
(ac, ou, șa, om, sac,…)
Dar voi știți cu mult mai mult-
Să despărțiți un cuvânt.
Spuneț i dar, fără zăbavă,
Cuvinte dintr-o silab ă.”

Cuvintele g ăsite de c ătre copii au fost a șezate în grupajul de
versuri în ordine alfabetic ă și însoțite de imagini semnificative.

Pentru cuvintele alc ătuite din dou ă silabe se pot folosi versurile:
„Puneț i mânuța sub barbă
Și rostiți acum cu mine: ma-m ă;
Dac-ai deschis gura bine
Numără și apoi spune:
Câte silabe con ține?”
(dou ă)
„Vreți să-mi spune ți mai departe
Vorbe din dou ă silabe?”

Pentru a atinge un obiectiv-cheie cum este formarea la copii a
deprinderii de exprimare oral ă corectă, se pot alege cele mai potrivite
metode și mijloace. Activizându-se copiii în procesul cunoa șterii, se
cultivă dialogul viu: educatoare- copil, copil-educatoare, spre a se
cunoaș te individualitatea fiec ăruia.
Spre a asigura o participare activ ă, creativ ă a copiilor, c ărora
trebuie să li se capteze și să li se men țină interesul, se folosesc procedee
prin care copiii sunt solicita ți emoțional de c ătre educator.
Indiferent de obiectivele urm ărite în jocurile didactice, esen țială
este asigurarea prezent ării sarcinilor diadactice într-o form ă atractiv ă,
saturată de elemente de joc. Astfel se facilitează rezolvarea optim ă a
acestora, pentru a stimula gândi rea copiilor, trezind la ace știa dorința de
a-și comunica gândurile și impresiile, pl ăcerea de a se juca.
În funcț ie de nivelul determinat de posibilit ățile mentale
specifice, se recurge la povestirile, convorbirile, jocurile libere ale copiilor în activităț ile din grădiniță. Pentru ca acestea s ă ajungă și să se
menț ină la parametrii dori ți, este necesar ca vorbirea copilului să fie
susținută și stimulat ă și în familie și în grădini ță. Odată cu dezvoltarea
limbajului și a inteligenț ei, copilul are posibilitatea s ă-și însușească noi
modele de conduită verbal ă și, prin aceasta, o necesar ă experien ță
socială.
Urmărind ca obiectiv formarea ș i dezvoltarea creativit ății verbale
la copiii de 6-7 ani, care au nevoie de un exerci țiu permanent cu

cuvintele, cu propozi țiile și cu frazele, se dezvolt ă capacitatea lor de a
se manifesta liber, pentru a dispune de un vocabular bine dezvoltat,
pentru a avea un bogat volum de cuno ștințe în ideea preg ătirii pentru
școală.
Astfel, se consider ă necesar ca, prin jocurile didactice planificate,
să se formeze copiilor deprinderea de a povesti întâmpl ări, evenimente
și cea de a expune idei cu uș urință, coerent ș i logic, folosind un limbaj
adecvat.
De aceea, când se planific ă jocurile didactice care le solicit ă
copiilor s ă relateze corect întâmpl ări scurte, constituind propozi ții sau
fraze cu acorduri corecte între p ărțile de propozi ție, se ține seama ca la
data respectivă copiii s ă aibă reprezent ările necesare la care face apel
jocul, corelându-se jocul didactic cu celelalte activit ăți din grădiniță.
Se știe că la vârsta pre școlară copiii au o deosebit ă bucurie de a
asculta basme și povestiri.
Pentru ca întreaga grup ă de copii să aibă o vorbire coerent ă și
expresivă, se urmărește să le formez urm ătoarele deprinderi :
– de a reproduce cu u șurință poveș ti cunoscute făr ă deviere de la
subiect, p ăstrând o not ă de originalitate;
– de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunz ător conținutului;
– de a interpreta rolul personajelor.
Spre atingerea unor asemenea targeturi educatorul trebuie s ă se apropie
de copii cât mai mult, să-i în țeleagă, să le ofer exemplul personal în
exprimare, în expunerea unor povestiri sau întâmpl ări, în scopul de a-i
stimula să-și exprime gândurile ș i să se manifeste liber în activit ățile lor
variate.
Pentru a verifica în ce m ăsură copiii st ăpânesc cuno ștințe și
deprinderi necesare însu șirii logice a unor idei prin povestire, se poate
organiza jocul didactic „S ă facem o poveste”.
Pentru desfăș urarea jocului se folosesc ca mijloace de înv ățământ
jetoanele corespunz ătoare unei ilustraț ii mai mari, pus ă pe panou.
Copiii sunt ruga ți să povesteasc ă, folosind cuvinte și expresii pe care le
cunosc din alte activit ăți.
Ca elemente de joc, se valorific ă întrecerea, aplauzele, mi șcarea,
mânuirea jetoanelor.
Regulile jocului- copilul care avea imaginea (jetonul) cu un
element corespunz ător ilustra ției a răspuns. Exemplu: copilul care a

avut un jeton pe care era desenat un om de z ăpadă, la îndemnul „S ă
facem o poveste dup ă imaginea care corespunde jetonului t ău”, a mers
la panou, unde se afl ă ilustrația corespunz ătoare imaginii de pe jetonul
său și a răspuns: „Omul de z ăpadă l-au f ăcut și copiii din tablou, în care
se vede că este anotimpul iarna”.
Pentru că r ăspunsul corect a fost apreciat, copilul respectiv a avut
voie să fixeze jetonul s ău pe ilustra ția de pe panou. Al ți copii au
formulat și ei propozi ții diverse. S-au utilizat toate ilustra țiile afișate pe
panou și toate jetoanele copiilor.
Deci jocul se poate desf ășura prin asocierea imaginii
reprezentative la ilustra țiile corespunz ătoare, respectând regulile
jocului.
Toți copii, având câte o imagine în care a fost redat un aspect
dintr-un anumit anotimp au urm ărit:
– ce imagine va fi prezentat ă la panou;
– dacă au o imagine care poate fi asociat ă cu cea prezentat ă;
– să treacă la panou pentru a asocia imaginile și pentru a
formula propozi ții care exprim ă conținutul acestora.
Pentru a ajunge la un nivel de dezvoltare corespunz ător în
formularea propoziț iilor, s-a început prin jocuri didactice mai simple,
concrete.
Astfel, la început, s-au folosit jocuri în care imaginile au fost
mult apropiate particularit ăților psihice și vârstei copiilor (jetoane cu
jucării, păpuși, ursuleți, imagini din pove ști și basme cunoscute, etc.) și
ilustrații care s ă corespundă jetoanelor, solicitând ca fiecare s ă
formuleze propozi ții sau fraze scurte și logice, cu expresii frumoase,
referindu-se la imaginea respectiv ă.
Pentru a verifica în ce m ăsură copiii st ăpânesc cuno ștințele și
deprinderile necesare unei însuș iri logice a ideilor, sub aspectul fonetic,
gramatical, lexical, al alc ătuirii de propozi ții se pot introduce între
jetoane și alte imagini care nu au avut leg ătură cu tema jocului și cu
conținutul său.
Într-o altă variantă, s-a solicitat copiilor s ă înlănț uie o serie de
propoziții care au fost formulate, în t imp ce imaginile folosite de pe
jetoane se afi șează pe ilustraț iile mai mari de pe panou, cerându-se s ă
se dea un titlu povestirii alc ătuite de ei.

Jocurile s-au desfăș urat cu to ți copiii grupei, dar în mod diferit;
copiii mai timizi se grupeaz ă în activit ăți cu copiii mai vioi, mai
operativi pentru a-i antrena și pe ei să răspundă la activităț ile de joc
didactic.
Urmărind obiectivul unei verbalizări adecvate și creatoare, la
început rezultatele au fost mai slabe, dar cu timpul din dorin ța copiilor
de a fi asculta ți, au fost integra ți chiar ș i copiii timizi.
Pentru a-i încuraja mai mult, ca s ă-și exprime cu uș urință
gândurile prin formulare de propozi ții și fraze, s-a procedat în
continuare ca în etapele de diminea ță sau după -amiază s ă se valorifice
cunoș tințele copiilor însu șite în mediul social, în diferite forme.

4.3. Problematizarea

Datorită strategiilor sale, aplicate pe vertical ă la toate clasele și
pe orizontal ă la toate disciplinele, problematizarea are nebănuite
resurse educative, activizând elevii și contribuind plenar la realizarea
unui învățământ formativ.
Ea se cere fructificat ă de la o vârst ă cât de timpurie a elevului,
pentru că din primii ani de viață ai copilului începe formarea și
dezvoltarea personalit ății sale. Astfel, copilul pre școlar ca dezvoltare
psiho-intelectual ă se află în stadiul inteligen ței preoperatorii, adică
preconceptuale, care cuprinde etapa 2-7/8 ani.
Dacă la începutul acestei perioade copilul are procese cognitive
precum percepț ia, memoria, imagina ția, gândirea și limbajul legate
strâns de contextul concret ș i practic obiectual, dup ă 5 ani în schimb
copilul începe să se deta șeze de obiecte, pe care le analizeaz ă, le
descompune mintal în elementele componente, le recompune și le
înțelege însuș irile și stabilește criteriile pe baza c ărora ele pot fi
examinate. Este etapa de vârst ă când educatoarea trebuie s ă stimuleze
gândirea celor mici prin recurgerea la metode active, valorificând
spontaneitatea asociaț iilor, astfel ca adev ărul căutat de cei mici s ă nu
fie numai transmis, ci redescoperit de ei.
În literatura de specialitate problematizarea este identificat ă prin
termeni ca: “învățământ problematizat”, “instruire problematizat ă”,
“predare pe probleme”, iar în România se utilizeaz ă mai ales termenii
de “problematizare” și de “învățare problematizat ă”. Dacă alte metode

au o vechime milenar ă, problematizarea a început s ă fie teoretizat ă abia
de la mijlocul secolului al XX-lea, când pedagogul polonez W. Okon a
elaborat o concep ție modernă despre înv ățământul problematizat,
aplicat la diverse discipline.
Pivotul îl constituie o dificultate de natur ă teoretic ă sau practic ă,
pe care elevul este chemat s ă o rezolve prin activitatea sa de cercenare,
desfăș urată sub îndruparea educatorului-formator.Prin punerea unor
probleme didactice, gândirea elevului este dirijat ă spre găsirea sau spre
descoperirea unor solu ții edificatoare. Desigur c ă dificultatea este
construită de către educator, astfel ca elevul s ă o depăș ească trecând
peste niște obstacole, prin care el dobânde ște noi cuno ștințe, experien țe,
deprinderi și abilități. Premisa esen țială este crearea de situa ții
problemă de către educator.
Etapele activit ății didactice se structureaz ă astfel:
– Organizarea situa țiilor-problem ă
– Formularea problemelor ivite
– Sprijinirea elevilor în rezolvarea acestora
– Sistematizarea ș i fixarea cunoș tințelor dobândite
Materialul cognitiv folosit pe parcursul ac țiunii de problematizare
a fost asimilat anterior sau pe traseul activit ății, în care educatorul poate
recurge la una sau la mai multe metode de instruire. Problematizarea
poate fi implicat ă în mai multe metode de înv ățământ, iar scopul atins
astfel nu este numai dobândirea de noi cunoș tințe, ci și unele productiv-
creative. Implicarea problematiz ării depinde de factori multipli precum:
-Conț inutul și obiectivele ac țiunii de instruire
-Particularit ățile de vârst ă și posibilit ățile lor de receptare
-Interesele cognitive ale elevilor viza ți
Pedagogul ceh J. Pokorny a stabilit o succesiune gradat ă a
utilizării diferitelor metode și procedee de instruire în care este
implicată problematizarea, comentat ă și de prof. univ Gheorghe Tom șa
în studiul Modalități de problematizare în cadrul activit ăților de
observare și lectură după imagini :
1. Elemente de problematizare introduse în alte metode apar
în situaț ia comunic ării din metodele expozitive, prin conceperea de
întrebări-problem ă sau prin recurgerea la întreb ări cognitiv-productive
din metoda de tip interogativ. În activit ățile de observare și de lectur ă
după imagini, bazate pe percep ția dirijată de către educatoare. Astfel,

prin conversa ție euristică educatoarea realizează împreună cu copiii o
investigaț ie sub forma unui schimb de idei și informa ții. Percep ția
copiilor este stimulată, orientându-le atât gândirea cât și exprimarea
verbală care va fi astfel activizat ă. Strategia problematiz ării este
recomandat ă în gră diniță cu începere din grupa mijlocie, ca ea s ă se
extindă la grupa mare și la cea preg ătitoare. Copiii sunt încurajaț i să
facă singuri observa ții independente, s ă realizeze experien țe simple, s ă
măsoare, să ordoneze, s ă utilizeze corect unele informa ții, să descifreze
sensurile unor imagini dând r ăspunsuri la întreb ări. Ca să bea un pahar
cu lapte, copilul ajuns la ferm ă trebuie s ă aleagă între cal, magar, vac ă
și bou, aminalul care d ă lapte. În lipsa cunoa șterii directe, se compar ă
aceste animale, descoperindu-se ce au comun și prin ce se deosebesc.
Se poate recurge la un mulaj cu vaca, spre a observa ca ea este singurul
animal între cele men ționate care are uger cu lapte. Prin conversa ție
euristică se sintetizeaz ă în final, stabilindu-se ce produce vaca pentru
oameni.
2. Monologul problematizant se utilizeaz ă ca metod ă a
expunerii problematizate, educatorul enun țând problema și dezvăluind
contradicțiile interne ce apar în rezolvarea ei, anun țându-și criteriile de
evaluare. Elevilor li se demonstreaz ă drumul urmat spre descoperirea
adevărului științific în care ei sunt antrena ți, cu grade sporite de
independen ță și de participare activ ă.
3. Dialogul problematizat presupune comunicarea didactică
între participan ții la acțiunea de instruire în căutarea unei solu ții.
Dialogul problematizat ia forma conversa ției euristice, a discuț iei în
care elevii înș iși pun întreb ările-problem ă sau ia aspectul dialogului pe
grupe, elevii antrenându-se activ fa ță de problemele ce se pun. Chiar
noile cunoș tințe se introduc din dicu ția educator-copil sub forma
situației problem ă.
4. Metoda problematiz ării propriu-zise presupune
rezolvarea independent ă a problemelor. Ea are ca actant pe elev,
îndrumat de educatorul care pune copilul în situa ția de a descoperi
singur adev ărul științific căutat cu ajutorul raț ionamentului, al intui ției,
al deducției, al analogiei etc., ca în cazul punerii în func țiune a unui
circuit electric, spre exemplu. Solu ția optimă aparține ca op țiune
elevului, iar verificarea solu țiilor și a rezultatului apar ține educatorului.

5. Metoda proiectelor presupune conceperea ini țială a unui plan
dat, pe baza c ărui elevul este pus într-o situa ție educațională de natur ă
să-i sporeasc ă astfel cuno ștințele și să realizeze tema respectivă prin
propriul efort. Elevul are autonomia alegerii solu țiilor pentru rezolvarea
problemei asumate, el recurgând la opera țiuni de examinare, evaluare,
comparare și gândire în mod cu totul independent. La clasele mai mari
ale liceului și apoi ale facult ății, metoda aceasta este folosit ă pentru
lucrări semestriale, anuale și chiar la proiecte de diplom ă.
6. Metoda problematiz ării pe grupe , care pot fi eterogene sau
omogene ca nivel de preg ătire, presupune ca fiecare participant s ă-și
asume rolul stabilit ini țial ca sarcin ă didactic ă. Valorificarea și
evaluarea rezultatelor activit ății fiecărui grup pot fi realizate
independent sau colectiv.
Selectarea și aplicare diferitelor metode și procedee de
problematizare este dictat ă de conținutul înv ățământului, care se
pretează eficient sau nu la aceast ă practică în funcț ie de particularit ățile
de vârstă și de cuno ștințe ale elevilor, cu interesele, motivele,
capacitățile, priceperile și deprinderile lor.
O tehnic ă important ă în plan didactic este cea a punerii
întrebărilor la care s ă răspundă copiii. Întrebarea este, dup ă opinia lui
V.V. Zabotin, “o form ă deosebită de gândire, aflat ă la grani ța dintre
necunoscut și cunoscut și care precede ra ționamentele ș i noțiunile noi și
ca atare contribuie la formarea acestora. “ Dup ă funcț ia lor
predominant ă el distinge întreb ări :
1. reproductiv-mnemotehnice , care îndeplinesc o func ție
predominant cognitiv ă, ca: Ce este? Ce a ți avut ?
2. reproductiv-cognitive , cu rol de a forma no țiuni, precum:
Cine? Care este? Care sunt? Când?
3. productiv-cognitive , care stabilesc rela ții cauzale, ipotetice,
ipotetico-deductive, stimulând opera ții superioare ale gândirii, de tipul:
De ce? Dac ă…atunci ? Ce s-ar întâmpla dac ă….? Asemenea formul ări
interogative stârnesc curiozitatea epistemic ă, stimulând o activitate de
căutare. Fiind problematice și ca atare recomandate în activitatea
educatoarei cu grupa mare și cea preg ătitoare, asemenea întreb ări
surclasează pe cele reproductiv-mnemotehnice și reporductiv-cognitive,
care fuseser ă preferate, în schimb, în activitatea de observare de la
grupa mic ă.

În activitatea de observare, prof. Gh. Tom șa distinge în func ție de
situații următoarele tipuri de întreb ări:
a. Când dintr-o experien ță sau dintr-o ac țiune dată se deduce o
însușire, se folosesc întreb ări precum: De ce se rostogole ște nuca? În
mod logic se trece la o alt ă caracteristic ă prin întrebarea: De ce se aude
zgomot la rostogolirea nucii și de ce nu se aude zgomot la rostogolirea
unei prune?
b. Pentru a încuraja copiii s ă se orienteze spre tehnici de
investigare, se face apel la întreb ări ca: Ce trebuie s ă facem ca s ă știm
ce se află sub coaja portocalei? Ce trebuie s ă facem pentru a ști dacă
prunele sunt zemoase? Ce trebuie s ă facem ca s ă știm cum este blana
iepurelui? Ce trebuie s ă facem spre a afla ce se afl ă sub coaja m ărului?
c. Pentru dezvoltarea gândirii copiilor din grupa mijlocie se
recurge la întreb ări cu caracter ipotetic, pr ecum: Ce s-ar întâmpla dacă
nu am hrăni câteva zile pe știi din acvariu sau p ăsările din colivie? Ce s-
ar întâmpla dacă nu am alimenta autoturismul cu benzin ă ? Ce s-ar
întâmpla dac ă autobuzul nu ar avea faruri ?
d. Pentru a dirija gândirea copiilor spre generaliz ări simple, se
recurge la întreb ări de tipul: Dup ă ce putem cunoa ște că lupul este un
animal sălbatic? Ce păr ți ale corpului iepura șului au form ă alungită ?
În cadrul lecturilor dup ă imagini se recurge la acela și gen de
întrebări, cu specificarea deosebirii create de aspectele vizate ori
descoperite prin intuirea materialului ilustrativ și de specificul lecturii
după imagini.
Chiar dacă nu este posibil ca un copil pre școlar să interpreteze
perfect o imagine, el reu șește să răspundă întreb ărilor puse cu
profesionalism și cu iscusin ță de către educatoare. De aceea este foarte
important ca întreb ările să ducă la atingerea obiectivelor lec ției.
Tipologic ele se divid în:
a. Întrebări ce stimuleaz ă capacitatea copiilor de a stabili
relaț ii între elementele tabloului ș i realitatea obiectivă pe care ele o
reprezintă ( După ce ne putem da seama c ă tabloul reprezint ă un sat în
timpul iernii? Apoi o alt ă întrebare care solicit ă logica și experienț a de
cunoaș tere a copilului: Cum a ajuns acolo ghea ța ?)
b. Întrebări care solicit ă motivarea unor ac țiuni ( De ce șterge
mama praful în cas ă? sau De ce ud ă copiii plantele de la col țul naturii ?
De ce se culeg fructele din pomi toamna? )

c. Întrebări care previn consecin țele acțiunilor umane, ca: Ce
s-ar întâmpla dacă nu s-ar culege grâul de pe câmp? Aceast ă întrebare
va fi continuat ă logic de o alta: Pentru cine muncesc oamenii afla ți pe
câmp?
d. Întrebări ce stimuleaz ă capacitatea copiilor de a sintetiza și
generaliza, așa ca: Ce culori foloseș te pictorul pentru a reda
anotimpurile anului?
e. Întrebări care solicită raț ionamentul deductiv, precum: Dup ă
ce ne dăm seama că ace ști copii iubesc animalele și plantele? Dup ă ce
ne dăm seama din imagine c ă vremea este cald ă?
Așa cum se utilizeaz ă în lecțiile de predarea limbii și literaturii
române în gr ădiniță, problematizarea poten țează efectul conversa ției
euristice oferind educatoarei posibilitatea de a face o adev ărată
gimnastic ă a minții cu cei mici.

Capitolul 5
Metode utilizate în înv ățământul primar, în cadrul orelor
de limba român ă

A. Metode de transmitere și însușire a cunoș tințelor
a) metode de comunicare oral ă:
– expozitive: povestirea, descrierea, explicarea ;
– conversative (dialogate): conversa ția, discuția colectiv ă,
problematizarea;
b) metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul):
lectura explicativă, lectura independent ă.

5.1. Povestirea

Povestirea a fost, a șa cum am demonstrat, o form ă de activitate
obligatorie în înv ățământul preș colar, ca povestire a educatoarei, și o
formă de preg ătire a pre școlarilor pentru alte activit ăți. Și în
învățământul primar ea poate forma obiectul unei activit ăți didactice
(lectură) sau constituie o metod ă utilizată într-o anumit ă secvență a
activității, subordonat ă obiectivelor lec ției respective, adesea folosit ă în
alternanță cu metoda cadranelor. La clasa a II-a la lec ția despre iarn ă,
primăvară, vară sau toamn ă textul permite divizarea pe tablouri.
Recurgem la un prim cadran cu expresii frumoase despre prim ăvară,
respectiv cu epitete, compara ții etc. Un alt cadran are propozi ții
lacunare, ce se cer completate cu une le cuvinte din textul dat. Un alt
cadran cuprinde o imagine care i-a impresionat pe copii. In fine, un
altul le cere elevilor s ă alcătuiască propozi ții cu cuvinte date din
cuprinsul lec ției. Desigur că metodele gândirii critice nu pot fi o
permanen ță a fiecărei lecții de limba română, întrucât ele creeaz ă o
dispoziție special ă micuț ilor elevi, încât ei nu mai ies apoi u șor din
starea de relaxare produs ă. De aceea, recomand ăm îmbinarea dibace a
metodelor clasice, tradi ționale, verificate de experien ța didactic ă a
multor genera ții de dasc ăli, cu cele mai recent implementate în
învățământul primar românesc.

În genere, atunci când povestirea este obiectul unei lec ții de sine
stătătoare, înv ățătorul va trebui:
-să aleag ă narațiunea corespunz ătoare vârstei copiilor și care
îndeplinește condiții certe de natur ă cognitiv ă, morală și estetică;
-să-și însușească con ținutul povestirii, pentru a putea s ă o prezinte
copiilor în mod coerent și atrăgător;
-să prelucreze textul pentru a-l face comunicabil elevilor (în cazul unor
texte mai lungi, unele secven țe vor fi rezumate);
-să-și stabileasc ă interven țiile personale, pentru a colora afectiv
comunicarea, l ărgind baza informativ ă, ca astfel s ă fie dinamizat ă
acțiunea;
-să rezolve problema cuvintelor n ecunoscute, printr-unul dintre
procedeele recomandate: -să elimine cuvântul, înlocuindu-l printr-un cuvânt cunoscut;
-să adauge cuvântului necunoscut sinonimul cunoscut (în cazul în care
cuvântul apar ține vocabularului activ), etc.
Desigur c ă pe măsură ce puterea de imagina ție a elevilor se m ărește,
povestirea se îmbin ă cu metode moderne dintre cele mai eficiente, de la
explozia stelar ă, prin care pornind de la un cuvânt din lec ție copiii pun
întrebările cele mai felurite( De ce… ?, Cum …? Când…?), la
brainstorming, de la care se ajunge la ciorchinele, eficient în lec țiile de
recapitulare la explicarea unor cuvinte, prin realizarea unor scheme. La finele de lec ție se recurge și la cvintet, prin care se dau 5 versuri, astfel
că în primul este un substantiv, în al doilea dou ă adjective, urm ătorul
are 3 verbe. Se construie ște o propozi ție cu 4 cuvinte și se ajunge la un
cuvânt –sintez ă, precum dragoste, d ărnicie, pricepere etc.
Povestirea se mai utilizeaz ă în structura unor lec ții în care ea
reprezintă un element auxiliar.
În predarea sunetului/ literei noi, înv ățătorul are la îndemână mai
multe modalităț i, pentru deta șarea propozi ției dintr-un context, între
care povestirea. La clasa IV-a se poate împ ărți clasa în mai multe
grupe atunci când pe baza metodei Experții se realizeaz ă tema Știu.
Vreau să știu. Am învățat. Fiecare grup ă învață un fragment și apoi îl
spune. Pentru o înv ățare activă se fixeaz ă 3 tabele. În primul este Știu
că…Altul este Ce aș mai dori s ă știu, iar ultimul cuprinde ce am
învățat. Fiecare grup ă are o denumire aparte, cu sarcini distincte de
lucru. Grupul st ă la o mas ă, are un conduc ător, care îi stimuleaz ă și pe

cei timizi sau lene și. Din fiecare copil trebuie valorificat ceea ce are
bun.

5.2. Descrierea

Învățătorul înfăț ișează aspecte ale realit ății înconjur ătoare:
lucruri, fiin țe, fenomene ale naturii. El îi va conduce pe elevi înspre
formarea capacit ății de a reda prin cuvinte imaginea unui obiect, a unei
acțiuni. De re ținut că descrierea se realizeaz ă nu numai asupra unui
obiect (descriere statică), ci și asupra unei mi șcări (descriere dinamic ă).
Ea este productivă în lec ția cu tema Știu. Vreau s ă știu. Am învăț at. La
clasele a III-a și a IV-a incitant ă este metoda cubului, pe fe țele căruia
apar cerinț e fixe:1. descrie, 2. compar ă, 3. asociaz ă, 4. analizeaz ă,
5.aplică, 6. argumenteaz ă. Aruncându-se acel cub, pe rând elevii
trebuie s ă răspundă sarcinilor men ționate. Astfel, se discut ă, se
compară, se aduc nout ăți. Se pot eviden ția însușiri ale lucrurilor,
trăsături pozitive sau negative ale personajelor din text.

5.3. Explica ția

Învățătorul prezint ă un caz nou (o situa ție, o expresie, un cuvânt),
după care analizeaz ă conț inutul, cauzele și semnifica ția. Pentru
potențarea efectelor, se recurge la mijl oacele audiovizuale, mai ales la
imaginile din laborator. Astfel se predau no țiunile gramaticale.
Explicaț ia se utilizează și în lecția de consolidare, când prin metoda
ciorchinelui, cu ajutorul liniu țelor, se stabilesc felurile substantivului,
spre exemplu. Se explic ă la un text citit în clas ă cuvintele mai grele.

5.4. Conversa ția

Este o metod ă de utilizare general ă, în toate clasele și la toate
obiectele de înv ățământ. La o lec ție nouă se recurge la conversa ția de
spargerea ghe ții. Prin harta povestirii, se realizeaz ă căsuțe, ca la
ciorchine, dar se dau numai unele elemente. Se cere în final să se propună un alt deznod ământ al unei întâmpl ări, narațiuni. În func ție de
scopul urm ărit, se disting mai multe tipuri de conversa ție:
a) conversaț ia euristic ă (pentru însu șirea unor cuno ștințe noi);

b) conversaț ia de reactualizare (pentru reamintirea unor
cunoș tințe anterioare, utile însu șirii noilor cuno ștințe);
c) conversaț ia de fixare (pentru organizarea și consolidarea
cunoș tințelor însușite);
d) conversaț ia de verificare (în cadrul verific ării orale a
cunoș tințelor).
Conversaț ia euristic ă presupune o serie de întreb ări adresate
elevilor de către înv ățător, urmate de r ăspunsuri ale acestora, pentru a-i
conduce la descoperirea unor informaț ii noi. Descoperirea se bazeaz ă
pe cunoștințele acumulate anterior de c ătre elevi și pe conexarea lor.
Reușita conversa ției euristice depinde de caracterul întrebărilor.
Învățătorul va avea în vedere ca întreb ările de tip reproductiv- Cine?
Unde? Când? – să se limiteze la strictul necesar; în schimb, s ă fie mai
frecvent utilizate întreb ările de descoperire și de evaluare- De ce? Dar
dacă era altfel? Cum considera ți? Ce se poate spune despre…?, etc.
Pentru a putea r ăspunde rolului formativ al întreb ărilor, ele
trebuie să îndeplineasc ă anumite cerinț e:
– să fie concise,
– cu adresare direct ă,
– corecte din punct de vedere gramatical, – accesibile.
Dacă elevii nu pot s ă formuleze r ăspunsul a șteptat, înv ățătorul va
formula întreb ări ajutătoare.
Discuț ia colectivă const ă în schimbul de p ăreri, de impresii sau
de informa ții în legătură cu o problem ă.
Dacă la întreb ările de identificare și de descriere răspunsurile nu
au nicio culoare personal ă, întrucât ele nu pot dep ăși conținutul
informațional al textului. În schimb, în cazul abord ării problematizate,
la elementele obiective (con ținute în text) se adaug ă aprecieri morale,
uneori chiar profund marcate individual.

5.5. Lectura explicativ ă
Iată o formă de citire, prin care se urm ărește ca elevii s ă înțeleagă
textul, să descopere modul în care este comunicat mesajul și ce
semnifica ție are acesta. Ceea ce caracterizeaz ă o asemenea metod ă este
asocierea citirii cu explica țiile date de c ătre învățător sau de c ătre elevi.

La lecția Cel mai bun prieten, morala care se desprinde din text este c ă
trebuie să munceș ti. Pentru fixare aestei idei se face leg ătura cu proza
Banul muncit de Alexandru Mitru.

5.6. Lectura independent ă

Pentru a se ajunge ca elevii s ă realizeze lectura în mod
independent, înv ățătorul îi va preg ăti dinainte printr-o suit ă de activit ăți
cu manualul. Ei vor fi îndruma ți:
-să citeasc ă un text de mai multe ori,
-să delimiteze fragmentele,
-să elaboreze idei principale,
-să rezume ceea ce au citit,
-să selecteze în text unele pasaje de interes,
-să le treac ă într-un caiet special.
Învățătorul îi revine răspunderea de a crea ocazii pentru a pune
elevul în contact cu textul, asupra c ăruia să opereze în mod
independent. Pe lâng ă des repetata recomandare ca elevii s ă elaboreze
singuri rezumatul celor citite, exist ă și alte forme de practicare a lecturii
independente:
citate din c ărți de literatur ă și de știință popularizat ă,
transcrieri de informa ții din reviste pentru copii ș i din
almanahuri. Ca activit ăți independente, cu elevii clasei a II-a sau a IV-a du și la
biblioteca școlii, revin cu cartea la bibliotecar, iar din discu ția cu el se
pot face apoi corecturi, constat ări cu privire la calitatea lecturii.
B. Metode de explorare și descoperire (de înv ățare prin
descoperire nedirijat ă sau dirijat ă)
a) Metode de explorare direct ă (nemijlocit ă) a obiectelor și
fenomenelor: observarea sistematic ă și independent ă;
b) Metode de explorare indirect ă prin intermediul substitutelor
realității: demonstra ția cu ajutorul – imaginilor,
– graficelor,
– proiec țiilor fixe și dinamice.

5.7. Observarea

Presupune un obiect, care poate fi urm ărit într-un anume moment
al existen ței sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se
poate realiza individual sau în grup. Dac ă se aplic ă prima formul ă,
sarcinile de observare sunt egale pentru fiecare elev. Când se aplic ă
sistemul muncii pe grupe, fiecare grup ă primeș te o sarcină aparte de
îndeplinit. Când elevii î și pregătesc o compunere despre p ădurea de la
marginea satului, despre un monument sau o cas ă mai veche din
localitatea lor, ei vor observa obiectul pe baza unui plan dat de
învățător. Întor și în clasă, vor comunica informa țiile și impresiile,
pentru a c ădea de acord asupra unui plan comun de întocmire a
compunerii.

5.8. Demonstraț ia

A demonstra înseamn ă a prezenta obiecte, ac țiuni. În activitatea
didactică, îmbracă forme variate dup ă obiect, vârsta elevilor, etc. La
clasa I, de exemplu, se practic ă demonstraț ia acțiunilor de executat/cum
se realizeaz ă semnul grafic sau litera în aer, demonstra ția figurativ ă/se
arată elevilor plan șa cu litera descompus ă și cu litera întreag ă,
demonstraț ia cu ajutorul desenului la tabl ă/cum se execut ă litera, cum
se leagă literele într-un cuvânt, demonstra ția cu ajutorul proiec țiilor
fixe sau dinamice/se prezint ă diapozitive despre pozi ția corect ă a
elevului în banc ă, filme despre pozi ția corectă a elevilor în timpul
scrisului.
Apelul la demonstraț ia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, în
special filmul, se justific ă prin capacitatea mare de comunicare pe care
o au acestea: elevii re țin 20% din ceea ce ascult ă, 30% din ceea ce v ăd
și 65% din informa țiile primite prin auz și văz. (Cerghit, Radu,
Popescu, Vl ăsceanu, 89)

5.9. Modelarea

Presupune un sistem care reproduce- la scar ă- structura unui
sistem. Modelul conduce astfel la cunoa șterea realit ății în mod indirect,
prin faptul c ă îngăduie asem ănări cu procesul/obiectul pe care-l
reprezintă.

Modelele didactice sunt elaborate de c ătre institu ții specializate,
dar și învățătorul poate concepe și realiza modele didactice. De
exemplu, el poate realiza reprezentarea grafic ă a partenerilor de dialog
și a relațiilor comunicative dintre ei. Tot cu ajutorul modelelor se poate
reprezenta structura unei propozi ții.
Modelele didactice reprezint ă, în procesul de înv ățământ, în
funcț ie de scopul utilizării lor, puncte de pornire în ob ținerea unor
informații sau elemente de confirmare a informa țiilor dobândite în
procesul de cunoa ștere.
A. Metode bazate pe ac țiune:
-metode de înv ățare prin ac țiune real ă: exerciții, algoritmi
operaționali;
-metode de înv ățare prin ac țiune fictivă (simulat ă): jocuri
didactice, înv ățare dramatizat ă.

5.10. Exercițiul
Exercițiul presupune efectuarea con știentă și repetată a unor
acțiuni, în scopul form ării de priceperi și deprinderi motrice și
intelectuale, al consolid ării cuno ștințelor dobândite, al dezvolt ării
operațiilor gândirii și a capacit ăților creatoare ale elevilor.
În funcț ie de capacitatea vizat ă, exercițiile se grupeaz ă în două
categorii:
-exerciții motrice, prin care se formeaz ă priceperi și deprinderi, a
căror dominant ă este componenta motrice;
-exerciții operaț ionale, care contribuie la formarea opera țiilor
intelectuale.
Este o metodă care poate fi aplicat ă pe toată durata școlarității. În
cadrul obiectului limba român ă din ciclul primar, exerci țiul se practic ă
din clasa I, din perioada înv ățării citit-scrisului, ș i până în clasa a IV- a.
Pentru ca exerci țiul să-și îndeplineasc ă rolul, învățătorul trebuie
să inițieze actan ții, astfel ca elevii:
-să cunoasc ă scopul exerci țiului propus;
-să cunoasc ă la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regul ă,
principiu);
-să înțeleagă modelul ac țiunii;
-să-l execute de câteva ori, pentru a-l însu și;

-să parcurgă exerci țiile în mod gradat, de la exerci ții simple la
exerciții cu un grad de complexitate mai mare:
-să beneficieze de verific ări, imediat dup ă rezolvare.

5.11. Metoda algoritmiz ării

Un algoritm reprezint ă o succesiune de opera ții desfășurate
întotdeauna în aceea și ordine, care conduce la rezolvarea corect ă a unei
sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor
gramaticale și ortografice.
În legătur ă cu substantivul, elevii înva ță (pe baza sistemului
concentric de predare- înv ățare a cunoș tințelor), ca s ă-și reprezinte
identificarea lui. Ei îl vor caracteriza pe baza urm ătoarelor operaț ii: ce
fel de substantiv, de ce gen, la ce număr este. Dac ă una din opera ții nu
este realizat ă, analiza gramatical ă nu este complet ă.

5.12. Metode de simulare

A simula înseamn ă a facă să apară adevărat ceva inexistent, a da
în mod intenț ionat o impresie fals ă, a se preface (lat. Simulare = a face
un lucru asemenea altuia). Se pot simula procese, ac țiuni, fenomene.
Metodele de simulare sunt jocurile didactice și învățământul prin
dramatizare, cu varianta jocului de rol. Primele se practic ă atât în
învățământul preș colar, cât și în învățământul primar, gra ție acelora și
valenț e:
– se adresează, în egal ă măsură, disponibilit ății spre joc a acestor
vârste și dorinței de cunoa ștere a copiilor;
– asigură învățarea fără eforturi vizibile în cazul celorlalte
activități.
Pe de altă parte, ele aduc în procesul de înv ățământ o atmosfer ă
de voioșie, de mișcare ș i de relaxare.
Jocurile didactice îmbin ă jocul cu efortul presupus de procesul
învățării. Înv ățarea prin dramatizare se practic ă sub forma citirii pe
roluri sau a interpret ării unor scenete (preluate din literatura dramatic ă
pentru copii sau create de c ătre învățător, pe baza unor fabule,
povestiri).

Adesea se intră î lec ție prin brainstorming, când se utilizeaz ă
metoda Pălăriilor gânditoare.

5.13. Jocul de rol
Presupune, din partea fiec ărui participant, s ă se comporte ca o
altă persoan ă. Interpretul va încerca s ă înțeleagă atitudinile și reacț iile
unei persoane aflate într-o anumit ă circumstan ță de viață . Scenele
prezentate vor fi, în mod obligatoriu, în rela ție directă cu universul de
viață al elevilor.
Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiz ă a unor
situații – problem ă, cu implica ții în sfera moral ă, care pretind din partea
spectatorilor exprimarea și argumentarea, în forme potrivite vârstei, a
unor atitudini. Întreb ările posibile generate de observarea ac țiunii sunt:
-Ce ar fi trebuit s ă facă pentru …?
-Cum ar fi trebuit s ă procedeze pentru …?
-Ce se poate întâmpla mai departe?
Metoda jocului/interpret ării de rol are efecte pozitive în mai
multe direc ții:
-dezvoltă capacitatea de comunicare, prin în țelegerea și
exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint ă;
-dezvoltă capacitatea de comunicare, prin în țelegerea și
exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint ă;
-dezvoltă capacitatea de ascultare;
-dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discu ții între ei, pentru
rezolvarea unei probleme;
-asigură înțelegerea de c ătre copii a rela țiilor de cauzalitate din
viață;
-îi pune în situaț ia să caute c ăi alternative de rezolvare a unei
probleme.
Este o activitate practicabil ă și la copiii de vârst ă școlară mică, cu
anumite modific ări.
Jocul de rol este c onsiderat o component ă majoră a jocurilor de
simulare potrivite pentru copiii afla ți în clasele primare, întrucât ei
posedă capacit ățile verbale necesare pentru interpretarea de roluri.

Pe baza indica țiilor cuprinse într-o serie de bro șuri People in
action/Oameni în acț iune/ , elaborat ă de Fannie Schaftel și George
Schaftel. Lynne Murihead fixeaz ă structura unei secven țe de joc de rol.
Secvența cuprinde nou ă „pași”.
1. Pregătirea pentru prezentarea situa ției – problem ă
Învățătorul previne grupul, reamintind o experin ță anterioar ă:
-Ce s-a întâmplat?
-Când s-a întâmplat?
-De ce s-a întâmplat a șa?
2. Prezentarea situa ției
Elevilor li se prezint ă situația respectivă pe un mijloc audio-
vizual sau este povestit ă, clar, coerent de c ătre învățător.
3. Identificarea problemei
Pe bază de întreb ări, este identificat ă problema:
a. Care este problema cu care s-a confruntat persoana respectiv ă?
b. Fiecare dintre voi este de acord c ă aceasta este problema?
c. Mai trebuie s ă avem ceva în vedere?

4. Rezolvarea ini țială a problemei
După ce problema a fost identificat ă, se cer solu ții pentru
rezolvarea ei:
Ce crede ți că ar trebui s ă facă în aceast ă împrejurare acea
persoană?
Între ce și ce poate s ă aleagă?
5. Interpretarea unui rol
Copilul care a dat solu ția acceptat ă de către cei mai mul ți colegi
de clasă este invitat să interpreteze rolul persoanei aflate în situa ția
respectivă. El alege și interpreții celorlalte roluri, discut ă împreună ceea
ce vor face. Înv ățătorul îndeamn ă elevii observatori să urm ărească cu
atenție ceea ce li se prezint ă, pentru a putea comenta.

6. Discutarea solu ției și a consecinț elor ei
Se discut ă modul în care a fost rezolvat ă problema, la discu ții
participând atât „actorii”, cât și spectatorii. Întreb ările sunt:

S-ar fi putut întâmpla a șa acest lucru?
De ce ?
Cum se vor sim ți celelalte persoane?
7. Căutarea alternativei
Elevii sunt întreba ți dacă există și alte căi prin care ar fi putut
acționa persoana din situa ția dată.
8. Explorarea alternativelor prin „interpretarea unui rol” și prin
discuț ii
Alternativele propuse de c ătre elevi vor fi reprezentate printr-o
interpretare suplimentar ă de roluri și prin discu ții asupra acestor
alternative.
9. Luarea deciziei
Învățătorul reaminte ște elevilor solu țiile propuse. Cere
compararea lor ș i luarea deciziei, pe baza select ării celei mai bune
alternative de rezolvare a problemei.
În organizarea acestui tip de activitate, înv ățătorul va ț ine seama
de câteva cerin țe:
a. să aleagă probleme adecvate vârstei și experienț ei copiilor;
b. să ajute elevii, dac ă observă că ei întâmpin ă greutăți, inclusiv
să interpreteze un rol;
c. să permită exprimarea tuturor opiniilor, chiar și a celor cu
caracter negativ.
La toate acestea se adaug ă inițierea pe calculator, care a devenit
indispensabil activit ății școlarilor.

METODE MODERNE DE ÎNV ĂȚARE ACTIV Ă

În prezentarea inst. Preda Mihaela Raluca de la Școala General ă
nr. 5 din Petrila, “înv ățarea activ ă înseamnă, conform dic ționarului,
procesul de înv ățare calibrat pe interesele/ nivelul de înț elegere/ nivelul
de dezvoltare al participan ților la proces. În cadrul înv ățării active, se
pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
*comportamente ce denot ă participarea (elevul e activ,
răspunde la

întrebări, ia parte la activit ăți);
*gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune
noi
interpret ări);
*învăț area aplicat ă (elevul devine capabil s ă aplice o strategie
de
învățare într-o anumit ă instanță de învățare);
*construirea cunoș tințelor (în loc s ă fie pasiv, elevul
îndeplinește
sarcini care îl vor conduce la în țelegere).
Printre metodele care activizeaz ă predarea-învăț area sunt și cele
prin care elevii lucreaz ă productiv unii cu al ții, își dezvoltă abilități de
colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar
asupra elevilor datorit ă denumirilor foarte u șor de reținut, caracterului
ludic și oferind alternative de înv ățare cu “priz ă” la copii.
Metodele si tehnicile interactive de grup se clasific ă, dupa func ția
principală didactic ă în :

a)Metode de predare –înv ățare interactiva in grup :
– metoda pred ării / inv ățării reciproce(Reciprocal teaching –
Palinscar)
-metoda “mozaicului”( Jigsaw) -citirea cuprinz ătoare
-metoda “Cascadei” (Cascade) -metoda înv ățării pe grupe mici (“STAD-Student Teams
Achievement Division”) -metoda “turniru lui între echipe”(“TGT-Teams/Games/
Tournaments”) -metoda schimb ării perechii (“Share-Pair Circles”)
-metoda “Piramidei” -inv ățarea dramatizat ă
b)Metode de fixare și sistematizare a cunoș tințelor și de verificare :
– harta cognitiv ă / conceptual ă
-matricile
-”Lan țurile cognitive”
-”Scheletul de pe ște”

-diagrama cauzelor și a efectului
-”pânza de p ăianjen”
-”Tehnica florii de nuf ăr”
-”Cartona șe luminoase”

c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativit ății :
-”Brainstorming”
-”Explozia stelar ă”
-”Metoda p ălăriilor gânditoare”
-”Caruselul”
-”Multi-voting”
-”Masa rotund ă”
-interviul de grup -studiul de caz
-”Incidentul critic”
-”Phillips 6/6”
-”Tehnica 6/3/5”
-”Controversa creativ ă”
-”Tehnica acvariului” -”Tehnica focus-grup”
-”Patru col țuri”
-”Metoda Frisco”
-Sinectica
-”Buzz-groups”
-”Metoda Delphi”

d)Metode de cercetare în grup :
-tema / proiectul de cercetare în grup
-experimentul pe echipe
-portofoliul de grup.

METODA P ĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metod ă de predare- înv ățare este un joc în sine.
Copiii se împart în șase grupe, pentru șase pă lării. Ei pot juca ș i câte
șase într-o singur ă grupă. Împ ărțirea elevilor depinde de materialul
studiat. Pentru succesul acestei metode este important îns ă ca

materialul didactic s ă fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos
colorate, s ă-i atragă pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte
o culoare: alb, ro șu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare,
bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participan ții fiind liberi să spună
ce gândesc, dar s ă fie în acord cu rolul pe care îl joac ă. Fiecare culoare
reprezintă un rol.
Pălăria albă
•este obiectivă asupra informa țiilor;
•este neutr ă;

Pălăria roșie
•lasă liber imagina ției și sentimentelor;
•este impulsiv ă;
•poate însemna și supărare sau furie;
•reprezint ă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră
•exprimă pruden ța, grija, avertismentul, judecata;
•oferă o pespectiv ă întunecoas ă, tristă, sumbr ă asupra situa ției în
discuț ie;
•reprezint ă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă
•oferă o pespectiv ă pozitivă și constructiv ă asupra situa ției;
•culoarea galben ă simbolizeaz ă lumina soarelui, str ălucirea,
optimismul;
•este gândirea optimist ă, constructiv ă pe un fundament logic;

Pălăria verde
• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativ ă;
• este simbolul fertilit ății, al produc ției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră
• exprimă controlul procesului de gândire;
• albastru a rece; este culoarea cer ului care este deasupra tuturor,
atotvăzător și

atotcunosc ător;
• supravegheaz ă și dirijează bunul mers al activit ății;
• este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participan ții trebuie s ă cunoasc ă foarte bine semnifica ția fiecărei
culori și să-și reprezinte fiecare p ălărie, gândind din perspectiva ei. Nu
pălăria în sine conteaz ă, ci ceea ce semnific ă ea, ceea ce induce
culoarea fiec ăreia.
Cele 6 p ălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roșie
pălăria neagr ă – pălăria galben ă
pălăria verde – p ălăria albastr ă
Cum trebuie s ă se comporte cel care “poart ă” una din cele 6
pălării gânditoare:

Pălăria albă (povestitorul):
Cel ce poart ă pălăria albă trebuie s ă-și imagineze un computer
care ofer ă informaț ii și imagini atunci când acestea i se cer.
Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu ofer ă interpret ări și opinii. Când
“poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie s ă imite computerul; s ă se
concentreze strict pe problema discutat ă, în mod obiectiv ș i să relateze
exact datele.
Gânditorul p ălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absen ța
culorii) indic ă neutralitatea.

Pălăria roșie (psihologul) :
Purtând p ălăria roșie, gânditorul poate spune a șa: ”Așa simt eu în
legătură cu…” Această pălărie legitimeaz ă emoț iile și sentimentele ca
parte integrant ă a gândirii. Ea face posibil ă vizualizarea, exprimare lor.
Pălăria roșie permite gânditorului s ă exploreze sentimentele celorlal ți
participanț i la discuție, întrebându-i care este p ărerea lor “din
perspectiva p ălăriei roș ii”, adică din punct de vedere emo țional și
afectiv. Cel ce prive ște din aceast ă perspectiv ă nu trebuie s ă-și justifice
feeling-urile și nici să g ăsească explica ții logice pentru acestea.
Pălăria neagr ă (criticul) :

Este pălăria avertisment, concentrat ă în special pe aprecierea
negativă a lucrurilor. Gânditorul p ălăriei negre puncteaz ă ce este r ău,
incorect și care sunt erorile. Explic ă ce nu se potrive ște și de ce ceva nu
merge; care sunt riscurile, pericolele, gre șelile demersurilor propuse.
Nu este o argumentare ci o încercare obiectiv ă de a eviden ția
elementele negative. Se pot folosi formul ări negative, de genul: “Dar
dacă nu se potrive ște cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprim ă sentimente negative, acestea apar ținând pălăriei
roșii, după cum aprecierile pozitive sunt l ăsate pălăriei galbene. În
cazul unor idei noi, p ălăria galben ă trebuie folosit ă înaintea p ălăriei
negre.

Pălăria galben ă (creatorul) :
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului.
Se concentreaz ă asupra aprecierilor pozitive, aș a cum pentru p ălăria
neagră erau specifice cele negative. Exprim ă speranț a; are în vedere
beneficiile, valoarea informaț iilor șI a faptelor date. Gânditorul p ălăriei
galbene lupt ă pentru a g ăsi suporturi logice șI practice pentru aceste
beneficii și valori. Ofer ă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un
efort de gândire mai mare, Benefic iile nu sunt sesizate întotdeauna
rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub p ălăria verde pot
constitui material de studiu sub p ălăria galben ă. Nu se refer ă la crearea
de noi idei sau solu ții, acestea fiind domeniul p ălăriei verzi.

Pălăria verde (gânditorul) :
Simbolizeaz ă gândirea creativ ă. Verdele exprim ă fertilitatea,
renaș terea, valoareasemin țelor. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub păl ăria verde. Este folosit ă pentru a ajunge
la noi concepte și noi percep ții, noi variante, noi posibilit ăți. Gândirea
laterală este specific ă acestui tip de p ălărie. Cere un efort de crea ție.

Pălăria albastr ă (moderatorul) :
Este pălăria responsabil ă cu controlul demersurilor desf ășurate. E
gândirea despre gândirea nevoit ă să exploreze subiectul. P ălăria
albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte p ălării.

Gânditorul p ălăriei albastre define ște problema și conduce întreb ările,
reconcentreaz ă informaț iile pe parcursul activit ății și formulează ideile
principale și concluziile la sfârș it. Monitorizeaz ă jocul ș i are în vedere
respectarea regulilor. Rezolv ă conflictele și insistă pe construirea
demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârș it.
Poate să atragă aten ția celorlalte p ălării, dar prin simple interjec ții.
Chiar dacă are rolul conduc ător, este permis orică rei pălării să-i
adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastr ă → clarific ă
Pălăria albă → informeaz ă
Pălăria verde → genereaz ă ideile noi și efortul
Pălăria galben ă → aduce beneficii creative
Pălăria neagr ă → identific ă greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre

Un exemplu de întreb ări / comportamente posibile în acest joc
este:
Pălăria
albă Pălăria roșie Pălăria
galbenă Pălăria
neagră Pălăria
albastră Pălăria
verde
¾ Ce
informații
avem?
¾ Ce
informații
lipsesc?
¾ Ce
informații
am vrea s ă
avem?
¾ Cum
putem obține
informațiile
? ¾ Punându-
mi pălăria
roșie, uite
¾ cum
privesc eu lucrurile…
¾ Sentiment
ul meu e
că…
¾ Nu-mi
place felul cum s-a
¾ procedat.
¾ Pe ce se
bazeză
aceste
idei? ¾ Care
sunt
avantajele
? ¾ Pe ce
drum o luăm?
¾ Dacă
începem
așa…
sigur vom
ajunge la rezultatul bun! ¾ Care sunt
erorile? ¾ Ce ne
împiedică?
¾ La ce
riscuri ne
expunem?
¾ Ne permite
regulamentul
? ¾ Putem
să
rezumăm?
¾ Care e
următorul
pas?
¾ Care
sunt ideile
principale
?
¾ Să nu
pierdem
timpul și
să
¾ ne
concentră
m asupra…, nu ¾ credeți? ¾ Șansa
succesului este dacă…
¾ Cum
poate fi altfel
atacată
¾ problema
?
¾ Putem
face asta și
în alt mod?
¾ Găsim și
o alt ă
explicație?

Marele avantaj al acestei metode este acela c ă dezvoltă competen țele
inteligenței lingvistice, inteligen ței logice și inteligen ței interpersonale.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nuf ăr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*

Tehnica florii de nuf ăr presupune deducerea de conexiuni între
idei, concepte, pornind de la o tem ă centrală. Problema sau tema
centrală determin ă cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul
celei principale, asemeni petalelor florii de nuf ăr.

G
F C

Fig. 1 : Reprezentarea direcț iei de organizare a Tehnicii Lotus

tema
H B D
E
A

Fig. 2 .: Diagrama Lotus

Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând
ca apoi ele s ă devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de
nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte
alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o tem ă centrală, sunt
generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni
noi și noi concepte.
* Adaptat după “ Thinkpak” de Michael Michalko, publicat de Ten
Speed Press, 1994.

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUF ĂR:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate; 2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participan ții se gândesc la ideile sau aplica țiile legate de tema
centrală.
Acestea se trec în cele 8 “pet ale” (cercuri) ce înconjoar ă tema
centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru
celelalte 8 cadrane (“flori de nuf ăr”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme
centrale și consemnarea lor în diagram ă. Se completeaz ă în acest mod
cât mai multe cadrane. (“flori de nuf ăr”).
6. Etapa evalu ării ideilor. Se analizeaz ă diagramele ș i se
apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile

emise se pot folosi ca surs ă de noi aplica ții și teme de studiu în lec țiile
viitoare.

Exemple:
1. Tema central ă: plantele medicinale
Cele 8 idei secundare: sun ătoare, mu șețel, coada șoricelului, tei,
mentă, gălbenele, pelin, rostopasc ă.
2. Tema central ă: modalit ăți de stimulare a poten ția-lului creativ
al elevilor
Cele 8 idei secundare:
− conduita creativ ă a profesorului;
− climatul creativ din clas ă;
− relația elev-elev;
− relația profesor-elev;
− modalitatea de evaluare;
− modalităț ile de organizare a colectivului;
− atitudinea cretiv ă a profesorului;
− cerințele școlare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea
potențialului creativ poate avea și o utilitate practică. Astfel, ținându-se
cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, creându-se
astfel un “laborator al creativit ății”, în conformitate cu expecta țiile
elevilor: se poate decora clasa cu picturi f ăcute de elevi, cu fotografii
din timpul copil ăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu c ărți
ilustrate (pentru cei mici) sau c ărți însoțite de teste și jocuri creative
(pentru cei mai mari), cu juc ării/jocuri menite s ă stimuleze creativitatea
și alte materiale didactice, materiale video cu activit ăți creative sau
spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
Tehnica Lotus poate fi desf ăsurată cu succes în grup, fiind
adaptabilă unor largi categorii de vârst ă și de domenii.Exist ă și
posibilitatea dezvolt ării unui Lotus individual, ca un exerci țiu de
stimulare a creativit ății și de autoevaluare. De exemplu, tema central ă
ar putea fi întrebarea: “Ce ți-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea
propun

ACTIVIT ĂȚI DE TIMP LIBER

Am constatat cã sunt pãrin ți care petrec mult timp cu copiii lor,
căutând activit ăți cât mai variate.
Aceste activit ăți stimuleazã activit ățile sociale ale copilului,
spiritul de ini țiativă, dezvolt ă sentimentul de apartenen ță al acestuia. V ă
propunem câteva sugestii pentru petrecerea în comun a timpului liber:
1. Pictatul pe față și corp. Folosind vopseluri speciale, v ă puteț i
bucura alături de copii de imagina ția și creativitatea lor.
2. În grădină. Pentru cei care beneficiaz ă de o „bucat ă de
pământ”, îngrijirea plantelor (flori, legume etc.) poate fi o modalitate
plăcută de relaxare și o posibilitate de comunicare afectiv ă.
3. Colecția familiei . Putțți colecționa, împreun ă cu copiii dvs.,
cele mai variate obiecte, lucru care contribuie la dezvoltarea spiritului
de echipă în familie.
4. Campionatele familiei : cărți, remy, table, șah, scrabble,
puzzle, „Nu te sup ăra, frate!”, Piticot, Monopoly etc. Orice joc treze ște
la copii spiritul de competi ție, stimuleaz ă ambiția și voința
5. Concursuri pe teme din desene animate . Mai ales pentru
copiii mici povestea, jocul, anima ția sunt metode utile pentru
stimularea imagina ției și a proceselor de cunoa ștere.
6. În buc ătărie. Acorda ți-vă timp pentru a inventa împreun ă tot
felul de re țete culinare.
7. Voluntariatul . Implica ți-vă împreun ă, părinți și copii, în
activități de volutariat, ini țiate de diverse organiza ții
nonguvernamentale, în folosul comunit ății (acțiuni pentru: copiii
străzii, bătrâni, persoane cu nevoi speci ale, bolnavi cronici etc. sau
diverse campanii de prevenire).
8. Produse artistice . Realizați împreun ă diverse produse artistice
(colaje pe diverse teme, afi șe, desene, ornamente, obiecte artizanale,
podoabe de pom, cântece, poezii, origa mi etc.). Cu unele dintre acestea
puteț i chiar decora casa.
9. Colțul vesel . Realizați un mic panou, plasat la vedere, pe care
sã puteți nota diverse mesaje, enun țuri, însemn ări, caricaturi, desene
pentru membrii familiei. Acestea dau culoare zilei.”3

3 Mihaela Raluca Preda, www.didactic.ro

Capitolul 6
Tipologia lec țiilor

Odată stabilite obiectivele urm ărite și cu ajutorul metodelor
didactice aplicate parcimonios, se alege tipul de lec ție care poate
finaliza acest demers didactic. Lec ția este pivotul activit ății de instruire
și educare în gr ădiniță și școală.Teoreticienii didacticii au formulat
definiții diverse pentru stabilirea funcț iilor ei.4 L e cția reprezint ă
„unitatea didactic ă funcț ională, centrat ă pe obiective și implicând
conținuturi didactice și strategii de desf ășurare și evaluare bine
determinate”5. Așa cum este vehiculat în didactica modern ă, termenul
de lecț ie desemneaz ă un mod specific de organizare a procesului
didactic, acesta presupunând obiective specifice, con ținuturi, metode de
predare-înv ățare-evaluare clare și bine delimitate. Ca atare, lec ția
reprezintă esenț a procesului didactic, întrucât în spa țiul ei dasc ălul
firmator valorific ă toate componentele și experienț ele didactice.
Literatura clasică a didacticii a consacrat un model tridimensional al
coordonatelor lec ției, astfel identificându-se urm ătoarele dimensiuni:
„- funcțională – orice lec ție presupune un scop ș i obiective bine
determinate;
– structural ă – orice lec ție angajând resurse umane, materiale și
de conținut;
– operațională – lecț ia presupune selectarea mijloacelor
didactice adecvate de realizare”.6
Ca unitate didactic ă de bază lecția impune derularea unor etape,
evenimente a șezate într-o anumit ă ordine7. Momentele lecț iei, aș a cum
au fost propuse între al ți pedagogi ș i de către R. Gagné sunt:

4 Ioan ș i Florica Fran ț, Lecția-concept, tipologie , 2006 pe www. Didactic.ro.Vezi și:
Ghid de practic ă pedagogic ă a studen ților colegiilor de institutori, Ed. Solness,
Timișoara, 2002
5 Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Ia și, 2002, p. 305
6 Vezi Cerghit, I. – Perfec ționarea lec ției în școala modern ă, E.D.P., Bucure ști, 1983,
p.41.
7 Vezi Scenariul didactic pe www.didactic.ro/materiale/utilizatori activi/ifron)

a. captarea aten ției elevilor și trezirea interesului acestora, prin
elemente desprinse din activitatea de joac ă, cu care începe îndeob ște o
zi de activitate didactic ă
b. informarea cu privire la obiectivele de atins , ca moment care
să comute interesul copilului spre noutatea enun țului, care cu necesitate
trebuie să fie captivant
c. reactualizarea unor capacit ăți formate anterior , care se cer a
fi o bază pentru viitoarele edific ări
d. prezentarea elementelor noi de con ținut, cu necesitate
captivante
e. dirijarea învăță rii, moment central, care solicit ă toată atenția
dascălului-formator
f. obținerea performanț ei, prin care se poten țează î nțelegerea
conținutului lec ției
g. asigurarea feed-backului și evaluarea performanț elor, ca
moment de certificare a eficien ței actului pred ării,
h. intensificarea reten ției și asigurarea transferului.
Fără ca lecția tradițională să fie contestat ă în întregul ei, s-a
constatat c ă ea a prezentat unele disfuncț ionalități, care pot fi înl ăturate
cu prudență de către cadrele didactice preocupate s ă facă un învăță mânt
modern și de înaltă calitate. Elementele de noutate se cer introduse cu
multă precau ție și numai în m ăsura în care ele au dovedit prin
experiența fiecărui cadru c ă ele pot optimiza procesul de înv ățare-
educare. Printre modalit ățile de modernizare a lec țiilor acreditate prin
experiența didactic ă la ciclul primar se impun:
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor ,
astfel ca activitatea din timpul lec ției să fie centrat ă pe fincare copil. În
această nouă accepție a lecției, cadrului didactic îi revene un rol de
mediator, de îndrum ător care printr-o abil ă consiliere va conduce
procesul de înv ățare;
2) Organizarea con ținutului informa țional dup ă cerințele și
necesităț ile elevilor, pentru ca transmiterea cuno ștințelor să un
depăș ească nivelul de în țelegere a copilului, situa ție în care întregul
demers didactic ar fi ratat, datorit ă descuraj ării acestuia și ca atare a
îndepărtării lui de domeniul abordat;

3) Stimularea motiva ției învățării și evidențierea poten țialului
formator al disciplinelor specifice înv ățământului primar, considerate o
bază temeinic ă pentru întreaga devenire ulterioar ă a elevului;
4) Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de înv ățare care s ă le
solicite efortul de cunoa ștere și să le stimuleze chiar și forțele creatoare,
imaginația, gândirea critic ă, așezate la temelia coordonatelor
personalit ății în plin proces de formare;
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor
cognitive, a deprinderilor intelectuale, a creativit ății, ceea ce solicit ă
întreaga experien ță didactică și destoinicia dobândit ă prin ea ;
6) Raționalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să
poată fi deplasat de la învăț area acas ă spre învăț area în clas ă,
deziderat realizabil în m ăsura în care cuno ștințele noi sunt transmite
într-o form ă cât mai concret-palpabil ă. Nu este lipsit ă de consecin țe
negative, în schimb, nici concep ția modern ă a pedagogilor care
minimalizeaz ă responsabilitatea de lectur ă și de studiu a elevilor, care
riscă să substituie preocup ările de înv ățare cu alte manifest ări sociale,
ce se dovedesc mai apoi d ăunătoare forma ției lor intelectuale și fizice;
7) Dezvoltarea unei atitudini și gândiri pozitive de c ătre toț i
elevii, prin crearea unui climat favorabil în clas ă.8

I. Tipologia lec țiilor de predare a limbii și literaturii române
la ciclul primar
Tipul de lecț ie defineș te un mod de concepere și realizare al
activității de predare-înv ățare-evaluare. El se determin ă în funcț ie de
sarcina dominant ă a acesteia, conturându-se și cea mai cunoscut ă
taxonomie a lec țiilor:
1) lecț ia de transmitere și însușire a noilor cuno ștințe, numită
în prezent lecție de predare-înv ățare;
2) lecția de formare a deprinderilor și priceperilor;
3) lecț ia de recapitulare, sistematizare și consolidare a
cunoș tințelor;
4) lecția de verificare, evaluare, notare;

8 Albulescu, I. Albulescu, M. – Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane , Ed.
Polirom, Ia și, 2000, p.37.

Desigur c ă unii autori de didactici teoretizeaz ă și lecția mixtă,
având în structura ei elemente de verificare, dar și de predare sau
recapitulare. La ciclul primar mai mult decât la gr ădiniță cele patru
tipuri de lec ție menționate anterior sunt intens valorificate. În func ție
de experien ța și concepția sa despre modul cum în țelege sș transmită
elevilor un anumit con ținut de cuno ștințe prin acea lec ție învăță tor
hotărăște desfăș urarea aceteia și sistemul de predare. Op țiunea pentru
un tip de lec ție sau altul are loc în func ție de o diversitate de factori
precum: con ținutul temei și unitățile de înv ățare, obiectivele
operaționale ale temei, nivelul acumul ărilor elevilor, particularit ățile
elevilor acelei clase, m ărimea ei, resursele ma teriale disponibile,pe
toate acestea grefându-se stilul propriu al înv ățătorului.
1) Lecția de transmitere și însușire a noilor cuno ștințe, numită
azi lecția de predare-învăț are, are ca obiectiv didactic fundamental
însușirea de cuno ștințe noi. Aceast ă lecț ie cuprinde toate momentele
scenariului amintit cu o pondere temporal ă stabilit ă de fiecare
cadrudidactic în parte.
2) Lecția de formare a deprinderilor și priceperlori se realizeaz ă
în cadrul unor domenii de studiul limbii și literaturaii române și are
drept scop formarea unor abilit ăți și automatisme în rezolvarea unor
sarcini didactice. Variantele ei sunt:
-lecția de formare a deprinderi intelectuale privește rezolvarea
de exerci ții și probleme, realizarea unor analize de text literar, de
exerciții gramaticale etc. Momentele lec ției sunt: captarea aten ției,
anunț area temei și obiectivelor, reactualizarea cuno ștințelor, dirijarea
învățării și obținerea performan țelor, asigurarea feed-backului,
evaluarea, intensificarea reten ției, asigurarea transferului.
-lecția-excursia și lecția-vizită au drept scop cre șterea capacit ății
de a observa fenomene și procese în desfăș urarea lor ș i de a interioriza
și de a prelucra informa țiile.Se organizeaz ă, spre exemplu, o excursie
la casa memorială a unui scriitor despre care va fi vorba în lec țiile
viitoare sau se desf ășoară o anumit ă lecț ie în biblioteca ș colii, unde
există o atmosfer ă de stimulare a interesului pentru operele unor
scriitori.În mod obligatoriu anul școlar are între obiectivele sale
practice imediate vizitarea bibliotecii și înscrierea noilor elevi, care s ă-
și poată apoi împrumuta c ărțile pe care doresc s ă le citeasc ă. Aceste
tipuri de lecț ie se particularizeaz ă prin aceea c ă se desfășoară în altă

locaț ie decât în sala de clasă și pe o perioad ă de timp variabil ă în
funcț ie de materialul de studiat și obiective. O asemenea lec ție are un
moment de prezentare general ă a obiectivului, prelucrarea normelor de
securitate și desfășurarea pas cu pas a vizitei sau excursiei cu punctarea
de fiecare dat ă a esențialului. Notarea conc luziilor se face la școală,
într-o altă lecț ie, cu valorificarea atât instructiv ă, cât și educativ ă a
celor observate la un anume obiectiv de vizitat, f ăcându-se leg ătura cu
opera scriitorului care va fi studiat apoi. Efectul unei asemenea lec ții-
excursie este maxim, mai ales atunci când pe lâng ă obiectivul ce
focalizeză interesul, se mai dobândesc și alte cuno ștințe oferite de
traseul urmat, copiilor atrăgându-li-se aten ția în drum și asupra
frumuseții pădurii cu arborii, florile și animalele specifice zonei sau
asupra caselor și vestimenta ției tradiționale.
3) Lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a
cunoș tințelor are drept target esenț ial completarea lacunelor prin
consolidarea cuno ștințelor, aprofundarea lor. Un asemenea target se
atinge prin recapitulare, iar condi ția fundamental ă pentru reuș ita acestei
lecții este „ redimensionarea conț inuturilor în jurul unor idei de valoare
cognitivă relevant ă”9, pentru ca elevii s ă poată face conexiuni
cognitive și să realizeze aplica ții optime și operative în contexte tot mai
vaste. Ea are mai multe etape: captarea și menținerea aten ției, anunțarea
temei și a obiectivelor, precizarea con ținutului științific de repetat, a
planului de recapitulare a lec ției, obț inerea performan țelor prin
repetarea teoretic ă și aplicații practice, asigurarea feed-backului prin
punctarea principalelor concluzii, evaluarea prin rezolvarea unei fi șe de
evaluare formativ ă, intensificarea reten ției și asigurarea transferului.
Acest tip de lec ție are mai multe variante :
-lecția de consolidare se realizeaz ă după câteva lec ții de predare-
învățare, în care au fost prezentate cuno ștințele de baz ă;
-lecția de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de
învățător împreună cu elevii, se realizeaz ă la sfârșitul unei unit ăți de
învățare, a unui capitol
-lecția sinteză se realizeaz ă la sfârș itul unor unit ăți mari de
conținut: capitol, trimestru, an școlar, și au rolul de a valorifica superior
achizițiile elevilor pe o perioad ă de timp.

9 Cucoș C, op. cit, ed. cit, p. 309.

4) Lecția de evaluare urmărește în principal constatarea nivelului
de pregătire a elevilor, dar și stabilirea m ăsurilor recuperatorii.
Structura unei asemenea lec ții cuprinde momentele: preg ătirea elevilor
pentru verificare, prezentarea obiectivelor urm ărite, prezentarea
conținuturilor itemilor și a descriptorilor de performan ță, obținerea
performanț elor prin activitatea independent ă, asigurarea transferului.
Putem considera c ă o lecț ie este eficient ă dacă ea contribuie
efectiv la sporirea cuno ștințelor, cre șterea abilit ăților, formarea
deprinderilor și priceperilor. Esenț ial este de re ținut că în cadrul noului
curriculum na țional accentul în activitatea didactic ă se mută dinspre
cadrul didactic și predare spre elev și învățare, formare de deprinderi și
priceperi practice. Opinia noastr ă este aceea c ă implementarea noii
concepții didactice nu trebuie s ă facă loc unor m ăsuri excesive de
abolire a sistemului tradi țional în favoarea unei moderniz ări abuzive.
Tipurile de lec ții, la rândul lor, nu trebuie absolutizate sau
înțelese ca scheme și șabloane imuabile. Fiecare cadru didactic are
libertatea de a inova, de a perfec ționa continuu activitatea didactic ă și
oricare practician al activit ății pedagogice poate atesta acest adev ăr
legic. El se perfec ționează în tehnica de a combina diferitele forme de
activități în spaț iul lecției și în afara ei.
Numai astfel el izbuteș te să atingă cât mai bine obiectivele
didactice, acoperind con ținutul prev ăzut în program ă, într-o manier ă cât
mai atractiv ă, cât mai emulatoare.
Învățătorul și educatoarea au posibilitatea de a g ăsi cele mai
adecvate și mai eficiente modalit ăți de organizare a lucrului la clas ă, în
funcț ie de rezultatele ob ținute, de specificul și nivelul elevilor.
În această competen ță, care devine uneori chiar o art ă a didacticii,
constă puterea actului pedagogic temeinic realizat.

II. Tipologia lecț iilor de predare a limbii române în ciclul
preșcolar
În primii ani de modelare spiritual ă, afectivă și etică a copilului,
lecțiile din gr ădiniță valorific ă principalele tipuri de lec ție care sunt:
-lecția de transmitere a cuno ștințelor
– lecția de formare a unor priceperi și deprinderi
– lec ția de consolidare a cuno ștințelor
-lec ția de evaluare

Totuși ele au un specific ce le diferen țiază de cele ale școlii
primare, ale gimnaziului și ale liceului, datorit ă importan ței pe care o
reprezintă activitatea didactic ă de educare a vorbirii, ca instrumet al
comunicării. Aceasta se realizeaz ă prin memoriz ări, joc didactic,
lecturi dup ă imagini ș i povestire cu repovestire. Dup ă efectuarea tuturor
acestora, ca o form ă de evaluare se recurge la convorbire, care se
realizează cu plan șe sau abstract (la grupele mari și la cele
pregătitoare).
Încadrată în aria curricular ă a limbii și comunic ării, dezvoltarea
exprimării orale se realizează în lecția de formare a unor priceperi și
deprinderi , combinat ă cu cea de achiziție a cuno ștințelor.
Povestirea este, spre exemplu, una dintre metodele de învățământ
expozitiv care oferă educatoarei, ca și învățătoarei sau profesoarei, de
altfel, șansa de a transmite elevilor cuno ștințe care nu ar putea fi
dobândite de copii printr-o experien ță personal ă, directă. Față de alte
specii ale genului epic în proz ă, precum nuvela și romanul, povestirea
are la baz ă o unică întâmplare, petrecut ă într-un singur plan, dezvoltând
forța imaginativ ă a ascult ătorului cel mic, ca și a cititorului de mai
târziu. Fa ță de basm, în povestire imagina ția este concurat ă de adevărul
vieții.
Copilul face deosebirea între timpul obiectiv al faptelor și cel
subiectiv al povestirii. Aceast ă străveche specie a epicii culte î și are
originea în folclor, iar tematic al ături de povestiri istorice se afl ă cele
animaliere, care se preteaz ă etapei de vârst ă a preș colarilor, fiind chiar
mai redus ă ca dimensiuni decât basmul.
Tema central ă a multor povestiri o constituie chiar via ța copiilor,
cu întâmpl ări din pruncie. Un loc privilegiat îl ocup ă în povestiri
părinții, dar și eroii de legend ă, figurile de lupt ători.

6.1. Organizarea activit ăților de povestire la gr ădiniță

În exerci țiul didactic din gr ădiniță se departajeaz ă două categorii
distincte de povestiri:
a. povestirile educatoarei , care antreneaz ă atenția, memoria,
gândirea și fantezia copiilor ascult ători, cărora le furnizează cuno ștințe
despre cele mai variate aspecte ale vie ții din lumea oamenilor, din
lumea vegetal ă și din cea a fenomenelor fizice. Obiectivele urm ărite în
alegerea unui text de proz ă pot fi:
-voinț a de a ie și dintr-un impas ( Motanul încăl țat, Povestea
celor trei purcelu și ),
-necesitatea muncii și dragostea pentru roadele acesteia
(Cenușă reasa, Fierarul n ăzdrăvan, Fata babei și fata moșneagului ),
– iubirea părin ților pentru copii și consecin țele grave ale
neascultării părinților ( Nuielușa de alun, Inima mamei, Lebedele,
Scufița Roș ie, Capra cu trei iezi ),
-importan ța ajutorului prietenilor și a vieț ii în colectiv ( Mănuș a,
Ridichea uria șă ) etc.
Actul în sine al povestirii devine un mijloc de educa ție estetică,
prin exprimarea exemplar ă a educatoarei, care va dezvolta astfel și
vocabularul copiilor, insistând prin exerci ții de formulare asupra
expresiilor și cuvintelor noi, demne de memorat și de utilizat în
contexte diferite.
Copiii antrenaț i în aceast ă activitate vor asculta cu aten ție
povestirea, ei urmând s ă redea momentele principale ale întâmpl ării
narate și susținute de imagini ilustrat e. Ei vor formula enun țuri despre
personaje, vor fi îndemna ți să găsească un alt final al ac țiunii și să
realizeze conexiuni cu alte povestiri cunoscute de ei.
b. Preș colarii își dobândesc deprinderea de a exprima liber
impresii despre basmele și poveștile ascultate, pe care ei încearc ă să le
și reproduc ă. În func ție de obiectivele respectivei lec ții, la grădiniță se
organizeaz ă în scopul dezvolt ării gândirii și al vocabularului copiilor :
-Repovestirea, ca mod de consolidare a cuno ștințelor nou
dobândite prin povestire și de dezvoltare a gândirii logice, ea se
organizeaz ă la început sub dou ă forme:
1. repovestirea dup ă tablouri, care poate reface episoadele
narate în func ție de înșiruirea imaginilor expuse în fa ța copiilor,
îndemnaț i să completeze întâmplarea cu noi am ănunte reț inute de ei

2. repovestirea după un plan verbal dat, prin care se face
trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea delimiteaz ă episoadele ce
vor fi redate de copii. Plan ul verbal va fi expus enun țiativ sau prin
întrebări, care s ă refacă ordinea episoadelor și logica întâmpl ării,
atenția îndreptându-se și spre forma exprimă rii învățăceilor. Astfel
pregătiți, copiii vor trece apoi la
c. Povestirea după modelul educatoarei , ca mijloc superior de
stimulare a imagina ției și a exprim ării, cu condi ția ca subiectul s ă fie
simplu și legat direct de experien ța de viață a celor mici. Acest tip de
activitate se organizez ă în doi timpi bine contura ți, anume:
– povestirea-model a educatoarei și
-elaborarea de c ătre copii a altor povestiri similare
d. O altă formă de activitate creatoare este povestirea copiilor
după început dat , care solicit ă ca educatoarea s ă rosteasc ă numai
momentul expozi țiunii, cu fixarea coordonatelor spa țio-temporale și cu
conturarea personajelor principale, și să se prefigureze intriga.Urmeaz ă
o scurtă conversaț ie cu elevii care s ă fie dirija ți spre diverse c ăi de
utilizare a imagina ției prin descoperirea unor forme de închegare a
acțiunii.Dup ă epuizarea variantelor de povestire narate de elevi,
educatoarea va conchide, evaluând cele mai originale dintre ele, iar pe
cea mai bună o va da drept model pentru viitoarele activit ăți de profil.
După asemenea forme de povestire cu rol intermediar și pregătitor,
urmează cea cu adev ărat creatoare:
e. Povestirea copiilor dup ă un plan, care din punct de vedere
metodic pot fi de dou ă feluri:
-povestiri ce imagineaz ă întâmpl ări specifice basmului
-povestiri cu subiecte din via ța cotidiană
Asemenea activit ăți debuteaz ă cu o scurt ă convorbire pe tem ă
aleasă, acum constituindu-se și planul povestirii. Al doilea pas este
fixarea titlului povestirii. Abia apoi se prezint ă planul propriu-zis.
Structurat narativ, el va fi formulat din enun țuri simple și clare. Copiii
sunt solicita ți să repete planul stabilit și să dezvolte ideile acestuia. To ți
elevii care doresc s ă povestească sunt asculta ți cu atenție, educatoarea
intervenind spre a-i corecta în expunere și spre a-i conduce spre un
final plauzibil.Ultimul moment al activit ății îl constituie aprecierea
corectă, atent obiectiv ă a educatoarei.

f. Povestirile copiilor despre juc ării, fie ele p ăpuși, animale,
mijloace de locomo ție sau truse, pussle etc, au un suport intuitiv
concret, care poate fi personificat, devenind personajul unei întâmpl ări
dintr-o alt ă lume paralel ă cu cea real ă.
Targetul urm ărit este ca întâmpl ările narate s ă aibă un efect
pozitiv asupra ascult ătorilor mici. De aceea, vo cea educatoarei trebuie
să fie astfel modulat ă încât să contribuie la sublinierea aspectelor
semnificative ca subiect și ca personaje imaginate.
În toate formele de narare ale acestor activit ăți, educatoarea se
mobilizeaz ă să capteze interesul tuturor copiilor, c ărora să li se
stimuleze aten ția voluntar ă și să li se creeze st ări afective intense.
Evaluarea pentru asemenea activit ăți de povestire se face zilnic în
formă orală, recurgându-se la modalităț i diverse ș i ingenioase
precum:
– plicul cu jetoane, ce con țin imagini dintr-o poveste cunoscut ă,
pe care copiii le vor recunoa ște
– prezentarea de c ătre educatoare a unor segmente dintr-un
diafilm cu o poveste cunoscut ă, astfel ca elevii s ă-i poată apoi reda cât
mai amănunțit conținutul integral.
– pronunțarea unui titlul de povestire, pe baza c ăruia elevii s ă
denumeasc ă personajele semnificative, tipice.
– evidenț ierea unor juc ării ce reprezint ă animale ca vulpea, iedul,
iepurele, lupul, capra, puse în fa ța copiilor care s ă recunoasc ă în ele
personaje ale unor povestiri și să le caracterizeze.
– se pun în fa ța copiilor fi șe cu diferite personaje, urmând ca ei s ă
taie cu o linie pe cele negative.
Un obiectiv important al acestei categorii de activit ăți este
corectarea și îmbogățirea limbajului copiilor atât fonetic, ortoepic,
gramatical cât și lexical. Acesta este, desigur, obiectivul fundamental
al actului didactic în lec țiile de limba și literatura român ă din aceast ă
primă etap ă, pe care o reprezint ă î n vățământul preprimar, urmat cu
tehnici didactice specifice în cursul primar.

6.2. Memorizarea

Eficientă este și lecția de memorare a unor texte poetice. Teoria
metodicii a afirmat c ă poezia are o influen ță hotărâtoare asupra tuturor

laturilor personalit ății copilului pre școlar, iar memorizarea ocup ă un loc
decisiv în activitatea instructiv-educativ ă din grădiniță, contribuind la
dezvoltarea cognitiv ă, afectiv ă, la educarea limbajului, de cultivare a
sentimentelor morale, de exersare a memoriei și de stimulare a
imaginației creatoare.
Atunci când sunt alese cu discern ământ, poeziile propuse între
activitățile obligatorii, special organizate în gr ădinița de copii pentru
însușire conștientă, au o valoare instructiv-educativă incontestabil ă.
Atunci când poeziile au o valoare artistic ă evident ă, ele ofer ă celor
mici odat ă cu codul lor estetic și un mesaj moral ș i un conținut ideatic,
pe care copilul le descifreaz ă în dezbaterea ini țiată de educatoare. Prin
memorare de poezií, pre școlarii î și lărgesc orizontul cognitiv, î și
îmbogățesc reprezent ările despre natură, despre obiectele
înconjurătoare, despre societate. Ascultând și învățând poezií, copiii î și
lărgesc orizontul de cunoa ștere. Exist ă în patrimoniul literar al fiec ărei
țări un întreg repertoriu de poezií dedicate copiilor.
Ele au o tematică reprezentativ ă și diversă, din care
menț ionăm:
a. Viața naturii, anotimpurile cu particularit ățile și cu frumuse țile
lor (Iarna și Oaspeții primăverii de V. Alecsandri, Somnoroase
păsărele de M. Eminescu, Iarna pe uli ță de G. Coșbuc)
b. Lumea animalelor îndr ăgite de copii ( Zdreanță de T. Arghezi,
Cățelușul șchiop de Elena Farago, După melci de Ion Barbu etc.)
c. Aspecte ale activit ăților lucrative ( Gospodina, Micul
constructor ) care cultivă respectul pentru munca celor mari și le
stârnesc chiar entuziasmul pentru ini țiative gospodăre ști în familie și la
grădiniță.
d. Tradițiile legate de s ărbătorile anului ( Moș Crăciun d e O c t .
Goga, Crăciunul, Anul Nou, ), acestora al ăturându-li-se munca,
meseriile, dragostea pentru natur ă, animale, copil ărie, educa ția
religioasă etc. )
e. Sentimentele definitorii pentru p ărinți (Mama mea de V.
Anițescu, Familia de E. Dr ăgan) pentru țară cu natura ei ( Pentru tine,
primăvară de O.Cazimir), pentru prietenii din gr ădiniță etc.
În plan secund se realizeaz ă și o educa ție estetică a copiilor care
se bucură de sugestia unor imagini vizuale, auditive, create cu ajutorul
armoniei muzicale, a onomatopeelor, repeti țiilor, armoniilor imitative,

de mare efect pentru sens ibilitatea copiilor de aceast ă vârstă, care sunt
călăuziți să recite poeziile expresiv, respectand pauzele gramaticale,
logice și psihologice, a șa cum acestea sunt marcate prin punctua ție,
prin sensul propozi țiilor, prin ritmul frazei poetice.

6.2.1. Organizarea activit ăților de memorare
Memorarea se realizeaz ă prin :
1. Activități de predare , prin care copiii se familiarizeaz ă cu
textul poeziei pe care o înva ță
2. Activități de fixare, prin care se asigur ă însușirea temeinic ă a
poeziilor predate, cuno ștințe care se consolideaz ă în acest mod.
3. Activități de verificare a exactității reproducerii, dovedind
temeinicia memor ării poeziilor.
Memorarea presupune un climat pr opice, atât ca stare afectivă cât
și ca ambient în care se desf ășoară o asemenea activitate. Ea se
realizează în mai multe etape:
-Introducerea copiilor în activitate se face printr-o scurt ă
convorbire ce reactualizeaz ă și precizează reprezent ările copiilor
despre aspectul de via ță vizat de text ( Somnoroase p ăsărele de
M.Eminescu), prezentarea juc ăriei, a personajului, intuirea unui
material adecvat, recurgerea la o nara țiune etc.
-Anunț area temei, a obiectului, motivarea activit ății.
-Predarea poeziei, care se realizeaz ă în următorii pași: anunțarea
titlului, recitarea expresiv ă de către educatoare de 2-3 ori a textului
poeziei, astfel încât s ă fie puse în eviden ță conț inutul de idei și
frumusețea artistic ă a versurilor. Grupa mare va face și unele
comentarii pe baza textului.
-Învățarea poeziei de c ătre copii, care abordeaz ă fragmentar
textul mai lung sau memoreaz ă integral versurile. Recitarea globală se
aplică în acela și timp întregii grupe, dac ă este o singur ă strofă de
memorat. Altfel, educatoarea recit ă prima strof ă și apoi 2-3 copii o
repetă, se trece mai departe și la sfârș itul activit ății se reiau toate
strofele.
Repetarea unei poezii înv ățate anterior este o form ă de verificare
a cunoștințelor, formând deprinderi de recitare expresiv ă și conștientă.
Exercițiul se poate extinde asupra a 4- 5 texte, care pot fi grupate
tematic. Important ă este ca verificarea s ă se facă atunci când este

pregătită o serbare. Activitatea poate lua forma unui joc, care prime ște
titlul de „recit ă mai departe”. În final, se eviden țiază cei mai buni copiii
și se stabilesc elevii care vor face recitarea la serbare.
Memorizarea-ca mijloc de îmbog ățire și nuanțare a
vocabularului, se concretizeaz ă prin jocuri-exerci țiu cu omonime,
sinonime și antonime, astfel activându-se vocabularul fundamental,
prin recurgerea la imagini sugestive. Spre a diferen ția semnatic cornul,
cuvânt care semnific ă 4 realități distincte, anume o parte component ă a
unor animale, produsul de panifica ție, instrumentul muzical și fructul
roșu cu flori galbene, ca forme ale omonimului, se recurge la imagini
concludente, ca și în cazul cuvintelor capra, berbec sau broască. Ideea
diferenț ei se poate stabili ș i cu ajutorul unor versuri propuse spre
memorare:”-Mam ă, eu nu pot s ă dorm,/ C ă tare-aș mânca un corn./ –
Dar eu n-am corn de mâncat,/Ci am un corn de suflat/ Sau cornul de al
Joiană,/ Care pa ște în poian ă.“ La fel se procedeaz ă în cazul
sinonimelor și a antonimelor.

6.3. Lectura dup ă imagini

Este o form ă comun ă și obligatorie de activitate instructiv-
educativă în grădiniță, contribuind la fixarea unor reprezent ări ale
copilului, valorificând experien ța sa de via ță, potențând capacitatea lui
de a utiliza independent în vorbire cuno ștințele pe care le de ține.
Gândirea copilului face eforturi de analiz ă, sinteză, generalizare și
abstractizare, astfel perfec ționându-se procesul de formare a
deprinderilor de comunicare verbal ă corectă, coerent ă și expresiv ă.
Se pot alege teme ca: O zi în gr ădiniță, Familia mea, Început de
an școlar, Copiii harnici acas ă și la grădiniță, La munte, la mare, Copiii
din lumea toat ă, Jocurile copiilor în diferite anotimpuri, O zi de
vacanță, O faptă bună, La aniversare, Ora șul, Obiceiuri str ămoșești,
Sărbătoare în familie, Școala ne a șteaptă, Din tainele naturii, În jurul lui
Moș Crăciun etc.

6.3.1. Organizarea activit ății de lectur ă după imagini
– Materialul ilustrativ v a f i c u a t e n ție verificat de către
educatoare astfel ca el s ă corespundă adev ărului științific, să fie adecvat
vârstei copiilor prin con ținutul său, să pună în eviden ță elementul

principal, s ă posede detalii pentru a forma reprezent ări corecte, s ă
mijloceasc ă transmiterea mesajului prin elementele care o compun, s ă
atragă aten ția prin expresivitatea cromatic ă, prin propor țiile elementelor
componente, prin a șezare.
– Corelarea temei cu prevederile programei și cu grupa de vârst ă
a copiilor
– Asigurarea condi țiilor de spaț iu și timp necesare desf ășurării
acestei activit ăți
– Se succed în desf ășurarea acestei activit ăți 3 etape:
a. Introducerea în activitate, constând din prezentarea ca
surpriză a materialului, o convorbire preg ătitoare, o poezie scurt ă și o
ghicitoare pe tema anun țată sau o povestire cu elemente reale sau
fantastice. Se face astfel apropierea de tem ă, recurgând la crearea unei
stări emoționale propice recept ării mesajului propus de educatoare.
b. Citirea tabloului , care presupune analiza, descrieree,
interpretarea lui.La început se enumer ă liber elementele
compoziționale, care pornind de la cel central se ajunge la detalii
c. Încheierea activit ății cuprinde și evaluarea final ă, care const ă
în propunerea unui titlu pentru tabloul studiat, rezolvarea sarcinii unei
fișe de evaluare, un joc de rol prin care câ țiva copii s ă interpreteze
roluri diferite, alcătuirea unei povestiri sau o activitate practic ă de
îngrijire a unor plante.

6.4. Calculatorul, un nou instrument de cunoa ștere pentru
preșcolari

Primit cu reticen ță de unii p ărinți sau acceptat cu entuziasm de
către copii, calculatorul s-a dovedit necesar activit ății de documentare a
elevilor de toate vârstele. Am putea s ă ne întreb ăm dacă el se cere oferit
chiar și copiilor din ciclul preș colar, căci prin șansa de a ajunge u șor la
orice informa ție el va crea impresia gre șită și atât de primejdioas ă că
mai târziu nici nu va mai fi nevoie de parcurgerea unor opere literare,
din moment ce pe Google se g ăsește rezumatul oric ăreia dintre ele.
Rolul familiei, în primul rând, ș i cel al educatoarelor, iar apoi al
învățătorului și al profesorului, este acela de a demonstra c ă apropierea
de calculator nu incumb ă îndepărtarea de cartea din bibliotec ă, tot astfel
cum folosirea minicalculatorului și a telefonului mobil cu servicii de

operațiuni matematice nu îl va scuti pe viitorul adolescent s ă cunoasc ă
tabla înmul țirii, spre exemplu. Tot familiei îi revine responsabilitatea ca
imediat ce instaleaz ă în casă un calculator, accesul copilului preș colar
și școlar să fie controlat ca arie tematic ă și clar limitat în timp, mai ales
când este vorba de jocuri și nu de documentare științifică.
Procesul de modernizare a bazei didactico-materiale a
învățământului românesc a condus și la dotarea gr ădinițelor cu
calculatoare. A fost realizat ă și conectarea la internet, care s-a dovedit
a fi benefic ă atât pentru cadre didactice cât și pentru pre școlari, gata cu
precocitate s ă preia acest instrument modern de informare.
Dotarea gr ădinițelor cu calculatoare și implementarea O.M nr
37568/14.08.2000 s-a grefat pe organizarea și desfășurarea activit ăților
opționale în gr ădiniță ca parte integrant ă a planului de îv ățământ. Un
model de activitate în acest scop l-a constituit op ționalul denumit
« Prietenul meu, calculatorul ». Es te vorba nu numai de o activitate
inter și intradisciplinar ă, ci și de una transdisciplinar ă, realizat ă imediat
ce s-au creat softurilor educa ționale pentru pre școlari.
S-a considerat c ă familiarizarea cu opera țiunile computerului înc ă
de la vârsta preș colară constituie pentru copii o deschidere benefic ă, în
mers cu progresul tehnicii. În cele mai multe cazuri, în șiși părinții
solicită participarea copiilor la cursurile de ini țiere, în dezvoltarea
abilităților legate de calculator: de la programul Word și programul de
desene se trece la aplicarea unor programe cu caracter informativ și
formativ prin care pre școlarii au posibilitatea s ă cunoasc ă multe aspecte
un numai din mediul lor înconjur ător, ci și din cele inaccesibile pe c ăile
tradiționale. DVD-urile și CD-urile educa ționale bine selec ționate
conform programei și tematicii domeniilor de activitate de la nivelul
preșcolar sunt extrem de utile în cunoa șterea lumii terestre, a
universului cosmic, a artelor, a miturilor etc.
Un asemenea sowt educa țional, intitulat “ Profesorul Bufnit ă : Să
învață m antonime, numere, forme geometrice și culori ”, este accesibil
copiilor cuprin și între vârsta de 3 și 6 ani, prezentând lec ții atractive și
interesante. Cuno ștințele predate sunt apoi verificate prin diverse
modalități atractive. Pe acestea copiii trebuie s ă le descopere singuri, ei
fiind puș i în situația de a înv ăța comenzile pe care sunt obliga ți să le
dea computerului pentru a rezolva mica problem ă ivită și cerută de pe

ecran. Se acceseaz ă și se lucrează individual, utilizându-se programul
pentru nivelul de vârst ă respectiv, cu începere de la 3 ani.
Ce se întâmpl ă în mod concret? Dup ă prezentarea lec țiilor de
către “profesorul Bufni ță”, copiii vor trebui s ă rezolve 3 sau 4 probleme
legate de lec ția învățată. Nu se poate trece la lec ția următoare pân ă ce
nu se rezolv ă corect toate problemele. Complexitatea acestora cre ște
treptat, iar pentru fiecare r ăspuns corect copilul prime ște felicitări, ceea
ce constituie o încurajare, de natur ă să-l entuziasmeze pe micu țul
navigator.

Prezentarea subprogramelor :
1. ANTONIME
¾ Lecția I: mare – mic; gras – slab
¾ Lecția II: plin – gol; drept – strâmb
¾ Lecția III: scund – înalt; lung – scurt
¾ Lecția IV: simpatic – antipatic; vesel – trist
¾ Lecția V: rar – des; sub țire – gros; lat – îngust; mult – pu țin
¾ Lecția VI: cald – rece; deschis – închis; curat – murdar; ascu țit
– bont
¾ Lecția VII: puternic – slab; prieten – du șman; bogat – s ărac;
¾ Lecția VIII: pozi ții spaț iale: deasupra – dedesupt; în ăuntru –
afară; la bază – la mijloc – în vârf
¾ Lecția IX: rela ții spațiale și direcții: în față – în spate; stânga –
dreapta
¾ Lecția X: grade de compara ție: scurt – mediu – lung; stânga –
mijloc – dreapta
¾ Lecția XI: grade de comparaț ie: mic – mai mic – cel mai mic;
plin – ½ plin – gol; pu țin – mai mult – cel mai mult; înalt –
mai înalt – cel mai înalt
¾ Lecția XII: șiruri de numere; adunarea și scăderea cu o unitate
¾ Lecția XIII: lunile anului: anotimpuri, vremea
¾ Lecția IX: zilele s ăptămânii: enumer ări, noț iunea de week-end
Testarea capacit ății de observa ție, de memorare și de atenț ie se
realizează prin problemele care urmeaz ă fiecărei lecții.Pentru a m ări
eficienț a actului pred ării, se apeleaz ă la mimic ă în explicarea unor
antonime (simpatic- antipatic, prieten – du șman). Copilul este pus în

situația de a analiza, alege și reda configura ția feței umane în ipostaze
diferite, creând situa ții amuzante.Spre exemplu, re ținerea lunilor
corespunzătoare fiec ărui anotimp este foarte facilă din moment ce
acestea sunt prezentate prin imagini sugestive incluzând aspecte din
natură, vremea specific ă, îmbrăcămintea, ocupa țiile oamenilor, etc.
Ca tehnic ă a exerci țiului, dac ă n u s e r e z o l v ă corect toate
problemele, nu se poate trece la urm ătoarea lec ție, iar în caz de
necunoaștere se poate cere ajutorul”profesorului Bufni ță”, care repet ă
întrebarea. În schimb, dac ă raspunsul dat este corect, tot el are grij ă să
felicite și să dea “bonusuri” copiilor, care particip ă la aceast ă activitate.

CAPITOLUL 7
Evaluarea

7.1. Evaluarea cuno ștințelor – ca finalitate a actului didactic

În procesul activit ății didactice, evaluarea reprezint ă un domeniu
major al valorific ării rezultatelor. În mod eronat, ea a fost considerat ă
mult timp o activitate care se realizeaz ă de la sine. Abia din secolul al
XX –lea, odat ă cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a
demonstrat c ă fiecare elev este o indivi dualitate, o personalitate din
punct de vedere psihologic), s-a indicat faptul c ă evaluarea trebuie s ă
țină seama și de realitatea de ordin psihologic. Evaluarea trebuie s ă se
realizeze pe baza unor criterii obiective. În mod concret, subiectivitatea, hazardul, ecua ția personal ă examinat-examinator
reprezintă pericole în direc ția evaluării. Testele și probele de evaluare
deplaseaz ă centrul de interes dinspre memo rie spre gândire, elevul fiind
solicitat s ă aplice informa ția stocată în circumstan țe variabile. Pe aceste
baze apare și se dezvolt ă o ș tiința docimologic ă (gr. „dokime”- prob ă,
cântărire, examen), care studiaz ă metodologia verific ării și evaluării
rezultatelor școlare, sistemul de notare, comportamentele
examinatorilor și ale celor examina ți.
Evaluarea implic ă trei componente sau opera ții interdependente:
a. controlul (verificarea)- este opera țiunea de constatare de c ătre
profesor a volumului și a calității cunoștințelor teoretice și
practice dobândite de elev;
b. aprecierea- este opera țiunea de estimare a valorii, a nivelului
și a performanț elor cuno ștințelor dobândite de elev;
c. notarea- presupune m ăsurarea și validarea preg ătirii elevului,
în urma controlului și aprecierii. Ea stabileș te și admiterea
(promovarea) sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat și
înscrierea lui pe o anumit ă treaptă de evaluare.
În învățământ, evaluarea are mai multe func ții:
1. funcția de control , de constatare și de apreciere a activit ății și
a rezultatelor obț inute în procesul de înv ățământ. Prin aceast ă funcție,
se stabile ște unde se situeaz ă aceste rezultate în raport cu obiectivele

proiectate. Astfel, evaluarea repereaz ă factorii activi care influen țează
rezultatele pozitive sau negative, având un rol de feed-back
(autoreglator);
2. funcția de reglare a sistemului – constă în demersurile
comune ale profesorilor și elevilor pentru a face corec țiile necesare în
stilul de conducere a lec ției, respectiv în activitatea de înv ățare;
3. funcția educativ ă – urmărește stimularea ob ținerii de
performanț e superioare în preg ătirea elevilor, ca urmare a influen țelor
psihomotiva ționale și sociale ale rezultatelor ce le ob țin prin evaluare.
Succesul școlar bucur ă, oferă satisfacț ie, dinamizând sporirea
rezultatelor bune la înv ățătură, în timp ce insuccesul ș colar sup ără,
determină insatisfacț ie, dar, dac ă este con știentizat ca fiind corect și
obiectiv, poate dinamiza înl ăturarea nereu șitei la înv ățătură;
4. funcția de predic ție și de orientare – încearcă prefigurarea
desfăș urării activității în sistem ș i anticiparea rezultatelor, ca urmare a
măsurilor preconizate;
5. funcția selectiv ă- este func ția de competi ție și asigură
ierarhizarea și clasificarea elevilor sub raport valoric și al
performanț elor în cadrul grupului;
6. funcția socială, prin care se realizeaz ă informarea familiei, a
societății, etc. asupra rezultatelor ob ținute de elevi, eficien ța
învățământului influen țând hotărârile factorilor decizionali cu privire la
dezvoltarea și la perfec ționarea înv ățământului, în func ție de calitatea
„produsului” școlii.
Evaluarea trebuie s ă respecte urm ătoarele cerinț e psihopedagogice:
a. compararea preg ătirii elevilor în raport cu obiectivele de
referință ale disciplinei Limba și literatura română și cu cele
operaționale ale fiec ărei lecții.
b. diminuarea hazardului în evaluare, prin formularea întreb ărilor
care să permit ă verificarea cuno ștințelor și deprinderilor
esenț iale din materia parcurs ă.
c. caracterul evalu ării trebuie s ă fie stimulator f ără a demotiva
elevul, ca o sarcin ă firească a acestuia. Notarea nu trebuie
făcută după fiecare evaluare, ci la un moment apreciat optim și
relevant de c ătre profesor.

7.2. Forme de evaluare

În învăță mântul primar schimbarea sistemului de evaluare a fost
determinat ă de luarea în considerare a unor realit ăți pregnante. Notele
acordate elevilor se explicau nu atât prin aplicarea unor criterii ferme
de măsurare a cuno ștințelor și abilităților elevilor, cât pe experien ța
fiecărui cadru didactic. În sistemul de notare, cu o scar ă cu 10 trepte,
era imposibil de conturat criterii clare și precise, relevante pentru
fiecare din aceste 10 unit ăți. Oricine poate constata că este dificil,
poate chiar imposibil, s ă se elaboreze criterii care s ă admită o
discriminare real ă între notele de 6 și 7 sau 8 și 9. Acordarea notei 6 în
relație cu nota 7 sau a acesteia în rela ție cu nota 6 este o decizie care se
susține cu dificultate, pentru c ă explicațiile trebuie date pân ă la detaliu.
Din aceste considerente, pentru clasele de ciclu primar s-a
adoptat sistemul de evaluare prin calificative, pe o scar ă de patru trepte.
Pentru învățământul primar, în 1998 s-a procedat la înlocuirea
sistemului de notare cifric ă prin calificative (bazate pe descriptori de
performanță ): foarte bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii de
performanță se elaboreaz ă în relație cu capacit ățile și subcapacit ățile pe
care elevii trebuie s ă le deț ină după o perioad ă de instruire. A stabili
descriptorii de performan ță înseamnă a descrie ceea ce elevul știe să
facă pentru a ob ține unul dintre cele patru calificative.
Exemplific ăm printr-o situa ție din comunicarea scris ă,
capacitatea vizat ă fiind redactarea unor texte func ționale/scrisoarea, la
clasa a IV – a:

FOARTE BINE
-redacteaz ă scrisoarea, structurându-i con ținutul în cele trei p ărți:
introducere, cuprins, încheiere; -utilizează adecvat formulele de adesare: introducere și încheiere;
-transmite coerent informa ții esențiale, în cadrul comunic ării
propriu-zise (cuprinsul scrisorii);
-exprimă ideile corect, limpede, într-un limbaj corespunz ător;
-prezintă într-o form ă estetică scrisoarea, respectând a șezarea în
pagină;
-scrie îngrijit și lizibil.

BINE

-redacteaz ă scrisoarea, structurându-i, par țial corect, con ținutul în
trei părți:
-introducere, cuprins, încheiere;
-utilizează, relativ adecvat, formulele de adresare, introducere și
încheiere;
-transmite, cu unele erori, ideile, respectând majoritatea regulilor
gramaticale, ortografice și de punctua ție;
-prezintă într-o form ă estetică scrisoarea, respectând a șezarea în
pagină;
-scrie mai pu țin îngrijit și lizibil.

SUFICIENT
-redacteaz ă scrisoarea, structurându-i conț inutul par țial corect, în
cele trei p ărți:
-introducere, cuprins, încheiere;
-utilizează, cu unele erori, formulele de adresare, introducere și
încheiere;
-transmite imprecis informa ții, în cadrul comunic ării propriu-zise
(cuprinsul scrisorii);
-exprimă par țial corect ș i într-un stil greoi ideile, respectând, cu
unele erori, regulile gramaticale, ortografice și de punctua ție;
-prezintă corect forma scrisorii, respectând relativ a șezarea în
pagină;
-scrie parțial îngrijit și lizibil.

După modul de integrare a evalu ării în desf ășurarea procesului
didactic se disting trei forme de evaluare:
a) Evaluarea ini țială
Se efectueaz ă la începutul unor etape de instruire și are ca scop s ă
determine nivelul de preg ătire a elevilor într-un anumit moment al
existenței lor ș colare. Evaluarea ini țială se practic ă pentru a stabili în ce
stadiu se afl ă elevii înaintea trecerii la etapa urm ătoare de înv ățare.
b) Evaluarea sumativ ă ori cumulativă
Se realizeaz ă prin verifică rile parțiale, de la finele unei unit ăți de
învățare, pe parcursul programului de învăț are, asupra rezultatelor
obținute de elevi (a modului în care ace știa și-au însușit materia) pe

perioade lungi.Unitatea de înv ățare este de maxim 20 de ore, după care
se dau testele de evaluare.
c) Evaluarea continu ă sau formativ ă
Se practic ă pe secven țe temporale mai mici, ceea ce ofer ă
învățătorului posibilitatea de a cunoa ște nivelul la învățătură al
fiecăruia dintre elevii clasei și de a lua m ăsurile necesare de îndreptare.
d. Evaluarea final ă se realizeaz ă la finele de an.
Asupra periodicit ății acestei forme de evaluare exist ă păreri
diferite: unii sunt pentru o evaluare desf ășurată după fiecare lec ție, alții
propun ca verific ările să fie realizate dup ă un timp mai îndelungat. Cele
mai multe p ăreri susțin oportunitatea organiz ării acestui tip de evaluare
pe parcursul unui sistem de lecț ii, cum ar fi unitatea de înv ățare a trei
lecții, după care urmeaz ă o dictare, spre exemplu. Dar utilitatea lor este
de netăgăduit și după lecț ii cu un rol important în ansamblul obiectului
respectiv.
Ceea ce se mai ob ține prin intermediul evalu ării continue, pe lâng ă
verificarea tuturor elevilor sub aspectul calit ății modului în care s-a
realizat asimilarea materiei parcurse, este și posibilitatea ca elevii s ă-și
cunoască nivelul atins.

7.3. Metode și procedee evaluativ-stimulative

Observarea și aprecierea verbal ă
Are în vedere gradul de implic are a elevilor în activitatea de
învățare și calitatea rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor.
Învățătorul are posibilitatea s ă constate acestea în mai multe etape ale
lecției, nu numai într-una singur ă. Informa țiile obț inute se
concretizeaz ă în aprecieri verbale de tipul: scrie mai frumos, e bine,
corecteaz ă aici, ai uitat s ă notezi ceva. Acestea trebuie s ă fie în
concordanță cu calitatea presta ției elevilor, să-i încurajeze, s ă le ofere
sugestii, s ă nu-i lase pe un traseu gre șit ori să-i descurajeze. Important
este ca elevul s ă realizeze ce progres face înv ățând.

Chestionarea oral ă
Se practic ă două forme: curent ă și finală. Prima se aplic ă în
fiecare or ă, ea adresându-se întregii clase sau, pe rând, elevilor. Chiar și
atunci când conversa ția de chestionare se desf ășoară cu un elev, ceilal ți

elevi vor fi atenț i, pentru a putea confirma r ăspunsul, a interveni cu
scopul complet ării sau al corect ării. Chestionarea final ă se practic ă la
sfârșitul unui capitol, al unui semestru.
Eficiența metodei depinde de:
– modul în care sunt formulate întreb ările ș i
– ce se urm ărește cu prec ădere:
1.simpla reproducere a cuno ștințelor;
2.interpretarea și prelucrarea lor;
3.capacitatea de a opera cu ele;
4. de a le aplica în practic ă.
Chestionarea oral ă este mai potrivit ă vârstelor mici, obi șnuindu-i
pe copii s ă expună un subiect, s ă nareze o întâmplare tr ăită de ei.

Teste docimologice
Testul docimologic este un set de probe sau de întreb ări, aplicat
cu scopul de a verifica și evalua nivelul asimil ării cunoștințelor și
capacitatea de a opera cu ele. R ăspunsurile se raporteaz ă la o scar ă de
apreciere elaborat ă de învățător, comunicat ă elevilor.
Elaborarea corect ă a unui test docimologic ridic ă două probleme
importante:
a) stabilirea întreb ărilor
b) măsurarea și evaluarea r ăspunsurilor.
Întrebările pot fi de dou ă tipuri:
a) cu răspunsuri deschise, care dau posibilitatea elevilor s ă-și
formuleze r ăspunsul pe baza achizi țiilor personale. Aceste
întrebări solită elevii în activit ăți de interpretare, argumentare,
explicare.
b) cu răspunsuri închise, care presupun un singur r ăspuns,
potrivit rela ției adevărat-greșit. O form ă a acestui tip de întrebare
este varianta cu r ăspunsuri la alegere. Se dau 2-3 r ăspunsuri
posibile, dintre care doar un r ăspuns este corect.
După aplicarea testului, r ăspunsurile elevilor se raporteaz ă la o scar ă
etalon, iar rezultatul se va dobândi prin însumarea punctelor ob ținute.
Acestea se transform ă apoi în calificative.
Prin natura lor, obiectele de înv ățământ accept ă, într-o m ăsură
mai mare sau mai mică, evaluarea cuno ștințelor prin teste. Se aplic ă

mai ușor și prezintă garanția obiectivit ății la gramatic ă, dar mai
complicat/subiectiv la citire sau compunere.
Aplicarea testelor este și o modalitate de verificare a
competen țelor elevilor în domeniul comunic ării. De exemplu, pentru
verificarea capacit ății de comprehensiune (în țelegere) a mesajelor de
către elevi se aplic ă testul de completare. Utilizarea acestui procedeu se
bazează pe faptul că un mesaj poate fi în țeles în totalitatea lui, chiar
dacă un cuvânt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a ob ține
materialul necesar aplicării testului, se ia un text, în care se omit
cuvinte, la întâmplare sau periodic. Dac ă cuvântul respectiv are un rol
esenț ial în construc ția textului, atunci f ără înțelegerea lui, nici mesajul
nu va putea fi înț eles. În aplicarea acestui test, al cincilea, al șaptelea
sau al zecelea cuvânt este înlocuit de un spa țiu gol sau de un alt semn.
Se apreciaz ă că testele de completare, care au în vedere omiterea
substantivelor, sunt mai adecvate decât testele în care omiterea s-a
produs periodic. Prin aplicarea acestui test se compar ă
comprehensibilitatea mesajelor și felul de reac ție a diver și elevi din
punctul de vedere al gradului de în țelegere a mesajului. Oricum, nu se
recurge în scopul acesta la texte din literatura artistic ă, puternic
metaforizat ă, ci la texte neutre din punctul de vedere al expresivit ății,
care sunt mai accesibile.

7.4. Itemii

Itemii sunt elemente componente ale unui instrument de evaluare
și sunt de mai multe tipuri. În sens larg, prin item se în țelege și tipul de
răspuns așteptat. Să urmărim tipurile de itemi, într-o clasificare care are
la bază tipul de r ăspuns așteptat și gradul de obiectivitate a not ării.

7.4.1. Itemi obiectivi
Se caracterizeaz ă prin obiectivitate și se raportează la zona
inferioară a achizițiilor cognitive.

Itemi tip pereche : au în vedere opera ții de tip factual ș i urmăresc
dezvoltarea capacit ăților de asociere în gândirea elevilor.

Exemple:
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I – Să despartă corect în silabe Uneș te printr-o linie cuvintele din
coloana A cu r ăspunsurile
posibile din coloana B.
A B apă trei silabe
grădină patru silabe
învățător dou ă silabe
ceas o silab ă
cinci silabe
a II – a – Să încadreze cuvintele date în
clase lexico-gramaticale (elemente pregramaticale) Indică prin săgeată ce denumeș te
fiecare cuvânt din coloana A. A Harnic – denume ște un lucru
Zece – exprim ă o acțiune
Aleargă – exprim ă un număr
Masă – exprim ă o însuș ire
a III – a – Să precizeze num ărul
substantivelor Indică prin s ăgeți numărul
fiecărui substantiv din coloan ă.
castele ș colăriță
Singular bec câmpii Plural gr ădinițe
ploaie carte
a IV – a – Să distingă timpul în care se
desfășoară acțiunea unui verb. Unește fiecare verb din coloanele
A și C cu timpul corespunz ător,
din coloana B. A B C
va fi sunt
a avut voi
avea
pleacă prezent am
plecat
voi trecut desenez

Itemi cu alegere dual ă: oferă elevilor posibilitatea s ă aleagă
răspunsul corect din dou ă alternative: corect/incorect, da/nu.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I – Să distingă sensul de
singular – plural al unui
substantiv dat. (Elemente pregramaticale) Încercuiește litera A dac ă
afirmaț ia este adev ărată sau
litera B dac ă este fals ă
(neadevărată).
A.F. Cuvântul creioane denumește un singur lucru.
a II – a – Să identifice cuvântul care
răspunde la întrebarea
„Cine?” într-o propozi ție
dată. (Elemente
pregramaticale) Răspunde prin DA, dac ă
afirmaț ia este corect ă, sau
prin NU, dac ă afirmaț ia este
incoerentă . În propozi ția
„Vântul deschide fereastra!, cuvântul fereastra răspunde
la întrebarea „Cine?”
a III – a – Să deosebească adjectivul
care exprim ă o însuș ire
sufleteasc ă de substantivul
care denumeș te o însu șire
sufleteasc ă. Înscrie cuvintele din lista următoare în coloana
corespunz ătoare: cartofi,
prăjitură, curat, am ărui,
dulceag, potrivit, cinstit, cinste, mititel, prietenie, televizor.
Substantive Adjective

a IV – a – Să pronunțe și să scrie
corect numeralele cardinale compuse. (Cuno ștințe de
limba român ă) Încercuiește cuvântul DA,
dacă scrierea este corect ă, și
cuvântul NU, dacă scrierea
este incorect ă. Dacă ai
întâlnit forme incorecte, scrie al ături formele
corecte. DA NU trei zeci DA NU optusprezece DA NU pai șpe
DA NU doisprezece

Itemi cu alegere multipl ă: solicită elevii să identifice r ăspunsul
corect dintr-o list ă de răspunsuri posibile.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I – Să ordoneze cuvintele
după litera ini țială, potrivit
ordinii alfabetice. În care dintre listele de
cuvinte de mai jos, acestea au fost aranjate în ordinea așezării literelor în alfabet?
Încercuiește cifra
corespunz ătoare variantei
pe care o consideri corect ă.
1.apă, barcă, avion, gr ădină,
bloc, pantofi; 2. ceas, dosar, pă pădie,
ridiche, vagon, zidar; 3. ac, brad, ciorap, dovleac, mac, joc, rac.
a II – a – Să recunoască versul,
strofa și silabele finale ale
versurilor. Se dă textul:
Se –nalță abur moale din
grădină.
Pe jos, pornesc furnicile la drum. Acoperiș uri ve ștede-n
lumină
Întind spre cer ogeacuri f ără
fum. Pe lângă garduri s-a zvântat
pământul
Și ies gândacii- Domnului
pe zid. Ferestre amor țite se deschid
Să intre-n casă soarele și
vântul. (G.Topîrceanu) 1.Câte versuri are textul
dat? a. patru versuri; b. șase versuri;
c. opt versuri.

2. Câte strofe cuprinde?
a. una; b. două ;
c. trei. 3. Cum rimeaz ă versurile în
strofa care începe cu „Se-nalță…”?
a. versul 1 cu 2 și 3 cu 4;

Itemi semiobiectivi
Elevii construiesc r ăspunsul.
– itemi cu r ăspuns scurt- de exemplu: se dă o parte din definiț ie
și se cere elevilor s ă o completeze; se d ă un concept și se cere elevilor
să-l defineasc ă.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I – Să distingă silabele din
care se compun cuvintele. Câte silabe are cuvântul
televizor ?
(……………………………………..)
a II –a – Să identifice, în cuvintele
date, grupurile de litere învățate. Citește următoarele cuvinte:
genunchi, purcel, cineva, gingaș.
1.Care cuvânt con ține grupul
de litere ce?
(………………………………………) 2.Care cuvânt con ține grupul
de litere ci?
(……………………………………….)3.Care cuvânt con ține grupul
de litere ge ?
(……………………………………….)4.Care cuvânt con ține grupul
de litere gi ?
(……………………………………….)
a III – a -Să defineasc ă substantivul Completeaz ă definiția:
Substantivul este partea de vorbire care denume ște……..
a IV- a – Să identifice atributele și
complementele într-o propoziție dată. Animalele s ălbatice vin
adesea, iarna, pe lâng ă casele
primitoare ale oamenilor buni.Completeaz ă afirmaț iile:
a.Atributele din aceast ă
propoziție sunt…
b. Complementele din aceast ă

propoziție sunt….

Întrebări structurate (sunt formate din mai multe întreb ări de
tip obiectiv și semiobiectiv, legate printr-un element comun).
În elaborarea lor trebuie s ă se ț ină seama de urm ătoarele
recomand ări:
-succesiunea întreb ărilor să se desfăș oare de la simplu spre
dificil;
-fiecare întrebare va fi autocon ținută, nedepinzând de
corectitudinea r ăspunsului la întrebarea anterioar ă;
-fiecare întrebare s ă se sprijine pe materialul lingvistic propus;
-printr-o întrebare se pot viza unul sau mai multe obiecteive;
-pe suprafaț a de scris pe care lucreaz ă elevul, se va l ăsa câte un
spațiu liber după fiecare întrebare, stabilit în func ție de dimensiunea
răspunsului a șteptat.

Itemi cu r ăspuns deschis
Prin ei, elevii au posibilitatea s ă formuleze, s ă descrie, s ă prezinte
sau să explice anumite chestiuni, observa ții, fenomene, etc. Ei
reprezintă forma mai cunoscut ă de evaluare și, de aceea, sunt mai uș or
de aplicat.
Tipurile de itemi cu r ăspuns deschis sunt:
itemi tip rezolvare de probleme
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV- a – Să realizeze portretul unui
personaj, pornind de la un
text. Băiatul cel mai mititel al lui
Dumitru Oni șor ieșise cu
șase oi la mugurul proasp ăt
al primăverii.
Era un copila ș palid și
mărunț el și târa pe
pământul reav ăn niște
ciubote grele ale unui frate mai mare. Ridic ă spre mine
ochii triști învăluiți ca-ntr-o
umbră cenușie și-și scoase
cu anevoie din cap pălărioara veche pleo ștită
ca o ciupercă. Îmi d ădu
bună ziua c-un glas moale

în care parcă suna o
suferință timpurie; apoi,
acoperindu-se ridic ă
deasupra oilor toiegelul alb, îndemnându-le spre
crâng. (M.Sadoveanu – Un
om necăjit)
Se citește textul și se va
răspunde urm ătoarelor
întrebări:
a.Care sunt însu șirile fizice
desprinse din text?
b.Care sunt însu șirile
sufleteș ti desprinse din text?
c.Se știe ceva despre
condiția de via ță a familiei
copilului?

Itemi tip eseu

a. eseu cu r ăspuns restrâns
Compunerea unui text dialogat Pe baza unor ilustraț ii din manual sau dintr-o carte de pove ști,
elevii sunt invita ți să imagineze dialogul dintre personajele înf ățișate.
b. eseu cu r ăspuns extins
Caracterizarea unui personaj dintr-o nara țiune.
Se cere ca elevii s ă compună un text în care s ă înfățișeze
trăsăturile fizice și sufletești ale personajului…
c.eseu structurat Elevilor li se dau problemele pe care trebuie s ă le aibă în vedere
în realizarea unei compuneri despre…
d. eseu liber
Se prezint ă o întâmplare hazlie din timpul vacan ței de vară sau
elevul este solicitat s ă imagineze o întâmplare cu….. despre…..,
amintindu-i de…..

Capitolul 8
Tulburări de vorbire

Dislalia (gr. Dys= dificil și labein= a vorbi) este o tulburare de
vorbire care const ă în greutatea de articulare a cuvintelor. Mai concret,
în sens larg ea denume ște orice fel de abatere de la vorbirea obi șnuită,
iar în sens restrâns dislalia desemneaz ă tulburarea ce const ă în
imposibilitatea de pronun țare corect ă a unor sunete.

8.1. Tipologia dislaliilor

După gradul de extindere exist ă
a. dislalia general ă, respectiv complex ă, când mai multe sunete
se pronun ță defectuos.
b. dislalia simpl ă sau par țială, caz în care se pronun ță defectuos
numai anumite sunete.
Cele mai afectate sunete sunt consoanele, întrucât vocalele
solicită o capacitate de articulare mai redus ă, ele fiind mai simple.
Rotacismul este omisiunea sau denaturarea sunetului r, care se
pronunță mai greu și apare mai târziu ca altele.
Pararotacismul este imposibilitatea pronun țării consoanei r,
care este înlocuit ă cu altele. Înv ățătorul începe corectarea cerând
elevilor s ă pronunț e consoana singur ă, apoi în silabe și apoi în cuvinte
și în propozi ții întregi.
Exersarea lor devine eficient ă atunci când se recurge la zicători și
proverbe sau scurte povestiri, în car e este solicitat respectivul sunet
pronunț at deficient.
Sigmatismul constă în pronun țarea defectuoas ă a siflantelor,
șuierătoarelor și a africatelor, îndeosebi a lui s și z, care pot fi corectate
cu ajutorul onomatopeelor.
Bâlbâiala se mai nume ște barbism sau logonevroz ă. Ea se
deosebeș te de celelalte tulbur ări, întrucât are șanse mai slabe și ceva
mai târzii de redresare. Tratamentul va ține conte de manifestarea
emotiv-nervoas ă pe care maladia aceasta o implic ă. Există două tipuri
de bâlbâial ă:

-clonică sau de form ă primară, de tipul po-po-po-porul
-tonică sau de form ă secundar ă, de tipul p-p-p-poporul
Ca formator profesionalizat, înv ățătorul va ac ționa asupra cauzelor,
pe care trebuie s ă le diferenț ieze în tulbur ări ușoare sau patologice.
Familia este chemat ă să coopereze cu înv ățătorul, f ără a admonesta
copilul, care altfel va fi traumatizat și tensiunea între el și cei din jur va
deveni insuportabil ă. Activit ățile ludice cu to ți copiii grupei de
grădiniță sau ai clasei de școală sunt o bun ă ocazie de a exersa cu elevii
care prezint ă asemenea tulburări, ce se cer atrenuate și chiar iradicate.

Capitolul 9
Proiectarea activit ății didactice

De-a lungul secolelor care s-au scurs între antichitate și zilele
noastre formele de organizare a procesului de înv ățământ s-au
schimbat, evoluând în func ție de factori diver și, de ordin material,
tehnic, climateric și nu în ultim ă instanță științific.În India s-a impus
ideea centr ării colectivului de elevi în jurul unui copac, ca ei s ă nu fie
rupți de natură. Instruc ția copiilor boga ți s-a realizat în condi ții selecte,
ca în antichitatea egiptean ă a Ptolemeilor în familiile regale și nobiliare
sau în spa ții anume amenajate în acest scop. In evul mediu școlile erau
apanajul mânăstirilor și al cure ților nobiliare. Alteori s-a recurs la
improvizarea de c ătre preoți sau de al ți oameni cu min ți luminate ai
satului a unor chilii ale bisericii, a șa cum relata la mijlocul secolului al
XIX-lea Ion Creang ă în nemuritoarele sale Amintiri din copil ărie
despre lumea Moldovei, în care se înfiin țau astfel primele școli rurale.
Chiar și în debutul secolului al XXI-lea o școală din capitala țării
noastre difer ă ca dotare tehnic ă de una a satelor de munte din Apuseni.
Totuși ceea ce se cere men ționat este faptul c ă sistemul
învățământului pe lec ții și pe clase a fost instaurat de c ătre Comenius
(1592-1670), el impunându-se în întreaga lume, ca cea mai eficient ă
formă de instrucț ie. Clasa școlară este cadrul organizatoric constituit ca
unitate didactică esenț ială, alcătuită din grupe constante de elevi,
stabilite pe baz ă de vârst ă, stadiu de dezvoltare intelectual ă și progres
școlar. Lec ția reprezint ă forma de activitate desf ășurată de către cadrul
didactic cu elevii clasei cu scopul asimil ării cunoștințelor și a formării
unor deprinderi, conform temei stabilite în programa școlară și într-o
unitate de timp bine delimitat ă. Astfel se realizeaz ă în condi ții optime
interacț iunea între factorii procesului de înv ățământ, care sunt: scopul,
tandemul elev-cadru didactic, con ținutul, metodele și tehnologia
didactică. În aceast ă ambian ță, pe care lec ția ca form ă de baz ă a
organizării procesului didactic o instituie, se împlinesc obiectivele instruirii și ale educaț iei.
Proiectarea didactic ă este o activitate complex ă, conceput ă ca
proces de anticipare a ceea ce cadrul didactic î și propune să realizeze

împreună cu elevii lui prin lec ție, care s ă se încadreze într-un sistem
mai amplu de activit ăți similare, extinse pe parcursul întregului an
școlar la disciplina respectiv ă, în conformitate cu obiectivele programei
de profil.
Conț inutul proiect ării pedagogice curriculare cuprinde:
-obiectivele ș i conținutul procesului de predare-înv ățare
-pregătirea psihopedagogic ă și metodic ă a cadrului didactic
pentru lec ție
-metodologia și formele de activitate cu elevii, fie ea frontal ă,
grupată sau individual ă.
-evaluarea cu procedeele specifice în func ție de tipul lec ției și de
momentul procesului instructiv-educativ

Funcț iile proiect ării pedagogice sunt:
-anticiparea rezultatelor a șteptate,
-organizarea metodic ă a activit ății instructiv- educative
-evaluarea rezultatelor acestei activit ăți
-reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ
Proiectarea didactic ă se realizeaz ă printr-un sistem de opera ții,
constituit din programe de instruire, ce con țin obiective, con ținuturi,
strategii cu componentele instruirii, și relațiile dintre acestea.

9.1. Etapele proiect ării didactice

1. Analiza resurselor umane (psihologice și pedagogice) și
materiale:
– analiza nivelului dezvolt ării structurilor cognitiv ra ționale, a
nivelului de pregătire, a intereselor, a motivaț iilor, a trăs ăturilor psiho-
sociale, a deprinderilor și a tehnicilor de înv ățare utilizate de elevii
clasei;
– analiza condi țiilor materiale existente în clas ă.
2. Analiza sarcinilor de inst ruire ale disciplinei de limba și
literatura român ă și fixarea obiectivelor-cadru:
– proiectarea global ă (concretizat ă în planuri de înv ățământ și
programe analitice),
– proiectarea eș alonată (se realizeaz ă anual, semestrial ș i zilnic,
prin proiectarea sistemului de lec ții).

Documentele de lucru ale educatorului sau înv ățătorului
În activitatea sa, cadrul didactic va trebui s ă apeleze la cele mai
importante documente care ordoneaz ă activitatea în domeniul respectiv:
-Legea înv ățământului din România
-Statutul personalului didactic
-Regulamentul de func ționare și organizare a înv ățământului
preprimar ș i respectiv primar
-Ghidul de aplicare a programei pentru înv ățământul preș colar și
primar
-Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-
educative în gr ădinițe.
Proiectarea didactică anual ă preconizeaz ă, așa cum am mai
precizat la începutul cursului în capitolul 2, defi nirea obiectivelor
generale, succesiunea capitolelor și a temelor, stabilirea num ărului de
ore specific fiec ărei unități de conținut și repartizarea acestui timp pe
tipuri de activit ăți (predare, recapitulare și sinteză, evaluare). Se cer
menț ionate titlurile celor 15 teme propuse.
Obiectivele specifice vor fi consemnate la începutul
documentului.
La baza întocmirii acestui proiect st ă programa școlară.
Contribuț ia cadrului didactic const ă în stabilirea ponderilor atribuite
aanumitor teme, în func ție de nivelul de preg ătire al elevilor și de
motivația lor pentru studiu.Proiectele semestriale se bazeaz ă pe teme și
acestea se raporteaz ă la unitățile de înv ățare, stabilindu-se desf ășurarea,
perioadele de timp afectate. Proiectarea se face pe unit ăți de învățare,
cu un num ăr de ore distribuite la toate lec țiile, accentele punându-se pe
trei obiective, ce constau în:-consolidare,
-evaluare, -ameliorare. Fiecare dintre aceste targeturi trebuie s ă aibă
resurse specifice.

Proiectarea unei lec ții
Este o activitate mental ă de anticipare am ănunțită a ceea ce va
face cadrul didactic în lec ție în vederea realiză rii obiectivelor prev ăzute
curricular, aceasta fiind o opera țiune dintre cele mai detaliate și
decisive pentru reu șita demersului didactic. Proiectarea se

concretizeaz ă printr-un document, numit scenariu sau proiect
didactic, care este mai complex și mai bine articulat decât vechiul plan
de lecție.

EXEMPLUL 1
GRUPA: Mare
INSTITUTOR: Vezure Dana Eugenia
CATEGORIA ACTIVITĂȚ II: Cunoa șterea mediului
MIJLOC DE REALIZARE: Lectur ă după imagine
TEMA: „Tablou de toamn ă”
TIPUL ACTIVIT ĂȚII: Consolidarea de cuno ștințe ( prin aplicarea
metodei ,, explozia stelar ă”)
SCOPUL ACTIVITĂȚ II:
– stimularea creativităț ii prin formularea unor întrebări pentru
rezolvarea de probleme și noi descoperiri;
– familiarizarea copiilor cu strategia elabor ării de întreb ări de
tipul ,,Ce”, ,,Cum”,Cine”, ,,Când”, ,,De ce” pe baza con ținutului unei
imagini, prin folosirea metodei interactive ,,explozia stelar ă”.

OBIECTIVE OPERA ȚIONALE:
– să analizeze un tablou de toamn ă;
– să alcătuiasc ă întrebări pe baza con ținutului unei imagini,
folosind pronumele interogative,,Ce”, ,,Cum”, Cine”,,Când”, ,,De ce”;
– să se exprime corect în propozi ții clare și concise;
– să formuleze întreb ări corecte din punct de vedere gramatical pe
care să le adreseze celorlalte grupuri de copii;
– să se organizeze pe grupuri, s ă colaboreze între ei și să
manifeste spirit de echip ă;
– să p ăstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activit ății;
STRATEGIA DIDACTIC Ă:
– Metode s și procedee: conversa ția euristic ă, explica ția,
descrierea, dialogul, problema tizarea, enumerarea, analiza;
– Mijloace de înv ățământ: o stea mare, cinci stelu țe mici, tablou
cu aspecte de toamn ă;
– Forma de organizare: frontal, pe grupuri;

– Locul de desf ășurare: sala de grup ă.

Strategia didactic ă Evenimentul
didactic Conț inutul
științific Metode și
procedee Mijloace de învățare Evaluare. ( Instrumente și
indicatori )
1.Captarea atenției
2.Reactualizarea cunoș tințelor
3.Anunț area
temei și
obiectivelor propuse
4.Dirijarea
învățării
5.Obtinerea performantei Va sosi în clas ă
elementul surpriz ă
al activității ,,
Poștașul” care va
aduce copiilor o imagine în care sunt ilustrate aspecte de toamnă;
– se poartă o
discuție despre
anotimpul ,,Toamna” -se anunță copiii că
se va desf ășura o
activitate de cunoaștere a
mediului: ,,Tablou de toamnă
-se organizeaz ă
colectivul de preșcolari sub
formă de semicerc,
iar în mijlocul lor se aranjeaz ă
steluțele. In mijloc
este aranjat ă o
steluța mare, iar
peste ea se a șează
o imagine ce reprezintă aspecte
ale anotimpului toamna. Celelalte cinci stelu țe mici
se așează în jurul -comversa ția

-conversaț ia
-expunerea -elementul surpriza -tablou de toamnă

-steluța
mare și
cinci
steluțe
mici, imaginea despre anotimpul toamna -proba oral ă :
recunoașterea unor
aspecte ale anotimpului toamna
Proba oral ă :
descrierea
materialului preg ătit
și a sarcinilor de
lucru Proba oral ă :
formularea de întrebări realizarea
de conexiuni între ideile descoperite

6.Evaluarea steluței mari,
atenționând copii
ca pe fiecare steluta este scrisa cate o intrebare cu culori diferite. Astfel copiii vor reține că întrebarea
,,CE ‘’ este scris ă
cu roșu , CINE cu
culoarea verde, CUM cu culoarea galbenă CÂND cu
culoarea albastru și DE CE cu
culoarea portocalie. Po ștașul
alege cinci copii,care la rândul lor aleg trei –patru parteneri cu care formează o echipă,
împreună trebuie
să găsească mai
multe întreb ări
referitoare la
imaginea
prezentată folosind
intrebarea de pe steluța aleasă.Toți
copiii analizeaz ă
tabloul și
formuleaz ă în grup
câteva întreb ări
timp de cinci minute . La un semn ,se revine în semicerc și fiecare
grup comunic ă
întrebările
elaborate împreună.

CE
CINE CUM -enumerarea -descrirea -interpetarea -analiza -enumerarea

-sinteza -dialogul de copii în grup ș i
individual pentru rezolvarea unei probleme. – Observarea comportamentului

– Comunicarea întrebărilor

activității

7.Incheierea activității TABLOU DE TOAMNA DE CE CÂND

Pe rând fiecare grup vine lâng ă
margine și
adresează
întrebările
celorlalte grupuri, aceștia răspund.

CE :
1.-Ce anotimp este
prezentat în imagine? 2.-Ce fac copiii după terminarea
vacanței mari
atunci când începe acest anotimp? 3-.Ce fac p ăsările
călătoare în
anotimpul toamna? 4.-Ce se întâmpl ă
cu vegeta ția în
anotimpul toamna? 5.-Ce haine îmbracă copiii în
anotimpul toamna?
CINE:
1.-Cine nu mai
încălzesște cu atâta
putere ca în anotimpul precedent? 2.-Cine lasă
cuiburile goale și
pleacă în țările
calde? 3.-Cine suflă mai
cu putere și scutură -dialogul -Aprecieri verbale -Stimulente

frunzele din
copaci? 4.-Cine alung ă
păsările în țările
calde? 5.-Cine sunt cei care se preg ătesc
pentru venirea frigului f ăcând
provizii?
CUM:
1.-Cum sunt
frunzele în anotimpul toamna? 2.-Cum se pregătesc oamenii
pentru venirea anotimpului friguros? 3.-Cum este ziua față de noapte?
4.-Cum este vremea în acest anotimp? 5.-Cum preg ătesc
oamenii gr ădinile ți
ogoarele în anotimpul toamna?
CÂND:
1.-Când încep
copiii sș coala?
2.-Când pleaca ă
păsările în țările
calde? 3.-Când seam ănă
oamenii grâul? 4.-Când se culeg viile? 5.-Când se coc gutuile?
DE CE:
1.-De ce pleac ă
păsările în țările
calde ?
2.-De ce este toamna?

3.-De ce culeg
oamenii legumele și fructele?
4.De ce nu pleac ă
toate păsările în
țările calde?
5.-De ce cad frunzele? Se apreciaz ă
întrebările
copiilor, modul de exprimare în propoziții, se
apreciază cele mai
corecte și mai
interesante întrebări care vor fi
scrise și afiș ate la
panoul „dialog cu părinții”
Educatoarea aduce cuvinte de laud ă
asupra modului de cooperare și
interacțiune dintre
membrii aceleia și
echipe. Copiii vor da un titlu tabloului pe care l-au studiat. Se aminte ște și
denumirea metodei de grup folosit ă
„explozia stelar ă”.
In incheiere activitatea va fi completată în
conținut de un
cântecel despre anotimpul toamna ”A! A! A! Acum e toamna da ! Copiii vor fi recompensaț i
pentru buna

desfașurare a
activității.

EXEMPLUL 2

DATA: 27.03.2007
INSTITU ȚIA: Grădinița nr. 2, Anie ș
EDUCATOARE: Bob Ioana Maria
GRUPA: Mare
TEMA SĂPTĂMÂNII: Mediul social și cultural
SUBTEMA. Profesii ș i meserii
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITĂȚ II: „Ce miros au meseriile” de Gianni Rodari
FORMA DE REALIZARE: Memorizare TIPUL ACTIVITĂȚ II. Transmitere de cuno ștințe- predare
DURATA: 30 Minute

SCOPUL:
Formativ:
– consolidarea deprinderii copiilor de a reproduce expresiv prin exersarea func țiilor memoriei;
– formarea deprinderii de a recita cursiv ș i expresiv o poezie pe
strofe și integral;
– dezvoltarea memoriei voluntare și a atenț iei;
Informativ:

– îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresive noi;
– îmbogățirea cuno ștințelor referitoare la meseriile pe care și le
vor alege când vor fi mai mari;
Educativ:
– educarea dragostei față de muncă și față de părinți prin
cunoș terea unor „ocupa ții”, a unor meserii;

Obiective opera ționale

O1 – să recite clar, corect și expresiv pe strofe și integral poezia;
O2 – să indice titlul ș i autorul poeziei;

O3 – să răspundă corect la ghicitori;
O4 – să dea exemple de anumite meserii;
O5 – să indice meseriile p ărinților lor;
O6 – să indice importan ța fiecărei meserii;
O7 – să se exprime corect în propozi ții din punct de vedere gramatical;
O8 – să „citeasc ă” planșele cu ajutorul întreb ărilor adresate;
O9 – să participe cu interes la activitate;

Strategii didactice

a) Metode și procedee didactice:
– conversaț ia
– explicația
– exercițiul
– demonstraț ia

b) Materiale și mijloace didactice:
– textul poeziei
– ghicitori
– planș e
– ursuleți

c) Forme de organizare:
– frontală
– individual ă

d) Tipuri de înv ățare:
– receptiv – reproductiv
– inteligibil ă

SISTEM DE EVALUARE

a) Forma de evaluare:
– evaluare curent ă

b) Metode de evaluare:

– observarea curent ă
– chestionarea oral ă

Bibliografie:
1) Ghid metodic pentru dezvoltarea vorbirii și în grădini ță de copii
și în clasele I și a II-a
2) Ghicitori pentru cunoa șterea mediului înconjur ător, Ilie I Mirea,
editura didactic ă și pedagogic ă, Bucure ști, 1976
3) „Culegere de texte literare pentru copii”, Lauren ția Culea,
Filofteia Grama, Stela Anghel, Editura didactică și pedagogic ă,
București, 1994
4) „Didactica educa ției limbajului în înv ățământul preș colar”- ghid
metodic, Liviu Chiscop, Editura „Grigore T ălvăcaru”- 2000

„Ce miros au meseriile
De Gianni Rodari

Oricare meserie
Are un miros, copii!
A pâine și plăcinte
Miroase-n brut ării.

În orice tâmpl ărie,
În sat sau la ora ș
A scânduri moi miroase A vrafuri de tala ș.
Miroase cofetarul A nuci și scorț ișoară,
Iar un halat de medic
A doctori- amar ă.”

EXEMPLUL 3.
PRECIZ ĂRI PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚII SĂPTĂMÂNALE, ÎN
CONCORDAN ȚĂ CU NOUL CURRICULUM-2008
– ordinul MECT pt. noul curricul um are nr. 5233 din 1 sept.2008.

Stimate colege,
va preciz ăm clar, înc ă o data, urm ătoarele:
– putem încerca, cu curaj, sa abordam teme îndr ăznețe de proiecte, s ă desfășuram
activitati integrate, asa cum intelegem acum, sa facem o planificare chiar mai putin coerenta,
dar gandita de noi, asa cum am in teles noi programa si sa discutam cu celelalte colege etc.
– nu mai avem orar, avem doar programul zi lnic de activitate
– cand ne apucam de planificare, trei sunt pasii importanti:
1 – se aduna colectivul gr adinitei (Comisia metodică ) în cadrul Zilei metodice
(care trebuie s ă se desfășoare obligatoriu, în fiecare s ăptămână, cu toate educatoarele din
Comisia metodic ă;
„La nivelul Comisiei metodice, cel pu țin o zi pe s ăptămână va fi dedicat ă efectuării celor
3 ore de activitate metodic ă în unitate.”
2 – se citeste cu atentie continutul (descriptiv ul) temelor mari de studiu din programa si se
stabilesc astfel temele de proiec te (cu durata fiecaruia, continutul, pe fiecare nivel de varsta in
parte) si 3 – pentru saptamanile ramase fara proiect, se stabilesc teme inde pendente, in functie de ceea
ce constat ca mi-a ramas neacoperit (ca si continut al curriculumului, adica din ce stiu eu ca se
abordeaza la aceasta varsta cu pres colarii si nu mi-a intrat in temele proiectelor), orientandu-ma
si dupa perioada din an in care se afla saptamanile respective, ce evenimente ar fi, ce proiect este
inainte si ce proiect urmeaza etc. – lucrand astfel, colegele vor avea posibilitatea de a-si transmite una alteia, de la un an
la altul, materialele folosite, idei le pe care le-au avut in cadrul pr oiectelor, experienta acumulata.
Vă recomand ăm următoarele etape:
1. După citirea cu aten ție a noului curriculum, ș i a Scrisorii metodice –2008, care pot fi
consultate pe:
– site www.isjmm.ro/prescolar/noutati

– site www.edu.ro/curriculum/invatamantprescolar
– forum directori – la toate Cercurile pedagogice și la nivelul Comisiilor metodice, pe
format electronic sau listat; recomand ăm STABILIREA CONȚ INUTURILOR PENTRU FIECARE TEM Ă, în funcție de
vârsta copiilor, urmat ă de
PLANIFICAREA TEMELOR DE STUDIU , astfel încât s ă avem o eviden ță clară a unității
de timp alocate unei teme. Nu es te obligatoriu într-un an s ă planificăm toate temele (minim 4).
De exemplu :într-un an școlar sunt 34 să ptămâni
tabel 1- planificarea temelor pe s ăptămâni-grupa mic ă

Din care, pentru
nr TEMA Nr. de
săptămâni
alocate temei Proiecte conform metodei proiectelor alte subteme
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum și de ce se întâmpl ă? 10 4 6

3 Cum este/a fost și va fi pe pamânt? 0 0 0
4 Cine și cum planific ă/organizeaz ă o
activitate? 0 0 0
5 Cu ce și cum exprim ăm ceea ce sim țim? 8 1 7
6 Ce și cum vreau sa fiu? 6 2 4

Exemplu grupa mare
Din care, pentru nr TEMA Nr. de
săptămâni proiecte alte
subt
eme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum și de ce se întâmpl ă? 8 5 3
3 Cum este/a fost și va fi pe pamânt? 5 2 3
4 Cine și cum planific ă/organizeaz ă o
activitate? 5 1 4
5 Cu ce și cum exprim ăm ceea ce sim țim? 5 2 3
6 Ce și cum vreau sa fiu? 6 3 3

2. efectuez PLANIFICARE ANUAL Ă A PROIECTELOR ÎN CADRUL TEMELOR DE STUDIU
Cine
sunt/ suntem? Cand/cum și
de ce se întâmplă ? Cum este/a fost și va fi
pe pamânt? Cine și
cum planifică
/organizează o
activitate? Cu ce și
cum exprimă
m ceea ce simțim? Ce și
cum vreau sa fiu?
Proiect: Proiect:
Proiect Proiect:
Proiect: Proiect: Proiect:
PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOA
DA PERIOADA PERIOADA PERIOADA
NOTĂ: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate st abili perioada; el se va derula de-a lungul
anului școlar (vezi datele din planificarea calendaristic ă).
De asemenea, pentru perioadele în care nu se deruleaz ă proiecte, temele s ăptămânale vor aborda
fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care țin de interesele de moment ale
grupului de copii exemplu pentru fiecare grup ă:

Teme

Grupa Cine sunt/ suntem? Cand/ cum și de
ce se întâmplă?Cum este/ a fost și va fi
pe pamânt?Cine ș i cum
planifică/org
anizează o
activitate? Cu ce și
cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum
vreau sa fiu?
Mică Proiect:
„Știu
cine sunt?”
(corpul uman, familie, roluri/activități
specifice)
6 – 24
octombrie 2008 Proiect
transseme
strial:
„Anotimp
urile”
(modificăr
ile din natură în
fiecare anotimp, legume fructe și
flori specifice, activități
ale oamenilor legate de anotimpuri, tradiț ii
și
obiceiuri) Proiect:
„Case și
oameni” (grădinița și
casa/camera
mea, diferite tipuri de case/construcții, țara
mea, locuitori ai caselor/țării
și relațiile
dintre aceștia)
5 – 30 ianuarie 2009 Proiect: „În
grădinița
noastră”
(activități în
grădiniță,
planificarea unei activit ăți,
reguli de comportare, cum cooperăm și
cum ne ajutăm unii pe
alții, rezultate
ale activit ății
noastre și
răsplata)

20 aprilie – 8
mai 2009 Proiect:
„Cântecul lunii”
(simțul
văzului și
al auzului,
culori și
sunete care ne impresionează,
lucră ri
artistice care exprimă
mesaje) 3 – 14
noiembrie
2008 –
Mijlocie Proiect:
„Tu și
eu”
(corpul uman, familie și
prieteni, relații în
familie și cu
prietenii, de ce avem
nevoie
de familie/Proiect:
„Materiale”
(proprietăț
i ale diferitelor materiale, schimbăril
e pe care acestea le pot suferi prin acțiunea
unui
obiect/fen
omen sau a omului, –
Proiect:
„Haideți în
excursie!” (ce
este o
excursie și
care sunt principalele momente ale unei excursii, cum se planifică o
excursie, reguli de comportare în
grup,
observarea aspectelor Proiect:
„În
lumeapoveștilor
(ce sunt poveștile
și ce ne
spun ele, cărțile cu
povești și
cartea în general, cum transform ă
m o întâmplare reală într-Proiect:
„Vreau să
fiu de folos”
(activități
în familie/grupă, activ-
pasiv ș i
muncă-
lene, ce înseamnă
să fii de
folos, ce
este
responsabilitatea,

prieteni)

6 – 24 octombrie 2008 scopuri ale utilizării
diferitelor mat.)

5 – 16 ianuarie 2009 importante din comunitate/natură)
20 aprilie – 15 mai 2009 o poveste dintr-o carte, cum se spune o poveste, cum se face o carte)
3 – 21
noiembrie 2008 cum și
când suntem de folos)

9 februarie – 6 martie 2009
Mare Proiect:
„Cele cinci simțuri”
(corpul uman și
cele cinci simțuri,
simțurile
și
diferite moduri de reacții
corelate cu acestea, simțurile
și
importanța lor
în viața
de zi cu zi și în
relațiile
cu cei din jur)

3 – 21 noiembProiect:
„Lumini ș i
umbre”
(diferite surse de lumină,
soarele și
luna ca surse de lumină, ce
este umbra și
cum se produce ea,
importanța
luminii în
viața
omului, umbre și
urme)

24 noiembrie – 12 decembriProiect:
„Explorator
ii” (ce sunt
exploratorii,
pământul și
miracolele lui, factorii care ăntrețin
viața,
probleme ale lumii contemporane: poluarea, dispariția
speciilor, încălzirea
globală etc.
– discuț ii și
soluții)
5 ianuarie – 6 februarie Proiect: „De
pe câmp, pe masa noastră”
(hrana omului, hran ă
crudă și hrană
preparată ,
produsele alimentare, procesul de producție al
alimentelor, unelte și
mașini, reguli
de igienă și
reguli de protecția
muncii)

6 – 24 octombrie Proiect:
„În paș i
de dans prin lumea
largă” (ce
este
dansul, tipuri de dansuri, exprimarea sentimentelor prin dans/alte
arte,
popoarele lumii și
exprimarea propriilor valori prin dans)

23 februarie – 13 martie Proiect:
„Harnic, cinstit și
bun”
(meserii și
profesii, muncă și
învățătură,
reguli de comportare, relații în
procesul muncii, munca în echipă,
munca și
răsplata
muncii împlinite)

13 aprilie – 15 mai

rie 2008 e 2008 2009 2008 2009 2009
Pregătit
oare Proiect:
„Eu
cred…”
(credințe
și
obiceiuri ale oamenilor, exprimarea propriilor idei/credințe,
diferențe
le între oameni, drepturi și
obligați)
13
aprilie –
8 mai 2009 Proiect:
„O istorie personală”
(persoana proprie, familia, arborele genealogic, strămoși
i omului, evenimeProiect:
„Cum se mișcă…”
(mijloace de locomoție,
alte mecanisme, combustibili, materie vie-materie moartă,
mișcare –
nemișcare
)

2 – 20 martie 2009 Proiect:
„Mândru sunt că sunt
român!”
(românii și
Romania de-a lungul timpurilor, însemne naționale,
trăsături și
valori definitorii, spațiul
georgrafic, minoritățile
naționale)
24
noiembrie –
5 decembrie 2008 Proiect:
„Artiști
populari și
meșteri
făurari” (ce
este arta populară ,
obiecte de art ă
populară ,
unelte și
instrumente utilizate, ce este și cum
poți să devii
un artist popular/me ște
șugar,
valorificarea muncii acestuia, mesajul artei populare)

12 ianuarie – 13 februarie 2009 Proiect:
„Scrisuri și scrieri”
(ce este scrisul, unde îl întâlnim, scrisul de-a lungul istoriei, tipuri de scris, cărțile și
tipuri de cărți, cum
scriem, cum vorbim, cum comunicăm, mesajul)

3 – 21 noiembrie 2008 Proiect:
„Patron ș i
angajat”
(meserii și
profesii, munca în calitate de angajat și
munca în calitate de patron, munca fizică și
munca intelectuală, tranziția
și legătura
școală –
muncă-
rezultate)

11 – 29 mai 2009

nte
istorice specifice poporului nostru împărtăș
ite de apropiați
din familie, evenimente din viața
personală, ce
știm
despre înregistrarea evenimentelor istorice/personale)
6 – 17
octomb
rie 2008

2. efectuez o planificare calendaristic ă săptămânală, pentru întreg
anul școlar, în care este precizat ă săptămâna, tema de studiu (din cele 4,5,6
pe care ni le-am planificat la punctul 1), și stabilesc în cadrul fiec ărei teme
subtema proiectului (respect num ărul de săptămâni precizate în tabelul 1 și
2), sau tema în afara proiectului (respect num ărul de săptămâni din tabelul
1). Exemplu, grupa mic ă TEMA Cine sunt/suntem?

(exemplul este corelat cu cele din tabelele 1,2)

Nr Data Tema de studiu Subtema (tema proiectului) Teme în afara
proiectelor
1 15-19
sept Cine sunt/suntem? – „Eu la grădiniță”.

2 22-26 sept

3 29sept
-03 oct

4 06-10 oct
Cine sunt/suntem? Proiect: „Știu cine sunt?”
5
13-17 oct
Cine sunt/suntem? Proiect: „Știu cine sunt?”
6
20-24 oct
Cine sunt/suntem? Proiect: „Știu cine sunt?”
7 27-31
oct vacanța
8
03-07 nov
9 10-14 nov
10 17-21 nov
11 24-28 nov Cine sunt/suntem? „Eu ș i familia
mea”
12 01-05 dec –

13
08-12 dec
14 15-19 dec Cine sunt/suntem? – „Sănătoși și
fericiț i”

15 22-26
dec vacanța
16 29
dec-02 i vacanța
17 05-09 ian
18 12-16 ian
19 19-23 ian
20 26-30
ian
21 02-06 febr
22 09-13 febr
23 16-20 febr
24 23-27

febr
25
02-06 martie Cine sunt/suntem?
– „ Eu ș i mama”

26
09-13 martie
Cine sunt/suntem? – „Eu și prietenii
mei”.

27
16-20 martie
28 23-27 martie
29 30 martie-03 apr
30 06-10 apr
31 13-17 apr
32 20-24
apr
33 27 apr-01 mai
34 04-08 mai
35 11-15 mai
36 18-22 mai
37 25-29 mai Cine sunt/suntem? – „Eu pot, eu vreau, eu trebuie”

38 01-05 iun Cine sunt/suntem?
– „O minune de
copil…”

39 08-12
iun

4.la fel se poate proceda cu toate temele propuse,
5.se stabilesc con ținuturi, în func ție de prevederile programei, vârsta copiilor,
etapa din an.
Pentru planificarea s ăptămânală,

– nu complet ăm partea de început cu obiective de referin ță
(pe care le putem trece și codifica dacă nu avem suficient loc, dar având
grija să le avem printate, la indemân ă în planificare), materialele pentru centre,
ce știm și ce vrem s ă aflăm decât atunci când avem un proiect.
-pentru temele independente se completeaz ă doar partea de tabel cu
activitățile de învățare și semnătura și casetele cu munca metodic ă aferente.
– nu evalu ăm pe baz ă de calificative. C ăutați ultima scrisoare
metodicaă din anul școlar trecut și recitiț i-o cu aten ție (acolo se g ăsesc mai multe
opțiuni cu privire la înregistrarea da telor privind progresul copilului).
In plus, copiii trebuie implica ți în procesul de evaluare (fie stabilesc ei
împreună cu educatoarea care pot fi criteriile, fie construiesc împreun ă cu ea
o fișă și se evalueaz ă reciproc, fie se autoevalueaz ă, așa cum suger ăm pe
ultimele fi șe transmise ca exemplu etc.:

La Cercul pedagogic din primul semestru, vom discuta despre:
-modalități de planificare a activit ății anuale, semestriale, s ăptămânale,
zilnice
-activitate pe ateliere prin care vom exersa tipuri de planificare anual ă,
semestrial ă, săptămânală, zilnică
-exemple de practici europene
-exemple concrete de abordare a unor rutine (calendar, prezen ța)
-completarea Caietului de planificare
Vă rugăm sa ne contacta ți oricând sim țiți că aveți nevoie de vreo clarificare,
Inspectori ș colari de specialitate
Marcela Pop
Georgeta Pop

TEMA: „Cine sunt/suntem?”
(EVALUARE – domenii de dezvoltare: limbaj,
cognitiv, socio-emo țional)

__________________________poate să:

se prezinte vorbească despre familia lui
(nume, vârst ă, aspect fizic) (componen ță, roluri ș i activităț i specifice)

își adapteze comportamentul reprezinte prin desen/pictur ă/modelaj
la normele de convie țuire corpul uman
social ă însușite
Însemnări ale educatoarei :_________________________________________________
______________________________________________________________________________________
__
______________________________________________________________________________________ __
______________________________________________________________________________________ __

Data :___________________
TEMA: „Cine sunt/suntem?”
(EVALUARE – domenii de dezvoltare: limbaj,
cognitiv, socio-emo țional)

__________________________poate să:

se prezinte r ăspundă la întrebarea „Câ ți ani ai?”

identifice și să numească păr ți ale corpului propriu

vorbească despre ceea ce îi/nu îi place î și exprime sentimentele proprii prin
gesturi, muzic ă, desen, cuvinte
Însemnări ale educatoarei :_________________________________________________
______________________________________________________________________________________
__
______________________________________________________________________________________ __
______________________________________________________________________________________ __
Data :___________________

CAPITOLUL 10

Studiu de caz
Dintre obiectivele punctuale pe care le are de împlinit ciclul
primar, niciunul nu poate concura importan ța învățării scris-cititului,
care devine placa turnant ă a întregului proces de edificare intelectual ă pe
care școala o patronează și o călăuzește pas cu pas. Extragem din
Metodica pred ării limbii și literaturii române pent ru liceele pedagogice
un comentariu edificator, de venit clasic pentru aceast ă temă, text în care
intervenția noastră a fost minim ă.

10.1. Învățarea cititului și scrisului în clasa I

Procesul form ării deprinderilor de citire și scriere are un caracter
complex, aceste deprinderi fiind ele însele complexe. Devine astfel
necesară formularea și respectarea unor cerin țe metodologice generale,
care să țină seamă, pe de o parte, de particularit ățile fizice și psihice ale
copiilor de vârst ă școlară mică, iar pe de alt ă parte, de particularit ățile
specifice ale limbii române.
Analiza particularit ăților fonetice ale limbii române permite
formularea unor cerin țe de ordin metodologic cu privire la înv ățarea
citirii și scrierii de c ătre școlarii mici.
1) Există, așa cum s-a v ăzut, o relație strânsă între pronunț ia
corectă și ortografie, în condițiile în care- cu unele excep ții-
în ortografia limbii române exist ă o concordan ță între sunete
(foneme) și litere (grafeme).
2) Pronunț ia corect ă are o influen ță pozitivă asupra înv ățării
citirii și scrierii corecte. În acest sens, cu cât este mai corect ă
și mai literar ă pronunț ia, cu atât ea devine un instrument de
autocontrol valoros, de prevenire a unor gre șeli de citire și de
scriere. Deoarece scrisul corect reflect ă normele de
pronunț are, însuș irea ortografiei depinde într-o m ăsură
considerabil ă de auz și de pronun ție.

Învăț area scrisului corect depinde în mare m ăsură de auzul
fonematic și pronunție, ceea ce nu implic ă neapărat formularea unor
reguli teoretice. Elevii mici, începând cu cei din clasa I, pot s ă înveț e
scrierea corect ă înainte de cunoa șterea gramaticii. La vârsta când teoria
lingvistică nu este încă accesibil ă, ortografia se poate instala totu și cu
titlu aproape definitiv, iar o condi ție în acest sens o constituie
pronunț ia corectă.
2) Asigurarea unui început bun în procesul învăță rii cititului ș i
scrisului reprezint ă o condiție esențială a succesului, fiind vorba despre
deprinderi intelectuale de o deosebit ă complexitate, cu o arie de
folosire extrem de vast ă, care se întinde pe parcursul întregii vie ți. Pe
de altă parte, asigurarea începutului bun este cerut ă și de
particularit ățile psihologice ale copiilor de 6 — 7 ani, de plasticitatea
sistemului lor nervos. Ceea ce se imprim ă sau nu se imprim ă în
conștiința copiilor la aceast ă vârstă este, de cele mai multe ori, decisiv
pentru evolu ția lor viitoare.
Asigurarea unui început bun în citire și scriere presupune verificarea
capacității de citire ș i scriere a copiilor chiar la venirea lor în școală,
prin testarea felului în care se comport ă în fața literelor tip ărite sau
scrise manual. În acest sens, scrier ea literelor de tipar sau de mân ă,
mici sau mari, de c ătre copii, ca simple forme,f ără cunoaș terea
denumirii lor, pe baza asocierii și comparării lor prin exerci ții,poate
duce la constat ări demne de luat în seam ă în activitatea imediat
următoare. Astfel, se vor întâlni copii care cunosc tot alfabetul, al ții
care-1 cunosc par țial, iar al ții care vor putea sorta literele f ără a le
cunoaș te denumirea. În fine, sunt copii care nu pot nici m ăcar sorta
literele. Este firesc ca începutul în înv ățarea citirii s ă țină seama de
aceste diferen țieri.
În ceea ce prive ște scrisul, o simplă, „lucrare de control", dat ă în
prima zi de școală, care să solicite pe copii s ă deseneze ceea ce știu,
inclusiv litere, furnizeaz ă date preț ioase pentru buna organizare a
începutului.
Urmărirea progresului realizat de copii, în special în primele
etape ale înv ățării cititului și scrisului, apare ca o cerință de prim ordin.
Aceasta mai ales dac ă ținem seama de faptul c ă, spre deosebire de o
etapă avansat ă în învățarea cititului și scrisului, rămânerea în urm ă în
prima perioadă, cea a alfabetiz ării propriu-zise, are consecin țe

negative, ea fiind foarte greu de recuperat. Pe ele alt ă parte, rămânerea
în urmă manifestat ă prin necunoaș terea unor sunete și litere constituie
o frână de netrecut în exersarea în continuare a citirii cuvintelor,
propozițiilor sau a textelor închegate, în care apar literele respective.
3) Studiile noi de psihologia înv ățării, cele de didactic ă modern ă
atrag aten ția asupra faptului c ă succesul în orice activitate de înv ățare
este determinat de m ăsura în care sunt angaja ți elevii, de efortul
intelectual propriu al fiec ărui elev în aceast ă activitate, ceea ce este
valabil, fireș te, și pentru înv ățarea cititului și scrisului la copiii de 6- 7
ani.
Angajarea efortului intelectual propriu în actul înv ățării acestor
deprinderi are, evident, un anumit specific, determinat de con ținutul
deprinderilor respective și de particularit ățile fizice și psihice ale
copiilor de vârst ă școlară mică. Fiind vorba de o activitate intelectual ă
care trebuie extins ă până la nivel de deprindere, formarea acestora este
determinat ă de calitatea exerci țiilor efectuate de fiecare elev în parte.
Dar calitatea acestor deprinderi este asigurat ă de capacitatea pe care o
au elevii de a le efectua în mod independent. Prin urmare, sarcina ce
trebuie realizat ă în scopul exers ării actului cititului ș i scrisului este
aceea de a cultiva capacitatea de munc ă independent ă a fiecărui elev,
pentru că este vorba ca to ți să exerseze în mod corect, prin efort
propriu, ac țiunile care se constituie, în cele din urm ă, în aceste
deprinderi.
Cum aceast ă exersare se face în mod independent, controlul
învățătorului trebuie completat cu autocontrolul fiecărui elev. Acesta,
la rândul lui, se poate face în mod eficient numai în condi țiile în care
elevii dispun de anumite instrumente de autocontrol. Asemenea
instrumente de lucru pot fi însu șite, așa cum se va vedea în lec țiile
următoare, făcând apel chiar la metoda fonetic ă, analitico-sintetic ă.
4) Cele mai multe cazuri de r ămânere în urm ă la învățătură,
dintre care unele ajung pân ă la situația de repeten ție, apar la clasa I.
S-ar putea crede c ă această situație este legat ă de dificult ățile
create de școlarizarea copiilor la vârsta de 6 ani. O asemenea explica ție
este ne întemeiat ă, deoarece și pe vremea când ș colarizarea se f ăcea la
vârsta de 7 ani situa ția semnalat ă era identic ă, la noi ca si în alte țări.

După opiniile speciali știlor, cauza principal ă trebuie c ăutată în
greutățile de adaptare a copiilor de la o form ă de activitate la alta,
respectiv de la joc la înv ățătură.
De aceea este necesar s ă se asigure o continuitate firească între
activitatea specific ă celor dou ă etape în dezvoltarea copiilor. O
asemenea continuitate asigur ă o mai rapid ă adaptare a copiilor din
clasa I la particularit ățile muncii de înv ățare.
Școala își începe acț iunea de instruire și educare pe fondul
acumulărilor realizate de copii la vârsta pre școlară. De aceea e necesară
cunoaș terea „zestrei" intelectuale a acumul ărilor realizate de copii
înainte de intrarea lor în școală, a nivelului lor de dezvoltare
intelectual ă. Aceste achizi ții trebuie preluate „din mers", astfel ca
adaptarea s ă se facă treptat, prin noi acumul ări pe care elevii le vor
face, de data aceasta, în forme specifice activit ății școlare.
Măsurile menite s ă asigure continuitatea între perioada pre școlară
și cea a micii școlarități sunt multiple. Unele dintre ele sunt de natur ă
igienico-sanitar ă și au în vedere îmbunăt ățirea sistemului de examinare
medicală și psihologic ă a tuturor copiilor de 6 ani, înainte de începerea
școlariză rii. O asemenea m ăsură, formulat ă in Studiul privind cre șterea
nivelului de preg ătire a elevilor și lichidarea repeten ției în ciclul
primar, vizează punerea de acord a vârstei de școlarizare cu vârsta
„biologică", „vârste" care nu se pot confunda.
Prin aceast ă măsură se previne înscrierea la cursurile clasei I a
unor copii de 6 ani care nu au ajuns la nivelul de dezvoltare fizic ă și
intelectual ă necesare pentru solicit ările muncii intelectuale.
Continuitatea între gr ădiniță și școală se asigur ă în special prin
măsuri de ordin pedagogic.
O primă măsură o constituie cunoaș terea temeinic ă a copiilor la
intrarea în clasa I, în special a acumul ărilor realizate în perioada
preșcolară, care constituie elemente preg ătitoare pentru învăț area citirii
și scrierii. Acestea sunt strâns legate de capacitatea de exprimare a
elevilor, de nivelul auzului lor fonematic, având în vedere activit ățile
speciale organizate în acest scop în gr ădiniță, de posibilit ățile de
mânuire a instrumentelor de scris, de coordonarea mi șcărilor mâinii în
vederea tras ării unor contururi ș.a.m.d.
O a doua categorie de m ăsuri pedagogice menite s ă contribuie la
asigurarea continuit ății între gr ădiniță și școală se refer ă la corela ția

dintre programele gr ădiniței și cele ale clasei I. Aceste programe
trebuie cunoscute atât de educatoare cât și de învățători.
Continuitatea în activitatea instructiv-educativ ă, între gr ădiniță și
clasa I nu poate fi conceput ă fără o cunoaș tere temeinică a tot ceea ce
realizează copiii pre școlari în vederea preg ătirii lor pentru învăț area
citirii și scrierii.
Cunoaș terea sumar ă a programei de dezvoltare a vorbirii, în
special pentru grupa mare din gr ădiniță, dezvăluie numeroase ac țiuni
care anticipeaz ă familiarizarea elevilor cu unele componente de baz ă
ale deprinderii cititului.
Astfel, principala sarcin ă a activit ăților de dezvoltare a vorbirii în
grupa mare o constituie „perceperea, articularea și pronunțarea cu
claritate, exactitate, expresivitate și siguranță a,; tuturor sunetelor și
grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propozi ții", în: aceeaș i
programă mai sunt formulate sarcini care se refer ă, de asemenea, la
dezvoltarea auzului fonematic, la sporirea capacit ății de diferenț iere
perceptiv-fonetică a cuvintelor în vorbirea rostit ă, precum și la
conștientizarea exprim ării proprii sub raport fonetic.
Programa stabile ște mijloacele de realizare a sarcinilor respective,
formele de activitate care anticipeaz ă, de fapt, forma corespunz ătoare
de activitate din clasa I și care asigur ă o solicitare intelectual ă mai
susținută din partea elevilor.
De aceea, folosirea unei anumite tehn ologii didactice în clasa I, în
vederea familiarizării elevilor cu cititul și scrisul, nu poate neglija ceea
ce s-a efectuat în gr ădiniță. Se cer a fi preluate, prin urmare, atât
elementele de con ținut, cât și cele de metodologie.
O a treia categorie de m ăsuri pedagogice, din sfera tehnologiei
didactice, o reprezint ă continuitatea în folosirea metodelor și
procedeelor didactice în activitatea de înv ățare, precum și interven țiile
în înseși formele de organizare a procesului de înv ățământ, în primul
rând în lecț ii. în acest sens trebuie cunoscute m ăsurile luate cu privire
la durata și structura lecț iilor în clasa I, la introducerea activit ăților în
completare și în special cele referitoare la folosirea jocului în acti-
vitatea de înv ățare, atât ca mijloc de relaxare, de destindere pentru
copii, cât și ca mod de înv ățare.
O analiză mai am ănunț ită a măsurilor amintite o vom face în
lecțiile următoare. Trebuie re ținută necesitatea de a se asigura o

continuitate fireasc ă între gr ădiniță și școală, fără de care nu poate fi
concepută adaptarea cât mai rapid ă a copiilor din clasa I la specificul
muncii de înv ățare.

Familiarizarea elevilor cu instrumente de autocontrol
O particularitate a metodei fonetice, analitico-sintetice o
constituie legătura strâns ă între activitatea de înv ățare a cititului și a
scrisului. Între aceste activit ăți există numeroase note comune,
numeroase ac țiuni sprijinindu-se reci proc. De aceea, cititul și scrisul se
învață simultan, într-o unitate indisolubil ă. Din motive de ordin
didactic, pentru a putea eviden ția mai pregnant ceea ce are specific fie-
care din aceste instrumente ale munc ii intelectuale în procesul de
predare-înv ățare le vom trata, în continuare, separat, subliniind îns ă
ceea ce este comun în acest proces.
Însușirea cititului este un proces complex, îndelungat, care
parcurge, în linii mari, dou ă etape :
a) învățarea tehnicii, a mecanismului pr opriu-zis al cititului
b) învăț area instrumentelor sau tehnicilor muncii cu cartea. în
clasa I, elevii parcurg doar o parte din prima etap ă a acestui proces,
care este decisiv ă în drumul pe care-1 fac pentru ca cititul s ă devină un
mijloc de autoinstruire. Ceea ce se realizeaz ă în clasa I este
„alfabetizarea" propriu-zis ă, familiarizarea elevilor cu sunetele și
literele corespunzătoare, citirea silabelor, a cuvintelor, propozi țiilor și a
unor texte închegate, de dimensiuni reduse. Aceasta nu înseamn ă însă
că, în clasa I, cititul se rezum ă doar la aspectele exterioare, f ără o
participare intelectual ă, fără a se urm ări semnifica ția mesajelor citite,
oricât de simple ar fi ele. Prin urmare, înv ățarea cititului în clasa I are
atât valen țe instrumentale, cât și informative și formativ-educative.
Componentele deprinderii cititului. Cititul este constituit din
câteva componente, a c ăror cunoaș tere constituie un mijloc de a
asigura caracterul con știent al înv ățării acestei deprinderi. Orice
deprindere este, la originea ei, o activitate con știentă. Pentru a asigura
conștientizarea necesar ă trebuie pornit de la componentele deprinderii
respective care, prin exerci ții sistematice, se vor automatiza, adică se
vor transforma în deprinderi.
Prin actul cititului se realizeaz ă transpunerea unor structuri
grafice în structuri sonore și mintale, transpunere care este legat ă,

totdeauna, de o semnifica ție : cuvântul, propozi ția sunt purt ătoare de
informații.
O primă component ă o constituie recunoaș terea literelor.
Realizând actul cititului, copilul trebuie s ă perceap ă mai întâi literele
după forma și orientarea lor, precum ș i locul fiec ăreia în cuvânt, fiind
știut că orice schimbare a locului acestora sau orice omitere schimb ă
însuși cuvântul. Recunoa șterea literei este asociată cu sunetul.
Litera, luat ă separat, nu are nici o semnifica ție, iar cuvântul care
are o semnifica ție nu poate constitui pentru copiii încep ători în ale
cititului unitatea optic ă sau câmpul vizual de citire, adic ă ei nu pot
cuprinde în acest câmp un cuvânt întreg. De aceea se recurge la silab ă
care, chiar dac ă nu are o semnifica ție, ușurează trecerea pragului spre
citirea cuvintelor. Unirea literelor în silabe și realizarea timpului de
citire de o silab ă reprezintă o altă component ă a deprinderii cititului. în
decursul acestui act, elevii vor realiza apoi trecerea pragului de la
silabă la cuvânt, ceea ce constituie o component ă pe cât de dificil ă
pentru elevi, pe atât de necesar ă. Aceast ă component ă îi apropie pe
elevi de citirea cuvintelor, citire care oricât de lent ă este la început, prin
reveniri succesive, asigur ă în cele din urm ă înțelegerea con ținutului
semantic al cuvintelor. Actul cititului presupune și capacitatea de a citi
propoziții și- în cele din urm ă- texte închegate. Pentru micii cititori,
stabilirea locului fiec ărui cuvânt în propozi ție sau fraz ă și înțelegerea
sensului acestora reprezint ă o activitate complex ă și dificilă, care
constituie- în acela și timp – componente ale actului cititului.
Cunoaș terea acestor componente de c ătre învățător este necesar ă,
întrucât fiecare din ele urmeaz ă să fie însuș ită de către elevi în vederea
înțelegerii tehnicii cititului. Cunoa șterea și exersarea lor asigură
conștientizarea actului cititului, activizarea opera țiilor intelectuale,
posibilități sigure de interiorizare, precum și un câmp larg de transfer.
2 – Metodica pred ării limbii române cl. I- IV
Consecință , problemele metodologice la care ne vom referi în
continuare au în vedere însu șirea de către elevi a acestor componente
ale deprinderii cititului. Acest lucru nu trebuie privit ca un scop în sine,
ci ca un mijloc de a asigura caracterul con știent al învăță rii, de a pune
la îndemâna micilor școlari instrumente de lucru, de autocontrol.
Rolul exerci țiilor de analiză și sinteză fonetică în familiarizarea
elevilor cu tehnici de autocontrol. Creșterea randamentului în orice

activitate de înv ățare, deci și în învățarea cititului, este asigurat ă în
foarte mare m ăsură de felul în care elevii particip ă activ ș i efectiv la
activitatea respectivă. în cazul înv ățării cititului această participare
implică exersarea corect ă și sistematic ă a tuturor acț iunilor care sunt
constituite în deprinderea cititului, ceea ce presupune un oarecare grad
de independen ță din partea fiec ărui elev. Posibilitatea de a efectua în
mod independent exerciții corecte de citire implic ă, la rândul ei, o
anumită capacitate de autocontrol. Se poate afirma c ă succesul în
învățarea corect ă a tehnicii cititului în clasa I este determinat de nivelul
la care fiecare elev dispune de anumite instrumente de autocontrol, de
capacitatea de a- și autoregla exersarea cititului, în scopul prevenirii
greșelilor, pentru formarea de la început a unor deprinderi corecte.
O asemenea cerin ță se realizeaz ă prin familiarizarea elevilor cu
înseși componentele deprinderii cititului, cu regulile tehnice legate de
actul cititului. în practic ă, familiarizarea elevilor cu aceste reguli se
face printr-un complex de m ăsuri printre care un loc important îl ocup ă
exercițiile de analiz ă și sinteză fonetică. Aceste exerci ții sunt justificate
de caracterul fonetic al scrierii în limba română și de necesitatea de a
pune la îndemâna elevilor instrumente de lucru, care s ă le permit ă
autocontrolul, în vederea prevenirii gre șelilor.
Urmărind școlarii mici în timp ce citesc sau compun cuvinte cu
litere mobile sau în timp ce scriu, se constat ă destul de frecvent greș eli
care constau de obicei din omisiuni, inversiuni, substituiri sau ad ăugiri
de litere, uneori chiar de silabe întregi. Cauza principal ă a unor
asemenea gre șeli constă în greutatea pe care o resimt elevii în a- și
reprezenta corect structura fonetic ă a cuvintelor. Un elev care dispune
de capacitatea de a face exerci ții de analiz ă și sinteză fonetică are
posibilitatea s ă identifice cu u șurință structura fonetică a cuvintelor pe
care urmeaz ă să le citeasc ă sau să le scrie, fie cu litere de tipar (din
alfabetul mobil), fie, mai al es, cu litere de mân ă.
Realizând analiza fonetic ă până Ia nivelul sunetului ce urmează
să fie învățat, este necesar ca acesta s ă fie studiat în mod temeinic,
indicându-se felul cum se pronunță , prin rostirea lui comparativ ă cu
alte sunete asem ănătoare sau în combina ții diferite de cuvinte.
O dată cu studierea sunetelor trebuie depistate și eventualele
greșeli de pronun ție ale elevilor, stabilindu-se cauzele lor. Dac ă la
originea unor gre șeli stau cauze de natur ă congenital ă, altele pot

proveni din însuș i mediul social de via ță al elevilor. în general,
deprinderile articulatorii formate în prima copil ărie, precum și
pronunț area cuvintelor în mediul ambiant al copiilor au o puternic ă
influență asupra pronun ției corecte și, implicit, asupra determin ării
exacte a structurii fonetice a cuvintelor.
În asemenea situa ții sunt justificate, pe lâng ă procedeele intuitive,
reguli ortoepice, care s ă fie aplicate în pronun ție. Educarea pronun ției
este posibilă și necesară în cazurile de rostire semicultă sau neîngrijit ă.
Un termen nou devine achizi ție autentic ă numai în m ăsura în care este
învățat împreună cu pronunț ia și cu scrierea lui corect ă. Forme ca :
subect, conjuc ție, tranversa, conrupt, petagog, escursie etc. pot și
trebuie să fie corectate prin educa ția auzului ș i a pronunț iei. Cu prilejul
exercițiilor de analiz ă și sinteză fonetică este necesar s ă se realizeze
ambele opera ții. Există tendinț a de a se realiza analiza pân ă la nivelul
sunetului, dar se neglijeaz ă sau chiar se omite sinteza, în mod cu totul
nejustificat. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecin țe negative
atât din punctul de vedere al dezvolt ării capacit ăților intelectuale ale
elevilor, cât și al însușirii corecte a tehnicii cititului. Cu toate c ă analiza
fonetică- până la nivelul sunetului- ofer ă posibilitatea studierii lui,
această operație nu reprezint ă un scop în sine. Numai dac ă se realizeaz ă
și sinteza, se poate asigura con știentizarea tehnicii cititului, trecerea
pragului de la silabe la cuvânt și apoi la propozi ții, și înțelegerea
sensului acestora. Rostirea sunetelo r, a silabelor se face numai cu
scopul de a în țelege actul cititului. Unitatea de baz ă a vorbirii care are o
semnifica ție este cuvântul, iar pentru în țelegerea sensului cuvintelor și
al propozi țiilor este necesar ă folosirea atât a analizei, cât și a sintezei.
Exprimarea articulat ă, mijloc de autocontrol. Datorită ritmului
foarte lent în care elevii mici asociaz ă sunetul literei respective sau în
care ei percep silaba și realizează trecerea de la silabe la cuvânt, chiar
atunci când s-au efectuat exerci ții de analiz ă și sinteză fonetică,
greșelile cele mai frecvente constau în omisiuni, inversiuni sau
substituiri de litere.
Asemenea gre șeli pot fi prevenite prin înso țirea activit ății de
citire, de compunere a cuvintelor cu ajutorul literelor mobile sau a
activității de scriere, de exprimarea articulat ă, adică de pronunț area
răspicată, clară a silabelor și a sunetelor, în ordinea în care acestea se
află în cuvinte. Aceste opera ții constituie un mijloc de exersare

simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor, devenind astfel
un eficient instrument de autocontrol.
Există o corela ție strânsă între pronunț area corect ă a cuvintelor și
perceperea lor auditiv ă, pe de o parte, și imaginea vizual ă a unor
simboluri și semne (litere, elemente grafice), pe de alt ă parte.
Asigurarea unei pronunț ii corecte duce la o corela ție perfect ă între cele
două aspecte ale sunetelor și cuvintelor.
Activitatea de cultivare a limbajulu i începe prin a ajuta elevii s ă
desprindă cuvintele din vorbire și să diferențieze sunetele. De aceea, în
activitatea de dezvoltare a limbajului oral și mai ales a celui scris,
precum și pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit și scris,
apare necesar ă exersarea auzului fonematic, dezvoltarea func țiilor
aparatului fonator, respectarea corect ă a pauzelor în vorbire,
accentuarea corect ă a cuvintelor, ceea ce îi va ajuta pe elevi s ă se
exprime, s ă citească și să scrie corect.
Cultivarea atent ă și sub toate aspectele a limbii vorbite este cu
atât mai importantă, cu cât ea influen țează nemijlocit limba scris ă.
Calitatea limbii vorbite reprezint ă, în ultim ă instanță , unul dintre cele
mai eficiente instrumente de prevenire a gre șelilor de scriere ale
elevilor, de autocontrol. Elevul care se exprim ă corect și clar poate
folosi aceast ă calitate ca mijloc de a se autocontrola în ac țiunea de
citire și scriere.
Exprimarea articulat ă a cuvintelor în vederea citirii și, mai ales, a
scrierii lor constituie deci o condi ție hotărâtoare în formarea unor
deprinderi corecte, în prevenirea, gre șelilor. Din acest punct de vedere,
se poate aprecia că elevul care dispune de capacitatea de,a exprima
articulat, în mod corect cuvintele, în vederea citirii și scrierii lor,
dispune de un important mijloc de autocontrol. Un elev care pronun ță
corect un cuvânt și, prin urmare, îl percepe corect și pe cale auditiv ă,
distingând sunetele respective și ordinea exact ă a lor în cuvinte posedă
capacitatea de a preîntâmpina gre șeli frecvente în activitatea de citire
și, în special, în cea de scriere : omisiuni, inversiuni, substituiri sau
chiar adăugiri de litere.
1. În legă tură cu acest fenomen, studiile de lingvistic ă subliniază
ideea că „…tot ce se confundă în pronunț are poate fi confundat și în
scris". De aceea exerci țiile de pronunț are corect ă apar ca o modalitate
de bază menită să-i facă pe micii școlari să-și reprezinte corect

structura fonetică a cuvintelor, în scopul prevenirii gre șelilor de citire
și scriere.
Asemenea exerci ții sunt cu atât mai necesare, cu cât școlarii din
clasa I, de și dispun de capacitatea de a se exprima, uneori suficient de
cursiv și corect, nu au fost orienta ți în mod special asupra componenț ei
sonore a cuvintelor pe care le rostesc și pe care le în țeleg perfect.
Deseori sunete sau chiar grupuri de sunete nu sunt rostite clar și, ca
urmare, nu sunt percepute corect auditiv. Pe elevi îi intereseaz ă mai
puțin componen ța sonoră a cuvintelor, fiind satisf ăcuți de înțelegerea
sensului acestora. De aceea aspectele de „form ă" sunt neglijate, ceea ce
are ca urmare fireasc ă apariția unor greș eli de felul celor amintite.
Asemenea gre șeli apar foarte frecvent în cazul unor vocale, în special
al semivocalelor, care, nese sizate în vorbire, nu vor ap ărea nici în
scriere. De asemenea, elevii mici întâmpin ă dificultăți în rostirea,
respectiv scrierea diftongilor. Foarte frecvente sunt cazurile în care ei
nu diferen țiază corect sunetele care au o sonoritate apropiat ă, cum sunt
ș-j, s-z, d-t, p-b etc. De asemenea, atât în pronun ție cât și în scriere se
omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul
hotărât l.
La toate acestea mai trebuie ad ăugat faptul că numeroase sunete,
atunci când se rostesc izolat, se aud într-un anumit fel, iar când se
pronunță în componen ța unor cuvinte se aud oarecum altfel. Mai mult
chiar, o serie de sunete, în special dintre vocale, au o sonoritate diferit ă
chiar în cadrul aceluia și cuvânt. Bunăoar ă, vocala e în cuvântul merge
se pronunță și se aude în moduri diferi te, iar în scris se folose ște
aceeași literă. De aceea este necesar ă sporirea ponderii exerci țiilor de
analiză și sinteză fonetic ă, în special a celor de studiere atentă a
sunetelor.
Exercițiile de pronun țare corect ă în clasa I au loc, de fapt, la toate
disciplinele școlare, în special la dezvoltarea vorbirii, precum și, firește,
la orele de citire ș i scriere. Defectele de pronunț are a sunetelor au
consecințe nefavorabile asupra dezvolt ării intelectuale a elevilor. De
aceea, în clasa I, înc ă din primele zile de școală se impune depistarea
cauzelor deficien țelor de vorbire, prin observarea zilnic ă a copiilor,
prin antrenarea lor în exersarea actului vorbirii și prin organizarea unor
exerciții sistematice de corectare a pronun țării.

Articularea clar ă și precisă a cuvintelor, rostirea corect ă a
sunetelor sunt asigurate în mare m ăsură de felul în care este efectuat ă
respirația în timpul vorbirii, de modul în care se fac mi șcările
articulatorii, precum și de calitatea auzului fone-matic. De aceea
exercițiile de vorbire trebuie s ă urmărească deopotrivă realizarea
acestor sarcini.
Numeroși copii de 6 ani schimb ă ritmul respira ției, care devine
neuniform ă în timpul vorbirii. Neregularit ățile ritmului respirator se
accentueaz ă în timpul vorbirii, de obicei accelerându-se, de aceea unii
copii for țează actul respira ției, favorizând contrac ții ale muș chilor
gâtului, ceea ce împiedic ă emisia vocal ă normală și favorizează apari ția
prematură a oboselii. La al ți copii, mi șcările respiratorii sunt
superficiale, cu o frecven ță accelerat ă, ei inspirând aproape dup ă
fiecare cuvânt din cuprinsul unei propozi ții, uneori chiar la mijlocul
cuvântului. Exist ă copii care, grăbi ți când vorbesc, încearc ă să emită
sunete, chiar s ă articuleze cuvinte în cursul inspira ției, nu al expira ției,
cum e normal.
Aceste neregularit ăți în respira ția elevilor mici, departe de a
constitui defecte fiziologice, duc la apari ția tulburărilor de exprimare.
Prevenirea unor asemenea tulbur ări se asigur ă prin exerci ții care-i
familiarizeaz ă pe copii cu un ritm normal de respira ție, cu folosirea
corectă a pauzelor în timpul vorbirii. Asemenea exerci ții de respira ție
pot fi de tipul celor de gimnastic ă, copiii fiind pu și să efectueze
inspirații adânci, urmate de expira ții puternice și prelungite, având ca
scop și fortificarea muș chilor abdominali, ai toracelui și ai gâtului.
Jocurile de mi șcare sunt, de asemenea, un bun mijloc de exersare
corectă a actului respirator. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafa ța
unei oglinzi până se abure ște, umflarea puternic ă a obrajilor și
dezumflarea lor treptat ă, jocurile de emitere a unor onomatopee
însoțite de mi șcări (care imit ă foșnetul frunzelor, zumzetul albinelor,
șuieratul vântului ș.a.) sunt ocazii prielnice de a obi șnui copiii cu o
respiraț ie corectă care, în cele din urm ă, favorizeaz ă o pronunț ie
corectă.
Exerciții speciale de mi șcări ritmice, cu rolul unei gimnastici
pentru organele vocale, sunt necesare și pentru acei copii care vorbesc
cu capul aplecat în fa ță, cu gura insuficient deschis ă, cu buzele imobile
sau cu vălul palatin prea coborât și limba plasat ă într-o pozi ție mai

anterioară decât este necesar. O deosebit ă eficiență o au exerci țiile de
gimnastic ă facială, cum sunt : închiderea ș i deschiderea alternativ ă a
gurii, umflarea și sugerea simultan ă a ambilor obraji, imitarea
surâsului, cu scopul de a ob ține deschiderea transversal ă a gurii,
vibrarea puternic ă a buzelor imitând sfor ăitul cailor, precum și exerciții
de gimnastic ă a limbii, în scopul însuș irii corecte a mi șcărilor de
articulaț ie ne verbal ă, care, treptat, se pot asocia cu exerci ții de emitere
a unor sunete mai dificile. Bunăoar ă, consoanele s-z se obț in prin
pronunț area ritmică a unor serii de silabe directe și indirecte (sa, se, si,
so, su ; as, is, es, os etc).
Prin diverse exerci ții, chiar sub form ă de jocuri, copiii pot fi pu și
în situaț ia de a pronun ța numele unor diferite obiecte, fiin țe sau acț iuni
ale căror denumiri se deosebes c printr-un singur sunet (pere-mere-bere
; barză -varză ; ramă-lamă-mamă ; lac-mac etc). La acestea se pot
adăuga și cunoscutele „fr ământări de limb ă".
Destul de frecvent unii copii comit gre șeli în vorbire și datorită
grabei de a formula r ăspunsurile la întreb ările puse. Uneori aceast ă
grabă poate constitui cauza unei false bâlbâieli, chiar la copiii f ără
defecte de vorbire. Solicita ți să răspundă repede, neg ăsindu-și
cuvintele, copiii le pronun ță incorect, se bâlbâie.
Asemenea tendin țe pot fi anihilate prin punerea lor în situa ția de
a vorbi într-un ritm normal, care s ă le permit ă să pronunț e complet și
clar cuvintele, spre a fi în țeleși.
Pronunț area corect ă a sunetelor se poate ob ține atunci când
copiilor li se ofer ă modele irepro șabile de pronun țare, însoțite de
explicații verbale asupra modului în care se folosesc organele vorbirii,
a felului în care se emite fiecare sunet. Prin mi șcări de articulare lente
și precis conturate, copiii vor reuș i, pe baza imitaț iei și a explicaț iilor
verbale, s ă-și însușească o pronun ție corectă.
Formarea câmpului de citire. în articularea cuvintelor este
necesar s ă se ț ină seama de modul lor de formare. Un cuvânt este
alcătuit din silabe, care sunt grupuri de sunete pronun țate cu o singur ă
deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulat ă
trebuie să se facă deci luându-se în seam ă silabele, prelungind fiecare
sunet, în special vocalele. Acest lucru este cu atât mai important în
timpul scrisului, deoarece, obi șnuind copiii s ă însoțească activitatea de
scriere cu pronunț area cuvintelor pe silabe și nu pe sunete, ei vor

realiza actul cititului având ca unitate de baz ă tot silaba, ceea ce va
permite trecerea mai u șoară a pragului de la silab ă la cuvinte, ca ș i
despărțirea corect ă a cuvintelor în silabe, la sfâr șitul rândului.
Formarea câmpului de citire de o silab ă reprezint ă atât un scop
cât și un mijloc eficient în înv ățarea cititului de către elevi. De aceea,
este necesar ca toate formele de activitate utilizate în clasa I s ă ducă la
realizarea acestui obiectiv. In acest scop , alfabetul mobil va fi utilizat în
așa fel încât s ă contribuie la formarea câmpului de citire de cel pu țin o
silabă. Presupunând c ă orice cuvânt sau propozi ție compuse din
alfabetul mobil vor fi urmate imediat de citirea lor și că elevii vor citi
întocmai cum au compus, se cere ca unitatea de compunere a cuvintelor
cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi astfel
tot pe silabe ; vor exersa, prin urmare, exprimarea articulat ă a silabelor,
cu trecerea spre realizarea sintezei cuvântului. Chiar, dac ă alfabetarele
de care dispun elevii nu con țin toate silabele necesare în alc ătuirea unor
cuvinte, se impune în primul rând fo rmarea silabei respective, din litere
izolate, astfel ca, în cele din urm ă, unitatea de baz ă pentru compunerea
cuvintelor respective s ă fie silaba.
Același lucru trebuie avut în vedere și cu alte prilejuri. Bun ăoară,
în jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea respectiv ă de
transformare va fi tot silaba (de exemplu, în cazul transform ării
cuvântului, ma-ma în ra-ma se înlocuie ște silaba ma cu silaba ra, nu
litera m cu litera r).
În familiarizarea elevilor cu tehnica cititului și a scrisului, reu șita
depinde într-o m ăsură considerabilă de înarmarea lor cu capacitatea de
a se autocontrola, iar cel mai eficient instrument de autocontrol îl
constituie articularea corect ă a sunetelor, a cuvintelor.

Exercițiul: rolul, locul și specificul lui în înv ățarea cititului în
clasa I

Însușirea tehnicii cititului pân ă la nivel de deprindere se
realizează prin exerci ții. Conștientizarea actului cititului și exersarea sa

sistematic ă reprezint ă condiții hotărâtoare în formarea deprinderii
cititului.
Exersarea cititului de c ătre copiii de șase ani, în general de către
începători, este o activitate complex ă, presupunând în țelegerea corect ă
a sensului pe care îl are însu și exercițiul.
Exersând actul cititului, elevul de clasa I desf ășoară o activitate
mult mai complex ă decât un cititor cu experien ță, care dispune de
deprinderea de a citi și care efectueaz ă acest act în mod aproape
automat, gândirea fiindu-i concentrat ă asupra mesajului textului
respectiv.
Cititorului cu experien ță îi este suficient s ă recurgă doar la
analizatorul vizual, f ără a mai rosti, eventual cu voce tare, ceea ce
citește, și astfel s ă perceapă și pe cale auditiv ă conț inutul sonor al
cuvintelor sau propozi țiilor citite. Din aceast ă cauză el are posibilitatea
să realizeze cititul într-un ritm mai rapid decât vorbirea curent ă.
Exersarea actului cititului de c ătre încep ători, mai ales când
aceștia sunt copii de 6- 7 ani, nu se poate realiza recurgându-se doar la
simpla percepere vizual ă a textului tip ărit sau scris. Copilul de 6 ani nu
are format câmpul de citire de un cuvânt, nici m ăcar de o silabă. Acest
câmp se reduce la o singură literă, iar asocierea literei cu sunetul
respectiv se realizeaz ă lent, fără siguranță , uneori chiar prin taton ări,
ceea ce creeaz ă dificultăți în înțelegerea sensului cuvântului citit. Din
această cauză școlarul din clasa I simte nevoia s ă revină de câteva ori
asupra cuvântului pe care, dup ă serioase eforturi, a reu șit să-1
„descifreze", eventual prin a-1 silabisi.
Pe de altă parte, exersarea cititului de c ătre încep ători implic ă și
rostirea celor citite, pentru a le percepe și pe cale auditiv ă. Aceasta
constituie o particularitate psihologic ă esenț ială a încep ătorilor, care
impune, în consecin ță, măsuri corespunz ătoare de ordin didactic.
Un exerci țiu corect și complet al actului cititului implic ă, prin
urmare, solicitarea obligatorie a celor trei analizatori angaja ți în
efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor și auditiv. Cum este și
firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renun ța niciodat ă. El
rămâne să fie angajat și după dobândirea deprinderii respective. Pe
măsură ce se acumuleaz ă însă experien ță prin exersarea corect ă și
completă a cititului, elevul va putea renun ța, treptat, la ceilal ți doi
analizatori. Mai întâi, evident, va renun ța la cel auditiv. Astfel, dac ă la

început simte nevoia s ă „se audă" când cite ște, cu timpul se va limita la
cititul în șoaptă, apoi numai la ceilal ți doi analizatori și, în mod
treptat, la unul singur.
Școlarii mici au deseori tendin ța de a exersa actul cititului
incomplet. în mod frecvent ei renunță foarte repede tocmai la
analizatorul fundament al, la cel vizual, și „exerseaz ă" actul cititului pe
bază de memorie, limitându-se doar la rostirea cuvintelor și, o dată cu
aceasta, la perceperea lor auditiv ă. Explica ția acestei tendin țe trebuie
căutată în faptul c ă din moment ce textul respectiv din abecedar a fost
parcurs o dat ă sau de două ori, iar ei au reuș it să-1 re țină, le-a fost
satisfăcută curiozitatea. Când acest lucru s-a realizat în condi țiile în
care elevii au parcurs, prin efort propriu, o dat ă sau de două ori, textul
respectiv pe care l-au și „descifrat", ei au realizat totu și un exerci țiu
corect, dar insuficient ca pondere. Se întâmpl ă însă foarte frecvent ca
nici prima citire s ă nu fi fost efectuat ă prin efortul personal al elevilor,
iar ei să ajungă la memorarea, uneori inexact ă, a textului respectiv pe
alte căi, prin citirea înv ățătorului sau a altor elevi. în acest caz, actul
cititului a fost lipsit tocmai de perceperea vizual ă, fără de care nu poate
fi conceput un exerci țiu real de citire. în astfel de cazuri, chiar clac ă
elevii au participat, în aparen ță, efectiv la lec ție, reușind, bunăoar ă, să
„comenteze" un text, s ă explice ni ște termeni noi și să alcătuiasc ă
propoziții cu aceștia, din punctul de vedere al angaj ării lor la exersarea
corectă a actului cititului randamentul este nesatisf ăcător.
Numeroase cazuri de r ămânere în urm ă în învăț area tehnicii
cititului în clasa I se datoresc tocmai faptului că exercițiile de citire nu
sunt efectuate corect. Dimpotriv ă, exersarea complet ă a componentelor
citirii, cu o pondere adecvat ă ca durat ă la fiecare lec ție, constituie o
modalitate de lucru care asigur ă accelerarea ritmului de însu șire a
tehnicii cititului de c ătre elevi.
Asigurarea succesului în înv ățarea corect ă a mecanismului
cititului în clasa I mai este asigurat ă de gradul de independen ță a
elevilor în efectuarea exerci țiilor. Orice cuno ștință devine durabil ă
atunci când este rodul propriului efort intelectual.
Acest lucru este pe deplin valabil ș i în cazul înv ățării tehnicii
cititului. Expresia cea mai evident ă a unei asemenea orient ări o
constituie punerea elevilor în situa ția de a realiza ei în șiși prima citire a

coloanelor de cuvinte și a textului din abecedar, de a descifra" prin
efort propriu semnificaț ia cuvintelor și a propozi țiilor respective.
Citirea independent ă, la „prima vedere" a unui text din abecedar
este condi ționată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente
simple de autocontrol, precum și de nivelul în care s-a realizat
pregătirea lor prealabil ă pentru aceast ă primă citire. O asemenea
pregătire const ă în primul rând din exerci ții susținute de analiz ă și
sinteză fonetică. Ele se fac pentru a-i înarma pe elevi cu capacitatea de
a se autocontrola și devin instrumente de lucru atunci când elevii și-au
însușit tehnica efectu ării lor. Exerci țiile de analiză și sinteză fonetică,
premergătoare primei citiri sunt eficiente atunci când în cadrul lor se
operează chiar cu cuvinte sau scurte propozi ții pe care elevii le vor
descoperi și în text. Vor fi analizate, mai ales, unele cuvinte noi pentru
copii, cuvinte de dimensiuni mai mari, alc ătuite din mai multe silabe ;
se va face analiza și sinteza lor, se vor compune alte cuvinte sau scurte
propoziții pornind de la ele.
Citirea independent ă, la prima vedere, a unei pagini noi din
abecedar presupune o preg ătire prealabil ă complex ă, care- în esen ță- îi
familiarizeaz ă pe elevi atât cu sunetul nou învăț at, cât și cu structura
fonetică a unor cuvinte. Toate acest ea se vor face pe fondul unei
susținute activit ăți de dezvoltare a vorbirii, un rol important avându-1
ilustrațiile din abecedar, precum și alte materiale intuitive, care vor
constitui o sursă de „inspira ție" pentru exerci țiile respective.
După o asemenea preg ătire elevii pot fi solicita ți să efectueze în
mod independent prima citire, atât a coloanelor de cuvinte, cât și a
textului respectiv, rezervându-li-se în acest scop timpul necesar.
Exersarea independent ă a cititului se face, a șa cum o cer
particularit ățile psihologice ale încep ătorilor, prin transpunerea datelor
vizuale în date auditive, pe baza citirii, dac ă nu cu voce tare, m ăcar în
șoaptă. Numai explorarea vizual ă a cuvântului citit nu poate asigura
înțelegerea sensului acestuia și de aceea copiii simt nevoia s ă citească
astfel ca să se poat ă și auzi.
Un asemenea mod de lucru permite și individualizarea activității
de citire; fiecare elev cite ște în ritmul său propriu. în acela și timp, în
funcț ie de posibilit ățile reale ale fiec ărui elev se poate asigura ajutorul
concret care trebuie acordat elevilor cu un ritm mai lent de citire sau
celor care manifest ă greutăți în aceast ă activitate.

După citirea independent ă se face controlul prin cititul cu voce
tare. Aceast ă operație trebuie f ăcută în așa fel încât s ă se asigure
exersarea corect ă a actului cititului de către toț i elevii clasei. În cadrul
claselor care au o oarecare omogenitate exist ă posibilitatea de a
determina pe toț i elevii s ă exerseze cititul simultan cu cel care este
controlat prin cititul cu voce tare.
Când ritmurile de citire sunt îns ă diverse, „urm ărirea" obligatorie,
pe text, a elevului care cite ște cu voce tare poate deveni fictiv ă,
simulată, și ea nu asigur ă o exersare corect ă, dacă nu se iau m ăsuri în
acest sens. Sarcina principal ă în aceast ă etapă este aceea de a determina
fiecare elev s ă exerseze corect și complet cititul, fie în acelaș i ritm, fie
în ritmuri diferite. Este de preferat individualizarea activit ății decât
încadrarea ei în tipare prestabilite, obligatorii pentru to ți elevii clasei.
Condiția esențială este ca to ți elevii să depună un efort propriu în
procesul înv ățării.
Cititul cu voce tare reprezint ă o activitate necesar ă în însușirea
acestei deprinderi, dar el es te numai un mijloc, o etap ă înspre învăț area
citirii în gând, care este lectura cu cel mai mare randament, cea mai
frecvent folosită atât în activitatea școlară, cât și după terminarea
școlii. Cititul în gând constituie o necesitate de fiecare moment: de
aceea exersarea lui, pe m ăsură ce elevii au realizat în prealabil o citire
corectă cu voce tare, apare ca o necesitate de prim ordin.
Subliniind ideea c ă cititul se înva ță prin efortul personal al
fiecărui elev și că primele încerc ări de descifrare a unui text din
abecedar este bine s ă fie realizate de c ătre elevi, nu trebuie neglijat ă
câtuș i de puțin citirea-model a învățătorului, care va oferi elevilor un
model de lectur ă. Acest lucru se va face dup ă ce elevii înș iși au realizat
primul contact cu textul respectiv și după controlul de rigoare al felului
în care au citit elevii.
Procesul însu șirii tehnicii cititului nu se încheie o dat ă cu
învățarea alfabetului sau cu parcurgerea întregului abecedar. De aceea,
este firesc ca și în clasa a II-a, uneori, în cazuri mai dificile, chiar și în
clasa a IlI-a, s ă fie utilizate unele instrumente metodice specifice
învățării cititului în clasa I, ponderea acestora fiind îns ă mult mai mic ă.
Dar din moment ce elevii și-au însușit în linii mari tehnica cititului,
accentul se va deplasa, cum vom vedea în lec țiile următoare, spre

învățarea instrumentelor muncii cu cart ea, a modului de a se orienta
într-un text citit, de a recepta mesajul acestuia.

Particularităț i ale învățării scrisului în clasa I

Învăț area scrisului se realizeaz ă în strâns ă legătură cu înv ățarea
cititului. Față de citit, scrisul este o activitate mai complex ă, mai
dificilă pentru micii ș colari, deoarece include, pe lâng ă activitatea
intelectual ă specifică cititului, și un efort fizic, de reproducere a
semnelor grafice ale limbii vorbite. O serie de opera ții, cum sunt
analiza și sinteza fonetic ă, precum ș i exprimarea articulat ă a cuvintelor
ș.a. sunt comune, atât în activitat ea de realizare a cititului, cât și în
aceea a scrisului. De aceea, scrisul poate fi înv ățat concomitent cu
cititul și, în general, în acela și ritm. Sunt necesare îns ă unele m ăsuri de
ordin metodic, nu numai o dat ă cu învățarea sistematic ă a scrierii în
clasa I, ci, în cazul copiilor care frecventeaz ă grădinița, chiar în
instituțiile preșcolare. în acest sens trebuie asigurat ă continuitatea între
ceea ce se realizeaz ă la grădiniță și apoi în clasa I.
În grădiniță au loc forme de activitate specifice, cu rolul de a
pregăti elevii pentru scrier e. Astfel, copiii pre școlari folosesc
instrumente de scris încă din grupa mica, cu care traseaz ă numeroase
contururi. Unele din aceste contururi sunt asem ănătoare sau chiar
identice cu elementele grafice ale literelor. Astfel, realizarea lor
reprezintă o bună pregătire a copiilor pentru scrisul propriu-zis, pe care-
l vor învăța în clasa I.
Intrând în clasa I, micii școlari sunt angaja ți la forme de activit ăți
specifice în vederea preg ătirii lor pentru scriere. Conț inutul
activităților în perioada pre-abecedar ă este determinat de cerin țele
cărora trebuie s ă le facă față elevii înainte de începerea înv ățării
scrisului propriu-zis. De aceea, în aceast ă perioadă pregătitoare,
exercițiile pe care le efectueaz ă copiii urm ăresc destinderea muscular ă,
suplețea brațelor, a pumnului, a articula ției mâinii ș i a degetelor,
exerciții pentru orientarea în spa țiul grafic și pentru perceperea cu
precizie, pentru însu șirea reprezent ărilor de form ă și mișcare și, în cele
din urmă, de scriere a elementelor grafice ale literelor.
Componentele deprinderii scrisului. Scrisul, ca mi șcare grafic ă
voluntară intenționată, este la baz ă o „acț iune con știentă", iar

transformarea ei în ac țiune automatizat ă se realizeaz ă prin exerci ții.
înțelegerea procesului de înv ățare a deprinderii scrisului este asigurat ă
de cunoa șterea componentelor de baz ă ale deprinderii scrisului.
Acestea sunt: mânuirea corect ă a instrumentului de scris, pozi ția
corectă a caietului și coordonarea corect ă a mișcărilor manii în
vederea însuș irii gestului grafic. Scrisul mai presupune, de asemenea,
reprezentarea corect ă a formei literelor asociată cu sunetele respective,
precum și a elementelor grafice de leg ătură a acestora în cuvinte.
Realizarea acestor sarcini ma i impune respectarea unor cerin țe ca :
înclinarea constant ă a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanta și
poziția lor uniform ă.
Particularit ățile psihologice ale înv ățării scrisului la încep ători.
Ca orice deprindere, scrisul se înva ță prin exerci ții. în exersarea corect ă
a componentelor deprinderii scrisului se vor lua în considerare
particularit ățile psihologice ale încep ătorilor în aceast ă activitate.
Pentru persoanele care au format ă această deprindere toate
acțiunile care duc la realizarea scrisului se deruleaz ă automat,
cursivitatea și viteza în scris fiind semne exterioare ale acestui fapt.
Silabe și chiar cuvinte întregi sunt scrise f ără a ridica instrumentul de
scris de pe hârtie. Concentrarea aten ției, a gândirii asupra con ținutului
de idei nu este, pentru cel care are deprinderea scrisului, o piedic ă în
calea realiz ării unui scris corect, cite ț, chiar dac ă el nu este preocupat
de aspectul scrisului, de elementele componente ale acestei deprinderi,
de ordinea în care le realizeaz ă. Deprinderea pe care o st ăpâneș te îi
oferă posibilitatea s ă aplice regulile tehnice și grafice1 ale scrisului,
fără a se gândi la ele și fără a-și fixa sarcini speciale cu privire la
respectarea lor în realizarea fiec ărui element grafic, a fiec ărei litere
sau element de leg ătură a literelor în cuvinte. Ca rezultat al
automatiz ării, scrisul are un caracter constant; forma literelor și
combinaț iile lor în diverse cuvinte se men țin constante, astfel c ă
particularit ățile scrisului servesc drept temei pentru stabilirea
autenticității documentelor.
Pentru încep ători, realizarea scrisului propriu-zis presupune un
mare efort intelectual ș i fizic. Școlarii mici sunt nevoi ți să-și
concentreze aten ția mai întâi asupra asocierii fiec ărui sunet cu litera
corespunz ătoare, să stabileasc ă exact structura fonetic ă a cuvintelor, să

realizeze fiecare element grafic, să-și coordoneze mi șcările mâinii în
timp ce scriu, pentru a da o form ă corectă literelor.
Observând școlarii mici în timpul scrisului, se constat ă că
mișcările diferitelor p ărți ale mâinii- degete, palm ă, braț, antebraț- nu
sunt bine coordonate. Ei schimb ă des pozi ția trupului, a capului, a
brațelor, iar mu șchii sunt excesiv de încordaț i, mai mult decât este
necesar, de aceea obosesc foarte repede. La toate acestea se adaug ă
faptul că, în timpul exers ării, copiii execut ă o serie de mi șcări de prisos.
Astfel, ei se „ajut ă" cu capul, cu limba, chiar cu picioarele. Toate aceste
mișcări în plus, inutile, m ăresc consumul de energie și fac să apară
prematur oboseala.
Regulile generale de care se ține seama în activitatea de scriere,
cele cu privire la pozi ția corectă a corpului, a mâinil or, a caietului, la
modul de a ține stiloul etc. se numesc reguli tehnice, iar cele cu privire
la modul de reprezentare a fiec ărui element grafic, a fiec ărei litere,
reguli grafice. Ca o consecin ță a tuturor acestor particularit ăți, ritmul
de scriere este extrem de lent, ia r scrisul nu are un caracter constant.
Chiar în condi țiile unui asemenea efort și al preocup ării evidente de a
respecta regulile de scris, elevii le încalc ă foarte frecvent; aceea și literă
și chiar acela și element grafic sunt executate deseori diferit.
Trecerea de la procesul acesta lent și nesigur, care angajeaz ă un
mare efort din partea ș colarilor, la formarea deprinderii scrisului
reprezintă o sarcină de seamă nu numai a clasei I, ci a întregului ciclu
primar. Avem în vedere faptul c ă până să ajungă la a realiza scrisul la
nivel de deprindere, pân ă la automatizare, elevii au de parcurs un drum
care începe în clasa I, etapele celelalte întinzându-se și în clasele
următoare.
Etapele înv ățării scrisului. O primă etapă, numită a elementelor,
este tipic ă perioadei abecedarului, deci clasei I. A șa cum arat ă și
denumirea ei, în aceast ă etapă, atenția elevului este îndreptat ă în special
asupra realiz ării corecte a elementelo r grafice ale literelor și a
respectării regulilor tehnice în timpul scrisului. Cu toate că, și în
această etapă, elevii realizeaz ă atât litere cât și combina ții de litere în
diferite cuvinte, prioritar ă rămâne preocuparea lor pentru scrierea
corectă a elementelor grafice.
După ce, pe baza exerci țiilor, școlarii și-au format un gest grafic
care să le asigure realizarea cu relativ ă ușurință a contururilor

elementelor grafice, accentul trece pe executarea corect ă a literelor. De
aici și denumirea celei de-a doua etape, a literelor. Acum, grija pentru
aplicarea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe
planul al doilea, deoarece începe automatizarea procesului de aplicare a
regulilor, elevii manifestând o oarecare siguran ță, în scris, care le per-
mite să-și deplaseze efortul spre realizarea integral ă a literelor.
În etapa urm ătoare, aten ția este îndreptat ă asupra îmbină rii
literelor în cuvinte, precum ș i asupra elementelor grafice de leg ătură a
literelor. De aceea, etapa aceasta este denumit ă a scrisului legat. Acum,
pe baza unei oarecare automatiz ări a scrierii literelor, elevii sunt
orientați în direcția așezării corecte a literelor în rând, a respect ării unor
dimensiuni, înclin ări și distanțe uniforme. Scrisul corect, sub aspectul
său grafic, este realizat concomitent cu preocuparea pentru
corectitudinea iui și din punct de vedere ortografic, precum și pentru
înțelegerea sensului cuvintelor. Probl emele legate de structura fonetic ă
a cuvintelor, pe baza pronun ției corecte, precum și cele privind sensul
lor sunt rezolvate, de obicei, înaint e de începerea scrisului, astfel c ă
aproape întregul efort al elevilor este îndreptat spre realizarea scrisului
propriu-zis. Totu și, cele dou ă aspecte ale scrisului ( cel exterior – grafic-
și cel ortografic) nu pot fi privite și realizate în mod izolat; realizarea
lor se face într-o strâns ă unitate și printr-o influen țare reciproc ă.
Ultimul stadiu în înv ățarea scrisului îl constituie etapa scrisului
rapid. Este o etap ă superioar ă, pregătită de cele anterioare. Nivelul la
care a ajuns elevul în activitatea de scriere îl face capabil s ă-și poată
deplasa aten ția și, în general, efortul de gândire asupra sensului
cuvintelor, al propozi țiilor și al textelor respective. în aceast ă perioadă,
problemele de natur ă tehnică , cele care se refer ă la aplicarea regulilor
tehnice și grafice ale scrisului sunt rezolvate f ără efort prea mare,
datorită automatiză rii acț iunilor respective. Pe prim plan se situeaz ă
problemele legate de exprimarea corect ă a unor idei, de respectarea
cerințelor logice și stilistice în formularea acestor idei, de în țelegerea
semnifica ției fiecărui cuvânt.
Un asemenea nivel în efectuarea sc risului presupune, în prealabil,
o muncă intensă ele cunoa ștere și aplicare corect ă și sistematic ă a
regulilor grafice și tehnice de scriere, ceea ce constituie un proces
îndelungat, desfăș urat cel pu țin pe parcursul primelor trei clase.
Forțarea deplas ării atenției, a efortului intelectual spre aspectele de

conținut ale scrisului, înainte ca elevii s ă dispună de un oarecare nivel
de automatizare în aplicarea regulilo r de scriere duce inevitabil la
deformarea scrisului.
Etapele înv ățării scrisului, a șa cum au fost prezentate mai sus, pot
corespunde, fiecare, unei clase. Etapa elementelor și cea a literelor sunt
caracteristice claselor I și a II-a; etapa scrisului legat apar ține clasei a
IlI-a, iar cea a scrisului rapid începe în clasa a IV-a, continuând și în
clasele ciclului gimnazial. Repartizarea de mai sus este conven țională.
în fiecare etap ă sunt anticipate elemente ale etapei care urmeaz ă, în
timp ce, pe de altă parte, se mai menț in elemente specifice etapei
precedente. Caracterul conven țional al acestei identit ăți decurge și din
diferenț ierile ce apar în evolu ția elevilor ; unii evoluează într-un ritm
mai rapid, al ții în ritm mai lent. Oricum îns ă, procesul complex al
învățării scrisului implic ă parcurgerea acestor etape, chiar dac ă ritmul
în care se ajunge în cele din urm ă la realizarea scrisului rapid este
diferit de la elev la elev. Aceast ă diferențiere a ritmului nu este totu și
atât de mare încât s ă nu poat ă fi luate m ăsuri corespunz ătoare, la
nivelul fiec ărei clase, în func ție de etapa în care se afl ă elevii în
învățarea scrisului, pentru asigurarea succesului tuturor elev

Prevenirea gre șelilor de scriere la elevii din clasa I

Învăț area corect ă a scrisului este asigurat ă în mare m ăsură de
calitatea exerci țiilor efectuate de fiecare elev în parte.
Exersarea corect ă, în mod independent a componentelor
deprinderii scrisului este o condi ție esențială a reușitei în aceast ă
activitate. Succesul în exersarea corect ă a scrisului depinde, ca și în
învățarea cititului, de capacitatea de munc ă independent ă a elevilor, iar
aceasta se desf ășoară cu bune rezultate atunci când se asigur ă
conștientizarea întregului complex de mi șcări, care, prin exerci ții, duc
la formarea deprinderii scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin
formarea la elevi a capacit ății de a se autocontrola, de a-și autoregla
activitatea de scriere, în scopul prevenirii greș elilor. Cu alte cuvinte,
copiii trebuie înarmaț i cu acele „instrumente" de lucru care s ă le
permită să se autocontroleze în timpul exers ării actului scrisului.
Stabilirea și aplicarea riguroas ă a regulilor tehnice și, mai ales, a celor
grafice de scriere a fiec ărui element grafic, a fiecărei litere și a

elementelor de leg ătură a acestora în cuvinte reprezint ă principalul
mijloc de con știentizare a înv ățării scrisului
Cunoaș terea acestor reguli înainte de exersarea scrisului st ă la
baza form ării și dezvoltării la elevi a capacit ății de a se autocontrola,
de a-și autoregla activitatea de scriere. în ultim ă instanță, aceste reguli
învățate corect sunt instrumente pe care le folosesc elevii în vederea
prevenirii gre șelilor de scriere.
Familiarizarea prealabil ă a elevilor cu acț iunea pe care urmeaz ă
s-o efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale
noilor elemente grafice sau litere. Acestea sunt înf ățișate (ș i integral, ș i
descompuse), fie pe tabl ă, fie pe o plan șă ilustrată, care sugereaz ă
copiilor noul sunet și litera corespunzătoare, sau prin prezentarea unor
modele simple, decupate din material plastic sau executate din sârm ă
ș.a. Uneori sunt prezentate toate aceste modele, c ărora li se adaug ă și
cele realizate de înv ățător în caietele elevilor și de noul tip de caiet
care conține modelul tip ărit. Aceste modele, de și valoroase, nu pot
constitui decât în mică m ăsură instrumente de autocontrol. E destul s ă
ne gândim la faptul c ă ele acționează numai atunci când se afl ă
nemijlocit în fa ța elevilor. Pe de alt ă parte, modelul exterior nu ofer ă
prin el însu și toate elementele teoretice de care au nevoie elevii pentru
a-1 reproduce corect. El nu sugereaz ă, bunăoară, sensul mi șcării, al
direcț iei în care se realizeaz ă fiecare contur, precum și ordinea în care
se fac diferitele elemente grafice. De asemenea, numai acest model
îndeamnă la o simpl ă reproducere, care poate deveni mecanic ă, fără a
angaja și o activitate intelectual ă. O asemenea reproducere nu poate
asigura o înv ățare trainic ă. Drept consecin ță, când elevul nu va mai
avea modelul în fa ță, va întâmpina mari greut ăți în realizarea lui.
Ca orice deprindere, scrisul reprezint ă un anumit mod de aplicare
în practic ă a unor cuno ștințe, mai exact spus a unor reguli tehnice și
grafice. Sursele de cuno ștințe care urmeaz ă să fie aplicate în practica
scrisului sunt oferite de modelele semnelor grafice respective,
însoțite de explicațiile învățătorului.
Pentru a în țelege cât mai clar modelul, elevul trebuie s ă
urmărească demonstraț ia învățătorului, înso țită de explica țiile
corespunzătoare, care constituie, de fapt, principala surs ă de cunoștințe
cu privire la realizarea modelului respectiv. Astfel, în cele din urm ă,
învățarea scrierii unei litere noi se realizeaz ă prin transpunerea în

acțiune a cuno ștințelor primite, a regulilor respective de scriere. Aceste
cunoș tințe, sugerate de modelul exterior al literei, devin în cele din
urmă un mijloc de autocontrol. Pe b aza lor, modelul exterior duce la
formarea unui model mintal care este mult mai durabil și care poate
servi la prevenirea greș elilor ; în lipsa modelului exterior elevii vor
apela la acest model interior.
Crearea modelului mintal se poate face prin stabilirea riguroas ă a
regulilor grafice de scriere, prin comunicarea și reproducerea lor
verbală, în ultim ă instanță prin studierea temeinică a noii litere.
Studierea modelului noii litere implic ă precizarea punctului de
unde se începe, a sensului urmat în redarea conturului ei, a felului în
care se realizeaz ă elementele cele mai dificile și a punctului unde se
termină scrierea literei. Aceast ă intuire trebuie s ă fie verbalizat ă,
urmărindu-se continuitatea în scrierea literei. Unele litere se realizeaz ă
dintr-o singur ă mișcare, fără ridicarea tocului, altele din mai multe
mișcări, în acest din urm ă caz fiind necesar ă stabilirea, în prealabil, a
locului unde se întrerupe mi șcarea continu ă pentru a se realiza semnele
diacritice.
Studierea noii litere este, prin urmare, o condi ție esențială în
pregătirea prealabil ă a elevilor pentru scris. în nici un caz nu poate fi
lăsată la voia întâmpl ării, pe seama elevilor, stabilirea regulilor grafice
care sunt extrem de variate de la liter ă la literă.
Elevii trebuie s ă-și dea seama c ă exersarea scrisului nu este o
simplă reproducere a modelului pe care-1 au în față , ci o activitate de
aplicare a unor reguli de scriere. Aceasta înseamn ă că eventualele
greșeli se datoresc nerespect ării regulilor respective, iar îndreptarea
greșelilor se face prin reactualizar ea regulilor în mintea copiilor.
Dar acest lucru presupune cunoa șterea și verbalizarea în prealabil
a regulilor grafice de c ătre elevi. înv ățătorul trebuie s ă se conving ă că
elevii au în țeles regulile grafice, s ă le solicite să le reproducă verbal,
înainte ca ei s ă realizeze prima încercare de scriere. Elevii vor realiza
primul exemplar cu noul model numai dup ă ce învățătorul s-a convins
că ei ș tiu să verbalizeze regulile grafice de scriere. Practica școlară
demonstreaz ă că, pentru coordonarea mi șcărilor mâinii în vederea
realizării unui contur grafic, sunt utile exerci țiile de realizare a acestui
contur mai întâi cu degetul în aer, cu ochii deschi și și închiși, pe banc ă,

apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hâ rtie ne liniat ă, la
dimensiuni diferite, mai mari decât spa țiile caietelor.
Prima încercare a realiz ării modelului nu înseamn ă neapărat o
reușită deplin ă pentru to ți elevii. De aceea e bine ca dup ă realizarea a
două-trei exemplare cu noua liter ă să se efectueze un prim control,
pentru a se vedea în ce m ăsură elevii au reu șit să aplice corect regulile
grafice de scriere a noii litere. Dac ă un num ăr mai mare de elevi au
comis abateri de la aceste norme, sunt necesare explica ții suplimentare
pentru reactualizarea lor, înso țite de demonstra țiile corespunz ătoare ale
învățătorului și ale unor elevi.
După această primă verificare, elevii vor fi solicita ți sa mai
execute înc ă de două-trei ori noua liter ă, efectuându-se un nou control.
Numai dup ă ce exist ă certitudinea c ă începutul e bun se poate continua
exersarea execut ării literei, eventual pe un rând sau dou ă.
Fiecare încercare noua de a realiza un model al literei este bine s ă
se facă pe fondul unei activit ăți intelectuale, atât pe baza modelului
exterior, cât mai ales pe baza celui interior, care constituie principalul
instrument de autocontrol cu adev ărat durabil, ș i nu prin simpla
repetare a unor mi șcări. Coordonarea mi șcărilor mâinii pentru scrierea
unei litere se face prin intermediul modelului interior.
Posibilitatea de prevenire a gre șelilor de scriere este determinat ă,
în mare m ăsură, și de rapiditatea cu care copiii sesizeaz ă propriile
greșeli. Cu cât acest lucru se realizeaz ă mai repede, cu atât spore ște
posibilitatea de corectare timpurie a gre șelilor. Elevii mici observ ă cu
destulă greutate propriile lor gre șeli. Uneori nici nu le sesizeaz ă sau,
chiar dac ă fac acest lucru, nu pot stabili în ce constau ele, decât,
eventual, cu ajutorul întreb ărilor puse de înv ățător. Treptat, pe baza
experienței acumulate, copiii reu șesc să descopere singuri gre șelile,
ajungând s ă facă acest lucru imediat sau chiar în momentul comiterii
lor. Fără îndoial ă că grăbii ea ritmului de sesizare a gre șelilor
constituie o premis ă important ă și o condiție esențială a îndrept ării lor.
De aceea, în orice activitate de scriere este necesar s ă se urmărească
formarea și dezvoltarea la copii a capacității de a se autocontrola, de a
sesiza cu u șurință și cât mai repede greș elile. în realizarea unui scris
corect trebuie s ă se ț ină seama și de concordanț a dintre ritmul scrisului
și posibilitatea de sesizare a gre șelilor de către fiecare elev. F ără a
sacrifica precizia formei și regularitatea scrisului în favoarea vitezei, nu

se poate renun ța nici la ideea c ă ritmul de înv ățare a scrisului poate și
trebuie să fie mai accelerat. Tocmai de aceea formarea și dezvoltarea la
elevi a capacit ății de a se autocontrola, de a- și autoregla propria lor
activitate de scriere reprezint ă o condi ție important ă în învăț area
corectă și rapidă a scrisului.

Legătura dintre citire și scriere; felurile exerci țiior de scriere

O trăsătură specifică a metodei fonetice, analitico-sintetice, o
constituie corelaț ia dintre citire și scriere, faptul c ă în învăț area acestor
deprinderi exist ă o influenț are reciproc ă. în perioada în care se
parcurge abecedarul, elevii desf ășoară numeroase activit ăți care
reflectă și consolideaz ă această legătură și influențare reciproc ă. Astfel,
atât citirea cât și scrierea corect ă sunt influen țate în foarte mare m ăsură
de exercițiile de analiză și sinteză fonetică, de exprimarea articulat ă a
cuvintelor, care constituie importante instrumente de autocontrol.
Efectuând corect un exerci țiu de citire, elevii fac în acela și timp o
pregătire pentru scriere. Orice text tip ărit sau scris de mân ă, care
urmează să fie transcris sau copiat, mai întâi se cite ște. Pe de alt ă parte,
textele scrise de mân ă sunt ș i ele citite, ceea ce c onstituie un bun prilej
de exersare a cititului în condi ții specifice. Exist ă, așadar, o corela ție
strânsă între activit ățile de citire și scriere, care se influen țează
reciproc. Aceast ă relație apare și în procesul de formare a câmpului de
citire al elevilor.
Primele exerci ții de scriere a literelor de mân ă, a cuvintelor și a
propozițiilor se realizeaz ă pe baza citirii prealabile, dup ă exerciții
fonetice adecvate de analiz ă și sinteză, precum și pe baza în țelegerii
sensului cuvintelor, al propozi țiilor sau al textului respectiv. în felul
acesta actul scrisului este scutit de aten ția ce trebuie dat ă înțelegerii
sensului celor scrise, acest lucru fiind cunoscut dinainte. Efortul
principal al elevilor este îndrep tat astfel spre realizarea grafic ă și
ortografic ă a scrisului.
Primele încerc ări de scriere se fac de obicei dup ă modelele de
mână. Aceast ă activitate e denumit ă în mod curent copiere. Ulterior se
trece și Ia scrierea după modele de tipar, activitate cunoscut ă sub
denumirea de transcriere. în cazul transcrierii, elevii au de rezolvat
unele sarcini în plus față de scrisul după modele de mân ă. Ei vor trebui

să realizeze mintal coresponden ța între literele de tipar și cele „de
mână", să-și concentreze aten ția asupra elementelor grafice ale fiec ărei
litere, asupra elementelor de leg ătură a acestora în cuvinte. Toate
aceste sarcini suplimentare apar în condi țiile în care elevii nu mai au în
față modelele respective „de mân ă".
Recunoaș terea și reproducerea propriu-zisă a fiec ărui element
grafic și realizarea leg ăturii acestora în cuvinte prin copiere (dup ă un
text de mân ă) favorizeaz ă în mod evident scrisul, deoarece elevii au
modelele respective în fa ță, pe care în mod obi șnuit le reproduc. Exist ă
și o oarecare influență negativă asupra scrisului, deoarece, preocupa ți
prea mult de modelul din fa ță, asupra c ăruia își vor fixa privirea foarte
frecvent, elevii vor întrerupe „firul" continuu al scrisului, ba chiar vor
fi tentați să schimbe și sensul firesc al mi șcării, al direc ției de scris, iar
unii să copieze mecanic, „desenând" literele.
Copierea ca exerci țiu de scriere poate avea influen țe negative în
formarea câmpului de citire al elevilor. Considerând c ă procesul
scrierii unui text de mân ă implică în prealabil ș i actul citirii, citirea
cuvintelor se va face literizând. în procesul scrierii, în cazul de fa ță,
unitatea optic ă de citire este litera, elevul citind fiecare liter ă pe care o
scrie și pe care o are drept model, în textul dup ă care copiaz ă.
Dacă urmărim elevii în timp ce copiaz ă propozi ții scrise cu litere
de mână, dup ă ce acestea au fost citite și analizate în prealabil, se
poate constata c ă, în timpul scrierii, media folosirii textului pentru
copiere (num ărul mediu al fixărilor vizuale pe text) este mai mare
chiar decât num ărul literelor care compun textul respectiv. Aceasta se
explică prin faptul c ă elevii, având modele gata realizate dup ă care
scriu, sunt tentaț i să-și fixeze privirea asupra fiec ărei litere în parte sau
chiar numai asupra unor elemente grafi ce ale literelor. Pentru ei e mai
simplu să recurgă la modelul exterior decât s ă facă apel la cel mintal.
După cum se vede, copierea (dup ă modele de mână) are o
influență negativă asupra form ării câmpului vizual de citire, deci
asupra cititului, în general. Aceast ă activitate favorizeaz ă însă, cu
unele rezerve, scrisul corect. Având modelele dup ă care scriu în fa ța
lor, elevii le vor put ea reproduce cu mai mult ă ușurință decât în situa ția
în care scriu dup ă text de tipar.
Analizând activitatea de transcriere (de scriere dup ă modele de
tipar), vom constata c ă ea favorizeaz ă procesul form ării câmpului de

citire. Considerând c ă fiecare cuvânt care urmeaz ă să fie scris este în
prealabil citit și analizat din punct de vedere fonetic, elevul va înso ți
activitatea de scriere cu rostirea articulat ă a cuvântului, concentrându-
și atenț ia asupra reprezent ării clare a literelor respective, precum și
asupra elementelor grafice de leg ătură a acestora. De data aceasta,
elevul nu mai este tentat s ă-și fixeze privirea pe fiecare liter ă a
cuvântului tip ărit, pe care-1 transcrie în caietul s ău (cu modele de
mină). Numărul mediu al fixărilor pe text în acest caz este mult mai
mic, uneori chiar mai mic decât num ărul silabelor. Fix ările pe textul
după care se transcrie se fac pe silabe sau chiar pe cuvinte.
Prin urmare, se poate spune c ă transcrierea favorizeaz ă formarea
câmpului de citire de o silab ă. în ceea ce prive ște însă scrisul, calitatea
acestuia nu mai este, totdeauna, la nivelul celui realizat dup ă modele
de mână, prin copiere. Apare totuș i un element pozitiv și în ceea ce
priveș te scrisul, și anume rapiditatea lui. Neavând modelele în fa ță,
elevii nu-ș i vor mai consuma timpul cu desele întreruperi pentru
urmărirea modelelor, iar scrierea se va desf ășura în ritm ceva mai
accelerat.
Analiza corelaț iei dintre citire și scriere, făcut ă în perspectiva
formării câmpului de citire de o silab ă, contureaz ă unele concluzii
practice pentru activitatea la clas ă.
Astfel, pentru formarea câmpului de citire al elevilor în perioada
în care se parcurge abecedarul este necesar ă acordarea unei atenț ii
deosebite activit ății de scriere a elevilor. Dup ă cum s-a v ăzut, scrisul
influențează pozitiv sau negativ formarea câmpului de citire, în func ție
de felul cum este orientat. De aceea, activitatea de scriere va trebui s ă
fie pregătită și îndrumat ă în așa fel încât ea s ă contribuie și la formarea
câmpului de citire al elevilor. Pe de alt ă parte, trebuie urm ărită și
formarea unui scris corect din punct de vedere grafic. în acest scop este
recomandabil ca, în funcț ie de obiectivele ce stau în fa ță, în diferite
perioade, elevii s ă fie îndruma ți cu mult discern ământ să efectueze
exerciții de scriere dup ă cele dou ă categorii de texte, de mân ă și de
tipar, adic ă să realizeze copieri sau transcrieri.
De asemenea, sunt necesare mai multe exerci ții de citire după
texte scrise de mân ă. Pentru aceasta, în afara textelor scrise cu litere de
mână din abecedar, care sunt pu ține și de dimensiuni reduse, se poate
cere elevilor s ă citească texte scrise de ei. Pentru a li se oferi modele

corecte de citire dup ă texte scrise de mân ă este necesar ca acestea s ă
fie corectate în prealabil. Deprinderea de a citi texte scrise de mân ă
influențează pozitiv și citirea textului de tipar.
Un tip de exerci țiu cu un nivel de dificu ltate mai ridicat este
scrierea dup ă dictare. în cazul acestor exerci ții, elevii nu mai au în fa ță
nici un fel de model care s ă le influenț eze într-un fel scrisul. Condi ția
principală a reușitei în efectuarea scrisului după dictare este, în primul
rând, reprezentarea corect ă de către elevi a cuvintelor, propozi țiilor și
în special a structurii fonetice a fiec ărui cuvânt. Acest lucru se
realizează prin exerci ții speciale de analiz ă și sinteză f ăcute înaintea
începerii scrisului. Exerci țiile amintite asigur ă conș tientizarea
activității pe care o vor efectua elevii, constituind și un mijloc de
autocontrol. Ele permit ca, împreun ă cu rostirea articulat ă a cuvintelor,
care se face concomitent cu scrisul, activitatea respectiv ă să devină o
autocorectare. Elevii își vor „dicta" singuri cuvintele pe care le scriu,
pronunț ându-le răspicat, pe silabe, prelungind fiecare sunet.
Primele exerci ții de dictare pot începe cu scrierea literelor
învățate, apoi a unor cuvinte izolate, urmând ca, pe m ăsură ce elevii
câștigă experien ță, să se efectueze și dictări de propozi ții, de scurte
texte, stabilind totodat ă și regulile de a șezare în pagin ă.
O altă condiție a asigur ării succesului în scrierea dup ă dictare o
constituie reactualizarea regulilor de sc riere, în special a celor tehnice.
De asemenea, e necesar s ă fie reamintite regulile grafice de scriere a
unor litere sau a unor elemente de leg ătură care prezint ă dificultăți mai
mari.
Transpunerea grafic ă a unor cuvinte sau propozi ții presupune
mai întâi' o reprezentare corect ă a acestora pe plan mintal, pe baza
pronunț iei corecte ș i a perceperii auditive.
O cerință important ă, a cărei respectare asigur ă eficienț a
exercițiilor de scriere, o constituie dozarea, adică folosirea lor în
proporții bine determinate. Fiecare din tipurile de exerci ții expuse î și
are valoarea sa. Ele vor fi utilizate deci în mod succesiv, ținând seama
de contribu ția lor specific ă la formarea deprinderilor de scriere corect ă.
Dozarea exerci țiilor de scriere este strâns legat ă de eș alonarea
lor, adică de repartizarea la anumite intervale de timp în a șa fel încât
prin întregul sistem de exerci ții să se realizeze sarcinile propuse.
Eșalonarea trebuie s ă aibă în vedere și o frecven ță ritmică în exerciții a

literelor învăț ate. Pentru a fi consolidate temeinic, literele înv ățate se
introduc periodic în exerci ții de tipuri diferite, înainte de a fi uitate (în
special acele litere cu o frecven ță mai scăzută în scriere), pentru a se
preveni uitarea lor.

Activitățile transdisciplinare la lec țiile de citire și scriere

În unele teoretizări, școlarizarea copiilor de la vârsta de 6 ani a
necesitat reducerea duratei timpului afectat fiec ărei lecții, de la 50 la
40 de minute, în vederea prevenirii apari ției oboselii. În acela și scop,
la lecț iile din clasa I sunt introduse activit ăți transdisciplinare, în
completare, care au un caracter de relaxare, de destindere. Cele mai
multe din activit ățile în completare pot lua forma unor jocuri. În mod
concret, ziua începe și sfârșește cu jocul.
Deși au aspect de joc, multe din aceste forme de activitate pot
constitui un mijloc eficient de înv ățare, având un deosebit rol formativ
și educativ. Procesele intelectuale declan șate de joc, în special cele ale
gândirii, au darul de a-i condu ce pe elevi la „aflarea" sau
„descoperirea" unor adev ăruri noi pentru ei, cu o oarecare u șurință,
angajându-i în eforturi de gândire ș i oferindu-le evidente satisfac ții.
Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnic ă atractiv ă de explorare a
realității, pe o cale mult mai accesibil ă.
La clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit fa ță de alte
modalități de lucru folosite în activitatea de învăț are, deoarece el face
parte din preocup ările zilnice preferate ale copiilor. Prin prezen ța
tuturor caracteristicilor situa ției de joc (trebuin ța de performan ță, risc,
incertitudine), jocul didactic solicit ă o angajare deplin ă a capacit ăților
intelectuale ale elevilor. Aceasta mai ales dac ă se are în vedere c ă între
joc și situația reală- cea urm ărită de învăț are- exist ă întotdeauna o
asemănare formal ă, o analogie.
Valoarea principal ă a jocului rezid ă î n f a p t u l c ă face elevii
participanț i nemijlocit, direct interesa ți la propria lor formare. Jocul
reprezintă o modalitate de asigurare a continuit ății între gr ădiniță și
școală, de ușurare a procesului adapt ării copiilor la specificul muncii
școlare, de înv ățare. Deși au caracter relaxant, de destindere, activit ățile
în completare nu pot fi organizate și desfășurate la voia întâmpl ării.

Reușita lor depinde de buna rezolvar e a problemelor legate de con ți-
nutul și metodologia lor.
În ceea ce prive ște conținutul activităților în completare, precum
și formele lor de organizare, trebuie spus c ă, făcând parte integrant ă din
lecție, este necesar s ă li se asigure un conț inut și forme care s ă permită
integrarea lor organică în activitatea dominant ă a fiecărei lecții. Scopul
activităților transdisciplinare este de a crea momente de destindere, de
relaxare, de odihn ă însă pe fondul activit ății care domină la fiecare
lecție, în func ție de subiectul ei. Numai astfel se va asigura caracterul
unitar și continuitatea în fiecare lec ție, evitând ca activit ățile în comple-
tare să-i supraîncarce pe micii școlari cu lucr ări fără valoare didactico-
educativă sau să ducă la irosirea timpului, cu urm ări la fel de negative.
Există numeroase posibilit ăți pentru satisfacerea acestei cerin țe,
iar în sistemul de lecț ii dedicate unei teme, cum ar fi Iarna, se
programeaz ă și ls matematic ă ceva adecvat temei, cum ar fi un rebus pe
motive hibernale. A șa cum s-a subliniat, corectitudinea cititului și a
scrisului depinde în bun ă măsură de nivelul la care se realizeaz ă
pronunț ia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tocmai
în scopul dezvolt ării auzului fonematic, în lecț iile respective pot fi
introduse, printre celelalte forme de activitate, și jocuri didactice cu un
conținut adecvat, legat de sarcina dominant ă a unor asemenea lec ții.
Astfel, jocuri cum sunt: „Spune mai departe", „Jocul silabelor",
„Completeaz ă cuvântul", „Unde se g ăsește sunetul"1 etc. contribuie la
dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronun țării corecte a unor
sunete, atât în mod izolat, cât și în cuvinte. Tot sub form ă de joc pot fi
organizate, și exerciții de rostire prelungit ă a unor sunete (a, c, u, s, z,
r). Bunăoară, pentru u este bine cunoscut jocul „De-a trenul". Alte
asemenea jocuri pot fi „Albinele", „Cine face a șa?", „Scara" ș.a.2.
Acestea din urm ă oferă posibilit ăți de exersare a pronun ției unor
consoane labiodentale (/, v), velare (r, g), a siflantelor (s, z), a
șuierătoarelor ( ș, j), a vibranlei (/;. a diftongilor (ai, au, eu, ea, ia). Ase-
menea activit ăți organizate sub formă de joc au con ținut care poate fi
integrat organic în unitatea lec țiilor respective, f ăcând corp comun cu
acestea.
Unele jocuri le ofer ă elevilor prilejul de a opera cu elemente de
vocabular în situaț ii gramaticale, cu mult înaint e, de a studia gramatica.
Bunăoară, prin jocuri didactice, elevii î și pot consolida deprinderea de

a folosi corect substantivele în cazurile nominativ (articulate), genitiv,
dativ și acuzativ („Baba-Qarba", „Un t ăciune și-un cărbune", „Ce-mi
dai ?" ș.a.), de a face acordul adjecti vului cu substantivul („Fata
moșului și a babei", „Cutiu ța cu surprize"), de a folosi corect unele
timpuri ale verbului („Roata vremii", „Când faci- ai f ăcut, vei face- a șa
?") sau pronumele personal și cel demonstrativ („Ce ș tii despre mine
?", „Ce este acesta ?" [aceasta] ș.a.)
Există situații când aceste activit ăți își pot avea locul în cadrul
orei de curs mai ales când ele au rol de a consolida, de a fixa și
sistematiza unele lucruri înv ățate în timpul lec ției sau după un ș ir de
lecții. Se înțelege că și în asemenea situa ții este recomandabil ca
activitățile respective s ă se integreze in con ținutul unitar al lec ției.
Sunt însă și împrejurări când elevii dau semne de oboseal ă înainte
de a se epuiza cele 30- 35 de mi nute programate pentru activitatea
propriu-zis ă de învățare. Este foarte posibil ca unele sarcini didactice
stabilite în cadrul unei lec ții să-și găsească cea mai bună rezolvare
tocmai prin jocuri didactice, care implic ă și mișcare. Mai mult chiar,
pot exista situa ții în care introducerea elevilor în con ținutul noii teme
ce constituie subiectul lec ției să se fac ă în modul cel mai eficient printr-
un joc didactic, în asemenea împrejur ări, locul cel mai potrivit al
„activităților în completare" îl constituie chiar prima parte a lec ției.
Un aspect aparte al con ținutului și formelor activit ăților în
completare îl constituie posibilitatea introducerii lor în lec ții, de la caz
la caz, nu într-o singur ă etapă, ci în 2- 3 reprize. Asemenea situa ții pot
apărea fie în func ție de „starea" în care se afl ă elevii, fie în func ție de
măsura în care prin joc se pot rezolva sarcini didacticii cu mai mult ă
eficientă, în diferite momente ale lec ției.
Recomand ările programelor școlare, precum și cele ale altor
documente care orienteaz ă activitatea didactic ă în ciclul primar, dup ă
care 10- 15 minute din orele de curs vor fi afectate activit ăților în
completare,, trebuie interpretate în mod creator, atât în ceea ce prive ște
conținutul și formele de organizare, cât și locul lor in momentele cele
mai potrivite ale orelor de curs.

Citirea – activitate fundamental ă în cadrul procesului
didactic în ciclul primar

Familiarizarea elevilor cu cititu l presupune în primul rând
însușirea tehnicii cititului, iar apoi înv ățarea instrumentelor muncii cu
cartea, a tehnicilor de folosire a c ărții, ca mijloc de autoinstruire.
Prima etapă în învăț area citirii, aceea a alfabetiz ării propriu-zise, se
parcurge în linii mari în clasa I. M ăsura în care elevii și-au însușit
mecanismul citirii poate fi hot ărâtoare în parcurgerea cu randament
sporit a celei de-a doua etape, care conduce, de fapt, spre realizarea
scopului final al înv ățării citirii. Făr ă a se reduce la aspectele lui
exterioare, actul cititului efectuat în clasa I implic ă, așa cum s-a v ăzut,
și o evident ă participare intelectual ă din partea elevilor, care se refer ă
atât la opera țiile angajate în mecanismul cititului, cât și la efortul de
înțelegere a semnifica ției mesajelor citite.
Tehnica cititului propriu-zis nu se încheie integral pân ă la
sfârșitul clasei I. Procesul de consolidare și perfecționare a deprinderii
cititului continuă și în clasa a Ii-a. în acest scop, chiar dac ă procesul de
alfabetizare propriu-zis ă a elevilor este încheiat, se mai apeleaz ă la
tehnici de lucru specifice activit ății la clasa I. Astfel, exerci țiile de
analiză și sinteza fonetic ă, cele de pronun ție, de exprimare articulat ă
rămân în continuare instrumente de autocontrol indispensabile, în ve-
derea prevenirii gre șelilor, mai ales în cazul citirii textelor în care apar
cuvinte mai puț in cunoscute pentru elevi sau cuvinte de dimensiuni mai
mari (cu un num ăr mai mare de silabe). Fire ște, ponderea unor
asemenea activit ăți în clasa a Ii-a și în celelalte este clin ce în ce
diminuată, locul fiind luat, în mod treptat, de acelea care vizeaz ă
familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii cu cartea și care orientează
elevii în textul citit.
Deși multiple, sarcinile citirii, ca obiect de înv ățământ, specific în
ciclul primar, ar putea fi grupate în urm ătoarele dou ă: a) însu șirea de
către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia
(cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.) și b)
familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, altfel
spus, cu instrumentele muncii cu cartea. Aceste dou ă obiective majore
ale citirii sunt inseparabile. Realizarea unuia în detrimentul sau prin
neglijarea celuilalt ar avea consecin țe dăunătoare asupra elevilor.
Chiar atunci când elevii reu șesc să-și însușească mecanismul
cititului, acesta nu devine un mijloc de autoinstruire dac ă ei nu
stăpânesc în m ăsura necesar ă instrumentele muncii cu cartea, dac ă nu

dispun de posibilitatea de a realiza și în mod independent analiza unui
text citit, de a extrage con ținutul esen țial, eventual prin formularea unor
idei principale, și de a avea imaginea unitar ă a textului respectiv.
Conținutul esen țial al unui text poate fi asimilat de către elevi fie
prin reproducerea lui de către înv ățător, fie prin recurgerea la unele
mijloace auxiliare : discuri, benzi de magnetofon, ilustra ții etc.
Asemenea mijloace, „chiar dac ă sunt eficiente pentru în țelegerea
mesajului, al valorilor multiple ale textului respectiv, r ămân totu și
insuficiente dac ă această înțelegere nu se realizeaz ă prin exersarea de
către elevi a unor componente ale lecturii explicative, în vederea
familiariz ării lor cu tehnicile muncii cu cartea. în aceste situa ții, chiar
dacă elevii reuș esc să înțeleagă și să redea în mod independent
conținutul unui text o fac adeseori mecanic. Ca urmare, ei se desprind
cu greutate de forma textului și nu sunt stimula ți să analizeze, s ă
interpreteze, să exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul
lucrării citite.
Asemenea lacune se r ăsfrâng, fire ște, și în lectura particular ă a
elevilor. De fapt, forma cea mai grav ă de manifestare a acestor lacune
se manifest ă prin aceea c ă unii elevi fac pu țină lectură particular ă. Ei
preferă să asculte o crea ție literară, științifică sau de alt ă natură, fie de
la învăță tor sau de la părin ți, fie prin intermediul, discului, al benzilor
magnetice, al radioului, al televizorului etc.
Este un adev ăr incontestabil c ă mijloacele de comunicare în mas ă
concureaz ă serios lectura independent ă a elevilor, mai ales atunci când
ei nu stăpânesc în m ăsura necesar ă tehnicile muncii cu cartea, atunci
când ritmul cititului, al în țelegerii sensului celor citite este prea lent.
Ca urmare, elevii prefer ă, de multe ori, un intermediar pentru
receptarea mesajelor tip ărite ale culturii ș i nu recurg la carte sau la alte
surse de informa ții pe care s ă Ie utilizeze în mod independent, prin
lectură. Cauza unei asemenea situa ții stă, printre altele, și în faptul c ă
interesul elevilor pentru a ști, pentru a se informa, nu este stimulat în
măsura necesar ă, prin forme eficiente de activitate în timpul lec țiilor și
al activităților extra școlare. Tocmai de aceea ei prefer ă ca sursă de
informare, de satisfacere a curiozit ății mijloacele audio-vizuale, în ge-
neral căile indirecte, ocolind mesajul tip ărit.
Activitate complex ă, citirea devine un instrument eficient de
activitate intelectual ă atunci când ea întrune ște unele condi ții de bază.

O primă calitate a citirii este corectitudinea , fără omisiuni, inversiuni
sau silabisiri de litere sau de silabe sau cuvinte.
Înțelegerea celor citite depinde și de ritmul în care se efectueaz ă
citirea. Cel mai potrivit ritm de citire pentru cei care înva ță această
deprindere este ritmul propriu de vorbire al fiec ărui elev. Gr ăbirea sau
încetinirea acestui ritm creeaz ă greutăți în înțelegere. De aceea este
necesară o concordan ță deplină între ritmul cititului propriuzis și ritmul
de înțelegere a celor citite. Aceasta înseamn ă, că ritmul de citire trebuie
grăbit numai în m ăsura în care poate fi gr ăbit și ritmul de înț elegere.
Procedeele de reglementare a ritmului citirii sunt variate. Iat ă
câteva : citirea pe roluri, r ăspunsuri la întreb ările învăță torului după
citire, alternarea de c ătre acela și elev a povestitul celor citite ș.a. Toate
aceste procedee duc spre punerea de acord a ritmului cititului cu ritmul
înțelegerii.
Citirea con știentă, o altă calitate de baz ă a acestei deprinderi,
este condi ționată de corectitudine, precum și de ritmul normal în care
se face cititul.
Sesizarea sensului celor citite e strâns legat ă de nivelul la care s-a
însușit tehnica citirii. Cu cât tehnica citirii e mai bine însu șită, cu atât
se realizeaz ă mai ușor înțelesul sensului celor citite, iar cu cât e sesizat
mai ușor și mai repede sensul unui cuvânt sau text, cu atât citirea
propriu-zis ă se desfășoară în condi ții mai bune.
Pentru școlarii din clasa I, simpla „citire" a unui cuvânt nu
înseamnă totdeauna și sesizarea simultan ă a sensului lui.
Înțelegerea sensului unor cuvinte, propozi ții sau texte poate avea
loc fie pe baza perceperii întregii st ructuri grafice (în urma analizei și
sintezei) a cuvântului, fie pe baza perceperii numai a unei p ărți a
structurii grafice a cuvântului . Când cuvântul care se cite ște este foarte
cunoscut, anticiparea sensului lui se face uneori chiar de la citirea
primei silabe. în situa ția când se citesc propozi ții, anticiparea sensului
e ajutată și de legătura după înțeles a cuvintelor în propozi ție.
Înțelegerea sensului celor citite constituie o cerin ță principal ă a
unei citiri bune. De fapt, însu și obiectivul de bază al citirii îl constituie
înțelegerea mesajului unui text. De aceea, trebuie s ă ne convingem în
permanen ță că elevii au în țeles mesajul unui text. Numai astfel se
poate asigura o citire con știentă, lucru deosebit de important și pentru
asigurarea celorlalte calit ăți ale citirii.

Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte calit ăți ale
citirii. A citi expresiv a exprima în mod sugestiv, plastic, frumos și
convingător mesajul textului, gândurile, sentimentele cuprinse în
acesta. Expresivitatea este asigurat ă de fiecare din celelalte calit ăți
amintite mai sus. Ea se realizeaz ă prin luarea în seam ă a unor reguli. O
primă regul ă o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe
feluri: gramaticale, indicate de semnele de punctua ție, logice pentru a
marca unele cuvinte sau expresii cu valoare special ă, psihologice, care
servesc la marcarea unei anumite st ări suflete ști, a trecerii de la o stare
la alta.
Alte reguli care asigur ă expresivitatea se refer ă la accent.
Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importan ța,
rolul deosebit al acestora. Este vorba de accentul logic. Ca și în cazul
pauzelor, exist ă și accente psihologice, pentru a sublinia starea
sufleteasc ă ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentele
psihologice marcheaz ă sensul figurat al unor cuvinte și expresii și rolul
lor e de a dezvolta tr ăiri emoționale.
La asigurarea expresivit ății citirii mai contribuie ritmul, precum
și intonaț ia cea mai potrivit ă conț inutului. O citire de calitate se
realizează nu prin ac țiuni izolate. Numai respectarea tuturor regulilor,
prin angajarea efortului tuturor elevilor la exersarea corespunzătoare a
actului cititului, asigur ă învățarea temeinic ă a acestei deprinderi, astfel
ca ea să devină un mijloc de autoinstruire. Scopul fundamental este cel
de a ajuta elevul s ă înțeleagă mesajul textului citit, ceea ce se
realizează numai printr-un efort constant, f ăcut în lec ție și în timpul
liber dedicat lecturii.

Lectura explicativ ă – metod ă specific ă în familiarizarea elevilor cu
tehnici ale muncii cu cartea

Obiectivele citirii ca obiect de înv ățământ pot fi realizate prin
folosirea unei metode adecvate, în func ție de particularit ățile de vârst ă
ale elevilor. Stabilirea acestei metode trebuie s ă ia în considerare însu și
felul în care se face receptarea. Analizând actul cititului, a șa cum e
realizat de cititorii cu experien ță, se vor putea g ăsi componentele de
bază ale metodei folosite în efectuarea acestui act. Cel care î și propune
să se autoinstruiasc ă folosind cartea realizeaz ă mai întâi o privire de

ansamblu asupra textului, printr-o prim ă lectură integral ă, pentru ca
apoi să stabileasc ă structura, componentele, fragmentele lui în conti-
nuare are loc etapa principal ă a recept ării conținutului esen țial al
cunoaș terii, al „descoperirii" unor noi adev ăruri, dau imaginea deplin ă
ă" fiecărei unități în parte. Cititorul parcurge cu mare atenț ie, în ordine,
componentele textului, c ăutând să desprindă mai întâi faptele cu
semnifica ția lor, datele și noțiunile științifice, con ținutul de idei,
mijloacele artistice.
Foarte frecvent, aceast ă etapă a actului lecturii individuale e
însoțită de folosirea dic ționarelor, pentru înț elegerea deplin ă a unor.
termeni, no țiuni, expresii etc. Toate aceste ac țiuni, care duc la analiza
fiecărui capitol sau fragment ăl cărții sau a textului citit declan șează,
firește, trăiri afective, st ări emoționale, care, pe fondul satisfac ției
furnizate de actul cunoa șterii, al „descoperirii" unor noi adev ăruri, dau
imaginea deplină a clipelor de profund ă vibraț ie sufleteasc ă pe care le
oferă lectura. în aceast ă etapă, cititorul caut ă să desprind ă conț inutul
esenț ial al fragmentului respectiv, s ă-1 reproducă pe scurt, ș i de la caz
la caz, să-1 constituie în idei principale, care pot lua forma fie a unor
simple propozi ții sau fraze, fie a unui conspect. Toate aceste însemn ări
dau, în cele din urm ă, planul — sumar sau conspect — al întregii
lecturi. De obicei, în timpul cititului se urmăre ște raportarea
permanent ă a fiecărui fragment și a ideilor desprinse la unitatea textului
în continuare, lectura independent ă include o reproducere sintetic ă într-
o exprimare original ă a întregului con ținut al textului, pe baza planului,
a însemnărilor făcute cu prilejul analizei fiec ărui capitol sau fragment.
De obicei se încheie o revedere a întregului text citit. Fire ște,
parcurgerea etapelor de mai sus se face astfel încât unele momente pot
avea o pondere mai mare, altele mai mic ă în economia lecturii, în
funcț ie de o serie de factori, cum ar fi :
-specificul textului (determinat și el de genul și specia c ăruia îi
aparține),
– particularit ățile temperamentale ale cititorului,
– scopul în care se face citirea etc.
Această sumară analiză a modului în care se realizeaz ă actul
cititului atrage aten ția asupra faptului c ă, pentru a-i familiariza pe elevi
cu instrumente ale muncii cu cart ea, trebuie apelat la o metod ă ce
urmează calea parcurs ă de cititorul cu experien ță atunci când cite ște.

Fiind un instrument de lucru folosit în vederea recept ării unei
opere scrise, lectura explicativ ă este, de fapt, un fel deosebit de analiz ă
literară a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptat ă la
nivelul capacit ăților lor intelectuale. Ca și în cadrul analizei literare,
citire explicativ ă este un act de cunoa ștere realizând instrumentelor
muncii cu cartea.
Componentele lecturii explicative, ca metod ă specifică folosit ă în
receptarea unui text citit, sunt sugerate chiar de momentele pe care le
parcurge un cititor ce urm ărește să se instruiască prin intermediul
cărții, așa cum am v ăzut mai sus.
Orice lecț ie de citire a unui text nou începe printr-o activitate de
pregătire a elevilor în vederea lecturii. Aceasta are menirea de a
introduce elevii în atmosfera general ă a textului, în problematica lui.
De asemenea ea urm ărește și trezirea interesului afectiv pe care s ă se
desfăș oare lecția de citire. Preg ătirea pentru citire se realizeaz ă printr-o
conversaț ie adecvata f i e p r i n povestirea învățătorului (atunci când
elevii nu cunosc faptele necesare în țelegerii textului), fie pe baza
observaț iilor și impresiilor elevilor (realizate prin contactul lor
nemijlocit cu realitatea despre care vor afla prin citirea textului), fie
chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci când observa țiile
și impresiile lor sunt mai puternice). În multe situa ții, activitatea
pregătitoare se poate face prin intuirea unor tablouri, a unor ilustra ții,
prin prezentarea unui diafilm sau cu ajutorul altor mijloace audio-
vizuale.
Etapele sau componentele lecturii, explicative prin care se face
receptarea mesajului textului sunt urm ătoarele:
– citirea integral ă a textului,
– citirea pe fragmente, activitatea în leg ătură cu planul textului,
– conversația generalizatoare cu privire la con ținutul textului, –
– reproducerea textului pe baza planului, printr-o exprimare pe
cât posibil original ă,
– citirea de încheiere.
Aceste componente, care vor fi analizate în lec țiile următoare,
constituie în foarte multe cazuri etap ele, momentele pe care le parcurge
lecția de citire. Este necesar ă însă o precizare. Textele de citire sunt
foarte diverse din punctul de vedere al con ținutului și al formei, dup ă
cum extrem de diversă e ș i realitatea pe care ele o oglindesc. De aceea,

componentele lecturii explicative tre buie folosite în mod diferit, în
funcț ie de specificul fiec ărui text. Folosirea lectur ii explicative, a
componentelor acestei metode în func ție de particularit ățile textului
respectiv atrage dup ă sine marea diversitate a lec țiilor de citire. Chiar
dacă metoda este aceea și, locul și ponderea fiec ărei componente a ei
sunt diferite de la lec ție la lecț ie. De aceea, în organizarea și
desfăș urarea lec țiilor de citire, ca de altfel și a lecțiilor la celelalte
discipline, nu se pot stabili structur i general valabile, obligatorii în
toate cazurile.
Problema este tocmai de a asigura fiec ărui text un echilibru
corespunzător între componentele lecturii explicative pentru a putea fi
valorificate în mod deplin valen țele multiple ale textului citit. Aceste
probleme vor fi reluate mai pe larg în lec țiile următoare.
Privită în acest sens, lectura explicativ ă reprezint ă un instrument
de lucru folosit de înv ățători, spre a dezv ălui elevilor conț inutul unui
text citit și valorile multiple.
Așadar, lecțiile de citire au și rolul de a familiariza elevii cu
tehnici ale muncii cu cartea, care s ă le permit ă să se orienteze și
independent în textul ales. Aceast ă important ă sarcină poate fi
realizată tot prin intermediul lecturii explicative, ale c ărei componente,
așa cum s-a văzut, sunt identice cu tehnicile muncii cu cartea.
Sarcina înv ățătorului este, ca atare, și familiarizarea elevilor cu
valorile informative, formativ-educat ive, artistice ale unui text precum
și cu instrumentele muncii cu cartea.
Ideea aceasta se înscrie, cum se constat ă, în orient ările moderne
ale învățământului contemporan, în sens ul de a se asigura caracterul
instrumental al activit ății didactice. În lumina acestor aprecieri trebuie
înțelese și obiectivele principale ale citirii, ca disciplin ă școlară, care au
mai fost amintite, precum și necesitatea realiz ării lor unitare.

Caracterul științific al metodei folosite în familiarizarea elevilor cu
cititul și scrisul

Componentele principale ale limb ii în activitatea de citire și
scriere a elevilor cu care se opereaz ă sunt faptele de limb ă. Limba
reprezintă sistemul de comunicare între oameni și „presupune un
ansamblu de reguli a c ăror aplicare conduce la realizarea comunic ării;

încălcarea acestor reguli este sursa gre șelilor”, așa cum afirma Valeria
Guțu Romalo în cartea Corectitudine și greșeală, apărută la Editura
Științifică din Bucure ști în anul 1972.
Învăț area corect ă a cititului și a scrisului presupune un proces de
familiarizare a elevilor prin metode adecvate de înv ățământ.
Cunoaș terea intuitiv ă a unor reguli de bază ale limbii de c ătre elevi se
completeaz ă de că tre cadrul didactic prin fundamentarea lingvistic ă a
procesului de înv ățare.
Spațiul lingvistic presupune dou ă tipuri de sisteme ortografice.
Ortografia etimologică noteaz ă cuvintele în felul cum erau pronun țate
într-o faz ă mai veche a limbii, nu a șa cum sunt pronun țate astăzi,
eventual într-o limb ă din care au fost împr umutate, spre exemplu
cuvintele de limba englez ă sau francez ă. Ortografia fonetic ă presupune
scrierea aproximativ exact ă cu pronunț area actual ă. Limba român ă face
parte din acest sistem fonetic.
Metodele de învăț are pentru însuș irea scrisului ș i cititului aplicate
pentru aceste sisteme ortografi ce sunt diferite. Metoda global ă aplicată
spre exemplu în învăț area limbii franceze este caracterizat ă pentru
citirea în întregime a cuvintelor, f ără cunoaș terea prealabil ă a sunetelor
și a literelor. Însuș irea limbii române prespune metoda fonetic ă,
analitico-sintetică. Persoanele care nu cunosc gramatica decât
superficial consider ă un cuvânt ceea ce la o analiz ă, fie și sumară , se
dovedeș te a fi un grup de cuvinte. Analiza cuvântului și despărțirea lui
în sunete nu se poate face decât dup ă o perioad ă specială de învățare.
Componentele limbii, particularit ățile limbii române sunt
principalele elemente de care trebuie s ă țină seama dascălul în procesul
de însușire corect ă a scrisului și a cititului. În prima etap ă elevii trebuie
să dispună de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, în cazul
limbii române, f ără a le desp ărții în sunete, pentru ca apoi s ă fie
realizată unirea sunetelor în cuvinte și a acestora în propozi ții. În
ortografia fonetic ă concordă scrierea cu pronun țarea, delimitatea unei
propoziții din vorbire, delimitarea cuvintelor în silabe și a fiecărei
silabe în sunete. Acest procedeu urmeaz ă calea invers ă, de la sunete la
silabă, cuvânt și propoziț ie ceea ce înseamn ă că metoda folosit ă este și
analitico-sintetică. Deci, a analiza înseamn ă a împăr ți un întreg,
propoziția, respectiv cuvintele, în p ărțile lor componente, pân ă la

nivelul sunetelor. Sinteza este opera ția inversă, de îmbinare sau de
reunire a acestor p ărți în întregul lor.
Caracteristicile psihologice ale copiilor cu vârsta pre școlară și
școlară în stabilirea metodei folosite pentru însu șirea scrisului și a
cititului sunt elemente defini torii. Acest fapt se realizeaz ă și pe baza
experienței didactice dobândite de înv ățător.
Delimitarea cuvintelor din vorbire nu întâmpin ă mari piedici.
Fonetica limbii, delimitarea sunetelor și studierea acestora, s-a dovedit
a fi mai dificil ă etapă pentru elevii claselor mici. Adoptarea metodei
fonetice, analitico-sintetice pentru familiarizarea elevilor cu cititul și
scrisul este indicat ă deoarece permite dep ășirea dificult ăților și
prevenirea unor gre șeli. Nediferen țierea cuvintelor, scrierea legat ă a
acestora, omiterea, inversiunea, substituirea sau ad ăugarea de litere, ca
urmare a nediferen țierii în vorbire, a sunetelor respective presupune o
muncă asidu ă de corectare a gre șelilor apărute.
Esenț ială este separarea cuvintelor din vorbire, fapt absolut
necesar în procesul de scriere și citire. Exista anumite cuvinte care
crează dificult ăți, chiar unor cititori cu experien ță, precum cuvintele
compuse. Înainte de a fixa scrierea dasc ălul trebuie s ă facă o analiz ă a
gândirii exprimate, pentru a stabili cazul în care se scrie desp ărțit sau
legat.
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române-
DOOM- ediția a II-a rev ăzută și adăugită apărută la Editura Univers
Enciclopedic, Bucure ști 2005, oferă noț iuni clare cu privire la aceste
aspecte fiind un sprijin real pentru cadrele didactice și elevi. Adverbul
bine intră în formarea unor compuse adjectivale și adverbiale precum
binecunoscut, bineîn țeles, în formarea unor verbe ca a binevoi , care se
scriu într-un singur cuvânt datorit ă faptului c ă adverbul respectiv și-a
pierdut independen ța. Când adverbul î și păstrează funcț ia originară,
trebuie scris separat. În aceste cazuri se poate spune lucru cunoscut
bine, n-a fost înțeleasă bine . Putem consemna și adverbul numai; nu
mai. Numai exprimă o idee unic ă și poate fi înlocuit cu doar sau cu
exclusiv, f ără excepție, etc. Deci se scrie: pe drum nu mai e praf, el nu
mai scrie, etc.
În ceea ce prive ște adverbele odată și o dată le putem înlocui cu
odinioară, cândva , iar al doilea cu numeralul o și substantivul dat ă:
mai dictează-mi înc ă o dată (mai spune-mi de două ori – două d ăți).

Lucrurile se petrec asem ănător cu nicicând , cu sens de niciodată, și nici
când (nici când a spus doamna directoare…).
În formațiile cu particula negativ ă ne se sugereaz ă unirea acesteia
cu elementul care îi urmeaz ă. Spre exemplu, neîn țelegere, negre șit,
nepăsător (păsător, nu apare niciodat ă izolat), nesocotit, nedumerit,
nemaivăzut, etc.
Adeseori apar confuzii cu privire la folosirea prepozi ției de, care
intră în formarea cuvintelor deloc, defel, devreme, aici nep ăstrându-se
înțelesul primitiv al elementelor componente. Se noteaz ă de vreme în:
totul depinde de vreme , unde se exprim ă starea timpului, iar de își
păstrează valoarea de prepozi ție. La fel se întâmpl ă cu de mult și demult
care reprezint ă răspunsul la întrebarea: de când e ști aici? De mult , iar în
caz contrar se scrie într-un cuvânt: când s-au întâmplat acestea?
Demult.
Elevii clasei I sunt tentaț i să considere un grup de cuvinte drept
unul singur, sau de a rupe în dou ă un cuvânt. Pentru a prevenii
asemenea cazuri este necesar ca exerci țiile de despăr țire a propozi țiilor
în cuvinte s ă aibă o pondere m ărită începând cu perioada preabecedar ă,
apoi pe parcursul clasei I și chiar în clasele urm ătoare. Unele cazuri mai
dificile vor fi introduse în mai mic ă măsură în exerci țiile de analiz ă, în
special în prima parte a clasei I, când elevii î și însușesc tehnica acestui
tip de exerci ții. Pentru a facilita procesul de înv ățare pentru școlari se
vor utiliza modalit ăți de lucru cu valoare intuitiv ă, în special compara ții
și analogii. Elevii înva ță prin practica intuitivă c ă scrisul red ă cuvintele
separate prin pauz ă de forma lor absolut ă.
Altă etapă este cea de delimitare a sunetelor de c ătre școlari, care
metodologic ține seama de sonoritatea unor foneme – sunetul emis, în
diferite cuvinte. Astfel, „un român va nota prin e pe e accentuat din
deget, indiferent de calitatea deschis ă sau închisă a lui e, deoarece
deschiderea mai mare sau mai mic ă a lui e nu serveș te pentru a
diferenț ia două cuvinte sau forme gramaticale10”
Sonoritatea diferit ă în diverse cuvinte și chiar în acelaș i cuvânt a
unor sunete poate induce în confuzie anumi ți școlari în ceea ce prive ște
identificarea exact ă a sunetelor. Limba român ă are conform principiului
fonetic 31 de litere. Exist ă și cazuri când acelaș i sunet este redat prin
litere diferite și când aceeaș i literă redă sunete diferite. Un grup de

10 Al.Rosetti, Introducere în fonetică , București, Editura Științifică, 1972, p. 5.

sunete poate reda litere diferite ș i aceeași literă poate reda un grup de
sunete. Grupul de litere ch, gh urmate de e, i redau câte un singur sunet
k, g ( cheamă, gheată; chimir, ghind ă), iar literele c și g urmate de e sau
i redau consoanele č, ğ (cer, cine, ger, gint ă). Litera x redă uneori
sunetele cs (explozie), alteori sunetele gz (examen ), iar literele â și î
redau aceea și vocală (român, mână). Pe de alt ă parte, grupul de litere
ch (urmat de e, i) și litera k redau acela și sunet ( chimic, kilometru ), iar
grupul de sunete cs se redă fie prin litera x (expediție), cum s-a v ăzut,
fie prin literele cs (ticsit). Aceste situa ții crează dificult ăți în activitatea
didactică care impun metode speciale care nu se bazeaz ă numai pe
pronunț ie. Studierea fiec ărui sunet, exerci țiile de pronun țare corect ă în
scopul prevenirii gre șelilor, analizarea, clasificarea și descrierea
sunetelor vor facilita pentru elevii în țelegerea corect ă a lor. Lucr ările de
specialitate semnaleaz ă greșelile frecvente de acest gen ale elevilor.
Spre exemplu pluralele litere, opere, galere , precum și
singularele de declinarea a III-a, ca iepure, ginere , se termin ă în e , iar
prin adăugarea articolului -le, ele devin literele, operele, ginerele , și nu
operile, liter ile, iepur ile, etc.
Există un conflict de ordin regional între e și ă când sunt urmate
de consoanele șuierătoare ș și j. În asemenea cazuri se scrie cu ă (acolo
unde aceast ă vocală alterneaz ă cu a): ușa-ușă , gija- grij ă, tovarășa –
tovarășă, etc.
Diftongii, care sunt emisiuni vocalice constituite din dou ă sunete
diferite (semivocală și vocală) pronun țate în aceea și silabă, creează, de
asemenea, dificult ăți atât în pronunț are cât și în scriere. Iat ă câteva
asemenea cazuri: dup ă s, j se scrie ș i se pronun ță ea nu a în cuvintele
formate cu sufixele -eală, ean: gre șeală; mureșean, orășean, clujean,
etc. Tot cu ea, nu cu a se scriu cuvinte cum sunt: seamă, seară, țeapă,
țeapăn, zeam ă. În schimb, se scrie și se pronun ță ia, nu ea , după vocale
când exist ă forme alternante cu ie: tăia, tăiat – tăiere, băiat – băie ți.
După vocale, când termina țiile – iască, – iaz ă alterneaz ă cu – iesc,
-iez, se scrie ș i se pronun ță ia nu ea: croiască – croiesc, alcătuiasc ă –
alcătuiesc, întemeiaz ă – întemeiez.
Diftongul ie este înlocuit în mod gre șit cu vocala e. Potrivit
normelor ortografiei române, cu unele excep ții se scrie și se pronun ță ie
nu e, la început de cuvânt sau la începutul unei silabe care urmeaz ă
după o vocal ă: ieftin, iepure, ie șire; baie, claie, odaie, femeie, proiect,

statuie, voie, atribuie, trebuie, treier . De asemenea, dup ă consoane,
acolo unde în limba literar ă se pronun ță ie, se scrie și se pronun ță ie, nu
e: miei, miercuri, fier, piept, pierde, vie ți.
Datorită neconcordan ței pe alocuri dintre scriere și pronunție apar
dificultăți în scrierea cuvintelor. A șa este cazul pronumelui personal eu,
el, ea , precum și al verbului a fi la prezent, la persoanele a II- a și a III-
a (ești, este ) și la imperfect, care de și se scriu cu e, se pronun ță: ieu, iel,
ia, ieste, ieram , etc. În aceste cazuri nu apar confuzii de pronun țare,
pot fi evitate și confuziile în scris.
Diftongul ua, când nu exist ă forme cu alternan ța o- oa; roua,
steaua, ziua; a doua, a noua, precum și ale triftongului eau: beau,
vreau (nu biau, vriau).
În ceea ce prive ște consoanele apar mult mai puț ine cazuri
dificile pentru elevi, în special când apar consoane în grupuri.
Consoanele duble, precum cc cu pronunță ri diferite nu prezint ă
dificultăți: accent, accident, succes . Problema principal ă a consoanelor
duble apare în cazul cuvintelor formate cu prefixul în- : dacă tema
începe cu n- în mod normal vom avea doi n la rând. Avem n scris
dublu, acolo unde formaț ia este analizabil ă, deci în cazul lui înnegri (în
+negru), înnoda (în +nod), înnopta (în +noapte), înnora (în + nor), etc.
Cunoaș terea și rezolvarea corect ă a problemelor lingvistice
depinde în mare măsură de succesul pred ării și al înțelegerii de c ătre
elevi a lecț iilor. Rezolvarea exerci țiilor de analiză și sinteză fonetică,
cunoaș terea particularit ățiilor psihologice ale copiilor și considerarea
tuturor factorilor care conlucreaz ă la asimilarea cuno ștințelor de către
elevi, confer ă caracterul științific al muncii exercitate de dasc ăl.

Principii care asigură succesul în înv ățarea cititului și scrisului la
nivelul clasei I

Lectura explicativ ă și tehnicile muncii cu cartea

Orice act de înv ățare se desfăș oară cu rezultate bune prin
angajarea efortului personal al celui ce înva ță. învățarea instrumentelor
muncii cu cartea se realizeaz ă, de asemenea, prin punerea elevilor în
situația de a opera în mod independe nt cu elemente ale lecturii
explicative. Toate componentele de baz ă ale lecturii explicative pot
constitui forme de munc ă independent ă sau semiindependent ă la
lecțiile, de citire, în general, în toate împrejur ările în care elevii sunt
puși în situația să folosească manuale sau alte c ărți. Numai operând cu
aceste instrumente ale muncii cu cartea, elevii și le vor putea însuș i, că
bunuri personale pe care s ă le utilizeze în munca lor independent ă:
numai astfel vor înv ăța cum să învețe, prin mijlocirea c ărții.
În continuare se vor analiza câteva forme de munc ă independent ă
ce pot fi utilizate la lec țiile de citire.
Lectura integral ă a unui text la orele de citire poate fi efectuat ă în
mod independent, de la caz la caz. Experien ța zilnică dovedeș te, că
atunci când elevii cunosc tehnica cititu lui, ei citesc, de obicei, cu
anticipație textul pe care-1 vor parcurge la lecț ia de citire, a șa încât
curiozitatea pe care o ofer ă prima lectur ă este deja satisf ăcută.
Când aceast ă primă lectură se face pe baza unor cerin țe și
explicații formulate în prealabil de că tre învățător, eficien ța ei este cu
mult sporită. Explica țiile prealabile se pot referi la unele cuvinte și
expresii noi întâlnite în text, precum și la felul în care trebuie realizat ă
lectura în func ție de specificul textului. De asemenea, elevii pot fi
orientați să reflecteze asupra ideii de baz ă ce se desprinde din text,
eventual asupra structurii textului, a imaginilor artistice etc.
Prima lectur ă integral ă a unui text poate fi realizat ă ca tem ă
pentru acas ă, fie în clas ă. Nu orice text poate fi îns ă dat pentru a fi citit
independent. Dac ă textele apar ținând genului epic nu creeaz ă atâtea
dificultăți, cele care apar țin genului liric sunt mult mai dificile, iar
înțelegerea lor se realizeaz ă printr-o minu țioasă muncă de analiz ă, în
vederea dezv ăluirii semnifica ției imaginilor artistice utilizate. De
asemenea, nu se recomand ă să fie date pentru citire independent ă,
înaintea analizei lor, textele cu o accentuat ă valoare, educativ ă. Oricum
însă, exist ă numeroase texte, fie din manualele școlare, fie din alte
cărți, care pot ii citite integral în mod independent, în vederea
familiariz ării elevilor cu aceast ă component ă a lecturii explicative.

Determinarea structurii unui text, a părților sau fragmentelor sale
este o activitate destul de dificil ă nu numai pentru elevi, ci și pentru
cititorii cu experien ță.. Pentru a u șura aceast ă operație se poate apela la
delimitarea fragmentelor dup ă criteriul logic, fiecare fragment
constituind o unitate logic ă în structura întregii lecturi. Acest criteriu
este însă inaccesibil ș colarilor mici și trebuie recurs la altul, mai
accesibil lor (evitând fragmentarea arbitrar ă, după criterii formale, cum
ar fi strofele sau alineatele).
Delimitarea fragmentelor depinde, fire ște, și de specificul
textului, de genul sau specia c ăreia îi apar ține. Astfel, textele lirice
prezintă cele mai mari dificult ăți. Unele dintre ele sunt constituite
dintr-o singur ă unitate, iar încercarea de a le fragmenta este
nejustificat ă, diminuând mult valoarea lor afectiv ă. Altele, cum sunt
pastelurile, sunt constituite din unu, dou ă sau mai multe tablouri, a
căror delimitare se face în func ție de posibilitatea de a raporta fiecare
tablou la imaginea integral ă a poeziei.
Cele mai multe texte, considerându-le chiar și pe cele din
manualele de citire, pot fi îns ă delimitate pe fragmente dup ă criterii
determinate fie de structura lor intern ă, fie de îns ăși desfășurarea
acțiunii. Astfel, unele texte sunt concepute dup ă structura clasică a unei
compoziții: introducere, cuprins, încheiere. Pentru altele, mult mai
numeroase, prima idee înf ățișează, de obicei, cadrul general al
desfăș urării acțiunii. În continuare, marcarea limitelor fragmentelor
poate fi făcută în funcție de deplasarea
în spațiu a acțiunii, deci de trecerea ei dintr-un loc în altul, de
succesiunea ei în timp, respectiv, momentul deplas ării în timp a
acțiunii putând constitui limi ta de unitate didactic ă. Apariția sau
dispariția în povestire a unor personaje mai importante, precum și
relația dintre cauz ă și efect pot constitui, de asemenea, criterii de
împărțire pe fragmente.
O condiție care poate asigura succesul în delimitarea independent
a fragmentelor o constituie tocmai familiarizarea elevilor cu câteva
criterii care s ă stea la baza unei asemenea activit ăți, în vederea"
conștientizării ei. De asemenea, se poate apela la unele puncte de
sprijin pentru elevi. Astfel, în primele încerc ări de delimitare
independent ă a fragmentelor elevii se pot sprijini pe ideile principale
formulate dinainte, fie în manual, fie de c ătre învățător. Num ărul

ideilor arat ă numărul fragmentelor, elevii orientându-se în
fragmentarea textului dup ă ideile principale. Ulterior se pot introduce
sarcini suplimentare, dându-se bun ăoară numai o parte din ideile
principale. Pentru restul textului se vor stabili alte criterii de delimitare
a fragmentelor. Dup ă ce a fost parcurs un asemenea drum în care elevii
au efectuat în mod independent identificarea fragmentelor unui text, ei
se vor familiariza, treptat, cu aceast ă component ă a lecturii explicative,
pe care și-o vor putea însu și ca un instrument al muncii cu cartea.
Momentul cel mai important al unei lec ții de citire este analiza
textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu aceast ă component ă a
lecturii explicative, prin exersarea ei în mod independent, constituie
una din sarcinile prioritare ale citirii. Aceast ă component ă a lecturii
explicative reprezint ă, de fapt, cel mai de seam ă instrument al muncii
cu cartea. De însuș irea lui depinde, în cele din urm ă, capacitatea
cititorului de a se orienta în mod independent într-un text.
Efectuarea independent ă a analizei unui fragment presupune
formularea prealabil ă a unor cerin țe care să fie cunoscute și urmărite de
elevi. Astfel, parcurgerea independent ă a unui fragment nu se limiteaz ă
la simpla citire a acestuia. Elevii trebuie s ă știe că a analiza o parte a
unui text citit înseamn ă să efectueze citirea o dat ă sau de mai multe ori,
să reflecteze asupra con ținutului, asupra semnificaț iei unor fapte
desprinse, asupra limbajului utilizat, s ă raporteze mereu fragmentul la
întregul text. De asemenea, elevii vor fi îndruma ți să reproducă în gând
conținutul textului citit, folosind o exprimare liber ă și să reflecteze
asupra ideii principale, c ăutând cea mai bun ă formulare a ei. O
asemenea activitate solicit ă un mare efort intelectual din partea elevilor
și numai o pregătire prealabil ă, adecvat ă le asigur ă reușita deplin ă.
Îndrumarea atent ă a elevilor în timpul cât ei lucreaz ă independent
este, desigur, obligatorie, și trebuie f ăcută în mod diferen țiat, chiar
individualizat. Trebuie avu ți în vedere în special elevii care întâmpin ă
greutăți, cei care au un ritm mai lent de citire.
Citirea și analiza independent ă a unui fragment sunt urmate de
verificarea m ăsurii în care elevii au în țeles conținutul esen țial al
fragmentului, de comentarea acestuia, în vederea valorific ării depline a
conținutului lui.
O formă eficientă de muncă independent ă, într-un fel subordonat ă
celei precedente, cu o sfer ă mai restrâns ă de acțiune, o constituie citirea

în gând, în scopul select ării cuvintelor și expresiilor noi. Efectuarea în
mod independent a acestei opera ții nu se reduce, fire ște, la simpla
stabilire a în țelesului unor cuvinte, recurgân-du-se doar la sinonime. A
lucra pe text în-mod independent cu elementele de vocabular înseamn ă
a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit în
manual, iar apoi a le introduce în contexte noi. De aceea, o asemenea
activitate trebuie s ă urmărească, mai ales, punerea elevilor în situa ția de
a opera în mod independent cu noile achizi ții, prin introducerea lor în
alte construc ții de limb ă.
Tema dat ă pentru a se efectua în mod independent poate solicita
alcătuirea unor scurte compuneri, în care s ă fie analizate cuvintele și
expresiile noi, sau se poate cere alc ătuirea unor propozi ții dezvoltate cu
folosirea acestor achizi ții.
Citirea în gând, în scopul reproducerii orale a unui text, integral
sau parțial, constituie o form ă de muncă independent ă cu o mare
valoare instrumental ă. Spre deosebire de prima citire, care — a șa cum
s-a arătat — și ea poate fi efectuat ă independent, citirea în gând
urmează după analiza textului, dup ă cunoaș terea integrală a
conținutului lui. De aceea, citirea în gâ nd în scopul reproducerii orale a
textului nu solicit ă un prea mare efort din partea elevilor. Ea poate fi
chiar relaxant ă, după efortul depus în etapele precedente. Valoarea ei
constă în aceea c ă elevii exersează independent citirea în gând, forma
cea mai productiv ă a citirii, având drept obiectiv ș i reproducerea
conținutului textului, angajamentul lor în realizarea actului complex al
citirii este deplin. În plus, elevii vor realiza, tot în gând, reproducerea
orală, într-o expunere original ă, noile achizi ții fiind deci un bun
propriu, cucerit prin efort personal, și în consecin ță, ele vor fi durabile.
Activitatea independent ă a elevilor în scopul însu șirii unor
instrumente ale muncii cu cartea poate lua și alte forme. O astfel de
formă este citirea selectivă a unor fragmente sau pasaje, fie pe baza
cerințelor formulate de înv ățător, fie pe baza preferin țelor elevilor.
Foarte frecvent și cu rezultate bune se pot folosi r ăspunsurile —
orale sau scrise — la întreb ările sau temele formulate la sfâr șitul unor
texte sau la cele fixate de înv ățători. Calitatea întreb ărilor și a temelor,
indiferent c ă sunt formulate de manual sau de înv ățător, este dat ă de
măsura în care ele solicită efort de gândire din partea elevilor.
Întrebările, al c ăror răspuns se afl ă gata formulat în textul citit, iar

elevilor le rămâne simpla sarcin ă să-1 reproducă mecanic, au o valoare
limitată doar la aspectul informa țional, fără a le angaja resorturile
formativ educative. De aceea, ele sunt cu atât mai valoroase, cu cât au
un caracter mai generalizator și îi oblig ă pe elevi ca, pornind de la
datele aflate din textul studiat, s ă-și lărgească sfera de cunoa ștere cu
elemente noi, la care au ajuns prin efort propriu de gândire, prin
încadrarea și restructurarea noilor achizi ții în întregul patrimoniu
cultural de care dispun, oricât de modest ar fi acesta.
Răspunsurile formulate de elevi la întreb ările de la sfâr șitul
textelor sunt condi ționate, fire ște, de însu și specificul și gradul de
dificultate al acestor întreb ări. Astfel, unele întreb ări sau teme solicit ă
un răspuns concis, altele se preteaz ă la o dezvoltare mai ampl ă a
răspunsului. În cel de-al doilea caz sunt evidente posibilit ățile de a se
formula răspunsuri cu un mai înalt grad de originalitate.
De aceea, în func ție de aceste caracteristici ale întreb ărilor și
temelor, răspunsurile vor fi formulate fi e oral, fie în scris. Se știe că
formularea în scris a r ăspunsurilor este o activitate mai dificil ă decât
formularea lor oral ă. în acest sens, dac ă răspunsurile concise pot fi date
și în scris, răspunsurile ample se vor da oral, ținând seama și de ritmul
relativ lent de scriere al elevilor.
Întrucât activitatea de scriere nu ocup ă un loc special în planul de
învățământ decât în clasa I, iar ulterior exerci țiile de scriere se
efectueaz ă, mai ales, în cadrul lec țiilor de limba român ă (citire,
gramatică, compunere), este necesar ca exerci țiile de scriere s ă aibă o
pondere corespunzătoare la orele de citire. Condi ția principal ă a
temelor scrise, la citire, o consti tuie necesitatea ca efectuarea lor s ă
angajeze elevii în exersarea atât a actului scrisului, cât și al cititului.
O formă foarte frecvent ă de tem ă scrisă la citire o constituie
copierea unei anumite p ărți a textului. Aceast ă formă de activitate
independent ă este eficient ă numai în situa ția în care este precedat ă de
exersarea actului cititului. Altfel se ajunge în situaț ia că efectuarea
temelor de munc ă independent ă Ia citire se limiteaz ă doar la exerci ții de
scriere, fără a constitui și un mijloc de exersare a cititului.
Indiferent de forma pe care o ia activitatea independent ă la citire,
ea trebuie s ă-i pună pe elevi în situa ția de a opera cu elementele de baz ă
ale lecturii explicative, în scopul însu șirii lor ca instrumente ale muncii
cu cartea. Lectura explicativ ă, ca de altfel și formele muncii

independente la citire, nu sunt scopuri în sine, c ăci ele nu reprezint ă
doar simple modalit ăți de organizare și desfășurare a lec țiilor de citire,
ci calea cea mai eficient ă de a-i înv ăța pe elevi cum s ă înveț e prin
intermediul c ărții.

Lectura explicativ ă și varietatea textelor de citire

Așa cum s-a văzut într-o lec ție anterioar ă, funcția instrumental ă a
citirii, ca disciplin ă școlară în ciclul primar, se refer ă la însușirea de
către elevi a instrumentelor muncii cu cartea. Pentru ca aceste
instrumente s ă fie cu adev ărat operante,, cel care le posed ă va trebui s ă
le poată utiliza în condi țiile foarte diferite pe care le ofer ă expresia
tipărită. Un cititor ajunge, în mod inevitabil, în fa ța unei mari
diversități de genuri și specii literare. Realitatea pe care o înf ățișează o
operă tipărită ia o multitudine de forme și modalități de expresie. Ea
poate să apară prin faptele, cuvintele și întregul comportament al unor
personaje, desf ășurându-se în timp și spațiu: în multe creaț ii literare
realitatea este oglindit ă prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a
unor figuri de stil cu profunde semnifica ții. Unele opere redau, cu o
mare forță evocatoare, imagini și fapte ale unui trecut îndep ărtat ; altele
cuprind realit ăți ale zilelor noastre. în numeroase opere, realitatea, în
special din natur ă, este înf ățișată direct, sub forma explic ării unor
noțiuni științifice; în altele, elementele reale se îmbin ă cu ficț iunea,
chiar cu anticipa ția științifică. Unele creaț ii sunt în proză, altele în
versuri.
Ilustrările făcute mai sus, f ără a epuiza marea diversitate a
expresiei tip ărite., sunt suficiente pentru a sublinia ideea c ă un cititor
posedă cu adev ărat instrumentele muncii cu cartea numai atunci când
este capabil să le foloseasc ă în mod creator, cu discern ământ, în func ție
de specificul fiec ărui text. Altfel, o bun ă parte din crea țiile tipărite, deși
sunt pe deplin accesibile, nu vor fi în țelese și, ca urmare a acestui fapt,
vor fi abandonate. Se ajunge astfel ca preferinț ele cititorului pentru un
anumit gen de carte, de text tip ărit, să fie orientate nu atât dup ă gustul
fiecăruia sau de anumite motive interi oare, ci mai mult de capacitatea
disponibil ă pentru a folosi instrumentele muncii cu cartea în func ție de
specificul operei respective. Tocmai de aceea instrumentele muncii cu

cartea trebuie s ă aibă un caracter polivalent, pentru a fi într-adev ăr
eficiente.
Procesul familiariz ării elevilor cu tehnicile muncii cu cartea
trebuie să includă și formarea capacit ății de a folosi aceste tehnici
potrivit genului ș i speciei căreia îi apar ține fiecare oper ă citită. Această
posibilitate se cap ătă concomitent cu însu șirea instrumentelor muncii
cu cartea și nu se întârzie pân ă în momentul învăță rii noțiunilor de
teoria literaturii. Elevii capăt ă aceste no țiuni în ciclul gimnazial și în
special în liceu, în timp ce –inevitabil- ei întâlnesc mult mai devreme
în lectura lor crea ții literare foarte diverse, înc ă în primele clase ale
ciclului primar. Capacitatea elevilo r de a se orienta în diversitatea
textelor tip ărite nu este determinat ă de cunoaș terea noțiunilor de teoria
literaturii, a șa cum se înva ță acestea în liceu. Posibilitatea înarm ării
elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, în func ție de
specificul lui, este asigurat ă de faptul c ă, încă din primele clase ale
școlii generale, elevii opereaz ă cu elementele lecturii explicative, deci
cu instrumente ale muncii cu cartea ,, pe texte extrem de diferite. De
fapt, ceea ce va deosebi modul de abordare a textelor de citire în
funcț ie de specificul lor nu este metoda, care r ămâne aceea și, lectura
explicativ ă, ci ponderea diferit ă pe care o vor avea diversele
componente ale lecturii explicative, în func ție de particularit ățile
fiecărui text.
Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu
cartea trebuie rezolvat ă, prin urmare, pornindu-se de la diversitatea
textelor de citire. Datorit ă faptului c ă aceasta este extrem de mare,
textele ofer ă largi posibilit ăți de a-i pune pe elevi în situa ția să opereze
cu instrumentele muncii cu cartea în condi ții diferite, în func ție de spe-
cificul fiecăruia dintre ele. Iat ă de ce vom face un succint inventar al
textelor de citire, de lectur ă în general, aș a cum de altfel ele sunt
sugerate de înseș i programele școlare, fără a urmări neapărat criteriul
cunoscutelor genuri ș i specii literare. De asemenea, trebuie avut în
vedere că, de fapt, nu exist ă genuri pure, c ăci deseori în aceea și creaț ie
apar elemente specifice fiecărui gen literar. Vom lua în considerare,
drept criteriu principal, con ținutul textelor și forma în care ele sunt rea-
lizate. Un asemenea inventar poate fi realizat chiar f ăcând abstracț ie de
actualul conț inut al manualelor școlare de citire.

În general, în lecturile școlarilor mici, bazate fie pe manualele, fie
pe alte căr ți de profil, o pondere însemnat ă o dețin textele cu caracter
epic. În ceea ce prive ște conținutul lor, acesta înf ățișează nu numai
aspecte din via ța copiilor sau a adul ților, ci ș i momente din trecutul sau
prezentul patriei etc.. Basmele, pove știle și povestirile fac parte, de
asemenea, din lecturile preferate ale școlarilor. Fire ște, însuși acest
conținut oblig ă la o tratare diferen țiată a textelor respective. În lectura
preferată a elevilor exist ă numeroase texte cu con ținut istoric înf ățișând
momente glorioase din trecutul neamului și din prezentul luminos al
patriei. Ele se încadreaz ă în genul epic, dar au un specific anume,
determinat de marea lor for ță evocatoare. De asemenea, ele însele se
diferențiază, ceea ce oblig ă la o tratare corespunz ătoare. Astfel, unele
momente din istoria patriei și a poporului nostru sunt înfăț ișate sub
forma legendelor; alte texte istorice, realizate de mae ștri ai scrisului
românesc, au o mare valoare artistic ă, o abordare specific ă. În sfârșit,
pot exista texte cu con ținut istoric „pur", care îi apropie pe elevi de
manualul de istorie. Alte texte ce impun un anumit fel de tratare din
partea elevilor sunt cele care evoc ă viața, activitatea și opera unor
personalit ăți marcante din istoria culturii române ști sau universale.
Niciunul dintre textele care stau la dispozi ția elevilor claselor
primare nu creeaz ă dificult ăți mai mari în în țelegere decât cele care
aparțin genului liric. Este adev ărat că ele au o pondere mai mic ă în
manualele școlare de citire. Apreciem îns ă faptul că valoarea lor este
incontestabil ă și, în ciuda dificult ăților pe care le impun, creeaz ă
micuț ului lector satisfac ții deosebite. Pentru a dep ăși greutatea
parcurgerii și analizării unui text liric trebuie s ă se țină seama de faptul
că el exprim ă gândurile, sentimentele, emo țiile autorului în mod direct,
prin intermediul imaginilor ar tistice. Asemenea texte nu con țin o
narațiune care s ă poată fi povestit ă, ci urm ăresc mai ales dezvoltarea
unor trăiri emoționale. De aceea, structura lecț iilor în care se citesc
texte lirice difer ă de cea a lec țiilor în care se cite ște o nara țiune. În
acest caz, deș i e vorba tot de texte literare, lectura explicativ ă se
folosește într-un mod specific. De reț inut este faptul c ă înțelegerea
mesajului unui text liric cere un efort suplimentar, care poate fi îns ă
depăș it printr-o orientare corect ă a lecțiilor respective. A nu-i pune pe
elevi în fa ța unor texte lirice, în general, a nu-i înv ăța încă din ciclul
primar să citească și chiar să creeze ei în șiși asemenea texte, pe motiv

că ar fi mai grele pentru ei, înseamn ă a-i priva de cunoaș terea unuia
dintre cele mai bogate domenii ale literaturii.
În oferta de lectur ă a elevilor din clasele primare se întâlnesc și
texte cu con ținut științific. Este drept c ă ponderea lor este mult
diminuată în manualele de citire, în condi țiile în care exist ă manuale
speciale de cuno ștințe despre natur ă. Chiar dac ă din punctul de vedere
al conț inutului informa țional au un caracter „ș tiințific", cel pu țin unele
din aceste texte sunt totu și literare în privin ța formei.
Pe lângă categoriile de texte amintite, un loc aparte îl ocup ă
fabulele, care apar țin de fapt genului epic (relativ pu țin în manualele
școlare), ghicitorile, zic ătorile ș.a. Toate textele acestea sunt realizate
în proză sau în versuri, ceea ce im pune, de asemenea, o anumită
abordare metodologic ă, care are exigen țe specifice.
Prin intermediul lecturii e ducarea elevilor se realizeaz ă eficient,
pornind de la premisa c ă accesibilitatea și evitarea supraînc ărcării nu
exclude punerea lor în contact cu o literatură de valoare, adresat ă
anume copiilor. Școlarii mici sunt capabili s ă înțeleagă și să guste o
creație de un nivel artistic superior.
De aceea, analizând o oper ă literară destinat ă copiilor, nu trebuie
să se recurg ă la schematiz ări, la simplific ări" care s ărăcesc de tot ce e
valoros, invocând caracterul ei inaccesibil.
Accesibilitatea unui text pe care-1 citesc școlarii mici nu este
dată atât de nivelul lui artistic ridicat, de num ărul figurilor de stil, ci de
măsura în care problematica acestei crea ții se înscrie în sfera de
interese ale copiilor, precum și de felul în care elevii sunt conduș i, prin
intermediul lecturii explicative, s ă-i înțeleagă sensurile.
Astfel, accesibilitatea devine nu atât o chestiune de con ținut, cât
mai ales, de metod ă utilizată. În patrimoniul textelor de lectur ă pe care
le parcurg elevii din ciclul primar mai pot fi incluse, evident, ș i multe
altele, mai ales acum, la început de secol XXI, când c ărțile pe suport de
hârtie sunt dublate de cele pe supo rt magnetic, la fel de accesibile
micilor cititori, care se ini țiază de la bun început în tehnica folosirii
computerului.
Totuși, faptul că textele de citire sunt extrem de variate nu
trebuie să ducă la concluzia c ă fiecăruia trebuie s ă-i corespundă o
anumită structur ă metodic ă. În realitate, metoda r ămâne lectura

explicativ ă. Important de realizat este dozarea fiec ărei componente a
lecturii explicative.

Lectura explicativ ă raportat ă la analiza textelor narative

Între solicit ările la care este supus micul lector, formarea
capacității elevilor din clasele primare de a se orienta în textul citit, în
funcț ie de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii
explicative. Elementele constituti ve ale lecturii explicative ofer ă
resurse multiple de valorificare deplin ă a conținutului unui text citit,
indiferent de genul sau specia din care face parte acesta. Cele mai
multe texte din manualele de citire sau din c ărțile de lectur ă pentru
elevii din ciclul primar se încadreaz ă într-un gen ș i într-o specie
literară, care se cere identificat ă cu pricepere, sau pot con ține pasaje,
replici din categorii variate.În principiu, textele cele mai numeroase și
mai accesibile pentru elevii din ciclul primar apar țin genului epic.
Dată fiind experien ța cu totul redus ă în plan estetic a elevilor
ciclului primar, nu se cere formulat ă vreo defini ție. Fără a se face apel
la noț iuni de teorie literar ă, care să fie comunicate elevilor, dup ă o
primă lectur ă, care poate fi repetat ă până la însu șirea sumar ă a
conținutului, se stabile ște că în textul respectiv se poveste ște ceva ,
respectiv o întâmplare, o ac țiune. Dup ă aceasta se pot adresa întrebări
de tipul:
– Cine povesteș te ?
Și astfel se contureaz ă conceptul de autor.
– Cine săvârșește faptele, întâmpl ările povestite de autor ?
Se ajunge la în țelegerea faptului c ă acestea sunt personajele,
individuale și cele colective. Astfel se poate stabili, de la început, c ă e
vorba de un text în care se poveste ște ceva, în care apar personaje ce
participă la întâmpl ări. În aceste texte, autorul red ă faptele s ăvârșite de
personaje, povestind; de cele mai multe ori, autorul nu particip ă la
acțiune. Copilul poate în țelege și gusta cu mai mult ă plăcere textul
dacă e condus s ă intuiasc ă gradaț ia interioar ă a acțiunii, desfăș urarea
mai mult sau mai puț in dramatic ă a acesteia. El urm ărește cu

entuziasmul descoperirilor dintâi conflictul dintre bine și rău în basme,
în legende, în povestiri unde aceste dou ă elemente contradictorii sunt
mai bine conturate și se bucur ă sincer de succesul binelui. Din felul
cum el este tot timpul al ături de eroul pozitiv preferat se configureaz ă
atitudinea etic ă a micului lector. Exist ă deci o participare activ ă,
determinat ă, pentru c ă există în acest cititor o tendin ță înnăscută de a
dori triumful binelui împotriva a ceea ce este meschin, r ău, urât.
Această tendință firească a copiilor poate fi utilizat ă ca punct de
plecare pentru înț elegerea modului în care autorul unui basm, al unei
povestiri sau legende î și organizează gradat desfăș urarea acțiunii, pân ă
la punctul culminant, care în mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii
și, apoi, pân ă la deznodământ, care d ă satisfacț ia deplină a triumfului
binelui asupra r ăului, a nedrept ății, a spiritului malefic.
În general c ărțile de lectur ă ale elevilor mici și în particular
manualele de citire pentru clasele primare ofer ă asemenea texte
închegate, în care îns ăși organizarea lor interioar ă poate deveni un
instrument de lucru utilizat în vederea în țelegerii mesajului operei
literare, a analizei acesteia. Desigur c ă o analiz ă corectă a acestor
creații presupune cunoa șterea de c ătre învățător a noț iunilor teoretice
legate de organizarea interioar ă a unui text epic, chiar dac ă aceste
noțiuni nu se vor transmite și elevilor din clasele primare.
Înțelegerea textului epic îporfne ște de la identificarea expozi țiunii,
care oferă cadrul natural, timpul ș i principalele personaje ale ac țiunii.
În multe texte aceste elemente apar clar înc ă de la început, dar în alte
cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc
acțiunea, pentru a se clarifica în min tea copiilor momentul istoric
respectiv, ales de autor drept cadru. F ără îndoială că timpul nu prezint ă
totdeauna interes, deoarece faptele și caracterele înf ățișate sunt general
valabile, fiind manifest ări ale unor atitudini fundamentale ale omului în
fața vieț ii de la h ărnicie,opus ă lenii, la de șteptăciune ori l ăudăroșenia,
contrare prostiei sau minciunii et c. Comentariul asupra expozi țiunii
poate fi doar primul moment al analizei.
În continuare ,intriga textului, al doilea moment al subiectului,
apare ca o motivare a ac țiunii ce urmeaz ă. Este posibil ca intriga s ă fie
inclusă chiar în expozi țiune. De cele mai multe ori însă intriga e un
moment scurt dar foarte important al subiectului, care determin ă
desfăș urarea acțiunii și, uneori, chiar deznodământul. Acest moment se

află, în fapt, imediat dup ă stabilirea locului și timpului subiectului și
determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, aten ția elevilor
asupra mersului ac țiunii. Astfel, în textul Vulpea bearc ă, încă din
paragraful al doilea elevii vor putea intui înț elegerea f ăcută între
vânător și slujitorul s ău, sătul de minciuni vân ătorești, hotărât să plece,
și vor înțelege de ce vân ătorul a ciuntit coada vulpii abia în momentele
următoare. În textul Judecata vulpii, elevii află, tot în al doilea frag-
ment, de ce vulpea a închis șarpele înapoi în v ăgăună, dup ă ce fusese
eliberat de om. Aici se dezv ăluie tocmai intriga pove știi, căci în felul
acesta acțiunea în sine cap ătă o motivare și o desfăș urare de o logic ă
stringentă. Identificarea acestui moment al subiectului dintr-o crea ție
literară, chiar pentru elevii din ciclul primar, are o importan ță deosebită
nu numai pentru în țelegerea textului, ci și pentru activitatea de
elaborare a compunerilor, care adesea nu au o motiva ție
corespunzătoare.
Iată pentru ce în textele citite de școlarii mici, desfășurarea subiectului
se reduce deseori la una sau două idei principale. Alteori aceasta e mai
amplă, cuprinzând mai multe momente, cum se întâmpl ă în texte ca
Din anii de școală ai lui Nicolae B ălcescu sau Darul tui Moș Miron de
la clasa a IlI-a și în Stejarul din Borze ști de la clasa a IV-a ș.a.
Așadar, analiza desf ășurării subiectului este orientat ă, în
continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este
momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Analiza punctului
culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a eviden ția
trăsături de înalt ă ținută morală ale unor personaje, tr ăsături verificate
tocmai din acest moment de maxim ă încordare. Stabilirea punctului
culminant ofer ă mari resurse educative, c ăci cititorul percepe
momentul de maxim ă trăire afectiv ă. În unele cazuri, punctul culminant
dezvăluie resurse comice care provoac ă bună dispozi ție, dar care au și
valenț e educative la fel de evidente. Astfel, ac țiunea din povestirea
Vulpea bearc ă de la clasa a III-a se desf ășoară lent, cu nuan țe uneori
dramatice, c ătre punctul culminant, marcat de binecunoscuta replic ă a
vânătorului: „Ce? Vrei s ă las vulpea bearc ă ? Dar mai bine m ă lipsesc
de tine decât s ă rămâie vulpea mea f ără coadă".
În cele din urm ă, deznodământul unei nara țiuni nu trebuie privit
doar ca sfâr șitul acțiunii, căci el nu încheie activitatea de analiz ă a
textului, ci reprezint ă un prilej în plus de reflec ții care creeaz ă emoț ii,

satisfacț ii pentru triumful binelui și al adevărului. De aceea, discu țiile
referitoare la deznod ământ trebuie astfel dirijate încât elevii s ă vadă în
rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate ce caracterizeaz ă
nu numai poporul nostru, cum suntem tentaț i să credem, ci în genere
spiritul uman. Analiza deznod ământului poate cuprinde sau poate fi
completat cu o înv ățătură, o maximă sau un proverb, izvorâte din
înțelepciunea poporului nostru, din concep ția lui sănătoasă despre via ță.
Îndeobș te, la cele mai multe texte care con țin o nara țiune,
familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului
respectiv pe fragmente, prin urmare în etapa în care se parcurge una
din componentele de baz ă ale lecturii explicative.
În aceste texte, ideile principale se desprind din ac țiunea și
comportarea personajelor. Con ținutul tematic și cel de idei etc. pot fi
desprinse dup ă parcurgerea integral ă a textului.Iat ă câteva întreb ări
călăuzitoare:
– Care este ideea central ă (principal ă) a textului ?
– Ce alte idei se mai desprind din ac țiune ?
Urmează analiza textului, pentru a se afla cum procedeaz ă autorul
(povestitorul) ca s ă poată transmite cititorului aceste idei (prin înf ățișa-
rea unor momente, a unor întâmpl ări legate de subiectul textului, de
ideea sa de baz ă).
Așadar, subiectul textului care con ține o nara țiune este constituit
astfel din totalitatea acestor momente dispuse într-o anumit ă ordine.
Elevii vor fi orienta ți spre ordinea momentelor pentru a putea înț elege
mai ușor mesajul operei ș i pentru a realiza apoi o expunere sistematic ă
a conținutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai
semnificativ. Pe aceast ă cale, elevii vor fi învăț ați să facă o expunere
clară, echilibrat ă și gradată a conținutului unui text care con ține o
narațiune.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, f ără a se identifica întru
totul cu organizarea interioar ă sau cu momentele ac țiunii — departe de
a fi un lucru minor și ușor — poate fi realizat ă totuși corect de la caz la
caz, fie dup ă criteriile ar ătate mai sus, fie dup ă altele. Astfel,
succesiunea în timp a întâmpl ărilor, evenimentelor, faptelor, locul
unde se petrece ac țiunea (momentul deplas ării ei în spa țiu), apari ția
sau dispari ția unor personaje, rela ția dintre cauz ă și efect ș .a. pot
marca, așa cum s-a mai subliniat, limite ale unor fragmente, criterii

după care se face aceast ă operație, în cazul textelor care con țin o
narațiune. Oricum, fragmentele – indiferent de genul în care se
încadreaz ă textul- nu reprezint ă o parte luat ă la întâmplare din acel
text. El nu se confund ă cu alineatele sau cu strofele și nu se de-
limitează deci dup ă criterii formale. De aceea, interven ția și dirijarea
atentă a elevilor de către înv ățător reprezint ă o condiție a reușitei
acestei ac țiuni.
Celelalte momente ale lecturii explicative se desf ășoară în
continuare, cu accent simultan pe con ținut și formele de exprimare
folosite de autor.

Analiza textelor cu con ținut istoric

Analiza textelor epice cu ajutorul lecturii explicative se face în
mod diferit ș i în funcț ie de particularit ățile fiecărui text. În unele
cazuri, aceste particularit ăți sunt determinate nu numai de specia
respectivă, de forma artistic ă specifică în care e realizat un text, ci și de
alți factori. Astfel, textele cu con ținut istoric au, prin natura lor, un
anumit specific, determinat de marile lor resurse educative. În abor-
darea lor se va face deci apel cu prioritate la acele componente ale
lecturii explicative care solicit ă mai mult resorturile afective ale
elevilor. F ără a fi vorba de un curs sistematic de istoria patriei, în
clasele II- III, elevii iau cuno ștință, în special prin con ținutul unor
texte de citire, de unele dintre cele mai semnificative momente din
istoria milenar ă a poporului român. Ei afl ă despre trecutul de lupt ă al
poporului nostru pentru libertate na țională, dreptate social ă și progres.
Prin conținutul a numeroase text e de citire sau lectur ă, prin diverse
activități extra didactice ei afl ă despre m ărețele fapte de vitejie ale
înaintașilor, cunosc figuri de eroi ai poporului român, ai clasei
muncitoare, care au luptat pentru f ăurirea unei vie ți noi în patria
noastră. Prin citirea a numeroase texte din manuale sau din alte c ărți,
elevii iau cuno ștință, de asemenea, de for ța creatoare a poporului
nostru, care sub conducerea partidului a schimbat chipul patriei.
Contactul pe care elevii ciclului primar îl fac cu unele dintre cele
mai reprezentative momente din istoria poporului nostru, înc ă din
primele trei clase, în cadrul. lec țiilor de citire ș i al altor forme de
activitate u șurează înțelegerea cursului sistematic de istoria patriei, pe

care elevii îl parcurg pentru prima dat ă în clasa a IV-a. Citirea textelor
cu conținut istoric ajut ă la familiarizarea elevilor, desigur f ără nici o
definiție, cu unele din cele mai importante reprezent ări și noțiuni isto-
rice, cum sunt cele cu privire la cronologie (epoc ă, perioad ă, mileniu,
secol etc), referitoare la via ța economic ă (muncă, unelte de munc ă), cu
privire la organizarea social ă și viața politică (clase sociale, forme de
stat, război drept și război nedrept) etc. În strâns ă legătur ă cu
reprezentările și noțiunile pe care le-am amintit, studiul istoriei în
general, al istoriei patriei noastre în special, trebuie s ă-i conduc ă pe
elevi la în țelegerea, în m ăsura posibilităț ilor lor, a interdependen ței
fenomenelor ce au loc în societate, a faptului c ă diferitele evenimente
sociale se datoresc unor cauze bine stabilite, care pot fi nu numai
cunoscute, ci și influențate.
Pe de alt ă parte, cuno ștințele de istoria patriei pe care și le
însușesc elevii ciclului primar au o valoare educativ ă cu totul
remarcabil ă. Dacă unele date, fapte sau no țiuni istorice pot fi uitate,
semnifica ția acestora, sensurile lor declan șează puternice tr ăiri
afective, sentimente profunde de dragoste fa ță de patrie, fa ță de popor.
Ținând seama de faptul c ă în ciclul primar func ția educativ ă a
cunoș tințelor de istorie este prioritar ă și că însăș i formarea unor
reprezentări și noțiuni istorice este determinat ă în mare m ăsură de
existența unui fond afectiv corespunz ător, este firesc ca abordarea
textelor de citite cu con ținut istoric s ă se facă în a șa fel încât acestea
să-și aducă o contribu ție sporita la educarea patriotic ă a elevilor.
Textele de citire cu con ținut istoric urm ăresc în mare m ăsură
cultivarea unor sentimente nobile, în special a patriotismului. Acest
lucru se realizeaz ă atât prin con ținutul faptelor, evenimentelor
înfățișate, prin înț elegerea semnifica ției acestora, cât și prin forma în
care sunt realizate, prin modul de exprimare. Este necesar s ă avem în
vedere că sentimentele nu se „înva ță" așa cum se însu șesc noțiunile
științifice. Ele nu se repet ă spre a fi memorate și reproduse,. nu se
potrivesc ca, bun ăoară, faptele, evenimentele istorice. Sentimentele se
trăiesc. De aceea, se impune ca faptele, evenimentele istorice înscrise
în textele de citire s ă fie nu numai în țelese, ci mai ales tr ăite. A tr ăi
sentimentele declan șate de for ța evocatoare a faptelor de eroism
înseamnă, în primul rând, a în țelege semnifica ția acestor fapte, precum
și limbajul specific folosit în asemen ea texte. Prin urmare, este vorba

tocmai de însuș irea unor reprezent ări și noțiuni corespunz ătoare, de
realizarea aspectului cognitiv al is toriei. Tocmai de aceea este bine ca
abordarea acestor texte s ă pornească de la dezv ăluirea con ținutului, a
mesajului lor, precum și a modului specific de exprimare. Pe aceast ă
bază se formeaz ă trăirile afective adecvate, care determin ă un
comportament corespunz ător.
Textele de citire cu con ținut istoric, destul de numeroase în
clasele a II-a și în special a IlI-a, au un specific aparte fa ță de alte
categorii de texte. De aceea și metodologia lec țiilor în care se citesc
aceste texte trebuie s ă fie oarecum diferit ă, chiar dacă, în esen ță,
metoda utilizat ă este aceea și ca și la celelalte texte- lectura explicativ ă.
Specificul textelor cu con ținut istoric este determinat atât de con ținutul
lor, cât și de limbajul lor specific. Chia r în rândul acestor texte exist ă
diferențieri evidente. Unele dintre ele înf ățișează faptele istorice prin
intermediul legendei, altele sunt crea ții literare pe teme istorice, iar
altele se apropie, prin conț inut și formă de prezentare, de textele
întâlnite în manualul de istorie. Pe de altă parte, unele texte istorice
sunt în proză, altele în versuri. Privite din aceast ă perspectiv ă, textele
cu conținut istoric determin ă o tratare diferen țiată din punct de vedere
metodic.
Se ține seama de faptul c ă, indiferent de deosebirile sub care apar,
textele cu con ținut istoric înf ățișează date, fapte, fenomene sociale ce
nu pot fi prezentate pe calea intui ției directe, că în cuprinsul lor se
întâlnesc o serie de termeni și denumiri noi pentru elevi, care redau
culoarea epocii respective, c ă însuși limbajul unor texte are un anumit
specific, este lesne de în țeles că în țelegerea lor creeaz ă elevilor;
anumite dificult ăți comparativ cu alte categorii de texte.
De aceea, f ără a le transforma în lec ții pure de istorie, f ără a
abandona exersarea actului citirii, la aceste lecț ii este bine ca lectura
explicativ ă să se folosească în așa fel încât s ă fie atinse la nivelul
necesar obiectivele amintite urm ărite prin înv ățarea' istoriei.
O categorie aparte a unor asemen ea texte evocatoare, cu o mare
forță educativă, o constituie legendele istorice. Explicând geneza unui
lucru, a unei fiin țe, a unui fenomen, caracterul aparte al unui eveniment
istoric, evocând ispr ăvi neobi șnuite ale unor eroi, atesta ți sau nu de
documente, legendele apeleaz ă, de obicei, la elemente fantastice.
Datorită acestor caracteristici, precum și unui limbaj specific, mai

greoi, legendele istorice prezint ă unele dificult ăți în înțelegerea lor de
către elevi. Dificult ățile apar nu atât în înregistrarea faptelor înf ățișate,
cât mai ales în ceea ce prive ște înțelegerea semnifica ției acestor fapte.
Dacă s-ar parcurge ca un text oarecare, ar fi periclitate sau estompate
tocmai valen țele afective ale faptelor neobi șnuite de eroism, ceea ce ar
constitui o pierdere irecuperabil ă. Faptele de legend ă, oricât de mult ar
impresiona, se pot uita în cele din urm ă ; semnifica ția lor, înțeleasă
corect, își pune însă amprenta pe întregul comportament al elevilor. De
aceea, în abordarea acestei categorii de texte cu con ținut istoric,
întâlnite încă de la clasa a Ii-a, se cere un asemenea mod de analiz ă
care să asigure un numai în țelegerea evenimentelor, a faptelor de
legendă, ci mai ales semnifica ția acestora, în scopul valorific ării lor
sub raport educativ.
Experiența acumulat ă în citirea legendelor istorice arat ă că soluția
cea mai eficient ă, care asigur ă realizarea dezideratului amintit, este
aceea ca primul contact al elevilor cu con ținutul legendei s ă fie realizat
prin povestirea învățătorului. Aceasta favorizeaz ă, pe de o parte,
accesibilizarea în țelegerii mesajului legendei, a con ținutului ei, iar pe
de altă parte, asigur ă crearea unui fond afectiv puternic, pe care se
poate desf ășura, în continuare, activitatea de analiz ă a textului.
O povestire cald ă, nuanțată, expresiv ă, cu o intona ție adecvat ă, cu
pauzele și accentele necesare, cu ge sturile cele mai potrivite
emoț ionează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei.
Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei
istorice ofer ă posibilitatea s ă fie introduse, la locul potrivit, cuvintele și
expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezent ări și
idei istorice fundamentale. Ceea ce confer ă acestui mod de tratare a
legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul c ă toate noile
achiziții pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, f ără a
întrerupe firul povestirii și deci fără a se diminua tr ăirile afective.
Lucrul acesta ar fi greu de realizat dac ă elevii ar lua cuno ștință de
conținutul de idei al legendei prin citirea integral ă, așa cum se
procedeaz ă cu alte categorii de texte epice. Practica folosirii povestirii
în familiarizarea elevilor cu o legend ă istorică nu exclude, fire ște,
activitatea de analiză a textului respectiv, care, astfel, se desf ășoară pe
un fond afectiv de mare efervescen ță.

Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice cap ătă
semnifica ții profunde, nu sunt doar simple povestiri. Copiii î și dau
seama astfel c ă din legende istorice pot afla adevăruri despre trecutul
îndepărtat al poporului.
În manualele școlare și în cărțile de lectur ă figureaz ă și alte creaț ii
care au con ținut istoric. în rândul acestora se încadreaz ă texte cum sunt
: Mircea cel Mare și Baiazid, de M. Eminescu, Din anii de școală ai lui
Nicolae Bălcescu, după I. Ghica, Luarea Grivi ței, după M. Sadoveanu,
În anul 190 7, după Zaharia Stancu, Mărășești, după M. Sadoveanu,
Darul lui Moș Miron, după I. Agârbiceanu, Visul împlinit după Lucian
Blaga ș.a., ca să ne referim doar la câteva texte întâlnite în clasa a IlI-a.
Cele mai multe din aceste texte se încadreaz ă în genul epic, unele fiind
creații de seam ă ale unor reputa ți scriitori și, de aceea, au și o
accentuat ă valoare artistică. Un text cu valoare literar-artistic ă se cere a
fi citit integral, de mai multe or i, înainte de analiza propriu-zis ă. În
aceste situa ții, în etapa preg ătitoare în vederea trecerii la citire e
necesar să fie rezolvate problemele lega te de încadrarea evenimentelor
respective în timp, de în țelegerea acestor evenimente în contextul gene-
ral al perioadei istorice respective.
Există texte istorice care au o valoare strict documentară, datele
istoriei fiind tratate la dimensiunea realit ății. în cazul acestora, ținând
seama de vârsta elevilor, datele — mai mult sau mai pu țin lucide —
vor trebui sensibilizate, um anizate, apropiate de via ță, pentru ca ele s ă
poată deveni și date ale procesului de educa ție moral-cet ățenească a
elevilor.
În ceea ce prive ște textele cu con ținut istoric în versuri, care de
obicei se încadreaz ă în genul liric, accentul va c ădea pe analiza
sensului figurat al imaginilor arti stice folosite. În rândurile unor
asemenea crea ții se încadreaz ă poezii populare cum sunt : Cântecul lui
Mihai Viteazul, Cântecul lui Avram lancu, precum și Hora Unirii de V.
Alecsandri, Imn eroilor de Iuliu Dormidont. O mare for ță evocatoare o
au poeziile care înf ățișează istoria actual ă, închinate patriei.

Analiza textelor de lirica patriotica

Manualele de citire, precum și alte cărți de lectură cuprind un
număr însemnat de texte care, fie integral, fie par țial, se încadreaz ă în

genul liric, și care datorit ă specificului lor, im pun un mod aparte de
analiză. Asemenea texte sunt lipsite de subiect-ac țiune, de personaje
care să întruchipeze concep ții, sentimente, atitudini sau un anumit
comportament. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri și redau
sentimentele și gândurile autorului, pr in intermediul imaginilor
artistice.
A trata aceste texte întocmai ca pe cele epice, doar pentru c ă sunt
literare, înseamn ă nu numai a nu valorifica deplin con ținutul lor
educativ, ci a le face de-a dreptul inaccesibile elevilor.
În aceste texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înf ățișate
prin intermediul imaginilor artistice. La analiza textelor lirice trebuie s ă
se pornească, în primul rând, de la dezv ăluirea modului specific de
exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al
limbajului folosit de autor. în aceste crea ții, accentul se pune pe
realizarea unor tr ăiri emoționale puternice, prin înț elegerea semni-
ficației imaginilor artistice și apoi utilizarea în contexte noi a figurilor
de stil întâlnite.
În cazul acestor texte, analiza prin împ ărțirea pe fragmente este
mai dificil ă decât la textele care con țin o naraț iune. Fragmentele nu se
confundă în nici un caz cu strofele. Deseori un fragment (sau un tablou,
în cazul pastelurilor) poate fi alc ătuit din mai multe strofe și chiar din
întreaga poezie.
Stabilirea apartenen ței unei poezii la genul liric se face, ca și in
cazul textelor epice, în mod direct, f ără nici o no țiune de teorie literar ă.
Iată, bunăoară, cum se poate face acest lucru în cazul unei poezii lirice
populare Cântecul lui Mihai Viteazul (clasa a IlI-a). Pentru a preciza
conținutul, dup ă ce s-a citit poezia, se stabile ște că aici nu se poveste ște
vreo întâmplare, nu este vorba de o ac țiune. Dup ă aceea se pot formula
direct întreb ările :
– Cine vorbe ște ? (autorul, poetul, în situa ția de față, poporul).
– Ce exprim ă, ce arată, ce redă el ? (exprim ă admirația sa pentru Mihai
Viteazul, pentru deosebitele lui calit ăți).
Astfel se ajunge la determinarea specificului textului: nu este
vorba de înf ățișarea unor evenimente, întâmpl ări; în această poezie sunt
exprimate sentimentele de admira ție, de stim ă, de dragoste ale
autorului (care e poporul) fa ță de eroismul domnitorului muntean.

În ceea ce prive ște analiza poeziei (compozi ția, imagini,
procedee), forma ei impune s ă fie privit ă în ansamblu.
– Cui se adreseaz ă poetul ? (cititorului, ascult ătorilor).
Se mai poate face constatarea c ă formele în care se adreseaz ă
poetul anonim variază ; în primele strofe el interogheaz ă, apoi ia ca
martor natura. Fire ște, lucrul acesta se face dac ă permite nivelul de
înțelegere al elevilor. Astfel, se trece direct la analiz ă, rămânând ca
această remarcă s ă se facă, eventual, la sfâr șit, urmărindu-se și efectul
pe care-1 are asupra cititorului.
Pentru a sublinia modul în care se poate face analiza imaginilor și
a procedeelor în raport cu con ținutul, ne vom referi aici doar la prima
strofă.
– Ce realizeaz ă poetul în prima strof ă ? (localizarea eroului).
– Care sunt procedeele folosite ?
Este identificat ă repetiția, insistând asupra locului de origine:
„Auzit-ați de-un
oltean, De-un oltean,
de-un craiovean,
Ce nu-i pas ă de
sultan ?"

Se stabile ște rolul interogației care invită la medita ție: „auzit-a ți
?";
Se cerceteaz ă expresia popular ă „ce nu-i pas ă", care exprim ă
atitudinea cutez ătoare față de temutul sultan;
La rândul s ău, verbul „auzit-ați ?" ne pregăte ște să înțelegem reputa ția
personalit ății evocate.
Pentru strofele urm ătoare se insist ă asupra a ceea ce se reia și,
mai ales, asupra elementelor noi introduse de poet.
În finalul lec ției se vor formula întreb ări care s ă reaminteasc ă
virtuțile eroului, sentimentul autorului și mijloacele de exprimare.
– De ce poezia este intitulat ă „Cântec" ?
Dacă e posibil, r ăspunsul elevilor va sublinia faptul c ă poezia
exprimă admirația poporului față de erou. Mihai Viteazul este cântat și
slăvit. Poezia mai poart ă titlul de Cântec și datorită muzicalit ății
versurilor.

O poezie asem ănătoare atât din punctul de vedere al con ținutului,
cât și al formei ș i care are aceea și ideea de bază este Cântec lui Avram
Iancu. Desigur c ă maniera de analiză a textului este aceea și. Singurele
elemente care au note specifice sunt imaginile artistice, precum ș i
prezența unor versuri ce înf ățișează pe Iancu și oastea lui în ac țiune și
care, firește, se cer a fi interpretate potrivit sensului lor.
În poezia sa intitulat ă Limba noastră Al. Mateevici exprim ă în
versuri de mare vibraț ie, dragostea fa ță de graiul mo ștenit de la
strămoși. În manual sunt prezentate, selectiv, doar patru strofe din
cunoscutele și nepieritoarele sale versuri, dar poezia r ămâne unitar ă
prin ideea pe care o exprimă. Autorul folose ște imagini artistice de o
mare forță expresiv ă, dezvăluind admira ția și dragostea pentru limba
română care e, pe rând, „o comoar ă", „foc ce arde", „numai cântec",
„doina dorurilor noastre", sau „graiul pâinii"… A analiza o asemenea
poezie, în care în mod evident nu e vorba de nici un fel de acț iune, în
care nu apar fapte, întâmpl ări, personaje înseamn ă a conduce elevii spre
înțelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purt ătoare ale unor
sentimente în ălțătoare. Iat ă, foarte sumar, doar sensurile imaginilor
artistice din prima strof ă, care pot fi dezv ăluite cu relativ ă ușurință
elevilor din clasele primare. „Comoara"… în „adâncuri înfundat ă" cu
care e comparat ă limba sugereaz ă bogăț ia ei, amplificat ă mai ales de
sensul pe care-1 au acele „adâncuri" semnificând, în poezie,
vechimea limbii noastre. Și pentru ca admira ția față de limba pe care o
vorbim să capete noi valen țe, ea mai e comparat ă cu: „ Un șirag de
piatră rară / Pe moșie revărsat ă". Dacă șiragul de piatr ă rară se
menț ine în domeniul unui lucru de mare pre ț, „moș ia" semnifică
dimensiunea spaț iului pe care se vorbeș te limba noastr ă, întregul
pământ românesc.
La fel, în celelalte strofe ale poeziei, primul vers con ține o
comparaț ie prescurtat ă care subliniaz ă o caracteristică esen țială a limbii
noastre. „Limba noastr ă-i foc ce arde"… „Limba noastr ă-i numai
cântec"… „Limba noastr ă-i graiul pâinii". Prin urmare, analiza acestei
poezii impune, în primul rând, în țelegerea sensului figurat al primului
vers din fiecare strof ă, înț eles sugerat de metafore, explicate drept
comparaț ii prescurtate. Compara ția este întâlnit ă în numeroase texte din
manualele școlare și din alte lecturi, iar în țelesul ei poate fi desprins cu
ușurință de către elevi. Exemplele de texte în care apar compara ții și

metafore între alte figuri de stil sunt numderoase. Cunoscând valoarea
lor stilistic ă, se impune sublinierea semnifica ției lor în textul analizat.
Înțelegerea sensului figurat al imaginilor artistice solicit ă un evident
efort intelectual din partea elevilor la care ei vor putea fi antrena ți sub
călăuzirea înv ățătorului. Este sigur c ă fără acest ajutor, unii copii nu
izbutesc s ă găsească adev ăratul înțeles al metaforelor. Când îns ă
termeni ca aceia folosi ți de Mateevici în Limba noastr ă (de exemplu :
„comoară", „șirag", „mo șie") sunt bine cunoscuț i de către elevi, ceea
ce se cere a fi relevat este doar sensul lor figurat. O asemenea
înțelegere a sensului figurat al unor cuvinte reprezint ă elementul
cognitiv pe care se bazeaz ă trăirile emo ționale, sentimentele în ălțătoare
de dragoste pentru limba noastr ă. În acest sens trebuie v ăzut faptul c ă la
analiza poeziei lirice se parcurge drumul invers pe care 1-a f ăcut poetul
în creația sa: de la dezv ăluirea sensului figurat al imaginilor artistice
spre sentimentele pe care le-au generat.
Neîndoios că aceste transferuri semantice sunt între cele mai
dificile și complicate pentru în țelegerea elevilor mici, dar ele pot fi
totuși mult mai simple dac ă se face apel la o metodologie adecvat ă. De
fapt, este gre șit să se cear ă elevilor, cum se obi șnuiește uneori, s ă
formuleze idei principale și să povestească cele citite într-o poezie
lirică. Drapelele, stemele, decora țiile, inscripț iile comentate, precum și
datele legate de ele vor constitui o bun ă bază de asociere a lor cu textul
liric studiat.
Pentru înțelegerea corect ă a operelor încadrate în lirica patriotic ă
trebuie știut că simpla emo ție produs ă de lectura textului creeaz ă o
stare afectivă, îns ă nu ș i conș tientizarea spre care se tinde. În analiza
acestor creaț ii trebuie s ă se recurg ă deci ș i la textele de tip narativ
studiate anterior, la cuno ștințele de istorie ale elevilor, indiferent de
sursa acestora, precum și la propria lor experiență , completat ă cu
observaț iile și impresiile culese cu prile jul unor vizite la expozi ții,
muzee și chiar la monumente ale eroilor.

Lectura explicativ ă și analiza textelor din lirica peisagist ă

Sentimentul naturii, care genereaz ă lirica peisagist ă, se asociaz ă
cu cu patriotismul, cu dragostea de via ță, chiar cu admira ția pentru
frumos. Iat ă pentru ce o categorie însemnat ă de texte ale programei

școlare care fac de asemenea apel la resorturile afective ale per-
sonalității sunt cele din lirica peisagist ă, deja abordat ă în anii de
grădiniță.
Având multe note comune cu textele apar ținând liricii patriotice,
analiza lor în ciclul primar are numeroase asem ănări. Apartenen ța
poeziei la genul liric, faptul c ă nu e vorba despre o ac țiune se poate
stabili cu u șurință după o prim ă citire. Spre exemplu, în poezia
Toamna, Octavian Goga asociaz ă anotimpul cu sentimentul triste ții,
sugerat de vegeta ția ofilită, în lupta cu „vântul fără milă". Pe de altă
parte, din poezie se desprinde și un sentiment de compasiune pentru
natura aflat ă sub puterea aspr ă a toamnei, sentiment care ni se transmite
prin cuvinte și chiar dincolo de ele. Poezia debuteaz ă cu constatarea
privind acoperirea gr ădinii la venirea toamnei cu un „Văl de brum ă
argintie…" Sub înveli șul de brum ă care acoper ă florile, gr ădina cap ătă
alt aspect asemenea unui vă l (metaforă). Cuvântul „argintie" (epitet)
indică reflexele metalice ale plantelor brumate.
Peste fondul general de reflexe metalice se deseneaz ă în cuvinte
simple, directe, „firele de l ămâiță". Aici se poate recurge la o asociere
a poeziei cu pictura, c ăci ambele arte redau tablouri (desen, culoare);
diferă numai mijloacele de exprimare: în pictur ă se folosesc acuarela,
uleiul etc, iar în poezie „se picteaz ă" prin cuvinte.
Plecând de la asocierea poeziei cu pictura, se reliefeaz ă ideea că
în poezie unele cuvinte sunt folosite cu alt sens decât cel obi șnuit, în
sensul dat de poet care astfel creeaz ă figurile de stil. În strofele
următoare pe linia unei gradaț ii crescânde a sentimentelor vom mai
sublinia câteva sensuri ale imagin ilor folosite de poet. Astfel,
dumbrava se afl ă sub povara norilor, care în mi șcarea lor greoaie „își
poartă plumbul". Metafora „plumbul" , ca o compara ție prescurtat ă,
exprimă în acela și timp culoare și apăsare: culoarea dominant ă este
cenuș iul sugerat de norii „suri", iar apăsarea este sugerat ă de greutatea
norilor. Mi șcarea porumbului exprim ă, prin verbul „tremură", suferinț a
plantelor din cauza frigului, iar efectele vântului fac s ă crească tristețea
oamenilor ș i a vieț uitoarelor, tr ăiri sugerate prin câte un detaliu:
„De pe vârful șurii
noastre
Smulge-n zbor câte-
o șindrilă "

„Se-ndoiesc nucii, b ătrânii".

Prin epitetul „bătrânii" poetul redă dimensiunile arborilor și
forța vântului care-i îndoaie. Imaginea final ă, atât de plastic ă încât s-ar
putea desena, accentueaz ă atât atmosfera, cât și sentimentele desprinse
încă de la începutul lecturii, cuvântul cel mai expresiv fiind „plânge":
„Plânge-un pui
de ciocârlie Sus
pe cumpăna
fântânii".

Asemenea imagini dau o not ă de muzicalitate: muzic ă interioară ,
determinat ă de glasul vântului, de dife ritele zgomote ale plantelor
bătute de vânt, de plânsul puiului de ciocârlie.
Chiar dac ă prin introducerea în programele și manualele ș colare a
celor câteva pasteluri se are în vede re familiarizarea elevilor cu aspecte
ale naturii în diferite anot impuri, ele pot fi folosite și ca material pentru
a-i orienta pe ace știa în înț elegerea unei specii literare accesibile și cu o
mare valoare artistic ă. Acest lucru se poate realiza f ără nici un fel de
teoretizare, ci doar prin angajarea elevilor la o interpretare corect ă a
acestei specii literare. Atunci când se analizeaz ă pasteluri ce înf ățișează
aspecte ale aceluia și anotimp, se recurge la analogii, c ăutându-se atât
notele comune, cât și ceea ce are specific în crea ția sa fiecare poet.
Astfel, de cele mai multe ori, când prezint ă aspectul toamnei, pastelul
exprimă sentimente de triste țe, de nostalgie, împletite cu un ritm
legănat, elegiac. Astfel poate fi inte rpretat, spre exemplu, pastelul
Toamna de O. Goga, care tocmai a fost analizat.
Anotimpul iernii româneș ti este și el prezent în pasteluri de o
neasemuit ă frumuse țe, pe care le întâlnesc în manuale elevii din ciclul
primar.
Prezentarea acestui anotimp poate fi completat ă și cu lectura altor
pasteluri despre iarn ă, care sugereaz ă diverse laturi frumoase,
luminoase, pline de voio șie, datorit ă prezenței vieț ii, cum sunt: Iarna,
Miezul iernii de V. Alecsandri, Iarna pe uli ță de G. Coșbuc sau Baba-
Iarna intr ă-n sat de Otilia Cazimir. În poezia Bradul (clasa a IlI-a) de
Bogdan-Petriceicu Hasdeu, imaginea bradului ve șnic verde, sfredelind
stânca, înfruntând viscolul sau c ăldura puternic ă a soarelui, sugereaz ă

tăria poporului român, chiar dragostea sa de via ță. Copiii vor putea s ă
vadă în imaginea bradului nu numai un copac „cu cetina tot verde”, ci
un simbol al încrederii în via ță a poporului român, fa ță de care poetul
exprimă o profundă adoraț ie. Prin dezv ăluirea semnifica ției
imaginilor artistice, care sus țin mesajul unui pastel, înv ățătorul ajut ă
elevii să-și fixeze în mod intuitiv în gând tr ăsăturile definitorii ale
acestei specii literare și, ca urmare, ei se vor orienta mai u șor în
identificarea acesteia.
Tratarea schematic ă, șablonizată a unor strategii de analiz ă
literară dup ă structuri de lec ții prestabilite, considerate în mpd eronat
ca general valabile, poate face unele texte de-a dreptul inaccesibile.
Chiar dac ă în aparen ță este dificil ă pentru înț elegerea școlarilor mici,
poezia liric ă, analizat ă în mod corect, cu accent pe dezv ăluirea sensului
figurat al cuvintelor și expresiilor, devine nu numai accesibil ă, ci și
plăcută.
În concluzie, prin lectura explicativ ă realizată corect în lec ție,
analiza literar ă specific ă ciclului primar, folosit ă în modul cel mai
firesc, în func ție de caracterul crea ției lirice, nu numai că nu
supraîncarc ă elevii, dar accesibilizeaz ă înțelegerea mesajului unui
asemenea gen de text.

Analiza textelor de proz ă lirică

De la clasele primare, elevilor li se cere imprimat ă imaginea
marii diversităț i a structurilor în care se manifestă literatura. Desigur c ă
cele mai multe crea ții lirice sunt scrise în versuri. Exist ă însă și creații
în proză în care scriitorul exprim ă direct, prin intermediul imaginilor
artistice, gândurile și sentimentele sale. Asemenea texte apar țin prozei
lirice, în care predomin ă descrierea, caracterizat ă prin înf ățișarea în
proză a unor tablouri din natur ă. Nici în aceste texte nu este vorba de
acțiune cu subiect, de personaje, de înf ățișarea unor întâmplări,
evenimente, care sunt intuite facil de c ătre elevi. Tocmai de aceea,
asemenea texte trebuie abordate din punct de vedere metodic în
maniera textelor lirice. Fragment ele devin tablouri, iar „ideile
principale" pot ap ărea, eventual, sub forma titlurilor ce se dau
tablourilor.

Analiza acestora se f ace insistându-se asupra în țelegerii sensului
figurilor de stil utilizate de autor, în special al metaforelor. În țelegerea
sensului figurat al unor cuvinte și expresii nu se poate confunda cu
însușirea unor no țiuni științifice; de aceea, accesibilitatea unor texte în
care predomină descrierea nu este dat ă, decât în mic ă măsură , de
numărul metaforelor și al celorlalte figuri de stil. Pentru micii ș colari
este mai u șor să explice o no țiune științifică, în parte inaccesibil ă,
recurgând la metafore. De aceea ei trebuie s ă fie receptivi, și mai ales,
sensibili nu numai la lectura poeziei lirice, ci și la lectura prozei lirice.
Sunt numeroase texte din manualele școlare ale claselor mici, precum
și din cărțile de lectur ă care, prin limbajul artistic folosit, transmit
mesaje cu o mare valoare emo țională și care au ca tem ă principală
frumusețile naturii. Chiar dac ă asemenea crea ții literare nu pot fi
introduse integral în manuale, elevii claselor primare pot fi familiariza ți
cel puțin cu părți, cu fragmente din asemenea crea ții literare. De fapt, în
publicaț iile pentru copii sunt destul de frecvente textele de proz ă lirică,
iar pentru a le putea parcurge în mod independent se cere ca elevii s ă
ajungă să se poată lesne orienta în aceste categorii de texte.
Prin intermediul lor, cititorul este pus în fa ța unor minunate
tablouri din natur ă, în fața unor str ăvechi monumente istorice sau el
vine în contact cu oameni și fapte din zilele noastre.
O descriere cum este Drumul Oltului, de Geo Bogza, al c ărei titlu
sugerează pregnant con ținutul operei, este un text pe deplin accesibil
școlarilor mici. Elevii î și pot imagina, atât prin titlul scrierii, cât și prin
ilustrații adecvate, despre ce e vorba în text chiar înainte de a-1
parcurge.
După o primă citire, realizat ă artistic de c ătre învățător, se scoate
în eviden ță faptul că autorul vorbe ște despre Olt ca despre o persoan ă.
Se aduc, în acest sens, câteva argumente : ,,e nehot ărât", „se
răzgândește", „își ia tovarăș i de drum" etc. Elevii vor fi solicita ți să
găsească și alte asemenea imagini pentru a în țelege procedeul artistic
folosit de scriitor, acela de a atribui Oltului însuș iri umane prin
recurgerea la personificare.
Existenț a unor termeni și denumiri geografice nu poate fi socotit ă
un prilej de supraîncărcare a elevilor, deoarece acestea nu sunt un scop
în sine, ci marcheaz ă cadrul natural pe care autorul 1-a zugr ăvit prin
intermediul imaginilor artistice.

În analiza unor asemenea texte nu se va pune accentul pe
memorarea acestor denumiri, ci pe valen țele estetice și morale ale
conținutului lor. Transformarea în lec ții de geografie a orelor în care se
citesc asemenea texte ar fi într-adev ăr o supraînc ărcare, de care
învățătorul în țelege să se fereasc ă.
În cazul textului la care ne-am referit, tablourile înf ățișate de
scriitor pot fi marcate foarte u șor după traseul parcurs de Olt înainte de
traversarea Carpa ților, printre mun ți, și de la ieș irea dintre mun ți până
la vărsare. Sprijinindu-se pe aceste elemente ajut ătoare, elevii vor fi
stimulați să delimiteze tablourile (fragmente le) printr-o citire efectuat ă
în mod independent. Astfel, ei vor opera cu un important instrument al
muncii cu cartea.
După o asemenea activitate preg ătitoare, analiza care urmeaz ă va
evidenția semnifica ția imaginilor artistice și procedeele folosite de
autor. Dezv ăluind sensul acestor imagini, înv ățătorul îi va conduce pe
elevi la în țelegerea faptului c ă acestea exprim ă sentimentele de
admirație și dragoste ale autorului fa ță de patrie, fa ță de frumuse țile
naturii ei ș i de ceea ce au creat mâinile vrednice ale oamenilor țării.
În acelaș i fel pot fi analizate și texte cum sunt Podoabe ale
Argeș ului, care înfățișează, prin intermediul imaginilor artistice,
aspecte din frumuse țea muncii pline de eroism a celor care lucreaz ă
în „cetățile" luminii.
Firește, înțelegerea imaginilor artistice poate fi considerat ă prin
prezentarea unor imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu
ilustrații etc.
Asemenea texte nu trebuie neap ărat povestite, reproduse, ci
înțelese, pentru ca pe baza acestei în țelegeri elevii s ă simtă mândria de
a trăi într-o patrie în care la fiecare pas se întâlnesc asemenea
frumuseți.
Un text cum este Iarna, un mic fragment din Sultănica de B. Șt.
Delavrancea, de și foarte scurt, conț ine o bog ăție de imagini artistice de
o rară frumuse țe. Iată un tablou m ăreț al iernii, care poate fi „privit"
dintr-un loc anume ales și admirat în toat ă splendoarea lui. În dep ărtare
se văd „Muscelele care dorm sub z ăpadă”, o imagine care sugerează
ideea că deș i e iarnă, e ger, muscelele nu sunt moarte, ci numai amor-
țite; ele dorm.
– Ce înfățișare au pădurile ? („par cercelate cu flori de zarz ări și

corcoduș i") Aici cuvântul „cercelate" sugerează ideea c ă pădurile par
gătite, împodobite, iar z ăpada de pe ramuri e comparat ă cu florile de
zarzăr, ceea ce atrage aten ția asupra prezen ței vieții.
– Ce se mai vede în tablou ? („zăpad ă nemiluit ă, care cade puzderie,
măruntă și deasă, ca făina la cernut"). Abunden ța zăpezii poate fi
comentată cu copiii atât ca un semn al frumuse ții pe care o d ă
tabloului, cât și ca un semn al bog ăției. În analiza acestui text pot fi
subliniate și culorile întâlnite: mai întâi, culoarea cerului (ca leș ia), cea
a tulpinilor copacilor (fumurie).
Culoarea care domin ă tabloul este îns ă cea albă, ceea ce poate
sugera sentimentul de încredere, de optimism. Acest sentiment este
accentuat de urmele vie ții: poteca ce duce la școală, luminile de v ăpaiță
care joacă în ferestre, precum și de imaginile auditive care completeaz ă
tabloul, dându-i via ță; vuietul surd, cronc ănitul de corbi, vârtej care
trece dintr-un colnic în altul, vâjâitul mânios al râului, sloiurile izbite
de meterezele podului.
Un asemenea comentariu poate sugera elevilor și subiecte
pentru realizarea unor desene înf ățișând peisaje de iarn ă.
Un text oarecum asem ănător, care înf ățișează fenomene ale
naturii ce au loc în plină var ă, este Furtuna, după Calistrat Hoga ș
(clasa a IlI-a). Textul înf ățișează măreția unui fenomen al naturii la o
maximă dezlănțuire a for țelor sale. Crea ția este realizat ă în patru
tablouri u șor distinctive.
Fiecare tablou poate primi un titlu, sugerat și în manual. În
primul tablou, imaginile vizuale sunt reduse la elemente de baz ă ale
naturii: soare, cer, p ământ, ceea ce atrage aten ția că acest tablou se cere
a fi perceput temporar, vizual, auditiv. C ăldura e „ucig ător de
arzătoare", soarele e „un disc alb de lumin ă topită", „E înăbușitor de
cald". Pe de alt ă parte e o t ăcere deplin ă : „pământul e cufundat într-o
tăcere adânc ă", „greierul… amu țise la umbra unui fir de iarb ă", „vântul
nu clatină nici o frunz ă", „nici o pas ăre nu mai brăzda v ăzduhul".
În acest fel vor putea fi interpretate, în cuno ștință de cauz ă,
celelalte tablouri, elevii fiind condu și să înțeleagă complexitatea
fenomenului descris prin puterea limbajului. Ei vor constata c ă fiecare
tablou este realizat prin împletirea unor imagini vizuale, auditive,
motrice, c ă în momentele de dezl ănțuire a for țelor naturii predomin ă
imaginile auditive și motrice.

Dincolo de imaginile în sine, elevii trebuie condu și să distingă
tgrăirea autorului, sentimentul de admira ție in fața măreției naturii. Ei
vor constata c ă scriitorul nu s-a limitat doar la simpla fotografiere a
unui tablou din natur ă, ci a realizat un peisaj în care se topesc propriile
sale sentimente. În felul acesta lectura descrierilor nu constituie o
simplă cunoaș tere a mediului înconjurător, ci ofer ă elevilor prilejul de
a face cuno ștință cu posibilit ățile limbajului de a înf ățișa, prin imagini
artistice, un peisaj din natur ă care, chiar dac ă nu e totdeauna autentic, e
în concordan ță cu un complex de sentimente ce au generat un
asemenea tablou.
În principiu, armonizarea peisajului patriei, înf ățișat în chip
măiestrit de condeie nemuritoare, cu monumente vechi sau cu bijuterii
industriale moderne, declan șează un sentiment de profundă mândrie
patriotică. Acum la început de secol XXI sentimentul patriotic trebuie
să intre în consonan ță cu convingerea cet ățenilor țării noastre c ă
aparțin unui spaț iu naț ional și totodată unuia continental. Spiritul
globalizării nu distruge convingerea identit ății noastre na ționale, ca
parte indestructibil ă a unei structuri mai vaste, europene și chiar
mondiale.
Textele descriptive sunt ele însele foarte variate. Elevii vor trece
de la descrieri „pure" ale naturii până la descrieri care umanizeaz ă, prin
•prezenț a unor vie țuitoare în con ținutul lor. Textul Veverița, după
Mihail Sadoveanu (clasa a IlI-a), încadreaz ă descrierea p ădurii și a
acestei ginga șe viețuitoare într-o ac țiune scurt ă, la care este martor
autorul, el însu și realizând „povestirea". Astfel în primul tablou,
elevii vor constata c ă descrierea p ădurii la sfârș itul iernii a fost
necesară pentru a crea tabloul în cadrul căruia are loc ac țiunea; aceasta
culmineaz ă, de fapt, cu o descriere de mare valoare artistic ă, realizat ă
chiar de autor.
Acest tablou reprezint ă însăș i chintesen ța întregului text, care
pune în eviden ță sentimentele de profund ă încântare a omului, în fa ța
măreției naturii și, mai ales, a acelui „ghem de bl ăniță de culoarea
flăcării, cu coada stufoas ă adusă pe spinare spre urechi, c-un c ăpșor
minuscul, în care lic ăreau ochi șorii, ca dou ă boabe de ploaie ori de
lacrimi".
Un text în care pe fondul unei descrieri apare o vie țuitoare la fel
de gingașă și de iubit ă este Căprioara de Emil Gârleanu. Sacrificiul

suprem al mamei pentru salvarea puiului este mult mai bine apreciat și
emoț ionează mai profund atunci când moartea căprioarei este pus ă
alături de splendorile naturii care cheam ă la viață.
Descrierile, chiar în texte care au la baz ă o naraț iune, scot în
evidență stări sufleteș ti, ce dau sensuri majore ac țiunii, personajelor
participante la acț iune, în lectura Școala domnească, descrierea școlii
pune în lumină deziluzia, dezam ăgirea creat ă în sufletul copilului de
înfățișarea școlii, imaginat ă ca „un palat mare, mare și frumos, ca în
basme… cu u și de cleștar, cu ziduri vopsite".
Descrierea f ăcută clasei duce la în țelegerea atmosferei de spaim ă
și de teroare prin câteva exemple semnificative în acest sens, cum
sunt: nuiaua, copiii cu urechile înro șite, copiii în genunchi și cu
lacrimi în ochi.
În manualele școlare, ca de altfel în general în literatura pentru
copii, exist ă numeroase texte epice (pove ști, povestiri, legende ș.a.)
care conțin fragmente, pasaje întregi str ăbătute de un puternic lirism.
Chiar dacă aten ția principal ă este orientat ă spre subiectul-ac țiune, nu
pot fi neglijate descrierile, care adeseori creeaz ă nu numai cadrul în
care se petrec anumite întâmpl ări, ci și prilejuri de dezvoltare a
capacităților de exprimare ale elevilor și de înțelegere deplin ă a
mesajului textului. Uneori natura înf ățișată în aceste texte face parte
integrantă din povestire, este un tovar ăș de încredere al unor eroi
îndrăgiți. în Monumentul de la Putna, unde este realizat un tablou
măreț, dominat de figura lui Ștefan cel Mare, subiectul legendei este
simplu, ușor de înțeles de către elevi.
Acțiunea se petrece pe un fond natural, înf ățișat prin imagini de
o mare valoare artistic ă și educativă, care-i vor face pe elevi s ă poarte
în minte și în suflet mult ă vreme acest tablou, de o neasemuit ă
frumusețe. Scoasă din acest cadru natural, figura lui Ștefan ar pierde,
în fața copiilor, din m ăreția sa.
Textele din manualele de citire ale claselor primare deschid
drumul luminos al cunoa șterii, al form ării conștiinței, prin intermediul
literaturii, al c ărții, îndeob ște. În acela și timp, lec țiile de citire au
menirea de a ini ția școlarii în tehnicile muncii cu cartea, iar un atribut
indispensabil al acestor tehnici îl reprezint ă caracterul lor polivalent,
cerut de marea diversitate a expresiei tip ărite.

Țelul general al lec țiilor de literatur ă este cel de a nutri interesul
elevilor mici pentru lectura textelor beletristice, percepute ca izvor de
înțelepciune și de simțire autentic ă.

Lecțiile de citire și componente de analiz ă stilistică

În curriculumul claselor I- IV din învățământul clasic și în cel
modern în aceea și măsură Citirea este o disciplin ă de studiu a limbii
române. Ea împline ște sarcini fundamentale cu caracter formativ,
facilitând comunicarea. Pe de o parte citirea mijloce ște însușirea de
către elevi a mesajului unor texte din manual, ce apar țin atât crea țiilor
literare cât și științifice, cu condi ția ca acestea s ă dețină valori
multiple, de natur ă cognitivă, formativ-educativ ă, cultural-artistic ă,
estetică etc. Pe de alt ă parte cititul înarmeaz ă elevii primelor clase de
studiu al limbii române cu capacitatea de a se orienta în textul citit și
de a se deprinde cu instrumentele de baz ă ale muncii cu cartea.
Aceste dou ă sarcini fundamentale ale citi rii trebuie realizate într-
o unitate inseparabil ă. Înțelegerea mesajului unui text citit se poate
înfăptui prin folosirea unor tehnici de lucru, care prin exersarea lor co-
rectă și sistematic ă asigură, în acela și timp, însu șirea instrumentelor
muncii cu cartea.
De fapt, se cere subliniat faptul c ă acest al doilea obiectiv are o
valoare instrumental ă cu totul deosebită; odat ă deprins și intrat între
automatismele activit ății spirituale, de-a lungul anilor cititul devine un
instrument de munc ă intelectual ă de care omul are nevoie toat ă viața.
Dimpotriv ă, analfabetismul se dovede ște a fi un handicap cu
repercusiuni grave atât în activitatea practic ă precum și în viața socială
a individului, care este izolat de colectivitate din cauya ignoran ței.
Un element de seam ă, care se reg ăsește în fiecare din cele dou ă
sarcini fundamentale ale citirii, îl constituie capacitatea cititorului de a
înțelege și apoi de a folosi corect și creator noile elemente de
vocabular asimilate. Pe de o parte, un text nu poate fi înț eles fără
pătrunderea semnifica ției fiecărui cuvânt, cu sensul lui propriu ș i chiar
cu cele figurate. Pe de alt ă parte, copiii î și dezvoltă capacitatea de-a

descifra sensul unor cuvinte noi, de a în țelege și trăi semnifica ția lor
prin forțe proprii.
La lecțiile de citire, activitatea cu vocabularul se desf ășoară pe
parcursul întregii ore, în mod deosebit cu prilejul analizei textului pe
diferite unit ăți. Aceast ă activitate poate fi integrat ă în procesul de
analiză, mai ales a formei unei crea ții, a mijloacelor artistice prin care
textul respectiv comunic ă mesajul ideologic și moral, determinând în
conștiința cititorului anumite atitudini. O asemenea activitate ar putea
constitui un început bun, bineîn țeles modest, de familiarizare a elevilor
cu metodologia analizei literare, at ât de necesare în clasele mari, mai
ales în studiul, literaturii, precum și- în general- în lectura particular ă.
Limbajul artistic care d ă expresie unor st ări de mare tensiune
sufleteasc ă face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferitele
figuri de stil, la procedee artistice variate, pe care elevii ciclului primar
nu numai c ă nu le ocolesc pentru o presupus ă inaccesibilitate a lor, dar
le caută și, deseori chiar le creeaz ă și le folosesc apoi în exprimarea lor
curentă. Astfel, f ără a le defini și a le denumi, în analizele textelor de
lectură învățătorul are posibilitatea s ă evidențieze valorile cognitive și
mai ales afective ale unor figuri de stil, precum și sensul figurat al
unor expresii, al unor cuvinte, altfel cunoscute de c ătre elevi în
contexte familiare.
În mod concret, elevii din cicl ul primar, în special cei din clasele a
IlI-a și a IV-a, pot recepta și înțelege valorile artistice ale epitetelor,
care- cum se știe- scot în eviden ță, însușirea unei ființ e, a unui obiect
sau acțiuni, socotit ă de autor ca esen țială pentru ideea sau sentimentul
pe care îl reliefează. Spre exemplu, chiar dac ă nu se constituie într-o
lecție special ă, Imnul de Stat al României, întâlnit în primele pagini ale
manualelor de citire, ofer ă un bun prilej pentru a dezvălui elevilor
frumusețea acestei figuri de stil, f ără a o defini. Analizând versurile, se
poate sublinia faptul c ă unele cuvinte au un în țeles aparte, ele
evidențiind însușiri cu totul deosebite ale steagului țării, ale patriei, ale
poporului nostru: “brav” popor, „vechi renume”, țel „cutez ător”,
„gloriosul popor”. Cuvintele subliniate dau dimensiuni aparte
substantivelor pe care le înso țesc și, prin înc ărcătura lor afectiv ă,
transmit fiorul contactului cu valorile artistice autentice.
Spre a înț elege mai bine valoarea și semnifica ția epitetelor, ca
figură de stil care arat ă însușiri ale obiectului, înf ățișând imaginea

acestuia a șa cum se reflect ă în simțirea și fantezia scriitorului, se poate
face legătura și cu noț iunea de adjectiv, învăț ată la gramatică; pe
această cale, elevii vor în țelege mai bine îns ăși noțiunea gramatical ă
respectivă, precum și rolul ei în vorbire și comunicare. Prezen ța
epitetului este foarte frecvent ă în lecturile care con țin descrieri. Astfel,
lectura Căprioara de Emil Gîrleanu ofer ă posibilitatea sublinierii
valorii afective, în special, a unor cuvinte și expresii. „Pe muș chiul
gros, „cald ca o blan ă a pă mântului” , căprioara st ă jos lângă iedul ei.
Acesta și-a întins capul cu botul mic, „catifelat” și umed pe spatele
mamei lui ș i cu ochii închi și se lasă dezmierdat". Analizând textul,
elevii vor putea fi conduș i să observe ș i să înțeleagă valoarea și
semnifica ția unor cuvinte cum sunt: cal d, catifelat, umed. Eimvor
interpreta și expresia (comparaț ie) „ca o blan ă a pământului”.
Parcurgând mai departe lectura, apar alte epitete ; ființă „fragedă”,
ochii „îndureraț i”, ceea ce creeaz ă o atmosfer ă care accentueaz ă
sentimentul profund al durerii provocate de desp ărțirea de fiin ța dragă.
Nu orice element determinant (adjectiv sau adverb) este epitet. Tocmai
de aceea, în exemplul : „(…) ș i părinții și frații și surorile îmi erau
„sănătoși" (I. Creangă, Amintiri din copil ărie), determinarea este
neutră, din punct de vedere stilistic, f ără să implice participarea
imaginației sau sensibilit ății scriitorului.
Sentimente de adânc ă admirație față de bunică sunt declan șate din
înțelegerea semnifica ției unor epitete remarcabile, în poezia Bunica de
St. O. Iosif: „Cu p ărul nins, cu ochii mici / Și calzi de duioșie, / Avea
parc-o văd aici / Icoana firavei bunici / Din frageda-mi pruncie."
Epitetele subliniate cont ribuie atât la conturar ea portretului bunicii, cât
și la dezvăluirea sentimentelor care le-au generat.
În aceeași manieră, fără nici un fel de dificultate, elevii pot fi
conduș i să înțeleagă și;să folosească în exprimarea lor curent ă
comparaț ia, care este al ăturarea, pe baza unor însu șiri comune, a unui
termen mai concret și mai cunoscut cu altul mai abstract și mai puțin
cunoscut. Ne-am referit la aceast ă figură de stil în analiza textelor din
lirica patriotic ă ilustrate cu poezia „Limba noastr ă" de Al. Mateevici.
În manualele de citire pentru clasele a IlI-a și a IV-a apar
asemenea texte, atât în proz ă, cât și în versuri.
Comparaț ii cu o mare for ță evocatoare se întâlnesc în texte în
proză. În lec țiile „Buchetul de flori" (cl. a IV-a), harta patriei este

asemuită cu „un buchet de flori a șezat într-o vaz ă: Marea Neagră".
Această comparaț ie dublă este imaginea central ă a întregului text.
Semnifica țiile ei trebuie descoperite întâi aici, apoi în iradierea lor în
întregul text, prin analogia între forma h ărții și forma unui buchet, între
diversitatea peisajului („ șesuri…, dealuri…, mun ți…, ape…" etc.) și
varietatea culorilor („verzi…, galb ene…, bruni…, albastru…").
Metafore apar foarte frecvent în lecturile elevilor, mai ales la
clasele a IlI-a și a IV-a. Prin puterea lor de sugestie sensul lor figurat
oferă elevilor mari satisfac ții. Chiar titlurile unor texte sunt constituite
din metafore: „Bucureș ti- inima ță rii",, „Arge ș- calea luminii",
„Hunedoara – cetate de foc". În numeroase texte, unele cuvinte nu pot
fi luate în sensul lor propriu. Bun ăoară în poezia „Patria mea" (cl. a
IV-a) strofa: „Patria e primul nostru leag ăn, / Drumul pân ă-n prag ș i
înapoi, / Plopii-n fa ța casei și-un mesteac ăn / Ori un tei ce fream ătă în
noi", sugereaz ă ideea c ă noț iunea de patrie se formeaz ă încă din
copilărie, când se încorporeaz ă în sensibilitatea copiilor elemente ce-i
leagă de un anumit spa țiu concret: leagăn, drum, plopi, precum ș i
elemente care țin de via ța spiritual ă: „un tei ce fream ătă în noi". O
asemenea poezie este în întregimea ei o defini ție metaforică a patriei.
Explicarea sensului figurat al me taforelor nu se face doar prin
căutarea unor sinonime, mai ales c ă de cele mai multe ori sensul
propriu al cuvintelor respective e bine cunoscut de c ătre elevi. Aceste
figuri de stil trebuie comentate, interpretate în contextul în care se afl ă,
pentru ca prin puterea lor de sugestie s ă emoționeze, s ă cultive
sensibilitatea copiilor fa ță de conținutul de idei expr imat cu ajutorul
unor mijloace artistice. Creatorii de literatur ă recurg adesea la
personificare, pe care copiii o recunosc cu mult ă încântare.
Poezia eminescian ă Revedere oferă un exemplu remarcabil în
acest sens.
Personificarea codrului contribuie la cre șterea intensit ății
sentimentelor poetului la reîntâlnir ea cu acest „prieten", simbol al ve ș-
niciei. Revederea cu codrul prilejuie ște poetului clipe de meditaț ie.
Folosirea personific ării și a dialogului între poet și codru contribuie la
crearea unei atmosfere de bucurie, produs ă de întâlnirea cu un mediu
natural atât de drag, cu profunde rezonan țe în amintirea poetului:
„Codrule, codru țule, / Ce mai faci, dr ăguțule, / Că de când nu ne-am

văzut / Mult ă vreme au trecut / Și de când m-am dep ărtat, Mult ă lume
am îmbiat".
Elementele simple de analiz ă stilistică ce pot fi realizate mai ales
la clasele a IlI-a și a IV-a nu constituie un scop în sine. Pe de alt ă parte,
ele ajută elevii să în țeleagă mai bine mesajul unor lecț ii, în special
sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, care încorporeaz ă în
conținutul lor un mare poten țial cognitiv ș i, mai ales, educativ-afectiv.
Pe aceast ă cale, pe de alt ă parte, elevii înva ță cum să se apropie, cu
forțe proprii, de asemenea valori artistice, pentru a le putea p ătrunde
multiplele lor în țelesuri. În acest fel, elementele de analiz ă stilistică au
o contribu ție de seam ă la îmbogăț irea, precizarea și activizarea
vocabularului elevilor.
Pe lângă însu șirea unor cuvinte și expresii noi, copiii sunt ajuta ți
să pătrundă sensul ideilor și al simț irilor, exprimate prin cuvinte.
În acest scop, ei trebuie orientaț i să opereze cu diferitele sensuri
ale aceluia și cuvânt, s ă întrebuin țeze cuvintele în diversele lor
accepțiuni, în contexte accesibile. Prin exerci ții efectuate cu acest scop,
elevii sunt solicita ți să încerce integrarea noilor cuvinte și expresii în
fondul lor lexical și să probeze aceasta prin construc ții proprii de
exprimare verbal ă.
Asemenea activit ăți îi stimuleaz ă pe elevi în în țelegerea resurselor
limbii, le cultiv ă capacitatea de a completa sau de a înlocui cuvintele în
contexte diverse, în vederea exprim ării cât mai precise și nuanțate a
gândirii lor și a sentimentelor, afirm ăndu-și astfel capacităț ilor lor
creatoare, spiritul originalit ății.

Dezvoltarea vorbirii – disciplin ă școlară la clasele i-iii

O important ă sarcină a curriculumului la ciclul primar o
constituie cultivarea capacit ății de exprimare a elevilor. Realizarea
acestei sarcini în condiț ii dintre cele mai bune are implica ții favorabile
pentru întreaga evolu ție intelectual ă a ș colarilor. În activitatea de
învățare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real f ără ca
elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima. Aceast ă capacitate se

răsfrânge pozitiv asupra întregii lor forma ții, influen țând nemijlocit atât
procesele de cunoa ștere, prin con ținutul informativ pe care-1
vehiculeaz ă, cât și întregul comportament al el evilor din ciclul primar.
Capacitatea de exprimare a școlarilor mici se cultiv ă în toate
împrejurările, atât în activit ăți didactice, cât ș i extradidactice- în care
elevii sunt pu și în situa ția să exerseze actul vorbirii, ca practic ă
esenț ială a comunic ării. Dată fiind importan ța deosebit ă a cultiv ării
acestei capacit ăți, în planul de înv ățământ al claselor I-III a fost
introdusă o disciplină special ă, al cărei principal obiectiv este
dezvoltarea posibilit ăților de exprimare a elevilor. Sarcina principal ă a
acestei discipline complexe este sugerat ă de îns ăși denumirea ei-
dezvoltarea vorbirii , care solicită strategii didactice speciale din partea
învățătorului.
Așa cum sunt formulate în programa școlară, sarcinile dezvolt ării
vorbirii au în vedere asigurarea continuit ății între ceea ce se realizeaz ă
în grădiniță pe linia cultiv ării capacit ății de exprimare a copiilor și ceea
ce trebuie s ă se facă în clasele cursului primar. Totodat ă, aceste sarcini
țin seama de influen ța pozitivă a exprim ării corecte pentru înv ățarea
citirii și scrierii. Obiectivele dezvolt ării vorbirii au în vedere, mai ales,
exersarea organului fonator al vorbirii, în vederea asigur ării unei
pronunț ii clare a cuvintelor. Astfel se asigur ă prevenirea unor greș eli
sau corectarea unor defecte de pronun țare a sunetelor sau a cuvintelor.
O altă sarcină este îmbog ățirea vocabularului, însu șirea corect ă a
sensului cuvintelor, activizarea voca bularului prin folosirea cât mai
frecventă a cuvintelor nou înv ățate, precum ș i prin introducerea
acestora în structuri corecte de limb ă.
Dezvoltarea vorbirii ca disciplin ă școlară la ciclul primar nu are
drept target numai tehnica exprim ării corecte, ci și o evident ă funcție
formativ-educativă. Ea contribuie în mare m ăsură la dezvoltarea
proceselor de cunoaș tere, iar prin con ținutul de idei al temelor abordate
contribuie la educa ția estetică și etică a elevilor.
Obținerea unor rezultate bune în activitatea de înv ățământ în
clasa I este condi ționată de adaptarea cât mai rapid ă a copiilor la
specificul muncii școlare. Fără îndoială că adaptarea este influen țată în
bună măsură de posibilit ățile de exprimare de care dispun elevii. Printre
factorii esen țiali ce determin ă acest proces se num ără modul în care ei
au exersat actul vorbirii atât în perioada pre școlară, cât și după

intrarea în ciclul primar. Ca în oricare form ă de înv ățare, și în
deprinderea exprim ării corecte succesul depinde mai ales de m ăsura în
care elevii particip ă activ și efectiv la procesul respectiv de studiu, la
exersarea exprim ării. Neîndoios c ă învățarea exprim ării nu poate fi
concepută fără ca elevii în șiși să exerseze aceast ă activitate. Faptul că
elevii ascultă și înțeleg ceea ce li se relateaz ă de către înv ățător nu
poate fi suficient pentru a înv ăța să exprime ei în șiși, în mod firesc ceea
ce cunosc, formulând observa ții, impresii sau gânduri proprii.
Înainte de intrarea în școală, atât în gr ădiniță, cât și în familie,
precum și în activit ățile libere de joc, împrejur ările în care copiii
exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente.
Pornind de clasa I, exersarea verbaliz ării libere, îndeosebi de
către elevii cu greut ăți în exprimare, creeaz ă premisele dep ășirii
dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare. În felul acesta
copiilor li se stimuleaz ă încrederea în posibilit ățile de a relata aspecte
din experien ța personal ă, impresiile și observa țiile pe care le-au f ăcut
asupra realit ăților în mijlocul c ărora își desfășoară activitatea de studiu
și în care ei tr ăiesc.
O dată cu intrarea lor în școală, rigorile procesului de înv ățământ,
mai ales în cazul unor clase cu efective mari, reduc sim țitor ocaziile în
care școlarii pot să se exprime liber, s ă exerseze liber actul vorbirii. În
cazul lecțiilor în care nu se folosesc metode active de înv ățare, se pot
întâlni elevi care pe parcursul unor ore sau chiar zile întregi nu exer-
sează deloc actul vorbirii. Înv ățătorul trebuie s ă prevină și situațiile în
care verbalizarea elevilor se rezum ă la reproducerea unei întreb ări și la
completarea r ăspunsului cu lucruri dinainte cunoscute, situa ții în care
efortul elevilor este cu totul neînsemnat, verbalizarea reducându-se
doar la aspectul ei exterior, iar aportul formativ al unui asemenea
demers este minim. Condi țiile care asigur ă desfăș urarea normal ă a
lecțiilor solicit ă elevii să vorbească numai când sunt întreba ți. Totuși,
există posibilit ăți pentru extinderea considerabil ă a situațiilor în care
elevii să fie angaja ți în exersarea actului exprim ării libere. Important de
reținut este faptul c ă acest obiectiv se cere urm ărit la toate disciplinele
școlare, precum și în activitatea extradidactic ă, dar cel mai
prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea cul-
tivării capacit ăților lor de exprimare, îl constituie lec țiile speciale de
dezvoltare a vorbirii.

Se înțelege că în clasa I, unde elevii nu ș i-au însușit încă o
„tehnică" a exprim ării scrise, se recurge cu prec ădere la exprimarea
orală. Nefiind îngr ădiți de rigorile exprim ării scrise, elevii pot fi
îndrumați în aceste lec ții să se exprime în mod liber, anticipându-se
astfel compunerile libere folosite în orele respec tive. În acest sens, se
poate spune c ă începutul compunerilor liber e poate fi realizat înc ă din
clasa I, chiar din perioada pre-abecedar ă. În realitate, acest început are
loc încă de la gr ădiniță și se concretizeaz ă, mai ales, sub forma
povestirilor create de copii, care ajungând în clasa I au întotdeauna
ceva de relatat din experien ța lor de viață , din ceea ce v ăd la cei din jur.
Totul e să fie stimula ți și încuraja ți în redarea liber ă a observaț iilor, a
impresiilor, p ărerilor și simțirii lor. Desigur c ă uneori aceast ă relatare
este lipsit ă de o logic ă riguroas ă în înlănț uirea ideilor sau în orice caz,
celor mari le scap ă legăturile ce se realizeaz ă în mintea celor mici. De
fapt, ca obiectiv al activit ății învăță torului în aceste lecț ii nu logica
expunerii trebuie s ă stea pe primul plan, ci verbalizarea în sine,
exersarea liber ă a actului exprim ării. Interven ția învățătorului trebuie
îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprim ării.
De aceea, aceste a șa-zise compuneri libere elaborate înc ă din
clasa I sunt, în fapt, rezu ltatul punerii lor în situa ția de a relata în mod
liber aspecte cunoscute de via ță, observate la cei din jur sau tr ăite de ei
înșiși. În mod inerent în aceste relat ări apar crea țiile, plăsmuirile proprii
ale copiilor. Asemenea situa ții pot fi create nu numai la orele speciale
de dezvoltare a vorbirii, ci și la alte discipline, în special lec țiile de
cunoaș tere a mediului înconjur ător.
Mai târziu, pe m ăsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se
exprima în scris, ei vor trece la relatarea scris ă a creațiilor lor. Acum
ajutorul înv ățătorului va viza în special evitarea gre șelilor de ortografie
etc. Programa școlară recomand ă și felurite activit ăți prin care se
realizează sarcinile dezvolt ării vorbirii. Acestea sunt o continuare a
unor forme similare de activitate din gr ădiniță și sunt: convorbirile,
povestirile, memoriz ările, copierile și dictăr i l e , p r i n c a r e s e p o a t e
asigura, în m ăsură mai mare sau mai mic ă, exersarea liber ă a actului
vorbirii de c ătre elevii claselor primare.
Astfel, convorbirile se bazeaz ă, cum de altfel sugereaz ă chiar
denumirea lor, pe conversa ție. Ele pot avea ca teme: obiecte, întâmpl ări
și situații din mediul cunoscut al copiilor, precum și aspecte din natur ă

și din via ța oamenilor, care nu pot fi percepute direct de copii. La
acestea din urm ă se utilizeaz ă ilustrații, diapozitive, filme și alte
mijloace, care înf ățișează obiecte sau aspecte din via ța și activitatea
oamenilor. Convorbirea începe prin preg ătirea copiilor pentru
activitatea de dezvoltare a vorbirii, prin orientarea lor c ătre tema
respectivă, fie prin folosirea unor mijloace intuitive, fie prin evocarea
unor date sau fapte semnificative sau prin recitirea unor versuri
potrivite, cu rezonan ță afectivă.
Desfăș urarea propriu-zis ă a convorbirii are ca aspect esen țial
succesiunea întreb ărilor, care determin ă răspunsurile elevilor. Cerin țele
față de întreb ări și răspunsuri (care asigur ă eficiența convorbirii) sunt
cele cunoscute de la pedagogie. Fiind vorba de o activitate care
urmărește cu prioritate dezvoltarea exprim ării, întrebările trebuie s ă fie
astfel formulate încât s ă corespundă posibilit ăților reale ale elevilor. Se
cere ca ele s ă fie „accesibile" și legate de tema convorbirii, ele
orientând aten ția elevilor spre aceast ă temă. De asemenea, întreb ările
trebuie să determine un r ăspuns care solicit ă efortul de gândire al
elevilor.
În esență , întrebările trebuie astfel concepute încât s ă determine
răspunsuri cuprinz ătoare, care s ă asigure o exersare adecvat ă a actului
vorbirii libere. O alt ă cerință este păstrarea unei succesiuni logice,
astfel încât să se realizeze o contribu ție firească în înlănțuirea ideilor,
iar întregul con ținut al temei dezbătute s ă fie rezultatul activit ății de
vorbire a elevilor, cel al r ăspunsurilor lor.
Ca formă de activitate specific ă folosită la orele de dezvoltare a
vorbirii, povestirile oferă condiții sporite pentru exersarea actului
vorbirii. Ele asigur ă micilor elevi prilejul de a spune cu de-am ănuntul
întâmplări, de a istorisi, de a nara. Povestirile iau forme diferite, în
funcț ie de gradul de interven ție creatoare în relatarea lor. Spre exemplu
Povestirea realizat ă de învăță tor a unor istorioare, basme sau relat ări
după diferite texte literare, cu un evident con ținut educativ și cu
valoare artistică pregnant ă, este mai accesibil ă pentru copii, în
condițiile în care solicit ă într-o mai mic ă măsură activitatea lor
creatoare.
Cum se desf ășoară o asemenea lec ție? După introducerea elevilor
în tema respectiv ă, se trece la povestirea propriu-zis ă de că tre învățător.
Povestirea ofer ă cel mai prielnic mijloc de a dezv ălui elevilor valen țele

multiple ale con ținutului unei teme, în special cele cu mare for ță
evocativă, care au rol educativ și dezvoltă trăiri emoționale. De aceea,
povestirea se cere s ă fie plastic ă, expresiv ă, folosindu-se intona ția,
mimica, gesturile, ritmul, pauzele și accentele în conformitate cu
conținutul celor povestite.
Dacă în timpul povestirii înv ățătorului, participarea elevilor este
legată doar de în țelegerea mesajului povestirii, activitatea ce urmeaz ă
trebuie să determine și o participare în ceea ce prive ște exprimarea
impresiilor proprii, a gândurilor și aprecierilor elevilor în leg ătură cu
faptele relatate. O povestire este cu atât mai reu șită, cu cât, dup ă
terminarea ei, elevii au cât mai multe de spus. Dac ă se dă curs acestei
dorințe a lor, lăsându-i s ă verbalizeze liber, activitatea în ansamblu este
cu adevărat eficient ă. De aceea, dup ă povestirea învățătorului urmeaz ă
discuț ii libere cu elevii în leg ătură cu con ținutul acesteia.
O formă a povestirii care angajeaz ă în mai mare m ăsură
verbalizarea elevilor este repovestirea , care poate fi organizat ă după un
șir de ilustra ții, după un plan verbal dat de înv ățător, precum și în
mod absolut liber. În principiu, ea pune elevii în situa ția de a exersa
actul vorbirii, chiar dac ă ei nu fac altceva decât s ă reproducă o
povestire, un basm, în general o lectur ă literară cunoscut ă, fie din
povestirea învățătorului, fie din lectura ei. Aceast ă formă de activitate
didactică poate constitui o treapt ă spre povestirea în mod liber de c ătre
școlari a anumitor întâmpl ări din via ța lor personal ă.
Drumul spre aceste povestiri libere poate fi u șurat de povestiri ale
copiilor realizate dup ă modelul înv ățătorului. Acesta relateaz ă
întâmpl ări la care a fost martor cu scopul de a reactualiza în mintea
copiilor impresii asem ănătoare, fapte trăite, trezind dorin ța lor de a le
relata.
Povestirile copiilor pot fi organizate și pe baza unui început dat
de către înv ățător. Asemenea moduri de a pune elevii s ă verbalizeze
contribuie la sporirea contribu ției lor în realizarea unor povestiri libere,
în care nota de originalitate s ă fie din ce în ce mai mare. Acest tip de
activitate presupune o experien ță pe care elevii o pot dobândi prin
celelalte forme de activitate și de aceea ele vor fi planificate în ultima
part e a anului școlar.
Memorizările, ca formă de activitate pentru dezvoltarea vorbirii,
sunt foarte solicitate de școlarii mici. Poeziile ofer ă bune prilejuri

pentru exersarea actului vorbirii at ât prin memorizarea lor propriu-zis ă,
cât și prin convorbirile anterior organizate, precum și prin comentarea
lor, în special a cuvintelor și expresiilor alese.
Fiind o activitate care nu creeaz ă dificult ăți, memoriz ările se
recomand ă să alterneze- în planificare- cu celelalte feluri de activitate
pentru dezvoltarea vorbirii, pe tot parcursul anului școlar.
Activitățile de dezvoltare a vorbirii, care se desf ășoară pe cale
orală sunt completate cu exerci ții de copiere și dictare, care vor preg ăti
elevii pentru trecerea treptată la realizarea unor mici compozi ții scrise.
Redactarea unor compuneri scrise este determinat ă de exersarea unor
forme de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, care se desf ășoară oral.
În concluzie, orga nizarea acestor activit ăți în așa fel încât elevii
să exerseze actul vorbirii, pe cât posi bil liber, constituie orientarea de
bază ce trebuie dată lecț iilor moderne de dezvoltarea vorbirii la elevii
ciclului primar.

Semnifica ția didactic ă a compunerii ca disciplin ă școlară

Ca obiectiv important al procesului de înv ățământ în ciclul
primar, exprimarea corect ă, orală și scrisă constituie unul din
instrumentele de baz ă ale muncii intelectuale, întrucât f ără ea nu poate
fi conceput ă dezvoltarea intelectual ă a școlarului.
Acei elevi care reuș esc să exprime idei cu u șurință încă din
clasele mici prezint ă garanții aproape sigure de reu șită deplină în
activitatea de înv ățare. Ei se situeaz ă în afara pericolului de a r ămâne în
urmă la învățătur ă. Dimpotriv ă, o bun ă parte din elevii predispu și
rămânerii în urm ă la învățătur ă și chiar repeten ției, în special în clasele
I și a II-a, sunt proveni ți din rândul celor cu exprimare greoaie, al celor
care nu îndr ăznesc sau nu reuș esc să-și verbalizeze observa țiile,
gândurile, sentimentele lor în mod liber. Investiga țiile făcute asupra
fenomenului repeten ției au stabilit că aproximativ 20% din rândul
elevilor din ciclul primar care ajung în situa ția de a rămâne în urm ă la
învățătură provin din cei cu greut ăți în exprimare.Tocmai de aceea, una
dintre cele mai însemnate sarcini care stau în faț a învățământului
primar o constituie formarea și dezvoltarea capacit ăților de exprimare

orală și scrisă corectă a elevilor. Activitatea legat ă de dezvoltarea
exprimării corecte a elevilor este foarte complex ă. Ea se desf ășoară în
sfera întregului proces de înv ățământ, la toate disciplinele școlare,
precum și în cadrul activit ăților extradidactice.
Ca și în cazul înv ățării celorlalte instrumente ale muncii
intelectuale, de la citit și scris, la calculul aritmetic și la mânuirea
calculatorului, capacitatea de exprimare se formeaz ă și se
perfecț ionează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin
punerea sistematică a lor în situa ția de a exersa verbalizarea, într-o
formă sau alta, pe cât posibil în mod liber. În mod concret, elevii
pot exersa actul vorbirii liber la toate disciplinele școlare, cu prioritate
însă la limba român ă, disciplin ă care ocup ă mai bine de o treime din
numărul total de ore cuprinse în planul de înv ățământ al ciclului
primar. În rândul componentelor limbii române, ca disciplin ă școlară,
compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea
capacităților de exprimare corect ă a elevilor. Valoarea lec țiilor de
compunere const ă, în primul rând, în faptul c ă oferă condiții optime
pentru punerea elevilor în situa ția de a exersa în mod sistematic actul
exprimării; activitatea elevilor la aceste lec ții angajeaz ă în mod evident
capacitățile lor intelectuale de percep ție și chiar de crea ție.
Compunerile realizeaz ă, pe de o parte, o sintez ă a tot ceea ce
învață elevii la gramatică, la citire, precum și la celelalte obiecte de
învățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprim ării. Pe de alt ă
parte, ele constituie cel mai nime rit prilej de valorificare a experien ței
de viață a elevilor, de manifestare a imagina ției și fanteziei lor
creatoare. Dup ă cum arat ă însăși denumirea disciplinei „compunere",
elementele de crea ție original ă, de compozi ție trebuie s ă reprezinte cri-
teriul principal de evaluare a tuturor lucr ărilor pe care elevii le
realizează, fie în clas ă, fie în afara orelor de curs, atât oral cât și în
scris. Înțelegând în acest fel sensul compunerii, ca disciplină școlară,
sunt evidente valen țele ei formative în ceea ce prive ște dezvoltarea
capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imagina ției și a
gândirii creatoare.
Gradul de originalitate al unei compuneri realizate de elevi, fie
oral, fie scris, este determinat, în bun ă măsură, și de felul compunerii
respective. Activitatea de elaborare a unor compuneri angajeaz ă în
moduri diferite imagina ția creatoare a copiilor. De aceea, este necesar

să fie cunoscute unele criterii care explică felurile compunerilor în
ciclul primar.
Problema tipologiei compunerilor trebuie privit ă sub dou ă
aspecte. Pe de o parte, orice compunere are un anumit subiect, luat din
realitatea înconjur ătoare, cunoscut ă fie direct, fie indirect de c ătre elevi.
Nivelul originalit ății unei compuneri depinde în mare măsură de
subiectul tratat. În leg ătură cu acesta trebuie avut în vedere volumul
de cunoștințe, experien ța de care dispun elevii și acumulările realizate
cu privire la tema respectiv ă. Subiectul abordat într-o compunere nu
poate constitui totu și criteriul de baz ă în stabilirea tipologiei
compunerilor. Cu privire la subiect ul unei compuneri, se pot lua în
considerare mai degrab ă sursele de inspira ție de la care se porne ște,
respectiv materialul fa ptic utilizat. Dar nici acest lucru nu poate fi
suficient pentru a realiza o clasificare cât mai corect ă a diversit ății
compunerilor. El ne introduce îns ă spre un alt indicator care poate
orienta cel mai bine tipologia com punerilor: gradul de independen ță a
elevilor în elaborarea unei compuneri. Sursa, materialul utilizat ofer ă
posibilități diferite de participare independent ă a elevilor la realizarea
compunerilor. Astfel, o compunere dup ă un text pe care-1 citesc elevii
solicită în măsură mai mic ă efortul lor independent decât, de exemplu,
o compunere pe baza observa țiilor și a impresiilor personale ale
elevilor, variant ă care conduce la dezvoltarea capacit ății lor creatoare.
Ca atare, principalul criteriu în stabilirea tipologiei compunerilor îl
constituie m ăsura în care ele ofer ă posibilitatea unei activităț i
independente din partea elevilor. Se poate aprecia c ă în clasificarea
compunerilor se are în vedere, pe de o parte, materialul pe baza c ăruia
se realizeaz ă compunerea, și acesta poate fi textul citit, un șir de
ilustrații, un tablou etc, iar pe de alt ă parte, graul i de participare
independent ă, creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor. Din
acest punct de vedere pot fi compuneri cu cuvinte de sprijin, cu început
dat, cu sfâr șit dat, pe baza unui text încurcat, pe baza observa țiilor și a
impresiilor elevilor, compuneri libere ș.a.
În tipologia genului, o categorie ap arte de compuneri o constituie
cele cu valoare instrumental ă. Prin acestea elevii sunt familiariza ți cu
unele instrumente de munc ă intelectual ă, precum și cu tehnica
elaborării unei compuneri. Astfel, prin lec ții speciale de compunere,
elevii înva ță cum se alc ătuiește o compunere, care sunt etapele parcurse

în această activitate, care sunt p ărțile unei compuneri, cum se folose ște
caietul-vocabular sau dic ționarul, cum se aș ează în pagină o compunere
etc. Desigur că elementele de tehnic ă propriu-zisă a compunerilor nu
pot fi confundate cu felurile acestora. Bun ăoară, în elaborarea unei
compuneri, planul este un element de tehnic ă și el nu poate denumi un
anume fel de compunere. Toate compunerile se alc ătuiesc pe baza unui
plan, dar ceea ce apare diferit de la o compunere la alta în leg ătură cu
planul este gradul de independen ță a elevilor în întocmirea lor. Exist ă
compuneri al c ăror plan elevii îl g ăsesc chiar în manual sau pe care li-l
oferă învățătorul, pe când în alte situa ții, planul se întocme ște în
colective de c ătre toț i elevii, sub conducerea înv ățătorului. Mai există
cazuri când planul unei compuneri este în totalitatea lui rodul efortului
personal al elevilor. Prin urmare și atunci când este vorba de planul
unei compuneri, acesta trebuie privit prin prisma gradului de
independen ță a elevilor în întocmirea lui. Acestea nu reprezint ă însă
criterii care s ă determine feluri ale compunerilor, ci elemente de
tehnică a elabor ării unei compuneri.
Criteriile dup ă care se face clasificarea compunerilor nu trebuie
înțelese ca un scop în sine. Ele sunt necesare numai pentru a orienta în
așa fel întreaga activitate de elaborare a compunerilor încât s ă se
asigure un grad sporit de independen ță a elevilor, pentru ca ele s ă
reprezinte în cât mai mare m ăsură rodul efortului personal al elevilor,
pentru a spori astfel gradul lor de originalitate, cuantumul lor creator.
Tocmai în aceast ă deschidere edificatoare trebuie v ăzută valoarea
formativă a compunerilor, contribu ția lor la dezvoltarea exprim ării
corecte, precum ș i a capacit ăților intelectuale ale elevilor, în special a
imaginației și a gândirii creatoare. Cu refe rire la acest u ltim target al
experienței didactice, practica arat ă că toți elevii, începând cu cei din
clasa I, sunt capabili, într-o m ăsură mai mare sau mai mică , să
desfăș oare o activitate de crea ție, să aducă o not ă de originalitate în
compunerile pe care le realizeaz ă. Pentru aceasta ei trebuie s ă fie
pregătiți în acest scop ș i să li se creeze condi țiile corespunz ătoare.

Activitatea independent ă a elevilor în realizarea diferitelor tipuri
de compuneri

Pornind de la adev ărul axiomatic conform c ăruia se poate afirma
că tipologic compunerile sunt de o mare diversitate, ajungem s ă
atestăm faptul c ă în funcț ie de caracterul lor difer ă atât modul de
rezolvare cât și originalitatea cu care elevii le elaboreaz ă. Indiferent
însă de felul compunerilor, exist ă posibilitatea de a pune elevii în
situația să realizeze o activitate creatoare , de a face ca fiecare lucrare a
lor să fie rodul unei activităț i independente, al unui efort intelectual și
nu doar o simpl ă reluare a unor lucruri dinainte cunoscute. Aceasta este
premisa principal ă de la care trebuie pornit în îndrumarea elevilor
pentru activitatea de concepere a unei compuneri, indiferent de felul ei.
Spre a realiza un asemen ea obiectiv este necesar ă stabilirea cu mult
discernă mânt atât a con ținutului fiec ărei compuneri, cât și a felurilor
acestora. De asemenea, se cere sporit ă ponderea compunerilor care
solicită în mai mare m ăsură activitatea independent ă, creatoare a
elevilor.
În mod concret, exist ă compuneri care, prin îns ăși natura lor, oblig ă sau
chiar sugerează o anume activitate de crea ție din partea elevilor, iar
altele care exclud sau reduc posibilit ățile unei activit ăți creatoare.
Indiferent de natura compunerilor, se impune c ăutarea unor modalit ăți
de lucru care s ă solicite activitatea de crea ție a elevilor. Cele mai
simple compuneri sunt acelea care oblig ă pe elevi să facă reproduceri
ale unor texte citite, mai simple ori mai ample, , sau ale unor relat ări
făcute pe cale verbal ă. Ar fi gre șit să credem că o asemenea activitate
se poate reduce la reproducerea unor fapte citite sau auzite, c ăci aceea
nu este o activitate cu adev ărat creatoare.
Există numeroase posibilit ăți de a desfăș ura o activitate creatoare
în compunerile dup ă texte citite sau dup ă cele povestite pe cale oral ă.
Important este ceea ce preg ătesc elevii pentru realizarea unor
compuneri în care ponderea activit ății de crea ție este din ce în ce mai
mare. De aceea, la fiecare lec ție de citire se poate și trebuie să se fac ă și
activitate de compunere, deoarece însuș i obiectivul principal al citirii îl
reprezintă înțelegerea sensului celor citite, chiar reproducerea
conținutului textului respectiv. Ne afl ăm, prin urmare, la pragul a dou ă
discipline ale limbii române, unde elementele de interferen ță, sub

raport metodic, sunt foarte evidente. De aceea, este firesc ca și
modalitățile de lucru, indiferent dac ă este vorba de lecț ii de citire sau
de compunere, s ă fie aproape identice.
Atât la lec țiile de citire, cât și la cele de compunere, exist ă
posibilități de solicitare a unei activit ăți de creație din partea elevilor,
chiar dacă unele din ele sunt în aparen ță neînsemnate.
Pe o scară de la facil la mai complex, prima form ă de creativitate
o constituie îns ăși redarea într-o exprimare original ă a conținutului
textului citit sau auzit. Contribu ția personal ă a elevilor poate consta în
folosirea unor imagini artistice noi fa ță de cele din text, cunoscute cu
alte prilejuri. Elevul reu șește să regrupeze elementele unei nara țiuni
sau descrieri într-o manier ă proprie. Analiza pe text trebuie folosit ă
pentru solicitarea efortului de gândire al elevilor. Ideile principale
dintr-un fragment și apoi ideea de bază a întregului text pot fi
formulate în moduri dive rse. Participarea efectiv ă a elevilor la aceast ă
activitate este hot ărâtoare. Fiecare elev poate fi solicitat de înv ățător să
caute și să găsească formularea cea mai adecvat ă. Imaginile artistice
reprezintă, odată identificate, prilejuri de folosire a lor în contexte
diferite, în vederea în țelegerii sensului ș i a utilizării lor în exprimarea
cât mai expresiv ă de fiecare zi.
Intervenția creatoare a elevilor la aceste feluri de compuneri, ca
și la lecțiile de citire, poate consta și în exprimarea opiniei personale, a
punctelor de vedere proprii cu privire la faptele prezentate și analizate
în aceste texte. Uneori aspectele de via ță, faptele, fenomenele,
obiectele prezentate în aceste texte pot constitui puncte de plecare în
elaborarea unor compuneri prin analogie.
De asemenea, pot fi f ăcute interven ții chiar în desf ășurarea
narațiunii, creându-se situa ții noi, prin modificarea finalului sau prin
schimbarea atitudinii, a pozi ției unui personaj. Întreb ări de felul : Ce s-
ar fi întâmplat dac ă… ?, Voi cum a ți fi procedat? creeaz ă o stare de
efervescen ță în rândul elevilor, stimulând imagina ția și gândirea lor
creatoare. Iar de la compuneri prin asem ănare și de la intervenț ii de
felul celor ar ătate mai sus pân ă la crearea unor pove ști originale nu mai
este decât un pas.
În compunerile pe baz ă de text citit contribu ția personal ă a
elevilor este, desigur, mai mic ă. Totuși, cu prilejul realiz ării acestor
compuneri exist ă posibilit ăți de a solicita contribu ția personal ă a

elevilor în vederea înț elegerii sensului textului, a valorii estetice a
acestuia și pentru însu șirea de către elevi a unor instrumente de munc ă
intelectual ă.
O treaptă mai înalt ă de dificultate o constituie compunerile pe
bază de texte literare, iar succesul în alc ătuirea lor depinde în bună
măsură și de selectarea acestora, precum și de redarea diferen țiată a
conținutului lor în func ție de genul și specia literară c ăreia îi apar ține
acesta. De aceea, primele compuneri pe baz ă de texte citite e bine s ă
se facă dup ă lucrări în proz ă de mică întindere, în care e folosit ă, mai
ales, nara țiunea. În aceste texte, elementele de crea ție trebuie c ăutate cu
mai mult ă insisten ță, pentru a se evita simpla lor reproducere. În
schimb, textele apar ținând genului liric, de și sunt mai dificile pentru
micii școlari, ofer ă posibilități mai largi pentru o activitate creatoare.
Alegerea lor trebuie f ăcută cu mult ă grijă. Sunt de preferat texte din
lirica peisagist ă. Cum aici nu mai e vorba de ac țiune, de personaje,
alcătuirea unei compuneri pe baza lor presupune o preg ătire prealabil ă
specială, drept care înv ățătorul va prezenta el însu și un model de o
asemenea compunere. Fie c ă sunt în proză, fie c ă sunt în versuri,
operele care înf ățișează descrieri vor fi prezentate în succesiunea
firească a tablourilor respective din natur ă, cum este cazul bun ăoară, al
textului Furtuna după C. Hogaș , sau al poeziei Seara de Octavian
Goga.
Printre textele utilizate destul de des pentru compuneri sunt și
acelea în care apar frecvent dialogurile, dar care sunt indicate mai ales
la clasa a IV-a, unde și există lec ții speciale de transformare a
dialogului în vorbire indirect ă.
Alcătuirea compunerilor pe baza unor texte presupune stabilirea
prealabilă a unui plan, care s ă sugereze fie momentele esen țiale ale
acțiunii, în cazul unei nara țiuni, fie tablourile principale, într-o anumit ă
succesiune, în cazul unei lucr ări cu caracter descriptiv.
În acelaș i fel se pot face interven ții creatoare și în compunerile
care au ca surs ă de inspira ție poveș ti sau povestiri f ăcute oral, fie de
învățător, fie redate prin intermediul discurilor sau al benzilor
magnetice. Planurile compunerilor, cu ideile lor principale, pot fi
redate nu numai prin formularea unor întreb ări sau enunț uri, ci adesea
se utilizeaz ă un șir de ilustra ții. Fiecare din ilustra ții redă un moment
esenț ial din succesiunea momentelor care marcheaz ă conț inutul de

bază al unei naraț iuni. Posibilit ățile unei activit ăți de creație la acest fel
de compuneri sunt mult mai mari decât la cele pe baz ă de texte. Aici,
ilustrațiile respective nu mai redau direct, prin cuvinte, nara țiunea sau
peisajul respectiv din natur ă. Ele au menirea numai s ă sugereze. Elevul
va reflecta asupra fiec ărei ilustra ții în parte, pentru ca, apoi, urm ărind
succesiunea lor, s ă poată stabili înl ănțuirea ideilor pe baza c ărora se va
alcătui compunerea. Dacă acț iunea respectivă este sugerat ă de
conținutul și succesiunea ilustra țiilor, redactarea compunerii trebuie s ă
fie rezultatul unei activit ăți creatoare din partea elevilor. S-ar putea ca
imaginile s ă sugereze și unele expresii, dar oricum elevii vor trebui s ă
depună un efort intelectual pentru găsirea celor mai potrivite forme de
exprimare, cu ajutorul c ărora să realizeze compunerea respectiv ă.
Primele compuneri de acest fel e bine să se realizeze oral, pe
baza unor ilustraț ii care să înfăț ișeze scenele principale din pove ști
cunoscute, cum sunt: Povestea ridichii, Ursul p ăcălit de vulpe, Capra
cu trei iezi ș.a. Acestea vor realiza o trecere treptat ă de la compunerile
pe bază de texte citite sau auzite la compunerile dup ă un ș ir de
ilustrații. Un plus de efort intelectual, de activitate creatoare chiar, îl
vor face elevii atunci când vor fi pu și în fața unei succesiuni de imagini
pe care le v ăd pentru prima dat ă. Deși în acest tip de compuneri
fiecare imagine reprezint ă un punct din plan, acesta trebuie alc ătuit și
în scris; de obicei fiecare ilustra ție va primi un titlu sau va fi
completat ă de un text care s ă redea succint con ținutul său.
Compunerile pe baza unui șir de ilustra ții pregătesc elevii pentru
alcătuirea unor compuneri după un tablou. În realizarea primelor
compuneri de acest tip este bine ca tabloul respectiv s ă fie însoțit de un
text literar adecvat, care s ă orienteze elevii asupra felului în care
trebuie s ă observe un tablou, pentru a reda nu numai con ținutul
acestuia, ci și modul în care pictorul a dat via ță gândurilor.
sentimentelor sale. Tablourile înso țesc adesea textele literare,
completându-le con ținutul prin imagini. Este evident faptul c ă
problemele de ordin metodic privind compunerile pe baz ă de texte se
interfereaz ă cu cele dup ă tablouri.
Atunci când un tablou constituie îns ă singura surs ă de inspira ție
pentru alc ătuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificil ă este aceea de
a-i învăța pe elevi s ă observe tabloul. Normele dup ă care se face
observarea unui tablou sunt cele cunoscute: dup ă observarea cadrului

general al tabloului se vor urm ări, pe rând, detaliile, începându-se cu
cele din primul plan și apoi cele din planurile urm ătoare. În fapt se
procedeaz ă la alcătuirea unei „inventarieri" a secven țelor care
alcătuiesc tabloul respectiv, stabilindu-se în acela și timp succesiunea
lor.
Activitatea creatoare a elevilor în alc ătuirea unei asemenea
compuneri trebuie s ă vizeze, pe lâng ă „descifrarea" tabloului respectiv,
și stabilirea succesiunii secven țelor sale, precum și eventualele
semnifica ții ale unor detalii. În cazul unui tablou care înf ățișează
aspecte din activitatea copiilor, succesiunea ideilor sugerate de tablou
va fi stabilit ă după felul acț iunilor la care particip ă copiii. Un tablou de
artă, care înf ățișează un col ț din natur ă, poate sugera, prin însu și
coloritul său, sentimentele pictorului. Ta blourile care au în prim plan
portrete sugereaz ă, pe lâng ă trăsăturile fizice ale personajelor
respective, st ările suflete ști ale acestora. Reliefarea lor cere un evident
efort de gândire din partea elevilor.
În rândul compunerilor care prin îns ăși natura lor obligă la o
activitate creatoare, compuneri sp ecifice elevilor din clasele mici și
chiar pre școlarilor, sunt compunerile cu început sau cu sfârșit dat,
compunerile cu cuvinte de sprijin, sau cele pe baza unui text încurcat.
În asemenea compuneri, nivelul originalit ății este dat, mai ales, de ceea
ce asigur ă „materialul brut" oferit de înv ățător sau de manual.
„Modele" de asemenea materiale ofer ă și manualele școlare.
Învățătorul î și va procura și el, în plus, materiale care s ă sugereze
elaborarea unei compuneri. De asemenea, se poate face apel chiar la
imaginația copiilor pentru a se realiza asemenea puncte de sprijin de la
care să se pornească în elaborarea propriu-zis ă a compunerilor.
După momentul introductiv, în care s-a stabilit materialul ce
constituie un punct de plecare, se trece la elaborarea compunerii de
către fiecare elev. Preg ătirea elevilor în acest scop se refer ă, mai ales,
la probleme de tehnica redact ării compunerilor (a șezare în pagin ă,
structura compunerii, folosirea dic ționarelor etc). Sursa de inspira ție
primară o constituie însuș i materialul de sprijin pus la dispozi ție.
Există multiple posibilit ăți de utilizare, de dezvoltare a acestui material.
Fiecare elev poate „vedea", în felul s ău propriu, continuarea
începutului dat sau folosirea c uvintelor de sprijin. Experien ța anterioar ă
a elevilor, precum și î particularit ățile psihologice ale fiec ăruia, vor

determina modul de originalitate al acestor compuneri. De aceea,
pregătind elevii pentru elaborarea unei as tfel de compuneri, nu li se va
știrbi personalitatea sugerându-le con ținutul compunerii. Eventual li se
pot sugera, cel mult, și alte surse de inspira ție la care ei s ă facă apel
pentru a elabora compunerea. Cele mai bune surse care asigur ă un grad
ridicat de originalitate sunt observaț iile și impresiile personale ale
elevilor culese din contactul lor nemijlocit cu realitatea.

Compuneri libere

În evaluarea f ăcută de învățător, calitatea compunerilor se
apreciază după gradul de independen ță a elevilor în elaborarea lor,
după măsura în care ei și-au exprimat în mod liber propriile observa ții,
gânduri și sentimente. Gradul de libertate a elevilor este diferit de la o
compunere la alta. Privite în acest fel, compunerile cu cea mai mare
notă de originalitate sunt cele libere. Tocmai de aceea, ideea de baz ă
care trebuie avut ă în vedere în definirea acestei categorii de compuneri
este de a se acorda elevilor cât mai mult ă libertate, atât în alegerea
subiectului compunerii, cât și în redactarea acestora. Dar
problema cea mai „delicat ă" cu privire la acest gen de compuneri este
aceea cu privire la sensul conferit ideii de „libertate" care poate fi
acordată elevilor în alcătuirea lor. Nu poate fi vorba de o libertate
totală, deoarece elevii mici nu dispun înc ă de suficient ă experien ță în a
se exprima liber, nici m ăcar oral. De asemenea, experien ța lor de via ță
este extrem de s ăracă, iar informa țiile de care dispun sunt și ele
limitate. Pe de alta parte, elevii mici nu dispun de posibilitatea de a
colecta asemenea informa ții și de a observa în mod nemijlocit ș i
independent obiecte și fenomene, (peisaje, procese de munc ă și -mai
ales- de a selecta și ordona toate aceste date care vor trebui s ă stea la
baza alcătuirii compunerilor. Deseori, îns ăși valoarea afectiv ă a
contactului direct cu realitatea este estompat ă de faptul c ă elevii nu știu
cum să observe, cum să distingă ceea ce are cu adev ărat calitatea de a
emoț iona. Fără a da un caracter obligatoriu observa țiilor care trebuie
făcute contemplând unele aspecte din realitatea înconjur ătoare, copiii
trebuie îndruma ți să surprind ă acele elemente care determin ă trăiri
afective intense. Este bine ca s ă i se lase copilului posibilitatea s ă-și
manifeste în mod liber sentimentele.

Deși elevii trebuie preg ătiți pentru a realiza o compunere liber ă,
oricât de simpl ă ar fi ea, aceast ă pregă tire nu-i scute ște de efort, astfel
încât compunerea s ă devină rezultatul unei activit ăți creatoare.
Realizând o compunere liberă, elevii trebuie s ă dispună de un
volum de cuno ștințe diverse, care s ă constituie „sursa de inspira ție" în
alcătuirea lucr ării; pe de alt ă parte, ei trebuie s ă aibă capacitatea de a
reda în mod liber, oral sau în scris, propriile lor idei. Principalele
probleme metodice cu privire la co mpunerile libere apar tocmai în
legătură cu aceste dou ă coordonate. De aceea, succesul în elaborarea
compunerilor libere depinde de preg ătirea prealabil ă, atât
informațională, cât și tehnică a elevilor. Realizarea propriu-zis ă a
compunerii poate și trebuie s ă fie liber ă, cu condi ția ca elevii s ă fie
pregătiți corespunz ător în acest sens.
Pregătirea informa țională a elevilor în vederea elabor ării unor
compuneri libere este o ac țiune complex ă; ea nu se confundă cu
pregătirea obi șnuită, care precede de obicei elaborarea unei compuneri
în clasă. Pregătirea informa țională sau inven țiunea, cum mai e numit ă,
se referă la toate ac țiunile care ofer ă elevilor surse de inspira ție pentru
elaborarea compunerii. Acest gen de surse pot fi, în primul rând,
contactul nemijlocit cu realitatea înconjur ătoare și observarea
independent ă a acesteia. Asemenea surse trebuie completate cu
informațiile pe care elevii le au de la diferite obiecte de înv ățământ,
chiar din lectura particular ă a acestora și din alte activit ăți
extradidactice, întrucât ele îmbog ățesc materialul cules din experien ța
de viață a copilului și creează un orizont informa țional mai larg. La fel
de adevărat este faptul că o compunere liber ă nu se poate baza pe o
singură sursă de informaț ie, pe o simpl ă lectură a unui text, pe o simpl ă
ieșire în natur ă sau pe amintirile vagi ale copiilor. Astfel, inven țiunea
ca etapă a elabor ării unei compuneri pe tema Primăvara harnică poate
consta din explorarea a cel pu țin trei surse: textele din manualul de
citire pe aceast ă temă, alte lecturi, crea ții ale unor scriitori cunoscu ți,
precum și contactul direct cu natura. Informa țiile, imaginile, expresiile
artistice din diverse lecturi constituie o palet ă bogată de culori, sunete,
acțiuni legate de acest frumos anotimp. După culegerea materialului
din sursele ar ătate, căruia i s-au ad ăugat achizi țiile rezultate din
observarea independent ă a unor aspecte de prim ăvară, acesta poate fi
prelucrat într-o or ă special ă consacrat ă pregătirii compunerii. La

această oră se urmărește nu atât conturarea structurii și conț inutului, cât
mai ales con știentizarea datelor culese, a imaginilor artistice întâlnite.
Elevii vor fi puș i să contemple imaginile re ținute care apar ca un decor
viu în grădina prim ăverii.
Prin urmare, „etapa informaț ională" presupune o ac țiune ampl ă și
nu trebuie confundat ă cu preg ătirea obi șnuită care precede de obicei
elaborarea unei compuneri. Pe parcursul acestei etape, înv ățătorul
trebuie să stimuleze continuu atitudinea con știentă a elevilor, s ă-i
înveț e să vorbească, s ă sesizeze ceea ce este esen țial, să-i ajute s ă
găsească rela țiile cauzale dintre diversele obiecte și fenomene cu care
ei vin în contact. Numai pe un fond informa țional adecvat se poate
manifesta adev ărata libertate a copiilor în a realiza o compunere
originală. „Invențiunea" nu poate fi rezultatul unei simple inspira ții de
moment, cu toate c ă și aceasta are o mare importan ță în elaborarea unei
compuneri libere. Inspira ția însăș i se bazeaz ă pe un suport
informațional, pe capacitatea elevului de a valorifica informa țiile de
care dispune.
Primele compuneri libere, bazate pe experien ța de via ță a
copiilor, sunt de obicei narative, ceea ce u șurează însăș i redactarea lor.
Planul unor asemenea compuneri es te dat de cronologia faptelor, de
locul în care s-au petrecut ele; de aceea nu este necesar ă stabilirea lui
prealabilă de către înv ățător. Aria compunerilor libere nu trebuie
limitată la cele narative. Desf ășurarea aspectelor de via ță se face nu
numai în timp, ci și în spațiu.
Aceste aspecte de via ță se localizează într-un anumit peisaj.
însăș i prezentarea faptelor, a momentelor din via ță se face mai
convingător când ele sunt încadrate într-un decor natural. Acest decor
reprezintă nu numai un cadru al ac țiunii, ci și o sursă de observaț ii, de
reflecții, de sentimente. De aceea, este firesc ca în compunerile de tip
narativ s ă intervin ă și elemente descriptive. Respectând o anumit ă
gradare, potrivit dificult ăților pe care le presupun, compunerile libere
pot fi îmbin ări de elemente narative, descriptive, precum și de dialog.
Posibilitățile de alegere a subiectelor pentru compunerile în care
predomin ă elementele narative sunt, practic, nelimitate pentru c ă
nelimitate sunt și aspectele de viață pe care le pot surprinde copiii. De
aceea libertatea în alegerea subiectului poate fi deplin ă.

În ceea ce prive ște compunerile libere pr edominant descriptive,
posibilitățile de alegere a subiectului sunt , de asemenea, foarte variate,
așa cum sunt, de altfel, obiectele și fenomenele din realitatea
înconjurătoare.
În elaborarea unei compuneri libere urmeaz ă dispunerea sau
ordonarea materialului într-un plan de idei. Reu șita ei este
condiționată de materialul concret de care dispun elevii în leg ătură cu
subiectul pe care și l-au ales, precum și de mă sura în care ei st ăpânesc
tehnica alc ătuirii unei compuneri.
Activitatea de întocmire a planului, numit ă dispozițiunea , îi
învață pe elevi să- și ordoneze gândirea, s ă stabilească leg ături între
idei, să orienteze aceste idei și să stabilească modul lor de prezentare
spre subiectul compunerii. în acest scop este util ă analogia cu unele
opere literare, chiar din manualele de citire, la care elevii în șiși au fost
solicitați să facă analiza și să formuleze ideile principale. Pot fi
recomandate drept modele, în func ție de specificul compunerii, specii
literare, cum sunt povestirile de mic ă întindere, pastelurile, textele cu
caracter descriptiv, legendele în proz ă, toate realizate dup ă scriitori
bine cunoscu ți.
Operația de dispunere a materialul ui este extrem de dificil ă și de
aceea trebuie s ă crească ponderea lec țiilor speciale de compunere, în
care elevii sunt familiariza ți cu structura unei compuneri, cu modul de
alcătuire a unui rezumat și chiar cu etapele elabor ării unei compuneri.
De asemenea, este necesar ca la lec țiile de citire elevii s ă opereze în
mai mare m ăsură, în mod independent, cu elementele lecturii
explicative pentru a- și însuși acele instrumente ale muncii
intelectuale necesare nu numai în folosirea c ărții ca surs ă de
informații, ci și în activitatea de elaborare a unei compuneri. Exist ă în
rândul a numero și învățători practica de a-i obi șnui pe copii să aibă
caiete speciale de studiu individual, în care ace știa își notează
observaț iile și impresiile personale prilejuite de lecturile pe care le-au
realizat ei în șiși.
Etapa urm ătoare – redactarea propriu-zis ă a compunerii –
concretizeaz ă pregătirea complex ă realizat ă în prealabil. Cu toată
această pregătire, activitatea de elaborare a unei compuneri reprezint ă
prin ea îns ăși un act creator. Actul de crea ție, în cazul nostru redactarea
unei compuneri, depinde în mare m ăsură și de momentul cel mai

propice în care el are loc. Stabilir ea acestui moment este o problem ă
care trebuie solu ționată cu discern ământ.
Astfel, pot exista situa ții când compunerea se redacteaz ă în clasă,
la ora de compunere. Nu totdeauna îns ă ora stabilit ă în programul
săptămânal constituie momentul cel mai potrivit pentru ca elevii s ă dea
randamentul cel mai bun. De aceea, dup ă pregătirile de rigoare, elevii
pot ii orientaț i să redacteze compunerea liber ă atunci când sunt
predispuș i să facă acest lucru. Fiecare î și alege subiectul preferat și
redacteaz ă compunerea în mod liber. Redactarea unei compuneri poate
fi realizată și acasă. Elevii vor fi anun țați din timp să pregătească
asemenea compuneri libere, care urmeaz ă să fie analizate în ora de
compunere. Cu acest prilej se vor selec ționa cele mai bune lucr ări și se
vor analiza, cu participarea tuturor elevilor.
Este de presupus, fire ște, că vor apărea diferen țieri evidente în
ceea ce prive ște nivelul lucr ărilor elevilor; unii nu vor reu și la primele
încercări să realizeze o compunere corespunz ătoare. Esen țialul este ca
toți elevii să fie stimula ți in a reda în mod liber aspectele de via ță care
le-au sugerat subiectul compunerii, gândurile și simțămintele lor.
Reușita redact ării unei compuneri libere este asigurat ă și de
organizarea prealabil ă a unor exerci ții de exprimare liber ă orală, de
realizarea unor ac țiuni speciale care s ă familiarizeze elevii cu tehnica
elaborării unei compuneri, cu structura ei.
Elaborarea unor compuneri cu adev ărat libere poate fi precedat ă,
de asemenea, de realizarea unor compuneri libere colective sau semi-
colective. Relatarea ideilor, a faptelor, a informa țiilor pe care le au
elevii este îns ă și în acest caz individual ă. Învățătorul stimuleaz ă
relatarea individuală, dar va avea grij ă să nu fie preluate aidoma
propriile sale p ăreri și formulări. Fiecare elev î și înfățișează propriile
preferințe. Invențiunea nu este deci colectiv ă. Planul de idei poate fi
întocmit tot individual. Se comenteaz ă apoi dou ă-trei planuri și se
scoate în eviden ță originalitatea p ărerilor elevilor.
Și în cazul acestor compuneri libere, colective sau semi-
colective, redactarea propriu-zis ă e bine s ă se facă independent. Planul
stabilit în prealabil poate fi ș i e l m o d i f i c a t , d a c ă s e c o n s i d e r ă
necesar.
Elaborarea compunerilor cu adev ărat libere presupune, prin
urmare, o preg ătire desfăș urată în timp a elevilor. Primele compuneri

de acest fel, deș i libere, vor fi elaborate în colectiv. Planul și în general
pregătirea pentru elaborarea compunerii se fac în colectiv dar, pe cât
posibil, individualizat. Fiecare elev va fi stimulat ca în leg ătură cu tema
respectivă să redea ceea ce-1 intereseaz ă, ceea ce i-a pl ăcut, ce a
gândit, ce a sim țit ; fiecare s ă folosească exprimarea care-i convine, pe
care o găsește mai adecvat ă. Se pot face și schimburi de impresii, ca și
de expresii, respectându-se îns ă individualitatea fiec ărui copil.
Compunerea se realizeaz ă mai întâi oral, apoi în scris. Redactarea în
scris, în condi țiile arătate, se poate face în clas ă folosindu-se uneori
chiar dou ă ore.
Într-o etap ă următoare va spori gradul de independen ță a elevilor,
lăsându-i s ă-și alcătuiască planul de idei. Pot fi solicitate opiniile mai
multor elevi în ceea ce prive ște formularea fiec ărei idei, l ăsând
libertatea de a fi aleas ă ideea preferat ă. Este bine ca pentru aceea și idee
să se caute formul ări diferite. În ora de compunere, dup ă ce una sau
două din ideile planului sunt dezvoltate sub conducerea înv ățătorului,
celelalte vor fi redactate în mod liber de c ătre elevi. Dup ă parcurgerea
acestor etape preg ătitoare, f ără a considera c ă toți elevii sunt apț i
pentru alc ătuirea unor texte libere, gradul lor de „libertate" poate fi
sporit pân ă vor ajunge s ă redacteze compuneri în care nota de
originalitate, elementele de crea ție să fie din ce în ce mai evidente. În
ceea ce prive ște locul compunerii libere în sistemul celorlalte feluri de
compuneri, solu ția cea mai bună este alternarea lor cu celelalte feluri
de compuneri. Astfel, multe din elementele preg ătitoare pentru acest
gen de compuneri -privind atât con ținutul cât și tehnica elabor ării- se
realizează în ore speciale. Formarea capacit ății de a redacta o
compunere liber ă cere în mod necesar continuitate. Elevii trebuie s ă fie
angajați permanent în activitatea de elaborare a unor texte libere.
Activitatea de elaborare a compunerilor are o cert ă influență
asupra dezvolt ării capacit ăților intelectuale ale elevilor, în special a
imaginației și gândirii lor creatoare. Pentru a asigura dezvoltarea
capacităților intelectuale ale elevilor prin compunere este necesar s ă
considerăm compunerile drept un rezultat al efortului personal de
gândire al elevilor. Acum se poate evalua rezultatul activit ății lor
creatoare și să folosim, în consecin ță, metodologia în vigoare spre a
ajunge la rezultate cât mai fecunde în dezvoltarea imagina ției și a

puterii de abordare de c ătre elevii ciclului primar a unor aspecte ale
realității sau ale literaturii vârstei lor.

Gramatica, disciplin ă școlară în ciclul primar

Cultivarea limbajului reprezint ă una din cele mai de seamă
sarcini ale ciclului primar și ale școlii în general. La clasele I- IV
acest lucru se realizeaz ă în primul, rând la obiectul Limba român ă,
celelalte discipline școlare fiind antrenate de asemenea în înv ățarea
corectă a limbii. Astfel, la clasa I, chiar dac ă nu apar ore speciale de
gramatică, elevii fac în mod practic-aplicativ exerci ții de exprimare
corectă, orală și scrisă, la fiecare lec ție de citire și scriere, precum și la
cele de dezvoltare a vorbirii. Cu ajutorul exerci țiilor variate de vorbire
se amplific ă, se precizeaz ă și se activizeaz ă vocabularul elevilor.
Aceștia înva ță să construiasc ă propozi ții și să alcă tuiască c h i a r
mici compozi ții, cultivându- și astfel limbajul, f ără a se face apel la
cunoș tințe-de gramatic ă. În această accep ție trebuie în țeleasă și
realizată sarcina dezvolt ării exprim ării corecte a elevilor. Exprimarea
elevilor se cultiv ă în toate împrejur ările în care ei exerseaz ă actul
vorbirii, indiferent c ă acest lucru se face la limba român ă, la istoric,
geografie, cuno ștințe despre natur ă sau la alt obiect de înv ățământ,
întrucât pentru toate limbajul este un instrument de comunicare.
Disciplina în cadrul c ăreia elevii înva ță în mod sistematic un
ansamblu de reguli elementare pr ivitoare la „modificarea formelor
cuvintelor și la îmbinarea lor în propozi ții" este gramatica. Prin studiul
gramaticii elevii în țeleg logica limbii, bog ăția ei și se deprind s ă
folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire cât și in scriere, un
vocabular adecvat, o exprimare corect ă. Studiind gramatica, elevii
reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de
limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cuno ștințe.
Activitatea de înv ățare a cuno ștințelor de limb ă asigură în acela și timp
cultivarea „zestrei" lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea
proceselor de cunoaș tere, a gândirii abstracte în mod deosebit. Astfel în
studiul limbii la ciclul primar se disting dou ă etape care se succed, dar
care merg și concomitent. În prima etap ă, elevii opereaz ă cu noț iunile
gramaticale f ără să le numeasc ă și fără să le defineasc ă; așa se petrec
lucrurile în clasele I și a II-a. În aceast ă etapă, elevii sunt familiariza ți

cu unele cuno ștințe simple de limb ă pe cale oral-practic ă, prin
exercițiile de limb ă, de exprimare pe care le fac în special la citire, la
scriere, la dezvoltarea vorbirii, iar în clasa a I-a în orele special desti-
nate acestui scop. În cea de-a doua etap ă, elevii î și însușesc în mod
științific noțiuni de limb ă prin reguli și definiții. În acest scop se face
apel și la „experienț a lingvistic ă" dobândit ă în etapa oral-practic ă, pe
baza căreia elevii înva ță unele-reguli și definiții gramaticale.
O particularitate esen țială a învățării noț iunilor de limbă o
constituie reluarea, pe un plan superior a celor înv ățate anterior, fie c ă
acest lucru s-a f ăcut pe cale oral-practic ă sau prin reguli și definiții de
gramatică. Acest sistem de repartizare a volumului de cuno ștințe în
programa școlară, precum și de învățare a gramaticii se nume ște
concentric. Potrivit sistemului concentric, elevii î și însușesc noțiunile
gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect, oral și
scris, în mod gradat, ad ăugând mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente
de limbă. Astfel, înc ă din clasa I, elevii înva ță despre propozi ție pe cale
oral-practică, f ără definiție, pentru ca în clasa a II-a s-o și defineasc ă,
iar prin aplica ții practice s ă cunoasc ă și unele norme de ortografie și
punctuaț ie (scrierea cu majuscul ă, folosirea punctului și a celorlalte
semne de punctua ție). Aceste exerci ții pregătesc elevii pentru înv ățarea,
în clasele a IlI-a și a IV-a, a felurilor propozi țiilor (după alcătuirea lor),
precum și a pă rților principale ale propozi ției (în clasa a III-a) ș i a
părților secundare (în clasa a IV-a). În acela și mod concentric se
parcurge drumul înv ățării fiec ărei noț iuni gramaticale. Elevii înva ță și
folosesc în vorbire cuvi nte care denumesc fiin țe, lucruri, fenomene ale
naturii înc ă din clasa I ș i construiesc propozi ții cu ajutorul acestor
cuvinte, pentru ca în clasa a III-a s ă învețe că aceste „p ărți ale vorbirii"
se numesc substantive. Elevii învață încă din clasele I și a II-a că aceste
cuvinte pot denumi o singur ă ființă, un singur grup, lucru sau un singur
fenomen al naturii, pentru ca în clasa a III-a s ă înveț e despre num ărul
substantivelor, iar în clasa a IV-a s ă adauge și noțiunea de gen al
substantivelor. În clasele cicl ului gimnazial elevii vor înv ăța și
declinarea, fire ște, pornind de la ceea ce ei cunosc despre substantiv
încă din ciclul primar.
În acelaș i mod se reiau, pe un plan superior, toate cuno ștințele
gramaticale, atât cele de sintax ă cât și cele de morfologie. Caracterul
abstract al no țiunilor de limb ă împiedic ă formarea lor complet ă la

vârsta școlarului mic. Sistemul concentric de înv ățare a gramaticii
corespunde, a șa cum s-a constatat, particularit ăților psihologice ale
copiilor de vârst ă școlară mică, precum și caracteristicilor științei
limbii. El determin ă un mod specific de organizare și desfășurare a
întregii activit ăți de predare-înv ățare a gramaticii.
Noțiunile de gramatică se învață în procesul exprim ării, deci prin
mijlocirea limbii, iar odat ă învățate, noțiunile de limb ă devin un
instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
Cunoș tințele teoretice de limb ă sunt în țelese și asimilate temeinic
numai atunci când devin operante, adic ă sunt folosite în practica
exprimării, producându- și astfel efectul. În acest mod ele au rolul de a
controla, dirija și regla exprimarea ; ele reprezint ă argumentul ș tiințific
în motivarea sau sus ținerea unei forme concrete, practice de exprimare.
Prin urmare, gramatica nu se înva ță ca un scop în sine, pentru c ă ea nu
este un studiu închis, arid, formal, stereotip, rupt de realitate, str ăin de
limba vie româneasc ă, atât de savuroas ă și plină de culoare.
Conform sistemului concentric al pred ării-învățării gramaticii,
încă din prima etap ă a acestui proces, când nu se face apel la reguli și
definiții sau când acestea se dau par țial, cuno ștințele de limb ă
dobândite de elevi trebuie s ă fie corecte, chiar dacă ele r ămân la nivelul
oral-practic. Orientarea gre șită a elevilor în studiul limbii în aceast ă
etapă are urm ări negative pentru înv ățarea corect ă a noț iunilor teoretice
de limbă și de aceea trebuie evitat ă. Ceea ce se adaug ă de la o etap ă la
alta, de la o clas ă la alta sunt elementele definitorii ale unor no țiuni,
precum și unele categorii gramaticale noi. Astfel, a șa cum s-a vă zut,
dacă în clasa a IlI-a cuno ștințele despre substantiv se m ărginesc la
definiție (parte de vorbire care arat ă nume de fiin țe, de lucruri, de
fenomene ale naturii) la felul și numărul substantivelor, în clasa a IV-a
sfera cuno ștințelor despre aceast ă parte de vorbire se l ărgeș te și prin
categoria de gen. Acela și lucru și în cadrul adjectivului, care determin ă
substantivul. Tot a șa se procedeaz ă și cu celelalte p ărți de vorbire, ca și
cu noțiunile de sintax ă.
Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatic ă în
programa școlară are unele consecin țe practice, de ordin metodic.
Astfel, în numeroase cazuri, înv ățarea unor cuno ștințe noi se poate
asigura pe baza regulilor și a defini țiilor gramaticale cunoscute. În
asemenea situa ții, drumul spre noile no țiuni gramaticale se poate face

pornindu-se de la o generalizare, adic ă de la o regul ă sau defini ție
cunoscută de elevi, chiar dac ă acestea nu sunt complete. Deci este
vorba de calea deductiv ă, de la general la particular. De și drumul cu
cel mai mare randament din punctul de vedere al solicit ării capacit ăților
intelectuale îl constituie cel indu ctiv, de la cazuri particulare la
generalizări, sistemul concentric al st udiului gramaticii ne pune în
situația de a recurge și la calea deductiv ă, care în acest caz devine mai
productiv ă, conducând elevii mai direct spre dobândirea unor noi
cunoș tințe și angajându-i mai activ în acest demers.
Astfel, revenind la substantiv, care se înva ță cu defini ții la
clasele a III-a și a IV-a, la lec ția respectiv ă de la clasa a IV-a se poate
porni de la defini ția dată în clasa precedent ă. După aceasta pot fi
efectuate exerci ții de recunoa ștere a substantivelor, stabilindu-se pentru
fiecare ce anume denumesc, respectiv fiin țe, lucruri, fenomene ale
naturii. În textele din care se identific ă substantivele pot fi introduse și
cuvinte- p ărți de vorbire – care denumesc stări sufleteș ti, însușiri și
acțiuni. Prin analogie cu celelalte substantive cunoscute dinainte, elevii
sunt condu și să observe c ă și aceste cuvinte sunt părți de vorbire care
denumesc ceva. Mai r ămâne de stabilit c ă ele arat ă stări sufleteș ti,
însușiri, acțiuni și fiindcă denumesc ceva sunt tot substantive. Astfel,
se marcheaz ă elementele noi. În continuare se fac exerci ții de
recunoaș tere a acestor substantive, iar elevii vor fi solicita ți să dea ei
înșiși exemple de substantive care denumesc st ări sufleteș ti, însușiri,
acțiuni. În exemplul la care ne referim este important ca elevii s ă
înțeleagă că aceste păr ți de vorbire denumesc ceva și de aceea sunt
substantive. Acest lucru se poat e face cel mai bine prin compara ție cu
alte cuvinte înrudite, dar care arat ă o însuș ire (nu denumesc însu șirea)
sau o acț iune săvârșită de cineva (nu denumesc ac țiunea). Bun ăoară, în
formularea albul zăpezii — primul cuvânt denume ște culoarea
(însușirea) zăpezii și este deci substantiv, în timp ce spunând zăpadă
albă, aceast ă parte de vorbire arat ă altceva (o însuș ire). De asemenea,
în exemplele: Școlarul merge și Mersul lui e drept, merge arat ă o
acțiune, în timp ce mersul denume ște această acț iune și, ca atare, este
substantiv.
Tot așa se poate proceda și la învățarea altor no țiuni gramaticale.
De exemplu, în cazul adjectivului, care se pred ă la clasa a IlI-a, cu
definiție, lecția respectivă trebuie s ă țină seama de faptul c ă elevii au

învățat despre cuvinte- p ărți de vorbire- care arat ă însușiri ale fiin țelor,
lucrurilor și ale fenomenelor naturii. De fapt ei au deja, în mod practic,
notele esen țiale care definesc adjectivul, a șa încât în lec ția respectiv ă
se poate porni de la aceste elemente care au o oarecare not ă de
generalizare. Calea deductiv ă este însă și mai pregnantă atunci când,
după stabilirea defini ției adjectivului, se fac exerci ții de recunoa ștere a
acestei părți de vorbire, care determin ă un substantiv. De data aceasta,
deosebirile între cuvinte care denumesc însușiri și cele care arat ă
însușiri sunt evidente și mai ușor de sesizat. Exerci țiile aplicative cu
privire la adjective e bine s ă urmărească mai ales rolul acestei p ărți de
vorbire în exprimare. Aceasta nu se realizeaz ă prin exerci ții de
recunoaș tere cât, în special, prin construc ții de limb ă, în care elevii
introduc cuvinte care arat ă însușiri.
Exemplele care ilustreaz ă posibilitatea de a folosi, în unele
cazuri, calea deductiv ă în învățarea unor cunoș tințe de gramatic ă sunt
multiple și ele pot fi luate și din sintax ă. Astfel, în predarea, înv ățarea
părților secundare ale propozi ției, la clasa a IV-a se poate porni de la
faptul că elevii cunosc înc ă din clasa a II-a propozi ția dezvoltat ă, ei
știu că aceasta mai are, pe lâng ă subiect și predicat, și alte părți care
determină fie un substantiv (atribut), fie un verb (complement).
Lecțiile despre atribut și complement permit s ă se pornească de la
unele generalizări cunoscute despre propozi ția dezvoltată și despre
acele alte părți ale propozi ției care duc la alc ătuirea propozi ției
dezvoltate.
Un asemenea mod de lucru permite ca noile cuno ștințe de limb ă
să fie dobândite prin efort propr iu, urmându-se o cale care asigur ă
înțelegerea lor deplin ă.
În situația când se poate opera de la început cu unele defini ții
cunoscute, materialul de limb ă ce se foloseș te, chiar dac ă este absolut
necesar în parcurgerea drumului spre noile cuno ștințe, poate fi mai
restrâns. El trebuie selec ționat cu grij ă, pentru a oferi posibilitatea ca,
pe baza operaț iilor de gândire, să fie dezv ăluite noile note care
definesc no țiunea gramatical ă respectiv ă.
O pondere deosebit ă o au în aceste lec ții exercițiile gramaticale
prin care elevii aplică în practica exprim ării cunoștințele de limb ă. Pe
această cale, noile cuno ștințe devin durabile și operative, ajungând cu

adevărat elevii în formarea capacit ăți i d e a v o r b i c o r e c t l i m b a
română.

Particularit ăți ale form ării noțiunilor gramaticale la elevii din
ciclul primar

Spre deosebire de no țiunile din alte domenii ale realit ății,
noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determin ă și anumite
particularit ăți ale procesului de formare a lor. Opera țiile de gândire care
sunt implicate în procesul form ării noțiunilor gramaticale (analiza,
sinteza, compara ția, abstractizarea, generalizarea) au și ele un specific
deosebit. De aceea, însuș irea noțiunilor gramaticale de c ătre elevi
reprezintă un proces complex
Gramatica studiaz ă elementele constitutive ale limbii, regulile
privitoare Ia modificar ea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în
propoziții. Elementele de baz ă cu care opereaz ă gramatica sunt
cuvintele, care ele însele sunt abstracț iuni, generaliz ări. Cuvinte cum
sunt om, pisic ă, masă denumesc, fiecare, obiecte cu anumite
caracteristici, cu însu șiri esențiale, generale, constituind astfel ni ște
generalizări, în gramatic ă însă, om, pisică, masă sunt substantive, adic ă
fac parte din totalitatea cuvintelor ce apar țin unei p ărți de vorbire
caracterizat ă prin aceea c ă denumeș te obiecte, schimbându-se dup ă
număr, caz, dup ă faptul că prime ște articol etc. Ca atare, abstractizarea
și generalizarea în gramatic ă apar ca o treapt ă superioar ă față de
abstractizarea și generalizarea cu care se realizeaz ă însuși înțelesul
cuvintelor. Se poate spune c ă noț iunile gramaticale reprezint ă abstracti-
zări ale altor abstractiz ări. Substantivele, dup ă cum se știe, sunt
abstractiz ări ale unei anumite categorii de cuvinte, care – ele însele –
sunt abstractiz ări.
Tocmai din aceste particularit ăți ale no țiunilor gramaticale
decurg și dificultățile inerente legate de procesul însu șirii lor mai ales
de către școlarii mici. De aceea e necesar s ă se ț ină seama de anumite
cerințe general valabile în formarea no țiunilor gramaticale.
O primă cerință care decurge din specificul no țiunilor gramaticale
este aceea c ă materialul concret, intuitiv, de la care se porne ște în
învățarea unei noț iuni gramaticale trebuie s ă fie cuvântul, textul, și nu
obiecte, imagini ilustrative, care orienteaz ă copilul spre gândirea

concretă. Elevii trebuie orienta ți să opereze în studiul gramatical nu
numai cu con ținutul noț ional al cuvântului, ci ș i cu cuvântul privit din
punctul de vedere al structurii morfologice și al raporturilor în care se
află cu celelalte cuvinte din propozi ție. Este vorba de distincț ia ce
trebuie făcută între cunoa șterea laturii semantice a cuvântului, care
vizează sensul acestuia, și cunoașterea caracteristicilor lui gramaticale.
Chiar din primele clas e elevii sunt îndrumaț i să intuiasc ă existenț a
materială a cuvântului, c ăruia îi analizeaz ă silabele, sunetele și
reprezentarea grafic ă. De asemenea, studiind p ărțile de vorbire și unele
categorii morfologice, elevii ciclului primar fac leg ătura dintre forma
cuvântului și sensurile gramaticale pe care i le confer ă modific ările
aduse de acestea în cursul comunic ării.
Caracterul generalizator al no țiunilor gramaticale cere ca și
materialele intuitive auxiliare, ce se folosesc la lec țiile de gramatic ă de
la clasele primare, s ă țină cont de aceast ă caracteristic ă. Astfel, pot fi
întocmite diferite scheme, tabele, liste ortografice ș.a. cu ajutorul c ărora
se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc între cuvintele unei
propoziții sau sinteza cuno ștințelor esen țiale dintr-un capitol. Aceste
mijloace auxiliare nu pot îns ă înlocui cuvintele, textele care ofer ă
principalul mate rial pe baza c ăruia se face studiul no țiunilor
gramaticale. Drumul pe care-1 parcurg elevii de la materialul de limb ă
până la elaborarea defini țiilor gramaticale este foarte dificil și implică
angajarea unui sus ținut efort de gândire din partea elevilor. Etapa cea
mai important ă în acest proces este aceea în care, pe baza cercet ării
materialului lingvistic cu ajutorul opera țiilor de gândire, elevii sunt
conduș i să elaboreze o defini ție gramatical ă. Caracterul con știent al
înțelegerii noii defini ții este asigurat de m ăsura în care elevii particip ă
efectiv la elaborarea acesteia, astfel încât formularea ei s ă constituie o
consecință firească a eforturilor pe care elevii le fac sub conducerea
învățătorului, pe baza operaț iilor de gândire. În activitatea de gândire
pe care o întreprinde fiecar e elev este important s ă se facă apel la ana-
liză și sinteză, la compara ție, la abstractizare și generalizare. Mai mult
chiar decât în alte domenii, o definiț ie gramatical ă memorat ă mecanic
se uită foarte u șor și nu are nici o valoare opera țională.
În procesul de elaborare a unei defini ții gramaticale, opera țiile de
gândire au un specific deosebit, deter minat de materialul lingvistic cu
care se lucreaz ă, de noțiunile anterior însuș ite. Pentru a ilustra acest

specific ne vom referi la unele exemple concrete, care se întâlnesc la
ciclul primar.
Iată, spre exemplu, cum se poate face apel la opera țiile de gândire
în elaborarea defini ției subiectului (clasa a III-a). Prima grij ă o
constituie alegerea sau alc ătuirea unui text corespunz ător format din
mai multe propozi ții, cu situa ții variate în care poate ap ărea subiectul
(în poziții diferite, exprimat prin substantive diferite- nume de fiin țe,
de lucruri etc). Aceste situa ții variate permit compara ții între diferitele
cazuri luate separat și, mai ales, asigur ă o abstractizare riguroas ă, adică
o desprindere exact ă a ceea ce este esen țial în fiecare propozi ție cu
privire la subiect.
Procesul de elaborare a defini ției subiectului începe cu analiza
fiecărui exemplu de propozi ție în parte. Dup ă cum se ș tie din
psihologie, abstractizarea este opera ția gândirii prin care se desprind
notele sau însuș irile esen țiale din fiecare caz particular în parte. Cu
privire la subiect, a c ărui defini ție ne intereseaz ă, nota esen țială este
faptul că în fiecare propozi ție analizată exist ă o parte (de propozi ție)
care arată despre cine se vorbe ște, despre cine se comunic ă ceva. Deci,
făcând abstractizarea, înseamn ă a sublinia că o anumit ă parte a
propoziției arată despre cine se vorbe ște în acea propoziț ie. Pentru ca
abstractizarea s ă fie cât mai clar ă și pentru a nu apărea confuzii în
mintea elevilor, se iau în considerare și unele note neesenț iale, cum
sunt poziția în propozi ție, locul pe c ăre-1 ocupă în raport cu predicatul
și prin ce cuvânt e exprimat ă partea respectivă a propozi ției. De aceste
însușiri se face abstrac ție. Esențial rămâne faptul c ă acea parte pe care
am desprins-o din propozi ție arată despre cine se vorbeș te în propozi ția
respectivă.
Desprinderea notei esen țiale a subiectului în fiecare propozi ție
care conduce spre formularea defini ției este înt ărită dacă se face apel și
la comparație, operație a gândirii prin care -în cazul nostru- se stabilesc
asemănări și deosebiri între fiecare din exemplele (propozi țiile)
analizate. Elevii vor fi condu și să compare aceast ă parte a propozi ției,
așa cum o întâlnesc în propozi ția analizat ă, cu cazurile similare din
celelalte propozi ții pentru ca pe aceast ă bază (prin compara ție) să poat ă
desprinde ceea ce este esen țial de ceea ce este neesen țial. Ei vor fi
orientați să înțeleagă că însușirile neesen țiale, faptul c ă partea
respectivă a propozi ției se află într-o anumit ă poziție după sau înaintea

predicatului sau c ă e exprimat ă printr-un anumit cuvânt, nu-i schimb ă
cu nimic însu șirea esențială a acestei p ărți de propozi ție, de a ar ăta
despre cine se vorbe ște în propozi ție.
După ce elevii au fost conduș i astfel încât pe baza opera țiilor de
gândire s ă înțeleagă că în fiecare din propozi țiile analizate exist ă o
parte care arat ă despre cine se vorbește, făcând mereu abstrac ție de
notele neesen țiale, nu va fi deloc greu ca prin generalizare să se
formuleze definiț ia. Generalizarea este o opera ție mintală prin care se
reunesc notele esen țiale comune din mai multe cazuri particulare. Din
unirea în minte a acestor note esen țiale rezult ă î n săși definiția
subiectului pus în discu ție.
În condițiile în care elevii sunt pu și să facă apel la opera țiile de
gândire, elaborarea defini ției subiectului constituie rezultatul eforturilor
de gândire, al unei activit ăți proprii de cunoa ștere, chiar de investigare
și, ca urmare, ea este în țeleasă și devine durabil ă.
În acest fel poate fi parcurs și drumul spre elaborarea altor reguli
și definiții gramaticale. Ceea ce apare ca fi ind deosebite sunt în primul
rând notele esen țiale cu privire la fiecare no țiune, care se compar ă
mereu cu cele neesen țiale. Astfel abstractizarea și compara ția
reprezintă operații de gândire f ără care nu poate fi conceput ă
înțelegerea corect ă a regulilor și definițiilor gramaticale.
Noțiunile gramaticale se însuș esc în mod temeinic pe baza
înțelegerii leg ăturii dintre ele. O no țiune gramatical ă nu poate fi
înțeleasă dacă e luat ă izolat,, dac ă e ruptă de un anumit context în care
se află. De exemplu, defini ția subiectului ca parte de propozi ție nu
poate fi însuș ită decât prin în țelegerea predicatului, care, de asemenea,
este înțeles corect numai dup ă ce e corelat cu subiectul. Aceasta este
valabil și pentru alte no țiuni gramaticale.
O formă în care se realizeaz ă, sub aspect metodic, leg ătura dintre
diversele no țiuni gramaticale este folosirea întreb ărilor, ca auxiliare in
determinarea modalit ății de aflare a unei no țiuni gramaticale. Deseori
acestor auxiliare Ii se acord ă un rol exagerat de mare, chiar hot ărâtor
din acest punct de vedere. Gre șeala, în aceste cazuri, este evident ă. A
absolutiza rolul întreb ărilor înseamn ă a abate elevii de la în țelegerea a
ceea ce este esen țial si a-i orienta spre o înv ățare mecanic ă. Referindu-
ne, de exemplu, la faptul c ă o anumit ă parte de propozi ție este subiect,
elevii trebuie s ă înțeleagă că aceasta se datore ște nu faptului c ă ea

răspunde la întrebarea cine ? (sau ce ?), cum se mai obi șnuieș te, ci
pentru că (rămânând la defini ția ce se d ă în clasa a IlI-a) arat ă despre
cine se vorbe ște în propozi ție. Altfel, deseori ei vor confunda subiectul
cu complementul direct. Dac ă ar fi să ne referim la predicat, este și mai
evident c ă înțelegerea acestei p ărți de propozi ție se aprofundeaz ă nu
atât pe baza folosirii cunoscutelor întreb ări, cât mai ales pe baza în-
țelegerii faptului c ă, în propozi ție, aceast ă parte arat ă, în ultim ă
instanță, ce se spune despre subiect.
Uneori se face apel în mod for țat Ia întreb ări și pentru
determinarea anumitor p ărți de vorbire. Astfel pentru adjectiv se
recurge la întreb ări cum sunt: care ?, ce fel ?, comune cu ale
atributului. Și în cazul adjectivului, pe baza operaț iilor de gândire,
elevii trebuie s ă ajungă la constatarea c ă această parte de vorbire
exprimă însușiri foarte variate ale fiin țelor, lucrurilor, fenomenelor
naturii, c ă este un însoț itor al substantivului- numele obiectului
respectiv pe care-1 determin ă. înț elegerea corect ă a adjectivului nu
poate fi asigurat ă fără legarea lui de substantivul pe care-1 determin ă,
chiar dac ă poziția lui față de substantiv e diferit ă (după substantiv,
înaintea acestuia sau chiar desp ărțit prin alte cuvinte).
De aceea se cere și în acest caz desprinderea notelor esen țiale
care definesc adjectivul ca parte de vorbire inseparabil ă de substantiv.
Altfel, cum s-a mai ar ătat, elevii îl vor confunda, cel mai adesea, cu
adverbul.
La clasa a IV-a corela ția dintre diferitele no țiuni gramaticale se
cere subliniat ă în special când se înva ță părțile secundare ale
propoziției, atributul și complementul.
Nu trebuie înț eles că în învăț area unor no țiuni gramaticale
excludem întreb ările. Utilitatea lor este evident ă, dar ele r ămân niște
auxiliare la care se recurge în ultim ă instanță. Esențialul în înv ățarea
noțiunilor gramaticale îl constituie exersarea capacit ăților lor
intelectuale, în țelegerea leg ăturilor existente intre aceste no țiuni.
Gramatica se înva ță în însuși procesul exprim ării, ci dal ă cu aplicarea
în practic ă a cuno ștințelor pe care ș i le însușesc elevii. Numai astfel
ceea ce au înv ățat ei la aceast ă disciplin ă își găsește adevărata
finalitate.
De aceea, urmarea fireasc ă a elabor ării unor reguli sau defini ții
gramaticale este aplicarea lor la alte exemple, la alte cazuri. Prin

exerciții aplicative elevii în țeleg însu și sensul regulilor și noțiunilor
gramaticale pe care le-au înv ățat, îș i vor da seama de utilizarea lor și,
ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi
siguri de corectitudinea exprim ării. Regulile și definițiile gramaticale
înțelese corect și aplicate în practica exprim ării devin astfel instrumente
de autoreglare, de autocontrol ș i nu se uită cel care le folose ște simte
utilitatea și necesitatea lor.
Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica
exprimării se Realizează treptat, prin exerci ții zilnice ele limb ă. Pentru
aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini con știente fată de
fiecare regul ă sau defini ție învățată, făcându-i con știenți de valoarea
practică a acestora. Prin exerci țiile aplicative elevii vor fi îndruma ți să
justifice, cu ajutorul celor înv ățate, soluțiile gramaticale pe care le-au
folosit. Dacă la început aceast ă justificare se men ține la nivel de ex-
plicaț ii, prin verbalizare și prin exerci ții se interiorizeaz ă, devine
mintală și în cele din urm ă elevii vor putea aplica cele înv ățate la
gramatică în mod automat. Ei vor reactualiza în minte reguli sau
definiții doar când se afl ă în fața unor dificult ăți deosebite.

Consolidarea și sistematizarea cuno ștințelor de gramatic ă

Cunoș tințele de gramatic ă se însușesc în modul cel mai temeinic
în procesul aplic ării lor în practica exprim ării. Mai mult decât în alte
domenii ale realit ății, noțiunile gramaticale, datorit ă gradului lor ridicat
de abstractizare și generalizare, nu pot fi în țelese dacă nu sunt folosite
în exprimarea curent ă.
În practica școlară există moduri diferite de aplicare a
cunoș tințelor de gramatic ă în vederea consolidării lor. Astfel, la
terminarea unui capitol mai important, la sfâr șitul trimestrului sau al
anului școlar, se organizeaz ă frecvent lecț ii speciale de repetare care au
ca sarcină didactic ă dominant ă consolidarea cuno ștințelor dobândite de
elevi.
Prima problem ă care trebuie rezolvat ă corect cu privire la lec țiile
de repetare o constituie stabilirea materialelor de repetat. Când se
repetă periodic unele capitole, materialul se va referi, desigur, la
principalele cuno ștințe dobândite de-a lungul unui anumit num ăr de

lecții. Pentru lec țiile de repetare final ă, materialul care se repet ă se
alege cu discern ământ, adeseori pe grupe ele capitole.
Eficiența consolid ării cuno ștințelor de gramatică prin lecț ii
speciale de repetare este determinat ă în cea mai mare parte de îns ăși
concepția didactic ă ce stă la baza organiz ării și desfășurării fiecărei
lecții de repetare. Ca structur ă, lecția de repetare este cât se poate de
simplă: organizarea clasei pentru lec ție, anunțarea subiectului și a
scopului lec ției (dacă acest lucru nu s-a f ăcut chiar în ora precedent ă de
gramatică), repetarea și sistematizarea cuno ștințelor, ca și tema pentru
noua lecție de repetare (în cazul lec țiilor de repetare final ă).
Modalitățile cunoscute prin care se realizeaz ă etapa principal ă a
lecției de repetare pot fi diferite. Foarte frecvent, fixarea și
consolidarea cuno ștințelor de gramatic ă se fac pe baza reproducerii,
într-o form ă sistematic ă, a noțiunilor și categoriilor gramaticale
învățate, însoț ite de exemplificările corespunzătoare. În acest scop se
întocmesc tablouri sinoptice cu ajutorul c ărora elevii sunt condu și să-și
consolideze și să-și fixeze principalele no țiuni gramaticale. Îns ă
folosirea exclusiv ă a acestui mod de a face consolidarea cuno ștințelor
de gramatic ă împinge elevii spre o memorare mecanic ă, rupând
învățarea teoriei gramaticii de caracterul ei opera țional. Chiar f ără a
renunț a la un anumit suport teoretic, asigurat de repetarea regulilor și a
definițiilor gramaticale, acestea se fixeaz ă și se consolideaz ă cel mai
bine prin aplicarea în practica exprim ării corecte. În acest context, un
rol important îl au diversele exerci ții gramaticale, care sunt cu
adevărat productive în asemenea tip de lec ție. Condi ția principal ă a
folosirii acestor exerci ții este ca elevii s ă participe efectiv la activitate,
depunând un efort de gândire. În acest scop, diversele exerci ții
selectate de înv ățător trebuie s ă fie formulate în a șa fel încât s ă
răspundă sarcinii de a asigura consolidarea cuno ștințelor de gramatic ă
prin aplicarea lor în practica vorbirii. Nu cantitatea de exerci ții este
hotărâtoare, ci m ăsura în care ele solicit ă efortul intelectual al elevilor,
prin felul cum sunt formulate.
Exercițiul ca metod ă de învățământ reprezint ă calea prin care, pe
baza repet ării sistematice a unei activit ăți intelectuale, se dobândesc
deprinderi. În acest sens, exerci țiile de gramatică vizeaz ă formarea
deprinderilor de exprimare corect ă. Eficien ța exercițiilor este asigurat ă
prin stabilirea unei permanente leg ături între cuno ștințele de gramatic ă

și aplicațiile lor practice, prin introducerea în fiecare exerci țiu a unor
noțiuni teoretice care astfel ajung în practica exprim ării curente.
Cea mai frecvent ă formă de consolidare a cuno ștințelor de
gramatică o constituie analiza gramatical ă. Ea este o opera ție de
identificare și caracterizare a elementelor de limb ă. În analiza
gramatical ă, materialul de limb ă supus cercet ării este textul, propozi ția,
cuvântul. Analiza gramatical ă este o opera ție de recunoaș tere și uneori
de caracterizare a unor fapte de limb ă învățate. Ea se face în mod
obișnuit pe texte, uneori mai ample, alte ori mai restrânse. Nu se
recomand ă, în schimb,analiza și pe cuvinte izolate, desprinse din
context.
O primă sarcină în folosirea analizei gramaticale este alegerea
textelor, recomandabil ă fiind selectarea lor din opere literare cunoscute
de elevi. Un moment preg ătitor este cel dinainte de analiza faptelor de
limbă, când elevii trebuie s ă recunoasc ă textul, provenien ța lui, autorul
și să înțeleagă conț inutul, sensul tuturor cuvintelor. De asemenea, se
urmărește și valorificarea conț inutului educativ al textului respectiv.
Totodată, textul ales trebuie s ă răspundă problemelor gramaticale care
pot fi în țelese și rezolvate corect. Astfel, dac ă se fixeaz ă prin
recapitulare, de exemplu, verbul sau predicatul, este bine s ă se facă
apel la texte literare narative, de ac țiune, astfel ca textul s ă cuprindă cât
mai multe și mai variate forme ale fenomenului gramatical urm ărit.
Atunci când textul selectat dintr-o crea ție literară nu satisface pe deplin
din acest punct de vedere, este recomandabil s ă fie modificat în func ție
de nevoile analizei, fie prin completare, fie prin reducere, f ăcându-1
mai accesibil. De cele mai multe ori, este mai bine s ă se procedeze a șa
decât să se improvizeze texte ad-hoc, care în unele situa ții, însă, pot
oferi toate faptele de limb ă de care e nevoie, dac ă învățătorul are
îndemânarea s ă le concentreze conform scopului urm ărit.
Așadar, analizele gramaticale se fac din punctul de vedere al
faptelor de limbă (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). În ceea ce
priveș te conț inutul lor, ele pot fi: parțiale, dacă se are în vedere, de
exemplu, o singur ă parte de vorbire sau chiar o singur ă categorie
gramatical ă nou studiat ă, și complete, când se cerceteaz ă toate
cunoș tințele de limb ă studiate pân ă în acel moment în clasele primare.
Desigur că analiza impune aducerea unor argumente care s ă susț ină

constatarea f ăcută, cu alte cuvinte, elevii trebuie s ă motiveze fiecare
afirmație, ca dovad ă a înțelegerii fenomenului gramatical.
Pentru însu șirea corect ă a tehnicii de lucru cu faptele de limbă
dintr-un text, elevii trebuie s ă efectueze analiza într-o ordine logic ă, de
la general la particular, adic ă să indice mai întâi caracteristicile
generale ale p ărții de vorbire sau de propozi ție și, apoi, pe cele
particulare. Pentru aceasta li se pot da elevilor capete de tabele în care
ei să-și încadreze r ăspunsurile la analiză, deprinzându-i astfel cu o
anumită ordine în stabilirea caracteristicilor aflate. De și utilă, analiza
gramatical ă prezintă și unele limite când se face abuz de ea, în special
la lecțiile de repetare. Practica didactic ă dovedeș te că ea poate s ă
devină în cele din urm ă plictisitoare pentru elevi, dac ă se folose ște în
exces. De aceea, f ără a neglija analiza gramatical ă, ea trebuie folosit ă
cu discern ământ, acordând o pondere sporit ă acelor forme de activitate
care au un caracter creator și care oblig ă elevii să opereze în construc ții
libere cu faptele de limb ă, stimulându-le ingeniozitatea și fixându-le
cunoș tințele în domeniu.
Ca atare, exerci țiile gramaticale sunt folosite în func ție de
scopurile urm ărite, dup ă gradul de independen ță a elevilor în
efectuarea lor, dup ă forma oral ă sau scris ă. De asemenea, ele mai pot fi
clasificate și după tema pe care o rezolvă: de vocabular, fonetice,
morfologice, sintactice. Clasificarea exerci țiilor gramaticale subliniaz ă
diversitatea lor, c ăci în practica școlară, ele se folosesc de obicei în
forme complexe și în mod combinat, urm ărindu-se și o creștere treptat ă
a gradului lor de dificultate, de care înv ățătorul trebuie s ă țină seama.
După elaborarea definiț iilor gramaticale, unul dintre cele mai
recomandate exerciț ii este cel de recunoaștere a elementelor de limb ă
învățate în lec ția respectivă. Elevii sunt pu și să recunoasc ă pe un text
nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza c ărora au învăț at,
noile noțiuni. Cu prilejul efectu ării exerci țiilor de recunoaș tere, elevii
constată că cele înv ățate nu sunt simple cazuri izolate, ci au o larg ă
aplicativitate în practica exprim ării. Exerci țiile de recunoa ștere solicit ă
în mai mic ă măsură participarea efortului cr eator al elevilor, ele
urmărind să stabileasc ă starea, existen ța unui adev ăr cunoscut, care n-a
ajuns încă la un nivel ridicat de în țelegere pentru elevi. Exist ă totuși
posibilități de a le spori valoarea formativă , transformându-le în
exerciții de modificare. Astfel, se cere elevilor schimbarea formei unor

cuvinte: alege ți din textul indicat cuvi ntele care denumesc o fiin ță, un
lucru și modificaț i-le să arate mai multe fiin țe, mai multe lucruri;
modificați forma verbelor aflate la timpul trecut astfel ca s ă arate o
acțiune ce se petrece în momentul vorbirii; transforma ți propozi țiile
astfel ca la sfâr șitul lor să se pună semnul întreb ării etc.
În exercițiile de modificare elevii intervin în texte, transformând
fapte de limb ă. Iată altă variantă a acestor exerci ții:
La clasa a IlI-a se dau urm ătoarele cuvinte: munți, băieți, harnici,
muncitori,bulg ări, leneși, lupi, cumin ți. Se stabilesc sarcinile:
– grupaț i cuvintele pe p ărți de vorbire;
– adăugaț i fiecărui cuvânt o silab ă; ce modificări au ap ărut ?
Exercițiile de modificare pot lua forme variate, solicitând, de exemplu,
să „adapteze" unele cuvinte la context (acordul adjectivului cu
substantivul, acordul predicat ului cu subiectul etc), s ă modifice forma
unor cuvinte ( brazi înal ți – înalții brazi; elevi harnici -harnicii elevi).
O variant ă a exerci țiilor de modificare sunt cele de completare, în
care -de exemplu- într-un text se omit cuvinte sau silabe din unele
cuvinte, pe care elevii le vor completa.
Exercițiile de exemplificare constau din concretizarea unor reguli
gramaticale înv ățate, a unor norme de ortografie și punctua ție.
Exemplificarea poate fi liberă, f ără repere sau cu repere date. Iat ă un
exercițiu de exemplificare liber ă. Se cere elevilor s ă formuleze
propoziții simple cu predicate exprimate prin:
a) verb și adjectiv, folosind și liniuța de unire (clasa-i curat ă;
elevu-i atent) ;
b) prin verb ș i substantiv, folosind și liniuța de unire (merele-s
fructe). La exemplificarea condi ționată de repere se dau, de exemplu,
drept asemenea repere : ia, i-a, la, l-a și se cere alcătuirea de
propoziții.
O altă variant ă a exerci țiilor de exemplificare o constituie
exemplificarea prin analogie. Elevii sunt solicita ți să efectueze
exerciții asemănătoare cu cele realizate anterior. Un mod de a
exemplifica prin analogie este lista deschis ă: capul de list ă e modelul
propus, iar elevul adaug ă modelului un num ăr de cazuri concrete,
alcătuind lista propriu-zis ă. Lucrarea Ortografia în ș coală recomand ă
un exemplu de list ă deschis ă: s-o văd (să o văd); mi-aruncă (îmi
aruncă); bine-ai venit (bine ai venit); trece-acum (trece acum).

Sarcini:
a) de explicat situa țiile în care e folosit ă liniuța de unire în exem-
plele date și
b) de adăugat câteva cazuri la fiecare coloan ă, după modelul
dat.
În exerci țiile arătate pân ă aici, sarcinile de crea ție sunt mai mult
presupuse, f ără a fi formulate direct. Exist ă și exerciții cu caracter v ădit
creator, de o mare diversitate, în care se dau în mod gradat sarcini de
creație. Iată câteva asemenea exerci ții, de la cele mai simple până la
cele cu un ridicat nivel de crea ție: Dați exemple alcă tuite din dou ă
cuvinte, astfel ca unul dintre ele s ă răspundă la întrebarea ce face ? sau
ce se spune despre ?, Da ți exemple de propozi ții în care subiectul s ă fie
substantiv și să arate un singur lucru, iar predicatul s ă fie pe locul al
doilea. Formaț i o propozi ție dezvoltat ă. Subiectul s ă fie exprimat prin
substantiv propriu, la num ărul plural, iar predicatul s ă se afle pe locul
doi. După predicat ad ăugaț i o parte secundar ă exprimat ă prin
adjectiv.
Asemenea exerci ții de crea ție pot fi completate de alte exerci ții
cu evident ă valoare formativ ă. Iată un exemplu în care se cere elevilor
să alcătuiasc ă ei înșiși exerciții creatoare: Formula ți o problem ă
gramatical ă pentru colegii vo ștri, precizând: felul propozi ției; prin ce s ă
fie exprimat subiectul; prin ce s ă fie exprimat predicatul; prin ce p ărți
secundare urmeaz ă să se dezvolte propozi ția.
Foarte interesante, chiar captivante pentru copii sunt și povestirile
gramaticale, variante ale exerci țiilor de mai sus. Iat ă o asemenea
povestire pentru clasa a IV-a: „O ș colăriță a cerut unor colege s ă-i
spună o propozi ție simplă. Subiectul să fie substantiv comun, num ărul
singular, genul masculin. Predicatul s ă se afle la începutul propozi ției.
Fetițele s-au gândit și au răspuns astfel: 1. Caisul bunicului înfloreș te.
2. Caisul înflore ște. 3. Caisul cel mare al bunicului înflore ște. 4. Caisul
bunicului înflore ște în aprilie. 5. Înflore ște caisul. Care propozi ție
îndeplinește toate cerinț ele ? De ce ? Spune ți ce s-a gre șit în celelalte
exemple".
O formă aparte a exerci țiilor cu un mare car acter creator este
compunerea gramaticală. În fapt, acest tip de exerci ții realizeaz ă o
sinteză a celorlalte exerci ții, pentru c ă în conținutul lor se introduc
cerințe diferite, ceea ce duce, în cele din urm ă, la alcătuirea unui text

închegat în jurul unui subiect , dând elevilor posibilitatea s ă-și
dovedească gradul de însu șire a noțiunilor gramaticale, introduse în
sistemul mai larg al cunoș tințelor asimilate. Condi ția principal ă este ca
subiectul compunerii s ă ceară în mod firesc întrebuin țarea unor forme
gramaticale dinainte stabilite. De exemplu, dup ă c e a u î n v ățat
substantivele proprii, se poate cere elevilor s ă alcătuiască și o
compunere gramatical ă cu subiecte care s ă determine folosirea unor
nume proprii. Acela și lucru se poate face dup ă învățarea adjectivului,
cerând elevilor s ă alcătuiasc ă o compunere în care s ă folosească
adjective culese din texte citite, pentru a se sublinia rolul adjectivului
în vorbire.
În concluzie, exerci țiile sunt modalit ăți eficiente de studiere a
gramaticii. Ele pot fi adaptate la condi țiile aplic ării nemijlocite în
practica exprim ării a unor cuno ștințe despre limbă. În func ție de
obiectivele concrete propuse, folosirea lor trebuie f ăcută cu
discernă mânt. Recurgând la întreaga gam ă de exerci ții spre a
familiariza elevii cu capacitatea de a se exprima corect, oral sau în
scris, învățătorul face dovada st ăpânirii metodicii, pe care o valorific ă
și o îmbogăț ește prin experien ța sa la catedr ă an după an.

Învățarea ortografiei și a punctua ției la ciclul primar

Între obiectivele fundamentale ale metodicii, însu șirea corect ă a
limbii române, care presupune și cunoașterea codului exprim ării în
scris, adic ă a ortografiei și a punctua ției, incumb ă o responsabilitate
majoră pentru învăță tor, întrucât în bun ă parte de iscusin ța sa depinde
seriozitatea cu care elevii privesc acest aspect cu totul special al
însușirii limbii ca mijloc de comunicare scris ă. De aceea înv ățarea
normelor de ortografie și punctua ție reprezint ă o sarcin ă de seam ă a
școlii, iar bazele cunoa șterii lor se pun în clasele primare, urmând ca în
anii de gimnaziu ele s ă fie aprofundate. Cunoa șterea și respectarea
acestor norme ofer ă posibilitatea ca cel ce scrie s ă-și exprime corect
ideile, iar cititorul s ă înțeleagă ușor cele citite. Folosirea gre șită a punc-
tuației sau citirea unui text f ără a se ț ine seama de punctua ție
denatureaz ă sensul ideilor exprimate în text, ambele deficien țe
urmând s ă se perpetueze cu urm ări dintre cele mai dezastruoase în
activitatea viitoare a elevului respectiv. Exist ă cazuri, dar cu totul rare,

când în pofida tuturor eforturilor f ăcute de înv ățător, care înț elege să
recurgă la cele mai eficiente metode de predare a ortografiei și
punctuaț iei, unii elevi r ămân cu lacune mari în însu șirea acestor
cunoș tințe. O cauz ă poate fi lipsa aptitudinilor respective, pe care în
general se grefează cuno ștințele teoretice și deprinderile practice, fixate
prin atente exerci ții.
În studiul ortografiei, ca de altf el în general în studiul limbii
române, se urm ăresc obiective normative, desc riptive, productive, care
se condiționează, se întrep ătrund și se sprijin ă reciproc. În înv ățarea
ortografiei și a punctuaț iei trebuie urm ărită realizarea tuturor acestor
trei obiective. Scopul normativ urmărește învățarea normelor,
regulilor, principiilor ce st au la baza ortografiei și a punctua ției.
Desigur c ă învățarea acestor norme nu este un scop în sine; ele
trebuie să aibă un caracter func țional, instrumental. Normele respective
trebuie să constituie instrumentele de prevenire a scrierii gre șite, ceea
ce se realizeaz ă în procesul aplic ării lor în practica exprim ării în scris și
a cititului. Obiectivul descriptiv are în vedere cunoa șterea semnelor de
ortografie și punctua ție, a situa țiilor concrete în care ele sunt
utilizate. Scopul productiv se referă la interpretarea normelor de
ortografie și punctua ție în studiul unor texte în diferite variante
stilistice: literar, științific, administrativ etc.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și
punctuaț ie este un proces complex și de lungă durată. Particularitatea
învățării ortografiei și punctua ției în cursul primar este determinat ă de
faptul că acest proces are loc în condi țiile în care nu se poate apela la
teoria lingvistică, la gramatic ă. Normele de ortografie și punctua ție nu
pot fi evitate chiar în clasa I, înc ă de la primele activit ăți de scriere, cu
toate că la aceast ă vârstă elevii nu învață gramatica pe care se sprijin ă
normele respective de scriere.
În această etapă, interesul elevilor pentru cunoa șterea ortografiei
și a punctua ției este sc ăzut, iar capacitatea lor de gândire nu permite
fundamentarea regulilor de ortografie ș i punctua ție pe baze
lingvistice.
Cu toate acestea, nu se poate amâna pentru clasele urm ătoare
comunicarea unor cuno ștințe elementare de ortografie ș i punctua ție.
Acest lucru este u șurat, pe de o parte, de faptul c ă unele reguli nu au
neapărată nevoie de un suport lingvistic, iar pe de alt ă parte, trebuie

avut în vedere c ă, în aceast ă etapă, pre-gramatical ă, ortografia se poate
învață nu numai pe baza unor raț ionamente, ci și pe temeiul unor
deprinderi însu șite intuitiv. Exist ă situații în care ortografia se poate
însuși fără cunoaș terea regulilor, adică mecanic, o dată cu folosirea
practică a regulilor respective. În felul acesta elevii afl ă despre
corespondenț a general ă dintre litere și sunete, potrivit sistemului
ortografic al limbii române, despre coresponden ța dintre pronun ție și
scriere, cu excep țiile cunoscute, care, pe cale intuitiv ă, prin repetarea
lor, intră în practica obi șnuită a scrierii. Prin contactul continuu cu
cuvântul scris, prin l ărgirea treptat ă a experien ței de cunoa ștere și prin
folosirea corect ă a scrisului, elevii ajung s ă-și însușească reguli de
scriere corectă, fără a le explica pe baz ă de argumente lingvistice,
pretențios teoretice. Desigur c ă elevii se familiarizeaz ă încetul cu
încetul pe cale intuitivă cu unele norme de scriere. Punctul de plecare
în formarea înț elegerii intuitive este comunicarea simpl ă, directă a
regulii care se refer ă numai la cazul respectiv. Îndeobș te regula repre-
zintă o simpl ă obligație de comportament pentru cazul dat: „se scrie
ceartă, cu ea, nu cu ia" ; „se scrie și se pronun ță o păpușă , cu ă nu cu
e" ; „se scrie Făt-Frumos, în dou ă cuvinte legate cu o liniu ță, amândou ă
cu literă mare" etc.; toate aceste obliga ții se stabilesc la lec țiile
primelor clase primare f ără argument ări teoretice, f ără comentarii
gramaticale.
În cazul folosirii cratimei, spre exemplu, regula descrie empiric
fenomenul de limbă . Explicația primară este empiric ă: se pune cratim ă
între „cuvintele rostite împreun ă". Explicaț ia poate porni de la
prezentarea unui model în care unit ățile respective de limb ă și înțelesul
lor sintactic sunt mai u șor de sesizat de către școlari. Iat ă un asemenea
exemplu: pentru cazul l-a (mâncat): „Alexandru m ănâncă m ărul";
„El mănâncă m ărul" ;
„Alexandru (el) îl mănâncă";
„Alexandru (el) a mâncat m ărul" ;
„Alexandru (el) m ănâncă mărul" ;
„Alexandru (el) l-a mâncat ".
În felul acesta, pe cale intuitiv ă, elevul ajunge să- și însușească o
regulă. Aceste situa ții de folosire a cratimei cer soluț ii
corespunzătoare, în m ăsură să inducă ideea. Iat ă, de exemplu, cum pot
fi explicate situa ții de felul jucându-se. Prin exerci ții de substitu ție se

poate trezi conș tiința existen ței a două cuvinte jucându-se spunem
despre el; despre mine am zice… ? (jucându-m ă), despre tine… ?
(jucându-te) etc. Dac ă ar fi vorba de alt ă lucrare, a se plimba, tot
despre el cum spunem… ? (plimbându-se) ; despre tine… ? (plimbându-
te) ; despre noi… ? (plimbându-ne) etc. Dup ă aceasta se poate ad ăuga,
simplu, c ă nu putem spune mă plimbând, te plimbând etc, ci numai
plimbându-m ă și că mă, așezat după plimbând, se leagă cu liniu ță de
acesta.
Unele reguli situaț ionale pentru scrierea pluralului cu unu și doi i
la substantivele masculine pot fi comunicate pe baza în țelegerii
intuitive și a modific ărilor fonetice pe care le sufer ă acestea o dat ă cu
trecerea de la nearticulat hot ărât la articulat hot ărât. Se începe de la
situații mai simple, de felul elevi- elevii, cai- caii, care cap ătă la forma
cu articol hot ărât o silabă în plus: e-levi (dou ă silabe) e-le-vii (trei
silabe); cai (o silabă) ca-ii (dou ă silabe). Silaba devine element al
înțelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unu și doi i la anumite
cuvinte.
Regulile situa ționale se pot aplica la cazuri din aceea și clasă
întâlnite treptat. O situa ție cu dificultate sporit ă o prezint ă cazurile de
tipul prieteni, prietenii. Se poate porni de la enun țul: „Alexandru are
trei prieteni". Dup ă ce se constat ă că Alexandru are mai mul ți prieteni,
nu unul singur, cuvântul e analizat fonetic și scris pe tabl ă despărțit în
silabe, subliniindu-se c ă are trei silabe și un i la sfârș it: pri-e-teni ( trei
silabe, un singur i). Forma cu doi i se spune într-un alt enun ț:
„Prietenii lui Alexandru locuiesc la Sibiu". Se reia analiza, se constat ă
că e vorba tot de mai mul ți prieteni, dar că acum cuvântul e rostit cu o
silabă mai mult și se stabile ște că în noua situa ție el se scrie și cu un i
mai mult. Prin urmare, când vorbim de mai mul ți prieteni, cuvântul
acesta poate avea trei silabe și-1 scriem cu un i, sau o silabă mai mult
(patru), iar la sfâr șit îl scriem cu un i mai mult (cu doi i). Dup ă un timp
se procedeaz ă asemănător cu adjective care se încadreaz ă în acela și tip:
„Părinți dragi" …, dragi (o silabă, un i); „Dragii mei p ărinți" …,
dra-gii (două silabe, cu un i mai mult; deci doi i la sfâr șit).
După ce un asemenea procedeu intuitiv devine familiar, ne
putem opri la substantive ele tipul fiu; fii (o silabă, dar doi i, pentru c ă
un i îl are cuvântul și când spunem fiu; fiii (dou ă silabe- o silab ă mai
mult; trei i; deci un i mai mult).

Prin aplicarea repetat ă a unor asemenea reguli și prin descrieri
empirice ale fenomenelor de limb ă reprezentate de ortografie, elevii
dobândesc treptat instrumente de lucru menite s ă le regleze scrisul la
nivelul nevoilor de exprimare. Trecând treptat de la reproducerea
mecanică la înțelegerea intuitiv ă, elevii ajung în cele din urm ă la
cunoaș terea raț ională, în termenii lingvistici, a regulilor generale ale
scrierii ortografice, care în clasele gimnaziale vor dobândi o
argumentare gramatical ă solidă. Ca atare, cunoa șterea raț ională a
normelor de ortografie și punctua ție este ultima faz ă a învățării
ortografiei. Cuno ștințele de limbă au funcț ia de a confirma, de a valida
învățarea anterioar ă, realizat ă pe cale intuitivă a normelor de
ortografie. Acum elevul dobânde ște capacitatea de a comunica reguli
generale noi, care n-au putut fi însu șite pe cale intuitiv ă î n e t a p e l e
precedente, ale învâ țării în primele clase primare.
După înțelegerea pe cale intuitiv ă sau pe baza termenilor
lingvistici a normelor de ortografie și punctua ție, calea cea mai sigur ă
pentru formarea deprinderilor de aplicare în practic ă a acestor norme o
constituie exersarea lor frecvent ă și sistematic ă. Ca orice deprindere,
scrierea corect ă se formeaz ă pe bază de exerci ții.O asemenea regul ă
poate fi însuș ită pe două c ăi: exerci țiul și practica spontană a scrierii.
Pentru ca exerci țiul să fie eficient, trebuie organizat în forme
ingenioase și atractive, astfel încât s ă menț ină interesul ș i atenț ia
elevilor pentru activitatea de înv ățare.
Toate exerci țiile gramaticale la care ne-am referit anterior îș i
găsesc locul și în învățarea deprinderilor ortografice. Ceea ce con țin
deosebit este materialul de limb ă specific folosit. Astfel, de exemplu,
exercițiul de recunoa ștere, cele de grupare, de modificare sau de
completare a diferitelor forme ortografice și semne de punctuaț ie pun
în fața elevilor un material de limb ă adecvat, care cuprinde cazurile
respective de ortografie, pe care elevii trebuie s ă le recunoască, s ă le
grupeze, s ă le modifice sau s ă le completeze. Acestor tipuri de exerci ții
li se adaug ă și altele, oarecum specifice form ării deprinderilor de
ortografie și punctua ție. Acestea sunt copierile, transcrierile și
dictările care pot lua forme variate.
Deși copierile și transcrierile sunt aparent exerci ții simple, pentru
școlarii mici, care înc ă nu au format ă deprinderea scrisului, ele solicit ă
un evident efort intelectual, iar în clasele I și a II-a chiar un efort fizic.

Valoarea lor const ă în aceea c ă solicită în egal ă măsură
analizatorul vizual și pe cel auditiv, presupunând c ă elevul chiar și
pronunță ceea ce scrie. Neîndoios este antrenat și analizatorul motor,
ceea ce permite o bun ă fixare a normelor de ortografie și punctua ție.
Materialul de limb ă utilizat pentru copieri și transcrieri trebuie în țeles
de către elevi și valorificat din punct de vedere educativ și stilistic. De
asemenea, trebuie s ă ofere situa ții de ortografie pe care elevii s ă le
identifice, s ă le înțeleagă pe baza intuirii lor, pentru ca, apoi, prin
copiere, s ă le aplice în practica scrisului.
Copierile „mecanice"ale textului alterneaz ă cu copieri creatoare,
care pot fi de reconstituire a unor propozi ții din cuvinte date în ordine
schimbată, de completare a cuvintelor sau silabelor omise. Pentru
sporirea dificult ățiiacestei copieri se poate cere elevilor s ă
completeze, de exemplu, cu unele cuvinte care arat ă însușiri.
Deja la clasele a IlI-a și a IV-a se pot propune exerci ții de copiere
creatoare: s ă copieze cuvinte cu anumite grupuri de vocale (ea, ia, oa
etc.) și să formeze cu ele propozi ții; să copieze propozi ții cu subiecte
multiple și să folosească semnele de punctua ție potrivite; s ă transforme
propoziții simple în propozi ții dezvoltate; s ă alcătuiască propozi ții cu
ajutorul unor cuvinte date, care con țin ortograme; s ă copieze un text cu
mai multe ortograme, pe care s ă le sublinieze, ca semn al unei corecte
înțelegeri a fenomenului.
Dictarea ca exerci țiu ortografic solicit ă în mai mare m ăsură
efortul de gândire al elevilor. Formele pe care le pot lua dict ările sunt
variate, iar denumirea fiec ăreia sugereaz ă specificul ei.
Dictarea cu explicații prealabile presupune o preg ătire atent ă a
elevilor înainte de scriere, care se refer ă atât la con ținutul textului, la
regulile generale de scriere, precum și la unele cazuri speciale de
ortografiere sau de folosire a semnelor de punctua ție.
În partea de finalizare, se recurge la dictarea de control, care se
face cu scopul de a verifica nivelul cuno ștințelor și deprinderilor
ortografice, de a stabili eventualele greut ăți și greșeli mai frecvente. Ea
se face, de obicei, dup ă ce elevii și-au însușit anumite cuno ștințe de
ortografie și punctua ție.
Un exerci țiu superior este cel de autodictare, ce constă din scrierea
unui fragment, a unei strofe dintr-o poezie înv ățată pe de rost. F ără să
se reducă la o reproducere mecanic ă, activitatea de scriere a textului

respectiv se stabile ște ținându-se seama de o anumit ă temă ortografic ă,
strict delimitat ă. Elevii realizeaz ă scrisul pe baza pronun ției cuvintelor,
a articulării acestora, ceea ce constituie și ele un factor de autocontrol.
Copiii citesc independent textul, fie c ă acesta e scris pe tabl ă,
fie că-1 iau direct dintr-o carte. Enun țul respectiv este șters sau
acoperit, iar elevii sunt invita ți să-1 scrie din memorie. Se folosesc
secvenț e mai scurte de enun țuri. Orice dictare se cere corectat ă imediat,
modul de corectare variind dup ă felul ei ș i după posibilit ățile
elevilor.

Planuri de lec ții
A. Citire și scriere – Clasa I

Obiectul: citirea (perioada preabecedar ă).
Subiectul: propoziția alcătuită din trei cuvinte.
Scopul: consolidarea cuno ștințelor despre cuvânt; înv ățarea
propoziției formate din trei cuvinte ; formarea capacit ății de a delimita
cuvintele din aceste propozi ții.
Materialul didactic: ilustrațiile din manual, ilustra ții pe baza
cărora se vor alc ătui propozi ții; jucări (minge, avion, trompet ă, păpușă).
Desfășurarea lec ției
L Moment organizatoric:
[- pregătirea celor necesare pentru lec ție; – stabilirea lini știi în
clasă.
II. Verificarea celor înv ățate in lecția precedent ă: „Propoziția
formată din două cuvinte".
Elevii sunt întreba ți ce au înv ățat „să spună" în lec ția trecută
(propoziții formate din dou ă cuvinte).
Se deschid abecedarele și se observ ă amănunț it ilustraț iile. Apoi
elevii sunt pu și să dea exemple ele propozi ții formate din dou ă cuvinte,
în legă tură cu ilustra țiile din abecedar. Se vor formula propozi ții de
genul: Iedul fuge. Iedul sare. Iedul doarme etc.
Se analizeaz ă fiecare din exemplele date în felul urm ător : Câte
cuvinte are aceast ă propozi ție ? "Care este primul cuvânt ? Care este al
doilea cuvânt clin propozi ție ? (analiza).
Se rostește propozi ția în întregime : (sinteza).

Pronunț area propozi țiilor, individual sau în cor, este înso țită de
bătaia din palme sau în banc ă, pentru marcarea num ărului de cuvinte.
Se prezint ă, apoi, elevilor câteva obiecte-juc ării (minge,
trompetă, avion). Cu denumirea fiec ărui obiect se vor alc ătui propozi ții
din două cuvinte, înv ățătorul prezintă copiilor mingea și îi întreab ă:
„Ce este aceasta?" (minge). „Alc ătuiți o propozi ție cu cuvântul
«minge»!".
După aceea, elevii sunt solicita ți să alcătuiasc ă propozi ții cu
anumite cuvinte spuse de înv ățător (mama, elevul, pionierul, vaporul
etc). De exemplu : „Alc ătuiți o propozi ție cu cuvântul «mama»"
Se închid abecedarele.
Se joacă apoi jocul „Schimb ă-mi locul".
Sarcina didactic ă a jocului este aceea de a se schimba ordinea
cuvintelor într-o propozi ție format ă din dou ă cuvinte. F ăcând acest
lucru, elevii vor fi condu și să observe că sensul propozi ției rămâne
neschimbat: Avionul zboar ă, Zboară avionul.
a Planurile prezentate în anex ă sunt orientative și nu oferă decât
soluții posibile de organizare și desfășurare a lec țiilor respective.
La elaborarea planurilor de lec ții au colaborat: înv. Cornelia
Mădru, înv. Ecaterina Beciu , înv. Floarea Dragomir.
Conducătorul jocului roste ște o propozi ție. Va răspunde elevul
indicat. El va avea grij ă să schimbe ordinea cuvintelor din propozi ția
spusă de conduc ător. Elevul respectiv devine apoi conduc ător de joc și
astfel jocul continu ă până la interven ția învățătorului care anun ță
sfârșitul jocului.
La început, conduc ătorul jocului este înv ățătorul, apoi aceast ă
sarcină este preluat ă, pe rând, de câte un eiev.
III. Lecția nouă
învățătorul pune întrebarea : „Câte cuvinte au avut propozi țiile
spuse de voi ?" (dou ă cuvinte).
Anunț area lecției noi: „- Astăzi vom înv ăța să alcătuim propozi ții
din trei cuvinte".
Se deschid manualele (la p. 11). Se intuiesc ilustra țiile care se
observă de c ătre elevi în mod am ănunțit. Comentarea ilustraț iilor poate
fi completat ă cu prezentarea unor întâmpl ări din basmul) Capra cu trei
iezi, cunoscut de elevi din orele de dezvoltarea vorbirii.

în legă tură cu aceste ilustra ții se alcătuiesc propozi ții cu ajutorul
întrebărilor puse de învățător. De exemplu, pentru prima ilustra ție se
poate pune întrebarea : „Ce face capra ?" (Capra coace pâine. Capra
coace cozonaci. Capra face sarmale etc). Sau se pot pune întreb ări în
legătură cu înf ățișarea și îmbrăcămintea caprei: „Ce are capra?" sau:
„Ce poart ă capra?" (Capra are coarne. Capra poart ă șorț. Capra poart ă
basma etc).
Fiecare propozi ție se roste ște rar, fiecare cuvânt fiind marcat prin
câte o bătaie din palme.
Se analizeaz ă fiecare propozi ție, arătându-se, pe rând, care este
primul, al doilea, al treilea cuvânt (analiza).
Se pronun ță apoi propozi ția în întregime (sinteza).
În acelaș i fel se procedeaz ă și cu a doua ilustra ție din manual. Cu
ajutorul întreb ărilor puse de învățător, elevii sunt dirija ți să alcătuiasc ă
propoziții formate din trei cuvinte (Lupul se arde. Masa se r ăstoarnă.
Iedul se uit ă).
Se analizeaz ă aceste propozi ții stabilindu-se num ărul de cuvinte
pe care le are fiecare.
La fixarea cuno ștințelor, copiii vor fi întreba ți ce au înv ățat să
spună, să alcătuiască propoziții formate din trei cuvinte.
Apoi elevii sunt pu și să alcătuiască propozi ții din trei cuvinte
după anumite ilustraț ii prezentate de învățător. De exemplu : se
prezintă elevilor o ilustraț ie în care sunt doi copii care muncesc în
grădina de flori. Se dau numele copiilor și apoi înv ățătorul întreab ă :
„Ce face Lenu ța ?" (Lenu ța udă florile) ; „Ce face Sorin ?" (Sorin car ă
apă).
Se formează apoi propozi ții cu anumite cuvinte date de înv ățător.
De exemplu : Alcătui ți o-propozi ție din trei cuvinte în care s ă fie vorba
despre : școală, carie, banc ă, Ionel etc Se pot alcătui propozi ții de
genul : Școala este mare. Cartea are pove ști. Banca este curat ă. Ionel
învață bine.
Se organizeaz ă apoi jocul „Câte cuvinte a rostit Monica ?".
învățătorul prezintă copiilor o p ăpușă simplă care se poate mânui
ușor (de genul celor de la teatrul de p ăpuși). Aceast ă păpușă se numește
„Monica"; ea va rosti diverse propozi ții, copiii urmând s ă precizeze
câte cuvinte are fiecare propozi ție.

Li se spune apoi copiilor c ă jocul se nume ște „Câte cuvinte a
rostit Monica ?" și se motiveaz ă, fie de c ătre învățător, fie de c ătre un
elev, de ce se nume ște astfel.
Jocul este condus la început de înv ățător care, cu o voce pu țin
schimbată și mânuind cu dib ăcie păpușa, pronun ță o propozi ție formată
din două sau trei cuvinte. Elevii sunt întreba ți: „Câte cuvinte are
propoziția rostită de Monica ?" Răspunde copilul indicat de
conducătorul jocului.
Pentru fiecare r ăspuns bun se acord ă o recompens ă (o bulin ă
colorată).
Conducerea jocului poate fi preluat ă apoi, pe rând, de câte un
elev care formeaz ă propozi ții; acesta indică elevul care urmeaz ă să
răspundă, apreciaz ă răspunsurile, acord ă recompense.
Pentru ca jocul s ă devină mai atractiv și să activizeze în mai mare
măsură copiii, el poate c ăpăta un aspect competitiv prin împ ărțirea
clasei în trei grupe corespunz ătoare șirurilor de b ănci din clas ă.

Anexe

I. Tematica referatelor
În cadrul unor aplica ții concrete la clas ă se vor eviden ția teme ca:
-Profesie și profesionalizare în formarea cadrelor didactice
-Relaț ia dintre copil și educator
-Literatura și societatea
-Formarea deprinderilor de exprimare gramatical ă corectă
-Activarea creativit ății în ariile de stimulare și educare a
limbajului (Juc ăriile războinice-tem ă de conversaț ie, lectura la
povestirile istorice Fetița din nuc de Dumitru Alma ș, Stejarul din
Borzești de Eusebiu Camilar)
-Fortificarea memoriei (poezia Cele zece porunci )
-Jocul de rol ( Ridichea uria șă, De-a familia, De-a aniversarea,
Schimbă locul! De-a circul ) și teatrul pentru copii, jocurile de mas ă,
exerciții creatoare
-Vizită la bibliotec ă-poartă spre cuvântul scris

II. Tematica unor comunic ări științifice
-Lectura educatorului sau a înv ățătoarei în clas ă (Bunicul și
nepotul de Frații Grimm, Călătorie cu cartea de Al. Andri țoiu, Un act
de curaj din Cuore sau inim ă de copil de Edmundo Amicis.)
-Caietul Naturii, Calendarul A notimpurilor, Calendarul Florilor
-Utilizarea panoului electric ș i a celui electronic cu litere și cu
imagini pentru exerci ții fonetice, de pronunț ie corectă, de alcătuire a
propozițiilor
-Metode de activare a înv ățării în grupele step by step.
-Importan ța instructiv-educa țională a predării gramaticii în ciclul
primar.
-Abordări metodice ale pred ării unor p ărți de vorbire sau de
propoziție la ciclul primar
-Particularit ăți psihologice ș i principii pedagogice ale cultiv ării
limbajului în perioada școlară mică.

– Scrierea și pronunț area numeralului, ca obiectiv practic al
activității didactice la ciclul pre școlar și primar.
-Metode utilizate în pred area substantivului la gr ădiniță și la
clasele primare.
-Implementarea exerci țiilor de conjugare a verbelor limbii
române în înv ățământul pre școlar.
-Aplicaț ii ale pred ării predicatului limbii române prin joc
didactic.
– Subiectul proiectat în predarea la clasele a III-a și a IV-a.

Institutor Dana Muntean Cioplea, Școala
Învățător Marlena Alb ăstroiu

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂN Ă

OBIECTIVE CADRU

CLASA I
1. Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului oral
Obiective de referin ță Exemple de activităț i de învățare
La sfârș itul clasei I elevul va
fi capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă următoarele activit ăți:
1.1. să înțeleagă semnifica ția
globală a mesajului oral – jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de
învățător sau elevi;
– exerciții pentru demonstrarea în țelegerii mesajului
audiat, prin apelare la alte modalit ăți de redare a
acestuia (mim ă, desen etc.);
– exerciții de mim ă, de sesizare a coresponden ței
elementelor verbale cu cele non-verbale;
– exerciții de recunoaș tere a unor comunic ări care nu se
potrivesc cu un mesaj audiat anterior;
– exerciții de recunoaș tere a unor momente din textul
audiat, pe baza unor imagini prezentate;
1.2. să sesizeze intuitiv
corectitudinea unei propoziții ascultate – exerciții de selectare a propozi ției corecte din enun țuri
realizate de elevilor;
– jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propozi ții;
– exerciții de percep ție fonică a intonației propozi ției
enunț iative și interogative (f ără terminologie);
1.3. să distingă cuvintele dintr-o
propoziție dată, silabele
dintr-un cuvânt și sunetele
dintr-o silab ă – exerciții de delimitare a cuvintelor în enun țuri;
– exerciții de stabilire a pozi ției unui cuvânt într-o
propoziție;
– jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propozi ție; 1. Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă
3. Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
4. Dezvoltarea capacit ății de exprimare scris ă

– jocuri de identificare a poziț iei silabelor în cuvânt;
– exerciții de descoperire a unor cuvinte care s ă
înceapă, să conț ină sau să se termine cu o silab ă dată;
– exerciții de distingere a sunetului ini țial, final sau din
interiorul unei silabe sau al unui cuvânt;
1.4. să sesizeze sensul cuvintelor
într-un enun ț dat – jocuri de punere în coresponden ță a unui cuvânt auzit
cu imaginea corespunz ătoare;
– exerciții de eliminare a unui cuvânt care nu se
potrivește ca înțeles cu celelalte dintr-o list ă audiată;
1.5. să manifeste curiozitate fa ță
de mesajele emise de diferi ți
interlocutori în situa ții de
comunicare concret ă – exerciții de ascultare a dialogurilor elev-elev,
învățător-elev pe teme familiare copiilor;
– jocuri de rol de tipul vorbitor-ascult ător, vizând
formarea comportamentului de ascultă tor activ;
– simulă ri ale unor situaț ii concrete de comunicare pe
teme cotidiene concrete;
– jocuri de grup cu teme date.

2. Dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă
Obiective de referin ță Exemple de activităț i de învățare
La sfârș itul clasei I elevul va
fi capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă următoarele activit ăți:
2.1. să formuleze clar și corect
enunț uri verbale potrivite
unor situa ții date – exerciții de alcătuire a unor enun țuri, cu accent pe
pronunț ia corectă, clară;
– exerciții de construire corect ă a unor enun țuri după
imagini, folosind cuvinte date, legate de o situa ție
creată;
– exerciții de reglare a tonului, volumului și a vitezei
vorbirii; exerci ții de dicție;
– exerciții de prezentare a unor obiecte, activit ăți
familiare copiilor;
– exerciții de formulare de întreb ări și răspunsuri;
– povestirea unor întâmplă ri personale ale copiilor;
– recitări, dramatiz ări, repovestiri;
– exerciții de formulare de întreb ări în vederea
clarificării unor nel ămuriri legate de o cerin ță dată;
– exerciții de formulare de întreb ări și răspunsuri pe
marginea unui mesaj ascultat;
– exerciții pentru demonstrarea în țelegerii mesajului
audiat, prin apelare la diferite modalit ăți de redare a
acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.);
2.2. să integreze cuvintele noi în
enunțuri – jocuri didactice de sinonimie, antonimie, omonimie;
– exerciții de utilizare a cuvint elor noi în contexte
adecvate;
– rebusuri, integrame, anagrame;
– jocuri pentru alc ătuirea de propozi ții conținând

Obiective de referin ță Exemple de activităț i de învățare
cuvinte noi.
– exerciții de modificare a se nsului unei propozi ții prin
eliminarea, înlocuirea sau ad ăugarea unui cuvânt;
– exerciții de desp ărțire a cuvintelor în silabe;
– exerciții de compunere a cuvi ntelor pornind de la o
silabă dată;
– exerciții de dicție, frământări de limb ă;
– formularea unor propoziț ii alcă tuite din cuvinte ce
încep cu acelaș i sunet;
– exerciții de schimbare a sensului unui cuvânt prin
modificarea unui sunet sau a unei silabe;
– exerciții de înlocuire a unor cuvinte cu altele cu
înțeles asem ănător;
2.3. să manifeste ini țiativă și
interes pentru a comunica cu
ceilalț i – exerciții de dialog cu persoa ne diferite (folosirea
formulelor de adresare, salut, prezentare etc.)
– dialoguri pe teme cunoscute;
– simulă ri ale unor situaț ii de comunicare; jocuri de rol;
– activități de exprimare a propriilor p ăreri în leg ătură
cu fapte, întâmpl ări cunoscute.

3. Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului scris
(citirea / lectura)
Obiective de referin ță Exemple de activităț i de învățare
La sfârș itul clasei I elevul va
fi capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă următoarele activit ăți:
3.1. să identifice litere, grupuri
de litere, silabe, cuvinte și
enunț uri în textul tipă rit și în
textul scris de mân ă – exerciții de asociere a sunetului cu litera (grup de
litere – sunet);
– exerciții pentru l ărgirea câmpului vizual prin
identificarea silabelor în structura cuvintelor ș i a
cuvintelor în structura propozi ției, recunoa șterea unor
cuvinte care se repetă într-un text, recunoa șterea unor
modele repetitive etc.;
– exerciții de punere în coresponden ță a cuvintelor cu
imaginile corespunz ătoare;
– exerciții de citire selectiv ă;
– exerciții de citire la prima vedere, în contexte
familiare, a unor texte scurte (etichetele unor produse,
indicatoare, ecusoane, nu mele unor magazine etc.);
– exerciții de realizare a unor colaje, folosind decupaje
de texte și imagini (realizarea de afi șe publicitare,
anunț uri, invita ții etc.);
3.2. să sesizeze leg ătura dintre
enunț uri și imaginile care le
însoțesc – exerciții de formulare de întreb ări și răspunsuri pe
marginea textului și a imaginilor care-l înso țesc;
– exerciții de realizare a unor desene pornind de la
enunț urile citite ( și invers);
– exerciții de punere în coresponden ță a cuvântului scris
de mână sau de tipar cu imaginea;
– rebusuri în care cuvintele sunt reprezentate prin imagini;
– exerciții de anticipare a con ținutului unui text pe baza
ilustrațiilor;
– exerciții de eviden țiere a rolului ilustra țiilor unor
cărți;
3.3. să desprindă semnifica ția
globală a unui text citit – exerciții de tipul adev ărat/fals;
– exerciții de citire selectiv ă;
– exerciții de stimulare a aten ției prin introducerea sau
eliminarea unor elemente din textul citit;
– exerciții de formulare de întreb ări și răspunsuri pe
marginea textului citit;
3.4. să citească în ritm propriu,
corect un text cunoscut – exerciții de citire integral ă a cuvintelor;
– exerciții de citire a unor texte cunoscute;
– exerciții de citire selectiv ă;
3.5. să manifeste curiozitate
pentru lectur ă – exerciții de acomodare cu cartea
– exerciții de observare a c ărții, de orientare în pagin ă,
de respectare a direc țiilor de citire (de la stânga la
dreapta, de sus în jos);

– dialoguri despre că rți, personaje din texte cunoscute,
despre biblioteci, libră rii etc.;
– memorări de versuri, dramatiz ări;
– exerciții de prezentare a unor că rți citite în particular;
– exerciții de inițiere în citirea unor c ărți pentru copii,
adecvate vârstei.
4. Dezvoltarea capacit ății de exprimare scris ă
Obiective de referin ță Exemple de activităț i de învățare
La sfârș itul clasei I elevul va
fi capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă următoarele
activități:
4.1. să scrie corect litere, silabe,
cuvinte – exerciții de trasare a elementelor grafice;
– exerciții de adoptare a pozi ției corecte și comode
pentru scris;
– exerciții de scriere a unor elemente grafice
pregătitoare, care s ă faciliteze scrierea literelor și
scriere în duct continuu;
– exerciții de scriere a literelor , silabelor, cuvintelor și
propozițiilor;
4.2. să scrie corect, lizibil și
îngrijit propoziț ii scurte; – exerciții de scriere a literelor și a cuvintelor,
respectând forma, m ărimea lor;
– exerciții de încadrare corect ă în pagină a textului
(dată, alineat);
– exerciții de apreciere corect ă a spațiului dintre
cuvinte;
– exerciții de scriere corect ă a cuvintelor și
propozițiilor; exerciț ii de ordonare corect ă a
cuvintelor într-o propoziț ie;
– exerciții joc de stabilire a acordurilor gramaticale;
– exerciții de corectare și autocorectare a gre șelilor de
exprimare;
– exerciții de alcătuire de propoziț ii folosind cuvinte
date;
4.3. să utilizeze conven ții ale
limbajului scris (punctul,
semnul întreb ării, scrierea cu
majusculă) – exerciții de folosire a punctului, semnului întreb ării
și a scrierii cu majusculă ;
– exerciții de plasare a semnelor de punctuaț ie într-un
text;
– exerciții de copiere/transcri ere a unor substantive
proprii, a unor propozi ții enunțiative și a unor
propoziții interogative;
– dictă ri de cuvinte și propoziț ii;
4.4. să manifeste interes pentru
exprimarea scris ă – completarea de rebusuri;
– realizarea unor etichete care s ă personalizeze clasa
ori lucrările elevilor;
– expunerea tuturor lucr ărilor, caietelor elevilor în
vederea încurajă rii performan țelor individuale.

CONȚINUTURILE ÎNV ĂȚĂ RII

1. Formarea capacit ății de citire/lectur ă

• Cartea – volum, coperte, foaie, pagin ă, numerotarea paginii, direc ții de orientare în
pagină.
• Literele mici și mari ale alfabetului. Stabilirea ordi nii de predare a literelor este la
latitudinea autorilor de manuale, în func ție de metoda didactic ă abordată..
Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
• Citirea cuvintelor.
În perioada abecedar ă se vor utiliza progresiv cuvi ntele plurisilabice; spre sfâr șitul
perioadei se pot folosi și cuvinte care con țin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, u ă. Se vor
folosi numai cuvinte titlu..
• Citirea propozi țiilor.
• Intonarea propozi ției interogative (f ără terminologie).
• Citirea textelor.
Tematica textelor trebuie s ă reflecte universul copilă riei și valorile proprii acestuia.
Autorii de manuale pot utiliza texte literare, în proz ă sau în versuri, precum ș i texte
non-literare, de mic ă întindere, pân ă la 75 de cuvinte, urm ărind o cre ștere
progresiv ă a numărului de cuvinte de la o lec ție la alta. Aceș tia vor avea libertatea
de a decide cu privire la: structurarea și dispunerea în manual a unit ăților de
conținut din program ă; tratarea didactic ă originală a noțiunilor din program ă.

2. Formarea capacit ății de comunicare

• Comunicarea oral ă
Comunicarea – schimb de informa ții între oameni (dialoguri despre via ța de școlar,
despre familie, despre mediul înconjur ător etc.; participarea copiilor la activit ăți de
grup, inclusiv la cele de joc, în calitate de vorbitor și de ascult ător).
Autorii de manual vor avea în vedere viziunea comunicativ ă promovat ă de
programă, astfel încât no țiunile să fie abordate func țional și aplicativ, contribuind la
structurarea unei comunic ări corecte, eficiente ș i nuanțate. Vor fi preferate situa ții
de comunicare concrete și actuale pe baza unui suport vizual.
Formularea mesajului oral (aplicativ, f ără teoretizări; în activit ăți de grup și
individuale).
⇒ Cuvântul – element de comunicare. Utilizarea cuvintelor noi în contexte
adecvate (înv ățate și prezentate de copii colegilor sau adul ților, în cadrul
jocurilor sau al activit ăților de înv ățare).
⇒ Propoziția/enunțul – alcătuirea de propozi ții/enunțuri despre obiecte, fiin țe,
personaje din pove ști, aspecte ale vie ții cotidiene, fapte, întâmpl ări din via ța
personală etc.).
⇒ Dialogul – convorbirea între dou ă sau mai multe persoane. Formulele
elementare de ini țiere și de încheiere a dialogului. Se recomand ă ca elevii,

folosindu- și deprinderile de exprimare oral ă, să realizeze urm ătoarele
schimburi verbale:
− inițierea sau încheierea unui schimb verbal;
− identificarea unei persoane sau a unui obiect;
− formularea unor întreb ări și a unor răspunsuri;
− oferirea unor informa ții despre identitatea proprie sau despre identitatea
membrilor familiei;
− oferirea unor informa ții despre forma și despre utilita tea unor obiecte;
− exprimarea propriei p ăreri în leg ătură cu un fapt.
⇒ Pentru contextualizarea actelo r de vorbire se recomand ă:
− discuții libere despre jocuri, juc ării, filme de desene animate, filme pentru
copii; despre întâmplă ri și fapte din via ța proprie, despre comportarea
civilizată , despre mediul școlar, despre regulile de circula ție rutieră , despre
regulile de igien ă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjur ător etc.
• Comunicarea scrisă
Procesul scrierii ⇒ Organizarea scrierii. Elementele grafi ce utilizate în procesul scrierii, care
facilitează însușirea literelor și scrierea în duct continuu (linii, puncte,
bastonate, zale, bucle, semiovale, ovale, nodule țe). Literele mari și mici ale
alfabetului. Scrierea cuvintelor. Despă rțirea cuvintelor în si labe (numai intuitiv,
fără cunoașterea regulilor). Scrierea propozi țiilor enunțiative și interogative.
⇒ Scrierea de mân ă. Așezarea corect ă în pagin ă (data, alineatul în scrierea
propozițiilor, spațiul dintre cuvinte).
⇒ Ortografia. Sc rierea ortografic ă a cuvintelor. Scrierea cu liter ă mare la
începutul propozi ției. Scrierea cu liter ă mare a substantivelor proprii (f ără
referire la terminologia gramatical ă). Scrierea corect ă a cuvintelor care con țin
grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi
.
⇒ Punctuaț ia. Folosirea corect ă a semnelor de punctua ție: punctul, semnul
întrebării.
Pentru dictare se vor util iza litere, silabe, cuvinte și propozi ții (enunțiative și
interogative) – max. 15 cuvinte. Nu se vor utiliza texte în procesul scrierii.
Contexte de realizare
⇒ Copierea literelor, a cuvintelor, a propoziț iilor. Scrierea dup ă dictare.

3. Elemente de construc ție a comunic ării

• Propoziția. Cuvântul. Silaba.
Noțiunile nu vor fi definite, lucrându-se cu acestea în mod intuitiv (nu se vor folosi
noțiuni de genul sinonime, antonime, omonime, propozi ții enunțiative, exclamative,
interogative, substantiv propriu etc.). În perioada preabecedar ă, accentul se va pune
pe comunicarea oral ă, folosindu-se pentru silaba ție numai cuvinte monosilabice,
bisilabice și trisilabice, care nu vor con ține diftongi, triftongi sa u consoane redate în
scris prin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi .

• Sunetele limbii române. Articularea vocalelor și consoanelor.
Nu se vor utiliza termenii de vocale și consoane .

Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba român ă
Clasa : I
Manualul utilizat : ABECEDAR , manual pentru clasa I; autori: Cleopatra Mih ăilescu,
Tudora Pi țilă; Editura “Aramis”, Bucure ști, 2004

Curriculum extins Număr de ore pe s ăptămână: 7+ 1*
Număr anual de ore: 268
Număr de ore ~~ semestrul I= 134 ore
~~ semestrul al II-lea= 134 ore

PLANIFICARE CALENDARISTIC Ă

Nr. crt. Unităț i de
învățare Obiective
de
referință Conținuturi Nr.
ore Săpt. Obs.
0 1 2 3 4 5 6
Semestrul I
1. „La început de drum!”
-etapa
integrativ ă Probe de cunoa ștere a
copilului:
• Probe de eviden țiere a
achizițiilor dobândite la
grădiniță;
• Probe pentru
determinarea raportului
percepție- reprezentare;
• Probe de verificare a
acuității vizuale și auditive;
• Proba de lacune într-un
text;
• Proba de constatare a
calității pronunției;
• Proba pentru 16 I – II

determinarea volumului
vocabularului;
• Proba de antonime;
• Proba de completare a
lacunelor din propozi ție;
• Proba de integrare în
enunț uri a unui cuvânt
cunoscut; • Proba de integrare a
noțiunilor;
• Proba de „citire” a
imaginilor.
2. „Comunic ăm
între noi”
Propoziția.
Cuvântul.
Silaba. 1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 4.1 • Cartea – volum, coperte,
foaie, pagini, cuprins, numerotare, direc ții de
orientare în pagin ă
• Dialogul – convorbirea
dintre dou ă sau mai multe
persoane. Formule elementare de ini țiere și de
încheiere a dialogului
• Propoziția/enunțul
• Cuvântul – element de
comunicare • Cuvinte bisilabice,
trisilabice, monosilabice • Organizarea scrierii
• Elemente grafice utilizate
în procesul scrierii, care
facilitează însușirea literelor
și scrierea în duct continuu
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 18 III-V
3. „Spune-mi, ce auzi ?”
Sunetul.
Elemente grafice. 1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 4.1 • Sunetele limbii române
Articularea vocalelor – a, e, i,
o, u și consoanelor- s, r, z, l
• Comunicarea – schimb
de informa ții între oameni
(dialoguri despre via ța de
școlar, despre familie, despre
mediul înconjur ător)
• Elemente grafice utilizate
în procesul scrierii
• Recapitulare 24 V-VIII

• Evaluare
• Ameliorare
4. „Primii pa și”
Sunetul și
litera, silaba.
Cuvântul – element de comunicare. 1.3; 1.4; 1.5; 2.2; 2.3; 3.1; 4.1 • Corespondență sunet-
literă
• Litere mici și mari de
tipar și de mână (a, m, u, n,
i)
• Citirea și scrierea
cuvintelor
• Despărțirea cuvintelor în
silabe • Copierea/transcrierea
literelor și a cuvintelor
• Scrierea dup ă dictare
• Comunicare oral ă –
identificarea unei persoane
sau a unui obiect
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 30 VIII-
XII
5. „Dezlegăm
taina citirii”
Sunetul și
litera, silaba.
Cuvântul, propoziția –
unitate a comunică rii. 1.3; 1.4; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1;
3.2; 4.1;
4.2; 4.3; 4.4 • Literele mici și mari de
tipar și de mână (e, r, o, c, ă,
l)
• Citirea și scrierea
propozițiilor
• Scrierea ortografic ă a
cuvintelor
• Scrierea cu liter ă mare la
începutul propozi ției
• Scrierea cu liter ă mare a
substantivelor proprii • Copierea/transcrierea
propozițiilor
• Scrierea dup ă dictare
• Așezarea corect ă în
pagină (data, alineatul,
spațiul dintre cuvinte)
• Comunicare oral ă –
oferirea unor informa ții
despre forma și utilitatea
unor obiecte • Punctuaț ia. Punctul.
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 28 XII-XV

6. „Pășim pe
tărâmul
fermecat”
Sunetul și
litera, silaba.
Cuvântul, propoziția,
punctuaț ia
propoziției. 1.1; 1.2; 1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4 • Litere mici și mari de
tipar și de mână (t, s)
• Sunetul și grupul de
litere „ce”
• Citirea și scrierea
propozițiilor.
• Scrierea propozi țiilor
enunț iative și interogative
• Punctuaț ia. Folosirea
corectă a semnelor de
punctuaț ie: punctul, semnul
întrebării
• Intonarea propozi țiilor
interogative
• Comunicare oral ă –
formularea unor întreb ări și
răspunsuri
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 18 XV-
XVII
Semestrul
al II-lea
7. „Ne îmbogățim
cunoștințele”
Sunetul și
litera, grup de două litere,
silaba. Cuvântul, propoziția,
textul – familiarizare. 1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4 • Litere mici și mari de
tipar și de mână (p, v, d, ș , î,
â)
• Sunetul și grupul de
litere „ ci”
• Citirea textelor
• Scrierea dup ă dictare a
cuvintelor și a propozi țiilor
• Comunicare oral ă –
discuții libere despre
comportarea civilizat ă
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 32 XVIII-
XXI
8. „Suntem tot
mai buni”
Sunetul și
litera, silaba.
Textul – mijloc de cunoaștere. 1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4 • Literele mici și mari de
tipar și de mână (b, j, h, g )
• Comunicare oral ă –
alcătuire de
propoziții/enunțuri despre
personaje din pove ști
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 22 XXII-
XXIV

9. „Alaiul
literelor”
Sunetul și
litera, grup de
două litere,
silaba. Textul – cheia cunoașterii. 1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4 • Literele mici și mari de
tipar și de mână ( ț, z )
• Sunetul și grupurile de
litere: ge, gi
• Comunicare oral ă –
discuții libere despre
viețuitoare
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 16 XXIV-
XXVI
10. „La sfârșit de
alfabet”
Sunetul și
litera, silaba.
Textul – cheia cunoașterii,
punctuaț ia.
1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4 • Literele mici și mari de
tipar și de mână:
( f, x, k, q, y, w )
• Comunicare oral ă –
alcătuire de
propoziții/enunțuri și
întrebări
• Scrierea corect ă a
cuvintelor și a propozi țiilor
• Transcrieri, dictă ri
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 16 XXVI-
XXVIII
11. „Ghici…?”
Sunetul și
litera, grup de
trei litere, silaba. Textul – cheia cunoașterii,
punctuaț ia. • Grupurile de litere: che,
chi, ghe și ghi
• Scrierea corect ă a
cuvintelor ce con țin
grupurile de litere: che, chi,
ghe și ghi
• Comunicare oral ă –
discuții despre educa ția
pentru să nătate
• Citirea textelor
• Folosirea corect ă a
punctului și a semnului
întrebării
• Scrierea corect ă a
cuvintelor și a propozi țiilor
• Comunicare oral ă –
exprimarea propriei p ăreri în
legătură cu o întâmplare
• Recapitulare
• Evaluare
• Ameliorare 30 XXIX-
XXXII
12. „Cheia citirii” 2.2; 2.3; • Alfabetul limbii române 18 XXXII-

Farmecul
textului literar Ne pregătim
pentru
Serbarea
Abecedarului !
Recapitulare
finală 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4 • Citirea textelor
• Texte pentru Serbarea
Abecedarului
• Scrierea corect ă după
dictare
• Exerciții pentru
dezvoltarea vocabularului • Evaluare finală XXXIV

Unitatea de înv ățare: „Spune-mi ce auzi?”
Sunetul. Elemente grafice

Nr. de ore: 24
Nr.
crt. Conținuturi –
detalieri Ob.
ref. Activități de
învățare Activități
transdisciplinareResurse Evaluare-
instrumente Dat
a
0 1 2 3 4 5 6 7
1 ¾ Familiarizarea
cu vocala „a” ¾ Scrierea zalei
pe unul ș i două
spații
¾ învățarea
cântecului „Acum e toamnă, da!”-
prima strof ă
¾ joc de desen
și colorare, p.
33 ghid galben (obiecte ale căror nume
încep cu „a”)
2 ¾ Familiarizarea
cu vocala „e” ¾ Scrierea
buclei pe unul și
două spații ¾ învățarea
cântecului „Acum e toamnă, da!”- a
doua strof ă
¾ desen ș i
colorare „Fructe”, p. 33, 34
3 ¾ Familiarizarea
cu vocala „i” ¾ Scrierea
cârligului 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 4.1 ¾ ex. de
diferențiere a
sunetelor limbii române de sunetele muzicale și de
zgomotele din mediul înconjurător;
¾ exerciții de
diferențiere a
vocalelor și
consoanelor; ¾ ex. de
delimitare a propozițiilor în
cuvinte și a
cuvintelor în silabe, ¾ ex. de
identificare a sunetului în silabe; ¾ ex. de
pronunț are ¾ învățarea
cântecului „Acum e toamnă, da!”- a
treia strof ă Resurse
procedurale
¾ conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda fonetică,
analitico-sintetică;
Resurse
materiale
¾ abecedarul,
imagini adecvate, fi șe
de lucru;
Forme de
organizare:
¾ activitate
frontală ,
individuală , în
grup;
Resurse
temporale ¾ observarea
sistematic ă
¾ proba
orală
¾ proba
practică

¾ joc ilustrat,
p. 34
4 ¾ Familiarizarea
cu vocala „o”
¾ Scrierea
ovalului pe un spațiu ¾ învățarea
cântecului „Acum e toamnă, da!”- a
patra strof ă
¾ cântec
„Broscuțele”, p.
35
5 ¾ Familiarizarea
cu vocala „u” ¾ Scrierea
biciului corectă a
sunetului; ¾ ex. de dic ție,
frământări de
limbă;
¾ ex. de
poziționare a
sunetului în cuvânt; ¾ formularea
unor propozi ții
alcătuite din
cuvinte ce încep cu un anumit sunet; ¾ ex. de
scriere a semnelor grafice; ¾ „citirea”
ilustrațiilor din
abecedar; ¾ reprezentarea
grafică a
cuvintelor, silabelor și
sunetelor prin simboluri ¾ învățarea
cântecului „Acum e toamnă, da!”- a
cincea strof ă
¾ joc cu
mișcare
„Trenul”, p. 36 ¾ 13 ore

6 ¾ Familiarizarea
cu consoana „s” ¾ Scrierea
semiovalului ¾ joc didactic:
„Recunoaș te
sunetul”, p. 44
7 ¾ Familiarizarea
cu consoana „r” ¾ Scrierea
nodulețului pe
rând ș i suprarând ¾ memorizare:
„Rică nu ș tia să
zică”, p. 46
¾ cântec:
„Toarce mama” ¾ joc de desen
și colorare, p.
47
¾ memorizare:
„Zâna Zorilor” 8 ¾ Familiarizarea
cu consoana „z” ¾ Familiarizarea
cu consoana „l” 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 4.1 ¾ exerciții de
diferențiere a
vocalelor și
consoanelor; ¾ ex. de
delimitare a propozițiilor în
cuvinte și a
cuvintelor în silabe, ¾ ex. de
identificare a sunetului în silabe; ¾ ex. de
pronunț are
corectă a
sunetului; ¾ joc: „Eu
spun despre mine…”, p. 45 ¾ conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda fonetică,
analitico-sintetică;
¾ abecedarul,
imagini adecvate, fi șe
de lucru; ¾ activitate
frontală ,
individuală , în
grup; ¾ 7 ore ¾ observarea
sistematic ă
¾ proba
orală
¾ proba
practică

¾ ex. de dic ție,
frământări de
limbă;
¾ ex. de
poziționare a
sunetului în
cuvânt; ¾ antrenament
de utilizare a unor formule de inițiere și de
încheiere a unui dialog; ¾ ex. de
schimbare a sensului unui cuvânt prin modificarea unui sunet sau a unei silabe; ¾ ex. de scriere
a semnelor grafice; ¾ „citirea”
ilustrațiilor din
abecedar;
¾ reprezentarea
grafică a
cuvintelor,
silabelor și
sunetelor prin simboluri
9 Repet ăm,
evaluăm,
amelioră m ! 1.3 1.5 2.1 2.2 2.3 4.1 ¾ ex. de
delimitare a propozițiilor în
cuvinte și a
cuvintelor în silabe, ¾ ex. de
identificare a sunetului în silabe; ¾ ex. de
pronunț are
corectă a
sunetului; ¾ dramatizare:
„Scufița Roș ie” ¾ conversația,
observația
dirijată,
exercițiul, jocul
didactic, metoda fonetică,
analitico-sintetică;
¾ abecedarul,
imagini
adecvate, fi șe
de lucru;
¾ activitate ¾ probă
orală
¾ probă
scrisă

¾ ex. de
poziționare a
sunetului în
cuvânt; ¾ ex. de scriere
a semnelor grafice; frontală ,
individuală , în
grup; ¾ 4 ore

PROIECT DIDACTIC

ARIA CURRICULAR Ă: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂN Ă
UNITATEA DE ÎNV ĂȚARE: PERIOADA ALFABETAR Ă
TEMA LEC ȚIEI: Sunetul redat printr-un grup de dou ă litere
SUBIECTUL LEC ȚIEI: Sunetul [ge]; grupul de litere „ ge”.

OBIECTIVE:
OBIECTIVE DE REFERIN ȚĂ
1.2. Sesizarea corectitudinii gramaticale a unei propozi ții ascultate;
1.6. Manifestarea curiozit ății pentru mesajul ascultat;
2.2. Construirea de propoziț ii / fraze corecte din punct de vedere gramatical;
2.3. Integrarea cuvintelor noi în enun țuri proprii;

2.4. Desp ărțirea în silabe a cuvintelor care con țin o consoană între dou ă vocale și două
consoane între dou ă vocale (f ără referire la regula
gramatical ă): tra- ge; mer-ge; a-le-ge; tra-gem; mer-gem; a-le-gem;
2.5. Să pronunț e clar și corect sunetele;
2.6. Să manifeste ini țiativă în comunicarea oral ă;
3.1. Să identifice grupul de litere „ge” în textul tip ărit și în textul scris de mână ;
3.2. Să sesizeze leg ătura dintre text și imaginile care îl înso țesc;
3.3. Să asocieze forma grafic ă a cuvântului cu sensul acestuia;
3.4. Să desprindă semnifica ția globală a unui text citit;
3.5. Să citească fluent ș i corect enun țuri cunoscute;
3.6. Să citească în ritm propriu un text cunoscut;
3.7. Să manifeste curiozitate pentru lectur ă;
4.1. Să scrie corect litere, silabe ș i cuvinte;
4.2. Să construiasc ă în scris scurte propoziț ii, corecte din punct de vedere gramatical;
4.3. Să scrie un text corect, lizibil și îngrijit, utilizând semnele de punctua ție învățate
(punctul, semnul întreb ării, semnul exclam ării);
4.4. Să manifeste interes pentru exprimarea scris ă.
OBIECTIVE OPERA ȚIONALE:
a). COGNITIVE. La sfârșitul activit ății, elevii vor fi în m ăsură:
1- să identifice sunetul [ge] aflat în diferite poziț ii ale cuvintelor;
2- s ă identifice tr ăsăturile relevante ale gr upului de litere „ge”;
3- să intuiască integral imaginea – compozi ție;
4- să sesizeze în cuvinte izol ate (coloane) sunetul nou înv ățat;
5- să recepteze prin lectur ă textul;
6- să aplice, la nivelul de performanță , cunoș tințele nou însu șite;
b). MOTRICE. La sfârș itul activit ății, elevii vor fi în m ăsură:
1- să -și coordoneze activitatea oculomotorie pent ru citirea / scrier ea simbolurilor
grafice;
2- să manevreze eficient și în condiț ii de securitate benzile cu litere și silabe din
plicuri;
3- să -și coordoneze mi șcările pentru a foileta în condi ții de igien ă și eficiență
manualul;
4- să-și reprime tendin ța de a practica mi șcări inutile.
c). AFECTIVE. Elevii:
1- vor manifesta interes pentru con ținutul textului din manual;
2- vor adera la ideea compunerii c uvintelor cu ajutorul literelor și silabelor
mobile.

TIPUL DE ACTIVITATE: însuș irea de noi cuno ștințe.
STRATEGIA DIDACTIC Ă:
1. TIPUL DE STRATEGIE: expozitiv – inductiv (trecerea de la
particular la general);
2. METODE DE PREDARE:
• Conversa ția euristic ă, de verificare;
• Metoda fonetic ă analitico-sintetic ă;
• Explicația;
• Lectura;
• Exercițiul: 1. după formă: ▫ oral;
▫ scris;
2. după gradul de efort: ▫ de recunoaș tere;
▫ cu caracter creator: – de
formulare;
– de
completare;
–
de modificare; – de reconstituire;
3. după conț inut:
▫ lexicale;
▫ analiză fonetică.

3. TIPUL DE ÎNV ĂȚARE: operaț ional.
4. TIPUL DE INTERACȚ IUNE: ▪ dialogat: ▫ conversația
de verificare;
▫ dialogul
plurirelațional;
▪ activitatea dirijat ă a elevilor

5. FORME DE GRUPARE: ▪ întreaga clasă, pentru competen țele: de receptare,
algoritmizare, exprimare, prelucrare secundar ă;
▪ patru grupe (4 – 6 elevi), pentru competen țele: de prelucrare
primară, transfer, exprimare.
F. TIPURI DE EVALUARE
▪ după formă: orală și scrisă;
▪ după conținut: evaluarea cu valoare formativ ă. Va fi
evaluată:
♦ însușirea
citirii corecte a enun țurilor proprii;
♦ capacitatea
de a recunoa ște grupul de litere „ge” în diferite construc ții;

♦ capacitatea
de a sesiza diferen ța în pronun ția sunetelor [ce] și [ge].
MIJLOACE DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT:
a) tehnice : tabla, creta, alfabetarul clasei;
b) lingvistice : Abecedarul, DEX-ul, plan șe cu grupurile de litere;
planșe cu păsări de curte; Atlasul zoologic; fi șe de lucru pentru
activitatea individual ă și de grup;

RESURSE:
a) lingvistice: Andrei, Mihail; Ghiță , Iulian, Limba român ă,
București EDP, 1983;
b) metodice:
ƒ Gherghina, Dumitru, Limba român ă în ș coala primar ă,
Craiova, Ed.”DIDACTICA NOVA”, 1999;
ƒ Șerdean, Ioan, Metodica pred ării limbii române la clasele
I-IV, Bucure ști, EDP, 1995;
ƒ Ilinca, Anton, Metodica limbii române în înv ățământul
primar, Bac ău, Ed.”Grigore T ăbăcaru”, 1999;
ƒ Șerdean, Ioan, Didactica limbii române în școala primară,
Bucureș ti, Ed.”TEORA”, 1998

c) temporale: 45' – 50'.

SCENARIUL DIDACTIC

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI RESURSE DE
CONȚINUT ÎNVĂȚĂ TORULU
I ELEVIL
OR
1 2 3 4 5

OC 1
OM 4

Captarea
atenției A. COMPONENTA FONETIC Ă
▪ prezentarea
etichetei „GEM”; ▪ decuparea unui
enunț sugerat de
imagine, în care apare cuvântul „GEM”.
▪Orienteaz ă atenția
elevilor către
imaginea-titlu,
cerându-le s ă
recunoasc ă obiectul
prezentat (borcanul cu gem), s ă
identifice grupul de litere „ge” (scris pe etichetă). Observă
obiectul prezentat.

OC 1
OM 1 Anunțarea
obiectivelor ▪ Prezentarea
cuvântului „GEM” + structura fonetic ă ▪Comunică elevilor
că lecția aceasta se
deosebeș te de cele Se mobilizează pentru

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI RESURSE DE
CONȚINUT ÎNVĂȚĂ TORULU
I ELEVIL
OR
1 2 3 4 5

anterioare prin gradul de dificultate ce presupune identificarea unor sunete specifice care compun silabe. În consecin ță, se
impune o aten ție
sporită din partea
elevilor. ▪Informeaz ă, de
asemenea, că printr-
o atentă observare a
imaginilor și a
modului de lucru vor reuș i la sfârș itul
activității să dezlege
exercițiul de la
subsolul paginii. reușita
activității.

OC 2
OM 4
OA 2
Actualizarea cunoștințelor Analiza fonetic ă a
cuvântului ilustrat: „gem” (o silab ă,
două sunete, trei
litere) ▪Cere elevilor să
identifice simbolurile din cuvântul „gem” și
să-i facă lectura
acestuia –
marcarea sunetului
[ge] în cadrul silabei
și a cuvântului cu
ajutorul simbolului ( ●
○ ).
Răspund
solicităril
or.

OC 2
OM 1
OA 2

Prezentarea conținutului
noii învățări B. COMPONENTA GRAFIC Ă
▪ prezentarea
grupului de litere ”ge” (plan șă).
▪ intuirea
elementelor componente; ▪ asocierea literelor
cu sunetul ▪ Cere elevilor să
identifice simbolurile de pe planșă și să arate
semnifica ția
fiecăruia;
▪ Concluzioneaz ă
că: sunetul „ge” este
format din două
litere „g”+”e”; cuvântul „gem” este ▪ Răspund
solicităril
or. ▪ Rețin
cele comunicate de învățător
▪ Iau act
de cele comunicat

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI RESURSE DE
CONȚINUT ÎNVĂȚĂ TORULU
I ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
corespunz ător;
▪ expunerea grupului
de litere (plan șa) în
fața clasei. format dintr-o silab ă
(gem), două sunete
(ge-m), redate prin
trei litere (g-e-m) ▪ Prezintă planșa cu
simbolul „ge”, arătând
caracteristicile acestui grup de litere. e.

OC 1 OC 2
OM 2
Dirijarea învățării ▪ Identificarea
grupului de litere „ge” la Alfabetar; ▪ Obținerea
combinațiilor
silabice cu literele anterior înv ățate;
▪ Compunerea
cuvintelor cu silabele ob ținute;
▪ Formularea de
enunț uri. ▪ Afișează la stelajul
clasei grupul de litere „ge”; ▪ Cere elevilor să
lucreze cu silabele din plicuri: s ă
alcătuiască cuvinte,
propoziții
(enunț iative,
interogative, exclamative); s ă
transforme propozițiile
afirmative în propoziții negative
sau invers; ▪ Supravegheaz ă și
apoi verifică
activitatea elevilor în grup, dup ă care le
cere să aducă
plicurile la catedr ă.
▪ Formuleaz ă
aprecieri. ▪
Identifică .
▪
Colaborează cu cei
din grup ▪ Ascultă
aprecieri

OC 3 OC 4
C.
COMPONENTA COMUNICA ȚION
ALĂ
▪ Deschiderea
abecedarelor ; ▪ Intuirea imaginii ▪ Afișează la vedere
planșa mărită a
imaginii compozi ție
și solicită elevii să
observe imaginea, să identifice
personajele și să-și ▪ Observă
imaginea și
urmăresc
din aproape în aproape

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI RESURSE DE
CONȚINUT ÎNVĂȚĂ TORULU
I ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
compoziție;
▪ Observarea
detaliilor;
▪ Identificarea
personajelor; ▪ Lectura enun țului
pretext (aflat în bulă);
▪ Dezvoltarea unei
comunică ri pe baza
enunț ului pretext;
▪ Exerciții – joc. imagineze dialogul posibil dintre animale. ▪ Exerciții – joc:
„Cum se numește…?”; „Cum
face…?”. etapele dialogului.

OC 4
OM 4
OA 1
D.
COMPONENTA PREPARATOARE
▪ Constituirea
cuvintelor din
coloane cu ajutorul alfabetarului. ▪ Lectura pe unit ăți
(silabe); ▪ Lectura cursiv ă
(globală). ▪ Mobilizeaz ă elevii
în vederea ob ținerii
cuvintelor prin compunerea cu silabe (tra-ge; mer-ge; a-le-ge; tra-gem; mer-gem; a-le-gem). ▪ Orientează atenția
elevilor spre banda portocalie a paginii unde se afl ă cele
șase cuvinte.
▪ Solicită lectura
cuvintelor, pe unități și cursivă. ▪ Se
mobilizează pentru
a răspunde
solicităril
or.

OC 5
OM 3
OA 1
Obținerea
performan ței ▪ Lectura în gând a
textului; ▪ Prelucrarea
textului: -titlul (în relație
cu textul); -personajele
(nume, informa ții
secundare despre acestea); -localizarea în
timp și spațiu;
-fapte; ▪ Cere elevilor să
citească în gând
textul, apoi verific ă:
Despre ce a ți citit?
Ce v-a pl ăcut? Ce
ați reținut?
▪ Citește model
textul din Abecedar. ▪ Dirijează
discuțiile: Cum se
întituleaz ă ▪ Citesc
textul în gând ș i
apoi răspund la
întrebări.
▪ Ascultă
lectura. ▪ Răspund
la întrebări
formulând răspunsuri

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI RESURSE DE
CONȚINUT ÎNVĂȚĂ TORULU
I ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
-conversa ție;
-descrierea. povestirea ? Cine
participă la
acțiune ? Cum se
numesc personajele? Ce ai aflat despre cocoș?…gâscan?
…bibilică? Unde se petrece acțiunea,? În ce
moment al zilei? De ce crezi asta? Ce fac păsările de
curte ? Ce spune gâsca?…cocoș ul?
…găina? …curca? …bibilica?…curcanul? Despre cine vorbește Grivei?
Cum este gâscanul?… bibilica? complete și
pronunț ân
d corect sunetele.

OC 6
OM 3
OA 1
Feedback-ul
de selecție în
vederea unei
evaluări
diferențiate
vor urma două
scenarii de evaluare:
a).unul
destinat
elevilor capabili de performan ță
maximă,
cărora li se
adresează
componenta F, de extindere și E. COMPONENTA PERFORMAN ȚĂ
▪ Se pot da sarcini
suplimentare de tipul: subliniaz ă
grupul de litere „ge” în texte tip ărite sau
scrise de mână ;
▪ exersarea lecturii:
1- integra
l▪ Cere elevilor să
citească integral
textul;
▪ Exercițiul-joc „Îți
trimit o telegram ă”;
▪ Citirea selectiv ă;
▪ Citirea pe roluri.
a. Distribuie plicurile grupelor:
1. Ce se ▪ Se
mobilizează pentru
reușita
activității.
▪
Identifică
propozițiil
e, le scriu pe fișe și
apoi la tablă.
▪ Citesc
textul cu glas tare
(în ritm
propriu). ▪ Răspund

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI RESURSE DE
CONȚINUT ÎNVĂȚĂ TORULU
I ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
evaluare;
b). Al doilea
scenariu, destinat elevilor cu dificultăți în
asimilare, care vor reface demersul didactic, dirijați de
învățător 2- selectiv
3- pe roluri
2. Ce se spune
3. Ce spune
4. Ce spune
b. Solicit ă elevilor
care întâmpin ă
dificultăți în
descifrarea simbolurilor grafice solicităril
or.

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
să citească textul
sub directa
supraveghere.
▪ În completarea
activității propune
identificarea
grupurilor de litere învățate în diferite
afișe sau alte
tipărituri (titluri de
cărți etc.)

OC 6
OM 2
Evaluarea cunoștințelor
(achizițiilor) F. COMPONENTA DE EXTINDERE ȘI EVALUARE
▪ Vor fi puse din nou
în aplicare cele dou ă
scenarii didactice anunț ate la
feedback-ul de selecție:
a. scenariul de extindere și evaluare
pentru elevii care ș i-
au asumat conț inutul
învățării.
b. scenariul de
recuperare pentru cei care au întâmpinat dificultăți în
asimilarea cunoș tințelor. ▪ Distribuie fi șa de
lucru individual ă și
explică conț inutul
acesteia:
▪ FIȘA DE
LUCRU: împarte
propoziția dată în
cuvinte, silabe,
litere și sunete.
Notează numărul
acestora.
Gelu merge dup ă
gem.

▪ Supravegheaz ă,
sprijină și
încurajeaz ă
activitatea elevilor
care întâmpin ă
dificultăți în analiza
fonetică a unui
enunț .
▪ Apreciaz ă soluțiile
găsite prin
colectarea răspunsurilor
(frontal sau ▪
Recepțion
ează
mesajul transmis și rezolvă
individual sarcina de lucru, fără
supravegherea învățătoru
lui.
▪
Lucrează
sub stricta
supraveghere a învățătoru
lui.

ACTIVITATEA
OBIECT
IVE EVENIMEN
TELE
LECȚIEI RESURSE DE
CONȚINUT ÎNVĂȚĂ TORULU
I ELEVIL
OR
1 2 3 4 5
individual) și
comunică
rezultatele.

OC 6
OM 4

Asigurarea retenței și a
transferului a. INTERN
▪ Identificarea în
propoziție a
sunetului [ge] redat
prin grupul de dou ă
litere „ge”.
b. EXTERN
▪ Sesizarea în
înscrisuri a asemănării sunetelor
[ce] și [ge]. ▪ Propune elevilor
să identifice în
vorbirea curentă
cuvintele care conțin sunetul [ge]
▪ Exercițiu-joc:
„Cuvinte gemene”. ▪ Prezintă planșa cu
Rebusul . ▪ Răspund
solicităril
or.

OC 6
OM 4
Evaluarea activității ▪ Aprecieri asupra
realizării sarcinilor:
individual, pe grupe, frontal. Comunică
aprecierile sub formă de
calificative, luând drept criterii obiectivele care au fost comunicate la începutul lec ției (se
reamintesc). ▪ Participă
la aprecieri și
autoaprecieri.

TEST DE EVALUARE

Capacitatea : Dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă. Dezvoltarea capacit ății de
exprimare scris ă

Subcapacitatea : Propoziția. Cuvântul. Silaba Elemente grafice utilizate în procesul
scrierii
Obiective opera ționale :

O 1 – să distingă cuvintele dintr-o propozi ție dată;
O 2 – să formuleze oral propozi ții alcătuite din dou ă și trei cuvinte;
O 3 – să identifice num ărul silabelor dintr-un cuvânt și să le reprezinte grafic;

O 4 – să reprezinte prin desen cuvinte care satisfac cerin țe date;
O 5 – să recunoasc ă anumite sunete ce intr ă în alcătuirea silabelor unui cuvânt;
O 6 – să scrie corect, lizibil și îngrijit semne grafice înv ățate, după model și
după
dictare.

Descriptori de performanta :

SUFICIENT BINE FOARTE BINE
• Stabilește cu erori num ărul
cuvintelor din propozi țiile
date; • Stabilește corect num ărul
cuvintelor dintr-o propozi ție
din cele dou ă date; • Stabilește corect toate
cuvintele din propozi țiile
date;
• Alcătuiește propozi ții după
imaginile date, dar nu respectă schemele date; • Alcătuiește propozi ții după
imaginile date, respectând doar una din schemele date; • Alcătuiește corect ambele
propoziții, respectând ambele
scheme indicate;
• Desparte corect în silabe și
reprezintă grafic
corespunz ător un singur
cuvânt; • Desparte corect în silabe două cuvinte ș i le reprezint ă
grafic; • Desparte corect în silabe și
reprezintă grafic toate cele
trei cuvinte;
• Reprezint ă prin desen un
cuvânt care satisface cerin ța
formulată; • Reprezint ă prin desen dou ă
cuvinte care satisfac cerin ța
dată; • Reprezint ă prin desen trei
cuvinte care satisfac cerin ța;
• Identifică corect o singură
situație care satisface cerin ța
dată; • Identifică și rezolv ă corect
două situații din cele date; • Identifică și rezolv ă corect
toate situaț iile care satisfac
cerința;
• Distinge corect un singur sunet și identific ă un cuvânt
care începe cu sunetul
identificat; • Distinge corect dou ă sunete
și identific ă două cuvinte
care satisfac cerin ța; • Recunoaște toate sunetele și
identifică cuvinte care
satisfac cerin ța formulat ă;
• Desparte corect în silabe
cuvintele, dar nu identific ă
locul sunetului dat în silabe; • Desparte corect în silabe cuvintele și identific ă poziția
sunetului doar în unele
cuvinte; • Desparte corect în silabe
cuvintele și stabilește corect
poziția sunetului ;
• Scrie corect dup ă dictare
doar două din semnele
grafice. • Scrie corect dup ă dictare
patru din semnele grafice: • Scrie corect dup ă dictare
toate semnele grafice.

CONȚINUTUL TESTULUI

1. Deseneaz ă florii de lâng ă fiecare imagine atâtea frunze câte cuvinte are
propoziția rostită de doamna înv ățătoare:

Fetița șterge praful. E toamn ă.

2. Alcătuiește oral propozi ții despre imaginile date, ținând cont de indica ții:

. .

3. Scrie sub fiecare imagine, deasupra liniei albastre, at âtea linii portocalii câte
silabe are cuvântul care denume ște imaginea:

4. Deseneaz ă în careurile de mai jos obiecte, plante sau animale ale c ăror nume
sunt alcătuite din atâtea silabe câte umbrelu țe sunt lâng ă careu:

5. Denume ște fiecare culoare. Coloreaz ă cu portocaliu soarele din dreptul culorii
în denumirea că reia auzi sunetul "e" și cu galben soarele din dreptul culorii în denumirea
căreia auzi sunetul "o":

6. Deseneaz ă câte un obiect a că rui denumire începe cu fiecare din sunetele
cuvântului ilustrat:

7. Desparte în silabe cuvintel e desenate de tine la exerci țiul anterior și deseneaz ă
un punct ro șu deasupra silabei în care auzi sunetul "a".

8. Scrie dup ă dictare urm ătoarele semne grafice: liniuță oblică pe un spa țiu,
bastonaș cu întorsătura în jos pe dou ă spații, zala pe un spaț iu, oval, liniu ță oblică pe două
spații, semioval.